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APRENDIZAGEM MEDIADA
Colaborao
Roseli Sivieri de Lima2
Sandra Akemi Hirata Fujita3
RESUMO
Este artigo tem como foco principal a Experincia de Aprendizagem
Mediada, destacando-se temas como a Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural, as funes cognitivas definidas por Reuven Feuerstein e os principais
programas que criou, o LPAD, Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem e
o PEI, Programa de Enriquecimento Instrumental.
Palavras-chave: Aprendizagem mediada. Teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural.
___________________________________________________________________
1, 2, 3
Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.5, n.10, jun. 2011
Introduo
Esse material foi elaborado com base nos cursos realizados pelas especialistas em
educao Regilene Ribeiro Danesi, Roseli Sivieri de Lima e Sandra Akemi Hirata Fujita:
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Tericodidtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
Funes cognitivas;
Operaes mentais;
Critrios de Mediao.
Aprendizagem Mediada1
De acordo com Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias SENAI para Formao
Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
2
FEUERSTEIN, Reuven. FALIK, Louis. FEUERSTEIN, Rafi. Definitions of essential concepts and terms. A working
glossary. Jerusalm: ICELP, 1998. apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de
Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba, 2007.
Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.5, n.10, jun. 2011
importante considerar que com o trabalho de mediao o aluno adquire mais autonomia
em relao ao seu aprendizado e a interveno do docente torna-se menos necessria.
3
Apud SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio
educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004. p 67.
Revista Eletrnica de Educao e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.5, n.10, jun. 2011
Entrada (input)
Funo
Funo
cognitiva
Cognitiva
eficiente
deficiente
Percepo clara Percepo
e precisa
nebulosa e
imprecisa
Comportamento
exploratrio
sistemtico
Comportamento
exploratrio
impulsivo
Utilizao de
vocabulrio e
conceitos
apropriados
Orientao
espacial
eficiente
Orientao
temporal
eficiente
Considerao
de duas ou mais
fontes de
informao ao
mesmo tempo
Falta de
vocabulrio e
conceitos
apropriados
Orientao
espacial
deficiente
Orientao
temporal
deficiente
Dificuldade de
considerar duas
ou mais fontes
de informao
ao mesmo
tempo
Dificuldade de
perceber a
constncia e
permanncia do
objeto
Falta de
preciso na
coleta de dados
Percepo da
constncia e
permanncia do
objeto
Preciso na
coleta de dados
Elaborao
Funo
Funo
cognitiva
Cognitiva
eficiente
deficiente
Definio clara e Dificuldade para
precisa do
definir clara e
problema
precisamente o
problema
Distino entre
Dificuldade para
dados
distinguir dados
relevantes e
relevantes e
irrelevantes
irrelevantes
Conduta
Falta de
planejada
conduta
planejada
Sada (output)
Funo
Funo
cognitiva
Cognitiva
eficiente
deficiente
Comunicao
Comunicao
descentralizada
egocntrica
Amplitude do
campo mental
Respostas
certas sem
tentativa e erro
Respostas
variadas por
tentativa e erro
Conduta
controlada
Conduta
impulsiva
Estreiteza do
campo mental
Expresso sem
bloqueio
Expresso com
bloqueio
Facilidade para
estabelecer
relaes
Internalizao
da informao
Dificuldade para
estabelecer
relaes
Dificuldade para
internalizar a
informao
Eficincia no
transporte visual
Deficincia no
transporte
visual
Utilizao de
ferramentas
verbais
inadequadas
Comportamento
comparativo
espontneo
Falta de
comportamento
comparativo
espontneo
Projeo de
relaes virtuais
Pensamento
hipottico
inferencial
Falta de
pensamento
hipottico
inferencial
Falta de
raciocnio lgico
para buscar
evidncias,
chegar a
concluses e
defend-las
Falta de
conduta
somativa
Utilizao de
ferramentas
verbais
inadequadas
Percepo
episdica da
realidade
Uso de
raciocnio lgico
para buscar
evidncias,
chegar a
concluses e
defend-las
Conduta
somativa
espontnea
Utilizao de
ferramentas
verbais
adequadas
Percepo
global da
realidade
Utilizao de
ferramentas
verbais
adequadas
Dificuldade
para projetar
relaes
virtuais
Entrada: a fase na qual o indivduo deve lidar com a recepo de informaes e estmulos
e a coleta de dados para resolver um problema.
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Preciso na coleta de dados: possibilita que o indivduo selecione dados relevantes para
a resoluo do problema, economizando tempo e aumentando sua eficincia.
Distino entre dados relevantes e irrelevantes: permite que o indivduo defina quais
dados iro ou no influenciar na resoluo de um problema, possibilitando que ele se
planeje para isso.
possibilita
que
o indivduo
organize
Respostas certas sem tentativa e erro: possibilita que o indivduo demonstre de maneira
lgica como resolveu um problema.
Conduta controlada: possibilita que o indivduo reflita e planeje antes de realizar uma
atividade e dar uma resposta.
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Expresso sem bloqueio: possibilita que o indivduo seja fluente ao expressar seus
pensamentos.
Eficincia no transporte visual: permite que o indivduo tenha uma percepo clara dos
objetos, desde a fase de entrada at a sada.
Operaes Mentais4
Identificao: permite que o indivduo reconhea objetos e eventos e suas propriedades
essenciais.
Anlise: permite que o indivduo divida o todo em seus elementos para compreender
melhor um problema.
Projeo de relaes virtuais: permite que o indivduo faa simulaes mentais sobre
relaes no totalmente estabelecidas.
As operaes mentais foram descritas de acordo com: SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny
Telles Marcondes. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo:
SENAC, 2004.
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Raciocnio divergente: permite que o indivduo estabelea novas relaes sobre o que j
conhecido, gerando novas idias.
Raciocnio lgico: permite que o indivduo aplique princpios de lgica para a resoluo
de um problema.
Raciocnio silogstico: permite que o indivduo chegue a uma concluso pelo processo da
deduo.
Feuerstein baseou-se no levantamento das funes cognitivas para detectar nas pessoas
incapacidades ou dificuldades de aprendizagem. Para ele as funes cognitivas so prrequisitos para que uma pessoa opere bem mentalmente.
Segundo Fonseca (1998)5 a modificabilidade cognitiva estrutural procura, objetivamente,
descrever a capacidade nica, peculiar, singular e plural dos seres humanos mudarem ou
modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando a adaptao s exigncias
constantes e mutveis das situaes que caracterizam o mundo exterior envolvente. No se
trata apenas de respostas do indivduo a estmulos externos ou de respostas a mudanas
das suas condies internas, mas sim de respostas como produtos de uma srie de atos
volitivos e intencionais. Para ele a Modificabilidade Cognitiva Estrutural um modelo terico
que aceita as diferenas individuais no desenvolvimento cognitivo, dos superdotados aos
deficientes, o que em si coloca em jogo o papel e a importncia das interaes indivduo-
5 Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba
2007. p109
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meio, interaes essas que, por seu lado, so responsveis pelo desenvolvimento
diferencial do funcionamento cognitivo e dos processos mentais superiores.
De acordo com Feuerstein (1993)6: a modificabilidade cognitiva estrutural exige uma
interveno exterior, ou seja, para modificar as estruturas preciso intervir de fora do
organismo. A partir da haver o que ele chama de retroalimentao, isto , a
modificabilidade continua por si mesma.
A crena de Feuerstein na modificabilidade cognitiva estrutural de todo ser humano o levou
a desenvolver, entre outros projetos, a Avaliao Dinmica do Potencial da Aprendizagem
(LPAD), o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e a EAM (Experincia de
Aprendizagem Mediada), retratados na figura abaixo:
LPAD Avaliao
Dinmica do Potencial
de Aprendizagem
PEI Programa de
Enriquecimento
Instrumental
Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba
2007. p. 111
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Fases do LPAD:
SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio
educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.
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Essa teoria ainda est em estruturao, mas, basicamente, refere-se maneira como um
mediador deve interferir no ambiente para criar condies timas de modificabilidade no
mediado. Dentre os aspectos sobre os quais o mediador deve agir esto:
Solilquio
O PEI Programa de Enriquecimento Instrumental foi criado por Feuerstein para auxiliar na
modificabilidade cognitiva estrutural dos indivduos, levando-os a resolver problemas e lidar
com desafios de maneira mais autnoma. O principal compromisso do PEI o de
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SOUZA, Ana M. Martins; DEPRESBITERIS, Lea; MACHADO, Osny Telles Marcondes. A mediao como princpio
educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC, 2004.
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Relaes temporais
Relaes transitivas
Silogismos
Desenho de padres
Vale ressaltar que o PEI no destinado somente a jovens. Pode ser aplicado para adultos
e h, tambm, um programa especial para crianas PEI bsico.
10
S = estmulo
H = mediador humano
O = organismo
R = resposta
Interao: o mediador aplica o que planejou, refletindo o tempo todo sobre a ao. Deve,
ao mesmo tempo, interagir e refletir sobre a interao.
Avaliao: o mediador deve avaliar o que aconteceu, se o que foi planejado realmente
ocorreu de forma adequada.
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Critrios de Mediao9
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Segundo Feuerstein10, h critrios de mediao que podemos ter como referncia para
perceber o estilo e a qualidade da mediao oferecida pelo mediador. Alguns so
considerados universais, pois devem sempre estar presentes durante a interao mediadormediado.
11.1
Intencionalidade e reciprocidade:
Criar
desequilbrios:
mediador
pode
criar,
intencionalmente,
dissonncias,
De acordo com Servio Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Metodologias SENAI para Formao
Profissional com Base em Competncias: Norteador da Prtica Pedaggica / SENAI/DN 3. ed. Braslia, 2009.
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11
As dicas que possibilitam trabalhar com os diversos critrios foram baseadas em: CENTRO DE DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
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11.2
Transcendncia:
a inteno que o mediador tem de manter uma interao que no se limite a resolver
problemas imediatos da aula. O mediador deve criar condies para que o mediado
generalize o que foi aprendido para as situaes do dia-a-dia e do trabalho e relacione a
aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e com possveis situaes futuras.
O mediador deve ensinar olhando para o futuro, para outros contextos. Para possibilitar a
transcendncia o mediador deve, por exemplo, ajudar o mediado a12:
11.3
Mediao do significado:
Consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela busca do porqu da
tarefa. necessrio que o aluno se aproprie da finalidade das atividades propostas e de sua
aplicabilidade. importante que as situaes de aprendizagem sejam relevantes e
interessantes para o mediado. O significado cria uma nova dimenso para o ato de
aprender, levando a um envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento das tarefas. O
mediador pode ajudar o indivduo a buscar significado em tudo o que vive e experimenta.
Qualquer questo ou fato pode ser questionado, Por que vou fazer isso? Para que vou
fazer isso?. Para mediar o significado o mediador pode, por exemplo13:
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Encorajar a busca pelo significado, fazendo com que o mediado questione os propsitos
de suas experincias de vida e atividades propostas.
11.4
o trabalho que o docente faz no sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si
mesmo. O aluno precisa saber que o sucesso em uma tarefa demonstra em parte sua
prpria competncia. s vezes um indivduo demonstra muitos desempenhos competentes,
tem muitos sucessos, mas no reconhece seus mritos. Cabe ao mediador ser a fonte
externa que transmita ao mediado o valor de sua conquista e quanto esforo investiu para
isso. Para mediar o sentimento de competncia, o mediador pode, por exemplo14:
Atribuir valor ao desempenho eficiente, fazendo com que o mediado interprete seu
progresso.
11.5
14
idem.
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15
pode, por exemplo, encorajar o mediado a compartilhar suas experincias de vida, abrindo
um canal de comunicao para comear o dia contando algo pessoal.
11.6
Consiste em levar o aluno a lidar com a impulsividade e tambm com seu oposto, ou seja,
quando o aluno demora demais para iniciar qualquer atividade. O mediador deve mostrar ao
aluno a necessidade de adequar seu comportamento. importante que o aluno entenda a
necessidade de controlar suas emoes perante as diversas situaes que enfrentar no dia
a dia. Para mediar o controle e a regulao da conduta o mediador pode, por exemplo16:
Adiar a resposta do mediado quando este antecipa uma reao prematura e impulsiva.
11.7
15
Idem.
17
MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba 2007. p.
150
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Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
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19
11.8
11.9
De forma geral, o ser humano no aceita o novo pela necessidade de conforto, segurana e
sobrevivncia. Isso implica a falta de mudana. No entanto, h tambm no ser humano uma
necessidade de se transformar e, para isso, necessrio experimentar alguma coisa nova.
Para mediar esse critrio o mediador pode, por exemplo20:
Fazer com que o aluno aprenda a lidar com mudanas, sabendo manter-se em situaes
que impliquem desequilbrio.
Apud MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba
2007.p. 153
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Fazer com que o mediado tome conscincia de que pode mudar seu prprio
funcionamento cognitivo.
Propiciar oportunidades para que o mediado conviva e aceite uma gama maior de
opinies.
21
idem.
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO PARAN Apostila Terico-didtica: Curso de Formao em
Aprendizagem Mediada; Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - Curitiba 2010.
23
Idem.
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21
Dessa forma, uma postura mediadora por parte do docente pode conduzir o aluno ao
desenvolvimento de funes cognitivas e, conseqentemente, operaes mentais, no
somente de fundamentos tcnicos e cientficos, capacidades tcnicas, sociais, organizativas
e metodolgicas e conhecimentos.
Para uma mediao de qualidade, considerando os diversos critrios propostos por
Feuerstein, preciso que o mediador seja capaz de24:
24
Idem.
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Selecionar estmulos;
Para comear a trabalhar com uma postura mais mediadora, possvel mudar pequenos
aspectos na atuao docente como, por exemplo:
No incio de uma aula ou atividade apresentar o que ser feito, como ser feito e porque
ser feito.
Ao final de uma aula ou atividade perguntar o que foi aprendido ou realizado. Isso ajuda
a trabalhar a memria do aluno e faz-lo perceber que pode se modificar.
Fazer conexes entre fatos atuais, passados e futuros para ajudar o aluno a melhorar
sua percepo global da realidade.
Pedir aos alunos, antes de resolverem um problema ou iniciar uma atividade, que
coloquem no papel os principais passos que pretendem seguir.
Propor tarefas variadas e repetidas para fazer com que o aluno internalize o que
desenvolveu:
conceitos,
conhecimentos,
habilidades,
funes
cognitivas
possibilitando a transcendncia.
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etc.,
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Fazer com que o aluno entenda o processo que utilizou para solucionar problemas e
realizar atividades, bem como o processo que seus colegas utilizaram.
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MEDIATED LEARNING
ABSTRACT
This article focuses primarily on the Mediated Learning Experience,
highlighting topics such as the Theory of Structural Cognitive Modifiability, cognitive
functions defined by Reuven Feuerstein and the main programs that he created:
LPAD, Learning Potential Assessment Device, and IE, Instrumental Enrichment
Program.
Keywords: Mediated learning. Theory of structural cognitive modifiability
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Referncias
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