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PCN

Ensino Mdio

Orientaes Educacionais Complementares


aos Parmetros Curriculares Nacionais

Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias

Sumrio
A reformulao do ensino mdio
e as reas do conhecimento

A natureza do ensino mdio e as razes da reforma


Como rever o projeto pedaggico da escola
A escola como cenrio real da reforma educacional
Novas orientaes para o ensino
Conhecimentos, competncias, disciplinas e conceitos estruturantes
A articulao entre as reas
A articulao entre as disciplinas em cada uma das reas

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 23


Introduo
Caracterizao da rea
As competncias gerais da rea
Conceitos estruturantes
Conceitos estruturantes da rea
Comentrio final
Bibliografia

Lngua Portuguesa

55

Introduo
Conceitos e competncias gerais a serem desenvolvidos
A seleo de contedos
Temas estruturadores
Critrios para a seleo de contedos
Avaliao
Sobre a formao do professor
Bibliografia

Lngua Estrangeira Moderna


Introduo
Conceitos estruturantes e competncias gerais
A seleo de contedos em Lngua Estrangeira Moderna
Competncias abrangentes a serem trabalhadas
em Lngua Estrangeira
Contedos estruturadores em Lngua Estrangeira
O trabalho por projetos e situaes-desafio
Avaliao
Sobre a formao do professor
Bibliografia

93

Educao Fsica

139

Introduo
Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos
Sugestes metodolgicas
A construo do projeto pedaggico da escola
Avaliao
Sobre a formao do professor
Bibliografia

Arte

179
Introduo
Competncias, habilidades, contedos
Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos
Contedos
Avaliao
Bibliografia

Informtica

207

Introduo
Conceitos estruturantes
Seleo dos temas e contedos
Sobre a formao do professor
Glossrio
Bibliografia

Formao do professor e papel da escola


no novo ensino mdio
A escola como espao de formao docente
As prticas do professor em permanente formao

239

A reformulao do ensino mdio


e as reas do conhecimento

Este livro dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino


mdio e aos responsveis pelas redes de educao bsica e pela formao profissional
permanente de seus professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado, nos
diferentes contextos e condies de trabalho das escolas brasileiras, de forma a
responder s transformaes sociais e culturais do mundo contemporneo, levando
em conta as leis e diretrizes que redirecionam a educao bsica. Procura estabelecer
um dilogo direto com professores e demais educadores que atuam na escola,
reconhecendo seu papel central e insubstituvel na conduo e no aperfeioamento
desse nvel.
Esta publicao traz orientaes educacionais que, sem qualquer pretenso
normativa, buscam contribuir para a implementao das reformas educacionais
definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996) e
regulamentadas por Diretrizes do Conselho Nacional de Educao. Entre seus objetivos
centrais est o de facilitar a organizao do trabalho escolar na rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais
que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e seus conceitos
estruturantes e apresenta, ainda, um conjunto de sugestes de prticas educativas e
de organizao dos currculos, coerentes com essa articulao. Alm de abrir um dilogo
sobre o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor em seu trabalho nas
disciplinas, o texto traz elementos para a continuidade da formao profissional docente
na escola.
Portanto, ainda que se concentrem nas disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, as orientaes aqui apresentadas complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 1999) tm em vista a escola
em sua totalidade.

A natureza do ensino mdio e as razes da reforma


A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do
Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, procurou
atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira.
Atualizao necessria tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural
mais efetiva, pela ampliao da parcela da juventude que completa a educao bsica,
como para responder a desafios impostos por processos globais, que tm excludo da

vida econmica os trabalhadores no-qualificados, por conta da formao exigida de


todos os partcipes do sistema de produo e de servios. A expanso exponencial do
ensino mdio brasileiro outra razo pela qual esse nvel de escolarizao demanda
transformaes de qualidade, para adequar-se promoo humana de seu pblico atual,
diferente daquele de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas.
A idia central expressa na nova Lei, e que orienta a transformao, estabelece o
ensino mdio como a etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao
estudantil. Isso desafia a comunidade educacional a pr em prtica propostas que
superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado em funo de duas principais
tradies formativas, a pr-universitria e a profissionalizante.
Especialmente em sua verso pr-universitria, o ensino mdio tem-se caracterizado
por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. Seus objetivos
educacionais expressavam-se e usualmente ainda se expressam em listas de tpicos
dos quais a escola mdia deveria tratar, a partir da premissa de que o domnio de cada
disciplina era requisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos.
Parecia aceitvel assim que s em etapa superior tais conhecimentos disciplinares
adquirissem, de fato, sua amplitude cultural ou seu sentido prtico. Por isso, essa
natureza estritamente propedutica no era contestada ou questionada, mas ela hoje
inaceitvel.
Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era ou
caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes
a algumas disciplinas gerais, mas voltados sobretudo a atividades produtivas ou de
servios. Treinava-se para uma especialidade laboral, razo pela qual se promovia um
certo aprofundamento ou especializao de carter tcnicos, em detrimento de uma
formao mais geral: promoviam-se competncias especficas dissociadas de uma
formao cultural mais ampla. importante a existncia e a disseminao de escolas
que promovam especializao profissional em nvel mdio, mas essa especializao
no deve comprometer a formao geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer
tipo de atividade.
O novo ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e encaminhamento,
deixa portanto de ser apenas preparatrio para o ensino superior ou estritamente
profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a educao bsica.
Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para
a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual
prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho.
As transformaes de carter econmico, social ou cultural que levaram
modificao dessa escola, no Brasil e no mundo, no tornaram o conhecimento humano
menos disciplinar em qualquer das trs reas em que o novo ensino mdio foi
organizado.

As trs reas Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas,


Linguagens e Cdigos organizam e interligam disciplinas, mas no
as diluem nem as eliminam.

A inteno de completar a formao geral do estudante nessa fase implica,


entretanto, uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das reas.
Essa ao articulada no compatvel com um trabalho solitrio, definido
independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino
de segundo grau no qual se pressupunha outra etapa formativa na qual os saberes se
interligariam e, eventualmente, ganhariam sentido. Agora, a articulao e o sentido
dos conhecimentos devem ser garantidos j no ensino mdio.
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados,
denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa:
saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
enfrentar problemas de diferentes naturezas;
participar socialmente, de forma prtica e solidria;
ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou
seja, condies efetivas para que os alunos possam:
comunicar-se e argumentar;
defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los;
participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizar como
cidados;
fazer escolhas e proposies;
tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.
As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do que seria necessrio
para a nova escola. De um lado, essa tradio compartimenta disciplinas em ementas
estanques, em atividades padronizadas, no referidas a contextos reais. De outro lado,
ela impe ao conjunto dos alunos uma atitude de passividade, tanto em funo dos
mtodos adotados quanto da configurao fsica dos espaos e das condies de
aprendizado. Estas, em parte, refletem a pouca participao do estudante, ou mesmo
do professor, na definio das atividades formativas. As perspectivas profissional, social
ou pessoal dos alunos no fazem parte das preocupaes escolares; os problemas e
desafios da comunidade, da cidade, do pas ou do mundo recebem apenas ateno
marginal no ensino mdio, que tambm por isso precisaria ser reformulado.
A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas reflete-se nos
projetos pedaggicos das escolas, freqentemente inadequados, raramente explicitados
ou objeto de reflexo consciente da comunidade escolar. A reflexo sobre o projeto
pedaggico permite que cada professor conhea as razes da opo por determinado
conjunto de atividades, quais competncias se buscam desenvolver com elas e que
prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuio da carga horria.
Permite, sobretudo, que o professor compreenda o sentido e a relevncia de seu
trabalho, em sua disciplina, para que as metas formativas gerais definidas para os
alunos da escola sejam atingidas. Sem essa reflexo, pode faltar clareza sobre como
conduzir o aprendizado de modo a promover, junto ao alunado, as qualificaes
humanas pretendidas pelo novo ensino mdio.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

Como rever o projeto pedaggico da escola


Independentemente das reformas a implementar por conta da nova legislao, na
quase totalidade das escolas esto ocorrendo outras transformaes, que a escola nem
sempre consegue administrar, e nem sempre sabe como tratar. Quem vive o cotidiano
escolar percebe que velhos paradigmas educacionais, com seus currculos estritamente
disciplinares, se revelam cada vez menos adequados, com reflexos no aprendizado e
no prprio convvio.

A transformao de qualidade que se procura promover na formao


dos jovens ir conviver com outras mudanas, quantitativas e qualitativas, decorrentes de processos sociais e culturais mais amplos, que
precisam ser consideradas e compreendidas.
Talvez a transformao mais importante que est ocorrendo na escola brasileira
seja sua enorme ampliao numrica. O ensino bsico no Brasil j ultrapassou 50 milhes
de matrculas, das quais cerca de 10 milhes no ensino mdio, que dobrou de tamanho
em uma dcada. Por conta desse processo, boa parte dos alunos do ensino mdio vem
de famlias em que poucos completaram a educao fundamental.
Em passado no muito distante, a quase totalidade dos que freqentavam a escola
regular de ensino mdio estava ali de passagem para o ensino superior. Na atualidade,
essa parcela corresponde a no mais de um quarto dos alunos frao fcil de calcular,
quando se comparam os quase 10 milhes de estudantes de ensino mdio com os cerca
de 2,5 milhes de matrculas no ensino superior no pas.
Freqentemente, a perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto no ensino mdio
obter qualificao mais ampla para a vida e para o trabalho, ao longo e imediatamente
depois da escolarizao bsica. Isso exige uma reviso naquela escola que se
caracterizava, sobretudo, como preparatria para a educao superior.
Adequar a escola a seu pblico atual torn-la capaz de promover a realizao
pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para a participao social e poltica,
enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. Isso indica a
necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se renovam
h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundo
diferente deste dos nossos dias.
preciso identificar os pontos de partida para se construir essa nova escola e
reconhecer os obstculos que dificultam sua implementao, para aprender a contornlos ou para super-los.
Um dos pontos de partida a conscincia crescente da sociedade sobre a importncia
da educao, que tem resultado em permanente elevao do nmero de estudantes
de forma que no mais ser preciso trazer o povo para a escola, mas sim adequar a
escola a esse povo. A rede escolar existente, mesmo com instalaes e pessoal ainda
insuficientes, tambm certamente constitui outro ponto de partida.
Esses bons pontos de partida, entretanto, esto cercados de difceis obstculos, como
a tradio estritamente disciplinar do ensino mdio, de transmisso de informaes
desprovidas de contexto, de resoluo de exerccios padronizados, heranas do ensino

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conduzido em funo de exames de ingresso educao superior. Outro obstculo a


expectativa dos jovens quando no de suas famlias e das prprias instituies
escolares de que os agentes no processo educacional sejam os professores,
transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes permanecem como receptores
passivos, e a escola resume-se ao local em que essa transmisso ocorre.
Tais expectativas equivocadas, somadas a um ensino descontextualizado, resultam
em desinteresse e baixo desempenho. Geram ainda um ciclo de desentendimentos, em
que os alunos ou seus pais consideram os professores fracos e desinteressados e os
docentes pensam exatamente o mesmo de seus alunos, numa escola na qual o desafio
do aprendizado e a alegria do convvio do lugar a apatia, tenso, displicncia ou
violncia, em propores que variam com as circunstncias.

Identificar pontos de partida e obstculos facilita o desenvolvimento


de estratgias e a mobilizao de recursos para empreender a construo da nova escola de nvel mdio.
A nova escola de ensino mdio no h de ser mais um prdio, mas um projeto de
realizao humana, recproca e dinmica, de alunos e professores ativos e
comprometidos, em que o aprendizado esteja prximo das questes reais, apresentadas
pela vida comunitria ou pelas circunstncias econmicas, sociais e ambientais. Mais
do que tudo, quando fundada numa prtica mais solidria, essa nova escola estar
atenta s perspectivas de vida de seus partcipes, ao desenvolvimento de suas
competncias gerais, de suas habilidades pessoais, de suas preferncias culturais.

A escola como cenrio real da reforma educacional


As reformas educacionais iniciaram-se h pouco mais de meia dcada e pode ser
que custe mais uma dcada para promover as transformaes pretendidas, em escala
nacional. Mas j se percebem experincias importantes em muitas escolas brasileiras
que desenvolvem novos projetos pedaggicos e novas prticas educacionais, nas quais
leituras, investigaes, discusses e projetos realizados por alunos superam ou
complementam a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas
prticas, usualmente, so resultado de um trabalho de toda a comunidade, em
cooperao com a direo escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo
de escola.

As escolas que, em diferentes ambientes e condies, esto construindo novos e bem-sucedidos paradigmas educacionais no so necessariamente as mais ricas, nem as mais bem-equipadas.
O que as distingue a sintonia entre professores, alunos e comunidade, a ateno
solidria dada s metas de diferentes conjuntos de alunos (como a orientao
profissional para alguns, o preparo pr-universitrio para outros) e a realizao cultural
e social, construda no prprio convvio escolar, e no adiada para um futuro distante.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

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Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas escolas


associam ao trabalho de promoo do aprendizado geral, comum, atividades
complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades, a presena da
comunidade tem sido essencial na participao em conselhos, em parcerias com
diferentes organizaes da sociedade civil, propiciando o uso de outros espaos e
equipamentos sociais, alm daqueles disponveis na escola. Em contrapartida,
freqentemente, essas escolas se interessam por problemas da comunidade, usando
seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-los e encaminh-los.
Os objetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do que os
do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares
padronizados, na forma de informaes e procedimentos estanques; agora se deseja
promover competncias gerais, que articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares
ou no. Essas competncias dependem da compreenso de processos e do
desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem ser
tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de interesses, e no como listas
de saberes oficiais.
Ao lidar com Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, enfatizam-se propostas
relativas s disciplinas desta rea. Grande parte das anlises e recomendaes
envolvem, porm, todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo o trabalho
das disciplinas e mesmo aquele que deve ser conduzido estritamente por
professores.
Por exemplo, especialmente para jovens de famlias economicamente marginalizadas
ou apartadas de participao social, a escola de ensino mdio pode constituir uma
oportunidade nica de orientao para a vida comunitria e poltica, econmica e
financeira, cultural e desportiva. Boa parte desses temas e atividades no era
reconhecida como funes da escola no tempo em que ela atendia a um pblico que se
informava sobre esses assuntos por meios e iniciativas prprias. Mesmo hoje, esses
outros papis da escola, sociais, cvicos e comunitrios, podem ser essenciais para
algumas escolas, mas menos relevantes para outras.

preciso sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar


sugerir novas disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes
at porque esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaes de aula, mas sobretudo em outras prticas.
O que motiva essas sugestes lembrar a primeira finalidade da educao bsica,
de acordo com o Artigo 22 da LDBEN/96 a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania.... Diante da obrigao do cumprimento dessa finalidade, o
educador no tem direito de ignorar a condio extra-escolar do educando.
A disseminao desse conceito mais generoso de educao depende de toda a
sociedade, no s de medidas oficiais. Constitui um alento perceber que muitas escolas
brasileiras j esto realizando esse trabalho de forma exemplar, conscientes de que devem:
promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns;
emancip-los para a participao, e no domestic-los para a obedincia;

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valoriz-los em suas diferenas individuais, e no nivel-los por baixo ou pela


mdia.
Parte do que foi sintetizado acima, e tambm do que ser exposto a seguir, resume
um aprendizado da nova escola brasileira, no como receita para ser seguida sem
esprito crtico, e sim como sugesto do que fazer para criar o novo.

Novas orientaes para o ensino


Para encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses educativas e
ampliar as orientaes contidas nos PCN para o ensino mdio com elementos ainda
no explicitados, este volume dedicado especialmente s Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias procura:
trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definio
de conceitos estruturantes, contedos e na adoo de opes metodolgicas;
explicitar algumas formas de articulao das disciplinas para organizar,
conduzir e avaliar o aprendizado;
apontar direes e alternativas para a formao continuada dos professores do
ensino mdio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentao e
aperfeioamento para o trabalho que deles se espera.
No mbito de cada disciplina Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna,
Arte, Educao Fsica e Informtica os conceitos e temas com os quais se podem
organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares
e de competncias e habilidades, no sentido em que esses termos so utilizados nos
PCN do Ensino Mdio ou no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).

Cada disciplina ou rea de saber abrange um conjunto de conhecimentos, que no se restringem a tpicos disciplinares ou a competncias
gerais ou habilidades, mas constituem-se em snteses de ambas as intenes formativas.
A forma de apresentao dos conceitos e temas estruturadores do ensino disciplinar
e de seu aprendizado no se limita aos contedos considerados tradicionalmente como
responsabilidade exclusiva de cada disciplina, incorporando metas educacionais
comuns s vrias disciplinas da rea e s demais reas. Tambm por isso, essas
alteraes implicam mudanas em procedimentos e mtodos que sinalizam uma nova
atitude da equipe escolar e de cada professor.
O conjunto de novos contedos aqui apresentados no constitui uma lista nica de
tpicos que possa ser tomada como currculo mnimo. Trata-se de uma proposta, que
no obrigatria nem nica, construda com base em uma viso ampla do trabalho em
cada disciplina. Nessa perspectiva, o aprendizado conduzido de maneira que
os saberes disciplinares, com suas nomenclaturas especficas, no se separam
do domnio das linguagens de utilidade mais geral;
os saberes prticos, como equacionar e resolver problemas reais, no se apartam
de aspectos gerais e abstratos, de valores ticos e estticos, ou seja, esto tambm
associados a vises de mundo.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

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Nessa proposta, portanto, competncias e conhecimentos so desenvolvidos em


conjunto e se reforam reciprocamente.
Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia brasileira, o
que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas
prticas. Por isso, alm da proposio de conceitos estruturadores e indicaes de temas
para o trabalho de cada disciplina, esboam-se algumas sugestes de diferentes
estratgias e meios para se conduzir o aprendizado.
O nmero de aulas por disciplina, que varia significativamente no interior de redes
pblicas e privadas de ensino, exige correspondente adequao e reduo no conjunto
de metas em sua organizao. As ambies formativas da estruturao que ser
apresentada correspondem a uma disponibilidade ideal de horas-aula. A reduo,
inevitvel na maioria dos casos, mesmo que no desejvel, demanda critrios que
preservem aspectos disciplinares essenciais e no descartem as competncias centrais.
Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do
aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina,
pois escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no devem ser independentes do
tratamento dado s demais disciplinas da rea e mesmo das outras duas reas. Aqui,
tanto o ensino como a aprendizagem so vistos como aes de cunho interdisciplinar,
que articulam o trabalho das disciplinas para promover competncias.
As linguagens, cincias e humanidades continuam sendo disciplinares, mas preciso
desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo, cultura geral
e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e
competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e
depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento; pelo contrrio,
s se funda sobre ele e se desenvolve com ele.

Conhecimentos, competncias,
disciplinas e conceitos estruturantes
O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentes
entre conhecimentos e competncias.
Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares quando
estes se compem com conhecimentos e competncias, vale lembrar que as prprias
formas de organizao do conhecimento, as disciplinas, tm passado por contnuos
rearranjos.
Muitas disciplinas acadmicas e campos da cultura resultam de processos recentes
de sistematizao de conhecimentos prticos ou tericos, reunindo elementos que, em
outra pocas, estavam dispersos em distintas especialidades:
A biologia, por exemplo, herdeira mais prxima do que se chamou at h algum
tempo de histria natural, hoje incorpora entre suas especialidades a botnica
e a zoologia, e encampa um debate filosfico sobre origem e significado da
vida, assim como fundamenta saberes prticos profissionais que eram prprios
da medicina, da pecuria, da agricultura e da manufatura de alimentos.
A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas outro exemplo de

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como no h demarcaes absolutas na organizao disciplinar do


conhecimento. H muitos aspectos comuns na geografia humana e na sociologia,
ou na histria e na antropologia, tanto da perspectiva da temtica quanto de
instrumentos analticos. A filosofia partilha com as cincias humanas e com as
cincias da natureza alguns de seus temas centrais.
As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm seus recortes temticos e
disciplinares em permanente transformao, alm de que, em um mesmo local
e perodo, convivem vises diferentes ou mesmo divergentes sobre quais so
seus temas centrais de aprendizado e sobre as formas mais recomendveis para
o ensino desses temas.
Ainda que as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do saber, no haveria
qualquer interesse em redefini-las ou fundi-las, para objetivos educacionais. preciso
reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar e
organizar o aprendizado, de forma que cada disciplina, na especificidade de seu ensino,
possa desenvolver competncias gerais. H nisso uma contradio aparente, que
preciso discutir, pois especfico e geral so adjetivos que se contrapem, dando a
impresso de que o ensino de cada disciplina no possa servir aos objetivos gerais da
educao pretendida.
Em determinados aspectos, a superao dessa contradio se d em termos de temas,
designados como transversais, cujo tratamento transita por mltiplas disciplinas. No
entanto, nem todos os objetivos formativos podem ser traduzidos em temas. A forma
mais direta e natural de se convocar temticas interdisciplinares simplesmente
examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele. Por
exemplo, sucata industrial ou detrito orgnico domstico, acumulados junto de um
manancial, no constituem apenas uma questo biolgica, fsica, qumica, nem s
sociolgica, ambiental, cultural, nem tampouco s tica e esttica, pois abarcam tudo
isso e mais que isso.

H habilidades e competncias, no entanto, cujo desenvolvimento no


se restringe a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam
um domnio conceitual e prtico, para alm de temas e disciplinas.
A prpria competncia de dar contexto social e histrico a um conhecimento
cientfico um exemplo que no est restrito nem s cincias, nem histria, nem a
uma soma delas. O que preciso compreender que, precisamente por transcender
cada disciplina, o exerccio dessas competncias e dessas habilidades est presente em
todas elas, ainda que com diferentes nfases e abrangncias.
No h receita, nem definio nica ou universal para as competncias
qualificaes humanas amplas, mltiplas que no se excluem entre si ou para a relao
e a distino entre competncias e habilidades.
Por exemplo, os PCNEM explicitam trs conjuntos de competncias: comunicar e
representar, investigar e compreender, assim como contextualizar social ou
historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma semelhante mas no idntica,
o Enem aponta cinco competncias gerais: dominar diferentes linguagens, desde
idiomas at representaes matemticas e artsticas; compreender processos, sejam
eles sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar problemas

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

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reais; construir argumentaes; e elaborar proposies solidrias. Tanto nos


Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, como no Enem, relacionam-se as
competncias a um nmero bem maior de habilidades.
Pode-se, de forma geral, conceber cada competncia como um feixe ou uma
articulao coerente de habilidades. Tomando-as nessa perspectiva, observe-se que a
relao entre umas e outras no de hierarquia. Tambm no se trata de gradao, o
que implicaria considerar habilidade como uma competncia menor. Trata-se mais
exatamente de abrangncia, o que significa ver habilidade como uma competncia
especfica. Como metfora, poder-se-ia comparar competncias e habilidades com as
mos e os dedos: as primeiras s fazem sentido quando associadas s ltimas.
Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar
ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer uso
adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes cdigos e de diferentes meios de
comunicao, so competncias gerais, recursos de todas as disciplinas. Por isso, devem
desenvolver-se no aprendizado de cada uma delas.
H competncias que, primeira vista, poderiam parecer mais disciplinares como
compreender processos naturais, sociais e tecnolgicos; interpretar manifestaes
culturais e artsticas. Lado a lado com o aprendizado dessas competncias podem ser
desenvolvidas outras, aparentemente mais gerais como fazer avaliaes quantitativas
e qualitativas, em termos prticos, ticos e estticos; equacionar e enfrentar problemas
pessoais ou coletivos; participar socialmente, de forma solidria; ser capaz de elaborar
crticas ou propostas.
Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico-cientfico, outras
mais artstico-cultural, mas h um arco de qualidades humanas que, ainda que em
doses distintas, tomaro parte nos fazeres de cada aprendizado especfico.
Outras qualidades, como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade
e atitude de permanente aprendizado, questionamento e disponibilidade para a ao,
so valores humanos amplos, sem qualquer especificidade disciplinar. Estas, portanto,
devem estar integradas a todas as prticas educativas, o que s ocorre se a formao
for concebida como um conjunto, em termos de objetivos e formas de aprendizado. S
aprende a comunicar quem se comunica; a argumentar quem argumenta; a resolver
problemas reais quem os enfrenta e soluciona; a participar do convvio social quem
tem esta oportunidade. Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente; a escola
desenvolve tais competncias e habilidades no ensino das diferentes disciplinas e nas
prticas didticas de cada classe e de cada professor.
Como as disciplinas usualmente no so organizadas por competncias, mas como
tpicos disciplinares, seria til esboar uma estruturao do ensino capaz de
contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra.

A idia que preside a concepo de temas estruturadores do processo


de ensino essa: apresentar os conhecimentos disciplinares no contexto, j associados a habilidades e competncias especficas ou gerais.
Neste documento, quando forem tratadas as vrias disciplinas da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, juntamente com a apresentao das

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competncias no mbito disciplinar sero apresentados conceitos estruturantes e,


sempre que possvel, temas estruturadores do ensino, visando facilitar um processo
de aprendizado compatvel com a ambio formativa expressa pela LDBEN.
Como j ressaltamos, os conceitos e temas apresentados nesta proposta no so a
nica forma de organizao do ensino na rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Mesmo sendo aceitos, eles podem e devem ser modificados de acordo
com o ritmo e com as caractersticas da escola ou da turma. Tais conceitos e temas
estruturadores so uma sugesto de trabalho, no um modelo fechado.
Uma das vantagens de se adotar esse esquema ou outro equivalente que, alm de
permitirem uma organizao disciplinar do aprendizado, tambm do margem a
alternativas de organizao na rea e no conjunto das reas, como veremos. No mbito
escolar, essa organizao do aprendizado por rea pode tambm contribuir para uma
melhor estruturao do projeto pedaggico da escola.

A articulao entre as reas


A articulao inter-reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico da
escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e pressupe a
composio de um aprendizado de conhecimentos disciplinares com o
desenvolvimento de competncias gerais. S em parte a integrao de metas
formativas exige projetos interdisciplinares, nos quais diferentes disciplinas tratam
ao mesmo tempo de temas afins, durante perodos determinados e concentrados.
Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns envolvendo
cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano
dos alunos e tambm dos professores.
De forma consciente e clara, disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos devem
tambm tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como disciplinas da rea
cientfica e matemtica, ou da humanista, devem desenvolver o domnio de linguagens.
Explicitamente, disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos e da rea de Cincias da
Natureza e Matemtica devem tambm tratar de aspectos histrico-geogrficos e
culturais, ingredientes da rea humanista. E, vice-versa, as cincias humanas devem
tambm tratar de aspectos cientfico-tecnolgicos e das linguagens.
No se cogita descaracterizar as disciplinas, confundindo-as todas em prticas
comuns ou indistintas. O que interessa promover uma ao concentrada do conjunto
e tambm de cada uma das disciplinas, a servio do desenvolvimento de competncias
gerais, que dependem do conhecimento disciplinar.

A perspectiva de desenvolver contedos educacionais com contexto e


de maneira interdisciplinar, envolvendo uma ou mais reas, no precisa necessariamente de uma reunio de disciplinas, mas pode ser realizada numa mesma disciplina.
Alguns exemplos podem ilustrar as possibilidades de abordagem interdisciplinar e
contextual dos contedos em diferentes disciplinas.

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

17

1. Um professor de Qumica, disciplina da rea de Cincias da Natureza e Matemtica,


ao tratar da ocorrncia natural e da distribuio geogrfica de determinados minrios
de importncia econmica (assim como de seus mtodos de extrao e purificao),
poder lidar com aspectos polticos, econmicos e ambientais aparentemente
pertinentes a disciplinas da rea de Cincias Humanas; ao mesmo tempo, estar
desenvolvendo o domnio de nomenclaturas e linguagens, que poderiam ser
atribudas rea de Linguagens e Cdigos. Transcende-se assim a inteno formativa
tradicionalmente associada ao ensino da Qumica.
Nessa aula, poderia ser abordada a minerao de ferro a partir de hematita ou de
magnetita, voltada produo de ao em relao qual se poder discutir a oferta
regional de carvo, lado a lado com o impacto ambiental da minerao e do
processamento. Se, entretanto, fosse abordada a minerao de bauxita e seu
processamento, envolvendo mtodos eletrolticos para a produo do alumnio,
poderiam ser tratados aspectos energticos, como a disponibilidade e o custo regional
da energia eltrica, ou ambientais, como a disposio dos rejeitos industriais
resultantes do processamento.
No necessrio que a temtica dos recursos naturais constitua explicitamente um
projeto interdisciplinar, ainda que certamente sirva para isso. Por exemplo, a referida
aula de Qumica poderia servir, ainda, como ponto de partida para um projeto com
todas as disciplinas que uma escola prxima a Carajs queira desenvolver, sob a
perspectiva da economia regional; ou para um projeto que um grupo de escolas de
Minas Gerais conduza, associado ao nome do Estado, com nfase histrica, geogrfica
ou ambiental, analisando entre outras coisas o desbaste das montanhas cujo perfil
um dia justificou o nome de Belo Horizonte.
Projetos como esses so muito estimulantes, mas nem sempre possveis. importante
salientar que no interior de uma nica disciplina, como a Qumica, um certo contedo
pode ser desenvolvido com uma perspectiva intra-rea (em seus aspectos energticos
e ambientais) ou inter-reas (em seus aspectos histricos, geogrficos, econmicos e
polticos, ou mesmo culturais e de linguagens), sem precisar de um acordo
interdisciplinar envolvendo diferentes professores.
2. Uma aula da disciplina Lngua Portuguesa, que integra a rea de Linguagens e
Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos
de fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos. Na
realidade, textos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em
publicaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial.
Da mesma forma, ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos
explicativos, de anlises crticas e de hipteses de relaes causais, do contexto das
Cincias Humanas ou das Cincias Naturais, encontrados com facilidade no material
didtico das disciplinas das referidas reas.
Especificamente na relao com a Matemtica, seria prprio do ensino da lngua o
exerccio de analisar a transcrio de um problema real, de sentido financeiro,
tecnolgico ou social, originalmente formulado em linguagem cotidiana, para a
linguagem algbrica. crescente, alis, o nmero de atividades humanas em que
essas transcries entre linguagens so essenciais como, por exemplo, a utilizao
de indicadores numricos e expresses grficas, de estatsticas sociais ou de dados
econmicos, para subsidiar anlises e comentrios de natureza poltica.
3. Na matemtica e nas cincias humanas, rotineiro o uso da lngua, em textos

18

regulares, combinado com grficos cartesianos e outras formas de representao, da


mesma forma que cdigos matemticos e cientficos combinam-se s palavras do
vernculo, nos textos de economia. Nos teclados dos computadores, como o que est
sendo utilizado para redigir este texto, pode-se digitar o smbolo de porcentagem
(%), os sinais de maior (>), menor (<), ou mais (+), respectivamente nas mesmas
teclas acionadas para se escrever o nmero cinco (5), o ponto (.), a vrgula (,) e a
igualdade (=). A matemtica, com seu ostensivo carter de linguagem que se soma a
seu carter cientfico, facilita sua integrao com as demais linguagens.
4. A Histria, disciplina da rea de Cincias Humanas, ao estudar o desenvolvimento
econmico e social na modernidade, pode apresentar um panorama amplo da histria
das cincias e das tcnicas, nos ltimos quatrocentos ou quinhentos anos, revelando
em que medida a concentrao de riqueza, em determinadas naes e em certos
perodos, determinou sua capacidade de investimento cientfico-cultural e, vice-versa,
em que medida sua cultura cientfica constitui vantagem estratgica. Ao estabelecerse um paralelismo possvel entre poder poltico ou econmico e desenvolvimento
cientfico-tecnolgico e cultural, desde a Renascena at a presente era do
conhecimento incluindo portanto as trs revolues industriais , pode-se
descortinar, ao longo do tempo, o cenrio global em que o complexo cientficotecnolgico se originou e evoluiu.
O aprendizado de Histria e tambm o de Cincias da Natureza, permite compreender
como, em determinados perodos e circunstncias, o conhecimento tcnico-cientfico
mostrou-se mais determinante para o domnio militar discutindo-se at mesmo
aspectos ticos dos meios de destruio em massa , enquanto, em outros perodos,
foi mais essencial para a hegemonia econmica; e como, em geral com muita
freqncia, ambos estes domnios se sobrepem. As mquinas trmicas, na revoluo
industrial inglesa, a tecnologia nuclear, na Segunda Guerra Mundial e na Guerra
Fria, os semicondutores e a informtica, na terceira revoluo industrial, so apenas
alguns exemplos.
Esse exerccio histrico daria aos estudantes uma oportunidade de questionar e
compreender melhor processos sociais, econmicos e culturais passados e
contemporneos e, alm disso, auxiliaria a construir uma viso das Cincias da
Natureza associada a outras dimenses da vida humana.
5. Assim como Histria tambm histria do conhecimento cientfico-tecnolgico e
matemtico, ela histria da cultura, em todos os sentidos desta palavra desde
cultura da alimentao, do vestirio e de regras de convvio at cultura literria,
artstica e humanista. A Literatura, particularmente, alm de sua especfica
constituio esttica, um campo riqussimo para investigaes histricas realizadas
pelos estudantes, estimulados e orientados pelo professor, permitindo reencontrar o
mundo sob a tica do escritor de cada poca e contexto cultural: Cames ou Machado
de Assis; Cervantes ou Borges; Shakespeare ou Allan Poe; Goethe ou Thomas Mann;
Dante ou Guareschi; Molire ou Stendhal. Esse exerccio com a literatura pode ser
acompanhado de outros, com as artes plsticas ou a msica, investigando as muitas
linguagens de cada perodo. Alguns alunos podero pesquisar, em romances ou em
pinturas, a histria dos esportes, dos transportes, das comunicaes, dos recursos
energticos, da medicina, dos hbitos alimentares, dos costumes familiares, das
organizaes polticas.
Cruzar as fronteiras de reas do conhecimento, neste caso em interface com a rea

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

19

das Linguagens e Cdigos, s enriquecer o trabalho da Histria, tanto do ponto de


vista conceitual (o que se aprende), quanto do metodolgico (a forma de aprender).

Os exemplos apresentados procuram ilustrar a possibilidade de uma disciplina tratar


de um tema que lhe prprio, com contexto e interdisciplinaridade, sem a necessidade
de outras disciplinas tratarem dos mesmos temas no mesmo perodo. Isso no significa
que projetos coletivos no possam ser desenvolvidos, nem que cada professor deva
manter-se isolado, na procura e no desenvolvimento de temas como os exemplificados.
Alm do esforo de qualificao docente, para facilitar ou mesmo possibilitar tais
desenvolvimentos, importante uma atitude coletiva dos professores e da comunidade,
estimulada e apoiada pela direo escolar, no sentido de se elaborar e desenvolver um
projeto pedaggico de escola no qual os objetivos educacionais, entre os quais o de
promoo de competncias humanas mais amplas, estejam traduzidos em prticas
formativas de cada uma das disciplinas e de seu conjunto. Um dos domnios dessa
articulao o que se d entre diferentes reas do conhecimento, como se tentou mostrar
anteriormente; o outro domnio o da articulao no interior de cada rea, como se
ver a seguir.

A articulao entre as disciplinas


em cada uma das reas
Aparentemente, seria bem mais fcil estabelecer uma articulao entre as disciplinas
de uma mesma rea do que entre reas diferentes, pois h elementos de identidade e
proximidade no interior de cada rea. H uma temtica comum, que a prpria
definio da rea, e h conceitos comuns decorrentes disso como as noes de escala,
nas Cincias e na Matemtica, de estilo, nas Linguagens e Cdigos, ou as diferentes
noes de cultura, nas Cincias Humanas. H ainda procedimentos comuns, como a
experimentao praticada nas cincias da natureza, ou como as tcnicas de entrevistas
e levantamentos, de algumas das cincias humanas, e h aspectos metodolgicos
comuns, como os exerccios de criao, nas linguagens e nas artes.
A despeito de todas estas convergncias, para se compor um programa de trabalho
articulado em uma rea, h difceis obstculos que precisam ser transpostos:
primeiro, preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da
rea, a exemplo dos acima enumerados;
em seguida, a partir desses pontos, preciso estabelecer as pontes e o trnsito
entre as disciplinas, que nem sempre interligaro todas da mesma forma;
finalmente, preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas, traduzir
linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens
iguais usadas para identificar conceitos diferentes.
Em suma, h que se compreender e trabalhar convergncias e divergncias, reais
ou aparentes, determinar e desenvolver temticas e mtodos comuns e, com esse
conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de seu conjunto. Essa articulao
interdisciplinar intra-rea no deveria ser vista simplesmente como um produto novo,
a ser apresentado escola pois, sob certos aspectos, uma dvida antiga que se tem

20

com o aluno. Uma parcela dessa dvida poderia ser paga com a apresentao de uma
linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre vrias das disciplinas.

Alguns exemplos:
1. Quando na Biologia se fala em energia da clula, na Qumica, em energia da reao
e, na Fsica, em energia da partcula, no basta que tenham a mesma grafia ou as
mesmas unidades de medida. Os trs temas so tratados em contextos to distintos
que o aluno no pode ser deixado solitrio no esforo de ligar as coisas diferentes
designadas pela mesma palavra.
2. Quando em Lngua Portuguesa se fala em signos verbais, em Arte se fala em signo
icnico, em Educao Fsica se fala em signo corporal, no se pode esperar que o
aluno relacione espontaneamente coisas diferentes. Como no exemplo anterior, nem
mesmo os professores que os utilizam esto vontade para interpretar seu significado
em outra disciplina que no a sua. preciso, pois, esforo no sentido de relacionar
nomenclaturas e, na medida do possvel, partilhar culturas.
3. Alguns conceitos gerais das cincias, como os de unidades e de escalas, ou de
transformao e de conservao, presentes de diferentes formas na Matemtica, na
Biologia, na Fsica e na Qumica, seriam muito mais facilmente compreendidos e
generalizados se fossem objeto de um tratamento de carter unificado, feito de comum
acordo pelos professores da rea. Com certeza, so diferentes as conotaes destes
conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretao unificada em uma traduo
interdisciplinar enriqueceria a compreenso de cada uma das disciplinas.
4. Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto de
estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria. A identidade estar
presente na afirmao e na auto-estima do jovem estudante, no estudo antropolgico
das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas
questes de identidade nacional diante da globalizao cultural. Seu tratamento
articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesma escola,
poderia promover um recproco reforo no trabalho dessas e de outras disciplinas
da rea. As questes relativas identidade podem ser abordadas at mesmo em
termos das tribos nas quais alunos de muitas escolas urbanas se associam em
funo de preferncias musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilizao
peculiar que fazem de cdigos comuns a toda a comunidade, como a lngua
portuguesa , facilitando a percepo de problemticas sociais, antropolgicas e
psicolgicas. Mas o que vale para uma escola metropolitana pode no valer para
uma cidade do interior, e cada regio, ou mesmo cada escola, que ser capaz de
descobrir seus temas mais significativos.
5. Por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, Histria, Sociologia e Filosofia
podem desenvolver um tratamento articulado da temtica das disparidades
econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese. Ao serem revistas as razes
de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros povos, ao se
comparar a evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas com a histria das
idias polticas, podem ser desenvolvidos instrumentos que permitam aos estudantes
discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps-industrial, neste mundo em
que internet, cereais transgnicos e veculos informatizados convivem com
interminveis guerras tnicas e religiosas, com o drama da fome e das guerras tribais
na frica, o desmanche poltico do Leste Europeu, o caldeiro blico do Oriente

A reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento

21

Mdio, os impasses econmicos e polticos da Amrica Latina, o desafio das reformas


econmicas na China.
Compreender o sentido dos grandes blocos econmicos e da velha e da nova
economia pode ser parte de um mesmo exerccio, que permitiria formular hipteses,
propostas e modelos, em torno da possibilidade de se superar a excluso social e
econmica, dominante em grande parte do mundo.
6. A identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular
ainda as disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos. Por sua vizinhana e carter
complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte, figura ou cena,
msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de um todo expressivo,
no como mero mosaico de formas de representao. A traduo de mensagens
expressas em distintas linguagens ou o uso concomitante de vrias delas podem, a
um s tempo, desenvolver a sensibilidade artstica e tambm dar instrumentos
prticos e crticos, para compreender melhor os recursos da publicidade ou a
intrincada sintaxe da linguagem jurdica.

Tanto o sentido cultural do aprendizado quanto o sentido prtico podem ganhar


muito em profundidade ou amplitude, pela coordenao interdisciplinar dentro dessa
rea: a identificao da unidade cultural de um povo, em dada poca, pode ser
aprendida ao se comparar sua msica, sua pintura, sua literatura, seu teatro e seus
esportes; a leitura e a elaborao de manuais de instruo, ou de outros textos tcnicos,
viabiliza-se e se completa pelo uso combinado das linguagens textuais, grficas e
pictricas. Os sistemas informatizados de edio de texto, de cuja anlise e introduo
como ferramenta se incumbe a informtica, tambm facilitam muito a combinao
dessas linguagens.
So incontveis as propostas de articulao interdisciplinar, no interior de cada rea
ou cruzando fronteiras entre as trs reas, a servio do desenvolvimento de
competncias mais gerais. Os exemplos aqui evocados so umas poucas sugestes acerca
de como comear a construir esta articulao, que s uma das dimenses em que
preciso atuar, para subsidiar a reforma educacional, iniciada h alguns anos, e que
ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas brasileiras.
O trabalho apresentado a seguir, detalhando propostas em Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias e apresentando possveis organizaes de contedo em cada disciplina,
pode auxiliar a dar passos significativos nessa direo.

22

A rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias

Introduo
So quatro os saberes propostos pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura) que funcionam como pilares da educao nas sociedades
contemporneas:
aprender a conhecer;
aprender a fazer;
aprender a viver com os outros;
aprender a ser.
So saberes cuja conquista ultrapassa a mera aquisio de informao, uma vez que
abarcam a formao humana e social do indivduo.
Objetivos to amplos certamente no sero atingidos com um ensino conteudista e
fragmentado. Por isso, o conhecimento que se quer proporcionar ou construir deve ser
reflexivo e crtico nas trs reas propostas pelos PCNEM e no estrato que as transcende:
a cultura, termo aqui empregado em sentido amplo. Esse conhecimento deve ser encarado
no s como produto da ao humana mas tambm como instrumento de anlise,
transformao e criao de uma realidade concreta.
Nessa perspectiva, os novos programas do ensino mdio centram-se nos
conhecimentos e nas competncias essenciais e no mais exclusivamente no saber
enciclopdico. Alm disso, obedecem disposio geral da reforma de atribuir identidade
prpria ao ensino mdio, antes visto apenas como um corredor de passagem entre o
ensino fundamental e o ensino superior, concepo que, alm de descaracterizar esse
ciclo, dificulta a insero do jovem no sistema educacional e no facilita a sua transio
para o universo profissional.
Busca-se, sobretudo, uma formao slida, passvel de ser atingida pela aquisio de
um significativo conjunto de competncias que possibilitem a atuao individual,
acadmica e profissional. Para tanto, alm de muitas outras medidas, necessrio que os
programas de cada escola identifiquem os conceitos e as competncias estruturantes e as
dinmicas de aprendizagem fundamentais em cada rea do conhecimento, de forma a

permitir a concentrao no desenvolvimento do raciocnio e no em atividades que exigem


apenas memorizao. Segundo Lino de Macedo,

[...] na perspectiva do professor, o desafio, hoje, coordenar o ensino de conceitos e


gesto de sala de aula a compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores,
normas e atitudes. (Seminrio Enem, 1999)

Neste documento que apresenta um elenco de conceitos estruturantes da rea de


Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias estamos circunscritos por parmetros
curriculares, que devem ser entendidos no contexto da LDB e dos princpios filosficos
que regem a reforma do ensino.
A preocupao em contextualizar competncias, habilidades e contedos e, nestes,
os conceitos, explicitando seu significado, evidenciando sua importncia e identificando
sua articulao com o todo prope-se, sobretudo, a propiciar e estimular a reflexo do
professor, a quem se destina este documento. Caber a ele, no cenrio de sua experincia
cotidiana, opinar a respeito da validade dos recortes efetuados.
Os princpios de seleo e organizao que orientam este trabalho no pretendem,
portanto, ser nicos; constituem to-somente possibilidades, num extenso universo de
princpios de seleo e organizao. Em outras palavras, no se pretende que este
documento seja lido como uma listagem ou receita, o que significaria limitar o papel da
equipe pedaggico-educacional da escola e, especialmente, do professor como
construtora e articuladora privilegiada do currculo, capaz de adequ-lo a seus contextos
diversificados. Ela pretende ser um ponto de partida no longo caminho da obteno de
respostas pergunta que, h algum tempo, vem exercendo o papel de coro dissidente em
nossa atividade de sala de aula:
Por qu e para qu eu tenho de aprender isso?

Caracterizao da rea
Na nova organizao do ensino mdio, Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna,
Arte, Educao Fsica e Informtica integram uma mesma rea de conhecimento: a rea
de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
As caractersticas comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento possibilitam a
articulao didtico-pedaggica interna da rea. Decorre da a possibilidade no s de enfatizar
os conceitos explcitos ou subjacentes s linguagens e cdigos que sustentam a rea como
tambm de promover os procedimentos metodolgicos comuns s disciplinas que a constituem.
O cerne do trabalho da rea situa-se no primeiro dos trs grupos de competncias
gerais indicados nos PCNEM (p. 135), uma vez que nele se privilegia a aquisio e o
desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao, que se pode
traduzir por manejar sistemas simblicos e decodific-los.

A utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao domnio


tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ao saber usar as linguagens
em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou
pblicos. (PCNEM, p. 105)

24

Alm do domnio tcnico e do desempenho, considera-se que as ferramentas


semiticas criadas pelo ser humano so essenciais para que ele transcenda os limites de
sua experincia imediata.
As disciplinas da rea compartilham ainda objetos de estudo e processos que
podem, articuladamente, convergir para a aquisio e o desenvolvimento das
competncias e habilidades do segundo grupo de competncias Investigao e
Compreenso: analisar recursos expressivos das linguagens; recuperar o patrimnio
representativo da cultura; articular redes de diferenas e semelhanas entre as
linguagens, entre outras.

Trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas


como constituidoras de significados, conhecimentos e valores. (PCNEM, p. 87)

Como a histria cultural um elemento constitutivo dos conceitos e das competncias,


os dois eixos anteriores adquirem plena significao e podem ser analisados em
profundidade apenas quando se leva em conta sua interseco com o terceiro eixo, o da
Contextualizao Sociocultural. o que se depreende deste fragmento dos PCNEM:

[...] a linguagem [...] considerada como capacidade humana de articular significados


coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que
variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal
razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. (p. 125)

Por isso, linguagens e cdigos so considerados instrumentos e formadores [...]


dinmicos e situados no espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico,
sociolgico e antropolgico que isso representa (idem, ibidem).

Em resumo
No mbito interno da rea, pela natureza mesma das disciplinas que a compem, a
convergncia das competncias gerais d-se no eixo da Representao e Comunicao.
O segundo eixo, Investigao e Compreenso, possibilita a convergncia das
competncias gerais externamente, com a rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
visto que muitos procedimentos da investigao cientfica so compartilhados pelas
disciplinas de Linguagens e Cdigos. Por exemplo, na sistematizao do conhecimento
da lngua, o indivduo lana mo de recursos mentais semelhantes aos empregados em
qualquer processo de descoberta cientfica: observao de padres; deteco de
regularidades; identificao de problemas; formulao e explicao de hipteses; teste
de hipteses em novas situaes.
Ainda externamente, a convergncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias com
a rea de Cincias Humanas d-se pelo terceiro eixo, da Contextualizao Sociocultural,
pois os processos simblicos so construo humana, historicamente contextualizada.
Concretizar o currculo supe, portanto, a explicitao e a descrio da articulao
em dois nveis: por um lado, entre as competncias gerais da rea e as competncias
especficas das disciplinas que a compem; por outro, com as demais reas. Na

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

25

explicitao e no detalhamento do primeiro nvel de articulao, objetivo deste trabalho,


optou-se pela exposio do elenco de conceitos estruturantes da rea, pela definio de
cada um deles e pela descrio das maneiras como esses conceitos so compartilhados
pelas disciplinas que compem a rea.

As competncias gerais da rea


A noo mais elementar de estrutura encerra a idia de que o todo maior que a soma
das partes. Por isso, pode-se afirmar que tambm a rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias como as duas outras mais que uma simples reunio de especialidades
ou de disciplinas afins.
A concepo da rea resulta de um arranjo estrutural que respeita a diversidade de cada disciplina, mas trata a aprendizagem dos conceitos de cada
uma de forma convergente e passvel de ser conduzida integradamente.
Enquanto nas reas de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e de
Cincias Humanas e suas Tecnologias as linguagens so consideradas sobretudo como
veculo para a construo e a leitura de campos especficos de saber relacionados s
disciplinas, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o grande objeto de estudo
so as vrias linguagens e os cdigos por elas estruturados, nas manifestaes particulares
que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicao.
Cabe aos professores da rea conduzirem o aprendizado de modo que o aluno entenda
o substrato comum, amplo, que ultrapassa os contedos e instrumentos particulares de
cada disciplina e do qual resulte uma viso abrangente e articulada das linguagens,
cdigos e suas tecnologias.
O caminho a percorrer vai da compreenso e do uso particular das linguagens
especficas empregadas nas prticas de cada disciplina compreenso e anlise
da faculdade humana de construir e utilizar a linguagem substrato comum. Por
exemplo: entender que a lngua materna gera significao para a realidade e
fundamenta a identidade cultural no uma competncia desvinculada do estudo
contrastivo entre a Lngua Portuguesa e a Lngua Estrangeira que integra o currculo
da escola. Do mesmo modo, a compreenso da identidade cultural enformada pela
lngua materna no se desvincula da compreenso de semelhante identidade
resultante de e expressa na linguagem corporal, em disciplinas como Arte e
Educao Fsica.
Entender que essas linguagens revelam uma viso especfica de mundo extrapolar
a compreenso dos conceitos que fazem parte dos contedos particulares de cada
disciplina. articular conhecimentos disciplinares e, conseqentemente, aprofundar a
compreenso do conceito amplo de linguagem.
Comparar linguagens, compreender a lngua materna como geradora de
significao para a realidade, de uma organizao de mundo e da prpria
identidade so competncias do eixo Representao e Comunicao que exigem
estudo metalingstico, estudo que no possvel sem o domnio de conceitos
como linguagem, lngua, fala, identidade, cultura. Logo, competncias e

26

contedos fundados em determinados conceitos se cruzam. Os procedimentos


de trabalho com esses conceitos conduzem aquisio ou desenvolvimento das
competncias gerais anteriormente citadas.
Tais competncias concorrem para a macrocompetncia de comunicar-se e expressarse. Construda pelo uso consciente e pelo trabalho de reflexo sobre as linguagens, a
competncia metalingstica ultrapassa os limites disciplinares e concorre para o
desenvolvimento cognitivo. Por isso, no ensino mdio, em que as atividades de descoberta
cientfica perpassam todas as disciplinas, o conhecimento das linguagens no deve
restringir-se consecuo de objetivos instrumentais.
Conhecer e utilizar eficazmente procedimentos de anlise textual (lato sensu),
conhecer a dinmica da interlocuo, distinguir realidade de construo simblica
do real, recuperar as formas institudas de construo do imaginrio coletivo,
dominar os componentes estruturais das diversas linguagens e seus arranjos
possveis, compreender criticamente a diversidade das linguagens so
competncias que fazem parte do domnio da Investigao e Compreenso. Essas
competncias relacionam-se com o domnio de conceitos especficos, diferentes
daqueles que sustentam o domnio anterior, mas no desvinculados deles, uma
vez que os conceitos atuam em rede. Por exemplo:
entender que o significado de um dilogo se constri medida que esse dilogo
vai-se engendrando entre dois ou mais indivduos exige a compreenso e a
aplicao de conceitos como lngua falada, lngua escrita e interlocuo;
entender uma partida de determinado esporte implica conhecer e aplicar o
conceito de sintaxe (lato sensu);
analisar satisfatoriamente uma manifestao artstica do sculo 20 resultante
da releitura de uma obra do sculo 19 depende do conhecimento e da
aplicao do conceito de intertextualidade;
analisar criticamente a narrao de uma partida de futebol implica o domnio
do conceito de redundncia, entre outros.
A compreenso do contexto em que se produzem os objetos culturais
concretizados nas linguagens, hoje ou no passado, assim como o carter histrico
da construo dessas representaes, fundamental tambm para que o
funcionamento das linguagens seja entendido, investigado e compreendido na
sua perspectiva social, no apenas como manifestaes isoladas de um indivduo,
de uma classe. As competncias gerais previstas no eixo da Contextualizao
Sociocultural do conta desses aspectos, favorecendo o conhecimento efetivo,
significativo e crtico que a escola pretende que seus alunos construam ou
adquiram. Exemplificando:
o conhecimento de alguns conceitos de sociolingstica essencial para que nossos
alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que
compem o espectro do portugus utilizado no Brasil.
a mesma anlise crtica da narrativa de uma partida de futebol (exemplo que
usamos anteriormente) depende tambm do domnio e da aplicao do conceito
de pblico-alvo, entre outros.
fundamental, por isso, que o professor conhea os conceitos que estruturam sua
disciplina e a relao destes com os conceitos estruturantes das demais disciplinas da sua
rea, a fim de conduzir o ensino de forma que o aluno possa estabelecer as snteses necessrias
para a aquisio e o desenvolvimento das competncias gerais previstas para a rea.

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

27

Na nova concepo de ensino mdio, o saber que se torna objeto de aprendizagem


no um saber universitrio simplificado, mas um saber recomposto segundo um
processo que deve evitar banalizaes que deformam o conhecimento. Esse conhecimento,
dito escolar, encontra-se organizado em disciplinas, que compem o currculo. Visando
articulao dessas disciplinas de acordo com o que se exps anteriormente, os PCNEM
recomendam expressamente que o processo de ensino e aprendizagem privilegie a
interdisciplinaridade.

Interdisciplinaridade
A palavra deve ser compreendida nos termos em que detalhada nas pginas 88 a 91
dos PCNEM.
Sempre existiu, em menor ou maior escala, certa aspirao unidade do saber. Os
alunos devem ser estimulados a pensar de forma interdisciplinar e globalmente. Planejar
um programa com base nessa concepo implica considerar, concomitantemente, cada
item do trabalho escolar em dois nveis de coerncia: interna, com o corpus selecionado
para a disciplina, e externa, em trs nveis:
com a rea em que se insere a disciplina;
da rea com as outras duas reas propostas nos PCNEM;
da rea com a realidade social.
Exemplificando: quando o professor de Lngua Portuguesa escolhe anlise sinttica
como um dos itens de trabalho, dever ter presente esses dois nveis de coerncia, levando
em conta que:
A coerncia interna desse tpico no programa s ser garantida pelo domnio
prvio ou pela aprendizagem concomitante de conhecimentos morfolgicos
que possibilitem a anlise efetiva de uma orao, considerando sua insero
no discurso e a insero deste num contexto sociocultural de cujo contorno
o aluno deve estar informado. Enquanto aprende a analisar, o aluno estar
tambm adquirindo conscincia de que nem tudo que se produz em termos
de expresso e comunicao verbal passvel de anlise pelo instrumental
fornecido pela gramtica normativa da lngua. Conseqentemente
desenvolve, junto com a competncia de analisar, a de avaliar as ferramentas
disponveis para a decomposio de um todo em suas partes neste campo
determinado do saber.
Nesse exemplo, da anlise sinttica, o primeiro nvel de coerncia externa poder
ser garantido se o professor contar com o ensino de procedimentos analticos
semelhantes nas outras disciplinas da rea como a anlise da sintaxe de um
texto visual ou da sintaxe que sustenta as regras de determinado esporte. Como
h informaes, conceitos, metodologias e procedimentos que tm sentido e so
teis em mais de uma disciplina fato que a histria da cincia e da tecnologia
no desmente possvel atingir o segundo nvel de coerncia externa, que se
poder reforar pela comparao com procedimentos analticos da sintaxe das
linguagens utilizadas pela Matemtica ou pela Fsica, por exemplo.
O terceiro nvel de articulao pode ser atingido pela constante conscientizao
de que procedimentos analticos desse tipo fazem sentido medida que favorecem
a compreenso dos diferentes discursos que, convergentes ou divergentes,
permeiam e enformam a cultura. E mais: pela compreenso de que tanto essas

28

linguagens quanto a metalinguagem que permite analis-las tambm sofrem


mudanas, j que so instrumentos criados pelo homem.

Em resumo:
A reflexo sobre cada item distinto, e sua anlise, deve levar em conta todos os
demais itens do complexo em que se insere, de forma que o aluno adquira ou
desenvolva a competncia de considerar o mundo e a codificao deste como
um sistema interdependente, assim como para proceder a anlises de coerncia
ou de contradio entre seus prprios valores e aqueles explcita ou
implicitamente desenvolvidos no currculo escolar.
Como sintetiza Jurjo Torres Santom, especialista em currculo integrado, a
complexidade do mundo e da cultura atual obriga a desentranhar os problemas
com mltiplas ferramentas, tantas quantas so as fornecidas pelas reas do
conhecimento; sem isso, os resultados seriam facilmente afetados pelas
deformaes impostas pelas perspectivas de que lanamos mo, como sujeitos.
Deve-se sempre estimular o aluno a recorrer a outras disciplinas para
compreender melhor aquela que est estudando em determinado momento.
Imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as diversas
disciplinas e as diversas reas ingenuidade. necessrio que indiquemos ou
mesmo explicitemos essas relaes; no mnimo, devemos tornar disponveis
recursos adequados para que eles as estabeleam. E mais: devemos certificarnos de que a compreenso dessas relaes de fato ocorreu, pela avaliao.
A interdisciplinaridade no invalida a natureza especfica de cada forma de
conhecimento, de que derivam as disciplinas, estruturadas em torno de conceitos centrais e peculiares, dotadas de uma estrutura lgica prpria e de
tcnicas particulares para explorar a realidade.

Disciplinas
Segundo Jurjo Torres Santom (1998), uma disciplina

[...] uma maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, de concentrar a


pesquisa e as experincias dentro de um determinado ngulo de viso. Da que cada
disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto , daquela parte que
entra no ngulo de seu objetivo. (p. 55)

Utilizando mtodos e linguagens especficos, as disciplinas simbolizam as principais


maneiras de analisar a realidade e intervir nela. Conforme j enfatizamos, a
interdisciplinaridade no invalida ou esfuma os contornos especficos de cada disciplina,
at porque

[...] no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como no h


internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto, no anula
o conhecimento especfico nem o papel de cada profissional. Ao se organizar o currculo
do novo ensino mdio em reas, no se est dizendo que o futuro professor ser um

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

29

gnio que domine todos os conhecimentos de uma rea. Est-se dizendo que ele dever
entender a relao de sua disciplina com as da mesma rea e com todo o currculo.
(Pereira, 2000)

No domnio de cada disciplina, a perspectiva de trabalho interdisciplinar impe uma


pergunta, cuja resposta pode sustentar a elaborao dos programas de ensino dessa
disciplina:
Como as competncias e habilidades disciplinares se relacionam com as
competncias e habilidades gerais da rea e como os conceitos estruturantes da disciplina
se relacionam com a rede conceitual que sustenta os conhecimentos da rea?
No domnio da rea, a interdisciplinaridade pode se dar na interface com as
outras reas.

Competncias, habilidades e contedos


Em consonncia com uma tendncia mundial, na reforma brasileira do ensino os
conceitos centrais e peculiares (assim como as relaes conceituais especficas e
complexas) que definem o perfil de cada disciplina se mobilizam a partir da necessidade
de fazer convergir a aprendizagem para a aquisio e o desenvolvimento de competncias
e habilidades por parte do aluno, descentrando o processo do contedo meramente
acadmico.
Os PCNEM incorporam o conceito de competncia formulado por Perrenoud:
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de
situaes. (In Nova Escola, set./2000)
O prprio Perrenoud cita exemplos de competncias, mostrando que elas no se
desvinculam dos saberes:
1. Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler
um mapa, localizar-se, pedir informaes ou conselhos; e tambm os seguintes
saberes: noo de escala, elementos de topografia ou referncias geogrficas.
2. Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se
informar, preencher a cdula; e os seguintes saberes: instituies polticas,
processo eleitoral, candidatos, partidos, programas polticos, polticas
democrticas etc.
E adverte:

Esses so exemplos banais. Outras competncias esto ligadas a contextos culturais,


profissionais e condies sociais. Os seres humanos no se confrontam todos com as
mesmas situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. A selva
das cidades exige competncias diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas
diferentes dos ricos para resolver. Algumas competncias se desenvolvem em grande
parte na escola. Outras, no. (Idem, ibidem)

Ainda segundo Perrenoud, a opo por privilegiar as competncias est ancorada


em duas constataes: por um lado, a transferncia e a mobilizao das capacidades tm

30

de ser desenvolvidas em etapas e situaes didticas apropriadas; por outro, a


transferncia de capacidades e conhecimentos no trabalhada suficientemente na escola.
Conseqentemente, os alunos acumulam saberes, mas no conseguem mobilizar aquilo
que aprenderam em situaes reais (trabalho, famlia, convvio social...).
Manifestaes de um poder interno organizado que permite analisar, julgar,
compreender o contexto em que se atua , as competncias mobilizam recursos de campos
diversos. A posse de competncias pode garantir a globalidade do comportamento do
aluno diante dos desafios. Do aluno que as detm lcito esperar respostas que
ultrapassem o automatismo, a rotina e que promovam a reflexo constante; tambm
lcito esperar atitudes posteriores de descontextualizao, necessrias para que a reflexo
se desprenda da situao imediata: por sua amplitude, h competncias que so
construdas ao longo de toda a vida, exorbitando o perodo escolar.
Priorizar a aquisio e o desenvolvimento de competncias implica limitar o tempo
destinado mera assimilao do saber, aquisio do conhecimento meramente
declarativo. Implica tambm questionar uma organizao curricular composta de
disciplinas autocentradas. Entretanto, ao contrrio do que alguns imaginam, a eleio
dessa prioridade no desvincula as competncias dos saberes (contedos), j que a
aquisio ou desenvolvimento daquelas s pode se processar por meio destes, conforme
fica claro nos exemplos de Perrenoud, citados anteriormente.
No se desenvolvem competncias sem recorrer a contedos a menos que
se queira, de forma caricatural, restringir a noo de competncia a prticas
que mobilizam apenas os saberes do senso comum, aqueles derivados da
experincia.
O objetivo de desenvolver competncias no desvirtua a aquisio de saberes
disciplinares que historicamente compete escola transmitir. Nesse contexto em que
a importncia da aquisio cumulativa do conhecimento relativizada ou minimizada
e o papel do professor adquire novo perfil, no de transmissor de saberes mas de
orientador da aprendizagem necessrio proceder a uma reviso do que se entende
por contedo. O que est explcito ou implcito na LDB e nos PCNEM permite refletir
sobre a redefinio do termo.
Os contedos curriculares so uma seleo de saberes de diversas naturezas:
conceitos, raciocnios, linguagens, valores, atitudes, interesses, condutas... Por
isso, implicam mais que fatos e conceitos. Reconhecem-se, nessa definio, trs
tipos de contedos: fatos e conceitos; procedimentos e atitudes; valores e normas.
Obviamente no se podem estabelecer listas rgidas de um tipo ou outro, pois
um mesmo contedo pode transitar nas trs categorias e deve-se trabalhar os
contedos de forma inter-relacionada.
Essa seleo de saberes abrange tudo aquilo que considerado essencial pela
sociedade em que o aluno vive. Assim, nem todos os saberes participam do elenco
de contedos, mas aqueles cuja apropriao considerada fundamental.
Nessa seleo necessrio distinguir entre os contedos assimilveis pela vivncia
extra-escolar e aqueles cuja assimilao requer um planejamento especfico. Estes
devem constituir o cerne do trabalho escolar e figurar nos currculos.

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

31

Se o ensino tende a uma especializao disciplinar progressiva, no ensino mdio


aumenta o peso especfico dos conceitos, fatos e dados no contedo disciplinar, mas
estes no devem constituir sua preocupao exclusiva. Procedimentos e atitudes, valores
e normas tambm integram os contedos dessa etapa da escolaridade.
Por exemplo, analisar um cartum implica conhecer os mecanismos que desencadeiam
o humor, conhecimento esse que passa pelo domnio conceitual. J repudiar o humor
que decorre de atitudes politicamente incorretas implica tambm o nvel conceitual, mas
extrapola-o e depende da assimilao de um valor.
A correlao entre contedos e aquisio e desenvolvimento de competncias manifestase quando se relacionam constantemente os saberes e a sua operacionalizao em situaes
complexas. Isso vale para cada disciplina, para seu vnculo com a rea e para os vnculos entre
as reas. Essa correlao pode ser uma sada para a aparente falta de pertinncia, na vida
cotidiana, do saber acumulado na escola: os saberes em si no carecem de pertinncia mas no
se fornecem aos alunos condies para mobiliz-los e utiliz-los em situaes concretas.
Para no restringir a mobilidade das competncias, os PCNEM as apresentam de
forma genrica, em cada um dos trs eixos (Comunicao e Representao; Investigao
e Compreenso; Contextualizao Sociocultural).
A idia de que a amplitude de uma competncia no permite sua ligao com nenhum
conhecimento especfico no procedente, j que no se pode organizar um currculo
sem estabelecer essa associao. Sem contedos no h desenvolvimento de
competncias, repetimos. Vejamos um exemplo de nossa rea:

Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando


textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo (inteno, poca,
local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas,
tecnologias disponveis etc. (PCNEM, p. 135)

Esse item rene competncias gerais e amplas analisar, interpretar, aplicar os recursos
expressivos da linguagem cuja aquisio, a rigor, no se pode completar num espao
nico (escola) ou num tempo predeterminado (semestre, ano, ciclo), mas ao longo de
toda a vida. Mas na escola que se pode trabalhar de forma sistemtica a aquisio e o
desenvolvimento dessas competncias que, na rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, se associam a conceitos como: linguagem; texto; contexto.
Para cada disciplina da rea, por sua vez, os conceitos citados integram contedos
especficos.
Linguagem. Em Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, a lngua falada
e escrita o objeto prioritrio de estudo; em Arte, estudam-se predominantemente
as linguagens no-verbais; em Educao Fsica, o estudo da linguagem corporal
fundamento da disciplina. Isso sem falar na linguagem digital, que estrutura a
Informtica.
Texto. As linguagens s se concretizam em textos. Para todas as disciplinas da
rea exige-se o domnio do conceito de texto, em sentido amplo e no aquele que
considera apenas a lngua escrita ou falada. Um quadro, uma letra de msica em

32

lngua estrangeira, um nmero de dana, uma partida de determinado esporte,


o hipertexto so tipos especficos de texto. O domnio deste conceito depender
de abstraes feitas a partir de textos estruturados nas linguagens especficas e
predominantes nas disciplinas da rea.
Contexto. Em cada disciplina necessrio considerar o contexto, que particulariza
a anlise e a interpretao, alm de permitir que os recursos expressivos sejam
categorizados (em eficazes ou no-eficazes, por exemplo), considerando a
inteno do interlocutor no momento de utilizao desses recursos. O emprego
de uma metfora, por exemplo, pode ser extremamente eficaz num contexto,
mas desastrosamente ineficaz em outro.
Detendo-nos ainda no mesmo exemplo: analisar e interpretar so competncias gerais
e sua aquisio no ocorrer se o professor se limitar, por exemplo, a pedir para o aluno
comparar textos (competncia mais especfica) sem propor atividades que desenvolvam
outras competncias ainda mais especficas, como identificar semelhanas, apontar
diferenas, categorizar...
Perde-se, necessariamente, a amplitude das competncias ao associ-las rede
conceitual de cada disciplina; mas essa amplitude ser recuperada na contextualizao
do trabalho na rea ou na interface com as demais reas e, posteriormente, com a
passagem do contexto imediato para a generalizao e abstrao, conforme j vimos.

Conceitos estruturantes
Conceito
Os conceitos podem ser considerados as ferramentas com as quais executamos a
ao de pensar (Barbosa & Kohl, 1999, p. 43).
O conceito o elemento estrutural do pensamento. Por meio dos conceitos promovese a construo dos significados do mundo concreto, circundante, sensorial. Por meio
deles, agrupamos categorias da realidade.
A noo de conceito abrange, portanto, desde as idias mais simples sobre as coisas
at abstraes muito elaboradas e distantes do objeto concreto.

Conceito e histria cultural


Os conceitos so formados ao longo da histria. A cultura e a histria, mais que meros
contextualizadores, so elementos constitutivos dos conceitos, componentes de sua
prpria essncia. Por isso, no se pode falar em conceitos absolutamente estticos. Isso
no significa que os conceitos sejam fluidos a ponto de os delimitarmos da maneira que
nos convm em determinada situao; significa apenas que necessrio refletir sobre a
gnese e a histria dos mesmos.
Alguns exemplos:
O conceito de texto que se pode formular hoje diferente do formulado h vinte anos.
O conceito de erro lingstico que se emprega atualmente bem diferente daquele
vigente h vinte ou trinta anos.

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

33

Nas artes plsticas, o conceito de representao do espao no plano sofreu


mudanas ao longo da histria: a arte pictrica dos antigos egpcios no levava
em conta os efeitos pticos do afastamento; a perspectiva sistemtica,
matematicamente fundamentada, baseada num nico ponto de vista fixo e
central, s comeou a ser aplicada no incio do sculo 15. Nas duas primeiras
dcadas do sculo 20, as vanguardas europias estavam menos preocupadas com
a perfeio das propores, de modo que em suas obras deixam de lado a
perspectiva baseada num nico ponto de vista, fixo e central, e buscam a
simultaneidade de pontos de vista, conceito que sustenta o Cubismo e o
Futurismo, por exemplo.

No basta, no entanto, constatar essas mudanas. preciso entender as foras que


nelas intervieram ou intervm. No caso do conceito de representao do espao no
plano, o surgimento da fotografia (1839) parece ter contribudo fundamentalmente para
relativizar a noo clssica de perspectiva. O desenvolvimento da sociolingstica
responde por novos enfoques dados ao conceito de erro. Assim, um professor de
Portugus que h vinte anos assinalava num texto de aluno como absolutamente
errneo o emprego do verbo assistir (sinnimo de presenciar) como transitivo direto,
certamente no procede hoje da mesma maneira. Esse professor considera antes uma
descrio recente da norma culta, referencia-se nos diferentes suportes que veiculam
textos compostos de acordo com essa norma (jornal, revista, documentos oficiais...),
pondera a respeito do contexto em que tal emisso se deu, leva em conta os
interlocutores envolvidos etc.
Se os conceitos so dotados de historicidade e fazem parte de uma histria concreta,
uma viso esttica dos mesmos tende a ignorar aspectos por vezes fundamentais de seu
desenvolvimento e de sua aplicabilidade atual.

Fatos e conceitos
Fatos e conceitos tm constitudo grande parte do que se ensina na escola; somados,
chegam a ser sinnimos de contedo e eixo das disciplinas j que, na concepo
tradicional de ensino, procedimentos e atitudes no se inserem na noo de contedo. A
insero desses componentes exige uma delimitao mais precisa de fato e conceito.
Grande parte da informao necessria para a construo do conhecimento, em
qualquer rea, composta de fatos ou dados.
Por exemplo: o Brasil venceu cinco campeonatos mundiais de futebol. Por ocasio
das Copas do mundo, a produo de bandeiras nacionais aumenta significativamente.
O desconhecimento desses dados certamente prejudicaria qualquer anlise que se
quisesse fazer da relevncia do futebol na cultura brasileira.
No entanto, o conhecimento puro e simples dos dados no suficiente para se fazer
uma boa anlise. necessrio tambm estabelecer relaes significativas entre os dados
e essa competncia depende, no exemplo, do domnio do conceito de cultura.
O conceito d significado aos fatos e dados, pois permite interpret-los. Por isso,
dados e fatos so teis na construo do conhecimento desde que o aluno detenha
conceitos que permitam interpretar os dados e fatos que esto em pauta.
Reconhecer classes de objetos e seres das circunvizinhanas pode depender apenas

34

de conceitos do cotidiano. J os conceitos cientficos, que constituem a parte mais


substancial dos contedos escolares no ensino mdio, pertencem a sistemas organizados,
a redes conceituais de determinadas reas. Sendo assim, os conceitos cientficos esto
relacionados a outros e da relao com estes provm o seu significado. Isso tem profunda
implicao pedaggica: para compreender e aprender um conceito necessrio que o
aluno estabelea relaes com outros conceitos.

Aprendizagem de fatos e aprendizagem de conceitos


Fatos e dados so aprendidos pela memorizao, pela reproduo, pela repetio.
Pode-se aprend-los pela observao direta, pela leitura, pelo recurso a fontes diversas.
Por exemplo, o aluno pode aprender o ttulo da obra O cortio, saber o nome do seu
autor (Alusio Azevedo), conhecer detalhes da biografia desse autor que era um
excelente desenhista, por exemplo. E pode automatizar essas informaes.
J os conceitos s se adquirem pela aprendizagem significativa. Os dados s
contribuem para a aprendizagem de conceitos quando adquirem sentido. Saber o ttulo
do romance mais importante de Alusio Azevedo uma coisa. Relacionar esse ttulo
com o srio problema habitacional do final do sculo 19 no Rio de Janeiro coisa bem
diferente. Ao fazer essa relao, o dado adquire significado e o aluno amplia seu
conhecimento do conceito de literatura, por exemplo.
Saber que Alusio Azevedo era um excelente desenhista conhecer um dado biogrfico
curioso e a informao pode esgotar-se nesta curiosidade. Saber que, antes de descrever
suas personagens, o autor costumava desenh-las d sentido primeira informao. Ao
relacion-las, ativa-se o conceito de descrio literria, por exemplo.
muito diferente, portanto, a situao em que o aluno memoriza e reproduz dados
(reteno de informao) daquela em que o estudante orientado sistematicamente para
compreender e dar sentido informao obtida.
Segundo Pozo (1998, p. 27), a aprendizagem de fatos e a de conceitos apresenta estas
diferenas fundamentais:

Aprendizagem de fatos

Aprendizagem de conceitos

Consiste em...

cpia literal

relao com conhecimentos


anteriores

alcanada por...

repetio (aprendizagem por


memorizao)

compreenso (aprendizagem
significativa)

adquirida...

de uma s vez

gradativamente

esquecida...

rapidamente sem reviso

mais lenta e gradativamente

Vale sintetizar a opinio de Pozo sobre a aprendizagem de dados, fatos e conceitos:


no parece sensato que o aluno aprenda uma quantidade enorme de dados se depois
no vai conseguir dar significado a esses dados dentro de uma rede conceitual; mas
tambm no teria sentido o aluno estudar todos os conceitos significativos para uma

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

35

determinada disciplina, mas sim aqueles que lhe garantam alcanar nveis adequados
de compreenso (In: Coll et alii, p. 29).
Convm ainda destacar que a aprendizagem dos conceitos apresenta matizes
qualitativos, ou seja, processa-se em graus diferentes, em diferentes pocas da vida
pessoal e escolar.

Rede conceitual e organizao didtica


Um conceito deve ser entendido no apenas no conjunto de suas propriedades, mas
tambm em sua relao com outros conceitos. Parecem raros os casos em que se consegue
aprender ou analisar um conceito sem considerar outros afins.
Os conjuntos de articulaes entre os conceitos formam as redes conceituais. Em outras
palavras: cada conceito parte da teoria em que se encontra inserido e como tal deve ser
examinado.
Os conceitos no so, pois,

[...] entidades isoladas na mente do sujeito, mas esto organizados em algum tipo de
todo estruturado, uma rede de significados, em que h relaes entre os elementos.
Essas redes articulam os conceitos entre si e podem ser consideradas teorias que o
sujeito possui a respeito do mundo, sejam elas teorias cientficas, sejam estruturas
cognitivas do senso comum. (Pozo, in: Coll et alii, p. 59)

difcil, por exemplo, entender o conceito de hipertexto sem relacion-lo com o


conceito de texto; e este com o conceito de discurso; e todos eles com o de
intertextualidade.
Essas redes conceituais, por sua vez, so dinmicas: passam por constantes
reorganizaes na estrutura psicolgica do sujeito.
Essas consideraes tm implicaes didticas:
A idia de esgotar um conceito para depois aplic-lo questionvel, pois o que
favorece a explicitao das relaes entre conceitos so as situaes de aplicao
dos mesmos.
No conhecimento declarativo, em que o professor expe os conceitos e seguemse ou no exerccios de fixao ou ampliao, a recepo passiva pode bloquear
o desenvolvimento de competncias como a reflexo e a comparao. No so
nem um pouco raros os casos em que os alunos simplesmente decoram os
conceitos para reproduzi-los em avaliaes.
Parece falsa, diante disso, a impresso que muitas vezes ns, professores, temos
de que a exposio dos conceitos e sua organizao didtica so a garantia
exclusiva de sistematizao do conhecimento. Da mesma forma, parece falsa a
idia de que o aluno efetua por si essa sistematizao, sem que sejam propostas
a ele atividades visando alcanar esse objetivo.

Formao de conceitos, abstrao e escola


Segundo Vigotsky, os conceitos, por seu carter abstrato e geral, possibilitam ainda
que o indivduo se liberte do meio e da situao imediata, sua realidade concreta, e
construa categorias para analisar o mundo. Para que ocorra essa transio, necessrio

36

desenvolver a capacidade de abstrao e de generalizao, alm da metacognio, ou


seja, a investigao a respeito da natureza dos prprios conceitos. Essas capacidades
esto relacionadas escolarizao.

Este um dos papis da escola: favorecer um tipo de pensamento que opera com
categorias abstratas, estando liberto das experincias vivenciadas e concretas [...] (Coll
et alii, p. 110)

As situaes de interao social estimulam transformaes e reestruturao da


organizao conceitual que, conforme vimos, no se caracteriza como uma rede estvel
e acabada. Experincias psicolgicas demonstram que o questionamento sobre
declaraes de um sujeito geralmente desencadeia uma reestruturao conceitual por
parte desse indivduo. Quando tenta explicar suas teorias a respeito de determinado
assunto,

[...] o sujeito pensa sobre seu prprio pensamento, e essa volta da conscincia sobre si
mesmo reorganiza os conceitos na direo do objetivo estabelecido, modificando-os
na busca por consolidar uma resposta. (Coll et alii, p. 69)

assim que o indivduo avana no sentido da abstrao e da generalizao. O fato de


as atividades escolares ocorrerem em situaes de comunicao interpessoal (professor
aluno, alunoaluno) exige constante reflexo, pela necessidade de negociar sentidos e
elaborar significados coletivamente.
Como se v, as atividades escolares podem desencadear atitudes reflexivas
responsveis pela contnua elaborao das organizaes conceituais, num processo
sempre dinmico e em construo.
Partindo das vivncias dos alunos, dos seus contatos com a cultura, de seus
conhecimentos prvios, possvel organizar programas que permitem a abordagem de conceitos essenciais e estruturantes.

Conceitos estruturantes da rea


Ningum pretende que todo o conhecimento seja aprendido na escola, j que uma boa
parte dos saberes adquirida por outras vias. No que diz respeito a esta relao de
conceitos estruturantes da rea, voltamos a insistir que os princpios de seleo e
organizao que orientam este trabalho no so nicos ou definitivos: constituem apenas
e to-somente possibilidades num universo muito extenso de outros princpios de seleo
e organizao. Procura-se, assim, sugerir estudos especficos centrados em conceitos
estruturantes significativos e afins nos contedos de cada disciplina da rea.
Partindo da seleo das competncias a desenvolver na rea durante o ensino mdio,
arroladas nos PCNEM, procurou-se sugerir o nvel de proficincia que se visa a atingir
em cada uma delas, neste ciclo, e fornecer descries de modos que possibilitem promover

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

37

a articulao entre competncia e contedo, buscando a convergncia na competncia


comunicativa e reflexiva.
A listagem e a contextualizao dos conceitos fundamentais, alm da descrio de
como eles sustentam os saberes de cada disciplina, exercer papel importante na
conformao da identidade da rea. A cultura disciplinar e a de cada rea, por sua vez,
contribuem organicamente para a consolidao da identidade do ensino mdio.
Dois exemplos:
A competncia de comunicar-se adequadamente, geral para todas as reas, central
em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e se reveste de caractersticas especficas
em cada disciplina da rea, j que implica o domnio de diferentes linguagens.
A anlise metalingstica, competncia especfica da rea, dever construir-se a
partir da reflexo sobre o funcionamento das linguagens de uso predominante
em cada disciplina. O desenvolvimento dessa competncia, por sua vez, promove
uma competncia mais ampla, j que os processos mentais envolvidos na
explicitao das linguagens e cdigos se assemelham aos utilizados em qualquer
processo de descoberta cientfica.
O inventrio de conceitos que atravessam horizontalmente a rea pode orientar a
construo de programas especficos para cada disciplina, por sugerir recortes de
contedos disciplinares ancorados em tais conceitos. Garante-se, assim, uma parcela do
sentido geral da rea. A outra parcela pode garantir-se com a associao desses contedos
a competncias especficas e destas, com as gerais.
Optou-se por organizar o quadro de conceitos estruturantes em torno dos trs eixos
indicados nos PCNEM Representao e Comunicao, Investigao e Compreenso, e
Contextualizao Sociocultural dando-se a cada conceito o seguinte tratamento:
explicitao; justificativa de sua eleio como conceito estruturante; sua abrangncia;
sua articulao na lgica interna da rea; sua articulao na interface com outras reas.
No detalhamento por disciplina, procura-se:
identificar a articulao do conceito com os contedos e as competncias da rea
e da disciplina;
sugerir procedimentos didticos para promover essa articulao.
O quadro de conceitos estruturantes deve ser compreendido no contexto geral dos
PCNEM, com trs aspectos:
O currculo concebido como um espao aberto multiplicidade de contextos
escolares.
Alm da leitura horizontal do quadro, preciso realizar tambm sua leitura
vertical, ou seja, sua conexo com o ciclo fundamental.
Depois de iniciada, a construo de uma competncia continua at o final do
perodo de escolarizao e, posteriormente, por toda a vida. Por isso, deve-se
garantir que o aluno adquira a autonomia necessria para aprender a aprender.

Representao e Comunicao
A competncia de Representao e Comunicao geral em termos de currculo e
especfica na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.

38

Conceitos
1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital
2. Signo e smbolo
3. Denotao e conotao
4. Gramtica
5. Texto
6. Interlocuo, significao, dialogismo

Competncias e habilidades associadas aos conceitos


A esses conceitos est associada, sobretudo, a construo das competncias e
habilidades deste primeiro eixo. O professor poder encontr-las na pgina 135 dos
PCNEM. Aquelas competncias equivalem, em termos de rea, a:
1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e
textual.
2. Ler e interpretar.
3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos.
4. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes.

1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital


Linguagem todo sistema que se utiliza de signos e que serve como meio de comunicao.

A linguagem considerada aqui como a capacidade humana de articular significados


coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de representao, que variam de
acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. (PCNEM, p. 125)

O termo arbitrrio, no caso da lngua, refere-se inexistncia de vnculo lgico


imediato entre a camada material da palavra e seu significado (teoria do lingista
Saussure). Por exemplo: no h relao lgica entre a palavra livro e a idia por ela
evocada. Pelo emprego da palavra entre os falantes de determinada lngua, com o tempo
a relao deixa de ser arbitrria e passa a ser motivada socialmente. Historicamente,
portanto, a relao passa a ser convencional, no mais arbitrria.
Na linguagem gestual permanece a noo de conveno: h gestos idnticos com
significados diferentes, dependendo de cada cultura. Por exemplo: acenar com a cabea
para cima e para baixo corresponde, grosso modo, ao nosso sim; entre os turcos, porm,
corresponde a no, sendo o sim o movimento que utilizamos para expressar negao.
Conforme enfatizam os PCNEM:

Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados


em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural.
Isso significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar
corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. E o indivduo, por sua vez,
aprende a fazer uso das expresses corporais, de acordo com o ambiente em que se

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

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desenvolve como pessoa. Isso quer dizer que todo movimento do corpo tem um
significado, de acordo com o contexto. (p. 160)

A noo de arbitrariedade no vale para algumas linguagens no-verbais: entre o


objeto livro e um desenho predominantemente denotativo desse objeto ocorre uma relao
lgica imediata. Nesses casos, os signos so chamados de cones, pois possuem
semelhana com o ser a que se referem (uma fotografia, um esquema, um desenho...).
Os PCNEM explicitam a abrangncia do conceito:

No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem verbal e a noverbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audiovisuais, audio-verbo-visuais etc. (p. 126)

A linguagem verbal a lngua falada ou escrita, ou seja, a linguagem que se vale da


palavra. As demais so no-verbais. A linguagem digital representa, grosso modo, a
possibilidade de transformar todo tipo de informao em combinaes de nmeros
(dgitos), fato que permite elaborar, armazenar e difundir qualquer tipo de informao
por meios eletrnicos e utiliz-la em diversos contextos. Essa linguagem tem uma
fundamentao codificada pela lgica matemtica.
O conceito de linguagem a espinha dorsal da rea, sustenta direta ou indiretamente todos os demais, articulando-os, pois dele deriva a constituio e
a natureza da prpria rea (lngua portuguesa; lngua estrangeira; linguagens da arte; linguagem corporal; linguagem digital).
As duas outras reas e todas as disciplinas nelas concorrentes dependem da utilizao
da lngua e servem-se tambm de outras linguagens (lgebra, equaes, mapas, grficos...)
para se organizar e fornecer instrumental especfico para a representao, compreenso
e anlise das parcelas da realidade mais diretamente relacionadas ao seu campo de
conhecimento.
A aquisio ou desenvolvimento de competncias descritas no eixo de Representao
e Comunicao depende da utilizao desse aparato e, por isso, importante que sua
conceituao esteja suficientemente clara. De acordo com os PCNEM,

A linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Sociologia,


Epistemologia, Histria, Semitica, Lingstica, Antropologia etc. A Linguagem, pela
sua natureza, transdisciplinar, no menos quando enfocada como objeto de estudo,
e exige dos professores essa perspectiva em situao didtica. (p. 125) [grifo nosso]

2. Signo e smbolo
De acordo com Pierce, signo tudo aquilo que, sob certos aspectos e em alguma
medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para algum. Na teoria geral
dos sinais faz-se distino entre signo, smbolo, ndice e cone.
A fumaa significa, ou sinal de, fogo; as nuvens escuras significam, ou so sinal de,
chuva iminente. A luz verde do semforo significa, ou sinal de, passagem livre; a palavra

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homem significa animal racional. Fumaa e nuvens so sinais naturais. Em contextos


como estes, tm basicamente o mesmo significado para todos os homens. So chamados
de ndices. Os ndices mantm uma relao direta com seu referente, geralmente de
causa e efeito.
Luz verde e palavras so signos, sinais convencionais, pois nascem de um acordo
explcito ou tcito. So vlidos para os indivduos que constituem uma comunidade e
entre os quais se estabeleceu a conveno. Signo lingstico o mesmo que palavra.
O mar pode ser smbolo da instabilidade da existncia; o fogo pode simbolizar o
amor e o dio; a coroa e o cetro so smbolos da realeza. O smbolo um sinal que, uma
vez convencionado, d a conhecer outros objetos diferentes dele, que podem ser de
natureza fsica ou no. Smbolos so convencionais medida que os membros do grupo
que o utilizam estejam de acordo quanto ao seu valor representativo.
O cone o sinal que guarda semelhana com o objeto representado.

Pode-se dizer que um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm
reflete e refrata uma outra. Essa outra realidade pode estar em correspondncia com a
realidade que lhe d origem, pode distorcer esta ltima ou apreend-la de um ponto de
vista especfico. O carter duplo do signo possibilita que ele faa parte tanto do mundo
exterior ao organismo humano, como do mundo interior. A constituio do indivduo
em ser humano decorre da internalizao dos signos sociais. medida que o homem
vai aprendendo os signos as linguagens estabelecidas socialmente , ele vai formando
os rgos funcionais do crebro e adquirindo as qualidades humanas respectivas. O
desenvolvimento mental est relacionado com a coordenao sgnica. (PCNEM, p. 162)

O conhecimento dessas distines conceituais, que derivam do conceito de linguagem


e o complementam, quando alcanado por meio de atividades pertinentes ao universo
do aluno, permite conduzir ao desenvolvimento de competncias como, por exemplo,
analisar manifestaes intencionais e no-intencionais, e interpretar discursos fundados
em simbologias especficas de determinadas culturas com distanciamento crtico, o que
pode relativizar a tendncia ao etnocentrismo.
A leitura e a interpretao adequadas do mundo e dos textos fundamentam-se, em
parte, no domnio desses conceitos e no trabalho sistemtico que se leve a cabo com sua
utilizao

3. Denotao e conotao
Denotao o significado em sua funo meramente intelectiva, ou seja, a
representao mental comum e constante evocada pelo signo. O valor denotativo de um
signo mais ou menos comum a todos os usurios de uma lngua ou linguagem, refletindo
a compreenso solidificada que aquela comunidade lingstica tem do mundo exterior e
interior.
A conotao a parte do sentido de uma palavra (ou de outro signo) que no
corresponde ao significado estrito. Resulta da atribuio de novos significados ao valor
denotativo do signo e constitui-se de elementos subjetivos, variveis de pessoa para
pessoa, de contexto para contexto. O que chamamos de linguagem figurada corresponde,

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

41

grosso modo, conotao. Qualquer palavra pode ser empregada em sentido conotativo,
desde que inserida em contextos especficos; ou mesmo quando, tendo seu sentido forjado
num contexto determinado, a palavra intencionalmente deslocada para outros contextos.
No havendo discurso ou texto neutro, infere-se que todos permitem leitura
predominantemente conotativa ou denotativa, dependendo da situao em que se
inserem.
Identificar a ocorrncia ou predominncia da denotao ou da conotao
essencial para garantir a eficincia da leitura das realidades codificadas pela
linguagem.
Embora predomine na arte, a orientao para a leitura conotativa pode ocorrer em
contextos no relacionados linguagem artstica, como na gria, no repertrio de
expresses populares, nos provrbios, nos cartuns, nas charges, na dana, nos jogos...
At frases vazadas em linguagem matemtica, por exemplo, solicitam leitura conotativa
se intencionalmente deslocadas para contextos estranhos ao campo de conhecimento
especfico daquela disciplina.
Sendo latentes no discurso, a denotao e a conotao constituem-se conceitos
fundamentais para a compreenso dos diversos tipos de texto que circulam pelas diversas
reas do conhecimento. Muitas vezes, a inteleco e a produo eficazes de um texto
(lato sensu) dependem da capacidade de identificar e avaliar essas potencialidades das
linguagens. A leitura de um quadro da poca neoclssica, por exemplo, implica
conhecimento do valor conotativo de alguns signos freqentes na arte da poca,
cristalizados em alegorias.
Convm no esquecer que o discurso assim como outras construes simblicas
situa-se num territrio heterogneo e que, ao nos apropriarmos dele, apropriamo-nos
tambm de conceitos, idias e valores que transitam socialmente e que podem ser
denotados ou conotados pelas linguagens.
As competncias relacionadas Representao e Comunicao no se desenvolvero
de forma adequada sem o trabalho com esses conceitos. A leitura conotativa de um
requerimento devidamente contextualizado pode gerar, no mximo, uma reao de
espanto ou provocar o riso. Por outro lado, uma piada compreendida na sua extenso
meramente denotativa deixa de ser piada, por no atingir seu objetivo principal: fazer
rir. A leitura meramente denotativa de um poema certamente uma leitura pobre.

4. Gramtica
a descrio dos modos de existncia e de funcionamento de uma lngua.
Nos PCNEM estende-se o emprego do termo para outras linguagens, alm da lngua.
Assim, pode-se falar numa gramtica da linguagem musical, numa gramtica da
linguagem do corpo etc.
Todo campo de conhecimento apresenta um corpo de dados e fatos e uma estrutura
conceitual (sinttica), alm da metodolgica. Essas camadas correspondem, grosso modo,
morfologia e sintaxe da lngua, ou seja, sua gramtica.
Como no ensino mdio os alunos detm conhecimentos da gramtica da lngua, a

42

explicitao e a anlise das diversas linguagens podem ser feitas por comparao com a
estrutura e o funcionamento da lngua escrita e falada. Esse conhecimento metalingstico
valioso quando se deseja desvelar, analisar e ler criticamente o modo especfico de que
se vale cada campo do saber para codificar e expressar a parcela da cultura mais
diretamente relacionada a ele.
Se cada disciplina tem uma maneira prpria de organizar e codificar os saberes que
abarca, a compreenso do conceito de sintaxe como arranjo, combinao
convencionalmente definida, indispensvel para entender a natureza da disciplina,
seus recursos fundamentais, a razo de sua insero em determinada rea e suas interfaces
com as demais disciplinas.
Por exemplo:
as noes de erro ou de inadequao podem estender-se da gramtica da lngua
para a gramtica de um esporte ou de um momento da histria da arte;
o conceito de estilo, que muitas vezes implica a infrao proposital da gramtica
normativa, pode migrar do campo da arte para a anlise de uma partida de
determinado jogo. Supondo como vivel, em nossa cultura, uma leitura meramente
denotativa de uma partida de futebol (passe correto versus falta; chute eficaz versus
erro ou desvio sinttico no-proposital...), tal leitura excluiria os recursos estilsticos
de que os jogadores se valem (finta, folha-seca etc.) ao escrever / inscrever suas
frases no texto que a partida. A exteriorizao dessa leitura pela lngua falada
certamente resultaria em uma narrativa empobrecida. As dezenas de adjetivos e a
entonao caracterstica de nossos locutores esportivos especialmente os das
rdios expressam a leitura de arranjos formais que ultrapassam a gramtica
meramente normativa do jogo, arranjos esses que, na partida, instauram o estilo.
A existncia do termo futebol-arte endossa essa possibilidade.
O conceito de gramtica o articulador de outros conceitos da rea, sustentando a prpria noo de linguagem ou linguagens.

5. Texto
Emprega-se aqui o termo em sentido amplo, para designar tambm unidades bsicas
de outras linguagens alm da verbal. Assim, um quadro, um bal, um ritual podem ser
considerados como textos, conforme j vimos.

A unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o discurso


que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo de sua atualizao e a razo
do ato lingstico. O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que
pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O
texto s existe na sociedade e produto de uma histria social e cultural, nico em
cada contexto, porque marca o dilogo entre os interlocutores que o produzem e entre
os outros textos que o compem. O homem visto como um texto que constri textos.
(PCNEM, p. 139)

A prpria produo cultural, nessa perspectiva, constituda de textos.


Em sentido amplo, texto qualquer manifestao articulada que se veicula por

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linguagens. Sendo ele o elemento mnimo de qualquer situao de interlocuo, sua


organizao segue padres formais que devem ser compreendidos para que essa
interlocuo se efetive. Os desvios no-intencionais desse padro quase sempre
configuram erro ou inadequao, e os intencionais podem ser marcas de estilo.
O conceito de texto perpassa todas as disciplinas, de todas as reas. A lgica interna
da disciplina manifesta-se por meio de textos, evidenciando-se neles tambm as interfaces
com as demais reas.
Em resumo: por meio de textos possvel organizar a lgica da comunicao. Da
existncia do texto depende a dinmica da interlocuo.

6. Interlocuo, significao, dialogismo


A comunicao no um fenmeno de mo nica; supe um esquema reversvel e
interacional entre os interlocutores. Assim, a significao se funda na interlocuo, ou
nas trocas sociais que possibilitam aos falantes a produo de enunciados, de acordo
com intenes especficas, em determinados contextos.
O sentido de um texto e a significao de cada um de seus componentes dependem,
portanto, da relao entre sujeitos, construindo-se na produo e na interpretao. Essa parece
ser a condio mesma do sentido do discurso, obrigando-nos a considerar no apenas a
relao entre os interlocutores, mas tambm a desses sujeitos com seu meio social. Devido a
esses fatores sociais e histricos, que envolvem tanto os sujeitos quanto os signos em jogo
nas diferentes linguagens, a significao de um texto s ocorre no ato efetivo da interlocuo.
No caso da lngua, por exemplo, o contexto de enunciao determina o sentido de
cada palavra, que poder ou no coincidir com aquele registrado no dicionrio. O termo
interlocuo pode ainda contemplar as relaes que se estabelecem entre o eu e o outro
no momento da realizao do discurso ou texto.
A linguagem no se reduz a simples veculo de transmisso de informaes
e mensagens de um emissor a um receptor, nem uma estrutura externa a
seus usurios: firma-se como espao de interlocuo e deve ser entendida
como atividade sociointeracional.
Esse conceito, oriundo da lingstica, pode ser estendido, grosso modo, s demais
linguagens, especialmente quando tratamos da produo de sentido.
Cada texto, por sua vez, dialoga com outros. Por isso, o conceito tambm se relaciona
com o de intertextualidade, indispensvel para a compreenso do dilogo que alimenta
a dinmica da cultura em todos os campos do saber especialmente no que diz respeito
s noes de tradio e ruptura.
A construo da competncia expressa como confrontar opinies e pontos de
vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas funda-se no
domnio do conceito de interlocuo (entre outros) se quisermos que esse confronto
ultrapasse o mero achismo: uma anlise consistente do quadro Le djeuner sur lherbe,
de Picasso, depende do conhecimento da obra homnima de Manet.
Uma ltima observao diz respeito ao conceito de protagonismo. A participao
ativa no significa que o aluno deva trabalhar sozinho. Cabe ao professor o

44

acompanhamento e a orientao dos trabalhos, pois ele tem em mente o plano de


tratamento integrado dos diversos contedos, visando construo e ao desenvolvimento
de determinadas competncias.

Concluso
Embora centrada na rea,
[...] a construo de competncias e habilidades de Representao e Comunicao extrapola o trabalho desenvolvido com os contedos da rea de Linguagens, uma vez que as linguagens so fundamentais como pensamento
estruturado e, como tal, esto igualmente presentes no desenvolvimento de
conhecimentos necessrios compreenso dos fenmenos naturais, sociais
e culturais, e, portanto, no desenvolvimento das outras duas reas. A prpria Matemtica cumpre uma funo importantssima de representar, da forma a mais abstrata possvel, conceitos e fenmenos naturais, convertendo-se
na linguagem em que se expressam a Fsica, a Qumica e a Biologia e tambm a Economia, a Demografia e, por vezes, a Sociologia, nas Cincias Humanas. A prpria representao do espao geogrfico na cartografia recorre
linguagem matemtica das escalas e dos eixos cartesianos. Por sua vez, no
se concebe a construo do conhecimento em Histria ou em Filosofia sem o
recurso anlise dos discursos e decodificao das diversas fontes escritas
nas mais diferentes linguagens. (Pereira, 2000)

Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
2. Correlao
3. Identidade
4. Integrao
5. Classificao
6. Informao versus redundncia
7. Hipertexto
8. Metalinguagem

Competncias e habilidades relacionadas aos conceitos


Estes conceitos esto relacionados mais diretamente mas no exclusivamente s
competncias e habilidades do eixo da Investigao e Compreenso, descritas na pgina
135 dos PCNEM. Aquelas competncias implicam:
1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo.
2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens.
3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo momentos

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de tradio e de ruptura.
4. Emitir juzo crtico sobre essas manifestaes.
5. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens que estruturam uma
identidade cultural prpria.
6. Analisar metalingisticamente as diversas linguagens.
Neste eixo, procura-se propiciar condies para que o aluno encare o conhecimento
como instrumento para entender e analisar a realidade cotidiana e refletir sobre ela.
Essa competncia geral pode garantir a criao de interfaces vlidas entre o
conhecimento acadmico e o social, aquelas que utilizamos para analisar situaes
cotidianas e resolver problemas de diversas ordens.

1. Anlise e sntese
As linguagens no so apenas veculo de expresso e comunicao. Tm uma
natureza fsica que lhes garante a opacidade que permite perceb-las como objeto
de estudo em si mesmas. Quando se discute essa opacidade entramos no terreno
da natureza e da constituio dessas linguagens, o terreno da metalinguagem.
Os trabalhos escolares voltados para a mera anlise gramatical, morfolgica ou
sinttica no garantem a compreenso dos mecanismos das linguagens. O que se
espera hoje que o professor desenvolva a anlise do discurso, valendo-se dos
conhecimentos e das ferramentas que a gramtica normativa, a lingstica e a
semitica tornaram disponveis.
As competncias para analisar e sintetizar podem-se construir a partir desse
trabalho com as linguagens. Extrapolando a gramtica internalizada que o aluno j
detm, sistematizando algumas das infinitas situaes discursivas e seus contextos,
pode-se estabelecer comparaes entre semelhanas e diferenas estruturais das
diversas linguagens, analisar a disponibilidade e a adequao contextual de uma
ou de outra, assim como avaliar a realizao ou no da inteno do interlocutor.
Impossvel no trazer para a escola a linguagem da televiso como objeto de estudo,
assim como as linguagens que usam o computador como suporte. A compreenso dos
processos empregados na mdia e na internet uma competncia exigida para a
preparao do cidado crtico da atualidade. Trabalhos de traduo intersemitica
(poema para quadro; quadro para poema; texto narrativo para filme....) podem auxiliar
na aquisio e no desenvolvimento dessa competncia analtica.
Quanto sntese, critica-se, por exemplo, desmedidamente a incapacidade
discente de produzir resumos, como se essa competncia fosse automaticamente
adquirida com o simples uso da lngua. A competncia de sintetizar, to solicitada
na escola (e na vida), no tem sido desenvolvida de forma sistemtica e cientfica
na escola, onde com freqncia se pede ao aluno para produzir um tipo de texto
que deve ser objeto de estudo sistemtico.

2, 3 e 4. Correlao, identidade e integrao


Estes conceitos representam passos menores na construo da capacidade de
analisar, interpretar e sintetizar.

46

Ao estabelecer a correlao entre as diferentes linguagens em curso no universo


cultural, ao identificar a especificidade de cada uma e ao utilizar as linguagens de
forma integrada, visando atingir objetivos claros, o aluno estar dando pequenos
passos para a construo das competncias assinaladas anteriormente (no tpico
Anlise e sntese, pgina 46). Tais conceitos tambm o ajudaro a avanar no
reconhecimento, na compreenso e na utilizao nos contextos de interlocuo
dos recursos expressivos das linguagens.

5. Classificao
Grosso modo, este conceito abrange desde a simples arrumao de elementos
de um conjunto at a determinao de classes ou categorias em que se divide e
subdivide um conjunto. Uma classe um conjunto formado por um nmero
indeterminado de seres, objetos ou fatos, todos dotados de certas caractersticas
comuns.
Com freqncia, a escola prope atividades exaustivas de classificao
morfolgica e sinttica das palavras da lngua. Atividades geralmente estanques,
obedecendo estritamente aos parmetros de formao e arranjos sintticos
convencionais, engessados naquilo que a gramtica normativa prev ou prescreve.
Com isso consegue-se que o estudante decore as classes de palavras e at seja
capaz de identific-las e inclu-las em classes aparentemente distintas, isoladamente
ou em contextos previsveis. No entanto, basta que um desses contextos transgrida
a previso da gramtica normativa para que o aluno se perca e no encontre a
soluo para o problema proposto: classificar. A atividade torna-se gratuita, sem
resposta e, pior, sem sentido para ele. Circunscrito categoria de dados ou fatos, o
contedo pouco relevante, a menos que adquira significado na rede conceitual
da disciplina.
A contextualizao da lngua e das demais linguagens em textos de uso e
ocorrncia efetiva no dia-a-dia certamente constitui-se no ponto de partida para
que os dados adquiram significado. Relacionados a conceitos estruturantes da rea,
os dados adquirem funo no levantamento de problemas e na construo de
solues que podem extrapolar aquelas previstas na gramtica normativa de cada
uma das linguagens. Analisar um chute a gol, fora do contexto de uma partida,
to incuo quanto classificar, fora de contexto, a palavra bonito que tanto pode
ser adjetivo, como substantivo e, por que no?, interjeio!
Os nomes de cada categoria tambm tm de ser compreendidos pelo aluno, para
que no se tornem material a ser decorado. Apenas estudos gramaticais que no se
percam em listas, tabelas, mas que partam de situaes efetivas do uso da lngua
podem conferir utilidade a essas classificaes.

6. Informao e redundncia
Estes conceitos so importantes para que o aluno consiga analisar as diferentes
linguagens que utiliza e compreenda a linguagem do outro.
preciso ter presente que:

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

47

a rigor, informao o dado novo que se acrescenta ao repertrio do aluno apenas


se nele fizer sentido. Isso vale para qualquer tipo de informao, veiculado por
qualquer linguagem;
redundncia a informao contextualmente excessiva, repetida, que representa
desperdcio de sinais ou de signos. necessrio estar atento ao uso intencional
de doses controladas de redundncia, quando isso se faz necessrio (como no
uso oral da lngua) para que a interlocuo se estabelea.
O aluno detentor desses conceitos, capaz de identific-los e de aplic-los em atos
efetivos de comunicao, certamente estar aparelhado para apr eender os
subentendidos, as entrelinhas e as intenes no-explcitas do falante que com ele entra
em situao dialgica. Mais que isso, saber identificar e utilizar o novo (a rigor, a
informao), o elemento surpresa, e opinar sobre sua eficcia em situaes
determinadas.
A leitura supostamente corriqueira de um cartum pode revelar-se mais complexa do
que aparenta, quando o leitor no souber identificar traos de economia do desenho,
por exemplo. A prpria compreenso dos estilos de poca, no campo da cultura visual e
da literatura, pode reduzir-se a simples decoreba, caso esses conceitos no sejam
solidamente construdos.
Convm lembrar que uma das competncias previstas para a rea identificar
manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e os
de ruptura. Diante disso, quais informaes novas, em determinado contexto cultural,
desencadeiam a ruptura? Que ndices de redundncia transformaram, por exemplo, o
Barroco em Barroquismo? Que nvel de redundncia a mdia incorpora em seus produtos
a fim de garantir o consumo planejado pela economia? Que nvel de informao a
indstria do entretenimento suporta sem colocar em risco grandes capitais? Que nveis
de redundncia transformam a moda das elites em produto assimilvel pelas camadas
ditas populares?
A anlise dessas questes pode depender do domnio desses conceitos. O trabalho
estruturado em torno deles poder enriquecer a formulao de juzos crticos sobre as
diversas manifestaes da prpria cultura consumida pelos alunos.
Extrapolando a rea, pode-se comparar textos saturados por redundncia com
situaes semelhantes quelas observadas em muitos fenmenos codificados pela Fsica,
pela Qumica ou pela Biologia.

7. Hipertexto
Trata-se de um conceito antigo, com nome novo, adequado linguagem da
informtica.
A organizao de uma biblioteca tradicional pode fornecer base para um primeiro
exemplo de hipertexto, j que se orienta por uma ordenao articulada de blocos,
permitindo associaes diversas, decorrentes do interesse do leitor. Portanto,
comparar as tcnicas de busca no texto impresso em livros (ndice, ndice remissivo,
ndice onomstico, sumrio...) com as possibilidades do hipertexto pode ser um
exerccio eficaz na formao do conceito.
O contato com hipertextos em meio eletrnico deve propiciar que o aluno:

48

entenda que esse tipo de arranjo fornece caminhos e atalhos diversos por exemplo,
para a construo de uma pesquisa, pois no depende mais do encadeamento linear
e nico, mas de seqncias com infinitas associaes (os links);
adquira e acione mecanismos que impeam sua disperso ao pesquisar na mdia
eletrnica e, muito alm disso, saiba selecionar, no hipertexto, as informaes
pertinentes ao problema que procura resolver. O trnsito de um texto para uma
imagem associada a ele, por exemplo, se d em segundos quando se conta com
CD-ROM ou com acesso internet.
O conceito de hipertexto e o exerccio freqente com o mesmo incluindo-se
comparaes com o texto verbal e com o visual permitem, ainda, ao aluno construir ou
atualizar uma das competncias da rea, que se refere a aplicar tecnologias da informao
em situaes relevantes.

8. Metalinguagem
a propriedade que a lngua tem de voltar-se para si mesma, no designando coisas,
mas a si prpria. Dicionrios e gramticas so textos metalingsticos por excelncia.
Atualmente o conceito abrange todas as linguagens: uma msica que trate do fazer
musical ser metalingstica; assim como um filme que trate de cinema ou uma obra de
pintura cujo tema seja o ofcio de pintar. Tambm nos quadrinhos e na publicidade ocorre
metalinguagem.
Aplica-se com muita freqncia o conceito em todas as disciplinas: a
metalinguagem constitui-se instrumento de descrio e anlise dos diversos
cdigos utilizados na cultura.
Na contemporaneidade, o uso bastante expressivo da metalinguagem um ndice de
que a arte, por exemplo, volta-se para ela mesma, analisando, interpretando e
questionando processos e histria.

Contextualizao Sociocultural
A aquisio das competncias por meio de contedos centrados nos conceitos
anteriormente expostos deve levar o aluno a compreender que tudo aquilo que faz,
aprende e estuda faz parte de um contexto, um recorte espaciotemporal onde tm lugar
atividades e fatos especficos. Para ultrapassar a aquisio passiva de fatos e dados e
conceitos, ele dever adquirir a competncia de relacion-los ao contexto, no s como
consumidor mas tambm como produtor de cultura. Isso implica avaliar sua atuao
em relao s variveis que intervm na cultura.
Se, nesse eixo,

[...] a contextualizao scio-cultural aponta diretamente o trabalho realizado


pelas Cincias Humanas, na qualificao dos diversos contextos de carter
social, econmico, poltico e cultural, no se pode conceber a compreenso
das linguagens, das cincias e das tecnologias sem essa mesma
contextualizao. Sem a referncia sociedade e cultura, as letras, as cincias

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

49

e a s t e c n o l o g i a s f i c a m d e s p ro v i d a s d e s e n t i d o e j a m a i s o s a l u n o s t e r o
condies de compreend-las e de compreender o papel que elas desempenham
no mundo. (Pereira, 2000)

Conceitos
1. Cultura
2. Globalizao versus localizao
3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos
4. Negociao de sentidos
5. Significado e viso de mundo
6. Desfrute (fruio)
7. tica
8. Cidadania
9. Conhecimento: dinmica e construo coletiva
10. Imaginrio coletivo

Competncias e habilidades relacionadas a esses conceitos


Para a rea, as competncias e habilidades especficas desse eixo (que esto
explicitadas na pgina 135 dos PCNEM) implicam:
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica: expresso,
comunicao e informao, nos trs nveis de competncia (interativa, gramatical
e textual).
2. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais.
3. Analisar as linguagens como fontes de legitimao desses acordos.
4. Identificar a motivao social dos produtos culturais na sua perspectiva
sincrnica e diacrnica.
5. Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional.
6. Contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando as vises de mundo
nele implcitas.
7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto
das tecnologias da informao.

1. Cultura
Podemos definir cultura de forma abrangente como todo o fazer humano que pode
ser transmitido de gerao a gerao por meio da linguagem. Evidencia-se assim o
papel das linguagens na produo, codificao e veiculao da cultura.
A abrangncia dessa perspectiva apresenta a vantagem de no restringir o termo s
belas-artes ou aos produtos culturais considerados de elite:
abre-se um leque amplo de possibilidades para que determinado bem cultural
seja analisado de acordo com seu contexto de produo e recepo;
abrem-se as portas da escola para que manifestaes culturais at ento rejeitadas
como menores transformem-se tambm em objeto de estudo insero essa que

50

estimula ainda a auto-incluso consciente do aluno como produtor de cultura.


Ou bem nos empenhamos na construo de competncias que permitam ao aluno
emitir juzo crtico sobre os bens culturais ou continuamos a nos conformar com o
dogmatismo, cristalizado no magister dixit.
Sem esquecer que conceitos no operam isoladamente, mas integram redes, destacase que o conceito de cultura relaciona-se de forma direta com a construo das seguintes
competncias, entre outras:
identificar a motivao social dos produtos culturais em perspectiva sincrnica
e diacrnica;
usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional;
contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando as vises de mundo nele
implcitas.

2. Globalizao versus localizao


Parece impossvel, hoje, entender a cultura em termos apenas locais. A insero das
manifestaes culturais num universo amplo permite o estabelecimento de relaes das
quais muitas vezes depende a compreenso de determinados fenmenos, assim como a
aplicao crtica dos conceitos envolvidos na descrio e anlise desses mesmos
fenmenos.
A busca do feixe de traos que compem uma identidade cultural prpria e todas
as conseqncias que disso advm realizada de forma mais pertinente quando se
ampliam os horizontes contextuais. Com essa ampliao relativiza-se o etnocentrismo,
muitas vezes raiz do preconceito.

3. Arbitrariedade versus motivao do signo


Por que isso assim, e no de outra maneira?
Por que est certo escrever assim e incorreto de outro jeito?
As linguagens resultam sempre de escolhas. Para desenvolver a competncia
de analisar os vrios componentes das linguagens, seus arranjos e sua utilizao,
pode-se partir da compreenso de que os signos, articulados em linguagens, so
criaes culturais datadas, portanto. Tal compreenso permite entender, sobretudo,
o fato de que tais escolhas obedecem a razes sociais especficas.
O questionamento da prpria natureza das oposies certoerrado, adequado
inadequado torna-se mais consistente quando se entende a linguagem nessa perspectiva.
Ao analisar e compreender a motivao social das escolhas, a auto-estima, o desembarao
no emprego dos diferentes nveis de linguagem, o conhecimento das origens do
preconceito lingstico ganham quando o ensino incorpora e desvenda os conceitos de
arbitrariedade e motivao do signo.

Os demais conceitos deste eixo


Com base nas consideraes anteriores, torna-se mais simples entender a eleio dos
demais conceitos estruturantes apresentados. Assim, a negociao de sentidos revela-se

A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

51

como a pea-chave do dialogismo, sem o qual a lngua (e as demais formas de linguagem)


existe apenas como frma. Dessa negociao decorre a significao que se atribui ao
discurso, assim como a viso de mundo que se plasma na lngua utilizada por uma
comunidade viso esta que resulta da aquisio, ao longo da existncia, de uma
estrutura de atitudes, valores e critrios de avaliao de todos os aspectos da vida humana,
referente aos seres, fatos e saberes que a humanidade criou; essa estrutura o
equipamento conceitual do indivduo.
Compreender que a fruio efetiva do patrimnio cultural s possvel quando se
conhecem e se contextualizam as linguagens nas quais se concretizam as obras
constituintes desse patrimnio despertar no aluno a necessidade de exigir da escola os
meios para chegar a essa compreenso.
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso na forma de
linguagens compreender seu processo de construo, no qual intervm no s o trabalho
individual, mas uma emergncia social historicamente datada. O estudo dos estilos de
poca, por exemplo, em interface com o dos estilos individuais, adquire sentido nessa
perspectiva: a de que o homem busca respostas inclusive estticas a perguntas latentes
ou explcitas nos conflitos sociais e pessoais em que est imerso.
A perspectiva, sendo dinmica, pode permitir que cada um se entenda como cidado,
a quem cabe o direito de produzir ou de consumir os bens culturais plasmados consciente
ou inconscientemente pela sua identidade nacional, articulados ou no com uma realidade
globalizada.
A aquisio ou o desenvolvimento das competncias selecionadas neste eixo
implicam compreender que as linguagens apresentam variaes, de acordo
com as circunstncias em que so produzidas. Em resumo: a compreenso de
que o estilo o prprio homem.
No que diz respeito tecnologia da informao, deve-se enfatizar que dados e
informaes no so o conhecimento. A confuso entre os dois conceitos pode induzir o
usurio a ver essa tecnologia como neutra e objetiva, pois sua configurao especfica,
sua histria ainda recente e sua utilizao social podem mascarar os elementos subjetivos
e ideolgicos presentes na construo mediada do conhecimento.
Em outras palavras: separados de seus contextos de produo, isolados da rede
conceitual de que fazem parte, os dados e fatos so informaes que podem ser utilizadas
para qualquer propsito. Nesse particular, compete escola trabalhar com a tecnologia
no apenas como um artefato tcnico mas como uma construo social, dialtica em sua
prpria natureza. Essa concepo permite, nas palavras de Antonio Flvio B. Moreira,
que a entrada da tecnologia no currculo escolar transcenda uma mera
instrumentalizao do aluno para com ela lidar. (2001, p. 42)
Uma das preocupaes dos PCNEM a de que o conhecimento acadmico no
desfigure as prticas sociais. Ao sair da escola, o aluno deve ter construdo uma slida
competncia de analisar criticamente informaes e saberes como construes humanas
enraizadas na realidade histrica, no podendo ser dela desvinculados e no como
um universo fragmentado de certezas vazias de ideologia.

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Comentrio final
Nas pginas seguintes, o professor encontrar o detalhamento desses conceitos
estruturantes e sua relao com os temas e contedos fundamentais de cada uma das
disciplinas que compem a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: Arte,
Educao Fsica, Informtica, Lngua Estrangeira Moderna e Lngua Portuguesa. Sem
forar aproximaes e sem ferir o contorno especfico de cada disciplina, procuramos
estabelecer a ponte entre cada uma delas e a rea, sempre que possvel, de modo a
favorecer a anlise, a discusso, a reflexo e, sobretudo, a utilizao dos conceitos no
trabalho disciplinar e interdisciplinar, alm de evidenciar os pontos de interseco mais
flagrantes que sustentam a concepo da prpria rea.
As competncias e habilidades gerais que perpassam as disciplinas da rea e a
Informtica encontram-se, com seu recorte especfico, nas sees destinadas a cada uma
dessas disciplinas e Informtica.
Para a compreenso efetiva de conceitos, competncias e habilidades,
fundamental que a leitura de cada seo seja precedida da leitura integral do
segmento destinado rea.

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A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

53

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WERTHDEIM, Margaret. Uma histria do espao de Dante internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

54

Lngua Portuguesa
Maria Paula Parisi Lauria

Introduo

Toda lngua um patrimnio cultural, um bem coletivo. A maneira como


paulatinamente nos apropriamos dela com a mediao da famlia, dos amigos, da
escola, dos meios de comunicao e de tantos outros agentes determina, em grande
medida, os usos que dela fazemos nas mais diversas prticas sociais de que participamos
cotidianamente.
Pressupondo que os estatutos bsicos relativos ao funcionamento da lngua
portuguesa foram aprendidos ao longo do ensino fundamental, cabe ao ensino mdio
oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreenso mais aguada dos
mecanismos que regulam nossa lngua, tendo como ponto de apoio alguns dos produtos
mais caros s culturas letradas: textos escritos, especialmente os literrios.
As competncias e habilidades propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Lngua Portuguesa,
hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas
possibilidades de expresso lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais
diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica
de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o
aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que
possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara,
na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho.
Na esteira dos novos paradigmas da atual poltica educacional brasileira que busca
democratizar mais e mais o acesso escola tornando-a parte ativa do corpo social o
ensino da lngua materna deve considerar a necessria aquisio e o desenvolvimento
de trs competncias: interativa, textual e gramatical. Esse trip, necessariamente interrelacionado, mesmo no sendo exclusivo da disciplina, encontra nela os conceitos e
contedos mais apropriados.
Para exemplificar o que significa a formao do aluno para o desenvolvimento dessas
competncias e habilidades sob a tica da Lngua Portuguesa, apresentamos algumas

situaes-problema com as quais os alunos do ensino mdio possivelmente se


defrontam.

Situao 1
A escola X vem sendo alvo de constantes depredaes por parte de jovens moradores
da vizinhana. O resultado so vidros e lmpadas quebrados, pichaes em paredes e
muros, portas arrombadas, patrimnio furtado.
O que a comunidade escolar pode fazer diante desse quadro?

Situao 2
Em uma questo extrada de um concurso de ingresso universidade, chama-se a
ateno para a repetio excessiva da palavra que e pede-se que o candidato reescreva
o perodo, preservando seu sentido:
Porque temos o hbito de supor que o autoritarismo um fenmeno poltico que,
periodicamente, afeta o Estado, tendemos a no perceber que a sociedade brasileira
que autoritria e que dela provm as diversas manifestaes de autoritarismo
poltico.

Situao 3
Em um texto literrio, como este fragmento de Joo Guimares Rosa extrado do
conto Famigerado, como apreender os efeitos de sentido criados pelas adeses e
rupturas ao sistema lingstico da lngua portuguesa falada e escrita no Brasil?

[...] Aquele homem, para proceder de forma, s podia ser um brabo sertanejo, jaguno
at na escuma do bofe. Senti que no me ficava til dar cara amena, mostras de
temeroso. Eu no tinha arma ao alcance. Tivesse, tambm, no adiantava. Com um
pingo no i, ele me dissolvia. O medo a extrema ignorncia em momento muito
agudo. O medo O. O medo me miava. Convidei-o a desmontar, a entrar.
Disse de no, conquanto os costumes. [...]

O que preciso saber para enfrentar essas situaes-problema a contento?


Um primeiro passo seria saber l-las com o objetivo de extrair delas prprias os
caminhos para a resoluo dos problemas. Em seguida, poderamos pensar que nossos
conhecimentos sobre a lngua portuguesa seja do ponto de vista gramatical ou da
produo textual poderiam auxiliar nessa tarefa. No entanto, o caso de se questionar
se somente conhecimentos especficos e disciplinares do conta de buscar solues
para essas (e outras) situaes-problema.
Tu d o i n d i c a q u e , p a r a e n c o n t r a r s a d a s p a r a o s p r o b l e m a s i n d i c a d o s ,
mobilizaremos muitas outras capacidades, que vo alm da leitura ou dos
conhecimentos lingsticos. Isso porque, embora entre as situaes apresentadas,
duas estejam mais diretamente ligadas aos saberes escolares, ao lidarmos com
p ro b l e m a s c o m o o s p ro p o s t o s n o e n t r a m e m j o g o a p e n a s c o n h e c i m e n t o s
disciplinares. Alm da leitura, preciso observao, anlise, reflexo, planificao,
tomada de deciso e, finalmente, ao.

56

Anlise das situaes-problema


A Situao 1, apresentada acima, extrapola a sala de aula e atinge toda a comunidade
envolvida com a escola em questo. Trata-se, portanto, de um problema que no pode
ser resolvido por apenas uma pessoa, mas exige a interferncia, preferencialmente, de
um conjunto de agentes direo, professores, alunos, pais, regional, Secretaria da
Educao, entre outros. Da a necessidade de trabalhar conjuntamente, o que exige
habilidades como o dilogo, a atribuio de tarefas, a responsabilidade, a negociao.
Para esclarecer e conscientizar a opinio pblica, chamando a ateno para um problema
que no isolado, pode-se pensar em promover debates e mesas-redondas, enviar
cartas, fazer contatos com emissoras de rdio e televiso.
Todas essas estratgias voltadas para a resoluo do problema implicam habilidades
relacionadas competncia interativa, pois os usos que fazemos da lngua possibilitam
a interao: por meio dela pode-se demandar e realizar aes, agir e atuar sobre
interlocutores.
Nem sempre simples adequar o ato verbal demanda da interlocuo nas diversas
situaes de interao. Cabe escola desenvolver essa competncia no aluno, de forma
progressiva, sem perder de vista o lugar social que ele ocupa e pode ocupar. A base
para a construo dessa competncia o dilogo, lugar de falar e ouvir, de concordar
e discordar, de opinar e respeitar, de elaborar argumentos. Se internalizada, a postura
de quem dialoga no se perde ao fim da prtica escolar e pode estender-se pelos outros
crculos sociais de que o aluno participa.
Quanto Situao 2, ainda que remeta a um contexto especfico no horizonte de
quem est terminando o ensino mdio , o problema pode ser parte das dificuldades
lingsticas do prprio aluno. Para enfrentar essa situao o candidato certamente
precisar lanar mo de seus conhecimentos sobre conectivos e pontuao, mas dever
ter uma noo mais aguda de como se constri e se rompe a coeso no sistema lingstico
do portugus.
Desde a infncia, todos os falantes de uma lngua comunicam-se com base em uma
gramtica internalizada, que independe de aprendizagem sistemtica, pois se adquire
pelo contato com os demais falantes. a partir desse saber lingstico implcito que os
usurios se fazem entender, de uma forma ou de outra, e deixam transparecer as marcas
de sua origem, idade, nvel sociocultural.
Ocorre, porm, que essa estruturao gramatical bsica parece no ser suficiente
para garantir o acesso ao universo da cultura e a todas as possibilidades que ele
oferece (o direito informao, formao de opinio sustentada, liberdade de
escolha, entre outros). Sabe-se que grandes contingentes de excludos sociais
encontram-se apartados do mundo do trabalho e do lazer, ou neles sublocados, porque
tiveram pouca ou nenhuma chance de se beneficiar da educao escolar e dos saberes
que se podem desenvolver por meio dela. Cabe escola aprimorar a competncia
gramatical dos alunos, de modo a lev-los a gerar seqncias prprias, consideradas
como admissveis e aceitveis no interior da Lngua Portuguesa, bem como
compreender enunciados distintos.
O desenvolvimento dessa competncia no se dar, entretanto, pela simples
memorizao de regras de concordncia ou de ortografia, to alardeadas pela

Lngua Portuguesa

57

gramtica normativa ou prescritiva. Ainda que a abordagem gramatical descritiva e


prescritiva possa estar presente no ensino de lngua, devem-se considerar as
seqncias lingsticas internalizadas de que o aluno faz uso nas situaes cotidianas.
Tal procedimento busca desenvolver, a partir dos nveis morfolgico, lexical e sinttico
da lngua, habilidades pontuais que, em seu conjunto, procuram garantir a aquisio
paulatina de uma competncia gramatical mais abrangente.
Finalmente, observemos a Situao 3. A leitura do texto literrio e a conseqente
percepo dos recursos expressivos de que se vale o autor para constituir seu estilo
mobiliza uma srie de relaes: entre texto e contexto sociocultural de produo e
recepo; entre escolhas do autor, temticas abordadas, estruturas composicionais e
estilo, apenas para citar algumas. O trecho de Guimares Rosa requer um leitor capaz
de identificar o tratamento que uma temtica universal (o medo) recebe de um autor
que se vale de alguns recursos mpares: um lxico inspirado na cultura oral do interior
mineiro e uma sintaxe que freqentemente rompe os padres estabelecidos pela
norma. A leitura da obra literria poder assim fazer muito mais sentido para os
estudantes, pois passa a ser entendida no como mero exerccio de erudio e estilo,
mas como caminho para se alcanar, por meio da fruio, a representao simblica
das experincias humanas.
Mesmo que nem todos tenham conscincia disso, constante a interao com discursos de
outras pessoas, manifestos em textos falados ou escritos sem contar os produzidos em outras
linguagens (que no a verbal), com suas formas de representao e expresso peculiares.

O texto e as competncias
Os textos so a concretizao dos discursos proferidos nas mais variadas situaes
cotidianas. O ensino e a aprendizagem de uma lngua no podem abrir mo dos textos
pois estes, ao revelarem usos da lngua e levarem a reflexes, contribuem para a criao
de competncias e habilidades especficas. Entre elas:
reconhecer, produzir, compreender e avaliar a sua produo textual e a alheia;
interferir em determinadas produes textuais (por exemplo, em sua prpria ou
na de colegas), de acordo com certas intenes;
incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepo dos estatutos
sobre os quais foi construdo e que o estudante aprendeu a reconhecer (saber
que se trata de um poema, de uma crnica, de um conto).
Muito mais do que um conjunto de oraes ou frases, os textos esto impregnados de vises de mundo proporcionadas pela cultura e resultam, necessariamente, das escolhas e combinaes feitas no complexo universo que
uma lngua.
Os textos orais e escritos mostram de forma concreta o universo de seu autor: o que
ele pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos trava com outros
textos de outros interlocutores.
O desenvolvimento das competncias interativa, textual e gramatical no se d de
forma isolada, mas pressupe um processo de realimentao constante:

58

a leitura de textos literrios, opinativos, publicitrios, entre outros, pressupe a


mobilizao de conhecimentos lingsticos de que o aluno dispe;
a produo de textos orais e escritos no interior de um projeto de trabalho
requer tambm o exerccio da competncia interativa, uma vez estabelecidos
grupos de trabalho que devem apresentar produtos finais de seu processo de
aprendizagem.
A questo fundamental para o ensino de Lngua Portuguesa na etapa final da
escolaridade bsica desloca-se, portanto, dos contedos a serem abordados e preocupase com a relao que esses conhecimentos travam com a aquisio de competncias e
habilidades.

Conceitos e competncias gerais


a serem desenvolvidos
Representao e Comunicao
Conceitos
1. Linguagens:
verbal, no-verbal e digital
Como j se viu, trata-se do conceito-chave da rea, pois articula todos os demais. O
nome da disciplina Lngua Portuguesa refere-se a um dos tipos de linguagem, a
verbal.
Atualmente entende-se que tambm a linguagem no-verbal perpassa os contedos
e temas da nossa disciplina. Por exemplo, ao aproximar um texto literrio de outro
texto, construdo em linguagem no-verbal, analisando os recursos expressivos de
cada um deles com base em critrios de semelhanas e diferenas, podem ser
relacionados textos e contextos de uso. Tais conceitos podem ser desenvolvidos
comparando-se por exemplo o texto de Graciliano Ramos, em Vidas secas, com as
imagens de Cndido Portinari, em Os retirantes; ou relacionando uma coletnea de
poemas que tematizem o trabalho e imagens extradas do livro Trabalhadores, do
fotgrafo Sebastio Salgado.

2. Signo e smbolo
importante ressaltar a diferena entre signo lingstico e smbolo: de um lado, o
signo, aquilo que significa, o componente da trama textual, a palavra; de outro, o sentido
simblico que o signo gera ao remeter a elementos extraverbais.
A diferenciao entre esses conceitos ganha relevo quando relacionamos os signos
tanto a seus contextos de uso quanto aos efeitos de sentido gerados por eles. Um exemplo
que recorre ao ttulo da obra de Graciliano, j citada:
ttulo (signo lingstico): Vidas secas;
smbolo: aridez, miserabilidade.

Lngua Portuguesa

59

3. Denotao e conotao
Denotao: vnculo direto de significao, relao significativa objetiva entre
referncia e conceito. Conotao: conjunto de alteraes ou ampliaes que uma palavra
agrega ao seu sentido denotado.
Como usurios da lngua, em inmeras situaes, escolares ou no, efetivamos as
potencialidades denotativas e conotativas da lngua.
No mbito das atividades escolares, a aproximao entre texto jornalstico (mais
denotativo) e literrio (mais conotativo), por exemplo, exige a ativao desses conceitos.
Vale lembrar que, apesar de seu valor informativo-referencial, o texto jornalstico, em
alguns momentos, comporta a conotao, assim como o texto literrio, em sua natureza
polissmica, tambm d lugar denotao. Da mesma forma, necessrio operar com
tais conceitos na transposio de textos para outros contextos, de acordo com as
intencionalidades do autor. Por exemplo, quando a matria jornalstica ou a linguagem
cientfica servem de fonte para a linguagem potica. Pense-se no Poema tirado de
uma notcia de jornal, de Manuel Bandeira, e no poema Lio sobre a gua, de
Antnio Gedeo (ver Anexo, pgina 91).

4. Gramtica
O conceito refere-se a um conjunto de regras que sustentam o sistema de qualquer
lngua. Na fala, fazemos uso de um conhecimento lingstico internalizado, que
independe de aprendizagem escolarizada e que resulta na oralidade. Na escrita, tambm
utilizamos esse conhecimento, mas necessitamos de outros subsdios lingsticos,
fornecidos pelo letramento (conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito).
O domnio desse conceito importante em quase todas as situaes em que se
trabalha com a lngua. Para ficar em alguns exemplos:
Na fala ou na escrita, fundamental considerar a situao de produo dos
discursos que, afinal, so possibilitados pelo conhecimento gramatical
(morfolgico, sinttico, semntico) de cada pessoa.
Compreender que o aceitvel na linguagem coloquial pode ser considerado
um desvio na linguagem padro ou norma culta.
Abordar os diversos graus de formalidade das situaes de interao.
Compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da lngua.

5. Texto
Texto um todo significativo e articulado, verbal ou no-verbal.
O texto verbal pode assumir diferentes feies, conforme a abordagem temtica, a
estrutura composicional, os traos estilsticos do autor conjunto que constitui o
conceito de gnero textual. A partir do pressuposto de que o texto pode ser uma
unidade de ensino, sugere-se abord-lo a partir de dois pontos de vista:
Considerando os diversos aspectos implicados em sua estruturao, a partir
das escolhas feitas pelo autor entre as possibilidades oferecidas pela lngua.
Na relao intertextual, levando em conta o dilogo com outros textos e a
prpria contextualizao.

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Para tanto, pode-se partir do texto literrio bem como dos mltiplos textos que
circulam socialmente.

6. Interlocuo, significao, dialogismo


Conceitos envolvidos na produo de enunciados pertinentes situao de uso,
tanto na fala quanto na escrita. As diversas trocas sociais possibilitam que os falantes
de uma lngua produzam enunciados, de acordo com certas intenes, dentro de
determinadas condies, o que origina efeitos de sentido. Quando se dialoga com
algum ou se l um texto, pela interlocuo que se constroem os sentidos; tambm
nela que os interlocutores se constituem e so constitudos.
Tais conceitos perpassam quase todas as atividades da disciplina. Compete, porm,
ao professor de Lngua Portuguesa propor situaes que incentivem a produo de textos
orais e escritos nas quais se considerem:
um pblico ouvinte ou um leitor especfico;
a situao de produo em que se encontram os interlocutores;
as intencionalidades dos produtores.
O que se prope que as aulas de redao operem com esses conceitos, para que a
atividade adquira significado para o aluno.

7. Protagonismo
No se pode tomar o aluno como um receptor passivo dos conhecimentos ministrados
pelo professor. Na interao que estabelece com o assunto, o professor e os colegas, o
aluno deve tornar-se sujeito da prpria aprendizagem, revelando autonomia para lidar
com a construo do conhecimento.
Algumas situaes que ativam o protagonismo:
na produo de um texto opinativo que aborde uma situao-problema,
desejvel que o aluno elabore propostas articuladas e pertinentes sua viso da
questo, bem como argumentos que sustentem seu ponto de vista (competncia
V do Enem);
na produo de um texto narrativo como um relato, por exemplo o aluno
deve ser incentivado a colocar-se na situao de quem reconta um fato ocorrido
com ele.

Competncias e habilidades
Atuando em rede, os conceitos brevemente comentados acima estruturam contedos
cuja construo mobiliza as competncias que mencionamos a seguir.

1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia:


interativa, gramatical e textual
Ser falante e usurio de uma lngua pressupe:
a utilizao da linguagem na interao com pessoas e situaes, envolvendo:
desenvolvimento da argumentao oral por meio de gneros como o debate
regrado;

Lngua Portuguesa

61

domnio progressivo das situaes de interlocuo; por exemplo, a partir do


gnero entrevista;
o conhecimento das articulaes que regem o sistema lingstico, em atividades
de textualizao:
conexo;
coeso nominal;
coeso verbal;
mecanismos enunciativos.
a leitura plena e produo de todos os significativos, implicando:
caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao;
leitura de imagens;
percepo das seqncias e dos tipos no interior dos gneros;
parfrase oral, com substituio de elementos coesivos, mantendo-se o sentido
original do texto.

2. Ler e interpretar
Ser leitor, no sentido pleno da palavra, pressupe uma srie de domnios:
do cdigo (verbal ou no) e suas convenes;
dos mecanismos de articulao que constituem o todo significativo;
do contexto em que se insere esse todo.
A competncia de ler e interpretar pode desenvolver-se com atividades relacionadas
a antecipao e inferncia, ttulo e ndices, elementos da narrativa, efeitos de sentido,
autoria: escolhas e estilo.

3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos


Ser produtor de textos, falados ou escritos, e atuar como interlocutor e leitor requer
o desenvolvimento progressivo de diversas habilidades e competncias. Entre tantas,
a correspondncia com os colegas e com membros da comunidade por fax e correio
eletrnico (e-mail, chat), por exemplo uma atividade que desenvolve essa
competncia.

4. Aplicar tecnologias da comunicao e da informao


em situaes relevantes
A escola pode se valer de tecnologias largamente utilizadas fora dela visando promover
passos metodolgicos importantes para a sistematizao dos conhecimentos. Por exemplo:
a gravao em vdeo de um debate regrado pode ser muito til para promover a
anlise crtica da expresso oral, da consistncia dos argumentos que sustentam
opinies, da postura corporal dos participantes;
a navegao pela internet pode ser um procedimento sistemtico na formao
de um leitor que domina os caminhos do hipertexto e da leitura no-linear;
o processador de textos pode ser uma ferramenta essencial em projetos de
produo de textos que requeiram publicao em suporte que permita maior
circulao social.

62

Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Correlao
Os mltiplos gneros, escritos e orais, apresentam pontos que os aproximam e que os
distanciam. A cantiga medieval apresenta pontos em comum com o cordel; inegvel,
porm, que esses dois gneros carregam marcas prprias, capazes de os diferenciar e
singularizar, explicadas prioritariamente por suas caractersticas histricas. A reflexo
sobre a gria e o palavro, cujo uso deve estar de acordo com a situao comunicativa,
ativa esse conceito.

2. Anlise e sntese
A correlao se amplia na medida em que se exercita a anlise e, posteriormente,
a sntese. A anlise do contexto da poca, que d contorno situao de produo e
s escolhas efetivadas pelo autor de um texto, propicia o levantamento de elementos
inter e intratextuais. A percepo de que textos produzidos em uma mesma poca ou
por um mesmo autor carregam marcas comuns pode conduzir a uma atividade de
sntese, na qual se abstraem os pontos principais da anlise. Essa a forma em que
se conduzem ou deveriam ser conduzidos os estudos sobre estilos de poca na
literatura.

3. Identidade
As diversas manifestaes culturais da vida em sociedade so marcadas por traos
que as singularizam, expressos pelas linguagens. Espera-se que o aluno do ensino mdio
consiga reconhecer e saiba respeitar produtos culturais to distintos quanto um soneto
rcade ou um romance urbano contemporneo.

4. Integrao
O reconhecimento de identidades na lngua, nos textos, entre as diversas
linguagens pode propiciar a integrao entre essas manifestaes da cultura. Essa
integrao possibilita, por exemplo, toda atividade intertextual, seja no interior de
cada uma das linguagens, seja nas relaes que se estabelecem entre elas. Um texto
escrito originariamente para teatro, como o Auto da compadecida, de Ariano Suassuna,
integra-se a outras linguagens quando transposto para a televiso ou o cinema.
Ainda que cada suporte demande elementos expressivos prprios da linguagem
que os caracteriza, cabe s diferentes mdias manter as caractersticas que
identificam a obra.

5. Classificao
Discriminar categorias uma tentativa de ordenar os saberes de forma clara e lgica,
visando sua transmisso para outras pessoas, em outros tempos ou espaos. Sabe-se
que toda classificao carrega em si uma tendncia simplificao e no capaz de

Lngua Portuguesa

63

abarcar a complexidade dos fenmenos por inteiro. Ainda assim, a escola tende a utilizar
esse procedimento pois, por meio dele, pode-se atingir maior sistematizao dos
conhecimentos. A metalinguagem da gramtica, os estilos de poca na literatura, as
denominaes dos diversos gneros textuais so algumas das classificaes recorrentes
na disciplina. Para alm de serem um contedo engessado e um fim em si mesmas,
representam caminhos de sistematizao para se chegar s competncias.

6. Informao versus redundncia


Do ponto de vista da lngua, importante que o aluno domine estes dois conceitos
no s para determinar a relevncia de determinadas informaes como tambm para
proceder a anlises crticas de textos escritos e orais. O professor poder motivar o estudo
dos conceitos pela comparao entre a lngua falada e a escrita aquela bem mais
redundante que esta. Esses conceitos integram ainda a leitura crtica de textos veiculados
pela mdia, especialmente o rdio que emprega proposital e abundantemente a
redundncia e a televiso.
Nos estudos gramaticais, o aluno poder entender o porqu de emisses consideradas
erradas pela norma culta (os dois menino; as casa azul; dez real...) se o professor
analisar a redundncia que marca a concordncia nominal e tambm alguns casos da
concordncia verbal na lngua portuguesa.

7. Hipertexto
O conceito refere-se relao que une um texto B (hipertexto) a um texto anterior
(hipotexto). Nessa relao, apresentam-se informaes escritas organizadas de tal forma
que o leitor tenha liberdade de determinar o caminho do olhar e, portanto, escolher seu
trajeto de leitura.
Essa competncia de ler de modo no-linear pode ser exercitada a partir da leitura e
anlise de diferentes hipertextos, em diferentes suportes e meios, como:
a tela do computador, na qual o usurio tem possibilidades de abrir janelas,
visando obter a informao desejada;
revistas e jornais, com suas fotos, legendas, boxes, mapas, tabelas e quadros com
informaes adicionais;
livros (capa, orelhas, pgina de rosto, ndice, quarta capa, ilustraes).

Competncias e habilidades
Nunca demais insistir no fato de que, tambm na aquisio e desenvolvimento
destas competncias, os conceitos atuam em rede, e no isoladamente.

1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo


O aluno do ensino mdio deve ser competente para dialogar com pessoas e textos no
prprio ato de interlocuo:
No plano da oralidade, nas situaes de escuta, isso implica que o aluno tenha
uma atitude responsiva ativa, sabendo dialogar internamente com o que ouve
para, eventualmente, intervir na situao e produzir seu texto oral.

64

No plano da escrita, espera-se que, durante a leitura, o aluno interaja com o


texto de tal forma que possa produzir respostas a perguntas formuladas e, assim,
consolidar progressivamente seu texto escrito.

2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens


Na vida social, e no somente na sala de aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer
como a linguagem foi organizada para produzir determinados efeitos de sentido.
desejvel, portanto, que saiba apreciar esteticamente a sonoridade de uma cano que
oua no rdio, os efeitos de sentido de uma frase lida em um outdoor, as entrelinhas de
um texto publicitrio publicado em uma revista, e assim sucessivamente.

3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal,


reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura
Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana
etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identificar
obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou
antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o reconhecimento de
elementos que identificam e singularizam tais obras, vrios deles relacionados a conceitos
j destacados anteriormente.

4. Emitir juzos crticos sobre manifestaes culturais


A formulao de opinies sustentadas por argumentos condio para construir um
posicionamento sobre manifestaes culturais que se sucedem no tempo e no espao.
Nesse sentido, importante a compreenso de que muitas das manifestaes culturais
contemporneas resultam de construo histrica, possibilitada por manifestaes
anteriores. No basta considerar algo como belo ou no; preciso saber de que premissas
se parte para valorizar determinados procedimentos de ordem esttica, sem perder de
vista que tais valores so variveis no tempo e no espao.

5. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens


que estruturam uma identidade cultural prpria
No ensino mdio, desejvel que o jovem prossiga construindo sua identidade
tomando como base no s os valores de sua famlia e de seu crculo social, mas tambm
os produtos culturais que se encontram sua disposio, veiculados por algum tipo de
linguagem.
Ao eleger o rap como uma forma de manifestar-se cultural e socialmente, por exemplo,
o jovem est buscando algo com que se identifique. Ainda que essa seja uma busca legtima,
ela no nica. Cabe escola ampliar a oferta de produtos culturais para que o jovem
conhea outras manifestaes da cultura, pouco presentes em seu cotidiano imediato.

6. Analisar metalingisticamente as diversas linguagens


Ao analisar uma obra de arte modernista ou apreciar um poema concreto, por
exemplo, podemos utilizar um vocabulrio tcnico que seja capaz de descrever com

Lngua Portuguesa

65

maior preciso os elementos presentes nessas obras (luz, cor, linhas, ritmo,
composio, sonoridade) e, assim, cunhar conceitos que auxiliam na compreenso e
na fruio das mesmas.
A lngua portuguesa, da mesma forma, pode ser descrita por meio de um vocabulrio
tcnico que abarca fatos lingsticos de ordem morfolgica (as noes de radical, sufixo,
prefixo, por exemplo), ou sinttica (a colocao pronominal, por exemplo), ou semntica
(o fenmeno da polissemia, por exemplo). Esse procedimento permite maior
sistematizao dos conhecimentos sobre o objeto em questo.

Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
O conceito de cultura abarca toda manifestao que emana das trocas sociais e
transmitida atravs das geraes. A lngua, a msica, a arte, o artesanato, entre tantas
outras, so manifestaes culturais.
A lngua, bem cultural e patrimnio coletivo, reflete a viso de mundo de seus
falantes e possibilita que as trocas sociais sejam significadas e ressignificadas. No
domnio desse conceito est, por exemplo, o estudo da histria da literatura, a
compreenso do dinamismo da lngua, a questo do respeito s diferenas lingsticas,
entre outros.

2. Globalizao versus localizao


A lngua um organismo vivo que obedece aos usos e s necessidades de seus falantes.
Ao mesmo tempo que recebe influncias de outras lnguas (como ocorre atualmente
com o Ingls), abre espao para que se criem fatos lingsticos resultantes das
apropriaes dessas influncias por seus usurios. Por exemplo, termos e expresses
ingleses provenientes da informtica so absorvidos pelas vrias lnguas sem que isso
constitua necessariamente uma descaracterizao da lngua original.
Ao mesmo tempo, novos fatos lingsticos so gerados por falantes que participam
de diferentes grupos sociais e, por vezes, essas contribuies acabam sendo absorvidas
por outros crculos, constituindo-se no mais como desvio, mas como uso plenamente
aceitvel na linguagem cotidiana.
Pode-se trabalhar esses conceitos, por exemplo, pelo levantamento do lxico da
informtica e pelo estudo e discusso das possibilidades de uso de termos similares do
Portugus. Ou, ainda, pelo levantamento do lxico e da sintaxe de grupos sociais
determinados (rappers, jogadores de RPG, esqueitistas, surfistas, msicos).

3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos.


Negociao de sentidos.
Os conceitos implicam a compreenso de que as escolhas feitas pelos usurios de uma
lngua so motivadas pelas situaes de produo dos discursos. Assim, o uso apropriado

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do lxico ou da sintaxe sempre depende dos elementos em jogo na interao, uma vez que
os significados se constroem no prprio processo discursivo, e no fora dele.

4. Significado e viso de mundo


Os textos esto impregnados das vises de mundo proporcionadas pela cultura
como se viu na introduo deste texto. Eles resultam das escolhas e combinaes feitas
no complexo universo que uma lngua e evidenciam, de forma concreta, o universo de
seu autor: o que pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos trava
com outros textos de outros interlocutores.
Logo, textos esto impregnados pelo imaginrio coletivo. Os significados de imagens
que compem o imaginrio coletivo se constroem a partir de representaes que, por
sua vez, so filtradas pelas vises de mundo que as permeiam. Trabalhar com as
representaes de heri, de professor, de aluno, de me, de pai, de filho, de homem, de
mulher, a partir de textos publicitrios, uma maneira de construir ou ativar esses
conceitos.

5. Desfrute (fruio)
Trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou
artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens ,
depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das
experincias humanas resulta da fruio de bens culturais.
Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntrios, para que leiam coletivamente
uma obra literria, assistam a um filme, leiam poemas de sua autoria de preferncia
fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque.

6. tica
A formao tica pressupe a capacidade de as pessoas pensarem criticamente o
mundo e atriburem sentido s mudanas. Algumas sugestes que ativam a formao
de valores ticos:
apresentar aos alunos situaes-problema que os levem a, num deslocamento de
posies, sentir-se na pele do outro pode aprofundar e fundamentar valores como
a ajuda mtua, a tolerncia, o respeito, a confiana, a justia e outros tantos;
simulaes de tribunais, jris e eleies, debates regrados, mesas-redondas so
procedimentos que propiciam o exerccio da tica.

7. Cidadania
A perspectiva que se defende que a sociedade civil, ao lado do Estado, tambm se
responsabilize pela garantia dos direitos educao, sade, trabalho, lazer, segurana,
entre tantos outros. Por isso, cabe escola incentivar nos alunos uma atitude vigilante e
crtica diante dos diversos contextos, como forma de exercitar a cidadania. Projetos em
que os alunos atuem, internamente, em prol da escola ou, fora dela, a favor da
comunidade so formas concretas desse exerccio. Para tanto, os alunos precisam conhecer
seus direitos e se conscientizar de seus deveres, seja como alunos, seja como cidados.

Lngua Portuguesa

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8. Conhecimento: construo coletiva e dinmica


O conceito implica compreender todo conhecimento como resultado de uma
construo coletiva. Na situao escolar, como resultado da interao permanente entre
alunos, professores e escola. Em vez de um conjunto de informaes pouco significativas
e descontextualizadas, o conhecimento um patrimnio dinmico, que se renova diante
do amadurecimento intelectual do aprendiz, de novos pontos de vista, das descobertas
cientficas.
A dinamizao da aprendizagem e a consolidao dos conhecimentos so favorecidas
quando para elas concorrem:
a adequada seleo de contedos;
a utilizao de diferentes suportes em sala de aula;
o emprego de procedimentos didtico-metodolgicos variados;
o trabalho de sistematizao empreendido por alunos e professores.

9. Imaginrio coletivo
As representaes que emanam das diversas prticas sociais resultam do
imaginrio coletivo que se constri e se reconstri no interior das diferentes culturas.
As diversas linguagens que podem ganhar a forma literria, imagtica, corporal,
musical, entre outras encarregam-se de expressar aquilo que a prpria sociedade
produz e demanda.
A construo desse conceito pelo aluno se far progressivamente, com o concurso de
competncias e habilidades como conhecer, analisar e negociar sentidos a partir de obras
que, nas diferentes linguagens, traduzam os diferentes valores culturais presentes na
vida social.
Os mitos imortalizados pela literatura como o heri sem nenhum carter
(Macunama), o homem do interior de Minas (Grande serto: veredas) ou o nordestino
retirante (Vidas secas) so representaes revestidas de alta carga expressiva e que, entre
tantas outras que o professor pode escolher, merecem ser apreciadas do ponto de vista
esttico.

Competncias e habilidades
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos
da representao simblica expresso,
comunicao e informao nos trs
nveis de competncias
Os sentidos que emanam de obras produzidas no campo da literatura, das artes
plsticas, da msica, da dana podem ser constitudos e revisitados por meio de projeto
que preveja a produo de totalidades significativas, em diferentes linguagens, e a
posterior exposio das produes. Um mesmo tema gerador (o Barroco, por exemplo)
pode reunir, em uma sala ambiente, tanto reprodues de obras j consagradas e
identificadas com esse estilo como as produes dos alunos (textos verbais, esculturas,
pinturas, msicas etc.).

68

2. Analisar as linguagens como fontes de legitimao de acordos sociais


As vrias linguagens so legitimadas pela apropriao que delas fazem seus usurios.
A escolha de uma ou mais linguagens como forma de expresso de um grupo social est
intimamente relacionada identidade cultural que se estabelece por meio dessa(s)
linguagem(ns).
Cabe escola ampliar o conhecimento dos alunos sobre linguagens no-verbais:
muitas vezes, por no conhecerem seus sistemas os jovens deixam de partilhar
conhecimentos delas originados.

3. Identificar a motivao social dos produtos culturais


na sua perspectiva sincrnica e diacrnica
A formao do aluno deve propiciar-lhe a compreenso dos produtos culturais
integrados a seu(s) contexto(s) compreenso que se constri tanto pela retrospectiva
histrica quanto pela presena desses produtos na contemporaneidade. A observao de
que os valores presentes em cada momento histrico so variveis pode conduzir com
mais consistncia aceitao de determinados produtos levando em conta seu contexto.
Por exemplo, esse conceito ser til para o aluno analisar a mudana de sentido de
algumas palavras ou expresses de uma poca para outra (com o apoio de dicionrios
especficos e a leitura de textos datados).

4. Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional


A apreciao esttica dos bens culturais produzidos no local, no pas ou em outras
naes permite que se ampliem as vises de mundo, enriquecendo o repertrio cultural
dos alunos. A fruio desses bens tambm questo de aprendizagem.
O conhecimento mais amplo do patrimnio cultural leva a um dilogo mais
consistente entre o repertrio pessoal e os textos orais e escritos a que o aluno tem acesso
e aos que ele produz.

5. Contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando


as vises de mundo nele implcitas
Os bens concernentes s diversas culturas costumam revelar uma dupla faceta: por
um lado, expressam valores locais; por outro lado, sintetizam simbolismos universais.
Por ambos os motivos devem ser respeitados e preservados.
Quando uma pichao gratuita interfere em um monumento histrico no se presencia
um convvio harmonioso entre as duas linguagens, mas uma tentativa de deformao
daquela j existente. O convvio entre linguagens implica em articulao e
complementao, no na anulao de uma pela outra.

6. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza,


o uso e o impacto das tecnologias de informao
comum que o aluno entre em contato com as tecnologias da informao fora e no
dentro da escola. Elas esto indissociavelmente ligadas ao cotidiano da maioria dos jovens

Lngua Portuguesa

69

e, por isso, importante que a escola mostre como ler, de forma crtica e conseqente, o
que veiculado por meio delas:
minissries de tev podem servir como base para a anlise da expresso oral em
diferentes tempos e espaos;
um mesmo fato pode ser analisado a partir de diferentes veculos, como telejornal,
internet, rdio, jornal impresso.

A seleo de contedos
Cabe a cada escola e ao corpo de professores que compem a rea efetivarem uma
proposta de trabalho a partir da abordagem por competncias e habilidades. Para tanto,
preciso:
selecionar contedos e articul-los s diversas competncias e habilidades que
se quer desenvolver;
estabelecer uma progresso que perpasse os trs anos do ensino mdio;
considerar muito de perto a realidade social dos alunos que freqentam a escola;
afinar procedimentos comuns aos professores das vrias sries do ciclo.
recomendvel, ainda, que os professores da disciplina partam de uma concepo
comum sobre o que seja o trabalho com Lngua Portuguesa na ltima etapa da
escolarizao bsica.
Pensar o ensino de Lngua Portuguesa no ensino mdio significa dirigir a
ateno no s para a literatura ou para a gramtica, mas tambm para a produo de textos e a oralidade.
A explorao da literatura, da gramtica, da produo de textos e da oralidade
pressupe o desenvolvimento de competncias e habilidades distintas, ligadas leitura,
aos conhecimentos lingsticos, escrita e fala. Assim, na articulao entre conceitos,
contedos e competncias, na elaborao ou escolha dos materiais didticos, parece
interessante contemplar esses quatro grandes eixos.

Alguns critrios
A presente proposta de trabalho para a disciplina Lngua Portuguesa no Ensino Mdio
foi concebida a partir de alguns critrios, que passaremos a elencar.
O primeiro critrio parte do princpio que a articulao entre contedos e
competncias uma ampliao do trabalho desenvolvido ao longo do ensino
fundamental. Muitos dos contedos e competncias a serem abordados no ensino
mdio recuperam conhecimentos desenvolvidos em ciclos anteriores. Assim,
necessrio observar uma progresso de contedos e competncias cujo grau de
aprofundamento deve ser parametrado pelas caractersticas e necessidades dos
alunos. Esse cuidado evita que se repisem conhecimentos j internalizados e
permite que se diversifiquem e ampliem abordagens de contedos e competncias
ao longo da escolarizao do aluno.

70

Um segundo critrio pressupe tanto o estabelecimento de ncleos rgidos


(contedos e competncias prprios da disciplina, em cada srie) quanto a
existncia de ncleos flexveis (contedos e competncias que atendem a
projetos interdisciplinares de cada srie). Com isto, a um s tempo se procura
assegurar que o conhecimento trabalhado ao longo do ano garanta os contedos
necessrios a cada etapa da escolarizao e proporcione tambm uma certa
maleabilidade de acordo com as circunstncias e necessidades que cercam
cada estabelecimento de ensino, as disponibilidades e iniciativas de professores,
alunos e equipe tcnica.
Um terceiro critrio diz respeito a uma certa relativizao da nomenclatura e
dos contedos tradicionais, muitas vezes excessivos. Considera-se mais
significativo que
o aluno internalize determinados mecanismos e procedimentos bsicos ligados
coerncia e coeso do que memorize, sem a devida apreenso de sentido,
uma srie de nomes de oraes subordinadas ou coordenadas;
o ensino mdio d especial ateno formao de leitores, inclusive das obras
clssicas de nossa literatura, do que mantenha a tradio de abordar
minuciosamente todas as escolas literrias, com seus respectivos autores e
estilos.
Finalmente, prope-se que a disciplina Lngua Portuguesa abra espao para
diferentes abordagens do conhecimento. Ainda que a palavra escrita ocupe um
espao privilegiado na disciplina, possvel que a produo de textos falados
ganhe uma sistematizao maior, por meio de gneros orais como a mesaredonda, o debate regrado, o seminrio, o programa radiofnico, para citar
apenas alguns exemplos. Alm disso, a presena de outras linguagens que
dialoguem com o texto verbal bem-vinda: a msica, as artes plsticas, o
cinema, o teatro, a televiso, entre outras, podem proporcionar excelentes
atividades intertextuais.
Esses critrios tornam claro que esta proposta no abre absolutamente mo de
contedos, mas os atrela s competncias. Para alm de um planejamento fechado e
esttico, desejvel que a disciplina incorpore tambm as demandas do alunado
detectadas pelos professores, sem perder de vista as competncias e habilidades que
deseja atingir por meio de abordagens e atividades diversas.

Temas estruturadores
A organizao dos contedos em torno de temas estruturadores configura uma
possibilidade de aprender Lngua Portuguesa. Sugerimos aqui alguns desses temas:
Usos da lngua.
Dilogo entre textos: um exerccio de leitura.
Ensino de gramtica: algumas reflexes.
O texto como representao do imaginrio e a construo do patrimnio cultural.
Esses grandes temas, por sua vez, podem ser desdobrados em unidades temticas,
capazes de compor os ncleos rgidos e flexveis dos planejamentos de srie, como se
exemplifica nas tabelas a seguir.

Lngua Portuguesa

71

Usos da lngua
Competncias gerais
Representao e
Comunicao

Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua


materna, geradora de significao e integradora da
organizao do mundo e da prpria identidade.

Investigao e
Compreenso

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal,


relacionando textos e contextos, mediante a natureza,
funo, organizao, estrutura, de acordo com as
condies de produo e recepo (inteno, poca,
local, interlocutores participantes da criao e da
propagao de idias e escolhas, tecnologias
disponveis).

Contextualizao
Sociocultural

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de


legitimao de acordos e condutas sociais e como
representao simblica de experincias humanas,
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na
vida social.

Competncias especficas
Unidades temticas

Competncias e habilidades

Lngua falada e lngua


escrita; gramtica
natural; automatizao
e estranhamento

Conceituar; identificar intenes e situaes de uso.

Linguagem; tipologia
textual

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal,


relacionando texto e contexto de uso.

Tipologia textual;
interlocuo

Distinguir contextos, adequar a linguagem ao contexto.

Gria e contexto

Relacionar lngua e contexto; escolher uma variante entre


algumas que esto disponveis na lngua.

Lngua e contexto

Identificar nveis de linguagem; analisar julgamentos;


opinar.

Dilogo entre textos: um exerccio de leitura


Competncias gerais

72

Representao e
Comunicao

Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua


materna, geradora de significao e integradora da
organizao do mundo e da prpria identidade.

Investigao e
Compreenso

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal,


relacionando textos e contextos, mediante a natureza,
funo, organizao, estrutura, de acordo com as
condies de produo e recepo (inteno, poca,
local, interlocutores participantes da criao e da
propagao de idias e escolhas, tecnologias
disponveis).

Contextualizao
Sociocultural

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de


legitimao de acordos e condutas sociais e como
representao simblica de experincias humanas,
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir
na vida social.

Competncias especficas
Unidades temticas

Competncias e habilidades

Funo e natureza da
intertextualidade

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal,


relacionando texto e contexto.

Protagonista do
discurso;
intertextualidade

Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes


manifestaes da linguagem verbal.

Ensino de gramtica: algumas reflexes


Competncias gerais
Representao e
Comunicao

Compreender e usar a Lngua Portuguesa como


lngua materna, geradora de significao e
integradora da organizao do mundo e da prpria
identidade.

Investigao e
Compreenso

Articular as redes de diferenas e semelhanas entre


a lngua oral e escrita e seus cdigos sociais,
contextuais e lingsticos.

Contextualizao
Sociocultural

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de


legitimao de acordos e condutas sociais e como
representao simblica de experincias humanas,
manifestas nas formas de sentir, pensar e
agir na vida social.

Competncias especficas
Unidades temticas

Competncias e habilidades

Gramtica; lingstica;
gramaticalidade

Distinguir gramtica descritiva e normativa, a partir da


adequao ou no a situaes de uso.

Gramtica normativa;
erro

Considerar as diferenas entre lngua oral e escrita.

Gramtica normativa;
cincia versus
achismo

Conceber a gramtica como uma disciplina viva, em


reviso e elaborao constante.

Lngua Portuguesa

73

O texto como representao do imaginrio


e a construo do patrimnio cultural
Competncias gerais
Representao e
Comunicao

Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes


manifestaes da linguagem.

Investigao e
Compreenso

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas


institudas de construo do imaginrio coletivo, o
patrimnio representativo da cultura e as classificaes
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.

Contextualizao
Sociocultural

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de


legitimao de acordos e condutas sociais e como
representao simblica de experincias humanas,
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir
na vida social.

Competncias especficas
Unidades temticas

Competncias e habilidades

O funcionamento
discursivo do clich

Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas


institudas de construo do imaginrio coletivo.

Preconceito; pardia

Analisar diferentes abordagens de um mesmo tema.

Identidade nacional

Resgatar usos literrios das tradies populares.

Critrios para a seleo de contedos


Tendo como ponto de partida os trs grandes eixos sugeridos para o trabalho com
Lngua Portuguesa no ensino mdio centrados no desenvolvimento das competncias
interativa, textual e gramatical , necessrio estabelecer critrios para a seleo dos
contedos e das competncias e habilidades especficas a eles relacionados.

Competncia interativa
No que diz respeito competncia interativa, preciso cultivar a idia tanto em
professores quanto em alunos de que a lngua materna um dos principais operadores
da comunicao, nas diversas trocas sociais de que participamos cotidianamente. Seus
usurios devem saber dispor dela adequadamente nas diversas situaes comunicativas,
cabendo escola um importante papel de mediao na aquisio dessa competncia.
Pela lngua, somos capazes de agir e fazer reagir: quando nos apropriamos dela
instaurando um eu que dialoga com um outro buscamos atingir certas
intencionalidades, determinadas em grande medida pelo lugar de que falamos, e
construir sentidos que se completam na prpria situao de interlocuo.
A transposio desse esquema descritivo para situaes reais de comunicao em
sala de aula nos faz refletir sobre a variedade de condies de interao instauradas
entre professores e alunos. Hoje, diante dos novos paradigmas educacionais, no se
espera que o professor seja o nico a falar e o aluno, o nico a escutar. desejvel que
haja, ao longo das situaes de ensino e aprendizagem, um salutar dilogo entre as

74

duas partes, que pode contribuir definitivamente para a qualidade da construo do


conhecimento.
Para que se encarem adequadamente as diversas situaes comunicativas que se
apresentam na escola, professores e alunos devem ter conscincia do lugar de onde falam
e dos interlocutores a quem se dirigem.
O professor deve estar consciente de que dele se espera que saiba dispor dos
conhecimentos prprios de sua especialidade. No caso do professor de Lngua
Portuguesa, a expectativa que saiba adequar seu discurso a um bate-papo menos formal
na resoluo de um impasse cotidiano ou a uma aula mais expositiva, em que compartilhe
seus conhecimentos sobre um tema recorrente na literatura ou um tpico gramatical.
Cabe ao professor do ensino mdio adquirir paulatinamente a conscincia do pblico
a quem dirige seu discurso, levando em conta o fato de serem adolescentes, trazerem
uma bagagem de conhecimentos adquirida ao longo de seu processo anterior de
escolarizao, serem parte de um grupo social dotado de caractersticas prprias, que
eventualmente os diferencia de outras comunidades.
Dos alunos, espera-se que reconheam e respeitem a funo social do professor,
certamente marcada por uma formao diversa em relao deles, tendo em vista seus
anos a mais de escolarizao especializada e o fato de ter optado por exercer o magistrio
e ocupar-se dos conhecimentos proporcionados pelo estudo de nossa lngua.
Sabe-se, porm, que as condies para a instalao do desejvel dilogo entre tais
interlocutores muitas vezes esto comprometidas por fatores externos aprendizagem,
determinados por questes de ordem social, econmica, tica, entre outras. H escolas
em que os professores se vem tolhidos no seu ofcio de formar e ensinar porque no
conseguem instalar minimamente situaes de interao com os alunos. Como eles
mesmos encontram grande dificuldade de serem falantes e ouvintes, deparam-se com
entraves ainda maiores para trabalhar essas competncias junto a seus alunos.
O crescente processo de democratizao do acesso escola, que vem sendo implantado
no Brasil por sucessivos governos, tem possibilitado a convivncia, no espao escolar,
de pessoas de diferentes regies, classes sociais e idades. Essa diversidade de origens
propicia que, no espao institucional da construo do conhecimento, conviva um grande
nmero de variedades lingsticas, materializadas em uma pluralidade de discursos.
Diante desse quadro, o ensino de lngua materna deve levar em conta alguns fatores
para o desenvolvimento da competncia interativa:
Os sujeitos que participam do processo de ensino e aprendizagem devem ter
conscincia de que qualquer lngua, entre elas a portuguesa, comporta um grande
nmero de variedades lingsticas, que devem ser respeitadas.
Tais variedades so mais ou menos adequadas a determinadas situaes
comunicativas, nas quais se levam em considerao os interlocutores, suas
intenes, o espao, o tempo.
Quando se considera a pluralidade de discursos proporcionados por essas
variedades, nas modalidades oral e escrita, torna-se pertinente o questionamento
de rtulos como certo e errado.
Cabe escola propiciar que o aluno participe de diversas situaes de discurso,
na fala ou na escrita, para que tenha oportunidade de avaliar a adequao das
variedades lingsticas s circunstncias comunicativas.

Lngua Portuguesa

75

A norma culta, considerada com uma das variedades de maior prestgio quando
se trata de avaliar a competncia interativa dos usurios de uma lngua, deve ter
lugar garantido na escola, mas no pode ser a nica privilegiada no processo de
conhecimento lingstico proporcionado ao aluno.

Procedimentos
Para o desenvolvimento progressivo da competncia interativa, importante que o
professor de Lngua Portuguesa crie condies capazes de inserir o aluno em situaes
reais de aprendizagem. Nesse sentido, alguns procedimentos so bem-vindos:
Alunos e professores precisam ter clareza sobre as vrias situaes comunicativas
de que participam: que discursos produzem, de onde, para quem, como, com
que intenes. Quando se tem esses elementos claros, o ato enunciativo ganha
chances de produzir nos interlocutores os efeitos desejados.
No transcurso das aulas, os alunos devem ter oportunidade de individualmente,
em duplas ou em grupos participar de situaes dialogadas que implicam graus
de formalidade variveis. Nessa linha de trabalho, pode-se propor desde batepapos mais informais a propsito de uma obra literria at o julgamento da
atitude de uma personagem do texto literrio num debate regrado, gnero oral
que exige de seus interlocutores um grau maior de formalidade e de conscincia
do texto argumentativo que esto produzindo na fala.
muito importante que, nas situaes comunicativas, os alunos apropriem-se
dos papis de falantes e ouvintes exigidos na interlocuo com o outro. Exercidas
concretamente, as noes de turno e de respeito fala do outro passam a ser
internalizadas a ponto de ficarem claras, para cada participante do ato
enunciativo, suas funes de falante e de ouvinte. preciso saber falar, adequando
o discurso situao proposta; e necessrio saber ouvir, para que a fala do
outro ganhe legitimidade e possa ser avaliada.
Como comum que a escola privilegie o uso do padro culto da lngua, existe
uma tendncia desvalorizao de outras variantes lingsticas. Sempre que
puder, o professor deve mostrar aos alunos que, embora legitimados pelo uso,
determinados discursos so menos ou mais adequados a determinadas situaes.
Ainda que se relacione a linguagem informal fala e a linguagem formal
escrita, tal relao bastante questionvel. preciso mostrar aos alunos que
um texto literrio que recupera a linguagem do adolescente mdio ou a fala de
habitante do agreste nordestino pode operar com a linguagem informal, ao
passo que, em uma situao de formatura, em um discurso dirigido ao paraninfo
da turma, um estudante pode lanar mo de elementos prprios de uma
linguagem formal.
Quando se enxerga a lngua como um organismo vivo, criado a partir de
determinados mecanismos de funcionamento que respeitam algumas regras
que podem ser, so ou devem ser seguidas, comea-se a operar com uma noo
de gramtica que ultrapassa os limites da norma. Ao se ampliar a perspectiva
com que se aborda a gramtica, os alunos podem comear a perceber as
diferenas entre as gramticas internalizada, descritiva e normativa,
repensando assim as noes de certo e errado, abrindo espao para aquelas
de adequado e inadequado. Ainda que paream inadequados diante de
determinadas situaes, fundamental que os usos da linguagem sejam
inicialmente respeitados para que se retrabalhem os discursos, a ponto de
adequ-los s respectivas situaes. Portanto, atividades de retextualizao
parecem ser muito apropriadas.

76

Ainda que, no que diz respeito ao desenvolvimento da competncia interativa,


tenhamos dado maior nfase aos discursos produzidos em situaes orais, queremos
deixar claro que essa competncia no exclusiva da expresso oral. Certamente h
inmeras oportunidades de interao com o texto escrito que se operam pela capacidade
leitora. No entanto, entendemos que o trabalho com a competncia interativa pode ser
extremamente benfico para a criao de condies propcias ao vnculo necessrio entre
professor e estudantes nos processos de aprendizagem. A abertura para o dilogo, o
respeito fala do outro, o saber ouvir parecem ser requisitos fundamentais para que a
circulao das idias e dos saberes se d efetivamente na sala de aula.

Competncia textual
Quando se pensa no desenvolvimento da competncia textual, recomendvel que
se tenha clareza sobre sua conceituao. Adotamos a perspectiva de Koch & Travaglia,
segundo os quais

[...] o texto uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que
tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor e ouvinte, leitor), em uma situao de
interao comunicativa especfica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma
funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente de sua extenso. (1997)

Ainda que a noo de texto verbal incorpore a idia que, ao falarmos, tambm
produzimos textos, vamos centrar nossa ateno especialmente no texto escrito, que ser
tomado tambm ao longo do ensino mdio como uma unidade de ensino. Vale ainda
lembrar que a idia de texto como unidade de ensino ser abordada tanto do ponto de
vista da leitura quanto da produo.
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz respeito
aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temtico,
composicional e estilstico. Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui
proposto considera que:
alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados
gneros;
gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura composicional
mais definida;
as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto.
Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional esquema das
estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar a perspectiva de que a
escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que
circulam socialmente:
na literatura, o poema, o conto, o romance, o texto dramtico, entre outros;
no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem, o artigo de opinio, o editorial, a
carta do leitor;
nas cincias, o texto expositivo, o verbete, o ensaio;
na publicidade, a propaganda institucional, o anncio;
no direito, as leis, os estatutos, as declaraes de direitos, entre outros.

Lngua Portuguesa

77

Se, na sala de aula, o estudante analisa textos com os quais convive fora da escola, as
relaes que faz entre os contedos disciplinares e sua vivncia tornam-se muito mais
significativas. No se pode relevar a importncia de suportes diversos do livro cuja
leitura to cobrada nas aulas de literatura e se estendem revista, ao jornal,
enciclopdia, ao outdoor, para citar apenas alguns. Somente como leitores de mltiplos
textos os alunos desenvolvero a contento sua competncia textual.

Procedimentos
Antes de propormos procedimentos para o desenvolvimento da competncia textual,
convm lembrar as maiores dificuldades com que os estudantes se deparam na leitura
de textos, como aponta Emilio Snchez Miguel (2002):
no conhecer o significado de algumas palavras;
perder o fio da meada;
no saber o que o texto quer dizer;
enxergar a parte, mas no o todo;
no saber o que est pressuposto;
no saber se houve compreenso efetiva do que foi lido.
Diante dessas dificuldades reais na leitura, e portanto na compreenso, na interpretao
e na valorao de um texto, parece conveniente propor aos alunos alguns procedimentos
gerais de leitura, relacionados sobretudo aos seus nveis micro, macro e superestrutural:
buscar apoio no significado de palavras conhecidas e inferir o das desconhecidas;
fazer relaes entre os significados das palavras para construir proposies;
reconhecer o que novo e o que j est dado em cada proposio e conectar as
proposies entre si;
construir um significado global, a partir do entendimento da funo das partes
do texto (simples ou complexo; particular ou geral; relevante ou dispensvel);
organizar as idias globais num esquema coerente, concebendo o texto como:
uma resposta a um problema;
uma explicao e uma argumentao sobre uma tese;
um contraste ou uma analogia entre dois ou mais fenmenos;
uma descrio;
uma seqncia de acontecimentos;
articular as idias do texto com aquilo que j se sabe;
perguntar-se sobre o processo de leitura e seus resultados.
Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til propor que os
alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos relativos s caractersticas de
gneros especficos, conforme sugerem as Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb:
reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador,
personagens, espao, tempo, conflito, desfecho);
reconhecer recursos prosdicos freqentes em um texto potico (rima, ritmo,
assonncia, aliterao, onomatopia);
reconhecer caractersticas tpicas de um texto de anlise ou opinio (tese,

78

argumento, contra-argumento, concluso) bem como analisar a estratgia


argumentativa do autor;
reconhecer caractersticas tpicas de um texto informativo (tpico e hierarquia
de informao, exemplificao, analogia).
Ao se adotar textos de circulao social, necessrio reconhecer a importncia de se
trabalhar com os alunos alguns procedimentos que permitam identificar as caractersticas
do suporte ou do enunciador na construo de valores e sentidos:
comparar o tratamento da informao em duas notcias sobre o mesmo fato;
reconhecer em um texto marcas decorrentes de identificaes polticas,
ideolgicas e de interesses econmicos dos agentes de produo;
comparar as diferenas de uma mesma informao em diferentes veculos
informativos (jornal, revista, televiso, rdio);
relacionar os valores e sentidos veiculados por um texto informativo ou analticoopinativo com as condies de produo desse texto e as intenes do autor,
levando em conta elementos como as fontes de divulgao, o lugar social de
quem o produziu, os contextos da poca.
O trabalho com a diversidade de gneros permite que se estabeleam diferentes
relaes entre textos e que se proponham alguns procedimentos:
comparar parfrase, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao texto original;
avaliar a inteno da pardia de um texto dado;
identificar referncias ou remisses a outros textos;
analisar incoerncias ou contradies na referncia a outro texto ou na
incorporao de argumento de um outro autor;
estabelecer relaes temticas ou estilsticas (de semelhana ou de oposio) entre
dois textos de diferentes autores ou de diferentes pocas.
Tomando-se como referncia o eixo temtico e a estrutura composicional segundo
os quais se desenvolvem os textos opinativo e narrativo, podem ser propostos os
seguintes procedimentos:
identificar a tese e os argumentos de um texto opinativo;
analisar a seleo de argumentos para a corroborao da tese;
analisar a pertinncia das informaes selecionadas na exposio do argumento;
estabelecer relaes comparativas entre duas operaes argumentativas,
considerando as diferenas de sentido decorrentes da opo por uma ou outra;
avaliar a complexidade do ncleo dramtico de uma narrativa e das aes dele
decorrentes;
relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista);
relacionar a organizao do cenrio (tempo e espao) com o enredo e a ao das
personagens;
avaliar a propriedade da incorporao de dados da realidade na construo do
universo ficcional.
Por fim, convm ressaltar a importncia do reconhecimento, pelo aluno, do texto
como objeto scio-historicamente construdo, com o auxlio de alguns procedimentos:

Lngua Portuguesa

79

distinguir texto literrio de texto no-literrio, em funo da forma, finalidade e


convencionalidade;
comparar dois textos literrios, percebendo semelhanas ou diferenas
decorrentes do momento histrico da produo de cada um deles;
diferenciar, em textos, marcas de valores e intenes de agentes produtores, em
funo de seus comprometimentos e interesses polticos, ideolgicos e
econmicos;
identificar, na leitura de um texto literrio, as implicaes do tratamento temtico
e do estilo relativas ao contexto histrico de produo e recepo do texto;
relacionar o universo narrativo com estilo de poca, bem como com esteretipos
e clichs sociais.

Produo textual
Se priorizamos at agora procedimentos voltados para a leitura, isso se deve
certamente inteno de valorizar a formao do leitor competente nos mltiplos textos
a que tem acesso. Entretanto, os procedimentos indicados especialmente quanto
recepo dos textos devem contribuir tambm para os processos de produo textual.
Um primeiro aspecto a ser considerado na produo de textos diz respeito crescente
percepo, pelos alunos, das condies em que essas unidades de sentido so produzidas.
Diante de uma dada proposta de produo, o aluno deve ter clareza sobre:
o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas intencionalidades;
o lugar social de que ele fala;
para quem seu texto se dirige;
de quais mecanismos composicionais lanar mo;
de que forma esse texto se tornar pblico.
Ter clareza sobre esses elementos certamente auxilia o aluno a compor seu texto com
mais segurana, ponto de partida para o desenvolvimento de suas habilidades como
produtor de textos. Na produo, entretanto, preciso que o aluno mobilize uma srie
de recursos, tambm relacionados s suas competncias interativa e gramatical:
utilizar relaes vrias, de acordo com seu projeto textual tese e argumentos;
causa e conseqncia; fato ou opinio; anterioridade e posterioridade; problema
ou soluo; conflito e resoluo; definio ou exemplo; tpico e diviso;
comparao; oposio; progresso argumentativa;
quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo), relacionar
adequadamente a seleo e a ordenao dos argumentos com a tese;
quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o assunto sobre o
qual se posiciona para estabelecer interlocuo;
considerando as condies de produo, utilizar diferentes recursos resultantes
de operaes lingsticas escolha, ordenao, expanso, transformao,
encaixamento, inverso, apagamento.
De acordo com as possibilidades de cada gnero, empregar:
mecanismos de coeso referencial (retomada pronominal, repetio, substituio
lexical, elipse);
mecanismos de articulao frasal (encaixamento, subordinao, coordenao);

80

recursos oferecidos pelo sistema verbal (emprego apropriado de tempos e modos


verbais, formas pessoais e impessoais, emprego das formas condicionais,
privilgio das formas simples em relao s perifrsicas);
recursos prprios do padro escrito na organizao textual (paragrafao,
periodizao, pontuao sintagmtica e expressiva, e outros sinais grficos);
convenes para citao do discurso alheio (discurso direto, indireto e indireto
livre): dois-pontos, travesso, aspas, verbos dicendi, tempo verbal, expresses
introdutrias, parfrase, contexto narrativo;
ortografia oficial do Portugus, desconsiderando-se os casos idiossincrticos e
as palavras de freqncia muito restrita;
regras de concordncia verbal e nominal, desconsiderando-se os chamados casos
especiais.
Conforme se observa, a produo de textos mobiliza uma srie de recursos
profundamente relacionados competncia gramatical.

Competncia gramatical
O ensino de gramtica no deve ser visto como um fim em si mesmo, mas
como um mecanismo para a mobilizao de recursos teis implementao
de outras competncias, como a interativa e a textual.
Vale aqui retomar a abordagem gramatical adotada neste documento. Ainda que se
reconhea como legtima a conceituao da gramtica como um conjunto de regras a
partir das quais uma lngua se corporifica, parece conveniente lembrar que h pelo menos
trs vises para esse conjunto de regras:
aquelas que so seguidas;
aquelas que podem ser seguidas;
aquelas que devem ser seguidas.
Quando se observa que o falante natural de uma lngua obedece minimamente s
convenes estabelecidas pelo grupo social de usurios, respeitando os acordos
praticados no nvel morfolgico, sinttico e semntico, temos um quadro de gramtica
internalizada.
Quando se observa que esse mesmo falante pode ou no seguir determinadas
convenes lingsticas sem que, com sua atitude e com as variaes adotadas, seja mais
ou menos reconhecido como um legtimo usurio dessa lngua, temos um quadro de
gramtica descritiva.
Quando se observa que esse falante sofre discriminao por no seguir as convenes
lingsticas adotadas, que estabelecem na medida do possvel o que seria certo ou errado
no que diz respeito ao emprego das regras, percebe-se que est sendo julgado segundo
um ponto de vista gramatical normativo ou prescritivo.
Tradicionalmente, a escola brasileira vem adotando essa ltima perspectiva no ensino
de Lngua Portuguesa, sem se preocupar necessariamente em articular as prescries
tpicas dessa abordagem gramatical com as prticas de leitura e produo de textos

Lngua Portuguesa

81

orais e escritos. O resultado dessa postura que a maioria dos alunos no entende
o porqu de se apresentarem tantas regras sem que haja uma aplicao prtica delas
na linguagem que usualmente utiliza.
Alternativamente, do ponto de vista da abordagem gramatical descritiva, podese considerar que em nosso pas convive uma enorme variedade lingstica,
determinada por regies, idades, lugares sociais, entre outros. Assim, as noes
de certo ou errado, to tpicas da abordagem normativa ou prescritiva, cederiam
espao para as noes de adequao ou inadequao em virtude das situaes
comunicativas de que o falante participa. papel da escola lidar de forma
produtiva com a variedade lingstica de sua clientela, sem perder de vista a
valorizao da variante lingstica que cada aluno traz consigo para a escola e a
importncia de se oferecer a esse aluno o acesso norma padro aquela que
prestigiada quando se testam suas habilidades para ingressar no mundo do
trabalho, por exemplo.

Procedimentos
E n t re o s p ro c e d i m e n t o s r e l a t i v o s a o d e s e n v o l v i m e n t o d a c o m p e t n c i a
gramatical, convm ressaltar aqueles que dizem respeito variao lingstica,
profundamente relacionados tambm competncia interativa:
avaliar a adequao ou inadequao de determinados registros em diferentes
situaes de uso da lngua (modalidades oral e escrita, nveis de registro,
dialetos);
a partir da observao da variao lingstica, compreender os valores
sociais nela implicados e, conseqentemente, o preconceito contra os falares
populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos;
aplicar os conhecimentos relativos variao lingstica e s diferenas entre
oralidade e escrita na produo de textos;
avaliar as diferenas de sentido e de valor em funo da presena ou ausncia
de marcas tpicas do processo de mudana histrica da lngua num texto
dado (arcasmo, neologismo, polissemia, emprstimo).
Outros procedimentos relativos ao desenvolvimento da competncia gramatical,
dessa vez mais relacionados competncia textual, e particularmente s noes de
coerncia e coeso no processamento do texto, so:
comparar textos de diferentes gneros quanto ao tratamento temtico e aos
recursos formais utilizados pelo autor;
estabelecer relaes entre partes de um texto a partir de repetio e
substituio de um termo;
estabelecer relaes entre partes de um texto a partir de mecanismos de
concordncia verbal e nominal;
estabelecer relao entre a estratgia argumentativa do autor, bem como os
recursos coesivos e os operadores argumentativos usados por ele;
analisar as relaes sinttico-semnticas em segmentos do texto (gradao,
disjuno, explicao ou estabelecimento de relao causal, concluso,
comparao, contraposio, exemplificao, retificao, explicitao).

82

Convm lembrar ainda que a competncia textual no pode prescindir do


estabelecimento de relaes entre os recursos expressivos presentes em um texto e
os efeitos de sentido que provocam no leitor. Considerando-se que os recursos
expressivos utilizados por um autor provm das escolhas que opera nos elementos
oferecidos pela lngua, pode-se propor, como procedimento de leitura intrinsecamente
ligado aos mecanismos gramaticais, que se avalie:
o efeito de sentido conseqente do uso da pontuao expressiva
(interrogao, exclamao, reticncias, aspas);
a propriedade do uso dos recursos lexicais (jogos metafricos e metonmicos,
expresses nominais definidas, hiponmia, hiperonmia, repetio) em
funo da estratgia argumentativa do autor;
a propriedade do uso dos recursos sintticos (paralelismo, enumerao,
inverso, intercalao, coordenao, subordinao etc.) na estratgia
argumentativa do autor;
a propriedade do uso de recursos semnticos (relaes de oposio ou
aproximao, gradao, campo semntico, atenuao, eufemismo, hiprbole,
ironia) na estratgia argumentativa do autor.
Outros procedimentos, relacionados construo da imagem de locutor e de
interlocutor, aplicveis tanto leitura e produo do texto escrito quanto s
situaes de interlocuo oral, so:
identificar ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis de
registro, jargo, gria) que permitem a construo da imagem de locutor e
de interlocutor;
analisar mudanas na imagem de locutor e de interlocutor em funo da
substituio de certos ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais,
nveis de registro, jargo, gria) por outros;
analisar as implicaes scio-histricas dos ndices contextuais e situacionais
(marcas dialetais, nveis de registro, jargo, gria) na construo da imagem
de locutor e interlocutor.
Como vimos pelos procedimentos enumerados, o desenvolvimento das trs
competncias no se d de uma maneira estanque: muito ao contrrio, certos
procedimentos mobilizam recursos capazes de implementar simultaneamente duas
ou trs competncias.

Avaliao
importante que as prticas escolares, entre elas a avaliao, sejam coerentes com os
procedimentos descritos. Nesse sentido, recomendvel que se amplie a noo de
avaliao escolar, revendo a pertinncia de se avaliar exclusivamente um momento
especfico, como o da prova bimestral, em funo da necessidade de se avaliar todo
o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de
trabalho. Os procedimentos apresentados sugerem que se avalie o aluno de diversas
maneiras alternando-se as modalidades, os suportes, os interlocutores , de forma
a constituir um verdadeiro processo de aferio de conhecimentos.

Lngua Portuguesa

83

Em Lngua Portuguesa, considerando-se o desenvolvimento das competncias


interativa, textual e gramatical, podem-se propor diversos formatos de avaliao:
aferio das habilidades dos alunos de produzir um texto oral, em apresentao
individual ou em grupo, de acordo com um gnero pr-estabelecido e com o
nvel de formalidade exigido para a situao enunciativa;
observao das habilidades de leitura dos alunos, que podem ser medidas tanto
por suas intervenes orais na discusso de uma obra literria ou de uma matria
jornalstica quanto por seu desempenho escrito quando produzem uma resenha
ou um texto crtico.
abertura para outras formas de representao das obras originalmente lidas a
partir de um suporte escrito: leitura dramtica, dramatizao com bonecos,
montagem teatral, pintura, fotografia, entre outras;
trabalho a partir de situaes-problema que mobilizem uma srie de
conhecimentos relacionados s trs competncias;
implementao de centros de interesse e projetos cujos processos ou produtos
finais possam ser avaliados;
abertura para momentos de auto-avaliao, avaliao mtua, avaliao em grupo,
de forma a deslocar a tarefa de avaliar como exclusiva do professor.
Diferentemente do que ocorre no ensino tradicional, privilegia-se hoje a avaliao
do processo de aprendizagem como um todo, durante seu desenvolvimento. Em funo
disso, ao propor determinada atividade o professor precisa ter muita clareza sobre
suas intencionalidades bem como sobre os critrios que utilizar para avaliar seus
resultados.
Na contramo das prticas tradicionais em que se buscava encontrar os erros,
mais do que os acertos dos alunos , o professor de Lngua Portuguesa deve
v a l o r i z a r o s g a n h o s q u e o e s t u d a n t e o b t e v e a o l o n g o d e s e u p ro c e s s o d e
aprendizagem, baseando-se nas matrizes de competncias e habilidades, que exigem
um outro olhar sobre o ensino.

Sobre a formao do professor


Antnio Nvoa lana uma pergunta bastante pertinente sobre a formao de professores
e ofcio docente, sobretudo considerando-se os novos paradigmas propostos para a
educao brasileira:

Como que cada um se tornou no professor que hoje? E porqu? De que forma a
aco pedaggica influenciada por caractersticas pessoais e pelo percurso de vida
profissional de cada professor? As respostas levar-nos-iam longe demais. Mas talvez
valha a pena mencionar brevemente os trs AAA que sustentam o processo identitrio
dos professores: A de Adeso, A de Aco, A de Autoconscincia.
A de Adeso, porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e valores,
a adopo de projectos, um investimento positivo nas potencialidades de crianas
e jovens.
A de Aco, porque tambm aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se
jogam decises do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas tcnicas

84

e mtodos colam melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos
que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura
pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de
trabalhar em sala de aula.
A de Autoconscincia, porque em ltima anlise tudo se decide no processo de
reflexo que o professor leva a cabo sobre a sua prpria aco. uma dimenso decisiva
da profisso docente, na medida em que a mudana e a inovao pedaggica esto
intimamente dependentes desse pensamento reflexivo.
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto.
A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras
de ser e estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio,
realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz
professor.
A construo de identidades passa sempre por um processo complexo graas ao
qual cada um se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional. um
processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar
inovaes, para assimilar mudanas. (2000, p. 16)

inegvel que toda proposta de mudanas de que alvo qualquer sistema passa,
ou deveria passar, pela reflexo e eventuais adeso e ao dos profissionais que
dele fazem parte. As rupturas efetivas de antigos paradigmas dependem sem dvida
da conscientizao e da vontade de mudar dos profissionais envolvidos, sem
mencionar uma adequada transposio das idias propostas no plano terico para
a prtica.
Se centrarmos essas reflexes no universo escolar, tomando como referncia as
ltimas propostas para o ensino mdio, certamente esbarraremos em resistncias s
mudanas que esto profundamente relacionadas formao geral e especfica de
professores.
Em um plano geral, deparamo-nos com um quadro de desvalorizao da
profisso docente, em que o profissional levado a dar aulas muitas vezes em
condies inadequadas para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica
produtiva. A precariedade das instalaes dos aparelhos escolares, as dificuldades
e carncias da clientela, a falta de perspectivas no plano financeiro levam muitas
pessoas a desistirem precocemente de uma vocao que, em outras condies, teria
tudo para frutificar.
Em um plano especfico, mais diretamente ligado disciplina Lngua Portuguesa,
percebe-se que o discurso oficial contemporneo requer um profissional qualificado, e
principalmente atualizado diante de teorias da linguagem que ganham espao na escola.
Entretanto, para o profissional que se encontra no mercado h algum tempo, algumas
vezes torna-se difcil rever toda a sua formao e abrir-se para repensar o alcance real
de sua prtica. Diante desse quadro, h quem se pergunte:
Ento no devo mais ensinar gramtica? E a leitura dos clssicos nacionais, no deve
mais ser exigida?
Perguntas como essas revelam todo o peso da tradio segundo a qual o professor
de Portugus seria uma espcie de guardio da lngua nacional.
J os professores que acabam de entrar no mercado ressentem-se, em sua formao,

Lngua Portuguesa

85

das lacunas deixadas pelo ensino da lngua ptria ao longo de seu prprio processo de
escolarizao. O exame atento do desempenho oral e escrito de bacharis recm-formados
em letras ou de candidatos a concursos de ingresso ao magistrio deixa antever uma
srie de dificuldades no domnio das situaes comunicativas a que so submetidos
aqueles que se propem a trabalhar, junto s futuras geraes, com a Lngua Portuguesa.
De fato, o simplismo com que so transpostas e recebidas algumas teorias da
comunicao pode levar a grandes confuses conceituais e metodolgicas. Apenas para
citar um exemplo: no porque a escola deva acolher as variedades lingsticas de
seus estudantes, para posteriormente realizar atividades de linguagem em torno delas,
que o professor deva se eximir de conhecer muito bem o padro culto da lngua e as
bases da gramtica normativa.
Diante desse panorama, preciso reconhecer que a formao de docentes uma tarefa
delicada, que hoje exige muita ateno tanto no que diz respeito importncia social
do ofcio de ensinar quanto no que tange ao papel do professor de lngua portuguesa.
Philippe Perrenoud, um dos principais tericos do desenvolvimento das matrizes
de competncias e habilidades na escola, sustenta a tese de que o professor
contemporneo precisa ele mesmo desenvolver algumas competncias que tero reflexo
direto no trabalho com os alunos. Enumeramos e comentamos, a seguir, as dez
competncias para ensinar propostas por ele (2000).

1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem


Uma vez internalizado seu ofcio de mediar a aprendizagem, o professor deve ter,
alm de um bom conhecimento dos contedos a serem desenvolvidos com os alunos,
clareza sobre a transposio desses contedos para que a aprendizagem se efetive.
Um dos caminhos mais frteis para concretizar esse processo parece ser considerar
com toda seriedade a realidade, a bagagem, as representaes que o aluno j traz
consigo, uma vez que ele no uma tbula rasa, capaz de ser moldada conforme a
vontade exclusiva do professor. As contribuies individuais dos estudantes podem
efetivamente se tornar objeto de trabalho voltado para a aprendizagem coletiva. Essa
aproximao desarmada do universo dos alunos permite que se instale uma relao de
confiana e respeito, capaz de tornar aproveitveis para uma aprendizagem significativa
at mesmo erros e inadequaes.
Tendo claras algumas intencionalidades sobre seus objetos de ensino, o professor
poder partir para a elaborao ou adoo de materiais didticos que mediem o
percurso da aprendizagem, valendo-se ainda de outras maneiras de gerao do
conhecimento, como a proposio de atividades de pesquisa e projetos de trabalho.

2. Administrar a progresso das aprendizagens


O estabelecimento dos contedos assim como das competncias e habilidades a
serem trabalhados ao longo do ano letivo parece representar um passo decisivo para
clarear os horizontes da aprendizagem relacionados a uma dada disciplina.
Para que possa desempenhar essa tarefa a contento, o professor precisa deter uma
clara noo sobre como progridem os contedos que elegeu para trabalhar com a turma,
baseada no domnio terico das situaes de aprendizagem e em uma viso longitudinal

86

dos objetivos de ensino. Ao fazer balanos peridicos das competncias desenvolvidas


junto aos alunos, o professor pode administrar melhor aquela progresso observando
sempre as possibilidades e os ganhos na aprendizagem dos alunos.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao


No incomum que, ao assumir a tarefa de conduzir uma turma rumo
aprendizagem de contedos prprios de sua disciplina, o professor se depare com
alunos que se situam em diferentes estgios no domnio das competncias previstas
para determinado ciclo. Diante desse quadro, cabe a ele a difcil tarefa de administrar
as diferenas e, sem desmotivar aqueles que esto aqum ou alm do esperado,
promover um ambiente de trocas entre os prprios alunos, que, de um lado ou de
outro, podem beneficiar-se bastante desse processo.
Agindo dessa forma, o professor pode despir-se um pouco de seu papel de nico
sujeito a centralizar o conhecimento, mostrando aos alunos que eles tm muito a
contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive. claro que haver
casos aqueles em que as dificuldades de aprendizagem so mais evidentes em que
o professor dever atuar mais de perto, fornecendo apoio e ateno.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho


Um dos principais deslocamentos que vm se operando na educao nas ltimas
dcadas diz respeito responsabilidade de professores e alunos nos processos de ensino
e de aprendizagem. A atribuio ao professor ou ao aluno da responsabilidade quase
total pelo sucesso ou fracasso na aprendizagem cede espao, hoje, para a conscincia
de que ambas as partes so muito importantes para que o aprendizado se efetive. Mais
do que nunca, sabe-se que no basta a disponibilidade do professor para ensinar:
preciso que o aluno tambm se disponha a participar do jogo. Alm de ensinar e
mediar, cabe ao professor a misso de motivar os alunos para a aquisio de
conhecimentos.
Ao valorizar a importncia do conhecimento no s pelo discurso, mas tambm
pela significao efetiva desse conhecimento na prtica discente , o professor estar
suscitando os alunos avaliao do seu prprio processo de aprendizagem, sem
perder de vista as negociaes e os acordos que implementam a interao em sala
de aula.

5. Trabalhar em equipe
Diferentemente de antigos contextos, nos quais o professor trabalhava muito
isolado, cuidando quase exclusivamente de suas salas de aula, hoje se requer um
profissional capaz de integrar-se aos seus pares e realidade de sua escola. A
necessidade de integrar-se com seus pares de disciplina, de srie ou de ciclo justificase por algumas demandas: a progresso de contedos das disciplinas por srie e entre
sries; os projetos de trabalho interdisciplinar ou a adoo de centros de interesse
temticos comuns.
A interao entre os professores que compem o quadro docente de uma escola

Lngua Portuguesa

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permite ainda a formao de grupos de estudo, o enfrentamento de situaes complexas


ligadas aprendizagem dos alunos, alm de propiciar que as trocas pessoais e a
administrao de conflitos sejam requeridas.

6. Participar da administrao da escola


Diante de certos contextos das escolas pblicas e particulares, no se abre ao professor
a possibilidade de participar ativamente de sua administrao, como sugere Perrenoud.
Entretanto o professor pea central na construo de um projeto coletivo que norteie
as aes da instituio escolar. por meio de aes conjuntas voltadas para a comunidade
e levadas frente por alunos, professores, corpo tcnico e administrativo, famlias
que uma escola realmente passa a fazer diferena no corpo social no qual est inserida,
mas com o qual nem sempre interage.
Nesse sentido, pode-se pensar em propostas de trabalho junto comunidade para
integrar famlias e escola ou para atender s carncias de um determinado setor da
sociedade, por exemplo. Com iniciativas como essas, mediadas pelos professores, os
alunos podem comear a perceber com mais clareza o sentido da cidadania.

7. Informar e envolver os pais


Ao matricular seus filhos em uma escola, os pais costumam ter expectativas em relao
aprendizagem, linha de trabalho pedaggico, postura dos professores. importante,
portanto, que a escola garanta alguns espaos para a troca de informaes e o debate
entre pais e professores, tendo em vista o aprendizado dos alunos.
Quando explicita aos familiares dos alunos a linha pedaggica que est seguindo, as
caractersticas de sua disciplina e o que prope nas atividades escolares, o professor
possibilita aos pais melhores condies de se envolverem com o processo de
aprendizagem dos filhos, porque conhecero as intencionalidades da equipe escolar. Alm
disso, sempre recomendvel que os professores mantenham uma relao de
transparncia com as famlias, atentando para resguardarem os limites da posio de
autoridade que ocupam.

8. Utilizar novas tecnologias


inegvel que a escola precisa acompanhar a evoluo tecnolgica e tirar o
mximo de proveito dos benefcios que esta capaz de proporcionar. Longe de omitirse em relao aos ganhos que a informtica trouxe aos sistemas de ensino ou de
fanaticamente centrar seu ofcio nos avanos tecnolgicos, o professor deve manter
uma posio de equilbrio, observando quatro entradas plausveis e prticas nesse
universo:
utilizar editores de textos;
explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos de
ensino;
estimular a comunicao a distncia por meio da telemtica;
utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
Como, no contexto escolar, o professor efetivamente um produtor de documentos

88

(avaliaes, projetos, materiais didticos, entre tantos outros), recomendvel que ele
utilize ferramentas que tornem seu trabalho mais rpido, seja na pesquisa, seja na
produo e na publicao desses textos. Apesar da resistncia de muitos que se
formaram fora dessa cultura, as modernas tecnologias sem dvida tm muito a oferecer
nesse sentido.

9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso


Um dos pilares da confiana que os alunos depositam nos professores a sua postura
tica: parece claro que professores ticos criam condies de trabalho fecundo na escola
porque conseguem mobilizar a ateno dos alunos para focos de interesse pertinentes.
Para que desenvolva uma postura educativa coerente com a cidadania, o professor
deve atentar para alguns pontos:
prevenir a violncia na escola e fora dela;
lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais;
participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola,
s sanes e apreciao de condutas;
analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula;
desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.
Se fizer transparecer esses aspectos em sua prtica, no somente em seu discurso, e
souber lidar de modo coerente com os inevitveis dilemas presentes em seu cotidiano, o
professor estar cumprindo sua funo como formador de mentalidades.

10. Administrar sua prpria formao contnua


O professor com clareza sobre referenciais tericos e procedimentos que norteiam
seu ofcio tem maior facilidade para explicitar sua prtica e se fazer entender no s
por seus alunos, como tambm por seus pares. Hoje em dia impensvel que o
professor se contente apenas com a formao especfica que recebeu nos anos de
curso superior: cada vez mais se requer uma preocupao com a formao e
capacitao contnuas.
O professor deve estar atento s lacunas de sua formao e s necessidades apontadas
pelo contexto em que atua, programando para si mesmo um projeto de formao que,
entre outras medidas, inclua cursos, leituras, estudos, parcerias. Tendo em vista que o
conhecimento deve ser constantemente revisto e atualizado em face das demandas da
profisso, o professor precisa empenhar-se em fazer das competncias adquiridas com
sua prtica instrumentos que propiciem aprendizagens significativas para os alunos.
O desenvolvimento das prprias competncias parece ser o caminho mais fecundo
para que o professor crie e sedimente uma verdadeira identidade com o ofcio de ensinar
e mediar o conhecimento. O docente de Lngua Portuguesa certamente poder se
beneficiar muito se investir no desenvolvimento das dez competncias propostas. Elas
esto, de uma forma ou de outra, inevitavelmente ligadas implementao das
habilidades que o professor dessa disciplina deve ter em relao a:
ser um bom leitor;

Lngua Portuguesa

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saber explorar as potencialidades de um texto, nos diversos gneros, e transplas para os alunos;
ter clareza quanto s situaes comunicativas de que participa, tanto na fala
quanto na escrita;
conhecer os mecanismos que regem a Lngua Portuguesa, fazendo uso adequado
das gramticas internalizada, descritiva e normativa;
ser um produtor de textos que respeita as intencionalidades, os interlocutores e
as situaes envolvidas no processo de interlocuo;
construir instrumentos didticos para que o processo ensino-aprendizagem seja
realmente significativo para os alunos.
Se deseja de fato desenvolver em seus alunos competncias e habilidades que
possibilitem um progressivo domnio dos recursos que a lngua portuguesa oferece, o
professor deve atentar para que seus procedimentos em sala de aula sejam coerentes
com os novos paradigmas que vm norteando a educao brasileira. Para tanto, preciso
que invista com rigor em sua formao geral e especfica, consciente de que o profissional
em servio precisa estar em constante capacitao. Esse parece ser o melhor caminho
para a construo de sua identidade no ofcio docente.

Bibliografia
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
CARNEIRO, Moaci & MAIA, Eny. A reforma do Ensino Mdio em questo. So Paulo: Biruta, 2000.
KOCH, Ingedore Villaa. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1997.
KUENZER, Acacia. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo:
Cortez, 2001.
MIGUEL, Emilio Snchez. Compreenso e redao de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed,
2002.
NVOA, Antnio (org.). Vidas de professores. Porto: Porto, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PESTANA, Maria Ins Gomes de S et al. Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. Braslia: Inep/
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POZO, Juan Ignacio (org.). A soluo de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da & MOREIRA, Antonio Flvio. Territrios contestados: o currculo e os novos mapas
polticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus.
So Paulo: Cortez, 1997.

90

Lngua Portuguesa

91
ANEXO
Lio sobre a gua
Este lquido gua.
Quando pura
inodora, inspida e incolor.
Reduzida a vapor,
sob tenso e a alta temperatura,
move os mbolos das mquinas que, por isso,
se denominam mquinas de vapor.
um bom dissolvente.
Embora com excepes mas de um modo geral,
dissolve tudo bem, bases e sais.
Congela a zero graus centesimais
e ferve a 100, quando presso normal.
Foi neste lquido que numa noite clida de Vero,
sob um luar gomoso e branco de camlia,
apareceu a boiar o cadver de Oflia
com um nenfar na mo.
Antnio Gedeo

Poema tirado de uma notcia de jornal


Joo Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilnia
num barraco sem nmero
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Danou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.
Manuel Bandeira

Lngua Estrangeira Moderna


Liani F. Moraes

Introduo
O processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira envolve obrigatoriamente a percepo
de que se trata da aquisio de um produto cultural complexo. Esse aprendizado, iniciado no
ensino fundamental, implica o cumprimento de etapas bem delineadas que, no ensino mdio,
culminaro com o domnio de competncias e habilidades que permitiro ao aluno utilizar
esse conhecimento em mltiplas esferas de sua vida pessoal, acadmica e profissional.
Tal o escopo que se pretende alcanar por meio da disciplina. No h hoje como
conceber um indivduo que, ao trmino do ensino mdio, prosseguindo ou no sua
formao acadmica, seja incapaz de fazer uso da lngua estrangeira em situaes da
vida contempornea, nas quais se exige a aquisio de informaes.
As mltiplas interfaces da lngua estrangeira com outras disciplinas do currculo e
da vida cotidiana, a heterogeneidade das classes e o pequeno nmero de aulas semanais
devem alertar o professor do ensino mdio para a importncia de:
definir metas de aprendizado;
estabelecer etapas seqenciais de encadeamento dos mdulos de aprendizado;
definir critrios para a seleo de competncias e contedos a serem privilegiados
nos trs anos do curso;
selecionar procedimentos que possibilitem a aquisio e a ativao de
competncias aliadas aquisio dos contedos mnimos necessrios;
articular os saberes em lngua estrangeira com outros saberes do currculo, de
modo a mobilizar o conhecimento do aluno para o enfrentamento de situaesdesafio da vida social, dentro e fora da escola.
Ao se apropriar de uma lngua, o aluno se apropria tambm dos bens culturais que ela
engloba. Tais bens lhe permitiro acesso informao em sentido amplo, bem como uma
insero social mais qualificada, da qual poder beneficiar-se e sobre a qual poder interferir.
O objetivo primordial do professor de lngua estrangeira deve ser o de tornar possvel a seu aluno atribuir e produzir significados, meta ltima do ato
de linguagem.

O carter prtico do ensino da lngua estrangeira permite a produo de informao


e o acesso a ela, o fazer e o buscar autnomos, o dilogo e a partilha com semelhantes
e diferentes. Para isso, o foco do aprendizado deve centrar-se na funo comunicativa
por excelncia, visando prioritariamente a leitura e a compreenso de textos verbais
orais e escritos portanto, a comunicao em diferentes situaes da vida cotidiana.
O indivduo que aprende um novo cdigo lingstico no se desvincula de sua
lngua materna. O professor de lngua estrangeira no ensino mdio deve lanar mo
de conhecimentos lingsticos e metalingsticos dos alunos, estabelecer pontos de
convergncia e de contraste, assim como colocar o aluno frente a situaes reais de
uso do idioma, que ultrapassam o terico e o metalingstico. Ainda que em situao
de simulao, a mobilizao de competncias e habilidades para atividades de uso
do idioma ler manuais de instruo, resolver questes de vestibular, solicitar e
fornecer informaes, entender uma letra de msica, interpretar um anncio de
emprego, traduzir um texto, escrever um bilhete, redigir um e-mail, entre outras
deve ocorrer por meio de procedimentos intencionais de sala de aula.
A realizao apropriada dessas atividades envolve passos no intuitivos, que
demandam anlise, escolhas lingsticas, tomadas de deciso, leitura, interpretao,
d o m n i o d o u s o d o c o m p u t a d o r, h a b i l i d a d e s o rg a n i z a c i o n a l e s e q e n c i a l ,
conhecimento de repertrio lingstico adequado e domnio de estruturas verbais
competncias e habilidades que se ativam de forma concomitante e articulada.
Na vida escolar, no mundo social e do trabalho o jovem dever confrontar-se com
desafios que s podero ser resolvidos no mbito prtico mediante o acesso
informao e mobilizao seletiva de competncias e habilidades apropriadas
(aprender a conhecer e aprender a fazer).
A lngua estrangeira ocupa posio privilegiada no currculo por servir como
ferramenta a todas as outras disciplinas, facilitando a articulao entre reas e
oferecendo mltiplos suportes para vrias atividades e projetos. O que ocorre nos
projetos interdisciplinares, ainda que de modo simulado, uma antecipao do que
acontecer na futura vida social do aluno, no mundo do trabalho e no mbito
acadmico, se for prosseguir seus estudos.

Conceitos estruturantes e competncias gerais


O recorte dos conceitos estruturantes e das competncias gerais da rea, comuns a todas
as disciplinas que a compem, pode ser detalhado na disciplina Lngua Estrangeira
Moderna da forma que segue, obedecendo aos trs eixos propostos nos PCNEM.

Representao e Comunicao
Conceitos
1. Linguagem verbal, no-verbal e digital
A aquisio paulatina do conceito amplo (linguagem) e do mais especfico (lngua)
passa pela compreenso da diversidade textual e da prpria ampliao de sua

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abrangncia, de modo a abrigar tambm as manifestaes no-verbais, articuladas num


todo passvel de gerar significados. Por exemplo, o estudo de um outdoor pode levar
identificao das diferentes linguagens em torno das quais se articula o texto publicitrio,
assim como da configurao de sua intencionalidade.

2. Signo e smbolo
A diferenciao entre a palavra usada em sentido denotativo e o mesmo signo
lingstico empregado de modo simblico uma ocorrncia comum a todas as linguagens.
No trabalho com esse conceito, no caso de nossa disciplina, poderamos emprestar um
exemplo do sistema operacional de computador, o Windows, em cuja pgina de abertura
aparece, alm da imagem de uma lixeira, a expresso recycle bin cujo sentido denotativo
passa a ser conotativo quando associado idia de eliminao de arquivos.

3. Denotao e conotao
Uma das competncias de leitura de textos forjados em qualquer linguagem,
inclusive em lngua estrangeira, deve ser a de captar sentidos no explicitados
diretamente pelo texto o qual se desvela e revela pelo que traz e pelo que no traz
escrito. Essa leitura exige que se dominem os conceitos de denotao e conotao.
Trabalhos de transposio de um texto potico (conotativo) para o registro
jornalstico (denotativo), ou, ainda, de um texto cientfico (denotativo) para um texto
publicitrio (conotativo) podem encaminhar a formao dos conceitos. Por exemplo,
elementos de um texto cientfico que aborde a aids podem ser transpostos, de forma
conotativa, para um texto publicitrio que aborde a preveno da doena.
Para ficar em fatos mais recentes, uma foto de bombeiros erguendo a bandeira americana
em meio aos destroos do World Trade Center aps a tragdia de 11 de setembro foi transposta
conotativamente, por associao, imagem do monumento a Iwo Jima*, smbolo de um
momento histrico da 2 Guerra Mundial. Em ambas as fotos h elementos de denotao e
conotao a serem explorados em contextos de uso diverso mas inter-relacionados. A
compreenso desse tipo de texto se fundamenta no domnio desses conceitos.

4. Gramtica
Como objeto de aprendizagem, a gramtica pode ser considerada como o conjunto
de noes que devem ser aprendidas pelo estudo das leis que regulam um sistema
lingstico, em seus aspectos morfolgico, sinttico, semntico e fonolgico.
Esses elementos, organizados de forma convencionada, permitem a comunicao,
por meio do discurso oral e escrito, entre indivduos que conhecem e partilham o
sistema. A constatao de que a word order do Ingls mais rgida que a do Portugus,
do Francs ou do Espanhol leva conscincia progressiva de leis reguladoras da
comunicao e interlocuo, para ficar num exemplo evidente.

* Criado a partir de clebre foto (de Joe Rosenthal) em que um grupo de soldados do
28 Regimento hasteia a bandeira norte-americana no monte Suribachi, no Pacfico,
depois de vrios dias de combate com o exrcito japons.

Lngua Estrangeira Moderna

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5. Texto
A anlise de textos de diferentes gneros (slogans, quadrinhos, poemas, notcias de
jornal, anncios publicitrios, textos de manuais de instruo, entre outros), vazados
em lngua estrangeira, permite a consolidao do conceito e o reconhecimento de que
um texto s se configura como tal a partir da articulao de determinados elementos, de
uma intencionalidade, explcita ou no, e de um contexto moldado por variveis
socioculturais.
A anlise textual uma competncia que se adquire com o domnio desse conceito e,
ao mesmo tempo, instrumento para a formao do prprio conceito.

6. Interlocuo
Possibilidade de produo e intercmbio de enunciados em situaes de uso, falado
ou escrito, segundo intenes dos falantes, num mesmo cdigo lingstico. Na oralidade
a interlocuo se processa nos dilogos em situaes do cotidiano, como ao se pedir
informao e se obter resposta, por exemplo.
Identificar a diversidade do substrato cultural como determinante dos modos de
interlocuo uma das tarefas da disciplina.

7. Protagonismo
Ativa-se o protagonismo pela construo da autonomia, seja na produo de textos
escritos e orais em lngua estrangeira, seja no processo de pesquisa em fontes escritas,
em que cabe ao aluno o papel de selecionar informaes pertinentes, estrutur-las e
organiz-las de modo apropriado e coerente. Esse processo implica a compreenso, por
parte de alunos e professores, de que cada indivduo deve ser capaz de apropriar-se do
conhecimento e discernir quanto a maneiras de fazer uso dele.
No caso da nossa disciplina, ao traduzir um texto em lngua estrangeira para a lngua
materna, o aluno deve fazer escolhas lexicais, semnticas e sintticas que melhor reflitam
o texto original, num processo de transcriao lingstica representado pela transposio
textual de uma lngua para outra.

Competncias e habilidades
1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia:
interativa, gramatical e textual
O domnio lingstico de um idioma estrangeiro, ainda que parcial, requer:
competncia interativa, que se desenvolve por meio do uso da linguagem em
situaes de dilogo entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por
regras comuns e reciprocamente convencionadas;
conhecimento das regras e convenes que regem determinado sistema lingstico
no mbito do uso de recursos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos.
Por exemplo, no Ingls, d-se a anteposio de adjetivos a substantivos; no
Espanhol, os pronomes reflexivos no so separados do verbo por hfen quando
ocorre a nclise, diferentemente do Portugus;

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competncia de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos produzidos


ou objetivados intencionalmente, de acordo com normas estabelecidas nos vrios
cdigos estrangeiros modernos, percebendo contextos de uso bem como
diferenas entre os diversos gneros textuais.

2. Ler e interpretar
A competncia primordial do ensino de lnguas estrangeiras modernas no ensino
mdio deve ser a da leitura e, por decorrncia, a da interpretao. O substrato sobre o
qual se apia a aquisio dessas competncias constitui-se no domnio de tcnicas de
leitura tais como skimming, scanning, prediction bem como na percepo e na
identificao de ndices de interpretao textual (grficos, tabelas, datas, nmeros,
itemizao, ttulos e subttulos, alm de elementos de estilo e gnero).

3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos


Ser leitor ativo, participante dos processos de interlocuo falados e escritos, bem
como, em menor escala, ser produtor de textos orais e escritos, constitui a competncia
ltima e mais complexa a ser atingida quanto aprendizagem de cdigos estrangeiros
no ensino mdio. Trata-se da formao do leitor, intrprete e produtor de textos, nessa
ordem, capaz de se apropriar do conhecimento e fazer uso autnomo dele aprendizado
que se d com o domnio de mltiplas competncias e habilidades, mobilizadas ao longo
do processo iniciado no ensino fundamental e que prossegue, de forma sistemtica, no
ensino mdio.

Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
Conceitos essenciais no processo de anlise textual. Esse processo exige o estudo das
partes que compem o texto em qualquer de seus nveis (fonolgico, morfolgico,
sinttico, semntico). Por exemplo, o estudo gramatical da causative form do Ingls no
tem correspondente na lngua portuguesa, e deve ser apreendido pelo aluno
exclusivamente no contexto sinttico e semntico da lngua inglesa.
Ainda que pressuponha uma etapa de fragmentao, todo processo de anlise deve
remeter novamente para o todo, a sntese, que a viso integrada do texto como suporte
da funo comunicativa. Essa dinmica responsvel pela compreenso do texto como
unidade de sentido completo.

2. Correlao
H elementos textuais em lngua estrangeira que podem estar relacionados a seus
equivalentes na lngua materna ou a outros cdigos estrangeiros, no mbito morfolgico,
sinttico ou semntico. A correlao possibilita a compreenso desses elementos. Por
exemplo: as legendas, em Portugus, de filmes estrangeiros podem ser objeto de estudo
quanto ao aspecto da traduo e adequao da transposio lingstica. O estudo de

Lngua Estrangeira Moderna

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provrbios tambm fornece bons ndices do processo de correlao, que ultrapassa a


questo lingstica e revelador de diferentes culturas e vises de mundo.

3. Integrao
Deve ser objeto de discusso no ensino mdio a grande quantidade de emprstimos
lingsticos utilizada hoje no Portugus falado e escrito. A discusso sobre a validade ou no
de alguns desses usos estimular a postura crtica frente a influncias estrangeiras e as diversas
maneiras pelas quais certos estrangeirismos passam a integrar o lxico de outra lngua.

4. Identidade
Compreenso de que pela lngua que se organizam e se comunicam saberes dos
quais os indivduos devem se apropriar no mbito social e cultural para gerar
significados e integrar-se no mundo de forma crtica e segundo escolhas pessoais no
campo das possibilidades da cultura.
A construo da identidade cultural parte da conscincia da necessidade de se
construir a identidade lingstica, constituda pelo estudo da conservao e das rupturas,
da posio dos interlocutores em dado momento histrico, das negociaes de sentido,
intenes e expectativas envolvidas.
O estudo das lnguas estrangeiras modernas deve levar ainda reflexo sobre estatutos
de indivduos frente a outros, competncia que transcende o domnio das habilidades
lingsticas.

5. Classificao
O processo analtico do estudo lingstico deve desenvolver no aluno competncias
e habilidades classificatrias, tais como a identificao de tempos verbais em seus
contextos de uso, o reconhecimento do emprego de linguagem tcnica e jargo
profissional (Business English, por exemplo). Ou ainda o estudo dos phrasal verbs, dos
verbos regulares e irregulares do Ingls, de verbos pronominais do Espanhol e do Francs,
tanto no discurso escrito como na oralidade.

6. Informao versus redundncia


Apreenso do texto sob a tica da diferenciao de elementos essenciais de informao
e de redundncia textual ou gramatical. o caso, por exemplo, da negao na lngua
inglesa. Por sua intrnseca caracterstica de economia lingstico-estrutural, o Ingls
no opera com duas negaes na mesma orao, o que no ocorre com as lnguas latinas.
Perceber redundncias textuais implica competncias slidas de leitura e interpretao.
O estudo de alguns tpicos da gramtica normativa do Ingls, se feito
comparativamente com a do Portugus, pode ser um caminho interessante para a
construo do conceito de redundncia. Por exemplo:
o aluno pode identificar na concordncia redundante de nmero, em Portugus
(adjetivo e substantivo, e artigo e substantivo), a origem de construes
consideradas inadequadas pela norma culta (meninas bonita, as casa) algo
que no ocorre na lngua inglesa, em que essa concordncia redundante no existe
e, portanto, o adjetivo e o artigo no variam em nmero;

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realizar o estudo comparativo das formas verbais como, por exemplo: I eat, you
eat... Eu como, tu comes...
Na sintaxe, pode-se analisar a ocorrncia do sujeito oculto em Portugus possvel
graas s peculiaridades das desinncias verbais de nossa lngua e a inexistncia dessa
construo em Ingls, decorrente da economia das formas verbais desse idioma.

7. Hipertexto
O estudo de lngua estrangeira pode contribuir na construo desse conceito partindo
de situaes simples; por exemplo, quando, abaixo ou ao lado do texto em lngua
estrangeira, aparece o vocabulrio para auxiliar a compreenso do mesmo.

8. Metalinguagem
A aplicao de recursos nos quais a lngua usada para falar da prpria lngua
comum nas aulas de lngua estrangeira. A sinonmia explorada nos contextos de uso das
lnguas estrangeiras modernas um exemplo de recurso metalingstico, o mesmo
ocorrendo com a utilizao de outras estratgias, fundadas em linguagem verbal ou
no-verbal, empregadas para compensar falhas na comunicao.

Competncias e habilidades
1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo
Equivale a apreender os sentidos gerados pelos atos de linguagem nos processos de
interlocuo, em diferentes situaes do cotidiano. A construo ou mobilizao dessa
competncia se d na leitura e interpretao quer de textos escritos, quer de textos
orais pela inter-relao dos componentes envolvidos no ato comunicativo com um
todo coerente, que implica aspectos socioculturais, intra e extra-lingsticos.

2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens


Relacionar textos e seus contextos pela mediao da organizao estrutural lingstica
e pelo uso de recursos expressivos da linguagem verbal, oral ou escrita. Esta competncia
implica compreender que intenes comunicativas presidem a escolha de diferentes
registros, o uso de grias, da norma culta ou de variaes dialetais.

3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal,


reconhecendo momentos de tradio e de ruptura
Perceber tanto o dinamismo lingstico, que sofre influncia dos processos socioculturais
e os influencia, em lnguas e culturas distintas, quanto os processos de conservao lingstica
e cultural. Os emprstimos lingsticos e as constantes aquisio e renovao de grias no
eixo temporal atestam o dinamismo das lnguas estrangeiras modernas. A tradio ortogrfica
do Ingls, por exemplo, atesta um conservacionismo lingstico no eixo temporal.
No estudo literrio, a contextualizao de correntes estilsticas mobiliza e desenvolve
essa competncia.

Lngua Estrangeira Moderna

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4. Emitir juzo crtico sobre as manifestaes culturais


Esta competncia envolve a reflexo sobre intencionalidades, escolhas lingsticas,
contextos de uso e gneros textuais, bem como sobre questes culturais que permeiam o
ensino das lnguas estrangeiras modernas. Essa reflexo deve propiciar ao aluno a anlise
de sua prpria lngua e cultura, por meio de vnculos com outras culturas por
semelhana e contraste que lhe permitam compreender melhor sua realidade e as de
outros, enriquecendo sua viso crtica e seu universo cultural.

5. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens


que estruturam uma identidade cultural prpria
O aprendizado de idiomas estrangeiros deve propiciar que o aluno perceba as
possibilidades de ampliao de suas interaes com outros. Esse aprendizado, contudo,
no deve constituir processo de desvinculao cultural; pelo contrrio, reforador de
trocas culturais enriquecedoras e necessrias para a construo da prpria identidade.

6. Analisar metalingisticamente as diversas linguagens


Analisar e perceber caractersticas prprias do idioma estrangeiro falado e escrito
(norma culta e uso informal da lngua): ordenao de palavras na frase, sistemas de
interrogao e negao, colocao pronominal, uso de expresses idiomticas, uso de
plurais irregulares etc. O desvendamento analtico de um idioma pressupe ter como
referencial bsico essa lngua, em seus contextos de uso. Essa competncia implica a
utilizao da metalinguagem.

7. Aplicar tecnologias da informao em situaes relevantes


A aplicao de tecnologias da informao amplia as possibilidades de busca de
informaes em outro idioma. No caso do Ingls, importante considerar tambm que
conhecimentos da lngua so instrumentos de acesso ao ciberespao, uma vez que grande
parte do vocabulrio usual da informtica emprega a lngua inglesa, idioma que tambm
predomina nos sites da internet.

Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Sendo a lngua um bem cultural e patrimnio coletivo, no estudo de idioma
estrangeiro fundamental a abordagem de aspectos que envolvem a influncia de uma
cultura sobre a outra. No caso do Ingls, por exemplo, pode-se analisar a influncia da
cultura norte-americana e da prpria lngua inglesa sobre outras culturas e idiomas. A
ampliao de horizontes culturais passa pela ampliao do universo lingstico.
indispensvel, tambm, que as aulas de lngua estrangeira moderna possibilitem o
estudo de grupos culturais (migrantes, rappers, por exemplo) a partir de seus usos
lingsticos.

100

2. Globalizao versus localizao


A influncia das tecnologias de informao e do desenvolvimento tecnolgico, a
hegemonia da lngua inglesa, o papel da mdia so fatores que influem sobre a lngua no
mundo globalizado. Em oposio a isso, a conservao lingstica e cultural deve ser
tambm observada quanto a grupos mais fechados e conservadores. Desse embate deve
emergir a anlise da gnese de grias, emprstimos lingsticos e variaes dialetais,
bem como da propriedade de seus usos.

3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos,


negociao de sentidos
No terreno meramente metalingstico, e como ponto de partida, a lngua estrangeira
material disponvel para a construo do conceito de convencionalidade do signo.
Um recorte elementar de uma nica rea semntica da lngua estrangeira suficiente
para trabalhar com o aluno a questo da relao convencional entre significante e
significado.
J no campo da negociao de sentidos, a noo de intencionalidade deve ser a base
para a construo de habilidades e competncias de manejo e interpretao textual, bem
como a idia de que os enunciados resultam do modo de ser, pensar, agir e sentir de seus
produtores. Em lngua estrangeira, os provrbios, slogans, clichs, as frases feitas e
tambm a escolha especfica de vocbulos devem ser estudados segundo seus contextos
de uso e intenes, claras ou subjacentes.

4. Significado e viso de mundo


A lngua influencia e influenciada pela cultura. Por exemplo, a gria ou as variaes
que se verificam em um mesmo idioma, nos diferentes pases em que falado, so um
dos produtos socioculturais que revelam as diversidades resultantes de caractersticas
especficas de pocas, lugares e vises de mundo, plasmadoras da lngua e por ela
incorporadas.

5. tica e cidadania
Pela aquisio do adequado conhecimento lingstico, o indivduo pode apropriarse de saberes, transmitir sua cultura e estabelecer vnculos com outras, ampliando seus
horizontes. O estudo da lngua estrangeira permite a reflexo sobre o idioma e a cultura
como bens de cidadania, alm de contribuir para a eliminao de esteretipos e
preconceitos.

6. Conhecimento: construo coletiva e dinmica


Para a construo desse conceito concorre a percepo de que a lngua constitui um
fazer comunicativo em construo, dentro de um processo dinmico e mutvel. Ao
mobilizarmos competncias estratgicas, gramaticais, discursivas e sociolingsticas do
aluno permitimos que este integre seu conhecimento de lngua estrangeira ao de outras
disciplinas do currculo, especialmente por meio do fazer interdisciplinar e do trabalho
por projetos.

Lngua Estrangeira Moderna

101

7. Imaginrio coletivo
A viso estereotipada de povos e de suas culturas deve ser objeto de estudo das lnguas
estrangeiras, em associao com outras disciplinas curriculares. Esse tipo de reflexo
possibilita ao aluno do ensino mdio a aquisio de postura crtica quanto ao universo
sociocultural que o cerca imediata e remotamente. Contribuem para a construo desse
conceito a identificao de cones culturais bem como a compreenso de que o fazer
lingstico est muitas vezes associado a preconceitos, clichs culturais e dogmas
ideolgicos, e que a lngua no se desvincula do momento histrico.

Competncias e habilidades
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica:
expresso, comunicao e informao, nos trs nveis de competncia
Perceber a importncia do aprendizado e do uso das lnguas estrangeiras modernas
por sua funo intrnseca de veculos fundamentais de comunicao. Por seu carter
funcional e simblico, os idiomas estrangeiros constituem meio de acesso ao
conhecimento e informao em sentido amplo; permitem, ainda, processos de
interlocuo, a produo do discurso oral e escrito, bem como a leitura e a interpretao
de enunciados em seus contextos de uso.

2 e 3. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais


e como fontes de legitimao desses acordos
Uma das tarefas da disciplina conscientizar o aluno da importncia da aquisio
no apenas gramatical, mas discursiva e estratgica do idioma estrangeiro: o fazer cultural
exige acordos mediados pela lngua e por seus usurios, em contextos socioculturais
diversos, segundo intenes especficas. Em resumo: trata-se de refletir sobre a lngua
estrangeira (e as demais linguagens) como cdigos de legitimao de acordos de sentidos,
negociados a partir de caractersticas simblicas, arbitradas e convencionadas no encontro
dos discursos usados nas vrias esferas da vida social.

4. Identificar a motivao social dos produtos culturais


na sua perspectiva sincrnica e diacrnica
O conhecimento da lngua estrangeira permite identificar razes e motivos que
justificam, no eixo temporal, a existncia de produtos culturais que, por no serem vazios
de ideologia, mantm estreita relao com a realidade histrica que os circunda.
Comparaes com a lngua materna e a maneira como esta enforma a realidade propiciam
que o aluno adquira essa competncia progressivamente.

5. Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional


A possibilidade de cada indivduo usufruir do patrimnio cultural da humanidade
amplia-se a partir da aprendizagem de lnguas estrangeiras. Vale lembrar tambm que,
pela aquisio de competncias e habilidades que possibilitam acesso ao conhecimento

102

e ao fazer cultural universal, o aluno do ensino mdio pode construir sua prpria
identidade cultural.

6. Contextualizar e comparar esse patrimnio, respeitando


as vises de mundo nele implcitas
Apropriar-se do conhecimento por meio do aprendizado das lnguas estrangeiras
modernas permite que o aluno faa uma anlise mais acurada do seu contexto social, ao
compar-lo com outras culturas e vises de mundo.

7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza,


o uso e o impacto das tecnologias da informao
Esta uma competncia de cuja amplitude s se pode dar conta interdisciplinarmente,
em particular na ligao com a Informtica. A contribuio do professor de lngua
estrangeira na construo dessa competncia, especialmente no caso do Ingls, abrange
desde a soluo de problemas de vocabulrio, passa pela reflexo (metdica e
fundamentada em conhecimentos sociolingsticos) sobre a necessidade efetiva dos
emprstimos lingsticos na constituio do jargo da informtica empregado no Brasil
e, transcendendo esses estratos, atinge as competncias cognitivas, comuns a todas as
disciplinas da escola.

A seleo de contedos em Lngua Estrangeira Moderna


O pequeno nmero de aulas semanais e a heterogeneidade das classes (compostas por
alunos em diferentes estgios de aprendizado do idioma estrangeiro) indicam a suma
importncia de criar estratgias para que as competncias e os contedos selecionados
possam ser desenvolvidos nos trs anos do ensino mdio. Metodologicamente, sugerese que o professor trabalhe a partir de trs frentes:
a estrutura lingstica;
a aquisio de repertrio vocabular;
a leitura e a interpretao de textos.
O ltimo item o mais importante e se utilizar dos dois primeiros para efetivar-se
de modo eficaz. O trabalho com a estrutura lingstica e a aquisio de vocabulrio s se
revestir de significado se partir do texto e remeter novamente ao texto como totalidade.
, pois, a partir do texto e de sua leitura e interpretao que se prope a seleo de
contedos gramaticais e de vocabulrio a serem desenvolvidos no ensino mdio.

Estrutura lingstica
No caso da lngua inglesa, nesta fase de escolaridade que o aluno revisar os tempos
verbais aprendidos no fundamental e completar o aprendizado relativo a novos tempos
e formas verbais. Ao trmino do terceiro ano do ensino mdio, ele dever estar apto a ler
e compreender textos em que apaream todos os tempos verbais.
As formas afirmativa, interrogativa, negativa e interrogativa-negativa devem ser

Lngua Estrangeira Moderna

103

revisadas e trabalhadas nos diversos tempos verbais.


No caso do Ingls, os itens que seguem devem se distribuir ao longo dos trs anos da
srie, segundo o grau progressivo de dificuldade dos textos:
pronomes pessoais (sujeito e objeto);
adjetivos e pronomes possessivos;
artigos;
preposies;
adjetivos, advrbios e suas posies na frase (word order);
caso genitivo (s);
plurais regulares e irregulares;
substantivos contveis e incontveis (mass and count nouns);
quantifiers: much, many, few, little, a lot of, lots of, a few, a little;
conjunes (linkers);
falsos cognatos;
principais prefixos e sufixos;
verbos regulares e irregulares;
graus dos adjetivos;
pronomes indefinidos e seus compostos;
pronomes reflexivos;
pronomes relativos;
pronomes interrogativos;
uso enftico de do;
oraes condicionais;
tag questions;
additions to remarks;
discurso direto e indireto;
verbos seguidos de infinitivo e gerndio;
verbos seguidos de preposio;
voz passiva simples e dupla;
oraes temporais com o verbo to take;
forma causativa de have and get;
also, too, either, or, neither, nor;
phrasal verbs.
Os exerccios gramaticais em geral devem estar a servio da fixao de aspectos
relevantes da estrutura lingstica como tal tempos e formas verbais, word order,
prefixao e sufixao, verbos irregulares e anmalos etc.
O professor do ensino mdio deve ter clareza quanto ao fato de que o objetivo final do curso no o ensino da gramtica e dos cnones da norma culta
do idioma. O domnio da estrutura lingstica envolve, todavia, o conhecimento gramatical como suporte estratgico para a leitura e interpretao e
produo de textos.

104

Aquisio de repertrio vocabular


Esse um processo cronologicamente longo, iniciado j no ensino fundamental e
que, idealmente, deve avanar para alm do final da educao bsica. Cabe, portanto,
ao professor do ensino mdio dar continuidade a esse processo.
A forma mais adequada de propiciar a aquisio e a ampliao do repertrio vocabular
nesse ciclo por meio da leitura e da explorao de textos de diversas naturezas, apoiadas em
atividades temticas e de associao de vocbulos que partem de um determinado contexto e
remetem a outros, por analogia ou antagonismo. Por exemplo, ao propor a leitura de um texto
que aborde o uso de anabolizantes associados prtica de exerccios fsicos, pode-se utilizar o
recorte semntico desse texto como base para o encadeamento de palavras e expresses que
ocorram em texto complementar sobre nutrio, dieta saudvel e atividade fsica.
Trabalhar por analogias ou oposies entre palavras a partir de temas mais produtivo
do que propor a simples memorizao de listas de vocbulos dissociados de contextos.
No se espere, contudo, que o aprendizado de lnguas estrangeiras no exija
memorizao. No entanto, alunos adolescentes e adultos no utilizam os mesmos
processos de aprendizado lingstico usados por crianas. O trabalho por temas e reas
de conhecimento, alm de favorecer a interdisciplinaridade, propiciar aquisies
contextualizadas de vocabulrio, tornando frtil o recurso memorizao que,
descontextualizado, em forma de listas interminveis, sempre cair na esterilidade.
A lngua materna deve estar presente como suporte e referncia no ensino e na
aprendizagem de idiomas no ensino mdio. A lngua estrangeira tem por meta ampliar
o conhecimento que o aluno j possui de linguagem verbal, apoiando-se sobre estruturas
conhecidas para desenvolver outras, em diferentes nveis; possibilita assim a construo
de significados e a ampliao de sua competncia discursiva, oral e escrita, alm de
desenvolver habilidades de leitura, decodificao e interpretao textual.
Portanto, construir significados implica domnio estrutural e de vocabulrio.
A familiaridade no manejo do dicionrio, dentro e fora da sala de aula, importante
subproduto do desenvolvimento do repertrio vocabular. O professor de lngua
estrangeira deve propiciar a seus alunos atividades que incluam
a busca de palavras no dicionrio e a escolha do sentido mais adequado a cada
contexto entre as diferentes acepes;
a busca, a partir de uma palavra em portugus, de seu significado mais adequado,
em lngua estrangeira;
o desenvolvimento de tcnicas de traduo e verso, partindo de palavras-chave
e de palavras-ferramenta (verbos, substantivos, conjunes);
os diversos modos de, no dicionrio bilnge, acessar phrasal verbs, expresses
idiomticas, grias, entre outros;
a mobilizao da competncia de decodificao dos verbetes abreviaes,
smbolos fonticos, palavras de uso especfico, distribuio das palavras e
expresses por ordem alfabtica na descrio das acepes;
outras informaes culturais ligadas lngua estrangeira que o dicionrio pode
trazer.
importante que o professor explore todas as oportunidades surgidas em sala de
aula para ampliar o desenvolvimento vocabular a partir do conhecimento prvio dos

Lngua Estrangeira Moderna

105

alunos. Os temas sugeridos a seguir podem, alm de enfeixar assuntos de interesse dos
adolescentes e permitir que, na ampliao vocabular, se aproveite o conhecimento que
eles certamente possuem nesses campos, proporcionar mltiplas interfaces com outras
disciplinas:
dinheiro e compras (moedas internacionais);
a casa e o espao em que vivemos;
gostos pessoais (sentimentos, sensaes, desejos, preferncias e aptides);
famlia e amigos;
o corpo, roupas e acessrios;
problemas da vida cotidiana (trfego, sade, tarefas e atividades da vida social);
viagens e frias;
interesses e uso do tempo livre;
lugares (a cidade, a praia, o campo);
comida e bebida;
trabalho e estudo;
o ambiente natural (ecologia e preservao);
mquinas, equipamentos, ferramentas e tecnologia;
objetos de uso dirio;
profisses, educao e trabalho;
povos (usos e costumes);
atividades de lazer;
notcias (a mdia em geral);
a propaganda;
o mundo dos negcios;
relacionamentos pessoais e sociais;
problemas sociais;
artes e entretenimento;
problemas mundiais;
a informao no mundo moderno;
governo e sociedade;
poltica internacional;
cincia e tecnologia;
sade, dieta e exerccios fsicos.
Muitos destes tpicos podem tambm funcionar como temas estruturadores em
Lngua Estrangeira, inclusive por suas interfaces multi e interdisciplinares.

Leitura e interpretao de textos


A exposio do aluno a textos de naturezas diversas promover mltiplas
oportunidades de manejo da lngua escrita e falada. necessrio que o aluno tenha
contato com textos publicitrio, jornalstico, narrativo, dissertativo, potico, literrio,
cientfico nos quais possa estreitar seu contato com a linguagem formal e informal, de
modo a confrontar diferentes recursos comunicativos.

106

pela leitura que o aluno ser capaz de interpretar estatutos de interlocutores,


observar a norma e a transgresso, as variantes dialetais, as estratgias verbais e noverbais, as escolhas de vocabulrio, observando assim registros diferenciados e aspectos
socioculturais que se podem depreender a partir dos enunciados e de seus produtores.
Do mesmo modo, a competncia de compor frases corretas, obedecendo a mecanismos
de coerncia e coeso, s possvel pelo aprendizado da estrutura lingstica em seus
aspectos normativos gerais e peculiares. Pela aquisio contnua e gradual de vocabulrio,
o aluno adquirir tambm a habilidade de adequar enunciados a contextos.
O trabalho com textos supe etapas bem definidas quanto gradao de dificuldades
e escolha de atividades ligadas interpretao, aquisio e fixao de vocabulrio,
bem como estrutura lingstica.
No mundo atual, mais que nunca, essencial deter a competncia de ler nos vrios
nveis possveis de leitura. papel da escola, e no apenas das disciplinas da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, desenvolver essa competncia. Ler e
compreender uma lngua estrangeira deve ser um meio de acesso cultura, tecnologia
e de abertura para o mundo.
A proficincia em leitura deve se estruturar gradativamente, a partir do ensino
fundamental. A leitura deve integrar, como elemento articulador, todas as disciplinas
do currculo, abrindo muitas possibilidades de trabalho para o professor, especialmente
o de Lngua Estrangeira Moderna. Pela leitura concretiza-se a principal razo do ato de
linguagem, que a produo de sentido. Aprender a ler de modo amplo e em vrios
nveis aprender a comunicar-se, valer-se do texto em lngua estrangeira para conhecer
a realidade e tambm para aprender a lngua que, em ltima instncia, estrutura
simbolicamente essa realidade, conformando vises de mundo.

Competncias abrangentes a serem trabalhadas em


Lngua Estrangeira
Ser capaz de compreender e produzir enunciados corretos e apropriados a seus
contextos em lngua estrangeira, fazendo uso de competncias gramaticais,
estratgicas, sociolingsticas e discursivas.
Saber distinguir norma culta de linguagem informal e, especialmente, os contextos
de uso em que uma e outra devem ser empregadas. O uso de grias apropriado,
desde que o contexto assim o permita. importante, pois, selecionar vocabulrio
adequado para uso oral e escrito, a partir de um repertrio que se amplia
gradualmente ao longo dos trs anos de curso.
Relacionar textos e seus contextos por meio da anlise dos recursos expressivos
da linguagem verbal, segundo inteno, poca, local e estatuto dos interlocutores,
fatores de intertextualidade e tecnologias disponveis.
Perceber caractersticas quanto produo dos enunciados, os quais so reflexo
da forma de ser e pensar de quem os produziu.
Perceber o texto como um todo coeso e coerente, no qual certas expresses e
vocbulos so empregados em razo de aspectos socioculturais inerentes idia
que se quer comunicar. A percepo da coerncia e da coeso textuais dar-se-
pela aquisio de competncias e habilidades conquistadas em atividades de
decodificao e interpretao de elementos intrnsecos estrutura textual:

Lngua Estrangeira Moderna

107

conectivos (linkers), ordenao frasal (word order), uso de expresses idiomticas,


de phrasal verbs e de vocabulrio adequado ao contexto comunicativo como, por
exemplo, o emprego de palavras ligadas ao avano tecnolgico ou vocbulos
prprios da esfera da informtica.
Compreender que a finalidade ltima da anlise estrutural e organizacional da
lngua dar suporte comunicao efetiva e prtica ou seja, a produo de
sentido a meta final dos atos de linguagem, quer se empreguem estratgias
verbais, quer no-verbais.
Perceber que o domnio de idiomas estrangeiros no ensino mdio, ainda que se
d de forma parcial, permite acesso a informaes diversificadas, a outras culturas
e a realidades de diferentes grupos sociais.

Estratgias para a ao
1. Considerando que as classes so sempre numerosas e heterogneas em relao
aos conhecimentos de lngua estrangeira, e que o nmero semanal de aulas no
grande, recomendvel recorrer ao auxlio de monitores alunos em nvel
mais avanado que tenham condies de ajudar os colegas e o professor em
atividades individuais e de grupo.
2. Desenvolver o ensino da lngua estrangeira por meio da leitura e interpretao
de textos variados, em atividades que remetam, sempre que possvel, a uma
perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas
trazidos para a sala de aula devem ter relao com o universo de interesses dos
alunos do ensino mdio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras
disciplinas, desde que no se configure uma interdisciplinaridade forada.
3. O aprendizado gramatical no um fim em si mesmo, mas suporte para o
entendimento do texto como uma totalidade de sentido, alm de ferramenta til
para a comunicao eficaz. O foco do aprendizado deve estar centrado na
comunicao e no no estudo metalingstico, embora o aluno deva perceber os
usos da lngua formal bem como as particularidades idiomticas. Entre as
competncias gramaticais estratgicas de domnio e uso lingstico, importante
propiciar a aquisio do conhecimento e da aplicao dos tempos verbais prprios
de cada situao de comunicao, bem como do uso do discurso direto e indireto
ou da forma ativa ou passiva. Deve-se sempre levar em conta que a lngua
materna constitui um ponto de apoio valioso para o aluno organizar e consolidar
aprendizados informais, bem como as novas aquisies formais em lngua
estrangeira. No se trata de dar destaque ao ensino da lngua instrumental, por
exemplo, como nica e principal via de acesso ao conhecimento dos cdigos
estrangeiros; trata-se sim de no perder de vista os fundamentos do aprendizado
de idiomas, os quais se processam de modo diferenciado em diferentes faixas
etrias, de acordo com objetivos estabelecidos e segundo estmulos especficos.
Atividades variadas de fixao de estruturas lingsticas podem e devem ser
empregadas, mescladas a outras atividades. preciso que se evitem tarefas
mecnicas e repetitivas em que no haja mobilizao de competncias e
habilidades mais complexas.
4. Recursos de memorizao podem e devem ser utilizados desde que dosados e
relacionados a atividades significativas, nas quais outras competncias sejam

108

tambm mobilizadas. A memorizao associativa e o estudo de campos


semnticos auxilia o trabalho de ampliao do repertrio vocabular. importante
saber que o passado do verbo to know knew e que se trata, portanto, de um
verbo irregular. Mas o aluno deve estar apto a consultar a lista de verbos
irregulares, bem como gramticas e dicionrios, sempre que precisar e com tal
freqncia que lhe permita construir um acervo que, por seu uso constante, possa
ser facilmente lembrado.
5. O trabalho em torno de temas favorece o aprendizado, o mesmo ocorrendo com
projetos interdisciplinares. Se em Biologia est se tratando de alimentos
geneticamente modificados, um texto em lngua estrangeira pode abordar o
mesmo tema em outro contexto, levando o aluno a observar, por exemplo, como
se estrutura o texto tcnico-cientfico.
Nas aulas de lngua estrangeira e em conjunto com outras disciplinas, o aluno
pode fazer observaes quanto a: fonte; escolha de vocabulrio tcnico; uso
moderado de adjetivao; objetivo de transmitir a idia de modo claro, preciso
e, de preferncia, evitando o uso de conotao ou linguagem simblica; ausncia
de dilogos; itemizao; foco narrativo em terceira pessoa; eventual presena de
subttulos; uso mais freqente de determinados tempos e formas verbais em vez
de outros; aspectos do texto dissertativo-descritivo em contraposio a outros,
de tipo narrativo.
6. essencial o desenvolvimento de tcnicas de leitura que obrigatoriamente
envolvam atividades de pr-leitura e de preparao para a compreenso
propriamente dita: guessing, explorao oral prvia do assunto e dos temas,
levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Tcnicas como
skimming e scanning do texto, levantamento de palavras-chave e pesquisa de
vocabulrio reforam o aprendizado autnomo e significativo.
Faz parte das competncias em lngua estrangeira no ensino mdio adquirir
vocabulrio por associao semntica de semelhanas ou no com a lngua
materna (palavras transparentes e falsos cognatos).
7. Prover atividades orais e escritas que favoream o domnio efetivo das funes
comunicativas da lngua, delas fazendo uso ao ser capaz, por exemplo, de:
pedir e fornecer informaes;
perguntar e relatar preferncias;
redigir enunciados corretos, empregando adequadamente tempos e formas
verbais, alm de vocabulrio prprio ao que se deseja comunicar;
pedir explicaes e favores;
oferecer e pedir ajuda;
desculpar-se, cumprimentar e agradecer;
relatar eventos ocorridos;
falar sobre hipteses e planos futuros;
resumir textos e fazer tradues simples;
fazer sugestes e opinar sobre fatos;
recontar histrias e estabelecer dilogos em situaes do cotidiano,
percebendo a lngua como instrumento ativo de compreenso e apreenso
da realidade.

Lngua Estrangeira Moderna

109

8. Considerar que, no ensino mdio, a aprendizagem das lnguas estrangeiras


precisa, antes de tudo, levar em conta o conhecimento trazido pelo aluno o
que, no caso particular dos idiomas modernos, constitui-se num acervo razovel
de conhecimentos adquiridos formal e informalmente, seja no mbito escolar, a
partir do ensino fundamental, seja no convvio social.
interessante que o professor proceda a uma reviso dos aprendizados anteriores
e avalie as competncias e habilidades j adquiridas e passveis de utilizao
imediata pelo aluno do primeiro ano do ensino mdio: ler um texto e assinalar
palavras-chave; utilizar sinnimos e antnimos; interrogar e negar nos tempos
verbais estudados no ensino fundamental; interpretar textos com grau simples
ou mdio de dificuldade; transpor frases de um tempo para outro, fazendo as
alteraes necessrias.
9. Basear-se na idia, aparentemente bvia mas nem sempre praticada, de que
quantidade no significa qualidade, nem em termos do processo nem do produto
final que se espera atingir. Segundo as disposies contidas na LDBEN (p. 87)

[...] a formao bsica a ser buscada no ensino mdio realizar-se- mais pela
constituio de competncias, habilidades e disposies de conduta do que pela
quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o
conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e
a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre a teoria e a prtica, a
fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento
que a aprendizagem desperta.

Para chegar a isso precisamos desbastar o currculo enciclopdico, carregado de


informaes nem sempre pertinentes. Com esse escopo em mente, caber a cada
escola e grupo de professores selecionar e organizar contedos aliados a
competncias e habilidades que melhor atendam s necessidades de seus alunos,
respeitadas as diversidades individuais, as variaes no ritmo de aprendizado,
a bagagem trazida pelo aluno, as opinies em confronto, as vivncias pessoais e
escolares.
10. Estimular as anotaes e registros pessoais do que aprendido em sala de aula,
favorecendo o dilogo entre professor e aluno na busca de orientao e soluo
de dvidas. Isso permitir realizar, no decorrer do processo, ajustes necessrios,
correes de percurso e negociaes, de modo que o aluno se sinta valorizado
em seu trabalho e responsvel por sua prpria aprendizagem.
11. Avaliar-se como professor e no hesitar em fazer alteraes em sua prtica
didtica, sempre que julgar pertinente. Do mesmo modo, avaliar os alunos no
s quanto ao produto final que apresentam mas tambm em situaes de
aprendizagem. o que Perrenoud chama de abordagem formativa.
12. Ajustar o grau de dificuldade das propostas, para que as situaes-desafio
mobilizem nos alunos recursos diferenciados, suscitados por obstculos de
diversos nveis, a serem transpostos.
13. Levar em conta os recursos disponveis para uso nas vrias disciplinas,
especialmente nas lnguas estrangeiras. o caso da informtica, que permite o

110

emprego de editores de texto, planilhas e o acesso internet. Dispomos


atualmente de sites que oferecem exerccios, atividades e sugestes de trabalho;
dispomos tambm de softwares variados, recursos de hipertexto, construo de
pginas virtuais com ferramentas como HTML e outras tudo isso fornece
escola e, em especial, ao professor de lngua estrangeira recursos tecnolgicos
valiosos que ajudam a buscar informao, construir conhecimentos e mobilizar
competncias e habilidades.
14. Utilizar-se de materiais de estmulo leitura, produo escrita, ao trabalho
udio-oral e de incentivo pesquisa e busca do que se precisa aprender. Alm
dos recursos tecnolgicos ligados informtica, dispomos de livros paradidticos,
jornais, revistas, manuais, catlogos publicitrios, outdoors, embalagens de
produtos, quadrinhos, textos variados e outros materiais escritos. importante
tambm fazer uso de outros meios e recursos: a televiso, o cinema, vdeos, as
sries disponibilizadas pela TV Escola (Como Fazer, Ensino Legal),
programas gravados (como os da National Geographic e dos canais Futura e
Discovery), bem como letras de msica, fitas de udio, noticirios, entre tantos
outros.
15. A equipe de professores, a coordenao, a direo, os funcionrios de apoio
(bibliotecrios, tcnicos responsveis por udio, vdeo e eventos) devem reunirse periodicamente para planejar, articular estratgias apropriadas de ao, pr
em movimento projetos conjuntos (da instituio, de alunos e professores),
abrindo espao para trabalhos multi e interdisciplinares.
Vale ressaltar que todo planejamento estratgico e a seleo de contedos e
competncias devem prever flexibilidade, mudanas de rumo e adequaes
durante o processo.

Interdisciplinaridade
Todo projeto que se prope interdisciplinar deve s-lo a partir de sua concepo,
implementao e avaliao, durante e ao final do processo. Alm do seu carter
nitidamente agregador, a interdisciplinaridade favorece a contextualizao, recurso
importante para a aprendizagem significativa, pela associao que estabelece com
aspectos da vida cotidiana, escolar e do mundo do trabalho. A construo de uma prtica
interdisciplinar contm como subtexto a percepo da diferena, a admisso da falta, do
limite, da incompletude, e ao mesmo tempo, a busca discriminada da tarefa comum.
(Pereira, 1991, p. 287.)
De nada adianta ao aluno aprender tempos verbais ou memorizar a lista de verbos
irregulares em Ingls, ou ainda aprender todas as conjugaes verbais do Espanhol ou
do Francs, se no for capaz de ler e entender um manual de instrues e outros tipos de
textos, traduzir um pargrafo, interpretar uma notcia que ouve ou l, compor um email, redigir um fax ou escrever um bilhete em lngua estrangeira, fazer uma pesquisa,
utilizar um dicionrio, dialogar com o outro, acessar informaes, entrar em contato
com diferentes culturas e formas de ler o mundo.
O aprendizado das lnguas estrangeiras, articulado ao de outras disciplinas do
currculo, possibilita-nos redimensionar a viso utilitarista que hoje se tem do
conhecimento e da cultura.

Lngua Estrangeira Moderna

111

Educadores transitam num universo de mltiplas escolhas pedaggicas,


metodolgicas, conceituais e de princpios, o que torna o embate entre utilitaristas e
conteudistas extremamente penoso e delicado, se no for abordado pela tica das
competncias e habilidades. O ensino de lnguas estrangeiras no ensino mdio no pode
perder de vista os contedos essenciais da disciplina; no entanto, deve associ-los a
conceitos estruturantes e prticas pedaggicas que mobilizem competncias e habilidades
em que tais contedos e conceitos possam ser concretizados como produto no apenas
acadmico mas tambm sociocultural.
necessrio que se faa uma reflexo profunda quanto a escolhas metodolgicas
para que o trabalho a partir da mobilizao de competncias e habilidades possa ser
implementado de modo eficaz e significativo para o aluno, no sentido do que j aprendeu
e do que h para ser aprendido. A prtica tem mostrado que boas contribuies tericas
tm deixado de causar impacto no ensino mdio, merc da forma como so apropriadas
pelo discurso e pela prtica didtica.
Nosso empenho como docentes deve ser o de reduzir as lacunas intrnsecas da
fragmentao das disciplinas, aproximando conceitos e competncias afins a mais de
uma disciplina, de maneira a permitir que o aluno construa conceitos e desenvolva
competncias e habilidades como um conjunto integrado de conhecimentos e saberes
que podem articular-se num todo coerente e constitudo segundo objetivos especficos.
O trabalho em torno de projetos pode ser o primeiro passo para estimular alunos e
professores a pensar sobre a descompartimentalizao do conhecimento e lanar olhos em
direo integrao planejada e sistemtica da construo conjunta de novas aprendizagens.

The most effective learning is not an isolated but a highly socialized activity where the learner
is engaged in a constant process of negotiation with himself, in the sense of what he already
knows, and with others, in the sense of sharing knowledge, and with the subject matter, in the
sense of what it is that has to be learned. (Candlin & Edelhoff, 1982)

Contedos estruturadores
em Lngua Estrangeira
Com base nos trs eixos de trabalho estabelecidos para o ensino de lngua estrangeira na
ltima etapa da escolaridade bsica leitura e interpretao de textos, aquisio de
repertrio vocabular e estrutura lingstica , h que se determinar critrios para a seleo
de competncias e contedos a serem desenvolvidos nesses trs nveis.
Sugerimos que se parta sempre do texto, de sua leitura e interpretao que nosso
objetivo primordial , para chegar anlise das estruturas gramaticais e decorrente
aquisio de vocabulrio.

O texto como ponto de partida


A abordagem da lngua por meio de textos permite a compreenso para alm da
gramtica e do estudo metalingstico. Com isso, o aluno percebe que o aprendizado
lingstico no se resume a um conjunto de regras gramaticais, aplicveis apenas lngua
escrita. De acordo com o educador catalo Joan-Carles Mlich (2002, p. 26)

112

[...] a leitura uma relao com o outro. Na leitura, esse outro um conjunto de
elementos que permanecem em qualquer contexto. Sempre que lemos, entramos em
relao com quem escreveu o livro, com os personagens, com um tempo e um espao,
com outras situaes e com outros livros lidos anteriormente. As relaes humanas
so relaes com outros presentes e ausentes. A relao atravs da leitura uma relao
com ausentes, com aqueles que no esto e talvez nunca estaro presentes [na realidade
do aluno ou] na minha realidade. Por exemplo, eu nunca estarei com Plato que um
autor com o qual me relacionei com freqncia ao longo dos anos. Nunca estarei com
os personagens das obras que foram marcantes e ajudaram a configurar minha
identidade. [...] Atravs da leitura temos presentes em nossa vida, ausncias que nos
constituem como pessoas.

Da a importncia de expor nossos alunos a leituras diversificadas: didticas,


paradidticas, extra-didticas, de cunho formal e informal, leitura informativa, de
aprendizado e de lazer. Essa uma das mais importantes funes que cabe ao professor
de lngua estrangeira hoje.
O trabalho com textos de diversas naturezas mobilizar diferentes competncias de
leitura. Sugerimos que inicialmente se leiam textos de natureza denotativa, nos quais o
nmero de tempos verbais varie entre trs e quatro, e cuja extenso permita a leitura e a
compreenso em uma aula. Gradualmente se chegar a textos mais complexos, de
natureza denotativa ou conotativa, e com maior nmero de tempos e formas verbais.
Em princpio, a apreenso do sentido geral do texto no deve depender da
decodificao individual de todos os vocbulos desconhecidos. Deve ser percebido como
poro de sentido ligado a um contexto.
Na primeira srie do ensino mdio, prefervel que os textos tenham ndices de
suporte grfico e semntico desenhos, tabelas, mapas, grficos, ttulo, dilogos,
subttulos, itens para auxiliar os alunos na sua compreenso. Tambm textos narrativos
so uma boa escolha nessa fase, alm de notcias curtas de jornais e revistas, charges e
quadrinhos, instrues simples de manuais.
O texto deve representar uma situao-problema de modo que o aluno se
mobilize para relacionar, associar, generalizar, transferir, construir e incorporar o novo aprendizado.

Explorao do texto
Primeiramente, os alunos devem fazer a leitura individual e, depois, o professor
pode ler o texto pausadamente, esclarecendo ao final as palavras que apresentarem
maior grau de dificuldade. importante proceder leitura do todo ou de partes do
texto por vrias vozes: um aluno pode ler o trecho de que mais gostou, outro o que
achou mais fcil ou mais difcil. Essa tcnica, chamada de text rendering, aproxima
o aluno daquilo que l, desperta a observao mais apurada, familiarizando-o com
as novas palavras do ponto de vista semntico e sonoro. O professor e o grupo
auxiliaro na decodificao do vocabulrio novo que for essencial para compreenso
e interpretao. fundamental que o aluno capte o significado como um todo, sem

Lngua Estrangeira Moderna

113

necessariamente traduzir todas as palavras.


Decodificar um texto implica construir hipteses, proceder a exploraes da
estrutura gramatical, arriscar-se na descoberta do significado de novos vocbulos.
Partir do conhecimento que os alunos j possuem um passo importante para
desenvolver as competncias ligadas leitura e compreenso. o que Perrenoud
chama de trabalho a partir das representaes dos alunos, isto , os conhecimentos
trazidos por eles para a sala de aula, adquiridos formal ou informalmente. Segundo
Bachelard (1996),
os professores tm dificuldade para compreender que seus alunos no compreendem,
j que perderam a memria do caminho do conhecimento, dos obstculos, das
incertezas, dos atalhos, dos momentos de pnico intelectual ou de vazio (In:
Perrenoud, 2000, p. 29).

Ensinar com base nas representaes dos alunos requer que o professor seja capaz de mobilizar
nos jovens e adultos competncias e habilidades de reconhecimento do j aprendido, anlise
comparativa em relao ao novo aprendizado, abertura para dvidas, erros e obstculos, de
modo a permitir que os novos elementos sejam incorporados s representaes pr-existentes
em ltima anlise, competncia de reorganizar o prprio aprendizado. Obstculos cognitivos
devem ser superados mediante a reelaborao e a reconstruo de aprendizagens pelo aluno.
importante que esse trabalho seja coletivo e partilhado, uma vez que o confronto
das vrias representaes leva exposio do prprio pensamento e considerao do
pensamento dos demais.
O trabalho exploratrio torna claro que aprender e apropriar-se do aprendido
mais complexo do que simplesmente memorizar. Envolve uma atividade cognitiva
reestruturadora das vrias possibilidades contidas em um texto, tanto no nvel
simblico como no nvel da comunicao prtica e mais imediata. Ainda segundo
Mlich (2002),

[...] a memria, dentro da perspectiva da finitude, desempenha papel fundamental. Ela


no pode ser entendida apenas como recordao, mas sim como uma faculdade que permite
ao ser humano instalar-se no tempo e no espao. [...] O ser humano um ser em um
contexto, por isso necessita da memria. [...] Ela nos remete ao passado, mas ao mesmo
tempo nos lana ao futuro, porque criativa e no uma mera repetio ou lembrana do
que ocorreu. A memria humana tambm o esquecimento, porque seleciona o que seguir
no tempo. Difere da memria dos computadores que apenas armazenam.

Dependendo do texto e dos conceitos e competncias que se pretende desenvolver


por meio dele, pode-se abordar o tema geral com maior ou menor riqueza de detalhes:
as palavras e suas derivaes, sinnimos e antnimos;
a mensagem, as palavras-chave, os tpicos frasais;
a pronncia, a linguagem formal ou informal;
a inteno do autor, os sentidos implcitos;
os aspectos descritivos, narrativos ou dissertativos;
a conversao, a traduo ou a gramtica.

114

Segundo o tempo disponvel, a maturidade e o interesse do grupo, vrios dos aspectos


acima podem ser explorados concomitantemente.
Para a consecuo dos objetivos cognitivos na rea da explorao do texto necessrio
que o professor oferea o suporte necessrio e que tenha clareza sobre:
as metas que pretende atingir;
a razo da escolha de um determinado tipo de texto em vez de outro;
as etapas do trabalho;
a avaliao do trabalho durante o prprio processo.
O processo de ensino que utiliza o texto como estruturador de competncias e
habilidades envolve a mobilizao, ora sucessiva, ora concomitante, de competncias e
habilidades como:
Inquirir. O texto deve despertar a curiosidade de saber o que traz e para onde leva, e
instigar no aluno perguntas tanto sobre seu assunto e seus temas, quanto para alm
deles.
Compreender. Ao interpretar o significado das partes do texto, o aluno deve captar
com clareza os sentidos que remetem ao todo.
Executar. Nesta etapa, a nfase do trabalho a pesquisa, determinao das palavraschave e das partes constituintes do texto, bem como o registro pessoal; o aluno
deve ser parte integrante do processo, no apenas um aprendiz passivo.
Revisar. Cabe ao professor oferecer o suporte necessrio para que o aluno verifique e
confira as etapas executadas, tirando dvidas, confrontando sua interpretao com
as de outros do grupo.
Avaliar. o momento de avaliar o trabalho realizado (pelo professor e pelos alunos)
e tambm o prprio processo de ensino e aprendizagem, no sentido de aperfeiolo. A avaliao no um momento, mas ocorre em todas as etapas do trabalho.
Agregar. O novo conhecimento deve agregar-se ao anterior. A apropriao do
conhecimento constituir a nova base e o substrato do que ainda ser aprendido.

Em todas as fases do trabalho o professor deve oferecer suporte adequado, dando


pr-instrues, ilustrando, exemplificando, orientando quanto aos passos necessrios
para a execuo das atividades.
O uso de textos como ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem de um
idioma estrangeiro envolve, em primeira instncia, a lngua falada: leitura em voz alta,
explorao do vocabulrio desconhecido, questes simples que possam auxiliar a
desvendar o sentido geral contido no texto, formuladas em lngua estrangeira pelo
professor para a classe. A etapa do trabalho escrito deve, portanto, sempre suceder o
trabalho feito oralmente.
No ensino mdio, o texto no deve ser apenas informador, mas motivador, tanto no
aspecto intelectual como no emocional. O professor deve selecionar textos cuja explorao
propicie:
a ampliao do vocabulrio;
o manejo da estrutura lingstica;

Lngua Estrangeira Moderna

115

o desenvolvimento de competncias de leitura e interpretao;


a correlao com outros saberes e outras vises de mundo;
o desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas: ouvir, falar, ler e
escrever.
O trabalho de leitura e interpretao textual permite ainda o desenvolvimento de
conceitos como cultura, linguagens, contexto, identificao de temtica, pesquisa. Alm
disso, mobiliza competncias relativas identificao das intenes, da viso de mundo
e da cultura do produtor dos enunciados.
Para que abram esse leque de possibilidades, os textos em lngua estrangeira
selecionados devem funcionar como veculo das diversidades culturais, levantando
questes sociais ligadas a preconceitos e desigualdades cuja abordagem pode e
deve ser feita em articulao com outras disciplinas. O trabalho envolvendo temtica
sociocultural igualmente importante para o desenvolvimento de competncias
nas quais a linguagem fonte de legitimao de acordos e de condutas a serem
avalizadas ou no.

Algumas observaes
As prticas mal-sucedidas com textos ocorrem geralmente quando, em vez de abordar
o texto em si, discutem-se temas que surgem a partir do texto. Com isto, no fica claro
para os alunos nem seu contedo especfico nem, portanto, as contribuies significativas
que ele agrega a sua aprendizagem.
Ainda que se parta do nvel subjetivo quanto interpretao textual (julgamento
pessoal, opinio), a meta que se possa chegar ao nvel objetivo (fixao de critrios,
levantamento de evidncias, hipteses), com base em argumentos claramente
explicitados, ainda que sob diferentes pontos de vista e segundo anlises e concluses
nem sempre convergentes. Por exemplo, ao analisar criticamente determinado
enunciado ou contedo textual, o aluno deve ser estimulado a justificar de forma lgica
sua argumentao, de acordo com a negociao de critrios estabelecidos pelo professor
juntamente com a classe. Do mesmo modo, quando for pertinente, o professor deve
suscitar o levantamento de hipteses, de modo a expor opinies e argumentos s vezes
divergentes, mas que possam enriquecer e acrescentar elementos intra e
extralingsticos discusso.
O trabalho eficaz com textos depende tambm do desenvolvimento de tcnicas de
leitura, essenciais para a vida acadmica e profissional. As tcnicas de skimming (leitura
corrida para se apreender o sentido geral do texto) e de scanning (leitura mais detalhada
em que se buscam informaes especficas) so etapas essenciais para o processo de
anlise semntica e estrutural. Devem, portanto, ser intensivamente desenvolvidas em
sala de aula, bem como as atividades de guessing e de pre-questions.
O texto falado e escrito constitui o grande contedo estruturador em lngua estrangeira, a partir do qual iro organizar-se os demais contedos
estruturadores.

116

Tcnicas e etapas para a interpretao de texto


De acordo com a proposta de leitura apresentada, cabe ao professor orientar o aluno
quanto:
identificao das idias principais;
ao levantamento das palavras-chave;
identificao do tema ou assunto;
ao trabalho com as palavras-ferramenta e as chamadas palavras-transparentes.
Tais atividades podem ser facilitadas com o uso de estratgias como sublinhar,
esquematizar ou fazer resumo do texto. Em textos discursivos, por exemplo, a
compreenso do contedo enunciado pelo autor possibilitar a chamada leitura por
dentro, isto , a interpretao do que est expresso. Para que isso ocorra, o aluno deve
dialogar com o texto, fazendo perguntas que correspondem a funes mentais de
interpretao textual:
Apreenso. O que o texto afirma, narra ou descreve?
Entendimento. Qual o significado dos enunciados contidos no texto? o momento
de o aluno transpor o contedo dos enunciados textuais para o nvel de compreenso
pessoal, em que se apropria do conhecimento expresso.
Aplicao. Onde se verifica tal problema? O aluno deve ser, ento, capaz de transpor
a situao do texto para outras similares, num processo de transferncia e
generalizao.
Anlise. Quais as partes constituintes do texto? O assunto, a narrativa, os
subtemas podem ser divididos em partes? O desdobramento analtico deve
ter finalidade didtica: ao partir do simples para o complexo, o objetivo no
a fragmentao, mas sim a subdiviso em partes com vistas a uma melhor
apreenso do todo.
Sntese. Toda anlise deve remeter novamente sntese, que recompe o
todo, salientando o que essencial, discriminando o fundamental do
secundrio.
Julgamento. Qual o valor das idias expressas e qual o seu significado naquele
contexto? Nem sempre se precisar chegar a essa etapa, mas a partir daqui j entram
em ao processos cognitivos que levam emisso de juzos de valor, de natureza
mais complexa e que exigem maior grau de abstrao.
Criatividade. O novo conhecimento deve levar projeo de idias e condutas novas,
no apenas em lngua estrangeira, mas em outras reas do conhecimento.

Palavras-ferramenta: verbos, substantivos, conjunes


Do ponto de vista da estrutura lingstica, um importante aspecto relativo a contedos
estruturadores diz respeito anlise das chamadas palavras-ferramenta: verbos (tempos
e formas verbais); substantivos; conjunes (linkers).
Esses so os trs pilares (ou contedos estruturadores) que constituem o significado
do texto propriamente dito.

Lngua Estrangeira Moderna

117

Verbos
O ideal que a anlise lingstica (um dos eixos metodolgicos que propomos para
nortear a seleo de contedos) parta da estrutura verbal:
tempos escolhidos para expressar determinadas idias;
formas verbais (afirmativa, interrogativa, negativa, interrogativanegativa; voz
passiva ou ativa; discurso direto ou indireto);
uso de verbos auxiliares e anmalos.
Todos esses elementos comporo a estrutura textual, permitindo aprofundar a
compreenso dos alunos sobre as caractersticas comunicativas do texto:
inteno explcita ou subjacente do autor;
localizao temporal e espacial;
anlise e interpretao do texto pelo que est e pelo que no est explcito;
foco narrativo, entre outros aspectos.
Em Ingls, por exemplo, a escolha do simple present em vez do present continuous
determina a natureza do que se deseja expressar no eixo temporal (o que ocorre em
contraste com o que est ocorrendo ou, ainda, a repetio em contraste com o momento
presente).
Do mesmo modo, no Francs, o uso do pass simple ou do pass compos escolhido
conforme intenes comunicativas especficas. O uso do pass compos (jai etudi) mais
freqente e ocorre na lngua falada, em emprego mais informal. O pass simple (jtudiai)
de uso formal e mais encontrado em textos literrios.
No Espanhol, o uso do pretrito perfecto compuesto (he estudiado) refere-se sempre a
ocorrncia da ao em passado recente, tenha essa ao se encerrado ou no; esse tempo
contrasta com o pretrito indefinido (estudi), que se refere sempre a uma ao realizada
no passado e j encerrada.
A anlise estrutural por associao ou antagonismo levar o aluno a reorganizar seu
aprendizado quanto a tempos verbais, ao confrontar usos verbais em sua lngua materna
e outros usos peculiares de outros idiomas. Trata-se de pela leitura e pela aplicao em
atividades variadas reestruturar de modo lgico e formal a organizao do paradigma
de pensamento, segundo aes que se sucedem e inter-relacionam no eixo temporal.
Assim torna-se mais fcil para o aluno perceber, por exemplo, as diferentes situaes
de uso do present continuous, do simple present e do present perfect em diferentes contextos,
com base nas quais se far a organizao normativa, do que se o professor operar em
sentido inverso e puramente metalingstico.
Para se apropriar do conhecimento, o aluno deve desenvolver atividades que
permitam o uso apropriado dos diversos tempos e formas verbais em contextos e situaes
de interlocuo efetivas, ainda que simuladas para efeito didtico. Trabalhos em dupla e
em grupos reforam o aprendizado: o erro analisado pelo grupo e a correo se torna
uma tarefa compartilhada, supervisionada pelo professor.
O contato repetido do aluno com textos de variados gneros, que abarquem mltiplos
temas e situaes (de natureza semelhante ou no), estimula-o a mobilizar suas
competncias de anlise, comparao, associao, identificao, reconhecimento e seleo.

118

A repetio variada de experincias de anlise e interpretao das estruturas verbais


permite que o estudante se aproprie dos conhecimentos necessrios que, organizados
e reorganizados pelos processos de fixao, conservao, evocao, podero ser aplicados
a novas situaes.
As novas metodologias de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira tm
criticado justificadamente treinos mecnicos e repetitivos para simples
estocagem de informao. No se deve, todavia, diminuir a importncia da
memorizao que se baseia em processos analticos, significativos e
contextualizados de aquisio do conhecimento, nem as atividades
reforadoras do aprendizado.
Textos de diferentes naturezas permitiro tambm que o aluno exercite os diversos
tipos de memria: visual, auditiva, motora, afetiva, locativa, nominativa. Isso ocorrer
de acordo com a freqncia com que certos aspectos cognitivos so desenvolvidos, o
grau de interesse despertado, fatores emotivos implcitos. Tais recursos cognitivos
permitiro a construo de significados ao longo do processo. Segundo Mlich, o ser
humano s pode falar do absoluto a partir do relativo; do infinito, a partir do finito.
Somos contextualizados.

Substantivos
Outra importante classe de palavras-ferramenta, os substantivos constituem apoio
fundamental na decodificao do texto, por sua associao com adjetivos e outros
determinantes textuais.
A partir dos substantivos, o aluno estruturar semanticamente o texto, extraindo palavraschave e associando-as por semelhana ou oposio a substantivos da lngua materna.
Do mesmo modo, preciso que o aluno se familiarize com os processos de derivao
por prefixao e sufixao (word formation), o que facilita a compreenso por meio da
explorao de cognatos ou das chamadas palavras transparentes, isto , aquelas de
origem grega ou latina, que se assemelham ao Portugus.
Tambm a explorao dos falsos cognatos constitui-se numa etapa importante no
estabelecimento de diferenas lexicais entre os cdigos lingsticos.

Conjunes
O terceiro contedo estruturador do ensino e do aprendizado da estrutura lingstica
constitudo pelas conjunes, outra classe de palavras-ferramenta de que o estudante
deve fazer uso de modo a articular com propriedade semntica as oraes de um perodo.
A qualidade do discurso oral e escrito depende do uso apropriado de conjunes. Na
leitura, seu contedo semntico faz delas importantes auxiliares na deteco das intenes
contidas nos enunciados.
Numa primeira instncia, o trabalho deve voltar-se para o reconhecimento dos
conectivos nos contextos em que so utilizados nos textos em anlise. A seguir, o professor
deve propiciar condies para que diferentes conjunes sejam usadas num mesmo
perodo, de modo a evidenciar as possveis diferenas semnticas.

Lngua Estrangeira Moderna

119

Textos de jornais e revistas, bem como textos publicitrios fornecem excelente material
para o trabalho com linkers.
A simples memorizao de listas de conjunes coordenativas e subordinativas no
ter valor se no estiver associada s relaes que estabelecem entre as oraes, por
exemplo, de natureza cumulativa, aditiva, alternativa, adversativa, conclusiva,
explicativa, concessiva, proporcional, comparativa, temporal etc.

Funes comunicativas e ampliao do vocabulrio


pela compreenso da lngua como meio de entender o discurso do outro e produzir
o prprio discurso que o aluno pode responder a si mesmo a pergunta:
Para que preciso aprender isto?
Tempos verbais, conjunes, pronomes no representam fins em si mesmos.
Aprendemos estruturas, vocabulrio, regras combinatrias socialmente convencionadas
para entender e sermos entendidos. na produo de sentido que reside o objetivo
fundamental do ato de linguagem.

Ao figurarem inseridas numa grande rea Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias ,


as Lnguas Estrangeiras Modernas assumem a sua funo intrnseca que, durante muito
tempo, esteve camuflada: a de serem veculos fundamentais na comunicao entre os
homens. (PCNEM, p. 148)

Oferecer ajuda, agradecer, desculpar-se, solicitar informao, emitir opinio, fazer


sugestes, pedir favores, relatar eventos ocorridos, estabelecer dilogos, narrar uma
histria esto entre as muitas funes comunicativas passveis de efetivao pelo domnio,
ainda que parcial, dos cdigos estrangeiros.
Criar dilogos para um texto narrativo, encenar uma pea, redigir e apresentar um
telejornal, compreender dilogos de filmes, interpretar verbalmente atividades de
mmica, simular situaes do cotidiano, completar dilogos, produzir slogans e textos
publicitrios, traduzir poemas e letras de msica estas so algumas das muitas
atividades que podem e devem ser desenvolvidas nas aulas de lngua estrangeira,
articuladas ou no a outras disciplinas do currculo, para mobilizar competncias e
habilidades necessrias ao desenvolvimento e ao uso prtico das diversas funes
comunicativas da linguagem.
Trabalhando a partir do processo de leitura e interpretao textual, com base nas j
mencionadas palavras-ferramenta, alcana-se concomitantemente outro contedo
estruturador valioso em lngua estrangeira, que o repertrio vocabular.
O aumento das possibilidades de compreenso e de utilizao de uma lngua
estrangeira decorre do conhecimento dos mecanismos de uso prprios da lngua, aliado
ampliao do vocabulrio que pode ser apropriado e adequadamente empregado pelo
aluno, no mbito formal e informal da lngua oral ou escrita. Isso se d pela exposio
do aluno aos mltiplos usos lingsticos, no mbito normativo ou no, de modo que ele
possa incorporar, por associaes de semelhana ou antagonismo, novos vocbulos e
expresses ao acervo pr-existente.

120

A leitura consiste, sem dvida, no melhor mtodo para reforar os conhecimentos j adquiridos e abrir espao para as novas aquisies.
O desenvolvimento das competncias discursiva, gramatical e sociolingstica s ir
ocorrer de maneira adequada se todo o trabalho com lngua estrangeira for feito de forma
contextualizada, por meio de atividades diversificadas, intencionais e sistemticas, que
levem em conta o conhecimento trazido pelo aluno bem como seus interesses e
dificuldades, especialmente em se tratando de classes grandes e heterogneas.

O trabalho por projetos e situaes-desafio


A articulao da disciplina de lngua estrangeira a outras disciplinas do currculo
permitir que mltiplas competncias e habilidades se conjuguem na busca e na
elaborao de respostas que possam resolver problemas propostos. De acordo com
Meirieu, estamos a caminho de um ofcio novo, cuja meta antes fazer aprender do
que ensinar, isto , trata-se de criar situaes favorveis que aumentem a probabilidade
do aprendizado proposto (Perrenoud, 1999, p. 53).
Segundo J. P. Astolfi,

[...] uma situao-problema no uma situao didtica qualquer, pois deve colocar o
aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo que
ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto e at traado. Pragmtico no quer dizer
utilitarista: pode-se traar como projeto entender a origem da vida tanto quanto lanar
um foguete, inventar um roteiro ou uma mquina de costura. (Perrenoud, 1999, p. 58)

Para J. P. Astolfi, entre as caractersticas de uma situao-desafio se destaca o fato de


que ela

[...] est organizada em torno da superao de um obstculo pela classe, obstculo este
previamente identificado; () [o qual] deve oferecer uma resistncia suficiente que leve o
aluno a investir seus conhecimentos anteriores disponveis, bem como suas representaes,
de maneira que [isso o conduza] ao questionamento e elaborao de novas idias.

O autor salienta ainda que no se deve confundir a noo de obstculo com a noo
de dificuldade. Cabe ao professor oferecer suporte adequado durante o processo para a
superao dos obstculos, evitando, por parte dos alunos, a sensao de impotncia e
desnimo, causada por uma dificuldade que pode ser intransponvel num dado momento,
impedindo o aprendizado.
Compete ao grupo de professores de uma escola criar situaes-desafio e projetos
que sejam mobilizadores e dirigidos para aprendizados especficos variados e
estimulantes.
Os professores devem aproveitar oportunidades de construir ligaes entre o j
aprendido e o novo aprendizado, ainda que aprendizados no previstos no projeto surjam
ao longo do processo.

Lngua Estrangeira Moderna

121

Devem, tambm, colocar-se no lugar do aluno, de modo a entender suas dificuldades.


O que parece bvio para o professor pode, dependendo da situao, ser um obstculo
praticamente intransponvel para o aluno.
O trabalho por projetos e situaes-desafio pressupe objetivos claros e planejamento
cuidadoso. necessria a competncia de
gerir processos complexos de trabalho individual e de grupo;
prever a durao das atividades nas diversas etapas;
articular os conhecimentos afins a mais de uma disciplina;
administrar imprevistos que possam ocorrer.
Tudo isso implica uma boa dose de improviso planejado e flexibilidade por parte dos
professores envolvidos.
O trabalho por projetos envolve ainda o estmulo ao desenvolvimento de competncias
e habilidades para a pesquisa por parte dos alunos o que inclui desde o emprego
adequado de dicionrio at o recurso a outras fontes alm das bibliogrficas, como o uso
de informao arquivada em formatos digitais (lembrando que o acesso internet, por
exemplo, no garante uma boa pesquisa).
Deve-se esclarecer que pesquisa no cpia ou transcrio de textos de livros ou
enciclopdias; do mesmo modo, o aluno deve observar que vrios endereos na internet
(sites) podem no trazer elementos para uma boa pesquisa. Em suma, o aluno deve ser
orientado para que no tenha a impresso de que quaisquer caminhos podem levar ao
objetivo proposto.
A pesquisa bem orientada deve:
levar aquisio significativa de novos conhecimentos;
fazer uso adequado de citaes e crditos, sempre que pertinente;
utilizar fontes de informao variadas;
ter etapas bem definidas de trabalho;
levar em conta o processo bem como o produto final.
O apoio a ser oferecido pelo(s) professor(es) pressupe orientao para a seleo e o
uso adequado das informaes disponveis, emprego de metodologia de pesquisa, citao
adequada de fontes, entre outras.
Toda e qualquer atividade a ser desenvolvida, seja terica ou prtica, requer
procedimentos adequados. Todos os trabalhos por projeto envolvem, em ltima
anlise, a mobilizao de um conjunto de competncias e habilidades de alunos,
professores e de outros profissionais da escola, articuladas para um determinado
fim, pactuado entre todos.
No desenvolvimento dos contedos estruturadores (os aqui sugeridos ou outros que
o professor julgar pertinentes), o profissional no pode perder de vista aspectos relevantes
da disciplina, tais como:
valorizar a aquisio da lngua estrangeira como meio de acesso a distintos
contextos socioculturais, conhecimentos e informaes;
criar condies de aproximao de seus alunos a outras culturas e diferentes
saberes;

122

ensinar a lngua estrangeira conforme o enfoque das quatro habilidades (ouvir,


falar, ler e escrever), nos nveis formal e informal, valorizando as funes
comunicativas e o carter prtico de uso dos cdigos estrangeiros;
desenvolver habilidades de leitura e interpretao textual, selecionando materiais
que ofeream estmulos variados, favorecendo sistemas diversificados de leitura;
valorizar a interdisciplinaridade como meio eficaz para a aquisio e o
desenvolvimento de mltiplas competncias e habilidades;
entender a aquisio de habilidades lingsticas como um dos recursos para o
desenvolvimento global do aluno isto , considerar que o estudo da estrutura
gramatical e a aquisio de vocabulrio constituem suportes para a compreenso,
no sendo, portanto, o objetivo final da aprendizagem;
dar destaque a temas culturais de mbito universal que, ao mesmo tempo, estejam
prximos do universo dos alunos;
planejar atividades diversificadas que permitam perceber o carter dinmico da
lngua, seu uso formal e informal, bem como transgresses, uso de grias e
emprstimos lingsticos, segundo contextos de uso e escolhas realizadas pelos
autores dos enunciados.
O trabalho por projetos envolvendo mais de uma disciplina pode ser o caminho
mais curto para uma reflexo cooperativa quanto seleo de competncias, contedos
e estratgias que melhor atendam s necessidades dos alunos diante de situaesdesafio.

Avaliao
Considerando que a avaliao um tema amplo e complexo, necessrio fazer algumas
observaes preliminares que nos ajudem a compreender melhor as etapas desse processo.
Todo fazer humano sempre envolveu, ainda que de forma emprica, processos de
avaliao. Ao longo dos tempos, o homem teve de avaliar as conseqncias de suas
aes, j que de muitas delas dependia sua sobrevivncia como indivduo e como espcie.
Nossa evoluo nos levou a no s fazer avaliaes a posteriori mas tambm a priori,
fazendo-nos antever, refletir e planejar sobre resultados, conseqncias e sobre os prprios
processos de trabalho.
Nosso escopo abrange, portanto, uma avaliao prvia, que direciona aes educativas
anteriores ao comeo do processo de ensino e aprendizagem, permitindo dar-lhe incio e
seqncia, assim como formas de reflexo, avaliao e replanejamento simultneas
no apenas o produto final desse processo.
Atualmente, espera-se de todo profissional, ligado ou no educao, que saiba avaliar
no somente os resultados de seu trabalho, mas tambm o processo e seus mtodos de ao.
No caso dos docentes, a tarefa extremamente complexa pois abrange o prprio
trabalho, o da instituio e o dos alunos. No concebvel que, dentro e fora da sala de
aula, trabalhemos segundo mtodos e processos atualizados de conduta, estimulando a
construo autnoma do conhecimento, levando em conta competncias e habilidades
assim como contedos estruturadores dessas competncias e, ao mesmo tempo,
continuemos avaliando como h dcadas.

Lngua Estrangeira Moderna

123

Avaliao formativa
Uma nova posio em relao avaliao implica refletir sobre os objetivos que se
pretende atingir com cada etapa e com todo o percurso da aprendizagem o que
necessariamente envolver acompanhar o processo de ensino e provavelmente realizar
ajustes ou mudanas ao longo dele. Finalmente, implica observar tambm os resultados
a que se chegou ao final do percurso. H, ainda, que superar a viso que circunscreve a
avaliao a um ou alguns momentos isolados, considerando-a parte efetiva do processo
de ensino e aprendizagem.
Como se situa historicamente entre dois plos intrinsecamente opostos a
valorizao da excelncia e a exposio do desconhecimento ou, ainda, a aprovao e
a reprovao depreende-se da a enorme polmica gerada em torno da avaliao.
Vale ressaltar que avaliar tambm significa classificar, hierarquizar, privilegiar formas
de conhecer o mundo e de nele estar. Sempre ser muito difcil, portanto, estabelecer
um consenso capaz de harmonizar a viso mais tradicional de avaliao normativa e
as novas formas que se pretende conferir ao processo, privilegiando a avaliao
formativa.
Na dcada de 1960, despontaram os princpios da viso mais recente da avaliao, com
Bloom, que defendia uma pedagogia do domnio, segundo a qual todo mundo pode
aprender. Sendo assim, a avaliao deveria tornar-se o instrumento privilegiado de uma
regulao contnua das intervenes e das situaes didticas. Firmavam-se ento as bases
iniciais da avaliao formativa, que deve subsidiar uma organizao do ensino que permita
individualizar o contedo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em funo de
objetivos bem definidos. No se tratava de criar hierarquias, mas de delimitar as aquisies
e os modos de raciocnio de cada aluno, o suficiente para auxili-lo a progredir no sentido
dos objetivos. (Perrenoud, 1999, p. 14)
A avaliao formativa introduz uma ruptura, uma vez que desloca a regulao das
aprendizagens de modo a individualiz-las para cada aluno. Esta avaliao pressupe
um diagnstico, instrumentos apropriados, observao in loco, intervenes
diferenciadas.
Todavia, h inmeros obstculos materiais e institucionais que impedem que ela
seja efetivamente posta em prtica de modo coerente e com continuidade: o nmero
de alunos por classe, a extenso dos programas, o horrio escolar, a proposta curricular,
a carncia de recursos materiais e a formao dos professores.
Especialmente quanto avaliao a formao docente no favorece que se d
prioridade aos processos individuais de aprendizagem e, conseqentemente, a
acompanh-los com intervenes diferenciadas. Isso demanda uma adeso dos
educadores e das instituies a uma viso mais igualitarista da escola e ao princpio
da educabilidade. Exige que se estabeleam estratgias pedaggicas capazes de vencer
o fracasso escolar e as desigualdades o que no dispensa os professores de conferir
notas aos alunos, redigir apreciaes sobre seus desempenhos, observar suas aquisies,
decidir sobre orientao e apoio intra ou extra-escolares.
A avaliao formativa exige uma qualificao crescente dos professores em seus
domnios especficos de conhecimento, bem como no domnio didtico. O perodo de
transio que vivemos nos obriga muitas vezes a nos colocar entre a avaliao normativa

124

tradicional e a avaliao formativa que se deseja implantar. de se esperar que num


futuro no to distante as hierarquias de excelncia tenham menos importncia que as
competncias e habilidades a serem adquiridas por nossos educandos em situaes
contextualizadas.
A favor da avaliao formativa pesam argumentos segundo os quais

[...] a avaliao tradicional, no satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens


e induz, nos professores, didticas conservadoras e, nos alunos, estratgias utilitaristas.
[...] [O professor], outrora dispensador de aulas e lies, [...] se torna o criador de situaes
de aprendizagem portadoras de sentido e de regulao. (Perrenoud, 1999, p. 18)

Atualmente, no mbito do ensino das lnguas estrangeiras na escola, a grande


dificuldade do processo de avaliao reside:
na heterogeneidade do conhecimento dos estudantes sobre o idioma;
no grande nmero de alunos por sala;
na preocupao de muitos educadores em centrar a aprendizagem na gramtica
normativa, em processos puramente metalingsticos, baseados exclusivamente
na lngua escrita.
Quanto aos dois primeiros itens, essa a realidade que temos de enfrentar, j que
poucas escolas oferecem salas-ambiente e agrupamento de alunos por nveis de
conhecimento, o que facilitaria enormemente o trabalho de professores e alunos.
Quanto ao terceiro item, trata-se de uma situao que s pode ser mudada se for dada
ateno qualificao e formao contnua dos professores, de modo a desenvolver
competncias que os levem a implementar mtodos de trabalho centrados no
desenvolvimento de competncias e habilidades de seus alunos em situaes de
aprendizagem contextualizada. Reiteramos, mais uma vez, que o objetivo da aprendizagem
no deve visar apenas as aquisies gramaticais, mas contemplar o aprendizado lingstico
com vistas sua aplicao prtica de leitura, compreenso e comunicao, tendo a lngua
estrangeira como veculo de interao e meio de acesso ao conhecimento. Segundo os PCNEM,

[...] deixa de ter sentido o ensino de lnguas que objetiva apenas o conhecimento
metalingstico e o domnio consciente de regras gramaticais. [...] Esse tipo de ensino
[...] cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem, como
princpio geral, levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada e em diferentes
situaes da vida cotidiana. (p. 148)

A carncia de docentes de lnguas estrangeiras modernas com formao adequada


para desenvolver tanto o ensino baseado em competncias como a avaliao
formativa outro fator complicador, como j se mencionou brevemente acima.
Philippe Perrenoud salienta que

a avaliao das competncias deve ser formativa, passar por uma co-anlise do trabalho
dos estudantes e pela regulao de seus esforos, mais do que pelas notas ou
classificaes.

Lngua Estrangeira Moderna

125

Perrenoud aponta ainda caractersticas essenciais ao processo de avaliao formativa


que devem ser levadas em conta pelos docentes. Segundo esse autor, a avaliao:
deve incluir apenas tarefas contextualizadas;
deve referir-se a problemas complexos;
deve contribuir para que os alunos desenvolvam ainda mais suas competncias;
exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares;
pressupe que as tarefas e suas exigncias sejam conhecidas pelos alunos antes
do incio do trabalho;
exige uma certa forma de colaborao entre pares;
inclui a auto-avaliao.
Quanto correo, o autor destaca que:
deve levar em conta as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos
alunos;
s deve considerar erros importantes segundo a tica da construo das
competncias.
Em lngua estrangeira, ainda que se desenvolva o trabalho didtico em vrias frentes
leitura e interpretao de textos, aquisio de estruturas lingsticas, a ampliao do
repertrio vocabular, desenvolvimento das funes comunicativas da lngua devemos
ter clara a inter-relao entre todas elas. Como essas frentes no so reas estanques e
no podem ser produtivamente desenvolvidas em separado, a avaliao deve estenderse a todos esses aspectos, ainda que de modo especfico e diferenciado. No h como
avaliar a competncia de leitura e interpretao sem levar em conta o domnio estrutural,
o conhecimento vocabular e os modos pelos quais esse conhecimento servir ao aluno
em uma situao de interao comunicativa, falada ou escrita. Ainda que no ensino mdio
se privilegie a leitura, a interpretao e a lngua escrita mais do que a lngua falada,
papel do professor abrir espaos para que mltiplas competncias em outras esferas
possam ser trabalhadas, inclusive quanto lngua oral.
Perrenoud enfatiza a idia de que no se aprende por patamares hierarquizados. H
constantes remanejamentos e reestruturaes dos saberes graas aquisio de novas
experincias e de novos conhecimentos, segundo a tica construtivista. No deve,
portanto, o tempo de aprendizagem ser confundido com o tempo de ensino.
A avaliao formativa pressupe a incluso; cabe portanto ao professor de lngua
estrangeira administrar e gerenciar a heterogeneidade de suas classes. O nico e principal
objetivo da avaliao formativa o de ajudar o aluno a aprender e a progredir rumo aos
objetivos propostos. No entanto, no pode ser objetivo do professor de lngua estrangeira
propor o domnio integral do cdigo; logo, as atividades de construo e de avaliao
do conhecimento propostas no devem voltar-se para esse fim.
Situaes de aprendizagem so tambm situaes de avaliao e de auto-avaliao.
O modo como o aluno constri e gerencia sua prpria aprendizagem deve ser objeto de
observao e apreciao por parte do professor, o que implica exercer a regulao do
trabalho do aluno e prover apoio no contexto da atividade em curso, encaminhar o aluno
a outro grupo de trabalho e atividades de outro tipo, sempre que for necessrio, e
monitorar os percursos individuais de formao.

126

Avaliar bem em lngua estrangeira pressupe:


selecionar contedos, competncias e habilidades efetivamente relevantes para
os trs anos do ensino mdio;
compreender o papel docente como de orientador e, portanto, como parte do
processo de aprendizagem o que vai alm do papel de mero observador e
corretor de erros;
oferecer mltiplas situaes de aprendizagem, com mais de uma frente de
trabalho, ainda que se privilegie um aspecto especfico;
no pretender corrigir todos os erros do aluno, no s no uso escrito como tambm
na linguagem falada;
refletir sobre as prticas docentes luz dos objetivos que se pretende atingir
durante o curso, levando em conta os contedos e as competncias a serem
adquiridas pelos alunos, ainda que de modo diferenciado;
fazer alteraes ou correes de percurso sempre que houver necessidade;
realizar processos de avaliao quantitativos e qualitativos que sejam
complementares entre si;
prover meios variados de avaliao individual e em grupo, a partir de atividades
significativas e contextualizadas;
perceber a avaliao, bem como a aprendizagem, como processos em construo,
dinmicos, que requerem reflexo e contnua reelaborao.

Competncias e habilidades a serem avaliadas


em Lngua Estrangeira
Ler e interpretar textos de diferentes naturezas.
Selecionar e utilizar vocabulrio em contextos apropriados de uso.
Pesquisar em fontes diversas e ser capaz de selecionar a informao desejada.
Fazer uso adequado do dicionrio e de outras fontes de consulta.
Associar aprendizados da lngua materna aos da lngua estrangeira.
Aplicar as funes comunicativas da linguagem prprias a situaes do cotidiano
(pedir e oferecer ajuda, agradecer, cumprimentar, solicitar informao etc.).
Utilizar com propriedade as estruturas lingsticas aprendidas (tempos verbais,
expresses idiomticas, falsos cognatos etc.), tanto na lngua escrita como na
lngua falada.
Fazer uso da informtica e de outros meios eletrnicos disponveis que possam
facilitar a aquisio e o uso de novas aprendizagens em lngua estrangeira.
Combinar o conhecimento adquirido fora da escola quele da sala de aula.
Trabalhar individualmente e em grupo.
No h, em ltima instncia, um processo ideal de avaliao. Cada escola e grupo de
professores devem refletir, selecionar e organizar seus processos de avaliao segundo
critrios prprios e claros para a instituio, os professores e os alunos.
Outro aspecto relevante no que se refere avaliao permitir que o aluno observe,
compare e corrija o prprio erro, mediado pelo suporte oferecido pelo professor ou por
um aluno-monitor. De nada adiantam dezenas de exerccios e atividades realizadas que
no sejam corrigidas e, portanto, no ofeream feedback ao aluno sobre seu desempenho.

Lngua Estrangeira Moderna

127

A autocorreo uma atividade que refora a autonomia bem como a construo


ou reorganizao do aprendizado. Inmeros livros trazem as respostas no final,
permitindo que o professor fique mais disponvel para atender dificuldades especficas.
Atividades de correo em pair work so igualmente teis e produtivas: por meio
delas, alm do resultado prtico do trabalho em si, o professor pode avaliar tambm a
postura dos alunos e seus mtodos frente ao trabalho proposto.
Segundo Joan-Carles Mlich, a avaliao que solicita ao aluno a devoluo do que
lhe foi oferecido, embora predominante nas escolas,

[...] no condiz com a perspectiva da educao como um acontecimento tico. Para


entender a educao como um acontecimento tico, [ preciso] distinguir fatos de
acontecimentos. Cada dia, ocorrem diversos fatos no mundo. E as pessoas no tm
conscincia nem memria desses milhes de fatos que passam a elas mesmas e ao
mundo. A vida segue independente deles.
Acontecimento um tipo de fato que nos forma e transforma. O acontecimento
TRANSformador mas tambm pode ser DEformador, porque pode nos levar ao inferno,
ao abismo, destruio. Ou seja, um acontecimento pode nos levar ao xito ou ao
fracasso. O que faz com que a educao seja um acontecimento tico, que nada volta
a ser como antes. H um antes e um depois de cada encontro, de cada olhar, de cada
momento. Ainda que muito disso seja esquecido depois, o sujeito fica transformado
pelo encontro educativo. E isso gratuito! Ou seja, a educao como um acontecimento
tico no um intercmbio, porque no depende da reciprocidade; quem a oferece
deve d-la sem querer nada em troca. Uma relao do tipo: eu lhe dou e depois voc
me d no tica, econmica.[...] No h o que devolver e no h porque repetir
para que o outro devolva bem o que lhe foi dado. (2002, p. 25)

Sobre a formao do professor


O saber docente no deve restringir-se exclusivamente a processos mentais cujo
suporte a atividade cognitiva, prtica educacional que Maurice Tardif chama de
mentalismo.
Tal a concepo dominante hoje na educao, tanto no ensino quanto na
aprendizagem. Especialmente nos pases de lngua inglesa e na Europa, isso tem ocorrido
devido ao florescimento das teorias construtivistas e das teorias do processamento da
informao, passando pelo socioconstrutivismo radical, em suas inmeras variantes e
ramificaes.
Segundo Tardif, o saber docente que deveria predominar o saber social, que pode
ser partilhado por vrios agentes no caso, os professores que possuem uma formao
comum, ainda que diversificada. Tardif afirma que as representaes ou prticas de
um professor especfico, por mais originais que sejam, ganham sentido somente quando
colocadas em destaque em relao a essa situao coletiva de trabalho.
O saber docente tem carter social porque um docente

[...] nunca define sozinho seu saber profissional, j que, no mbito da organizao
do trabalho escolar, o que um professor sabe depende tambm daquilo que ele no

128

sabe, daquilo que se supe que ele no saiba, daquilo que os outros sabem em seu
lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe opem ou lhe atribuem. Em
resumo: nos ofcios e profisses no existe conhecimento sem reconhecimento
social. (Tardif, 2002, p. 13)

de se supor, portanto, que esse saber produzido socialmente resulte de negociao


entre diversos grupos. Alm disso, a natureza do ato de ensinar pressupe
obrigatoriamente que o objeto de trabalho dos professores so seres humanos, com os
quais devem interagir num

[...] jogo sutil de conhecimentos, de reconhecimento e de papis recprocos,


modificados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o saber no
uma substncia ou um contedo fechado em si mesmo; ele se manifesta atravs de
relaes complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, preciso
inscrever no prprio cerne do saber dos professores a relao com o outro, e,
principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos.
(Tardif, 2002, p. 13)

O saber dos docentes mediado por seu trabalho de sala de aula e por meio desse
trabalho ele se manifesta. Esse saber no apenas um meio de trabalho mas produzido
e modelado no e pelo trabalho.
O ofcio de ensinar implica obrigatoriamente a constante tarefa de aprender. A
combinao de ensinar e aprender deve levar os docentes a uma prtica reflexiva, a um
alto grau de profissionalizao, ao trabalho em equipe, preferencialmente baseado em
projetos. Nessa tarefa, mediada pelos professores segundo pedagogias diferenciadas,
devem articular-se dispositivos institucionais que possam orientar docentes e alunos no
sentido do desenvolvimento de uma aprendizagem que conduza responsabilidade e
autonomia.

Competncias envolvidas no trabalho pedaggico


Em seu livro Dez novas competncias para ensinar, Philippe Perrenoud relaciona algumas
competncias pertinentes ao trabalho dos professores, segundo o que foi acordado em
um seminrio em Genebra, em 1996, e de cuja elaborao o autor participou. Destacamos
algumas delas, relacionando-as atuao do professor de Lngua Estrangeira.

1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem


Essa constitui-se na mais complexa competncia do professor de Lngua Estrangeira
Moderna. Desenvolv-la implica:
administrar mltiplas diferenas;
suplantar os superados modelos clssicos de exerccios (que exigem apenas
operacionalizao mecnica de procedimentos conhecidos);
superar o formato de aula magistral, limitada a uma pedagogia frontal e pouco
eficaz;
mudar o foco de ateno dos contedos para os alunos.

Lngua Estrangeira Moderna

129

Isso tudo requer dos docentes amplo domnio de sua disciplina em seus aspectos
tcnico e epistemolgico, conhecimentos psicopedaggicos, bem como competncia para
de fato dominar as situaes mltiplas de aprendizagem nas quais se envolvem todos e
cada um dos alunos.
A reflexo sobre as situaes de aprendizagem, segundo as novas prticas propostas,
deve comear pela questo de Saint-Onge (1996):
Eu ensino, mas eles aprendem?
Responder adequadamente a essa questo significa ser capaz de centrar a
aprendizagem nos estudantes e no desenvolvimento de competncias e habilidades
aliadas a contedos. Por parte dos docentes, isso demanda o domnio das seguintes
competncias:
conhecer, para as lnguas estrangeiras modernas, os contedos a serem ensinados
e sua traduo em objetivos de aprendizagem;
partir do conhecimento prvio dos alunos e utilizar a lngua materna como apoio
do ensino e da aprendizagem;
trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem, oferecendo suporte
e mediao constantes;
construir e planejar dispositivos e seqncias didticas;
envolver os estudantes em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento;
articular a Lngua Estrangeira Moderna a outras disciplinas do currculo, no
sentido de conferir significado amplo e contextualizado aprendizagem.

2. Administrar a progresso das aprendizagens


Essa competncia mobiliza cinco competncias mais especficas:
conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades
dos alunos;
adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino;
estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem;
observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem com uma perspectiva
formativa;
fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.
Vale ressaltar que, no caso de Lngua Estrangeira Moderna, que habitualmente dispe
de poucas aulas semanais, ministradas a grandes grupos bastante heterogneos, os ritmos
diferentes de aprendizagem representam, ao mesmo tempo, um trunfo e um desafio.
O aspecto positivo que ritmos diferenciados permitem diversificar os modos de
participao. Em contrapartida, a diviso de tarefas favorece, em geral, os melhores
alunos.
Gerir a progresso dos alunos demanda uma necessria formao dos docentes quanto a:
sua responsabilidade no que se refere ao xito de seus alunos;
convico preliminar de que cada aluno capaz de atingir os objetivos mnimos
estabelecidos, de acordo com seu ritmo prprio (princpio da educabilidade);
disposio de questionar a organizao escolar atual, com seu modelo de
pedagogia frontal e aula magistral, com recorte da escolaridade por graus,
perodos e programas anuais;

130

operacionalizao de formas variadas de agrupamento, reagrupamento e de


trabalho;
remanejamento das prticas de avaliao, de maneira a regular o percurso
individual de cada aluno;
trabalho coletivo da equipe docente, que deve assumir as decises relativas ao
percurso dos alunos, juntamente com parceiros internos e externos escola;
aquisio de novas competncias docentes no mbito de um plano progressivo
de reflexo e de formao.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao


No basta que a situao de aprendizagem envolva e mobilize o aluno. Segundo
Perrenoud, preciso tambm solicit-lo em sua zona de desenvolvimento prximo.

Diferenciar , sobretudo, criar uma organizao do trabalho e dos dispositivos


didticos que coloquem cada um dos alunos em uma situao tima, priorizando
aqueles que tm mais a aprender. Saber conceber e fazer com que tais dispositivos
evoluam uma competncia com a qual sonham e a qual constroem pouco a pouco
todos os professores que pensam que o fracasso escolar no uma fatalidade [e] que
todos podem aprender. (Perrenoud, 2002, p. 55)

Alm de administrar a heterogeneidade, devem ser nossos objetivos:


abrir e ampliar a gesto de classe para um espao extraclasse;
fornecer apoio, especialmente aos alunos com maior grau de dificuldade;
desenvolver a cooperao entre os alunos e formas simples de ensino mtuo,
tais como o trabalho com monitores.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho


Os professores atuam junto a um amplo espectro de alunos, uns extremamente
motivados, outros nem tanto, e outros, ainda, sem qualquer desejo ou motivao
para apropriar-se do conhecimento. Segundo Delannoy (1997), ingenuamente poderse-ia concluir que a competncia e a vontade de desenvolver o desejo de saber e a
deciso de aprender encontram-se no centro do ofcio de professor(In: Perrenoud,
2000, p. 67).
A competncia requerida, no caso, de ordem didtica, epistemolgica e
relacional, e no deve repousar exclusivamente sobre os ombros dos professores. A
eles cabe:
suscitar o desejo de aprender pela explicitao da relao do aluno com o saber,
por meio do trabalho escolar, o que envolve tambm a capacidade de se autoavaliar;
instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola),
negociando e pactuando com eles regras e contratos;
oferecer atividades opcionais individualizadas;
favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno;
exercer competncia didtica, capacidade de comunicao, empatia e respeito
identidade do outro.

Lngua Estrangeira Moderna

131

5. Trabalhar em equipe
A evoluo da escola conduz necessariamente ao caminho da cooperao profissional,
ligada mais evoluo do ofcio do que a uma escolha pessoal. A cooperao deve
envolver tanto professores e pessoal pedaggico de suporte quanto alunos, com o apoio
da instituio escolar.
Trabalhar em equipe requer o estabelecimento de nveis de interdependncia que
permitam compartilhar recursos, idias, prticas e responsabilidades. Segundo GatherThurler, esse trabalho demanda duas grandes competncias:
saber discernir os problemas que requerem cooperao intensiva ser profissional
no trabalhar em equipe por princpio; saber faz-lo conscientemente, quando
for mais eficaz, participar de uma cultura de cooperao, saber negociar e
enfrentar problemas de modo sistemtico e planejado;
saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e impasses.
Perrenoud complementa que saber trabalhar em equipe tambm, paradoxalmente,
saber no trabalhar em equipe quando no valer a pena. A cooperao deve apresentar
mais vantagens do que inconvenientes. (2000, p. 82)
Constituem competncias docentes especficas em relao cooperao e ao trabalho
em equipe:
elaborar projetos conjuntos;
dirigir grupos de trabalho e conduzir reunies;
formar e renovar a equipe pedaggica;
confrontar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas
profissionais;
administrar crises ou conflitos interpessoais.

6. Utilizar novas tecnologias


Segundo Patrick Mendelsohn, as crianas nascem em uma cultura em que se clica, e
o dever dos professores inserir-se no universo de seus alunos. Tendo isso em vista,
compete aos professores instrumentalizar-se no sentido de:
utilizar editores de texto e outras ferramentas da informtica;
explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do
ensino;
comunicar-se a distncia por meio da telemtica;
utilizar ferramentas multimdia no ensino.
Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento
hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a
capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a
representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao. Segundo
Tardif, o ofcio de professor redefine-se: mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender.
A informtica e outras mdias eletrnicas constituem ferramentas auxiliares
especialmente teis quanto ao ensino de lngua estrangeira e devem ser utilizadas como
mais um recurso auxiliar ao aprendizado.

132

7. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso


Segundo Bourdieu (1993),

[...] o contraste jamais foi to grande entre a misria do mundo e o que poderia ser
feito com as tecnologias, os conhecimentos, os meios intelectuais e materiais de que
dispomos. [...] Misria e opulncia, privaes e desperdcio convivem to
insolentemente quanto na Idade Mdia, tanto em escala planetria como em cada
sociedade.

Assim, cabe aos professores criar situaes que facilitem tomadas de conscincia,
construo de valores e de uma identidade moral e cvica, alm de desenvolver
competncias que possam:
prevenir a violncia na escola e fora dela;
lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais;
participar da criao de regras de vida em comum referentes disciplina na
escola, s sanes e apreciao da conduta;
analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula;
desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentido de justia.
Atualmente o trabalho com lngua estrangeira constitui excelente recurso para a
aproximao dos alunos com culturas e modos diferentes de ver o mundo e nele estar,
visando a combater esteretipos e preconceitos, propiciando o convvio solidrio das
diversidades. O educador catalo Joan-Carles Mlich aponta o carter tico da educao:

O que faz com que a educao seja educao a tica. [...] Sem tica, no h educao,
h apenas domesticao de crebros. E, sem tica, no h maneiras de distinguir
relaes totalitaristas das demais. a tica que baliza e d parmetros para que uma
relao possa ser chamada de educativa. (2002, p. 24)

Ainda segundo Mlich,

[...] como o tema da diversidade faz parte da moda pedaggica atual, fala-se muito
em aprender a tolerar as diferenas. Mas h um tipo de relao de tolerncia da
diferena que acaba convertendo-se em indiferena. O importante do ponto de vista
tico no que o outro seja tolerado como diferente, mas sim que relao estabeleo
com essa diferena. A tica comea quando um capaz de ser deferente (cuidadoso)
com o outro. Ou seja, ocupar-se do outro, atend-lo, cuid-lo, acolh-lo. Derrida, um
filsofo francs, e Lvinas, outro pensador contemporneo dele, falam de uma tica
da hospitalidade. Eu concordo com essa maneira de ver.
Relacionando educao e tica: a educao uma relao com um outro que necessita
ser atendido, acolhido, cuidado. A relao educativa precisa ser uma relao de
hospitalidade com o outro.

Vivemos um momento de mais incertezas do que respostas. Numa sociedade


marcada pelo individualismo, professores e escolas sentem-se remando contra a mar.

Lngua Estrangeira Moderna

133

necessrio que os docentes tomem conscincia dessa situao adversa de forma


lcida, sem ingenuidade, e assumam suas responsabilidades, buscando no abarcar
aquelas que cabem a outros profissionais e entidades.
O que se requer dos professores so competncias de anlise, de descentralizao,
de comunicao, de negociao. Otimismo e boa vontade no so pr-requisitos para
a soluo de todos os problemas educacionais. A aquisio de competncias docentes
o que nos permitir navegar, com relativa segurana, em meio s contradies de
nossos sistemas sociais.

8. Administrar sua prpria formao contnua


Esta talvez seja a mais necessria e importante das competncias a serem
desenvolvidas pelos docentes. Saber administrar a formao contnua mais do que
simplesmente fazer cursos. , principalmente:
saber e explicitar as prprias prticas;
estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de
formao contnua (cursos, leituras, reflexo sobre as prprias prticas,
trabalho em equipe, auto-avaliao);
negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede);
participar de projetos educacionais da escola, interagindo com os colegas e
outros profissionais de apoio;
participar da formao dos colegas, observando e aceitando ser observado.
A profissionalizao do ofcio de professor, bem como sua formao contnua,
requerem parceiros: as universidades, os sindicatos, as instituies educacionais onde
os professores trabalham, as empresas, a esfera governamental, alm dos centros
independentes de formao e as associaes profissionais de docentes.
O sucesso da formao contnua depende de recursos, tempo, estatutos,
orientaes e do estabelecimento de prioridades. Depende, enfim, de uma elaborao
cooperativa, que requer uma discusso compartilhada sobre a formao, de modo a
evitar decidir na incerteza e agir na urgncia, sntese feita por Perrenoud sobre a
situao em que o professor exerce seu ofcio hoje.
Especificamente, no se pode conceber que professores de Lngua Estrangeira
assim se autodenominem sem dominarem amplamente sua disciplina, tanto nos
aspectos relativos linguagem escrita como falada. E mesmo que nossas aulas no
devam centrar-se exclusivamente no domnio gramatical e metalingstico,
precisamos conhecer profundamente os conceitos e usos do idioma que ensinamos.
Alm de conhecer e estudar os fundamentos tericos da disciplina, o professor
tambm precisa conhecer os aspectos lingsticos referentes fonologia, literatura
e s caractersticas culturais dos pases em que o idioma falado.
Para suprir falhas porventura advindas de seu curso de graduao, o docente
deve buscar aprimorar seus conhecimentos tcnicos especficos, bem como atualizarse em relao aos novos padres didticos e metodolgicos.
Todos ns, professores, devemos aproveitar iniciativas das esferas federal e
estadual cursos de especializao, aprimoramento e reciclagem para aperfeioar

134

nossa formao profissional. Nossa funo no se reduz transmisso formal de


conhecimentos constitudos. Nossa prtica integra saberes plurais, oriundos da
formao profissional, alm de saberes disciplinares, curriculares e da nossa
experincia.
Paralelamente s iniciativas institucionais, tarefa pessoal de cada educador
procurar informar-se e atualizar-se por meio de leituras, assim como de discusses e
reflexo com a equipe de sua escola, incluindo docentes da prpria disciplina e da
rea como de outras reas e disciplinas.
Ensinar fazer escolhas em situao de interao com a instituio, com os colegas
e com os alunos.

[...] Se assumirmos o postulado de que os professores so atores competentes


[dentro do processo educativo], sujeitos ativos, deveremos admitir que a prtica
deles no somente um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria,
mas tambm um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma
prtica. (Tardif, 2002, p. 234)

A concepo tradicional dos professores como aplicadores de conhecimentos


gerados pela pesquisa universitria, muitas vezes produzida fora da prtica do ofcio
de professor, tem levado a um enfoque reducionista da profisso. Como decorrncia,
podemos ser levados a crer que nas universidades podem ser produzidos
c o n h e c i m e n t o s s e m a e s , t e o r i a s d e s v i n c u l a d a s d a p r t i c a , s a b e re s s e m
enraizamento em atores e em sua subjetividade. (Tardif, 2002, p. 236).
Outra decorrncia dessa viso tradicionalista nega aos profissionais do ensino e
s suas prticas o poder que verdadeiramente tm, de produzir saberes autnomos e
especficos. como se o trabalho dos professores fosse permeado por diferentes
saberes como, por exemplo, o saber dos peritos, o saber dos funcionrios que elaboram
os currculos, o saber dos didatas e dos tericos da pedagogia, o saber produzido
pelas disciplinas cientficas e transposto para as matrias escolares, o saber oriundo
das pesquisas na rea da educao, o saber proveniente da sociedade e dos meios de
comunicao antigos ou novos saberes esses que no podem nem devem ser
produzidos pelos prprios professores.
A nova viso que se tem do profissional docente estrutura-se em torno da noo
de que os professores so sujeitos do conhecimento, possuidores de saberes especficos
a seu ofcio, e de que sua prtica cotidiana tambm constitui um espao de produo,
de transformao e de mobilizao de conhecimentos. Por serem evolutivos,
dinmicos e progressivos, os conhecimentos profissionais dos professores, tanto em
suas bases tericas quanto em suas conseqncias prticas, devem estar sujeitos a
reciclagem e autoformao por diferentes meios.
Quanto aos docentes brasileiro, sua realidade e suas necessidades, muito h para ser
feito. A nova LDBEN foi um primeiro grande passo, seguido pela elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais. O novo paradigma convive, contudo, com a velha ordem.
Nossa prtica reflexiva, como profissionais da educao, deve partir de um enfoque
psicopedaggico que rompa com o modelo tradicional, conteudista, fragmentador e

Lngua Estrangeira Moderna

135

reducionista. pelo trabalho com competncias e habilidades, aliado ao desenvolvimento


dos contedos, que poderemos inserir-nos num contexto mais humanista e construtivista
da educao.
, portanto, fundamental repensar estratgias de mudana que permitam a
profissionalizao do ofcio de educador e de professor, bem como a elevao do nosso
nvel de formao.
Isso s ser possvel quando, em todo o pas, houver cursos de habilitao de
qualidade, salrios dignos, condies institucionais (no mbito do sistema e das escolas)
para reunies sistemticas dos profissionais para discutir os fundamentos tericos e
prticos que norteiam o trabalho docente, alm de cursos permanentes de reciclagem e
atualizao, promovidos pelas esferas governamental e privada. De acordo com Piaget,
h que haver um reajuste interno que ocorra a cada momento.
Para a consecuo de alguns desses objetivos, h que ocorrer um trabalho cooperativo,
de construo em equipe, no qual h co-responsabilidade consciente permeando as aes
do grupo. Para isso, precisamos estudar muito, abandonar as velhas prticas seguras
e aderir a essa nova conscincia profissional. Isso requer mudanas de postura, no plano
pessoal e no institucional.
Se quisermos construir esquemas prprios de conhecimento e propiciar que nossos
alunos tambm os construam, devemos ser, ao mesmo tempo, professor-educador e
professor-aprendiz.
Construir habilidades e competncias caminhar passo a passo, dentro de um
processo contnuo que ocorre a partir de um dilogo interior, representado pelas
relaes intrapessoais e interpessoais. Isso requer um professor instrumentalizado para
avaliar e para se auto-avaliar criticamente, pois muitas vezes, as situaes criadas em
sala de aula promovem a mera reproduo de contedos, e no uma verdadeira
aprendizagem.
Precisamos encontrar meios adequados para lidar com todos os alunos, os que
tm grande facilidade e os que apresentam dificuldades peculiares. Perrenoud prope
n o v a s e s t r a t g i a s q u e f a v o re a m e s s a i n c l u s o , q u e s e j a m p e n s a d a s e
operacionalizadas em funo de necessidades especficas de acordo com a ideologia
educacional brasileira.
A adeso a novas tecnologias em educao bem como o trabalho por projetos devem
fazer parte da formao do novo profissional brasileiro. Segundo Mlich,

[...] a educao configurao de uma identidade, de um si mesmo que nunca


de todo ele mesmo. Nesse sentido, parafraseando e transformando Kant, eu diria
que um dos imperativos pedaggicos fundamentais : chega a ser quem no !
Se a educao vivida como um acontecimento tico, ela transforma tambm o
educador. Portanto, minha mensagem [...]: atreva-se a ser o outro, a transformarse! Um professor que no tenha essa coragem no pode ser um bom educador.
[...] Por isso penso que a educao precisa ser formao tanto de quem educa
q u a n t o d e q u e m e d u c a d o . N s , o s p ro f e s s o re s , d e v e m o s e s t a r s e m p re
aprendendo! Quando o professor tambm aprendiz, a educao assume a sua
dimenso transformadora. (2002, p. 26)

136

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Lngua Estrangeira Moderna

137

Educao Fsica
Suraya C. Darido

Introduo
Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura
corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando
o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno
dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas
em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
No ensino mdio, freqentemente as aulas de Educao Fsica costumam repetir os
programas do ensino fundamental, resumindo-se s prticas dos fundamentos de alguns
esportes e execuo dos gestos tcnicos esportivos. como se a educao fsica se
restringisse a isto. No se trata evidentemente de desprezar tais prticas no contexto
escolar mas, sim, de ressignific-las. H uma variedade enorme de aprendizagens a serem
conquistadas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do
professor na conduo do ensino, tendo em vista uma formao de acordo com as novas
proposies para a Educao Fsica no ensino mdio.
Com base na insero da Educao Fsica na rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, e tambm nos dispositivos legais que a regulam, este texto busca:
detalhar como os conceitos estruturantes da rea perpassam a disciplina,
comentando a relao de tais conceitos com as competncias gerais da Educao
Fsica e sua interseo com as demais disciplinas da rea;
fornecer sugestes temticas e metodolgicas para a conduo do trabalho,
superando a mera repetio mecnica dos fundamentos dos esportes mais
tradicionais;
destacar tpicos referentes ao processo de avaliao, de modo que este ultrapasse
a mera verificao do conhecimento e a promoo do aluno;
tecer algumas consideraes relevantes a respeito da formao do professor de
Educao Fsica.
A Educao Fsica no ensino mdio tem caractersticas prprias, que devem considerar
a fase vivenciada pelos alunos, as novas propostas de educao e, sobretudo, a nova
feio que se deseja para a disciplina na fase final da formao bsica dos jovens.

Conceitos, competncias e habilidades


a serem desenvolvidos
Em Educao Fsica, os conceitos estruturantes e as competncias mais diretamente
relacionadas a cada um deles podem traduzir-se, de acordo com os trs eixos que
organizam a disciplina, da maneira exposta a seguir.

Representao e Comunicao
Conceitos
1. Linguagem corporal
Quando os homens se comunicam, lanam mo de um vasto repertrio: usam
todo o corpo e todos os textos nele manifestos. Essas comunicaes so textos,
isto , gestos tomados num sentido mais amplo do que apenas movimentao
de partes do corpo. Incluem desde o sutil franzir de sobrancelhas at o vigoroso
acenar dos braos, o jeito de andar e de se sentar. Gestos so textos, movimentos
comunicativos do corpo impressos por uma determinada cultura, como ressalta
Campelo (1996, 8).
Como se sabe, a comunicao humana pode efetivar-se por meio de palavras
(linguagem verbal) ou por meio de outros signos (linguagem no-verbal). H
substratos comuns entre todos esses signos, com destaque para o fato de terem sido
criados pelo homem com finalidades especficas. Trata-se, pois, de convenes,
variveis de acordo com as necessidades e interesses do grupo social. Essas
convenes podem ser agrupadas em conjuntos conhecidos como cdigos.
Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de comunicao que o ser
humano utiliza para expressar suas emoes e sua personalidade, comunicar atitudes
interpessoalmente e transmitir informaes.
A capacidade de gesticular universal, faz parte da faculdade humana de se
expressar e comunicar. Todavia, essa capacidade concretiza-se em inmeras
diversidades que, no plano das linguagem verbal, corresponderia s lnguas
particulares e aos muitos dialetos. Pode-se pretender dizer uma coisa com o corpo
e ser compreendido de modo inadequado at contrrio por um interlocutor que
possua outro repertrio gestual. Por isso, alm da linguagem dos gestos de nossa
cultura, devemos aprender a de outros grupos culturais, num processo semelhante
ao do aprendizado de uma lngua estrangeira.
Um gesto pode pertencer a vrias categorias e seu significado determinado
pelo contexto. Ou seja, o significado de um gesto, como o de uma palavra ou
frase, determinado pela situao de interlocuo.
Vale ressaltar que h gestos idnticos com significados diferentes, dependendo
da cultura. Por exemplo: acenar com a cabea para cima e para baixo corresponde
ao nosso sim, mas, entre os turcos, corresponde a no. Como se menciona nos
PCNEM,

140

[...] os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados


em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural.
Isto significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar
corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. (p. 160)

Diferentemente dos gestos, outras prticas corporais como aquelas que sustentam
os esportes enquadram-se em cdigos universais. No entanto, a maneira como os
diversos povos se apropriam desses cdigos prpria, o que permite afirmar que existem
estilos diferenciados de utilizao desses cdigos, dependendo da cultura. O futebol,
por exemplo, apresenta os mesmos fundamentos e tcnicas nos diversos pases em que
praticado, mas h uma maneira brasileira de jogar futebol, distinta da maneira europia,
que, por sua vez, se distingue da norte-americana.
Espinha dorsal de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o conceito de linguagem
perpassa as disciplinas que compem a rea e fundamenta os contedos necessrios
aquisio de competncias gerais ou disciplinares. A aquisio do conceito de linguagem
corporal cujo ensino atribuio da nossa disciplina , portanto, condio para que o
aluno compreenda e contextualize a comunicao humana.

2. Signo e smbolo
Retomando a definio proposta por Pierce, signo tudo aquilo que, sob certos
aspectos e em alguma medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para
algum.
Todo signo s pode ser considerado como tal se, numa situao de comunicao,
portar esse poder de representar, substituir uma coisa que diferente dele.
J o smbolo um sinal que, uma vez conhecido, d a conhecer outros objetos
diferentes dele, sejam de natureza fsica ou no. O valor representativo depende de sua
validao por parte do grupo que utiliza o smbolo.
No campo de conhecimentos da Educao Fsica, o conceito de signo pode ser
representado pelo chute-de-trivela, pelo saque jornada-nas-estrelas, pelo salto roloventral, entre outros, uma vez que substituem a descrio dos movimentos, utilizando
outras coisas para represent-la.
Enquanto aprendem o significado de signos e smbolos da linguagem corporal, os
alunos passam a construir e ativar a competncia de analisar as diferentes manifestaes
da cultura corporal e de interpretar as simbologias especficas de determinadas culturas
(PCNEM, p. 162).
A leitura e interpretao adequadas dos inmeros textos corporais fundamenta-se,
em parte, no domnio desses conceitos. Se a constituio do indivduo em ser humano
decorre da internalizao dos signos sociais, tarefa de nossa disciplina desvelar e analisar
criticamente, sempre de forma contextualizada, aqueles que se referem expresso e
comunicao corporal, uma vez que se pretende atingir a dimenso social do
conhecimento especfico da Educao Fsica.
ainda pelo domnio desses conceitos que o aluno ser capaz de identificar
manifestaes intencionais e no-intencionais da linguagem corporal, o que equivale a
fazer uma leitura pertinente dos textos que o corpo constri em situaes de interlocuo.

Educao Fsica

141

3. Denotao e conotao
Denotao a significao bsica do signo. Assim, o valor denotativo de um signo
mais ou menos comum a todos os usurios de uma determinada linguagem: uma
manchete ou uma parada de mos refletem a compreenso comum que a comunidade
tem desses signos.
A conotao, por outro lado, a parte do sentido de um signo que no corresponde
sua significao estrita. Ela est presente predominantemente na arte, embora textos
que demandam leitura conotativa possam ocorrer na gria, nos provrbios, nas piadas,
nas danas etc.
Conotao e denotao so conceitos importantes para a compreenso dos diversos
tipos de textos que se plasmam e se veiculam pela linguagem corporal.
Por exemplo: para um torcedor de futebol que conhea a atuao do jogador Garrincha,
um drible carrega no s o significado denotativo do lance em si seu funcionamento
no esquema ttico , mas tambm toda uma histria, constituda da somatria das
inmeras vezes em que o jogador recorreu a esse tipo de jogada. Nesse caso, alm do
sentido denotativo do lance, acrescentou-se a ele, com o tempo, outro significado que
ultrapassa seu valor ttico recurso para atingir o objetivo final do jogo, que marcar o
gol. O exemplo evidencia, tambm, que o significado conotativo varia em funo do
leitor. Para um indivduo inexperiente na leitura do futebol, o drible pode ser lido como
um mero recurso ttico; para o observador com experincia de leitura mais freqente do
esporte, h um significado a mais no lance executado pelo jogador citado o significado
conotativo.
Um leitor inexperiente de um tipo de texto far uma leitura mais pobre desse
texto; o experiente, uma leitura mais rica, decorrente da amplitude de seu repertrio.
Assim, mesmo que o seu time no conquiste a vitria em determinado jogo, o leitor
experiente desfrutar da partida num nvel que ultrapassa a mera conscincia de
ganhar ou perder. A partida passa a ter um valor em si, quase independente do
resultado. Como na leitura de um poema. O leitor que dispe de um repertrio amplo
certamente encontra, em determinadas palavras, ressonncias de significados que
ele relaciona com outros textos; j o leitor inexperiente, que tem pouco contato com
a linguagem potica, poder restringir-se ao sentido predominantemente denotativo
das palavras do poema.
Esses conceitos, como se v, so fundamentais para a aquisio ou desenvolvimento
da competncia de ler criticamente o mundo e os textos.

4. Gramtica
Na nossa concepo, pode-se pensar na existncia de uma gramtica da linguagem
corporal, com morfologia e sintaxe prprias.
Cada uma das prticas corporais que compem os contedos da Educao Fsica
possui uma especificidade, uma maneira prpria de organizar e codificar esses
saberes.
Os gestos vo se esculpindo no corpo das pessoas ao longo de sua vida. Esse processo
materializa-se no que se chama de estilo, ou seja, a totalidade do quadro de referncia
corporal que compe determinada pessoa e pelo qual ela se exprime.

142

O ser humano tem uma personalidade corporal que o identifica como pessoa. Ele no somente o que sente e pensa, mas tambm tudo aquilo que
est presente, como texto, em seu corpo.
Por isso que, observando os jogos de futebol de uma Copa do Mundo, possvel
diferenciar uma seleo da outra pelo modo de jogar ainda que todas as equipes
sigam as mesmas regras e utilizem esquemas tticos semelhantes. Pode-se, dessa
forma, falar em estilos culturais diferentes (Dalio, 1995, p. 35) ou no uso de recursos
estilsticos diferenciados: o estilo de jogo do futebol africano diferente do asitico,
o do brasileiro diferente do europeu, e assim por diante. O mesmo raciocnio pode
ser estendido para as outras prticas da cultura corporal, como danas, ginsticas,
jogos e lutas.
Uma leitura apenas denotativa de uma partida de futebol, ou seja, uma descrio
pura e simples dos tipos de passes, chutes, do nmero de faltas e defesas deixaria de
lado os recursos estilsticos, como fintas, jogadas de efeito, bicicletas etc. Na transmisso
de partidas de futebol, a narrativa oral de nossos locutores esportivos pontilhada, no
mbito morfolgico, por adjetivos, e no mbito fontico, por entonaes no-comuns na
fala meramente denotativa, pois resulta da leitura dos arranjos formais que ultrapassam
a gramtica meramente normativa do jogo. So arranjos que instauram o estilo, quer na
partida, quer em sua narrao.
A sintaxe refere-se aos processos formais utilizados na combinao de elementos dos
cdigos para criao e compreenso dos textos. Esses processos dotam os textos de sua
possibilidade de significar.
No esporte, tanto quanto nos jogos, ginsticas, lutas e danas, existe uma determinada
sintaxe, ou seja, um arranjo, uma combinao convencionalmente definida e aceita. Por
exemplo, para a realizao de uma bandeja, necessria a combinao de uma corrida
com bola, um salto e a finalizao, num arremesso prximo cesta. Isso pode ser aplicado
tambm aos outros fundamentos, passos ou coreografias.
possvel observar a sintaxe tambm na dimenso das tticas mais simples. Um
exemplo: no voleibol, o arranjo mais elementar entre os fundamentos esportivos
pressupe a recepo, o levantamento e uma cortada. Assim, existe no s uma sintaxe
nos fundamentos (aspectos tcnicos) mas tambm entre eles (aspectos tticos).
O conceito de gramtica fundamenta, portanto, a compreenso da estrutura da
linguagem corporal.

5. Texto
Texto, neste trabalho, um termo utilizado em seu sentido mais amplo, como uma
totalidade significativa e articulada, verbal ou no-verbal. Assim, o conceito se aplica
tambm a unidades significativas construdas em outras linguagens que no a verbal:
um jogo, um quadro, um bal etc.
Cada texto corporal nico em seu contexto, porque envolve o dilogo entre os
interlocutores que o produzem e o dilogo com outros textos corporais ou no
que nele se inserem, consciente ou inconscientemente (intertextualidade).

Educao Fsica

143

Ao observar pessoas o modo de andar, o vesturio, os objetos que carregam,


entre outros dados , mesmo sem poder ouvi-las, muito se pode saber sobre elas. O
corpo vivo do homem gerador de numerosos textos que formam um complexo
multifacetado, a permitir e exigir inmeras leituras.
Quando pratica uma partida de algum esporte, participa de uma coreografia de dana, realiza uma atividade ginstica ou experimenta uma brincadeira popular, o aluno deve ser considerado como um produtor de textos.
As emoes, os gestos e as posturas dos alunos nas aulas de Educao Fsica
compem textos que precisam ser considerados tanto pelos professores quanto pelos
outros alunos:
ao ler o corpo do aluno, o professor pode facilitar seu trabalho de decifrar os
vestgios da cultura em que est imerso aquele jovem ou adulto;
o aluno, ao realizar essa leitura de seu corpo e os dos colegas, pode entender
mais apropriadamente os diferentes textos e contextos.
Por exemplo, compreender a motivao social dos gestos pode permitir aos alunos
a problematizao dos modos de ver a si mesmos e ao mundo. Isto porque o
conhecimento da linguagem no-verbal pode organizar e ordenar de forma articulada
dados das experincias comuns aos membros de uma determinada comunidade. Como
enfatizam os PCNEM,

[...] no mundo contemporneo marcado pelo apelo afirmativo imediato, a reflexo


sobre as linguagens e seus sistemas uma garantia de participao ativa na vida
social, a cidadania desejada. (p. 126)

Como recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,


necessrio que a escola evidencie a importncia de todas as linguagens como elementos
constituintes do conhecimento e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as
possibilidades artsticas, ldicas e motoras de conhecer e expressar o mundo.
Por isso, nas aulas de Educao Fsica os alunos devem produzir e ler diferentes
textos corporais uma dana, um jogo ou um esporte , percebendo-os, interpretandoos e tambm sendo capazes de atuar como protagonistas conscientes dessas
manifestaes culturais. Como se v, o conceito est relacionado s competncias de
leitura, interlocuo, protagonismo e produo de sentido na linguagem corporal.

6. Interlocuo, significao, dialogismo


Comparar os recursos expressivos da linguagem no-verbal e as razes das escolhas
desses recursos, sempre que possvel, desenvolve competncias relacionadas a diferenciar,
inter-relacionar e contextualizar. Em situao de ensino, os alunos devem, por exemplo,
reconhecer que uma partida de voleibol disputada na escola, no horrio do intervalo, na
praia ou na rua pode ter suas regras adaptadas ao nvel de habilidade do grupo, e no
obedecer rigidamente s regras e ao desempenho dos atletas da modalidade.

144

A adaptao e o reconhecimento das finalidades da prtica de um jogo uma


partida destinada a ser transmitida pela televiso, um jogo da federao, ou um jogo
que vise ao puro lazer devem nortear as escolhas dos alunos. O importante que
os alunos saibam analisar as especificidades, sem perder a viso do todo em que
estas esto inseridas, e percebam que as particularidades tm um sentido socialmente
construdo. Um jogo transmitido pela televiso conta com um aparato mercadolgico,
um esquema publicitrio que envolve outros interesses que no apenas os da partida
em si. J uma partida disputada simplesmente por lazer deve ser objeto de leitura
diferente. Essas variveis, que devem ser conhecidas pelo aluno, intervm no
mecanismo da interlocuo e da atribuio de sentido ao jogo.
As linguagens, tanto a verbal quanto as no-verbais, no se reduzem a simples
veculos de transmisso de informaes e mensagens de um emissor a um receptor:
firmam-se como espaos de interlocuo e construo de cidadania.

Concluso
Como disciplina escolar, a Educao Fsica dever propiciar aos alunos que
ordenem, de forma articulada, os dados de experincias comuns aos membros de
uma determinada comunidade lingstica, assim como possibilitar a compreenso
da linguagem corporal como interao social que amplia o reconhecimento do outro
e de si prprio, instrumento do entendimento mtuo.
Uma das competncias a serem alcanadas a partir das aulas de Educao Fsica
refere-se utilizao das linguagens como meio de expresso, informao e
comunicao em situaes intersubjetivas que exijam graus de distanciamento e
reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores. Mais ainda, refere-se
capacidade de o aluno situar-se como protagonista dos processos de produo e
recepo de textos construdos em linguagem corporal.
Para tanto, os professores poderiam propor atividades nas quais os inmeros textos
corporais fossem investigados. Alguns exemplos:
a maneira de andar de determinados grupos de faixas etrias diferentes, de
meninos e meninas, atletas e no-atletas, bailarinos, sedentrios;
a comunicao corporal dos meninos de rua das grandes cidades;
a anlise de certas danas populares como textos impregnados de dados
culturais;
a forma de jogar de atletas brasileiros e europeus, entre outros.
Aps a etapa do levantamento e da observao dos textos corporais, poderiam
ser realizadas atividades e vivncias de mmicas, representaes, danas e outras.
As linguagens e os cdigos so dinmicos e esto impregnados de implicaes de
carter histrico, sociolgico e antropolgico, o que torna indispensvel considerar
suas relaes com as prticas sociais e produtivas e a insero do aluno como cidado
em um mundo letrado e simblico.
A produo contempornea essencialmente simblica e o convvio social requer
o domnio das diferentes linguagens como instrumento de comunicao e negociao
de sentidos.

Educao Fsica

145

As competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Educao Fsica,


no eixo da Representao e Comunicao, permeadas pelos conceitos anteriormente analisados, encontram-se detalhadas na pgina 167 dos PCNEM.

Investigao e Compreenso
Este eixo deve propiciar condies para que o aluno entenda e analise a realidade
das prticas corporais e reflita sobre o seu contexto.

Conceitos
1. Anlise e sntese
A Educao Fsica (e conseqentemente seus professores) vem colecionando diversas
crticas sua atuao na escola, entre as quais o seu carter meramente recreativo,
descompromissado e alienante, ou sua reduo prtica esportiva, na qual se selecionam
os alunos mais aptos e ignoram-se os demais. Essas crticas marcaram, a partir dos anos
1980, um perodo de crise da Educao Fsica, culminando com o lanamento de diversos
livros e artigos que, alm de analisar as caractersticas reinantes na rea, buscavam
elaborar pressupostos e propostas que a aproximassem da realidade e de sua funo
escolar.
Particularidade do ensino da Educao Fsica, as prticas corporais so aquelas que
se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginsticas, lutas, esportes, danas e
expresses alternativas. A todo esse conjunto de atividades, culturalmente produzidas e
historicamente situadas, convencionou-se chamar de cultura corporal.
As aulas de Educao Fsica tm a difcil misso de superar a perspectiva de
simples hora de lazer ou mera prtica esportiva, constituindo-se como um
trabalho que tematiza a cultura corporal, encarada como linguagem.
Com essa nova significao, a Educao Fsica no contexto escolar deve ultrapassar a
idia de voltar-se apenas para o ensino do gesto motor correto. Num paralelo com as
aulas de Portugus, seria o mesmo que insistir exclusivamente em trabalhos escolares
voltados para a mera anlise gramatical, morfolgica ou sinttica. Na verdade, o domnio
desses conhecimentos no garante a compreenso dos mecanismos da lngua, tanto
quanto o aprendizado exclusivo dos gestos tcnicos no garante a compreenso global
da linguagem corporal, embora esta tenha nos gestos tcnicos alguns de seus elementos
constituintes.
Cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar,
compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal e, dessa forma,
facilitar a aprendizagem de competncias que levem o jovem e o adulto a analisar e
sintetizar uma partida, um espetculo de dana, a ocorrncia de violncia e a presena
de anabolizantes no esporte, entre outros temas igualmente importantes.
No sentido de permitir o desenvolvimento da competncia analtica pode-se

146

incentivar, entre tantos outros, os trabalhos de traduo intersemitica, ou seja,


propiciar atividades em que os alunos experimentem traduzir um jogo para um poema,
um filme para uma coreografia, uma aula para uma sesso de mmica etc.

2, 3 e 4. Correlao, identidade e integrao


Para que os alunos compreendam mais apropriadamente o discurso da mdia em
relao cultura corporal, necessrio oferecer condies para que se estabeleam
correlaes entre as diferentes linguagens. Por exemplo, o aluno refletiria sobre as
informaes contidas num artigo de jornal que descreveu uma partida (linguagem
verbal), assistiria mesma partida pela TV (linguagem predominantemente visual)
e compararia as informaes, de modo a identificar as especificidades de cada uma
das linguagens.
Para que essa atividade no se transforme num simples exerccio de anlise de
linguagem que os alunos fatalmente atribuiriam competncia de outras disciplinas
seria interessante mostrar que o texto resultante da leitura da partida outra coisa que
no a partida em si, uma representao dela por outras linguagens que no a que
prpria do esporte.
No se pode perder de vista o processo nem o momento em que ocorreu, ou seja, o
texto corporal enquanto estava sendo tecido e a representao desse objeto por outras
linguagens, na qual se submeteu a essncia daquele texto a outra codificao, com
inmeras interferncias. Trocando em midos: assistir partida, ao vivo, no momento
em que ela ocorre, um ato de interlocuo muito diverso daquele que se configura ao
assistir partida relatada verbalmente ou mostrada pela televiso. No segundo caso,
mesmo as transmisses ao vivo passam por um complexo processo, supervisionado
pelo diretor de tev, que edita a transmisso com as imagens que as cmeras obtm,
ou seja, h uma interferncia de carter subjetivo a mediar o fato e a maneira como ele
chega ao telespectador. Nessa mediao podem interferir muitos fatores alheios ao
interesse do esporte.
Uma experincia interessante seria estimular os alunos a assistir uma partida de
futebol pela TV, eliminando o som. Por contraste, o aluno poder perceber como o
narrador utiliza freqentemente os recursos expressivos da lngua falada com a inteno
de chamar a ateno do espectador (e aumentar seu pblico). A partir dessa observao
e reflexo, pode-se discutir as relaes entre o esporteespetculo, os interesses
econmicos e o uso das linguagens pela mdia.

5. Classificao
As prticas corporais podem ser classificadas em jogos, esportes, danas, ginsticas e
lutas. (Existem outras classificaes como as utilizadas nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (1998), que, alm dessas, contemplam o conhecimento
sobre o prprio corpo como categoria especfica.) Essas prticas apresentam especificidades
prprias, que foram organizadas e construdas ao longo da histria, de maneiras diferenciadas.
Apesar de haver entre a prtica de uma ginstica e a de um jogo uma srie de ocorrncias
comuns, cada uma delas exige uma organizao peculiar, que as diferencia.

Educao Fsica

147

Nas aulas de Educao Fsica, portanto, seria interessante oferecer condies para
que os alunos compreendam as diferenas e semelhanas entre as diversas categorias de
prticas corporais assim como dentro de cada categoria. Por exemplo, estimulando o
aluno a estabelecer comparaes entre as lutas e os esportes, a dana e as ginsticas,
entre outras;
e tambm estimulando o reconhecimento das diferenas e semelhanas entre os
esportes ditos tradicionais (como basquetebol, voleibol, futebol e handebol) e as ginsticas
(aquelas com finalidades esportivas, as demonstrativas e as de academia, que visam ao
desenvolvimento da condio fsica).

6. Informao e redundncia
No mundo contemporneo, cada vez mais os esportes, as ginsticas, as danas e as
lutas tornam-se produtos de consumo e, como tal, objetos de informao, amplamente
divulgados ao grande pblico. Os alunos tomam contato desde cedo com as prticas
corporais e esportivas atravs da mdia. So transmisses esportivas, aulas de ginsticas,
entrevistas, anlise de regras e tticas esportivas, sugestes de novos exerccios e de
equipamentos etc.
Percebendo a importncia da cultura corporal, revistas, jornais, televiso, internet
enfim, toda a mdia despende cada vez mais tempo com informaes e notcias sobre
esporte e atividade fsica: so canais voltados exclusivamente aos esportes, coberturas
recordes de olimpadas e inmeras revistas recheadas de matrias sobre o corpo,
oferecendo informaes, conselhos e orientaes sobre as diferentes prticas corporais.
H uma enorme quantidade de informaes acerca da cultura corporal a influenciar a construo do imaginrio social.
Assim, estabelecem-se padres de corpos, convenciona-se o esporte como nica
manifestao da cultura corporal, instiga-se o consumo de materiais e equipamentos
esportivos cada vez mais modernos e tecnologicamente avanados. Em contrapartida,
d-se destaque a esportistas que fazem uso de anabolizantes, apresentam-se as exigncias
fsicas aos atletas de alto rendimento, que convivem com a dor e as leses, denunciamse os riscos da prtica de atividade fsica intensa sem orientao profissional.
No entanto, o que a mdia comumente oferece um grande mosaico sem estrutura
lgica aparente, composto de informaes desconexas e, em geral, descontextualizadas.
A Educao Fsica no pode ignorar a mdia e as prticas corporais que esta retrata,
bem como o imaginrio que ajuda a criar. Entendemos que uma das funes da disciplina
justamente integrar criticamente o aluno na esfera da cultura corporal e, para que isto
realmente ocorra, necessrio que as aulas forneam informaes relevantes e
contextualizadas sobre os diferentes temas da cultura corporal. Cabe disciplina,
portanto, manter um permanente dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para reflexo
dentro do contexto escolar.
Busca-se, assim, assegurar a autonomia do aluno em relao prtica da atividade
fsica: aps o trmino do ensino mdio o jovem e o adulto devem ter condies de
saber por qu, para qu e como realizar suas atividades fsicas, se assim desejarem,

148

sem a necessidade do acompanhamento de um profissional. Isso implica que o aluno


adquira competncias e habilidades para elaborar autonomamente atividades corporais,
assim como capacidade para discutir e modificar regras, estabelecendo uma melhor
utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.
Para que o aluno adquira autonomia em relao cultura corporal, as aulas, neste
nvel de ensino, no podero abrir mo da dimenso conceitual, dos conhecimentos
subjacentes s prticas, embora a ao pedaggica a que se prope a Educao Fsica
esteja sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se, como ressalta
Betti (1994).
Esta dimenso cognitiva (crtica) far-se- sempre sobre esse substrato corporal, mas
s possvel com o recurso da lngua. Por isso, embora no nico, a palavra instrumento
importante para o professor de Educao Fsica. A linguagem verbal deve auxiliar o
aluno a compreender o seu sentir corporal e seu relacionar-se com os outros e com as
instituies sociais de prticas corporais.
A cultura do jovem caracteriza-se pela concomitncia de som, palavra e imagem.
Nessa cultura, fala-se mais do que se escreve, v-se mais do que se l, sente-se antes de
compreender. Estas so as principais caractersticas da linguagem que predomina na
TV, no videogame, na internet. papel da educao e, conseqentemente, da disciplina
Educao Fsica, trazer essas experincias vivenciadas pelos alunos para a escola, a
fim de contextualiz-las e analis-las criticamente.
O domnio dos conceitos de informao e redundncia, tal como definidos na
introduo da rea (pgina 48), fundamental para o desenvolvimento das competncias
relacionadas a leitura, produo e atuao crtica.

7. Hipertexto
Para que os alunos desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver
a capacidade de continuar aprendendo, no se pode abrir mo das tecnologias da
informao, que se constituem em importantes meios de acesso aos conhecimentos sobre
a cultura corporal. Assim, os projetos escolares devem reconhecer o papel da informtica
como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capazes de contribuir de forma
significativa para o processo de construo do conhecimento, entre eles o hipertexto,
que instaura uma nova dinmica de pesquisa e leitura.
As competncias e habilidades especficas desse eixo, na disciplina, encontram-se na
pgina 167 dos PCNEM.

Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Uma maneira abrangente de entender a cultura pens-la como todo fazer humano
que pode ser transmitido de gerao a gerao por meio das linguagens. Nessa
concepo evidencia-se o papel da linguagem corporal no processo de produo e
reproduo cultural.

Educao Fsica

149

O corpo expresso da cultura. Gestos e movimentos corporais so criados e


recriados pela cultura, passveis de serem transmitidos atravs das geraes
e imbudos de significados.
No corpo esto inscritas as regras, as normas e os valores de uma sociedade, por ser
ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca. Ao analisar o
andar das mulheres maoris, da Nova Zelndia, Marcel Mauss (1974) afirma que talvez
no exista uma maneira natural de caminhar, j que cada sociedade tem sua maneira
peculiar. O prprio uso de sapatos modifica a posio dos ps ao caminhar, fato que
pode ser comprovado quando se anda descalo.
Gestos e movimentos expressam comportamentos por meio de smbolos socialmente
validados e so passveis de uma retraduo pela linguagem oral (a lngua).
As pessoas, entretanto, tm controle parcial de suas expresses no-verbais. Quase
ningum percebe os movimentos que faz, nem as expresses que tem na face; quase
ningum considera importante conhecer o prprio rosto nem se d conta da importncia
dessas informaes (Gaiarsa, 1988).
Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados
em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural.
As formas que os indivduos tm de se comunicar corporalmente modificam-se de cultura
para cultura, como afirmamos acima. O indivduo aprende a fazer uso das expresses
corporais de acordo com o ambiente em que se desenvolve como pessoa. Logo, todo
movimento do corpo tem um significado contextual. Do conceito de cultura depende a
compreenso dessas variveis contextuais.

2. Globalizao versus localizao


A cultura corporal apresenta amplas possibilidades para discutir com os alunos a
influncia e as contribuies da cultura local e da global. Os Jogos Olmpicos e as
Copas do Mundo, por exemplo, so eventos vistos e discutidos por um grande nmero
de torcedores, o que facilitado pela ampla divulgao da mdia. Organizados por
federaes nacionais e internacionais, geralmente, envolvem regras de carter oficial
e competitivo e implicam ainda condies de espao e de equipamentos sofisticados.
Por outro lado, existem outras prticas corporais que envolvem maior flexibilidade
nas regulamentaes e geralmente so adaptadas ao nmero de participantes, s
condies do espao e ao material disponvel. Tais prticas como o boi, o coco, a catira,
o siriri, a capoeira, entre outras so vivenciadas num contexto eminentemente
cooperativo e festivo, quase sempre na sua dimenso ldica.
Essas vivncias e reflexes sobre elas contribuem para ampliar a compreenso das
manifestaes da cultura corporal, em busca dos traos que compem a identidade
individual e coletiva, assim como sua expresso no plano local e internacional.

3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos


Compreender como as formas da cultura corporal e seus signos foram construdos e
transformados ao longo do tempo contribui no desenvolvimento da competncia do
aluno para analisar a linguagem corporal como criao cultural.

150

A ttulo de ilustrao, pode-se, por exemplo, questionar junto aos alunos:


Por que o voleibol jogado dessa maneira? Como era jogado antes?
Quem jogava voleibol no surgimento do esporte? (Sabemos que s mulheres.)
Por que as regras foram modificadas? (Sabemos que o ajuste tev foi decisivo.)
O jogo ficou mais ou menos interessante para quem assiste? E para quem joga?
Tais questionamentos permitem que os alunos apreendam os sentidos e significados
impregnados nas prticas corporais, alm de desvelar as razes e motivaes implcitas
nessas prticas ao longo dos tempos.

4. Negociao de sentidos
Durante as situaes de aprendizagem, em jogos, esportes, ginsticas e lutas, os alunos
so submetidos a inmeros desafios. Eles devem se adaptar aos novos movimentos; ao
uso do espao e do material; a determinadas regras; a expressar sentimentos, inibies e
dificuldades; enfim, variveis que compem um ambiente de ensino e de aprendizado
bastante complexo. No raro eclodem conflitos nessas situaes.
Mais que nunca, ressalta-se a o papel do professor no encaminhamento de uma
aprendizagem sistemtica, consciente e deliberada de valores, fundamental para a
formao do cidado.
O debate, o dilogo e a pesquisa so formas de auxiliar o aluno a construir um ponto
de vista mais amplo e articulado sobre o objeto em estudo: gostar ou no de determinadas
prticas corporais exige preparao, conhecimento. Conhecer e analisar as diferentes
perspectivas um comeo para a construo de escolhas individuais.
Espera-se dessa forma que, por meio da Educao Fsica, os alunos aprendam a
reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes
pontos de vista postos em debate.
Particularmente no caso da Educao Fsica, o novo modelo proposto para o ensino
mdio exige um conjunto de novas disposies e atitudes dos alunos, como investigar,
selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados e cooperar.
A aquisio dessas competncias, pelo domnio dos conceitos implcitos, articulados aos
demais j analisados, essencial para a aquisio da competncia especfica de
compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e
valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso, no eixo da
Contextualizao Sociocultural (PCNEM, p. 167).

Sugestes metodolgicas
Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura
corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando
o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno
dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas
em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
Reiteramos que atualmente a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar
da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno

Educao Fsica

151

a essa esfera, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e tambm


transform-la.
Para tanto, necessria a ressignificao das prticas comuns nas aulas da disciplina
no ensino mdio, tendo em vista a formao que se pretende, de acordo com as novas
proposies para a disciplina no ensino mdio.
H nas novas proposies uma enorme variedade de aprendizagens a serem
adquiridas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do
professor na conduo do ensino. Procurando concretiz-las, apresentamos, a seguir,
algumas sugestes de diferentes formas de conduo do ensino, para alm da repetio
mecnica dos fundamentos dos esportes mais tradicionais.

Ponto de partida e incluso


Transformar opinies preconceituosas sobre a Educao Fsica constitui um enorme
desafio para os professores da disciplina no ensino mdio. No entanto, desenvolver um
ensino inclusivo pode ajudar a superar o j referido histrico da disciplina que, em
muitos momentos, pautou-se por selecionar indivduos aptos e inaptos. Deve-se levar
em conta tambm que, mesmo alertados para a excluso de grande parte dos alunos,
muitos professores apresentam dificuldades em refletir e modificar procedimentos e
atividades excludentes, devido ao enraizamento de tais prticas.
Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva? Quando apia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante.
Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode! Incentivo este
que no precisa ser expresso necessariamente por palavras, mas por atitudes de
ajuda efetiva.
Por sua posio, o professor exerce grande influncia sobre os alunos: a forma
como os v interfere no s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na
construo da auto-imagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o
aluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no explicite
verbalmente, sua forma de agir, suas expresses, seu tom de voz podem conter
mensagens que dizem muito.
Cabe ao professor valorizar todos os alunos independentemente de etnia, sexo,
registro lingstico, classe social, religio ou nvel de habilidade assim como
favorecer discusses sobre o significado do preconceito, da discriminao e da
e x c l u s o . A s s i m , o p ro c e s s o d e e n s i n o e d e a p re n d i z a g e m s e e n r a z a n o
esclarecimento sobre as diferenas e na compreenso e no entendimento destas pelos
jovens e adultos. As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso,
como tambm discuti-la e torn-la clara para os alunos.
Alguns estudantes podem no ter tido anteriormente oportunidades adequadas
de participar de atividades de movimento mais sistematizadas e organizadas, quer
em jogos, esportes, lutas, ginsticas, quer em atividades rtmicas e expressivas.
Nessas circunstncias, desempenho e eficincia no devem ser radicalmente
determinantes.

152

As lembranas, positivas ou negativas, que os alunos trazem sobre as aulas de


Educao Fsica devem servir como ponto de partida do programa no ensino mdio.
Por isso, ressalta-se a necessidade de fazer uma sondagem junto aos alunos sobre
suas experincias anteriores, com o professor como mediador, garantindo espao
para que todos participem ativamente da aula, expondo seu pontos de vista e
oferecendo sugestes.

Contextualizao
De acordo com os PCNEM, o tratamento contextualizado o recurso de que a
escola deve lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do
processo de conhecimento. Ao longo da transposio didtica, o contedo
contextualizado propicia aprendizagens significativas que mobilizam o estudante,
estabelecendo uma relao de reciprocidade entre ele e o objeto do conhecimento.
possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem
significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a conhecimentos
adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e
a sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas
se as aprendizagens escolares estiverem relacionadas significativamente com as
preocupaes comuns na vida de todo jovem preocupaes como aparncia,
sexualidade e reproduo; hbitos de alimentao; limites, capacidade fsica; consumo
de drogas; papel do esporte; repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade
corporal impostos pela mdia e pelo contexto. Caber ao professor de Educao Fsica
reconhecer e estar atento a esses temas, revendo cientificamente a importncia dessas
questes e passando a trat-las pedagogicamente em suas aulas, de modo a tornar a
aprendizagem mais significativa para os alunos.
Em anos de Olimpadas ou de Copas do Mundo, por exemplo, todos so
submetidos a um bombardeio de informaes sobre os jogos e os seus resultados.
O p ro f e s s o r p o d e r i a a p ro v e i t a r e s s e s r i c o s m o m e n t o s p a r a a p r o f u n d a r o
conhecimento dos alunos sobre os temas relacionados ao fenmeno esportivo.
Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos
aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona o prprio
corpo e que conseqncias isso acarreta em decises pessoais da maior importncia, tais como fazer dieta, utilizar anabolizantes, praticar exerccios
fsicos e exercer a sexualidade.
A atividade deve adequar-se ao aluno, e no o aluno atividade. O professor que se
mantiver rgido em atividades que no despertem nenhum interesse dos alunos termina
por afast-los da disciplina.

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas, e deve evitar
ao mesmo tempo a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo
conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros: a relao entre as

Educao Fsica

153

disciplinas pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos,


da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e
anlise dos dados.
Nesta perspectiva importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano
de interveno. Desse modo, como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio,

[...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores


e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. (p. 89)

A interdisciplinaridade deve estimular o aluno a ver a importncia ou sentir a


necessidade de recorrer a outras disciplinas para compreender aquela com a qual est
trabalhando em determinado momento. Como j se assumiu no captulo de introduo
rea, imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as diversas
disciplinas e as diversas reas ingenuidade. Por isso, tambm na disciplina de Educao
Fsica deve-se prever a necessidade de indicar ou explicitar essas relaes ou, no mnimo,
disponibilizar recursos para que os alunos o faam.
Reitera-se que a interdisciplinaridade no invalida os contornos especficos de cada
disciplina, at porque no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim
como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto,
no anula o conhecimento especfico nem o papel de cada profissional. A organizao
do currculo do novo ensino mdio em reas no pressupe que o profissional seja um
gnio e domine todos os conhecimentos de uma rea, mas que entenda a relao de sua
disciplina com as da mesma rea e com todo o currculo.
Assim, a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos para ampliar as
inmeras possibilidades de interao entre as disciplinas e entre as reas nas quais as
disciplinas venham a ser agrupadas.
Por exemplo, possvel estabelecer diversas relaes entre sade e atividade fsica
pela integrao das reas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar:
A rea de Cincias da Natureza pode subsidiar o conhecimento necessrio
compreenso do funcionamento do corpo humano e propiciar o estabelecimento
das relaes entre alimentao e gasto energtico;
A rea de Lngua Portuguesa pode organizar, com os alunos, roteiros de entrevista
para buscar informaes de campo sobre prticas de atividade fsica entre a
populao da rea: quantos a realizam, que tipo de atividade, os locais onde elas
so praticadas, quantas vezes por semana ocorrem etc. Essas informaes podero
subsidiar a produo de textos sobre o conhecimento adquirido, alm,
evidentemente, de enfatizar aqueles conceitos do eixo da Comunicao e
Expresso necessrios a uma leitura adequada da linguagem corporal;
A Matemtica poderia participar, colaborando na interpretao das informaes
coletadas e na construo de grficos com os dados, o que tambm configura um
exerccio de leitura e produo textual, lato sensu, para os quais tambm
concorrem os conceitos especficos da rea.

154

Para alm do esporte. Em funo da nfase esportiva, a Educao Fsica tem deixado
de lado importantes expresses da cultura corporal produzidas ao longo da histria
do homem bem como o conhecimento sobre o prprio corpo. Tais expresses as
danas, as lutas, os esportes ligados natureza, os jogos e conhecimentos podem
e devem constituir-se em objeto de ensino e de aprendizagem. Por exemplo, as
danas podem estar presentes com mais freqncia nas aulas de Educao Fsica.
Diferentes experincias demonstram que, especialmente quando se considera o
interesse do jovem em diferentes ritmos e danas e seu conhecimento sobre eles,
esse trabalho bem-sucedido.

Como iniciar a abordagem? Para desenvolver o tema dana, um levantamento sobre


informaes e conhecimentos que estudantes de diferentes contextos e regies do
pas j detm sobre ritmos e danas poderia ser um excelente ponto de partida.
Na conduo do tema, o professor poderia tambm propor aos jovens fazer um
levantamento das msicas mais ouvidas, assim como dos ritmos mais danados
pelo grupo em casa, em festas, pelos pais, pelas garotas ou pelos rapazes etc. Os
prprios alunos poderiam analisar esses dados em conjunto com o professor. Em
seguida, cada grupo de alunos elegeria um estilo de dana que gostaria de
conhecer de maneira mais aprofundada forr, valsa, samba, capoeira, catira,
frevo, entre outros.

Em geral, os professores de Educao Fsica sentem-se inseguros para desenvolver temas que fogem dos aspectos ligados aos esportes tradicionais e
ao ensino de suas tcnicas.

Isto ocorre porque, durante sua formao profissional, estes eram os conhecimentos
privilegiados, alm do fato de muitos guardarem experincias positivas apenas em relao
prtica dos esportes mais tradicionais. Na verdade, com auxlio de pesquisas, de
depoimentos de pessoas da comunidade e com a incorporao da experincia dos prprios
alunos, pode-se, em conjunto com os jovens, construir outros conhecimentos que avancem
e aprofundem a compreenso da cultura corporal.
Como aprofundar os conhecimentos? Os alunos poderiam pesquisar sobre temas
como a importncia das danas para a cultura de um povo; do exerccio e do
movimento para o ser humano; do lazer para o exerccio da cidadania. Essas
pesquisas poderiam ser feitas em livros, jornais, revistas, vdeos, na internet,
com outros professores, por meio de entrevistas com cidados da comunidade
etc. Num segundo momento ou concomitantemente, os membros de cada grupo
poderiam vivenciar o estilo de dana pelo qual optaram. O trabalho final
poderia ser apresentado em forma de dramatizao, incluindo o contexto do
estilo de dana estudado pelo grupo, em textos verbais que contextualizassem
historicamente o estilo escolhido ou em painis com fotos e snteses da
pesquisa. Alm disso, poderiam apresentar o resultado da experincia em
coreografias simples para a prpria turma ou em outros eventos.

Educao Fsica

155

Ampliando o trabalho. Esse trabalho pode ser ampliado, transformando-se


num projeto interdisciplinar. As relaes com Arte so por si evidentes; a Sociologia
poderia desenvolver o conhecimento do contexto sociocultural e das construes
culturais ligadas s diferentes modalidades de dana. A Filosofia poderia colaborar
tratando dos significados e sentidos subjacentes expresso veiculada pela dana.
Na Biologia, poderiam ser explicitadas as dimenses biolgicas do homem que se
movimenta, os sistemas muscular, respiratrio e cardaco. A Histria poderia
desenvolver o contexto de surgimento e as transformaes das diferentes
manifestaes ligadas s danas. Com Lngua Portuguesa, poder-se-ia estabelecer
uma relao entre estilos literrios e danas.
Na elaborao dos projetos escolares, a via de integrao no nica, isto , as
demais reas tambm podem se valer dos temas bsicos da disciplina, buscando se
integrar de forma eficiente com as questes afeitas Educao Fsica.

A construo do projeto
pedaggico da escola
Alguns aspectos merecem destaque na busca da compreenso do contexto atual da
Educao Fsica no ensino mdio. Em primeiro lugar, o fato de que a grande maioria
(em torno de 70%) dos alunos estudam no perodo noturno (Inep, 1998).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996),
a Educao Fsica,

[...] integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da


educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Art. 26, 3)

Isso permite inferir que em pouqussimas escolas a disciplina implementada


no noturno. Logo, cerca de 70% dos alunos do ensino mdio esto excludos do
processo provavelmente aqueles que seriam os maiores beneficiados com os
conhecimentos advindos da cultura corporal.
A LDBEN parte de pressupostos questionveis, vinculando a rea a um gasto
energtico que os alunos, j exaustos pelo trabalho, no teriam condies de suportar
no perodo noturno. Tais pressupostos refletem uma concepo limitada de
Educao Fsica, baseada exclusivamente em parmetros energticos e fisiolgicos,
e desconhece a possibilidade da adequao de contedos e metodologias s
caractersticas e necessidades dos alunos dos cursos noturnos que trabalham, bem
como a incluso de contedos especficos, como aspectos ergonmicos dos
movimentos e posturas, trabalho e lazer, exerccios de relaxamento e compensao
muscular etc.
No entanto, o professor pode propor um programa de aulas de Educao Fsica
para o ensino noturno que considere as caractersticas e necessidades dos
estudantes, de tal forma que estejam de acordo com o projeto poltico-pedaggico

156

da escola, conforme preconiza a LDBEN.


Este um aspecto positivo da legislao, pois reforou a necessidade de a
Educao Fsica estar integrada proposta pedaggica da escola integrao essa
que permite o encontro entre os professores, a discusso e o encaminhamento de
projetos escolares inter e transdisciplinares.
Como decorrncias imediatas da integrao da Educao Fsica proposta
pedaggica, destacam-se a importncia da participao dos professores da disciplina
nas reunies, na elaborao das propostas e nos conselhos, assim como a oferta da
disciplina no mesmo perodo das demais, de acordo com o contexto da escola.
preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em virtude de vrios fatores
(condies climticas, organizao curricular, condies de espao, material e outros),
optam por oferecer a disciplina em perodo alternado ao das demais disciplinas. Para
o aluno que mora distante da escola ou para o estudante trabalhador, a oferta de
Educao Fsica fora do seu perodo habitual constitui-se numa dificuldade extra,
gerando o aumento do nmero de alunos afastados da cultura corporal.
Cabe escola e ao professor de Educao Fsica, de acordo com a realidade em
que atua, ponderar sobre as melhores condies para a oferta da disciplina.

Hemeroteca e painel de notcias


O professor de Educao Fsica pode incentivar trabalhos com notcias sobre
temas como anabolizantes, leses e violncia no esporte, padres de beleza,
exerccios abdominais e outros, publicadas em jornais, revistas e sites da internet.
Os estudantes podem debater as idias dos diferentes textos e, a partir de
dvidas do grupo, buscar mais informaes sobre os temas. O debate uma
estratgia bastante til nas aulas de Educao Fsica, seja na introduo de um
tema, seja em sua retomada, seja na fase de concluses, ocupando toda uma aula
ou apenas parte dela.
As notcias coletadas pelos alunos podem ser agrupadas em lbuns ou
cadernos nos quais tambm podem anexar-se comentrios pessoais dos
jovens sobre as matrias jornalsticas.
Tambm possvel propor a confeco de livros, reunindo textos e figuras
pesquisados pelos estudantes, juntamente com textos produzidos por eles,
a partir de suas observaes ou de outras atividades.
As notcias podem ainda ser organizadas em painis, numa parede da sala
de aula ou de qualquer outro espao da escola. Ser necessrio cuidar da
apresentao visual das notcias no painel, agrupando as que se referem a
um mesmo tema. Por exemplo: formas corretas de realizar caminhadas,
importncia da atividade fsica, Olimpadas, Copa do Mundo, lazer e
trabalho, problemas de postura e outras.
Alm de incentivar os jovens a ler e debater as notcias, eles tambm podem
ser estimulados a produzir pequenos resumos para o jornal da escola ou,
ainda, para um folheto a ser distribudo comunidade, por exemplo.
Espera-se, com essas atividades, ativar os conceitos da rea e da disciplina
anteriormente comentados e articular redes conceituais interdisciplinares.

Educao Fsica

157

Utilizao de vdeos
O vdeo filmes, documentrios, reportagens especiais um recurso importante
no ensino da Educao Fsica, desde que permita estabelecer relaes com os temas que
esto sendo abordados em aula.
A utilizao desse suporte exige, entretanto, alguns cuidados por parte do professor:
primeiramente, indispensvel que assista ao vdeo com antecedncia, para
destacar os aspectos a levantar no debate com a turma;
ao assistir ao programa, ser til que elabore um roteiro de observaes e, inclusive,
selecione as passagens mais relevantes, que podero ser reexibidas durante o debate;
antes de passar a fita, deve conversar com os alunos sobre as questes a serem
observadas, facilitando, pela roteirizao, a compreenso dos objetivos da
atividade e sua realizao.
Com esses encaminhamentos, o aluno estar ativando sua competncia de leitura e
os conceitos a ela subjacentes, analisados na primeira parte deste texto.

Sugesto de filmes
Diversos filmes relacionados cultura corporal podem ser encontrados em
videolocadoras.

Beleza americana
Ttulo original: American Beauty, EUA, 1999. 123 min.
Direo: Sam Mendes.
Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Annette Bening (Carolyn Burham), Thora
Birch (Jane Burham), Wes Bentley (Ricky Fitts).
Sinopse: Lester Burham no agenta mais o emprego e se sente impotente perante
a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, rev a sua vida e passa a
praticar atividade fsica.

A morte lhe cai bem


Ttulo original: Death Becomes Her, EUA, 1992. 103 min.
Direo: Robert Zemeckis.
Elenco: Bruce Willis, Goldie Hawn, Meryl Streep.
Sinopse: Trata da busca incessante da perfeio esttica fenmeno social que
marcou as dcadas de 1980 e 1990. Para conquistar o amor do mesmo homem
(Bruce Willis), duas mulheres (Meryl Streep e Goldie Hawn) apelam para uma
mirabolante arma secreta: um poderoso elixir da juventude.

Boleiros
Brasil, 1999. 93 min.
Direo: Hugo Georgetti.
Elenco: Adriano Stuart, Flvio Migliaccio, Otvio Augusto, Cssio Gabus Mendes.
Sinopse: Num bar de So Paulo, como faz quase todas as tardes, um grupo de

158

j o g a dores d e fu tebol s e re ne para conversas long as, desconexas e


descompromissadas, tpicas dos aposentados de qualquer profisso. Como
todas as vezes, a conversa gira em torno do futebol, que ainda ocupa seus
pensamentos e assombra as suas noites.

Um domingo qualquer
Ttulo original: Any Given Sunday, EUA, 2000. 162 min.
Direo: Oliver Stone.
Elenco: Al Pacino, Dennis Quaid, Jamie Foxx e Cameron Diaz.
Sinopse: Tcnico em fim de carreira enfrenta problemas com time que j foi bom e,
aps amargar vrias derrotas e problemas, acaba se redimindo e voltando ao
topo, aps aprender e ensinar uma lio de vida a si mesmo e a seus comandados.
O filme discute o mundo do futebol americano profissional, movido a muito
dinheiro, drogas, prostituio e, principalmente, luta pelo poder.

Carruagens de fogo
Ttulo original: Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min.
Direo: Hugh Hudson.
Elenco: Nicholas Farrell, Nigel Haveis e Ian Charleson.
Sinopse: Histria baseada em fatos reais sobre um missionrio escocs e um jovem
judeu que competem nas Olimpadas de 1924.

Dirio de um adolescente
Ttulo original: The Basketball Diaries, EUA, 1995. 102 min.
Direo: Scott Kalvert.
Elenco: Leonardo DiCaprio.
Sinopse: Em Nova York, um jovem e promissor jogador de basquete se afunda no
submundo das drogas e, para manter o seu vcio, rouba e se prostitui.

Billy Elliot
Ttulo original: Billy Elliot, EUA, 2000. 111 min.
Direo: Stephen Daldray.
Elenco: Jamie Bell (Billy Elliot), Julie Walters, Jamie Draven, Nicola Blackwell, Jean
Heywood, Gary Lewis, Stuart Wells.
Sinopse: Conta a histria de Billy, um garoto de 11 anos que abandona as aulas de
boxe e passa a freqentar aulas de bal clssico, o que contraria a sua famlia.

Meu p esquerdo
Ttulo original: My left food, 1989. 100 min.
Direo: Jim Sheridan.
Elenco: Daniel Day Lewis, Hugh OConnor, Brenda Fricker, Ray McAnally.
Sinopse: Drama real da vida de Christy Brown, irlands nascido com paralisia
cerebral, que s tinha capacidade para controlar com preciso o p esquerdo.
O filme relata a infncia e a juventude do homem que se tornou um escritor,
poeta e pintor de sucesso apesar das limitaes motoras e de sua origem
humilde.

Educao Fsica

159

Coleta de informaes na internet


e na mdia impressa
As prticas da cultura corporal podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa
sobre o homem e sua produo cultural. Alm de proporcionar fruio corporal, a aula
de Educao Fsica pode propiciar reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica
e as relaes inter e intrapessoais. Assim, a vivncia das prticas corporais pode ser
ampliada pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas
para questes especficas.
Por exemplo: tradicionalmente os alunos jogam futebol na escola. Para alm da
prtica do jogo, entretanto, o futebol pode ensejar aprofundamentos quanto ao
desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico, pelo treinamento sistematizado de
fundamentos e conceitos; alm disso, o esporte propicia a organizao de equipes e
sua participao, com finalidade competitiva ou recreativa, em campeonatos, festivais,
eventos de confraternizao.
Por outro lado, o estudo da histria do futebol no Brasil permite tambm a reflexo
sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporteespetculo, as relaes
trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a emergncia
do futebol feminino etc.

O aprofundamento de conhecimentos no pode estar centrado somente nos


interesses dos alunos, mas deve explorar as possibilidades de aprendizagens
significativas, que articulem simultaneamente o conhecimento e a compreenso de si mesmo, do outro e da realidade sociocultural.

Importantes meios de acesso a conhecimentos sobre a cultura corporal, as tecnologias


da informao propiciam alm disso a mobilizao de competncias bsicas para que os
alunos desenvolvam a capacidade de continuar aprendendo. Os projetos escolares devem
reconhecer a busca de informaes em diferentes fontes inclusive em suportes digitais
como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capazes de contribuir de
forma significativa para o processo de construo do conhecimento.
Mas os recursos tecnolgicos no devem ser utilizados de modo acrtico. preciso
que os estudantes observem que, por um lado, o avano da tecnologia tem contribudo
para tornar disponvel um nmero maior de informaes e para oferecer mais conforto
populao (com mquinas, equipamentos eletrnicos e meios de locomoo); por outro
lado, esse avano responsvel por um estilo de vida menos ativo e mais sedentrio.
Essas caractersticas marcantes da modernidade so apontadas como as principais
responsveis pelo aumento do risco de incidncia de diversas doenas crnicas. Estudos
mostram que essas doenas so quase duas vezes mais comuns em pessoas inativas do
que naquelas que se exercitam.
As aulas de Educao Fsica devem, portanto, discutir as mudanas no comportamento
corporal decorrentes dos avanos tecnolgicos, analisando seu impacto na vida do
cidado, de modo que os alunos compreendam essas transformaes ao longo do tempo
e as analisem no presente.

160

Internet
A seguir esto relacionados alguns sites que podem auxiliar na coleta de mais
informaes, bem como alguns textos jornalsticos interessantes. No se deve
esquecer que muitos sites podem sofrer alteraes de endereo ou simplesmente
deixar de existir.
www.cev.org.br Links para diversos sites de confederaes e associaes dos mais
variados esportes; inscrio em listas de discusso; divulgao de eventos na
rea de educao fsica e esportes; sade na terceira idade; dicas e informaes
sobre livros e leis relacionadas a diferentes esportes. (Acessado em agosto/
2002)
Fifaworldcup.yahoo.com Site oficial da Copa do Mundo de 2002, com curiosidades,
informaes sobre os times, novidades e notcias. (Acessado em agosto/2002)
www.saudeemmovimento.com.br Relao entre atividade fsica e sade; dicas
nutricionais; atuao e importncia do profissional de educao fsica; notcias sobre
a sade em geral; avaliao fsica e novidades sobre a atividade fsica.
www.espn.com.br Site do canal esportivo de televiso, com atualizao da
programao, arquivo de entrevistas e notcias sobre esporte. (Acessado em
agosto/2002)
www.futebolpaulista.com.br Site da Federao Paulista de Futebol, com resultados,
regras, artilheiros, enfim, curiosidades e informaes sobre todos os campeonatos
organizados pela entidade, desde as divises mais baixas at a diviso de elite,
passando pelas categorias de base; acesso legislao que rege o futebol no pas.
(Acessado em agosto/2002)
www.olimpiadasespeciais.com.br Site da associao Olimpadas Especiais Brasil, que
cuida do esporte para portadores de necessidades especiais; informaes sobre a
histria dos jogos, a proposta da entidade, calendrio das competies e o trabalho
feito no Brasil; link para o site americano, da sede mundial das Olimpadas Especiais.
(Acessado em agosto/2002)

Mdia impressa
Vale a pena lembrar que os sites dos jornais e das revistas indicados mantm esses
textos arquivados na internet. Assinantes podem ter acesso a eles.
ALTMAN, Fbio. Esporte: piscina turbinada. poca, 30/8/1999, p. 122.
ASSEF, Claudia. Bombados e prontos para explodir. Folha de S.Paulo, 20/9/99.
Caderno FolhaTeen, p. 5.
CARDOSO, Maurcio. Esporte: terror do goleiro. Veja, 5/11/1997. pp. 84-85.
Esporte: greve milionria. Veja, 21/10/1998. p. 103.
Futebol tenta frear influncia da droga. Folha de S.Paulo, 10/11/1999. Caderno 3,
p. 5.
GAILEWITCH, Monica. A nova esttica muscular. Veja, 16/6/99, pp. 106-111.
IBAEZ, Mirian & CARNEIRO, Rosane. A turma do pega-pesado. poca, 5/10/98,
pp. 70-72.
LUZ, Srgio Ruiz. Sangue, suor e lgrimas. Veja, 11/11/98, pp. 94-97
. Tecnologia: feito sob medida. Veja, 27/1/99, p. 80.
PASTORE, Karina. Em busca do corpo desenhado. Veja, 8/1/97, pp. 68-77.

Educao Fsica

161

PONTUAL, Jorge. Sociedade: dinheirama suada. poca, 11/1/99, pp. 44-45.


RAMALHO, Cristina. Esporte: s faltam voar. Veja, 25/3/98, p. 92.

Autonomia
A autonomia dos alunos pode ser estimulada quando o professor lhes oferece
possibilidade de escolherem os times, definirem os agrupamentos, distribu-los pelo
espao, participarem da construo e adequao de materiais, da elaborao e modificao
das regras etc. Inclui-se ainda o espao para discusso das melhores tticas, tcnicas e
estratgias. Em outras palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a
participar das discusses e reflexes em aula.
Uma estratgia interessante para desenvolver ou reforar a autonomia atribuir
responsabilidades aos alunos no planejamento, implementao e avaliao de um
campeonato, gincana ou festival, cujo regulamento, regras, formas de premiao sejam
definidos pelos jovens, que tambm podem responsabilizar-se pela arbitragem, por
providenciar e organizar o espao e os materiais. O professor deve estar disponvel para
auxiliar os alunos, indicar leituras ou providenciar o suporte para que as atividades
adquiram, de fato, significado contextual.
No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, pode ser estimulada a autonomia
nos momentos de criao e improvisao, nos procedimentos de organizao do tempo
e do espao para os ensaios, na pesquisa das fontes de informao, na construo de
figurinos, adereos, cenrios e instrumentos, assim como na organizao e na divulgao
das eventuais apresentaes.

Espaos e materiais
As aulas de educao fsica utilizam quase exclusivamente quadras e materiais
esportivos como bolas e redes. Na nova concepo da disciplina, as atividades e os
procedimentos didticos exigem uma variao muito maior. Por exemplo, possvel
utilizar os espaos vizinhos escola, praas e parques pblicos e, dependendo do
contexto geogrfico, praias, rios ou montanhas para o desenvolvimento das atividades.
Tambm podem ser incentivadas atividades complementares, como viagens, excurses
e visitas a feiras e aos museus de esporte, passeios ciclsticos em parques ecolgicos,
caminhadas em locais apropriados, assistncia a campeonatos de diferentes modalidades
e a espetculos artsticos etc.
Uma alternativa pouco empregada pelos professores, mas extremamente eficaz, estimular
os alunos a realizar atividades fsicas com amigos ou familiares, fora do perodo normal de
aulas, como finais de semana e frias escolares. Desta forma, os alunos so estimulados a
compreender e a vivenciar a atividade fsica como forma de usufruir do tempo de lazer.

Palestras
Uma maneira interessante de aproximar a comunidade da escola , sempre que
possvel, realizar palestras, oficinas ou aulas abertas em que pessoas de alguma forma
ligadas cultura corporal relatem suas experincias com dana, esporte, ginstica, lutas.
Pode-se, por exemplo, convidar ex-atletas para relatarem sua trajetria profissional,

162

mestres de capoeira para falar das origens e dos diferentes estilos do jogo, pessoas da
comunidade que conheam as danas locais, grupos de cultura popular para se
apresentarem, jovens com experincia em dana de rua etc.
Tambm possvel aproveitar as experincias dos prprios alunos em temas que
estejam sendo tratados na disciplina, valorizando-as. Convid-los a relatar e a divulgar
suas experincias nas diferentes manifestaes da cultura corporal uma forma
importante de valorizar o repertrio do jovem.

Turmas heterogneas, trabalhos em grupo e relaes de gnero


Uma caracterstica bastante comum no ensino mdio a existncia de turmas
extremamente heterogneas, principalmente em virtude das experincias anteriores com
a cultura corporal, muito diferenciadas entre os alunos.
Ainda que de forma preliminar, superficial ou incompleta, a maioria dos estudantes
tem alguma informao a respeito das prticas corporais. Um aluno pode ter vivenciado
a capoeira enquanto outros podem ter um conhecimento mais aprofundado sobre o papel
do esporte na sociedade contempornea, por exemplo. Essa diversidade, em vez de
dificultar o trabalho do professor e da classe, pode enriquec-lo sobremaneira.
Deve-se estimular atividades em grupos formados por alunos com diferentes
nveis, de modo que aqueles que j detm determinado conhecimento ou determinada
atitude possam compartilh-los com os que ainda no os possuem. A importncia do
trabalho em grupo est em valorizar a interao (entre os alunos e entre estes e o
professor) como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual. Situaes de
grupo exigem dos alunos a considerao das diferenas individuais, respeito a si e
aos outros (PCNEM, 1999).
importante destacar as diferenas entre rapazes e garotas. Desde a infncia, os
meninos so incentivados a praticar as brincadeiras mais agressivas e mais livres: jogar
bola na rua, soltar pipa, andar de bicicleta, rolar no cho em brigas interminveis, escalar
muros e realizar vrias outras atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas,
ao contrrio, so desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse tratamento
diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado.
Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas entre
os alunos, o professor pode utilizar o esporte e outras prticas corporais como
meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e a aceitao das caractersticas individuais.
Em situaes de co-educao, por exemplo, os professores de Educao Fsica podem
propor procedimentos que incluam mudanas de regras para contemplar as diferenas
de gnero. Numa atividade de prtica do futebol, pode-se estabelecer que dois sucessivos
chutes a gol no possam ser dados por jogadores do mesmo sexo, cada tentativa a gol
exija a interveno precedente de jogador de outro sexo (o menino passa a bola e a menina
tenta a finalizao a gol, ou vice-versa), e outras. indispensvel que as regras alternativas
sejam discutidas com o grupo, para facilitar a participao de todos e permitir uma
reflexo sobre a diversidade.

Educao Fsica

163

So inegveis as muitas diferenas no comportamento de meninos e meninas.


Reconhec-las e trabalhar para no transform-las em desvantagens papel de todo
educador. Estar atento s questes de gnero durante as aulas de Educao Fsica uma
forma de ajudar os jovens a construir relaes com eqidade, respeito pelas diferenas,
somando e complementando o que os homens e as mulheres tm de melhor,
compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a ser pessoas mais abertas e equilibradas.
Para tanto, importante que o professor evite atitudes sexistas como relacionar as
meninas por ltimo, escolher apenas meninos para fazer demonstraes e dirigir sua
ateno preferencialmente aos meninos. Alm disso, deve evitar piadas e linguagem
com conotaes sexistas (marcao homem-homem, em jogo de mulheres), e utilizar
estratgias de modelizao com fotos e desempenhos de jogadores e jogadoras de futebol,
para ficar num nico e corriqueiro exemplo.
A adaptao e a modificao de atividades no sentido de contemplar a
heterogeneidade do grupo deve estender-se a todas as situaes nas quais o professor
perceba algum aluno afastado o que pode ocorrer por diferentes razes, como graus
de habilidade, gnero, nvel de fora, classe social etc. papel do professor estar atento
e identificar essas situaes para encaminhar alternativas, que podem ser construdas
em conjunto com os estudantes.

Avaliao
Na perspectiva tradicional ou esportivista, as preocupaes avaliativas em
Educao Fsica enfatizam a medio, o desempenho das capacidades fsicas, as
habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropomtricas. Tais
elementos so usados com o objetivo de conferir uma nota. Para tal concepo, existe
um modelo ideal e um desempenho esperado, e os testes fornecem informaes
quantitativas que devem ser comparadas com a norma, tabela ou padro
preestabelecido.
Historicamente, aplicavam-se na rede pblica os testes de suficincia fsica (incio do
ano) e eficincia fsica (final do ano), formalizados de maneira que os dirios de classe
dos professores j continham instrues para a sua realizao. Tratava-se de exerccios
de verificao da fora abdominal, dos membros inferiores (canguru), dos membros
superiores (flexo no solo, no banco, e barra) e de coordenao geral (burpee). Conforme
a quantidade de repeties, os alunos eram classificados em categorias: fraco, regular,
bom e excelente.
A aplicao desses testes era mecnica, descontextualizada e aleatria: os professores
no explicavam aos alunos os objetivos desses testes e tampouco havia vinculao entre
estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram
submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompetncia e vergonha. Alguns
nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota.
Ao longo da histria recente da Educao Fsica no Brasil no foram poucos os
professores que intercederam pela perspectiva tradicional de avaliao. Muitos
defenderam a aplicao de testes fsicos com vistas a tornar a Educao Fsica mais
cientfica e, portanto, mais objetiva e quantitativa.

164

Contudo, na rea da Educao inclusive na nossa disciplina o que se observou, ao


longo do tempo, foi o uso da avaliao para punir, classificar ou selecionar os alunos. Nas
aulas de Educao Fsica, por exemplo, para punir a indisciplina, os erros ou uma derrota
dos alunos, alguns professores promoviam verdadeiras maratonas de corrida em volta da
quadra ou estabeleciam a execuo de um nmero absurdo de exerccios abdominais.
A perspectiva tradicional de avaliao, que infelizmente ainda freqenta a viso e a
prtica de muitos professores de Educao Fsica, cometeu uma srie de equvocos ao
considerar que avaliar aplicar testes em prazos determinados; restringe-se a estimar o
domnio motor; uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; significa
atribuir uma nota ou um conceito; punir; sobrepe-se a ensinar; exige medio e
quantificao; constitui-se em mero cumprimento de uma exigncia burocrtica (uma
idia infelizmente costumeira).
A partir do final da dcada de 1970, o modelo tradicional de Educao Fsica escolar
passou a ser alvo de inmeras crticas, inclusive quanto ao processo de avaliao que
adotava. Alguns estudos e trabalhos ressaltaram que o uso de testes na rea s vinha
servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos), pois baseia-se
numa competio pura e simples contra um cronmetro ou um concorrente.
Numa perspectiva mais humanista, a preocupao central da avaliao volta-se aos
aspectos internos do indivduo, principalmente s dimenses psicolgicas. Passa tambm
a ser valorizada a prtica da auto-avaliao, considerando que o indivduo quem pode
realmente conhecer sua prpria experincia e definir o que e o que no significativo
em termos de aprendizagem da tarefa.
Em oposio ao modelo tradicional, discute-se a abordagem crtica na Educao, com
reflexos na Educao Fsica. A proposta crtico-superadora, apresentada pelo Coletivo
de Autores (1992), utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio. Baseada no
marxismo e no neomarxismo, esta abordagem acredita que qualquer considerao sobre
a pedagogia mais apropriada deve versar no s sobre como ensinar, mas tambm sobre
como adquirimos os conhecimentos, valorizando a contextualizao dos fatos e o resgate
histrico. A reflexo sobre tais aspectos compreendida como projeto poltico-pedaggico:
poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo; pedaggico
por possibilitar uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando as
determinaes dessa ao.
Esta perspectiva considera a avaliao do ensino-aprendizagem como um processo
sistemtico e intencional de atribuio de juzos de valor aos dados qualitativos e
quantitativos julgados relevantes. Em Educao Fsica, a avaliao do processo de
ensino e de aprendizagem deve servir de referncia para analisar sua aproximao
ou seu distanciamento em relao ao eixo curricular que norteia o projeto pedaggico
da escola.

Avaliao e prtica do professor


Nas ltimas dcadas, sobretudo na de 1990, foram conduzidas muitas pesquisas para
obter informaes sobre a prtica da avaliao dos professores de Educao Fsica; alguns
se dirigiram questo da atribuio da nota e outros procuraram abordar questes
relativas a por qu, como, o qu e quando avaliar o ensino e a aprendizagem. Os principais

Educao Fsica

165

resultados desses estudos indicaram mudanas em algumas concepes dos professores


da disciplina sobre a avaliao, em funo das novas propostas pedaggicas.
As pesquisas indicaram que atualmente a perspectiva tradicional, que prioriza o
produto, a quantificao e a avaliao por meio de testes, divide a preferncia e o espao
com a viso mais processual, abrangente e qualitativa. Em depoimentos aos
pesquisadores, muitos professores reconhecem que, em sua formao, no obtiveram
conhecimentos consistentes a respeito de como encaminhar a avaliao na prtica
pedaggica.
Ao contrrio do que ocorria em dcadas passadas, para atribuir notas muitos
professores de Educao Fsica tm preferido utilizar critrios mais relacionados a
participao, interesse e freqncia do que exclusivamente aos resultados do desempenho
dos alunos em testes fsicos e motores.
Por outro lado, poucos informam os alunos sobre os critrios que utilizam para avaliar
e atribuir notas e conceitos, e poucos diversificam os instrumentos de coleta de dados.
Todavia, parece que, paulatinamente, passam a entrar no cenrio dos instrumentos
disponveis para a avaliao em Educao Fsica as provas tericas, os trabalhos escritos,
as gravaes em vdeo... Sinal de mudanas.
Embora complexo, tambm estimulante refletir sobre a avaliao em Educao Fsica.
Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a infinidade de fatores
nele envolvidos, tais como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo,
sentimentos, cognio, afetividade, experincias anteriores, conhecimento e tantas outras
variveis? Qual o papel da avaliao em Educao Fsica no ensino mdio? Como
conduzi-la?
Visando construir alternativas para a avaliao neste nvel de ensino, buscou-se
responder a cinco questes centrais: por qu, quem, o qu, como e quando avaliar?

Por que avaliar?


Longe de ser instrumento de presso e castigo, a avaliao deve mostrar-se til para as
partes envolvidas professores, alunos e escola contribuindo para o autoconhecimento
e para a anlise das etapas j vencidas, no sentido de alcanar objetivos previamente
traados. Para tanto, constitui-se num processo contnuo de diagnstico da situao,
contando com a participao de professores, alunos e equipe pedaggica.
A avaliao pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexo
contnua sobre a sua prtica, no que se refere escolha de competncias, objetivos,
contedos e estratgias. Ela auxilia na compreenso de quais aspectos devem
ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos.
Do ponto de vista do estudante, a avaliao instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.
Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar aes educacionais
que demandam maior apoio (PCNEM, 1999).
Defende-se aqui a concepo de que, desde o incio do perodo letivo, os alunos
precisam ser informados por qu, como, quando e de que modo esto sendo avaliados,
abrindo-se espao para que participem, oferecendo sugestes.

166

Quem avalia?
A participao dos alunos no processo de definio dos critrios e nos rumos da
avaliao implica decises conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no
processo. Assim, os professores devem informar aos alunos sobre suas dificuldades,
bem como os critrios qualitativos do desempenho de cada um e seu nvel de
aprendizagem, as necessidades de mudanas de rumo no ensino e os resultados que j
foram alcanados.

Como avaliar?
Em termos de instrumentos, sugere-se o uso de registros sistemticos em fichrios
cumulativos, reservando um perodo em algumas aulas para que o grupo de alunos
analise seu prprio desempenho, assim como o da equipe pedaggica.
Pode-se avaliar os alunos:
de forma sistemtica por meio da observao das situaes de vivncia, de
perguntas e respostas formuladas durante as aulas;
de forma especfica, em provas, pesquisas, relatrios, apresentaes etc.
Para que os alunos com dificuldades em algumas formas de expresso no sejam
prejudicados pelo tipo de avaliao, muito importante que as formas de verificao do
conhecimento sejam o mais diversificadas possvel.
Entre as prticas de auto-avaliao so especialmente teis aquelas em que o aluno
pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estud-lo. Essa prtica
requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prvios sobre o assunto em
estudo e retorne s questes iniciais em novas situaes.

O que avaliar?
Entre as crticas freqentes ao modelo tradicional de avaliao, uma aponta o fato de
esta restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica implicasse somente o
rendimento fsico e no as relaes cognitivas, afetivas e sociais subjacentes.
A avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao de
elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar
voltada para a aquisio de competncias, habilidades, conhecimentos e atitude dos alunos.
A avaliao deve abranger as dimenses cognitiva (competncias e conhecimentos),
motora (capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno
expressar sua sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal em diferentes
linguagens corporal, escrita e falada. Embora essas trs dimenses apaream integradas
no processo de aprendizagem, nos momentos de formalizao a avaliao pode enfatizar
uma ou outra delas. Esse outro motivo para a diversificao dos instrumentos, de acordo
com as situaes e objetivos do ensino.
O problema no est na escolha dos instrumentos e sim na concepo que sustenta a
utilizao destes. Pode-se utilizar provas tericas, trabalhos, seminrios, gravao em
videoteipe para avaliar habilidades e atitudes, observaes sistemticas, fichas e,
inclusive, testes de capacidades fsicas. O problema no reside no modo de coletar as
informaes e sim no sentido da avaliao, que deve exercer-se como um contnuo

Educao Fsica

167

diagnstico das situaes de ensino e de aprendizagem, til para todos os envolvidos


no processo pedaggico.
preciso cuidado, entretanto, para no incidir em alguns enganos que vm ocorrendo:
na tentativa de acertar, e porque ouviram falar na diversificao de instrumentos, h
professores utilizando provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de
algumas modalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado
integrao do aluno na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparao rpida
para a realizao da prova, em uma aula terica que a precede. Mais uma vez, observase a a confuso entre os processos de ensinar e de avaliar.

Quando avaliar?
Se, por meio de observaes, o professor avalia o aluno em processo, no preciso
conhecer o resultado de uma avaliao formal para efetivar mudanas em suas aulas. A
observao avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situaes, e a avaliao do
professor deve ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades
bem como sobre os avanos alcanados. Este o verdadeiro sentido da avaliao
processual.
Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, alm do processo de observao
contnua das etapas que possibilita uma correo do percurso , tambm possvel
avaliar o produto final, seja pela realizao de um vdeo, um jornal ou uma pgina de
internet, pela organizao de um campeonato ou evento, pelo desempenho de tticas ou
jogadas etc.
importante lembrar que tanto os alunos quanto outros professores envolvidos e a
comunidade podem colaborar com o processo de avaliao.

Sobre a formao do professor


O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os professores
tm direito envolve tanto a formao inicial como a continuada, com o docente j no
exerccio de suas atividades.
A seguir procuramos, num primeiro momento, apresentar as principais caractersticas
da formao profissional em Educao Fsica para o exerccio do magistrio e, em seguida,
apontar alguns subsdios e recomendaes para a formao continuada desses
professores, de tal forma que os dois processos se articulem.

Formao inicial
As ltimas dcadas caracterizaram-se por um grande desenvolvimento dos estudos
sobre o movimento humano. Esses estudos e as perspectivas por eles apontadas levaram
vrios autores a sugerir que a ao profissional em educao fsica e esporte deve basearse num corpo terico e interdisciplinar de conhecimentos, cujo objeto de estudo o ser
humano em movimento. Muitos desses autores, sobretudo a partir da dcada de 1980,
apontaram a tomada de conscincia dos profissionais da rea sobre a necessidade de
teorizarem a sua prtica como nica alternativa para superar a crise da Educao Fsica

168

e indicaram a pesquisa cientfica como possibilidade de romper a estagnao e provocar


mudanas, pela introduo de novas informaes.
Naquela poca tiveram incio inmeros debates que objetivavam refletir sobre a
formao do profissional em Educao Fsica e do tcnico desportivo. Tais discusses
pautavam-se pela proposio de mudanas na grade curricular, pelo aumento da carga
horria e pela definio e estabelecimento de um perfil do profissional a ser formado.
Em 1987, a Resoluo N 3/87 do Conselho Federal de Educao (CFE) regulamentou
a formao superior em Educao Fsica, determinando:
2.800 horas-aula como carga mnima para os cursos de graduao;
prazo mnimo de quatro anos e mximo de sete para a durao desses cursos;
diviso do currculo em duas partes formao geral (humanstica e tcnica) e
aprofundamento de conhecimentos;
possibilidade de formao nas modalidades bacharelado e licenciatura;
exigncia de estgios supervisionados;
apresentao de uma monografia ao final do curso;
possibilidade de os graduados em Educao Fsica se habilitarem como tcnicos
desportivos, em cursos de especializao (Brasil, 1987).
Apesar da grande liberdade garantida s instituies de ensino superior na elaborao
de seus currculos, muitas continuaram a desenvolver programas semelhantes aos
utilizados antes dessa regulamentao, com transformaes mnimas nos componentes
curriculares. Para se enquadrarem na nova legislao, aumentaram a carga horria
dedicada s disciplinas da rea de cincias humanas e a algumas subdisciplinas;
mantiveram porm a concepo anterior, na qual se valorizava o saber fazer para
ensinar. Na verdade, a grande maioria dos cursos superiores apenas se adequou
Resoluo, sem modificar a essncia de sua proposta pedaggica.
Ainda que diversas mudanas estejam em andamento, a concepo dominante nos
cursos de formao em Educao Fsica, sobretudo das instituies particulares, segue
ainda hoje o que se denomina modelo tradicional. So cursos que enfatizam as
chamadas disciplinas prticas, especialmente as habilidades esportivas, estabelecendo
uma ntida distino entre teoria e prtica. Neles, teoria so os contedos apresentados
na sala de aula (principalmente aqueles ligados ao domnio biolgico) e prtica so as
atividades realizadas nas quadras, piscinas, pistas etc.
Ao veicular apenas uma concepo eminentemente esportiva da Educao Fsica, a
formao profissional implementada homogeneza o grupo de professores: sua prtica
profissional , de uma maneira ou de outra, balizada pelo esporte; alguns acreditam
explicitamente que o objetivo da disciplina ensinar habilidades esportivas aos alunos
mais capazes.
O domnio das habilidades motoras saber realizar o movimento no leva
a uma atuao profissional de qualidade. Ou seja, saber fazer no suficiente para saber ensinar.

Educao Fsica

169

Atualmente espera-se que o professor de Educao Fsica proporcione condies para


que os alunos ampliem suas possibilidades de conhecimento da cultura corporal para
alm da prtica pela prtica. No basta o estudante correr ao redor da quadra: preciso
que ele saiba por que e como correr, quais os benefcios advindos da corrida, em que
intensidade e durao ela deve ser exercitada. No basta aprender as habilidades motoras
especficas de algum esporte; preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar,
compreender as regras como elemento que torna o jogo possvel, aprender a respeitar o
colega como um companheiro e no um inimigo a ser aniquilado. Como ressalta Betti
(1992, p. 162), preciso que o aluno seja preparado para incorporar o esporte e outras
prticas da cultura corporal em sua vida, para delas tirar o melhor proveito possvel.
Para encaminhar o processo de ensino nessa perspectiva, a formao do professor
deve abarcar mais do que experincias anteriores em algumas modalidades esportivas.

Mudanas de perspectiva
Na tentativa de romper com o modelo de formao tradicional, quase exclusivamente
esportiva, a partir de meados da dcada de 1980 algumas instituies de ensino superior
implementaram novas propostas curriculares. Essas propostas procuraram ampliar a
formao do futuro profissional de Educao Fsica, atribuindo menor relevo prtica
das modalidades esportivas e valorizando a teoria, o conhecimento cientfico derivado
das cincias-me como base para as tomadas de deciso do profissional. O chamado
currculo cientfico consolidou-se no incio da dcada de 1990, acompanhando as
mudanas conceituais e epistemolgicas da Educao Fsica.
Trata-se de um modelo de formao desenvolvido especialmente nas instituies
pblicas, j que demanda um nmero menor de alunos por turma, bibliotecas com acervo
amplo e atualizado, laboratrios de pesquisa e, principalmente, professores engajados na
produo do conhecimento. O currculo cientfico valoriza as subdisciplinas da Educao
Fsica como Aprendizagem Motora, Fisiologia do Exerccio, Biomecnica assim como
as disciplinas da rea de cincias humanas como Histria da Educao e da Educao
Fsica, Filosofia da Educao e da Educao Fsica, Sociologia da Educao e da Educao
Fsica, entre outras. Essa perspectiva privilegia a concepo de que o importante aprender
a ensinar e, por isso, considera o conhecimento terico fundamental, por fornecer os
elementos para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem.
Resultados de uma pesquisa realizada nas universidades americanas, citada por Lawson
(1990), exemplificam a importncia que esse corpo terico passou a exercer na rea: houve um
decrscimo de 50% no nmero de disciplinas voltadas para a prtica, correlato a um aumento
de 500% no nmero de disciplinas de cunho terico-cientfico. Tais dados demonstram as
intensas modificaes nos programas de preparao profissional decorrentes da cientifizao
da rea, com reflexos nos currculos nacionais. O modelo cientfico especialmente evidente
nas instituies que contam com cursos de ps-graduao stricto sensu.
No Brasil, embora haja mais de 200 cursos de graduao em Educao Fsica, h apenas
dez programas de mestrado, equivalendo a menos de 5% do total de cursos. Todavia,
preciso reconhecer que h um nmero razovel de docentes com mestrado e doutorado
atuando nas instituies particulares muitos dos quais fizeram sua graduao ou psgraduao nas universidades pblicas. Isto tem produzido, na maioria dos cursos de

170

graduao em Educao Fsica, modelos de formao profissional diversificados, em


que se mesclam as perspectivas tradicionais de cunho esportivo com o modelo cientfico.
O modelo cientfico hierarquiza os conhecimentos, considerando que as disciplinasme (cincia bsica) devem oferecer as bases para as subdisciplinas (cincia aplicada);
ele inclui tambm as disciplinas pedaggicas, as prticas corporais e a prtica de ensino,
cuja finalidade integrar os conhecimentos tericos e aplicados. A concepo que a
teoria deve subsidiar a prtica: acredita-se que dominando os contedos tericos o futuro
profissional ser capaz de utiliz-los e adapt-los sua prtica, em qualquer dos campos
de atuao que a rea oferece.
Por que, ento, o modelo cientfico no apresentou os resultados esperados na prtica
(e no apenas na rea de Educao Fsica)?
Embora a adoo desse modelo tenha representado um enorme avano ao quebrar a
hegemonia dos setores mais conservadores na Educao Fsica, por que os conhecimentos
derivados das cincias-me no alteraram substancialmente a prtica dos professores,
como indicam as pesquisas mais recentes?
Isto provavelmente se deve grande nfase na transmisso de informaes tericas
durante o processo de formao profissional, comprometendo o desenvolvimento de
uma cultura de anlise da prtica pedaggica. Mais ainda: por muito tempo acreditouse que a competncia de promover a mediao didtica de qualidade decorreria
naturalmente do conhecimento terico dos contedos e dos processos de aprendizagem
o que no se verifica na realidade.

Formao profissional: alguns estudos


Nas duas ltimas dcadas, muitos trabalhos discutiram a formao profissional na
rea da Educao Fsica escolar. Partindo de diferentes concepes e referenciais
tericos, enfatizando ora o eixo poltico ora os procedimentos metodolgicos e didticos
da formao dos professores de Educao Fsica, esses trabalhos mostraram que:
Os cursos de licenciatura atribuem grande nfase formao esportiva
mecanicista, na maioria das vezes desvinculada da realidade social concreta e
freqentemente identificada com os valores do esporte institucionalizado.
Muitos professores ainda mantm atitudes formais e autoritrias na relao com os
alunos, pois vem a Educao Fsica escolar como cumprimento mecnico e rigoroso
de exerccios; consideram o corpo como um objeto cujo rendimento deve ser
melhorado por meio de aulas estruturadas sobre o esporte competitivo, praticado
no rigor das suas regras; incentivam a competio e o individualismo em detrimento
da cooperao; conduzem as aulas sem ludicidade e prazer e dependem de fatores
atmosfricos.
Desinteressados dos avanos realizados na universidade, muitos professores
desconhecem as novas tendncias ou abordagens da Educao Fsica escolar,
ficando presos s atividades ligadas sua formao o que restringe os objetivos
da Educao Fsica viso esportivista, higienista e diviso por gnero, sem se
ater s diferenas individuais.
Embora a Educao Fsica j disponha de estudos voltados para seu
desenvolvimento no mbito escolar, pouqussimos profissionais recorrem a eles
em busca de alternativas criativas para enfrentar os novos desafios pedaggicos.
Parcela significativa dos professores est acomodada situao em que se

Educao Fsica

171

encontra a Educao Fsica escolar, no se questiona nem recorre a leituras ou a


cursos em busca de possibilidades para melhorar a qualidade de suas aulas. O
contexto histrico de formao assim como o status, o salrio e as condies de
trabalho configuram obstculos para que esses profissionais se valham dos
recursos cientficos produzidos nas universidades. Por outro lado, as propostas
tericas no contemplam o dia-a-dia do professor, com seus percalos,
imprevistos, restries de contexto etc. Os contedos produzidos ou veiculados
nas universidades deveriam considerar tanto o contexto de atuao como os
determinantes histricos da Educao Fsica que ainda se impem aos
profissionais da rea a fim de se tornarem pertinentes realidade dos professores.
O aumento indiscriminado do nmero de faculdades de Educao Fsica
ocasionou uma queda da qualidade de ensino, levando contratao de pessoal
docente sem o preparo adequado ou suficiente. No Brasil, entre 1950 e 1975
ocorreu uma exploso no nmero de faculdades de Educao Fsica: at 1950
havia apenas dois cursos no estado de So Paulo, nmero que chegou a quase
trinta no final da dcada de 1970. Atualmente h aproximadamente cem cursos
no Estado de So Paulo e mais de duzentos espalhados pelo pas. A falta de
preocupao com a produo do conhecimento marcou o incio desses cursos,
muitos dos quais ainda mantm essa caracterstica: h vrias instituies
reconhecidamente voltadas para a comercializao do ensino, com pouca
convivncia acadmica, salas abarrotadas e bibliotecas bastante insuficientes,
cujos programas esto voltados exclusivamente ao ensino dos esportes.
Como se v, os resultados dos trabalhos e pesquisas realizados nas duas ltimas dcadas
so bem pouco animadores, sugerindo que os profissionais de Educao Fsica vm sendo
formados de maneira acrtica, com nfase nos esportes e sob a tica do saber fazer para
ensinar. Alm disso, os professores ressentem-se da falta de integrao entre os
conhecimentos produzidos pela teoria e os problemas enfrentados na prtica pedaggica;
por isso, no sentem real necessidade de se atualizarem quanto ao conhecimento produzido
pela universidade.

Formao continuada
A formao superior em Educao Fsica no tem, por si s, resolvido os problemas
relativos atuao profissional dos professores da disciplina. Os problemas acima apontados
quanto a essa formao indicam a necessidade e a importncia da formao em servio.
Alm disso, sabe-se que a atuao do profissional de Educao Fsica, como o de outras
reas, passvel de mudanas quando influenciada por avanos na investigao cientfica e
por transformaes em sua maneira de pensar e de agir em diferentes fases da vida.

Apoio a todas as disciplinas escolares


A formao continuada de professores, por vezes denominada de treinamento,
reciclagem, aperfeioamento profissional ou capacitao, intensificou-se na dcada de
1980. Em alguns estados brasileiros essa prtica vem se constituindo quase numa tradio,
enquanto em outros restringe-se a iniciativas bastante tmidas. No entanto, mesmo nos
estados e municpios em que h intensa prtica de formao continuada de professores,
a Educao Fsica quase sempre uma das reas menos favorecidas, provavelmente em
virtude do status da disciplina perante as demais.

172

Uma necessidade premente das polticas pblicas, portanto, considerar a


contribuio de todos os conhecimentos disciplinares para a formao do aluno e
investir igualmente, sem distino, na formao dos professores de todas as
disciplinas.
Em relao formao continuada em Educao Fsica, merece reparo ainda a pouca
ateno dirigida aos aspectos que permitem compreender a disciplina na rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias algo que tambm se observa na formao inicial.
Da a necessidade de os programas de formao continuada abordarem essa temtica.

Polticas de formao continuada


A falta de articulao entre as vrias instncias de gesto do sistema e a
descontinuidade dos projetos so alguns problemas que afetam as polticas de formao
continuada.
s vezes, em funo de mudanas polticas, aes iniciadas so completamente
abandonadas. indispensvel que as iniciativas de formao inicial e continuada
desenvolvidas por administraes anteriores sejam discutidas e avaliadas, com o objetivo
de orientar as novas aes e provocar avanos, superando a prtica da descontinuidade.
Ademais, consenso que polticas srias de formao continuada s traro
benefcios educao quando forem previstas na jornada de trabalho e no calendrio
escolar, planejadas e discutidas por todos os envolvidos. Para que programas de
formao continuada alcancem os resultados propugnados, preciso reservar tempo
para que os professores aprofundem as discusses e reflexes sobre os novos
conhecimentos.
Embora, em muitos estados, esse tempo esteja oficialmente previsto e muitos at
recebam por essas horas , as reunies de fato no ocorrem. Muitos professores acumulam
outros empregos s vezes em outras reas, como academias e clubes no caso da Educao
Fsica. Com isso, os assuntos abordados em programas de formao no so
posteriormente discutidos com o aprofundamento necessrio. preciso garantir que as
aes de sistematizao e aprofundamento ocorram como parte integrante da jornada
de trabalho.
No caso especfico da Educao Fsica, os coordenadores pedaggicos devem merecer
ateno especial, pois eles nem sempre tm formao adequada para serem formadores
de professores e no costumam receber assessoria adequada para realizar esse tipo de
trabalho.
necessrio construir uma cultura de desenvolvimento profissional permanente, para favorecer a atualizao do professor, o aprofundamento de idias
e o intercmbio de experincias.
Em muitos estados e municpios os professores de Educao Fsica renem-se apenas
por ocasio dos jogos escolares. preciso ir alm desses momentos, conquistando espao
e tempo para a troca de idias e experincias, a consulta a livros de bibliotecas atualizadas,
num movimento que contribua para o desenvolvimento da autonomia profissional, a
circulao das informaes e o enriquecimento do trabalho docente nas escolas.

Educao Fsica

173

Publicaes
A aquisio, criao e circulao de publicaes que ampliem a comunicao
entre os professores estimula a reflexo e a produo de conhecimento
pedaggico inovador. Como contribuio nesse sentido, listam-se abaixo
algumas revistas de qualidade, que podem ser adquiridas por escolas ou por
secretarias de Educao:
Revista Brasileira de Cincias do Esporte (ISNN: 0101-3289)
Editada pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp
Telefone: (19) 3788-7550
E-mail: cbce@fef.unicamp
Revista Paulista de Educao Fsica (ISNN: 0102-7549)
Editada pela Escola de Educao Fsica e Esporte da USP
Telefone: (11) 3818-3092
E-mail: reveefe@edu.usp.br
Motriz Revista de Educao Fsica (ISNN: 1415-9805)
Editada pelo Departamento de Educao Fsica, Unesp Rio Claro
Telefone: (19) 526-4160
E-mail: motriz@rc.unesp. br
Revista Movimento (ISNN: 0104-754X)
Editada pela Escola de Educao Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Telefone: (51) 3316-5829
E-mail: ppgcmh@ufgs.br
Revista Motus Corporis (ISNN: 1413-9111)
Editada pela Universidade Gama Filho, RJ
Telefone: (21) 2599-7187
E-mail: editora@ugf.br
Revista Brasileira de Atividade Fsica e Sade (ISNN: 1413-3482)
Editada pela Universidade Estadual de Londrina, PR
Telefone: (43) 323-5682
E-mail: achour@onda.com.br

Para que obtenham sucesso, as polticas pblicas de formao continuada precisam


necessariamente incluir propostas de melhoria das condies de trabalho, carreira e
salrio dos profissionais da Educao, tal como mencionam os Referenciais para a
Formao de Professores do Ministrio da Educao (1999).

174

A abordagem metodolgica da formao continuada


As questes metodolgicas, que se referem s aes de formao em si, so centrais
na definio e escolha dos programas de educao continuada.
Atualmente, h duas vertentes de formao continuada em Educao Fsica. Uma
delas enfatiza a transmisso de informao terica, em cursos de fisiologia do exerccio,
biomecnica, histria da Educao Fsica, dimenses didticas etc. Ao final desses cursos,
geralmente os professores avaliam os conhecimentos abordados como muito tericos,
enquanto os formadores afirmam que os professores s se interessam por receitas prontas.
Outra vertente privilegia as oficinas ou cursos de esporte, dana ou ginstica,
destinados quase exclusivamente vivncia prtica, oferecendo conhecimentos sobre
seqncias pedaggicas, regras e tticas esportivas, e eventualmente alguns passos e
coreografias. Tais cursos e oficinas tm a preferncia dos professores de Educao Fsica
at porque esses conhecimentos permearam sua formao inicial e so utilizados pela
maioria deles em seu cotidiano. Sem negar ou negligenciar tais conhecimentos,
necessrio reconhecer que o papel da Educao Fsica mais amplo. Cursos e oficinas
desse tipo no costumam abordar outros temas relevantes da rea e nem levam os
professores a superarem a tendncia aplicao irrefletida de modelos prontos, que
no permitem uma recriao inteligente.
Qual seria ento a abordagem mais apropriada de formao continuada?
A resposta, mais ou menos bvia, uma integrao entre esses dois universos, a
oferta de cursos que relacionem os conhecimentos tericos com as vivncias,
considerando sempre como ponto de partida as experincias dos professores.
Um exemplo permite identificar essa integrao, cujo resultado pode ser estendido
para outras prticas da cultura corporal. No voleibol costumam surgir diversas questes
polmicas referidas ao contexto social do esporte: mudanas nas regras do jogo para
adequao s exigncias da mdia; realizao de testes de feminilidade nas atletas; uso
freqente de anabolizantes para melhoria do rendimento esportivo e da esttica
corporal; as vestimentas dos atletas, cada vez mais justas para atrair o pblico; o
crescente nmero de leses decorrentes da prtica excessiva; as fontes energticas e o
gasto calrico na modalidade, alm de outras.
Na maioria dos casos, contudo, a graduao em Educao Fsica cursada pelo
professor no o preparou para o debate desses temas, pois do voleibol abordou apenas
os procedimentos: seus fundamentos, tcnicas, tticas e regras. Questes do tipo das
apontadas acima so, s vezes, discutidas em outras disciplinas: leses, na biomecnica;
a mdia e as vestimentas, na sociologia; testes de feminilidade e uso de anabolizantes,
na fisiologia. Nos cursos cujo modelo se aproxima do currculo cientfico, geralmente
tais questes so tratadas de forma fragmentada.
Para propiciar ao aluno acesso s diversas expresses da cultura corporal, nova
perspectiva do ensino de Educao Fsica, ao ensinar o voleibol para turmas de ensino
mdio o professor dever abordar todas essas questes em conjunto, de forma integrada,
para contextualizar a prtica do voleibol na atualidade.
Alm de mobilizar esse amplo conjunto de conhecimentos, o professor de Educao
Fsica tambm dever lidar com outros elementos que permeiam o ambiente de ensino,
como clima, disponibilidade ou falta de material, diferenas individuais (seja quanto

Educao Fsica

175

expectativa dos estudantes, seja quanto a suas experincias de movimento anteriores),


influncia da mdia e dos familiares, violncia entre alunos etc. Trata-se de um desafio
sem tamanho para o professor: cabe a ele integrar, numa situao real de ensino,
extremamente varivel, complexa e incerta, conhecimentos que adquiriu de maneira
fragmentada.
Por isso, os programas de formao continuada devem procurar superar os
padres tradicionais ora com nfase em contedos tericos, ora na vivncia de
modalidades esportivas. O mais adequado seria investir em cursos em que os
professores mobilizem concomitantemente essas duas dimenses dos conhecimentos
da rea, vivenciando-os e refletindo sobre suas potencialidades para as aulas de
Educao Fsica no ensino mdio.

Variveis que interferem na atuao profissional


Ao ingressarem no curso superior de Educao Fsica, muitos estudantes trazem
grande expectativa em relao aos contedos esportivos at porque, em geral, sua
escolha profissional foi movida pelo prazer que experimentaram em situaes
esportivas. Expectativas semelhantes movem os professores que freqentam oficinas
e cursos de esporte, dana ou ginstica, oferecidos em programas de educao
continuada.
Ainda que o trabalho de formao inicial ou continuada procure subverter essa
lgica, as possibilidades da atuao docente tm limites. Os professores que
incorporaram uma viso mais abrangente da Educao Fsica (sejam recm-formados
ou no) dirigem-se a diferentes escolas nas quais, na maioria das vezes, em vez de
atuarem como elementos transformadores, acabam adaptando-se ao que encontram
estabelecido at como forma de no serem rejeitados.
H muitos diretores, antigos professores da disciplina e docentes de outras
disciplinas cuja expectativa que a Educao Fsica forme equipes para obter sucesso
em competies esportivas. Professores de todo o pas tm apontado que, se as equipes
da escola se tornam campes, so muito mais valorizados pela comunidade escolar do
que quando realizam o trabalho cuidadoso e delicado de incluir todos os alunos na
esfera da cultura corporal. A disparidade entre a concepo e a prtica do docente e a
cultura da escola leva, muitas vezes, o professor de Educao Fsica a desistir de suas
convices e render-se prtica estabelecida. A superao dessa disparidade exige
que tanto a formao inicial quanto a continuada visem os mesmos objetivos e integremse num sistema.
Tambm fundamental que os professores em exerccio recebam apoio para
implementar as novas concepes sobre a Educao Fsica escolar. Pode-se, inclusive,
desenvolver aes de educao continuada com a finalidade especfica de esclarecer
diretores e coordenadores pedaggicos sobre os novos aspectos da disciplina.

Aes com professores leigos


No sistema educacional brasileiro ainda existem professores de Educao Fsica
leigos que, por no terem completado o ensino mdio ou no terem tido acesso ao

176

ensino superior em Educao Fsica, dispem de formao precria para sua atuao
profissional. Esses profissionais, na maioria dos casos, estavam anteriormente ligados
ao esporte.
Por isso, os conhecimentos que fundamentam a atuao profissional devem merecer
destaque nas aes de formao. No nvel superior, podem ser desenvolvidos em
mdulos, anteriores ou simultneos formao profissional; nos programas de
formao continuada, como complementao, por meio de aes integradas atuao
profissional.

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178

Arte
Maria Heloisa Corra de Toledo Ferraz
Rosa Iavelberg

Introduo

A arte como manifestao humana est presente na vida das pessoas, tanto nas
manifestaes artsticas em si como nos objetos de seu cotidiano, na arquitetura, no
urbanismo, nos meios de comunicao. Tambm da natureza da arte sua articulao
com outras formas de saber: filosfica, histrica, social, cientfica.
Cientes da natureza do fenmeno artstico e da complexidade de suas articulaes,
muitos filsofos, artistas e educadores, entre outros, tm procurado explicar as relaes
da arte com a vida dos indivduos os significados cognitivos, lingsticos, psicolgicos,
sociais, criativos e comunicacionais das experincias artsticas e estticas para cada ser
humano e a formao individual e social das pessoas.
Introduzir-se no universo da arte representa manter contato com uma realidade
complexa, cuja constituio se processa com a concorrncia de vrias reas de
conhecimento, diferentes tipos de aes e um vasto conjunto de valores.
Os conhecimentos artsticos e estticos so necessrios para que a leitura e a
interpretao do mundo sejam consistentes, crticas e acessveis compreenso do
aluno. Alm de contribuir para o desenvolvimento pessoal, tais saberes podem
aprimorar a participao dos jovens na sociedade e promover a formao de sua
identidade cultural.
papel do ensino mdio levar os alunos a aperfeioarem seus conhecimentos,
inclusive os estticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, importante frisar
o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade bsica,
para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes
relativos produo artstica e apreciao esttica. Com a vivncia em arte e a extenso
dos conhecimentos na disciplina, os estudantes tero condies de prosseguir interessados
em arte aps a concluso de sua formao escolar bsica.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, discute-se uma
concepo contempornea da disciplina, segundo a qual a arte considerada um
conhecimento humano articulado no mbito da sensibilidade, da percepo e da cognio.

Por meio da arte, subentende-se que possvel revelarem-se significados, modos de


criao e comunicao sobre o mundo da natureza e da cultura.
Para compreender melhor o papel da disciplina no ensino mdio e sua integrao
na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, preciso enfatizar que a arte
considerada como linguagem, e, como tal, uma forma de comunicao humana,
impregnada de valores culturais e estticos. Por isso, na concepo de alguns autores,
a arte no deve ser entendida no quadro de parmetros puramente lingsticos mas,
como diz Pierre Francastel, em sentido mais amplo e envolvendo mltiplas relaes.
Isso fica evidente nas palavras do ensasta Omar Calabrese, ao afirmar que

[...] do ponto de vista terico, as anlises do campo do espetculo, da fotografia, da


publicidade, dos objetos e da arquitetura devem acertar as contas com o tema do
iconismo, da multiplicidade dos cdigos, dos estilos, dos gneros, do texto. (1987,
p. 147)

Existem algumas intersees entre a estrutura da linguagem potica e a estrutura


de outras linguagens como a publicitria, por exemplo. Logo, partindo dos mesmos
sistemas de investigaes de linguagens da arte, possvel analisarem-se diferentes
formas. Por outro lado, h particularidades prprias de cada linguagem o que pode
ser percebido nitidamente quando distinguimos, por exemplo, comunicao
publicitria de comunicao artstica. No dizer de autores como Gombrich, o que
distingue a arte de um trabalho publicitrio que este indica um nico caminho
interpretativo. J na produo artstica, vrias so as interpretaes possveis,
dependendo da poca ou de cada indivduo, sua histria, suas experincias
socioculturais e estticas.
Conhecer arte saber produzir, apreciar e interpretar formas artsticas e
culturais em uma dimenso crtica e contextualizada, segundo os sistemas
simblicos que integram cada linguagem prpria da arte.
As linguagens artsticas constituem-se de sistemas de signos como os visuais,
sonoros, corporais que percebemos como elementos prprios das linguagens e so
compreendidos nas criaes simblicas. Deste modo, a imagem visual pode ser
decomposta em elementos icnicos e plsticos. Tais elementos tambm so aspectos
do signo visual, que se consolida nas relaes entre a forma, o significado e a matria.
Os signos no-verbais podem modificar-se de acordo com a poca, cultura ou regio,
mas existe uma universalidade caracterstica de todos eles.
Tomando como exemplo o signo gestual, observa-se que existem diferenas
em sua apresentao de acordo com o perodo histrico ou os pases, mas todos
os seres humanos podem se comunicar com gestos, ainda que de forma
rudimentar.
Com relao ao signo sonoro, convm fazer uma ressalva: quando estamos
tratando da msica e seus aspectos expressivos, podem encontrar-se efeitos de
sentido decorrentes de categorias tcnicas presentes na sua construo. Por
exemplo, uma oposio de ritmos acelerados ou com desacelerao pode

180

produzir sensaes de euforia ou introspeco.


Nas canes, poderemos encontrar a articulao do signo lingstico (palavra)
e a simbologia referente a ele na melodia. Assim, uma cano romntica tem a
melodia articulada ao romantismo da letra.

Ressalte-se que as modalidades artsticas podem ser consideradas separadamente ou articuladas entre si.
O espetculo teatral, por exemplo, alm da linguagem dramtica inclui a
corporal, a visual (luz, tridimensionalidade), assim como efeitos sonoros (com
a eventual incorporao de sistemas audiovisuais), chegando at a se
constiturem poticas de encenao.
Um exemplo de espetculo que integra vrias modalidades artsticas Parade,
obra que foi exposta em So Paulo (2001/2002), no Parque do Ibirapuera, em
um conjunto arquitetnico projetado pelo arquiteto brasileiro Oscar Niemeyer,
Pavilho Lucas Nogueira Garcez, conhecido como Oca. O tratamento
cenogrfico dado mostra fez com que o imenso pano de boca de cena (pintado
por Picasso em 1917, para o bal Parade) se integrasse plenamente arquitetura,
constituindo com ela um todo artstico.
Alm da imensa cortina de 160 m2, Picasso criou tambm os cenrios e figurinos. Com
msica de Erik Satie (sute de peas para orquestra, da qual fazem parte sons de mquinas
de escrever, sirene, piano...), direo de Serge Diaghilev e coreografia de Lonide Massine,
Parade um marco na histria da arte moderna. O projeto inicial de Jean Cocteau, tambm
autor do poema cnico original, como lembra Anne Guillemet, no catlogo da exposio:

O bal moderno de Cocteau tem como tema a festa popular parisiense. As


personagens interpretadas pelos danarinos so artistas saltimbancos que desfilam
em parada diante de uma barraca, convidando os curiosos a assistir ao espetculo
no interior. [...] a cortina pintada pelo artista aparece ao pblico no incio e no fim
do espetculo, acompanhado por um preldio cortina vermelha, cujo tema era
retomado no final do bal. [...] os cenrios e os trajes de Parade provm de outra
linguagem, integrando construes cubistas [...] (Parade. So Paulo: 2001. p. 285)

Outro exemplo de articulao entre as linguagens de arte so as criaes


artsticas desenvolvidas com tecnologias digitais, que integram imagens, sons,
movimentos em processos virtuais e, por vezes, interativos , abrindo espaos
para novos entendimentos culturais e estticos.
Em situao escolar, pode-se pensar em projetos de arte que incluam exposio dos
trabalhos para a comunidade por exemplo, no campo das artes visuais. Nesse caso,
ser necessrio o estabelecimento de critrios para a seleo e exibio dos trabalhos
elaborados, um projeto espacial da mostra, execuo da montagem, da comunicao
visual, organizao de convites e divulgao. Tais projetos expandem a gama de saberes,
competncias e habilidades que habitualmente so mobilizados na escola, aproximando
das prticas sociais as prticas docentes.

Arte

181

Essas idias esto contempladas nos Parmetros Curriculares Nacionais, que indicam
o uso das linguagens como um saber a ser desenvolvido e aprofundado em diferentes
situaes ou contextos como nas prticas socioculturais , incluindo os interlocutores,
ou seja, pblicos. Considerando a linguagem como produo humana, entendida ao
mesmo tempo como produto e produo cultural, os PCNEM destacam seu carter
criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo (p. 125).
Conhecer a complexidade da arte essencial para que os alunos participem
criticamente das manifestaes culturais aqui analisadas sobretudo em seu
recorte esttico.
necessrio, para tanto, que o ensino de Arte articule conceitos, procedimentos e
valores, no exerccio das competncias que levaro os estudantes ao fazer, ao fruir e ao
refletir sobre arte, respeitando a natureza intrnseca desse campo do conhecimento.

Competncias, habilidades, contedos


As competncias e habilidades esto ligadas s prticas sociais tanto em Arte como em
outras disciplinas ou reas. A aquisio de competncias e habilidades, segundo Perrenoud
(2001, p. 21), situa-se no mbito do sujeito da aprendizagem, como conquista que lhe permitir
saber mobilizar recursos, tanto cognitivos como afetivos, para enfrentar situaes complexas.
Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competncias e as
habilidades necessrias a uma aprendizagem mais afeita s demandas interdisciplinares.
Isso no significa a supresso de contedos especficos de artes visuais, dana, msica,
teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseo e, por vezes,
a nfase na separao entre as reas e disciplinas, de modo a garantir que classificao
dos contedos de ensino de cada disciplina corresponda tambm a possvel articulao
entre contedos de diferentes disciplinas.
Existem, portanto, competncias e habilidades especficas que dizem respeito ao
conhecimento da arte e outras, que podem ser comuns a vrias disciplinas ou reas de
conhecimento ou a questes sociais da atualidade.
Neste documento, seguindo a orientao de Le Borterf (1994), competncias e
habilidades so caracterizadas como um saber mobilizar recursos (conhecimentos e
capacidades cognitivas e relacionais) ou a capacidade do sujeito em lanar mo do
todo ou de parte desses recursos para enfrentar um conjunto de situaes complexas.
No possvel estruturar o currculo escolar a partir de uma listagem de
competncias e habilidades.
Isto porque, por um lado, tais indicadores no se prestam para todos os tipos de
contexto de aplicao; por outro lado, competncias e habilidades esto associadas a
conceitos especficos e requerem recortes de conjuntos diferenciados de saberes, conforme
os mbitos de sua aplicao.
Saber pesquisar, por exemplo, competncia de destaque nos desenhos curriculares; no

182

entanto, o conjunto de competncias e habilidades requeridas pela pesquisa varia conforme o


objeto de investigao. E uma lista de competncias no consegue dar conta dessas variaes.
Para melhor compreender por que precisamos definir competncias e habilidades, suas
variaes em associao com o objeto e com os conceitos a serem desenvolvidos que, por
sua vez, compreendem tambm valores , imaginemos dois objetos de pesquisa distintos:
num primeiro caso, nosso objetivo ser promover as competncias e habilidades
necessrias para que o aluno saiba pesquisar obras de artistas;
num segundo, que o aluno saiba pesquisar sobre a histria de uma regio sobre
a qual se conta com poucas fontes documentais.
No primeiro caso, conceitos de arte permearo as aes do estudo: movimentos artsticos,
contexto sociocultural da gerao de poticas, temperamento e estilo estaro tematizados
nas aes de busca de fontes, seleo, ordenao e anlise de informaes e imagens.
No segundo caso, o estudo demandar conceitos de histria como fontes primrias e
secundrias, fatos e interpretaes imbricados, por exemplo, em entrevistas com habitantes
da regio, na busca de objetos ou tipos de habitao existentes no presente ou em fotos.
Evidentemente, nos dois estudos haver intersees de algumas competncias e
habilidades, como selecionar e ordenar informaes. Mas tais competncias no se
diferenciaro seno durante o trabalho, j que adquirem consistncia e variam em cada
contexto especfico de aplicao.
Por isso, para cada corpo complexo de aes envolvidas na aprendizagem da Arte,
este documento apresenta um conjunto de conceitos estruturantes associado a outro, de
competncias e habilidades.

Conceitos, competncias
e habilidades a serem desenvolvidos
Trs grandes eixos baseiam a diviso de competncias e habilidades gerais que daro
suporte incluso dos contedos das reas proposta nos PCNEM: representao e
comunicao; investigao e compreenso; e contextualizao sociocultural.
importante que se reflita sobre tais eixos visando articulao dos contedos e
competncias mais apropriada a cada contexto educativo.
Buscando contribuir para essa reflexo e considerando a diversidade de nosso pas,
apresentam-se, a seguir, sugestes de temas e contedos especficos de Arte, articulados
a esses eixos e aos conceitos que os integram.

Representao e Comunicao
Conceitos
Os conceitos gerais da rea, abaixo enumerados, podem ser desdobrados para a
disciplina da seguinte forma:

1. Linguagem verbal, no-verbal e digital


As linguagens da arte: artes visuais, audiovisuais, dana, msica, teatro.

Arte

183

Integrao e articulao entre as linguagens.


Experincia esttica: processo perceptivo, sensvel, reflexivo e integrador de
conhecimentos culturais.
Arte e tecnologia: criao de novas poticas que articulam imagens, sons,
animaes e possibilitam um novo tipo de interatividade, decorrente no
s da codificao da linguagem digital (de base matemtica) como tambm
das tecnologias que suportam e veiculam essa linguagem (os multimdia).
Videoclipes, trabalhos artsticos em CD-ROM, instalaes com dispositivos
interativos, digitalizaes so, entre outros, exemplos dessa interao.

2. Signo e smbolo
Signo artstico: visual, sonoro, corporal. Das possibilidades de articulao
desses signos e das motivaes (sociais, culturais, psicolgicas e cientficas,
entre outras) de seus usurios (indivduos e grupos) resultam construes
simblicas. Por exemplo: a pintura corporal de indgenas brasileiros
apresenta formas variadas, dependendo da nao a que pertencem, dos
propsitos de sua elaborao (festa, dana, luta...), das disponibilidades
materiais, das articulaes especficas de determinados signos...
Cdigos visuais, sonoros, verbais, audiovisuais, verbo-visuais, corporais,
para cuja compreenso adequada deve-se levar em conta o contexto
histrico e social em que so produzidos.

3. Denotao e conotao
Informaes decorrentes das conexes entre as linguagens da arte, a
comunicao visual e a sonora, incluindo as especificidades da publicidade
e do design. Observe-se, neste campo, a correspondncia entre os signos e
cdigos das linguagens da arte e de outros sistemas sgnicos.
Por exemplo: os pictogramas utilizados nas placas de trnsito indicativas de
que h escola nas imediaes e naquelas que sinalizam homens trabalhando. Em
ambos os casos, as informaes vo alm das imagens representadas. Nelas esto
orientaes implcitas (conotativas) que os motoristas devem seguir: ateno,
cuidado, reduo de velocidade etc.
H outras ocorrncias cuja anlise depende do domnio desses conceitos. Por
exemplo: a representao pictrica da linguagem gestual e suas conotaes por
vrios artistas, em pocas e regies diversas.
Um bom exemplo pode ser dado pela anlise do quadro O casamento de Giovanni
Arnolfini, de Jan Van Eyck (sculo 15). H uma reproduo dessa obra em
www.ibiblio.org/wm/paint/auth/eyck/arnolfini/jpg
As mos entrelaadas do casal, representadas como uma mancha clara localizada
no plano central do quadro, conotam a afeio que os envolve, enquanto os seres e
objetos que compem a cena o cachorro aos ps do casal, o candelabro com uma
nica vela visto de frente e no de baixo, como seria esperado, e o espelho convexo,
demarcado no fundo sugerem diversos processos de significao:
na imagem refletida no espelho aparecem uma parte da sala, o casal de
costas e, alm disso, duas pessoas que seriam as testemunhas do casamento,

184

uma delas talvez o prprio pintor;


sobre o espelho est escrito Jan Van Eyck esteve presente, reiterando e
simbolizando que o quadro testemunha o casamento.

4. Gramtica
Elementos constitutivos das linguagens artsticas. Articulao dos elementos formais,
estticos, materiais e tcnicos, organizados na produo e apreciao da arte.
Iconologia e iconografia: ver Anexo 4, pgina 204.

5. Texto
Em Arte, a organizao dos elementos e cdigos das linguagens artsticas de acordo
com sistemas de representao, expresso e comunicao resulta em texto: visual,
sonoro, teatral, coreogrfico, audiovisual. Para tanto, os alunos devem se apropriar
de conceitos essenciais aos sistemas de representao e s linguagens artsticas.
Imagem: conceito fundamental para, por exemplo, evitar que o aluno adquira a falsa
impresso de que uma obra figurativa em virtude de sua adeso ao real imediato, j que
toda imagem uma fico. A idia de que os conceitos operam em rede se explicita melhor
quando, por exemplo, nas estruturas do imaginrio de uma determinada poca, observamse elementos preparados por estruturas antigas; ou quando a introduo de elementos
complementares ao imaginrio j conhecido acaba alterando o prprio o conceito de
imaginrio. Por exemplo: conhecer arte brasileira do sculo 19 essencial para compreender
por que o modernismo brasileiro, nas imagens de Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, Lasar
Segall e outros, representou uma proposta potica inovadora. (Ver Anexo 1, pgina 201.)
Movimento: conceito fundamental no estudo das artes cnicas, j que os movimentos do
corpo so indispensveis atuao no palco. Um carter, uma atmosfera, um estado de
esprito ou uma situao no podem ser eficientemente representadas no palco sem o
movimento e sua inerente expressividade. (Laban, 1978, pp. 20-21) Este conceito fundamenta
ainda os conceitos de forma e ritmo, essenciais para caracterizar tanto um estado de esprito,
uma reao, quanto traos mais constantes da personalidade. (Ver Anexo 2, pgina 202.)
Som: conceito indispensvel para a msica. A definio consagrada pela Fsica
no suficiente para dar conta da amplitude que o conceito adquire em Arte, j
que na contemporaneidade artstica concorrem sons arrtmicos e sem altura
definida. A questo torna-se ainda mais complexa quando o professor abordar os
procedimentos aleatrios em msica. (Ver Anexo 3, pgina 202.)

6. Interlocuo, significao e dialogismo


Estes conceitos implicam o leitor, ouvinte ou espectador de produtos artsticos
vazados em diferentes linguagens, mobilizando suas motivaes pessoais, culturais,
estticas, suas idiossincrasias sua histria prpria, enfim.
So conceitos importantes para compreender o dilogo que a arte estabelece com
seus receptores, dilogo este em constante reviso. H diferenas histricas marcantes
na dinmica entre o autor, a obra e o pblico. Basta, por exemplo, comparar a relao
entre esses elementos na poca do surgimento da tragdia grega e numa representao
atual, do mesmo gnero dramatrgico.

Arte

185

Protagonismo
Alm desses conceitos, necessrio que o professor tenha em mente tambm a idia
de protagonismo que, no caso da Arte, abrange produtores, autores, artistas
compreendidos tanto individual como coletivamente: suas vidas, motivaes pessoais,
culturais, estticas, artsticas.
Nesse universo, o aluno pode despontar como agente da produo de diversas
linguagens artsticas ou da apreciao de manifestaes de arte.

Competncias e habilidades
Os conceitos comentados devem estruturar contedos em cuja construo sero
mobilizadas as competncias e habilidades apresentadas a seguir.

1. Utilizar linguagens nos trs nveis


de competncia: interativa,
gramatical e textual.
Saber realizar produes artsticas nas linguagens da arte (artes visuais,
audiovisuais, dana, msica, teatro), individual ou coletivamente, requer do
aluno:
dominar aspectos relativos construo e execuo prtica das produes
artsticas, considerando as categorias materiais, ideais e virtuais;
identificar formas da natureza e da cultura, integrando-as s prticas artsticas e
estticas;
comunicar, receber e difundir as produes artsticas por vrias mdias e
tecnologias;
compreender e saber articular a arte a outros componentes do currculo
escolar.

2. Ler e interpretar
Saber ler e interpretar produes artsticas e culturais requer do aluno:
apurar a observao e percepo sensveis e reflexivas;
conhecer prticas e teorias das linguagens artsticas, bem como familiarizar-se
com seus cdigos e articulaes formais, aspectos expressivos, tcnicas, materiais,
contextualizando-os em diversos mbitos geogrfico, social, histrico, cultural,
psicolgico;
compreender as linguagens artsticas como manifestaes sensveis, cognitivas
e integradoras da identidade. Em outras palavras, saber ler produes artsticas
significa fazer apreciaes crticas de trabalhos de arte, com atribuio de
significados e estabelecimento de relaes com variados conhecimentos. Como
afirma Manguel, quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam pintadas,
esculpidas, fotografadas, edificadas ou encenadas , atribumos a elas o carter
temporal da narrativa. (2001, p. 27)
Exemplos de atividades relacionadas a estas competncias: a apreciao crtica e a
discusso sobre os trabalhos dos prprios alunos, em vrias linguagens artsticas;
observao do mundo natural em suas correlaes com o universo da arte.

186

3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo


Para o aluno que se situe como protagonista na produo e apreciao crtica de
trabalhos de arte nas diversas linguagens pressupe-se que saiba:
expressar e comunicar idias e sentimentos por meio de linguagens artsticas;
articular os elementos constitutivos das linguagens da arte, tanto na produo
como na fruio de obras, produtos ou objetos;
fazer trabalhos artsticos individuais ou coletivos, criando, improvisando,
compondo, experimentando, atuando, interpretando com diferentes materiais,
meios e tcnicas;
concretizar apresentaes, obras, produtos e espetculos, considerando as
perspectivas estticas e comunicacionais;
selecionar e produzir trabalhos de arte em diferentes meios e tecnologias, como
processos fotogrficos, informatizados e outras mdias, entre as quais o vdeo, o
cinema, o CD-ROM, entre outros;
trabalhar com imagens e sons disponveis nas redes informatizadas,
reconstruindo-os ou integrando-os em textos criados no espao virtual ou dele
recortados.

4. Aplicar tecnologias da informao em situaes relevantes


Trata-se aqui de integrar arte o uso das novas tecnologias da comunicao e de
informao (NTCI), analisando as possibilidades de criao, apreciao e documentao
que os novos meios oferecem. Para isso, cabe estimular o aluno a refletir sobre a produo
de poticas que se valem de meios como rdio, vdeo, gravador, instrumentos acsticos,
eletrnicos, filmadoras, telas informticas, assim como outras tecnologias integrantes
das artes visuais, audiovisuais, msica, dana e teatro.

Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
Formas, sons, movimentos e gestos produzidos ou observados na natureza, assim
como aqueles presentes nas manifestaes artsticas de diversas culturas e na vida
cotidiana so objeto de anlise esttica e artstica em nossa disciplina. Objetiva-se assim
a percepo sensvel e reflexiva do universo cultural (de obras, produtos artsticos e
objetos) e do meio ambiente natural.
O aluno tambm deve ser instado a analisar sua prpria produo artstica e sua
fruio de arte, aes vinculadas experincia de investigao sistemtica. Quando
direcionado investigao sensvel e reflexiva, o trabalho de Arte possibilita aos jovens
e adultos tornarem-se mais atentos e conscientes de suas relaes com a natureza e a
cultura. Alm disso, pode ajud-los a reconhecer possibilidades de articulao da
produo artstica com seu trabalho pessoal, bem como refletir sobre o compromisso de
cada um com as mudanas e transformaes que possam ocorrer nas prticas sociais,
culturais e artsticas.

Arte

187

2. Correlao
Conceito cuja construo e aprofundamento exige comparaes de formas, expresses
e contedos de manifestaes artsticas de variadas culturas e pocas, assim como de
temas e sistemas simblicos das diferentes linguagens da arte.
A busca das relaes de forma, expresso, contedo, assunto e tema presentes na
produo pessoal e em outras manifestaes artsticas possibilita aos alunos fazer
distines sobre as caractersticas individuais e culturais e obter melhor conhecimento
do prprio trabalho e de sua relao com a sociedade em que vivem.
Um exemplo de objeto de trabalho: a produo artstica de Frans Krajcberg
(pintor, gravador, escultor e fotgrafo nascido na Polnia, em 1921, que se transferiu
para o Brasil em 1948) profundamente comprometida com a denncia destruio
do meio ambiente. Krajcberg acompanhou a devastao das florestas brasileiras e
sua obra tem essa caracterstica esttica, que revela suas intenes poticas pessoais,
sua escolha tica e moral em defesa da questo ambiental na sociedade
contempornea.

3. Identidade
Singularidade e diversidade: conceitos fundamentais para a pesquisa, o
reconhecimento e a anlise dos fatores responsveis pela diversidade e
pela individualidade de manifestaes artsticas e concepes estticas de
diferentes culturas, pocas e regies. O estudo e a valorizao da produo
cultural de cada regio favorece a conscientizao sobre o patrimnio
natural e o construdo, alm de propiciar a fruio desse patrimnio e o
respeito a ele.
Por exemplo: Mestre Cardoso, ceramista nascido em Vigia, no Par, em 1930,
aprendeu os segredos da argila com sua me, descendente dos Aru, povo marajoara.
Ele passou dois anos pesquisando no Museu Goeldi para elaborar rplicas das cermicas
indgenas marajoara e tapajnica. Com sua obra, Mestre Cardoso despertou o interesse
pela recuperao das culturas amaznicas da cermica.
Gosto e preferncia pessoal: no mbito esttico, ressalta-se a importncia de discutir
as transformaes de valores, hbitos e gostos em relao arte, no tempo e nas diversas
localidades. Isto permite aos estudantes compreender melhor e refletir sobre suas
preferncias pessoais e as de outras pessoas e culturas.
Os estudantes do ensino mdio devem ter clareza de que a formao do gosto
pessoal relaciona-se s experincias de vida familiar e cultural, aos meios de
comunicao de massa, escola e outros aprendizados, assim como s relaes de
cada um com a arte. Enfim, que o gosto pessoal construdo e est sempre em
construo.
A freqentao a espaos de apreciao de arte (museu, teatro, cinema, casa de
espetculos, show, feira, mostra etc.) desenvolve no estudante o hbito de participar das
manifestaes artsticas e culturais da prpria comunidade e de outras, de mbito nacional
e internacional, valorizando-as.

188

4. Integrao
O conceito tem grande pertinncia na rede conceitual que implica conceitos
como a observao (vista como ato de investigao artstica, esttica e
pedaggica); a escuta (como processo de apreciao crtica e conhecimento do
outro) e a investigao (como postura nas diversas aes do aluno em arte:
fazer, apreciar, contextualizar, sempre na sua interface com as demais reas do
conhecimento).
Nessa mesma rede conceitual, a atribuio de sentido e valor a produes
artsticas de diferentes pocas e lugares visa a prticas sociais inclusivas.

5. Classificao
A aquisio desse conceito, estruturante no desenvolvimento de uma das macrocompetncias
fundamentais do ensino mdio, implica vrios procedimentos especficos em Arte:
organizao de registros artsticos e estticos segundo as diversas linguagens e
mdias, com a finalidade de subsidiar conhecimentos na rea;
organizao de produes artsticas e proposies estticas em termos de
linguagens, pocas, espaos geogrficos e meios socioculturais, com a finalidade
de subsidiar conhecimentos na rea;
reconhecimento e valorizao de diferentes formas de arte, contedos,
expresses e estilos;
reflexo e reconstruo crtica de significados na utilizao de novos meios e
multimeios.

6. Hipertexto
Diretamente relacionada ao conceito de hipertexto est a experimentao com projetos
artsticos hipermiditicos que integrem signos e textos verbais e no-verbais. Isso permite
ao aluno descobrir, inventar, mover-se no ambiente virtual, percebendo a interatividade
e o jogo como formas de apropriao de um novo espao de arte e de participao
conjunta.

Competncias e habilidades
1. Analisar e interpretar no contexto de interlocuo
Analisar e sintetizar as produes artsticas e saberes relativos arte so requisitos
bsicos para o aluno compreender o processo artstico e esttico e participar criticamente
dele. Na apreciao e interpretao de produtos de arte, espera-se que o aluno desenvolva
estas competncias:
identificar os sistemas de representao e as categorias estticas da obra;
definir as formas de articulao dos elementos bsicos de cada linguagem;
refletir sobre as relaes que envolvem o processo de construo e fruio da arte.
Para tanto, necessrio dominar conceitos da rea, saber relacion-los entre si, assim
como aos de outras reas. O conceito de equilbrio, por exemplo, pode ser compreendido
tanto nas artes visuais, na dana ou na msica como ser relacionado ao conceito utilizado
na Fsica, na Matemtica, na Educao Fsica.
A competncia de selecionar e incorporar critrios artsticos e estticos para buscar

Arte

189

informaes sobre arte permitir ao aluno transformar essas informaes em novos


conhecimentos, pela articulao significativa com o repertrio que j possui.

2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens


A aquisio e o desenvolvimento desta competncia implicam, alm do conhecimento
de conceitos da disciplina, o exerccio de outras competncias e habilidades, como:
buscar solues nos momentos de criao em arte;
relacionar processos e produtos em arte no trabalho pessoal e de outros indivduos
ou artistas;
identificar, reunir ou separar aspectos relativos identidade pessoal e grupal e
diversidade que se expressam nas produes artsticas.
Sempre bom lembrar que competncias e habilidades so mobilizadas e se
constroem em rede, no isoladamente.

3. Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo


os momentos de tradio e os de ruptura
A competncia de estabelecer diferenciaes e identificaes entre obras oriundas de
diferentes culturas e em diversas pocas exige que o aluno:
valendo-se de conceitos anteriormente listados, possa operar com a unicidade e
a multiplicidade que compem o conjunto das produes artsticas, considerando
as questes de tempo e lugar no tratamento de contedos e temas;
pesquise e relacione arte e artefato em seus vrios contextos;
seja capaz de identificar pocas e movimentos artsticos em suas correlaes com a
produo pessoal, social e cultural em arte, observando preservaes e transformaes.
O reconhecimento dos momentos de tradio e ruptura, num estudo de natureza
estilstica, relaciona-se aos conceitos de informao e redundncia, no sentido em que
esto sendo utilizados neste texto.

4. Emitir juzo crtico sobre essas manifestaes


Trata-se aqui de dialogar e emitir juzo crtico sobre diversas manifestaes artsticas
e culturais, o que implica:
emitir juzo crtico sobre o trabalho pessoal e de outros, raciocinando em termos
ticos e estticos;
distinguir e contextualizar idias e poticas na produo de arte material e virtual.

5. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens


que estruturam uma identidade cultural prpria
Para tanto, o aluno dever adquirir, desenvolver e aprofundar sua capacidade de:
estabelecer relaes entre a percepo sensvel, a reflexo e a crtica nas
experincias artsticas e estticas;
articular uma percepo sensvel e crtica sobre as manifestaes culturais e o
meio ambiente;

190

identificar e considerar os aspectos relativos subjetividade e universalidade


presentes nas manifestaes artsticas.

Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Para a construo desse conceito concorre a abordagem de uma ampla variedade de
manifestaes msica, dana, objetos de arte, representaes, arquitetura, monumentos,
artefatos , como patrimnio material e imaterial que caracteriza as diversas culturas,
identificando-as ou diferenciando-as no que se refere aos modos de produo, difuso e
acesso a esses bens.
Nessa abordagem, o aluno deve entender as funes social, cultural e educativa da
arte, compreendendo-as como construes pelas quais diversos agentes sociais artistas,
crticos de arte, educadores, governantes, legisladores, patrocinadores, pesquisadores,
polticos, profissionais de instituies culturais e educacionais so responsveis.

2. Globalizao versus localizao


Para a compreenso e o aprofundamento desses conceitos, que aparecem explcita ou
implicitamente em oposio, a disciplina prope o tratamento contrastivo dos recursos
tradicionais de produo e as novas tecnologias (concebendo-as como meios necessrios
insero social) em relao apreciao da arte, discutindo-se os limites e possibilidades
de coexistncia entre tais recursos.

3 e 4. Arbitrariedade versus motivao de signos e smbolos,


negociao de sentidos
Para desenvolver os conceitos de arbitrariedade e motivao subjacentes aos signos e
smbolos, sugere-se abord-los em contextos histricos, geogrficos, polticos, econmicos,
sociais, culturais que geram diferentes sistemas simblicos, os quais do suporte s
linguagens artsticas e explicam historicamente as opes estticas.
Alguns exemplos:
O pensamento mgico-fenomenista do homem pr-histrico e sua crena no poder
da imagem parecem t-lo movido a inscrever imagens de animais nas cavernas,
visando, talvez, a dominar uma realidade ameaadora.
A cultura egpcia antiga, fortemente ligada religio, preconizava a imortalidade
da alma. Seus sacerdotes, produtores de arte, estabeleceram regras e propores
nas imagens que so fruto e representao daquela organizao poltico-religiosa
e de seu sistema de crenas e costumes.
Cabe, ainda, aprofundar o conceito de produto cultural de modo que as manifestaes
artsticas e estticas, tomadas como objetos de estudo e criao, sejam compreendidas como
produto sem preconceito de gnero, etnia, faixa etria, origem social, origem geogrfica,
crena e condio fsica ou mental e como prticas modernas e contemporneas de
humanizao e aproximao entre pessoas e povos por intermdio da arte.

Arte

191

Por exemplo: ao se defender uma educao emancipatria, que promova todos os


povos como sujeitos de sua histria, necessrio a incluso da variedade de poticas
presentes na arte. Para tanto, uma interao com culturas e pessoas com diferentes crenas
e condies fsicas ou mentais pode ser realizada em projetos de intercmbio, buscandose beneficiar a compreenso da pluralidade cultural e o respeito coordenao das
semelhanas e diferenas.

5. Significado e viso de mundo


Conceitos essenciais que permitem a construo de um conhecimento e de uma viso
sobre as criaes artsticas como expresses de perspectivas coletivas e individuais sobre
o mundo:
a arte como meio individual e coletivo de mobilizao social em diferentes
contextos;
a arte em sua interface com o universo natural e com as diversas reas do
conhecimento, como ampliao da viso de mundo do aluno e sua conscientizao
sobre uma possvel complementaridade entre os saberes artsticos e os saberes
provenientes das demais disciplinas;
as transformaes das prticas artsticas como resultado das relaes entre arte e
tecnologia, em diversas pocas e culturas. Da mesma forma, ser necessrio
examinar o conceito de transformao da prtica artstica em sua relao com o
progresso cientfico.

6. Desfrute (fruio)
Fruio como prazer frente s obras de arte em suas mltiplas linguagens.
Usufruto da sensibilidade esttica, da percepo, da imaginao, articuladas ao
convvio e experincia com mltiplos contextos geradores da arte.
Arte e vida: relaes entre a experincia esttica (na perspectiva da fruio) e a
vida dos alunos, como possibilidade de edificao de um percurso de criao
pessoal em arte relacionado histria das prticas sociais em distintos contextos
de origem.

7 e 8. tica e cidadania
Arte como direito e dever numa educao orientada para a cidadania: ressalta-se
que o estudo de obras locais, nacionais e internacionais favorece a compreenso
da diversidade e a construo de uma conscincia cidad planetria.
Respeito ao patrimnio das culturas de diferentes regies e pocas, e sua valorizao,
com o objetivo de documentar e preservar a diversidade desses bens e favorecer a
construo de uma conscincia histrica que valorize a pluralidade cultural.

9. Conhecimento: dinmica
e construo coletiva
O conceito, bastante amplo, exige trabalho interdisciplinar. Em Arte, pode-se enfatizar
a troca de prticas sociais e conhecimentos crticos, cuja dinmica envolve profissionais
e tcnicos da rea de arte, considerados como participantes de um processo que se marca
pela diversidade.

192

9. Imaginrio coletivo
Ver Anexo 5 (pgina 204).

Competncias e habilidades
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representao simblica
(expresso, comunicao e informao), nos trs nveis de competncia
Utilizar as linguagens da arte considerando-as como veculos de busca e produo
de sentido ao expressar, investigar e se comunicar por intermdio da arte, produzindo
ou apreciando trabalhos artsticos, reconhecendo, respeitando e refletindo sobre a
influncia dos diversos contextos scio culturais.

2 e 3. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais


e fontes de legitimao desses acordos
Refletir e argumentar sobre as implicaes sociais e culturais ligadas ao acesso
aos bens culturais, como direito e dever da educao em quaisquer contextos.
Valorizar o direito manifestao e necessidade de negociao de sentidos, em
situaes de produo e apreciao artstica, considerando a diversidade cultural
como fonte de interlocuo, reflexo e respeito s diferenas.
Intermediar o vnculo indispensvel entre uma tica planetria e uma tica local
na crtica de arte, na leitura e produo de textos ou nas atividades de crtica,
considerando a necessidade de relacionar cada local (parte) ao todo, para que a
interlocuo entre artistas, crticos, pblico e obras seja humanizada e promotora
da arte em sua diversidade histrica e atual.
Reconhecer a importncia da mobilizao da comunidade de pais, educadores,
funcionrios e demais atores sociais por intermdio de aes com arte, pois o
valor da escola ganha corpo com o envolvimento de todos os responsveis pelo
projeto poltico-pedaggico no processo de melhoria escolar.

4. Identificar a motivao social dos produtos culturais


na sua perspectiva sincrnica e diacrnica
Analisar as linguagens da arte considerando a sociedade, as culturas, as regies
e as pocas nos atos de reflexo, apreciao e contextualizao de trabalhos
artsticos (obras e reprodues) na sala de aula e em espaos culturais.
Identificar e respeitar as diferentes manifestaes artsticas e estticas e suas
relaes de gnero, etnia, inclinao sexual, faixa etria, origem social ou
geogrfica, crena e limitaes fsicas ou mentais, estabelecendo critrios de
incluso social nos atos de criao e apreciao de trabalhos artsticos.

5. Usufruir do patrimnio cultural nacional e internacional


Reconhecer, valorizar o patrimnio artstico, natural e cultural e sua integrao
regional, nacional e internacional, buscando atualizao permanente sobre produtos
artsticos e estticos, apoiando sua preservao e documentao em distintos
contextos.

Arte

193

6. Contextualizar e comparar esse patrimnio,


respeitando as vises de mundo nele implcitas
Indicar elementos da natureza e histrico-culturais que possam ser comparados,
contextualizados, integrando-os criticamente s prticas artsticas e estticas,
identificando correspondncias e diferenciaes entre os contextos de gerao
do patrimnio artstico e a viso de mundo subjacente a esses contextos.
Comparar produes de distintas culturas e pocas, observando semelhanas e
diferenas, reconhecendo que contextos socioculturais diversos concebem,
necessariamente, uma rica variedade na ordem dos processos e produtos em arte.
Refletir sobre a mobilidade dos valores em arte, considerando sua contextualizao.
Reconhecer as relaes entre imaginrio social e contextos de gerao da arte como
fatos que auxiliam na compreenso sobre a diversidade das manifestaes artsticas.
Trabalhar ou saber como se trabalha com documentao, registro e preservao
das diferentes linguagens artsticas, para colaborar e apoiar tais aes em distintas
instituies educacionais e culturais.
Refletir sobre os smbolos, signos e seus contedos subjacentes, relacionados s
distintas culturas e pocas, identificando especificidades tanto no plano
simblico quanto no sgnico indicadoras de transformaes e de preservaes
nos trabalhos de arte.

7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza,


o uso e o impacto das tecnologias de informao
Ao interagir com contextos socioculturais distintos, coordenar semelhanas e
diferenas no intercmbio de produes e recepes de arte a distncia, em redes
informatizadas, selecionando e criando trabalhos de arte que respeitem a
diversidade na produo e na recepo artsticas.
Identificar e reconhecer as relaes entre tecnologia e arte presentes no cotidiano
e na vida de pessoas de diferentes pocas e culturas, analisando criticamente
tanto o passado como o presente, considerando as possibilidades e as limitaes
geradas pelas tecnologias, ao longo da histria e na contemporaneidade.

Contedos
Neste documento, explicitamos os conceitos estruturantes da rea que perpassam
a disciplina, e que podem fundamentar uma grande variedade de contedos.
Tomemos como exemplo um desses conceitos, situado no eixo da contextualizao
scio-histrica da arte: o valor da arte na sociedade e na vida dos indivduos. Tal
conceito tanto pode ser estudado na disciplina Arte, em suas diferentes modalidades
(artes visuais e audiovisuais, dana, msica, teatro), como pode integrar projetos
interdisciplinares.
Entre muitas outras possibilidades, vivel a construo desse conceito pelo estudo
de obras que expressem fatos ou questes sociais relevantes. Tais obras podem revelar
no apenas o envolvimento pessoal do artista como seu alcance junto ao pblico, j que
potencialmente carregam uma contribuio: um modo diferente de perceber e codificar
certos fatos ou questes sociais para uma poca em particular.
Os contedos a serem ensinados nas escolas de ensino mdio devem ser selecionados

194

com base no projeto poltico-pedaggico da escola, que sempre estar associado ao


desenho curricular. Isto porque esse projeto que orienta para que, para quem, o que e
como ensinar e avaliar, em associao com um conjunto de princpios ticos e estticos,
polticos e pedaggicos, sociais e culturais, individuais e coletivos, psicolgicos e
epistemolgicos, artsticos e estticos, locais e universais que do base formao
escolar. Alguns exemplos:
Se o projeto pedaggico tem diretrizes que convergem para a integrao da cultura
da regio onde a escola se situa, visando ressignificar as tradies que esto se
perdendo, aconselhvel selecionar contedos cujas razes emanam das prticas
artsticas regionais. Nesse caso, favorvel abordar contedos tais como obras
de artistas da regio, formas de produo artstica locais, difuso, documentao
e comercializao dos bens culturais, assim como investigar a existncia de
profissionais e organizaes sociais ligadas cultura que possam estabelecer
interfaces com a escola.
Numa regio com problemas de preservao ambiental, o projeto educacional
pode favorecer-se ao realizar um estudo do meio associado ao estudo de obras
de arte que, em suas poticas, tratam da questo ambiental. O estudo das
esculturas do j citado Krajcberg, por exemplo, tematiza contedos como arte e
natureza, arte e destruio ambiental, arte e materiais orgnicos.
Pensar sobre arte e aprender a fazer arte requerem experincias organizadas
de forma sistemtica.
A aprendizagem requer tanto quantidade quanto variedade de contedos. Alm
disso, requer profundidade na abordagem dos contedos selecionados, de modo que
estes de fato contribuam para a construo do conhecimento. Um curso de Arte cujo
eixo seja constitudo somente por biografias factuais de grandes artistas instaura o
risco de que o aluno sempre enxergue, em qualquer obra, uma relao imediata com a
vida do artista, como se a arte fosse constituda to-somente de reflexos biogrficos.
Assim, os alunos dificilmente amadurecero sua competncia de opinar criticamente
sobre obras artsticas ou de contextualiz-las historicamente.
necessrio, portanto, que se estipule um tempo didtico para Arte, a fim de que
essas aprendizagens possam se efetivar. O tempo destinado disciplina deve ser tratado
j na elaborao do projeto poltico-pedaggico.
Outro aspecto a ser observado pelos professores o conjunto de saberes que os
alunos j trazem consigo, anteriormente aos projetos de trabalho. Sua considerao
permite planejar a articulao substantiva dos novos contedos com os previamente
adquiridos.
O desenho curricular da disciplina abrange saberes da arte, da educao e das demandas
sociais. Mas tambm importante que, vez por outra, se incluam contedos afeitos
mobilizao social, incentivando assim os vnculos da escola com sua comunidade e
convidando as pessoas participao cidad no espao escolar. Por exemplo: um projeto
de trabalho bem orientado, que levante o histrico da formao cultural das famlias dos
alunos, em torno do contedo direito de liberdade de expresso e preservao da prpria
cultura, pode propiciar a participao das pessoas da comunidade no espao escolar.
Este um contedo referido a todos os cidados, que podem ser mobilizados para recuperar

Arte

195

a histria de sua formao e registr-la, ressignificando-a.


Alm desses indicadores gerais para a seleo de contedos, bom lembrar que os
professores s podem ensinar contedos por eles j estudados. Sabe-se que as condies
de acesso dos educadores s fontes de informao so diversas, heterogneas, assim
como diversa a disponibilidade de recursos e fontes materiais para o exerccio de sua
atividade. Por isso, no se pode indicar, a distncia nem a finalidade principal deste
documento , uma lista precisa de contedos que devem ser objeto do ensino.
Em qualquer contexto educativo, entretanto, o mais pertinente eleger contedos
que mobilizem o gosto por aprender e o desejo por continuar aprendendo Arte, mesmo
depois de finda a escolaridade bsica.

Critrios de seleo dos contedos


Os processos de criao e percepo artstica e esttica esto relacionados apropriao
de contedos necessrios formao cultural do cidado contemporneo. Nas situaes
de ensino e aprendizagem, tais contedos estaro associados aos conceitos e s
competncias e habilidades gerais da rea e s da disciplina em particular.
No que se refere aprendizagem de contedos de Arte, a formao do estudante
envolve distintos atos de aprendizagem, articulados entre si: atos de cognio, atos de
interpretao ou criao artstica e atos de posicionamento pessoal, informado e sensvel,
frente a trabalhos artsticos.
Para que a atuao e os princpios orientadores das prticas educativas, em
Arte, sejam prximos da realidade de seus alunos, importante que a equipe escolar conhea e discuta as especificidades da cultura juvenil em geral e
as do local onde a escola est inserida.
A relao com os contedos da disciplina deve aproximar os estudantes das prticas
sociais em arte, de modo que eles possam estabelecer conexes entre seus trabalhos,
os dos colegas e a produo artstica da sociedade. desejvel que o que se vive e o
que se aprende sobre arte na escola tenha elos significativos com a arte produzida na
histria, por distintos povos e culturas.
O universo de conhecimentos amplo, portanto. O recorte de contedos de ensino, alm
de estar em consonncia com o projeto poltico-pedaggico da escola, dever preservar os
temas que aliceram a rea: histria da arte, arte e culturas, arte e organizaes poltico-sociais.
Nos PCNEM, a disciplina engloba artes visuais, audiovisuais, dana, msica e teatro.
Cada uma dessas modalidades poder, por sua vez, reunir contedos prprios. Isto indica
que amplitude e integrao so dois critrios bsicos para a definio dos contedos
gerais para Arte.
Os critrios de seleo e organizao de contedos devem orientar nossas intenes
educativas, ou seja, nossos objetivos educacionais, e promover uma aprendizagem
substantiva. No se pode, portanto, predeterminar o que deve ser ensinado em cada srie.
Ao contrrio, deve-se considerar os saberes anteriores do aluno, suas referncias culturais
e suas necessidades de aprendizagem integradas aos conceitos que fundamentam a rea.

196

O trabalho de seleo e organizao deve privilegiar contedos que:


favoream o desenvolvimento e o exerccio das competncias da rea e a
possibilidade de continuar aprendendo mesmo depois de completada a
escolaridade bsica;
possam colaborar na produo de trabalhos de arte pelos estudantes,
aproximando-os dos modos de produo e apreciao artstica de distintas
culturas e pocas e familiarizando-os com esses modos;
favoream a compreenso da produo social e histrica da arte, identificando
o produtor e o receptor de produtos artsticos como partcipes de aes
socioculturais;
possibilitem aos alunos a produo e a apreciao de trabalhos de arte,
reconhecendo-se como protagonistas sensveis, crticos, reflexivos e
imaginativos nessas aes;
representem e valorizem as manifestaes artsticas e estticas de distintos
povos e culturas, de diferentes pocas e locais incluindo sempre a
contemporaneidade, a arte brasileira, e apresentando, de forma sistemtica,
produes artsticas de qualidade de cada um desses contextos.
Naturalmente, esses critrios devem ser reorientados e ampliados de acordo com os
contextos educacionais especficos em que o professor de Arte e a equipe escolar atuam.
Indicamos, a seguir, um conjunto geral de contedos, visando atender s diversas
modalidades artsticas artes visuais, audiovisuais, dana, msica, teatro. Fizemos a
seleo com base nos critrios expostos, considerando a continuidade e aprofundamento
dos conhecimentos desenvolvidos no ensino fundamental, e sua organizao procura
possibilitar a articulao de trs instncias: o fazer artstico; a apreciao da arte; a
reflexo sobre o valor da arte na sociedade e na vida dos indivduos.
Essa articulao deve incluir tanto o ponto de vista do aprendiz quanto a
compreenso dessas instncias no estudo e no desfrute da arte nas prticas sociais.
A arte como expresso, comunicao e representao individual. Entre outros
desdobramentos, pode-se compreender que tal contedo implica as seguintes
competncias e habilidades dos alunos:
Realizar, individual ou coletivamente, produes em diversas modalidades
artsticas:
em artes visuais e audiovisuais, por meio de desenho, colagem, construo,
gravura, pintura, fotografia, instalao, meios eletroeletrnicos, vdeo, design,
artes grficas, entre outros;
em msica, pela utilizao de vozes ou instrumentos acsticos ou eletrnicos,
trabalhando com improvisaes, composies e interpretaes;
na dana, pela experimentao de diferentes improvisaes e composies
coreogrficas, partindo de fontes diversas (orientaes, jogos, elementos de
movimento, sons e silncio, histrias etc.);
em teatro, por meio de criaes corporais expressivas, improvisao,
interpretao de personagens, atuao, adaptao de textos dramticos etc.
Registrar trabalhos prprios e de artistas:
em artes visuais, msica e dana, por exemplo, pela representao e pelo registro
de formas visuais, audiovisuais, sonoras, e do movimento a partir de uma

Arte

197

intencionalidade pessoal, buscando refletir sistematicamente sobre o prprio


processo de trabalho em suas associaes aos de outros (colegas e artistas);
em msica, ainda, este contedo desenvolvido ao se utilizarem formas de
registro grfico, convencionais ou no, na produo e na leitura de partituras.
Compreenso e utilizao de tcnicas, procedimentos e materiais artsticos. Este
contedo refere-se seleo e utilizao pelos alunos de materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e tcnicas, experimentando seus limites,
possibilidades expressivas e construtivas em trabalhos pessoais:
em artes plsticas, podem-se explorar materiais como o papel, a pedra, o barro,
por exemplo, criando e recriando formas em diversos espaos;
em msica, entre outras possibilidades, pode-se propor a construo e a
experimentao de instrumentos musicais, convencionais ou no, a partir de
pesquisa de diversos meios e materiais, naturais ou fabricados;
em teatro, importante a experimentao de materiais manufaturados ou naturais
e de diversas mdias, utilizando-os como recursos da linguagem teatral na
concepo de mscaras, cenrios, figurinos, iluminao, maquiagens, adereos.
Elementos das linguagens da arte e suas dimenses: tcnicas, formais, materiais
e sensveis. Compreender os elementos das diferentes linguagens em suas
dimenses expressivas e de significado implica consider-los articulados a
imagens, sons, movimentos, gestos, em produes artsticas variadas:
em msica, por exemplo, elementos como estilo, forma, motivo, andamento,
textura, timbre e dinmica podem ser incorporados do ponto de vista tcnico,
formal, material e sensvel;
em artes visuais e audiovisuais, elementos bsicos como ponto, linha, plano, cor,
luz, textura, volume, espao, devem ser percebidos e compreendidos em suas
possibilidades expressivas e de significados na constituio da imagem, de acordo
com as particularidades plsticas, visuais, e as possveis articulaes entre eles.
A apreciao na compreenso e na interpretao da arte. Este contedo orienta-se
fruio, anlise e ao estudo das produes de arte, como meio de construo
de teorias ou idias prprias, em articulao com os saberes socialmente
construdos sobre arte em diversas culturas:
na dana, por exemplo, a fruio implica percepo e compreenso das relaes entre
as diferentes fontes utilizadas nas composies, assim como dos diversos significados
(pessoais, estticos, sociais) organizados e expressos nas diversas danas.
A pesquisa como procedimento de criao artstica e de acesso aos bens culturais.
Este contedo associa a pesquisa, como postura investigativa contempornea,
tanto produo da arte quanto reflexo sobre ela:
ao realizar trabalhos de pesquisa e experimentao nas vrias linguagens artsticas,
utilizando diversos meios e suportes, convencionais ou no, o aluno os incorpora
a seu repertrio de criao;
da mesma forma, os procedimentos de pesquisa, praticados como meio de acesso a saberes
sobre arte, tm a funo de manter o aluno permanentemente informado e atualizado,
podendo renovar seus saberes, por si, com autonomia, para alm da situao escolar.

198

O mundo natural e o cultural como fonte de experincias sensveis, cognitivas,


perceptivas e imaginativas. Contedo que valoriza a natureza e a cultura tanto
como estmulos aos processos de criao artstica como provedores de materiais,
idias e smbolos, para a gerao de trabalhos de arte:
em msica, por exemplo, sonoridades percebidas em distintos ambientes urbanos
(cidades e ruas) e naturais ou estmulos visuais ou tteis podem orientar a
experimentao, a improvisao e a composio: criar a partir de sons de pssaros,
incluir nas composies o ritmo percebido na movimentao das guas dos rios etc.
Fontes de documentao, preservao e difuso da arte. Espaos de documentao,
catalogao, preservao e divulgao de bens culturais e acervos de arte de
instituies formais e no formais (museus, mostras, bibliotecas, videotecas,
exposies, feiras, atelis) so sistemas a serem conhecidos e freqentados na
produo e apreciao de arte.
Diversidade de manifestaes artsticas. Trata-se de desenvolver a compreenso
das diferentes manifestaes artsticas pintura, escultura, gravura, artesanato,
artefato, arquitetura, cinema, vdeo, fotografia, tev, infoarte, performance, teatro,
dana, rituais, festas populares, jogos como variadas formas de criao humana,
associadas a fatores ligados ao desenvolvimento tecnolgico e cientfico, s
tradies culturais, tnicas, sociais, a concepes de mundo.
Valor da arte na sociedade, em diferentes culturas e na vida dos indivduos. A
observao, a pesquisa e o reconhecimento da importncia de obras de arte, de
produtores e movimentos artsticos de diversas culturas (no plano regional,
nacional e internacional) e em diferentes perodos da histria, considerando
variados contextos.
Interfaces da arte com os demais conhecimentos. A associao entre arte e outros
saberes evidencia-se quando a elaborao, a apreciao e a interpretao de obras
artsticas realizam-se em interao com as demais reas de conhecimento do
currculo. Por exemplo, trabalhos de observao e percepo de elementos naturais
que ressaltem as formas geomtricas ou as ordenaes matemticas presentes na
natureza propiciam a interao entre Arte e Matemtica. Contedos desta
disciplina, como perspectiva, por exemplo, tambm podem ser abordados e
exercitados em trabalhos de criao artstica pelos alunos.

Avaliao
A avaliao um dos procedimentos pedaggicos mais complexos e tem gerado
discusses quando se trata da educao escolar em Arte. Isto ocorre porque ainda existem
concepes redutoras do procedimento avaliador direcionado apenas aos produtos
artsticos. A maioria dos professores, entretanto, j compreende que a avaliao pode ser
transformadora e progressista, no mbito do processo pedaggico de Arte.
A partir desse ponto de vista, a avaliao se coaduna s novas proposies para o
ensino de Arte, segundo as quais o julgamento de produes expressivas dos alunos
deve se basear no estabelecimento de valores responsveis e qualitativos..
Tal concepo, muito semelhante utilizada para avaliar outros processos de

Arte

199

conhecimento, prioriza o processo pessoal de cada aluno, assim como a participao do


estudante na prpria avaliao.
A avaliao formativa, integrada ao desenvolvimento escolar geral do aluno,
refora o conceito de uma educao pautada pela reflexo, voltada para a construo de aprendizagens e no apenas para o controle destas pelos professores.
A idia de construir uma avaliao formativa resulta da complexidade dos processos
de aprender e de ensinar, que incluem, alm dos contedos, os aspectos afetivos,
emocionais, cognitivos, relacionais.
O processo de avaliao espelha, por sua vez, o grau de atualizao dos professores
em relao arte e educao. Ressalte-se que os saberes (contedos, competncias e
habilidades) sobre arte e sua avaliao devem estar em correspondncia com os modos
de produo e de apreciao artstica na contemporaneidade, em diversos meios sociais
e culturais.
A avaliao ajuda a situar o estudante em seu processo de aprendizagem, para que
ele possa responder ao trabalho dos professores. A estes, por sua vez, a avaliao ajuda
a repensar seus encaminhamentos, sempre que necessrio.
A avaliao em Arte deve tambm ser contnua: ao longo de todo o ano letivo, algumas
prticas cotidianas dos alunos podem ser tomadas como espaos e instncias de avaliao,
que no deve limitar-se s provas e aos exames.
Para avaliar o processo e o produto, necessrio que se criem formas de documentao
dos trabalhos, registrando os momentos sucessivos de cada etapa.
importante que o aluno saiba como e por que est sendo avaliado, para que possa
compreender e at discutir os critrios usados, reconhecendo, assim, o valor da avaliao
em sua formao.
A avaliao em Arte deve estruturar-se em correspondncia com os contedos da
rea, o que significa avaliar o aluno com base nos trs grandes eixos de competncias
indicados nos PCNEM: Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso e
Contextualizao Sociocultural.
Alm disso, importante que se avalie a incorporao das competncias e habilidades
descritas em projetos interdisciplinares, nos quais Arte opera com outras reas.
Em Arte, a avaliao exige considerao tanto aos conceitos da rea quanto orientao
contida na formulao das competncias. Por exemplo: ao avaliar o contedo arte como
expresso, comunicao e representao dos indivduos, pode-se eleger como indicador
de avaliao a aquisio ou no da competncia de saber realizar produes artsticas
nas linguagens da arte. Neste caso, ainda se poderia observar se, entre outros aspectos,
os alunos dominam aqueles relativos construo e execuo prtica das produes
artsticas, considerando as categorias materiais, ideais e virtuais, conforme est descrito
nessa competncia.
Para finalizar, preciso enfatizar o valor da auto-avaliao. A participao do aluno
efetiva seu compromisso com sua formao. importante que o professor compartilhe a
seleo dos aspectos de trabalho que sero alvo da auto-avaliao e que o aluno tenha
autonomia para ser protagonista do processo avaliativo como um todo.

200

Anexo 1
Imagem
[...] Qualquer imagem associa aes sensrio-motoras e representaes, quer ela
leve criao de um signo figurativo, quer simplesmente a uma atividade prtica
de inteleco. Qualquer imagem ao mesmo tempo reflexo e esboo de um
comportamento; implica relacionao, mas no identificao, do modelo e da
compreenso. Qualquer imagem uma fico, o que significa que associa
obrigatoriamente elementos colhidos do real, com outros, retirados da memria,
atravs da qual, em ltima anlise, elementos afastados ou antigos conhecidos
pela experincia pessoal ou pela experincia de outros homens tornam-se
presentes e utilizveis. Torna-se claro, assim, que uma das caractersticas
fundamentais da imagem plstica consiste no fato de ela unificar elementos de
origens diferentes, e que no possuem o mesmo carter de realidade. mais uma
razo para negar a possibilidade de se explicar a arte figurativa em funo de sua
adeso ao real imediato. Qualquer imagem supe, em definitivo, no apenas uma
combinao de valores espaciais e valores temporais, mas tambm uma integrao
de elementos, escolhidos de acordo com as experincias individuais, em simultneo
com outras, coletivas. Espaciais ou temporais, os elementos do signo figurativo
so tomados, em grande parte, do tesouro comum da memria coletiva, da mesma
forma que os signos da linguagem.
Contudo, no h dvida que uma obra s conhece existncia quando um indivduo,
o artista, acrescenta aos anteriores elementos sinalticos algum novo princpio de
identificao ou qualquer nova sugesto operatria. A inveno funciona da mesma
maneira que o fermento na massa. As novas estruturas do imaginrio utilizam
elementos preparados pelas antigas, subentendendo-se que a introduo num
sistema, qualquer que ele seja, de uma entropia, isto , de um elemento complementar,
vai alterar completamente todas as antigas relaes das partes. (Francastel, 1983,
pp. 133-134)

[...] Quando lemos imagens de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas,


fotografadas, edificadas ou encenadas , atribumos a elas o carter temporal da
narrativa. Ampliamos o que limitado por uma moldura para um antes e um depois
e, por meio da arte de narrar histrias (sejam de amor ou de dio), conferimos imagem
imutvel uma vida infinita e inesgotvel.
[...] E, no entanto, os elementos da nossa resposta, o vocabulrio que empregamos
para desentranhar a narrativa que uma imagem encerra sejam os botes de van Gogh
[sobre a praia de Sainte-Marie] ou o portal da Catedral de Chartres , so determinados
no s pela iconografia mundial, mas tambm por um amplo espectro de circunstncias,
sociais ou privadas, fortuitas ou obrigatrias.

Construmos nossa narrativa por meio de ecos de outras narrativas, por meio da
iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, por meio da
fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao, dos escrpulos, da
ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma narrativa suscitada por uma
imagem definitiva ou exclusiva, e as medidas para aferir a sua justeza variam
segundo as mesmas circunstncias que do origem prpria narrativa. (Manguel,
2001, pp. 27-28)

Arte

201

Anexo 2
Movimento
O movimento [...] revela evidentemente muitas coisas diferentes. o resultado, ou da
busca de um objeto dotado de valor, ou de uma condio mental. Suas formas e ritmos
mostram a atitude da pessoa que se move numa determinada situao. Pode tanto
caracterizar um estado de esprito e uma reao, como atributos mais constantes da
personalidade. O movimento pode ser influenciado pelo meio ambiente do ser que se
move. assim que, por exemplo, o meio no qual ocorre uma ao dar um colorido
particular aos movimentos de um ator ou de uma atriz, sero diferentes no papel de
Eva no paraso, ou no de uma mulher na sociedade num salo do sculo 18, ou no de
uma moa no balco de um bar na favela. Todas as trs mulheres podem ter
personalidades semelhantes e exibir quase que as mesmas caractersticas gerais de
movimento, mas elas adaptariam seus comportamentos atmosfera da poca ou ao
lugar em que estivessem.
Um carter, um atmosfera, um estado de esprito, ou uma situao no podem ser
eficientemente representados no palco sem o movimento e sua inerente expressividade.
Os movimentos do corpo, incluindo movimentos das cordas vocais, so indispensveis
atuao no palco.
H ainda um outro aspecto do movimento que de capital importncia para a
atuao dramtica. Quando dois ou mais artistas vo se encontrar, no palco, devem
entrar em cena, aproximar-se um do outro (seja se tocando ou mantendo uma certa
distncia entre si), para depois se separarem e se retirarem de cena.
O agrupamento dos atores no palco se d atravs do movimento, cuja expressividade
difere da do movimento individual. Os membros de um grupo se movem a fim de
demonstrar seu desejo de entrar em contato uns com os outros. O objetivo ostensivo
do encontro poder ser lutar, abraar, danar ou simplesmente conversar. H, porm,
propsitos intangveis, tais como a atrao entre indivduos que simpatizam entre si
ou a repulsa sentida por pessoas ou grupos antipticos uns para com os outros. (Laban,
1978, pp. 20-21)

Anexo 3
Som
Sim, mas isso msica?
Era um dos meus primeiros dias na sala de msica. A fim de descobrirmos o que
deveramos estar fazendo ali, propus classe um problema. Inocentemente perguntei:
O que msica?
Passamos dois dias inteiros tateando em busca de uma definio. Descobrimos que
tnhamos de rejeitar todas as definies costumeiras porque elas no eram
suficientemente abrangentes [...]
O simples fato que, medida que a crescente margem a que chamamos de
vanguarda continua suas exploraes pelas fronteiras do som, qualquer definio se
torna difcil. Quando John Cage abre a porta da sala de concerto e encoraja os rudos
da rua a atravessar suas composies, ele ventila a arte da msica com conceitos novos
e aparentemente sem forma.
Apesar disso, eu no gostava de pensar que a questo de definir o objeto a que
estamos devotando nossas vidas fosse totalmente impossvel. Eu achava que John Cage

202

tambm no pensaria isso, e ento escrevi para ele e lhe pedi sua definio de msica.
Sua resposta:
Msica sons, sons nossa volta, quer estejamos dentro ou fora das salas de
concerto veja Thoreau.
A referncia ao Walden, de Thoreau, em que o autor descobre um inesgotvel
entretenimento nos sons e vises da natureza.
Definir msica meramente como sons teria sido impensvel poucos anos atrs,
mas hoje so as definies mais restritas que esto se revelando inaceitveis. Pouco a
pouco, no decorrer do sculo 20, todas as definies convencionais de msica vm
sendo desacreditadas pelas abundantes atividades dos prprios msicos.
Primeiro, com a tremenda expanso dos instrumentos de percusso em nossas
orquestras, muitos dos quais produzem sons arrtmicos e sem altura definida; em
seguida, pela introduo de procedimentos aleatrios em que todas as tentativas de
organizar racionalmente os sons de uma composio se rendem s leis mais altas da
entropia; depois disso, pela abertura dos receptculos de tempo e de espao a que
chamamos de composies e salas de concerto, para permitir a introduo de todo um
novo mundo de sons que estavam fora deles (No 433 Silence, de Cage, ouvimos apenas
os sons externos composio em si, a qual meramente uma cesura prolongada.)
Finalmente, nas prticas da msica concreta torna-se possvel inserir numa composio
qualquer som do ambiente por meio de uma fita magntica.
[...] Hoje todos os sons pertencem a um campo contnuo de possibilidades, situado
dentro do domnio abrangente da msica.
[...] A amplido cultural histrica e geogrfica que caracteriza o nosso tempo nos
tornou muito conscientes da falcia de controlar o temperamento de todas as filosofias
musicais pelo mesmo diapaso [...]
Novas disciplinas so necessrias no currculo, e elas nos levaro longe pelos
contornos mutantes do conhecimento interdisciplinar adentro.
O novo estudante ter que estar informado sobre reas to diversas como acstica,
psicoacstica, eletrnica, jogos e teoria da informao.
So estes ltimos, juntamente com o conhecimento dos processos de construo e
dissoluo da forma, observados nas cincias naturais, que sero necessrios para
registrar as formas e densidades das novas configuraes sonoras da msica de hoje e
da de amanh. Hoje se ouve mais msica por meio de reproduo eletroacstica do
que na sua forma natural, o que nos leva a perguntar se a msica nessa forma no
talvez a mais natural para o ouvinte contemporneo; e, se for assim, no deveria o
estudante compreender o que acontece quando a msica reproduzida desse modo?
[...] Por fim, em algum lugar se poderia comear a trabalhar numa histria da percepo
auditiva, muito necessria, que nos mostre como que diferentes perodos ou diferentes
culturas musicais realmente escutam coisas diferentes quando ouvem msica.
[...] Pode ser que os ouvintes no gostem de todos os sons dessa nova msica, e
isso tambm ser bom. Pois, juntamente com outras formas de poluio, o esgoto
sonoro de nosso ambiente contemporneo no tem precedentes na histria humana.
[...] chegada a hora, no desenvolvimento da msica, de nos ocuparmos tanto com
a preveno dos sons como com sua produo. Observando o songrafo do mundo,
o novo educador musical incentivar os sons saudveis vida humana e se enfurecer
contra aqueles hostis a ela. [...] Ser de maior interesse tornar-se membro da
International Society for Noise Abatement [Sociedade Internacional para a
Diminuio do Rudo] que da Registered Music Teachers Association [Associao
dos Professores de Msica Registrados] local. (Schafer, 1991, pp. 119-23)

Arte

203

Anexo 4
Iconologia e iconografia
Iconografia: A disciplina da histria da arte que trata da identificao, descrio,
classificao e interpretao do tema nas artes figurativas.
No livro Estudos da iconologia (1939), Erwin Panofsky props a utilizao do termo
iconologia para distinguir uma abordagem mais ampla dos temas da arte, na qual o
estudioso procurasse compreender o significado total da obra em seu contexto histrico.
Entretanto, na prtica, raramente se faz distino entre os dois termos, e iconografia
, de ambos, o mais largamente usado.
O termo pode ser aplicado a colees (ou classificao) de retratos. Van Dick, por
exemplo, comps uma srie de guas-fortes retratando contemporneos seus famosos
qual deu o nome de Iconografia. Os detalhados catlogos da National Portrait Gallery,
em Londres, no verbete dedicado a cada personagem retratado, trazem uma seo
intitulada iconografia, em que so arrolados outros retratos conhecidos do mesmo
personagem. Assim, cabvel falar da iconografia de Shakespeare, da iconografia
da rainha Vitria. (Chilvers, 1996. p. 266)

Anexo 5
Imaginrio social
O imaginrio social composto por um conjunto de relaes imagticas que atuam
como memria afetivo-social de uma cultura, um substrato ideolgico mantido pela
comunidade. Trata-se de uma produo coletiva, j que o depositrio da memria
que a famlia e os grupos recolhem de seus contatos com o cotidiano. Nessa dimenso,
identificamos as diferentes percepes dos atores em relao a si mesmos e de uns em
relao aos outros, ou seja, como eles se visualizam como partes de uma coletividade.
Bronislaw Baczko assinala que por meio do imaginrio que se podem atingir as
aspiraes, os medos e as esperanas de um povo. nele que as sociedades esboam
suas identidades e objetivos, detectam seus inimigos e, ainda, organizam seu passado,
presente e futuro. O imaginrio social se expressa por ideologias e utopias, e tambm
por smbolos, alegorias, rituais e mitos. Tais elementos plasmam vises de mundo e
modelam condutas e estilos de vida, em movimentos contnuos ou descontnuos de
preservao da ordem vigente ou de introduo de mudanas.
[...] Devemos distinguir, como Bloch, a imaginao da fantasia: a primeira tende a
criar um imaginrio alternativo a uma conjuntura insatisfatria; a segunda nos aliena
num conjunto de imagens exticas em que procuramos compensar uma insatisfao
vaga e difusa. S a imaginao permite conscincia humana adaptar-se a uma situao
especfica ou mobilizar-se contra a opresso.
O ato de imaginar aclara rumos e acelera utopias. Estamos sempre nos deparando
com a inteno de refazer percursos, numa busca incessante das rachaduras e fendas
que fomentam as utopias sociais. Como ativadora do campo do imaginrio, a
imaginao no pode prescindir de um cdigo operacional de comunicao, ao qual
compete perfilar vozes que simulam harmonias no conjunto. Quando o significado
no reconhecido no processo de decodificao, o smbolo cai no vazio, no se efetiva
a troca imaginria. Mas os smbolos no so neutros, uma vez que os indivduos
atribuem sentidos linguagem, embora a liberdade de faz-lo seja limitada pelas

204

normas sociais. No extremo oposto, a sociedade constitui sempre uma ordem simblica,
que, por sua vez, no flutua no ar tem que incorporar os sinais do que j existe, como
fator de identificao entre os sujeitos. (Moraes, http://www.uff.br/mestcii/cc7.htm
Acessado em set./2002)

Bibliografia
BARTHES, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, 1996. 4.ed.
BENSE, Max. Esttica. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 1973.
CALABRESE, Omar. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 1987.
CHILVERS, Ian. Dicionrio Oxford de arte. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
DURAND, Gilbert. A imaginao simblica. So Paulo: Cultrix/Edusp, 1988.
FRANCASTEL, Pierre. Imagem, viso e imaginao. Lisboa: Ediouro, 1983.
GOMBRICH, E.H. Arte e iluso Um estudo da psicologia da representao pictrica. So Paulo: Martins
Fontes, 1986.
LABAN, Rudolf. Domnio do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
LE BORTERF. De la competence. Essai sur un attracteur trange. [Paris: Les ditions dorganization,
1994]. Cit. in PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Semtec/MEC, 1999.
MORAES, Denis de. Notas sobre o imaginrio social. In Revista Contracampo n.1 ISNN: 1414-7483.
http://www.uff.br/mestcii/cc7.htm (Acessado em set./2002)
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco, 2000.
OLIVEIRA, Ana Cludia de & FECHINE, Yvana (eds.). Semitica da arte. Teorizaes, anlises e ensino.
So Paulo: Hacker Editores (PUCSP/USP/CNRS), 1998.
Parade, 1901-2001. AGUILAR, Nelson & LE BOM, Laurent (orgs.). Traduo: Carlos Spilak. So Paulo:
Brasil Connects, 2001.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia e decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
QUINTS, Alfonso Lpez. Esttica. Petrpolis: Vozes, 1992.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1991.

Arte

205

Informtica
Luciana Maria Allan Salgado

Introduo
H at pouco tempo, a Educao era vista como um meio de conservao, reproduo e
perpetuao da histria e da cultura, pela transmisso de determinados contedos escolares,
incansavelmente repassados de uma gerao a outra. Idias, costumes, valores e percepes
deveriam ser assimilados pelas geraes que ocupavam os bancos escolares, sem maiores
consideraes sobre o impacto imediato ou previsvel que mudanas cada vez mais rpidas
provocavam ou viriam a provocar na sociedade.
Com a educao focada na perspectiva da sociedade e no na do indivduo, valorizava-se
a transmisso de contedos estanques, muitos sem real significado no cotidiano do estudante,
impondo-lhe a passividade de mero receptor de informaes muitas vezes ultrapassadas.
Atualmente, a pretenso de ensinar tudo a todos no encontra eco numa realidade
globalizada, em mutao rpida, na qual a produo, a veiculao e a estocagem de
informao ganhou contornos impensveis h uma dcada.
No h mais lugar para uma escola integralmente estruturada para ensinar apenas
aquilo que a cincia j descobriu, que a sociedade j aceita, que as polticas pblicas
deliberam e que o mundo acadmico ou escolar reconhece como necessrio e universal,
em detrimento do desenvolvimento da autonomia de pensamento, da viso sistmica e
do atendimento s peculiaridades histrico-geogrfico-sociais.
Na tentativa de fazer caber tudo, muitos currculos ainda em vigncia esto repletos
de idias, contextos e informaes suprfluas e anacrnicas, no prevendo tempo para o
aluno refletir, aprender a pesquisar, comparar, depurar, formar idias, discuti-las com
seu grupo, enfim, questionar o prprio conhecimento.

Ao repensar conceitos, contedos e temas, devemos hoje partir do princpio


de que qualquer atividade em que eles sejam abordados deve proporcionar ao
aluno o desenvolvimento de determinadas competncias e habilidades. E mais:
que sejam conceitos, contedos e temas transpostos didaticamente de forma
significativa, que se integrem realidade atual e nos ajudem a entend-la.

De acordo com a nova proposta do ensino mdio, que contempla as tecnologias de


comunicao e informao, o planejamento das atividades pedaggicas estar menos
centrado na extenso de contedos e mais voltado para as competncias cuja aquisio
se quer promover, o que pressupe muita clareza na intencionalidade do ensinar.
Basicamente este o sentido da nova educao sustentada pelos quatro pilares
definidos pela Unesco, j indicados na introduo deste trabalho.
Colocar essa educao em prtica implica criar condies para que o jovem saiba
viver em uma sociedade sem fronteiras, pluricultural, economicamente integrada e, s
vezes, interdependente. Impem-se de imediato algumas perguntas:
O que realmente devemos abordar no processo de ensino-aprendizado?
O que de interesse do nosso aluno?
O que propiciar o desenvolvimento de competncias e habilidades?
Como organizar didaticamente momentos de busca de informao, reflexo,
depurao, concluso e sntese?
Como cumprir programas e ao mesmo tempo construir conhecimento,
obedecendo ao ritmo de cada aluno?
Este documento procura encaminhar respostas para algumas dessas questes,
circunscrevendo-as na rea em que os PCNEM inserem a Informtica sem, no entanto,
deixar de lado a necessria interface com as demais reas.
Em primeiro lugar, Informtica no deve ser considerada como disciplina, mas
como ferramenta complementar s demais j utilizadas na escola, colocando-se,
assim, disponvel para todas as disciplinas. Uma ferramenta diferenciada, porm,
pois tem linguagem prpria: smbolos, gramtica, formas de interao e de
interlocuo, entre outras especificidades que sero oportunamente apresentadas
e detalhadas. Com este conjunto de elementos combinatrios, o aluno encontra
oportunidades para o uso dos vrios recursos tecnolgicos que podem intermediar
a aprendizagem de contedos multidisciplinares, por meio da pedagogia de
projetos, por exemplo, alm de desenvolver as competncias necessrias para se
inserir e manter-se no mercado de trabalho.
O fato de as mudanas na Educao no ocorrerem de forma to rpida quanto na
tecnologia gera um distanciamento entre o processo de captura, armazenamento e
manipulao da informao e o produto final, que o conhecimento. Esse hiato precisa
ser superado, visando a assegurar condies mnimas para a efetiva aprendizagem.
Ter ou no acesso informao processada e armazenada pelos meios tecnolgicos,
especificamente o computador, pode se constituir em elemento de identidade ou de
discriminao na nova sociedade que se organiza, j que a informtica encontra-se
presente na nossa vida cotidiana e inclu-la como componente curricular significa
preparar o estudante para o mundo tecnolgico e cientfico, aproximando a escola do
mundo real e contextualizado (PCNEM, p. 186).
Supe-se, portanto, que os currculos atuais devem prever o desenvolvimento de
competncias e habilidades especficas da rea de tecnologia relacionadas
principalmente s tecnologias de informao e comunicao , para obteno, seleo e
utilizao de informaes por meio do computador.

208

Paralelamente a esse processo, deve-se sensibilizar o aluno para as alteraes


decorrentes da presena da tecnologia da informao e da comunicao no cotidiano e
no prprio processo de construo do conhecimento.

Conceitos estruturantes
Como podemos ver nos PCNEM, a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias destaca
as competncias que dizem respeito constituio de significados e o domnio de diferentes
cdigos que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos
curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania.
A utilizao dos cdigos que so objeto de conhecimento da rea visa no s ao
domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ou seja, saber usar
as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando sempre os
interlocutores.
Essa utilizao dos recursos computacionais no ensino mdio significa muito mais
do que saber manusear e saber a nomenclatura de seus diferentes componentes. Significa,
segundo os PCNEM, conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes
tecnolgicas (p. 106), ou seja, aplicar os conhecimentos e habilidades adquiridos na
educao bsica e tambm preparar-se para o trabalho, como quer a LDB.
Levando em conta essas preliminares, o objetivo deste primeiro tpico detalhar, na
perspectiva da Informtica, os conceitos estruturantes da rea, em consonncia com
semelhante detalhamento j feito nas disciplinas que a integram, fornecendo algumas
contribuies especficas da Informtica para a aquisio e o desenvolvimento das
competncias e habilidades definidas pelos PCNEM.
No subttulo Temas estruturadores e estratgias para a ao ( pgina 220), o professor
encontrar as competncias e habilidades especficas de Informtica relacionadas mais
diretamente a cada tema.

Representao e Comunicao
Conceitos
1. Linguagem digital
A ruptura tecnolgica decisiva reside na idia do computador como unicamente um
sistema simblico, uma mquina que lida com representaes e sinais.
Sob todos os aspectos o computador um sistema simblico, que tem como cdigo
original smbolos que representam zeros e uns, que por sua vez representam conjuntos
de instrues matemticas, que por sua vez codificam palavras, imagens e sons. Em
sntese: esse sistema simblico permite a transformao das experincias em
informaes ordenadas, armazenveis, representveis de diferentes formas e de fcil
recuperao, para compartilhamento em ambientes virtuais de comunicao remota e
em tempo real (on-line).
O domnio desse conceito fundamental na percepo crtica da estrutura da nova
ferramenta.

Informtica

209

2. Signo e smbolo
Como afirma Mrech (2001),

Os computadores so produtos de ponta de uma tecnologia inteligente, isto , uma


tecnologia que se desenvolve e se estrutura a partir de componentes oriundos de
processos cerebrais. So mquinas semnticas, utilizando formas de linguagem
bastante sofisticadas, tais como: imagens, cdigos de linguagem, processadores de
texto e clculo etc.

Neste contexto dominado por cones e metforas visuais, o texto considerado como
conjunto de letras e palavras em lugar de imagens e animaes cede seu lugar de
protagonista e passa situao de coadjuvante.
Com isso, reconhecer os signos e smbolos presentes nas diferentes interaes
propiciadas por esses ambientes fator fundamental para entender o processo de
comunicao possibilitado pelo computador.

3. Denotao e conotao
Na sociedade da informao, lidamos mais com signos do que com coisas. A dialtica
imagemobjeto, cpiaoriginal, simulaoreal faz com que o sentido denotativo
conotativo tenha outra dimenso j que, como afirma Steven Johnson,

A verdadeira mgica dos computadores reside no fato de eles no estarem


amarrados ao velho mundo analgico dos objetos. Podem imitar muito desse
mundo, claro, mas so tambm capazes de adotar novas identidades e
desempenhar novas tarefas que no tm absolutamente nenhum equivalente no
mundo real. (2001, p. 49).

Por isso, conhecer esses conceitos e adequ-los ao novo contexto desse universo
importante para a interao e atuao crtica em ambientes computacionais.

4. Gramtica
Grosso modo, a descrio dos modos de existncia e de funcionamento de uma
lngua. Nos PCNEM estende-se o emprego do termo para outras linguagens, alm
da lngua, tais como: a gramtica da linguagem musical, a gramtica da linguagem
do corpo, e tambm a gramtica da linguagem computacional (ou linguagem
digital).
Todo campo de conhecimento apresenta uma estrutura conceitual e outra
metodolgica (sinttica), definida como um conjunto de regras que sustentam o sistema
de qualquer linguagem, inclusive a digital.
No ensino mdio, o aluno deve conhecer aspectos da gramtica da linguagem digital,
como, por exemplo, um endereo www (presente no mecanismo de acesso a determinado
portal), o processo de envio de e-mails, armazenamento e recuperao de arquivos... (Ver
tpico Informao e Redundncia, na pgina 213.)

210

5. Texto
A um todo significativo e articulado, verbal ou no-verbal, chamamos texto. Nesse
sentido, toda e qualquer informao armazenada e veiculada pelos meios digitais chega
ao usurio comum sob forma de texto (lato sensu).
Como a natureza da linguagem e as especificidades do suporte interferem na
configurao textual, o domnio desse conceito se faz necessrio para que o aluno
entenda, por exemplo, a diferena entre ler uma notcia na internet e num jornal. Os
textos dos noticirios on-line so mais sintticos e necessariamente menos elaborados,
j que a insero da notcia na rede tem de ser muito rpida, seguindo de perto o fluxo
dos acontecimentos. At mesmo a transposio do jornal de seu suporte original o
papel para a rede, apesar de manter a mesma configurao, implica outras maneiras
de ler, j que o manuseio das folhas substitudo por cliques no mouse e pela
movimentao do cursor, para ficar nas diferenas mais bvias. Outras diferenas
relacionadas ao conceito de texto decorrem, por exemplo, das limitaes da linguagem
digital na configurao de textos fotogrficos; ou ainda das vantagens que essa mesma
linguagem oferece no armazenamento dessa mesma informao, para citar apenas casos
bem evidentes.
Considere-se ainda a diversidade de apresentaes de um texto, verbal ou no-verbal,
proporcionada pelas diferentes interfaces da mquina, assim como as possibilidades de
leitura tambm decorrentes dessa pluralidade editor de texto, programas de
apresentao, montagem de grficos... (Ver o tpico Hipertexto, na pgina 214.)

6. Interlocuo, significao, dialogismo


As diferentes formas de comunicao, presenciais ou no, fazem com que os agentes
da comunicao se expressem de acordo com suas intenes, construindo o sentido na
interlocuo. Listas de discusso, correio eletrnico (e-mail), bate-papo on-line (chat) e
fruns abrem novas perspectivas de comunicao, para cuja caracterizao e compreenso
fundamental o domnio desses conceitos.

Competncias e habilidades da rea


A insero de Informtica no primeiro eixo da rea, em termos de competncias e
habilidades, pode ser assim sintetizada como se segue.

1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia comunicacional:


interativa, gramatical e textual
No caso da informtica, essa competncia traduz-se em ler e interpretar as
informaes disponveis na internet, efetuando com autonomia a busca, a troca de
informaes e a apresentao de concluses, utilizando os recursos da linguagem digital
mais adequados para cada canal de comunicao existente na internet (frum, chat, email e lista de discusso).

2. Ler e interpretar
Com a criao de redes de computadores, e principalmente da internet, no basta

Informtica

211

apenas o aluno aprender a lidar com as informaes gerais. preciso aprofund-las,


analisando-as em toda sua complexidade. Dominar a leitura de diversos programas
ferramenta indispensvel para interagir no ambiente digital.
O professor deve ainda considerar a importncia do domnio dessas competncias
numa realidade em que o computador assume a funo de tecnologia mediadora a
partir da qual vemos o mundo e construmos conhecimento (Ramal, 2002).

3. Posicionar-se como protagonista na produo e recepo de textos


Na sociedade atual, chamada de sociedade da informao, o aluno no pode ser mero
receptor passivo de informaes: deve ser tambm produtor, ou seja, tem de criar
informaes. Isso significa que o estudante deve ser capaz de resolver questes relativas
s atividades escolares do dia-a-dia, solucionando problemas e apresentando suas idias
em diferentes linguagens comunicacionais, presencial ou virtualmente.
Nas situaes de interlocuo virtuais em tempo real, o protagonismo exige
competncias e habilidades diversas de todas as outras situaes de interlocuo, como
o domnio de uma lngua escrita que hbrida com a falada e que incorpora, aos cdigos,
signos no-verbais como os emoticons, por exemplo.

4. Aplicar tecnologias da informao em situaes relevantes


O domnio dos conceitos que at agora estamos analisando dever constituir uma
rede cuja significao s se efetivar medida que o aluno for construindo a competncia
tanto de acessar criticamente as diferentes fontes de informao (sites, portais, CD-ROM),
discutindo o processo de busca em cada uma delas, suas vantagens e desvantagens,
quanto de aplic-las na resoluo de problemas.

Investigao e Compreenso
Conceitos
1. Anlise e sntese
A anlise dos recursos tecnolgicos presentes em nosso cotidiano permite uma
compreenso contempornea do universo fsico e da vida planetria, pois leva ao
entendimento de como so utilizados os instrumentos com os quais o homem maneja,
investiga e codifica o mundo natural. A sntese o contraponto necessrio anlise e
dela decorre. So conceitos que sustentam a compreenso de como as tecnologias
transformam o cotidiano.

2. Correlao
Consiste em saber integrar os processos tecnolgicos prprios de cada rea do
conhecimento na procura de possibilidades de resoluo de uma situao-problema. Pela
correlao pode-se contextualizar conhecimentos de todas as reas e disciplinas. Por
exemplo: entender os princpios das tecnologias e acion-los na resoluo de problemas
de planejamento, organizao, gesto, trabalho em equipe...

212

3. Identidade
No plano do conhecimento metalingstico, o conceito diz respeito ao reconhecimento
de caractersticas prprias e especficas da nova linguagem instaurada pelas tecnologias
da informao.
J no plano das macrocompetncias, sabemos que a educao implica um processo
de construo da identidade que se constitui pelo desenvolvimento da sensibilidade e
pelo reconhecimento do direito igualdade, respeito e diversidade. Nas atividades que
envolvem os recursos informatizados, o professor encontra um excelente recurso para
construir esse conceito quando o aluno se integra a um grupo de discusso e percebe-se
como um indivduo com personalidade prpria e verdadeira, que optou por conviver
num ambiente com regras prprias.

4. Integrao
No uso dos recursos oferecidos pela linguagem digital, pode-se levar o aluno a
reconhecer as possibilidades de integrao entre programas de computador, observando
que a forma de apresentao das informaes de um deles pode ser interessante
complemento para outro. A insero de um grfico em uma apresentao, por exemplo,
permite integrar duas linguagens diferentes, veiculadas no mesmo suporte.

5. Classificao
O computador possui um sistema de engenharia de mquina que permite agrupar
dados de diferentes formas, de acordo com determinados parmetros e critrios. As
diferentes formas de classificao auxiliam a localizao, seleo e armazenamento de
informaes, permitindo que o usurio escolha trabalhar da forma que lhe parea mais
confortvel. H possibilidades de manipulao dos dados armazenados por meio de sua
classificao por data, nome, extenso ou tamanho.

6. Informao e redundncia
Graas ao programas de reconhecimento de caracteres possvel identificar, com alto
grau de preciso, palavras num determinado texto, assim como as palavras redundantes.
As ferramentas de busca trabalham com essas duas variveis e interferem diretamente
em alguns usos do computador, como nos processos de busca de informao na internet
e em CD-ROM. Por exemplo:
se numa ferramenta de busca na internet entrarmos com dois dados Machado
+ Assis , obteremos uma quantidade imensa de informaes, porm dispostas
de forma indistinta, sem padres hierrquicos claros, muitas delas redundantes
quanto ao recorte desejado pelo pesquisador;
mas, se no mecanismo de busca indicarmos Machado + Assis + Pstumas, a
quantidade de dados diminui consideravelmente.
Hoje, os profissionais de desenvolvimento de software, junto com profissionais da
informao, tm desenvolvido sistemas de busca cada vez mais precisos. As
possibilidades oferecidas por cada um deles imensa e somente vivenciando diversos
processos de busca de informaes que o aluno do ensino mdio ser capaz de localizar

Informtica

213

as relevantes e descartar as redundantes.

7. Hipertexto
As novas tecnologias transformam o conceito de tempo e espao, assim como a prtica
linear de registro e escrita, exigindo novas formas de organizao e transmisso do
conhecimento. O texto, construdo na forma de imensurveis links (remisses), vai ficando
sem limites precisos e sendo construdo no mais por uma inteligncia individual, mas
por uma imensa e dispersa inteligncia coletiva.
Ler textos hipertextuais em CD-ROM ou navegando por pginas da internet e
produzir material hipertextual permite que os alunos tenham uma primeira experincia
de aproximao a essa inteligncia coletiva, em que se valoriza o aprender a ser. Essas
atividades certamente deflagraro a comparao com outros tipos de suportes de
informao: bibliotecas, ndices de livros, sumrios e organizao de material em jornais
e revistas.
Longe de interessar apenas aos professores da rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, o conceito de hipertexto permeia, hoje, todos os campos do saber e as
prprias pesquisas de mecanismos de cognio.

8. Metalinguagem
A aplicao de recursos metalingsticos no mundo digital ferramenta que permite
analisar aspectos das tradues das linguagens verbais e no-verbais para a linguagem
digital e vice-versa, como o reconhecimento do significado de smbolos e extenses como
http, www, @, .xls, .doc...

Competncias e habilidades da rea


A interseo das competncias especficas de Informtica com as da rea pode ser
assim explicitada como se segue.

1. Analisar e interpretar no contexto da interlocuo


A possibilidade de comunicar-se a qualquer hora, com qualquer pessoa, em qualquer
lugar, ainda que no concretizada de forma absoluta, obriga o aluno ao exerccio de
analisar, estabelecer relaes e interpretar a utilizao da informtica, situando-se como
protagonista de um mundo em que tempo e espao no so mais fatores limitadores
comunicao.

2. Identificar manifestaes culturais e suas formas


de expresso e registro no eixo temporal, reconhecendo os
momentos de tradio e de ruptura
Ao empregar as tecnologias de que estamos tratando, o aluno dever desenvolver a
competncia de:
nelas identificar as linguagens como manifestaes cognitivas e integradoras da
identidade pessoal e coletiva assim como de processos culturais;

214

observar as mudanas que essas linguagens imprimiram s formas de


comunicao;
a importncia de inserir-se nesse contexto.
A essa identificao deve-se seguir a anlise crtica dos efeitos da ruptura causada
no s pela utilizao da ferramenta digital (criao), como tambm pela nova maneira
de aproximao do produto cultural determinada por ela (divulgao). A perda de
especificidade da arte e sua diluio no universo de objetos comuns, por exemplo, um
dos temas relacionados a essa competncia; sem falar na arte por computador, para ficar
no caso mais bvio de uma forma de expresso cultural.

3. Emitir juzo crtico sobre as manifestaes culturais


Grosso modo, essa competncia traduz-se em:
estabelecer semelhanas e diferenas entre as formas tradicionais de criao e
registro e as novas formas instauradas pelo processamento digital;
argumentar sobre vantagens e desvantagens desse tipo de criao e registro;
analisar dados que se tornam significativos a partir da rede conceitual deste
campo do conhecimento;
refletir sobre as conseqncias do acesso ou no tecnologia, quer como
consumidor, quer como produtor.

4. Identificar-se como usurio e interlocutor de linguagens que estruturam


uma identidade cultural prpria do ambiente virtual
Reconhecer criticamente as potencialidades da informtica como veculo de
comunicao com culturas diversas e a necessidade de utilizar-se de outras lnguas para
usufruir desse potencial.

5. Analisar metalingisticamente as diversas linguagens


Reconhecer a estrutura, a funo e os contextos de uso de smbolos e cones da
linguagem digital, valendo-se para tanto de outras linguagens, especialmente a verbal.

Contextualizao Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
Toda manifestao que emana das trocas sociais e transmitida de gerao a gerao.
A lngua, a msica, a arte, o artesanato, entre tantas outras, so manifestaes culturais.
A partir da criao da internet, o computador definiu uma nova cultura, chamada de
cibercultura. Lvy afirma que

[...] longe de ser uma subcultura dos fanticos pela rede, a cibercultura expressa
uma mutao fundamental na prpria essncia da cultura. [...] A chave da cultura
do futuro o conceito de universal sem totalidade, correspondendo globalizao

Informtica

215

concreta das sociedades. [...] Conectadas ao universo, as comunidades virtuais


constroem e dissolvem constantemente suas micrototalidades dinmicas,
emergentes, imersas, derivando entre as correntes turbilhonantes do novo dilvio.
(1999, p. 111)

Ao aluno cabe reconhecer a diversidade cultural no ciberespao como diretamente


proporcional ao envolvimento ativo e qualidade das contribuies dos diversos
representantes culturais, constatando que freios polticos, econmicos ou tecnolgicos
so bem mais fracos nesse espao. Ou seja, necessrio analisar, a partir dessas
variveis, a abertura para a expresso da diversidade cultural mundial.

2. Globalizao versus localizao


Alm de poder propiciar uma rpida difuso de informaes de interesse para
a escola, pais e comunidade, a globalizao incentiva a construo interdisciplinar
de conhecimento, a partir de informaes produzidas individualmente ou em
grupo, bem como o desenvolvimento colaborativo de projetos geograficamente
distantes.
As comunidades virtuais abertas (voltadas pesquisa, prtica e ao debate) que
pelo menos potencialmente neutralizam ou relativizam o dogmatismo e a manipulao
unilateral da informao possibilitam diferentes tipos e nveis de integrao,
independentemente de barreiras fsicas ou geogrficas. Esse conjunto de fenmenos
desperta no aluno a reflexo a respeito do impacto das tecnologias sobre os processos
de produo e desenvolvimento do conhecimento e sobre sua vida pessoal e social.
Ao trabalhar com esses conceitos, o professor tem de estar atento para o fato de, ante
a pasteurizao provocada pelos meios eletrnicos, as culturas regionais correrem o risco
de sucumbir, o que pode alterar o senso de identidade cultural.

3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos,


negociao de sentidos
A utilizao prtica da linguagem digital determinou o surgimento de smbolos,
muitos deles derivados de palavras da lngua inglesa e incorporados nossa cultura.
o caso dos smbolos www (abreviao de world wide web) e @ (que significa at, em),
usados em endereos de internet ou de correio eletrnico, como em regina@sonda.com.br
(sonda - nome fictcio de provedor de acesso internet.
necessrio discutir com os alunos essa nova simbologia, como tambm discutir o
vocabulrio presente no dia-a-dia da informtica, mantendo-se atento ao uso do idioma
ingls em nossa cultura. Para que essas discusses atinjam um nvel satisfatrio de
profundidade, importante o domnio dos conceitos de arbitrariedade e motivao social
dos signos.

4. tica
A utilizao da internet, diante de suas possibilidades de armazenamento de
informaes por parte de qualquer usurio, obriga a discusso de princpios ticos e das
responsabilidades envolvidas nas interaes no ciberespao.

216

No plano mais imediato, para se garantir uma interao eficaz, sem muitos rudos de
comunicao e buscando minimizar mal-entendidos, interessante conhecer algumas
regras de comportamento aceitas no universo da comunicao mediada por computador.
As comunidades virtuais tm caractersticas prprias, regras e costumes advindos
da prpria cultura de cada uma delas; mas em geral respeitam-se alguns parmetros
bsicos de etiqueta que ajudam no relacionamento e que, de alguma forma, visam a
suprir recursos comuns no dilogo presencial. Algumas atividades, como o envio e
recebimento de e-mails e a participao em chats e fruns, podem efetivar o
conhecimento, a discusso e a incorporao dessas regras ou sua rejeio. O convvio
ciberntico tem uma tica ainda rudimentarmente estruturada, mas j com
caractersticas prprias.
O professor deve tambm estar preparado para discutir com os alunos a presena
dos hackers e crackers na internet. (Estes e outros termos relativos linguagem digital
so apresentados no Glossrio, pgina 235.)

5. Cidadania
Exerccio de cidadania inicia-se na convivncia cotidiana. As prticas sociais e polticas
e as prticas culturais e de comunicao fazem parte do exerccio cidado. O conceito de
cidadania central na discusso sobre o impacto das novas tecnologias de informao e
comunicao no contexto brasileiro e, sobretudo, a distncia cada vez maior entre os
que tm e os que no tm acesso aos recursos computacionais.

6. Conhecimento: dinmica e construo coletiva

A inteligncia ou a cognio so o resultado das redes complexas onde interagem um


grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No sou eu que sou
inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua,
como toda a herana de mtodos e tecnologias intelectuais. (Lvy, 1993, p. 135)

Tecer aprendizagem virtual em ambiente colaborativo, principalmente com as


trocas entre professor e aluno, uma das mais interessantes e profcuas maneiras de
interao para a construo do conhecimento.
A compreenso do conhecimento como construo coletiva fundamental para que o
aluno entenda, por exemplo, que um hipertexto uma reunio de vozes e de olhares,
construdo por muitas mos e aberto para todos os links e sentidos possveis. (Ramal, 2002)

7. Imaginrio coletivo
Entender as manifestaes do imaginrio coletivo e sua expresso na forma de
linguagens entender o processo de construo no qual intervm no s o trabalho
individual mas tambm uma emergncia social historicamente datada. Por exemplo,
o estudo da evoluo tecnolgica, em conexo com a entrada de cada uma das
tecnologias na vida do cidado, adquire sentido nessa perspectiva.
Uma anlise do imaginrio que fundamenta atitudes, regras e procedimentos em

Informtica

217

diversas culturas a partir da incorporao das mais recentes tecnologias de informao e


comunicao tambm importante para que o aluno possa relacionar-se de forma mais
crtica com essas tecnologias.

Competncias e habilidades da rea


A interseco de Informtica com a rea pode-se traduzir, em termos de competncias
e habilidades do eixo, da forma que se segue.

1. Usar as diferentes linguagens nos eixos das representaes


simblicas: expresso, comunicao e informao,
nos trs nveis de competncia
No recorte especfico do nosso campo de conhecimento, necessrio que o aluno
reconhea o papel da informtica na organizao da vida sociocultural e na compreenso
da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, ligados ao seu
cotidiano, seja no mundo do trabalho, no mundo da educao ou no da vida privada.

2 e 3. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais


e fontes de legitimao desses acordos
Graas digitalizao, todo e qualquer tipo de signo pode ser recebido, estocado,
tratado e difundido via computador. Esse novo tratamento da informao instaura uma
espcie de linguagem universal, que acaba gerando acordos sociais diversos, cuja
natureza, funo e alcance social o aluno deve compreender e analisar.

4. Identificar a motivao social dos produtos culturais


na sua perspectiva sincrnica e diacrnica
Tendo na multimdia sua linguagem e na hipermdia sua estrutura, os signos presentes
na linguagem digital esto disponveis a qualquer momento e, teoricamente, para qualquer
um que deseje ou necessite ter acesso a eles. Nasce assim um novo leitor, que navega
numa tela, realizando ou programando suas leituras num universo imensurvel de signos.

Trata-se de um universo inteiramente novo que parece realizar o sonho ou alucinao


borgiana da Biblioteca de Babel, uma biblioteca virtual, mas que funciona como
promessa eterna de se tornar real a cada clique do mouse. (Santaella, 1999)

necessrio, pois, que o aluno seja capaz de entender como se articulam as novas
estratgias de leitura e recuperao de informao, comparando-as com aquelas que a
escola tradicionalmente incorporou.

5. Usufruir do patrimnio cultural nacional


e internacional contido no ciberespao
O domnio dos conceitos at agora tratados instrumentaliza o aluno para navegar pela
internet e visitar sites de centros culturais como museus, bibliotecas e exposies virtuais.

218

Ampliou-se, com as novas tecnologias, o espectro de manifestaes e produtos culturais a que


o aluno pode ter acesso, potencializando inclusive o questionamento das fronteiras entre a
cultura tida como erudita e a chamada popular.

6. Contextualizar e comparar esse patrimnio respeitando


as vises de mundo nele implcitas
Contextualizao o recurso pedaggico que pode tornar a construo do conhecimento
significativa. Viver eventos em mltiplas perspectivas uma possibilidade viabilizada
pela constituio de comunidades virtuais. A comparao entre os fundamentos dessas
comunidades pode ser um exerccio de anlise de linguagens e da tica.

7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza,


o uso e o impacto das tecnologias da informao
No domnio especfico da informtica, a competncia acima traduz-se na compreenso
das mudanas que ocorreram na transio da Era Industrial para a Era da Informao;
nesta no se recebe apenas informao pronta, mas se capaz de cri-la, recri-la, analisla e incorpor-la ao nosso histrico de vida, tornando-nos parte do contexto de produo,
circulao e aplicao de conhecimentos. Essa percepo o primeiro passo para a
posterior anlise crtica do impacto causado pelas tecnologias da informao.

Seleo dos temas e contedos


As novas tecnologias de informao e comunicao apresentam-se como elementos que
promovem e incentivam modificaes significativas na educao bsica.
No h como desconhecer ou rejeitar, para ficar no plano mais imediato, a agilidade
com que a informtica impregnou a pesquisa, a troca de idias entre escolas e seus
agentes, assim como os novos horizontes que abriu para o campo da simulao e criao
de prottipos. Alm disso, revolucionou os meios de apresentao de resultados de
experincias de diversas ordens. No que diz respeito aos processos, facilitou o registro
e o armazenamento de vivncias ocorridas durante as atividades escolares.
Considerando que a sala de aula est, gradativamente, incorporando essas inovaes
ao seu acervo de recursos didticos, podemos dizer que esse local de ensino e
aprendizagem tende, a partir de agora, a estabelecer relaes significativas com as novas
mdias, na construo do conhecimento.
Uma primeira proposta para a insero dos conceitos relacionados s novas tecnologias
em diferentes situaes de aprendizagem deve constar dos momentos formais de
planejamento do projeto pedaggico da escola, em que o uso das tecnologias, em especial o
computador, deve ser pensado como um instrumento do processo de ensino e aprendizagem.
Integrar os conceitos e possibilidades de aplicao, a partir dos diferentes
contedos explorados no ensino mdio, configura o lugar e a importncia da
informtica na educao geral.

Informtica

219

De acordo com as DCNEM, a tecnologia o tema por excelncia que permite


contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas do mundo do trabalho
(PCNEM, p. 106). imprescindvel, nesse contexto, estimular o indivduo a usufruir dos
recursos apresentados por uma sociedade cientfico-tecnolgica, bem como prepar-lo
para o mercado de trabalho.
O tpico seguinte apresenta uma seleo de temas fundamentais na informtica. So
temas relacionados aos conceitos que consideramos estruturantes para esse campo do
conhecimento.

Temas estruturadores e estratgias para a ao


Quem nunca parou para refletir sobre a transformao que a informtica causou no
nosso cotidiano? Das transaes bancrias compra de produtos sem sair de casa,
largo o espectro de servios impensveis h uma dcada. Isso sem falar na informatizao
de outros setores como, por exemplo, os servios mdicos: hoje possvel fazer um
tratamento multidisciplinar de sade no qual o acompanhamento se d por meio de
uma dinmica troca de informaes digitalizadas entre os mdicos das diferentes
especialidades.
A tecnologia provocou transformao e impacto no s na maneira como a informao
armazenada e acessada, mas principalmente nas vias de comunicao (tev digital,
internet sem fio, telefonia celular com acesso internet e aos servios informatizados
disponveis no mercado).
Poucos exemplos bastam para mostrar que a formao do indivduo deve incluir a
preparao para lidar com a tecnologia digital, tornando-o capaz de:
usufruir dos recursos oferecidos pelos diferentes softwares de automao;
buscar informaes em diferentes mdias;
comunicar-se a distncia em tempo real ou em curto espao de tempo;
apresentar suas idias de forma clara e coerente para uma platia mais ampla de
interlocutores, seja atravs dos meios de comunicao existentes na internet,
seja pela publicao de material na rede.
Na escola, o desenvolvimento de competncias e habilidades para utilizao crtica
da tecnologia digital, tais como previstas nos PCNEM, deve acontecer por meio de
atividades relacionadas proposta pedaggica da instituio escolar e com ela manter
coerncia, conforme j afirmamos.
Para que os alunos aprendam a utilizar os recursos computacionais na perspectiva
defendida anteriormente, sugere-se a organizao dos contedos em temas
estruturadores, desenvolvidos em torno de quatro grandes eixos, nos quais o
computador seja abordado (e usado) como:
ferramenta para realizao de atividades do cotidiano;
mediador da comunicao;
instrumento de armazenagem e busca de informaes;
instrumento para a disseminao de informaes, pela publicaes de materiais.
Esses temas procuram privilegiar um conjunto de atividades sugeridas para o

220

desenvolvimento de competncias e habilidades especficas de Informtica, tal como


constam na pgina 189 dos PCNEM.
Apresentamos a seguir essas competncias enfatizando sua relao com um ou outro
tema, mas isso no significa que outras estejam da excludas. Na verdade, os trs
grandes eixos da rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias trazem competncias
que podem desenvolver-se concomitantemente.

Computador: ferramenta para realizao de atividades do cotidiano


Os recursos tecnolgicos oferecidos pela grande quantidade e diversidade de
programas existentes auxiliam o aluno a adquirir diferentes competncias necessrias
sua formao, de acordo com a proposta apresentada pelos PCNEM:

s escolas de Ensino Mdio cabe contemplar em sua proposta pedaggica e de acordo


com suas caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos,
competncias e habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho
[...]. (p. 101)

O editor de texto, por exemplo, simplifica de forma drstica o processo de montagem


ou remontagem e reviso, alm de facilitar, de forma indita, a construo coletiva e a
correo interativa do trabalho textual. O professor tambm tem ganhos significativos,
como a legibilidade e a facilidade de acrescentar comentrios.
Ao trabalhar com editores de texto, o professor dever permanecer atento para o fato
de que a insero desse tipo de programa na escola provoca, implicitamente, um
questionamento sobre os processos tradicionais de escrita e leitura. Embora no se tenham
ainda respostas consistentes a respeito do assunto, estuda-se o efeito da utilizao dessa
tecnologia sobre os modos de expresso e de construo do conhecimento, ou seja, sobre
a maneira de o indivduo ser e de se relacionar com o mundo.
Vale a pena transcrever o depoimento de um estudioso do ciberespao, Steven
Johnson (2001), ao analisar sua prpria experincia:

[...] o uso de um processador de textos muda nossa maneira de escrever no s porque


estamos nos valendo de novas ferramentas para dar cabo da tarefa, mas tambm porque
o computador transforma fundamentalmente o modo como concebemos nossas frases,
o processo de pensamento que se desenrola paralelamente ao processo de escrever.
Podemos ver essa transformao operando em vrios nveis. O mais bsico diz respeito
a simples volume: a velocidade da composio digital para no mencionar os comandos
de voltar e o verificador ortogrfico torna muito mais fcil aviar dez pginas num
tempo em que teramos conseguido rabiscar cinco com caneta e papel [...].
A efemeridade de certos formatos digitais sendo o e-mail o exemplo mais bvio
tambm criou um estilo de escrita mais descontrado, mais coloquial, uma fuso de
carta escrita com conversa por telefone.

O mesmo autor chama de efeito colateral do uso do processador relao alterada


entre uma frase em sua forma conceptual e sua traduo fsica na tela, para quem escreve
diretamente no computador.

Informtica

221

A explorao de programas grficos tambm deve fazer parte do trabalho em sala


de aula. Esses programas, de que geralmente resultam textos no-verbais, so hoje
praticamente indispensveis na tabulao de resultados e na codificao desses
resultados numa linguagem de percepo mais imediata e que facilita a reflexo sobre
o fenmeno quantificado. No plano conceitual, tais programas permitem tanto o
trabalho com levantamento e confirmao de hipteses quanto a busca de solues em
situaes-problema, alm de propiciarem a construo de novas formas de
representaes mentais. Tambm nesse caso o professor pode atentar para o fato que o
computador considerado um ambiente cognitivo.
Para que se construam ou desenvolvam competncias durante a realizao de tarefas
que se valem desses tipos de programa, devemos propiciar atividades e utilizar
estratgias que desencadeiem o reconhecimento das funes bsicas dos principais
produtos de automao da microinformtica, tais como sistemas operacionais, interfaces
grficas, editores de texto, planilhas de clculo e aplicativos de apresentao.
No decorrer do desenvolvimento das atividades dirias, se o aluno tiver
oportunidade de entender a finalidade de cada um desses produtos, poder planejar
as estratgias que utilizar para desenvolver seu trabalho e, no futuro, ter condio
de incorporar ferramentas especficas s suas atividades profissionais.
As estratgias para trabalho contextualizado podem acontecer por meio de inmeras
aes, das quais elencamos alguns poucos exemplos:
construo de objetos virtuais por exemplo, a montagem de imagens e plantas
arquitetnicas para favorecer a leitura e a construo de representaes
espaciais;
realizao de clculos complexos com rapidez e eficincia, utilizando-se
planilhas de clculo, liberando mais tempo para atividades de interpretao e
elaborao de dados. Formular problemas, levantar hipteses, antecipar
respostas, testar pertinncias e validar respostas so algumas das competncias
ou habilidades que se podem desenvolver nesse tipo de atividade;
produo de textos de diferentes gneros, com diferentes intenes e formatos,
para disciplinas de todas as reas, contando com as facilidades j enumeradas
anteriormente;
edio de textos para jornais, revistas e livros, mantendo as caractersticas de
uso social, por meio de softwares que permitem editorao eletrnica. Neste
tipo de atividade o aluno trabalha seu senso crtico, viso espacial, combinao
de cores, enfim, cria estratgias para a apresentao do trabalho, que so
diferentes daquelas utilizadas na concepo e realizao;
exibio de trabalhos individuais ou em equipe, com o auxlio de programas
de apresentao uma atividade que propicia o desenvolvimento de processos
metacognitivos, pois leva o aluno a pensar sobre os contedos apresentados
e suas formas de representao, obrigando-o a refletir sobre o prprio pensar
e sobre as linguagens;
vivncia de atividades cotidianas que estimulem o aluno a criar procedimentos
econmicos no trabalho, com o objetivo de organizar sua prpria produo
intelectual: incorporar sua prtica diria a utilizao de antivrus, copiar
arquivos, organizar um diretrio. Em suma: utilizar os recursos mnimos de
administrao e manuteno de documentos no computador.

222

Lembrar que ao lidar com esses recursos o aluno estar tambm exercitando
sua leitura de textos no-verbais, j que a rea de trabalho (tela do monitor
ou desktop) estruturada com metforas visuais, como lixeira e pastas, de
percepo to imediata que j se tornaram clichs. Alis, essa condio de
clich responde pela simplicidade das ferramentas e a possibilidade de
navegar intuitivamente;
manuseio e utilizao de perifricos (como scanner, cmera digital, zipdrive,
CD-ROM) necessrios ao desenvolvimento e aprimoramento de atividades,
seja no mbito escolar, seja no profissional.
As atividades sugeridas para esse tema estruturador convergem, principalmente,
para o desenvolvimento das seguintes cinco competncias especficas de Informtica:
construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados
em diferentes reas, ligadas realidade, utilizando-se para isso de
conhecimentos interdisciplinares;
reconhecer a informtica como ferramenta para novas estratgias de
aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de
construo do conhecimento, nas diversas reas;
identificar os principais equipamentos de informtica, reconhecendo-os de
acordo com suas caractersticas, funes e modelos;
compreender as funes bsicas dos principais produtos de automao da
microinformtica, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores
de textos, planilhas de clculo e aplicativos de apresentao;
compreender conceitos computacionais que facilitem a incorporao de
ferramentas especficas nas atividades profissionais.
Alm das aplicaes prticas, o manuseio dos equipamentos e recursos de
informtica pode desencadear situaes-problema, em face das quais o aluno obrigado
a estabelecer relaes, formular hipteses e procurar solues competncias especficas
que certamente convergem para a aquisio de outras, mais amplas.
Todas essas habilidades podem ser trabalhadas na ordem que o professor
considerar adequada, j que poucos pr-requisitos so exigidos para o trabalho com
o computador.
Os recursos devem ser mobilizados medida que houver necessidade e desde
que as atividades estimulem a tomada de iniciativas, a resoluo de problemas e a
criao de solues pessoais, muitas vezes nascidas do erro. Por isso, a dinmica
dessas atividades fora uma reviso do conceito de erro, um dos temas fundamentais
em educao, j que os processos so considerados to importantes quanto os
produtos, tanto na metodologia quanto na avaliao.
A fim de evitar exageros e descaminhos no emprego dos recursos tecnolgicos,
quem opta por instituir o computador como mais uma ferramenta, ou um meio de
comunicao ou ainda um sistema simblico na prtica pedaggica diria, deve
sempre se perguntar:
Que atividades eu realmente posso fazer melhor utilizando o computador do que sem ele?
Para realizar um trabalho eficiente com o computador deve-se planejar a variedade
de recursos a serem utilizados. Muitas vezes, seduzidos pelas possibilidades de

Informtica

223

determinado programa (como softwares de apresentao, por exemplo), alunos e


professores se esquecem de analisar em profundidade outros, como os mecanismos
de busca e os mtodos de validao ou recuperao de informaes, a linguagem
especfica de planilhas eletrnicas para tabulao de dados e elaborao de grficos
etc. Quando isso ocorre, a preocupao acentuada com o layout prevalece sobre o
contedo que est sendo abordado. Com isso, corre-se o risco de muitos recursos
no figurarem nos programas curriculares ou de figurarem descontextualizadamente.
Aprender a utilizar os recursos tecnolgicos, em especial o computador, uma
competncia cuja aquisio no depende de uma aprendizagem rigorosamente
seqenciada, conforme j afirmamos. Os recursos da mquina podem ser trabalhados
a partir do momento em que se faa necessria sua utilizao no contexto dos projetos.
Por exemplo:
na elaborao de um texto jornalstico, fruto de um processo de pesquisa
vivenciado pelos alunos, no preciso conhecer os mecanismos de
funcionamento do sistema operacional para se operar um editor de texto;
mesmo durante a utilizao de um editor de texto, no necessrio primeiro
aprender todos os seus recursos. O aluno pode ter como atividade inicial a
produo e o registro do texto e, posteriormente, a utilizao dos recursos de
formatao para a elaborao da apresentao final.
O conhecimento das possibilidades oferecidas pelos recursos computacionais
amplia-se medida que os alunos tm de buscar soluo para problemas propostos
pelas atividades do cotidiano escolar, quando tero oportunidade de explorar
diferentes ferramentas. Por isso, a proposta inicial, elaborada no planejamento
pedaggico, apesar de solidamente fundamentada, deve ser suficientemente flexvel
para incorporar retomadas, mudanas, ampliaes ou recuos durante sua execuo.
O professor tambm deve ficar atento para no perder oportunidades nicas de
discusso sobre os diferentes conceitos relacionados informtica, especialmente em favor
da aquisio ou do desenvolvimento de competncias e habilidades. Menezes afirma:

A familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo


computador, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir.
Ultrapassando assim o discurso das tecnologias, de utilidade duvidosa, preciso
identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na
comunicao e nas artes, os elementos da tecnologia que lhes so essenciais e
desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo
tempo, meios para tanto. (PCNEM, p. 106)

Para finalizar, o professor deve considerar os diferentes enfoques dados


tecnologia em cada uma das trs reas propostas nos PCNEM, j que o esprito crtico
no admite a utilizao pura e simples do meio, sem uma investigao do processo
de sua construo e representatividade.
Se, como produto, as tecnologias apontam mais diretamente para as Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, como processo remetem ao uso e s reflexes
que sobre elas fazem as trs reas do conhecimento, mas de forma mais precisa e com

224

o emprego de conceitos relacionados mais de perto rea das Cincias Humanas e


suas Tecnologias. J na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o conhecimento
sobre linguagens, entre elas a digital, enfatiza a mobilidade prpria destas.
O exame do carter histrico e contextual de determinada manifestao da
linguagem pode permitir o entendimento das razes de uso, da valorizao, da
representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo, das escolhas de
atribuio de sentido, ou seja, a conscincia do poder construtivo da linguagem,
conforme alertam os PCNEM.
Essas reflexes convergem sobretudo para a seguinte competncia, do eixo da
Contextualizao Sociocultural:
reconhecer o papel da informtica na organizao da vida sociocultural e na
compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos
reais, seja no mundo do trabalho ou na vida privada.

Computador: mediador da comunicao


H aproximadamente trs dcadas, o professor e escritor canadense Herbert
Marshall McLuhan afirmava que os avanos tecnolgicos nas telecomunicaes e na
informtica transformariam o mundo em uma imensa aldeia global. Numa sociedade
ainda espera do computador pessoal, que nem de longe sonhava com a internet,
McLuhan causou polmica. Hoje, constata-se que ele estava frente de seu tempo.
Mudanas cientficas e tecnolgicas profundas no teriam acontecido se, em 1969,
nos Estados Unidos, no fosse criada a internet, chamada inicialmente de ARPAnet
por interligar em rede um conjunto de laboratrios de pesquisa, a ARPA (Advanced
Research Projects Agency). O nome internet surgiu e vulgarizou-se bem mais tarde,
quando a tecnologia passou a ser usada para conectar universidades e laboratrios,
primeiro nos Estados Unidos e depois em outros pases. No Brasil, sua explorao
comercial foi liberada somente em 1995.
Hoje, ela um conjunto de mais de 40 mil redes do mundo inteiro, cujo ponto em
comum apenas um protocolo chamado TCP-IP, que garante a transferncia de dados
e permite a comunicao. Esse protocolo a lngua comum dos computadores que
integram a internet, podendo ser considerado o esperanto do mundo digital.
Nessa perspectiva, no h dvida de que um dos mais importantes recursos
oferecidos pelo computador a possibilidade virtualmente ilimitada de comunicao
com qualquer pessoa, a qualquer hora e em qualquer lugar, o que abre explorao
mapas culturais muitas vezes bastante distintos do nosso.
Os primeiros usurios domsticos do computador sequer sonhavam com uma
forma de comunicao que permitisse, por exemplo, aprender com outra pessoa
geograficamente distante, sem enfrentar a telefonia ou a correspondncia postal,
nicos caminhos antes possveis para evitar o deslocamento fsico. Atualmente, com
a comunicao on-line, ampliam-se enormemente as possibilidades de educao (lato
sensu) a distncia. Da advm um entre os muitos impactos que o trabalho escolar
sofreu com o desenvolvimento da tecnologia: a aproximao, via rede, de alunos
com outros alunos, de mestres com especialistas capazes de contribuir com novas
idias e conceitos para o trabalho de pesquisa, por exemplo.

Informtica

225

A interatividade, indispensvel no processo educacional, acontece por meio do


intercmbio e permite avano significativo nos processos autnomos de produo e
compreenso intelectuais e nos processos cognitivos.
Alguns estudiosos afirmam que, do mesmo modo que a imprensa promoveu
mudanas nos padres de pensamento dos que aprenderam a ler, o computador,
encarado como meio de comunicao e como ambiente simblico, virtualmente
capaz de alterar padres de pensamento de toda uma gerao.
O uso de ferramenta de comunicao on-line, pela rede de computadores, permite
a aquisio de novas competncias e habilidades e deve, por isso, fazer parte do
currculo de qualquer disciplina, j que no ciberespao milhes de pessoas podem
ter interesses culturais e cientficos semelhantes.
As estratgias relacionadas a esse tema devem privilegiar o desenvolvimento de
competncias e habilidades de comunicao em salas de bate-papo (chat), em listas e
fruns de discusso ou pelo correio eletrnico. So situaes de comunicao distintas
algumas com interlocuo em tempo real que podem ocorrer entre escolas, com
especialistas, rgos do governo, empresas, institutos, museus, bibliotecas ou dentro
da prpria escola, socializando as produes dos alunos.
Nessas situaes, possvel compartilhar dados pesquisados, hipteses conceituais,
textos produzidos pelos alunos, artigos, jornais, revistas e livros, dvidas, curiosidades,
enfim, qualquer informao que possa contribuir para a construo do conhecimento. No
devemos nos esquecer de que a escola um dos espaos em que a interao social deve
reinar, favorecendo a aprendizagem verdadeiramente significativa, que leva autonomia.
Algo que no pode ser deixado de lado que a mediao do computador no
processo comunicativo traz tona as discusses sobre ideologia e sobre os lugares
dos sujeitos-autores e dos sujeitos-leitores, [...] uma vez que, em sua maior parte, o
tecido social do ciberespao costurado pelo tnue fio do texto (Johnson, 2000).
Toda vez que, na aproximao de um texto, ocorre a mediao, seja ela qual for,
emerge a questo da no-neutralidade das relaes a implicadas.
Este segundo tema estruturador sugere atividades relacionadas ao desenvolvimento,
entre outras, da seguinte competncia do eixo da Contextualizao Sociocultural:
conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a internet (cuja
finalidade seria a de incentivar a pesquisa e a investigao s formas digitais e
possibilitar o conhecimento de outras realidades, experincias e culturas), das
locais ou corporativas, como as intranets (cuja finalidade seria a de tornar mais
geis aes ligadas a atividades profissionais, enfatizando trabalhos em equipe).

Computador: instrumento de armazenamento e busca de informao


A capacidade de armazenamento de informao* proporcionada pela linguagem digital
assustadora, tornando-se um desafio para muitos usurios - que faz com que os
mecanismos e critrios de busca dessa informao meream tratamento didtico.

* Estamos utilizando a palavra informao em sentido bem distinto de conhecimento. Aquela


pode ser adquirida. Este s far sentido se construdo de forma contextualizada.

226

O termo ciberespao definido por Lvy (1999) como o novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial dos computadores. O conceito engloba no somente a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo de informaes que ela
abriga, assim como os seres humanos que integram e alimentam esse universo. Nesse universo
impossvel ignorar a produo cultural contempornea, bem como todos os seus avanos
tecnolgicos seja pelas qualidades positivas que apresentam (e que oferecem inmeras
possibilidades de pesquisa), seja pela necessidade de defender sua democratizao.
Quando se estabelece uma relao mais crtica com a produo cultural, possvel
promover novas formas de interao de saberes, contribuindo para a formao de uma
sociedade pensante auto-sustentvel.
Manter-se alheio ao ciberespao seria um erro, pois um dos lugares onde as
diferenas culturais convivem e contribuem para a desterritorializao do conhecimento.
Quanto mais freqente for o acesso do aluno ao acervo do ciberespao, menos
ameaadores sero os desafios da busca de informao.
Neste novo sculo, a vida do jovem est cada vez mais marcada pela leitura de imagens
e palavras cujo suporte a mdia eletrnica (tev, vdeo, cinema, computador etc.),
provocando novas maneiras de constituir-se como leitor e escritor, assim como novas
formas de estar neste mundo marcado pela cultura tecnolgica, de compreend-lo e
interferir nele.
Em 1945, no ensaio As We May Think (Assim como pensamos), Vannevar Bush,
preocupado com o crescimento assustador e cada vez mais especializado do conhecimento
humano, lanava as bases do memex um misto de mquina de microfilmagem e
computador, que tinha como objetivo arquivar informaes de forma sistematizada. Ele
afirmava que medida que o conhecimento cresce e se especializa, mais se torna complexo
o acesso a esse monumental acervo. Naquele tempo, Bush j demonstrava dificuldade
em lidar com o produto das pesquisas de diferentes colegas, no tendo tempo para ler,
muito menos para memorizar tudo o que era publicado em sua rea de especializao.
O que para Bush era uma preocupao, cinqenta anos antes da criao do
navegador Netscape, hoje uma realidade mundial diante da quantidade de
informao produzida pela humanidade. J no memex de Bush o armazenamento
de informao no era problema; este estava (e est) na maneira de nos orientarmos
num verdadeiro mar de dados, no qual natural que informaes relevantes fiquem
perdidas em meio a outras de menor interesse.
A rigor, o problema no reside no armazenamento ou na possibilidade de acesso a
esse acervo de informao, mas na limitao da nossa capacidade de fazer uso real desse
acervo. Por isso, conhecer e saber usar as ferramentas de busca implica a aquisio de
algumas competncias e habilidades relacionadas localizao da informao pertinente.
Aprender a selecionar, julgar a pertinncia, procedncia e utilidade das informaes devem ser competncias e habilidades exploradas constantemente mesmo sabendo da impossibilidade de esgot-las no perodo escolar.
Trata-se de competncias que se construiro ao longo da vida, mas cuja aquisio cabe escola iniciar.

Informtica

227

Somente por meio de atividades de pesquisa envolvendo as tecnologias disponveis


haver uma mudana no relacionamento do aluno com as novas informaes, levandoo a adquirir, grosso modo, a competncia de analisar e relacionar dados e fatos, tornandoos significativos pela articulao com os conceitos em jogo na resoluo de problemas.
Nesse cenrio, as competncias mnimas a serem desenvolvidas pelo aluno do ensino
mdio na busca de informaes no ciberespao so:
conhecer diferentes sites de busca e entender como utilizar palavras-chave e suas
diferentes combinaes;
selecionar os endereos (www) a serem visitados a partir do resumo apresentado
na busca;
reconhecer sites interessantes e confiveis, que permitam identificar a procedncia
da informao;
navegar sem abrir mo da fruio, mas paralelamente procedendo a uma leitura
crtica das informaes encontradas.
Tambm nesse caso se est enfatizando a aquisio, entre outras, da competncia j
comentada anteriormente: conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como
a internet, das locais ou corporativas, como as intranets.
Computador: instrumento de disseminao de informao
Na sociedade da informao no basta ser competente na fruio do material
disponvel no ciberespao. preciso tambm saber contribuir com informaes relevantes
para o acervo cultural da humanidade.
O registro de idias, para ser socialmente til, deve ser cuidadosamente elaborado,
continuamente ampliado e atualizado e, acima de tudo, freqentemente consultado.
a cibercultura sendo construda, delimitada por um conjunto de tcnicas, materiais
e intelectuais, de prticas, atitudes, modos de pensamento e valores, que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespao (conforme Lvy, 1999).
As mdias eletrnicas favorecem a elaborao de material para publicao, permitindo
a interao e a participao do aluno na criao da sua prpria obra. Machado (1996) diz
que novos problemas de representao grfica e textual so apresentados pelas novas
tecnologias e que essas abalam certezas bem estabelecidas no plano epistemolgico,
estando, portanto, a exigir a reformulao dos conceitos estticos e textuais.
Participar da elaborao de material multimdia para ser disponibilizado on-line implica
estar consciente de que muitas certezas sero questionadas e que determinados conceitos
devero sofrer reviso, uma vez que a rede conceitual dever abrigar novas idias como a
nolinearidade, a fluidez, a intangibilidade, a construo de identidade e de
imaterialidade.
Cabe ao educador delinear quais so essas mudanas, como esto sendo moldados
os novos conceitos na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e suas implicaes
no currculo a ser definido para as disciplinas da rea.
Quando se produz um material destinado a suportes digitais, a questo da
seqenciao das mais importantes. As informaes da rede dispem-se por hipertextos,
seguindo a lgica associativa do pensamento, mais prxima da desordem que da
linearidade. O hipertexto informatizado , na verdade, uma rede de textos superpostos

228

que permite ao usurio passar de um ponto a outro, sem interromper o fluxo


comunicativo. Lvy (1999) define este tipo de escrita como um conjunto de ns ligados
por conexes (tais ns podem ser palavras, grficos, imagens ou seqncias sonoras),
sendo que cada um pode conter uma rede inteira de associaes.
O hipertexto instaura uma nova forma de relao com o texto (lato sensu), uma vez
que a existncia de mltiplos trajetos de leitura perturba o equilbrio entre leitor e escritor,
quebra hierarquias prprias de textos impressos e cria infinitas interdependncias, muitas
vezes constitudas de novos textos.
O hipertexto e o crescimento da internet permitem ao aluno, cada vez mais, medida
que l, associar aquilo que leu com outros textos j lidos e de seu interesse; com isso, vai
agregando a essas leituras suas prprias observaes, podendo recuperar tudo isso em
snteses prprias como, por exemplo, em um novo texto, por ele construdo.
Nessa perspectiva, o trabalho a ser desenvolvido com os alunos no ensino mdio, no
eixo da disseminao da informao, deve privilegiar oportunidades de elaborao de
pginas que podero ser publicadas na internet a fim de difundir as informaes
resultantes de processos de pesquisa. Participar do

[...] ambiente hipertextual por excelncia o ciberespao pode ser decisivo na


pragmtica comunicacional e educacional da cibercultura, levando subverso dos
discursos monolgicos em prol da transformao dos sujeitos e de suas realidades
sociais e educacionais. Incompatvel com o monologismo, um hipertexto uma reunio
de vozes e de olhares, construdo por muitas mos e aberto para todos os links e sentidos
possveis. O hipertexto contemporneo [...], no espao escolar, uma possibilidade
para o dilogo entre as diferentes vozes, a negociao dos sentidos, a construo
coletiva do pensamento, o dinamismo dialgico construdo a partir da heterogeneidade,
de alteridades, de multividncias, de descentramento... (Ramal, 2002).

A escola no pode ficar alheia ao universo informatizado se quiser, de fato, integrar o


estudante ao mundo que o circunda, permitindo que ele seja um indivduo autnomo,
dotado de competncias flexveis e apto a enfrentar as rpidas mudanas que a tecnologia
vem impondo contemporaneidade.
Esse ltimo tema centra-se nas trs competncias do eixo da Contextualizao
Sociocultural, j citadas neste documento.
Sugere-se que o professor reflita sobre este trecho dos PCNEM, diretamente
relacionado seleo de estratgias para a ao:

O currculo, enquanto instrumentalizao da cidadania democrtica, deve contemplar


contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realizao
de atividades nos trs domnios de ao humana: a vida em sociedade, a atividade
produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao de homens e mulheres no
trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva. (p. 29)

Nas pginas anteriores, encaminhamos algumas dessa estratgias e tecemos breves


comentrios sobre a fundamentao terica qual o professor deve atentar ao adot-las.

Informtica

229

Efetivar estratgias implica ainda considerar as condies materiais da escola. Em


grande parte dos estabelecimentos de ensino brasileiros, podemos encontrar de cinco a
vinte computadores, todos dispostos num mesmo espao. Essa disposio, embora facilite
a manuteno e a administrao do uso das mquinas, no a melhor; no entanto, no
chega a constituir-se empecilho. Independentemente do nmero de equipamentos e da
forma como esto organizados, possvel oferecer aos alunos o acesso aos recursos que
interessam para sua formao.
As atividades desenvolvidas por meio de projetos, em que os alunos trabalhem a
partir de temas de seu interesse procurando resolver questes relacionadas a suas
inquietaes pessoais ou coletivas, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente
da vida da comunidade ou, ainda, uma pesquisa gerada por notcias veiculadas por
rdio, jornal ou televiso , configuram diversidades de trabalhos que permitem
alternncia de uso dos equipamentos, j que cada grupo poder encontrar-se em
estgio diferente nas atividades de investigao e coleta de dados e, posteriormente,
de finalizao.
O trabalho assim planejado, alm de contornar as possveis deficincias materiais da
escola, eleger o computador como ferramenta essencial, mas no nica, figurando ao lado
de pesquisas na biblioteca, entrevistas, conversas, debates... Ou seja, a utilizao da ferramenta
no aleatria ou gratuita, mas fundamentada em necessidades impostas pelo projeto.
Em sntese, onde h diversidade de ferramentas e de interesses, no h a necessidade
de todos trabalharem com os mesmos recursos ao mesmo tempo.
nesse contexto que, cada vez mais, o professor no funciona como apenas um bom
transmissor de contedos. No caso especfico do trabalho com o universo informatizado,
atua como um estimulador do dilogo entre o mundo escolar e o virtual. urgente a
criao de um espao escolar onde o monologismo ceda lugar polifonia, onde diferentes
vozes entrem em dialogismo, onde impere a negociao de sentidos e a construo
coletiva do conhecimento.

Sobre a formao do professor


A tecnologia uma experincia mediada entre o professor em formao e sua imagem
de si mesmo, sua percepo de auto-estima, e tem em vista especialmente o seu
potencial como professor. Nesse contexto, a experincia do uso da tecnologia est
intrinsecamente ligada com a viso que o professor em formao tem de seu papel, de
sua misso, e de seu prprio estar no mundo. (Martin Wild. In: Ramal, 2002.)

Perrenoud (2000) considera que os professores devem no apenas deter saberes, mas
tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio de contedos a
serem ensinados. Sempre considerando que competncias no se adquirem nem atuam
isoladamente, interessa-nos destacar, da relao das dez por ele formuladas, a de nmero
8: utilizar as novas tecnologias.
Nas escolas brasileiras de ensino mdio, a situao do docente em relao a essa
competncia apresenta gradaes mltiplas.

230

O que sabemos que hoje h computadores nas escolas, ligados ou no internet,


mas no so integralmente aproveitados no processo de ensino e aprendizagem. Enquanto
aqueles professores acostumados a lidar com as tecnologias de informao e comunicao
transitam com bastante desenvoltura pelo cenrio educacional que incorpora essas
tecnologias, muitos h que no se sentem vontade para utilizar essas ferramentas e
vivem, com isso, situaes de angstia.
Parece-nos fundamental que aos professores sejam propiciadas condies para
realizarem trabalhos concretos com o computador e no apenas cursos tericos em
consonncia, alis, com os princpios e fundamentos da prpria reforma, que vincula
teoria e prtica.
Em termos de formao continuada, o MEC implantou alguns programas como:
TV Escola. Muitas das escolas participantes desse projeto j esto equipadas
para recepo e gravao da programao da TV Escola um investimento do MEC
originalmente destinado aos professores do ensino fundamental e cujo objetivo
contribuir para a formao e aperfeioamento dos educadores e melhorar a
qualidade do ensino na escola pblica brasileira. Para apoiar a implementao da
Reforma do Ensino Mdio, novos programas j foram produzidos e veiculados pela
TV Escola, tanto para autoformao dos professores quanto para auxili-los no
processo educativo. Um deles a srie Como fazer?, constituda por um
documentrio seguido de comentrios de professores de diferentes reas, entre os
quais profissionais de informtica educacional que apontam possibilidades de
trabalhar o assunto em sala de aula.
No caso dos programas que enfatizam o uso das novas tecnologias na educao, so
apresentadas propostas para o trabalho com os alunos, bem como para a organizao do
espao fsico e a adequao do nmero de mquinas ao nmero de alunos. Por ltimo,
so sugeridas atividades e leituras para aperfeioar o trabalho.
ProInfo. um programa educacional que visa introduo das novas tecnologias de
informao e comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo de
ensino e aprendizagem. A principal condio de sucesso do ProInfo reside na preparao
de recursos humanos: os professores.
Os educadores so capacitados em duas categorias: multiplicadores e professores
de escolas. Adota-se, portanto, o princpio de professor capacitando professor. Os
multiplicadores capacitam os professores das escolas nos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTEs). Esses ncleos, as bases tecnolgicas do ProInfo nos estados,
so estruturas descentralizadas de apoio informatizao das unidades escolares e
que auxiliam tanto na aes de planejamento e incorporao das novas tecnologias,
quanto no suporte tcnico e capacitao dos professores e das equipes
administrativas das escolas.
Biblioteca virtual no site do MEC. Dispe de um acervo com publicaes, artigos e
ensaios, sugestes de leitura e links interessantes sobre os mais diversos temas de interesse
de educadores em geral, como a srie Conversas com o professor sobre tecnologias
educacionais, que sugere comunicao, dilogo, troca de idias e experincias sobre as
tecnologias educacionais utilizadas pelos professores como apoio ao processo de ensino
e de aprendizagem. Disponvel em www.mec.gov.br.

Informtica

231

PCN em ao. Prope atividades a serem realizadas em um contexto de formao


continuada de profissionais de educao, contribuindo para:
o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor;
a criao de espaos de aprendizagem coletiva;
a identificao de idias nucleares presentes nos Parmetros, na Proposta e nos
Referenciais Curriculares Nacionais;
a potencializao do uso de materiais produzidos pelo Ministrio da Educao,
incentivando o uso da TV Escola como suporte para aes de formao de
professores.
O documento se prope a intensificar o gosto pela construo coletiva do
conhecimento pedaggico, a favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores e a criar novas possibilidades de trabalho com os alunos, para melhorar a
qualidade de suas aprendizagens.
A utilizao desses recursos pressupe uma organizao interna da escola espao,
estrutura e tempo disponvel para que os professores possam efetivamente se apropriar
de todo o material, refletindo, planejando e pondo em prtica propostas decorrentes
desse processo de capacitao.
Alm das possibilidades oferecidas pelos rgos oficiais, o professor pode valer-se,
individualmente ou com seus pares, dos recursos de comunicao e informao
disponveis na internet para promover a sua formao.
Desses, destacamos as ferramentas assncronas listas de discusso e fruns e
uma sncrona chat, tambm chamado de reunio virtual.
A participao em listas de discusso permite a troca de idias entre profissionais da
rea de educao e demais pessoas interessadas no tema. A lista de discusso uma
possibilidade interessante, pois permite que qualquer pessoa participe, a qualquer hora
e estando ela em qualquer lugar. Essa uma das vantagens das ferramentas assncronas,
ou seja, aquelas com as quais interagimos sem a necessidade de estarmos conectados
em um mesmo tempo real.
A possibilidade de estar em contato freqente com pessoas de diferentes localidades
potencializa a troca de idias e experincias na busca dos melhores caminhos para
promover o ensino e a educao, alm de permitir que todos os que fazem parte
daquela comunidade mantenham-se informados: diariamente circulam informaes
sobre educao veiculadas na mdia eletrnica ou impressa, alm de referncias a
congressos, seminrios e cursos na rea educacional.
Uma das listas mais importantes nesta rea aquela organizada e mantida pela
Escola do Futuro da Universidade de So Paulo, que est disponvel no site
www.listaef.futuro.usp.br.
Os fruns de discusso diferenciam-se das listas por serem um espao mais
restrito discusso de determinado tema. Alguns sites oferecem esse tipo de
interao, como:
Educarede, site mantido pela Fundao Telefnica, que traz temas como:
grmio escolar, educao inclusiva, avaliao escolar, leitura e escrita.
Disponvel no endereo www.educarede.org.br

232

Programa Sua escola a 2000 por hora, do Instituto Ayrton Senna. Entre os
temas disposio para debate, destacamos: informtica na escola, trabalho
por projetos, desenvolvimento de competncias e habilidades e protagonismo
juvenil. Disponvel no endereo www.escola2000.org.br;

Informtica

233

R e v i s t a N o v a E s c o l a ( w w w. n o v a e s c o l a . c o m . b r ) e o p o r t a l E d u K b r
(www.edukbr.com.br) tambm trabalham com essa proposta de interao,
mas propondo a discusso de um tema por vez.

Os chats (ou reunies virtuais) so uma proposta mais informal. Para que tais
encontros ocorram, necessrio que os interessados em participar da interao
estejam todos, ao mesmo tempo, conectados e plugados a um mesmo endereo na
internet.
Por incorporar muitas pessoas interagindo ao mesmo tempo, essa ferramenta est
sujeita a momentos problemticos e, por isso, sugere-se uma pauta predefinida e um
mediador, que organize a discusso.
Na internet podemos encontrar tambm uma infinidade de sites que podem
ajudar na aquisio da competncia de que estamos tratando. A relao de sites a
seguir no absolutamente exaustiva porque no esta a inteno do trabalho.
Lembramos tambm que todos so passveis de desativao ou mudana de
endereo.

Abed Associao
Brasileira de
Educao a Distncia

http://www.abed.org.br

Sociedade cientfica sem fins lucrativos


que tem por finalidade o estudo, a
pesquisa, o desenvolvimento, a promoo
e a divulgao da educao a distncia.

A Casa do Rubem
Alves

http://www.rubemalves.com.br

Site do escritor Rubem Alves, no qual


esto publicadas muitas de suas crnicas.

Escola do Futuro

http://www.futuro.usp.br

Ncleo de pesquisas da Universidade de


So Paulo USP, cuja principal atividade
a investigao das novas tecnologias de
comunicao aplicadas educao.

Laboratrio de Estudos
Cognitivos da
Universidade Federal
do Rio Grande do Sul
(LEC)

http://www.psico.ufrgs.br/lec

Laboratrio de Estudos Cognitivos da


UFRGS. Educao a distncia e tecnologia na
educao so os temas abordados no site.

Ministrio da Cincia
e Tecnologia

http://www.mct.gov.br

Ministrio da Cultura

http://www.minc.gov.br

Ministrio da
Educao

http://www.mec.gov.br

Ncleo de Informtica
Aplicada Educao
da Unicamp (Nied)

http://www.nied.unicamp.br

Formado por um grupo de profissionais


de diversas reas, o Nied pesquisa o papel
da tecnologia no processo de ensino e de
aprendizagem. Desde 1985, desenvolve
tambm produtos relacionados
informtica na educao.

Ncleo de Tecnologia de
Informao da
Universidade Federal de
Pernambuco NTI/UFPE

http://www.npd.ufpe.br

O NTI tem por finalidade bsica gerir a


infra-estrutura de software e hardware da
UFPE, assim como o planejamento e
execuo da poltica de informtica.

Pesquisa Fapesp

http://
www.revistapesquisa.fapesp.br

Verso eletrnica da revista Pesquisa


FAPESP , publicao institucional de
divulgao cientfica, cujo contedo
central so reportagens detalhadas sobre
programas e resultados de projetos de
pesquisa cientfica ou tecnolgica, em
qualquer rea do conhecimento,
financiados pela Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo.

Portal do
Conhecimento

http:/
www.portaldoconhecimento.usp.br

Desenvolvido para a comunidade cientfica


e no-cientfica do mundo todo, oferece
um banco de teses e dissertaes da USP.

ProInfo

http://www.proinfo.gov.br

O ProInfo um programa educacional que


visa introduo das novas tecnologias de
informao e comunicao na escola
pblica como ferramenta de apoio ao
processos de ensino e aprendizagem.
No site pode-se encontrar uma biblioteca
virtual, links interessantes e notcias
ligadas ao programa.

Prossiga

http://www.prossiga.br

Criado em 1995, o programa Prossiga


objetiva promover a criao e o uso de
servios de informao na internet e
estimular o uso de veculos eletrnicos de
comunicao pelas comunidades das
reas cientficas consideradas prioritrias
pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Para tanto, fortalece a presena da
informao brasileira na rede, conferindolhe maior visibilidade e acessibilidade,
estimulando a criao e consolidao de
comunidades virtuais.

Rede Nacional de
Pesquisa (RNP)

http://www.rnp.br

Programa prioritrio do Ministrio da


Cincia e Tecnologia, apoiado e executado
pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNPq, sua misso principal operar um
servio de backbone internet voltado
comunidade de ensino e de pesquisa do
Brasil.

Universidade de So
Paulo

http://www.usp.br

Site da Universidade de So Paulo, maior


instituio estadual de ensino superior e
de pesquisa do Pas.

Universidade Virtual
Pblica do Brasil

http://www.unirede.br

Consrcio que rene 68 instituies


pblicas de ensino superior, com o
objetivo de democratizar o acesso
educao de qualidade atravs da oferta
de cursos a distncia nos nveis de
graduao, ps-graduao, extenso e
educao continuada.

234

Concluindo:
o professor deve reconhecer que pode adquirir novos conhecimentos de
informtica, mesmo que seus conhecimentos atuais sejam mnimos;
alm disso, e fundamentalmente, deve reconhecer-se como participante de uma
nova sociedade, em rpida transformao, em que a alfabetizao tecnolgica
vital para seu aperfeioamento pessoal e profissional.

O professor, como os artistas, provoca o amor pelo conhecimento, um amor que j


existia em ns, mas estava adormecido. O professor, como os profetas, desencadeia
um processo de descoberta pessoal que, por sua vez, ativa nosso poder criador. [...] O
verdadeiro professor um inspirador. Suas aulas so poticas, profticas. No
hipnotizam, acordam. No cansam, desafiam. No anestesiam, fazem refletir. [...] O
professor do futuro torna o futuro mais real que a banal iluso... desiluso que alguns
chamam de realidade. (Gabriel Periss, 2001)

Glossrio
Antivrus: programas que detectam vrus e restauram arquivos e programas infectados.
Arquivo: o produto de trabalho de um usurio do computador. Exemplos: um ofcio digitado
no processador de textos, uma planilha de custos, o cadastro de alunos feito no banco
de dados etc.
Cmera digital: equipamento para tirar fotos em formato digital, que podem ser lidas no
computador.
CD-ROM: trata-se de um dispositivo que possui capacidade para armazenar grandes
quantidades de dados digitalizados (textos, grficos, imagens e sons) que podem
ser recuperados por leitura ptica, mas no alterados. Tem o mesmo formato de um
CD de msica. A sigla significa compact disc ready-only memory (literalmente, disco
compacto de memria apenas para leitura).
Cracker: aficionado por informtica, profundo conhecedor de linguagens de programao,
que se dedica a compreender com profundidade o funcionamento de sistemas
operacionais e a desvendar cdigos de acesso a outros computadores. Ao contrrio
do hacker, utiliza seus conhecimentos para quebrar senhas de acesso a redes,
provedores, programas e computadores com fins criminosos. Cf. hacker.
Diretrio: uma maneira de dividir um disquete ou disco rgido para organizao de
arquivos. Todo disco tem ao menos um diretrio, que chamado diretrio raiz. Podem
ser criados outros diretrios para guardar arquivos relacionados a cada programa.
Emoticons: arranjos de caracteres grficos (letras, nmeros, sinais de pontuao, de
acentuao etc.) usados em salas de bate-papo e mensagens de correio eletrnico,
que representam emoes, atributos fsicos, personalidade, por meio de expresses
faciais ou acessrios, objetos, animais etc. Sua leitura exige, s vezes, inclinao da
cabea. Veja, por exemplo: :-) (sorriso, felicidade...)
Hacker: aficionado por informtica, profundo conhecedor de linguagens de programao,
que se dedica a compreender com profundidade o funcionamento de sistemas
operacionais e a desvendar cdigos de acesso a outros computadores. O hacker no
gosta de ser confundido com um cracker, pois, ao contrrio deste, no invade sistemas
com fins criminosos, mas para ampliar seus conhecimentos ou para ter a satisfao
de detectar suas possveis falhas de segurana. Cf. cracker.

Informtica

235

Internet: a rede das redes. Foi desenvolvida aps uma experincia militar para conexo
de computadores de diversas universidades espalhadas pelo mundo, por meio da
ARPAnet. A internet s foi possvel aps a criao de um protocolo de fcil
manipulao e que poderia trafegar em qualquer equipamento de informtica, o
TCP-IP (de transfer control protocol, ou seja, protocolo de transferncia).
On-line: em conexo com; estar on-line significa estar conectado a outros computadores,
ou a uma rede de computadores, em tempo real. Termo tambm utilizado para
descrever servios oferecidos pela internet.
Scanner: equipamento destinado digitalizao de imagens a partir de originais impressos
em papel, em filme fotogrfico ou em transparncias. Funciona de forma similar
fotocpia, exceto que a imagem no copiada para outra folha de papel, e sim para
sensores digitais que a convertem em um formato capaz de ser armazenado e
manipulado pelos computadores.
Site: um conjunto de pginas da web que fazem parte de uma mesma URL ou endereo.
A idia de site est relacionada idia de local, o que na verdade um tpico
complexo, em se tratando de um espao virtual, criado por uma rede distribuda
internacionalmente, que lida com hiperdocumentos.
Vrus: tipo de programa de computador capaz de provocar danos ao equipamento, como
a destruio de arquivos importantes para o funcionamento de um aplicativo.
www: abreviao de world wide web. Geralmente chamada apenas de web, que pode ser de escrita
como um sistema de hipermdia para a disseminao de informaes atravs da internet.

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WERTHDEIM, Margaret. Uma histria do espao De Dante internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2001.

Informtica

237

Formao do professor e papel


da escola no novo ensino mdio

Num documento dirigido a educadores que atuam no ensino mdio, no haveria razo
aparente para discutir a formao inicial docente competncia do ensino superior. No
entanto, vrios so os motivos que justificam a emerso dessa problemtica aqui e agora:
Primeiro, porque crnicos e reconhecidos problemas da formao docente
constituem obstculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar
iniciativas para super-los.
Segundo, porque as novas orientaes promulgadas para a formao dos
professores ainda no se efetivaram, j que constituem um processo que demanda
ajustes de transio a serem encaminhados na escola.
Terceiro, porque a formao profissional contnua ou permanente do professor,
em qualquer circunstncia, deve se dar enquanto ele exerce sua profisso, ou seja,
na escola, paralelamente a seu trabalho escolar.
A primeira dessas razes pode ser ilustrada com um diagnstico da formao
inicial, vlido sobretudo para as universidades, expresso em documento que
fundamenta a reformulao da formao docente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (de 8/5/2001). Nesse
documento afirma-se:

As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso dos cursos de


licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos
contedos da rea, na qual o bacharelado surge como a opo natural [...], sendo que
a atuao como licenciados vista [...] como inferior, [...] muito mais como
atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso [...].

Noutras instituies de ensino superior, o problema resulta de uma formao


freqentemente livresca, em que a distncia entre teoria e prtica docente se agrava
pelo baixo domnio disciplinar.
Identifica-se, enfim, uma grande variedade de problemas, de forma que a reviso
da formao inicial do professor ter de ser enfrentada tanto no campo institucional
como no curricular.
H problemas que impedem a construo de identidade prpria dos futuros professores,
como a ausncia de alternativa institucional para os estgios necessrios formao, a

falta de integrao da escola com os diversos espaos educacionais na sociedade, o


distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da
educao bsica. Por conta disso, nos cursos de formao no se discutem a contento
propostas curriculares e projetos educativos; a distncia das condies reais de trabalho
dificulta, por exemplo, um tratamento adequado dos contedos. O professor no aprende
a criar situaes didticas eficazes nas quais sua rea de conhecimento ganhe relevncia
em contextos de interesse efetivo de seus estudantes.
Com essa herana histrica, no h dvida de que tais deficincias dificultam hoje o
trabalho escolar e demandam, portanto, aes no prprio mbito da escola j que h
consenso de que a formao mais eficaz quando inserida na realidade em que o professor
atua cotidianamente, como prtica diria, e no a distncia, em carter eventual.
Propostas encaminhadas pelo referido documento quanto formao inicial dos
professores podero tambm, em vrios sentidos, orientar a ao de formao
profissional em servio, conduzida na escola. Aquelas diretrizes destacam vrios e
importantes aspectos de uma formao que possa dar conta das novas competncias
docentes, como:

[...] orientar e mediar o ensino para a aprendizagem do aluno; comprometer-se com o


sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente
entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas
investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares;
utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de
colaborao e trabalho em equipe.

Ao se envolver na formao em servio, a escola dever promover essas qualidades


docentes, eventualmente j estimuladas na formao inicial, mas cujo desenvolvimento
pode ser at mais eficaz no prprio ambiente de trabalho, se este for culturalmente ativo,
socialmente solidrio, permanentemente cooperativo e aberto ao questionamento. A
criao de um ambiente com essas caractersticas depende do projeto pedaggico da
escola e isso revela, ao mesmo tempo, uma convergncia com o que props a prpria
LDBEN de 1996, em seu Artigo 13, como responsabilidade dos professores:

[...] participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;


elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratgias
de recuperao para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horasaula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; colaborar com as
atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir estes
preceitos legais, j estar dando os passos mais importantes para implementar ao menos
parte de um programa de transio, para suprir deficincias na formao inicial de seus
professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer circunstncia,
que a formao profissional permanente de seus professores.

240

A escola como espao de formao docente


H uma questo que preciso responder, quando se pretende que a escola seja espao
formativo do professor. Partindo de escolas que, mesmo antes da reforma institucional,
j tinham problemas a sanar e que, com dificuldade, tentam dominar os elementos
essenciais para implementar as mudanas, no despropositado pretender que elas
possam fazer um servio que no foi feito nos centros formadores, em condies
presumivelmente mais favorveis?
Na realidade, os ambientes de formao no ensino superior nem sempre se caracterizaram
como culturalmente ricos, seja por deficincias em suas condies materiais, seja pela ausncia
de discusses, debates, participao em movimentos sociais, espetculos, exposies ao
lado da to prejudicial separao entre aquilo que o professor aprende em sala de aula ou
nos estgios que faz e o que de fato necessitaria para seu trabalho efetivo. Por isso, nem faz
sentido, de imediato, propor que os professores retornem a seus centros formadores.
Para suprir carncias crnicas de carter tcnico e cultural, seria essencial oferecer a um
grande nmero de professores oportunidade de desenvolvimento em condies regulares
de trabalho, pois muitos deles, desde sua formao inicial e ao longo de sua vida profissional,
tm limitado acesso a livros, revistas, vdeos, jornais, filmes e outros produtos culturais.
Pode-se questionar a sugesto de que, alm dos desafios que j enfrenta para se
reformular e atualizar, a escola assuma mais essa responsabilidade, a rigor tarefa da
universidade. H diferentes perspectivas para responder a essa questo:
Sem negar a necessidade de cursos de atualizao e capacitao, as
dificuldades tcnicas ou culturais apresentadas pelos professores dificilmente
podem ser supridas com seu retorno aos bancos acadmicos pois, conforme
j ponderamos, o mais adequado cenrio para enfrent-las parece ser o
ambiente escolar no qual essas dificuldades se manifestam.
A formao tcnica permanente, assim como a imerso em prticas culturais
diversificadas, uma necessidade de qualquer categoria profissional e dela
no h de se excluir o professor. A escola que prov essa formao, de forma
institucional, planejada e clara, est cumprindo parte fundamental de seu
projeto pedaggico, ainda que parte dessa formao, especialmente no ensino
pblico, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares.
A participao do professor no projeto educativo da escola, assim como seu
relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, so exemplos de um
trabalho formativo essencial, porque so atividades que podero construir os vnculos
sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedaggica que na formao inicial
vista, em geral, de forma predominantemente acadmica e quase sempre dissociada
da prtica pode na escola ser deflagrada e conduzida a partir de problemas reais de
aprendizado, de comportamento, da administrao escolar ou da articulao com
questes comunitrias. A prpria construo e reformulao dos projetos pedaggicos,
a elaborao de programas de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos
permanentes, ou periodicamente retomados, de atividades investigativas.
Se queremos que a escola mdia seja um ambiente culturalmente rico preciso,
evidentemente, equip-la com livros e recursos audiovisuais, com a assinatura de jornais e
revistas, com laboratrios, com meios para desenvolver atividades artsticas e desportivas.
A vivncia e o aprendizado do professor ser, em grande parte, decorrente do que for a
produo e o intercmbio cultural na escola e no interior das redes escolares. No possvel

Formao do professor e papel da escola no novo ensino mdio

241

tambm, em pleno sculo 21, abrir mo dos recursos oferecidos pela tecnologia da informao
e da comunicao, e conseqentemente da capacitao dos professores para a utilizao
plena desses recursos. Nas ltimas dcadas, o custo financeiro desses equipamentos tem
decrescido na mesma proporo da sua crescente relevncia para a formao de alunos e
professores, de forma que inadivel nosso esforo em mudar atitudes refratrias a seu uso,
uma vez que esto amplamente disseminados na vida social em geral.
A formao continuada, como j se disse, pode sim conter cursos e treinamentos
oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros formadores, mas em
nenhuma hiptese pode se resumir a isso. A importncia de a escola estar empenhada
na formao de seus professores, autonomamente e afirmando sua identidade, tem sido
destacada por muitos educadores. Em trabalho recente*, o professor Avelino R. S. Pereira,
afirma isso de forma muito clara:

O respeito identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o respeito


diversidade entre as muitas escolas [...] implica a necessidade de a formao continuada
do professor considerar e se desenvolver nessa mesma identidade e diversidade. As
necessidades e, portanto, as demandas por formao continuada variam de escola
para escola e, por essa razo, a adoo de uma estratgia ou programa nico para
todos os professores de uma mesma rede raramente resultar em benefcio para cada
um em particular. Alm disso, o reconhecimento e mesmo o estmulo afirmao da
identidade da equipe de professores [...] favorece o prprio esprito de coeso [...]
constituindo-se, assim, um poderoso instrumento na construo do projeto pedaggico
de cada escola.

Pois precisamente disso que se trata: de se conceber a formao continuada do


professor integrada aos fazeres da escola. Isso no se realiza sem uma participao
mltipla de seus profissionais, que por sua vez no se restringem a dar aulas, pois sua
ao educativa mais ampla. Talvez seja desnecessrio dizer, mas tambm nunca demais
insistir, que o professor deve ser remunerado por todo o trabalho que realiza, nas escolas
pblicas e nas escolas privadas ainda que esse trabalho, em determinadas circunstncias,
seja o de se atualizar, de se aperfeioar tecnicamente ou de se manter a par com a cultura
humanista, artstica e cientfica de seu tempo.

As prticas do professor em permanente formao


Se certo que precisa haver um programa institucional de formao permanente, de
competncia direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, indiscutvel que a
eficcia dessa formao depende essencialmente da atitude do professor, de compreenderse como algum que, por profisso, precisa estar em contnua formao. Isso pode ser
dito de maneira ainda mais radical: se h algo de realmente importante que o professor

* Recomenda-se a leitura desse documento, disponvel em http://www.mec.gov.br


Clicar em Ensino Mdio Projeto Escola Jovem. Ao abrir-se esta pgina, clicar em
Artigos & Ensaios e, em seguida, no artigo Desenvolvimento profissional de
professores: um imperativo na construo da Escola Jovem.

242

possa fazer para seus alunos ensinar-lhes a aprender e isto significa dar exemplo da
necessidade e da possibilidade do permanente aprendizado e dar testemunho de que
este aprendizado prazeroso.
A formao permanente tambm, mas no s, constante informao cultural e atualizao metodolgica. A formao profissional contnua tem igualmente um carter de investigao, uma dimenso de pesquisa.
Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre o que
planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relao com os alunos, sendo que
estes ajustes podem exigir ao imediata, para mobilizar conhecimentos e agir em
situaes no previstas. Em outras palavras, precisa ter competncia para improvisar.
Por isso, num primeiro nvel, a pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho
do professor deve ter como foco principal o prprio processo de ensino e de
aprendizagem.
Num outro nvel, pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como so
produzidos os conhecimentos que ensina, ou seja, a noo bsica dos contextos e
dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias. O acesso aos
conhecimentos produzidos pela investigao acadmica, nas diferentes reas,
possibilita manter-se atualizado e competente para fazer opes de contedos,
metodologias e organizao didtica do que ensina. Esse lado da atualizao
especfica o melhor uso que se pode fazer de programas regulares de capacitao
disponveis nas redes escolares, que o professor deve buscar de acordo com seu
interesse. Tambm para isso deve ser apoiado pela escola.
Esse conjunto de competncias tambm d ao professor instrumentos para a adoo
de livros didticos e paradidticos e em perodos como o atual, de transio, de
implementao de reformas para trabalhar sem um livro didtico ou para conceber o
uso parcial ou adaptado dos livros e materiais disponveis. Especialmente nessas
situaes, uma competncia que precisa desenvolver, individualmente ou em parceria
com seus colegas, a de buscar orientaes ou subsdios que auxiliem nas escolhas de
materiais e metodologias alternativas, que atendam a interesses individuais ou a
projetos coletivos, aes de alcance comunitrio ou social.
Nem sempre as informaes sobre materiais e recursos pedaggicos chegam
escola a tempo ou so suficientemente difundidas. Mas h, hoje, uma variedade de
recursos educacionais de Secretarias Estaduais e do Ministrio de Educao
disponveis em endereos eletrnicos ou na forma de programaes de televises
educativas, em sries editadas sob diferentes denominaes, de alcance nacional ou
estadual. Boa parte desses materiais concebido como apoio didtico aos alunos, o
que no exclui seu papel na formao permanente do professor que faz uso deles.
No artigo a que nos referimos anteriormente, e cuja leitura integral j recomendamos,
h uma anlise detalhada desses materiais.
As j referidas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a
Educao Bsica fazem ainda meno especfica ao conhecimento advindo da
experincia:

Formao do professor e papel da escola no novo ensino mdio

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um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na


prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento
sobre esta prtica. Saber e aprender um conceito ou uma teoria muito
diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de
aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar
como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir
nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre
singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional
do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada
uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta.
[...] o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma
reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico,
na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la,
atribuir-lhe significado.

O que se deseja, afinal, so professores reflexivos e crticos, ou seja, professores


com um conhecimento satisfatrio das questes relacionadas ao ensino e
aprendizagem e em contnuo processo de autoformao, alm de autnomos e
competentes para desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos teis
a essa reflexo baseia-se em procedimentos de auto-observao e anlise, em que se
destaca a importncia de o professor saber o que faz em sala de aula, e de saber porque
o faz dessa forma e no de outra.
Na reflexo sobre a prpria prtica, acabam emergindo tambm traos da histria de
vida dos profissionais, que podem conduzir reflexes sobre as crenas implicadas em
seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prtica,
individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada
professor, num movimento cooperativo, de co-responsabilidade e negociao, poder
levar convergncia para o aperfeioamento profissional e, em ltima anlise,
construo da escola pretendida.
Os professores com essas novas atitudes so promotores e partcipes de escolas que
se reconhecem como espaos de formao profissional ininterrupta. Essas escolas esto
reinventado o ensino mdio e a educao bsica no Brasil.

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