Ortografia Na Sala

ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA
Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 1
23/6/2009, 11:33
Presidente: Luis Incio Lula da Silva

Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL:
Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges
Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal
23/6/2009, 11:33
ORGANIZAO
Alexsandro da Silva
Artur Gomes de Morais
Ktia Leal Reis de Melo
ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA
1 edio
1 reimpresso
23/6/2009, 11:33
Copyright 2005 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Jos Henrique Cerqueira Mariani
Reviso
Rodrigo Pires Paula
Silva, Alexsandro da
S586o
Ortografia na sala de aula / organizado por Alexsandro da

Silva, Artur Gomes de Morais e Ktia Leal Reis de Melo . 1.
ed., 1. reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
144 p.
ISBN 85-7526-163-0
1.Alfabetizao. 2.Ortografia. I. Morais, Artur Gomes de. II.
Melo, Ktia Leal Reis de. III.Ttulo.
CDU 372.4
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
23/6/2009, 11:33
SUMRIO
07
Apresentao
11
A norma ortogrfica do portugus: o que ?

para que serve? como est organizada?
29
O aprendizado da norma ortogrfica

Lcia Lins Browne Rego
45
O diagnstico como instrumento para o

planejamento do ensino de ortografia
61
Ensinando ortografia na escola

Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais
77
Refletindo sobre a ortografia

na sala de aula
95
Dicionrio:
prazer em conhec-lo
Artur Gomes de Morais, Ktia Maria Barreto da Silva
Leite, Alexsandro da Silva
109
(Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo

Ktia Maria Barreto da Silva Leite
23/6/2009, 11:33
125
O livro didtico de portugus e a reflexo sobre

a norma ortogrfica
Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais
142
Os autores
23/6/2009, 11:33
APRESENTAO
A proposta deste livro, como indica o ttulo, tecer consideraes sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia na sala de aula.
Os resultados das pesquisas tm contribudo para a compreenso de questes educacionais diversas, mobilizando mudanas na
prtica escolar e novos posicionamentos entre os profissionais da
educao. No entanto, o ensino da ortografia ainda continua sendo
um grande desafio para os professores, por se tratar de uma das
principais dificuldades de aprendizagem do perodo ps-alfabetizao, do ponto de vista dos alunos.
Apesar da rpida difuso e grande aceitao que as idias divulgadas por aquelas pesquisas tiveram dentro do mbito educacional,
percebe-se que, em algumas reas, como o caso da ortografia, o
panorama no parece ter mudado muito sob a influncia dessa nova
postura pedaggica, permanecendo um ensino calcado numa perspectiva mecanicista, ao mesmo tempo que a aprendizagem desse contedo tem constitudo lugar comum entre as queixas dos professores.
A partir de diversos estudos realizados em diferentes lnguas,
tem-se evidenciado que a aprendizagem da ortografia no pode ser
considerada como algo calcado fundamentalmente na memria, mas
23/6/2009, 11:33
que antes um processo complexo, no qual tm um papel importante

no s as caractersticas do objeto de conhecimento, a norma ortogrfica, como tambm aquelas ligadas ao aprendiz, sejam estas as
suas habilidades, sejam estas as oportunidades de exposio ortografia. Os avanos na psicologia cognitiva e na psicolingstica tm
contribudo para uma compreenso de como o encontro entre esses dois elementos, que ocorre atravs da interao mediada pelo
professor, pode se dar de maneira mais satisfatria. Nesta coletnea,
enfocaremos questes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, ao encontro entre o aprendiz, um objeto de conhecimento de caractersticas especficas a ortografia e o professor.
Sendo assim, as temticas abordadas neste livro buscam trazer
contribuies relevantes e atuais, de modo a favorecer, de fato, uma
inovao do ensino e do aprendizado da norma ortogrfica da lngua
portuguesa na escola.
No primeiro captulo, A norma ortogrfica do portugus: o que
? para que serve? como est organizada?, Artur Gomes de Morais
discute o que ortografia e que papel ela cumpre, concebendo-a
como uma conveno social necessria. O autor tambm analisa como
est organizada a norma ortogrfica de nossa lngua, distinguindo o
que o aluno pode compreender as regularidades do que ele precisa memorizar as irregularidades.
O segundo captulo, O aprendizado da norma ortogrfica, de
Lcia Lins Browne Rego, dedicado discusso de alguns estudos
desenvolvidos nas ltimas dcadas a partir de uma perspectiva
construtivista sobre como as crianas aprendem a norma ortogrfica do portugus. Os resultados desses estudos so analisados considerando suas contribuies ao ensino da ortografia, tema que ser
discutido nos captulos que do continuidade a este livro.
No captulo seguinte, O diagnstico como instrumento para o
planejamento do ensino de ortografia, Artur Gomes de Morais discute como os professores podem diagnosticar, atravs de instrumentos como textos espontneos e notao de textos ditados, os
conhecimentos ortogrficos de seus alunos, a fim de acompanhar os
seus avanos e dificuldades e organizar um ensino que atenda s
reais necessidades de sua turma.
23/6/2009, 11:33
O quarto captulo, Ensinando ortografia na escola, de Alexsandro da Silva e Artur Gomes de Morais, analisa o ensino da norma
ortogrfica na escola. Os autores assumem a necessidade de ensinar
a ortografia sistematicamente tratando-a como um objeto de reflexo e apresentam consideraes sobre algumas questes que muitos professores se colocam: quando comear a ensinar ortografia? O
que ensinar? Como seqenciar o ensino de ortografia?
Ktia Leal R. de Melo, no quinto captulo, Refletindo sobre a
ortografia na sala de aula, apresenta e discute alternativas didticas
para o ensino da norma ortogrfica em sala de aula. A autora defende
que o ensino da ortografia se desenvolva atravs de seqncias
didticas que estimulem o aluno a analisar, a refletir, a discutir e a
explicitar o que sabe sobre a norma, a fim de que ele possa tomar
conscincia de suas regularidades e irregularidades.
No sexto captulo, Dicionrio: prazer em conhec-lo, Artur
Gomes de Morais, Ktia Maria Barreto da Silva Leite e Alexsandro da
Silva dedicam-se discusso do uso do dicionrio. Os autores analisam o dicionrio em si o que , para que serve, como est organizado , discutem alguns critrios que poderiam ser adotados em sua
escolha e tecem consideraes sobre seu emprego em sala de aula,
particularmente no ensino e na aprendizagem da ortografia.
Em (Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo,
stimo captulo, Ktia Maria Barreto da Silva Leite analisa a questo da reviso de textos. A autora discute questes como: devemos corrigir os erros ortogrficos nos textos escritos pelos alunos? Para que corrigir? Qual o lugar da ortografia na reviso de
textos? Como no converter a correo ortogrfica em censura s
produes dos alunos?
Alexsandro da Silva e Artur Gomes de Morais destacam, no
oitavo captulo, intitulado O livro didtico de portugus e a reflexo sobre a norma ortogrfica, a necessidade de analisarmos o
tratamento dado nos livros didticos ao ensino e aprendizagem
da ortografia. Os autores apresentam e discutem aspectos que
poderiam ser adotados nessa anlise, ilustrando com exemplos
extrados de livros didticos.
23/6/2009, 11:33
Ao escrever esta coletnea, os autores que a conceberam

tiveram em comum o interesse de compartilhar com os professores
a necessidade de ensinar e aprender ortografia pensando, discutindo, refletindo e no apenas memorizando. Contribuir com esse
desafio foi a meta que assumiram ao escrever este livro.
10
23/6/2009, 11:33
A norma ortogrfica do portugus:

o que ? para que serve?
como est organizada?
alguns anos, desenvolvemos uma pesquisa (MORAIS;

BIRUEL, 1998) em que investigvamos como 65 professoras de 2., 3.
e 4. sries da rede pblica municipal de Recife estavam desenvolvendo o ensino de ortografia. Quando lhes perguntamos sobre os sentimentos pessoais que tinham vivido, como alunas, quanto ao aprender a escrever conforme a norma, vimos que poucas mestras
demonstraram tranqilidade. A maioria dos depoimentos mencionava
coisas como sentimento de pavor, medo, angstia, era um tema
difcil, pela exigncia de muitas regras ou eu achava muito arbitrrio, pois as excees confundem o geral.
As docentes tambm julgavam que o ensino de ortografia mudou, expressando, por exemplo, que antes era mais rigoroso, exigia-se
mais ou que atualmente o professor procura valorizar o trabalho do
aluno, seja qual for a sua produo, sem critic-lo, mostrando a escrita
correta, mas de modo a no prejudicar sua criatividade. No entanto, ao
relatar suas prticas em sala de aula, mencionavam sobretudo a tradicional estratgia de fazer ditados de textos ou listas de palavras com
11
23/6/2009, 11:33
a posterior correo coletiva no quadro. Na hora de avaliar o desempenho dos alunos em lngua portuguesa, quase todas as professoras
diziam levar em conta o rendimento ortogrfico e, principalmente nas
4as. sries, vrias delas explicitavam que esse rendimento era um item
essencial para decidir sobre a aprovao ou no das crianas.
Com base em dados como esses e da nossa experincia em diversas escolas pblicas e privadas, entendemos que pouco mudou
na forma como a ortografia vem sendo tratada na escola. Se fora da
instituio escolar ela cobrada e seu no-cumprimento fonte de
discriminao e excluso , cremos que tambm nas salas de aula a
ortografia ainda vista como tema de cobrana, verificao, avaliao e... punio. A partir da dcada de 1980, observamos tambm,
aqui e ali, um fenmeno preocupante: em nome do que julgamos uma
m interpretao do construtivismo, vrios educadores passaram a
considerar que no deveriam ensinar ortografia, que os alunos a aprenderiam naturalmente, etc. Mas, no final de contas, continuaram
cobrando dos aprendizes o que deixaram de ensinar.
A fim de discutir esse quadro de realidade e tentar promover um
ensino reflexivo da ortografia, propomo-nos a explorar, neste captulo,
o que a norma ortogrfica, concebendo-a como uma conveno social: norma necessria para superar as limitaes da notao alfabtica e
que precisa ser tratada como objeto de conhecimento em si. Para isso,
num momento posterior, faremos uma anlise de como est organizada
a norma ortogrfica do portugus, buscando diferenciar o que nela
pode ser aprendido por meio da compreenso por que tem regras
do que precisa ser, de fato, memorizado. Acreditamos, enfim, que, ao
avanarmos no entendimento que temos da norma ortogrfica, podemos, enquanto professores, optar por estratgias que ajudem nossos
alunos a aprend-la de forma mais eficaz e prazerosa.
A ortografia uma conveno social

Quando crianas, dispnhamos em nossa casa de um dicionrio enciclopdico, j com um jeito de livro antigo, ao qual tambm recorramos quando tnhamos de fazer pesquisas para a escola.
Apesar de pequenos, sabamos que a obra, composta de quatro grossos
12
23/6/2009, 11:33
volumes, servia mais para encontrarmos informaes sobre um tema

investigado que para ajudar na hora de escrever corretamente. No
velho Lello Universal Diccionario Encyclopdico Luso-Brasileiro, encontrvamos trechos como o seguinte:
...O uso de fogos permanentes accesos no alto de trres
especiaes ou dos rochedos para guiar os navegantes, remonta aos primeiros ensaios da grande navegao. A famosa trre da ilha de Pharos data do sc. III a.J.C; na Gllia o
pharol de Bolonha (torre dOrdem) que datava da pocha
da occupao romana, ainda see conservava de p no fim do
sc. XVI... (Extrado de Lello Universal Diccionario Encyclopdico Luso-Brasileiro. Prto: Porto e Irmos Eds.
s.d., v. III, p. 641)
Ao nos depararmos com grafias como pharol, accesos, trres,

especiaes, Gllia, pocha e occupao, temos um belo atestado de
que a ortografia das palavras de uma lngua uma conveno social.
Considerando a obra agora discutida, enfatizamos que, embora em nenhum de seus volumes o diccionario em questo apresente a data de
edio, o exame de seu prefcio nos permite deduzir que foi produzido
entre 1911 ano em que Portugal fixou a primeira norma ortogrfica
para nossa lngua naquele pas e 1943, quando no Brasil a Academia
Brasileira de Letras instituiu, por primeira vez, o Pequeno Vocabulrio
Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Observamos, portanto, que as
grafias usadas e tidas como certas h menos de cem anos eram outras,
sendo hoje consideradas inaceitveis. Isto , a conveno mudou.
Diferentemente de outras lnguas, como o francs e o espanhol,
que j tinham normas ortogrficas no sculo XVIII, no caso do portugus demoramos muito em fixar uma conveno ortogrfica a ser
adotada por todos os usurios do idioma. Na realidade, at hoje existem algumas pequenas diferenas no modo como se notam certas
palavras no Brasil e nos demais pases em que o portugus lngua
oficial (escrevemos ator e em Portugal escreve-se actor, por exemplo). Na busca por definir critrios para fixar uma escrita convencionalizada, observamos que as muitas lnguas com notao alfabtica
enfrentaram, desde a Antigidade, uma disputa entre opes (cf.
BLANCHE-BENVENISTE; CHERVEL, 1974).
13
23/6/2009, 11:33
Por um lado, desde a Roma e a Grcia antigas, j existia tendncia de buscar respeitar o princpio fonogrfico, segundo o qual a
ortografia deveria estar o mais prxima possvel da pronncia das
palavras. Apesar das boas intenes, isso envolvia um problema sem
soluo perfeita: se diferentes falantes de uma mesma lngua pertencentes a regies, grupos socioculturais e pocas diferentes pronunciam de forma distinta as mesmas palavras, a busca de uma correspondncia limpa entre formas de falar e escrever teria sempre
que partir de uma pronncia idealizada, tomada como padro.
Por outro lado, encontramos h muitos sculos a defesa de um
princpio etimolgico, segundo o qual as palavras provenientes de
outra lngua deveriam preservar as grafias que tinham nas lnguas de
origem. Assim, no caso de lnguas como portugus, francs e espanhol, as formas latinas e gregas seriam candidatas especiais manuteno de suas notaes originais (e a uma desobedincia do princpio fonogrfico).
Finalmente, nessa disputa entre perspectivas diferentes, a histria de evoluo das normas ortogrficas das lnguas aqui mencionadas revela que no s tendeu-se a fazer um casamento dos dois
princpios (fonogrfico e etimolgico) j citados, como a incorporar
formas escritas que surgiram por mera tradio de uso.
Tudo em ortografia precisa ser visto, conseqentemente, como

fruto de uma conveno arbitrada/negociada ao longo da Histria.
Mesmo a separao das palavras no texto, com espaos em branco,
uma inveno recente, bem como o emprego sistemtico de sinais de
pontuao. At o sculo XVIII, quando predominava a leitura em voz
alta, muitos textos eram notados com as palavras pegadas. Como
tambm tinham poucos sinais de pontuao, cabia ao leitor, ao preparar sua leitura, definir como iria segmentar o texto.
Numa lngua como o portugus, vemos hoje que a norma ortogrfica envolve no s a definio das letras autorizadas para escrever-se cada palavra, como tambm a segmentao destas no texto e o
emprego da acentuao.
Diferentemente da pontuao que permite opes/variaes conforme o estilo ou interesse de quem escreve , no caso da ortografia as
14
23/6/2009, 11:33
convenes estabelecidas so avaliadas taxativamente: a grafia de uma

palavra ou est certa ou errada, no se julgando sua qualidade em
termos de aproximao do esperado (MORAIS, 1998; SILVA, 2004).
A norma ortogrfica uma inveno necessria

Por ser uma conveno que contm no s regras como irregularidades, muitas pessoas imaginam que a ortografia um acidente
histrico desnecessrio, que apenas serve para dificultar a tarefa de
quem escreve. Sonhando com o cumprimento risca de certo ideal
atribudo ao alfabeto, segundo o qual cada som deveria ser notado
por uma nica letra, imaginam que seria possvel abrir mo da norma
ortogrfica. Esse bem-intencionado sonho, porm, nunca poderia ser
cumprido, como demonstraremos a seguir.
Em primeiro lugar, precisamos admitir que a escrita alfabtica
nota/representa coisas inestveis, isto , as palavras orais. Como
mencionamos h pouco, as palavras de uma lngua no tm no
tiveram, nem nunca tero pronncia nica. Tomemos, por exemplo, as formas de pronunciar o nome do pas de onde vieram nossos
primeiros colonizadores. Diferentes falantes de nossa lngua pronunciam, por exemplo, /purtugal/, /portugau/ ou /purtugau/. Se fssemos transcrever fielmente os fonemas pronunciados, teramos,
ao final, grafias diferentes. Pensando num texto longo, em que o
mesmo problema ocorreria com muitas palavras, isso implicaria um
enorme trabalho para ns, leitores, j que no poderamos identificar os vocbulos escritos valendo-nos de formas fixas, que vamos armazenando em nossa mente.
Como j ressaltamos em outra ocasio (MORAIS, 2000), embora
seja comum dizer-se que numa escrita alfabtica as letras representam
as unidades sonoras mnimas, isto , os fonemas, preciso reconhecer que esses no so exatamente unidades com uma identidade
estvel. Do ponto de vista terico, algo numa lngua s constitui
um fonema se, em oposio a outro fonema, produz mudanas de
significado. Por exemplo, /b/ e /v/ so dois fonemas em portugus,
em que as diferenas sonoras entre /bela/ e /vela/ constituem diferenas de significado. J as variaes no incio da mesma palavra
15
23/6/2009, 11:33
pronunciada como /tchi/ e /tiu/ constituem um nico fonema, visto

que seu significado principal continua o mesmo: aquele que irmo
do pai ou da me de algum. necessrio, portanto, reconhecer que
a notao alfabtica traduz para o papel coisas que, por essncia,
no tm sempre um jeito nico de ser. Ao fixar uma nica forma
grfica (TIO, por exemplo), a ortografia permite que, ao ler silenciosamente, possamos, de forma rpida, reconhecer igualmente a mesma
palavra, com a vantagem de, ao l-la em voz alta, termos a liberdade de
continuar usando nossas distintas pronncias.
Por outro lado, a fixao de formas escritas nicas, operada
pela ortografia, no se limita dimenso sonora ou fonolgica.
Alm de cristalizar na escrita o que varia na modalidade oral, a
norma ortogrfica permite que palavras com significados vinculados, mas com variaes na pronncia de certos segmentos, permaneam irmanadas. Desse modo, por exemplo, ao grafar com a
mesma letra (C) os sons /k/ e /s/ das palavras mdico e medicina,
a norma ortogrfica ajuda a preservar, na escrita, a relao semntica que une aquelas palavras.
A ortografia constitui, em si,

objeto de conhecimento
Vimos que, do ponto de vista histrico (ou diacrnico), cada
lngua com notao alfabtica s depois de algum tempo passou a ter
uma norma ortogrfica, a partir do qual se estabelecia um acordo
social sobre as formas nicas autorizadas para escrever as palavras.
Do ponto de vista do aprendizado individual, ocorre algo semelhante: primeiro, os aprendizes dominam as restries ou propriedades do
sistema de escrita alfabtica e, s em seguida e aos poucos, vo
internalizando a norma ortogrfica.
Para alfabetizar-se, um indivduo criana, jovem ou adulto
precisa, inicialmente, compreender uma srie de propriedades do sistema alfabtico, para poder vir a usar as letras desse sistema com
seus valores sonoros convencionais. Necessita, assim, compreender que o repertrio de letras usadas para escrever sua lngua
fixo, que no pode inventar letras e que s poder usar as letras
16
23/6/2009, 11:33
que, de fato, so utilizadas por quem j sabe ler e escrever. Necessita, ainda, compreender que o que a escrita alfabtica nota ou
representa so os segmentos sonoros das palavras (e no seus
significados ou as caractersticas fsicas dos objetos que elas
nomeiam) e que, para registrar a pauta sonora das palavras, colocamos no papel mais letras que as slabas que pronunciamos. Precisar, tambm, compreender quais so as combinaes ou seqncias de letras permitidas e as posies em que elas podem
aparecer... alm dos valores sonoros que podem assumir.
Ao dar conta de tarefa to complexa, absolutamente natural
que o aprendiz escreva coisas como *MININU ou *CAZA . Ele j
compreendeu e internalizou as propriedades do sistema de notao alfabtica, que constitui objeto de conhecimento. Mas desconhece as restries desse outro objeto de conhecimento que a
norma ortogrfica. Algo que, lembremos, convencionalizado: arbitrado, socialmente negociado e prescrito como forma nica a ser
seguida.
Entendemos que as propriedades do objeto norma ortogrfica
operam respeitando aquelas j definidas pelo objeto sistema de escrita alfabtica. Assim, a partir das combinaes de letras que este ltimo
permite e dos valores sonoros que as letras nele assumem, a norma
ortogrfica cria outras propriedades ou restries. s vezes, como
veremos, elas so pautadas por regras. Noutros casos, a norma estabelece formas nicas autorizadas, que o usurio ter que memorizar, sem
ter como se guiar por uma regra. Para concluir essa explicao, queremos esclarecer que concebemos o objeto norma ortogrfica como o
conjunto de convenes que fixa as formas sob as quais as palavras
devem ser grafadas. No usamos a expresso normas ortogrficas
como sinnimo de regras de ortografia, j que a norma em questo
inclui tanto casos regulares como irregularidades. Tampouco falamos
de sistema ortogrfico, j que entendemos que a ortografia no constitui um sistema notacional, como o de escrita alfabtica, mas, sim, uma
norma que, respeitando as propriedades daquele, define quais os
grafemas (letras ou dgrafos) devem ser usados.
Por tratar-se de um objeto de conhecimento de tipo normativo,
convencional, prescritivo, defendemos que cabe escola ensin-lo
17
23/6/2009, 11:33
sistematicamente, em lugar de deixar que o aluno, entregue a sua prpria sorte, com o tempo, venha a descobri-lo ou a aprend-lo sozinho.
A fim de planejar esse tipo de ensino, julgamos essencial que os educadores avancem em sua compreenso sobre como est organizado o
objeto de conhecimento que ajudaro os alunos a reconstruir.
A organizao da norma ortogrfica do

portugus: regularidades e irregularidades
Andreza, aluna de uma terceira srie, produziu, no incio do ano
letivo, um texto, recontando a fbula O Leo e o Ratinho. Numa
primeira olhadela, sua professora comentou comigo, preocupada, que
a aluna estava cometendo muitos erros. Dentre outras infraes
norma, a criana havia escrito *magestadi (para majestade) e *bixio
(no lugar de bichinho).
Ao discutir com a mestra, observei, em primeiro lugar, que, do
ponto de vista da textualidade, a produo da aluna estava bem interessante: ela tinha conseguido reescrever todas as principais passagens da
fbula, de forma coerente, com um estilo narrativo prprio daquele gnero e tinha concludo o texto com a velha e conhecida moral do mesmo.
Tambm comentei que Andreza procurou marcar os dilogos com sinais
de pontuao que so mais freqentes para isso (dois pontos e travesso), embora nem sempre os usasse de modo convencional.
Quanto s questes ortogrficas, expliquei que era preciso interpretar diferentemente erros como o G e o X (usados para escrever
majestade e bichinho) de outros como o I final usado em majestade
ou a ausncia do NH registrada em bichinho. Nos dois primeiros
casos, estavam envolvidas irregularidades, grafias que a criana teria
que memorizar. J nos outros dois (E com som de /i/ em final de palavra e o NH), as correspondncias som-grafia tinham regras que a
aluna poderia ser ajudada a compreender e internalizar, caso o ensino
oferecido pela mestra se planejasse para isso.
O episdio que acabamos de apresentar parece tambm conter
uma moral: para melhor planejarmos o ensino, de modo a nos queixarmos menos dos alunos e ajud-los a vir a escrever com menos erros,
precisamos compreender como funciona a ortografia do portugus.
18
23/6/2009, 11:33
Retomando o que h pouco assinalamos, um primeiro dado a

considerar que a norma ortogrfica de nossa lngua contm tanto
aspectos regulares, isto , que so determinados por certas regras e
podem ser aprendidos pela compreenso, como irregularidades, que
temos que memorizar.
No primeiro caso, entre as opes de letras que poderiam notar
determinado som, a norma define um critrio, um princpio gerativo,
que pode ser usado com segurana, quando selecionamos qual letra
ou dgrafo vamos empregar. Como veremos mais adiante, essas regras, que so muitas, podem ser de tipos diferentes e envolvem raciocnios distintos. Mas sempre implicam uma compreenso do por
que aquela letra e no outra a correta. Alm disso, precisamos ver
que muitas regras de correspondncia som-grafia so aplicadas de
forma universal, permitindo escrever corretamente todas as palavras
da lngua na qual aquela correspondncia ocorre (por exemplo, os
usos de R ou RR em palavras como rato, carro, barco, vero, genro
e prato). J outras regras se aplicam apenas a alguns casos em que
diferentes grafemas disputam a notao de uma seqncia sonora.
Isso acontece, por exemplo, quando temos segurana em escrever
beleza e tristeza com Z, porque sabemos que todos os substantivos
que terminam em /eza/ e que so derivados de adjetivos se escrevem
com aquela letra. Mas essa informao no serve para resolvermos
todas as dvidas quando temos que escrever muitas palavras com o
som /z/ (por exemplo, exerccio, mesa, mazela).
No caso das irregularidades, no h regra ou princpio gerativo que se aplique de maneira mais ou menos generalizada ao conjunto de palavras de nossa lngua. Quando os grafemas autorizados
pela norma se devem unicamente a questes histricas etimologia da palavra ou tradio de uso , temos que memorizar as formas corretas. Ou consultar o dicionrio, no caso de dvidas muito
compreensveis quando temos que escrever palavras menos freqentes na escrita diria.
Antes de discutirmos como esto organizadas as regularidades
de nossa ortografia, julgamos necessrio fazer alguns comentrios:
19
23/6/2009, 11:33
1 - Quando analisamos as correspondncias letra-som do portugus, preciso tratarmos separadamente o que so regras
de leitura e regras de ortografia, sobretudo se consideramos aprendizes principiantes. No portugus, como na maioria das lnguas com escrita alfabtica, existem muito mais regras sobre os valores sonoros que as letras podem assumir
na leitura das palavras que regras que ajudem o usurio a
escrever as mesmas palavras corretamente. Assim, para um
aluno principiante muito mais fcil pronunciar corretamente o G da palavra girafa, quando a l em voz alta, que escrever aquela palavra corretamente, sem ter um modelo memorizado. Isto , para decidir quanto ao emprego de G ou J naquela
ocasio, no existiria outra opo alm da memorizao ou
consulta ao dicionrio (ou a algum que sabe mais, etc.).
2 - Para mapear o que regular e o que irregular na ortografia
de uma lngua, necessrio ter como referncia a pronncia
de determinado grupo sociocultural. Historicamente, por razes de ordem poltica e ideolgica, foram as formas de pronncia dos grupos dominantes, mais letrados, que serviram de base para definir o que regular nas relaes entre
sons e grafias. Na classificao de regularidades e irregularidades que apresentaremos em seguida, tomamos como referncia a pronncia culta de pessoas que vivem em Recife,
o que tem duas implicaes. Por um lado, preciso ver que
indivduos de outros grupos socioculturais vivero dvidas
prprias, quando suas formas de pronunciar so diferentes.
Assim, para quem pronuncia /basora/ para vassoura ou /
krasi/ para classe, existem dificuldades adicionais, que precisamos levar em conta, especialmente quando atuamos nas
redes pblicas de ensino. Por outro lado, em diferentes regies, sempre haver dificuldades especficas, decorrentes de
detalhes das formas de pronncia adotadas em cada local.
Conseqentemente, a classificao que apresentaremos agora
poder exigir alguns ajustes, em funo da comunidade onde
vivem alunos e seus professores.
Consideremos, afinal, os diferentes tipos de regularidade e irregularidade de nossa ortografia.
20
23/6/2009, 11:33
Regularidades diretas:
Nas palavras pote, fivela e bode, a notao dos sons /p/, /b/, /t,
/d/, /f/ e /v/ no constitui problema para a maioria dos aprendizes.
Como apenas os grafemas P, B, T, D, F e V podem notar aqueles sons,
no existe competio com outras letras ou dgrafos. Nesses casos
de regularidade direta, a notao escrita funciona seguindo as restries do prprio sistema de escrita alfabtica do portugus, sem
que outros critrios sejam acrescentados.
Alm das seis consoantes j citadas, inclumos tambm nesse
grupo a notao dos sons /m/ e /n/ em incio de slaba. Isto , para
escrever o incio de palavras como martelo e navio, tambm no
dispomos de outros grafemas em nossa lngua, alm do M e do N. Em
nossa experincia, vemos que, quando os aprendizes iniciantes se
confundem com uma das duas letras, ao notar o incio de slabas em
que so necessrias, trata-se muito mais de uma questo relativa ao
nmero de perninhas que precisam pr no papel.
Regularidades contextuais:
As regras que, desde os anos 1980, passamos a chamar de contextuais (CARRAHER, 1985; LEMLE, 1986) implicam levar em conta
a posio da correspondncia fonogrfica na palavra, a fim de decidir
qual letra a correta. Enfatizamos que no se trata de considerar o
contexto de significao, mas, sim, de observar:
a) os grafemas que antecedem ou aparecem aps a correspondncia fonogrfica em questo. Isso ocorre, por exemplo, quando aprendemos por que campo se escreve com M e canto se
escreve com N;
b) a posio em que a correspondncia fonogrfica ocorre no
conjunto da palavra (por exemplo, para escrever zebra ou
qualquer outra palavra comeada com o som /z/, temos que
usar a letra Z);
c) a tonicidade da correspondncia som-grafia no conjunto da
palavra (por exemplo, saci e caqui se escrevem com I no final,
por que ento o som /i/ forte, enquanto gente e pote se
escrevem com E, por que seus sons /i/ finais so tonos).
21
23/6/2009, 11:33
No QUADRO 1, sintetizamos as principais regularidades de tipo

contextual de nossa norma ortogrfica.
QUADRO 1
Principais regularidades contextuais do portugus
z
Os empregos de C e QU em palavras como quero, quiabo e coisa.
Os empregos de G e GU em palavras como guerra, guitarra e gato.
Os empregos de Z do incio de palavras comeadas com o som /z/,

como zabumba, zebra, zinco, zorra e zumbido.
O emprego de S em slabas de incio de palavra em que essa letra segue os

sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em sapo, santa, soco,
sono, surra e suntuoso).
O emprego de J em slabas em qualquer posio da palavra em que essa

letra segue os sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em jaca,
caj, carij, juzo e caju).
Os empregos de R e RR em palavras como rei, porta, carro, honra,

prato e careca.
Os empregos de U notando o som /u/ em slaba tnica em qualquer

posio da palavra e de O notando o mesmo som em slaba tona final
(ex: lcera, lua, bambu e bambo).
Os empregos de I notando o som /i/ em slaba tnica em qualquer posio

da palavra e de E notando o mesmo som em slaba tona final (ex: fgado,
bico, caqui e caque).
Os empregos de M e N nasalizando final de slabas em palavras como

canto e canto.
Os empregos de A, E, I, O e U em slabas nasalizadas, que antecedem

slabas comeadas por M e N (como em cana, remo, rima, como e duna).
Os empregos de O, e EM em substantivos e adjetivos terminando

~ como feijo, folgazo, l, s, jovem e ontem.
em /u/, // e /ey/
Depois de ter compreendido como funciona o alfabeto e de ter

aprendido a maioria dos valores sonoros que a as letras podem assumir em nossa escrita, os alunos recm-alfabetizados tendem a revelar
muitas dvidas sobre questes ortogrficas que envolvem as regras
contextuais listadas acima. Defendemos, ento, o ensino sistemtico
de todas aquelas regras durante as sries iniciais, a fim de evitar um
22
23/6/2009, 11:33
quadro que consideramos preocupante: parece-nos que, geralmente,

a escola tem priorizado o ensino de pouqussimas regularidades desse tipo, dedicando maior ateno apenas aos usos do M ou N em final
de slaba, ou aos empregos do R ou RR.
Regularidades morfossintticas1:
Este ltimo grupo de regras de nossa ortografia exige que os
aprendizes analisem unidades maiores (morfemas) no interior das
palavras, prestando ateno a caractersticas gramaticais das mesmas palavras. A partir da internalizao dos princpios gerativos (regras) que estamos agora enfocando, podemos grafar com segurana,
por exemplo, todos os adjetivos ptrios terminados com a seqncia
sonora /eza/, mesmo aqueles que raramente vemos escritos (como
balinesa e javanesa) ou os substantivos terminados com o mesmo
som, mas derivados de adjetivos (como avareza e presteza). De modo
semelhante, se percebemos que o verbo de determinada orao aparece numa flexo do passado e no plural, temos certeza de que se
escrever com AM no final (por exemplo, na orao Na semana passada os prefeitos forjicaram novos planos de atuao).
A ttulo de exemplo, registramos no QUADRO 2 algumas das
principais regras morfossintticas de nossa norma ortogrfica.
QUADRO 2
Exemplos de regularidades morfossintticas do portugus
FLEXES VERBAIS
O emprego de R nas formas verbais do infinitivo que tendemos a no

pronunciar (cantar, comer e dormir).
O emprego de U nas flexes verbais do passado perfeito do indicativo

(cantou, comeu e dormiu).
O emprego de O nas flexes verbais do futuro do presente do indicativo (cantaro, comero e dormiro).
O empregos de AM nas flexes verbais do passado ou do presente

pronunciadas /w/ tono (sejam, cantam, cantavam, cantariam).
Noutros textos, usamos o termo regras morfolgicas ou morfolgicogramaticais para nos referirmos a esse mesmo tipo de regularidades.
23
23/6/2009, 11:33
O emprego de D nas flexes de gerndio que, em muitas regies, tende a

no ser pronunciado (como em cantando, comendo e dormindo).
Os empregos de SS nas flexes no imperfeito do subjuntivo (cantasse,

comesse, dormisse).
PALAVRAS FORMADAS POR DERIVAO LEXICAL

z
O emprego de L em coletivos terminados em /aw/ e adjetivos terminados

em /aw/, /ew/, /iw/ (como milharal, colegial, possvel, sutil).
O emprego de S e ESA em adjetivos ptrios e relativos a ttulos de

nobreza (portugus, portuguesa, marqus, marquesa).
O emprego de EZ em substantivos derivados como rapidez e surdez.
O emprego de OSO em adjetivos como gostoso e carinhoso.
O emprego de ICE no final de substantivos como chatice e doidice.
Essas regularidades de tipo morfossinttico envolvem, portanto,

morfemas que aparecem na formao de palavras por derivao lexical (e a as letras que so regradas se encontram, geralmente, no interior de sufixos) e nas desinncias de certas flexes verbais. Se os sufixos
do primeiro grupo so muitos e podem ser aprendidos ao longo de todo
o ensino fundamental, cremos que as regras envolvidas na notao de
algumas flexes verbais como as que aparecem no quadro acima
precisam ser sistematicamente estudadas nas sries iniciais, j que ocorrem com muita freqncia nos textos produzidos pelos alunos.
Irregularidades
Se vimos, at aqui, que a ortografia de nossa lngua tem muitssimos casos definidos por regras, que, uma vez compreendidas, nos
permitem gerar com segurana a notao de correspondncias fonogrficas em palavras para ns desconhecidas, preciso reconhecer
que h tambm inmeros casos de irregularidades. Como dito antes,
essas correspondncias som-grafia, que no podem ser explicadas por
regras, foram assim fixadas porque se levou em conta a etimologia das
palavras (as letras com que eram notadas em suas lnguas de origem)
ou porque, ao longo da histria, determinada tradio de uso se
tornou convencional. No QUADRO 3, a ttulo de exemplo, listamos
apenas algumas das mais freqentes dificuldades ortogrficas que
envolvem irregularidades em nossa lngua.
24
23/6/2009, 11:33
QUADRO 3
Principais irregularidades do portugus
z
a notao do som /s/ com S, C, Z, SS, X, , XC, SC, S e S: por

exemplo, em seguro, cidade, assistir, auxlio, aude, exceto, piscina,
cresa, exsudar.
a notao do som /z/ com Z, S e X (gozado, casa, exame).
a notao do som /S/ com X, CH ou Z (xale, chal, rapaz).
a notao do som /g/ com J ou G (gelo, jil).
a notao do som / / com L ou LH em palavras como famlia e toalha.
a notao do som /i/ com I ou E em posio tona no-final (cigarro,

seguro).
a notao do som /u/ com U ou O em posio tona no-final (buraco,

bonito).
o emprego do H em incio de palavra (harpa, hoje, humano)
Como o leitor ter percebido, optamos por no incluir casos que

remetem a variaes na pronncia de certas palavras, mesmo entre
falantes letrados que adotam dialetos cultos. o que ocorre na notao dos ditongos de palavras como caixa e peixe, cujos sons /i/ nem
sempre pronunciamos.
Julgamos, enfim, que uma coisa precisa ficar clara: impossvel
no ter dvidas sobre a ortografia de palavras raras, que pouco lemos
e escrevemos, e que contm correspondncias letra-som de tipo irregular. Assim, precisamos entender que o aprendiz iniciante inevitavelmente cometer erros desse tipo ao escrever, ainda mais porque
para ele muito do que estar escrevendo pura novidade. Ns,
adultos letrados, dispomos de um amplo lxico mental, um verdadeiro dicionrio em nossa mente, no qual as palavras aparecem isoladas
umas das outras, como verbetes escritos. Para quem est aprendendo a escrever, diferentemente, na hora de notar a seqncia sonora /
kasamarela/, ser preciso compreender que ali existem duas palavras
e, provavelmente, gerar a grafia delas sem poder recorrer a algo j
registrado no tal lxico mental.
25
23/6/2009, 11:33
Concluindo...
Defendemos, ao longo das sees anteriores, que a ortografia
uma conveno, uma inveno histrica necessria para suprir limitaes da notao alfabtica e que constitui em si um objeto de conhecimento, o que, em nossa concepo, exige que seja ensinada de
modo sistemtico na escola.
Para desenvolver um ensino de tipo reflexivo, julgamos necessrio que o professor saiba identificar as regularidades e os casos
irregulares de nossa norma, de modo a poder planejar atividades e
seqncias didticas diferentes: mais adequadas compreenso e
descoberta de regras ou mais adequadas memorizao. Em ambos
os casos, porm, parece-nos essencial que o aprendiz seja ajudado a
tomar conscincia das peculiaridades do objeto que est aprendendo. Isto , que ele seja levado a dar-se conta tanto da existncia das
regularidades como da ausncia delas.
Por fim, como poderemos discutir nos captulos seguintes, entendemos que um ensino de tipo reflexivo precisa garantir no s o
desenvolvimento, nos aprendizes, de uma atitude positiva ante a
busca do escrever corretamente, como assegurar o direito a ler e a
escrever com prazer.
Referncias
BLANCHE-BENVENISTE; C.; CHERVEL, A. LOrtographe. Paris: Maspero, 1974.
CARRAHER, T. N. Exploraes psicolgicas sobre o desenvolvimento da
ortografia em portugus. Psicologia: teoria e pesquisa. Braslia: n. 4, p.
269-285, 1985.
LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1986.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.
MORAIS, A. G. Ortografia: o que temos descoberto sobre este objeto de
conhecimento? O que preciso ainda investigar? Educao em Revista.
Belo Horizonte: v. 1, n. 31, p. 153-169, 2000.
26
23/6/2009, 11:33
MORAIS, A G.; BIRUEL, A. M. Como os professores das sries iniciais

concebem e praticam o ensino da ortografia. In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 9. Anais, guas de Lindia, 1998.
SILVA, A. Pontuao e gneros textuais: uma anlise das produes escritas de
alunos da escola pblica. In: Reunio Anual da Associao Nacional Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 27. Anais, Caxambu: ANPEd, 2004 (CD-Rom).
27
23/6/2009, 11:33
28
23/6/2009, 11:33
O aprendizado
da norma ortogrfica
Um pouco de histria...
oi no sculo passado, a partir da dcada de oitenta, que teve

incio no Brasil a divulgao de resultados de pesquisa que passaram
a ter papel decisivo nas mudanas que se fazem necessrias para a
melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita. Esses estudos se situam na rea da psicologia cognitiva
e, mais particularmente, da psicolingstica e tm como principal referencial as teorias de Piaget, Chomsky e, posteriormente, Vigotsky.
Com base nos resultados das pesquisas que, a partir daquele
momento, passaram a se tornar conhecidas nos meios educacionais,
passou-se a questionar prticas pedaggicas que partem do princpio de que a aprendizagem da lngua escrita acontece de forma cumulativa, competindo ao aluno memorizar e reproduzir nos testes de
avaliao os contedos ensinados, demonstrando assim se eles foram aprendidos. Nessa abordagem tradicional de natureza comportamentalista, os erros produzidos pelos alunos no constituem objeto
29
23/6/2009, 11:33
de interpretao nem de reflexo por parte do professor, sendo, portanto, desconsiderados no seu planejamento pedaggico.
De acordo com a nova concepo de aprendizagem da lngua
escrita, que tinha como uma das suas principais referncias a psicognese da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986), os erros
construtivos cometidos pelo aluno revelam a sua participao ativa
no processo de aprendizagem.
A aprendizagem, portanto, acontece atravs de sucessivas aproximaes e demanda intervenes pedaggicas atentas ao processo
de construo do objeto de conhecimento por parte do aluno e, ao
mesmo tempo, capazes de faz-lo evoluir e efetivamente aprender.
Neste captulo, haveremos de nos ocupar de alguns dos estudos que, com base no enfoque construtivista da aprendizagem, vm
se preocupando em contribuir de forma especfica para a melhoria do
processo de aprendizagem da norma ortogrfica do portugus, propiciando aos professores conhecimentos importantes sobre como as
crianas se apropriam da norma ortogrfica e que fatores contribuem
para facilitar a sua aprendizagem.
O que nos dizem os erros ortogrficos do aluno?

No captulo anterior, vimos que a norma ortogrfica uma conveno dotada de regularidades que refletem diferentes nveis de
anlise da lngua e de irregularidades, formas arbitrrias, que dependem de memorizaes especficas. Vimos tambm que a norma ortogrfica se constitui num objeto de conhecimento que precisa ser ensinado na escola de forma reflexiva. Para tal o professor necessita no
s de se apropriar das caractersticas desse objeto de conhecimento,
como de reconhecer nos erros dos alunos a sua tentativa de compreender o funcionamento da nossa ortografia.
Carraher (1985) nos mostrou, de forma inovadora e pioneira, que
os erros ortogrficos dos alunos que freqentavam as sries iniciais
do ensino fundamental no so aleatrios, podendo, na sua maioria,
ser interpretados, levando-se em considerao a natureza do nosso
sistema de escrita e as convenes que regem a norma ortogrfica
com suas regularidades e irregularidades.
30
23/6/2009, 11:33
Os erros revelam as dificuldades e as solues criadas pelos alunos para escrever palavras com cujas grafias no esto familiarizados e
podem funcionar como pistas para intervenes didticas diferenciadas que levem os alunos a refletir sobre as convenes ortogrficas.
Observemos, por exemplo, a histria abaixo, escrita por uma criana recm-alfabetizada:
Escrita da Criana
Era uma ves um coelho muito
goloso udia eli foi navega a o barco
virou a eli siafogou a o o tubaro comeu eli
a eli falou aci muito escuro
a o coelho fis cosica na guela deli a eli fico livre
Nesse texto, so abundantes os erros que consistem no que

Carraher classificou como transcries de fala como eli para ele,
deli para dele , fis para fez e cosica para ccegas. No mesmo
texto, a criana demonstra ter percebido que o som /u/ tono no final
de palavras se escreve com o como em coelho, escuro e muito, e produz, com base nessa regra contextual, um erro de supercorreo, como o caso de goloso para guloso, em que o o utilizado equivocadamente para representar o som /u/.
curioso tambm observar que a utilizao dessa regra em nada
ajudou a criana a abrir mo da transcrio de fala em palavras freqentes, como deli e eli, cujo som final /i/ tono segue a regra de contexto,
segundo a qual no final de palavras esse som grafado com a letra e.
Vemos assim que a transcrio de fala muitas vezes decorre do fato de o
aluno no ter se apropriado de uma regra de contexto. Outro exemplo
tpico de no apropriao das regras de contexto a regularizao do
som /k/, que grafado corretamente com c em barco, coelho, mas
incorretamente em aci para aqui, contexto especfico do dgrafo qu.
Portanto, a aquisio das regras contextuais se impe como
um dos grandes desafios na apropriao da norma ortogrfica da
lngua portuguesa, e os erros por ignor-las so bastante freqentes. Ao grafar serote (serrote) com apenas um r e gitarra
(guitarra) com g, o aprendiz estaria desconsiderando, respectivamente, os contextos dos dgrafos rr e gu. Muitas vezes, o erro de
contexto vem em outra direo e d margem a grafias como rrolha,
31
23/6/2009, 11:33
em que o dgrafo rr foi deslocado de posio. Em ambos os casos,

o desconhecimento da regra de contexto que determina o uso do
rr que est subjacente ao erro produzido. Esses erros so freqentes porque muitas so as regras contextuais na nossa ortografia, e o
ensino no tem facilitado a sua aquisio, uma vez que a memorizao
da regra ou de um conjunto de palavras que ilustrem a regra no so
suficientes para assegurar o uso gerativo dela.
O texto abaixo um bom exemplo do quanto difcil para os alunos
a utilizao correta dos marcadores de nasalizao nos contextos de uso
do m e do n e de como podem ser criativas as solues encontradas.
Erros como emcomtrou, honmen, homen e predeu retratam muito bem as vrias alternativas exploradas pela criana que vo desde a
simples ausncia do marcador de nasalizao como em predeu at
utilizao inadequada, como em emcomtrou, e marcao desnecessria como em honmen, em que o n refora a nasalizao da vogal
o, cujo som nasal decorre da presena do m na slaba seguinte.
Escrita da Criana
Um dia o homen aranha foi para um logar ele se emcomtrou
com um homen que quiria matar o honmen aranha ai como o
homen aranha sabia que ele queria matar ele ele saiu de lar i
emcomtrou um ladro a ele jogou a teia a predeu u ladro.
Embora a marcao da nasalizao envolva um conjunto de regras de contexto bastante previsveis, permanecem como fonte de
dificuldade para algumas crianas mesmo em sries posteriores, como
foi observado por Rego e Buarque (1996) e por Cavalcanti (2000),
demandando prticas pedaggicas mais compatveis com o carter
gerativo das regras e a participao ativa de um aluno pensante.
Por outro lado, muitos erros de supercorreo so decorrentes
da no-apropriao de regras morfossintticas. No texto abaixo, temos a ocorrncia desse tipo de erro.
Escrita da Criana
A menina bonita
Era uma vez uma menina que ela foi passear na floresta ai ela
teve medo a a menina resolveu ir para casa a ela no sabia o
32
23/6/2009, 11:33
caminho de casa a ela choroo muito a ela gretou mame,

mame, a mamm pensou que era outra pesoa e dormio a ela
foi procorar ela a elas viveram para sempre.
A criana escreve a terceira pessoa singular do passado dos

verbos fazendo um erro de supercorreo, colocando o o no lugar
do u, escrevendo choroo e dormio. A apropriao de uma
regra morfossinttica eliminaria esse tipo de erro que , particularmente, mais difcil, quando se trata do ditongo /iw/ nas terceiras
pessoas do passado dos verbos da terceira conjugao. Conforme
salientam Rego e Buarque (1999), a dificuldade decorre da presena
desse mesmo ditongo em palavras pertencentes a outras classes gramaticais quando ele grafado ora com io (navio) ora com il (funil). Nesses casos, a anlise fonolgica insuficiente, induzindo a
erros freqentes no verbo, quando no se considera a regra morfossinttica.
Mas a tarefa de aprender a norma ortogrfica no se esgota com
a apropriao das regras de contexto e das regras morfossintticas.
No texto acima, ao escrever pensou com s e passear com
ss, a criana demonstra ter conhecimento da grafia especfica dessas palavras, uma vez que nesses contextos a norma ortogrfica em
princpio admite outras possibilidades de representao como o ,
no caso de palavras como pensou, bno, e o sc ou o prprio
c, no caso de palavras como passear, nascer e tecer. Estamos aqui no terreno das irregularidades ortogrficas.
A opo pela grafia correta resultou, portanto, de maior familiaridade com a palavra, visto que, do ponto de vista da norma ortogrfica, a opo por uma das representaes possveis no segue uma
regra. Ainda no referido texto, interessante observar como o contexto intervoclico, por exemplo, problemtico para a criana, j que ela
escreve pesoa em vez de pessoa, demonstrando que no domina
as possibilidades grficas adequadas ao contexto do som /s/ entre
vogais.
No entanto, mesmo no terreno das chamadas irregularidades ortogrficas, o significado pode ser fator diferenciador ou homogeneizador de grafias, como nos mostram Guimares e Roazzi (1999). Se a
criana escreveu pensou com s, no deveria, hipoteticamente,
33
23/6/2009, 11:33
errar em palavras como pensamento e pensante. Entretanto, esse

princpio gerativo apoiado pela conexo entre a grafia das palavras e o
seu radical semntico no foi utilizado por muitos dos alunos que participaram do estudo efetuado pelos autores acima citados.
Podemos, portanto, com base na anlise dos erros produzidos
pelas crianas, observar que, embora esses erros no sejam aleatrios,
como afirmou Carraher (1985), eles no podem, como bem salientou
Nunes (1990), caracterizar estgios ou nveis de desenvolvimento,
uma vez que hipteses aparentemente conflitantes podem ocorrer na
produo escrita de uma mesma criana simultaneamente: erros de
transcrio de fala e erros de supercorreo, ausncia e presena de
nasalizao com erros de supercorreo.
A complexidade envolvida na aquisio das regras de contexto e
das regras morfossintticas sugeriu a necessidade de estudos dirigidos para essas aquisies, a fim de que pudssemos compreender e
caracterizar melhor a apropriao da norma ortogrfica pelo aprendiz.
O domnio das regras de

contexto e morfossintticas
Embora a anlise dos erros ortogrficos produzidos pelas crianas nos d importantes pistas acerca dos obstculos enfrentados e das solues criadas por elas no processo de apropriao da
norma ortogrfica do portugus, essa ferramenta de diagnstico
tem suas limitaes.
Para criar intervenes pedaggicas mais focadas que tenham por objetivo a apropriao das regras de contexto e das
morfossintticas pelos alunos, o professor necessita de instrumentos de diagnstico mais especficos que permitam discernir as
regras que ainda no foram apropriadas (cf. MORAIS, captulo 3,
nesta coletnea), uma vez que o domnio das regras de contexto e
morfossintticas um elemento chave na apropriao mais efetiva
da norma ortogrfica pelo aluno.
Um dos primeiros estudos direcionados para a aquisio de algumas regras de contexto e morfossintticas especficas foi produzido
por Nunes (1992). Essa autora investigou a aquisio da representao
34
23/6/2009, 11:33
dos sons /i/ e /u/ no final das palavras, os quais se escrevem com as
letras e e o quando so tonos, como nas palavras peixe e
pato, e com as letras ie u quando so tnicos, como nas palavras siri e peru. Alm dessas regras, foi investigada a aquisio
da representao do ditongo nasal /w/, que, quando tono, marca a
terceira pessoa do plural do presente e do passado dos verbos e se
escreve am, e, quando tnico, se escreve o. Os estmulos utilizados foram palavras inventadas inseridas no contexto de uma histria (ex: Renco, Zave, Tuno, gitanu, janecaram). Alunos de 1a a 8a
sries do ensino fundamental foram solicitados a ler e a escrever
essas palavras apresentadas no contexto da histria.
O aluno era informado de que se tratava de uma histria sobre
uma vaca que vivia em outro planeta onde os animais, os objetos e as
atividades recebiam nomes estranhos (as palavras inventadas permitem verificar se a criana capaz de usar um princpio ortogrfico gerativamente, uma vez que so palavras que a criana nunca viu). Os
alunos no s leram o texto como escreveram as palavras inventadas.
Os resultados obtidos por Nunes indicaram que regras investigadas, mesmo as de nvel de complexidade semelhante, como a da
representao dos sons /u/ e /i/ no final das palavras, no so adquiridas simultaneamente, havendo uma defasagem, indicando que a
representao adequada do som /u/ antecede a do som /i/, tanto na
leitura quanto na escrita. Alm disso, todas as regras so dominadas
primeiro na leitura do que na escrita.
O estudo de Nunes traz a importante concluso de que os resultados obtidos no apiam modelos de desenvolvimento da ortografia que propem um estgio no qual ocorre a aquisio das regras
contextuais e das regras morfossintticas, visto que uma regra pode
ser utilizada gerativamente na leitura e no na escrita, assim como
regras de complexidade semelhante podem ser adquiridas em momentos diferentes de escolaridade.
Esse estudo estabeleceu as bases para uma linha de investigao que vem descrevendo a apropriao das regras de contexto e
morfossintticas pelo aprendiz. Para estudar o desenvolvimento da
ortografia com base nessa perspectiva, teramos que transformar cada
regra num alvo de investigao, tanto na leitura quanto na escrita,
35
23/6/2009, 11:33
no s para saber quais as regras de contexto e morfossintticas que

so mais facilmente adquiridas pelas crianas, como para identificar
as hipteses que antecedem tal compreenso.
Um dos primeiros estudos a explorar essa possibilidade, desenvolvendo uma metodologia especfica para tal, foi produzido por
Monteiro (1995) numa investigao de natureza transversal, envolvendo crianas da alfabetizao quarta srie de escolas particulares, com o objetivo de verificar a aquisio de algumas regras de
contexto tanto na leitura quanto na escrita.
As regras estudadas foram a representao dos sons /s/ e /z/
intervoclico, como em massa e casa ; dos sons /R/ e /r/ intervoclicos, como em carro e caro; dos sons /g/ e /j/ diante de /e/ e /i/,
como em guerrae gelo, e dos sons /s/ e /k/ diante de e e de i,
como em cenoura e queda. Nesse estudo, foram utilizadas palavras reais e palavras inventadas, que continham no s os referidos
sons no contexto especfico em que a regra ortogrfica se aplica,
como tambm em outros contextos para efeito de controle. A introduo das chamadas palavras reais e palavras inventadas teve por objetivo verificar se a criana, de fato, utiliza-se da regra de contexto,
pois se, por exemplo, uma criana utiliza as representaes apropriadas para o /s/ intervoclico, como ss ou , mas usa tambm
essas letras para representar o som /s/ em posio inicial, escrevendo
ssaco ou aco, no podemos dizer que conhece os contextos de
uso do e do ss, mas, sim, que apenas j admite que o som /s/
pode ter mais de uma representao grfica.
O estudo de Monteiro permitiu vrias constataes. Em primeiro lugar, os resultados sugerem que, para cada regra, existe uma
evoluo especfica tanto para a leitura como para a escrita. Entre o
momento em que a criana ignora totalmente a existncia de uma
ambigidade de representao, como, por exemplo, o fato de que a
letra s pode representar o som z, at o momento em que demonstra ter atingido a compreenso de como essa regra de contexto funciona, h uma fase em que ela explora vrias possibilidades no autorizadas pela ortografia do portugus, como, por exemplo, empregar o
s para representar o som /z/ no incio da palavra, escrevendo sebra para zebra. Esse tipo de generalizao foi constatada em todas
as regras investigadas nesse estudo.
36
23/6/2009, 11:33
Em segundo lugar, em todas as regras, as crianas tiveram desempenho significativamente inferior na escrita e na leitura de palavras inventadas, sobretudo nas sries mais avanadas, o que demonstra que a ortografia no est sendo adquirida de forma gerativa,
mas, sim, atravs da memorizao de palavras familiares. O ensino
contribui para sobrecarregar a memria, e no para estimular a compreenso de como funciona a escrita. Se a criana entende, por exemplo, que o rr s pode ser utilizado entre duas vogais para representar o som /R/, ela no deveria errar nas palavras inventadas.
Finalmente, o estudo confirmou os achados de Nunes (1992) de
que as aquisies na leitura precedem s aquisies na escrita.
O estudo de Monteiro foi ampliado e aprofundado por Rego
e Buarque (1996). Essas autoras fizeram uso de uma metodologia
longitudinal e transversal, acompanhando durante o ano escolar a
evoluo do conhecimento ortogrfico de um grupo de 38 alunos
das 1a e 3a sries de uma escola particular e de 41 alunos de uma 2a
e 4a sries de uma escola pblica.
O instrumento utilizado para aferir o progresso das crianas na
aquisio das regras investigadas foi um ditado de palavras e de
palavras inventadas inseridas no contexto de uma frase, aplicado no
incio e no final do ano letivo.
Essa investigao focou na escrita e abrangeu tanto regras de
contexto:
Representao das unidades sonoras / z /, / s /, / R / na posio
intervoclica, como em: casa, sossegado, carro.
Representao da unidade sonora / k / e /g/ diante das vogais e/i,
como em: queimou, periquito, guitarrista e cegueira.
Representao da unidade sonora // em slabas iniciais, mediais e
finais, como em: zangou, jambo, ma.
Representao das vogais nasais diante de p e b.
Como regras morfossintticas:
Representao do morfema indicativo do passado do verbo de
primeira conjugao, representado graficamente pelo ditongo
ou, e do morfema derivacional or, que na pronncia local
37
23/6/2009, 11:33
sofrem uma reduo e correspondem unidade sonora / o /,

como em: perguntou, caador.
Representao do morfema indicativo do passado do verbo de
terceira conjugao, representado graficamente pelo ditongo
iu, que na pronncia corresponde unidade sonora / iw /, a
qual representada por io e il no substantivo, como em:
repartiu, fugiu, barril e pavio.
Uso da nasalizao final para representao do som /w/ com
am tono, representando o passado dos verbos, e com o
tnico, representando os substantivos oxtonos masculinos,
como em: desonram, requeijo.
A criana foi considerada usuria de uma regra contextual ou
morfossinttica quando demonstrava, na sua escrita de palavras e de
palavras inventadas, o pleno domnio do uso da regra, seja no contexto
alvo (ex. guitarrista, corredor), seja nos contextos controle (ex. raqueto, regime, garimpam, guarajuba, honra e genro), demonstrando, como no exemplo transcrito abaixo, que j tem o domnio adequado do uso do dgrafo rr:
Escrita de palavras:
raqueto
guitarrista
garimpo
onra
regime
corredor
garajuba
genro
Escrita de palavras inventadas:

rajo
parregou
guirompa
guenra
rugip
gerrio
carim
jonra
Os resultados do estudo mostraram, semelhana dos estudos

anteriores, que as regras de contexto e morfossintticas investigadas
no foram adquiridas simultaneamente, e que algumas so adquiridas
mais facilmente que outras. De todas as regras investigadas, apenas
os dgrafos gu e qu e a desinncia verbal ou foram apropriadas
por mais de 50% dos alunos de 3a srie da escola particular e de 4a
srie da escola pblica. Essas regras, embora tenham se apresentado
como as de mais fcil apropriao, no foram dominadas gerativa-
38
23/6/2009, 11:33
mente por todos os alunos. A mdia do quantitativo de regras adquiridas pelo grupo de alunos da escola particular foi de 2,6, enquanto na
pblica foi de 1,9. Apenas 4 alunos da escola particular e um aluno da
escola pblica apresentaram quantitativo de acertos equivalente a mais
de 50% das regras investigadas. De todas as regras investigadas, a
apropriao da grafia correta no passado dos verbos de 3 a conjugao, o ditongo iu, foi a mais difcil, no tendo sido plenamente dominada por nenhuma criana.
Portanto, os resultados de Rego e Buarque (1996) sugerem que
o domnio gerativo de muitas regras contextuais e morfossintticas
permanece bastante problemtico at a 4a srie, refletindo formas de
ensinar que se apiam sobretudo na memorizao de palavras ou de
regras e que tm se revelado pouco eficaz para a apropriao da
norma ortogrfica por parte da maioria dos alunos, principalmente
daqueles oriundos das camadas sociais menos favorecidas.
Estudos explicativos das diferenas individuais

na apropriao da norma ortogrfica
papel da escola promover a eqidade dentro da diversidade,
organizando situaes de aprendizagem mais eficazes para que a
maioria dos alunos aprendam. Os estudos explicativos dos fatores
associados ao bom desempenho ortogrfico dos alunos buscam estabelecer relaes entre o produto externo observvel, isto , o desempenho ortogrfico do aluno, e suas representaes internas, seja
em relao prpria norma ortogrfica, seja em relao aos aspectos fonolgicos e morfossintticos da lngua. Os resultados desses
estudos oferecem pistas importantes para o professor criar situaes
didticas mais apropriadas e eficientes.
Morais (1999) relata estudos efetuados com base no modelo
de redescrio representacional de Karmiloff Smith e prope
que o indivduo reelabora internamente as informaes sobre a
ortografia que recebe do meio. Segundo o autor, reelaborando as
representaes acerca das regularidades e irregularidades da ortografia que o aprendiz progride no seu conhecimento da norma ortogrfica. Para testar essa hiptese, foram realizados estudos com
39
23/6/2009, 11:33
crianas brasileiras e espanholas que freqentavam a 2a, a 3a e a 4a

sries do ensino fundamental em escolas pblicas e privadas.
As crianas foram submetidas a trs tipos de tarefa: uma tarefa
de ditado de um texto cujo objetivo era medir o desempenho ortogrfico externamente observvel; uma tarefa de transgresso intencional em que o aluno era solicitado a escrever o mesmo ditado de
uma forma que julgasse incorreta, como se fosse um menino estrangeiro (o objetivo da tarefa era verificar como as crianas explicitavam o seu conhecimento da regra mediante o tipo de erro ortogrfico produzido intencionalmente, como, por exemplo, escrever
cavalu para cavalo) e uma entrevista clnica na qual a criana
deveria explicitar verbalmente a regra ou princpio ortogrfico que
norteou as transgresses efetuadas.
Os resultados desse estudo foram bastante interessantes, uma vez
que o autor conseguiu demonstrar a relao entre o desempenho ortogrfico e a capacidade para transgredir intencionalmente. Alunos com
melhor ortografia no s inventavam mais erros ortogrficos como produziam transgresses em pontos crticos da ortografia, demonstrando
conhecimento da norma ortogrfica, ao escrever, por exemplo, orisonti
para horizonte. Alm disso, tambm foram os alunos de melhor desempenho ortogrfico que conseguiram explicitar verbalmente, com suas prprias palavras, mesmo sem se utilizar de terminologias gramaticais, em
que consistia o erro ou transgresso efetuada, como fica evidenciado
neste exemplo extrado de Morais (1999, p. 88) que relata a entrevista
clnica com Prola, uma aluna de 4a srie que produziu o erro intencional
ningm para ningum na tarefa de transgresso:
Examinador: E quando tem que botar GU? Tem uma regra?
Prola: Quando se bota GU? Quando tem que ser com U depois
do G? Por exemplo, quando gue gui. Girafa no pode ser com GU,
seno fica guirafa.
Essa constatao de que o bom desempenho ortogrfico, independentemente de srie ou classe social, estaria associado a uma
capacidade para explicitar a regra ortogrfica atravs do erro intencional e de sua explicitao verbal, gera questes de ordem causal
muito interessantes com implicaes para a prtica pedaggica. O
40
23/6/2009, 11:33
desenvolvimento de uma capacidade para explicitar regras seria um

facilitador do domnio da norma ortogrfica, ou a explicitao seria
decorrncia do domnio da norma ortogrfica?
Existem algumas evidncias de que um ensino reflexivo da ortografia, em que regras e princpios se tornam objeto de investigao na
sala de aula, tem impacto altamente positivo na aquisio dessas
regras ou princpios pela criana (MELO; REGO, 1998).
Por outro lado, a compreenso de muitas regras depende de
anlises lingsticas mais elaboradas, seja a nvel fonolgico, seja a
nvel morfossinttico. O desenvolvimento de uma capacidade para
refletir de forma implcita e explcita sobre esses aspectos estruturais
da lngua e sua relao com leitura e escrita tem sido alvo de muitas
pesquisas efetuadas a partir da dcada de 70 no sculo passado.
Isso levou alguns pesquisadores a questionar se o desenvolvimento da conscincia fonolgica e morfossinttica poderia ser tambm fator facilitador da aprendizagem de regras ortogrficas. sEsta
hiptese foi testada por dois tipos de estudo: estudos longitudinais
em que as habilidades metalingsticas dos alunos foram avaliadas
antes de eles se apropriarem das regras ortogrficas e, posteriormente, relacionadas ao seu desempenho ortogrfico, e estudo de interveno, no qual se buscou verificar se a estimulao da conscincia
gramatical tinha impacto positivo na aquisio de regras ortogrficas
especficas.
Rego e Buarque (1997) pr-testaram a conscincia fonolgica e a
conscincia gramatical de um grupo de 46 alunos que estavam ingressando na 1a srie do ensino fundamental, utilizando-se de tarefas de
subtrao de fonema, de correo de frases desordenadas e de categorizao de palavras. No final da 1a srie e no final da 2a srie, esse
mesmo grupo de alunos foi submetido a um ditado de palavras e pseudopalavras que avaliaram a aquisio das regras de contexto e das
regras morfossintticas j exemplificadas neste captulo. Os resultados
obtidos pelas autoras evidenciaram que a conscincia fonolgica tem
impacto especfico na aquisio de regras de contexto, enquanto que a
conscincia gramatical dos alunos fator facilitador especfico do desenvolvimento das regras morfossintticas.
41
23/6/2009, 11:33
A relao entre o desenvolvimento da conscincia gramatical e a

aquisio de regras ortogrficas que envolvem esse tipo de anlise foi
posteriormente consolidada num estudo efetuado por Melo (2002). Nele,
crianas em classes de alfabetizao de escolas com orientao metodolgica distinta (tradicional e construtivista) foram submetidas a atividades de estmulo ao desenvolvimento da conscincia gramatical durante
o ano letivo da alfabetizao. No final da alfabetizao, os alunos das
classes em que houve a interveno pedaggica foram comparados aos
de outras classes das mesmas escolas em que no houve a interveno.
As crianas das classes em que houve a interveno no s tiveram
desempenho significativamente superior em tarefas que avaliaram a conscincia gramatical, como apresentaram melhor desempenho quanto
aquisio de regras morfossintticas avaliadas por tarefas semelhantes s utilizadas por Rego e Buarque (1997). O desempenho ortogrfico significativamente superior das crianas submetidas interveno
pedaggica que estimulou a reflexo sobre a estrutura morfossinttica
de sentenas foi confirmado numa segunda avaliao, efetuada quando essas mesmas crianas j se encontravam nos meados do 1o semestre da 1a srie do ensino fundamental.
Consideraes finais
No conjunto das evidncias relatadas, foram identificados dois
processos distintos na aprendizagem da norma ortogrfica. Um primeiro, de natureza limitada memorizao especfica de palavras, pode
ser eficiente na aprendizagem das irregularidades, j que depende, em
grande parte, da freqncia com que o aprendiz exposto grafia de
determinadas palavras, porm insuficiente para um uso eficaz da norma ortogrfica, considerando-se as mltiplas ocorrncias de regularidades simples e complexas na nossa ortografia. Um segundo, de natureza gerativa e mais adequado tanto ao aprendizado das relaes
grafofnicas biunvocas como ao conjunto das regras de contexto e
morfossintticas, porm, utilizado de forma ainda precria por um
quantitativo expressivo de alunos.
A dificuldade dos alunos em usar as regras ortogrficas de
forma gerativa est presente tanto entre os que freqentam a escola
42
23/6/2009, 11:33
pblica quanto os que freqentam a particular. Ficou tambm evidente

que, para acessarmos o uso gerativo das regras pelos alunos, necessitamos de monitoramentos especficos, nos quais cada regra se constitua em objeto de avaliao, visto que as regras de contexto e morfossintticas no so adquiridas simultaneamente, e o seu domnio nem
sempre fica evidente com base na anlise dos textos espontneos dos
alunos. Utilizar-se de ditados e leituras que contenham palavras reais
e palavras inventadas que contemplem tanto o caso alvo como casos
em que possam ocorrer generalizaes inadequadas uma ferramenta
de diagnstico importante para boas intervenes pedaggicas (cf.
MORAIS, captulo 3, nesta coletnea).
Os resultados tambm apontam que, embora o nvel de escolaridade tenha efeito na aprendizagem da norma ortogrfica, essa no
fica assegurada para boa parte dos alunos e que as diferenas individuais so expressivas e associadas a determinados fatores. Entre
esses fatores, destacam-se capacidade de explicitao verbal das regras ortogrficas e desenvolvimento de maior capacidade de anlise
fonolgica e morfossinttica, uma vez que as regras de contexto e
morfossintticas implicam esses diferentes nveis de anlise da lngua.
Como veremos nos prximos captulos, a aprendizagem da ortografia um trabalho reflexivo e continuado que requer situaes didticas provocativas, capazes de desafiar o aluno para aprender, de
forma inteligente, a norma ortogrfica.
Referncias
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1986.
CARRAHER, T. N. Exploraes sobre o desenvolvimento da ortografia no
portugus. Psicologia, teoria e pesquisa. Universidade de Braslia: 1, 1985, p.
269-285.
CAVALCANTE, T. C. F. Acessando o conhecimento de regras ortogrficas
em crianas: um estudo comparativo de diferentes metodologias. Dissertao (Mestrado em Psicologia). Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2000.
43
23/6/2009, 11:33
GUIMARES,G.; ROAZZI A. A importncia do significado na aquisio

da escrita ortogrfica. In: MORAIS A . G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MELO, K. L. R.; REGO, L. L. B. Inovando o ensino da ortografia na sala de
aula. Cadernos de Pesquisa: 105, 1998, p. 110-134.
MELO, K. L. R. Compreendendo as relaes entre conscincia gramatical e
habilidades de leitura e de escrita: um estudo de interveno. Tese (Doutorado em Psicologia). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2002.
MONTEIRO, A. A aquisio de regras ortogrficas de contexto na leitura e
na escrita. Dissertao (Mestrado em Psicologia). Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, 1995.
MORAIS, A. G. Por que gozado no se escreve com u no final? os conhecimentos explcitos verbais das crianas sobre a ortografia. In: MORAIS, A
. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
NUNES, T. Construtivismo e aslfabetizao. Um balano crtico. Educao
em Revista, 12, 1990, p. 21-23.
NUNES, T. Leitura e escrita: processos e desenvolvimento. In: ALENCAR,
E. (Org.) Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. (1996). O desenvolvimento da ortografia
nas sries iniciais do primeiro grau e sua relao com a conscincia fonolgica
e a conscincia gramatical. Relatrio de Pesquisa. Braslia: CNPq, 1996.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Conscincia sinttica, conscincia
fonolgica e aquisio de regras ortogrficas. Psicologia: reflexo e crtica, v.
10, n. 2, 1997, p. 199-217.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortogrficas. In: MORAIS, A. G. (Org.) O aprendizado da
ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
44
23/6/2009, 11:33
O diagnstico como instrumento

para o planejamento
do ensino de ortografia
Primeiros acordos: para ensinar preciso ter metas

e partir dos conhecimentos prvios dos alunos
Vimos que, ao longo da Histria, o ensino de ortografia muitas

vezes tendeu a no sistematizar, de forma progressiva, o tratamento
dado a cada uma das dificuldades de nossa norma. Dentro de uma
perspectiva que priorizava mais a verificao de erros e acertos desconsiderando que as regularidades e as irregularidades da norma so
muitas, distintas e multifacetadas , havia tendncia a cobrar que o
aluno acertasse tudo de uma vez. Por meio de atividades limitadas
como o ditado, tambm existia embutida a idia de ensinar tudo de
uma vez. Note-se que, ao fazer os tais ditados, se levava o aluno a
copiar todas as palavras que errou, independentemente de ele ter se
equivocado quanto notao de casos regulares ou irregulares, ou de
as palavras em que os erros apareceram serem raras ou de uso freqente. Para complicar a situao, nem sempre se definiam metas quanto ao
rendimento ortogrfico dos alunos, ao longo da escolaridade bsica.
45
23/6/2009, 11:33
Numa pesquisa que fizemos, h alguns anos, com 65 professoras de uma rede pblica de ensino, responsveis por turmas de 2., 3.
e 4. sries, observamos que, na maioria das escolas em que trabalhavam, no existia projeto coletivo quanto ao que ensinar de ortografia
a cada srie, ao longo do ensino fundamental (MORAIS; BIRUEL,
1998). Apesar disso, algumas mestras julgavam que a definio de
metas era muito importante. Eis o que elas diziam:
Porque atravs dessas metas o professor poder orientar e
acompanhar o desenvolvimento em cada srie, focalizando
os erros mais constantes em sua turma (Ana, professora de
4. srie).
Porque s poderemos chegar a um fim, com vitrias, se tivermos uma meta (Josete, professora de 3. srie).
Saber aonde se deseja chegar, quer em ortografia quer em outros

domnios de conhecimento, parece-nos um princpio fundamental para
a organizao de qualquer processo de ensino.
Ao mesmo tempo, como j indicado nos captulos anteriores,
acreditamos que, no caso da norma ortogrfica, para realizar um
ensino eficaz, preciso levar os alunos a refletir sobre as peculiaridades dela, planejando as atividades de sala de aula com base no
que eles j sabem e no que ainda precisam saber. Partindo desses
pressupostos, nosso objetivo, neste captulo, ser discutir como
operacionalizar esta equao: como o professor pode sondar, mediante instrumentos, os conhecimentos ortogrficos de seus alunos, a fim de identificar as principais conquistas e dificuldades
por eles apresentadas e planejar um ensino que atenda s necessidades de sua turma.
Antes de discutir como faz-lo, gostaramos de enfatizar alguns pontos. Tal como dito nos textos anteriores, a concepo de
ensino aqui adotada aquela que entende que ensinar fornecer
uma ajuda ajustada aos aprendizes, para que eles (re)construam seu
saber. Como j propunha Ausubel (1979), um ponto de partida fundamental para promovermos aprendizagem significativa saber o
que o aluno j sabe e identificar o que precisa aprender, a fim de
formularmos desafios ajustados a sua capacidade de reflexo.
46
23/6/2009, 11:33
Por outro lado, compartilhando o ponto de vista de Silva e Andrade

(2005), entendemos que, tambm no caso do ensino de ortografia, os
instrumentos diagnsticos cumprem trs funes: 1) permitem acompanhar a evoluo dos alunos, 2) do subsdios para o planejamento de
atividades a ser desenvolvidas em sala de aula e 3) constituem objeto de
estudo importante na formao continuada dos professores.
Concebemos que, tal como outras questes em didtica, a elaborao de instrumentos diagnsticos e seu uso para planejar as
atividades do dia-a-dia com os alunos so competncias que, como
docentes, desenvolvemos medida que temos oportunidades para
fazer e refletir sobre nossa atuao.
Com base nessa concepo, queremos enfatizar que as alternativas de instrumentos que apresentaremos a seguir no devem ser
vistas como a soluo nica e definitiva para avaliar o que os alunos sabem sobre ortografia. Pelo contrrio, entendemos que, como
professores, precisamos permanentemente refazer os instrumentos e
o material didtico que adotamos em nossa atuao, sempre tendo em
vista nossas prioridades, gostos, crenas...e as possibilidades e necessidades de nossos alunos reais.
Interpretamos, ainda, que diagnosticar e planejar atividades que
podem ser mais eficazes no domnio da ortografia no um bicho de
sete cabeas. algo que se aprende, uma competncia profissional
que se consolida gradativamente, no fazer e no refletir sobre as peculiaridades (regularidades e irregularidades) da norma e sobre os efeitos de diferentes tarefas e atividades que colocamos em prtica na
sala de aula. As situaes de formao continuada em que podemos
discutir em grupo com os colegas professores, supervisores, coordenadores, etc. constituem, portanto, espao privilegiado para socializarmos nossas dvidas e descobertas nesse mbito.
Alguns princpios ao diagnosticar

conhecimentos ortogrficos
Para sondar ou diagnosticar o que nossos alunos j sabem sobre ortografia, preciso olhar com olhos cuidadosos o que eles
47
23/6/2009, 11:33
revelam ao escrever. Isto , pensamos que, para acompanhar a evoluo que revelam no domnio da norma, devemos no apenas
constatar o que erram e acertam, mas mapear e registrar seus progressos. E faz-lo de forma peridica. Trataremos, agora, mais detidamente, cada um desses princpios.
Mapear
Quando falamos em mapear, estamos pensando em um acompanhamento organizado do que os alunos aprenderam e do que ainda
precisam aprender sobre nossa norma. Isso pressupe que o professor
adote um olhar que diferencie as variadas dificuldades ortogrficas e
que, diante da produo dos aprendizes, ele se pergunte coisas como:
z
este aluno j domina as regularidades mais simples ou diretas

(P, B, T, D, F, V, M em incio de slaba, N em incio de slaba)?;
que regras contextuais j dominou e quais precisa ainda internalizar?;
quais regras morfossintticas mais freqentes (como as ligadas a certas flexes verbais) ele j dominou e quais precisa
aprender?;
que palavras de uso freqente, envolvendo irregularidades,

esto sendo escritas de modo errado e precisam ser aprendidas, j que aparecero muitas vezes em seus textos?
Se nosso intuito ajustar o ensino s necessidades da classe,

precisamos ter um retrato (mapeamento) da situao de cada aluno, a
fim de ver o que so conquistas ou pendncias que atingem a maioria
da turma, o que so necessidades de grupos e o que so de alunos
especficos. Esse mapeamento permitir planejar tanto as metas coletivas (quais questes ortogrficas sero ensinadas a todos durante o
ano, o semestre, cada bimestre) como as metas para alunos ou grupos
de alunos que ainda no superaram certas dificuldades e que precisam
de atendimento diferenciado em relao ao conjunto da turma.
Ao mapear os conhecimentos dos aprendizes, devemos estar
atentos no s aos erros como aos acertos e s oscilaes. Registrar
os acertos que se repetem por exemplo, as regularidades sobre as
quais j no tm mais dvidas ter um fiel atestado das conquistas
48
23/6/2009, 11:33
que realizaram. Registrar os erros recorrentes (por exemplo, certas trocas

ou omisses de letras mais freqentes) sinalizar o que pode constituir
prioridade imediata. Finalmente, precisamos ter tambm olhos especiais
para as oscilaes, isto , aqueles casos em que ora o aluno nota a mesma
dificuldade ortogrfica de forma correta, ora o faz erradamente. Embora
primeira vista possam parecer algo negativo, essas variaes entre certo
e errado revelam um dado positivo: que o aluno j est em dvida, que ele
j sabe que, na notao escrita de sua lngua, determinada seqncia
sonora pode ser registrada com tal ou qual letra.
Registrar periodicamente
Um acompanhamento cuidadoso da evoluo do desempenho ortogrfico dos aprendizes torna-se vivel, se registramos
periodicamente o que j dominaram e o que precisam ainda aprender. Embora, de incio, isso parea trabalhoso, as vantagens de um
registro cuidadoso nos parecem claras: ele permite comparar, ao
longo do tempo, tanto os progressos de cada aluno, individualmente, como os alcanados pela turma como um todo. Por outro
lado, permite que, no momento de promoo a uma srie seguinte,
o novo professor tenha um retrato detalhado de como o grupoclasse se encontrava, no domnio da ortografia, quando da concluso do ano letivo anterior. Por fim, esse registro peridico permite ao
professor selecionar quais questes ortogrficas vai priorizar no seu
ensino e, ao proceder a uma nova sondagem, avaliar quais metas
foram alcanadas, quais exigem ainda maior investimento (quais dificuldades ainda no foram superadas), etc.
Cremos que isso ajuda a nos aproximarmos de algo fundamental
no s no campo da ortografia, mas na educao em geral: a coerncia
entre o que se estabelece como prioridades, o que se faz como
atividades de ensino e o que se avalia da aprendizagem dos alunos.
Noutras palavras, entendemos que o registro peridico auxilia a
colocao em prtica de uma avaliao que no mera verificao do
j aprendido, mas que serve para reorientar o prprio ensino: suas
metas, seu planejamento e sua realizao.
Para pr em ao esse registro peridico, pensamos em dispositivos que permitam ao professor assinalar, ao longo do ano letivo, os
49
23/6/2009, 11:33
avanos de cada aluno. Por exemplo, um quadro ou uma grade, que

contenha as questes que consideramos essenciais para certa etapa
da educao bsica. No caso de alunos das sries iniciais do ensino
fundamental, temos optado por uma alternativa que listar as principais regularidades da norma ortogrfica e marcar um sinal (+) quando
o aluno demonstra j acertar, sempre, o emprego daquela correspondncia fonogrfica. O QUADRO 1, a seguir, ilustra um dos que construmos e empregamos com professores de 3. e 4. sries de uma
escola pblica de Pernambuco (MORAIS et al., 2002).
Optamos por incluir nesse grande dispositivo apenas casos de
regularidades de nossa norma que, segundo nosso ponto de vista,
precisam ser ensinadas de forma sistemtica no incio da escolarizao. Assim, inclumos no alto dos quadros, ao lado do nome dos
alunos, trs blocos de colunas que contm: as regularidades diretas,
a maioria das regras contextuais e aquelas regras morfossintticas
que aparecem em flexes verbais.
Se estivssemos trabalhando com alunos de etapas mais avanadas, poderamos privilegiar outras questes ortogrficas. Alm disso, a priorizao de regularidades no significa que no consideremos importante o professor anotar, noutro suporte, quais palavras de
uso freqente o aluno escreve com erros, no caso de correspondncias irregulares. Nosso intuito, ao limitar o quadro apresentado aos
casos regulares, foi criar algo funcional, que desse conta de metas a
ser alcanadas, obrigatoriamente, ao longo das sries iniciais.
QUADRO I
50
23/6/2009, 11:33
Cabe ainda enfatizar que o fato de termos includo todas aquelas

regras num mesmo dispositivo nunca teria a ver com a expectativa de
que numa nica srie (ou ciclo) os alunos tivessem que dominar todas aquelas questes. Na realidade, buscamos fazer um mapeamento
que pudesse ser usado para acompanhar o desempenho do aluno ao
longo de quatro ou cinco primeiros anos de escolaridade, aps ele ter
se apropriado do sistema de escrita alfabtica.
Instrumentos de diagnstico: algumas alternativas

Como observar, cuidadosamente, os progressos dos alunos em sua
trajetria de apropriao da norma ortogrfica? Evidentemente, a fonte
autorizada so as notaes (grafias) que eles produzem ao escrever, seja de
forma espontnea, seja quando solicitamos que escrevam algo.
Textos espontneos
As produes espontneas so uma fonte primordial: ao escreverem seus textos de autoria, os aprendizes demonstram, de
forma muito genuna, as representaes que esto elaborando
sobre a ortografia. Por serem produes espontneas, constituem
uma expresso natural do como esto avanando naquele processo. Conseqentemente, a leitura dos textos espontneos um dispositivo privilegiado para vermos em que nossos alunos no tm
mais dvidas, em que erram de modo sistemtico e em que revelam
dvidas, produzindo tanto grafias corretas como erros. As informaes da provenientes nos ajudaro a preencher, periodicamente, nossos quadros ou outros dispositivos de registro.
Mas preciso considerar tambm que o uso exclusivo da anlise de
textos produzidos espontaneamente tem suas limitaes para os fins de
diagnstico de que estamos tratando. Um dado importante a considerar que, como o aluno, ao compor seu texto, selecionar as palavras
51
23/6/2009, 11:33
em funo de seu repertrio vocabular e de certas restries (gnero,

tema, objetivos, interlocutor, etc.), nada garante que em seus escritos
apaream palavras que contenham algumas (ou vrias) das correspondncias som-grafia que gostaramos de sondar se ele j dominou.
Notao de textos ditados
Pelas razes agora expostas, temos optado tambm por empregar,
periodicamente (por exemplo, no incio de cada semestre e no final do
ano), outro instrumento diagnstico: a notao sob ditado de um texto
por ns produzido, cujas palavras contm todas as correspondncias
fonogrficas que queremos observar no desempenho da turma.
Enfatizamos que no se trata de usar ditados para ensinar
ortografia, mas de faz-lo com um objetivo muito claro e pontual:
diagnosticar, de forma mais cuidadosa, o domnio de certas correspondncias som-grafia.
Embora alguns educadores possam ter reservas quanto a no se
usar apenas textos espontneos para o diagnstico de que estamos
tratando, ressaltamos que vemos a notao de textos ditados como
um instrumento que, de forma econmica e rpida, ajuda a ter amplo
retrato (mapeamento) dos conhecimentos ortogrficos de todo um
grupo-classe. Seu emprego peridico, por outro lado, permite ter um
dado mais seguro sobre os avanos realizados pelos alunos em cada
dificuldade ortogrfica que nos interessa avaliar.
Se no podemos abrir mo da anlise de produes de autoria dos
alunos, preciso recordar que, naquelas ocasies, eles tendem a cometer
mais erros, porque a tarefa de compor o texto (selecionar e articular o que
vo pr por escrito) compete com a tarefa de notar no papel o discurso que
esto produzindo. Na situao de ditado, por sua vez, eles podem se sair
melhor, em razo da reduo daquela sobrecarga cognitiva. Enfim, cremos
que os dois tipos de abordagem podem se combinar, sem prejuzos.
Relato de uma experincia de

diagnstico e ensino sistemticos
A experincia que vamos enfocar agora ocorreu num contexto de
formao continuada, no qual nos encontrvamos mensalmente com um
52
23/6/2009, 11:33
grupo de professores de 3. e 4. sries de uma escola, numa cidade

vizinha a Recife. A formao fazia parte de um projeto de pesquisa-ao
(MORAIS et al. 2002) que buscava ajudar os docentes a refletir e a
reelaborar suas prticas de ensino de lngua portuguesa, enfocando especialmente o exame das questes ligadas ao eixo didtico de anlise e
reflexo sobre a lngua (antigo ensino de gramtica). A cada semana,
acompanhvamos as atividades de uma jornada escolar em cada turma e,
no encontro mensal, discutamos temas que eram acordados previamente, partindo da reflexo sobre as prticas realizadas, a fim de planejar as
aes do ms seguinte. No incio do segundo ano letivo, constatando
que o ensino de ortografia vinha ocorrendo de forma muito assistemtica, ficou acertado que iramos trat-lo tambm como prioridade.
A fim de diagnosticar o desempenho ortogrfico dos alunos,
elaboramos um texto, a ser ditado nas turmas (ver QUADRO 2, a
seguir). Esse inclua as dificuldades ortogrficas regulares j mencionadas e foi aplicado pelos prprios docentes, mediante acertos prvios,
entre os quais o principal era no artificializar a pronncia das palavras, para no impedir que os alunos revelassem seu real conhecimento. O texto em pauta continha lacunas com palavras a ser preenchidas pelos alunos, conforme o que o professor lhes ditasse.
QUADRO 2
Texto ditado aos alunos
Zezinho e sua me / foram no mercadinho de seu Aguiar/ fazer feira./

Antes de sair de casa,/ sua me/ ficou fazendo a lista de compras/ e
pediu ao filho/ que pegasse sua bolsa./
Eles compraram:
1. feijo
2. sal
3. fub
4. macarro
5. margarina
6. ovos
7. leite
8. rapadura
9. galinha
10. laranja
11. caju
12. sapoti
53
23/6/2009, 11:33
13. coentro
14. querosene
15. lmpada
Na volta o carrinho enguiou/ e foi uma zorra total. / Amanh, / Zezinho e seu pai/ iro consertar o carrinho.
Obs.: As palavras sublinhadas correspondem s lacunas que os alunos
deveriam preencher. As demais palavras j apareciam impressas
na folha. As barras separam os trechos tal como lidos para os
alunos. A professora repetia ao menos uma vez cada trecho ou
palavra ditada.
Reconhecemos que a histria em pauta no constitui nenhuma

maravilha da literatura infantil brasileira. Quando a compusemos, tnhamos clareza de que nosso intuito era realizar um diagnstico mais exaustivo e, para isso, buscamos fazer um texto minimamente coerente, cujas
palavras contivessem todas as regularidades ortogrficas que queramos avaliar e que no fossem estranhas ao cotidiano dos aprendizes.
Claro que, segundo esse critrio, as palavras poderiam ter sido outras e no necessariamente as que, ao final, selecionamos , desde
que nos permitissem mapear o mesmo leque de questes ortogrficas.
Aps o ditado, os textos preenchidos pelos alunos foram recolhidos, a fim de classificar-se e quantificar-se o rendimento constatado em cada dificuldade pesquisada. Para que os professores adquirissem autonomia na realizao de sondagens semelhantes, durante
um encontro de formao continuada, exercitamos com eles a anlise
e a computao dos erros e acertos observados, preenchendo o
QUADRO 1, j apresentado anteriormente.
Vale ressaltar que, para fazer uma anlise criteriosa dos ditados,
foram tomados alguns cuidados, tais como:
1. No foram considerados os erros sobre dificuldades irregulares;
2. Cada erro foi computado na categoria da letra ou dgrafo que
o aluno deveria ter notado. Assim, por exemplo: se o aluno
colocou *fazedo, em lugar de fazendo, o erro era computado
na regra relativa ao uso de ANDO, ENDO, INDO (gerndio).
3. Quando o aluno acrescentava letras que no pertenciam palavra e que tinham a ver com determinada regra, registrou-se o
54
23/6/2009, 11:33
erro naquela regra. Exemplo: se um aluno escreveu queronsene,

foi computado erro em M/N, nasalizando final de slaba
4. No foram colocados, no quadro de registro, erros de segmentao, mas esses foram anotados pelos professores.
Alm de registrar os dados do desempenho de cada aluno (marcando na grade do QUADRO 1 as regras que ele dominava com um
sinal +), fizemos um clculo para ver o rendimento da turma com
relao a cada regra. Isso nos permitia saber quantos alunos tinham
dominado determinada regra e identificar quais questes ortogrficas mereciam ser priorizadas durante o ano, passando a constituir as
metas do ensino de ortografia para cada grupo-classe.
Tal como em outros estudos (MORAIS, 1995; MELO; MORAIS,
1999), observou-se grande heterogeneidade do desempenho de turmas que cursavam na escola uma mesma srie, assim como entre
alunos que freqentavam uma mesma turma.
Para ilustrar os resultados encontrados, apresentaremos agora
apenas o desempenho dos alunos de duas das nove turmas: uma 3.
e uma 4. srie.
O que constatamos quanto aos casos de regularidades diretas?
A TAB. 1, a seguir, ilustra a realidade diagnosticada. Nas colunas, nas
fraes apresentadas, o numerador corresponde ao total de alunos
que continuavam tendo dificuldades, e o denominador equivalia ao
total de crianas na classe.
Pudemos verificar, de fato, que em ambas as turmas a maioria
dos alunos j dominava o emprego de correspondncias regulares
diretas. Os erros apareceram com mais freqncia na turma de 3 srie.
TABELA 1
55
23/6/2009, 11:33
Vimos que algumas letras praticamente no provocavam mais erros (por exemplo, o V). No caso de pares mnimos (P/B, T/D, F/V), as
trocas cometidas pelos alunos tendiam a ser mais freqentes num dos
membros do par (P, D e F). Mesmo sendo poucos casos, as mestras
puderam identificar quais alunos precisavam de ajuda especial para
superar aquelas dificuldades que constituem as formas mais simples de
regularidades do portugus (mais simples, porque no existe outra
letra alm do P, por exemplo para notar o som em questo (/p/).
O que constatamos ao ver o desempenho nos outros tipos de
regra?
Tal como esperado, observamos que os maiores ndices de erros
estavam nos casos de regularidades contextuais e morfossintticas.
Nos casos de regularidades contextuais, uma proporo maior de
erros tendeu a aparecer tambm na turma de 3 srie. No entanto, os
alunos da 4 srie, muitas vezes, apresentaram baixo desempenho, idntico ao dos seus colegas de 3 srie, demonstrando que, aps terem
cursado um ano letivo a mais sem um ensino sistemtico da norma ,
no tinham superado certas dificuldades, cujo aprendizado a escola deveria ter garantido. Isso pode ser verificado examinando-se as TAB. 2 e 3.
TABELA 2
TABELA 3
56
23/6/2009, 11:33
As mestras das duas turmas diagnosticaram que as regularidades contextuais com mais casos de erros envolviam empregos de RR
ou R, empregos de GUE/GUI e diferentes casos de nasalizao (M/N
em final de slaba; NH; em final de palavra). Com esses dados,
puderam decidir que, em ambas as turmas, comeariam o ano letivo
com uma seqncia didtica sobre os empregos de R e RR, muito
parecida com a ilustrada por Melo, no captulo 5 desse livro. Definiram tambm como metas a ser alcanadas, durante o primeiro semestre, em ambas as turmas, o emprego de GUE/GUI e as j mencionadas
marcas de nasalizao.
Examinando a TAB. 4, encontramos os rendimentos verificados
para as correspondncias de tipo morfossinttico que aparecem em
flexes verbais de nossa lngua:
TABELA 4
Ao lado da notao do gerndio (NDO) e do futuro (O), que

ainda constituam fonte de dificuldade para vrios alunos, as outras
regularidades ligadas a flexes verbais provocaram muitssimos erros
em ambas as turmas. Considerando a freqncia de uso, optou-se por
priorizar os seguintes casos: OU, EU e IU (passado), AM (passados
e presentes do indicativo e subjuntivo) e AR, ER e IR dos infinitivos.
Isto , ao definir metas urgentes, levamos em conta que os alunos
utilizam em seus textos mais verbos nesses tempos que, por exemplo,
no imperfeito do subjuntivo (SSE).
Tal como para as regularidades contextuais, quando se comparou os resultados das duas sries, vimos que o fato de os alunos no
terem vivido, previamente, um ensino sistemtico, deve ter contribudo para que chegassem 4. srie com tantas dificuldades nas regras
de tipo morfossinttico.
Coletados os dados e analisadas as dificuldades mais freqentes, definimos as metas que atenderiam ao conjunto de cada turma,
57
23/6/2009, 11:33
com base no que foram elaboradas seqncias didticas, a fim de

auxiliar os alunos a alcanar melhor desempenho no aprendizado daquelas regras ortogrficas.
Nos encontros de formao continuada vividos ao longo do
ano, pudemos discutir as estratgias de ensino, sempre alertas para
alguns cuidados. Assim:
z
enfocamos uma dificuldade ortogrfica a cada vez, durante um

perodo razovel (em mdia uma quinzena), seguindo os princpios defendidos por Silva e Morais (captulo 4, nesse volume)
e Melo (captulo 5, nesse volume), de modo a promover a reconstruo das regras pelos prprios alunos;
registramos periodicamente os progressos dos aprendizes (na

grade j apresentada no QUADRO 1). Nesse caso, levou-se em
conta as produes espontneas dos alunos como instrumento adicional na coleta de informaes sobre seus avanos;
reaplicamos o ditado (do QUADRO 2) no incio do segundo

semestre e no final do ano, a fim de fazer mapeamentos-sntese
da evoluo do grupo-classe;
socializamos as atividades e o material produzido entre os professores de uma mesma srie e de sries diferentes, ao desenvolverem as seqncias didticas com diferentes regras, com
vistas a reduzir a sobrecarga de trabalho e a discutir/analisar
os encaminhamentos e efeitos obtidos em cada turma.
Paralelamente, cada professor decidia quais palavras de uso freqente com relaes som-grafia irregulares precisavam ser dominadas por seus alunos e trabalhavam aqueles casos, atravs de listas de
palavras, com toda a turma, ou, individualmente, com os alunos que
precisavam domin-las.
Pensamos que o instrumento aplicado (ditado com as principais
regularidades ortogrficas de nossa lngua) colaborou para um processo de sondagem relativamente simples e exaustivo. Para utiliz-lo
de forma mais tranqila, os docentes precisaram de oportunidades
(na formao continuada) para se apropriar, conscientemente, das
regularidades de nossa norma ortogrfica, bem como para aprender a
mapear e registrar os dados obtidos.
58
23/6/2009, 11:33
Ressaltamos que, ao final do ano, nesse mesmo grupo de professores, foram observados avanos significativos em relao
conduo das atividades de ortografia. Segundo os depoimentos
de dois deles, a sondagem e o planejamento de seqncias didticas permitiram:
uma ateno mais apurada na escrita das palavras que encontram-se no contexto das regras trabalhadas; (Mrcia, profa.
de 3. srie)
organizar o que se vai trabalhar com os alunos, pra no querer
ensinar tudo ao mesmo tempo. (Conchita, profa. de 4. srie)
Algumas observaes finais

Defendemos que, para superar o velho ensino de ortografia,
limitado verificao do que os alunos j sabem, necessrio mapear
o que eles j aprenderam e o que ainda precisam ser ajudados a internalizar de nossa norma. Nessa perspectiva, os instrumentos de diagnstico, tal como discutido anteriormente, tm demonstrado constituir recurso fundamental no estabelecimento de prioridades, no
planejamento e na avaliao dos frutos do ensino praticado.
Entendemos, entretanto, que os alunos so indivduos, e que
a heterogeneidade inevitvel e saudvel. Retomando a experincia comentada na seo anterior, apesar dos grandes avanos
obtidos no conjunto das duas turmas, tnhamos sempre, ao final
de cada seqncia didtica, alguns alunos que exigiam atendimento suplementar, j que no tinham dominado as regras enfocadas
to bem como seus colegas.
Antes de concluir, queremos rever dois pontos que nos parecem
merecer destaque. Em primeiro lugar, ressaltamos que o uso dos instrumentos diagnsticos e o conseqente registro dos progressos dos
alunos permitem acompanhamento no s durante o ano letivo, mas ao
longo do ensino fundamental. Ao mesmo tempo que enseja uma discusso entre os vrios professores de uma mesma escola, quanto aos
recursos e s estratgias didticas que decidem adotar, o emprego de
diagnsticos propicia tambm a negociao de metas coletivas para
o ensino de ortografia. Noutras palavras, permite alcanarmos certos
59
23/6/2009, 11:33
acordos mnimos sobre quais metas e compromissos teremos para o

desempenho ortogrfico dos alunos das segundas sries, das terceiras sries, etc. Assim, respeitando a diversidade dos alunos, podemos chegar, em cada unidade escolar, a um projeto coletivo minimamente compartilhado dentro do ensino de lngua, sobre que metas
abraaremos no mbito da ortografia.
Por fim, cabe lembrar que os quadros de registro e texto para
ditado-diagnstico aqui apresentados foram concebidos para a realidade de alunos e professores de determinada escola, numa regio
especfica, etc. Seu uso indiscriminado, sem ajustes s peculiaridades de cada localidade (quanto ao vocabulrio, por exemplo) constituiria grande erro. Retomando algo j dito, acreditamos que, em didtica, sempre preciso reinventar.
Referncias
MELO, J. P; MORAIS, A. G. A aquisio de regras ortogrficas de tipo
morfolgico In: Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste, 14. 1999,
Salvador. Anais do XIV , Salvador, 1999, CD-ROM.
MORAIS, A. G. Representaciones infantiles sobre la ortografia del portugus. Universidad de Barcelona, tesis doctoral no publicada, 1995.
MORAIS, A. G.; NASCIMENTO, A. C.; VILLAR, A. P. R. Levantamento
de dificuldades ortogrficas como guia para o ensino em 3s e 4s sries. In:
LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L. Formao continuada de professores.
Recife: Bagao, 2002.
MORAIS, A. G.; BIRUEL, A. M. Como os professores das sries iniciais
concebem e praticam o ensino da ortografia In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 1998, guas de Lindia. Anais.
SILVA, A.; ANDRADE, E. N. S. O diagnstico como instrumento de acompanhamento das aprendizagens dos alunos e como subsdio para a organizao do trabalho pedaggico do professor-alfabetizador. In: LEAL, T. F.;
ALBUQUERQUE, E. B. C. Desafios da educao de jovens e adultos:
construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
60
23/6/2009, 11:33
Ensinando ortografia
na escola
Alexsandro da Silva
Escrever corretamente constitui motivo de preocupao para

a maioria dos pais, professores e alunos. Por qu? Em nossa sociedade, e em particular no contexto escolar, a correo ortogrfica
continua sendo cobrada dos usurios da lngua escrita: os que no
atendem norma so discriminados, censurados, uma vez que escrevem com muitos erros. Nesse sentido, compreendemos que a
escola tem papel essencial no que se refere a ensinar os alunos a
escrever certo.
Como concebemos o ensino de ortografia? Essa uma questo
importante, j que existem, segundo nossa compreenso, pelo menos, trs modos distintos de respond-la. Em uma primeira concepo, que costumamos chamar de tradicional, o ensino de ortografia
aconteceria mediante a repetio e a memorizao, sendo essa abordagem bastante conhecida entre ns. Em outro extremo, encontramos as orientaes ligadas ausncia de ensino ou ao ensino
assistemtico da ortografia na escola. Essa segunda concepo
muitas vezes tida como progressista parece-nos desastrosa: deixa-se de ensinar e continua-se cobrando a correo ortogrfica.
61
23/6/2009, 11:33
No assumindo nem uma nem outra posio, consideramos uma

terceira perspectiva, segundo a qual a escola deve ensinar ortografia, mas tratando-a como um objeto de reflexo. Desse modo, neste
captulo, pretendemos analisar o ensino de ortografia na escola, distanciando-nos das abordagens tradicionais e considerando a necessidade de ensin-la (a ortografia) sistematicamente.
Em um primeiro momento, discutiremos brevemente as duas
posies inicialmente apresentadas, tentando mostrar por que elas
no contribuem para que os alunos aprendam a escrever segundo a
norma ortogrfica. Em seguida, haveremos de nos ocupar da terceira
concepo aquela que estamos defendendo e de algumas questes que muitos professores se colocam com relao ao ensino de
ortografia.
Ortografia na escola: da repetio e

da memorizao ausncia de ensino
Tradicionalmente, a escola sempre atribuiu importncia ortografia. Entretanto, sabe-se que o tratamento dado quele objeto de
conhecimento era, ou ainda , muito marcado pela repetio e pela
memorizao: o ditado, a cpia, o treino ortogrfico e a memorizao
de regras estavam presentes na maioria das atividades propostas
aos alunos.
Como a ortografia era ensinada na escola? O que conseguimos
recordar sobre o ensino de ortografia? Os depoimentos a seguir, coletados no contexto de um curso de formao inicial de professores, demonstram como a ortografia era tratada nas escolas onde alguns professores em formao estudaram durante a infncia ou a adolescncia:
[...] a mesma [a professora] fazia muitos ditados e solicitava que
cada palavra errada fosse escrita dez vezes. Quem acertasse
todas as palavras, ganhava um ponto.
[...] Recordo-me das tarefas de casa, muita caligrafia e estudo
das palavrinhas que iam cair no ditado do dia seguinte.
[...] Uma das atividades da qual no consigo me esquecer eram
os ditados, que tanto eram feitos na escola quanto em casa com
62
23/6/2009, 11:33
minha tia. [...] Recordo-me tambm das cpias que fazamos das
palavras que escrevamos errado durante o ditado e que tnhamos que repetir vinte vezes.
[...] S no gostava muito dos ditados, pois, quando errvamos
uma palavra, tnhamos que escrev-la dez vezes.
Os depoimentos agora apresentados indicam que a cena mais
recorrente associada ao ensino de ortografia aquela em que o professor dita algumas palavras, corrige os erros cometidos e solicita
que as palavras escritas erradas sejam copiadas corretamente vrias
vezes no caderno. Esses extratos evidenciam muito claramente a concepo de que se aprenderia ortografia mediante repetio e memorizao. Em sua maioria, as memrias remetem ao ditado e cpia. Em
uma delas, aparece o estudo de lista de palavras para o ditado.
Segundo essa concepo, repetindo/memorizando as formas corretas, os alunos no errariam mais.
muito possvel que, nas recordaes de algumas pessoas,
tambm estejam presentes os chamados exerccios de treino ortogrfico como a complementao de lacunas com determinadas letras
e a recitao/memorizao de regras. Em ambos os casos, est subjacente a mesma crena de que se aprende ortografia sem ser necessrio pensar. O exerccio a seguir ilustra o que estamos comentando:
Os estudantes so apresentados a uma regra (antes de P e B se

usa M) e, em seguida, so solicitados a preencher lacunas com as
letras em estudo. Esses exerccios no so acompanhados, na maioria
das vezes, de uma reflexo sobre os porqus dos erros cometidos, os
quais so apenas corrigidos e no se transformam em material de
anlise em sala de aula.
Como observa Morais (1998), essas estratgias de ensino (o
ditado, a cpia, o treino e a recitao/memorizao de regras) no
auxiliam os alunos a refletir sobre a ortografia apenas constatam se
63
23/6/2009, 11:33
sabem ou no escrever corretamente , alm de os incentivar a adotar

uma atitude mecnica e passiva diante da norma ortogrfica. Embora
exista, em muitas escolas, investimento nesses exerccios, a experincia cotidiana tem mostrado que os alunos continuam cometendo os
mesmos erros.
Como anunciamos na introduo, observamos, atualmente, outra tendncia no que se refere ao ensino de ortografia. Em um momento em que muito se discute a importncia de um ensino de lngua
materna numa proposta que visa ao letramento, isto , que considera
os usos e funes sociais da leitura e da escrita (SOARES, 1998),
assistimos ao surgimento de um movimento que se tem expressado
tanto na ausncia quanto na no-sistematicidade do ensino de ortografia. Esse movimento poderia ser assim resumido: da repetio e da
memorizao ausncia de ensino da ortografia.
Esse movimento semelhante quele que Soares (2004) recentemente designou de desinveno da alfabetizao. Segundo a autora, o surgimento (ou inveno) do letramento acompanhou-se de
um processo, de certa forma, de obscurecimento da alfabetizao e,
conseqentemente, de perda de sua especificidade (a apropriao do
sistema de escrita alfabtica). E isso parece tambm estar ocorrendo
em relao ortografia.
Nesse contexto, muitos professores passaram a interpretar que
no era mais necessrio ensinar ortografia, pois esse contedo estaria
associado a um modelo mecanicista de ensino e de aprendizagem. Essa
compreenso est pautada na idia de que a ortografia seria aprendida,
espontaneamente, atravs do contato com os textos escritos. Desse
modo, os alunos aprenderiam a escrever corretamente com o tempo,
pela exposio repetida s palavras de sua lngua.
Embora os textos impressos constituam, de fato, importante fonte
de informao ortogrfica sobretudo nos casos que no tm regras
, necessrio observarmos que apenas a exposio lngua escrita
no garante o domnio da norma ortogrfica (MORAIS, 1998; REGO;
BUARQUE, 1999).
No estamos, em nenhum momento, negando a importncia das
prticas de leitura e de produo de diferentes gneros textuais em
sala de aula, mas interpretamos que aquela posio (de ausncia ou
64
23/6/2009, 11:33
de no-sistematicidade do ensino de ortografia) desconsidera que a

escola tambm tem o papel de ensinar os alunos a escrever corretamente (MORAIS, 1998).
Em suma, compreendemos, assim como Morais (1998), que no
existe [...] nenhuma oposio entre adotar uma perspectiva construtivista e ensinar ortografia (p. 24). Segundo esse autor, um ensino
que permita aos alunos um avano no que se refere ao domnio da
norma ortogrfica poder permitir tambm que esses mesmos alunos
se tornem melhores escritores, pois no precisaro estar sempre parando para decidir como se escrevem as palavras e, assim, podero
concentrar mais sua ateno na composio do texto.
Como dissemos antes, a nossa posio situa-se em um ponto
que nega tanto as estratgias tradicionais de ensino de ortografia
quanto a ausncia de ensino da norma. Em ambos os casos, percebese que a escola acaba no ensinando ortografia: ou no ensina ou
ensina atravs de estratgias que, na realidade, no ensinam, apenas verificam se os alunos sabem ou no escrever corretamente, como
ocorre, por exemplo, no modo como tradicionalmente acontecem os
ditados nas escolas: as palavras so ditadas, corrigidas e no h
nenhuma discusso sobre por que as palavras so escritas de um
modo e no de outro. Como, ento, ensinar ortografia numa perspectiva que se distancie das estratgias tradicionais?
O ensino de ortografia e a reflexo

sobre as regularidades e
irregularidades da norma ortogrfica
Compreendemos que a ortografia um objeto de conhecimento
que pode e deve ser incorporado atravs da reflexo (MORAIS, 1998,
1999; LEAL ; ROAZZI, 1999; REGO; BUARQUE, 1999). No demais
destacar que a aprendizagem da ortografia no um processo passivo, mas, ao contrrio, uma construo em que os aprendizes elaboram hipteses sobre como se escrevem corretamente as palavras de
sua lngua (cf. REGO, captulo 2, nesta coletnea). Embora no coincidam, em muitos casos, com a norma ortogrfica, essas hipteses
tm uma lgica que no pode ser subestimada.
65
23/6/2009, 11:33
Nessa perspectiva, necessrio que a escola ajude os alunos a

compreender os casos regulares da norma ortogrfica (aqueles que
tm regras) e a tomar conscincia daqueles que no tm regras (irregularidades) e que, portanto, precisam ser memorizados. Entendemos
que esse o papel da escola no que se refere ortografia.
Com relao s regularidades, os alunos podero se beneficiar
de um ensino que os auxilie a inferir e a explicitar as regras que esto
subjacentes escrita de muitas palavras de nossa lngua. Compreendendo os princpios ortogrficos que guiam a notao de determinadas palavras como manga, bomba, entrega e campo , os
alunos podero gerar, com segurana, a escrita correta de palavras,
inclusive desconhecidas. Essa uma evidncia de que a ortografia
no se resume memria, pois, caso contrrio, no seramos capazes
de escrever tais palavras corretamente.
Com relao s irregularidades, necessrio que os professores auxiliem os alunos a tomar conscincia de que a escrita de determinadas palavras no orientada por regras como em bruxa,
cachorro, xale e chuva , sendo necessrio, portanto, consultar modelos externos, como o dicionrio, e memorizar. Embora tenhamos muitos anos de escolarizao, sempre nos deparamos com situaes em que ser necessrio consultar o dicionrio, para saber como
se escrevem palavras pouco usuais.
O que podemos concluir do que estamos discutindo? Em primeiro lugar, que necessrio organizar o ensino de modo a tratar separadamente os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica. Em
segundo lugar, que o ensino sistemtico de dificuldades ortogrficas
distintas deve tambm acontecer em momentos distintos.
claro que, durante as atividades escolares cotidianas, os alunos
encontraro dvidas em relao a como escrever palavras tanto com
regularidades quanto com irregularidades. o que acontece, por exemplo, nos momentos de produo e de reviso de textos. O que estamos
querendo esclarecer que, ao ensinar ortografia, necessrio dedicar-se
reflexo sobre os casos regulares e irregulares separadamente, uma vez
que exigem estratgias de ensino tambm diferentes (MORAIS, 1998).
No podemos ensinar os nossos alunos a escrever corretamente as palavras barata, macarro, bolacha e peixe do mesmo
66
23/6/2009, 11:33
modo. Por qu? Em algumas dessas palavras (barata e macarro), os

erros cometidos esto ligados a um caso de regularidade mais precisamente, de regularidade contextual , que se pode compreender;
nas outras palavras (bolacha e peixe), estamos diante de uma irregularidade, que preciso memorizar. por isso que os mestres que
ensinam a escrever precisam saber o que o aluno pode compreender
e o que ele precisa memorizar da norma ortogrfica do portugus.
Outra questo importante refere-se reserva de momentos distintos para o ensino de dificuldades ortogrficas distintas. Considerando apenas as regularidades, observamos que, dentro dessa
categoria, existem regras que remetem a distintos nveis de anlise
da lngua: s vezes, preciso observar a posio da letra (ou dgrafo) dentro da palavra (bomba, canto, emprego, entrada, etc.) ou
mesmo atentar para a tonicidade (dente, abacaxi, gente, jabuti, etc.);
outras vezes, poder ser preciso considerar aspectos morfossintticos (beleza, duquesa, tristeza, etc.) para decidir como se escrevem
as palavras (cf. MORAIS, captulo 1, nesta coletnea).
O ensino de ortografia promovendo a explicitao

dos conhecimentos ortogrficos dos alunos
Segundo Morais (1998), os professores devem promover em sala
de aula situaes de ensino-aprendizagem que permitam aos alunos a
explicitao de seu conhecimento sobre a norma ortogrfica. Em outras
palavras, necessrio construirmos situaes em que os estudantes
sejam solicitados a pensar, a refletir, a discutir e a explicitar o que sabem
sobre a ortografia de sua lngua. E, com isso, tomar conscincia das
regularidades e das irregularidades da norma ortogrfica.
Essa perspectiva est apoiada em evidncias de que o rendimento ortogrfico externamente observvel est relacionado capacidade
para explicitar a norma ortogrfica. Em outros termos, as crianas que
tm desempenho melhor em ortografia so tambm aquelas que tm
conhecimentos elaborados num nvel mais explcito sobre as regras e
as irregularidades da norma ortogrfica (MORAIS, 1996, 1998, 1999).
Como promover, ento, a explicitao dos conhecimentos ortogrficos dos alunos? Segundo Morais (1998), semear a dvida e
67
23/6/2009, 11:33
transgredir intencionalmente seriam estratgias que poderiam servir quele propsito: a tomada de conscincia das regularidades e
das irregularidades da norma ortogrfica.
Os alunos devem ter a oportunidade de expressar suas dvidas
sobre como se escrevem as palavras, assim como os prprios professores devem incit-los a t-las: estimulando-os a duvidar do que esto escrevendo e colocando questes sobre dificuldades ortogrficas. Por exemplo, indagando: Essa palavra se escreve com essa letra
mesmo? Por qu? Essa palavra se escreve com S ou SS? Por qu?
Essas questes no precisam aparecer apenas quando o professor
constata que a escrita de uma palavra est errada. Como a funo
promover uma atitude de reflexo sobre a ortografia, parece-nos muito adequado perguntar exatamente quando os alunos escrevem certo
determinada correspondncia fonogrfica na qual se poderiam equivocar. Perguntando quando acertam, rompemos com certa tradio
escolar de s pedir aos alunos para se justificarem quando no do as
respostas esperadas pelo professor e evitamos que se intimidem em
expressar seus conhecimentos sobre a norma.
Os estudantes tambm devem ser convidados a escrever errado
a propsito. Estudos tm demonstrado que a capacidade de transgresso est relacionada a um melhor desempenho ortogrfico: escrever errado a propsito supe dominar o que est sendo transgredido
(MORAIS, 1996, 1998, 1999). Ao propor atividades de transgresso, o
professor sugere que antecipem como se escreveria incorretamente
certa palavra e discute por que ela no pode ser escrita daquele modo,
e sim de outro: Como se escreve a palavra buraco? Como algum
poderia se enganar ao escrever essa palavra? Por qu?. Note-se que a
transgresso no uma brincadeira de escrever errado, mas uma
estratgia para a tomada de conscincia.
Ao antecipar formas erradas e compar-las com a correta, o aluno vive uma situao de contraste que no existiria caso s lhe apresentssemos a forma correta. Como o importante discutir as transgresses, saber por que algum poderia se enganar e escrever daquele
modo, o aprendiz tem oportunidade de tomar conscincia dos erros
que comete sem saber e, o que mais importante, verbalizar e discutir
com os colegas e o professor seus conhecimentos sobre determinada
regra. Ao lado de tudo isso, cremos que a transgresso ajuda a des-
68
23/6/2009, 11:33
criminalizar o erro: como os alunos gostam de pensar e produzir

formas erradas, a situao acaba transformando aquelas formas errneas em algo que se trata s claras.
Isso nos remete a outro princpio fundamental: uma reviso da
escola, dos professores e dos alunos quanto atitude diante do erro
ortogrfico. Tradicionalmente, seguindo certa lgica empirista, a escola tem medo de que o aluno se defronte com palavras escritas de
modo errado. Por trs desse temor, cremos que existe uma concepo
de aluno como ser passivo, cuja mente seria uma esponja que guardaria, sem refletir, as informaes com que se deparasse no exterior.
Numa perspectiva completamente diferente, defendemos que
os erros sejam alados condio de objetos de reflexo. Ao semear
dvidas e promover a produo de transgresses (erros propositais),
queremos discutir com os alunos aquelas formas, porque entendemos que eles no so seres passivos, e que a ortografia no aprendida apenas pela repetio e memorizao.
O ensino de ortografia passa a ser concebido, nesse sentido,
como espao de reflexo e de explicitao dos conhecimentos infantis sobre a norma ortogrfica. O extrato de observao a seguir, retirado do estudo de Moura (1999), demonstra o que estvamos agora
comentando. Essa experincia aconteceu em uma turma de 3 srie de
uma escola da rede pblica estadual de Pernambuco, numa aula em
que os alunos tinham que resolver uma cruzadinha, como atividade
de uma seqncia didtica na qual aprendiam a empregar M ou N
nasalizando o final de slabas.
P Qual a dupla que quer vir mostrar como escreveu o nome do
desenho da figura 1?
(Sabrina e Renata levantam-se e escrevem: BOMBEIRO)
P Como que vocs sabem que o [] de bombeiro com M?
Sabrina Olhando para a letra que vem depois...
P Sim. Eu olhei e da?
Renata Se a letra que vem depois for P ou B, escrevo o [] com M.
P Elas convenceram vocs?
As Convenceram!!!
69
23/6/2009, 11:33
P Vem outra dupla agora. S que desta vez ela vai mostrar pra
gente como uma criana de alfabetizao, que no sabe escrever
direito, escreveria o nome do desenho 4 (ona).
(Outra dupla vem e escreve no quadro OMA)
P Por que essa forma que vocs escreveram est errada?
Gilvania Porque o jeito certo de escrever ona com N, e a gente
errou com M.
P E por que o [] de ona est errado com M? O [] de bombeiro
no com M? Ento o [] de ona tambm poderia ser com M.
Lucrcia O [] de bombeiro com M por que a letra que vem
depois B, e B aceita M. Aqui (aponta para ona) no tem depois
do [] nem B nem P. Tem , e ele no aceita M.
P Quer dizer que o B e P aceitam o M. Que letras aceitam o N?
(A turma fica um pouco em silncio, depois Michel fala)
Michel O N aceita qualquer consoante.
P Gente, vamos comprovar a idia de Michel?
(A pesquisadora aponta as letras que vm depois do [] e pergunta se so consoantes: Ona/Ponte)
P consoante? . Aceita o N? Aceita. T consoante? . Aceita
o N? Aceita. Presta ateno agora aqui... Bombeiro. O B consoante? . Aceita o N? No. E agora, como fica a idia que Michel
levantou?
Michel Eu sei! O N vem antes de qualquer consoante, menos
de P e B.
P Ser que agora ficou completo ou est faltando mais alguma
coisa?
As Eu acho que est completo.
P Ento vamos anotar para no esquecer.
Em um primeiro momento, a professora solicitou aos alunos que,
aps o preenchimento da cruzadinha, discutissem, em duplas, sobre as
palavras que tinham escrito, considerando as idias tratadas nas aulas
anteriores. Em seguida, estimulou os alunos a explicitar os princpios
70
23/6/2009, 11:33
geradores da escrita correta das palavras, semeando a dvida entre

eles e incentivando-os a transgredir intencionalmente. Por fim, sugeriu que registrassem as descobertas. Desse modo, a mestra permitiu
que os estudantes pensassem sobre a ortografia, no apenas corrigissem o que tinham escrito sem atender norma: eles refletiram sobre o motivo de estarem certas ou no as palavras analisadas.
O extrato a seguir, retirado do mesmo estudo (MOURA, 1999),
tambm ilustra como estimular em sala de aula a explicitao dos
conhecimentos dos alunos sobre a norma ortogrfica.
Os alunos concluram que o () com til apar ece sempre no final
da palavra e no pode ser escrito no incio ou no meio porque se
escreve com M ou N. Nesse momento, a professora levanta uma
nova discusso.
P Eu quero saber, de vocs, como que eu escrevo o () final de
pulam?
Michel com AM.
P E por que com M? No est no final das palavras como
hortel, irm, an?
Ivanildo Michel! T errado. com til, professora!
P Ento, leia pra mim (e escreve no quadro and, pul, cant, e ele
l como se o tivesse tono. Ento, a pesquisadora l ma,
an, hortel, and, pul, cant. E pergunta:)
P Ser que ns falamos todas essas palavras assim mesmo?
Michel Eu no disse?... com M mesmo.
P Certo Michel! Olha turminha, as palavras andam, cantam,
pulam, realmente so escritas com AM. S que agora estamos
com um problema: Quando vou saber que o () no final da palavra
vai ser com M ou com til?
(... Silncio... Disperso)
P Vamos ler as palavras que esto no quadro e eu quero saber qual
a slaba mais forte de cada uma delas, ok?
(Os alunos leram hortel, irm, an, pulam, cantam, andam e destacaram o l, m, n, pu, can, e an respectivamente)
71
23/6/2009, 11:33
P Ser que, se olharmos para as palavras, poderemos responder

a pergunta que eu fiz?
(depois de alguns minutos...)
P Descobriram por que um [] final com (~) e o outro com (M)?
Sabrina Eu sei! por que ali s permitido com e ali com M
(aponta para os grupos de palavras).
P Sim, mas isso que voc disse no responde pergunta. Continuo sem saber quando um final com (~) ou com (M). Olhem para
as palavras...
Lucrcia Ah! porque com til a ltima slaba fica forte e com M a
slaba forte a que t antes da ltima slaba.
P Vocs escutaram? Vem mostrar para a classe, Lucrcia, o que
voc descobriu.
(Ela vem e mostra que o til aparece na ltima slaba, se ela for forte,
e, se no for, o // escrito com AM).
Em suma, a perspectiva que adotamos pressupe tratar a
ortografia como objeto de conhecimento sobre o qual se pode
pensar e no meramente repetir. Essa compreenso de importncia fundamental na construo de um ensino de ortografia que
tenha como meta a reflexo sobre as regras e irregularidades da
norma. Entretanto, outras questes surgem ao pensarmos sobre
como organizar esse ensino...
Quando comear a ensinar ortografia? O que

ensinar? Como seqenciar o ensino de ortografia?
Os professores que vivem em seu cotidiano a tarefa de ensinar
os alunos a escrever certo se colocam questes como as que aparecem no ttulo desta seo. Essas indagaes se referem tanto ao
momento em que devemos comear a ensinar ortografia quanto ao
contedo e seqenciao desse ensino.
Com relao primeira questo, concordamos com Morais (1998)
que o ensino sistemtico de ortografia somente deve ter incio quando
72
23/6/2009, 11:33
os estudantes estiverem alfabetizados, isto , estiverem entendendo

o sistema de escrita alfabtica. Como sabemos, em um primeiro momento, as crianas compreendem os princpios bsicos que regem a
escrita alfabtica e, somente depois, comeam a se apropriar gradativamente da norma ortogrfica.
Entretanto, compreendemos, assim como Morais (ibid), que os
professores no podem se omitir diante das dvidas ortogrficas que
os alunos comeam a demonstrar durante o processo de construo
de conhecimentos sobre a escrita alfabtica. importante oferecer as
informaes solicitadas pelas crianas no se trata de ensino sistemtico , ainda que elas no possam ter uma compreenso mais elaborada naquele momento.
De qualquer modo, importante o professor no ir com muita
sede ao pote de um ensino sistemtico de ortografia logo que seus
alunos se apropriam da escrita alfabtica. Em primeiro lugar, porque
eles precisam adquirir mais automatismo na leitura e na prpria
notao escrita e precisam ampliar seu gosto por ler e escrever. Se
nessa etapa inicial a reflexo ortogrfica ganhasse espao desproporcionado, estaramos deixando de permitir aos alunos viver mais
livremente o prazer de escrever e ler, uma conquista recm-adquirida.
preciso portanto dosar, comear um ensino organizado da norma,
mas faz-lo sem exageros. Em segundo lugar porque, sempre bom
lembrar, a norma ortogrfica complexa, e suas muitas questes devem ser tratadas sistematicamente ao longo de vrios anos escolares.
Num nico ano letivo, os principiantes recm-alfabetizados nunca
poderiam aprender a escrever sem erros.
Isso nos remete a outra questo que os docentes se colocam: a
seleo e a seqenciao dos casos da norma ortogrfica a ser ensinados. Com relao ao primeiro aspecto seleo das questes ortogrficas a ser ensinadas em cada uma das turmas , destacamos a
necessidade de diagnosticar as principais dificuldades ortogrficas
dos alunos (cf. MORAIS, captulo 3, neste volume; REGO; BUARQUE, 1999; NASCIMENTO, VILLAR; MORAIS, 2002). Esse diagnstico poder permitir que o professor constate quais so as maiores fontes de dificuldade dos seus alunos ao escrever e organize um
ensino orientado superao dessas dificuldades.
73
23/6/2009, 11:33
Segundo Silva e Andrade (2005), os diagnsticos so instrumentos essenciais nos processos de ensino e de aprendizagem, j que
permitem que os professores acompanhem a evoluo dos seus alunos em determinado domnio de conhecimento, alm de subsidiar o planejamento das atividades a ser desenvolvidas em sala de aula. Embora
evidente, no demais repetir que conhecer o que os alunos sabem e o
que ainda no sabem essencial no momento de decidir o que ensinar em
cada turma. E, com a ortografia, isso no poderia ser diferente.
Como seqenciar o ensino de ortografia? Em um primeiro momento conforme agora discutimos , necessrio conhecer o que
os alunos sabem e o que ainda no sabem. Em seguida, com essas
informaes em mos, precisaremos delimitar critrios que sero usados para tomar decises relativas organizao do ensino. Segundo
Morais (1998), esses critrios poderiam ser a regularidade (ou irregularidade) das correspondncias letra-som e a freqncia de uso das
palavras na lngua escrita.
Considerando os critrios agora mencionados, o ensino de ortografia deveria ser organizado de modo a favorecer, nas sries iniciais,
sobretudo a compreenso dos casos regulares da norma ortogrfica e,
paralelamente, a memorizao de palavras que tm irregularidades, mas
que so freqentes na lngua escrita, isto , que os alunos precisaro
escrever constantemente. Esse critrio nos permitiria decidir, por exemplo, que seria mais importante ensinar os alunos a escrever corretamente, em um primeiro momento, chuva que chancela.
Os critrios regularidade (ou irregularidade) e freqncia de uso
das palavras na lngua escrita so bastante pertinentes para orientar a
organizao do ensino de ortografia na escola. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997) tambm destacam esses mesmos critrios. Esse documento estabelece como um dos
objetivos do segundo ciclo o seguinte: Escrever textos com domnio
da separao em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais freqentes na escrita e utilizao de recursos
do sistema de pontuao para dividir o texto em frases (p. 125).
Essas so algumas das muitas questes que os professores se
colocam no que concerne ao ensino de ortografia. discutindo sobre
essas e outras questes surgidas no cotidiano escolar que poderemos
74
23/6/2009, 11:33
avanar na organizao de um ensino que contribua, de fato, para que

os alunos aprendam a escrever conforme a norma ortogrfica, tomando-a como objeto de conhecimento sobre o qual se reflete.
Concluindo
Os professores tm como um de seus desafios no que se refere
ortografia ensinar possibilitando que os alunos pensem, discutam
e explicitem o seu conhecimento sobre a norma. Nessa perspectiva,
aprender a escrever certo deixa de ser uma simples questo de
repetio para ser um momento de reflexo sobre a lngua. necessrio, portanto, que as atividades desenvolvidas em sala de aula constituam uma oportunidade de analisar a lngua e de descobrir explicitamente suas regularidades (ou irregularidades). Caso contrrio, no
estaremos permitindo que os nossos alunos pensem enquanto aprendem a escrever.
Os alunos precisam que a escola lhes oferea a oportunidade de
aprender a escrever segundo a norma, paralelamente aos momentos
em que so inseridos em prticas de leitura e de escrita significativas.
Se em alguns momentos os estudantes devero estar lendo e escrevendo textos com finalidades reais em sala de aula, em outros devero estar analisando e refletindo sobre a ortografia de sua lngua. No
vemos, portanto, nenhuma oposio entre trabalhar com textos e
ensinar a norma ortogrfica, desde que se conceba a ortografia como
objeto de reflexo.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
LEAL, T. F; ROAZZI, A. A criana pensa... e aprende ortografia. In: MORAIS,
A. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MORAIS, A. G. Escrever como deve ser. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. (Orgs.). Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica,
ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: tica, 1996.
75
23/6/2009, 11:33
MORAIS, A. G. Por que gozado no se escreve com U no final? os

conhecimentos explcitos verbais da criana sobre a ortografia. In: MORAIS,
A. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MOURA, E. Repensando o ensino e a aprendizagem da ortografia. Monografia (Ensino de Pr-Escolar a 4 srie), Recife: UFPE, 1999.
NASCIMENTO, A. C.; VILLAR, A. P. R.; MORAIS, A. G. Levantamento
de dificuldades ortogrficas como guia para o ensino em 3 e 4 sries. In:
LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L. Formao continuada de professores.
Recife: Bagao, 2002.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de regras ortogrficas. In: MORAIS, A. G. (Org.) O aprendizado da
ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
SILVA, A.; ANDRADE, E. N. S. O diagnstico como instrumento de acompanhamento das aprendizagens dos alunos e como subsdio para a organizao do trabalho pedaggico do professor-alfabetizador. In: LEAL, T. F.;
ALBUQUERQUE, E. B. C. Desafios da educao de jovens e adultos:
construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. n. 25, 2004.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
76
23/6/2009, 11:33
Refletindo sobre a
ortografia na sala de aula
ps o exposto nos captulos anteriores, fica claro que o

aprendizado da ortografia uma aquisio de domnio especfico
que no se d quando se aprende a escrever alfabeticamente, mas
que requer um ensino sistemtico e sofre influncia das restries
ortogrficas da lngua. Tal constatao levanta questes que suscitam a necessidade de repensar como a ortografia vem sendo trabalhada em sala de aula.
Como observado por Morais (1996), por Rego e Buarque (1997)
e Melo e Rego (1998), de certa forma o desempenho em ortografia
parece estar associado explicitao das representaes, ou seja, a
um conhecimento mais profundo das restries impostas pela norma ortogrfica. Para ajudar nossos alunos a avanar no domnio
ortogrfico, precisamos, portanto, levar em conta as caractersticas das questes ortogrficas cuja reflexo queremos promover.
Ou seja, ao pensar sobre encaminhamentos didticos, necessrio
sempre ter em mente a questo: o que o aluno pode compreender?
O que ele precisa memorizar?
77
23/6/2009, 11:33
Nesse sentido, vlido retomar que a ortografia da nossa lngua

apresenta dificuldades regulares e irregulares e, sendo assim, importante que o professor ajude o aluno a superar, progressivamente, as
questes ortogrficas para as quais existe uma regra que pode ser
compreendida e a perceber que, em certos casos, no h regras e que
preciso memorizar a forma correta. Segundo Melo e Rego (1998), isso
possibilitaria ao aprendiz o uso gerativo do saber ortogrfico, capacitando-o a ler e a escrever palavras totalmente desconhecidas, alm de
uma grande economia mnemnica, uma vez que a ausncia dos princpios ortogrficos sobrecarregaria a memria, encarregada de estabelecer as conexes que esto sendo feitas quando a pessoa escreve.
Uma proposta pedaggica eficiente para o ensino da ortografia
deveria, ento, considerar a conscientizao e a compreenso da norma ortogrfica pelo aprendiz como aspecto fundamental a ser alcanado, para que haja uma aquisio satisfatria daquele objeto de
conhecimento.
Saber como mediar a construo, a descoberta e a compreenso
por parte do aluno dessas complexas relaes constitui um desafio.
Como vimos nos princpios elencados no captulo anterior, alguns
passos tm sido dados no sentido de se procurar novas formas de
ensino que levam em considerao os processos cognitivos e a natureza do objeto de conhecimento e que favoream a compreenso, por
parte dos alunos, dos conceitos envolvidos. Por outro lado, abraar
o ensino da ortografia nessa perspectiva no tarefa fcil, j que isso
significa lanar-se numa prtica que foge padronizao, s receitas
prontas. No simplesmente romper com a tradio, trocando-se a
roupa velha em desuso por uma roupa da moda, nova e que est
muito em gosto. preciso levar em conta, sobretudo, a qualidade
das experincias a que se vai submeter o aprendiz para que se tenha,
de fato, uma prtica pedaggica eficaz.
Seqncias didticas para a reflexo sobre a norma

Defendemos que o ensino da ortografia em sala de aula seja
conduzido por seqncias didticas que estimulem o aluno a refletir e
a discutir, para que possa construir, compreender e explicitar princpios ortogrficos, capacitando-o a fazer uso gerativo desses.
78
23/6/2009, 11:33
Isso significa dizer que a questo do ensino da ortografia

no estabelecer uma seqenciao artificial, na qual as regularidades, necessariamente, antecederiam as irregularidades. Como
proposto por Morais (1998) e Silva e Morais (captulo 3, neste
volume), ao tomar decises sobre o que e quando ensinar, o professor deve conjugar os casos regulares/irregulares com a freqncia de uso. O professor precisar sempre se questionar: Das
palavras nas quais meus alunos cometem erros, quais so as que
eles mais usam na lngua escrita? Que dificuldades ortogrficas
esto envolvidas nesses erros? Ou seja, tomar os erros dos alunos como indicadores do que necessrio ensinar, para decidir
sobre a seqenciao das dificuldades ortogrficas e como proceder para ajudar seus alunos a super-las.
Para tanto, necessrio considerar que uma das coisas que
pode permitir que se estabelea uma seqncia na ao pedaggica
que essa ordem surja a partir do que se sabe sobre o processo desenvolvido pelo aluno e possa conduzir apropriao da norma (ver
MORAIS, captulo 3, neste volume). Ao decidir sobre o que prioritrio, o professor precisa formular atividades que possibilitem aos
alunos explicitar e discutir critrios que talvez no coincidam com o
que sustentado pela conveno ortogrfica estabelecida, mas que
surgem da reflexo dos aprendizes e so muito pertinentes como passo para encontrar a soluo.
Como visto nos extratos de aula apresentados no captulo anterior (SILVA e MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), uma vez que a
tentativa de verificao feita pelos alunos tenha mostrado que a forma como elaboram certa regra no suficiente para explicar todos os
casos, eles tero que buscar critrios complementares que lhes permitam dar conta das diferentes ocorrncias da letra em estudo. O
professor no d aos alunos uma regra para memorizar, mas leva-os a
formular suas prprias meta-explicaes e a chec-las, de modo a que
venham abordar a ortografia estrategicamente.
As sugestes de Zunino e Pizani (1992), Henderson (citado
em TEMPLENTON; BEAR, 1992), Morais e Teberosky (1992), Morais
(1996, 1998), Moran e Calfee (1993) e Melo e Rego (1998), embora com
algumas diferenas, guardam entre si semelhanas fundamentais, ofe-
79
23/6/2009, 11:33
recendo prtica pedaggica do ensino da ortografia algo diferente

do que vinha sendo feito. Com base nas sugestes desses autores,
apresentamos aqui exemplos de prticas pedaggicas alternativas
para o ensino da ortografia em sala de aula. Ou seja, situaes em que
o aprendiz, em contextos interacionais de resoluo de problemas,
estimulado a refletir e a discutir para que possa descobrir, construir e
ento compreender e explicitar os princpios ortogrficos que norteiam sua lngua, capacitando-o para fazer uso gerativo desses.
Antes de ilustrar o tipo de seqncias didticas que defendemos, queremos enfatizar alguns princpios que norteiam sua formulao e conduo. Cremos, portanto, que uma seqncia didtica para
o ensino da ortografia deve ser elaborada de modo a:
a) Considerar as hipteses do aluno.
O ponto de vista conceitual do aluno deve ser tomado como
ponto de partida para a construo de outros conhecimentos. Isso
significa explorar as habilidades, as estratgias e as noes iniciais
que o aprendiz apresenta sobre a questo ortogrfica em pauta (conhecimento intuitivo e informal) e, a partir da, estabelecer pontes
entre esse conhecimento e formas mais prximas da norma ortogrfica convencional (conhecimento formal).
b) Desenvolver a habilidade metacognitiva.
A solicitao de justificativas e explicaes, a colocao de perguntas pertinentes e desafiadoras e de contra-exemplos propicia
momentos de discusso e reflexo sobre os erros e acertos, as formas
de pensar e de conduzir procedimentos de resoluo ante as questes ortogrficas. Isto , favorecem a metacognio, convidando o
aluno a refletir sobre a escrita das palavras, sobre sua prpria concepo e sobre a concepo dos colegas, confrontando-as, com base
em contra-exemplos, com a forma convencional da escrita.
Esse retorno cognitivo deve levar o aprendiz a perceber as
regularidades e as irregularidades da nossa lngua e, quando for o
caso, a inviabilidade de sua hiptese, possibilitando que reestruture, conceba e explicite hipteses cada vez mais prximas da norma
convencional.
80
23/6/2009, 11:33
c) Favorecer a interao.
Estimular a interao cooperativa entre os alunos e entre estes e
o professor na construo de um saber compartilhado. Para tanto,
importante que as atividades sejam realizadas em pequenos grupos
heterogneos e depois compartilhadas com o restante da turma, enriquecendo, assim, as possibilidades de trocas e negociaes. A interao com o colega, durante a resoluo de uma tarefa-problema sobre determinada questo ortogrfica, promove a explicitao verbal
das hipteses dos alunos, recurso essencial para a explicitao consciente das peculiaridades da norma.
d) Favorecer o papel de mediador do
professor nas etapas de aquisio.
Para tal, torna-se necessria a formao continuada do professor, tanto no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o aluno
como sujeito cognoscente, mas, tambm, sobre o ensino e a natureza do objeto de conhecimento questes sobre a organizao da
ortografia do portugus. A posse desses conhecimentos instrumentalizar o professor para desempenhar o seu papel de mediador,
possibilitando-lhe lanar questionamentos (contra-exemplos) que
desestabilizem as hipteses do aluno e, tambm, orient-lo na direo de redefinies sucessivamente mais prximas da norma convencional.
A seguir, apresentaremos o exemplo de uma seqncia didtica
extrada do estudo de Melo (1997), vivenciada em uma turma de 2
srie do ensino fundamental, para o ensino do uso do R e do RR,
que ilustra muitos dos pontos discutidos at aqui.
1. DISCUSSO DAS HIPTESES DE PARTIDA

As primeiras atividades tiveram por objetivo verificar qual a hiptese do aluno sobre o uso da letra e do dgrafo, cujas regras seriam
trabalhadas. Inicialmente o professor solicitava que os alunos discutissem entre si, em pequenos grupos, quando usavam R e RR, e
que escolhessem de comum acordo a idia (hiptese) ou as idias
mais aceitas pelo grupo. O professor circulava pelos grupos esclarecendo e estimulando a discusso. A seguir, esto fragmentos de dilogos nos pequenos grupos que exemplificam esse momento.
81
23/6/2009, 11:33
Extrato de observao 1
S1 : Rei, Rita e roupa com um erre s.
R: Mas carro com dois.
Prof: E o som? diferente ou o mesmo?
Todos: o mesmo.
Prof: Como a gente sabe que um erre ou RR?
T: RR porque no meio e mais forte.
Prof: Quer dizer que no meio sempre RR?
Alguns: No! tem um erre s, no meio tambm.
M: Um erre s pode ficar no comeo e no meio. E o RR no pode
ficar no comeo, s no meio.
Aps a discusso nos pequenos grupos, o professor pedia que
cada grupo expusesse suas idias e, medida que isso ia acontecendo, fomentava-se uma discusso e reflexo, questionando se os demais grupos concordavam com os colegas, ou se tinham algo a mudar
ou a acrescentar. A seguir, est o registro de parte dessa vivncia:
S: O RR tem som de /R/a, e o erre tem de /r/a. Mas tem palavras
que tm som de /R/a e um erre s.
T: Um erre s fraco, dois erres forte.
Houve muita discordncia e discusso sobre a questo som forte/
fraco do R. Alguns achavam que o /R/ era forte e /r/ fraco e
outros defendiam o contrrio.
MR: O /r/ tremido por isso mais forte, parece uma metralhadora.
T: Mas RR mais forte. (E fala a palavra carro, acentuando a
pronncia do /R/).
Prof.: Como vamos resolver este problema? Observem o som do
erre nas palavras carro e barata, o que tem de diferente?
1
As letras maisculas so usadas para designar a fala dos alunos
82
23/6/2009, 11:33
S: Barata a lngua treme e carro no treme.

MR: O erre de barata tremido.
Prof: Em vez de falar que o som do erre forte ou fraco, a gente
pode dizer que um ...
S: Tremido.
Prof: E o outro? Como chamaramos o outro?
T: Erre no tremido.
Prof: O que vocs acham? Todos concordam com esta idia? Em
vez de forte e fraco, ser tremido e no tremido?
Quando se chegava a algum consenso ou concluso sobre
alguma hiptese lanada, o professor registrava no quadro de giz,
e os alunos faziam o mesmo numa ficha. E assim procedia-se at
que todas as idias fossem expostas, discutidas e registradas. O
registro do professor era fiel s idias dos alunos. O professor
elaborava um cartaz que continha tais idias, o qual ficava fixado
na sala de aula. Era dado espao tambm para o registro de idias
que no haviam sido consenso do grupo. As primeiras hipteses ou
idias, como eram referidas pelos alunos, sobre o uso do R e
RR esto expostas abaixo:
2. PESQUISA I
A partir desse ponto, as atividades tinham como propsito levar
o aprendiz a perceber a inviabilidade de algumas de suas hipteses e
a necessidade de reestrutur-las.
O professor revia junto com o grande grupo as hipteses registradas. Posteriormente, os alunos em pequenos grupos pesquisavam, em textos j trabalhados em sala de aula, palavras que continham a letra e o dgrafo em estudo, escrevendo-as (as palavras) numa
ficha, de acordo com o lugar que lhes era reservado. Ou seja, na ficha
83
23/6/2009, 11:34
havia um espao para as palavras que exemplificavam as hipteses

do grupo e outro para as palavras que no estavam de acordo com
essas hipteses. A atividade, que do ponto de vista cognitivo implicava, de maneira embutida, classificar ou organizar os diferentes casos de emprego do R ou RR, era desenvolvida em clima de cooperatividade e troca de idias entre os alunos.
Em seguida, com a finalidade de extrair concluses, procedia-se
a uma reflexo e discusso em torno de questes como: as hipteses/
idias deram conta de todas as palavras? O que fazer com as palavras
que sobraram? necessrio mudar, acrescentar ou retirar alguma coisa nas nossas idias? O qu?...
Solicitava-se, ento, que os grupos reestruturassem suas idias. Primeiramente, essa discusso se dava dentro dos pequenos grupos e, depois, o professor levava para o grande grupo e fazia junto
com os alunos o registro das novas idias no quadro (ou cartaz) e na
ficha, respectivamente. A ttulo de ilustrao, a seguir se encontra um
fragmento dessa vivncia.
A professora registra no quadro de giz as palavras que sobraram,
por no combinarem com as idias: fumar, voar, inventar, fazer.
Prof: Por que estas palavras no combinam com as idias?
(As crianas esclarecem:)
T: No comea com erre.
P: No tem RR no meio.
S: O som no tremido.
Prof: Ser que estas palavras tm algo parecido?
MR: Fumar, voar, inventar, fazer, termina tudo com erre.
P: No fim s tem erre.
R: Nunca vi palavra com RR no fim ...
Prof: Precisamos mudar alguma das nossas idias?
(Gastam algum tempo relendo as idias.)
P: A idia 2.
84
23/6/2009, 11:34
MR: ! tem que ser ... erre pode ficar no comeo no meio e no fim da
palavra.
Prof: Todos concordam?
(A idia 2 reformulada e registrada.)
3. CLASSIFICAO DE PALAVRAS
A atividade de classificao de palavras proposta visou a suprir
a lacuna decorrente do fato de que as palavras pesquisadas pelos
alunos na atividade anterior no tivessem abordado todos os usos
do R e RR tendo em vista a necessidade de que isso ocorresse
para que fosse construda a regra ortogrfica convencional.
Em primeiro lugar, o professor retomava com os alunos as ltimas hipteses. Em seguida, oferecia a cada grupo um envelope que
continha um conjunto de palavras escritas em tiras de cartolina para
ser classificadas e escritas na ficha no seu devido lugar, de acordo
com as hipteses prvias do aprendiz.
Durante a classificao, o professor estimulava os alunos questionando o porqu de suas opes, de modo a favorecer a reflexo e
discusso e a fomentar a possvel necessidade de reestruturar as
hipteses que estavam sendo consideradas, caso essas no enquadrassem todas as palavras. As vivncias dos pequenos grupos eram,
ento, levadas para o grande grupo, onde eram compartilhadas as
dvidas, as reestruturaes necessrias e, por fim, o registro das
novas idias. A fim de ilustrar esse momento, apresentaremos a seguir parte do registro de como foi vivenciada esta atividade.
Entre as palavras que trouxeram mais dificuldades estava: honra
e genro. Foi sugerido pelas crianas, de incio, que a pronncia
estaria errada, pois se tinha um erre no meio, deveria ser /r/ e no /R/.
Mas o restante do grupo retrucou, alegando que a palavra era
hon/R/a e gen/R/o com /R/ e que no existia hon/r /a e gen/r/o.)
P: Como pode ter som de /R/ e escrever com um erre? assim vai
ficar /r/a.
85
23/6/2009, 11:34
R: Ah! ento vai ver que est escrito errado ...

Prof: Mas no est escrito errado. Esta a forma correta.
N: Sei no ...
R: melhor procurar no dicionrio pra ver como est escrito.
(Constatam no dicionrio que a grafia das palavras estava correta
e concordam que suas hipteses so insuficientes.)
M: A gente no tem uma idia que sirva para estas palavras.
(A professora sugere que observem as palavras e comparem estas
com as demais, e tentem pensar numa nova idia. Apenas uma
criana prope a seguinte hiptese (idia): R: Quando tem n no
meio da palavra e a gente quer fazer o som de /R/a usa R. (E,
embora o restante do grupo no tenha concordado com essa idia,
como no apareceu nenhuma outra, procedeu-se ao seu registro,
sabendo-se que com a continuidade do trabalho ela poderia ser
alterada ou descartada, caso fosse verificada a sua inviabilidade.)
Idias novas:
- Quando a gente quer fazer o erre tremido no meio da palavra, como
nas palavras maracatu e grito, usa R.
- Quando tem N no meio da palavra, e a gente quer fazer o som /R/
a, usa R.
4. DITADO DE PALAVRAS
As atividades de escrita planejadas at aqui envolviam apenas
uma cpia ou leitura de palavras. Dessa forma, o ditado teve como
propsito verificar a aplicao das hipteses construdas at aqui
durante as atividades anteriores.
Os alunos eram avisados de antemo que iriam fazer um ditado de
forma diferente. O professor, ento, explicava que toda vez que ele
ditasse uma palavra, primeiro elas teriam um tempo para discutir e combinar com os colegas do grupo sobre sua grafia e depois que deveriam proceder escrita. Em seguida, o professor retirava e mostrava
86
23/6/2009, 11:34
cada cartela do envelope de correo, solicitando que checassem sua

escrita e promovendo uma discusso e reflexo no grande grupo sobre
os erros e acertos referidos pelos alunos. As grafias incorretas no
deveriam ser apagadas, mas circuladas com lpis de cor e suas devidas
correes escritas ao lado. Do mesmo modo que nas atividades anteriores, caso necessrio, deveria estimular o processo de reestruturao
das hipteses que se tinha em mos e registr-las.
5. FICHA DE MOVIMENTO
Em virtude das hipteses construdas pelos alunos no levarem em considerao os usos da letra e do dgrafo em estudo em
funo de sua localizao na palavra e como esse um aspecto
imprescindvel para a descoberta e compreenso da regra convencional , ento as atividades procuraram dirigir a ateno das crianas
para essa questo.
Foram utilizadas fichas de movimento (pequenos cartazes que
continham figuras, cujos nomes tinham R ou RR), pequenas
cartelas de papel que incluam palavras, envolvendo os usos de
R e RR, os quais estavam destacados em negrito, cola e lpis.
Aps a distribuio do material entre os alunos, o professor solicitava que procurassem, entre as cartelas, aquelas que continham
os nomes referentes s figuras que se encontravam na parte superior da ficha de movimento e que as colassem no lugar indicado,
abaixo das figuras correspondentes.
87
23/6/2009, 11:34
Em seguida, orientava para que observassem em que lugar a

letra/dgrafo em estudo aparece dentro da palavra e seu respectivo som. Pedia, ento, que prosseguissem arrumando e colocando
as cartelas, de modo que as palavras fossem classificadas com
base nesta descoberta (lugar que a letra ocupa na palavra e o
som). Mais uma vez, o professor orientava para que os alunos
observassem, refletissem e discutissem sobre a localizao e o
som da letra, confrontando e comparando com as hipteses levantadas anteriormente, favorecendo, assim, que extrassem novas
concluses. No quadro abaixo, est transcrita parte do registro
feito dessa vivncia:
Prof: Observem as palavras da coluna de carro. O que tm de
semelhante?
T: Tm dois erres.
Prof: Que mais?
MR: no tremido. Na outra (referindo-se coluna do peru)
tremido.
Prof: T na mesma posio?
Grupo: T
Prof: Observem quais so as letras ao lado do erre.
R: Os vizinhos so vogais.
Prof: Em todas elas?
Grupo: .
Prof: E quais so as letras vizinhas do erre nas palavras da coluna
de peru?
S: vogal
P: tudo vogal tambm.
Prof: Quando os vizinhos so vogais como que a gente sabe se
vai usar R ou RR?
S: Tremido um erre.
R: Quando no tremido RR.
88
23/6/2009, 11:34
Prof: A idia esta? Quando os vizinhos so vogais e o erre for

tremido usa R e quando no for tremido usa RR? essa a
idia, ento? Todos concordam?
(Depois da concordncia do grupo sobre as colunas do peru e
do carro, passam a refletir e analisar a coluna de honra.)
R: Tem o mesmo som do RR.
Prof: Mas est escrito com R ou RR?
MR: Tem um erre e tem o som do RR.
Prof: E a? Chegamos ao velho problema ... como a gente vai saber
se escreve R ou RR?
R: Porque tem um N(ene).
S: , antes do erre tem um N.
Prof: O N consoante ou vogal?
Grupo: consoante.
Prof: Quais so as letras vizinhas do erre, na coluna de honra?
P: Tem vogal e tem consoante.
S: Na outra (referindo-se coluna de carro) s vogal.
A: Peru devia ser com RR porque o vizinho vogal e s t com
um.
S: porque tremido.
(Depois de longa discusso e negociao, formulam as seguintes
hipteses:
RR - Quando o som no tremido, e os vizinhos so vogais.
R - Quando o som no tremido, e os vizinhos so misturados,
vogal e consoante.)
6. CONFECO DO CARTAZ COM AS REGRAS

A atividade de confeco de cartaz teve como objetivo sintetizar, ilustrar e registrar as hipteses finais sobre o uso da letra e do
dgrafo em estudo, que refletem a regra ortogrfica convencional.
O professor convidava os alunos a fazer um cartaz que mostrasse suas idias sobre o uso do R e do RR, para que ficasse na sala
89
23/6/2009, 11:34
de aula e onde eles pudessem ir colando as palavras que desejassem

e que nele se encaixassem. A ficha de movimento foi usada como
idia para a montagem do cartaz. Por exemplo, o professor solicitava
que cada grupo colocasse, no cartaz, as concluses de cada coluna
da ficha de movimento. Num clima de cooperao entre professor e
crianas, ia sendo montado o cartaz, no qual constavam as idias e
ilustraes que as exemplificavam. O professor guiava a execuo do
cartaz de modo que nenhuma situao de uso do R ou RR fosse
deixada de fora, mas respeitando as idias dos alunos.
Ao trmino da atividade, havia sido montado um cartaz ilustrado com gravuras e exemplos de palavras (ver quadro abaixo) que
sintetiza a construo da regra, por parte dos alunos. O cartaz ficou
fixado na sala de aula.
8. PESQUISA II
Esta tarefa foi uma complementao e um aprofundamento da
atividade anterior. Primeiramente, foi solicitado dos alunos como
tarefa de casa que pesquisassem e recortassem palavras que envolviam os diversos usos do R e RR, observando o som e sua
localizao na palavra. Na sala de aula, procederam colagem das
palavras pesquisadas no cartaz, de modo a classific-las em funo
da localizao e do som da letra. medida que colavam suas palavras, os alunos justificavam a sua classificao. O professor ento
90
23/6/2009, 11:34
estimulava uma discusso e reflexo, no grande grupo, de questes

como: onde a letra em estudo nunca usada? Existe alguma possibilidade de se usar outra letra com o mesmo valor? Como saber
quando ser uma ou outra? A hiptese atual d conta de todas as
palavras com a letra em estudo? necessria alguma mudana?
Aps a discusso, registrava as concluses.
9. DITADO FINAL
Esta atividade teve como objetivo certificar-se de que os alunos
estariam de posse e fazendo uso gerativo de uma hiptese sobre o
uso da letra e do dgrafo em estudo, de modo a realmente refletir as
regras convencionais.
O professor explicava aos alunos que elas fariam um ditado individual de um texto com palavras pouco conhecidas e que procurassem escrev-las lembrando as idias que foram construdas. Aps o
ditado, solicitava-se que as crianas dissessem como cada palavra
foi escrita, justificando suas opes. Por exemplo, o professor pedia
que algum aluno fosse ao quadro e escrevesse a palavra e justificasse seu procedimento e, em seguida, lanava para o grande grupo
questes como: Todos concordam com o que a colega escreveu?
Por qu? Quem escreveu diferente? Por qu? As nossas idias ajudaram a escrever estas palavras? Durante a discusso, o professor
procurava sintetizar a hiptese compatvel com a regra convencional
e refletir sobre a funcionalidade desse conhecimento.
importante destacar que, apesar do conhecimento ortogrfico
se definir basicamente no nvel da palavra e no do texto, o ensino de
ortografia pode tomar como objeto de anlise tanto palavras, como, de
modo geral, ocorreu na seqncia didtica anteriormente apresentada,
quanto textos. O uso do texto como objeto de anlise facilitaria, por
exemplo, a construo e a compreenso das regularidades morfossintticas do tipo ICE ou ISSE: com C nos nomes formados a
partir de adjetivos (tolice) e com SS nas terminaes verbais (subisse). Ao tomar, porm, um texto para ensinar ortografia, deve-se ter o
cuidado de que ele seja conhecido e que j tenha sido lido previamente.
Pois, como bem coloca Morais (1998): Usar um texto desconhecido
para desencadear a reflexo ortogrfica seria distorcer a natureza e as
finalidades do ato de ler um texto pela primeira vez (p. 82).
91
23/6/2009, 11:34
O exemplo de encaminhamento didtico aqui exposto no constitui uma frmula suficiente para dar conta de todas as questes envolvidas no ensino da ortografia. Mais que elencar atividades e propor uma seqncia nica para sua realizao, o objetivo foi trazer
discusso princpios que norteiam situaes que envolvem formas
mais eficazes de facilitar aos alunos o aprendizado da nossa ortografia, tomando-a como objeto de reflexo, favorecendo, assim, o desenvolvimento de uma atitude de abertura no sentido de investir na reviso de suas produes escritas, ou seja, perceber a funcionalidade
do saber ortogrfico. preciso que o aluno seja estimulado a pensar,
a relacionar, a associar, para que possa entender que a norma ortogrfica se apia em informaes de bases relacionais, ou seja, na sintaxe,
na morfologia, na fonologia e na semntica.
O ensino da ortografia deve evidenciar, como j referido, as
regularidades, bem como as irregularidades. Sendo assim, as seqncias didticas devem ser pensadas para, tambm, fazer o aluno refletir,
descobrir e compreender que existem casos na norma ortogrfica que
no so regidos por regras e que, portanto, precisam ser memorizados, levando-os a desenvolver estratgias para lidar com esses casos e facilitar a memorizao. Nesse sentido, o professor deve apelar,
sempre que possvel, para os diversos tipos de memria quando se
deparar com os casos de concorrncia, seja de vrias formas de representaes grficas para o mesmo som, ou vice-versa.
Uma alternativa seria, por exemplo, apelar para a memria semntica pedindo aos alunos que fizessem associaes entre palavras constituintes de uma mesma famlia, como, por exemplo, levlos a perceber que caador, caa, caada escrito com
porque vem de caar, que tambm se escreve com . Ou ainda,
construir listas de palavras, freqentes e usuais, envolvendo uma
irregularidade ortogrfica. Tais listas poderiam ser expostas em cartazes e nelas poderiam ir sendo acrescentadas outras palavras que
se fizessem necessrias.
Outra possibilidade, que pode ser bastante produtiva, fazer com
que os alunos descubram que o manuseio de um dicionrio pode auxiliar na busca da escrita correta (cf. MORAIS, LEITE e SILVA, nesta
92
23/6/2009, 11:34
coletnea) e que a leitura pode ajudar a fixar a forma de grafar essas

palavras. importante que eles percebam que o dicionrio necessrio
no s para explicar o que cada palavra, seja quanto ao significado,
seja quanto gramtica. Isso porque, esperado que muitas das
palavras que so procuradas no dicionrio sejam conhecidas dos
alunos, pelo simples fato de eles serem falantes nativos da lngua h
alguns anos. A finalidade do dicionrio poderia ento ser, tambm, a
de servir de referncia para consultar sobre a grafia das palavras. Na
verdade, como que nossos alunos podem aprender a ortografia,
sem desenvolver estratgias de memorizao e se no tm onde tirar
suas dvidas? Pensando, resolve-se boa parte, mas no todas as
dvidas sobre a ortografia das palavras.
Consideraes finais
O planejamento e a vivncia de seqncias didticas envolve
um exerccio de reconstruo permanente em busca de caminhos alternativos, considerando-se no s as diferenas entre os aprendizes, mas tambm entre os que fazem a mediao do aprendizado e
entre as questes ortogrficas a ser ensinadas. A possibilidade de
considerar a ortografia como objeto de conhecimento para se refletir
sobre e passvel de compreenso parece uma soluo bastante feliz e
necessria, se o que se deseja um ensino que promova uma aprendizagem significativa, eficiente e estvel.
O que foi apresentado neste captulo, portanto, est longe de ser
um modelo a ser seguido, mas uma forma de fomentar a discusso
sobre como mediar o aprendizado da ortografia. Finalizando retomamos as palavras de H. Henderson, citadas em Templeton e Bear (1992):
Aqueles que se prestam a lembrar todas as letras de todas as
palavras nunca conseguiro. Aqueles que tentam escrever
apenas pelo som sero derrotados. Aqueles que aprendem a
caminhar pelas palavras com expectativa e sensibilidade, atentando para os sons, para as afinidades de significados e dos
padres, sabero o que lembrar, e aprendero a escrever em
ingls (portugus).
93
23/6/2009, 11:34
Referncias
MELO, K. L. R.; REGO, L. L. B. Inovando o ensino da ortografia na sala de
aula. Cadernos de pesquisa, n. 105, 1998, p. 110-134.
MORAIS, A. G.; TEBEROSKY, A. Escribir con o sin errores de ortografia.
Cuadernos de Pedagogia, v. 216, 1992, p. 57-9.
MORAIS, A. G. Escrever como deve ser. In: TEBEROSKY, A. TOLCHINSKY,
L. (Orgs.). Alm da alfabetizao. So Paulo: tica, 1996.
MORAN, C.; CALFEE, R. Comprehending orthography social construction of letter-sound systems in monolingual and bilingual programs. Reading
and writing: an Interdisciplinary Journal, v. 5, 1993, p. 205-25.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Conscincia sinttica, conscincia fonolgica e aquisio de regras ortogrficas. In: Psicologia: reflexo e crtica.
Porto Alegre, v. 10, 1997, p. 199-217.
TEMPLETON, S.; BEAR, D. R. (Org.). Development of orthographic knowledge and the foundations of literacy: a memorial festschrift for Edmund H.
Henderson. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publ., 1992.
ZUNINO, D. L.; PIZANI, A. P. El aprendizaje de la lengua escrita em la
escuela: reflexiones sobre la propuesta pedaggica construtivista. Buenos
Aires: Aique Didtica, 1992.
94
23/6/2009, 11:34
Dicionrio: prazer
em conhec-lo
Alexsandro da Silva
Lutar com palavras
a luta mais v.
Entanto lutamos
mal rompe a manh.
So muitas, eu pouco.
Algumas, to fortes
como o javali.
No me julgo louco.
Se o fosse, teria
poder de encant-las.
Carlos Drummond de Andrade
esenvolver no aluno habilidades de consulta a obras de referncia como dicionrios e enciclopdias faz parte do trabalho do
professor de todas as reas de conhecimento. Sabemos, contudo,
que h uma tendncia a delegar essa tarefa ao professor de lngua
portuguesa. Alm disso, infelizmente, o dicionrio muitas vezes
visto apenas como aquele livro que se consulta, de vez em quando,
para saber o significado de uma palavra ou a sua ortografia.
Essas observaes iniciais apontam para alguns aspectos que
buscaremos discutir neste captulo. Num primeiro momento, precisaremos nos aproximar do dicionrio, a fim de ver suas especificidades
como portador de um gnero, os verbetes, e suporte textual que cumpre variadas funes nem sempre exploradas na escola. Em seguida,
95
23/6/2009, 11:34
enfocaremos alguns critrios que julgamos importante adotar na escolha de um dicionrio. Por fim, vamos tratar de algumas alternativas
para realizar, com os alunos, uma misso fundamental: tirar o dicionrio da estante, sentir prazer em conhec-lo e desfrutar do tesouro que
ele representa para os cidados letrados, que querem dominar mais e
mais determinada lngua.
Dicionrio: mais que mera coleo de palavras

Fora ou dentro da escola, o dicionrio j recebeu, popularmente,
muitos nomes: pai-dos-burros; desmancha-dvidas, tira-teimas.
Sem sombra de dvida, preciso lanar outro olhar sobre o dicionrio
e aprender a v-lo como pai dos inteligentes, curiosos, sabidos ou
pesquisadores.
O esforo de um dicionarista (lexicgrafo) inegvel, e o dicionrio uma obra de referncia que precisa fazer naturalmente parte do
cotidiano de nossas salas de aula:
Como guarda palavras como quem guarda riquezas, um dicionrio tem tcnicas e mtodos apropriados, elaborados ao
longo de sculos pelo que hoje denominamos como lexicografia, e capazes de indicar e preservar o valor de cada palavra
para os eventuais interessados. Assim, o usurio poder identificar ou escolher com preciso o que procura, e sair enriquecido dessa busca. E um desses enriquecimentos ser a sua
progressiva familiaridade com a organizao prpria do dicionrio, ou seja, o conhecimento adquirido sobre os tipos de
informao que ali se encontram, a rapidez crescente com
que localizar uma informao (BRASIL, 2003, p. 19).
Observemos o verbete da palavra dicionrio em dicionrios recentes. No dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda (1999, p. 678):
DICIONRIO [ Do lat. Medieval dictionariu ] S. m. 1. conjunto de vocbulos duma lngua ou de termos prprios duma
cincia ou arte, dispostos, em geral, alfabeticamente, e com o
respectivo significado, ou a sua verso , em outra lngua. 2. Obra
ou livro que os consigna [Sin., nesta acep.: pai-dos-burros.] 3.
96
23/6/2009, 11:34
Exemplar de uma dessas obras. 4. Dicionrio vivo. [Cf. dicionrio, do v. dicionariar.] Dicionrio vivo V. enciclopdia (3).
[Tb. se diz apenas dicionrio.]
No dicionrio de Houaiss (2001, p. 1034):

DICIONRIO s.m. 1 LEX compilao completa ou parcial das unidades lxicas de uma lngua (palavras, locues,
afixos etc.) ou de certas categorias especficas suas, organizadas numa ordem convencionada, ger. alfabtica, e que fornece, alm das definies, informaes sobre sinnimos,
antnimos, ortografia, pronncia, classe gramatical, etimologia etc. ou, pelo menos, alguns destes elementos [ A tipologia dos dicionrios bastante variada; os mais correntes
so aqueles em que os sentidos das palavras de uma lngua
ou dialeto so dados em outra lngua (ou em mais de uma) e
aqueles em que as palavras de uma lngua so definidas por
meio da mesma lngua.]. [...]
Com a informatizao e a divulgao de informaes por meio

eletrnico, a noo de dicionrio vem se expandindo para outros
campos, assumindo tambm o sentido de banco de dados, podendo, hoje, ser acessado sob outras formas que no o livro grosso, ao
qual estvamos habituados.
Obra to rica, o dicionrio de uma lngua pode ser utilizado para
atender a diversos objetivos. Tal como salienta o Guia de Livros Didticos: Dicionrios, as mais importantes finalidades a que um dicionrio se presta so:
tirar dvidas sobre a escrita de uma palavra (ortografia);
esclarecer os significados de termos desconhecidos (definies, acepes);
z precisar outros usos de uma palavra j conhecida (definies,
acepes);
z desvendar relaes de forma e de contedo entre palavras
(sinonmia, antonmia, homonmia etc.);
z indicar o domnio, ou seja, o campo do conhecimento ou a
esfera de atividade a que a palavra est mais intimamente relacionada; tal informao particularmente importante quando
z
z
97
23/6/2009, 11:34
uma mesma palavra tem diferentes sentidos (ou acepes) em

diferentes domnios, como planta, em biologia e em arquitetura;
z dar informaes sobre as caractersticas gramaticais da palavra (descrio gramatical);
z indicar os contextos mais tpicos de uso do vocbulo (nveis
de linguagem; estilo);
z assinalar, quando o caso, o carter regional de uma palavra
(informao dialetolgica);
z descrever a pronncia culta de termos do portugus (prosdia) e a pronncia aproximada de emprstimos no aportuguesados;
z revelar a origem de um vocbulo (etimologia) (BRASIL, 2003,
p. 19-20).
Voc j tinha se dado conta desta riqueza? Trata-se de um verdadeiro tesouro, que permite aventuras cada vez mais aprofundadas
para quem, letrando-se mais e mais, aprende a refletir sobre a lngua,
de modo a produzir e compreender melhor os textos orais e escritos.
Mas, diante das vrias opes que existem no mercado editorial, que
dicionrios vamos escolher para nossos alunos?
O dicionrio e sua escolha:

critrios de anlise de dicionrios de uso escolar
Os dicionrios comearam a chegar s escolas ao lado dos livros didticos e constituem mais um dos recursos didticos disposio dos professores e dos alunos. Estamos vivendo um momento
em que cada um dos estudantes do ensino fundamental passa a dispor de um dicionrio e tem a oportunidade de consult-lo sistematicamente, tanto na escola como em casa. Essa realidade muito diferente
daquela que se apresentava h alguns anos.
Nesse contexto, consideramos necessrio analisar o dicionrio
que ser escolhido e usado no apenas nas aulas de portugus,
mas em todas as reas de conhecimento em sala de aula. Como
estamos tratando de dicionrios de uso escolar, esclarecemos que a
qualidade e a adequao desses dependem de sua coerncia com os
98
23/6/2009, 11:34
objetivos e o pblico alunos e professores do ensino fundamental (BRASIL, 2003).

Em outras palavras, os melhores dicionrios disponveis no
mercado no so necessariamente os mais apropriados ao uso escolar. O que estamos querendo dizer com isso? Que a escola uma
instituio onde os conhecimentos e as prticas culturais necessitam
ser escolarizados, isto , adaptados aos alunos e s condies do
contexto escolar (SOARES, 1999). Segundo Soares, a escolarizao
de conhecimentos inevitvel e necessria, cabendo escola faz-la
de maneira adequada.
Nesse sentido, os dicionrios ou minidicionrios destinados
ao uso escolar devem ser adaptados ao pblico a que se destinam,
tanto do ponto de vista do contedo quanto da forma. Entretanto,
essa adaptao no pode comprometer a qualidade do dicionrio
como instrumento de informao sobre a lngua escrita (e sobre o
mundo!).
Como analisar, ento, os dicionrios que sero usados em sala
de aula? Que critrios deveriam ser adotados? O Guia de Livros Didticos: Dicionrios (BRASIL, 2003) apresenta cinco aspectos principais dos quais destacaremos alguns critrios a ser considerados
nesta anlise:
z
a representatividade do vocabulrio: incluso de termos do

cotidiano infanto-juvenil; considerao da diversidade de contextos de uso; incluso de emprstimos lexicais recentes (e
tambm no to recentes); incluso de locues e expresses
idiomticas; indicao de diferentes graus de formalidade;
a qualidade das definies e ilustraes: linguagem simples e

precisa das definies; correo das definies; ausncia de
preconceitos nas definies; colaborao das ilustraes no
esclarecimento do significado das palavras;
a pertinncia dos exemplos e abonaes: apresentao de exemplos/abonaes; ilustrao de construo(es) sinttica(s) mais
comuns nos exemplos/abonaes;
o cuidado com a grafia e com a pronncia de palavras que

geram dvidas: grafia das palavras de acordo com o Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa; indicao de variantes
99
23/6/2009, 11:34
grficas; indicao da pronncia culta nos casos que costumam suscitar dvidas;
z
a informao gramatical sobre as palavras registradas em

suas diferentes acepes: indicao da classe gramatical de
todas as entradas; indicao de acordo com a Nomenclatura
Gramatical Brasileira
O Guia Livros Didticos: Dicionrios acrescenta mais um aspecto aos agora apresentados: o aspecto material dos dicionrios. Esse
aspecto inclui, entre outros, os seguintes critrios: ausncia de erros
ortogrficos, de pontuao e de numerao das acepes; tamanho
de letra e espaamento entre as letras e entre as linhas; impresso
ntida, sem falhas ou borres; existncia de recursos grficos (como
negrito, itlico, cor) que permitam a rpida localizao da informao
no verbete/na pgina; resistncia da capa a intenso manuseio.
Considerados, no momento de escolha, os critrios agora mencionados, cabe dar conta de outra questo, quando o dicionrio chegar escola: como us-lo na sala de aula?
O uso do dicionrio na sala de aula: como ajudar

os alunos a consult-lo com autonomia?
Dissemos, h pouco, que o dicionrio era o pai dos curiosos ou
sabidos. De fato, se h uma coisa que no se pode fazer usufruir de
um dicionrio, sem ter-se apropriado de uma srie de conhecimentos
prvios. Isso traz ao primeiro plano de nossa discusso o papel da
escola, na promoo desse saber que os alunos precisaro dominar.
Se hoje, felizmente, temos uma poltica ministerial que garante, a
cada ano, a chegada de dicionrios s escolas, preciso avanar mais:
garantindo que cada aluno ter seu exemplar desde cedo e que a escola
tambm lhes ensinar a us-lo logo no incio do ensino fundamental.
Para se familiarizar com um objeto, preciso conviver com ele.
Da que defendemos (MORAIS, 1998) que, desde a educao infantil, o dicionrio seja um dos materiais escritos disponveis e acessveis aos alunos nas salas de aula. Se eles, quando ainda no lem
convencionalmente, tm a oportunidade de ver a professora se dirigindo quele livro grosso e procurando, por exemplo, o significado
100
23/6/2009, 11:34
de uma palavra que acharam estranha num conto de fadas, podero

comear a compreender para que ele serve, quando que se usa, etc.
Se a professora, na ocasio, l para a turma as acepes do verbete
que encontrou e conversa sobre o que leu, eles podero tambm ir
internalizando que ali se escreve diferente das histrias, que ali se
diz o que as coisas so, etc.
O uso efetivo e autnomo de um dicionrio requer no s o
domnio da escrita alfabtica, mas a apropriao de alguns conhecimentos, como:
z
a ordem alfabtica, a organizao do dicionrio em verbetes,

distribudos em funo da seqncia de suas letras (iniciais e
posteriores s iniciais), organizadas em pginas que, geralmente, trazem no alto, mais salientes, os cabeos de pgina
ou palavras que iniciam e terminam a pgina em questo;
que nem todas as palavras da lngua esto no dicionrio: para

encontrar formas flexionadas como viajei ou princesinha, tenho que buscar as mesmas palavras sem flexo (verbos aparecem no infinitivo, substantivos e adjetivos aparecem sem flexo de gnero, numero ou grau);
que, no caso de dvida ortogrfica, preciso checar as acepes, para ter segurana de que a grafia encontrada corresponde palavra que estamos querendo escrever.
evidente que isso envolve complexos conhecimentos lingsticos, relativos a:

z
unidades da lngua (letra, palavra, prefixos, sufixos, radicais).

Mesmo sem saber dar definies tcnicas mais sofisticadas
dessas unidades, o usurio precisar compreend-las para
consultar o dicionrio;
processos de formao das palavras: preciso estar atento

para o que so palavras derivadas e primitivas, para o que so
formas no flexionadas e flexionadas. Insistimos que no se
trata de decorar termos da gramtica pedaggica tradicional,
mas de dominar as noes por eles designadas;
polissemia (isto , multiplicidade de significados das palavras)

e variao das funes sintticas e pragmticas de palavras
101
23/6/2009, 11:34
que se pronunciam de forma idntica. Assim, por exemplo,

palavras que na modalidade oral soam de modo igual (por
exemplo, viagem/viajem; conserto/concerto, mas/mais) cumprem funes distintas, s quais correspondem grafias diferentes. E o cidado mais letrado em dicionrio se vale desses conhecimentos para atingir suas metas ao consult-lo.
Da que preciso ajudar os aprendizes. Logo que os primeiros
dicionrios foram distribudos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em 2001, observamos nas turmas de uma escola de
Pernambuco, onde desenvolvamos uma pesquisa (MORAIS et al.,
2002), muitas variaes nos modos como cada turma viveu os primeiros contatos com o novo material. Embora a diversidade didtica seja
natural, salutar e sempre bem-vinda, preciso antecipar estratgias
de ensino para evitar certos problemas. No contexto agora mencionado, alguns professores pediam, logo que os dicionrios eram distribudos, que as crianas procurassem certas palavras, sem criar uma
seqncia didtica que as auxiliasse nessa tarefa. Outros, adotando
uma perspectiva que se revelou mais eficaz, planejaram uma srie de
passos para garantir que os alunos pudessem consultar o dicionrio
sem grandes dificuldades e nos momentos de fato necessrios.
No dia em que os dicionrios chegaram sua turma, a professora Vernica Barros aproveitou para conversar com seus alunos:
quem j tinha dicionrio em casa? Em casa, j tinham usado ou
visto algum usando? Para qu? O que sabiam sobre o dicionrio?
Para que servia?
Um momento posterior foi dedicado explorao do dicionrio a turma tinha recebido o Miniaurlio Sculo XXI Escolar (FERREIRA, 2001). Na realidade, folhearam o novo livro, viram o que ele
continha, observaram as sees em que estava organizado, analisaram como era a distribuio das palavras na pgina. Foram muitas as
descobertas iniciais:
Convidei os alunos de minha 4. srie para irmos folheando o
dicionrio e conversando. Eles se deram conta de que, tanto
antes como depois das sees dedicadas aos verbetes de cada
letra, havia vrias outras coisas. Vimos que o dicionrio tinha
uma seo de abreviaturas, um resumo de noes de gramtica,
102
23/6/2009, 11:34
quadros de conjugao de verbos, lista de grupos indgenas do

Brasil distribudos pelos estados, lista de pases com suas
moedas e adjetivos ptrios, onomatopias, coletivos, unidades de medida, alm de outras sees (sobre obras literrias,
presidentes do Brasil, maiores rios de nosso pas, etc.). Eu
mesma no tinha parado, antes, para ver todos esses detalhes.
Os alunos tambm viram que na seo de verbetes de cada
letra apareciam as formas que a letra teve ao longo da histria, em diferentes lnguas ou com diferentes formatos e que a
primeira palavra era a prpria letra e sua definio. s
vezes, a mesma grafia, por exemplo, A, correspondia no s
ao nome da letra, mas tinha outros significados tambm.
preciso dizer que eles j dominavam a ordem alfabtica e j
tinham feito consultas no nico dicionrio que tnhamos na
sala de aula, at aquele dia.
Mas, na explorao do novo dicionrio, paramos para ver
que em cada pgina apareciam destacadas, em vermelho, duas
palavras. Chamei a ateno para a primeira e ltima palavra
de duas pginas seguidas e eles ento descobriram a funo
daquelas palavrinhas vermelhas (os cabeos). Em vez de
ficar lendo as palavras uma depois da outra, na pgina, descobriram que dava para saber se uma palavra que queramos
encontrar estava naquela folha, olhando apenas para as tais
palavras destacadas no alto.
Num outro dia, na mesma semana, fiz uma atividade de busca
de palavras, para orient-los a usar os tais cabeos. Num jogo
em grupos, eu dizia a cada vez uma palavra para eles procurarem. Ganhava ponto a equipe que me dissesse primeiro
qual era a pgina onde estava a palavra. Depois de acharem e
dizerem os cabeos liam o verbete completo e vamos os
significados.
Eles ento prestaram ateno a outras novidades. Notaram
que os diferentes significados eram separados por nmeros,
que tinha umas letrinhas (abreviaturas) que eles no conheciam, que as palavras (os verbetes) apareciam com as slabas
separadas. (relato da Profa. Vernica Barros, 4. srie).
A experincia agora contada nos ajuda a debater uma srie de

cuidados importantes na tarefa de familiarizar os alunos com o
103
23/6/2009, 11:34
dicionrio. Em primeiro lugar e tal como demonstrou a professora Vernica, pensamos que os docentes precisam tambm exercitar, antecipadamente, aquela explorao do dicionrio de sua turma, j que muitos de ns no tivemos, em nossa formao, a oportunidade de conhecer
mais de perto as especificidades e os pontos em comum dos dicionrios e que, geralmente, fomos acostumados a abri-los j catando os
significados ou grafia de determinada palavra. Isso ganha ainda mais
sentido se vemos que os atuais dicionrios escolares tendem a trazer
bancos de dados sobre questes que interessam a outras reas do
conhecimento, alm de detalhes (como paradigmas de conjugao verbal) que podem ser muito teis quando temos certas dvidas alm das
questes ortogrficas ou sobre o significado de palavras.
Quando os alunos esto em sries menos avanadas, um cuidado especial diz respeito ao prprio domnio da ordem alfabtica.
Parece-nos importante que, desde a alfabetizao, os alunos
disponham, na sala de aula, de um modelo de alfabeto ordenado (por
exemplo, cartelas com as letras seqenciadas e afixadas numa parede). A ordem das letras no alfabeto uma conveno, e preciso ter
um modelo para incorporar e automatizar.
Uma vez alfabetizados, diferentes estratgias podem ser acionadas, para que automatizem a ordem alfabtica. Uma alternativa mais
simples envolve os nomes dos alunos: organiz-los em ordem, por
exemplo, atentando especialmente para os casos em que, na turma, h
mais de um aluno com a mesma letra inicial (Bernadete, Betnia, Bruno). Na mesma perspectiva, podem ser confeccionadas agendas,
com nomes de colegas e parentes, a fim de que pratiquem a ordem
alfabtica num contexto funcional.
Essa familiarizao pode ter muitssimas formas de realizao,
inclusive envolvendo jogos. Em nossa experincia, vimos professores criando tarefinhas em que os alunos:
z
resolviam um caa-palavras e depois ordenavam as palavras

achadas em ordem alfabtica, no final da pgina;
eram chamados a ordenar uma lista de palavras com nomes de

uma categoria semntica (lista de brinquedos, de frutas, etc.);
brincavam de adedonha ou stop ortogrfico e depois de

umas cinco rodadas, envolvendo cinco letras iniciais diferentes,
104
23/6/2009, 11:34
paravam para, coletivamente, pr em ordem alfabtica os nomes de animais, objetos, cidades, pessoas, etc. que escreveram.
Enfim, independentemente do formato ou roupagem das
atividades, vejamos que elas garantiam a reflexo sobre as palavras,
atravs de sua classificao (por letras) e ordenao.
Uma vez garantida essa familiarizao, h ainda duas coisas que
julgamos fundamentais quando se trata de usar o dicionrio para a
resoluo de questes ortogrficas: a internalizao, pelos alunos,
de uma atitude de antecipao e a conquista de uma postura de emprego racional do dicionrio.
No primeiro caso, trata-se de no apenas constatar uma dvida,
mas de antecipar quais seriam os grafemas com os quais a palavra
poderia ser escrita. Isso implica pensar, por exemplo: se quero escrever excesso e no encontrei na pgina de palavras que comeam com
ESS, onde devo procurar?
No segundo caso, pensamos que o ensino de ortografia defendido ao longo deste livro pretende que os alunos, progressivamente, busquem o dicionrio apenas para resolver dvidas ortogrficas de tipo irregular, j que, ao longo das primeiras sries, devero
ser sistematicamente ajudados a compreender e a automatizar as
questes regulares.
Assim, por exemplo, parece-nos adequado tratar diferentemente
os casos em que um aluno pergunta se serrote se escreve com S ou C,
daquele em que indaga se a palavra escrita com R ou RR. Na primeira
situao, trata-se de uma irregularidade. Embora no seja uma palavra
to rara, entendemos que um principiante ainda precise buscar a forma autorizada e memoriz-la. Ele pode at ser ajudado a observar que
outras palavras da mesma famlia semntica (serraria, serrar, serra)
se escrevem com a mesma letra. Mas, quanto ao uso de R ou RR, que
no envolve memorizao, parece-nos adequado discutir com a turma: se a regra j foi estudada, preciso revis-la, retomar as explicaes que internalizaram, pedir que as verbalizem. Se ainda no o foi,
possvel discutir tambm por que a palavra seria escrita com tal ou
qual grafema e decidir sobre a adequao de agendar uma seqncia
didtica para ensinar a regularidade em pauta.
105
23/6/2009, 11:34
Os adultos mais letrados, os sabidos em dicionrio, incorporaram a consulta dele para a resoluo de dvidas ortogrficas como
algo natural: um procedimento que se faz durante a produo de um
texto, interrompendo sua composio, quando nos questionamos
sobre a escrita de determinada palavra, ou deixando para faz-lo ao
final, quando nos valemos de algum recurso que nos permitiu guardar na memria os casos de grafias sobre os quais estvamos inseguros. Alcanar essa condio de cidado letrado, que se preocupa
com a correo de seus escritos, parece-nos meta fundamental da
educao escolar. Para tanto, precisamos incentivar nossos alunos a
usar o dicionrio no cotidiano, sempre que estejam praticando a leitura ou produo de novos textos, o que inclui a reviso/reelaborao
do j escrito ou j lido.
Atuando como modelos, cabe a ns, com toda a naturalidade e
falta de culpa que o gesto envolve, aproveitarmos ou mesmo criarmos as oportunidades para consultar o dicionrio na sala de aula. Por
exemplo, ao notarmos no quadro um texto que a turma est redigindo
em conjunto, podemos parar diante de uma palavra irregular e menos
conhecida e sugerirmos a consulta sobre sua grafia. Ou, durante a
leitura de um texto (reportagem, histria, etc.) em que tambm aparece
uma palavra de uso infreqente, buscarmos seus significados no dicionrio e decidirmos, com a turma, qual seria a acepo mais adequada.
A ttulo de concluso
O dicionrio, que finalmente chega s salas de aula das redes
pblicas de nosso pas, um recurso fundamental no s para o
ensino de ortografia como para uma srie de prticas letradas, que
no se restringem rea de lngua portuguesa.
Cremos que, por vivermos num pas com uma histria de tanta
excluso do povo em relao ao mundo letrado, o dicionrio passou
a ser visto como muleta para pessoas pouco inteligentes. Essa
imagem equivocada s demonstra ignorncia em relao ao que
uma lngua, um dicionrio e a relao de um aprendiz para com ambos.
A idia de que o dicionrio no deveria ser consultado pelos
sabidos encerra uma viso muito limitada dos usurios da lngua:
106
23/6/2009, 11:34
deveriam gastar seus neurnios decorando, sem a ajuda de fontes

autorizadas como o dicionrio, irregularidades e preciosismos que, s
vezes, no usam. Do ponto de vista escolar, essa perspectiva errnea
parece privilegiar no s a memorizao indiscriminada de informaes como excluir dos objetivos educacionais a formao de cidados curiosos sobre sua lngua, que se podem deleitar folheando as
pginas do tesouro que um dicionrio.
Para superarmos esse estado de coisas, precisamos assegurar
ao dicionrio um lugar natural e permanente no cotidiano escolar.
Refletir sobre a qualidade dos dicionrios, no momento de sua escolha, e ajudar os alunos a us-los de maneira adequada e autnoma,
quando passam a t-los em suas mos, parecem duas boas alternativas para iniciarmos esta empreitada.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Guia
de livros didticos: Dicionrios. Braslia: MEC/SEF, 2003.
FERREIRA, A B. H. Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FERREIRA, A B. H. Miniaurlio sculo XXI escolar. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2001.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
MORAIS, A G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.
MORAIS, A. G. et al. Levantamento de dificuldades ortogrficas como guia
para o ensino em 3 e 4 sries. In: LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L.
Formao continuada de professores. Recife: Bagao, 2002.
SOARES, M. B. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In:
EVANGELISTA, A. A. M; BRANDO, H. M. B.; MACHADO, M. Z. V.
A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
107
23/6/2009, 11:34
108
23/6/2009, 11:34
(Orto)grafia e reviso textual:

os impasses da correo
Enquanto eu tiver perguntas e no

houver resposta continuarei a escrever.
Clarice Lispector
evo ou no corrigir erros ortogrficos nas produes textuais dos alunos? Qual a funcionalidade dessa correo? Qual o lugar
da ortografia numa atividade de reviso textual? Como evitar que a
correo ortogrfica do texto iniba a produo de outros textos? Os
alunos so punidos ou discriminados pelos erros ortogrficos que
cometem em seus textos? Como lidar com textos ortograficamente
incorretos? Essas so algumas das perguntas que, cotidianamente,
ns, professores, fazemos em nossa prtica docente. Encontrar respostas para tantas dvidas no to simples; entretanto, enquanto
tivermos perguntas e no houver respostas, devemos continuar a
perguntar e a escrever.
Neste artigo, procuramos situar, no mbito da produo textual, os impasses que se criam entre (orto)grafia e escrita; ortografia e variao lingstica; e o lugar da reviso ortogrfica nessas produes.
109
23/6/2009, 11:34
(Orto)grafia e escrita:
escrever apenas grafar corretamente?
Nos captulos anteriores, vrios aspectos j foram apontados
acerca do ensino da ortografia na escola. Constatou-se, por exemplo,
que, apesar dos avanos na concepo de lngua e de texto, ainda
perdura o ensino da ortografia limitado a exerccios de treino e
memorizao e, por outro lado, observou-se tambm a ausncia de
um ensino sistemtico.
Alm desses aspectos, ainda se nota, na prtica escolar do professor e na atitude dos alunos ante a sua prpria escrita, a idia de
que basta a correo ortogrfica para garantir a escrita de bons
textos. Segundo Antunes (2003, p. 61) [...] No raramente, a referncia das pessoas ao fato de que os alunos no sabem escrever
tem como pressuposto a constatao de que escrevem com erros de
ortografia.
Apesar de os textos produzidos pelos alunos ainda serem avaliados do ponto de vista ortogrfico como parmetro de qualidade
textual, j se comprovam, em vrias prticas escolares, mudanas
significativas em relao ao olhar sobre a (orto)grafia e a escrita.
Como observa Monteiro (2003, p. 43):
Quando se passou a compreender que escrever no apenas
grafar corretamente e o trabalho com o texto passou a ser
visto como elemento essencial para o desenvolvimento da
leitura e da escrita, comeou a pairar entre os educadores uma
srie de questionamentos no que se refere ao trabalho com a
ortografia, entre os quais: O trabalho sistemtico de leitura e
produo de texto garante o domnio das regras ortogrficas?
Deve-se ou no fazer trabalhos especficos sobre as regras
ortogrficas em sala de aula? Fazer ditados, cruzadinhas e
preencher lacunas resolve o problema da ortografia?
Essas e outras questes vm sendo abordadas, ao longo dos

captulos anteriores, de tal modo que possibilitem ao professor construir seu prprio caminho; rever sua prpria prtica em relao ao
ensino de ortografia.
110
23/6/2009, 11:34
Para contribuir com essa reflexo no que se refere ao lugar da

reviso ortogrfica na produo textual, um primeiro e importante
aspecto deve ser lembrado:
A questo ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que entram em jogo na produo textual. Primeiramente, para o aluno, que, preocupado sobretudo com a
ortografia, perder de vista o sentido do trabalho que est
realizando, isto , a redao de um texto que corresponde
a uma tarefa de linguagem; em segundo lugar, para o professor, cujo olhar, atrado pelos erros ortogrficos, no
se deter nem na qualidade do texto nem em outros erros
considerados mais fundamentais do ponto de vista da escrita: incoerncia de contedo, organizao geral deficiente, falta de coeso entre as frases, inadaptao situao
de comunicao etc. (SCHNEUWLY; DOLZ e Colaboradores, 2004, p.117)
Alm de se dar prioridade, na produo textual, a aspectos

relacionados textualidade, preciso tambm compreender que a
escrita varia, na sua forma, em decorrncia das diferenas de funo
que se prope cumprir e, conseqentemente, em decorrncia dos
diferentes gneros em que se realiza (ANTUNES, 2003, p. 48).
Portanto, preciso considerar o trabalho do aluno na construo do texto tomando por base as condies de produo desse
texto, inclusive em seus aspectos ortogrficos.
Ortografia e variao lingstica

na produo textual
A postura adotada pelo professor diante da (orto)grafia precisa
ser cuidadosa, pois:
Para compreendermos a complexidade atual de qualquer
norma ortogrfica, precisamos ter em mente que as formas
de realizao da linguagem, oral ou escrita, so histricas e
refletem os percursos dos povos que as utilizam (MORAIS, 2003, p. 10).
111
23/6/2009, 11:34
No Brasil, historicamente, vamos ter o processo de encontro entre lngua portuguesa, lnguas autctones, lnguas africanas, lnguas de imigrantes. Nesse complexo lingstico e de uso,
vo sendo delineadas variedades geogrficas, socioculturais, histricas, estilsticas.
No interior dessas variedades, vamos encontrar grafias no
oficiais, todavia a escrita, enquanto sistema de codificao, regida por
convenes grficas, oficialmente impostas (ANTUNES, 2003, p. 60).
Como j foi mencionado no primeiro captulo desta coletnea, a norma ortogrfica adotada atualmente no Brasil a aprovada pela Academia Brasileira de Letras, na sesso de 12 de agosto
de 1943, e simplificada pela Lei n. 5765, de 18 de dezembro de 1971.
As reformas ortogrficas advindas ao longo dos anos detm-se,
s vezes, em aspectos muito pontuais de nossa escrita. Veja que
exemplo interessante:
Em 29 de dezembro de 1943, passamos a ser obrigados a
escrever se LE FR, com dois circunflexos para que
ningum confundisse o verbo com um substantivo que j
ningum conhece, nem a forma pronominal ele com a letra l,
que ningum jamais escreveu por extenso. Em 5 de dezembro de 1945, [...] se ELE FOR, sem nenhum enfeite. [...] Em
21 de outubro de 1955, [...] se LE FR. Em 18 de dezembro
de 1971 [...] voltamos ao se ELE FOR. (ALMEIDA, 1996,
p. 375)
imprescindvel no perder de vista dois fatores primordiais:

numa sociedade extremamente preconceituosa como a nossa, ao
expor um texto escrito para a leitura de outrem, o leitor cobra a ortografia oficial, a ortografia da variedade padro e, quando essa no
112
23/6/2009, 11:34
respeitada, o autor passa a ser visto de forma discriminada, e seu

texto, s vezes, nem sequer lido; por outro lado, em cada cultura,
encontramo-nos cercados de textos por todos os lados: os gneros
textuais multiplicam-se cada vez mais. E ganham espao nas salas de
aula, sobretudo nas atividades de leitura e produo textual.
Ao trabalharmos na reviso textual aspectos ortogrficos, precisamos tambm levar em considerao as caractersticas de grafia
do gnero a ser produzido, as condies de produo do texto, pois:
Tanto decises de mbito geral, como a opo por uma variedade lingstica no-padro ou a adoo de uma configurao formal no cannica, quanto as decises mais localizadas,
como a desobedincia intencional de uma regra ortogrfica,
por exemplo, tm que ser avaliadas em funo do tipo de
texto, do suporte, das intenes comunicativas do produtor.
(COSTA VAL, 1992, p. 7)
Por exemplo, numa atividade desenvolvida pela professora Maria

Albanir Gomes Domingues, referente produo de cordis, alguns alunos ficaram receosos de expor suas produes na feira de conhecimento
da escola por conter erros ortogrficos: Professora, a gente vai colocar
escrito errado na feira? As pessoas vo dizer que eu no sei escrever.
Com a mediao da professora, eles conseguiram compreender
e explicitar verbalmente que, em determinados textos, a ortografia
no oficial pode ser conservada.
Situar historicamente ou culturalmente algumas ortografias
pode ser um bom caminho para contextualizar e revisar diversas situaes presentes nos textos dos alunos.
No depoimento da professora Jeanne de Albuquerque de Mello,
temos uma situao bastante interessante para ser discutida:
Durante as aulas no bimestre passado na 7 srie A da escola
Ana Maria no Cabo, solicitei uma produo textual no
que fui prontamente atendida. A solicitao surgiu por
ocasio de conversa em sala sobre o que eles gostariam de ser
(que profissionais?). As profisses foram as mais diversificadas. Solicitei que cada um deles lesse suas produes antes
113
23/6/2009, 11:34
de recolh-las. A refaco textual foi feita com os alunos,

sendo chamados um a um para que percebessem as palavras
escritas com engano. Por exemplo: derna do ano pasado. O
aluno fez a pesquisa no dicionrio, modificando, desta forma, a escrita anterior: derna virou desde; pasado virou
passado. Dessa forma, o aluno foi estimulado a pesquisar
e compreender que as palavras so como nossas roupas: se
ficamos em casa, ficamos mais vontade. s vezes, at descalos. Se vamos igreja ou a uma festa, vestimos nossa
melhor roupa!
No exemplo, podemos perceber a presena de uma possvel

variedade de natureza sociocultural, ligada influncia, no falante, da
imigrao francesa. Perceba que a palavra derna nos remete a
palavra francesa dernier, -re que significa ltimo (-ma). O ano a que o
aluno se refere o ltimo, o passado.
O lugar da reviso ortogrfica na produo textual

Em muitas pesquisas (cf. CARRAHER, 1985; MELO; REGO, 1998;
REGO; BUARQUE, 1997; MORAIS, 2003), j esto sendo apontados
caminhos para tornar o ensino da norma ortogrfica menos mecnico,
menos passivo.
Segundo Morais (2003, p. 95- 96):
A colocao em prtica de um ensino voltado explicitao dos
conhecimentos sobre ortografia exige como princpio norteador
a substituio do treinopela reflexo ortogrfica.
[...]
quando se aprende sobre a ortografia a partir da reflexo,
sempre h o que descobrir.
Um dos espaos que o professor utiliza para o ensino da ortografia o da reviso textual:
Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por
meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em se
decide que est, para o momento, suficientemente bem escri-
114
23/6/2009, 11:34
to. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se

trabalha, produzindo alteraes que afetem tanto o contedo
como a forma do texto. (BRASIL, PCN, 1997, p. 80)
Revisar, portanto, no se limita higienizao do texto (passar

a limpo), mas deve assumir carter de refaco para edio final, em
que se cuida, alm da ortografia, da textualidade e da apresentao
(formato, limpeza, distribuio do texto e de eventuais ilustraes
etc.) (MORAIS, 1999, p. 34).
Alm disso, a reviso textual, como situao didtica, exige que
o professor selecione aspectos a ser trabalhados, j que no possvel tratar de todos ao mesmo tempo:
Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do
contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do
trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao grupo de
alunos. (BRASIL, PCN, 1997, p. 81)
Como j vimos, a ortografia apenas um aspecto a ser considerado numa reviso de texto, pois, como Schneuwly, Dolz e colaboradores (2004, p. 117) observam: A questo ortogrfica no deve
obscurecer as outras dimenses que entram em jogo na produo
textual. preciso, portanto, estar atento a problemas prioritrios da
textualidade:
Chama-se textualidade ao conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma
seqncia de frases. Beaugrande e Dressler (1983) apontam sete fatores responsveis pela textualidade de um discurso qualquer: a coerncia e a coeso, que se relacionam
com o material conceitual e lingstico do texto, e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, que tm a ver com os fatores
pragmticos envolvidos no processo sociocomunicativo.
(COSTA VAL, 1994, p. 5)
115
23/6/2009, 11:34
Como lidar, ento, com textos incorretos do ponto de vista ortogrfico? Apenas assinalar os erros ortogrficos na produo textual
ou escrever a forma correta sobre a escrita do aluno no garantem ao
aprendiz um espao de reflexo sobre a (orto)grafia como objeto de
conhecimento. Sabemos que os possveis erros encontrados nos textos dos alunos so uma fonte de informao preciosa para o professor. Atravs desses erros, podemos construir com o aluno os acertos e, ao mesmo tempo, no negar sua palavra escrita.
Elizangela, aluna de uma escola pblica, produziu o seguinte
bilhete.
Observemos, agora, o mesmo texto revisado ortograficamente:
H, no texto da aluna, do ponto de vista ortogrfico, vrios

erros; entretanto, a grafia das palavras, at mesmo de um termo no
aportuguesado como shopping center (centro de lojas), no se tornou, para Elizangela, um obstculo para a produo do seu bilhete. A
autora quer dizer a sua palavra, mostrando aos pais o quanto j aprendeu a dizer. Seu texto atendeu s caractersticas do gnero bilhete,
apesar de apresentar traos da seqncia de frases no modelo de
textos cartilhados.
116
23/6/2009, 11:34
Percebe-se, tambm, no texto a interferncia do sistema fonolgico, ou melhor, a representao na escrita dos fonemas da
fala, e a segmentao, na escrita, da cadeia sonora da fala (SOARES, 2002, p. 23).
A utilizao de bilhetes e recados entre alunos e professores
uma prtica muito comum em sala de aula. Os alunos escrevem e
desenham nas avaliaes e em outras atividades que entregam ao
professor. Tais textos podem ser aproveitados para o trabalho sistemtico com as hipteses de (orto)grafia, com as dificuldades regulares (em que h uma regra que pode ser refletida e compreendida); com
as dificuldades irregulares (nas quais no h regra, mas pode haver
conscientizao da irregularidade); aspectos esses j abordados nos
demais artigos desta coletnea.
Os bilhetes, os recados, as cartas transformam-se em espaos nos quais a linguagem espontnea da criana, do jovem, est
mais livre das amarras da correo, do medo de dizer a palavra, pois
so sados, sobretudo, dos sentimentos e dos laos que unem professor e aluno, por isso, to ricos.
A carta pessoal (hoje geralmente enviada por e-mail) o
lugar onde o locutor usa um discurso mais frouxo e descomprometido. Afinal, seu interlocutor, normalmente, no exige mais que
compreensibilidade; no julga, no valora a linguagem (grifo nosso) (BRITTO, 1997, p. 124).
A professora Eldia Ferreira de Moura, em uma de suas aulas,
trabalhou com seus alunos o gnero carta:
Depois de explorar oralmente o gnero carta, pedi aos alunos
que escrevessem uma carta com uma mensagem de Natal.
Depois de concluda, pedi que fosse feita a leitura individual
em voz alta. Selecionei a carta que apresentava mais dificuldades, coloquei na lousa e fizemos a reflexo em conjunto.
Fizemos a reescrita e, em seguida, devolvi as outras cartas
para serem tambm melhoradas. O resultado foi surpreendente. Colocamos nos Correios para exercitar a funo social
da escrita. As palavras que apresentaram maiores dificuldades ortogrficas foram pesquisadas no dicionrio.
117
23/6/2009, 11:34
A utilizao do dicionrio tema abordado no captulo 6 desta

coletnea uma prtica que precisa ser incentivada entre os alunos,
uma vez que pode contribuir significativamente nas atividades de
reviso textual, sobretudo, na reviso ortogrfica (no caso das irregularidades).
Outra atividade bem interessante foi realizada pela professora
Ana Rosa Lima da Silva com alunos dos Mdulos II e III da Educao
Bsica de Jovens e Adultos, numa turma composta por 23 alunos,
cuja faixa etria variava entre15 e 68 anos de idade:
A atividade teve por objetivo refletir sobre dificuldades ortogrficas selecionadas a partir das produes escritas dos prprios alunos e analisar as interferncias da fala na escrita. Na
primeira etapa da atividade, foram promovidas discusses
de assuntos diversos, como o final da novela, manchetes de
jornais, letras de msicas, etc. Na segunda etapa, os alunos
produziram um texto escrito sobre o tema discutido. Devido
a resistncia que havia para a produo do texto escrito, as
discusses foram de fundamental importncia. Na terceira
etapa, fizemos uma reflexo sobre a interferncia da fala nas
produes escritas. Observamos que as dificuldades ortogrficas eram comuns a praticamente toda a turma. Na etapa
final, todos receberam um mesmo texto, montado com
palavras retiradas das produes dos alunos. Esse texto
continha a maioria das palavras com erros ortogrficos. Devido a reflexo anterior (Etapa III), todos os alunos perceberam rapidamente que precisavam reescrever aquele texto
porque reconheceram que as palavras no estavam corretamente grafadas. Fizeram, ento, a reescrita do texto.
Exemplos de textos de alunos
118
23/6/2009, 11:34
Cita-se ainda uma experincia realizada pela professora Roslia

da Conceio Cavalcanti de Oliveira, que exemplifica como seus
alunos, de uma turma de 5 srie, na faixa etria entre 13 e 17 anos,
foram levados a perceber dificuldades ortogrficas e outros problemas textuais em seus textos. Mais uma vez, a presena do dicionrio
foi uma ferramenta importante para lidar com os casos das irregularidades:
A atividade teve por objetivo levar os alunos a perceber, em
suas produes textuais, dificuldades ortogrficas e relaes
sintticas inadequadas com a finalidade de reescrever seus
prprios textos.
O trabalho foi realizado em trs etapas:
1) Os alunos produziram um texto narrativo na sala de
computao;
2) No texto dos alunos, foram grifadas as palavras em que
eles demonstravam dificuldades ortogrficas e as frases que apresentavam situaes inadequadas de concordncia;
3) Os alunos pesquisaram em dicionrio e em debates
com os prprios colegas qual a forma adequada da
escrita das palavras e qual a concordncia da lngua
padro. Depois disso, reescreveram seus textos no
computador.
Com essa atividade, os alunos conseguiram aprender, atravs da consulta ao dicionrio, a escrita correta de determinadas palavras; utilizaram adequadamente as palavras na
produo de dois textos; perceberam nos textos criados e
digitados por eles no computador diversas situaes de uso
da lngua escrita.
119
23/6/2009, 11:34
Inmeras so as experincias e os depoimentos que podem

ser compartilhados entre os professores, ultrapassando as quatro
paredes da sala de aula. Os momentos que vivenciamos com nossos
alunos precisam ser registrados, resgatados, escritos.
Momentos, como este que se segue, relatado por uma professora num curso de capacitao:
um jovem adulto alfabetizando, ao produzir seu texto, arriscou escrever a palavra CASTIGA. Como ainda no a havia
visto por escrito, construiu a seguinte grafia CASTIHA ,
ou seja, tomou o som da letra h como sendo uma possibilidade vivel de escrita.
Em outras situaes, ns, como professores, construmos nos

alunos determinados caminhos ortogrficos. Por exemplo, a professora Clia Maria de Menezes ensinou a regra ortogrfica do uso do m
antes de p e b. Um de seus alunos comeou, ento, a escrever em
seus textos m antes de p e b, independentemente do contexto em que
essas letras apareciam. Assim, por exemplo, se fosse escrever a palavra bola, escreveria assim mbola. Depois, a professora percebeu que
a regra, como fora compreendida pelo aluno, o levara a construir
aquele caminho possvel, embora no oficial.
A norma oficial difere da hiptese possvel, mas a lgica de
construo do aluno no pode ser simplesmente descartada. preciso refletir com ele a grafia construda para lev-lo a dominar a grafia
oficial, ou melhor, preciso utilizar o possvel erro do aluno para
construir a conveno ortogrfica.
Reviso ortogrfica: espao de colaborao

difcil para o professor corrigir todas as produes dos
alunos, por isso se faz necessrio o desenvolvimento nos alunos
da atitude de auto-reviso e da atitude de colaborao como revisor de textos de outrem.
Em vez de o professor ir corrigindo, seria mais interessante fazer
com que os prprios alunos aprendessem, desde cedo, a rever seus
120
23/6/2009, 11:34
prprios textos em relao aos diversos aspectos da textualidade; e,

no, apenas, o ortogrfico. Alm disso:
A reviso de textos, do ponto de vista da ortografia, um
lugar ideal de colaborao. Dar seu texto para outros lerem
uma prtica usual, mesmo entre profissionais da escrita. Com
efeito, os erros dos outros so mais facilmente percebidos do
que os prprios. Em classe, essa colaborao pode assumir
diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas capacidades em ortografia so bastante prximas; colaborao
entre um aluno que tem facilidade e um que encontra mais
problemas; utilizao de um grupo de especialistas em ortografia; e, naturalmente, recurso ao professor como leitor.
(SCHNEUWLY; DOLZ e Colaboradores, 2004, p. 119)
Vale registrar que a atitude de colaborao entre alunos pode ser

progressivamente desenvolvida em relao tambm a outros aspectos
textuais. Ressaltamos ainda que, aps a primeira verso do texto, o
professor deve deixar a reviso para ser trabalhada num momento posterior. Isso porque comum o grupo demonstrar cansao pelas exigncias da tarefa anterior (produo da primeira verso). Da a necessidade
de se deixar a etapa de reviso para outra ocasio, at porque, quanto
maior espao de tempo houver entre a produo e a reviso, de melhor
qualidade esta ser. Esse distanciamento oportunizar, ao autor, melhores condies de revisar e/ ou avaliar o seu texto.
Algumas consideraes finais

O objetivo essencial da atividade de reviso ortogrfica numa
produo textual que o aluno melhore progressivamente sua capacidade ortogrfica, refletindo princpios ortogrficos, dominando,
progressivamente, as formas de grafia autorizadas. Ele precisa aprender a grafia correta; dominar as irregularidades ortogrficas; compreender e construir as regularidades da norma, sem, contudo, ter medo
de escrever , de dizer a sua palavra.
Sabemos que, quanto mais os alunos escrevem, mais eles correm o risco de cometer erros ortogrficos. Por isso, para alguns, a
121
23/6/2009, 11:34
ortografia termina por se transformar no arame farpado que os impede de produzir textos; e, a ortografia passa a ser o fator discriminatrio de sua escrita.
preciso ter clareza quanto s limitaes da reviso como espao
para ensinar ortografia. necessrio haver outros momentos de reflexo
sobre esse objeto de ensino, levando-se em conta critrios que transformem a situao didtica em um momento de reflexo e construo (cf.
MELO, captulo 5, nesta coletnea).
Ademais, a ortografia no se deve tornar o aspecto principal
de uma reviso textual, uma vez que outros aspectos mais relevantes do texto precisam ser garantidos. O que significa, de fato, encontrar um ou dois erros ortogrficos num texto bem construdo,
que atenda s condies de produo ou nenhum erro num texto
medocre?
Por outro lado, isso no significa dizer que nos devamos descuidar da reviso ortogrfica, sobretudo nos textos que sero lidos por
outros, seja na sala de aula, seja fora dela. Apenas precisamos estar
atentos para o que ensinar de ortografia, quando e por que ensinar.
Afinal cada momento nico; cada processo nico, cada professor nico, cada sala de aula nica, cada aluno nico. E, ao
mesmo tempo, cada experincia ser nica, mas, quando compartilhada, perceber-se- coletiva, apesar de nica.
Referncias
ALMEIDA, Napoleo Mendes de. Dicionrio de questes vernculas. 3. ed.
So Paulo: tica, 1996.
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo:
Parbola Editorial, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF,
1997. v. 2.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre
as condies de textos escolares). In: GERALDI, Joo Wanderley (Org). O
texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
122
23/6/2009, 11:34
CARRAHER, Terezinha N. Exploraes sobre o desenvolvimento da ortografia em Portugus. Psicologia: teoria e Pesquisa, 1985, p. 269-85.
COSTA VAL, Maria da Graa. Redao e textualidade. So Paulo: Martins
Fontes, 1994.
COSTA VAL, Maria da Graa. Avaliar redaes: uma questo mais ampla do
que parece. In: Dois pontos. Belo Horizonte, v. II, n. 13, ago. 1992.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade.
In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna R; BEZERRA, Maria
Auxiliadora (Org.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MELO, Ktia Leal R. de Melo; REGO, Lcia L. Browne. Inovando o ensino
da ortografia na sala de aula. In: Cadernos de Pesquisa, n. 105, p. 110-134,
nov.1998.
MONTEIRO, Ana Mrcia Luna. Sebra ssono pessado asado. O uso do
S sob a tica daquele que aprende In: MORAIS, A. G. (Org.). O aprendizado da ortografia. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
MORAIS, Artur G. Ortografia: este peculiar objeto de conhecimento. In:
_______. (Org.). O aprendizado da ortografia. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
_______. Por que gozado no se escreve com U no final? os conhecimentos explcitos verbais da criana sobre a ortografia. In: MORAIS, A. G. (Org.)
O aprendizado da ortografia. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
_______. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2003.
_______. Uma reflexo sobre as normas ortogrficas. In: Cadernos da TV
Escola. Portugus 2 Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia, 1999.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e
escritos na escola. Traduo e organizao e Roxane Rojo e Glas Sales
Cordeiro. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
SOARES, Magda. Portugus: uma proposta para o letramento. So Paulo:
Editora Moderna, 2002.
123
23/6/2009, 11:34
124
23/6/2009, 11:34
O livro didtico de portugus e

a reflexo sobre
a norma ortogrfica
Alexsandro da Silva
importncia do livro didtico nos processos de ensino e de

aprendizagem no pode ser negada. Sobretudo a partir do sculo
XIX, ele , provavelmente, um dos materiais mais usados no cotidiano escolar e tem suscitado inmeros debates e polmicas em diferentes instncias escolas, universidades, governo, mercado editorial,
etc. Segundo Rangel (2001), os livros didticos tm despertado ateno renovada desde que o Ministrio da Educao passou a subordinar a sua compra a uma anlise oficial prvia efetuada por especialistas, muito embora, segundo o autor, isso no tenha acontecido apenas
por esse motivo.
Batista e Costa Val (2004) chamam a ateno para o fato de que
os livros didticos constituem um dos elementos bsicos da organizao do trabalho pedaggico. Como apresentam tanto uma seleo
de contedos quanto uma proposta de transposio didtica, os
livros didticos podem exercer influncia sobre o que se ensina e
sobre como se ensina o que se ensina.
125
23/6/2009, 11:34
Nesse sentido, compreendemos a necessidade de analisar o tratamento dado nos livros didticos ao ensino e aprendizagem dos
objetos de conhecimento transmitidos na escola. Neste captulo, haveremos de nos ocupar das concepes e das propostas didticas
relacionadas a um dos contedos escolares: a ortografia.
Entendemos que analisar livros didticos uma das competncias essenciais do trabalho docente. Acreditamos que o exame das
colees mais atuais numa rea no nosso caso, lngua portuguesa
permite aos professores no s uma escolha mais adequada de uma
obra que se aproxime de suas expectativas e convices, mas tambm
uma tomada de conscincia sobre o que os autores do livro didtico,
de fato, propem para o trabalho cotidiano, o que torna possvel um
controle maior sobre as influncias que o livro venha a exercer no
ensino efetivamente praticado com os alunos. Defendemos, enfim,
que os professores precisam ter a oportunidade de analisar colees
de livros didticos no apenas durante os momentos de escolha, mas
que a interao com esse material com a inteno de analis-lo
acontea em sua formao inicial e continuada.
A anlise crtica de livros didticos implica um processo de mobilizao do conhecimento terico de que dispomos sobre o objeto
de conhecimento e sobre o seu ensino e aprendizagem para examinar tanto as orientaes apresentadas no manual do professor (e
outras recomendaes no corpo do livro-texto) como as atividades
propostas nos livros dos alunos.
Embora ainda exista um controvertido debate acerca de usarse ou no livros didticos, estudos tm demonstrado a necessidade
de superarmos idias estereotipadas sobre o seu emprego em sala
de aula. Contrariando uma falsa idia de que os livros didticos
constituiriam uma muleta para os docentes, que deles seriam dependentes, sabemos hoje que os professores no seguem o livro didtico escolhido pgina a pgina: eles usam em suas aulas
no somente outros livros didticos como tambm outros tipos de
material impresso. Isso foi observado tanto por pesquisas que enfocaram o ensino de professores alfabetizadores (SANTOS, 2004;
COUTINHO, 2004) como por outras pesquisas que investigaram o
ensino de docentes das sries seguintes (MORAIS, 2002; NUNESMACEDO; MORTIMER; GREEN, 2004).
126
23/6/2009, 11:34
Ressaltaramos ainda dois pontos em defesa da anlise crticas

de livros didticos. Em primeiro lugar, preciso reconhecer que, aps
a avaliao praticada pelo Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), os livros de lngua portuguesa e das demais reas do saber
esto muito melhores que antes. Em segundo lugar, porque, via de
regra, quem diz que no segue um livro especfico tende, na realidade,
a inspirar-se em atividades propostas por vrios livros didticos.
Assim, para que o trabalho embasado pelos livros didticos no ocorra
de forma aleatria e no-consciente, julgamos importante debruarse sobre aqueles recursos didticos com um olhar criterioso.
O ensino da norma ortogrfica nos livros didticos

de portugus: delimitando critrios de anlise
Existem critrios que deveriam ser considerados ao analisar um
livro didtico de portugus, alm daqueles mais gerais correo
conceitual, contribuio para a construo da cidadania e adequao
metodolgica , que se aplicam a qualquer rea de conhecimento
(BATISTA; COSTA VAL, 2004; RANGEL, 2001). Segundo Rangel
(2001), os critrios a ser observados na rea de linguagem deveriam
considerar se o livro:
z
oferece ao aluno textos diversificados e heterogneos, do ponto

de vista do gnero e do tipo de texto, de tal forma que a coletnea
seja o mais possvel representativa do mundo da escrita;
prev atividades de leitura capazes de desenvolver no aprendiz as competncias leitoras implicadas no grau de proficincia que se pretende lev-lo a atingir;
ensina a produzir textos, por meio de propostas que contemplem

tanto os aspectos envolvidos nas condies de produo, quanto os procedimentos e estruturas prprios da textualizao;
mobiliza corretamente a lngua oral, quer para o desenvolvimento da capacidade de falar/ouvir, quer para a explorao
das muitas interfaces entre oralidade e escrita;
desenvolve os conhecimentos lingsticos de forma articulada

com as demais atividades (p. 13).
127
23/6/2009, 11:34
Esses critrios mais amplos precisariam ser articulados a outros

que considerem aspectos mais particulares, como o caso do tema
tratado neste captulo: o ensino e a aprendizagem da ortografia. Cabe,
antes, porm, fazer um lembrete adicional. Conforme atestam algumas
pesquisas (BIRUEL, 2002; BIRUEL; MORAIS, 2001), os atuais livros
didticos de lngua portuguesa tenderiam a inovar mais (e avanar)
nos cuidados relativos s prticas de leitura e produo de textos que
no tratamento do que passamos a chamar conhecimentos lingsticos ou anlise lingstica (antigo ensino de gramtica).
Enfim, com esse tipo de clareza, que aspectos deveriam ser considerados ao analisar como os livros didticos esto tratando a ortografia?
Sabemos que os livros didticos, tradicionalmente, apresentavam uma seo destinada ao estudo da ortografia. Noutros casos, menos freqentes, autores e editoras dedicavam livros inteiros ao treino para a superao de dificuldades ortogrficas. Mas
preciso lembrar que, em um passado no to distante (cf. SILVA;
MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), o tratamento dado quele
objeto de conhecimento, quer nos livros didticos normais, quer
nos tais livros de treino ortogrfico, resumia-se, geralmente,
repetio e memorizao de regras oferecidas prontas aos alunos, atravs de atividades no promotoras de reflexo.
Em uma anlise sobre o tratamento dado ortografia no livro didtico, consideramos pertinente adotar, ao menos, os seguintes critrios:
z
examinar se o manual do professor apresenta consideraes

sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem;
realizar um levantamento das correspondncias letra-som que

o livro didtico prope que se ensine em ortografia;
examinar que atividades so propostas para ensinar ortografia;
analisar se o livro didtico trata diferentemente os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica;
observar se existem atividades que exploram a segmentao

de palavras;
analisar como a acentuao de palavras abordada.
Faremos, agora, algumas sugestes para o exame de cada uma

das questes embutidas nos critrios acima mencionados.
128
23/6/2009, 11:34
O manual do professor apresenta consideraes sobre a

ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem?
Em um primeiro momento, julgamos adequado analisar se os
autores dos livros didticos apresentam consideraes sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem. Estamos nos referindo,
nesse caso, a orientaes sobre a norma ortogrfica do portugus (o
que , para que serve, como est organizada) e sobre como os alunos
aprendem e como podemos ensinar aquele objeto de conhecimento.
Parece-nos necessrio examinar tambm se os autores diferenciam a
apropriao da escrita alfabtica do aprendizado da norma ortogrfica. Como explicado por Morais e Silva e Morais (captulos 1 e 4
desta coletnea), a considerao das especificidades daqueles dois
processos permite que compreendamos por que alunos em processo
de alfabetizao cometem certos erros ou que entendamos por que
devemos esperar que dominem a notao alfabtica para desenvolver um ensino sistemtico da norma.
A anlise da fundamentao terica sobre ortografia presente
nos livros didticos permitir-nos-, por outro lado, examinar no s
os pressupostos terico-metodolgicos adotados pelos autores, mas
a coerncia entre esses pressupostos e os contedos e atividades
propostos no livro do aluno. Em outras palavras, esperamos que o
manual do professor no se limite apenas a oferecer as respostas dos
exerccios sugeridos, mas que apresente orientaes e informaes
adicionais que possam subsidiar adequadamente a ao docente
(no nosso caso, no que concerne ortografia).
Essa anlise inicial tambm poder permitir que os docentes
observem se os autores dos livros didticos tm a inteno ou no de
contribuir com o ensino sistemtico de ortografia. Estamos usando o
termo contribuir porque no temos a expectativa de que o livro
didtico d conta, sozinho, do ensino das regras e irregularidades
ortogrficas, tendo em vista a necessidade de considerarmos as dificuldades ortogrficas de nossos alunos concretos, das quais o livro
didtico no pode e nem poderia dar conta.
Apesar disso, compreendemos que os autores de livros didticos tm a responsabilidade de facilitar a ao docente atravs de
129
23/6/2009, 11:34
itens como: comentrios sobre as atividades propostas, sugestes

de outras atividades, discusso terica sobre os temas tratados, etc.
Que correspondncias letra-som o livro didtico prope que se
ensine em ortografia?
Outro aspecto a ser considerado na anlise do tratamento dado
ortografia se refere s correspondncias letra-som que o livro didtico
prope que se ensine. Essa questo est relacionada, portanto, seleo
e seqenciao dos casos da norma a ser tratados em sala de aula.
Em captulo precedente (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), discutimos que as decises relativas ao que vai ser ensinado em cada turma devem estar pautadas em informaes sobre o que
os alunos j sabem e o que eles ainda no sabem sobre a norma
ortogrfica. Nesse sentido, os livros didticos apresentam limitaes
inevitveis no que se refere s decises sobre o que ensinar ou no
em cada turma real. Mas, se eles no podem estabelecer os contedos que o professor vai efetivamente ensinar, podem colaborar ou
no com essa seleo.
A anlise desse aspecto nos permite, enfim, constatar se a coleo de livros didticos contribui ou no com o ensino sistemtico de
ortografia. Embora em alguns manuais do professor se explicite essa
opo, compreendemos que necessrio examinar o sumrio e, sobretudo, os contedos e as atividades propostos para observar se
existe ou no um tratamento sistemtico da norma ortogrfica. E fazlo comparando o que proposto nos manuais de vrias sries seguidas (1. a 4., 5. a 8., por exemplo).
Em algumas colees, observa-se que os conhecimentos ortogrficos no so explorados ou sistematizados. Como essas colees
no esto preocupadas em auxiliar os professores a ensinar os alunos a escrever certo, entendemos que, nesses casos, os docentes
precisam estar alertas e assumir que iro desenvolver em sala de aula,
sem qualquer ajuda do livro didtico, outras atividades que assegurem a reflexo sobre as regras e irregularidades da norma ortogrfica.
Os contedos listados a seguir, extrados de duas colees de
livros didticos, representam duas tendncias diferentes no que se
refere ao ensino sistemtico de ortografia:
130
23/6/2009, 11:34
QUADRO 1
Contedos de ortografia propostos na coleo Construindo a escrita
1 srie
Reflexes sobre a letra H; Reflexes sobre a letra R; Reflexes
sobre a letra L e Reflexes sobre o sistema de nasalizao.
2 srie
As letras M e N em final de slaba; O versus AM; As letras
C, G, Q; As letras G e J; L, O, U em final de palavra; Letras E
e I em final de palavra e S e Z em final de palavra.
3 srie
A letra X; A letra Z e Mix ortogrfico (letras S/C; U/O/L; E/
I; H; aglutinao e segmentao).
4 srie
Confrontando C//S/Z/SS/SC/S/X/XC; Confrontando as letras
L e U em final de slaba; Confrontando as letras E e I em incio,
meio e final de palavras e Mix ortogrfico: LHA/LIA; ERA/EIRA;
OA/OUA; EM/EIM.
QUADRO 2
Contedos de ortografia propostos na coleo Na trilha do texto
1 srie
---2 srie
R/RR
3 srie
---4 srie
Reconhecimento de semelhanas e diferenas
entre lngua oral e lngua escrita (ortografia)
No primeiro exemplo, vimos uma distribuio contnua de relaes letra-som ao longo das quatro primeiras sries, mas que no
cobre, de modo algum, o ensino de vrias regularidades que julgamos
necessrio abordar naquela etapa (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta
131
23/6/2009, 11:34
coletnea). No segundo exemplo, temos a evidente ausncia de um

ensino sistemtico da norma.
Com relao seqenciao dos conhecimentos ortogrficos,
discutimos em captulo anterior (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta
coletnea) que os critrios a ser adotados na organizao do ensino
de ortografia deveriam ser a regularidade (ou irregularidade) das correspondncias letra-som e a freqncia de uso das palavras na lngua
escrita. Estamos mais uma vez diante de uma das limitaes inerentes
ao livro didtico: as decises referentes seqenciao e colocao em prtica dos contedos a ser ensinados s podem ser tomadas
pelos professores.
A anlise da seleo e seqenciao dos conhecimentos ortogrficos nos livros didticos tambm oferece informaes a respeito
da preocupao central da coleo: os aspectos regulares ou os irregulares da norma ortogrfica. Esperamos que os autores dos livros
didticos dem nfase maior explorao das regularidades os
casos nos quais existe uma regra que pode ser incorporada atravs
da compreenso e no das irregularidades os casos em que no
existe uma regra. No estamos querendo dizer com isso que as irregularidades no devam ser ensinadas, mas que a prioridade deve ser
dada s regularidades. Sobretudo porque as irregularidades a ser
memorizadas, como j dito, devem ser aquelas contidas nas palavras
que os alunos, de fato, empregam em suas produes textuais.
Cabe ao professor estar alerta e julgar se concorda ou no, minimamente, com o que os autores de livros didticos (que adota ou a
que recorre) andaram priorizando.
Que atividades so propostas para ensinar ortografia?
As atividades ou tarefas que nossos alunos so solicitados a
resolver no dia-a-dia expressam de modo fundamental o papel que
assumem como aprendizes: sujeitos chamados a pensar, a refletir sobre os objetos de conhecimento que esto internalizando ou, ao contrrio, receptores dos quais se espera que memorizem informaes
que lhes so dadas prontas, sem que exercitem a tarefa de reconstruir
ou compreender o que ou como esto aprendendo.
132
23/6/2009, 11:34
Por isso importante observar tambm as atividades que os livros

didticos propem para ensinar ortografia. Interpretamos, assim como
Morais (1998), que essas atividades s tm sentido se forem consideradas [...] como uma estratgia que permita a explicitao e discusso do
que os alunos vo conseguindo elaborar sobre a ortografia (p. 73).
Desse modo, parece que mais importante do que a atividade em
si a orientao ou no que o livro didtico pode dar em relao
discusso e reflexo sobre a norma ortogrfica medida que os
alunos resolvem os exerccios. Assim, a atividade proposta pode ser
um ditado, uma cruzadinha, um caa-palavras ou um jogo de forca,
desde que se estimule a reflexo sobre as palavras enfocadas nesses
exerccios. No basta apenas resolver a cruzadinha: preciso analisar
as palavras, discutir e explicitar os conhecimentos elaborados sobre
a dificuldade ortogrfica em questo. Nesse sentido, precisamos estar alertas para a seduo ldica presente em certos recursos didticos. Muitas vezes, vendendo uma atividade que assume o formato de um jogo ou brincadeira, os autores continuam cobrando do
aluno o mesmo tipo de postura dos exerccios de treino ortogrfico j
criticados anteriormente, pois apenas esperam do aprendiz que resolva o jogo, sem incit-lo a assumir uma atitude de reflexo.
O exerccio a seguir, apresentado no QUADRO 3, consiste em um
ditado de palavras terminadas por E ou I. Observe-se, no entanto, que
a atividade no se limita ao ditado: os alunos so convidados a classificar as palavras em duas colunas (uma para as palavras terminadas por
I e outra para as terminadas por E) e a analisar o que todas as palavras
terminadas por E tm em comum e tambm o que todas as palavras
terminadas por I tm em comum. evidente, nesse caso, uma preocupao em possibilitar que os alunos observem, analisem e explicitem as
regras que orientam a escrita das palavras ditadas.
QUADRO 3
Exemplo de atividade da coleo Construindo a escrita
I ou E?
Pegue seu lpis e borracha e muita ateno!
Seu professor vai ditar algumas palavras e voc vai ter que decidir
se elas terminam por I ou E. Escreva-as em seu caderno, mas
organize-as em duas colunas: uma para as palavras terminadas
por I e outra para as terminadas por E.
133
23/6/2009, 11:34
Observe todas as palavras da coluna e responda:

1. Descubra o que todas as palavras terminadas por E tm em
comum (alm de terminarem pela mesma letra, claro!?!).
2. E as terminadas por I? Descubra o que elas tm em comum?
(2 serie, p. 228)
J no exemplo a seguir (vide QUADRO 4), ao contrrio, no proposta nenhuma discusso sobre as palavras. Os alunos so solicitados
a recortar e a colar numa cartolina palavras com SS ou , separandoas em dois grupos. Em seguida, sugere-se aos alunos que usem as palavras do cartaz para brincar de forca. Esse exerccio apresenta, tambm,
outro problema, que ser tratado na prxima seo: a ausncia de distino entre casos regulares e irregulares da norma ortogrfica.
QUADRO 4
Exemplo de atividade da coleo ALP
Observe:
PASSARINHO
CASA
DIZIA
POBREZINHA
SAIR
COMEASSE
Na lngua portuguesa h muitas palavras que tm o som de e as

escrevemos com SS, S, C. H outras palavras que tm o som de Z e as
escrevemos com S.
Recorte de revistas, jornais ou livros velhos algumas palavras com
SS ou . Cole todas numa cartolina, separando-as em dois grupos:
z
as palavras que tm SS;
as palavras que tm .
Agora, forme um grupo com seus amigos e brinque de forca com

as palavras do cartaz. Escreva abaixo as palavras que voc
conseguiu adivinhar.
(1 srie, p. 143)
Entendemos que pesquisar palavras por si s no garante um

exerccio de contraste entre seus detalhes ortogrficos, de modo a permitir a tomada de conscincia sobre regras ou irregularidades. Por outro
lado, o exemplo agora visto pode ter algo pouco produtivo: ao escolherem
134
23/6/2009, 11:34
palavras (com ou SS) para brincar de forca, os alunos podem investir

muita ateno e tempo sobre palavras raras, que no teriam necessidade
de aprender logo (porque no vo escrever em seus textos), em lugar de
estar internalizando regras ou memorizando palavras que contm irregularidades (mas que so palavras de uso freqente na escrita).
O livro didtico trata diferentemente os casos regulares
e irregulares da norma ortogrfica?
muito importante observar se o livro didtico trata de modo
diferenciado os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica. Em
diversos captulos deste livro, mencionou-se a necessidade de distinguir o que o aluno pode compreender e o que ele precisa memorizar.
Nessa mesma direo, mencionou-se que dificuldades ortogrficas de
naturezas diferentes exigem estratgias de ensino tambm diferentes.
Em primeiro lugar, o livro didtico deve distinguir os casos regulares e os irregulares da norma. Julgamos necessrio que as atividades propostas no misturem o que o aluno pode compreender e o que
ele precisa memorizar. O exerccio a seguir (vide QUADRO 5) no
considera essa distino, tratando, ao mesmo tempo, casos regulares
(por exemplo, descarregando, agachassem) e irregulares (por exemplo, chama, direo).
QUADRO 5
Exemplo de atividade da coleo ALP
Retire do texto palavras escritas com:

rr _________________________________________
_________________________________________
________________________________
ch ________________________________________
lh ________________________________________
c com som de s ________________________________
j _________________________________________
_________________________________________
g com som de j ________________________________
ss _________________________________________
z
z com som de s
(3 Srie, p. 180)
135
23/6/2009, 11:34
Essa mistura no mesmo saco de regularidades e irregularidades nos parece problemtica. Em primeiro lugar, pelo excesso de informao para o aprendiz, que no vai poder dominar tantas questes
ortogrficas de uma vez. Tambm porque no existe qualquer reflexo
sobre as caractersticas das palavras observadas, alm da constatao de que contm tal letra ou dgrafo, que, por sua vez, assumem tal
ou qual som. Finalmente, insistimos, a mistura praticada no promove
a tomada de conscincia, pelo aprendiz, do que ele precisa memorizar
e do que deve/pode aprender compreendendo.
Dissemos que os livros didticos devem apresentar atividades
que explorem a reflexo sobre as regras ortogrficas e a tomada de
conscincia dos casos irregulares da norma. Em outras palavras, as
estratgias de ensino adotadas no podem ser as mesmas em um
caso e em outro. Os exerccios a seguir (vide QUADROS 6 e 7) ilustram o que agora dissemos:
QUADRO 6
Exemplo de atividade da coleo A escola nossa
As palavras seguintes foram reunidas em dois grupos.

Observe-as atentamente.
GRUPO A
GRUPO B
TAMBOR SEMPRE
BRANCO ANGU HONRA ENXADA
BOMBA CAMPO
DANA ANJO CANSADO ANZOL
LEMBRAR LIMPEZA
ANDAR ENLATADO DENTE
TOMBO TEMPO
CONFEITO ENQUANTO CONVITE
Voc saberia dizer o que determinou o agrupamento delas?

Junte-se a um colega para responderem as questes abaixo.
a) No grupo A, que letras vem depois do M?
b) E no grupo B, que letras vem depois do N?
Escrevam, ento, uma regra para o uso do M e do N.
Compare a regra de vocs com a de outra dupla e, se necessrio, reformule.
(2 srie, p. 155)
136
23/6/2009, 11:34
QUADRO 7
Exemplo de atividade da coleo A escola nossa
1 Observe as duas plaquinhas apresentas a seguir:

BERINJELA
BERINGELA
a) Voc conseguiu entender o que est escrito nas duas plaquinhas?

b) Voc saberia explicar porque a palavra BERINJELA foi grafada
de duas formas?
2 Leia atentamente as palavras a seguir:
PROJETO
LONGE
MGICO
CANJICA
REGIME
JEITO
GELATINA
JIBIA
GIRASSOL
GENTIL
OBJETO
a) Essas palavras poderiam ser organizadas em dois grupos.

Anote no caderno, pensando numa maneira de agrup-las.
b) O que voc observou para agrup-las?
c) Quais so as vogais que vem aps o G e o J nessas palavras?
d) As palavras que voc acabou de organizar so escritas umas com
G e outras com J. O som dessas duas letras, nessas palavras, o
mesmo?
TROQUE IDIAS COM A TURMA
Caso uma pessoa no saiba se determinada palavra se escreve
com G ou com J (quando seguidos das vogais E e I), o que pode
fazer para tirar a dvida?
(2 srie, p. 66)
Existem atividades que exploram a segmentao de palavras?

Julgamos necessrio examinar se a coleo de livros didticos
apresenta sobretudo, nos volumes destinados s sries mais iniciais
atividades que exploram a segmentao de palavras. muito comum observarmos crianas recm-alfabetizadas escrevendo seus primeiros textos com as palavras coladas umas s outras, isto , sem
separaes (escrevem, por exemplo, *eraumaveis). Em muitos textos infantis, encontramos tambm palavras escritas com separao
137
23/6/2009, 11:34
indevida (como, por exemplo, *que ria). No primeiro exemplo, ocorre

um caso de hipossegmentao unio a qual se devia separar e, no
outro, de hipersegmentao separao a qual se devia unir (FERREIRO; PONTECORVO, 1996).
Embora tendam a aparecer com maior freqncia nos textos de
crianas que esto em uma etapa inicial da escolarizao, esclarecemos que os problemas de segmentao no so exclusivos desses
alunos. Observamos estudantes de sries mais avanadas escrevendo palavras nas quais a segmentao convencional no respeitada
(escrevem, por exemplo, em baixo, afim de).
O exerccio a seguir ilustra uma das estratgias de explorao da
segmentao de palavras nos livros didticos, que consiste em solicitar aos alunos que pintem cada palavra com uma cor diferente e
descubram o que est escrito:
QUADRO 8
VERSINHOS
Pinte cada palavra com uma cor diferente e descubra o que est
escrito. Depois, copie nas linhas.
Lemcimadaquelemorropassaboipassaboiadatambmpassavoccomarouparasgada!
_________________________________________________
Lemcimadopianotemumcopodevenenoquembebeumorreuoazarfoiseu.
_________________________________________________
Reicapitosoldadoladromoabonitadomeucorao.
_________________________________________________
(1 srie, p. 154)
Segundo Teberosky e Colomer (2003), aprender a separar o

texto em palavras grficas um conhecimento procedimental, isto ,
trata-se de saber como usar um procedimento que vai sendo adquirido na prtica (p. 59). Para isso, compreendemos que os professores
138
23/6/2009, 11:34
e os livros didticos podero contribuir com a superao das

dificuldades ligadas segmentao, propondo atividades que auxiliem os alunos a observar os espaos em branco entre palavras, a
contar o nmero de palavras que escrevemos ao falar uma frase, etc.
Como a acentuao de palavras abordada?
indispensvel, ainda, analisar como os livros didticos esto
tratando a acentuao de palavras. O ensino de acentuao tem sido
pautado, tradicionalmente, na apresentao e na memorizao de listas de regras: espera-se que os alunos memorizem as regras e usemnas no momento em que forem escrever as palavras em que os acentos aparecem. A realidade mostra que eles no fazem essa aplicao
de modo direto, e que os erros de acentuao consistem, sobretudo,
na omisso daquelas marcas grficas (MORAIS, 1995).
Em outra perspectiva, compreendemos que os alunos necessitam
analisar e estabelecer regularidades na acentuao de palavras e
(re)construir aquelas regras. Na realidade, esses pressupostos sobre o
ensino de acentuao refletem o que discutimos antes sobre o ensino
das correspondncias letra-som. O exerccio a seguir (QUADRO 9) representa uma oportunidade de reflexo sobre a acentuao de palavras:
QUADRO 9
ESTRANHA NO NINHO
1. Observe o conjunto abaixo e descubra a palavra que no
poderia estar junto com as outras:
rabic
tar
cmodo
cip
vov
tren
jil
domin
Qual foi a palavra que voc encontrou? Escreva-a em seu

caderno.
2. Explique por que ela no faz parte desse conjunto.
3. Voc saberia dizer por que as outras palavras so acentuadas?
(2 srie, p. 179)
139
23/6/2009, 11:34
Concluindo
Os livros didticos podem contribuir com o ensino da norma
ortogrfica, desde que apresentem atividades que estimulem a reflexo sobre aquele objeto de conhecimento. nesse sentido que compreendemos o papel do livro didtico nos processos de ensino e
aprendizagem: apresentar situaes didticas que solicitem aos alunos sob a orientao do professor a anlise, a discusso e a
explicitao de seu conhecimento.
Os critrios e os comentrios aqui elencados visam a dar suporte para que o professor tome conscincia sobre como os livros didticos a que tem acesso podem ajud-lo ou no em sua tarefa de ensinar as regularidades e as irregularidades da correta notao escrita
do portugus.
Mesmo considerando que as decises sobre o que/quando/
como ensinar s devem ser tomadas levando em conta a realidade de
cada turma, compreendemos que o livro didtico poder contribuir
para a construo de um ensino da norma pautado em uma perspectiva reflexiva, que pressupe a interao dos aprendizes com aquele
objeto de conhecimento. Essa interao s pode acontecer quando
os alunos so incentivados a pensar sobre a norma. E os livros podero contribuir muito (ou pouco) nesse sentido.
Referncias
BATISTA, A. A. G.; COSTA VAL, M. G. Livros didticos, controle do
currculo, professores: uma introduo. In: BATISTA, A. A. G.; COSTA
VAL, M. G. (Orgs.). Livros didticos de alfabetizao e de portugus: os
professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
BIRUEL, A. M. S. Anlise lingstica nos livros didticos recomendados
pelo PNLD 2000-2001: o tratamento dado aos aspectos de normatividade.
Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2002.
BIRUEL, A. M. S.; MORAIS, A. G. Anlise lingstica nos livros didticos de
portugus das sries iniciais: o tratamento dado variao lingstica. In:
Congresso de Leitura do Brasil, 13 ed., 2001, Campinas. Anais do XIII, 2001.
COUTINHO, M. L. Prticas de leitura na alfabetizao de crianas: o
que dizem os livros didticos? O que fazem os professores? Dissertao
140
23/6/2009, 11:34
(Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade de Federal de

Pernambuco, Recife, 2004.
FERREIRO, E.; PONTECORVO, C. Os limites entre as palavras: a segmentao em palavras grficas. In: FERREIRO, E. et al. Chapeuzinho Vermelho
aprende a escrever: estudos psicolingsticos comparativos em trs lnguas.
So Paulo: tica, 1996.
MORAIS, A. G. Representaciones infantiles sobre la ortografia del portugus. Tese (Doutorado em Psicologia). Facultad de Psicologa. Universidad de
Barcelona, Barcelona, 1995.
MORAIS, A. G. Mostro solta ou... Anlise Lingstica na escola: apropriaes de professoras das sries iniciais ante as novas prescries para o
ensino de Gramtica. Anais da 25a Reunio Anual da Associao Nacional Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Caxambu: ANPED, 2002.
NUNES-MACEDO, M. S. A.; MORTIMER, E. F.; GREEN, J. A constituio
das interaes em sala de aula e o uso do livro didtico: anlise de uma prtica
de letramento no primeiro ciclo. Revista Brasileira de Educao. n. 25, 2004.
RANGEL, E. Livro didtico de Lngua Portuguesa: o retorno do recalcado. In:
DIONISIO, A P.; BEZERRA, M. A. (Org.). O livro didtico de Portugus:
mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
SANTOS, A. A. A. Usar ou no usar os novos livros didticos de alfabetizao: concepes e prticas dos professores ao ensinar o sistema de escrita
alfabtica. Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Livros didticos citados

CARVALHO, C. S. et al. Construindo a escrita: textos, gramtica e ortografia.
So Paulo: tica, 2001. (v. 1-4)
CCCO, M. F.; HAILER, M. A. ALP novo: anlise, linguagem e pensamento. So Paulo: FTD, 1999. (v. 1-4)
MATOS, M. D. Na trilha do texto. So Paulo: Quinteto Editoral, 2001. (v. 1-4)
CAVQUIA, M. P. Portugus: a escola nossa. So Paulo: Scipione, 2001 (v. 1-4).
141
23/6/2009, 11:34
Os autores
Alexsandro da Silva
Doutorando em Educao, professor da Rede Municipal de
Ensino do Recife, membro do Centro de Estudos em Educao e
Linguagem (CEEL).
E-mail: alexs-silva@uol.com.br
Doutor em Psicologia, professor do Centro de Educao da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisador do
CNPq, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
(CEEL).
E-mail: agmorais@uol.com.br
Doutora em Psicologia, professora do Centro de Educao da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Centro
de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL).
E-mail: katiamelo@hotmail.com
Mestre em Teoria Literria, professora do Colgio de Aplicao
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
E-mail: kmbarreto@uol.com.br
Doutora em Psicologia, professora aposentada do
Departamento de Psicologia do Centro de Filosofia e Cincias
Humanas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
E-mail: lucialinsrego@terra.com.br
142
23/6/2009, 11:34
As colaboradoras
Aline Gabriela Santos
Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE).
E-mail: alinegabrielas@yahoo.com.br
Ana Flvia Cavalcante Silva
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
E-mail: anacavalcante7@hotmail.com
Dbora Amorim Gomes da Costa
Pernambuco (UFPE).
E-mail: dbora_gcosta@hotmail.com
Fabiana Lima de Melo
Pernambuco (UFPE).
E-mail: fabianalimma@yahoo.com.br
Juliana Simplcio de Melo
Pernambuco (UFPE).
E-mail: julianajsm@bol.com.br
Luiza Victor de Arajo
Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE).
E-mail: luizavictor@hotmail.com
Marcela Cunha de Almeida
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
E-mail: teapsi@yahoo.com.br
143
23/6/2009, 11:34

Ortografia Na Sala

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ortografia Na Sala

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 1

Presidente: Luis Incio Lula da Silva

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 2

ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 3

Copyright 2005 by Os autores

Ortografia na sala de aula / organizado por Alexsandro da

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 4

A norma ortogrfica do portugus: o que ?

O aprendizado da norma ortogrfica

O diagnstico como instrumento para o

Ensinando ortografia na escola

Refletindo sobre a ortografia

(Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 5

O livro didtico de portugus e a reflexo sobre

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 6

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 7

que antes um processo complexo, no qual tm um papel importante

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 8

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 9

Ao escrever esta coletnea, os autores que a conceberam

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 10

A norma ortogrfica do portugus:

alguns anos, desenvolvemos uma pesquisa (MORAIS;

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 11

A ortografia uma conveno social

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 12

volumes, servia mais para encontrarmos informaes sobre um tema

Ao nos depararmos com grafias como pharol, accesos, trres,

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 13

Tudo em ortografia precisa ser visto, conseqentemente, como

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 14

convenes estabelecidas so avaliadas taxativamente: a grafia de uma

A norma ortogrfica uma inveno necessria

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 15

pronunciada como /tchi/ e /tiu/ constituem um nico fonema, visto

A ortografia constitui, em si,

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 16

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 17

A organizao da norma ortogrfica do

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 18

Retomando o que h pouco assinalamos, um primeiro dado a

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 19

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 20

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 21

No QUADRO 1, sintetizamos as principais regularidades de tipo

Os empregos de C e QU em palavras como quero, quiabo e coisa.

Os empregos de G e GU em palavras como guerra, guitarra e gato.

Os empregos de Z do incio de palavras comeadas com o som /z/,

O emprego de S em slabas de incio de palavra em que essa letra segue os

O emprego de J em slabas em qualquer posio da palavra em que essa

Os empregos de R e RR em palavras como rei, porta, carro, honra,

Os empregos de U notando o som /u/ em slaba tnica em qualquer

Os empregos de I notando o som /i/ em slaba tnica em qualquer posio

Os empregos de M e N nasalizando final de slabas em palavras como

Os empregos de A, E, I, O e U em slabas nasalizadas, que antecedem

Os empregos de O, e EM em substantivos e adjetivos terminando

Depois de ter compreendido como funciona o alfabeto e de ter

Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 22

quadro que consideramos preocupante: parece-nos que, geralmente,

O emprego de R nas formas verbais do infinitivo que tendemos a no