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Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia II

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM1
Jean Piaget

Primeiramente gostaria de tornar clara a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento
em geral, e o problema da aprendizagem. Penso que estes problemas so muito diferentes, ainda que algumas
pessoas no faam esta distino.
O desenvolvimento do conhecimento um processo espontneo, ligado ao processo global
embriognese. A embriognese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas tambm
desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funes mentais. No caso
desenvolvimento do conhecimento, a embriognese s termina na vida adulta. um processo
desenvolvimento total que devemos re-situar no contexto geral biolgico e psicolgico.

da
ao
do
de

Em outras palavras, o desenvolvimento um processo que se relaciona com a totalidade de

estruturas do conhecimento. A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem
provocada por situaes - provocada por um experimentador psicolgico; ou por um professor, com referncia
a algum ponto didtico; ou por uma situao externa. Ela provocada, em geral, como oposta ao que
espontneo. Alm disso, um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples.
Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinio contrria a opinio
amplamente sustentada de que o desenvolvimento uma soma de unidades de experincias de
aprendizagem. Para alguns psiclogos o desenvolvimento reduzido a uma srie de itens especficos
aprendidos, e ento o desenvolvimento seria a soma, a acumulao dessa srie de itens especficos. Penso
que essa uma viso atomista que deforma o estado real das coisas.
Na realidade, o desenvolvimento o processo essencial e cada elemento da aprendizagem
ocorre como uma funo do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o
desenvolvimento. Comearei, ento, com uma primeira parte
tratando do desenvolvimento e falarei
sobre aprendizagem na segunda parte.
Para compreender o desenvolvimento do conhecimento,
devemos comear com uma idia que me parece central: a idia de operao.
O conhecimento no uma cpia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento no
simplesmente olhar e fazer uma cpia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio
agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformao
e, conseqentemente, compreender o modo como o objeto construdo. Uma operao , assim, a
essncia do conhecimento. uma ao interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma
operao consistiria na reunio de objetos em uma classe, para construir uma classificao. Ou uma operao
consistiria na ordenao ou colocao de coisas em uma srie. Ou uma operao consistiria em contagem ou
mensurao.
Em outras palavras, um grupo de aes modificando o objeto e possibilitando ao sujeito do
conhecimento alcanar as estruturas da transformao. Uma operao uma ao interiorizada. Mas, alm
disso, uma ao reversvel; isto , pode ocorrer em dois sentidos, por exemplo, adio ou subtrao, juntar
ou separar. Assim, um tipo particular de ao que constri estruturas lgicas. Acima de tudo, uma operao
nunca isolada. sempre ligada a outras operaes e, como resultado, sempre parte de uma estrutura total.
Por exemplo, uma classe lgica no existe isoladamente; o que existe uma estrutura total de classificao.
Uma relao assimtrica no existe isolada. A seriao uma estrutura operacional natural, bsica. Um
nmero no existe isolado. O que existe uma srie de nmeros, que constituem uma estrutura, uma
extraordinariamente rica estrutura cujas propriedades variadas tem sido reveladas pelos matemticos.
Estas estruturas operacionais so o que me parece constituir a base do conhecimento, a realidade
psicolgica natural, nos termos em que ns compreendemos o desenvolvimento do conhecimento. E o
problema central do desenvolvimento compreender a formao, elaborao, organizao e funcionamento
dessas estruturas.
1

Este texto foi traduzido por Paulo Francisco Slomp do original includo no livro de: LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F.
Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.Que, por sua vez, a reimpresso
das pginas 7-19 de: RIPPLE R. e ROCKCASTLE, V. Piaget rediscovered. Cornell University, 1964

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Gostaria de rever os estgios de desenvolvimento dessas estruturas, no em cada detalhe, mas

simplesmente como uma rememorao. Distinguiria quatro grandes estgios.

O primeiro o estgio sensrio-motor, pr-verbal, durando aproximadamente os 18 primeiros

meses de vida. Durante este estgio desenvolve-se o conhecimento prtico, que constitui a
subestrutura do conhecimento representativo posterior. Um exemplo a construo do esquema do
objeto permanente. Para um beb, durante os primeiros meses, um objeto no tem permanncia.
Quando ele desaparece do campo perceptivo, no mais existe. No h tentativa de peg-lo novamente.
Mais tarde o beb buscar ach-lo e ach-lo- por sua localizao espacial. Conseqentemente, junto
com a construo do objeto permanente surge a construo do espao prtico ou sensrio-motor.
Similarmente h a construo da sucesso temporal e da causalidade sensrio-motora elementar.

Em outras palavras, h
representativo ulterior.

uma srie de estruturas que so indispensveis para o pensamento

Num segundo estgio temos a representao pr-operacional -- o incio da linguagem, da funo

simblica e, assim, do pensamento ou representao. Mas, no nvel do pensamento representativo, h
agora uma reconstruo de tudo o que foi desenvolvido no nvel sensrio-motor. Isto , as aes
sensrio-motoras no so imediatamente transformadas em operaes.

Na verdade, durante todo este segundo perodo de representaes pr-operacionais no h ainda

operaes como defini este termo h pouco. Especificamente ainda no h conservao, que o critrio
psicolgico da presena de operaes reversveis. Por exemplo, se pusermos o liquido de um copo
em um outro de formato diferente, a criana em fase pr-operacional pensar que h mais em um
do que em outro. Na ausncia da reversibilidade no h conservao da quantidade.

Em um terceiro estgio aparecem as primeiras operaes, mas as chamo de operaes concretas

devido ao fato de que elas operam com objetos, e ainda no sobre hipteses expressadas
verbalmente. Por exemplo, h as operaes de classificao, ordenamento, a construo da idia de
nmero, operaes espaciais e temporais e todas as operaes fundamentais da lgica elementar
de classes e relaes, da matemtica elementar, da geometria elementar e at da fsica elementar.

Finalmente, no quarto estgio estas operaes so ultrapassadas medida que a criana alcana o
nvel que chamo de operaes formais ou hipottico-dedutivas; isto , ela agora pode raciocinar com
hipteses e no s com objetos. Ela constri novas operaes, operaes de lgica proposicional, e
no simplesmente as operaes de classes, relaes e nmeros. Ela atinge novas estruturas que so de
um lado combinatrias, correspondentes ao que os matemticos chamam de redes (lattices); por
outro lado atingem grupos mais complicados de estruturas. Ao nvel de operaes concretas, as
operaes aplicam-se a uma circunvizinhana imediata: por exemplo, a classificao por incluses
sucessivas. No nvel combinatrio, entretanto, os grupos so muito mais mveis.

Estes ento so os quatro estgios que identificamos, cuja formao tentaremos agora explicar.
Que fatores podem ser invocados para explicar o desenvolvimento de um conjunto de estruturas para outras?
Parece-me que h quatro fatores principais: o primeiro de todos, maturao, no sentido de Gesell, uma
vez que esse desenvolvimento uma continuao da embriognese; o segundo, o papel da experincia,
dos efeitos do ambiente fsico na estrutura da inteligncia; o terceiro, a transmisso social em sentido amplo
(transmisso por linguagem, educao, etc.); e o quarto, um fator que com freqncia negligenciado,
mas que me parece fundamental e at o fator principal.
Chamarei a este fator de equilibrao ou, se preferirem, de auto-regulao.Comecemos com o primeiro
fator, a maturao. Pode-se pensar que estes estgios so simplesmente um reflexo de uma maturao interna
do sistema nervoso, seguindo as hipteses de Gesell, por exemplo. Bem, a maturao certamente desempenha
um papel indispensvel e no pode ser ignorada. Toma parte certamente em cada transformao que ocorre
durante o desenvolvimento da criana. Entretanto este primeiro fator por si s insuficiente.

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Antes de tudo, no sabemos praticamente nada acerca da maturao do sistema nervoso alm dos
primeiros meses da existncia da criana. Sabemos alguma coisa acerca disto durante os dois primeiros anos,
mas pouco sabemos nos seguintes. Acima de tudo a maturao no explica tudo, por que a idade mdia
na qual este estgio aparece (idade cronolgica mdia) varia grandemente de uma para outra sociedade. O
ordenamento desses estgios constante e tem sido encontrado em todas as sociedades estudadas. Foi
encontrado em vrios pases onde os psiclogos em universidades refizeram os experimentos, sendo
encontrados em povos africanos, por exemplo, nos povos Buscomanos, no Ir, seja em vilarejos como em
cidades. Entretanto ainda que a ordem de sucesso seja constante, a idade cronolgica desses estgios
varia
bastante. Por exemplo, as idades encontradas em Genebra no so necessariamente as idades que
foram encontradas nos Estados Unidos.
No Ir, na cidade de Teer, acharam-se aproximadamente as mesmas idades de Genebra, mas h um
atraso sistemtico de 2 anos nas crianas camponesas. Os psiclogos canadenses que refizeram nossos
experimentos, Monique Laurendeau e Father Adrien Penard, acharam uma vez mais as mesmas idades em
Montreal. Mas quando refizeram os experimentos na Martinica, encontraram um atraso de quatro anos em
todos os experimentos e isso a despeito de as crianas da Martinica irem a uma escola organizada
conforme o sistema francs e com o currculo francs e alcanarem ao fim dessa escola elementar um
certificado de educao primria mais alto. H ento um atraso
de quatro anos, isto , h os mesmos
estgios, mas sistematicamente atrasados. Assim v-se que essas variaes de idade mostram que a
maturao no explica tudo. Continuarei agora a examinar o papel desempenhado pela experincia. A
experincia de objetos, da realidade fsica, objetivamente um fator bsico no desenvolvimento das
estruturas cognitivas. Mas mais uma vez este fator no explica tudo. Eu posso dar duas razes para isso.
A primeira razo a de que alguns conceitos que aparecem no inicio do estgio das operaes
concretas so tais que no posso ver como poderiam ser formados a partir da experincia. Como um
exemplo tomemos a conservao de substncia no caso de mudana da forma de uma bola de massa de
modelar (plastilina ou argila).
Damos essa bola de massa de modelar a uma criana que a modifica em uma
forma de salsicha e a ela perguntamos se h a mesma quantidade de matria, isto , a mesma quantidade de
substncia de antes. Perguntamos tambm se agora tem o mesmo peso e por fim se tem o mesmo
volume. O volume medido pelo deslocamento de gua quando colocamos a bola ou a salsicha e um copo
com gua. Os achados, que tem sido os mesmos sempre que o experimento tem sido feito, mostramnos primeiro a conservao da quantidade de substncia. Aproximadamente aos oito anos a criana dir:
"H a mesma quantidade de massinha". Somente mais tarde a criana afirma que o peso conservado e
ainda mais tarde que o volume conservado. Assim pergunto-lhes de onde vem a idia da conservao
da substncia. O que uma substncia constante e invariante quando no possui peso ou volume
constante? Atravs da percepo pode-se constatar o peso da bola ou o volume dela, mas a percepo no
pode dar uma idia da quantidade de substncia. Nenhum experimento, nenhuma experincia pode mostrar
criana que h a mesma quantidade de substncia. Ela pode pesar a bola e isso levar a
conservao do peso. Ela pode mergulhar a bola na gua e isso levar conservao de volume. Mas a noo
de substncia atingida antes da de peso e de volume. Essa conservao de substncia simplesmente
uma necessidade lgica. Agora a criana compreende que quando h uma transformao algo deve ser
conservado pois revertendo a transformao pode-se voltar ao ponto de partida e de novo ter a bola. Ela sabe
que algo conservado mas no sabe o qu. Ainda no o peso, nem o volume; simplesmente a forma lgica
-- uma necessidade lgica. Mas parece-me um exemplo de progresso no conhecimento, uma necessidade lgica
de algo a ser conservado ainda que a experincia no pode ter levado essa noo. Minha segunda objeo
contra a suficincia da experincia como um fator de explicao a de que a noo de experincia muito
equvoca. H, de fato, duas espcies de experincias que so psicologicamente muito diferentes e essa
diferena muito importante do ponto de vista pedaggico. devido importncia pedaggica que enfatizo
essa distino. Em primeiro lugar, h o que chamarei experincia fsica, e em segundo, o que chamarei de
experincia lgico-matemtica.
A experincia fsica consiste no agir sobre os objetos e construir algum conhecimento sobre os
objetos mediante a abstrao dos objetos. Por exemplo, para descobrir que este cachimbo mais pesado
do que este fsforo a criana pesa ambos e encontra a diferena nos prprios objetos. Isso experincia
no sentido comum do termo -- o sentido usado pelos empiristas. Mas h um segundo tipo de experincia, que
chamarei de lgico-matemtica, onde o conhecimento no construdo a partir dos objetos, mas mediante as
aes efetuadas sobre os objetos. Isso no a mesma coisa. Quando se age sobre os objetos, os objetos
continuam a, mas h tambm uma srie de aes que modificam os objetos. Darei um exemplo deste tipo de
experincia. um lindo exemplo, pois pude verific-lo muitas vezes em crianas pequenas abaixo de sete
anos, mas tambm um exemplo que um dos meus amigos matemticos relatou-me sobre sua prpria

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infncia,e ele data sua carreira de matemtico a partir dessa experincia. Quando ele tinha quatro ou cinco
anos -- no sei exatamente que idade, mas era muito pequeno -- estava sentado no cho do jardim e contava
sementes. Para cont-las colocou-as em fileira, contando uma, duas, trs, at dez.
Ao terminar de
contar, comeou a cont-las em sentido contrrio. Comeou pelo fim e ainda uma vez encontrou dez. Achou isso
maravilhoso, que houvesse dez em um sentido e dez
no outro. Ento colocou-as em crculo e contou-as
daquele modo e achou dez de novo. Voltou a cont-las em sentido contrrio e de novo achou dez. Depois
colocou-as em outra disposio, contou-as e achou dez de novo. Essa foi a descoberta que ele fez. Ora, o que
verdadeiramente ele descobriu? Ele no descobriu uma propriedade das sementes, descobriu uma propriedade
da ao de ordenar. As sementes no possuem ordem. Foi a sua ao que introduziu um ordenamento em
fileira ou circular, ou algum outro tipo de ordem. Ele descobriu que a soma era independente da ordem. A
ordem era a ao que ele introduzia entre as sementes. O mesmo princpio aplicava-se a soma. As sementes
no possuem soma; eram simplesmente uma pilha. Para fazer uma soma, era necessria uma ao -- a
operao de coloc-las juntas e cont-las. Ele descobriu que a soma era independente da ordem, em outras
palavras, que a ao de p-las junto era independente da ao de orden-las. Descobriu uma propriedade
da ao e no de uma propriedade das sementes.
Pode ser dito que da natureza das sementes deixar que isso seja feito a elas e isso verdadeiro.
Mas poderiam ter sido gotas de gua, e as gotas no deixariam isso ser feito a elas porque duas gotas mais
duas gotas no formam quatro gotas de gua, como se sabe muito bem. Gotas de gua no deixariam ento
que isso fosse feito com elas. Estamos de acordo quanto a isso.Assim, no a propriedade fsica das sementes
que a experincia demonstra. uma propriedade das aes realizadas fora das sementes e isso
resulta em outra forma de experincia. Esse o ponto de partida da deduo matemtica. A deduo
subseqente consistir da interiorizao dessas aes e ento da combinao delas sem necessitar qualquer
semente. O matemtico no mais necessita de suas sementes. Pode combinar suas operaes simplesmente
com smbolos e o ponto de partida dessa deduo matemtica a experincia lgico-matemtica e isso no
experincia no sentido dos empiristas.
o comeo de coordenao das aes, mas essa coordenao das aes antes do estgio das
operaes necessita ser apoiada em materiais concretos. Mais tarde, essa ordenao das aes leva s
estruturas lgico-matemticas. Creio que a lgica no um derivado da linguagem. A fonte da lgica muito
mais profunda. a coordenao geral das aes,aes de juntar coisas, ou orden-las, etc. isso que
experincia lgico-matemtica. uma experincia das aes do sujeito e no uma experincia de objetos em si
mesmos. uma experincia que se faz necessria antes que possa haver operaes. Uma vez que as
operaes sejam atingidas, essa experincia no mais necessria e a coordenao das aes pode ocorrer
por si mesma, sob a forma de deduo e construo de estruturas abstratas.
O terceiro fator a transmisso social -- transmisso lingstica ou transmisso educacional. Este
fator, mais uma vez, fundamental. No nego o papel de qualquer desses fatores; todos desempenham uma
parte. Mas este fator insuficiente porque a criana pode receber valiosa informao via linguagem, ou via
educao dirigida por um adulto, apenas se estiver num estado que possa compreender esta informao. Isto
, para receber a informao ela deve ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informao. Essa a
razo por que no se pode ensinar alta matemtica a uma criana de cinco anos. Ela no tem a estrutura que a
capacite a entender.
Buscarei um exemplo muito mais simples, um exemplo de transmisso lingstica. Em meu primeiro
trabalho no campo da psicologia da criana, gastei bastante tempo estudando a relao entre a parte e o todo na
experincia concreta e na linguagem. Por exemplo, usei o teste de Burt, empregando a sentena, "Algumas de
minhas flores so margaridas". As crianas sabem que todas as margaridas so brancas, logo h trs possveis
concluses: todo o buqu branco, ou parte do buqu branco, ou nenhuma flor do buqu branca. Descobri
que at nove anos (isto foi em Paris, de modo que as crianas entendiam a lngua francesa) elas
respondiam, "Todo o buqu branco ou algumas flores so brancas". As duas coisas significavam a mesma
coisa. Elas no entendiam a expresso "Algumas de minhas flores". Elas no entendiam este "de" como
genitivo partitivo, como uma incluso de algumas flores no meu buqu. Compreendiam algumas de minhas
flores como sendo as minhas diversas flores, como se diversas flores fossem confundidas com uma mesma
classe. Assim as crianas que at nove anos de idade ouvem diariamente uma estrutura lingstica que
implica a incluso de uma subclasse em uma classe e no entanto no entendem essa estrutura. s quando
elas por si mesmas se apoderam com firmeza dessa estrutura lgica, quando elas constroem por si
mesmas, de acordo com as leis do desenvolvimento que discutiremos, que so
bem sucedidas na
compreenso correta de expresso lingstica. Chego agora ao quarto fator que se acresce aos trs
precedentes e que parece a mim ser fundamental. o que eu chamo o fator de equilibrao.

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Uma vez que j existem trs fatores, eles devem de algum modo estar equilibrados entre si. Esta
uma razo para trazer ao foco o fator da equilibrao. H uma segunda razo, entretanto, que parece-me
ser fundamental. que no ato de conhecer o sujeito ativo e, conseqentemente, defrontar-se- com uma
perturbao externa, e reagir como fim de compensar e conseqentemente tender para o equilbrio. O
equilbrio, definido por compensao ativa, leva reversibilidade. A reversibilidade operacional um modelo de
um sistema equilibrado, onde a transformao em um sentido compensada por uma transformao em
outro. A equilibrao, como eu a entendo, um processo ativo.
um processo de auto-regulao. Acho que esta auto-regulao um fator fundamental no
desenvolvimento. Uso este termo no sentido em que ele usado na ciberntica, isto , no sentido de
processos com retroalimentao (feedback e feedforward), de processos que se regulam a si prprios mediante
uma compensao progressiva dos sistemas. Este processo de equilibrao toma a forma de uma sucesso
de nveis de equilbrio, de nveis que tem uma certa probabilidade que chamarei de probabilidade
seqencial, isto , as probabilidades no so estabelecidas a priori. H uma seqncia de nveis. No
possvel alcanar o segundo nvel a no ser que o equilbrio tenha sido alcanado no primeiro nvel, e o
equilbrio do terceiro nvel s se torna possvel quando o equilbrio do segundo nvel tenha sido alcanado, e
assim por diante. Isto , cada nvel determinado como o mais provvel, dado que o nvel precedente tenha sido
alcanado. No o mais provvel no incio, mas o mais provvel uma vez que o nvel precedente tenha sido
atingido. Como um exemplo, vejamos o desenvolvimento da idia de conservao na transformao da bola de
plastilina em uma forma de salsicha. Aqui pode se distinguir quatro nveis.
O mais provvel no incio a criana pensar em apenas uma dimenso. Suponha-se que haja uma
probabilidade de 0,8, por exemplo, de que a criana focalizar o comprimento e que a largura tenha uma
probabilidade de 0,2. Isso significaria que de dez crianas, oito focalizariam apenas o comprimento sem
prestar ateno para a largura, e duas focalizariam a largura sem ateno para o comprimento. Elas
focalizariam apenas uma dimenso ou a outra. Uma vez que as duas dimenses so independentes neste
estgio, a focalizao de ambas ao mesmo tempo tem uma probabilidade de apenas 0,16. Isto menos do que
seja uma dentre as duas.
Em outras palavras, o mais provvel no comeo a focalizao em somente uma dimenso e de fato
a criana dir: " mais comprido, logo h mais na salsicha". Uma vez alcanado este primeiro nvel, se
continuarmos a alongar a salsicha, chegar um momento em que ela dir: "No, agora est muito fino, ento
tem menos.". Agora a criana pensa na largura, mas esquece o comprimento. Assim chega-se a um segundo
nvel que se torna mais provvel aps o primeiro, mas que no o mais provvel no ponto de partida. Uma
vez que a criana se alertou para a largura voltar cedo ou tarde a se alertar para o comprimento. Aqui tem-se
um terceiro nvel onde ela oscilar entre a largura e comprimento e onde descobrir que ambos so
relacionados. Quando se alonga faz-se ficar mais fino; quando se encurta, faz-se ficar mais grosso. A
criana descobre que ambas dimenses esto solidamente relacionadas e, ao descobrir essa relao, ela
comear a pensar em termos de transformao e no somente em termos da configurao final. Agora
ela dir que quando fica mais comprido a massa torna-se mais fina, logo a mesma coisa. H mais da massa
no comprimento, porm menos em largura. Quando se faz a massa mais curta ela fica mais grossa; h menos no
comprimento e mais na largura, logo h uma compensao -- compensao que define o equilbrio no sentido
que eu o defini h pouco. Conseqentemente temos operaes e conservao. Em outras palavras, no
curso desses desenvolvimentos encontram-se sempre um processo de auto-regulao que chamo de
equilibrao e que me parece o fator fundamental na aquisio do conhecimento lgico-matemtico. Continuarei
agora com a segunda parte de minha conferncia, isto , a abordar o tpico da aprendizagem.
Classicamente a aprendizagem baseada no esquema estmulo-resposta. Penso que o esquema
estmulo-resposta, embora no diga que ele seja falso, de qualquer modo inteiramente incapaz de explicar
a aprendizagem cognitiva. Por qu? Porque quando se pensa no esquema estmulo-resposta, usualmente
se pensa que primeiro h um estmulo e aps uma resposta produzida por este estmulo. De minha
parte estou convencido de que a resposta estava l primeiro, se que posso me expressar assim. Um estmulo
um estmulo somente na medida em que significativo e ele se torna significativo somente na medida em que
h uma estrutura que permite sua assimilao, uma estrutura que pode acolher este estmulo, mas que ao
mesmo tempo produz a resposta. Em outras palavras, eu proporia que o esquema estmulo-resposta fosse
escrito em forma circular -- em forma de esquema ou de estrutura que no seja apenas em um sentido. Eu
proporia que acima de tudo, entre o estmulo e a resposta haja um organismo, um organismo e sua estrutura.
O estmulo realmente um estmulo apenas quando assimilado por uma estrutura, e esta estrutura que
produza resposta.

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Conseqentemente, no um exagero dizer-se que a resposta est l primeiro, ou se preferirem,

que no princpio h a estrutura. Naturalmente gostaramos de compreender como esta estrutura se forma. Tentei
fazer isto h pouco, apresentando um modelo de equilibrao ou auto-regulao. Uma vez que haja uma
estrutura, o estmulo produzir uma resposta, mas somente por intermdio dessa estrutura. Gostaria de
apresentar alguns fatos. Temos fatos em grande nmero. Escolherei apenas um ou dois e alguns fatos
reunidos por nosso colega Smedslund (Smedslund est sediado no Centro de Estudos Cognitivos de Harvard).
Smedslund chegou a Genebra h alguns anos convencido (havia publicado isso em um de seus escritos) que o
desenvolvimento das idias de conservao poderia ser indefinidamente acelerado atravs de aprendizagem do
tipo estmulo-resposta. Convidei Smedslund a ficar um ano em Genebra para nos mostrar que ele poderia
acelerar o desenvolvimento da conservao operacional.
Relatarei apenas um de seus experimentos. Durante o ano que passou em Genebra ele escolheu
trabalhar com a conservao de peso. A conservao de peso , de fato, fcil de estudar, uma vez que h um
possvel reforamento externo, isto , simplesmente pesando a bola e a salsicha na balana. Logo pode-se
estudar as reaes das crianas a estes resultados externos. Smedslund estudou a conservao de peso, por
um lado, e por outro, estudou a transitividade de pesos, isto , a transitividade de igualdades: se A igual a B e
B igual a C, ento A igual a C, ou a transitividade de desigualdades: se A menos do que B e B menos
do que C, ento A menos do que C. No que diz respeito conservao, Smedslund foi bem sucedido muito
facilmente com crianas de cinco e seis anos de idade. Ele conseguiu que generalizassem que o peso
conservado quando a bola transformada em formato diferente.
A criana v a bola transformada em uma salsicha, ou em pequenos pedaos, ou em uma bolacha, ou
outra forma; pesa e v que sempre a mesma coisa. Ela afirmar que ser sempre a mesma coisa. No
importa o que se faa com o material; ficar com o mesmo peso. Assim, Smedslund chegou muito facilmente a
conservao do peso mediante essa espcie de reforo externo. No entanto, em contraste com isto, o mesmo
mtodo no teve sucesso para ensinar a transitividade. As crianas resistiam noo de transitividade. Uma
criana predizia corretamente em certos casos, mas fazia suas predies como uma possibilidade ou uma
probabilidade e no como uma certeza. Nunca houve essa certeza generalizada no caso de transitividade.
Assim h o primeiro exemplo, que me perece muito instrutivo, devido ao fato de que nesse problema de
conservao do peso h dois aspectos. H o aspecto fsico e o aspecto lgico-matemtico. Note-se que
Smedeslund comeou seu estudo por estabelecer que havia uma correlao entre conservao e
transitividade. Comeou fazendo um estudo estatstico da relao entre respostas espontneas s questes
sobre conservao e respostas espontneas s questes sobre transitividade, e descobriu que havia uma
correlao muito significativa. Mas na experincia de aprendizagem, ele obteve uma aprendizagem de
conservao e no uma de transitividade. Conseqentemente, foi bem sucedido em obter aprendizagem daquilo
que chamei anteriormente de experincia fsica (isso no surpreendente; simplesmente uma questo de
observar fatos sobre objetos),mas no obteve sucesso em obter uma aprendizagem na construo da estrutura
lgica. Isso tampouco me surpreende, uma vez que a estrutura lgica no o resultado da experincia fsica.
Ela no pode ser obtida por reforo externo. A estrutura lgica alcanada apenas atravs da equilibrao
interna, por auto-regulao, e o reforo externo de observar a balana no foi suficiente para estabelecer esta
estrutura lgica de transitividade.
Eu poderia dar muitos outros exemplos comparveis, mas parece-me
desnecessrio insistir nestes exemplos negativos.
Agora gostaria de mostrar que a aprendizagem possvel no caso das estruturas lgicomatemticas, mas com uma condio -- isto , que a estrutura que se deseja ensinar aos sujeitos esteja
apoiada por estruturas lgico-matemticos mais simples, mais elementares. Dar-lhes-ei um exemplo. o
exemplo da conservao do nmero no caso da correspondncia termo a termo. Se dermos a uma criana
sete fichas azuis e pedirmos-lhe que coloque logo abaixo outras tantas fichas vermelhas, h um estgio properacional em que ela colocar uma vermelha para cada azul. Mas quando se aumenta o espao entre as
vermelhas, fazendo-as formar uma grande fileira, ela dir: "Agora h mais vermelhas do que azuis".
Como ento se pode acelerar, de desejarmos tal, a aquisio dessa conservao de nmero? Bem,
pode-se imaginar uma estrutura anloga, mas em uma situao mais simples, mais elementar. Por exemplo,
com a senhorita Inhelder, estivemos estudando recentemente a noo de correspondncia termo a termo,
dando a criana dois copos do mesmo formato e uma grande pilha de contas. A criana punha uma conta com
uma mo em um copo e ao mesmo tempo uma conta em outro copo com a outra mo. Uma vez atrs da
outra ela repetia esta ao, uma conta em um copo com uma mo e, ao mesmo tempo, uma conta no outro copo
com a outra mo e via que havia a mesma quantidade de cada lado. Ento escondia-se um dos copos. Cobria-se
com algo. Ele no mais via esse copo, mas continuava a colocar uma conta nesse copo e ao mesmo tempo
uma conta no que estava vendo. Ento perguntamos se a igualdade havia sido conservada, se havia ainda a
mesma quantidade em um como no outro copo. Ento verificou-se que as crianas bem pequenas, de cerca de

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quatro anos, no queriam fazer qualquer predio. Elas diziam: "Antes tinha a mesma quantidade, mas
agora no sei. No d para ver, ento no sei". Elas no queriam generalizar. Mas a generalizao foi feita a
partir da idade de cinco anos e meio. Isso est em contraste com o caso das fichas azuis e vermelhas, com
uma fileira espaada, onde no antes dos sete ou oito anos que as crianas diro que h o mesmo
nmero de fichas. Como um exemplo dessa generalizao, lembro-me de um menino de cinco anos e nove
meses que esteve colocando as contas nos copos durante um certo tempo. Quando lhe perguntamos se ele
continuasse fazendo isso durante o dia e a noite e no dia seguinte, se haveria sempre a mesma quantia no
copo. O menino deu esta admirvel resposta:
"Quando a gente sabe, sabe para sempre". Em outras
palavras, este era um raciocnio recorrente. Nesse momento a criana adquire a estrutura neste caso especfico.
O nmero uma sntese de incluso e ordenamento de classe. Essa sntese foi favorecida pelas prprias aes
da criana. Criou-se uma situao onde havia uma interao de uma mesma ao que continuava e que era
portanto ordenada e ao mesmo tempo inclusiva. Tinha-se, por assim dizer, uma sntese localizada de incluso e
ordenamento que facilitava a construo de idia de nmero nesse caso especfico, e ento pde-se
encontrar, em decorrncia, uma influncia dessa experincia sobre a outra experincia. Entretanto, essa
influncia no imediata. Estudamos a generalizao a partir dessa situao recorrente para outra situao em
que as fichas eram colocadas na mesa em fileiras e no uma generalizao imediata, mas tornada
possvel mediante situaes intermedirias. Em outras palavras, pode-se encontrar alguma aprendizagem
dessa estrutura se basearmos a aprendizagem em estruturas mais simples.
Nessa mesma rea do desenvolvimento das estruturas numricas, o psiclogo Joachim Wohlwill, que
passou um ano em nosso Instituto em Genebra, tambm mostrou que essa aquisio pode ser acelerada
atravs da introduo de operaes aditivas, que o que introduzimos tambm no experimento que descrevi
h pouco. Wohlwill introduziu ento de um modo diferente, mas tambm foi capaz de obter um certo efeito de
aprendizagem. Em outra palavras, a aprendizagem possvel se basearmos a estrutura mais complexa em
uma estrutura simples, isto , quando h uma relao natural e desenvolvimento de estruturas e no
simplesmente um reforo externo.
Agora gostaria de tomar alguns minutos para concluir o que estava dizendo. Minha primeira concluso
a de que as estruturas de aprendizagem parecem obedecer as mesmas leis que o desenvolvimento natural
dessas estruturas.
Em outras palavras, a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento e no vice-versa, como j
disse na introduo. Sem dvida poder ser objetado que alguns investigadores tiveram sucesso no ensino de
estruturas operacionais. Mas, quando me deparo com estes fatos, sempre tenho trs questes que desejo ter
respondidas antes de estar convencido. A primeira questo : "Isso uma aprendizagem duradoura? O que
permanece duas semanas ou um ms mais tarde?" Se uma estrutura desenvolve-se espontaneamente, uma
vez alcanado um estado de equilbrio, ela duradoura e continuar atravs de toda a vida da criana. Quando
se atinge a aprendizagem por reforamento externo, o resultado duradouro ou no e quais so as condies
necessrias para ser duradouro? A segunda questo : "Quanto de generalizao possvel?" O que faz a
aprendizagem ser interessante a possibilidade de transferir de uma generalizao. Quando se desenvolve
alguma aprendizagem sempre se pode indagar se isto uma pea isolada na nvoa da vida mental da
criana, ou se realmente uma estrutura dinmica que pode levar generalizao. Ento h uma terceira
questo: "Em caso de cada experincia de aprendizagem, qual foi o nvel operacional do sujeito antes da
experincia e que estruturas mais complexas pde esta aprendizagem alcanar?"
Em outras palavras,
devemos olhar a cada experincia especfica de aprendizagem do ponto de vista das operaes espontneas
que estiverem presentes no incio e o nvel operacional que foi alcanado aps a experincia de aprendizagem.
Minha segunda concluso a de que a relao fundamental envolvida em todo desenvolvimento e toda
aprendizagem no a relao de associao. No esquema estmulo-resposta, a relao entre a resposta e o
estmulo compreendida como sendo uma associao. Em contraste com isto, julgo que a relao fundamental
a de assimilao. Assimilao no o mesmo que associao. Definirei assimilao como a integrao de
qualquer espcie de realidade em uma estrutura. a assimilao que me parece fundamental na
aprendizagem, e que me parece a relao fundamental do ponto de vista das aplicaes pedaggicas ou
didticas.
Todas as minhas afirmaes de hoje representam a criana e o sujeito da aprendizagem como
ativos.
Uma operao uma atividade. A aprendizagem possvel apenas quando h uma assimilao
ativa. essa atividade de parte do sujeito que me parece omitida no esquema estmulo-resposta. A
formulao que proponho coloca nfase na idia da auto-regulao, na assimilao. Toda nfase
colocada na atividade do prprio sujeito, e penso que sem essa atividade no h possvel didtica ou
pedagogia que transforme significativamente o sujeito.

UFRGS PEAD 2009/1

Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia II

Finalmente, e esta ser minha ltima observao, gostaria de comentar uma excelente publicao
do psiclogo Berlyne. Berlyne passou um ano conosco em Genebra, durante o qual tentou traduzir nossos
resultados acerca do desenvolvimento de operaes na linguagem estmulo-resposta, especificamente na
teoria da aprendizagem de Hull.Berlyne publicou em nossa srie de estudos de epistemologia gentica um artigo
muito bom sobre esta comparao entre os resultados de Genebra e a teoria de Hull. No mesmo volume
publiquei um comentrio sobre os resultados de Berlyne. Em essncia os resultados de Berlyne so estes:
nossos achados podem ser muito bem traduzidos para a linguagem Hulliana, mas na condio de que sejam
introduzidas duas modificaes. O prprio Berlyne achou estas modificaes bastante considerveis, mas elas
me pareceram dizer respeito mais a conceitualizao do que a teoria Hulliana em si. No estou bem certo sobre
isso. As duas modificaes so as seguintes. Primeiramente, Berlyne deseja distinguir duas espcies de
resposta no esquema S-R. A primeira resposta no sentido ordinrio e clssico, que chamarei de "resposta
cpia", e a segunda, que Berlyne chamou de "resposta de transformao". As respostas de transformao
consistem na transformao de uma resposta do primeiro tipo em uma outra resposta de primeiro tipo. Estas
transformaes de respostas so o que chamo de operaes e pode-se ver imediatamente que isto uma
modificao muito sria da conceitualizao de Hull, porque est se introduzindo um elemento de transformao
e assim de assimilao e no mais a simples associao da teoria estmulo-resposta.
A segunda modificao que Berlyne introduziu na linguagem estmulo-resposta a introduo do que
ele chama de reforo interno. O que so estes reforos internos? So o que chamo de equilibrao ou autoregulao. Os reforos internos so o que capacita o sujeito a eliminar contradies, incompatibilidades e
conflitos. Todo desenvolvimento composto de conflitos e incompatibilidades momentneas que devem ser
ultrapassadas para alcanar um nvel mais alto de equilbrio. Berlyne chama a essa eliminao de
incompatibilidades de reforos internos. Assim v-se que isso verdadeiramente uma teoria estmuloresposta, se desejar-se, mas primeiro adicionam-se operaes e logo acrescenta-se a equilibrao. tudo o que
desejamos