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no ensino
de geografia
Concepes e propostas
para o trabalho docente
Denis Richter
O mapa mental no
ensino de geografia
Denis Richter
O mapa mental no
ensino de geografia
Concepes e propostas
para o trabalho docente
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
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Para
minha famlia, por sempre acreditar nos meus sonhos;
Maria del Carmen Granell-Perez e Maria Lgia Cassol,
pelos incentivos pesquisa na graduao
que tornaram possvel minha jornada acadmica;
Ftima Marin e Mnica Decanini,
pelos aportes terico-metodolgicos deste trabalho e pela amizade; e
Carlos Primolan,
por estar ao meu lado e me fazer feliz.
Sumrio
Prefcio 11
Introduo 15
1 Pressupostos tericos da Cartografia Escolar 23
2 Teoria histrico-cultural e Cartografia:
uma aproximao possvel? 45
3 Ensino de Geografia e mapas mentais 97
4 Anlise dos mapas mentais 133
Consideraes finais 255
Referncias bibliogrficas 261
Prefcio
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Introduo
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Podemos destacar que a necessidade de desenvolvermos um estudo sobre o raciocnio geogrfico se instaura na ideia de que, no
processo de aprendizagem de Geografia, fundamental estabelecermos relaes com os objetos e arranjos espaciais que compem a
sociedade a totalidade (Santos, 2005). Essa perspectiva encontra-se fortemente associada s prticas escolares, no sentido de que,
quando um aluno participa da escola, espera-se que o mesmo possa
integrar ao seu cotidiano uma leitura mais crtica da realidade.
Ao concordarmos com isso, reconhecemos que todas as disciplinas possuem sua parcela de responsabilidade na formao escolar dos indivduos. Sendo assim, no caso da Geografia no seria
diferente; como qualquer outro campo cientfico que faz parte dos
saberes curriculares da escola, essa disciplina busca proporcionar
ao aluno um novo olhar sobre o seu contexto sociocultural. Para
a Geografia, esse olhar est relacionado ao estudo do espao.
Esse destaque ao termo espacial significa que existe uma preocupao sobre a localizao e a contextualizao do onde(?) dos
objetos, dos fatos e dos fenmenos no/do cotidiano (Santos, 2002).
Temos condies de aproximar esse debate do trabalho escolar
a partir das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) do Ensino Fundamental de Geografia, que fazem uma
aluso ao termo olhar:
Se nessa fase da escolaridade possvel trazer o mundo para a sala
de aula do aluno, tambm importante levar os alunos para fora
dela. relevante lembrar que grande parte da compreenso da Geografia passa pelo olhar. [...] A observao permite explicaes sem
necessidade de longos discursos. Alm disso, estar diante do objeto
de estudo muito mais cativante e prazeroso no processo de aprendizagem. (Brasil, 1998, p.34) [grifo nosso]
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muito forte com a Geografia, desde a gnese dessa cincia at a contribuio para seu avano nos mais diferentes campos cientficos.
E, no que se refere ao trabalho pedaggico, o mapa comumente
utilizado como smbolo da Geografia em livros didticos, em stios
na internet ou na prpria leitura e interpretao dos alunos e dos
professores sobre essa cincia.
Sendo assim, para contribuirmos com o processo de desenvolvimento do raciocnio geogrfico, recomenda-se a utilizao de um
recurso que faa uso da representao espacial, como expresso e
linguagem, a fim de contribuir para a formao de uma leitura geogrfica mais coadunada com a dinmica espacial que no caso o
mapa.
O mapa um instrumento de comunicao, de linguagem e de
representao que faz parte da vida do ser humano desde que o
mesmo, em suas comunidades e organizaes mais remotas, identificou a importncia de desenhar o espao vivido. Concepo
muito prxima da fala e da escrita para a histria das sociedades
(Vigotski, 2000). O propsito do uso do mapa, ao longo das geraes, fez com que o mesmo nunca perdesse a dimenso de acompanhar o desenvolvimento cultural humano, tanto que nos dias
atuais o mapa continua sendo valorizado nas prticas sociais. Porm,
como surgem novos questionamentos sobre os diferentes lugares
do mundo, a Cartografia requisitada para responder e contribuir
para o conhecimento cientfico.
Contudo, o uso do mapa esteve, muitas vezes, atrelado s concepes mais cartesianas, que, de certa forma, restringiram sua
participao nas atividades escolares, seja por meio da cpia de
mapas, fato que consideramos um problema, ou apenas da sua leitura/visualizao como recurso colaborador dos contedos geogrficos. Porm, a prtica de construo de mapas, geralmente, no se
encontra consolidada nas escolas. Essa postura pertinente por entendermos que a Cartografia, na maioria dos casos, apresentada
como uma linguagem pronta e finalizada aos alunos durante sua
formao escolar. Essa situao no atende s propostas dos PCNs
(Brasil, 1997, 2002 e 2006), que propem a formao de um aluno
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2. Como j foi explicado, este livro resultado da tese de doutorado intulada Raciocnio geogrfico e mapas mentais: a leitura espacial do cotidiano por alunos do
ensino mdio, defendida em 2010. Para a organizao desse material optamos
por retirar as discusses sobre a metodologia da pesquisa e focamos as anlises
dos mapas mentais na relao com os temas/contedos da Geografia. Esse fato
reduziu a quantidade de pginas, porm sem perder a qualidade e o objetivo
do trabalho. O leitor que tiver interesse em conhecer a tese completa, poder
acess-la no seguinte endereo: <www.fct.unesp.br/index.php?CodigoMenu=
704&CodigoOpcao=1285>.
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3. Mesmo havendo crticas ao tom prescritivo aos docentes, consideramos fundamental apresentar alguns caminhos que possibilitem a interveno do professor
no processo de ensino-aprendizagem de Geografia com a utilizao da produo de mapas mentais. Muito mais do que limitarmos a ao docente, entendemos que essa nossa escolha contribui para que o professor compreenda a
significativa colaborao das representaes espaciais para o desenvolvimento
do raciocnio geogrfico. Portanto, sabemos que o professor tem autonomia
para realizar o seu trabalho em sala de aula e que os estudos acadmicos so
apenas aportes ou diretrizes que visam contribuir para o processo de formao
escolar.
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apresentar ao leitor a proximidade entre o desenvolvimento do raciocnio geogrfico e a produo dos esboos cartogrficos.
Por fim, aps darmos as devidas explicaes e apresentaes,
desejamos a todos uma boa leitura!
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Pressupostos tericos da
Cartografia Escolar
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2. interessante registrar que grande parte das pessoas que se debruaram sobre
essa temtica foram professoras, sendo as principais: Paganelli (1982); Simieli
(1986, 1999); Almeida & Passini (1998); Antunes, Menandro & Paganelli
(1993); Almeida (1994, 2001); Passini (1994); Rufino (1996); Girardi (1997,
2003); Katuta (1997, 2003) e Le Sann (2007).
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No entanto, independente da formao desse quadro que negligenciava a integrao do mapa nas atividades de ensino de Geografia, os estudos na rea de Cartografia Escolar se constituram e
comearam a se estruturar, por meio de pesquisas de mestrado e
doutorado. O resultado desse trabalho atingiu patamares jamais
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Nesse sentido, o uso do mapa para colaborar com o desenvolvimento de um pensamento espacial imprescindvel, j que a re-
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Muitos poderiam nos questionar qual a necessidade de investigar a leitura e a produo de mapas se o desenvolvimento das
linguagens de comunicao como a da escrita, que foi abordado
anteriormente, j permite atender inmeras aprendizagens. Todavia, como a construo da cincia geogrfica se fez e se faz, at os
dias de hoje, a partir da perspectiva espacial, esse diferencial cientfico que estabelece e define a prpria Geografia possibilita a valorizao de outras representaes, como o caso do mapa, para alm
do uso da linguagem das palavras.
Nesse processo, torna-se vlido ressaltar a importante colaborao, ao longo do processo histrico do desenvolvimento da Geografia, da Cartografia como cincia e como recurso grfico e visual
no aprofundamento e na consolidao dos estudos geogrficos
(Brasil, 1998). O mapa no somente um objeto secundrio no
desenvolvimento cognitivo de um indivduo, ele faz parte da formao do desenvolvimento cultural humano e, portanto, expressa,
a partir da representao espacial, as transformaes vividas pela
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De forma sinttica, pode-se explicar que o topolgico se caracteriza por definir o lugar dos objetos, das coisas, fator que para o
mapa fundamental, por designar uma das principais funes da
representao cartogrfica, que localizar.
Uma das primeiras relaes espaciais que a criana desenvolve a
Topolgica (menos de cinco anos). Ela representa a descoberta da
criana em referncia vizinhana, ao lado, a separao, ao entre
ou ao dentro/fora, a ordem ou a sucesso, ao envolvimento ou ao
fechamento e a continuidade ou ao contnuo. Estes termos so considerados os mais elementares no trabalho de construo e representao dos espaos (Antunes, Paganelli & Soihet, 1985). (Richter,
2004, p.55-6)
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Embora esses apontamentos sejam um resumo das noes espaciais que se encontram presentes no processo metodolgico de
construo do mapa, eles j destacam que h uma estreita aproximao dos estudos piagetianos com o trabalho de ensino da Cartografia. Para ampliar essa questo, Passini (1994) apresenta um
quadro (Figura 2) que expressa muito bem essa relao.
interessante observar que essas operaes mentais para a
realizao da leitura de mapas, conforme o quadro organizado por
Passini, so relativas ao trabalho de alfabetizao cartogrfica que
se realiza nas aulas de Geografia das sries iniciais do ensino fundamental. Cada perodo de desenvolvimento destacado pela autora
prope um avano, uma aprendizagem para os elementos cartogrficos, desde a construo dos smbolos e de sua traduo pelo uso
da legenda, momento no qual o aluno tem condies de compreender a relao entre o significante (o smbolo) e seu significado (o
que o smbolo representa); at o reconhecimento de limites/fronteiras presentes nas representaes cartogrficas pela delimitao
dos pases, estados, municpios e demais territrios; e do enten
dimento da importante contribuio da orientao geogrfica, da
perspectiva da projeo cartogrfica, do uso e da funo das escalas
e das coordenadas geogrficas. A partir do conhecimento de todos
esses elementos e de sua integrao, o indivduo tem possibilidade
de realizar uma leitura mais ampla e crtica das informaes inse
ridas num determinado mapa.
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Perodos de
desenvolvimento
Operaes mentais
proporcionalidade
horizontalidade
verticalidade
estgio
intermedirio do
operatrio para o
formal
Relaes
construdas
relaes
espaciais
euclidianas
Elementos
cartogrficos
escalas
coordenadas
geogrficas
conservao da
forma
coordenao de
relaes
pontos de vista
espaciais
descentrao
projetivas
espacial
orientao do corpo
projees
cartogrficas
orientao
geogrfica
operatrio
incluso/excluso
interioridade/
exterioridade
proximidade
ordem
vizinhana
relaes
espaciais
topolgicas
limites/
fronteiras
pr-operatrio
funo simblica
relao
significante/
significado
smbolos/
legenda
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10. Por exemplo: Oliveira (1978), no livro Estudo metodolgico e cognitivo do mapa,
que foi resultado de sua tese de livre-docncia; Paganelli (1982), em sua dissertao de mestrado, intitulada Para construo do espao geogrfico; e no
difundido livro de Almeida & Passini (1998), O espao geogrfico: ensino e
representao, que foi e amplamente utilizado nos cursos de graduao de
Geografia e Pedagogia.
11. Dentre as quais, podem ser citadas: Cecchet (1982); Simielli (1986); Filizola
(1996); Ramires (1996); Ruffino (1996); Silva (1998); Abrantes (2001); Costella (2001) e Oliveira (2003).
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Consequentemente, o alcance desses estudos atingiu o ambiente escolar, por meio dos referenciais curriculares,12 livros e
materiais didticos. Isso significa que, na construo desses instrumentos de apoio pedaggico, o mapa foi includo como um importante colaborador do processo de ensino-aprendizagem de
Geografia. No entanto, como j foi destacado, essa situao no
reflete, diretamente, a mudana desejada na postura do professor
da educao bsica em relao Cartografia. Tem-se a conscincia
de que esse obstculo ainda no foi superado. Portanto, o avano
que houve nas pesquisas de Cartografia Escolar e a sua influncia
na produo dos materiais de apoio didtico mostram-se incongruentes quando se analisa como a prtica pedaggica de Geografia realizada nos dias de hoje. Pois o mapa deixou de ser um
conhecimento negligenciado pelos livros didticos, pelos contedos
escolares da educao bsica e pelas grades curriculares de gra
duao de Geografia (e de Pedagogia, tambm). Mas, de maneira
contraditria, ainda no alterou substancialmente a ao docente
nas escolas de educao bsica, que deveria formar alunos capazes
de interpretar a realidade a partir da anlise espacial.
Com base nos materiais produzidos e nas pesquisas realizadas
acerca da Cartografia Escolar, pode-se concluir que a contribuio
da teoria piagetiana para o desenvolvimento do ensino do mapa foi
significativa, principalmente a partir da dcada de 1980. Contudo,
mesmo reconhecendo os avanos, possvel identificar alguns limites dessa perspectiva fundamentada na estrutura cognitiva, contexto que provoca a necessidade de buscar novos caminhos para
ampliar os estudos sobre a linguagem cartogrfica no processo de
ensino-aprendizagem de Geografia. Que, nesse caso, refere-se
teoria histrico-cultural.
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Assim, para colaborar com a continuidade dos estudos relacionados Cartografia Escolar, como apontou Almeida (2007, p.13),
considera-se fundamental buscar/encontrar novas referncias tericas na compreenso da produo do mapa e da sua relao como
linguagem social. Para isso, optou-se por aprofundar o conhecimento a respeito das ideias de Lev S. Vigotski, que sero tratadas
no prximo captulo.
2
Teoria histrico-cultural
e Cartografia:
uma aproximao possvel?
Para que se possa integrar o desenvolvimento dos saberes cientficos da Geografia com a produo de prprio punho (livre) da
representao cartogrfica, tornou-se fundamental a busca por
novos referenciais terico-metodolgicos para valorizar o uso de
mapas mentais como um recurso didtico para o processo de ensino-aprendizagem de Geografia. Esse contexto ajuda a esclarecer
os motivos deste estudo, j que o processo metodolgico do mapa
possui, atualmente, uma forte vinculao com as pesquisas de Jean
Piaget sobre o sujeito epistmico.1
Entretanto, nosso objetivo no reescrever o que j foi apresentado em diversos trabalhos cientficos, entre os quais podemos
citar: Oliveira (1978); Antunes et al. (1985); Simielli (1986); Almeida & Passini (1998); Passini (1994); Katuta (1997); Almeida
(2001) e Richter (2004), muito menos desconsiderarmos todos
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para os estudos do mapa, torna-se fundamental realizarmos um resgate das principais ideias de Vigotski a respeito do desenvolvimento
da linguagem, como elemento cultural do ser humano, da sua interpretao do processo de ensino-aprendizagem, da construo dos
conceitos espontneos e cientficos, e da importncia da palavra
como expresso, objeto e signo do conhecimento sistematizado.
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(MHD)4 para apresentar uma nova interpretao sobre o ser humano, com base no desenvolvimento histrico-cultural. Ou seja, o
indivduo de hoje resultado de um processo temporal que se inicia
no momento em que os homens comeam a se comunicar e transmitir seus conhecimentos para as geraes seguintes. Em outras
palavras, a formao da sociedade resultado de um processo histrico e dialtico.
Para que possamos compreender a relao do MHD com a formao do ser humano, vlido utilizarmos a estrutura do pensamento dialtico que se organiza atravs do movimento do concreto
catico/real at o concreto pensado. Esse caminho, que percorrido na internalizao do saber humano, se instala num processo de
ir e vir, sem uma direo correta ou padronizada, consequncia
de contradies (Pires, 1997). No entanto, necessrio realarmos
que o desenvolvimento do catico ao pensado exige a presena de
elementos abstratos, que so provenientes do conhecimento dos indivduos em relao ao meio em que vivem. Essa trade organizada
(catico/real, abstrao, pensamento) produz um movimento que
transforma o homem e, paralelamente, altera suas relaes sociais
(ver Figura 4). Para explicarmos essas ideias, as contribuies de
Pires (1997) so vlidas:
O princpio da contradio, presente nesta lgica, indica que para
pensar a realidade possvel aceitar a contradio, caminhar por ela
e apreender o que dela essencial. Neste caminho lgico, movi4. Essa concepo terica provm das ideias forjadas por Marx e Engels, a respeito
da produo da sociedade. Mesmo sendo um estudo mais voltado para as questes econmicas, esse pensamento filosfico contribuiu na reflexo das prticas
humanas, tendo, assim, um alcance nos estudos da educao. No entanto, para
ampliarmos a compreenso sobre o MHD, o Dicionrio do pensamento marxista
(Bottomore, 2001) esclarece: [...] o materialismo dialtico constitui-se pelo
cruzamento e a unio de duas filosofias burguesas: o materialismo mecanicista
da Revoluo Cientfica e do Iluminismo e a dialtica idealista de Hegel. [...]
Materialismo histrico: expresso que designa o corpo central de doutrina da
concepo materialista da histria, ncleo cientfico e social da teoria marxista
(p.258-60).
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Diante desse pressuposto, entendemos que o ser humano contemporneo acaba por ser um resultado histrico que foi iniciado
h milhares de anos, fato que modificou suas prticas, suas estruturas orgnicas e possibilitou o desenvolvimento de novos saberes.
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Os apontamentos de Duarte (2004) so necessrios para entendermos que h uma gnese especfica no trabalho terico de Vigotski, que se encontra embasada nas contribuies tericas de
Marx e Engels. Essa uma das mais importantes questes que
Duarte (2004) se preocupa em esclarecer aos seus leitores. Ainda
mais, por existirem muitas interpretaes equivocadas sobre a
aproximao entre a teoria cognitiva com a histrico-cultural.6
Por outro lado, importante destacarmos que o prprio Vigotski no encaixava o seu trabalho na psicologia marxista, expli6. Esses estudos referem-se s pesquisas de Duarte (2004, 2003, 2005 e 2007), que
produziu diversos materiais que buscam comprovar as diferenas existentes
entre as teorias de Piaget e Vigotski. O livro Vigotski e o aprender a aprender
(2004) apresenta anlises pertinentes e muito provocativas para refletir sobre a
equivocada aproximao entre esses dois tericos pelo modelo interacionista.
Para Duarte, esse fato resultado de uma postura ideolgica que objetiva mascarar os verdadeiros contextos de cada teoria e que acaba por construir interpretaes equivocadas, como: Esse tipo de raciocnio assemelha-se muito a algo
que j criticamos [...] de que a juno das teorias de Vigotski e Piaget seria necessria para trazer o social para o construtivismo. [...] no se trata de justapor
o social ao modelo interacionista-construtivista, mas sim de superar esse modelo, que se caracteriza pela biologizao, isto , pela naturalizao do social. A
questo no a de se Piaget focalizou ou no o social em sua teoria, mas sim a de
como ele focalizou o social. Nossa interpretao a de que ele o fez partindo
de uma tica biologizante. A biologizao do social impede que se possa explicar o carter essencialmente scio-histrico do ser humano e, consequentemente, dos processos cognitivos humanos. Considerar o indivduo como ser
social no se reduz a afirmar que ele interage com objetos culturais e tambm
com outros seres humanos. A questo : qual o modelo terico de anlise
dessas interaes? O modelo interacionista (adaptao, equilibrao, assimilao, acomodao) biologiza os processos cognitivos, as relaes entre indivduo e sociedade e, em ltima instncia, at a prpria sociedade (p.109).
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conhecer que o conhecimento passado aos indivduos pela organizao dos atos de reproduo e criao (Serra, 2004), ao contrrio
de outros estudos que se embasam apenas na reproduo, sem projetar a criao do novo ou exclusivamente da construo, sem organizar uma base de contedos ou de conhecimentos a priori. Esse
autor argumenta que:
Creador, quiere decir, un ser humano caracterizado por un determinado funcionamiento de los procesos cognoscitivos (que penetra tambin en los afectivos y en la motivacin), que le permita
asimilar la cultura ya existente de manera innovadora y en funcin
de la creacin de nuevas formas culturales. Claro, que para crear es
necesario reproducir la cultura humana y es en virtud de dicha reproduccin que el individuo puede convertirse en un verdadero
creador. (Serra, 2004, p.1-2)7
7. Criador, ou seja, um ser humano caracterizado por uma determinada operao de processos cognitivos (que tambm entra nos contextos afetivos e na
motivao), que possibilita assimilar a cultura j existente de modo inovador e
em funo da criao de novas formas culturais. evidente que, para criar,
necessrio reproduzir a cultura humana e em virtude dessa reproduo que o
indivduo pode se tornar um verdadeiro criador.
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De acordo com essa perspectiva, ao observarmos e interpretarmos as prticas e as aes dos seres humanos atualmente, estamos
realizando uma leitura dialtica sobre o desenvolvimento social dos
indivduos, que provm de transformaes histricas e se modi
ficam diariamente, a partir do contato e das prprias relaes humanas. Essa postura na anlise da sociedade fundamental para
ampliarmos a compreenso da linguagem na estrutura do conhecimento cientfico, j que a prpria linguagem , tambm, ordenada
com base no resultado histrico.
Diante desses esclarecimentos a respeito da formao social dos
indivduos, destacamos a necessidade de relacionar esse contexto
com os demais campos e produtos da cultura humana. Ou seja, se o
homem transforma o seu meio e a si prprio, os elementos, os objetos que so resultado de sua ao, sofrem, igualmente, essa modificao.
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O desenvolvimento da linguagem
na teoria histrico-cultural
A linguagem possui um importante papel no desenvolvimento
humano. Ao analisarmos a sociedade, no contexto atual, torna-se
necessrio realizarmos uma leitura histrica sobre a formao dos
indivduos desde os tempos mais remotos. Se hoje os seres humanos detm um conhecimento que considerado amplo e complexo, isso se deve, em grande parte, ao processo de desenvolvimento
da linguagem.
Comunicar sempre foi uma caracterstica humana. A necessidade de transmitir informaes e conhecimentos, atravs das geraes, permitiu que o desenvolvimento humano alcanasse nveis
jamais imaginados. Essa afirmativa nos permite dizer que os indivduos de hoje so resultados histricos de um processo iniciado h
milhares de anos, e um dos principais elementos que possibilitou
esse desenvolvimento foi a construo da linguagem.
Beatn (2005, p.13) faz um paralelo da importncia da descoberta do fogo, para a sobrevivncia humana, com a criao da escrita
para a reproduo e o desenvolvimento cultural da humanidade:
Tudo parece indicar que se o domnio do fogo foi uma revoluo
importante para a subsistncia, a construo da escrita representou
o mesmo para corroborar todo o desenvolvimento psicolgico que
j havia sido produzido, como resultado de mais de 400 mil anos de
construo da cultura e da sociedade humana, resolvendo novos
problemas prticos, concretos, situacionais impostos pela natureza
ao ser humano, para que este pudesse subsistir e impor sua presena na terra. Por outra parte, a construo deste instrumento, a
escrita que demorou centos de mil anos foi um fato que elevou o
pensamento humano, e sua prtica, para o uso de smbolo e signos
generalizadores que permitem processos de abstrao e generalizao melhores e mais complexos. (Beatn, 2006, p.13)
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Da mesma forma, o mapa no deve ser interpretado como um reflexo direto da compreenso intelectual do espao. Ao produzir
um mapa, seu autor ter preocupaes relativas ao ato comu
nicativo do mapa e a escolha de determinadas informaes que
ele considera mais relevantes para ser destacadas. Essa prtica de
transpor para a representao grfica os conhecimentos socia
lizados, materializados, por exemplo, numa folha de papel, signi
fica desenvolver uma nova organizao das ideias provindas do
contexto real. Esse o primeiro papel que cumpre o mapa.
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Em suma, o desenvolvimento da linguagem representa um significativo avano nas relaes humanas. Pelo uso do meio de comunicao, os indivduos puderam ampliar seus conhecimentos e
superar diversos limites. Para Vigotski, o estudo da linguagem
sempre despertou muito interesse, j que a comunicao representa
um produto histrico do processo cultural da sociedade.
As investigaes de Vigotski, Luria & Leontiev (2006) a respeito do desenvolvimento da linguagem buscaram compreender
como os grupos sociais utilizavam, transformavam e construam os
meios de comunicao em suas prticas cotidianas.9 Nesse sentido,
um dos principais objetivos desse estudo pautava-se em destacar a
construo de conceitos pelo uso de signos, como resultado dos
processos psicolgicos superiores. Ou, como nos indica Vigotski
(2000, p.11): A funo da linguagem a comunicativa. A linguagem , antes de tudo, um meio de comunicao social, de enunciao e compreenso.
Subsidiados nesse mesmo trabalho de Vigotski et al. (2006),
fundamentado na linguagem, podemos identificar que a palavra
no existe por si s. Para que ela tenha sentido e uso, perante um
determinado grupo, necessrio que expresse uma generalizao,
um conceito. De nada adianta criarmos uma palavra se ela no obtiver uma representao no contexto social. Esse um dos pres
supostos de Vigotski para sinalizar a relao entre a palavra e a
formao do conceito. A origem desse conceito est no desenvolvimento cognitivo humano, j que o meio em que os indivduos
vivem exige interpretaes, sendo estas provindas de agentes da
natureza ou da prpria sociedade, e a interao de ambas produz o
espao humano.
9. Sobre esse estudo, ver Vigotski, Luria & Leontiev (2006, p.39-58), que apresenta uma pesquisa com um grupo de camponeses do Uzbequisto e objetiva
explicar como a linguagem desenvolvida no processo de formao social dos
indivduos e sua importncia para as relaes humanas e comunicativas.
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11. Como tambm evidenciava Piaget (1967, 1968), ao organizar os estudos relativos teoria cognitiva. Porm, sem denotar maiores preocupaes e questionamentos a respeito do fator histrico que influencia o processo de formao dos
indivduos, de acordo com os estudos de Vigotski.
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A partir dessa valorizao da palavra presente nas relaes sociais que Vigotski comea a estruturar os percursos da formao
dos conceitos pelos elementos que compem as prticas humanas,
como o uso da linguagem, que nesse caso refere-se palavra. Sendo
assim, entendemos que o incio desse longo processo de desenvolvimento dos conceitos parte de um elemento muito comum para os
indivduos que convivem em sociedade; esse elemento a palavra
como princpio da construo de um conceito.
Para contextualizarmos essa situao, tomemos como exemplo
o seguinte fato: para que uma criana possa compreender um dado
objeto (relacionado ao uso de um conceito), presente em seu meio
social, necessrio que ele seja selecionado, diferenciado dos demais. Isso pode ser resolvido pelo uso da palavra, que identifica e
distingue esse objeto. Essa ao se caracteriza pela interpretao
da palavra como representao de um significado. Em outros
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palavras. Nesse caso, a criana faz uso da palavra para representar uma
imagem por meio de aes ao acaso, ou seja, no existe um raciocnio
lgico fundamentando a prtica. J na segunda fase, a imagem sin
crtica formada com base nos encontros espaciais e temporais de
determinados elementos. Esse momento possui forte influncia da
percepo nos vnculos dos objetos, isso pode ser analisado quando as
imagens sincrticas, de que o indivduo de tenra idade faz uso, comeam a se estabelecer a partir de parmetros temporais e espaciais,
como tambm pelos vnculos de percepo particular. Assim, os objetos se aproximam pelas suas semelhanas comuns, observadas nos
contextos de tempo, de espao e de percepo. Por fim, na terceira
fase, a imagem sincrtica formada, agora, por uma base mais complexa, porm ela possui um nico significado.
Em sntese, podemos explicar essa fase da seguinte maneira: a
imagem sincrtica, sobre a palavra e o seu significado, comea a estabelecer um nico caminho na sua compreenso, se desvencilhando do amontoado de interpretaes. A consequncia desse fato
est na construo da palavra como equivalente ao conceito.13 No
entanto, a criana ainda no possui uma clara compreenso disso; o
fato se articula na proximidade com o uso do mesmo conceito pelo
adulto. Esse momento de equivalncia do conceito entre esses dois
sujeitos representa a passagem para o segundo estgio da formao
dos conceitos espontneos.
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Nas fases do terceiro estgio, a relao com o mapa situa-se, inicialmente, na constituio de uma maior autonomia na construo da linguagem cartogrfica. Por exemplo, mesmo que uma
criana copie algum elemento do mapa, ela comea a ter dvidas
sobre o uso do mesmo, pois j possui um conhecimento acumulado que lhe d possibilidade de questionar. Tendo essa postura,
a criana dever buscar/escolher alguns smbolos para representar
no mapa um determinado conceito que ela j compreende. Isso
significa maior autonomia no processo criativo da representao
espacial. Concomitantemente, ao ter a ao de selecionar alguns
signos na composio do mapa, a criana comea a ampliar a
compreenso a respeito da leitura do mapa. Portanto, ao ter contato com qualquer tipo de representao cartogrfica, esse indivduo far interpretaes mais apuradas sobre a relao do signo
(das palavras do mapa) com o contexto real e com o cotidiano.
Dessa maneira, o mapa deixa de ser uma mera figura ilustrativa e
passa a complementar a sua leitura de mundo.
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pelos seres humanos ao longo do tempo. Diante disso, a importncia da escola para a vida em sociedade pode ser constituda pelo
fato de que essa instituio responsvel por permitir o contnuo
processo de evoluo do conhecimento humano.
Tendo como premissa esses apontamentos, a escola precisa ser
revista pelos docentes que nela atuam. O fato se justifica em razo
de essa instituio ter como um dos seus objetivos o ensino e a
aprendizagem das palavras, que precisam se estruturar para formar
indivduos capazes de ler, interpretar, produzir e, com o tempo,
talvez, transformar as palavras que representam os contextos sociais e tericos. Nesse sentido, se o professor se prope a realizar
um trabalho didtico-pedaggico vinculado somente ao ensino das
palavras sem ocorrer uma relao com a produo dos conceitos, o
profissional docente torna-se responsvel por gerar um conhecimento vazio, um puro verbalismo que no busca compreender a
essncia da prpria palavra. Vigotski rechaa os estudos que abandonam ou negam a importncia da palavra no processo de formao do conceito e, tambm, questiona a validade desses estudos
quando os mesmos no destacam a influncia dos elementos histricos no desenvolvimento do pensamento humano. Para superar
esse desafio, o trabalho docente precisa valorizar os estudos por
conceitos.
Ao longo do desenvolvimento das atividades escolares, o professor tem a responsabilidade de ensinar aos alunos as diversas
linguagens, como a Cartografia, que est repleta de conceitos
cientficos. No trabalho de construo do mapa, essa linguagem
ser um dos canais para que o aluno possa compreender a realidade, fugindo dos entendimentos mais naturalizados ou simplificados. Assim, o mapa deve cumprir a funo de traduzir o contexto
real para uma leitura mais cientfica e sistematizada.
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Quarto grupo: valoriza as atividades prticas como forma de reconhecimento das habilidades intelectuais, j que estas no ocorrem
por si s e tampouco isoladas dos elementos socioculturais. Logo,
diferente de encerrarmos ou finalizarmos o processo de formao
dos conceitos, que so expressos pelo uso das palavras, num contexto de sntese explicativa, esse momento representa a possibilidade de construirmos novos parmetros para o uso dos conceitos
cientficos na vida em sociedade.
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Em referncia s anlises mais detalhadas sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos, fica evidente que a preocupao de
Vigotski est em compreender como os indivduos se tornam capazes de aprender e, com o tempo, ter possibilidade de construir
novos saberes. Para finalizarmos esses apontamentos, um mapa
conceitual ser apresentado (Figura 7) para contribuir ao entendimento dessa fase do pensamento humano. No entanto, fundamental esclarecermos que esse momento no se estrutura de forma
linear, da mesma forma que foi destacado no mapa conceitual do
desenvolvimento dos conceitos espontneos (Figura 6), j que os
elementos que influenciam os saberes cientficos se desdobram
desde as atividades mais elementares do indivduo at as mais complexas, superiores.
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Como resultado, a produo das palavras escritas permite a formao de um pensamento mais independente, mais arbitrrio e
mais livre ao prprio indivduo, fato bem diferente do que ocorria
no desenvolvimento da linguagem falada (Vigotski, 2000). Existe,
agora, a presena marcante da conscincia e da arbitrariedade ao
organizar e materializar as palavras pelo uso da escrita; isso representa um divisor de guas no tratamento dado s informaes
presentes nas estruturas socioculturais. Dessa maneira, o indivduo torna-se mais atuante no processo de formao do pensamento cognitivo e passa a interferir nas etapas de construo do
saber cientfico de modo mais intenso e constante. Percebemos,
ento, uma significativa mudana no tratamento dado ao conhe
cimento produzido pela escrita, que contribui para a formao de
uma criana mais intelectualizada.
O objetivo dessas prticas sociais um dos pilares tericos dos
estudos de Vigotski, que est na busca de uma transformao dos
contextos sociais presentes nas relaes humanas. Em outras palavras, somente com a formao de determinados elementos produzidos pela sociedade, como o conhecimento cientfico e a linguagem de
comunicao, e o prprio emprego dessas ferramentas e desses signos nas aes reflexivas que condicionam a conscincia humana
por meio de regulao interna ou autorregulao , que se tornam
possveis as mudanas necessrias capazes de gerar um desenvolvimento cognitivo baseado nas alteraes qualitativas (Freitas, 2007).
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Esses apontamentos referentes ao processo de cognio nos permitem fundamentar uma importante ressalva de Vigotski (2000) a
respeito da relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Para
esse autor, aprendizado no desenvolvimento, ou seja, dizer que
uma criana aprendeu no significa dizer, diretamente, que a
criana desenvolveu raciocnio esse processo bem mais amplo,
mais complexo, pois advm de um percurso cclico em que esto
presentes as diferentes etapas da aprendizagem, que no conjunto e
na prpria interao possibilitam a formao de um elemento
maior, que vem a ser o desenvolvimento.
Desse modo, podemos trazer para o debate outro relevante estudo terico de Vigotski, que a chamada zona de desenvolvimento
imediato ou proximal,14 ao dizer que:
[...] o aspecto mais essencial de nossa hiptese a noo de que os
processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de
aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride
14. Essa expresso zona de desenvolvimento imediato geralmente conhecida como
zona de desenvolvimento proximal. A mudana de proximal para imediato justifica-se pela nova interpretao da traduo do texto de Vigotski, do russo para o
portugus, realizada pelo professor Paulo Bezerra, que explica essa alterao da
seguinte forma: Trata-se de um estgio do processo de aprendizagem em que o
aluno consegue fazer sozinho ou com a colaborao de colegas mais adiantados
o que antes fazia com o auxlio do professor, isto , dispensa a mediao do professor. Na tica de Vigotski, esse fazer em colaborao no anula, mas destaca
a participao criadora da criana e serve para medir o seu nvel de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discernimento, de tomar a iniciativa, de
comear a fazer sozinha o que antes s fazia acompanhada, sendo, ainda, um
valiosssimo critrio de verificao da eficcia do processo de ensino-aprendizagem. Resumindo, um estgio em que a criana traduz no seu desempenho
imediato os novos contedos e as novas habilidades adquiridas no processo de
ensino-aprendizagem, em que ela revela que pode fazer hoje o que ontem no
conseguia fazer. isto que Vigotski define como zona de desenvolvimento imediato, que no Brasil apareceu como zona de desenvolvimento proximal(!) (Vigostski, 2000, p.X-XI). Portanto, a partir dessa explicao, adotaremos nesta
tese o termo imediato ao referenciarmos as zonas de desenvolvimento analisadas
por esse terico russo, pois entendemos que se trata de uma traduo mais correta e contextualizada.
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de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta sequenciao resultam, ento as zonas de desenvolvimento proximal.15 Nossa anlise modifica a viso tradicional, segundo a qual,
no momento em que uma criana assimila o significado de uma
palavra, ou domina uma operao tal como a adio ou a linguagem
escrita, seus processos de desenvolvimento esto basicamente
completos. Na verdade, naquele momento eles apenas comearam.
A maior consequncia de se analisar o processo educacional desta
maneira mostrar que, por exemplo, o domnio inicial das quatro
operaes aritmticas fornece a base para o desenvolvimento subsequente de vrios processos internos altamente complexos no
pensamento das crianas. (Vigotski, 1998, p.118)
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ela pode vir a saber e/ou desenvolver. Essa atitude pedaggica reorganiza a estrutura da escola, para que a mesma no busque somente a reproduo dos saberes, porm que inclua em seus projetos
a possibilidade de transformao.
Esse, tambm, deve ser o propsito do mapa (mental ou existente), de promover que o conhecimento do aluno seja desenvolvido para nveis cognitivos mais amplos e complexos. O mapa
mental pode servir, ao mesmo tempo, como um instrumento que
indica os saberes geogrficos e cientficos que o aluno possui (seus
raciocnios geogrficos), e para possibilitar a identificao dos caminhos que devero ser percorridos pelos alunos para aprofundar
seus conhecimentos em referncia ao contexto da realidade. importante destacarmos que, da mesma forma que Vigotski nos
alerta que aprendizagem no desenvolvimento, o trabalho didtico com o mapa tambm deve estar atento a essa questo. Pois
aprender a construir o mapa totalmente diferente de desenvolver
um raciocnio a partir dele.
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cendo que esse terico russo no produziu pesquisas sobre o processo de construo do mapa, temos condies de explorar um elo
entre o processo de desenvolvimento da linguagem, a partir dos
conceitos espontneos e cientficos, com a construo e o uso da
representao cartogrfica pelos indivduos, como realizamos nas
caixas de textos apresentadas ao longo deste captulo. Esta investigao estabelece, de certa forma, um novo caminho para o estudo
do mapa e objetiva que seus desdobramentos possam colaborar no
processo de ensino-aprendizagem.
3
Ensino de Geografia
e mapas mentais
Algumas consideraes
sobre o atual ensino de Geografia
Muitos programas curriculares de Geografia, de escolas pblicas e particulares, dos trs nveis de ensino (fundamental, mdio
e superior), tm como propsito a busca por ampliar o debate e salientar a importncia de construir um olhar mais atento para as
transformaes que ocorrem no espao, sejam de cunho poltico,
cultural, econmico, fsico-natural, social, ambiental, individual,
coletivo, entre outros.
No entanto, ser que esses objetivos so/esto materializados
nas prticas sociais dos indivduos que frequentaram os bancos escolares? Como a Geografia tem se relacionado com um dos seus
principais conceitos tericos, que o espao geogrfico? Onde se
encontra o conceito de espao no processo de ensino-aprendizagem
de Geografia na educao bsica? De que modo o professor pode
articular a linguagem cartogrfica com o estudo da anlise espacial?
E qual a sua contribuio para a formao do indivduo?
So questionamentos como esses que orientam o percurso que
pretendemos fazer a respeito da prtica pedaggica de Geografia.
Muito mais do que reescrevermos a histria do ensino de Geo-
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ao mesmo tempo, fortaleceu sua consistncia enquanto rea acadmica na produo cientfica, a Geografia universitria obteve um
crescimento que pode ser comprovado pelo aumento dos cursos
de graduao e de ps-graduao, pelas inmeras publicaes
acadmicas e na participao mais atuante em diversos setores da
sociedade.
O descompasso existente entre essas duas instncias na Geografia, a escolar e a acadmica, representa um srio problema por
indicar que a mudana to necessria e desejada ocorre parcialmente. Fato que revela a fraqueza do ensino de Geografia perante
os diversos desafios que essa cincia j enfrentou. Podemos observar essa realidade na pesquisa de Kaercher (2004), quando esse
autor encontra elementos marcantes que expressam a diviso entre
a Geografia que se propaga nos cursos de graduao e a Geografia
que se pratica nas salas de aula da educao bsica. Leituras como
essas contribuem para reforar a necessidade de rever o atual estgio em que se encontra o ensino de Geografia.
De acordo com esses apontamentos iniciais, entendemos que o
conhecimento cientfico desenvolvido pela Geografia, ao longo dos
anos, deve fazer parte do ambiente escolar. As interpretaes mais
criteriosas da produo do espao, articuladas com o uso dos conceitos geogrficos, so elementos fundamentais que do sentido ao
saber ensinado por essa disciplina. Muito mais do que apenas ampliar o vocabulrio do aluno, com a insero de palavras como espao geogrfico, territrio, regio, lugar, redes, paisagem, etc., o
trabalho didtico de Geografia pauta-se pela relao desses saberes
cientficos na observao e compreenso do cotidiano. Desse modo,
o aluno poder utilizar o conhecimento geogrfico para interpretar
os diversos contextos que atuam e so responsveis pela produo
do espao e que, indiretamente, afetam sua prpria vivncia.
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O ensino de Geografia
o ensino do espao geogrfico?
Ao longo do processo de institucionalizao da Geografia,
muitas abordagens terico-metodolgicas j influenciaram essa
cincia. De uma perspectiva cientfica mais preocupada em descrever o espao, passou para a compreenso do espao como sendo
resultado de uma produo humana. De uma cincia mais submissa ao Estado, passou para uma atuao mais presente nas lutas
sociais e contestadoras das inmeras desigualdades produzidas
pelo sistema capitalista. De uma disciplina que se estruturava na
dicotomia entre o fsico e o humano, passou para a construo de
um olhar mais integrado e sistmico das relaes sociedade-natureza. Essas mudanas significaram a formao de uma Geografia
capaz de atuar em diversas reas, desde questes referentes ao meio
ambiente, populao, aos recursos naturais, economia, poltica, cultura, educao, entre outros (Lacoste, 1988; Claval,
2002; e Moreira, 2007).
De todas essas reas, a educao tem sido um lugar de forte
atuao da Geografia, principalmente por ser um campo disciplinar
presente na educao bsica no Brasil. Entendemos que essa situao representa um importante papel para essa cincia no processo de desenvolvimento cultural e social dos indivduos. Nesse
sentido, ao realizarmos discusses sobre a relao entre a Geografia e
a educao, temos a possibilidade de encontrar caminhos que contribuam para a formao de indivduos mais atentos s questes
espaciais e, ao mesmo tempo, capazes de transformar seu meio.
Diante dessas consideraes, nos cabe retornar a um dos questionamentos iniciais deste texto: como o ensino de Geografia tem
se relacionado com o conceito de espao, que representa a sua identidade em referncia s outras cincias?
Se correto dizermos que a Geografia produz uma leitura espacial da realidade, podemos dizer, tambm, que o espao d sentido
Geografia. Ao buscarmos estudos que contextualizam a cons-
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Nesse sentido, consideramos fundamental que o trabalho escolar de Geografia utilize essas categorias do espao (forma, funo,
estrutura e processo) para que as leituras e as interpretaes sobre
as mais diferentes paisagens, contextos e fenmenos possam ser ensinadas aos alunos de modo mais cientfico e coerente com os elementos que so responsveis pela sua produo.
A postura que muitos autores assumem ao destacar a contribuio da anlise espacial para compreender o mundo est diretamente relacionada construo de uma prtica de interpretao da
sociedade, em outras palavras, trata-se de uma forma de ler o mundo
(Callai, 2005). Dentre todas as possibilidades de leitura do espao
que podemos fazer, presente na anlise da paisagem, no estudo dos
diferentes territrios, na identificao das regies ou na investigao sobre a produo do lugar, temos condies de destacar a
importante relao existente entre as prticas de leitura com a formao de uma linguagem, nesse caso uma linguagem espacial e que
pode ser chamada de cartogrfica.
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Ao analisarmos a histria da produo dos mapas, podemos observar que eles foram desenvolvidos no momento em que a preciso
matemtica era fundamental. Isso explica por que os cartgrafos da
poca rejeitaram novas formas de representao que fugissem de
uma certeza cartesiana ou que no apresentassem um rigor cien
tfico na sua produo (Gomes, 2004). Contudo, nos dias atuais,
muitos estudiosos da rea da Cartografia e da representao espacial tm observado com mais cuidado novas formas da produo
dos mapas. Para aprofundar esse tema, as contribuies de Harley
(1991) so vlidas:
Para poderem estudar todos esses novos aspectos, os historiadores
da cartografia esto adotando teorias provenientes das cincias humanas e sociais. Deixou-se de acreditar, por exemplo, na pretensa
supremacia do sistema de representao numrica do mundo.
Tambm j no se cr que os mapas modernos, inclusive os objetivos mediante o concurso do satlite Landstat e dos computadores,
estejam margem das maquinaes do poder. Tal como o mapa de
uma cosmografia indiana ou qualquer representao asteca do Universo, as cartas geogrficas por satlite no deixam de ser construes sociais. Comeamos a compreender que a cartografia moderna
fruto de uma empresa global, uma forma de poder/saber mesclada
s principais transformaes produzidas na histria do mundo,
criada e recebida por agentes humanos, explorada pelas elites para
exprimir uma viso ideolgica do mundo. (p.9)
Se o uso da linguagem cartogrfica pode contribuir para questionar as formaes rgidas que estruturam, muitas vezes, o saber,
precisamos relacionar esse meio de comunicao com os signos que
fazem parte dos elementos sociais. Isso significa que, ao interpretarmos os signos, criamos tambm um caminho para a formao de
conceitos que definem determinados fatos e fenmenos que esto
presentes na sociedade. Em suma, podemos dizer que o uso da linguagem permite construir novas relaes com os conceitos que so
representados a partir de figuras sgnicas (Kozel, 2004, 2005).
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O acmulo das atividades desenvolvidas no trabalho didtico-pedaggico de Geografia pressupe a formao de uma leitura
considerada cientfica, que vem a ser a anlise espacial, bem des
tacada em pargrafos anteriores. Podemos dizer, ainda, que essa
anlise refere-se ao raciocnio geogrfico, ou seja, capacidade cognitiva e intelectual de interpretar os mais diferentes lugares tendo
como questionamento central o topos.
Numa anlise mais prxima das questes escolares, Callai
(1995) indica que a necessidade de desenvolvermos um trabalho
baseado no estudo do conceito permite que seja superada a ideia
simplista e naturalizada da formao do espao geogrfico.
A grande questo conseguir dar unidade ao estudo que feito,
buscando compreender-se a ao do homem no processo de construo do espao. E este no pode ser o espao abstrato nem amplo,
mas deve ser o espao concreto da vida do homem. O espao geogrfico um espao que no dado naturalmente como um palco
onde acontecem os fenmenos. um espao que contm caracte-
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Esses pontos confirmam a necessidade de iniciarmos nas prticas escolares da educao bsica o estudo sobre os conceitos, que
contribuem tanto para explicar a prpria Geografia como os diferentes contextos que interferem na produo do espao. Nesse sentido, a anlise sobre o espao geogrfico torna-se uma ao presente
no processo de ensino dessa disciplina escolar.
Entretanto, cabe-nos uma indagao: como devemos introduzir
o estudo dos conceitos espaciais nas atividades didtico-pedaggicas de Geografia? Um caminho para resolvermos essa situao
o uso de linguagens especficas para apresentar aos alunos como os
conceitos esto presentes nas prticas cotidianas. Sendo assim, se
um dos principais conceitos da Geografia o espao (geogrfico),
nada melhor do que utilizarmos uma linguagem que o represente
de maneira mais ampla e clara; nesse caso, referimo-nos ao mapa.
Esse produto cartogrfico tem as caractersticas especficas para
organizar em sua representao os elementos que estruturam e
constituem o prprio espao, alm de nos fornecer uma leitura mais
coadunada com as anlises geogrficas.
Ao reconhecermos a necessidade de trabalhar no ensino de
Geografia com a formao de conceitos, a partir do uso e da construo de linguagens especficas como o mapa, fundamental conhecermos que tipo de conhecimento geogrfico almeja-se formar
nos alunos da educao bsica. J que, no fim dessa etapa, o resultado estar presente nas prticas cotidianas de leitura e de anlise
da realidade por parte desses jovens.
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Essas consideraes so compatveis ao recuperarmos os debates provocados por Lacoste (1988) em seu livro A Geografia isso
serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, quando o referido
autor apresenta duas possibilidades na formao educacional dessa
disciplina escolar, a dos Estados-maiores e a dos professores. Podemos questionar se essa Geografia, to limitada e combatida tanto
por Lacoste como por outros pesquisadores,2 como Gebran (1990),
Almeida (1991), Brabant (1991), Callai (1995) e Pereira (2005), j
foi resolvida ou ainda perdura nas inmeras salas de aula.
De acordo com esses autores e pelo conhecimento que temos do
trabalho didtico-pedaggico que realizado nas aulas de Geografia, a dicotomia abordada por Lacoste (1988) ainda se faz presente no desenvolvimento de ensino dessa disciplina escolar. Mesmo
com todo o fortalecimento das pesquisas educacionais e pela insero
de novas prticas escolares, a Geografia inserida na educao bsica
continua a carecer de um trabalho mais prximo das bases cientficas, ou seja, do uso dos conceitos geogrficos.
Ou, como nos apresenta Callai (1995), fundamental construirmos um ensino de Geografia que supere a anlise simplista e
generalista de que essa cincia trata de tudo que se v. Ao identificarmos esses pontos limitantes que entravam o desenvolvimento
dos saberes geogrficos, o processo de ensino-aprendizagem dessa
disciplina fica cada vez mais distante da possibilidade de constituir
seu objetivo, que de formar nos alunos uma capacidade cognitiva
de leitura espacial da realidade.
No entanto, os ideais apresentados at aqui podero se tornar
somente uma inspirao terica se no forem construdas metodologias capazes de colaborar com o trabalho docente e que se aponte
caminhos para solucionar esses problemas que ocorrem na prtica
didtica de Geografia. Sendo assim, a categoria espacial lugar
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Em outro texto, Santos (1996) inicia um debate sobre a globalizao recuperando o conceito de lugar e integrando-o aos contextos
existentes na realidade, para que o leitor tenha a oportunidade de
entender que, por mais abstratas que sejam as relaes econmicas,
sociais ou polticas, elas possuem necessariamente um lugar de
ocorrncia, de materializao, para que possam se tornar presentes
e reais na vida dos indivduos.
Esse mesmo autor nos faz um alerta sobre a importncia de valorizar o lugar em detrimento do espao global. Para ele, o elogio
demasiado aos elementos globais contribuem para a fragmentao
e, muito prximo disso, para a alienao. Contraditoriamente, sua
posio coloca em destaque o lugar como condio real de superao dos fenmenos econmicos e sociais que deterioram as mais
diferentes sociedades.
O mundo da globalizao doentia contrariado no lugar. Desse
modo, o lugar torna-se o mundo do veraz e da esperana; e o global,
mediatizado por uma organizao perversa, o lugar da falsidade e
do engodo. Se o lugar nos engana, por conta do mundo. Nestas
condies, o que globaliza, separa; o local que permite a unio.
Defina-se o lugar como a extenso do acontecer homogneo ou do
acontecer solidrio e que se caracteriza por dois gneros de constituio: uma a prpria configurao territorial, outra a norma, a
organizao, os regimes de regulao. O lugar, a regio no mais o
fruto de uma solidariedade orgnica, mas de uma solidariedade regulada ou organizacional. No importa que esta seja efmera. Os
fenmenos no se definem, apenas, pela sua durao, mas tambm
e sobretudo, pela sua estrutura. E, afinal, o que longo e o que
breve? (Santos, 1996, p.36).
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Assim, a valorizao que queremos dar ao lugar est relacionada ao fato de que, ao compreendermos determinados espaos a
cidade, por exemplo , o aluno ter possibilidade de ampliar suas
leituras a respeito dos fenmenos que interferem no processo de
produo e transformao do seu cotidiano, bem como produzir representaes espaciais que expressem as anlises espaciais. Para
isso, importante que a escola desenvolva atividades que permitam
a reflexo do aluno sobre seu espao de vivncia, para que o mesmo
no entenda a cidade somente pelos principais eixos virios ou
pelas reas de lazer. A cidade deve ser analisada como um todo (em
suas relaes internas e externas), para que o estudante possa compreend-la nas suas diferenas, desigualdades, excluses/incluses
e nos seus espaos segregados. Ao seguirmos essas indicaes,
temos condies de superar a ideia de espao vazio, muito presente
na leitura e na construo do mapa mental das cidades, como nos
explica Bauman (2001):
Numa de minhas viagens de conferncias (a uma cidade populosa,
grande e viva do sul da Europa), fui recebido no aeroporto por uma
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6. De acordo com os autores Harley (1991, 2009) e Black (2005), a rigidez na produo das representaes cartogrficas est relacionada proximidade dessa
cincia com os conhecimentos matemticos, que foram essenciais para embasar
cientificamente os produtos da Cartografia. Isto , para construir um mapa era
fundamental a insero de tcnicas, como planos quadriculados, escalas regulares, signos abstratos convencionais e at curvas de nvel, ou seja, a todos os
aspectos correspondentes ao modelo ocidental de excelncia cartogrfica
(Harley, 1991, p.6). Fora desse padro, os mapas no eram reconhecidos e ao
longo da histria as propostas alternativas de representao do espao foram
desconsideradas pela cincia produzida na Europa.
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O contexto que justifica o fato de as sociedades europeias negarem os demais produtos cartogrficos originados de outras culturas
(leia-se, diferentes perspectivas da realidade e da representao dos
espaos conhecidos) era atribudo pela necessidade dos europeus
de observar a sua prpria imagem. Essa situao reforava os
elementos culturais, polticos, econmicos e sociais produzidos pelas naes desse continente, e assim transformavam a representao
espacial em veculo de afirmao e padronizao de outros grupos
sociais. Em contrapartida, a cincia produzida nessa poca tratou
logo de fundamentar as justificativas que se dava a essa negao,
alicerada no fato de que os mapas no ocidentais ou no europeus
jamais atendiam s bases de orientao, das escalas regulares, dos
elementos de geometria euclidiana, entre outros. Assim, os mapas
eram produzidos com outros referenciais de balizamento espacial
e, portanto, no seria necessrio estudar esses diferentes cdigos de
representao (Black, 2005).
Podemos incluir outros elementos que a Cartografia eurocntrica desconsiderou como sendo representaes espaciais vlidas,
por exemplo a presena de contextos mticos, psicolgicos e simblicos ou que tivessem um uso prtico para uma determinada sociedade, e que no atendessem aos modelos cientficos desenvolvidos
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Ao tomarmos conhecimento dessa posio do pensamento geogrfico, torna-se mais fcil compreendermos a relao entre a formao da prpria Geografia e o destaque Cartografia mais
tradicional. Ela aponta:
Na geografia, Humboldt defendia a ideia de que as condies naturais, como clima e temperatura, interferiam no comportamento e
na capacidade de progresso dos seres humanos, caracterizando o
determinismo ambiental. E, Ratzel, numa clara aluso ao darwinismo, enfatizava que o desenvolvimento dos povos se determinava pelo nvel de adaptao ao ambiente em que viviam. Entretanto,
se o estudo do meio era o cerne da pesquisa geogrfica, estava sujeito a alteraes, proporcionadas pela ao humana, o que passa a
ser revisto por La Blache quando afirma que o ser humano ao se
adaptar transforma a natureza de acordo com suas necessidades,
principalmente pela sobrevivncia. Entretanto, o princpio geogrfico se restringia descrio da Terra e a proceder a um inventrio
das aes humanas desenvolvidas. (Kozel, 2004, p.165)
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Dessa maneira, o mapa deve incluir, no seu trabalho de representao, caractersticas e elementos que anteriormente eram considerados desnecessrios ou sem valor cientfico por no estarem
dentro dos padres cientficos que determinavam a construo
cartogrfica cartesiana. A necessidade de valorizarmos esse tipo de
representao do mapa, mais flexvel e mais integrado ao processo
de mudanas que ocorre na sociedade, se justifica pelo fato de que
essa concepo nos permite formar indivduos capazes de com
preender o mapa para alm do processo de cpia. A ideia tornarmos o mapa uma linguagem que contribua para a expresso e
interpretao do cotidiano.
Girardi (1997) nos apresenta um estudo da relao entre o mapa
e a escrita, fundamentado nas pesquisas de Robinson & Petchenik
(1976 apud Girardi, 1997), no qual explica que o processo de leitura do mapa resultado de uma no linearidade no ato de leitura e
compreenso, j que a representao cartogrfica possibilita uma
viso do conjunto. Assim, o leitor possui autonomia para seguir um
ou diversos caminhos. Podemos avanar nessa anlise ao integrar a
concepo do mapa mental, principalmente se o mapa est alicerado num processo de leitura no linear; devemos pensar sobre
seus mtodos de construo da mesma maneira. Portanto, consi
deramos de suma importncia reconhecer que existem diversas
formas de produzir um mapa, j que a leitura da prpria realidade
pode ser mltipla.
Paralelamente, essas consideraes devem ser integradas com o
fato de que a prpria cognio humana no se encontra vinculada a
um nico modelo de representao. So inmeros os desdobramentos que o saber humano pode desenvolver e isso deve ser considerado ao compreender o mapa. O contrrio disso, quer dizer, a
afirmao de que deve existir somente um padro para a construo
cartogrfica ou para o processo intelectual dos indivduos, gera um
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fator preocupante que se estabelece no empobrecimento do desenvolvimento cultural e na possibilidade de limitar a liberdade do
pensamento.
Sobre essas questes, outro texto de Girardi (2005, p.61-72) nos
sinaliza a necessidade de reconhecermos a presena da ideologia no
processo de construo do mapa e da importncia de expandirmos
as formas de produo da Cartografia, superando a ideia de hierarquia ou padronizao da linguagem cartogrfica.
E os mapas das naes indgenas e de outras sociedades cujo referencial outro? No so mapas? E mapas tursticos, de propaganda
imobiliria, de jornal... A crtica corporativa resolveu essa questo
mudando o nome dessas representaes: croquis, mapa mental,
mapa ilustrativo... Essa viso eurocntrica e elitista da cartografia
em muito pouco contribua para fazer avanar a discusso sobre o
mapa na Geografia. preciso lembrar que nesse perodo o paradigma neopositivo na Cartografia ganhava muita fora devido ao
crescimento da informatizao, refletida na Cartografia Digital e
nos Sistemas de Informaes Geogrficas. (p.65)
Outra autora que colabora no debate sobre a necessidade de superarmos o modelo linear Massey (2008), que mesmo no tendo
abordado diretamente as questes relativas ao mapa, destaca quo
prejudicial para os indivduos e para a prpria cincia a imposio de uma nica viso ou concepo de mundo. Massey nos
ilustra esse fato pela valorizao do conceito de tempo na formao
das sociedades, a partir da influncia europeia e capitalista, sobre o
conceito de espao. Essa estrutura foi responsvel por constituir
nas relaes sociais de inmeros territrios do mundo um elogio
dimenso temporal, que se configura materialmente na comparao de diversos grupos humanos do globo num nico tempo. Situao esta que nega o reconhecimento das diferenas espaciais
que identificam, marcam, diferenciam e valorizam determinadas
sociedades. Em sntese, esse processo representa, tambm, um retrocesso para o desenvolvimento humano, ainda mais quando ob-
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So esses aportes terico-metodolgicos que nos ajudam a fundamentar a nossa valorizao para esse tipo de representao cartogrfica. Os mapas mentais podem colaborar, significativamente,
com a prtica docente ao identificar os limites e avanos que os
alunos apresentam em determinados contedos (ZDI, Vigotski,
2000), como tambm no processo de ensino-aprendizagem desse
estudante, ao ter a possibilidade de representar os conhecimentos
geogrficos numa linguagem mais aberta, que destaque seus produtos como objetos de expresso do espao.
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Ao termos clareza de que o ensino de Geografia est intimamente ligado ao estudo do espao (geogrfico) e de que a presena
da linguagem cartogrfica se d para alm das estruturas cartesianas mais rgidas, o resultado desse processo na formao escolar
dos estudantes permitir que seja consolidada uma anlise espacial do cotidiano de maneira mais ampla e crtica.
Para que essas prticas sejam consolidadas, torna-se fundamental destacar a contribuio e a participao do ensino dos conceitos no processo de ensino-aprendizagem de Geografia. O
conceito, conforme apontamentos de Couto (2006) e Vigotski
(2000), ser o eixo central para o desenvolvimento de um saber
mais cientfico na formao dos alunos, fato que poder ser materializado na construo de uma leitura mais atenta s modificaes
e/ou permanncias que ocorrem no espao.
Ao darmos seguimento a essas aes temos a possibilidade de
construirmos um trabalho com o mapa para alm da proposta de
um fim em si mesmo, j que a insero da Cartografia nas prticas
escolares, como foi destacado ao longo deste texto, busca promover
uma colaborao para a formao de uma leitura/interpretao/
raciocnio geogrfico. Ou seja, o mapa como um meio e no como
um fim para as aulas de Geografia. Isso fortalece a participao da
linguagem cartogrfica nas propostas didticas desenvolvidas em
sala de aula, superando a concepo de ilustrao ou de atividade
ldica, sem relao com o prprio conhecimento da Geografia.
Essa perspectiva muito destacada por Katuta (2007, p.231), ao
dizer:
na lida cotidiana docente com as diferentes linguagens que os
desafios inerentes sua (re)apropiao e repensar comparecero.
Da a necessidade de o professor ter uma postura investigativa com
relao prpria prtica pedaggica, caso contrrio, suas aes em
sala de aula correm o srio risco de se tornarem difusas ou
empobrecidas na medida em que acabam por se encerrarem em si.
Isto pode ocorrer quando o uso das linguagens se realiza de maneira
aleatria, apenas para tornar a aula menos maante ou cansativa.
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Dessa forma, o que queremos salientar a significativa importncia de promover no ensino de Geografia um estudo mais voltado produo e transformao do espao, a partir dos contedos
especficos ou conceitos que so trabalhados ao longo do ano letivo,
permitindo que o aluno tenha condies de compreender a sociedade com base na perspectiva espacial.
Por isso, do mesmo modo que Harley (1991), Girardi (2005) e
Katuta (2007) defendem a valorizao do uso de diferentes formas
de representao na formao escolar dos indivduos, o mapa
mental se caracteriza por permitir que os alunos expressem suas
mltiplas interpretaes, questes, dvidas ou anlises que no
esto presentes, muitas vezes, nos mapas padronizados pre
viamente construdos, presentes em livros didticos ou atlas es
colares.
Assim, a integrao dos mapas mentais poder ajudar no processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina por desenvolver
nos alunos uma leitura sobre a realidade mais atenta s dinmicas
espaciais que interferem na organizao da sociedade. Portanto, a
proximidade da representao espacial com o ensino dos contedos
e conceitos deve se fazer presente ao longo do currculo escolar de
Geografia. Muito mais do que atender s normas pedaggicas das
escolas ou dos documentos oficiais que orientam os trabalhos didticos, essa prtica permitir a formao de um indivduo mais
consciente da anlise espacial presente na construo da nossa vivncia.
O objetivo dessa caminhada pelo saber geogrfico de permitir
que o indivduo desenvolva uma leitura e uma compreenso espacial crtica a respeito dos diferentes lugares e fenmenos existentes.
Portanto, no final do processo de formao da educao bsica, que
o ensino mdio, espera-se que o estudante conhea muito bem seu
espao mais prximo, o seu entorno e, principalmente, saiba rela-
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Anlise dos mapas mentais
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Para construirmos esse mapa conceitual (Figura 9), apresentamos quatro propostas de produo dos mapas mentais como
exemplo didtico, a saber: 1. Cidade de Presidente Prudente; 3.1.
Trajeto casa-escola; 3.2. Problemas urbanos da cidade de Pre
sidente Prudente; e 3.3. A globalizao na cidade de Presidente
Prudente.
A partir desse material produzido pelos alunos, torna-se necessrio lermos atentamente cada representao cartogrfica, com o
intuito de observarmos detalhes, semelhanas, diferenas, avanos,
limites, perspectivas, abordagens, etc., que possam expor as leituras geogrficas produzidas pelos estudantes sobre a representao espacial da cidade de Presidente Prudente, no caso. A anlise
cuidadosa desses mapas nos permite a seleo de algumas categorias de anlise, que so elencadas para investigar o raciocnio geogrficos dos alunos, como: rea geogrfica, marco, ponto nodal,
bairro, limites, vias, problemas urbanos, processo de globalizao e
elementos do mapa.
No h uma hierarquia na distino dessas categorias, todas
possuem seu grau de importncia para o desenvolvimento do ensino de Geografia e, ao mesmo tempo, todas esto inter-relacionadas, j que no podem ser pensadas sozinhas ou isoladas uma
interfere na outra em seu processo de formao ou transformao.
Sendo assim, importante destacarmos que essas categorias foram
selecionadas com base no ensino de Geografia transmitido aos estudantes ao longo da educao bsica, ou seja, no conhecimento
geogrfico que um aluno deveria ter no fim do processo de
formao escolar. Entretanto, reconhecemos que algumas dessas
categorias so trabalhadas como temas/contedos no ensino fundamental e/ou mdio, ao passo que outras fazem parte de discusses mais especficas e se integram no conjunto de um trabalho
escolar.
Do mesmo modo, estamos cientes de que as categorias apresentadas aqui no sintetizam a totalidade do conhecimento cientfico
da Geografia na educao bsica. Contudo, no processo de formao escolar do aluno, no que tange aos saberes geogrficos, con-
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Na organizao desse mapa conceitual recuperamos as contribuies de Vigotski (2000) pela insero dos conhecimentos cientficos e espontneos, por entendermos que a leitura da realidade
se constitui pelo contato dos saberes sistematizados com as informaes cotidianas e passadas pela sociedade ao longo do tempo.
Assim, o desenvolvimento cognitivo somente ocorrer quando as
anlises mais simplistas e restritas forem substitudas pela fundamentao do saber cientfico.
Como resultado desse processo que apresentamos a anlise e
interpretao espacial, que se referem integrao entre todos os
conhecimentos geogrficos ensinados na escola com a realidade
que est diante do aluno. Desse modo, esperamos que esse indivduo, pela contribuio do uso e da construo de mapas mentais,
tenha condies de entender e compreender os diversos contextos
que interferem e so responsveis pela produo e transformao
do espao.
Sendo assim, na articulao desses parmetros que partimos
para as anlises dos mapas mentais produzidos pelos alunos. Muito
mais do que dar respostas ou propor padres para a observao
desses esboos cartogrficos, nosso foco est em valorizar a Cartografia como expresso do conhecimento geogrfico e ampliar a
possibilidade de os estudantes construrem mapas nas aulas de
Geografia, utilizando, para isso, o contedo ensinado ao longo da
formao escolar e, principalmente, contribuindo para o desenvolvimento do raciocnio geogrfico.
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rea geogrfica
Uma primeira anlise que podemos realizar sobre as representaes cartogrficas produzidas pelos alunos refere-se delimitao
espacial apresentada nos mapas mentais. De uma viso geral da cidade de Presidente Prudente, passando por bairros ou regies es
pecficas, at a exclusividade da rua como espao representado, a
delimitao da rea geogrfica nos oferece a primeira dimenso do
conhecimento espacial que o aluno possui sobre a cidade.
Sendo assim, um modo de pensarmos a delimitao da rea geogrfica, a partir da relao com os contedos geogrficos, por
meio da categoria forma, que indica um dos elementos responsveis
pelo processo de produo do espao (Santos, 1985). Esse autor argumenta que:
Um conceito bsico que o espao constitui uma realidade objetiva, um produto social em permanente processo de transformao.
O espao impe sua prpria realidade; por isso a sociedade no
pode operar fora dele. (p.49)
Isso significa que os mapas mentais expem elementos e contextos pertinentes anlise da paisagem, sendo esta proveniente de
diversos resultados/processos temporais e espaciais, mas ela se constitui no conjunto da forma, ou seja, na composio do mapa produzido pelo aluno. Portanto, ao interpretarmos as informaes contidas
nas representaes cartogrficas, a seleo da escala de anlise (a
cidade, o bairro ou a rua) permitir que sejam observadas a incluso
e a disposio dos elementos/objetos que tecem o espao.
Para exemplificarmos, a seguir so apresentados quatro mapas
mentais produzidos pelos alunos (ver Figura 10) que expem perspectivas diferentes da leitura espacial da cidade, principalmente
relacionada rea geogrfica. De uma viso mais especfica, como
a representao dos edifcios e das casas (AEPu 40) ou a dimenso
de todo o espao urbano (AEPa 12), os estudantes selecionam uma
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determinada regio, como os bairros presentes nos esboos cartogrficos dos AEPa 04 e AEPu 06, para inserir os diversos elementos, objetos e as leituras relativas organizao e produo da
cidade.
Assim, a forma pode ser estabelecida desde a representao de
um prdio ou de uma casa no mapa mental de um aluno, at o conjunto de elementos que se encontram num bairro ou numa rua,
chegando at a organizao do espao urbano de uma cidade. Essa
a referncia da categoria forma para nossa anlise nas produes
cartogrficas dos estudantes, contexto que no exclui outras formas, que esto presentes nos demais mapas mentais dos alunos, e
em diferentes escalas. Podemos complementar, ainda, que a forma
possui relao com a funo dada ao espao. Ou seja, um bairro residencial tem caractersticas diferentes de uma rea industrial ou
comercial. Essas atividades especficas de cada lugar interferem no
conjunto dos elementos e das interpretaes que so realizadas pelos alunos.
Nesse sentido, nossa proposta de resgatar essa contribuio de
Santos (1985) que apresenta a forma como um atributo especfico
do espao. Ou, como o prprio autor nos diz: [...] o aspecto visvel de uma coisa. Refere-se, ademais, ao arranjo ordenado de
objetos, a um padro (p.50). Podemos pensar, tambm, que a importncia da forma ser fundamental ao observarmos as funes
dadas aos objetos que compem o prprio espao. Na forma, possvel identificarmos os estgios do tempo, que foram responsveis
pela formao de um determinado lugar.
A questo do tempo parece inerente organizao e construo da forma. Por isso, ao produzir os mapas mentais, os alunos
homogeneizaram os diferentes tempos para a ideia do presente,
sem diferenciar os movimentos singulares que promoveram a formao de cada espao as rugosidades (Santos, 1985). Geralmente,
o mais comum trazer o passado para o presente, fato que ocorreu
em muitas representaes cartogrficas dos estudantes em ambas
as escolas. Porm, pudemos observar que houve a ao de equalizar
o futuro com o presente, quando muitos alunos localizaram/inse-
Figura 10 Mapas mentais da atividade 1, como exemplo das diferentes formas da cidade representada pelos alunos
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Figura 11 Mapas mentais das atividades 1 (AEPu 27) e 3.1 (AEPa 13),
com destaque para a representao do prdio do novo Muffato
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Figura 13 Mapas mentais das atividades 1 (AEPu 37) e 3.2 (AEPa 34),
exemplos da representao do bairro (Jd. Jequitibs) e da cidade, como
escala de anlise
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Com base nessa leitura, temos condies de entender que a regio central de Presidente Prudente representa uma importante re-
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A organizao da cidade resultado de uma estrutura que funciona de acordo com diversas ordens que regem o mundo, em diferentes escalas e provenientes de tempos singulares (Bauman, 1999;
Santos, 2005). Essas ordens podem ter sua gnese nas questes sociais, polticas, econmicas, culturais, etc. Desse modo, ao observarmos uma cidade estamos diante de elementos e configuraes
que so provenientes de inmeros processos que se fazem presentes, tambm, em espaos prximos e/ou distantes. Em outras pa
lavras, por mais que o espao urbano possua suas caractersticas
particulares, ele composto por elementos, objetos, fenmenos e
processos que so resultantes de estruturas que orientam e direcionam inmeras aes e configuraes, e que no conjunto alteram e
transformam a cidade.
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Figura 14 Mapa mental da atividade 1, com destaque para a representao e a indicao de vias que do acesso a determinados lugares da cidade
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29 mapas/96,6%
AEPu
29 mapas/93,5%
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Desse modo, o alto ndice da presena de vias nos mapas mentais dos alunos indica que a leitura espacial desses indivduos possui forte relao com a ordenao viria da cidade, ou, como
interpreta Carlos (2007, p.51): a rua se coloca como dimenso
concreta da espacialidade das relaes sociais num determinado
momento histrico, revelando nos gestos, olhares e rostos, as pistas das diferenas sociais. Mais adiante (p.53), essa mesma autora
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Figura 17 Mapa mental da atividade 3.1, com destaque para as vias que
do acesso aos bairros Watal Watashib (sic) [Ishibashi] e Humberto Salvador
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Em outra observao mais especfica, ao analisarmos a indicao dos bairros na produo da atividade 3.1 dos mapas mentais,
que propunha a representao do trajeto casa-escola, encontramos
uma situao muito interessante, quando houve uma diminuio
na presena desse elemento espacial nas representaes cartogrficas dos alunos. Nesse caso, ao produzir os esboos cartogrficos
seria fundamental que os alunos inserissem, no conjunto das informaes presentes no mapa, a identificao e a localizao de alguns
bairros da cidade, com o objetivo de contribuir para a leitura espacial desse trajeto. A Tabela 2 expressa o nmero reduzido de mapas
mentais que utilizaram a localizao/indicao do bairro para colaborar no percurso casa-escola.
Tabela 2 Localizao dos bairros no mapa mental 3.1
AEPa
AEPu
2/6,4%
4/12,5%
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Mais adiante, esse mesmo autor esclarece que importante reconhecer que a percepo no o conhecimento, pois representa
apenas o estgio inicial da interpretao de uma paisagem. A percepo corre o risco de se tornar a aparncia. Por isso, complementa:
A percepo sempre um processo seletivo de apreenso. Se a realidade apenas uma, cada pessoa a v de forma diferenciada; dessa
forma, a viso pelo homem das coisas materiais sempre deformada. Nossa tarefa a de ultrapassar a paisagem como aspecto,
para chegar ao seu significado. A percepo no ainda o conhecimento, que depende de sua interpretao e esta ser tanto mais vlida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que
s aparncia. (Santos, 1988, p.62)
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classe a singularidade, algum aspecto que seja nico ou memorvel no contexto. Os marcos se tornam mais fceis de identificar e
mais passveis de ser escolhidos por sua importncia quando possuem uma forma clara, isto , se contrastam com seu plano de
fundo e se existe alguma proeminncia em termos de sua localizao espacial.
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Figura 19 Mapas mentais da atividade 1, com destaque para a localizao dos marcos: Museu, Prudenshopping e o Novo Muffato
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Podemos destacar, tambm, que no momento em que o trabalho de campo dessa pesquisa foi realizado (agosto-novembro de
2008), o prdio do hipermercado do Muffato Max estava em construo. Entretanto, uma placa sinalizando o futuro empreendimento e a movimentao das obras no local foram suficientes para
tornar esse espao um elemento representativo aos alunos.
Esse contexto pode servir para o professor de Geografia explicar
aos alunos como os lugares so suscetveis aos processos econmicos que interferem e alteram significativamente a paisagem
(produo do espao), podendo at influenciar diretamente na leitura individual e coletiva de um determinado espao, como o que
ocorreu na anlise dos mapas mentais.
Como amostragem dos marcos, a Figura 20 apresenta objetos
espaciais bem conhecidos em Presidente Prudente e que foram utilizados por diversos alunos ao produzir os mapas mentais. Por exem
plo, um marco que est muito associado regio Oeste da avenida
Manoel Goulart a esttua do Cristo, que serve como ponto de referncia para quem se dirige aos bairros dessa zona da cidade, como
Monte Alto, Cecap, Ana Jacinta, entre outros.
medida que identificamos mais elementos e objetos nos
mapas mentais dos alunos, aumentamos a complexidade presente
nessas representaes. De uma perspectiva mais simplista, como
desenhos livres, por exemplo, os esboos cartogrficos tendo a contribuio da anlise das vias, bairros e marcos possibilitam o reconhecimento de informaes e leituras dos estudantes originadas de
suas prticas cotidianas e, em alguns casos, de reflexes mais geogrficas sobre a realidade. Nesse processo, a paisagem do espao
urbano se torna um objeto mais didtico e passvel de inmeras interpretaes, como afirma Santos (1988):
Por essa razo, a paisagem urbana mais heterognea, j que a cidade abarca diversos tipos e nveis de produo. Cada instrumento de trabalho tem uma localizao especfica, que obedece
lgica da produo [...], e por isso que o espao usado de forma
desordenada. (Santos, 1985, p.66)
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d) Pontos nodais
Na organizao da estrutura urbana da cidade, as ruas e as avenidas permitem, alm do deslocamento dos indivduos, a formao
de conexes/convergncias que se tornam importantes locais de
passagem. Lynch (2006) identifica esses lugares como pontos nodais que, muitas vezes, sintetizam determinados espaos da cidade,
como um parque, um cruzamento importante entre ruas, as rotatrias, entre outros. H casos em que os pontos nodais so estabe
lecidos por grupos especficos de pessoas, que utilizam um dado
percurso e que, por isso, fazem uso de conexes muito particulares.
O ponto nodal no est presente somente no interior do espao
urbano, possvel pensarmos nessa conexo em diferentes escalas
geogrficas. De acordo com Lynch (2006), a prpria cidade pode
ser considerada um ponto nodal, dependendo da relao com outros espaos. Por exemplo, a cidade de So Paulo um ponto nodal
do sistema areo nacional, j que concentra inmeros voos provenientes de diversas regies do pas. Assim, o aeroporto se torna o
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J o ponto de nibus o lugar que d acesso ao sistema de transporte pblico urbano e para utiliz-lo necessrio que o indivduo
esteja num desses pontos para se deslocar. Por isso, a sua representao nos mapas mentais foi marcante, principalmente pelos AEPu,
que utilizam muito o nibus como meio de transporte. Na Figura
22 so apresentados dois mapas mentais que expressam a impor
tncia do ponto de nibus nas prticas cotidianas dos alunos.
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Figura 23 Mapa mental da atividade 1, com destaque para a representao do Calado como ponto nodal no centro da cidade.
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AEPa
AEPu
Permetro do bairro
6/20%
5/16,1%
Rio/crrego
2/6,6%
4/12,9%
Permetro urbano
1/3,3%
4/12,9%
2/6,6%
1/3,3%
1/3,2%
173
ensino mdio e, portanto, esperava-se que apresentassem uma interpretao mais crtica do espao geogrfico. Mais uma vez, o trabalho
do professor de Geografia imprescindvel para formar nos estudantes um olhar mais atento s questes espaciais.
O mapa mental apresentado na Figura 24 nos permite observar
alguns exemplos de limites selecionados pelo AEPa 20, como a
linha ferroviria (identificado no mapa pela letra A), que se
tornou uma barreira para o crescimento urbano da cidade de
Presidente Prudente; pelo bairro Ana Jacinta (B), que se encontra distante das demais reas da cidade (h vazios urbanos
reas com pequenas propriedades rurais no percurso at esse
bairro); e na localizao da rodovia Raposo Tavares (C), que representa outro limite na organizao e expanso da cidade.
Os limites presentes na construo do mapa mental apresentado na Figura 24 indicam a importncia desse elemento espacial
na leitura e interpretao mais geogrfica da paisagem, principal-
174
DENIS RICHTER
mente por relacionar essa anlise com o processo de desenvolvimento do raciocnio geogrfico. Assim, para que o aluno possa
compreender os diferentes contextos e fenmenos que interferem
no espao, torna-se fundamental a contribuio dos contedos e
saberes da Geografia. Nesse sentido, como a proposta de atividade
3.2 de construo de mapas mentais solicitava aos estudantes um
olhar mais atento sobre os problemas urbanos, imaginvamos
que, nesse caso, os limites estariam mais evidentes aos alunos na
produo dos esboos cartogrficos. Entretanto, a realidade encontrada no conjunto desses mapas foi completamente diferente (Tabela 4).
Tabela 4 Limites representados pelos alunos no mapa mental 3.2*
Limites
AEPa
AEPu
Permetro do bairro
9/33,3%
7/22,5%
Rio/crrego
3/11,1%
9/29%
1/3,2%
1/3,7%
1/3,2%
Permetro urbano
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176
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177
Quando propusemos aos alunos uma reflexo sobre os problemas urbanos e o processo de globalizao que ocorrem e se
tornam visveis na cidade de Presidente Prudente (atividade de
mapa mental 3.2 e 3.3, respectivamente), nosso objetivo era observar como os estudantes fariam a interpretao de fenmenos
presentes no cotidiano, muitas vezes to prximos de sua vivncia,
e como integrariam a essas leituras os contedos geogrficos ensinados em sala de aula ao longo da sua formao escolar.
Essa abordagem vai ao encontro das ideias de Santos (1985),
quando ele diz que a anlise mais apurada/crtica sobre o espao
ocorre no momento em que relacionamos os elementos/contextos
abstratos com a produo e a configurao dos diferentes lugares.
Quando analisamos um dado espao, se ns cogitamos apenas
dos seus elementos, da natureza desses elementos ou das possveis classes desses elementos, no ultrapassamos o domnio da
abstrao. somente a relao que existe entre as coisas que nos
permite realmente conhec-las e defini-las. Fatos isolados so
abstraes e o que lhes d concretude a relao que mantm
entre si. (Santos, 1985, p.14)
178
DENIS RICHTER
Para superar essa ideia de que se est fragmentando forma, estrutura, funo e processo no trabalho de anlise dos mapas mentais, nossa proposta d um enfoque ao espao urbano, como escala
de anlise dos fenmenos e contextos que interferem na organizao da sociedade. Isso no quer dizer que somente a cidade pode
ser utilizada como recorte espacial para o desenvolvimento de prticas de construo dos esboos cartogrficos. Significa que a ci-
179
180
DENIS RICHTER
Alm disso, esse mesmo autor nos indica que o territrio est
relacionado ao uso humano do espao, que estabelece controle, que
detm poder em uma determinada rea e, por isso, permite o processo de transformao do meio.
Assim, o espao se configura como o conjunto, a integrao
dessas leituras, ou no processo cognitivo como a formao do raciocnio geogrfico ao superar a leitura do senso comum, dos conceitos
espontneos, para a compreenso mais sistematizada da realidade,
181
182
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compreender os diferentes processos e configuraes espaciais presentes na cidade. Para realizar essa anlise, alm de uma observao
geral da cidade ou do percurso casa-escola, que foram as atividades
1 e 3.1 de construo de mapas mentais, era preciso questionar os
alunos sobre os contextos e os fenmenos que interferem na produo da cidade, entendidos aqui como os problemas/questes urbanos.
A perspectiva de utilizarmos a cidade como rea de anlise
concorda com as contribuies de Callai (2003), Cavalcanti (2006),
Carlos (2007) e Callai et al. (2007), que destacam o meio urbano
como um espao e um exemplo muito didtico para explicar as
mltiplas interferncias dos processos globais sobre os locais e
vice-versa. Alm disso, a cidade incorpora elementos sociais, polticos, culturais, econmicos e ambientais-naturais que, mesmo no
sendo exclusivos desse local, possibilitam ao aluno uma reflexo
ampla e especfica para conhecer os diferentes contextos que so
responsveis pela transformao e produo da cidade. importante esclarecermos, ainda, que, para muitos estudantes, a cidade
se apresenta de forma pronta e acabada, fato que impede, muitas
vezes, de compreender como a atual configurao do espao urbano se constituiu ao longo do tempo e quais so os processos responsveis pela sua organizao.
Para Carlos (2007, p.83), a cidade significa:
[...] o lugar dos conflitos permanentes e sempre renovados, lugar
do silncio e dos gritos, expresso da vida e da morte, da emergncia dos desejos e das coaes, onde o sujeito se encontra porque
se reconhece nas fachadas, nos tijolos ou, simplesmente porque se
perde nas formas sempre to fluidas e mveis.
Dada essa miscelnea de contextos que esto presentes no espao urbano, os alunos podem realizar leituras provenientes da integrao/associao com os diversos contedos trabalhados ao
longo das aulas de Geografia da educao bsica, como as questes
ambientais/fsico-naturais, a desigualdade social, os setores da
183
184
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185
Desigualdade
social
desemprego
pobreza
concentrao de renda
marginalidade/excluso social/moradores
de rua
16
11
furtos/roubo
trfico de entorpecentes
canalizao de rios
reas de inundao
prostituio
Violncia
Problemas
ambientais
Outros
AEPa AEPu
186
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187
188
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189
Das diversas representaes produzidas pelos estudantes, pudemos localizar esse contexto em alguns mapas mentais, como
pode ser observado nas Figuras 26, 27 e 28. Esses alunos, alm de
identificarem os problemas de desigualdade social, fizeram destaques para as relaes entre os bairros da cidade ou a prpria produo das diferenas sociais. Nos dois mapas dos AEPa (Figuras
26 e 27), notria a compreenso desses indivduos das espacializao das desigualdades e, principalmente, dos espaos de moradia
e de trabalho de cada segmento social (da pobreza e da riqueza). A
organizao dos mapas em zonas (Norte, Sul, Leste e Oeste) expressam a compreenso da organizao do espao urbano carregado de diferenas.
Figura 26 Mapa mental da atividade 3.2, com destaque para os problemas da desigualdade social e suas relaes presentes no espao urbano
de Presidente Prudente
190
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Figura 27 Mapa mental da atividade 3.2, com destaque para os problemas da desigualdade social que ocorrem na cidade,por zonas/terri
trios
191
D (Pessoal, a maior parte pobre e o mal cheiro do distrito [industrial] e o lixo que acaba prejudicando a sade), indicados no mapa.
Est evidente a compreenso que o estudante tem das dificuldades
que afetam essas reas da cidade; alm do mais, o aluno consegue
fazer relaes com outros espaos, referindo-se ao Distrito Industrial e ao lixo.
Ainda no mapa mental do AEPu 20 (Figura 28), podemos destacar a percepo que esse estudante tem em relao prpria estrutura urbana. Ao observarmos os destaques B e C, visvel a
diferenciao entre o espao da favela e do bairro pelas quadras e
ruas. Nesse caso, a representao cartogrfica do aluno procura
mostrar a diferena entre as reas de ocupao irregular (letra B),
que muitas vezes so desprovidas da interferncia ou da regulamentao do poder pblico local, por no existir uma ordem ou padro na construo das quadras, como destacado na representao
do bairro (letra C no mapa).
192
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193
Infraestrutura urbana
Seguindo a perspectiva de que a cidade composta por diferenas e pluralidades, no que tange infraestrutura urbana novamente pudemos observar que as leituras produzidas pelos alunos
conseguiram reconhecer os distintos e adversos contextos existentes em relao organizao da cidade, seja pela perspectiva das
condies de moradia, na falta e/ou precariedade de equipamentos
urbanos (como hospitais, escolas, creches, parques/praas, centros
culturais, bibliotecas, etc.), do trnsito ou das vias pblicas.
No entanto, consideramos importante, antes de avanar nessas
discusses, esclarecermos como a expresso infraestrutura urbana deve ser compreendida. Para Zmitrovicz & Neto (1997,
p.2), :
[...] um sistema tcnico de equipamentos e servios necessrios ao
desenvolvimento das funes urbanas, podendo estas funes ser
vistas sob os aspectos social, econmico e institucional. Sob o aspecto social, a infraestrutura urbana visa promover adequadas condies de moradia, trabalho, sade, educao, lazer e segurana.
No que se refere ao aspecto econmico, a infraestrutura urbana deve
propiciar o desenvolvimento das atividades produtivas, isto , a
produo e comercializao de bens e servios. E sob o aspecto institucional, entende-se que a infraestrutura urbana deva propiciar os
meios necessrios ao desenvolvimento das atividades poltico-administrativas, entre as quais se inclui a gerncia da prpria cidade.
Mesmo reconhecendo essa abordagem tcnica do tema, na anlise dos mapas mentais a infraestrutura foi observada a partir dos
principais elementos e contextos apresentados pelos alunos na construo de seus esboos cartogrficos. Assim, dos quatro diferentes
tipos de problemas identificados pelos alunos em relao infraestrutura (ver Tabela 5), destacamos dois contextos que foram mais
evidenciados na construo de seus esboos cartogrficos, a saber:
as moradias irregulares e a ausncia delas em determinados bairros,
194
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195
196
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Noutro exemplo, presente na Figura 32, observamos claramente que o aluno quis dar a ideia de concentrao ao apresentar o
espao urbano. O desenho dos edifcios, das casas e das construes uma ao lado da outra, sem espao, nos d uma dimenso do
197
problema que esse estudante destaca na cidade de Presidente Prudente. Para complementar, o AEPu 40 escreve abaixo de sua representao: problema destacado: urbanizao e superlotao de alguns
bairros (favelizao). Mesmo questionando o termo favelizao,
as reflexes do estudante so coerentes com os problemas que
afetam a cidade. A falta de espao para a construo de novas moradias, preo pago pelo solo urbano e a concentrao populacional
em determinados bairros seriam estudos que complementariam as
leituras e interpretaes produzidas por esse aluno.
Violncia
198
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199
Figura 33 Mapas mentais da atividade 3.2, com destaque para a violncia como um dos problemas da cidade de Presidente Prudente
200
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Problemas ambientais
201
202
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rea de alagamento e faz uma breve explicao: Quando h precipitaes constantes, ocorre o entupimento de esgotos. Essa anlise
desenvolvida pelo estudante revela algumas leituras limitadas, pois
em nenhum momento se faz meno ao crrego que est canalizado
nesse fundo do vale e que, por isso, se torna o principal elemento
para provocar a inundao. Isso pode ser explicado pelo fato de que
o curso dgua no est visvel ao longo do Parque do Povo, contexto que dificulta uma interpretao inicial dos elementos envolvidos nesse problema.
Uma outra situao que merece ser destacada a equivalncia
do crrego ao esgoto, representado no mapa mental do AEPu 37
(Figura 34). Nesse caso, a interpretao do aluno expressa que o
curso dgua um depsito dos dejetos residenciais e industriais
produzidos na cidade. Assim, mais uma vez, identificamos a necessidade da participao do professor de Geografia em sinalizar
algumas reflexes aos alunos para ampliar a compreenso sobre a
dinmica espacial e, principalmente, reconhecer a origem dos fenmenos que interferem na organizao da cidade.
Em outro mapa mental (AEPu 17), presente na Figura 35, alm
de apresentar os problemas ambientais de determinadas reas da
cidade, como o Balnerio da Amizade, de indstrias locais (Vitapelli) e do crrego do Veado, o aluno faz um destaque para a questo
dos resduos slidos. A identificao dos problemas relacionados
aos resduos, indicado, muitas vezes, pelos estudantes atravs do
uso do termo lixo ou lixo, um contexto que merece destaque
por ter sido apenas representado pelos AEPu (quatro no total) na
produo dos mapas mentais.
Diante desse fato, talvez a pergunta que se torna mais necessria : por que os AEPa no mencionaram a existncia do problema dos resduos em seus esboos cartogrficos? Essa reflexo
necessria, pois, segundo Gonalves (2006), a percepo da existncia dos resduos slidos, para indivduos que residem em reas/
bairros que so mais bem atendidos pelos servios pblicos, como
o sistema de coleta de lixo, menor do que a dos habitantes de
bairros onde esse servio no ocorre diariamente. Desse modo, a
203
Outros problemas
204
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Figura 36 Mapas mentais da atividade 3.2, que destacam a ocorrncia de reas de prostituio na cidade
205
206
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de inmeras questes levantadas pelos alunos na construo e organizao de seus esboos cartogrficos. Entretanto, a relao entre
a localizao dos fenmenos apresentados e a compreenso da suas
origens e de seus processos foi incipiente. Algumas leituras espaciais dos alunos, de ambas as escolas, nos deram a impresso de
uma percepo mais no campo dos conceitos espontneos do que
cientficos, j que os contedos geogrficos tiveram pouca participao.
Por outro lado, mesmo reconhecendo os limites nas interpretaes dos mapas mentais dos alunos, no podemos deixar de salien
tar que houve um esforo por parte dos estudantes em espacializar
determinados fenmenos na representao do espao urbano. Talvez
o maior desafio dos alunos esteja na proximidade entre os saberes
geogrficos ensinados na escola com a produo da linguagem carto
grfica.
Sendo assim, os mapas mentais expressam um caminho para
aproximar o contato entre os temas estudados em sala de aula com
os elementos do cotidiano, da vivncia dos indivduos. A proposio desse tipo de trabalho deve ter por objetivo desenvolver nos
alunos uma reflexo mais crtica e ampla sobre os conceitos espontneos, vislumbrando alcanar o saber sistematizado. Ou, como
nos apresenta Oliva (1999, p.44):
O conhecimento de tipo cientfico se distingue de outras formas de
saber por se ancorar em sistemas tericos, que devem ter coerncia
interna entre suas categorias e conceitos. Assim no se pode confundi-lo com o senso comum [...]. Pensar teoricamente significa
colocar em xeque nossas primeiras impresses, no raro entendidas
como verdadeiras.
Ao reafirmarmos a significativa contribuio dos mapas mentais para o processo de ensino-aprendizagem de Geografia, seguimos para a proposta de atividade 3.3 de construo de mapas
mentais. Agora, o fenmeno da globalizao ser o foco de anlise
dos alunos para refletir sobre as funes e os processos que trans-
207
O processo de globalizao um fenmeno atual que se manifesta em inmero lugares, sendo concebido como um processo desigual e combinado (Santos, 1996). Sua presena na configurao
dos espaos tem sido cada vez mais perceptvel, seja por meio dos
objetos geogrficos, nas modificaes que se fazem na paisagem ou
na prpria produo e transformao do espao geogrfico. Ao
mesmo tempo, o tema globalizao ganhou destaque nos ensinos
fundamental e mdio de Geografia ao longo dos anos, fazendo
parte do rol dos contedos programados nos planos de ensino
(Straforini, 2004; Cavalcanti, 2006).
Quando Santos (1996, p.31) nos diz que o espao se globaliza,
mas no mundial como um todo, seno como metfora. Todos os
lugares so mundiais, mas no h espao mundial. Quem se globaliza, mesmo, so as pessoas e os lugares; significa que a importncia de lanarmos um olhar mais atento s prticas sociais que
so realizadas nos espaos em que vivemos, independente das escalas geogrficas, representa uma possibilidade para compreendermos os inmeros processos que interferem na organizao do
mundo de hoje. Seria uma ao de desvelar os agentes responsveis
pela transformao do espaos geogrficos. Assim, uma forma de
entender o espao a partir da anlise/interpretao do cotidiano,
pois, como todo processo e fenmeno esto vinculados s relaes
locais, por meio da sua materializao, no cotidiano que se torna
possvel observar as diferentes facetas da produo do espao.
Esse cotidiano pode ser delimitado ou retratado em diversos
espaos, entretanto a cidade, como j destacamos, se apresenta
como um exemplo muito didtico e, ao mesmo tempo, complexo
para analisar as modificaes provocadas pelo processo de globalizao. Essa validao da cidade compartilhada por autores como
Bauman (1999), Cavalcanti (2006) e Massey (2008).
208
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Dentre esses, Bauman (1999, p.48) desenvolve uma anlise a respeito da cidade e da sua representao espacial que nos permite questionar como as cartografias urbanas podem se tornar responsveis
pelas modificaes/alteraes que ocorrem em distintas reas da cidade, ou at mesmo pelas leituras, muitas vezes simplistas e restritas
s aparncias, feitas pelos prprios indivduos que nelas vivem. De
acordo com as ideias de Bauman (1999), a cidade formada por um
conjunto de eventos histricos que marcaram a sua atual configurao. Essas camadas de acidentes histricos (p.48) podem ser homogeneizadas pela simples ao de planificar o espao urbano por
meio da representao de uma grade cartogrfica.
O monoplio muito mais fcil de alcanar se o mapa antecede o
territrio mapeado: se a cidade , desde a sua criao e por toda a
sua histria, simplesmente uma projeo do mapa sobre o espao;
se, em vez de tentar desesperadamente capturar a desordenada variedade da realidade urbana na elegncia impessoal de uma grade
cartogrfica, o mapa se torna uma moldura na qual as realidades
urbanas ainda a surgir devem ser traadas, extraindo seu significado e funo unicamente do lugar a elas destinado na malha. S
ento poderiam os significados e funes ser realmente inequvocos; sua eindeutigkeit [clareza] ser de antemo testemunhada
pela perda de poder ou derrubada de autoridades interpretativas
alternativas. (Bauman, 1999, p.48)
209
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Desse modo, fortalecemos a importncia do uso dos mapas mentais nas atividades escolares, com o objetivo de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem de Geografia. A produo cartogrfica
dos alunos se torna um novo referencial ao trabalho docente, na medida em que capaz de expressar as interpretaes dos estudantes
sobre o espao urbano e no seu conjunto, reunir informaes a respeito da organizao da prpria cidade e de suas relaes com determinados fenmenos, entre os quais se encontra a globalizao.
Diante desses apontamentos tericos, que indicam a neces
sidade de desenvolvermos olhares mais atentos ao processo de globalizao presente na organizao das cidades e, por conseguinte,
na formao da vida cotidiana, que entendemos a significativa
contribuio dos mapas mentais como recurso capaz de expressar
as diferentes e complexas relaes existentes no espao urbano,
atravs da sua produo pelos estudantes.
Ao termos clareza dessas questes, pudemos observar quais
contextos e elementos foram destacados pelos alunos na produo
dos mapas mentais. Nesse sentido, organizamos a Tabela 6 e o Grfico 2, que nos ajudam a apresentar essas informaes.
211
AEPa AEPu
15
15
11
12
agricultura
indstria
19
comrcio
13
26
shopping center
12
14
consumo
empresas transnacionais
exportaes
economia (geral)
capitalismo
redes e fluxos
Verticalizao
Tempo
Cultura
Atividades
econmicas
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213
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215
Figura 37 Mapas mentais da atividade 3.3, com destaque para os elementos culturais como exemplo da globalizao
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Figura 38 Mapas mentais da atividade 3.3, com destaque para a representao do Matarazzo (cultura) como elemento de globalizao
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em 2008, num centro cultural, recebendo diversas atividades vinculadas cultura. Essa modificao na funo do prdio, no decorrer do tempo, fez com que os alunos destacassem esse local,
principalmente pelo fato de a cidade revitalizar e retomar o uso
social desse espao.
Atividades econmicas
10. Esse autor nos diz que: Um dado essencial do entendimento do consumo que
a produo do consumidor, hoje, precede produo dos bens e dos servios.
Ento, na cadeia causal, a chamada autonomia da produo cede lugar ao despotismo do consumo. Da, o imprio da informao e da publicidade (Santos,
2006, p.48).
219
No entanto, cabe-nos ressaltar que, apesar de os alunos no apresentarem de modo inequvoco leituras mais crticas sobre a globalizao na construo dos mapas mentais, identificamos que grande
parte dos estudantes entendem como se desenvolve e ocorre a globalizao, a partir da indicao de empresas multinacionais (transnacionais), da exportao, do consumismo, da forte relao com a
economia, entre outros, como pode ser observado na Figura 39.
De posse desses mapas, o professor de Geografia tem condies
de observar quais espaos so representados pelos alunos, tanto na
perspectiva da escolha da delimitao da rea geogrfica como nos
objetos presentes no mapa, que expressam uma relao direta com o
processo de globalizao. Assim, o mapa mental se torna um meio de
comunicao que apresenta os locais que possuem maior relevncia
na interpretao do espao e, ao mesmo tempo, revela os lugares que
os alunos mais frequentam ou gostariam de frequentar entendendo
que essa escolha, muitas vezes, est fundamentada nos ideais e na
influncia da globalizao sobre o modo de vida cotidiano. Entretanto, uma das anlises mais interessantes est no fato de que, ao observarmos todos os mapas mentais confeccionados pelos estudantes
de ambas as escolas, foi perceptvel o elogio globalizao.11
11. No queremos, com isso, estabelecer que a globalizao de todo ruim. Concordamos com a interpretao de Santos (2006, p.17-21) quando diz que
existem trs perspectivas desse fenmeno que precisam se tornar evidentes aos
indivduos, para que possam modificar a prpria realidade, que so: a globalizao como fbula, a globalizao como perversidade e uma outra globalizao.
Diante dessas trs perspectivas apontadas pelo autor, encontramos na maior
parte dos mapas mentais produzidos pelos alunos a perspectiva da fbula na
globalizao, pois os estudantes apenas expuseram as vantagens desse processo
sem apresentar as consequncias geradas pelo fenmeno, que muito excludente e perverso. Nas palavras de Santos (2006, p.18): Fala-se, por exemplo,
em aldeia global para fazer crer que a difuso instantnea de notcias realmente
informa as pessoas. A partir desse mito e do encurtamento das distncias para
aqueles que realmente podem viajar tambm se difunde a noo de tempo e
espao construdos. como se o mundo se houvesse tornado, para todos, ao alcance da mo. Um mercado avassalador dito global apresentado como capaz
de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenas locais so profundas. Mesmo no encontrando todas essas questes apresentadas por Santos
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Figura 39 Mapas mentais da atividade 3.3, com destaque para as atividades econmicas como objetos/elementos que expressam a globalizao
na cidade
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Figura 41 Mapas mentais da atividade 3.3, com a representao de produtos tecnolgicos de informao
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De todos os mapas mentais analisados, apenas quatro representaes apresentaram interpretaes diferentes dos demais esboos
cartogrficos, que tinham por objetivo identificar os elementos/
contextos da globalizao inseridos na cidade de Presidente Prudente (ver Tabela 6 e Grfico 2). Esses mapas se limitaram s questes do tempo, como agilidade e rapidez para oferecer servios; no
processo de verticalizao da cidade, que resulta na construo de
edifcios em decorrncia, muitas vezes, do alto valor do solo urbano; e da gerao de resduos slidos, como consequncia do consumo desenfreado e pelo rpido descarte dos produtos que ocorre
na sociedade atual.
Mesmo estando em menor nmero, em relao s interpretaes dos demais mapas mentais da atividade 3.3, essas represen
taes so vlidas por destacarem observaes muito pertinentes
sobre o processo de globalizao. Entendemos que as quatro produes cartogrficas identificam algumas aes e consequncias do
desenvolvimento da totalidade-mundo no espao urbano, situao
bem diferente das que foram encontradas nos outros mapas mentais, como foi apresentado nos itens anteriores.
No caso da presena do tempo, expresso por meio do ttulo
Pronta Entrega (ver Figura 42, AEPa 40), podemos compreender
que, na anlise espacial desse aluno, a globalizao se insere na
cidade a partir da funo que os espaos possuem para se adequar
s necessidades da sociedade, sendo oriundas das exigncias econmicas. Os servios que procuram diminuir o tempo esto totalmente conectados com os objetivos da globalizao. Logo, em
vez de representar a superao das distncias pelos meios de comunicao, de transportes, etc., como muitos alunos fizeram, esse
estudante conseguiu observar a presena da globalizao nas atividades de servios. A mesma anlise deve ser realizada para o mapa
mental do AEPu 28 (Figura 42), ao expressar a verticalizao como
elemento da globalizao, j que um dos grandes smbolos do capitalismo atual a construo de edifcios como cones da acumulao
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O objetivo esquivo da moderna guerra pelo espao era a subordinao do espao social a um e apenas um mapa oficialmente aprovado e apoiado pelo Estado esforo conjugado com e apoiado pela
desqualificao de todos os outros mapas ou interpretaes alternativas de espao, assim como com o desmantelamento ou desativamento de todas as instituies e esforos cartogrficos alm daqueles
estabelecidos pelo Estado, licenciados ou financiados pelo Estado.
A estrutura espacial que surgiria no final dessa guerra pelo espao
deveria ser perfeitamente legvel para o poder estatal e seus agentes,
ao mesmo tempo que absolutamente imune ao processamento semntico por seus usurios ou vtimas resistente a todas as iniciativas interpretativas de base popular que podiam ainda saturar
fragmentos do espao com significados desconhecidos e ilegveis
para os poderes constitudos e assim tornar esses fragmentos invulnerveis ao controle de cima. (Bauman, 1999, p.38)
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Separada da funo, a estrutura conduz ou a um estruturalismo a-histrico e forma, ou a um funcionalismo relacionado to somente
com o carter conservador de todas as instituies, mas no com o
problema da transformao. Se levamos em conta somente a forma,
camos imediatamente no reino do empirismo. Alm disso, no
basta relacionar apenas estrutura e forma, ou funo e forma. No
primeiro caso, supe-se uma relao sem mediao; no segundo,
uma mediao sem impulso dominante. (1985, p.58)
Mesmo reconhecendo que Santos defende em seu texto a integrao das categorias do espao (forma, estrutura, funo e processo), podemos aproximar essas ideias para o nosso trabalho, que
tambm precisou analisar separadamente cada contedo geogrfico ou categoria de anlise presente nos esboos cartogrficos produzidos pelos alunos. Desse modo, no mesmo sentido que aponta
Santos (1985), consideramos imprescindvel a associao de todos
os saberes cientficos na proposio de uma leitura mais ampla, coadunada com a perspectiva da produo do espao e do raciocnio
geogrfico. De acordo com esses apontamentos que apresentamos
a proposta da anlise e interpretao espacial, por entendermos que
todo trabalho didtico de Geografia deve prezar pela formao e
desenvolvimento da construo de um olhar espacial, como bem
aponta Callai (2005, p.238):
Desenvolver o olhar espacial, portanto, construir um mtodo que
possa dar conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a
partir do que pode ser percebido no espao construdo. O olhar
espacial supe desencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas inscritas nesse espao (Callai, 2000,
p.94). Essas marcas refletem toda uma histria, e escondem atrs
de si as relaes e o jogo de foras que foi travado para finalmente
assumirem estas feies. A organizao espacial representa muitas
coisas que, por no estarem visveis, precisam ser descortinadas.
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Categorias e contedos
ProcessoFuno
Legibilidade
Estrutura
Forma
geogrfico
rea geogrfica
Vias
Bairros
Marcos
Pontos nodais
Limites
Espacializam/delimitam as diferenas
presentes no espao, podem ser fixos
ou mveis e mudam com a dinmica
do espao-tempo.
Problemas
urbanos
Globalizao
241
242
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243
De acordo com as ideias da autora, temos condies de confirmar um limite no desenvolvimento do raciocnio geogrfico dos
alunos, j que a relao entre os contextos que envolvem a compreenso e a produo das duas atividades (problemas urbanos e
globalizao) deveria ter sido destacada pelos estudantes ao construir seus mapas mentais. Pelo menos, era isso que se esperava de
alunos do ltimo ano do ensino mdio.
Diante disso, ao termos clareza da significativa contribuio da
integrao das categorias e contedos geogrficos para a anlise e
interpretao dos mapas mentais, interessante apresentarmos
alguns exemplos dessa leitura mais ampla, conforme a ideia da
Figura 44.
Assim, para ajudar na leitura dos esboos cartogrficos, que
sero apresentados a seguir (Figuras 45, 46, 47 e 48), organizamos
18. interessante observarmos que 25% dos AEPa e 22% dos AEPu representaram
problemas relacionados desigualdade social em seus mapas, como destacam a
Tabela 6 e o Grfico 2.
19. Ver Tabela 6 e Grfico 2.
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uma legenda que indica cada uma das categorias e/ou contedos
geogrficos presentes na composio das representaes espaciais.
Muitas vezes, mesmo o aluno no tendo indicado diretamente
um determinado fenmeno ou processo, principalmente quando a
proposta da atividade no solicitava o desenvolvimento de um tema
especfico (como foi o caso da atividade 1), entendemos que possvel a realizao de um trabalho mais criterioso sobre os diversos
contextos que so apresentados pelos alunos na produo dos
mapas mentais. At porque toda construo dos esboos cartogrficos resultado da ao do pensamento do indivduo ao refletir
sobre o espao urbano, ou seja, encontramos nesse processo o desenvolvimento dos conceitos cientficos sobre os espontneos (Vigotski, 2000).
Portanto, a insero de determinados elementos tem um sentido ou uma origem, que se trata dos saberes sistematizados. Por
isso, a participao do professor no desenvolvimento dessa proposta em sala de aula fundamental, j que o mapa no deve ser
entendido como um fim em si mesmo. Estamos cientes de que
essas produes cartogrficas representam um caminho para ampliar o conhecimento do docente em referncia ao processo ensino-aprendizagem do saber geogrfico do aluno. Em outras palavras,
os mapas mentais se tornam um excelente recurso para identificar
leituras mais aprofundadas sobre um dado contedo ou desvelar
anlises mais restritas ou limitadas. E, principalmente, contribuir
para a formao de um leitor mais crtico sobre a produo do espao, a partir do trabalho de construo e interpretao de mapas.
So essas premissas que consideramos essenciais no desenvolvimento de um raciocnio geogrfico.
Globalizao
Problemas urbanos
Limites
Pontos nodais
Marcos
Vias
Bairros
rea geogrfica
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Figura 46 Mapa mental da atividade 3.1, como exemplo da anlise e interpretao espacial
Globalizao
Problemas urbanos
Limites
Pontos nodais
Marcos
Vias
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Figura 47 Mapa mental da atividade 3.2, como exemplo da anlise e interpretao espacial
Globalizao
Problemas urbanos
Limites
Pontos nodais
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Figura 48 Mapa mental da atividade 3.3, como exemplo da anlise e interpretao espacial
Globalizao
Problemas urbanos
Limites
Pontos nodais
Marcos
Vias
Bairros
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Consideraes finais
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Nesse sentido, uma das nossas preocupaes ao desenvolvermos este trabalho, estava em organizar um material que pudesse
ser viabilizado no uso das prticas escolares. Entendemos que a
urgncia por aproximar a Cartografia das atividades de ensino de
Geografia exigem da universidade, e do conhecimento produzido
por ela, uma ateno relevante para alterar o quadro que encontramos em muitas escolas ou na prpria formao dos alunos, ao
longo do ensino bsico. Diante disso, a proposta de construo de
mapas mentais associada s questes geogrficas produo e
organizao do espao se apresenta como um importante colaborador no processo de ensino-aprendizagem de Geografia.
A relao com o raciocnio geogrfico est presente na articulao das ideias apresentadas pelos alunos na construo de seus
esboos cartogrficos e no trabalho do professor ao interpretar
essas representaes. De acordo com as atividades propostas
neste livro, vimos como os estudantes transpem para a linguagem
cartogrfica suas leituras e entendimentos sobre a produo do
espao. Nesse caso, as dificuldades apresentadas pelos alunos estavam relacionadas desde o uso da prpria Cartografia, da linguagem especfica para representar suas anlises espaciais, at a
articulao dos contedos geogrficos para compreender os inmeros processos que ocorrem na realidade. Assim, nossa inteno,
para contribuir para o avano da Cartografia Escolar, est na identificao de um material que possibilite a associao dos saberes
geogrficos, ensinados pela Geografia, com a construo da anlise
espacial por parte dos alunos, ao observar, pensar, refletir ou ler
diferentes espaos.
Como se trata de uma proposta, tivemos o cuidado de apresentar uma metodologia de trabalho que utilizasse os mapas mentais como recurso capaz de aproximar os conceitos cientficos das
leituras da vivncia, do campo das experincias, que se materializam e do sentido s prticas cotidianas desses indivduos ao percorrerem distintos espaos, como a cidade.
Alm disso, alguns pontos merecem destaque para expor a significativa colaborao do uso dos esboos cartogrficos que, em
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Referncias bibliogrficas
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Tulio Kawata
ISBN 978-85-7983-227-7
9 788579 832277