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INTRODUO
Captulo I
Educao e Formao de Adultos
Eurydice, (2000: 9)
Em 1970, o Conselho da Europa edita uma recolha de quinze estudos sob o ttulo Educao
Permanente. o resultado de uma srie de reflexes iniciadas desde 1967 no mbito do Conselho da
Cooperao Cultural. Em 1981 publicado um documento Contribuio para o desenvolvimento de
uma nova poltica educativa que retoma os trs principais textos elaborados no mbito do projecto
Educao Permanente. Este projecto, de 1972 a 1979, foi empreendido pelo Grupo Director sob a
presidncia de Bertrand Schwartz, dando lugar em Junho de 1979 a um Simpsio de Sntese, em Siena,
que marcou finalmente o termo. Depois, baseando-se nos princpios ou fundamentos do conceito de
Educao Permanente, uma srie de projectos - principalmente no domnio da Educao dos Adultos procurou traduzi-los em termos de estratgias educativas adaptadas evoluo social, econmica e
cultural dos pases signatrios da Conveno Cultural Europeia.
TITZ, Jean-Pierre (1995) O projecto Educao Permanente do Conselho da Europa, Formao
Profissional n 6 Revista Europeia, 45 [On-line]
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/132/6_pt_titz.pdf, 18/09/09
por conseguinte o Simpsio de Sienne de 1980 que vem confirmar para a Europa o
valor da Educao Permanente e definir o quadro de aco constitutivo dos seus
princpios, bem como as suas consequncias, os quais podem ser esquematizados da
seguinte forma:
Consequncias
Designa um Projecto.
No um sistema fechado.
global.
No sectorizada.
transescolar.
integral.
total.
(idem:11-12).
Estava lanado um desafio aos sistemas educativos dos pases membros da OCDE, o
qual adopta instrumentos internacionais, decises e recomendaes, para promover
regras ou acordos multilaterais necessrios para garantir o progresso das naes dentro
de uma economia cada vez mais global. O dilogo, o consenso e a presso sobre os seus
pares so o verdadeiro centro de actuao da OCDE 4.
3
4
Em itlico no original
OCDE Enquadramento Geral (2002) in Autoridade Nacional de Comunicaes (ANACON) [On-line]
http://www.anacom.pt/render.jsp?categoryId=7821, 13/07/09
10
Informao retirada da obra de Antnio Incio C. Nogueira Para uma Educao Permanente Roda da
Vida.
11
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14
de
Adultos,
ainda
que
teoricamente
contemplasse
11
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Educao e Formao de Adultos (ANEFA) 13, a qual surgiu em 1999, sob a tutela
conjunta dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, extinguindo-se
ento o Grupo de Misso.
Quais as finalidades da ANEFA? No diploma pode ler-se que a ANEFA foi criada
com a natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministros
da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de
competncia ao nvel da concepo de metodologias de interveno, da promoo de
programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domnio da
educao e formao de adultos, e ainda da construo gradual de um sistema de
reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos adultos.
13
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16
Finalidades da ANEFA15
O desenvolvimento da educao e formao ao
longo da vida, considerada como condio para a
plena participao na sociedade, assenta num
conceito de educao de adultos definido como o
conjunto de processos de aprendizagem, formais
ou no formais.
Uma poltica de educao de adultos que visa, em
simultneo, corrigir um passado marcado pelo atraso
neste domnio e preparar o futuro deve assegurar
respostas eficazes e adequadas que garantam a
igualdade de oportunidades, permitam lutar
contra a excluso social atravs do reforo das
condies de acesso a todos os nveis e tipos de
aprendizagem, ao mesmo tempo que asseguram a
transio para a sociedade do conhecimento.
Nesta ptica, a estratgia para a educao e
formao de adultos deve combinar uma lgica de
servio pblico e uma lgica de programa, que se
traduza no estmulo e apoio iniciativa e
responsabilidade individual e de grupos, no sentido
de uma capacitao crescente das pessoas e das
comunidades, privilegiando para isso a dimenso
local e regional e mobilizando a sociedade civil.
Assim, a aco a desenvolver deve dar
visibilidade e substncia a estratgias de
valorizao pessoal, profissional, cvica e
cultural, na ptica da empregabilidade, da
criatividade, da adaptabilidade e da cidadania
activa.
Finalidades da ANQ 16
misso da ANQ, I. P., coordenar a execuo das
polticas de educao e formao profissional de
jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento
e a gesto do sistema de reconhecimento,
validao e certificao de competncias. A
coordenao das polticas de educao e
formao, assegurando a coerncia e a pertinncia
da oferta formativa orientada pelo objectivo da
dupla certificao, bem como a valorizao dos
dispositivos de reconhecimento, validao e
certificao de competncias so pilares
fundamentais da estratgia de qualificao da
populao portuguesa e de promoo da
aprendizagem ao longo da vida protagonizadas,
em
particular,
pela
Iniciativa
Novas
Oportunidades.
Esta Iniciativa prope metas ambiciosas no
domnio da certificao escolar e profissional
da populao e exige a mobilizao alargada
dos instrumentos, polticas e sistemas de
qualificao.
tm por principal desgnio promover a
generalizao do nvel secundrio como
qualificao mnima da populao portuguesa
A interveno da ANQ, I. P. visa assim, de modo
global e articulado, melhorar a relevncia e a
qualidade da educao e da formao
profissional
A leitura do quadro suscita diversas questes, como por exemplo que direccionamento
teve a educao e a formao de adultos nos ltimos anos?
A sua anlise reveste-se de grande interesse, porque enfatiza as diferentes concepes
de educao subjacentes a cada um dos organismos, nomeadamente uma abordagem
humanista com centralidade do sujeito no seu processo de educao e formao, por
parte da ANEFA, por contraponto a uma abordagem tecnicista que visa a mera
qualificao da populao portuguesa por parte da ANQ. Neste ponto da pesquisa
terica, j visvel uma tenso de posturas entre dois organismos que se sucederam no
tempo, e consequentemente em contextos polticos diferentes, o que como sabido se
repercute nas polticas educativas.
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Humano
2007-2013
(POHP)
observarmos
quais
as
suas
Em todo este discurso notrio que vrias oportunidades no foram no devido tempo
aproveitadas, tornando-se premente uma postura por parte do Estado Portugus que seja
suficientemente proactiva. O sub-sistema RVCC surgiu como uma das sadas com mais
potencial para alcanar as metas impostas e deste modo cumprir os protocolos na rea
da Educao, tendo entre 2001 e 2005 sido certificados a nvel nacional 44.192 adultos
e de 2006 em diante 189.508 adultos. 18
17
18
Vaz por sua vez afirma que a passagem idade adulta corresponde a mudanas
fundamentais de estatuto o incio da vida profissional, a sada da famlia de origem e o
casamento (2003: 12); este conjunto de transies implica a aquisio de maturidade e
at determinada altura posicionava os indivduos que a alcanavam numa situao
normativa na sociedade.
Segundo Boutinet (2000, cit in Sousa: 2007:58), tal deixou de acontecer devido ao
desenvolvimento de uma sociedade ps-industrial em mutao constante, tendo-se ento
comeado a problematizar o conceito de adulto. Ainda de acordo com Avanzini, ao
falarmos de adulto estamos a utilizar um termo difuso e incerto, propondo o autor a
seguinte definio processo atravs do qual os sujeitos (adolescentes) enfrentam e
ultrapassam progressivamente dificuldades e encontram equilbrios para as tenses,
isto processo de conquista de autonomia onde antes no existia, de capacidade de se
tornar auto-suficiente [] (1991:11-12). Contudo outros autores salientam que o
adulto algum em maturidade vocacional nunca atingida (Boutinet, 2000, cit Sousa,
19
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21
22
(1996: 37).
As promessas da Educao Permanente no se cumpriram porque continuamos a no
ser capazes de assumir a realidade descontnua e informal da Educao Permanente;
rubricamos uma nova forma de dominao, agora durante toda a vida (idem: 40-41).
Simultaneamente, desvalorizaram-se no campo das prticas educativas os saberes
adquiridos por via experiencial, relegados para segundo plano, o que Canrio afirma
tratar-se de uma ideia totalmente contraditria com o conceito de aprender a ser que
estrutura os ideais da educao permanente (2000: 89). Talvez por estas razes evoluiu
posteriormente o conceito de Educao Permanente para educao ao longo da vida e
mais recentemente fala-se em Aprendizagem ao Longo da Vida como processo de
formao de responsabilidade individual, humanista, ligado aos imperativos de
desenvolvimento econmico, de combate ao desemprego, e constituindo-se como factor
de manuteno da coeso social.
A formao de adultos, por sua vez, conheceu um grande crescimento na segunda
metade do sculo XX, confundindo-se com a formao profissional contnua, pois esta
constitui-se como vertente fundamental da visibilidade e autonomia do campo da
formao de adultos, relativamente aos tradicionais sistemas escolares (Canrio, 2000:
39). Foi identificada por conseguinte com a formao profissional, necessria ao mundo
do trabalho, tendo criado sua volta expectativas de mudana profunda e constituindose como veculo fundamental ao xito de reformas estruturais na sociedade. Canrio
afirma que o sentimento de decepo que se sucedeu a uma primeira fase marcada pela
22
Dias, J. C. (1986) A educao de adultos como objectivo de educao escolar no contexto da educao
permanente, in A. Incio et al. (coord.), Primeiro Congresso Nacional de Educao de Adultos.
Coimbra: Associao Portuguesa para a Cultura e Educao Permanente
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25
Captulo II
Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias
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27
as directivas actuais centram-se numa estratgia dual: por um lado, a elevao das taxas
de concluso do nvel secundrio nos jovens, com um forte combate ao abandono
precoce e uma aposta no reforo das vias profissionalizantes; por outro lado, a
persistente recuperao dos nveis de qualificao da populao adulta, atravs da
conjugao da educao de adultos com a generalizao dos processos de
reconhecimento, validao e certificao de competncias.
Apenas perante esta viso global das estratgias governamentais para se alcanar uma
melhoria dos indicadores de abandono escolar precoce e consequente melhoria nos
ndices de qualidade na educao, podemos determinar o porqu da especificidade da
formao dos adultos que procuram os RVCC e as motivaes dos formadores para a
ela se dedicarem. Estes encontram-se colocados perante uma situao para a qual no
receberam eles mesmos formao, tendo para alm disso de dar formao formatada
e medida das necessidades dos adultos. Estaremos perante um modelo de formao
em que realmente os alunos aprendem com os meios ao seu dispor e ao ritmo do seu
tempo ou, dadas as limitaes de tempo impostas pelas metas a atingir pelos CNOs e
as exigncias de apresentao de resultados, centrando-se no produto final a obter e no
no processo, tratando-a como treino em vez de prtica reflexiva, transformando os
actores envolvidos em objectos em vez de sujeitos de formao?
Em boa verdade a qualificao dos adultos que recorrem aos CNOs, para alm dos fins
estatsticos j mencionados, traz consigo a noo muito em voga hoje em dia de
constituir a formao uma forma privilegiada de enfrentar e resolver problemas de cariz
social. De facto, segundo Ferry (1987), a formao constitui um dos grandes mitos do
nosso sculo, apresentando-se como resposta para todos os problemas. O autor diz que
a formao saiu dos limites estritamente profissionais e alargou-se a outros campos,
tendo-se banalizado de tal forma que se imps como resposta a todas as interrogaes,
a todas as desordens, a todas as angstias dos indivduos e dos grupos desnorteados e
agitados por um mundo em constante mutao e ainda por cima desestabilizados pela
crise econmica. Da formao exige-se o domnio das aces e situaes novas, a
mudana social e pessoal que j no se espera de mudanas estruturais 23 (1987: 31). O
poder poltico, para manter a coeso social, envia os desempregados para cursos de
23
Em francs no original.
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24
Josso, Marie-Christine Life history and Project: life history as a Project and life histories attending
to projects in Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, 11-23, jul/dez 1999
25
Couceiro, Maria do Loreto Paiva (1996) O porqu e para qu do uso das Histrias de Vida in Manuela
Malpique, Histrias de Vida, Porto: Campo das Letras.
30
31
Tambm Correia 28 cit. in Ana Pires (2007), falando sobre os saberes experienciais,
privilegia uma perspectiva crtica, defensora de modelos de interveno preocupados
com o aprofundamento das valncias emancipatrias da formao, procura a
reabilitao das experincias inserindoas num processo cuja pertinncia j no se
defina pela sua adequabilidade relativamente aos saberes formais e susceptveis de
serem transmitidos, mas pelo sentido que lhes atribuem os indivduos e os grupos em
formao. [] Para alm de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o
trabalho de formao procura induzir situaes em que os indivduos se reconheam nos
seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios
saberes produzidos pelas experincias de formao (op. cit., p. 37).
Na minha opinio, as perspectivas dos autores supra corroboram o enunciado nos
Referenciais de Competncias-Chave no que concerne a utilizao das Histrias de
Vida como metodologia, sendo no plano terico o processo RVCC sobretudo um
processo de formao. Contudo, na prtica o conceito de Histria de Vida imbudo de
adaptaes necessrias ao funcionamento do processo, (instrumentalizao da biografia
do sujeito, criao de instrumentos que direccionam a biografia). Esta abordagem
coloca-se pela obrigatoriedade de cumprimento do referencial. esta necessidade de
coerncia que poder eventualmente deturpar a essncia do processo, tornando-o
essencialmente um processo de ortopedia social.
28
PIRES, A.L.O. (2007) Reconhecimento e Validao das Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica
educativa in Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 2, 5-20. [On-line]
http://sisifo.fpce.ul.pt, 14/05/09
32
33
manifesta.
- relativa a uma determinada situao. Tirando partido dos diferentes elementos
dessa situao, permite que o indivduo se adapte a ela ou que se adapte s suas
condies evolutivas.
- Combina de forma dinmica os diferentes elementos que a constituem (saberes,
saberes-fazer prticos, raciocnios) para responder a essas exigncias de
adaptao. (1994: 6)
Refere em seguida que as competncias, embora a autora fale especificamente das
profissionais, no so apenas tcnicas, mas pessoais e relacionais, no se reduzindo nem
s capacidades nem mesmo s qualificaes.
Aponta onze competncias genricas, nas quais se incluem por exemplo o esprito
crtico, a percepo e interpercepo nas relaes pessoais e a preocupao e solicitude
em relao aos outros, os soft skills, competncias-chave fundamentais tais como a
autonomia, a flexibilidade, o esprito de liderana e a criatividade e finalmente as
competncias de terceira dimenso, as quais agrupam os comportamentos profissionais
e sociais, as atitudes relativas comunicao, auto imagem e capacidade de
adaptao e mudana, as capacidades criativas e as atitudes existenciais ou ticas.
Porm, de salientar o facto que tais competncias podem ser desenvolvidas quer por
actividades profissionais e de formao, quer por actividades ligadas vida social e
familiar.
Por sua vez o vocbulo Balano sugere desde logo avaliao dos aspectos positivos ou
negativos das competncias dos adultos, avaliao com carcter reflexivo, critico, auto
avaliao, feita embora em conjunto com o profissional RVCC na sua qualidade de
mediador. Esta avaliao formativa que o discurso oficial afirma estar presente no
Balano de Competncias, assume ou deveria assumir um papel orientador de apreenso
das aprendizagens realizadas ao longo da vida a que Lusa Corteso (1999, cit in
Terrasca, 2002: 197)29 chama papel de bssola para o distinguir do papel de
balana desempenhado pela avaliao sumativa.
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profissionais, [] manifestam-se particularmente atentos s competncias noformais ou informalmente adquiridas e [] articulam mais ou menos explicitamente
o balano de competncias com projectos de formao consubstanciveis em percursos
individualizados (2001: 112).30Quanto s metodologias utilizadas afirma o autor algo
de muito significativo na minha opinio, e que traduz o dilema presente na pergunta de
partida deste trabalho: [] uma interveno supostamente ajustada aos ritmos do
confronto e da explorao pessoal dos sujeitos se transverteria num curso quase escolar
sobre o balano de competncias (2001: 120). Quanto ao pblico-alvo o balano de
competncias dirige-se sobretudo queles que partilham o risco de excluso
30
De salientar a constatao interessante que faz o autor no que diz respeito ao perfil preferencial do
profissional do balano de competncias, que o de psiclogo, embora no estejam excludos o de
outros profissionais das reas das cincias sociais e humanas.
35
transversal
imprescindvel
ao
exerccio
da
cidadania
da
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31
36
Cada rea tem trs nveis correspondentes aos trs ciclos de ensino bsico (sem com
eles se identificarem), denominados B1, B2 e B3, cada um deles com 400 h de
formao, correspondentes a 40 crditos, num total de 1.200 h de formao e 120
crditos.
Quanto ao Referencial de Competncias-Chave do nvel secundrio composto por trs
reas, das quais a rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume [] um carcter
explicitamente transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes
articulados e integradores das outras reas de Competncias-Chave. Esta sua
transversalidade, envolvente das outras duas reas, aparece clara no modelo conceptual
do Referencial de Competncias-Chave, e traduz-se tambm na definio de uma
estrutura semelhante com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias. As
duas reas - Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao
(CLC) so consideradas de natureza instrumental e operatria [] envolvendo
domnios de competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito
diversos, mas utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia
conceptual. (2006: 24)32
Sistematizam-se tais reas de competncias da seguinte forma:
32
37
Neste nvel necessria a obteno de 44 crditos para que o candidato seja certificado
dentro deste sistema. De notar que este nmero de crditos deve distribuir-se pelas trs
reas de Competncias-Chave da seguinte forma: 16 crditos em Cidadania e
Profissionalidade (CP); 14 crditos em Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC); 14
crditos em Cultura, Lngua, Comunicao (CLC).
Cada crdito corresponde a cerca de 12 horas de trabalho, dedicadas ao reconhecimento
e validao de uma competncia num determinado domnio da realidade, podendo
compreender diversas actividades, como explorao auto-biogrfica, elaborao de
materiais, conversa com tcnicos e formadores, assistncia a formaes, autoaprendizagem, entre outros.
38
39
2.5. Autonomia
Torna-se pertinente tratar o conceito de autonomia, uma vez que este surgiu ao longo de
todo o trabalho como categoria emergente no discurso dos profissionais entrevistados,
tanto implcita como explicitamente.
40
Se perguntarmos a algum o que entende por autonomia talvez a resposta imediata seja
capacidade de deciso, saber escolher o mais conveniente e fazer essa escolha
conscientemente; de facto, a palavra autonomia tem origem no grego e significa auto
governo, governar-se a si prprio. Contudo o conceito muito abrangente, e num
sentido mais lato aparece ligado participao social e poltica, como condio de
exerccio de uma democracia participativa, tornando-se ainda mais exigente e exigvel
num contexto globalizado. De facto, num mundo globalizado como o actual torna-se
uma prioridade nas suas mltiplas vertentes material, psicolgica, scio cultural e
poltica.
Num artigo intitulado "O Sentido da Autonomia no Processo de Globalizao dois
autores, Siqueira & Pereira, consideram que na sociedade actual a autonomia constituise como necessidade material, no momento em que a racionalidade tecnolgica coloca
como exigncias para o homem o domnio do conhecimento, a capacidade de decidir, de
processar e seleccionar informaes, a criatividade e a iniciativa (1998)33. Continuam
afirmando que a palavra autonomia reveste-se de uma profuso de novos sentidos, todos
eles direccionados para qualificar a aco humana, em todas as circunstncias da vida
social, numa multiplicidade de contextos. Reconhecem portanto a autonomia como
categoria central da essncia da vida humana, como o poder de determinar os processos
e as estratgias de aco, permitir a escolha de caminhos e alternativas, bem como
objectivar desejos e ideais no sentido de efectivar a aco crtica nas mais diversas
situaes que a vida impe.
Talvez por esta razo tenha a autonomia surgido recorrentemente no presente estudo,
at porque no discurso oficial est muito presente a noo de que, como dito pelos
autores no artigo citado, a educao deve ser repensada segundo as exigncias do
mundo actual, que so colocadas segundo os princpios da modernidade reflexiva. Isto
significa que, nesse contexto, a educao precisa assumir seu verdadeiro papel na
formao da conscincia crtica, disseminando a autonomia como valor central na
33
41
43
44
Captulo III
Metodologia de Recolha e Tratamento de
Informao
45
Au-del du discours: Politiques et pratiques de formation des adultes Points cls. OCDE (2003)
46
47
48
estabelecidos
surgiu
no
s a
implicao
mas
tambm a
imprevisibilidade, pois que lidando com seres humanos, com os seus afectos e
subjectividades, esteve sempre presente a novidade e diversidade, revelando-se a
capacidade de escuta essencial, para ser possvel discernir o sentido atribudo por cada
um s questes em causa, percepcionar o ponto de vista dos outros, tendo conscincia
que pelo simples facto de me posicionar como agente externo ao contexto influenciava
o discurso dos profissionais a exercerem as suas funes no processo que desejava
estudar, na verdade a minha interveno podia influenciar o que pretendia observar, e
competia-me prestar especial ateno invisibilidade do quotidiano, interpelando,
questionando, para poder intuir com alguma veracidade o que me queriam realmente
transmitir. Nessa transmisso surgiram tambm efeitos indesejados, decorrentes da
autonomia dos sujeitos, o que me levou a considerar ao universo do possvel preterindo
o universo do desejvel; por isso mesmo, espero ser capaz de deixar o Outro falar, e
ao interpret-lo no transpor apenas para o papel a projeco de mim mesma e das
minhas opinies.
Optei na recolha de materiais qualitativos pela entrevista feita aos profissionais, para
verificar se encontrava algum indicador esclarecedor da forma como estes lidam com o
formato do processo RVCC, o qual pe em conflito os saberes experienciais do adulto
e um Balano de Competncias padronizado, que acaba por desaguar num conjunto de
saberes de Educao formal, segundo o modelo escolar. Utilizei tambm a anlise
documental, tendo-me socorrido da legislao referente implementao dos Centros
49
3.3.1. A Entrevista
A entrevista foi o dispositivo de recolha de informaes que escolhi no apenas por ser
uma das tcnicas mais usadas pelas metodologias qualitativas, o que j de si carta de
apresentao relevante, mas porque a possibilidade de optar por uma apresentao semiestruturada [] permitia ter os mesmos pontos de referncia para todos os indivduos
entrevistados [] (Terrasca, 1996: 90) mas tambm por considerar que atravs desta
(apesar de haver um fio condutor reflexo da minha pr-concepo sobre o assunto)
poderia percepcionar como os entrevistados, enquanto profissionais, entendem e lidam
com as questes levantadas.
50
51
muito
receptivos.
No
incio
de
cada
entrevista,
foi
explicado
36
Igea, et al., (1995) cit in CALADO, S.S. & FERREIRA, S. C. R. (2004/2005) Anlise de
Documentos: Mtodo de Recolha e Anlise de Dados, Mestrado em Educao Didctica das
Cincias Metodologia da Investigao I DEFCUL [On-line]
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi1/analisedocumentos.pdf, 15/06/09
52
Figura 3 UTILIZAO CONJUNTA DE MTOOS DE RECOLHA DE DADOS (Adaptado de Igea et al, 1995)
Incio
Fim
Observao37
Processo de
obteno da
Informao
Reconstruo
da realidade
social
Documentos
Entrevistas
Tempo
t0
t1
53
Ainda de acordo com Bardin quem se prope fazer anlise de contedo, deve ter bem
presente que esta aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes,
39
54
55
56
Captulo IV
Principais Consideraes para o Tema em Estudo
57
40
58
Na sua obra Educao e Formao ao Longo da Vida: Anlise Crtica dos Sistemas de Dispositivos de
Reconhecimento e Validao de Aprendizagens e de Competncias (2005).
59
60
como os desempregados que passam aqui por ns que a gente diz eu sei que
difcil e tal e eles olham para ns (ent.4) a realidade que no estou na
situao deles e importante que eles se sintam compreendidos se no sentem que
h feedback do outro lado no podem confiar (ent.4) O que acontece aqui
que esto a ser certificadas competncias, e as competncias saber aplicar as
coisas na prtica em diferentes contextos e muitas vezes os jovens tm o ensino
terico mas no tm essa competncia (ent. 4)
61
quando eles vm para aqui com vontade de estar com pessoas com que eles
se sintam bem (ent.1)
a assistente social mandou. (ent.2) eu at queria, ou at estava a pensar no
assunto (ent. 2) a questo da comunicao realmente tambm tem sido um dos
nossos trabalhos; a comunicao com os adultos. (Ent. 2) No por vontade que
vm fazer depois querem-no fazer da maneira mais fcil possvel e mesmo na
maneira mais fcil, supostamente, mesmo assim ainda tentam fazer o mnimo dos
mnimos! (ent.2)
a maior parte vem procura de uma certificao por imposio da entidade
patronal, ou estando desempregado por orientao do Instituto de Emprego, podem
at ao fim eles sentir alguma satisfao, mas depois eu no creio que haja
progresso quase nenhuma (ent.3) o objectivo dela era o da progresso na
carreira, que passaria por ter o certificado do 12 ano. E se no h seriedade no
processo daqui a pouco temos um nvel de escolaridade aumentado mas com ps
de barro(ent.3)
as pessoas tm conscincia clara que enquanto no se qualificarem no vo
conseguir um emprego (ent. 4) sentem a necessidade de ver reconhecidas as
competncias que tm porque sentem que importante para a progresso
profissional (ent. 4) temos as pessoas que querem o dinheiro da bolsa.
(Ent. 4) a maior parte das vezes existe uma motivao extrnseca que os motiva,
que os faz andar para a frente, mas acaba por ser a presso do mercado de trabalho,
de evoluo e do avanar e de no sentir que esto atrs dos outros que trabalham
com eles e por ai fora (ent.4).
As motivaes expressas nas falas dos profissionais revelam uma variedade muito
grande de razes por parte dos candidatos, contudo a procura voluntria do processo por
parte dos adultos parece estar ligada importncia que do formao, como forma de
reforar a sua auto-estima e a sua auto-valorizao e de definir projectos pessoais e
profissionais (importante para a progresso profissional ent. 4). Est tambm expresso um
desejo por parte dos adultos, reconhecido pelos profissionais, de socializar, de comunicar com
os outros, de partilhar experincias e aprendizagens, ou seja, uma dimenso de convvio.
reconhecido o valor formativo das Histrias de Vida e da autoavaliao que o adulto faz
das suas experincias em contextos diversos. Reconhecem o saber do adulto, mas
salientam a falta de capacidade de reflexo sobre esse saber. Os contextos de
aprendizagem so valorizados, tambm eles, de maneira diferente por profissionais e
adultos, para os primeiros os contextos de aprendizagem por excelncia so as
formaes e os empregos, para os segundos a vida pessoal e social em geral.
Considerando a Histria de Vida como dispositivo fundamental de todo o processo,
evidente que as percepes diferentes que adultos e profissionais tm da mesma podero
condicionar a eficcia do processo, razo pela qual os profissionais procuram
encaminhar a Histria de Vida na direco certa para procederem a um balano de
competncias. Este facto rev-se no discurso retirado das entrevistas:
O formando quando vem c, na histria de vida, ele no temele tem a sua
histria de vida valorizada. Ele sabe muito! (ent.1) eles at conseguem
apresent-la pontualmente aqui e acol a auto-estima muito baixa (ent. 1).
O adulto quando estamos numa fase inicial, a histria de vida, ou quando
falamos na histria de vida, ou mesmo quando o adulto l fora ouve que se tem que
fazer uma histria de vida, eles esto a ver os sentimentos e o casamento, depois
surgem histrias associadas mais parte sentimental, quando no isso que se
procura nestes processos; So as aprendizagens, as formaes, os empregos que
foram tendo, mas eles apelam sempre para a vertente pessoal, mais ntima.
Tentamos numa fase inicial desconstruir um bocadinho essa ideia porque a que
eles tm l de fora, isso verdade (ent.2) Referem que fizeram esta formao,
que trabalharam nisto e naquilo, mas no falam exactamente naquilo que
queremos (ent.2) eles apelam sempre para a vertente pessoal, mais ntima
(ent.2)
uma narrativa, e os adultos vo muito por a. (ent. 3) no h uma reflexo
acerca das aprendizagens (ent. 3) chamamos muito ateno para o facto de
ser uma histria reflexiva, argumentativa tambm, mas quantos que apresentam
assim? S se for no secundrio, no bsico muito difcil, acaba por ser uma
narrativa (ent.3) A reflexo muito pouca, eles tm muita dificuldade em fazer
reflexes (ent. 3) ns pretendemos ao mximo demonstrar as competncias,
os conhecimentos (ent.3) Ns damos sempre a informao do que
pretendemos e quando ns comeamos um processo, nesse sentido, ns damos um
guio, um guio do que dever ser feito (ent.3) a histria de vida nica
mas chega a um ponto porque ns temos que obedecer ao tal programa chega a
um ponto que o adulto tem de extravasar a histria de vida para as vivncias
comuns (ent.3) Conta o facto de ter experincia profissional, ter uma
experincia social! Se no tem como que vai fazer o processo? Aconteceu
situaes de formandos novos que acabam por desistir do processo porque no tm,
como que eu vou conseguir fazer uma histria de vida se ele no tem experincia
de vida (ent.3)
essa acaba por ser a base do trabalho com as pessoas, a histria delas, a
realidade delas, a viso delas. (ent. 4) a base a pessoa, a pessoa a histria
dela, a viso dela, a narrativa dela, a pessoa que est nossa frente resultado
63
de uma histria de vida (ent. 4) tambm fazer com que o adulto faa um
exame auto-crtico muito grande para realmente fazer a tal equivalncia ao ensino
formal. (ent. 4)
64
65
66
enriquecedor. Por sua vez o entrevistado 4 pensa que os cursos EFA so mais
enriquecedores do que o processo RVCC.
Eis algumas transcries que revelam os diferentes pontos de vista:
ela neste momento est procura se conclui a formao dela para ver se
consegue fazer alguma coisa e no estar dependente duma esmola da sociedade
(ent.1) Quando as pessoas chegam ao final do processo, no se ouve falar em
alguma delas Agora que eu tenho o 9 ano, agora que tenho o 12 ano vou ter
melhor possibilidade de emprego, no ouves falar! O que ouves dizer sempre Eu
agora j vejo a vida doutra maneira, eu agora comeo a compreender as coisas de
outra forma (ent. 1) As pessoas quando vm c, vm com essa necessidade de
adquirir conhecimentos, e depois quando saem daqui, eles vo satisfeitos com eles
prprios porque viram que o conhecimento que tinham era muito maior do que eles
consideravam! um passo para o inicio de outra actividade (ent.1),
existem adultos que saem s com o certificado, sem uma nica mudana. (ent.
2) a maioria penso que ser isso procura a certificao (ent. 2).
mas depois eu no creio que haja progresso quase nenhuma. (Ent. 3)
umas sesses e querem um papel. (ent. 3) h as tais actividades que so
padronizadas, eles podem at mudar um bocadinho, mas so poucas as pessoas
vai trazer uma mais-valia em termos pessoais e mesmo profissionais. (Ent. 3)
(ent. 3) sem dvida no secundrio eu acho que as pessoas enriquecem, pelo menos
da experiencia que eu tenho enriquecem; Agora o bsicoeu acho que a maisvalia do bsico eles prprios dizem a experiencia informtica (ent.3) no sei se
ela vai conseguir ao no fazer o processo, mas nela vejo uma mais-valia do
processo, porque atravs do processo ela comeou a ver o telejornal todos os dias;
ela aponta as palavrinhas que no conhece, ou contedos, ou temas da actualidade
que no esteja a par para chegar a casa e ir ver e informar-se (ent.3) ela uma
vez veio ter comigo e disse Oh doutora, eu estou a aprender imenso, mas est a
aprender imenso porqu, porqu que me est a dizer isso? olhe, eu no sabia o que
era a globalizao, eu no sabia o que era isto, o que era aquilo e eu fiquei parva,
nunca pensei! eu no via noticias, eu s me dedicava ao trabalho, via um novelita
e eu disse no, no pode ser! Uma pessoa to nova! Mas isto deve acontecer muitas
vezes (ent.3)
uma percentagem muito mais elevada de pessoas que tm motivaes
extrnsecas (certificao) do que intrnsecas (mudana), sem dvida! (ent. 4)
na prtica, no mercado de trabalho, nas qualificaes no vejo que seja
enriquecedor em nada. mesmo s um reconhecimento (ent. 4) o aumento da
auto-estima, o aumento da auto-confiana, tambm so factores importantes quer
individualmente quer para a sociedade quer para o mercado de trabalho, portanto
apesar de tudo este processo tem vantagens, trouxe vantagens, que as pessoas
verem realmente reconhecidas competncias que at agora ningum olhava para
elas ent.4) eu acho que h mais-valias nos EFA, no sentido de aquisio de novas
competncias e de conhecimentos que propriamente o RVCC, o que no mesmo
suposto que isso acontea! (ent.4)
67
68
Numa escola, todo o espao escola, mesmo o do CNO, vigora por conseguinte a
lgica escolar, at porque os formadores so os mesmos professores que do aulas s
crianas e jovens. No CNO privado a lgica empresarial, no se podem retirar os
porteflios do espao fsico onde funciona o CNO, na escola os professores no
compreendem isto, levam-nos consigo para ler e analisar em casa, quando no tm
tempo de o fazer no prprio local. Por essa razo diz um dos entrevistados (ent. 1) que
Na escola no consegues induzir essa ideia nos professores (a de no retirar os
69
CNOs privados os profissionais esto sujeitos a uma grande presso, que condiciona
igualmente o seu trabalho.
As afirmaes produzidas revelam este constrangimento dos profissionais, a presso
para atingirem metas, que se coloca a todos, mas que se pe com grande acuidade na
actividade privada e que os fora a cumprirem objectivos, sob pena de despedimento e
substituio por outros.
De acordo com os profissionais, o contexto tambm influencia o adulto, este pensa que
no vai para um processo de reconhecimento de competncias, mas sim para a escola, a
qual se identifica com o formato que o adulto reconhece:
para ele a ideia, a escola o local onde aprendeu algo (ent1) quando vem
para a escola, est sempre a pensar que o formador (neste caso o professor), lhe d
afectos, que lhe deu quando ele foi aluno, no vem procura de mais nada! (ent.1)
Para um processo de reconhecimento e acha que vem para a escola, sem dvida!
Ento aqui ainda se nota mais! Aqui nota-se mais; So aqueles conceitos de
formador, a sesso, professora, a aula, teste; muito complicado mudarmos
(ent. 3). no X, isso no acontecia! Podia acontecer uma vez por outra chamar
professor, mas o formador, a formadora, uma sesso no uma
disciplinarealmente ai nota-se um bocadinho a mistura, pelo facto de ser numa
escola, nota-se um bocadinho (ent.3). (O entrevistado 3 esclarece que tendo
trabalhado num CNO privado consegue identificar posturas diferentes)
b) Percepo em relao ao processo e ao perfil da equipa tcnico-profissional
70
Deste discurso ressalta a falta de identidade profissional, ou pelo menos uma forma
pouco elogiosa de se olharem a si mesmos e ao seu trabalho, destes profissionais que
surgiram a par com este novo sub-sistema de Educao; atendendo a que a construo
de identidades destes profissionais parece marcada por conflitos que se estabelecem na
fronteira entre aquilo que lhes pedido e o que eles, enquanto pessoas e enquanto
profissionais, podem de facto desenvolver, tendo em conta as expectativas pessoais e
profissionais, tal construo acaba por ser posta em cheque quando os prprios
profissionais admitem e reconhecem a falta de tcnica, de formao e de experincia da
equipa tcnico-pedaggica. notrio um certo mal-estar e crise identitria por via da
frustrao que sentem pela falta de formao especfica para lidar com os adultos; como
afirma um deles se o profissional e at depois o formador no sabe dar [] feedback
de uma forma correcta, est o processo todo estragado. (ent. 1).
c) Percepo em relao ao pblico-alvo
O perfil do pblico-alvo do processo RVCC que, como j foi referido na sua maioria
um pblico em risco de excluso socioprofissional, tambm se reveste de importncia
quando se considera a construo do percurso do processo, como se pode verificar pelas
afirmaes de um dos profissionais:
71
eles agora aparecem em adultos na esperana que aquela agonia que eles
tiveram na altura que eles deviam ter sado aqui da escola com os componentes
todos para poderem circular livremente com garantia, vm c buscar, para ns
podermos compor essa falta que tm na pea de trabalho deles. (ent.1) A
formao da sociedade portuguesa, certificada estamos a falar de formao
certificada das mais baixas da Europa. Mas a formao da sociedade portuguesa
que no certificada, das mais elevadas da Europa. Ns temos um dfice muito
grande na certificao, portanto, ns no estamos a dar nada a ningum que eles
no tenham direito! (ent.1)
formando! (ent.1)
No fundo responsabiliza-se o adulto pela deciso tomada. (ent. 3) e o
adulto assina, assumindo essa responsabilidade (ent. 3) pensvamos que quem
tinha a ltima palavra era o adulto. (ent. 3) Apesar de agora no bem assim,
agora ns que temos que decidir (ent. 3)
72
desvirtu-lo, contudo ser que o adulto tem esta autonomia? E se no a tem como
parece, por incapacidade, no deveria fazer parte do processo estimular essa autonomia?
No ser lcito responsabilizar os agentes intervenientes no sentido de a promover
activamente, como resulta do seu papel de mediadores?
A grande dvida que surge quando se coloca tais interrogaes se o prprio processo
dotado de autonomia, ela est implcita nos diversos trmites processuais, foi por
exemplo concedida autonomia aos CNOs para alterao dos instrumentos, h mais
horas de formao, mas at que ponto o Referencial de Competncias-Chave limita
tal autonomia?
Questionado sobre este ponto, um dos entrevistados respondeu:
Concordo com isso, mas tambm seria de todo sem lgica fazer um processo sem
ter a matriz. Seria complicado. O que estaramos a aproximar, o que iramos
validar, ao contrrio de um ensino formal, no ensino formal ns vamos buscar os
saberes para os validar, e aqui vamos buscar as competncias para as transformar
em saberes formais e validar. Logicamente temos que andar procura deles porque
a maior parte das pessoas nem sabe que os tm. Os processos so j muito mais
padronizados (ent. 2)
42
Almeida, Lusa Maria Pinhal de (2003) Eu, os Outros e as Competncias, Dissertao de Mestrado,
Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
74
75
pessoal (pg. 34) Cerca de 17% dos adultos certificados que responderam ao
inqurito apontaram como motivao a melhoria da empregabilidade e a progresso na
carreira (idem) Contudo, o prosseguimento de estudos tambm apontado como
motivo por cerca de 10% dos adultos. (idem)
Conclui no entanto a esse respeito que a maior parte dos adultos que procuram o sistema
esto empregados, e que a esses sim, a certificao trouxe vantagens significativas na
progresso na carreira e no aumento do ndice salarial. Este estudo remonta, como foi
dito, a 2004 e incidiu sobre o pblico certificado at 2002. De ento para c o pblico
mudou, como salienta Joana Costa 44:
O balano de competncias foi originariamente pensado para activos empregados e
nessa altura falava-se exclusivamente em balano de competncias tipo. Todavia
este processo ganhou novos pblicos45, os mais penalizados em termos
44
Costa, Joana Auxilia Pereira Fernandes da (2005) Competncias Adquiridas ao Longo da Vida
Processos, Trajectos e Efeitos, [Dissertao de Mestrado], UM: Instituto de Educao e Psicologia
45
76
77
processo: Metas de execuo fsicas muito elevadas, e por vezes, desadequadas dada a
realidade local, o que implicava uma carga de trabalho e uma presso muito grande
sobre as equipas de profissionais e de formadores com eventuais perdas de qualidade
(2007: 49). No contexto pblico, embora tambm haja metas fsicas a cumprir, a
presso no to elevada, contudo os profissionais relacionam a fraca qualidade do
processo ao facto de os formadores em contexto escolar serem tambm professores, no
tendo do seu ponto de vista vocao para lidar com adultos; tendem por essa razo a
impor a forma escolar, que os adultos por sua vez, sendo a nica que conhecem, tomam
como a forma natural de aprender. Ora a forma escolar traduz-se em processos
uniformes de ensino (Canrio, 2000: 98), descontextualizados do tempo e espao da
aco, e consequentemente afastados das experincias individuais, das aprendizagens
singulares e nicas, ou seja da Histria de Vida de cada adulto. Porm, enquanto
referem com desagrado a falta de formao dos professores para lidarem com um
pblico adulto, revelam tambm os prprios profissionais uma concepo taylorista dos
processos de ensino, quando apelidam os adultos de peas com avaria. Salientam
igualmente a vertente da comunicao e convvio como sendo uma fase de prazer
durante o processo, j a fase da formao, embora importante para os adultos, vista
pelos profissionais como a fase de sacrifcio, a que tm que se submeter se querem ter
algum sucesso.
A estes adultos pode ser aplicado o Referencial de Competncias-Chave, entendido
como
uma linha de produo dividida ordeiramente em disciplinas, ensinadas em unidades
de tempo pr estabelecidos, organizados em graus e controlado por testes
estandardizados, destinados a excluir as unidade defeituosas e devolv-las para
reelaborao (Reich, 1993, cit in Canrio, 2000: 102).
Estes adultos, dado o seu perfil particular, parecem sentir dificuldades acrescidas em
iniciar, percorrer e completar o processo, sendo essa a percepo dos profissionais
quando referem a sua falta de competncias e detectam poucas mudanas trazidas pelo
processo.
Descritos
pelos
profissionais
como
peas
avariadas,
pessoas
78
profissional. So pois, conforme afirma Imaginrio (2001: 123) quer aprendentes quer
candidatos certificao profissional, porm, e no discurso dos profissionais, mesmo
estes ltimos procuram algum facilitismo no processo. de salientar que, embora os
profissionais falem de facilitismo por parte dos adultos, o processo RVCC tambm se
reveste ele mesmo de facilitismo, pois perante metas irrealistas a cumprir, s tem duas
opes: ou d a formao a correr, com falta de seriedade e qualidade no seu trabalho,
ou escolhe um pblico mais avanado, que cause menos problemas e torne o processo
mais fcil do que os alunos difceis, pouco escolarizados. Os profissionais contudo
fazem uma distino entre o pblico do bsico, sendo que os do bsico so to
bsicos que s competncias adicionais podem ser uma mais-valia Agora o bsico
eu acho que a mais-valia do bsico eles prprios dizem a experiencia informtica
(ent. 3). enquanto os do secundrio apresentam com maior regularidade uma estrutura
de aprendizagens experienciais objecto de uma reflexo mais consolidada e uma
perspectiva de futuro mais optimista. se eu fizer o 12 ano sei que tenho hipteses de
progredir no local de trabalho, se realmente no fizer esta formao no tenho
hipteses de concorrer no concurso x (ent. 4). Esta distino leva os profissionais a
considerarem o processo RVCC do secundrio mais enriquecedor do que o bsico.
Embora os profissionais reconheam que os adultos sabem muito, saberes adquiridos ao
longo da vida nos contextos particulares a que pertencem, afirmam terem pouca
capacidade de reflexo sobre esses saberes, no se auto-avaliam criticamente e,
consequentemente, a desejada autonomia, fundamental em todos os processos de autodireccionamento e que pedra basilar de todo o processo RVCC, no se revela. Tm
por conseguinte de ser conduzidos, guiados, so-lhes fornecidas linhas orientadoras,
apontando-lhes o caminho a seguir. Esse caminho conduz ao Referencial de
Competncias-Chave, tm de ser encontradas vivncias comuns a todos os candidatos
nas diferentes Histria de Vida para que estas encaixem na matriz terica, e possam
assim as competncias serem reconhecidas, validadas e certificadas. Contudo, o
referencial, de acordo com a opinio dos profissionais, no s muito padronizado,
como complicado, difcil, intragvel, e a obrigatoriedade do seu cumprimento reduz a
autonomia implcita no processo. E se a autonomia implcita limitada, o processo
encontra dificuldades em promover a autonomia do adulto, que se sente de alguma
forma abandonado, entregue a si mesmo.
79
Marques, Maria Jos (2008), Desafios do meu Estgio, Porto: FPCE-UP [Relatrio de Estgio]
80
81
Esta parece ser a questo fulcral que emerge deste discurso, porqu a dificuldade
associada Histria de Vida do adulto? Seria de esperar ser fcil ao adulto reflectir
sobre o seu percurso individual, falar das aprendizagens realizadas ao longo dos anos,
das
experincias
adquiridas
nas
vivncias
quotidianas,
sobretudo
com
82
as quais sero tratadas na reflexo final como pertinentes para a compreenso das
principais consideraes suscitadas pelo tema em estudo.
83
Captulo V
(Re) problematizando o processo RVCC
84
85
86
A anlise deste quadro mostra que logo que o adulto entra no Centro RVCC, e passada a
fase de acolhimento, informao e aconselhamento inicial, feito um reconhecimento e
identificao das suas competncias, confrontando-as com o Referencial de
Competncias-Chave. significativa a utilizao da palavra confronto pelo
simbolismo que encerra de luta com a Histria de Vida, luta bem presente no
discurso dos inquiridos, como evidenciam os resultados decorrentes dos dados
disponveis.
Este confronto surge precisamente porque se tenta conferir um diploma ao que se
aprende na vida, para qualificar e tornar empregveis os adultos pouco escolarizados.
As Histrias de Vida acabam por ser uma reflexo do sujeito relativamente ao seu
percurso, no s pessoal, mas tambm profissional, e ainda acerca da sua relao com
os outros, basicamente atravs dos saberes, tcnicas, artes, culturas e tecnologias. Por
isso mesmo, o conhecimento visto como um todo, no se fragmentando pelas vrias
reas do saber, logo construdo transversalmente, articulando o passado (memria), o
87
presente (experincia actual) e o futuro (projecto idealizado). Trata-se, como diz como
diz Olvia Santos Silva, de colocar os sujeitos no centro da aprendizagem e, desta
forma, extrapolar os mundos individuais para aceder a novos mundos (Silva, 2002:
50). O sujeito relata acontecimentos exteriores a si mesmo, pelos quais se deixou levar
ou sobre os quais teve de tomar posio e que so extremamente relevantes, na medida
em que foram vividos a partir do prprio interior do indivduo, dependendo das suas
emoes e das suas representaes. O seu grande objectivo sem dvida o da autoformao do sujeito e nesse sentido que so utilizadas nos RVCC, na fase de
reconhecimento das competncias, como princpio terico.
Contudo, o que acontece na prtica? Subjazendo a este processo o objectivo de proceder
a uma equivalncia ao ensino formal, a Histria de Vida de cada sujeito, para ser
reconhecida e validada, filtrada e padronizada de acordo com a matriz terica
oriunda do Ministrio da Educao. deste modo possvel conferir diploma ao que se
aprende na vida, contudo a forma como se faz a recolha de dados dos candidatos nos
centros RVCC no de todo a mais relacionada com a Histria de Vida, enquanto
metodologia das Cincias Sociais e Humanas, convertendo-se apenas em balano de
experincias pessoais em contextos vocacionados para o trabalho. Em todo este
processo pede-se autonomia ao adulto, que este frequentemente no est em condies
de dar, fragilizado pelas suas condies socioeconmicas e tambm porque chegada
tem a expectativa de ir aprender, o que no se concretiza da forma esperada,
significando que para a generalidade dos adultos as aprendizagens experienciais no so
valorizadas49.
No questiono os aspectos positivos da aco dos Centros RVCC, que os tm
inegavelmente, como j foi anteriormente afirmado, sobretudo pela elevao da autoestima dos adultos e a consequente mobilizao em torno de projectos de vida futuros,
quer profissionais, quer de prosseguimento de estudos.
Existem no entanto debilidades que importa apontar, e que podem conduzir ao
abandono do processo, sob variados pretextos.
49
88
Au-del du discours : Politiques et pratiques de formation des adultes Points cls, OCDE (2003)
Prof. da Universidade de Coimbra, especializado na rea de Educao de Adultos
89
necessrias que suscitem e valorizem essa qualificao, ou seja, para que a formao
produza efeitos de coeso social tem de haver outros sistemas que permitam esta
articulao qualificao emprego - coeso social.
Ainda que a pergunta do debate: A caminho do futuro: qualificar para qu?
permanea sem uma resposta satisfatria, deixa algumas propostas de reflexo sobre a
complexidade, no s do processo de certificao, mas tambm do sistema que lhe ter
de dar continuidade. que no claro, para alm dos fins meramente estatsticos e da
possvel satisfao pessoal de alguns formandos, o porqu de se qualificar sem delinear
uma estratgia futura, que d continuidade ao processo iniciado. Parece estar subjacente
o que Adalberto Dias de Carvalho e Isabel Baptista na sua obra Educao Social
Fundamentos e Estratgias apelidam de pedagogia de urgncia, viso redutora de um
processo educativo que se destina aos mais vulnerveis do ponto de vista pessoal e
social, e que tenta combater desigualdades sem na realidade o conseguir.
Se, como afirma o relatrio Delors, a Educao um tesouro a descobrir, a sociedade
em si mesma tem de ser educativa, e a meta que se coloca de educao para todos,
justificando a necessidade de reforar a complementaridade e a ligao entre os tempos
e formas de aprendizagem, tradicionalmente separados (Carvalho & Baptista, 2004:
61). Canrio cita a este propsito um relatrio elaborado em 1991 para o Conselho da
Europa por Grald Bogard, o qual defende que o adulto co-produtor da sua
formao e como tal tem de ser invertido o princpio de elaborao dos dispositivos
educativos: em vez de procurar vender um produto pr-confeccionado, torna-se
necessrio co-produzi-lo com o consumidor, rompendo com a lgica da disciplina
(Bogard, 1991, cit. Canrio, 2000: 25).
Est aqui presente a pergunta de partida deste trabalho, nos processos RVCC as
Histrias de Vida consubstanciam a ligao entre tempos e formas de aprendizagem,
que no se limitam ao espao/tempo escolar, mas se estendem a todos os tempos e
espaos da vida. J os Referenciais Tericos pr-confeccionados compartimentalizam
os saberes em ncleos geradores, a fim de os traduzir em competncias susceptveis de
reconhecimento, validao e certificao. Surge um conflito, potenciador de interrupo
e abandono do processo. Sendo contudo imprescindveis como guias de todo o
90
processo, sem as quais este no seria exequvel, no podem nem devem ser postos de
lado.
Assumindo que este dilema a problemtica central desta pesquisa, levantam-se
algumas questes que podero conduzir a uma maior eficcia do processo RVCC,
questes essas que se relacionam quer com a componente formativa, ou seja,
directamente com os Referenciais de Competncias-Chave, quer com alguns dos
motivos potenciadores de insucesso do processo pela presso que exercem sobre a
forma como este se desenrola, como sejam a necessidade de formao da equipa
tcnico-pedaggica ou a falta de avaliao institucional dos Centros de Novas
Oportunidades e o seu financiamento.
1 - A primeira questo diz respeito aos Referenciais de Competncias.
Segundo Nogueira:
A Educao de Adultos sempre defendeu a autonomia dos territrios educativos e um
novo papel regulador da Administrao Central, o que pressupe uma mudana
funcional em todo o processo de construo e desenvolvimento do currculo, com a
assuno de novos papis pelos formadores, enquanto mediadores activos, crticos,
criativos e reflexivos de propostas programticas que se querem abertas e flexveis.
Relega-se, frontalmente, a ideia de que os programas devem ser nicos e aplicados
atravs de rotinas.
S se pode falar, mesmo para contextos muito escolares, em currculo com finalidades
de Educao de Adultos, quando o valor nacional de um programa for entendido
apenas como referencial permanente, susceptvel de ser recriado, reinterpretado,
contextualizado e adoptado, consoante a diversidade, singularidade, necessidades e
interesses de quem os procura (1996: 209)
vocacionados para a aco, so excludos desta lgica, pois possuem uma lgica e um
ritmo prprios. Como refere Ana Pires,
os saberes da aco, construdos atravs da experincia, possuem uma lgica e
coerncia prpria, e no podem ser reportados directamente a um saber acadmico. A
decomposio dos saberes em disciplinas e a sua descontextualizao [] no se
encontra em consonncia com a lgica dos saberes experienciais (2005: 575)
O Pilar Activo
O Pilar Indutivo
O Pilar Participativo
O Pilar Grupal
O Pilar Flexvel
92
93
53
O itlico da minha autoria, no existe no texto original. Desejei salientar esta noo, por ir de
encontro ao afirmado anteriormente sobre a falta de autonomia dos sujeitos, embora essa autonomia
lhes seja pedida como sendo inerente ao processo RVCC.
54
Portaria n. 1082-A/2001, de 5 de Setembro (criao do Sistema Nacional de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias)
55
A certificao do secundrio tem base na:
Portaria n. 86/2007 de 12 de Janeiro: Alargamento do dispositivo de RVCC para o nvel secundrio
94
O estudo de Lus Imaginrio & Jos Manuel Castro** Perfil de Competncias dos
Profissionais de RVCC (Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias)56,
de Dezembro de 2003 demonstra preocupao com a falta de identidade profissional,
sendo que os profissionais estudados no se identificam com a designao que lhes foi
atribuda.
Entre os Profissionais de RVCC entrevistados, como alis em todos os outros com
quem se chegou fala, observa-se, praticamente em todos eles, uma hesitao
constante entre a designao "profissional", recomendada pela ANEFA (Agncia
Nacional de Educao e Formao de Adultos), e "tcnico", que, entre ns,
francamente mais comum. De resto, "Profissional de RVCC" pode revelar-se uma
designao razoavelmente inapropriada, se aplicada ao exerccio autnomo da funo
reconhecimento de competncias, por oposio a um exerccio que se limite
aplicao de normativos pr-existentes (caso em que, mais rigorosamente, estaremos
em presena de um "tcnico de...", que no de um "profissional de..."). Nesta
circunstncia, porm, a designao "Profissional de RVCC" quer-se a mais neutra
possvel, ou seja, sem nada pressupor acerca de tal autonomia ou ausncia dela. Alm
disso, regista-se igualmente uma outra hesitao, desta vez entre RVC,
"reconhecimento e validao de competncias" e RVCC, "reconhecimento, validao
e certificao de competncias". (2003: 3/4).
Esta questo de indefinio da terminologia agravada pela falta de formao que estes
profissionais sentem. A exemplo da questo da designao de profissional, a
necessidade de formao um problema que vem de trs, mas que se mantm por
resolver. Aquando do meu estgio no CNO de Vila Nova de Gaia, foi-me solicitado
pela Coordenadora do Centro que efectuasse um levantamento das necessidades de
formao junto da equipa tcnico-pedaggica. 57 Os resultados obtidos foram claramente
elucidativos da necessidade de formao sentida pela equipa tcnico-pedaggica
daquele Centro, que questo quais as formaes concretas de frequncia prioritria
**
95
O formador
ideal para a
Educao de
Adultos
um investigador
um arquitecto
um inovador
um avaliador
SABER-FAZER
SABER-SABER
SABER-INTERVIR
97
99
CONCLUSO
100
pessoal,
social
profissional.
As
suas
motivaes
eram
101
103
pelo justo equilbrio destas trs dimenses educativas que tem que passar o processo
RVCC, abstendo-se da valorizao excessiva dos aspectos formais, prprios dos fins
instrumentais dissimulados a que verdadeiramente se destina e assumindo os ideais que
presidiram sua criao.
104
Bibliografia
105
Bibliografia Geral
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