Estudo Surdos IV SITE PDF

Ronice MlleR de QuadRos
MaRianne Rossi stuMpf
organizadoras
estudos surdos iV
f
srie pesquisas
Estudos Surdos IV
R o n i c e M l l er d e Q u a d r o s
m a ri a n n e r o ssi s t u m p f
(organizadoras)
Estudos Surdos IV
f
Aline Lemos Pizzio
Aline Souza
Audrei Gesser
Gabriela Passos
Gisele Anater
Heloiza Barbosa
Janine Soares de Oliveira
Leland McCleary
Maringela Estelita
Marianne Rossi Stumpf
srie pesquisas
Rimar Romano Segala

Rodrigo Rosso Marques
Ronice Mller de Quadros
Rosemeri Bernieri
Saulo Xavier Souza
Silvana Nicoloso
Solge Mendes da Silva
Tarcsio de Arantes Leite
Thas Fleury Avelar
Zilda Gesueli
2008 by Ronice Mller de Quadros e Marianne Rossi Stumpf

Todos os direitos desta edio reservados
EDITORA arara azul LTDA.
Rua das Accias, 20 Condomnio Vale da Unio
Araras Petrpolis RJ Cep: 25725-040
Tel.: (24) 2225-8397
www.editora-arara-azul.com.br
Capa e projeto grfico
Fatima Agra
Foto de capa
Cristina Matthiesen
Em reeleitura da escultura A Catedral (1908) de Auguste Rodin.
Editorao Eletrnica
FA Editorao
Reviso
Cllia Regina Ramos
Mariana Klh Rabello
Apoio
E85
Estudos Surdos IV / Ronice Mller de Quadros e Marianne Rossi Stumpf
(organizadoras). Petrpolis, RJ : Arara Azul, 2009.
452 p. : 21cm (Srie Pesquisas)
ISBN 978-85-89002-48-6
1. Surdos Meios de comunicao. 2. Surdos Educao. 3. Lngua de
Sinais. I. Quadros, Ronice Mller de & Stumpf, Marianne Rossi. II. Srie.

CDD 371.912
Aos pesquisadores, aos professores, aos intrpretes e

s pessoas que esto aprendendo a Lngua de Sinais
Brasileira.
Sumrio
Prefcio............................................................................. 11
Captulo 1 . ....................................................................... 22
A perspectiva social na emergncia das
Lnguas de Sinais: a noo de Comunidade
de fala e idioleto segundo o modelo
terico laboviano
Rimar Romano Segala
Rosemeri Bernieri
Captulo 2 . ....................................................................... 50
MECANISMOS DE COESO TEXTUAL VISUAL
EM UMA NARRATIVA SINALIZADA : LNGUA DE
SINAIS BRASILEIRA EM FOCO
Gisele Anater
Gabriela Passos
Captulo 3 . ....................................................................... 78
Lendo sinalizaes em Libras: Onde est o
sujeito?
Silvana Nicoloso
e s t u d o s s u rd o s 1 v
Captulo 4 . ..................................................................... 112

A NARRATIVA EM LNGUA DE SINAIS: UM OLHAR
SOBRE CLASSIFICADORES
Zilda Gesueli
Captulo 5 . ..................................................................... 124
POR UMA ORDEM ALFABTICA NOS
DICIONRIOS DE LNGUAS DE SINAIS
Maringela Estelita
Captulo 6 . ..................................................................... 142

Aquisio das Lnguas de Sinais
Captulo 7 . ..................................................................... 170
A aquisio da ordem das palavras na
Lngua de Sinais Brasileira: um estudo de
caso
Aline Lemos Pizzio
Captulo 8 . ..................................................................... 206
The book is not on the table:
o desenvolvimento da escrita de surdos
em Lngua Inglesa (LE)
Aline Souza
Captulo 9 . ..................................................................... 242
Estudo em dirio: Fatores complicadores e
facilitadores no processo de aprendizagem
da Lngua de Sinais Brasileira por um

adulto ouvinte
Leland McCleary
Captulo 10 . ................................................................... 278
DO PATOLGICO AO CULTURAL NA SURDEZ:
PARA ALM DE UM E DE OUTRO OU PARA UMA
REFLEXO CRTICA DOS PARADIGMAS
Audrei Gesser
Captulo 11 . ................................................................... 310

TRADUZIBILIDADE POTICA NA INTERFACE
Libras PORTUGUS: aspectos lingusticos
e tradutrios com base em Bandeira
Brasileira de Pimenta (1999)
Saulo Xavier Souza
Captulo 12 . ................................................................... 364
Entrevista com tradutores surdos do
curso de Letras Libras da UFSC: discusses
tericas e prticas sobre a padronizao
lingustica na traduo de Lngua de
Sinais
Thas Fleury Avelar
Captulo 13 . ................................................................... 394
O Fenmeno de Ser Intrprete
Captulo 14 . ................................................................... 408

O Desenvolvimento Cognitivo da Criana
Surda Focalizado nas Habilidades Visual,
Espacial, Jogo Simblico e Matemtica
Heloiza Barbosa
Captulo 15 . ................................................................... 426
Relato de experincias: A educao
bilngue para surdos: relatos de
experincias e a realidade brasileira
Prefcio
Estudos Surdos IV fecha a coleo da Srie Pesquisas com
preciosas prolas que resultam das pesquisas realizadas no pas
neste campo de investigao. Os quatro volumes contm, entre
outras produes, captulos que sintetizam dissertaes e teses
que foram financiadas pela CAPES por meio do Programa de
Apoio Educao Especial (PROESP). Portanto, este programa
possibilitou tanto o desenvolvimento destas pesquisas, como
tambm a publicao das mesmas nesta srie.
O campo de investigao dos Estudos Surdos foi sendo
ampliado e passou a incluir diferentes correntes tericas. Alm
disso, fica claro nas publicaes reunidas nestes quatro volumes
que um campo interdisciplinar. Estamos produzindo pesquisas
nos Estudos Surdos em diferentes reas de conhecimento, bem
como estabelecendo relaes entre diferentes reas. Como o
projeto Educao de surdos: o professor bilngue, o professor
surdo e o intrprete de Lngua de Sinais em foco formou
pesquisadores nos cursos de ps-graduao em Educao e em
Lingustica, temos uma produo mais destacada nestes dois
campos que esto representados nas publicaes da presente
srie. No entanto, percebemos que os Estudos Surdos esto
sendo abarcados por reas como dos Estudos da Traduo, da
Histria, da Sociologia, da Psicologia, das Artes Plsticas, das
Artes Cnicas e assim por diante. Esperamos contar com a parceria da CAPES para darmos continuidade ao desenvolvimento
11
de pesquisas nos Estudos Surdos procurando ampliar mais e

mais os campos de conhecimento.
A Srie Pesquisas: Estudos Surdos publicou 43 captulos,
dos quais 32 so de pesquisas realizadas com o financiamento
da CAPES AUX-PROESP-510/2003, vigncia 12/2003 a
12/2008. Estas pesquisas contaram com diferentes formas de
suporte, entre elas, bolsas de pesquisa, intrpretes de Lngua
de Sinais, professores visitantes brasileiros e de outros pases,
livros e materiais especficos. Tambm contamos com a contribuio de autores pesquisadores de outras universidades
brasileiras. De certa forma, estes outros trabalhos contaram
com nossa participao por meio de orientaes pontuais ou
participaes em bancas. uma grande satisfao integrarmos
todos estes autores nesta Srie, pois representam grande parte da
nova gerao de pesquisadores no campo dos Estudos Surdos.
Todos os captulos publicados passaram por avaliaes e revises realizadas pelos pesquisadores que compuseram os quatro
volumes, bem como, pelas organizadoras da Srie. As avaliaes
foram criteriosas observando-se a originalidade, a estrutura de
cada captulo, a apresentao de resultados e as contribuies
para o campo dos Estudos Surdos.
O presente volume apresenta captulos que refletem, de
certa forma, o amadurecimento dos Estudos Surdos, apesar
de ainda ser um campo muito novo no pas. Estudos Surdos
IV apresenta pesquisas com diferentes tipos de contribuio.
Acreditamos que atingimos um novo patamar no estudo da
Lngua de Sinais Brasileira, pois os trabalhos no campo lingustico aprofundam seu estudo de forma cientfica e penetram
suas diferentes reas.
12
No podemos deixar de mencionar a contribuio da

FENEIS na formao destes pesquisadores, pois por muitos
anos, esta federao ministrou cursos de Libras. Ns, os surdos,
aqueles poucos que conseguimos pular para dentro do veculo do progresso e trazer para dentro dos espaos acadmicos
novas posies, como escreveu Perlin no volume anterior dos
Estudos Surdos, soubemos sempre da importncia da atividade
de difundir nossa lngua: como unificadora de nossos iguais,
como uma forma de conseguir tornar visvel os surdos para o
mundo, como nossa maior bandeira de luta na busca de uma
vida digna.
Com grande alegria, vemos hoje a Libras ser estudada e
discutida em outros patamares. Somos conscientes do quanto
precisa ainda ser feito para que ela possa servir a nosso povo,
com plenitude, como o instrumento de cultura e de identidade. Somos muito gratos a todos esses pesquisadores, que aqui
apresentamos, pela qualidade e dedicao de seu trabalho.
Os autores Rimar Segala e Rosemeri Bernieri abordam
a perspectiva social nas Lnguas de Sinais e suas variaes
sociolingusticas. Trazem algumas pesquisas sobre a evoluo
das Lnguas de Sinais, demonstrando que, conforme a teoria
Laboviana, elas so vistas como sistemas heterogneos. A lngua,
segundo Labov, uma forma de comportamento social, [...]
usada por indivduos em um contexto social para comunicar
suas necessidades, ideias, emoes (1972, p. 183). Alm disso,
mostram que podemos observar mudanas gramaticais em sua
estrutura interna, condicionadas pelo uso social.
Nesse captulo podemos observar a mudana de foco do
indivduo para a comunidade, alm do estabelecimento de
13
parmetros sociolingusticos para delimitar os diferentes locais

e contexto de uso dessas lnguas.
No captulo: Mecanismos de coeso textual em uma narrativa sinalizada: Lngua de Sinais Brasileira em foco, Anater e
Passos trazem um estudo que analisa algumas das estruturas
da Libras. Apontam que os estudos acerca das Lnguas de
Sinais evidenciam especificidades importantes dessas lnguas
se comparadas s lnguas faladas. Seus objetivos envolvem a
anlise dos mecanismos de coeso textual em uma narrativa
sinalizada, apontando o uso de sinais diticos e anafricos e
outros recursos lingusticos possveis a serem utilizados, na
interpretao de histrias na Lngua Brasileira de Sinais. Escrevem sobre as estratgias de memorizao visual necessrias e
a ordenao espacial dos elementos, entre outros mecanismos,
como, a articulao simultnea dos sinais manuais e no-manuais. Compartilham estudos realizados sobre as estratgias
de transferncia, do uso flexvel do corpo e da simultaneidade
que dizem respeito simultaneidade na articulao dos sinais
manuais e no-manuais.
Lendo sinalizaes em Libras: Onde est o sujeito? um
captulo que nos apresentado pelas duas intrpretes de
Libras, Silvana Nicoloso e Solge Mendes da Silva. As autoras
apresentam um pouco da complexidade que envolve a funo
que exercem. Uma dessas situaes de dificuldade para o intrprete se d pelo fato da permisso restrita que a lngua coloca
quando determina que o sujeito gramatical seja mencionado
apenas uma vez, no incio do discurso, e recuperado a qualquer
momento, durante a narrativa, por meio de outras estratgias
anafricas, especialmente pelo uso da apontao. Partindo de
14
um livro de literatura infantil, disponvel em Lngua de Sinais,

elas desenvolvem uma anlise sobre os recursos diticos-anafricos de apontao e de transferncia de pessoa. O objetivo o de
contribuir para a ampliao do conhecimento sobre os recursos
existentes na Libras, em relao s possibilidades de sinalizao
do sujeito gramatical. Geralmente, so as mos que chamam
mais ateno em um discurso em sinais. Fica encoberta, entre
outros itens relevantes, a importncia da localizao, ou seja, o
estabelecimento do espao para utilizao do apontamento para
se referir ao sujeito. No entanto, o uso indevido ou incorreto
deste pode alterar ou tornar incompreensvel o discurso. O
captulo riqussimo de contedos, um verdadeiro presente
para os leitores.
Zilda Gesueli analisa os classificadores em narrativas na
Libras de crianas surdas no contexto de sala de aula. Os textos analisados envolvem a recontagem de histrias e o relato
de experincias. A autora observa o uso recorrente de classificadores, especialmente na produo de narrativas. O uso de
classificadores aparece como parte integrante da Lngua de
Sinais e requer descries mais exaustivas para que possa ser
compreendido e explorado de forma mais sistematizada no
contexto de sala de aula.
Maringela Estelita volta a nos instigar com sua proposta
de escrita para a Libras, criada por ela prpria: a Elis, que aqui
ela descreve, sucintamente, dando referenciais para seu conhecimento mais completo. Porm, outro seu objetivo nesse
captulo: aquele de apresentar como organizar um dicionrio
visogrfico para os sinais da Lngua Brasileira de Sinais. Ela
equipara a palavra visogrfico ao conceito de alfabtico, usado
15
para os dicionrios em lnguas orais com esse tipo de entrada.

Traa um histrico dos dicionrios no mundo, contrapondo
as vantagens daqueles alfabticos em relao aos onomasiolgicos, onde as entradas se do por temas. um captulo de
grande erudio que certamente vai ampliar o horizonte dos
leitores, contemplados com conhecimentos muito especficos
e qualificados que, no entanto, no deixam de fazer parte de
nosso dia-a-dia.
Ronice Mller de Quadros nos traz alguns resultados das
pesquisas realizadas no campo da aquisio da Lngua de Sinais,
especialmente com anlises do processo de aquisio da Libras.
A autora apresenta uma reviso sobre os efeitos de modalidade
na aquisio das Lnguas de Sinais e foca no processo de estabelecimento da morfologia verbal nas produes de crianas
surdas, filhas de pais surdos, adquirindo a Lngua de Sinais no
Brasil e nos Estados Unidos. A autora apresenta uma sntese
dos estudos realizados por ela em parceria com a Diane LilloMartin, observando os resultados anlogos nas duas Lnguas de
Sinais, ou seja, a Libras e a ASL. Quadros conclui seu captulo
observando que, apesar dos efeitos de modalidade, o processo de
aquisio da linguagem em crianas surdas adquirindo Lngua
de Sinais ocorre de forma contnua, refletindo a capacidade
para a linguagem que faz parte da faculdade humana.
Aline Lemos Pizzio nos traz um estudo de caso, longitudinal, que acompanha a fase inicial de desenvolvimento da
linguagem de uma criana surda, filha de pais surdos. Nos
dados da criana analisada, foi constatada uma significativa
variabilidade na ordem das palavras. Entretanto, essa variabilidade no aleatria e est relacionada principalmente a
16
dois fenmenos encontrados nas lnguas, tanto orais como de

sinais. Oferece-nos suas observaes, realizadas com extremo
rigor e cuidado, qualidades que lhe permitiram aprofundar
as anlises. Assim como os resultados apresentados sobre a
aquisio de tpico, os dados analisados sobre a aquisio
de foco tambm indicam o uso dessas construes, desde o
incio da aquisio da linguagem pela criana. Conclui, pelas
evidncias, que o estudo de caso nos mostra que a aquisio
da linguagem ocorre de maneira semelhante entre crianas
surdas e ouvintes.
Aline Souza apresenta sua pesquisa de mestrado sobre o
ensino da Lngua Inglesa para surdos com enfoque comunicativo. A autora conduziu um estudo de caso com uma turma de
alunos surdos do CAS de Fortaleza utilizando a metodologia da
pesquisa ao. A autora analisou o uso de estratgias comuns
aos observados nos contextos de ensino de lngua estrangeira.
Os alunos fazem transferncia da Libras para o Ingls e do
Portugus para o Ingls. O Portugus outra segunda lngua
do aluno surdo que coincide com a modalidade do Ingls. No
caso especfico da Libras, a sua transferncia para os textos no
Ingls suprem a falta de conhecimento sinttico dessa lngua.
O Portugus, embora tambm tenha sido usado algumas vezes
para fins sintticos, foi acessado muito mais para suprir a falta
de conhecimento lexical no Ingls. A autora observou que as
trs lnguas, ou seja, a Libras, o Portugus e o Ingls, desempenharam papis fundamentais para o processo de apropriao da
lngua estrangeira. Aline Souza conclui sua pesquisa indicando
a possibilidade de aplicar o ensino com enfoque comunicativo
no ensino de lnguas para surdos.
17
Leland McCleary e Tarcsio Arantes Leite tratam da

aprendizagem das Lnguas de Sinais pelos ouvintes. Ouvintes
que no so CODAS, ou irmos de surdos, ou detentores de
qualquer outra relao que tenha permitido a estes ouvintes
aprender a Lngua de Sinais na convivncia diria com surdos,
ou seja, adquirir a Lngua de Sinais naturalmente. Tratam da
aprendizagem daqueles ouvintes que vo tentar aprender a
Libras em um curso formal e sobre isso nos traz fatos muito
concretos e interessantes, algumas vezes, alarmantes coisas
que percebamos, mas no conseguamos explicar, como por
exemplo, porque to raro observar um ouvinte participando daquele rpido bal de mos, praticado pelos surdos, que
muitas vezes deixa mesmo um ouvinte que domina a Lngua
de Sinais perdido no meio da conversa ou percebendo apenas
uma pequena parte daquilo que os surdos esto dizendo. O
captulo esclarecedor e at mesmo surpreendente. Gostoso
de ler, aponta o caminho para o desenvolvimento de novas
pesquisas neste campo de investigao.
Audrei Gesser traz uma discusso sobre as interaes entre
surdos e ouvintes. Alguns conceitos no campo das identidades e
culturas so analisados pela autora a partir de suas experincias
pessoais e das suas pesquisas. A autora analisa narrativas do
contexto de sala de aula com surdos e ouvintes e conclui que
as questes mantm-se ainda dicotomizadas entre o clnico
e o socioantropolgico quanto viso do que representa ser
surdo. Gesser encaminha uma reflexo, no sentido de rever
estas posies baseadas em dicotomias, para avanarmos nas
discusses considerando ambiguidades e multidimenses
das relaes entre surdos e ouvintes na sociedade brasileira,
18
que iro ser reproduzidas por meio do discurso nas prticas

inclusivas.
Saulo Xavier Souza desenvolve um captulo sobre a traduzibilidade das poesias em Libras para o Portugus. O autor
trabalha com a poesia Bandeira Brasileira de Nelson Pimenta
e a traduz para o Portugus buscando encontrar formas que
preservem sua forma e contedo. Os elementos identificados
pelo autor evidenciam a complexidade do processo tradutrio
de uma lngua viso-espacial para uma lngua oral-auditiva.
As diferenas decorrentes das modalidades exigem estratgias
tradutrias especficas que traduzam o visual da Libras para o
escrito no Portugus buscando preservar a poesia da Libras na
verso em Portugus.
Thas Fleury Avelar trata da padronizao lingustica na
Libras. O texto aborda os problemas decorrentes da variao
lingustica observada no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem do Curso de Letras Libras. A autora analisa as variaes
lingusticas neste contexto e suas implicaes na interao
com os tutores e colegas do curso. A autora problematiza esta
questo e discute suas implicaes no contexto do curso. O
captulo traz tona uma discusso que comum nas lnguas
faladas, mas completamente original nos estudos das Lnguas
de Sinais e se situam no campo das polticas lingusticas e
estudos da traduo.
Rodrigo Rosso Marques e Janine Soares de Oliveira abordam algumas das interrogaes e dos conflitos que a funo de
intrprete de Libras coloca para aqueles que se atrevem a exercer
essa atividade to complexa. Utilizam uma abordagem terica
fenomenolgica para dissecar as situaes de relacionamento
19
do intrprete ser ouvinte com o ser surdo alvo de seu

trabalho profissional. Em uma escrita primorosa se propem
a ver alm das aparncias e a aprofundar aspectos no relatados
desses relacionamentos. Como escrevem, os mesmos autores:
Pensar que apenas a aquisio da Lngua de Sinais constitui o
intrprete to equivocado como pensar que o ser intrprete
constitudo apenas pela ao de interpretar.
No captulo O Desenvolvimento Cognitivo da Criana Surda Focalizado nas Habilidades Visual, Espacial, Jogo Simblico e
Matemtica, Heloiza Barbosa observa que o desenvolvimento
das habilidades implicadas no desenvolvimento matemtico
por crianas surdas est relacionado com o seu desenvolvimento na Lngua de Sinais, alm dos aspectos cognitivos especficos. A autora constata que os conhecimentos matemticos que
dependem de construes conceituais dependentes do desenvolvimento lingustico so prejudicados no desenvolvimento
da criana surda que no tem acesso Lngua de Sinais. Por
outro lado, os conhecimentos matemticos que no dependem desse desenvolvimento so acessados pela criana surda.
Diante dos dados, a autora chama a ateno para o fato de as
crianas surdas brasileiras no estarem tendo acesso Lngua
de Sinais precocemente, o que est determinando atrasos
comprometedores no seu desenvolvimento cognitivo.
Marianne Rossi Stumpf, representante da Feneis junto
Federao Mundial de Surdos (WDF), relata algumas das
formas de educar surdos em uma perspectiva bilngue que teve
oportunidade de observar especialmente na Frana. Analisa o
processo de incluso brasileiro que ainda passa por uma realidade preocupante em suas atuais prticas que resulta numa
maioria de alunos surdos ainda excludos. Relata a evoluo

positiva das pesquisas de ps-graduao no campo da educao
de surdos que esto acontecendo e conclui seu relato com alguns
pressupostos necessrios na organizao de um currculo para
um modelo bilngue de educao de surdos.
20
Captulo I
A perspectiva social na
emergncia das Lnguas
de Sinais: a noo de
comunidade de fala e idioleto
segundo o modelo terico
laboviano
Rosemeri Bernieri de Souza
Rimar Ramalho Segala
Mestre e Doutoranda do Curso de Ps-Graduao em Lingustica (UFSC)

Mestrando do Curso de Ps-Graduao em Estudos da Traduo (UFSC)

22
Resumo
Neste trabalho, uma reflexo feita sobre comunidade de
fala das Lnguas de Sinais, baseada nos pressupostos da teoria
laboviana (cf. Labov, 1966, 1972). Para isso, apresentaremos
alguns estudos diacrnicos em Lngua de Sinais que foram desenvolvidos nos ltimos 50 anos, cujo objetivo principal era o de
comprovar o seu status como lnguas naturais. Posteriormente, a
perspectiva da identidade cultural e lingustica do surdo ser revista sob a noo de comunidade de fala (Weinreich, Labov and
Herzog 1968; Labov 1972). Com base em levantamentos da
literatura em Lnguas de Sinais, investigaremos as configuraes
internas que algumas dessas lnguas assumiram ao longo de seu
desenvolvimento influenciadas por fatores externos: histricos,
sociais, geogrficos e demogrficos fatores que determinaram
a sua difuso e implantao, em alguns locais.
1. Introduo
O objetivo geral deste trabalho refletir sobre as mudanas lingusticas verificadas em algumas Lnguas de Sinais, tendo como
base os pressupostos tericos Labovianos. (Weinrich, Labov e
Herzog, 1968; Labov, 1972). A importncia deste trabalho
23
se justifica pelo fato de essas lnguas terem sido estudadas em

seus aspectos estruturais, desconsiderando os condicionamentos externos s mudanas da configurao interna a que essas
lnguas foram submetidas diacronicamente. Com efeito, esses
estudos estruturais tinham a preocupao de comprovar o status
universalista das Lnguas Sinalizadas enquanto lnguas naturais
(Bellugi & Klima, 1972; Siple, 1978; Lillo-Martin, 1986;
Quadros, 1997), ou seja, a existncia de traos que as caracterizam pela sua flexibilidade e versatilidade, arbitrariedade/
convencionalidade, descontinuidade, criatividade/produtividade, dupla articulao, padro de organizao dos elementos
e dependncia estrutural (Quadros e Karnopp, 2004). No
obstante, alguns estudos histricos, que foram conduzidos
com o intuito de investigar o desenvolvimento e implantao
de Lnguas de Sinais emergentes, podem ser usados para uma
investigao dos fatores externos que condicionaram sua implementao, difuso e evoluo.
Com o intuito de atender ao objetivo acima exposto, primeiramente fazemos uma breve retrospectiva geral acerca da
teoria da variao lingustica, considerando: (i) uma definio
da teoria encontrada em Weinreich, Labov e Herzog (1968)
(doravante WLH) e Labov (1972); e (ii) a perspectiva de Labov
a respeito de idioleto e comunidade de fala e sua reao noo
de homogeneidade lingustica na viso de Saussure e Chomsky.
Posteriormente, discutiremos o tema a partir das mudanas
sociolingusticas de algumas Lnguas de Sinais, relativas aos
seguintes tpicos: (i) relatos histricos da emergncia de algumas lnguas sinalizadas; (ii) a variao lingustica em Lnguas
de Sinais, onde so enfatizados os estudos sobre variao em

Lnguas de Sinais; e (iii) a noo de idioleto e comunidade de
fala e emergncia das Lnguas de Sinais, ressaltando (a) a importncia do indivduo inserido num contexto social no processo
de mudana e (b) a comunidade de fala sinalizada como locus
de estudo da variao lingustica. Concluindo, salientamos a
importncia de comunidade lingustica sinalizada que veicula
complexos condicionamentos extra e intralingusticos, caracterizando a Lngua de Sinais como heterognea e multidialetal.
2. A teoria variacionista laboviana

24
Esta seo est dividida em duas etapas: uma descreve os mtodos, a aplicao e os objetivos da teoria laboviana e a outra
destinada descrio da noo de comunidade de fala e idioleto
entendida por Labov (1972) e WLH (1968).
2.1. Sobre a teoria variacionista

A teoria da variao lingustica, proposta por Labov (1966),
estuda a estrutura e evoluo de uma dada lngua dentro do
contexto social de uma comunidade lingustica. Ela se define
como um modelo terico e metodolgico que busca explicar
empiricamente como as estruturas internas de uma determinada
lngua so submetidas s variaes desencadeadas por fatores
externos no uso lingustico real.
Essa teoria surge nos Estados Unidos, em meados dos anos
sessenta, e se ope perspectiva homognea e uniforme da
lngua como propunha Saussure em sua obra pstuma, Curso
de Lingustica Geral. Sua proposta , tambm, uma reao ao
modelo gerativo (Chomsky, 1965) que postula a existncia de

um falante/ouvinte ideal em uma comunidade homognea. Nas
duas abordagens, a lngua explicada por si mesma, sem recorrer
ao comportamento social para explicar os fatos lingusticos.
Vista como um sistema heterogneo, a lngua, segundo
Labov, uma forma de comportamento social, [...] usada
por indivduos em um contexto social para comunicar suas
necessidades, ideias, emoes (1972, p. 183).
Segundo WLH (1968, p. 34), a gramtica da comunidade
de fala que o objeto da lingustica, ou seja, um sistema de
comunicao utilizado na interao social.
Para estudar esse objeto, os autores sugerem que
25
Um modelo de lngua que acomode os fatos do uso varivel

e seus determinantes sociais e estilsticos no s leva a descries mais adequadas da competncia lingustica, mas tambm
suscita naturalmente uma teoria da mudana lingustica que
ultrapassa os estreis paradoxos contra os quais a lingustica
histrica vem lutando h mais de meio sculo.
Com essa justificativa, cria-se, ento, um programa de pesquisa que foi montado com o objetivo de explicar os fenmenos
de variao e mudanas lingusticas em suas diversas faces.
2.2. Idioleto e comunidade de fala

Segundo WLH (1968), Herman Paul foi o primeiro a isolar a
lngua do indivduo do uso lingustico do grupo. Com isso, ele
cria a noo de idioleto que seria uma gramtica psicolgica
internalizada que gera a fala dos indivduos (p. 105). Na viso
26
de Paul, a comparao entre idioletos tornaria possvel encontrar

as regularidades na lngua, por ele denominada de Language
Custom (LC) e as mudanas lingusticas ocorridas no grupo
social decorreria de mudanas nos idioletos que constituem
essa comunidade (Severo, 2004, p. 2).
A LC para Paul equivale noo de comunidade de fala em
Labov, no entanto o que para Paul secundrio (o LC) e principal (o idioleto), para WLH justamente o contrrio. Assim,
para os autores, a comunidade de fala entende-se como o local
em que o indivduo usa um conjunto de normas lingusticas
estabelecidas por essa comunidade.
Outras dicotomias, encontradas em Saussure e Chomsky,
so rebatidas pelos autores. Enquanto para Saussure a langue
um sistema abstrato (individual) e um fato social, a parole
o uso (coletivo) desse sistema. Segundo Labov (1972: p. 186),
Chomsky (1965) enfatizou essa dicotomia, opondo competncia,
que se define como o conhecimento abstrato de regras lingusticas performance, ou seja, a seleo e execuo dessas regras
lingusticas. Diferentemente, Labov assevera que o estudo da
parole/performance, uso lingustico do indivduo, s pode ser
feito pela observao da langue/competence em seu contexto
social. Para Labov, a habilidade do ser humano em aceitar,
preservar e interpretar regras com condicionamentos variveis
um aspecto importante de sua competncia lingustica e
somente um estudo cuidadoso da lngua em uso demonstrar
a existncia dessa capacidade de operar com regras variveis
(Severo, 2004).
3. Variao sociolingustica nas Lnguas

de Sinais emergentes
27
Muitos so os estudos histricos sobre a implementao e difuso das Lnguas de Sinais (Senghas 1995a; Kegl, Senghas e
Coppola, 1999; Zeshan 2008; Johnston 2000, entre outros).
A maior parte dessas lnguas nasceu do contato entre duas ou
mais lnguas ou de uma lngua e sistemas de sinais caseiros
(Lngua de Sinais Primrias), num processo de pidgin seguido
de crioulizao. H de se considerar que muitas delas receberam
emprstimos das letras do alfabeto das lnguas orais prprias
de seu pas.
No entanto, a maioria das investigaes em Lngua de
Sinais foi influenciada por teorias estruturalistas e inatistas,
cujo objetivo era descrev-las, como sistemas homogneos,
com base nos pressupostos de uma Gramtica Universal (cf.
Chomsky, 1966), a fim de comprovar o seu status de lnguas
naturais. Dessa forma, buscava-se descrever os princpios internos, identificando uma regularizao estrutural das Lnguas de
Sinais em comparao s lnguas orais, centrada na competncia
lingustica dos indivduos ou nas comunidades isoladas que
desenvolveram, sem contato com outras Lnguas de Sinais,
uma lngua com propriedades semelhantes s anteriormente
estudadas. S recentemente est havendo uma crescente preo
cupao em resgatar os dados concernentes emergncia e
Sinais caseiros ou Lngua de Sinais Primrias correspondem aos gestos ou construo simblica inventadas no mbito familiar; comum a constituio de um
sistema convencional de comunicao entre me-ouvinte e criana-surda.
desenvolvimento de lnguas sinalizadas dentro de uma metodologia sociolingustica.

A negligncia aos estudos sociolingusticos em Lngua de Sinais suposta por Suppalla (2008, p. 25) quando declara que:
28
Essa negligncia pode ser atribuda crena de que as Lnguas

de Sinais em desenvolvimento eram frequentemente contaminadas por prticas pedaggicas opressivas que tentavam
moldar a lngua com base na maioria das lnguas faladas [...]
essa noo de Lngua de Sinais impuras significou que os
pesquisadores de lingustica histrica se depararam com o fato
de que processos histricos naturais eram provavelmente
ofuscados ou destrudos pelo imperialismo lingustico. Entretanto, tal viso equivocadamente nega a origem natural
do contato entre lnguas na histria da humanidade, em
todo o mundo. O estudo da gnese e evoluo da lngua ser
considerado como um voo cego, se tais interaes humanas
naturais no forem levadas em considerao na pesquisa de
lingustica histrica.
Entretanto, no basta essa constatao se o pesquisador no

faz uso de instrumentos metodolgicos capazes de comprovar,
com estudos reais, como essa histria social pode condicionar as
mudanas lingusticas. Com essa preocupao, trabalhos sociolingusticos esto sendo desenvolvidos, trabalhos esses que tem
a colaborao dos estudos labovianos aplicados e conduzidos
nas lnguas orais. Segundo Zeshan (2008, p. 46)
Ao mapear o territrio de diferentes Lnguas de Sinais, importante considerar os parmetros sociolingusticos dos variados
contextos onde existem comunidades que utilizam Lnguas de

Sinais. Tais parmetros incluem, entre outros:
a idade da Lngua de Sinais
o tamanho da comunidade usuria
a situao de contato com outras lnguas (faladas/escritas/
sinalizadas)
o grau de ameaa de extino
o nmero relativo de usurios de lngua materna (L1) versus
usurios de segunda lngua (L2). Antes da emergncia dessas
lnguas, h relatos da existncia de indivduos isolados, usurios
de sistemas de comunicao gestual.
29

Nessa citao, observamos a mudana de foco do indivduo
para a comunidade, alm do estabelecimento de parmetros
sociolingusticos para delimitar os diferentes locais e contexto
de uso dessas lnguas.
Assim, numa primeira parte desta seo, exporemos relatos
de autores que investigaram os processos de implantao das
Lnguas de Sinais em alguns pases. Na segunda parte, registraremos alguns trabalhos que apresentam dados sobre a variao
em Lnguas de Sinais, refletindo em como os dados apresentados
podem contribuir com as noes de idioleto e comunidade de
fala nas Lnguas de Sinais como defende Labov, identificando
aspectos sobre: (a) a identidade lingustica e (b) quem so os
veiculadores de mudanas lingusticas.
3.1. Evoluo histrica das Lnguas de Sinais

Os relatos histricos fornecem dados de que as Lnguas de Sinais, em sua maioria, se desenvolveram principalmente dentro
de instituies escolares (internatos). Algumas delas se propagaram mesmo sob condies de proibio de seu uso.
Para situar essa historicidade, apresentamos algumas Lnguas de Sinais, sua evoluo originada de contatos com outras
Lnguas de Sinais, com sistemas primrios ou ainda com as
lnguas orais. O resgate histrico das Lnguas de Sinais se faz
imprescindvel, pois a concepo sociolingustica pode trazer
contribuies valiosas para descortinar a origem e desenvolvimento dessas lnguas.
3.1.1. Lngua de Sinais Francesa
30
Um dos primeiros passos da educao de surdos, no incio do

sculo XVIII, partiu da iniciativa Etienne de Fay, um nobre
surdo, em criar a primeira escola em que se priorizava o ensino
em sinais. Em 1779, publicado o primeiro livro escrito por
um surdo chamado Pierre Desloges. No entanto, foi o abade de
Lpe que, efetivamente, elabora um mtodo a fim de aproveitar os sinais que duas irms gmeas surdas usavam entre si para
se comunicar. Com isso, ele cria uma escola em que abriga mais
de 70 alunos e onde ensina seu mtodo a outros professores.
Aps sua morte, Abade Sicard torna-se diretor do instituto e
dois de seus alunos surdos, Le Clerc e Massieu, aprendem com
ele os mtodos de ensino. Entretanto, aps viver um perodo
ureo, a educao de surdos sofre a interveno do Congresso
de Milo em 1880, interditando a comunicao dos surdos em
Dados obtidos no endereo eletrnico http://www.dgpc.fr/lsf/histoire-dela-lsf.html, acessado em 13 de agosto de 2008.
sinais e instituindo a oralizao como mtodo de ensino aos

surdos. Foram cem anos em que a Lngua de Sinais se desenvolveu nas associaes fundadas pelos surdos ou mesmo em suas
casas ou nos pontos de encontros. Aps 1970, alguns congressos
(6 Congresso da Federao Mundial dos Surdos e UNISDA
Integrao Social dos Deficientes Auditivos) promoveram a
conscientizao pelos direitos dos surdos. Em 1991, foi votada
a Lei Fabius na Assembleia Nacional favorecendo a utilizao
da Lngua de Sinais Francesa na educao de crianas surdas.
Somente em 2005 foi votada a lei que reconhece a LSF como
uma lngua natural, direito do surdo francs.
31
3.1.2. Lngua de Sinais Americana

Em 1815, o francs Laurent Gallaudet vai para os Estados
Unidos e funda, juntamente com o pastor americano, Thomas
Gallaudet, a primeira escola de surdos. Desta forma, o mtodo
de Lpe exportado para a Amrica. Em 1986 inaugurada
a Universidade Gallaudet, nica universidade prpria para
surdos. Supe-se que a Lngua de Sinais Americana tenha recebido uma pequena influncia do amlgama entre a Lngua
de Sinais da Ilha de Marta e da LSF, praticadas por surdos de
uma escola em Nova York. Wilcox e Wilcox (1997) afirmam
que essa lngua a evidncia de que, antes de a Lngua de Sinais Francesa Velha chegar Amrica, j existia uma Lngua
Acessado no endereo eletrnico http://www.geocities.com/heartland/ridge/9672/HistoryASL.html, em 13 de agosto de 2008.
de Sinais Americana Velha, pois ndios e outros povos j se

comunicavam em sinais antes da chegada de Gallaudet.
3.1.3. Lngua Brasileira de Sinais (Libras)
32
A Libras originada do contato entre a Lngua de Sinais Francesa e ou outras Lnguas de Sinais de outros pases ou Lnguas
de Sinais Primrias que, provavelmente, j existiam antes da
chegada de um professor surdo francs. O professor Ernest
Huet foi convidado por Dom Pedro II que instituiu a primeira
escola de surdos no Brasil. Assim, nasce o Imperial Instituto dos
Surdos-Mudos que abrigava, em regime de internato, meninos
surdos com idade entre 7 e 14 anos (Albres, 2005, p. 2).
No Brasil, a filosofia oralista tambm impactou a educao
dos surdos. No entanto, mesmo proibida, a Lngua de Sinais
sobreviveu e se desenvolveu nos ambientes de encontro dos
indivduos surdos.
O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos foi de extrema
importncia na propagao da Lngua de Sinais em grande parte
das regies brasileiras. O Sr. Francisco, cidado catarinense, foi
um aluno desta instituio; aps retornar ao seu estado de
origem, ele foi educador de surdos e responsvel pela difuso
da lngua sinalizada usada nesse instituto (Schmitt, 2008). Da
mesma forma, os irmos Aquino e outros meninos da regio
matogrossense, que estudaram no instituto, foram os difusores
da Lngua de Sinais nesse estado (Albres, 2005).
No h registros escritos do desenvolvimento da Lngua de
Sinais no estado de So Paulo, mas relatos sinalizados preservam a histria que pode ser testemunhada por um dos autores
desse artigo.
33
Rimar Ramalho Segala pertence terceira gerao de surdos de uma famlia italiana que fixou moradia em So Paulo
por volta de 1920. O casal Mario Segala e Assumpta Maggi
Segala se instalou no bairro do Brs, um dos bairros italianos
de So Paulo. Eles utilizavam a Lngua de Sinais Italiana para
se comunicar entre si e sua famlia. Mario estudou no INES,
onde teve contato com uma Lngua de Sinais diferente. Alm
disso, esse casal, que frequentava um ponto de encontro de
surdos no Centro de So Paulo, se encontrava com outros
surdos provenientes de Portugal, Espanha, Arbia e outros
pases. O casal teve um filho chamado Antonio que se casou
com Zenilda, tambm estudante do INES. Antonio e Zenilda
so os pais de Sueli e Rimar Ramalho Segala.
Com esses dados, podemos identificar o puzzle lingustico
que originou a Lngua Brasileira de Sinais, inferindo que ela
no s sofreu influncia da LSF, mas tambm de vrios outros
sistemas primrios de sinais e outras lnguas provindas de outros
pases durante a colonizao do Brasil pelos imigrantes que
aqui se instalaram.
3.1.4. Lngua de Sinais Nicaraguense

Segundo Casey (2003, p. 243), at 1979 no havia escolas para
crianas surdas na Nicargua. Esses indivduos viviam isolados
uns dos outros. Somente em 1980, estudantes vieram de vrias
partes do pas para estudar na primeira escola de educao especial. Dentre esses alunos, vrios surdos se encontraram trazendo
consigo seus prprios sistemas idiossincrticos, gestuais ou caseiros (Senghas 1995a; Kegl, Senghas e Coppola, 1999). Embora
imperasse o mtodo oralista, havia trs sistemas de sinais que
concorriam entre si e eram sistemas de contato fora das salas de

aula usados no encontro desses alunos surdos: 1) Linguagem de
Sinais Nicaraguense (LSN), uma espcie de pidgin expandido
usado por surdos que entraram na escola depois da idade de
dez anos; 2) Idioma de Sinais Nicaraguense (ISN) ou Lngua de
Sinais Nicaraguense, um crioulo da LSN usado por sinalizantes
que entraram na escola antes da idade de dez anos; 3) O Pidgin
de Sinais Nicaraguense (PSN), sistema de comunicao entre
surdos e ouvintes, mistura de dois cdigos: o Espanhol falado
e um sistema de sinais primrio. defendido que a ISN nasceu
da nativizao da LSN pelos jovens e por crianas surdas (Kegl
e Iwata, 1989; Kegl, Senghas e Coppola, 1999).
34
3.1.5. Lngua de Sinais da Nova Zelndia

De acordo com Mckee, Mckee e Major (2008), A NZLS faz parte da famlia da Lngua de Sinais Britnica e est intimamente
ligada Lngua de Sinais Australiana (Johnston 2000; McKee
e Graeme 2000), da qual so emprestados vrios sinais.
Como resultado da influncia oralista desde os anos 80,
a comunidade de surdos usurios de NZLS relativamente
pequena e seu uso no difundido na educao ou na mdia.
Profissionais intrpretes e tutores surdos tm sido ensinados em
contextos educacionais comunitrios desde 1990 e isso tem se
apresentado um ambiente profcuo de variao lingustica.
3.1.6. Lngua de Sinais Beduna (ABSL)

O grupo Beduno Al-Sayyid foi fundado h aproximadamente
200 anos na regio de Negev, atual Israel. Atualmente, essa
comunidade tem 3.500 membros e h pelo menos cem surdos

que, devido ao casamento endogmico, tem surdez congnita
recessiva. Essa peculiaridade tem trazido implicaes sociolingusticas, pois membros surdos e uma frao significativa de
ouvintes fazem uso da ABSL (Meir, Padden, Aronoff e Sandler,
2008). Essa lngua no tem influncia de outras lnguas e
possui estrutura lexical e morfossinttica diferente das Lnguas
de Sinais utilizadas na regio: a Lngua de Sinais Israelense e a
Lngua de Sinais Jordaniana.
3.1.7. Lngua de Sinais Israelense

35
Segundo Meir, Padden, Aronoff e Sandler (2008), a Lngua de

Sinais Israelense existe h aproximadamente 70 anos e desenvolveu-se em uma situao de pidgin. Os membros imigraram
de vrios contextos diferentes, trazendo consigo suas lnguas
ou um sistema de sinais primrio adquiridos nos pases em que
habitavam. Atualmente, coexistem quatro geraes de sinalizantes, ou seja, desde a primeira gerao, que contribuiu para
os estgios de emergncia at a quarta gerao, que adquiriu e
desenvolveu a lngua na configurao atual.
3.1.8. Lngua de Sinais da Ilha de Martas Vineyard

Por mais de 200 anos, surdos e ouvintes conviveram no isolamento da Ilha de Marta. Da mesma forma que a comunidade Al
Sayyid, essa populao teve uma incidncia de surdez congnita
muito alta. Ambos os grupos, surdos e ouvintes, usam Lngua
de Sinais no uso lingustico cotidiano. Segundo Cameron

(2005), antes do sculo XVII, membros de uma comunidade
que residia em County Kent Weald, na Inglaterra, mudaram
para a ilha, trazendo consigo a Lngua de Sinais Kent. Essa, por
sua vez, se desenvolveu durante os sculos XVII e XVIII e foi
denominada Lngua de Sinais Chilmark. Somente nos sculos
XIX e XX uma combinao dessa lngua com a Lngua de Sinais
Francesa deu origem Lngua de Sinais da Ilha de Marta. Esse
contato iniciou em 1817 quando grupos surdos foram introduzidos numa escola em que havia o ensino da Lngua de Sinais
Francesa. No entanto, essa lngua foi extinta, pois a Lngua de
Sinais Americana ganhou espao nessa comunidade.
36
3.2. Variao lingustica das Lnguas de Sinais

Nesta parte do trabalho, apresentaremos alguns estudos referentes s variaes sociolingusticas de algumas lnguas acima
citadas. Algumas pesquisas se enquadram na perspectiva laboviana, mas a maioria deles no toma as bases metodolgicas
da variao lingustica segundo a teoria elaborada por Labov,
o que compromete os resultados apresentados nesses estudos,
pois os mesmos parecem carecer de uma metodologia e controle
de variveis melhor elaboradas. Entretanto, todas as pesquisas
foram teis para encontrarmos algumas regularidades das
mudanas relatadas, o que nos permitiu levantar hipteses e
organizar concluses da variao em Lngua de Sinais, pertinentes a essa teoria.
Retirado de endereo eletrnico http://www.lifeprint.com/asl101/pageslayout/marthasvineyard.htm, acessado em 13 de agosto de 2008.
3.2.1. Algumas constataes de variao em

Lnguas de Sinais
37
Alguns estudos tm confirmado que, da mesma forma que acontece nas lnguas orais, nas Lnguas de Sinais h condicionadores
sociais que atuam na mudana da estrutura lingustica (Lucas,
Bayley & Valli, 2001; McKee, McKee e Major, 2008). Assim,
um estudo conduzido em Lngua de Sinais Israelense por MPAS
mostra que a concordncia verbal tem variaes diastrticas, no
sentido de que uma primeira gerao de sinalizadores (mdia
de 65 anos) demonstra variaes individuais considerveis em
termos de vocabulrio, fraseado e dispositivos gramaticais;
alm disso no h concordncia verbal, assim como acontece
na Lngua de Sinais Beduna. Sinalizantes, da faixa de 40 a 50
anos, utilizam verbos com concordncia nica, ou seja, partem
do corpo e concordam com o objeto. Por outro lado, numa
camada mais jovem (30 anos ou menos) verificou-se a existncia
de flexo de verbos que concordam sujeito e objeto.
Segundo MPAS (2008, p. 104):
Engberg-Pedersen (1993:193) descreve uma tendncia similar
na Lngua de Sinais Dinamarquesa: sinalizadores mais velhos
tendem a utilizar verbos de concordncia como verbos de concordncia nica, concordando apenas com o argumento-objeto
(indireto). Sinalizadores jovens, ao contrrio, utilizam formas
verbais em que a concordncia marcada com o sujeito e objeto. Entretanto, eles tambm utilizam o padro anterior.

Analisando o excerto acima, possvel inferir que h duas
gramticas em competio, mas somente um estudo mais
38
aprofundado pode mostrar uma tendncia de mudana nessa

Lngua de Sinais.
Num outro trabalho, Supalla (2008) investigou documentos
gravados em vdeo que esto sob os cuidados da Universidade
Gallaudet nos Estados Unidos. Nesses vdeos h o registro de
palestras antigas em ASL, ainda em seu processo de contato com
a Lngua de Sinais Francesa, misturadas s prticas bilngues
em ASL- Lngua escrita Inglesa. Ao fazer essa anlise, Supalla
descobriu que a existncia de um registro clssico da ASL cai
em xeque como representante da ASL vernacular. Esse registro
oratrio clssico era uma prtica da elite que transmitia a Lngua
de Sinais tradicional no antigo Hartford, Instituto Connecticut
para surdos-mudos. Conforme o autor, as formas arcaicas de
sete geraes, originadas e transmitidas nessa escola, desapareceram, restando apenas esses textos tradicionais.
Na pretenso de preencher as lacunas existentes no desenvolvimento histrico de ASL, o autor investigou os documentos
existentes, comparando-os com as prticas educativas vigentes
na poca. Uma reinterpretao desses documentos foi possvel
e constatou-se que, no passado, os educadores consideravam
de suma importncia aproveitar os discursos naturais como
um trampolim educacional para as crianas que possuam um
sistema caseiro de sinais. Esses sistemas serviram como uma
protogramtica para desenvolver outros sinais por meio de
justaposies. Um exemplo desse processo foi a origem a um
sistema de gnero em termos de parentesco e pode ser visualizado abaixo:
FEMININO, LEVANTA-BEB Me
MASCULINO, LEVANTA-BEB Pai
FEMININO, EMBALA-BEB Filha

MASCULINO, EMBALA-BEB Filho
39
Alguns itens lexicais da Lngua de Sinais Francesa forneceram a

matria-prima para o processo de justaposio. Assim, Lnguas de
Sinais primrias mais LSF compem as origens da atual ASL.
Outro estudo, conduzido por McKee D., McKee R. e
Major, apresenta a variao sociolingustica em numerais lexicais da Lngua de Sinais da Nova Zelndia (NZSL). O objetivo
traado era de investigar os fatores sociais ligados idade, regio
e gnero que condicionam as escolhas feitas pelos sinalizantes
em relao s variantes de 1 a 20. Esse estudo faz parte de um
trabalho mais amplo em andamento que trata da correlao
entre estruturas lingusticas variveis e caractersticas sociais
de surdos que utilizam a NZSL. Os resultados apresentados
confirmam que a escolha lexical est correlacionada com caractersticas sociais. O fator idade o efeito mais influente nas
variantes lexicais utilizadas, seguido, na ordem, pelos fatores
regio e gnero. Os dados comprovam que a padronizao no
lxico numeral est em processo de mudana diacrnica. Os
numerais usados pela classe jovem tem sido relexificado devido ao contato dessa classe Lngua de Sinais Australiana e as
variantes antigas esto sendo substitudas. Algumas variantes
numricas, como o oito, j no so produzidas por esse grupo;
no entanto, h variantes (novas e antigas) que coexistem entre
os jovens e isso pode indicar uma mudana em andamento.
3.3. Comunidade de fala e idioleto dentro da perspectiva

histrica e de variao das Lnguas de Sinais
O relato histrico da Lngua de Sinais de Martas Vineyard pode
ser comparado com o trabalho pioneiro de Labov (1972 a) que
40
estudou o fenmeno de variao da pronncia de dois ditongos

[ay] e [aw], verificando uma forte correlao entre o social e o
lingustico. Essa correlao pode ser observada pelo fato que,
histrica e geograficamente ambas as lnguas sofreram presses
sociais que operaram, e operam ainda no caso da lngua oral,
sobre a lngua. Segundo Cameron (2005), que narra o puzzle
lingustico sinalizado encontrado em Martas Vineyard, essa
lngua teria sido extinta dando espao para a implantao da
Lngua de Sinais Americana; porm, no concordamos com
essa afirmao j que, no decorrer do tempo, a prpria Lngua
de Sinais de Martas Vineyard influenciou a ASL, devido ao
contato entre ambas. Essa constatao pode ser embasada na
concepo de WLH (1968, p. 124) que sugere como se estabelece uma mudana lingustica
Sugere-se que uma mudana lingustica comea quando um
dos traos caractersticos da variao na fala se difunde atravs de um subgrupo especfico da comunidade de fala. Este
trao lingustico ento assume uma certa significao social
simbolizando os valores sociais associados quele grupo (cf.
Sturtevant, 1947: 81ss). Uma vez que a mudana lingustica
est encaixada na estrutura lingustica, ela gradualmente
generalizada a outros elementos do sistema. Tal generalizao
no tem nada de instantnea, e a mudana na estrutura social
da comunidade normalmente intervm antes que o processo se
complete. Novos grupos entram na comunidade de fala, de tal
modo que uma das mudanas secundrias se torna primria.
No entanto, a insuficincia de dados empricos no permite

encontrar resultados que expliquem a mudana ocorrida na
Lngua de Sinais de Martas Vineyard. O que pode ser feito

uma investigao sociolingustica da configurao atual das
Lnguas de Sinais, aproveitando os registros que esto disponveis para entendermos melhor os processos de mudanas
dessas lnguas.
3.3.1. Identidade sociocultural e lingustica
41
Os resultados apresentados por Labov, em seu estudo nessa ilha,

levantam uma questo muito importante a respeito da identidade cultural, ou seja, a preservao da variante conservadora
e estigmatizada uma marca local exagerada pelos membros a
fim de se afirmar culturalmente e demarcar seu espao.
Nesse sentido, fazemos um paralelo entre lngua e cultura nas
Lnguas de Sinais. Segundo a viso de Ferreira Pinto (2001, s.p.)
Conceituar a identidade dizer que a mesma no inata,
est em constante modificao, partindo da descoberta, da
afirmao cultural em que um certo sujeito se espelha no outro semelhante, criando uma situao de confronto, e ainda
segundo PERLIN (1998: 53), a identidade surda sempre est
em proximidade, em situao de necessidade com o outro igual. O
sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre est em situao
de necessidade diante da identidade surda (grifo da autora).
Os Estudos Surdos sempre privilegiaram a noo ideolgica

de cultura. Assim, a afirmao cultural consistiu, em primeira
instncia, na valorizao e aceitao de sua lngua.
Acessado em 13 de agosto de 2008 no endereo eletrnico: http://www.ines.

gov.br/paginas/revista/debate3.htm
42
Sobre isso, Quadros, na apresentao de sua pgina na

internet, evidencia que a Lngua de Sinais uma lngua
usada entre os surdos, a partir do momento em que acontece
o encontro surdo-surdo. As escolas, as associaes dos surdos,
os pontos de encontros so locais em que a comunidade surda
se encontra e usa a sua lngua.
Labov atribui uma relativa importncia s atitudes dos
indivduos na delimitao da comunidade de fala. Associado
a essa constatao, Severo (2004, p. 7) reflete sobre a relao
entre processo identificatrio e as comunidades em que os indivduos esto inseridos. Os surdos esto inseridos num contexto
lingustico bilngue, legtimo o fato de, apesar de pertencerem
a diversas comunidades de fala, eles adaptarem seu idioleto
nos diversos contextos que se apresentam. No entanto, eles
privilegiam o encontro com outros surdos ou ouvintes usurios
de Lngua de Sinais e nesse ponto concordamos com Severo
quando afirma que a variao lingustica pode ser vista como
uma forma de marcar identidades conforme a necessidade
dos indivduos de serem vistos com certas caractersticas, ser
sua linguagem e atitude em relao a ela (2004, p. 7).

3.3.2. Os indivduos como condutores da mudana

lingustica
Com base na reflexo acima destacada, delineamos, neste tpico, as noes de indivduo e comunidade de fala encontradas
em Labov, aplicando-as s lnguas sinalizadas. Complemen-
Acessado no endereo eletrnico: http://www.ronice.cce.prof.ufsc.br/index_arquivos/Page568.htm, em 13 de agosto de 2008.
43
tamos essas concepes com algumas questes discutidas em

Severo (2004) que discorre sobre dois enfoques que salientam
(a) a importncia do idioleto (Guy 2001) e (b) a importncia
das atitudes compartilhadas e do processo de identificao na
relao com a comunidade de fala (Wardhaugh 2002).
Para Guy (2001) h trs caractersticas essenciais na definio de uma comunidade de fala: (i) os falantes devem compartilhar traos lingusticos que sejam diferentes de outros grupos;
(ii) devem ter uma frequncia de comunicao alta entre si; e
(iii) devem ter as mesmas normas e atitudes em relao ao uso
da linguagem (Severo, 2004). Com base nessas caractersticas,
refletimos sobre quem o indivduo que conduziu algumas
mudanas em Lngua de Sinais, analisando os relatos histricos
expostos na seo 3.1.
Relatos, como as da Lngua de Sinais Nicaraguense e tambm da ASL, nos mostram evidncia de que o indivduo (usu
rios isolados com sistemas primrios de sinais) foi um agente
da variao. Mas a variao s pode ser observada no seio da
comunidade, que aps agrupada reanalisou seu uso, influenciando e se deixando influenciar por outras variantes. Por isso,
embora Labov no tenha excludo completamente o idioleto de
seu objeto de pesquisa, como bem salienta Severo (2004), ele
privilegiou a noo de comunidade de fala. Wardhaugh (apud
Severo, 2004) diz que um indivduo pode pertencer a diversas
comunidades de fala, podendo se identificar com uma ou outra
em virtude da importncia das circunstncias. Os surdos nicaraguenses, os surdos americanos, os surdos brasileiros e imigrantes
aqui instalados ou qualquer outra comunidade sinalizada, que
vivia em isolamento ou em pequenos grupos sociais se identifica
com novas comunidades. A circunstncia o fato inegvel de
identificao do outro que tem uma mesma experincia visual.

Com isso, a necessidade de trocas lingusticas emerge, dando
origem a uma mudana nos sistemas em contato.
4. Consideraes finais
44
Como foi observado, as Lnguas de Sinais esto sujeitas s

variaes diacrnicas no sentido de que evoluem ao longo do
tempo em suas funes sociais e em suas relaes com determinada comunidade lingustica. Alm disso, podemos observar
mudanas gramaticais em sua estrutura interna, condicionadas
pelo uso social.
O carter heterogneo dessas lnguas foi produto de combinaes, alternncias ou mosaicos de subsistemas (sistemas primrios ou outras Lnguas de Sinais) distintos e conjuntamente
disponveis. Com efeito, as mudanas que sofreram foram graduais e encaixadas no sistema lingustico, resultado do contato
entre comunidades que usavam diferentes gramticas.
O estudo sociolingustico contribui, de maneira mais eficaz,
para testemunhar o carter natural das Lnguas de Sinais, pois,
alm de comprovadamente serem regidas por princpios, h a
escolha de parmetros que esto condicionados ao tempo, ao
lugar, posio, tornando-as, indubitavelmente, heterogneas
e multidialetais.
Outra contribuio se refere questo da identidade cultural que se estabelece atravs do contato lingustico e no
fora dele. Portanto, impossvel estudar a identidade surda
fora do seu contexto social, ocasio em que a lngua exerce
a funo de veculo de relaes sociais. De outra forma,
impossvel estudar a lngua sem o papel da cultura, ou seja, o
local em que ela se realiza e se modifica de acordo com cada

necessidade social.
Referncias bibliogrficas
45
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Captulo 2
Mecanismos de coeso textual

visual em uma narrativa
sinalizada: Lngua de Sinais
Brasileira em foco
Gisele Iandra Pessini Anater (UFSC)

Gabriela dos Passos (UFSC)
1. Introduo
50
Os estudos acerca das Lnguas de Sinais tm evidenciado algumas especificidades importantes, se comparadas s lnguas orais
existentes no mundo. Destacamos a modalidade como principal
fator de diferena, uma vez que nosso objetivo envolve a anlise
dos mecanismos de coeso textual em uma narrativa sinalizada,
atravs do uso de sinais diticos e anafricos e outros recursos
lingusticos possveis a serem utilizados na interpretao de
histrias na Lngua de Sinais Brasileira (Libras ou LSB).
Falar em lnguas , muitas vezes, falar do cotidiano de seus
usurios, sejam eles falantes ou sinalizantes, do modo como se
relacionam com elas e atravs delas para alcanarem a comunicao. No caso dos surdos, e usurios das Lnguas de Sinais,
essa relao acontece de forma diferente, visto que a exposio
fsica para a articulao dos sinais imprescindvel, exigindo
uma interao lingustica face a face.
Cabe-nos apresentar, mesmo que superficialmente, essa
propriedade, a fim de que as anlises posteriores sejam melhor
compreendidas. Entendemos, portanto, que para a percepo
dos enunciados em Lngua de Sinais necessrio o canal da
viso; tambm esse o meio fundamental para a sua produo,
esta que se constitui atravs da articulao das mos no espao
de sinalizao e das expresses ou sinais lingusticos no-manuais. Desse modo, natural que as indicaes (sinais diticos) e
as suas retomadas (atravs do recurso da anfora) sejam feitas
51
atravs de sinais manuais padro (ou seja, aqueles dicionarizados); classificadores, que so sinais compostos de determinadas
configuraes de mos para representar uma classe semntica
de referentes; e direes e comportamentos do olhar, de acordo
com as escolhas dos sinalizantes.
Uma outra propriedade das lnguas sinalizadas, que por hora
destacamos neste trabalho, que as distingue mais uma vez das
lnguas orais, diz respeito simultaneidade na articulao dos
sinais manuais e no-manuais. Na sinalizao de narrativas, por
exemplo, a realizao dos ditico-anafricos na coeso textual
visual das ideias aparece de diferentes maneiras, simultaneamente, ou seja, os referentes podem ser introduzidos no discurso
por meio da dixis e retomados posteriormente anaforicamente,
atravs de sinais manuais acompanhados da direo do olhar e
movimentos do corpo; tambm uma apontao para o referente
pode ser realizada, e, na sua retomada, apenas ser usado o olhar
como recurso anafrico ao mesmo tempo em que um segundo
referente introduzido na narrativa.
Se voltarmos um pouco base dos estudos em fonologia
das Lnguas de Sinais, notaremos que essa sincronia acontece
no apenas entre sinais manuais e no-manuais, diticos ou
anafricos, mas sobretudo na organizao das menores unidades que compem os sinais na lngua. Sobre isso Quadros &
Karnopp (2004) destacam que
[...] a principal diferena estabelecida entre Lnguas de Sinais
e lnguas orais foi a presena da ordem linear (sequncia horizontal no tempo) entre os fonemas das lnguas orais e sua
ausncia nas Lnguas de Sinais, cujos fonemas so articulados
simultaneamente. (p.49)
52
Essa propriedade perpassa os nveis da morfologia e da

sintaxe. Desse modo, os sinais podem ser articulados concomitantemente tambm na organizao das sentenas na
lngua. Mas, apesar de essa ser uma caracterstica aparentemente flexvel das LSs, existem restries que determinam as
produes dos sinais manuais que envolvem o uso das duas
mos. Uma classificao importante revela duas condies,
dentro da fonologia: a de simetria e a de dominncia. Para a
primeira, em que um sinal produzido com as duas mos, a
configurao destas precisa ser a mesma, tambm a locao de
ambas precisam, no mnimo, manter uma simetria; o movimento deve respeitar a simultaneidade ou pode ser alternado.
Como exemplos, podemos tomar os sinais de TELEVISO e
de REUNIO, em Libras, conforme as imagens seguintes:
Fig. 1
Fig. 2
Sobre a dominncia, um sinal pode se apresentar de modo

que uma das mos assuma um estado passivo e a outra ativo,
em configuraes de mos (CMs) distintas, como nos exemplos
CUIDAR, CONVERSAR e PAPEL, respectivamente registrados nas imagens:
Fig.3
Fig. 4
53
Fig. 5
A rea do corpo ou do espao de articulao definido

pela posio do corpo do sinalizador o local onde os sinais
so articulados. Esse o espao de enunciao da lngua, ou
seja, a rea que contm todos os pontos dentro do raio
de alcance das mos (Quadros & Karnopp, 2004, p. 57).
Dentro dele possvel determinar inmeros pontos, finitos,
para a articulao dos sinais, onde os referentes so dispostos
e os interlocutores interagem linguisticamente, de modo que
possam ver o contedo sinalizado e alcanar esses diferentes

espaos.
Assim, nas Lnguas de Sinais, o indivduo estabelece os
referentes nesses espaos, estejam estes presentes ou no no
momento da enunciao. Aps a sua introduo nesse campo,
podem ser retomados no discurso em momentos seguintes,
atravs de apontaes manuais, representaes e direes do
corpo e do olhar, fundamentalmente.
2. Mecanismos de coeso textual
54
Diante dessas possibilidades sustentadas pelo fator modalidade

das Lnguas de Sinais, apresentamos as relaes de dixis e anfora como um recurso de coeso textual, utilizado por usurios
de lngua orais ou de sinais, respectivamente, para introduzir os
referentes no discurso e retom-los em momentos subsequentes.
Conforme Ehlich (1981 apud Koch, 2000), as expresses diticas permitem ao falante uma organizao da ateno comum
dos interlocutores com referncia ao contedo da mensagem. E
ainda, para a mesma autora, o processo de coeso pode acontecer
por remisso, em que referentes so (re)ativados ou sinalizados
dentro do texto, atravs de referenciao anafrica ou catafrica.
possvel perceber, ou se fazer, a remisso atravs de elementos
gramaticais e, em grande parte das vezes, por meio de pistas
que se revelam na cadeia coesiva textual; esta, sobretudo, atravs
de inferncias do leitor ou interlocutor.
Esses elementos de coeso em um texto devem dar conta
de sua estrutura sequencial, seja nas relaes entre os constituintes lingusticos ou em nvel semntico. O mecanismo de
referncia anafrica acontece por meio do apontamento para
o mesmo lugar no espao onde um referente anteriormente j

havia sido introduzido pela apontao manual ou visual, ou
ainda, atravs de alguma alterao morfolgica do ponto de
articulao do sinal utilizado. Quando uma posio no espao
para o referente definida, h diferentes possibilidades de este
ser retomado na medida em que se est narrando um fato ou
contando uma histria.
Mas a referncia ditico-anafrica tambm pode ser produzida, na Lngua de Sinais,
55
[...] atravs de complexas unidades manuais e no-manuais,

que no so sinais de apontao nem podem ser classificadas
como sinais padres . Essas unidades exibem caractersticas altamente icnicas [EAI] e so marcadas por padres especficos
do olhar, que as distinguem dos sinais padres [...] Alm dos
padres especficos do olhar, outros elementos que compem
as EAI so: (1) formas manuais que codificam caractersticas
perceptivelmente salientes das relaes entre os referentes e o
referencial, em geral identificadas na literatura sobre LS por
diferentes termos como: classificadores, morfemas produtivos, sinais polissintticos ou multicomponenciais
(PIZZUTO et. al, 2008, p. 141).
Em uma narrativa sinalizada, possvel que identifiquemos

essas estruturas e que a elas estejam aliadas marcaes no-manuais, como expresso facial, direo e movimentos do corpo e
da cabea, que revelam as trocas de papis entre os personagens
ou pessoas do discurso. Essas so caractersticas particulares
das Lnguas de Sinais que permitem ser combinadas de modo
a codificar informaes sobre dois ou mais referentes, simul-
56
taneamente, conforme apresentamos inicialmente a partir da

fonologia das Lnguas de Sinais.
Ainda sobre essa singularidade da lngua, podemos dizer
que raramente os mecanismos de referncia ditico-anafricos causam ambiguidade nas produes lingusticas dos
sinalizantes. O uso de pronomes em lnguas orais utilizados
anaforicamente, normalmente causa problemas de duplo sentido nas sentenas; de acordo com Lillo-Martin et. al (1997,
p.75) quando um pronome fixado em um lugar no espao
de sinalizao a sua retomada somente pode ser feita na mesma
localizao determinada. Em contraste, uma sentena como
Maria encontrou Carla na escola. Ela no estava com Joo.,
no apresenta nenhuma possibilidade de ser ambgua em LS,
uma vez Maria e Carla teriam espaos determinados de sinalizao e o pronome ela seria articulado com a indicao ao
referente desejado (no caso, Carla seria retomada com uma
apontao), vejamos:
(1) MARIAa aENCONTRARb CARLAb ESCOLA.
IX<CARLA> ELA ESTAR-NO JOO.
comum verificarmos, porm, sinalizantes que no seguem
as retomadas de referentes corretamente, ou seja, inicialmente
localizam um objeto direita, no espao de sinalizao e ao
retom-lo fazem-no do lado oposto, o que pode acarretar incoerncia no discurso e o no-entendimento do que est sendo dito.
Isto porque as Lnguas de Sinais exigem tambm estratgias de
memorizao visual, ordenao espacial dos elementos, entre
outros mecanismos.
3. Metodologia: A narrativa escolhida e os

participantes envolvidos
57
Para localizar os leitores, faz-se necessrio, de antemo, apresentar a histria em quadrinhos interpretada pelos participantes.
A narrativa escolhida da turma Peanuts Theme, conhecida no
Brasil como Turma do Minduim.
Tomamos como ponto inicial de nossa anlise um texto
constitudo atravs da sequncia de imagens, que formam
as cenas de uma narrativa (ver Fig.6) a ser interpretada pelo
leitor/sinalizante, surdo, usurio da LSB. Essa composio das
cenas ordenada em quadrinhos sequenciados popularmente
conhecida como HQ ou Histria em Quadrinhos; a selecionada
no contm texto escrito. Esse gnero textual comumente
organizado com bales de fala dos personagens, mas optamos
por este episdio, uma vez que est inteiramente constitudo
pelas imagens, ou seja, pelas composies visuais de descrio
das cenas e dos personagens. Portanto, a ausncia do registro
escrito da narrativa possibilita ao leitor depreender os eventos
e criar, atravs de alguns mecanismos, o encadeamento dos
acontecimentos e fazer assim a coeso visual do texto.
Apresentamos a pequena histria ilustrada, de modo que
elementos nela contidos revelam o tempo, o(s) evento(s), os
personagens e suas variaes e mudanas ordenadas nessa
estrutura, mesmo que, em grande parte das vezes, por inferncia. As mudanas de estados dos personagens permitem ao
leitor perceber o contedo da narrativa e nessas trocas temos
elementos anafricos que necessitam ser utilizados como parte
da estratgia de interpretao do que est representado na sequncia das imagens.
Fig. 6 Narrativa em quadrinhos Peanuts Theme.
58
de conhecimento comum que existem diferentes formas

de se registrar uma narrativa; esta pode se apresentar na modalidade escrita, oral, sinalizada, ou ainda, atravs de imagens,
de representaes cnicas e visuais etc. A sua interpretao na
Lngua de Sinais, portanto, ainda mais flexvel, uma vez que
as trocas de papis acontecem atravs das posies do corpo e
suas orientaes, somadas s direes do olhar e posies e direes da cabea do sinalizador, sobretudo em discursos diretos,
em que as mudanas realizadas pelo narrador evidenciam os
diferentes personagens da histria. Uma segunda possibilidade
envolve o discurso indireto, em que o narrador no assume os
papis dos personagens e pode se valer dos mecanismos diticoanafricos como forma de coeso entre os eventos da histria.
Desse modo, quem sinaliza traz para o espao de sinalizao
aquilo que est sendo visto, faz descries e elabora em outra
dimenso as informaes que deseja destacar.
Apresentamos uma anlise da construo textual em Lngua
de Sinais Brasileira, de quatro surdos, oriundos de trs estados
brasileiros, So Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.
59
Esses perfis no so explorados neste trabalho, mas podem

servir para futuros pesquisadores, fundamentalmente, aos da
rea da Sociolingustica.
Os participantes recontaram a histria de maneira restrita e
individual. A eles foi entregue uma ficha onde a histria estava
anexada (conforme Fig. 6), e solicitado que a contassem, a partir
do seu ponto de vista, sem qualquer interveno da parte das
pesquisadoras ou de outros surdos. Passado o momento de
observao, o participante iniciou a interpretao sinalizada
da narrativa, a qual foi gravada em vdeo.
Consideramos no apenas a maneira de seleo dos elementos lingusticos na manifestao verbal, mas, tambm, as
experincias socioculturais manifestadas na organizao do texto
sinalizado pelos surdos. Todavia, este trabalho no se estende o
quanto desejaramos nesses aspectos, uma vez que pretendemos
deixar para uma outra oportunidade anlises mais profundas.
Inclumos algumas verses, traduzidas a partir da sinalizao dos sujeitos da pesquisa por profissionais Tradutores e
Intrpretes de Lngua de Sinais Brasileira, gravadas em udio
e transcritas, com o objetivo de evidenciarmos as estratgias
discursivas de ordenao dos eventos, os mecanismos de coeso
textual em cada uma das lnguas, ou seja, na Libras e na Lngua
Portuguesa do Brasil. Importante evidenciar que os profissionais
no tiveram acesso narrativa em quadrinhos.
3.1. As interpretaes e referidas anlises

Antes de iniciarmos as anlises torna-se importante destacar
que alm dos sinais manuais, constitudos de movimentos,
pelas configuraes de mos, direcionalidade e pontos de articulao, tambm o corpo elemento explorado na produo
dos enunciados, portanto, na interpretao da narrativa que se
segue. De acordo com Meir et al (2008):
O corpo tambm pode representar um corpo humano e todos
os seus vrios rgos: a boca, olhos, orelha... Apontar para um
rgo especfico pode ter a funo de referir-se quele rgo.
Realmente, os sinais para olhos, nariz, boca, corao, braos e
outros rgos do corpo so frequentemente sinais diticos, que
apontam para o rgo em questo. Os sinais referentes s aes
praticadas em vrios rgos do corpo podem ser modulados
60
para expressar a parte do corpo especfica envolvida no evento.

O sinalizador pode usar seu corpo para indicar onde no corpo
ele/ela foi atingido em um evento. (grifo nosso p.93)
No encadeamento das cenas a seguir podemos observar as

maneiras como o corpo, ou parte dele, so utilizados, de acordo
com o ponto de vista de cada sinalizante.
A primeira cena do quadrinho apresenta a personagem,
localizada no espao e no tempo (no o cronolgico; mas pistas
podem revelar o perodo do dia, a durao dos eventos etc).
As descries do lugar e do evento inicial, que inclui um dia
de neve, frio, em que uma menina brinca de fazer bolinhas de
neve, so apresentadas por todos os informantes de maneiras
diversas.
Ao introduzir a personagem/referente podemos observar
que os dois primeiros participantes sinalizaro a marcao
morfolgica de gnero, feminino, e expressam na face que
aquela uma menina, portanto, uma criana. O seguinte faz

a apresentao desta da mesma forma, porm o sinal manual
para menina formado pelas duas configuraes de mos (ver
C1a e C1b). O quarto participante evidencia a simultaneidade
das Lnguas de Sinais ao indicar a menina com as CMs padro
para o item lexical, em que as duas mos constituem o sinal
para MENINA.
61
Cena 1
A1
B1
C1a
C1b
D1
So possveis algumas tradues para a Lngua Portuguesa

em que destacamos o(s) referente(s) introduzido(s) na cena,
conforme recortes do quadro a seguir:
62
A1
Tinha uma menina que estava brincando [...]

Uma menina, em num dia de muito frio e de muita
neve, resolve brincar [...]
B1
Num dia completamente frio onde a neve realmente caa

e uma menina estava caminhando... at que viu aquela
neve [...]
C1a e C1b
Uma menininha naturalmente brincando com as bolas

de neve [...]
D1
Uma menina num dia de neve, muito frio, resolve brincar com a neve [...]
Observamos a introduo da histria apresentada pelo

narrador, portanto, o corpo dos sinalizantes no faz parte do
enredo como personagem. Essa situao tambm se reflete nas
tradues, em que o referente de terceira pessoa aparece pela
primeira vez por meio do discurso indireto dos sinalizantes/
narradores.
Nas cenas seguintes, os participantes assumem o papel da
personagem, incorporam-na e passam a atuar na histria;
temos uma situao muito comum em narrativas sinalizadas.
De acordo com Cuxac (1985; 2000 apud Pizzuto et. al, 2008),
nessa situao
o sinalizante se transforma na entidade a que ele se refere ao

reproduzir, em seu enunciado, uma ou mais aes realizadas
pela entidade. Em geral, as entidades a que os sinalizantes se
referem so seres humanos ou animais, mas tambm podem
ser seres inanimados.(p. 144)
Vejamos:
Cenas 2 e 3
63
A2 e A3
B2 e B3
C2 e C3
D2 e D3
64
Nesse caso, portanto, h transferncia de pessoa, ou seja,

uma situao em que existe um papel (agente ou paciente) e
um processo, tratada comumente como tomada de papis,
troca de papis, em que o corpo do sinalizante emprestado
ao personagem e se transforma na menina que faz a bolinha
de neve. Essa estratgia discursiva natural da gramtica das
Lnguas de Sinais, em que o corpo no apenas um lugar de
articulao dos sinais.
Vejamos agora que outro referente aparece na histria, a
bolinha de neve, e constituda, ou seja, ganha forma, exatamente da mesma maneira que a menina faz nos quadrinhos;
logo, a bola permanece em cena ao mesmo tempo em que as
expresses e direes de olhar revelam os desejos da menina e
o que ela observa enquanto prepara o seu artefato. Percebemos
como difcil uma traduo que d conta de todos os detalhes
que so vistos e das aes interpretadas pelos sinalizantes, porm,
perfeitamente aceitvel, uma vez que os sinais no-manuais
e as aes simultneas parecem quase impossveis de serem
traduzidas.
Passamos ao quadro que apresenta as retomadas anafricas
dos referentes. Deixamos entre colchetes as elipses, ou seja,
informao recupervel no texto em que o termo anafrico
no est realizado lexicalmente; e em destaque est o referente
que foi reintroduzido.
Mas no queremos avaliar essas questes, apenas adotamos essa configurao

no trabalho para que tambm leitores no fluentes e que no conheam as
Lnguas de Sinais possam compreender nossas anlises.
A2/A3
B2/B3
C2/C3
D2/D3
[ela ou a menina] sentiu vontade de estar brincando e [ela] fez uma bolinha apertou [a bolinha] de
vrios modos [...]
[ela] faz uma bola de neve e [a bola] precisa ficar
bem compacta
[...] e at que [ela] viu aquela neve [ela] observou e
[ela] comeou a apertar fazendo uma bolinha
[...] [ela] juntou uma bola de neve e [...]
[ela] brincava fazendo bolinha de neve,
[...] brincando com as bolas de neve
[ela] resolve brincar com a neve, faz uma bolinha
A quarta e quinta cenas apontam as mudanas de estado da

menina enquanto um novo personagem aparece.
65
f
Cenas 4 e 5
A4 e A5
B4 e B5
C4 e C5
66
f
D4 e D5
Claramente temos em A4/A5 um segundo referente que

surge, fundamentalmente, pela marcao do gnero, da direo
do olhar e direo da cabea para o lado direito; o personagem
identificado pela configurao de mo de uma pessoa que se
aproxima, situao verificada atravs do movimento da cabea,
que se desloca com a direo do olhar que acompanha o menino.
Contudo, a sinalizante demarca que a ao anterior continua
acontecendo, portanto, simultaneamente ao aparecimento
do segundo personagem. Igualmente cena do quadrinho, a
menina continua a brincar com a bolinha, disfaradamente.
J em B4/B5 h somente sinais no-manuais que identificam
a presena de algo novo; a cabea se desloca da direita para

a esquerda e a direo do olhar, juntamente s expresses da
face, revela a aproximao do menino e surpresa, portanto,
presena de outro personagem na cena. Os sinalizantes seguintes
optam pelos mesmos mecanismos; permanecem com o sinal
manual da bolinha de neve enquanto introduzem o outro
referente na histria, identificado como uma pessoa, pela CM
em destaque.
As tradues dessa cena tomam novos formatos agora:
A4/A52
[...] se aproximou um homem e quando ela viu ele: la la

La... ou seja, fingiu-se completamente de indiscreta, que
no estava com aquela bolinha
[...] e ela v um homem vindo e disfara com a bola na
mo; ele no percebe nada
B4/B5
[...] e aproximou algum e ela: - la la La... e [ela] fingiu

para que esta pessoa no visse que ela estava mexendo com
a bolinha
C4/C5
[...] ia passando uma pessoa, quando, de repente
D4/D5
[...] vem uma pessoa, ento ela disfaradamente esconde a

bolinha
67
As sequncias seguintes so perfeitamente reproduzidas em

Lngua de Sinais; percebemos que as cenas so transportadas
para o espao de sinalizao onde, essencialmente, sinais classificadores e icnicos descrevem o evento. Interessante observar a
permanncia do referente a bolinha nas mos, e posteriormente
2
Aqui mantivemos o registro um homem, considerando que estamos tratando

sobretudo de interpretao, algo aparentemente livre, e no da tarefa do
tradutor e intrprete de LS. Tencionamos destacar os mecanismos de introduo do referente na narrativa, portanto, as estratgias ditico-anafricas,
entre outras, possveis na coeso do texto.
68
em apenas uma delas, na do sinalizante em D, ao descrever a

trajetria de queda da bola de neve.
Cuxac (1985; 2000 apud Pizzuto et al, 2008) distingue,
ainda, uma outra possibilidade de classificao das estruturas
encontradas a seguir, as transferncias de forma e tamanho, as
quais podem descrever pessoas ou objetos, de acordo com a sua
forma e seu tamanho atravs das chamadas proformas (tambm conhecidas como classificadores). Porm, essa definio
considera que a iconicidade desses sinais tem papel importante
e formal na constituio da gramtica da lngua, ou seja, os
classificadores consideram sobretudo os componentes manuais,
enquanto que as proformas incluem o papel do comportamento do olhar em suas especificaes. Desse modo, as cenas
interpretadas incluem descrio do objeto (a bolinha de neve),
desde o incio da sua introduo na narrativa; o olhar define a
sua forma e se dirige s mos que compem a sua estrutura que
detalhada atravs das expresses faciais do sinalizante.
Cenas 6, 7, 8, 9 e 10
A 6, 7, 8, 9, e 10
B 6, 7, 8, 9 e 10
69
f
C 6, 7, 8, 9 e 10
70
D 6, 7, 8, 9 e 10
f
A 6, 7, 8, 9 e 10 [...] e [ela] queria atirar a mesma longe [...] a bola
no tinha fora e caiu bem pertinho
[...] [ela] disfara com a bola na mo... ele no
percebe nada e ela mira pra tocar e a bola cai no
lugar errado
B 6, 7, 8, 9 e 10 [...] e [a bola] cai e ela fica com raiva
[...] [ela] juntou, atirou ... [a bola]caiu super perto
C 6, 7, 8, 9 e 10 [...] ela: - Ah! Vou pegar essa bola de neve e jogar
[...] - Mas o que aconteceu? A bola se desfez antes de
chegar nele
D 6, 7, , 9 e 10 [...] mas quando ela vai jogar a bolinha ela [a bolinha] ... derrete e cai no cho e ela pensou...
Nos eventos descritos, que compreendem as cenas de seis

a dez, fica evidente que o mecanismo de coeso utilizado descreve o movimento do objeto atravs da mo dominante do
sinalizante, que percorre a trajetria da bolinha, a qual parte

de um ponto estvel, portanto, da mo no-dominante. Essa
descrio acompanhada pelas retomadas anafricas atravs do
olhar dos sinalizantes, que se dirigem mo ativa; as expresses
da face revelam o comportamento do agente, portanto, da menina. Essa outra maneira de ilustrar o discurso denominada
de transferncia de situao em que
a mo dominante expressa o agente e o processo [...], enquanto
a mo no-dominante expressa o locativo e o objeto implicado
na relao locativa [...]. A expresso facial congruente com o
processo representado. (CUXAC 1985; 2000 apud PIZZUTO
et al, 2008, p.145)
71
Passamos s situaes finais da histria, em que nos deparamos com diferentes maneiras de interpretao entre os
participantes, porm, altamente interessantes, uma vez que as
Lnguas de Sinais, mesmo que possuam padres de sinalizao
e descrio dos eventos, de objetos ou de pessoas, parecem um
tanto flexveis nesses aspectos. Podemos observar essa flexibilidade em situaes nas quais necessrio representar o corpo
humano (ou de animais, de maneira geral), parte dele, aes
praticadas atravs dele e seus demais movimentos. As partes do
corpo localizadas abaixo da cintura raramente funcionam como
locais para a articulao de sinais. Portanto, as aes praticadas
pelas pernas e ps do sujeito, normalmente, no so articuladas
por estes membros e podem ser representados pelos braos e
mos. Usualmente, em Lnguas de Sinais, os dedos indicador
e mdio representam as duas pernas. Nesses casos o corpo no
faz parte da estrutura fonolgica do sinal; as caractersticas do
72
sujeito so representadas pela configurao de mo, a qual revela que o sujeito da situao possui pernas. Assim, aes que
expressam ficar em p, levantar-se, pular, cair, sentar-se, andar,
so representadas atravs dessa CM, podendo ter como apoio
a mo passiva em .
Para as cenas 11 e 12, portanto, os sinalizantes puderam
escolher a melhor forma de descrev-las, de modo a encadear
o enredo. O corpo dos participantes A 11, B e D foi utilizado
para fazer a representao do evento; nesse caso, foi a forma
mais prxima da ao real utilizada para ilustrar as cenas. Em
A 12, C 11e 12, porm, assumem o papel de narrador e descrevem o evento atravs dos sinais manuais e no-manuais para
representar a queda do menino.
Para elas temos as seguintes possibilidades de traduo, nas
quais identificamos as operaes de coeso textual:
Cenas 11 e 12
A 11 e 12
B 11 e 12
73
C 11 e 12
D 11 e 12
A 11/A12
[...] [ela] acabou dando um chute

[...] ela sai correndo
B 11/B12
[...] [ela] deu um chute

[...] ela fica com raiva e [ela] chuta
C 11/C12
[...] correndo [ela] foi l e chutou
D 11/D12
[...] e ela pensou: - Vou correndo ate l e
Conclumos, portanto, que para identificar o referente

menina, e fazer as suas retomadas anafricas, os sinalizantes
permanecem com o recurso de transferncia de pessoa. Em

seguida, o segundo personagem recuperado pelo sinal manual,
ou melhor, na proforma, que identifica a ao sofrida por ele;
as expresses no-manuais se alternam para identificar o estado
da menina e do menino na concluso do episdio.
4. Pontos de vista: possveis concluses
74
Da mesma forma que possvel, em lnguas orais, representar os diferentes papis em uma narrativa, quais sejam, dos
personagens ou do narrador, ou fazer descries e ilustrar as
cenas a serem interpretadas, tambm em Lngua de Sinais os
sinalizantes tm os mecanismos especficos para essas funes.
A coeso textual-visual realizada atravs de estratgias prprias
da modalidade em que se apresentam essas lnguas, de modo
que, muitas vezes, uma traduo na modalidade oral parea
difcil ou escassa em detalhes. Claramente, o elemento da simultaneidade na sinalizao dos enunciados, seja em qualquer
gnero textual, acontece quase que de maneira imperceptvel;
preciso parar para ver os sinais que se sobrepem de maneira
natural, sem perda de significado ou que acarretem alguma
agramaticalidade na lngua. E nesse aspecto que os profissionais da rea da traduo e interpretao de Lnguas de Sinais
tm encontrado dificuldades.
Desde o incio, nosso foco e objetivos estiveram direcionados apresentao da narrativa a partir dos diferentes sinalizantes, em Libras, a fim de verificarmos os mecanismos possveis
de serem utilizados para a coeso textual. Identificamos alguns
75
recursos ditico-anafricos empregados para a introduo dos

referentes e suas retomadas na histria; tambm as estratgias
de transferncias foram adotadas pelos participantes, em
que estruturas icnicas foram combinadas com sinais padres
da lngua na identificao dos referentes, simultaneamente,
permitindo-nos concluir que essa uma especificidade de
referncia ditico-anafrica exclusiva das Lnguas de Sinais,
comprovada atravs das tradues inseridas em seguida de cada
parte analisada.
O uso flexvel do corpo ou de sinais padres e de proformas para represent-lo apareceu como mais uma das
particularidades das lnguas sinalizadas, de modo que os seus
usurios puderam escolher a melhor maneira de representar os referentes e suas aes dentro da histria de maneira
coerente.
Referncias Bibliogrficas
KOCH, I. V. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez,
1984.
_______. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1993.
_______.O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto,
2000.
LILLO-MARTIN, D., et. al. Relations of language and thought.
NY: Oxford University Press, 1997.
MEIR, et al. Repensando classes verbais em Lngua de Sinais:
O corpo como sujeito. In: QUADROS, R. M de & VASCON-
CELLOS, M. L. B de. Questes tericas das pesquisas em Lnguas

de Sinais: TISLR 9. Petrpolis: Editora Arara Azul, 2008.
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. B. Lngua de Sinais
Brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIZZUTO, E., et. al. Dixis, anfora e estruturas altamente
icnicas: Evidncias interlingsticas nas Lnguas de Sinais Americana (ASL), Francesa (LSF) e Italiana (LIS). In: QUADROS,
R. M de & VASCONCELLOS, M. L. B de. Questes tericas
das pesquisas em Lnguas de Sinais: TISLR 9. Petrpolis: Editora
Arara Azul, 2008.
76
Captulo 3
Lendo sinalizaes em Libras:

Onde est o sujeito?
Silvana Nicoloso

Mestranda do PGET da UFSC e intrprete de Libras na mesma instituio.

Acadmica na disciplina Seminrio de Lngua de Sinais da Ps-graduao
da UFSC e intrprete de Libras na mesma instituio.
1. Introduo
78
Ao longo da histria, possvel perceber o quanto a Lngua

de Sinais ficou margem dos estudos e pesquisas na rea da
lingustica e da traduo, pois no era percebida pela sociedade
como lngua, com status lingustico e relevncia para a realizao de investigaes. Durante muito tempo, a Lngua de
Sinais foi vista como uma linguagem de gestos, pantomimas
e sem consistncia para uma boa e fluente comunicao entre
as pessoas, ou seja, era concebida como uma lngua inferior a
todas as lnguas orais, ento sua estrutura lingustica merecia
pouca ou nenhuma importncia no contexto lingustico, social,
cultural, poltico e educacional.
As pesquisas de Willian Stokoe, na dcada de 60, voltadas
aos estudos lingusticos da Lngua de Sinais Americana vieram a
contribuir para o fortalecimento e afirmao desta como lngua.
Tais pesquisas auxiliaram, tambm, na identificao e eliminao
de alguns mitos criados acerca da Lngua de Sinais. Esses mitos
esto vinculados relao com as lnguas orais e se referem
limitao de expressividade e comunicao, a uma fcil compreenso devido ao fato da utilizao de sinais visuais realizados no
espao, assim como, a uma possvel universalidade.
Atualmente, no Brasil, esta concepo em relao Lngua
de Sinais est passando por grande transformao, no somente no campo das pesquisas lingusticas, na rea da traduo e
nos meios acadmicos, como tambm em todo mbito social,
79
cultural e poltico. O reconhecimento e oficializao da Lngua

de Sinais com a Lei n 10.436/02 e o Decreto 5626/05 foram
de significativa relevncia para este fato, assim como a presena
dos movimentos surdos que se formaram dentro dos espaos
acadmicos e a enunciao dos prprios surdos se colocando
autores de suas produes cientficas.
No momento, existem algumas pesquisas em torno dos
estudos lingusticos da Lngua de Sinais Brasileira. Porm,
nota-se que essas investigaes em torno da Lngua de Sinais
Brasileira vm ocorrendo timidamente e so poucos os materiais
publicados que esclarecem, relatam e divulgam este relevante
tema, o que dificulta, muitas vezes, o avano nas pesquisas, nos
debates e nas discusses a este respeito.
Com isso, este artigo procura avanar um pouco mais nessas
discusses e contribuir, em parte, com algumas reflexes sobre
aspectos lingusticos da Lngua Brasileira de Sinais, tendo em
mente que a Lngua de Sinais apresenta na sua estrutura uma
variedade de recursos que permite a execuo de um discurso
claro e completo, assim como em todas as lnguas.
Um desses recursos utilizados a referncia ditico-anafrica
para representao do sujeito, sendo que sua complexidade
bastante discutida entre usurios e intrpretes de Lngua de
Sinais, bem como pesquisadores na rea da Lingustica e da
Traduo.
Este artigo tem por finalidade identificar e comentar as
classes de recursos de referncia ditico-anafrica, apontao
e transferncia de pessoa em alguns trechos da histria Aladim e a Lmpada Maravilhosa - que faz parte da literatura
brasileira infantil disponvel em Lngua Brasileira de Sinais
80
pela Editora Arara Azul - como um exerccio de reflexo, a

fim de contribuir para a ampliao da conscincia sobre os
recursos existentes na Lngua de Sinais Brasileira em relao s
possibilidades de ocorrncias do sujeito gramatical em alguns
exemplos encontrados.
Este oferece, tambm, algumas observaes a respeito da utilizao dos recursos de referncia ditico-anafrica, apontao
e transferncias na Lngua de Sinais Brasileira. De acordo com
essas observaes iremos refletir sobre o papel e a importncia
das referncias marcadas no espao e a sua relevncia na codificao das informaes transmitidas atravs das mos.
Sabemos que as mos so o articulador ativo na Lngua de
Sinais e elas concentram a maior parte da carga informacional
contida no sinal. Um aspecto de fundamental importncia
o uso adequado e frequente do apontamento, a localizao do
sujeito no espao e sua referncia.
Contudo, este trabalho explora o uso do sinal de apontar,
mais precisamente, denominado de ditico, na Lngua de Sinais Brasileira, para se referir ao sujeito de uma sentena, bem
como a utilizao do ditico-anafrico, ou seja, a retomada do
sujeito atravs da apontao em direo ao local previamente
estabelecido.
2. Justificativa
A escolha do tema deste artigo resultante dos desafios enfrentados pelas autoras, ambas intrpretes de Lngua Brasileira de
Sinais, na atuao da interpretao simultnea sinal-voz em
contexto acadmico, geralmente formal, onde interrupes
ao emissor, usurio de Lngua de Sinais para recuperar uma
81
informao perdida sobre quem o sujeito, no so viveis ou

possveis.
Quando o caminho da interpretao o inverso, ou seja,
voz-sinal, dispomos de mais pistas que facilitam a identificao do sujeito gramatical na Lngua Portuguesa, pois palavras
de diferentes classes gramaticais apresentam flexes e/ou concordncias, que podem sugerir quem o sujeito do enunciado.
Com isto, a retomada do sujeito consiste numa ao menos
rdua para o intrprete, visto que ele est bem evidente no discurso, facilitando, assim, a identificao e, consequentemente,
a interpretao de um modo geral.
Essa hiptese pode ser constatada no caso dos adjetivos
que apresentam, no mesmo item lexical, vrios elementos que
facilitam a percepo do sujeito, como no caso do significante
coloridas, que contm os aspectos morfolgicos de nmero e
gnero, bem como a informao que representa seres inanimados. Com isto, essas informaes indicam que o sujeito pode
ser inanimado, feminino e plural. Veja o exemplo a seguir: As
casas coloridas.
No entanto, na Lngua de Sinais Brasileira, ao realizarmos o
exerccio de identificao do sujeito, imprescindvel eliminarmos do foco de busca tudo aquilo que no sujeito. Em outras
palavras, precisamos saber o que no sujeito para descartar
as alternativas equivocadas, principalmente, quando o mesmo
sinal pode pertencer a diferentes classes gramaticais.
Na Lngua Brasileira de Sinais pode ocorrer o caso de um
mesmo sinal, e portanto articulado da mesma forma, pertencer
a classes gramaticais diferentes, conforme o contexto da frase;
por exemplo, a diferenciao entre liberdade, livre, liberto, autorizao, liberao e a expresso fique vontade
82
extra-morfolgico, isto , est na relao do sinal com outros

elementos morfolgicos e sintticos da sentena. O intrprete
precisa fazer a escolha lexical aproximando-se do contexto,
porm a diferena no est explcita no sinal em si, por ser o
mesmo para qualquer um dos sentidos acima referidos.
Portanto, percebemos, a partir da nossa atuao profissional e
das reflexes inerentes aos enfrentamentos das questes relativas
interpretao simultnea, que a polissemia do lxico na Lngua
Brasileira de Sinais muito maior que a do lxico da Lngua
Portuguesa quando ocorre no discurso acadmico formal.
A Lngua de Sinais permite que o sujeito gramatical seja
mencionado apenas uma vez no incio do discurso e recuperado
a qualquer momento durante a narrativa somente com o uso da
apontao (anafrico); o mesmo vale para o sujeito. No entanto,
se o intrprete perdeu na recepo (visual) a mensagem na lnguafonte (Lngua de Sinais) que marcava o local definido no espao
(LOCi) para o sujeito, possivelmente, ele ter que se valer de uma
tima memria de trabalho e aguardar a informao, memorizando tudo que est sendo dito na lngua-fonte, at que possa
descobrir quem o sujeito. E, somente a partir de ento, recuperar
a mensagem e reproduzir o enunciado na lngua-alvo.
Contudo, a relevncia do tema desse artigo justifica-se pelo
fato de haver poucas pesquisas sobre a anlise da representao
do sujeito atravs da dixis na Lngua de Sinais Brasileira.
3. O intrprete de Lngua de Sinais: vivncias de

traduo/interpretao
As reflexes que nos propomos a desenvolver neste momento no
so recentes, so preocupaes, anseios e conflitos que emergem
83
de um pensamento crtico que nos perturba e atormenta desde o

incio de nossas vidas profissionais, quando passamos a conviver
e ter maior contato com os surdos e, consequentemente, com a
Lngua de Sinais. As experincias que carregamos conosco atravs
dos trabalhos realizados como intrprete de Lngua Brasileira de
Sinais so fundamentais para uma melhor compreenso desta
lngua e para uma mudana do olhar sobre ela.
Sabemos que toda mudana sugere uma quebra de valores pr-estabelecidos ao longo da histria, uma nova viso de
mundo, uma desconstruo de conceitos e pr-conceitos; por
isso, quando falamos em um novo olhar ou em mudanas de
paradigmas devemos levar em considerao todos os aspectos
que esto imbricados neste processo de transformao, mutao e desconstruo. Um aspecto a ser considerado o fato
de atuarmos como intrprete de Lngua de Sinais e, com isto,
estarmos, constantemente, em contato com a comunidade surda
e, consequentemente, com a Lngua de Sinais.
A inteno de pesquisar, pensar, perceber, refletir e ver a
Lngua de Sinais sobre um novo prisma que no mais aquele que
vinha sendo pensado, percebido e visto pela sociedade, ou seja,
como uma pseudo-lngua ou uma lngua inferior, com menos
valor, extremamente desafiadora. Embora saibamos que a
Lngua Brasileira de Sinais reconhecida legalmente no Brasil,
ainda h muito a se fazer para que alguns mitos sejam desconstrudos. Estudos lingusticos a respeito da Lngua Brasileira de
Sinais so poucos e recentes. Assim, procuraremos desenvolver
aqui uma anlise sobre a Lngua Brasileira de Sinais, bem como
a importncia do intrprete na relao entre a comunidade
surda e a comunidade ouvinte com base nas contribuies de
situaes por ns vivenciadas.
84
Embora a Lngua Brasileira de Sinais esteja oficializada

conforme a lei 10.436, de 24 de abril de 2002 e regulamentada
pelo Decreto 5626/2005, seu verdadeiro reconhecimento e
sua aceitao enquanto lngua por parte da sociedade em geral
parece estar acontecendo a passos lentos, o que vem sendo um
entrave para os avanos nas pesquisas, dificultando o acesso
informao, dados bibliogrficos e referenciais tericos.
No ato de interpretar, muitas vezes, nos questionamos a
respeito da melhor maneira de comunicar e transmitir uma
mensagem e, principalmente, de traduzir uma frase ou expresso
respeitando seu significado e sua inteno dentro do contexto.
Em diversas situaes nos sentimos incapazes ou limitados em
traduzir algo, principalmente quando notamos que perdermos
uma informao importante ou quando nos falta conhecimento
aprofundado do assunto que est sendo abordado. O olhar
aguado, ou seja, uma boa percepo visual e a ateno so
fundamentais para uma interpretao de qualidade.
Para Famularo (1999) a interpretao uma tarefa profissional solitria, pblica e solidria. Solitria porque o intrprete
o nico responsvel pelas tomadas de decises sintticas,
semnticas e pragmticas nas duas lnguas durante cada interpretao. Ele um arteso quando interpreta a partir de
seus saberes lingusticos e culturais, assim como sua bagagem
cognitiva e afetiva. Este produto cultural se materializa corporal ou vocalmente numa tarefa pblica que o expe sobre
o olhar do outro. Tambm uma tarefa solidria porque o
intrprete, muitas vezes, visto como ator social, podendo
cruzar as fronteiras de duas lnguas e duas culturas, obtendo
informaes de ambas, intermediando a conversao. Agindo
como mediador cultural na comunicao entre as pessoas ou-
85
vintes e surdas o intrprete um elemento fundamental nessa

relao intercultural.
Sander (2002), ao escrever sobre a formao dos intrpretes
de Lngua de Sinais afirma que estes deveriam ter, no mnimo,
uma formao em nvel superior, preferencialmente, na rea em
que atuam, alm de um curso de intrprete de Lngua de Sinais.
Refora, tambm, que somente desta maneira podemos falar em
intrpretes profissionais e qualificados. Contudo, menciona que
para se considerar um intrprete com qualificao profissional
so necessrias duas condies, ou seja, uma formao acadmica e um ambiente lingustico e cultural constante.
A formao acadmica, aqui referida, no somente aquela
oferecida em cursos de nvel superior, inclui cursos de interpretao e traduo reconhecidos nacionalmente. Da mesma
forma que o intrprete de lnguas orais apresenta um total de
horas de estudos e de treinamentos para receber sua licena
profissional, o intrprete de Lngua de Sinais tambm deveria
apresentar um mnimo de qualificao exigida. necessrio
um treinamento formal com simulao de situaes diversificadas e informaes a respeito da cultura e identidade dos
surdos, assim como estudar a morfologia, fontica, fonologia,
sintaxe, semntica e pragmtica da Lngua Brasileira de Sinais
e da Lngua Portuguesa. relevante destacar o fato de que os
intrpretes que atuam at o momento no tiveram todos esses
contedos preteridos; muitos tm sido autodidatas porque a
maioria dos cursos de Lngua de Sinais existentes no vai alm
do nvel bsico e, tambm, porque priorizavam o aspecto lexical
em detrimento do sinttico.
Outro fator importante a necessidade de aprofundar
os estudos dos parmetros no-manuais, isto , a expresso
corporal e facial (incluindo a direo do olhar) relacionandoos produo da sentena, atravs de exerccios e tcnicas de
dramatizao.
Sander (2002, p.130) comenta que: O ambiente lingustico constante diz respeito ao local onde a lngua praticada
[...]. E refora dizendo que:

Um ambiente lingustico, onde a Libras a primeira lngua a
acontecer, de suma importncia para a pessoa que quer ser
um profissional na rea da interpretao. justamente ali que
o intrprete ir aprender grias, sinais novos e reconhecidos
pela comunidade surda. na associao que os surdos iro
86
conhecer o verdadeiro carter e a verdadeira identidade do

intrprete.
O trabalho de interpretao desenvolvido na UFSC

abrange os cursos de Educao e Letras em disciplinas que
tm surdos matriculados, assim como reunies, seminrios,
palestras e demais eventos que contam com a participao de
alunos e/ou professores surdos, sendo que a interpretao se
d da lngua oral para a Lngua de Sinais e vice-versa. Quando
necessrio, tambm so realizadas atividades de traduo, a
fim de organizar para a Lngua Portuguesa os textos escritos
ou sinalizados pelos surdos. No meio acadmico, a prtica
tradutria escrita denominada traduo, enquanto o termo interpretao utilizado para fazer referncia prtica
tradutria oral ou em sinais.
Mas quem o intrprete de Lngua de Sinais, afinal?
Segundo Quadros (2003):
o profissional que domina a Lngua de Sinais e a lngua

falada do pas e que qualificado para desempenhar a funo
de intrprete. No Brasil, o intrprete deve dominar a Lngua
Brasileira de Sinais e a Lngua Portuguesa. [...] Alm do domnio das lnguas envolvidas no processo de traduo e interpretao, o profissional precisa ter qualificao especfica para
atuar como tal. Isso significa ter domnio dos processos, dos
modelos, das estratgias e tcnicas de traduo e interpretao.
O profissional intrprete tambm deve ter formao especfica
na rea de sua atuao. (p. 27-28)
87
Segundo Veras (2002) o prefixo inter na palavra intrprete, significa o que est entre uma lngua e outra, pondo
essas lnguas em relao, criando uma afinidade entre elas. O
intrprete de Lngua de Sinais viabiliza a comunicao entre
surdos e ouvintes, identificando-se com o orador, exprimindose na primeira pessoa, sinalizando e representando suas ideias
e convices, buscando imprimir-lhes similar intensidade e
mesmas sutilezas que as dos enunciados em Portugus oral.
O trabalho do intrprete de Lngua de Sinais consiste em
pronunciar na Lngua de Sinais um discurso equivalente ao discurso pronunciado no Portugus oral e vice-versa. Para realizar
essa tarefa, necessrio que ele conhea itens lexicais equivalentes
entre as expresses tpicas da lngua de partida e as da lngua de
chegada, procurando manter o sentido da mensagem.
Nesse contexto, interpretar no significa traduzir todas as
palavras pronunciadas pelo emissor, ou seja, ser literal. Assim
sendo, possvel afirmar que ser intrprete de Lngua de Sinais
respeitar a estrutura gramatical da lngua de chegada, possibilitando, dessa forma, a compreenso da mensagem pelo receptor.
Ao intrprete necessrio tomar um tpico qualquer, entender

a sua estrutura e estabelecer um vocabulrio, habilidades estas
sem as quais no ser possvel interpretar.
De acordo com Campos (1986)
No se traduz, afinal, de uma lngua para outra, e sim de
uma cultura para outra; a traduo requer, assim, do tradutor qualificado, um repositrio de conhecimentos gerais, de
cultura geral, que cada profissional ir aos poucos ampliando
e aperfeioando de acordo com os interesses do setor a que se
destine seu trabalho. (p.27-28)
88
Sem dvida, uma das maiores preocupaes entre os intrpretes refere-se legitimidade e fidelidade nas informaes
que devem ser interpretadas, a fim de realizar uma traduo
apropriada.
De acordo com Magalhes Jr. (2007):
Como aprendem logo cedo os intrpretes, os sinnimos na
verdade no existem. Toda palavra, ainda que listada em dicionrio como sinonmia perfeita para outra, de outro vernculo,
carrega consigo uma carga emocional, um sentimento, que
varia de pas para pas, de cultura para cultura. Varia tambm
conforme o conjunto do prprio intrprete. Portanto, h sempre alguma diferena de tenso a compensar, e melhor seria
classificar o intrprete no apenas como transformador, mas
como um bom estabilizador de voltagem. (p. 53)
Por outro lado, a infidelidade est intimamente relacionada

a alguma situao na qual o intrprete utiliza termos e ideias
89
que deturpam e comprometem totalmente as intenes do

autor do texto original, ou suprime determinada informao
do discurso, seja por razo de desconhecimento ou de lapso de
memria. O lapso de memria pode ocasionar ampliao da
ideia original, simplificao da mensagem ou omisso do que
foi narrado.
O intrprete necessita de reaes rpidas, pois recebe,
armazena e reproduz as informaes quase que concomitantemente. Sua capacidade de memria facilmente esgotada,
principalmente se no tiver muita prtica e conhecimento das
lnguas envolvidas e do assunto a ser interpretado.
Atravs de nossas prprias experincias na interpretao e
vivncias dentro da universidade possvel relatar que quando
se est interpretando a concentrao absoluta.
Cabe ressaltar que o mrito de uma interpretao nunca
individual, o crdito sempre coletivo, quando o trabalho
desenvolvido em equipe. Os intrpretes devem cooperar uns
com os outros, pois o sucesso da interpretao vai depender da
cumplicidade e parceria efetivada por eles. Os mesmos devem
compartilhar informaes, manter dilogos abertos e trocas de
experincia, fornecer materiais sobre interpretao e traduo,
enfim compartilhar saberes e atuar em parceria para o melhor
desempenho do ato interpretativo; afinal a palavra-chave do
trabalho do intrprete comunicao. Ambos dividiro os
bnus e os nus pela traduo, trabalhando a quatro mos.
Eventualmente, um pegar carona nos elogios dirigidos ao
outro, mas tambm amargar crticas por deslizes que no
foram seus.
A Lngua de Sinais requer o domnio de habilidades visuais,
pois uma lngua de percepo essencialmente visual, ou seja,
90
expressa de forma espacial atravs das mos, de expresso

facial e corporal e captada visualmente. Este profissional, para
realizar um bom trabalho de interpretao, necessita, tambm,
do aprimoramento de outras competncias tais como: memria auditiva, concentrao, ateno, compreenso do tema ou
assunto que interpretado e reter as informaes recebidas.
Isto se faz necessrio porque o intrprete tem o compromisso
de interpretao das duas lnguas envolvidas, ou seja, da lngua
oral para a Lngua de Sinais, bem como da Lngua de Sinais
para a lngua oral. possvel observar que esses profissionais
desenvolvem as habilidades visuais ao se aproximarem linguisticamente das comunidades surdas.
Para finalizar, gostaramos de enfatizar que com as discusses, crticas e reflexes a respeito da Lngua de Sinais fica fcil
perceber a importncia do intrprete de Lngua de Sinais e
sua atuao. A figura do intrprete est presente desde tempos
remotos e continuar por muitos sculos, at o dia em que a
humanidade fale uma nica lngua, o que certamente est longe
de acontecer. At l, preciso que o intrprete desempenhe sua
funo profissional, o seu ofcio, com o mximo de segurana,
conscincia e responsabilidade.
4. Referenciais terico-metodolgicos
Durante muitos anos o contraste binrio Lngua de Sinais
x lngua oral ocupou um espao significativo nas discusses
entre os profissionais da rea da lingustica e da traduo. A
discusso no campo da traduo muito mais recente, no ?
Atualmente, porm, estas discusses se fazem menos presentes,
possivelmente devido ao reconhecimento e oficializao da
Lngua de Sinais em vrios pases, bem como no Brasil com

a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a
Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias.
No seu art. 1 declara que: reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras
e outros recursos de expresso a ela associados.
Esta lei foi regulamentada pelo Decreto n 5626/05 que, em
pargrafo nico, define o que se reconhece por Lngua de Sinais:
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um
91
sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos

de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Segundo Fernandes (2003, p.39), [...] em todos os pases

onde exista uma comunidade de surdos que se comuniquem
por meio da Lngua de Sinais h, por direito, ainda que nem
sempre reconhecida oficialmente, duas lnguas em contato: a
oral-auditiva e a espao-visual. Assim, existindo duas lnguas
em contato, h consequncias neste contato tanto em questes
culturais, quanto em questes lingusticas, despertando ateno
e interesse de estudo para a rea lingustica e da traduo.
A Lngua de Sinais considerada a lngua nativa das pessoas
surdas, pois naturalmente adquirida pela comunidade surda
como meio de comunicao satisfatrio e por meio desta que
ocorrem suas primeiras experincias lingusticas, principalmente
quando surdas filhas de pais surdos.
Sobre esta questo Quadros e Karnopp (2004) relatam que:
As Lnguas de Sinais so, portanto, consideradas pela lingustica como lnguas naturais ou como um sistema lingustico
legtimo e no como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou
que a Lngua de Sinais atendia a todos os critrios lingusticos
de uma lngua genuna, no lxico, na sintaxe e na capacidade
de gerar uma quantidade infinita de sentenas. (p. 30)
92
Mesmo com o reconhecimento da Lngua de Sinais como

sistema lingustico legtimo observa-se, no decorrer da histria,
um grande preconceito e uma forte resistncia quanto ao uso,
aceitao e respeito em relao a esta lngua.
No Brasil, embora moroso e difcil, os movimentos de
luta e reivindicao pelo direito ao uso indiscriminado da
Lngua de Sinais Brasileira nos diversos locais onde o surdo
se encontra tiveram bons resultados, surtindo efeitos e agindo
positivamente nos mais variados mbitos: sociais, lingusticos,
culturais, educacionais e polticos. A regulamentao da Lngua de Sinais e o direito ao intrprete de Lngua de Sinais so
algumas das conquistas desse movimento de resistncia que
contriburam para a o avano nas pesquisas e investigaes da
Lngua de Sinais Brasileira.
A partir do reconhecimento da Lngua de Sinais Brasileira
como lngua oficial da comunidade surda, novos estudos e pesquisas esto emergindo e avanando no Brasil, porm sabe-se
que estas pesquisas na rea da lingustica e da traduo ainda so
raras, quase inexistentes, e consistem em um grande desafio.
Quadros e Karnopp (2004) comentam que a lingustica
estuda cientificamente as lnguas naturais e humanas, preocupando-se com a natureza da linguagem e da comunicao.
93
Ento, a lingustica a rea que estuda a Lngua de Sinais. Os

seres humanos podem utilizar uma lngua independente da sua
modalidade, isto , na forma de percepo ou expresso. Uma
lngua pode ser oral-auditiva ou viso-espacial. No entanto, cabe
tambm investigar a Lngua de Sinais (viso-espacial) com foco
na lingustica e na traduo.
Sabemos que a Lngua de Sinais uma lngua como qualquer outra e que apresenta o mesmo carter lingustico de uma
lngua oral, porm comum percebermos equvocos por parte
dos profissionais que trabalham com lnguas por desconhecerem tal fato. Muitas pessoas utilizam o termo linguagem
para se referir Lngua de Sinais, colocando-a numa posio
de desigualdade e inferioridade perante outras lnguas, dando
a ela, injustamente, um status lingustico inferior em relao
s demais lnguas orais.
Para esclarecer a diferena entre estes dois termos Saussure
(1995, p. 17) define que lngua no se confunde com linguagem: somente uma parte determinada, essencial dela,
indubitavelmente. , ao mesmo tempo, um produto social da
faculdade de linguagem e um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa
faculdade nos indivduos.
Entretanto, sendo a Lngua de Sinais reconhecida enquanto
tal abre-se um amplo leque de possibilidades de estudos e pesquisas em diversas reas de conhecimento, entre elas as reas
da Lingustica e da Traduo.
Sabemos que a Lngua de Sinais uma lngua organizada
no espao, isto , viso-espacial apresentando parmetros fonolgicos, tais como: locao (ponto de articulao), movimento,
orientao e disposio das mos, bem como parmetros no-
manuais (expresso facial e corporal). Cabe aqui, ressaltar a

importncia da localizao, ou seja, o estabelecimento do espao
para a utilizao do apontamento para se referir ao sujeito, pois
o uso indevido ou incorreto deste poder alterar o discurso,
comprometendo e dificultando a interpretao.
Na Lngua de Sinais Brasileira h a possibilidade de ocorrer
de um at quatro referentes.
Vejamos alguns exemplos ilustrativos apresentados abaixo:
94
f
Quanto demarcao de referentes no espao, esta pode
ocorrer atravs de sinal padro, soletrao ou dixis de olhar e
apontao; no entanto abordaremos apenas o ltimo citado.
Segundo Quadros e Karnopp (2004):
A Lngua de Sinais Brasileira, usada pela comunidade surda
brasileira espalhada por todo o Pas, organizada espacialmente
de forma to complexa quanto s lnguas orais-auditivas. Analisar alguns aspectos da sintaxe de uma Lngua de Sinais requer
enxergar esse sistema que viso-espacial e no oral-auditivo.
De certa forma, tal desafio apresenta certo grau de dificuldade
aos linguistas; no entanto, abre portas para as investigaes no
campo da Teoria da Gramtica enquanto manifestao possvel
de capacidade da linguagem humana. [...]
No espao em que so realizados os sinais, o estabelecimento

nominal e o uso do sistema pronominal so fundamentais
para tais relaes sintticas. Qualquer referncia usada no
discurso requer o estabelecimento de um local no espao de
sinalizao (espao definido na frente do corpo do sinalizador),
observando vrias restries. (p. 127)
95
O uso do espao em que as autoras se referem segue uma

organizao. O presente trabalho parte desta sistematizao e
se constitui num breve estudo sobre a representao do sujeito
atravs das classes de recursos de referncia ditico-anafrica,
de sinais padro, de apontao e do classificador de pessoa
partindo da anlise de alguns trechos da histria Aladim e a
Lmpada Maravilhosa. Este se caracteriza como um estudo
qualitativo de base emprica.
No dicionrio Michaelis Moderno da Lngua Portuguesa
encontramos a seguinte definio de Dixis: Dei.xis sf Ling (gr
dixis, exibio) : Funo indicativa prpria de certas unidades
lingusticas. Os demonstrativos (este, esse, aquele) so signos
diticos porque no significam, apenas indicam, mostram. Esta
a natureza intrnseca dos pronomes eu e tu.
Segundo Quadros e Karnopp (2004)
Dixis palavra grega que significa apontar ou indicar
descreve uma forma particular de estabelecer nominais no
espao que so utilizados pelos verbos com concordncia como
parte de sua flexo. A funo ditica em Lngua de Sinais, como
na Lngua de Sinais Brasileira e na ASL, marcada atravs da
apontao propriamente dita. Os referentes so introduzidos
no espao frente do sinalizador, atravs da apontao em di-
ferentes locais. As formas verbais para pessoa so estabelecidas

atravs do incio e fim do movimento e da direo do verbo,
incorporando estes pontos previamente indicados no espao
para determinados referentes. (p.112)
Abaixo temos dois exemplos de dixis de apontao e olhar,

onde cada um apresenta os dois tipos de dixis de modo simultneo, ambos registrados pela escrita de sinais.
96
O primeiro exemplo faz uso da mo esquerda e o segundo

da mo direita,
Quando o referente est situado frente do sinalizante
numa posio central, o ditico de apontao pode partir de
qualquer uma das mos. Nos casos em que o emissor insere
pela primeira vez os referentes no discurso, geralmente, a mo
que ele usar ser a que estiver no mesmo lado do referente.
A retomada do referente (processo anafrico) pode ser feita
por apontao advinda por qualquer uma das mos, de modo
simultneo ou somente pela mo dominante. J o ditico do
O registro da informao sobre qual mo est sendo usada d-se pelo preenchimento, ou no, da ponta da seta. Para indicar mo esquerda a ponta da
seta no preenchida e para a mo direita a ponta da seta preenchida.

Esses referentes podem ser ou no sujeitos de uma sentena.
97
olhar livre, ou seja, no est preso ao referente que est sendo

apontado. Exemplificando essa questo, para poder diferenciar
o sujeito pronominal voc de ele, em voc, o olhar e a
apontao esto direcionados ao mesmo interlocutor. No caso
do sujeito ele, so necessrias direes distintas entre a dixis
do olhar e de apontao.
Outra estrutura tambm usada para mencionar o sujeito
o Classificador de Pessoa; esse recurso, muitas vezes, pode
associar simultaneamente outros elementos, como nmero e
modo. Parafraseando Brito (1995), classificadores (CLs) so
morfemas presentes tanto em lnguas orais quanto nas Lnguas
de Sinais. Nas Lnguas de Sinais seu uso bem frequente talvez
pela modalidade ser de caracterstica viso-espacial assumindo
diversas funes no discurso, tais como: adjetivos, locativos,
advrbio de modo e nome (pronome).
Ao exercer a funo de sujeito pronominal o classificador
representa uma ou mais entidades conforme o nmero de dedos
que estiverem esticados para cima, porque cada dedo representa
o corpo de uma pessoa ou ser animado.
5. Uma analogia da Lngua de Sinais com a lngua

oral
Antes de considerarmos a Lngua de Sinais Brasileira, vamos
primeiro examinar como o sujeito se manifesta na estrutura
lingustica das lnguas faladas. Os exemplos aqui apresentados
so da Lngua Portuguesa, mas fenmenos similares so confirmados em outras lnguas faladas.
Muitas lnguas faladas possuem marcadores para indicar
o sujeito de uma frase. Na Lngua Portuguesa, por exemplo,
sendo ela uma lngua, predominantemente, de estrutura SVO

(sujeito - verbo - objeto) o sujeito aparece, com grande frequn
cia, no incio da frase, sendo, automaticamente, identificado
pelo interlocutor. Contudo, o sujeito tambm pode vir definido
por um artigo, por um pronome ou pelo verbo.
Analisemos um grupo de frases que expressam o sujeito de
diferentes maneiras:
a. O menino comprou uma bola.
b. Ele comprou uma bola.
c. Comprei uma bola.
98
Como podemos perceber, as frases acima citadas denotam

uma referncia clara do sujeito: o sujeito de cada sentena est
representado por uma classe gramatical diferente, ou seja, est
caracterizado por um adjetivo, por um pronome pessoal e por
um verbo. Isto facilita a identificao do sujeito dentro de um
discurso, pois est explcito.
No entanto, na Lngua de Sinais Brasileira a identificao
do sujeito nem sempre est to evidente para o receptor da
mensagem ou para o intrprete que est traduzindo o discurso.
Primeiramente, o sujeito pode ser marcado com seu sinal padro
ou cristalizado, acompanhado pela datilologia do mesmo e,
posteriormente, na maioria dos casos, retomado somente
com o sinal de apontamento. O uso do espao para se referir
ao sujeito demarcado e depois sempre que o sinalizante voltar
a se referir ao sujeito apontar para esse mesmo local. Porm,
quando existir mais sujeitos dentro do discurso, o local utilizado , praticamente, o mesmo, ou melhor, a distncia entre
eles mnima, quase imperceptvel, dificultando a percepo
da sutil diferena e troca dos mesmos. Caso ocorra, isto poder
causar equvoco e confuso para determinar quem o sujeito.

Ao contextualizarmos o interlocutor, tambm se faz necessrio,
em algumas situaes, a retomada do sujeito.
Conforme Pizzuto et al (2006):
[...] para introduzir um referente no discurso, o sinalizante
pode produzir um sinal manual padro (ou cristalizado)
para o referente e ento marc-lo no espao de sinalizao por
meio de uma apontao manual ou visual ou ainda por meio
de uma alterao morfolgica do ponto de articulao do sinal
utilizado (que pode ou no ser acompanhada por apontaes
visuais), estabelecendo dessa forma, uma posio no espao
99
(ou locus) para o referente simbolizado. A referncia anafrica

feita ento apontando-se novamente para aproximadamente
o mesmo ponto no espao atravs de apontaes visuais ou
manuais. (p. 141)
Ainda de acordo com Pizzuto et al (2006):

As LSs diferentemente das lnguas verbais, oferecem duas
maneiras de se produzir significado: pode-se dizer ou mostrar, produzindo-se assim EAIs ou Transferncias, que so
exclusivas da modalidade sinalizada, ou ento se pode dizer
sem mostrar, por meio do lxico padro e da apontao,
produzindo-se estruturas mais compatveis com as encontradas
nas lnguas verbais. (p. 43)
Para finalizar, gostaramos de reforar que a inteno desta

seo foi fazer um breve relato comparativo entre as Lnguas
de Sinais e as lnguas orais, visto que pertencem a modalidades

diferentes, com o objetivo de clarificar melhor como ocorre a
representao do sujeito em ambas as lnguas. Notamos que
nas lnguas orais, mais especificamente na Lngua Portuguesa,
a determinao e identificao do sujeito em uma sentena
so evidentes no discurso embora, em alguns casos, esteja
implcita no verbo. J na Lngua de Sinais Brasileira, este fato
nem sempre verdadeiro, pois o sujeito pode ser referenciado
de mltiplas maneiras, as quais podemos destacar o uso do
ditico e da anfora, nossos principais focos de investigao.
100
6. A representao do sujeito na Lngua Brasileira

de Sinais
Nas Lnguas de Sinais, os meios lingusticos empregados para
comunicar um evento so as mos, o corpo do sinalizador e o
espao ao seu redor. O corpo do sinalizante pode representar o
sujeito e os personagens de um discurso, somente com o movimento dos ombros, por exemplo. As mos tm funo quando
nelas est incorporado o sujeito quase sempre com o acompanhamento do verbo assim como em: ELE CAMINHA. O
espao, por sua vez, assume esta funo quando delimitado
pelo sinalizante a localizao do sujeito e, posteriormente, a
utilizao contnua ou a retomada a esta referncia no mesmo
local estabelecido no espao. Esse local deve se tornar permanente (fixo) no momento da apontao para que a informao,
de quem o sujeito, fique clara para o receptor da mensagem,
caso contrrio, poder haver confuso, dvidas ou trocas na
interpretao do discurso.
101
As mos possuem um grau maior de liberdade quando

comparadas com o corpo ou com o espao. Elas possuem
uma forma especfica, em uma determinada orientao e
se movem de uma maneira prpria e em uma direo especfica. Consequentemente, as mos podem representar ou
indicar com muito mais frequncia o sujeito numa sentena.
Contudo, as mos so mais versteis que o corpo devido
sua mobilidade ser bem maior, o que facilita a articulao
dos signos.
Para indicar o sujeito de uma sentena, na maioria das vezes,
o sinalizante, primeiramente, faz uso da configurao da mo
e especifica ou representa o sujeito atravs do seu sinal padro;
aps, utiliza a datilologia para confirmar o sinal e, ainda, pode
reforar a informao e estabelecer a localizao do sujeito no
espao com ditico. Posteriormente, ao referir-se novamente
ao mesmo sujeito, a mo assume a configurao em 1 (um), ou
seja, dedo indicador estendido e demais dedos fechados (CM
1) e aponta para o local anteriormente marcado para o sujeito
(referncia ditico-anafrica).
Meir (2006), em seu artigo intitulado A realizao morfolgica dos campos semnticos, destaca que a localizao
inicial de fundamental importncia para a demarcao de
dois sujeitos no espao.
Segundo Meir (2006):
J que formas locativas expressam relaes espaciais, quando
dois sujeitos locativos so estabelecidos, supe-se, necessariamente, que existe um espao entre eles. Assim, a noo entre
x e y est implicitamente expressa. Em outras palavras, o
espao entre dois sujeitos significativo e pode ser posteriormente, mencionado no discurso.(p. 107)
102
Continuando nessa mesma lgica, quando se aponta

para um novo local a fim de introduzir um outro sujeito
relevante demarc-lo (fix-lo) para que no haja impacto
entre os demais sujeitos pr-estabelecidos no discurso. Dado
que o espao delimitado para dois sujeitos significativo e,
de certo modo, implcito, h tambm a implicao de que
existem outros naquele espao. Consequentemente, quando
o sinalizador aponta para um novo locus no mencionado
anteriormente, esse locus interpretado em relao s ligaes
espaciais previamente estabelecidas que se mantm entre x
e y. Ou seja, interpretado como um terceiro ponto entre
x e y. Quando se aponta para um novo locus, existem duas
possibilidades: ou o novo ponto compreendido como um dos
sujeitos j existentes, ou compreendido como a introduo
de um terceiro sujeito.
A distncia entre dois ou mais locativos deve ser suficiente
para tornar clara a identificao dos referentes correspondentes.
Portanto, se essa distncia no for adequada diferenciao dos
referentes poder ser de difcil percepo por parte do interlocutor. Porm, quando os referentes esto presentes, os sinais
de apontar so direcionados diretamente aos seus locais reais
no havendo dificuldade de codificao.
Outra questo a ser considerada a diferena entre Transferncia de Pessoa (TP) e o uso de verbos ancorados no corpo.
Ambos no implicam necessariamente a mudana de sujeito,
porque podemos nos referir a um nico sujeito de diversas
formas. Por exemplo, usando ditico-anafrico e o sinal padro

de COMER ou mostrar como o sujeito marcado pela dixis
comeu (TP).
Para Pizzuto et al (2006):
As Transferncias de pessoa (TP) envolvem um papel (agente
ou paciente) e um processo. O sinalizante se transforma na
entidade a que ele se refere ao reproduzir em seu enunciado
uma ou mais aes realizadas pela entidade. Em geral, as entidades a que os sinalizantes se referem so seres humanos ou
animais, mas tambm podem ser seres inanimados. (p.144)
103
Embora os verbos de concordncia no sejam o foco desse trabalho, cabe ressaltar que eles faro parte da anlise por
apresentarem trajetria, que por sua vez informa em seu ponto
inicial quem o sujeito.
7. Anlise dos dados coletados

Nossos dados foram obtidos a partir de um livro digital (CDRom) de onde retiramos alguns trechos da histria Aladim
e a Lmpada Maravilhosa narrada em Lngua de Sinais Brasileira, da Editora Arara Azul. A escolha da referida histria
deu-se pelo fato de ser uma narrativa amplamente conhecida,
pela boa expressividade do sinalizante e por apresentar uma
variedade e frequncia de estruturas que identificam a troca
ou alternncia de papis.
Primeiramente, tivemos por objetivo identificar o sujeito
gramatical, coletando e classificando algumas amostras das
variantes apresentadas na histria.
Aps sucessivas leituras da histria em vdeo, capturamos as

imagens referentes aos supostos sujeitos gramaticais, pausando
o vdeo e fotografando a tela do computador.
1a
1b
1c
1d
104
Para identificar o sujeito, o sinalizante faz uso dos sinais

padres de TIO e MGICO (1a e 1b); e retoma esse referente
com ditico-anafrico como podemos ver em 1c. Logo em
seguida, o narrador utiliza Classificador de Pessoa, pois esse
recurso possibilita, alm de identificar o sujeito, especificar o
modo de aproximao do mesmo, no caso em questo, informar
que o mgico est se aproximando a p.
8. Discusso, resultados e concluses: outras

questes a serem investigadas
105
Este artigo tomou corpo e forma a partir da necessidade de

avanar e progredir nas pesquisas e investigaes em torno da
Lngua de Sinais Brasileira, mais precisamente, sobre a representao do sujeito atravs das classes de recursos de referncia
ditico-anafrica, apontao e transferncia de pessoa em alguns
trechos da histria Aladim e a Lmpada Maravilhosa narrada
em Lngua de Sinais.
O desenvolvimento deste trabalho foi desafiador, pois,
como j visto, houve a dificuldade em encontrar fontes tericas para fundamentar a gosto tal pesquisa e tambm por ser
um campo novo de conhecimento encontrando-se em fase
exploratria. Contudo, a efetivao desta pesquisa fruto
de reflexes sobre nossas prprias vivncias e experincias de
interpretao e traduo que contriburam, enormemente,
para que a concretizao dessas ideias sasse do pensamento
e passasse para o papel. Esta pesquisa tem carter emprico
o que justifica a maneira de narrar e dissertar sobre os dados
coletados e observados.
Os dados apresentados neste trabalho tiveram como objetivo ilustrar como se d a referncia de sujeito na Lngua
Brasileira de Sinais e ofereceram algumas observaes a respeito da utilizao dos recursos de referncia ditico-anafrica,
apontao e transferncia de pessoa (TP) na Lngua de Sinais
Brasileira para se referir ao sujeito de uma sentena. De acordo
com essas observaes, refletimos sobre o papel das referncias
106
marcadas no espao e a relao dos enunciados transmitidos

pelas mos e pelo olhar.
Entretanto, acreditamos que os resultados discutidos aqui
trazem implicaes para o entendimento do funcionamento
da Lngua Brasileira de Sinais com relao compreenso da
abordagem terica escolhida relacionada representao do
sujeito gramatical nas sentenas.
A partir das observaes realizadas, percebemos que o sinal
de apontar ou ditico para a referncia do sujeito claramente locativo, permitindo a codificao do mesmo dentro da
orao quando realizado diretamente ao personagem real ou
quando o mesmo est presente na situao. A identificao
do sujeito tambm possvel atravs da apontao quando o
mesmo est ausente, porm podem ocorrer dvidas, inverso
e omisso do sujeito dependendo da forma de sinalizao e da
permanncia do uso do espao. O sinal de apontar, tambm,
permite o deslocamento do sujeito no espao (do ponto a
para o ponto b).
Nossos dados mostraram que o narrador utilizou, em vrios momentos da histria, o sinal padro ou a datilologia para
identificar e expressar o sujeito. Esses dois elementos fazem
parte da Lngua Brasileira de Sinais e serviram para referir o
sujeito e reforar a ideia de quem exercia a ao na sentena.
Houve casos em que os personagens foram citados atravs
de soletrao ritmada, porm no integraram a anlise desta
pesquisa pelo fato de no serem sujeito gramatical e, tambm,
pela opo de descartarmos a influncia do regionalismo no
que tange a um uso mais frequente da soletrao ritmada.
107
Encontramos, tambm, informaes de que o sinalizante,

ao narrar uma histria, alm de utilizar os recursos de referncia
ditico-anafrica, apontao e transferncia de pessoa para se
referir ao sujeito de uma sentena, pode fazer uso do classificador de pessoa (dual, trial ...).
Outro dado importante o fato de que o ditico pode ser
utilizado tanto para sujeitos animados quanto para sujeitos
inanimados, concretos ou abstratos.
Partindo do pressuposto de que o vdeo que analisamos se
refere narrativa de uma histria infantil, vimos que esta se d
de maneira mais detalhada, minuciosa e rica de detalhes, fator
que nos proporcionou uma escolha mais apurada dos trechos
da histria nos quais apareciam referncias ao sujeito.
Em termos mais gerais, podemos concluir que nossa investigao fornece evidncias de que os recursos utilizados com
maior frequncia na narrao de uma histria para a referncia
do sujeito ou a sua retomada dentro de um mesmo contexto so,
respectivamente, a apontao ou ditico e o ditico-anafrico.
Contudo, pudemos observar que essa frequncia mnima em
relao aos outros elementos como: transferncia de pessoa, sinal
padro e datilologia. Outro ponto a ser considerado o fato de
que uma histria infantil requer o uso de recursos lingusticos
voltados para a demonstrao e detalhamento das situaes
apresentadas nos episdios.
Obviamente, estamos ainda no comeo de uma longa jornada, embora concluses significativas j tenham sido obtidas
neste estudo. Portanto, gostaramos de destacar alguns pontos
que ainda precisam ser discutidos em outras pesquisas:
108
Notamos que nos casos em que no h um sinal correspondente para um determinado objeto usado um recurso
chamado por alguns autores de Classificadores (CL) ou
para outros de Transferncia de Forma (TF). A questo que
surge a partir disto : at que ponto esses recursos so usados para apenas identificar o referente e quando passa a ser
um detalhamento, uma descrio propriamente dita? Uma
possibilidade de resposta estaria na associao do recurso
mencionado com a topicalizao, ou seja, a descrio do
objeto realizada durante a topicalizao poder indicar o
sujeito. Esse tipo de construo sinttica uma das formas
utilizadas para situar o interlocutor sobre o que o discurso
far meno.
importante ressaltar que as pesquisas sobre a estrutura
da Lngua de Sinais Brasileira ainda esto em andamento. O
avano resultante dessas pesquisas possibilitar a elucidao de
contedos e elementos at ento pouco explorados.
BRITO, L. F. Por uma gramtica de Lngua de Sinais. Rio de
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Anais. Campinas: 2002.
110
Captulo 4
A narrativa em Lngua
de Sinais: um olhar sobre
classificadores
Zilda Gesueli*
* Zilda Gesueli da Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Cincias

Mdicas, Centro de Reabilitao.
1. Introduo
112
O contato dirio com o professor surdo envolvendo as discusses sobre planejamento, realizao das atividades e desempenho
dos alunos, suscitou interesse pela narrativa de crianas surdas
e pelas possibilidades de partilha de uma mesma lngua.
O discurso narrativo de extrema importncia para o
processo de aquisio da linguagem, concebido como o locus
privilegiado para a instalao da subjetividade. atravs da
narrao que a criana organiza seu passado (re)elaborando
os fatos de sua experincia pessoal. Segundo Perroni (1992),
o discurso narrativo apresenta, como tipologia, os relatos, as
narrativas de fico e os casos. Os casos so vistos como uma
combinao de narrativas de fico e narrativas de experincia
pessoal, no havendo um compromisso com a verdade, nem
tampouco com o enredo fixo. Esses se caracterizam como sendo a mais livre atividade de criao do narrador. No contexto
desse trabalho consideramos os casos como caractersticos do
discurso narrativo dos sujeitos em questo.
O termo narrativa ser considerado neste contexto como um princpio

enunciativo (Barthes, 1976:18 apud Silva, 2000:77) e no enquanto um
gnero textual, pois ela encontra-se presente sempre que o homem enuncia
(Corra, 1997:09 apud Silva, 2000).
113
Buscando um novo olhar sobre o uso de classificadores

consideramos pertinente os apontamentos de Geraldi (1993)
sobre a atividade lingustica (epilingusticas e metalingusticas)
que basicamente seria o conjunto de atividades que tomam
uma das caractersticas da linguagem como seu objeto: o fato
de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no
s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas,
mas tambm falamos sobre como falamos (Geraldi, op.cit.:
189). Assim, o classificador no parece constituir-se como um
mero recurso da gramtica da Lngua de Sinais, mas inserido
no uso e no funcionamento dessa lngua, fazendo parte das
operaes que o sujeito realiza com a linguagem.
Os estudos descritivos legitimam a gramtica da Lngua de
Sinais e mostram a importncia do classificador, mas do ponto
de vista dos professores interessados na fluncia, nos contextos
enunciativos, interessa ver como se d a emergncia dos classificadores e o que eles revelam. Nosso olhar se volta para os
aspectos do funcionamento discursivo dessa lngua.
A partir de ento, iniciamos o processo de observao e
discusso sobre o tema buscando encontrar as situaes discursivas em que os classificadores aparecem, ou ainda, sob quais
condies de produo do discurso quem fala, com quem se
fala, sobre o qu se fala emergem.
O objetivo deste trabalho est voltado para o uso da Lngua
de Sinais em sala de aula, mais especificamente, para o uso de
classificadores em um evento particular de enunciao: recontagem de histrias e relato de experincias. Os classificadores
so parte integrante da gramtica da Lngua de Sinais e para a
aquisio do mesmo pela criana surda faz-se necessria a interao com o adulto surdo fluente nessa lngua. Os dados sobre
os quais faremos nossas consideraes foram obtidos a partir

de atividades desenvolvidas em sala de aula com um grupo de
crianas na faixa etria de 6-7 anos de idade em momentos de
interao com o professor ouvinte e com o professor surdo.
Foram realizadas gravaes peridicas no decorrer de um ano
com durao de trinta minutos cada uma.
2. O classificador: diferentes olhares
114
Brito (1995) define os classificadores como morfemas existentes

em lnguas orais e Lnguas de Sinais, sendo que estas ltimas
fazem uso frequente destes por serem lnguas espao-visuais.
Segundo a autora, as configuraes de mo que outrora eram
consideradas como fonemas das Lnguas de Sinais passam a
ser tidas como morfemas, explicando-se assim o fato de serem
usadas como afixos classificadores que se juntam ao verbo, para
representar caractersticas das entidades s quais o nome que
substituem se refere.
O classificador no pode ser confundido com caractersticas
descritivas do objeto, ou seja, ao atribuir uma qualidade a um
objeto, podemos estar utilizando um tipo de classificao, mas
no necessariamente um classificador na concepo lingustica
do termo. Os classificadores so configuraes de mos que,
relacionadas coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordncia verbal (Felipe, 2001).
Pimenta (2000) em uma apostila utilizada em oficina
sobre o tema destaca os classificadores como sendo auxiliares
para determinar as especificidades de uma ideia e os divide da
seguinte forma: descritivo (do tamanho, da forma do corpo e
115
de uma parte do corpo), locativo, semntico, instrumental (do

corpo, de plural, de elementos e de letras e nmeros).
Podemos encontrar esta discusso na Lngua de Sinais
Colombiana, Venezuelana, Americana, Argentina e outras
apresentadas por Ovideo (2000) que descreve que os predicados com classificador so sinais muito especiais. As posies
das mos que aparecem neles constituem uma lista fechada (eu
apresento aqui 21), mas as possibilidades de movimento que as
mos podem descrever no espao so to variadas que se torna
difcil uma pessoa repetir o mesmo predicado com classificador duas
vezes (Ovdeo, op. cit.:62 traduo nossa).
A partir dessa afirmao possvel considerar que o uso do
classificador pertence ao escopo do funcionamento discursivo
da linguagem, ou seja, tem a ver com um trabalho lingustico,
ininterrupto, est sempre a produzir uma sistematizao aberta,
consequncia do equilbrio entre duas exigncias opostas: uma
tendncia diferenciao, observvel a cada uso da expresso, e
uma tendncia repetio, pelo retorno das mesmas expresses
com os mesmos significados presentes em situaes anteriores
(Geraldi, 1993:12). Em outras palavras, os diferentes usos do
classificador so decorrentes do trabalho social e histrico de
produo de discursos, cristalizados pelos diferentes usos que
a comunidade surda faz da Lngua de Sinais. O nosso esforo
em garantir o estatuto de Lngua Brasileira de Sinais, decorrente do pouco reconhecimento da mesma pela comunidade
majoritria pode nos levar elaborao de um cdigo fechado,
deixando de lado a ideia de ser ela uma sistematizao aberta
(Geraldi, 1993).
Tendo como ponto de partida tais consideraes sobre o
sistema de classificao, apresentaremos uma pequena amostra
de relatos, mais especificamente, casos (segundo a tipologia do

discurso narrativo estabelecida por Perroni, 1992) ocorridos em
sala de aula em momentos de interao com o professor surdo
e com o professor ouvinte.
3. O contexto de sala de aula
116
Os dados sobre os quais faremos nossas consideraes foram

extrados de relatos de duas crianas surdas inseridas em um grupo de crianas na faixa etria de 6-7 anos de idade pertencentes
ao Programa Linguagem e Surdez, do Centro de Estudos e
Pesquisas em Reabilitao Prof. Dr. Gabriel O. S. Porto (CEPRE/FCM/UNICAMP). Apresentaremos a seguir um recorte de
um momento de conversa livre, no qual a criana conta um fato
vivenciado por ela juntamente com sua famlia e amigos.
A aluna B filha de pais ouvintes e sua me utiliza sinais e linguagem oral na interao com ela. A professora surda
considera que esta me tem um bom desempenho na Lngua
de Sinais.
O relato foi transcrito com base no texto de Pereira e
Nakasato (2001) respeitando a seguinte forma: em caixa alta
esto transcritos os sinais da maneira como foi interpretado pela
instrutora. Entre parnteses, esto descritos os movimentos das
mos, do corpo, a expresso facial, assim como outros aspectos
considerados relevantes para a anlise do relato. E os nmeros
se referem s possveis incidncias de classificadores.
B EU FALAR SEXTA-FEIRA EU IR PASSEAR NADAR
OUTRA ESCOLA DEPOIS SBADO PAI CONSERTAR
PISCINA CASA
B NADAR EU CASA PISCINA NADAR CASA EU PISCINA GRANDE (1) (mos abertas, palma para baixo unidas
na frente do corpo fazendo um movimento circular envolta
do corpo).
PESQUISADORA CASA CONSERTAR PISCINA (expresso facial interrogativa).
B GUA DESPEJAR (2) ENCHER (2) AMIGO JUNTO
NADAR
PESQUISADORA VEIO SUA CASA O QUE FAZER
COMER (expresso facial interrogativa).
117
B ARROZ FEIJO SALADA CARNE TOMATE. DOMINGO NADAR JUNTO AMIGO EU CULOS MERGULHAR.
PESQUISADORA CULOS MERGULHAR NO TER
MEDO (expresso facial interrogativa).
B NO. SUBIR TRAMPOLIM (3) (movimento com os
dedos indicador e mdio para pular do trampolim ) CULOS
DESCER ESCORREGAR (3) (mo direita, palma para baixo
em movimento circular para baixo) MERGULHAR NADAR
GUA. AMIGO DOIS MEDO.
PESQUISADORA MEDO DOIS AMIGO.
B ESCORREGAR (3) (mo direita, palma para baixo em
movimento circular) EU ESCORREGAR (4) (faz movimento
de descer de um escorregador com os braos erguidos, movimento de descida lenta) CAIR (3) (mo direita, palma para
baixo fazendo movimento contnuo de descer na lateral do
corpo at o encontro da gua, como se estivesse no fundo da
piscina) GUA NADAR EU AFUNDAR (4) (mos cruzadas
em cima da cabea descendo os braos como se estivesse mergulhando) SUBIR (mo em 5 abaixo da cintura, levantando
o brao como se estivesse chegando na superfcie da piscina)
GUA MERGULHAR (4) (bate os ps no cho e faz movimento de mergulhar com os braos sobre a cabea) EU.
118
Para a anlise dos classificadores aqui apresentados tomamos

como referencial os trabalhos de Pimenta (2000) e Ovideo
(2000) anteriormente citados.
No incio do texto encontramos o numeral (1) seguindo o sinal
GRANDE. A criana relata sobre o uso da piscina em sua casa e
apresenta este sinal que foge convencionalidade do adjetivo grande para explicar o tamanho e o formato da piscina em questo.
Neste sentido consideramos como classificador do tipo
descritivo (CL-D) que utilizado para descrever a aparncia,
formato do objeto, tamanho do objeto. Podemos encontrar
em Lidell y Johnson (1997) uma categoria que corresponde a
razes de movimento denominada raiz esttico-descritiva, na
qual o sinal descreve um estado, ou seja, o movimento da mo
descreve o objeto em si mesmo. Considera-se ainda como um
morfema de permetro, no qual a configurao da mo representa a forma externa de um objeto.
Para os sinais DESPEJAR ENCHER (2) consideramos
um outro tipo de classificador, denominado de elemento
(CL-E) utilizado em concordncia com o verbo para explicar
a quantidade de lquido gasta para encher a piscina. O aluno
est utilizando o verbo especificamente para caracterizar o uso
da piscina, explicando a ao realizada neste contexto. Este
classificador retrata movimentos de elementos no slidos
como ar, fogo, lquido, pois a configurao da mo estabelece a
119
categoria de morfema de quantidade ou extenso representando

a quantidade ou o volume de uma entidade.
Seguindo a sequncia do relato da criana encontraremos os
sinais para TRAMPOLIM, ESCORREGAR e novamente o uso
do verbo ESCORREGAR, os quais classificamos como sendo
o classificador de nmero 3 que retrata uma ao (movimento)
de uma determinada parte do corpo. A configurao da mo
representa a forma de uma parte do corpo (CL-PC) no caso, a
criana utiliza a mo para representar o movimento das pernas
pulando de um trampolim (TRAMPOLIM) e o movimento
do corpo (deitado) no momento em que se realiza a ao de
escorregar no escorregador (ESCORREGAR).
Encontramos diferentes configuraes de mo para uma
mesma palavra do Portugus, mas no para um mesmo sinal,
ou seja, ela utilizou o que consideramos classificador do corpo
(CL-C) para um mesmo verbo (ESCORREGAR) (4) que, no
contexto, refere-se ao movimento dos braos no momento de
escorregar (provavelmente, sentada com os braos erguidos).
Sendo assim, o verbo ESCORREGAR (3) refere-se, provavelmente, ao de escorregar deitado e ESCORREGAR (4)
ao de escorregar sentado com os braos erguidos. Estes dados
mostram as diferenas existentes entre a Lngua de Sinais e o
Portugus uma vez que o classificador uma especificidade
das Lnguas de Sinais, difcil de ser aprendida por ouvintes
(Pereira e Nakasato, 2001:360).
Temos, ento, ESCORREGAR como sendo classificador
de uma parte do corpo (CL-PC), no qual a criana utiliza uma
configurao de mo que representa o corpo deitado no momento da ao de escorregar. E temos ESCORREGAR (levanta
os braos sobre a cabea) como classificador do corpo (CL-C),
no qual a parte superior do corpo (os braos) constitui o verbo

da frase tornando-se o classificador.
Para AFUNDAR E MERGULHAR, encontramos o mesmo
tipo de classificador (CL-C) representado pela parte superior do
corpo em que a criana utiliza os braos erguidos sobre a cabea.
Neste episdio no encontramos o uso do classificador
instrumental (CL-I) cuja configurao de mo representa um
instrumento com o qual se realiza a ao. Para destacar este
uso apresentaremos a seguir, um breve relato da criana Wtambm em situao de conversao espontnea. A criana
W surda filha de pais ouvintes e frequenta a escola regular.
Atualmente a famlia tem incentivado e participado ativamente
do processo de aprendizagem da criana.
120
RESTAURANTE HOMEM L CANTAR (5) (mo direita

fechada na frente da boca como se estivesse segurando um microfone) VER (em seguida coloca as mos no rosto com uma
expresso de admirao).
Temos aqui o verbo cantar representado pelo uso de um
instrumento (o microfone), o qual a criana movimenta como
se estivesse cantando. Este classificador caracteriza-se pelo uso
de um instrumento (morfema instrumental) em que a configurao da mo representa a forma como se sustenta um objeto
determinado.
Os dados confirmam que os alunos fazem uso do classificador
em diferentes situaes dialgicas e principalmente, no discurso
121
narrativo. A incidncia de uso de classificadores parece muito

maior do que a literatura sugere, possivelmente porque depende
(tambm) do tema da situao dialgica em curso, difcil de ser
exaustivamente descrito por uma gramtica. Se o classificador
no tem como ser descrito pelo dicionrio (Ovideo, 2000), no
estaria este sendo constitudo na dialogia, no uso da lngua?
Parece haver uma emergncia de classificadores no descritos, porm compreensveis para o interlocutor. Assim, as
preocupaes parecem no estar voltadas para o funcionamento
discursivo da Lngua de Sinais, mas para a descrio de categorias gramaticais isoladamente. Certas condies de produo
possivelmente sugerem certos usos de classificadores e no
outros, de forma nem sempre possvel de serem descritos.
Este trabalho, evidentemente, no tem a pretenso de esgotar tais questes, mas suscitar pesquisas que possam contribuir
para uma melhor compreenso do uso da Lngua de Sinais e sua
gramtica. H, ainda, inmeras pesquisas e discusses deixando
em aberto questes importantes como as que se seguem: at que
ponto os classificadores so incorporados ou no pelos alunos
surdos em processo de aquisio? Podemos afirmar que estes
esto ligados somente ao verbo? Ou podem constituir-se como
elementos meramente descritivos? Seria possvel estabelecermos
a sistematicidade do uso na medida em que o classificador no
tem como ser descrito pelo dicionrio? Seria o classificador
constitudo na lngua em funcionamento, ou seja, ele se daria
somente no momento de uso da lngua? Em ltima anlise, fazse necessria ainda, a realizao de pesquisas mais aprofundadas
no estudo da Lngua de Sinais partindo-se de uma concepo
discursiva da linguagem.
BRITO, L. F. Por uma gramtica da Lngua de Sinais. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.
GERALDI, W. Portos de Passagem. 2 ed., So Paulo: Martins
Fontes Editora Ltda., 1993.
________. Linguagem e Ensino: exerccios de militncia e divulgao.
Campinas: Mercado de Letras ALB, 1996.
LIDELL, S. K. y JOHNSON R. E. An Anlisis of Spatial-locative
Predicates in ASL. 4th. International Conference on Sign Language
Linguistics, Lapeenranta, Finlndia, 1987.
122
FELIPE, T. A. Libras em Contexto: curso bsico, livro do estudante

cursista. Braslia: Programa Nacional de Apoio Educao de
Surdos, MEC/SEESP, 2001.
OVIDEO, A . Las configuraciones manuales clasificadoras em la
lengua de seas colombiana. El Bilingismo de los Sordos, v.1, n.4,
Santa F de Bogot, Repblica de Colombia, 2000, p.61-73.
PEREIRA, M.C.C e NAKASATO, R. Aquisio de Narrativas
em Lngua de Sinais Brasileira. Letras de Hoje. v.36, n. 3. Porto
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PERRONI, M. C. Desenvolvimento do Discurso Narrativo. So
Paulo: Martins Fontes Editora Ltda., 1992.
PIMENTA, N. Classificadores em LSB. LSB Apostila. Disponvel
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SILVA, A. C. DA A arte de narrar: da constituio das estrias e
dos saberes dos narradores da Amaznia paraense. Tese de Doutoramento. Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade
Estadual de Campinas/Unicamp, Campinas, 2000.
Captulo 5
Por uma ordem alfabtica

nos dicionrios de Lnguas
de Sinais
Maringela Estelita
Mestre em Letras e Lingustica pela UFG, Doutora em Lingustica pela

UFSC, criadora da ELiS.
1. Introduo
124
H vrias maneiras de se organizar um dicionrio, tanto no nvel

de sua microestrutura o que considerar internamente em cada
verbete quanto no nvel de sua macroestrutura os critrios
de classificao das entradas. Neste estudo, consideraremos
apenas o nvel da macroestrutura. Trataremos brevemente da
classificao em dicionrios de lnguas orais e em dicionrios de
Lnguas de Sinais e passaremos explicao de nossa proposta
de classificao para os dicionrios de Lnguas de Sinais.
Atualmente, no ocidente, difcil pensar em um dicionrio
que no seja alfabeticamente organizado. No entanto, a forma
que o corpo de um dicionrio deve assumir uma deciso a ser
tomada pelo lexicgrafo, e uma das perguntas a serem respondidas por ele o arranjo das entradas temtico ou alfabtico?
(Welker 2004:81).
Ao longo da histria de criao dos dicionrios, diferentes
formas de classificao foram e ainda so utilizadas, podendo
estas ser tipificadas em dois grandes grupos: onomasiolgico ou
semasiolgico. A organizao onomasiolgica temtica, agrupa
as palavras por ideias afins, por exemplo, alimentos, ferramentas, pases; a semasiolgica organiza as entradas segundo a forma
das palavras, seja pela ordem alfabtica, obedecendo ordem
das letras do alfabeto conforme estabelecida para cada lngua,
seja por algum outro critrio, como o Kitab al-ayn, mencionado
125
por Collison (1982), organizado segundo a fontica, partindo

das palavras iniciadas com sons guturais at as iniciadas com
sons labiais.
Os agrupamentos semnticos so subjetivos e podem seguir qualquer vis pretendido pelo autor do dicionrio, seja
religioso, poltico, tentativas de conceitualizaes universais,
ou quaisquer outros. Este fato dificulta a consulta do usurio,
que nem sempre encontra uma palavra onde a busca. Porm,
encontrando-a, este dicionrio pode ser bastante prtico no
auxlio produo textual. Dentre os dicionrios onomasiolgicos, h o analgico (Welker, 2004:50), em que uma palavra
escolhida como entrada por sua capacidade de convergir
vrias outras palavras. Esta convergncia pode ser semntica,
no caso em que o significado de uma palavra faz lembrar uma
outra, ou morfolgica, em que as flexes e derivaes que so
responsveis pelo agrupamento das palavras.
Os dicionrios alfabticos j foram organizados em um
agrupamento simplesmente A (critrio de observao apenas
da primeira letra), AB, ABC, at chegar sistemtica ordenao
de todas as letras. A organizao alfabtica nem sempre foi bem
aceita. Segundo Collison (1982:40),
seria arriscado pressupor que tanto os gregos quanto os romanos eram a favor do uso de arranjos alfabticos no corpo
it would be dangerous to assume that either Greeks or Romans were in favour of

using alphabetical arrangements for the contents of their dictionaries [...]. Some
early lexicons were arranged by subject [] since this was a more logical method
than alphabetical arrangement which brings topics together only by the accident
of initial letter order.
de seus dicionrios []. Alguns dos primeiros lxicos foram

organizados por assunto [] uma vez que este era um mtodo mais lgico do que o arranjo alfabtico, o qual agrupa os
tpicos apenas pela ocorrncia acidental de sua primeira letra.
(traduo nossa)
Apesar disto, a estruturao alfabtica de dicionrios firmouse na literatura por sua incomparvel superioridade quanto
facilidade de localizao do item buscado.
2. Classificao em alguns dicionrios de lnguas orais
126

Encontramos a organizao alfabtica na maioria dos dicionrios citados por Collison (1982), mesmo em dicionrios muito
antigos como o de Zenodotos (325-234 a.C), da biblioteca de
Alexandria, um glossrio dos termos difceis em Homero, ou
no de Marcus Verris Flaccus (10 a.C), compilador do primeiro
lexicon de latim, ou ainda no de Santo Isidore (560-636) que
continha informaes etimolgicas. No entanto, a ordem alfabtica no era ainda como a concebemos hoje. A maioria no ia
alm da organizao A ou AB, ou seja, era observada a ordem
apenas da primeira, no mximo da primeira e segunda letras.
Podemos citar algumas obras antigas importantes que usaram a ordem alfabtica, como o Suidas (de autor desconhecido),
um dicionrio enciclopdico abrangente do incio do sculo XI;
o de Nicot (1530-1600), primeiro dicionrio de francs; o de
Antoine Furetire, publicao pstuma de 1690, um seguidor
do Suidas, com ordem alfabtica, vocabulrio de cincias e artes, termos populares, etimologia e uso cotidiano. Outra obra
interessante a do frei Pedro de Alcal (1505), que compilou
127
um dicionrio Espanhol-rabe, organizando as palavras por

ordem alfabtica e por partes do discurso. Anterior a ele, o
Promptorium, supostamente compilado por Geoffrey, tambm
foi organizado alfabeticamente (ordem AB ou ABC) e por partes
do discurso, sendo os substantivos anteriores aos verbos.
Talvez determinados pelo tipo da lngua, os dicionrios
chineses foram, desde o incio, organizados por raiz, como o
de Hs Shn (55-149), em que constavam 540 razes sob as
quais 10.000 caracteres foram classificados e dentro de cada
raiz, organizados por seus significados. Tambm o japons
Shj organizou 20.000 caracteres chineses por radicais. Alm
destes, Chang Y e equipe (1716) organizaram 50.000 caracteres sob 2.000 radicais. No incio do sculo XI, foi elaborado
o Ruiju Myogisho, que trouxe uma classificao diferenciada:
por forma e som.
Segundo Collison (1982), tambm os rabes organizaram
dicionrios por radicais, s vezes combinando a classificao por
radical com a alfabtica, como o Kitab al-ayn de al-Khalil Ibn
Ahmad (786 d.C). Nele, as palavras foram listadas de acordo
com seu primeiro som (do gutural ao labial) em uma ordem A,
e de acordo com sua derivao, sendo as razes de duas letras
seguidas pelas razes de trs letras. Vale lembrar que nos alfabetos
rabe e hebraico as vogais no so representadas por letras. O
lxico consta de razes de duas ou trs consoantes. Ibn Durayd
(837-934) organizou o Jamharat al-Lughah alfabeticamente
de acordo com os terceiro, segundo e primeiro radicais, assim
como o de Abu al-Qasim al-Zamakhshari (1075-1143). J o de
al-Jawhari (1003) foi organizado alfabeticamente, mas apenas
de acordo com o ltimo radical. A Academia Francesa lanou a
128
primeira verso de seu dicionrio tambm organizada alfabeticamente por razes, mas alterou para a ordem apenas alfabtica
depois da publicao concorrente de Furetire. Tambm o dicionrio de Calepinus (1435-1511) foi organizado por razes.
Alguns onomasiolgicos de destaque so o persa al-Khuwarazmi (X a.C) que trazia palavras tcnicas de vrias reas, como
teologia, medicina, filosofia, astronomia, msica, alquimia; e
o de Alexander Neckhm (1215-1217) que em trs volumes
organizou termos bblicos, assuntos gerais e ferramentas e
utenslios. Ainda na organizao ideolgica, citamos Etienne
Dolet (1508-1546), um humanista francs queimado na fogueira por blasfmia, que escreveu o Commentatorium linguae
latinae (1536-1538) organizando suas entradas de acordo com
as ideias contrastantes ou correlatas que expressavam.
3. Classificao em alguns dicionrios de Lnguas

de Sinais
Em Lnguas de Sinais, a histria no diferente: tambm h
variadas formas de organizao de seus dicionrios. Na construo de um dicionrio de Lnguas de Sinais, uma questo
anterior classificao das palavras se levanta: como representar
os sinais em papel. Alguns dicionrios optam por desenhos,
outros por fotos, outros por descries e outros por alguma
forma de notao escrita, mas a maioria combina pelo menos
duas destas formas.
No Brasil, os dicionrios regionais de Lnguas de Sinais
normalmente optam por desenho e descrio. Rabelo (1992),
no volume I, organizou os sinais segundo a ordem alfabtica
129
de suas tradues para o Portugus, e usou desenho e descrio

dos sinais; no volume II, fez uma compilao onomasiolgica
dos sinais, usou apenas desenho e traduo para o Portugus e
incluiu exemplos de frases em Libras, tambm em desenhos.
Em Capovilla e Raphael (2001), que atualmente o maior
dicionrio impresso da Libras, a ordem adotada tambm
a alfabtica do Portugus e os autores usaram os recursos de
descrio, escrita em Sign Writing um sistema americano
de escrita das LS criado por Sutton em 1981 definio em
Portugus e Ingls, desenho do sinal e desenho ilustrativo.
O dicionrio britnico de Brien (1992) organizado pela
ordem alfabtica do Ingls e nele so usadas fotografia, descrio e sistema de notao. O australiano Bernal (1998),
tambm organizado pela ordem alfabtica do Ingls, usou
apenas fotografias.
Dicionrios digitais tendem a uma outra classificao, mais
prpria s Lnguas de Sinais. O dicionrio elaborado por Felipe (2005), atravs da Acessibilidade Brasil, organizado por
Configurao de Mo que uma ordem A e dentro de cada
Configurao, pela ordem alfabtica do Portugus. Esse dicionrio oferece tambm a opo de busca pela ordem alfabtica
do Portugus. Apresenta descrio, definio em Portugus,
informaes gramaticais e representa os sinais por filmagem.
O dicionrio de Felipe (2005) representa os sinais tambm por
um sistema de notao baseado no Portugus.
A grande dependncia da lngua oral na organizao de
dicionrios de Lnguas de Sinais se d pelo fato de nenhuma
Lngua de Sinais ter um sistema de escrita estabilizado. O
sistema americano Sign Writing, de Sutton (1981), o mais
130
difundido. No entanto, ainda no reconhecido oficialmente

como sistema de escrita de nenhuma Lngua de Sinais.
A organizao que aqui propomos para os dicionrios de
Lnguas de Sinais baseia-se na ELiS, sigla para Escrita das
Lnguas de Sinais, um sistema por mim criado, o qual est
em fase de divulgao. A experimentao da ELiS se deu em
dois momentos e espaos, com diferentes pblicos: a) no
ncleo de pesquisa NEPES, do CEFETSJ, em Santa Catarina, incorporada s suas atividades pedaggicas do ano letivo
de 2006, na turma do programa EJA (Educao de Jovens e
Adultos), a qual contava com aproximadamente 20 surdos
com idade mdia de 15 anos, cursando de 5a a 8a srie; b) no
Centro de Comunicao e Expresso da UFSC, como curso
de extenso de 30 horas, para 22 alunos do curso de graduao
em Letras Libras da UFSC, sendo todos estes alunos adultos,
fluentes em Libras.
A ELiS se estrutura na escrita de visemas (nomenclatura
especfica proposta em Estelita, 2008) e com ela que tornamos possvel, em um dicionrio, uma classificao dos sinais
totalmente alfabtica. Uso o termo alfabtica entre aspas,
pois este no exatamente o termo para nossa classificao.
Ordem alfabtica quer dizer, a rigor, a ordem das letras nos
alfabetos grego, latino, hebraico, por exemplo, a comear por
alfa ou aleph, seguida de beta ou beth, ou seja, uma ordem
que se reporta s letras usadas na escrita fonogrfica. Como
na escrita que ser usada o que h a representao de visos,
o mais adequado seria denominarmos nossa classificao de
Ordem Visogrfica, o que faremos a partir deste ponto
do texto.
4. Ordem visogrfica - sugesto de classificao em

dicionrio de Lngua de Sinais com entradas em
ELiS
131
Conforme j comentamos nas sees 2 e 3, h vrias maneiras

de se organizar as entradas em um dicionrio. Mesmo a ordem
alfabtica tem variaes. A ordem visogrfica que queremos
propor servir elaborao de um dicionrio de LS com ordem alfabtica linear (Welker, 2004:82), que uma ordem
alfabtica estritamente em nvel da 2 articulao, sem agrupamentos semnticos.
Em ELiS, cada palavra escrita com uma ordem fixa
dos parmetros CD, OP, PA e Mov e esta a ordem a
ser seguida no momento de busca (ou organizao, uma vez
que ainda no existe dicionrio visogrfico) de uma palavra
qualquer. Internamente a cada um destes parmetros, criamos
tambm uma sequncia de organizao das letras, que passamos
a apresentar a seguir (todas as letras da ELiS neste artigo foram
digitadas com a Fonte ELiS, um arquivo de Fonte True Type
(ttf), desenvolvido especialmente para este sistema).
4.1. Sequncia de Configuraes de Dedo

A organizao das Configuraes de Dedo em um Formato de
Mo d-se sobre um eixo paradigmtico e um sintagmtico.
Obviamente, o conhecimento da organizao interna de uma palavra no sistema

ELiS condio bsica para a compreenso da sugesto de organizao das
entradas em um dicionrio visogrfico de Lnguas de Sinais. As letras da ELiS
aqui apresentadas so da verso 2008/2. (Para uma explicao detalhada sobre
a estrutura da ELiS, ver ESTELITA 2008, ou www.escritadesinais.org)
No eixo paradigmtico, em que definida a posio de

cada dedo, a ordem visogrfica da posio mais fechada at a
mais aberta. Assim, para o polegar, a ordem : fechado, curvo,
estendido perpendicularmente frente da palma, estendido paralelamente frente da palma, estendido paralelamente ao lado
da palma e estendido perpendicularmente ao lado da palma.

. fechado
curvo
estendido perpendicularmente frente da palma
estendido paralelamente frente da palma
estendido paralelamente ao lado da palma
estendido perpendicularmente ao lado da palma
132
Para os demais dedos, a ordem : fechado, muito curvo,

curvo, inclinado e estendido.
.

fechado
muito curvo
curvo
inclinado
estendido
Sintagmaticamente, a ordem segue a anatomia da mo

direita, da esquerda para a direita, direo em que se escreve a
ELiS. Portanto, o primeiro dedo a ser representado o polegar,
seguido do indicador, mdio, anular e mnimo.
Em ELiS, uma Configurao de Mo uma combinao
de Configuraes de Dedo. Por ser uma combinao de elementos menores e no um todo indivisvel, as Configuraes
de Mo tm uma sequncia interna de organizao visogrfica
que explicamos a seguir:
133
1 Assim como no paradigma de cada configurao de dedo a

ordem da configurao fechada at a estendida, a ordem
das combinaes resulta em de mo fechada at mo aberta. Assim, uma palavra que se inicia com o visografema .
(polegar fechado e demais dedos estendidos) ser anterior
a uma que comece com . (polegar estendido perpendicularmente ao lado da palma e demais dedos fechados), esta
a uma com (polegar estendido perpendicularmente ao
lado da palma e demais dedos estendidos). Podemos, ento, dizer que a ordem geral de todos os dedos fechados
a todos os dedos estendidos.
2 As combinaes de dedos separados so anteriores s de
dedos unidos e estas, s de dedos cruzados. Assim, uma
palavra que se inicia com o visografema .. (indicador e
mdio separados) ser anterior a uma que comece com .}.
(indicador e mdio unidos) e esta, anterior a uma que se
inicie com
(indicador e mdio cruzados).
3 As combinaes de Configuraes de Dedos so organizadas em ordem estritamente alfabtica seguindo a sequncia
do polegar, e de cada dedo individualmente, at o dedo
mnimo, e a sequncia de mais fechado at mais aberto,
segundo a ordem apresentada nos dois quadros anteriores
deste item.
Tomando-se as seguintes combinaes de Configuraes
de Dedos da Libras (outras poderiam ser includas), sua ordem
visogrfica :
4.2. Sequncia de Orientao da Palma

A sequncia das OP foi estabelecida de forma aleatria.
134
q palma para frente

w palma para trs
e palma para a mesial
r palma para a distal
t palma para cima
y palma para baixo
4.3. Sequncia de Ponto de Articulao

A ordem no parmetro PA foi estabelecida seguindo aproximadamente a anatomia do corpo humano, de cima para baixo,
comeando pelos pontos da cabea:
Q espao frente do rosto
W alto da cabea
E atrs da cabea
R lateral da cabea
T orelha
A testa
S sobrancelha
D olho
F ma do rosto
G nariz
| buo
Z boca
X dente
C bochecha
V queixo
B abaixo do queixo
A seguir, os pontos do tronco:

Y
N
H
M
pescoo
espao ao lado do tronco
trax
abdmen
Depois destes, os pontos dos membros:

U brao inteiro
I ombro
O axila
P brao
J cotovelo
135
K antebrao
L pulso
perna
E finalmente, os pontos das mos:

palma da mo
dorso da mo
dedos
lateral de dedo
intervalo entre dedos
articulao de dedo
ponta de dedo
4.4. Sequncia de Movimento

Os movimentos so divididos em trs grupos, os externos
mo (que incluem movimento do brao), os internos mo
(que incluem movimento dos dedos e pulso), e os que no
usam as mos (que incluem movimentos de expresso facial).

Esta a sequncia dos grupos e internamente a cada grupo foi
aleatoriamente estabelecida uma ordem:
Movimentos externos mo:
136
para frente
para trs
para frente e para trs
para cima
para baixo
para a direita
para a esquerda
para a direita e esquerda
para cima e esquerda
para cima e direita
para baixo e esquerda
para baixo e direita
circular vertical
circular horizontal
Movimentos internos mo:

a
s
d
f
g
h
\
z
x
c
v
b
abrir a mo
fechar a mo
abrir e fechar a mo
flexionar os dedos na 1a. articulao
flexionar os dedos na 2a. articulao
unir e separar os dedos
tamborilar de dedos
friccionar de dedos
dobrar o pulso
mover o pulso lateralmente
girar o pulso
girar o antebrao
Movimentos sem as mos:
137
u
i
o
p
[
j
k
l
~
]
S
negao com a cabea

afirmao com a cabea
lngua na bochecha
lngua para fora
corrente de ar
vibrao dos lbios
mov. lateral do queixo
murchar bochechas
inflar bochechas
boca aberta
piscar os olhos
fechar os olhos
4.5. Sequncia das entradas

Alm das classificaes internas de cada sinal, h critrios mais
gerais para a organizao de uma palavra em relao outra:
Os sinais monomanuais so anteriores aos bimanuais.
Pode haver alterao de um visema dentro de um parmetro
durante a realizao de um nico sinal. Nestes casos, os sinais
sem alterao so escritos antes dos sinais com alterao.
As letras sem diacrticos so anteriores s letras com diacrtico.
A primeira combinao de Configurao de Dedos das palavras digitadas com o alfabeto dactilolgico definir a sua
posio no dicionrio, que ser ao fim do grupo de palavras
que se iniciam com a mesma Configurao de Dedos. Estas
palavras sero organizadas seguindo a ordem visogrfica das

Configuraes de Dedos.
As palavras realizadas com soletrao rtmica so anteriores
quelas com o alfabeto dactilolgico e seguem a mesma
ordem visogrfica das outras palavras.
Resumindo, as palavras que se iniciam com o mesmo visografema sero assim hierarquizadas: as primeiras sero
as palavras formadas pelos quatro parmetros (ou trs, na
ausncia de movimento) estas organizadas segundo os
critrios j apresentados , seguidas das palavras formadas
por soletrao rtmica, terminando com as palavras digitadas
com o alfabeto dactilolgico.
138
5. Palavras finais
As ideias que apresentamos neste trabalho, apesar de detalhadamente desenvolvidas, no so concludentes. So, ao contrrio, o
incio de um longo caminho que apenas se inicia: a elaborao
de dicionrios de Lnguas de Sinais com organizao semasiolgica. No pretendemos com isso dizer que os dicionrios
onomasiolgicos no tm seu espao, ou que os semasiolgicos
estritamente alfabticos tm uma superioridade absoluta. O que
entendemos que diferentes estruturas cumprem diferentes
funes, atendem a diferentes necessidades.
A inteno que tive neste trabalho foi apresentar s comunidades de surdos mais esta possibilidade de registro de suas lnguas. Eles mesmos podero experiment-la e optar por quando
usar uma macroestrutura onomasiolgica e quando usar uma
semasiolgica. Se ao se elaborar um dicionrio de Lngua de
Sinais, decidir-se organizar as entradas a partir de uma lngua
oral, ou com ordem alfabtica A em Lnguas de Sinais, que seja

realmente uma escolha, e no uma falta de opo.
Oferecemos aqui, a primeira possibilidade no mundo, de
se organizar um dicionrio de Lngua de Sinais com ordem
estritamente alfabtica, a Ordem Visogrfica.
BERNAL, Brian, WILSON, Lyn. The VSDC dictionary of
Auslan: English to Auslan. Melbourne: VSDC Services for Deaf
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Captulo 6
Aquisio das Lnguas de Sinais
Universidade Federal de Santa Catarina
1. Introduo
142
Este captulo situa algumas pesquisas no campo da aquisio da

linguagem com crianas surdas adquirindo Lnguas de Sinais.
Vrios estudos produzidos at o presente focaram em crianas
surdas, filhas de pais surdos, uma vez que neste contexto a
criana est exposta ao input adequado para a aquisio da linguagem acontecer de forma natural, assim como acontece com
as crianas ouvintes, expostas s lnguas faladas. Sero apresentadas algumas pesquisas considerando os estudos das Lnguas
de Sinais, tais como pesquisas sobre os estgios da aquisio
da linguagem em crianas adquirindo a Lngua de Sinais e os
efeitos de modalidade e os estudos da aquisio da sintaxe nas
Lnguas de Sinais relativos morfologia verbal.
1. 2. Estudos de Lnguas de Sinais e a aquisio

da linguagem
Os estudos das Lnguas de Sinais no sentido das investigaes
lingusticas apresentam evidncias de que as Lnguas de Sinais
observam as mesmas restries que se aplicam s lnguas faladas
(Stokoe et alli, 1976; Bellugi & Klima, 1972). Quase em paralelo a esses estudos, iniciaram-se as pesquisas sobre o processo de
aquisio da linguagem em crianas surdas filhas de pais surdos
(Hoffmeister, 1978; Meier, 1980; Loew, 1984; Lillo-Martin,
143
1986; Petitto, 1987; Slobin, 1986). No Brasil, a Lngua de

Sinais Brasileira comeou a ser investigada nas dcadas de 80 e
90 (Ferreira-Brito, 1986, 1995; Felipe, 1992, 1993; Quadros,
1995, 1999) e a aquisio da Lngua de Sinais Brasileira nos
anos 90 (Karnopp, 1994, 1999; Quadros, 1995, 1997).
As investigaes delineadas at ento indicam que as crianas
surdas, filhas de pais surdos, adquirem as regras de sua gramtica
de forma muito similar s crianas adquirindo lnguas faladas.
Assim, medida que avanamos nos estudos, verificamos que
a constituio da gramtica da criana independe das variaes
das lnguas e das modalidades em que as lnguas se apresentam
(Quadros, no prelo; Lillo-Martin e Quadros, 2007).
Na sua grande maioria, os linguistas tm se ocupado em
identificar o que comum entre as Lnguas de Sinais e as
lnguas faladas. Parte-se dos referenciais j propostos para as
lnguas faladas e os universais lingusticos que tambm foram
estabelecidos a partir de estudos com vrias lnguas faladas e
propem-se anlises das Lnguas de Sinais. O investimento nesta
linha investigativa justificou-se, uma vez que na dcada de 60
havia um movimento intenso no sentido de provar que as
Lnguas de Sinais eram, de fato, lnguas naturais.
Atualmente, no h dvidas em relao ao estatuto lingustico
das Lnguas de Sinais. Assim, principalmente a partir da dcada
de 90, iniciaram-se investigaes com o intuito de identificar no
apenas o que era igual, mas tambm o que era diferente com
o objetivo de enriquecer as teorias lingusticas atuais.
A pergunta que antes era Como a lingustica se aplica s
Lnguas de Sinais e aos estudos da aquisio das Lnguas de
Sinais? passou a ser Como as Lnguas de Sinais e os estudos do
processo de aquisio das Lnguas de Sinais podem contribuir

para os estudos lingusticos?
A mudana, aparentemente sutil, abre novos caminhos
investigativos no campo da lingustica buscando explicaes
para o que diferente entre estas modalidades.
2. Um breve overview dos estudos de aquisio das

Lnguas de Sinais e os efeitos de modalidade
144
Os estudos sobre os efeitos da modalidade na aquisio da

linguagem tomam questes relativas ao uso de uma lngua
viso-espacial, ao invs de uma lngua oral-auditiva buscando analisar o desenvolvimento dos estgios de aquisio. A
exemplo disso, Petitto (1987) argumenta que a criana surda
produz gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos
14 meses, analisando essa produo gestual como parte do
balbucio. Petitto e Marantette (1991) observaram em detalhes
o estabelecimento deste balbucio manual, verificando a existncia de um padro nas produes dos bebs surdos anlogo
aos padres observados nos bebs adquirindo lnguas faladas.
Por volta dos 14 meses, as crianas comeam a produzir os
primeiros sinais.
Surgem as primeiras combinaes de sinais por volta dos
dois anos das crianas surdas. Fischer (1973) e Hoffmeister
(1978) observaram que a ordem usada pelas crianas surdas
durante esse estgio SV, VO ou, ainda, num perodo subsequente, SVO. Meier (1980) verificou que a ordem das palavras
utilizada para o estabelecimento das relaes gramaticais. A
ausncia do sujeito ou do objeto em algumas sentenas produ-
145
zidas pelas crianas pode indicar a marcao (+) do parmetro

pro-drop (Lillo-Martin, 1991; Quadros, 1995).
Meier (1980) observou que, assim como o Japons e o
Croata, nem todos os verbos da Lngua de Sinais Americana
podem ser flexionados para marcar as relaes gramaticais em
uma sentena. H verbos que apresentam limitaes lexicais e
fonolgicas para incorporar os pronomes como, por exemplo,
os verbos ancorados no corpo, como GOSTAR e PENSAR na
Lngua de Sinais Brasileira. Isso sugere que as crianas surdas
devem adquirir duas estratgias para marcar as relaes gramaticais: a incorporao dos pronomes e a ordem das palavras.
A incorporao dos referentes envolve a concordncia verbal
e essa depende diretamente da aquisio do sistema pronominal. Lillo-Martin, Mathur e Quadros (1998) e Quadros,
Lillo-Martin e Mathur (2001) analisaram dados da aquisio
da Lngua de Sinais Brasileira e da Lngua de Sinais Americana
e observaram que os casos em que no h o licenciamento de
sujeitos e objetos nulos com verbos sem concordncia podem estar relacionados com os casos de infinitivos opcionais
(Wexler, 1998), pois o objeto no pode ser nulo com verbos
sem concordncia. Portanto, mesmo a criana tendo duas estratgias (ou ambos os parmetros para a marcao de lnguas
pro-drop), parece estarem sendo observadas as mesmas restries em relao s diferentes lnguas.
Petitto (1987) observou que, por volta dos dois anos de
idade, ocorrem erros de reverso pronominal, assim como
ocorrem com crianas ouvintes. As crianas usam a apontao
direcionada ao receptor para referir-se a si mesmas. A princpio,
causa uma certa surpresa constatar esse tipo de erro nas crianas
surdas devido aparente transparncia entre a forma de apon-
146
tao e o seu significado. Esse tipo de erro e a evitao do uso

dos pronomes do estgio anterior so fenmenos diretamente
relacionados com o processo de aquisio da linguagem. A
princpio, o fato das Lnguas de Sinais serem gestuais e aparentemente mais bvias em relao apontao no interfere na
aquisio da linguagem, pois os mesmos efeitos observados na
aquisio pronominal em crianas adquirindo lnguas faladas
so observados em crianas adquirindo Lnguas de Sinais. Petitto descarta a hiptese de mudana de perspectiva, pois, no
caso das Lnguas de Sinais, se essa hiptese fosse verdadeira as
crianas deveriam apresentar erros na perspectiva de todos os
sinais. Para Petitto, a criana usa o sinal YOU como um item
congelado, no ditico, no recproco e que se refere somente
a ela. Petitto concluiu que, apesar da aparente relao entre
forma e significado da apontao, a compreenso dos pronomes no bvia para a criana dentro do sistema lingustico da
Lngua de Sinais Americana, pois apresenta mltiplas funes
lingusticas.
Hoffmeister (1978) observou que a apontao envolve o
sistema pronominal, o sistema dos determinadores e modificadores, o sistema de pluralizao e a modulao do sistema
verbal. No estgio das primeiras combinaes, Hoffmeister
observou que os objetos so nomeados e referidos somente em
situaes do contexto imediato.
Dos trs anos em diante, as crianas comeam a usar o
sistema pronominal com referentes no presentes no contexto
do discurso, mas ainda apresentam inconsistncias. Algumas
crianas empilham os referentes no presentes em um nico
ponto do espao. Petitto & Bellugi (1988) observaram que, de
trs anos a trs anos e meio, as crianas usam a concordncia
verbal com referentes presentes. Entretanto, elas flexionam alguns

verbos cuja flexo no aceita nas Lnguas de Sinais. Bellugi &
Klima (1990) identificam essa flexo generalizada dos verbos
nesse perodo como supergeneralizaes, considerando esse
fenmeno anlogo a generalizaes verbais como fazi, gosti
e sabo na Lngua Portuguesa. Meier (1980) detectou esse uso
supergeneralizado observando que, nesse perodo, as crianas
usam os verbos como pertencentes a uma nica classe verbal na
Lngua de Sinais Americana, a classe dos verbos com concordncia, chamada por ele de verbos direcionais. Lillo-Martin e
Quadros (2006) observaram alguns exemplos do mesmo tipo na
Lngua de Sinais Brasileira e na Lngua de Sinais americana:
147
Ana 1;8 CHORAR<loc.coelho>

CHORAR<asp> CHORAR<loc.coelho> CHORAR<asp>
O coelho est realmente chorando muito.
Neste exemplo, Ana faz o sinal do verbo pleno de CHORAR
na localizao do coelho.
Jill 1;11 COMER<loc.DEB>
COMER<loc.Deb> COLOCAR-BOCA-DEB IX<Deb> COLOCAR-BOCA<asp>
Voc come isto! Coloque na sua boca!
Neste exemplo, Jill faz o sinal do verbo pleno COMER na
localizao da boca da examinadora.
Lillo-Martin (1986) discute alguns efeitos da modalidade no
processo de aquisio, principalmente no que se refere iconicidade das Lnguas de Sinais. De fato, alguns sinais e processos
148
na ASL tm motivao icnica, apresentando alguma relao

entre forma e significado, entre o referente e o referenciado.
Lillo-Martin (2002), ao considerar essa discusso, analisa a
seguinte questo: a modalidade de alguma forma facilita a aquisio da linguagem? Os estudos indicam que, apesar de haver
uma aparente iconicidade nas Lnguas de Sinais, a aquisio
do sistema pronominal e a concordncia verbal apresentam
as mesmas caractersticas da aquisio dos mesmos aspectos
lingusticos nas lnguas faladas, o que ilustrado pelos estudos mencionados at o presente momento. Lillo-Martin cita
a concluso de Meier (1980) que diz que a modalidade no
facilita a aquisio do sistema da concordncia verbal. Assim,
considerando o input natural que as crianas surdas analisadas
nessas pesquisas apresentam, a aquisio da Lngua de Sinais
Americana parece seguir um curso linguisticamente similar ao
desenvolvimento das lnguas orais.
Quanto imitao e compreenso dos argumentos nulos
na Lngua de Sinais Americana pela criana, Lillo-Martin observou diferentes aspectos. Primeiro, as crianas demonstram
entender o uso opcional de argumentos e percebem o estatuto
sintaticamente real dos argumentos nulos na Lngua de Sinais
Americana. Considerando o Princpio de Projeo Estendido,
se o valor primitivo do parmetro for [+argumento nulo], ento
as crianas deveriam analisar o input sem argumentos como
input com argumentos nulos (sintticos) em conformidade
com o princpio. Esse conhecimento foi demonstrado de duas
formas: a) o apagamento de pronomes e b) a adio de pronomes e nomes completos quando era usado um argumento
nulo. Segundo, as crianas demonstram o conhecimento das
restries que determinam quando os argumentos nulos podem
149
ocorrer. Lillo-Martin observou que a criana no pode analisar

evidncias negativas.
Outro foco de estudos da aquisio da Lngua de Sinais est
relacionado existncia do perodo crtico para a aquisio da
linguagem proposto por Lenneberg (1967) a partir de crianas
que foram privadas de acesso linguagem durante esse perodo
evidenciando dificuldades (e impossibilidade) de aquisio da
linguagem, especialmente, da sintaxe (em nvel de estrutura).
No caso especfico da aquisio da Lngua de Sinais, a anlise
de restries decorrentes do perodo crtico torna-se importante, haja vista a incidncia de surdos com aquisio tardia
da linguagem. Singleton e Newport (2004) verificaram que
crianas surdas expostas Lngua de Sinais Americana depois
dos 12 anos, comparadas quelas expostas desde a mais tenra
idade, apresentaram dificuldades em relao a alguns tipos de
construo. Meier (2002) tambm observou que algumas investigaes verificaram que a aquisio da concordncia verbal,
bem como de outros aspectos da morfologia esto sujeitos ao
perodo crtico.
Quadros, Cruz e Pizzio (2007) e Quadros e Cruz (2009) rea
lizaram um estudo experimental para avaliar o desenvolvimento
de crianas/adolescentes surdos diante de diferentes idades de
acesso Lngua de Sinais (input); analisar o desenvolvimento
da linguagem nessas crianas surdas, considerando os contextos
de aquisio da Lngua de Sinais; e, verificar se os resultados
desta pesquisa sustentam a hiptese do input empobrecido e
a hiptese do perodo crtico/sensvel. Tanto na linguagem
expressiva, como na linguagem compreensiva, observou-se uma
diferena significativa entre o grupo de crianas com aquisio
precoce e aquisio tardia. Os dados evidenciam que as crianas
150
com aquisio tardia parecem no adquirir elementos mais sofisticados da linguagem, enquanto que as crianas com aquisio
precoce os adquirem. Assim, os dados apresentam evidncias
que indicam a existncia de um perodo crtico para a aquisio
da linguagem. O tempo de exposio lngua no suficiente
para recuperar o atraso no desenvolvimento na linguagem.
Vimos at aqui exemplos de pesquisas sobre a estrutura e
a aquisio das Lnguas de Sinais, mas ainda h muito a ser
investigado. Por um lado, existe uma preocupao em relao
aos efeitos das diferenas na modalidade fazendo com que os
estudos das Lnguas de Sinais sejam extremamente relevantes.
Por outro lado, as similaridades encontradas entre as lnguas
faladas e as lnguas sinalizadas parecem indicar a existncia de
propriedades do sistema lingustico que transcendem a modalidade das lnguas. Nesse sentido, o estudo das Lnguas de Sinais
tem apresentado elementos significativos para a confirmao
dos princpios que regem as lnguas humanas.
A seguir, apresentam-se estudos especficos da aquisio
da sintaxe nas Lnguas de Sinais, com foco na aquisio da
morfologia verbal.
3. A aquisio da morfologia verbal nas Lnguas de

Sinais Brasileira e Americana
Muitos estudos tm apresentado que a aquisio da concordncia na ASL e outras Lnguas de Sinais tardia. Meier (2002)
apresenta uma anlise detalhada da aquisio da concordncia
verbal na Lngua de Sinais Americana, no sentido de apresentar evidncias para o estatuto lingustico da concordncia nas
151
Lnguas de Sinais. O autor conclui que concordncia faz

parte da morfologia das Lnguas de Sinais e adquirida por
crianas surdas expostas Lngua de Sinais. Meier chama a
ateno para a questo do tratamento da direcionalidade nos
verbos com apontao apresentando uma srie de argumentos
que sugerem que a direcionalidade lingustica e envolve mais
do que, simplesmente, uma habilidade de apontar (cf. proposto
por Liddell, 2000). Mesmo que a concordncia parea ser
gestual, a integrao desse uso gestual com os verbos determinada linguisticamente. A direcionalidade, portanto, uma
manifestao do sistema de concordncia.
Considerando a aquisio em crianas surdas, filhas de
pais surdos, apesar do uso do espao para o estabelecimento
da concordncia parecer icnico, os estudos indicam que h
diferenas entre a concordncia verbal e um mapeamento
icnico das relaes.
Com base em estudos longitudinais, o autor observou alguns erros na produo das crianas surdas tpicos do processo
de aquisio da morfologia flexional, entre eles destacam-se
os seguintes: (a) omisso da concordncia (todas as omisses
foram com segunda e terceiras pessoas); (b) supergeneralizao
da concordncia observada em verbos plenos; (c) concordncia
com o argumento errado. Tais erros so contra-argumentos
para as hipteses com base na iconicidade.
Meier observou aspectos relacionados concordncia dupla
(com o sujeito e com o objeto): o uso de concordncia dupla
apresenta uma incidncia significativamente menor em relao
ao uso da concordncia singular (de 32% para 88%). As crianas
privilegiam a concordncia com o objeto com os verbos que
movem do sujeito para o objeto, ou seja, tendem a fazer a con-
152
cordncia singular (as omisses so mais comuns com sujeitos

(=33) do que com objetos (=4)). Percebe-se, portanto, que as
crianas so sensveis no obrigatoriedade da concordncia
com o sujeito. Isso tambm pode ser usado como um contraargumento para as hipteses com base na iconicidade.
Em resumo, as crianas precisam aprender quais os verbos
que devem concordar e como eles concordam. Parece que as
crianas adquirem a concordncia verbal enquanto sistema
morfolgico.
Alm de Meier, Casey (2003) na Lngua de Sinais Americana, Hnel (2005), na Lngua de Sinais Alem, Morgan et al
(2006), na Lngua de Sinais Britnica e Tang (2008) na Lngua de Sinais de Honk-Kong, tambm apresentam resultados
similares, ou seja, encontraram alguns erros de trocas e todos
indicaram omisso de concordncia obrigatria at os 3 anos.
Por outro lado, Quadros, Lillo-Martin & Mathur (2001) e
Quadros e Lillo-Martin (2007, no prelo) apresentam resultados
contrrios: os autores observaram pouqussimos erros de troca e
poucos (se houver) erros de omisso foram observados. Quadros
e Lillo-Martin (2007, no prelo) observaram que a aquisio dessas
Lnguas de Sinais apresentam caractersticas de lnguas pro-drop e
de lnguas no pro-drop, com verbos com concordncia e verbos
simples, respectivamente. Por exemplo, o uso de imperativos
apresenta uma incidncia bem maior com verbos com concordncia em que est marcado o parmetro pro-drop, assim como
observado em lnguas faladas que marcam o parmetro em
oposio s lnguas que no marcam (Hyams e Salustri, 2007).
Alm desses autores, Berk (2003) realizou a transcrio de
Jill observando a aquisio da concordncia em 6 sesses de 24 60 meses e observou a inexistncia de erros de concordncia.
153
Assim, surgem as seguintes questes quanto aos dados

encontrados na aquisio das Lnguas de Sinais:
Por que Quadros et al e Berk quase no encontraram erros
de concordncia verbal (omisso ou erros), enquanto outros
pesquisadores encontraram outros resultados? H diferenas
na classificao dos verbos ou contextos para a concordncia
obrigatria?
Quadros e Lillo-Martin (2007, no prelo) dividiram as
anlises dos dados em trs etapas. Na primeira, observaramse as categorias verbais utilizadas (verbos plenos; verbos com
concordncia transitivos, objetos [+animate] (pronunciados
ou recuperveis) no contexto; verbos espaciais indicando trajetria do movimento; verbos plenos com locativos opcionais
do evento especificado; verbos classificadores (verbos manuais)
associados a locativos; e, por fim, gestos seguindo os critrios
de Casey (2003)). Na segunda, analisou-se a distribuio dos
Verbos classificadores, chamados tambm de verbos manuais (handling

verbs), so aqueles que incorporam um objeto e ou uma ao funcionando
como predicados completos, por exemplo, em um nico sinal o falante diz
COLOCAR-BOLO-FORNO utilizando um classificador para objeto e in-
verbos com concordncia quanto s suas sub-partes, ou seja,

uso da orientao da mo e da direcionalidade e, tambm,
observou-se o seu contexto semntico (imperativos, pedidos e
declaraes). Por ltimo, analisou-se a produo dos adultos
com a criana (geralmente a me) transcritas observando-se os
mesmos critrios estabelecidos com as crianas (LEO (2;1) com
87 enunciados; e ABY (2;0) com 78 enunciados).
Na primeira etapa observou-se uma produtividade de verbos
plenos muito maior do que de outros tipos de verbos. Os verbos com concordncia foram infrequentes, mas corretamente
marcados. A concordncia locativa foi mais produtiva com
verbos espaciais do que com verbos plenos. Os resultados foram
consistentes com Quadros et al (2001).
154
LEO VERBS OVERALL

Gesture
Plain
Handling
Plain + Loc
Spatial
Agreeing
corporando o movimento associado ao verbo COLOCAR, alm do locativo.

Estes verbos tambm podem apresentar a informao de modo e aspectual.
Os critrios para classificao dos gestos apresentados por Casey (2003) so
os seguintes: produo gestual inclui as aes propriamente vivenciadas (abrir
alguma coisa); mover um objeto em uma trajetria; esticar os braos (ou o
brao) para pedir alguma coisa e/ou para alcanar alguma coisa.
ABY VERBS OVERALL

Gesture
Plain
Handling
Plain + Loc
Spatial
Agreeing
155
Exemplos de verbos flexionados na Lngua de Sinais Brasileira:

LO: VIR, PEGAR, COLOCAR, DAR, LEVAR, MORDER
LO 2;1
GATO QUERER <ele>MORDER<1> IX<1>

O gato quis me morder.
Os sinais so transcritos utilizando-se glosas com palavras do Portugus em

maiscula, tambm apresentada a glosa em Portugus que no necessariamente corresponde glosa em letras maisculas. Esta ltima uma tentativa
de aproximao maior ao original na prpria Lngua de Sinais. Os sinais <>
so usados para indicar a referncia do index (a apontao) e tambm para
indicar o escopo da marcao no-manual diferenciadas atravs de cdigos
(do para direo do olhar; mcmovimento da cabea, entre outros). Os ndices
indicam a concordncia que pode ser com o sujeito e com o objeto. Quando
tiver concordncia com o locativo, utiliza-se loc e o ndice. Os nmero 1 e 2
indicam a primeira e segunda pessoas do discurso, respectivamente.
LO 2;1
<voc>VIR<aqui> REZAR ABENOAR
REZAR IX<quadro>
Venha aqui rezar para abenoar (junto com o anjo do quadro).
Exemplos de verbos flexionados na Lngua de Sinais Americana:
ABBY: ALIMENTAR, DAR, PEGAR, COLOCAR, VIR,
INCOMODAR, AJUDAR, LEVAR, IR
ABBY 1;10 CONTROLE-REMOTO IX<l>
ME, <eu>DAR<me> IX<controle-remoto>.
ME <eu>DAR<me> IX<me>, <eu>DAR<me>
Eu dou o controle remoto para a mame.
156
Quanto aos gestos, as crianas usam gestos para significar

coisas que j tm sinais (SENTAR/ SENTAR; DAR / MED); usam gestos para substituir todos os tipos de verbos. Na
verdade, os gestos so usados pelas crianas surdas adquirindo
a Lngua de Sinais como so usados pelas crianas ouvintes.
Na segunda etapa da pesquisa, observou-se que alguns verbos flexionados apresentam a locao neutra de concordncia
para o sujeito (ausncia ou reduo do movimento) (21 / 135
= 15% para o Leo; 4 / 80 = 5% para a Abby). A face da mo
corretamente marcada nestes verbos e estas formas de verbos
foram usadas em contextos de imperativos e de pedidos.
Exemplos de formas imperativas/pedidos:
LO: PEGAR, JOGAR, IR
LO 2;1
PEGAR <imp> PEGAR <imp> BALA

PEGAR <imp> BALA IX<there>

PEGAR <imp> PEGAR <imp>

Pega a bala l.
Exemplos de formas imperativas/pedidos:

ABBY: PEGAR, MUDAR, EMPURRAR
ABBY 2;2 EMPURRAR<imp> IX<brinquedo>

Empurra o brinquedo.
Por fim, analisou-se a produo dos adultos interagindo
com as crianas em duas sesses de cada criana. Observou-se
que a distribuio dos tipos de verbos no input muito similar
a das crianas, embora o input apresente menos gestos e mais
verbos de concordncia do que as crianas. Alm disso, os dados
indicam que o input apresenta formas imperativas e pedidos
com direcionalidade neutra ou ausente, assim como observado
na produo das crianas.
157
ABY VERBS OVERALL

Gesture
Handling
Plain + Loc
Plain
Spatial
Agreeing
Exemplos do input de verbos com direcionalidade neutra/

reduzida:
ABBY 2;0
<Aby>DAR<Bob> POSS<Bob> BEBIDA, <Aby>DAR<Bob>
POR FAVOR.
SUA BEBIDA <neutro>DAR<Aby>.
IX<Bob> <Bob>DAR<Aby> IX<Aby>.
(Aby) d (para o Bob) a bebida, d (para ele) por favor.
A sua bebida, d (para ele).
Ele d para voc.
158
Outra questo que se apresenta a partir dessas anlises a

identificao de quando a concordncia obrigatria. Alguns
verbos podem ser usados como simplesmente verbos plenos ou
associados com locao (pleno +loc), como DEIXAR, CAIR, e
FICAR em ambas as lnguas. As formas neutras ou reduzidas
so usadas em contextos imperativos (e talvez infinitivos).
Quanto classificao verbal, os dados das crianas oferecem evidncias para a proposta de que os verbos so classificados
de acordo com diferentes fatores em contextos especficos ou
no especficos lexicalmente.
Por fim, os resultados encontrados nesta pesquisa e em

Quadros et al diferem de resultados encontrados em outras
159
pesquisas, provavelmente porque podemos ter usado diferentes

critrios para classificar os verbos; analisaram-se os exemplos
de verbos com formas neutras ou reduzidas como formas imperativas (e talvez infinitivas) e percebeu-se a correspondncia
entre direo dos olhos e concordncia manual com o objeto
e locao.
Quanto produtividade, verificou-se que os tipos e tokens
so similares tanto na Lngua de Sinais Brasileira, como na
Lngua de Sinais Americana.
Verificou-se, tambm, que os verbos com concordncia
(no-locativos) foram infrequentes, como DAR, OLHAR, AJUDAR. No entanto, poderamos, a partir desse nmero reduzido,
concluir que a concordncia no produtiva? A resposta aqui
no, pois h evidncias de produtividade. A concordncia locativa foi produtiva com muitos verbos e diferentes referentes, por
exemplo, verbos como VIR, JOGAR, COLOCAR, IR, LEVAR,
FICAR foram muito comuns nas produes das crianas. Alm
disso, verbos com concordncia (no-locativas) foram usados
com diferentes pessoas do discurso, apesar de serem produzidos
com infrequncia. Veja os exemplos a seguir:
ABBY 2;4
<1>DAR<2> MAA
BONECA <2>DAR<1>
(Eu) dou (para voc) a ma.
A boneca, (voc) (me) d.
Se as crianas adquirissem a concordncia por um processo
parte por parte (piecemeal), elas deveriam aprender formas isoladas, no como parte de um sistema de regra. Isto no o caso
nas Lnguas de Sinais, uma vez que as formas de concordncia
160
no podem ser listadas. O uso de diferentes locaes de noprimeira pessoa constitui evidncia da produtividade.
As condies morfolgicas esto relacionadas aos tipos de
projees disponveis ao ser introduzido o verbo na numerao.
Os verbos manuais so tambm tratados como instncias de
classificadores, uma vez que envolvem predicados complexos
(o classificador pode incorporar o verbo, o sujeito e o objeto,
alm de poder ter flexo aspectual); os verbos com aspecto
provavelmente esto associados checagem de aspecto em uma
projeo independente de aspecto (ver trabalho sobre aspecto
na Lngua de Sinais Brasileira em Finau, 2004) e os verbos
espaciais e com concordncia so aqueles que incorporam
o locativo ou o sujeito e/ou objeto da sentena. Todos esses
verbos so exemplos de verbos morfologicamente carregados
(heavy verbs).
Quadros e Lillo-Martin (2007/no prelo) concluem que
as diferenas dos achados de outros autores sobre a aquisio
da morfologia verbal relacionam-se aos aspectos gramaticais
devidamente ativados pelas crianas e que no foram considerados anteriormente, por no serem ainda descritos. Os dados
evidenciam que as crianas j possuem as categorias funcionais
relacionadas flexo verbal.
4. Perspectivas para os estudos da aquisio de

Lnguas de Sinais
As investigaes realizadas ao longo dos ltimos 40 anos se ocuparam de analisar a aquisio da Lngua de Sinais no contexto
dos estudos da aquisio da linguagem. O estudo das Lnguas de
Sinais tem apresentado elementos significativos para a confirmao dos princpios que regem as lnguas humanas. No entanto,
161
considerando os possveis efeitos da modalidade das lnguas,

constata-se que, por um lado, existem diferenas que, pelo
menos aparentemente, so estranhas lingustica convencional.
Nesse sentido, os estudos das Lnguas de Sinais representam
investigaes extremamente relevantes para o avano das teorias
lingusticas. Por outro lado, as similaridades encontradas entre as
lnguas faladas e as lnguas sinalizadas, bem como, na aquisio
de ambas as lnguas parecem indicar a existncia de propriedades
do sistema lingustico que transcendem a modalidade das lnguas.
Assim, neste artigo foram apresentadas algumas pesquisas que
vm trazendo evidncias nessa mesma direo.
Os resultados encontrados nos estudos de aquisio das Lnguas de Sinais contribuem para a discusso das interfaces entre a
sintaxe e a morfologia por meio do traado do perfil de aquisio
da linguagem em crianas surdas, filhas de pais surdos, bem como
da identificao de categorias funcionais favorecendo a hiptese
continusta dos estudos de aquisio da linguagem.
Os estudos relacionados ao perodo crtico possibilitaram
uma anlise do impacto do input no desenvolvimento da linguagem nos sujeitos surdos, filhos de pais ouvintes. Foi observado
que os sujeitos expostos Lngua de Sinais Brasileira mais cedo
e com input consistente e prolongado apresentam um processo
de aquisio da linguagem na Lngua de Sinais normal; por
outro lado, os sujeitos expostos tardiamente, mesmo diante de
um input consistente e prolongado apresentam alguns desvios
na consolidao da linguagem. Isso favorece a hiptese do perodo sensvel para a aquisio da linguagem, reforando que
as crianas necessariamente so dotadas de uma base inata que
guia o processo de aquisio da linguagem.
Lillo-Martin (2008) apresenta algumas perspectivas interessantes para os estudos da aquisio da linguagem tanto para a
162
rea especfica dos estudos da aquisio da linguagem, como para

a Teoria Lingustica. A autora prope esta reviso considerando
algumas categorias para a sua apresentao, uma vez que estes
estudos tiveram diferentes enfoques ao longo de suas produes.
Alguns estudos ocuparam-se de analisar o processo de aquisio
da Lngua de Sinais em crianas surdas, filhas de pais surdos, ou
seja, em ambientes de aquisio espontnea da Lngua de Sinais.
Tais estudos verificaram que essas crianas adquirem a Lngua de
Sinais nos mesmos estgios de aquisio observados em quaisquer lnguas. Esses resultados estabeleceram o paralelo entre a
aquisio de Lnguas de Sinais e de lnguas faladas. A partir desta
concluso, os estudos comearam a enfocar aspectos da lingustica que pudessem trazer contribuies para o desenvolvimento
terico da cincia. A busca pelos efeitos da modalidade tornou-se
importante, pois o fato de as Lnguas de Sinais se apresentarem
em uma modalidade viso-espacial poderia trazer contribuies
relevantes para a ciencia lingustica. Percorrendo os 20 anos de
pesquisas produzidas nesta rea, Lillo-Martin apresenta algumas
perspectivas para o desenvolvimento de investigaes no futuro,
contando com a presena mais efetiva de pesquisadores surdos.
Os estudos comparativos entre as diferentes Lnguas de Sinais,
bem como as pesquisas tendo como interlocutores os pesquisadores de aquisio da linguagem em geral, parecem ser passos
importantes no futuro para a continuidade das investigaes da
aquisio das Lnguas de Sinais, alm, claro, de contarmos com
crianas adquirindo Lnguas de Sinais.
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Captulo 7
A aquisio da ordem das

palavras na Lngua de Sinais
Brasileira: um estudo de caso
Aline Lemos Pizzio
Doutoranda e Mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Santa

Catarina. Professora das disciplinas de Libras, Aquisio da Linguagem e
Ensino de Lngua Materna do curso de Letras Libras da UFSC.
170
Resumo
Este artigo tem como objetivo mostrar alguns dos resultados
obtidos na minha dissertao de mestrado, mais especificamente
aqueles relacionados com a variabilidade encontrada na aquisio da ordem das palavras na Lngua de Sinais Brasileira (LSB).
Os dados analisados so de uma criana surda, filha de pais
surdos, observada por meio de um estudo longitudinal, na fase
inicial do seu desenvolvimento da linguagem, compreendendo
o perodo de um ano e oito meses a dois anos e cinco meses de
idade. A escolha dessa criana foi motivada pelo fato de ela estar
em contato com a LSB desde o seu nascimento, constituindo-se,
ento, a sua primeira lngua ou sua lngua natural. Assim, a aquisio da Lngua de Sinais ocorre de forma espontnea e atravs
dela que a criana ter seus primeiros contatos com o mundo
sua volta. Nos dados da criana analisada, foi constatada uma
significativa variabilidade na ordem das palavras. Entretanto,
essa variabilidade no aleatria e est relacionada principalmente a dois fenmenos encontrados nas lnguas: as construes
com tpico e com foco. Essas construes aparecem nos dados
dessa criana desde o incio da aquisio da linguagem, j no
estgio das primeiras combinaes, embora haja inconsistncia
no uso das marcaes no-manuais associadas a esses fenmenos.
A criana surda apresentou evidncias da ocorrncia de todos os
tipos de tpico e foco possveis na LSB. Estes resultados revelam
que os dados das crianas surdas apresentam similaridades com
os dados das crianas ouvintes, indicando que no h efeitos de

modalidade na aquisio da linguagem.
1. Introduo
171
De modo geral, as Lnguas de Sinais so lnguas organizadas

espacialmente, de forma to complexa quanto s lnguas oralauditivas. Atravs da organizao espacial das Lnguas de Sinais,
como por exemplo, a LSB e a ASL, possvel estabelecer relaes
gramaticais no espao de diferentes formas. Assim, ao se fazer
uma referncia no discurso, necessrio o estabelecimento de
um local no espao de sinalizao que, segundo alguns autores, depender de vrios mecanismos espaciais para indicar o
referente. Como exemplos, tm-se as seguintes possibilidades:
fazer o sinal em um local particular, usar um verbo direcional
quando o referente for bvio, usar um classificador em uma
localizao particular, etc.
Na Lngua de Sinais Brasileira, os sinalizantes estabelecem
os referentes associados localizao no espao, sendo que
estes referentes podem ou no estar presentes fisicamente. Os
sinais manuais so normalmente acompanhados por expresses
faciais que podem ser consideradas gramaticais e so chamadas
de marcaes no-manuais.
Quanto ordem bsica da frase, Greenberg (1966) mostra
que so possveis seis combinaes de sujeito (S), objeto (O)
e verbo (V), sendo que algumas delas so mais frequentes do
que outras. Mesmo havendo variao na ordem das palavras
nas lnguas, cada uma vai eleger uma ordenao de palavras dominante. Greenberg ainda constata que essa ordem dominante
em cada lngua sempre ser SOV, SVO ou VSO.
172
Neste artigo, sero apresentados os resultados encontrados

sobre a variabilidade na ordem das palavras na aquisio da
LSB. Os dados foram retirados de um estudo longitudinal de
uma criana surda, filha de pais surdos, adquirindo a LSB como
sua primeira lngua. O material analisado foi coletado entre 1:8
e 2:5 de idade, por meio de produo espontnea da criana,
interagindo linguisticamente com seus pais. Os procedimentos
de coleta e transcrio dos dados foram baseados no protocolo
elaborado por Quadros e Pizzio (2007).
Nas sees seguintes so apresentadas brevemente as possveis ordenaes na LSB, assim como alguns trabalhos sobre a
aquisio da ordem das palavras em outras Lnguas de Sinais.
Alm disso, ser apresentada a metodologia, a anlise dos dados
sobre a ordem das palavras na LSB e as consideraes finais.
2. Ordem das palavras nas Lnguas de Sinais

Nesta seo, ser abordada a questo da ordem das palavras
nas Lnguas de Sinais, trazendo como exemplos trabalhos
em trs Lnguas de Sinais diferentes: Lngua de Sinais Americana
(ASL), Lngua de Sinais Holandesa (SLN) e Lngua de Sinais
Brasileira (LSB).
Pichler (2001) prope examinar duas generalizaes propostas em estudos anteriores sobre a ordem das palavras em
lnguas faladas. A primeira generalizao diz que os parmetros
da ordem das palavras so ajustados universalmente cedo. J a
segunda prope que a variao na ordem das palavras em lnguas com flexo rica e regular adquirida antes daquelas com
flexo pobre ou irregular. Os dados analisados para tal foram
de quatro crianas surdas, filhas de pais surdos, entre vinte e
trinta meses de idade aproximadamente, adquirindo a Lngua

de Sinais Americana como primeira lngua.
Segundo a autora, a ordem cannica da ASL SVO, mas
outras ordens tambm so possveis e frequentes na produo
do adulto. Elas so derivadas da ordem SVO atravs de operaes sintticas (movimentos). Os sujeitos ps-verbais (VS) so
bastante limitados na ASL e com exceo dos subject tags, os
sujeitos com NPs completos no podem aparecer na posio
ps-verbal, conforme o exemplo (1) abaixo:
(1)

BABY SLEEP
*SLEEP BABY
The baby is sleeping.
(Pichler, 2001: 16)
173
Entretanto, o sujeito na forma de pronome permitido em

posio ps-verbal ou em posio final da sentena e resulta de
uma cpia do sujeito (2). Este processo chamado de cpia
do pronome-sujeito e sua funo pragmtica de confirmao
ou nfase.
(2)

(BABY) SLEEP IX (baby)

(Pichler, 2001: 113)
(The baby) is sleeping (he is).
A cpia do sujeito necessariamente deve ser um pronome; NPs completos nesta posio so agramaticais. Pesquisas
revelam que essas estruturas so acompanhadas de movimentos
de cabea, indicando confirmao, conforme o exemplo (3):
(3)
..............
hn
MOTHER SICK SHE
My mother is sick (she is).
(Pichler, 2001: 17)
Com frequncia, a cpia do pronome-sujeito ocorre juntamente com elementos nulos, resultando numa ordem V(O)S,
em que o nico elemento declarado o pronome cpia, como
em (4):
(4)

..............
hn
EAT (SUSHI) HE
(Pichler, 2001: 18)
(My husband) eats (sushi) (he does).
A outra ordem possvel refere-se aos objetos pr-verbais, que

normalmente so agramaticais em ASL, conforme o exemplo
(5) abaixo:
174
(5) FORGET NUMBER

*NUMBER FORGET

(She) forgot the number.
(Pichler, 2001: 113)
Entretanto, esta ordem pode ser gramatical quando licenciada por topicalizao do objeto. Os tpicos em ASL so
acompanhados por uma marcao no-manual especfica, cujo
escopo mostrado por uma linha, conforme o exemplo (6):
top

(6) NUMBER, (SHE) FORGET

The number, (she) forgot (it).
(Pichler, 2001: 114)
A marca no-manual de tpico pode incluir uma combinao de vrios traos no-manuais como: elevao das sobrancelhas, inclinao da cabea, elevao do queixo, o arregalar dos
olhos, inclinao do corpo, entre outros. Desta lista, a elevao
das sobrancelhas universalmente considerada como a mais
saliente e o nico componente obrigatrio da marcao no-
175
manual de tpico. Sem a elevao das sobrancelhas, os tpicos

so considerados inaceitveis.
Outra possibilidade de gerar objetos pr-verbais refere-se
a condies morfolgicas, cujas ocorrncias incluem os verbos manuais, os verbos com aspecto e os verbos espaciais. A
questo que gira em torno desses verbos se a ordem OV
obrigatria nestes contextos. Segundo a autora, esta ideia parece
convincente, em vista de outros estudos conflitantes quanto
aceitabilidade da ordem SVaspO, que o objeto pr-verbal obrigatrio uma caracterstica dialetal da ASL. O ponto crucial
que a ordem OV est disponvel, independentemente do
dialeto. O mesmo serve para os verbos manuais e espaciais.
Aps conversar com sinalizantes nativos, Pichler verificou que
eles aceitam ambas as ordens (VO e OV) para certos verbos,
enquanto outros necessitavam especificamente da ordem OV.
A autora ainda no encontrou uma explicao para o fato de
que a ordem OV obrigatria em alguns contextos, mas no
em outros. Como esta ordem normalmente agramatical
com verbos simples, a autora acredita que deve haver questes
morfolgicas que licenciam esta ordem no-cannica. Assim, ela
prope agrupar estes verbos (manuais, aspectuais e espaciais) em
uma nica categoria, chamada de reordenao morfolgica.
Seguem abaixo exemplos destes trs tipos de verbos, respectivamente (7a), (7b) e (7c):
(7) a. Verbos manuais:
(Pichler, 2001: 115)

SHOES TAKE-OFF

(In Japan, before entering a house, people) take off their shoes.

b. Verbos com aspectos:

(Pichler, 2001: 115)
PAPER TYPEasp
(She was) typing (and typing) her paper.
c. Verbos espaciais:
(Pichler, 2001: 115)
MONEY PUT-on-table
Just put the money on the table.
176
Segundo Pichler, estudos anteriores sobre a ordem das

palavras em ASL se restringem basicamente a dois autores:
Hoffmeister (1978) e Schick (2001). Esses estudos so aparentemente contraditrios. No primeiro, os achados revelam
forte preferncia pela ordem cannica SVO na combinao
espontnea de sinais dos trs sujeitos analisados, enquanto que,
no segundo estudo, as crianas surdas de vinte e quatro meses
de idade produziram alta variabilidade na ordem das palavras
na sua produo espontnea.
J os dados em Pichler revelam que as crianas surdas usaram
a ordem cannica das palavras de forma inconsistente, de forma
similar s crianas em Schick (2001). Entretanto, este resultado
no indica necessariamente falha no ajuste do parmetro da
ordem das palavras, ao contrrio, indica que as crianas esto
usando uma ordem gramatical variada das palavras decorrente
da ordem cannica.
Para testar esta possibilidade, todos os exemplos de ordem
VS e OV realizados pelas crianas foram analisados para identificar evidncias de operaes de reordenao que licenciam
ordens gramaticais VS e OV na produo de ASL em adultos.
Os critrios para a identificao das operaes de reordenao
esto resumidos no quadro 2.1:
Operao de
reordenao
177
Caracterstica Identificada
Cpia do
pronome-sujeito
O sujeito ps-verbal um pronome.
OV aspectual
O verbo repetido com movimentos grandes ou

produzido com grande durao.
OV espacial
O verbo direcionado para um lugar especfico

com fixao do olhar ou diretamente articulado
sobre o objeto.
OV manual
O verbo sinalizado com um classificador manual.
Topicalizao de
objeto
O primeiro objeto marcado com a elevao das

sobrancelhas.
Quadro 2.1: critrios para identificao das

operaes de reordenao
Em relao s combinaes de sujeito e verbo, todas as quatro crianas preferiram sujeitos pronominais a NPs completos
em posio ps-verbal, de acordo com o processo de cpia de
pronome-sujeito. Um exemplo dado o (8):
(8) I SEARCHasp I
(Pichler, 2001: 116)

Im looking and looking (for my shoes).
Quando consideradas juntas, as ordens SV e VS gramaticais
em todas as sesses superam a porcentagem de 95% em cada
criana. Estes dados indicam que o conhecimento da ordem
sujeito-verbo torna-se igual ao padro adulto cedo, normalmente antes dos vinte e dois meses de idade.
Quanto ordem OV gramatical devido reordenao
morfolgica, ela foi tambm identificada nos dados das quatro
crianas, conforme exemplos (9a) e (9b):
(9) a. YELLOW THROW-into the corner (Pichler, 2001: 117)

I threw the yellow one (ball) into the corner.

178
b. CAT SEARCHasp
(Pichler, 2001: 117)
Im looking and looking for the cat.
Em geral, verbos espaciais e manuais foram mais comuns

do que os verbos aspectuais e ocorreram em ambas VO e OV
ordens. Esta variao est de acordo com o padro gramatical
adulto, que permite flexibilidade na ordem das palavras com
vrios verbos espaciais e manuais. Entretanto, a ordem OV
para verbos com aspecto obrigatria para alguns sinalizantes
e opcional para outros. Esta diferena parece ser dialetal, e
uma das crianas mostrou que est ciente desta restrio em
seu dialeto.
Em algumas sentenas, as crianas produziram erros de
supergeneralizao, marcando morfologia espacial e manual em
verbos que normalmente no as aceitam. Embora as crianas
tenham cometido erros na sua avaliao quanto aos verbos que
suportam reordenao morfolgica, estes erros constituem evidncias de que elas reconhecem a relao entre a reordenao
morfolgica e a flexibilidade na ordem das palavras.
No geral, foi verificado que a variao na ordem das palavras
observada na produo inicial das crianas no casual e reflete
a variao permitida na lngua adulta.
Os dados at aqui mencionados revelam que as crianas analisadas adquiriram a reordenao morfolgica juntamente com
a ordem OV por volta dos vinte e cinco meses de idade ou at
antes disso. Assim, a produo precoce destas ordens no-cannicas gramaticais associadas ordem cannica SVO indica um
179
ajuste precoce dos parmetros para ordem das palavras, estando

de acordo com a primeira generalizao. Com vistas aquisio
precoce da variao da ordem das palavras pelas crianas, apesar
do sistema flexional irregular da ASL, a autora adota uma verso
modificada da segunda generalizao: a aquisio precoce da
variao da ordem das palavras depende da aquisio precoce
de sinais morfolgicos associados com a ordem no-cannica.
Diferentemente, ordens no-cannicas associadas com a falta
de sinais morfolgicos so, tambm, adquiridas precocemente,
desde que no haja restries sintticas na sua aplicao.
Em relao Lngua de Sinais Holandesa, Coerts (2000)
apresenta os resultados de sua investigao sobre a idade em
que as crianas surdas adquirindo a SLN dominam caractersticas especficas da lngua. A autora se concentra em duas
caractersticas: a cpia do pronome-sujeito e a ordem bsica
das palavras com base na Teoria dos Parmetros (Chomsky,
1981). Ela toma como ponto de partida um estudo anterior
de Coerts e Mills (1994), em que o foco era a aquisio de
argumentos nulos e ordem bsica. Neste referido estudo foi
encontrada uma grande variedade de ordens, o que foi difcil
para determinar se as crianas tinham ajustado o parmetro
para a ordem bsica.
O que a autora mostra que a variedade de ordens encontradas pode ser explicada pelo domnio de uma outra caracterstica
da lngua que no tinha sido identificada no primeiro estudo:
a cpia do pronome-sujeito. Este ltimo, em combinao com
o apagamento do sujeito, resulta numa ordem de superfcie
diferente da ordem bsica. Assim, os dados encontrados em
Coerts e Mills foram reanalisados levando em considerao
esta nova caracterstica.
A SLN uma lngua de ordem SOV ou uma lngua de verbo

final. Outras ordens so possveis, mas devem ser resultantes de
regras de movimento. Isto , a ordem SOV pode mudar para
O, SV atravs da topicalizao do objeto, conforme exemplos
(10) e (11):
(10) WOMAN THREAD3b CUT3b

The woman cuts the thread.
(Coerts, 2000: 93)
(11) Television, girl watch

(Coerts, 2000: 93)
As for television, the girl is watching it.
180
Outra caracterstica da SLN o licenciamento de argumentos nulos. Tanto sujeitos como objetos no precisam ser
expressos por um pronome ou por um sinal nominal. Argumentos nulos so normalmente permitidos em lnguas com um
rico sistema de concordncia, pois esses argumentos podem ser
identificados na base dos elementos referenciados no paradigma verbal. possvel haver concordncia apenas com um dos
argumentos, mas, neste caso, necessariamente com o objeto.
H verbos que no apresentam concordncia, mas em alguns
casos apresentam sujeitos nulos (mas no objetos). Estas ocorrncias so analisadas como sendo variveis nulas licenciadas
por questes discursivas.
A cpia do pronome-sujeito um fenmeno comum no
padro adulto da SLN e tem algumas caractersticas: ocorre
no final da sentena ou ps-verbal, uma cpia dos traos do
sujeito e ocorre depois que a criana produziu um enunciado
em que o sujeito foi produzido duas vezes (uma na posio
inicial e outra na posio final ou ps-verbal).
181
A presena da cpia do sujeito-pronome pode explicar a

variabilidade referente ordem encontrada nos dados de Coerts
e Mills. Por isso, a autora decidiu reexaminar esses dados quanto
posio do sujeito e do verbo. Ela dividiu essa reanlise em
dois estudos: no primeiro estudo, Coerts investigou se as crianas usavam a cpia do sujeito-pronome e, se usavam, quando
elas adquiriram esta caracterstica especfica da linguagem. No
segundo estudo, ela reanalisou os dados em relao aos constituintes de ordens relacionados cpia do sujeito-pronome.
Os resultados deste ltimo mostraram que uma grande parte
da variao na ordem encontrada anteriormente pode ser atribuda ao uso de cpia do sujeito-pronome pelas crianas, em
combinao com o apagamento do sujeito.
Os dados examinados so de duas crianas surdas gmeas,
um menino e uma menina, filhos de me surda e pai ouvinte,
filho de surdos, ambos sinalizantes nativos. As crianas foram
filmadas em casa em situaes espontneas, uma vez por ms,
at os dois anos e meio de idade. As crianas eram filmadas
sozinhas com a me por vinte minutos.
Em relao aos primeiros estudos, foi possvel perceber
que as crianas receberam no seu input a estrutura da cpia do
sujeito-pronome. Alm disso, elas mostraram o uso desta caracterstica da linguagem em suas produes, sendo que esta foi
adquirida cedo no seu desenvolvimento sinttico. A ocorrncia
conjunta de cpia do sujeito-pronome e apagamento do sujeito
aconteceu aos 2:1 no menino e aos 2:2 na menina.
Quanto ao segundo estudo, a anlise de posio do verbo
que trata do fenmeno de cpia do sujeito-pronome resulta em
um panorama mais convincente quanto aquisio da posio
bsica do verbo pelas crianas. A reanlise da ordenao das
182
sentenas indica que as crianas adquirem a ordem de sujeito

inicial por volta dos dois anos e meio de idade e que h um
percentual altssimo de verbos em posio final a partir de dois
anos e um ms. As crianas apresentam um padro em relao
ao que pode seguir o verbo, com exceo dos sujeitos lexicais
que so inseridos na posio final (considerados agramaticais
na produo do adulto).
Os resultados de ambos os estudos sugerem que as crianas
podem adquirir caractersticas especficas da lngua num estgio inicial do seu desenvolvimento de linguagem. Com isso, o
ajuste do parmetro para a ordem bsica pode ser confirmado
com estudos anteriores.
J as anlises existentes sobre a ordem da frase na Lngua
de Sinais Brasileira tm como ponto de partida as pesquisas
realizadas sobre a ASL. Apesar de haver certa flexibilidade na
variao da ordem das palavras na frase, h um consenso entre
os autores, conforme visto anteriormente, que a ordem bsica
na ASL SVO. As outras possibilidades de ordenao so SOV,
OSV e (S)V(O), que so derivadas da interao de diferentes
mecanismos gramaticais como a topicalizao, os argumentos
nulos possveis e a elevao do objeto devido presena de
verbos manuais, verbos com aspecto e com concordncia.
Quanto Lngua de Sinais Brasileira, segundo Quadros
e Karnopp (2004), h dois trabalhos que mencionam a
flexibilidade da ordem da frase na mesma: Felipe (1989) e
Ferreira-Brito (1995). Porm, assim como na ASL, parece ter
uma ordenao mais bsica que as outras: SVO. Alm disso,
Quadros (1999) prope uma estrutura para a frase na Lngua de Sinais Brasileira e refora as evidncias sobre a ordem
bsica da mesma. Esses dados derivam da anlise de oraes
183
simples, de oraes complexas contendo oraes subordinadas,

da interao com advrbios, com modais e com auxiliares.
As variaes na ordenao na LSB esto ligadas a outros mecanismos gramaticais, como a presena de concordncia, de
marcas no-manuais, de topicalizao e de construo com
foco. Sendo assim, os dados encontrados por Quadros (1999)
mostram que a ordem bsica na LSB SVO e que OSV e SOV
so ordenaes derivadas da primeira. Entretanto, combinaes como VSO, OVS e VOS no so possveis nesta lngua,
mesmo que apresentem alguma marca especial. Em Quadros
e Karnopp (2004), as autoras apresentam uma atualizao da
pesquisa de Quadros (1999), em que concluem que a ordem
VOS sim uma ordem possvel na LSB em contextos especficos como, por exemplo, nos casos de foco contrastivo. O
Quadro 2.2 esquematiza a distribuio da ordem das palavras
nas sentenas na LSB:
ORDEM
BSICA
SVO
COM RESTRIES
OSV
SOV
VOS
Quadro 2.2: distribuio da ordem das sentenas na LSB
Conforme comentado acima, as marcas no-manuais associadas s construes com concordncia esto relacionadas
flexibilidade da ordem das palavras. Nas ordens OSV e SOV,
por exemplo, necessrio o uso desses dois elementos para que
a sentena seja gramatical, caso contrrio, a sentena conside-
rada agramatical. Os exemplos (12a) e (12b) foram retirados

de Quadros e Karnopp (2004: 140, 141):
(12)

184
a. Ordem OSV: <TVb>do IX<3>do 3ASSISTIRb>do

Ela assiste TV.
b. Ordem SOV: IX<3>do <TVb>do 3ASSISTIRb>do
Ela assiste TV.
Entretanto, apesar de essas construes estarem associadas a

marcas no-manuais, quando houver uma estrutura complexa
(como uma orao subordinada) na posio de objeto, a ordem
do objeto no poder ser mudada.
Outro mecanismo gramatical que est associado a essas ordens a topicalizao. Este mecanismo apresenta a elevao das
sobrancelhas como marcao no-manual associada. A marca
de tpico est relacionada somente ao sinal topicalizado, no
podendo se estender sobre o resto da sentena. Alm disso,
seguida por outras marcas no-manuais, dependendo do tipo
de construo, ou seja, se seguida por foco, por negao, por
interrogativa, etc.
Alm da topicalizao, as construes com foco podem derivar estruturas SOV, mesmo com verbos sem concordncia, em
casos de foco duplicado. A ordem VOS est tambm associada
a foco, mas no contexto de foco contrastivo (Arrotia, 2003).
As glosas da LSB so representadas por palavras do Portugus em letras

maisculas. Os colchetes angulares so utilizados para indicar os sinais que
apresentam marcao no-manual associada (neste caso especfico a direo
do olhar do). O ndice IX refere-se ao apontamento para um locus espacial
especfico (no exemplo, indica a terceira pessoa do singular).
Para finalizar, importante dizer que as sentenas com

verbos com concordncia apresentam mais liberdade de ordenao do que aquelas com verbos sem concordncia. Alm
disso, a marcao no-manual obrigatria no primeiro tipo
de verbo e opcional no segundo. Os verbos com concordncia
permitem tambm a ocorrncia de argumentos nulos, fato que
no acontece com os verbos sem concordncia.
Como pode ser percebida, esta seo teve como objetivo
mostrar que h diferentes possibilidades de ordenaes nas
Lnguas de Sinais e que existem estruturas que derivam outras
ordenaes possveis na LSB, alm da ordem bsica SVO. A
seguir, ser apresentada a anlise dos dados dessa pesquisa.
185
3. Metodologia
Os dados analisados so de uma criana surda, filha de pais
surdos, que est adquirindo a Lngua de Sinais Brasileira como
sua primeira lngua. Estes dados foram coletados de forma
longitudinal. A criana um menino (LO), que comeou a
ser filmado com um ano e oito meses at os quatro anos. O
perodo analisado compreende as idades de 1:8 a 2:5 dos dados
do LO.
As filmagens foram realizadas quinzenalmente, com durao
mdia de 1 hora. A criana foi filmada em ambientes familiares
a ela, como por exemplo, na sua prpria casa, na escola, etc,
interagindo linguisticamente com seus pais ou com a pessoa
que est realizando as filmagens. Essa pessoa necessariamente
fluente na Lngua de Sinais e, preferencialmente, um surdo.
Foram realizadas brincadeiras com a criana utilizando seus
prprios brinquedos e livros, bem como, um conjunto comum
186
de brinquedos e livros a todas as crianas que participam do

projeto. O objetivo de incluir estes materiais de poder contar
com elementos que possam, eventualmente, favorecer o mesmo
tipo de produo em diferentes crianas.
Quanto transcrio, ela deve ser feita por usurios da Lngua de Sinais, preferencialmente surdos. Caso tenham ouvintes
envolvidos na transcrio, pelo menos uma das revises deve
ser realizada por surdos fluentes na Lngua de Sinais. Tambm
h uma preferncia pelos falantes nativos da lngua (Quadros
e Pizzio, 2007). Nesta pesquisa, a transcrio foi realizada por
alunos bolsistas de iniciao cientfica conhecedores da LSB,
sendo que um deles surdo. A reviso da mesma tambm
foi feita por um surdo e por uma falante nativa da lngua. O
protocolo de transcrio de dados utilizado est descrito em
Quadros e Pizzio (2007).
Quanto anlise dos dados, primeiramente foi feito um levantamento de todas as produes das crianas que apresentavam
verbos e feita uma anlise quantitativa dos mesmos: qual o total de
verbos, quantos foram realizados isoladamente, com argumentos
pronunciados, quantos tinham pelo menos um argumento, qual
a ordem em que os elementos da sentena apareciam e quantas
ocorrncias destas ordens apareciam, quais os verbos mais utilizados pela criana, etc. Num segundo momento, foram utilizadas
somente as produes das crianas que continham, pelo menos,
um verbo e um argumento (NP) para verificar a ordem da frase,
classificando esses verbos em simples, com concordncia, e manuais, de acordo com Quadros e Karnopp (2004) para verificar
a distribuio dos mesmos na produo da criana. Nessa anlise
dos dados, no foram analisadas as sentenas interrogativas que,
assim como os verbos com argumentos nulos, foram retiradas
187
da anlise. Aquelas produes em que a apontao foi utilizada

indiscriminadamente tambm foram eliminadas da anlise,
pois poderiam se tratar puramente de gestos. Assim, somente
as produes em que a apontao referia-se a pronomes ou diretamente a um objeto ou local especfico foram consideradas
para a anlise. As produes que representavam uma repetio
da fala do adulto tambm foram desconsideradas, por no serem
produes espontneas da criana.
A partir desta seleo, foram analisados os seguintes aspectos
que poderiam estar influenciando na ordem das palavras na
frase: os contextos de omisso dos argumentos, as diferenas
entre os verbos com concordncia e sem, tpico, foco, os verbos
no imperativo, mudana do objeto por reordenao morfolgica, entre outros. Estas questes sero mais bem abordadas
na prxima seo.
4. Anlise dos dados

A anlise dos dados apresentada nesta seo refere-se a uma
anlise quantitativa dos dados de LO entre 1:8 e 2:5 de idade,
perfazendo um total de vinte e quatro sesses transcritas. A relevncia de uma anlise descritiva detalhada, conforme a realizada
abaixo, justifica-se pelo fato de existirem poucas pesquisas sobre
o tema na Lngua de Sinais Brasileira, podendo os dados aqui
apresentados contribuir para trabalhos futuros.
Primeiramente foi feito um levantamento nas transcries
de todas as produes do LO que continham um verbo.
Todas as ocorrncias encontradas foram colocadas em um
quadro, preenchido com algumas informaes relevantes para
a pesquisa, conforme exemplo no quadro 4.1.
Seo
00:06:12
+hand
+plain
+plain
IX<estante>
BEBER O QUEqu
00:05:18
(S)VO
(S)VO
O(S)V
Adj (S) Vowh
Wh (S)V(O)
Estrutura
Quadro 4.1: Demonstrativo do quadro de anlise dos dados (LO)
06/05/02
+plain
O QUEqu
COMERt++
00:03:48
COZINHAR IX
<brinquedo>
COMER++
<arroz>cl |
IX<panela>
COMER++
+plain
Sentenas
Tempo
188
01.08.19
Idade
CD
Tipos de
Verbos
Lo est
brincando
de cozinhar
Lo quer saber
onde est a bebida.
Lo quer
comer.
Contexto
189
Para preencher o quadro com as informaes sobre a

estrutura da frase, foi necessrio assistir novamente s filmagens, nos tempos marcados, para verificar as pausas e outros
elementos importantes para a segmentao. Assim, foi possvel
definir quais os elementos que pertenciam mesma sentena,
para poder determinar a ordem em que os mesmos foram
combinados.
Logo aps, foi feita uma anlise quantitativa destes dados.
Informaes como o nmero total de produes com verbo,
quantas ocorrncias de cada tipo de verbo foram encontradas,
quais as ordens de palavras realizadas pela criana, quantas vezes
cada uma foi produzida, foram consideradas e organizadas em
tabelas e grficos.
Com isso, foi possvel verificar que o nmero total de sentenas com verbos no perodo observado foi de 711, sendo que
380 destas (53,4%) foram produzidas com argumentos nulos,
o que as desqualificam para a anlise proposta. Alm disso,
onze ocorrncias (1,5%) foram de sentenas interrogativas,
que tambm no seriam analisadas. Sendo assim, restaram 320
ocorrncias (45,1%) com pelo menos um NP pronunciado para
serem analisadas. Na tabela 4.1, so apresentadas as ordens das
palavras encontradas, em ordem decrescente de porcentagem,
bem como o nmero de ocorrncias de cada uma delas.
Ordem
Ocorrncia
Percentual
VO
109
34%
OV
70
21,9%
SV
51
15,9%
VS
26
8,1%
SVO
20
6,3%
Continua
OVO
20
6,3%
VOV
2,8%
SOV
1,3%
SVS
1,3%
VSO
0,6%
OSVO
0,6%
OVS
0,3%
OSV
0,3%
VOS
0,3%
Tabela 4.1: Ordens de palavras encontradas na

produo de LO
190
Como pode ser percebido, a ordem com maior nmero de

ocorrncias a VO, fato que vai ao encontro da ordem bsica
na LSB, ou seja, SVO. A omisso do sujeito nesta etapa da
aquisio comum e, pelo contexto, a maioria das ocorrncias
se refere prpria criana. As ocorrncias com sujeito declarado so menos frequentes. Como mostra a tabela 4.1, em
apenas 35% das ordens de palavras o sujeito est declarado,
enquanto que nos outros 65% o sujeito nulo. As sentenas
SV tambm so consideradas cannicas e, nos dados de LO,
73% dessas ocorrncias foram de verbos que no precisavam
de complemento. Pichler (2001) tambm considera como
ordem cannica todas as ocorrncias SV, estando ou no o
objeto presente, e VO, estando o sujeito declarado ou no.
Por fim, a ordem cannica SVO foi encontrada em 6,3%
dos dados. Se forem consideradas as ordens SVO, SV e VO
juntas, Lo produziu 56,2% de sentenas na ordem cannica da LSB. Em (1) apresentado um exemplo de cada uma
dessas ordens:
191
(1) a. SVO:
*LO: IX<1> VER IX<filmador>
(LO 2:1)

Eu vejo o filmador.
b. SV:
*LO: IX<nen> CHORAR
(LO 2:4)
O nen chora.
c. VO:
*LO: COMER <arroz>cl
(LO 1:8)

(Eu) comerei arroz.

Assim como na pesquisa de Pichler, foram analisadas as
sentenas com ordens VS e OV, que so ordens no-cannicas,
mas gramaticais em alguns contextos do padro adulto da LSB
(como na presena de concordncia, de marcas no-manuais,
de elevao do objeto, de topicalizao e de foco). Sendo assim,
a segunda ordem mais frequente foi a OV, com 21,9% dos
verbos analisados.
(2) OV:

*LO: IX<brinquedo> VER

(Eu) vejo o brinquedo.
(LO: 2:4)
Se forem consideradas tambm as ocorrncias OV com

sujeito declarado, temos as ordens gramaticais OSV e SOV,
elevando o percentual para 23,5%.
(3) a. OSV:
*LO: IX<pote> IX<1> QUERER

Eu quero o pote.
b. SOV:
(LO: 2:2)
*LO: IX<2> IX<bolinho> <TIRAR-BOLINHOESCUMADEIRA>cl

Tu tiras o bolinho com a escumadeira.
(LO: 1:11)

Um aspecto importante relacionado a essas ordenaes
o tipo de verbo produzido. Sabe-se que o objeto em posio
pr-verbal ocorre na presena de verbos com concordncia e
de marcas no-manuais. Sendo assim, a tabela abaixo apresenta os tipos de verbos produzidos com cada ordem. Vale
ressaltar que as marcaes no-manuais no esto sendo
consideradas nesta tabela. O item gestuais se refere aos
casos em que LO no utilizou o sinal convencionado do
verbo, mas sim um gesto.
192
Simples C/concordncia
Espaciais
Manuais Gestuais
OV
39
(55,7%)
13 (18,6%)
6
(8,6%)
12
(17,1%)
OSV
1
(100%)
SOV
3
(75%)
1
(25%)
Tabela 4.2: Tipos de verbos produzidos com as ordens

OV, OSV e SOV.
Os dados da tabela 4.2 mostram que houve uma maior

produo de verbos sem concordncia, chamados de verbos
simples. Este tipo de verbo, juntamente com a marcao nomanual apropriada, pode licenciar o objeto pr-verbal nos casos
de tpico e foco. Esses casos sero analisados detalhadamente
na prxima seo.
A ordem VS foi a quarta ordem mais produzida, com

8,1% das ocorrncias analisadas. Alm dela, outras duas ordens
apresentam o sujeito na posio final da sentena: SVS e VOS.
Com isso, o total de ocorrncias com sujeito na posio final
da sentena de 10,7%.
193
(4) a. VS:

*LO: COMER ZECA
O Zeca vai comer.

b. SVS:

*LO: ME DORMIR ME
A me foi dormir.

c. VOS:

*LO: COMER IX<doce> IX<1>

Eu vou comer o doce.
(LO: 1:9)
(LO: 2:4)
(LO: 2:2)
Um dado interessante de verificar foi se o sujeito na posio

final um pronome ou um NP completo, j que existem, na LSB,
os casos de foco duplicado com apagamento do primeiro elemento duplicado. Na tabela 4.3 est apresentada essa questo.
Sujeito final: pronome
Sujeito final: NP completo
VS
20 (76,9%)
6 (23,1%)
SVS
2 (50%)
2 (50%)
VOS
1 (100%)
Tabela 4.3: Tipos de sujeito no final da sentena.
Conforme os dados da Tabela 4.3, apenas a ordem VS

apresentou uma diferena significativa quanto aos tipos de
sujeito produzidos, sendo que o percentual maior ocorreu
com a presena de pronome. J na ordem SVS no houve

diferena, aparecendo o mesmo percentual tanto para pronome quanto para NP completo como sujeito final. A ordem
VOS teve apenas uma ocorrncia, no sendo estatisticamente
relevante.
Outras ordenaes possveis realizadas por LO, mas com
um nmero pequeno de ocorrncias so VOV, OVO e OSVO.
Todas elas apresentam um elemento duplicado, que pode ser
casos de tpico gerado na base ou de foco duplicado.
194
(5) a. VOV:

*LO: COMER OVO COMER
(LO: 1:8)

Eu vou comer ovo.

b. OVO:

*LO: IX<caixa> VER IX<caixa>
(LO: 1:9)

Eu quero ver a caixa.

c. OSVO:

*LO: TAMPA IX<1> locPEGAR1 TAMPA (LO: 2:1)

Eu vou pegar a tampa.
As outras duas ordenaes produzidas, VSO e OVS, so
agramaticais e no sero discutidas nesse trabalho. Cada uma
delas teve apenas uma ocorrncia de forma que, comparadas
quantidade de ocorrncia das outras ordenaes, essas duas
ordens em questo podem ser desprezadas.
Para finalizar a anlise quantitativa, foi feita uma anlise
mais refinada dos dados, para verificar a ocorrncia destas ordens longitudinalmente, ou seja, ms a ms. Assim, chegou-se
aos seguintes resultados:
Idades
Total de
verbos
Verbos com
Verbos
N de sesses
arg. nulos Interrogativas analisveis
analisadas
1:8
36
15 (41,7%)
4 (11,1%)
17 (47,2%)
1:9
21
4 (19%)
2 (9,5%)
15 (71,5%)
1:10
43
25 (58,1%)
18 (41,9%)
1:11
59
33 (55,9%)
2 (3,4%)
24 (40,7%)
2:1
188
109 (58%)
79 (42%)
2:2
101
47 (46,5%)
1 (1%)
53 (52,5%)
2:3
38
21 (55,3%)
17 (44,7%)
2:4
151
2 (1,3%)
75 (49,7%)
2:5
74
22 (29,7%)
74 (49%)
52 (70,3%)
Tabela 4.4: ocorrncias por idade e percentual
195
Como pode ser visto, no h um padro quanto s ocorrncias

dos verbos em cada perodo. Nas idades de 1:8, 1:9, 2:2 e 2:4, houve um maior nmero de verbos para a anlise, enquanto nas outras
idades os verbos com argumentos nulos tiveram maior ocorrncia.
A idade de 2:0 no apresenta dados em funo de problemas na
filmagem que impossibilitaram a observao da criana.
Quanto ordem das palavras na sentena, como pode ser
observado na tabela 4.5, as ordens VO e OV apareceram em
todas as idades, sendo que a ordem VO teve maior ocorrncia
na maioria delas. As outras ordenaes que tambm tiveram
uma produo significativa, como SV, SVO, VS e OVO,
apresentam ocorrncias distribudas na maioria das idades.
As demais ordenaes aparecem em idades isoladas, devido
pouca quantidade de ocorrncias. Os dados encontrados na
tabela em questo mostram que conforme a idade da criana
vai aumentando, ela vai produzindo uma variabilidade maior
na ordem das sentenas, indo ao encontro do padro encontrado no adulto.
2
(11,8%)
OSV
SOV
VS
SVS
VOS
OVO
VOV
OSVO
VSO
OVS
OV
SVO
SV
1:8
8
(47%)
2
(11,8%)
1
(5,9%)
4
(23,5%)
Ordem
VO
1
(4,2%)
3
(12,5%)
1
(4,2%)
1
(4,2%)
9
(37,5%)
1:11
6
(25%)
3
(12,5%)
5
(6,3%)
4
(5%)
1
(1,3%)
6
(7,6%)
Idades
2:1
32
(40,5%)
6
(7,6%)
4
(5%)
21
(26,7%)
1
(1,9%)
1
(1,9%)
5
(9,5%)
1
(1,9%)
1
(1,9%)
2
(3,7%)
2:2
18
(33,9%)
13
(24,5%)
4
(7,5%)
6
(11,4%)
1
(1,9%)
1
(5,9%)
1
(5,9%)
3
(17,6%)
2:3
6
(35,3%)
3
(17,6%)
1
(5,9%)
2
(11,8%)
Tabela 4.5: ordens das palavras encontradas ms a ms.
2
(11,1%)
4
(26,7%)
1
(5,6%)
1
(6,7%)
2
(11,1%)
4
(22,2%)
1:10
9
(50%)
f
196
1
(6,7%)
1:9
7
(46,6%)
2
(13,3%)
3
(4%)
2
(2,7%)
2
(2,7%)
5
(6,7%)
2
(2,7%)
2:4
19
(25,3%)
14
(18,6%)
7
(9,3%)
21
(28%)
1
(4,5%)
1
(4,5%)
4
(18,2%)
1
(4,5%)
2:5
4
(18,2%)
8
(36,5%)
1
(4,5%)
2
(9,1%)
197
Outro dado estatstico importante para a anlise o da

produo dos diferentes tipos de verbos por idade. Conforme
ilustrado na tabela 4.6, possvel perceber que os verbos simples (sem concordncia) tm maior quantidade de ocorrncias
em todas as idades, enquanto os verbos com concordncia s
foram produzidos uma vez. A produo gestual se refere tanto
ao uso de gestos quanto de verbos com concordncia nos casos
em que o verbo no foi flexionado. Este fato deve explicar a
pouca incidncia de verbos com concordncia na produo do
LO, evidenciando que ele ainda faz pouco uso deste tipo de
verbo com argumentos pronunciados.
Quanto s marcaes no-manuais, LO apresentou oscilao entre o uso e a ausncia destas marcas em sua produo.
Dentre as marcas utilizadas por ele esto: a direo do olhar, o
movimento de cabea (tambm chamado de aceno de cabea) e
a elevao das sobrancelhas. Apesar de haver inconsistncia no
uso desse recurso gramatical, possvel perceber que, conforme
sua idade vai aumentando, a ausncia de marcas no-manuais
vai diminuindo, dando lugar presena das mesmas na maioria
das idades. Na tabela 4.7, so apresentados os dados observados
quanto a esse aspecto, mas somente nas sentenas com ordem
no-cannica, em que essas marcas so importantes para o
licenciamento das mesmas.
A baixa incidncia de verbos com concordncia se d com argumentos pronunciados. Com argumentos nulos ele tem uma produo significativa, mas
eles no foram considerados na anlise.
V. Simples
12 (70,6%)
12 (80%)
13 (72,2%)
6 (25%)
41 (51,9%)
40 (75,5%)
11 (64,7%)
56 (74,7%)
13 (59,1%)
1:8
1:9
1:10
1:11
2:1
2:2
2:3
2:4
2:5
8 (36,4%)
14 (18,7%)
4 (23,5%)
3 (5,7%)
21 (26,6%)
3 (12,5%)
3 (16,7%)
1 (6,7%)
3 (17,6%)
V. Espaciais
1 (4,5%)
2 (2,7%)
7 (3,2%)
7 (8,9%)
6 (25%)
2 (11,1%)
1 (6,7%)
2 (11,8%)
V. Manuais
Tabela 4.6: tipos de verbo em cada idade.
1 (4,2%)
V. c/ conc.
f
198
Idades
3 (4%)
2 (11,8%)
3 (5,7%)
10 (12,6%)
8 (33,3%)
1 (6,7%)
Gesto
22
75
17
53
79
24
18
15
17
Total
1 (14%)
6 (86%)
3 (50%)
1 (16,7%)
1 (10%)
9 (22%)
6 (35,3%)
2 (28,6%)
15 (37,5%)
3 (42,9%)
1:8
1:9
1:10
1:11
2:1
2:2
2:3
2:4
2:5
1 (14,2%)
4 (10%)
6 (15%)
17
2 (11,7%)
40
41
10
3 (30%)
Elevao das
sobrancelhas
Total
9 (22%)
2 (4,8%)
1 (10%)
2 (33,3%)
Movimento
de cabea
Com marca
no-manual
Tabela 4.7: Tipos de marcao no-manual em cada idade
3 (42,9%)
15 (37,5%)
5 (71,4%)
9 (53%)
21 (51,2%)
5 (50%)
3 (50%)
3 (50%)
Direo do
olhar
Idades
f
199
Sem marca
no-manual
200
Quanto aos fatores que podem estar relacionados variabilidade da ordem das palavras encontrada nos dados de LO,
esto as construes com tpico e foco. Para analisar esses dois
fenmenos, foram observadas as sentenas com as ordens nocannicas OV, VS, VOV, OVO, OSVO, SVS, OSV, SOV e
VOS. O procedimento realizado foi verificar novamente na
filmagem cada sentena, observando as marcaes no-manuais
produzidas pela criana e o contexto anterior produo, para
poder determinar se seriam possveis casos de construes com
tpico ou foco.
A primeira evidncia concreta de construo com tpico
aparece na sexta sesso, quando LO est com um ano e dez
meses de idade. Nessa sentena, ele no faz uso da marca nomanual associada ao tpico, mas se utiliza da direo do olhar.
Alm disso, pelo contexto tambm possvel determinar que
se trata de construo com tpico. Em (6) apresentada a
sentena em questo:
(6) <GUA>do IX<gua>, COMER++ IX<gua>
Nessa sentena, LO produziu um tpico gerado na base.
Alm disso, h um pronome correferencial do tpico na posio de objeto, gerando a ordem O(S)VO. Pelo contexto,
possvel perceber que o constituinte gua era uma informao
partilhada por LO e seu interlocutor. Este ltimo j havia
Cabe ressaltar que anteriormente ele produziu sentenas que poderiam conter
um elemento topicalizado, mas por dificuldades em visualizar a produo na
filmagem, no foi possvel a confirmao desse tipo de construo.
mencionado, na brincadeira com as panelinhas, que LO

estava bebendo gua. Alm de ser uma informao prvia,
LO ainda faz uma pausa entre o elemento gua e o resto
da sentena, confirmando essa sentena como uma construo
com tpico.
LO tambm produziu construes com tpico movido.
Nesses casos, o uso de marcas no-manuais tambm inconsistente. Em (7) apresentado um exemplo desse tipo de construo, em que o objeto foi elevado para a posio inicial da
sentena e a marca associada ao tpico utilizada. Alm disso,
h uma pausa entre o tpico e o resto da sentena.
(7) <BICO>top, 1ENTREGAR2
201
J as construes com foco tambm apareceram bem cedo

na produo de LO. Para determinar o foco de uma sentena
foi observado o contexto anterior. Para o foco de informao,
o contexto uma interrogativa Wh, sendo o foco da sentena a
resposta ao elemento Wh. Para o foco contrastivo, o contexto anterior uma afirmao prvia que contm uma varivel com um
determinado valor, que ser negado ou corrigido pelo foco.
Assim sendo, j na primeira sesso filmada foi possvel
encontrar uma sentena com foco de informao. Em (8),
apresentado o contexto dessa produo:
(8) PAI: O-QUE>qu
LO: IX<panela> COMER
(LO, 1:8)
Nessa sentena, ele no realiza marcao no-manual,

mas o contexto indica tratar-se de uma informao nova, pois
a sentena responde a uma interrogativa Wh. Ao longo de

toda a produo de LO, foram identificadas ocorrncias de
foco de informao. Na maioria delas no houve marcao
no-manual.
Quanto ao foco de nfase, vrias ocorrncias foram verificadas, tanto de foco duplicado como de foco final. No primeiro
caso, a maioria das sentenas apresentou a duplicao do verbo,
mas tambm apareceu duplicao do sujeito e do objeto. Em
(9), so apresentados alguns exemplos:
202
(9) a. <VER>do IX<filmador> VER

(2:1)

b. IX<sacola> DAR IX<sacola>
(2:1)

c. TIBIRIA DAR TIBIRIA
(2:2)

Em (9a) o elemento duplicado o verbo VER, j em (9b)
o objeto e em (9c), o sujeito que est duplicado. Quanto
s marcas no-manuais, no primeiro exemplo h presena de
direo do olhar, enquanto nos outros no h nenhum tipo
de marcao. Os elementos duplicados apareceram mais tarde
na produo de LO se comparados ao foco de informao. A
primeira evidncia concreta apareceu aos 2:1.
Em relao a outros tipos de fatores para a variabilidade da
ordem das palavras, assim como mencionado por Quadros e
Karnopp (2004), tambm foi observado que os verbos manuais mudam a ordem da sentena, deslocando o objeto para a
posio inicial da mesma. Esse fato foi observado em todas as
produes de LO com verbos manuais. Pichler (2001) considera esses casos como reordenao morfolgica na ASL, e o
mesmo pode ser verdade para o caso da LSB, sendo necessrias
mais pesquisas sobre o assunto para a confirmao. Em (10)

so apresentados alguns exemplos:
(10)

a. IX<panela> COZINHAR
(LO, 1:8)
b. IX<gelo> COLOCAR-DENTRO-DO-COPO (LO, 2:1)
c. IX<ferro> PASSAR-ROUPA
(LO, 2:2)
d. IX<prato>do BOTAR-SAL
(LO, 2:4)
203
Neste artigo foi trabalhada a questo da variabilidade da ordem

das palavras na LSB por meio dos dados de uma criana surda
filha de pais surdos (LO) que adquire a Lngua de Sinais como
sua primeira lngua. Dentre os fenmenos que podem derivar
a mudana na ordem bsica da LSB, que a ordem SVO, foram abordados o tpico e o foco e o uso de verbos manuais na
aquisio da linguagem.
Nos dados da criana analisada foi observada, alm da ordem cannica SVO, a produo das ordens no-cannicas OV,
VS, VOV, OVO, SOV, OSVO, SVS, OSV, VOS. A anlise
das mesmas quanto a possveis instncias de tpico e foco, juntamente com a observao do contexto lingustico, revelaram
que desde cedo LO realiza esses dois tipos de construes.
Quanto s marcaes no-manuais, LO ainda faz uso
inconsistente das mesmas nas diferentes construes. Algumas
vezes ele utiliza algum tipo de marcao no-manual, outras
vezes suas produes no apresentam esse elemento. Dentre os
tipos mais utilizados por LO esto os movimentos de cabea
e a direo do olhar.
204
Os dados apresentados anteriormente revelam que a

criana capaz de produzir sentenas com tpico desde o
incio do estgio das primeiras combinaes de palavras.
Alm disso, conforme os achados de Pichler (2001) sobre a
ASL, tambm na LSB o uso da marcao no-manual inconsistente, oscilando entre presena e ausncia de marcas ou
uso de outras marcas que no a associada ao tpico. Quanto
ao uso de pausas, as duas Lnguas de Sinais mostraram que
as crianas so capazes de utiliz-las para indicar o tpico
da sentena.
Assim como os resultados apresentados sobre a aquisio de
tpico, os dados analisados sobre a aquisio de foco tambm
indicam o uso dessas construes desde o incio da aquisio
da linguagem pela criana. Apesar de ainda no dominar o uso
das marcaes no-manuais, LO produz sentenas com os trs
tipos de foco existentes na LSB.
Os dados analisados nesse estudo de caso mostram evidncias de que a aquisio da linguagem ocorre de maneira
semelhante entre crianas surdas e ouvintes, j que no foi
percebido nenhum efeito de modalidade que tivesse implicao
no desenvolvimento da linguagem.
ARROTIA, J. O papel do marcador aceno de cabea em sentenas no-cannicas da Lngua de Sinais Brasileira (LSB). In: III
Congresso Internacional da ABRALIN Associao Brasileira
de Lingustica. Rio de Janeiro, 2003, p. 50-51.
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Lectures. Foris Publication. Dordrecht. 1981.
COERTS, J. A. Early sign combinations in the acquisition of
sign language of the Netherlands: evidence for language-specific features. In: CHAMBERLAIN, C.; MORFORD, J. P.;
MAYBERRY, R. I. Language acquisition by eye. London: LEA.
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sign language research, vol. 2, ed. I. Ahlgren, B. Bergman and M.
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205
FELIPE, T.A. A estrutura frasal na LSCB. In: Anais do IV Encontro

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FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramtica das Lnguas de Sinais.
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 1995.
GREENBERG, J. H. Universals of language. Cambridge: MIT
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PICHLER, D. C. Word order variation and acquisition in American Sign Language. PhD dissertation, University of Connecticut.
2001.
QUADROS, R. M. de. Phrase structure of brasilian sign language.
Porto Alegre: PUCRS, Tese de Doutorado. 1999.
QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B.. Lngua de Sinais Brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed. 2004.
QUADROS, R. M. de, PIZZIO, A. L. Aquisio da lngua

desinais brasileira: constituio e transcrio dos corpora. In: H.
Salles (Org.) Bilingismo e surdez. Questes lingsticas e educacionais. Goinia: Cnone Editorial, 2007.
SCHICK, B. The development of syntax in deaf toddlers learning
ASL. Dissertao de Mestrado. University of Colorado, Boulder.
2001.
206
Captulo 8
The book is not on the table:

o desenvolvimento da escrita
de surdos em Lngua Inglesa
(LE)
Aline Nunes de Sousa
Durante muito tempo, pesquisadores acreditaram

que muitas lnguas poderiam confundir o crebro.
Errado: quando mergulham em diversos idiomas,
[...] [os alunos] aprendem com maior facilidade e
rapidez.
Hufeisen (2006, p. 59)
Aline Nunes de Sousa graduada em Letras (Portugus/Ingls) e mestre em

Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear. Atualmente, atua
como tutora no Curso de Letras Libras (UFSC/UFC) e como intrprete/tradutora da Libras.
1. Introduo
208
No Brasil, a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) considerada

a primeira lngua dos surdos dos centros urbanos. Por causa
de sua condio audiolgica, os surdos brasileiros aprendem o
Portugus (escrito e/ou oral) como se aprende uma segunda lngua. O surdo, portanto, considerado um sujeito bilngue.
A Lngua Portuguesa, no entanto, nem sempre vista como
segunda lngua por alguns surdos, mas como uma lngua estrangeira. Sobre essa relao, Gesser (2006, p. 65) levanta uma
questo interessante: a lngua estrangeira no est s no fato de
ela ser de outro pas, mas tambm no fato de ela ser considerada como uma lngua alheia pelo falante. No caso de muitos
surdos, a Lngua Portuguesa vista como uma lngua realmente
estrangeira, estranha, que pertence apenas aos ouvintes. Tratase de uma relao bastante conflituosa que permeia o contato
entre esses dois grupos de pessoas.
Sobre a Lngua Inglesa, na presente pesquisa, ela considerada no s uma lngua estrangeira (LE) para os surdos, mas
tambm uma terceira lngua. Na sala de aula de Lngua Inglesa,
Existem tambm os surdos brasileiros que fazem parte de comunidades

indgenas e que usam outras Lnguas de Sinais, como, por exemplo, a LSKB
Lngua de Sinais Kaapor Brasileira.
209
h, portanto, o convvio entre trs lnguas: Libras (L1), Portugus (L2) e Ingls (L3/LE). Quando o surdo precisa usar um
dicionrio bilngue, por exemplo, esse est escrito em Lngua
Portuguesa. Ento, ele necessita fazer duas tradues: do Ingls
para o Portugus, e do Portugus para a Libras. Como a Libras
ainda no possui um sistema de escrita amplamente utilizado
nem legalmente reconhecido como tal (SILVA, 2005, p. 62),
o aluno surdo tem que fazer seus registros de traduo da Lngua Inglesa por meio da Lngua Portuguesa. Assim sendo, da
interao do surdo com essas trs lnguas (Libras, Portugus e
Ingls), surge um contexto bastante complexo. Esta pesquisa
procurou analisar parte desse contexto, especialmente a relao
entre o surdo e essas lnguas no aprendizado e na escrita da
Lngua Inglesa.
2. O desenho da pesquisa
Como opo metodolgica, esta pesquisa elegeu o estudo
de caso e mais especificamente a pesquisao. O estudo foi
realizado no CAS de Fortaleza e contou com a participao efetiva de nove sujeitos surdos que tinham concludo
No Brasil existem estudos consistentes sobre sistemas de escrita de sinais, tais

como o Sign Writing (mais difundido) e a ELiS. No entanto, tais sistemas
ainda esto restritos a poucos interessados.

Este artigo trata de um recorte de minha dissertao de mestrado (Surdos
brasileiros escrevendo em Ingls: uma experincia com o Ensino Comunicativo de Lnguas, UECE, 2008).

Centro de Capacitao dos Profissionais da Educao e de Atendimento s
Pessoas com Surdez.
210
ou que estavam cursando o Ensino Mdio. Para coletar as

produes escritas, foi ministrado por mim, a professorapesquisadora, um minicurso de Ingls com carga horria de
120h, denominado Basic Written English for Deaf Students.
Esse minicurso foi planejado tendo como base a abordagem
bilngue/bicultural de educao de surdos (cf. Guarinello,
2007; Lane, 1992; Quadros, 1997; Quadros, 2005) e o Ensino
Comunicativo de Lnguas - na perspectiva de Almeida Filho
(2005), Brown (1994, 2000), Littlewood (1981), Richards
e Rogers (2001).
A coleta das produes ocorreu em trs momentos: a primeira, no primeiro dia de aula, a segunda, na segunda metade
do curso, e a ltima, no ltimo dia de aula. A natureza das
anlises foi qualiquantitativa, mas, sobretudo qualitativa. Por
meio da anlise das produes escritas, identificou-se o papel
que a Libras e a Lngua Portuguesa desempenharam nos textos
em Ingls. Na anlise dessas produes, foram utilizadas como
parmetro principal trs estratgias de comunicao investigadas por Faerch e Kasper (1983): transferncia interlingustica,
mudana de cdigo e criao de vocbulos. Por meio de notas de
campo e observao das aulas, foi possvel identificar o papel
da Libras e da Lngua Portuguesa nas aulas do curso.
Ingls escrito bsico para alunos surdos.

Alm das produes textuais dos alunos e das notas de campo das aulas, esta
pesquisa tambm fez uso de um questionrio de sondagem (em Portugus)
e de um questionrio de avaliao do curso (em Portugus e em Libras).
Entretanto, devido s limitaes de espao, a anlise dos mesmos no ser
comentada aqui.

3. A escrita de surdos
211
A escrita de surdos em uma lngua oral se assemelha escrita

de qualquer usurio de uma segunda lngua/lngua estrangeira.
Ela recebe transferncias de sua primeira lngua uma Lngua
de Sinais, ou seja, uma lngua de modalidade viso-espacial,
diferente das lnguas oral-auditivas, como o Portugus, o Ingls etc. Alm disso, os surdos escrevem se baseando em suas
hipteses sobre o funcionamento da lngua-alvo. Eles escrevem, portanto, em uma interlngua. Segundo Brown (2000),
a interlngua se refere a um sistema com estrutura prpria,
resultante da interao entre as estruturas da lngua materna
e as da lngua-alvo. Isso acarreta a gerao de um texto com
caractersticas peculiares nem sempre compreendido ou aceito
pelos falantes da lngua-alvo, j que s vezes as construes no
seguem a lngua padro.
Como afirma Ges (1999), preciso procurar por pistas
para fazer ajustamentos na tentativa de construir o sentido do
texto. Nos textos de surdos em Portugus (L2), essas pistas
seriam as manifestaes dessa lngua a partir das hipteses
formuladas por eles com base em seu conhecimento prvio.
A interlngua produzida pelos surdos no pode, portanto, ser
ignorada pelos professores no processo de ensino-aprendizagem
de L2/LE e no momento da avaliao de seus textos.
No caso da escrita em uma terceira lngua, os surdos no
s so influenciados por sua L1 (uma Lngua de Sinais), mas
tambm por sua L2 (uma lngua oral). Como sustentam
Termo cunhado por Selinker em 1972.
Williams e Hammarberg (1998), olhar apenas para a L1 do

aprendiz no fornece um quadro completo do processo de
aprendizagem da L3. Esses autores defendem que a L2 tambm desempenha um importante papel nesse processo. Sendo
assim, na escrita em Ingls, o aluno surdo brasileiro pode ser
influenciado no s pela Libras (sua L1), mas tambm pelo
Portugus (sua L2). Qual seria ento o papel da Libras (L1) e
do Portugus (L2) na produo em Ingls (LE/L3) de surdos?
E nas aulas, qual seria a funo de cada uma dessas lnguas? Este
artigo pretende refletir um pouco sobre essas questes.
4. Entendendo a escrita em L2/LE

212
Escrever em uma segunda lngua (ou lngua estrangeira) no

tarefa simples. Esse processo tende a ser bem mais rduo do
que escrever na primeira lngua. De acordo com Weigle (2002),
isso ocorre devido: (a) pouca fluncia na segunda lngua; (b)
aos fatores sociais e culturais que permeiam os usos da L2 e
que os aprendizes muitas vezes desconhecem; e (c) aos fatores
afetivos especialmente o nvel de ansiedade e apreenso pre-
No estou responsabilizando unicamente a Libras e a Lngua Portuguesa como

determinantes das caractersticas da interlngua dos surdos. Suas influncias
como L1 e L2 so inegveis assim como em produes de quaisquer sujeitos
bilngues. No entanto, no se pode deixar de reconhecer tambm nos textos
marcas da histria de vida dos sujeitos seu processo de aquisio da Libras,
sua escolarizao, a influncia de sua famlia, sua relao com a surdez, sua
relao com as prticas de leitura e escrita ao longo da vida, seus interesses
pessoais, o contexto histrico-poltico-social no momento da produo, o
contexto imediato de escrita etc.
213
sentes na escrita em L2. Alm disso, esse autor revela que, ao

escrever em uma L2, as pessoas planejam menos sua escrita e
revisam menos o contedo do texto, se comparado escrita
em L1. provvel que esse comportamento esteja relacionado
a uma preocupao exagerada com os aspectos formais, j que
os recursos lingusticos so mais limitados na L2. Tudo isso
torna a escrita em L2/LE um trabalho bastante penoso, tanto
para surdos quanto para ouvintes. Da a resistncia que tantos
alunos tm de escrever em L2/LE.
No caso dos aprendizes surdos, essa resistncia tem um carter ainda mais peculiar. Para muitos surdos, escrever em uma
lngua oral-auditiva ainda parece retomar toda uma histria de
represso Lngua de Sinais, de imposio da fala (vocalizao),
de exaltao da condio de ouvinte e da afirmao da surdez
como incapacidade. Por isso, trabalhar com ensino de escrita
para surdos se torna um desafio. preciso que o professor tenha
uma atitude de conquista perante seus alunos.
Alm da questo da resistncia escrita numa lngua oralauditiva por motivos afetivos, os surdos apresentam mais uma
caracterstica particular: a ausncia de uma escrita em primeira
lngua, na qual possa se apoiar no momento de escrever em uma
L2/LE. Leki (1992) afirma, por exemplo, que as estratgias
que se emprega na escrita em L1 podem ser aproveitadas na
escrita em L2: o planejamento antes da escrita, a organizao
das ideias, estratgias de edio, de reviso etc. Mesmo que os
aprendizes de uma L2 usem bem menos essas estratgias do
que na escrita em L1, eles ainda tm a vantagem de us-las.
Diferentemente, uma pessoa que no teve contato algum com
a modalidade escrita da L1 no ter outro sistema de escrita
para tomar como referncia. esse o caso dos surdos. Muitas
214
vezes, as dificuldades do surdo com a escrita da lngua oral

no se deve apenas ao fato de essa ser uma outra lngua, mas
tambm falta de intimidade com os aspectos discursivos da
escrita, tais como pontuao, paragrafao, uso de diticos,
sequncia argumentativa, condensao de ideias etc. como
ressalta Guarinello (2007).
Alm da transferncia de estratgias de escrita, Leki (op. cit.)
comenta a vantagem de o sujeito poder fazer uso de estruturas
de sua L1, quando as mesmas ainda no fazem parte de seu
repertrio da L2. Outro benefcio advindo da L1, citado por
essa autora, a possibilidade de mudar de cdigo com essa
lngua na escrita em L2.
viso de Leki (op. cit.) se aplica a ideia de interdependncia lingustica de Cummins (2008). Esse autor alega que
as lnguas envolvidas numa situao de bilinguismo so interdependentes, podendo haver transferncia de conceitos, de
formas lingusticas (estruturas, vocabulrio) e de habilidades de
letramento entre as mesmas. Cummins afirma ainda que esse
processo de transferncia ocorre nos dois sentidos: da L1 para
a L2 e vice-versa. Segundo esse autor, as lnguas se alimentam mutuamente. O que se percebe com os sujeitos surdos
escrevendo em Lngua Inglesa (LE) um processo semelhante,
mas sendo, nesse caso, trs lnguas. Nesta pesquisa, foi analisado de que forma a Libras e a Lngua Portuguesa fertilizam a
interlngua dos sujeitos em direo Lngua Inglesa, mas no
podemos nos esquecer de que a Libras e o Portugus dos alunos
tambm sofreram ganhos nesse processo.
Na aprendizagem da Lngua Inglesa como LE/L3 por
surdos, esse contexto multilngue traz inmeras vantagens.
Alm das transferncias advindas da primeira lngua (Libras),
o surdo pode contar com mais uma lngua-suporte: a Lngua

Portuguesa. provvel que os sujeitos da presente pesquisa
tenham usado tambm a Lngua Portuguesa como apoio no
aprendizado do Ingls devido ao fato de as duas possurem
bastantes semelhanas. Alm das duas serem de modalidade
oral-auditiva, ambas so lnguas no-maternas para os surdos (o que pode promover a transferncia de estratgias de
aprendizagem10 e de comunicao em L2) e possuem registro
escrito (o que pode proporcionar a transferncia de estratgias
de escrita). Essas semelhanas podem ter gerado transferncias
positivas entre as duas lnguas.
5. Estratgias de comunicao
215
Como j vem sendo discutido ao longo deste trabalho, na interao entre uma lngua previamente adquirida e uma nova,
ocorrem transferncias. Segundo Brown (2000), a transferncia
positiva acontece quando o conhecimento da lngua previamente adquirida beneficia a lngua que est sendo aprendida
no momento como, por exemplo, no caso da transferncia
de estruturas semelhantes nas duas lnguas. A transferncia negativa, ao contrrio, ocorre quando esse conhecimento prvio
distorce a performance na segunda lngua. Esse segundo tipo de
transferncia tambm conhecido como interferncia e ocorre, por exemplo, quando um aspecto da L1 incorretamente
10
De acordo com Brown (2000), estas so algumas estratgias de aprendizagem: planejamento, ateno seletiva, repetio, traduo, tomada de notas,
agrupamento de informaes, deduo, contextualizao, eleio de palavraschave, inferncia, cooperao, pedido de esclarecimentos etc.
216
transferido ou incorretamente associado a um item que est

sendo aprendido na L2.
No ensino de segunda lngua, bastante comum se enfatizar as transferncias negativas, j que elas do origem ao
erro11. No entanto, como sustenta Brown (op. cit.), no se
pode esquecer o quanto a L1 facilita o aprendizado da L2, em
relao s transferncias positivas feitas a partir dela. No caso
da escrita dos surdos em Lngua Portuguesa, por exemplo, h
tanto transferncias positivas quanto negativas da Libras. E no
caso da escrita em Lngua Inglesa, pode haver transferncias no
s da Libras, como tambm da Lngua Portuguesa.
A viso de erro mudou bastante ao longo dos anos, como
descreve Leki (1992). Nos anos 40 e 50, quando a viso
behaviorista era mais influente, tratava-se o erro como algo que
devia ser evitado, algo prejudicial produo em L2/LE. J na
dcada de 70, comeou-se a ver o erro como sendo produto da
interlngua dos aprendizes, de suas hipteses sobre o funcionamento da lngua-alvo uma viso cognitivista de aprendizagem.
No final do sculo XX, pesquisadores foram percebendo que
os erros no eram estveis, que a interlngua dos aprendizes
variava de acordo com fatores externos (tarefa, registro, tpico
etc.) e internos (variveis afetivas). Trata-se de uma perspectiva
construtivista de aprendizagem.
11
De acordo com Brown (2000), o erro na L2 no acontece somente quando

h transferncia negativa (interferncia) da L1. Tambm existem os erros
intralingusticos (baseados nas hipteses do aprendiz sobre a L2) e os que
ocorrem devido ao contexto sociolingustico de comunicao, ao uso de
estratgias psicolingusticas e cognitivas e s variveis afetivas.
Enfim, atualmente os erros so vistos como evidncia de uma

variedade de estratgias de aprendizagem e de produo lingusticas12 (LEKI, op. cit., p. 111), influenciados pelos fatores externos
e internos mencionados acima. Ou seja, no caso do aprendiz de
L2/LE, o erro o resultado do emprego de estratgias, no intuito
de se comunicar. Essa a viso adotada no presente trabalho. De
acordo com Farias (2007), as estratgias de comunicao
so processos cognitivos desenvolvidos pelos estudantes quando tentam se comunicar na lngua que esto aprendendo. Nesse
processo, o aluno tenta superar as carncias de sua competncia
lingustica com o propsito de transmitir um significado de
forma satisfatria (FARIAS, op. cit., p. 45).
217
Neste momento, vou me deter na descrio das estratgias

de comunicao que sero analisadas neste trabalho e investigadas por Faerch e Kasper (1983): transferncia interlingustica,
criao de vocbulos e mudana de cdigo.
A estratgia de transferncia interlingustica ocorre quando o
usurio transfere estruturas sintticas de outra lngua para a lngua
que est aprendendo. Os exemplos a seguir ilustram algumas situaes de transferncia interlingustica analisadas neste trabalho.
(1) (...) i like very of comic strips () (sujeito 2, atividade inicial)
(2) My name P_____. I 23. I poor () (sujeito 7, atividade
intermediria)
12
[...] errors are seen as evidence of a variety of language learning and language
production strategies.
218
No primeiro exemplo, o sujeito provavelmente se baseou na

estrutura da Lngua Portuguesa para produzir esse enunciado
(Eu gosto muito de tirinhas.) o qual no corresponde estrutura da Lngua Inglesa (I like comic strips very much dentre
outras possveis tradues). O sujeito usa o advrbio very e a
preposio of entre o verbo (like) e o objeto (comic strips), tal
como ocorre em Lngua Portuguesa. Alm disso, ele expressa o
sentido do advrbio muito (very much) apenas pelo vocbulo
very. Em Ingls, quando este advrbio est modificando um
verbo, ele no aparece expresso sozinho, mas acompanhado de
outro advrbio (much). Trata-se, portanto, de uma transferncia
interlingustica da Lngua Portuguesa.
No segundo exemplo, uma das transferncias que se observa
a omisso do verbo de ligao nas trs frases. Esse comportamento provavelmente oriundo da Libras, lngua na qual no
se lexicaliza o verbo ser nessa situao.
A estratgia criao de vocbulos13 ocorre quando o sujeito, ao desconhecer um termo da lngua que est estudando, cria
um vocbulo na tentativa de suprir a falta de conhecimento do
mesmo. Ele pode se basear tanto na estrutura de outras lnguas
que ele conhea (L1, L2 etc.) quanto na estrutura da prpria
LE para criar esse item lexical, fazendo ajustes fonolgicos ou
13
O limite entre uma criao de um vocbulo e um lapso de ortografia bem

tnue. Neste trabalho, no se tem certeza, em alguns casos, se trata-se de um
fenmeno ou de outro. O sujeito tanto pode ter criado uma palavra, como
pode ter se equivocado no momento de escrev-la, como quando um dos
sujeitos escreveu profund. Por isso, no foram feitas afirmaes categricas
em nossa pesquisa, mas apenas levantadas hipteses.
morfolgicos. A seguir, h um exemplo que ilustra essa estratgia, no termo que destaquei em negrito.
(3) Quero aprende and stud of the english a comunic and ler.
(sujeito 6, atividade inicial)
219
Nesse caso, percebe-se que, ao produzir o vocbulo

comunic, o sujeito 6 faz uma tentativa de escrever em Ingls,
baseando-se na estrutura morfolgica do mesmo em Portugus
(comunicar). Para isso, ele omite o final do vocbulo, acreditando que, dessa forma, o mesmo ficaria mais semelhante
estrutura da Lngua Inglesa. possvel que este sujeito conhea
vocbulos em Ingls terminados em ic (como classic, historic)
e por isso tenha usado essa lgica. No entanto, esse morfema
tpico de adjetivos, e o sujeito o utiliza num verbo.
Quanto estratgia mudana de cdigo14, trata-se das
ocorrncias em que o sujeito faz emprstimo de termos (ou
de sentenas inteiras) de outra lngua para o texto em L2/LE.
Nesse caso, vrios fatores podem levar mudana de cdigo:
o desconhecimento de um termo na L2; um comportamento
no-intencional (lapso) do sujeito devido ao seu estado emocional (cansao, estresse, nervosismo...); o sentimento de que
o termo na L2 no d conta do que o falante deseja expressar,
por isso faz-se uso de um termo de outra lngua, dentre outros
motivos. O mesmo exemplo apresentado anteriormente serve
14
Nesta pesquisa, o termo code switching foi traduzido por mudana de

cdigo, tal como em Quadros (2005, p. 28), mas alguns autores preferem
a traduo alternncia de cdigo.
para ilustrar a ocorrncia dessa estratgia. No entanto, os termos

destacados so outros.
(4) Quero aprende and stud of the english a comunic and ler.
(sujeito 6, atividade inicial)
220
Percebe-se que o sujeito transita entre as Lnguas Portuguesa

e Inglesa ao longo de seu enunciado. Uma hiptese a de que
ele tenha usado esses vocbulos do Portugus como forma de
suprir a falta de conhecimento dos mesmos em Ingls. O fato
de ter sido um lapso do sujeito tambm no est descartado,
mas na presente pesquisa nem sempre foi possvel distinguir
uma situao da outra.
Enfim, o uso de estratgias de comunicao baseadas na L1
(e na L2) pelos aprendizes de LE considerado benfico por
diversos autores, na medida em que oferecem aos aprendizes
um suporte para fazer emprstimo de estruturas e itens lexicais
enquanto o domnio da LE ainda limitado. Alm disso, conhecer outras lnguas no-maternas alm da LE faz com que os
aprendizes possam fazer transferncia de outras estratgias de
comunicao, de estratgias de aprendizagem e de estratgias
de escrita. Como afirma Hufeisen (2006, p. 59), durante
muito tempo, pesquisadores acreditaram que muitas lnguas
poderiam confundir o crebro. Errado: quando mergulham
em diversos idiomas, [...] [os alunos] aprendem com maior
facilidade e rapidez.
O uso da L1 (e da L2) nos primeiros estgios de interlngua dos aprendizes rumo lngua-alvo um comportamento
comum, inevitvel (e at desejvel), pois se trata do nico
conhecimento prvio com o qual eles podem contar para se
comunicar. Com o passar do tempo, a dependncia dessas lnguas no texto em LE vai diminuindo, como sustentam Williams
e Hammarberg (1998). No entanto, elas no desaparecem.
provvel que, com o aumento da proficincia na L3/LE, esse
uso seja ressignificado.
6. A Libras e a Lngua Portuguesa nas produes

escritas em Lngua Inglesa
Nesta seo, ser apresentada a anlise das produes de apenas
um dos sujeitos da pesquisa, a ttulo de ilustrao.
6.1. Produo Inicial

221
Na produo inicial, realizada no primeiro dia de aula, os alunos

tiveram que responder a um e-mail, supostamente enviado por
mim, acerca do uso de tirinhas na aula (se eles haviam gostado e
se gostariam de continuar estudando esse gnero ao longo do minicurso). O e-mail que eles receberam estava escrito em Lngua
Portuguesa. A seguir, encontra-se a produo do sujeito 6.
222
No enunciado Like of the comic strips, percebe-se a transferncia interlingustica da Lngua Portuguesa em dois aspectos:
na omisso do sujeito e no uso da preposio of . O uso de
sujeito omisso tambm pode ter sido uma transferncia da
estrutura sinttica da Libras (EU-GOSTAR TIRINHAS). Na
Libras, pode ocorrer tanto sujeito nulo quanto sujeito omisso
(Quadros, 1995). Na anlise desta produo, estou me referindo
omisso discursiva que pode ser recuperada no contexto. Na
Lngua Inglesa padro, por sua vez, essa omisso do sujeito no
incio da sentena no possvel. Exige-se que o mesmo esteja
expresso (I like comic strips).
Em Quero aprende and stud of the english a comunic and
ler, nota-se que o sujeito faz uso de mudana de cdigo,
usando vocbulos da Lngua Portuguesa (quero, aprende, ler)
e tambm faz uma tentativa de escrever em Ingls, baseando-se
na estrutura morfolgica do Portugus e do Ingls (comunic)
estratgia conhecida como criao de vocbulos. Uma hiptese a de que ela queira ter dito: Quero aprender e estudar
Ingls para me comunicar e ler.
Na escrita deste sujeito, tambm se percebe uma supergeneralizao15 em Lngua Portuguesa transferida para a Lngua Inglesa
na expresso stud of , como se o verbo estudar, assim como
gostar em Lngua Portuguesa exigisse a preposio de.
Como se v, o sujeito usa a Lngua Portuguesa para inserir
vocbulos que no so da Lngua Inglesa (mudana de cdigo)
inclusive inventando um (criao de vocbulos) tentando
A supergeneralizao ocorre quando o aprendiz de uma L2/LE expande o

uso de uma regra para contextos alm dos que a ela se aplicam.
15
superar problemas de falta de conhecimento de lxico, alm

de transferir a estrutura sinttica da L1 e/ou da L2 para a L3
(transferncia interlingustica).
6.2. Produo Intermediria

Na produo intermediria, coletada na segunda metade do
curso, foi solicitado que os alunos escrevessem um perfil pessoal
deles, para colocar num site de relacionamentos.
223
Na produo deste sujeito, h a descrio de suas caractersticas pessoais. interessante observar que ele pe como ttulo
Desoribers (describers). Esse foi o tema da aula na qual essa
atividade foi feita. Ento, por estar se descrevendo, o sujeito
pode ter decidido usar o mesmo ttulo da aula.
Seu texto poderia ser traduzido como segue: Meu nome
K_____ L_____, tenho vinte e nove (anos), minha data de
nascimento 06 de maro de 1978. Eu sou uma mulher surda.
Meu namorado legal, inteligente, engraado e amvel. Eu no
sou pobre, egosta nem bonita. Eu sou professora de Libras
numa escola de surdos.
224
Quanto s transferncias interlingusticas, nota-se que o

sujeito 6 faz poucas. Em have twent-nine, ele provavelmente
transferiu essa estrutura da Lngua Portuguesa tenho vinte
e nove (anos). Em Lngua Inglesa, o verbo usado seria o verbo To be (I am twenty-nine). Nesse mesmo trecho, observa-se
que o sujeito da frase est omisso comportamento possvel
tanto na Lngua Portuguesa quanto na Libras (IDADE 29).
Nessa lngua, no entanto, no haveria verbo lexicalizado nessa
expresso, podendo-se expressar ou no o sujeito.
No trecho I am Libras teacher, o sujeito no usa o artigo
a antes de Libras teacher. Tal comportamento pode ter sido
influenciado pela Libras ou pela Lngua Portuguesa, j que
ambas no usam artigo nesse contexto. Alis, na Libras, no se
usa artigo em situao alguma.
Na continuao do trecho anterior, h and scholl the of
deaf . Em Ingls, uma das possibilidades de se traduzir esse
enunciado seria: I am a Libras teacher at a school for deaf .
A ausncia do artigo a antes de school parece ser uma
transferncia da Libras, pois na Lngua Portuguesa o artigo
usado nesse contexto. O uso da preposio of (de) parece ser
uma traduo literal da Lngua Portuguesa lngua na qual se
pode dizer escola de surdos. Em Ingls, no entanto, usa-se a
preposio for (para).
Alm das transferncias interlingusticas, o sujeito usa duas
palavras da Lngua Portuguesa (e e autora) estratgia
mudana de cdigo. No caso da conjuno e, o uso no
foi intencional, mas um lapso conforme relato posterior do
prprio sujeito. Essa foi a nica vez, ao longo do curso, que um
aluno me noticiou sobre o fato de ter usado a Lngua Portuguesa
no intencionalmente.
225
No caso de gury, trata-se de uma palavra criada pelo sujeito. Ele relatou que quis expressar namorado (boyfriend), mas
no lembrava porque havia usado essa forma. Uma hiptese
que ele tenha se baseado na estrutura da palavra girlfriend
(namorada) ou ento na de guy (cara, rapaz). No possvel
saber ao certo. O fato que, se o sujeito se baseou em uma
dessas duas palavras, ele usou somente a Lngua Inglesa nessa
estratgia diferentemente dos demais casos de criao de
vocbulos, em que os sujeitos geralmente usaram a estrutura
morfolgica do Portugus e do Ingls.
Assim sendo, conclui-se que o sujeito 6 usa a Lngua Portuguesa e a Libras para fazer transferncia interlingustica e s o
Portugus para realizar mudana de cdigo. Alm disso, usou a
prpria Lngua Inglesa na estratgia criao de vocbulos.
6.3. Produo Final

Na produo final, coletada no ltimo dia de aula, os alunos
tiveram que responder a um e-mail que eu lhes havia enviado
sobre um filme que tinham assistido em sala de aula (se haviam
gostado do filme, por que e de qual cena haviam gostado mais).
O e-mail que eles receberam estava escrito em Lngua Inglesa.
Em seguida, encontra-se a produo textual do sujeito 6.
I am K_______.
The Movie the of Charles Chaplin
Enjoy the movie. Yes, because very funny the movie also
the movie mute for deaf watch easy vision. I enjoy most the movie
is bed, because bed cair very and not conseguir to sleep A.M.
226
O texto desse sujeito apresenta bastantes transferncias da

Libras e da Lngua Portuguesa, como ser mostrado a seguir.
No ttulo The Movie the of Charles Chaplin (O Filme do
Charles Chaplin), nota-se uma influncia da Lngua Portuguesa
na ordem dos termos. Em Lngua Inglesa, nessa situao de caso
possessivo, tem-se primeiro o termo possuidor seguido de
apstrofe e, em seguida, o termo possudo. Seria, portanto,
Charles Chaplins movie, coincidindo com a ordem dos termos
da Libras (CHALES-CHAPLINsinal FILME). Alm disso, o uso
do artigo the revela que o sujeito se baseou na estrutura do
Portugus para construir esse enunciado. Em Lngua Inglesa,
nesse caso, o artigo desnecessrio.
Na frase Enjoy the movie, tem-se sujeito omisso. Por se
tratar de incio de frase, na Lngua Inglesa, no possvel omitir
o sujeito. No entanto, tal estrutura bastante usada na Lngua
Portuguesa (Gostei do filme) e na Libras (EU-GOSTAR FILME). Por isso, ambas as lnguas podem ter influenciado esse
comportamento do sujeito.
No trecho seguinte, (...) because very funny the movie (),
h uma inverso na ordem dos termos very funny (predicativo) e the movie (sujeito) que pode ter sido influenciada
pela Libras. No entanto, em Portugus, tambm seria possvel
inverter esses termos: porque foi muito engraado o filme.
Alm disso, h a omisso do verbo de ligao (is ou was)
essa seria uma provvel influncia da Libras j que, nesse
contexto, o verbo no poderia ser omitido em Portugus, mas
na Libras sim. Em Ingls, este trecho poderia ser escrito da
seguinte forma: because the movie was/is very funny (porque
o filme foi/ muito engraado).
227
Em (...) also the movie mute for deaf watch easy vision, a
supresso do conectivo and antes de also parece ser uma
transferncia da Libras (se also estiver substituindo and16).
Por outro lado, also, em Ingls, usado antes do verbo principal e no no incio da frase, como foi escrito pelo sujeito
e como ocorre em Portugus e em Libras. Desta forma, esse
comportamento do sujeito pode ter sido influenciado tanto
pela L1 quanto pela L2.
Logo em seguida, percebe-se a transferncia do Portugus quando o sujeito escreve the movie mute no s na
escolha do vocbulo mute, por ser um cognato da Lngua
Portuguesa (mudo17), mas tambm na ordem dos termos. Em
Ingls, o termo determinante (adjetivo) costuma vir antes
do termo determinado (substantivo). Nesse caso, o sujeito o
escreveu depois como geralmente ocorre em Lngua Portuguesa (filme mudo).
No trecho (...) for deaf watch easy vision, o sujeito no usa
a preposio to antes do verbo watch, o que pode ter sido
influncia tanto da Libras quanto da Lngua Portuguesa, j que,
em ambas, no necessrio esse tipo de partcula acompanhando o verbo no infinitivo. Ao mesmo tempo, pode se tratar de
um lapso do sujeito, pois ele usa essa preposio antes do verbo
sleep, mais adiante. Alm disso, nesse trecho falta um verbo
de ligao (is) a fim de unir o sujeito the movie mute com o
16
Na Libras, h duas possibilidades: (a) simplesmente no expressar o

conectivo e ou (b) represent-lo por meio do conectivo tambm.
O sujeito pode ter optado pela segunda possibilidade, representando o
conectivo e (and) por tambm (also).
17
Em Ingls, o termo mais utilizado seria silent movie.
228
predicativo easy vision. Essa parece ser uma transferncia da

Libras conforme comentrios anteriores.
Ainda com relao a esse trecho, nota-se que o uso de
vision (viso) parece ser uma tentativa de traduo literal da
Libras a qual usa o sinal VISO/VISUAL para se referir, por
exemplo, a expresses como tem caractersticas visuais, possui elementos visuais. Uma possvel traduo do trecho (...)
also the movie mute for deaf watch easy vision seria tambm
(porque) o filme mudo, para os surdos assistirem, fcil, por
conter elementos visuais.
Um ltimo comentrio com relao a esse trecho seria o
fato de o sujeito ter unido uma srie de frases simples sem o uso
suficiente de pontuao. Tal caracterstica pode ser resultado
de sua inexperincia com as convenes da escrita, sendo ainda
bastante influenciado pela oralidade (em Libras).
No prximo trecho, I enjoy most the movie is bed (...), sente-se a falta do pronome relativo what logo no incio provvel influncia da Libras que, nesse contexto, no o lexicalizaria.
Em Ingls, o sujeito deveria ter usado: what Ive enjoyed the
most (...). Alm desse elemento, ele omite a preposio on
antes de movie e o artigo the antes de bed tais elementos
tambm no so lexicalizados na Libras.18
Na continuao desse trecho (because bed cair very and not
conseguir to sleep A.M.), possvel que a Lngua Portuguesa
tenha influenciado em dois aspectos: no uso de very e not.
18
No sero feitos comentrios acerca da flexo incorreta dos tempos verbais,

pois provvel que esse fato se d devido pouca proficincia do sujeito em
Ingls e no obrigatoriamente influncia de suas L1 ou L2.
229
Quando o sujeito escreve cair very (cair muito), o advrbio

very deveria ser usado dentro da locuo adverbial very much
ou poderia ser substitudo por a lot pois est modificando
um verbo. Se estivesse, por exemplo, modificando um adjetivo,
poderia vir sozinho.
Quanto omisso do sujeito he, em not conseguir to sleep
A.M., j foi comentado que esse comportamento tanto pode
ter sido transferncia da Libras quanto do Portugus.
Quanto ao uso do not, o sujeito parece transferir do Portugus o uso da forma negativa (no consegue, no conseguiu)
sem a presena de um auxiliar (do, did) antes da partcula
de negao not. Na Libras, nesse contexto, no se lexicaliza
o sinal NO. Ele aparece incorporado ao verbo em um nico
sinal: NO-CONSEGUIR. Portanto, improvvel que essa
transferncia do sujeito tenha sido da Libras.
Em Lngua Portuguesa, o trecho I enjoy most the movie
is bed, because bed cair very and not conseguir to sleep A.M.
poderia ser traduzido da seguinte maneira: O que eu gostei
mais no filme foi a cama, porque a cama caa muito e ele no
conseguiu dormir at a madrugada. importante comentar
que o sujeito faz um uso gramaticalmente incorreto, mas
semanticamente compreensvel do vocbulo A.M., querendo
expressar madrugada. Uma outra possibilidade que ele tenha
se esquecido de digitar o numeral 1 da hora (1 a.m.) que,
por sinal, o ttulo do filme. Mas o que se ressalta aqui o no
uso de preposio antes de madrugada (de madrugada, na
madrugada, at a madrugada) fato que parece ser uma transferncia da Libras, que no lexicaliza preposio nesse caso.
Quanto estratgia mudana de cdigo, nota-se que o
sujeito usa duas palavras da Lngua Portuguesa (cair e conseguir) sinalizando para o leitor, por meio de aspas, que se
trata de palavras de outra lngua. interessante, nesse caso,
perceber a preocupao do sujeito-autor em identificar ao leitor
as palavras que usa emprestadas de outra lngua.
Conclui-se que o sujeito 6 faz uso da Libras na transferncia de estruturas sintticas transferncia interlingustica. Ele
tambm usa a Lngua Portuguesa nesse tipo de transferncia,
mas, alm disso, usa essa lngua para inserir vocbulos que
substituam os que desconhece em Lngua Inglesa estratgia
mudana de cdigo. O sujeito no fez uso da estratgia criao de vocbulos nessa produo.
230
6.4. Concluses da anlise das produes

De maneira geral, os sujeitos desta pesquisa usaram a Libras
(L1) para suprir sua falta de conhecimento sinttico em Lngua Inglesa, primeiramente, e em Lngua Portuguesa (L2), em
alguns casos por vezes, os sujeitos escreveram em Portugus
nos textos em Ingls, mas com estrutura bem semelhante
da Libras. Esse comportamento foi caracterizado como uma
estratgia de comunicao: transferncia interlingustica. A
Lngua Portuguesa, por sua vez, foi usada no s para substituir
estruturas sintticas em Ingls, mas tambm para substituir o
lxico desconhecido nessa lngua por meio das estratgias
mudana de cdigo e criao de vocbulos.
Esse grupo usou mais as estratgias de transferncia interlingustica e mudana de cdigo do que a criao de vocbulos.
Com relao a essas duas ltimas, a quantidade de ocorrncias
de mudana de cdigo foi bem superior quantidade de usos
231
de vocbulos criados. possvel que essa seja uma preferncia

pessoal dos sujeitos desse grupo: mudar de cdigo ao invs de
criar vocbulos. No entanto, outras causas poderiam ser levantadas. Segundo a bibliografia consultada, a escolha de uso dessas
estratgias pode estar associada a vrios fatores como o estilo
dos sujeitos, as condies de produo, o interlocutor, o tipo de
gnero textual, o assunto/tema das produes e a abordagem de
ensino. Williams e Hammarberg (1998) apontam ainda o stress
como fator que pode afetar a produo das estratgias de comunicao. Enfim, no temos evidncias suficientes para afirmar ao
certo a razo de determinados comportamentos comunicativos
dos sujeitos, apenas podemos levantar hipteses.
interessante notar que, ao longo do minicurso, os sujeitos
continuaram usando a estrutura da Libras ao escreverem em
Ingls. Alm disso, intensificaram o uso da Lngua Portuguesa
em suas produes em Lngua Inglesa19. Ou seja, o uso das L1
e L2 no foi inibido nas aulas. Ao contrrio, a interao entre
as diversas lnguas dos alunos foi estimulada pelos diversos
benefcios anteriormente citados.
Todos os sujeitos escreveram, pois, de maneira comunicativa, j que buscaram se expressar de alguma forma, tentando
superar as limitaes de conhecimento do lxico e da estrutura
da lngua-alvo. Para tanto, transferiram estruturas de suas L1
e L2, usaram vocbulos/expresses emprestados da L2 e at
19
Em outro curso, de maior durao, poderia ser analisado se a dependncia da

Libras e da Lngua Portuguesa em seus textos diminuiria medida que eles
fossem tendo mais contato com o Ingls. Tambm poderia ser investigado se
essas lnguas (L1 e L2) passariam a exercer papis distintos dos encontrados
aqui quando os sujeitos estivessem mais proficientes.
inventaram palavras. Tudo isso a fim de no ficarem sem dizer

o que queriam, sem se comunicar. Pelo contrrio, os sujeitos
preferiram se arriscar, sendo criativos e usando as estratgias de
comunicao citadas ao longo deste trabalho.
7. A Libras e a Lngua Portuguesa nas aulas de

Lngua Inglesa
232
Ao longo das aulas, o papel que cada lngua desempenhou

tambm foi bem curioso. O Ingls era a lngua-alvo do curso,
os alunos se inscreveram para aprender a ler e a escrever nessa
lngua. Portanto, ao longo das aulas, as tarefas exigiam a leitura e a produo de textos em Ingls. Na comunicao escrita
fora da sala de aula (ex.: e-mails, chats, torpedos) essa lngua
tambm era utilizada.
Alm disso, os estudantes usaram a Lngua Inglesa para
formular hipteses em sua interlngua, inclusive lanando mo
de estratgias de comunicao baseadas nessa lngua. No uso
de sua criatividade, os sujeitos no somente usaram estratgias
baseadas na L1 e na L2, mas tambm fizeram uso de estratgias
baseadas na L3 (como, por exemplo, quando o sujeito 6 criou
o vocbulo comunic).
A Libras, por sua vez, foi a lngua de instruo do curso.
A exposio de contedos pelo professor e os procedimentos
dados para a realizao das tarefas eram sempre nessa lngua.
Alm disso, as discusses em pequenos grupos e os debates em
plenria se davam em Lngua de Sinais. Ela tambm era usada
nos momentos de leitura/traduo dos textos em Ingls e no
momento do estudo de gramtica por meio do contraste entre
estruturas do Ingls e da Libras.
233
Como se v, a Libras foi usada em diversos momentos no

curso por se tratar da lngua que permite ao surdo a expresso
plena de seu pensamento, de suas ideias e emoes, sendo
imprescindvel sua presena na educao desses sujeitos conforme sustentam diversos autores. Por meio dela, os alunos
surdos puderam refletir e discutir sobre a lngua estrangeira que
estavam aprendendo. A Libras, portanto, no poderia deixar
de ser usada nas aulas da forma intensa que foi.
Quanto Lngua Portuguesa, no era minha inteno inicial
lev-la para as aulas. Eu acreditava que ia complicar mais ainda
aquele ambiente j bastante complexo, por j haver duas lnguas
envolvidas (Libras e Ingls). Esse era um pr-conceito meu, no
sentido de querer limitar a quantidade de lnguas envolvidas na
aprendizagem dos alunos. Essa minha postura mudou ao longo
do curso, pois os prprios alunos foram solicitando a insero
da Lngua Portuguesa nas aulas. Isso ocorreu de forma bastante
natural, sem que fosse algo imposto, nasceu da necessidade dos
envolvidos no curso professora e alunos. Desde o primeiro
dia de aula, eles pediam tradues do novo vocabulrio, em
Ingls, para a Lngua Portuguesa. Segundo os alunos, essa era
uma maneira de registrar por escrito, para ajud-los a no esquecer o vocabulrio novo. Alm disso, nos estudos de tpicos
gramaticais, eles indagavam como seria a estrutura em estudo
na Lngua Portuguesa. como se eles sentissem a necessidade
de comparar o Ingls com outra lngua oral alm das comparaes com sua Lngua de Sinais20.
20
No caso especfico dos aprendizes surdos, uma maneira de tornar o ensino de

gramtica mais significativo por meio do contraste com a Lngua de Sinais
234
Com o passar do tempo, fui introduzindo, eu mesma, a

Lngua Portuguesa nas aulas. As instrues que eu dava a eles
em Libras (como usar determinada estrutura, como realizar
determinada tarefa etc.), vinham, em alguns handouts, registradas em Lngua Portuguesa. Nesses casos, essa lngua estava
sendo um meio, um veculo para partilhar uma informao.
Ela no estava sendo objeto de estudo, por isso, no considerei
prejudicial distribuir alguns handouts escritos em Portugus. Na
nossa comunicao extraclasse, s vezes tambm nos comunicvamos nessa lngua. Ou seja, a Lngua Portuguesa foi usada
tanto pelos alunos como por mim (a professora) como uma
lngua de apoio no ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa.
Sua funo foi instrumental.
As trs lnguas tiveram, portanto, papis distintos nas aulas
mas todos papis bastante ativos e interdependentes.
Em termos lingusticos, nesta pesquisa se percebeu uma melhoria na qualidade dos textos escritos pelos sujeitos, pois foram se
tornando mais criativos e com mais detalhes. Tambm houve
aumento no vocabulrio e na quantidade de estruturas apreendidas da lngua-alvo. Alunos, por exemplo, que na atividade
estratgia sustentada por Quadros (1997). Em nossas aulas, esse paralelo

entre Ingls e Libras era constantemente traado, motivando os alunos no
s a relacionarem as duas lnguas, mas tambm a fazerem comparaes com a
Lngua Portuguesa, sua L2. Ridd (2000) referindo-se a aprendizes ouvintes
tambm considera a lngua materna til na aprendizagem de uma lngua
estrangeira. Ele acredita que, por meio do contrate, os aprendizes podem
aprender a diferenciar melhor as lnguas, por conhecer suas peculiaridades.
235
inicial no tinham escrito quase nada, passaram a escrever textos

com mais informaes ao longo do curso, ou seja, estavam
tentando se comunicar. A postura dos sujeitos diante da escrita
tambm mudou. Alm de terem criado mais disposio para
escrever, passaram a planejar mais seu texto e a refletir sobre
suas produes.
O minicurso tambm parece ter estimulado os sujeitos no
uso de suas L1 e L2, na forma de estratgias de comunicao.
A abordagem utilizada trouxe aos alunos situaes em que eles
eram levados a se comunicar de forma significativa, ou seja,
procurar por maneiras de dizer o que pretendiam. Para isso,
faziam uso criativo de suas L1 e L2, alm de elaborar hipteses
sobre o funcionamento da L3. Trata-se do desenvolvimento
da competncia estratgica, a qual faz parte da competncia
comunicativa.
Tendo como base as lnguas que j conhece, o aluno surdo
procura se comunicar, se expressar por meio de textos autnticos na lngua estrangeira, ou seja, de forma significativa e
funcional, e no simplesmente reproduzindo frases feitas (tais
como the book is on the table) e outros modelos previamente
estabelecidos como ocorre em diversas abordagens tradicionais de ensino de LE. Seu texto tem voz prpria, reflete
seu eu de sujeito bilngue e se preocupa com o contexto
de produo (quem vai ler esse texto, para que ele est sendo
escrito etc.).
Ao longo do minicurso, minha postura como professora
tambm mudou. Inicialmente, eu tinha muita resistncia em
permitir a entrada da Lngua Portuguesa nas aulas. Quando
os alunos me pediam para comparar alguma estrutura do
236
Ingls com o Portugus, alm da Libras, eu dizia que ali

no faramos referncia quela lngua para no complicar
a situao de aprendizagem. Com o passar do tempo, fui
percebendo que os alunos gostavam de fazer referncia ao
Portugus no estudo de tpicos gramaticais, alm de o utilizarem em suas produes. Comecei ento a ver a Lngua
Portuguesa como uma aliada, uma lngua-suporte na aprendizagem do Ingls.
papel do professor, pois, prevenir o mau uso das lnguas
pelos estudantes. Conscientiz-los sobre a funo e adequao
do uso de cada lngua fundamental. O uso da mudana de
cdigo com a Lngua Portuguesa seria pouco eficaz, por exemplo, na comunicao com um interlocutor que desconhecesse
essa lngua. No caso desta pesquisa, os sujeitos sabiam que a
interlocutora real de seus textos (eu, a professora) era proficiente em suas L1 e L2. Talvez, por isso, tenham se sentido to
vontade para usar estrategicamente essas lnguas. A conscincia
dos alunos acerca da funo de cada lngua pode ser percebida,
por exemplo, quando eles marcam as palavras que usam em
Portugus, no texto em Ingls.
Esta pesquisa vem tambm corroborar os estudos que
relatam os benefcios do bi/multilinguismo, como sustentam
Cummins (2008), Hufeisen (2006) e Williams e Hammarberg
(1998). Nesta pesquisa, os surdos que tinham mais contato
com a modalidade escrita da Lngua Portuguesa tiveram menos
dificuldade para organizar seus textos em termos de pontuao
e paragrafao do que os surdos que tinham pouco contato anterior com a escrita. Por esses motivos, os professores de lnguas
deveriam incentivar os estudantes a fazerem uso criativo das
237
outras lnguas que conheam de forma a tirar vantagem desse

ambiente bi/multilngue.
Ao se expressarem mesclando as estruturas da L1, L2 e L3,
os aprendizes conseguem comunicar o que desejam, mesmo fora
da forma padro. Como sustentam Williams e Hammarberg
(op. cit.), com o tempo, esses aprendizes vo adquirir cada vez
mais as estruturas e o vocabulrio da lngua-alvo e se tornar
menos dependentes de suas L1 e L2.
Contudo, isso no necessariamente significa dominar a
lngua-alvo como um nativo. A escrita de surdos, assim como
a escrita de qualquer aprendiz de L2/LE, possui caractersticas
que a distinguem da escrita de falantes nativos, por isso pode
causar estranheza aos que a leem. De acordo com Guarinello
(2007),
[...] para quem no conhece a natureza da escrita dos surdos,
o grau de aceitabilidade seria menor, porm o que pode parecer incoerente, a princpio, depende do interlocutor e de sua
habilidade para interpretar e investir em uma tentativa de
constituio de um relato coerente (p. 106).
Deste modo, formas que no esto no padro podem

tambm ser comunicativas e funcionais, dependendo do contexto. preciso, portanto, que os professores e a sociedade de
forma geral ampliem seu conceito do que seja realmente uma
boa escrita, especialmente quando se trata de uma lngua
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240
Captulo 9
Estudo em dirio: Fatores

complicadores e facilitadores
no processo de aprendizagem
da Lngua de Sinais Brasileira
por um adulto ouvinte*
Leland McCleary
* Esse artigo baseado na pesquisa de iniciao cientfica realizada pelo primeiro autor em 2000-2001, em So Paulo, sob orientao do segundo autor.
Agradecemos Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
pelo financiamento do projeto. O presente artigo tambm d continuidade
reflexo de um resumo preliminar da pesquisa (Leite e McCleary, 2002),
comparando seus achados com o trabalho de Jacobs (1996) e revisitando as
concluses originais sob a luz de mais sete anos de experincia com pesquisa
e aprendizagem da Libras como segunda lngua.
1. Introduo
242
Com o recente redirecionamento do olhar sobre a surdez de

uma perspectiva clnica para uma social especialistas passaram a
destacar o papel fundamental das Lnguas de Sinais no desenvolvimento lingustico, cognitivo, social e psicolgico de indivduos
surdos. Surge, ento, a necessidade de disseminao do ensino
da Lngua de Sinais Brasileira (Libras) em diversos setores sociais,
tais como a escola, a famlia e os servios pblicos. Em vista dessa
demanda, o processo de aprendizagem da Libras como segunda
lngua foi aqui colocado sob escrutnio, numa pesquisa que
buscou identificar os seus fatores complicadores e facilitadores
a partir da metodologia de estudos em dirio. O presente artigo
faz uma sntese dos resultados, comparando-os com os fatores
de dificuldade de aprendizagem da Lngua de Sinais Americana
apresentados por Jacobs (1996), e conclui destacando a relevncia
dessa reflexo para os alunos ouvintes e principalmente para os
professores e elaboradores de cursos de Libras.
2. Ensino/aprendizagem de Libras no contexto das

novas polticas pblicas
As ltimas duas dcadas da vida familiar, escolar e social das
pessoas surdas tm se constitudo em um perodo de importantes transformaes. Com base em consideraes ticas e
filosficas, bem como num corpo crescente de estudos cient-
243
ficos, pesquisadores de diversas reas comearam a questionar,

de uma maneira mais incisiva, o paradigma tradicional que
tem orientado o olhar da sociedade majoritria sobre a surdez
(Wilcox, 1994). Tradicionalmente, a surdez tem sido vista
como uma patologia; a Lngua de Sinais, como um meio de
expresso corporal universal; o indivduo surdo, como um deficiente; e a escola de surdos, como uma clnica de reparao.
Alternativamente a essa viso, uma corrente de pesquisadores
tem demonstrado que a condio das pessoas surdas pode ser
melhor compreendida quando comparada ainda que no
equiparada situao social de grupos minoritrios falantes
de lnguas estrangeiras (Leite, 2008).
Diante desse processo de transformao, uma ampla adaptao das instituies sociais comea a se mostrar necessria. No
mbito familiar, por exemplo, surge a necessidade de programas
de orientao aos pais de crianas surdas com o objetivo de
romper com o estigma social sobre a surdez e sobre a Libras,
destacando o papel dessa lngua como nico meio natural de
comunicao e socializao de seus filhos surdos. No mbito
escolar, surge a necessidade de implantao do ensino da Libras
como primeira lngua para o aluno surdo, bem como do ensino
das diversas matrias curriculares por intermdio dessa lngua.
Por fim, no mbito das instituies prestadoras de servios
(i.e. hospitais, bibliotecas, museus, entre outras), surge a ne-
Quando nos refirimos Libras como nico meio natural de desenvolvimento da criana surda, penso no fato de apenas as Lnguas de Sinais poderem
ser adquiridas pelo indivduo surdo de maneira espontnea, sem necessidade
de instruo isto , em situao de aquisio de lngua similar de qualquer
pessoa ouvinte.
244
cessidade de criao de condies de acessibilidade ao pblico

surdo por meio da contratao de intrpretes qualificados de
Libras/Portugus e da capacitao de funcionrios em Libras.
Um empreendimento amplo nessas trs frentes fundamental
para que se garanta igualdade de condies no desenvolvimento
das pessoas surdas em relao s ouvintes.
A dificuldade que hoje enfrentamos, contudo, no se restringe aos entraves polticos para a implementao dessas adaptaes
institucionais. Ela envolve tambm uma limitao em reas de
pesquisa e atuao profissional que se mostram centrais para
o sucesso desse empreendimento, tal como a rea do ensino
de Libras como segunda lngua. Seja na instruo e orientao
dos pais de crianas surdas; seja na formao de intrpretes de
Libras/Portugus; seja na capacitao de funcionrios para o
atendimento ao pblico surdo; seja na formao de professores de crianas surdas, a qualidade do ensino de Libras como
segunda lngua se mostra imprescindvel.
Desenvolvendo aspectos infraestruturais dessa natureza,
a academia pode fazer a sua maior contribuio social. Pesquisadores podem contribuir para a melhoria do ensino de Libras,
por exemplo, por meio de projetos de pesquisa que ajudem a
esclarecer as complexidades do processo de ensino/aprendizagem
de uma Lngua de Sinais para falantes de lnguas orais. Nesse sentido, a pesquisa aqui reportada vem trazer uma contribuio para
um campo de investigao que, a despeito de sua importncia,
continua ainda pouco explorado no cenrio acadmico brasileiro
(mas ver Albres e Vilhalva, s.d.; Gesser, 1999, 2006; e Leite,
2001a, 2001b, 2004; para alguns esforos nesse sentido).
Como mostram essas pesquisas, o tema da Libras como
segunda lngua pode (e deve) ser investigado a partir de dife-
245
rentes perspectivas: com foco no professor, na metodologia de

ensino, nos materiais didticos, na interao em sala de aula,
entre outros. Na pesquisa aqui reportada, o foco foi a identificao de dificuldades e facilidades no processo de aprendizagem
da Libras a partir do ponto de vista subjetivo do aluno ouvinte.
Dentro dessa perspectiva, o presente artigo oferece um panorama dos principais pontos identificados, e estende a sua anlise,
comparando-os com a reflexo feita por Jacobs (1996) sobre a
Lngua de Sinais Americana (ASL).
O artigo est organizado da seguinte maneira. A seo 3 ir
trazer a reflexo de Jacobs (1996) a fim de justificar a importncia da presente pesquisa, tanto em termos do seu objetivo
quanto de sua metodologia. A seo 4 ir ento sumarizar os
aspectos (scio)lingusticos, sociais, pedaggicos e psicolgicos
identificados na experincia de aprendizagem da Libras como
segunda lngua. Por fim, a seo 5 ir concluir a discusso,
explorando algumas possveis implicaes dos resultados para
os alunos ouvintes e, em especial, para os professores e elaboradores de cursos de Libras.
3. difcil para um ouvinte aprender uma Lngua

de Sinais?
Uma avaliao sobre o grau de dificuldade de aprendizagem de
lnguas um dos aspectos relevantes para ser considerado na
estruturao do ensino de qualquer segunda lngua. Nos Estados Unidos, por exemplo, o envolvimento na Segunda Guerra
Mundial tornou particularmente relevante para os americanos
a aprendizagem de lnguas que poderiam adquirir importncia
estratgica nas polticas internacionais. Tal situao serviu para
246
impulsionar um esforo de classificao das lnguas estrangeiras

de acordo com o grau de dificuldade para serem aprendidas por
falantes nativos do Ingls. O objetivo desse levantamento foi o
de dimensionar o tempo mnimo de instruo necessrio para
o aprendizado dessas lnguas estrangeiras.
Duas instituies norte-americanas se destacaram no ensino
intensivo de lnguas nesse perodo: o Instituto para Servios
Estrangeiros (FSI) e o Instituto de Lnguas do Ministrio da
Defesa (DLI). Juntos, esses dois rgos criaram uma tabela
que separava as lnguas em quatro categorias de acordo com
o seu grau de dificuldade. Lnguas como Espanhol, Alemo
e Francs, por exemplo, foram classificadas na categoria 1 de
dificuldade, enquanto outras lnguas como o Chins, rabe e
Coreano foram includas na categoria 4 a das lnguas cuja
proficincia demandava o maior investimento de tempo para
um falante nativo de Ingls.
Dentro desse contexto, Jacobs (1996) aponta a enorme
carncia de pesquisas que levassem em considerao a aprendizagem da Lngua de Sinais Americana (ASL) como segunda
lngua. Buscando suprir essa carncia, ento, a autora deu
incio a uma reflexo utilizando a sua prpria experincia de
aprendizado formal e informal da ASL por mais de 10 anos. Em
seguida, procurou situar a ASL no quadro de lnguas estrangei-
Como apontam Wilcox e Wilcox (2005), as Lnguas de Sinais so geralmente

ensinadas em situaes de segunda lngua, e no de lngua estrangeira.
Apesar disso, a reflexo de Jacobs se mostra relevante quando consideramos
que a sistematizao do ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras depende
muito mais da distncia lingustica entre lnguas do que da distncia polticogeogrfica propriamente dita.
247
ras do FSI/DLI, comparando o seu grau de dificuldade com

o de outras lnguas com base em alguns dos critrios adotados
para a classificao (e.g. quantidade de horas-aula necessria
para alcanar certos nveis prescritos de proficincia).
Contrastando o tempo necessrio para atingir uma alta
proficincia em ASL e nas diversas lnguas estrangeiras estudadas pelo DLI/FSI, Jacobs argumenta que a ASL deveria ser
includa na categoria 4 de lnguas estrangeiras, isto , no mesmo
nvel de dificuldade das lnguas orais gramaticalmente mais
distantes do Ingls. A partir de discusses junto a professores
de ASL e de interpretao ASL/Ingls, a autora sugere que seja
necessrio um perodo de 6 a 15 anos para um falante de Lngua
Inglesa adquirir uma alta proficincia em ASL. Seu argumento
traz implicaes profundas no que diz respeito estrutura e
extenso dos cursos de Lnguas de Sinais para ouvintes, aos
nveis de proficincia esperados dos alunos nesses cursos e aos
requisitos de entrada em cursos de interpretao de Lnguas de
Sinais/lnguas orais.
Apesar disso, como a prpria autora reconhece, uma avaliao objetiva mais fundamentada sobre o grau de dificuldade de
aprendizagem da ASL por ouvintes ainda carece de subsdios
bsicos. Tal limitao decorre do fato de no haver uma base
de dados de onde tirar [informaes], tampouco um pblico
e um programa de lngua rigorosamente estruturado, como os
que so encontrados no DLI (p. 191). Independentemente
dessa carncia, a reflexo de Jacobs se coloca como ponto de
partida importante para uma considerao das dificuldades de
aprendizagem de Lnguas de Sinais por ouvintes e, em particular, de aprendizagem da Libras por ouvintes brasileiros, cuja
condio social e lingustica bastante similar de ouvintes
americanos aprendendo ASL.
248
Uma maneira de dar continuidade sua reflexo, ento, e

ao mesmo tempo de contornar a carncia de uma base de dados
objetiva para avaliao da Libras como segunda lngua, seria investigar esse mesmo tema sob um prisma distinto e complementar,
a saber, por meio de avaliaes subjetivas do aluno-aprendiz.
Como argumentam Bailey e Oschner (1983), uma anlise sistematizada com essa orientao pode trazer tona dimenses
do processo de ensino/aprendizagem em muitos casos invisveis
a um observador externo, colocando-se como uma importante
alternativa s anlises mais objetivas e quantitativas.
Seguindo essa orientao, a presente investigao sobre o
processo de aprendizagem da Libras como segunda lngua foi
realizada por meio da metodologia dos estudos em dirio (Bailey,
1983; 1991; Bailey e Oschner, 1983; Hatch, 1978; Schmidt
e Frota, 1986; Schumann, 1997; Schumann e Schumann,
1977). Tal metodologia envolveu um registro longitudinal, dia
aps dia, da experincia de aprendizagem de segunda lngua
em contextos formais e informais pelo pesquisador-aprendiz.
Periodicamente, esses registros eram submetidos a uma anlise
em busca dos fatores complicadores e facilitadores encontrados
durante o processo no apenas aqueles relativos dimenso
lingustica propriamente dita, mas tambm s dimenses social,
pedaggica e psicolgica envolvidas. As diversas observaes
sobre o processo de aprendizagem da Libras como segunda
lngua aparecem sumarizadas na seo a seguir.
Uma discusso mais detalhada, acompanhada de passagens relevantes do

dirio, pode ser encontrada no relatrio de iniciao cientfica (Leite, 2001a).
A fim de refletir a experincia de estudo em dirio, optamos, nesta seo 3,
por fazer o relato na voz do primeiro autor.
4. Aspectos relevantes na aprendizagem de Libras

como segunda lngua por um adulto ouvinte
4.1. Aspectos lingusticos e sociolingusticos
249
Entre os aspectos lingusticos relativos aprendizagem da ASL

destacados por Jacobs (1996) esto: a modalidade da lngua, a
datilologia ou soletrao manual, os classificadores e os sinais
no-manuais. Alm desses fatores, a experincia da presente
pesquisa demonstrou a relevncia de ainda outros aspectos:
a morfossintaxe, o uso gramatical do espao e a semntica
lexical. Passo agora a tratar resumidamente de cada um desses
pontos.
Parte significativa da dificuldade na aprendizagem de
Lnguas de Sinais por ouvintes est relacionada diferena
entre lnguas como o Portugus, que se apoiam fortemente na
audio, e lnguas como a Libras, que se apoiam estritamente
na viso. Por exemplo, as Lnguas de Sinais parecem exigir um
refinamento da viso que os ouvintes precisam desenvolver.
Como os demais colegas ouvintes, a minha tendncia em meus
primeiros anos de aprendizagem da Libras era a de focalizar
a ateno nas mos do sinalizador em detrimento do rosto,
perdendo uma srie de informaes lingusticas importantes
veiculadas por esse canal. Com o tempo, observei que os surdos
agiam de maneira distinta, focalizando predominantemente o
rosto e s desviando o foco visual para as mos em algumas
poucas ocasies (e.g. em alguns casos de soletrao manual).
A dificuldade de acompanhar a sinalizao se agravava em
contextos informais, nos quais dois ou mais surdos interagiam
ao mesmo tempo. Minha impresso era a de que os surdos
250
acompanhavam esse tipo de conversa sem a necessidade de

redirecionamentos da cabea e do olhar to frequentes e/ou intensos quanto os meus. Se esse refinamento visual de fato existe
como alguns pesquisadores tm argumentado (e.g. Swisher
et al., 1989) seria fundamental que os cursos de Libras como
segunda lngua procurassem desenvolver essa habilidade nos
alunos ouvintes, o que no ocorreu em minha experincia.
A datilologia, a soletrao de palavras das lnguas orais por
meio do alfabeto manual, provou-se um elemento de facilidade apenas ilusria. Tendo em vista que o aprendizado das
configuraes de mo referentes a cada letra do alfabeto ocorre
de maneira relativamente rpida e sem maiores problemas,
comum os alunos e inclusive os professores considerarem
esse um aspecto lingustico que no exige maior ateno nos
cursos de Libras. Contudo, como Jacobs assinala, o uso fluente
da datilologia no ritmo natural do discurso espontneo um
dos aspectos mais difceis de serem alcanados pelos ouvintes,
exigindo uma prtica muito maior do que se costuma pressupor. Em minha experincia de pesquisa, os cursos de Libras
reservaram apenas uma ou, no mximo, duas aulas iniciais a
atividades voltadas especificamente para a prtica do alfabeto
manual, demonstrando que os prprios professores no se davam conta da complexidade e dos diferentes usos dessa prtica
em seu uso proficiente da Libras.
O plano morfossinttico constituiu-se num dos aspectos de
maior dificuldade no aprendizado da Libras. Parecia bastante
difundida, entre os professores, a ideia de que primeiro devemos
aprender sinais isolados para depois aprender a combin-los, o
que se revelava na estratgia de sempre introduzir uma lista de
sinais antes de atividades de uso da Libras em interao. Tal
251
viso resultou no desenvolvimento de hbitos prejudiciais por

parte dos alunos ouvintes, que se viam sem alternativa a no ser
a de empregar os sinais que eles conheciam na estrutura mais
linear do Portugus, que difere significativamente da estrutura
mais espacial da Libras.
Um outro aspecto problemtico relacionado morfossintaxe foi o ensino dos ditos classificadores um aspecto das
Lnguas de Sinais que, segundo Jacobs, de difcil assimilao
pelos ouvintes. Embora o termo classificador seja corrente entre
os professores de Libras, bem como entre muitos pesquisadores da rea, vejo hoje que ele era utilizado nas aulas como
um termo guarda-chuva para uma srie de fenmenos da
produo em Lnguas de Sinais ainda pouco compreendidos.
Sem uma base terica slida sobre a qual pudessem se apoiar,
os professores acabavam dando explicaes muito pouco
claras sobre o que seriam os classificadores; e as atividades
que supostamente deveriam trabalhar essa parte da gramtica
acabavam envolvendo produes que, para mim, ora se assemelhavam a uma pantomima, ora pouco diferiam de sinais
convencionais da Libras.
Outra categoria da gramtica das Lnguas de Sinais de
difcil aprendizagem em minha experincia foram os sinais
no-manuais (i.e. movimentos do olhar, gestos bucais, acenos
e movimentos de cabea, direcionamento do tronco, entre outros). Como Jacobs aponta, tais sinais possuem funes lingusticas fundamentais para a compreenso dos enunciados nessas
lnguas (i.e. estruturas de subordinao, distino fonolgica
entre sinais, marcao aspectual, entre outras). O aprendizado
desses sinais no-manuais, j complicado pela sutileza com
que eles aparecem no discurso espontneo dos surdos, acabou
252
sendo dificultado em minha experincia devido a dois fatores

principais: em primeiro lugar, o j mencionado vcio de focalizar o olhar nas mos do interlocutor, o que resultava na perda
das informaes faciais e corporais potencialmente relevantes;
em segundo lugar, a pouca nfase com a qual esses sinais nomanuais eram explorados nos cursos frequentados, excetuando
as marcas faciais de negao, interrogao e as mudanas na
orientao do tronco para a representao de dilogos.
Um ltimo recurso gramatical das Lnguas de Sinais que
chamou a ateno pela dificuldade de aquisio foi a explorao
do espao pelo sinalizador. Esse espao utilizado no somente
para a referncia a pessoas ou objetos no discurso, mas tambm
para relacionar elementos numa sentena, suprimindo por meio
desse recurso a necessidade de artigos e preposies no estabelecimento de certas relaes gramaticais e coesivas. Com o passar
do tempo, percebi que mesmo sendo capaz de compreender o
uso desse recurso pelos professores, eu, assim como a maioria
dos alunos, costumava no empreg-lo na minha prpria produo sinalizada. Em se tratando de um uso pouco comum na
experincia com a lngua oral embora no ausente (e.g. Quek
et al., 2002) entendo que a explorao do espao poderia ter
sido mais enfatizada em atividades com a Libras.
No mbito semntico, as maiores dificuldades de aprendizagem se manifestaram em noes confusas dos professores
sobre a relao entre as palavras da Libras e as palavras do
Portugus, em parte por causa do modo como as aulas eram
estruturadas. De um lado, a forma descontextualizada por
meio da qual o vocabulrio era ensinado nos cursos bsicos
sugeria a ideia equivocada de que para cada palavra em Portugus haveria um sinal em Libras de contedo equivalente.
253
De outro lado, a forma como esse mesmo vocabulrio era

expandido no curso intermedirio atravs de exerccios em
que, para cada verbo do Portugus, o professor apresentava
uma enorme variedade de sinais como traduo, de acordo
com cada contexto frasal particular sugeria outra ideia,
igualmente equivocada, de que para uma nica palavra em
Portugus haveria uma enorme multiplicidade de sinais possveis em Libras. Ambas as formas de tratar a semntica das
palavras enviesavam erroneamente o meu entendimento e o
de meus colegas, que vinculvamos a compreenso dos sinais
das palavras do Portugus.
Alm desses fatores de natureza lingustica, alguns aspectos sociolingusticos tambm se destacaram na experincia de
aprendizagem da Libras como segunda lngua. Foram eles a
falta de padronizao da lngua, a ausncia de um sistema de
escrita e as ideias equivocadas que circulam entre os ouvintes
sobre a natureza das Lnguas de Sinais.
Um dos maiores empecilhos para a efetivao do processo
de padronizao da Libras no Brasil a falta de um sistema de
escrita consolidado para essa lngua. Tal situao manifesta-se
em um ensino marcado por grande variabilidade lingustica, de
uma regio para outra, de uma instituio para outra e at de um
professor para o outro. A dificuldade dos alunos em saber qual
forma utilizar era agravada por uma atitude um tanto comum
dos professores com os quais tive contato: variantes da Libras
trazidas pelos alunos de outros contextos eram frequentemente
rejeitadas e/ou estigmatizadas em sala de aula como variantes
incorretas.
A ausncia de uma escrita de sinais resultou tambm em
algumas dificuldades adicionais para os alunos ouvintes. Des-
254
providos de um instrumento habitual de registro, de reflexo e

de compreenso das aulas, restava-nos duas opes, nenhuma
delas satisfatria: no fazer qualquer anotao e apoiar-se apenas
na memria para estudar os contedos ensinados na aula; ou
ento fazer um registro escrito utilizando-se da Lngua Portuguesa como meio de descrio da Libras, o que naturalmente
resultava em anotaes pouco claras e precisas.
Em um dos cursos que frequentei, a introduo de um
sistema de escrita de Lnguas de Sinais, o Signwriting (SW), foi
recebido de maneira positiva pelos alunos. Embora tal sistema
ainda carea de desenvolvimento, constituindo-se numa escrita
fontica bastante dispendiosa, ao menos no que se refere aos
propsitos de registro e estudo das aulas de Libras, essa escrita se
mostrou til em minha experincia. Apesar disso, a pesquisa demonstrou que o uso do SW ou de qualquer outro tipo de escrita
em sala de aula (como o Portugus) era amplamente reprovado
pelos professores, que, em alguns casos, chegavam a proibir os
alunos de colocarem papel e caneta sobre as carteiras.
Um ltimo aspecto sociolingustico a ser apontado referese s ideias estereotipadas e equivocadas sobre as Lnguas de
Sinais que os alunos ouvintes traziam para o curso de Libras
(i.e. a ideia de que exista uma Lngua de Sinais universal, de
que a Libras seja derivada do Portugus, de que ela seja uma
lngua incompleta, entre outras) (Wilcox e Wilcox, 2005).
Como pude constatar em diversos momentos, esses preconceitos no somente se manifestaram nas vises de praticamente
todos os alunos ouvintes, mas tambm persistiram em fases
j bastante adiantadas dos cursos de Libras devido total ausncia de questionamento e discusso dessas ideias por parte
dos professores.
4.2. Aspectos socioculturais
255
Entre os fatores socioculturais que afetaram a minha experincia

de aprendizagem da Libras como segunda lngua destacaram-se:
a vantagem da proximidade geogrfica da comunidade-alvo,
apesar de a entrada na comunidade surda ser dificultada por
razes histricas e (talvez) culturais; e o empenho das pessoas
envolvidas com a comunidade surda de superar as barreiras
de comunicao entre o mundo ouvinte e o mundo surdo,
fator que revelou uma dimenso positiva e facilitadora, mas
tambm negativa e complicadora no processo de aprendizagem
da Libras.
Um dos fatores claramente positivos para os aprendizes de
Libras a proximidade geogrfica da comunidade-alvo. Alunos
de Libras so privilegiados em relao aos brasileiros que estudam lnguas estrangeiras pela oportunidade de acesso dirio a
vrios ambientes, alm da prpria instituio de ensino, em que
a lngua-alvo a norma e no a exceo. Estudantes ouvintes
podem e devem tirar proveito dessa vantagem, buscando algum
dos pontos de encontro de surdos em suas cidades (shoppings,
associaes, escolas de surdos, igrejas, entre outros).
Apesar disso, cabe destacar que a entrada de um ouvinte na
comunidade surda nem sempre uma experincia tranquila.
Esse aspecto, destacado tambm por Jacobs em seu artigo,
coloca-se como problemtico no s na relao surdo-ouvinte,
mas na de qualquer estudante de segunda lngua que busca
aproximar-se de uma comunidade-alvo cujos conhecimentos, experincias, crenas e valores podem ser diferenciados
e desconhecidos. Um exemplo de aparente conflito cultural
experimentado em minha pesquisa foi o modo como alguns
256
professores tratavam de questes que, em meu olhar, seriam de

natureza privada e no deveriam ser trazidas para discusso em
sala de aula. Se a dimenso pblico/privado for de fato encarada
de maneira distinta por surdos e ouvintes uma ideia que ocasionalmente aparece no discurso de alguns surdos, e que pude
tambm vivenciar em algumas ocasies, mas que precisaria ser
devidamente investigada tais diferenas deveriam ser trabalhadas junto aos alunos e no impostas por meio da exposio
dos ouvintes a situaes de claro constrangimento.
Alm disso, a histria de discriminao lingustica e social
que a comunidade surda experimentou em sua relao com o
mundo ouvinte pode tornar a entrada dos ouvintes no mundo surdo mais suscetvel de conflitos. Esse aspecto parece ser
mais sensvel em casos como o meu, isto , de pessoas que no
estavam apenas interessadas em aprender Libras, mas tambm
Embora alguns surdos e ouvintes afirmem que essa seja uma viso estereotipada, no posso deixar de apont-la quando penso em minha experincia
pessoal. Recordo-me, por exemplo, de um episdio em que atuei como
intrprete numa feira de acessibilidade em So Paulo, passados alguns anos
da pesquisa. Trabalhando no stand de um banco para o atendimento ao
pblico surdo, tive contato com surdos de diferentes locais no estado que
vinham se cadastrar para trabalho e para conhecer os servios de acessibilidade
da empresa. Nesse contexto, ao atender um casal surdo adulto com o qual
nunca havia tido contato antes, chamou-me muito a ateno o rumo de
nossa conversa, que comeou pelo tradicional Ol, tudo bem? e Qual o
seu sinal?, para logo em seguida passar a outros assuntos, como Voc tem
namorada?, Por que no?, etc. No que se refere experincia em sala de
aula, investidas de alguns professores na vida privada dos alunos tambm
foram vivenciadas, e pude testemunhar por mais de uma vez reclamaes
de meus colegas ouvintes sobre o constrangimento e o incmodo que eles
experimentavam nas aulas desses professores.
257
em fazer pesquisa acadmica. Minha experincia revelou que

a minha participao no mundo surdo sempre esteve cercada
de ceticismo por parte de alguns surdos mais politizados, que
se referiam relao de pesquisadores ouvintes com surdos
como a de exploradores em busca de cobaias. Essas tenses
podem afetar no apenas a experincia pessoal de aprendizagem
da Libras, mas as prprias possibilidades de integrao entre
instituies de ensino de Libras e a academia (ver Leite, 2001b
e 2004, para uma discusso sobre esse tema).
Um ltimo aspecto sociocultural que se mostrou relevante
foi o esforo de superao das barreiras de comunicao que se
observa tanto da parte dos surdos quanto dos ouvintes envolvidos nesse meio. Tendo em vista que a grande maioria dos surdos
nasce em famlias de ouvintes, a realidade da experincia surda
est intimamente ligada a situaes de contato lingustico. O uso
de registros simplificados da Libras na comunicao cotidiana
surdo-ouvinte, por exemplo, uma prtica social extremamente
comum e seu papel no rompimento das barreiras de comunicao inquestionavelmente positivo. Contudo, quando
transposta para dentro da sala de aula sem a devida considerao
crtica como pude observar em minha experincia nos cursos
de Libras tal prtica parecia prejudicar significativamente o
processo de aprendizagem dos alunos, em especial daqueles
mais habituados a fazer uso de sinais em concomitncia com
o Portugus oral.
4.3. Aspectos pedaggicos

Embora o estudo em dirio envolva sempre a perspectiva
subjetiva do aprendiz, de certa maneira impossvel dissociar
258
completamente a questo da aprendizagem da questo do ensino. Um ensino com problemas de infraestrutura, organizao
e/ou planejamento certamente implica um processo de aprendizado mais difcil para o aluno, mesmo que esse processo no
esteja restrito somente s aulas formais. Alternativamente, um
ensino bem estruturado deve minimizar as vrias dificuldades
intrnsecas ao aprendizado de qualquer segunda lngua.
No estudo em dirio, os aspectos pedaggicos que se destacaram como relevantes durante o processo de aprendizagem
da Libras foram: do lado complicador, a ausncia de materiais
didticos de ensino, a pouca diversificao de atividades em sala
de aula, e a falta de estruturao nos exerccios de dilogo; e do
lado facilitador, a tima comunicabilidade dos professores, a
agradvel ambientao por eles promovida nas aulas e os treinos
particulares dos alunos com a Libras.
O primeiro aspecto, referente ausncia de materiais didticos para orientao dos professores e acompanhamento
dos alunos, tornou-se um agravante principalmente devido ao
histrico singular dentro do qual o ensino de Libras como segunda lngua se insere. Devido barreira lingustica, o professor
de Libras tem permanecido historicamente alheio s discusses
terico-metodolgicas no campo do ensino de segunda lngua.
Situao similar pode ser observada em outros pases, pelo
fato de o ensino de Lnguas de Sinais s ter sido reconhecido
como ensino de segunda lngua nas ltimas dcadas (Wilcox e
Wilcox, 2005: 123). Sem um material terico-didtico no qual
possam se apoiar para aprofundar seus conhecimentos sobre
abordagens e metodologias de ensino, os professores de Lnguas
de Sinais se veem obrigados a recorrer a fontes alternativas de
informao; e o que geralmente se observa que a principal
259
fonte de conhecimento desses professores, sobre como o ensino

funciona e sobre como ele deveria ser, a experincia escolar que tiveram como estudantes de lngua: presumivelmente
experincias oralistas que focalizavam palavras fora de textos e
de contextos e que ignoravam a interao como meio natural
em que a lngua se apresenta ao aprendiz (Leite, 2004). De
fato, aulas mais diversificadas, que exigissem participao ativa
dos alunos em diferentes tipos de dinmicas, acabaram sendo
exceo nos cursos frequentados durante a pesquisa.
Dentre as poucas atividades que fugiram ao padro de ensino de palavras soltas, destacou-se a prtica de dilogos. Cabe
assinalar, porm, que a mediao do professor nessa atividade
foi um fator fundamental para o seu sucesso. Quando ela
existia, o professor participava ativamente na estruturao da
atividade (e.g. elaborando tpicos e organizando a dinmica)
e na conduo da atividade (e.g. apontando problemas no uso
lingustico/pragmtico dos alunos, dando dicas de vocabulrio
e gramtica), assegurando assim no somente a boa sustentao do dilogo como tambm o uso adequado da Libras. Em
algumas situaes, porm, os alunos eram deixados sozinhos
para interagir, e a ausncia de mediao do professor fazia com
que os dilogos fossem rapidamente interrompidos pelas bvias
dificuldades de sustentar uma conversa num momento ainda
bastante incipiente de aprendizagem da segunda lngua.
Hoje em dia, j podemos encontrar alguns poucos livros didticos sobre ensino de Libras como segunda lngua (e.g. Felipe, 2001; Pimenta e Quadros,
2006), o que no existia na poca de minha pesquisa. De qualquer modo, a
produo de materiais didticos nessa rea um empreendimento que ainda
precisa ser bastante ampliado.
260
Do lado positivo dos fatores pedaggicos, vale salientar

que mesmo nos cursos bsicos, em que os estudantes pouco ou
nada sabiam da lngua-alvo, a Libras sempre se constituiu no
principal meio de interao das aulas, sem que isso implicasse
grandes problemas de compreenso por parte dos alunos. Isso
porque a habilidade de comunicao desses profissionais surdos
pareceu ser um ponto forte nos cursos de Libras. Problemas de
entendimento pareciam surgir apenas entre uns poucos alunos
com dificuldades singulares de aprendizado com frequncia,
pessoas de idade mais avanada ou com aparente desinteresse
nas aulas.
Um segundo aspecto pedaggico positivo a ser apontado
foi a boa ambientao promovida pela maior parte dos professores na sala de aula, criando uma atmosfera agradvel e pouco
ameaadora para o aprendizado da Libras. Essa ambientao
era alcanada atravs de algumas atividades descontradas que
reduziam as formalidades e tornavam as aulas mais relaxadas ou
mesmo divertidas. Alm disso, de maneira geral, os professores
de Libras sempre procuraram encorajar os alunos quando percebiam dificuldades de aprendizagem, ao invs de reprov-los e/ou
expor tais dificuldades de alguma maneira diante da classe.
Por fim, outro aspecto positivo observado foi a possibilidade
de treinos particulares de pronncia da Libras em classe, que,
quando feitos com a devida prudncia, no interferiam nega-
Acredito que essa boa comunicabilidade dos professores no deve ser confundida com o problema j discutido do uso de uma mescla de sinais e Portugus.
Refiro-me aqui grande expressividade corporal que os surdos possuem e que
os torna capazes de traduzir ideias com grande clareza mimtica, facilitando
o entendimento dos alunos ouvintes em vrias situaes em sala de aula.
tivamente no andamento da aula e no eram censurados pelos

professores. Em cursos de lnguas orais, os treinos de pronncia
so, ora regidos pelo professor, ora relegados prtica extraclasse, pelo fato de a fala em voz alta de um aluno atrapalhar a
prtica e/ou concentrao dos demais alunos quando eles esto
envolvidos em uma atividade distinta. Tal fato no se observava
nos treinos de pronncia com a Libras, que eram realizados por
mim e por vrios outros alunos durante as aulas sem interferir
negativamente na sua dinmica, mas certamente contribuindo
para o aprimoramento da proficincia de todos.
4.4. Aspectos psicolgicos

261
Entre os fatores psicolgicos que tiveram influncia sobre o

processo de aprendizagem da Libras, dois aspectos relevantes
foram observados: os breves esclarecimentos em Portugus que
os alunos ouvintes ofereciam uns aos outros em sala de aula
e a possibilidade de utilizar a Libras sem ter um feedback da
prpria produo.
O primeiro fator diz respeito aos alunos que demonstravam maior dificuldade de acompanhar a sinalizao dos
professores ou mesmo de outros alunos. Tal dificuldade era
frequentemente remediada com rpidos esclarecimentos em
Portugus feitos pelos prprios colegas de turma, permitindo,
pela diferena da modalidade oral, que os dilogos sinalizados
no fossem interrompidos ou atrapalhados por conta desses
comentrios paralelos. Embora os professores no aprovassem
tal conduta, sempre condenando-a to logo a notavam, senti
que tais esclarecimentos tinham o potencial de reduzir o filtro
afetivo (Krashen, 1982) daqueles alunos com maior dificuldade,
262
tendo em vista que interrupes por problemas de entendimento frequentemente geravam situaes constrangedoras ao
concentrarem o foco de ateno de toda sala e do professor na
limitao de um aluno.
Um outro aspecto que me pareceu positivo do ponto de
vista psicolgico o fato de o usurio da Libras no ter um
feedback de sua prpria produo enquanto sinaliza. Embora
essa percepo presente na prtica das lnguas orais pelo fato de
o falante ouvir a si mesmo enquanto fala auxiliar no processo
de aprimoramento das articulaes na lngua-alvo, ela tambm
atua como um filtro afetivo para estudantes de nvel bsico e/ou
aqueles que, apresentando dificuldades de pronncia, percebem
a grande distncia entre a lngua-alvo falada por nativos e a
lngua por eles produzida. Nas aulas de Libras, contudo, essa
inibio em relao prpria produo era minimizada pelo
fato de o falante no se ver sinalizando, o que permitia um
maior desprendimento no uso da Libras frente aos colegas. O
lado negativo dessa ausncia de feedback era o de que muitos
alunos no se davam conta de alguns vcios de linguagem na
sua produo em Libras, o que poderia ter sido ocasionalmente
trabalhado por meio de atividades filmadas.
5. Concluso
Considerando a falta de uma base de dados objetiva que permita avaliar o grau de dificuldade da aprendizagem da Libras
para falantes de Portugus, a proposta desta pesquisa foi a de
explorar alternativas igualmente produtivas e complementares
para investigar essa questo. Tal proposta foi realizada por meio
de um estudo em dirio, que envolveu o registro de aprendi-
263
zagem da Libras em contextos formais e informais durante

um ano, e, a partir desses registros, a identificao dos fatores
complicadores e facilitadores emergentes na experincia de
aprendizagem da Libras.
Os resultados alcanados apontam para vrias dimenses do
ensino/aprendizagem que se mostram teis para uma reflexo.
O refinamento da viso, por exemplo, que permite a captao
de sinais sem maiores esforos na periferia da viso, parece ser
uma habilidade limitada nos ouvintes. Podemos pensar em
duas possveis razes para essa diferena: em primeiro lugar,
para o uso da lngua, ns ouvintes aprendemos a distribuir a
nossa ateno entre a viso e a audio, enquanto os surdos
naturalmente concentram a sua ateno na dimenso visual; em
segundo lugar, no incio da aprendizagem da Libras, o processamento visual dos sinais manuais deve naturalmente exigir mais
ateno visual do que em estgios avanados da aprendizagem,
quando j estamos suficientemente familiarizados com os sinais
a ponto de apreend-los adequadamente inclusive a despeito
de certos desvios de produo (e.g. um sinal com contato no
corpo que por vezes realizado sem qualquer contato).
Tais observaes sugerem que a ateno visual sobre as
mos seja parte inevitvel do processo de aprendizagem da
Libras em seu perodo inicial, agravada no caso dos ouvintes
pelo hbito de distribuir a ateno no uso da lngua para informaes provenientes de outros sentidos, como a audio.
Se os sinais manuais naturalmente envolvem uma maior salincia perceptual quando comparados aos sinais no-manuais,
preciso que os alunos sejam levados a desviar gradualmente
o seu foco de ateno das mos para o rosto/corpo. Assim, ao
invs de simplesmente aconselhar ou mesmo proibir o aluno
264
a no olhar para as mos, talvez a estratgia mais interessante

seja a de incluir, no programa do curso, atividades que exijam
do aluno a ateno para o rosto/corpo tanto quanto para as
mos do sinalizador. Isso pode ser feito mantendo-se os sinais
manuais relativamente constantes, ao mesmo tempo em que
so incorporadas mudanas de diferentes tipos nas marcaes
no-manuais.
Outro aspecto importante nas lnguas de modalidade estritamente visual a explorao do espao pelo sinalizador para
estabelecer relaes entre entidades de um evento. Em alguns
casos, utilizar sinais linearmente, um aps o outro, pode at
ser uma soluo gramaticalmente aceitvel, mas a observao
de surdos fluentes mostra que, em muitas situaes, a preferncia dos falantes mais proficientes na Libras por uma rica
explorao do espao, aproveitando-se de sua significao no
contexto imediato.
Uma forma de incentivar o aluno a pensar nesses termos seria
criando atividades que colocassem a explorao do espao como
elemento central da produo em Libras dos alunos. Alm disso,
o professor poderia ocasionalmente desviar o foco de avaliao,
da adequao comunicativa para o aprimoramento da forma dos
enunciados na Libras, demonstrando aos alunos de que maneira
Por exemplo, a ideia de ouvir um grito poderia ser traduzida linearmente

pelo sinal GRITAR, seguido do sinal OUVIR (possivelmente acompanhados
de reorientao do tronco); porm, numa atividade de contao de histria
numa sala de aula de surdos, uma professora surda sinalizou GRITAR de maneira pouco convencional, localizando a configurao de mo prpria do sinal
GRITAR na regio do ouvido (ao invs da boca) e empregando um movimento
em direo ao corpo (ao invs de para fora do corpo) (Moreira, 2007).
265
uma mesma frase comunicativamente bem-sucedida poderia ser

refraseada por meio da explorao do espao a fim de se aproximar
do registro de surdos altamente proficientes.
Quanto datilologia, tal recurso precisa ser reconhecido como
um das dimenses da aprendizagem da Libras mais complexas
para os alunos ouvintes, tanto no mbito da produo quanto
da recepo. No basta designar uma ou duas aulas a esse tema,
sugerindo (equivocadamente) que o seu ritmo natural seja minimamente prximo ao ritmo empregado por alunos iniciantes,
ou que a sua funo seja restrita soletrao de nomes prprios
e pedidos de esclarecimentos sobre sinais da Libras. Por isso,
atividades regulares, que busquem conduzir progressivamente o
aluno ao uso datilolgico caracterstico do discurso espontneo,
so imprescindveis para qualquer curso de Libras.
Tais atividades devero se tornar maximamente eficazes apenas quando aprofundarmos o nosso conhecimento sobre as vrias funes desse recurso, bem
como sobre as caractersticas de sua produo fontica (para um trabalho nessa
direo, ver Wilcox, 1992). Gostaria de citar duas impresses sobre a Libras
que ilustram essa questo, ainda carente de investigao: j notei que a letra I
normalmente produzida na sinalizao fluente com o dedo ao lado da mo
(ao invs de segurando os dedos indicador, mdio e anelar, tal como somos
ensinados), o que facilita muito a soletrao de palavras que envolvem essa
letra; observei tambm que vrias constelaes de letras, pela sua recorrncia
no Portugus (e.g. o sufixo o ), apresentam uma condensao fontica
que, novamente, simplifica muito a sua produo quando a comparamos
soletrao das letras , a, o individualmente. crucial que aspectos formais
dessa natureza, assim como aspectos funcionais da soletrao manual, sejam
devidamente investigados por meio de pesquisas, servindo assim de subsdio
para uma melhor estruturao das atividades voltadas prtica datilolgica
no ensino da Libras.
266
No que diz respeito a tpicos como os classificadores

e os sinais no-manuais, melhorias s sero alcanadas com
a ampliao das pesquisas e com uma maior integrao entre academia e instituies de ensino. Tanto pesquisadores
quanto professores precisam ampliar seu conhecimento sobre
a variedade de sinais no-manuais e as suas diferentes funes
(e.g. Wilbur, 2000), bem como sobre o estatuto dos sinais
que tm sido chamados de classificadores. Considerando o
modo como o termo classificadores era empregado na fala
de muitos de meus professores de Libras, ele servia apenas para
demonstrar ao aluno ouvinte que havia algo de misterioso
na Libras ao qual apenas os surdos tinham acesso. Em certa
medida isso uma consequncia do modo pouco rigoroso com
que o termo tem sido adotado por pesquisadores de Lnguas de
Sinais em todo o mundo: abraando a nomenclatura a despeito
de sua inconsistncia com o que discutido na literatura sobre
lnguas indgenas, asiticas e africanas, para as quais o termo
foi originalmente desenvolvido (Schembri, 2003; e, para uma
discusso mais geral, Allan, 1977: 289-290).
No que se refere semntica, o ensino de vocabulrio na
Libras deve ser ainda bastante aprimorado, o primeiro passo
sendo a preveno contra alguns equvocos comuns. A falta
de uma escrita para a Libras faz com que os sinais sejam frequentemente designados por glosas (i.e. palavras do Portugus
convencionalmente adotadas para se referir aos sinais). No
raramente nos cursos de Libras, as glosas eram confundidas
com a prpria semntica do sinal na Libras (McCleary e Viotti,
2007), equvoco estimulado pelo ensino de listas de palavras fora
de contextos de uso. Alm disso, a nfase de alguns professores
na traduo de palavras altamente polissmicas do Portugus
267
ignorava o fato de que, na maioria das vezes, a traduo no

envolvia essas palavras propriamente ditas, mas uma ampla
modificao de todo o contexto frasal.
Uma estratgia alternativa seria a de enfatizar o ensino do
vocabulrio sempre dentro de contextos de uso prprio da
Libras, sem se apoiar tanto sobre as suas possveis relaes com
o Portugus. O uso de uma escrita de sinais certamente contribuiria para essa desvinculao entre Portugus e Libras, mas caso
a adoo dessa escrita no seja vivel ou mesmo desejvel pelo
professor e pela instituio, seria importante ao menos manter-se
uma consistncia no uso das glosas a despeito das diferenas de
contextos. Alm disso, seria til chamar a ateno dos alunos para
o fato de essas glosas serem apenas nomes arbitrrios convencionados para se referir ao sinal, a fim de no serem confundidas
com a semntica prpria do sinal na Libras.10
A questo da escrita de sinais nos remete tambm a uma
das questes sociolingusticas discutidas na pesquisa: a da
padronizao. H dois aspectos que parecem relevantes sobre
Por exemplo, numa atividade que inclua vrias frases com o verbo tomar
(e.g. Eu tomei todo o suco, Ele tomou o livro da aluna, etc), a frase Eu
tomei banho era traduzida como EU BANHAR. Tendo em vista a nfase
do exerccio no verbo em Portugus, a ideia implcita era a de que o verbo
BANHAR estava ali servindo como traduo da palavra tomar, o que era
certamente equivocado.
10
Por exemplo, o sinal que vamos arbitrariamente glosar aqui como ACONTECER pode significar acontecer algo inesperado, errar, de repente,
entre outros sentidos. A consistncia no uso da glosa pode fazer com que
em certos contextos ela parea inadequada, e de fato , mas a discrepncia
pode ser remediada por tradues para o Portugus que faam as adaptaes
necessrias (McCleary e Viotti, 2007).
268
esse tema. Em primeiro lugar, as lnguas variam naturalmente,

e todo professor de lngua deve procurar evitar juzos de valor
sobre a lngua que seus alunos trazem de outros contextos, ainda
que ele se comprometa com o ensino de uma s variante. A
incorporao de atitudes naturais do senso-comum na sala de
aula, como testemunhamos nos cursos de Libras, implica uma
institucionalizao de preconceitos lingusticos que pode ser
bastante prejudicial aprendizagem dos alunos.
Em segundo lugar, h atualmente uma tendncia natural
de padronizao de uma variante culta da Libras, tendo em
vista o grande desenvolvimento de tecnologias de registro e
disseminao de dados eletrnicos, acompanhado de um acesso ainda restrito a essas tecnologias. Ao invs de querer lutar
contra essa padronizao ou fingir que ela no existe, pareceme mais interessante buscar compreend-la de maneira crtica
e equilibrada, desse modo se aproveitando de seus benefcios
em potencial (i.e. a disseminao da Libras em nvel nacional)
e minimizando suas consequncias adversas (i.e. a consolidao
de vises prescritivistas sobre a Libras).
No que se refere s vises que os alunos ouvintes trazem
para o curso de Libras, determinados mitos, preconceitos e
esteretipos sobre as Lnguas de Sinais parecem ser quase universais. Dificilmente um aluno ingressaria num curso de lngua
oral (e.g. Francs, rabe, Chins) acreditando que essa lngua
envolvesse algum tipo de representao do Portugus, ou um
jeito simplificado e transparente de produzir sentidos, ou um
modo de comunicao universal, ou ainda acreditando que
poder se tornar proficiente nessa lngua em 1 ou 2 semestres
de curso. Curiosamente, tais vises so predominantes entre
alunos ouvintes que ingressam nos cursos de Libras.
269
Por esse motivo, entendemos que, no ensino de Lnguas de

Sinais como segunda lngua, aulas sobre a Libras e no apenas da
Libras sejam fundamentais para que os alunos possam refletir
sobre essas ideias equivocadas e dimensionar adequadamente
a complexidade da tarefa que se apresenta a eles, colocando-se
de fato numa posio de estudantes de segunda lngua. Caso o
professor surdo no seja oralizado no Portugus, uma opo
para a incluso de aulas sobre Libras nos perodos iniciais dos
cursos seria o estabelecimento de parcerias com professores
ouvintes ou mesmo a utilizao de intrpretes.
Ainda sobre as dimenses sociais da aprendizagem de
Libras, interessante notar como a comunidade surda pode
estar ao mesmo tempo prxima geograficamente, e, em alguns momentos, distante socialmente. No que se refere
proximidade geogrfica, a possibilidade de o aluno ouvinte se
envolver regularmente em situaes de imerso total na Libras
(em associaes, escolas, pontos de encontro de surdos) um
grande privilgio, quando comparamos essa situao dos estudantes de lnguas estrangeiras. Alm disso, considerando que
o ensino formal de Libras ainda est dando os seus primeiros
passos, essas situaes de aprendizagem em contextos informais
adquirem uma importncia ainda maior. Nossa experincia
demonstrou que os cursos atuais oferecem uma base mnima
importante para que os alunos possam explorar o contato com
surdos fora da instituio; mas esse contato informal, contnuo
e prolongado, que permite ao aluno avanar em vrios aspectos
de sua proficincia ao longo dos anos (pronncia, vocabulrio,
fluncia, etc).
Por outro lado, essa possibilidade de convvio regular com
pessoas surdas mostra que a proximidade geogrfica, em alguns
270
casos, pode estar acompanhada de um distanciamento social

passvel de gerar ansiedade e conflitos. Entendemos que os
professores devem estar sempre atentos a possveis diferenas de atitudes e valores entre surdos e ouvintes, buscando
minimizar situaes de conflito em sala de aula ou mesmo
buscando explorar tais situaes em atividades especificamente
voltadas para essa reflexo. Alunos ouvintes, por outro lado,
em especial pesquisadores, devem estar cientes do histrico de
discriminao da comunidade surda, de modo a se precaver
contra possveis barreiras (alm da barreira especificamente
lingustica) para a sua participao na vida pblica e/ou privada da comunidade (ver Leite, 2001b e 2004).
Essa proximidade geogrfica e distanciamento social entre o
mundo surdo e ouvinte tambm tem reflexos nas prticas lingusticas utilizadas nesse contexto, em especial no modo como
registros simplificados so cotidianamente empregados para
minimizar as barreiras de comunicao entre os dois mundos.
Apesar de toda a importncia que essa prtica apresenta nos
contextos extraclasse, deve-se considerar com cuidado a sua
incluso em situaes formais de ensino. Nos cursos de Libras,
alm de se tornar um obstculo para a aquisio da gramtica
prpria dessa lngua, o uso simplificado de sinais acompanhado
de Portugus oral parecia alimentar vrias das vises equivocadas
que os alunos ouvintes traziam em relao Libras. Ficou evidente em diferentes momentos da pesquisa que a recorrncia a
essa prtica se constitua num verdadeiro vcio de comunicao,
do qual alguns professores, e principalmente os alunos ouvintes,
no conseguiam se livrar dentro da sala de aula.
Por fim, os aspectos pedaggicos e psicolgicos destacados
apontam para duas frentes: de um lado, uma necessidade de
271
amadurecimento e desenvolvimento no ensino da Libras que

s poder ser alcanada com o tempo (i.e. com o aumento da
experincia dos professores, bem como das pesquisas e trabalhos
voltados ao aprimoramento dos cursos de Libras como segunda
lngua); e, de outro lado, uma possibilidade de professores e
alunos se aproveitarem de determinadas estratgias j disponveis a eles que podem se mostrar benficas para o aprendizado
da Libras como segunda lngua (e.g. a explorao de vdeos
em atividades para compensar a falta de feedback da prpria
produo sinalizada).
A lio geral, a nosso ver, a de que professores de Libras devem estar atentos para o fato de a aprendizagem de uma segunda
lngua envolver mltiplos fatores (lingusticos, sociais, pedaggicos, psicolgicos, entre outros), que podem ocasionalmente
cooperar entre si, mas que tambm podem eventualmente entrar
em conflito.11 Por esse motivo, o professor de lngua deve ser
suficientemente flexvel para no adotar posies intransigentes,
ponderando sobre possveis vantagens e desvantagens de uma
mesma experincia para os seus alunos ouvintes dependendo
da perspectiva assumida. Esperamos que o presente artigo, ao
11
Para citar dois exemplos: as breves trocas em Portugus entre os alunos podem ser vistas como algo negativo, por desviar o foco de ateno da Libras
para o Portugus, mas tambm como algo psicologicamente positivo, por
diminuir o filtro afetivo dos alunos com maiores dificuldades de acompanhar
a dinmica da aula; e a escrita pode ser vista como prejudicial, por levar o
aluno a perder partes das explicaes e da sinalizao, mas tambm como
algo positivo, j que a maioria dos ouvintes utilizam a escrita como uma
ferramenta no apenas de registro, mas tambm de concentrao, reflexo e
compreenso de contedos.
detalhar a experincia subjetiva de um aluno adulto ouvinte,

contribua precisamente para promover, entre os professores
e elaboradores de cursos, essa necessidade de considerao de
mltiplos pontos de vista na avaliao dos processos de ensino/aprendizagem da Libras como segunda lngua.
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276
Captulo 10
Do patolgico ao cultural na
surdez: para alm de um e de
outro ou para uma reflexo
crtica dos paradigmas
Audrei Gesser*
* Andrei Gesser da Universidade Estadual do Norte do Paran.
1. Introduo
278
Neste artigo problematizo a partir de alguns apontamentos que venho fazendo em pesquisas de cunho etnogrfico
(Erickson, 1986, 1992) desenvolvidas em contextos de ensino
de Libras para ouvintes a questo das concepes e paradigmas ideolgicos na educao dos surdos. Inicio tecendo uma
reflexo sobre o conflito trazido pelas designaes deficiente
auditivo, surdo-mudo, e mudo e o processo de desconstruo
dessas representaes observados na interao de sala de aula nas
falas de alguns professores surdos e seus alunos ouvintes com o
Artigo originalmente publicado na revista Trabalhos em Lingustica Aplicada,

volume 47(1), jan/jun. 2008, IEL/Unicamp. Gostaria de agradecer a comisso
editorial da revista por permitir a publicao nessa obra.
Este artigo fruto de vrias reflexes resgatadas de meu percurso investigativo

no campo da surdez iniciadas em 1997 (ver Gesser, 1999, 2006).
Os registros aqui apresentados foram gerados em Florianpolis e Campinas em

cursos de Libras para ouvintes iniciantes, caracterizados em mdulos. Na maioria
dos mdulos que participei como aluna-pesquisadora, pude constatar que o grupo
de alunos ouvintes era sempre muito heterogneo em termos de idade, proficincia na lngua, formao profissional (fonoaudilogos, educadores de surdos,
professores de diversas disciplinas escolares, graduandos de medicina, psiclogos,
familiares de surdos, secretrias escolares, pajens, graduandos de letras, lingustica
e lingustica aplicada), e as turmas sempre muito numerosas (variando de 15 at
40 alunos).
279
objetivo de mostrar como foram postas em cena nas narrativas

que contaram, ao longo dos tempos, a histria dos surdos. Para
tal articulao, retomo, retrospectivamente, como foi o meu
primeiro contato com a surdez, mostrando como essa questo
conceitual ainda ocupa um espao muito significativo nos
espaos sociais, e, especificamente, nas salas de aula de Libras
para ouvintes (Gesser, 1999, 2006). A discusso aponta a importncia de nos desvencilharmos de preconceitos cristalizados
de certa forma arraigados no modo como nomeamos o outro
(Lane, 1992; Skliar, 1997). Em seguida, questiono a partir
da integrao de alguns elementos conceituais dos Estudos
Culturais de Hall (2033a/b/c), Ps-Coloniais de Bhabha (1992,
2000, 2003) e do historiador e socilogo De Certeau (1994,
1995, 1996) as noes de identidade e cultura pensados no
contexto da surdez, com o objetivo de se criar um espao de
ruptura com os discursos essencialistas, puristas e totalitrios.
Assim, nesse texto apresentarei as vozes, os discursos construdos
na interao face a face entre surdos e ouvintes. Acredito que as
falas e relatos que seguem servem tambm para olharmos para as
nossas prprias posturas e prticas discursivas frente surdez.
2. A palavra cadeirante eu no consigo assimilar,

mas surdo eu estou mais acostumado
Em uma oportunidade para discutir questes relacionadas
ao surdo com uma profissional da Faculdade de Educao
na Universidade Federal de Santa Catarina, em 1997, senti
na pele minha dificuldade em lidar com a surdez. S depois
dessa conversa, e atravs do processo de familiarizao e estranhamento (Erickson, 1986), que pude perceber a postura
280
preconceituosa, paternalista e romantizada que eu tinha do

surdo. Essa percepo ficou evidente, quando comecei a refletir sobre a minha interao com essa professora. Recordo-me
de todas as vezes em que ela me interrompia para que eu me
referisse ao surdo como surdo, e no como deficiente auditivo,
surdo-mudo, ou mudo. De fato, em funo de meu desconhecimento de tudo que reverberava nesses nomes, no percebi,
naquele momento, a carga semntica negativa que conotavam.
Ento, vez por outra me referia aos surdos como deficientes
auditivos, e, em um dado momento da nossa conversa, a
professora, irritadssima e em um tom muito alterado, falou:
Surdo! Surdo! Voc deve cham-los de surdos! Se voc pretende
fazer pesquisa sobre estes indivduos, por favor, eles so surdos e
no deficientes!. O que ficou latente para mim durante nossa
interao foi a profunda agressividade e incmodo dela; o que
me levou a comear a monitorar a minha fala e a tomar muito
cuidado para cham-los sempre de surdos. O fato que, na minha viso inicial, a palavra surdo conotava mais preconceito, e
parecia que no era um uso sequer politicamente correto. No
tinha ideia, tambm, por outro lado, da carga semntica que
os termos deficiente auditivo, surdo-mudo, e mudo conotavam,
constantemente observados em muitas falas de pessoas leigas
na discusso e/ou de especialistas dentro de uma posio que
toma a surdez como uma patologia.
Nas minhas idas e vindas a alguns contextos escolares, e
com o aprofundamento em leituras da rea, somadas a inmeras conversas com pessoas pertencentes s comunidades surdas
entendi a atitude daquela professora. O que ela estava fazendo
era rejeitar um discurso ideolgico dominante construdo nos
moldes do oralismo, que localiza o surdo em dimenses clnicas
281
e teraputicas da cura, da reeducao e da normalizao.

Ao utilizar o termo surdo, a professora estava tentando me mostrar um outro discurso sobre a surdez: o discurso pautado em
paradigmas da diferena lingustica e cultural. Tive a oportunidade de desfazer o meu mal-entendido, pois a imagem que lhe
atribu foi a de algum que no estava gostando de compartilhar
comigo suas informaes sobre a surdez.
Essa experincia fez-me compreender como estava presa
ideologia dominante ouvinte e como nela se inscrevia meu
discurso. A minha ignorncia sobre a realidade surda gerou em
mim uma atitude vinculada aos esteretipos e aos imaginrios
sociais que constituem o poder e o saber clnico (Skliar, 1997;
Lane 1992). A representao que fazia do surdo estava ancorada
na viso do dficit, na falta da audio, portanto. Tive que me
permitir certo tempo para desconstruir essa viso da deficincia
que estava concretamente amarrada ao termo que utilizava para
nomear os surdos, e reconhecer a dimenso poltica da surdez
que o uso do termo surdo, apropriadamente, conota. Padden
& Humphries (1988: 44) nos apontam que
a deficincia uma marca que historicamente no tem pertencido aos surdos. Esta marca sugere autorrepresentaes
polticas e objetivos no familiares para o grupo. Quando os
surdos discutem sua surdez, eles usam termos profundamente
relacionados com a sua lngua, seu passado, e sua comunidade.
[traduo minha]
A questo da terminologia ficou esclarecida para mim.

Todavia, voltava a reviv-la na interao com outros tantos
ouvintes que estavam se relacionando pela primeira vez ou
mesmo que j se relacionavam com o mundo da surdez. Era

ento inevitvel relembrar o episdio descrito acima. Percebi que em todos os cursos de Libras de que participei, por
exemplo, havia por parte dos professores surdos um tempo,
nas aulas, dedicado a explorar e esclarecer as conotaes que o
termo deficiente auditivo e seus derivados populares carregam.
A vinheta narrativa abaixo descreve a ao do professor surdo
que estarei me referindo pelo nome de Leo:
Excerto 1
Em sua segunda aula de Libras, o professor Leo traz uma transparncia
e pede a uma aluna ouvinte que leia em voz alta. O ttulo da
282
transparncia postura frente a surdez. Em seguida escreve no
quadro as palavras deficiente auditivo, surdo-mudo e surdo, e

nos pergunta se sabemos a diferena. Enquanto algumas alunas
demonstram saber, h outras que ficam na dvida. Ento ele aponta
que surdo-mudo nunca deve ser usado porque o surdo tem aparelho
fonador e se for treinado ele fala com voz, mas que o termo errado
porque faz as pessoas pensarem que o surdo no tem lngua. O termo
No total foram 5 cursos para iniciantes Mdulo 1. Dos cinco cursos, trs so
contextos investigados para a realizao da pesquisa de doutoramento e os outros

dois so parte da minha dissertao de mestrado. Posteriormente, tambm tive
a oportunidade de fazer trs cursos iniciantes de Lngua Americana de Sinais
(ASL) na Universidade Gallaudet EUA, no programa de Estgio de Pesquisa
no Exterior. Todos os cursos foram financiados pela CAPES.
Ver conveno de transcrio das vinhetas, gravaes em udio e em vdeo na
pgina 308.
Os nomes dos professores surdos e dos alunos ouvintes foram alterados para
preservar a privacidade e confidencialidade dos registros.
deficiente auditivo ou D.A. no deve ser utilizado porque tambm

preconceituoso, e finaliza dizendo que o termo correto surdo.
Embora todas paream concordar com a exposio, uma das alunas
fala em voz alta para o grupo: mas esta diferena a gente aprende
aqui no curso e com o surdo n? Porque no curso de pedagogia que
eu fiz sempre chamamos de deficiente...
283
A mesma aula de apresentao desses termos feita tambm por uma outra professora surda em seu curso Mdulo
1 do qual tambm participei como aluna-pesquisadora. Essa
professora (vou cham-la de Ana), todavia, faz uma discusso
mais fervorosa sobre o assunto conforme pode ser observado na
transcrio que segue abaixo. Utilizando-se da Libras e da fala
em Portugus simultaneamente, ela aponta a diferena para as
alunas ouvintes e conclui enfaticamente:
Excerto 2
Ana: { Esta histria de dizer que surdo no fala que mudo est
errado (...) sou contra o termo surdo-mudo e deficiente auditivo
porque tem preconceito (pausa) Vocs sabem quem inventou o termo
deficiente auditivo? (pausa) Os mdicos! } ((todas as alunas comeam a
rir porque sabem que tem duas alunas estudantes de medicina na aula,
e uma delas fica vermelha))
Ana: { Por que esto rindo? A::::: elas estudam medicina! apontando
para as alunas tudo bem l no passado se usava estes termos. Os
mdicos achavam os surdos uns coitados, por isso importante falar
sobre isso (pausa) eu no t aqui s para vocs aprenderem a Libras eu
t aqui tambm para explicar como a vida do surdo, da cultura, da
nossa identidade } ((as alunas observam a professora escrever no quadro:

normal = ouvinte, e em seguida ela faz a seguinte pergunta a todas))
Ana: { e o surdo? anormal? t dizendo isso porque em geral os
ouvintes quando se referem aos seus filhos ouvintes que tm algum
probleminha de audio os mdicos dizem no se preocupe mame,
seu filho normal, ele no surdo! }
284
Podemos perceber a importncia de tais termos para a vida

dos surdos. Neste ltimo exemplo, a professora surda traa um
paralelo, a partir da sua prpria vivncia, entre as concepes
de anormalidade e normalidade, e esta ltima apresentada
como um atributo exclusivo daqueles que ouvem. Ana procura
sinalizar em sua fala a perspectiva da diferena, da visibilizao
da lngua, da identidade do surdo como indivduo pertencente a um grupo cultural, buscando apagar e/ou desconstruir a
representao, a viso e a identidade da deficincia. E um dos
caminhos encontrados pelos professores tanto por Ana como
por Leo deixar claro como tais termos inferiorizam e discriminam os surdos de uma forma geral, e como so rejeitados
por eles prprios e tambm dentro da comunidade surda.
Foi possvel observar nas interaes de ensino da Libras que
havia, por parte dos alunos ouvintes, tanto um estranhamento
como uma maior familiarizao com essas denominaes. De
qualquer modo, o importante apontar aqui esse movimento
que sai do discurso da deficincia para o discurso do reconhecimento poltico da surdez como diferena, e como essa conscientizao pode proporcionar mudanas na forma como nos
relacionamos como o outro. Em uma das entrevistas, perguntei
a um grupo de quatro ouvintes (trs alunas e um aluno) como

eles viam a Lngua de Sinais e os indivduos surdos. Um dos
alunos do grupo diz o seguinte na entrevista em udio:
Excerto 3
Jonas: Eu vejo que em todas as deficincias paternalismo puro
sabe? E com o surdo no diferente porque nas escolas, na sociedade TODOS acham que o surdo vive uma deficincia e:: que
eles so incapazes (...) eu sei que difcil lidar com o surdo com
naturalidade no comeo porque eu::: EU MESmo n:: <na minha
famlia eu tenho um surdo> e tinha ME-do de me aproximar dele
porque achava ele ANORMAL (1.5) hoje eu entendo a Lngua de
285
Sinais <e no s esta questo> (.) ento quando voc v um surdo

que PROFESSOR como o nosso aqui dando aulas da sua lngua e
falando para os alunos ouvintes que os surdos no escutam mas que
isso no significa que so deficientes mentais ou retardados <como a
maioria v sabe?> voc::: voc consegue encarar de uma outra forma
(.) eu vejo isto assim que:: que isto contribui de uma forma que a
gente pode ir tirando o preconceito (.) diminuir pelo menos esse efeito
negativo que tem na vida deles n? Outro dia chegou na secretaria
um deficiente fsico <um cadeirante como eles chamam> a palavra
cadeirante eu no consigo assimilar ainda, mas SURDO estou
mais acostumado (.) e::: at entendo o porqu (...) assim::: se voc
chama o surdo de deficiente ou de mudinho n? tem mais preconceito
e quando eu comecei a conviver mais com os surdos e quando comecei
a entend-los na sua comunicao eu:::: eu percebi que eles querem
que chamem eles de SURDOS sabe? Uns ficam at NERVOSOS
se voc chama eles de deficiente auditivo (1.5) e se isso acontece
::: porque se sentem discriminados (.) isto o efeito l::: da
oralizao que queria ver o surdo fala::ndo (.) <mas tambm tm

outros que no to nem a> (.) eu vejo assim que eles TM SIM
uma perda auditiva e::: isso no d para negar (.) o problema que:::
<como em uma aula que a gente teve aqui com o nosso professor>
ele disse que os surdos mesmos preferem ser chamados de surdo (.)
por uma CULTURA (.) que se trata de uma DI-FE-REN-A e no
de deficincia propriamente (...)
286
Jonas demonstra em sua fala sensibilidade e conhecimento

sobre a carga semntica que se tem utilizado nas narrativas
sobre a surdez. Tambm aponta o seu prprio movimento na
relao entre duas nomenclaturas antagnicas: o deficiente construdo nas ondas do movimento oralista e o surdo construdo
em oposio ao primeiro, pautado no discurso da diferena
lingustica e cultural.
A construo da identidade deficiente (e todos os seus derivados pejorativos) est ainda muito presente na vida dos surdos,
e junto com ela uma srie de prticas encapsuladas no projeto
clnico hegemnico. Isto ocorre porque a surdez tanto uma
construo cultural como um fenmeno fsico. A forma dessa
construo cultural , sem dvida, uma expresso de valores
culturais mais amplos, significados atravs de uma ordem superposta anterior a ordem majoritria ouvinte que busca
normalizar a anormalidade (Foucault, 2001). Por outro lado,
importante salientar, no que nos diz De Certeau (1994, 1996),
que h tambm uma ressignificao dessa ordem superposta
os oprimidos e excludos, afirma ele, no so repositrios
e/ou consumidores passivos nessa relao, ao contrrio, para
o autor, consumir produzir. H no consumo um aspecto cria-
tivo, uma vez que os indivduos utilizam tticas e apropriam-se

fazem reempregos de imposies, de forma a sobreviverem
culturalmente. Vejamos o que dizem os ouvintes num outro
momento da nossa conversa, gravada em udio:
Excerto 4
Angela: Sabe uma coisa que eu fico irritada? Assim n:: at entendo eles
(.) mas outro dia vi um aluno surdo NOSSO aluno ((estabelecendo
contato visual com os outros professores entrevistados)) (.) ele estava
na rua se fazendo de coitadinho (.) <sabe aqueles pacotinhos de caneta
que as pessoas vendem por a?> assim com uma notinha dizendo que
so deficientes auditivos ((faz um gesto entre aspas quando diz
287
esta palavra)) ento (.) ele tava tirando vantagem da sua surdez para
ganhar dinheiro (1.5) SAbe eu sei que DIFCIL para eles mas mas
veja bem a viso de alguns pais <no todos porque a me l::> da:: da
Gabi <ela bem esclarecida com a questo da cultura surda>=Audrei:
=mas a escola, os professores apoiam ela? Apoiam essa me que
mais esclarecida com a questo?=Angela: =bem ((risos)) difcil n:
Audrei porque:: porque tambm um susto para quem nunca lidou
ou viu um surdo antes (.) a gente t despreparado mesmo inclusive
as escolas (1.5) mas veja bem EU eu estou procurando uma forma
de me informar tambm e::: <e tem professoras que no esto nem
a> assim como alguns pais tambm (.) a viso de alguns pais QUAL
a viso? ele SURDO, no serve para NADA, ele no vai poder
trabalhar, uma pessoa INTIL (...) porm o filho surdo eu posso
aposent-lo (...) um benefcio (...) eu posso ganhar uma casa popular
(...) ento NESTE CASO o meu filho DEFICIENTE (...) acho que
a questo do necessitar do quando eu posso necessitar do meu filho
surdo (...) caso contrrio eu nem toco que tenho um filho surdo (...)o
paternalismo entra a (.) ento se o filho no tem pilha ((referindo-se
ao aparelho auditivo)) a rede municipal que resolva isto (...) Jonas: (...)
<ou pode haver o extremo oposto> (.) pra tentar superar a vergonha
que alguns sentem de ter filho surdo tentar tornar ele melhor do
que o ouvinte (1.5) e eu acho tambm que a GENTE MESMO s
enxerga os surdos na deficincia (.) precisamos ver estas pessoas de
uma outra forma (.) se no mudamos nossa postura os prprios surdos
vo continuar se considerando deficientes tambm (.) porque como
voc disse antes n:: h benefcios com isso e eles usam isso (.) assim
se a gente olhar bem me parece natural isto estar acontecento (.) eu
at compreendo=Angela: = TEM OS DOIS LADOS ou o lado
288
do coitado ou o lado de super (...) no nosso meio fica bem claro o

paternalismo (...) uns tambm acabam deixando o filho surdo de lado
(...) questo da indiferena (...) muitos pais dizem se ele no for na
fono no vai falar Portugus e se for no fala do mesmo jeito (.) ento
pra que que vou perder o meu tempo? (...) ((Angela reportando as
vozes de alguns pais de seus alunos))
No excerto acima, Angela, uma das alunas do curso e tambm professora de surdos no ensino fundamental, demonstra
em sua fala os usos que alguns surdos e alguns familiares fazem
da surdez, quando diz que os surdos esto vendendo pacotinhos de
caneta dizendo que so deficientes auditivos... tirando vantagem da
surdez para ganhar dinheiro, meu filho surdo eu posso aposentlo, posso ganhar uma casa popular, se o filho no tem pilha do
aparelho auditivo a rede municipal que resolva. Apesar de sua
fala mostrar indignao, devemos considerar que, infelizmente,
a visibilidade que os indivduos surdos tm uma visibilidade
289
pautada na deficincia. O que no de estranhar, considerando

que o discurso da diferena articulado na sociedade majoritria
sobre ouvintes e surdos ainda tipicamente construdo com
base na perda auditiva, na falta de algo, na ausncia; uma narrativa fortemente construda do ponto de vista da patologia e,
portanto, legitimada e aceita nessa mesma perspectiva. Nesse
contexto, faz sentido, para as pessoas (surdos e familiares) que
convivem com essa realidade, transitar ora no discurso da deficincia ora no discurso da diferena (posso ganhar uma casa...
neste caso meu filho deficiente... a questo do necessitar do meu
filho surdo... caso contrrio eu nem toco que tenho um filho surdo), pois pode ser uma forma de sobrevivncia, ou, usando a
expresso de De Certeau (op. cit.), como uma ttica, em busca
de uma visibilidade social e cultural. Claro que a fala reportada
acima pela aluna-professora alfabetizadora (Angela) sobre o
comportamento dos pais ouvintes que ela tem tido contato
pode realmente conter um fundo essencialmente interesseiro e
alheio perspectiva do engajamento poltico sobre a surdez. Da
mesma forma, h indivduos com algum grau de perda auditiva
que se veem como deficientes e no se identificam com uma
cultura surda optam pela oralizao e veem nos recursos da
Gostaria de destacar que s o surdo tem o direito de optar ou no pela oralizao

(treinamento de fala e leitura labial). Completamente diferente disso, a imposio
que tem sido feita pelos oralistas convictos ao longo dos anos como a soluo para
o surdo falar. O movimento oralista, sabe-se, influenciou muitas geraes de
surdos e familiares ouvintes, produzindo efeitos nefastos como a opresso, discriminao e preconceito, mas, felizmente, no conseguiu banir a Lngua de Sinais
das comunidades surdas. Estou pontuando essa questo porque tenho um amigo
surdo que foi oralizado, e mesmo valorizando e utilizando a Lngua de Sinais com
seus pares surdos, ele diz sentir-se discriminado por causa de sua oralizao.
290
medicina uma grande possibilidade de recuperao da audio: seja por implantes cirrgicos e/ou pelo uso de aparelhos
auditivos. Ento, o que muitos surdos e ouvintes envolvidos
nessa discusso podem se perguntar : quando teremos uma
transformao social e um olhar e atitudes diferenciados, mais
justos e sem tantos preconceitos na nossa sociedade?
As transformaes e/ou mudanas na sociedade, em se
tratando de minorias, no so radicais. H nveis de explicitao de preconceitos; e os preconceitos podem estar velados
at mesmo na narrativa da diferena. Destaco a discusso em
Mclaren (2000), quando argumenta que a palavra diversidade
ou o discurso da diferena podem estar sendo utilizados para
encobrir uma ideologia de assimilao que est na base do
discurso do multiculturalismo conservador e corporativo, e,
no caso da surdez, no a pregao dessa narrativa que garantir uma atitude de respeito s minorias lingusticas. Assim,
importante termos em mente as palavras de Skliar, ao prefaciar
Botelho (1998:10). Diz ele:
Reconhecer a diferena no significa uma aceitao formal
nem uma autorizao para que os surdos sejam diferentes. A
definio da surdez sob a perspectiva da diferena supe, no
A palavra diversidade tem sido criticada por Bhabha (1994) quando utilizada
em um sentido liberal para reafirmar uma sociedade plural e democrtica.
Esta noo est amarrada ideia de multiculturalismo de McLaren (2000)
que nos alerta que, discursivamente, pode encobrir outras ideologias, como
falsas noes de igualdade. Reconheo os mascaramentos que o termo possa
imprimir, mas para os propsitos dessa discusso o termo ser empregado
como uma forma de contemplar as multiplicidades de culturas, identidades
e lnguas.
mnimo, estabelecer quatro dimenses inter-relacionadas: a

dimenso poltica, a dimenso ontolgica visual, a presena
de mltiplas identidades surdas e a [no] localizao da surdez
nos discursos sobre a deficincia.
291
Infelizmente, os surdos tm sido narrados e definidos

exclusivamente a partir da realidade fsica da falta de audio
e, portanto, aos olhos da sociedade majoritria ouvinte, eles
tm sido vistos exclusivamente a partir desse fato. O efeito
disto que os surdos e as lnguas de que fazem uso (Libras e
Portugus escrito/oral) tornam-se telas com espaos em branco
para a projeo do preconceito cultural e do discurso da normalizao. Os termos deficiente auditivo, surdo-mudo e mudo
no so exemplos isolados de demonstrao de preconceito
somente, mas so indicadores de um mundo mais amplo de
redes de significados que estabelecem convenes para descrever relaes entre condies, valores e identidades. Alm disso,
dentro desse mundo de significados h alinhamentos distintos e
desiguais entre uns e outros, j que no caso da minoria surda os
discursos da medicalizao e da normalizao tm prevalecido
scio-historicamente.
Uma outra questo a destacar como a maioria dos cursos
universitrios que preparam profissionais para atuar com a surdez tm insistentemente localizado tais indivduos na narrativa
da deficincia, promovendo concepes geralmente simplificadas, construdas a partir de traos negativos como, por exemplo,
a falta de lngua(gem). De acordo com Skliar (1997:33), os
surdos esto forados a existir na Educao Especial. Ora, o
rtulo especial no desloca as minorias surdas para a viso
tnica de surdez, ao contrrio, esse rtulo mascara o preconceito
de forma muito melindrosa. Ainda conforme o mesmo autor,

o rtulo especial conota essencialmente o discurso do desvio da
normalidade, porque acaba entrincheirando indivduos surdos
e todos os ditos deficientes em um mesmo bloco de localizao,
ou seja:
(...) em uma continuidade, que, na verdade, descontnua,
isto , grupos de indivduos juntos, mas tambm separados
entre eles, e separados de outros sujeitos. (...) Neste sentido,
no haveria nada em comum, por exemplo, entre um surdo e
um deficiente mental, que separe esse surdo ou esse deficiente
mental de um menino de rua, de um indgena ou de um
trabalhador rural. (Skliar, 1997: 33)
292
Ao ser inquirida sobre a profisso e o curso em que havia

se formado, Lucy (uma das alunas ouvintes de um dos cursos
iniciantes da professora Ana) respondeu-me: Sou professora
formada em pedagogia com especializao em Educao Especial.
Atendo indivduos com necessidades especiais os deficientes
auditivos, visuais, mentais e fsicos.... Pode-se observar em sua
resposta a forma como os cursos de pedagogia localizam tais
indivduos: indivduos diferentes tratados como iguais nas suas
necessidades. No prefcio a Botelho (1998:11), Skliar enfatiza
que a desvinculao da Educao Especial e o deslocamento
da educao dos surdos para outros discursos possibilitam uma
transformao mais apropriada no contexto ideolgico, terico
e discursivo:
a surdez pode no ser, epistemologicamente, uma deficincia,
mas est sendo permanentemente localizada como tal. Assim,
a ruptura entre educao de surdos e educao especial uma

maneira de des-patologizar a surdez, de levar a surdez para
outros discursos, vinculados com outras linhas de estudo em
educao.
293
Por fim, concordo com Skliar (op. cit.) quando nos afirma
que por meio desse deslocamento das oposies conceituais da
Educao Especial para uma Educao para Surdos, e tambm
das nomeaes deficiente auditivo (e todos os seus sinnimos)
para surdo ou seja, atravs de mudanas nas representaes e
narraes sobre o surdo e a surdez que poderemos melhor enxergar os mltiplos e diversos recortes identitrios dos surdos, e
contribuir para que se possa sair do discurso da deficincia para o
da diferena; afinal, aponta-nos Skliar (1997: 33), a construo
das identidades no depende da maior ou menor limitao biolgica, e sim de complexas relaes lingusticas, histricas, sociais
e culturais. Acrescentaria nesta discusso a ideia apontada por
Carvalho (2003: 61) no sentido de nos desvincularmos da educao especial a partir de uma viso substantiva para comearmos
a construir o especial na educao, numa viso adjetiva.
3. O professor est muito preso aos padres

culturais dos ouvintes
Excerto 5
Durante o intervalo do curso do professor Leo, algumas alunas
ouvintes formam um grupo e comeam a falar sobre as aulas, a Lngua
de Sinais e as dificuldades que tm para se expressarem com fluncia.
Uma delas diz que o curso lhe oferece uma oportunidade para ter mais
contato com o surdo e aprender um pouco mais sobre a cultura surda.

Uma outra aluna que estava passando, ao ouvir o comentrio dela
diz: o que voc j aprendeu da cultura surda?. Sem hesitar, a aluna
respondeu: muitas coisas, que eles tm uma identidade surda e no
aquela coisa da deficincia, pois tm uma lngua prpria e se expressam
atravs dela. O principal para ns saber que os surdos tm uma lngua
prpria, a Lngua de Sinais
294
O que aprendemos at aqui sobre cultura surda? Lane et al.

(1996: 67) apontam que a Lngua de Sinais exerce trs papis
fundamentais na comunidade surda: um smbolo de identidade social, um meio de interao social, e um repositrio de
conhecimento cultural. Ao responder pergunta da colega
sobre o que ela havia aprendido da cultura surda, h uma sugesto de que a Lngua de Sinais marca a identidade cultural
do surdo (eles tm uma identidade surda e no aquela coisa da
deficincia, pois tm uma lngua prpria). No h dvidas de
que na comunidade surda a Lngua de Sinais (LS) confere ao
surdo uma libertao dos moldes e vises at ento exclusivamente patolgicos, pois desvia a concepo da surdez como
deficincia, vinculada a lacunas na cognio e pensamento, para
uma concepo da diferena lingustica e cultural.
A LS , portanto, um smbolo importante de identidade
cultural; o que no significa dizer, por outro lado, que o surdo
tambm no construa outras culturas e identidades na Lngua
Portuguesa, por exemplo. O problema est no fato de que o
Portugus de que o surdo faz uso (escrito e oral este ltimo
no caso de surdos oralizados) tambm estigmatizado, uma
vez que no atinge as expectativas impostas e desejadas por
295
uma maioria de ouvintes. Para discorrer sobre essa questo,

valho-me do estudo de Silva (2005: 139), que discute a escrita
do surdo mostrando que nela uma outra relao estabelecida,
e que outros aspectos esto sendo privilegiados. Esses aspectos
so, por sua vez, incompatveis com os esperados pela sociedade
ouvinte letrada. Assim, pode-se dizer que o surdo se reapropria,
reemprega a escrita de outra forma, como um Portugus surdo, e, ao marcar sua prpria histria com essa lngua e com
essa maneira de escrever, o surdo imprime nela marcas de sua
identidade, ou seja, outra relao estabelecida. Essa questo
de fronteiras aparece tambm entre outras culturas e lnguas
minoritrias e, nesse contexto, importa destacar tambm a
pesquisa de Maher (1996: 29) sobre os conflitos na demarcao
das identidades indgenas, apontando o aspecto fragmentado,
multifacetado, mvel e fluido da identidade:
o outro com o qual interagimos no sempre o mesmo, o
tempo todo, em todas as situaes sociais. ...a identidade no
um fenmeno unitrio que contenha em si qualquer essncia
definitria, mas uma construo feita em mltiplas direes,
direes estas muitas vezes contraditrias.
A autora conclui que o ser ndio uma construo que

se d no discurso e, no caso dos ndios, essa construo identitria tambm ocorre na Lngua Portuguesa (nas palavras da
Essa discusso do Portugus surdo articulada na tese de Silva (2005) ao fazer

um paralelo com a discusso sobre o Portugus ndio, discutido em Maher
(1996).
296
autora, no Portugus ndio), pois no discurso que se torna

possvel dar o sentido do ser ndio [nfase da autora]. Nessa
perspectiva, pode-se afirmar que o surdo constri identidades
tanto na Lngua Portuguesa como na Lngua de Sinais.
De modo geral, os indivduos veem cultura e identidade
como uma entidade em bloco, fechada, acabada e esttica.
Entre grupos minoritrios, por exemplo, comum ouvir um
discurso de oposio s culturas majoritrias cravado na homogeneidade cultural de seu grupo. Assim, passa-se a ideia de que
todo o surdo igual, tem a mesma cultura e identidade surda.
Trata-se de um surdo idealizado, do qual se ignoram gnero,
nacionalidade, idade, orientaes tnicas, sexuais e religiosas
como caractersticas que tambm compem as culturas de
um indivduo. Que na comunidade surda esse posicionamento
essencialista tem em vista a afirmao, valorizao e reconhecimento cultural no restam dvidas, uma vez que a coeso, a
uniformidade que d ao grupo visibilidade, ou seja, serve para
que o grupo se autoconstitua como tal graas aceitao dessa
viso por parte de quem os exlcui. Mas, o que se entende por
cultura surda? Quadros (2002: 10) define a cultura surda
como a identidade cultural de um grupo de surdos que se
define enquanto grupo diferente de outros grupos. Essa
cultura multifacetada, mas apresenta caractersticas que so
especficas, ela visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem
as formas ouvintes.
No quero negar a existncia de caractersticas compostas

por valores, comportamentos, atitudes e prticas sociais distintas
297
das culturas ouvintes. Todavia, o perigo est em transformar

as diferenas em homogeneidades culturais, ou seja, ter uma
viso dividida e singular entre cultura ouvinte (dominadora)
e cultura surda (dominada), fazendo com que a identificao
do segundo grupo seja marcada apenas na surdez e na Lngua de
Sinais independente da raa, classe ou gnero, por exemplo.
Afinal, o que se pode afirmar em termos culturais e identitrios
a respeito do multiculturalismo na surdez? Como tem sido abordada a questo da diversidade dentro do grupo surdo, ou seja,
os entremeios em que se amontoam, por exemplo, as mulheres
surdas, negros surdos, ndios surdos, surdos de reas rurais,
surdos homossexuais, surdos cegos, surdos com deficincias
mentais, surdos cadeirantes, ouvintes filhos de pais surdos, e os
surdos com diferentes graus de surdez? A esses indivduos Lane
et al. (1996) tm se referido como minorias duplas, e a meu
ver tm sido mais apagados, invisibilizados e discriminados na
nossa sociedade: ou seja, ser surdo cego diferente de ser surdo
vidende, ser surdo branco diferente de ser surdo negro, ser
surdo no oralizado diferente de ser surdo oralizado...
Essa discusso sobre diversidade cultural surda tambm
importante, levando em conta que muito recorrente ouvir
que o surdo de lares ouvintes no compartilha de cultura surda
alguma com seus familiares, e, portanto, tem que buscar essa
cultura (como se ela fosse uma s, pronta e acabada!) no
convvio com outros surdos (algo similar ao que se diz sobre a
cultura dos homossexuais, que se renem em guetos para afirmar
sua cultura). Ou seja, na maioria das discusses enfatiza-se um
surdo visto como um estrangeiro em sua prpria casa (Bayton,
1996; Lane et al., 1996). muito complexa e intrigante essa
afirmao, mas devemos ser cautelosos e crticos para no
(re)produzirmos discursos que se fechem na perspectiva de
298
guetizao ou em fundamentalismos, negando-se a coexistncia

natural e contraditria das formas mescladas e hbridas entre
as culturas surdas e ouvintes.
Propondo uma analogia com o trabalho de Hall (2003a),
podemos nos perguntar: que surdo esse, afinal, na cultura
surda? O pensamento de Hall (2003a/b/c) est voltado para
as convices democrticas, e seus estudos enfatizam a questo
do gnero, sexualidade e raa. Uma forma de pensar a cultura
est em sua reflexo sobre a dispora. Hall (2003a) enfatiza que
o aspecto diasprico na constituio da cultura dos caribenhos
na frica, por exemplo, funciona como uma forma de sobrevivncia e de subverso, e defende a hibridizao ou impureza
cultural como uma maneira de o novo entrar no mundo.
Ao falar de impureza, o autor afirma que tal caracterstica a
condio necessria para a modernizao:
Numa gama inteira de formas culturais, h uma poderosa
dinmica sincrtica que se apropria criticamente de elementos
dos cdigos mestres das culturas dominantes e os criouliza,
desarticulando certos signos e rearticulando de outra forma
seu significado simblico. (Hall, 2003a: 34)
E no nega, em sua teorizao, que essas formaes sincrticas surgem em uma relao de desigualdade, e estaro sempre
determinadas pelas relaes de poder, sobretudo as relaes de
dependncia e subordinao sustentadas pelo prprio colonialismo (p. 34). So essas caractersticas diaspricas, apontadas
pelo autor, que nos permitem sustentar uma analogia com a(s)
cultura(s) surda(s). E o que torna esta reflexo importante e
plausvel no uma origem geogrfica que possa ser compartilhada entre os surdos, mas a condio exclusiva de serem o
nico grupo lingustico a ter uma comunidade em cada pas do

mundo (Ladd, 2003: 218) [traduo minha]. Hall (op. cit.)
afirma que as condies diaspricas, portanto, fazem com que
as pessoas sejam obrigadas a adotar posies de identificao
deslocadas, mltiplas e hifenizadas (p. 76), e uma forma de
caracterizar as culturas de comunidades minoritrias, cada vez
mais mistas e diaspricas, o hibridismo. Todavia, h uma
relutncia, por parte de alguns indivduos da rea da surdez
em aceitar que os surdos no deixam de ser surdos por estarem
inseridos em uma comunidade ouvinte, cujos valores atravessam, contaminam a cultura surda, e vice-versa:
Excerto 6
299
Estou gostando muito das aulas, do professor. Ele muito cativante,

e como muitos surdos que eu conheo, conquistam pela simpatia,
enorme pacincia e boa vontade. Acho apenas que o professor est
muito preso aos padres culturais dos ouvintes. Ele poderia assumir
mais a sua cultura surda.
Fui falar pessoalmente com a aluna ouvinte para saber um

pouco mais sobre o que ela queria dizer com o professor est muito preso aos padres culturais dos ouvintes e ele poderia assumir
mais a sua cultura surda. Para ela, o professor faz muito uso da
oralizao junto com os sinais alm do Portugus sinalizado
para interagir com as alunas ouvintes; e acrescenta: voc viu
outro dia ele usando o aparelho auditivo? Essa coisa da oralizao, de usar recursos para ouvir. Tambm comentou comigo
que achava que o seu comportamento na sala de aula era um
comportamento da cultura de aula ouvinte. A aluna referia-se
s cobranas com prova, nota, lies para casa e presena.
300
O discurso da aluna demonstra o seu desconforto e conflito

em achar que o professor no est sendo surdo, j que no
se comporta como tal. Est posto a o efeito colateral de uma
viso essencialista, pois a fala ilustrada acima contribui para a
constituio de um preconceito s avessas que discrimina
surdos de lares ouvintes e os surdos oralizados, por exemplo. A
representao que ela faz do surdo e da cultura est ancorada em
uma forma especfica de ser e de agir, uma forma singular em
que o trnsito entre culturas mal visto. Afinal, onde se traa
a linha divisria entre as identidades, entre as culturas, entre as
lnguas? H uma angstia por parte dos indivduos provocada
pela hibridizao (Bhabha, 2003). que o hibridismo no diz
respeito a uma mistura racial de indivduos, mas constitui um
processo de traduo cultural:
(...) um modo de conhecimento, um processo para se entender
ou perceber o movimento de trnsito ou de transio ambguo
e tenso que necessariamente acompanha qualquer tipo de
transformao social sem a promessa de clausura celebratria
(Bhabha, 2000) [traduo minha].
A cultura, portanto, deve ser vista como algo desigual e

inacabado, cujos valores e significados esto sempre sendo ressignificados, muitas vezes constitudos por exigncias e prticas
incomensurveis, formadas no ato de sobrevivncia cultural
(Bhabha, 1992). dessa sobrevivncia que fala De Certeau
(1994, 1996) em A inveno do Cotidiano [dois volumes],
quando aborda as astcias annimas das culturas populares e
de grupos minoritrios, discutindo temas como habitao, lazer,
culinria, consumo e leitura. De Certeau merece uma ateno
especial porque, ao contrrio de outros tericos, que enfatizam
301
a passividade do consumidor, destaca a criatividade das pessoas

comuns em suas vidas cotidianas na sua relao de consumo.
Consumir , para o socilogo e historiador, uma forma de
produo, isto significa que os sujeitos no aceitam e/ou consomem a cultura de massa (ou do colonizador) passivamente, e
do, portanto, sua prpria interpretao ao que leem nos jornais
ou ao que veem na televiso, por exemplo. Essa ideia de suma
importncia, porque remete forma como os desprivilegiados,
as minorias, os oprimidos, utilizam-se astutamente do que ele
chama de tticas como formas de resistncias, apropriaes ou
reempregos, sempre no sentido de sobrevivncia cultural.
Em suas reflexes, De Certeau (1995: 233) enfatiza que a
cultura , gostemos ou no, o flexvel, contrapondo-se ideia
de rigidez. Metaforicamente, o autor afirma que a cultura pode ser
inventada ou criada da mesma forma que uma planificao urbanstica: capaz de criar uma composio de lugares, de espaos ocupados e espaos vazios, que permitem ou impedem a circulao,
mas, ao chegarem os habitantes todos os planos do urbanista so
perturbados as maneiras de utilizar o espao ou as maneiras
como se faz o uso cultural fogem a essa planificao.
Neste sentido, da mesma forma que o conceito de identidade, a cultura produtiva, dinmica, aberta, plural e est em
constante transformao, pois construda situacionalmente
em tempos e lugares particulares. Ao se dar conta do carter
mltiplo e fluido da cultura, o indivduo entra em conflito
porque, de acordo com Hall (2003a: 44)
A cultura no apenas uma viagem de redescoberta, uma
viagem de retorno. No uma arqueologia. A cultura uma
produo. Tem sua matria-prima, seus recursos, seu trabalho
produtivo. Depende de um conhecimento da tradio en-
quanto o mesmo em mutao e de um conjunto efetivo de

genealogias. Mas o que esse desvio atravs de seus passados
faz nos capacitar, atravs da cultura, a nos produzir a ns
mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, no
uma questo do que as tradies fazem de ns, mas daquilo que
ns fazemos das tradies. Paradoxalmente, nossas identidades
culturais, em qualquer forma acabada, esto nossa frente.
Estamos sempre em processo de formao cultural. A cultura
no uma questo de ontologia, de ser, mas de se tornar.
302
No se pode negar que a surdez e a Lngua de Sinais so

traos de identificao entre os surdos, mas isso no suficiente
para dizer que todos os surdos so iguais ou, ainda, que vivem
em uma clausura cultural, celebrada no singular, no purismo,
e na estabilidade total. Se continuarmos discursando, exclusivamente e acriticamente, sobre a cultura surda em oposio
ouvinte, estaremos nos limitando a enxergar as diversidades e
multiplicidades entre os surdos, estaremos repetindo os traos
perversos e melindrosos do discurso hegemnico do processo
de normalizao, ou seja, estaremos criando uma representao
do normal surdo, que nas palavras da professora ouvinte
mencionada acima aquele que no usa aparelhos auditivos,
que no oraliza, que no transita em outras culturas (em especial
a ouvinte), que s usa Lngua de Sinais...10
10
Entendo que a rejeio/repulsa oralizao nos tempos atuais um contradiscurso construdo para visibilizar/valorizar a Lngua de Sinais e os surdos fora de
um paradigma ouvintista. Todavia, h que se cuidar para no reproduzirmos
outras lgicas opressoras que invisibilizem os recortes identitrios entre outras
categorias de surdos: negros, homossexuais, ndios, oralizados, pobres... (Skliar,
1998; 2003).
303
Procurei pontuar nas narrativas observadas na interao de

sala de aula de alguns professores surdos e seus alunos ouvintes que as representaes e os discursos no contexto da surdez
tm se delimitado em modelos conceituais opostos: modelo
clnico versus modelo scio-antropolgico. Essa forma dicotmica e reducionista de se olhar o surdo e a surdez faz com
que novas propostas e narrativas pedaggicas possam tambm
ser mascaradas, criando-se um falso consenso de mudana,
impedindo-nos de tratarmos tais indivduos e temas em suas
complexidades, multiplicidades, ambiguidades, irregularidades,
contradies, ambivalncias e tenses. Interessou-me registrar
o fato de que os discursos restritos ao nvel de oposio, de
binarismos simplificam e obscurecem o entendimento das
realidades surdas (Gesser, 2006; Skliar, 2006). Alm disso,
destaquei a importncia de uma redefinio de conceitos nesta
rea terica em uma perspectiva ps-moderna (De Certeau,
1994, 1995, 1996; Hall, 2003a/b/c) e ps-colonial (Bhabha,
1992, 2000, 2003), para no se correr o risco de recriarmos
mecanismos por meio dos quais possam continuar servindo de
controle e de apagamento das minorias lingusticas e culturais.
Afinal, como nos aponta Skliar (2003: 93), uma mudana de
paradigma no , simplesmente, trocar uma roupa antiga por
uma nova, nem melhor se acomodar ao politicamente correto
de nossos tempos atuais.
No ttulo, Do patolgico ao cultural na surdez: para alm
de um e de outro ou para uma reflexo crtica dos paradigmas,
pretendi flagrar que embora o discurso sobre a surdez tenha
avanado e, em certa medida, mudado em direo ao discurso
do multiculturalismo e do respeito diversidade, h que se
304
tomar cuidado com as ideologias e polticas subjacentes a esses

paradigmas, que a meu ver esto diretamente imbricadas nas
representaes que construmos sobre o outro, e tambm como
os conceitos de identidade e cultura, por exemplo, so definidos e concebidos. Fica em aberto a importncia de refletirmos
criticamente os vrios quase sempre ambguos e tensos
discursos e interpretaes em torno das atuais propostas de
educao para surdos. Isto deve ser feito fora de modismos,
conservadorismos e de simplificaes terico-conceituais. O
consenso de uma abordagem bilngue na escolarizao dos
surdos, por exemplo, parece estar posto entre pesquisadores
e educadores da rea. Cabe perguntar, ento, que educao
bilngue est sendo narrada na atualidade? Por quem est
sendo narrada? Os surdos esto participando na construo
dessa narrativa? De que forma? Em que momentos? Enfim,
que prticas pedaggicas, discursivas e polticas esto sendo
construdas nessa direo?
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p. 32-47. Rio de Janeiro: Ed. Ltera Maciel Ltda. 1997.
SKLIAR, C. B. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre:

Ed. Mediao. 1998.
SKLIAR, C. B. Perspectivas polticas e pedaggicas da educao
bilnge para surdos. In: SILVA, S. & VIZIM, M. (Orgs.). Educao Especial: mltiplas leituras e diferentes significados. So Paulo:
Mercado de Letras. 2003.
SKLIAR, C. B. A incluso que nossa e a diferena que do
outro. In: RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e Educao: doze
olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus. 2006.
CONVENO DE TRANSCRIO
307
{ Libras}

o desenho de uma mo indica o uso

da Libras11
{ Libras}
o sublinhado significa que a Lngua
Portuguesa est sendo falada simul
taneamente com a Libras
Portugus { Libras}

orao produzida em ambas as lnguas subsequentemente
/p/a/l/a/v/r/a/

indica o soletramento manual das

palavras
( . )

indica micro pausa menor que 1

segundo
Como estamos lidando com uma lngua espao-visual, as oraes em parntese
11
sero traduzidas para o Portugus. Esta , portanto, uma transcrio oralizada do

uso da Librascdigo adaptado de Gesser (1999, 2006). Optei por no utilizar
glosas na transcrio dos excertos, pois acredito que h implicaes negativas
desse uso para a imagem do surdo e das Lnguas de Sinais.
308
(1.5)
indica pausa maior que 1 segundo
indica a extenso do som
entonao crescente
negrito

o uso de negrito refere-se s partes

analisadas, especialmente utilizado
nos excertos longos
MAISCULA
a passagem falada fortemente
o hfen indica quebra na fala
< >
indica tempo acelerado na fala
indica que no h intervalo entre o final

de um turno e incio do prximo
((itlico))

interpretao da ao feita pela

pesquisadora
( ... )

indica que parte da fala foi retirada

pela pesquisadora
Captulo 11
Traduzibilidade potica na
interface Libras-Portugus:
aspectos lingusticos e
tradutrios com base em
Bandeira Brasileira de
Pimenta (1999)
Saulo Xavier de Souza*
* Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
310
Resumo
Diante da traduo para a modalidade escrita da Lngua Portuguesa de uma pea potica cuja lngua fonte (LF) a Lngua Brasileira
de Sinas (Libras), pode-se questionar: como trazer para o papel
algo que est em movimento? Como traduzir um poema cujas
lnguas fonte e alvo esto em modalidades de execuo diferentes?,
entre outras. Nesses termos, este artigo busca descrever aspectos
lingusticos e tradutrios com base no esboo de traduo de
Souza (2008) do poema Bandeira Brasileira de Pimenta (1999).
Nesse processo descritivo, surgem contribuies tericas de Quadros e Sutton-Spence (2006) e Sutton-Spence (2008), e outras dos
Estudos Surdos (ES), da Lingustica de Lnguas de Sinais (LLS)
e dos Estudos da Traduo (ET); como tambm, comentrios
anotados pelo autor a partir de Souza (2008) e do seu original
em Libras (Pimenta, 1999). Logo, o sinal-arte, o morfismo
e o neologismo resultaram em exemplos de elementos lingusticos, assim como a retextualizao e a traduo orientada ao
contexto de chegada surgiram como exemplos de elementos
dos ET. Em nvel de resultado, o concretismo e a semitica
da literatura (Pignatari, 1979) despontaram como possveis
alternativas tradutrias no esboo de Souza (2008). Portanto,
conclui-se que, mesmo havendo perdas em nvel de modalidade
articulatria em Souza (2008), a depender do objetivo proposto
pelo tradutor (Britto, 2002), existe traduzibilidade de um poema
em Libras para a modalidade escrita da Lngua Portuguesa.
1. Introduo
consenso entre membros acadmicos da Lingustica e de
reas afins, que as Lnguas de Sinais so lnguas naturais. Nesse
prisma, a Lngua Brasileira de Sinais (doravante Libras ou LSB)
se apresenta como a lngua representativa da comunidade de
surdos do Brasil (Quadros e Karnopp, 2004) e os poemas em
Libras, como a obra Bandeira Brasileira do ator e poeta surdo
Nelson Pimenta (1999), so um exemplo das vrias formas
de manifestao tanto da identidade quanto da cultura surdas
brasileiras (Quadros e Sutton-Spence, 2006).
Nesse contexto, Toury (2001: 22) acrescenta que
311
as culturas recorrem traduo como uma forma possvel de

preencherem as suas lacunas. (...) e o recurso traduo no
constitui a nica maneira de preencher uma falha que tenha
sido detectada: uma lacuna pode tambm ser preenchida
com uma entidade estranha, no traduzida, sobretudo num
grupo social multilngue. (...) A deciso de recorrer traduo
tambm no verdadeiramente individual. Pelo contrrio,
sempre GOVERNADA POR NORMAS, concebidas para
satisfazer certas necessidades da cultura receptora e dos seus
membros.(...).
Traduzido para o Portugus por Alexandra Lopes e Maria Lin Moniz e

disponvel para consulta on-line em: http://www.tau.ac.il/~toury/works/traducao2001.htm - acesso em 03/11/2008.
Diante da reflexo acima, ressalto os seguintes excertos:

(...) o recurso traduo no constitui a nica maneira de
preencher uma falha que tinha sido detectada: uma lacuna
pode tambm ser preenchida com uma entidade estranha, no
traduzida, sobretudo num grupo social multilngue (...).
(...) a deciso de recorrer traduo tambm no verdadeiramente individual. Pelo contrrio, sempre GOVERNADA
POR NORMAS, concebidas para satisfazer certas necessidades
da cultura receptora e dos seus membros (...).
312
O propsito dessa ressalva no comentar aqui que os

surdos brasileiros necessitam da traduo para alcanarem um
reconhecimento de suas manifestaes culturais ou para terem
concretizado o que Toury chama de preenchimento de suas
lacunas como que se estivesse propondo aqui comentrios
orientados sob uma perspectiva prescritiva de trazer o que
certo e errado. Pelo contrrio, busco tomar por base um dos
acadmicos seminais da vertente descritivista dos Estudos da
Traduo (ET) como Toury para justificar cientificamente o
recorte pessoal dado a uma pesquisa trilhada na interface tradutria LibrasPortugus. Por isso, atento ao que compreendo
como alerta evidenciado no primeiro excerto e o destaco com
o intuito de ratificar a identidade descritiva e no prescritiva
deste artigo.
Em relao ao segundo excerto, justifico o seu destaque ao
levar em conta um cenrio de questionamentos como este: como
trazer para o papel algo que est em movimento? Como traduzir
um poema cujas lnguas fonte e alvo esto em modalidades de
313
execuo diferentes?... Normalmente, tais inquietaes surgem

quando se est diante da traduo para a modalidade escrita da
Lngua Portuguesa de uma pea potica cuja lngua fonte (LF)
a Lngua Brasileira de Sinas (Libras), por exemplo. Assim, ter em
mente a noo de que toda traduo governada por normas
corrobora positivamente para um ato tradutrio envolvendo
lnguas de modalidades diferentes em contato.
No entanto, mesmo dispondo de uma bagagem conceitual
que abranja a naturalidade das Lnguas de Sinais e da LSB, compreendo que no se pode avanar em uma discusso descritiva
sobre a traduo potica de Bandeira Brasileira de Pimenta
(1999) com base no esboo proposto por Souza (2008) sem
que antes se comente a respeito da traduzibilidade de poesias,
tambm conhecida por traduzibilidade potica.
Posto isso, esclareo que, neste artigo, ao partir desse debate sobre a questo da traduzibilidade potica, pretendo,
tanto pelo fato de ser tradutor-intrprete como conhecedor
da Libras, enumerar alguns conceitos concernentes s poesias
de Lnguas de Sinais trazidos por Quadros & Sutton-Spence
(2006) e por Sutton-Spence (2008), os quais esto conectados
diretamente aos campos acadmicos dos ES e da LLS. Em
seguida, pontuarei aqueles que chamo de fatores influenciadores do esboo de traduo apresentado por Souza (2008)
em Portugus escrito da pea sinalizada de Pimenta (1999).
Logo aps, trago comentrios desse esboo de traduo para
identificar os elementos adicionais que tambm exerceram seu
devido grau de influncia durante o processo tradutrio nessa
interface Libras-Portugus.
Nesses termos, pretendo chegar ao final deste texto deixando claro que as contribuies tradutrias nessa interface acima
mencionada ainda esto incipientes em nvel de produo potico-literria em Libras. No entanto, a depender do objetivo
do projeto de traduo envolvido, a traduzibilidade pode se
fazer presente de fato, mesmo com suas perdas.
2. Mtodo
Definam bem os seus termos!
314
Essa era a frase que mais escutvamos da Profa. Dra. Maria

Lcia Vasconcellos e do Prof. Dr. Lincoln Fernandes no
decorrer da disciplina de Pesquisa em Traduo: perspectivas
tericas e metodolgicas que ministraram no segundo semestre
de 2007 e ressoava em nossos ouvidos enquanto seus discentes
da ps-graduao em Estudos da Traduo (PGET) da UFSC
como uma instigao ao fomento do rigor acadmico em
nossas produes cientficas de quaisquer instncias. Justifico
o uso desse exemplo, a partir das palavras de Leal (2007:10),
a qual, comenta que (...) uma das grandes questes que se
coloca diante dos estudantes de traduo, que se confrontam
com um sem-nmero de dicotomias tradutrias (...) que se
sentem impelidos a assumir uma nica e consistente postura
tradutria.(...). Essa presso, somada ao rigor acadmico que
nos fortemente impetrado, tambm se manifestou quando
pensei na traduzibilidade de uma poesia em Libras para sua
correspondncia escrita em Portugus.
Porm, definir ou, como outros acadmicos dos ET preferem, localizar a traduzibilidade em nvel conceitual no
uma tarefa fcil, ora porque em meio ao grupo de intrpretes
de Libras se ouve comumente: Ateno! A surda vai fazer uma
315
poesia em Libras e claro: poesia no se traduz! conforme uma

colega intrprete de Libras numa reunio da qual participei;
ora porque do outro lado, no grupo de tradutores literrios
profissionais, escuta-se exatamente o contrrio: poesia se traduz
sim! conforme se ouviu durante a fala A traduzibilidade da
poesia a cargo de Mrio Laranjeira na UFSC.
Dessa forma, aps consultar a entrada translatability (ou
traduzibilidade) no Dicionrio de Estudos da Traduo, de
Shuttleworth e Cowie (1997: 179-181) como uma tentativa de
encontrar uma localizao conceitual definitiva para esse termo,
deparei-me com mais um emaranhado de dicotomias. Contudo,
tentarei, mediante minha prpria traduo, trazer aqui o que
eles descrevem conceitualmente sobre o que vem a ser a traduzibilidade. Segundo esses autores, trata-se de um termo usado
assim como o seu antnimo, intraduzibilidade para tratar
da extenso at onde se possvel traduzir quer sejam palavras
isoladas e frases, quer sejam textos inteiros de uma lngua para
outra. Logo em seguida, percebi que eles complementam essa
pr-definio, afirmando que a discusso desse conceito emergiu
de uma tenso entre dois argumentos bsicos de tal forma que o
primeiro trata do indiscutvel fato de que lnguas diferentes no
se entrecruzam e est mais voltado a um princpio normativo
prescritivo em termos de lngua, vocabulrio, gramtica, etc.; e
o outro comenta sobre o fato de que mesmo havendo as particularidades de cada lngua que as impede de entrecruzar com
outras, a traduo ainda acontece, geralmente com um grau de
sucesso aparentemente alto.
Informaes desse evento esto disponveis em: http://www.pget.ufsc.br/curso/realizacoes.php?ano=2007 .
316
Mas, Shuttleworth e Cowie no deixam o debate no vcuo,

pois, a partir do momento em que revelam esse conflito deflagrado
no campo dos ET quando o assunto gira em torno da traduzibilidade, eles trazem contribuies conceituais no nvel lexical
(possvel soluo tradutria para o que eles chamam de word level)
e citam ideias defendidas por Catford, bem como, j no final da
pgina 180 do texto do verbete, trazem uma afirmao baseada
de vertente touryana que corrobora com minha proposta de
traduzibilidade neste artigo: a noo de traduzibilidade, no
entanto, tem de ser considerada em relao a cada instncia da
traduo como um ato performtico e precisam ser conectadas
com o tipo de texto em nvel de TF [texto fonte adendo meu],
com o propsito da traduo e com os princpios tradutrios que
foram sendo seguidos pelo tradutor. Somando-se a isso, trago
aqui a considerao de Britto (2002) que, tanto como acadmico quanto como tradutor literrio profissional responsvel pela
traduo de vrias obras poticas para o Portugus como as da
poetisa Elizabeth Bishop, por exemplo, ressalta que no podemos
deixar de ter conscincia de que o texto potico trabalha com
a linguagem em todos os seus nveis semnticos, sintticos,
fonticos, rtmicos, ente outros. Nesse sentido, mesmo havendo
perdas em nvel de modalidade de enunciao e articulao, a traduzibilidade potica tambm pode ocorrer no mbito da Libras,
favorecendo esboos e contribuies tradutrias grfico-visuais
na Lngua Portuguesa.
3. Aspectos Lingusticos: sinal-arte, morfismo

e neologismo
Em seu artigo, Quadros e Sutton-Spence (2006:112) corroboram com a ideia trazida por Britto (2002) ao afirmarem que uma
poesia em Lngua de Sinais, assim como toda e qualquer outra
317
poesia faz uso de formas intensificadas de linguagem no intuito

de gerar um efeito esttico, sendo o caso da poesia sinalizada,
por exemplo, marcado pela presena do que elas chamaram
de sinal-arte. Nesse sentido, ao se levar em considerao o
campo da LLS, compreendo que o sinal-arte pode constituir um
elemento lingustico prprio das obras poticas em Lnguas de
Sinais tais como Bandeira Brasileira, de Pimenta (1999).
Em termos de definio, as autoras apresentam esse elemento acima como sendo aquele sinal utilizado pelo poeta-autor
surdo para a construo de sua pea potica que prprio da
Lngua de Sinais e dispe de efeitos e funes diferentes dos
sinais corriqueiros normalmente utilizados por ele em conversas
do dia-a-dia, quer seja pelo movimento feito pela sua mo, quer
seja pela configurao que a mesma assume, quer seja pelo fato
do ponto de articulao, etc., estarem sendo apresentados de
maneira diferenciada, ou mais intensificadas esteticamente, ou
at mesmo de um modo mais artstico do que aquele formato
ou uso cotidiano durante uma conversa formal em Libras, por
exemplo. Vale ressaltar que o sinal-arte (exemplificado em
Quadros e Sutton-Spence, 2006:120, por exemplo) est diretamente conectado com o que essas pesquisadoras comentam
sobre projeo a fim de diferenciar a linguagem cotidiana em
Lngua de Sinais da linguagem potica sinalizada.
Os outros dois elementos os quais considerei como exemplos de aspectos lingusticos do esboo tradutrio proposto por
Marcao correspondentemente ao (a) em Portugus, que faz uma indicao

desinencial ao gnero feminino sem a escrita da palavra em si. Tal marcao
geralmente usada pelos prprios surdos instrutores de Libras.
318
Souza (2008) de uma das obras poticas do surdo Nelson Pimenta

podem ser compreendidos como coincidentes, ou em outras palavras, um est ligado ao outro, a saber: morfismo e neologismo.
Essa escolha foi feita segundo Quadros e Sutton-Spence (2006:
151), com base na ideia de mistura de dois sinais de uma forma tal que me ficou claro que, para essas autoras: quando dois
sinais so mrficos ou misturados, a configurao de mo final,
a locao e o movimento do sinal precedente so os mesmos
que os parmetros iniciais dos sinais subsequentes.
Escolho esse elemento com base na informao de Quadros
e Sutton-Spence (2006: 138) de que alguns outros so presentes
apenas em poemas em LS, porque, segundo elas, eles ocorrem
dentro da estrutura da Lngua de Sinais. Alm do mais, em se
tratando de maleabilidade na correspondncia tradutria com
a modalidade escrita do Portugus, o morfismo constitui
uma opo plausvel, a qual, conforme as prprias autoras, s
vezes, em nvel do que elas chamam de mistura de dois sinais,
trata-se de um recurso meramente esttico e minimizador das
transies entre sinais enunciados, gerando um efeito potico
elegante e leve. Outras vezes, como elas bem pontuam, (...) o
morfismo usado de modo que as formas e o significado dos
dois sinais se tornem fortemente relacionados (...).
Em linhas gerais, o morfismo cujo resultado geralmente
termina no surgimento de um novo sinal, por isso sua ligao intensa com o neologismo to intrnseca vem a ser o elemento
lingustico e potico em LS diretamente conectado com a liberdade
Entenda-se aqui que configurao de mo, locao e movimento so algumas das

unidades bsicas da Libras conforme contribuem Quadros e Karnopp, 2004.
ou licena potica de cada surdo-autor. Isso tanto para criar novas

formas de se ler o mundo quanto para misturar sinais no intuito
de comunicar a mensagem potica com criatividade.
4. Morfismo em Bandeira Brasileira
319
Nessa pea de Pimenta (1999), segundo Quadros e SuttonSpence (2006: 152), o morfismo percebido na mistura de sinais
como MOLDAR-ELE e GOVERNO-PRDIOS, por exemplo.
Logo, considerando-se uma possvel interface entre esse elemento
potico de poemas em LS e os gneros de poemas na modalidade
escrita da LP, entendo que as produes concretistas, tais como
as apresentadas por Pignatari (1979) e dos irmos Campos, por
exemplo, podem ser citadas como correspondncias grficas a
essa mistura de dois sinais outrora aqui apresentados.
No entanto, com base em experincias pessoais enquanto
tradutor-intrprete de LS e pelo fato de conhecer outras produes em LS do autor surdo em questo neste artigo, pude apreender que, alm desses trs elementos discutidos, o elemento
imagem aparece bastante evidente e entendi ser um dos fatores
dos ET influenciadores do esboo de Souza (2008).
Ento, ao pensar em traduzir graficamente essa produo
em uma lngua espao-visual, entendo que, mesmo diante das
perdas possveis, a imagem e a forma de seu texto devem ser
preservadas ao mximo.
5. Aspectos tradutrios: retextualizao e

traduo orientada ao contexto de chegada
Em consonncia com a contextualizao inicial que trouxe acerca de minha perspectiva descritiva e no prescritiva em relao
320
a este artigo, alm de outros detalhes tradutrios envolvendo

contribuies com fundamentao acadmica em Toury, entendo ser necessrio elaborar neste instante uma breve reflexo
acerca de alguns aspectos tradutrios que estiveram em torno
da produo e do resultado final do esboo de Pimenta (1999)
proposto por Souza (2008).
Alm da influncia touryana em termos de que uma
traduo sempre possui um ponto de partida e esse tem algum
grau de normatividade (Toury, 1995), trago ainda o conceito
de traduo como retextualizao como sendo outro elemento
norteador do esboo de traduo acima mencionado. Logo, a
partir de Quadros & Vasconcellos (2008: 6a), entende-se traduo como uma nova produo textual certamente vinculada
a uma produo textual anterior em novo contexto, em uma
nova lngua (grifo do autor). Essas autoras complementam
esse conceito, declarando ainda que: embora em uma nova
configurao vinculada ao novo contexto lingustico e cultural
de recepo, o texto traduzido sempre se relaciona, no mnimo,
ao contedo ideacional do texto de partida, anteriormente
textualizado em outra lngua (2008:6b).
Nesse sentido, apreendo que, no caso dessa interface LibrasPortugus, tanto o conceito de traduo enquanto tal como a
prpria noo de retextualizao em si se configuram como
um dos elementos tradutrios desse esboo. Conectadas a
essa definio, esto o que Quadros e Vasconcellos (2008: 6c)
chamam de caractersticas textuais de um texto a ser traduzi-
O contedo deste artigo est disponvel on-line em: http://www.tau.

ac.il/~toury/works/gt-norms.htm.
321
do, a partir das quais o tradutor normalmente estabelece seu

ponto de partida rumo atividade tradutria em si. Reflexes
sobre o qu, para quem e como traduzir aquele sistema
lingustico-textual a ser traduzido so bastante recorrentes nesse
instante do ato tradutrio.
Nesses termos, comento que, enquanto tradutor, Souza
(2008) se valeu de reflexes como essas trazidas acima, pensando
ainda o texto potico em Libras de Pimenta (1999) segundo
uma tica ouvinte, ou, em outras palavras, indagando-se mentalmente: normalmente, faz-se a correspondncia Portugus
Libras em termos de traduo ou interpretao de contedos literrios, mas, e o inverso? Como eu, enquanto tradutor
literrio e tambm intrprete profissional de Libras, poderia
traduzir para a minha Lngua Portuguesa uma pea potica
total e absolutamente sinalizada?
Assim, tendo sido feito o recorte em nvel conceitual de
traduo como sendo algo retextualizado, abriu-se espao
para o segundo aspecto tradutrio que mencionei aqui, o qual
gira em torno da orientao da traduo proposta por Souza
(2008).
Uma traduo orientada conforme o contexto de chegada
est bastante relacionada ao entendimento do que Toury (1995:
57) nomeia de adequacy e acceptability (ou, adequao e aceitabilidade), a partir do qual a traduo pode ser compreendida
isso em nvel de traduo literria como sendo o fiel de
uma balana cujos pratos so, de um lado, o grau de adequao
e, de outro, o de aceitabilidade. Ento, a depender do peso que
eu coloque em um ou no outro, a orientao ou o peso da
minha traduo vai pender para um dos lados.
322
Nesse aspecto, conforme as inquietaes particulares vivenciadas por Souza (2008) em seus instantes pr-tradutrios,
posso inferir que sua traduo esteve cambaleando tanto para
o lado da aceitabilidade quanto para o da adequao, pois, em
se tratando de textos cujas modalidades de articulao so absolutamente diferentes, tomar uma atitude normativa de levar
em conta a adequao ao contedo original do texto-fonte
baseando isso na escolha de um elemento-chave em termos
de LLS, mas sem deixar para trs o grau de aceitao que o
pblico-alvo vai ter do produto final ficou bastante recorrente
no decorrer de todo o esboo. Da, em termos de mtodo de
traduo, preservou-se o rigor potico formal com base 100%
orientada segundo o contexto de sada, mas sem descaracterizar
o valor subjetivo presente na orientao segundo o contexto de
chegada, pois, enquanto ouvinte, Souza (2008) teve a oportunidade de poder se colocar na posio do outro, do receptor do
texto ouvintes usurios do Portugus como primeira lngua
(L1), bem como, surdos bilngues e conhecedores fluentes do
Portugus enquanto sua segunda lngua (L2).
Mesmo assim, todo cuidado bastante necessrio em nvel
de produo tradutria, uma vez que, segundo o prprio Toury
(1995: 57), (...) at a traduo mais orientada segundo o
contexto da adequao vai tambm fazer intervenes no texto
fonte (...) (nossa traduo), fato esse que tambm aconteceu
com o esboo de Souza, ainda que se tratasse de uma proposta
de traduo potica e no em prosa. Por isso, alm de se tratar
de uma retextualizao, a contribuio tradutria de Souza
tambm assume um carter transeunte entre a adequao e
a aceitabilidade touryanas.
6. Resultado:Comentando o esboo de Souza

(2008), entre concretismo e semitica da Literatura
323
No intuito de avaliar de maneira prtica, clara e direta, trago

agora aqui as verses que Souza (2008) utilizou para conseguir
preparar sua contribuio tradutria a saber: o original em Libras, quadro a quadro e constando a enunciao potica de
Pimenta (1999); a glosa trazida por Quadros e Sutton-Spence
(2006: 161) e as contribuies imagticas concretistas dos
irmos Campos e de Pignatari, comentando-as passo a passo
junto com a devida soluo proposta em Portugus escrito. Por
ltimo, revelo o resultado final completo.
Assim sendo, para comear, tem-se o seguinte bloco de
contedo a ser traduzido:
324
f
Diante desse primeiro cenrio, enquanto tradutor, Souza
(2008) buscou apenas marcar o ponto de entrada do texto,
disponibilizando de maneira centralizada, com uma fonte mais
arredondada que a Times New Roman e tambm com o efeito
de negrito no ttulo, o qual era composto de trs elementos:
Bandeira Brasileira e, logo abaixo, tambm centralizado e sem
o efeito de negrito, o autor e o ano (Nelson Pimenta, 1999).
Em seguida, o tradutor, mais por uma questo de espao a
fim de que coubesse toda a sua traduo em uma nica folha
de papel de formato A4, se manteve mais prximo dos versos
glosados por Quadros e Sutton-Spence (2006:161), de forma
que obteve-se este resultado inicial:
Em continuao, tem-se o seguinte bloco de contedo
em Libras e glosado:
Diferente daquilo que fora feito em relao ao primeiro
325
326
327
328
329
330
331
332
333
bloco de contedo, j que no podemos falar de estrofes

rimadas convencionais bastante recorrentes nas poesias em
Lngua Portuguesa, Souza (2008), ao aproveitar o espao poupado anteriormente, escolheu como soluo tradutria para esse
instante segundo ficar mais voltado ao texto original em Libras
de Pimenta (1999) e, depois de repetidos olhares sob o material,
buscou no concretismo dos irmos Campos e no de Pignatari
uma alternativa para elaborar a traduo em Portugus escrito
desse excerto em questo.
Para chegar a tais contribuies concretistas em nvel de Literatura Brasileira, Saulo realizou buscas simples na ferramenta
on-line chamada de Google Imagens a partir dos descritores
concretismo, Haroldo Campos, imagens, irmos Campos, Decio Pignatari, por exemplo e obteve como resultado
imagens como estas:

Ps-tudo
(Augusto de Campos, 1984)
Tenso
(Augusto de Campos, 1956)
334

beba coca cola
Dcio Pignatari, 1974
Se
Haroldo de Campos
Inspirado nessas contribuies concretistas e em ditos como

este que fora atribudo aos irmos Campos: a poesia concreta
o primeiro movimento internacional que teve, na sua criao,
a participao direta, original, de poetas brasileiros10, Souza
(2008) pensou na possibilidade de que, no caso brasileiro,
Imagem disponvel em http://farias.files.wordpress.com/2006/07/pos-tudo1984.gif Acesso em 03/11/08.

Imagem disponvel em http://farias.files.wordpress.com/2006/07/tensao1956.gif . Acesso em 03/11/08.

Disponvel em: http://farias.files.wordpress.com/2006/07/beba-coca-cola1974.JPG . Acesso em 03/11/08.

Imagem disponvel em http://farias.files.wordpress.com/2006/07/se.JPG .
Acesso em 03/11/08.
10
Citado em: http://farias.wordpress.com/2006/07/ . Acesso em 03/11/08.
o concretismo se constitua como uma possvel ferramenta

auxiliadora da atividade tradutria de um poema em Libras.
Assim, Souza gerou:
335
Descrevo essa soluo tradutria acima apresentando a

mesma como uma possvel segunda estrofe de Bandeira Brasileira (Pimenta, 1999), na qual, tomou-se por base a noo de
palavra-imagem (Pignatari, 1979) como correspondente em
Portugus escrito ao sinal-arte (Quadros e Sutton-Spence,
2006) e se tentou distribuir as letras de uma maneira tal que
elas atuassem como ndices ao movimento mrfico, artstico e
recheado de neologismos que encenado por Pimenta (1999).
Isto , se em Libras, ele enquanto ator surdo configurou dentro
do seu espao de sinalizao as formas geomtricas correspondentes bandeira nacional, Souza (2008), por sua vez,
tentou indicar a mesma configurao visual sendo que apenas
sem a marcao dinmica de movimento tridimensional. No
entanto, o indcio bidimensional concernente ao movimento
apresentado por Pimenta (1999) se faz presente na disposio
das letras no papel.
Na sequncia, tem-se:
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
Particularmente, em nvel de perda durante o processo

tradutrio por causa da diferena de modalidades de articulao, compreendo que essa terceira estrofe do poema foi a
que mais sofreu uma interveno dessa natureza. Isso porque,
no original em Libras, Pimenta (1999) parte da configurao
de mo em O e, de repente, junta com sua outra mo na
mesma configurao e da, j muda a sinalizao potica para
um classificador indicativo de luneta e, logo aps isso, essa
luneta j se transforma em rolo cartogrfico que vai se desenrolando como um mapa. A seguir, ele sinaliza Brasil em
Libras e, ento, comea o processo de colocao dos estados
como estrelas da Bandeira e, assim, acontece a enunciao dos
sinais de seus estados, a modelagem no-verbal indicando esse
processo de colocao e em seguida o sinal de estrela. Depois,
ele faz meno ao Cruzeiro do Sul e da conclui esparramando pela Bandeira que est estendida na horizontal dentro
do espao de sinalizao todas as estrelas que correspondem
aos estados.
Diante dessa interpretao feita por Souza (2008) aps ter
assistido/lido o original, veio tona esta pergunta: como vou
transferir tamanha riqueza de detalhes visuais para uma nica
folha de papel?.
Nesse sentido, o tradutor pensou mais uma vez, infelizmente
por conta do espao disponibilizado dentro do formato A4
da folha de papel, em retornar orientao segundo glosa
proposta por Quadros e Sutton-Spence (2006). Entretanto,

com um detalhe: dessa vez, tentar-se-ia fazer uma mistura de
orientao de tal forma que ficasse claro ao leitor tanto a ideia
de desenrolar um mapa, como tambm, a correspondncia
dos estados s suas devidas estrelas e ainda o indcio do processo
de modelagem artesanal. Ento, eis o resultado concreto:
347
f
Mesmo sem apresentar uma estrutura mtrica formal como
a de um soneto, por exemplo, houve uma tentativa em Souza
(2008) de jogar com as palavras de um modo tal que ficasse
tanto visual quanto sonoramente agradvel ou gostoso de
ler, se optarmos por termos menos formais.
Ento, segue-se o quarto bloco:
348
349
350
Nesse bloco, encontrou-se outro desafio: como trazer

Braslia para uma traduo escrita de vertente concretista se,
em Libras, o autor j mencionou as cubas do Congresso Nacional? Na tentativa de trazer uma possvel soluo a esse questionamento, Souza (2008) se valeu da lembrana do prprio
contexto do sinal de Braslia e observou mais uma vez agora
com ateno redobrada a sinalizao de Pimenta e percebeu
02 pontos-chave para uma proposta de traduo: estrela e plano
piloto. Ento, ao invs de ficar concentrado na correspondncia
direta entre o sinal mrfico utilizado por Pimenta para indicar
Braslia com um provvel termo do Portugus escrito segundo
um carter potico de tendncia concretista pignatariana, Souza
(2008) optou por ressaltar a identidade arquitetnica da capital
do Distrito Federal, propondo, por fim, esta traduo circulada
no canto inferior direito abaixo:
Continuando, tem-se o quinto bloco:
351
352
353
354
355
No caso desse bloco, Souza (2008) resolveu respeitar aquilo que ele particularmente entendeu como quebra no texto
evidenciada pela glosa trazida por Quadros & Sutton-Spence
(2006). Ento, concentrado na proposta concretista de seu
esboo de traduo, Souza (2008) ressaltou o indicativo Bandeira Nacional, bem como, satisfao e reverncia mesma
que percebera ao assistir/ler o contedo original em Libras por
intermdio de Pimenta. Nesse sentido, surgiu esta proposta:
Por fim, o ltimo bloco segue abaixo:
356
357
No intuito de manter a mesma coerncia com a qual iniciou

seu prprio esboo de traduo escrita de Pimenta (1999), Souza (2008) optou por encerrar com uma orientao segundo a
glosa de Quadros e Sutton-Spence (2006), mas com um detalhe:
as letras tremulariam como que se estivessem sendo sacudidas
pelo mesmo vento que faz uma bandeira tremular quando est
na parte mais alta do mastro. Assim, eis que se segue:
358
No entanto, nessa etapa final do processo de traduo para

o Portugus, ocorreram severas perdas no tocante ao elemento
potico repetio o qual se faz bastante recorrente em poemas
em Lnguas de Sinais (Quadros e Sutton-Spence, 2006).
7. Discusso
Conforme postulado nesse artigo a partir das contribuies
tericas touryanas, toda traduo governada por normas,
at mesmo uma proposta de traduo potica que caminhe na
interface Libras-Portugus. No entanto, no que diz respeito
adequao ou aceitabilidade das normas e do rigor s mesmas
ficou claro aqui, mediante a apresentao do esboo tradutrio
de Souza (2008), que houve esse algo como um movimento
pendular, no qual ora a traduo caminhou orientada para o
contexto de sada (lngua-fonte), ora para o contexto de chegada
359
(lngua-alvo, representada no caso, pela interlngua via glosa).

Nesses termos, entende-se at aqui que as palavras de Britto
(2002), bem como, as de Quadros e Sutton-Spence (2006)
sobre o nvel mximo de manifestao da linguagem no qual
perpassa a poesia so consonantes a no ser pelas devidas diferentes modalidades de enunciao articulatria, pois, afinal,
configura-se como sendo algo humanamente impossvel at
ento termos uma tridimensionalidade dinmica manifestada
em um papel bidimensional esttico. Em outras palavras, normalmente haver e permanecer havendo perdas tradutrias
em relao aos elementos eminentemente prprios das obras
poticas em Lnguas de Sinais como repetio, movimento,
expresso corporal, entre outros.
No entanto, a depender do objetivo tradutrio pr-estabelecido pelo profissional, a traduzibilidade potica vai se fazer
presente e tornar-se- manifesta como foi o caso do esboo
de Souza (2008) que, na pgina seguinte, encontra-se em sua
verso final.
8. Palavras finais
Espero com este artigo que comece a ficar cada vez mais claro
tanto aos pblicos surdos quanto aos intrpretes, pesquisadores,
tradutores, educadores, pais e afins que h traduzibilidade de
poemas na interface Libras Portugus, pois, quem dita isso
no a modalidade das lnguas em contato, mas sim, o recorte
estratgico e objetivo do tradutor antes do ato tradutrio. Nesses
termos, ressalto que as investigaes tradutrias em torno das
produes poticas em Libras ainda so bastante recentes e no
se pretende que a partir de apenas um artigo todas as solues
sejam esgotadas. Pelo contrrio, a inteno abrir espao para

novas discusses e novas abordagens em relao a temticas
como essa segundo outros pontos de vista investigativos. Que
novas pesquisas surjam a fim de corroborar ou no com ideias
como esta trazida por Sutton-Spence (2008: 330, traduzida por
Vasconcellos, Fernandes e Barthalamei Junior) de que usar a
poesia para empoderar os membros da comunidade surda por
meio da criao de formas de lngua para descrever as imagens
positivas da experincia de pessoas surdas uma forma de ser
surdo; pessoalmente concordo com ela, pois, traduzir uma
poesia da Libras para o Portugus foi experimentar um lado
surdo que antes desconhecia.
360
Agradecimentos
Sou imensa e eternamente grato minha esposa Daniela Carneiro Moraes Xavier de Souza novamente pela sua contribuio em
nvel de design grfico do poema de tendncia concretista que
propus como esboo de traduo para a poesia em LS Bandeira
Nacional de Pimenta (1999), dando vida quilo que havia s
pensado; e ainda sou grato minha professora orientadora Dra.
Ronice Mller de Quadros que, investigando sobre poemas em
Lnguas de Sinais, tem me ajudado a ver as vozes de um povo
culturalmente encantador.
BRITTO, P. H. Para uma avaliao mais objetiva das tradues
de poesia. In. Krause, Gustavo Bernardo. As margens da traduo.
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LEAL, A. B. (2007). Funcionalismo alemo e traduo literria:

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Dissertao de mestrado apresentada ao curso de ps-graduao
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PIGNATARI, D. A Iluso da Contiguidade. In: ___. Semitica e
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________. The Nature and Role of Norms in Translation. In:___.
Descriptive Translation Studies and Beyond. Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, 1995: 53-69.
362
Captulo 12
Entrevista com tradutores

surdos do curso de Letras
Libras da UFSC: discusses
tericas e prticas acerca da
padronizao lingustica
Thas Fleury Avelar
Mestranda em Estudos da Traduo pela UFSC.
364
Resumo
Neste trabalho, apresento algumas reflexes sobre a necessidade de uma padronizao lingustica no Ambiente Virtual de
Ensino e Aprendizagem AVEA do curso de Letras Libras da
UFSC. Essa variao lingustica acontece no nvel do uso de
alguns sinais da Libras que, por vrias vezes, provocam confuses entre os discentes do curso. Para realizar tais reflexes,
parto da problemtica da variao que ocorre nas tradues dos
contedos publicados no AVEA, que, em princpio, atendem
a vrios polos educacionais espalhados pelo Brasil. Alm disso,
conto com a entrevista dos tradutores que atuam no curso para
corroborar com meus questionamentos propostos.
1. Introduo
Este artigo discute algumas questes sobre variao de sinais
(Lngua de Sinais - LS) e padronizao lingustica de sinais,
Lnguas de Sinais so lnguas que so utilizadas pelas comunidades surdas.

As Lnguas de Sinais apresentam as propriedades especficas das lnguas
naturais, sendo, portanto, reconhecidas enquanto lnguas pela Lingustica.
As Lnguas de Sinais so viso-espaciais captando as experincias visuais das
pessoas surdas. (Quadros, 2004:8).
365
principalmente o sinal cultura. Este sinal foi escolhido pelo

fato de no seguir um padro de ocorrncia, devido a variaes
dialetais pelas regies do Brasil, ao ser utilizado por professores
e tradutores surdos no Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem AVEA. O AVEA uma ferramenta que faz parte
do curso de graduao de Letras Libras, centrado na modalidade de Ensino a Distncia no qual esto inseridos todos os
contedos das disciplinas, hipertextos e outras ferramentas
didtico-pedaggicas.
O objetivo principal analisar os dados a partir de entrevistas com uma professora e tradutora surda, e outros quatro
tradutores surdos, sondando suas expectativas quanto ao uso
de sinais diferentes e investigando sobre a crescente necessidade
de uma padronizao lingustica do AVEA. Os entrevistados
vm de regies brasileiras diferentes (Santa Catarina, Rio de
Janeiro e So Paulo), apresentando, portanto, diferenas lingusticas e culturais, fato esse que pode influenciar na maneira
como veem a relao entre a variao lingustica dos sinais, a
padronizao e a questo das identidades surdas e da cultura
surda em contato.
Pretende-se, ainda, refletir sobre o processo de ensinoaprendizagem proporcionado pelo AVEA por meio de questionamentos e avaliaes sobre a importncia da padronizao
AVEA um ambiente organizado com diversas ferramentas de comunicao

digital, que possibilita interaes sncronas e assncronas, com o propsito
de desenvolver um programa ou curso formalmente institudo e sustentado
em determinada proposta pedaggica. No curso de Letras Libras, o AVEA
disponibiliza correio eletrnico (e-mail), bate-papo (chat), murais de recado,
frum de discusso, leituras hipertextuais e biblioteca virtual.
lingustica de sinais, bem como, sobre a produo de sinais

novos, que so especficos e necessrios a cada disciplina. Dessa forma, ser feito um estudo descritivo da traduo do sinal
cultura considerando duas ocorrncias lexicais da Lngua
Brasileira de Sinais (Libras). Sero apresentados os fundamentos tericos das investigaes em torno dos Estudos da Traduo, seguindo um mtodo de coleta de dados prprio de um
corpus lingustico em Lngua de Sinais, o qual, por sua vez, pode
contribuir para se chegar a um produto final materializado na
forma de um glossrio, cujos propsitos, por exemplo, podem
ser o de se tornar uma ferramenta de suporte traduo tcnica
e especializada, ao ensino de lnguas orais e de sinais, ao ensino
de disciplinas tcnicas e cursos.
366
2. O curso de Letras Libras e suas ferramentas de

ensino-aprendizagem
A ttulo de compreender a relevncia desta pesquisa para os
Estudos da Traduo (doravante ET), entende-se necessrio
esclarecer mais sobre o curso de graduao a partir do qual se
pretende investigar as questes deste estudo, ou seja, especificar
a respeito do curso de Letras Libras da Universidade Federal
de Santa Catarina UFSC.
Libras uma das siglas para se referir Lngua Brasileira de Sinais, que a
lngua utilizada pelas comunidades surdas brasileiras. Esta sigla difundida
pela Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos FENEIS.
(Quadros, 2004:8).

Corpus um conjunto de textos escritos ou falados numa lngua, disponvel para
anlise. O estudo de corpora (plural de corpus) apresenta muitas vantagens.
367
O Letras Libras um curso de licenciatura ofertado

na modalidade de Ensino a Distncia que oportuniza o
desenvolvimento dos estudos com base no processo de ensino-aprendizagem centrado no hipertexto, acompanhado
de outras ferramentas didtico-pedaggicas, tais como: o
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem AVEA (vide
figura 1), as hipermdias, que so as tradues em Lngua
de Sinais (LS) dos contedos desses mesmos textos, links,
animaes e DVDs de apoio (vide figura 2). Estes materiais
so elaborados pela equipe de professores autores e desenvolvidos por uma equipe multiprofissional, comprometida
com o propsito desse curso que a formao de professores
com capacidade de ensinar a Lngua Brasileira de Sinais
Libras, tanto como primeira (L1) quanto como segunda
lngua (L2).
O Letras Libras constitui uma considervel ao da poltica
de incluso social da UFSC, que tem trabalhado com processos
de ensino direcionado para a realidade discente de surdos usurios da Libras, uma vez que lana mo de mtodos de ensino que
priorizam a percepo visual e atende a sugestes apresentadas
e s necessidades brasileiras, bem como, oferece a possibilidade
de formar professores surdos no Brasil, permitindo a insero
das pessoas surdas nos diferentes nveis educacionais.
Hipertexto cria vnculos com hipermdias, que contm textos e grficos

vinculados, com animaes, filmes e simulaes.
368
Figura 1 AVEA no curso de Letras Libras exibindo uma das telas

de hipertexto da disciplina de Aquisio da Linguagem.
Figura 2 Hipermdia de um dos tpicos da disciplina com texto

em Portugus seguido de sua traduo em LS.
369
Mas, para que serve a hipermdia? Qual importncia desse

recurso para os alunos? E o que ela tem a ver com o presente
estudo? A hipermdia um sistema que permite criar e manter
conjuntos de textos interligados de forma no-sequencial na
Internet.
Como se v na Figura 2, a hipermdia do Letras Libras
apresenta, do lado esquerdo da tela, textos das disciplinas em
Lngua Portuguesa escrita e, ao lado direito, a traduo em
Libras, efetuada por uma tradutora surda.
Ento, a hipermdia um recurso que permite aos surdos
usurios da Libras, o estudo dos textos, no s pela Lngua
Portuguesa escrita (enquanto L2), mas tambm, por meio da
Libras (enquanto L1). Destaca-se aqui, segundo a proposta de
Jakobson (1975: 64-5), um tipo de traduo interlingual e intersemitica. A traduo interlingual, ou traduo propriamente
dita, consiste na interpretao dos signos verbais por meio de
outra lngua. J a traduo intersemitica, ou transmutao,
consiste na interpretao dos signos verbais por meio de sistemas de signos no-verbais. Por exemplo: vdeos, animaes,
filmes e simulaes.
Em relao ao processo de traduo, os tradutores (tanto os
surdos quanto os ouvintes intrpretes) trabalham os textos das
disciplinas para LS com mtodos e procedimentos especficos,
sendo que, as propostas metodolgicas so desenvolvidas pela
equipe de traduo e pela coordenadoria pedaggica, no laboratrio de pesquisas em Ambientes Hipermdia de Aprendizagem. O perfil dos tradutores envolve a formao superior em
reas diferentes, com maior prtica na LS, sendo que um deles
ainda estudante e outra j concluiu seu curso de doutorado
na rea de Educao.
2.1. O papel dos ambientes de Comunicao Mediada

por Computador (CMC) na interao entre surdos de
diferentes regies do Brasil
370
A ttulo de comparar com as ferramentas de aprendizagem

desenvolvidas e aplicadas no curso de Letras Libras da UFSC,
interessante pontuar aqui a proposta trazida por Mertzani
(2008: 356-369) que est apresentada no seu artigo Reflexes
sobre a Lngua de Sinais e a cultura surda em ambientes de
Comunicao Mediada por Computador (CMC): exploraes
e consideraes iniciais. Segundo essa autora, os CMC tm
exercido considervel influncia sobre a prtica de ensino e a
aprendizagem no mbito da Lngua de Sinais, processo esse,
que tambm tem sido notado no curso de Letras Libras, possibilitando maior acesso Internet e uma maior disponibilidade
de ferramentas sncronas e assncronas (por exemplo: e-mails,
chats, frum de discusses, mensagens, etc).
Nesse sentido, as prticas pedaggicas tradicionais tm sido
afetadas, o que leva introduo de novos paradigmas, que
agora enfatizam metodologias de ensino centradas nos alunos
e baseadas em princpios construtivistas. A proposta de ensino
de Lngua de Sinais para alunos ouvintes e surdos a partir dos
ambientes de CMC, principalmente como a modalidade de
Educao a Distncia (EaD), muito importante e benfica
por uma nica e principal razo: a Lngua de Sinais uma lngua visual e os alunos, a fim de aprend-la, precisam visualizar
seu movimento e suas caractersticas no-manuais (expresses
faciais e corporais).
Da teoria social da visualidade (Mirzoeff, 1999) apresentada

por Mertzani (2008: 358), para o curso de Letras Libras, podese destacar os seguintes aspectos:
371
VISUAL citando Mirzoeff (1999: 6), Mertzani afirma que

a CMC baseada em vdeo o local da interao, o local onde
os significados so criados e contestados (Mirzoeff, 1999: 6).
No caso do Letras Libras, interessante notar que no AVEA
produzem-se significados, mas, as contestaes do que
produzido ocorrem de modo assncrono.
CONSTRUO CULTURAL segundo as contribuies
de Lawley (1994), Mertzani (2008: 358a) comenta que
o espao criado pela CMC um espao culturalmente
construdo que rene indivduos fisicamente distantes para
interaes interculturais on-line.
APRENDIZAGEM INDIVIDUAL E SOCIAL Mertzani
ainda ressalta que, dentro de ambientes em que h CMC,
a aprendizagem compreende dois tipos de interao: a
individual e a social. Segundo a autora (2008: 358b), que
comenta essa afirmao a partir das ideias trazidas por Ryan
et al. (2000: 100)
o primeiro tipo uma atividade individual entre o usurio (por
exemplo, aluno, professor) e o material visual; o segundo
uma atividade social que envolve a interao humana mediada por computadores e que faz referncia a materiais visuais
(Ryan et al. 2000:100).
Nesses termos, os espaos disponibilizados pelos ambientes de CMC pem em contato, fomentando trocas sociais e
372
culturais entre os surdos participantes do Letras Libras, que

se encontram distantes uns dos outros, situando-se nos polos:
do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), no Rio
de Janeiro; da Universidade de Braslia (UNB), no Distrito
Federal; da Universidade de So Paulo (USP), em So Paulo;
da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), em Manaus;
da Universidade Federal do Cear (UFC), em Fortaleza; da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), em Salvador; da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no Rio Grande do
Sul; do Centro Federal Tecnolgico de Gois (CEFET-GO),
em Goinia; e da prpria UFSC, em Florianpolis. Dessa forma,
v-se que possvel a troca entre diferentes culturas surdas de
diferentes estados brasileiros.
certo que a interao social dos alunos revela muitos
dialetos regionais, fazendo com que haja um ambiente rico linguisticamente durante o processo de ensino-aprendizagem mediado pelo AVEA e fazendo tambm com que os participantes
(alunos e professores) desenvolvam habilidades e conhecimento,
superando suas limitaes e dificuldades coletivamente, sendo
que, para isso, os estudantes precisam ser atuantes, criativos e
participativos.
Ento, diante dessa realidade ampla, dinmica e distribuda
entre vrios locais do Pas, dentro do curso, h uma grande variao dialetal, que pode ser observada, principalmente, no nvel
lexical. Nesse contexto, Karnopp (2004) esclarece que: quando
a Lngua de Sinais usada por surdos de regies geogrficas ou
grupos sociais diferentes apresenta diferenas sistemticas, diz-se
que esses grupos usam dialetos da mesma lngua. Os dialetos nas
Lnguas de Sinais podem ser definidos como formas mutuamente
compreensveis dessa lngua e com diferenas sistemticas.
373
No entanto, quando as diferenas so numerosas e sistemticas, e atingem no s o lxico, mas tambm, a gramtica, entendese que podem ocorrer problemas de compreenso da mensagem
que se est tentando comunicar, ainda mais quando apenas a
interao individual possvel nos espaos em que h CMC.
Posto isso, pode-se comentar que, na interao social sncrona e assncrona (ou seja, via chats, vdeo conferncias, etc), h
sempre a possibilidade de negociar o sentido dos sinais com o
interlocutor. J no caso da interao individual, onde se encaixa
a ferramenta de hipermdia do AVEA do Letras Libras da UFSC,
no h como negociar tais sentidos, nem como pedir explicaes
acerca dos sinais dialetais, uma vez que os materiais so assncronos e no oferecem espaos para ocorrerem negociaes.
nesse contexto que se pretende discutir a importncia da
padronizao lingustica e como os tradutores que trabalham
no AVEA veem a questo da variao dialetal e da necessidade
ou no de padronizao.
3. Problematizando a variao dialetal e a

necessidade de padronizao lingustica no AVEA
do curso de Letras Libras da UFSC
Tendo em vista tudo o que foi dito anteriormente, questiona-se:
qual a importncia da padronizao lingustica de sinais dentro
do curso de Letras Libras da UFSC? Para responder a esta pergunta preciso considerar os fatores lingusticos e a influncia
no processo de ensino-aprendizagem das disciplinas.
Dentre os aspectos lingusticos, percebe-se que a LS uma
das experincias visuais mais ligadas identificao dos grupos
de sujeitos surdos. Como diz Perlin (2001: 56): ser surdo
374
pertencer a um mundo de experincia visual e no auditiva

(Perlin, 2001:56). A Lngua de Sinais sempre foi e ainda alvo
de manifestao de tenso entre os grupos envolvidos nos polos
na UFSC. Por tenso lingustica, tem-se que o movimento que
preside a organizao do sistema da lngua e que corresponde
a uma diviso da linguagem em dois planos: o mais precoce,
que o da potncia ou lngua, e o mais tardio, que o
do efeito, ou discurso. (Dubois, 2006:583).
O curso de Letras Libras no apresenta uma padronizao
lingustica da Lngua de Sinais nos contedos do AVEA nem
no DVD. Tradutores e professores surdos, bem como, intrpretes de LS, utilizam sinais dialetais prprios, sendo que, a
padronizao mais facilmente percebida s com o uso de sinais
mais direcionados especificamente a uma determinada rea de
conhecimento (por exemplo: morfologia, fonologia, sintaxe,
etc), por causa dos contedos eminentemente lingusticos dos
textos-base. Por isso, escolhemos o sinal cultura, que no
padro de ocorrncia nesses contedos, para representar uma
das diversas variaes encontradas no corpus de anlise dessa
pesquisa, ou seja, as hipermdias e os contedos gravados nos
DVDs do curso.
Por exemplo, uma professora surda, ao apresentar o DVD
ou vdeo-conferncia, sinalizou cultura com a mo direita em
configurao de C (conforme a letra do alfabeto manual da
Libras) encostando-a no brao esquerdo e fazendo um movimento de cima para baixo (vide figura 3). J um tradutor surdo
do AVEA sinalizou de outra forma o mesmo sinal cultura,
apresentando a mo direita na configurao de 5 (conforme o
nmero do alfabeto manual da Libras) encostada testa (vide
figura 4).
Tais diferenas acontecem por conta dos dialetos regionais

desses profissionais.
Figura 3 sinal cultura em que se encosta uma das mos em C

no brao oposto e movimenta-se de cima para baixo.
375
Figura 4 sinal cultura em que se encosta uma das mos em 5

testa.
Embora a variao dialetal dos professores e tradutores

surdos esteja conectada tambm a uma questo de identidade,
nota-se que essa prejudica os alunos dos polos, principalmente,
no que diz respeito aplicao das provas a partir dos DVDs
em sala da aula. Durante o tempo de estudo, os alunos esto
aprendendo as palavras em Portugus por meio de novos
sinais. Teoricamente, essas palavras deveriam corresponder
a um padro e estar inseridas em um novo dicionrio. Os
alunos estudam o dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue

(escrito ou composto de trs lnguas) da Libras, da autoria de
Fernando Csar Capovilla (2001: 32, vol. I), o qual, por sua
vez, defende que:
A classificao gramatical ajuda o Surdo a aprender a gramtica
do Portugus e a entender o uso das palavras. A definio lexical
permite ao Surdo aumentar o seu vocabulrio em Portugus e o
seu conhecimento do mundo. Os exemplos de uso lingustico
de palavras e sinais aperfeioam habilidades de gramtica e semntica, desenvolvendo o uso adequado das palavras pelo Surdo
e dos sinais pelo ouvinte. A descrio da forma ou composio
quirmica do sinal permite ao nefito articular precisamente
o sinal (Capovilla, 2001: 32, vol. I).
376
No entanto, comprovou-se que alguns alunos surdos preferem usar o dicionrio do Instituto Nacional de Educao
dos Surdos INES, do Rio de Janeiro, que est disponvel na
Internet e oficialmente reconhecido pela comunidade Surda.
Entretanto, este dicionrio no corresponde s necessidades
especficas do curso de Letras Libras, o qual, constantemente,
tem carecido de novos sinais para abranger os conceitos que
so apresentados aos alunos.
Diante disso, salientamos que, diferente do que se entende
por norma culta do Portugus brasileiro, a proposta aqui visa
Nefito aquele que principiante, novato.

http://www.ines.gov.br/Libras/index.htm ou http://www.acessobrasil.org.
br/Libras/ (dicionrio de Libras do INES).

considerar a realidade dos alunos, os quais tm solicitado uma

padronizao a fim de facilitar a compreenso dos contedos
que lhes so ministrados. No est em questo e nem o objetivo deste trabalho impor ou ditar o que linguisticamente
certo ou errado, conforme advertem Mussalim e Bentes (2006:
40, vol. I) com referncia ao Portugus brasileiro:
377
A variedade padro de uma comunidade tambm chamada

norma culta, ou lngua culta no , como o senso comum
faz crer, a lngua por excelncia, a lngua original, posta em
circulao, da qual os falantes se apropriam como podem ou
so capazes. O que chamamos de variedade padro o resultado de uma atitude social ante a lngua, que se traduz, de um
lado, pela seleo de um dos modos de falar entre os vrios
existentes na comunidade e, de outro, pelo estabelecimento
de um conjunto de normas que definem o modo correto de
falar. Fishman (1970) define a padronizao, isto , o estabelecimento da variedade padro, como um tratamento social
caracterstico da lngua, que se verifica quando h diversidade
social suficiente e necessidade de elaborao simblica. Em
outras palavras, a definio de uma variedade padro representa
o ideal da homogeneidade em meio realidade concreta da
variao lingustica algo que, por estar acima do corpo social,
representa o conjunto de suas diversidades e contradies.
(Mussalim e Bentes 2006, vol. I, p. 40).
4. Mtodo
Essa pesquisa se vale dos mtodos conectados lingustica de
corpus, pois, desde a dcada de 60 do sculo XX, os recursos
tecnolgicos vm sendo empregados na pesquisa lingustica

e tm influenciado as investigaes em torno dos ET. Essa
rea se beneficiou amplamente do uso da tecnologia e vem
se desenvolvendo e sendo aplicada em diferentes tpicos relacionados linguagem, utilizando anlises lexicais, sintticas
e discursivas para pesquisa, como tambm, para o ensino de
lnguas estrangeiras, traduo, estudos culturais, descrio
lingustica, entre outras prticas, em uma determinada lngua
ou comparativamente.
De acordo com a definio de Tagnin (2004), um corpus :
378
Uma coletnea de textos em formato eletrnico, compilada

segundo critrios especficos, considerada representativa de
uma lngua (ou da parte que se pretende estudar), destinada
pesquisa. Podemos nos basear nos dados e no somente em
nossas intuies: isso demonstra que uma busca de corpus
produzir colocaes que esto em uso, ou seja, um corpus
no fornecer apenas a forma correta, mas principalmente a
forma mais usual na lngua sob investigao.
Salientando a necessidade de se adotar uma boa escolha

lexical, no momento da traduo, entra em cena a questo da
fluncia. Logo, a partir de Tagnin (2002), ressalta-se a relevncia do uso:
(...) por estranho que parea, mesmo como falante nativo da
lngua alvo, o tradutor pode ter problemas no nvel da produo para conseguir solues naturais, caso se atenha tanto
ao texto de partida o ponto de no perceber que, entre formas
igualmente gramaticais, uma delas de uso mais corrente. Em
outras palavras, no pode se dar conta de que, dentro de uma
gama de formas gramaticalmente possveis, h certas formas

que tm uma probabilidade maior de ocorrerem. (...)
379
Segundo o termo lxico, pode-se entender uma lngua

de trs maneiras: um conjunto dos morfemas (a lingustica
contempornea [...] favorece essa definio); um conjunto das
palavras (mas, que pode levar ao problema da dificuldade de
definir palavra); e um conjunto indeterminado, mas finito de
elementos, de unidades ou de entradas em oposio aos elementos que realizam diretamente funes gramaticais, como
os determinativos, os auxiliares etc. Nesse caso, diferencia-se,
portanto, entre morfemas lexicais e gramaticais, sendo que,
esses ltimos, devem constar nas gramticas. (cf. Welker, 2004:
15-16).
Isso leva os tradutores a enfrentarem uma espcie de sofrimento quando traduzem os textos lingusticos, porque alguns
conseguem traduzir, enquanto que, outros, apresentam dificuldades por conta da falta de mais conhecimento lingustico, mas
buscam as respostas para suas dvidas com os tradutoresintrpretes da equipe de traduo (ouvintes usurios da Libras) ou
procuram os significados a serem esclarecidos em dicionrios
especficos, de modo que possam traduzir os contedos para a
Libras. Tambm h dificuldades oriundas dos prprios textos
produzidos pelos professores das disciplinas, que apresentam
muitas palavras para dar conta dos conceitos da teoria lingustica
desconhecidas ou novas para aqueles que as tero que traduzir
ou interpretar.
Contudo, com o tempo, o processo de traduo tem sido
melhorado de forma que a equipe tem demonstrado apren-
der cada vez mais por meio de novos mtodos estabelecidos.

Outra tarefa importante do tradutor diz respeito, justamente,
adequao ao proceder segundo uma abordagem terica de
traduo. Um dos primeiros escritores a desenvolver uma teoria
de traduo foi o francs Etienne Dolet (2006: 199), segundo
ele, para realizar uma boa traduo, o tradutor deve seguir
cinco princpios:
380
1) Entender perfeitamente o sentido e a matria do autor a ser

traduzido;
2) Conhecer perfeitamente a lngua do autor que ele traduz e
que ele seja igualmente excelente na lngua na qual se prope
traduzir;
3) No traduzir palavra por palavra;
4) Usar palavras de uso corrente;
5) Observar a harmonia do discurso.
Como autora desse estudo e tambm discente do curso
de Letras Libras, tenho percebido que, no apenas eu, mais
outros estudantes, temos aprendido sobre a escrita de sinais
nas aulas da professora Marianne Stumpf. Essa escrita visual
e direta do sinal e chamada de Sign Writing (ou seja, um
sistema de escrita para escrever Lnguas de Sinais). Trata-se
de um sistema internacional de escrita visual direta de sinais
que permite registrar a forma do sinal de um ponto de vista
expressivo, isto , do ponto de vista do sinalizador. Assim,
a escrita de sinais transcreve os quiremas que compem a
sinalizao.
Por isso, acredito ser vlido para o curso de Letras Libras
o fomento conveno do uso mais padronizado da parte dos
381
professores e tradutores surdos (Quadros e Souza, 2008) e intrpretes, bem como, o de acrescentar, num glossrio, a escrita
prpria de cada sinal, alm da entrada em Portugus, o que,
para o surdo, a segunda lngua (L2).
Para no complicar o entendimento do aluno, necessria a existncia de uma uniformidade no uso dos trs
parmetros fundamentais que correspondem aos sinais articulatrios das mos: as configuraes de mo, os movimentos
e as locaes; ou o mesmo sinalrio que o conjunto de
expresses que compe o lxico de uma determinada Lngua
de Sinais podem ser alternativas viveis para a investigao
aqui apresentada.
Nesse sentido, possvel questionar: at que ponto, para
os prximos cursos de Letras Libras, a criao de um lxico
padronizado em LS facilitaria a compreenso dos contedos e
beneficiaria o processo de aprendizagem? Alm disso, sendo que
a lngua permite o desenvolvimento das diversas linguagens,
de que maneira os surdos teriam a oportunidade de desenvolver melhor suas capacidades reflexivas e cognitivas no caso da
existncia de uma padronizao lingustica?
Diante dessa importncia descrita acima, empreendi a pesquisa que d origem a este artigo, na qual, a partir de entrevistas
com questionrios, abordo os tradutores-atores surdos da equipe
de produo de materiais didtico-pedaggicos do curso de Letras
Libras da UFSC a fim de analisar como que eles veem a padronizao lingustica, de forma que busco ressaltar indagaes sobre
a necessidade da mesma, sobre os procedimentos pelas quais ela
pode ser alcanada pelos discentes do curso, etc.
5. Resultados: O olhar dos tradutores-atores

surdos sobre a padronizao lingustica no curso
de Letras Libras
A seguir, apresento as respostas dos tradutores surdos participantes desta pesquisa, os quais, trabalham na equipe de traduo
e produo de materiais didtico-pedaggicos do AVEA do
curso de Letras Libras da UFSC:
382
ARC: surda-muda, natural de So Luis (Maranho), fluente

em Libras e Portugus, tem a Libras como L1, graduada
em Biblioteconomia e Pedagogia. Mestranda em Lingustica e Doutora em Educao pela UFSC. Dispe de ampla
experincia na rea de traduo-encenao (Quadros e
Souza, 2008) em Libras, somando 15 anos de trabalho na
rea. Profissional com mais experincia da equipe do Letras
Libras, atuando na equipe desde 2006.
HG: surda, natural do Rio de Janeiro, graduada em pedagogia. Mestranda em Lingustica pela UFSC. Experincia de
9 anos como tradutora-atriz no Rio de Janeiro. Comeou a
atuar no Letras Libras no incio do ano 2008.
RR : surdo, natural de So Paulo. Graduado em matemtica
pela UNIFAI. Mestrando em Traduo pela UFSC. Experincia anterior de 15 anos como ator. Comeou a atuar
como tradutor no Letras Libras desde maio de 2008.
RR foi entrevistado por meio de gravao, dando sua opinio em Libras. Os

excertos utilizados no artigo foram traduzidos por mim, com superviso do
entrevistado. Os demais entrevistados contriburam diretamente em Portugus, na modalidade escrita.
TB : surdo, natural de Santa Maria, no Rio Grande do Sul,

mas vive atualmente em Florianpolis, de Santa Catarina.
Graduando em Letras Libras pela UFSC desde 2006. Comeou a atuar no Letras Libras como tradutor-ator desde o
comeo de 2008 at o final do ano. o tradutor mais jovem,
dispondo de apenas um ano de experincia na rea.
383
1) Existe a padronizao lingustica de sinais dentro do curso

de Letras Libras da UFSC ou no AVEA? possvel ou no
ter a padronizao entre voc e outros tradutres?
ARC: A padronizao da Letras Libras e do AVEA seguida
pelos sinais de padro do dicionrio do INES, conforme determinao da Coordenadoria de Letras Libras.
HG: Digo que no totalmente. Depende do uso de alguns sinais
mais frequentes, pois a padronizao lingustica ocorre no prazo
longo, de acordo com estudos sociolingusticos em respeito da
variao e mudana lingustica.
RR: No momento, a padronizao lingustica de sinais no
AVEA no curso de Letras Libras da UFSC ainda no tem o
padro definido por causa de tradutores e suas diferenas. Eles
vieram de locais e culturas diferentes e por isso tm dificuldades
de padronizar. Ento, a questo da padronizao um desafio
no Letras Libras. Ns, tradutores, tentamos chegar a conseguir
o padro bem definido.
TB: Bem, na real, acredito que existe sim, pois como vejo nos
meus olhos, existem os tradutores que trocam as ideias com os
sinais, por isso, como somos de outras cidades, sempre combinamos alguns sinais como sejam padro pra que os alunos da Letras
Libras possam entender bem clareza com os atores/tradutores.
Isso importante.
2) Que importncia voc v na padronizao lingustica
de sinais? Se no considerar a padronizao importante,
384
ento, destaque qual a importncia da traduo de

sinais no AVEA?
ARC: Acho importante de ter a padronizao j que a difuso
de Lngua de Sinais ajudar a desenvolver mais sinais neolgicos e polissmicos. E esta padronizao poupar o trabalho dos
intrpretes de Lngua de Sinais e de professores bilngues.
HG: Depende... Se for na rea acadmica ou mdia, seria
necessrio a existncia da padronizao de Lngua de Sinais no
todo Brasil, assim como a Lngua Portuguesa utilizada pelos
discursos do Governo Federal, por exemplo, da a presena de
janela de intrprete de Libras.
RR: importante e outro no, porque o importante que
Brasil tenha uma lngua prpria dos surdos brasileiros. Com
sua padronizao dos sinais? Porm, se padronizar, ou seja,
igualar os sinais em todo o inteiro Brasil como se fosse nico
dono de uma nica lngua? impossvel! Por causa de suas
diferenas culturas, sociais e outros; seu respeito, que muito
bom haja diferenas. importante padronizar os sinais, na
rea de acadmicas.
TB: Importante apenas aceitamos de combinar um sinal
como padro... seno, poderia ficar meio complicado para os
alunos de outras cidades entendem. O problema que no existe
dicionrio com os sinais completos, sabe?... S existem alguns
sinais prontos e alguns no. Porque como na lngua Libras j t
pronta. Mas, somos tradutores, leiamos nos roteiros de Lngua
Portuguesa, por isso, temos que tentar e sinalizar bem melhor
na nossa primeira lngua.
3) A padronizao lingustica pode ser entendida como
o uso de sinais mais especficos, tais como os sinais de
morfologia, fonologia, etc? Se possvel, justifique sua
resposta.
385
ARC: Sim. Cada sinais tm a sua diacronia e sincronia. Cada

sinais mudam com o tempo e tambm dos locais onde os status
sociais se diversificam de acordo com o ambiente lingustico.
Quando houver os sinais especficos de uma determinada cidade pode se aproveitar para difundir e expandir mais sinais
variantes dentro do sinalrio.
HG: Digo que nesta padronizao pode ocorrer principalmente
na abordagem varicionista, ento no uso de sinais sob variao
fonolgica.
RR: Sim, possvel, padronizar os sinais prprios mais especficos nos termos, como por exemplo, fonologia, morfologia e
outros, porque eram novos e j foram combinados por equipe de
traduo criando novos sinais, e no precisamos criar de novo
outros sinais quando j temos.
TB: Toda lngua j tem morfologia e fonologia... Enfim lngua
Libras tambm tem.
4) Havia variao lingustica entre sinais apresentados por
tradutores no AVEA devido a dialetos regionais? Voc se
lembra de alguns exemplos para citar?
ARC: So vrios. Os exemplos mais citados so: teorias, fundamentos, ns, que, quem, matemtica, histria, etc.
HG: Sim. Exemplos: responsabilidade, cultura, branca.
RR: No identifico dialeto, e sim identifico a variao lingustica que pode ser as diferenas: local, idade, etnia, sexo, religio,
social, cultura e outros, por isso apresentam sinais variantes,
por exemplo, um sinal: teoria (T), utilizado por tradutores com
configurao de mos e seus movimentos diferentes por causa
disso.
TB: Na verdade, somos tradutores, mas sinalizamos um pouco
diferente, porque como eu sinalizado como jeito de catarinense,
os outros como carioca, paulista e etc... No temos culpa por

variao lingustica.
386
5) Para trabalhar no AVEA, voc sinalizaria com sua lngua

dialetal ou outra variedade de lngua especfica ao texto
lingustico a ser sinalizado, ou ambos? E, ao sinalizar,
voc se preocupa em empregar uma variedade de lngua
mais padronizada?
ARC: Como sou usuria de Lngua de Sinais do INES, ficou
mais fcil trabalhar com estes sinais j que os sinais do INES
oficialmente reconhecidos pela comunidade surda-muda. Tem
alguns sinais especficos por causa da disciplina e tambm dos
usos gerais, eu uso estes sinais para determinados casos. Ao
resto eu uso os sinais padronizados de acordo com os sinais do
INES.
HG: Eu sinalizaria o tipo da Lngua de Sinais mais generalizada, por exemplo o uso de classificadores, verbos manuais para
que todos os usurios do AVEA tenham a compreenso, mesmo
estando na variao regional. Mesmo tendo alguns sinais lexicais
sob variao regional, desde que haja contexto lingustico nas
estruturas sintticas.
RR: Depende. Tomo de deciso para escolher os sinais para
sinalizar. No s me preocupo com os sinais variantes, sim
me preocupo com os sinais mais usados e mais conhecidos dos
alunos de cada polo.
TB: Pra mim, eu sinalizado como meu jeito naturalmente, porque
meus sinais so daqui, onde muita gente sinaliza... Minha
lingustica bem clareza, se for alguma dificuldade, tem que
me avise que eu resolvo ou verei com responsvel da traduo
pra melhorar qualidade na equipe.
387
6) Que sugestes voc daria para outro tradutor que sinaliza

numa variedade diferente? Tem que respeitar os dialetos
de cada tradutor? Ou respeitar as regras estabelecidas
pela equipe de traduo em que se trabalha? Pode escrever, fazendo comentrios, se quiser, sobre voc e sobre
outros.
ARC: S fao avisar que tem regras para usar os sinais do INES
conforme as determinaes da Coordenadoria. Mas se alguns
no usam porque, no fundo, tm intolerncia lingustica para
com os sinais do INES. S fao esperar que os alunos reajam e
faam comentrios para com os tradutores.
HG: Que haja respeito no tipo de traduo e interpretao feita
pelo tradutor, desde que haja significados dos sinais nas estruturas sintticas em Libras. fundamental que tenha respeito
do uso de sinais regionais, utilizados pelo tradutor e sua Lngua
de Sinais da cidade. Quanto aos novos sinais de acordo com
conhecimento acadmico, necessrio que sejam padronizados
e combinados entre os tradutores numa equipe.
RR: Se vejo um tradutor sinalizando vrios sinais variantes,
na verdade, ele precisa de ser respeitado, sentido bem o que
est fazendo, no pode ser julgado pela forma de preconceitos
lingusticos e outros. Ento, com equipe de traduo, precisamos
combinar como trabalhar com regras, relacionar bem, o que
podemos mudar para padronizar os sinais para todos os alunos
entender melhor mais claro.
TB: Realmente, o que fiquei bem choque quando outros tradutores sinalizaram mais com analfabetos como letras, por
exemplo: Unidade, txi... J tem sinais prprios na lingustica,
mas os tradutores preferiam sinalizar com as letras. Disso, j
tentei de conversar com eles pra evitar porque j existem os sinais
por a. Mas, percebi que no precisavam da minha ajuda. Eu

sou um homem que compreende na boa qualquer maneira.
388
7) Voc acha que vai surgir uma nova padronizao lingustica de sinais ou no? Por exemplo, quando algum
(quer seja professor ou tradutor) voltar para sua origem,
trabalhar com outro novo curso de Letras Libras, vai
sinalizar com sua prpria Lngua de Sinais ou outra
forma diferente, que aprendeu com a equipe de traduo,
utilizando sinais especficos?
ARC: Com a difuso do Curso de Letras Libras, os sinais
pipocaram para vrias cidades e muitos tm usado os sinais
padronizados para usar em qualquer lugar, como nas escolas,
trabalho como professor bilngue e de Lngua de Sinais. Eu,
particularmente, como professora de Lngua de Sinais, eu uso os
sinais de padro do Letras Libras para usar no curso de Lngua
de Sinais. Isso tem sido muito positivo, porque o neologismo de
sinais tem ajudado bastante na difuso e enriquecimento de
vrios sinalrios.
HG: Esta pergunta no fcil para responder. A padronizao lingustica sempre esteve presente na comunicao entre as
pessoas e seus grupos sociais, desde que tenha respeito lingustico
sob o aspecto sociolingustico. Esse tradutor ter o seu conhecimento mais amplo no seu lxico, ou seja, o dicionrio mental,
e se sente mais valorizado por ter conhecimento da Lngua de
Sinais em sentido da variao regional.
RR: Penso que pode ser dois: sim e no, depende de fenmeno
lingustico, social, da cultura e outros.
TB: uma pergunta boa. O que eu prefiro quando tradutor
ou professor novo tem que respeitar e buscam os conhecimentos
da comunicao na UFSC. Pra evita criar grande o problema depois. Isso o meu nico conselho. Sempre pessoa nova,
tem oportunidade de aprender com o quem trabalham j na
UFSC pra entender da nossa regra, jeito de comunicao e
nossa lingustica. No precisa como imitao na gente. Mas,
bom aprender e conhecer como ser tradutor com lingustica
na UFSC desde comeo.
A participao dos entrevistados foi muito importante e
interessante para mim, pois despertou minha ateno para
outras questes a serem trabalhadas para melhorar a qualidade
da traduo no AVEA.
6. Discusso
389
As entrevistas me permitiram refletir mais sobre a padronizao,

ponderando com mais profundidade quanto sua necessidade,
possibilidade de gerar uma espcie de coero ou desconforto
para os tradutores e ainda me possibilitaram analisar a criao
de enciclopdias prprias para sanar problemas como esses,
bem como, auxiliar na tarefa dos tradutores de forma que eles
no venham a se sentir desconfortveis se tiverem de praticar
a padronizao lingustica de sinais da Libras.
Ainda necessrio investigar mais sobre quais eventuais
problemas os estudantes do curso de Letras Libras enfrentam
diante da utilizao de diferentes sinais por parte da equipe de
tradutores-atores surdos nos materiais de ensino, bem como dos
professores surdos, alm dos tradutores e intrpretes de LS.
Alm disso, seria muito benfico padronizao lingustica,
a existncia de uma interface de estudo dentro da estrutura gramatical da Libras, levantando problemticas sobre quais sinais
so mais utilizados em determinados contextos e estruturas
sintticas, e assim, montar um dicionrio baseado em um corpus

espao-visual, em que os tradutores sabem que vo encontrar
os sinais mais disseminados e empregados em consenso pelas
diferentes regies do Brasil.
7. Consideraes Finais
390
O papel da padronizao lingustica da traduo em LS no processo de ensino-aprendizagem dentro do contexto do AVEA do

Letras Libras da UFSC uma preocupao e um desafio, no
s para tradutores, mas tambm para todos ns que fazemos
parte da equipe de trabalho da rea de traduo, para as outras
equipes de trabalho, e at mesmo para a coordenao geral do
curso de Letras Libras, que abriga uma multiplicidade enorme
de diferentes questes a serem estudadas e tratadas.
Alm desse aspecto, o contato com as ferramentas de corpus
e com pesquisas criteriosas sobre padronizao lingustica e
traduo pode promover uma mudana de comportamento, de
uma forma tal que tanto tradutores quanto alunos tero mais
conscincia de que necessrio fazer uma pesquisa terminolgica mais detalhada, criteriosa, contextualizada e conectada
com realidades vivenciadas no curso. Porque, por restries de
tempo, geralmente, tem havido um contentamento com solues de emergncia encontradas em glossrios e listas de
termos cuja qualidade e confiabilidade so questionveis.
Apesar da multiplicidade de questes a serem estudadas
sobre o curso em questo, acredito que o mesmo representa
uma grande melhoria, como tambm, uma mudana considervel na Educao de Surdos no Brasil ao possibilitar de
maneira cientfica e reconhecida nacional e internacionalmente
benefcios nunca antes vistos, tais como: o desenvolvimento
histrico, lingustico e cultural da comunidade surda brasileira
e da educao de surdos no nosso pas; a compreenso do processo de aquisio da linguagem de crianas surdas; a anlise de
aspectos lingusticos relacionados Libras; o desenvolvimento
de propostas metodolgicas para o ensino da Libras como
primeira e segunda lngua, explorando as atuais tecnologias de
comunicao e educao em interfaces virtuais e presenciais de
ensino e aprendizagem.
391
CAPOVILLA, Fernando Csar e RAPHAEL, Walkiria Duarte.

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Captulo 13
O Fenmeno de Ser
Intrprete

Doutor em Educao. Assessor e Consultor da Universidade do Extremo Sul

de Santa Catarina UNESC. Professor da Universidade do Vale do Itaja
UNIVALI. Tutor do Curso Letras Libras Licenciatura Polo: Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC.

Mestre em Educao Matemtica. Coordenadora da Equipe de Traduo do
Curso de Letras Libras na Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
Consultora da Editora Arara Azul.
394
Resumo
Falar sobre os Intrpretes de Lngua de Sinais algo to
enigmtico como tentar compreender a constituio do ser.
A proposio fenomenolgica a priori no requer nem tenta
divulgar uma resposta sobre o ser intrprete, apenas faz uma
descrio indagatria s pessoas no surdas sobre quem elas
so para si mesmas e para as pessoas surdas, mais precisamente,
um convite na busca de respostas sobre quem essa pessoa que
chamamos de intrprete. O presente artigo evidencia tambm
conflitos crticos atuais das pessoas no surdas com aqueles a
quem constitui impretervel e inegavelmente, o ser pessoa surda.
Destes conflitos surgem perguntas desafiadoras que pretendem
levar a uma reflexo no somente do ser intrprete enquanto
profissional, mas uma reflexo enquanto pessoa no surda,
enquanto aprendiz da Lngua de Sinais, enquanto sujeito de
confiana que compartilha o mesmo espao das pessoas surdas,
e como de praxe na Fenomenologia, induzir a uma percepo
descritiva das suas presentaes.
1. O fenmeno de ser intrprete

As reflexes fenomenolgicas sobre pessoa surda, seu corpo e
sua relao com o mundo conduz a um desejo de considerar e
aprofundar o olhar, sobre a ligao entre o ser surdo e o outro
desse ser.
Esse outro historicamente tem lugar privilegiado na

filosofia, no apenas como possibilidade de se pensar de um
outro modo, mas redescobrir suas potencialidades a partir do
mtodo fenomenolgico. No temos aqui como objetivo uma
apresentao da maneira como a filosofia em diversas ocasies
pensou o outro, e sim apontar algumas consideraes fenomenolgicas que evidenciem o ser intrprete.
Estaremos aportando um referencial fenomenolgico onde
as investigaes sobre o corpo, mais precisamente, nos pensamentos de Maurice Merleau-Ponty, onde o reconhecimento do
corpo prprio e do corpo do outro so fundamentos primeiros
para o incio do nosso dilogo.
O corpo do outro est diante de mim, mas quanto a ele, leva uma
singular existncia: entre mim que penso e esse corpo, ou melhor,
junto a mim, a meu lado, ele como uma rplica de mim mesmo,
um duplo errante, ele antes frequenta meus arredores do que neles
aparece (...). (Merleau-Ponty, 2002, p. 167-8)
395
Nesse momento, propomos que, em particular, pensemos

esse outro como sendo o Intrprete de Lngua de Sinais. Esse
ser que circunda as pessoas surdas, que surgiu no mundo como
um momento na vida destas e segue com elas nos eventos
mundanos que a sucedem.
Para Merleau-Ponty,
Eu e o outro somos como dois crculos quase concntricos, e
que se distinguem por uma leve e misteriosa diferena. Esse
O termo momento aqui descrito refere-se a uma relao de dependncia,

onde algo s existe em virtude de outrem.
parentesco o que nos permitir compreender a relao com o

outro, que de outra forma inconcebvel se procuro abordar o
outro de frente e por seu lado escarpado. (Ibidem, p. 168)
396
Dito dessa forma essa pessoa que est ao nosso redor, aproximada pelos diferentes motivos, seja ela uma CODA, cujos pais
mantm sua essncia original; um religioso, que nos v como
algum a ser evangelizado; um assistente social, tentando melhorar nossa presena no mundo; ou simplesmente uma pessoa
no surda, estabelece sua pertena ao mundo como uma parte
entre as partes que constituem o universo de ser surdo.
Pode haver uma controvrsia em pensar que o Intrprete
de Lngua de Sinais seja algo que faz parte do universo surdo,
e que dele se sustenta e se forma fundamentando cada vez mais
sua pertena a este mundo, refletindo na expresso do seu corpo
marcas de uma essncia caracterizada como cultura.
dessa controvrsia que tiramos as evidncias de que os
Intrpretes de Lngua de Sinais so momentos na vida das pessoas surdas, assim como a viso no pode subsistir sem o globo
ocular nem a cor sem uma base, os Intrpretes de Lngua de
Sinais so essencialmente uma parte do todo: ser surdo.
Ento se esse todo ser surdo pode ser divisvel em partes na
proposio fenomenolgica, o ser intrprete passa a ser uma parte
entre as partes que, separada se constitui no todo ser intrprete.
Ser Intrprete de Lngua de Sinais muito mais do que
ser identificado pela lngua que fala, muito mais do que estar
presente nas comunidades surdas ou ainda estabelecer um elo
entre mundos lingusticos diferentes.
O termo CODA refere-se a Children of Deaf Adults, ou filhos de pais surdos.
Ser Intrprete conflitar sua subjetividade de no surdo

e surdo, moldar seu corpo a partir da sua intencionalidade,
reaprender o universo do sentir e do perceber, uma mudana
radical onde a cultura no mais o nico destaque do ser.
A experincia revela sob o espao objetivo, no qual finalmente
o corpo toma lugar, uma espacialidade primordial da qual a
primeira apenas o invlucro e que se confunde com o prprio
ser do corpo. Ser corpo, ns o vimos, estar atado a um certo
mundo, e nosso corpo no est primeiramente no espao: ele
no espao. (Merleau-Ponty, 1999:205)
397
E este admirvel corpo que nos maravilha comprometendo

corpo e mente na traduo hbil e simultnea de duas lnguas
se destaca pela flexibilidade com que suas mos, pulsos, dedos,
braos conseguem se mover, contorcer e unir. Pela face cujos
lbios, olhos, sobrancelhas conseguem expressar aquele momento do acalento ao desprezo, do amor ao dio, da alegria
tristeza. Ainda do olhar pode, a ns que os percebemos, nos
remeter histria, aos personagens, s aes, simplesmente ao
olhar, um inimaginvel significado a quem no faz parte desta
significao do ser intrprete ou do ser surdo.
A experincia motora de nosso corpo no um caso particular
de conhecimento; ela nos fornece uma maneira de ter acesso ao
mundo e ao objeto, uma praktognosia que deve ser reconhecida como original e talvez como originria. Meu corpo tem
seu mundo ou compreende seu mundo sem precisar passar por
representaes, sem subordinar-se a uma funo simblica
ou objetivante. (Merleau-Ponty, 1999:195)
398
O existir do Intrprete de Lngua de Sinais est para o

mundo de algumas maneiras, porm situaremos duas que nos
chamam a ateno. A primeira enquanto profissional que se
apresenta como a pessoa fluente em Lngua de Sinais e em
Lngua Portuguesa e emerge do mundo dos ouvintes para dar
ateno pessoa surda nos diversos ambientes. Ele aparece nas
escolas onde as crianas surdas fazem-se presentes. Corpos que
se entendem, movimentos que se expressam, olhares de significaes, intrpretes e crianas surdas estabelecem inevitveis laos
de intersubjetividades. Ele aparece tambm no espao acadmico, conjeturas sistemticas do conhecimento transbordam pelas
suas mos, o jovem surdo que o olha, apreende seu jeito de ser,
seu falar e vestir, h um entrelaamento de significaes, desde
a posio do seu cabelo at o menor movimento de suas mos.
Surge tambm dos mltiplos e populosos eventos que longe,
perto, na esquerda ou direita, iluminado ou semi oculto, ele est
l de prontido para a interpretao. Tudo percebido.
Na segunda situao ele se evidencia de uma chama mista
e inebriante de curiosidade e compaixo. Surgem nas igrejas,
templos, cultos, sales, onde a marca da benevolncia so os
maiores reflexos. As humanidades so um fundamento para o
mundo. Aqum da lgica e da razo, o homem, o humano,
o refletor de todos os benefcios e malefcios do mundo. A f
perceptiva de um mundo mais humano e justo intui que as
pessoas surdas esto alheias a este fato, e de fato, a uma grande
maioria. Estes intrpretes da f, embora possa lhes parecer
imperceptveis, seu corpo e expresso tomam aspecto potico,
assim como os manuscritos evanglicos.
Assim, o que queremos explanar que o ser intrprete lhe
configura uma ambiguidade, ele tem uma marca de pertena
no mundo dos surdos, mas tambm participa do seu mundo,

o mundo dos no surdos.
Essas participaes tm reflexo no seu corpo, isso se constata
pelas expresses de indagao: voc surdo? Fato esse comprova que quanto mais aquela pessoa est envolvida com o surdo
digamos efetivamente, porque temos pais de pessoas surdas
que nem ao menos o parecem ser mais tende suas caractersticas corporais a se parecer com as pessoas surdas.
399
No ao objeto fsico que o corpo pode ser comparado, mas

antes obra de arte. Em um quadro ou em uma pea musical, a
ideia s pode comunicar-se pelo desdobramento das cores e dos
sons. A anlise da obra de Czanne, se no vi seus quadros, deixa-me a escolha entre vrios Czannes possveis, e a percepo
dos quadros que me d o nico Czanne existente, nela que as
anlises adquirem sentido. (Merleau-Ponty, 1999: 208)
J foi citada em outros momentos (Marques, 2008) uma

reflexo sobre o dilogo e sua importncia na constituio do
ser surdo na viso fenomenolgica e foi lanada a seguinte pergunta: ser que as relaes de intersubjetividade seriam apenas
construdas entre as pessoas surdas excluindo as no surdas, aqui
entendidas como os Intrpretes de Lngua de Sinais?
Ou seja, estas propriedades evidenciadas entre as pessoas
surdas lhes so exclusivas ou so pblicas? Ora, pois, se falo em
Lngua de Sinais com meus companheiros surdos e no surdos,
ento a Lngua de Sinais algo pblico. Essa publicidade da
Lngua para todos, porm a forma que falo, a minha entonao, os meus movimentos, isso no pblico. Por outro lado, a
aquisio dessa publicidade da Lngua exige que o falante molde
400
seu corpo a uma fala possvel. Esse molde parte da constituio

do corpo do ser intrprete no caso do no surdo.
Dado o entrelaamento, de forma geral as pessoas no surdas
esto presentes nas relaes das pessoas surdas com o mundo, e o
Intrprete de Lngua de Sinais um mediador dessa relao.
A questo, do ser surdo e do outro desse ser, ocorre a partir
de um confronto de subjetividades. A questo da visibilidade
do intrprete nem sempre fcil de perceber, um outro corpo
que est ali se apresentando ao mundo que se compartilha.
Mas por que isso?
Porque h uma visibilidade maior entre as suas partes, a
expresso das pessoas surdas e a dificuldade das pessoas no surdas. A ateno voltada no que os surdos querem dizer encobre
(para os no surdos) a presena do ser intrprete tanto quanto
a concentrao (dos surdos) no que se quer dizer.
O resultado disso a criao de programas de acessibilidade,
leis, e polticas centrados nas (e para) as pessoas surdas e para os
no surdos; isso deixaria margem os Intrpretes de Lngua de
Sinais, uma vez que, na ausncia dessa visibilidade carece cada
vez mais um reconhecimento da atividade que exerce.
(...) a distino entre a comunidade no ser e a comunidade
no sentido, a passagem consciente da ordem da existncia
ordem do valor e a reviravolta que permite afirmar como
autnomos o sentido e o valor equivalem praticamente a uma
abstrao, j que, do ponto de vista em que terminam por se
situar, a variedade dos fenmenos torna-se insignificante e
incompreensvel. Se a conscincia est situada fora do ser, ela
no poderia deixar-se cortar por ele; a variedade dos fenmenos torna-se insignificante e incompreensvel. (MerleauPonty, 1999: 176).
401
Seria este o motivo pelo qual os no surdos estariam ocupando os lugares das pessoas surdas e abalando a slida confiana
das pessoas surdas nos intrpretes?
No nos convm aqui responder esta pergunta, apenas
levantar a questo que refora ainda mais a importncia de
um olhar para o ser intrprete, uma ateno redescoberta no
apenas de si mesmo, como da sua atuao profissional.
Comentando um pouco mais acerca do ser intrprete na
fenomenologia podemos parafrasear Marques (2008) colocando
que, enquanto eu, sendo intrprete, isto , pessoa no surda
falante da Lngua de Sinais, vivencio experincias originrias
das relaes com pessoas surdas, ao mesmo tempo em que
convivo com pessoas no surdas, desconhecedoras das relaes
anteriores, participo dos diversos olhares (no necessariamente,
acadmicos, mas tambm olhares simples), das polticas, percebo que, nas narrativas de surdos e no surdos, h um discurso
sobre o que prprio ou no-prprio. No entanto, eu, que
transito entre essas intencionalidades, no perteno nem ao que
prprio, nem ao no-prprio, embora ora esteja associada ao
primeiro, ora ao segundo.
A Fenomenologia atende a essa questo que paira nas relaes do intrprete com as pessoas surdas, medida que prope
experienciar, buscar ver o que permanece invisvel.
Portanto, o estudo sobre o Ser s pode ser constatado a partir
da experincia, e por ela que podemos destacar as possibilidades que o corpo apresenta. Entretanto, mais que isso, seria
necessrio um pensamento que nos induz ao ver o que est ali
a nossa frente, mas nos permanece invisvel. Esse pensamento
de ver e experienciar est disponvel na fenomenologia,
nos estudos de Husserl, com as Meditaes Cartesianas, e da
Fenomenologia da Percepo de Merleau-Ponty. (...) chamar

a ateno a refletir sobre si mesmo. (Marques, 2008:21)
402
A citao acima convida o Intrprete a uma descrio de si,

enquanto pessoa intrprete, o que a diferencia de uma pessoa
no surda, lembrando que, sendo momento, ela tanto parte
da pessoa surda como da no surda, pois estas partes so partes
que no podem subsistir ou ser presentadas separadas do todo
ao qual pertencem (Sokolowski, 2000:32), cujo desmembramento lhes atribui outra pertena.
A investigao do ser intrprete ser o primeiro passo no
reconhecimento de si, da sua profisso, da regulamentao
entre outros importantes aspectos. Ele se por em evidncia,
em destaque.
Ainda assim a identificao do ser intrprete est sujeita
diferenciao entre os surdos e os no surdos que no deve ser
descrita pelas suas representaes, mas por aquilo que . No
se trata aqui de descrever categorias, mas (re)descobrir quem
somos. Isso inclui no apenas o ser intrprete, mas uma infinidade de presentaes, que constituem o ser.
Ao contrrio do que se pensa, no estamos procurando uma
categoria, ou espcie de identidade para o intrprete, mas sim,
lev-lo a refletir os elos que influenciam o ser intrprete na sua
permanncia no mundo da vida. Essa descoberta vai identificar
partes fundadas e a fundao dos momentos, permitindo assim
analisar uma distino entre o ser surdo e no surdo.
Na origem da questo da existncia do outro h uma pressuposio fundamental: o outro, com efeito, o outro, ou seja,
o eu que no sou seu; captamos aqui, portanto, uma negao
como estrutura constituinte do ser-outro. (...) O outro aquele

que no o que eu sou e que o que eu no sou. (Sartre,
2007:300).
403
Algumas situaes podero gerar um contraste quando se faz

uma descrio do outro com o qual compartilhamos o mundo.
Identificar os pares algo fcil, difcil nos torna quando tentamos nos distinguir destes mesmos pares e ainda mais difcil,
quando nos estabelecemos determinados campos de atuao.
Logo, se o intrprete s o porque est presente nos espaos onde as pessoas surdas esto e estas lhes abrem as portas
de um mundo incgnito, ento, o que lhes configura o direito
de escolherem a quem ou quais situaes podem atuar como
intrpretes, uma vez que esse uma parte da pessoa surda? Eis
uma questo.
Ao deter-se a questes do que prprio, ou no prprio,
cria-se uma atmosfera de pertena, disputa, relegando o outro e
a si mesmo em segundo plano. Para Merleau-Ponty esses seres
esto em uma relao de perceber o mundo a partir de suas
experincias e no de uma relao de dominncia.
Ento, o Intrprete de Lngua de Sinais est diante das pessoas surdas tendo uma experincia marcada pelo som, e tambm
visual, no tanto quanto as pessoas surdas, porm compartilha
dos mesmos espaos e dialoga com seus coadjuvantes enquanto
percebe o mundo influenciado pelas impresses do ser surdo.
O dilogo exprime a essncia do ser, se, como MerleauPonty destacou, sou agente e testemunha, essa presena e
observao da prpria histria concedem o direito a seus
coadjuvantes de tambm participarem deste momento no
qual as subjetividades se encontram, criam e transformam o

mundo. (Marques, 2008:88)
O ponto inicial de (re)descoberta do ser intrprete seria a

lngua? Ser que somente este aspecto seria suficiente para coordenar toda essa alterao corpo-mundo de algum constitudo
como intrprete? Eis outra questo. At porque no sabemos
a priori quais os reais motivos que levaram a essa aproximao
surdo no surdo.
Entretanto possvel iniciar um discurso de aproximao
entre os pares pela lngua em comum.
404
Assim como minha pertena comum a um mesmo mundo

supe que minha experincia, enquanto original, seja experincia do ser, assim tambm nossa pertena a uma lngua
comum ou mesmo ao universo comum da linguagem supe
uma relao primordial de mim com minha fala que d
a ela o valor de uma dimenso do ser, participvel por X.
(Merleau-Ponty, 2002:174)
O Intrprete de Lngua de Sinais quando em meio aos surdos deixa de ser vidente para ser visvel. Sendo assim percebido
tanto pelas pessoas surdas, como pelas no surdas. Entretanto
como j expomos, preciso que essa visibilidade seja observada
e descrita, pois a relao de intersubjetividade passa despercebida pelos no surdos sem que estes experimentem o mundo
como intrpretes.
Este encontro de subjetividades no s estimula um ver o outro
que se confronta com o mesmo mundo que eu, mas tambm me
d a possibilidade de que, por meio da reduo, possa perceber
esse outro, uma vez que, estando ali, tem uma constituio que
tambm lhe prpria, -lhe dada atravs do seu corpo, assim
como as pessoas no surdas devem se posicionar para as evidncias
corpreas que se destacam atravs das apresentaes nas atitudes
das pessoas surdas. (Marques, 2008: 88)
405
Ao mesmo tempo que um percebe o outro percebido,

no s pelo outro do seu dilogo direto, mas tambm pelos
outros que os cercam. Confundido com uma pessoa surda, o
intrprete por vezes experimenta as mesmas sensaes e sofre
os mesmo pr-conceitos.
Para Merleau-Ponty (2004: 22) h realmente inspirao
e expirao do ser, respirao no ser, ao e paixo to pouco
discernveis que no se sabe mais quem v e quem visto, quem
pinta e quem pintado.
Essa interao que suscita tantas questes ainda no respondidas, s vezes, nem mesmo externadas, mas que permeiam as
reaes entre o ser surdo e o ser intrprete estaro sempre vindo
tona e se desfazendo na tentativa de identificar a tnue fronteira
entre um e o outro.
2. Palavras finais
O ser intrprete um conceito que precisa neste atual momento
da histria ser discutido. Esta discusso e divulgao oportunizaro uma nova visibilidade e consequente necessidade de se
criar a funo profissional to exigida pela categoria. No se
trata apenas de tentar se evidenciar no meio das pessoas surdas
como algum diferente, mas sim buscar a ateno a um evento
que est acontecendo: cada vez mais h carncia destes profissionais no mbito educacional e social.
Os dilogos sobre o ser intrprete destacam conceitos e o

reconhecimento a si e do corpo prprio permite a identificao
de significaes que podem ser investigadas e descritas com o
objetivo de aprimorar a formao.
Pensar que apenas a aquisio da Lngua de Sinais constitui
o intrprete to equivocado como pensar que o ser intrprete
constitudo apenas pela ao de interpretar.
Muitas intenes foram levantadas neste artigo com o intuito de instigar o desejo de uma resposta que paira sobre todos
os intrpretes: quem somos afinal?
406
MARQUES, Rodrigo Rosso. A Experincia de Ser Surdo: Uma

Descrio Fenomenolgica. 08.09.2008. Tese de doutorado. UFSC,
Florianpolis SC.
MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do mundo. Traduo de
Paulo Neves. So Paulo: Cosac & Naify, 2002.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. Traduo de Carlos Alberto Ribeiro de Moura. So Paulo: Martins
Fontes, 1999.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O olho e o esprito. Traduo
de Paulo Neves e Maria Ermantina Galvo Gomes Pereira. So
Paulo: Cosac & Naify, 2004.
MLLER-GRANZOTTO, Marcos Jos. Merleau-Ponty e Lacan: A Respeito do Estranho. In: Revista AdVerbum, Volume
3, no1, Jan a Jul de 2008: pp. 3-17.
SARTRE, Jean Paul. O ser e o nada Ensaio de ontologia fenomenolgica. 15 ed. Traduo Paulo Perdigo. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2007.
Captulo 14
O Desenvolvimento
Cognitivo da Criana Surda
Focalizado nas Habilidades
Visual, Espacial, Jogo
Simblico e Matemtica
Heloza Barbosa
* Heloza Barbosa da Universidade Federal de Santa Catarina. CAPES/

PRODOC.
408
Ao investigar o desenvolvimento cognitivo da criana, seja esta

criana surda ou no-surda, pesquisadores se deparam com um
processo multifacetado que inclui habilidades de percepo, de
memria, de representao mental, de formao de conceitos,
de linguagem, de pensamento lgico, de entendimento de
estados emotivos dos outros (teoria da mente), como tambm
inclui habilidades acadmicas de leitura, escrita e matemtica
de natureza lingustica e no-lingustica. Portanto, a cognio
multifacetada, e, o seu desenvolvimento resulta da ao da
criana em seu esforo de entender o mundo sua volta. Esta
ao do indivduo envolve mltiplos processos que dinamicamente se interconectam durante o processo de desenvolvimento.
Em outras palavras, o estudo do desenvolvimento da cognio
enormemente complexo e, por estas razes, pesquisadores tm
buscado entender este desenvolvimento atravs de investigaes
de suas partes componentes.
No caso de estudos sobre o desenvolvimento cognitivo
de crianas surdas, tradicionalmente pesquisadores tm-se
perguntado: como a falta do sentido da audio pode influenciar
os diversos aspectos (ou componentes) da cognio? A maioria dos
estudos com este enfoque foi produzida nos EUA e na Europa,
lugares nos quais por muito tempo h programas de educao
para a criana surda (Mayberry, 2002). Em geral, os resultados
destes estudos apontam a surdez como o agente causador de
409
transtornos que afetam o desenvolvimento de outros aspectos

cognitivos. Assim, de acordo com esta linha de investigao,
a falta do sentido da audio causa problemas cognitivos nas
habilidades de memria, linguagem, matemtica e formao
de conceitos. Mas, ser que a falta da audio realmente causa
problemas em outros aspectos da cognio?
Primeiramente, vamos olhar mais cuidadosamente para o
que est envolvido na falta da audio. O efeito primrio da
falta do sentido da audio o no processamento dos estmulos acstico-sonoros. Entre estes estmulos, est a linguagem
oral. Logo, a criana surda no produz e no compreende a
linguagem oral (Swanwick, R., Oddy, A. & Roper, T., 2005).
Mas, antes de, precipitadamente, questionar como a falta da
linguagem oral pode afetar o desenvolvimento cognitivo,
importante considerar dois pontos importantes.
Primeiro, que no existe um nico modelo de indivduo
surdo, mas sim uma pletora de etiologias para a surdez, as
quais podem ocorrer durante diversas fases de desenvolvimento
(Mayberry, 2002). Estas diversas etiologias se somam a uma
grande diversidade de contextos sociais e culturais nos quais
os indivduos surdos nascem, crescem e se desenvolvem. O
resultado da combinao destes fatores mltiplos uma heterogeneidade de perfis.
Segundo ponto a ser levado em considerao que, como
dito anteriormente, a cognio de natureza multifacetada e
que, portanto, abrange aspectos de natureza lingustica e nolingustica na sua composio.
Ao juntar estas consideraes, possvel pensar que diferentes aspectos cognitivos podem ser mais dependentes
410
ou menos dependentes dos estmulos lingusticos para se

desenvolverem. Como tambm, que os estmulos lingusticos
recebidos por indivduos surdos no so os mesmos para todos, pois h enormes diferenas em termos da quantidade e
qualidade do estmulo lingustico recebido durante o perodo
da infncia. Por exemplo, h indivduos surdos que nasceram
dentro de uma famlia de surdos que, consequentemente,
tm amigos e uma comunidade surda em volta. Este contexto familiar e social garante a exposio deste indivduo a
um cdigo lingustico que usado por todos os membros de
sua famlia e comunidade. Especialistas tm argumentado
que o fato do indivduo ser exposto desde o nascimento a
um estmulo lingustico tem efeitos marcadamente positivos
em seu desenvolvimento (Quadros, 1997; Mayberry, 2002).
Por outro lado, h indivduos surdos que no tm acesso a
estmulos lingusticos durante os primeiros anos de vida, por
motivos tanto sociais, culturais, educacionais quanto econmicos. E, que, dependendo da causa da falta de acesso, podem
desenvolver diferentes perfis de desenvolvimento.
Como para a criana surda este estmulo lingustico no
acontece na modalidade oral, as crianas surdas filhas de pais
surdos desde muito pequenas dividem com os pais um cdigo lingustico, o qual a Lngua de Sinais que produzida
visualmente e espacialmente usando as mos e o corpo (Quadros, 1997). Por outro lado, as crianas surdas filhas de pais
ouvintes grupo que compe 90% da populao surda no
processa a mesma lngua dos pais e, por isso, a mesma corre o
risco de receber menos estmulos lingusticos no incio de seu
desenvolvimento.
411
Outro ponto importante a ser considerado antes de, precipitadamente, concluir que a falta de audio causa problemas
cognitivos diz respeito ao adicionamento de outras desordens
falta de audio. Por exemplo, a surdez associada falta de
outra modalidade sensorial como a cegueira, ou s complicaes
de ordem cognitiva como a dislexia, e fsica como a paralisia
cerebral, pode tambm aumentar o risco de uma exposio
empobrecida ao estimulo lingustico na infncia.
Assim, de acordo com esta nova perspectiva, a pergunta que
deve orientar os trabalhos de investigao dos pesquisadores da
rea de estudos surdos no se a falta do sentido da audio
afeta o desenvolvimento cognitivo, mas sim como a falta de
acesso a uma lngua desde a infncia pode afetar negativamente o
desenvolvimento cognitivo. Ou, por outro lado, como a lngua
produzida e compreendida na modalidade viso-espacial, i.e.
a Lngua de Sinais, pode contribuir para o desenvolvimento
cognitivo do indivduo surdo, considerando os aspectos cognitivos que so mais dependentes ou menos dependentes do
estmulo lingustico.
Nos pargrafos seguintes, sero apresentados estudos que
investigaram o desenvolvimento cognitivo da criana surda
em funes cognitivas viso-espaciais e tambm no jogo simblico. Em seguida, sero apresentados os estudos sobre o
desenvolvimento das habilidades numricas e matemticas
em crianas surdas. Entretanto, importante salientar, que a
maioria dos estudos produzidos com indivduos surdos tem o
indivduo ouvinte como elemento de comparao. O objetivo
destes estudos comparativos de criar um perfil de diferenas
e similaridades entre os processos de desenvolvimento destes
dois grupos de indivduos.
1. Habilidades Cognitivas de Natureza Visual e

Espacial
412
Pesquisadores tm demonstrado que existem funes cognitivas que so menos dependentes do estmulo lingustico e,
outras, que so mais dependentes do estmulo lingustico para
se desenvolverem (Wiese, 2003). As funes cognitivas menos
dependentes do estmulo lingustico so: reconhecimento facial,
construes com blocos lgicos, percepo de movimentos,
memria espacial e localizao espacial. Desta forma, se considerarmos estas funes cognitivas menos dependentes do estmulo
lingustico, possvel imaginar que crianas surdas podem ter
um desenvolvimento similar ao das crianas no-surdas.
Esta hiptese tem sido reiterada por vrios estudos que
demonstraram que as crianas surdas apresentam um tempo
e trajetria de desenvolvimento similar, ou at mesmo superior, ao das crianas ouvintes em funes cognitivas menos
dependentes do estmulo lingustico (Barbosa, 2008; Bevalier,
Newport, Hall, Supalla & Boutla, 2006; Blatto-Vallee, Kelly,
Gaustad, Porter & Fonzi, 2007; Sato, Cattaneo, Rizzolatti,
& Gallese, 2007). Estes e outros pesquisadores sugerem que
a superioridade da criana surda no desenvolvimento destas
funes cognitivas deve-se ao uso da Lngua de Sinais que, por
suas caractersticas viso-espacial, contribui positivamente para o
desenvolvimento das habilidades de manipulao da informao
nas modalidades visual e espacial (Bull, Blatto-Vallee, Fabich,
2006; Blatto-Vallee e cols, 2007). Mas, por um outro lado, estes
mesmos estudos tambm demonstraram que crianas surdas
que no so expostas a estmulos lingusticos e que no recebem
educao apropriada em idade apropriada no demonstram
esta similaridade e superioridade no desenvolvimento destas

funes cognitivas quando comparadas s crianas no-surdas.
Assim, ser exposto Lngua de Sinais desde pequena aumenta o
desempenho das crianas surdas mesmo em funes cognitivas
associadas com processamento visual no lingustico.
2. Habilidades do Jogo Simblico
413
Pesquisas tambm tm demonstrado que crianas surdas no

apresentam atrasos no desenvolvimento do jogo simblico
inicial (Mayberry, 2002; Spencer, 1996; Spencer & MeadowOrlans, 1996) e formao inicial de conceitos (Nunes e Moreno, 2002) quando comparadas s crianas ouvintes. So estas
funes cognitivas menos dependentes do estmulo lingustico?
Para responder a esta pergunta, se faz necessrio qualificar
quais as circunstncias que garantem este aspecto similar no
desenvolvimento da criana surda e no-surda.
Por exemplo, o jogo simblico a habilidade de abstrao do contexto concreto e imediato, tal como a linguagem
(Hirsh-Pasek e Gilinkoff, no prelo). Portanto, pode-se esperar
uma grande interligao entre estes dois aspectos simblicos.
Alis, j ficou estabelecido nos estudos sobre desenvolvimento
humano que o desenvolvimento da linguagem influencia o
desenvolvimento do jogo simblico. Sendo assim, plausvel
de se prever que a criana surda, em risco de receber um empobrecido estmulo lingustico no incio de seu desenvolvimento,
deve apresentar atrasos no desenvolvimento do jogo simblico.
Mas esta relao causal linear apenas uma parte da histria,
como revela os estudos de Spencer e colegas (Spencer, 1996;
Spencer & Meadow-Orlans, 1996).
414
Spencer (1996), por exemplo, investigou a diferena da

sofisticao do jogo simblico de crianas de dois anos de
idade com suas mes, nos seguintes grupos: A (criana surda
e me surda); B (criana surda e me ouvinte); C (criana ouvinte e me ouvinte), e coletou dado tambm sobre o nvel de
desenvolvimento lingustico das crianas. Os resultados de seu
estudo revelaram que as crianas dos grupos A (criana surda e
me surda) e C (criana ouvinte e me ouvinte) apresentaram
mais frequncia e durao em situaes de jogo simblico e,
esses mesmos grupos de crianas tambm apresentaram um
superior desenvolvimento lingustico do que as crianas do
grupo B (criana surda e me ouvinte). Assim, para a criana
de dois anos, o desenvolvimento do jogo simblico apresentase dependente da linguagem. E, neste momento comea-se
a perceber que as crianas surdas que no foram expostas a
estmulos lingusticos desde pequenas apresentam declnio no
desenvolvimento do jogo simblico.
Mas em um estudo posterior, Spencer e colega (Spencer e
Meadow-Orlans 1996) decidiram investigar se este tambm
o caso para as crianas menores que ainda no usam lngua. Os
autores formaram os mesmos grupos do estudo anterior, ou seja,
A (criana surda e me surda); B (criana surda e me ouvinte);
C (criana ouvinte e me ouvinte), e coletaram dados sobre o
jogo entre mes e bebs longitudinalmente no perodo de 9,
12 e 18 meses de idade. Os autores no detectaram nenhuma
diferena do jogo das crianas surdas e no-surdas aos nove
meses de idade. Aos 12 meses, entretanto, as crianas ouvintes
do grupo C apresentaram mais comportamentos relacionados
ao jogo simblico representacional do que as crianas surdas de
ambos os grupos. Aos 18 meses, as crianas ouvintes do grupo
415
C e somente as crianas surdas do grupo A apresentaram nveis

iguais de comportamentos de planejamento antecipado em
situaes de jogo simblico.
Juntando estes resultados, os mesmos sugerem que o desenvolvimento do jogo simblico gradual (Huttenlocher, J.
Vasilyeva, M., Newcombe, N. & Duffy, S., 2008) e que inicialmente este desenvolvimento menos dependente do estmulo
lingustico e, portanto, crianas surdas e no-surdas apresentam o mesmo desenvolvimento. No entanto, com o avanar
da idade, o desenvolvimento do jogo simblico se torna mais
dependente da linguagem, e neste momento as crianas surdas
que no so expostas a estmulos lingusticos, como o caso das
crianas surdas filhas de pais ouvintes, apresentam declnio em
seu desenvolvimento. O mesmo acontece no desenvolvimento
de formao de conceitos, o qual, inicialmente, no apresenta
diferena entre crianas surdas e no-surdas (Barbosa, 2008;
Nunes e Moreno, 2002).
3. Habilidades Numrico-Matemticas
Estudos constataram que crianas e adultos surdos apresentam
um desempenho inferior quando comparados aos seus pares
ouvintes em matemtica (Lang & Pagliaro, 2007; Nunes
& Moreno, 1998; Taxler, 2000; Wood, Wood, Kingsmill,
French & Howarth, 1984). Taxler (2000), por exemplo, ao
analisar o desempenho de alunos surdos nos EUA na nova
edio do teste Stanford Achievement Test (SAT 9th edition)
o qual foi administrado de acordo com o nvel de cada
aluno depois de uma triagem para detectar o nvel adequado
constatou que os mesmos tm um desempenho muito abaixo
416
da mdia nos sub-testes de Procedimentos Matemticos

e de Soluo de Problemas Matemticos. Os nveis de
desempenho dos alunos surdos indicaram um atraso de dois
anos, na idade de 8 anos (com um desempenho equivalente
1 srie); este atraso aumenta para 3 a 4 anos, na idade de
11 anos (com um desempenho equivalente 3 srie), e de
6 a 8 anos, na idade de 17-18 anos (com um desempenho
equivalente 5 srie).
E as dificuldades em Matemtica continuam at a universidade para os alunos surdos, principalmente no que se refere
soluo de problemas matemticos, o qual de certa forma
esperado devido dependncia desta habilidade aos conhecimentos lingusticos (Zevenbergen, Hyde, & Power, 2002). Por
exemplo, Kelly e colegas (Kelly, Lang, Mousley & Davis, 2003)
detectaram atraso na habilidade de estudantes universitrios
surdos de resolverem problemas aritmticos que envolvem
comparao. Em um estudo recente sobre a representao visual de problemas matemticos, os resultados de Blatto-Vallee,
Kelly, Gaustad, Porter & Fonzi (2007) mostraram que alunos
do ensino mdio e universitrios surdos utilizam muito pouco
de representao visual, comparado aos alunos do ensino mdio
e universitrios ouvintes. E, quando utilizam de representao
visual, os alunos surdos criam representaes dos aspectos
pictricos e icnicos, os quais so, todavia, irrelevantes para a
soluo do problema. Outro estudo conduzido por Ansell &
Pagliaro (2006) demonstrou que crianas surdas de 5 a 9 anos
apresentam dificuldades em resolver problemas matemticos
que so apresentados em contexto de histrias onde eles precisam calcular diferena, mesmo quando estes problemas so
apresentados em Lngua de Sinais.
417
Outra rea onde crianas surdas apresentam atrasos

na aquisio da sequncia numrica (nome dos numerais).
Leybaert & Cutsem (2002) ao investigarem o desenvolvimento
da contagem em crianas surdas entre 4 e 6 anos de idade detectaram que no h diferena na habilidade de contagem de
objetos entre crianas surdas e ouvintes quando as mesmas so
niveladas pelo seu ranking de contagem. Mas, que as crianas
surdas apresentam uma sequncia numrica muito mais reduzida do que as crianas ouvintes e, por isso, um ranking de
contagem tambm reduzido. Estas autoras concluram que a
dificuldade no est nos procedimentos da contagem, mas na
aquisio de uma sequncia numrica ordenada de natureza
lingustica. Alis, a dificuldade da criana surda em lembrar
de estmulos sequencialmente ordenados foi demonstrada em
vrios estudos (Korvorst, Nuerk, Wilmes, 2007; e ver Nunes,
2004 para uma reviso). Ora, atraso na aquisio da sequncia
numrica pode causar atrasos de procedimentos matemticos,
os quais foram detectados no SAT teste.
Embora estas pesquisas tenham documentado todos estes
atrasos no desenvolvimento matemtico da criana surda, pesquisadores argumentam que a surdez em si no causa atraso na
aprendizagem da matemtica (Barbosa, 2008; Nunes & Moreno, 1998), mas coloca a criana em risco de ter atrasos devido
ao pouco estmulo lingustico e falta de instruo apropriada.
Por exemplo, Barbosa (2008) ao estudar o desenvolvimento
numrico em crianas surdas e no-surdas de idade pr-escolar
percebeu que no h diferena nas habilidades numricas das
crianas surdas e das crianas ouvintes de classe socioeconmica inferior; isto sugere que o empobrecimento do estmulo
lingustico tanto para ouvintes quanto para surdos pode afetar
418
negativamente o desenvolvimento na rea do conhecimento

matemtico. Esta posio tambm foi defendida por Nunes &
Moreno (2002) que ao investigar os conhecimentos matemticos informais das crianas pequenas detectaram que as mesmas
no possuam conhecimento relativo composio numrica,
raciocnio aditivo (i.e., dois mais dois), raciocnio multiplicativo
(3 crianas comendo 2 biscoitos cada uma), razo e proporo
e frao (fatias de pizza). Mas, estas autoras demonstraram
que com uma interveno educacional apropriada, 68,2% dos
alunos surdos superaram a sua prpria previso de desempenho
no teste de matemtica.
Assim, nos aspectos matemticos que so mais dependentes dos estmulos lingusticos veem-se atrasos e dificuldades
por parte da criana surda. Estudos do processamento da
informao, o qual menos dependente do estmulo lingustico, documentam que no h diferena entre crianas surdas
e ouvintes (Bull, Blatto-Vallee & Fabich, 2006; Zarfaty,
Nunes & Bryant, 2004), e, que em alguns casos h melhores
desempenhos por parte da criana surda, como o caso de
processamento de movimento perifrico (Bevalier, Tomann,
Hutton, Mitchell, Corina & Liu, 2000) e de criao e manipulao de imagens mentais (Emmorey, Kosslyn, & Bellugi,
(1993).
Em resumo, podemos argumentar que dois fatores centrais
so apontados por pesquisadores para o desempenho desigual
em matemtica de crianas surdas e no-surdas, os quais so: 1)
a influncia da linguagem no desenvolvimento de habilidades
cognitivas, como a matemtica, e 2) a escolarizao da criana
surda, que talvez possa no apresentar a mesma qualidade que
a educao da criana ouvinte.
4. Comentrios Finais
419
Como vimos anteriormente, a linguagem permeia vrias

funes cognitivas influenciando no desenvolvimento destas.
Mas, tambm vimos que h funes cognitivas nas quais a
influncia do cdigo lingustico para o seu desenvolvimento
pequena. J em funes cognitivas mais dependentes do
estmulo lingustico para o seu desenvolvimento, estudos tm
mostrado que as crianas surdas apresentam maior dificuldade
no desenvolvimento das mesmas, como o caso das seguintes
funes cognitivas: linguagem no que diz respeito a vocabulrio
e gramtica (Mayberry, 2002); memria de curta durao (Kelly
e Gaustad, 2007); teoria da mente, e raciocnio lgico.
Sem adentrar nos detalhes de cada funo e nos estudos
que as investigaram, pois este tpico est fora do escopo deste
artigo, importante salientar que a estrutura esquemtica de
desenvolvimento visto em algumas funes cognitivas menos
dependentes dos estmulos lingusticos, tambm pode se repetir
nas funes mais dependentes do estmulo lingustico. Ou seja,
os indivduos surdos que so expostos a estmulos lingusticos
desde a infncia, que recebem educao apropriada em idade
apropriada e que, por conseguinte, acumulam mais experincias com o cdigo lingustico sinalizado e com a escrita de
sinais no apresentam uma diferena significativa, em relao
ao indivduo ouvinte, na aquisio da linguagem (Quadros,
1997), no desenvolvimento de vocabulrio (Mayberry, 2002),
no desenvolvimento da teoria da mente (Schick, de Villiers,
de Villiers, & Hoffmeister, 2007), e na habilidade de reter e
usar informaes da memria de curta durao (Emmorey &
Wilson, 2005).
420
O grande problema que se coloca, no entanto, que este

grupo de indivduos surdos que recebem estmulos lingusticos
durante toda a sua infncia, que recebem educao infantil
cedo e apropriada, que acumulam experincia com o cdigo
lingustico sinalizado e a escrita de sinais na mesma quantidade
e qualidade que a criana ouvinte, compe uma expressiva minoria da populao surda. O quadro de desenvolvimento cognitivo da grande maioria da populao surda, principalmente no
Brasil, desanimador. Ou seja, as crianas surdas apresentam
um desenvolvimento similar ao da criana ouvinte somente
em funes cognitivas que so menos dependentes do estmulo lingustico. Quando o estmulo lingustico passa a ter um
papel fundamental no desenvolvimento de funes cognitivas,
o qual se d muito cedo durante a infncia, as crianas surdas
comeam a apresentar atrasos no desenvolvimento. Atraso este
que se acumula e afeta as diversas facetas da cognio. Talvez,
por este motivo, crianas surdas apresentam dificuldades em
reas acadmicas, tais como matemtica, durante a sua escolarizao.
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Research Journal, 13, 3, 204-218. 2002.
Captulo 15
A educao bilngue para

surdos: relatos de experincias
e a realidade brasileira
Marianne Rossi Stumpf1
Marianne Rossi Stumpf professora da UFSC, diretora das polticas internacionais da FENEIS e representante junto Secretaria da Federao Mundial
de Surdos para Amrica do Sul. Coordenadora Pedaggica do Curso de Letras
Libras na UFSC.
426
O Bilinguismo foi a opo metodolgica dos organismos oficiais

brasileiros, quando da regulamentao da Lngua Brasileira de
Sinais Libras e do lanamento das novas determinaes para
a educao dos surdos, dentro das propostas de incluso.
Para a escola, essa opo significa que a criana surda ter
que adquirir duas lnguas, a Lngua de Sinais de forma plena
e a lngua falada de seu pas em sua forma escrita (leitura e
escrita). A Escola Bilngue precisa em suas prticas trabalhar
utilizando uma pedagogia que possibilite ao educando atingir
esse objetivo.
A partir dessa opo, a Educao Bilngue vista no apenas
como uma necessidade para os alunos surdos, mas sim como
um direito, tendo sempre como base o pressuposto de que as
Lnguas de Sinais so patrimnios da humanidade e que expressam as culturas das comunidades Surdas.
Ao tratarmos de direitos adentramos na esfera poltica. So
as decises polticas que direcionam as prticas educativas e as
polticas curriculares que estabelecem as diretrizes para essas
prticas. Tadeu Silva diz bem: A poltica curricular, metamorfoseada em currculo, efetua, enfim, um processo de incluso de
certos saberes e de certos indivduos, excluindo outros... O
Currculo estabelece diferenas, constri hierarquias, produz
identidades. (1999).
A viso da educao inclusiva, que desejamos construir,
no trata apenas das identidades surdas, mas tambm das
identidades ouvintes que se encontram e interagem nas escolas. A partir dessas interaes poder, ou no, acontecer
um desenho mais equitativo de partilha dos conhecimentos.
Precisamos encarar as questes de produo, significao,
representao e das relaes sociais, que so sempre permeadas
pelas relaes de poder. O currculo um dos espaos centrais
dessa construo.
1. Como est a implantao da Educao Bilngue

em nossas escolas
427
Entre ns, embora oficialmente implantado, o bilinguismo

mostra pouca clareza e eficcia em suas prticas. Minha contribuio no sentido de detalhar o modelo francs de ensino
bilngue, que pude observar, e tambm a de tecer algumas
consideraes sobre o que temos visto aqui no Brasil, para
acrescentar possibilidades s nossas reflexes.
Trabalhei em algumas escolas inclusivas, com propostas bilngues para surdos, das cidades francesas de Poitiers e Toulouse,
onde estive por seis meses em 2005, para experimentao junto
aos alunos destas escolas do sistema SignWriting adaptado
Lngua de Sinais Francesa LSF.
Observei que os estudantes surdos franceses, em geral,
leem e escrevem muito bem a lngua oral de seu pas. Penso
que a adoo do bilinguismo no o nico fator a condicionar
esses resultados, porm ela me pareceu uma forma eficiente de
o sistema SignWriting que pode registrar qualquer Lngua de Sinais. Mais

informaes em: http://www.signwriting.org
428
organizar a aprendizagem dos surdos usurios das Lnguas de

Sinais. As escolas francesas de ensino infantil, fundamental e
mdio que seguem a Proposta Inclusiva de Educao Bilngue
partem do conceito de que a metodologia no s para as
pessoas surdas e o objetivo da incluso est muito presente em
todo o trabalho escolar.
L, tive oportunidade de observar dois modelos diferentes
de escolas bilngues que recebem surdos: o modelo com classes
s para surdos includas em escolas de ouvintes e o modelo com
surdos includos em classes de maioria ouvinte.
Nos dois modelos o ensino da lngua oral, em sua forma escrita, bastante exigido. Os alunos surdos usam livros no mesmo
nvel dos alunos ouvintes e tambm levam livros de casa.
Nas escolas inclusivas bilngues que observei, o aluno surdo
que no consegue aprender a ler e escrever a lngua oral no
pode continuar. H uma conversao com a famlia para que
ele seja encaminhado a uma escola especial para surdos. Para
ns parece discriminatrio, mas prtica comum na Europa,
tambm para com os alunos ouvintes, que, quando tm baixo
aproveitamento acadmico, so encaminhados para as escolas
tcnicas. Na escola especial para surdos a exigncia acadmica
muito menor do que nas escolas bilngues; seu objetivo
profissionalizar. A diferena dessas escolas tcnicas para surdos
daquelas destinadas aos ouvintes de que o ensino em Lngua
Francesa Sinalizada e o nvel acadmico exigido menor. Por
isso, muitos pais festejam a incluso que possibilitou aos pais de
surdos matricularem seus filhos numa escola regular. Pensam
que a exigncia vai ser maior e seus filhos vo aprender mais.
O grupo de linguistas da Sorbonne e do Instituto de Pesquisas
IRIS, com quem trabalhei, tem clareza de que a nica proposta

que oferece reais oportunidades de desenvolvimento pleno aos
surdos a proposta bilngue. Para os alunos ouvintes, a escola
inclusiva bilngue tem como exigncia a aprendizagem da Lngua de Sinais Francesa com a mesma fluncia da lngua oral.
2. As escolas bilngues francesas com classes de

surdos
429
A Escola Bilngue est equipada com salas de aula s para

Lngua de Sinais. A sala de Lngua de Sinais tem TV, aparelho
de DVD e filmadora e conta, ainda, com dicionrios bilngues
(lngua oral e Lngua de Sinais), cartazes com desenhos e fotos
dos sinais. Os alunos surdos tm uma hora de aula de Lngua de
Sinais todos os dias. Os alunos ouvintes tambm utilizam estas
salas de aula de Lngua de Sinais. Para eles o mtodo utilizado
diferente daquele usado para os alunos surdos e a carga horria
bem menor. Observo nas salas de Lngua de Sinais que os alunos
surdos constroem os sinais, estudam a estrutura de sua lngua e
interagem com ela com profundidade crescente, conforme vo
avanando em sua vida escolar. Cada aluno tem sua prpria fita
de vdeo para trabalhar em casa e na sala de aula e essas fitas
so constantemente utilizadas, mostradas, analisadas. Eles tm
cadernos e livros, porm as fitas esto presentes todos os dias. O
aluno grava aquilo que a professora ensina, aquilo que ela pede,
cria histrias, executa trabalhos de anlise da lngua, tudo em
Institut de Recherches sur les Implications de la Langues des Signes www.

les.iris.free.fr
430
Lngua de Sinais. Nas aulas, os alunos e as professoras, todas

surdas, analisam as fitas, se est claro ou no, conversam sobre
estrutura dos sinais e dos enunciados, os possveis significados
da linguagem, sobre os contedos.
O estudo das fitas de vdeo utilizado tambm pela professora de Francs que comea a ensinar como escrever a escrita da
lngua oral a partir daqueles contedos gravados. Os professores
pensam que chegaram a uma etapa em que a escrita de Lngua
de Sinais faz falta e pode trazer boas possibilidades para seus
alunos, tanto para os estudos da Lngua de Sinais, como para
a aprendizagem do Francs escrito. Por isso, a experimentao
com o SignWriting na busca de uma escrita para a Lngua de
Sinais Francesa LSF.
Para o estudo dos outros contedos do currculo, os alunos
surdos tm sua prpria sala de aula, com os mesmos equipamentos das demais salas da escola. Nessas classes atuam professores surdos coordenados por um coordenador pedaggico
tambm surdo; este, muitas vezes, trabalha em conjunto com
a coordenadoria pedaggica para os alunos ouvintes. Os dois
coordenadores juntos organizam algumas atividades que so
realizadas em conjunto pelos alunos ouvintes e surdos, mas essas
atividades no so dirias. Nesta escola bilngue, os professores
surdos eram todos licenciados.
Algumas famlias tm filhos ouvintes e surdos estudando
na mesma escola. Os intrpretes no esto presentes nas classes de surdos, s ocasionalmente em reunies dos professores,
profissionais da educao, pesquisa e reunies de pais.
No ensino mdio e segunda parte do fundamental os alunos
surdos continuam com o estudo dirio da Lngua de Sinais nas
salas prprias para essa finalidade. Os demais contedos eles

cursam nas classes regulares, includos junto aos alunos ouvintes
acompanhados de intrpretes.
3. Escolas bilngues francesas com classes mistas de

alunos surdos e ouvintes
431
Na classe mista, com surdos e ouvintes, os dois professores

trabalham juntos, um professor ouvinte e um surdo; porm, o
professor ouvinte hegemnico. Embora ele d bastante ateno a todos os alunos, saiba a Lngua de Sinais e planeje as aulas
em conjunto com o professor surdo, sempre os alunos surdos
ficam prejudicados, pois, esto com a ateno dividida entre os
dois professores e o grupo, mais numeroso dos ouvintes, que
impe seu ritmo e sua forma de aprender. A recomendao
para que haja um grupo de alunos surdos (idealmente oito). Este
nmero de alunos surdos suficiente para que possam interagir
entre eles e com os alunos ouvintes e formar um grupo forte,
capaz de assumir a diferena lingustica. Quando o grupo de
surdos muito pequeno, esmagado e se fecha, no acontece
a interao e preferem ficar sozinhos, interagindo apenas com
o professor surdo. A classe completa deve ter em torno de 15
alunos. Nesta escola, a Associao 2LPEE (duas lnguas para
uma educao) contrata os professores surdos com boa fluncia
em Lngua de Sinais. Como quem contrata a Associao no
existe a exigncia da licenciatura.
Observamos que a maioria dos alunos surdos no consegue
acompanhar todos os contedos nas classes mistas. Sua relao
de segunda lngua com a lngua oral dificulta a leitura e escrita
da Lngua Francesa e as aulas so dadas em Francs, pelo pro-
432
fessor ouvinte; a preferncia do segundo professor por um

professor surdo ao invs de um intrprete ouvinte. A escola
com incluso no espera o tempo dos alunos surdos, tambm
no pode omitir ou repetir contedos para eles.
De positivo fica o fato de que os alunos ouvintes e surdos
interagem bastante e a Lngua de Sinais conhecida por todos.
Percebi que as crianas ouvintes perguntam para as crianas
surdas o significado de sinais. Na hora do intervalo, no ptio,
todas as crianas, surdas e ouvintes brincam, correm e fazem
sinais. Eu no percebia qual criana era ouvinte ou surda.
Porm, quando os surdos se formam, adquirem um nvel de
leitura e escrita razovel, mas ficam defasados no aprendizado
dos contedos. Afora raras excees, vo trabalhar como operrios e no conseguem entrar na universidade.
Das duas opes de organizao escolar inclusiva com
metodologia bilngue, observadas na Frana, ficou claro, para
mim, que os resultados conseguidos pelos alunos surdos so
mais qualificados na organizao escolar que adota as classes
de surdos integradas escola para ouvintes do que aqueles obtidos na escola que adota as classes mistas. Embora, na Frana,
o suporte pedaggico oferecido aos surdos seja muito mais
consistente do que aquele que acontece aqui, em nossas escolas
ditas bilngues, ainda assim, as classes mistas configuram uma
situao desvantajosa para os surdos.
Um casal surdo que tem os dois filhos nessa escola, uma
surda e um ouvinte, contou que morava em Paris e se mudou
para Poitiers por causa da escola. Eles querem que os filhos
cresam bilngues e acreditam que no suficiente o casal
surdo ensinar a sua Lngua de Sinais para os filhos. Mostram a
percepo de que a Lngua de Sinais merece ser desenvolvida

em toda sua complexidade, por um ensino formal.
4. As escolas especiais para surdos francesas
433
Em Paris, e na maior parte da Frana, ainda existem as escolas

especiais para surdos que, como j citei, so academicamente
fracas. Essas escolas tm como prioridade formar trabalhadores para assim os surdos poderem conquistar sua autonomia
financeira. A lngua de instruo o Francs Sinalizado. O
currculo dessas escolas adaptado a instrumentar os surdos
com os conhecimentos elementares para o exerccio de uma vida
autnoma. Os surdos franceses e de toda a Europa recebem,
alm do salrio que possam conseguir com seu trabalho, uma
penso governamental e outros benefcios como passagens,
polos de atendimento sade em Lngua de Sinais, incentivos
cultura surda, etc. Como tm a estabilidade financeira resolvida
os movimentos de mobilizao surda so pouco frequentes,
mais recentemente, aconteceram pela questo do repdio aos
implantes. Os surdos tambm contam com muitas opes de
exercer atividades artsticas e de lazer.
5. Observao das atitudes dos alunos surdos franceses

Na Escola de Surdos
1. Atitude acomodada
2. Sente medo dos desafios do mundo ouvinte
3. Lngua de Sinais rica
4. Sente-se livre
5. Leva choque quando entra na incluso social

6. No sabe como conviver com as pessoas ouvintes
7. A transmisso da LSF e do Francs fica estagnada
434
Na Educao Bilngue
1. Independente
2. V que possvel vencer os desafios
3. Aprendem a respeitar os limites
4. Preparados para entrar na incluso social
5. Aumentam a participao na sociedade
6. Convivem mais com as pessoas ouvintes que conhecem a
Lngua de Sinais
7. Apreciam e respeitam a diferena
6. A incluso dos alunos surdos nas escolas brasileiras

Entre ns, a incluso, no caso dos surdos, s est acontecendo
no papel. Na realidade das escolas eles continuam excludos.
Em muitos lugares professores surdos esto sendo chamados
a colaborar com a educao de seus pares, desde que sejam s
professores de Libras e de que se subentenda que a Lngua de
Sinais deve ser s para ajudar aquele aluno deficiente a compreender um pouco daquilo que os outros esto construindo
e aprendendo.
Os professores, instrutores e educadores surdos possuem
muitos saberes que no fazem parte dos conhecimentos dos
professores e educadores ouvintes. O trabalho conjunto
imprescindvel na construo de uma proposta eficaz. Em
primeiro lugar, porm, necessrio que os prprios professo-
res e educadores ouvintes consigam se desfazer de arraigados

preconceitos e passem a interagir com os profissionais de
educao surdos, como seus verdadeiros pares. Examinando os objetivos da educao inclusiva, percebemos que,
luz da prtica escolar j observada, eles necessitam de uma
reformulao.
435
Objetivos da incluso no Brasil

1. Ensino igual para todos
2. Convvio com as pessoas normais
3. Exerccio da cidadania
4. Uma grade curricular padronizada
5. Domnio da Lngua Portuguesa
Realidade da incluso para os surdos na escola com esse
currculo
1. O aluno surdo tem uma experincia anormal
2. Vive isolado
3. Continua sem conhecer os seus direitos
4. A grade curricular no atende s suas necessidades particulares
5. Apaga e ignora a diferena
Resultados da incluso
1. Raiva
2. Ressentimento
3. Processo cognitivo interrompido
4. Reao excluso
5. Falta de conhecimentos bsicos
7. Necessidade de um centro de investigao para

a educao bilngue
436
As pesquisas publicadas, Ges, Quadros, Souza, Machado e

muitas outras, mostram que no conjunto das propostas de
Educao Bilngue, em curso nas escolas regulares brasileiras,
muito poucas mostram ter noo da diferena lingustico-cultural dos surdos e quando o fazem, a nica preocupao que se
manifesta com a ausncia de intrpretes. Mostram tambm
que os resultados para os surdos no esto bons.
As direes e coordenaes continuam nas mos de professores ouvintes e a lngua oral hegemnica, no existe a
preocupao de uma mudana mais estrutural que signifique o
incio de um processo para tornar a incluso dos surdos real.
Penso que importante fundar um centro de pesquisa
ou investigao para acompanhar a implantao e evoluo
da escola bilngue aqui no Brasil. Orientar os professores e as
famlias sobre a organizao da escola bilngue e fazer as articulaes com rgos pblicos e escolas particulares de educao
de surdos que utilizam o Bilinguismo.
A construo de um modelo bilngue de educao para os
surdos uma tarefa complexa e exigente e as solues simplistas
s mascaram o inadequado da instituio escolar. Se no dedicarmos a necessria ateno e recursos, no trabalharmos com
rigor cientfico, a Educao de Surdos vai continuar sendo um
fracasso. Embora as boas intenes e aes de alguns, a mudana
estrutural na base ainda no est acontecendo.
O que temos observado so prticas insuficientes e distorcidas, a mais comum coloca os professores de surdos para lecionar
algumas horas de Lngua de Sinais. No h um currculo para
437
essa disciplina, ignorada a histria e a identidade surda e os

surdos precisam acessar todos os contedos em Lngua de Sinais,
no apenas ter algumas aulas de Libras.
A Poltica Educacional do MEC preconiza a implantao
dos intrpretes de Lngua de Sinais em todas as escolas inclusivas
onde existem surdos. Devemos dizer que apenas a colocao
dos intrpretes de Lngua de Sinais nas escolas inclusivas no
uma educao bilngue. A escola precisa trabalhar as duas lnguas para os alunos ouvintes e surdos. Organizar a participao
dos professores surdos nas reunies para avaliar o processo de
Educao Bilngue, programar atividades que incentivem a
participao de todos os atores da comunidade escolar e procurar formas de ajudar as famlias dos ouvintes, e dos surdos,
a compreenderem a proposta e incentivarem seus filhos para
que possamos construir um ambiente no preconceituoso e
mais igualitrio.
Os cursos rpidos de Libras, para alguns dos professores
ouvintes, e as discusses ideologizadas sobre a incluso no
fizeram com que a escola passasse a ter uma interao efetiva
com seus alunos surdos. O que aconteceu foi que a Lngua de
Sinais passou a ser encarada como um recurso legtimo para o
acesso lngua mais importante, o Portugus, que na atuao
da quase totalidade dos professores ouvintes, o Portugus Sinalizado. A contratao de instrutores ou professores surdos no
modificou estruturalmente os currculos, apenas acrescentou
algumas aulas de Libras. A Lngua Portuguesa continua hegemnica, e o surdo, um colonizado dentro da grande maioria
das escolas brasileiras. Como exemplo, analiso uma proposta,
que pretende ser de referncia, em Educao Bilngue. Na
leitura da proposta percebemos que ela no uma proposta de
Educao Bilngue, uma vez que privilegia escandalosamente

a lngua oral e delega para a Lngua de Sinais apenas o papel
de facilitadora da comunicao.
438
No h nenhum aprendizado formal da Lngua de Sinais, j

que o objetivo aqui o desenvolvimento da linguagem e como
dito anteriormente a linguagem pode ser aprendida, mas no
pode ser ensinada. O contato natural com a lngua que
proporcionar esta aquisio..... Porm, uma viso realista
tambm necessria, j que atualmente a implantao de um
modelo bilngue no Brasil no tarefa fcil. Uma tradio
oralista na educao dos surdos em nosso pas deu origem a
indivduos surdos subeducados, muitas vezes sem conhecimento da Libras e sem condies de atuar na educao de crianas
surdas. A necessidade do oralismo ainda uma realidade para
o surdo brasileiro quando pensamos em educao de nvel
superior, insero social e colocao profissional. Modelos
bilngues so urgentes com uma aplicao prtica realista. No
devemos importar modelos de outros pases, pois a histria
deles certamente se difere da nossa.
(Proposta de Modelo para Educao Bilingue. INES, 2008)
Ns no devemos importar modelos de outros pases, porm

podemos conhecer e aproveitar as experincias que deram certo,
para melhorar nossas prticas. A descrena no potencial dos
surdos colocada na justificativa dessa proposta desanimadora.
Vamos deixar tudo como est, e fazer de conta que temos uma
proposta bilngue. Esta choca pelo reducionismo. A necessidade
do oralismo ainda uma realidade mesmo reconhecendo que a
educao oralista produziu uma maioria de surdos subeducados,
no ousemos nada mais. Vamos nos conformar com o fato de

que os surdos so cidados de segunda classe. Sua lngua no
merece ser estudada e desenvolvida para dar suporte a todo o
desenvolvimento emocional, cognitivo e social que uma proposta sria de bilinguismo deveria colocar. Nesta proposta a
educao dos surdos se configura em conseguir interagir com
o Portugus hegemnico e absoluto.
A Educao Bilngue precisa trabalhar as duas lnguas por
professores competentes em ambas. No isso que as escolas
de ouvintes fazem quando se dizem bilngues e trabalham com
duas lnguas?
8. Desenvolvimento lingustico em Lngua de Sinais

439
O contexto escolar favorecido pela variao etria e em Lngua

de Sinais possibilita que o aluno siga a evoluo lingustica por
que passa um surdo. Os assuntos de um adolescente no so os
mesmos de uma criana, nem de um adulto. Por outro lado,
a disciplina de Lngua de Sinais desenvolve no aluno nveis de
correo lingustica e o grau de competncia lingustica reflete
a complexidade do pensamento, assim como a construo de
uma identidade slida.
Como primeira etapa, a da aquisio da lngua, a proposta
comentada estaria bem, mas, mais uma vez, esto colocando
parmetros para as crianas surdas inferiores aos da criana ouvinte. Ento, a proposta reducionista, seria apropriada apenas
para a etapa da aquisio da linguagem. preciso que a escola
infantil se encarregue dessa etapa, proporcionando o acertado
convvio com adultos surdos, pois s os filhos de pais surdos tm
essa oportunidade em casa. A escola infantil, necessria a todas
as crianas brasileiras e infelizmente insuficiente, ainda mais
440
crucial para as crianas surdas por causa da questo lingustica.

Ela pode proporcionar o acesso a uma lngua natural, aquisio
fundamental, da qual as crianas surdas, filhas de pais ouvintes,
ficam privadas. O objetivo de uma escola infantil para todos os
surdos deve ser o primeiro a ser demandado, pois est em jogo
a prpria humanidade da pessoa que ele vir a ser.
Os objetivos das primeiras aprendizagens devem abarcar
5 domnios: transmisso de uma lngua natural, construo
de uma identidade responsvel capaz de viver em sociedade,
desenvolvimento da curiosidade em relao ao mundo que a
rodeia, desenvolvimento da imaginao, desenvolvimento da
psicomotricidade.
Os pais ouvintes com filhos surdos, bem como os educadores
e outros profissionais responsveis pelo bom desenvolvimento
das crianas surdas, tm nas famlias surdas e nos adultos surdos
da comunidade modelos lingusticos e de identificao que
so um recurso imprescindvel para a aquisio da linguagem
destas crianas. Para estimular a aquisio natural da linguagem
em crianas surdas, importante fazer referncia s estratgias
utilizadas espontaneamente por pais surdos. Eles comeam por
adequar a sua comunicao competncia lingustica da criana;
trabalham estratgias para manter o contato visual; exploram
o uso das expresses faciais; identificam objetos pelo nome em
sinal depois de reconhecidos visualmente pela criana, tendendo
a etiquetar mais do que a questionar a criana; aumentam a
produo dos gestos no tempo e no espao; apoiam a localizao
dos gestos no prprio corpo da criana, sendo este um parmetro de grande importncia na articulao dos primeiros sinais;
chamam a ateno da criana tocando-a levemente no ombro
ou na perna ou acenando no seu campo de viso; abordam a
criana de forma tranquila e convidam-na a interagir em forma
441
de brincadeira; utilizam frases curtas, simples e pausadas, com

repeties e maior amplitude.
Aps uma aquisio da Lngua de Sinais que acontece num
ambiente lingustico enriquecido pela diversidade de modelos
disponveis, o desenvolvimento das competncias na lngua
materna depender dos contatos em termos de qualidade e
quantidade de utilizao lingustica. Ou seja, em todo o percurso escolar uma condio essencial a concentrao entre
pares para que a comunicao seja aprofundada naturalmente.
Se, em uma escola, houver menos alunos do que o sugerido
para o mnimo necessrio constituio de uma classe, deve-se
sempre evitar integrar a criana surda numa turma de alunos
ouvintes pelo isolamento comunicativo que acarreta. Ao invs, a
preferncia ser a escolha de outra escola polo onde seja possvel
a participao da criana numa turma de surdos.
Para ajudar a famlia, no caso da educao infantil, se
poder organizar o deslocamento do professor de Lngua de
Sinais casa da criana, ou da famlia escola, para que seja
estimulada a comunicao em famlia, o mais precocemente
possvel, cumprindo os objetivos de ajudar a criana a adquirir
um desenvolvimento normal e o de dotar a famlia de uma
comunicao rica e diversificada em Libras com sua criana.
A equipe pedaggica, sem esquecer de chamar a famlia, deve construir um projeto pedaggico personalizado que
organize a participao ativa da famlia e a interveno do
professor ou instrutor surdo, que est instrumentado a, junto
com a Lngua de Sinais, transmitir a herana cultural surda que
permitir criana sentir-se valorizada e encontrar seu lugar
na sociedade.
Quanto ao ensino fundamental e o mdio, graas Lngua
de Sinais que lhe d a confiana, o aluno continua a ser ator
442
de seu prprio desenvolvimento e ocupa seu lugar no centro

das aprendizagens. A disciplina de Lngua de Sinais deve ter
seu prprio currculo que acompanhe o desenvolvimento do
estudante, seno a escola no bilngue. Nessa escola bilngue,
as expectativas acerca das competncias a adquirir so as do ensino regular, tanto para os alunos surdos como para os ouvintes,
a nica diferena aquela baseada em aspectos lingusticos e
culturais. Para isso o aluno surdo precisa acessar os contedos
das vrias disciplinas em sua prpria lngua. Essa condio de
acessibilidade fundamental.
A Libras uma lngua viva, completa com gramtica, vocabulrio, estruturas, lngua natural da criana surda utilizada
no cotidiano em permanente evoluo.
uma lngua para ensinar que favorece as aprendizagens,
coloca motivao, desejo de aprender. Ela permite desenvolver
os conhecimentos escolares e gerais que possibilitam entrar em
uma segunda lngua, o Portugus escrito.
A Lngua de Sinais elemento de construo para desenvolver a identidade, a autonomia, a confiana em si, para
acesso cidadania e integrao social, ao patrimnio cultural
da humanidade e a uma histria prpria: a dos surdos.
9. Pressupostos para a organizao de um currculo

para um Modelo Bilngue de Educao de Surdos
A disciplina de Lngua de Sinais se ressente da falta de um currculo. Sem um currculo com metas acadmicas bem definidas
seu ensino fica no campo do diletantismo.
No currculo se joga um jogo decisivo. Qual nossa aposta,
qual o nosso lado, nesse jogo? O que vamos produzir no cur-
rculo entendido como prtica cultural? Os significados e os

sentidos dominantes, as representaes que os grupos dominantes fazem de si e dos outros, as identidades hegemnicas?
......Ou vamos fazer do currculo o campo aberto que ele , um
campo de disseminao de sentido, um campo de polissemia,
de produo de identidades voltadas para o questionamento e
para a crtica? Evidentemente a resposta uma deciso moral,
tica, poltica, de cada um/a de ns. ( Silva, 1999).
443
O currculo no pode ser um produto acabado j que a

escola, seus atores, suas ferramentas, seus espaos precisam ser
dinmicos como dinmicas so as relaes e a prpria vida. O
que vamos colocar aqui so pressupostos bsicos que podem
oferecer um ponto de partida para as reflexes necessrias em
torno de um currculo que seja coerente e oferea possibilidades
de iniciar o processo de uma efetiva Educao Bilngue para os
surdos. preciso que haja uma discusso verdadeira sobre o
assunto (ajustes, gastos, formao, adaptaes).
A utilizao da Lngua de Sinais dever ser total na educao pr-escolar, na medida em que se est adquirindo a lngua
materna e o conhecimento de si prprio e do mundo. A imerso
lingustica nesta primeira fase fundamental.
A Libras, como lngua de acesso ao currculo, deve estar
sempre presente no horrio escolar, pois o aluno desenvolve as
suas competncias na lngua materna, assim como o conhecimento de si prprio, dos outros e do mundo que o rodeia.
Nos ciclos fundamentais e no ensino secundrio, a carga
horria de Libras deve ser naturalmente equivalente da Lngua
Portuguesa para os alunos ouvintes. No pode o currculo de
Lngua de Sinais, como primeira lngua, ser confundido com
444
um currculo de Lngua de Sinais como segunda lngua, pensado

para ensinar pessoas ouvintes.
A avaliao dos conhecimentos em Lngua de Sinais necessariamente efetuada atravs de registro em vdeo, na medida
em que se trata de uma lngua viso-gestual. Do mesmo modo,
sendo a primeira lngua destes alunos, a avaliao filmada dever se estender a todas as reas curriculares, de forma total ou
parcial, dependendo do peso que representa a lngua escrita nos
contedos das disciplinas em causa.
O aluno deve ser capaz de filmar a si prprio e a outros, em
situao de comunicao ou apresentando um tema, e olhar o
vdeo, analisando a sua prpria produo e a dos outros. A escrita de sinais que comeou a fazer parte do currculo, no primeiro
curso de graduao brasileiro para formao de professores de
surdos, o Letras Libras, outro recurso que comea a receber
ateno e vai oferecer suporte escrito para a Libras, o que dar
muito maior consistncia e efetividade ao seu estudo.
Para que isto seja exequvel so necessrios os equipamentos tecnolgicos: cmara de filmar, gravador e leitor de DVD,
projetor de vdeo, data show e computador.
Quanto ao ensino da lngua oral escrita, ele essencial ao
surdo para acessar a leitura, possibilitar a produo de diferentes escritas e como fator de autonomia na sociedade ouvinte.
Tambm necessria para exercer seu direito de poder acessar a
herana cultural de seu pas e de toda a humanidade registrada
nas escritas das lnguas orais. Porm, totalmente distinta a
forma como se ensina uma lngua que se adquire naturalmente, durante a infncia, e que a lngua de base para qualquer
outra aprendizagem, da forma a ser utilizado no ensino de
uma segunda lngua, a quem nunca teve contato com ela e est
privado do acesso auditivo. Esse mesmo princpio vale para a
Lngua Portuguesa, como segunda lngua para os surdos, que

s iro chegar a bons resultados, se a metodologia empregada
for compatvel com as suas necessidades.
As turmas de alunos surdos devem ser pequenas pela
natureza das aprendizagens, essencialmente dependentes da
ateno visual.
10. O espao da cultura surda
445
Na medida em que no podemos falar de uma lngua sem descolarmos dela a cultura, conceituamos a educao intercultural,
enquanto sistema de ensino partilhado de duas lnguas e duas
culturas, salvaguardando a predominncia da lngua materna
sobre a segunda lngua.
O conceito de Cultura Surda deve ser compreendido como
uma srie de regras e prticas de comportamento, valores, atitudes, costumes e tradies, de onde importante ressaltar a
importncia da comunicao e das manifestaes artsticas.
Sendo um valor essencial para a sobrevivncia da comunidade surda, no podemos esquecer que a cultura se transmite
de gerao em gerao, dos surdos mais velhos para os mais
novos, atravs da Lngua de Sinais. Acontece ainda o fato de a
comunidade surda no se limitar s fronteiras de uma escola,
de uma cidade ou at mesmo de um pas. Os surdos sentem-se
membros de uma comunidade em nvel mundial, com instituies prprias e uma organizao hierrquica bem definida,
encontrando facilmente entre si formas de comunicao comum. Existe a Lngua de Sinais Internacional que largamente
utilizada nos encontros internacionais e apoiada pela Federao
Mundial de Surdos. Por este motivo deve a Educao Bilngue
e Intercultural favorecer o contato entre a escola e as associa-
es de surdos, entre surdos de diferentes escolas, entre escolas

de diferentes cidades e at de diversos pases, como forma de
enriquecer a identidade sociocultural dos alunos surdos.
11. As escolas de surdos
446
Outra discusso que no foi bem encaminhada a das escolas

para surdos. A soluo proposta pelo MEC simplista, autoritria e de nenhuma aceitao por parte dos surdos, alm de
sua eficcia no estar sendo comprovada. As escolas de surdos
foram muito criticadas por suas carncias e nada valorizadas em
seu papel que, durante anos, foi o de nica alternativa aos surdos. No deveramos esquecer que delas partiram os principais
lderes dos movimentos surdos e onde os pesquisadores, hoje
de ponta na rea, realizaram suas primeiras pesquisas. Muitas
delas resistem com o respaldo dos surdos e merecem ter seu
papel respeitado e ressignificado.
Talvez sua homogeneizao no seja a melhor soluo, as
diferentes realidades deste pas imenso e diversificado pedem para
que as solues locais, adequadas aos meios e necessidades de seus
usurios, recebam a ateno que merecem. Entre estas opes por
que no a de muitas delas voltarem a oferecer a seus alunos opes
de profissionalizao, por meio de convnios ou outras formas.
Temos bem claro que a grande maioria dos surdos no pretende
ser acadmico, como tambm acontece com a populao ouvinte.
A atual demanda por professores surdos imps essa grande procura
de formao para professor e com o passar dos anos outras opes
devero surgir. O afunilamento de oportunidades e homogeneizao dos meios so totalmente incompatveis com a realidade
brasileira e com propostas srias de educao.
12. Pesquisas recentes
447
O ano de 2008 foi rico em pesquisas sobre a Educao de

Surdos. Como professora da UFSC houve oportunidade de
participar de vrias bancas de concesso dos ttulos de mestres
e doutores em educao, quando pudemos analisar trabalhos
de pesquisadores, surdos e no surdos, que tinham por objeto
essas prticas educacionais.
Trabalhos de qualidade norteados por evidncias que fornecem muitos dados sobre o que fazer ou no fazer para educar
um surdo. Avaliaes aprofundadas de escolas bilngues que
esto funcionando permitem focar propostas em andamento
de incluso dos surdos. Estas pesquisas registram crticas e tambm mostram situaes de evoluo e de comprometimento
de muitos profissionais que se ressentem das imensas carncias
para que o trabalho possa ter melhores resultados.
Observamos surdos, agora includos, que, antes da proposta
inclusiva, estariam totalmente fora da instituio escolar. Observamos tambm muitas situaes de discriminao e excluso,
de impossibilidade de aprender e de crueldade emocional.
A incluso foi, para a maioria, antes excluda, uma porta
que se abriu. A sala de aula que vislumbramos, porm, no
pode nos orgulhar. um trabalho exigente para uma situao
complexa e a escola inclusiva ainda est longe de ser um lugar
minimamente satisfatrio para os surdos. Colocar na escola
crianas com dificuldades diversas sem o preparo adequado
abandono e negligncia.
No caso dos surdos, a organizao de um currculo para
a Libras que estabelea metas possveis de serem aferidas e
448
fornea parmetros bsicos de evoluo na aquisio e aprendizagem da lngua um passo que no deve ser adiado. Com
base nesse currculo a escola precisa organizar sua estrutura de
atendimento aos surdos e tambm prover para que as aulas das
outras disciplinas sejam em Lngua de Sinais. Formas paliativas
e ineficientes no adiantam. As crianas para progredir precisam ter pleno acesso aos contedos, pois vo para a escola, em
primeiro lugar, para aprender.
A adoo de orientaes claras e com rigorosa fundamentao cientfica, junto ao fornecimento dos recursos bsicos
necessrios, so tarefas que competem ao MEC; ele precisa
respaldar suas polticas, pois, s assim, o desempenho dos alunos
e professores poder melhorar.
Quando da regulamentao da Lei da Libras foram assumidos claros compromissos, estamos alertando para a necessidade de rever os critrios de implementao das significativas
mudanas propostas.
Depende de toda a comunidade a evoluo da proposta
inclusiva. A sociedade brasileira muito receptiva ao conceito
e deste para uma boa prtica, est difcil de acontecer.
Compete a ns, militantes da causa surda e educadores surdos, profissionais da educao, gestores e agentes polticos no
nos acomodarmos com o pouco obtido, e sim, persistir na busca
de condies compatveis com um ensino capaz de promover
a incluso real. Esta, mesmo majoritariamente implantada nas
escolas regulares, no deve extinguir as escolas de surdos mas sim
buscar para elas uma ressignificao que represente acrscimo
para seus estudantes.
CAMPOS, Mariana de Lima Isaac Leandro. Cultura Surda:
possvel sobrevivncia no campo da incluso na escola regular? Dissertao de Mestrado em Educao Universidade Federal de
Santa Catarina. Florianpolis, 2008.
GOES, Maria Ceclia Rafael e LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e colaboradores. Surdez-Procesos Educativos e Subejetividade.
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MACHADO, Paulo Csar. A poltica educacional de integrao/
incluso: um olhar do egresso surdos. Florianpolis: Editora da
UFSC. 2008.
449
PATERNO, Uslei. A poltica lingustica da rede estadual de ensino

em Santa Catarina em relao educao de surdos. Dissertao
de Mestrado em Lingustica Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianpolis, 2007.
PERLIN, Gldis. Surdos: cultura e pedagogia. A inveno da
surdez II. Org. Adriana da Silva Thoma, Maura Corcini Lopes.
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QUADROS, Ronice Muller de. Educao de Surdos: a aquisio
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SILVA, Tomaz Tadeu da. O currculo como fetiche. A potica e
a poltica do texto curricular. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica,
1999, v. 1.
________. O currculo com fetiche: a potica e a poltica do texto
curricular. Belo Horizonte: Editora Autntica. 2006.
450
o presente volume apresenta captulos que

refletem, de certa forma, o amadurecimento dos
estudos surdos, apesar de ainda ser um campo
muito novo no pas. estudos surdos iV apresenta
pesquisas com diferentes tipos de contribuio.
acreditamos que atingimos um novo patamar
no estudo da lngua de sinais Brasileira, pois
os trabalhos no campo lingustico aprofundam
seu estudo de forma cientfica e penetram suas
diferentes reas (...)
com grande alegria, vemos hoje a libras ser estudada e discutida em outros patamares. somos
conscientes do quanto precisa ainda ser feito para
que ela possa servir a nosso povo, com plenitude,
como o instrumento de cultura e de identidade.
somos muito gratos a todos esses pesquisadores,
que aqui apresentamos, pela qualidade e dedicao de seu trabalho.
R . M. Q. e M. R. s.
apoio

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MaRianne Rossi stuMpf

Rimar Romano Segala

2008 by Ronice Mller de Quadros e Marianne Rossi Stumpf

Aos pesquisadores, aos professores, aos intrpretes e

Captulo 4 . ..................................................................... 112

Captulo 6 . ..................................................................... 142

da Lngua de Sinais Brasileira por um

Captulo 11 . ................................................................... 310

Captulo 14 . ................................................................... 408

de pesquisas nos Estudos Surdos procurando ampliar mais e

No podemos deixar de mencionar a contribuio da

parmetros sociolingusticos para delimitar os diferentes locais

um livro de literatura infantil, disponvel em Lngua de Sinais,

para os dicionrios em lnguas orais com esse tipo de entrada.

dois fenmenos encontrados nas lnguas, tanto orais como de

Leland McCleary e Tarcsio Arantes Leite tratam da

que iro ser reproduzidas por meio do discurso nas prticas

do intrprete ser ouvinte com o ser surdo alvo de seu

maioria de alunos surdos ainda excludos. Relata a evoluo

Mestre e Doutoranda do Curso de Ps-Graduao em Lingustica (UFSC)

se justifica pelo fato de essas lnguas terem sido estudadas em

de Sinais, onde so enfatizados os estudos sobre variao em

2. A teoria variacionista laboviana

2.1. Sobre a teoria variacionista

modelo gerativo (Chomsky, 1965) que postula a existncia de

Um modelo de lngua que acomode os fatos do uso varivel

2.2. Idioleto e comunidade de fala

de Paul, a comparao entre idioletos tornaria possvel encontrar

3. Variao sociolingustica nas Lnguas

desenvolvimento de lnguas sinalizadas dentro de uma metodologia sociolingustica.

Essa negligncia pode ser atribuda crena de que as Lnguas

Entretanto, no basta essa constatao se o pesquisador no

contextos onde existem comunidades que utilizam Lnguas de

3.1. Evoluo histrica das Lnguas de Sinais

3.1.1. Lngua de Sinais Francesa

Um dos primeiros passos da educao de surdos, no incio do

Dados obtidos no endereo eletrnico http://www.dgpc.fr/lsf/histoire-dela-lsf.html, acessado em 13 de agosto de 2008.

sinais e instituindo a oralizao como mtodo de ensino aos

3.1.2. Lngua de Sinais Americana

Acessado no endereo eletrnico http://www.geocities.com/heartland/ridge/9672/HistoryASL.html, em 13 de agosto de 2008.

de Sinais Americana Velha, pois ndios e outros povos j se

3.1.3. Lngua Brasileira de Sinais (Libras)

3.1.4. Lngua de Sinais Nicaraguense

concorriam entre si e eram sistemas de contato fora das salas de

3.1.5. Lngua de Sinais da Nova Zelndia

3.1.6. Lngua de Sinais Beduna (ABSL)

comunidade tem 3.500 membros e h pelo menos cem surdos

3.1.7. Lngua de Sinais Israelense

Segundo Meir, Padden, Aronoff e Sandler (2008), a Lngua de

3.1.8. Lngua de Sinais da Ilha de Martas Vineyard

de Sinais no uso lingustico cotidiano. Segundo Cameron

3.2. Variao lingustica das Lnguas de Sinais

Retirado de endereo eletrnico http://www.lifeprint.com/asl101/pageslayout/marthasvineyard.htm, acessado em 13 de agosto de 2008.

3.2.1. Algumas constataes de variao em

aprofundado pode mostrar uma tendncia de mudana nessa

FEMININO, EMBALA-BEB Filha

Alguns itens lexicais da Lngua de Sinais Francesa forneceram a

3.3. Comunidade de fala e idioleto dentro da perspectiva

estudou o fenmeno de variao da pronncia de dois ditongos

No entanto, a insuficincia de dados empricos no permite

Lngua de Sinais de Martas Vineyard. O que pode ser feito

3.3.1. Identidade sociocultural e lingustica