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2011
ISBN
978-85-61228-79-8
SUMRIO
Prefcio
Nestor Andr Kaercher
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Apresentao
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Desenhos e escutas
Wenceslao Machado Oliveira Junior
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PREFCIO
Fico duplamente alegre ao escrever estas linhas. Primeiro, por receber o convite para prefaciar esta obra. uma honra para mim, me faz
parceiro destes colegas. Segundo, e mais importante: que bom que as idias
esto saindo de nossas cabeas e indo para o papel. H tanta gente criativa
e produtiva no seu fazer profissional que nunca escreveu o muito que - de
bom e de ruim - fez. Mas, na nossa profisso, fundamental o registro
escrito. Assim, os colegas tomam contato com a produo de idias e a
comunidade pode dialogar, recriar, tensionar o que alguns tm a coragem
de escrever. Precisamos disso: o registro de nossas prticas para discusso
coletiva. Assim o conhecimento avana, no coletivo, com o confronto de
prticas sendo sujeitas a discusso permanente, pois sabemos que o conhecimento sendo provisrio precisa de interlocutores que nos dem sinais
tipo boa essa tua sacada, cara ou ei, aqui voc confundiu e se/nos enrolou.
Que fique o convite, ento, ao leitor, de tambm registrar suas prticas, grafar a Terra no papel, na reflexo gerada com nossos alunos. Uma vez no papel, as idias so sementes que vo germinar em lugares pelos quais voc nunca andou.
Se houver insegurana na tua autoridade/capacidade de escrever, pensem
em Fernando Pessoa (Guardador de Rebanhos, poema II):
Se falo na Natureza no porque saiba o que ela ,
Mas porque a amo, e amo-a por isso,
Porque quem ama nunca sabe o que ama
Nem sabe por que ama, nem o que amar ...
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Substitua a palavra natureza por docncia ou por ensinar e aprender geografia ou at mesmo pelo nome da tua cidade e veremos que os
autores deste livro muito mais do que portos seguros para nossas desejadas certezas de bem ensinar so naus que partiram, cada qual com
seus objetivos e trajetos, mas tendo em comum, a idia do caminho que
se faz cotidianamente, na parceria coletiva, sobretudo com seus alunos.
Os temas que a geografia tem colocado na sua pauta so, como antes j
eram, muitos, novos ou antigos, complexos mas sempre permitindo diferentes olhares e leituras. Esta diversidade que, s vezes, assusta pela insegurana das respostas, nos desacomoda, nos permite repensar nossa prtica,
nossos objetivos, nossos mtodos.
No preciso muito esforo para perceber que os autores, cada qual
a sua maneira, propem, ainda que nas entrelinhas, mtodos para fazer da
Geografia uma prtica social que tenha relevncia para os alunos, dentro e
fora da sala de aula e do edifcio escolar. Se o mtodo um caminho para
chegar a um objetivo, veremos que os artigos tm muitas pistas, dicas (que
bom!) que, no garantem sucesso ou paz, mas esto a nos convidar: vem
comigo, vem junto, experimenta.
Algumas dicas vo bem alm da metodologia, ainda bem. Sutilmente nos convidam a repensar a base epistemolgica que fundamenta nossa
prtica. Um repensar que fcil de ler, de anunciar, mas difcil praticar,
pois requer uma atitude de mudana em ns, que ultrapasse a cmoda
posio de responsabilizar, por exemplo, o aluno, pela pasmaceira ou desinteresse das aulas, no s de Geografia.
Destaco algumas pistas cheias de implicaes polticas porque propem uma relao dialgica mais intensa e curiosa com o saber e com o
alunado: a produo do conhecimento a partir da vivncia pessoal dos
discentes, a sala de aula como espao de escuta interessada do outro (e no
apenas como faz de conta democrtico onde aps a fala do aluno, esta
desconsiderada em nome do andamento dos contedos), a idia de que o
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conhecimento inacabado, construo conjunta, com retornos e permanncias que se tensionam (uma espiral crescente). Estamos falando aqui no
s de truques para atrair a ateno do alunado e assim nos incomodarmos
menos, o que j seria legtimo, bvio. Estamos falando de rediscutir as relaes polticas e pedaggicas que podemos fazer em nome da educao, da
Geografia, da cincia/conhecimento. Desnaturalizar posies cristalizadas
de mando ou crenas que o conhecimento, o espao, as relaes humanas
esto prontas, acabadas e, pior, no h espao-tempo para mudar nada nas
salas de aula e na sociedade. Evitar posies dicotmicas simplistas: a escola pode tudo, a escola pode nada. A escola, a educao pode muito pouco,
mas este pouco no nada desprezvel. E cada autor, prope sua maneira,
com sua linguagem, que alarguemos nossas vises de mundo e, sem muita
modstia, tentemos fazer o mesmo com nosso alunado.
Outras duas idias provocativas: o mapa pode mentir, mas ele nunca brinca. Um outro gegrafo me ensinou os mapas brincam com o nosso desconhecimento. Se aliarmos estas frases com a do artigo que nos diz
que a escola (e as aulas de Geografia) so pobres no uso, e, sobretudo, na
interpretao, das imagens, j teremos alguns timos pontos de interrogao para continuarmos nossa viagem da docncia.
O leitor tambm se deparar com as diferentes formas de dizer o
que se pensa. Uma provocao: s vezes no somos um tanto rebuscados,
quase pomposos, em dizer o que pensamos? Como ser denso, provocativo
e reflexivo em nossas idias sem fazer do texto uma caixa hermtica? Desafio que no encontra resposta pronta a priori, requer prtica de escrita e
discusso permanentes.
Colega, debruce-se sobre este livro com paixo, busque nele idias a
copiar, sempre adaptando sua realidade. Busque pontos de discordncia,
brigue com os autores para escrever a sua prtica, para discutir com os autores.
Finalizo com Pessoa (Guardador de Rebanhos, Poema I):
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APRESENTAO
escolares, mas tambm na relao entre a produo territorial hegemonicamente realizada e as dimenses da vida cotidiana.
No texto O aluno surdo na aula de Geografia: alguns elementos
para a reflexo sobre a incluso Jonatas Rodrigues dos Santos e Flaviana Gasparotti Nunes, baseados em pesquisa realizada com professores de
Geografia e intrpretes da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) buscaram
identificar e analisar as dificuldades e possibilidades de trabalho com o
aluno surdo em relao Geografia, bem como as prprias dificuldades
encontradas por esse aluno no processo de ensino/aprendizagem da disciplina.
Christian Dennys Monteiro de Oliveira em Para pensar cultura
escolar a partir da periferia globalizada apresenta uma proposio de
inovao na abordagem geogrfica da escola pblica. O autor salienta a
necessidade-dever do educador em Geografia interagir nesse mundo perifrico globalizado. E antever caminhos em sua escola para forjar uma
centralidade verstil: verdadeiramente capaz de dialogar com esse mundo
vizinho. Na opinio de Christian necessrio encontrar os antdotos
dessa inoperncia na experincia geogrfica das periferias (globalizadas
e sub-escolarizadas) de nossas grandes cidades e fazendas. Simplesmente
porque ali onde a escola pulsa a civilidade real dos lugares (bairros, guetos,
quebradas e pedaos) justamente o espao geogrfico da contrapartida
ignorada pelas gestes educacionais.
Por fim, Cludio Benito Oliveira Ferraz em A Geografia da educao na sociedade do conhecimento: sombras do desconhecimento
parte da indagao acerca de quem so esses jovens que havemos de educar? para discutir e refletir sobre nosso trabalho na escola como professores. Aps uma reflexo de flego sobre o sentido da escola na chamada
sociedade do conhecimento e a relao desta com o projeto econmicosocial em nvel mundial, o autor afirma que a escola precisa perceber-se
como inserida num mundo em que os esquemas fechados de conhecimen| 11 |
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DESENHOS E ESCUTAS
Wenceslao Machado de Oliveira Jr1
O que me agrada principalmente, na to complexa natureza do desenho, o seu carter infinitamente sutil, de ser ao mesmo tempo uma
transitoriedade e uma sabedoria. O desenho fala, chega mesmo a ser
muito mais uma espcie de escritura, uma caligrafia, que uma arte
plstica.
Mrio de Andrade
A epgrafe de Mrio de Andrade diz, sozinha, a maneira como tomamos os desenhos na prtica educativa aqui descrita e analisada: eles falam, e por assim ser, geram a escuta do professor quilo que lhe dito
desenhado pelos alunos. Ver os desenhos tambm ouvir e, sob outra
perspectiva, ler.
As reflexes que apresento neste texto esto baseadas na prtica que
desenvolvo em disciplinas voltadas formao de professores de Geografia,
especificamente do ltimo ano do curso de Licenciatura, e por isso tomo
como tema algo presente tanto nas discusses acadmicas quanto nos currculos escolares desta rea do conhecimento: o meio ambiente.
Sendo assim, a primeira coisa a dizer que o Meio Ambiente deve
ser entendido apenas como um assunto entre tantos outros que poderiam
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2 Em experincias de estgio, alguns alunos relataram trabalhos semelhantes com a presena da linguagem do desenho, tendo como tema assuntos variados: a cidade onde moram
(Campinas-SP), a Cidade (como conceito e ideia), um lugar especfico, das mais variadas
dimenses [um continente (Europa), um assentamento de reforma agrria (Sumar-SP),
uma parcela do territrio brasileiro (Amaznia)]. A despeito de ser uma prtica voltada
formao do licenciado, portanto visando que este reflita sobre preocupaes atinentes ao
ofcio de professor neste caso o uso de uma linguagem no habitual e a criao de espaos
de escuta dos alunos no interior das prticas educativas , esta prtica vem sendo utilizada
pelos futuros licenciados em suas atividades de estgio, o que provavelmente indica a incorporao da mesma em suas aes docentes atuais e futuras.
3 Num tempo que j se vai um pouco distante, quando desenvolvia pelas primeiras vezes,
junto aos alunos de graduao da UNESP, algumas prticas de formao como esta aqui
relatada, um aluno se encantou com a ideia e resolveu fazer uma reflexo sobre as mesmas
em seu Trabalho de Concluso de Curso de graduao. desse trabalho que cito a definio do que tenho chamado de espaos de escuta ou pontos de escuta. Estes seriam os
espaos, existentes nas aulas, para que os alunos possam trazer os seus conhecimentos e experincias pessoais discusso, utilizando-os na construo de um novo conhecimento, no
mais individual, mas coletivo, produzido pela turma (MACHADO FILHO, 2001, p.4).
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Posso dizer que alm da fuga da palavra como nica forma de expresso, o desenho tambm uma fuga s regras preestabelecidas da linguagem cartogrfica, presente na maioria dos mapas dos atlas e livros didticos. Aproveito-me de mais algumas frases de Oliveira Jr.:
Bidimensionais como o mapa estes (desenhos) poderiam ser realizados em uma folha de papel. Mas o que mais me atraiu nos desenhos
foi o fato deles no terem regras a seguir, protegidos que esto pela
abertura subjetividade das artes grficas (idem, ibidem, p.10)
4 A palavra fantasia tomada aqui no como algo descolado da realidade, mas sim como
algo to participante do real quanto aquilo que vemos ou tocamos. No entanto, neste
real construdo na fantasia as marcas da imaginao se fazem mais presentes, tomando a
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imaginao como Bachelard nos prope: ela antes a faculdade de deformar as imagens
fornecidas pela percepo, sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras,
de mudar as imagens (1990, p.1).
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televisiva, em que uma tela aparece em seguida da outra, ligadas pela edio, pela msica, pela voz que narra. Neste caso, ao invs de destacar a separao entre as partes, a autora estaria dizendo-nos onde, na contemporaneidade, esta ligao se d? Importaria mesmo saber a inteno da autora,
se a observao do desenho j nos levou a considerar estas possibilidades?
Ao imaginar outras imagens a partir desta, j no estaramos realizando a
proposta bachelardiana de acrescentar sistematicamente ao estudo de uma
imagem particular o estudo de sua mobilidade, de sua fecundidade, de sua
vida? (BACHELARD, 1990, p.2).
Figura 01
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Figura 02
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Figura 03
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5 Entre os mais de 300 desenhos que j foram realizados ao longo dos anos no desenvolvimento desta prtica aqui analisada, praticamente um tero deles feito desta forma, a qual
denominei paisagstica.
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No desenho, o autor separa e ao mesmo tempo enumera os elementos componentes da imagem de meio ambiente. Ao final, podemos dizer
que os mesmos quatro quadrantes em que se divide o desenho da figura 03,
nitidamente esquemtico, esto tambm presentes no desenho da figura
04. Certamente, cada um destes quadrantes no tem as mesmas caractersticas internas, mas apontam para uma estrutura de pensamento (uma
imagem) semelhante acerca do Meio Ambiente: segmentada, seccionada,
separada, dicotomizada, atomizada, que se apresenta em telas distintas,
uma aps a outra, com uma tnue conexo tornada uma ponte.
Certamente muito mais poderia ser dito e visto nos desenhos at
aqui apresentados, assim como nos tantos outros desenhos feitos, em classe
ou em casa, por alunos do ltimo ano do curso de Licenciatura em Geografia.
Passo agora descrio geral da prtica educativa que deu origem
aos desenhos anteriormente apresentados. Esta descrio tem por fim permitir ao leitor o acompanhamento das aes realizadas pelo professor e
pelos alunos. Desta forma, entendo que ficar mais aparente a inteno
primeira desta prtica: a busca de deslocar a ao do professor para uma
ao passiva, de escuta, e deslocar a ao dos alunos para uma ao ativa, aquela que coloca algum saber em circulao6.
Antes, porm, importante salientar que raramente ela ocorreu
conforme est descrita a seguir, tendo infinitas variaes que se configu-
6 Nesta ideia de ao passiva estou dialogando com Jorge Larrosa quando fala sobre a
experincia. Este autor escreve que a experincia, a possibilidade de que algo nos acontea
ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos,
falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (2002, p.24).
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raram no momento mesmo em que esta proposio tornou-se acontecimento. Procuro, na descrio, incluir as variaes mais importantes que
ocorreram, mas o acontecimento para cada um e a descrio que segue
apenas toca naquilo que ficou para mim como acontecimento. Restam
muitas outras a serem feitas...
Descrio da sequncia dos momentos e aes realizadas/propostas nesta
prtica de formao/prtica educativa:
1. Estando cada aluno com uma folha de papel em branco, solicitar
que desenhem o Meio Ambiente. O desenho pode ser feito em classe ou
em casa. 2. Recolher todos os desenhos para uma anlise fora do contexto
de classe. 3. Selecionar alguns desenhos que tenham caractersticas bem
distintas, tais como diferenas de escala, de estrutura, de elementos presentes, de forma. Fazer transparncias deles. 4. Sentados em crculo, entregar cada desenho ao seu autor; os desenhos iro circular entre todos os
alunos. Aps esse giro, cada autor ter diante de si o seu prprio desenho.
5. Solicitar comentrios gerais (tanto no que se refere ao tema do desenho
quanto ao ato de desenhar). 6. Realizar perguntas de anlise do conjunto
dos desenhos: O que mais aparece? Quais os elementos mais frequentes
nos desenhos? O que no aparece e que poderia compor tambm o Meio
Ambiente? 7. Tomar as transparncias daqueles desenhos selecionados e
projet-las, pedindo que todos os alunos, exceto o autor, digam o que esto
vendo ali, e que analisem qual ideia de Meio Ambiente est salientada no
desenho; ao final, pedir ao autor que comente o que ouviu e conte como
foi feito o desenho. 8. Tomar todos os desenhos novamente e pedir que
os alunos criem classificaes para eles. 9. Trazer para a classe materiais
diversos em que a ideia de Meio Ambiente est presente, direta ou indiretamente. 10. Solicitar aos alunos que faam um segundo desenho do Meio
Ambiente.
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| Desenhos e escutas |
sua imagem de Meio Ambiente de outras maneiras. Quanto maior a diversidade de materiais que se disponibilize melhor: folders tursticos, artigos
cientficos, materiais de ONGs, materiais escolares, projetos pblicos ou
de Estado, declaraes de princpios, vdeos ambientais, etc.
10 . O pedido de que um segundo desenho sobre o mesmo tema
seja feito pelos mesmos alunos pode ter existncia logo aps o trmino da
sequncia anteriormente descrita e comentada, ou pode ser feito em outro
momento posterior, meses depois, de modo a retomar questes e descobrir
quais mudanas e permanncias aparecero nos desenhos dos alunos. Essa
solicitao importante para que eles possam incorporar em seus desenhos
as discusses e imagens que lhes chegaram durante a atividade realizada.
Alm disso, interessante por salientar o dinamismo do conhecimento, de
ser ele uma construo contnua e ininterrupta, ou, parafraseando Carlos
Eduardo Ferrao (2005), uma construo complexa por ser tecida conjuntamente no cotidiano vivido. Essa complexidade do conhecimento, da
educao, das prticas educativas em suas dobras sobre si mesma ou suas
exterioridades pode ser notada tanto nas permanncias quanto nas mudanas ocorridas na maioria dos desenhos, como pode ser observado nos
quatro desenhos a seguir.
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| Desenhos e escutas |
Figura 05
Nestes dois desenhos (Figuras 05 e 06) as permanncias e as mudanas se misturam e se tensionam. Na observao dos desenhos, feitos
com uma semana de distncia um do outro, notamos que, aps a conversa
em classe, na qual foi feito o apontamento da forte separao entre urbano
e rural-natural evidenciada pelo fosso, a estrutura geral do desenho a
ntida separao entre os dois lados por um profundo fosso permanece
inalterada, mas o detalhamento de cada um destes lados amplificado, notadamente do lado urbano. Mas a principal alterao realizada pelo autor
deste desenho do Meio Ambiente a iluminada ponte que faz a ligao
entre os dois lados. Esta ponte, que realiza visualmente a possibilidade de
trnsito entre as duas partes do desenho entendidas aqui como o urbano
e o rural-natural tambm aquilo que marca a manuteno do fosso,
evidenciando a permanncia da separao que cruza a imagem (a ideia? o
conceito? o sonho?) de Meio Ambiente deste futuro professor.
Figura 07
| Desenhos e escutas |
Figura 08
Nos desenhos das figuras 07 e 08, feitos pelo mesmo aluno com um
intervalo de seis a sete meses entre eles, saltam aos nossos olhos as mudanas. No segundo (Figura 08) como se os dois elementos que compem o
primeiro fossem pormenorizados, ganhassem concretude existencial. Apesar dessa manuteno/separao entre as coisas do homem e as do mundo
nota-se que as obras humanas so feitas em vermelho, enquanto aquilo
que da natureza foi feito em azul , pode-se notar a extrema distino
entre o primeiro e o segundo desenho, bem como a ampliao das dvidas
entre eles, afinal, abaixo de tudo o aluno escreve que no bem isso....
Modificaes, metamorfoses e incorporaes que ainda esto por vir.
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mento da centralidade destas prticas para outras linguagens traz possibilidades bastante instigantes de colocar as falas, saberes e conhecimentos dos
alunos na ordem do dia das nossas aulas. Mas ser? Afinal, estar na ordem
do dia das aulas depende de tantas outras coisas da cultura escolar...
Mas, como docente de cursos de Licenciatura, cabe ir adiante neste ser perguntando: seria o encontro e a escuta das e com as imagens
um (dos) caminho(s) a trilhar na formao de professores? No estaria
eu mesmo, na realizao da prtica descrita, caindo na armadilha da qual
gostaria de escapar, uma vez que a proposio desta prtica educativa e
muitos de seus momentos so penetrados por falas e traados realizados
pela ao docente? Afinal, o prprio tema do desenho, Meio Ambiente,
oriundo de prescries curriculares habituais em nossas escolas e nas aulas
de Geografia...
Bibliografia
AMORIM, A. C. R. de. Photografias, escritascotidiano e currculos deformao. In: FERRAO, Carlos Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de
professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
ANDRADE, M. de. Aspectos das artes plsticas no Brasil. Belo Horizonte:
Itatiaia, 1984.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
FERRAO, C. E. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano
escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAO, Carlos
Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores(as) e currculo.
So Paulo: Cortez, 2005.
LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao,n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr 2002. [Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/rbe19/03-bondia.pdf>.
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O ENSINO DE CARTOGRAFIA
QUE NO EST NO CURRCULO:
OLHARES CARTOGRFICOS,
CARTO-FATOS E CULTURA CARTOGRFICA
Jrn Seemann7
dois elementos. Portanto, a figura no deixa claro como se constitui a conexo entre as duas bases laterais, a cartografia e a Geografia. Para enfatizar
a reciprocidade dos trs pilares da educao cartogrfica, redesenhei a figura original (figura 1) e converti o fluxograma em uma estrutura circular
que representa a cartografia escolar como centro, e os seus trs campos
principais com as suas bases conceituais e metodolgicas como crculos
concntricos.
Figura 1: A trade da cartografia escolar
Mtodos de Ensino
Aprendizagem
Currculo
Formao Docente
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Educao
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mapear de uma ou outra maneira tomar a medida do mundo, porm mais do que meramente tom-la, figurando a medida tomada
em tal maneira que possa ser comunicada entre pessoas, lugares ou
tempos. A medio do mapeamento no restrita ao matemtico,
ela igualmente pode ser espiritual, poltica ou moral. Pelo mesmo
sinal, o registro do mapeamento no confinado ao que para arquivar, mas tambm inclui o que lembrado, imaginado, contemplado. O mundo figurado atravs do mapeamento assim pode ser
material ou imaterial, existente ou desejado, inteiro ou em partes,
experimentado, lembrado ou projetado em vrias maneiras. (...)
Atos de mapeamento so criativos, s vezes inquietos, momentos
de chegar ao conhecimento do mundo, e o mapa ao mesmo tempo a incorporao espacial do conhecimento e um estmulo para
mais encontros cognitivos (COSGROVE, 1999, p.2-3).
se dizer que as anamorfoses so o nico tipo de mapa que permite o crescimento ou encolhimento de territrios na representao do espao fsico!
Mapas mentais de lugares, estados, pases e continentes tambm
pertencem categoria das representaes no cartesianas. Mapas-mndi
cognitivos, por exemplo, fornecem detalhes sobre como uma pessoa imagina as formas e posies de pases e continentes. Apenas locais cujas posies o mapeador conhece bem e considera relevantes e dignos de nota
so representados no mapa. Por exemplo, um mapa do mundo desenhado
por uma professora escolar em 2002 mostrava o continente africano com
apenas trs nomes de pases: frica do Sul, Egito e Marrocos. Enquanto a
posio da frica do Sul autossugestiva pelo nome, o Egito facilmente
memorizado devido sua localizao estratgica no canto superior do
mapa. A professora acrescentou Marrocos porque comeou a se interessar
pelo ambiente geogrfico de uma telenovela da Rede Globo (O Clone) filmada naquele pas e apresentada no horrio nobre da televiso.
Esses mapas mentais so apenas re-representaes do mundo (PINHEIRO, 2006), isto , eles so reprodues simplificadas de outros mapas-mndi cuja aparncia se gravou na mente das pessoas. Desenhos em
escala grande, por sua vez, retratam lugares, bairros ou ruas e frequentemente representam o que o autor ou a autora do mapa julga relevante. Moradores de uma favela em So Paulo, por exemplo, desenharam os quintais
das suas casas com o maior nmero de detalhes, enquanto a vizinhana e o
espao no domstico permaneceram vagos e esquemticos ou em tonalidades de cor de cinza (NIEMEYER, 1994).
Essas modalidades no cartesianas de apreender a realidade no devem ser menosprezadas na educao cartogrfica. So formas de comunicao grfica que transmitem ideias sobre diferentes vises do mundo
(PINHEIRO, 1998) e que representam aspectos que normalmente ficam
ocultos nos mapas oficiais: subjetividade, valores, emoes e opinies.
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Os diversos estilos literrios e formas de expresso no apenas enriquecem as aulas, mas tambm estimulam a produo dos nossos prprios
textos. Professores e alunos leem sobre a cartografia, mas raramente escrevem sobre ela.
Dica para os professores e alunos: Sejam criativos. (Re)inventem a realidade. Explorem os seus talentos artsticos no desenho, na escrita e na msica
e ajudem os seus alunos e colegas a mostrar as suas ideias por meio dessas linguagens.
(7) Professores-pesquisadores
As programaes de alguns eventos acadmicos recentes (Encontro
Nacional dos Gegrafos, Fala Professor, Encontro Nacional de Prtica de
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Ensino em Geografia) mostram um nmero crescente de estudos que escolheram a sala de aula como lugar de pesquisa. Principalmente professores formados ou em formao comearam a investigar como seus alunos
concebem o seu espao vivido. H uma vasta gama de temas abordados,
desde o uso de mapas mentais na educao ambiental e as representaes
cartogrficas nos livros didticos at estudos de caso sobre os conhecimentos cartogrficos em determinadas escolas ou sries. Essas pesquisas utilizam mtodos sociais como questionrios ou exerccios escritos que so
frequentemente apresentados em forma de grficos (colunas ou pizzas)
ou tabelas.
Portanto, h uma subutilizao de mtodos qualitativos no ensino
de Geografia. Entrevistas e projetos de histria oral (PEZZATO et al.,
2007) podem ajudar a compreender a viso do espao dos professores e
alunos. Por exemplo, um exerccio com mapas mentais do mundo no
deve apenas consistir na comparao dos mapas (pases representados, localizao no planisfrio, forma dos contornos), mas tambm deve incluir
a discusso dos resultados na sala de aula e o registro dos depoimentos
dos alunos atravs de perguntas como as seguintes: Por que desenharam
o mundo desta maneira? Que mapa foi usado como base mental? Por que
denominaram poucos pases no continente africano?
Uma experincia ainda mais reveladora a gravao de conversas
durante a produo de mapas. O educador ingls Patrick Wiegand (2002),
por exemplo, realizou uma anlise de discurso das conversas entre alunos
(faixa etria entre 11 e 14 anos) que elaboraram e analisaram os seus prprios mapas temticos na tela do computador.
Dica para os professores e alunos: Interajam com os seus alunos e colegas
para descobrir como eles concebem o espao geogrfico. Registrem e discutam
depoimentos, observaes e opinies.
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(8) Contracartografias
No ponto seis foi mencionado o carter subversivo da cartografia.
Para alguns cartgrafos, essas representaes artsticas no devem fazer parte das discusses na disciplina. No entanto, h maneiras de empregar uma
cartografia no subversiva para manifestar opinies e reivindicar territrios. O melhor exemplo so os atlas escolares municipais elaborados em
projetos com a participao de professores universitrios e escolares (por
exemplo, LE SANN e FERREIRA, 1995; ALMEIDA e OLIVEIRA Jr.,
2003).
Esses projetos de mapeamentos no apenas estabelecem um dilogo
entre o ensino superior, as escolas e as comunidades, mas tambm servem
como uma arma poltica: um mapa com a localizao das escolas de um
municpio, por exemplo, pode revelar carncias, falhas de planejamento ou
at o uso inadequado de recursos pblicos, tornando-se um instrumento
de presso e ao mesmo tempo um exerccio de cidadania. Em vez de ser
uma refeio de peixe j pronta, o atlas se torna a vara de pescar para os
professores e alunos (LE SANN, 1997). Esses projetos tambm podem ser
executados em diferentes escalas (ruas, vizinhana da escola, bairros) ou
atravs do uso de recursos mais sofisticados como sistemas de informao
geogrfica, conforme mostram os trabalhos de Elwood (2006) sobre SIGs
participativos com comunidades marginalizadas nos Estados Unidos.
Dica para os professores e alunos: Pensem em projetos cartogrficos que
envolvem a escola e sua vizinhana. Participem e estimulem a participao.
Quando no existem mapas da nossa realidade, precisamos cri-los!
(9) Repensando o mapa
Cientistas costumam dizer que novos conceitos e teorias inovadoras
que nascem no ambiente acadmico levam pelo menos uma dcada para se
consolidar na sala de aula. O caso da cartografia escolar no Brasil tambm
no uma exceo.
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apresentar e implantar novos projetos poltico-pedaggicos mais adequados s mudanas no espao e na sociedade. Alguns departamentos optaram pela preservao das mesmas trs disciplinas da cartografia: cartografia
bsica e cartografia temtica, frequentemente rotuladas Cartografia I e II,
e uma disciplina que englobava a interpretao de fotografias areas, uma
introduo a sistemas de informao geogrfica ou noes de sensoriamento remoto.
Outros departamentos, por sua vez, procuraram alcanar uma melhor insero da linguagem cartogrfica nas atividades do ensino de Geografia. Os conhecimentos cartogrficos podem ser teis em qualquer outra
matria, e a concentrao dos contedos em duas ou trs disciplinas no
consolidaria o domnio dos conceitos e mtodos. Frequentemente, a cartografia ensinada no incio do curso e esquecida ou at estigmatizada
nos semestres restantes. A cartografia na formao dos professores escolares
tambm requer uma atualizao dos professores universitrios, sobretudo
daqueles que alegam que a sua rea de atuao no precisa de mapas e
abordagens cartogrficas. Desta maneira, as reformas curriculares nos cursos de Geografia no devem ser consideradas conclusivas e acabadas. So
pontos de partida rumo a novas propostas e olhares para o fazer Geografia
na escola.
Dica para os professores e alunos: Reflitam sobre os contedos cartogrficos na formao de professores. As propostas na sua universidade ou na
sua escola correspondem s necessidades na sala de aula? H temas, conceitos e
mtodos que merecem mais ateno? Para os professores em formao, procurem
um dilogo com os seus formadores. Para os professores j formados, no percam
o contato com a universidade. Para os alunos, cobrem temas cartogrficos dos
seus professores.
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Consideraes finais
A minha lista de observaes, provocaes e reflexes no completa. Pode-se acrescentar facilmente outros pontos que no contemplei neste
texto. Procurei enfatizar aspectos que se referem ao contexto sociocultural
da educao cartogrfica que no se encontram nas grades curriculares,
mas que so de suma importncia para que os professores escolares e os
seus alunos possam se tornar leitores crticos de mapas e mapeadores conscientes (SIMIELLI, 1999). Isso no implica uma mudana drstica nos
contedos, mas pelo menos levanta diversas questes: Como preparar os
professores culturalmente para ensinar cartografia nas escolas? Como incluir isso no currculo da educao cartogrfica?
Ver a cartografia em um contexto cultural mais amplo, com as suas
inmeras estrias, discursos e carto-fatos, ajuda a aproximar os mapas
da nossa realidade. A cartografia, de fato, uma prtica que deve ter uma
ampla aplicao na nossa sociedade. O grande desafio para a cartografia na
formao de professores o estabelecimento de um dilogo entre a sociedade e o mundo dos mapas. Chris Perkins (2008, p.158) observa que
uma abordagem cientfica para o mapeamento certamente importante, mas ela apenas uma entre muitas outras maneiras de
aumentar nossa compreenso de como e por que mapas so usados.
Alm de enfocar as relaes entre indivduos e mapas, precisamos
estimular investigaes sobre as culturas de mapas no seu sentido
mais amplo e como interesse central nas pesquisas cartogrficas bsicas e empregar as ferramentas das cincias sociais e das humanidades para nos ajudar nesse empenho.
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Rodolfo Finatti8
Cludio Benito Oliveira Ferraz9
Introduo
Ao identificarmos e interpretarmos os fatores relacionados a diferentes problemticas que envolvem os elementos de uma leitura geogrfica
a partir do jogo de xadrez, ou seja, o uso de noes e conceitos importantes
como o espao, o tempo, a regio, a orientao, localizao e escala possveis de serem interpretados a partir deste jogo , podemos perceber que o
olhar geogrfico sobre o mesmo viabiliza uma linguagem que no se reduz
ao jogo em si, mas aponta para uma anlise mais diversa e desafiante de
nossa sociedade, cujas alteraes estruturais se consubstanciaram nas diferentes maneiras de se praticar o jogo.
Por esta razo, nos inclinamos a desenvolver um artigo que almeja a
aproximao entre o jogo de xadrez e a teoria geogrfica, com enfoque para
o sentido, ou sentidos, do territrio conforme as situaes se apresentam
neste jogo. Para tanto, defenderemos que existe uma linguagem geogrfica
implcita, muito relevante, para o exerccio desse jogo de tabuleiro, sendo
por isso um objeto de ateno (consciente ou no) dos jogadores de xadrez.
Alm disso, intencionamos explorar conceitualmente a linguagem
geogrfica contida no jogo de xadrez e registrar a possibilidade didtica
que pode ser utilizada em ambiente escolar, ultrapassando uma habitual
compreenso de se tratar de um jogo que pode apenas ser utilizado para
aperfeioar o raciocnio lgico-matemtico. Nesse mesmo sentido, interessante abordar e compreender feies da linguagem geogrfica em outras
situaes e escalas da realidade, ampliando o horizonte at ento traado
por essa disciplina, bem como as interpretaes possveis para o jogo de
xadrez, cuja importncia contempornea tal que vai alm da breve noo
de ser apenas um esporte, configurando-se, ao mesmo tempo, como uma
cincia e tambm como uma arte (CARVALHO, 2003).
O jogo de xadrez um produto, portanto, dessa interao lingstica, sendo ele mesmo uma linguagem com suas regras e lgica, mas que
expressa o contexto em que foi gerado, repercutindo sobre esse processo
maior. Conforme o contexto scio-espacial e tcnico-temporal passa por
mudanas, a forma de se ler o jogo de xadrez passvel de sofrer novas
interaes interpretativas.
Nosso objetivo aqui, especificamente nessa parte do texto, colocar
alguns parmetros, mesmo que genricos, dessa possibilidade de dialogar
com a linguagem do jogo de xadrez pelo meio da organizao lingustica
do discurso cientfico da Geografia. A partir deste dilogo, perceberemos
possibilidades de mtuas interpretaes, tanto do jogo como expresso
de determinados arranjos espaciais nos diversos momentos tecnolgicos
e polticos que a sociedade se estruturou, quanto da Geografia como uma
linguagem que pode ser representada pela prpria lgica e simbologia do
jogo do xadrez.
Apesar de ter uma histria longnqua em que se entremeiam origens
na antiga ndia, China e Egito, optamos por focar o jogo do xadrez a partir
das primeiras referncias no solo europeu, por volta do sculo IX da era
crist, pelo fato de ser esse o momento que melhor exemplifica o sentido
de nossos objetivos.
Estamos assumindo que as formas de se construir e exercitar a linguagem do jogo de xadrez s se deram em interao com os referenciais
lingsticos contextualizadores das formas de leitura e experimentao da
espacialidade do arranjo societrio hegemonicamente praticado. Espao
aqui, nesse primeiro momento, portanto, lido a partir de seus aspectos fsicos representacionais em que a sociedade se estruturava em cada momento
de suas relaes econmicas, polticas e tecnolgicas.
Por isso, partimos de uma interpretao do espao em sua bidimensionalidade medieval, no que o espao na poca fosse bidimensional, mas
as formas de represent-lo e de organiz-lo mentalmente ficavam restritas
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Mdia europia, justamente quando as condies temporais das tecnologias de transporte e comunicao da poca se restringiam ao domnio de
pores territoriais passveis de serem percorridas a p ou, no mximo, por
trao animal. Esse padro tecnolgico de circulao e mobilidade espacial
se expressa como arsenal blico fundamental no jogo (o cavalo e o peo),
assim como a torre delimitava as fronteiras fsicas do territrio e a possibilidade de observar essa extenso.
Nesse contexto, a figura que no jogo hoje chamamos de rei, simbolizava nessa poca e lugar o dirigente aristocrata e tinha como seu brao
direito uma pea um pouco mais ttica e que possua quase a mesma mobilidade ainda no existia a dama (rainha) no jogo, apenas essa pea de
grande poder ao lado do senhor do territrio. O xadrez deste perodo tem
uma forte interpretao bidimensional do tabuleiro, que ainda no possua
sua quadricularidade em cores alternadas, instituda apenas no sculo XIII
(SILVA, 2002). Tudo se restringia na questo de jogar de forma imediata
para conquistar o territrio mais prximo, ou seja, exercitava-se uma leitura em duas dimenses tendo em vista apenas o domnio paulatino do
territrio adjacente para se vencer a partida.
Conforme as crises sociais e econmicas do perodo iam levando s
mudanas nas relaes entre os diversos grupos sociais, assim como passa
a ocorrer uma maior mobilidade das pessoas no territrio europeu, as percepes das extenses espaciais passam a ser cada vez maiores, indo para
alm dos limites feudais; tal ampliao de horizontes tambm ocorre no
jogo, as peas foram sofrendo mudanas.
Os pees puderam executar o duplo avano na primeira jogada. O
bispo pode se deslocar em diagonal mais de duas casas numa mesma jogada e, notadamente, a pea que antes era o brao direito do senhor do territrio, com a transformao desse ltimo em rei, acabar se transformando
na rainha que, nos idos do sculo XIII tinha uma conotao simblica
mais prxima de esposa do poder, ou seja, a Igreja, e se apresentava com
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Abordaremos em seguida como a noo do territrio tambm fundamental, mesmo implicitamente, para que seja compreendida a lgica
do jogo. Assim, ser tambm interessante, no sentido de desvendar essa
linguagem geogrfica, realizar o sentido inverso do raciocnio, ou seja, observar o xadrez para compreender o territrio. Esta ao serve como ponto
de partida para evidenciar estas noes, quando formadas entre homens,
instituies, empresas, e tambm para influenci-las mutuamente.
Em uma compreenso alm do territrio clssico do Estado, esse seria formado, em uma interpretao possvel, a partir do momento em que
mais insistir na mesma funo da Geografia a partir de uma melhor compreenso do territrio para que o Estado possa de forma mais eficiente
administr-lo.
Essas novas buscas devem se inserir numa outra concepo de cincia, de um saber que se volte para a sociedade em suas necessidades prioritrias. Nesse aspecto, o discurso cientfico da Geografia deve priorizar a
instncia na qual seu conhecimento estabelece um contato maior com o
conjunto da sociedade, ou seja, na escola.
Deve-se caminhar na direo de uma prtica escolar em que o discurso geogrfico efetivamente v ao encontro da realidade e das necessidades da maioria social por meio dos alunos (FERRAZ, 2002); portanto,
o contato com os alunos a condio especial desse discurso cientfico
contribuir para que os indivduos em sociedade possam melhor se localizar
e se orientarem no mundo a partir do lugar em que se encontram.
em sua conscincia (2005, p.19), de forma que encontra uma grande relevncia no que o jogo representa para a cultura da sociedade contempornea. Alm disso, afirma que [...] encontramos o jogo na cultura, como
um elemento dado existente antes da prpria cultura, acompanhando-a e
marcando-a desde as mais distantes origens at a fase de civilizao em que
agora nos encontramos (HUIZINGA, 2005, p.6). Essa perspectiva deve
servir de argumento para aferir as ligaes entre o que est em jogo, ou, em
outras palavras, para reconhecer as relaes entre a iluso durante o jogo e
as suas conexes com a realidade habitual, potencialmente representada.
Tentando uma definio mais exata, Huizinga prope que
Numa tentativa de resumir as caractersticas formais do jogo, poderamos consider-lo uma atividade livre, conscientemente tomada
como no-sria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a
qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites
espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas
regras (2005, p. 15).
Acreditamos na validade do xadrez para o ensino de contedos escolares pertinentes Geografia, no s aqueles relacionados localizao
e posicionamento no espao, como habitualmente ocorre, mas tambm
aqueles com nvel de complexidade mais elevado, como a compreenso
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Atividades possveis a serem trabalhadas a partir da leitura geogrfica dessa relao do indivduo num contexto territorial de opresso ou de
fragilidade podem ser, entre tantas, de exercitar determinadas habilidades intelectuais e comportamentais em crianas do ensino fundamental. A
partir da interdisciplinaridade, pode-se aplicar os referenciais geogrficos
nas aulas de educao fsica, por exemplo, e fazer com que os alunos reflitam e experimentem situaes de jogos coletivos quando se encontram
em inferioridade numrica frente a adversrios mais poderosos. A situao
representada pelo rei branco/menino desesperadora, pois se encontra isolado e merc de foras e estruturas muito maiores numericamente ou
fisicamente.
A situao, no territrio do jogo, saber dominar as regras e a lgica
do mesmo, aprimorando seus fundamentos, mas, principalmente, assumindo que sozinho no h como superar as dificuldades, da a necessidade de se organizar e se solidarizar para que as funes individualistas no
sobrecarreguem os outros e comprometam os objetivos do coletivo. Saber
ler os referenciais colocados e trabalhar coletivamente bsico para superar
os limites e dificuldades, no necessariamente para vencer, mas para saber
viver melhor. Por isso que, cada jogador deve aprimorar o jogo em sua bidimensonalidade, ou seja, saber qual a melhor jogada a fazer imediatamente, mas esta melhor jogada se encontra num contexto escalar mais amplo,
cuja tridimensionalidade do territrio cobra que seu gesto pontual esteja
no interior da lgica maior que abstratamente deve ser procurada a partir
da materializao de cada movimento individual.
J no ensino mdio, pode-se focar a questo a partir do dilogo
com os referenciais histricos para ler a lgica com que dada paisagem
percebida se organizou o muro de Berlim ou a solido do rei branco e
como tal paisagem no pode se eternizar em nossas percepes, pois a lgica da dinmica social no espao das relaes humanas prova a volatizao
de tudo que parece solidamente indestrutvel, afinal, o Muro caiu e o rei
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Consideraes finais
Diante de tudo o que foi pontuado, temos de esclarecer que nunca
foi nossa inteno apresentar uma frmula ou modelo de como o professor de Geografia deva trabalhar o jogo de xadrez em sala de aula, mas
sim demonstrar que o exerccio da leitura geogrfica deve ser uma prtica
necessria para o professor aprimorar sua linguagem e seus conceitos estruturadores nas vrias formas e expresses da criatividade e do saber humano.
Este aprimoramento de sua linguagem o capacitar para realizar com seus
alunos um melhor trabalho de leitura espacial da vida em sua diversidade
de manifestaes.
Exercitar a leitura geogrfica crucial para melhor entendimento
da linguagem cientfica desse conhecimento e, portanto, o professor deve
aprofundar e aprimorar o domnio da mesma, cabendo a ele, em conformidade com sua realidade profissional e dos seus alunos, pensar nas
formas, recursos e meios de trabalhar o domnio bsico dessa linguagem
(FERRAZ, 2002).
Os exemplos aqui abordados, portanto, no pretendem que os
alunos aprendam a jogar xadrez ou se tornem gegrafos que dominam o
conceito definitivo de territrio, mas que, por meio do exerccio lgico e
ldico aplicado no campo da linguagem enxadrstica, os alunos possam
exercitar e aprimorar habilidades necessrias de cunho espacial para que
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Introduo
Um dos assuntos mais discutidos no meio educacional e na sociedade de um modo geral nos ltimos anos refere-se incluso de pessoas
portadoras de algum tipo de deficincia fsica, mental ou psicomotora na
escola.
Esta uma questo difcil de ser analisada, pois h vrias e distintas
vises a respeito do assunto. A discusso gira, via de regra, em torno das
seguintes questes: 1) a escola est preparada para receber estes alunos?
2) o professor est capacitado para trabalhar com o aluno portador de
deficincia? 3) como ser a socializao deste aluno em relao aos ditos
normais?
Tendo em vista estas questes, ensaiamos, neste texto, uma reflexo
sobre a problemtica da incluso voltada Geografia escolar. Esta refle-
12 Licenciado em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Email: jonatas_rumap@terra.com.br
13 Professora do Curso de Geografia e do Programa de Ps-Graduao Mestrado em
Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: flaviananunes@
ufgd.edu.br
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Atualmente, existe um conjunto de leis que garantem acesso a crianas com necessidades especiais, como a Declarao de Salamanca, elaborada pela ONU (Organizao das Naes Unidas) em 1994, a qual afirma
que os Estados devem assegurar que a educao de pessoas com deficincia
seja parte integrante do sistema educacional.
Mas a aceitao do deficiente por parte da sociedade um tanto
quanto complicada. Desde a Antiguidade esses indivduos eram simplesmente eliminados, ou mesmo abandonados, e ainda muitas vezes serviram
de alegreiros do povo, o popular bobo da corte. Tais condutas, na realidade, segregavam ainda mais o deficiente no interior da sociedade.
J na Idade Mdia, os deficientes eram julgados como doentes ou
mesmo endemoniados, devido aos valores religiosos que a sociedade possua como princpio bsico de vida e de conduta. Claro que a humilhao
e a segregao continuavam a ser prticas constantes no contexto da sociedade. Ainda em relao Idade Mdia, Pessotti (1984, p. 5-6) relata:
Na Antiguidade a pessoa diferente no era sequer considerada ser
humano, no perodo medieval, a concepo de deficincia passou a
ser metafsica (sobrenatural), de natureza religiosa, sendo a pessoa
com deficincia considerada ora demonaca, ora possuda pelo demnio, ora expiador de culpas alheias, ou um aplacador da clera
divina a receber, em lugar da aldeia, a vingana celeste, como um
pra-raios (...)
J no sculo XVI h uma nova mentalidade a respeito da deficincia, j no fundamentada em questes ligadas pura e simplesmente ao
campo religioso e metafsico, mas sim em uma viso da deficincia como
algo natural, orgnico. Nisto fundamentava-se a tese da organicidade, que
defende sobretudo que as deficincias so causadas por fatores naturais e
no por fatores espirituais (ARANHA, 2005, p.13).
a partir do sculo XVIII que as sociedades ocidentais comearam
a pensar em algo como a educao especial. Tal ideia fundamentava-se no
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movimento popular que reivindicava acesso participao social, originando a Democracia Republicana, nos moldes do Estado Francs criado
pela Revoluo Francesa de 1789, com a elaborao da Declarao Universal dos Direitos Humanos (BUENO, 1993, cf. LIMA, 2006, p.28).
Segundo Lima (2006): Buscava-se, ento, uma escola para todos, independentemente da origem social de cada um. A Educao Especial surge,
pois, como parte de uma proposta de educao para todos, que denunciava
a discriminao e a excluso social (p.28).
Isto, de certa maneira, representou um marco, pois houve uma mudana de pensamento a respeito do indivduo portador de deficincia. A
partir desta nova perspectiva no processo de socializao do deficiente, do
diferente, a autora Maria Salete Fbio Aranha, em seu texto a respeito
da garantia de acesso e permanncia de todos os alunos (Projeto Escola
Viva), destaca alguns paradigmas como forma de explicao da evoluo
da incluso no mundo e no Brasil, os quais sero ferramentas criadas para
auxiliar os deficientes.
No entendimento da autora, o paradigma da institucionalizao
caracterizava-se pela criao de instituies onde os indivduos portadores
de deficincia eram colocados, como asilos, conventos e hospitais psiquitricos, os quais se caracterizavam pelo confinamento de pessoas e pelo
verdadeiro aprisionamento, ao invs de oferecerem um tratamento para os
internados. Tal situao pode ser identificada no seguinte comentrio de
Aranha (2005, p. 14):
Caracterizou-se desde o incio pela retirada das pessoas com deficincia de suas comunidades de origem e pela manuteno delas em
instituies residenciais segregadas ou escolas especiais, frequentemente situadas em localidades distantes de suas famlias.
Lima (2006) afirma que at a dcada de 1960 ainda existia segregao e diferenciao no trato com o deficiente, e estes ainda no eram
atendidos em escolas regulares. Em outras palavras, o atendimento ainda
era discriminatrio:
O objeto de anlise fixava apenas no indivduo, enquanto as instituies responsveis pelo tratamento ficavam relegadas a um segundo plano, pois no conseguiam fazer com que o deficiente aprendesse nada mais alm de simples movimentos motores, mecnicos
e repetitivos (LIMA, 2006, p.28).
Na verdade, estas instituies serviram apenas de depsitos de indivduos, auxiliando-os minimamente em melhorias mais ligadas ao campo
fsico/motor, mas sem efetivamente atingir o ponto crucial, que seria a
reintegrao desta pessoa sociedade.
Tendo em vista a insuficincia apresentada pelo paradigma da institucionalizao, surge, neste contexto, o paradigma de servios, que era
a tentativa de normalizar o deficiente, principalmente no seu aspecto exterior, por meio de instituies especializadas em sua reabilitao que se
utilizavam de prteses.
Instituies como a AACD (Associao de Assistncia Criana
Deficiente), criada em 1950 pelo Dr. Renato da Costa Bonfim, e a APAE
(Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), fundada em 1954 no Rio
de Janeiro, ainda tinham a representatividade como mecanismo de auxlio
ao deficiente, respectivamente no campo fsico e no desenvolvimento psquico cognitivo. justamente a partir dos anos 1960 que estas instituies
passam a ser encaradas como prestadoras de servios. As crticas feitas a este
tipo de atendimento relacionam-se ao retorno esperado do deficiente, ou
seja, em que ele poderia evoluir:
(...) referia-se expectativa de que a pessoa com deficincia assemelha-se ao no deficiente, como se fosse possvel ao homem o ser
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igual e como se ser diferente fosse razo para decretar sua menor
valia enquanto ser humano e ser social (ARANHA, 2005, p.19).
Esta crtica faz meno promulgao da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que traz a ideia da incluso dos alunos
especiais incondicionalmente no ensino regular. Mesmo constatando que
evidentemente existem muitas barreiras para concretizar tal ideal, preciso
seguir no sentido da igualdade entre todos.
Esta apenas uma viso, pois como Lima (2006, p.32) nos afirma
este posicionamento em relao falta de vrias condies para recepo
destes alunos, como capacitao de professores, estrutura escolar, recursos
pedaggicos, etc. Isto uma realidade no que diz respeito ao ensino regular, cujas escolas muitas vezes no tm condies nem mesmo de receber
alunos ditos normais. Por isso, a educao inclusiva um desafio, e desafio ainda maior criar um posicionamento inclusivo na sociedade como
um todo.
Lima (2006, p.33) exprime essa realidade quando nos diz que torna-se necessrio problematizar as representaes antigas dos resultados da
incluso e invert-los. Isto significa desconstruir aquela viso que a sociedade tinha e ainda tem de que o deficiente um coitado, que precisa de
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coitado, nasceu desse jeito, o que ele vai fazer da vida!. Tendo em vista
este contexto, ressaltaremos alguns aspectos que marcaram o surgimento
das aes em prol dos deficientes no Brasil, em especial dos deficientes
auditivos.
As primeiras aes em relao ao processo de aprendizagem dos surdos no Brasil se deram ainda no sculo XIX, mais precisamente no ano
1857, com a fundao do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (IISM)
pelo imperador Dom Pedro II. Com a Lei n 839, de 26 de Setembro,
Dom Pedro II formou a primeira escola de surdos do Brasil, a qual se fundamentava na rea literria e teve como primeiro professor Ernesto Huet,
surdo francs que implantou no Brasil a Lngua de Sinais Francesa.
Na dcada de 1950, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passou
a denominar-se INES Instituto Nacional de Educao, que era especializado em surdez e desenvolvia pesquisas cientficas na perspectiva de
promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena
socializao e o respeito s suas diferenas.
Outra importante fundao vinculada questo educacional dos
surdos foi o IST - Instituto Santa Terezinha - situado em Campinas (SP),
o qual, comandado pelas freiras francesas Madre Luiza dos Anjos e Irm
Maria So Joo, alm de outras duas irms brasileiras, calcadas na formao no ensino de crianas surdas obtida na Frana, implementou o ensino
em regime de internato.
O instituto, que nos anos 1930 foi transferido para So Paulo, adotou o mtodo de ensino fundamentado na oralidade do surdo e, posteriormente, assumiu o bilinguismo como proposta pedaggica. Nesta perspectiva pedaggica, o IST reconhece a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais)
como primeira lngua que deve ser aprendida pelo surdo, pois parte
fundamental no seu desenvolvimento cognitivo e na sua compreenso de
cidadania, sendo ento seguida pelo aprendizado do portugus.
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Os resultados do Censo 2000 do IBGE mostraram que aproximadamente 24,6 milhes de pessoas, ou 14,5% da populao total, apresentam
algum tipo de incapacidade ou deficincia. Desse total, 5.735.099 pessoas
apresentaram deficincia auditiva, sendo 3.018.218 homens e 2.716.881
mulheres. Entre todos os brasileiros com algum grau de deficincia auditiva, um pouco menos de 170 mil se declararam surdos, o que representa
uma parcela significativa da populao. Ainda segundo dados do MEC/
INEP, em 1996 havia no Brasil 30.578 alunos portadores de deficincia
auditiva, nmero que aumentou para 56.024 em 2003.
Diante do exposto, verifica-se que, sob o ponto de vista da legislao, o Brasil possui uma srie de dispositivos que garantem o atendimento
com vistas incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais, inclusive dos surdos na educao formal. As dificuldades, no entanto,
relacionam-se s formas de operacionalizao deste processo.
Neste contexto, o conhecimento e uso da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) fundamental, bem como do portugus como segunda
lngua, por ser esta a forma oficial de escrita no Brasil.
O papel do intrprete, neste caso, fundamental. Com base nas informaes obtidas em entrevistas realizadas com dois intrpretes de Escolas
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Para os intrpretes entrevistados, uma das solues para este problema a capacitao pessoal do intrprete, para que este saiba como se relacionar com o aluno surdo. Para um dos intrpretes entrevistados, os alunos
no devem ser depsitos de informao. O aluno surdo possui dificuldade
de aprendizagem no pela sua capacidade intelectual, mas sim pelo dficit
de captao dos sons. Neste sentido, importante o comprometimento do
intrprete em transmitir o contedo na sua integralidade.
Destacamos, a seguir, o relato de um dos intrpretes entrevistados
sobre a compreenso dos contedos de Geografia por parte do aluno surdo:
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15 No processo de alfabetizao geogrfica as habilidades de observar, descrever, representar, comparar, analisar e sintetizar so fundamentais. A habilidade da observao uma das
mais importantes, afinal, a Geografia l o mundo pelo que v. No entanto, este ver implica
em ir alm do simples olhar, da simples constatao dos elementos paisagsticos. A habilidade de observar, portanto, no implica somente em retirar do observado os elementos concretos e visveis que o compem, mas tambm de lanar indagaes sobre esses elementos.
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Consideraes Finais
Conforme pudemos mostrar, a discusso acerca da incluso tornouse mais efetiva nos ltimos anos, principalmente a partir da assinatura da
Declarao de Salamanca em 1994, cujo teor destaca a devida importncia
educao inclusiva. A partir desta Declarao, o assunto passou a ser visto
sob outra perspectiva: a da compreenso da diversidade.
Aps a Declarao de Salamanca, o termo educao inclusiva comeou a fazer parte do cotidiano da sociedade, bem como a preocupao e investimento por parte dos governos em relao aos compromissos firmados
para obteno e sucesso dos objetivos aprovados nesta declarao.
No Brasil isto foi evidente, pois dois anos aps a assinatura da Declarao de Salamanca foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a qual prev a incluso. Em relao deficincia auditiva, um
marco importante no que diz respeito incluso foi o uso e o reconhecimento da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) como a forma do surdo
comunicar-se com a realidade.
No que diz respeito incluso em relao Geografia escolar, com
base nos relatos dos intrpretes e professores entrevistados, identificamos
algumas necessidades e dificuldades quanto ao trabalho com o aluno surdo. Uma das questes apontadas pelos intrpretes foi a necessidade de uma
relao mais prxima entre eles e o professor titular.
O principal destaque a ser feito quanto necessidade de valorizao e utilizao de outras linguagens no ensino de Geografia, em especial
as linguagens visuais, apontadas pelos intrpretes como fundamentais para
a aprendizagem do aluno surdo. O aluno surdo precisa dessas linguagens
visuais para compreender melhor o assunto que est sendo trabalhado, pois
sua observao em relao s imagens bastante apurada em comparao
aos demais sentidos. Sendo assim, os mapas, o globo terrestre, os croquis,
as fotografias, a pintura, o cinema e a televiso precisam ser melhor uti| 124 |
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Os registros do fracasso pblico da escola bsica brasileira so to reais e massacrantes quanto a densidade das imagens perifricas que povoam
o cotidiano do pblico nela escolarizado. Neste sentido, franco e doentio,
o fracasso escolar um sucesso na harmonia da civilidade urbana e rural de
nossas fronteiras internas.
Assim gostaramos de iniciar essa explorao das vinculaes geogrficas entre as realidades majoritrias e subalternas dos Bairros e as das
Escolas, na construo dos mundos possveis e na intermediao dos
mundos imaginados.
O objeto dessa aventura reflexiva , portanto, sugerir uma continuidade abordagem cultural na perspectiva que Sahr (2008) conceituou
como teoria da ao. Afinal, a educao geogrfica age culturalmente na
construo de mecanismos de adaptao s hipermodernidades contemporneas. Mas ao agir, tal educao apenas correria atrs de mudanas e
transformaes j em curso? Ou existe de fato, nas experincias mais democrticas do processo educativo contemporneo, inovao no fazer geo-
grfico? E em existindo, seriam realmente os diversos projetos das mltiplas territorialidades, conforme Haesbaert (2008) os responsveis diretos
pela sustentao de tais inovaes sociopedaggicas?
Divagaes sobre a necessidade de qualificar a escola esto longe de
encontrar um porto mais seguro. Eternas demandas pelo atendimento radical poltica de desenvolvimento social somam-se a novssimas demandas (alfabetizao digital, cidadania plena na convivncia com portadores
de necessidades especiais, educao ambiental, tnica e coparticipante, gesto de projetos interdisciplinares etc.), redimensionando o papel de cada
conhecimento cientfico escolarizado. Enfim, um mundo de mudanas e
um terremoto de incompreenses. Tudo sobreposto na viso generalizante: trata-se de desafios a serem enfrentados. Mas nem as escolas de elite (escolas no sentido grego do termo), nem aquelas capazes de elitizar qualquer
conhecimento que funde sua identidade mostram-se preparadas para
tamanho terremoto.
O grande problema querer olhar a Escola e no ver seu contexto
ao redor. Em outras palavras: ver o redentor para no ver o mundo a ser
redimido! Em termos do meio acadmico, seria como ensinar Geografia
aqui dentro para dispensar seu ensino-aprendizagem l fora. Da fixar regulamentos, orientaes curriculares, metodologias e toda uma srie burocrtica de formas legais capazes de atualizar os sistemas revelia de qualquer
adensamento poltico de seus agentes e atores sociais. Da tambm a facilidade de nosso discurso cientfico anti e ultrapositivista, em um s tempo
tentar explicar os choques ambientais de escalas densas e imediatas pela
mediao generalizante dos processos mitificados na escala global.
guisa de exemplificao, Santana Neto (2008, p. 308-320), em
texto primoroso, discute a tragdia e a farsa simultaneamente reveladas no
discurso das mudanas climticas globais. O estudo aponta para o cerne
das denncias ambientalistas de alto impacto na mdia: alertam para a
catstrofe do ambiente ou justificam a reorientao dos capitais, que em
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nome da preservao ambiental devem inferiorizar a transformao social? Desconfiana similar plausvel frente ideia de que sem Escola no
h soluo qualquer ao desenvolvimento social.
Enquanto isso, testemunha-se a avalanche da mundializao desigual, fragmentao, industrializao predatria, frentes estacionrias,
assoreamento de rios, desmatamentos... Tudo como pano de fundo para
afirmar: esto vendo a importncia da Geografia na contemporaneidade?
Mas a resposta pragmtica dos jovens continua sendo: ver a importncia
no nos ver nessa importncia, ou ? Afinal, no d para aceitar que os
buracos da minha rua, a doena do vizinho, a briga da praa ou o fora
da namorada estejam subordinados crise financeira ou chuva cida.
Mesmo que o professor de Geografia argumente inteligentemente nessa
direo, a pergunta utilitarista retorna: e o que esse saber relacional muda
efetivamente a situao?
Reconhecer a inoperncia das retricas pr-escolares chover no molhado como afirma o ditado popular. Uma chuva de adubao para
manter a metfora encontrar os antdotos dessa inoperncia na experincia geogrfica das periferias (globalizadas e subescolarizadas) de nossas
grandes cidades e fazendas.
No cremos tratar-se de um trabalho regido pela construo de padres generalizveis, mas quais seriam as composies hodiernas de tais
padres? So ideias que decretam ser possvel fazer isso ou atingir aquilo
com: tempo integral aos alunos, reduo pela metade da carga horria docente, transformao dos veculos de comunicao em rdios e TVs e webs
educativas. uma srie quase infinita de possibilidades impossveis apontando a sada, mas que nem sequer sugere a infinidade de prejuzos culturais
advindos desse jogo de macrossolues.
Optamos aqui por pensar com a mesma racionalidade sarcstica de
nossos queridos alunos. Aqueles que, questionando absurdos, fazem-nos
cumprir o paradigma central de uma filosofia da educao: ensinar sobre
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rvores e frutos para aprender boas sementes. Assim, a cobrana pragmtica do fazer geogrfico, na escola e fora dela, nunca seria considerada um
manifesto de alienao ou incapacidade de pensar grande. Mas o que se
faz o tempo todo.
Se pudssemos introduzir, em reunies do MEC, meia hora de
gravao das portas das escolas pblicas, nenhum Programa de acelerao
do crescimento da educao seria sequer aventado. Por qu? Simplesmente
porque ali onde a escola pulsa a civilidade real dos lugares (bairros, guetos,
quebradas e pedaos) justamente o espao geogrfico da contrapartida
ignorada pelas gestes educacionais.
Por isso, esse ensaio se ajusta a uma proposta de inovao na abordagem geogrfica da escola pblica. H que se pensar esse padro institucional como um espao de perodo integral ou seja, 24 horas submetido
mesmice geogrfica de um ambiente cada vez mais distante da cultura
escolar. Nosso pressuposto de que cada vez mais alunos e alunas, por
uma alta somatria de espontaneidade, capacidade de vencer obstculos
repulsivos e sorte (por que no?) so transformados em sobreviventes do
sistema escolar e eleitos como exemplo de sucesso, para respiro do prprio
sistema e felicidade geral da nao!
Todos os avanos qualitativos e quantitativos da educao brasileira
seriam ponderados em um ranking internacional. Mas esses nmeros sequer so confrontados com os percentuais latino-americanos. Se fizssemos
as contas sobre nosso desenvolvimento a partir das Avaliaes do SAEB e
ENEM, no teramos dificuldade em reconhecer que estamos em ritmo
constante e indiscutvel de retardamento. O elemento crucial, porm, no
vem a ser esse atraso, paradoxalmente falando, mas sim o fato de que a
defasagem cultural da escolarizao brasileira no impede (como nunca impediu) o crescimento econmico, a modernizao industrial e as
conquistas socioambientais relevantes. Os motivos so os mesmos que
levam a miservel ndia e a ditatorial China a avanarem em crescimento
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acelerado, independentemente da baixa escolaridade. a teoria invertida da ma podre: basta um gnio em 1000 estudantes e profissionais
medianos ou medocres para o resultado do conjunto ser drasticamente
superior.
H deseducao?
As consideraes acima apenas estabelecem o pano de fundo da problemtica que gostaramos de explorar, concentrada na discusso e combate da mentalidade reducionista que prioriza solues educacionais para os
problemas socioambientais contemporneos. Compreendemos a educao
como processo de multiplicao articulada da diversidade cultural humana.
Neste sentido complexo e desafiador, ela no se reduz aos projetos conservadores de resgate dos valores e tradies de um povo, nem se traduz na
panacia dos incansveis projetos progressistas de construo de novas ordens. Ao ser multiplicao, o processo educativo jamais se divide para isolar
uma conduta social no educativa, simplesmente porque as prticas sociais
podem educar em outra direo ou sentido, mas nunca deseducar.
Assim, pode-se questionar o excesso de escndalo provocado por
uma escola que no educa como deveria seus alunos, ou a falta de uma
cultura educativa em todas as outras instituies cuja funo primordial
no o ensinar / aprender, mas sim curar, prender, vender, limpar, colher,
divertir ou produzir. Entender que a incompetncia educativa dos hospitais, delegacias, centros comercias, cinemas e fbricas seja natural e que, na
simplificao das funes sociais, o mal da deseducao seja um privilgio
da instituio escolar reconhecer, em um s raciocnio, dois absurdos
correlatos e operantes. Tais absurdos podem transformar-se ainda num terceiro, na atual hegemonia das Polticas Pblicas como ensaios de alquimia
tecnolgica: a Escola Pblica de Tempo Integral.
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Figura 4 Escolas Estaduais Prof. Edmilson G. de Almeida Conjunto Cear (Foto: M. Rosana Oliveira, 2009) e Dep. Paulino Rocha Passar/
Fortaleza
Boa parte das interrupes que no semestre prejudicaram esse levantamento correspondeu ao desencadeamento de uma greve na Prefeitura
de Fortaleza e no Estado do Cear, motivada pela reivindicao por salrio,
plano de carreira e implantao do piso salarial nacional. Este ltimo foi
suspenso no estado pela gil capacidade do governo em centralizar decises
financeiras espera do jogo poltico para anos eleitorais. Como resultado,
havia Escolas notadamente na periferia da cidade - to engajadas na greve
que dispensavam a organizao interna para o esclarecimento Comunidade do bairro. Enquanto isso, outras Escolas to engajadas em um
cotidiano de alienaes polticas avanavam em sua programao para
no ameaar a normalidade da aprendizagem discente.
No balano final, o movimento grevista durou cerca de 40 dias.
Foi encerrado em meados de junho de 2009 e sua principal deciso foi: a
reposio das aulas ser feita aps as frias de julho! Ou seja, uma greve que
respeita as frias da comunidade e fortalece o paradoxal resultado de uma
rede escolar que cresce para se desqualificar, como veremos mais adiante.
Do ponto de vista territorial, tais greves ou tais normalidades letivas em
nada cooperam para o descongelamento da relao entre as escolas e suas
periferias de entorno.
O fato que h uma hierarquia na identidade dos territrios, a qual
faz absoluta questo de colocar a rede escolar pblica no mesmo patamar
geogrfico dos servios pblicos desqualificados, destinados a uma populao de baixa renda. Desta feita, postos de sade, delegacias de polcia,
ptios de estacionamento de veculo, canteiro de obras pblicas, e tanto
outros equipamentos e logradouros que s so mostrados em fotos areas
(para no chocar tanto) formam o conjunto harmnico das paisagens
escolares contemporneas.
Neste sentido a Escola, to anunciada como celeiro redentor da humanidade ou instituio decisiva para a democratizao do conhecimento,
torna-se uma vedete frgil e desprovida de qualquer visibilidade urbana.
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Ela perde feio para outras instituies no quesito carto postal. E essa
a imagem que entendemos reproduzir-se na concepo de seus milhes
de estudantes: a reproduo de uma imagem perifrica repulsiva, forjada
na progressiva decepo de que ao invs de motivar a transformao dos
lugares, a Escola ajustou-se a eles, feito uma mo e sua luva. A dvida
realmente saber quem veste quem.
O resultado desse dilema vem sendo a constatao por enquanto
indireta, mas que precisa ser cada vez mais explicitada de que o sistema
escolar pblico estatal amplia-se, quantitativamente, apenas para se manter refm das determinaes socioambientais da Geografia perifrica. Em
termos qualitativos, evidencia-se to somente a constatao anual de que
a melhoria absoluta (mais recursos, equipamentos, matrculas, aprovao,
etc.) paradoxal exata medida da piora relativa (analfabetismo escolar,
baixo ndice de egressos da escola pblica inscrito no vestibular das Federais, escolarizao incompleta, etc.).
O problema no se arrasta ao logo das dcadas. Ele se torna incontornvel. Mas, como todo problema luz de uma sociedade desigual,
pode-se considerar os avanos pontuais como a representao poltica de
uma crena no futuro melhor.
A nosso ver, o exemplo atual mais gritante do desarranjo geral do
sistema vem das evidncias numricas produzidas pelo Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM 2008) e da atual proposta do Ministrio da
Educao em convert-lo no grande instrumento avaliativo de acesso
Universidade.
Ao verificarmos os resultados acolhidos por sucessivas amostragens
anuais, constatamos a seguinte mdia geral:
a) Aproximadamente 100 escolas no Brasil possuem ndices estveis
e compatveis com as exigncias internacionais para os pases industrializados.
b) A maioria das escolas que alcanam mdias 5 e 6 - prxima do
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ndice de qualidade - manifesta perfil de escolas elitizadas, sendo habitualmente particulares e bem localizadas.
c) Metade da rede pblica tem mdias girando dois pontos (notas
3 ou 4) abaixo das particulares e, em torno de dessa rede no consegue
ndice, pois os alunos no se inscrevem em nmero suficiente.
Considerando a combinao desse quadro com a identificao de
escolas e localidades capazes de traduzir seu trabalho em uma exitosa exceo, possvel ler a Reproduo Perifrica do ensino pblico como um
problema crnico, mas de sadas originais. Boa parte das pesquisas de ponta que investigam a Geografia Escolar tendem a sustentar a potencialidade
das sadas internas. Cavalcanti, em seu estudo Geografia, Escola e Construo do Conhecimento (2006, 9 Ed.), traa uma consistente reflexo a
respeito das interaes, presenas e ausncias cientficas na construo do
conhecimento geogrfico do aluno.
A atitude sociocontrutivista, por definio, contrria ao controle
absoluto dos resultados da aprendizagem. A idia de que h no
ensino um processo de interao e construo, no qual o aluno
sujeito ativo que constri conceitos, atribui significado aos objetos
a partir de representaes j formadas. Essa idia pressupe entender o conhecimento como um processo dinmico que no admite
a determinao a dos resultados a serem atingidos. Considerar, porm, a dinmica do processo no significa perder o controle sobre
ele; preciso, ao contrrio, que o acompanhamento e o controle sejam feitos durante todo o processo (CAVALCANTI, 2006, 164.).
Centralidades dicotmicas:
planejamento escolar na interveno sociocultural
preciso parar a rotina egocntrica do discurso e da prtica do planejamento de ensino como mola mestra do fazer educativo. Geograficamente, deve-se demonstrar a manipulao das exigncias exteriores sem
qualquer contrapartida territorial. Em outras palavras, o que se prope
fazer vir tona a incongruncia: um ensino crtico e politicamente sustentado no compromisso de transformao no pode continuar depositando
nos poderes abstratos da vida pblica a melhoria das condies de vida de
uma comunidade perifrica.
O professor de Geografia, por exemplo, que programa seus contedos em torno da degradao ambiental urbana, pode continuar terminando a aula, pegando seu automvel ou indo ao ponto de nibus como se
estivesse lecionando nas cercanias de Paris ou de Viena? No pode. Mas,
por uma multiplicao de razes dicotmicas e injustificadas, exatamente
isso que ele faz, na maioria das vezes.
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J seus alunos alimentam-se de discusses interessantssimas a respeito das transformaes dos pases e regies emergentes a partir do reordenamento do mundo Ps Guerra Fria. Mas, na sada da escola, trafegam no
meio das ruas sem asfalto ou esburacadas, disputando espao com carros,
bicicletas na contramo, animais e a ignorncia do quitandeiro, cuja avareza no concede nem um cacho de banana para os colegas.
A cara da periferia urbana reproduz-se na ausncia de uma urbanidade mnima, que poderia, com alguma restrio, ser traduzida pelo padro paisagstico das classes mdias. Entretanto, referimo-nos to somente
quele controle exterior de uma aprendizagem valorativa dos conhecimentos escolares. Se o currculo geogrfico ou de outras disciplinas tem
aplicao coletiva para alm das etapas superiores da sala de aula, qual a
justificativa para ele se desfazer completamente no cotidiano? Por que o
planejamento escolar aceita to passivamente o no planejamento da cidade ilegal?
A reflexo de Ricardo Tescarolo em A escola como sistema complexo
explora uma das raras oportunidades de situar essa instituio na tempestade de ideias ps-modernas que afugentam a demarcao de um papel
prioritrio para a Escola em si. No lugar disso, o autor reivindica a ao
docente no denominado magistrio da ao, capaz de fomentar um processo educativo e intercomunicativo do corpo docente com o corpo mundano de onde emerge o aluno e para o qual a escola deve reinvent-lo como
ser humano pleno.
O magistrio da ao no uma resposta, entretanto, a um projeto
ideal de escola, a uma organizao ideal de currculo e a um perfil
ideal de agentes formadores e sujeitos aprendentes. Tem a ver, ao
contrrio, com as tenses, os desequilbrios, os sofrimentos e os
anseios que refletem as confusas relaes entre as pessoas na escola
e na sociedade, tecidas de unidade e diversidade, dependncia e
autonomia... esperana e medo (TESCAROLO, 2005, 135).
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organizaes civis? Neste momento de consolidao das novas centralidades urbanas requisitadas pela exterioridade escolar, no seriam estas as
intervenes necessrias. Trata-se imediatamente do trabalho de interveno docente, o que significa um movimento de ruptura com a histrica e
exclusiva vinculao do professor com o trabalho intelectual. A emergncia
de qualquer transformao substancial do cotidiano perifrico passa pela
invaso pedaggica, no alheio terreno do cotidiano, para alm dos muros
escolares, no exatamente para forjar a ao sistemtica das chamadas aulas
em campo, nem tampouco em carter beneficente para desenvolver servios comunitrios preventivos ou insurgentes pelas infindveis carncias
sociais.
S assim seria possvel, especificamente no campo geogrfico de ensino-pesquisa, apontar a urgente necessidade de contratao dos melhores
profissionais do magistrio, com as devidas competncias didticas e tcnicas para o exerccio sistemtico do planejamento curricular e territorial.
A despeito do fato de muitos professores de Geografia assim como de
demais reas no possurem sequer a formao de licenciatura, preciso
considerar a dificuldade de manter os profissionais nas respectivas reas,
nas mais diversas periferias do sistema. Em parte, isso est relacionado
incapacidade do sistema educacional em requalificar o professor como planejador do cotidiano da comunidade. Enquanto isso, outros profissionais,
ganhando o status de planejadores tcnicos, ocupam postos mais valorizados socialmente e no precisam interagir com quaisquer preocupaes
frente tica formativa.
Enquanto essa dicotomia planejamento escolar X planejamento territorial permanecer, as periferias continuaro limitando suas centralidades
no mesmo fluxo da hierarquia territorial. De um lado, congestionando
os velhos e agigantados centros metropolitanos; de outro, demarcando as
mltiplas zonas de conflito para as quais a grande maioria dos profissio| 146 |
nais da educao considera o preo a pagar por ter estudado (ou arriscado)
to pouco...
A questo como sair desse ciclo vicioso das justificativas para
tornar o magistrio da ao uma interveno sociocultural convincente e
competente.
A segunda em lgica e imediata contraposio recupera a resposta ativa das comunidades glocais (localizadas em uma porosidade global ou
vice-versa) e visualiza na escola um literal passatempo. O que rege o papel
dessa instituio para a maioria das crianas e jovens o direito/dever de
aguardar melhores condies de sobrevivncia (e no de desenvolvimento) e de sustentao (no de formao emancipadora). Os crescentes
conflitos socioambientais, que afastam a escola de sua funo tradicional,
sem amarr-la em um papel transformador sustentvel, so absorvidos pelos integrantes das classes subalternas como expresso de sua infeliz localizao, em outras palavras: como sinais tempos decodificados em espaos
banais.
Falamos, portanto, de uma rede de projetos. Visualizamos de um
lado uma Rede Escolar Virtual, sustentada em projetos de escola, antecipando a viso bachelardiana de que na cincia contempornea os objetos
devem ser concebidos como projetos. De outro, percebemos uma Rede
Real, mais vazada que o normal, sustentada em runas escolares. Para grande parte das massas urbanas de crianas, jovens e professores dessas runas
a questo : como fazer que a arqueologia dessas runas transforme, entre
os ndios de hoje, alguns em Indiana Jones?
A imagem da figura 5 no responde a indagao, apenas consolida
a percepo esquemtica de duas tendncias do comportamento perifrico
da escola pblica atual. Entretanto, ela acrescenta um detalhe grfico
essncia: a barreira ou muro que fixa o predomnio da tendncia dispersora (Lado B) sobre a tendncia centralizadora (Lado A). Esse fenmeno
prorroga ou inviabiliza possibilidades de solues governamentais para que
a cadeia deficitria de condies da escola (ou seus atores) transforme a
Geografia ao redor.
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Figura 5 Esquema grfico visual para demonstrao dos enfrentamentos territoriais da escola nas periferias globalizadas urbanas
Lado B
Lado A
Perfil Local
Perfil Global
Escola
Financiamentos
Identidade?
CENTRALIDADES
DISPERSES
Rede de ensino
Emancipao?
O muro (a linha vertical da figura 05) que corta esta periferia globalizada em dois lados vem, progressivamente, dilatando sua capacidade
de resistncia. Como consequncia, temos a dissociao radical entre a
imagem educativa (tecnolgica e democrtica) do sculo XXI e a concretude geogrfica das escolas pblicas, sedimentando as representatividades
extemporneas de conquistas sociais dos demais sculos. O choque no
consegue esconder a multiplicao infinita dos absurdos, mas consegue nos
provar, no jogo estatstico miditico, que as coisas esto sempre melhorando! Participemos do jogo, ento, para compreend-lo em sua perversidade
lgica.
Seja como pesquisadores, formadores de professores e professores
propriamente ditos, participar do jogo assumir uma postura educativa
na Geografia escolar capaz de negar, permanentemente, o isolamento do
ensino-aprendizagem da cincia geogrfica frente ao reducionismo intrn| 150 |
seco de suas aulas em si. Esta postura est em defesa das aulas como
ensino-aprendizagem alm de si, como reaprendizagem do lugar, que deve
ser centro do mundo para no se conformar com a condio bastarda
de periferia. Para tanto, a aula precisa ser meio (e no fim) para o planejamento desse lugar-mundo, perifericamente globalizado, e cinematogrfico
(COSTA, 2005). Neste sentido, o formador de muitos Indiana Jones s
lograr xito convertendo-se antes, durante e depois - em um verdadeiro
Steven Spilberg. Na ps-modernidade, s a arte capaz de vencer o real!
Finalizaremos nossa disposio em continuar debatendo essa participao dando margem ao pensamento to esclarecedor do Prof. Jos Luis
Garcia (2008). Seguindo as leituras geogrficas de Santos (1996) e Levy,
em um trabalho sobre a psicanlise simblica do fogo na obra de Gastn
Bachelar, ele nos convida a enquadrar e entender o condicionamento da
escola como um bem menor, apesar de todo o discurso/investimento por
seu engrandecimento.
A partir dos anos 1980, o condicionamento do nosso contexto
comunicacional e cultural, pelos meios tcnicos, intensificado
com novas tecnologias da informao; e a sua convergncia com
as telecomunicaes e a informtica, assim como a incluso destas esferas na rea mais tradicional dos mdias. O desenvolvimento
destas dinmicas tem vindo a gerar uma face sociotcnica cada vez
mais ramificada e complexa. Por um lado, o mbito das atividades que podem ser realizadas nesta interface tm vindo a alargar-se
exponencialmente. Por outro, novas lgicas e cruzamentos entre
espao e tempo tm sido postos em andamento. Em conseqncia,
outros modo de ao sociotcnica tem vindo a irromper. Mas essas
importantes transformaes no esgotam o leque de implicaes
da ltima gerao de tecnologias da informao. Particularmente
importante para compreender a imagem do fogo nas novas condies tecnolgicas salientar que a prpria tecnoimagem sofre uma
mutao ontolgica, passando a ser independente da funo de representao e a transformar-se em meio de composio do mundo.
Com as faculdades do computador e dos meios multimedia, o universo das imagens pode prescindir do real como fonte; as imagens
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O autor ainda prossegue esse raciocnio sobre a cibercultura emergente para descortinar nossa passividade ilimitada diante das sucessivas catstrofes humanas e ambientais, seja diante dos homicdios urbanos ou dos
incndios florestais.
A velocidade informativa supera a velocidade propagante das chamas e planos de labaredas fotografadas e filmadas das alturas mais
prximas e mais longnquas permitem mltiplas vises da desolao. Mas o fogo dos ecrs aparece nossa mente apenas como um
objeto exterior cooptado de forma ocular, fisicamente distante de
nossas casas. O abrasamento energtico e o fumo sufocante que
devora casas e paisagens e do qual deveramos fugir como uma manada de animais apavorados so afinal percebidos na slida quietude de nossos interiores e o sentimento comum de pnico queda
adormecido. O terror infundido pela potncia de radiao do fogo
perde o lao que a experincia da proximidade lhe provia. Sob a
forma de rotinizao da tecnoimagem massiva, as chamas de todos
os incndios filmados, remotas no tempo ou distante no espao,
so-nos entregues ao domiclio e contempladas na sua segurana,
fora da imensido do mundo. A tecnoimagem do fogo liga televidentes e internautas s foras contagiantes das sensaes distncia
e dos elos virtuais de ligao, mas afasta-os da realidade das vtimas e do seu martrio, descarnando esse fogo global de substncia,
reduzindo-o a uma necrofilia desprovida de sentimento (GARCIA,
2006, 138).
magem. Podemos nos alienar diante dos fatos; podemos tambm brincar
com seus horrores. Por que no poderamos ousar revendo os sentidos das
palavras com a materializao artstica de outras imagens?
Trabalhamos esse processo na formao de professores de Geografia e solicitamos, pelo exerccio experimental da inverso dos significados
imediatos, que os estagirios docncia veiculem conhecimentos geogrficos com estruturas imagticas cada vez mais conotativas. Uma educao
geogrfica ainda centrada na objetividade dos lugares e na verdade dos
dados um curso para bons televidentes, mas no constitui qualquer sentimento que nos faz humanos quando a refazemos de maneira artesanal.
por esse artesanato que os novos educadores podem substituir,
por exemplo, a palavra professores no clssico de Pink Floyd, por qualquer outro profissional capaz de reduzir seus trabalhos s benesses ilusrias
das instrues. A nos tornaremos, quem sabe, menos um tijolo na parede
ou um buraco negro no canto do muro. Este um meio de nossas Escolas vazarem a Periferia globalizada e nos aproximarem de tudo, no como
ilhas, mas como lagos, rios, mares.
Para a tecnoimagem do fogo, a imagtica das guas. Apagando, irrigando e fazendo navegar.
(Pink Floyd)
We dont need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all its just another brick in the wall.
All in all youre just another brick in the wall.
| 153 |
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A GEOGRAFIA DA EDUCAO
NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO:
sombras do desconhecimento17
Cludio Benito Oliveira Ferraz18
Mas o poetar pensante na verdade
a topologia do Ser.
Ela diz a este o lugar de sua essncia.
(M. Heidegger. Da experincia do pensar)
Introduo
Iniciemos com o seguinte dilogo:
-O que voc est fazendo Pedro?
- Nada.
- E voc Mateus?
- Ah, estou ajudando ele.
Esse trilogo estabelecido com meu filho e meu sobrinho remete
a questes que envolvem os diversos aspectos do trabalho como professor
atualmente, na complexa realidade das escolas brasileiras.
17 Este texto dedicado a Rafael Montagnoli, pela diversidade nica que ele .
18 Professor do Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
campus de Presidente Prudente e do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Geografia
da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Coordenador do Grupo de Pesquisa Linguagens Geogrficas. E-mail: cbenito2@yahoo.com.br
| 157 |
Um jovem de 16 anos, em determinadas culturas dos pases perifricos, de forte ascendncia rural, tem que trabalhar, plantando ou caando,
para sustentar filhos e esposa, alm de garantir a sobrevivncia dos membros mais idosos da famlia. Por outro lado, um adolescente da mesma
idade em alguns centros urbanos de pases mais industrializados vive com
os pais, no tem emprego, estuda de manh, pratica academia de ginstica
tarde e joga vdeo-game com os amigos at altas horas da noite. A partir
destes exemplos, pode-se considerar que nem mais a idade pode ser um
parmetro confivel para reconhecer algum tipo de unidade.
Perante isso, a resposta pergunta quem so esses jovens? se mostra como uma encruzilhada de caminhos que inviabiliza o encontro de
direes mais palpveis para estabelecer posturas articuladas de como abordar adequadamente a questo. Tal abordagem se daria como uma interao
entre a escala local e o contexto espacial em que o mundo interfere nos
processos de produo de identidades individuais e sociais.
Uma leitura como esta oblitera os aspectos fundamentais que justificam a produo do conhecimento, seja cientfico, filosfico, mstico
etc. A possibilidade e a necessidade de produzir referenciais mais amplos e
sistematizantes, visando contribuir para melhor entender quem so esses
diversos jovens no mundo um fato inquestionvel e transcende s singularidades de grupos e culturas locais.
Deve-se mudar a forma tradicional de abordar a questo e assumir
que a possibilidade de referenciais analticos mais prximos s se dar a
partir da diversidade de gestos, atitudes, ideias e valores manifestados pelos
jovens. Estes, por sua vez, ao expressarem estas posturas, falas e silncios
manifestam a procura, muitas vezes angustiante e conflituosa, por suas
identidades enquanto seres humanos. Portanto, o que h de comum a todos os jovens a busca pelo sentido de humano que todo indivduo carrega
em si, independentemente do lugar e contexto em que vive. Anseiam por
melhor se orientar no mundo a partir de uma localizao mais adequada
| 163 |
consequncia a proliferao de doenas, de desemprego, de falta de saneamento e a favelizao acelerada dos centros urbanos. Diante de tal cenrio,
Mia Couto caminhava pela cidade de Maputo sem saber o que fazer, impotente frente quele caos social e sem perspectivas de qual direo tomar
ou acreditar. Neste momento, viu dois jovens num muro e, incomodado
com a postura totalmente desinteressada deles em relao paisagem por
ele percebida, perguntou o que eles faziam ali parados. O primeiro assim
respondeu:
-No estou fazendo nada.
E o segundo acrescentou:
-Pois eu estou aqui a ajudar o meu amigo (2009, p. 63).
A proximidade dos termos empregados nas respostas tanto da situao vivenciada por mim quanto da vivenciada por Mia Couto grande, e
aponta para uma identidade mais comum perante as inmeras diferenas
existentes entre os pares de jovens que as enunciaram. Fora a lngua portuguesa e a idade, os dois pares de jovens possuem origens culturais, classes
sociais, escolaridade, religio, ambiente familiar, ncleo urbano e territorialidades totalmente diferentes e, apesar de tudo isso, o comportamento e
a resposta os aproximam.
No se quer aqui ficar restrito ao sentido literal das respostas, nem
reduzir o enunciado a um aspecto pejorativo do tipo eles afirmam o orgulho da vagabundagem. Temos que ir alm para no cairmos em observaes imediatas e simplistas. Tomemos estas respostas em um sentido mais
metafrico para podermos elaborar uma possvel hermenutica interpretativa dos aspectos geogrficos nelas presentes.
De incio, faamos uso das prprias interpretaes de Mia Couto:
Possivelmente, no se tratava de no fazer nada, mas da rdua tarefa
de fazer o Nada... Coexiste em ns uma certa sabedoria que nos diz
que a felicidade se constri, sim, mas que tambm se pode ser feliz
s por preguia (2009, p.63).
| 165 |
Em meio a tanta dor e destruio, perdas e mortes a afetar sua sensibilidade e valores, Couto percebeu que uma das formas mais sutis e rduas
de tentar construir um mnimo de felicidade naquele contexto espacial era
simplesmente no fazer nada, ou tentar fazer o Nada enquanto cio criativo e redentor do sentido do ser humano.
Envoltos na total fragmentao daquele arranjo territorial, tanto na
escala nacional quanto local, aqueles dois jovens tentavam apenas sobreviver por meio da re-significao do lugar em que estavam. A postura deles
era, na verdade, mesmo que de forma inconsciente e ideologicamente no
engajada, uma crtica luta pelo poder econmico e poltico que envolveu
os diversos grupos humanos na construo daquela paisagem. Essa luta ferrenha por determinados ideais e valores fez com que o espao da vida cotidiana de suas existncias se transformasse em algo estranho aos mesmos,
da a necessidade de buscar elementos que estabelecessem suas identidades
com o territrio por meio do absurdo do parar e no fazer nada.
O que eles percebiam diante de seus olhos era um lugar que parecia
no lhes pertencer, no vislumbravam elementos mais palpveis de como
se orientar no mundo a partir de onde estavam. O que eles tinham ali era
uma herana difcil de aceitar. Seria complicado encontrar a felicidade por
meio da perpetuao das mesmas atitudes e ideias e, por isso, talvez o cio
pudesse significar algo de mais profundamente humano em relao pura
ao destruidora.
Essa uma possvel interpretao da situao/dilogo apresentado
por Mia Couto. Mas e quanto situao aqui exemplificada por Pedro e
Mateus? Eles no vivem num pas que foi devastado por guerra civil e lutas
tribais, nem se encontram numa cidade em runas com graves problemas
de infraestrutura, nem possuem dificuldades de acesso educao, lazer
e informao. Como a mesma resposta pode apontar para uma possvel
identidade entre situaes vivenciais to distintas?
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der tais reaes mais importante do que apenas culpar os jovens ou tentar
consert-los fora de nossas boas intenes.
Aprender a ler a paisagem apresentada por meio dos atos e ideias dos
jovens, principalmente por meio dos seus silncios ou de sua inrcia o
grande desafio que cabe escola. Enquanto proposta de formao e projeto
educacional, devemos aprender a ver e escutar, ou seja, melhor perceber, a
partir deles, qual sentido territorial lhes estamos de fato delimitando como
futuro. Entender melhor esse projeto, portanto, pode contribuir para uma
maior compreenso dos significados presentes perante a incompreenso
que temos em relao s novas geraes.
processos econmicos, ampliando a funo de gestores de capital, notadamente financeiro, no chamado cassino mundial de especulao.
Essas medidas vieram a se tornar mais intensas na realidade brasileira a partir dos anos 1990 e, tanto do ponto de vista do reaparelhamento do
processo produtivo, como das polticas sociais e da infraestrutura pblica
e privada, as mudanas foram bruscas e tomadas em grande parte a partir
do referencial economicista.
No que se refere educao, aps a LDB vieram documentos e leis
que, em nvel nacional, passaram a implementar uma nova poltica educacional. Primeiro surgiu o Plano Nacional de Educao, estabelecendo
metas de qualidade e quantidade, a partir dos referenciais de competitividade internacional, a serem atingidas por todas as escolas do pas. Depois
vieram os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares
Nacionais, os Exames Nacionais de Avaliao e Rendimento Escolar, os
Programas Nacionais de Avaliao do Livro Didtico etc.
Entre as principais mudanas propostas por essa srie de medidas
e documentos podemos destacar, no aspecto quantitativo, a universalizao do ensino bsico no Brasil, que promoveu a considervel diminuio
da defasagem idade-srie/escolaridade. Complementando essa medida,
encontra-se o objetivo de sanar o problema da evaso escolar, notadamente
no ensino mdio.
Quanto ao aspecto qualitativo, as principais mudanas referem-se a
uma viso mais flexvel do contedo escolar que permita atender s realidades locais, assim como exercitar diferentes linguagens e habilidades, no
s intelectuais como tambm afetivas, ticas, estticas e motoras. Desta
maneira, os contedos no so mais o fim do processo educacional, mas
sim o meio para efetivar as habilidades necessrias rumo real capacitao
do aluno no pleno exerccio da vida cidad.
Nosso objetivo aqui no aprofundar-nos na anlise desses documentos, pois uma srie infindvel de artigos e textos j foram produzidos
| 171 |
analisando seus mais diversos aspectos positivos e negativos. Nossa inteno tentar apontar a articulao entre a mudana de foco da funo dos
contedos a serem trabalhados no interior das disciplinas do ensino bsico
e o contexto espacial das necessidades e objetivos da ordem econmica
global.
Podemos dizer que a atual ordenao espacial da economia globalizada tem suas origens no processo de expanso dos mercados de produtos
e riquezas econmicas, ou seja, aps as chamadas grandes descobertas, no
sculo XVI. A partir da, uma srie de elementos foram sendo elaborados
em acordo com as dificuldades e as necessidades de cada poca e lugar,
sendo o conhecimento cientfico fundamental para que isso ocorresse.
De forma geral, podemos sistematizar todo esse processo de construo de uma nova espacialidade a partir de trs fatores centrais para sua
efetivao: 1) A institucionalizao administrativa do territrio em extensas
e complexas estruturas polticas e legalistas identificadas como Estado-Nao; 2) A organizao das relaes sociais e econmicas a partir do homem
como possuidor de sua autodeterminao existencial, portanto, como um
homem livre, portador de direitos e deveres; 3) A consolidao dos processos de produo de conhecimento a partir de bases lgicas precisas e objetivas, que se deu pelo discurso cientfico em suas diversas especializaes e
seu desdobramento em tcnicas e tecnologias cada vez mais eficientes.
A interao entre esses elementos permitiu que, notadamente ao
longo do sculo XIX, o modelo de produo do conhecimento cientfico
se consolidasse, a princpio a partir dos referenciais da Fsica e da Matemtica. Em seguida, o modelo passou a englobar a Qumica e a Biologia, e
depois se desdobrou nas reas que abordavam as relaes e comportamentos humanos, como a Histria, a Antropologia, a Geografia, a Pedagogia,
a Psicanlise etc.
Essa consolidao do conhecimento cientfico por meio de cincias especficas atendia aos diversos aspectos e necessidades da organizao
econmico-social em seu processo de expanso fsico-territorial e poltico| 172 |
dos eram um srio empecilho para uma articulao global, pois variavam
no tempo e no espao de cada cultura e sociedade, o melhor seria diminuir
sua importncia e estabelecer as habilidades intelectuais, comportamentais
e procedimentais como algo central a ser exercitado em todos os alunos,
independentemente de onde estivessem.
Definindo quais habilidades deveriam ser aprimoradas para a maior
eficincia do projeto societrio global, tornava-se plausvel adotar modelos avaliativos capazes de comparar o rendimento educacional de qualquer
aluno, escola e poltica educacional, no importando a qual nao ou programa de ensino pertencessem. Uma mesma avaliao para todos permitiria comparar as respostas e propor solues comuns, o que aumentaria, por
conseguinte, a competncia dos projetos e os resultados almejados.
Portanto, no importa qual o contedo, mas sim que este exercite determinadas habilidades para aprimorar o conhecimento cientfico do
mundo por parte dos alunos. Desta forma, instaura-se na escola a necessidade de formar alunos no necessariamente para o arranjo social dentro
das fronteiras de um Estado-Nao, mas para um mundo transfronteirio padronizado pela chamada sociedade do conhecimento. Este conhecimento, por sua vez, baseia-se em aspectos estritamente cientficos e, por
conseguinte, est integrado globalmente, transcende as fronteiras e visa a
humanidade como um todo.
Essa sociedade do conhecimento, portanto, no requer necessariamente que os indivduos conheam todos os contedos especficos de cada
rea do saber, mas que saibam perceber, pensar e agir, em qualquer lugar e
momento, a partir do domnio de certas habilidades e competncias, pois
estas no mudam no tempo e no espao, como ocorre com os contedos.
Por isso, objetiva-se que esta nova escola esteja integrada ao projeto de consolidao dessa sociedade de conhecimento, ou melhor, a um determinado
tipo de conhecimento cientfico.
Como sistematizao do que foi aqui apontado, exemplificando
com o caso brasileiro, terminemos esta parte do texto com uma longa ci| 178 |
De volta ao desconhecido
Aps a forma adotada para expor as ideias e terminando com a citao apresentada no ltimo item deste texto, muitos podem concluir que,
perante essa manipulao e uso bulioso da escola, no podemos aceitar
essas reformas e devemos neg-las em todos os sentidos e instncias, caso
queiramos um mundo melhor e mais justo. Poderiam pensar que deveramos resgatar os velhos objetivos de priorizao dos contedos, retornar
ao trabalho na sala de aula usando apenas a lousa, o giz e o livro didtico,
restringir as avaliaes internamente a cada escola e, em casos mais extremos, evitar passar conhecimento cientfico. Ou seja, poderiam pensar que
deveramos voltar viso criacionista.
| 179 |
condies de leitura dos elementos que fogem da compreenso normalmente aceita e apontam para outras possibilidades, outros olhares, outros
pensamentos e atitudes.
O foco em uma aprendizagem que almeje o exerccio de habilidades
diversas como a intelectual, motora, afetiva, perceptiva e comportamental
permite ao jovem o contato e domnio com diferentes linguagens estabelecedoras de sentidos, leituras e de outros olhares sobre a diversidade do
mundo. Logicamente, tal abordagem um grande avano se comparada
formao pautada na tradio escolar conteudstica e meramente memorizante de nomenclaturas e dados em si.
As prprias inovaes do conhecimento cientfico em suas diversas
especialidades (Pedagogia, Psicologia, Antropologia, Sociologia, Histria,
Geografia etc.), bem como o advento de novas bases tcnicas e tecnolgicas
de acesso e distribuio de informaes contriburam para que as noes
de aprendizagem precisassem ser redimensionadas, pois a forma tradicionalmente praticada no estava mais atendendo s necessidades e condies
concretamente vivenciadas. Tais aspectos desembocaram na pertinncia de
valorizar as habilidades, as competncias e a interdisciplinaridade como
fundamentais no processo de formao das novas geraes.
Contudo, diante dos determinantes do mercado e do conhecimento
disponvel, os articuladores e maiores interessados na lgica econmica
atual acabaram por incorporar esses novos parmetros, visando estabelecer
uma uniformidade de sentido para conceitos e ideias que apontam justamente para a diversidade.
Assim, a formao ampla com exerccios de vrias habilidades e
linguagens como funo de uma escola comprometida com a diversidade
sociocultural acabou sendo direcionada para os parmetros estreitos da lgica do mercado econmico. Habilidades se restringiram capacidade de
exercitar ideias, valores e atitudes que permitam ao indivduo exercer uma
cidadania enquanto trabalhador/consumidor, aplicando formas de pensar
| 181 |
corretamente para ter o menor custo possvel e o maior lucro na competio com outros trabalhadores/consumidores.
Diante disso, no se pode aceitar uma habilidade criativa sem usos
e benefcios imediatos, entendendo estes ltimos em termos financeiros
ou de projeo social tanto para quem cria quanto para quem se dirige
tal criatividade, pois isso seria uma perda de tempo e de investimento social naquele indivduo. Se a ao criativa for, por exemplo, decorrncia
ou pr-condio de uma atitude de completo cio, visando apenas um
possvel momento de felicidade preguiosa sem objetivar nada alm disso,
ser muito provavelmente questionada de forma dura pelos defensores da
ordem de planto, sejam professores, pais, supervisores etc.
Esse o grave problema presente na citao anteriormente colocada
do ex-ministro Paulo Renato. A forma como ele entende a educao para a
sociedade do conhecimento veda o desconhecimento da diversidade que
o mundo, tanto para os que defendem a uniformidade padro de educao
para a sociedade quanto para os que criticam esse projeto de educao.
Por exemplo, ele endeusa a possibilidade de estabelecer um processo de
avaliao nico para o conjunto dos estudantes do mundo, o qual leve em
conta as ditas habilidades e competncias. Contudo, aqueles que criticam
tal processo no percebem que um avano desenvolver avaliaes que
permitam comparar as diversas polticas educacionais, seus avanos positivos e seus problemas a ser superados. Portanto, o principal problema
concentra-se no fato de que tal tipo de avaliao comum no pode ser
uniforme a partir das necessidades econmicas globalitrias, como almeja
o ex-ministro.
A produo de sistemas de avaliao em nvel global deve ocorrer a
partir de elementos que permitam comparar a diversidade de expectativas
educacionais que cada sociedade e cultura elegem a partir da realidade
espacial em que esto localizadas. O tipo de informao e de prticas que
um adolescente polinsio precisa para se inserir no contexto cultural de seu
| 182 |
grupo social requerem certas habilidades e domnios conceituais de contedos especficos que no necessariamente sero os mesmos de um jovem
vivendo numa pequena comunidade no interior da Sibria.
Por outro lado, para sua melhor orientao e localizao no mundo, cada um desses jovens precisa saber ler o sentido escalar estabelecido
entre os referenciais presentes no lugar em que materializa sua existncia
cotidiana com o contexto espacial mais amplo, em suas diversas escalas
de manifestaes. Isso lhe permitir saber melhor consolidar o sentido de
identidade no mundo a partir de onde est e do que faz.
Mas por que esse jovem oriundo de um grupo cultural isolado precisa aprender a linguagem cientfica, sendo que provavelmente no a aplicar em sua realidade imediata? A resposta para esta questo se baseia em
trs argumentos.
O primeiro situa-se no fato de que o sentido pleno de saber se localizar e se orientar no se efetiva meramente a partir dos referenciais locais.
Todo lugar est no mundo e deve ser lido em relao a esse contexto escalar
mais amplo para uma melhor interpretao do que fazer e como atuar no
local em que se encontra. Aspectos como o comportamento climtico, o
deslocamento de massas de ar, a intensidade ou ausncia de precipitao
ou o tipo de solo no se restringem s fronteiras locais, mas interferem e
se manifestam no lugar. Ter acesso a informaes como estas e saber l-las
permitir um melhor aproveitamento dos recursos e atividades relacionadas a estes aspectos.
O segundo leva em conta o fato de que os conhecimentos cientficos
e suas aplicaes tcnicas e tecnolgicas permitem uma melhoria e ampliao do conhecimento da diversidade do mundo. Quanto mais informao
houver sobre tal diversidade, mais elementos existiro para entend-la e
respeit-la. O isolamento tende a posturas cada vez mais conservadoras e
supervalorizao dos fatores locais, menosprezando ou inferiorizando os
demais. Aquele que no se abre para o diverso se isola no uniforme, e isso
| 183 |
sociedade do conhecimento. A resposta caminha na direo dos determinantes economicistas que regem a lgica da reproduo da ordem poltica
e social.
O conhecimento cientfico moderno, como foi vrias vezes aqui
apontado, sempre teve uma profunda relao com os mecanismos de estruturao e interpretao do projeto societrio em jogo. Contudo, aps
a crise de acumulao na segunda metade do sculo XX, paralelamente s
prprias condies tecnolgicas ento delineadas, percebeu-se que o foco
do processo produtivo/acumulativo transformava tal conhecimento em
meio fundamental para sua efetivao.
O ponto de partida o reconhecimento de que as mudanas estruturais, que vm ocorrendo no cerne das economias e das sociedades
capitalistas mais desenvolvidas, reduziram a importncia relativa
dos ativos tangveis (fsicos e monetrios), ao passo que aumentaram a importncia dos ativos intelectuais ou do conhecimento.
Essas mudanas deram origem concepo de que a economia e
a sociedade atual , predominantemente, influenciada e dirigida
por setores ou atividades com alta dotao de conhecimento, da a
denominao de sociedade ou economia do conhecimento. Como
conseqncia de uma sociedade baseada no conhecimento, cresce
a importncia do capital intelectual e de seus efeitos no processo
de inovao e pesquisa, tanto na criao de ativos quanto na sua
explorao (DINIZ; GONALVES, 2005, p. 131).
das desigualdades entre as naes ricas e as pobres a partir da implementao da economia do conhecimento, ser impossvel evitar uma pergunta
que muitos no querem explicitar: Como o planeta, em termos de recursos
naturais e matrias primas bsicas, dar sustentao para que os menos
favorecidos atinjam uma qualidade de vida prxima a das populaes mais
abastadas?
Essa uma pergunta incmoda. Nestas circunstncias, ou acreditamos com muita f que o milagre da multiplicao dos peixes poder ocorrer graas s maravilhas das descobertas cientficas, as quais permitiro que
energia limpa e produtos renovveis garantam a melhoria de consumo da
maioria dos habitantes da Terra, ou ento muitas desgraas devero ocorrer
para haver uma eliminao drstica do nmero de pobres.
S a ttulo de exemplo, no ano de 2003 o PIB per capita de um
morador de Luxemburgo era mais de cem vezes maior que o de um morador de Serra Leoa, ou seja, de 55.100,00 dlares para 500,00 dlares
respectivamente. Pensando em escala mundial, ser possvel atender a essa
diminuio da diferena de renda entre os pases pobres e os pases ricos
sem que ocorram graves comprometimentos ao ambiente fsico/natural?
Ou os moradores dos pases mais ricos, como no caso da Dinamarca, abririam mo de sua renda anual, diminuindo-a sensivelmente, como forma
de pelo menos amenizar essa desigualdade brutal de renda?
As consequncias dessa pobreza extrema nos territrios so devastadoras para a ordem social. Uma dessa consequncias, por exemplo,
a desestruturao das famlias, causada por motivos de dvidas, falta de
perspectivas de melhoria financeira, de impedimento de acesso educao,
sade e a bens de consumo bsico. Tal situao tende a inviabilizar a organizao poltica dos grupos humanos que vivem nessas situaes de pobreza extrema, o que acaba contribuindo para a corrupo latente e para os
extremismos fundamentalistas mstico-salvatrios. Esse processo tambm
refora a sectarizao ou guetizao dos grupos sociais, o que desemboca,
| 189 |
ater aos aspectos principais que nos interessam. O primeiro aspecto trata
do carter usual do conhecimento cientfico como algo que transcende s
condies espaciais e temporais vivenciadas pelo ser humano. Essa viso
parece considerar a Cincia como uma entidade metafsica em si, cabendo
apenas a alguns homens em especial desvendar sua linguagem enigmtica.
O segundo aspecto, decorrente do anterior, toma a linguagem cientfica como una e padronizada para todas as suas reas e especializaes. Os
referenciais modelares so as cincias fsicas e matemticas que definiram
os aspectos de objetividade, no contradio, distncia sujeito em relao
ao objeto, verificao dos resultados, relao causa/efeito, rigor e preciso
conceitual etc. como componentes a serem atingidos por todos os estudos
cientficos, de maneira a alcanar de forma objetiva e absoluta a verdade
dos fatos e fenmenos.
Um ltimo aspecto a destacar que, graas a esse rigor e objetividade, a verdade descoberta inquestionvel e universalmente aplicada. Desta
forma, o discurso cientfico acredita ser superior a todos os demais discursos advindos de outras linguagens produtoras de conhecimento (artsticas,
cotidianas, religiosas, imagticas etc.). Sendo superior, pode ser imposto
sobre o mundo para que este atenda sua certeza e caminho correto.
Essa viso dogmtica comprometedora das reais potencialidades
e usos desse conhecimento para as necessidades humanas. Ao invs de ser
pensado como um conhecimento que auxilie os homens a melhor compreender a diversidade do real, acabou se transformado num saber que se
imps ao conjunto varivel dos seres humanos, uniformizando-os num
padro dominante de pensar e agir no mundo.
A arrogncia manifestada pelos arautos defensores do pensamento
nico e superior do conhecimento cientfico engendrou uma srie de problemas, tais como a potencializao das formas de destruio em massa por
meio de guerras mais eficientes tecnicamente e a ampliao de desequilbrios ambientais e ecolgicos. Outra consequncia desta postura, talvez
| 191 |
mais significativa que as demais, a produo de condies de vida subumanas para aqueles que no conseguiram ou ficaram impossibilitados de
ter acesso aos domnios dessa linguagem cientfica e aos produtos advindos
das pesquisas.
Diante disso muitas crticas insurgiram, advindas da percepo de
que no possvel um parmetro nico, em termos de mtodo e de episteme, para o conjunto das cincias, j que umas abordam aspectos da realidade que no so humanos e outras possuem exatamente o homem,
em sua diversidade, subjetividade e afetividade como elemento central de
seus estudos. Isso cobra, portanto, processos diferentes de anlise e outros
objetivos a serem atingidos.
Por outro lado, independentemente da disciplina cientfica, devemos considerar que o pensamento cientfico produzido pelo homem, no
est alm dele e deve, portanto, ser entendido como fruto dos condicionantes e das necessidades humanas. Consequentemente, entende-se que
o conhecimento no deve ser imposto ao mundo, mas sim deve servi-lo,
ajudando o homem a se entender melhor e assim aplicar tal conhecimento
na direo que o conjunto social definir. Desta forma, o homem deixaria
de ser dependente do que o conhecimento cientfico diz sobre sua forma
de ser, sobre a sociedade e o mundo.
Boaventura de Souza Santos (2009) chama esse conhecimento cientfico moderno de Abissal, pois se caracteriza por estabelecer uma linha
entre o mundo dos ricos e o mundo dos pobres, entre sujeito pensante e
objeto pensado, entre os que dominam ou tm acesso aos benefcios do
conhecimento cientfico e os que esto impedidos disso.
(...) talvez uma das mais bem consolidadas premissas do pensamento abissal seja, ainda hoje, a da crena na cincia como nica
forma de conhecimento vlido e rigoroso (...) Como produto do
pensamento abissal, o conhecimento cientfico no se encontra distribudo socialmente de forma equitativa, nem poderia encontrarse, uma vez que o seu desgnio original foi a converso deste lado
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Para o referido autor, a soluo ou o caminho seria buscar um pensamento ps-abissal a partir de uma ecologia dos saberes, na qual o conhecimento cientfico se abriria para outros conhecimentos e linguagens, assim como buscaria uma ampliao das suas formas prprias de produo.
Na ecologia de saberes, enquanto epistemologia ps-abissal, a busca
de credibilidade para os conhecimentos no-cientficos no implica
o descrdito do conhecimento cientfico. Implica, simplesmente,
a sua utilizao contra-hegemnica. Trata-se, por um lado, de explorar a pluralidade interna da cincia, isto , as prticas cientficas
alternativas que se tm tornado visveis (...), por outro lado, de promover a interao e a interdependncia entre os saberes cientficos e
outros saberes, no cientficos (SANTOS, 2009, p. 97).
Conclui-se, a partir do exposto, que a possibilidade de pensar e praticar um conhecimento cientfico alternativo ao modelo hegemnico atual,
que tenta se impor como nico existente, alm de vivel necessria. Essa
necessidade justifica-se tanto pelo aspecto de ampliao das capacidades
epistemolgicas e analticas da Cincia, em direo vida em sua diversidade, quanto pela necessidade de dilogos e trocas de referenciais entre
as diferentes linguagens produtoras do saber humano. Tal dilogo permitir que estas linguagens se enriqueam mutuamente e contribuam para
as reais carncias sociais, notadamente da grande maioria social que se v
tolhida dos benefcios ou do domnio da linguagem cientfica.
Seguindo esta perspectiva, teramos uma escola que deixaria de ser a
instncia responsvel pela formao de uma determinada ideia de conhecimento cientfico em prol de um projeto societrio em seus determinantes
uniformemente economicistas. Ela seria, portanto, uma escola mais aberta
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questionando a fantasia da mobilidade social. Seus adeptos constituem um novo segmento cultural a novidade cultural que no
se identifica com os sambistas velhos, embora faam parte igualmente da garotada favelada, suburbana (...) Por meio das msicas
novas e nada tradicionais, os jovens procuram estabelecer novas
formas de identidade desvinculadas das proclamadas premissas do
Brasil (1997, p. 26-27).
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