revista da

nmero 14
maro de 2006

abem

Educao musical apoiada

pelas novas Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC):
pesquisas, prticas e formao de
docentes
Susana Ester Krger
Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo (OSESP)
sekruger@uol.com.br

Resumo. A partir algumas questes apresentadas por Naveda (2005), apresento brevemente
algumas pesquisas e prticas sobre as novas TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) na
educao musical. Apresento inicialmente um levantamento das pesquisas brasileiras sobre o tema
(1989-2003), o qual demonstrou que apenas 24% foram realizadas em/com cursos de ps-graduao
em msica e/ou educao musical. Dessas destaco as pesquisas do software STR (Sistema de
Treinamento Rtmico), do Editor Musical e do Portal EduMusical. Tambm abordo as modalidades de
educao a distncia via Internet, descrevendo-as e exemplificando-as. Porm, um segundo
levantamento demonstra que ainda h poucas universidades brasileiras que efetiva e continuamente
desenvolvem trabalhos nessas duas reas, e reafirma a necessidade de maior capacitao
tecnolgica para os educadores musicais. Para tanto, apresento como referncia algumas
possibilidades encontradas na educao. Finalizo com algumas questes e reflexes que, espero,
sejam um incentivo para o aumento das pesquisas e prticas apoiadas pelas TIC na educao
musical.
Palavras-chave: TIC, EaD via Internet, software

Abstract. Based on some issues presented by Naveda (2005), I present some research and
practices on the new Information and Communication Technology (ICT) in Music Education. However,
while collecting information about research in Brazil (1989-2003), it has been found that only 24% of
them had been carried out in post-graduation courses in Music and/or Music Education. As an
example, I point out the software STR (Rhythmic Training System), the Musical Editor and the Portal
EduMusical. Besides these, there are some examples of teaching experiences supported by Distance
Learning. Another data collection has shown that there are still very few universities in Brazil that
develop a continuous and effective work on both areas, which reassures the need of a better
technological qualification for Music educators so that some possibilities found for Education can be
used as references. Finally, I pose some questions and thoughts that, hopefully, may motivate more
research and practice supported by ICT in Music Education.
Keywords: ICT, DL through Internet, software

Introduo
A educao musical tem sido desafiada
a passar por uma srie de transformaes. As
novas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC desafiam-nos a transformar nossos
conceitos educacionais, nossas perspectivas di-

dticas, nos constrangem a rever e complementar nossa formao, nos levam a refletir sobre as
novas possibilidades e exigncias quanto s
interaes com nossos alunos e colegas.

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KRGER, Susana Ester. Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): pesquisas,
prticas e formao de docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 75-89, mar. 2006.

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Mas o que tecnologia? A definio de Naveda

(2005) pode ser ampliada e complementada, visto
que muitos autores utilizam o termo com referncia
aos instrumentos que foram, so ou sero criados
para auxiliar as pessoas a realizar uma determinada
tarefa. Algumas definies foram geradas a partir dos
prprios recursos; por isso, so vinculadas a perodos histricos. Sancho (1998a, p. 17) define tecnologia como o conjunto de conhecimentos que permite a nossa interveno no mundo, o conjunto de
ferramentas fsicas ou de instrumentos, psquicas
ou simblicas, e as ferramentas sociais ou organizadoras; e tecnologias educacionais como as ferramentas intelectuais, organizadoras e de instrumentos disposio de ou criados pelos diferentes envolvidos no planejamento, na prtica e avaliao
do ensino.
Na educao, no so utilizadas apenas as
TIC mais recentes, como computadores e ferramentas para EaD (educao a distncia) via Internet,
ambientes para vdeo ou teleconferncia, ambientes
de realidade virtual, recursos de robtica, etc., mas
tambm aparelhos eletrnicos em geral televiso,
vdeo, rdio, aparelhos de som, etc. , materiais impressos e audiovisuais (Sancho, 1998b, p. 23). Entretanto, neste texto, sero focalizadas apenas as
novas TIC, especificamente os softwares educativomusicais e as ferramentas de EaD via Internet.
Os estudos apontam que a tecnologia no
permite somente agir sobre a natureza ou a situao no nosso caso, a educao musical , mas ,
principalmente, uma forma de pensar sobre ela.
Sancho (1998b, p. 33-34) apresenta trs teorias sobre a natureza da tecnologia, que podem nos ajudar
a refletir sobre como a vemos e qual o uso que
fazemos dela. Dentre elas, destaco a teoria crtica,
que considera a tecnologia ambivalente, porque distingue-se da neutralidade pelo papel que atribui aos
valores sociais no projeto e no somente no simples
uso dos sistemas tcnicos (Sancho, 1998b, p. 3334). Ela possui valores inerentes e no neutra, pois
em seu desenvolvimento foram adotados (conscientemente ou no) determinados parmetros culturais,
sociais e pedaggicos, por exemplo, e ao mesmo
tempo seu uso tambm pode ser modificado pelos
usurios que, por sua vez, esto inseridos em um
determinado contexto scio-cultural e educacional.
Ao mesmo tempo, muitos usurios no so suficientemente estimulados e/ou munidos de subsdios
crticos para deliberar e realizar julgamentos crticos
sobre as tecnologias que utilizam (Sancho, 1998b,
p. 36). Portanto, no devem ser feitos simples julgamentos de valor, mas anlises consistentes calcadas em parmetros tecnolgicos e educacionais

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atualizados que demonstrem uma slida fundamentao terica (Krger, 2000). Esse posicionamento
tem sido adotado por muitos educadores e
tecnlogos, e nos estimula a refletir sobre seus contedos, possveis formas de trabalho, de avaliao
dos processos de ensino e de aprendizado, entre
outros aspectos.
Cabe, portanto, analisarmos criticamente os
recursos que temos disposio e que eventualmente venhamos a criar, para que concepes
educativo-musicais j em desuso no sejam novamente institudas e divulgadas com uma nova roupagem pelo simples fato de estarem disponveis em
uma nova mdia ver Krger (1997, 2000), Ficheman,
Krger e Lopes (2003), Squires e McDougall (1994),
entre outros. Por exemplo, podemos considerar literalmente a afirmao de Moore (1995 apud Naveda,
2005), que coloca que uma nova tecnologia tanto
permite que objetivos tradicionais sejam perseguidos por novos meios quanto possibilita que sejam
definidos novos objetivos. Almeida (2003) tambm
sugere que podemos usar uma tecnologia tanto na
tentativa de simular a educao presencial com o
uso de uma nova mdia como para criar novas possibilidades de aprendizagem por meio da explorao
das caractersticas inerentes s tecnologias empregadas. Ambos concordam que podemos aumentar
a eficcia da educao convencional com auxlio das
TIC; o que poderia ser feito em msica, por exemplo, ao estimularmos a realizao de tarefas que
normalmente no teriam boa aceitao por parte dos
alunos por meio de uma nova e estimulante mdia.
Devemos, porm, atentar para que as TIC no sejam
meras transposies de livros-texto ou exerccios.
Essa uma das maiores crticas s novas TIC na
educao e na informtica educacional. Dessa forma no ser utilizado todo o potencial de interao
entre os usurios (alunos e professores) e entre estes e o conhecimento. Em resumo, apesar do potencial de enriquecimento, diversificao e estmulo
em atividades convencionais, os diferenciais tcnicos e educacionais intrnsecos das TIC podem promover outras e novas abordagens pedaggicas, no
precisando ser abordadas apenas como uma nova
roupagem para um determinado tema.
Nesse ponto, cabe lembrar da tecnofobia
sentida por alguns educadores musicais (Naveda,
2005), que se apresenta como receio de utilizar as
TIC ou mesmo de participar em projetos de pesquisa nessa rea. Cain (2004), todavia, instiga-nos a
refletir sobre o quanto as novas TIC implicariam mudanas na prpria natureza e no foco das atividades
musicais, como a composio, execuo e apreciao por exemplo, segundo o Modelo (T)EC(L)A

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(Swanwick, 1979); ou quanto eventualmente requerem uma adequao ou ampliao de teorias de desenvolvimento, como a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988). Tais questes
precisam ser amplamente pesquisadas, levando em
conta os novos materiais e as fronteiras educativomusicais abertas a partir delas. Para Cain (2004, p.
220, traduo minha), os entusiastas das TIC precisam entender que aqueles que so relutantes em
utilizar a tecnologia musical talvez no sejam
tecnfobos; eles podem ter preocupaes genunas
e fundamentadas, talvez relacionadas a alguns aspectos menos musicais da tecnologia. Naveda
(2005) aponta alguns destes aspectos menos musicais, como a literatura e a tcnica, nos quais as
TIC podem ser as auxiliares perfeitas para que as
aulas sejam focadas nas atividades de envolvimento
direto com msica composio, execuo e apreciao , como proposto por Swanwick (1979).

Dezenove pesquisas foram defendidas em mestrados

ou doutorados na rea de exatas (cincias da computao, engenharias e correlatas); 8 na rea de
msica/educao musical, 4 na educao e 3 em
outras reas (comunicao, comunicao social,
engenharia biomdica) (Grfico 1) (vide Anexo 1). Ou
seja, apenas 24% esto diretamente vinculadas s
reas de msica ou educao musical.
Grfico 1: Mestrados e doutorados sobre TIC e educao
musical.

Pesquisas envolvendo TICs e Educao

Musical
3%
3% 3%
12%
55%

24%

A adoo de um posicionamento crtico sobre

as TIC pode levar a alguns questionamentos. Por
exemplo, como e quanto temos selecionado e utilizado apropriadamente as TIC em nossas aulas de
msica, sendo inovadores no apenas por utilizarmos as TIC, mas tambm na didtica e na pedagogia musical, a fim de que esses aspectos menos
musicais sejam realmente complementares? Temos
pesquisado esses temas? Se sim, qual tem sido
nosso foco? Uma reflexo sobre essas questes
talvez possa ser realizada a partir da observao de
um levantamento dos conhecimentos terico-prticos construdos em pesquisas sobre o tema no Brasil. Ressalto que para este texto no foi efetuada
uma anlise aprofundada e rigorosa, que dever ser
objeto de estudo posterior.
Pesquisas brasileiras sobre as TIC e a
educao musical
A pesquisa sobre as temticas da Abem realizada por Naveda (2005) expe que, nos cinco ltimos encontros nacionais desta associao, apenas
5,5% das pesquisas e relatos versaram sobre mdia
e computao. Entretanto, essa rea emergente,
e vrios pesquisadores projetam e implementam TIC
(principalmente prottipos de softwares) ou investigam sua utilizao na educao musical em escolas de msica, no ensino bsico e na formao de
professores. Portanto, se essas pesquisas no so
amplamente divulgadas na Abem, podemos cogitar
que sejam feitas em outras reas? Se sim, quais
reas so elas?
No levantamento realizado que abrangeu
pesquisas realizadas de 1989 a 2003 , encontrei
34 resultados no Banco de Teses da Capes.

Exat as
M sica
Educao
Comunicao
Engenharia Biomdica
Comunicao Social

As 19 pesquisas defendidas nas subreas das

cincias exatas (computao, informtica, engenharias, etc.) concentram-se no projeto e na implementao (criao de prottipos) de softwares, entre
outros temas:
a) sete softwares terico-prticos individuais
para adultos: dois para uso presencial sobre
ensino de harmonia; cinco para Internet (dois
de harmonia, um para ensino de flauta doce,
um para percepo de intervalos e um editor
de partituras);
b) sete softwares para uso por adultos, em
atividades instrumentais individuais: dois para
ensino e/ou execuo pianstico, um para
percusso, um para violo, um para afinao
de instrumentos em geral, um para captao
de sons e transcrio em forma de notao e
um para percepo musical e acompanhamento automtico;
c) um software para uso infantil (individual e
colaborativo) em atividades educativo-musicais
presenciais e a distncia com foco em composio/arranjo musical;
d) duas pesquisas sobre informtica em curso de licenciatura em msica e curso tcnico; e
e) uma proposta de mtodo de ensino de programao musical e um para o ensino de
msica e tecnologia.

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As pesquisas realizadas na rea da msica/

educao musical so diversificadas, compreendendo
reflexes sobre o estado da arte (trs pesquisas), o
uso da EaD na formao musical de professores (uma
pesquisa) e msicos (uma pesquisa), a criao (trs
pesquisas), o uso e avaliao das TIC (duas pesquisas). De modo geral, na rea de educao, os focos
so semelhantes aos da educao musical. Nem
sempre as pesquisas so voltadas as TIC; algumas
vezes so estudados seus efeitos e influncias nos
processos educacionais ou o prprio material decorrente de sua utilizao as TIC so um pano de
fundo para estudos mais abrangentes.
Por outro lado, vrias monografias de cursos
de especializaes e trabalhos de iniciao cientfica (TCCs) em andamento ou finalizados tm sido
coordenados por pesquisadores da educao musical. Estes no constam dos bancos de dados dos
rgos oficiais (Capes e MEC), mas seus resultados eventualmente so publicados nos encontros e/
ou peridicos da Abem, da SBC (Sociedade Brasileira de Computao), do SBC&M (Simpsios Brasileiros de Computao e Msica), da Abed (Associao Brasileira de Educao a Distncia), entre
outros. Essa divulgao possibilita a discusso das
perspectivas educativo-musicais dos projetos, sua
implementao e uso, alm de fomentar o interesse
na realizao de novas pesquisas.
Embora a realizao e defesa de pesquisas
sobre educao musical e TIC em outras reas que
no a educao musical contribua para o avano das
pesquisas e seja altamente desejvel devido ao carter interdisciplinar necessrio a esse tipo de pesquisa, existe uma necessidade primria a ser contemplada: o aumento da efetiva participao de educadores musicais junto aos pesquisadores da
informtica, principalmente no caso das pesquisas
nas cincias exatas. Provavelmente por esse motivo, poucos trabalhos possuem embasamento terico-prtico atualizado, e a grande maioria calcada
nas perspectivas tradicionais de ensino musical, focalizando assim aspectos de tcnica e literatura
(Swanwick, 1979).
Nesses projetos interdisciplinares de produo de software educativo-musical, importante a
participao de pesquisadores da educao musical, das TIC, de design e de pessoas pertencentes
ao pblico-alvo do software se no em todo o projeto, ao menos em momentos especficos, como na
fase de planejamento, quando delimitado o foco do
software e buscada sua fundamentao pedaggica, e nas avaliaes formativas. primordial que haja
uma atualizao constante dos pesquisadores, alm
de compromisso e empenho sistemtico nas dife-

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rentes fases de produo. Por exemplo, nessas equipes interdisciplinares, os educadores musicais precisam elaborar e detalhar minuciosamente o projeto
pedaggico (desde o tema at o repertrio e as atividades de avaliao, quando pertinentes), discutindo
os detalhes com os pesquisadores da rea tecnolgica, que daro seu parecer quanto viabilidade
de implementao ou no de determinada funo ou
atividade. Na implementao, os pesquisadores da
educao musical precisam prover o material sonoro e as orientaes pedaggicas para que os pesquisadores da rea tecnolgica possam programar
a atividade. Ao mesmo tempo, os educadores musicais precisam atentar para que a programao no
desvirtue as premissas educativo-musicais estabelecidas. Por exemplo, um software para percepo
rtmica no deve ser uma simples transposio de
exerccios rtmicos de livros tradicionais, mas incluir oportunidades de composio e arranjo (Krger;
Fritsch; Viccari, 2001), em novas formas de abordagem do conhecimento musical.
Tais premissas foram observadas em projetos interdisciplinares como o do STR (Sistema de
treinamento rtmico), que envolveu o Instituto de
Informtica e o Programa de Ps-Graduao em
Msica da UFRGS (Figura 1); e do Portal
EduMusical/Editor Musical, desenvolvido pelo LaboFigura 1: Software STR (UFRGS), telas dos mdulos
Repertrio Rtmico e Recursos Rtmicos.

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ratrio de Sistemas Integrveis da Escola Politcnica da USP e a Coordenadoria de Programas Educacionais da Fundao Osesp com apoio do CNPq
(Figura 2).
Figura 2: Tela da pgina principal do Portal EduMusical
(LSI-Epusp/Osesp).

Figura 3: Software Editor Musical, telas dos mdulos

Composio Individual e Editor de Desafios.

O Portal EduMusical e o Editor Musical esto

disponveis na Internet1 em verses preliminares que,
apesar de serem utilizadas e aprovadas por muitos
professores de msica, ainda carecem de algumas
finalizaes de programao e contedo. Essa situao reflete a grande maioria dos projetos de software
educativo-musical: devido ao trmino de bolsas de
estudos ou de projetos de pesquisa, no ocorre a
disponibilizao de um produto plenamente funcional. Aulas j ministradas com prottipos dos
softwares STR e Editor Musical demonstraram que,
mesmo tendo perspectivas educativo-musicais
atualizadas, crucial que os aspectos tcnicos estejam resolvidos tanto quanto os musicais. Conforme o escopo de cada projeto, parece ser cada vez
mais necessria a busca de parcerias interinstitucionais entre universidades, faculdades, empresas que desenvolvem tecnologias educacionais,
fomento a mdio e longo prazo de rgos governamentais, etc. Dessa forma, os projetos podem
ser retomados e expandidos a fim de incorporar
novas tendncias tecnolgicas e educativo-musicais. Entre estas, esto os recursos para EaD,
que tm sido um campo cada vez mais atraente
para designers de TIC, pesquisadores, professores e alunos.
A EaD via Internet: alguns exemplos em
educao e educao musical
A EaD muito difundida por meio de
tecnologias atualmente consideradas convencionais,
como televiso, impressos (correspondncia) e rdio (Almeida, 2004). A EaD via computadores e
Internet tambm caracterizada pelo uso de ambientes digitais de aprendizagem. Almeida (2003) os
define como
sistemas computacionais disponveis na Internet,
destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
tecnologias de informao e comunicao. Permitem
integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos,
apresentar informaes de maneira organizada,
desenvolver interaes entre pessoas e objetos de
conhecimento, elaborar e socializar produes tendo
em vista atingir determinados objetivos.

O uso desses recursos ainda pouco comum

na educao musical brasileira, devido aos custos
dos equipamentos (computadores, softwares, provedor de Internet, etc.), de necessidades como apoio
tcnico freqente e, principalmente, de capacitao
dos docentes. Entretanto, como veremos adiante,
vrias pesquisas e prticas apontam para vantagens
desta sobre as tecnologias convencionais de EaD
como o envolvimento maior, mais freqente e direto
______________________________________________________________________________________________________________
1

Acesso em www.edumusical.org.br (download do Editor Musical a partir da janela do sto do prdio). Maiores detalhes em
Krger et al. (1999), Ficheman et. al. (2004), Ficheman, Krger e Lopes (2003), entre outros.

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entre os participantes, que podem comunicar-se praticamente sem limites fsicos/espaciais e temporais
(Almeida et al., 2004; Behrens, 2000).
Um dos ambientes digitais de aprendizagem
mais difundidos na EaD brasileira o Teleduc, desenvolvido pelo Nied/Unicamp. Algumas das ferramentas disponveis para os alunos esto descritas
na Figura 4.

abem

A legislao brasileira3 apia diversos formatos para a EaD em diferentes nveis de ensino desde o fundamental at a graduao, cursos seqenciais, disciplinas e cursos integrais de ps-graduao lato sensu, mediante autorizao do MEC ou
das instncias estaduais correspondentes. Uma das
formas mais comuns e recomendadas de organizao de disciplinas ou cursos com o apoio dos am-

Figura 4: Alguns recursos do Teleduc software para cursos baseados em EaD (Nied/Unicamp).2

Pgina de abertura: esquerda

visualiza-se o menu e, direita, o
contedo do recurso selecionado. A
primeira a aparecer a Agenda, com
informaes, tarefas, atividades
motivadoras ou outros elementos. So
atualizados conforme o andamento do
curso.
Estrutura do Ambiente: informa os
recursos utilizados e seu
funcionamento.
Dinmica do Curso: informa a
metodologia e estrutura do curso,
normalmente apontando objetivos e
prazos.
Atividades: apresenta as atividades
gerais do curso ou detalha uma
determinada tarefa.
Material de Apoio e Leituras:
informaes tericas pertinentes, como
referncias bibliogrficas, links para
artigos na Internet, etc.
Mural: para postar informaes
relacionadas ao curso, como notcias,
eventos, cursos, elementos
complementares s discusses
(indicaes de listas), etc.
Fruns de Discusso: permite a criao
de fruns para grupos. Pode-se
participar enviando e visualizando
mensagens do prprio grupo e de
outros. O recurso prev interaes
assncronas.

Bate-Papo: permite discusses e trocas

de mensagens sncronas em horrios
formalmente agendados (com
professores) ou combinados entre alunos.
Correio: correio eletrnico interno, que
tambm permite recebimento das
mensagens em ferramentas externas.
Grupos: para a realizao de tarefas
especficas. Apenas podem ser
visualizados os integrantes e seu perfil.
Perfil: todos podem descrever-se, o que
possibilita o conhecimento e a integrao
social entre os participantes e a
identificao de interesses comuns.
Dirio de Bordo: para o registro de
vivncias individuais relacionadas ao
curso, a serem compartilhadas ou no
com os demais. Se puderem ser lidas,
podero ser comentadas.
Portflio: permite o armazenamento de
arquivos desenvolvidos, utilizados, etc.,
com trs nveis de acesso: restrito
(apenas para o prprio aluno),
compartilhamento com professores ou
todos, o que permite comentrios.
Configurar: altera dados e configuraes
como senha, idioma e notificao de
novidades no e-mail externo.

______________________________________________________________________________________________________________
2

Informaes e download gratuito do Teleduc (instalao em servidor com ambiente Linux): <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc>
e <http://www.nied.unicamp. br>.

Para legislao sobre EaD, ver no site do Ministrio da Educao:

<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=261&Itemid=306>,
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category&sectionid=7&id=100&Itemid=298> e
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/min_ead.pdf> (minuta de decreto).

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bientes digitais de aprendizagem tem sido atravs

da integrao entre aulas presenciais e a distncia.
Existem vrias modalidades de organizao, sendo trs as mais comuns:
a) disciplinas ou cursos presenciais com suporte na tecnologia digital, cuja carga horria
presencial maior do que a carga distncia. Como
exemplo, cito os cursos promovidos pela Coordenadoria de Programas Educacionais da Orquestra
Sinfnica do Estado de So Paulo (CPE/Osesp) em
2005, com carga horria presencial de 40 horas e de
8 horas a distncia. Alm das aulas presenciais organizadas em mdulos, as atividades em sala de
aula eram acompanhadas via Teleduc e houve uma
reunio de encerramento, para compartilhamento dos
resultados (Figura 5).
Figura 5: Estrutura dos cursos de formao continuada em
educao musical CPE/Osesp, 2005.
Mdulo 1
Aulas
presenciais

Acompanha Evento
mento da didtico
prtica em Alunos e
sala de aula professores
(via EaD) na Sala So
Paulo

Acompanha Mdulo 2
mento da Aulas
prtica em presenciais
sala de aula
(via EaD)

Acompanha Reunio
mento da
de
realizao do encerram
trabalho final ento
presencial

b) disciplinas ou cursos semipresenciais com

suporte na tecnologia digital, onde os momentos
presenciais e a distncia so equivalentes ou h
pouca diferena. Como exemplo, cito os cursos da
Osesp de 2006, cuja carga presencial de 36 horas
e aos encontros educacionais a distncia esto reservadas 30 horas.
c) disciplinas ou cursos a distncia, caracterizados como a EaD propriamente dita, onde a carga horria a distncia realizada em meios
tecnolgicos/digitais muito maior que a presencial.
Os alunos participantes se encontram apenas em
dois ou trs momentos durante toda a disciplina ou
curso a exemplo das disciplinas da PUC/SP (trs
crditos de mestrado/doutorado, ou seja, das 45
horas totais, 36 foram a distncia e nove presenciais),
como a Novas Tecnologias em Educao: Formao a Distncia de Pesquisadores e Professores
Mestrado/Doutorado em Educao (PUCSP/2004)
(Krger, 2004). Suas trs aulas presenciais foram
reservadas para a verificao do andamento das atividades orientaes e discusses estruturais e
organizacionais mais que para contedo, e foram
intercaladas com trabalhos e dinmicas individuais
e em grupo, a distncia, em chats, correios eletrnicos, portflios, fruns, etc. Nesses trs exemplos,
foi utilizado o Teleduc nas interaes de EaD.
A alternncia de momentos presenciais e a
distncia tem se mostrado eficiente, uma vez que

os participantes continuam as discusses e trocas

iniciadas nas aulas presenciais durante os momentos virtuais, e vice-versa. Principalmente, eles no
se sentem mais sozinhos nas atividades que realizam em suas prprias escolas, mas possuem a disposio um rico espao para intercmbio e aprendizado contnuo, colaborativo, com apoio de colegas e
docentes. Por outro lado, as vivncias nesses cursos tm demonstrado que, quanto maior a carga
horria a distncia, maior precisa ser a estruturao
e organizao das atividades, para que os alunos
tenham um norte a seguir e possam programar seus
estudos de acordo com seus interesses e necessidades. Dessa forma, ser incentivada a autonomia
dos alunos, que realizaro atividades relativamente
personalizadas de modo individual e em grupo. Essas premissas so tambm advogadas por pesquisadores considerados atuais referncias em EaD,
como Moore (1997).
Porm, eventualmente, ainda pode ser percebido um conceito equivocado sobre EaD o qual tem,
indiretamente, dificultado o oferecimento de cursos
nessa modalidade: uma suposta falta de seriedade
e/ou compromisso (Cerqueira; Krger, 2004, p. 6).
Entretanto, Moran ([s.d.]), Salmon (2000), Almeida
et al. (2004), entre outros, sugerem que o compromisso, o envolvimento, a seriedade e a integrao
so praticamente equivalentes ou at maiores
que nos processos educativos presenciais. Por
exemplo, Almeida et al. (2004, p. 15), no relatrio de
pesquisa sobre a disciplina de mestrado/doutorado intitulada Formao de Professores em Ambientes Digitais (PUC/SP, 2003), afirmam que a
carga horria dos professores e monitores
dedicada s atividades desta disciplina foi bem
maior do que a dispensada para um curso
presencial. Assim tambm Behrens (2000, p. 21,
grifo meu) coloca que
com a comunicao via rede de informao o professor
e os alunos podem comunicar-se dentro do perodo de
aulas ou fora dele. Essa possibilidade permite que o
docente entre em contato com os alunos com mais
freqncia do que os horrios de aulas regulares. O
aluno pode receber o retorno de seu trabalho ou de
atividades realizadas sem ter que esperar por um
encontro presencial na escola.

Por isso, muitas disciplinas ou cursos calcados na EaD via Internet so conduzidos por mais de
um professor, subsidiados por vrios monitores ou
estagirios, em um nmero proporcional (varivel de
um para cada 10 ou 15 alunos) ao dos alunos. Geralmente tambm proposta uma forte organizao
em termos de contedo, dinmicas de trabalho,
cronogramas e avaliaes; porm, essa organizao constantemente analisada e readequada em

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conjunto com os alunos participantes. nesse sentido que Cerqueira (2005, f. 39-40) sugere que o papel do professor seja definido a partir do contexto
emergente:
um professor a posteriori e no a priori, ou seja, seu
papel ser definido de trs para frente, dadas as
necessidades que vo sendo coladas no processo
de ensino e aprendizagem a distncia, e que podem,
por sua vez, ser apenas rascunhadas, nunca
passadas a limpo a priori. Ele dever sempre estar
aberto para o novo, para o porvir.

Alm disso, Almeida (2003, p. 10) ressalta a

organizao, a disponibilidade e a interao constantes necessrias para o alcance dos objetivos pedaggicos da EaD:
Ensinar em ambientes digitais e interativos de
aprendizagem significa: organizar situaes de
aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de apoio com o uso de mltiplas mdias
e linguagens; ter um professor que atua como mediador
e orientador do aluno, procurando identificar suas
representaes de pensamento; fornecer informaes
relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de
informaes e a realizao de experimentaes;
provocar a reflexo sobre processos e produtos; favorecer a formalizao de conceitos; propiciar a interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.

Entretanto, ainda precisam ser revistos os

processos de gerenciamento e o foco da maioria dos
cursos a distncia, que atualmente ainda apresentam maior nfase no contedo ao invs da interao,
conforme Moran ([s.d.]). Este educador comenta que
A educao a distncia est muito contaminada por
modelos instrucionais, behavioristas, de linha de
montagem [] a grande maioria desses cursos so
treinamento, informao e contedo modernizados.
[] [A EaD] ser importante quando oferecer inmeras
possibilidades de aprendizagem simultaneamente,
quando houver atividades diversificadas e eletivas num
curso e quando superarmos a programao rgida de
leitura e atividades fixas que a caracterizam at o
presente momento. (Moran, [s.d.]).

Para superar essas dificuldades, os docentes tm adaptado as ferramentas para EaD como o
Teleduc ao perfil e foco de cada curso e s necessidades e interesses de seus alunos. As avaliaes
do uso do Teleduc4 realizadas na CPE/Osesp em
2005 investigaram, entre outros fatores, suas vantagens e desvantagens. Entre os aspectos positivos,
encontramos o contato com outros alunos e professores sem a necessidade de sair de casa, bem como
o acesso s informaes e materiais, a comunica-

abem

o com os demais participantes e atualizaes das

informaes sobre o curso e outros posteriores;
armazenamento de trabalhos elaborados, e fcil acesso ao contedo dos participantes do curso; [e] trocas que enriquecem nossa prtica. Os participantes tambm ressaltaram o intercmbio entre didtico-pedaggico: possibilitou tirar dvidas e trocar informaes com os colegas, as dvidas que vo
surgindo durante a aplicao do projeto podem ser
discutidas por todos, surgem ento muitas idias e
sugestes.5 Esses depoimentos so condizentes
com resultados de estudos realizados em outras
reas (por exemplo, Cerqueira, 2005).
Por outro lado, as respostas sobre as desvantagens apontaram para os problemas tcnicos,
principalmente quanto conexo de Internet lenta
ou instvel para acesso ao Teleduc, falta de conhecimento geral de informtica e Internet ou de
operacionalizao do software, e problemas no funcionamento de algumas ferramentas principalmente
em relao s atividades sncronas. Estas so realizadas em tempo real, quando os participantes esto conectados ao mesmo tempo via Internet, online, participando de bate-papos (chats) e outras atividades simultneas. J nas atividades assncronas,
com interaes sucessivas, em horrios diferentes,
como fruns, portflios, dirios de bordo, etc., no
foram relatados tantos problemas tcnicos por parte
do software.
Os cursos da Osesp acima mencionados,
apesar de no focarem o ensino do uso das novas
TIC em educao musical, utilizaram a EaD no processo de formao continuada. Provavelmente encontraremos outras iniciativas semelhantes em diversas cidades brasileiras; porm, a demanda de
professores de msica atuantes no ensino bsico e
de msica e na formao de educadores musicais
nas licenciaturas, mestrados e doutorados para o
uso das TIC com certeza maior que essa oferta.
Na educao, entretanto, so realizados muitos cursos sobre o uso das TIC, muitos dos quais nas modalidades de EaD anteriormente apresentadas. Em
outros pases, tambm podem ser encontrados cursos sobre o tema em educao musical. No prximo tpico, sero apresentados alguns exemplos no
intuito de servirem como incentivo s reflexes sobre suas possibilidades de formao para o uso das
TIC em educao musical em nosso pas.

______________________________________________________________________________________________________________
4

As ferramentas mais utilizadas foram o Correio, o Chat, o Portflio e o Frum do Teleduc, com diferenas entre o uso e atribuio
de significado nos quatro cursos desenvolvidos durante o ano de 2005.

5
Depoimentos dos alunos do Curso II/2005 Educao Musical: as Crianas e a Msica Orquestral. Armazenados em <http://
www.osespeducacionais.art.br>; em anlise para incluso em relatrio da CPE/Oses relativo ao ano de 2005.

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abem

Algumas propostas para a organizao de

cursos ou disciplinas sobre o uso das novas TIC
Na literatura da informtica educacional e da
educao musical podem ser encontradas algumas
sugestes para a organizao de cursos ou disciplinas em cursos de graduao e ps-graduao ,
sobre o uso das novas TIC.
Como exemplo na educao musical, podemos observar a proposta de Deal e Taylor (1997). Os
autores desenvolveram um modelo de disciplina sobre msica e tecnologia para cursos de graduao
em msica a partir dos requerimentos do Nasm
(National Association of Schools of Music).6 Eles
sugerem que o curso ou disciplina seja implementado
aps reflexes sobre cinco aspectos pedaggicos e
logsticos:

As propostas acima focalizam o aprendizado

de aspectos computacionais bsicos e o uso de programas relacionados a tarefas especficas, que o
foco mais comum tambm dos cursos de informtica
aplicada educao como demonstram os resultados da pesquisa de McDougall e Squires (1997).
Os autores relacionam, em ordem decrescente, as
nfases de vrios cursos de formao de professores (Tabela 1), embora a estrutura de curso proposto
aborde situaes presenciais de uso das TIC:

Tabela 1: nfases comuns dos cursos de informtica

aplicada educao (McDougall; Squires, 1997, p. 116-118
exemplos educativo-musicais inseridos pela presente
autora).

a) quais habilidades computacionais so essenciais para todos os graduandos?

b) o treinamento computacional deve variar de
rea para rea (por ex., de composio para
educao musical) ou um conjunto de habilidades seria suficiente para todos?

nfase
Foco 1

Foco 2

Foco 3

Foco 4

Foco 5

c) todos os graduandos deveriam ser obrigados a fazer ao menos uma disciplina em tcDescrio do Curso
nicas computacionais [cursos de informtica]
Habilidade em usar algum software especfico
ou,
por outro
as experincias
Aprender a usar
um software
para um lado,
fim
computacionais
deveriamouser incorporadas em
determinado, sendo
este software educacional
software
alguma ferramenta
de usocursos
geral (ex.de
de
alguns
msica?

edio de partitura).
Integrao da tecnologia ao currculo escolar
os estudantes
de omsica devem ser enviasoftware
Como usar um d)
de acordo com
a outroescola.
departamento
no campus para o
currculo de umados
determinada
Trabalho
atravs de discusses
preparao de atividades e
treinoe computacional?
materiais pedaggicos.
Mudanas curriculares relacionadas tecnologia
e) mudanas
num currculo
de das
computao musical,
Discusses sobre
na natureza
disciplinas [] como
o uso
teclados e
como
osdeprofessores
podem lidar com as diequipamentos controlados
em computacionais enferenaspordecomputador
habilidades
Msica. Ex.: Uso de software para composio de
contradas em estudantes que esto entrando
msica eletroacstica.
Mudanas nos papis
dos professores
no curso?
(Deal; Taylor, 1997, p. 18).
Discusses sobre as abordagens pedaggicas e
tcnicas de uso dos software, sobre os papis de
Fritsch (1999) tambm sugere uma discialunos e professores, e sobre organizao da sala
plina
de
computao e msica, formada por um
de aula.
Teorias educacionais
subjacentes
conjunto de
contedos que podem ser adaptados
Pensamento crtico sobre questes educacionais,
as
especificidades
dos cursos de graduao em
o processo de aprendizagem, diferenas
msica
e
em
informtica.
Na
individuais, desenvolvimento e organizao
derea musical, o enfocurrculos.
O nvel
desse
tipo de curso
mais
que
de
utilizao
dos recursos
computacionais
especialista que os demais.

disponveis para auxiliar o msico nas suas tarefas musicais como edio de partituras, composio, criao de novos sons e educao musical (Fritsch, 1999, p. 27).

Os autores consideram que um curso focalizado em somente uma dessas perspectivas seria
insuficiente formao dos educadores. Por esse
motivo, propem que sejam fundamentados no
Paradigma de Perspectivas de Interao, que contempla as interaes entre o programador, o professor e o aluno (McDougall; Squires, 1997). O mesmo
foi inicialmente desenvolvido para avaliao de
software educacional (Squires; McDougall, 1994), e
depois utilizado num estudo de caso longitudinal de
uma proposta curricular na Austrlia (McDougall;
Squires, 1997).

______________________________________________________________________________________________________________
6

O Nasm coloca a tecnologia como uma das seis principais competncias dos estudantes de msica tecnologia: por meio de estudo
e experincia em laboratrio, os estudantes devem ser familiarizados com as capacidades da tecnologia em relao a composio,
execuo, anlise, ensino e pesquisa (Deal; Taylor, 1997, p. 17, traduo minha, grifo dos autores).

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A interao entre o programador e o aluno origina a discusso de temas relacionados forma de

uso do software pelo aluno, como estruturas e contedo educacional. A interao entre o programador
e o professor propicia a anlise das atividades pedaggicas e objetivos curriculares relacionados ao uso
de softwares. Por fim, a perspectiva de interao
entre professor e alunos estuda o ambiente de sala
de aula, o apoio do software ao processo de aprendizagem, novos papis que tm sido atribudos ao professor e ao aluno, e atividades relacionadas ao uso
do software (McDougall; Squires, 1997, p. 118-120).
Em outras palavras, um curso que apresente uma
estrutura mais completa deveria ser formado por essas trs perspectivas, distribudas nos cinco focos
(Tabela 3):

TIC por alunos e professores, e lamenta que isso

ainda no seja comum:
o aluno de cursos de formao inicial de professores,
nas licenciaturas em reas de conhecimento especficas ou no curso de Pedagogia, na maioria das universidades brasileiras, ainda conclui o seu curso de
graduao sem ter experienciado e refletido sobre as
possibilidades da incorporao das TIC prtica
pedaggica e, sobretudo, sem ter assumido o papel de
aluno ou de professor virtual.

Portanto, a formao enquanto vivncia das

novas TIC tem sido vista como relevante na formao dos novos educadores musicais nos cursos de
licenciatura em msica e tambm para a formao
em servio. Caso contrrio, a formao de nossos
alunos ser incompleta:
Os professores ou os tericos da educao que s
parecem estar dispostos a utilizar e considerar as
tecnologias [] que conhecem, dominam e as que se
sentem minimamente seguros, por consider-las no
(ou menos) perniciosas, no prestando ateno s
produzidas e utilizadas na contemporaneidade, esto,
no mnimo, dificultando aos seus alunos a compreenso
da cultura do seu tempo e o desenvolvimento do juzo
crtico sobre elas (Sancho, 1998b, p. 41).

Tabela 3: Focos de desenvolvimento profissional

relacionados ao Paradigma de Perspectivas de Interao
adaptado de McDougall e Squires (1997, p. 120).
Foco de Desenvolvimento
Profissional

Perspectivas de Interao
Professor Programador

Professor Estudante

Estudante Programador

1. Habilidade em usar
algum software especfico
2. Integrao da tecnologia
ao currculo escolar
3. Mudanas curriculares
relacionadas tecnologia
4. Mudanas nos papis
dos professores
5. Teorias educacionais
subjacentes

Vincent e Merrion (1996) defendem que a formao dos docentes para o uso das TIC considere
aspectos relacionados aos estudantes, msica,
ao professor e tecnologia, que podem ser considerados complementares proposta acima. Segundo
os mesmos autores, os educadores musicais devem estar preparados para a emergente interao
sofisticada entre o estudante e a msica, o estudante e a tecnologia, e o estudante e o professor. vital
que educadores musicais liderem o desenvolvimento musical e no simplesmente sigam as tendncias tecnolgicas (Vincent; Merrion, 1996, p. 40, traduo minha, grifo das autoras). Para que isso acontea, necessrio que a formao seja direta, continuada e profunda. Almeida (2004, p. 7) ressalta a
importncia da experincia direta no uso das novas

Esta situao pode nos reportar ao questionamento de Naveda (2005): por que ainda no dominamos a arte do dilogo entre departamentos?. Ela
levanta as possibilidades de projetos interdisciplinares de softwares e outras TIC educativo-musicais,
envolvendo departamentos de uma mesma universidade ou afins. Porm, ser que conhecemos as possibilidades das instituies onde trabalhamos?
A fim de investigar quais universidades tm
realizado trabalhos envolvendo diferentes departamentos tanto sobre as TIC em educao musical,
em termos de softwares e EaD, realizei uma busca
nos sites do MEC/Sesu e da Capes que permitiu um
cruzamento das informaes: 1) sobre os cursos de
graduao e ps-graduao stricto sensu em msica; 2) os cursos de graduao e ps-graduao lato
sensu autorizados para realizao a distncia;7 e 3)
os programas onde foram defendidas dissertaes e
teses sobre TIC e educao musical.
Encontrei 70 instituies que oferecem cursos de msica, das quais seis tambm oferecem
cursos de mestrado e 4 oferecem mestrado e doutorado. Das 70, 27 so credenciadas para oferecer

______________________________________________________________________________________________________________
7

Sites pesquisados:

<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_curso.stm>,
<http://www.mec.gov.br>;<http://www.capes.gov.br>,
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=588&Itemid=298> e
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=590&Itemid=298>.

84

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cursos de graduao ou especializaes lato sensu

em suas reas de atuao (possvel para todos os
departamentos/unidades) ou em reas especficas
a distncia, e em dez destas j foram defendidas
teses e dissertaes sobre as TIC e educao musical; as demais foram defendidas em nove outras
instituies que no oferecem cursos de msica. No
momento, apenas uma est iniciando um curso de
licenciatura em msica distncia, fato que traz
consigo grande expectativa devido novidade da
implementao dessa sistemtica, nesse nvel de
ensino, na educao musical (vide Anexo 2).
Mesmo que, no momento, eventualmente no
tenhamos perspectivas de realizao de pesquisas
envolvendo outros departamentos em nossas instituies ou com instituies parceiras, importante
termos em mente as possibilidades existentes, e
nos abrirmos ao contato com pesquisadores da rea
de tecnologia que se propem a realizar e/ou orientar pesquisas com prottipos relacionados nossa
rea. Mas talvez mais importante ainda seja diminuirmos o desconhecimento desses recursos, bem
como a insuficincia (ou inexistncia) na formao e
atualizao dos educadores musicais para o uso das
TIC em aulas de msica.
Algumas questes e reflexes finais
Se, por um lado, a literatura aponta para a
necessidade de formao inicial e continuada para
uso das TIC, por outro, ainda necessrio superarmos alguns obstculos, talvez vendo essa formao
como uma nova rea de pesquisa subsidiada pelas
prprias prticas docentes.
Ser ento que no deveramos nos aventurar cientificamente, fundamentando-nos na literatu-

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ra sobre EaD e TIC em geral, e inserir mais

freqentemente tais contedos em disciplinas ou
cursos, inclusive com o formato a distncia, em carter semi-presencial, conforme as possibilidades
legais e institucionais? Ser que poderamos ter um
contingente muito maior de educadores musicais no
Brasil se utilizssemos as prerrogativas da EaD em
cursos de graduao/licenciatura em msica e em
especializaes lato e stricto sensu?
Talvez, entre as diversas respostas possveis,
esteja o fato de que ns mesmos(as) temos que
passar pelo processo, discutindo com nossos pares
as vantagens e desvantagens das TIC, buscando um
novo horizonte de pesquisas e prticas educativomusicais. Ao mesmo tempo em que somos desafiados a buscar o conhecimento terico-prtico produzido por educadores de outras reas, como os profissionais que trabalham com softwares educacionais e educao a distncia, sabemos que eventuais receios no sero apenas minimizados por meio
de leituras ou conhecimento de prticas de terceiros: somente ao utilizarmos essas ferramentas e
refletirmos sobre suas implicaes na educao
musical que poderemos criar nossos prprios sistemas educativo-musicais apoiados pelas TIC.
premente que nos apropriemos mais das
novas tecnologias, atualizando-nos constantemente, utilizando-as e pesquisando sobre suas possibilidades e limites tcnico-pedaggicos. A vivncia,
aliada s pesquisas e estudos da literatura, poder
fornecer a fundamentao e experincia necessria
para trabalharmos mais msica ainda, de modo mais
musical parafraseando Swanwick (2003) , com
apoio nas novas Tecnologias de Informao e Comunicao.

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original cedido pela docente via e-mail.
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Programa de Mestrado/Doutorado em Educao/Currculo, 2004.

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1996.

Recebido em 02/03/2006
Aprovado em 15/03/2006

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Anexos
Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 20038

Autor
Exatas
Lucilia Candida Mazoni Andrade Marcal Mendes. Tecnologia alternativa
em educao musical: Uma experincia em Escola Pblica de Ensino
Tcnico Industrial.
Evelise Izumi Kawasaki. Modelo e metodologia para projetos de cursos
hipermdia (prottipo em Harmonia Musical).

Universidade/curso

Defesa

CEFET/Minas
Gerais

1999

Mestrado em
Tecnologia

Instituto
Mestrado em
Tecnolgico de Engenharia
Aeronutica
Eletrnica e
Computao
Dory Gonzaga Rodrigues. Harmonia WEB Um Sistema Interativo de
Universidade
Mestrado Prof.
Aprendizagem em Harmonia Musical Baseado em Ensino Distncia
Catlica de
em Gest.
Via Web.
Braslia
Conhec. e da
Tec. da
Informao
Sandra Maria Dotto Stump. Didtica dos diferentes usos do computador Universidade
Doutorado em
na transcrio e no aprendizado da teoria musical.
de So Paulo
Eng. Eltrica
Irene Karaguilla Ficheman. Aprendizagem colaborativa a distncia
Mestrado em
apoiada por mios eletrnicos interativos: um estudo de caso em
Eng. Eltrica
educao musical.
Jos Eduardo Ribeiro de Paiva. Sonorizao em Multimidia: Tcnicas
Doutorado em
Universidade
Especficas para a Msica Digital.
Multim.
Estadual de
Campinas
Cludio Roberto Arajo. Uma Proposta de Ferramenta de Apoio
Mestrado em
Educao Musical Via Web Usando Java e XML
Eng. Eltrica
Jos Maximiano Arruda Ximenes de Lima: Webflauta: uma aplicao
Univ. Est. do
Mestrado em
EaD para o ensino de flauta doce.
Cear /
Computao
CEFET/Cear
Adriano de Oliveira Caminha. MHITS um sistema tutor inteligente em Universidade
Mestrado em
harmonia musical.
Informtica
Federal da
Paraba /
Algeir Prazeres Sampaio. Acionador percussivo inteligente
RITMUSROB.
Campina
Grande
Fernando Maia Assuno. SHART-Web: Um Sistema Tutor de
Harmonia Tradicional na Web.
Giordano Ribeiro Eullio Cabral. DAccord Guitar: Um Sistema Para
Universidade
Mestrado em
Execuo Violonstica.
Federal de
Cincias da
Pernambuco
Computao
Jos Ruy Henderson Filho. Msica e informtica: usos da informtica
Universidade
Mestrado em
no ensino de elementos da gramtica musical no Curso de Licenciatura Federal de
Cincias da
Plena em Educao Artstica Msica da Universidade do Estado do
Santa Catarina Computao
Par.
Wilson Castello Branco Neto. Sistema de reconhecimento de som para
Mestrado em
a afinao de instrumentos.
Eng. Prod.
Luiz Otavio Rendeiro Correa Braga. LADAM (Laboratrio Digital para
Universidade
Mestrado em
Aprendizagem Musical): uma estao de trabalho informatizada para
Federal do Rio Engenharia de
ensino musical.
de Janeiro
Sistemas e
Computao
Jose Honorio Glanzmann. EXPERT PIANO: um ambiente de auxilio a
aprendizagem musical.
Eloi Fernando Fritsch. MEPSOM Mtodo de Ensino de Programao Universidade
Doutorado em
Snica para Msicos.
Federal do Rio Comp.
Luciano Vargas Flores. Conceitos e tecnologias para educao musical Grande do Sul Mestrado em
baseada na Web.
Comp.
Rodolfo Daniel Wulfhorst. Uma Abordagem Multiagente para Sistemas
Musicais Interativos.

1996

2003

1990
2002

2002
2002
2002

2000
1999
2001
2002

2002

2000
1995

1995
2002
2002
2002

Continua...

______________________________________________________________________________________________________________
8

Fonte: <http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm>. Acesso em 16 out. 2005. No foram includas

pesquisas sobre computao musical e correlatos.

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Anexo 1: Teses e dissertaes relacionadas s TIC e educao musical defendidas de 1989 a 2003 (Continuao)

Educao
Carlos Gustavo Marcante Guerra. Transdisciplinariedade como
(re)ligao entre cincia e cultura: da antiga china informtica
educativa e musical.
Gladis Falavigna. A informtica e a disciplina de educao artstica no
o
2 grau.
Sebastio Gonalves Feitosa. VDEO TOQUE. Uma proposta
metodolgica para formao continuada a distncia em msica.
Elisabete Maria Garbin. www.identidadesmusicaisjuvenis.com.br. Um
estudo dos chats sobre msica da internet.
Msica
Jos Soares de Deus. A virtualidade enativa como manuteno da
inveno a partir da utilizao das tecnologias Midi e DSP na Educao
Musical.
Maria Bernadete Berno Bastos. O educador e o processo de
musicalizao atravs de teclados acstico e eletrnico.
Monica Repsold. O computador e a educao musical: transformao
ou conservadorismo.
Marcos Andr Martins Aristides. MUSICON Uma plataforma
construtivista de ensino de msica via internet.
Marciel Aparecido Consani. Avaliao de softwares na educao
musical: modalidade percepo.
Cssia Virgnia Coelho de Souza. Programa de Educao Musical a
Distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental.
Regina Cajazeira. Curso Batuta: EaD para Msicos da Filarmnica
Minerva.
Susana Ester Krger. Desenvolvimento, testagem e proposta de um
roteiro para avaliao de software para educao musical.
Outras reas
Daniel Marcondes Gohn. Auto-aprendizagem musical: alternativas
tecnolgicas.
Maria Valeria Damas. Educao musical especial na intercomunicao
com crianas autistas.

Universidade
Mestrado em
Federal de
Educao
Santa Catarina
PUC/RS
Mestrado em
Educao
Universidade
Mestrado em
de Braslia
Educao
Universidade
Doutorado em
Federal do Rio Educao
Grande do Sul

1996

Conserv.
Brasileiro de
Msica

1999

1999
2001

1999
1993
Universidade
do Rio de
Janeiro
Univ. Est.
Paulista Jlio
de Mesquita F
Universidade
Fed. da Bahia

Mestrado em
Msica

2002

Mestrado em
Msica

2003

Doutorado em
Msica

2003

Universidade
Federal do RS

Mestrado em
Msica

2000

Universidade
de So Paulo

Mestrado em
Cincias da
Comunicao
Mestrado em
Comunicao
Social
Mestrado em
Engenharia
Biomdica

2002

Universidade
Metodista de
So Paulo
Silvia Regina Matos da Silva Boschi. Desenvolvimento de jogos
Universidade
musicais computadorizados para treino de movimentos de crianas com de Mogi das
dificuldades motoras.
Cruzes

88

Mestrado em
Msica

1989

1991

2003

revista da

nmero 14
maro de 2006

abem

Anexo 2: Resultados da pesquisa sobre instituies, cursos de msica,

educao a distncia e produo em cursos de mestrado/doutorado9
Legenda: G: graduao (e/ou licenciatura), M: mestrado; D: doutorado; CS: cursos superiores (no especificados) e
CA: cursos nas reas de competncia acadmica da instituio (no especificados); Ped.: curso de Pedagogia.

RJ
RS

Rio de Janeiro
Porto Alegre

G
G

M
M

D
D

Univ. Est. de Campinas UNICAMP

SP

Campinas

Univ. Fed. da Bahia UFBA

Univ. Fed. do Rio de Janeiro UFRJ

BA
RJ

Salvador
Rio de Janeiro

G
G

M
M

Univ. de Braslia UnB

Univ. Fed. de Minas Gerais UFMG
Univ. Est. Paul. Jlio de Mesquita Filho UNESP
Univ. Fed. da Paraba UFPB
Univ. Fed. de Gois UFG
Univ. Est. do Cear UECE [e CEFET/Cear]
Univ. Fed. de Alagoas UFAL
Univ. Catlica de Salvador UCSAL
Univ. Fed. do Esprito Santo UFES
Univ. Fed. de Ouro Preto UFOP
Univ. Fed. de Mato Grosso do Sul UFMS
Univ. Fed. de Mato Grosso UFMT
Univ. do Est. do Par (ou U. Est. do Par) UEPA
Univ. Fed. do Par UFPA
Faculdade de Artes do Paran FAP
Univ. Estadual de Maring UEM
Univ. Estadual de Ponta Grossa UEPG
Univ. Fed. de Pelotas UFPEL
Univ. Fed. de Santa Maria UFSM
Fund. Univ. do Est. de Santa Catarina UDESC
Univ. do Contestado UnC
Univ. de So Paulo USP

DF
MG
SP
PB
GO
CE
AL
BA
ES
MG
MS
MT
PA
PA
PR
PR
PR
RS
RS
SC
SC
SP

G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G
G

M
M
M
M
M

Univ. Fed. de Pernambuco UFPE

Cons. Br. de Msica C. Univ. CBM/CEU
Univ. Fed. de Santa Catarina UFSC

PE
RJ
SC

Braslia
B. Horizonte
So Paulo
Joo Pessoa
Goinia
Fortaleza
Macei
Salvador
Vitria
Ouro Preto
Campo Grande
Cuiab
Santarm
Belm
Curitiba
Maring
Ponta Grossa
Pelotas
Santa Maria
Florianpolis
Rio Negrinho
So Paulo e
Ribeiro Preto
Recife
Rio de Janeiro
Florianpolis

C. Fed. de Ed. Tecnol. de M. Gerais CEFET/MG

Univ. Catlica de Braslia
Pont. Univ. Cat. do Rio Grande do Sul PUC/RS
Univ. Metodista de So Paulo
Univ. de Mogi das Cruzes
Instituto Tecnolgico de Aeronutica

MG
DF
RS
SP
SP
SP

B. Horizonte
Braslia
Porto Alegre
So Paulo
M. Cruzes
So Jos dos
Campos

G
G

PG
Latosensu

Univ. Fed. do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO

Univ. Fed. do Rio Grande do Sul UFRGS

Graduao

Cidade

EaD

Doutorado

UF

Mestrado

Instituio

Graduao

Msica

CS

CA
CA

CS

CA

CS
CS

CA
CA

CS
CS
CS
CS
CS
CS
CS

CA
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CS CA
CS CA
CS CA
CS CA
CS CA
CS CA
Ped. ?10
CS CA
CA

M11

Teses/disserta es
sobre TIC e ed.
musical
N

Unidade

3
1
1
1
1
2
2
1
1

C. Computao
Msica
Educao
E. Eltrica
Multimeios
Msica
Eng. Sist. e Comp.
Msica
Educao

1
3

Msica
Inform. (Campina Gr.)

1
C. Computao
Licenciatura a Distncia

2
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1

E. Eltrica (SP)
C. Comunicao (SP)
C. Computao
Msica
C. Computao
Eng. Produo
Educao
Tecnologia
G. Conh. e Tecn. Inf.
Educao
Comunicao Social
Eng. Biomtrica
Eng. Eletr. e
Computao

______________________________________________________________________________________________________________
9

Segundo o Mec/SESU, as IES Credenciadas e Autorizadas para oferta de Cursos de Graduao a Distncia, esto tambm
automaticamente Credenciadas para a oferta de Cursos de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia. Portanto, no Anexo 2, as
instituies que oferecem cursos superiores a distncia tambm podem oferecer os de ps-graduao lato sensu, mas o inverso
no permitido.

10
O curso de graduao a distncia restrito, e no foram encontrados indicativos que atualmente seja possvel ofertar o de psgraduao lato sensu.
11

Conforme informao obtida junto Capes, os cursos de mestrado dessa instituio no so reconhecidos.

89