Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: aproximaes e distanciamentos

Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: aproximaes e

distanciamentos

Freire and Vigotskis in the context of Science Education: proximities and

detachments
Simoni Tormhlen Gehlen1
Milton Antonio Auth2
Dcio Auler3
Maria Cristina Pansera-de-Arajo4
Otavio Aloisio Maldaner 5
Resumo
No contexto da Educao em Cincias, as concepes de Paulo Freire e Lev S.
Vigotski, individualmente, tm contribudo para a configurao de novas perspectivas
de anlise e teorizao do conhecimento cientfico produzido e apropriado pelos
sujeitos. O estudo terico apresentou indicativos de que as idias de Freire e Vigotski
aproximam-se em trs aspectos: a) a valorizao do conhecimento cotidiano; b) as
semelhanas entre o papel dos especialistas em Freire e dos sujeitos mais capazes em
Vigotski e c) a conscientizao; e apresentam distanciamentos em dois: a) na gnese
do conhecimento e b) no ponto de partida do processo de aprendizagem. Alm do
mais, sinaliza-se que a possvel complementaridade das idias dos autores pode
enriquecer propostas curriculares para a Educao em Cincias.
Palavras-chave: Conhecimento cotidiano e cientfico. Gnese do conhecimento.
Educao em Cincias.
Abstract
In the context of Science Education, the conceptions of Paulo Freire and Lev S.
Vigotski have contributed individually to the shaping of new perspectives of analysis
and theory of scientific knowledge that is produced and incorporated by individuals.
This theoretical study indicates that on one hand Freire and Vigotski ideas converge
in three aspects: a) valorization of daily knowledge; b) similarities between the role of
specialists in Freire and the role of more able individuals in Vigotski and c) awareness.
On the other hand, the scholars ideas diverge in two aspects: the knowledge genesis
and b) the starting point of learning process. Moreover, the possible complementarity
of both Freire and Vigotskis ideas may improve curricular proposals in Science
Education.
Keywords: Daily and scientific knowledge. Knowledge genesis. Science Education.
1

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC simoni@ced.ufsc.br

2
Professor Dr. do DeFEM e Mestrado em Educao nas Cincias, Uniju - auth@unijui.edu.br
3
Professor Dr. do MEN/PPGE/CE/UFSM - auler@ce.ufsm.br
4
Professora Dra. do DBQ e Mestrado em Educao nas Cincias, Uniju - pansera@unijui.edu.br
5
Professsor Dr. do DBQ e Mestrado em Educao nas Cincias, Uniju - maldaner@unijui.edu.br

Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

Introduo
No Brasil, o aporte de referenciais como a abordagem histrico-cultural com
base em Vigotski e a abordagem freireana tem balizado estudos no mbito
educacional. Por exemplo, na Educao em Cincias, a influncia da perspectiva
vigotskiana apresenta subsdios a pesquisas que investigam aspectos como: a
construo e desenvolvimento de significados mediante a utilizao da linguagem
(AGUIAR; MORTIMER, 2005; MORTIMER; SCOTT, 2002; FERREIRA; JNIOR,
2005; MORTIMER, 2000) e a configurao de propostas curriculares (PANSERADE-ARAJO; AUTH; MALDANER, 2005; MALDANER; ZANON, 2001). Os
estudos com aporte dos pressupostos de Freire apontam para contribuies como
aquelas relacionadas reorientao curricular e reflexes acerca da prtica docente, a
saber: Angotti, (1991); Auler (2002); Coelho (2005); Delizoicov (1991); Delizoicov;
Angotti (1991); Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002); Pernambuco et al (1988) e
Silva (2004).
O cenrio apresentado revela que os pressupostos de Freire e Vigotski, de
forma individual, vm delineando a maioria das pesquisas brasileiras. Ou seja, adotase um ou outro referencial como principal aporte dos estudos. Situao anloga
descrita, em mbito internacional, por Rodrguez Arocho (2000), que em reviso
bibliogrfica deparou-se com um vasto nmero de referncias particulares a Vigotski,
constatando que raros so os trabalhos que mencionam esse autor em conjunto com
Freire ou que, de alguma forma, vinculam suas idias. Estudos em mbito nacional,
contudo, buscam a articulao entre os pressupostos desses autores, a exemplo de
Marques e Marques (2006) e Moura (2001). Essas pesquisas, no entanto, so
realizadas no mbito da rea de Educao e poucas so aquelas que articulam as idias
de Freire e Vigotski na Educao em Cincias. Diante disso, tentativas tm sido
realizadas no contexto de um projeto interinstitucional de pesquisa intitulado
Desenvolvimento do ser humano em contextos complexos, marcados pela CinciaTecnologia, nos processos de ensino e aprendizagem, 6 no perodo de agosto de 2004
a julho de 2005, envolvendo os grupos de pesquisa Gipec/Uniju7 e GETCTS/UFSM.8

Com apoio financeiro da Fapergs.

Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias, vinculado Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Uniju.
8
Grupo de Estudos Temticos em Cincia-Tecnologia-Sociedade, vinculado Universidade Federal de
Santa Maria.
7

Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

Esses coletivos, apesar de trabalharem com referenciais distintos, respectivamente,

Lev S. Vigotski, Paulo Freire e os pressupostos do movimento Cincia Tecnologia e
Sociedade (CTS), buscam aproximaes e contribuies entre as idias desses autores.
Algumas aproximaes e distanciamentos foram explicitados durante o
desenvolvimento do projeto e proporcionaram respaldo terico ao presente artigo.
Trata-se, agora, de aprofundar isso no campo terico para melhor entender o campo
emprico, mesmo no sendo o escopo deste trabalho. O objetivo consiste em discutir e
sistematizar possveis aproximaes e distanciamentos entre as idias de Freire e
Vigotski no contexto da Educao em Cincias. Nossa hiptese que as idias dos
autores se complementam tanto nas diferenas quanto nas similaridades. A inteno
no contrapor e nem comparar as teorias de Freire e Vigotski, mas sinalizar que
juntas podem aglutinar ainda mais contribuies para o processo educacional.
As articulaes tericas tornaram-se possveis mediante aes sistemticas de
leituras, discusses e anlise de obras referentes abordagem freireana e vigotskiana,
proporcionadas pelos encontros dos grupos Gipec/Uniju e GETCTS/UFSM, no
mbito do projeto interinstitucional, e pelo trabalho de Gehlen (2006).
Contribuies de Freire e Vigotski
Para favorecer a discusso sobre as possveis articulaes entre o pensamento
de Freire e de Vigotski, num primeiro momento de fundamental importncia uma
reflexo mais sistemtica em torno dos pressupostos dos autores. Para tal, com base
em Gehlen (2006), organizou-se dois esquemas-sntese sobre a formao da
conscincia das pessoas, passveis de serem modificados/aprofundados, como
orientadores e organizadores das anlises e sistematizaes futuras (Quadro 1).
Ressalta-se que ao trazermos tona quaisquer aspectos relativos s idias de
Freire e Vigotski, estamos cientes de que ambos produziram suas obras em contextos
histricos e geogrficos diferenciados; Freire, educador brasileiro, viveu de 1921 a
1997 e escreveu suas primeiras obras numa poca em que aflorava a ditadura militar;
Vigotski, psiclogo russo, viveu de 1896 a 1934 e produziu seus trabalhos no perodo
ps Revoluo-Russa.

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Esquema I
Vigotski Cultura Cientfica Sistema Conceitual Conscincia
Vivncia cotidiana
Esquema II
Freire Vivncia/ProblematizaoInvestigao Temtica Reduo Temtica
Conscientizao
Quadro 1: Esquemas-sntese e organizadores das idias de Vigotski e Freire

O esquema I compreende movimentos possveis a partir da teoria de Lev S.

Vigotski e o esquema II sobre concepes de Paulo Freire. Entendemos que ambos
podem apresentar questes pertinentes no contexto de propostas curriculares para a
Educao em Cincias.
A contribuio de Vigotski
Na Educao em Cincias as idias de Vigotski tm auxiliado a configurar
novas perspectivas tericas, considerando o contexto social do estudante. Este autor,
embora enfatizando trabalhos no campo da Psicologia, interessou-se, tambm, pela
Pedagogia e por outras reas, como Artes, Literatura, Direito, Filosofia e Histria, o
que reflete seu percurso marcado pela inter transdisciplinaridade. Ele atribui papel
especial ao contexto social dos sujeitos, destacando o sujeito histrico-cultural, que
interage com os objetos mediado por sistemas de signos. As interaes e significaes
que ocorrem com base no emprego dos signos do origem s funes psicolgicas
superiores, como memria e ateno voluntrias, raciocnio, abstrao, representao,
entre outras.
Nessa perspectiva, a constituio do sujeito e de suas caractersticas
individuais, como personalidade, hbitos, modos de agir e capacidade mental
dependem de interaes com o meio social em que vive (REGO, 2000). O ser humano
passa a ser um agente interativo na criao de seu contexto cultural, na medida em que
tambm por este constitudo. Assim, a cultura torna-se parte da natureza humana, e
passa a evoluir a partir das interaes que vo sendo estabelecidas entre os sujeitos
participantes.

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Ao defender a tese de que o ensino proporciona o desenvolvimento da mente e

a constitui em novas dimenses, Vigotski (2001) defende que as funes psicolgicas
superiores emergem quando os sujeitos participam de processos sociais, como so os
processos escolares no desenvolvimento do pensamento conceitual. Os processos
sociais ocorrem, inicialmente, entre as pessoas ou em mbito intermental, e,
posteriormente, no plano pessoal ou intramental.
Ao ampliar os estudos sobre a teoria de Vigotski quanto ao ensino, tendo como
referncia o esquema I (Quadro 1), colocamos em evidncia o primrdio do processo.
Para o autor, no ensino dos sistemas de conhecimentos a criana aprende algo que no
est diante de seus olhos, que excede em muito sua experincia imediata real e at
mesmo potencial. Nesse caso, os conceitos cientficos, caracterizados como
sistemticos na formao de sistemas hierrquicos, lgicos e coerentes, so os
portes atravs dos quais a tomada de conscincia penetra no reino dos conceitos
infantis (VIGOTSKI, 2001, p. 195). Isso significa que a criana passa a tomar
conscincia de suas vivncias por intermdio da significao dos conhecimentos
sistematizados, a exemplo dos cientficos.
Vigotski, ao enfatizar o abstrato, tinha em mente a via do conhecimento
sistematizado (DUARTE, 2000), bem evidente desde o incio dos processos
sistemticos de aprendizagem, o que abre margem para a interpretao de que seu
ponto de partida estava direcionado cultura cientfica. A significao dos conceitos
sistematizados, para a tomada da conscincia, entretanto, s seria possvel se houvesse
experincia anterior dos aprendizes do perodo ps-revoluo socialista. Esta,
provavelmente era suposta como impregnada de vivncia poltica com ideais de
homem socialista, com mais justia e igualdade. Assim, os conceitos das Cincias
Sociais eram vistos como importantes produtores de sentidos no contexto em
revoluo e evoluo. Da mesma forma, em sua produo terica, a preocupao
girava em torno da compreenso da relao pensamento e linguagem, superando as
dicotomias existentes nesses dois campos.
Na Rssia socialista da dcada de 1920, segundo Daniels (2003), a
modernizao ampla exigia formulaes claras de uma vida melhor e escola caberia
proporcionar o entendimento do conceito de qualidade de vida acenado por sua
acelerao. Ou seja, que fosse capaz de garantir a disponibilidade do equipamento
conceitual para esse novo mundo mediante a formao de pessoas capazes de atuarem
nesse novo mundo tecno-social. Logo, a escola deveria ser a agncia estatal para
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garantir o desenvolvimento de ferramentas conceituais avanadas (DANIELS, 2003,

p.71).
Nessa poca, a sociedade valorizava a cincia e esperava dela a soluo para os
problemas sociais e econmicos do povo sovitico (COLE; SCRIBNER, 1998).
Segundo Rosa e Montero (2002), o objetivo da atividade revolucionria consistia na
construo de uma nova sociedade e, dentro dela, de uma nova cincia. Isso,
entretanto, no seria fcil de ser alcanado, uma vez que, nessa poca, parcela
expressiva da populao da Rssia (cerca de 30%) era analfabeta, e em determinadas
regies sequer havia alguma pessoa alfabetizada.
Vigotski via no materialismo histrico dialtico de Marx uma fonte importante
de entendimento da problemtica da poca. Nas suas elaboraes tericas, adota a
abstrao como fundamento para a aprendizagem/produo do conhecimento
sistematizado, pois conforme Duarte (2000, p. 86), a abstrao uma mediao
indispensvel pela qual a cincia chega essncia da realidade concreta. O concreto
s pode ser adequadamente captado pelo pensamento enquanto ponto de chegada, e
no de partida. Vigotski, por vrias vezes, fez referncia seguinte passagem de Marx
para defender a importncia do mtodo da abstrao na Psicologia, assim como em
todas as cincias.
O concreto concreto porque sntese de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. Por
isso o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado, no como
ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida
tambm da intuio e da representao. No primeiro mtodo, a representao plena volatiliza-se
em determinaes abstratas, no segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo do
concreto por meio do pensamento (Marx, 1978, apud Duarte, 2000, p. 93).

Na dialtica de Marx, no que se refere s relaes entre o lgico e o histrico

de um objeto, Duarte (2000) observa que o pensamento humano analisa a lgica da
fase mais desenvolvida do objeto e vai at a histria. Tal movimento ocorre para
compreender a gnese desse objeto e as fases anteriores do processo histrico. Em seu
entender, a anlise histrica aprofunda a compreenso da fase mais desenvolvida,
tornando ainda mais rica a reproduo do concreto pelo pensamento, reproduo essa
que requer a mediao das abstraes. Sob essa tica, o desenvolvimento da criana
precisa partir do mais desenvolvido para o menos, dos conceitos sistematizados para
os conceitos do cotidiano, o que constitui a chave para a compreenso do
desenvolvimento infantil na interao da criana com o adulto.
Seguindo o esquema I, o Sistema Conceitual a etapa em que os
conhecimentos cientficos e cotidianos exercem influncia uns sobre os outros.
6

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Segundo Vigotski (2001, p. 348), no pensamento infantil, no se separa os conceitos

adquiridos na escola dos conceitos adquiridos em casa. Os conceitos constituem um
sistema de relaes e generalizaes contido nas palavras e determinado por um
processo histrico-cultural.
Os conceitos cotidianos so aqueles que o estudante internaliza a partir do
meio em que vive, mediante interaes com pessoas da famlia, com grupos de amigos,
com vizinhos, entre outras possibilidades no seu contexto. Ou seja, so conceitos
construdos com base na observao, manipulao e vivncia direta dos sujeitos e
compreendidos como uma construo social, mediada pela interao com o outro
(REGO, 1995). Nesse contexto, todavia, os conceitos constituem-se de forma
assistemtica, vagamente definidos e impregnados de vivncia, sem formar
conscincia deles. Esses conceitos constituem a base do desenvolvimento, na mente
da criana, de estruturas importantes de generalizao, sem as quais os conhecimentos
sistematizados no seriam possveis.
Compreendemos, com base em Vigotski (2001), que no processo de formao
dos conceitos cientficos e cotidianos no h uma linha de ruptura em sua evoluo.
Os conceitos cientficos e cotidianos se relacionam e se influenciam, sem
transformao do conhecimento cotidiano em cientfico, o que permite a evoluo de
ambos. Vigotski defende a existncia de vnculos e movimentos em sentidos opostos
entre eles.
[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais
elementares e inferiores a superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desenvolvem de
cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e
inferiores (Vigotski 2001, p.348).

Para explicar esses movimentos o autor lanou mo da analogia do

aprendizado da lngua estrangeira. A criana aprende esta lngua de uma forma
diferente do aprendizado da lngua materna, pois ocorre numa via oposta, na qual
primeiramente aprende as estruturas superiores da lngua, comeando pelas palavras
para as quais j domina um conceito, com a construo de frases e estrutura
gramatical. Isto , desenvolvem-se antes as propriedades vinculadas tomada de
conscincia e inteno e depois aquelas ligadas ao emprego inconsciente e no
intencional da fala.
Nesse caminho diferenciado dos dois tipos de conceitos, a aprendizagem
cientfica no se configura como uma mudana conceitual, mas como a passagem de

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uma forma de conceituar para outra (POZO et al, 1991, p. 89). Esse fato possibilita
que os conhecimentos alcancem novos nveis de desenvolvimento, ou seja, evoluam
em significado, passando a nveis mais abstratos. Os conceitos, ao evolurem em
significado, tornam possvel a conscincia conceitual, o que seria o ponto de chegada
em nosso Esquema I. Desta maneira, a tomada de conscincia se realiza atravs da
formao de um sistema de conceitos, baseado em determinadas relaes recprocas
de generalidade, e que tal tomada de conscincia dos conceitos os torna arbitrrios
(VIGOTSKI, 2001, p.295). Assim, no h transformao de um sistema de conceitos
em outro, como muitas vezes entendido quando se parte de conceitos do cotidiano
na educao escolar, mas uma influncia recproca que permite a evoluo de ambos
em suas vias prprias e diferenciadas.
A contribuio de Freire
Outro educador de grande relevncia, no campo educacional, Paulo Freire,
contudo seus pressupostos tm sido bastante negligenciados na Educao em Cincias.
Uma apropriao bastante livre de algumas de suas idias permitiu construir o
Esquema II (Quadro 1), e que ser seguido para a discusso que serve aos propsitos
de nosso estudo, especialmente, no que diz respeito complementaridade s
concepes vigotskianas para a educao cientfica escolar.
Em Freire (1987, 1993, 1996), compreendemos que o ponto de partida do
processo educacional est vinculado vivncia dos sujeitos, seus contextos, seus
problemas, suas angstias e, acima de tudo, s contradies presentes no mundo
vivido. Considerando a educao como um ato poltico, no sentido de estar engajada
em aes transformadoras, a qual consiste na construo/elaborao do conhecimento
de forma crtica pelos excludos, este educador enfatiza como fundamental levar em
conta o saber de experincia feito como ponto de partida.
Freire props uma educao que estimulasse a colaborao, a deciso, a
participao, a responsabilidade social e poltica e, acima de tudo, a constituio de
um sujeito autnomo. Falava em educao como um ato de transformao, da
necessidade tanto do aluno conhecer os problemas sociais que o afligiam quanto de se
estimular o povo a engajar-se na vida pblica.
Nesse sentido, segundo Freire e Macedo (1990), a alfabetizao vista como
uma forma de poltica cultural, uma vez que esta no se concretiza pelo simples ato de
juntar letras e palavras. Para estes autores, preciso ir alm dessa compreenso e

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comear a pens-la como a relao entre os educandos e o mundo de uma forma

crtica e transformadora. Faziam parte da dinmica pedaggica de Freire perguntas
problematizadoras em torno da subjetividade das coisas, da razo de elas serem ou
no serem, de suas finalidades, no seu contexto. Questionamentos como: O qu? Por
qu? Como? Para qu? Por quem? Para quem? Contra qu? Contra quem? A favor de
quem? A favor de qu? (FREIRE, 2001, p. 38) permeavam as discusses em que os
educandos eram desafiados a perceberem as injustias que os oprimiam e a
necessidade de lutar por mudanas. Ou seja, Freire passou a problematizar, mediante a
ao dialgica, o mundo da vida dos educandos.
A dinmica pedaggica adotada por Freire no processo de alfabetizao,
acerca de uma pedagogia de incluso, comeou no incio dos anos 60, quando, no
Brasil, afloraram as manifestaes sociais. Tais movimentos objetivavam romper com
as tradies arcaicas, autoritrias, discriminatrias e elitistas vigentes, em busca de
justia, igualdade e dignidade. Nesse contexto efervescente, de anseio pelas mudanas
sociais e polticas, suas concepes foram vistas como uma ameaa pelas classes
dominantes, motivo pelo qual foi exilado por cerca de 16 anos.
Freire (1987) sempre destacou a importncia da dialogicidade, posto que o
dilogo9 entre educador e educando o aspecto fundamental para a problematizao
de situaes reais vividas pelo educando. Santos (2002, p. 46), analisando
pressupostos freireanos, destaca que o dilogo no o que impe, o que maneja, mas
o que desvela a realidade. Da a importncia da problematizao. No entendimento
de Freire (1987), problematizar consiste em abordar questes que emergem de
situaes que fazem parte da vivncia dos educandos. desencadear uma anlise
crtica sobre a realidade problema, para que o educando perceba esta questo e
reconhea a necessidade de mudanas.
No momento da problematizao de fundamental importncia estimular a
curiosidade do ser humano que, segundo Freire (1996, p.87), me faz perguntar,
conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer. Para este autor, a construo ou a
produo do conhecimento implica o exerccio da curiosidade, para que os professores
e educandos se assumam epistemologicamente curiosos.
Ao problematizar busca-se trazer o saber da experincia dos estudantes, no
como algo a ser desprezado ou ignorado, mas como ponto de partida, uma vez que a
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Para Freire (1987), nessa etapa que comea a formao da nova percepo e do novo conhecimento,
relacionado conscincia mxima possvel.

Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

compreenso do mundo em que vivem os estudantes que necessita ser considerado no

incio do processo de alfabetizao. Dessa forma, ao valorizarmos seus conhecimentos
estamos trazendo para a escola muito mais do que temas a serem estudados, mas
tambm aspectos histrico-culturais, polticos e ambientais do educando e da
comunidade escolar. Desconsiderar esses aspectos voltar-se para uma escola
desvinculada da realidade, vazia de significado.
Freire (1993, p.70), no entanto, esclarece que partir desses conhecimentos no
significa ficar neles, mas sim buscar novos.
[...] partir do saber que os educandos tenham no significa ficar girando em torno deste saber.
Partir significa pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer.
Jamais disse como s vezes sugerem ou dizem que eu disse que deveramos girar embevecidos,
em torno do saber dos educandos, como mariposas em volta da luz. Partir do saber de
experincia feito para super-lo no ficar nele.

A passagem da conscincia real (efetiva)10 para a conscincia mxima possvel,

a superao do saber de experincia feito, mediante um processo dialgico e
problematizador, buscada por meio da Investigao Temtica.11 Nesta, identificado
o Tema Gerador, parte-se para a Reduo Temtica, etapa em que fundamental o
questionamento: quais campos de conhecimentos so necessrios para a compreenso
e superao da situao significativa presente no tema? Num processo de
planejamento coletivo e interdisciplinar, cabe aos especialistas selecionar quais
conhecimentos/contedos de sua rea sero necessrios para a compreenso do tema.
Nas palavras de Freire (1987, p. 115):
[...] feita a delimitao temtica, caber a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar
equipe interdisciplinar o projeto de reduo do tema. No processo de reduo deste, o
especialista busca os seus ncleos fundamentais que, constituindo-se em unidades de
aprendizagem e estabelecendo uma seqncia entre si, do a viso geral do tema reduzido.

10

Freire (1987) discute as categorias conscincia real (efetiva) e conscincia mxima possvel
tendo como referncia as idias de Goldman, sendo que na primeira os homens se encontram limitados
na possibilidade de perceber mais alm das situaes-limites e a segunda identifica-se com as
solues praticveis despercebidas (p.107). Essas categorias, respectivamente, so anlogas s
categorias conscincia ingnua e conscincia crtica, adotadas por Freire em momentos anteriores.
11
A Investigao Temtica pode ser compreendida mediante o desenvolvimento de um processo
sistematizado por Delizoicov (1991), em cinco etapas: Primeira: levantamento preliminar, que
consiste em reconhecer o ambiente em que vive o aluno, seu meio, seu contexto; Segunda: escolha de
situaes que sintetizam as contradies vividas, bem como a escolha de codificaes; Terceira:
realizao de dilogos decodificadores, obtendo destes os temas geradores; Quarta: Reduo Temtica,
a qual consiste em um trabalho de equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa e
identificar quais conhecimentos so necessrios para o entendimento dos temas, e Quinta:
desenvolvimento do programa em sala de aula.

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Importante destacar que na Reduo Temtica - quarta etapa da Investigao

Temtica - os temas so configurados como contedos programticos e que os
conhecimentos cotidianos e cientficos, problematizados/apropriados pelos sujeitos, na
quinta etapa (desenvolvimento do programam em sala de aula) visam a superao da
conscincia ingnua.12
Ressaltamos que a busca de uma compreenso crtica da realidade no ocorre
apenas na etapa da Reduo Temtica. Ela se inicia na identificao/problematizao
de elementos presentes no mundo da vida, permeando todo o processo, incluindo a
etapa posterior Reduo Temtica: desenvolvimento do tema junto aos educandos.
No entender de Delizoicov (1991), os critrios aplicados durante a Reduo
Temtica so epistemolgicos. O autor afirma que os conhecimentos cientficos so
previamente selecionados e estruturados antes de serem desenvolvidos em sala de aula,
constituindo contedos programticos escolares crticos e dinmicos (p.181).
Esclarece, ainda, que a no-considerao do processo da Reduo Temtica tem como
uma das conseqncias a suposio de no haver estruturao prvia de
conhecimentos historicamente produzidos, aspecto que no condiz com a proposta de
Freire.
No raras vezes esta etapa tem sido ignorada. Alguns autores, ao abordarem
configuraes curriculares balizadas por Temas Geradores, propostos por Freire
(1987), incorrem nesta omisso. Na interpretao de Delizoicov (1991), Libneo, ao
analisar o que denomina de tendncia progressista libertadora, comete este
aligeiramento. Este menciona os Temas Geradores como sendo extrados da
problematizao da prtica de vida dos educandos, porm no d destaque ao papel
dos conhecimentos historicamente produzidos. Segundo Delizoicov, Libneo afirma
que:
[...] os contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido, na ao
pedaggica dispem em si prprios, ainda que de forma rudimentar, dos contedos necessrios
dos quais se parte. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar
uma nova forma da relao com a experincia vivida (Libneo, 1987 apud Delizoicov, 1991, p.
151).

Delizoicov (1991) adverte que tal omisso tem gerado a acusao de que as
aes pedaggicas, baseadas na concepo freireana, so espontanestas e
reducionistas. Entendemos que, possivelmente, em razo desse esquecimento,
12

Ou seja, a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica, que possibilita aos sujeitos
compreenderem e transformarem o mundo em que vivem.

11

Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

muitas anlises apresentam a compreenso de que, no encaminhamento freireano,

fica-se rodopiando, apenas, em torno do saber da experincia dos educandos.
Como sntese das idias de Freire, ressaltamos a expresso de Gadotti (1997,
p.5), segundo a qual ensinar inserir-se na histria, no s estar na sala de aula,
mas num imaginrio poltico mais amplo. O autor revela que, para Freire, o
conhecimento deve constituir-se numa ferramenta essencial para intervir no mundo, e
que conhecemos para: a) entender o mundo (palavra e mundo); b) averiguar (certo ou
errado, busca da verdade e no apenas trocar idias); c) interpretar e transformar o
mundo.
Possveis aproximaes e distanciamentos
Com a inteno de compreender as possveis contribuies de Freire e
Vigostki quanto ao processo de ensino/aprendizagem e seus desdobramentos,
buscamos explicitar possveis aproximaes e distanciamentos entre ambos, de modo
a fomentar as nossas produes curriculares para a educao bsica e superior,
processo permeado pelo adensamento na teorizao sobre a aproximao entre estes
dois referenciais. Entendemos que h aspectos complementares entre o pensamento de
Freire e Vigotski que potencializam as aes tanto na formao docente quanto nas
organizaes curriculares.
Algumas aproximaes entre as idias de Freire e Vigotski so mencionadas
por Gadotti (1996) ao destacar que o ponto de convergncia entre as idias destes
autores a importncia dada abordagem interacionista na alfabetizao, bem como o
interesse pela questo da linguagem e dos aspectos fundamentais relativos a mudanas
sociais e educacionais. Segundo Moura (2001), ambos entendiam que a alfabetizao
no era um ato de memorizao mecnica de aspectos desvinculados do universo
existencial dos estudantes, mas uma atividade de criao e recriao e que existiam
influncias socioculturais sobre a capacidade cognitiva dos sujeitos. Neste contexto, a
autora explicita pontos de convergncia entre Freire e Vigotski, a exemplo da
linguagem, papel do professor, vertente marxista, dilogo, concepo de sujeito e
educao. De forma semelhante, Marques e Marques (2006) salientam que a
interlocuo entre os autores est vinculada a questes como: concepo de sujeito, de
educao e de conhecimento, bem como a linguagem e conscincia.
Neste trabalho procuramos enfocar outros aspectos que possam ser
consideramos complementares entre as idias de Freire e Vigotski e, possivelmente,

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Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

no identificados nas obras citadas anteriormente. Assim, considerando possveis

distanciamentos, temos em Freire a problematizao (presente no processo de
Investigao/Reduo Temtica) e em Vigotski a intencionalidade da Significao
Conceitual em contextos de interaes sociais desde o incio do processo pedaggico
interativo. Em termos de aproximaes, destacamos trs dimenses as quais, tal qual
os possveis distanciamentos, constituem desafios para investigaes futuras: a) a
valorizao e respeito do/ao conhecimento cotidiano; b) as semelhanas entre o papel
dos especialistas em Freire (1987) e dos sujeitos mais capazes em Vigotski (2001), e c)
a conscientizao.
A valorizao e o respeito do/ao conhecimento cotidiano
Quanto valorizao e ao respeito dos/aos conhecimentos dos alunos chamados de cotidianos ou saberes da experincia -, na concepo de Freire (1987) ela
ocorre desde a problematizao das situaes vivenciais dos sujeitos e se mantm
durante todo o processo da Investigao Temtica, e no apenas em uma de suas
etapas. Assim, podemos dizer que os saberes dos estudantes so importantes tanto na
Reduo Temtica (FREIRE, 1987) quanto na significao do Sistema Conceitual
(VIGOTSKI, 2001), permitindo um dilogo fecundo entre as pessoas quanto s suas
vivncias e s explicaes dos saberes estruturados. Nesse vis, o conhecimento
cotidiano no deve ser ignorado e nem substitudo pelo cientfico.
Essa concepo compartilhada por Freire (1993), quando este argumenta que
no devemos descartar as compreenses dos estudantes sobre o mundo que os
circunda, nem, tampouco, desconsider-las diante de um conhecimento mais
elaborado, como o cientfico. Conforme discusso realizada no item 2.2, entretanto,
Freire (1993) esclarece que no podemos ficar rodopiando em torno dos
conhecimentos cotidianos, mas devemos buscar um novo conhecimento para alm da
valorizao das concepes dos educandos. Por sua vez, Vigotski considera que a
conscincia dos conhecimentos do cotidiano s se torna possvel com a significao
de um conhecimento de maior generalidade.
Semelhanas entre o papel dos especialistas e dos sujeitos mais capazes
Para que esse processo seja possvel, na Reduo Temtica, Freire (1987)
recorre aos especialistas para colaborarem na definio dos conhecimentos cientficos
de cada rea, indispensveis para a compreenso do tema em questo. Nesse sentido,

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Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

os temas norteiam a seleo dos conhecimentos a serem trabalhados. Os especialistas

definem o conhecimento cientfico como um aporte, algo novo para o contexto dos
temas. Sem a participao deles os contedos programticos girariam apenas em torno
dos conhecimentos dos educandos, aspecto fortemente criticado por Freire (1993).
Com base em Freire (1987), entendemos que especialistas so os integrantes
da equipe interdisciplinar e que colaboram na estruturao do tema, de forma
diferenciada, no ressaltando a expresso mais capazes. Para ele, todas as pessoas
possuem conhecimentos, ainda que diferentes, mas importantes para a equipe no
processo de compreenso e transformao do mundo. Em Vigotski, os sujeitos tm
compreenses de nveis diferenciados e isso importante no processo de significao,
com produo diferenciada de sentidos e significados sobre o contexto em questo.
Nesse sentido, a Reduo Temtica parece apresentar semelhanas com o que
Vigotski (2001) denomina de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esta
entendida como o espao no qual, graas interao e colaborao de outros mais
capazes, uma determinada pessoa pode realizar uma tarefa de maneira e em nvel que
no seria capaz de alcanar individualmente. De acordo com Vigotski (2001), esse
processo de suma importncia, uma vez que a aprendizagem se d em interaes
ainda no amadurecidas, ou seja, a aprendizagem s boa quando est frente do
desenvolvimento (p. 334).
Ainda quanto ZDP, cabe destacar que alguns aspectos do ambiente familiar
em que Vigotski viveu podem ter influenciado sua concepo dessa dinmica.
Nascido em uma famlia judia de classe mdia, que vivia praticamente isolada por
causa da represso sofrida na Rssia pr-revolucionria, teve a maior parte de sua
educao formal realizada em casa, por meio de tutores particulares. Assim, passou a
freqentar a escola somente depois de seus 15 anos. No entender de Blanck (1996), a
educao recebida de tutores talvez tenha sido uma das fontes da concepo de
Vigotski sobre a ZDP.
Em vista do exposto, as idias de Freire e Vigotski parecem convergir na
funo do especialista na etapa da Reduo Temtica (FREIRE, 1987) e dos sujeitos
mais capazes na dinmica da ZDP, durante a significao do Sistema Conceitual
(VIGOTSKI, 2001). Ou seja, estariam os especialistas em Freire e os sujeitos mais
capazes em Vigotski assumindo funes relativamente semelhantes?
A conscientizao

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Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

Outro aspecto a destacar quanto a uma possvel aproximao entre os autores

diz respeito constituio da conscincia. De acordo com Marques e Marques (2006),
em Vigotski a conscincia a capacidade do sujeito de refletir sobre a sua prpria
atividade e, com isso, tomar conscincia dela. Em Freire a conscincia parte das
relaes dialticas conscincia-mundo, em que os homens so conscincia de si e do
mundo.
De forma semelhante, entende-se que a conscincia tanto em Freire quanto em
Vigotski pode ser o ponto de chegada (Quadro 1), porm ambos possivelmente
seguem caminhos diferenciados para chegar at ela. Em Freire (1987), conforme
discusso anterior, a conscientizao vista como a superao da conscincia real
(efetiva) por meio do processo de Investigao/Reduo Temtica, constitudo de
cinco etapas. Freire via esta conscincia crtica como necessria para compreender e
transformar o mundo em que vivem os educandos.
Em Vigotski a formao da conscincia se d a partir da significao dos
conceitos cientficos, pois estes possibilitam pessoa o entendimento das aes do
cotidiano e saber que sabe. As novas interaes produzidas na formao intencional e
sistemtica da conscincia da realidade constituem psicologicamente o sujeito. Em
outras palavras, o ponto de chegada a conscincia, isto , saber que sabe,
possibilitando ao sujeito uma compreenso do mundo em que vive, para, ento
transform-lo na recriao cultural.
Problematizao e Significao Conceitual
A partir dos Esquemas I e II apontamos, num primeiro momento, para o fato
de que as idias destes autores podem apresentar aspectos divergentes na gnese do
conhecimento e no ponto de partida do processo de aprendizagem.
Vigotski buscou explicar como o conhecimento se processa na mente do
sujeito, dando nfase psicognese. Sua preocupao central girava em torno da
constituio do sujeito e seu desenvolvimento pela aprendizagem e na evoluo da
relao pensamento e linguagem.
Freire no se preocupou explicitamente com o modo como se processa o
conhecimento na mente dos sujeitos, mas, sim, em explicitar o que vem a favorecer a
construo

deste

conhecimento,

baseado,

principalmente,

na

curiosidade

epistemolgica. Nesse sentido, talvez as duas teorias possam ser vistas como
complementares.

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Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

O ponto de partida no processo de aprendizagem, para Vigotski (2001), a

palavra, que desde o incio uma generalizao ou um conceito. A palavra tratada
como signo e central na abordagem vigotskiana. Assim, o seu interesse volta-se para
os conceitos que permitem entender a vivncia das pessoas e a gnese de novas
funes mentais.
Em Freire (1987), por outro lado, o ponto de partida caracterizado pela
vivncia dos sujeitos, as contradies existenciais, os problemas e no o conceito
abstrato. Na concepo de Freire e Faundez (2002), o conceito necessita ser
caracterizado como mediador para a compreenso da realidade, ao argumentarem que:
No se deve partir do conceito para entender a realidade, mas sim partir da realidade para,
atravs do conceito, compreender a realidade [...] o conceito deve ser considerado como
mediao para compreender a realidade. Este conceito no pode ser considerado como absoluto
no transformvel (Freire; Faundez, 2002, p. 63).

Tal processo, no entender de Freire e Faundez (2002), significa uma nova

concepo da cincia como mediadora para a compreenso e transformao da
realidade. Estes aspectos tm implicaes pedaggicas baseadas, sobretudo, no ato de
conhecer: o querer conhecer, ou seja, a curiosidade epistemolgica. Aspectos que, no
entender de Freire (1996), so fundamentais no processo educacional. Parece-nos que
Vigotski, no entanto, com base no materialismo dialtico, tambm via a questo da
palavra (em significao conceitual) como mediadora para compreender a vivncia,
porm entendemos que tal constatao precisa ser melhor analisada. Ento, a palavra
em Vigotski e a problematizao em Freire podem ser consideradas como pontos de
divergncia, no processo educacional? Em outros termos: o ponto de partida, no
processo educacional, segundo proposio destes dois autores, distinto? Se, no
entanto, considerarmos a problematizao como parte de um processo que busca
novos sentidos para as vivncias, num processo dialgico, ento temos, novamente,
possveis convergncias entre os autores.
Consideraes Finais
As discusses acerca das idias de Freire e Vigotski, em sntese,
compreendem: a) possveis aproximaes: funo do especialista em Freire e do
sujeito mais capaz em Vigotski; respeito/valorizao do conhecimento cotidiano dos
estudantes; a conscientizao (com caminhos distintos); b) distanciamentos: na gnese
do conhecimento (ponto de partida do processo educacional em Vigotski parece estar

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Concepes de Freire e Vigotski no contexto da Educao em Cincias: complementaridades e distanciamento

associado significao conceitual e em Freire problematizao das situaes

existenciais).
Essas reflexes, todavia, so preliminares e interpretadas como um estudo
inicial no campo terico. As teorizaes, empreendidas neste trabalho, instigam-nos
a avanar, terica e empiricamente, para possveis aproximaes entre as idias de
Freire e Vigotski. Nesse contexto, Gehlen, Auth e Auler (2008) exploraram aspectos
que podem ser complementares entre os dois autores analisados no campo emprico,
realizado no mbito de propostas curriculares para a Educao em Cincias: Situao
de Estudo (MALDANER, 2007) e Abordagem Temtica (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002).
Por fim, ao constatar o quanto so raros os estudos e pesquisas que buscam
uma aproximao entre as concepes de Freire e Vigotski, no contexto educacional,
especificamente na Educao em Cincias, evidencia-se a necessidade de dar
continuidade s investigaes. Mesmo tendo em mente que Freire e Vigotski
produziram suas obras em contextos, tempos e locais distintos, pretendemos avanar
no campo terico-prtico, buscando novos referenciais que possivelmente possam
enriquecer a elaborao e a compreenso dos significados produzidos em propostas
curriculares para a Educao em Cincias, tais como a Situao de Estudo e a
Abordagem Temtica.

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