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Educao infantil
LUCIMARY BERNAB
PEDROSA DE ANDRADE
Educao infantil
Discurso, legislao
e prticas institucionais
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
CDD: 372.21
CDU: 372.3
Sumrio
Lista de siglas 11
Lista de tabelas 13
Lista de quadros 15
Introduo 17
Percurso metodolgico 29
Tecendo os fios da infncia 47
Direitos da infncia: da tutela e
proteo cidadania e educao 79
A educao infantil: na trilha do direito 127
Consideraes finais 169
Referncias bibliogrficas 179
Lista de siglas
CCI
CLT
Coedi
DPE
ECA
Febem
Funabem
Fundeb
IBGE
LBA
LDB
Loas
MEC
OIT
ONU
PNE
Unesco
Unicef
Lista de tabelas
Lista de quadros
Introduo
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infncia e a educao infantil e fortalecer meus ideais sobre os direitos das crianas a um atendimento de qualidade, que respeite
suas particularidades de sujeitos em desenvolvimento.
Buscando o aprimoramento profissional e a continuao dos
estudos na rea de educao infantil, ingressei, em 1999, no curso
de Pedagogia da Universidade de Franca. O retorno universidade despertou-me o desejo de continuar os estudos acadmicos, o
que me fez optar pelo curso de Ps-graduao em Servio Social,
aps a concluso do curso de Pedagogia.
Em 2001, ingressei como aluna regular do curso de mestrado
em Servio Social, concluindo-o em 2003, quando defendi a dissertao: Os Centros de Convivncia Infantil da UNESP: contexto e
desafios, desenvolvida sob a orientao da profa. Maria ngela Rodrigues Alves de Andrade. A pesquisa permitiu o aprofundamento
terico do estudo das polticas pblicas para a infncia no Brasil,
e teve como objeto de investigao a creche no local de trabalho, em
nosso caso, a Universidade Estadual Paulista.
Novas inquietaes e indagaes acerca desse campo de estudo
foram surgindo e, em 2006, ingressei no curso de doutorado com o
propsito de estudar a educao infantil enquanto um dos direitos
da criana na contemporaneidade. A discusso em torno dos direitos das crianas tem sido apresentada por muitos estudos e pesquisas, os quais tm enfatizado a relevncia das aes dos prof issionais que atuam com a infncia para que esses direitos sejam
efetivados de fato.
Por acreditar na importncia de aprofundar o estudo sobre essa
problemtica que procuraremos compreender como as profissionais que atuam diretamente com as crianas nas creches, ou seja, as
educadoras, compreendem a criana, seus direitos e sua educao e
de que forma suas aes favorecem, ou no, que as crianas sejam
sujeitos de direitos nesses espaos institucionais.
Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.63), os entendimentos que temos do que seja a infncia e a criana perpassa as
nossas vivncias, os nossos conhecimentos cientficos e as nossas
escolhas.
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Para isto, torna-se importante um olhar mais atento ao entendimento das representaes das categorias que moldam as aes co
tidianas dos profissionais das creches, pois em diferentes perodos
histricos foram construdas diferentes representaes e signifi
caes dessas categorias.
Conforme as contribuies da Sociologia da Infncia, importante que faamos a anlise crtica das representaes sobre a ca
tegoria infncia, considerando que estas se modificam conforme
cada contexto histrico. A Sociologia da Infncia, ao constituir a infncia como objeto sociolgico, afirma a condio da criana como
sujeito social cujo desenvolvimento est articulado s suas condies sociais de existncia e s representaes e imagens historicamente construdas.
Conforme Sarmento (2005, p.363):
A sociologia da infncia prope-se a constituir a infncia como
objecto sociolgico, resgatando-a das perspectivas biologistas,
que a reduzem a um estado intermdio de maturao e desenvolvimento humano, e psicologizantes, que tendem a interpretar
as crianas como indivduos que se desenvolvem independentemente da construo social das suas condies de existncia e das
representaes e imagens historicamente construdas sobre e para
eles. Porm, mais do que isso, a sociologia da infncia prope-se
a interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma
as crianas como objecto de investigao sociolgica por direito
prprio, fazendo acrescer o conhecimento, no apenas sobre
infncia, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente con
siderada.
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Esse paradoxo assola sobremaneira a realidade brasileira, marcada por um quadro de misria, abandono, explorao e violao
dos direitos de grande parte da populao infantil proclamados
com a Constituio Federal (1988) e com o Estatuto da Criana e
do Adolescente ECA (1990).
Segundo dados do Unicef, 2008, o Brasil possui a maior populao infantil de at seis anos das Amricas, representando 11% de
toda a populao brasileira. Conforme os dados socioeconmicos, a
grande maioria das crianas na primeira infncia se encontra em situao de pobreza. Aproximadamente 11,5 milhes de crianas, ou
56% das crianas brasileiras de at seis anos de idade, vivem em famlias cuja renda mensal est abaixo de salrio mnimo per capita
por ms. Os dados estatsticos revelam, ainda, que as crianas
so especialmente vulnerveis s violaes de direitos, pobreza e
iniquidade, e as crianas negras apresentam quase 70% mais de
chance de viver na pobreza do que as brancas.
Ao percorrermos a trajetria da infncia constatamos que o carter paradoxal uma constante histrica, visto que a criana e seus
direitos sempre foram discutidos em situaes contraditrias.
A compreenso desse carter paradoxal de fundamental importncia para pensarmos no trabalho a ser realizado nas instituies de educao infantil, no ensejo de que esses espaos possam
ser espaos de concretude da cidadania da infncia, pois, apesar do
vasto campo de conhecimentos produzidos sobre a infncia, encontramos muitas dificuldades no trabalho com as crianas e na
efetivao de seus direitos sociais.
Segundo Sarmento (2007, p.26), a presena de sucessivas representaes das imagens sociais da infncia ao longo da histria produziu um efeito de invisibilidade da infncia na sociedade.
Historicamente, as concepes de infncia, direitos das crianas
e educao infantil foram modificando-se em decorrncia das trans
formaes econmicas, polticas, sociais e culturais ocorridas na sociedade, ocasionando a implantao de determinadas polticas pblicas para a infncia vinculadas s diferentes esferas de atuao
governamental, como a assistncia social, a sade e a educao.
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Torna-se importante, ainda, pontuar que a histria do atendimento relacionado educao infantil no Brasil corresponde a mltiplas determinaes da reproduo da vida social, visto que as
instituies de educao da criana pequena esto em estreita relao com as questes que dizem respeito histria da infncia, da
famlia, da populao, da urbanizao, do trabalho e das relaes de
produo.
Atualmente, o reconhecimento da criana enquanto sujeito social e histrico, detentora de direitos sociais, faz da educao infantil uma exigncia social, ocupando no cenrio da educao
brasileira um espao significativo e relevante. Paralelamente ao
quadro de transformaes societrias aliadas aos movimentos sociais e estudos acerca da infncia, tem sido intensificado o reconhecimento da importncia da educao das crianas para o pleno
desenvolvimento das potencialidades do ser humano.
Dentre os fatores que contriburam para o aumento da demanda
do atendimento da educao infantil no pas, podem-se citar o
avano cientfico sobre o desenvolvimento infantil, a crescente insero da mulher no mercado de trabalho e o reconhecimento da
criana como sujeito de direitos, especialmente em seus primeiros
anos de vida.
A Constituio Federal de 1988, em relao s polticas de
ateno infncia, inaugurou um novo momento na histria da
legislao infantil ao reconhecer a criana como cidad. Ao contemplar o direito das crianas pequenas educao estabeleceu,
como dever do Estado, a garantia do atendimento em creches e
pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos. Dessa forma, as creches comearam a fazer parte das polticas pblicas enquanto instituies
educativas.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n.
8.069/1990, ordenamento legal que reitera a criana como sujeito de direitos, no artigo 53 referencia a contribuio da educao no desenvolvimento pleno da pessoa, na conquista da
cidadania e na qualificao para o trabalho, destacando, ainda,
aspectos fundamentais da educao, como poltica pblica, quanto
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perspectiva histrica e sociolgica que permear o referido captulo, faremos a discusso da infncia nas encruzilhadas da modernidade e ps-modernidade.
No terceiro captulo discutiremos os direitos da infncia, ressaltando aspectos histricos e a constituio do quadro legal que rege
a infncia no mbito internacional e nacional. Destaque ser dado
ao quadro normativo que rege a educao infantil no Brasil, por ser
considerado, dentre os direitos da infncia, o objeto de estudo da
presente pesquisa. Juntamente com a discusso terica, apresentaremos as representaes dos sujeitos da pesquisa sobre a educao
infantil como um dos direitos do quadro normativo da infncia
brasileira.
A educao infantil, enquanto poltica pblica e direito da infncia, ser analisada no quarto captulo. Para discusso dessa categoria buscaremos na histria do atendimento infncia, no Brasil,
os fundamentos necessrios para a sua compreenso, pois, como
afirma Angotti (2006, p.17),
Elementos da histria do atendimento infncia precisam e
merecem ser conhecidos, entendidos e analisados para que se
possam elaborar e manter a luta pelas condies educacionais
que favorecem a insero da criana na sociedade qual pertence
sua condio de direito em ser pessoa, em ser e viver as perspectivas sociopolticas histrico e cultural que sustentem as bases
do sujeito, protagonistas da histria de seu prprio desenvolvimento, interlocutora de dilogo aberto com e em um mundo em
permanente e absoluta dinamicidade.
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1
Percurso metodolgico
A discusso metodolgica
Para iniciarmos a apresentao do percurso metodolgico da
presente pesquisa, gostaramos de refletir sobre as contribuies do
texto de Pedro Benjamim Garcia (1996). O autor, no bojo de suas
indagaes acerca da relao entre a crise de paradigmas e a educao, faz referncia histria de Alice no pas das maravilhas,
quando a personagem, no sabendo qual caminho percorrer, encontra-se com o gato Cheshire, que afirma menina que o caminho
30
1. Anotaes das aulas do prof. dr. Guilhermo Arias Beatn, na disciplina Construccin del Conocimiento: una metodologa desde el materialismo dialctico
e histrico, ministrada no Programa de Ps-graduao em Servio Social da
Unesp de Franca, no primeiro semestre de 2006.
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Desse modo, as representaes sociais podem ser compreendidas como fenmenos essencialmente sociais que, mesmo acessados a partir de seu contedo cognitivo, devem ser entendidos em
seu contexto de produo, ou seja, com base nas funes simblicas
e ideolgicas a que servem e nas formas de comunicao em que
circulam.
A pesquisa na abordagem das representaes sociais neces
sariamente uma pesquisa qualitativa. Os estudos empricos sobre
as representaes sociais podem ocorrer mediante o estudo de si
tuaes complexas (instituies, comunidades e eventos), aproxi
mando-se das etnografias ou da pesquisa participante, ou focalizando sujeitos, agentes e atores socialmente definidos.
Segundo Dotta (2006, p.41), a teoria das representaes sociais
constitui-se em um referencial terico-metodolgico, ou seja, configura-se como uma teoria que traz em seu bojo um mtodo. Ao
discutir a questo metodolgica refere-se a Robert Farr (2000) e S
(1998). Para o primeiro autor, no h evidncias de que haja um
mtodo especial a ser empregado nas pesquisas em representao
social. O segundo autor chama a ateno para a dificuldade de especificao dos mtodos de pesquisa nas representaes sociais, o
que no significa que todos os mtodos possam ser empregados
nessa abordagem, destacando os mtodos qualitativos, os tratamentos estatsticos correlacionais e o mtodo experimental.
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No
Crianas
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NOME DA
INSTITUIO
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FAIXA ETRIA
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5a11m
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repassou o questionrio s educadoras e nas trs vezes que retornamos instituio no a encontramos.
Depois de tabularmos os dados dos questionrios, percebemos
a necessidade de aprofundarmos algumas categorias de anlise e
optamos pela realizao da entrevista semiestruturada.
A tcnica de entrevista semiestruturada permite ao entrevistado
contribuir no processo de investigao com liberdade e espontaneidade, sem perder a objetividade.
No entender de Trivios (1987, p.146), a entrevista semiestruturada
[...] aquela que parte de certos conhecimentos bsicos apoiados
em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas
do informante. Desta forma, o informante seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro
do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar do contedo de pesquisa.
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Minayo (2000b, p.74-5), destaca as funes da tcnica de anlise de contedo nas pesquisas quantitativas e qualitativas referentes verificao das hipteses ou questes da pesquisa e quanto
descoberta do que est por trs dos contedos manifestados pelos
sujeitos da pesquisa. Segundo a autora, a anlise de contedo
abrange as fases de pr-anlise, explorao do material e o tratamento e interpretao dos resultados obtidos.
No intuito de compreendermos melhor algumas questes manifestadas nas entrevistas, assim como a poltica de atendimento
que rege as instituies pesquisadas, realizamos entrevistas com
duas profissionais da Secretaria Municipal de Educao que fazem
parte da equipe de gesto das creches.
Consideramos pertinente a discusso de alguns dados das entrevistas porque possibilitam maior visibilidade do universo da
pesquisa.
O primeiro ponto diz respeito ao percentual do atendimento
das creches, que aumentou5 significativamente aps o ano de 2007,
como podemos confirmar no quadro 2. Esse perodo coincide com
as mudanas na Poltica de Educao Infantil propagadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), e pela aprovao do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),6 que estabeleceu,
dentre tantas medidas, o repasse de verbas para os municpios destinadas educao infantil.
Conforme os dados disponibilizados no quadro 2, temos registrado o aumento de dezessete instituies conveniadas construdas
pelo poder pblico municipal, alm de sete creches ampliadas e
duas reformadas, a partir de 2007, na cidade de Franca.
5. Segundo informaes de uma das profissionais da Secretaria de Educao do
Municpio, a meta do atual governo municipal a de ampliar para 50 o nmero
de creches na cidade at 2012.
6. O Fundeb, regulamentado pela Lei n. 11.494/2007, constitui-se em um fundo
de natureza contbil destinado ao financiamento da educao bsica. O repasse dos recursos financeiros tem como base o nmero de alunos matriculados em cada nvel de ensino, conforme dados do censo escolar.
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Quadro 2 Nmero de crianas atendidas nas creches conveniadas e municipais de 2004 a 2008
N. de
ordem
Instituio
2004
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*150
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*55
55
55
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130
130
130
130
10
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50
50
50
*85
11
60
60
60
60
60
12
Associao Metodista de
Assistncia Social
Creche Vinde a Mim os
Pequeninos
55
*75
75
75
75
13
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50
50
50
50
14
Infacape
105
*110
110
110
110
15
Associao Assistencial
Presbiteriana
Bom Samaritano
100
100
100
100
*105
16
Creche So Jos
80
80
80
80
80
17
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60
60
60
60
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Fundao Educandrio
Pestalozzi
100
*103
*120
#105
*110
19
25
*45
*50
50
50
20
25
25
25
25
25
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80
80
80
80
80
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52
52
52
52
52
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70
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*84
*85
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(cont.)
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(cont.)
N. de
ordem
Instituio
2004
2005
2006
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*70
*90
90
90
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28
*70
110
*121
121
*135
#132
29
*236
30
Creche do Aeroporto I
*110
31
*110
32
Creche do Leporace II
*110
33
*70
34
*110
*110
35
36
*70
37
*110
38
*110
39
*110
40
*110
41
Creche do J. Pulicano/
Proinfncia
*140
1.627
1.816
1.937
2.092
3.755
220
#216
#174
#151
*156
Conv.
*50
PMF
50
PMF
50
1.847
2.032
2.161
2.293
3.961
TOTAL CONVENIADAS
42
Ncleo de EI CAIC
43
TOTAL GERAL
42
A Secretaria Municipal de Educao assumiu a gesto das creches a partir de 1998, aps dois anos da promulgao da LDB que,
ao reconhecer as creches como instituies de educao infantil, estabeleceu que as mesmas deveriam passar do mbito da Assistncia
Social para a Educao.
O trabalho da equipe de gesto de creches da Secretaria Municipal de Franca implica a administrao do convnio da Prefeitura
com as creches, como ainda a formao continuada dos profissionais das instituies, envolvendo desde a diretoria ao pessoal de
apoio. Para esse trabalho, a Secretaria de Educao mantm uma
equipe de profissionais formada por 22 pedagogas, uma fonoau
diloga e trs assistentes sociais. Do total das pedagogas, 21 tm
atuao direta nas creches, com carga horria de 40 horas semanais,
sendo que cada uma fica responsvel, em mdia, por duas creches.
O trabalho de formao continuada realizado mensalmente7 e
coordenado por uma pedagoga e pelas assistentes sociais. As reunies com as educadoras e equipe de apoio acontecem nas instituies, com a coordenao da pedagoga responsvel pela instituio.
A coordenao e os dirigentes recebem a formao continuada na
Secretaria Municipal, onde os temas abordados dizem respeito
infncia e educao infantil. A contribuio do trabalho de formao continuada desenvolvido por essa equipe tcnica foi muito
citado pelas educadoras durante as entrevistas, sendo destacado
como aspecto facilitador do trabalho e sistematizador da organizao das prticas pedaggicas nas instituies.
O convnio das instituies com o poder pblico administrado pelas assistentes sociais da equipe de gesto. Refere-se ao repasse de subveno para a folha de pagamento de pessoal e encargos
e aquisio de materiais didticos e pedaggicos. Alm desses re-
7. Para a realizao da formao continuada, as creches so fechadas todas as primeiras teras-feiras do ms em perodo integral. A formao dos coordenadores e dirigentes realizada na Secretaria Municipal acontece em perodo
parcial e no outro perodo os trabalhos de formao prosseguem nas instituies com toda a equipe.
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cursos, a Prefeitura repassa, mensalmente, a doao de gneros alimentcios no perecveis e, semanalmente, verduras, leite, pes e
carnes. As despesas de utilidade pblica (luz e gua) so custeadas
pelo poder pblico. Segundo informaes de uma das profissionais
entrevistadas, desde 2007, as creches so entregues com toda a infraestrutura mobilirios e equipamentos necessrios para a realizao de suas atividades.
Os sujeitos da pesquisa
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Total de sujeitos
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Magistrio
Ensino Superior Completo
Ensino Superior Incompleto
Ps-Graduao
Total
Porcentagem
2%
4%
16
30%
Pedagogia
Outros
14
Pedagogia
Outros
15
30%
30%
4%
53
100%
9. Conforme informaes de uma coordenadora de creche, o salrio das educadoras, contratadas em regime de CLT por 40 horas semanais, de RS 700,00. O
piso estabelecido pelo Sindicato da categoria de R$548,00, porm, com o aumento da subveno municipal, em 2009, foi realizado o reajuste dos salrios das
educadoras em todas as creches.
46
Total de sujeitos
Porcentagem
At 1 ano
18
34%
2 a 3 anos
15
28%
4 a 6 anos
17%
8 a 10 anos
8%
Acima de 10 anos
13%
53
100%
Total
Total de sujeitos
Porcentagem
Educao infantil
30
56,6%
Comrcio
12
22,6%
Nenhuma experincia
15,1%
Ensino fundamental
3,8%
Educao de adultos
1,9%
53
100%
Total
2
Tecendo os fios da infncia
Infncias e crianas
A infncia tem-se constitudo em um campo emergente de estudos para vrias reas do saber, porm focados em divergentes
abordagens, enfoques e mtodos, os quais determinaram distintas
imagens sociais sobre as crianas.
Segundo Sarmento (2007, p.26), as concepes construdas historicamente sobre a infncia, baseadas numa perspectiva adultocntrica, tanto esclarecem como ocultam a realidade social e
cultural das crianas sendo, portanto, necessria a ruptura com o
modelo epistemolgico sobre a infncia at ento institudo.
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2. Importante considerar que o projeto de escolarizao do sculo XVIII destinava-se s crianas e jovens da aristocracia e burguesia, visto que, por muito
tempo, as crianas camponesas permaneceram misturadas ao mundo adulto.
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da pertena de um grupo etrio prprio, sempre um actor social que pertence a uma classe social, a um gnero, etc.
Os conceitos de infncia podem apresentar diferentes significados, conforme os referenciais que utilizarmos. A palavra infncia
evoca um perodo que se inicia com o nascimento e termina com a
puberdade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente designa criana toda
pessoa at 12 anos de idade incompletos. Pode-se, assim, observar
que no quadro legal brasileiro prioriza-se uma definio da criana
pelo critrio etrio e pelo aspecto biolgico.
Pinto & Sarmento (1997, p.15), ao discutirem a respeito do limite etrio para a definio do ser criana, destacam a inexistncia
de um consenso, visto que recentes investigaes e estudos tm enfatizado a condio da criana como sujeito de direitos desde a vida
intrauterina.
Segundo os autores, as dificuldades quanto ao consenso de limites etrios da infncia se intensificam quando a discusso se refere ao limite etrio para deixar de ser criana. A esse respeito, a
Conveno dos Direitos da Criana, 1989, considera criana todo
ser humano at 18 anos, estabelecendo o fim da infncia no perodo
de conquista dos direitos cvicos, como o direito ao voto.
Os limites da infncia encontram respaldos, alm do campo
legal, nas tradies culturais. Para algumas etnias e culturas, a puberdade considerada o fim da infncia e incio da vida adulta. Os
nveis ou ciclos de escolaridade tambm so possveis fronteiras
para demarcao da infncia.
No Brasil, a educao das crianas at 6 anos de idade denominada educao infantil, ao passo que o ensino fundamental, atualmente de nove anos, abrange a faixa etria dos 6 aos 14 anos, idade
esta que poderia ser considerada como limite para o indivduo
deixar a sua condio infantil. Considerando que muitas crianas
concluem o ensino fundamental com idade superior aos 14 anos,
podemos inferir o quanto arbitrrio o critrio de escolaridade para
definio do limite etrio da infncia.
54
Podemos compreender que o estabelecimento dos limites da infncia um processo polmico, contraditrio e constitutivo da prpria infncia enquanto categoria social (Fullgraf, 2001, p.28).
Javeau (2005), ao discutir o conceito polissmico da infncia
chama a ateno para o campo semntico dos termos infncia,
criana e crianas. Segundo o autor, o termo criana remete a uma
concepo psicolgica, preocupao com o sujeito criana em si,
considerando as suas caractersticas individuais.
O autor destaca: construiu-se um objeto abstrato, a criana,
destinado a passar por nveis diversos e sucessivos de aquisio de
competncias, cada um deles constituindo uma etapa na fabricao
da personalidade dos indivduos (Javeau, 2005, p.382).
Em relao infncia, o autor apresenta a perspectiva demo
grfica, referindo-se gerao e faixa etria; por sua vez, o termo
crianas relaciona-se ao campo antropolgico ou socioantropolgico, podendo ser consideradas como uma populao ou conjunto
de populao com plenos direitos cientficos, com seus traos culturais, seus ritos, suas linguagens, suas imagens e aes (Javeau,
2005, p.385).
Sarmento & Pinto (1997, p.11, grifo dos autores), ao discutirem
as concepes de infncia e criana, esclarecem que:
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O termo infncia apresenta um carter genrico, cujo significado resulta das transformaes sociais, o que demonstra que a
vivncia da infncia modifica-se conforme os paradigmas do contexto histrico e outras variantes sociais como raa, etnia e condio
social. Kramer (2003a, p.19) destaca que a ideia de infncia aparece
com a sociedade capitalista urbana industrial, medida que mudam
a insero e o papel social da criana na sociedade.
Kuhlmann Jnior (2001, p.16), referindo-se ao carter histrico
e social do termo infncia, afirma: toda sociedade tem seus sistemas de classes e idade e a cada uma delas associado um sistema
de status e de papel. Para ele, preciso reconhecer as crianas enquanto sujeitos histricos, ou seja, importante perceber que as
crianas concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu vi
ver e no seu morrer, expressam a inevitabilidade da histria e nela
se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos (Kuhlmann Jnior, 2001, p.32).
56
3. O iluminismo refere-se a um movimento intelectual surgido na segunda metade do sculo XVIII, reconhecido como sculo das luzes, que enfatizava a
razo e a cincia como instrumentos para explicar o universo.
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Para Santos (1997, p.78), no sculo XVIII que se d o cumprimento histrico do conceito de modernidade, perodo concomitante ao surgimento do capitalismo4 como modo de produo
dominante na Europa.
Segundo o projeto iluminista, caberia escola configurar-se
como espao para a transmisso do conhecimento cientfico e para
a formao do cidado. Em relao s crianas, o projeto escolar
4. Santos (1997), analisa o desenvolvimento do capitalismo em trs perodos: capitalismo liberal (sculo XIX), capitalismo organizado (final do sculo XIX) e
o capitalismo desorganizado (a partir da dcada de 1960). Para aprofundar o
estudo desses perodos do capitalismo, consultar tambm Harvey (2008).
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O interesse pela infncia propagado pela modernidade inaugura, num certo sentido, a preocupao com a criana e sua formao, porm o objetivo no era a criana em si, mas o adulto de
amanh. Reconhecida como fase da no razo, da imaturidade, as
expectativas sobre a infncia propagavam um discurso legitimando
a infncia como uma fase do desenvolvimento humano no qual a
criana, ser frgil e dependente do adulto, deveria ser educada e
disciplinada para o desenvolvimento pleno de suas faculdades, inclusive da razo.
As vivncias da infncia nos sculos pr-modernos ocorriam na
coletividade, sendo que a socializao e a educao das crianas
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reas do saber, o que determinar um conjunto de teorias e prticas a serem desenvolvidas para cuidar dessa categoria. So divulgadas normas de higiene e cuidados com as crianas, investe-se em
campanhas de amamentao, criam-se instituies de atendimento, como as creches e jardins da infncia, enfim, cria-se o que Barbosa (2006, p.77) denomina de infncia atendida. A autora alerta
que esses saberes e instituies destinavam-se criana burguesa
e que outras infncias coexistiam ao mesmo tempo, ou seja, a
criana abandonada nos orfanatos, nas rodas de expostos, a criana
explorada nas fbricas ou, ainda, privada de condies dignas
de existncia.
O conjunto desses saberes5 influenciou as representaes sociais
sobre as crianas incorporadas ao imaginrio coletivo. De acordo
com Sarmento (2004, p.12), esses saberes prescrevem padres de
normalidade, ou seja, conhecimentos referentes ao desenvolvimento das crianas, conforme alguns padres que orientaro as famlias e as instituies nos cuidados e educao das crianas.
Conforme o autor, esses saberes pautam-se por duas ideias conflituais da infncia:
Referimo-nos s concepes antagnicas rosseaunianas e montaigneanas sobre a criana, ao construtivismo e ao comportamento, s pedagogias centradas no prazer de aprender e s
pedagogias centradas no dever do esforo, s pulses libertadoras e aos estmulos controladores, em suma s ideias da
criana-anjo, natural, inocente e bela e a criana demnio, rebelde, caprichosa e disparata. (Sarmento, 2004, p.13)
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mento, ao estabelecer estgios universais do desenvolvimento infantil, sobretudo nas prticas pedaggicas.
Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.53) explicitam as influncias
da psicologia do desenvolvimento na construo do conhecimento
sobre a infncia:
[...] a psicologia do desenvolvimento pode ser vista como um
discurso que, alm de contribuir para a construo de nossas
imagens das crianas e para o nosso entendimento das suas necessidades, contribuiu para a construo e para a constituio de
toda a paisagem da infncia.
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Segundo Dahlberg, Moss & Pence (2003, p.78), novas construes6 sobre a infncia tm sido elaboradas, conjugadas ao desenvolvimento de vrios fatores sociais, econmicos e cientficos, em especial
aos relacionados s perspectivas construcionistas e ps-modernistas
na filosofia, sociologia e psicologia. Os autores destacam que, para a
perspectiva ps-moderna, no existe a criana e a infncia, visto
que h muitas crianas e muitas infncias, cada uma construda por
nossos entendimentos da infncia e do que as crianas so e devem
ser (Dahlberg, Moss & Pence, 2003, p.63).
Para compreendermos a relao da infncia na ps-modernidade, vamos discutir a princpio o seu conceito.
Santos (1997, p.76-7) assim discorre sobre o paradigma da psmodernidade:
O paradigma cultural da modernidade constitui-se antes de o
modo de produo capitalista se ter tornado dominante e extinguir-se- antes de este ltimo deixar de ser dominante. A sua
extino complexa porque em parte um processo de superao e em parte um processo de obsolescncia. superao
na medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas
promessas e, de resto, cumpriu-as em excesso. obsolescncia
na medida em que a modernidade est irremediavelmente incapacitada de cumprir outras das suas promessas. Tanto o excesso
no cumprimento de algumas das promessas como o dficit no
cumprimento de outras so responsveis pela situao presente,
que se apresenta superficialmente como de vazio ou de crise,
mas que , a nvel mais profundo, uma situao de transio.
Como todas as transies so simultaneamente semicegas e
semi-invisveis, no possvel nomear adequadamente a presente situao. Por esta razo lhe tem sido dado o nome ina
6. Os autores analisam as mudanas nas construes da infncia na Europa, Estados Unidos e pases escandinavos, destacando a relao entre o Estado e as
famlias nas mudanas das polticas de atendimento infncia.
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A reduo da crena moderna no Estado-nao e na prtica poltica convencional so as principais evidncias da ps-modernidade no campo poltico, ao passo que no campo cultural podem-se
destacar as mudanas nas formas de produo, circulao e consumo da cultura: h uma proliferao de significados, gerando
uma sociedade em que imperam as simulaes, num mundo de
imagens e fantasias eletrnicas (Libneo, 1997, p.145).
Para Sarmento (2004, p.14-5), a condio elencada como psmodernidade referida como segunda modernidade, caracterizada por um quadro complexo de rupturas:
A segunda modernidade caracteriza-se por um conjunto associado e complexo de rupturas sociais, nomeadamente a substituio de uma economia predominantemente industrial por uma
economia de servios, a criao de dispositivos de mercado escala universal, a deslocalizao de empresas, a ruptura do sistema de equilbrio de terror entre dois blocos, com a crise dos
pases socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes comunistas, a afirmao dos EUA como nica potncia hegemnica, a
concluso do processo de descolonizao dos pases africanos,
a emergncia de uma situao ambiental crtica, as rupturas no
mercado de trabalho pela subida das taxas de desemprego, a
crise de subsistncia do Estado-Providncia, a crescente presena e reclamao na cena internacional de movimentos sociais
e protagonistas divergentes das instncias hegemnicas, a afirmao radical de culturas no ocidentais, nomeadamente de inspirao religiosa, etc.
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Representaes da infncia:
entre a natureza e a cultura
Os estudos de Gagnebin (1997, p.84), focando a relao intrnseca entre infncia e pensamento filosfico, apresentam o paradoxo
entre a razo e a natureza que influenciar os sentimentos e concepes sobre a infncia no pensamento medieval e incio da idade
moderna e que ainda se manifestam nas representaes que fazemos sobre a infncia.
No pensamento medieval, as ideias e concepes sobre a infncia originadas em Plato e seguidas por santo Agostinho iro
conceber a infncia como um estado primitivo e animalesco do ser
humano. A criana considerada dotada de tendncias selvagens,
com disponibilidade para o mal em virtude da ausncia da razo.
Essa ideia pode ser compreendida no resgate etimolgico da palavra infncia, que significa o infante, aquele que no fala e que
privado da razo.
Assim, a infncia caracteriza-se no pelo critrio etrio, mas
pela ausncia da linguagem humana, devendo a criana ser domesticada e moldada segundo as normas e regras educacionais.
Segundo Charlot (1986, p.113), o discurso de Plato apresenta
uma viso de infncia como um perodo em que a alma dominada
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pela natureza corporal, remetendo ideia da criana selvagem, indomvel, que precisa ser educada e domesticada.
Em Plato, por exemplo, a infncia um momento do vir-a-ser
individual da alma e as contradies do comportamento infantil
explicam-se pelas caractersticas da alma. A alma da criana
prisioneira do sensvel e dominada por sua natureza corporal:
por isso a criana selvagem e ardente como um potro, desordenada e agitada como um louco.
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No intuito de compreendermos as imagens da infncia das profissionais que atuam nas creches de Franca buscamos a fundamentao metodolgica na teoria das representaes sociais. A opo
pelo aporte terico das representaes sociais justifica-se pela necessidade de compreendermos as ideias, imagens, crenas e valores
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sobre, cativar, seduzir, deliciar, deleitar, tomar-se de encantos, maravilhar-se, transformar-se supostamente em outro ser por artes
mgicas. A palavra inocente refere-se a inofensivo, incuo, isento de
culpa ou malcia, cndido, puro, pessoa inocente, criana de tenra
idade. Significados semelhantes so encontrados para a palavra ingnua, ou seja, sem malcia, franco, inocente, puro, singelo ou filho
de escrava nascido aps a lei da emancipao. E para a palavra pureza encontramos os seguintes significados: estado ou qualidade de
puro, limpo, inocente e cndido (Ferreira, 1999).
Sarmento (2007, p.30-2), ao apresentar as imagens da criana
pr-sociolgica,10 destaca a concepo de criana inocente. Segundo
o autor, essa representao da infncia tem como paradigma filosfico Emlio, a obra clssica de Rousseau, e apresenta como tese dominante que a natureza genuinamente boa e s a sociedade a
perverte, o que se contrape concepo oposta da necessidade da
razo e da norma social para controlar as foras monstruosas da natureza indomada (Sarmento, 2007, p.31).
Tanto o primeiro quadro de evocaes quanto o segundo representam uma viso romntica da criana, herana do pensamento de
Rousseau, fundamentada no mito da bondade da infncia. A crena
na bondade infantil traz implcita a ideia da criana como um vir a
ser, ou seja, uma criana futuro do mundo, o que Moss (2002,
p.239) afirma ser a criana vista como um potencial no realizado,
recurso futuro, adulto em espera.
Essa viso romntica est tambm atrelada concepo de natureza infantil, descrita por Charlot (1986, p.114), na qual se
apoiam os sistemas pedaggicos. Fleury (1995, p.136) destaca que
a concepo de natureza infantil colabora para o desenvolvimento
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A viso romntica e a imagem da criana inocente, frgil e dependente do adulto so reiteradas nas falas das entrevistadas:11
Um ser muito especial! Ser nico, insubstituvel, que merece
cuidado, ateno, tudo de melhor que a gente puder fazer pra
ela. [...] so seres inofensivos, so seres assim que precisam de
muitos cuidados, de muita educao, ento a gente tem que assegurar sim. (Dlia)
Ah, eu acho que assim... so pessoas muito especiais, alegres,
precisam de muita ateno, cuidados. (Rosa)
A criana muito pura e ingnua. (Anglica)
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Como afirmam Moreira & Vasconcelos (2003), muitas das representaes sobre a infncia convergem para uma concepo homognea, independente do contexto social, uma infncia idealizada,
perfeita e encantada que remete teoria rousseauniana do Bom
Selvagem. Para as autoras, essas representaes expressam um
modelo idlico de infncia, uma viso utpica, compreendida
como uma fase mgica e bela, vivida por uma criana meiga, inocente, preservada da mgoa e do trabalho, ocupando seu tempo
apenas no devaneio do brincar, tratada com carinho e proteo por
uma famlia (Moreira & Vasconcelos, 2003, p.167).
As representaes sobre a infncia que evocam o modelo idlico
no expressam a realidade de todas as crianas, em especial das camadas populares inseridas precocemente no trabalho, excludas da
escola, vivendo em situao de misria, abandono e explorao,
enfim, para as quais o paraso da infncia uma grande utopia.
Confrontamo-nos assim com diferentes formas de vivncia da infncia quando consideramos as diferentes demarcaes de suas
condies socioeconmicas e culturais.
A viso adultocntrica tambm uma constante nas representaes das educadoras entrevistadas, revelando, sobretudo, uma concepo de educao meramente transmissiva e a viso de uma
criana reconhecida como sujeito passivo e depositria de conhecimentos:
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[...] desde l no berrio ela percebe o que voc quer passar para
ela. A gente pensa que ela no vai entender, como exemplo,
quando eu falo nenm, ela entende. Ento por isso bom a gente
saber o conhecimento que pode estar passando pra ela e planejar
tambm o que a gente pode estar ensinando pra ela. (Anglica)
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coisas que voc fala diariamente pra elas poder gravar, pra elas poderem gravar sobre aquele assunto. [...] mas ela no consegue sozinha, ento se voc estimular ento ela comea a desenvolver
sozinha, mas precisa de uma estimulao no comeo. (Anglica)
[...] eu descobri que posso ajudar crianas a superarem certas dificuldades que atrapalham na aprendizagem. (Rosa)
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Percorrendo a construo histrica do conceito de criana apresentado pelos discursos tericos, bem como as representaes sociais das educadoras entrevistadas, constatamos que ambas revelam
uma compreenso complexa e contraditria do que seja a criana e
o seu papel na sociedade. predominncia da viso focada na natureza infantil em nossa pesquisa alia-se a ideia da criana abstrata,
independente de sua condio social e cultural, uma criana frgil e
dependente do adulto, a ser conduzida e normatizada pelo processo
educacional. Permite-nos perceber a importncia da desconstruo
das representaes sociais sobre as crianas para que elas verdadeiramente possam assumir a condio de sujeitos de direitos nos espaos das creches.
3
Direitos da infncia:
da tutela e proteo
cidadania e educao
Os documentos internacionais
e os dispositivos legais
O reconhecimento dos direitos da infncia e da condio da
criana como sujeito de direitos fato recente na histria brasileira
e em outros pases do mundo.
A histria dos direitos da infncia, assim como a histria da
criana, uma construo social configurada pelo carter paradoxal quanto ao reconhecimento da necessidade do direito e aos
entraves para sua efetivao.
Os investimentos cientficos sobre a infncia a partir do sculo XIX, em especial da Psicologia e Pedagogia, contriburam
80
Considerando os conceitos de infncia e criana enquanto construes histricas, pode-se afirmar a historicidade da luta dos direitos para essas categorias sociais.
Segundo Natlia Fernandes Soares, pesquisadora do Instituto
de Estudos da Criana da Universidade do Minho, Portugal, at o
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sculo XVI no havia o reconhecimento dos direitos e das necessidades das crianas, pois estas eram subjugadas pelo poder sem limites dos pais, estando em condies de ser ignoradas, abandonadas,
abusadas, vendidas ou at mesmo mutiladas. A condio da criana
na sociedade e sua separao do mundo, gradualmente, sero modificadas a partir do sculo XVI:
a partir do sculo XVI que se iniciam as mudanas mais significativas, que viriam a alterar a posio e estatuto das crianas
relativamente aos adultos. Atitudes associadas sobrevivncia,
proteo e educao das crianas, que, gradualmente se foram
fortalecendo durante os sculos XVII e XVIII, comearam a permitir delinear um espao social especial destinado s crianas, no
qual j possvel salvaguardar algumas das suas necessidades e
direitos. (Soares, 1997, p.78)
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Os demais princpios inovam em relao s declaraes anteriores reconhecendo criana o direito nacionalidade, ao nome e a
desenvolver-se em um clima de paz e amizade.
No incio da dcada de 1970,2 intensificaram-se as discusses
para que os direitos das crianas, at ento proclamados, tivessem
respaldo na lei internacional, obrigando os Estados a constiturem um elenco de obrigaes mais especficas de proteo da infncia, o que contribuiria para a formulao da Conveno das
Naes Unidas sobre os Direitos da Criana.
A Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana,
proclamada em 1989, constituiu-se em um tratado inovador, internacional e dotado de carter universal, visto ser ratificado por 192
pases.3
Conforme Fullgraf (2001, p.33):
A Conveno teve por objetivo reunir em um nico documento
as diferentes medidas internacionais de proteo criana representando um forte instrumento inovador, internacionalmente
reconhecido dos direitos das crianas, sendo assim um marco
fundamental no percurso da construo e definio de um estatuto digno para todas as crianas.
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O processo de reconhecimento e legitimao dos direitos da infncia marcado pelo carter paradoxal, em especial no cenrio
atual, em que as polticas de ajustes na economia dos pases perifricos s regras do mercado mundial tm agravado as condies de
vida das populaes, em especial das crianas, reconhecidas como
categoria mais vulnervel s mudanas societrias.
Apesar de todo o embate para conquista e efetivao dos direitos da infncia, a dcada de 1980 foi um marco na trajetria da
histria dos direitos das crianas brasileiras.
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A movimentao internacional em defesa dos direitos da infncia, aliada luta dos movimentos sociais no pas, contrapondose ao regime autoritrio militar e pela conquista da democracia,
culminou com a instaurao de um novo campo legal para as polticas de atendimento infncia, em que a criana deixar de ser objeto de tutela para figurar como sujeito de direitos. Nesse novo
campo normativo interessa-nos a discusso do reconhecimento do
direito da criana educao infantil.
Segundo Cury (1998, p.10), anteriormente Constituio de
1988, a questo da infncia no mbito constitucional restringia-se
ao amparo e assistncia, contrapondo-se questo do dever
e do direito. As duas primeiras constituies brasileiras, a de 1824,
outorgada no perodo imperial, e a de 1891, a primeira Constituio
Republicana, nada mencionam a respeito da infncia.
A Constituio de 1937 faz referncia a que o Estado deveria
providenciar cuidados especiais infncia, cabendo ao Estado
Novo o cuidado e o amparo, em vez do dever e do direito; e na
Constituio de 1946, promulgada no clima de ps-guerra mundial, encontram-se os termos amparo e assistncia. Ela defendia a
educao como direito de todos e preceituou a descentralizao no
formato administrativo e pedaggico do sistema educacional brasileiro, culminando com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a Lei n. 4.024/1961.
A Lei n. 4.024/1961 fez referncia discreta educao infantil,
considerando-a no grau primrio, como educao pr-escolar destinada s crianas menores de sete anos, podendo ser oferecida atravs
das escolas maternais e jardins da infncia. Previa tambm que as
empresas organizassem diretamente ou em cooperao com o poder
pblico a educao dos filhos de suas trabalhadoras com menos de
sete anos (Cury, 1998, p.10-1).
Com a Constituio de 1967, aprovada no pas aps o golpe militar de 1964, e da Junta Militar de 1969, que se introduz a noo
de que uma lei prpria regulamentaria a assistncia infncia.
No ano de 1971, em uma conjuntura histrica marcada por um
Estado autoritrio a servio da classe dominante, com preocupao
excessiva dirigida ao crescimento econmico, promulgada a se-
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Com a promulgao da Carta Magna em 1988, emerge e se reconhece o estado de direito do cidado criana, um novo estatuto
social deve e ter que ser desenhado para o cotidiano, exigindo
investimentos distintos e integrados na consolidao de uma
nova ordem social.
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Didonet (2001, p.14), esboando o papel das creches no conjunto da educao infantil, apresenta seus objetivos institucionais
no mbito social, educacional e poltico.
Em relao ao objetivo social, refere-se necessidade de as creches darem suporte s mulheres no cumprimento de sua funo
materna, sem haver vinculao do atendimento incapacidade das
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famlias nos cuidados e educao dos filhos ou mesmo despertando sentimentos de culpa. As creches tm assim uma expressiva
contribuio para o movimento libertrio das mulheres, possibi
litando s mesmas compreender as armadilhas ideolgicas que
definiram o papel social da mulher como mantenedora do lar e
cuidadora da prole.
A creche centrada na criana, como sujeito de educao, expressa em seu objetivo educacional a importncia da infncia para o
desenvolvimento do ser humano, reconhecendo a amplitude do seu
espao educativo, aberto a todas as crianas, independentemente
do trabalho materno extradomiciliar: a creche organiza-se para
apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem, mediar o
processo de construo e conhecimentos e habilidades, por parte da
criana, procurando ajud-la a ir o mais longe possvel nesse processo (Didonet, 2001, p.15).
O objetivo poltico vincula a questo da educao infantil na
formao do cidado, reconhecendo a criana como cidad desde o
nascimento.
Conforme o autor, no mundo moderno, a cidadania passa a ser
atributo da dignidade e se fundamenta nos direitos da pessoa. Reafirma que do reconhecimento formal ao exerccio de direitos h um
espao a ser conquistado, por isso se diz que a cidadania conquistada e no concedida. Observa que essa conquista em relao
criana ainda mais difcil pela existncia de dupla dominao a ser
vencida: a fsica e a psicolgica:
[...] a fsica consequncia da fragilidade da criana, diante do
adulto que gera a necessidade de proteo, a dependncia, a possibilidade de ser por ele submetido e dominado. A psicolgica,
derivada da compreenso do adulto de que ele o coroamento da
evoluo e, por isso, se coloca como parmetro. (Didonet, 2001,
p.15)
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menta que temos um longo caminho a percorrer para que as instituies de educao infantil tornem-se espaos de promoo e
defesa da cidadania das crianas.
No mbito legal, as lutas foram implementadas por novas legislaes em defesa dos direitos das crianas e adolescentes no pas,
contribuindo para mudanas no quadro das polticas pblicas para
a infncia, enfatizando as responsabilidades das famlias, da sociedade e do Estado.
Em 1990 foi elaborado e sancionado o Estatuto da Criana e do
Adolescente, Lei n. 8.069/1990. Esse ordenamento legal substitui
o carter assistencialista corretivo e repressivo das aes scioedu
cativas introduzindo uma concepo de proteo integral drecionada
s crianas e aos adolescentes. Reconhece e reitera os dispositivos
constitucionais em relao condio de sujeitos de direitos das
crianas e dos adolescentes, a sua condio peculiar de desenvol
vimento e necessidade de serem considerados prioridade absoluta
na agenda das polticas pblicas.
Segundo Costa (1994, p.140), o Estatuto da Criana e do Adolescente contribui para uma nova organizao dessas polticas, que
podem ser agrupadas em polticas sociais bsicas, polticas assistenciais e programas de proteo especial para crianas e jovens em
circunstncias especialmente difceis.
Os artigos 3o e 4o enfatizam a concepo de proteo integral e
estabelecem as responsabilidades das famlias, da sociedade e do
Estado na garantia dos direitos para a infncia e a adolescncia.
Art. 3o A criana e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei
ou por outros meios todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
Art. 4o dever da famlia, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao,
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5. A relevncia histrica dessa poltica expressada tanto pelo contedo apresentado quanto pela maneira com que foi elaborada, com a participao de dirigentes e tcnicos de instituies federais, estaduais e municipais, professores
universitrios, especialistas e representantes de instituies internacionais e de
entidades no governamentais.
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A formulao da poltica de educao infantil reconhece o direito das crianas pequenas educao, valorizando o papel da
infncia no desenvolvimento do ser humano e, sobretudo, a importncia da educao na construo da cidadania.
As diretrizes propostas pela Poltica Nacional de Educao Infantil baseiam-se nos seguintes princpios:
1) A educao a primeira etapa da educao bsica e destina-se
criana de zero a seis anos de idade, no sendo obrigatria, mas
um direito que o Estado tem obrigao de atender;
2) As instituies que oferecem educao infantil, integrantes
dos sistemas de ensino, so as creches e pr-escolas, dividindose a clientela entre elas pelo critrio exclusivo da faixa etria
(zero a trs anos na creche e quatro a seis anos na pr-escola);
3) A educao infantil oferecida para, em complementao
ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao de suas experincias e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em sociedade;
4) As aes de educao, na creche e na pr-escola, devem ser
complementadas pelas de sade e assistncia, realizadas de
forma articulada com os setores competentes;
5) O currculo de educao infantil deve levar em conta, na
sua concepo e administrao, o grau de desenvolvimento da
criana, a diversidade social e cultural das populaes infantis e
os conhecimentos que se pretendam universalizar;
6) Os profissionais de educao infantil devem ser formados
em curso de nvel mdio ou superior, que contemplem con
tedos especficos relativos a essa etapa da educao;
7) As crianas com necessidades especiais devem sempre que
possvel, ser atendidas na rede regular de creches e pr-escolas.
(Brasil, 1994, p.15)
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Brasil a partir dos anos 1980. Segundo Pereira & Teixeira (1997,
p.90), apesar das limitaes ainda presentes, o texto da lei traz uma
opo conceitual de educao que projeta uma nova dimenso
formao do homem:
Art. 1o A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (Brasil, 1996)
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6. Em 2007 ocorre a incluso de creches no Fundeb, resultado de intensa mobilizao pelo direito educao infantil no Brasil realizada por instituies como
o Movimento Inter-Fruns de Educao Infantil, a Rede Nacional pela Primeira Infncia e a Campanha Nacional pelo Direito Educao e a Unio dos
Dirigentes Municipais de Educao (Undime).
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As diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, de carter mandatrio, propuseram novas demandas para
as instituies da rea, especialmente em relao s orientaes
curriculares e elaborao de seus projetos pedaggicos. O referido documento, em seu artigo 3o, incisos de I a VIII, estabelece
as diretrizes, princpios, fundamentos e procedimentos que devero orientar as instituies de educao infantil quanto organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas:
I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores;
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
II As Instituies de Educao Infantil ao definir suas
Propostas Pedaggicas devero explicitar o reconhecimento da
importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias,
professores e outros profissionais e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios contextos em que se situem.
III As Instituies de Educao Infantil devem promover
em suas propostas pedaggicas prticas de educao e cuidados,
que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos e cognitivos/lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao
Infantil, ao reconhecerem as crianas como seres ntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e o
prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar,
a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora
estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as di-
102
versas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim para o provimento de contedos bsicos para a
constituio de conhecimentos e valores.
V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil de
vem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na
educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
VI As propostas pedaggicas das Instituies de Educao
Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de
Formao de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais
e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das
instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mnimo, o Curso de Formao de
Professores.
VII O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e
cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais necessrios para o atendimento.
VIII As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem, em clima de cooperao,
proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio
escolar, que possibilitem a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes. (Brasil, 1999)
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, as creches e pr-escolas so reconhecidas como espaos de construo da cidadania infantil, onde as aes cotidianas
junto s crianas devem, sobretudo, assegurar seus direitos fun
damentais, subsidiadas por uma concepo ampla de educao e
no questionamento constante sobre que educao queremos para
nossas crianas hoje e no futuro. Os espaos institucionais devem
ser espaos acolhedores, seguros, estimuladores, oportunizando
Educao infantil
103
104
infantil que reconhece, conjuntamente, as necessidades e interesses das crianas e suas famlias no contexto da modernidade.
(Brasil, 2000, p.2)
A LDB e a Constituio Federal prescreveram a obrigatoriedade da elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Segundo o artigo 214 da Constituio, a lei estabelecer o Plano Nacional de Educao, de durao plurianual, visando a articulao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a
integrao das aes do poder pblico.
A LDB, em seu artigo 9o, apresenta como responsabilidade da
Unio elaborar o Plano Nacional de Educao em colaborao com
os estados, o Distrito Federal e os municpios.
Saviani (2000, p.3) assim apresenta a importncia de um PNE
na organizao do sistema educacional:
A importncia do Plano Nacional de Educao deriva de seu carter global, abrangente de todos os aspectos concernentes organizao da educao nacional, e de seu carter operacional,
implicando na definio das aes, traduzidas em metas a serem
atingidas em prazos determinados, dentro do limite global de
tempo abrangido pelo plano, que a prpria LDB definiu para
um perodo de dez anos.
Educao infantil
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Educao infantil
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Educao infantil
109
Cury discute a necessidade de os profissionais da educao conhecerem o quadro legal para que seja rompida a distncia entre o
proclamado e o efetivado em nossas legislaes.
Voc um educador ou uma educadora, um profissional do ensino ou um trabalhador da educao. Voc um administrador
da educao ou um poltico, e pode ser tambm um interessado
em educao. No exerccio de suas funes, voc quer ser um
profissional consciente, crtico e competente. Para tanto, vrias
dimenses so exigidas: formao, conhecimentos, habilidades,
competncias e valores. Digamos que, entre os conhecimentos
necessrios, um que voc precisa dominar o ordenamento normativo de seu campo profissional, de seu campo de interesse e de
sua sociedade. (Cury, 2002, p.9)
110
Outro aspecto, revelado nas entrevistas, a ausncia da discusso do direito da criana a uma educao de qualidade. Pesquisas
recentes tm focado a importncia da qualidade nos servios das
instituies de educao infantil, o que diz respeito, sobretudo, ao
reconhecimento da condio da criana como sujeito de direitos e
formao dos profissionais para a efetivao das reformas legais e
institucionais.
Campos, Fullgraf & Wiggers (2006), ao discutirem a qualidade
da educao infantil brasileira, apresentaram os resultados de um
estudo realizado, no perodo de 1996 a 2003, nos principais peridicos de educao discutidos nas Reunies Anuais da Associao
Nacional de Pesquisa em Educao. As autoras asseveram que:
[...] no atual cenrio da educao infantil no Brasil destaca-se
que os marcos legais esto postos e sua divulgao encontrase em andamento, ainda que de forma desigual nos diversos
contextos do pas. Apesar das grandes diferenas regionais
que caracterizam a realidade social brasileira observam-se, no
entanto, alguns padres comuns registrados nas pesquisas que
indicam a persistncia de modelos de atendimento para creches e pr-escolas bastante resistentes introduo das mudanas definidas na nova legislao. (Campos, Fullgraf &
Wiggers, 2006, p.117)
O documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil discute a importncia de que seja revista a concepo
de criana e de pedagogia da educao infantil para o alcance de
novos patamares de qualidade no trabalho das instituies de educao infantil. No documento enfatizada a viso da criana como
um sujeito ativo, que constri conhecimentos em interao com o
mundo social, com os adultos e com seus pares. O desenvolvimento
da criana apresenta caractersticas em permanentes transformaes, cujas mudanas so processadas qualitativa e quantitativamente. Dessa forma, a educao da criana pequena apresenta
certas especificidades, como afirma Rocha:
Educao infantil
111
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas da aula; a creche e a pr
escola tm como objeto as relaes educativas travadas num
espao de convvio que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos
de idade. (Rocha, 1999 apud Brasil, 2006, p.17)
112
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acho que mais o cuidado, no tem como trabalhar o pedaggico no. (Rosa)
Educao infantil
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Atualmente, creches e pr-escolas so elencadas como pertencentes ao primeiro nvel da educao bsica do sistema educacional
brasileiro, devendo, concomitantemente, exercerem as funes de
cuidar e educar. O debate sobre essas funes vem sendo travado
desde 1994 no pas no mbito do Ministrio da Educao, com a
publicao da Poltica Nacional de Educao Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
dispem no artigo 3o, inciso III, que as propostas pedaggicas de
creches e pr-escolas devem promover prticas de educao e
cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivo, lingustico e sociais da criana,
entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
importante destacarmos que, embora o cuidar e o educar se
jam contemplados como funes indissociveis na educao infantil, so funes importantes e necessrias para todas as etapas da
educao do ser humano.
Podemos partir da compreenso do cuidar como uma dimenso
integrante da proposta pedaggica das instituies de educao infantil. O cuidar se expressa atravs de procedimentos especficos
em relao ao outro, com base em conhecimentos variados das
cincias e tambm por crenas e valores em relao ao desenvolvimento infantil.
O cuidar deve favorecer e contribuir para que o outro se desenvolva como ser humano. Implica compromisso e afeto.
Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o
outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado.
(Brasil, 1998, v.1, p.25)
No trabalho pedaggico, o cuidar das crianas pequenas significa atender s suas necessidades fsicas e biolgicas, como a troca
de fraldas, a alimentao, atender s suas necessidades de segu-
116
Dessa forma, podemos compreender que o educar implica a elaborao de atividades educativas contextualizadas e intencionais
direcionadas ao desenvolvimento das crianas.
Segundo Oliveira (2005, p.48), a atividade educativa como ao
intencional deve ser orientada para a ampliao do universo cultural das crianas, possibilitando uma compreenso da realidade e,
consequentemente, uma ao transformadora sobre a mesma.
O educar, de acordo com o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil, pode ser compreendido como:
Educao infantil
117
Educar significa, portanto propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso,
pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e
ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas
felizes e saudveis. (Brasil, 1998, v.1, p.23)
Reconhecer a legitimidade de creches e pr-escolas como instituies educativas e a educao infantil enquanto etapa inicial
da educao bsica implica o reconhecimento dessas instituies
como espaos com funes prprias e especficas, e no meramente como espaos para suprirem carncias ou preparatrios
para as etapas de educao subsequentes.
Ao pensarmos na elaborao dos contedos curriculares na
educao infantil, to ou mais importante que buscarmos respostas
sobre o que ensinar o questionamento sobre como esses contedos e conhecimentos contribuiro no desenvolvimento e na vida
das crianas. Esse fato requer a discusso da dimenso pedaggica
e poltica das propostas pedaggicas das instituies de educao
infantil.
Kramer (2003b), ao discutir a questo do projeto poltico pedaggico na educao infantil, chama a ateno para a compreenso
dos conceitos de poltico e de pedaggico.
A dimenso poltica, segundo a autora, refere-se garantia de
um atendimento educacional de qualidade a todas as crianas, independentemente de sua classe social. Significa a opo em atuar
contra as desigualdades, reconhecendo as diferenas, sejam elas tnicas, religiosas, de gnero, etc.
118
[...] todo projeto de educao infantil deve afirmar a igualdade, entendendo que as crianas tambm as de zero a seis
anos so cidados de direitos, tm diferenas que precisam ser
reconhecidas e pertencem a diversas classes sociais, vivendo na
maioria das vezes uma situao de desigualdade que precisa
ser superada. (Kramer, 2003b, p.55)
Em relao ao pedaggico, a autora destaca a importncia do aspecto cultural, reconhecendo a criana como sujeito da histria e da
cultura.
O trabalho pedaggico em educao infantil, da maneira como o
entendo, no precisa ser feito sentado em carteiras, o que caracteriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento
cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra
nos museus, a arte. Esta viso do que pedaggico ajuda a pensar
um projeto que no se configura como escolar, feito apenas na
sala de aula. O campo pedaggico interdisciplinar, inclui as dimenses tica e esttica. (Kramer, 2003b, p.60)
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Total de sujeitos
Porcentagem
18
34,0%
14
26,4%
Ateno e afeto
11
20,8%
Alicerce
11,3%
Direito
7,5%
53
100%
Total
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A representao da concepo de educao infantil das educadoras , ainda, focada como um trabalho de estimulao para o qual
dever ser conduzido o desenvolvimento infantil, ou seja, temos
aqui as influncias da Psicologia do Desenvolvimento, que prev
um comportamento padronizado e homogeneizado das crianas.
preciso considerarmos que educar muito complexo e integra vrias dimenses do desenvolvimento humano como cognio, afetividade, sade, emoo, expresso e cuidados.
Podemos constatar essa representao de educao infantil na
fala das entrevistadas:
A educao de 0 a 3 anos ela mais de estimulao. Porque voc
pode cantar com elas, mas igual certas coisas elas no falam
ainda, mas elas entendem tudo, ento voc cantando, contando
histria, danando, voc estimula ela. (Anglica)
Eu acho que no incio trabalhar o estmulo e depois at o desenvolvimento mesmo, porque como eu vejo a, na minha sala
a gente comeou com as crianas que elas quase no falavam e
dentro de 3 meses do nosso trabalho elas j esto falando.[...] o
aspecto mais importante do trabalho eu acho que a estimulao, alm dos cuidados bsicos dirios, que a gente sabe que
so necessrios, a higiene e tudo mais, mas eu acho que na
faixa etria que eu trabalho o sentido da estimulao. (Dlia)
Educao infantil
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visto que atravs das brincadeiras que a criana apreende a realidade cultural e desenvolve as suas potencialidades. Para que o
brincar seja garantido como um direito preciso que os espaos
e tempos das instituies de educao infantil sejam cuidadosamente preparados e organizados, oportunizando s crianas brinquedos adequados s suas faixas etrias e que contribuam para
enriquecer o processo de interao social. Sarmento (2004, p.25),
ao discutir a importncia do reconhecimento da criana como sujeito social, enfatiza a necessidade de se reconhecer a criana como
produtora de cultura destacando o lugar da ludicidade nas culturas infantis.
O brincar, embora seja destacado como um dos direitos da
criana, no ocupa um eixo central nas prticas institucionais:
Ento, assim toda criana gosta de brincar. Ento sempre importante ter todo dia assim o momento deles estar brincando.
Igual, assim, quando a gente no prepara uma atividade eles
sabem que a brincadeira. Ento outro dia que a gente vem com
uma atividade, s vezes, eles no querem. Bom, eu acho assim
que seria melhor a atividade porque eles estariam tendo o conhecimento mais amplo, mas agora assim eu acho que o brincar
fundamental para uma criana. [...] por isso que a gente sempre
tem o objetivo de deixar eles brincarem pelo menos uma meia
hora todos os dias. (Rosa)
O brincar muito importante tambm. O brincar faz parte da
rotina tambm. Porque onde a criana mais desenvolve a imaginao, a criatividade, que muito importante na criana, a interao com outras crianas, a criatividade. por isso que deve
ter a estimulao. Voc deixa, elas soltam e no da estimulao e
ateno elas brincam de qualquer jeito. Elas no sabem como comear. Ento voc mostra e a j torna o brincar diferente. [...]
Que em casa, esta criana fica livre para brincar. A criana no
sabe brincar, a criana ao brincar voc tem que estimular ela.
(Anglica)
124
As representaes sobre o brincar, apresentadas por Rosa e Anglica, no garantem criana o direito ao ldico. O tempo para o
brincar um tempo reduzido, disciplinar e conduzido pelo adulto.
O brincar representa um meio real de aprendizagem, possibi
litando que os adultos aprendam sobre as crianas e suas neces
sidades. Podemos conhecer aspectos importantes do desenvolvimento de uma criana atravs da maneira como ela brinca.
Segundo Oliveira (2002, p.15), a importncia do brincar e do
brinquedo pode ser justificada na educao infantil pelos seguintes
motivos:
condio de todo o processo evolutivo neuropsicolgico saudvel;
manifesta a forma como a criana est organizando sua realidade e lidando com suas possibilidades, limitaes e conflitos,
j que, muitas vezes, ela no sabe, ou no pode, falar a respeito
deles;
introduz a criana de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao
universo scio-histrico-cultural;
abre caminho e embasa o processo de ensino/aprendizagem favorecendo a construo da reflexo da autonomia e da criati
vidade.
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4
Educao infantil:
na trilha do direito
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um conjunto de instituies modelares de uma sociedade civilizada. O autor (2001, p.81) tambm afirma que as instituies de
educao infantil surgiram da articulao de interesses jurdicos,
empresariais, polticos, mdicos, pedaggicos e religiosos, o que
determinou trs distintas influncias na histria das instituies infantis, ou seja, a jurdico-policial, a mdico-higienista e a religiosa.
Uma das primeiras instituies surgidas na Europa foi a escola de tricotar ou escola de principiantes, criada na Frana, em
Oberlin, no ano de 1769, e tinha como objetivos a formao de hbitos morais e religiosos, bem como o conhecimento das letras e a
pronncia das slabas. Na Frana, foram tambm criadas as salas
de asilo,1 em 1826, cujos propsitos de atendimento versavam
sobre o provimento de cuidados e educao moral e intelectual s
crianas de 3 a 6 anos de idade, ao passo que as creches surgiram
para atender as crianas at 3 anos.2 Kuhlmann Jnior (2001, p.73)
afirma o carter educacional da instituio, que, com objetivos
prximos aos da escola maternal, deveria promover o desenvol
vimento das crianas e, sobretudo, torn-las dceis e adaptadas
sociedade. Assim, desde o seu incio, revelado o carter ideolgico do projeto educacional dessas instituies pautadas em um
projeto de educao para a submisso.
Bujes tambm destaca o carter ideolgico das instituies de
educao infantil:
[...] o que se pode notar, do que foi dito at aqui, que as creches
e pr-escolas surgiram a partir de mudanas econmicas, polticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporao das
mulheres fora de trabalho assalariado, na organizao das fa-
1. Segundo Oliveira (2005, p.61), era comum nas salas de asilo o agrupamento de
at cem crianas comandadas por um adulto por meio de um apito.
2. Didonet (2001, p.12) afirma que os nomes atribudos s creches, em diferentes
pases, expressam o carter de guarda e proteo dessas instituies: garderie,
na Frana, asili, na Itlia, coles gardiennes, na Blgica, e guardera em vrios
pases latino-americanos.
130
Em relao criao dos jardins de infncia no Brasil, Kuhlmann Jnior (2001, p.84) esclarece que as primeiras iniciativas
foram do setor privado para o atendimento s crianas da elite. No
Rio de Janeiro foi fundado em 1875 o jardim de infncia do Colgio
Menezes Vieira, e em So Paulo, em 1877, o da Escola Americana.
No ano de 1896 foi criado, pelo setor pblico, o jardim de infncia
Caetano de Campos para o atendimento s crianas da burguesia
paulistana.
A difuso das instituies de educao infantil, propagadas
pelos modelos europeus e norte-americano, em especial creches e
jardins de infncia, acompanham outras iniciativas de regulao da
vida social moderna, como a industrializao, urbanizao, desen-
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criana era caracterizado pela ausncia de proteo jurdica e alternativas de atendimento, bem como por programas no campo
da higiene infantil, mdica e escolar, com a predominncia de
entidades particulares e grupos mdicos na coordenao dos trabalhos institucionais.
Alguns dos estudiosos da histria da poltica da infncia no
Brasil (Kuhlmann Jnior, 2001; Kramer, 2003a; Oliveira, 2005)
descrevem que as primeiras experincias de aes e programas destinados s crianas eram voltados infncia desvalida. Oliveira
(2005, p.92) ressalta que, no perodo precedente Repblica, as
iniciativas isoladas de proteo infncia, realizadas atravs de entidades de amparo, orientavam-se para o combate das altas taxas de
mortalidade infantil.
Para o atendimento infncia brasileira desvalida existiu, at
1874, a Casa dos Expostos ou Roda, instituio destinada ao
abrigo e acolhimento das crianas desamparadas. Constata-se que
as primeiras iniciativas foram resultantes de aes higienistas centradas no combate mortalidade infantil, cujas causas eram atri
budas aos nascimentos ilegtimos (consequentes da unio entre
escravos ou destes com seus senhores) e tambm falta de conhecimentos intelectuais das famlias para o cuidado com as crianas.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX e incio do sculo XX, o Estado comeou a ter uma presena mais direta na questo da infncia, atuando, inicialmente, como agente fiscalizador e regulamentador dos servios prestados pelas entidades filantrpicas e
assistenciais.
Em 1899 foi criado no Rio de Janeiro o Instituto de Proteo e
Assistncia Infncia do Brasil. Conforme Kramer (2003a, p.52),
o Instituto tinha como objetivos:
Atender os menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a
vida e sade dos recm-nascidos, regulamentar o servio das
amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos;
atender as crianas pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e
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Kuhlmann Jnior (2001, p.182) considera que o assistencialismo nas creches consistia na pedagogia e na educao oferecidas
s crianas empobrecidas:
A pedagogia das instituies educacionais para os pobres uma
pedagogia da submisso, uma educao assistencialista marcada pela arrogncia que humilha para depois oferecer o atendimento como ddiva, como favor aos poucos selecionados para
receber.
Ao caracterizar as dcadas de 1930 e 1940 como fase da assistncia social no atendimento infncia no Brasil, Geis (1994) reafirma o paternalismo do Estado, propagado por programas que
priorizavam a alimentao e a higiene das mulheres trabalhadoras e
de seus filhos. Tais programas marcaram a participao financeira
dos empresrios nas iniciativas de atendimento infncia, por objetivarem, sobretudo, a reproduo da classe trabalhadora.
A fase da assistncia social marcou o paternalismo do Estado,
preocupado com a sobrevivncia das crianas da classe trabalhadora, enquanto mo de obra futura, para o que convocou a participao financeira do empresariado nas obras de atendimento
infantil. (Geis, 1994, p.86)
Na dcada de 1940, ainda regida pelo regime ditatorial do governo de Getlio Vargas, fundamentado na ideologia desenvolvimentista, ocorreu um marco legal na legislao sobre as creches
com CLT, que apresentava a obrigatoriedade de as empresas
particulares com mais de 30 mulheres empregadas acima de 16
anos manterem creches para os filhos de suas empregadas. Essa
lei referiu-se apenas ao perodo de amamentao, afirmando que
caberia s empresas oferecer local apropriado onde seja permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus
filhos no perodo de amamentao (artigo 389, 1o, 1943). A
obrigatoriedade da empresa em manter creches poderia ser subs-
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mea a ser reivindicada pela populao mais pobre como necessidade de mes que precisam trabalhar para a subsistncia da
famlia. (Oliveira, 1988, p.48)
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Os pases pobres no dispem de recursos pblicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade
nmero um) e a EI;
A forma de expandir a EI nos pases subdesenvolvidos por
meio de modelos que minimizem investimentos pblicos,
dada a prioridade de universalizao do ensino fundamental;
Para reduzir os investimentos pblicos, os programas devem
se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas denominados no formais, alternativos, no institucionais, isto , espaos, materiais, equipamentos e recursos
humanos disponveis na comunidade, mesmo quando no
tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etria e
por seus objetivos. (Rosemberg, 2002a, p.34)
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Dessa forma, podemos compreender que a dimenso pedaggica da educao infantil reconhece a criana como sujeito cultural,
no mais um vir a ser.
Conforme Martins Filho (2005, p.14), o reconhecimento da
criana como ator social e cultural possibilita a construo de novos
caminhos tericos e metodolgicos na educao infantil, capazes de
romper com a viso abstrata ou romntica da infncia, descontextualizada de sua insero social. Isto implica uma proposta pedaggica centrada no desenvolvimento das potencialidades infantis, na
valorizao das manifestaes das crianas e na gradativa conquista
de novas aprendizagens.
E ainda nessa dimenso pedaggica que podemos apresentar a
funo evocada nas ltimas dcadas, e tambm presente nos discursos das legislaes da educao infantil, ou seja, a funo de
cuidar e educar, discutida no captulo anterior.
Segundo Larrosa (1998 apud Martins Filho, 2005, p.14), fundamental desconstruir e relativizar algumas certezas que tnhamos
em relao educao para pensarmos sobre o enigma que a infncia e reconhecermos as crianas como sujeitos ativos no processo educacional, com voz e expresses prprias. Martins Filho
afirma a importncia de as crianas serem sujeitos ativos nos espaos institucionais:
Por intermdio deste enfoque, possvel ver as crianas a partir
de suas experincias e manifestaes principalmente aquelas
construdas por meio das relaes estabelecidas com seus pares,
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e no mais como sujeitos passivos, ainda que elas sejam interdependentes dos adultos, ou de outros grupos sociais, como por
exemplo, a famlia, os contextos instituies de educao e o Estado. (Martins Filho, 2005, p.14)
Os espaos ou ambientes educativos das instituies da educao infantil constituem-se em cenrios para a produo e reproduo das culturas infantis por serem espaos onde as crianas
criam redes de socializao e interagem com seus pares e com os
adultos.
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A autora faz a diferenciao entre cotidiano e rotina,12 e consideramos pertinente recorrer a suas explicaes para melhor entendimento da dimenso da rotina na educao infantil. A rotina
12. O termo rotina de origem francesca, rout, derivado da palavra do latim vulgar
rupta (rota) e seus primeiros registros aparecem no sculo XV, na Idade Mdia.
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refere-se organizao do cotidiano, sendo, portanto, um dos elementos que integram esse cotidiano. O cotidiano, enquanto espao-tempo para a vida humana, apresenta um conceito mais
abrangente:
Pois tanto nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como tambm ele o lcus onde h a possibilidade de encontrar o inesperado, onde h margem para a inovao, onde se pode alcanar o extraordinrio do ordinrio.
(Lefebvre, 1984, p.51 apud Barbosa, 2006, p.37)
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Conforme destaca Barbosa (2006, p.191), as rotinas das instituies de educao infantil exercem um papel determinante na
construo das subjetividades:
[...] as rotinas pedaggicas da educao infantil agem sobre a
mente, as emoes e o corpo das crianas e adultos. importante
que as conheamos e saibamos como operam, para que possamos
estar atentos s questes que envolvem nossas prprias crenas e
aes. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrent-las.
Nas entrevistas com as educadoras das creches, a rotina assumiu a centralidade das estratgias pedaggicas, embora, segundo
os dados dos questionrios, 37,74% das entrevistadas afirmassem
que a organizao do trabalho pedaggico realizada pelo planejamento e por projetos.
A sequncia e atividades pedaggicas ocuparam o segundo
lugar, num total de 28,30% dos sujeitos da pesquisa; a rotina apareceu em terceiro lugar totalizando, 18,86%; depois foram citadas a
observao, com 9,43% e a brincadeira, com 5,67%.
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Total de sujeitos
Porcentagem
Planejamento e projetos
20
37,74%
15
28,30%
Rotina
10
18,86%
Observao
9,43%
Brincadeira
5,67%
53
100%
Total
Apesar de no utilizarmos a observao como instrumento metodolgico em nossa pesquisa, as representaes sociais dos sujeitos
entrevistados em relao a essa categoria nos permite afirmar a presena de uma concepo de rotina definida por um carter normatizador, inflexvel, disciplinador e de padronizao de atividades.
As representaes sobre as rotinas so apresentadas nas falas
das educadoras:
A rotina no pode ser uma rotina, n? Eu acho que esse nome
muitas vezes acaba tornando uma rotina. Eu acho que a rotina
tem que ser sempre bem elaborada visando sempre o bem-estar
da criana e a necessidade do grupo, mas nunca deixando isto
levar a uma rotina porque a criana cansa, fica uma coisa assim,
j sabe o que tem na segunda, o que tem na tera, assim, muitas
vezes tem que dar uma remanejada nestas coisas e no deixar
que vire uma rotina porque seno voc no consegue o objetivo
daquela proposta, daquela atividade que voc quer realizar.
E para o educador uma forma de se organizar de extrema
importncia, porque se amanh eu preciso de um recorte de
papel, de alguma coisa, hoje eu j tenho que me antecipar e
deixar isto pronto. uma forma do professor se organizar perante as atividades que ele vai desenvolver com os seus alunos.
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Consideraes finais
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as primeiras manifestaes do carter paradoxal revelado pela necessidade de normatizao, institucionalizao e preparao dessa
criana para a vida adulta e produtiva. As primeiras representaes
acerca dessa categoria revelaram a imagem da criana como ser dependente, frgil, ignorante e vazio que deveria ser educado para
exercer a condio de cidado e de futuro trabalhador. Assim, o entendimento da infncia como categoria da modernidade requer,
tambm, o entendimento das mudanas das relaes de produo
suscitadas com o desenvolvimento do capitalismo.
Paralelamente ao reconhecimento da infncia, surgiram conhecimentos e teorias propagadas por diversas reas do saber para regulamentar e direcionar a vida das crianas nas famlias e nas
instituies.
nesse contexto histrico que surgem tambm as instituies
destinadas ao atendimento da infncia, primeiramente na Europa,
no final do sculo XVIII, e, no Brasil, no fim do sculo XIX e incio
do sculo XX.
Embora tenhamos na ps-modernidade, ou, como afirma Sarmento (2007, p.34), segunda modernidade, a concepo de criana
como sujeito de direitos, produtora de cultura, competente e forte,
ainda esto presentes, nas prticas sociais direcionadas s crianas,
as manifestaes das representaes da criana enquanto um vir a
ser, ser frgil e dependente do adulto.
Os dados de nossa pesquisa revelam nos discursos das educadoras das creches pesquisadas, majoritariamente, uma viso de infncia herdada do iderio da modernidade, pautada pela viso
romntica da infncia e por uma concepo de criana reconhecida
como indivduo ingnuo, puro e inocente. Aliada a essa representao est a ideia da criana como recurso do futuro e adulto em
espera (Moss, 2002, p.239). Essas representaes tambm se manifestam nos discursos dos organismos internacionais que tm influenciado as atuais polticas de atendimento infncia no Brasil, a
partir das ltimas dcadas do sculo XX.
As aes direcionadas s crianas, subjacentes ao discurso propagado por essas representaes, evidenciam a presena de uma
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modelo de rotina caracterizado por um aspecto normatizador, inflexvel, disciplinador e de padronizao de atividades.
Foi marcante a ruptura entre o cuidar e o educar na organizao
das prticas pedaggicas, estando ausente nos discursos apresentados nas entrevistas a importncia das aes que contemplem, de
forma indissocivel, o cuidar e o educar no atendimento s crianas.
Ao contrrio, as entrevistas revelaram uma acentuada preocupao
com o educar, porm no sentido de sistematizao de atividades
preparatrias para futuras aprendizagens. Nessa preocupao com
o educar foi evidenciada a presena das Referncias Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil como subsdio na elaborao
dos projetos pedaggicos, no sendo mencionadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, enquanto documento mandatrio para a elaborao das propostas pedaggicas das
instituies de educao infantil.
Dentre as crticas tecidas por muitos tericos em relao aos Referenciais Curriculares est o risco da implantao de prticas pedaggicas engessadas, rotineiras, que muitas vezes desconsideram
o universo cultural das crianas e a existncia de mltiplas formas
de viver a condio da infncia em nosso pas, o que acaba por
negar o direito das crianas a uma educao infantil emancipatria.
No Brasil, assim como em outros pases, tm sido intensificadas
as lutas pelo direito das crianas educao infantil, reflexo do reconhecimento do significado dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e educao do ser humano.
Essa conscincia social tem influenciado as polticas pblicas
direcionadas infncia e as polticas educacionais, especialmente a
partir da Declarao Mundial de Educao para Todos, em 1990,
na qual afirmada a ideia de que a educao inicia-se com o nascimento.
Nos ltimos anos foi significativo o nmero de documentos oficiais elaborados e divulgados pelo Ministrio da Educao no intuito de que seja efetivada uma Poltica de Educao Infantil no
pas. Dentre os pressupostos dessa poltica esto o reconhecimento
da infncia como etapa relevante no processo de construo da ci-
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dadania, as funes indissociveis de cuidar e educar, o oferecimento da educao infantil em complementao ao da famlia,
o ldico como elemento constitutivo das prticas pedaggicas nas
instituies de educao infantil, a formao adequada dos profissionais, o acesso s instituies de educao infantil e, sobretudo, a
garantia de uma educao de qualidade pautada nos direitos fundamentais da infncia.
fato recente no Brasil a incluso da educao infantil como
primeira etapa do sistema educacional, preconizada pela Constituio Federal de 1988 e reiterada pela LDB. Com o atual quadro
normativo que rege a educao infantil, as creches, historicamente
construdas como lugar da assistncia e do atendimento infncia
desvalida, legitimada como instituio educativa.
Porm, em nossa pesquisa, esse quadro normativo superficialmente conhecido, estando ainda presente no imaginrio de algumas das entrevistadas a ideia da creche como espao que substitui
a ausncia da famlia e de assistncia s crianas.
Dessa forma, podemos afirmar que as representaes atuais
das educadoras das creches em relao s crianas, seus direitos
e sua educao no so suficientes para que possamos ter assegurada a condio da criana como sujeito de direitos.
Esta pesquisa pode traar ainda, de forma inicial, o perfil da
poltica de atendimento das creches no municpio de Franca. Estudos tm mostrado que a efetivao do direito da criana pequena
educao implica a garantia de ofertas que atendam s diversidades por parte do poder pblico, rompendo com a herana histrica da oferta do atendimento realizado por entidades filantrpicas
e assistenciais.
Com a nova LDB, a educao infantil passou a ser reconhecida
como parte do sistema municipal de educao, o que retirou as creches da rea da assistncia. Constatamos que em nosso municpio a
integrao das creches Secretaria Municipal de Educao foi parcialmente realizada, visto que grande nmero de creches da cidade
ainda gerido por instituies filantrpicas conveniadas com o
poder pblico.
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SOBRE O LIVRO
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