181

A PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO DOCENTE

Susana Soares Tozetto

2
Thas de S Gomes

Resumo

A prtica pedaggica entendida na percepo de GIMENO SACRISTN

(1999) como uma ao do professor no espao de sala de aula. Pautado no conceito do
referido autor, o texto buscou investigar qual o conceito de prtica pedaggica das
acadmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO, a fim de identificar nos
depoimentos das alunas indcios que retratem qual a relao teoria/prtica discutida
realmente no curso de Pedagogia. Essa relao discutida, principalmente, na disciplina
de Estgio Supervisionado no terceiro ano do curso de formao de professores, em
razo desta promover, de maneira mais concreta, a reflexo sobre a relao entre a
teoria, que fundamentou os primeiros anos do curso, e a prtica que ir desenvolver. O
que se percebeu que no bastam somente leituras e uma relao forada pelos
exemplos da prtica pedaggica, se faz necessrio uma postura investigativa das alunas
em todos os momentos do curso. Dentre o grupo de acadmicas que demonstraram
compreenso do referido conceito, percebeu-se que a fundamentao terico/prtica
realizada no curso de Pedagogia da UNICENTRO tem provocado a relao dos
fundamentos tericos e das aes prticas do trabalho docente.

Doutora em educao e docente do departamento de Pedagogia da UNICENTRO. Lder do

Grupo de Pesquisa GETFOP. Endereo: Carlos Gomes, 120 Ponta Grossa Paran CEP 84010-480
Telefone: (42) 3223 0115 (42) 99786996 E-mail: sustoz@brturbo.com.br
2
Mestre em educao e docente do departamento de Pedagogia da UNICENTRO. Membro do
grupo de Pesquisa GETFOP. Endereo: Carlos Gomes, 120 Ponta Grossa Paran CEP 84010-480
(44) 99611230

182
Palavras-chave: prtica pedaggica; formao de professores; saberes docente.
Introduo
A preocupao com a relao entre teoria e prtica pedaggica tem permeado as
discusses na educao e, principalmente, as que se referem aos cursos de formao
inicial. A propsito, essa relao teoria e prtica no tema recente, porm uma breve
anlise dessas discusses permite dizer que, apesar dos cursos de formao inicial, de
maneira geral, afirmarem unanimemente que a construo da relao teoria e prtica
objetivo a ser atingido ao longo do curso, percebe-se uma tendncia real de enfatizar a
teoria em detrimento da prtica. Ou ainda, a construo de conhecimentos tericos e
prticos de forma segregada, concebendo que tais conhecimentos so coisas distintas.
Com o objetivo de refletir sobre a dicotomia entre teoria e prtica,
historicamente estabelecida pela viso da racionalidade tcnica, nos propusemos a
questionar alunas do terceiro ano do curso de Pedagogia turma 2009 da UNICENTRO,
sobre sua percepo em relao prtica pedaggica. Na disciplina de estgio do
referido curso foi perguntado a 25 acadmicas como elas entendem o conceito de
prtica pedaggica a fim de compreender pelo vis marxista da dialtica como est se
construindo o conceito de prtica pedaggica entre futuras pedagogas.
A perspectiva marxista envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de
finalidades e a interveno no objeto para que a realidade seja transformada, enquanto
realidade social. a intencionalidade proposta por Marx que ir conferir prtica um
carter diferente daquela prtica presente na concepo da racionalidade tcnica. A
inteno e ao de transformar a realidade, presentes na prtica, conferem a essa
atividade humana a relao teoria e prtica para a transformao da natureza e da
sociedade, ou seja, a prxis. (PIMENTA, 2002).

183
Contudo, necessrio um professor no curso de Pedagogia com um saber que
possibilite aprofundar o conhecimento do aluno. Nesse contexto, sua atuao no pode
ser mecnica, devem ser interativas e ocorrer num movimento dialtico, com base nos
conhecimentos e saberes que possui. Assim, estaremos identificando nos depoimentos
das alunas sobre o conceito de prtica pedaggica, indcios que retratem qual a relao
teoria prtica discutida realmente no curso de Pedagogia.
Conforme Gimeno Sacristn (1999), o professor assume a funo de guia
reflexivo, ou seja, aquele que ilumina as aes em sala de aula e interfere
significativamente na construo do conhecimento do aluno. Ao realizar essa tarefa, o
professor proporciona reflexes sobre a prtica pedaggica, pois, parte-se do
pressuposto de que ao assumir a atitude problematizadora da prtica, modifica-se e
modificado gerando uma cultura objetiva da prtica educativa. Conforme, o referido
autor (1999, p. 73), a prtica educativa o produto final a partir do qual os
profissionais adquirem o conhecimento prtico que eles podero aperfeioar.
possvel reconhecer nas atividades realizadas no cotidiano escolar uma
carncia no que diz respeito ao domnio do conhecimento a ser ensinado, pois os
docentes tm se revelado despreparados para a execuo da tarefa de ensinar, seja pela
lacuna nos seus conhecimentos pessoais, ou por uma formao hbrida. As pesquisas
apresentadas nos ltimos anos nos seminrios e congressos da rea educacional que
tratam sobre o trabalho docente, tm discutido mudanas que vm ocorrendo na prtica
pedaggica, mostrado que a formao dos alunos tem ficado aqum do esperado pela
sociedade. nesse sentido que buscamos uma reflexo sobre o conhecimento
construdo pelas acadmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO, sobre a prtica
pedaggica.
A formao docente

184
Na discusso apontada acima, fica clara a necessidade da reflexo constante no
trabalho docente, que uma atitude esperada de todo professor quando se depara com
situaes de conflitos e incertezas em sua formao inicial. Entendendo a reflexo como
uma conversa com a situao, percebendo que:
A reflexo no simplesmente uma seqncia, mas uma conseqncia uma
ordem de tal modo consecutiva que cada idia engendra a seguinte com seu
efeito natural e, ao mesmo tempo, apia-se na antecessora ou a esta se refere.
As partes sucessivas de um pensamento reflexivo derivam umas das outras e
sustentam-se umas s outras; no vo e vm confusamente. Cada fase um
passo de um ponto a outro; [...] A correnteza, o fluxo, transforma-se numa
srie, numa cadeia. (DEWEY, 1959(a), p.14).

Segundo Dewey a educao vista como processo de reconstruo e

reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e
com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras.
(1959c, p.8). Assim, atravs da reflexo e do conhecimento tcito que se encontram as
respostas s situaes problemas inerentes prtica pedaggica.
Em uma sociedade na qual a reflexo e o conhecimento tornaram-se os
principais instrumentos e na qual a escola tem como finalidade o desenvolvimento da
autonomia, da criatividade, do esprito de pesquisa, da cooperao e da solidariedade,
necessitam-se de professores com domnio desses saberes e capazes de ensin-los.
Assim, importante direcionar uma proposta de formao inicial e/ou continuada aos
profissionais da educao, que atenda a essas exigncias, e possibilite o pensamento
reflexivo. Segundo Alarco (1996, p.45) Dewey denomina por pensamento reflexivo a
melhor maneira de pensar e define-o como sendo a espcie de pensamento que consiste
em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva. Nesse
sentido, para anlise e reflexo se faz necessria toda uma atividade intelectual com
base nas teorias, valendo-se de muito estudo e dedicao por parte do professor.

185
O que as pesquisa tem nos mostrado, que grande parte dos profissionais da
educao, que tomam a reflexo como bases de suas atividades, no a fazem livres de
intervenes. A reflexo sozinha no contribui para a soluo dos problemas da prtica,
pois esta tem peculiaridades prprias necessitando chegar verdadeira prtica reflexiva
que exige uma postura de anlise mediada por discursos reais, coerentes com o
cotidiano. A reflexo deve fornecer uma estrutura segura para o educador tornar-se
sujeito de seu prprio trabalho. Entretanto, o pensar sobre seu fazer se for reservado
para si acaba sem problematizar e/ou discutir a prtica pedaggica. (TOZETTO, 2008).
Para chegarmos a um paradigma reflexivo, que atenda as exigncias das escolas
pblicas, necessrio que se tenha como ponto de partida e de chegada as aes
pedaggicas aliceradas na prxis do prprio professor, construda a partir das
necessidades e problemas surgidos no seu cotidiano. Nesse sentido, concordamos com
Libneo (In: PIMENTA; GHEDIN, 2002, p.73), quando afirma:
[...] seria temerrio acreditarmos que estamos frente a uma nova teoria de
ensino ou da aprendizagem baseada na reflexo ou diante da grande soluo
para a formao de professores, seja porque a noo de reflexividade de
forma alguma nova, seja porque os aportes tericos so insuficientes para
constituir-se numa teoria de ensino, seja, ainda, porque, do ponto de vista
didtico, carece de um contedo que abranja toda a complexidade das
relaes entre ensino e aprendizagem.

O conhecimento acumulado cientificamente vai contribuir e muito, entretanto

no suficiente. Faz-se necessria descoberta de instrumentos que levem os docentes
construo de seu prprio saber, para resolver seus prprios problemas. Quando se leva
em conta a realidade vivida, as anlises tomam por base a realidade concreta, se trilha
um caminho que provoca a verdadeira anlise reflexiva.
A formao dos professores na tendncia reflexiva se configura como um novo
paradigma a ser construdo. A formao dos profissionais da educao para assumir
uma postura reflexiva, implica em aes calcadas na autonomia, no conhecimento,
educ-los como intelectuais crticos capazes de transformar o discurso terico que

186
adquiriram, em aes na prtica. Segundo esse ponto de vista, temos a afirmao de
Pimenta (1999, p.31):
A formao de professores reflexivos compreende um projeto humano
emancipatrio. [...] as escolas de formao de professores necessitam ser
reconcebidas como esferas contrapblicas, de modo a propiciarem a
formao de professores com conscincia e sensibilidade social. Para isso,
educ-los como intelectuais crticos capazes de ratificar e praticar o discurso
da liberdade e da democracia.

Na realidade, se faz necessrio superar a linearidade mecnica posta frente ao

conhecimento terico e ao conhecimento prtico. Romper com a dicotomia
teoria/prtica, e tratar o conhecimento como fonte de recursos intelectuais que
subsidiam a ao docente em todos os momentos da prtica pedaggica. A reflexo no
um processo mecnico, implica em constante movimento e transformao. Portanto, a
formao de professores reflexivos depende dos conhecimentos articulados e
interligados com a prpria ao.
A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua
experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. Os conhecimentos
acadmicos, tericos, cientficos ou tcnicos s podem ser considerados instrumentos
dos processos de reflexo se forem interligados significativamente, no em parcelas
isoladas da memria semntica, mas em esquemas de pensamento mais genricos
ativados pelo indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando
organiza a sua prpria experincia.
A partir dessa proposta que podemos vislumbrar um compromisso e um
desafio, na luta por uma autonomia intelectual do educador, que o possibilite a atuar
como sujeito reflexivo que pratica discusses e investigaes de sua prpria prtica.
Entretanto, a reflexo sobre a prtica no resolve todos os problemas do cotidiano da

187
sala de aula, se fazem necessrias estratgias, procedimentos, o fazer e o pensar
caminhando imbricado objetivando a melhora do trabalho docente.
A formao continuada do professor imprescindvel, pois para articular teoria e
prtica, analisando a realidade vivida, h necessidade de muita reflexo e estudo sobre o
cotidiano de sala de aula. O professor precisa ser provocado a isso, pois por meio de
um continuum na sua formao que se chegar a essas concluses. medida que cada
educador voltar-se para um processo de construo, desconstruo e reconstruo de sua
prtica, tem-se mais qualidade nas escolas brasileiras.
Ao superar a viso da racionalidade tcnica, que preconiza uma concepo
dicotmica entre a teoria e a prtica, e laarmos mo de uma proposta voltada para a
anlise e a reflexo da ao docente, poderemos contar com docentes comprometidos
com a aprendizagem de seus alunos. (ALARCO, 1996).
Os saberes na formao dos professores
O saber, ao ser construdo e conquistado pelo docente, constitui sua prtica,
mostrando seus sucessos e seus fracassos, pois ele demonstra que sabe quando faz. A
aprendizagem profissional se efetiva na aplicao dos conhecimentos, no exerccio das
atividades que envolvem a docncia. Assim, possuindo uma slida base de
conhecimento, o docente proporciona um valioso e amplo campo de aprendizagem para
o aluno. nesse sentido que Gimeno Sacristn (1999) afirma que o professor faz a
ponte de mediao entre o aluno e a cultura, e que seu nvel cultural interfere nessa
relao. A cultura que o professor possui serve de base para a significao que ele
atribui ao currculo em geral e ao conhecimento que transmite em particular para o
aluno. O nvel de conhecimento que o docente tem um reflexo dessa cultura e das
situaes por ele experienciadas, atuando diretamente no que transmitido ao aluno.
Um professor que possui experincias variadas e ricas vivncias, como afirma Gimeno

188
Sacristn (1999), tende a ter uma prtica pedaggica mais consistente, melhor
fundamentada, pois est ensinando o que se viveu, aquilo que se experienciou,
conforme se depreende das seguintes palavras:
As marcas das aes passadas so bagagem de prtica acumulada, uma
espcie de capital cultural para as aes seguintes; essa bagagem
possibilidade e condicionamento que no fecha a ao futura. A sociedade
cria as condies para a ao, a fim de que os seres humanos possam agir e o
faa de uma forma determinada, como fruto da socializao, mas as aes
envolvem decises humanas e motivos dos sujeitos. (GIMENO
SACRINTN, 1999, p.75).

A diversidade de situaes que o docente enfrenta cotidianamente proporciona

condies para construir uma experincia nica, fazendo com que ele tenha uma prtica
diferenciada, apesar do ponto de partida ser a experincia socializada com muitos outros
professores. As redes de relaes interativas so a fonte de experincias, somos
produtores da mediao de outros sobre cada um de ns. As implicaes pessoais esto
carregadas de uma carga afetiva, extremamente relativa para as pessoas que conduzem a
uma significao prpria, pessoal. Os contatos com os pares que esto prximos
possibilitam acesso a significados diversos, dos quais se recebe e se transfere as
experincias.
Na abordagem de Gimeno Sacristn (1999) aprendemos de formas
complementares e superpostas, atravs das quais adquirimos e enriquecemos nossa
experincia. Para esse autor, experincia o ensino ou a aprendizagem que se adquire
com o uso, trata-se das situaes vividas, a prpria forma de se relacionar com o
mundo. Para o professor uma construo gradativa, cautelosa, realizada pouco a
pouco, mas que tem um significado especfico, embora sem uma ordem definida. O
espao de sala de aula comporta maneira prpria na atuao profissional ao mesmo
tempo em que os professores possuem caractersticas pessoais, histricas, viso de
mundo e crenas particulares.
Por mais que a experincia seja bem prpria de cada professor, ela no deixa de

189
ser tambm a expresso do coletivo, pois sempre h um grupo que partilha o mesmo
universo de trabalho. Essa noo de experincia reporta-se a situaes e significados
pelas quais a experincia de cada um tambm, de certa maneira, a experincia de
todos. As experincias so obtidas atravs do contato direto com o mundo externo e,
Gimeno Sacristn (1999) considera que o mundo externo tem diversas dimenses e
despertam em ns diferentes significados, de modo que podemos ter vrias
representaes do fato vivido. As experincias no so formadas por um contato
simples do sujeito com a realidade. O que aparece diante do professor so aes, idias
formadas por atitudes no imediatamente visveis, cuja compreenso exige
aprendizagens para serem percebidas, captadas, para que possam ser inseridas no
contexto real da sua prtica.
O autor citado est pensando como os professores desenvolvem suas prticas, e
para ele a cultura acumulada, ou a experincia, adquire um papel fundamental, uma vez
que ao considerar que a histria vivida marca as aes e as decises do professor,
entende que as relaes sociais e histricas compem e recompem constantemente a
prtica docente. Isso significa que a bagagem cultural do professor estar sempre
presente nas suas aes educativas, contribuindo para a construo dos saberes para o
exerccio da docncia. Nas situaes concretas de sala de aula, o professor ensina e
aprende, demonstra suas habilidades e competncias, expe os conhecimentos
acumulados e transforma seu saber em saber escolar a ser transmitido ao aluno.
A prtica do professor como agente social e cultural deve auxiliar o aluno a
transpor os obstculos na construo do seu saber. O papel do professor passa a ser o de
propor situaes problematizadoras, considerando sua experincia e confrontando o
cotidiano com o saber escolar, contribuindo com o crescimento do discente. No dizer
das acadmicas do curso de Pedagogia se apreende o seguinte sobre a prtica
pedaggica:

190
A prtica pedaggica a ao de professores para um ensino e dependendo
da prtica o ensino pode melhorar ou tambm piorar.

Sendo o saber escolar aquele que adquirido e ensinado na escola enquanto

contedo escolar deve ser transmitido guiado pelos saberes do docente. A experincia
no intil, no pode ser apagada, transformando-se em capital que acumulamos para
as aes subseqentes.
Para adquirir os saberes da docncia, o professor necessita exercer a docncia.
No se aprende s de ouvir ou ver, preciso agir sobre o ensino para aprender a ensinar.
Ao se preparar para a prtica pedaggica, mobilizam-se saberes como discurso abstrato;
medida que se direciona a prtica pedaggica para a ao de ensinar, adquire-se o
saber da prtica, a competncia de ensinar. Pois segundo uma das acadmicas
O que voc faz na sala de aula tem que ter um vis pedaggico, no pode
fazer qualquer coisa, fazer por fazer.

Charlot (2005) refora que ensinar um ato complexo, dinmico, difcil de ser
analisado separadamente do aprender. Sendo o professor o profissional que trabalha
com o processo ensino-aprendizagem, essa passa a ser uma profisso complicada para
ser estudada. As mltiplas facetas do ato de ensinar e de aprender no convergem para
um nico ponto, dificultando assim sua anlise. E, ainda, no se pode desconsiderar que
a atividade docente se d no mbito da escola, que possui estrutura definida que
interfere no trabalho desse profissional. A organizao do trabalho pedaggico na escola
fonte de mltiplas discusses, que necessitam de uma anlise contnua e detalhada.
Embora o foco da discusso desta pesquisa no seja esse, tem tudo a ver com a rotina
que estrutura o trabalho docente tendo como pano de fundo os saberes.
A concepo de prtica pedaggica
Ao questionar e ser questionado, o professor busca melhorias em sua prtica,

191
conquista autonomia e assume responsabilidades por seu prprio desenvolvimento
profissional. Ele forma-se como sujeito do processo de produo da prtica pedaggica,
atribuindo sentido a suas aes em sala de aula. Para exercer a autonomia e controle do
espao da sala de aula, o docente necessita ser o sujeito de seu prprio trabalho,
consciente de suas aes no contexto, algum que pensa sobre seu trabalho e no
trabalho desenvolvido.
Nota-se na opinio das acadmicas do terceiro ano curso de Pedagogia da
UNICENTRO a necessidade de um compromisso do docente com a prtica pedaggica
para se alcanar os objetivos propostos. Prtica pedaggica :
Tudo que executado em relao ao ensino para o favorecimento do aluno
no seu processo de aprendizagem.
Como o professor ir trabalhar em sala de aula, como far seu planejamento
dos contedos de maneira que busque sempre contribuir para o ensino
aprendizagem do educando.

O ensino no um ato simples de se transmitir o que se sabe aquele que no

sabe, trata-se de uma relao ampla, um pacto entre os envolvidos. Os professores no
so tericos, mas se apiam na racionalidade, pois sua ao exige racionalidade,
conhecimentos e prticas para cumprir com o compromisso. Neste momento, o que se
pode ressaltar volta-se para o fato de que o saber construdo ao longo do exerccio
profissional, formando-se durante a atuao docente na escola, o que leva a concluir que
o processo educativo envolve o trabalho do professor dentro da escola. Quando as
acadmicas de Pedagogia foram questionadas sobre o conceito de prtica pedaggica
elaboraram a seguinte resposta:
A prtica pedaggica se refere a maneira como o professor ir conduzir suas
aulas, desde a elaborao de um planejamento realizao de suas aulas.

No espao da escola, ao interagir e agir, o professor ensina e aprende, ou seja, a

base do conhecimento profissional do docente se adquire na instituio escolar. Esse

192
saber contrado na ao de dar aula necessita de certas exigncias da racionalidade para
fazer julgamentos na urgncia das situaes de sala de aula. Segundo Tardif (2002), o
professor um profissional dotado de razo, e a prtica pedaggica construda no
processo de aprender fazendo e conhecer fazendo. Na atuao profissional que se
aprende a ser professor; quando se vencem obstculos, indica-se que se sabe. Ainda no
dizer das acadmicas temos as seguintes falas:
Prtica a realizao do ato de ensinar no dia-a-dia, estar em contato com
o que se estuda.
a partir da teoria voc exerce sua ao de ensinar.

Nesse sentido, se busca um entendimento da prtica pedaggica num contexto

escolar, um conhecimento das aes das professoras primrias em termos de experincia
adquirida no cotidiano da sala de aula. A prtica pedaggica entendida, segundo
Gimeno Sacristn (1999, p.74), como [...] toda a bagagem cultural consolidada acerca
da atividade educativa, que denominamos propriamente como prtica ou cultura sobre a
prtica. Ento, as experincias acumuladas sobre o processo de ensino e de
aprendizagem que compe a ao do docente, as vivncias, os conflitos, o intercmbio
profissional, constituindo gradativamente o que Gimeno Sacristn (1999) chama de
prtica educativa.
Transcrevemos outra fala das acadmicas com o seguinte teor sobre a prtica
pedaggica:
Maneiras, formas, mtodos de aplicar em determinados ambientes,
concepes que j foram vistas.
Prtica pedaggica envolve aes e o desenvolvimento de mtodos,
metodologias que envolvem a educao e o processo de ensino e
aprendizagem.
A prtica pedaggica a atuao do professor e do aluno. a execuo da
aula.

Dessa forma, o entendimento das acadmicas vai ao encontro de Gimeno

Sacristn (1999) que coloca a prtica pedaggica entendida como todas as atividades

193
que so realizadas pela professora no processo educativo. Assim, a prtica pedaggica
no mera ao repetida, mas aquela que o professor desenvolve com conscincia e no
encontra dificuldade para realiz-la e partilh-la. A prtica pedaggica no solta, est
ligada a um referencial terico e metodolgico. Conforme uma das acadmicas a
partir da teoria que voc exerce sua ao de ensinar.
Gimeno Sacristn (1999) coloca que os efeitos das aes realizadas em sala de
aula permanecem na pessoa, influenciando suas atitudes, os recursos utilizados no
futuro, possibilitando uma anlise do que se fez. O autor coloca que a prtica a
cristalizao coletiva das experincias. Esse mesmo autor tambm define a prtica
pedaggica como aes que foram sendo utilizadas com freqncia e se solidificaram na
rotina pedaggica e podem ser alteradas a partir de aes interativas com outros
docentes. O trabalho docente no consiste, portanto, em executar tarefas
mecanicamente, requer estabelecer sentido nos mtodos e nas tcnicas que se utiliza.
Prtica pedaggica mais voltada para o fazer do professor no processo
ensino aprendizagem, tendo coerncia com seu mtodo de ensino.

Segundo Charlot (2005), o saber da prtica profissional um saber que o

professor tem e nem percebe que tem: esse saber s se mostra na prtica, ou seja,
quando o professor age e no fala sobre. As relaes da prtica pedaggica envolvem
muito conhecimento e experincia pessoal. Desse modo, essa prtica s poder alterarse na interao, na partilha, na anlise e na discusso, dependendo assim de muito
investimento na formao do professor.
Consideraes Finais
O interesse central dessa investigao foi norteado pela preocupao em saber se
as alunas do curso de Pedagogia da UNICENTRO percebem as relaes da teoria e da
prtica realizadas em especial na disciplina de estgio no terceiro ano do curso e ao

194
longo de todo o perodo j cursado. A proposta objetivou discutir aprendizagem das
acadmicas e suas reflexes em sala de aula de um conhecimento sobre a teoria/prtica
necessrio para o entendimento da ao docente na atuao profissional. O estudo sobre
o conhecimento que elas obtiveram nesse perodo envolve trabalho realizado por todos
os docentes ao longo do curso e as reflexes efetuadas nas discusses em sala de aula.
O que se percebeu que no bastam somente leituras e uma relao forada
pelos exemplos da prtica pedaggica, se faz necessrio uma postura investigativa das
alunas em todos os momentos do curso. As relaes que o professor estabelece servem
de ponte para interligar as fontes que os acadmicos do curso de Pedagogia da
UNICENTRO j possuem em suas experincias com a teoria e a prtica sobre o trabalho
pedaggico. Portanto, os alunos que tem que perceberem as conexes possibilitadas
pelos debates realizados no curso.
Na presente investigao foi selecionado o discurso das alunas que manifestaram
um entendimento sobre a prtica pedaggica como uma ao realizada em sala de aula
pelo professor. Descartamos um grupo pequeno de alunas que demonstraram um
entendimento parcial ou nenhum do conceito de prtica pedaggica na percepo
apontada acima, deixando um espao aberto para uma prxima discusso. Dentre o
grupo de acadmicas que demonstraram compreenso do referido conceito, percebeu-se
que a fundamentao terico/prtica realizada no curso de Pedagogia da UNICENTRO
at o presente momento, tem provocado uma relao dos fundamentos tericos e das
aes prticas do trabalho docente, pelo menos no que diz respeito a conceituao, pois
cabe lembrar que a investigao se deteve na descrio do conceito de prtica
pedaggica.
Assim, podemos concluir que a investigao deu conta de analisar as
manifestaes das acadmicas sobre o conceito de prtica pedaggica, podendo inferir
que esse atende s necessidades requeridas no contexto do curso em questo. Os

195
depoimentos apontam para o entendimento que as alunas atribuem ao prtica do
docente na escola quando realizaram seu estgio e/ou as atividades realizadas pelas
disciplinas do curso.

EDUCATIONAL PRACTICE IN TEACHER TRAINING

Abstract

The pedagogical practice is understood in the perception of Gimeno Sacristn

(1999) as a share of the teacher within the classroom. Guided by the concept of this
author, the text which sought to investigate the concept of teaching practice of academic
course on the Pedagogy of UNICENTRO to identify the students' statements that reflect
evidence that the relationship between theory and practice actually discussed the
pedagogy course. This relationship is discussed, mainly in the discipline of Supervised
the third year of teacher training, because of that promotion, more concretely, the
consideration of the relationship between theory, which he established the first years of
the course, and practice that will develop. What became clear is that there are sufficient
only for reading and one forced by the examples of teaching practice, it is necessary an
investigative posture of the students at all times of the course. Among the group of
academics who have demonstrated understanding of the concept, it was felt that a
theoretical / practical course held in the Pedagogy of UNICENTRO has caused the ratio
of

the

theoretical

and

practical

actions

of

Keywords: educational practice; teacher training; teacher knowledge.

Referncias

teachers.

196
ALARCO, Isabel (Org). Formao reflexiva de professores: estratgias de
superviso. Portugal: Editora Porto, 1996.
CHARLOT, B. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre: ArtMed, 2005.
DEWEY, J. Como pensamos. SP: Companhia Editora Nacional, 1959.
GIMENO SACRISTN, J. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: ARTMED
Sul, 1999.
PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Org). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica
de um conceito. SP: Cortez, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. RJ: Vozes, 2002.
TOZETTO, S.S. Mudanas nos saberes na perspectiva de professoras dos anos
iniciais do ensino fundamental face implantao de aes polticas educacionais
no municpio de Ponta Grossa PR. Araraquara, SP. 2008, 258 p. Tese (Doutorado
em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e
Letras, Campus de Araraquara.
Data de recebimento: 04/09/2009
Data de aceite: 14/10/2009