Livreto Saeb Ciencias

INCLUSO
DE CINCIAS NO SAEB
ISBN 978-85-7863-028-7
DOCUMENTO BSICO
9 788578 630287
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA EXECUTIVA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA INEP
DIRETORIA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA DAEB
COORDENAO-GERAL DE EXAMES PARA CERTIFICAO
INCLUSO
DE CINCIAS NO SAEB
DOCUMENTO BSICO
BRASLIA | DF | AGOSTO 2013
INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

Equipe Tcnica
David de Lima Simes
Robert Lassance Carvalho Braga
Ana Lvia e Palos Brito
Carlos Eduardo Sousa Costa
Danielle de Costa Oliveira
Flvia Ghignone Braga Ribeiro
Gabriela Freitas de Almeida
Guilherme Veiga Rios
Guinter Wanderer
Helciclever Barros da Silva Vitoriano
Marco Castilho Felicio
Margareth das Mercs Cerqueira Albino
Patrcia Andra Queiroz Pereira
Pedro Paulo Cayres Ramos
Rita Las Carvalho Sena Santos
Suellen Mary Koch Fachinetto
Ticiane Bombassaro Marassi
Viviane Fernandes Faria Pinto
Anarcisa de Freitas Nascimento
Bolivar Alves Oliveira
Ester Pereira Neves de Macedo
Gislane Scholze Domingues
Joo Luiz Horta Neto
Jos Roberto Santos
Marcos de Carvalho Mazzoni Filho
CONSULTORAS OEI
Deise de Sousa Guedes
Flavia Costa Oliveira
Instituies Colaboradoras
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca Cefet/RJ
Centro Universitrio de Brusque Unifebe/SC
Colgio Pedro II RJ
Conselho Nacional de Secretarias Estaduais de Educao Consed
Conselho Nacional de Educao CNE
Faculdade de Educao USP
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tenologia do Sul de Minas Ifsul de Minas
Instituto Federal do Triangulo Mineiro Uftm
Prefeitura Municipal de Florianpolis SC
Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina SC
Secretaria da Educao Bsica MEC
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul Ms
Secretaria de Estado de Educao do Amap Ap
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo Sp
Secretaria Municipal de Educao de Chapec Sc
Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao Undime
Universidade de Braslia Unb
Universidade Federal da Bahia Ufba
Universidade Federal de Minas Gerais Ufmg
Universidade Federal de Ouro Preto Ufop
Universidade Federal do Recncavo da Bahia Ufrb
Universidade Federal do Rio de Janeiro Ufrj
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Ufrn
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Furg
Universidade Federal Fluminense Uff
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Ufrrj
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Unijui
Universidade do Vale do Itaja Univali
ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES
REVISO: Sara Domingos de Sousa Araujo e Roshni Mariana de Mateus
PROJETO GRFICO E CAPA: Marcos Hartwich
DIAGRAMAO E ARTE-FINAL: rika Janaina
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Incluso de Cincias no Saeb: documento bsico. Braslia : Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2013.
36 p.
ISBN 978-85-7863-028-7
1. Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). 2. Cincias humanas.
3. Cincias da natureza. 4. Geografia. 5. Histria. 6. Avaliao externa.
I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
CDU 371.277.3 : 3 + 5/6 + 9
SUMRIO
APRESENTAO 5
1 HISTRICO 7
2 INCLUSO DE CINCIAS HUMANAS
E CINCIAS DA NATUREZA NO SAEB 13
2.1 Ensino fundamental 14
2.2 Ensino mdio 17
2.3 O que dever ser avaliado em Cincias da
Natureza e Cincias Humanas 20
3 PROPOSIO DE CONSTRUTO 22
3.1 Dimenso situaes/contextos 26
3.2 Dimenso operao cognitiva
27
3.3 Dimenso eixo estruturante

do conhecimento 29
3.3.1 Eixos estruturantes de Cincias da
Natureza 30
3.3.2 Eixos estruturantes de Cincias
Humanas 31
4 ESTRUTURA DAS MATRIZES 33
REFERNCIAS 35
APRESENTAO
Este documento tem como objetivo apresentar a proposta

do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep) para a incluso de cincias no Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb).
Essa incluso atende orientao do Ministrio da Educao
(MEC) sobre a ampliao da avaliao da educao bsica de forma
a melhorar a informao s redes pblicas de educao, ampliando
o acesso ao direito s aprendizagens bsicas, consolidando saberes
essenciais dessa apropriao sobre as reas e componentes
curriculares obrigatrios.
Apresenta-se adiante a fundamentao histrica, legal e
terica para a matriz de avaliao de cincias no Saeb, considerando
a etapa do 9 ano do ensino fundamental e as reas de Cincias
Humanas e Cincias da Natureza.
AVALIAO NACIONAL DA ALFABETIZAO ANA
1 Histrico
Para um breve histrico sobre o processo de construo do

Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), pode-se tomar
como ponto de partida os anos 1960, que marcaram a consolidao
da preocupao sobre as avaliaes escolares. No Brasil, alguns trabalhos importantes nesse sentido foram realizados pela Fundao
Getlio Vargas do Rio de Janeiro, que desenvolveu estudos sobre
diferentes testes educacionais e produo de material avaliativo
composto de provas objetivas para as ltimas sries do ensino mdio nas reas de Linguagem, Matemtica, Cincias Fsicas, Naturais e
Estudos Sociais. No incio da dcada de 1970, foram desenvolvidos
os grandes vestibulares unificados, sobre os quais vrios estudos
foram realizados.
Na
medida
em
que
algumas
competncias
foram
desenvolvidas, foi possvel produzir estudos mais sofisticados e

uma experincia que pode ser vista como um marco na histria do
desenvolvimento de estudos sobre avaliao, ocorrida dentro do
Programa de Educao Bsica para o Nordeste Brasileiro (Edurural),
em 1980. Em 1988, foi criado o Sistema de Avaliao do Ensino
Pblico de 1 Grau (Saep), concebido como um projeto integrador
e cooperativo entre a Unio e as unidades da Federao, visto que
permitia orientar as polticas educacionais tanto do governo federal
como dos governos locais (Pilatti et al., 1995).
Esses primeiros estudos abrangentes sobre alunos e escolas
serviram de base para o desenvolvimento, nos anos 1990, do Saeb,
considerado efetivamente o primeiro instrumento nacional com o
objetivo de avaliar o sistema educacional brasileiro.
O Saeb foi concebido com o objetivo de fornecer elementos
para apoiar a formulao, a reformulao e o monitoramento de
polticas voltadas para a melhoria da qualidade da educao no Brasil.
A implantao do Saeb ocorreu em 1990, com a primeira aplicao
de provas e o levantamento de dados em nvel nacional. Foram
avaliados os alunos das 1, 3, 5 e 7 sries do ensino fundamental
da poca, em uma amostra de escolas pblicas. As questes dos
testes foram definidas com base em currculos utilizados pelos
sistemas estaduais de ensino, no dispondo ainda de uma matriz
para orientar a elaborao de itens e a interpretao dos resultados.
Em 1993, o Saeb procedeu a sua segunda aplicao, estruturada
em trs eixos de estudo: (1) rendimento do aluno; (2) perfil e prtica
docente; (3) perfil dos diretores e formas de gesto escolar.
A partir de 1995, em sua terceira aplicao, o Saeb inovou
em vrios aspectos: incluiu em sua amostra o ensino mdio e a rede
particular de ensino; adotou tcnicas mais modernas de medio do
desempenho dos alunos; empregou os procedimentos preconizados
pela Teoria da Resposta ao Item, que, no entender dos especialistas

desta avaliao do sistema, poderia oferecer informaes mais
amplas sobre o repertrio escolar de crianas e jovens e condies
de comparabilidade em escala, o que no era possvel no modelo
anterior; incorporou instrumentos de levantamento de dados sobre
as caractersticas socioeconmicas e culturais e sobre os hbitos
de estudo dos alunos; e redefiniu as sries avaliadas, selecionando
aquelas conclusivas de um determinado ciclo escolar 4 e 8 sries
(5 e 9 anos) do ensino fundamental e 3 ano (3 srie) do ensino
mdio. Outra inovao no Saeb de 1995 foi a construo de matrizes
de referncia e a prtica, em todos os ciclos, de consulta nacional
sobre os contedos praticados nas escolas brasileiras de ensinos
fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores,
pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada
rea, bem como a correlao com os textos que referenciavam a
educao no Brasil.
Por sua vez, a matriz de 1997 apresentava uma dimenso
especfica para avaliar a rea de Cincias Naturais. A estrutura do
Saeb pressupunha a permanente atualizao de suas questes
norteadoras, tendo em vista demandas cada vez mais complexas da
avaliao educacional. Assim, conforme anunciado nessa primeira
edio, publicada em 1997, o Inep deflagrou uma discusso nacional
para anlise da adequao e da pertinncia das matrizes (Pestana
et al., 1997). Desse processo resultaram contribuies que foram
incorporadas na segunda edio das matrizes de referncia (Pestana
et al., 1999), que contou com o acrscimo das disciplinas Histria e
Geografia.
A partir do modelo de construo de matrizes, a
fundamentao terica da avaliao buscou a associao dos
contedos s competncias cognitivas utilizadas no processo da
construo do conhecimento. Para tanto, utilizou-se o conceito de
competncia, segundo Perrenoud (1993), como a capacidade de
agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiandose em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar
uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recursos
cognitivos complementares, dentre os quais os conhecimentos.
Quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes
elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em
rede (idem).
Assim, pode-se entender por competncias cognitivas as
diferentes modalidades estruturais da inteligncia que
compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para
estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos,
situaes, fenmenos e pessoas.
As habilidades instrumentais referem-se especificamente ao plano

do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das
competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades.
O processo de construo do conhecimento passa, necessariamente, pelo saber fazer antes de ser possvel compreender
e explicar, at que este processo contnuo termine numa fase
posterior do desenvolvimento com a tomada de conscincia dos
instrumentos utilizados e das relaes estabelecidas.
Pode-se dizer que o processo de conhecer comporta um ciclo,
pois a compreenso e a tomada de conscincia dos instrumentos
e das relaes estabelecidas em um nvel influenciam o fazer no
nvel seguinte. (Brasil. Inep, 2002a, p. 11-12).
Na elaborao das matrizes de referncia do Saeb, optouse pela estratgia de definir descritores, concebidos e formulados
como uma associao entre contedos curriculares e operaes
mentais desenvolvidas pelos alunos.
Assim, a formulao e a utilizao de descritores como base
para a construo dos itens de prova que seriam utilizados para
avaliar o desempenho do aluno nas diferentes disciplinas tiveram
como pressuposto epistemolgico o fato de que os contedos
cientficos, matemticos, lingusticos, histricos e culturais so
constitudos de princpios, conceitos e informaes relacionadas
por operaes intelectuais (classificao, seriao, correspondncia,
causa e efeito, correlao, implicao). Outro pressuposto central,
do ponto de vista terico, era a concepo de que a construo do
conhecimento ocorre por meio de mudanas qualitativas que abrem
novas possibilidades de interagir com objetos do conhecimento
cada vez mais complexos, abrangentes e abstratos.
Em 1997 e 1999, a matriz com descritores das etapas prprias
do ensino teve as competncias categorizadas em trs nveis de aes
e operaes mentais, que se diferenciavam pela qualidade das relaes
estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento, sendo eles:
Nvel bsico: aes que possibilitam a apreenso de
caractersticas e propriedades permanentes e simultneas
de objetos comparveis, isto , que propiciam a construo
dos conceitos.
Nvel operacional: aes coordenadas que pressupem o
estabelecimento de relaes entre os objetos; fazem parte
deste nvel os esquemas operatrios que se coordenam em
estruturas reversveis. Essas competncias, que, em geral,
atingem o nvel da compreenso e a explicao mais que
o saber fazer, supem alguma tomada de conscincia dos
instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando
sua aplicao a outros contextos.
Nvel global: aes e operaes mais complexas, que

envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes
diferentes e a resolues de problemas inditos.
Nessa concepo, os nveis de ao e operao estavam
presentes em todos os contedos e nveis de escolaridade. Assim,
um mesmo contedo referente a um nvel x de escolaridade poderia
dar origem a descritores de nvel bsico, de nvel operatrio e de
nvel global. Isso possibilitaria a construo de um conjunto de itens
para um mesmo contedo, de forma a distinguir, com maior grau de
justia, o que o aluno j conhece, o que est em vias de conhecer e
o que ainda no conhece (Pestana et al., 1999).
A matriz de referncia de 1997 era constituda das reas/
disciplinas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Fsica, Qumica
e Biologia. Em 1999, foram acrescidas Histria e Geografia, e
Cincias passou a ser designada como Cincias Naturais. Os testes
de Cincias Naturais, Histria, Geografia, Qumica, Fsica e Biologia
foram aplicados apenas em 1999, no constando nas avaliaes
seguintes.
Em 2001, o exame foi aplicado pela sexta vez, apresentando
algumas
modificaes
com
vistas
ao
seu
aprimoramento.
Considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),

a disseminao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) por todo
o Pas e a necessidade de se adaptar s exigncias que a dinmica
de um mundo em permanentes mudanas impe, procedeu-se
atualizao das matrizes de referncia do Saeb.
Com esse objetivo, no incio de 2001, foi realizada nova
consulta s Unidades da Federao (UF) para que as equipes de
ensino e os professores regentes de turmas de 4 e 8 sries (5
e 9 anos) do ensino fundamental e 3 srie (3 ano) do ensino
mdio (cerca de 500 professores de 12 UFs, abrangendo as cinco
regies do Pas) verificassem a compatibilidade entre as matrizes
ento vigentes e o currculo proposto pelos sistemas estaduais para
as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. A partir dessa
realidade, o Inep e os especialistas das duas reas reuniram esforos
para a elaborao das novas matrizes de referncia do Saeb 2001,
agrupando os descritores e tornando-as menos extensas.
importante ressaltar que as matrizes de referncia no
englobam todo o currculo, pois so um recorte com base no que
possvel medir por meio do instrumento utilizado no Saeb e que, ao
mesmo tempo, deve ser representativo do que est contemplado nos
currculos vigentes. Assim compreendidas, as matrizes no podem
ser confundidas com referncias para procedimentos, estratgias de
ensino ou orientaes metodolgicas.
10
As matrizes de referncia do Saeb 2001 renem o contedo a

ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias
e habilidades esperadas dos alunos. Dessa forma, descritores e
itens foram selecionados de forma a que se possa refletir sobre a
natureza das operaes mentais que caracterizam cada uma das
competncias e habilidades definidas como relevantes.
A relao entre o nvel estrutural das competncias j adquiridas
e traduzidas em habilidades possibilitar ao aluno responder
ao item. Essa relao extremamente dinmica, sendo funo
tanto do sujeito (aluno), que solicitado a responder, quanto das
caractersticas do item. dinmica, porque se d na interao
do aluno com a prova, aluno que est presente no s com
sua dimenso cognitiva, mas tambm, com toda sua bagagem
cultural, seu saber pedaggico possvel, suas dimenses afetivas,
suas representaes sobre avaliao, suas motivaes e desejos.
(Brasil. Inep, 2001, p. 15-16).
Os itens de prova do Saeb 2001 foram elaborados

contemplando estgios de construo em nveis crescentes de
competncias e habilidades, tendo presente que o resultado da
avaliao poderia e deveria indicar os pontos crticos na construo
esperada. No entanto, no houve a categorizao nos nveis bsico,
operacional e global, simplificando a organizao dos descritores.
Nesse sexto ciclo de aplicao, houve o aperfeioamento dos
questionrios Saeb, ampliando a possibilidade da investigao
dos fatores associados ao desempenho dos alunos avaliados. Os
questionrios do Saeb 2001 foram construdos com base em um
referencial terico que permitiria melhor compreenso na anlise
dos dados coletados de alunos, turmas, professores, diretores e
escolas.
Seguindo esse histrico de aperfeioamento dos instrumentos
de avaliao da educao bsica, o Inep volta a discutir em 2013
as matrizes de referncia do Saeb, propondo a incluso das reas
de Cincias da Natureza e Cincias Humanas no sistema, indicando
tambm a necessidade de reviso e atualizao das demais matrizes.
A construo das matrizes de referncia para subsidiar a
avalio de Cincias Humanas e Cincias da Natureza para os
estudantes do ensino fundamental deve envolver especialistas,
gestores e educadores das respectivas reas, alm de colocar-se em
discusso pblica de forma a consolidar uma proposta que encontre
apoio e adeso da rede institucional envolvida e da sociedade. Para
essa finalidade, o Inep organizou dois eventos envolvendo mais
de 60 especialistas em avaliao educacional, entre pesquisadores
de universidades, gestores de secretarias municipais/estaduais,
representantes de organismos da sociedade civil organizada com
o foco no tema do ensino e da educao das reas de cincias. A
presente proposta foi discutida e construda, devendo submeter-se
consulta pblica na sequncia.
11
A proposta apresentada assume a natureza de matriz piloto

a ser refletida, desenvolvida, testada em 2013 e aperfeioada
com vistas a sua consolidao em 2015. Nesse sentido, a matriz
desenvolvida refere-se apenas ao 9 ano do ensino fundamental,
referenciando a aplicao piloto no final do ciclo. As matrizes para
o 5 ano e para a 3 srie do ensino mdio sero desenvolvidas em
seguida, aps a anlise de resultados da aplicao piloto, de forma
a servir de parmetro para a construo e a reviso das demais
matrizes do Saeb. Da mesma forma para a 3 srie do ensino mdio,
sendo que o ponto de referncia da aplicao experimental de 2013
ser a matriz do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
O Saeb atual j passou por tal processo de validao pblica,
sendo necessrio que a incluso de cincias esteja alinhada aos
objetivos estabelecidos para o Saeb, dentre os quais:
Oferecer subsdios formulao, reformulao e ao
monitoramento de polticas pblicas e programas de
interveno ajustados s necessidades diagnosticadas.
Identificar problemas e diferenas regionais na educao
bsica.
Produzir informaes sobre os fatores do contexto
socioeconmico, cultural e escolar que influenciam o
desempenho dos estudantes.
Proporcionar aos agentes educacionais e sociedade
uma viso dos resultados dos processos de ensino e
aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos.
Desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea
de avaliao educacional, ativando o intercmbio entre
instituies educacionais de ensino e pesquisa.
Produzir informaes sobre o desempenho dos estudantes,
assim como sobre as condies intra e extraescolares que
incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem, no
mbito das redes de ensino e unidades escolares.
Avaliar a qualidade, a equidade e a eficincia dos sistemas e
redes de ensino brasileiras.
Considerando os dois ltimos objetivos, destaca-se que o
Saeb no gera resultados individuais sobre estudantes, e sim para as
unidades escolares e as redes de ensino nas quais esto inseridos.
Os resultados auferidos pela avaliao apenas ganham significado
quando observados a partir das unidades mnimas de agregao
escolas (da Prova Brasil), redes e sistemas sobre as quais possvel
ponderar acerca da qualidade e da equidade educacional.
12
2 Incluso de Cincias
Humanas e Cincias
da Natureza no Saeb
Na Constituio Federal de 1988, o art. 210 versa sobre a

fixao de contedos mnimos para o ensino fundamental, com
vistas a assegurar uma formao bsica comum embasada no
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
Em consonncia com a Constituio Federal de 1988, a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), reitera, no Captulo II, art. 26, que
[os] currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela. (Brasil. Lei..., 1996).
Na Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010, Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB),
embasada pelo Parecer CNE/CEB n 7, de 7 de abril de 2010,
adotada a definio de sistema formulada por Saviani: unidade
de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar
um conjunto coerente e operante (apud Brasil. CNE, 2010a, p. 14).
Nesse sentido, o Sistema Nacional de Educao teria de
(...) superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto
na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da
qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma
articulao orgnica. (Brasil. CNE, 2010b, p. 14).
No caso brasileiro, em que se convive com sistemas

educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao
de um regime de colaborao que d efetividade ao projeto de
educao nacional (Brasil. CNE, 2010b, p.14).
Esse regime de colaborao deve articular
(...) as dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades
da educao bsica, e dessas com a educao superior. [...] Isso
pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre
as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de
superviso e avaliao nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenas regionais. (Brasil. CNE,
2010b, p. 14).
A organizao curricular, tanto no ensino fundamental quanto

no ensino mdio, deve considerar uma base comum e uma base
diversificada, de maneira integrada e explicitada no projeto polticopedaggico de cada escola. Essa organizao deve considerar, ainda,
a estrutura curricular por reas de conhecimento e seus respectivos
componentes curriculares, conforme a LDB, de forma interdisciplinar,
transversal e contextualizada.
13
Ainda nas DCNGEB, nos critrios III e V (Brasil. CNE, 2010c,

p.29), prescritos para a organizao da matriz curricular, reitera-se
que essa organizao deve ser pautada na interdisciplinaridade e
contextualizao. A perspectiva da articulao interdisciplinar
voltada para o desenvolvimento no apenas de conhecimentos,
mas tambm de habilidades, valores e prticas. Na mesma pgina
citada, menciona-se que a organizao curricular deve pautarse em contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos,
procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos (Brasil.
CNE, 2010b, p. 29).
O ensino fundamental, de acordo com o art. 32 da LDB de 1996, :

(...) obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo
a formao bsica do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social. (Brasil. Lei..., 1996).
Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/1997)

apontam a organizao dos componentes curriculares por reas do
conhecimento, desde o ensino fundamental at o ensino mdio,
inclusive nas suas verses posteriores, como os PCN + e PCN em
Ao (1999), quando dizem:
[para] que se possa discutir uma prtica escolar que realmente
atinja seus objetivos, os Parmetros Curriculares Nacionais
apontam questes de tratamento didtico por rea e por ciclo,
procurando garantir coerncia entre os pressupostos tericos, os
objetivos e os contedos, mediante sua operacionalizao em
orientaes didticas e critrios de avaliao. Em outras palavras,
apontam o que e como se pode trabalhar, desde as sries iniciais,
para que se alcancem os objetivos pretendidos. (Brasil. MEC. SEF,
1997, p. 41).
Alm das reas, foram acrescidos temas transversais,

que diferem de acordo com o ciclo, como exemplo do ensino
fundamental, anos iniciais,
[nos] Parmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um
tratamento especfico das reas, em funo da importncia
instrumental de cada uma, mas contemplou-se tambm a
integrao entre elas. Quanto s questes sociais relevantes,
14
2.1 Ensino fundamental
reafirma-se a necessidade de sua problematizao e anlise,

incorporando-as como temas transversais. As questes sociais
abordadas so: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e
pluralidade cultural. (Brasil. MEC. SEF, 1997, p. 41).
A diviso por rea do conhecimento justificada da

seguinte forma:
[o] tratamento da rea e de seus contedos integra uma srie de
conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a
construo de instrumentos de compreenso e interveno na
realidade em que vivem os alunos. A concepo da rea evidencia
a natureza dos contedos tratados, definindo claramente o corpo
de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos
alunos a construo de representaes sobre o que estudam.
Essa caracterizao da rea importante tambm para que os
professores possam se situar dentro de um conjunto definido
e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que
seus alunos aprendam, condio necessria para proceder a
encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso.
[...]
Na apresentao de cada rea so abordados os seguintes
aspectos: descrio da problemtica especfica da rea
por meio de um breve histrico no contexto educacional
brasileiro; justificativa de sua presena no ensino fundamental;
fundamentao epistemolgica da rea; sua relevncia na
sociedade atual; fundamentao psicopedaggica da proposta
de ensino e aprendizagem da rea; critrios para organizao e
seleo de contedos e objetivos gerais da rea para o ensino
fundamental. (Brasil. MEC. SEF, 1997, p. 44).
Dessa forma, tem-se como organizao das reas do conhecimento para o ensino fundamental:
reas do ensino fundamental anos iniciais
Lngua Portuguesa
Matemtica
Cincias Naturais
Histria e Geografia
Arte
Educao Fsica
reas do ensino fundamental anos finais
Lngua Portuguesa
Matemtica
Cincias Naturais
Geografia
15
Histria
Arte
Educao Fsica
Lngua Estrangeira
Reforando esse entendimento, a Resoluo n 7, de 14 de
dezembro de 2010, que fixa as DCN para o ensino fundamental de
9 anos, indica no art. 5 que o ensino fundamental comprometese com uma educao com qualidade social, com objetivo de
promover, entre outros, (...) aprendizagens significativas do ponto
de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal (Brasil.
CNE, 2010c).
Assim, os arts. 12 a 17 tratam dos contedos, dos componentes
curriculares a eles articulados e versam sobre a obrigatoriedade do
estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente
a do Brasil, bem como o ensino da Arte, Educao Fsica e Ensino
Religioso (Brasil. CNE, 2010c). De acordo com o art. 15, os
componentes curriculares obrigatrios do ensino fundamental
devem ser organizados em relao s reas de conhecimento:
I. Linguagens:
Lngua Portuguesa;
Lngua Materna, para populaes indgenas;
Lngua Estrangeira Moderna;
Arte; e
Educao Fsica.
II. Matemtica.
III. Cincias da Natureza.
IV. Cincias Humanas:
Histria; e
Geografia.
V. Ensino Religioso.
Os componentes curriculares e as reas de conhecimento
articulam-se abordagem de temas abrangentes e contemporneos
que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual (Brasil. CNE, 2010c).
O art. 33 reitera que
[os] procedimentos de avaliao adotados pelos professores e
pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel
16
nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios,

criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as
escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da
aprendizagem do aluno. (Brasil. CNE, 2010c).
2.2 Ensino mdio
As diretrizes para o ensino mdio so apontadas no art.

36 da LDB, com destaque educao tecnolgica bsica,
compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; ao
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania. Outro ponto relevante em
relao s diretrizes a obrigatoriedade de uma Lngua Estrangeira
Moderna, bem como das disciplinas de Filosofia e Sociologia para o
ensino mdio. Alm disso, nesse artigo indicado que o educando,
ao final do ensino mdio, deve demonstrar domnio dos princpios
cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna e o
conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Tambm no PCN ensino mdio (1999) h diviso por rea
do conhecimento, conforme dito anteriormente, sendo elas:
Linguagens, Cdigos e suas tecnologias.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias.
Cincias Humanas e suas tecnologias.
O entendimento reforado pela Resoluo CNE/CEB n 2, de 30
de janeiro de 2012, que define as DCN para o ensino mdio, articuladas
com as DCNGEB, e rene princpios, fundamentos e procedimentos
para orientar na elaborao, no planejamento, na implementao e na
avaliao das propostas curriculares das unidades escolares pblicas
e particulares. No seu art. 4, postula que as unidades escolares
devem estruturar seus projetos poltico-pedaggicos considerando
as finalidades previstas na LDB, quais sejam:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
(Brasil. CNE, 2012).
O art. 5 versa sobre as formas de oferta e organizao do

ensino mdio, as quais devem estar baseadas na formao integral
dos estudantes, tendo o trabalho e a pesquisa como princpios.
17
Aborda, entre outros pontos, a perspectiva da interdisciplinaridade

e da contextualizao para essa etapa de ensino e aponta para
a integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular (Brasil. CNE, 2012). O trabalho
entendido como categoria ontolgica e princpio educativo em um
sentido amplo: trabalho como princpio educativo equivale dizer
que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se
apropria e pode transform-la [...]; a cincia como conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da
histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da
sociedade; a tecnologia como transformao da cincia em fora
produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo
marcada, desde sua origem, pelas relaes sociais que a levaram
a ser produzida; e a cultura como processo de produo de
expresses materiais, smbolos, representaes e significados que
correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade (Brasil. CNE, 2012).
O currculo conceituado no art. 6 como
(...) a proposta de ao educativa constituda pela seleo de
conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por
prticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais,
articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo
para o desenvolvimento de suas identidades e condies
cognitivas e socioafetivas. (Brasil. CNE, 2012).
A organizao curricular a partir de uma base nacional comum

e uma parte diversificada reiterada no art. 7 e, assim como apontado
nas DCN para o ensino fundamental, a organizao curricular dse nas quatro reas de conhecimento: Linguagens, Matemtica,
Cincias da Natureza e Cincias Humanas. Reitera-se que o currculo
deve evidenciar a contextualizao e a interdisciplinaridade ou
outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de
saberes especficos (Brasil. CNE, 2012), como forma de assegurar a
apreenso de saberes e intervir na realidade.
O art. 9 faz aluso aos componentes obrigatrios na
composio dos currculos, tais como determinados pela LDB:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil;
b) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes,
com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no exclusivo;
c) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da
instituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante
nos casos previstos em Lei;
18
d) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as

contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia;
e) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras;
f) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
g) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio. (Brasil. CNE,
2012).
A responsabilidade pela elaborao do projeto polticopedaggico cabe a cada unidade de ensino e este deve estar
baseado no
(...) princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas,
no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica [...],
deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente,
garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local,
bem como a permanente construo da identidade entre a escola
e o territrio no qual est inserida. (Brasil. CNE, 2012).
Dentre vrios pontos abordados no art. 13, destaca-se

o protagonismo dos sujeitos da escola (professores e alunos)
na concepo e implementao da pesquisa como princpio
pedaggico. Destacam-se, ainda, como abordagens integrantes do
projeto poltico-pedaggico, a
(...) problematizao como instrumento de incentivo pesquisa,
curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito
inventivo; a aprendizagem como processo de apropriao
significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem
limitada memorizao e a avaliao da aprendizagem, com
diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter
formativo, permanente e cumulativo. (Brasil, 2012).
Os arts. 19 e 20 discorrem sobre as estratgias para a

implementao das diretrizes que preveem articulao e colaborao
entre o MEC, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Ainda
com vistas a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o
MEC deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao
(CNE) as expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares
e saberes a serem dominados pelos estudantes em diferentes
tempos de organizao do curso de ensino mdio.
O art. 21 trata do Saeb e prev que o Enem assuma,
progressivamente, as funes de:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as
polticas pblicas para a educao bsica;
19
II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto

fora da escola aferir seus conhecimentos construdos em
processo de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos
adquiridos ao longo da vida;
III avaliao classificatria, que contribui para o acesso
democrtico educao superior. (Brasil. CNE, 2012).
Finalmente, o art. 22 reafirma o papel das diretrizes como

norteadoras da elaborao da proposta de expectativas de
aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em
materiais didticos e os sistemas e exames nacionais de avaliao
(Brasil, 2012).
Gestores, educadores e a sociedade brasileira tm consolidada

a compreenso de que um grande desafio da educao direito
individual e coletivo contribuir para a formao de um ser
humano capaz de exercer os outros direitos, de modo a potencializ-
2.3 O que deve ser avaliado

em Cincias da Natureza
e Cincias Humanas
lo como cidado pleno, um indivduo que participe ativamente das

decises pertinentes sua vida, considerando, portanto, que a
educao transcende o espao e o tempo escolares. A reflexo e a
compreenso coletiva sobre os objetivos do ensino de Cincias da
Natureza e de Cincias Humanas requisito para a construo de
um sistema de avaliao que dialogue com a realidade das prticas
escolares desse ensino.
Com base nas referncias legais e nas polticas educacionais

citadas, o conhecimento cientfico e as novas tecnologias so
considerados, cada vez mais, como condio para que o indivduo
saiba se posicionar ante a processos e inovaes constantes que
o afetam. Nesse sentido, os objetivos da educao em Cincias
da Natureza devem ultrapassar a ideia de uma transmisso
de conhecimentos, avanando no sentido da apropriao de
conhecimentos socialmente valorizados e construdos a partir de
mtodos prprios da cincia. Devem avanar para a apropriao de
ferramentas que possibilitem a construo e o uso de conhecimentos
cientficos escolares e a compreenso dos mtodos a partir dos
quais o conhecimento cientfico produzido. Dar-se- desde um
nvel de reconhecimento de fenmenos e processos cientficos que
ocorrem em situaes vividas pelo indivduo at um nvel de tomada
de decises, no mbito da cincia e da tecnologia, que envolvam
interesses de diferentes grupos sociais e reflexes sobre suas
possveis consequncias. A educao em Cincias da Natureza deve
contribuir para a formao de indivduos cientificamente letrados,
que dominem e utilizem, na realidade, o universo simblico, as
20
Cincias da Natureza
ferramentas, os recursos tecnolgicos e as linguagens de sua

construo para a leitura e a atuao no mundo.
Uma pessoa deve ser capaz de aplicar o conhecimento
cientfico e compreender o modo como ocorre sua produo em
situaes que envolvem cincia e tecnologia. Naturalmente, tornase possvel pensar a existncia de nveis de alfabetizao/letramento
cientfico, na medida em que identificamos situaes variadas nas
quais podero ser aplicadas diferentes aes que podem requerer
diferentes conhecimentos. Trata-se, portanto, de uma medio sobre
um contnuo que varia em funo da complexidade do contexto, do
conhecimento a ser aplicado nele e da maneira como essa aplicao
se dar.
Portanto, o desafio da avaliao em Cincias da Natureza
prope-se como tentativa de medir a alfabetizao/letramento
cientfico proporcionado pelas escolas, redes municipais, estaduais
e nacional.
Cincias Humanas
Ampliando este entendimento para o mbito das cincias

em geral, tem-se que a educao em Cincias Humanas deve
proporcionar ao estudante o instrumental terico prprio para
observar, analisar, compreender e interpretar o contexto (histrico,
geogrfico, social, poltico) em que est inserido e nele atuar de
forma cidad, crtica e autnoma. Alm disso, deve fornecer os meios
para que o estudante se aproprie dos mtodos de pesquisa e de
produo de conhecimento dessas cincias, desenvolva a habilidade
para trabalhar com as diversas fontes de informao pertinentes e,
a partir delas, elabore explicaes, argumentaes e concluses,
promovendo o dilogo e a mediao de conflitos, problematizando
e propondo solues para as questes humanas.
Por conseguinte, e levando em conta a relevncia social de
conhecimentos e aptides expostos, diretamente relacionados
a uma atuao cidad, coerente propor uma forma de medio
acerca da compreenso e da apropriao de conceitos, linguagens,
mtodos e prticas atinentes s Cincias Humanas.
Assim, a avaliao da alfabetizao/letramento em Cincias
Humanas nas avaliaes do Saeb buscar superar a noo e a
avaliao de Histria como o saber sobre o passado, o domnio
da memria sobre eventos ou de itens descontnuos, como
problematizam Lee (2006) e Silva (2011). Do mesmo modo, para a
Geografia, a avaliao no se limitar memorizao e localizao
de fatos geogrficos isolados, devendo focar a capacidade de
orientao espacial e temporal dos estudantes, com base em pontos
de vista diversificados e de diferentes escalas, bem como priorizar
a conscincia espacial/histrica com a qual se interpretam o espao
21
e o meio, o que contribuir para a caracterizao de seu domnio

da alfabetizao/letramento em Cincias Humanas, na medida do
observvel, por meio de uma avaliao em larga escala.
As reflexes acerca do que deve ser avaliado sobre a

aprendizagem em Cincias da Natureza e em Cincias Humanas,
ou seja, o construto que vai orientar a medida em seus respectivos
instrumentos direciona a construo de uma matriz que, por sua
vez, possa orientar a concepo dos itens que vo compor o banco
de itens. A matriz no deve ser confundida com o currculo, uma vez
que representa um recorte curricular, ao mesmo tempo que busca
refletir sobre o seu dinamismo.
As matrizes construdas a partir de 1997 fundamentaram-se
em ideias de medio de habilidades baseadas em competncias
e em seus respectivos descritores. Posteriormente, a reflexo sobre
os instrumentos e os itens elaborados com base nessas matrizes
permitiu perceber que a construo dos itens por vezes ficava
limitada a determinados contextos, objetos de conhecimento e
operaes cognitivas presentes nesses descritores. Em qualquer
avaliao em larga escala, h a necessidade de reviso peridica da
fundamentao da avaliao, das matrizes e dos procedimentos de
anlise dos dados, para favorecer a relao com os currculos e as
prticas das redes educacionais, para acompanhar a evoluo das
cincias e do ensino especfico, para incorporar melhorias necessrias
ao aprimoramento das medidas e para refletir sobre o dinamismo
do processo educativo e cientfico. Nesse sentido, prope-se, para
a incluso de cincias no Saeb, a utilizao da denominao de
alfabetizao/letramento para o construto em avaliao.
Os termos alfabetizao e letramento vm sendo utilizados
no Brasil de forma ampla e com sentidos variados, tanto no mbito
acadmico quanto nos documentos oficiais emitidos pelos diferentes
sistemas, nos livros didticos e nas prticas pedaggicas.
Podemos nos referir alfabetizao em muitos sentidos
e devemos reconhecer pelo menos duas possibilidades que se
contrapem. Em um sentido stricto, alfabetizao seria o processo
de apropriao do sistema de escrita alfabtico, compreendendo o
sistema alfabtico, as relaes sonoras e grficas das palavras, entre
outras aes. Outra noo possvel considera a alfabetizao em
sentido lato, a qual supe no somente a aprendizagem do sistema
de escrita, mas tambm os conhecimentos sobre prticas, usos e
funes sociais da leitura e da escrita. Dessa forma, a alfabetizao em
sentido lato aproxima-se do letramento, envolvendo a compreenso
das funes da leitura e da escrita na sociedade.
22
3 Proposio de
construto
O campo de estudo do letramento tem investigado no s

habilidades cognitivas bsicas como o processo de apropriao do
sistema de escrita alfabtico, compreendendo o sistema alfabtico,
as relaes sonoras e grficas das palavras , mas tambm o
letramento relacionado ao desenvolvimento social, formao da
conscincia que produz uma reflexo crtica e que serve como base
para as mudanas pessoais e sociais, supondo os conhecimentos
sobre prticas, usos e funes sociais da leitura e da escrita.
Considerado como prticas e usos sociais da leitura e da escrita em
diferentes contextos, pode-se assumir que:
[letramento] , pois, o resultado da ao de ensinar ou de
aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ao de usar
essas habilidades em prticas sociais, o estado ou condio que
adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia
de ter-se apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num
mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como so
muito variados os usos sociais da escrita e as competncias a eles
associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance),
frequente levar em considerao nveis de letramento (dos mais
elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes
funes (para se distrair, para se informar e se posicionar, por
exemplo) e as formas pelas quais as pessoas tm acesso
lngua escrita com ampla autonomia, com ajuda do professor
ou da professora, ou mesmo por meio de algum que escreve,
por exemplo, cartas ditadas por analfabetos , a literatura a
respeito assume ainda a existncia de tipos de letramento ou de
letramentos, no plural. (Brasil. MEC. SEB, 2008, p. 11).
Educar, no sentido de alcanar tais objetivos de alfabetizao

e letramento, visa garantir que os estudantes possam vivenciar,
desde cedo, atividades que os levem a pensar sobre o mundo de
forma autoral, crtica e ldica, inseridos em atividades de reflexo
sobre a realidade, os fenmenos, os dados, o espao e o tempo. Os
educandos podem, assim, refletir sobre a vida de forma a construir
essa compreenso criativa, enxergando-se como criadores desse
conhecimento, na medida em que ampliam sua leitura sobre o
prprio mundo. Considera-se que as prticas de alfabetizao/
letramento, compreendidas aqui como prticas de uso da leitura
e da escrita, so amplas e diversificadas e ocorrem em diferentes
contextos socioculturais e situaes de uso multifacetado. A escola
um desses contextos, no qual h situaes autnticas de uso que
requerem, necessariamente, uma abordagem diferenciada, formal e
sistematizada da leitura e da escrita.
Esses sentidos aproximam-se da alfabetizao tal como
proposta por Paulo Freire, compreendida como a relao entre os
educandos e o mundo, mediada pela prtica transformadora desse
mundo, que ocorre exatamente no meio social mais geral em que
os educandos transitam, e mediada, tambm, pelo discurso oral que
diz respeito a essa prtica transformadora (Freire, Macedo, 1990,
p. 56). Freire enfatiza que a alfabetizao no a deflagradora da
23
transformao social, mas parte desse mecanismo e, por vezes,

viabilizada aps o educando assumir-se como autor da prpria
histria. Ele inicia assim o processo de reescrever essa histria
ainda sem o uso da palavra lida ou escrita, para depois passar a
us-la. Em outras palavras, a alfabetizao deve ser vista como
meio que compe e afirma os momentos histricos e existenciais
da experincia vivida, os quais produzem uma cultura que pode ser
subalterna ou emancipatria, conforme seja abordada.
A alfabetizao e a educao so dimenses da cultura,
e os educadores devem reconhecer essa natureza, bem como
levar os estudantes a faz-lo, engajando-se, assim, num processo
de questionamento dessa cultura e de si mesmos, rumo a uma
alfabetizao crtica e emancipatria, uma vez que a educao que
alfabetiza no se submete cultura, mas coloca-se como participante
e coautora dela.
No sentido proposto, o conceito de alfabetizao no
se restringe ideia de aquisio de habilidades de leitura, de
decodificao e domnio de uma lngua ou aquisio das letras, de
uma viso de mundo que os educandos devem acessar (ibidem, p.
98), tampouco uma lngua ou um cdigo que compreendido como
reflexo de uma realidade, ao contrrio, a alfabetizao produtora
dessa realidade: ela proposta como recurso de leitura do mundo
em transformao e, quando desenvolvida, transforma-o.
Nessa transformao, o cdigo no desqualificado, mas
supera-se a ideia do uso privilegiado de um cdigo especfico
dominante em contraposio a outros cdigos possveis, que
deveriam ser reconhecidos, respeitados e valorizados. Tal processo
pressupe que os educandos possam reconhecer, experimentar,
examinar, selecionar e apropriar-se dos aspectos da cultura
dominante que lhes paream adequados para definir e transformar
a ordem social da qual participam, em vez de simplesmente servirem
a ela, pois o cdigo lhes apresentado como obra de homens e
produtor de realidades.
A cincia, por sua vez, por fora da conceituao de cultura
por meio da leitura do mundo, pode ser igualmente compreendida
como dimenso da cultura, representante de uma viso de mundo
dominante. , porm, uma dimenso viva, pois encontra-se em
permanente transformao com base na formulao de seus prprios
cdigos, axiomas, mtodos e verdades provisrias. A realidade vivida
e a experincia da qual os educandos so portadores passam a ser
tratadas como fonte para a construo da alfabetizao e, segundo
a metfora empregada, da alfabetizao em cincias.
O uso do conceito de alfabetizao e/ou letramento em
cincias compreendido como um uso metafrico que vem do
24
campo dos estudos de lngua e linguagem, tal como observado

por Martins (2010, p. 365), e que se sustenta em outra metfora
subjacente, que o conceito de linguagem da cincia. A linguagem
da cincia pode ser compreendida para alm de um sistema
simblico de comunicao, considerando-a como instrumento
produtor de identidade e de relaes entre sujeitos, instituies,
ideias e conhecimento, com gneros textuais razoavelmente estveis
associados a prticas no contexto cientfico, reunindo condies
de sustentar a ideia da cincia como uma linguagem (p. 367). A
ideia de alfabetizao/letramento em cincias como processo
discursivo, interativo e dialgico, contextualizado nas prticas
sociais delimitadas pela escolarizao, salienta as possibilidades de
ao e interao dos sujeitos que participam do processo educativo,
bem como questiona prticas de ensino-aprendizagem centradas
em processos individuais, descontextualizados, desqualificadores da
experincia vivida, do conhecimento e da realidade da cultura local.
Apesar das divergncias existentes sobre o uso dos conceitos
de alfabetizao/letramento em cincias e da dificuldade criada pelo
prprio uso dos dois termos associados, o presente documento
prope a sua utilizao observando a necessidade de uma definio
criteriosa, abrangente e de uma delimitao do uso dos termos
propostos. O emprego do termo alfabetizao ao lado de letramento
visa submet-los discusso com professores, gestores e formadores
de professores, considerando-se a necessidade de dilogo do Saeb
com esses agentes, ao mesmo tempo que os compreende como
produtores do conhecimento sobre a educao e a cincia educao,
justificando a necessidade de ouvi-los no processo de construo
de matrizes de avaliao. Espera-se, por meio da discusso com
esses interlocutores, ampliar a compreenso sobre o uso desses
termos, alfabetizao e letramento em cincias, identificando razes
para a escolha de um deles ou dos dois, oferecendo definies
esclarecedoras que possam favorecer o dilogo com professores,
gestores e formadores de professores, que so alvo das medies
produzidas no mbito das avaliaes.
Por fim, o alcance possvel para uma medida por meio
de um instrumento do tipo prova a ser aplicado em larga escala
impeditivo de uma pretenso de medir o sentido pleno do uso
social do conhecimento que cria a prpria realidade quando em
uso. H a necessidade de reconhecer e explicitar que a medida
ser possvel apenas sobre alguns aspectos desse uso social,
como os da alfabetizao emancipadora ou do letramento em
cincias como uso social do conhecimento, pois a caracterstica
do instrumento impede a pretenso de medi-lo em sentido lato. O
instrumento a ser construdo para medio desse desempenho no
uso da linguagem cientfica ser delimitado sobre aqueles aspectos
relativos alfabetizao/letramento escolar em cincias, passveis
de serem medidos por itens/questes objetivas de mltipla escolha,
25
compondo um conjunto de itens que consegue cobrir apenas uma

parcela dos componentes curriculares.
Com base na experincia da Daeb/Inep nas diversas avaliaes
da educao bsica, nacionais e internacionais, na anlise dos dados
empricos produzidos pelos instrumentos e na anlise pedaggica
dos itens, dos instrumentos e dessas medidas, os pesquisadores do
Inep propem que as matrizes devem possibilitar a construo de
itens que possam medir a alfabetizao/letramento em Cincias da
Natureza e Humana, com base em experincias de aprendizagem
escolar e seu uso em situaes mais prximas possveis da realidade
e da vida em sociedade.
Portanto, so trs as dimenses que surgem como estruturantes
da matriz para orientar a medio, resumidamente descritas como:
as diferentes situaes/contextos que envolvem cincia, tecnologia
e vida em sociedade; as possveis aes/operaes que devem
ser efetivadas pelos aprendizes nessas situaes; e os diferentes
conhecimentos mobilizados para tal.
Desse modo, com o intuito de expandir as possibilidades
de materializao de itens com base no construto proposto, o
Inep coloca em discusso uma estrutura para a matriz composta
desses trs eixos/dimenses e sua denominao como avaliao da
alfabetizao/letramento em cincias.
Nessa estrutura, fica indicada a necessidade de o item ser
construdo segundo a orientao desses trs eixos ou dimenses,
ou seja, o item ser concretizado a partir do cruzamento dessas trs
dimenses, que so descritas a seguir.
O contexto refere-se situao para a qual o item transporta

o respondente para que ele resolva o que est sendo proposto. O
contexto pode ser entendido como a situao criada ou forjada
para estabelecer relaes entre os conhecimentos tradicionalmente
veiculados na escola e a vida dos estudantes (Brasil. Inep, 2010),
exigindo uma operao mental para a soluo do possvel problema
em questo. O contexto, portanto, considera as situaes envolvidas
no problema construdo pelo item, empregando elementos que
emprestam sentido mais amplo situao-problema do que ao
conhecimento, representando uma possibilidade de aplicao desse
conhecimento ao solicitar uma operao mental sobre a situao.
Entende-se que as situaes/contextos devem contemplar a
dimenso na qual o conhecimento deve e/ou pode ser utilizado,
relacionando diversas situaes da vida individual e coletiva, como
por exemplo, variaes de espaos (ambientes rural, urbano, etc.);
de tempo (passado, presente, futuro, perodos histricos); da esfera
26
3.1 Dimenso situaes/

contextos
social (cultura, sade individual e coletiva , trabalho, economia,

poltica, tica etc.); da natureza das coisas (natural, artificial), dentre
outras possibilidades de desdobramento. Ainda devem ser pensados
ou identificados, de maneira privilegiada, contextos diversos, como o
poltico, econmico, cultural, tcnico, tico e natural para este ltimo,
especificamente, contextos relacionados a organismos vivos, fatores
abiticos, da natureza e da tecnologia, do senso comum e da cincia.
Esses contextos tambm podem variar conforme a abordagem, sendo
comum privilegiar aqueles relacionados a organismos vivos, natureza
e tecnologia, levando em conta conhecimentos do senso comum e da
cincia. Engloba tambm temas de relevncia social (citados nos PCN)
e questes contemporneas, como segurana pessoal e ambiental,
cuidados de si, dos outros e do ambiente, processos e equipamentos
tecnolgicos, clima, diversidade cultural, bem como os contextos da
histria da cincia e de investigao em cincia.
A compreenso sobre a dimenso dos contextos precisa
considerar que esses so mltiplos e variados, no sendo necessrio
ou desejvel para uma matriz de avaliao da educao bsica
estabelecer a priori os possveis contextos, tendo em vista a
necessidade de respeito criatividade e liberdade dos educadores,
das escolas e das redes em definir, priorizar e experimentar contextos
diversos para o ensino e a aprendizagem, que, por vezes, podem
assumir propores locais, noutras, consideram contextos globais.
Nesse sentido, os documentos referenciadores do Saeb, os PCN
e as DCN definem a necessidade de contextualizao do ensino
e da aprendizagem, razo pela qual a contextualizao tambm
necessria para a construo de instrumentos de medio do
desempenho do estudante no sistema educativo, de forma que a
matriz no define, nesse momento, esses possveis contextos, mas
aponta a necessidade de sua considerao na problematizao
presente no item do instrumento de avaliao.
3.2 Dimenso operao

cognitiva
A operao cognitiva traduz aes requeridas ao respondente

para que ele resolva a situao-problema proposta pelo item e
deve, ento, explicitar o que foi realizado em termos cognitivos,
da ordem do pensamento, considerando o uso do conhecimento
efetivado pelo participante por meio da demonstrao de
sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e
procedimentos diante de situaes-problema que se aproximem,
o mximo possvel, das condies reais de convvio social e de
trabalho individual e coletivo (Brasil. Inep, 2002b ). A dimenso,
portanto, abrange o que fazer com o conhecimento e o tipo de
uso cognitivo que se espera nos contextos da vida. A opo terica
cognitivista, adotada nas matrizes de referncia do Saeb de 1997
27
at 2001 para a construo dos descritores, priorizou a aferio

de competncias e de habilidades no uso de contedos neles
implcitas. Cada habilidade busca traduzir uma operao cognitiva
realizada com o conhecimento. Segundo a fundamentao do Saeb
2001, o conhecimento na perspectiva cognitivista no cpia do
real ou o objeto no compreendido em seu significado e sentido
apenas porque exposto ao sujeito, mas precisa passar pela ao
de raciocinar, coordenar as informaes em consonncia com as
questes propostas, eventualmente produzir novas informaes
significativas e fazer inferncias quando necessrio.
Para alm do cognitivismo, a perspectiva scio-histrica
compreende que uma das modalidades bsicas mais concentradas
do processo de formao de conceitos no espontneos a
aprendizagem escolar, em que so empregadas operaes para a
formao de conceitos cientficos. A gnese social da aprendizagem e
do desenvolvimento, na qual estes processos so percebidos, resulta
de instrumentos e smbolos sociais que permitem a organizao
e a compreenso da realidade, propiciando saltos qualitativos no
processamento cognitivo.
A interao sujeito-objeto do conhecimento e as construes
intelectuais necessrias nessa dimenso, relativas ao fazer uso do
conhecimento, podem receber denominaes, como: habilidades e
competncias, processos, operaes cognitivas ou habilidades. As
aes a serem desempenhadas pelo estudante da educao bsica
so definidas para Cincias da Natureza e Cincias Humanas como
operaes cognitivas de trs diferentes categorias.
Esse processo envolve identificar, reconhecer, indicar e apontar,

entre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou
a uma descrio, ou identificar uma descrio que corresponda a
um conceito ou s caractersticas tpicas de objetos de diferentes
tipos de texto, demonstrando a identificao de informao,
fatos, relaes e propriedades dos fenmenos e suas explicaes,
expressas direta e explicitamente na declarao das situaes ou do
problema. Tambm envolve localizar o conhecimento na memria
de longo prazo de forma consistente com o material presente,
relacionando as habilidades de identificao, localizao, descrio e
nomeao dos fenmenos do mundo natural ou transformado, por
meio do reconhecimento de representaes dadas, sendo solicitado
o exerccio da memria ou a observao das regularidades entre
os fenmenos apresentados em textos ou em outras formas de
representao.
28
Reconhecimento de
conceitos, ideias,
fenmenos e/ou sistemas
Compreenso de conceitos,
ideias, fenmenos e/ou
sistemas
Esse processo envolve a compreenso da informao para

construir significado por meio de mensagens instrucionais, incluindo
mensagens escritas, imagens ou grficos, estabelecendo conexes
entre o conhecimento novo, esquemas ou conceitos existentes
e estruturas cognitivas prvias. Pode ser chamada de explicao
quando exige construir ou usar modelos mentais de causa/efeito
para explicar ou justificar sistemas, conceitos, ideias ou fenmenos.
Pode tambm solicitar a exemplificao ou a classificao ao requerer
que aponte exemplos especficos de conceitos ou princpios gerais.
Aplicao de conceitos,
ideias e/ou sistemas ou
soluo de problemas
Esse processo requer a interpretao e o uso da informao na

resoluo de problemas que, quando so simples, tm a informao
explcita na declarao da situao ou problema, com base em
uma varivel, da a necessidade de se estabelecer relaes diretas
necessrias para alcanar a soluo. Na resoluo de problemas
complexos, pode ser requerida a reorganizao das informaes
apresentadas no texto e na estrutura de uma proposta de soluo
de informao no explcita na situao ou no problema, que
envolve mais do que uma varivel, podendo obrigar a realizao de
operaes cognitivas complementares descritas, como: comparar,
analisar, associar, relacionar, executar, interpretar, ou outras
operaes cognitivas que mobilizam habilidades complexas de
extrapolar, aplicar, avaliar e criticar conhecimentos, ideias, sistemas,
processos e situaes dadas.
3.3 Dimenso eixo

estruturante do
conhecimento
importante ressaltar a preocupao de que os eixos

estruturantes e os objetos do conhecimento indicados na matriz do
Saeb no sejam confundidos como referncia, como definidores de
currculos escolares ou das relaes de ensino-aprendizagem, sendo
necessrio evitar o estabelecimento de uma lista de contedos que
possam ser tomados nessa direo ou a produo de recomendaes
sobre a prtica pedaggica com base na matriz.
A dimenso de eixos estruturantes do conhecimento referese aos conhecimentos escolares que esto sendo solicitados ou
mobilizados no item para que o respondente execute a operao
cognitiva visando a sua resoluo. Pressupe a identificao e
o domnio dos contedos das diversas reas de conhecimento
presentes nas propostas curriculares nacionais e busca se aproximar
do que os educadores tm desenvolvido em sala de aula nas escolas
brasileiras, pretendendo dar direo sobre o que deve ser avaliado
do conhecimento ou do aprendizado sobre cincias para a vida,
com o entendimento de que objetos escolares do conhecimento
explicitam a ideia de um conhecimento avaliado no instrumento que,
apesar de se referenciar na academia, modificado, reconstrudo
29
com especificidades e objetivos diferentes dos cientfico/acadmicos,

pois so escolares. Esses objetos podem ser classificados em
conhecimentos cientficos historicamente construdos ou quanto
aos modos como se d essa construo nos meios de produo
do conhecimento cientfico. A definio sobre o conhecimento em
Cincias Humanas e Cincias da Natureza, seus eixos estruturantes
com o tratamento dado s reas, necessria para orientar a
formao do banco de itens para a composio de instrumentos de
medio que reflitam os currculos escolares. Para definir os eixos
estruturantes das Cincias Humanas e das Cincias da Natureza,
foram considerados os documentos referenciadores da educao
bsica e do Saeb, os PCN, as DCN, os guias do Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), organizados por professores avaliadores sob
a superviso do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), alm de discusses recentes sobre direitos de aprendizagem
e sobre os currculos praticados nas diversas unidades da Federao.
A proposio de eixos estruturantes na matriz tem o objetivo de
apresentar os conhecimentos prprios das reas do conhecimento
de forma articulada e interdisciplinar, devendo-se observar que cada
item atende a um dos tpicos que denominam os eixos estruturantes.
Terra e universo.
Vida e ambientes.
3.3.1 Eixos estruturantes

de Cincias da Natureza
Ser humano e sade.

Materiais: constituio, propriedades e transformaes.
Energia: conservao e transformao.
30
Aborda conceitos e modelos relacionados origem,

evoluo do universo, do sistema solar, s caractersticas e
relaes entre os corpos celestes (satlites, planetas, estrelas,
etc.). No referente ao planeta terra, aborda fenmenos fsicos
e astronmicos, os movimentos do planeta, sua interao com
a lua e o sol, alm de englobar o estudo da gua, dos ciclos
biogeoqumicos, dos fenmenos fsico-qumico que envolvem as
substncias que constituem a natureza e suas transformaes na
atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, bem como as
questes geolgicas da formao do planeta, da crosta terrestre,
suas transformaes naturais e causadas pelos seres humanos ao
longo do tempo.
Terra e universo
Aborda a origem e evoluo dos seres vivos e suas interaes

com os ambientes naturais ou transformados; observa o dinamismo
no plano natural sobre como a vida se desenvolve em espaos e
Vida e ambientes
tempos diversos e suas relaes com o meio bitico e abitico,

incluindo suas implicaes. Aborda os nveis de organizao dos
seres vivos e os critrios adotados pela cincia para sua classificao e
agrupamento, utilizando os caracteres morfofisiolgicos, analisandoos, comparativamente, do ponto de vista evolutivo. Considera o
conhecimento no conjunto das relaes entre os seres vivos, os
ambientes e suas substncias, de forma a requerer a frequente
construo e reconstruo de conceitos, mtodos e comportamentos
envolvendo questes contemporneas, como utilizao de recursos
naturais, impactos ambientais, sustentabilidade, transformaes,
manuteno, conservao dos ambientes e da diversidade de vida
que os constitui.
Ser humano e sade
Aborda o funcionamento do corpo humano em sua

integridade, do nvel celular ao orgnico, associado sua relao
com ambientes, tecnologias e aspectos socioambientais para a
promoo da sade fsica e psquica. Alm do funcionamento do
corpo, explora a compreenso sobre doenas, causas, tratamento,
ciclo e preveno, o entendimento de hbitos danosos e os que
promovem sade.
Matria: constituio,
propriedades e
transformaes
Aborda a compreenso sobre as propriedades da matria, sua

constituio, transformaes, alm da compreenso sobre tomos,
suas relaes e interaes. Explora esses aspectos por meio de
fenmenos naturais ou atividades humanas, integradas s questes
socioambientais.
Energia: conservao e
transformao
Estuda as formas de energia, suas transformaes, sua

conservao, formas de transferncia de energia, utilizao da energia
pelo homem, produo e distribuio da energia, tecnologias, suas
limitaes, alm de relacionar energia e vida.
3.3.2 Eixos estruturantes

de Cincias Humanas
Tempo, espao,
cartogrficas.
fontes
histricas
representaes
Natureza-sociedade: questes ambientais.

Identidades, diversidades e direitos humanos.
Poder, Estado e instituies.
Cidadania e movimentos sociais.
Produo, circulao e trabalho.
Comunicao e tecnologia.
31
O eixo aborda as articulaes entre tempo e espao,

contemplando o trabalho com as diversas fontes histricas e
geogrficas, de forma que possibilite a interpretao e a leitura
crtica, por meio da diversidade de linguagens e meios disponveis
de documentao e registro. Considera um amplo campo conceitual
da Geografia e da Histria para identificar conceitos, processos,
diferenas e semelhanas, mudanas e permanncias, continuidades
e rupturas, bem como sua anlise, descrio, comparao, e a
construo de explicaes sobre espaos e tempos em relaes
multiescalares (local, regional, nacional e global). Contempla ainda
o conhecimento necessrio para a identificao e compreenso dos
diversos elementos que compem a cartografia.
Tempo, espao, fontes
Alm de possibilitar a compreenso da dinmica dos

fenmenos naturais, o eixo prope a superao da dicotomia entre
natureza e sociedade e a reflexo sobre as formas de interveno
humana em diferentes tempos e espaos. Trata-se de compreender
Natureza-sociedade:
questes ambientais
histricas e representaes
cartogrficas
as razes e os processos pelos quais a sociedade busca conhecer,

explorar e alterar recursos naturais, alm de prever e prevenir
catstrofes ambientais por meio da cincia e da tecnologia. Por
conseguinte, o eixo avana na reflexo sobre as questes ambientais,
notadamente aquelas decorrentes da interao natureza-sociedade,
passando por questes como a sustentabilidade, a segurana
alimentar, os posicionamentos de instituies e pases e o prprio
ambientalismo e suas variaes.
O eixo parte de uma viso integrada das aes humanas,

dos fatos histricos e de fenmenos sociais, que possibilitam a
compreenso das semelhanas, diferenas e desigualdades entre
os sujeitos, levando-se em conta os valores de representao
subjetivos. Assim, prope a percepo das diferenas/semelhanas
no processo de construo das identidades com o reconhecimento,
a aceitao, o respeito e a valorizao do outro. Trabalha com a
ideia de alteridade, contribuindo para a valorizao da conquista
dos direitos humanos e para a conscientizao acerca das diversas
formas de desigualdade: econmicas, polticas, sociais, culturais,
tnico-raciais e de gnero.
O eixo aborda as representaes, as relaes de poder e

de dominao, bem como as diversas formas de organizao
poltica, abrangendo questes pertinentes s naes, aos povos,
s lutas, guerras e revolues. Parte da perspectiva do Estado
e das diversas instituies para abordar questes relativas ao
seu papel e sua constituio, s relaes entre as naes e aos
organismos multilaterais. Considera os territrios, os processos
32
Identidades, diversidades e
direitos humanos
Poder, Estado e
instituies
de disputa e construo de fronteiras e os processos de

consolidao e manuteno de poder em diferentes momentos,
lugares e escalas.
Cidadania e movimentos
sociais
O eixo aborda a ao poltica a partir da perspectiva da

atuao cidad e das formas alternativas de uso e organizao
do poder, contemplando os diversos movimentos e pleitos sociais
e seu legado para as sociedades. Trata das questes tnicoraciais, de gnero, da cidade e do campo, envolvendo pessoas em
diferentes faixas etrias (infncia, juventude e terceira idade), com
direitos especiais (acessibilidade, incluso educacional e no mundo
do trabalho) e em situao de privao de liberdade. Reflete sobre
os esforos de participao poltica dos diversos segmentos
sociais excludos e suas estratgias reivindicatrias ante o Estado,
considerando os diferentes interesses que o constituem. Para alm
da noo de conhecimento sobre direitos e deveres, retoma a
questo da cidadania com a perspectiva de uma construo de
conscincia que viabilize a apropriao da noo de luta coletiva
pela garantia de direitos.
Produo, circulao e
trabalho
Este eixo trata dos processos de produo e circulao

de pessoas e mercadorias, bem como das diversas relaes
de trabalho estabelecidas ao longo do desenvolvimento das
sociedades. Nesse mbito, consideram-se as interaes entre
esses processos, suas transformaes e influncias e, ainda, as
novas configuraes da relao campo-cidade, as interaes
urbano-regionais e os seus desdobramentos socioespaciais em
diferentes escalas.
Comunicao e tecnologia
Trata do desenvolvimento, do acesso, da difuso e

da influncia das tcnicas e tecnologias na organizao das
sociedades, sejam elas urbanas ou rurais, evidenciando os aspectos
sociais e culturais. Considera-se, ainda, a questo da comunicao,
sua relao com a globalizao e o estabelecimento de novas
hierarquias urbanas, bem como as problemticas pertinentes
cultura, a sistemas de comunicao, relaes de consumo e seus
desdobramentos.
4 Estrutura das
matrizes
Com o objetivo de orientar as possibilidades de

materializao de itens por meio das matrizes de Cincias
Humanas e Cincias da Natureza, tem-se a descrio da estrutura
de matriz para orientar a medio composta dos trs eixos/
33
dimenses, sendo que a dimenso do contexto no definida no

momento, devendo ser visualizada transversalmente para todos
os itens a serem construdos.
Operaes cognitivas
Eixos
estruturantes
C Aplicar
A Reconhecer
B Compreender conceitos,
conceitos,
conceitos, ideias, ideias e/ou
ideias,
fenmenos e/ou sistemas ou
fenmenos e/
sistemas
solucionar
ou sistemas
problemas
1. Terra e universo
A1
B1
C1
2. Vida e ambientes
A2
B2
C2
3. Ser humano e
sade
A3
B3
C3
4. Matria: constituio, propriedades

e transformaes
A4
B4
C4
5. Energia:
conservao e
transformao
A5
B5
C5
Estrutura da Matriz de
Cincias Humanas
Operaes cognitivas
A Reconhecer
conceitos,
ideias,
fenmenos e/
ou sistemas
B Compreender
conceitos, ideias,
fenmenos e/ou
sistemas
C Aplicar
conceitos,
ideias e/ou
sistemas
1. Tempo, espao,
fontes histricas
e representaes
cartogrficas
A1
B1
C1
2. Naturezasociedade:
questes
ambientais
A2
B2
C2
3. Identidades,
diversidades e
direitos humanos
A3
B3
C3
4. Poder, Estado e
instituies
A4
B4
C4
5. Cidadania e
movimentos
sociais
A5
B5
C5
6. Produo,
circulao e
trabalho
A6
B6
C6
7. Comunicao e
tecnologia
A7
B7
C7
Eixos
estruturantes
34
Estrutura da Matriz de
Cincias da Natureza
Referncias
BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Parecer CNE/CEB

n 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes curriculares nacionais gerais
para a educao bsica. 2010a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo CNE/CEB
n 4, de 13 de julho de 2010. Define diretrizes curriculares nacionais
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo CNE/
CEB n 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as diretrizes curriculares
nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. 2010c.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo CNE/
CEB n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as diretrizes curriculares
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em 5 de outubro de 1988. So Paulo: Fisco e Contribuinte, 1988.
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BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
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BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao
Bsica (SEB). Pr-Letramento: programa de formao continuada
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LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar
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35
MARTINS, Isabel. Letramento cientfico: um dilogo entre educao

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PILATTI, O. et al. Sistema nacional de avaliao da educao bsica:
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SILVA, Marco Antnio. Letramento no ensino de Histria. Cadernos
de Histria, Belo Horizonte, v. 12, n. 17, 2 sem. 2011.
36
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA EXECUTIVA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA INEP
DIRETORIA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA DAEB
INCLUSO
DE CINCIAS NO SAEB
ISBN 978-85-7863-028-7
DOCUMENTO BSICO
9 788578 630287

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INCLUSO

REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

BRASLIA | DF | AGOSTO 2013

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

COORDENAO-GERAL DE EXAMES PARA CERTIFICAO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

3.3 Dimenso eixo estruturante

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

Este documento tem como objetivo apresentar a proposta

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

AVALIAO NACIONAL DA ALFABETIZAO ANA

Para um breve histrico sobre o processo de construo do

desenvolvidas, foi possvel produzir estudos mais sofisticados e

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

pela Teoria da Resposta ao Item, que, no entender dos especialistas

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

As habilidades instrumentais referem-se especificamente ao plano

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

Nvel global: aes e operaes mais complexas, que

Considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

As matrizes de referncia do Saeb 2001 renem o contedo a

Os itens de prova do Saeb 2001 foram elaborados

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

A proposta apresentada assume a natureza de matriz piloto

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

Na Constituio Federal de 1988, o art. 210 versa sobre a

Na Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010, Diretrizes

No caso brasileiro, em que se convive com sistemas

A organizao curricular, tanto no ensino fundamental quanto

Ainda nas DCNGEB, nos critrios III e V (Brasil. CNE, 2010c,

O ensino fundamental, de acordo com o art. 32 da LDB de 1996, :

Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/1997)

Alm das reas, foram acrescidos temas transversais,

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

2.1 Ensino fundamental

reafirma-se a necessidade de sua problematizao e anlise,

A diviso por rea do conhecimento justificada da

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios,

2.2 Ensino mdio

As diretrizes para o ensino mdio so apontadas no art.

O art. 5 versa sobre as formas de oferta e organizao do

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

Aborda, entre outros pontos, a perspectiva da interdisciplinaridade

A organizao curricular a partir de uma base nacional comum

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

d) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as

Dentre vrios pontos abordados no art. 13, destaca-se

Os arts. 19 e 20 discorrem sobre as estratgias para a

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto

Finalmente, o art. 22 reafirma o papel das diretrizes como

Gestores, educadores e a sociedade brasileira tm consolidada

2.3 O que deve ser avaliado

lo como cidado pleno, um indivduo que participe ativamente das

Com base nas referncias legais e nas polticas educacionais

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

ferramentas, os recursos tecnolgicos e as linguagens de sua

Ampliando este entendimento para o mbito das cincias

INCLUSO DE CINCIAS NO SAEB

e o meio, o que contribuir para a caracterizao de seu domnio