2005 Pec 2 PDF

Avaliao Psicolgica
IX
montagem versos capa final2/05:montagem versos capa final2/05
07/01/13
15:31
Pgina1
INSTRUES AOS AUTORES
Revista do Colgio Internato dos Carvalhos

ESTATUTO EDITORIAL
Uma revista semestral e da responsabilidade do Colgio Internato dos Carvalhos e dos
departamentos de psicologia, educao e cultura das universidades a que pertencem os membros
do Conselho Editorial e do Conselho Consultivo.
Uma revista de carcter cientfico que pretende acompanhar as diferentes correntes do pensamento acerca da psicologia, da educao e da cultura em geral.
Uma revista que procura actualizar os professores face aos desenvolvimentos recentes na
investigao e na prtica do ensino-aprendizagem.
Uma revista que pretende capacitar os professores para lidarem com alguns problemas mais
frequentes na sala de aula.
Uma revista que vai favorecer a transposio dos estudos no campo da cognio e da afectividade para a prtica educativa das escolas.
Uma revista que promove o dilogo entre os professores de diferentes nveis de ensino e possibilita a troca de experincias de sala de aula.
Uma revista que interessa a educadores, professores, investigadores e estudantes, assim
como s pessoas que procuram uma formao actualizada, de bom nvel, no domnio do ensinoaprendizagem.
CONSELHO CONSULTIVO
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Corunha)
ngela Biaggio (Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Brasil)
Antnio Roazzi (Universidade Federal de Pernambuco, Brasil)
Celeste Malpique (Universidade do Porto)
Daniela de Carvalho (Universidade Portucalense, Porto)
David Palenzuela (Universidade de Salamanca)
Etienne Mullet (cole Pratiqe des Hautes tudes, Paris)
Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa)
Francisco C. Carneiro (Universidade do Porto)
Isabel Alarco (Universidade de Aveiro)
Jos Tavares (Universidade de Aveiro)
Manuel Ferreira Patrcio (Universidade de vora)

Manuel Viegas Abreu (Universidade de Coimbra)
Maria da Graa Corra Jacques (Universidade Federal do
Nicolau V. Raposo (Universidade de Coimbra)
Paulo Schmitz (Universidade Bona)
Raquel Z. Guzzo (Pontificia Univ. Catlica de Campinas, Brasil)
Rui A. Santiago (Universidade de Aveiro)
Rui Soares (Escola Superior de Educao Joo de Deus, Lisboa)
Slvia Koller (Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Brasil)
PREO E ASSINATURA
Nmero avulso ............................ 10.00 euros
Assinatura/ano ........................... 15,00 euros
Inclui os portes dos CTT e IVA taxa de 5%
SEDE DA REDACO
Psicologia, Educao e Cultura: Colgio Internato dos Carvalhos
Rua do Padro, 83 - CARVALHOS
4415-284 PEDROSO
Telefone: 22 786 04 60 Fax: 22 786 04 61
Email: gomes@cic.pt
PROPRIEDADE
P.P.C.M.C.M. - Colgio Internato dos Carvalhos - Cont. N 500224200
Depsito legal: N 117618/97
ISSN: 0874-2391
I.C.S.: 121587
N exemplares: 1000
Capa: anibal couto
1. A revista aceita artigos originais no domnio

da investigao psicolgica, da educao, da cultura
e das prticas educativas inovadoras. Os autores
devero expressamente declarar na carta ao Director
que o artigo original e que no foi objecto de qualquer publicao anterior. Os artigos sero objecto de
avaliao por especialistas doutorados nas reas respectivas.
2. A revista publica dois nmeros por ano, o
1 em Maio e o 2 em Dezembro. O prazo limite
para publicao no nmero de Maio 31 de
Janeiro e no nmero de Dezembro 31 de Julho.
Nas primeiras quinzenas de Maro ou de Outubro
os autores sero informados da aceitao ou no
do artigo, das correces a introduzir e do envio de
uma disquete com a verso final corrigida.
3. Os artigos a submeter devem ser enviados em
triplicado em cpias laser e por norma no devem exceder 20 folhas A4 redigidas a 2 espaos. A 1 folha deve
conter o ttulo, o nome dos autores, a instituio e o endereo para correspondncia. A 2 folha deve incluir o
resumo e as palavras-chave em portugus. A 3 folha e
seguintes incluir o corpo do artigo que dever concluir
com uma listagem ordenada das referncias bibliogrficas citadas. Na folha a seguir s referncias seguem-se
por ordem as notas, os quadros, as figuras e diagramas.
A ltima folha incluir a verso em ingls do ttulo, instituio, resumo e palavras-chave para efeitos de indexao em bases de dados internacionais. O resumo em
portugus e em ingls no deve exceder as 120 palavras.
Os autores devem evitar o bold e os sublinhados no
texto e reduzir ao mnimo as notas de p-de-pgina.
4. Os ttulos e seces do artigo no devem ser
precedidos por nmeros, tm maisculas na 1 letra
das palavras e seguem o formato seguinte: 1 ordem:
Tipo normal, centrado; 2 ordem: Tipo normal, indexado esquerda; 3 ordem: Tipo normal, indexado
ao pargrafo; 4 ordem: Tipo itlico, indexado ao
pargrafo.
5. As referncias bibliogrficas devem ser
elaboradas de acordo com as normas de
"Publication Manual of APA (1994, 4 ed)" com
algumas adaptaes para portugus, nomeadamente a substituio do "&" por "e", "(2nd ed.) por
(2 ed.)", "(3rd vol.) por (3 vol.)" conforme a nota

seguinte.
6. As referncias mais frequentemente usadas
para artigo, livro, captulo, livro traduzido e comunicao oral (paper) devem obedecer ao formato dos
exemplos seguintes:
Artigo: Recht, D. R., e Leslie, L. (1988). Effect of
prior knowledge on good and poor readers' memory of
text. Journal of Educational Psychology, 80, 16-20.
Livro: Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and
dignity. New York: Knoff.
Captulo em livro: Neisser, U., e Harsch, N. (1992).
Phanton flashbulbs: False recollections of hearing the
news about Challenger. In E. Winograd e U. Neisser
(Eds.), Affect and accuracy in recall: Studies of "Flashbulb
memories" (pp. 9-31). Cambridge: Cambridge University
Press.
Livro traduzido: Skinner, B. F. (1974). Para alm da
liberdade e da dignidade (J. L. D. Peixoto, trad.). Lisboa:
Edies 70. (Obra original publicada em 1971). No corpo
do artigo deve referir-se, Skinner (1971/1974).
Comunicao oral: Taylor, M. (1996, Agosto). Posttraumatic stress disorder, litigation and the hero complex.
Comunicao oral apresentada no XXVI Congresso
Internacional de Psicologia, Montral, Canad.
7. Quando no corpo do artigo so citados autores,

cuja investigao foi conhecida indirectamente atravs
de outros autores, deve proceder-se assim: No corpo do
artigo escreve-se: Segundo Godden e Baddeley, citado
por Zechmeister e Nyberg (1982, p. 123), ; Nas
referncias cita-se apenas o autor que foi lido directamente, Zechmeister e Nyberg (1982).
8. Os Quadros e as Figuras devem ser sequencialmente ordenados em numerao rabe ao longo do
texto. A legenda do Quadro deve estar escrita por cima
e a da Figura ou Diagrama por baixo.
9. Os artigos so da inteira responsabilidade
dos seus autores. Os artigos aceites para publicao
ficam propriedade editorial da Revista. Qualquer
reproduo integral ou parcial dos mesmos apenas
pode ser efectuada aps autorizao escrita do
Director.
10. Os autores recebem 3 exemplares da revista em que um ou mais trabalhos seus sejam publicados. No sero feitas separatas dos artigos.
LIVROS RECEBIDOS E RECENSES

A Revista far uma listagem dos livros enviados pelas Editoras no segundo nmero de cada
ano. Os autores ou editores, que desejarem a publicao de recenses, devero enviar dois exempla-
res da obra em causa. O Conselho Editorial reserva-se o direito de publicar apenas as recenses das
obras que se enquadrem nos objectivos da Revista.
DIRECTOR - EDITOR
Joo de Freitas Ferreira
SECRETRIO
Antnio Fernando Santos Gomes
CONSELHO EDITORIAL
Amncio C. Pinto (Universidade do Porto)
Flix Neto (Universidade do Porto)
Jos H. Barros Oliveira (Universidade do Porto
Leandro S. Almeida (Universidade do Minho)
Joaquim Armando Gomes (Universidade de Coimbra)
Mrio R. Simes (Universidade de Coimbra)
Orlando Loureno (Universidade de Lisboa)
Os artigos desta Revista esto indexados na base de dados da
PsycINFO, PsycLIT, ClinPSYC e Psychological Abstracts
da American Psychological Association (APA)
COLGIO INTERNATO DOS CARVALHOS
Vol. IX, n 2, Dezembro de 2005
NDICE
Editorial
Joo de Freitas Ferreira e Mrio R. Simes ............................................................. 233
Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica
Mrio R. Simes .................................................................................................. 237
Visualizacin Espacial y Rendimiento Acadmico en Dibujo Tcnico
Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona e Ana-Mara Nez .................................. 265
Aptides cognitivas e rendimento acadmico: A validade preditiva dos testes
de inteligncia
Leandro S. Almeida, Gina Lemos .......................................................................... 277
Validade preditiva da WPPSI-R em relao ao desempenho escolar ao longo do 1. Ciclo
Maria Joo Seabra Santos ................................................................................... 291
A avaliao da inteligncia nas dificuldades de aprendizagem: Investigao com a WISC-III
Marcelino Pereira, Mrio R. Simes ....................................................................... 307
Inteligncia, Educao e Sucesso: As abordagens diferencial e sistmica da Inteligncia
Humana e suas implicaes para a Educao
Maria Joo Afonso .............................................................................................. 337
Competncia social: A sua avaliao em contextos de desenvolvimento e educao
Adelinda Arajo Candeias, Leandro S. Almeida .................................................... 359
Avaliao da carreira em contexto escolar
Jos Toms da Silva ............................................................................................. 379
Estudo normativo do teste de Rorschach na populao adulta portuguesa: Aspectos
metodolgicos e alguns resultados
Antnio Abel Pires ............................................................................................... 401
Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
231
Nomeao de Faces Famosas: Capacidade de evocao de nomes prprios numa amostra

populacional Portuguesa
Isabel Pavo Martins, Clara Loureiro, Susana Rodrigues, Beatriz Dias ..................... 421
Auto-avaliao da memria do quotidiano: Algumas questes relativas ao uso de
questionrios de metamemria e estudo das propriedades psicomtricas do Questionrio
de Funcionamento da Memria (QFM).
Maria Salom Pinho, Mrio R. Simes ................................................................... 437
Motivao intrnseca/extrnseca da vivncia religiosa: Uma escala revisitada
Jos H. Barros de Oliveira .................................................................................... 453
We need more than self-reports Contributo para a reflexo sobre as estratgias de
avaliao do bem-estar
Rosa Ferreira Novo ............................................................................................. 477
Pode um grupo pedir perdo a outro grupo? Uma perspectiva timorense
Flix Neto, Maria da Conceio Pinto, Etienne Mullet ............................................ 497
Avaliao da credibilidade de alegaes de abuso sexual: Consensos e controvrsias
Carla Machado .................................................................................................. 513
Construo e avaliao das qualidades psicomtricas do Questionrio de Gesto do
Conhecimento (GC)
Leonor Cardoso, A. Duarte Gomes, Teresa Rebelo ............................................... 535
Recenses .................................................................................................................. 557
232
EDITORIAL
AVALIAO PSICOLGICA
Joo de Freitas Ferreira e Mrio R. Simes
A Avaliao Psicolgica constitui uma rea que conta j com algum

desenvolvimento sistemtico em Portugal e objecto de um interesse crescente
por parte de psiclogos, estudantes, professores/educadores, pais, mdicos
(nomeadamente, pediatras, psiquiatras, neurologistas), juzes e advogados.
Foi preocupao do organizador (Mrio R. Simes) do presente nmero
temtico da Revista PSICOLOGIA, EDUCAO E CULTURA, dar conta do
desenvolvimento da Avaliao Psicolgica em Portugal, bem como de
contributos diversificados que surgem em vrios contextos do exerccio da
Psicologia. Houve igualmente a inteno de contar com a colaborao de
autores que leccionam e fazem investigao em Avaliao Psicolgica nas
universidades portuguesas. Neste sentido, este nmero inclui trabalhos de
natureza terica e investigaes de natureza emprica, que abrangem
contextos educativos/escolares, clnicos, organizacionais e forenses
(procurando assim traduzir a diversidade existente no domnio da Avaliao
Psicolgica). Conta com participao de docentes e investigadores de
universidades nacionais e estrangeiras.
Centrando-nos nos trabalhos apresentados para publicao e procurando
salientar alguns elementos possveis de enquadramento da sua leitura
podemos comear por sublinhar que a maior parte dos artigos publicados
remete para o uso de instrumentos de avaliao psicolgica. No existe
avaliao psicolgica formal sem suportes metodolgicos ou instrumentais.
Da, a potencial relevncia deste tipo de trabalhos.
O primeiro trabalho de Mrio R. Simes corresponde justamente a um
estudo de natureza terica (Potencialidades e limites do uso de instrumentos
no processo de avaliao psicolgica). Estudos de natureza emprica com
instrumentos de avaliao so apresentados por Maria Joo Seabra Santos,
da Universidade de Coimbra (Validade preditiva da WPPSI-R em relao ao
233
Joo de Freitas Ferreira e Mrio Simes
desempenho escolar ao longo do 1. ciclo); Marcelino Pereira e Mrio R.

Simes, da Universidade de Coimbra (A avaliao da inteligncia nas
dificuldades de aprendizagem: Investigao com a WISC-III); Isabel Pavo
Martins, Clara Loureiro, Susana Rodrigues e Beatriz Dias, da Faculdade de
Medicina de Lisboa (Nomeao de Faces Famosas: Capacidade de evocao
de nomes prprios numa amostra populacional Portuguesa); Abel Pires, da
Universidade do Porto (Rorschach); Maria Salom Pinho e Mrio R. Simes da
Universidade de Coimbra (Auto-avaliao da memria do quotidiano:
Algumas questes relativas ao uso de questionrios de metamemria e estudo
das propriedades psicomtricas do Questionrio de Funcionamento da
Memria (QFM)); Jos Barros de Oliveira, da Universidade do Porto
(Motivao intrnseca/extrnseca da vivncia religiosa: Uma escala
revisitada) e Leonor Cardoso, A. Duarte Gomes e Teresa Rebelo (Construo
e avaliao das qualidades psicomtricas do Questionrio de Gesto do
conhecimento (QGC)).
Noutros trabalhos existe ainda uma referncia explcita ao uso de
instrumentos especficos de avaliao. o caso do artigo de Leandro S.
Almeida e Gina Lemos, da Universidade do Minho (Aptides cognitivas e
rendimento acadmico: A validade preditiva dos testes de inteligncia), que
analisa a Bateria de Provas de Raciocnio (BPR5/6); do estudo de Adelinda
Arajo Candeias, da Universidade de vora e Leandro S. Almeida, da
Universidade do Minho (Competncias sociais: A sua avaliao em contextos
de desenvolvimento e educao), que incide sobre uma escala de avaliao
de competncias sociais; da pesquisa de Rosa Ferreira Novo, da Universidade
de Lisboa (We need more than self-reports Contributo para a reflexo
sobre as estratgias de avaliao do bem-estar), que recorre s Escalas de
Bem-Estar Psicolgico (EBEP) e ao Rorschach; do texto de Maria Joo Afonso,
igualmente da Universidade de Lisboa (Inteligncia, Educao e Sucesso: As
abordagens diferencial e sistmica da inteligncia humana e suas implicaes
para a educao), que analisa dados do Teste Trirquico de Aptides de
Sternberg Revisto; da investigao de Gerardo Prieto, Rosario AriasBarahona, da Universidad de Salamanca e Ana-Mara Nez do Instituto de
Psicologa e Educao do Peru (Visualizacin espacial y rendimiento
acadmico en dibujo tcnico), que usou o Teste de Visualizao (TVZ2002C); do artigo de Flix Neto e Maria da Conceio Pinto, da Universidade do
Porto e Etienne Mullet, da Ecole Pratique des Hautes Etudes de Paris (Pode um
234
Editorial
grupo pedir perdo a outro grupo: Uma perspectiva timorense) que recorreu
a um questionrio de avaliao de atitudes relativas ao pedir do perdo.
O estudo de Jos Toms da Silva, da Universidade de Coimbra
(Avaliao de carreira em contexto escolar), procede igualmente a uma
reviso dos principais instrumentos usados na avaliao de carreira.
Finalmente, o artigo de Carla Machado, da Universidade do Minho, analisa
um tema muito actual em psicologia forense, a Avaliao da credibilidade de
alegaes de abuso sexual: Consensos e controvrsias.
Neste nmero possvel constatar a existncia de um conjunto importante
de trabalhos que incidem na avaliao de grupos observados em contexto
escolar/educativo (crianas em idade pr-escolar, crianas e adolescentes
com dificuldades de aprendizagem, estudantes universitrios).
Os domnios da inteligncia e das aptides esto igualmente representados em vrias investigaes (por exemplo, ao nvel de instrumentos
especficos como a WISC-III ou a WPPSI-R, na anlise da relao entre
rendimento escolar e aptides cognitivas atravs da BPR 5/6 ou do Teste de
Visualizao, no recurso a diferentes modelos ou teorias da inteligncia). Do
mesmo modo, a rea da avaliao da personalidade examinada em dois
trabalhos com o teste de Rorschach. Outros constructos so igualmente objecto
de investigao: a memria (memria do quotidiano, metamemria, memria
de nomes de pessoas famosas); o bem-estar; o perdo e a motivao
intrnseca/extrnseca da vivncia religiosa.
De forma esquemtica convm ainda sublinhar a diversidade, quer ao
nvel do tipo de instrumentos usados nos artigos agora publicados (testes de
inteligncia, testes de aptides, testes de funes, testes projectivos,
questionrios e escalas), quer das faixas etrias utilizadas (crianas em idade
pr-escolar e escolar, adolescentes, jovens adultos, adultos e idosos).
Finalmente, de referir de novo o contributo destes trabalhos para a
caracterizao de prticas de avaliao, em diferentes contextos, no nosso
Pas: escolar, clnico, organizacional e forense.
Resta-nos agradecer a colaborao dos autores dos textos agora
publicados e esperar que estes sejam teis para o ensino, a investigao e a
prtica da Avaliao Psicolgica.
235
Joo de Freitas Ferreira e Mrio Simes
236
Psicologia Educao e Cultura

2005, vol. IX, n 2, pp.237-264
P.P.C.M.C.M. - Colgio Internato dos Carvalhos
POTENCIALIDADES E LIMITES DO USO DE INSTRUMENTOS

NO PROCESSO DE AVALIAO PSICOLGICA
Mrio R. Simes*
Servio de Avaliao Psicolgica
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
Universidade de Coimbra, Portugal
Resumo
Caracterizar o papel dos instrumentos de medida em Avaliao Psicolgica o objectivo do presente trabalho. De modo particular so desenvolvidos tpicos relativos enumerao dos instrumentos de avaliao mais usados, delimitao entre conceitos (teste, testing e avaliao psicolgica), apresentao de investigaes que exemplificam a
importncia e uso de instrumentos em contextos de avaliao, enumerao de novos desenvolvimentos ao nvel da adaptao/construo de instrumentos e das suas normas de utilizao, anlise de questes de natureza tcnica e tica, problemas relativos interpretao
de resultados.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliao Psicolgica, Instrumentos de avaliao, Validade, tica, Interpretao, Investigao.
Introduo
A avaliao e o recurso a testes e outros instrumentos de medida psicolgica constituem um elemento essencial da identidade profissional dos psiclogos e, no menos importante, um aspecto distintivo da especializao em psicologia. Mais especificamente, a avaliao psicolgica parte integrante da
prtica profissional da psicologia em diferentes contextos: clnico (Bnony,
2002; Emmanuelli, 2004; Reynolds, 1998); sade (Buela-Casal et al., 1996;
Cushman e Scherer, 1995; Rozensky, Sweet e Tovian, 2004; Ribeiro, 1999);
Morada (address): Mrio R. Simes. Servio de Avaliao Psicolgica. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Tel.: 239851450; Fax: 239851462; email: simoesmr@fpce.uc.pt.
* Este texto teve o apoio dos seguintes Projectos de Investigao: Adaptao e estandardizao Portuguesa de Testes
Neuropsicolgicos: Estudos Normativos e de Validade [subsidiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia, no
mbito do Programa POCTI/FEDER (SAPIENS/FCT/35410/PSI/2000) e pelo Centro de Psicopedagogia da Universidade
de Coimbra] e Validao de provas de memria e inventrios de avaliao funcional e da qualidade de vida [financiado
pela Fundao Calouste Gulbenkian].
237
Mrio R. Simes
forense (Ackerman, 1999; Gmez, 2001/2003; Heilbrun, 2001, 2003; Pinard e Pagani, 2001; Rogers e Schuman, 2000; Hollin, 2000); educativo (Andrews et al., 2001; Leito, 2004; Shapiro e Kratochwill, 2000) e organizacional (Edenborough, 2005; Thomas, 2003).
Os instrumentos de medida ocupam em avaliao psicolgica um lugar
importante, frequentemente decisivo, mas do nosso ponto de vista insuficientemente conceptualizado. Beaune (2004) defende que a ideia de instrumento
est associada ao verbo construir e reenvia para uma estrutura material e
mental. Neste plano, pode considerar-se que a estrutura material remete
para os materiais da prova (estmulos), manuais e outras publicaes com
estudos de natureza terica e emprica, enquanto a estrutura mental considera as estratgias, lgicas e processos de natureza interpretativa subjacentes
ao uso de cada prova.
Parece-nos necessria uma reflexo acerca das condies de uso dos instrumentos de avaliao. Nesta medida, pretende-se com o presente trabalho
pensar em termos programticos a funo dos instrumentos na avaliao psicolgica. Uma tal tarefa inclui:
(i) a delimitao dos conceitos de teste, testing e avaliao psicolgica e uma breve referncia ao tipo de instrumentos disponveis;
(ii) a anlise sinttica de prticas actuais representativas da utilizao de
instrumentos;
(iii) a identificao dos momentos e circunstncias da presena do uso de
instrumentos;
(iv) a referncia a questes de natureza tcnica (regras de construo,
procedimentos de utilizao) e a exigncias de natureza tica e deontolgica;
(v) a definio de uma biblioteca bsica dos instrumentos de avaliao
psicolgica.
Neste contexto, o presente estudo actualiza e aprofunda trabalhos anteriores (Simes, 1994; Simes, Almeida e Gonalves, 1999).
1. Delimitao da natureza dos instrumentos, teste, testing e

avaliao psicolgica
1.1. So diversificados os tipos de instrumentos que possvel usar em avaliao psicolgica. Uma delimitao possvel inclui (i) os inventrios de sintomas,
que tal como as entrevistas estruturadas esto orientados para a obteno de
descries de sintomas experimentados (ou para a compreenso de si prprio)
238
e, nessa medida, dependem da motivao para os comunicar com sinceridade e

da capacidade do sujeito para formular juzos exactos; (ii) os testes de personalidade, que proporcionam informao acerca de caractersticas e estrutura da
personalidade; (iii) os testes de inteligncia, que examinam a capacidade de raciocnio e resoluo de problemas, por exemplo; (iv) as escalas de avaliao,
que facilitam a identificao das percepes dos informadores acerca do comportamento do sujeito; (v) os procedimentos de observao e de auto-monitorizao, que podem envolver, respectivamente, o registo do comportamento operacionalmente definido por parte de observadores independentes (com treino
relativamente tcnica e grelha de registo) ou por parte do prprio sujeito.
1.2. A avaliao psicolgica frequentemente conceptualizada como tarefa
que remete para a aplicao de testes psicolgicos, instrumentos e tcnicas (como a entrevista ou a observao directa) (cf. a ttulo de exemplo, Cates, 1999).
Neste sentido, necessrio clarificar, desde j, a distino entre teste, testing e
avaliao psicolgica a partir dos contributos de vrios autores (Beutler e Rosner, 1995; Matarazzo, 1990; Fernndez-Ballesteros et al., 2001).
O teste um instrumento de medida estandardizado que tem como
objectivo a obteno de dados acerca do sujeito. O conceito de testing refere-se ao processo delimitado pela administrao, cotao e, eventualmente,
interpretao dos desempenhos ou respostas individuais a um instrumento (teste, por exemplo). Este processo est associado atribuio de um significado
descritivo s pontuaes relativas aos desempenhos, tomando como ponto de
referncia dados normativos. A aplicao de um teste constitui, de um modo
geral, uma tarefa relativamente simples, que pode ser realizada por um psiclogo ou, no limite, por um tcnico, eventualmente atravs do recurso a um
computador, e que requer sempre algum tipo de treino ou formao quer genrica, no domnio da utilizao de instrumentos de medida estandardizados,
quer especfica, relativa a uma prova particular. Alguns instrumentos usados
em avaliao psicolgica exigem uma formao aprofundada no que diz respeito administrao e, sobretudo, cotao e interpretao. o caso por
exemplo de escalas de inteligncia (como as escalas de Wechsler), dos inventrios de personalidade (como o MMPI ou o Millon) ou de provas projectivas
(como o Rorschach). Tambm por este motivo, consideramos discutvel o ponto
de vista que defende, em avaliao psicolgica, a possibilidade de uma prova
ser administrada por tcnico com preparao mnima. Na nossa perspectiva a
aplicao de um instrumento indissocivel tanto da sua cotao e interpretao, como da integrao dos resultados num contexto mais alargado de informaes que tem em vista responder ao pedido de avaliao.
239
Mrio R. Simes
A avaliao psicolgica corresponde quer a um conceito mais amplo,

quer a um processo mais exigente onde a nfase colocada no apenas nos
resultados ou desempenhos especficos resultantes da aplicao de instrumentos, mas tambm na pessoa que est a ser avaliada, no seu contexto de vida e
na resposta ao pedido de exame. Esta actividade inclui o recurso a vrios instrumentos e procedimentos de avaliao, que no apenas os testes, e exige
um conjunto numeroso de conhecimentos bsicos em diferentes domnios da
psicologia, isto , um nvel mais elevado de formao e competncia. O recurso a instrumentos apenas uma das tarefas da avaliao psicolgica habitualmente presente nas fases inicial (de aquisio de informao) e final (medida da eficcia da interveno). A escolha de um instrumento depende da
natureza do problema a avaliar e nem todas as situaes de avaliao psicolgica requerem, necessariamente, o uso formal de instrumentos. Por outro lado, a acumulao de dados ou a sua descrio no avaliao. Neste sentido, a avaliao psicolgica remete para um processo complexo de tomada
de deciso que inclui vrias tarefas, operaes e procedimentos. Um cuidado
especial incide nas tarefas de inferncia e formulao de juzos clnicos, na integrao contextualizada dos resultados identificados a partir do recurso a
vrios instrumentos (testes e outras provas psicolgicas), tcnicas (entrevista,
por exemplo) e informaes adicionais comunicadas pelas pessoas que solicitaram a avaliao e provenientes da histria e observao do sujeito. A contextualizao dos resultados identificados com base nos instrumentos constitui
uma tarefa essencial, uma vez que estes so influenciados pelo nvel pr-mrbido de funcionamento cognitivo, cooperao, ateno, fadiga, motivao,
etc.. A elaborao do relatrio psicolgico exemplifica bem a complexidade
associada ao trabalho de avaliao psicolgica.
1.3. Num registo complementar, vrios investigadores (Krishnamurthy et
al., 2004; Meyer et al., 2001) definem a actividade de avaliao psicolgica como um processo complexo, intensivo e multifacetado que exige: (i) a
compreenso da personalidade, envolvendo conhecimentos quer da psicopatologia quer relativos ao modo como as perturbaes neurolgicas se manifestam no funcionamento cognitivo e no comportamento; (ii) o domnio das
teorias e modelos de avaliao, diagnstico e medida psicolgica; (iii) o conhecimento da psicometria e dos mtodos de investigao e construo de
instrumentos; (iv) a competncia de aquisio sistemtica de dados, seleco
e uso (administrao, cotao e interpretao) de mtodos, tcnicas e instrumentos de avaliao (e diagnstico) das dimenses cognitiva, afectiva e
comportamental da experincia humana; (v) o reconhecimento que diferen-
240
tes mtodos e instrumentos de avaliao tm vantagens e limitaes especficas e fornecem tipos qualitativamente distintos de informao; (vi) a capacidade para conceptualizar condies de vida real que podem dar origem a
um padro particular de dados nos testes; (vii) o saber desafiar o prprio
juzo associando, sistematicamente, a presena e ausncia de indicadores
de teste s caractersticas psicolgicas examinadas; (viii) a competncia interpessoal e a sensibilidade emocional para comunicar eficazmente com as
pessoas avaliadas, outras pessoas significativas, fontes de encaminhamento
dos casos; (ix) as competncias de integrao da informao, anlise e inferncia; (x) a capacidade de conceptualizao ou formulao psicolgica do
caso e a elaborao de relatrios; (xi) as competncias tcnicas de identificao do problema e definio de objectivos e recomendaes aceitveis de
interveno; (xii) a capacidade para compreender as relaes entre avaliao, planificao e medida dos resultados da interveno, o que implica saber monitorizar o progresso decorrente da interveno e medir os seus resultados. Nesta caracterizao do processo de avaliao psicolgica est
contemplado, em vrios momentos, o recurso explcito ou implcito de testes
e outros instrumentos.
Por outro lado, a avaliao psicolgica formal pode ser prolongada no
tempo quando implementada antes, durante e aps a interveno (aconselhamento, psicoterapia, reabilitao): em primeiro lugar, para compreender e
identificar o problema do sujeito e, caso necessrio, definir o diagnstico
(Barron, 1998; Beutler e Malik, 2002); depois, para organizar a interveno
(Hersen e Porzelius, 2002) e, por ltimo, para medir a eficcia dos resultados
(Simes e Lopes, 2004). A avaliao focalizada exclusivamente no diagnstico nosogrfico corresponde actualmente a um pequeno nmero de pedidos de
consulta.
2. Importncia do uso de instrumentos em avaliao

(neuro)psicolgica: Resultados de algumas investigaes
A importncia da tarefa de avaliao psicolgica pode ser examinada a
partir de um conjunto de investigaes realizadas com psiclogos. Estas pesquisas incidem sobre a presena ou exigncia da avaliao e dos respectivos
instrumentos em contextos de ensino da psicologia pr e ps-graduado e na
prtica profissional, por exemplo. Os resultados mostram que: (i) a seguir
psicoterapia, a avaliao psicolgica constitui a actividade clnica mais importante dos psiclogos (Meyer et al., 1998); (ii) 91% dos psiclogos esto envolPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
241
Mrio R. Simes
vidos nalguma forma de avaliao (Watkins et al., 1995); (iii) 64% dos anncios de pedidos de psiclogos listam a competncia em avaliao como um
importante pr-requisito para preenchimento do lugar (Kinder, 1994).
Ao mesmo tempo, a competncia especfica em avaliao psicolgica e
no uso de testes e outros instrumentos em particular constituem pr-requisitos
importantes na admisso a internatos pr-doutoramento (Stedman, Hatch e
Schoenfeld, 2000) e elementos essenciais dos curricula de programas de doutoramento (Piotrowski e Zalewski, 1993). Nestes ltimos, assiste-se, de um modo geral, manuteno ou aumento da nfase na componente de avaliao
psicolgica (Piotrowski e Belter, 1999). A sugesto, mais rara, de uma ligeira
diminuio atribuda ao declnio no ensino das tcnicas projectivas (Belter e
Piotrowski, 2001).
O aparente decrscimo na utilizao intensiva de alguns instrumentos,
que historicamente definiram a prtica profissional dos psiclogos e a diminuio do tempo dedicado a tarefas de avaliao (Piotrowski, 1999), que
passou de 50% (Sundberg, 1961) para 22% em 1982 (Lubin et al., 1984, e
20% em 1995 (Watkins et al., 1995), sugerido nalguns estudos, parece resultar principalmente das restries ao reembolso destas actividades por parte de
companhias de seguro e outras instituies que financiam este tipo de prestao de servios por parte de psiclogos (Eisman et al., 2000) e a um menor
uso das tcnicas projectivas.
Todavia, existem investigaes que, em contextos de avaliao neuropsicolgica, contrariam fortemente esta sugesto. Ainda pouco desenvolvida em
Portugal, a avaliao neuropsicolgica constitui uma rea particular da avaliao psicolgica onde possvel observar um crescimento acentuado no uso
e investigao clnica com testes. Neste mbito, Camara e cols. (2000) pesquisaram o uso de testes por parte dos psiclogos clnicos filiados na American
Psychological Association (APA) e na National Academy of Neuropsychology
(NAN) e constataram que mais de 80% dos psiclogos clnicos ocupavam menos de 5 horas por semana em actividades de avaliao. Um padro totalmente distinto foi comunicado por parte dos neuropsiclogos da NAN: 35%
dos neuropsiclogos trabalhava entre 10 a 20 horas por semana em avaliao e 33% mais de 20 horas. Por sua vez, numa pesquisa conduzida junto de
membros da Diviso 40 da APA (Neuropsicologia Clnica) e da NAN, Sweet
et al. (2002) verificaram que o tempo da avaliao neuropsicolgica era predominantemente utilizado em tarefas de aplicao de testes, seguido de actividades de interpretao e elaborao de relatrios, cotao de testes e entrevista clnica. Mais recentemente, Rabin et al. (2005) concluram, numa
amostra de psiclogos filiados na APA (Diviso 40), na NAN e na Internatio-
242
nal Neuropsychological Society (INS), que a percentagem de tempo dedicada

avaliao neuropsicolgica (42%) substancialmente mais elevada do que
a empregue na realizao de outras tarefas: psicoterapia (19.2%), investigao e/ou ensino (16.7%), reabilitao e/ou remediao cognitiva (8%) e outras actividades (13.9%). Vale ainda a pena referir que as aptides ou funes
objecto de avaliao frequente, quase sempre examinadas atravs do recurso
exclusivo a instrumentos (testes), incluam a ateno (97.7%), memria verbal
(96.1%), funes executivas (96.3%), competncias viso-espaciais (94.6%),
memria no verbal (87.8%), inteligncia (84.9%), linguagem (83.5%), capacidades construtivas (83.7%), competncias motoras (67.9%), rendimento escolar (54.9%), percepo auditiva (43.5%), percepo tctil (27.2%). Nesta
pesquisa, os pedidos de avaliao, que implicavam frequentemente o recurso
a testes, englobavam a definio do diagnstico (70.7%), a reabilitao/planificao da interveno (48.3%), a deciso forense (31.8%), a planificao educativa (29.6%), a avaliao da capacidade para trabalhar
(27.9%), a definio da linha-base de uma funo para posterior exame
(24.3%), a avaliao da capacidade para viver autonomamente (19.7%), o
exame de intervenes mdicas (9.6%), outro pedido (4.3%) e a localizao
da leso (2.7%).
Para concluir, convm adicionar a esta listagem de trabalhos outros estudos (cf. Archer, et al., 1991; Bartram e Coyne, 1998; Camara et al, 2000;
Lees-Haley et al, 1996; Muiz et al, 1999, 2001; Piotrowski e Lubin, 1990),
que sugerem o recurso em grande escala e a utilidade e eficcia de instrumentos em avaliao psicolgica.
3. Crescente especificidade e complexidade tcnica no uso

de instrumentos de avaliao
Tem-se assistido nos ltimos anos a importantes desenvolvimentos de natureza programtica (normas, regras, princpios) que so essenciais regulao do exerccio profissional da avaliao e definio das melhores
prticas no uso de instrumentos de avaliao. Estes desenvolvimentos traduzem uma progressiva conscincia dos usos apropriados e limitaes no recurso a instrumentos de avaliao e ensaiam respostas para problemas conhecidos relativos construo e adaptao de instrumentos. Mais especificamente,
estes novos desenvolvimentos abrangem: (i) a definio de linhas orientadoras para a avaliao dos instrumentos de avaliao estandardizados (Cichetti,
1994); (ii) normas para a construo de testes que tm subjacente uma cresPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
243
Mrio R. Simes
cente especializao e exigncia tcnicas (American Psychological Association, 1999; Downing e Haladyna, no prelo; Eignor, 2001; Embretson e Reise,
2000; Fredericksen et al., 1993; Irvine e Kyllonen, 2001; Urbina, 2004; Thissen e Wainer, 2001; Wilson, 2005); (iii) uma reflexo centrada nos constructos (Braun, Jackson e Wiley, 2002); (iv) mtodos e prticas de adaptao
de testes a diferentes culturas (Geisinger, 1994; Hambleton, 2001; Hambleton,
Merenda e Spielberger, 2005); (v) o uso de instrumentos de avaliao em contextos multi-culturais (Dana, 2005; Gopaul-McNicol e Armour-Thomas, 2002;
Suzuki, Ponterotto e Meller, 2001); (vi) novas tecnologias associadas avaliao computadorizada (Drasgow e Olson-Buchanan, 1999; Maarse et al.,
2003; Wainer, 2000); (vii) problemas levantados pela colocao de testes na
Internet (Naglieri et al., 2004); (viii) identificao das competncias ou qualificaes necessrias ao uso de testes (Bartram, 2001; Moreland et al., 1995;
Turner et al., 2001); (ix) uso responsvel dos testes (American Psychological
Association, 2002; Eyde et al., 1993); (x) enumerao dos obstculos utilizao de testes (Eisman et al., 2000; Meyer et al., 1998); (xi) caracterizao
de problemas de natureza tica associados ao uso de instrumentos (American
Psychological Association, 2002).
Dois destes tpicos merecem breves comentrios: as questes de natureza
tcnica, por um lado e os problemas de natureza tica, por outro.
4. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tcnica

O processo de validao e aperfeioamento dos instrumentos remete para
tarefas de mbito tcnico e corresponde, igualmente, a exigncias de natureza tica.
4.1. Deve reconhecer-se que uma maior fiabilidade das aproximaes ao
funcionamento psicolgico do sujeito depende da existncia de informaes e
resultados convergentes, obtidos ao longo do tempo, a partir do recurso a vrias
fontes: pessoas, registos, instrumentos. Sabemos que o uso de vrios tipos de
instrumentos (abordagem multi-mtodo) potencia a obteno de uma amostra
mais representativa do comportamento e contraria parte dos limites inerentes
utilizao de cada prova em particular. Neste sentido, considerar os sintomas e
a dinmica dos comportamentos a partir de diversas perspectivas, introduzidas
atravs do recurso a diferentes instrumentos (e interlocutores), constitui uma forma de assegurar uma maior objectividade ao trabalho de avaliao e de captar
as variaes no comportamento e na experincia do sujeito.
244
Do ponto de vista da tcnica necessrio considerar os seguintes aspectos. Em primeiro lugar, essencial aperfeioar o modelo relativo ao uso de
cada instrumento de avaliao. Neste plano, o respectivo manual deve: (i)
proporcionar informao especfica e uma representao rigorosa do constructo que pretende medir, tentando contrariar a sua parcialidade ou incompletude; assim, so desejveis discriminaes finas do constructo que se pretende avaliar com os resultados; (ii) incluir resultados de investigaes que
refiram elementos relativos a rubricas como a anlise dos itens, a fiabilidade
(consistncia interna, estabilidade temporal, erro de medida, acordo entre cotadores, por exemplo) e a validade (contedo, concorrente, preditiva, constructo,
convergente e discriminante, por exemplo). No mbito da validade, so essenciais os resultados de pesquisas realizadas quer com grupos normativos,
quer com grupos especiais relevantes (de natureza clnica, educativa ou forense, consoante os casos). As tarefas de validao de um instrumento nunca esto definitivamente concludas. Neste plano, imperioso que o utilizador da
prova esteja atento e actualizado em relao aos resultados provenientes de
novos estudos que corroborem ou infirmem o valor da prova. Por outras palavras, o manual da prova apenas um ponto de partida essencial.
Em segundo lugar, foroso assumir que os resultados num nico instrumento correspondem a indicaes, so sempre aproximaes realidade do
funcionamento psicolgico do sujeito, que devem ser aperfeioadas atravs da
fundamentao emprica das interpretaes formuladas a partir do uso de
uma bateria de instrumentos de avaliao. , por isso, necessrio considerar o
erro de medida associado ao recurso integrado de uma bateria de provas psicolgicas e, no apenas, como comum, o erro relativo ao uso de um instrumento particular.
Em terceiro lugar, a fiabilidade e validade dos instrumentos habitualmente
examinadas a nvel de grupo devem ser analisadas, tambm, a um nvel individual. Esta nova estratgia, orientada para a validao dos instrumentos considerados individual e agregadamente, por um lado, e ao nvel do grupo e de
cada sujeito particular, por outro, corresponde a uma forma mais exigente de
aferir o valor e utilidade dos instrumentos.
4.2. O aperfeioamento de um instrumento refere-se a um processo contnuo de natureza conceptual e tcnica que pode conduzir a avanos na teoria,
na identificao de novos constructos ou na modificao das definies do
constructo, tornando-os mais precisos. Este refinamento remete para um conjunto de procedimentos designados para melhorar a representao do constructo medido e que se aplicam quer construo de novos instrumentos (cf.
245
Mrio R. Simes
Clark e Watson, 1995), quer ao aperfeioamento dos j existentes, incluindo a

sua adaptao a novos usos com diferentes populaes. Para isso, necessrio
especificar, de modo preciso, o constructo medido e assegurar que o instrumento representa com exactido esse constructo (Foster e Cone, 1995). Neste mbito, so necessrias vrias anlises complementares tendo em vista: (i) a identificao da estrutura da prova (nmero e natureza dos factores ou dimenses
presentes especificados atravs de tcnicas de anlise factorial exploratria
e/ou confirmatria; esta ltima tcnica permite a avaliao do grau de ajustamento de um modelo aos dados e a comparao sistemtica entre modelos alternativos); (ii) o estudo da consistncia interna (caracterizada atravs do coeficiente alfa de Cronbach, das correlaes item-total ou entre itens); o seu
aperfeioamento pode passar pela introduo de novos itens, reviso ou eliminao de itens j existentes; (iii) a anlise da homogeneidade do contedo de
cada dimenso; (iv) a incluso de itens que discriminem desempenhos ou respostas dos sujeitos a um nvel desejado de intensidade do atributo; pretende-se
assim contar com itens que diferenciem por exemplo sujeitos de grupos clnicos
de sujeitos da populao normal; (v) a confirmao das propriedades psicomtricas do instrumento em amostras independentes; (vi) o exame da validade discriminante, que permita diferenciar um constructo de outro e o desenvolvimento
de medidas suficientemente especficas (Smith e McCarthy, 1995).
4.3. Um desenvolvimento relativamente recente no domnio da construo
de instrumentos remete para a Teoria de Resposta aos Itens (TRI). Trata-se de
uma abordagem que procura ultrapassar as limitaes dos mtodos e modelos
associados Teoria Clssica dos Testes (TCT). No que diz respeito estatstica
dos itens (nvel de dificuldade e nvel de discriminao) ela depende na TCT
das amostras utilizadas e, por isso, no pode ser necessariamente generalizada para a populao (a TRI assegura invarincia da estatstica dos itens independentemente das amostras). Por outro lado, na TCT, a comparabilidade relativa aos resultados limitada s situaes em que os sujeitos responderam
ao mesmo instrumento (na TRI a estimativa da aptido (ability) ou de qualquer outro constructo medido no est dependente do instrumento usado). Em
termos muito resumidos, a TRI envolve dois postulados: (i) subjacente ao desempenho do sujeito existe uma nica dimenso, uma aptido ou um trao de
personalidade, por exemplo; (ii) a relao entre a probabilidade do sujeito
apresentar uma resposta correcta e a aptido do sujeito pode ser descrita a
partir de uma curva (curva caracterstica do item) que representa a relao
entre a probabilidade de resposta correcta e a aptido.
246
4.4. Um outro desenvolvimento remete para a crescente disponibilizao

de software para a avaliao psicolgica computadorizada. A avaliao
apoiada no recurso a computadores (e a avaliao online, atravs da Internet)
assegura servios de acesso mais rpido, com custos econmicos mais reduzidos e uma maior uniformizao e consistncia na administrao e cotao em
comparao com a avaliao realizada em situao de face-a-face. O interesse por esta forma de avaliao ( cada vez maior o nmero de testes adaptados para suportes informticos) no tem tido, no entanto, correspondncia
ao nvel dos programas de formao (Olson, 2001). No caso da avaliao
online, necessrio reconhecer a existncia de problemas com a autenticidade dos dados (confirmao da identidade da pessoa que responde aos itens),
a segurana relativa aos materiais de teste, a natureza das normas a usar e a
interpretao dos dados (Barak e English, 2002; Buchanan, 2002; Butcher et
al., 2000; Butcher et al., 2004; Naglieri et al., 2004). Por outro lado, aquilo
que est disponvel nos suportes informticos (e na Internet) so testes ou instrumentos de avaliao e no a avaliao psicolgica propriamente dita. Esta
requer uma relao de confiana que no sinnimo de relao impessoal.
Alm disso, no so os testes (ou o computador) os responsveis pela interpretao dos resultados, mas sim o psiclogo.
4.5. A construo e a utilizao de instrumentos seguem um conjunto numeroso de regras precisas que no se compadece com improvisaes ou simplificaes cmodas. Uma delas enfatiza a ideia de quantificao da realidade psicolgica tornada possvel com o uso de instrumentos cientficos e remete
para a precariedade de usos superficiais que concedem um privilgio absoluto
aos resultados dos testes, que traduziriam a verdade acerca do sujeito uma
realidade profunda supostamente descrita de um modo exaustivo e exacto,
com uma preciso absoluta. O real aquilo que pode ser medido, escreve
Max Planck mas, ao mesmo tempo, assevera Beaune, um enigma que ressurge continuamente. Encontramos neste ponto elementos de contacto com o
prprio conceito psicomtrico de validade, tal como ele caracterizado por
autores como Campbell, Fiske, Cronbach, Meehl, Messick, Shepard, entre outros. Em termos muito esquemticos, a validade: (i) um conceito unitrio que
requer vrias fontes de evidncia; (ii) corresponde caracterstica mais importante subjacente ao uso de um instrumento; (iii) remete para os resultados e
no para o instrumento; (iv) refere-se ao grau com que a informao proporcionada pelas pontuaes num instrumento til, apropriada e objectiva; (v)
indica em que medida as interpretaes (inferncias) definidas a partir dos resultados esto fundamentadas do ponto de vista cientfico (ou seja, o grau em
247
Mrio R. Simes
que as interpretaes dos resultados usadas para fins especficos so apoiadas pela teoria e por evidncia de natureza emprica); (vi) baseia-se nos dados provenientes de vrias investigaes. Nesta linha, a validao de um instrumento corresponde a um processo contnuo associado a um conjunto de
tarefas complexas que supem estudos de validade de contedo (os quais exigem o envolvimento de peritos na definio e representao do domnio e supem a representatividade dos comportamentos associados a um constructo
particular); pesquisas de validade concorrente (que requerem a anlise das
correlaes entre os resultados no instrumento que se pretende validar e os resultados noutra prova que reconhecidamente examina o mesmo constructo);
investigaes no mbito da validade preditiva (apelando para a existncia de
uma relao substancial entre os desempenhos na prova e os resultados obtidos mais tarde de acordo com um critrio externo pertinente); estudos no domnio da validade de constructo (supondo, por exemplo, a obteno de dados
sobre a validade convergente e a validade discriminante da prova ou acerca
da sua estrutura interna); (vii) considera as consequncias sociais do programa de avaliao subjacente ao uso do instrumento. Por outras palavras, a credibilidade cientfica da avaliao com um instrumento depende da natureza
dos dados disponveis acerca da sua validade que, no entanto, nunca est definitiva ou absolutamente estabelecida e no uma questo de tudo ou nada.
Como veremos seguidamente, as questes de natureza tcnica e tica so
tpicos indissociveis.
5. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tica

Clero (2004) sugere que todo o instrumento abre diante de si um horizonte de perfeio. Todavia, convm tomar conscincia das dificuldades e limites, necessrio reflectir sobre os riscos apesar das potencialidades tcnicas, (re)pensar as lgicas de utilizao, o que fazemos com os instrumentos.
Nesta linha, e do ponto de vista das preocupaes ticas podemos colocar algumas questes: quem avalia as prticas de utilizao de instrumentos? Que
efeitos ou consequncias possvel antecipar das suas aplicaes? Em que
medida a tcnica dos testes, uma escala de inteligncia por exemplo, ajuda
a fabricar fenmenos ou provoca artificialmente a sua apario (deficincia
mental, sobredotao)?
Neste particular, semelhana do que acontece com qualquer tecnologia
cientfica, os testes ou outros instrumentos de avaliao podem ser usados de
248
forma apropriada ou incorrectamente. No primeiro caso, a informao obtida

pode ser de grande utilidade para compreender o sujeito. No caso do uso
inapropriado, a informao veiculada distorce a verdade acerca do sujeito.
Neste contexto, os Cdigos de tica e Deontologia introduzem tambm princpios que orientam a tomada de deciso no domnio do uso de instrumentos. A
este propsito, na Seco 9 (Avaliao) do documento Princpios ticos dos
Psiclogos e Cdigo de Conduta (American Psychological Association, 2002):
(i) considera-se que os psiclogos que desenvolvem testes e outras tcnicas de
avaliao devem usar procedimentos psicomtricos apropriados e conhecimentos cientficos e profissionais actualizados no que diz respeito ao desenho,
estandardizao, validao, reduo ou eliminao de enviesamento e recomendaes para a sua utilizao (9.05. Construo de Testes); (ii) reconhecese o papel dos psiclogos quer na administrao, cotao e interpretao
apropriada de tcnicas de avaliao, entrevistas, testes ou instrumentos tendo
em conta os dados da investigao ou a evidncia da sua utilidade, quer na
escolha dos instrumentos a usar neste particular, a sua fiabilidade e validade
devem estar bem definidas para a populao na qual vo ser empregues
(9.02. Usos da Avaliao); a aplicao, cotao e interpretao apropriadas
dos instrumentos da responsabilidade dos psiclogos (9.09 Cotao dos
testes e Servios de Interpretao), bem como a explicao dos resultados
(9.10 Explicao dos Resultados da Avaliao) e a proteco dos materiais
(manuais, instrumentos, protocolos, questes, estmulos) (9.11. Preservar a
Segurana dos Testes); (iii) defende-se a necessidade de fundamentao das
opinies contidas nas recomendaes, relatrios, afirmaes de natureza avaliativa ou diagnstica com base em informao e tcnicas suficientes que legitimem os dados obtidos; as opinies relativas a caractersticas psicolgicas
apenas devem ser formuladas aps a realizao de um exame cujos resultados apoiem as referidas concluses; deve ser considerado o impacto da informao insuficiente na fiabilidade e validade das opinies, concluses e recomendaes (9.01. Bases para a Avaliao); o que significa que as decises
de avaliao ou interveno devem ser baseadas no recurso a testes actualizados (9.08 Testes Obsoletos e Resultados Ultrapassados nos Testes).
Num registo complementar de contestar algumas prticas de sinal mais
conformista: os instrumentos mais frequentemente usados so aqueles que se
encontram mais facilmente acessveis e, de modo particular, os que foram objecto de ensino/aprendizagem ou treino acadmico (Fischer, 1992; Marlowe
et al., 1992; Stout, 1992; Watkins, 1991).
Tal prtica contraria vrios outros princpios orientadores complementares
a ter em conta no recurso a instrumentos de avaliao: (i) adquirir e manter
249
Mrio R. Simes
actualizados conhecimentos e competncias relativos ao uso de vrios instrumentos disponveis; (ii) reconhecer o nvel de conhecimentos ou formao especializada exigidos no uso de instrumentos especficos (a aprendizagem, formao terica, investigao e treino prtico com provas de avaliao
psicolgica constitui um aspecto essencial); (iii) saber examinar o valor e utilidade prtica dos instrumentos, incluindo aquilo que os resultados podem ou
no dizer.
6. Instrumentos de avaliao: observao, conceptualizao

ou formulao do caso, juzo clnico
Uma boa avaliao aquela que assegura uma definio exacta do retrato ou representao do sujeito. no entanto necessrio inscrever a avaliao (e o recurso a instrumentos) na sua temporalidade. A avaliao um instantneo fotogrfico que descreve um momento fixado no tempo, descrito a
partir do ponto de vista do psiclogo (Cates, 1999).
Os instrumentos proporcionam informao quantitativa e qualitativa que
viabiliza uma avaliao emprica mais precisa acerca dos traos e outras caractersticas. , no entanto, necessrio reconhecer a pertinncia das crticas
nfase excessiva atribuda frequentemente aos resultados quantitativos (QIs,
resultados padronizados, percentis). Neste sentido deve ser dada mais ateno ao comportamento durante a situao de teste. Uma mesma pontuo
num teste no tem o mesmo significado quando alcanada por um sujeito
que manifesta interesse pelas tarefas de teste, persistncia nas tarefas difceis, no desiste com facilidade e se esfora por resolver os itens do teste
ou, pelo contrrio, por um sujeito que manifesta falta de envolvimento e interesse, permanece desatento ou necessita de elogios para completar as tarefas.
Para Hunt (1946) ainda que importante, a fixao nos resultados
quantitativos pode obscurecer a presena de informao clinicamente til
e, por isso, a preocupao com as observaes qualitativas (e as diversas
nuances do comportamento do sujeito) deve estar presente quer na construo de testes (construir um teste de modo que este conduza a um mximo
de respostas qualitativas), quer no treino clnico dos psiclogos. Aqui, o
programa pode ser: explorar o significado das respostas e dos resultados,
tentar compreender as razes das pontuaes de um sujeito particular
(Sweet, Moberg e Westergaard, 1996), usar estratgias para compreender
melhor os processos mobilizados pelo sujeito para dar uma resposta parti-
250
cular (Kaplan, Fein, Morris e Delis, 1991; Groth-Marnat, Gallagher, Hale e

Kaplan, 2000).
O recurso a diferentes instrumentos serve para construir e verificar hipteses. Enquanto dispositivo tcnico o instrumento encontra-se associado produo de saber, torna possvel o conhecimento psicolgico. Como escreve
Barthlmy (2004) apenas o instrumento pela sua funo de conhecimento
pode concretizar plenamente a tcnica (p. 50). Neste sentido, os instrumentos
possibilitam a optimizao do trabalho do psiclogo. No entanto, nenhum resultado ou conjunto de resultados num nico instrumento proporciona todas as
respostas ou o saber necessrio acerca do sujeito. , por isso, necessrio o recurso sistemtico a uma bateria de testes como um meio de testar hipteses.
Mas, esta opo por um conjunto alargado de provas , ainda assim, insuficiente. Neste plano, a competncia inferencial do psiclogo, isto , a capacidade deste para formular juzos a partir da informao disponvel obtida a
partir do recurso a mtodos, tcnicas e instrumentos de medida psicolgica,
constitui uma questo central na determinao da qualidade da avaliao. Este tpico no ser aqui no desenvolvido.
A articulao dos dados provenientes dos instrumentos do domnio do
juzo clnico. A inferncia e a intuio clnicas desempenham um papel decisivo na interpretao dos dados obtidos e constituem um aspecto importante da
conceptualizao do caso (tpico essencial da entrevista de restituio da informao e do relatrio). Meyer et al. (2001) lembram a este propsito que os
testes e outros instrumentos de avaliao no pensam por si prprios, nem
comunicam directamente com os pacientes. Tal como o estetoscpio, o aparelho de medir a presso arterial ou a ressonncia magntica, um teste psicolgico um instrumento que no fala, cujo valor no pode ser separado da sofisticao do clnico que desenha as inferncias a partir dos resultados e
comunica com pacientes e outros profissionais. Na formulao de Muiz et
al. (2001) preciso considerar os testes como instrumentos potencialmente
teis mas no como uma espcie de varinha mgica para resolver problemas
e tomar decises.
Gaston Bachelard refere que os microscpios foram inventados para alargar a razo e no a viso (Bachelard, 1938/1996). Na perspectiva da avaliao psicolgica, o essencial dos instrumentos est no facto deles permitirem
compreender melhor, medir, decifrar o que ainda no se sabe e, nessa medida, na possibilidade de atravs deles se pensar melhor o sujeito. Mas a tarefa
de conceptualizao ou formulao de caso no acaba com a identificao
das pontuaes nos instrumentos usados. Ela tem subjacente um ideal de preciso quer do funcionamento psicolgico actual, quer das previses relativas
251
Mrio R. Simes
ao comportamento no futuro. A este respeito o leitor pode apreciar o debate

predio actuarial versus predio clnica (Garb, 1998; Grove et al., 2000;
Hunt, 1946; Meehl, 1954; Waller, Yonce, Grove, Faust e Lenzenweger, 2005).
7. Elementos para uma biblioteca bsica dos utilizadores de

instrumentos de avaliao psicolgica
A tarefa de familiarizao com novos instrumentos disponveis e com as
revises dos j existentes constitui uma exigncia elementar ao exerccio da
avaliao psicolgica. Neste plano, convm sublinhar a existncia de um nmero considervel de publicaes peridicas e livros (editados na ltima dcada) que no seu conjunto constituem parte integrante da biblioteca bsica em
avaliao psicolgica. Para alm das enciclopdias (Fernandez-Ballesteros,
2003; Graham e Naglieri, 2003), incluem-se aqui um conjunto numeroso de
obras centradas na reviso independente de instrumentos especficos de avaliao psicolgica/neuropsicolgica/psicopatolgica (Bouvard, 1999; Bouvard e Cottraux, 1998; Burns, Lawlor e Craig, 2004; Dorfman e Hersen,
2001; Franzen, 2000; Golden et al., 2000; Grisso, 2003; Gutirrez et al.,
2003; Hodges, 1995; Lezak et al. 2004; Lpez et al., 2002; Lopez e Snyder,
2003; Maruish, 2004a, 2004b; McCaffrey et al., 2000; Mitrushina et al.,
2005; Newark, 1996; Shulman e Feinstein, 2003; Spreen e Strauss, 1998;
Wade, 1995). O trabalho de Lopez e Snyder (2003) apresenta um interesse
particular na medida em que est centrado em constructos ou dimenses positivas do funcionamento psicolgico (locus de controlo; auto-estima; optimismo
aprendido; optimismo; esperana; auto-eficcia; resoluo de problemas;
criatividade; sabedoria; coragem; emoes positivas; amor romntico; inteligncia emocional; empatia; vinculao; perdo; sentido de humor; gratido;
bem-estar subjectivo; qualidade de vida).
Ainda no que diz respeito a livros focalizados em instrumentos, so de
assinalar os livros mais recentes da Srie Mental Measurements Yearbooks,
iniciada em 1938 (Plake e Impara, 2001, Vol. XIV; Plake, Impara e Spies,
2003, Vol. XV; Spies e Plake, 2005, Vol. XVI; em cada volume so habitualmente recenseados e revistos habitualmente mais de duas centenas de instrumentos), e da Srie Tests in Print, iniciada em 1961 (Murphy, Plake, Impara
e Spies, 2002, Vol. VI);
Entre ns, so de referir as Sries Provas Psicolgicas em Portugal (23
instrumentos analisados; Almeida, Simes e Gonalves, 1995); Testes e
Provas Psicolgicas em Portugal (17 instrumentos revistos; Simes, Gonal-
252
ves e Almeida, 1999) e Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para

a populao portuguesa (Vol. I: 14 instrumentos recenseados; Gonalves,
Simes, Almeida e Machado, 2003; Vol. II: reviso de 10 instrumentos; Almeida, Simes, Machado e Gonalves, 2004; Vol. III: 10 instrumentos analisados; Simes, Machado, Gonalves e Almeida, no prelo). No mbito dos
livros necessrio referir igualmente a coleco Essentials of Psychological
Assessment Series, da editora Wiley, iniciada em 1999, e que conta j com
aproximadamente trs dezenas de ttulos publicados, uma parte importante
dos quais centrados em: (i) instrumentos de avaliao da inteligncia
(WISC-III e WPPSI-R; WISC-IV; WPPSI-III; WAIS-III; CAS; KAIT; WJ III Cognitive Abilities; Stanford-Binet Intelligence Scales/SB5); (ii) instrumentos de
avaliao neuropsicolgica (WMS-III; NEPSY); (iii) instrumentos de exame
do desenvolvimento (Bayley Scales of Infant Development-II); (iv) instrumentos de avaliao da personalidade, incluindo tcnicas projectivas (TAT; Rorschach) e inventrios de personalidade (Millon; MMPI-2; MMPI-A; PAI;
16PF); (v) instrumentos de avaliao do rendimento ou realizao escolar
(WJ III Achievment Tests).
Por outro lado, a anlise das numerosas publicaes peridicas na rea
da avaliao psicolgica (Psychological Assessment; Assessment; Journal of
Personality Assessment; European Journal of Psychological Assessment; Journal of Psychoeducational Assessment; Educational and Psychological Measurement; Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment; International
Journal of Testing; International Journal of Selection and Assessment; Revista
Ibero-Americana de Diagnstico e Avaliao Psicolgica; Avaliao Psicolgica) mostra bem a relevncia atribuda investigao com instrumentos nesta
rea. No domnio mais especfico da avaliao neuropsicolgica (e dos respectivos instrumentos) so de assinalar, nomeadamente, as seguintes revistas:
The Clinical Neuropsychologist; Archives of Clinical Neuropsychology e Journal of Experimental and Clinical Neuropsychology.
Em Portugal de destacar, no que se refere a publicaes peridicas, os
seguintes nmeros temticos: Psychologica [1994, Vol. 11 (Avaliao Psicolgica: Estudos tericos), 1994, Vol. 12 (Avaliao Psicolgica: Estudos
empricos); 2003, Vol. 34 (Avaliao Neuropsicolgica)]; Psicologia
[1989, Vol. VII, n. 3 (Psicometria e Avaliao Psicolgica)]; Psicologia,
Educao e Cultura [2005, Vol. IX, n.2 (Avaliao Psicolgica)] e as Actas dos Congressos Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (19931999, 2004, 7 volumes).
253
Mrio R. Simes
Este vasto conjunto de referncia recentes centradas nos instrumentos mostra bem que existe actualmente no apenas uma maior possibilidade de escolha, mas tambm de opes melhor fundamentadas.
Concluso
Os instrumentos cientficos como o compasso, o astrolbio, a bssola, o
microscpio ou o teste psicolgico, a ttulo de exemplo, desempenham um papel decisivo em cincia.
No ser difcil ver neste conjunto diversificado de aspectos aqui analisados (os aperfeioamentos de natureza tcnica na adaptao de instrumentos,
a preocupao com as consequncias ticas do usos de instrumentos em avaliao psicolgica, a extenso da biblioteca bsica) vrios sintomas.
Em primeiro lugar, constatamos na caracterizao que temos vindo a fazer que os instrumentos constituem um domnio com alguma autonomia dentro
da avaliao psicolgica e incorporam a prpria definio estratgica da teoria e prtica da avaliao e investigao psicolgicas. Nesta linha, os instrumentos introduzem racionalidade e coerncia ao processo de aquisio de
dados, tm um papel constitutivo regulador na aquisio de informaes e na
produo de conhecimentos, viabilizam a avaliao psicolgica como uma
actividade cientfica sujeita a um trabalho de validao e a uma exigncia de
prova. Dito de outro modo, os instrumentos devem estar no apenas ao servio da prtica da avaliao, mas tambm da investigao psicolgica.
Depois, observamos a disponibilizao e actualizao de um cada vez
maior nmero de instrumentos de avaliao, convenientemente estudados e
usados em diferentes contextos. Neste plano, reconhece-se que cada instrumento tem uma identidade e desenvolvimento prprios que , ao mesmo tempo, inseparvel do contexto das suas utilizaes. O aperfeioamento de cada
instrumento constitui uma exigncia simultaneamente tcnica e tica, apoia-se
quer nos dados de natureza emprica, quer nos desenvolvimentos tericos e
pode contribuir decisivamente para o progresso da investigao nas vrias
reas de exerccio da avaliao psicolgica.
Finalmente, uma concepo desmistificadora da avaliao psicolgica e dos
resultados num qualquer instrumento de medida obriga a considerar as pontuaes como aproximaes de natureza probabilstica. Dito de outro modo, o manual da prova deve precisar de forma quantificada os nveis de conhecimento
aproximado associados a cada pontuao atravs da identificao do erro da
medida e dos respectivos intervalos de confiana dos resultados. O reconheci-
254
mento explcito e formal do erro de medida associado a cada pontuao, a recusa de um valor quantitativo nico absoluto para caracterizar o desempenho ou
funcionamento, constituem uma estratgia tcnica que assegura uma maior objectividade e sentido tico ao uso de instrumentos em avaliao psicolgica.
A ideia de uma descrio ou explicao completa do funcionamento psicolgico do sujeito formulada atravs dos resultados quantitativos nos instrumentos de avaliao releva de um empirismo ou realismo ingnuos, das iluses do absoluto. Como escreve Bachelard (1996/1938) no h factos
brutos: nada dado, tudo construdo. Por isso, a verdade do sujeito
nunca fcil de conhecer, sobretudo quando a concepo de verdade pensada remete menos para a coerncia lgica da caracterizao e mais para a
adequao ou correspondncia exacta entre o discurso construdo pelo psiclogo acerca do sujeito e a realidade do seu funcionamento psicolgico.
O recurso necessrio a instrumentos no um problema puramente tcnico. A prudncia, tolerncia, humildade, pacincia, rigor e disciplina so valores ou princpios da cincia. Por isso, a verdade cientfica obtida a partir dos
instrumentos no um dado definitivamente adquirido e, nessa medida, deve
ser questionada e aperfeioada. Neste plano essencial o domnio dos critrios de cientificidade, a compreenso da lgica interna subjacente ao uso de
instrumentos de avaliao psicolgica e o conhecimento da fora e limites explicativos dos seus resultados.
Referncias
Ackerman, M. J. (1999). Essentials of forensic psychological assessment. New York: Wiley.
Actas dos Congressos Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos [1993-1999, 2004, 7 volumes]. Braga: APPORT/Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho.
Almeida, L. S., Simes, M. R. e Gonalves, M. (Eds.) (1995). Provas psicolgicas em
Portugal. Braga: APPORT.
Almeida, L., Simes, M. R., Machado, C. e Gonalves, M., (Eds.) (2004). Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para a populao portuguesa (Vol. II). Coimbra:
Quarteto.
American, Psychological Association (1999). Standards for educational and psychological
tests. Washington, DC: APA.
American, Psychological Association (2002). Ethical principles of psychologists and code
of
conduct.
American
Psychologist,
47,
1597-1611.
[http://www.apa.org/ethics/stmn01.htm]
255
Mrio R. Simes
Andrews, J. L., Saklofski, D. e Janzen, H. (Eds.) (2001). Handbook of psychoeducational

assessment. New York: Academic Press.
Archer, R. P., Maruish, M., Imhof, E. A., e Piotrowski, C. (1991). Psychological test usage
with adolescents: 1990 survey findings. Professional Psychology: Research and
Practice, 22, 247-252.
Bachelard, G. (1996/1938). La formation de lesprit scientifique: Contribution une psychanalyse de la connaissance objective. Paris: Vrin.
Barak, A. e English, N. (2002). Prospects and limitations of psychological testing on the
Internet. Journal of Technology in Human Services, 19, 65-89.
Barron, J. W. (Ed.) (1998). Making diagnosis meaningful: Enhancing evaluation and treatment of psychological disorders. Washington, DC: American Psychological Association.
Barthlmy, J.-H. (2004). Des instruments de connaissance. Sciences et Avenir (Hors-Srie:
Ces instruments qui font la science), 140, 46-50.
Bartram, D. (2001). Guidelines for test users: A review of national and international initiatives. European Journal of Psychological Assessment, 17(3), 173-186.
Bartram, D. e Coyne, I. (1998). Variations in national patterns of testing and test use: The
ITC/EFPA international survey. European Journal of Psychological Assessment,
14, 249-260.
Beaune, J.-Cl. (2004). Le gnie de la technique: Instrument scientifique et instrument technique. Sciences et Avenir (Hors-Srie: Ces instruments qui font la science), 140, 4-7.
Bnony, H. (2002). L examen psychologique et clinique de ladolescent. Paris: Nathan.
Beutler, L. E. e Malik, M. L. (2002). Rethinking the DSM: A psychological perspective.
Washington, DC: American Psychological Association.
Beutler, L. E. e Rosner, R. (1995). Introduction to psychological assessment. In L. E. Beutler e M. R. Berren (Eds.), Integrative assessment of adult personality (pp. 1-93).
New York: Guilford.
Bouvard, M. (1999). Questionnaires et chelles dvaluation de la personnalit. Paris:
Masson.
Bouvard, M. e Cottraux, J. (1998). Protocoles et chelles dvaluation en psychiatrie et en
psychologie (2 ed.). Paris: Masson.
Braun, H. I., Jackson, D. N. e Wiley, D. E. (Eds.) (2002). The role of constructs in psychological
and educational measurement. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Buchanan, T. (2002). Online assessment: Desirable or dangerous? Professional Psychology:
Research and Practice, 33, 148-154.
Buela-Casal, G., Caballo, V. E. e Sierra, J. C. (Dirs.) (1996). Manual de evaluacin en
psicologa clnica y de la salud. Madrid: Siglo XXI.
256
Burns, A., Lawlor, B. e Craig, S. (2004). Assessment scales in old age psychiatry (2. ed.).
London: Martin Dunitz.
Butcher, J. N., Perry, J. e Hahn, J. (2004). Computers in clinical assessment: Historical developments, present status, and future challenges. Journal of Clinical Psychology,
60(3), 331-345.
Butcher, J. N., Perry, J. N. e Atlis, M. M. (2000). Validity and utility of computer-based
test interpretation. Psychological Assessment, 12, 6-18.
Camara, W. J., Nathan, J. S., e Puente, A. E. (2000). Psychological test usage: Implications
in professional psychology. Professional Psychology: Research and Practice, 31,
141-154.
Cates, J. A. (1999). The art of assessment in psychology: Ethics, expertise, and validity.
Journal of Clinical Psychology, 55(5), 631-641.
Cicchetti, D. V. e Rourke, B. P. (Eds.) (2004). Methodological and biostatistical foundations of clinical neuropsychology and medical and health disciplines (2 ed.). London: Taylor & Francis Group.
Cichetti, D. V. (1994). Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed and
standardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment, 6,
284-290.
Clark, L. A. e Watson, D. (1995). Constructing validity: Basic issues in objective scale development. Psychological Assessment, 7, 309-319.
Clro, J.-P. (2004). Le dni de la technique. Sciences et Avenir (Hors-Srie: Ces instruments
qui font la science), 140, 70-74.
Cushman, L. A. e Scherer, M. J. (Eds.) (1995). Psychological assessment in medical rehabilitation. Washington, DC: American Psychological Association.
Dana, R. H. (2005). Multicultural assessment: Principles, applications and examples.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Davidson, K.W. (1996). Self-and expert-reported emotion inhibition: On the utility of both
data sources. Journal of Research in Personality, 30, 535-549.
Debray, R. (2000). L examen psychologique de lenfant la periode de latence. Paris: Dunod.
Dorfman, W. I. & Hersen, M. (Eds.) (2001). Understanding psychological assessment.
New York: KluwerAcademic/Plenum.
Downing, S. e Haladyna, T. M. (Eds.) (no prelo). Handbook of test development. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Drasgow, F. e Olson-Buchanan, J. B. (Eds.) (1999). Innovations in computerized assessment. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Edenborough, R. (2005). Assessment methods in recruitment, selection and performance:
A managers guide to psychometric testing, interviews and assessment centres. New
York: Kogan Page.
257
Mrio R. Simes
Eignor, D. (2001). Standards for the development and use of tests: The standards for educational and psychological testing. European Journal of Psychological Assessment, 17(3).
Eisman, E. J., Dies, R. R., Finn, S. E., Eyde, L. D., Kay, G. G., Kubiszyn, T. W., Meyer,
G. J. e Moreland, K. (2000). Problems and limitations in the use of psychological
assessment in the contemporary health care delivery system. Professional Psychology: Research and Practice, 31, 131-140.
Embretson, S.E. e Reise, S. (2000). Psychometric methods: Item response theory for psychologists. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Emmanuelli, M. (2004). Lexamen psychologique en clinique. Paris: Dunod.
Eyde, L. D., Robertson, G. J., Krug, S. E., Moreland, K. L., Robertson, A. G., Shewan, C.
M., Harrison, P. L., Porch, B. E., Hammer, A. L. e Primoff, E. S. (1993). Responsible test use: Case studies for assessing human behaviour. Washington, DC: American Psychological Association.
Fernndez-Ballesteros, R. (2003). Encyclopedia of Psychological Assessment (Vols. I &
II). London: Sage.
Fernndez-Ballesteros, R., De Bruyn, E.E.J., Godoy, A., Hornke, L.F., Ter Laak, J., Vizcarro, C., Westhoff, K., Westmeyer, H. e Zaccagnini, J.L. (2001). Guidelines for the
Assessment Process (GAP): A proposal for discussion. European Journal of Psychological Assessment, 17(3), 187-200.
Fisher, C. T. (1992). Humanizing psychological assessment. The Humanistic Psychologist,
20, 318-331.
Foster, S.L. e Cone, J.D. (1995). Validity issues in clinical assessment. Psychological Assessment, 7, 248-260.
Franzen, M. D. (2000). Reliability and validity in neuropsychological assessment (2 ed.).
New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Fredericksen, N., Mislevy, R.J. e Bejar, I.I. (Eds.) (1993). Test theory for a new generation
of tests. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Garb, H. N. (1998). Studying the clinician: Judgment research and psychological assessment. Washington, DC: American Psychological Association.
Geisinger, K.F. (1994). Cross-cultural normative assessment: Translation and adaptation
issues influencing the normative interpretation of assessment instruments. Psychological Assessment, 6, 304-312.
Golden, C. J., Espe-Pfeifer, P. e Wachsler-Felder (2000). Neuropsychological interpretations of objective psychological tests. New York: Kluwer/Plenum.
Gmez, F. J. (Coord.) (2001/2003). Evalucion psicolgica forense (4 Vols.). Salamanca:
Amar Ediciones.
Gonalves, M., Simes, M. R., Almeida, L. e Machado, C. (Eds.) (2003). Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para a populao portuguesa (Vol. I). Coimbra:
Quarteto.
258
Gopaul-McNicol, S.-A. e Armour-Thomas, E. (Eds.) (2002). Assessment and culture: Psychological tests with minority populations. New York: Academic Press.
Graham, J. R. e Naglieri, J. A. (Eds.) (2003). Handbook of Psychology (Vol. 10: Assessment psychology). New York: Wiley.
Grisso, T. (2003). Evaluating competencies: Forensic assessments and instruments (2
ed.). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Groth-Marnat, G. (2000). Visions of clinical assessment: Then, now, and a brief history of
the future. Journal of Clinical Psychology, 56(3), 349-365.
Groth-Marnath, G. (Ed.) (2002). Neuropsychological assessment in clinical practice: A
guide to test interpretation and integration. New York: Wiley.
Grove, W. M., Zald, D. H., Lebow, B. S., Snitz, B. E. e Nelson, C. (2000). Clinical versus
mechanical prediction: A meta-analysis. Psychological Assessment, 12, 19-30.
Gutirrez, T., Raich, R. M., Snchez, D. e Deus, J. (2003). Instrumentos de evalucin en
psicologa de la salud. Madrid: Alianza Editorial.
Hambleton, R. J. (1994). Guidelines for adapting educational and psychological tests. European Journal of Psychological Assessment, 10, 229-244.
Hambleton, R.J. (2001). Guidelines for test translation/adaptation. European Journal Psychological Assessment, 17(3), 164-172.
Hambleton, R. K., Merenda, P. F. e Spielberger, C. D. (Eds.) (2005). Adapting educational
and psychological tests for cross-cultural assessment. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Heilbrun, K. (2001). Principles of forensic mental health assessment. New York: Kluwer
Academic/Plenum.
Heilbrun, K. (2003). Forensic mental health assessment: A casebook. New York: Kluwer
Academic/Plenum.
Hersen, M. e Porzelius, L. K. (Eds.) (2002). Diagnosis, conceptualization, and treatment
planning for adults: A step-by-step guide. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hersen, M. (Ed.) (2004). Psychological assessment in clinical practice: A pragmatic
guide. New York: Brunner-Routledge.
Hodges, J. R. (1995). Cognitive assessment for clinicians. Oxford: Oxford University Press.
Hollin, C. R. (Ed.) (2000). Handbook of offender assessment and treatment. New York:
Wiley.
Hunt, W. A. (1946). The future of diagnostic testing in clinical psychology. Journal of
Clinical Psychology, 2, 311-317.
International Test Commission (ITC) (1999/2003). Adaptao portuguesa das Directrizes
Internacionais para a utilizao de testes. Lisboa: Cegoc. [Comisso para a Adaptao Portuguesa: Abel Pires, Antnio Menezes Rocha, Leandro Almeida, Maria
Joo Afonso, Maria Joo Seabra Santos, Mrio R. Simes e Rui Brtolo Ribeiro].
259
Mrio R. Simes
Irvine, S. e Kyllonen, P. (Eds.) (2001). Item generation for test development. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Lees-Haley, P. R., Smith, H. H., Williams, C. W. e Dunn, J. T. (1996). Forensic neuropsychological test usage: An empirical study. Archives of Clinical Neuropsychology,
11, 45-51.
Krishnamurthy, R., VandeCreek, L., Kaslow, N.J., Tazeau, Y.N., Miville, M. L., Kernes,
R., Stegman, R., Suzuki, L. e Benton, S.A. (2004). Achieving competency in psychological assessment: Directions for education and training. Journal of Clinical
Psychology, 60(7), 725-739.
Kubiszyn, T. W., Meyer, G. J., Finn, S. E., Eyde, L. D., Kay, G. G., Moreland, K. L., Dies, R.
R. & Eisman, E. J. (2000). Empirical support for psychological assessment in clinical
health care settings. Professional Psychology: Research and Practice, 31, 119-130.
Leito, L. M. (2004) (Coord.), Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional.
Coimbra: Quarteto.
Lezak, M. D., Howieson, D. B., Loring, D. W., Hannay, H. J., e Fischer, J. S. (2004). Neuropsychological assessment (4. ed.). New York: Oxford University Press.
Lpez, M. M., lvaro, A. R., Santos, E.P., Snchez, A. B. e Colomina, A. V. (2002). Instrumentos de evaluacin en salud mental. Madrid: Pirmide.
Lopez, S. J. e Snyder, C. R. (Eds.) (2003). Positive psychological assessment: A handbook
of models and measures. Washington, DC: American Psychological Association.
Lubin, B. Larsen, R. M. e Matarazzo, J. D. (1984). Patterns of psychological test usage in
the United States: 1935-1982. American Psychologist, 39, 451-454.
Maarse, F. J., Mulder, L. J. M., Brand, A. N. e Akkerman, A. E. (2003). Clinical assessment, computerized methods, and instrumentation. Lisse: Sweets & Zeitlinger.
Marlowe, D. B., Wetzler, S. e Gibbings, E.N. (1992). Graduate training in psychological
assessment: What Psy.D.s and Ph.D.s must know. The Journal of Training and
Practice in Professional Psychology, 6(2), 9-18.
Maruish, M. E. (Ed.) (2004a). The use of psychological testing for the treatment planning
and outcomes assessment (Vol. 2: Instruments for children and adolescents). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Maruish, M. E. (Ed.) (2004b). The use of psychological testing for the treatment planning
and outcomes assessment (Vol. 3: Instruments for adults). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Matarazzo, J. D. (1990). Psychological assessment versus psychological testing: Validation from Binet to the school, clinic, and courtroom. American Psychologist, 45,
999-1017.
McCaffrey, R. J., Duff, K. e Westervelt, H. J. (Eds.) (2000). Practitioners guide to evaluating change with neuropsychological assessment instruments. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
260
Meehl, P. E. (1954). Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and a review of evidence. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Meyer, G.J., Finn, S.E., Eyde, L.D., Kay, G.G., Kubiszyn, T.W., Moreland, K.L., Eisman,
E.J., e Dies, R.R. (1998). Benefits and costs of psychological assessment in healthcare delivery: Report of the Board of Professional Affairs Psychological Assessment Work Group, Part I. Washington, DC: American Psychological Association.
Meyer, G. J., Finn, S. E., Eyde, L., Kay, G. D., Moreland, K. L., Dies, R. R., Eisman, E. J.,
Kubiszyn, T. W. e Reed, G. M. (2001). Psychological testing and psychological assessment: A review of evidence and isues. American Psychologist, 56(2), 128-165.
Mitrushina, M. N., Boone, K. B., Razani, J., e DElia, L. F. (2005). Handbook of normative data
for neuropsychological assessment (2 ed.). New York: Oxford University Press.
Moreland, K. L., Eyde, L. D., Robertson, G. J., Primoff, E. S. e Most, R. B. (1995). Assessment of test user qualifications: A research-based measurement procedure. American Psychologist, 50, 14-23.
Muiz, J., Bartram, D., Evers, A., Boben, D., Matesic, K., Glabeke, K., Fernndez-Hermida, J. R. e Zaal, J.N. (2001). Testing practices in European countries. European
Journal of Psychological Assessment, 17(3), 201-211.
Muiz, J., Prieto, G., Almeida, L. e Bartram, D. (1999). Test use in Spain, Portugal and
Latin American Countries. Europeau Journal of Psychological Assessment 15, 151157.
Murphy, L. L., Plake, B. S., Impara, J. C. e Spies, R. A. (2002). Tests in Print VI. Lincoln,
NE: University of Nebraska Press.
Naglieri, J. A., Drasgow, F., Schmidt, M., Handler, L., Prifitera, A., Margolis, A. e Velasquez, R. (2004). Psychological testing on the Internet: New problems, old issues.
American Psychologist, 59 (3), 150-162.
Newark, C. S. (1996). Major psychological assessment instruments (2 ed.). Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.
Olson, K. R. (2001). Computerized psychological test usage in APA-accredited training
programs. Journal of Clinical Psychology, 57(6),727-736.
Pinard, G.-F. e Pagani, L. (Ed.) (2001). Clinical assessment of dangerousness: Empirical
contributions. Cambridge: Cambridge University Press.
Piotrowski, C. (1999). Assessment practices in the era of managed care: Current status and
future directions. Journal of Clinical Psychology, 55, 787-796.
Pietrowski, C. e Belter, R. W. (1999). Internship training in psychological assessment: Has
managed care had an impact? Assessment, 6, 381-385.
Piotrowski, C. e Lubin, B. (1990). Assessment practices of health psychologists: Survey of Division 38 clinicians. Professional Psychology: Research and Practice, 21, 99-106.
Pietrowski, C. e Zalewski, C. (1993). Training in psychodiagnostic testing in APA - approved PsyD and PhD clinical psychology programs. Journal of Personality Assessment, 61, 394-405.
261
Mrio R. Simes
Plake, B. S. e Impara, J. C. (2001). The fourteenth mental measurements Yearbook. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Plake, B. S., Impara, J. C. e Spies, R. A. (2003). The fifteenth mental measurements yearbook. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Rabin, L. A., Barr, W. B. e Burton, L. A. (2005). Assessment practices of clinical
neuropsychologists in the United States and Canada: A survey of INS, NAN, and
APA Division 40 members. Archives of Clinical Neuropsychology, 20, 33-65.
Reynolds, C. R. (Ed.) (1998). Comprehensive Clinical Psychology. Vol. 4: Assessment.
Oxford: Elsevier.
Ribeiro, J. L. P. (1999). Investigao e avaliao em psicologia e sade. Lisboa: Climepsi.
Rogers, R. e Shuman, D. W. (2000). Conducting insanity evaluations (2 ed.). New York:
Guilford.
Rozensky, R. H., Sweet, J. J. e Tovian, S. M. (2004). Psychological assessment in medical
settings. New York: Kluwer.
Shapiro, E. S. e Kratochwill, T. R. (Eds.) (2000). Conducting school-based assessments of
child and adolescent behavior. New York: Guilford.
Shulman, K. e Feinstein, A. (2003). Quick cognitive screening for clinicians: Mini Mental,
Clock Drawing and other brief tests. New York: Martin Dunitz.
Simes, M. R. (1994). Notas em torno da arquitectura da Avaliao Psicolgica. Psychologica, 11, 7-44.
Simes, M. R., Almeida, L. S. e Gonalves, M. M. (1999). Testes e Provas Psicolgicas
em Portugal: Roteiro de algumas questes que atravessam a utilizao de instrumentos de/na Avaliao Psicolgica. In Mrio R. Simes, L. S. Almeida e M. M.
Gonalves (Eds.), Testes e Provas Psicolgicas em Portugal (vol. II, pp. 1-12). Braga: Associao dos Psiclogos Portugueses/Sistemas Humanos e Organizacionais.
Simes, M. R., Gonalves, M. e Almeida, L. (1999). Testes e Provas Psicolgicas em Portugal (Vol. II). Braga: SHO/APPORT.
Simes, M. R., Machado, C., Gonalves, M. & Almeida, L. S. (Coords.) (no prelo). Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para a populao portuguesa (vol. III).
Coimbra: Quarteto.
Simes, M. R. e Lopes, A. F. (2004). Contributos da avaliao para a planificao e medida da
interveno psicolgica. In H. Damio da Silva, A. Castro Fonseca, L. Alcoforado, M.
Manuela Vilar e Cristina Vieira (Eds.), Crianas e jovens em risco: Da investigao
interveno (pp.165-209). Coimbra: Almedina/Centro de Psicopedagogia.
Smith, G. T. e McCarthy, D. M. (1995). Methodological considerations in the refinement
of clinical assessment instruments. Psychological Assessment, 7 (3), 300-308.
Spies, R. A. e Plake, B. S. (2005). The sixteenth mental measurements yearbook. Lincoln,
NE: University of Nebraska Press.
Spreen, O. & Strauss, E. (1998). A compendium of neuropsychological tests (2. ed.). New
York: Oxford University Press.
262
Stedman, J.M., Hatch, J.P. e Schoenfeld, L.S. (2000). Pre-internship preparation in psychological testing and psychotherapy: What internships directors say they expect. Professional Psychology: Research and Practice, 31, 321-326.
Stout, C. E. (1992). Psychological assessment training in professional schools: Literature
review and personal impressions. The Journal of Training and Practice in Professional Psychology, 6(1), 14-21.
Sundberg, N. D. (1961). The practice of psychological testing in clinical services in the
United States. American Psychologist, 16, 79-83.
Suzuki, L. A., Ponterotto, J. G. e Meller, P. J. (2001). Handbook of multicultural assessment: Clinical, psychological and educational applications. New York: Wiley.
Sweet, J. J., Moberg, P. J. e Westergaard, C. K. (1996). Five-year follow-up suvey of pratices and beliefs of clinical neuropsychologists. The Clinical Neuropsychologist, 10,
202-221.
Sweet, J. J., Peck, E. A., Abramowitz, C. e Etzweiler, S. (2002). National Academy of
Neuropsychology/Division 40 of the American Psychological Association practice
survey of clinical neuropsychology in the United States, Part I: Practioner and practice characteristics, professional activities and time requirements. The Clinical Neuropsychologist, 16, 109-127.
Thissen, D. e Wainer, H. (Eds.) (2001). Test scoring. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Thomas, J. C. (Ed.) (2003). Comprehensive handbook of psychological assessment (Vol. 4:
Industrial and organizational assessment). New York: Wiley.
Turner, S.M., DeMers, S.T., Fox, H.R. e Reed, G.M. (2001). APAs guidelines for test
user qualifications. American Psychologist, 56, 1099-1113.
Urbina, S. (2004). Essentials of psychological testing. New York: Wiley.
Wade, D.T. (1995). Measurement in neurological rehabilitation. Oxford: Oxford University Press.
Wainer, H. (2000). Computerized adaptative testing: A primer (2. ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Waller, N.G., Yonce, L.J., Grove, W.M., Faust, D. e Lenzenweger, M.F. (Eds.) (2005). A
Paul Meehl reader: Essays on the practice of scientific psychology. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Watkins, C.E., Jr. (1991). What have surveys taught us about the teaching and practice of
psychological assessment? Journal of Personality Assessment, 56, 426-437.
Watkins, C.E., Jr., Campbell, V.L., Nieberding, R. e Hallmark, R. (1995). Contemporary
practice of psychological assessment by clinical psychologists. Professional Psychology: Research and Practice, 26, 54-60.
Wilson, M. (2005). Constructing measures. Mahwah, NJ: Erlbaum.
263
Mrio R. Simes
PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT INSTRUMENTS:

POTENTIALITIES AND LIMITATIONS
Mrio R. Simes
Servio de Avaliao Psicolgica
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
Universidade de Coimbra, Portugal
Abstract: This article reviews the purposes, functions and applications of psychological measurement instruments in the context of psychological assessment practices and research. Some comments are made featuring some of the most salient and controversial topics about the uses of psychological measurement instruments: the technical
developments, ethical and interpretation issues and their contributions to the psychological
assessment.
KEY-WORDS: Psychological Assessment, Psychological measurement instruments, Validity,
Ethics, Interpretation, Research.
264

2005, vol. IX, n 2, pp.265-276
VISUALIZACIN ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

EN DIBUJO TCNICO
Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona
Universidad de Salamanca (Espaa
Ana-Mara Nez
Instituto Peruano de Psicologa y Educacin (Per)
Resumen
Las dificultades de aprendizaje del Dibujo Tcnico que experimentan los estudiantes
de Ingeniera se relacionan con su nivel de Aptitud Espacial. Para mejorar el proceso didctico, sera necesario detectar tempranamente a los estudiantes que requieren ms apoyo.
Este estudio describe el anlisis de un test de Aptitud Espacial que podra facilitar un diagnstico temprano relacionado con el rendimiento de los estudiantes en Dibujo Tcnico. Se
aplic un test de Visualizacin (TVZ2002-C) a una muestra de estudiantes de Ingeniera de
la Universidad de San Martin de Porres (Lima, Peru). Los resultados sugieren que el test
puede ser til para detectar a los estudiantes con diferentes niveles de rendimiento acadmico.
PALAVRAS-CHAVE: Aptitud espacial, prediccin del rendimiento acadmico, dibujo tcnico, modelo de Rasch.
La Aptitud Espacial ha sido definida como la capacidad para formar, retener, recuperar y transformar imgenes visuales (Carroll, 1993). En los estudios
factoriales se han identificado varias aptitudes espaciales, que se caracterizan
diferencialmente por el nfasis en los diferentes aspectos de los procesos implicados: formacin, almacenamiento, recuerdo y transformacin de la imagen
(Lohman, 1994). La aptitud de Visualizacin es, junto a las de Relaciones Espaciales y Orientacin Espacial, uno de los factores ms representativos. Ha
sido definido como la aptitud para manipular mentalmente figuras tridimensionales complejas. En la ejecucin de las tareas empleadas para su diagnstico,
entre las que destaca la denominada desarrollo de superficies, se pone ms
nfasis en la precisin que en la rapidez de la respuesta (Juan-Espinosa,
1997).
Morada (address): Gerardo Prieto. Departamento de Psicologa Bsica, Psicobiologa y Metodologa. Facultad de
Psicologa. Universidad de Salamanca. Avenida de la Merced, 109-131. 37005 Salamanca. Tfno.: 923294500-3269.
Correo electrnico: gprieto@usal.es.
265
Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona, Ana-Mara Nez
A pesar de la importancia de la Aptitud Espacial en las teoras sobre la

inteligencia, los tests espaciales no han sido muy usados para la seleccin de
personal y el diagnstico educativo. La excepcin a esta regla general aparece fundamentalmente en el contexto de la seleccin de pilotos y controladores
areos. La razn principal de este escaso empleo en el mbito pedaggico radica en que las aptitudes verbales (lectura, escritura, comprensin y expresin
oral) estn ms involucradas en el aprendizaje acadmico convencional (Kyllonen y Glck, 2003). Sin embargo, existen estudios que manifiestan que las
aptitudes espaciales son buenos predictores del rendimiento en materias especficas de las especialidades de arquitectura, ingeniera, diseo grfico y mecnico (Peters, Chisholm y Laeng, 1995; Hsi, Linn y Bell, 1997; Ting, 2001;
Prieto y Velasco, 2002b).
El papel mediador de la Aptitud Espacial en el rendimiento en materias
tcnicas y artsticas, tales como el Dibujo Tcnico, puede explicarse porque los
procesos de transformacin mental de imgenes visuales han de ser empleados con precisin por los aprendices. Por ejemplo, los estudiantes de estas disciplinas necesitan imaginar la apariencia de los objetos en distintas orientaciones, trasladar a un espacio de tres dimensiones representaciones
bidimensionales, imaginar cmo se veran las partes ocultas de un objeto, etc.
De hecho, los profesores de Dibujo Tcnico manifiestan frecuentemente que algunos alumnos no progresan adecuadamente en el proceso de aprendizaje
debido a su bajo nivel de Aptitud Espacial. Es decir, para la solucin de problemas no es suficiente emplear estrategias analtico-verbales, tambin son necesarias las estrategias holstico-espaciales: es necesario visualizar mentalmente el problema (Lohman, 2000).
Desde esta perspectiva, sera muy til el diagnstico precoz de la Visualizacin para identificar a los alumnos menos capaces, con el fin de programar
mtodos de enseanza especficos para ellos.
En este trabajo hemos analizado la eficacia predictora del rendimiento
acadmico en Dibujo Tcnico de un test de Visualizacin. Nuestro inters, ha
estado dirigido a los estudiantes de ingeniera cuya formacin le exige el uso
de esta aptitud a lo largo de toda la carrera.
Metodo
Participantes
Participaron en el estudio los integrantes de una muestra incidental de 178
estudiantes de la Universidad de San Martin de Porres (Lima, Per). Los alumnos
266
Visualizacin espacial y rendimiento acadmico en dibujo tcnico
estaban matriculados en Ingeniera de Sistemas, Electrnica, Industrial y Civil, y

cursaban la asignatura de Dibujo Tcnico y Sistema de Graficacin. La media de
la edad de los alumnos era de 19 aos y 10 meses, y la desviacin tpica de 2
aos y 8 meses. El 72,5% de los participantes eran varones.
Medidas
1. Test de Visualizacin Espacial: TVZ2002-C. Se trata de una prueba extrada de un banco de tems construido ex profeso para el diagnstico especfico de la Visualizacin en estudiantes de Ingeniera y Arquitectura (Prieto y
Velasco, 2002a y 2004). Los tems del banco han sido construidos a partir de
indicadores cognitivos de la Visualizacin (Embretson, 1996) y estn calibrados con el modelo de Rasch (1960).
La prueba est tipificada entre los tests de lpiz y papel y el material est
constituido por un cuadernillo impreso que contiene 20 tems grficos, los cuales deben ser respondidos en el tiempo lmite de 30 minutos.
Los tems se basan en una tarea de Desarrollo de Superficies. La tarea
consiste en un cubo dibujado con todas sus caras identificadas por letras. A su
derecha, el cubo se muestra desdoblado con una de sus caras identificada y
otra marcada con signo de interrogacin (?). El examinado ha de identificar
qu letra, en su posicin relativa, corresponde en la cara donde se ubica el
signo de interrogacin. El examinado tiene que escoger la respuesta correcta
entre nueve alternativas (Figura 1).
Figura 1. Modelo de tem del TVZ-2002. La respuesta correcta est marcada con la flecha
Estudios con versiones similares de este test muestran que es un indicador vlido y confiable del constructo de Visualizacin (Prieto y Velasco, 2002b y 2004).
2. Examen acadmico oficial de la asignatura
El curso de Dibujo Tcnico y Sistemas de Graficacin es un curso tericoprctico orientado a la representacin grfica de objetos. El propsito del curPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
267
so es brindar al estudiante los conocimientos bsicos de representacin de objetos, que aunados a sus conocimientos previos de matemticas, geometra
plana y geometra analtica, le aporten una herramienta moderna que le permita, con la utilizacin de una computadora y un software CAD, la elaboracin de planos de excelente calidad. Contenidos del curso: Editor de dibujo de
AutoCAD 2000 en el entorno Windows; Sistemas de coordenadas; Construcciones geomtricas; Geometra aplicada; Capas; Acotado; Dibujos isomtricos; Dibujo de objetos en 3D; Visualizacin de slidos y Proyecciones mltiples o didricas. La calificacin en el examen final, basado en solucin de
problemas relativos a los contenidos mencionados, se sita en una escala de 0
a 20 puntos. La nota mnima para superar el curso es 11.
Procedimiento
Se administr el TVZ-2002-C, al inicio del semestre acadmico (Agosto
2004), a los integrantes de la muestra. La administracin fue colectiva en grupos no mayores de 25 alumnos. El examen final tuvo lugar al final del semestre (Noviembre 2004).
Modelo de Medida
Se analizaron los datos mediante un modelo TRI muy conocido: el modelo
logstico de un parmetro (Rasch, 1960). La ecuacin bsica (1) especifica
que la probabilidad de resolver correctamente un tem depende solamente de
la diferencia en el atributo medido entre el nivel de la persona (s) y el nivel
del tem (i). En este caso,
(1)
Donde e es la base de los logaritmos naturales (2,7183).
Los valores escalares de las personas y los tems se sitan en la misma escala. Estos valores pueden expresarse en distintas mtricas (Embretson y Reise,
2000). La ms utilizada es la escala logit, que es el logaritmo natural de
(Pis /1 - Pis,). Aunque la escala logit puede adoptar valores entre ms y menos infinito, la gran mayora de los casos se sita en el rango 5. La localizacin del punto 0 de la escala es arbitraria. En la tradicin de Rasch, se suele
situar dicho punto en la dificultad media de los tems.
El modelo de Rasch tiene unas propiedades mtricas ptimas: estadsticos
suficientes, objetividad especfica, unidimensionalidad, mtrica intervalar, parmetros independientes de la muestra y estadsticos para analizar el ajuste al
modelo de tems y personas (Santisteban y Alvarado, 2001). Aunque la fun-
268
cionalidad de estas ventajas depende del ajuste de los datos a los supuestos
del modelo, es conveniente notar que basta con un ajuste razonable para justificar su uso: los estudios acerca de la robustez del modelo de Rasch ante las
violaciones de sus supuestos muestran que las ganancias producidas por el
uso de otros modelos ms complejos son escasas (Muiz, 1997).
Para analizar el ajuste de los datos al modelo y estimar los parmetros de los
tems y las personas, se utiliz el programa Winsteps (Wright y Linacre, 1998).
Como indicador del ajuste de tems y personas se han empleado los estadsticos Infit y Outfit, que son medias de los residuos estandarizados al cuadrado (diferencias entre el valor observado y el predicho por el modelo). La
frmula de un residuo es:
(2)
Donde xis es la respuesta observada y Pis la probabilidad de una respuesta correcta de la persona s al tem i. Se suelen estandarizar los residuos
dividindolos por su desviacin tpica:
(3)
Infit es la media de los residuos cuadrticos ponderados con su varianza
(Wis).
(4)
Outfit es la media de los residuos cuadrticos no ponderados.
(5)
El valor esperado de estos estadsticos es 1. Por convencin se considera que
los valores superiores a 1,5 indican un desajuste moderadamente alto, y que los
valores superiores a 2,0 revelan muy alto desajuste (Wright y Linacre, 1998).
Outfit es un indicador muy sensible a los outliers (basta una respuesta muy
inesperada para que adopte un valor muy elevado). Infit es ms robusto: los
valores altos se deben a patrones de respuesta claramente aberrantes.
Como medida de la fiabilidad de las puntuaciones se ha empleado un
anlogo del coeficiente de fiabilidad clsico: el ndice de fiabilidad (6). Este
estadstico se calcula por separado para las personas y para los tems.
Fiabilidad = varianza observada varianza de error / varianza observada (6)
269
Resultados
En primer lugar, presentaremos los resultados del anlisis del ajuste al modelo de los tems y de los participantes (Tabla 1). Como ya se ha comentado,
el ajuste es crucial; en su ausencia, los valores carecen de significado terico y
las ventajas del modelo de Rasch se desvanecen. Los datos manifiestan un
buen ajuste al modelo: por un lado, las medias y las desviaciones tpicas de
los valores de Infit y Outfit son las que cabe esperar cuando no hay divergencias sustanciales entre las predicciones del modelo y los datos empricos; por
otro, no aparecen tems y slo 8 personas con valores de Infit y/o Outfit
mayor de 2.
Tabla 1. Estadsticos de ajuste de los tems y de las personas
Estadstico
Infit (Items)
Outfit (Items)
Infit (Personas)
Outfit (Personas)
Media
0 ,99
1,05
1,00
1,05
D.T.
0,12
0,24
0,16
0,48
Mximo
1,20
1,60
1,41
3,16
N y (%) > 1,5
(0,00)
1 (5,00)
0 (0,00)
21
(11,80)
N y (%) > 2,0
(0,00)
0 (0,00)
0 (0,00)
(4,49)
En la Tabla 2 aparecen los estadsticos descriptivos de las puntuaciones en

la escala de los tems y las personas. Puede observarse que se ha medido a
las personas y a los tems con alta fiabilidad. Aunque el test es difcil para la
muestra (la media de las personas es sensiblemente inferior a la dificultad media de los tems), registra una alta variabilidad en los alumnos.
Tabla 2. Estadsticos de las puntuaciones de los tems y de las personas
Estadstico
Items
Personas
Media
0,00
- 0,85
D.T.
0,71
1,64
Mximo
1,31
4,42
Mnimo
- 1,33
- 4,41
0,92
0,84
Fiabilidad
En consecuencia, se puede considerar que las puntuaciones tienen ptimas propiedades mtricas y son adecuadas para evaluar las diferencias en el
constructo de Visualizacin.
270
Los estudios sobre diferencias de gnero en la Aptitud Espacial informan

de una diferencia consistente a favor de los varones (Halpern, 1992). Esta diferencia tambin aparece en las puntuaciones del test TVZ2002-C. Los alumnos presentan en promedio puntuaciones mayores (M= -0,66; DT=1,64;
N=129) que las alumnas (M= -1,35; DT=1,56; N=49). La diferencia es significativa (t=2,58; gl=176; p<0,01) y el tamao del efecto medio (0,44) segn
el criterio de Cohen (Rosenthal y Rosnow, 1991).
Con la finalidad de analizar la utilidad del test TVZ2002-C para pronosticar el rendimiento acadmico en Dibujo Tcnico y Sistemas de Graficacin, se
estim la correlacin producto-momento de Pearson entre ambas variables.
Dicha correlacin (0,35) revela una relacin moderada. Esta correlacin implica que a partir de las puntuaciones del test se puede explicar un 12,25% de
la varianza de las calificaciones.
Asimismo, se cuantificaron las medias en el test de los alumnos que obtuvieron en el examen final de la asignatura un rendimiento insuficiente (calificaciones inferiores a 11) y un rendimiento aceptable (calificaciones iguales o
mayores que 11). Se llev a cabo un contraste t de Student de la diferencia
entre las medias (Tabla 3).
Tabla 3. Nota en el examen final (rendimiento) y media en el test TVZ2002-C
Nota Rendimiento N
Media
DT
T Student
gl
Tamao del
efecto (d de Cohen)
X11
97
-0,46
1,63
2,88
152
0,01
0,48
X<11 Insuficiente 57
-1,23
1,54
--
--
--
--
Suficiente
Puede observarse que los alumnos con fracaso acadmico en la asignatura tienen una media en las puntuaciones del test, aplicado a principio del curso, que es menor que la de los alumnos que superaron la materia a final de
curso. La diferencia entre ambas medias es significativa y la magnitud del
efecto es de tipo medio (media desviacin tpica) segn la taxonomia de Cohen (Rosenthal y Rosnow, 1991).
Discusin y Conclusin
La Aptitud Espacial tiene una indudable importancia terica en el contexto
de la psicologa cientfica, pero no ha ocupado la misma jerarqua en el contexto aplicado. Por una parte, los modelos jerrquicos de la inteligencia humana (Carroll, 1993) colocan el factor verbal y el factor espacial en el estrato
271
que se sita inmediatamente despus de la inteligencia general, puesto que estos factores capturan ms varianza de las bateras de tests aptitudinales que
cualquiera de las otras dimensiones. Asimismo, las investigaciones neuropsicolgicas sugieren que la diferencia entre el procesamiento analtico-verbal y el
analgico-espacial es una dicotoma imprescindible para comprender la cognicin humana (Lohman, 1996). Por otra parte, existen numerosos estudios
acerca de la prediccin del rendimiento acadmico en los que se han utilizado
una gran variedad de predictores, tales como la inteligencia, el rendimiento
escolar previo, los intereses, los rasgos de personalidad, la motivacin, el clima escolar, la clase social, etc. En estos estudios se ha demostrado que, cuando se controla el efecto de la relacin entre la inteligencia y el resto de los predictores, el nivel intelectual es el mejor predictor del rendimiento (Brody, 1992;
Jensen, 1980; Juan-Espinosa, 1997).
Sin embargo, pese a la importancia terica de la Aptitud Espacial y a su
probable potencial aplicado en el mbito educativo, los tests espaciales no
han sido suficientemente usados. La explicacin ms plausible es la mayor
efectividad del factor verbal y del factor de razonamiento para pronosticar el
rendimiento acadmico en los programas convencionales. No obstante, algunos estudios publicados en la primera mitad del pasado siglo (Holliday, 1943)
ya manifestaban la importancia de la Aptitud Espacial para pronosticar el
rendimiento acadmico en estudios tcnicos, especialmente en el mbito de la
ingeniera y la arquitectura. En este trabajo, hemos tratado de retomar este tema poniendo el nfasis en la utilidad de un test de Visualizacin Espacial para
detectar a comienzo del curso a los alumnos con probable fracaso acadmico
en la asignatura de Dibujo Tcnico.
Los datos obtenidos revelan que la calidad psicomtrica de las puntuaciones del test es adecuada: se ajustan satisfactoriamente al modelo de Rasch,
considerado como un modelo de medida fuerte en la Psicometra moderna
(Embretson y Hershberger, 1999) y son altamente fiables. Adems, presentan
evidencias sobre su validez, tales como un impacto del gnero. Es decir, los
chicos tienen en promedio un nivel superior que las chicas en el test TVZ2002C. El tamao del efecto es medio de acuerdo con la clasificacin de Cohen.
Este dato converge con todos los estudios publicados acerca de las diferencias
entre sexos en Aptitud Espacial (Halpern, 1992). Aunque el tamao del efecto
es algo mayor que el que aparece en los meta-anlisis acerca de las diferencias en Visualizacin, se ha de notar que el TVZ2002-C tiene un fuerte componente de rotacin mental y es en este proceso en que se manifiestan las
mayores diferencias de gnero.
272
La correlacin entre las puntuaciones de los alumnos en el TVZ2002-C y

el examen de final de curso en la asignatura de Dibujo Tcnico y Sistemas de
Graficacin es de 0,35, magnitud semejante a la obtenida en otros estudios
(Peters, Chisholm y Laeng, 1995; Hsi, Linn y Bell, 1997; Ting, 2001; Prieto y
Velasco, 2002b). Dado que en la poblacin universitaria, especialmente en la
carrera de ingeniera, hay una fuerte restriccin del rango producido por la
heteroseleccin a lo largo del currculum y la autoseleccin de los alumnos
(Hunter y Schmidt, 1990), esta correlacin revela una asociacin moderadamente alta. Como afirma Juan-Espinosa (1997), la correlacin entre la inteligencia y el rendimiento acadmico, que normalmente es de 0,50 durante la
etapa escolar normal, puede verse reducida incluso hasta 0,1 en poblaciones
universitarias.
Otro argumento favorable a la buena eficacia predictora del TVZ2002-C
se basa en su utilidad para discriminar entre los alumnos que superaron o fracasaron en el examen final de la asignatura: los primeros obtuvieron un promedio mayor en el test, administrado a comienzo del curso, que los segundos.
La diferencia es significativa y el tamao del efecto es medio, de acuerdo
con el criterio de Cohen ya citado.
Estos datos revelan que el test podra ser empleado rutinariamente como
una herramienta para un diagnstico precoz de los alumnos con dificultades
de aprendizaje, a fin de dedicarles mayor apoyo, atencin y mtodos didcticos especficos.
273
Referncias
Brody, N. (1992). Intelligence. San Diego, CA: Academic Press.
Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New
York: Cambridge University Press.
Embretson, S.E. (1996). Cognitive design principles and the successful performer: A study
on spatial ability. Journal of Educational Measurement, 33, 29-39.
Embretson, S. e Hershberger, S.L. (1999). The new rules of measurement. Mahwah, NJ:
LEA.
Embretson, S.E. e Reise, S.P. (2000) Item response theory for psychologists. Mahwah, NJ:
LEA.
Halpern, D.F. (1992). Sex differences in cognitive abilities. Hillsdale, NJ: LEA.
Holliday, F. (1943). The relations between psychological test scores and subsequent proficiency of apprentices in the engineering industry. Occupational Psychology, 17,
168-185.
Hsi, S., Linn, M.C. e Bell, J.E. (1997). The role of spatial reasoning in engineering and design of spatial instruction. Journal of Engineering Education, 84, 151-158.
Hunter, J.E. e Schmidt, F.L. (1990). Methods of meta-analysis: Correction error and bias
in research findings. Newbury Park: Sage.
Jensen, A.R. (1980). Bias in Mental Testing. New York: Free Press.
Juan-Espinosa, M. (1997). Geografa de la inteligencia humana. Las aptitudes cognitivas.
Madrid: Ediciones Pirmide.
Kyllonen, P.C. e Glck, J. (2003). Spatial ability: Introduction to the special issue. International Journal of Testing, 3, 215-217.
Lohman, D. F. (1994). Spatial ability. In R. Sternberg (Ed.), Encyclopedia of human intelligence (pp. 1000-1007). New York: MacMillan.
Lohman, D.F. (1996). Spatial ability and g. In I. Dennis e P. Tapsfield (Eds.), Human Abilities: Their nature and measurement (pp. 97-116). Mahwah, NJ: LEA.
Lohman, D.F. (2000). Complex information processing and intelligence. In R.J. Sternberg
(Org.), Handbook of intelligence (pp. 285-340). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Muiz, J. (1997). Introduccin a la teora de respuesta a los items. Madrid: Pirmide.
Peters, M., Chisholm, P. e Laeng, B. (1995). Spatial ability, student gender, and academic
performance. Journal of Engineering Education, 84, 69-73.
Prieto, G. e Velasco, A. D. (2002a). Construo de um teste de visualizao a partir da psicologia cognitiva. Avaliao Psicologica,1, 39-47.
274
Prieto, G. e Velasco, A.D. (2002b). Predicting academic success of engineering students in

technical drawing from visualization test scores. Journal for Geometry and Graphics, 6, 99-109.
Prieto, G. e Velasco, A. D. (2004). Training visualization ability y technical drawing. Journal for Geometry and Graphics, 8, 107-115.
Rasch, G. (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Copenhagen: Danish Institute for Educational Research.
Rosenthal, R. e Rosnow, R.L. (1991). Essentials of behavioral research: Methods and data
analysis. London: McGraw-Hill.
Santisteban, C. e Alvarado, J.M. (2001). Modelos psicomtricos. Madrid: UNED.
Ting, S.R. (2001). Predicting academic success of first-year engineering students from
standardized test scores and psychosocial variables. International Journal of Engineering Education, 17, 75-80.
Wright, B.D. e Linacre, J.M. (1998). WINSTEPS: A Rasch computer program. Chicago:
MESA Press.
275
SPATIAL VISUALIZATION AND ACADEMIC ACHIEVEMENT

IN TECHNICAL DRAWING
Gerardo Prieto, Rosario Arias-Barahona
Universidad de Salamanca (Espaa)
Ana-Mara Nez
Instituto Peruano de Psicologa y Educacin (Per)
Abstract: The difficulties of First-Year Engineering students toward learning Technical Drawing are related with a insufficient level in visuo-spatial ability. In order to effectively plan the didactic process, it is necessary to detect those students who require more attention and support. This study proposes an analysis of a psychometric test that could
facilitate an early diagnostic of visuo-spatial ability related with the academic performance
of students in Technical Drawing. To this end, a Visualization test (TVZ2002-C) was carried out on a sample of Engineering students from the San Martin de Porres University
from Lima (Peru). The test was analised by the Rasch Model. The results suggest that
TVZ2002-C can be useful in detecting those students with different performance levels in
Technical Drawing.
KEY-WORDS: Spatial aptitude, predicting academic achievement, technical drawing, Rasch
model.
276

2005, vol. IX, n 2, pp.277-289
APTIDES COGNITIVAS E RENDIMENTO ACADMICO:

A VALIDADE PREDITIVA DOS TESTES DE INTELIGNCIA
Leandro S. Almeida e Gina Lemos
Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho
Resumo
Com base numa amostra de alunos portugueses do 5 e 6 anos de escolaridade
(n=1163), analisamos a validade dos resultados na Bateria de Provas de Raciocnio
(BPR5/6; Almeida, 2003) por referncia ao rendimento escolar dos alunos, considerando
quer as suas classificaes em vrias disciplinas curriculares quer o ndice de retenes escolares anteriores. De uma maneira geral os resultados sugerem uma associao com significado estatstico entre rendimento escolar e desempenho nas quatro provas de raciocnio
da bateria (raciocnio abstracto, raciocnio verbal, raciocnio numrico e resoluo de problemas). Os alunos com melhor rendimento na escola apresentam tambm melhores resultados na BPR5-6, o que vai no sentido da sua validade por referncia a critrio externo. Os
resultados nas provas de resoluo de problemas e de raciocnio verbal apresentam-se mais
correlacionados com o rendimento escolar, ao mesmo tempo que esses coeficientes so
mais elevados quando tomamos as disciplinas curriculares mais tipicamente acadmicas
(Portugus, Matemtica, Cincias da Natureza). Os resultados mostram, ainda, que medidas globais em relao s disciplinas curriculares e em relao s quatro provas da bateria
se apresentam mais correlacionadas entre si, atingindo .65 para os alunos do 5 ano e .63
para os alunos do 6 ano de escolaridade. Finalmente, os resultados nas provas cognitivas
encontram-se associados s retenes escolares dos alunos. Os alunos sem qualquer reteno escolar anterior atingem mdias mais elevadas nas provas da BPR5-6. Este conjunto de
resultados obtidos apoiam a validade externa da BPR5-6 e apoiam a sua utilizao pelos
psiclogos escolares nas dificuldades de aprendizagem dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia, Rendimento escolar, Validade preditiva, Testes de raciocnio, Avaliao psicolgica.
Introduo
A investigao em Portugal e noutros pases tem evidenciado uma correlao positiva e estatisticamente significativa entre as classificaes escolares
dos alunos e as suas capacidades cognitivas (Almeida, 1988a; Almeida e
Morada (address): Leandro Almeida. Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia. Campus de Gualtar.
4710 -057. Braga. e-mail: leandro@iep.uminho.pt
277
Campos, 1986; Jensen, 1998; Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci, Halpern, Loehlin, Perloff, Sternberg, e Urbina, 1996; Primi e Almeida,
2000; Schmidt e Hunter, 1998; Schmidt, Pearlman e Hunter, 1980). Esta informao tem servido o objectivo de validade dos prprios testes de inteligncia
ou aptides, acabando por ser tambm uma informao de elevada importncia na compreenso das dificuldades de aprendizagem por parte dos psiclogos escolares.
De entre vrios constructos psicolgicos, a inteligncia permanece como
um aspecto importante no contexto educativo (Almeida, 1992, 1996ab; Pereira e Simes, 2005; Te Nijenhuis, Evers, e Mur, 2000; Te Nijenhuis, Tolboom e
Bleichrodt, 2004; Simes et al., 1998, 2003). Os testes de inteligncia, e em
particular os testes de factor g e as escalas de QI, assumem-se como bons preditores do sucesso escolar (Almeida, 1988a, 1996b; Simes e Albuquerque,
2002; Te Nijenhuis et al., 2004). Os coeficientes de correlao entre testes de
inteligncia e notas escolares aproximam-se de .50 (Jensen, 1998; Neisser et
al., 1996; Snow e Yalow, 1982). Para Jensen (1980, p.317) as crianas com
mais elevado QI aprendem mais e melhor, aprendem mais depressa e permanecem na escola por mais anos. Este facto, associado validade dos prprios
testes de inteligncia, explica a continuidade do seu uso na educao enquanto um dos critrios mais simples e que melhor prediz o rendimento escolar dos
alunos (Te Nijenhuis et al., 2004).
Apesar da relao estabelecida entre variveis cognitivas e resultados da
aprendizagem, os coeficientes de correlao obtidos podem oscilar ao longo
da escolaridade. Os coeficientes so mais baixos no secundrio e superior em
virtude das amostras se tornarem mais homogneas. Tambm oscilam segundo a natureza das provas cognitivas usadas. Da nossa prpria experincia,
uma combinao de resultados em vrias provas cognitivas, mais ou menos
diferenciadas, pode permitir uma boa estimativa do nvel de aptido geral dos
alunos e melhor abarcar as suas capacidades e funcionamento cognitivo, acabando por isso por atingirem nveis mais elevados de correlao com as classificaes escolares dos alunos (Almeida, 1988a; Almeida e Campos, 1986;
Bleichrodt, Resing, Drenth e Zaal, 1984, 1987; Meuris, Almeida e Campos,
1988).
Assumida a relao entre habilidades cognitivas e rendimento escolar,
tem sido usual utilizar-se as classificaes acadmicas dos alunos como um
dos critrios externos para a validao dos resultados nos testes de inteligncia. Este objectivo tem explicado um recurso usual desta estratgia de validao dos testes de inteligncia, mesmo que para alguns autores se possa dizer
que ele pode reforar uma menor evoluo do mtodo dos testes ou que tal
278
Aptides cognitivas e rendimento acadmico: A validade preditiva dos testes de inteligncia
refora uma inteligncia escolstica dominante na generalidade dos testes

de inteligncia (Almeida, 1994; Sternberg e Kaufman, 1996).
Independentemente desta discusso, a ligao entre resultados nos testes
de inteligncia e rendimento escolar tem permitido aos psiclogos, nas suas
prticas, buscarem no desenvolvimento e no funcionamento cognitivo dos alunos alguma informao relevante para explicar os bons e fracos desempenhos
acadmicos dos estudantes. Acreditando-se no substracto cognitivo comum
aprendizagem e inteligncia (Almeida, 1992, 1996a), tradicionalmente associaram-se as dificuldades na aprendizagem s menores capacidades cognitivas dos alunos, servindo os testes de inteligncia um objectivo de diagnstico. Ao mesmo tempo, quando se l a inteligncia de um modo multifacetado
(aptides), a sua avaliao pode tambm servir a interveno psicolgica de
apoio s escolhas vocacionais dos alunos. Nomeadamente nos momentos de
transio escolar envolvendo as escolhas pelos alunos de disciplinas e/ou cursos, os testes de inteligncia aparecem usados como informao de suporte s
opes dos alunos em face da multiplicidade de sadas acadmicas e profissionais, diferenciadas entre si tambm pelas exigncias cognitivas que envolvem. Claro que os testes de inteligncia podem tambm servir uma abordagem mais dinmica quer das dificuldades de aprendizagem quer das opes
vocacionais dos alunos. Por exemplo, os testes de inteligncia podem constituir
uma oportunidade de auto-conhecimento dos sujeitos em prol da explorao e
definio de percursos escolares e profissionais futuros (Abreu, 2001; Almeida, 1996b; Leito e Paixo, 1999). Ainda, possvel aceitar e acreditar que,
no s as aptides interferem nas aprendizagens escolares, como estas podem ter impacto no desenvolvimento e na diferenciao das prprias aptides
(Almeida, 1988b, 1996a; Almeida e Campos, 1986).
Com este artigo pretendemos apresentar novos dados sobre a validade de
critrio ou externa dos resultados numa bateria de provas de raciocnio em
uso no nosso pas. Ao faz-lo pretendemos acompanhar e actualizar dados
relativos ao funcionamento destas mesmas provas, assim como perceber se a
evoluo do sistema educativo tem mantido a tradicional relao entre habilidades cognitivas e resultados acadmicos dos alunos. Mais concretamente
neste estudo, recorrendo verso da Bateria de Provas de Raciocnio para os
alunos do 5 e 6 anos (BPR5-6), pretendemos verificar que nveis de correlao tais provas apresentam com as classificaes escolares e se tais coeficientes oscilam em funo da natureza das provas (contedo dos respectivos itens)
de acordo com alguma investigao anterior com este tipo de provas (Almeida, 1988a; Almeida e Martins, 1996; Almeida, Antunes, Martins e Primi,
1997; Meuris et al., 1988).
279
Mtodo
Amostra
A amostra composta por 1163 alunos, repartidos pelo 5 (n=552) e 6
(n=611) anos de escolaridade. Esta amostra foi constituda a nvel nacional
(Continente) na base de critrios de representatividade e aleatoridade tomando a distribuio dos alunos por zonas do pas, comunidades urbanas e rurais, ano de escolaridade e gnero, com base nos dados estatsticos obtidos
junto do Ministrio da Educao. As idades dos alunos oscilam entre os 9 e os
17 anos, com uma mdia de 11,2 e um desvio-padro de 1,08.
Instrumento
Este estudo reporta-se aferio nacional da Bateria de Provas de Raciocnio, verso para os alunos do 5 e 6 anos de escolaridade (BPR5-6; Almeida, 2003). Esta bateria formada por 4 provas, com limite de tempo, todas
elas apelando o raciocnio: Prova RA (20 itens figurativo-abstractos, no formato de analogia, com quatro alternativas de resposta), Prova RN (15 itens numricos, no formato de sequncia de nmeros, lineares ou alternadas, que o
sujeito dever continuar), Prova RV (20 itens verbais, no formato de analogia
de palavras, com quatro alternativas de resposta) e Prova RP (15 itens de resoluo de problemas lgico-dedutivos, onde o sujeito tem que elaborar a resposta). A par das provas psicolgicas, foram recolhidos alguns dados relativos ao percurso escolar dos alunos (nmero de reprovaes prvias e
classificaes actuais em vrias disciplinas).
Procedimento
A bateria foi aplicada colectivamente, em contexto de turma e de sala de
aula, em tempos lectivos cedidos pelos professores. Os alunos foram informados dos contornos do estudo e da confidencialidade dos dados, bem como da
importncia da sua participao numa investigao deste gnero, reforando
o seu papel na representao de outros colegas do mesmo ano, da mesma escola e, numa perspectiva mais alargada, dos alunos da sua zona do Pas. O
resultado de cada prova corresponde ao nmero de itens correctamente respondidos, sendo que no caso da Prova RN a cotao dos itens oscila de 0 a 2
(1 ponto quando o sujeito tiver respondido correctamente nos valores mas invertido a posio dos mesmos na sequncia).
280
Resultados
No Quadro I apresentamos a anlise descritiva das variveis em estudo,
nomeadamente no que toca o desempenho cognitivo dos alunos (as quatro
provas de raciocnio e na bateria no seu todo, BPR5-6) e o seu rendimento
escolar (em diversas disciplinas, em particular o Portugus, a Matemtica,
as Cincias da Natureza, a Educao Visual e Tecnolgica, a Educao Fsica e uma nota global de rendimento acadmico, que reflecte, no essencial,
a nota mdia dos resultados escolares dos alunos nas primeiras trs disciplinas, ditas mais acadmicas - Nota), tomando o sexo e os dois anos de escolaridade.
Quadro I Estatstica descritiva das variveis avaliadas
Variveis
Masculino
Feminino
RA
RV
RN
RP
BPR5-6
Portugus
Matemtica
C.Natureza
E.V.T.
E.Fsica
Nota
RA
RV
RN
RP
BPR5-6
Portugus
Matemtica
C.Natureza
E.V.T.
E.Fsica
Nota
Mn.
1.0
1.0
2.0
1.0
3.9
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0
1.0
3.0
2.0
2.0
4.2
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0
5 Ano
Mx. Md.
DP
Mn.
6 Ano
Mx. Md.
19.0
20.0
28.0
14.0
17.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
17.0
20.0
26.0
20.0
17.1
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
3.59
3.57
5.67
3.04
2.85
.74
.86
.85
.63
.64
.73
3.28
3.24
5.42
2.44
2.62
.70
.83
.78
.65
.62
.67
1.0
3.0
2.0
1.0
4.5
1.0
2.0
2.0
2.0
2.0
1.7
1.0
4.0
2.0
1.0
3.4
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0
2.0
20.0
20.0
30.0
15.0
17.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
19.0
20.0
28.0
15.0
18.1
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
10.2
11.6
13.9
8.4
10.6
3.3
3.5
3.5
3.3
3.6
3.4
10.2
11.7
11.2
9.0
10.4
3.3
3.4
3.4
3.5
3.4
3.4
11.1
13.0
15.2
9.0
11.7
2.9
3.0
3.2
3.2
3.5
3.0
11.0
13.0
14.0
9.6
11.6
3.2
3.2
3.5
3.5
3.3
3.3
DP
3.44
3.30
6.53
2.80
2.76
.76
.89
.79
.67
.72
.72
3.27
3.30
5.57
2.34
2.57
.82
.92
.81
.70
.53
.75
281
Como se poderia antecipar, os resultados nas provas de raciocnio aumentam, e de forma sistemtica, quando passamos do 5 para o 6 ano de
escolaridade (o que desde logo pode ser um sinal da validade dos resultados
da bateria). Tambm podemos aceitar que os resultados dos alunos nas provas de raciocnio numrico e de resoluo de problemas so mais baixos que
nas provas de raciocnio verbal e abstracto. O contedo numrico e os clculos necessrios na Prova RN, a par das exigncias de leitura e compreenso
na Prova RP, podero explicar as maiores dificuldades dos alunos na realizao destas duas provas. No emergem diferenas nas mdias tomando os
alunos de acordo com o sexo.
Em relao ao rendimento escolar dos alunos, as classificaes nas diversas disciplinas consideradas ou no seu rendimento mdio, oscilam maioritariamente entre 2 e 5, sendo a mdia das classificaes nos dois anos escolares
positiva (acima de 3.0). Tendencialmente as mdias das classificaes escolares so mais baixas nas disciplinas de Portugus e Matemtica, situao mais
clara junto dos alunos do 6 ano e do sexo masculino.
No quadro II descrevemos as correlaes dos resultados dos alunos nessas disciplinas e as quatro provas psicolgicas aplicadas, em funo do ano
de escolaridade que frequentam. A par das provas e disciplinas isoladas, toma-se na anlise a mdia nas quatro provas da bateria (BPR5-6) e a mdia
das classificaes nas disciplinas de Portugus, Matemtica e Cincias da Natureza (Nota).
Quadro II Correlaes entre os resultados nas provas psicolgicas e as notas escolares em
funo do ano
Ano
Disciplinas
Prova RA
Prova RN
Prova RV
Prova RP
BPR5-6
Portugus
Matemtica
C. Natureza
E.V.T.
E. Fsica
Nota
Portugus
Matemtica
C. Natureza
E.V.T.
E. Fsica
Nota
.29**
.45***
.40***
.32***
.09
.44***
.34***
.45***
.41***
.23*
.11
.45***
.36***
.50***
.39***
.24**
.19*
.49***
.36***
.43***
.36***
.16*
.12
.43***
.41***
.50***
.45***
.22*
.13
.52***
.48***
.45***
.45***
.20*
.12
.52***
.49***
.54***
.48***
.32***
.11
.58***
.51***
.46***
.48***
.22**
.11
.54***
.50***
.64***
.56***
.35***
.17*
.65***
.55***
.59***
.55***
.28**
.16*
.63***
Two tailed test: *p<.05; **p<.01; ***p<.001
282
Numa primeira anlise, podemos verificar que as correlaes entre uma

medida global de habilidade cognitiva (BPR5-6) e os resultados escolares nas
diversas disciplinas so considerveis e mais ou menos equivalentes nos dois
anos de escolaridade em anlise. Observando em maior detalhe, encontramos dados particularmente interessantes aquando das correlaes fortes entre
os resultados obtidos pelos alunos na bateria e o seu desempenho nas disciplinas de cariz eminentemente acadmico, ou se quisermos, mais intelectuais
(como o Portugus, a Matemtica e as Cincias da Natureza), da termos procedido ao clculo de uma nota global de rendimento acadmico (nota mdia
dos resultados escolares dos alunos nas trs disciplinas supramencionadas) e
confirmado as correlaes bastantes elevadas que estabelecem com a nota
global de habilidade cognitiva, quer no 5 ano (r= .65, p<.001), quer no 6
ano (r= .63, p<.001). As correlaes so mais baixas entre as provas cognitivas e as disciplinas de Educao Visual e Tecnolgica (EVT) e de Educao Fsica.
Interessante apontar as correlaes mais elevadas obtidas pela prova de
resoluo de problemas (Prova RP), o que nos parece ficar a dever-se necessidade de leitura, compreenso e interpretao de pequenos textos por parte
dos alunos. Ao mesmo tempo, assiste-se a uma tendncia para coeficientes de
correlao mais elevados quando cruzamos disciplinas e provas mais prximas em termos de contedo. Esta situao est presente, por exemplo, quando cruzamos a Prova RV e o Portugus ou quando cruzamos a Prova RA e a
Educao Visual e Tecnolgica.
Uma outra forma de analisarmos a relao entre o desempenho dos alunos nas provas da BPR5-6 e o seu rendimento escolar passa pela anlise de
eventuais diferenas nas mdias dos alunos nas provas de raciocnio em funo do nmero de reprovaes escolares em anos anteriores (constituio de
quatro grupos: 0 reprovaes, 1 reprovao, 2 reprovaes e 3 ou mais reprovaes). Para esta anlise procedemos a uma anlise da varincia (F-oneway com procedimento scheffe para apreciao de contrastes entre os grupos). Dada a proximidade dos alunos do 5 e 6 ano, optmos por tomar a
amostra de alunos na sua globalidade, sendo de acrescentar que alguns alunos no preencheram este campo do inqurito (missing). No quadro III apresentamos os resultados desta anlise, podendo assumi-la como novo contributo ao estudo da validade externa da BPR5-6.
283
Quadro III Resultados nas provas em funo do nvel de reprovaes dos alunos
Prova
Nvel de
Reprovaes
RA
0
1
2
3 ou mais
0
1
2
3 ou mais
0
1
2
3 ou mais
0
1
2
3 ou mais
0
1
2
3 ou mais
RV
RN
RP
BPR5-6
920
142
59
24
923
144
59
24
910
138
55
25
923
141
56
24
907
134
52
22
Md.
11.1
9.1
8.7
8.5
12.8
10.6
10.1
9.5
14.4
10.1
10.9
11.0
9.5
7.2
7.1
5.8
11.6
9.1
9.1
8.5
DP
3.24
3.40
3.91
3.73
3.25
3.34
3.11
3.13
5.92
5.00
5.03
5.99
2.47
2.85
2.17
2.82
2.61
2.43
2.22
2.69
Prob.
Contraste
.000
0>1,2,3
25.688
36.449
28.039
60.605
54.155
Os resultados comprovam uma diferenciao com significado estatstico

nos resultados das quatro provas e no seu conjunto tomando os alunos diferenciados com base no nmero de reprovaes escolares anteriores. Melhores
nveis de realizao nas provas de raciocnio ocorrem junto dos alunos com
menor taxa de reprovao, como seria esperado numa lgica de validade das
provas. Assim, ao longo das provas assistimos a uma diminuio progressiva
nas mdias dos alunos quando passamos do grupo de alunos sem qualquer
reprovao ou com menos reprovaes para os grupos de alunos com mais
reprovaes anteriores (situao que apenas no ocorre na Prova RN). Os valores de F mostram-se estatisticamente significativos para as quatro provas individualizadas e para a mdia geral na bateria (BPR5-6), sendo essa diferena particularmente expressiva na Prova RP (o que alis j ocorria cruzando os
resultados nesta prova com as classificaes nas disciplinas escolares).
Apreciando os contrastes nos resultados das quatro provas e no seu conjunto (BPR5-6) verifica-se um padro comum de valores. Em termos de signifi-
284
cncia estatstica, apenas as comparaes entre o grupo de alunos sem qualquer reprovao e qualquer um dos outros grupos de alunos se apresenta estatisticamente significativa. Alis, olhando as mdias dos resultados dos quatro grupos de alunos em comparao, podemos verificar que a maior
diferena se estabelece entre alunos sem e com reprovaes anteriores, independentemente do nmero dessas reprovaes.
Concluses
Tomando uma amostra nacional de alunos do 5 e 6 anos de escolaridade procurou-se neste artigo avaliar a validade por referncia a critrio da Bateria de Provas de Raciocnio (verso para alunos do 5 e 6 anos de escolaridade; BPR5-6). Como critrio externo foi tomado o rendimento escolar dos
alunos, repartido por duas informaes: as classificaes num conjunto de disciplinas e o nmero de reprovaes anteriores. A maior utilizao destas provas na prtica psicolgica em contextos escolares justifica o cuidado havido
em verificar quo associado se encontra o desempenho nestas provas ao rendimento acadmico dos alunos (Almeida, 1996b).
As correlaes obtidas, independentemente do ano escolar dos alunos,
sugerem a validade da presente bateria, indo no mesmo sentido de estudos
anteriores com verses prximas ou preliminares da actual BPR5-6 (Almeida,
1988a; Almeida e Martins, 1996; Almeida e Campos, 1986; Almeida et al.,
1997). Em primeiro lugar, observam-se correlaes positivas e estatisticamente
significativas quando cruzamos desempenhos nos testes e as classificaes escolares, em particular naquelas disciplinas mais tipicamente acadmicas (Portugus, Matemtica, Cincias da Natureza). As correlaes so mais baixas
quando se reportam s disciplinas de Educao Visual e Tecnolgica (EVT) e
de Educao Fsica. Esta discrepncia nos coeficientes de correlao consoante a tipologia de disciplinas escolares refora a validade de critrio da bateria.
Em segundo lugar, assistimos que os coeficientes de correlao oscilam
em funo das provas da bateria. A prova de resoluo de problemas (Prova
RP) e a prova de raciocnio verbal (Prova RV) apresentam coeficientes de correlao mais elevados com as classificaes escolares, sugerindo a importncia da linguagem no sucesso escolar dos alunos. Esta situao parece-nos
particularmente presente nos itens da Prova RP pois que os mesmos envolvem
algumas competncias de leitura, compreenso e interpretao de enunciados
dos problemas (pequenos textos).
285
Em terceiro lugar, e de acordo com alguma literatura na rea, assistimos,

j ao nvel dos alunos do 5 e do 6 ano de escolaridade, a alguma tendncia
para os coeficientes de correlao serem mais elevados quando se reportam a
provas de raciocnio e a disciplinas curriculares que se aproximam em termos
de contedo (por exemplo Prova RV e a disciplina de Portugus). Do mesmo
modo, os coeficientes de correlao so mais elevados quando cruzamos uma
nota global nas quatro provas da bateria (BPR5-6) e uma nota global nas disciplinas escolares. A investigao sugere que estas notas globais acabam por
melhor representar a diversidade de variveis inerentes ao funcionamento e
desempenho cognitivo (cf. Almeida, 1988a; Almeida e Campos, 1986), merecendo particular destaque o facto das correlaes agora obtidas se aproximarem de .60 (ou seja a possibilidade de associarmos 35% da varincia nos resultados escolares destes alunos ao seu desempenho na BPR5-6).
Finalmente, os resultados nas quatro provas e no seu conjunto apresentam-se diferenciados em funo dos ndices de reprovao escolar dos alunos.
A anlise de varincia mostrou que os alunos sem qualquer reprovao escolar apresentam mdias superiores na bateria, sendo essa diferena estatisticamente significativa. Os valores obtidos apontam que a diferena se situa comparando os alunos com e sem reprovao, no parecendo relevante para tais
diferenas o ter uma, duas ou mais reprovaes. Como ocorreu em relao s
classificaes nas vrias disciplinas, tambm neste critrio externo de validade
dos resultados da BPR5-6, a prova de resoluo de problemas (Prova RP) mostra-se a mais associada ao ndice de reprovao dos alunos em anos anteriores, sugerindo a sua relevncia na anlise das dificuldades escolares dos alunos, uma das situaes que mais justificam o trabalho dos psiclogos nas
escolas.
286
Referncias
Abreu, M. V. (2001). Desenvolvimento vocacional e estratgias de motivao para aprendizagens consistentes. Psychologica, 26, 9-26.
Almeida, L. S. (1988a). O raciocnio diferencial de jovens. Porto: INIC.
Almeida, L. S. (1988b). O impacto das experincias educativas na diferenciao cognitiva
dos alunos: Anlise dos resultados em provas de raciocnio diferencial. Revista Portuguesa de Psicologia, 24, 131-157.
Almeida, L. S. (1992). Inteligncia e aprendizagem: Dos seus relacionamentos sua promoo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 8, 272-292.
Almeida, L. S. (1994). Inteligncia: Definio e medida. Aveiro: CIDInE.
Almeida, L. S. (1996a). Cognio e aprendizagem: Como a sua aproximao conceptual
pode favorecer o desempenho cognitivo e a realizao escolar. Psicologia: Teoria,
Investigao e Prtica, 1, 17-32.
Almeida, L. S. (1996b). O espao das aptides cognitivas e dos respectivos testes na investigao e prtica psicolgica. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXX (2), 71-81.
Almeida, L. S. (2003). Bateria de Provas de Raciocnio: Verso para o 5 e 6 anos de escolaridade (BPR5-6). Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia.
Almeida, L. S. e Campos, B. P. (1986). Validade preditiva dos testes de raciocnio diferencial. Cadernos de Consulta Psicolgica, 2, 105-118.
Almeida, L. S. e Martins, T. (1996). A validade de critrio em provas cognitivas: Contributos para um banco de dados na populao portuguesa. In Actas da IV Conferncia
Internacional Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (pp.577-584). Braga:
Associao dos Psiclogos Portugueses.
Almeida, L. S., Antunes, A. M., Martins, T. B. O. e Primi, R. (1997). Bateria de Provas de
Raciocnio (BPR-5): Estudo de validao em contexto escolar. In Actas do III Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia (pp. 355-365). Corunha: Universidade da Corunha.
Bleichrodt, N., Drenth, P. J. D., Zaal, J. N. e Resing, W. C. M. (1984). Revision Amsterdam Child Intelligence Test. Lisse, The Netherlands: Swets.
Bleichrodt, N., Resing, W. C. M., Drenth, P. J. D. e Zaal, J. N. (1987). The measurement of
childrens intelligence. Lisse, The Netherlands: Sweets.
Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. London: Methuen.
Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CT: Praeger.
Leito, L. M. e Paixo, A. P. (1999). Contributos para um modelo integrado de orientao
escolar e profissional no Ensino Superior. Psicologia: Teoria, Investigao e Prtica, 4 (1), 191-209.
287
Meuris, G., Almeida, L. S. e Campos, B. P. (1988). Le rle de lopration mentale et du

contenu des items dans la performance cognitive. Bulletin de Psychologie Scolaire
et dOrientation, 37 (1), 12-21.
Neisser, U., Boodoo, G, Bouchard, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D.
F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., e Urbina, S. (1996). Intelligence,
knowns, and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Pereira, M., & Simes, M. R. (2005, no prelo). A avaliao da inteligncia nas dificuldades
de aprendizagem: Investigao com a WISC-III. Psicologia, Educao e Cultura,
9(2) [neste nmero]
Primi R. e Almeida, L. S. (2000). Estudo de validao da bateria de provas de raciocnio
(BPR-5). Psicologia: Teoria e Pesquisa, 16 (2), 165-173.
Schmidt, F. L. e Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research
findings. Psychological Bulletin, 124, 262-274.
Schmidt, F. L., Pearlman, K. e Hunter, J. E. (1980). The validity and fairness of employment and educational tests for Hispanic Americans: A review and analysis. Personnel Psychology, 33, 705-724.
Simes, M. R. & Albuquerque, C. P. (2002). Estudos com a verso portuguesa da WISCIII no mbito de validade preditiva: Relao com as classificaes escolares. Psychologica, 29, 153-168.
Simes, M. R., Gomes, A. A., Albuquerque, C. P., Almeida, L. S., Pereira, M., Santos, M.
J. & Fonseca, A. C. (1998). A avaliao da inteligncia nas dificuldades de aprendiza-gem: Estudos com a WISC-III. In L. S. Almeida, M. J. Gomes, P. B. Albuquerque & S. G. Caires (Eds.), Actas do IV Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia (pp. 462-473). Braga: Universidade do Minho.
Simes, M. R., Seabra-Santos, M. J., Albuquerque, C. P., Pereira, M. M., Almeida, L. S.,
Ferreira, C., Lopes, A. F., Gomes, A. A., Xavier, R. E., Rodrigues, F., Lana, C.,
Barros, J., San Juan, L., & Oliveira, E. (2003). Escala de Inteligncia de Wechsler
para Crianas Terceira Edio (WISC-III). In M. M. Gonalves, M. R. Simes, L.
S. Almeida & C. Machado (Coords.), Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para a populao portuguesa (Vol. I, pp. 221-252). Coimbra: Quarteto.
Snow, R. E. e Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In Robert J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. e Kaufman, J. C. (1996). Innovation in intelligence testing: The curious case of the dog that didnt bark. European Journal of Psychological Assessment, 12
(3), 175-182.
Te Nijenhuis, J., Evers, A. e Mur, J. (2000). The validity of the Differential Aptitude Test
for the assessment of immigrant children. Educational Psychology, 20, 99-115.
Te Nijenhuis, J., Tolboom, E. R. e Bleichrodt, N (2004). Does cultural background influence the intellectual performance of children from immigrant groups?: The RAKIT Intelligence Test for Immigrant Children. European Journal of Psychological
Assessment, 20, 10-26.
288
COGNITIVE APTITUDES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT:

THE PREDICTIVE VALIDITY OF INTELLIGENCE TESTS
Abstract: Taking a Portuguese sample of students from 5th and 6th grades (n=1163)
we analyse the validity of scores on Bateria de Provas de Raciocnio (BPR5-6; Almeida,
2003) on basis of students academic achievement (school marks and previous academic
retention). In general, data suggest a significant relationship between academic performance and results on the four reasoning tests of battery (abstract reasoning, verbal reasoning,
numerical reasoning, and problem-solving). Students with better academic performance
present better scores on BPR5-6 tests, which means external criterion referenced validity.
Scores on problem-solving and verbal reasoning subtests present higher correlation coefficients with academic achievement, as well as these coefficients are higher when we consider the school marks on more academic disciplines (Portuguese, Mathematics, and Nature
Sciences). Also, higher correlations occur when we consider a global result on four reasoning tests and on school disciplines, for example r=.65 and r=.63 for the students on 5th
and 6th grades, respectively. Finally, the results on cognitive tests are related to the number of students retention. Students without academic retentions present higher means on
BPR5-6 tests. These data support the external validity of BPR5-6 and its utilization by
school psychologists on students learning difficulties.
KEY-WORDS: Intelligence, School achievement, Predictive validity, Reasoning tests, Psychological Assessment.
289
290

2005, vol. IX, n 2, pp.291-306
VALIDADE PREDITIVA DA WPPSI-R EM RELAO AO

DESEMPENHO ESCOLAR AO LONGO DO 1 CICLO
Maria Joo Seabra-Santos*
Servio de Avaliao Psicolgica,
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal
Resumo
A validade preditiva da Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e
Primria Forma Revista (WPPSI-R), recentemente aferida para a populao portuguesa
(Wechsler, 2003), foi estudada a partir da aplicao da Escala a uma amostra de 37 crianas de 5 anos, antes da entrada na escola, e subsequente seguimento do desempenho escolar destas crianas ao longo do seu percurso pelo 1 ciclo. As correlaes entre os QIs da
WPPSI-R (realizao, verbal e da escala completa) e os resultados escolares so significativas nos trs nveis escolares estudados (1, 2 e 4 anos), situando-se os respectivos valores entre .40 e .60, para 34 dos 39 coeficientes calculados. A utilidade preditiva da escala
superior para as disciplinas de Matemtica e Estudo do Meio, em comparao com a Lngua Portuguesa.
PALAVRAS-CHAVE: WPPSI-R, validade preditiva, idade pr-escolar, rendimento escolar.
Introduo
A Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria
Forma Revista (WPPSI-R) foi publicada nos Estados Unidos em 1989 e posteriormente aferida e editada em Portugal (Wechsler, 2003). O processo de validao desta escala para a populao portuguesa contemplou a realizao
de diversos estudos, nomeadamente: estudos de anlise factorial (Wechsler,
2003); estudos de correlao com outros instrumentos, como a WISC-III, as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Wechsler, 2003), a Escala de Desenvolvimento de Griffiths (Albuquerque, Seabra-Santos e Lana, 2001a), provas piagetianas (Seabra-Santos, no prelo) e um questionrio relativo ao deMorada (address): Maria Joo Seabra Santos. Servio de Avaliao Psicolgica. Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Tel.: 239851450; Fax:
239851462; e-mail: seabramj@fpce.uc.pt.
* Este texto teve o apoio do Projecto de Investigao Adaptao e aferio portuguesas da WISC-III e da WPPSI-R
(financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia) e do Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra.
291
Maria Joo Seabra Santos
senvolvimento, respondido pelos professores (Seabra-Santos, 1999); e estudos

com grupos especiais, designadamente crianas com dificuldades escolares
(Seabra-Santos, 1998), em risco ambiental (Albuquerque, Seabra-Santos e
Lana, 2001b), com inteligncia superior (Wechsler, 2003) e candidatas a antecipao da escolaridade obrigatria (Wechsler, 2003). Estes diversos estudos contriburam para a caracterizao da WPPSI-R enquanto instrumento potencialmente til em contextos clnicos, educativos ou de investigao,
susceptvel de fornecer uma medida vlida da inteligncia de crianas em idade pr-escolar. Porm, atendendo publicao recente da WPPSI-R portuguesa, nenhum estudo foi ainda publicado sobre a validade preditiva desta aferio.
Quando falamos em validade preditiva de um instrumento de avaliao
referimo-nos a um tipo de validade emprica, ou referenciada a um critrio
externo, que tem a ver com a capacidade do instrumento para predizer o desempenho individual noutras actividades, com interesse para a avaliao em
causa (Anastasi, 1990). O termo preditivo aplica-se antecipao de um
critrio localizado no futuro.
Os estudos de validade preditiva da Escala de Inteligncia de Wechsler
para a Idade Pr-Escolar e Primria, na sua edio original, pretenderam esclarecer a capacidade da escala para antecipar, quer resultados em testes de
inteligncia aplicados mais tarde, quer o desempenho escolar de um aluno,
sendo estas ltimas em nmero bastante superior.
Dada a escassez de estudos de validade preditiva relativos forma revista
(WPPSI-R, Wechsler, 1989) e atendendo grande sobreposio verificada entre
as duas verses (a de 1989 e a de 1967), apresentam-se no Quadro 1 os estudos de validade preditiva que visam a utilidade da forma original da WPPSI na
previso do xito escolar. As provas utilizadas como critrio, nas diversas pesquisas, so testes de desempenho/realizao escolar (school achievement) que,
nos primeiros anos de escolaridade, incidem fundamentalmente sobre competncias de matemtica, leitura e escrita. Tal como se pode observar, as investigaes variam marcadamente quanto s amostras utilizadas, metodologia seguida
e resultados encontrados. As populaes representadas vo desde crianas da
classe mdia (por exemplo, Kaufman, 1973; White e Jacobs, 1979) a sujeitos
de nvel socio-econmico baixo, nalguns casos pertencentes a minorias tnicas e
frequentando o Programa Head Start (Crockett, Rardin e Pasewark, 1976; Lowe
et al., 1987). A maioria dos estudos incide sobre amostras de crianas americanas, mas um deles recorre a um grupo de sujeitos israelitas (Lieblich e Shinar,
1975), enquanto que um outro utiliza um grupo de crianas britnicas (Yule,
Gold e Busch, 1982) e, outro ainda, canadianas (White e Jacobs, 1979). As
292
Validade preditiva da wppsi-r em relao ao desempenho escolar ao longo do 1 ciclo
pesquisas divergem, tambm, quanto ao tipo de teste de desempenho escolar a

que recorrem, sendo alguns de administrao individual (Feshbach, Adelman e
Fuller, 1977; White e Jacobs, 1979), e outros de aplicao colectiva (Lieblich e
Shinar, 1975; Yule et al., 1982). O intervalo decorrido entre a aplicao da
WPPSI e a obteno do critrio varia entre 4 meses (Kaufman, 1973) e 11 anos
(Lowe et al., 1987; Yule et al., 1982).
Quadro 1 - Estudos de validade preditiva da WPPSI relativamente ao desempenho escolar
Estudo(1)
Amostra(2)
Intervalo
Krebs (1969)
70 crianas no ltimo ano

pr-escolar (35 de NSE
elevado/35 de NSE
baixo)
1 ano
Kaufman (1973)
31 crianas brancas com

6 anos, classe mdia
4 meses
Metropolitan
Achievement Test
(1 ano)
Leitura x QIEC: .37

Matemtica x QIEC: .30(n.s.)
x QIR/QIV: .30 (n.s.)
Lieblich & Shinar

(1975)
54 crianas israelitas
com 5-6 anos, 1 ano de
escolaridade, classe
mdia
18 meses
Testes israelitas de
Leitura e Aritmtica
(2 ano)
Leitura x
QIR: .61 QIV: .57 QIEC: .63
Aritmtica x
QIR: .73 QIV: .64 QIEC: .73
Crockett, Rardin &

Pasewark (1976)
35 crianas, mdia
de idades: 5A;07m
(Programa Head Start)
3-4 anos
Metropolitan
Archievement Test
Leitura x
QIR: .23(n.s.) QIV: .03(n.s.)
QIEC: .17(n.s.)
Matemtica x
QIR: .52 QIV: .24(n.s.)
QIEC: .43
Feshbach, Adelman
& Fuller (1977)
2 grupos (403+364
crianas), ltimo ano
pr-escolar,
classe mdia
White & Jacobs

(1979)
28 crianas canadianas
com 3-5 anos, classe
mdia
Yule, Gold & Busch 84 crianas britnicas

(1982)
com 5 anos
Teste de desempenho
escolar (nvel escolar)
Stanford Achievement Leitura x (NSE elevado)

Test e Gilmore Oral QIR: .35 QIV: .32 QIEC: .40
Reading Paragraghs
Leitura x (NSE baixo)
(1 ano)
QIR: .61 QIV: .59 QIEC: .66
1, 2 e 3 anos Coopertive Primary

Reading Tests e
equivalentes-grau
(1, 2 e 3 anos)
1 a 3 anos
11 anos
Correlaes
Gray Oral Reading

Test (1 ano)
Leitura x QIEC
1 ano: .32 e .42;
2 ano: .40 e .48;
3 ano: .45 e .45
Leitura x
QIR: .51 QIV: .54 QIEC: .58
Sentence Reading Test

Leitura x
(11 ano)
QIR: .53 QI : .61 QIEC: .61
V
Vernons Graded Word

Ortografia x
Spelling Test (11 ano) QIR: .51 QIV: .48 QIEC: .53
Vernons Graded
Aritmtica x
Arithmetic-Mathematics QIR: .69 QIV: .65 QIEC: .72
Test (11 ano)
293
(cont.)
Estudo (1)
Amostra(2)
Intervalo
Teste de desempenho
Lowe, Anderson, amostra A: 169 crianas 1 at 11 anos

Notas escolares
Williams & Currie
negras com 5-6 anos
(compsito) do 1 ao
(1987)
(Programa Head Start)
11 ano de
escolaridade
Metropolitan Readiness QIR: .61 QIV: .56 QIEC: .52

Test (1 ano)
159 crianas de A
5 meses
Wide Range
Achievement Test
(1 ano)
QIR: .40-.57 QIV: .39-.57

QIEC: .43-.62
101 crianas de A
5 anos
Iowa Tests of Basic

Skills (5 ano)
QIR: .43 QIV: .37 QIEC: .45
69 crianas de A
8 anos
California Achievement QIR: .24-.56 QIV: .25-.35

Test (8 ano)
QIEC: .27-.52
72 crianas de A
11 anos
Iowa Tests of
QIR: .30 QIV: .24 QIEC: .30
Educational
Development (11 ano)
(2)
QIR: .45-.64 QIV: .31-.55

QEC: .45-.64
McEvoy & Johnson 59 crianas mexicanas- 1 a 4 anos

(1989)
americanas com 5 anos,
NSE baixo
(1)
Correlaes
Notas escolares em
Leitura
Leitura x
QIR: .32 QIV: .43 QIEC: .47
Iowa Tests of Basic

Skills (1 a 4 ano)
Leitura x
QIR: .36 QIV: .63 QIEC: .60
Os estudos so apresentados por ordem cronolgica

A idade das crianas refere-se ao momento da primeira avaliao
Embora se encontrem resultados algo divergentes entre os vrios estudos,

os coeficientes de correlao obtidos situam-se, na sua maioria, entre .40 e
.60, indiciando uma capacidade moderada da WPPSI para predizer o rendimento escolar futuro.
As inconsistncias verificadas entre os diversos estudos sobre validade
preditiva podero, pelo menos em parte, estar relacionadas com as diferentes
caractersticas dos sujeitos avaliados. O nvel socio-econmico poder constituir uma varivel a considerar, neste contexto. Assim, Krebs (1969) encontra
em crianas pertencentes a meios desfavorecidos uma correlao de .66 entre
o QIEC e as competncias de Leitura, superior alcanada na mesma investigao mas para um grupo de crianas de nvel socio-econmico elevado
(.40). Tambm McEvoy e Johnson (1989) registam um coeficiente de .60 entre
as competncias de Leitura e o QIEC, igualmente em crianas de nvel socio-
294
econmico baixo. J Crockett e cols. (1976), pelo contrrio, chegam a coeficientes no significativos, tambm com a Leitura, e a uma correlao entre o
QIEC e a Matemtica igual a .43, sempre em crianas de meios desfavorecidos. O gnero dos examinandos pode, igualmente, condicionar a capacidade
preditiva da WPPSI. Neste sentido, Feshbach e cols. (1977) verificam uma
maior possibilidade de antecipar o rendimento na Leitura e na Matemtica no
caso dos rapazes do que das raparigas, dado este que corrobora resultados
similares registados no estudo de Crockett (1974), mas somente para a Matemtica. Note-se, finalmente, que as duas investigaes que registam correlaes superiores (Lieblich e Shinar, 1975; Yule et al., 1982) recorrem a amostras de crianas no americanas e a verses da Escala adaptadas s
respectivas populaes (aferio israelita e adaptao britnica, respectivamente). Este conjunto de resultados poder indicar que a capacidade da
WPPSI para predizer o rendimento escolar futuro varivel, consoante as caractersticas da populao em causa.
Bastante encorajadores relativamente validade preditiva da WPPSI so os
valores registados por Yule e cols. (1982), que mostram ser o desempenho na
WPPSI capaz de predizer 51% da varincia dos resultados escolares alcanados
passados 11 anos. Alis, analisadas as vrias pesquisas no seu conjunto, no se
observa uma diminuio dos coeficientes de correlao, medida que aumenta
o intervalo de tempo entre as duas avaliaes. Veja-se, a este propsito, que o
estudo em que se verificam correlaes mais baixas (.30 a .37) recorre a um intervalo de somente 4 meses (Kaufman, 1973), ao passo que na pesquisa de Yule
e cols., apesar da intromisso de um lapso de 11 anos, se obtm correlaes
entre .50 e .70. No estudo de Lowe e cols. (1987), o clculo de correlaes entre os resultados da WPPSI-R e um ndice geral de desempenho escolar revela,
igualmente, valores estveis ao longo de 11 anos de escolaridade, sendo o valor
mais elevado (.65) registado no 9 ano.
Apesar das diferenas observadas entre os estudos quanto magnitude
dos coeficientes de correlao, registam-se, igualmente, alguns pontos de
convergncia entre eles. Assim, verifica-se que a validade da WPPSI tende a
ser maior na antecipao do desempenho em Aritmtica do que na previso
do rendimento noutras disciplinas escolares (Crockett et al., 1976; Lieblich e
Shinar, 1975; Yule et al., 1982). Por outro lado, os subtestes da Escala de
Wechsler que so referenciados como mais preditivos, num maior nmero
de estudos, so os de Aritmtica, Vocabulrio e Figuras Geomtricas (Crockett et al., 1976; Krebs, 1969; Segerstrom, 1976; Yule et al., 1982). E embora a subescala verbal contenha um maior nmero de contedos relacioPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
295
nados com a escolaridade do que a de realizao, o QIV surge como mais

preditivo do que o QIR somente em alguns dos estudos inventariados no
Quadro1 (por exemplo McEvoy e Johnson, 1989), mas no na generalidade
deles.
Quadro 2 - Estudos de validade preditiva da WPPSI-R relativamente ao desempenho escolar
Estudo(1)
Amostra(2)
Intervalo
Teste de desempenho
Kaplan (1993)
50 crianas com 4-6

anos, classe mdia ou
mdia-alta
2 anos
Comprehensive Testing
Program II (1 ano)
Kaplan (1996)
91 crianas com 4-6

anos, classe mdia ou
mdia-alta
2, 3 e 4 anos Comprehensive Testing

Program III (1, 2 e 3
anos)
Correlaes
QIR: .13-.35(n.s.)
QIV: .44-.71
QIEC: .38-.65
QIR: (n.s.)
1 Ano:
QIV:. 41-.65 QIEC: .42-.50
2 Ano:
QIV: .54-.61 QIEC: .48-.60
3 Ano:
QIV: .45-.62 QIEC: .28-.58
Os estudos so apresentados por ordem cronolgica

A idade das crianas refere-se ao momento da primeira avaliao. O segundo estudo inclui parte da amostra
sobre a qual incidiu o primeiro.
(1)
(2)
No Quadro 2 encontram-se sintetizados elementos relativos a duas pesquisas sobre a validade preditiva da verso revista da WPPSI (Kaplan, 1993,
1996), as duas nicas disponveis at data, tanto quanto do nosso conhecimento. Estes estudos pem em evidncia o elevado valor preditivo de resultados obtidos na WPPSI-R, antes do ltimo ano pr-escolar (pre-kindergarten),
relativamente ao rendimento escolar no final do 1, 2 e 3 anos de escolaridade, em crianas da classe mdia ou mdia-alta, com inteligncia mdia ou
acima da mdia. Nestas condies, o QIV e os subtestes verbais mostram-se
particularmente preditivos, enquanto que o QIR e os subtestes de realizao
surgem como preditores negligenciveis, discrepncia esta que no havia sido
verificada no conjunto de estudos incidindo sobre a verso inicial da WPPSI.
Os coeficientes de correlao referentes aos subtestes de realizao, sendo
baixos e quase todos no significativos, so responsveis pela inferioridade
das correlaes registadas com o QIEC, relativamente s obtidas com o QIV.
Os subtestes de Informao, Aritmtica, Vocabulrio e Semelhanas, surgem
como os mais preditivos os de Aritmtica e Vocabulrio no se destacam
dos outros dois quanto a este aspecto, contrariamente ao que acontecia nos
estudos com a primeira verso da WPPSI.
296
Observa-se, igualmente, que a utilidade preditiva da WPPSI-R em relao

ao desempenho em Matemtica, no final do 1 ano de escolaridade, no superior relativa s restantes matrias. Porm, no final do 3 ano, o teste de
Matemtica , justamente, aquele com o qual se registam correlaes mais
elevadas (.62 para o QIV), semelhana do que se havia verificado com a
forma original da WPPSI. Por outro lado, tambm para a WPPSI-R se verifica
que o alongamento do intervalo de tempo, entre a avaliao com a Escala e a
obteno do critrio, no acompanhado por uma diminuio da relao entre ambos, pelo menos dentro de um perodo de quatro anos (Kaplan, 1996).
Esta reviso da literatura aponta algumas pistas quanto validade preditiva da WPPSI, ao mesmo tempo que deixa vrias questes em aberto. Uma
ideia fundamental a reter que as divergncias entre os resultados obtidos
nos diversos estudos reflectem diferenas na validade preditiva da WPPSI,
quando usada com objectivos distintos ou com populaes de caractersticas
diversas.
No estudo que passamos a apresentar acompanhmos o desempenho escolar, ao longo do 1 ciclo, de uma amostra de crianas que haviam sido avaliadas com a WPPSI-R no seu ltimo ano pr-escolar. Trata-se, pois, de um estudo de tipo longitudinal, atravs do qual pretendemos contribuir para a
caracterizao da validade preditiva da WPPSI-R, na sua verso portuguesa.
Metodologia
Amostra
A presente investigao assenta numa amostra de crianas residentes no
concelho de Coimbra, avaliadas com a WPPSI-R no ano anterior sua entrada
no 1 ano do ensino bsico e seguidas ao longo do 1 ciclo. A aplicao da
WPPSI-R teve lugar no contexto de um conjunto de estudos relativos validade
desta escala de inteligncia na populao portuguesa, os quais se basearam numa amostra constituda por 120 crianas. A seleco desta amostra partiu de
uma tiragem aleatria de jardins-de-infncia do concelho de Coimbra, tendo,
igualmente, sido seleccionadas algumas escolas do 1 ciclo, pela proximidade
geogrfica que apresentavam relativamente aos jardins-de-infncia tirados
aleatoriamente. A seleco das crianas dentro de cada estabelecimento escolar
foi tambm feita de modo aleatrio, de entre aquelas que satisfaziam as exigncias da amostra estratificada em termos de idade, gnero e localidade de residncia (zona urbana versus pequena localidade do concelho).
297
Para o presente estudo foram retidos todos os sujeitos da amostra total

que iriam ingressar no 1 ciclo do ensino bsico no ano lectivo subsequente, o que representou um total de 37 crianas. O desempenho escolar destas 37 crianas foi acompanhado ao longo do 1 ciclo de escolaridade,
tendo sido possvel obter dados relativos a 34 dessas crianas no final do
1 e do 2 anos, e de 33 no final do 4, o que representa uma taxa de
atrito bastante baixa, correspondente s crianas que no foi possvel localizar.
Das 34 crianas seguidas pelo menos durante os dois primeiros anos de
escolaridade, 18 eram raparigas e 16 eram rapazes; 18 residiam em zona
urbana e 16 em pequenas localidades do concelho; as suas idades estavam
compreendidas entre os 5 anos e 4 meses e os 5 anos e 11 meses (mdia
igual a 5 anos e 7 meses); o nmero mdio de anos de escolaridade frequentado pelas respectivas mes situava-se nos 8 anos (mnimo 4, mximo 16);
eram maioritariamente provenientes de famlias de nvel socio-econmico baixo ou mdio; no momento em que foram avaliadas com a WPPSI-R, as crianas frequentavam jardins-de-infncia (9, no total) dos quais alguns da rede
pblica (para 13 das crianas) e outros particulares (para 21 das crianas),
sendo a maioria destes ltimos Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS).
Procedimento
As crianas foram avaliadas com a WPPSI-R no ltimo trimestre pr-escolar. O rendimento escolar destas crianas foi seguido ao longo do 1 ciclo,
tendo sido obtidos dados relativos ao seu desempenho escolar em 3 momentos: no final do 1, do 2 e do 4 anos de escolaridade, isto , respectivamente
um, dois e quatro anos aps a aplicao da WPPSI-R.
Instrumentos
Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria
Revista (WPPSI-R): A Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade
Pr-Escolar e Primria Forma Revista (Wechsler, 1989) um instrumento
administrado individualmente, que avalia a inteligncia de crianas pequenas. Trata-se de um dos poucos instrumentos de avaliao psicolgica, destinados idade pr-escolar, que se encontram aferidos para a populao
portuguesa, possuindo normas para crianas com idades compreendidas
entre os 3 anos e os 6 anos e 6 meses (Wechsler, 2003). Tal como as outras
escalas de inteligncia de Wechsler, a WPPSI-R um instrumento compsito,
298
com duas subescalas: uma subescala de Realizao, que compreende os

subtestes de Composio de Objectos, Figuras Geomtricas, Quadrados, Labirintos e Completamento de Gravuras, e a partir da qual possvel calcular
um QI de Realizao (QIR); e uma subescala Verbal, que inclui os subtestes
de Informao, Compreenso, Aritmtica, Vocabulrio e Semelhanas, e
com base na qual se calcula um QI Verbal (QIV). O QI da Escala Completa
(QIEC) obtido a partir dos resultados dos 10 subtestes. Os resultados padronizados para os subtestes tm mdia 10 e desvio-padro 3, enquanto
que os valores correspondentes para os QIs so, respectivamente, iguais a
100 e a 15.
Avaliao do desempenho escolar: O desempenho escolar foi avaliado
com base nas apreciaes dos professores relativas s reas curriculares de
Matemtica, Estudo do Meio e Lngua Portuguesa (no primeiro ano esta ltima
disciplina foi desdobrada em duas vertentes: Leitura e Escrita). No 1 ano de
escolaridade a apreciao do desempenho dos alunos foi feita com base num
registo de avaliao estandardizado, adoptado por algumas escolas. Neste, o
rendimento dos alunos em cada rea curricular era classificado em 4 categorias (insuficiente; suficiente; bom; muito bom), as quais foram posteriormente
convertidas numa classificao quantitativa numa escala de 1 a 4. Contudo,
este sistema de recolha de dados no se revelou eficaz, dada a variabilidade
dos sistemas de avaliao adoptados pelos diversos professores nas vrias
instituies. Por este motivo, nos anos subsequentes, optou-se por pedir a todos os professores que classificassem os alunos numa escala de 1 a 5, em cada uma das reas referidas.
Resultados e Discusso
As mdias e desvios-padro dos resultados obtidos na WPPSI-R so apresentados no Quadro 3. Tal como se pode observar, as crianas que compem
a amostra em estudo funcionam, em termos mdios, a um nvel prximo da
amostra normativa (mdia do QIEC igual a 98.91, com um mnimo de 76 e um
mximo de 123). Por outro lado, a anlise dos desvios-padro permite caracterizar esta amostra como bastante homognea no que toca aos resultados
obtidos nos subtestes verbais (desvio-padro do QIV igual a 8.92, contra o valor 15 da amostra de aferio).
299
Quadro 3 - Mdias e desvios-padro dos subtestes e escalas da WPPSI-R

Subteste/Escala
Composio Objectos
Figuras Gemtricas
Quadrados
Labirintos
Completamento Gravuras
Tabuleiro Animais
Mdia
9.03
10.50
9.41
10.29
9.21
10.41
d.p.
3.42
3.15
2.66
2.02
2.33
3.29
Informao
Compreenso
Aritmtica
Vocabulrio
Semelhanas
Frases Memorizadas
10.18
10.82
9.85
10.85
10.26
9.79
1.85
2.24
2.09
1.89
2.06
1.77
QIR
96.21
14.36
QIV
102.76
8.92
QIEC
98.91
11.82
A constatao desta excessiva homogeneidade, que tende a baixar os

coeficientes de correlao, levou a que se optasse por introduzir uma correco, no clculo destes coeficientes, por forma a obter uma estimativa das correlaes para a populao total, cujos desvios-padro de cada subteste e das
escalas de QI so, respectivamente, iguais a 3 e a 15(1). Os coeficientes de
correlao assim corrigidos so apresentados no Quadro 4. Dado o elevado
nmero de coeficientes de correlao calculados optou-se por adoptar critrios de significncia estatstica exigentes (.01 e .005), no sentido de diminuir a
possibilidade de obter coeficientes significativos devido ao acaso. Ressalve-se
o facto de os coeficientes de correlao relativos ao 1 ano no serem rigorosamente comparveis aos calculados para os anos seguintes, podendo ser um
pouco mais baixos, uma vez que nesse 1 ano os professores classificaram as
crianas numa escala de 4 pontos, ao invs de 5, como aconteceu nos dois nveis subsequentes.
(1)
Aplicou-se, para este efeito, a frmula proposta por Guilford e Fruchter (1978, p.325). Esta frmula parte do valor do
coeficiente de correlao obtido numa amostra de amplitude restrita, como o caso da amostra do presente estudo, e
conhecendo o valor dos desvios-padro na amostra com restrio de amplitude e numa amostra sem restrio de
amplitude (neste caso, a amostra normativa), estima o valor do coeficiente de correlao que seria obtido na amostra sem
restrio de amplitude.
300
Quadro 4 - Correlao entre a WPPSI-R e o desempenho escolar no 1, 2 e 4 anos(1)

Resultados escolares
1 ano(2)
WPPSI-R
2 ano(2)
4 ano(2)
E. Meio Leitura Escrita Matemt. Mdia 1 E. Meio L. Port Matemt. Mdia 2
E. Meio L. Port. Matemt. Mdia 2
Composio Objectos
.38
.27
.35
.38
.39*
.38
.32
.29
.35
.36
.32
.31
.35
Figuras Geomtricas
.43**
.51**
.56**
.48**
.56**
.41*
.32
.33
.37
.34
.35
.45**
.40*
Quadrados
.58**
.30
.48**
.50**
.52**
.39*
.29
.31
.35
.46**
.36
.46**
.45**
Labirintos
.06
-.04
-.16
.18
.00
.00
-.09
.01
-.03
.03
-.19
.00
-.05
Completamento Gravuras
.41*
.28
.31
.53**
.42**
.58**
.50**
.45**
.53**
.44**
.43**
.48**
.48**
Tabuleiro Animais
.28
.10
.05
.29
.19
-.01
.02
.11
.04
.14
.07
.19
.15
Informao
.46**
.49**
.22
.46**
.45**
.33
.18
.08
.20
.30
.11
.37
.28
Compreenso
.31
.05
.07
.26
.19
.32
.15
.18
.23
.30
-.05
.21
.17
Aritmtica
.44**
.39*
.32
.46**
.45**
.19
.17
.40*
.27
.36
.16
.52**
.38
Vocabulrio
.51**
.38
.40*
.41*
.47**
.54**
.36
.17
.38
.40*
.41*
.26
.38
Semelhanas
.19
.19
.34
.03
.22
.30
.40
.27
.34
.30
.33
.30
.33
Frases Memorizadas
.08
.23
.06
.01
.11
-.03
-.12
-.08
-.08
-.06
.08
-.03
-.01
QIR
.52**
.39*
.47**
.56**
.54**
.48**
.38*
.38
.43**
.46**
.40*
.48**
.47**
QIV
.62**
.48**
.45**
.53**
.57**
.56**
.43**
.39*
.48**
.55**
.32
.55**
.51**
QIEC
.61**
.48**
.53**
.62**
.62**
.58**
.46**
.45**
.52**
.57**
.44**
.58**
.56**
* p<.01 **p<.005
(1)
Coeficientes de correlao corrigidos em funo da restrio de amplitude dos resultados da WPPSI-R
(2)
Estudo do Meio, Lngua Portuguesa (Leitura, Escrita), Matemtica, Mdia das diversas disciplinas.
A anlise dos coeficientes de correlao apresentados no Quadro 4 permite verificar que os resultados obtidos na WPPSI-R antes da entrada na escola so preditivos do xito escolar, mesmo com um desfasamento temporal de 4
anos. A apreciao das correlaes entre subtestes individuais e os resultados
escolares mostra que alguns deles se revelam melhores preditores do que outros. Os subtestes em que se registam coeficientes estatisticamente significativos so, na subescala de realizao, o Completamento de Gravuras, as Figuras Geomtricas e os Quadrados; e na subescala verbal, o Vocabulrio, a
Informao e a Aritmtica. Porm, enquanto que os coeficientes significativos
observados em relao aos subtestes de realizao se mantm relativamente
estveis ao longo da escolaridade, os coeficientes obtidos para os subtestes
verbais tendem a diminuir, sendo poucos os que se conservam acima do limiar
de significncia estatstica, no final do 1 ciclo.
Os coeficientes mais elevados obtidos no presente estudo, no que toca aos
subtestes individuais(2), foram registados:
(2)
As indicaes das aptides avaliadas pelos vrios subtestes foram retiradas de Kaufman e Lichtenberger (2000).
301
- No 1 ano de escolaridade: entre o subteste Figuras Geomtricas que

mede a organizao visomotora, sntese e processamento visual e a
Leitura e Escrita (.51 e .56, respectivamente); entre o subteste Quadrados que avalia a visualizao espacial, inteligncia fluida e aptido de
conceptualizao abstracta e a disciplina de Estudo do Meio (.58); entre o subteste Vocabulrio que envolve o desenvolvimento da linguagem, formao de conceitos, memria e quantidade de informao e
igualmente a disciplina de Estudo do Meio (.51); e entre o subteste Completamento de Gravuras que avalia a ateno aos detalhes, processamento simultneo e memria visual a longo prazo e a disciplina de
Matemtica;
- No 2 ano de escolaridade: entre os subtestes Completamento de Gravuras e Vocabulrio e a disciplina de Estudo do Meio (.58 e .54, respectivamente).
- No 4 ano de escolaridade: entre o subteste Aritmtica que avalia o
raciocnio numrico, clculo mental, memria e conceitos quantitativos
e a disciplina de Matemtica (.52).
Na presente investigao no se verifica a acentuada superioridade assinalada por Kaplan (1993, 1996) das correlaes obtidas para os subtestes e
subescala verbais, relativamente s obtidas para os subtestes e subescala de
realizao. Ao contrrio, os coeficientes alcanados para ambas as subescalas apresentam valores prximos, o que mais consonante com alguns dos estudos que incidiram sobre a primeira verso da WPPSI (Lieblich e Shinar,
1975; Low et al., 1987; Yule et al., 1982).
As correlaes entre os QIs da WPPSI-R (realizao, verbal e da escala
completa) e os resultados escolares so significativas nos trs nveis escolares
estudados (1, 2 e 4 anos), situando-se os respectivos valores entre .40 e .60
para 34 dos 39 coeficientes calculados. Podemos, pois, afirmar que os coeficientes de correlao obtidos no presente estudo so bastante elevados em
comparao com os obtidos nas investigaes publicadas sobre a validade
preditiva da WPPSI ou WPPSI-R, sobretudo se tivermos em conta que, na generalidade destas investigaes, o critrio externo considerado resultados
obtidos em testes estandardizados de desempenho escolar mais objectivo
que o utilizado na presente pesquisa na qual, dada a ausncia de instrumentos estandardizados de avaliao das aprendizagens escolares, se recorreu a
apreciaes subjectivas feitas pelos professores sobre o rendimento acadmico
dos seus alunos.
302
O valor preditivo da WPPSI-R superior relativamente s disciplinas de

Estudo do Meio e Matemtica do que de Lngua Portuguesa, excepo feita
para o 2 ano, em que os valores dos coeficientes relativos Lngua Portuguesa so, em geral, ligeiramente superiores aos registados com a Matemtica.
Finalmente, e pese embora a ressalva feita antes quanto possibilidade
de os valores dos coeficientes obtidos para o 1 ano estarem um pouco deflacionados, o aumento do intervalo de tempo entre a aplicao da WPPSI-R e a
obteno do critrio no parece ter um efeito corrosivo ao nvel dos coeficientes de correlao verificando-se, pelo contrrio, uma acentuada estabilidade.
Isto significa que o valor preditivo da WPPSI-R se mantm ao longo do tempo,
pelo menos durante o 1 ciclo de escolaridade. Esta verificao , alis, coadjuvada pelos resultados de vrios dos estudos acima analisados (Feshbach et
al., 1977; Kaplan, 1993, 1996; Lowe et al., 1987 ; Yule et al. 1982).
A possibilidade de generalizar os resultados obtidos na presente investigao deve ser encarada com precauo, dada a dimenso relativamente reduzida da amostra utilizada. A replicao do presente estudo com amostras
de caractersticas diversas e de maiores dimenses poder, no futuro, dar lugar a concluses mais finas sobre a validade preditiva da WPPSI-R. Noutras
investigaes a realizar ser interessante ter em conta, nomeadamente, algumas variveis susceptveis de influenciar a utilidade preditiva da Escala, como
parece ser o caso do gnero dos sujeitos (Crockett, 1974; Feshbach et al.,
1977).
Para alm do mais, parece-nos plausvel a hiptese de que a possibilidade de antecipar o desempenho escolar dos alunos pode ser aumentada se os
resultados obtidos na WPPSI-R forem utilizados em conjugao com outros tipos de informao, designadamente dados obtidos a partir de questionrios
preenchidos pelos professores, ou caractersticas demogrficas das crianas
tais como a provenincia socio-econmica ou as habilitaes dos pais. Contamos, num futuro prximo, poder apresentar resultados empricos que comprovem esta hiptese.
303
Referncias
Albuquerque, C. P., Seabra-Santos, M. J. e Lana, C. (2001a). Avaliao da inteligncia na
idade pr-escolar: Relaes entre a WPPSI-R e a Escala de Desenvolvimento de
Griffiths. In B. D. Silva e L. S. Almeida (Eds.), Actas do VI Congresso GalaicoPortugus de Psicopedagogia (vol. 2, pp. 747-758). Braga: Centro de Estudos em
Educao e Psicologia.
Albuquerque, C. P., Seabra-Santos, M. J. e Lana, C. (2001b). Anlise do desempenho de
crianas em risco ambiental na WPPSI-R (Wechsler Preschool and Primary Scale
of Intelligence Revised). Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin,
5, 193-202.
Anastasi, A. (1990). Psychological testing (6th ed.). New York: Macmillan.
Crockett, B. K., Rardin, M. W. e Pasewark, R. A. (1976). Relationship of WPPSI and subsequent Metropolitan Achievement Test scores in Head-Start children. Psychology
in the Schools, 13, 19-20.
Feshbach, S., Adelman, H. e Fuller, W. (1977). Prediction of reading and related academic
problems. Journal of Educational Psychology, 69, 299-308.
Guilford, J. P. e Fruchter, B. (1978). Fundamental statistics in psychology and education
(6th ed.). New York: McGraw-Hill.
Kaplan, C. (1993). Predicting first-grade achievement from pre-kindergarten WPPSI-R
scores. Journal of Psychoeducational Assessment, 11, 133-138.
Kaplan, C. (1996). Predictive validity of the WPPSI-R: A four year follow-up study. Psychology in the Schools, 33, 211-220.
Kaufman, A. S. (1973). Comparison of the WPPSI, Stanford-Binet, and McCarthy Scales
as predictors of first-grade achievement. Perceptual and Motor Skills, 36, 67-73.
Kaufman, A. S. e Lichtenberger, E. O. (2000). Essentials of WISC-III and WPPSI-R assessment. New York: John Wiley & Sons.
Krebs, E. G. (1969). The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence and prediction of reading achievement in first grade. Dissertation Abstracts International, 30,
4279A.
Lieblich, A. e Shinar, M. (1975). The predictive validity of the WPPSI with Israeli children. Educational and Psychological Measurement, 35, 473-475.
Lowe, J. D., Anderson, H. N., Williams, A. e Currie, B. B. (1987). Long-term predictive
validity of the WPPSI and the WISC-R with Black school children. Personality and
Individual Differences, 8, 551-559.
McEvoy, R. E. e Johnson, D. L. (1989). Comparison of an intelligence test and a screening
battery as predictors of reading ability in low income, Mexican American children.
Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 11, 274-282.
304
Seabra-Santos, M. J. (1998). WPPSI-R: Estudos de adaptao e validao em crianas

portuguesas. Tese de doutoramento apresentada Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.
Seabra-Santos, M. J. (1999). Avaliao da inteligncia em idade pr-escolar e escolar: Relao com as apreciaes dos professores. Revista Portuguesa de Pedagogia, 33
(2), 5-22.
Seabra-Santos, M. J. (no prelo). Avaliao da inteligncia: Relao entre o desempenho na
WPPSI-R e em provas piagetianas. Psicologia e Educao.
Segerstrom, R. R. (1976). A study in the prediction of school readiness and school failure.
Dissertation Abstracts International, 7050A.
Wechsler, D. (1967). Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. New York: Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1989). WPPSI-R Manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Wechsler, D. (2003). Escala de inteligncia de Wechsler para a idade pr-escolar e primria Edio revista. Lisboa: CEGOC. (Aferio para a populao portuguesa de
Seabra-Santos, M. J., Simes, M. R., Rocha, A. M. e Ferreira, C.)
White, D. R. e Jacobs, E. (1979). The prediction of first-grade reading achievement from
WPPSI scores of preschool children. Psychology in the Schools, 16, 189-192.
Yule, W., Gold, R. D. e Busch, C. (1982). Long-term predictive validity of the WPPSI: An
11-year follow-up study. Personality and Individual Differences, 3, 65-71.
305
PREDITIVE VALIDITY OF THE WPPSI-R

IN RELATION TO ACADEMIC ACHIEVEMENT
DURING THE FIRST CYCLE
Maria Joo Seabra-Santos
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal
Abstract: The predictive validity of the Wechsler Intelligence Scale for Children
Revised (WPPSI-R), recently standardized in Portugal (Wechsler, 2003), was studied
using academic achievement as a criterion. Thirty-seven children were assessed with the
WPPSI-R when they were five-years-old and their academic achievement was followed
during the first cycle. Correlations between IQs (performance, verbal and full scale) and
scores of academic performance endorsed by teachers at the end of grades 1, 2 and 4 are
significant, with values ranging from .40 to .60 to 34 of the 39 coefficients calculated. The
predictive utility of the WPPSI-R is higher for some subjects (Maths and Science) than for
others (Portuguese).
KEY-WORDS: WPPSI-R, predictive validity, preschool children, school achievement.
306

2005, vol. IX, n 2, pp.307-335
A AVALIAO DA INTELIGNCIA
NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
INVESTIGAO COM A WISC-III
Marcelino Pereira
Mrio R. Simes*
Servio de Avaliao Psicolgica, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra
Resumo
Nesta investigao, o nosso objectivo fornecer um quadro de referncia para a interpretao dos resultados alcanados na WISC-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para
Crianas - Terceira Edio) por crianas com dificuldades de aprendizagem. Para o efeito
comparamos os desempenhos de uma amostra de 54 crianas que os seus professores sinalizaram como apresentando D.A., com os resultados de um grupo de controlo, recorrendo
metodologia de pares idnticos. So analisadas as seguintes variveis: (i) distribuio dos
resultados nos treze testes que compem a escala; (ii) hierarquizao dos resultados pelos
trs ndices da soluo factorial (Compreenso Verbal, Organizao Perceptiva e Velocidade de Processamento); (iii) resultados em duas medidas de disperso (valor da discrepncia
entre o QI Verbal e o QI de Realizao; distribuio dos treze testes em torno da mdia individual scatter).
PALAVRAS-CHAVE: WISC-III; Avaliao da inteligncia; Dificuldades de aprendizagem.
Introduo
A avaliao da inteligncia no contexto das necessidades educativas especiais, impe-se de forma natural desde os seus primrdios, se atendermos
ao facto de que a primeira escala de inteligncia (Escala Mtrica de Inteligncia, Binet, 1905) foi criada com esse intuito: identificar as crianas que teriam
dificuldades no seu percurso escolar de modo a lhes proporcionar um ensino
diferenciado.
Morada (address): Marcelino Pereira. Servio de Avaliao Psicolgica. Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Tel.: 239851450; Fax:
239851462; e-mail: marcelinopereira@sapo.pt.
* Este texto teve o apoio dos Projectos de Investigao Adaptao e aferio portuguesas da WISC-III e da WPPSI-R e
Adaptao e Estandardizao Portuguesa de Testes Neuropsicolgicos (POCTI/PSI/35410/2000), financiados pela
Fundao para a Cincia e Tecnologia e pelo Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra.
307
Marcelino Pereira, Mrio R. Simes
No mbito especfico das dificuldades de aprendizagem (D.A.), as escalas de inteligncia assumem ainda maior protagonismo, porquanto constituem o elemento chave para o diagnstico deste problema. De facto, na definio mais consensual das dificuldades de aprendizagem, o critrio de
discrepncia entre a aptido (potencial medido atravs de uma escala de inteligncia) e o desempenho (resultados escolares), de longe o mais prevalecente (e.g., Truscott e Frank, 2001). Ou seja, de acordo com este critrio, o
que caracteriza todas as crianas com dificuldades de aprendizagem a disparidade entre os seus resultados escolares (obtidos num teste de desempenho acadmico) e os que legitimamente se poderiam esperar, tendo em conta
a sua idade e nvel intelectual. O critrio da discrepncia pode ser obtido recorrendo a diferentes procedimentos metodolgicos. Actualmente, a soluo
mais frequente compara o desempenho alcanado numa escala de inteligncia (valor do QI) com o resultado obtido num teste aferido de conhecimentos
escolares. Em pases onde existem adaptaes destes dois tipos de provas,
considera-se que o diferencial entre elas tem significado clnico quando iguala ou ultrapassa o valor de 1.5 desvio-padro. Por exemplo, se a criana
apresenta um QI de 109 e apenas alcana um resultado de 87 num teste aferido de conhecimentos escolares. Refira-se que o valor definido para estabelecer o ponto-de-corte varivel: assim nalguns casos impe-se um diferencial de 2 desvios-padro, enquanto noutros, a diferena de 16 pontos
critrio suficiente. Numa tentativa de reduzir essa arbitrariedade, j frequente recorrer a modelos de regresso que permitem definir com maior rigor os pontos-de-corte. Com base nesta metodologia, nos Estados Unidos,
considera-se que a discrepncia mdia entre o QI da Escala Completa e o
desempenho acadmico em testes estandardizados de 17.3 para a leitura,
16.28 para a matemtica e 22.85 na linguagem escrita (Kaufman e Lichtenberger, 1999). Refere-se ainda, como critrio de diagnstico, que as dificuldades de aprendizagem podem ocorrer conjuntamente com outros problemas
(por exemplo, perturbaes sensoriais), mas no devem ser consideradas como o resultado directo desses handicaps; por ltimo, as D.A. podero ser generalizadas ou circunscritas a uma determinada rea (DSM-IV; American
Psychiatric Association, 1994).
Saliente-se que a relativa inoperncia dos critrios supra-referidos, tem levado muitos autores a atribuir maior importncia ao grau da dificuldade de
modo a se poder diferenciar com mais preciso as D.A. de outros problemas
de aprendizagem, cuja ocorrncia, etiologia e gravidade so distintas (Gersons-Wolfensberger e Ruijssnaars, 1997). A mesma orientao retomada
em 2001 pela Learning Disabilities Association of Ontario (LDAO).
308
Por ltimo, refira-se que a caracterizao semiolgica dos distrbios de

aprendizagem varivel nas diferentes faixas etrias e, em rigor, o diagnstico s se poder fazer nas crianas em idade escolar. Quer isto dizer, que, embora alguns sintomas ou percursores dos distrbios de aprendizagem possam
estar presentes na idade pr-escolar devendo por isso merecer a nossa ateno, sobretudo numa perspectiva de aco profilctica eles no podem,
contudo, operar como critrio de diagnstico (Rourke, 1991).
Saliente-se que, de acordo com as estatsticas de 1999 do Departamento
Federal de Educao nos Estados Unidos, as crianas com dificuldades de
aprendizagem constituem mais de 50% da populao que recebe apoios
educativos especiais e que as escalas de inteligncia so aplicadas anualmente a um milho de crianas, pois os seus resultados so decisivos para a
admisso aos programas de educao especial (Watkins e Kush, 2002). Deixando transparecer a importncia do uso das Escalas de Inteligncia de
Wechsler nos grupos especiais da populao, nomeadamente como ferramenta imprescindvel para o diagnstico das dificuldades de aprendizagem,
a Psychological Corporation editou, em 1992, o WIAT (Wechsler Individual
Achievement Test). O teste constitudo por oito provas (competncias bsicas de leitura, raciocnio matemtico, ortografia, compreenso da leitura,
operaes numricas, compreenso auditiva, expresso oral e expresso escrita), cujos valores compsitos se distribuem por quatro reas: leitura, matemtica, linguagem e escrita. Nos casos das dificuldades de aprendizagem,
recomenda-se que a WISC-III e o WIAT sejam usados em conjunto de modo a
permitir avaliar a discrepncia entre o QI e o desempenho (Flanagan e Alfonso, 1993). No sentido de operacionalizar o critrio de discrepncia, o
manual do WIAT apresenta uma tabela com os pontos-de-corte a partir dos
quais diferenas entre as duas medidas (WISC-III e WIAT) assumem significado clnico.
Sendo inquestionvel que as escalas de inteligncia so um instrumento
imprescindvel no protocolo de avaliao psicolgica das crianas com dificuldades de aprendizagem, , no entanto, mais polmica a definio do pontode-corte a partir do qual legtimo formular esse diagnstico. Numa abordagem clssica, o valor mnimo de QI a alcanar fixa-se em 90. Mais
recentemente, alguns autores (e.g., Siegel, 1989; Vidal e Manjn, 2000) propem uma descida desse valor para 80, alegando que o desempenho nas escalas de inteligncia, nomeadamente nas Escalas de Inteligncia de Wechsler,
envolvem competncias (como por exemplo, a linguagem expressiva, a velocidade de processamento da informao e a ateno dirigida) que, por definio, esto comprometidas nas crianas com D.A. e, consequentemente, proPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
309
duzem enviesamentos na avaliao do seu potencial intelectual, subestimando-o. Neste contexto, necessrio encontrar mecanismos que minimizem o
impacto da interferncia desses factores, e a reduo do limite mnimo do QI
tem sido a frmula mais aplicada.
Podemos encontrar uma outra forma de atenuar essas limitaes no uso
de metodologias alternativas que analisam a distribuio dos resultados nos
diferentes testes da escala, no se cingindo leitura dos valores de QI. Ou
seja, assume-se que os resultados disponibilizados nas Escalas de Inteligncia de Wechsler podero apresentar outras potencialidades interpretativas,
sendo encarados como uma medida de funes cognitivas mais especficas
que ultrapassam a simples mensurao do factor g (identificado a partir do
QI da Escala Completa) permitindo, por isso, o estudo das diferenas individuais em domnios particulares da inteligncia. Em simultneo, na prtica
clnica, essas anlises podero actuar como marcadores ou sinalizadores
de um determinado quadro nosogrfico, constituindo uma prova adicional
para a fundamentao do diagnstico (Kaufman, 1994; Prifitera, Weiss e
Saklofske, 1998).
Neste mbito, em contexto clnico, tm sido desenvolvidos sistemas interpretativos com o objectivo de identificar padres especficos de testes ou perfis
(ranking dos resultados obtidos nos diferentes testes da escala pelo mesmo sujeito) que permitam formular hipteses sobre as reas fortes e fracas de um
determinado indivduo, orientando intervenes casusticas diferenciadas. Assume-se assim, pelo menos implicitamente, que um determinado perfil nos diferentes testes da escala preditivo de uma performance especfica nos domnios acadmico, social ou outro (Bolen, Aichinger, Hall e Webster, 1995;
Webster, 1988; citados por Carlton e Sapp, 1997). Por exemplo, a presena
do perfil ACID (Resultados mais baixos nos testes de Aritmtica, Cdigo, Informao e Memria de Dgitos) estaria presente nos casos de dificuldades de
aprendizagem e nos problemas de comportamento, nomeadamente na hiperactividade (e.g., Reynolds e Kaufman, 1990; Sandoval, 1994; Prifitera e
Dresh, 1993).
De acordo com Watkins, Kush e Glutting (1997), um dos percursores desta prtica foi o prprio Wechsler, quando em 1958 avanou com a hiptese
de que a esquizofrenia infantil poderia ser diagnosticada atravs da presena
de um perfil tpico na WISC, caracterizado por resultados elevados no Completamento de Gravuras e Composio de Objectos, acompanhados por baixos desempenhos na Disposio de Gravuras e Memria de Dgitos. Outro
pioneiro da anlise de perfis Bannatyne, ao sugerir, em 1968, que a anlise
da distribuio dos resultados dos testes nas escalas de Wechsler, poderia ser-
310
vir para identificar as crianas com distrbios de aprendizagem, nomeadamente os casos de dislexia gentica. Esta autora sugere a presena de quatro categorias de factores: (i) Conceptual, que agrupa os testes de Semelhanas, Vocabulrio e Compreenso; (ii) Espacial, que inclui os testes de
Completamento de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos; (iii) Sequencial, constitudo pelos testes de Aritmtica, Memria de Dgitos e Cdigo; (iv)
Conhecimento Adquirido, que engloba os testes de Informao, Vocabulrio e
Aritmtica.
As recategorizaes em perfis de desempenho

A anlise dos resultados nas Escalas de Inteligncia de Wechsler, atravs
do agrupamento dos diferentes testes em unidades com maior significado clnico e utilidade diagnstica, tem constitudo uma linha de investigao permanente nas sucessivas revises das escalas. Neste mbito, o perfil mais conhecido e popular, particularmente nos casos de dificuldades de aprendizagem, o
factor Resistncia Distraco (constitudo pelos testes de Aritmtica, Cdigo e
Memria de Dgitos), isolado pela primeira vez na anlise factorial da WISC-R
operada por Kaufman em 1975. Originalmente este factor foi referenciado
como uma medida de memria auditiva imediata e seria capaz de diferenciar
as crianas com distrbios de aprendizagem das crianas com desempenho
escolar regular. Todavia, o seu poder discriminativo nesse campo revelou-se
diminuto e, talvez por isso, os investigadores adicionaram ao trio inicial o subteste da Informao, criando o perfil ACID.
Teoricamente a ocorrncia do perfil ACID dever ser mais frequente nas
crianas com distrbios de aprendizagem ou outros problemas da infncia,
tais como a hiperactividade (e.g., Watkins, Kush e Glutting, 1997; Kaufman e
Leichstenberger, 1999; Reynolds e Kaufman, 1990; Sandoval, 1994; Prifitera
e Dersh, 1993). Nesse sentido comum o recurso a estudos comparativos, em
que o perfil de desempenho encontrado em amostras clnicas (dificuldades de
aprendizagem) comparado com o padro de resultados observado na
amostra de aferio ou em grupos de controlo. Como veremos j a seguir, os
dados esto longe de reunir consenso.
Watkins, Kush e Glutting (1997) referem diversas investigaes cujos resultados atestam a falcia do factor resistncia distraco e do factor ACID
como medidas credveis de diagnstico (cf. Barkley, DuPaul e McMurray,
1990; Gussin e Javorsky, 1995; Kavale e Forness, 1984; McDermott, Fantuzzo e Glutting, 1990).
311
Os resultados da pesquisa conduzida pelos prprios autores (Watkins,

Kush e Glutting, op. cit.), com o objectivo de analisar a validade preditiva e
discriminante do perfil ACID, tambm no constituem prova abonatria para
o uso deste tipo de resultados. Na sua amostra, de 612 crianas com dificuldades de aprendizagem, embora constatem que o perfil ACID (que ocorre
quando os quatro testes que o formam so os mais baixos da escala) mais
frequente na amostra das crianas com dificuldades de aprendizagem (4.1%
versus 1.1%, no grupo de controlo) ele , no entanto, um critrio de diagnstico manifestamente insuficiente gerando um grande nmero de falsos negativos. Isto , 587 (96%) das 612 crianas com distrbios de aprendizagem foram incorrectamente classificadas como no pertencendo a esta categoria.
Paralelamente, esse mesmo critrio gerou 1% de falsos positivos ou seja, 24
crianas sem dificuldades de aprendizagem foram incorrectamente includas
no grupo D.A. Por seu turno, a preciso acerca da presena do distrbio (verdadeiros positivos), foi de apenas 4%, identificando correctamente 25 crianas
numa amostra de 612. Acresce ainda, que o perfil ACID tambm no um
preditor robusto do desempenho acadmico da criana com D.A. Isto , os resultados alcanados pelos sujeitos nos testes de leitura, expresso escrita e
matemtica no esto associados ao perfil ACID.
Golombok e Rust (1992) num estudo levado a cabo no mbito da aferio inglesa da WISC-III, tambm no observam, de forma pronunciada, a
presena do factor ACID num grupo de crianas com distrbios de aprendizagem moderados e severos. Assim, referem que no grupo com dificuldades de
aprendizagem apenas 5.1% dos sujeitos registam a totalidade do factor (ou
seja, os resultados nos testes de Aritmtica, Cdigo, Informao e Dgitos, so
iguais ou inferiores ao resultado mais baixo alcanado nos restantes testes da
escala, excluindo os Labirintos e a Pesquisa de Smbolos), enquanto na amostra de aferio a prevalncia de 1.1%.
Por seu turno, Prifitera e Dersh (1993) constatam que o perfil ACID surge
mais frequentemente em grupos especiais da populao do que na amostra
de aferio. Assim, ele est presente em 5% dos casos de distrbios de
aprendizagem e em 12% das crianas com distrbio de dfice de ateno
com hiperactividade, enquanto na amostra de aferio a sua ocorrncia de
1%. Face a estes resultados, Prifitera e Dersh concluem que a presena de um
determinado padro de desempenho (perfil) na WISC sugere a existncia de
um determinado distrbio. A mesma posio assumida por Sattler (1988,
cit. por Prifitera e Dersh, 1993). Este autor, num estudo de reviso que envolveu a anlise de diversas investigaes, seriou por ordem decrescente os resultados dos doze testes da WISC-R obtidos pelas crianas com dificuldades
312
de aprendizagem. Verificou que os testes que compem o perfil ACID so os

mais fracassados e conclui que h evidncia suficiente para afirmar que a
sua presena nas crianas com dificuldades de aprendizagem um dado adquirido.
Por sua vez, Ward, Ward, Hatt, Young, e Mollner (1995), num total de
719 alunos, em que 165 apresentavam dificuldades de aprendizagem, referem que o perfil ACID tem maior prevalncia no grupo das dificuldades de
aprendizagem. No entanto, a incidncia observada, apenas 4.7%, insuficiente para validar esse perfil como marcador fivel das D.A..
A inoperncia do perfil ACID como critrio de diagnstico das dificuldades de aprendizagem, tambm emerge quando as amostras so constitudas
por adultos. Por exemplo, Johnson e Blalock (1987) observam que numa
amostra de 93 adultos com distrbios de aprendizagem, apenas 11 casos
apresentam resultados inferiores nos quatro testes que constituem o perfil
ACID. Ainda na populao adulta, Kaufman e Leichstenberger (1999) constatam que numa amostra de 46 indivduos apenas 6.5% apresentava o perfil
ACID. Embora se trate de um valor superior ao registado na populao geral,
manifestamente insuficiente para ser tomado como caracterstica de grupo e,
mais uma vez, o perfil ACID falha nas projeces que a partir dele se podero fazer acerca do funcionamento cognitivo e/ou comportamental do indivduo.
Resumindo, os dados da investigao mostram-nos que o perfil ACID no
pode assumir-se como um marcador fivel do diagnstico clnico das crianas
com D.A., mas pode revelar-se de alguma utilidade nos processos referentes
tomada de deciso e planificao das intervenes.
Mais recentemente, com a incluso do teste de Pesquisa de Smbolos na
WISC-III, Prifitera e Dersch (1993) combinaram os testes dos ndices Resistncia Distraco (Aritmtica e Memria de Dgitos) e Velocidade de Processamento (Pesquisa de Smbolos e Cdigo), criando um novo perfil, que Kaufman
(1994) baptizou com a designao de SCAD. Este perfil tem sido encarado
por alguns autores como uma alternativa mais credvel do que o ACID para sinalizar as crianas com dificuldades de aprendizagem, sobretudo quando a
sua presena est associada a resultados elevados no factor Organizao
Perceptiva (Prifitera e Dersch, 1993; Kaufman e Lichtenberger, 2000; Ward et
al., 1995). No entanto, os resultados de investigaes mais recentes no fornecem suporte a esta hiptese. Neste plano, Watkins e Glutting (2000) elencam um conjunto de investigaes que no valida este novo perfil de resultados (cf. Dumont, Farr, Willis e Whelley, 1998; Lipsitz, Dworkin e
Erlenmeyer-Kimling, 1993; McDermott e Glutting, 1997; Rispens et al., 1997).
313
Os resultados da investigao levada a cabo por Watkins e Glutting

(2000) tambm no so encorajadores. Estes autores compararam os desempenhos de dois grupos de crianas em testes de leitura e matemtica, um com
D.A. e outro sem esse problema. Em simultneo, analisaram os perfis que essas crianas apresentavam na WISC-III, de modo a poderem testar a eficcia
preditiva dessa medida nos desempenhos em provas de leitura e matemtica.
Constataram que o perfil dos resultados na escala de Wechsler explicava
apenas 4.8% da varincia dos resultados obtidos no teste de leitura e 9.1%
da varincia dos resultados alcanados no teste de matemtica. Watkins e
Glutting concluem que a anlise dos perfis nas escalas de inteligncia de
Wechsler apresenta uma fraca validade preditiva do funcionamento cognitivo
do sujeito, e que, mesmo assim, esto provavelmente inflacionados pelo erro
de medida.
Uma outra proposta de anlise da distribuio dos resultados alcanados
na WISC pelas crianas com D.A., feita por Mishra, Lord e Sabers (1989),
tendo como suporte terico o modelo de processamento da informao de
Luria (Luria-Das Model of Sucessive and Simultaneous Processing). De acordo
com Luria, 1971 (citado por Mishra, Lord e Sabers, 1989), o funcionamento
cognitivo o produto de uma interaco dinmica, na qual a componente
codificao da informao um elemento crucial que recorre a dois tipos de
analisadores: o processamento sucessivo e o processamento simultneo. Mishra, Lord e Sabers (1989) defendem que os testes de Memria de Dgitos e
Cdigo so uma medida vlida da componente tratamento sucessivo da informao, enquanto o Completamento de Gravuras, Cubos e Composio de
Objectos so os que melhor representam o modo de tratamento simultneo
da informao. Com base nestes postulados, prevem que a anlise destes
padres de desempenho possa ser til nos casos do diagnstico das D.A.. Todavia, desconhecemos investigaes que tenham testado este modelo de anlise.
Em face dos resultados at agora alcanados, Kaufman e Lichtenberger
(2000) concluem, prudentemente, que a anlise dos diferentes padres de
desempenho nas Escalas de Inteligncia de Wechsler, nomeadamente na
WISC-III, embora apaream associados de forma consistente a determinados
grupos clnicos, no so suficientemente fortes para operarem ao nvel do
diagnstico diferencial. Ou seja, a presena ou ausncia de um padro especfico de desempenho, por exemplo o ACID ou o SCAD, constitui uma pea
preciosa na anlise interpretativa dos resultados, fornecendo-nos informao
acerca das aptides cognitivas da criana, mas no legitima uma tomada de
deciso diagnstica. Mais do que a presena ou ausncia de um determina-
314
do perfil, a histria de desenvolvimento, a histria familiar, a histria mdica,

a observao de comportamentos e a anlise de protocolos escolares da
criana assumem-se como medidas mais fiveis para clarificar um diagnstico de D.A..
Assumindo uma posio mais definitiva, encontramos Mayes, Calhoun e
Crowell, 1998 (citados por Kaufman e Lichtenberger, 2000), ao referirem que
os perfis das crianas com D.A. na WISC-III no se diferenciam dos restantes.
Por ltimo, gostaramos de salientar que relativa diversidade dos resultados alcanados nas diferentes investigaes, provavelmente, no sero
estranhos os problemas que se levantam na constituio das amostras de
crianas com D.A., que operam com critrios de referncia distintos, inviabilizando, frequentemente as comparaes.
ndices ou factores
A estrutura factorial da WISC-R compreende trs factores que abarcam
diferentes testes: Compreenso Verbal (Informao, Semelhanas, Vocabulrio
e Compreenso); Organizao Perceptiva (Completamento de Gravuras; Disposio de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos) e Resistncia Distraco (Aritmtica, Memria de Dgitos e Cdigo). Por seu turno, a anlise
factorial da WISC-III, derivada a partir da amostra de aferio americana,
aponta para uma soluo de quatro factores: os dois primeiros rigorosamente
iguais aos da WISC-R; o factor Resistncia Distraco inclui apenas os testes
de Aritmtica e Memria de Dgitos; e, surge um quarto factor, Velocidade de
Processamento, que integra o teste de Cdigo e um novo teste de realizao,
suplementar, denominado Pesquisa de Smbolos (Wechsler, 1991). Curiosamente, este ltimo teste tinha sido introduzido com o objectivo de clarificar a
natureza do terceiro factor da WISC-R.
Posteriormente, anlises factoriais independentes (levadas a cabo com outros dados que no os da aferio americana) como as de Sattler, 1992, e
Thorndike, 1992, ambos citados por Kush (1996), revelam que a estrutura
factorial que melhor descreve os dados da WISC-III a que corresponde a
uma soluo de trs factores. Por outro lado, os dados de investigaes posteriores tambm comeam a sugerir que a Velocidade de Processamento o elemento que melhor caracteriza o terceiro factor da WISC-III. neste sentido
que apontam igualmente os estudos de anlise factorial com a verso portuguesa da WISC-III (Wechsler, 2003). Uma soluo de trs factores aquela
que parece estar mais ajustada aos dados portugueses: Compreenso Verbal
315
(Informao, Semelhanas, Vocabulrio e Compreenso); Organizao Perceptiva (Completamento de Gravuras; Disposio de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos) e Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de
Smbolos). Todavia, os dados da investigao esto longe de uma convergncia perfeita, havendo mesmo alguns autores, como o caso de Kamphaus,
1993, citado por Watkins e Kuhs (2002), a referirem que os estudos de validade concorrente e preditiva, com amostras da populao geral, no so convincentes quanto existncia inequvoca dos factores Resistncia Distraco
e Velocidade de Processamento. Da mesma forma, as investigaes que tm
sido conduzidas no sentido de testar a validade preditiva destes dois factores
isolados no desempenho acadmico (e.g., Glutting, Youngstrom, Ward, Ward
e Hale, 1997) e nos distrbios comportamentais (Oakland, Broom e Gluting,
2000) no tm recebido confirmao emprica. Por todos estes motivos, o valor dos ndices Resistncia Distraco e Velocidade de Processamento devem
ser interpretados com particular cautela.
No que se reporta estrutura factorial das Escalas de Inteligncia de
Wechsler nos grupos com necessidades educativas especiais, embora sendo
irrefutvel a presena de alguns resultados inconsistentes, apontando para
uma estrutura factorial especfica nos grupos com necessidades educativas especiais (cf., por exemplo, Watkins e Canivez, 2001), a maior parte dos estudos, com as duas ltimas verses da escala (WISC-R e WISC-III), apoiam a soluo factorial encontrada na populao geral (Kush, 1996; Konold, Kush e
Canivez, 1997; Watkins e Kush, 2002). De referir que nesta investigao, o
factor Resistncia Distraco apresenta uma fraca validade de constructo,
confirmando resultados anteriores, como o caso da investigao de Sullivan
e Montoya, 1997, citada por Watkins e Kush (2002). A partir da sugerem-se
resultados caractersticos nestes ndices ou factores nos sujeitos com dificuldades de aprendizagem, sendo que o perfil mais consistente aponta para pontuaes progressivamente decrescentes ao longo dos ndices Organizao
Perceptiva, Compreenso Verbal e Resistncia Distraco (cf. Daley e Nagle,
1996). Todavia, o dado ainda mais consensual reporta-se presena de baixos resultados no 3 factor (Resistncia Distraco), havendo, no entanto, algumas reservas ou divergncias quanto natureza daquilo que mede esse
factor. Assim, Reynolds e Kaufman (1990) referem que, a par da Resistncia
Distraco, ele tambm poder medir a memria a curto prazo, a aptido
simblica e a ansiedade. Por seu turno, Wielkiewicz (1990, citado por Kush,
1996), acrescenta a este factor a aptido numrica, enquanto Bannatyne
(1974, citado por Kush, 1996) caracteriza este factor como medindo o processamento sequencial. De forma mais cptica, Watkins e Kuhs (2002), com
316
base num estudo de anlise factorial confirmatria baseado nos desempenhos

de 1201 alunos com D.A., sugerem que o factor Resistncia Distraco poder ser um mero artefacto estatstico sem qualquer significado substantivo.
Os dados at agora revistos, so no entanto contrariados por algumas investigaes ao revelarem uma estrutura factorial diferenciada nas amostras
constitudas por crianas com dificuldades de aprendizagem. o caso da investigao de Kush (1996), levada a cabo numa amostra de 327 estudantes
com distrbios de aprendizagem e pertencentes a diversas comunidades tnicas e culturais. Os resultados da anlise factorial indicam a presena de trs
factores (o mesmo nmero e composio dos factores da amostra normativa
portuguesa): Compreenso Verbal (Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio e Compreenso); Organizao Perceptiva (Completamento de Gravuras, Disposio de Gravuras, Cubos e Composio de Objectos); e a Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de Smbolos). Os dois primeiros
factores explicam 39% da varincia dos resultados, valor que muito prximo
daquele que foi encontrado na amostra de aferio americana (43%). O terceiro factor apenas explica 5% da varincia dos resultados e, muito provavelmente, no poder assumir-se como um factor independente. Saliente-se que
o factor Resistncia Distraco no emerge nesta soluo factorial: o teste de
Aritmtica, que na amostra de aferio saturava no factor Resistncia Distraco , nesta amostra, includo no factor Compreenso Verbal; por sua vez,
a Memria de Dgitos aparece como um teste isolado e com saturaes muito
baixas e idnticas nos trs factores.
Mishra, Lord e Sabers (1989) tambm referem solues factoriais diferenciadas nos grupos especiais da populao, nomeadamente nas crianas com
D.A. ou sobredotadas.
O estudo de Golombok e Rust (1992), conduzido no mbito da aferio
inglesa da WISC-III, contraria, de algum modo, os resultados das suposies
mais comuns. Nele se verifica que o grupo de crianas com distrbios de
aprendizagem moderados ou severos, obtm a pontuao mdia mais elevada no factor Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de Smbolos),
contrariando aparentemente a ideia de que os alunos com dificuldades de
aprendizagem so mais distrados ou tm dificuldades na focalizao da
ateno. Por seu turno, o grupo com dificuldades especficas na leitura apresenta resultados mdios mais elevados nos factores Organizao Perceptiva
(104.7) e Compreenso Verbal (100.2), enquanto os valores mais baixos se
registam nos factores Velocidade de Processamento (95.4) e Resistncia Distraco (93.2). Estes ltimos, so resultados igualmente inesperados, nomeadamente os que respeitam ao ndice Compreenso Verbal, se atendermos ao
317
facto de que as crianas com dificuldades especficas de leitura apresentam,

com muita frequncia, perturbaes de ordem lingustica (e.g., Reid, 1998;
Newby, Recht e Caldwell, 1993).
Face a estes resultados, Kush (1996) conclui que, tal como na populao
normal, na populao com dificuldades de aprendizagem, o QIEC (QI da Escala Completa), o QIV (QI Verbal) e o QIR (QI de Realizao), podem ser interpretados como ndices de inteligncia relativamente independentes. As anlises que se reportam aos restantes factores, tornam menos sustentveis as
interpretaes que se possam fazer, pois a estrutura factorial da escala nesta
populao substancialmente diferente daquela que se obtm na amostra de
aferio.
Os ndices de disperso dos resultados

A anlise da disperso dos resultados nas escalas de Wechsler adquiriu
uma relativa popularidade entre os psiclogos, sobretudo quando na dcada
de setenta muitos estudos demonstraram a relao entre esses ndices e certos
distrbios psicoeducativos (Clements, 1966; Dean, 1977; Waugh e Bush,
1977). Por exemplo, Rourke, 1998, citado por Kaufman e Lichtenberger
(2000) julga ser possvel definir subgrupos de dificuldades de aprendizagem
combinando o valor da discrepncia entre as subescalas verbal e realizao
com a informao complementar, recolhida por outros meios. Assim, as crianas com dificuldades de aprendizagem associadas a perturbaes de ordem
fonolgica tero um QIV inferior ao QIR em pelo menos 10 pontos; por seu
turno, as crianas com dificuldades de aprendizagem no-verbais invertem o
padro anterior: QIR inferior ao QIV, em pelo menos 10 pontos.
As metodologias de anlise para calcular os ndices de disperso so diversificadas. Como mais frequentes apresentam-se: (i) a anlise da discrepncia entre o QIV e o QIR; (ii) a anlise da disperso dos resultados em torno da
mdia individual (scatter), em que se compara o resultado obtido em cada
subteste com o valor mdio alcanado no conjunto dos testes (habitualmente
utiliza-se como valor crtico o desvio-padro do subteste 3 pontos ou apenas metade desse valor); (iii) a subtraco do valor alcanado no subteste
mais fraco ao valor atingido no subteste mais alto.
Progressivamente, os resultados da investigao tm levantado srias reservas eficcia destas anlises e recomendam interpretaes mais cautelosas
(Anderson, Kaufman e Kaufman, 1976; Gutkin, 1979; Kaufman, 1981; citados por Patchett e Stansfield, 1992).
318
Assim, Kaufman (1981) depois de fazer uma reviso dos estudos sobre a
discrepncia entre as subescalas e a disperso dos resultados na WISC-R em
crianas com D.A., conclui que, apesar de se verificarem algumas diferenas
com significado estatstico entre os grupos com e sem D.A., essas diferenas
so to reduzidas que devero ter pouca validade em termos de diagnstico
diferencial.
Por seu turno, Kush (1996) numa amostra de 327 estudantes com D.A.
no constata qualquer diferena entre subescalas (QIR= 93.5 versus QIV=
90.28). No mesmo sentido vo os resultados de Dumont e Willis (1995), ao
observarem nveis de scatter semelhantes em dois grupos de crianas, respectivamente com e sem problemas de aprendizagem.
Neste panorama, as crianas sobredotadas com dificuldades de aprendizagem parecem constituir uma excepo, ao apresentarem sistematicamente
ndices de disperso elevados (e.g., Kaufman e Kaufman, 1981; Schiff e cols.,
1981, citados por Patchett e Stansfield, 1992). No entanto, legtimo questionarmos se essa disperso (frequentemente acompanhada por uma grande discrepncia entre as subescalas verbal e de realizao, em favor da primeira)
dever ser atribuda s dificuldades de aprendizagem ou se um fenmeno
estatstico. Com efeito, uma constatao frequente nos estudos efectuados com
a WISC-R, a de que o aumento dos ndices de disperso acompanha o crescimento registado no QI (Patchett e Stansfield, 1992). Por exemplo, a proporo de casos que apresentam diferenas significativas entre as subescalas Verbal e de Realizao sofre uma progresso constante com o aumento do QI
(Kaufman, 1976, citado por Patchett e Stansfield, 1992). Ou seja, face a estes
resultados, previsvel assistir-se a um aumento dos ndices de disperso nas
crianas sobredotadas com dificuldades de aprendizagem, sem que isso constitua um elemento importante para o diagnstico diferencial.
No sentido de testar essa hiptese, Patchett e Stansfield (1992) levaram a
cabo uma investigao, na qual analisaram a discrepncia entre as subescalas e outros ndices de disperso dos resultados (e.g., subtraco do resultado
mais baixo ao resultado mais elevado) num grupo de 290 crianas com 9
anos de idade e que apresentavam QIs a oscilarem entre 100 e 140. Tendo
como referncia o QI constituram cinco grupos: grupo 1, QIs entre 100 e
109; grupo 2, QIs entre 110 e 119; grupo 3, QIs entre 120 e 129; grupo 4,
QIs entre 130 e 139; grupo 5, QI > 140.
No que se refere variabilidade entre subescalas no se registaram diferenas entre os cinco grupos. O mesmo no aconteceu nos outros ndices de
disperso, em que se observaram diferenas inter-grupos significativas. Particularmente saliente, o caso do ndice de disperso obtido atravs da subPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
319
traco do resultado no teste mais baixo ao resultado no teste mais elevado.

Nesta situao, os grupos 4 e 5 (com QI mais elevado) contrastam perfeitamente com os restantes, apresentando uma disperso mais elevada. Em face
destes resultados, os autores concluem que a disperso dos resultados um fenmeno estatstico que acompanha o aumento do QI e, sendo assim, o ndice
de disperso perder o valor clnico na identificao de determinados grupos
especiais ou, pelo menos, dever ser interpretado com mais reservas. A investigao conduzida por Pereira, Seabra-Santos e Simes (2003), numa amostra de crianas sobredotadas sem dificuldades de aprendizagem, refora a interpretao de Patchett e Stansfield (1992).
O efeito Flynn: comparaes WISC-R/WISC-III

Um outro dado que importa analisar, quando se utilizam as Escalas de
Wechsler para avaliar a inteligncia das crianas pertencentes a grupos especiais da populao, refere-se ao efeito Flynn (Flynn, 1984, 1987). Este prev
um ganho mdio de trs pontos no QI dos sujeitos, em cada 10 anos que passam sobre a aferio de um teste de inteligncia. No que se refere s Escalas
de Inteligncia de Wechsler a comparao dos resultados com a mesma verso do teste em dois momentos temporais distintos aponta para uma estabilidade moderada ou alta. Quando as medidas se efectuam com duas verses
diferentes da escala (WISC-R e WISC-III) os resultados mostram descidas de 5
a 8 pontos nos valores de QI de Escala Completa (e.g., Bolen e Col., 1995;
Graf e Hinton, 1994, citados por Truscott e Frank, 2001). Trata-se de um decrscimo esperado pelo efeito Flynn, j que aproximadamente duas dcadas
separam as duas verses americanas da escala (1974-1991). Os psiclogos
devem estar atentos interveno deste efeito, pois ele tem implicaes directas no diagnstico das D.A.. Isto , a inflao dos resultados nas escalas de
QI acentua o valor da discrepncia entre essa medida e os resultados nos testes aferidos de conhecimentos escolares, conduzindo a um aumento de falsos
positivos. Ou seja, no momento em que passam a vigorar as normas da nova
aferio, os resultados na escala de QI diminuem e, consequentemente, vai
haver um nmero considervel de sujeitos que, at ento eram considerados
alunos com D.A., e que deixam de o ser a partir daquele momento, uma vez
que j no respeitam o critrio da discrepncia. O conhecimento deste fenmeno ainda mais importante no contexto norte-americano, sobretudo pelas
implicaes que acarreta a nvel administrativo. Isto , num sistema educativo
em que os alunos beneficirios das medidas de educao especial tm de
320
certificar a permanncia do seu handicap em cada trinio, submetendo-se a

uma nova avaliao psicolgica, pode acontecer que, num curto espao de
tempo (imediatamente aps a nova aferio da escala), um determinado departamento estadual tenha que alterar substancialmente o quadro dos seus recursos logsticos e humanos.
Os mecanismos de aco do efeito Flynn ainda no so totalmente conhecidos, contudo a investigao tem demonstrado que ele condicionado pela
natureza dos instrumentos de avaliao e, tambm, que opera de modo diferenciado nos grupos especiais da populao, afectando sobretudo aqueles
que apresentam resultados afastados dos valores mdios. Ou seja, as diferenas entre os QIs obtidos com a WISC-R e os QIs alcanados com a WISC-III
sero mais restritos perto da distribuio central, aumentando medida que
nos aproximamos de condies mais extremas (deficincia mental e sobredotao).
No que respeita natureza dos instrumentos de avaliao, tem-se verificado que a inflao prevista por Flynn afecta mais as pontuaes dos testes
no verbais, como o caso das Matrizes de Raven, do que as pontuaes dos
testes predominantemente verbais (Truscott e Frank, 2001). Esta mesma tendncia deveria registar-se nas Escalas de Inteligncia de Wechsler, prevendose que nas sucessivas revises haja descidas mais acentuadas na subescala de
realizao do que na subescala verbal. No entanto, isso nem sempre se verifica, pelo menos de modo assinalvel. Assim, Weiss, 1995, citado por Carlton
e Sapp (1997), numa anlise de 22 estudos, constata pequenas variaes, assistindo-se a um decrscimo mdio de 3.2 pontos no QIV e de 4.4 pontos no
QIR. Curioso, o facto de que no conjunto dos trs testes em que se registam
as inflexes mais pronunciados (Semelhanas, Compreenso e Cdigo), dois
so parte integrante da subescala verbal. Por seu turno, Graf e Hinton, 1994
(citados por Truscott e Frank, 2001), observam que o efeito Flynn se circunscreve subescala de realizao.
Relativamente aco diferenciada do efeito Flynn nos grupos especiais
da populao, os resultados tambm no so conclusivos.
Wechsler (1991) ao comparar as duas verses da escala num grupo de
crianas com deficincia mental, observa que a evoluo dos desempenhos
da WISC-R para a WISC-III sofre quebras mdias de 8.9 pontos no QIV, 6.8
pontos no QIR e 8.9 pontos no QIEC. Trata-se de um decrscimo mais acentuado do que o previsto pelo efeito Flynn, pois os 17 anos que separam as
duas verses da escala faziam prever descidas mdias de 5.7 pontos. O mesmo fenmeno observado por Golombok e Rust (1992) em Inglaterra, numa
amostra de 43 crianas com dificuldades de aprendizagem moderadas e sePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
321
veras. De facto, a aplicao das duas verses das escalas de Wechsler em

dois tempos mediados por um intervalo de 2 anos, regista um decrscimo da
WISC-R para a WISC-III de 8.9 no QIV, 6.8 no QIR e 8.9 no QIEC.
Por seu turno, os resultados da investigao de Sapp, Abbot e Hinckley
(1997), confirmam o efeito Flynn, mas no constatam o seu carcter mais pronunciado nos grupos extremos. Assim, num grupo de alunos do ensino especial (com distrbios de aprendizagem, deficincia mental, distrbios de comportamento e outros problemas de sade) registam um decrscimo mdio de
5.36 pontos no QIEC, 5.18 pontos no QIV e 5.2 pontos no QIR. Saliente-se
que neste estudo a inflexo mais acentuada nos testes de Semelhanas, Vocabulrio, Disposio de Gravuras e Cubos.
importante referir que a nossa prtica clnica tem demonstrado que o
efeito Flynn se faz sentir de forma pronunciada na populao com deficincia
mental, mas no produz efeitos no grupo das crianas sobredotadas, que, paradoxalmente, invertem frequentemente a tendncia desse fenmeno.
Graf e Hinton, citados por Truscott e Frank (2001), num estudo comparativo entre os resultados da WISC-R e da WISC-III, registam resultados que contrariam totalmente a norma esperada. Assim, verificam que o efeito Flynn se
faz sentir no grupo de crianas com QI mdio, mas no se regista no grupo
de crianas com QI inferior a 90. Ou seja, na amostra de QI mdio observam-se as descidas previstas pelo efeito Flynn enquanto no grupo de crianas
que frequentam programas de educao especial o decrscimo mdio de
apenas 2 pontos, ficando muito aqum dos 5.7 previstos. Destaque-se ainda,
que no grupo com QI inferior h casos em que os resultados da WISC-III so
superiores aos da WISC-R.
Negando tambm qualquer especificidade actuao do efeito Flynn na
populao com necessidades educativas especiais, surgem os resultados da
investigao de Weiss, 1995 (citado por Sapp, Abbott e Hinckley, 1997). Este
autor analisou 22 estudos e constata que as diferenas no QIEC entre as duas
escalas variam entre 1.35 e 18.0 pontos e que nos grupos especiais da populao (dificuldades de aprendizagem, deficincia mental, etc.) se observa a
mesma tendncia.
No sentido de esclarecer melhor este fenmeno, Truscott e Frank (2001),
estudaram o efeito Flynn numa amostra de 171 crianas com distrbios de
aprendizagem (predominantemente dificuldades especficas na aprendizagem
da leitura), que num primeiro momento foram avaliadas com a WISC-R e, trs
anos depois, com a WISC-III. Os resultados mostram que os valores do QIEC
alcanados nas duas verses da escala declinam da primeira para a segunda
avaliao. Concluem que o efeito Flynn opera nas crianas com distrbios de
322
aprendizagem, ainda que os valores observados sugiram que ele no produz

os mesmos efeitos nas diferentes competncias cognitivas, pois regista-se um
decrscimo de 4.77 no QIEC, 2.93 no QIV e 6.68 no QIR.
Neste contexto vale a pena fazer referncia a um estudo portugus que
comparou os desempenhos na WISC e na WISC-III numa amostra de 70
crianas e adolescentes com a D. A. e/ou problemas de comportamento (Simes et al., 2003). Neste grupo clinicamente heterogneo foram observadas
diferenas importantes [28 pontos (QIEC), 18 pontos (QIV) e 31 pontos (QIR)]
sistematicamente favorveis WISC. Note-se que existe uma diferena de
aproximadamente 35 anos entre as datas de aferio da WISC (1968) e da
WISC-III, e que a comparao habitual entre a WISC-III e a WISC-R.
Face aos resultados, de um modo geral, podemos concluir, provisoriamente, que o efeito Flynn actua de modo indiferenciado, nos diferentes grupos da
populao e que a sua aco mais pronunciada nalguns testes. No entanto,
um fenmeno que deve ser tomado em conta, particularmente no grupo das
crianas com dificuldades de aprendizagem, pois condiciona decises importantes na vida escolar destes alunos, nomeadamente o acesso frequncia de
programas especficos de ensino-aprendizagem.
Metodologia
A WISC-III foi aplicada a 54 crianas com dificuldades de aprendizagem
(57.5% rapazes e 42.5% raparigas). Na sua esmagadora maioria pertencem
aos estratos scio-econmicos mais baixos. Tivemos como referncia a classificao de profisses utilizada no censos de 1991, distinguindo nove categorias: 1- membros dos corpos legislativos, quadros dirigentes da funo pblica; directores e quadros dirigentes de empresas (2.3%); 2- profisses
intelectuais e cientficas; 3- profisses tcnicas intermdias (2,3%); 4- empregados administrativos (16.7%); 5- pessoal dos servios de proteco e segurana, dos servios pessoais e domstivos e trabalhadores similares (50%); 6trabalhadores da agricultura e da pesca; 7- trabalhadores da produo industrial e artesos (11.9%); 8- operadores de instalaes industriais e mquinas fixas, condutores e montadores; 9- trabalhadores no qualificados da
agricultura, indstria, comrcio e servio (16.7%). A zona de residncia em
94.4% dos casos predominantemente urbana, no havendo nenhuma criana
a residir numa zona classificada como predominantemente rural. Em resumo,
so dados que confirmam a tendncia constantemente verificada noutros estudos. Isto , as crianas com dificuldades de aprendizagem so na sua maioria
323
rapazes que pertencem a estratos sociais mais desfavorecidos (e.g., Carlton e

Sapp, 1997; Watkins e Glutting, 2000; Kush, 1996; Truscott e Frank, 2001;
Golombok e Rust, 1992). No entanto, refira-se que na nossa amostra as raparigas esto representadas em maior nmero do que habitual.
Na constituio do grupo com dificuldades de aprendizagem, foram
considerados os seguintes critrios: (i) crianas que os professores sinalizavam como tendo D.A. ligeiras ou moderadas e que, por isso, beneficiavam
de um regime educativo especial, nomeadamente apoio pedaggico acrescido e/ou adequao na organizao de classes ou turmas, recorrendo a
uma reduo do nmero efectivo de alunos. Quer isto dizer, que o critrio
de diagnstico das D.A. foi meramente administrativo e no clnico: so alunos que esto contabilizados nas estatsticas oficiais independentemente da
existncia de um diagnstico clnico. Sendo uma prtica muito discutvel,
no entanto a mais usual nas nossas escolas, de acordo com as informaes
que conseguimos recolher junto da Direco Regional de Educao. Exclumos os casos de D.A. severas de modo a reduzirmos a percentagem de falsos positivos, que muito provavelmente deveria ocorrer, nomeadamente pela
incluso de crianas com deficincia mental ligeira; (ii) as D.A. poderiam
ser generalizadas ou especficas (e.g., dislexia); (iii) a idade da criana deveria oscilar entre 8 e 11 anos. Com a imposio de uma idade mnima,
pretendemos um maior rigor na constituio da amostra, incluindo apenas
aqueles casos em que as D.A. tm um carcter mais permanente (pelo menos dois anos de frequncia escolar), distinguindo-as dos outros em que as
dificuldades so transitrias e associadas ao incio da escolaridade. Ao impormos um limite superior, foi nossa inteno no diluir os sujeitos por um
leque etrio muito amplo, que forosamente introduziria um conjunto de variveis confundentes, susceptveis de dificultar a interpretao dos resultados; (iv) finalmente, a criana no deveria apresentar dfices sensoriais,
motores, problemas de comportamento e/ou perturbaes psiquitricas
(nem poderia estar a ser medicada por razes de ordem psiquitrica ou distrbio comportamental).
O grupo de controlo constitudo por 54 crianas, seleccionadas a partir
da amostra normativa da aferio portuguesa da WISC-III, sem dificuldades
de aprendizagem. A metodologia seguida nesta seleco foi a dos pares
idnticos (Drew e Hardman, 1985). Por conseguinte, as crianas deste grupo
foram escolhidas uma a uma, em funo das afinidades com um dos sujeitos
do grupo dificuldades de aprendizagem no que respeita idade, gnero,
zona de residncia (predominantemente urbana ou moderadamente urbana) e
nvel socio-econmico.
324
Sero objecto de anlise as seguintes variveis: (i) distribuio dos resultados nos 13 testes que compem a escala; (ii) anlise dos resultados por trs
agrupamentos de testes, constitudos com base na soluo factorial da escala
para a populao portuguesa: ndice Compreenso Verbal, ndice Organizao Perceptiva e ndice Velocidade de Processamento; (iii) anlise dos resultados em duas medidas de disperso: valor diferencial entre o QIV e o QIR; distribuio dos resultados em torno da mdia individual (scatter).
Anlise dos Resultados

Tendo como referncia a definio de D.A., j abordada anteriormente,
prev-se a ausncia de diferenas significativas entre as duas amostras ao nvel
do QIEC. Ou seja, as crianas com D.A. devem apresentar valores mdios de
QI idnticos aos de um grupo retirado aleatoriamente da populao. No entanto, os resultados apresentados no Quadro 1 no confirmam essa previso (M=
77.6, DP= 12.5 versus M= 97.1, DP= 13.18; F= 64.12, P= 0.000). Saliente-se
ainda, que apenas 38% (21 crianas) apresentam um QIEC igual ou superior a
80 (valor proposto como limiar de QI para formular um diagnstico clnico de
D.A.). Esta ocorrncia poder encontrar explicao a dois nveis: (i) carcter datado das normas dos instrumentos psicomtricos anteriormente utilizados na
identificao das D. A.; (ii) fragilidade dos critrios de sinalizao/identificao, na maior parte das vezes operado exclusivamente pelos professores. ainda importante salientar que esses constrangimentos so inultrapassveis na actual conjuntura do nosso sistema de educao especial, que
funciona em condies de bvia precariedade e no qual as decises so tomadas, na maior parte das vezes, com base em falsas suposies ou intuies
que carecem de fundamentao cientfica e de dados pedaggicos criteriosos.
Quer isto dizer, que o diagnstico das crianas com D.A. nas nossas escolas
muito discricionrio. Entendemos que esta situao poder ser vantajosa para o
sistema, sobretudo quando a sua poltica educativa orientada por indicadores
econmicos (custos), mas decerto altamente penalizadora para os alunos, a
quem se nega o respeito diferena e o acesso a condies especiais de ensinoaprendizagem a que tm direito. Isto , num sistema educativo que encara as
D.A. como um parente pobre do ensino especial e para o qual no devem (ou
no podem) ser canalizados grandes recursos, mais rentvel ter um grande
nmero de alunos classificados no grupo das D.A., que, na sua ptica errada,
no carecem de muitos recursos, sejam eles humanos ou materiais, do que ter
alunos a engrossar outras categorias nosogrficas, nomeadamente atrasos de
325
desenvolvimento, s quais, por presso social, o Ministrio reconhece mais necessidades e, consequentemente, orienta mais recursos.
Quadro 1 - Distribuio dos resultados na WISC-III
DIF. APRENDIZAGEM
QIV
QIR
QIEC
ICV
IOP
IVP
C.G.
INF.
CD.
SEM.
D.GRAV.
ARIT.
CUBOS
VOC.
C.OBJ.
COMP.
P.SIMB.
M.DIG.
LAB.
CONTROLO
Mdia
D. P.
Mx
Mm
Mdia
D. P.
Mx
Mm
80,20
82,10
77,60
81,60
83,40
86,60
7,80
6,90
7,70
7,10
7,50
7,20
6,90
7,40
8,00
7,70
7,70
7,70
8,80
12,37
13,30
12,15
13,53
13,75
12,75
3,18
2,43
2,41
2,86
2,71
2,06
2,73
2,53
3,17
2,56
2,86
2,46
3,02
110
106
103
113
107
119
13
13
13
14
12
13
13
14
14
14
14
14
18
60
53
54
58
52
57
1
1
3
2
1
1
1
2
1
2
1
3
4
98,50
98,00
97,10
98,70
98,20
99,80
9,50
10,00
10,00
10,00
10,00
9,90
9,80
9,80
10,00
9,70
9,90
10,01
10,00
13,00
13,49
13,18
12,51
13,11
15,36
3,48
2,38
2,96
2,92
2,39
2,52
2,89
2,66
2,91
2,43
3,07
3,11
2,68
129
128
125
131
132
137
15
15
18
19
17
17
18
17
17
15
17
19
16
69
65
63
72
69
59
1
4
3
5
6
5
3
4
4
5
2
3
5
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,008
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,031
Repare-se ainda que os resultados observados na amostra de controlo

tambm no atingem o valor mdio esperado. Dado que se trata de amostras
emparelhadas, este facto sugere o efeito bem conhecido da influncia negativa das desvantagens socioculturais, associadas a menores competncias lingusticas, no desempenho em testes de inteligncia, aspecto presente em ambas as amostras.
Acautelando estas limitaes, continuemos a analisar a distribuio dos
resultados mdios obtidos nas duas amostras. Em primeiro lugar, notrio o
melhor desempenho do grupo de controlo em todos os testes e em ambas as
subescalas. Todas as diferenas observadas apresentam valor estatstico com
elevado nvel de significncia. Em ambos os grupos as diferenas entre o QIV
e o QIR so mnimas e no apresentam qualquer significado estatstico. Tratase de um resultado algo surpreendente, sobretudo no que concerne amostra
D.A., pois os testes da subescala Verbal esto mais directamente relacionados
com a informao escolar, domnio em que as crianas com D.A. se encontrariam, por definio, mais deficitrias.
Relativamente distribuio dos resultados pelos diferentes testes, salienta-se, em primeiro lugar, a fraca amplitude, com resultados mdios a oscila-
326
rem entre um mnimo de 6.9 nos testes de Cubos e Informao e 8.8 nos Labirintos. Na amostra de controlo, a distribuio dos resultados ainda mais homognea, tal como pode ser observado na Figura 1. Em termos absolutos os
piores desempenhos das crianas com D.A. observam-se nos testes de Informao, Cubos, Semelhanas e Aritmtica. O que pode reflectir a limitao
metodolgica, anteriormente apontada, pois estes testes parecem ter em comum o factor g (raciocnio abstracto), reforando a hiptese de que o fraco
rendimento destes sujeitos (a que os professores chamam dificuldades de
aprendizagem) possa ter origem em dfices intelectuais ou outros problemas
de natureza cognitiva. As melhores performances encontram-se nos testes de
Labirintos e Composio de Objectos.
J
T B C
F
P
D
CG IN C SEM DG ARI CU VO .OB OM
C
C
PS MD LAB
Figura 1 - Distribuio dos resultados na WISC-III
Na anlise comparativa das duas amostras, saliente-se ainda que as diferenas mais acentuadas surgem nos testes de Informao, Semelhanas e Cubos (cf. Fig. 1). Mais uma vez, obtemos evidncia que parece reforar a hiptese de uma m sinalizao das crianas com D.A., pois dois dos testes que
melhor discriminam os grupos so saturados em factor g. Mais previsvel, a
diferena observada no teste de Informao, dado que est relacionado com
os contedos escolares.
Demandando a especificidade do perfil cognitivo das crianas com dificuldades de aprendizagem, vamos ensaiar uma segunda anlise da distribuio dos resultados, recorrendo a um procedimento metodolgico alternativo.
Para o efeito, analisamos a distribuio dos resultados pelos trs grupos de
testes, constitudos com base na soluo factorial encontrada na aferio portuguesa da WISC-III. Contudo, antes de avanarmos, importante referir que
327
a soluo factorial encontrada na populao geral, poder no se aplicar a

grupos especiais, nomeadamente s crianas com D.A.. Lembramos que j
anteriormente descrevemos estudos a apontarem para uma soluo factorial
diferenciada (Kush, 1996; Mishra, Lord e Sabers, 1989).
No Quadro 1, verificamos que a amostra das crianas com D.A. apresenta o valor mais elevado no conjunto dos testes que compem o ndice de Velocidade de Processamento (86.6, dp = 12.75); a segunda posio, ocupada
pelo grupo de testes que formam o ndice de Organizao Perceptiva (83.4,
dp = 13.75); por fim, surgem os testes agregados no ndice Compreenso
Verbal (81.6, dp= 13.53). Refira-se que este perfil de desempenho contraria
as previses habitualmente apontadas para as crianas com D.A., definido
por melhores desempenhos no ndice de Organizao Perceptiva (e.g., Daley
e Nagle, 1996). Todavia o melhor desempenho no ndice de Velocidade de
Processamento, no constitui um dado isolado desta investigao, tendo j sido observado em estudos anteriores (por exemplo Golombok e Rust, 1992). A
aplicao da anlise da varincia revela diferenas com significado estatstico
entre as pontuaes dos ndices Velocidade de Processamento e Compreenso
Verbal [sig.=0.006 (t=2.848; gl=53)]. Saliente-se ainda que a diferena entre
o IVP e o ICV de cinco pontos, ultrapassando a barreira dos trs pontos, indicada por Wilkinson (1993) como critrio discriminante do ponto de vista clnico.
Na amostra de controlo assistimos a uma hierarquizao diferente, e menos pronunciada, dos trs factores: IVP>ICV>IOP. A anlise da varincia no
revela diferenas com significado estatstico.
Concluindo, os resultados observados conferem alguma validade a estas
anlises, como marcadores clnicos das dificuldades de aprendizagem.
Relativamente aos resultados aparentemente reduzidos do grupo com problemas de aprendizagem necessrio um outro tipo de comentrios que possvel formular a partir da consulta do Quadro 2. Neste Quadro so apresentados os valores relativos aos intervalos de confiana (95%) dos resultados nos
principais indicadores proporcionados pela WISC-III. Nele podemos constatar
que os valores mximos do intervalo de confiana para os QIs oscilam entre 89
(QIV e QIEC) e 93 (QIR) no grupo com dificuldades de aprendizagem e entre
106 (QIV) e 107 (QIR) no grupo de controlo. Ou seja, quando consideramos os
valores mximos do intervalo de confiana verificamos que o grupo com problemas de aprendizagem apresenta desempenhos muito prximos (QIV e QIEC)
dos valores mdios ou normais ou mesmo pontuaes dentro deste parmetro
328
(QIR). Os intervalos de confiana sinalizam o facto dos resultados envolverem

sempre uma margem de erro pelo que razovel considerarmos neste grupo os
limiares superiores dos referidos intervalos, quer do ponto de vista da avaliao
e do diagnstico, quer da necessidade de interveno.
Quadro 2 - Intervalos de confiana (valores mximos e mnimos) relativos s pontuaes
mdias dos QIs e ndices Factoriais
DIF. APRENDIZAGEM
QIV
QIR
QIEC
ICV
IOP
IVP
CONTROLO
Mnimo
Mximo
Mdia
Mnimo
Mximo
Mdia
74
75
71
75
76
79
89
93
89
91
95
100
(80.2)
(82.1)
(77.6)
(81.6)
(83.4)
(86.6)
91
89
89
91
89
89
106
107
106
107
108
111
(98.5)
(98.0)
(97.1)
(98.7)
(98.2)
(99.8
No Quadro 3 apresentam-se os resultados referentes s duas medidas de

disperso.
Quadro 3 - Distribuio dos resultados nas medidas de disperso
DIF. APRENDIZAGEM
SCATTER
QIV VS QIR
CONTROLO
Mdia
D. P.
Mx
Mm
Mdia
D. P.
Mx
Mm
1,80
9,80
0,38
8,17
2,85
33,00
1,09
0,00
1,90
11,00
0,37
7,33
2,63
32,00
1,11
0,00
0,289
0,429
Na anlise da disperso tendo como medida o valor mdio da disperso

intertestes (scatter), verificamos que no h diferenas significativas entre os
dois grupos e que em ambas as amostras no se ultrapassa o desvio das duas
unidades proposto por Wechsler como critrio clnico para discriminar um desempenho normativo de um desempenho atpico (cf. Bourgs, 1979; Marques,
1969). O facto de se observar uma disperso ligeiramente mais elevada na
amostra de controlo, relativiza ainda mais o valor clnico desta medida. de
salientar que este resultado, embora contrarie um elevado nmero de investigaes, est longe de constituir um facto singular, pois a mesma tendncia j
foi observada num leque alargado de investigaes anteriores (Kaufman,
1981, Kush, 1996; Patchett e Stansfield, 1992; Dumont e Willis, 1995).
Relativamente diferena entre subescalas (Verbal versus Realizao),
constatamos valores normativos muito semelhantes nas duas amostras, o que
contraria a ideia habitual de que estas crianas apresentam uma discrepncia
acentuada entre as duas subescalas. Refira-se que os resultados de investigaes anteriores levadas a cabo noutros pases tambm vo no mesmo sentido.
329
Assim, Carlton e Sapp (1997) numa amostra de alunos que frequentavam o

ensino especial, e dos quais 83% apresentavam D.A., no observaram diferenas significativas entre as escalas Verbal e de Realizao. Slate, 1995, citado por Kaufman e Lichtenberger (2000) ao examinarem a discrepncia entre subescalas em grupos de sujeitos com deficincia mental, dificuldades
especficas de aprendizagem e sem qualquer perturbao, observam que a
discrepncia a favor da subescala de Realizao, est presente nas trs amostras. Golombok e Rust (1992) nos estudos da aferio inglesa da WISC-III em
amostras D.A. tambm verificam que os resultados da escala Verbal so inferiores aos da escala de Realizao, mas sem discrepncias assinalveis.
Discusso dos resultados e limitaes da presente

investigao
Os resultados demonstram que as crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam um perfil que se caracteriza sobretudo pela fraca variabilidade dos desempenhos nos treze testes e nas duas subescalas que constituem
a WISC-III.
Em termos absolutos os testes mais fracassados so a Informao, Semelhanas e Cubos, sugerindo algum grau de comprometimento intelectual dos
sujeitos da nossa amostra.
O agrupamento de testes, de acordo com a soluo factorial encontrada
na amostra de aferio, revela o protagonismo do ndice de Velocidade de
Processamento, o que, de algum modo, parece denunciar a razovel capacidade das crianas com D.A. mobilizarem a sua ateno. Tal facto contrasta
com os resultados de um grande nmero de investigaes, que apontam para
problemas na ateno dirigida. Como explicar este paradoxo? Julgamos que
os testes agrupados no factor Velocidade de Processamento (Cdigo e Pesquisa de Smbolos) ainda que mobilizem a capacidade de ateno, distinguem-se
pelo facto de solicitarem um envolvimento activo (motor) do sujeito e requererem o processamento visual da informao, capitalizando a eficcia do seu
funcionamento cognitivo, que deficitrio sobretudo no processamento auditivo da informao, ao impor-lhes uma atitude mais passiva. Neste contexto,
poderemos especular que as crianas com dificuldades de aprendizagem
apresentam um estilo cognitivo diferenciado e que s capitalizam os seus recursos quando as tarefas que lhes so propostas respeitam essa especificidade. Dito de outro modo, uma criana com D.A. poder melhorar o seu processo de aprendizagem quando os estmulos lhe so apresentados por via visual,
330
pois esta facilita-lhe a captao mais exacta da informao e a sua recolha

organizada.
Por ltimo, a hierarquizao diferente e acentuada dos ndices factoriais
na amostra das crianas com D.A., parece constituir prova do valor clnico
das escalas de Wechsler como marcador das dificuldades de aprendizagem,
conferindo-lhe algum valor na previso de distrbios psicopedaggicos ou para operar ao nvel do diagnstico diferencial.
Por ltimo, importa questionar o significado dos resultados obtidos, clarificando-os luz das limitaes que a investigao apresenta. Como j referimos anteriormente, o critrio que presidiu constituio da amostra de crianas com dificuldades de aprendizagem, revelou-se muito frgil, em virtude dos
problemas que o nosso sistema de educao especial apresenta. Em prximas
investigaes a amostragem dever ser constituda exclusivamente com base
em critrios clnicos e diferenciar os diversos subtipos de D.A.. De todo o modo, parece-nos importante sensibilizar os psiclogos para a necessidade
destes trabalharem, sistematicamente, com os intervalos de confiana dos resultados, valorizando os limiares superiores para efeitos de anlise e interpretao.
331
Referncias
Carlton, M. e Sapp, G. (1997). Comparison of WISC-R and WISC-III scores of urban exceptional students. Psychological Reports, 80, 755-760.
Daley, C. e Nagle, R. J. (1996). Relevance of the WISC-III indicators for assessment of
learning disabilities. Journal of Psychoeducational Assessment, 14, 320-333.
Dumont, R. e Willis, J. O. (1995). Intrasubtest scatter on the WISC-III for various clinical
samples vs. the standardization sample: An examination of WISC folklore. Journal
of Psychoeducational Assessment, 13, 271-285.
Flanagan, D. e Alfonso, V. (1993). WIAT subtest and composit predicted-achievement values based on WISC-III verbal and performance IQs. Psychology in the Schools, 30,
310-320.
Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.
Flynn, J. R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51.
Gersons-Wolfensberger, D. e Ruijssenaars, J. (1997). Definition and treatment of dyslexia:
A report by the Committee on Dyslexia of the Health Council of Netherlands. Journal of Learning Disabilities, 30 (2), 209-213.
Glutting, J. J., Youngstrom, E. A, Ward, T., Ward, S. e Hale, R. L. (1997). Incremental efficacy of WISC-III factor scores in predicting achievement: What they tell us?
Journal of Psychological Assessment, 9, 295-301.
Golombok, S. e Rust, J. (1992). Wechsler Intelligence Scale for ChildrenThird Edition
UK. London: The Psychological Corporation.
Kamphaus, R. W. (1993). Clinical assessment of children's intelligence. Boston: Allyn and
Bacon.
Kaufman, A. e Lichtenberger, E. (2000). Essentials of WISC-III and WPPSI-R assessment.
New York: John Wiley e Sons, Inc.
Kaufman, A. S. e Lichtenberger, E. (1999). Essentials of WAIS-III assessment. New York:
John Wiley e Sons, Inc.
Kaufman, A. S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. New York: John Wiley e
Sons, Inc.
Kaufman, A.S. (1979). Intelligent testing with the WISC-R. New York: John Wiley e Sons, Inc.
Kaufman, A. S. (1975). Factor analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 and
16 years. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 43, 135-147.
Konold, T. R., Kush, J. C. e Canivez, G.L. (1997). Factor replication of the WISC-III in
three independent samples of children receiving special education. Journal of Psychoeducational Assessment, 15, 123-137.
332
Kush, J. (1996). Factor structure of the WISC-III for students with learning disabilities.
Journal of Psychoeducational Assessment, 14, 32-40.
Lima, P., Dores, A. P. e Costa, A. F. (1991). Classificaes de profisses nos censos 91.
Sociologia: Problemas e Prticas, 10, 43-66.
Lustberg, R., Motta, R. e Naccari, N. (1990). A model using the WISC-R to predict success in programs for gifted students. Psychology in the Schools, 27, 126-131.
Misha S., Lord, J. e Sabers, A. (1989). Cognitive processes underlying WISC-R performance of gifted and learning disabled navajos. Psychology in Schools, 26, 31-36.
Newby, R., Recht, D. e Caldwell, J. (1993). Validation of a clinical method for the diagnosis of two subtypes of dyslexia. Journal of Psychoeducational Assessment, 11, 7283.
Oakland, T., Broom, J. e Glutting, J. (2000) Use of freedom from distractibility and processing speed to assess children's test-taking behaviors. Journal of School Psychology, 38, 469-475.
Patchett, R. e Stansfield, M. (1992). Subtest scatter on the WISC-R with children of superior intelligence. Psychology in the Schools, 29, 5-11.
Phelps, L. (1989). Comparison of scores for intellectually gifted students on the WISC-R
and the Fourth edition of the Stanford-Binet. Psychology in Schools, 26, 125-129.
Prifitera, A. e Dersh, J. (1993). Base rates of WISC-III diagnostic subtest patterns among
normal, learning disabled, and ADHD samples. Journal of Psychoeducational Assessment, WISC-III Monograph, 43-55.
Prifitera, A., Weiss, L. G. e Saklofske, D. (1998). WISC-III clinical use and interpretation:
Scientist-practitioner perspectives. New York: Academic Press.
Reid, G. (1998). Dyslexia: A practitioners handbook. London: John Wiley e Sons.
Reynolds, C. R. e Kaufman, A. S. (1990). Assessment of childrens intelligence with
Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised (WISC-R). In C. R. Reynolds e
R. W. Kamphaus (Eds.), Handbook of Psychological and educational assessment of
children: Intelligence and achievement (pp. 127-165). New York: Guilford.
Robinson, E. e Nagle, R. (1992). The comparability of the test of cognitive skills with the
Wechsler Intelligence Scale for Children-revised and the Stanford-Binet: Fourth
Edition with gifted children. Psychology in Schools, 29, 107-112.
Rourke, B. P. (Ed.) (1991). Neuropsychological validation of learning disability subtypes.
New York: Guilford Press.
Saccuzzo, D. P., Johnson, N. e Russell, G. (1992). Verbal versus performance IQs for gifted african-american, caucasian, filipino, and hispanic children. Psychological Assessment, 4 (2), 239-244.
Sapp, G., Abbot, G. e Hinckley, R. (1997). Examination of the validity of the WISC-III
with urban exceptional students. Psychological Reports, 81, 1163-1168.
333
Siegel, L. S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of

Learning Disabilities, 22, 469-479.
Simes, M. R., Azevedo, A., Marques, B., Morgado, C., Costa, C., Marques, L. e Lopes,
A. F. (2004). Relaes entre os desempenhos nas verses portuguesas da WISC e
da WISC-III num grupo de crianas e adolescentes com dificuldades de aprendizagem e/ou problemas de comportamento. Psicologia e Educao, 2(1), 19-40.
Truscott, S. D. e Frank, A. J. (2001). Does the Flynn effect affect IQ scores of students
classified as LD? Journal of School Psychology, 39 (4), 319-334.
Ward, S. B.; Ward, T. J.; Hatt, C.; Young, D. e Mollner, N. (1995). The incidence and utility of the ACID, ACIDs and SCAD profiles in a referred population. Psychology in
the Schools, 32, 276-276.
Watkins, M. e Canivez, G. (2001). Longitudinal factor structure of the WISC-III among
students with disabilities. Psychology in the Schools, 38 (4), 291-299.
Watkins, M. e Glutting, J. (2000). Incremental validity of WISC-III profile elevation, scatter, and shape information for predicting reading and math achievement. Psychological Assessment, 12 (4), 402-408.
Watkins, M., Kush, J. e Glutting, J. (1997). Discriminant and predictive validity of the
WISC-III among children with learning disabilities. Psychology in the Schools, 34
(4), 309-319.
Watkins, M. e Kush, J. (2002). Confirmatory factor analysis of the WISC-III for students
with learning disabilities. Journal of Psychoeducational Assessment, 20, 4-19.
Wechsler, D. (2003). Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Terceira
Edio. Lisboa: Cegoc.
Wechsler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for ChildrenThird edition. New York: The Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1996). chelle dIntelligence de Wechsler pour Enfants: Troisime dition.
Manual. Paris: Les Editions du Centre de Psychologie Applique.
Weiss, L. G. e Prifitera, A. (1995). An evaluation of differential prediction of WIAT
achievement scores from WISC-III FSIQ across ethnic and gender groups. Journal
of School Psychologist, 33 (4), 297-303.
Wilkinson, S. C. (1993). WISC-R profiles of children with superior intellectual ability.
Gifted Child Quarterly, 37 (2), 84-91.
334
INTELLIGENCE ASSESSMENT IN LEARNING DISABILITIES:

RESEARCH WITH WISC-III
Marcelino Pereira
Mrio R. Simes
Servio de Avaliao Psicolgica, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Abstract: This paper aims to establish a reference for interpreting scores of learning
disabilities children on the WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children - Third
Edition). In order to achieve this goal, a sample of 54 children whose teachers screening as
presenting learning disabilities was compared to a control group, using the matched pairs
methodology. The following variables are analyzed: (i) distribution of scores on the thirteen subtests that compose the scale; (ii) magnitude and comparison of scores along the
three factors (Verbal Comprehension, Perceptual Organization and Processing Speed); (iii)
results on the following two scatter measures: discrepancy between verbal IQ and Performance IQ; distribution of subtest scores around the individual mean.
KEY-WORDS: WISC-III, Intelligence Assessment, Learning Disabilities.
335
336

2005, vol. IX, n 2, pp.337-358
INTELIGNCIA, EDUCAO E SUCESSO:

AS ABORDAGENS DIFERENCIAL E SISTMICA DA
INTELIGNCIA HUMANA E SUAS IMPLICAES PARA A
EDUCAO
Maria Joo Afonso
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Portugal
Resumo
Este artigo aborda a noo de sucesso e a sua relao com a inteligncia no mbito de
dois paradigmas de investigao e avaliao: o paradigma diferencial, subjacente s tcnicas tradicionais de medida da inteligncia, e o paradigma sistmico, aqui representado por
uma das mais importantes teorias da actualidade, a Teoria Trirquica da Inteligncia Humana de Robert Sternberg. So identificadas algumas implicaes da teoria, e do conceito
de Inteligncia Funcional (Successful Intelligence) a que deu origem, para a educao e a
avaliao da inteligncia. O Teste Trirquico de Aptides de Sternberg Revisto apresentado como operacionalizao da teoria e so discutidos alguns resultados obtidos em
Portugal com a verso experimental portuguesa (nvel H ensino superior e adultos)
(Afonso, 2004): consistncia interna e anlise factorial confirmatria.
PALAVRAS-CHAVE: Inteligncia, inteligncia funcional, STAT-R (H), anlise factorial confirmatria.
Charles Darwin e Albert Einstein eram homens inteligentes? A pergunta

soa absurda, de tal modo a resposta bvia e imediata. Enquanto cientistas,
apenas nos ocorre consider-los homens de sucesso, pelo lugar destacado
que conquistaram nos respectivos domnios, pelo legado de saber que deixaram Humanidade, pela forma indelvel como mudaram os nossos conceitos
de Homem e do seu lugar no Universo. Assim se converteram em dois casos
de grande imortalidade, na acepo de Kundera. E, contudo, nem um nem
outro deixou de viver experincias de insucesso. Nas palavras do prprio
Charles Darwin (1809-1882) possvel discernir essa vivncia, em ligao
com a sua escolarizao:
A escola como meio de educao, para mim foi um simples
vazio. Durante toda a minha vida, sempre fui simplesmente incaMorada (address): Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao - Universidade de Lisboa, Alameda da
Universidade 1649-013 Lisboa.. E-mail: mjoao.afonso@fpce.ul.pt; mjafonso@netcabo.pt.
337
Maria Joo Afonso
paz de lidar eficazmente com qualquer matria lingustica. [Na

escola] era dada especial importncia construo de versos, algo que eu jamais consegui fazer bem (). Quando deixei a escola () estou convencido de que era considerado, por todos os
meus professores e pelo meu prprio pai, um rapaz muito vulgar,
mesmo um pouco inferior ao nvel intelectual normal. () as nicas qualidades que neste perodo pareciam promissoras eram os
meus interesses diversificados e vincados, o grande zelo com que
me dedicava a qualquer tema que me interessasse e o genuno
prazer que sentia na compreenso de qualquer assunto ou fenmeno complexos. (Darwin, 1905, pp. 29-30)
Apesar da crena, mais ou menos generalizada mas infundada, no insucesso escolar de Einstein (1879-1955), no foi ao longo da escolaridade bsica, diferentemente de Darwin, que enfrentou o insucesso, sendo que era at,
de acordo com Abraham Pais (1982/2004), um aluno acertadinho, persistente, mas lento, que resolvia os problemas de matemtica com segurana,
mas no sem erros de clculo (pp.57-58). Veio a tornar-se o melhor aluno
na escola (p.59), de quem a prpria me disse, em carta dirigida av de
Einstein: O Albert recebeu as notas. Foi novamente o melhor, a informao
brilhante (p.58). Mesmo assim, se atentarmos ao supra referido relato biogrfico, assinalvel a referncia apreenso da famlia, durante os primeiros anos de vida, relativamente a que aquela criana pudesse ser atrasada,
devido configurao invulgar da cabea e ao excessivo tempo que demorou
a comear a falar, e pode supor-se tambm algum desajustamento escola
no conjunto, no gostou dos anos de escolaridade: professores autoritrios,
estudantes servis, ensino livresco, nada disso lhe caa bem. () Sentia-se isolado e fazia poucos amigos na escola (p.58). , no entanto, mais tarde, durante a adolescncia e o incio da idade adulta, que Einstein enfrenta alguns
insucessos que o desencorajam: em 1895 reprova no exame de acesso ao
curso de Engenharia Elctrica no Eidgenssische Technische Hochschule (ETH)
de Zurique, sentindo-se forado a obter o diploma do ensino mdio (matura)
que veio a proporcionar-lhe esse acesso no ano seguinte, e em 1900, aps a
sua graduao, falhou a obteno de um lugar como assistente no ETH, ao
contrrio de todos os outros estudantes graduados na mesma altura. A situao de desemprego prolongou-se e, apesar das mltiplas tentativas de candidatura a lugares universitrios de assistente, em 1901 conclua: Abandonei a
ambio de ingressar numa universidade (p.67). S em Junho de 1902 assume finalmente as suas primeiras funes profissionais, a que acedeu com o
338
Inteligncia, educao e sucesso: As abordagens diferencial e sistmica da inteligncia humana

e suas implicaes para a educao
apoio de um amigo: perito tcnico de terceira classe na repartio de patentes, em Berna. Funes bem diversas das que, nas suas prprias palavras, ambicionava aos 16 anos:
() irei para o ETH, em Zurique. Ficarei l quatro anos, para estudar matemtica e fsica. Penso tornar-me professor naqueles ramos das cincias naturais, escolhendo a sua parte terica.
Eis as razes que me levaram a este projecto. Acima de tudo, a
[minha] predisposio para o pensamento matemtico abstracto,
[e a minha] falta de imaginao e de capacidade prtica. (Einstein, Mes projects davenir, 1895 citado em Pais, 1982/2004,
pp.61 e 64-65)
A falta de capacidade prtica, de que mostrava conscincia, ter sido
em parte responsvel pela sua dificuldade em conseguir o emprego a que aspirava? Possivelmente. E poderemos ento concluir que Albert Einstein era um
homem inteligente? Em rigor, a resposta a esta pergunta depende da forma
como definimos inteligncia e da relao que assumimos entre inteligncia
e sucesso.
Inteligncia e Sucesso
Admite-se que a origem da palavra inteligncia remonte ao perodo
romano, sobretudo aos escritos de Ccero (106-43 a.C.): ter resultado da
aglutinao de duas palavras, inter (entre) e legere (relacionar, estabelecer
relaes, escolher) (Miranda, 2000), e da derivada palavra latina intelligenta, que significava entendimento, conhecimento (Dicionrio Houaiss da
Lngua Portuguesa, 2004). Enquanto objecto de reflexo filosfica, o conceito
manteve ao longo da histria da humanidade uma estreita ligao com os
contextos sociais, polticos e ideolgicos, assumindo a noo de inteligncia
em geral uma natureza consistente com os valores dominantes e com as qualidades humanas enaltecidas pela sociedade em cada poca (ver por exemplo Richardson, 1991).
O estudo cientfico da inteligncia data apenas dos finais do sculo XIX e
emergiu no quadro de uma nova rea das cincias naturais, fortemente influenciada pela Biologia, em particular pelas ideias evolucionistas de Charles
Darwin: esta rea, que veio a ser designada psicologia diferencial, admitia
ento o papel da inteligncia no processo evolutivo da espcie humana, pelo
que o conceito de inteligncia se ligou desde logo, e de forma muito explcita,
339
Maria Joo Afonso
ideia de adaptao, de sucesso adaptativo, ideia nuclear na Teoria da Evoluo das Espcies.
A inteligncia enquanto adaptao tornou-se um conceito chave que de
forma mais ou menos explcita atravessou a histria da psicologia da inteligncia humana, na base da investigao fundamental como da aplicada, no
cerne do desenvolvimento terico como das tcnicas de avaliao da inteligncia (Miranda, 2002, 2004). Este conceito emergiu em ambos os simpsios
escritos sobre a natureza da inteligncia realizados durante o sculo XX
(Thorndike et al., 1921.; Sternberg e Detterman, 1986) e integrou as mais divulgadas e aceites concepes e definies de inteligncia: constitui um dos
trs critrios do pensamento inteligente propostos por Binet e Simon em 1909
(Carroll, 1982, p. 36); reaparece na clssica definio de David Wechsler
(1944, p.3) a inteligncia o agregado ou capacidade global do indivduo
para agir finalizadamente, pensar racionalmente e proceder com eficincia
em relao ao meio; est subjacente ao paradigma construtivista da inteligncia humana (adaptao assimilao e acomodao) (Miranda, 2002,
2004); retomado na proposta de uma definio sinttica de inteligncia por
Sternberg (1982, p.3) [intelligence is] goal-directed adaptive behavior [comportamento adaptativo e direccionado].
Os primeiros testes de inteligncia surgiram no virar do sculo XIX para o
XX, num contexto de acentuada mudana nos planos social, econmico, educacional e intelectual. A exploso demogrfica, as implicaes remotas da revoluo industrial a emergncia de uma sociedade industrializada e, consequentemente, de uma nova organizao do trabalho o desenvolvimento da
educao de massas e a democratizao do ensino (Carroll, 1982) foram factores que contriburam para estimular a criao de mtodos destinados a
identificar as capacidades dos indivduos e predizer a sua adaptao aos
contextos escolar, profissional e, mais tarde, com o eclodir da I Grande Guerra, tambm ao contexto militar. Adaptao significava poca rentabilidade e as variveis cognitivas, como a inteligncia, eram consideradas os melhores preditores do sucesso, escolar como profissional. As sociedades
ocidentais valorizavam ento a organizao cientfica do trabalho e a colocao do homem certo no lugar certo para aumentar a prosperidade,
tanto para o empregador como para o empregado (Taylor, 1911); as diferenas individuais eram por isso vistas, luz de um emergente Darwinismo Social
(Hofstadter, 1944 citado em Carroll, 1982), como presumivelmente hereditrias e determinantes na adaptao dos indivduos s exigncias da nova sociedade industrializada e tecnolgica (Afonso, 2005a).
340

O sucesso, objectivamente avalivel atravs das classificaes escolares

ou das avaliaes de desempenho profissional, no s era significativamente
correlacionado com o nvel de inteligncia numerosas investigaes nos
meios escolar e laboral assim o documentavam, justificando a implantao de
prticas generalizadas de avaliao cognitiva sempre que se pretendia a predio do sucesso como constitua mesmo critrio para a estimao emprica
da validade das prprias tcnicas de avaliao da inteligncia (validade relativa a um critrio: concorrente e preditiva). Da o carcter mais fortemente emprico do que conceptual dos fundamentos da larga maioria das tcnicas diferenciais de avaliao da cognio humana oriundas da primeira
metade do sculo XX (Afonso, 1997, 2002).
A inteligncia foi, assim, a primeira varivel cognitiva a merecer a ateno dos psiclogos diferencialistas, como objecto de investigao e de medio psicolgica, e as diferenas individuais fundamentaram o mais antigo
paradigma, e a mais clssica metfora, da investigao e da avaliao da
inteligncia humana: o paradigma diferencial (Miranda, 1986, 2000, 2002)
e a metfora geogrfica (Sternberg, 1990). No mapa mental que consubstancia a metfora geogrfica, cuja unidade fundamental o factor (Miranda,
2002), assume especial relevo uma aptido ampla, abrangente de um largo
espectro do funcionamento cognitivo, designada inteligncia geral, ou g. Esta
noo de g por muitos considerada uma das grandes conquistas da psicologia cientfica (ver por exemplo Nyborg, 2003), pela quantidade e qualidade das evidncias empricas que a suportam e pelas implicaes, no plano
terico, como no das aplicaes. Ela atravessou, de facto, um sculo de
1904, quando Charles Spearman pela primeira vez a introduziu at actualidade assume posio de destaque nos mais consensuais modelos estruturais das aptides humanas (hoje sintetizados no chamado modelo C-H-C
ou Cattell-Horn-Carroll) e est, de forma mais ou menos explcita, subjacente aos testes de inteligncia geral ainda em plena utilizao, e sua
aplicao em domnios diversificados de interveno psicolgica, entre os
quais a educao.
Inteligncia e Educao
Teve enorme importncia histrica a primeira tentativa de aplicao de
testes mentais ao domnio da educao: aconteceu em 1896 quando James McKeen Cattell postulou que estes testes, inspirados nas metodologias
que conhecera e adoptara quando trabalhou com Galton, poderiam ser prePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
341
Maria Joo Afonso
ditivos do sucesso acadmico dos estudantes. A verificao emprica, contudo, no sendo favorvel a esta hiptese (Carroll, 1982) deu oportunidade a
que o psiclogo francs Alfred Binet sugerisse que a medio da inteligncia, como dimenso complexa que , deveria basear-se na observao do
indivduo exposto a tarefas complexas, envolvendo actividade mental semelhante quotidiana. Esta proposta constituiu um verdadeiro salto epistemolgico, um salto significativo no nvel de observao e anlise dos fenmenos cognitivos (na acepo de Reuchlin, 1999/2002) que determinou o
aparecimento, em 1905, daquele que verdadeiramente considerado o primeiro teste de inteligncia: a Escala Mtrica de Inteligncia para Crianas
de Binet e Simon.
Esta escala, que nasceu com o propsito explicitamente ligado educao de fazer o despiste das crianas retardadas entrada para a escolaridade bsica, integrava tarefas que procuravam permitir a predio da adaptao escola, tarefas representativas do desempenho tpico das crianas de
determinada idade e que envolviam sobretudo a compreenso da linguagem
e o raciocnio aplicado a contedos verbais, numricos e figurativos. Pela ampla expanso internacional desta escala e das suas sucessivas edies (1908 e
1911), e pelas suas implicaes ao nvel da criao de novos testes baseados
numa concepo de medida nelas inspirada, no de surpreender que os testes de inteligncia tenham vindo a assumir um carcter fortemente acadmico,
sendo mesmo por vezes utilizados como testes de aptido escolar (scholastic
aptitude) (Carroll, 1982; Sternberg, 2003a).
Nalguns pases, muito em particular nos EUA, generalizou-se ao longo
do sculo XX a utilizao de testes de inteligncia e de aptido escolar
como preditores do sucesso acadmico e profissional as correlaes dos
resultados em testes de inteligncia (por exemplo QIs) com as classificaes
escolares, na ordem de .50, com o nmero de anos de escolaridade, na ordem de .55 e com o sucesso profissional, tipicamente entre .30 e .50 (Neisser et al., 1996), por muito tempo justificaram e fundamentaram tal utilizao. Esta predio, necessria do ponto de vista da rentabilizao de
recursos humanos e materiais, tornou-se central em orientao escolar e
profissional (Afonso, 2005a) e em seleco para a formao e o emprego.
Compreende-se, assim, que nos EUA tenha surgido a partir da dcada de
50 um verdadeiro movimento de contestao aos testes (Carroll, 1982; Resnick e Resnick, 1982), incidindo especialmente nos testes de inteligncia
pelo impacto que tinham na vida dos cidados, ao limitarem com frequncia as oportunidades de desenvolvimento, sobretudo em alguns grupos populacionais minoritrios (impacto adverso); e compreende-se tambm que
342

tenha sido nesse mesmo pas que, a partir da dcada de 70, surgiram no
meio cientfico as posies mais fortemente crticas em relao chamada
medida tradicional da inteligncia, a par de novas propostas de conceptualizao e de medio da inteligncia: Gardner (1983, 1999) e Sternberg (1985, 1996).
Os trabalhos de Robert Sternberg (Universidade de Yale) assumem uma
particular importncia no mbito da educao, por proporem um modelo que
procura ultrapassar o tradicional ciclo fechado entre os testes de inteligncia
que avaliam as competncias exigidas pela escola e a escola que promove
o desenvolvimento das competncias medidas pelos testes. De acordo com o
autor, este ciclo fechado, que artificialmente favorece a emergncia de correlaes positivas entre os resultados dos testes de inteligncia e o sucesso escolar, limita o mbito das competncias abrangidas pelo conceito tradicional de
inteligncia apenas sendo contempladas as que se correlacionam com o sucesso acadmico, como o pensamento analtico e a memria e negligencia
outras, imprescindveis na adaptao ao mundo real (ao sucesso, tambm
fora da escola) como a capacidade para lidar eficazmente com situaes
novas, com tarefas de ordem prtica, com as relaes interpessoais ou com a
gesto dos recursos pessoais. Ao promover um conjunto limitado de competncias, quer a escola quer a avaliao psicolgica estaro a condenar ao insucesso estudantes que, numa perspectiva mais ampla e complexa da inteligncia, poderiam alcanar nveis adequados, ou at elevados, de adaptao
e sucesso (Sternberg, 1998a, 2000, 2002b). Deste ponto de vista, ainda que
os testes clssicos possam ser preditores do sucesso acadmico, dificilmente
podero s-lo em relao ao sucesso na vida quotidiana, j que este parece
depender de um leque mais alargado e complexo de competncias que excedem as que so promovidas pela escola. Sternberg prope, assim, uma nova
teoria Teoria Trirquica da Inteligncia Humana e um novo conceito Inteligncia Funcional (Successful Intelligence), teoria e conceito com importantes
implicaes e aplicaes na rea da educao.
Teoria Trirquica da Inteligncia Humana

A Teoria Trirquica da Inteligncia foi formalmente apresentada por Robert Sternberg numa obra de ttulo sugestivo: Beyond IQ (1985a). Nesta obra,
que condensa muita da investigao e reflexo do autor desde os anos 70,
aparece o primeiro esboo de uma teoria que tem vindo a ser empiricamente
testada e sucessivamente aperfeioada. A sua designao remete para uma
343
Maria Joo Afonso
organizao em trs subteorias que estabelecem a ligao entre a inteligncia

e 1) o mundo interno do indivduo (Subteroria Componencial), 2) a experincia, adquirida ao longo do processo temporal de interaco entre os mundos
interno e externo do indivduo (Subteoria Experiencial) e 3) o mundo externo
do indivduo (Subteoria Contextual).
A Subteoria Componencial identifica os mecanismos mentais ou as componentes de processamento de informao subjacentes ao pensamento inteligente: as metacomponentes (processos executivos de ordem superior responsveis pelo planeamento, pela monitorizao e pela avaliao do
funcionamento das componentes de nvel inferior); as componentes de execuo (processos de ordem inferior encarregues da resoluo de problemas, de
acordo com o planeamento estabelecido pelas metacomponentes); e as componentes de aquisio de conhecimento (processos envolvidos na aprendizagem dos modos de funcionamento das metacomponentes e das componentes
de execuo) (Sternberg, 1985, 1997b, 1999, 2003a).
Estas componentes de processamento de informao, entendidas como
mais universais do que as aptides na acepo tradicional, j que remetem
para processos subjacentes inteligncia e no para contedos sobre os
quais ela opera (Sternberg, 1999, 2003a), aplicam-se a tarefas e situaes
com as quais o indivduo tem um grau varivel de familiaridade, em funo
da experincia passada. Define-se assim um contnuo entre dois extremos, o
da total novidade e o da automatizao, ao longo do qual, de acordo com a
Subteoria Experiencial, as componentes no so avaliveis com igual eficcia,
pelo que para medir a inteligncia ser necessrio contemplar simultaneamente o funcionamento das componentes e o nvel de experincia na tarefa a que
se aplicam. Dois nveis de experincia so identificados como crticos na avaliao da inteligncia: o da novidade moderada (no absoluta novidade, que
exigiria do indivduo recursos no disponveis) e o da automatizao iminente
(no automatizao adquirida, que representaria uma economia no funcionamento das componentes de processamento mental, no favorecendo a sua
avaliao) (Sternberg, 1985, 1997b).
A Subteoria Contextual especifica as funes da inteligncia: quando as
componentes so aplicadas a tarefas e situaes, mais familiares ou menos familiares, tm em vista o ajustamento do indivduo ao meio. Este ajustamento
pode ser alcanado por adaptao (o indivduo modifica-se para se ajustar s
exigncias do meio), por modelao (o indivduo modifica o meio para o
ajustar s suas caractersticas) e/ou por seleco (o indivduo selecciona um
novo meio onde alcana maior congruncia entre exigncias e caractersticas
pessoais). De acordo com esta subteoria, a inteligncia define-se num contex-
344

to, sendo inadequada a noo de contnuo abstracto (factor g) que existe num
vcuo. A diversidade das concepes e definies de inteligncia, das mais
implcitas (Sternberg, 1985b) s mais cientficas (Thorndike et al., 1921.;
Sternberg e Detterman, 1986), e ao longo da histria da humanidade (Richardson, 1991), atesta a relevncia do contexto social e cultural na delimitao e na definio do construto de inteligncia.
A Teoria Trirquica assume, assim, que a inteligncia se define pelo sucesso do ajustamento (match) do indivduo ao contexto scio-cultural, no
pelo seu nvel de aptido geral (Sternberg, 2000). Este sucesso em parte
objectivamente avalivel, no quadro dos valores sociais e culturais dominantes num determinado lugar e momento histrico; mas tambm, e sobretudo, subjectivamente vivenciado, em funo das necessidades, dos valores e
das metas pessoais do indivduo. Emerge assim um novo conceito de inteligncia que se define pela relao funcional do indivduo em contexto a Inteligncia Funcional (Successful Intelligence): capacidade para alcanar sucesso na vida, de acordo com os critrios do indivduo inserido num
determinado contexto scio-cultural (Sternberg, 1996, 1999, 2003a). Esta
capacidade para atingir sucesso implica que o indivduo capitalize as suas
potencialidades e corrija ou compense os seus dfices, atravs do equilbrio
entre trs formas de inteligncia: a inteligncia analtica (que envolve as
componentes de processamento de informao aplicadas a tarefas e situaes relativamente familiares e de contedo abstracto, como a maioria das
tarefas escolares), a inteligncia criativa (que envolve as componentes de
processamento de informao aplicadas a tarefas e situaes relativamente
novas) e a inteligncia prtica (que envolve as componentes de processamento de informao aplicadas a situaes concretas do quotidiano, tendo
em vista a adaptao, a modelao e/ou a seleco em relao ao meio)
(Sternberg, 1999, 2003a).
Esta concepo claramente contrastante com a perspectiva diferencial
clssica da inteligncia: primeiro, porque se baseia numa definio idiogrfica (no nomottica) do sucesso (sucesso subjectivamente julgado, no apenas
atribudo em funo de critrio externo); segundo, porque reconhece que a inteligncia opera sempre num determinado contexto que lhe d sentido funcional, sendo um conceito estril se descontextualizado; terceiro, porque sublinha
que a inteligncia no s promove a adaptao ao meio, tomando-o como
realidade que se impe, mas pode implicar a modelao do prprio meio
e/ou a seleco de um novo meio (adaptao como processo, activo e interactivo, no como produto da inteligncia); quarto, porque entendida no
quadro de um sistema complexo que envolve diferentes elementos interrelacioPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
345
Maria Joo Afonso
nados (internos, externos, experinciais e relacionais), no como um conceito

unitrio que represente uma dimenso psicolgica; quinto, porque a sua avaliao incide no equilbrio entre diversas formas de inteligncia, no numa
quantificao expressa em termos de nvel ou grau (Sternberg, 1997b, 1999,
2003a; Afonso, 1997, 2002, no prelo). Em suma, esta teoria apresenta-se
congruente com uma psicologia positiva, ao entender a inteligncia tambm
no quadro da promoo do sucesso subjectivamente vivenciado ou bem-estar
(Sternberg, 2003b) e contrasta por isso com a noo tradicional de inteligncia que se desenvolveu a partir da abordagem remediativa de Binet por
alguns designada mental ortthopedics (Sternberg, Torff e Grigorenko, 1998,
p.374) dirigida correco de dfices identificados em dimenses cognitivas.
Implicaes da Teoria Trirquica da Inteligncia para a

Educao e para a Avaliao da Inteligncia
Dois tipos de estudos so descritos na literatura tendo em vista a validao da Teoria Trirquica da Inteligncia: 1) os estudos de validao externa,
geralmente envolvendo a aplicao da teoria ao planeamento e avaliao
de intervenes em contextos educativos; e 2) os estudos de validao interna, que pressupem a medio da Inteligncia Funcional e a anlise da
compatibilidade entre a estrutura das medidas e o modelo terico subjacente.
1) Um dos propsitos do desenvolvimento da Teoria Trirquica da Inteligncia foi, desde as suas primeiras formulaes e de maneira manifesta, o
de criar um quadro de referncia conceptual que permitisse a articulao
entre a avaliao das aptides, o ensino e a avaliao dos conhecimentos.
Tradicionalmente, esta ligao aptides-instruo-avaliao no nem completamente explcita nem solidamente fundamentada na teoria psicolgica,
algo que contribui para perpetuar um ciclo fechado (Sternberg, 1996,
1997a, 2000) em que as competncias avaliadas pelos testes de inteligncia geral, promovidas pela escola e valorizadas na avaliao dos alunos se
validam mutuamente de um ponto de vista emprico, ainda que cubram apenas um espectro limitado do funcionamento cognitivo: o pensamento analtico e a memria. Por exemplo, as correlaes entre os resultados dos testes
de inteligncia e as classificaes escolares, que foram em geral interpretadas como evidncia de validade emprica dos testes (Neisser, 1996), constituram ao mesmo tempo evidncia de validade de construto das avaliaes
346

escolares, no quadro da docimologia (Miranda, 1981); mas, na ausncia

de uma conceptualizao terica explcita que rena ambas as formas de
avaliao reportando-as ao funcionamento da cognio humana, tais evidncias empricas resultam conceptualmente vazias e, por consequncia, de
duvidoso valor pragmtico.
A Teoria Trirquica prope-se exactamente constituir um tal quadro de referncia conceptual, entre outros que o autor reconhece poderem servir o mesmo propsito (Sternberg, 1997a): por um lado, ao remeter para uma teoria
psicolgica, qualquer modelo psico-pedaggico que ligue aptides-instruoavaliao encontra fundamento, justificao e possibilidades de validao;
por outro lado, ao ampliar a gama de funcionamento cognitivo abrangida pela avaliao da inteligncia, pelo ensino e pela avaliao de conhecimentos,
outras competncias para alm da memria e do pensamento analtico, tambm a inteligncia criativa e a inteligncia prtica podero vir a ser valorizadas pela escola e pela sociedade, aumentando o nmero dos que alcanam
um grau satisfatrio de adaptao ou sucesso, na escola e na vida quotidiana
(Sternberg, 2002b; Sternberg e Clinkenbeard, 1995; Sternberg, Torff e Grogorenko, 1998).
Os estudos de validao externa da Teoria Trirquica da Inteligncia no
domnio da educao (ver Sternberg, 1999, 2002b, 2003; Sternberg e Grigorenko, 1997; Sternberg, Torff e Grigorenko, 1998) apoiam-se nesta
perspectiva: a avaliao das aptides, a instruo e a avaliao dos conhecimentos contemplam, cada uma, as trs reas de processamento mental
identificadas pela teoria as inteligncias analtica, prtica e criativa; os estudos envolvem uma de duas estratgias de insero curricular, a de adio
e a de infuso; e os programas de instruo, j implementados e em curso,
abrangem uma gama variada de destinatrios, desde o ensino bsico ao
universitrio, e de contedos, desde a aprendizagem da leitura ao ensino
da psicologia. Os resultados desta linha de investigao tm sido francamente favorveis do ponto de vista da validao da teoria e promissores do
ponto de vista da inovao psico-pedaggica: quando a instruo contempla reas de processamento mental diferenciadas a memria, a inteligncia analtica, a inteligncia prtica e a inteligncia criativa mais estudantes encontram possibilidade de capitalizar as suas potencialidades e de
corrigir e compensar os seus dfices cognitivos, de onde decorrem nveis superiores de aproveitamento escolar e de satisfao pessoal (numa palavra,
nveis superiores de sucesso). A ideia nuclear no a de adequar os mtodos e contedos do ensino s aptides de cada estudante, facilitando-lhe
a aprendizagem de modo artificial porque no representativo das situaes
347
Maria Joo Afonso
concretas do quotidiano, que geralmente exigem uma combinao das diversas reas de processamento; a ideia antes a de proporcionar a todos
os estudantes oportunidades de desenvolvimento mais diversificadas, porque
mais amplas no espectro do funcionamento cognitivo que abrangem, abrindo a mais estudantes a possibilidade de sucesso atravs de um desenvolvimento equilibrado, apoiado nas reas de potencialidade e tendo em vista a
correco ou compensao das reas de dfice. Neste sentido, tm vindo a
ser desenvolvidos princpios gerais e sugestes metodolgicas para a implementao de prticas educativas formalmente fundamentadas na Teoria
Trirquica da Inteligncia (ver Sternberg, 1998a,b; Sternberg e Grigorenko,
1997).
2) A validao interna da teoria, em grande parte baseada em anlises
factoriais exploratrias e confirmatrias, pressupe a construo de mtodos de medida da Inteligncia Funcional. O Sternberg Triarchic Abilities Test
(STAT) (Sternberg, 1992, 2002c), foi o primeiro instrumento construdo para
a medio da inteligncia funcional: assume o formato de um teste de papel-e-lpis, composto por nove partes de resposta por escolha mltipla resultantes da aplicao das inteligncias analtica, prtica e criativa a trs
reas de Contedo, verbal, quantitativa e figurativa e uma 10 parte com
trs itens de resposta aberta itens ensaio um para cada aspecto da inteligncia.
Os estudos de anlise factorial confirmatria e exploratria relatados na
literatura (Sternberg, 1999, 2003a, 2003c; Sternberg et al., 2000, 2001) tm
fornecido resultados no completamente consistentes, quer ao longo do tempo, quer internacionalmente: ainda que em geral estes resultados, de acordo
com o autor (Sternberg, 2003c), paream suportar em larga medida a teoria
e a sua operacionalizao o STAT, actualmente na sua verso revista
(2002c) de assinalar tambm que tm suscitado, juntamente com outras
vertentes da teoria e da investigao emprica, acesa contestao por parte
de alguns especialistas [ver, por exemplo, nmero especial da revista Intelligence (2003), 31(4)]. As dificuldades subjacentes medio da inteligncia
criativa e da inteligncia prtica, por contraste com a inteligncia analtica
medida desde h muito pelos testes tradicionais de inteligncia, decorrem em
parte de se adequarem mal ao formato de resposta por escolha mltipla
(Sternberg, 2003c); um formato de resposta aberta e de classificao dos produtos por juzes, de acordo com critrios pr-estabelecidos com base na teoria, tem vindo a ser por isso ensaiado nos estudos mais recentes de validao
da Teoria Trirquica da Inteligncia (ver, por exemplo, Grigorenko e Sternberg, 2001).
348

Estudos Portugueses com o STAT-R (H)

A verso revista do STAT, nvel H (destinado a estudantes do ensino superior e a adultos) STAT-R (H) (2002) foi traduzida e adaptada para Portugal tendo em vista a utilizao em investigao. A ltima verso portuguesa do teste (Afonso, 2004) retm apenas as nove partes constitudas por itens
de resposta por escolha mltipla e contm um total de 45 itens, 5 por cada
parte. A adaptao e reviso sucessiva, iniciada em 2002, comportou um estudo piloto com universitrios, um primeiro ensaio experimental com uma
amostra alargada de estudantes e adultos portugueses (Afonso, 2003) e um
segundo ensaio experimental, do qual se apresentam de seguida alguns resultados.
A presente amostra constituda por 370 participantes (199 F / 171 M),
com idades compreendidas entre os 16 e os 70 anos (Mediana: 23 anos; 70%
entre os 20 e os 29 anos) e escolarizao entre os 6 e os 18 anos (Mediana:
12 anos de escolarizao; 74% com 9 a 14 anos). A percentagem de estudantes na amostra de 45% (n=165) e os restantes participantes concentramse nas profisses intelectuais e cientficas, tcnicas e administrativas (36%). A
amostra foi recolhida na sua maioria na regio de Lisboa e Vale do Tejo
(78%) embora apenas 9% dos participantes sejam residentes na cidade de Lisboa.
Neste trabalho optou-se por apresentar resultados significativos do ponto
de vista conceptual, obtidos na anlise factorial confirmatria: estes resultados
permitem estabelecer relao entre as medidas obtidas no STAT- R e a Teoria
Trirquica da Inteligncia subjacente sua construo. Ainda que tais resultados possam ser interpretados como evidncias com implicaes para a validao da teoria, e esse o sentido que o prprio autor lhes tem atribudo em estudos semelhantes (Sternberg et al., 2000, 2001), est tambm em causa a
validao do prprio mtodo de medida enquanto operacionalizao da teoria. Mais ainda, este tipo de estudo essencial na adaptao de instrumentos
de avaliao psicolgica, como meio de averiguao do paralelismo entre as
estruturas de resultados dos testes original e adaptado.
349
Maria Joo Afonso
Quadro 1 - Estatsticas descritivas (mdia e desvio-padro) e ndices de consistncia interna

(alfa de Cronbach) para os Subtestes, as reas de Processamento Mental e as reas de
Contedo do STAT-R (H) (N=370)
Estatsticas Descritivas
Subtestes*
M
dp
reas de
Processamento
Mental
M
dp
reas de
Contedo
M
dp
Subtestes*
reas de
Processamento
Mental
reas de
Contedo
*Subtestes:
AV: Analtica/Verbal
AQ: Analtica/Quantitativa
AF: Analtica/Figurativa
1
AV
3.84
1.01
2
AQ
1.85
1.26
3
4
AF
PV
2.87 3.19
1.36 1.02
5
PQ
1.15
1.13
6
PF
1.47
1.16
7
CV
2.91
1.08
8
CQ
3.50
1.46
9
CF
2.43
1.34
ANALTICA
PRTICA
CRIATIVA
8.55
2.45
5.81
2.17
8.85
2.91
VERBAL
QUANTITATIVA
FIGURATIVA
9.94
6.49
2.14
2.83
Consistncia Interna (alfa de Cronbach)
1
2
3
4
5
6
AV
AQ
AF
PV
PQ
PF
.08
.47
.46
.07
.44
.36
6.77
2.83
7
CV
.21
8
CQ
.61
9
CF
.43
ANALTICA
PRTICA
CRIATIVA
.54
.43
.67
VERBAL
QUANTITATIVA
FIGURATIVA
.42
.69
.63
PV: Prtica/Verbal
PQ: Prtica/Quantitativa
PF: Prtica/Figurativa
CV: Criativa/Verbal
CQ: Criativa/Quantitativa
CF: Criativa/Figurativa
O QUADRO 1 apresenta algumas estatsticas descritivas dos resultados

dos nove subtestes, das trs reas de Processamento Mental de informao
(partes ANALTICA, PRTICA e CRIATIVA), e das trs reas de Contedo (partes
VERBAL, QUANTITATIVA e FIGURATIVA). No mesmo quadro encontram-se os ndices de consistncia interna (alfa de Cronbach) que se situam entre .43 e .67
para as reas de Processamento Mental, entre .42 e .69 para as reas de
Contedo e atingem valores entre .07 e .61 para os subtestes. Estes resultados, que encontram paralelo em estudos internacionais com o STAT original
(1992) nos EUA, e com adaptaes dessa verso do teste para outros pases
(Espanha e Finlndia) (Sternberg et al., 2000, 2001), justificam-se em parte
pelo reduzido nmero de itens de cada subteste, apenas cinco, e tambm por
alguma heterogeneidade do contedo das partes compsitas que, ou contem-
350

plam diversidade de contedos dentro de uma rea de Processamento Mental,

ou contemplam diversidade quanto s reas de Processamento Mental envolvidas em cada rea de Contedo.
Quadro 2 - Matriz de Intercorrelaes dos Subtestes STAT-R (H) (N=370)
Subtestes*
1
2
3
4
5
6
AV
AQ
AF
PV
PQ
PF
2 AQ
.13
3 AF
.14
.24
4 PV
.18
.14
.23
5 PQ
.05
.42
.29
.17
6 PF
.06
.20
.19
.04
.21
7 CV
.17
.27
.34
.27
.22
.18
8 CQ
.22
.25
.40
.31
.26
.27
9 CF
.17
.18
.41
.25
.30
.29
*Subtestes:
AV: Analtica/Verbal
AQ: Analtica/Quantitativa
AF: Analtica/Figurativa
PV: Prtica/Verbal
PQ: Prtica/Quantitativa
PF: Prtica/Figurativa
Os coeficientes .10 so significativos ao nvel de significncia de .05.

Os coeficientes .13 so significativos ao nvel de significncia de .01.
7
CV
8
CQ
.32
.35
.34
CV: Criativa/Verbal
CQ: Criativa/Quantitativa
CF: Criativa/Figurativa
A matriz de correlaes entre os nove subtestes (QUADRO 2) apresenta

coeficientes que se situam entre .04 e .42, sendo na maioria significativas ao
nvel de significncia de .01. As correlaes mais elevadas registam-se entre
subtestes que envolvem um mesmo tipo de contedo subtestes QUANTITATIVOS (ANALTICO e PRTICO) (.42) e subtestes FIGURATIVOS (ANALTICO e CRIATIVO) (.41) mas tambm entre partes diferentes entre os subtestes ANALTICO/FIGURATIVO e CRIATIVO/QUANTITATIVO (.40). As correlaes dentro da
parte CRIATIVA so mais homogneas e elevadas (superiores a .30) do que as
correlaes dentro de cada uma das outras reas de Processamento.
Na anlise factorial confirmatria, seguindo uma metodologia semelhante
de outros estudos internacionais (Sternberg et al., 2000, 2001), partiu-se da
matriz de intercorrelaes dos itens que se verificou previamente ser significativamente diferente da matriz identidade (teste de esfericidade de Bartlett:
2=2270.362, p<.000, gl=990), podendo tambm a amostragem ser considerada adequada aplicao de metodologia factorial (medida de KaiserMeyer-Olkin =.75). Atravs da aplicao do programa AMOS 5 (mtodo da
mxima verosimilhana), e assumindo a distribuio normal multivariada dos
itens (mdias dos ndices de simetria e de curtose dos itens de -.12 e -.14, respectivamente), foi testado o ajustamento da estrutura das variveis (itens) a sete modelos conceptuais:
351
Maria Joo Afonso
Modelo 1: Um factor geral (g) em que saturam todos os itens;

Modelo 2: Trs factores oblquos correspondentes s reas de Processamento Mental ANALTICA (itens 1 a 15, subtestes 1, 2 e 3), PRTICA (itens
16 a 30, subtestes 4, 5 e 6) e CRIATIVA (itens 31 a 45, subtestes 7, 8 e 9);
Modelo 3: Trs factores oblquos correspondentes s reas de Contedo
VERBAL (itens dos subtestes 1, 4 e 7), QUANTITATIVA (itens dos subtestes
2, 5 e 8) e FIGURATIVA (itens dos subtestes 3, 6 e 9) modelo multifactorial tradicional;
Modelo 4: Nove factores ortogonais correspondentes aos nove subtestes;
Modelo 5: Modelo hierrquico com nove factores de primeira ordem e
um factor geral (g) de segunda ordem;
trs factores oblquos de segunda ordem, correspondentes s reas de
Processamento Mental (ANALTICA, PRTICA e CRIATIVA) modelo que representa a Teoria Trirquica;
trs factores oblquos de segunda ordem correspondentes s reas de
Contedo (VERBAL, QUANTITATIVA e FIGURATIVA).
Quadro 3 - Anlise Factorial Confirmatria: ndices de ajustamento para os modelos testados (N=370)
ndices
Modelos
Modelo 1
(g)
Modelo 2
(APC)
Modelo 3
(VQF)
Modelo 4
(9 factores
ortogonais)
Modelo 5
(9 factores
/g)
Modelo 6
(9 factores/
APC)
Modelo 7
(9 factores/
VQF)
gl
2/gl
GFI
PGFI
RMSEA
CFI
RFI
TLI*
1301.38
945
.00
1.38
.86
.79
.032
.74
.43
--
1292.72
942
.00
1.37
.86
.79
.032
.75
.43
.03
1265.81
942
.00
1.34
.87
.79
.031
.77
.44
.11
1702.25
945
.00
1.80
.80
.73
.047
.45
.25
--
1162.19
936
.00
1.24
.88
.80
.026
.84
.48
.37
.00
1.24
.88
.79
.026
.84
.48
.37
No convergiu
1158.78
933
Estatsticas de Ajustamento: 2/gl (2 / graus de liberdade); GFI (Goodness of Fit Index); PGFI (Parsimony
Goodness of Fit Index); RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation); CFI ( Comparative Fit Index);
RFI (Relative Fit Index); TLI (Tucker-Lewis Index)
* Comparao com o Modelo 1
352

No QUADRO 3 encontra-se um resumo das estatsticas de ajustamento relativas a cada modelo testado. O modelo que se mostra menos ajustado aos
dados o Modelo 4, que postula 9 factores independentes, com um ndice CFI
muito baixo (.45) e um valor 2/df relativamente elevado (1.80). O Modelo 1,
que admite um nico factor geral, para os mesmos graus de liberdade (945)
apresenta ndices de ajustamento mais favorveis (CFI=.74 e 2/df=1.38).
Ainda assim, quer o Modelo 2 quer o Modelo 3, quando comparados com o
Modelo 1 atravs do ndice TLI, algo possvel por serem nele embutidos, mostram incremento, ainda que muito ligeiro, respectivamente, .03 e .11. No Modelo 2 as correlaes entre os factores, deixadas como parmetros livres, so
de .89 (Analtico-Criativo), .90 (Prtico-Criativo) e .93 (Analtico-Prtico) e no
Modelo 3 so de .78 (Verbal-Quantitativo), .82 (Quantitativo-Figurativo) e .87
(Verbal-Figurativo). Os modelos 5 e 7 apresentam ndices de ajustamento, e
ndices de incremento relativamente ao Modelo 1 (TLI=.37), notavelmente coincidentes, o que os torna equivalentes em termos de ajustamento estrutura
emprica dos dados e o Modelo 6 no convergiu, apesar do elevado nmero
de iteraces ensaiado (500). Os ndices RMSEA mais prximos de 0 e os ndices GFI mais prximos de 1 dos modelos 5 e 7 permitem consider-los mais
ajustados aos dados do que qualquer dos modelos de primeira ordem ou multifactoriais.
Embora no conjunto os resultados paream de certo modo favorveis
considerao de uma estrutura hierrquica para os itens do STAT-R, a estrutura parece no assumir nesta amostra uma configurao concordante com a
previsvel luz da Teoria Trirquica da Inteligncia. H alis a assinalar que o
modelo que assume os trs factores postulados pela Teoria Trirquica (Modelo
6) no convergiu nesta amostra, semelhana do que aconteceu no primeiro
ensaio experimental (Afonso, 2005b). Tambm os estudos internacionais com
diversas verses do STAT tm apresentado resultados pouco consistentes que,
embora apontem por vezes no sentido de uma ligeira vantagem do Modelo
Trirquico na descrio da estrutura dos dados, demonstram ainda assim a
existncia de modelos alternativos com nveis de ajustamento aos dados muito
aproximados (Sternberg et al., 2000,2001).
Concluso
A Teoria Trrquica da Inteligncia prope um alargamento da perspectiva
diferencial de investigao e de avaliao da inteligncia com consequncias
significativas no plano das aplicaes, designadamente no domnio educativo.
353
Maria Joo Afonso
Tratando-se de uma teoria sistmica, que define a inteligncia contextualmente, no s amplia a gama de aptides tomadas como pertinentes para o ajustamento ao meio, como articula nveis diferenciados de observao e anlise
da cognio humana (na acepo de Reuchlin, 1999/2002), desde o mais
molecular (componentes de processamento da informao) ao mais molar (o
sucesso adaptativo do comportamento em contexto). Deste modo, mais do que
contestar a perspectiva tradicional, esta teoria parece contextualiz-la, oferecendo um quadro de referncia mais integrado e compreensivo, donde mais
prximo da realidade complexa do funcionamento cognitivo; parafraseando
um ttulo de Sternberg (2002a), intelligence is not just inside the head [a inteligncia no est simplesmente na cabea].
Apesar do enorme valor heurstico e hermenutico da teoria, a sua operacionalizao em mtodos de medida parece ainda francamente limitada nos
planos metrolgico e conceptual. Uma diversidade de estudos de validao interna da teoria tem vindo a demonstrar a dificuldade de construo de medidas da inteligncia prtica e da inteligncia criativa, sobretudo enquanto se
persiste em adoptar um formato semelhante ao dos testes tradicionais, com
itens de resposta por escolha mltipla e de cotao dicotmica. A investigao
ganhar em progredir no sentido de ampliar mais do que apenas a teoria:
tambm a concepo subjacente medida cognitiva, o formato dos instrumentos e as tcnicas de construo e investigao metrolgica tero de evoluir, tomando por referncia a predio do sucesso subjectivo ou bem-estar,
para l do sucesso objectivo ou rendimento, e aproximando-se assim, nalguns
aspectos, da avaliao das condutas conativas.
Retomemos por fim a pergunta inicial: Charles Darwin e Albert Einstein
eram homens inteligentes? Se admitirmos como parte da definio de inteligncia o sucesso subjectivo, a vivncia ntima do ajustamento e do bem-estar,
a resposta deveria ser em parte deles prprios. Podemos acreditar que, como
qualquer ser humano, ambos tenham enfrentado momentos de desalento e desadaptao; mas o que fez o seu sucesso foi a forma notvel como ambos os
ultrapassaram e evoluram, atravs de uma gesto eficaz dos seus recursos e
oportunidades e baseando-se no reconhecimento das suas potencialidades e
dfices no plano cognitivo nas palavras (de curiosa antecipao conceptual)
de Einstein, nos planos do pensamento abstracto, da imaginao e da
capacidade prtica (cf. Pg. 339). Mais do que as obras que nos deixaram,
testemunhos inquestionveis do seu sucesso objectivo, foi a maneira como as
construram que ter feito deles homens inteligentes.
354

Referncias
Afonso, M.J. (1997, Dezembro). Successful Intelligence: um novo conceito, uma perspectiva abrangente de medida da inteligncia. Comunicao oral apresentada na V
Conferncia Internacional de Avaliao Psicolgica. Braga, Portugal.
Afonso, M.J. (2002). Inteligncia Funcional: aspectos heursticos e hermenuticos do construto. Revista Portuguesa de Psicologia, 36, pp. 9-24.
Afonso, M.J. (2003, Outubro). STAT-R: Teste Trirquico de Aptides de Sternberg Revisto (nvel H). Estudo Piloto e Primeiro Ensaio Experimental na Populao Portuguesa. Comunicao Poster ao V Simpsio Nacional de Investigao em Psicologia, Lisboa, Associao Portuguesa de Psicologia.
Afonso, M.J. (2004). Teste Trirquico de Aptides de Sternberg Forma Portuguesa, Revista. (STAT-R, H, 2002). Lisboa: Centro de Psicometria e Psicologia da Educao.
Afonso, M.J. (2005a). Challenging Practices: Implications of Successful Intelligence for
Career Counseling and Guidance. In Actas da Conferncia Internacional da
AIOSP/IAEVG 2005. Portugal: IOP/Universidade de Lisboa.
Afonso, M.J. (2005b, Outubro). A "Inteligncia Funcional" e a Amostragem de Funes: a
verso portuguesa do STAT-R (H) (2004) no Panorama Internacional. Comunicao oral apresentada no I Simpsio Internacional de Inteligncia Humana Investigao e Aplicaes, Universidade de vora.
Carroll, J. (1982). The measurement of intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of
Human Intelligence (pp. 29-120). Cambridge: Cambridge University Press.
Darwin, F. (Ed) (1905). The Life and Letters of Charles Darwin. New York: Appleton.
Detterman, D.K. (Ed.). (2003). (Sem ttulo). Intelligence, 31 (4) (Nmero Especial).
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York,
NY: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century.
New York, NY: Basic Books.
Grigorenko, E.L. e Sternberg, R.J. (2001). Analytical, creative, and practical intelligence
as predictors of self-reported adaptive functioning: a case study in Russia. Intelligence, 29, pp. 57-73.
Instituto Antnio Houaiss (2004). Dicionrio Electrnico Houaiss da Lngua Portuguesa
(verso 1.05). Brasil: Editora Objectiva Lda.
Miranda, M.J. (1981). A docimologia em Perspectiva. Revista Portuguesa de Pedagogia,
XV, pp. 75-114.
Miranda, M.J. (1986). Perspectivas da Investigao e Avaliao da Inteligncia. Revista
Portuguesa de Psicologia, 23, pp. 27-54.
Miranda, M.J. (2000). La investigacin psicolgica de la inteligencia humana: balance del
siglo en la transicin del milenio. Persona, 3, pp. 27-45.
355
Maria Joo Afonso
Miranda, M.J. (2002). A Inteligncia Humana: Contornos da Pesquisa. Paidia, 12 (23),

pp. 19-29.
Miranda, M.J. (2004, Agosto). The Psychology of Human Intelligence: the State of the Art.
Comunicao poster apresentada no 28 Congresso Internacional de Psicologia,
Beijing, China. (Resumo: International Journal of Psychology, 2004)
Neisser, U.; Boodoo, G.; Bouchard, T.; Boykin, W.; Brody ,N.; Ceci, S. et al. (1996). Intelligence: Knowns and Unknowns. American Psychologist, 51 (2), pp.77-101.
Nyborg, H. (Ed.) (2003). The Scientific Study of General Intelligence. Tribute to Arthur
Jensen. Oxford: Pergamon.
Pais, A. (2004). Subtil o Senhor Vida e Pensamento de Albert Einstein. (F. Parente e
V. Esteves trad.). Lisboa: Gradiva. (Obra original publicada em 1982).
Resnick, L. e Resnick, D.P. (1982). Testing in America: The current challenge. International Review of Applied Psychology, 31 (Sp.Issue), pp. 7-34.
Reuchlin, M. (2002). Evoluo da Psicologia Diferencial. (M.J. Miranda e M.J. Afonso
trad.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian (Obra original publicada em 1999).
Richardson, K. (1991). Understanding Intelligence. Philadelphia: Open University Press.
Sternberg, R.J. (1982). Conceptions of Intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of
Human Intelligence (pp.3-28). Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (1985a). Beyond IQ. A Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (1985b). Implicit Theories of Intelligence, Creativity, and Wisdom. Journal
of Personality and Social Psychology, 49, pp. 607-627.
Sternberg, R.J. (1990). Metaphors of Mind. Conceptions of the Nature of Intelligence.
Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (1992). Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT). (Teste no publicado).
Sternberg, R.J. (1996). Successful Intelligence. How Practical and Creative Intelligence
Determine Success in Life. New York, NY: Simon & Schuster.
Sternberg, R.J. (1997a). Educating Intelligence: Infusing the Triarchic Theory into School
Instruction. In R.J. Sternberg e E.L. Grigorenko (Eds.), Intelligence, Heredity and
Environment (pp. 343-362). New York, NY: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (1997b). The Triarchic Theory of Intelligence. In D.P. Flanagan e J.L.
Genshalf (Eds.), Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests and Issues
(pp. 92-104). New York, NY: Guilford Press.
Sternberg, R.J. (1998a). Applying the Triarchic Theory of Human Intelligence in the Classroom. In R.J. Sternberg, e W.M. Williams (Eds.), Intelligence, Instruction and assessment: theory into practice (pp. 1-15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sternberg, R.J. (1998b). Principles of Teaching for Successful Intelligence. Educational
Psychologist, 33 (2/3), pp. 65-72.
356

Sternberg, R.J. (1999). The Theory of Successful Intelligence. Review of General Psychology, 3 (4), pp. 292-316.
Sternberg, R.J. (2000). Implicit Theories of Intelligence as Exemplar Stories of Success:
Why Intelligence Test Validity is in the Eye of the Beholder. Psychology, Public
Policy, and Law, 6 (1), pp.159-167.
Sternberg, R.J. (2002a). Intelligence is not just Inside the Head: The Theory of Successful
Intelligence. In J. Aronson (Ed.), Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education (pp. 227-244). San Diego, CA: Academic Press.
Sternberg, R.J. (2002b). Raising the Achievement of All Students: Teaching for Successful
Intelligence. Educational Psychology Review, 14 (4), pp. 383-393.
Sternberg, R.J. (2002c). Sternberg Triarchic Abilities Test - Revised (STAT-R). (Teste no
publicado).
Sternberg, R.J. (2003a). A Broad View of Intelligence: The Theory of Successful Intelligence. Consulting Psychology Journal, 55 (3), pp.139-154.
Sternberg, R.J. (2003b). Driven to Despair: Why we need to redefine the concept and measurement of intelligence. In L.G. Aspinwall e U.M. Standinger (Eds.), A Psychology
of Human Strengths: Fundamental questions and future directions for positive psychology. Washington, DC: American Psychological Association.
Sternberg, R.J. (2003c). Our Research Program Validating the Triarchic Theory of Successful Intelligence: Reply to Gottfredson. Intelligence, 31 (4), pp. 399-413.
Sternberg, R.J., Castejn, J.L., Prieto, M.D., Hautamki, J. e Grigorenko, E.L. (2001).
Confirmatory Factor Analysis of the STAT in Three International Samples: An Empirical Test of the Triarchic Theory of Intelligence. European Journal of Psychological Assessment, 17 (1), pp. 1-16.
Sternberg, R.J. e Clinkenbeard, P.R. (1995). The Triarchic Model Applied to Identifying,
Teaching, and Assessing Gifted Children. Roeper Review, 17 (4), pp. 255-260.
Sternberg, R. J. e Detterman. D. K. (Eds.) (1986). What is intelligence? Norwood, NJ:
Ablex.
Sternberg, R.J., Prieto, M.D. e Castejn, J.L. (2000). Anlisis Factorial Confirmatorio del
Sternberg Triarchic Abilities Test (nivel-H) en una muestra espaola: resultados
preliminares. Psicothema, 12 (4), pp. 642-647.
Sternberg, R.J., Torff, B. e Grigorenko, E.L. (1998). Teaching Triarchically Improves
School Achievement. Journal of Educational Psychology, 90 (3), pp. 374-384.
Taylor, F.W. (1911). The Principles of Scientific Management. New York, NY: Harper &
Row.
Thorndike, E.L. et al. (1921). Intelligence and its measurement. Journal of Educational
Psychology, 12.
Wechsler, D. (1944). The measurement of adult intelligence (3rd ed.). Baltimore: Williams
and Wilkins.
357
Maria Joo Afonso
INTELLIGENCE, EDUCATION AND SUCCESS:

THE DIFFERENTIAL AND THE SYSTEMIC APPROACHES TO
HUMAN INTELLIGENCE AND THEIR IMPLICATIONS FOR
EDUCATION
Maria Joo Afonso
Abstract: This paper deals with the notion of success and its relation to intelligence,
within two paradigms of research and assessment: the differential paradigm, which is behind the traditional intelligence testing, and the systemic paradigm, here represented by
one of the most influential current theories, the Sternbergs Triarchic Theory of Human Intelligence. Some implications of the theory and of the embedded concept of Successful Intelligence to education and intelligence assessment are analyzed. The Sternberg Triarchic
Abilities Test Revised (STAT-R) is presented as an operationalization of the theory, and
some results obtained in Portugal, with the Portuguese experimental version (level H
college students and adults) (Afonso, 2004) are discussed: internal consistency and confirmatory factor analysis.
KEY-WORDS: Intelligence, successful intelligence, STAT-R (H), confirmatory factor analysis.
358

2005, vol. IX, n 2, pp.359-378
COMPETNCIA SOCIAL: A SUA AVALIAO EM

CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO E EDUCAO
Adelinda Arajo Candeias
(Universidade de vora)
Leandro S. Almeida
(Universidade do Minho)
Resumo
A competncia social, como um dos domnios da inteligncia prtica, assume nos
nossos dias uma importncia crescente no estudo das aptides e do funcionamento cognitivo. A sua definio inclui aspectos cognitivos e contextuais, aspectos que devem ser devidamente ponderados nos testes psicolgicos propostos para a sua avaliao. Este artigo
descreve uma escala portuguesa para a avaliao da competncia social assente nas percepes pessoais de competncia e nas nominaes de colegas e professores para a resoluo
de problemas sociais especficos. Uma amostra de 326 alunos entre o 7 e o 11 anos de escolaridade foi usada para apreciar a consistncia interna dos itens e a sua estrutura factorial. Os resultados apontam para um factor geral de competncia social, acrescido de outros
cinco factores reflectindo as especificidades das situaes sociais representadas nos itens
(intimidade, liderana, relacionamento com os pares, relacionamento com adultos, e relacionamentos com os pais). Os coeficientes de correlao entre a competncia social e as
classificaes escolares dos alunos aproximaram-se de zero, sendo positivas e significativas as correlaes com as nomeaes pelos colegas e pelos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Competncia social; inteligncia; resoluo de problemas sociais; avaliao cognitiva.
Introduo
A compreenso da competncia humana um dos desafios mais presentes na histria da Psicologia. As abordagens atomistas, dominantes durante grande parte do sculo XX, desempenharam um papel importante na
identificao e caracterizao dos diversos elementos inerentes a este conceito. Reportando-nos competncia social, tais estudos tiveram o mrito de
progressivamente identificarem os diversos skills subjacentes (Spivak, Platt &
Shure, 1976; Shure & Spivak, 1988; Oppennheimer, 1989; Stricker & Rock,
Morada (address): Adelinda Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, 7001 vora Portugal;
E-mail: aac@uevora.pt
359
Adelinda Arajo Candeias, Leandro S. Almeida
1990; Pelechano, 1994), os seus diversos nveis de desenvolvimento estrutural (Selman, 1976, 1980; Turiel, 1980, 1983, 1994; Gibbs & Widaman,
1982; Yeates & Selman, 1989) ou, ainda, os elementos externos de reconhecimento da eficcia comportamental pelo prprio e pelos outros (Ford,
1982; Ford & Tisak, 1983). Como noutros domnios da Psicologia, temos assistido nas ltimas duas dcadas a uma progressiva integrao desses elementos em modelos mais holsticos e sistmicos com o objectivo de representarem a complexidade e o dinamismo deste conceito, numa abertura
progressiva s variveis contextuais no desenvolvimento e desempenho cognitivos (Gardner, 1983, 1999; Greenspan & Driscoll, 1997; Almeida &
Roazzi, 1988; Mettrau & Almeida, 1996; Candeias & Almeida, 1999;
Sternberg & Grigorenko, 2003).
Um dos modelos holsticos na rea representado por Greenspan e colaboradores. Greenspan e Driscoll (1997) propem um modelo conceptual da
competncia humana partindo de trabalhos tericos e empricos de outros autores (e.g., Gardner, 1983, 1999; Guilford, 1959, 1985). O modelo estrutura-se em trs nveis, de um mais global (competncia pessoal) at um mais
molecular ou elementar (inteligncia social e competncia social). Como referem os autores as in any classificatory scheme, groupings of elements are somewhat arbitrary and can be changed depending on whether one focuses on
intensional or extensional (or in this case, intellectual or social) features
(Greenspan & Driscoll, 1997, p.133).
Neste modelo, o espectro da competncia humana (Ibidem, p.132) explicado a partir dos conceitos de inteligncia e de competncia pessoal que
aparecem como estruturantes da capacidade do indivduo resolver tarefas e
desafios especficos. O conceito de competncia pessoal tem um significado
amplo, incorporando todos os skills que contribuem para realizar objectivos
ou para resolver desafios, enquanto o termo inteligncia tem um significado
mais prximo do conjunto de skills envolvidos no processo de pensar e compreender (Greenspan & Driscoll, 1997). Assim, a inteligncia constitui um prrequisito para se ser bem sucedido em qualquer tipo de tarefa, apesar de coexistir com outros aspectos da competncia que contribuem para a realizao
das tarefas com sucesso.
A competncia pessoal subdivide-se em quatro entidades globais ou
domnios de competncia: fsica, afectiva, quotidiana e acadmica. Estas,
por sua vez, dividem-se em subcomponentes, sendo a inteligncia social um
dos subcomponentes da competncia quotidiana, a par da inteligncia prtica (Ibidem, p. 133). Enquanto a primeira se refere capacidade de pensar
e compreender problemas interpessoais, a segunda refere-se a problemas
360
do dia-a-dia, de natureza tcnica, mecnica e fsica. Neste contexto, a inteligncia social constitui um subdomnio de natureza cognitiva que intersecta,
simultaneamente, os domnios da competncia social, intelectual e quotidiana.
Anteriormente, Greenspan (1979) tinha considerado a inteligncia social
como um dos domnios da inteligncia adaptativa, a par da inteligncia prtica e da inteligncia conceptual. Em 1981, numa remodelao do modelo,
substitui inteligncia adaptativa por competncia adaptativa, mantendo os trs
domnios anteriores. A inteligncia social aparece, ento, com um dos subdomnios, em paralelo com o temperamento e o carcter, que integram a competncia social e a competncia intelectual. Nesta remodelao, Greenspan prope que a inteligncia social agrupa a social sensitivity, que se refere
capacidade para ler pistas sociais em situaes interpessoais e que se subdivide em inferncia social e role-taking, e a social insight, ou a capacidade para
compreender os processos subjacentes interaco social. Em sntese, com a
verso do modelo de competncia social apresentada em 1997, toma forma a
hiptese, j antes avanada, de apontar a inteligncia social como um subdomnio de natureza cognitiva, de interseco entre competncia social, intelectual e quotidiana, abrindo possibilidades de anlise mais amplas da competncia pessoal e da interaco entre inteligncia e personalidade (Greenspan
& Driscoll, 1997; Cantor & Kihlstrom, 1987, 1989; Kihlstrom & Cantor,
2000).
Contudo subsistem algumas dificuldades com o construto de inteligncia
social. Este facto pode dever-se relativa ausncia de itens de inteligncia social nas escalas de avaliao utilizadas, verificando-se uma maior incidncia
dos itens nos componentes no intelectivos da competncia social, com nfase
sobretudo nos componentes emocionais (Greenspan & Driscoll, 1997). Os cinco domnios que Gresham e Elliot (1990) apresentam para definir skills comportamentais sociais, por exemplo, esto todos relacionados com a competncia afectiva: cooperao, assertividade, responsabilidade, empatia e
autocontrolo. Os domnios de competncia tomados no so suficientes para
tirar concluses acerca da validade do modelo a nvel da inteligncia social,
pois so esquecidos os aspectos relacionados com os processos cognitivos. Alguns estudos em que se acrescentaram contedos suplementares de inteligncia social s escalas de avaliao da competncia (Mathias & Nettelbeck,
1992) vieram comprovar, atravs da anlise factorial confirmatria, a validade e utilidade do construto de inteligncia social.
Esta rea emergente da inteligncia traz alguma novidade investigao,
retomando a distino entre inteligncia quotidiana e acadmica, ou entre inPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
361
teligncia prtica e social. A proposta de definio de inteligncia social valoriza a distino com aspectos mais afectivos e personalsticos (temperamento e
carcter). Mesmo assim, todo este movimento de justaposio e de interseco
de conceitos gerais, como inteligncia e personalidade, e de conceitos mais
especficos como competncia intelectual, competncia social e competncia
quotidiana, apesar do seu irrefutvel valor heurstico, coloca grandes desafios
em termos da clarificao de cada conceito e da sua operacionalizao. Muito concretamente, o conceito de inteligncia social aparece aqui numa interseco entre competncia quotidiana, social e intelectual que importa clarificar no futuro, deixando em aberto a relao entre inteligncia social e as
competncias que intersecta.
O conceito de competncia qualifica os comportamentos em termos de relevncia e eficcia comportamental. Um comportamento socialmente inteligente envolve processos psicolgicos e contextuais, tais como: (i) processos motivacionais, incluem interesse e preocupao em realizar objectivos (Ford,
1986), as crenas pessoais relativas s prprias capacidades (Bandura,
1986), e a expressividade emocional, ou seja, as reaces aos sucessos e/ou
fracassos sociais constituem um importante factor para desencadear ou no
esforos para se ser socialmente inteligente (Ford, 1995); (ii) processos relacionados com as capacidades (skill-related processes), incluem o conhecimento social sobre comportamentos, a capacidade de codificao de informao
social, a capacidade de planeamento e de resoluo de problemas sociais enquanto preditores do comportamento social eficaz (Ford, 1982; Spivak et al.,
1976); e (iii) processos contextuais, que integram a congruncia entre o contexto social, os objectivos e as capacidades pessoais, incluindo ainda os recursos informativos e materiais e um clima emocional positivo (Ford, 1995). Na
conjugao de todos estes processos, podemos assumir o modelo da experincia em desenvolvimento (Sternberg & Grigorenko, 2003) como uma
importante ferramenta conceptual para compreendermos o conceito de competncia humana. Os autores propem o conceito de experincia em desenvolvimento, para se referirem ao processo contnuo de desenvolvimento de experincia quando o indivduo opera num determinado mbito (p.19).
Assume-se que esse desenvolvimento potencial ocorre continuamente e est
dependente da operao de um conjunto de elementos (Figura 1).
362
Figura 1 - Modelo de experincia em desenvolvimento (in Sternberg & Grigorenko, 2003, p.20)
Como podemos observar na figura 1, este modelo comporta seis elementos essenciais: as aptides metacognitivas, as aptides para a aprendizagem,
o pensamento, o conhecimento, a motivao e a experincia. Estes elementos,
embora distintos, interagem entre si. Os autores propem as seguintes explicitao para cada um dos elementos do modelo (Sternberg & Grigorenko,
2003, pp. 21-3): Aptides metacognitivas referem-se compreenso e controlo que a pessoa tem sobre a sua prpria cognio, por exemplo reconhecimento, definio e representao de problemas, formulao de estratgias, levantamento de recursos, superviso e avaliao da resoluo de problemas;
Aptides para a aprendizagem associadas aquisio de informaes e
construo de conhecimentos; Aptides para o pensamento ou conjuntos de
aptides que operam conjuntamente para a traduo do pensamento em aces no mundo real, por exemplo processos analticos, criativos e prticos;
Conhecimento que inclui o conhecimento declarativo referente a princpios,
conceitos e leis, e o conhecimento procedimental relativo a procedimentos e
estratgias; Motivao onde se pode incluir a motivao para o sucesso relativa busca de desafios e riscos moderados e ao desenvolvimento de esforo
para melhorar o desempenho e superar-se, e a motivao orientada para a
competncia ou para a eficcia pessoal, ou seja, crenas da pessoa sobre a
sua prpria capacidade para resolver e fazer face aos problemas (Bandura,
1986); Contexto tomando-se aqui factores contextuais que podem potenciar
363
ou dificultar a expresso e o desenvolvimento dos atributos do indivduo, por

exemplo a lngua materna, a nfase na rapidez, a importncia que tem para
o sujeito a tarefa que lhe proposta ou a familiaridade com o material e o
formato da mesma.
Colocando em funcionamento este modelo, dir-se- que o aprendiz tenta
adquirir competncia mediante uma prtica deliberada. Esta prtica exige a
interaco entre os seis elementos do modelo. No centro e dirigindo esses elementos encontra-se a motivao, esta dirige as aptides metacognitivas, que
activam as aptides para a aprendizagem e para o pensamento, permitindo
que aumente o nvel de experincia. Por sua vez, o conhecimento declarativo
e procedimental, adquirido atravs da extenso das aptides para pensar e
aprender, faz com que essas aptides se usem cada vez mais e com maior eficcia. Todos estes processos ocorrem num contexto e, simultaneamente, podem influenci-lo.
Neste estudo, assumimos, ento, que a competncia humana um conceito estruturante para a capacidade de realizar os objectivos valorizados pelo
indivduo atravs da resoluo de tarefas ou desafios especficos. O conceito
de competncia pessoal tem um significado amplo, integrando processos inerentes ao indivduo (metacognio, aprendizagem, motivao, pensamento e
conhecimento) e processos inerentes ao contexto (adaptao e congruncia
entre os objectivos do sujeito, as suas capacidades e os desafios das situaes,
e os recursos informativos e materiais disponveis no contexto). Cada um destes elementos mobilizado em funo dos nveis de motivao intrnseca e extrnseca do indivduo para aquele tipo de situao que, por sua vez, activam
os recursos metacognitivos. Os recursos metacognitivos, nomeadamente as habilidades para avaliar a situao e planear como actuar, regulam o desencadear de processos de aquisio de mais informao atravs da aprendizagem
implcita ou explcita ou da mobilizao de conhecimentos (declarativos e procedimentais) armazenados na memria. Os contedos adquiridos ou recuperados da memria sero analisados, seleccionados, combinados, re(criados) e
aplicados, conforme as operaes de pensamento mobilizadas: crtico (analtico) que inclui analisar, criticar, julgar, avaliar, comparar e contrastar, criativo
que inclui criar, descobrir, inventar, imaginar e gerar hipteses, e prtico que
inclui aplicar, usar e praticar. Por ltimo, estes elementos sero mobilizados
em funo do tipo de informao das tarefas e que organizamos em competncia pessoal, competncia social e competncia prtica ou quotidiana (onde
integramos competncia acadmica e a competncia profissional). A competncia pessoal incidir sobre contedos relativos ao prprio indivduo (emoes e interesses, pensamentos e comportamentos); a competncia social inci-
364
de sobre informaes relativas aos outros indivduos (suas emoes e interesses, seus pensamentos e comportamentos, as interaces entre eles e com o
prprio sujeito); e a competncia quotidiana ou prtica incidir sobre contedos informativos formais e informais, ou organizados e ocasionais (contedos
acadmicos e profissionais ou higiene e alimentao, por exemplo, respectivamente).
De acordo com este modelo, cada um dos elementos do processo mediacional activado e, por sua vez, activa outro elemento formando uma complexa rede operativa. Esta proposta de conceptualizao da competncia humana requer uma operacionalizao do conceito que tenha presente quer os
elementos operativos quer os elementos informativos. Por outro lado, os processos mediacionais que caracterizam a interaco entre indivduo-tarefa-situao implicam uma avaliao destes sub-sistemas quer do ponto de vista da
competncia auto-percebida, da competncia hetero-percebida e do desempenho (no sentido de performance) propriamente dito.
Face ao conceito de competncia proposto crucial procurar desenvolver
provas que o operacionalizem, assim como testar a respectiva validade. Neste
estudo, apresentamos uma prova de competncia social de natureza situacional. Trata-se de uma prova cujos estudos preliminares de adaptao e estudo
psicomtrico decorreram em 2001 (Candeias, 2001), tomando as auto-avaliaes e hetero-avaliaes de competncia comportamental em situaes especficas do quotidiano social e interpessoal.
Mtodo
Amostra
A amostra constituda por 326 jovens do 7 (n=106), 9 (n=107) e 11
(n=113) anos de escolaridade das regies norte (47,5%) e sul (52,5%) de Portugal. A maioria dos alunos pertencia a um estrato social mdio (63,2%), havendo 23% reportados a um estrato social baixo e 13,8% ao estrato elevado.
Questionados sobre o grau de sua participao social (actividades diversas),
quase metade dos sujeitos menciona no terem qualquer participao (46%),
havendo 42% que menciona participar e 12% que menciona participar muito.
As idades oscilaram entre 11 e 20 anos (mdia de 14,7 e desvio-padro de
1,84).
365
Instrumento
Podemos dizer que o desenvolvimento desta prova teve como referncia o Social Competence Nomination Form (SCNF Ford, 1982), considerado um dos testes de avaliao mais fiveis e vlidos no mbito das competncias sociais. Na adaptao e desenvolvimento da prova para Portugal
assumiu-se a designao Teste de Competncia Situacional pois que a
avaliao recorre a estmulos situacionais. Esta prova foi construda com o
objectivo que cada situao proporcionasse referncias comportamentais e
contextuais especficas e detalhadas, podendo recorrer a percepes de
pares, de professores e do prprio, a respeito da competncia situacional
do indivduo. O teste composto por seis situaes sociais hipotticas que
requerem uma grande variedade de skills comportamentais e cognitivas
(Quadro I).
Quadro 1 - Lista das situaes-estmulo do SCNF
1. Situao de trabalho de casa

Na tua escola todos os alunos se queixam porque este ano os professores passaram
trabalhos de casa para as frias do Natal. Os alunos da tua turma mais do que queixarem-se, juntaram-se e pediram aos professores para ouvirem o seu lado da histria.
Um grupo de professores concordou em conversar com um representante dos alunos
sobre as suas razes, na prxima reunio de professores.
2. Situao de um encontro duplo
Ests bastante contente porque finalmente conseguiste um encontro com algum de
quem gostas muito tempo. Contudo, foi-te pedido que fizesses dessa situao um
encontro duplo, pois a pessoa com quem vais sair tem um(a) primo(a) de visita, em
sua casa, durante esta semana, e no o pode deixar s. De facto, tens de encontrar
algum que acompanhe o(a) primo(a) da pessoa com quem vais sair. Assim, tens de
pensar em algum que seja bom conversador e que seja suficientemente perspicaz para saber quando se dever ir embora e convidar o(a) primo(a) a ir consigo.
3. Situao de um estudante-visitante
Um dos teus melhores professores faleceu tragicamente num acidente. Os estudantes
da tua classe juntaram-se e decidiram fazer algo pela famlia do professor. A turma
decidiu que algum deveria fazer uma visita pessoal famlia do professor. Essa pessoa dever levar flores e tentar expressar famlia o quanto os estudantes lamentam a
perca de um professor to bom e to amigo.
4. Situao de visita dos pais escola
Um dos teus pais ou encarregado de educao (o pai ou a me) vir visitar a escola
durante um dia no mbito de um novo programa. suposto que este programa dever
366
permitir aos pais um melhor conhecimento do tipo de turmas que os filhos tm. Durante te
o dia na escola, os teus pais iro a aulas semelhantes s tuas, mas no tua actual
turma. Como poucos pais conhecem o circuito da escola, os pais tero um estudante
guia que os acompanhar de aula para aula, que lhes explique onde ir, lhes responda s questes e que almoce com eles.
5. Situao de uma nomeao para liderar o grupo
Na tua turma todos tm de realizar um trabalho de grupo onde suposto estudarem
histria de uma forma mais divertida. Para este trabalho os grupos de 5 a 10 elementos devem escolher um tema que retrate algum acontecimento importante da Histria
de Portugal. Cada grupo deve ter um director que organize e coordene os esforos do
grupo.
6. Situao de um colega (par) conselheiro
O psiclogo da tua escola est a tentar desenvolver um novo programa em que estudantes com problemas podem procurar outros estudantes, assim como adultos, para
os ajudarem. Estes estudantes chamar-se-o pares conselheiros. O psiclogo procurou-te a ti e a outros alunos para sugerirem alguns colegas da vossa turma, para esta
funo. Eles disseram que procuram pessoas em que os outros estudantes sintam que
podem confiar para exporem os seus problemas. Tambm procuram algum que seja
bom ouvinte e que se preocupe de facto com os colegas.
Na verso original, a ordem pela qual as situaes aparecem aleatria

e cada prova acompanhada de uma lista com os nomes de todos os colegas
da turma. Para cada situao pedido ao jovem que nomeie trs rapazes e
trs raparigas da sua turma que considere mais competentes para atingir os
objectivos especificados em cada situao. Depois de fazerem as nomeaes,
solicita-se aos sujeitos que avaliem a sua prpria competncia naquela situao. As classificaes so expressas numa escala de cinco pontos desde o
muito bom ao fraco. Os professores tambm usam essa escala para classificarem a eficcia comportamental dos alunos nas situaes. Para cada conjunto
de resultados obtida a mdia nas seis situaes de forma a obter um ndice
global de competncia social. Barnes e Sternberg (1989) incluram uma nova
questo com o objectivo de recolher o ndice de complexidade percebido pelo
indivduo na resoluo de cada situao, oscilando desde muito complexo at
ao nada complexo.
Esta prova tem sido utilizada em diferentes estudos como critrio de
avaliao da eficcia comportamental em situaes sociais, com populaes
de adolescentes (Ford, 1982; Ford & Tisak, 1983) e de adultos (Barnes &
Sternberg, 1989), nos EUA. No estudo de adaptao portuguesa, usmos a
verso original de Ford (1982), dirigida a jovens estudantes entre o 7. e o
367
12. ano de escolaridade acrescentando algumas das sugestes propostas

por Barnes e Sternberg (1989) na verso que desenvolveram para adultos.
Assim, comemos por traduzir e adaptar o texto da prova para a lngua
portuguesa (Nota 1). De seguida, apresentmo-la a um grupo de 8 professores, 4 psiclogos, 4 investigadores e 8 jovens (4 raparigas e 4 rapazes,
dos 8. e 11. ano de escolaridade) com o objectivo de analisar a adequao e a pertinncia dos contedos situacionais para a populao portuguesa. Tambm foi analisada a compreensibilidade das situaes, ambiguidade, credibilidade, clareza e objectividade da redaco das situaes e das
questes para o objectivo do estudo (Almeida & Freire, 2000; Angleitner &
Wiggins, 1986).
Mantiveram-se algumas das caractersticas das verses americanas, nomeadamente a solicitao aos indivduos para que nomeiem trs colegas (rapazes ou raparigas da turma) que considerem os mais competentes para atingir os objectivos especificados em cada situao, que avaliem a sua prpria
competncia naquela situao (auto-avaliao de desempenho), e o grau de
dificuldade que a situao oferece (auto-avaliao da complexidade da situao), numa escala de cinco pontos. Por sua vez, considerou-se necessrio proceder a algumas adaptaes e alteraes, por exemplo usamos seis situaes
reformuladas e reestruturadas em termos de contedos; optmos por no utilizar a lista de nomes dos colegas da turma, pois considermos que desta forma, o jovem poderia fazer escolhas em funo da informao mais acessvel
na sua memria; os contedos e formato das situaes-estmulo foram adaptados e reformulados em funo das opinies recolhidas e foi inserida uma situao de exemplo; no foramos a escolha de trs rapazes e de trs raparigas, nem a sua ordenao (apenas a nomeao de trs colegas da turma
percebidos como os mais competentes para aquele papel); e utilizamos esta
prova para os jovens se auto-avaliarem e aos colegas, assim como para recolher as avaliaes dos professores. No quadro II transcrevemos as situaes
usadas na prova portuguesa.
368
Quadro 2 - Lista das situaes includas na prova portuguesa
1. Situao de trabalho de casa

Nesta escola, todos os alunos se queixam, porque este ano os professores passaram trabalhos de casa para as frias do Natal. Os alunos desta turma, mais do que queixaremse ou ficarem zangados, juntaram-se e pediram aos professores para ouvirem o seu lado
da histria. Um grupo de professores concordou em conversar com um representante dos
alunos sobre as suas razes na prxima reunio de professores.
2. Situao de um duplo encontro
H um aluno(a) bastante contente porque finalmente conseguiu um encontro com algum
de quem gosta muito tempo. Porm essa pessoa ir acompanhada pelo(a) primo(a),
que durante esta semana se encontra de visita em sua casa. Esse aluno(a) vem pedir-lhe
ajuda para escolher algum da turma que o(a) acompanhe ao encontro e que na altura
adequada se retire com o(a) primo(a) e o(a) deixe a ss com a pessoa de quem gosta.
3. Situao de uma nomeao para liderar um grupo
Esta turma tem de realizar trabalhos de grupo onde suposto estudarem literatura portuguesa de uma forma mais divertida. Para este trabalho os grupos de 5 a 10 elementos
devem escolher um tema que retrate algum acontecimento importante da literatura portuguesa. Cada grupo deve ter um director ou lder que organize e coordene os esforos do
grupo.
4. Situao de um colega (par) conselheiro
O psiclogo e assistente social da escola esto a tentar desenvolver um novo programa
em que estudantes com problemas podem procurar outros estudantes para os ajudarem.
Estes estudantes chamar-se-o pares conselheiros e devem ser pessoas em quem os outros estudantes sintam que podem confiar para exporem os seus problemas. Tambm
procuram algum que seja bom escutante e que se preocupe de facto com os colegas.
5. Situao de reunio de pais
Esta turma est muito entusiasmada com a possibilidade de fazer uma viagem de finalistas para um destino extico para a qual j tem a verba necessria. Os pais de alguns
alunos no concordam com o destino escolhido pela turma pois demasiado longe. Se
esses alunos no tiverem autorizao dos pais, a viagem no se poder realizar, pois
eles tambm contriburam para angariar o dinheiro que paga a viagem. A turma decidiu
pedir a esses pais para virem escola ouvir os argumentos da turma. Os pais concordaram em conversar com um representante da turma sobre a viagem de finalistas e o destino escolhido. A turma vem pedir-lhe ajuda para escolher um representante da turma para a reunio com os pais.
6. Situao de um estudante visitante
Um(a) dos(as) professores(as) teve um grave acidente. Os colegas da turma juntaram-se
e decidiram fazer algo. A turma pede-lhe ajuda para decidir quem escolher (na turma)
para fazer uma visita ao() professor(a) e sua famlia. Essa pessoa dever levar chocolates/flores e tentar expressar o quanto os estudantes lamentam o sucedido e desejam
uma rpida recuperao.
369
Resultados
A anlise dos resultados evidencia que a escala global apresenta uma
mdia de 74.0 e um desvio-padro de 17.55. Em termos gerais, a maioria
dos itens revelou uma distribuio adequada ao longo dos vrios pontos da
escala likert utilizada. A anlise do poder discriminativo (PD) dos itens revelou
correlaes do item com o total da escala corrigido (ritc) com valores superiores a .20 (valor considerado crtico para a dimenso da amostra de referncia, p<.01). No Quadro III descrevemos esses coeficientes, assim como o ndice de consistncia da escala quando se eliminam os itens (alpha se).
Quadro 3 - Estudo da correlao do item com a escala (corrigido)
Itens
ritc
Alpha se
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
4.2
4.3
4.4
5.1
5.2
5.3
5.4
6.1
6.2
6.3
6.4
0,288
0,387
0,450
0,527
0,350
0,316
0,409
0,430
0,344
0,392
0,417
0,499
0,437
0,491
0,542
0,624
0,359
0,363
0,435
0,558
0,453
0,469
0,511
0,632
0,872
0,869
0,867
0,866
0,870
0,871
0,869
0,868
0,871
0,869
0,868
0,866
0,868
0,866
0,864
0,864
0,870
0,870
0,868
0,865
0,867
0,867
0,865
0,863
O estudo da consistncia interna, atravs do coeficiente alpha de Cronbach (Nunnally, 1978), revelou um valor de alfa de .87, sendo mais elevado
que o valor encontrado por Ford e Tisak (1983) para uma amostra de 600
adolescentes americanos (alpha=.76). Os auto-registos de competncia apresentam um ndice de consistncia interna mais baixa comparativamente aos
registos dos pares ou dos professores, o que poder sugerir que self-judgments are more situation specific than judgments by others, which tend to be
more traitlike (Ford, 1982, p.330).
370
As nomeaes pelos pares (NP) dos colegas com melhor nvel de competncia ou facilidade para resolver a situao, intra-turma, realizou-se em funo do nmero/frequncia de nomeaes de cada indivduo, para o total das
seis situaes. No nosso estudo, optmos por transformar cada resultado individual numa nota z, indicadora da posio ocupada pelo indivduo face aos
seus pares (intra-turma), e que torna possvel outras comparaes. Por sua
vez, as avaliaes dos professores tomam as seis situaes seleccionadas para
o contexto portugus, pela ordem em que so apresentadas na verso definitiva. Os professores nomeiam os trs alunos que, em seu entender, tero maior
facilidade e maior dificuldade para cada uma das situaes.
De seguida, procedemos ao estudo da validade de construto, que assenta
na anlise em componentes principais (ACP), usando o mtodo de rotao varimax, considerando os itens da prova dirigida aos jovens. No Quadro IV
apresentam-se os valores obtidos. Os testes preliminares da matriz de intercorrelao (KMO= 0,87) e de esfericidade de Bartlett (2= 3009,201; gl=276;
p<.001) apresentam ndices adequados. Seis factores apresentam valor-prprio igual ou superior unidade, explicando no seu conjunto 64% da varincia dos itens (o primeiro factor explica 19,0%).
371
Quadro 4 - Anlise em componentes principais com rotao varimax

Componentes
3
4
Itens
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
3.2
3.3
3.4
4.1
4.2
4.3
4.4
5.1
5.2
5.3
5.4
6.1
6.2
6.3
6.4
0,148
-0,039
0,634
0,394
0,067
-0,164
0,497
0,273
0,096
-0,056
0,636
0,264
0,140
0,011
0,601
0,298
0,098
-0,099
0,673
0,437
0,142
0,005
0,584
0,421
-0,112
-0,041
-0,023
0,106
0,723
0,840
0,551
0,773
-0,095
0,100
-0,043
0,188
-0,032
0,116
0,134
0,156
-0,062
0,112
0,056
0,178
0,189
0,308
0,266
0,301
0,322
0,351
0,320
0,459
0,035
0,042
-0,002
0,092
0,723
0,761
0,394
0,711
0,077
0,229
0,100
0,240
0,073
0,205
-0,013
0,178
-0,169
-0,077
-0,206
-0,007
-0,200
0,113
0,004
0,117
0,044
0,112
0,034
0,046
0,059
0,260
0,075
0,142
0,766
0,851
0,432
0,680
0,085
0,092
0,040
0,148
0,255
0,314
0,225
0,291
0,661
0,701
0,251
0,279
0,144
0,149
-0,073
-0,021
0,099
0,026
0,025
0,019
0,135
0,130
0,012
0,131
0,129
0,103
-0,064
0,073
0,673
0,678
0,278
0,500
0,005
0,045
-0,090
0,098
0,002
0,034
0,063
0,074
0,152
0,110
-0,093
0,113
0,102
0,029
0,057
0,170
0,817
0,835
0,453
0,574
0,152
0,120
0,125
0,166
Valores
prprios
6,444
2,353
1,927
1,612
1,555
1,459
% Varincia
explicada
26,848
9,806
8,029
6,715
6,480
6,079
Nota: As saturaes sombreadas foram consideradas fundamentais para a interpretao dos

factores. A rotao converge em 10 interaces.
As saturaes obtidas sugerem a existncia de um primeiro factor que podemos identificar como um factor geral de desempenho em situaes sociais
(Factor I). Os cinco factores seguintes renem itens associados aos contedos
situacionais, replicando a teoria subjacente construo da escala: o Factor II
reporta-se competncia social em situaes de relacionamento ntimo com
pares; o Factor III associa-se aos indicadores de competncia em situaes de
comunicao interpessoal e liderana em contexto escolar; o Factor IV remete
para uma dimenso da competncia social associada ao apoio e comunica-
372
o inter-pares; o Factor V est associada ao apoio a adultos; e o Factor VI

tem a ver com a comunicao e interaco com pais.
Estes resultados sugerem que a percepo de competncia social se dirige
quer a um componente geral de desempenho social quer a aspectos mais situacionais. Neste sentido, podemos assumir que os itens desta prova so semelhantes s situaes sociais vivenciadas pelos sujeitos, reproduzindo a sua
especificidade. Este facto est de acordo com a inteno inicial de criao de
provas situacionais para avaliar a competncia social, no sentido de garantir
a sua validade de construto e a sua validade ecolgica.
Finalmente, procedemos correlao dos resultados com outras variveis
dos alunos (validade de critrio). Os resultados na escala de competncia social percebida pelo jovem, baseada na nota global da TCS, apresentam-se
positivamente correlacionados com a origem scio-econmica e com o nvel
de participao social dos alunos (r=.25; p<.001). A correlao positiva e
significativa entre a competncia social percebida pelo jovem e o ndice de
participao social constitui um novo critrio de validade da TCS, no sentido
em que prognostica fenmenos comportamentais em meio natural (critrio de
validade ecolgica, de acordo com Goldstein, 1996; Samuda, Feuerstein,
Kaufman, Lewis, & Sternberg, 1998; Sternberg, 1998).
Cruzando esses resultados com as classificaes dos alunos em vrias disciplinas escolares, os coeficientes de correlao obtidos aproximam-se de .00
e em nenhum caso com significado estatstico. A correlao entre a competncia social percebida pelo jovem e as suas dificuldades sociais percebidas pelos professores situou-se em -.17 (p<.01), sendo interessante quer a sua significncia estatstica quer o sentido inverso da correlao obtida (convergncia
de indicadores). Por ltimo, a facilidade percebida pelos pares correlacionase em .20 com a competncia social percebida pelo jovem, o que vem de reforar, mais uma vez, a validade ecolgica da prova.
Concluses
A necessidade crescente de se ultrapassar a viso reducionista da inteligncia confinada a uma leitura intelectual ou racional, justifica o interesse
crescente pela operacionalizao e avaliao de formas alternativas de inteligncia ou, pelo menos, de comportamentos inteligentes diversos. Assim emergiram na investigao psicolgica os conceitos de inteligncia social e de inteligncia prtica, entre outros (Gardner, 1983, 1999; Greenspan & Driscoll,
1997; Sternberg & Grigorenko, 2003). Nesta altura, num misto de variveis
pessoais e contextuais, o termo inteligncia d muitas vezes lugar ao conceito de competncia.
373
Reportando-nos competncia social, uma das teorias mais profcuas de

operacionalizao e instrumento para a sua avaliao prende-se com os trabalhos de Greenspan (Greenspan, 1979, 1981; Greenspan & Driscoll, 1997).
Tratando-se de uma rea e de instrumentos recentes, e no tendo Portugal
grande tradio de construo ou adaptao de instrumentos de avaliao
psicolgica, consideramos oportuno avanar para a adaptao da Social
Competence Nomination Form (SCNF Ford, 1982), assumindo as suas trs
verses (avaliao pelo prprio, pelos pares e pelos professores).
Aps anlises qualitativas assentes na compreenso e na relevncia dos
itens junto de alunos, professores e tcnicos, a verso adaptada para a populao portuguesa foi objecto de anlises estatsticas tendo em vista apreciar as qualidades psicomtricas da escala, nomeadamente a consistncia interna dos seus itens e a validade (validade interna, externa e ecolgica).
Assim, a consistncia interna da escala atinge um nvel adequado de coeficiente alpha, ao mesmo tempo que a anlise da estrutura factorial dos itens
sugere a existncia de um primeiro factor que se confunde com a competncia social geral e os restantes associados aos contedos ou especificidades
das situaes sociais em avaliao. Por outro lado, cruzando as auto-avaliaes dos alunos e as avaliaes feitas pelos pares e pelos professores, os valores mostram-se estatisticamente significativos, sugerindo a validade ecolgica deste teste de competncia social. Quando se tomam as auto-avaliaes
dos alunos, e as percepes de professores e pares face a critrios externos
de participao social, os resultados encontrados tambm se apresentam estatisticamente significativos, corroborando a validade externa e a validade
ecolgica da prova.
A finalizar, destacamos a pertinncia do conceito de competncia ser assumido com um significado amplo, integrando quer os elementos operativos (funes cognitivas) quer os elementos informativos, associados ao indivduo e ao
contexto, que pressupem uma avaliao da competncia auto-percebida, da
competncia hetero-percebida e do desempenho social. A prova aqui apresentada, nas suas verses para alunos, professores e pares, apresenta-se como uma
opo vlida para diagnosticar dificuldades e potencialidades dos alunos em situaes diversificadas do quotidiano social e interpessoal. Esta prova pode, por
isso, constituir um dos instrumentos a integrar o processo de avaliao psicolgica de jovens, com vista ao seu desenvolvimento e/ou formao.
Nota 1 A traduo e retroverso da escala contou com o apoio de Guilhermina Rebocho, Professora de Portugus/Ingls no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora, que muito se agradece.
374
Referncias
Almeida, L. & Freire, T. (2000). Metodologia da investigao em psicologia e educao
(2. ed.). Braga: Psiquilbrios.
Almeida, L. & Roazzi, A. (1988). Inteligncia: A necessidade de uma definio e avaliao contextualizada. Psychologica, 1, 93-104.
Angleitner, A. & Wiggins, J. (1986). Personality assessment via questionnaires: Current
issues in theory and measurement. Berlin: Springer-Verlag.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Barnes, M. & Sternberg, R. J. (1989). Social intelligence and decoding of nonverbal cues.
Intelligence, 13, 263-287.
Candeias, A. A. & Almeida, L. S. (1999). Inteligncia social: Contributos para uma psicologia mais contextualizada. Mente Social, 4 (1), 121-146
Candeias, A. A. (2001). Inteligncia Social: Estudos de conceptualizao e operacionalizao do construto. Tese de Doutoramento (Documento policopiado). vora: Universidade de vora.
Cantor, N. & Kihlstrom, J. (1987). Personality and social intelligence. Hillsdale, NJ: Prentice-Hall.
Cantor, N. & Kihlstrom, J. (1989). Social intelligence and cognitive assessment of personality. In R. Wyer & Th. Scrull (Eds.), Advances in social cognition (Vol. II, pp. 160). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ford, M. (1982). Social cognition and social competence in adolescence. Developmental
Psychology, 18 (3), 323-340.
Ford, M. (1986). For all practical purposes: Criteria for defining and evaluating practical
intelligence. In R. Sternberg & R. Wagner (Eds.), Pratical intelligence: Nature and
origins of competence in the everyday competence (pp. 183-201). Cambridge: Cambridge University Press.
Ford, M. (1995). Intelligence and personality in social behavior. In D. Saklofske & M.
Zeidner (Eds.), International handbook of personality and intelligence (pp. 125140). New York: Plenum Press.
Ford., M. & Tisak, M. (1983). A further search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 75 (2), 196-206.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic Books.
Gibbs, J. & Widaman, K. (1982). Social intelligence: Measuring the development of sociomoral reflection. London: Prentice-Halls.
375
Goldstein, G. (1996). Functional considerations in neuropsychologist. In R. Sbordonne &

C. Long (Eds.), Ecological validity of neuropsychological testing (pp. 75-90). Florida: GR Press/St. Lucie Press.
Greenspan, S. (1979). Social intelligence in the retarded. In N. R. Ellis (Ed.), Handbook of
mental deficiency, psychological theory and research (2 ed.) (pp. 483-531). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Greenspan, S. (1981). Defining childhood social competence: A proposed working model.
In B. Keogh (Ed.), Advances in special education (Vol. III, pp. 1-82). Greenwich,
CT: JAI Press.
Greenspan, S. & Driscoll, J. (1997). The role of intelligence in a broad model of personal
competence. In D. Flanagan, J. Genshaft & P. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp. 131-150). London: The Guilford
Press.
Gresham, F. & Elliot, S. (1990). Social skills rating system. Circle Pines, MN: American
Guidance Service.
Guilford, J. P. (1959). Three faces of intellect. American Psychologist, 14, 469- 479.
Guilford, J. P. (1985). The structure of intellect model. In B. Wolman (Ed.), Handbook of
intelligence (225-266). New York: John Wiley & Sons.
Kihlstrom, J. & Cantor, N. (2000). Social Intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of intelligence (pp. 359-379). Cambridge: Cambridge University Press.
Mathias, J. & Nettelbeck, T. (1992). Reliability of seven measures of social intelligence in
a sample of adolescents with mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 13, 131-143.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd. ed.). New York: McGraw-Hill.\
Oppenheimer, L. (1989). The nature of social action: Social competence versus social conformism. In B. Schneider (Ed.), Social competence in developmental perspective
(Vol. 51, pp. 41-70). NATO ASI Series.
Pelechano, V. (1994). Assessment of interpersonal skills across the life-span. Revue Europenne de Psychologie Applique, 44 (4), 281-287
Samuda, R. J., Feuerstein, R. Kaufman, A. S., Lewis, J. E. & R. J. Sternberg (1998). Advances in cross-cultural assessment. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Selman, R. (1976). Toward a structural analysis of developing interpersonal relations concepts: Research with normal and disturbed preadolescents boys. In A. D. Dick
(Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 10). Minneapolis: University
of Minnesota Press.
Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding: Clinical and developmental analyses. New York: Academic Press.
Shure, M. & Spivak, G. (1988). Interpersonal cognitive problem solving. In R. Price, E.
Cohen, R. Lorin & J. Mackay (Eds.), Fourteen ounces of prevention: A case book
for practitioners (pp. 69-82). Washington: APA.
376
Spivack, G., Platt, J. & Shure, M. (1976). The problem-solving approach to adjustment.
San Francisco: Jossey-Bass.
Sternberg, R. J. (1998). All intelligence testing is cross-cultural. In R. J. Samuda e Cols.
(Eds.), Advances in cross-cultural assessment (pp. 197-215; 274-285). Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Sternberg, R. J. & Grigorenko, E. (2003). Evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. Barcelona: Paidos.
Stricker, L. & Rock, D. (1990). Interpersonal competence, social intelligence, and general
ability. Personal and Individual Differences, 11 (8), 833-839.
Turiel, E. (1980). The development of social-conventional and moral concepts. M. Windmiller, N. Lambert & E. Turiel (Eds.), Moral development and socialization (pp.
69-106). Boston: Allyn & Bacon.
Turiel, E. (1983). Domains and categories in social-cognitive development. In W. Overton
(Ed.), The relationship between social and cognitive development (pp. 53-90).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Yeates, K. O. & Selman, R. L. (1989). Social competence in the schools: Toward an integrative developmental model for intervention. Developmental Review, 9, 64-100.
377
SOCIAL COMPETENCE: ITS EVALUATION ON

DEVELOPMENTAL AND EDUCATIONAL CONTEXTS
Adelinda Arajo Candeias
Universidade de vora
Leandro S. Almeida
Universidade do Minho
Abstract: Social competence, as a domain of practical intelligence, currently presents

more importance on aptitudes and cognitive functioning analysis. Its definition includes
cognitive and contextual aspects, which must be considered in psychological tests for its
assessment. This paper presents a Portuguese social competence tests based on self perceptions, and on peers and teachers nominations to assess the young social competence in order to solve specific social problems. A sample of 326 students of 7th to 11th grades was
used to assess the items internal consistency and factor components. Results showed a general social competence factor, as well as five other factors related to the specific situations
or items contents (intimacy, leadership, relationship with peers, adults and parents). Zero
correlation coefficients were obtained between social competence and school marks, as
well as positive and significant correlation coefficients with personal social competence
and peers and teachers nominations.
KEY-WORDS: Social competence; intelligence; social problem-solving; cognitive assessment.
378

2005, vol. IX, n 2, pp.379-400
AVALIAO DA CARREIRA EM CONTEXTO ESCOLAR

Jos Manuel Toms da Silva
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra
Resumo
Neste estudo fazemos uma reviso do estado actual da avaliao de carreira em Portugal. A avaliao de carreira definida como o processo atravs do qual se procura obter informao sobre as caractersticas das pessoas e dos seus contextos de vida com o objectivo
de as ajudar a conhecerem-se melhor e a resolverem os seus problemas de escolha e de
ajustamento carreira. Nesse sentido ao longo deste trabalho so sumariamente apresentados alguns dos principais instrumentos usados na avaliao de carreira com a finalidade de
auxiliar na previso, discriminao e monitorizao do comportamento e do desenvolvimento vocacional.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliao de Carreira, Inteligncia, Aptides, Interesses, Valores, Maturidade, Personalidade.
Introduo
A avaliao da carreira , tradicionalmente, um dos componentes mais
importantes da interveno de carreira (e.g., Betz, 1992; Chartrand e Walsh,
2001; Hackett e Watkins, 1995; Hartung, 2005; Prediger, 1974; Savickas,
2000; Spokane, 1991). De facto, pelo menos desde que Frank Parsons, no
incio do sculo passado, lanou as bases modernas da Orientao Vocacional, considerando que a escolha avisada de uma profisso requeria: (a) o
aprofundamento do conhecimento do self, (b) o conhecimento da estrutura de
oportunidades profissional, e (c) a aplicao dos princpios e dos mtodos de
tomada de deciso para ponderar adequadamente os dois tipos de conhecimentos, que os profissionais da orientao tm procurado desenvolver modelos, mtodos e tcnicas de avaliao psicolgica, para auxiliarem os seus
clientes a conhecerem melhor as caractersticas pessoais relevantes para a
realizao e a adaptao s escolhas vocacionais. Esse empreendimento, com
a sua forte nfase na avaliao, sobretudo, a de tipo psicotcnica, marcou
profundamente a evoluo da Psicologia e da Orientao Vocacional durante
Morada (address): Jos Manuel Toms da Silva. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra, Rua do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. e-mail: jtsilva@fpce.uc.pt
379
a primeira metade do sculo vinte, facto unanimemente reconhecido pelos autores que se tm dedicado anlise histrica dos primrdios desta disciplina.
Estes autores consideram que o movimento dos testes, cuja origem se pode
encontrar nos estudos de Galton, Binet e Cattell, e o desenvolvimento da
Orientao Vocacional esto indissoluvelmente interligados. Hoje podemos
afirmar, com confiana, que na primeira metade do sculo vinte a Psicologia
Vocacional foi, essencialmente, uma Psicologia das Diferenas individuais
aplicada ao contexto vocacional ou da carreira (Dawis, 1992; Savickas e Baker, 2005). Ora, como se sabe, o ramo da psicologia, que estuda as diferenas individuais no comportamento, caracteriza-se por uma extensiva utilizao dos mtodos e tcnicas de avaliao psicolgica, donde a enorme
influncia que os testes e outras modalidades de observao psicolgica tiveram na psicologia vocacional. Embora no incio da segunda metade do sculo
passado, o modelo Trao-e-Factor, enquanto expresso no domnio vocacional da psicologia das diferenas individuais, tenha comeado a perder alguma ascendncia, que outrora detinha no seio das abordagens do comportamento vocacional, cedendo parte da sua influncia a novas abordagens de
cariz mais fenomenolgico e neo-comportamentalista, esta teoria e modelo de
organizao das prticas de orientao, actualmente reformulada como teoria do ajustamento pessoa-ambiente (e.g., Dawis, 2005; Holland, 1997), continua a ter um papel marcante na psicologia vocacional, quer a nvel da investigao, quer no plano dos servios de carreira. No entanto, durante os anos
sessenta e setenta houve, indiscutivelmente, um ntido abrandamento na utilizao dos procedimentos clssicos de avaliao psicomtrica. A psicologia
vocacional acompanhava, assim, a tendncia que nessa altura perpassou praticamente todos os campos da psicologia, sob a influncia de eminentes detractores da teoria dos traos como, por exemplo, Mischel (1968). O cepticismo e negativismo reinante sobre o valor do conceito de trao transformou-se
rapidamente numa crtica incisiva aos testes psicolgicos, dada a estreita associao destes com a investigao sobre os traos de personalidade. Neste
clima de desconfiana sobre os testes psicolgicos e acerca do seu valor para
a resoluo dos problemas dos indivduos, muitos profissionais de orientao
deixaram, nessa altura, de utilizar instrumentos de avaliao psicomtrica, enquanto outros, passaram a us-los mais esporadicamente. Alguns conselheiros
de carreira, em virtude deste facto, comearam a recorrer com maior frequncia a mtodos e a tcnicas de avaliao qualitativa e informal. Algumas dessas tcnicas, como a entrevista, j eram frequentemente usadas na orientao
vocacional, mas muitas outras (e.g., desenho de linhas da vida, genogramas
de carreira, card sorts), constituram interessantes novidades, no domnio da
380
avaliao de carreira e, desde ento, tm recebido uma boa aceitao por

parte de alguns profissionais de orientao. Todavia, estes meios no tradicionais de avaliao, nunca se constituram como real alternativa dos procedimentos mais clssicos, de cariz mais quantitativo (e.g., testes, questionrios
e inventrios, escalas de auto-avaliao). A passagem do tempo mostra, indesmentivelmente, que o anncio da morte, tanto da abordagem trao-e-factor, como da abordagem quantitativa da avaliao psicolgica na orientao
e no aconselhamento de carreira (e.g., Goldman, 1961) foi uma premonio
precipitada e claramente exagerada, atendendo popularidade de que os
testes e outros procedimentos de medida psicolgicos, desfrutam na actualidade, tanto entre os profissionais como no seio dos clientes dos servios de carreira. De facto, quer uns, quer outros, apoiam a sua utilizao e reconhecem
o interesse da informao produzida para aumentar o auto-conhecimento
bem como para a realizao de decises, em diferentes reas da vida das
pessoas. Como salientaram Chartrand e Walsh (2001), a avaliao de carreira sempre foi a parte mais importante do aconselhamento psicolgico, mas
nunca foi to largamente aceite como presentemente (p. 231). Outro indicador da vitalidade do campo da avaliao de carreira pode ser encontrado
no aumento dos meios inteiramente dedicados divulgao dos instrumentos
e da investigao realizada neste domnio. Neste mbito refira-se, como
exemplo paradigmtico, o aparecimento em 1993 do Journal of Career Assessment, uma revista cientfica cabalmente dedicada difuso de trabalhos
na esfera da avaliao de carreira. Na mesma linha de ideias, a monografia
A Counselors Guide to Career Assessment Instruments (Kapes e Mastie,
1982), publicada pela primeira vez no comeo dos anos oitenta e cuja edio
tem vindo a ser regularmente actualizada, dadas as rpidas mudanas que
continuam a ocorrer, a nvel do desenvolvimento de instrumentos de avaliao
de carreira e nas profisses que os utilizam, representa uma das principais
fontes de informao existentes, no frum internacional, sobre os instrumentos
de avaliao de carreira.
No nosso pas tambm encontramos exemplos como aqueles que acabamos de referir para os EUA. As monografias Provas Psicolgicas em Portugal
(Almeida, Simes e Gonalves, 1995), Testes e Provas Psicolgicas em Portugal (Simes, Gonalves e Almeida, 1999), e, mais recentemente, os dois volumes da Coleco Avaliao Psicolgica, da Quarteto Editora (Almeida, Simes, Machado e Gonalves, 2004; Gonalves, Simes, Almeida e Machado,
2003), embora sendo genericamente dedicados avaliao psicolgica, contm, apesar disso, informao til e relevante acerca de instrumentos utilizados na avaliao de carreira, devendo por isso ser consideradas obras de rePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
381
ferncia neste domnio. O livro Avaliao Psicolgica em Orientao Escolar e

Profissional (Leito, 2004), tambm publicado recentemente pela mesma editora atrs mencionada, e reunindo os contributos de vrios autores, nacionais
e internacionais, especializados na rea da avaliao psicolgica, constitui a
fonte mais actualizada e completa de que dispomos no nosso pas, at data,
sobre a avaliao de carreira.
De acordo com um trabalho de reviso recente sobre os instrumentos de
avaliao utilizados, em Portugal, na investigao e na interveno de carreira (Teixeira, 2004a), pode-se comprovar que o seu nmero e diversidade, nomeadamente, no que diz respeito s caractersticas psicolgicas e de carreira
que so avaliadas, bastante significativo e abrangente. Sem ter tido a preocupao de fazer um levantamento exaustivo do conjunto de instrumentos de
carreira existentes no contexto nacional, mesmo assim, a autora, reuniu e
apresentou uma lista composta por quarenta instrumentos distintos que, no
agregado, permitem medir as dimenses tradicionalmente consideradas relevantes nas intervenes de carreira: testes de inteligncia e de aptides cognitivas especficas, inventrios de interesses e de valores acerca do trabalho,
medidas do desenvolvimento/maturidade de carreira e avaliaes da personalidade. Noutro estudo, mais antigo, que tambm procedeu a um levantamento dos instrumentos de avaliao psicolgica mais frequentemente utilizados pelos psiclogos dos Servios de Psicologia e de Orientao (SPOs),
pertencentes Direco Regional de Educao do Centro (DREC), os autores
(Cussecala e colaboradores, 1999), identificaram uma extensa lista de vinte e
oito instrumentos que, permitem medir um largo espectro de caractersticas individuais.
No espao limitado de que dispomos para este trabalho no seria vivel
descrever cada um dos instrumentos identificados nos estudos, anteriormente
referidos, pelo menos de um modo minimamente razovel e srio. Assim, neste texto iremos efectuar uma reviso selectiva de um pequeno conjunto de instrumentos, comummente utilizados na avaliao da carreira em contexto escolar, em Portugal. Para a escolha dos instrumentos utilizmos os dois seguintes
critrios: (1) as provas devero estar validadas para a populao portuguesa
e, cumulativamente, sempre que possvel, que possam ser obtidas facilmente
pelos interessados (i.e., que estejam disponveis no mercado), e (2) constem
em pelo menos uma das fontes anteriormente citadas.
Antes, porm, de avanarmos para a descrio dos instrumentos seleccionados precisamos de esclarecer, ainda que sumariamente, o que entendemos
por avaliao de carreira e as suas principais funes a nvel das intervenes
de carreira, nomeadamente, as que se realizam em contexto escolar.
382
Definio e Principais Funes da Avaliao de Carreira

A avaliao de carreira um domnio especializado da avaliao psicolgica. Logicamente, entre os dois domnios existem dilatadas reas de sobreposio, tanto a nvel dos contedos, mtodos e tcnicas, como no plano dos
princpios, competncias e padres ticos e deontolgicos. A maioria dos psiclogos vocacionais estaria de acordo em definir avaliao psicolgica como
um processo que envolve a recolha de informao com a finalidade de ajudar
as pessoas a compreenderem e a defrontarem os seus problemas (Walsh e
Betz, 2001). Nesse sentido, pode dizer-se que avaliao de carreira constitui
um processo central na interveno de carreira proporcionando aos psiclogos dados objectivos acerca dos clientes e dos seus problemas (Savickas,
2004), no domnio especfica da carreira ou, mais geralmente, do papel do
trabalho na vida das pessoas.
Os psiclogos vocacionais realizam avaliaes de carreira, com duas intenes principais, segundo Spokane (1991). A primeira est em correspondncia com o objectivo psicomtrico tradicional de testar e classificar as pessoas, com a finalidade de predizer futuros comportamentos de interesse, de
testar teorias formais do comportamento vocacional, ou de estudar a epidemiologia de problemas sociais ou psicolgicos (objectivo actuarial). A segunda, representando uma meta geral mais familiar da avaliao na interveno de carreira, consiste em ajudar os clientes a realizarem decises de
carreira (objectivo de utilidade aplicada). Assim, de acordo com o autor citado, a avaliao de carreira, habitualmente executada com o propsito de:
(1) pr a descoberto possibilidades de carreira congruentes com a personalidade vocacional do indivduo, (2) determinar a linha dominante dos interesses, para confirmar a congruncia de preferncias ou de escolhas, (3) realizar
diagnsticos na avaliao de conflitos ou de problemas, (4) motivar comportamentos construtivos de carreira, (5) que os clientes adquiriram uma estrutura
cognitiva que os ajude a valorarem as alternativas de carreira, (6) utilizar informao no esclarecimento de expectativas e na planificao de tratamentos
e, por ltimo, (7) determinar a amplitude (ou espectro) de aptido do indivduo.
Para concretizarem estes diferentes propsitos, os psiclogos vocacionais
utilizam uma diversificada gama de procedimentos de avaliao psicolgica,
habitualmente includos nas quatro amplas categorias, a seguir indicadas: Testes de Inteligncia e de Aptides Especficas, Inventrios de Interesses e de Valores, Medidas de Desenvolvimento/Maturidade de carreira e Testes de Personalidade.
383
Um psiclogo vocacional s raramente precisar de utilizar instrumentos

extrados das quatro categorias referidas. Na maioria das vezes optar por
usar uma seleco restrita de procedimentos de medida, englobando instrumentos dirigidos para duas ou trs caractersticas da personalidade, com relevncia para a deciso e adaptao carreira. Lowman e Carson (2000), por
exemplo, propem um modelo inter-domnios de avaliao e aconselhamento, que privilegia a apreciao integrada de interesses-aptides-personalidade (cf., tambm, com os trabalhos de Ackerman e Heggestad, 1997). Super
(1983), por sua vez, defendeu as virtudes de se efectuar uma avaliao de
preciso (por oposio metodologia dita de saturao) dos problemas, das
pessoas e dos seus contextos de vida, no modelo Desenvolvimentista de Avaliao e Aconselhamento de Carreira (C-DAC). Segundo este modelo holstico
de avaliao e aconselhamento, o psiclogo comearia por efectuar um levantamento do problema (ou objectivo) do cliente, recorrendo a medidas do desenvolvimento/maturidade de carreira, e utilizaria esses resultados preliminares para determinar a necessidade de uma avaliao em profundidade da
personalidade do indivduo (por exemplo, dos interesses, aptides, valores, e
outros traos de personalidade). Face ao que acabmos de dizer, parece-nos
essencial que o psiclogo vocacional, detenha um slido conhecimento dos
principais instrumentos includos em cada uma das quatro categorias anteriormente identificadas, e que demonstre proficincia na sua utilizao e aplicao, no contexto da interveno de carreira. De seguida e, para concluir este
trabalho, iremos apresentar alguns instrumentos, validados para a populao
portuguesa, que avaliam distintas caractersticas humanas, relevantes para a
compreenso e explicao do papel do trabalho na vida das pessoas e para
o desenvolvimento e a interveno de carreira.
Testes de Inteligncia e de Aptides Especficas

(Multifactoriais)
A avaliao da inteligncia e de outras aptides cognitivas constitui, praticamente, desde a origem da Psicologia cientfica, nos finais do sculo dezanove, um domnio privilegiado da ateno dos psiclogos. Embora, tanto as
provas de inteligncia, como as das aptides especficas (nomeadamente, as
integradas em baterias multifactoriais), avaliem aspectos do funcionamento
cognitivo da personalidade, os dois conceitos, e os instrumentos que lhes esto
associados, aparecem habitualmente distinguidos na literatura especializada
(Almeida, 1988; Almeida e Simes, 2004; Cohen e Swerdlik, 2002; Walsh e
384
Betz, 2001). Esquematicamente, poderia dizer-se que enquanto o conceito de

inteligncia remete para designaes como inteligncia geral, ou factor g,
capacidade intelectual, ou o popularizado quociente de inteligncia, ou
QI, pretendendo traduzir o funcionamento unitrio e integrado de distintas,
mas inter-relacionadas, componentes cognitivas, j o constructo de aptido
tende a ser definido de um modo claramente diferenciado. De facto, segundo
Freeman (1962/1980), uma aptido a combinao de caractersticas que
apontam a capacidade de um indivduo para adquirir (mediante treino) um
conhecimento especfico, uma percia, um conjunto de respostas organizadas,
como a aptido para falar uma lngua, para ser msico, ou para realizar determinadas tarefas mecnicas. Assim, um teste de aptido visa medir a capacidade potencial de um indivduo numa actividade especializada, dentro de
um mbito restrito (p. 463).
Ambos os instrumentos so utilizados na avaliao de carreira, como auxiliares na previso e no prognstico diferencial do sucesso do cliente nas diferentes trajectrias de vida/carreira, por si contempladas. Dentro deste objectivo comum, os primeiros sero, sobretudo, utilizados para determinar a
probabilidade de sucesso na prossecuo de estudos superiores e ps-graduados e em profisses mais exigentes, em termos educativos e, concomitantemente, requerendo um maior grau de autonomia, complexidade e responsabilidade da parte dos seus ocupantes. Enquanto que os segundos vo ser
utilizados, primacialmente, para prognosticar a futura performance do indivduo em distintas reas educativas, em cursos de formao profissional e em
empregos especficos, em funo da avaliao de distintas aptides (apreciadas singularmente ou integradas em baterias multifactoriais). Este objectivo
corresponde, alis, ao processo tradicional, na orientao vocacional, de emparelhamento das caractersticas da pessoa com as exigncias do emprego.
Os psiclogos vocacionais portugueses dispem de uma ampla gama de
provas, devidamente validadas em grupos nacionais, para realizarem uma
avaliao das capacidades cognitivas dos seus clientes e para efectuarem previses (probabilistas) acerca do seu eventual grau de sucesso em distintos percursos educativos e profissionais. Atendendo ao facto de, neste trabalho, apenas abordarmos os processos de avaliao em contexto escolar,
fundamentalmente, dirigidos para jovens do 9 ao 12 anos de escolaridade,
apenas referiremos dois testes, que se encontram entre os mais habitualmente
usados para estes fins.
A Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD) , de acordo com os
dados de que dispomos, uma das provas do funcionamento cognitivo mais utilizadas na avaliao de carreira, em Portugal. A BPRD surge na linha dos traPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
385
balhos de investigao iniciados por Leandro S. Almeida nos anos oitenta,

com os Testes de Raciocnio Diferencial (TRD), de Meuris. Esta bateria integra
cinco provas, cada uma delas pretendendo avaliar a capacidade de raciocnio (operao cognitiva comum) num determinado contedo especfico dos
seus itens (numrico, abstracto, verbal, espacial e mecnico) (Almeida, 1995,
p. 19). As provas foram validadas junto de alunos entre o 7 e 12 ano de escolaridade. As anlises psicomtricas dos principais parmetros estatsticos
dos resultados tm revelado, em sucessivos estudos, que as cinco escalas de
raciocnio (NR-Numrico, AR-Abstracto, VR-Verbal, SR-Espacial e MR-Mecnico) apresentam bons nveis, quer de fidelidade (coeficientes de consistncia interna, no intervalo de .80-.90), quer de validade de constructo, concorrente e
preditiva. Particularmente interessante para o uso deste instrumento na orientao vocacional, so as correlaes encontradas entre os distintos testes e as
classificaes escolares em vrias disciplinas (Matemtica, Portugus, FsicoQumica, etc.). Por exemplo, nos alunos do 10 ao 12 ano, o autor (e.g., Almeida, 1988) constatou que as correlaes mais elevadas se verificaram entre
as provas e as disciplinas com contedos similares (e.g., SR e Geometria Descritiva). Existem normas (nomeadamente, sobre a forma de notas T, notas
percentlicas e classes normalizadas), elaboradas segundo o ano de escolaridade, o sexo e o meio urbano/rural, aos quais se acrescentam as opes
escolares, para os alunos do ensino secundrio. O tempo para a administrao da prova completa de aproximadamente 60 minutos. A BPRD , actualmente, distribuda pela CEGOC Investigao e Publicaes Psicolgicas.
A Bateria de Testes de Aptides (GATB) a verso Portuguesa da General
Aptitude Test Battery, um instrumento de aptido multifactorial desenvolvido
pelo Servio de Emprego dos Estados Unidos (USES), para ser utilizada nos
vrios servios de emprego estatais. Para alguns autores (e.g., Whiston,
1999), a GATB merece ser discutida e conhecida, porque se trata do teste de
aptido ocupacional mais extensivamente investigado. A introduo deste teste em Portugal deve-se ao laborioso e profcuo trabalho de investigao realizado por Helena R. Pinto, da Universidade de Lisboa (e.g., Pinto, 1999,
2004). Existem algumas diferenas entre a GATB original e a adaptao Portuguesa (de seguida, apenas referida de Bateria), esta ltima reunindo somente oito dos 12 testes de papel e lpis que integram a verso norte-americana.
A Bateria composta pelos testes seguintes: Comparao de nomes; Clculo
numrico; Desenvolvimento de volumes; Vocabulrio; Utenslios idnticos; Raciocnio aritmtico; Emparelhar formas; Fazer trs traos. As caractersticas
metrolgicas da Bateria foram profundamente investigadas numa grande
amostra de aferio que incluiu 12.970 estudantes, do 9 ao 12 anos de es-
386
colaridade. De especial interesse so os resultados sobre a estrutura factorial

dos testes da Bateria. Nos vrios estudos realizados, atravs da anlise factorial, foram extrados trs factores que explicam, aproximadamente, dois teros
da varincia total. Os trs factores avaliam, respectivamente, aspectos Simblicos, Perceptivos e Burocrtico-Motores (alis, estes correspondem aos trs resultados compsitos de grupos de aptides que podem ser derivados a partir
dos resultados nos 8 testes da Bateria). Quanto ao estudo da preciso, a autora refere que os coeficientes alpha de Cronbach revelaram ndices elevados
de consistncia interna das provas (entre .64 e .88) (Pinto, 1999, p. 65).
Tambm no mbito dos estudos diferenciais, realizados com os testes da Bateria, pode comprovar-se que o instrumento permite diferenciar favoravelmente
os nveis de escolaridade mais avanados, os estudantes com notas escolares
mais elevadas, cujos pais desempenham profisses cientficas e tcnicas e que
frequentam escolas de zonas urbanas; diferenciam tambm vias e reas de
formao; e, relativamente a algumas aptides, diferenciam os dois sexos
(Pinto, 1999, p. 66). Com base no estudo de aferio foram produzidas tabelas de normas para as oito aptides e para os grupos de aptides, sendo possvel calcular-se resultados padronizados de mdia 100 e desvio padro 20,
para o conjunto das (quatro) subamostras de estandardizao e para cada
sexo. A bateria composta por um numeroso conjunto de testes de aptides,
cuja aplicao completa demora aproximadamente 1,30 horas. A edio e
distribuio nacional da GATB est a cargo da autora.
Para alm dos instrumentos analisados anteriormente, muitos outros esto
validados na nossa populao, podendo por isso ser usados com interesse na
avaliao de carreira, de seguida referimos apenas mais dois exemplos:
PMA Aptides Mentais Primrias (L. L. Thurstone; CEGOC-TEA)
WISC-III Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas, 3 edio
(D. Wechsler; CEGOC-TEA)
Inventrios de Interesses e de Valores Vocacionais

A avaliao dos interesses e dos valores relativos ao trabalho e carreira constitui um dos principais contributos da Psicologia Vocacional para o
domnio da avaliao psicolgica. um facto bem conhecido que a maior
parte da investigao sobre a medida dos interesses tem sido realizada por
psiclogos vocacionais, desde que nos finais dos anos vinte, do sculo passado, E. K. Strong, Jr. desenvolveu o inventrio de interesses mais provecto da
histria da avaliao de carreira. Os interesses e os valores (juntamente com
387
as necessidades) so caractersticas do funcionamento psicolgico, geralmente, classificadas no domnio da motivao humana. A motivao refere-se
aos processos e factores que permitem explicar aspectos importantes do comportamento, como a direco, o esforo e a persistncia ou perseverana perante situaes desfavorveis, ou adversas. Por vezes os conceitos de interesse e de valor so tratados como equivalentes, todavia, constituem constructos
distintos (Dawis, 1991; Rokeach, 1973). Os valores so os objectivos que as
pessoas almejam alcanar, enquanto que os interesses so as actividades e
os objectos atravs das quais os indivduos procuram atingir os objectivos, ou
metas, quer no trabalho/carreira, quer noutras esferas da vida. Dito de outras forma, os valores revelam-nos o que importante para as pessoas (e.g.,
independncia, variedade, prestgio), ao passo que os interesses revelam os
meios que os indivduos gostariam de utilizar para alcanarem os seus objectivos finais (e.g., ser o Administrador Geral de uma das 10 principais empresas nacionais, para algum que valoriza o prestgio). Tradicionalmente, a
avaliao dos interesses tem predominado sobre o exame dos valores. Todos
os anos milhares de estudantes portugueses respondem a inventrios de interesses vocacionais, com o objectivo de descobrirem quais os seus gostos ou
preferncias, a respeito de mltiplas actividades profissionais. Em contrapartida, os inventrios de valores s esporadicamente sero avaliados nos
SPOs, na maioria das escolas nacionais. No entanto, com as transformaes
e mudanas aceleradas nas carreiras, determinadas pelo advento da sociedade ps-industrial, alguns autores defendem que a avaliao dos valores,
rapidamente alcanar uma posio central, no conjunto das estratgias que
sero mobilizadas pelos psiclogos para ajudarem os seus clientes a gerirem
eficazmente as suas carreiras.
A avaliao dos interesses vocacionais, no nosso pas, est menos desenvolvida que a rea da inteligncia e das aptides, apesar dos esforos apreciveis que tm sido feitos por alguns autores, desde a dcada de noventa, do
sculo passado, (Ferreira e Hood, 1995; Leito e Miguel, 2001; Taveira, Nunes, Mesquita, Alves e Milhazes, 1995; Teixeira, 2000). A avaliao neste domnio, crucial para uma escolha vocacional cientificamente fundada, , ainda
neste momento, realizada em muitos SPOs, com base em verses experimentais, no comercializadas, de inventrios de interesses. De seguida, vamos
analisar, com maior detalhe, dois dos mais populares instrumentos desta categoria.
California Occupational Preference System Interest Inventory (COPS) [renomeado Career Occupational Preference System, ou COPSystem Interest Inventory: Knapp e Knapp, 1976; Knapp-Lee, 2000]. O Inventrio de Interesses
388
do COPSystem faz parte de um programa compreensivo de orientao de

carreira que, para alm dos interesses vocacionais, avalia, igualmente, as capacidades (CAPS: Career Ability Placement Survey) e os valores (COPES: Career Orientation Placement and Evaluation Survey), tendo sido desenvolvido
com a inteno de ajudar os indivduos (alunos do ensino pr-universitrio,
universitrio e adultos) no processo de tomada de deciso de carreira. Em
Portugal, existe apenas uma verso experimental do Inventrio de Interesses
(COPS) que, apesar do seu estatuto algo provisrio, tem sido amplamente utilizada na avaliao de carreira de jovens e jovens adultos (segundo os dados
do inqurito realizado por Cussecala e colaboradores, acima referido, o
COPS o inventrio de interesses mais frequentemente utilizado pelos Psiclogos integrados na CAE de Coimbra). Actualmente, a EdITS comercializa diversas formas, revistas e novas, para avaliao dos interesses (cf. Knapp-Lee,
2000). O COPS foi construdo, nos finais dos anos 60, como medida dos interesses dos indivduos nas oito dimenses, ou clusters de interesses, propostas
por A. Roe: Cincia (A); Tecnologia (B); Economia (D); Secretariado (E), Arte
(F); Servios (G); Ar Livre (J); Comunicao (L). Para alm destes oito agrupamentos principais existem outros seis sub-clusters, que resultam do desdobramento de alguns dos grupos anteriores, e dizem respeito a actividades profissionais com nveis educacionais mais baixos de preparao: Cincia
(Preparao tcnica, H); Tecnologia (Preparao Tcnica, I; Economia de mercado e de consumo dirio, C); Economia (Preparao tcnica, K); Arte (Preparao tcnica, M) e Servios (Preparao tcnica, N).
Taveira e colaboradores (1995) realizaram o primeiro estudo de validao deste instrumento numa amostra de 852 alunos de ambos os sexos, que
frequentavam o 9, 10, 11 e 12 anos de escolaridade em estabelecimentos
de ensino, pblicos e privados, de Braga. Recorrendo anlise factorial, os
autores extraram 9 factores que contriburam para explicar cerca de 52.1%
da varincia total. Com a excepo do factor 9 (integrando maioritariamente
itens do cluster Economia de mercado e consumo dirio), a maior parte dos
restantes itens mostraram correlaes significativas num dos oito agrupamentos principais (a sub-diviso por nveis de formao no foi corroborada). Os
autores concluram que a consistncia interna dos nove clusters era suficiente,
justificando a utilizao do instrumento com fins aplicados (alfas entre .83 e
.94).
Interesses e preferncias Profissionais (IPP: De La Cruz, 1993/2001). Este
inventrio, comercializado em Portugal pela CEGOC-TEA, foi desenvolvido
em Espanha, no incio dos anos 90, por De La Cruz, e desde que foi adaptado para Portugal tem vindo a registar uma forte utilizao na avaliao de
389
carreira, por parte dos profissionais dos SPOs (e.g., Cussecala et. al., 1999).
O inventrio permite avaliar os interesses dos indivduos, jovens (a partir dos
13 anos) e adultos, em 17 campos profissionais (e.g., Cientfico-Experimental,
Cientfico-Tcnico, Literrio, etc.), utilizando como estmulos ttulos de profisses e actividades/tarefas profissionais. O relatrio tcnico apresenta informao detalhada sobre o estudo de adaptao realizado no nosso pas, nomeadamente, estatsticas relativas a diversos parmetros dos itens e das
escalas do inventrio (por exemplo, os coeficientes alfa de Cronbach, variam
entre .61 e .85, encontrando-se a maioria acima de .70). O manual portugus contm tabelas com normas diferenciadas, para os distintos campos, segundo o ano de escolaridade (do 9 ao 12 ano) e o gnero. Existe uma disquete para a realizao da cotao automtica das respostas.
H outros instrumentos validados para a populao portuguesa que, mesmo no sendo to utilizados como os dois referidos nesta smula, merecem
maior ateno no futuro, por parte dos Psiclogos Vocacionais. A ttulo de
exemplo, destacamos os seguintes:
Inventrio de Interesses Vocacionais de Jackson (Teixeira, 2004b)
Inventrio de Interesses Vocacionais (Ferreira e Hood, 1995)
Inventrio de Interesses Vocacionais de Amsterdan (Evers, Miguel e Leito, 2000).
As medidas dos valores do Trabalho/Vida podem ser utilizadas na avaliao de carreira, como os interesses, para ajudar os indivduos a discriminarem entre diferentes fileiras educativas (e.g., reas de estudos, cursos) e distintos sectores de actividade profissional, defendendo alguns autores, inclusive,
que os valores profissionais suplantaro os interesses nessa funo. Apesar de
serem menos frequentemente avaliados que os interesses, h, em Portugal,
uma forte linha de investigao sobre os valores, que se tem desenvolvido no
contexto de estreitas relaes internacionais (e.g., Duarte, 2004; Marques,
1980/81/82,1995). A construo de escalas de avaliao dos valores e de
outros instrumentos similares (e.g., o Inventrio sobre a Salincia das Actividades) foram alguns dos resultados importantes do envolvimento dos portugueses no Work Importance Study (WIS).
A Escala de Valores WIS (edio de 1981) permite avaliar 21 valores
(e.g., Utilizao das Capacidades, Realizao, Promoo, Esttico), nove dos
quais podem considerar-se intrnsecos e os restantes extrnsecos. Dentro de cada escala respectiva, os primeiros cinco itens revestem-se de carcter geral e
os cinco ltimos esto estreitamente ligados ao trabalho. O estudo de validao nacional incidiu sobre 3 amostras (estudantes do 9, do 12 ano e adul-
390
tos), tendo as anlises revelado que a preciso das escalas , em geral, adequada (as medianas dos coeficientes alfa nas trs amostras so .83, .85 e
.79). Outros estudos realizados, nomeadamente, no mbito de dissertaes de
mestrado, tm mostrado a robustez terica e emprica dos constructos psicolgicos avaliados.
Para alm da Escala de Valores WIS existem outras escalas e inventrios
validados para a populao portuguesa, nomeadamente:
Inventrio de Valores Pessoais (L. V. Gordon; CEGOC-TEA)
Inventrio de Valores de Vida (LVI: Almeida e Fraga, 2004)
Medidas do Desenvolvimento/Maturidade de Carreira

As medidas analisadas at agora permitem recolher dados com base nos
quais os indivduos podem realizar predies do sucesso em comportamentos
educativos e profissionais (testes de inteligncia e de aptides) e efectuar discriminaes, isto , permitem que os indivduos descubram quais os grupos escolares e profissionais com que mais se assemelham (inventrios de interesses e
de valores). Em conjunto, as funes preditiva e discriminativa dos testes usam
informao pertinente para o contedo das escolhas vocacionais (Betz, 1992;
Herr et al., 2004). Existe, todavia, uma outra classe de medidas que lida com
informao relevante para o processo de escolha vocacional, isto , o tipo de
informao que permite avaliar como os sujeitos esto a abordar o processo de
escolha, qual o seu estdio de desenvolvimento nesse processo e as dificuldades com que se debatem. Neste caso os instrumentos de avaliao so usados
com uma finalidade de monitorizao (Herr et al., 2004). Para monitorizarem
os comportamentos de carreira, de indivduos e de grupos, os psiclogos dispem de uma enorme variedade de procedimentos de medida, recaindo os
mais comuns nas categorias de instrumentos de avaliao das dificuldades de
escolha (Silva, 2004a) e da maturidade de carreira (Silva, 2004b).
O Inventrio dos Factores de Carreira (IFC: e.g., Silva, 1997) constitui
uma adaptao do Career Factors Inventory (CFI), desenvolvido nos EUA, nos
finais da dcada de oitenta, por J. Chartrand, S. Robbins, W. Morrill e K.
Boggs. Trata-se de uma escala multidimensional da indeciso de carreira, relativamente curta (composta por apenas 21 itens), e que pode ser usada na
interveno de carreira, para examinar o contributo de quatro factores para a
dificuldade do sujeito em realizar uma escolha: Ansiedade na Escolha; Indeciso Generalizada; Necessidade de Informao sobre a Carreira; e Necessidade de Conhecimento do Self. Os estudos realizados em Portugal corroboPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
391
ram a qualidade metrolgica do instrumento, quer no que respeita preciso,

quer quanto a distintos aspectos de validade (Lima, 1998; Silva, 1998).
O Inventrio do Desenvolvimento de Carreira (IDC: Marques e Caeiro,
1979), a adaptao portuguesa do Career Development Inventory (CDI) de
Super, Thompson, Lindeman, Jordaan e Myers, um instrumento que pretende
avaliar a prontido (maturidade/adaptabilidade) do sujeito a forma escolar,
Forma S, destina-se aos alunos do 9 ao 12 ano de escolaridade para enfrentar as tarefas de desenvolvimento de carreira prprias do estdio de explorao vocacional. O inventrio composto por quatro escalas que avaliam
os seguintes elementos da maturidade de carreira: Planeamento de Carreira,
Explorao de Carreira, Tomada de Deciso e Informao sobre o Mundo do
Trabalho (H ainda uma quinta escala Conhecimento da Profisso Preferida
que s raramente utilizada, dadas as dificuldades que engendra para a
construo de resultados normativos). Existe uma abundante informao psicomtrica acerca do IDC, proveniente, principalmente, de estudos realizados
em dissertaes de mestrado.
Esto disponveis, para uso em Portugal, muitos instrumentos do processo
de escolha de carreira, apenas a ttulo de exemplo, referimos os seguintes:
Escala de Explorao Vocacional (Taveira, 1997)
Escala de Auto-Eficcia Ocupacional (Paixo e Silva, 2004)
Inventrio de Crenas de Carreira (Rafael, 2001)
Inventrio de Percepo de Barreiras de Carreira (Cardoso, 1999).
Testes de Personalidade
Os instrumentos de personalidade durante muitas dcadas no foram utilizados com regularidade na avaliao de carreira. A baixa frequncia no
uso destas medidas, provavelmente, justifica-se pela dvida, lanada por investigaes realizadas entre os anos 50 e 80, sobre a aplicao dos testes de
personalidade em vrios contextos da interveno de carreira. S recentemente, parece ter comeado a emergir uma tendncia mais favorvel acerca da
utilizao destes instrumentos de avaliao na psicologia vocacional (e.g.,
Walsh e Eggerth, 2005). Um dos factores que parece mais ter contribudo para este interesse foi a emergncia e a popularidade do modelo dos Cinco
Factores, como esquema organizativo da personalidade. Embora as variveis de personalidade tenham sido usadas para predizer a performance em
tarefas profissionais, os psiclogos vocacionais, como referem Zunker e Osborne (2002), recorrem aos inventrios de personalidade para medir dife-
392
renas individuais em traos sociais, impulsos motivacionais e necessidades,

atitudes e grau de ajustamento informao vital no processo de explorao
vocacional (p. 113).
O Inventrio de Personalidade NEO Revisto (NEO PI-R) um dos instrumentos disponveis no mercado portugus (editado e distribudo pela CEGOCTEA), que apresenta maiores virtualidades para a utilizao na avaliao de
carreira. O NEO PI-R trata-se da adaptao nacional do inventrio homnimo
desenvolvido nos estados unidos por Paul T. Costa e Robert R. McCrae. O inventrio tem sido alvo de um extenso processo de validao em amostras nacionais, sobretudo, seleccionadas da populao adulta (e.g., Lima e Simes,
1995), e permite efectuar uma profunda avaliao de 5 domnios (Neuroticismo, Extroverso, Abertura Experincia, Amabilidade e Conscienciosidade) e
de 30 facetas da personalidade (Lima, 1997). A investigao tem revelado
que as escalas includas no inventrio possuem preciso e validade suficientes
para avaliarem aspectos relevantes do desenvolvimento de carreira (nomeadamente, os relativos satisfao e ao bem estar, em diferentes domnios profissionais).
Os psiclogos dispem ainda de uma ampla gama de instrumentos de
personalidade para utilizarem na avaliao de carreira, entre os quais destacamos os seguintes:
CEP, Questionrio de Personalidade (J. L. Pinilos; CEGOC-TEA)
Inventrio de Personalidade PRF-A (Teixeira, 2000).
Concluso
A avaliao de carreira uma das reas mais dinmicas e desenvolvidas
da Psicologia Vocacional. Os psiclogos vocacionais fazem avaliaes de carreira para mltiplos fins, e porque consideram que a informao obtida pode
revelar-se extremamente til para ajudar as pessoas de diferentes idades, raas, gnero e estatuto scio-econmico, a realizarem decises de carreira que
tenham uma boa probabilidade de reverter em sucesso, satisfao e bem estar
para o prprio e, indirectamente, para a comunidade e sociedade em que estas se inserem. Para efectuarem avaliaes de carreira, os psiclogos recorrem a uma enorme gama de procedimentos objectivos e subjectivos, formais e
informais, quantitativos e qualitativos, embora, geralmente, os testes e outros
instrumentos quantitativos estejam entre os mais frequentemente utilizados.
Neste trabalho analismos e apresentmos, de forma necessariamente resumida, alguns dos principais instrumentos utilizados em quatro categorias distinPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
393
tas: inteligncia e aptides; interesses e valores; desenvolvimento e maturidade

de carreira; personalidade.
Em Portugal, como pensamos ter demonstrado ao longo deste trabalho,
existe actualmente uma oferta considervel de instrumentos para a avaliao
de carreira, contudo, consideramos ser necessrio continuar a investigar e a
produzir nesta rea, por forma a dotarmos os profissionais de orientao de
meios, inovadores e actualizados, que lhes permitam intervir mais eficazmente
no processo de escolha e de adaptao vocacional dos portugueses.
394
Referncias
Ackerman, P. L. e Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219-245.
Almeida, L. S. (1988). O raciocnio diferencial dos jovens. Porto: INIC.
Almeida, L. S. (1995). Bateria de Provas de Raciocnio Diferencial (BPRD). In L. S. Almeida, M. R. Simes e M. M. Gonalves (Eds.), Provas Psicolgicas em Portugal
(pp. 19-28). Braga: APPORT.
Almeida, L. S. e Simes, M. R. (2004). Os testes de inteligncia na orientao vocacional.
In M. L. Leito (Coord.), Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional (pp. 79-100). Coimbra: Quarteto.
Almeida, L. S., Simes, M. R. e Gonalves, M. M. (Eds.) (1995). Provas psicolgicas em
Portugal. Braga: APPORT.
Almeida, L. S., Simes, M. R., Machado, C. e Gonalves, M. M. (Coords.) (2004). Avaliao psicolgica instrumentos validados para a populao portuguesa. Vol. II.
Coimbra: Quarteto.
Almeida, M. L. e Fraga, S. (2004). Os valores em estudantes do 12 ano de escolaridade:
Estudos com o Life Values Inventory (LVI). In M. C. Taveira, H. Coelho, H. Oliveira e J. Leonardo, Desenvolvimento vocacional ao longo da vida. Fundamentos,
princpios e orientaes (pp. 269-276). Coimbra: Almedina.
Betz, N. E. (1992). Career assessment: A review of critical issues. In S. D. Brown e R. W.
Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (2 ed., pp. 453-484). New York:
Wiley.
Cardoso, P. (1999). Percepo de barreiras na carreira e atitudes face explorao e planeamento de carreira em alunos do ensino secundrio. Dissertao de mestrado.
Lisboa: Universidade de Lisboa.
Chartrand, J. M., e Walsh, W. B. (2001). Career assessment: Changes and trends. In F. T.
L. Leong e A. Barak (Eds.), Contemporary models in vocational psychology. A volume in honor of Samuel H. Osipow (pp. 231-255). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cohen, R. J. e Swerdlik, M. E. (2002). Psychological testing and assessment. An introduction to testing and assessment (5 ed.). Boston: McGraw-Hill.
Cussecala, A., Sampaio, A., Sequeira, F., Vieira, G., Cabrita, M., Konigstedt, M., Varandas, P. e Felcio, V. (1999). Avaliao psicolgica. Um estudo sobre a prtica nas
escolas. Coimbra: DREC Direco Regional de Educao do Centro.
Dawis, R. V. (1991). Vocational interests, values, and preferences. In M. D. Dunnette e L.
M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology (vol. 2,
pp. 833-871). Palo Alto, CA: Counsulting Psychologists Press.
Dawis, R. V. (1992). The individual differences tradition in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 39, 7-19.
395
Dawis, R. V. (2005). The Minnesota theory of work adjustment. In S. D. Brown e R. W.

Lent (Eds.), Career development and counseling. Putting theory and research to
work (pp. 3-23). Hoboken, NJ: John Willey & Sons, Inc.
De La Cruz, M. V. (2001). IPP. Interesses e Preferncias Profissionais. Manual (A. F.
Barros, trad., 3 ed.). Lisboa: CEGOC-TEA (obra original publicada em 1993).
Duarte, M. E. (2004). A avaliao dos valores. In M. L. Leito (Coord.), Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional (pp. 155-178). Coimbra: Quarteto.
Evers, A., Miguel, J. P. e Leito, M. L. (2000). Un inventario para la evaluacin de los intereses en el nivel universitario: Estudio de adaptacin del Inventario de Intereses Vocacionales de Amsterdan (IIVA). In Gabinet dOrientaci Universitria, Congrs
dOrientaci Universitria (pp. 215-229). Barcelona: Ediciones Universitat de Barcelona.
Ferreira, J. A. e Hood, A. B. (1995). The development and validation of a Holland-Type Portuguese vocational interest inventory. Journal of Vocational Behavior, 46, 119-130.
Freeman, F. S. (1980). Teoria e prtica dos testes psicolgicos (M. J. Miranda, trad.). Porto: Fundao Calouste Gulbenkian (Obra original publicada em 1962).
Goldman, L. (1961). Using tests in counseling. New York: Appleton-Century-Crofts.
Gonalves, M. M., Simes, M. R., Almeida, L. S. e Machado, C. (Coords.) (2003). Avaliao psicolgica instrumentos validados para a populao portuguesa. Vol. I.
Coimbra: Quarteto.
Hackett, G. e Watkins, C. E. (1995). Research in career assessment: Abilities, interests, decision making, and career development. In W. B. Walsh e S. E. Osipow (Eds.),
Handbook of vocational psychology: Theory, research, and practice (2 ed., pp.
181-215). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hartung, P. J. (2005). Integrated career assessment and counseling: Mindsets, models, and
methods. In W. B. Walsh e M. L. Savickas (Eds.), Handbook of vocational psychology: Theory, research, and practice (3 ed., pp. 371-395). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Herr, E. L., Cramer, S. H. e Niles, S. G. (2004). Career guidance and counseling through
the lifespan: Systematic approaches (6 ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and
work environments (3 Ed.). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
Kapes, J. T. e Mastie, M. M. (1982). A counselors guide to vocational guidance instruments. Falls Church, VA: National Vocational Guidance Association.
Knapp, R. R. e Knapp, L. (1976). COPsystem Technical Manual. San Diego, CA: EdITS.
Knapp-Lee, L. (2000). A complete career guidance program: The COPSystem. In C. E.
Watkins, Jr. E V. L. Campbell (Eds.). Testing and assessment in counseling practice (2 Edio, pp. 295-338). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
396
Leito, M. L. (Coord.) (2004). Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional.

Coimbra: Quarteto.
Leito, L. M. & Miguel, J. P. (2001). Os interesses revisitados, Psychologica, 26, 79104.
Lima, M. P. (1997). NEO-PI-R: Contextos tericos e psicomtricos Ocean ou iceberg? Dissertao de doutoramento no publicada. Coimbra: Universidade de
Coimbra.
Lima, M. P. e Simes, A. (1995). Inventrio de Personalidade NEO PI-R. In L. S. Almeida, M. R. Simes e M. M. Gonalves (Eds.), Provas Psicolgicas em Portugal (pp.
133-149). Braga: APPORT.
Lima, M. R. (1998). Orientao e desenvolvimento da carreira em estudantes universitrios. Estudo das atitudes de planeamento e explorao, identidade vocacional, salincia dos papis e factores de carreira. Dissertao de doutoramento. Lisboa:
Universidade de Lisboa.
Lowman, R. L. e Carson, A. D. (2000). Integrating assessment data into career counseling.
In D. A. Luzzo (Ed.), Career counseling for college students. An empirical guide to
strategies that work (pp.121-136). Washington, DC: APA.
Marques, J. F. (1980/81/82). A investigao psicolgica sobre valores. Desenvolvimento
de uma nova escala de valores. Revista Portuguesa de Psicologia, 17/18/19, 135158.
Marques, J. F. (1995). The Portuguese Work Importance Study. In D. E. Super e B. Sverko
(Eds.), Life roles, values and careers. International findings of the Work Importance Study. (pp. 181-187). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Marques, J. H. e Caeiro, L. A. (1979). O Inventrio de Desenvolvimento Vocacional (CDI)
em Portugal: Estudo Preliminar. Biblos, LV, 501-514.
Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Willey.
Paixo, M. P. e Silva, J. M. T. (2004, Abril). Psychometric characteristics of the Portuguese version of the Occupational Self-Efficacy Scale. Comunicao (poster) apresentada no VII Congreso Europeo de Evaluacin Psicolgica, Mlaga.
Pinto, H. R. (1999). Bateria de Testes de Aptides GATB. In M. R. Simes, M. Gonalves
e L. S. Almeida (Eds.), Testes e provas psicolgicas em Portugal (Vol. II; pp. 6070). Braga: SHO/APPORT.
Pinto, H. R. (2004). Avaliao das aptides e orientao vocacional. In L. M. Leito
(Coord.), Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional (pp. 123151). Coimbra: Quarteto.
Prediger, D. J. (1974). The role of assessment in career guidance. In E. L. Herr (Ed.), Vocational guidance and human development (pp. 325-349). Washington, DC: Hougthon Mifflin Company.
397
Rafael, M. (2001). O modelo desenvolvimentista de avaliao e aconselhamento da carreira (C-DAC). Dissertao de doutoramento no publicada. Lisboa: Universidade de
Lisboa.
Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Press.
Savickas, M. L. (2000). Assessing career decision making. In C. E. Watkins, Jr., e V. L.
Campbell (Eds.), Testing and assessment in counselling practice (2 ed., pp. 429480). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Savickas, M. L. (2004). Um modelo para a avaliao de carreira. In M. L. Leito (Coord.),
Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional (pp. 21-42). Coimbra:
Quarteto.
Savickas, M. L. e Baker, D. B. (2005). The history of vocational psychology: Antecedents,
origin, and early development. In W. B. Walsh e M. L. Savickas (Eds.), Handbook
of vocational psychology: Theory, research, and practice (3 ed., pp.15-50). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Silva, J. M.T. (1997). Dimenses da indeciso da carreira: Investigao com adolescentes. Dissertao de doutoramento no publicada. Coimbra: Universidade de Coimbra.
Silva, J. M. T. (1998). Avaliao multidimensional do constructo da indeciso de carreira:
O Inventrio dos Factores de Carreira (IFC). Psychologica, 20, 41-57.
Silva, J. M. T. (2004a). Avaliao da indeciso vocacional. In M. L. Leito (Coord.), Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional (pp. 347-386). Coimbra:
Quarteto.
Silva, J. M. T. (2004b). Avaliao da maturidade de carreira. In M. L. Leito (Coord.),
Avaliao psicolgica em orientao escolar e profissional (pp.265-316). Coimbra:
Quarteto.
Simes, M. R., Gonalves, M. M. e Almeida, L. S. (Eds.) (1999). Testes e provas psicolgicas em Portugal. Vol. II. Braga: S.H. O. Sistemas Humanos e Organizacionais,
Lda.
Spokane, A. R. (1991). Career intervention. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Super, D. E. (1983). Assessment in career guidance: Toward truly development counseling. Personnel and Guidance Journal, 61, 555-562.
Taveira, M. C. (1997). Explorao e desenvolvimento vocacional de jovens. Estudo sobre
as relaes entre a explorao, a identidade, e a indeciso vocacional. Dissertao
de doutoramento no publicada. Braga: Universidade do Minho.
Taveira, M. C., Nunes, J. M., Mesquita, A., Moreno, M. L., Silva, M. C. e Milhares, G.
(1994). Avaliao das necessidades de educao vocacional de jovens: Implicaes
para o desenvolvimento de programas de explorao vocacional. In L. S. Almeida e
I. S. Ribeiro (Eds.), Avaliao psicolgica: Formas e contextos (pp. 395-410). Braga: Apport.
398
Teixeira, M. O. (2000). Personalidade e motivao no desenvolvimento vocacional. As necessidades, os valores, os interesses e as auto-percepes no conhecimento de si
vocacional. Dissertao de doutoramento. Lisboa: Universidade de Lisboa.
Teixeira, M. O. (2004a). Avaliao psicolgica no domnio do aconselhamento vocacional:
Princpios, padres ticos e competncias. In M. C. Taveira, M. H. Coelho, H. Oliveira e J. Leonardo (Eds.), Desenvolvimento vocacional ao longo da vida: Fundamentos, princpios e orientaes (pp. 37-56). Coimbra: Almedina.
Teixeira, M. O. (2004b). Inventrio de Interesses Vocacionais de Jackson (JVIS). In L. S.
Almeida, M. R. Simes, C. Machado e M. M. Gonalves (Coords.), Avaliao psicolgica instrumentos validados para a populao portuguesa. (Vol. II; pp. 53-68).
Coimbra: Quarteto.
Walsh, W. B. e Betz, N. E. (2001). Tests and assessment (4 ed.). Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Walsh, W. B. e Eggerth, D. E. (2005). Vocational psychology and personality: The relationship of the five-factor model to job performance and job satisfaction. In W. B.
Walsh e M. L. Savickas (Eds.), Handbook of vocational psychology (3 ed., pp.
267-295). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Whiston, S. C. (1999). Principles and applications of assessment in counseling. Belmont,
CA: Wadsworth/Thomson Learning.
Zunker, V. G. e Osborne, D. S. (2002). Using assessment results for career development
(6 ed.). Pacific Grove, CA: Brooks /Cole.
399
CAREER ASSESSMENT IN SCHOOL CONTEXT

Abstract: The main objective of this study is to selectively review the state of the art
of the career assessment field in Portugal. Career assessment is defined as the process by
which we try to obtain information about the persons characteristics and the contexts in
which they live, with the general goal of helping them to know themselves better and to resolve their career choice and adjustment problems. In this article well present, succinctly,
some of the main instruments used in career assessment endeavours with the aim of prediction, discrimination and monitoring the career behavior and development of individuals.
KEY-WORDS: Career Assessment, Intelligence, Aptitudes, Interests, Values, (Career) Maturity, Personality.
400

2005, vol. IX, n 2, pp.401-419
ESTUDO NORMATIVO DO TESTE DE RORSCHACH

NA POPULAO ADULTA PORTUGUESA:
ASPECTOS METODOLGICOS E ALGUNS RESULTADOS
Antnio Abel Pires
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto
Resumo
Esta investigao apresenta alguns resultados do Estudo Normativo de Rorschach, na
populao adulta portuguesa, com o SIR Sistema Integrativo de Rorschach.
A anlise dos resultados da nossa amostra permite distinguir a orientao intercultural
e intracultural de muitas das variveis Rorschach. Podemos identificar variveis do Rorschach que so sensveis dimenso intercultural e os seus resultados so estveis nos trs
nveis de escolaridade, mas diferentes dos dados de Exner nos E.U.A. (Exner, 1993). Existem outras variveis que so sensveis vertente intracultural, com diferenas significativas nos nveis educacionais. De referir que o aumento do nvel educacional responsvel
pelo desaparecimento de algumas diferenas entre os resultados da nossa amostra total e o
Estudo Normativo dos E.U.A.
PALAVRAS-CHAVE: Teste de Rorschach, Estudo normativo, Adultos, Portugal.
Introduo
Os estudos normativos do Teste de Rorschach em Portugal, tanto para
crianas como para adultos est em fase de concluso. O estudo normativo
para a populao infantil, est a ser realizado pelo Professor Doutor Danilo
Silva, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa, (Silva, 1991, Silva e cols., 1990, 1991, 1992, 1995, 1996, 1999,
2000, 2001, 2004). Para a populao adulta, o estudo normativo tem sido
realizado pelo autor e os resultados parciais e vrios aspectos metodolgicos
foram apresentados em Congressos Internacionais de Rorschach e Mtodos
Projectivos (Pires, 1995, 1996, 1999, 2002, 2004, 2005).
Deve-se referir que em vrios pases esto a ser realizados estudos normativos, dos quais apenas indicamos: o de Espanha, regio de Madrid, por
Sndin (1993), Campo, na regio de Barcelona (1999); Finlndia por Mattlar
Morada (address): Antnio Abel Pires, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Rua Dr. Manuel Pereira da Silva,
4200-392 Porto. E-mail: apires@fpce.up.pt
401
Antnio Abel Pires
e cols. (1995), Venezuela, na regio de Caracas, por Ephraim, Riquelme e

Occupati (1996), Chile por Vinet e cols. (1995), Blgica por Mormont (1998),
Frana e pases francfonos por Sultan, Andronikof, Mormont e cols. (2004),
na Califrnia E.U.A. por Shaffer, Erdberg, e Haroian (1999), a repetio do
estudo normativo nos E.U.A. por Exner (2002).
Neste artigo, iremos apresentar alguns aspectos metodolgicos da realizao do estudo normativo e discutir os resultados da amostra total e dos grupos de nvel educacional.
Metodologia
Constituio da amostra
Para calcular uma amostra representativa da populao adulta portuguesa tivemos em considerao as variveis de idade, sexo, regio de residncia
e nveis de escolaridade. A idade adulta foi considerada a partir dos 18 at
mais de 75 anos. Dividiu-se o pas em seis regies: Interior norte, Litoral norte
(incluindo o Grande Porto), Centro, Grande Lisboa, Interior sul e Litoral sul. As
trs regies do litoral tm uma predominncia de zonas urbanas pois a que
se concentra a maioria da populao e onde existem os principais centros populacionais. Nas trs regies do interior existe uma predominncia de reas
rurais com pequenas zonas urbanas, correspondendo a pequenas cidades.
Para definir o nvel sociocultural e socioprofissional, a classificao das
profisses dava origem a uma grande quantidade de grupos. Por isso, optmos pela escolha do nvel de educao formal. Esta escolha teve em considerao dois aspectos: (i) para a maioria da populao, o nvel de escolaridade
formal permite o acesso a uma formao complementar a nvel profissional ou
a uma funo profissional de acordo com o nvel de escolaridade. Nota-se
que o nvel socioprofissional aumenta de acordo com o nvel de escolaridade,
exceptuando os casos de empresrios self made man; (ii) no teste de Rorschach, o protocolo constitudo maioritariamente por uma produo verbal,
elaborada a partir das manchas de tinta onde o sujeito mostra a sua capacidade de comunicao verbal, ao produzir as suas respostas. Poder-se- levantar a hiptese que na maioria dos sujeitos, a capacidade de elaborao e
expresso verbal, a comunicao e o -vontade na situao de aplicao do
teste poder ser influenciada pelo nvel de escolaridade e/ou de formao
profissional ulterior.
Tendo em conta estes aspectos enunciados, optou-se por uma diviso em
trs nveis de escolaridade: o bsico, correspondendo escolaridade obriga-
402
Estudo normativo do teste de Rorschach na populao adulta portuguesa:

Aspectos metodolgicos e alguns resultados
tria de 0 a 6 ou de 0 a 9 anos de acordo com os grupos etrios; o nvel secundrio, que termina ao fim de 12 anos de escolaridade e o superior, com
13 ou mais anos de escolaridade, correspondendo frequncia ou obteno
de graus universitrios.
Inicialmente levantou-se a questo da patologia. O estudo normativo no
pretende fixar normas rgidas, mas apenas obter resultados que permitam a
percepo dos resultados reais e no necessariamente ideais de uma determinada populao. Pode ser aceitvel ter na amostra um determinado nmero
de indivduos com patologias e at se poder respeitar na amostra a proporo de acordo com os dados estatsticos conhecidos. Isto obrigaria constituio de uma amostra muito numerosa para se conseguir ter subgrupos representativos de cada uma das patologias.
A outra opo obter os resultados atravs de uma amostra representativa de indivduos ditos normais ou caracterizados como no pacientes e realizar um estudo posterior com grupos de diferentes patologias suficientemente
representativos. A vantagem desta opo seria a de se poder obter resultados
representativos dos indivduos com diferentes patologias e poder comparar os
resultados entre os diferentes grupos e com os da amostra de indivduos ditos
normais.
Para controlar a varivel patologia versus normalidade optou-se pelo critrio de o sujeito no ter seguido nenhum tipo de interveno psiquitrica ou
psicolgica nos ltimos cinco anos e que ao mesmo tempo tenha estabilidade
em termos pessoais, familiares e profissionais.
A amostra constituda por adultos no pacientes e foi estratificada segundo o sexo, o grupo etrio, o nvel de escolaridade e a regio de acordo
com o Recenseamento da Populao de 1991. (INE, 1993).
Procurou-se que houvesse um nmero igual de homens e de mulheres
apesar de no Recenseamento o nmero de mulheres ser ligeiramente superior
(homens = 48,2%, mulheres = 51,8%). Foram escolhidos seis grupos etrios
dos 18 a + de 65 anos. A distribuio da amostra por idades no corresponde exactamente da populao estando os grupos mais idosos menos representados pois foi nestes que foi eliminado maior nmero de protocolos (ver
quadro 1). A distribuio da populao portuguesa por grupos etrios segundo os dados do Recenseamento de 1991 a seguinte: 18-24 = 14,9%, 25-34
= 19,3%, 35-44 = 17,6%, 45-54 = 15,3%, 55-64 = 14,8%, 65-74 = 11,0% e
75+ = 7,2%.
A escolaridade foi dividida em trs nveis: bsico (0-6 anos), secundrio (7-12 anos) e superior (+12 anos). O nvel bsico corresponde escolaridade mnima obrigatria que para os maiores de 30 anos de idade 6
403
Antnio Abel Pires
anos e para os de idade inferior a 30 anos de 9 anos. Assim no grupo

etrio inferior a 30 anos considerado o nvel bsico de 0-9 anos de escolaridade.
O recenseamento de 1991 indica que a maioria da populao adulta tem
um nvel de escolaridade de 6 anos (0-6 anos = 73%, 7-12 anos = 18,5% e +
12 = 8,5%) excepto no grupo etrio dos 18-25 anos (0-6 anos = 47,2%, 7-12
anos = 39,8% e + 12 anos = 13,1%) em que a maior parte deste grupo possui
mais de 8 anos de escolaridade. Neste grupo etrio tem-se verificado anualmente, uma progresso dos nveis de escolaridade. Os dados de 2001 (INE,
2002) indicam, para o grupo etrio 18-25 anos, valores de 0-9 anos = 36%,
10-12 anos = 36% e +12 anos = 28%. Verifica-se que a populao feminina
se tem tornado cada vez mais numerosa na frequncia do ensino superior
sendo hoje maioritria em praticamente todos os cursos.
Tendo em conta a representatividade mnima de cada um destes grupos,
decidimos que o nvel bsico representaria 50% da amostra, o nvel secundrio 30% e o superior 20%. Os protocolos vlidos recolhidos pertencem ao nvel bsico = 44%, secundrio = 36% e superior = 20%.
Foram escolhidas seis regies tendo em conta as grandes regies norte,
centro e sul. Em cada uma destas grandes regies seleccionou-se uma sub-regio litoral e outra interior. Em todas as regies tivemos em considerao a
populao que vive nas reas urbanas e nas reas rurais.
Como a grande maioria da populao portuguesa de raa branca,
existindo apenas duas pequenas minorias de imigrantes negros e de ciganos,
optmos nesta fase por escolher apenas sujeitos de raa branca com excepo de um sujeito mestio (filho de me negra e pai branco, nascido em Angola). Para os dois grupos tnicos minoritrios estamos a planificar amostras
representativas de cada uma delas cujos protocolos sero recolhidos mais tarde.
O clculo inicial da amostra previa 501 sujeitos. Foram eliminados os
protocolos no vlidos ou que suscitavam dvidas na forma como o psiclogo
realizou o contacto, protocolos de sujeitos que estavam a fazer qualquer tipo
de tratamento mdico. Retivemos 309 protocolos que foram correctamente recolhidos e considerados vlidos, de acordo com as exigncias deste estudo.
A reduo do nmero de protocolos foi realizada de forma a manter as
propores da amostra planificada inicialmente.
A mdia de idade para a totalidade da amostra de 37.25 (DP = 13.29,
mediana = 35, moda = 26), com uma amplitude de 18 a 76 anos. Os sujeitos
tm uma mdia de 9.33 anos de escolaridade (amplitude de 1 a 18 anos). As
outras variveis demogrficas so apresentadas no quadro 1.
404

Quadro 1 - Variveis Demogrficas para 309 Adultos No Pacientes

ESTATUTO MARITAL
Solteiro . . . . . .84
Vive c/alg . . . . .2
Casado . . . . .201
Separado . . . . . .6
Divorciado . . . .10
Vivo . . . . . . . . .6
IDADE
27%
1%
65%
2%
3%
2%
SEXO
Masculino . . . .155
Feminino . . . .154
18-25
26-35
36-45
46-55
56-65
> 65
. . .74
. . .81
. . .71
. . .46
. . .28
. . . .9
RAA
24%
26%
23%
15%
9%
3%
Branca . . .308
Negra . . . . .0
Asitica . . . .0
Outra . . . . . .1
100%
0%
0%
0%
EDUCAO
50%
50%
MENOS DE 7
7-9 Anos
10-12 Anos
+ 13 Anos
. . .102
. . . .69
. . . .77
. . . .61
33%
22%
25%
20%
Procedimento
Os protocolos foram recolhidos por 7 psiclogos. Mais de 60% dos protocolos foram administrados pelo autor do presente trabalho, devido dificuldade em encontrar profissionais correctamente formados e com disponibilidade
suficiente para realizar esta tarefa.
Os protocolos foram aplicados e cotados segundo o Sistema Integrativo
de Rorschach (Exner, 1993, 2001, 2003).
Depois de termos a amostra calculada, desenvolveu-se uma reflexo sobre a estratgia para contactar e seleccionar os sujeitos ao acaso e qual o local mais indicado para a aplicao do teste, tendo em conta o contexto cultural do pas, as diferentes regies e at mesmo a localidade de residncia.
Foram realizadas algumas experincias e com a ajuda de psiclogos a trabalhar nos diferentes contextos, elaborou-se uma estratgia para recolher os dados.
As experincias demonstraram que o critrio de seleco dos sujeitos ao
acaso, atravs de escolha telefnica, de rua ou de nmeros pares e mpares
no funcionava com o teste de Rorschach no contexto cultural portugus. Os
indivduos mostravam grande desconfiana, a maior parte recusava a colaborao, colocavam muitas questes sobre o interesse de um tal estudo, a finalidade dos resultados e a razo da sua escolha como sujeitos de investigao.
Foi afastada a hiptese do pagamento ao sujeito pela sua colaborao
uma vez que a maioria recusava o pagamento e alguns consideravam-no
quase um insulto.
Foi tambm afastada a possibilidade de apelo ao voluntariado atravs de
anncio de jornais, porque no nos traria os sujeitos que realmente necessitvamos mas tipos particulares de sujeitos e alguns at com alguma patologia.
405
Antnio Abel Pires
Para realizar o contacto dos sujeitos elaborou-se uma estratgia de utilizao de mediadores. Os psiclogos a trabalhar naquela regio explicavam
o objectivo deste estudo a pessoas bem inseridas na comunidade e at com algum nvel de liderana, geralmente, professores, autarcas, membros de associaes culturais, de forma a obter a sua cooperao para eles indicarem e
apresentarem algumas pessoas podendo respeitar os critrios da amostra. O
objectivo desta estratgia era a de atenuar ou eliminar a desconfiana e ao
ser apresentado por um membro da comunidade em quem depositavam confiana, o contacto era mais fcil e o nvel de cooperao mais elevado. Para
no haver concentraes de tipos de sujeitos e respeitar na medida do possvel o critrio de escolha ao acaso, procurou-se aumentar o nmero de pessoas
que poderiam indicar outros em diferentes contextos de modo a que se seleccionasse o mximo de 4 sujeitos indicados pela mesma pessoa.
No primeiro contacto com o sujeito, antes da aplicao do teste, deixavase bem claro a liberdade de aceitar ou recusar participar no estudo e o sigilo
profissional relativamente aos resultados.
A aplicao do teste foi realizada na localidade de residncia do sujeito,
num gabinete cedido por algum tipo de instituio e em alguns casos especiais de pessoas idosas que viviam em locais isolados, a aplicao concretizou-se na residncia do sujeito.
No fim da aplicao era entregue ao sujeito uma carta de agradecimento
em papel timbrado da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade do Porto e assinada pelo investigador.
A maior parte dos sujeitos pediu que lhe fossem transmitidos os seus prprios resultados. Esta comunicao constitui uma forma de agradecimento pela cooperao e disponibilizao do seu tempo. Os resultados foram comunicados a cada sujeito nas seguintes condies: (i) a comunicao dos
resultados s era realizada aps a recolha total de protocolos na localidade
ou pequena regio, para evitar a possvel contaminao atravs de conversas e comentrios sobre os resultados; (ii) como os psiclogos que aplicavam
o teste no viviam na regio e para evitar possveis prejuzos provocados por
resultados escritos, optou-se pela comunicao verbal dos resultados, dando a
possibilidade de responder a questes e a dvidas naquele momento. Os resultados foram comunicados de forma adequada s possibilidades de compreenso de cada sujeito.
Os dados foram tratados utilizando o RIAP 3.0 Rorschach Interpretation
Assistance Program, para a codificao, clculo do sumrio estrutural e exportao de ficheiros para tratamento estatstico. As estatsticas descritivas fo-
406

ram calculadas atravs do SPSS 3.0 para DOS. Os testes de normalidade

(Kolmogorov-Smirnov), foram calculados utilizando o SPSS 8.0 para Windows. Este programa estatstico tambm foi utilizado para calcular as diferenas significativas entre os resultados dos diferentes subgrupos. Os testes de
normalidade indicaram que a maior parte das variveis no tinha uma distribuio normal. Em consequncia foram utilizados testes no paramtricos:
Kruskal-Wallis Test e o Mann-Whitney Test.
Resultados
Amostra total
A totalidade dos protocolos foi codificada de acordo com o SIR Sistema
Integrativo de Rorschach.
O acordo intercotadores de 86%, sendo a percentagem mxima de 98%
nas localizaes e a mnima de 72% nas codificaes especiais.
As estatsticas descritivas da nossa amostra esto nos quadros 2 e 3. Numa primeira anlise podemos referir que encontrmos alguns resultados interessantes. Vamos apenas realar as variveis com valores diferentes em relao s regras de interpretao enunciadas nas obras de Exner (Exner, 2003;
Exner e Sendin, 1995).
Nas localizaes o valor de Dd muito elevado, a mdia de 5.27 (DP =
4.37, mediana = 4.00, moda = 3.00) e isto explicado por um nmero muito
elevado de localizaes parciais que no constam das listas de Exner. O valor
de S tambm est relativamente elevado, (mdia = 2.26, DP = 2.22, mediana
= 2.00, moda = 2.00) mas no ser esta primeira leitura dos resultados que
nos poder permitir concluir que a populao portuguesa tem caractersticas
acentuadas de oposio em relao ao meio.
Quadro 2 - Estatsticas Descritivas para 309 Adultos No Pacientes
VARIVEL
IDADE
ANOS ESC
R
W
D
Dd
SPACE
DQ+
DQO
DQV
DQv/+
FQX+
MDIA
37.25
9.33
22.07
7.02
9.78
5.27
2.26
5.15
15.90
0.89
0.13
0.23
DP
MIN
MAX
FREQ
MEDIANA
MODA
SK
KU
13.29
4.23
7.88
4.20
5.60
4.37
2.22
3.39
6.58
1.35
0.38
0.84
18.00
1.00
14.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
4.00
0.00
0.00
0.00
76.00
18.00
61.00
28.00
32.00
28.00
14.00
19.00
46.00
8.00
2.00
11.00
309
309
309
303
307
300
249
297
309
137
35
43
35.00
9.00
20.00
6.00
9.00
4.00
2.00
5.00
15.00
0.00
0.00
0.00
26.00
4.00
16.00
5.00
8.00
3.00
2.00
3.00
12.00
0.00
0.00
0.00
0.57
0.22
1.74
0.97
1.10
1.98
1.88
0.93
1.33
1.94
3.06
8.05
-0.51
0.94
4.13
1.93
1.50
5.61
5.04
1.23
3.14
4.31
9.24
91.06
407
Antnio Abel Pires
VARIVEL
FQXO
FQXU
FQXFQXNONE
MQ+
MQO
MQU
MQMQNONE
SQualM
FM
m
FC
CF
C
CN
FCCFCCN
WSUMC
SUMC
SUMT
SUMV
SUMY
SUMSHD
FR+RF
FD
F
PAIR
EGO
LAMBDA
FM+m
EA
ES
DTOTAL
ADJD
a(ACTIVE)
p(PASSIVE)
Ma
Mp
INTELLCT
ZF
ZD
BLENDS
BLNDS/R
Col-Shd Bld
AFR
POPS
X+%
F+%
X-%
Xu%
S-%
Isolate/R
408
MDIA
10.51
8.37
2.72
0.25
0.10
1.61
0.79
0.29
0.04
0.54
2.84
3.62
1.34
1.25
1.80
0.26
0.02
3.32
2.81
1.32
0.68
0.59
1.20
3.78
0.35
1.46
9.62
7.73
0.39
1.21
4.96
5.65
8.74
-0.89
-0.43
5.06
2.79
1.78
1.09
2.24
10.56
-1.13
3.53
0.16
0.66
0.56
4.93
0.50
0.49
0.12
0.37
0.20
0.22
DP
MIN
MAX
FREQ
MEDIANA
MODA
SK
KU
3.82
4.64
1.95
0.58
0.41
1.42
1.23
0.73
0.27
0.92
2.60
2.87
1.51
1.52
1.80
0.57
0.19
2.76
2.45
1.53
0.80
1.03
1.54
3.33
0.91
1.48
4.58
4.82
0.18
1.71
3.54
4.20
5.42
1.46
1.21
3.69
2.51
1.85
1.35
2.58
4.82
4.47
3.00
0.12
1.05
0.23
1.82
0.13
0.19
0.07
0.12
0.31
0.17
2.00
1.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.00
0.00
0.00
0.06
0.00
0.00
0.00
-7.00
-7.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.00
-13.50
0.00
0.00
0.00
0.19
0.00
0.19
0.00
0.00
0.06
0.00
0.00
28.00
30.00
11.00
3.00
3.00
7.00
8.00
4.00
3.00
8.00
15.00
19.00
7.00
10.00
10.00
3.00
3.00
15.00
13.00
7.00
4.00
6.00
8.00
16.00
5.00
9.00
28.00
32.00
1.14
19.00
24.00
24.50
32.00
3.00
4.00
22.00
19.00
9.00
7.00
15.00
34.00
16.00
15.00
0.67
7.00
1.63
11.00
0.88
1.00
0.31
0.74
1.00
0.94
309
309
279
60
23
231
135
55
10
116
258
284
192
188
224
61
3
271
271
180
154
109
169
265
55
222
309
303
307
309
297
296
307
171
151
297
265
224
169
217
309
297
274
274
122
309
308
309
305
279
309
116
276
10.00
7.00
2.00
0.00
0.00
1.00
0.00
0.00
0.00
0.00
2.00
3.00
1.00
1.00
1.00
0.00
0.00
3.00
2.00
1.00
0.00
0.00
1.00
3.00
0.00
1.00
9.00
7.00
0.39
0.75
4.00
4.50
8.00
0.00
0.00
4.00
2.00
1.00
1.00
2.00
10.00
-1.00
3.00
0.14
0.00
0.53
5.00
0.50
0.50
0.12
0.36
0.00
0.19
10.00
6.00
2.00
0.00
0.00
1.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.00
2.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
2.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
4.00
0.00
1.00
7.00
7.00
0.33
0.50
3.00
4.50
8.00
0.00
0.00
2.00
2.00
0.00
0.00
0.00
10.00
-0.50
1.00
0.00
0.00
0.50
5.00
0.50
0.50
0.00
0.33
0.00
0.00
0.77
1.63
1.14
2.82
4.60
0.87
2.53
2.80
7.32
3.29
1.38
1.94
1.26
1.80
1.24
2.34
13.94
1.20
1.22
1.24
1.06
2.49
1.58
1.26
3.02
1.69
0.87
1.50
0.51
6.11
1.75
1.38
1.27
-1.07
-0.82
1.47
1.97
1.44
1.46
1.89
0.84
-0.13
1.19
0.97
2.18
1.02
0.19
0.10
0.15
0.29
0.31
1.51
0.83
1.35
4.18
2.15
8.83
23.35
0.49
9.40
7.85
60.95
17.94
2.19
6.64
1.07
4.48
1.55
5.27
210.70
1.52
1.46
1.22
0.74
7.60
2.49
1.64
9.41
4.39
1.12
4.34
1.00
51.99
5.28
2.39
2.21
1.54
3.88
3.14
7.29
2.17
2.29
4.52
1.92
0.84
1.39
1.04
6.72
1.67
0.04
-0.19
0.20
-0.41
0.24
1.16
0.65

VARIVEL
H
(H)
HD
(Hd)
HX
All H Cont
A
(A)
AD
(Ad)
AN
ART
AY
BL
BT
CG
CL
EX
FI
FOOD
GEOG
HH
LS
NA
SC
SX
XY
IDIO
DV
INCOM
DR
FABCOM
DV2
INC2
DR2
FAB2
ALOG
CONTAM
SUM6
LVL2
WSUM6
AB
AG
CFB
COP
CP
MOR
PER
PSV
MDIA
DP
MIN
MAX
FREQ
MEDIANA
MODA
SK
KU
1.90
0.79
1.25
0.31
0.24
4.26
8.59
0.21
2.67
0.07
1.38
1.53
0.25
0.25
1.50
1.24
0.26
0.18
0.45
0.24
0.29
0.65
0.81
0.85
0.67
0.43
0.22
0.61
0.31
0.31
0.14
0.27
0.00
0.00
0.00
0.01
0.07
0.00
1.12
0.01
2.88
0.23
0.59
0.00
0.91
0.04
1.25
1.11
0.14
1.83
0.97
1.70
0.69
0.72
3.45
3.70
0.49
2.32
0.29
1.68
1.65
0.61
0.53
1.61
1.47
0.57
0.53
0.82
0.50
0.78
0.94
1.12
1.18
1.17
0.93
0.66
0.92
0.58
0.67
0.47
0.53
0.06
0.06
0.00
0.08
0.26
0.00
1.19
0.14
3.37
0.64
0.95
0.06
1.02
0.22
1.33
1.30
0.36
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
2.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
10.00
5.00
14.00
5.00
6.00
22.00
29.00
3.00
21.00
2.00
11.00
9.00
4.00
3.00
10.00
9.00
3.00
3.00
6.00
3.00
7.00
5.00
7.00
6.00
6.00
6.00
6.00
6.00
3.00
5.00
4.00
3.00
1.00
1.00
0.00
1.00
1.00
0.00
6.00
2.00
20.00
5.00
7.00
1.00
6.00
2.00
7.00
7.00
2.00
248
161
189
70
43
290
309
53
275
21
195
204
56
62
212
184
61
41
95
63
59
132
144
141
114
79
47
124
77
72
33
74
1
1
0
2
22
0
200
3
200
49
122
1
179
10
202
183
42
1.00
1.00
1.00
0.00
0.00
4.00
8.00
0.00
2.00
0.00
1.00
1.00
0.00
0.00
1.00
1.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.00
0.00
2.00
0.00
0.00
0.00
1.00
0.00
1.00
1.00
0.00
1.00
0.00
0.00
0.00
0.00
3.00
6.00
0.00
1.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
1.63
1.47
3.12
2.96
4.04
1.98
1.06
2.54
2.60
4.06
1.96
1.44
2.95
2.23
1.74
1.57
2.20
3.32
2.48
2.21
4.27
1.80
1.79
1.47
2.22
2.88
4.55
1.86
1.84
2.80
4.25
2.07
17.58
17.58
---12.37
3.35
---1.37
11.89
1.66
3.91
2.57
17.58
1.43
6.40
1.39
1.45
2.31
3.29
2.44
15.69
11.39
20.16
5.88
2.50
6.60
14.04
17.33
5.38
2.83
9.94
4.71
4.76
3.53
4.19
11.73
8.58
5.02
24.87
3.77
4.09
1.78
5.05
9.62
27.08
4.61
2.79
10.61
22.52
4.81
309.00
309.00
---151.97
9.29
---2.26
152.20
3.57
19.11
9.64
309.00
3.02
44.36
2.23
2.26
4.11
As variveis que compem o EA so relativamente baixas tanto o M

(mdia = 2.84, DP = 2.60, mediana = 2.00, moda = 1.00), como a Soma
de C (WsumC; mdia = 2.81, DP = 2.45, mediana = 2.00, moda =
409
Antnio Abel Pires
0.00). Na Soma C, o CF (mdia = 1.80) mais elevado que FC (mdia =

1.25). Nesta amostra 59% dos sujeitos tm um valor de CF+C mais elevado que FC.
A Soma T relativamente baixa (mdia = 0.68), havendo 50% dos sujeitos com Suma T = 0 e 15% com Soma T > 1. A Soma Y (mdia 1.20) e Soma
V (mdia 0.59) so relativamente elevadas.
O valor de Lambda (mdia = 1.21, DP = 1.71, mediana = 0.75, moda =
0.50) est bastante elevado em relao ao valor limite de 0.99, observandose que 111 sujeitos, 36% da amostra, tm um Lambda > 0.99.
O EA (mdia = 5.65, DP = 4.20) est relativamente baixo e pode ser explicado pelos valores mais elevados de Lambda e valores mdios mais baixos
em M e Wsum C.
As respostas Popular (P) tm uma mdia de 4.93 (DP = 1.82), que um
valor relativamente baixo. Verifica-se tambm que 68 sujeitos (22%) tm P < 4
e apenas 7% (22 sujeitos) apresentam um valor de P > 7.
As variveis relacionadas com a Qualidade Formal tm valores bastante
baixos. Todavia, e uma vez que a cotao foi realizada segundo as tabelas
americanas (Exner, 2001) s teremos uma concluso mais slida depois de
terminada a elaborao da tabela de Qualidade Formal para a populao
portuguesa.
Nos contedos, o valor de H baixo (mdia = 1.90, DP = 1.83, mediana
= 1.0, moda = 1.0). Verificamos tambm que 160 sujeitos (52%) tm valores
de H Puro < 2 e 20% da amostra tm mesmo H Puro = 0.
Os valores de COP (mdia = 0.91, DP = 1.02) e de AG (mdia = 0.59,
DP = 0.95) tambm so bastante baixos. O valor de MOR (mdia = 1.25, DP
= 1.33) relativamente elevado.
Outro resultado que nos surpreendeu foi o valor positivo do CDI que se
verifica em 48% da amostra (n= 148) tendo o CDI=4 em 29% da amostra e o
CDI=5 em 19%. Outro resultado interessante que vai necessitar de mais investigao o DEPI que positivo em 32% (n=100) da amostra (DEPI=5: 19%,
DEPI=6:12%, DEPI=7: 1%).
Se compararmos os resultados por Gnero as diferenas so pouco
significativas. Apenas aparecem diferenas em 6 variveis. Com p<0.01
temos 2 contedos: Ay e Ex. Com p<0.05 temos D, (2), Soma T e Afr (Pires,
2000).
A tentativa de explicar as diferenas entre os resultados da amostra de
adultos portugueses e os resultados obtidos por Exner (2001), levou-nos a
constatar que o nvel de escolaridade umas das variveis demogrficas mais
importantes.
410

Quadro 3 - Frequncias e Percentagens para 33 Variveis Estruturais - 309 Adultos No Pacientes

ESTILO EB
QUALIDADE FORMAL
Introversivo
Pervasive
Ambigual
Extratensivo
Pervasive
Evitativo
. . . . . . . . .62
. . . . . . . . .35
. . . . . . . . .87
. . . . . . . . .49
. . . . . . . . .31
. . . . . . . .111
20%
11%
8%
16%
10%
36%
X+% > .89 . . . . . . . . . . . .0

X+% < .70 . . . . . . . . . .287
X+% < .61 . . . . . . . .246
X+% < .50 . . . . . . .146
F+% < .70 . . . . . . . . . .276
Xu% > .20 . . . . . . . . . .284
X-% > .15 . . . . . . . . . . .96
X-% > .20 . . . . . . . .42
X-% > .30 . . . . . . . . .2
DIFERENAS EA - es: NOTAS-D
Nota D > 0 . . . . . . . . .23

Nota D = 0 . . . . . . . .138
Nota D < 0 . . . . . . . .148
Nota D < -1 . . . . . . .82
7%
45%
48%
27%
Nota Adj D > 0 . . . . . . . . .38

Nota Adj D = 0 . . . . . . . .158
Nota Adj D < 0 . . . . . . . .113
Nota Adj D < -1 . . . . . . .50
12%
51%
37%
16%
PROPORO FC:CF+C
FC > (CF+C) + 2
FC > (CF+C) + 1
(CF+C) > FC+1
(CF+C) > FC+2
Zd > +3.0 (Overincorp) . . . . . . . .47

Zd < -3.0 (Underincorp) . . . . . . . .91
SCZI = 6 .... 0
SCZI = 5 .... 0
SCZI = 4 .... 1
0%
0%
0%
0%
93%
80%
47%
89%
92%
31%
14%
1%
DEPI = 7 .... 2
DEPI = 6 .... 38
DEPI = 5 .... 60
. . . . . . . . . . .15
. . . . . . . . . . .36
. . . . . . . . . .104
. . . . . . . . . . .65
5%
12%
34%
21%
S-Constelao Positiva . . . . . . . . .20

HVI Positivo
. . . . . . . . . . .9
OBS Positivo
. . . . . . . . . . .3
6%
3%
1%
1%
12%
19%
CDI = 5 ..... 58
CDI = 4 ..... 90
19%
29%
VARIVEIS DIVERSAS
Lambda > .99 . . . . . . . . . . . . . .111

Dd > 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
DQv + DQv/+ > 2 . . . . . . . . . . .40
S > 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Soma T = 0 . . . . . . . . . . . . . . .155
Suma T > 1 . . . . . . . . . . . . .47
3r+(2)/R < .33 . . . . . . . . . . . . .107
3r+(2)/R > .44 . . . . . . . . . .108
Fr + rF > 0 . . . . . . . . . . . . . .55
C Puro > 0 . . . . . . . . . . . . . . . . .61
C Puro > 1 . . . . . . . . . . . . .16
Afr < .40 . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
Afr < .50 . . . . . . . . . . . . . .128
(FM+m) < Soma Shading . . . . . .99
36%
58%
13%
32%
50%
15%
35%
35%
18%
20%
5%
26%
41%
32%
(2AB+Art+Ay) > 5 . . . . . . . . . . . .66

Populares < 4 . . . . . . . . . . . . . .68
Populares > 7 . . . . . . . . . . .22
COP = 0 . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
COP > 2 . . . . . . . . . . . . . . .19
AG = 0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
AG > 2 . . . . . . . . . . . . . . . .12
MOR > 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Nvel 2 Sp.Sc. > 0 . . . . . . . . . . . .3
Suma 6 Sp. Sc. > 6 . . . . . . . . . . . .0
H Puro < 2 . . . . . . . . . . . . . . . .160
H Puro = 0 . . . . . . . . . . . . .61
% p > a+1 . . . . . . . . . . . . . . .31
Mp > Ma . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
21%
22%
7%
42%
6%
61%
4%
14%
1%
0%
52%
20%
10%
22%
Nvel de escolaridade
No quadro 4, o nvel 1 corresponde ao nvel de educao bsico (0-6
anos ou 0-9 para menores de 30 anos de idade), o nvel 2 corresponde ao nvel secundrio (7-12 anos ou 10-12 anos para menores de 30 anos de idade)
411
Antnio Abel Pires
e o nvel 3 o nvel superior (+13 anos) que na grande maioria dos nossos
sujeitos corresponde titularidade de um diploma universitrio.
O nvel bsico tem n=137 (44% da amostra), o nvel secundrio n=111
(36%) e o nvel superior n=61 (20%).
Nas 41 variveis analisadas no quadro 4, existem diferenas significativas em 30 variveis, tendo com p<0.05: FM+m, Fr+rF, Ex, Fi, AG e com
p<0.001: R, W, S, M, FC, CF, Wsoma C, Soma T, Soma C, Soma V, Soma Y,
Lambda, EA, es, FD, a-total activo, p-total passivo, Combinaes de determinantes (Blend), Combinaes cor-esbatido (Color shading blends), Popular, H
puro, Todos contedos H, AB, COP e MOR.
Nestas variveis com diferena significativa, o nvel bsico apenas tem o
resultado mais elevado na varivel Lambda (mdia = 1.73) em que o nvel secundrio tem uma mdia de 0.90 e o nvel superior tem a mdia = 0.58. Tambm tem os resultados mais elevados em T=0 (61%) e CDI>3 (67%).
Em todas as restantes variveis o nvel secundrio tem sempre resultados
intermdios pertencendo os resultados mais elevados ao nvel de escolaridade
superior.
Assim o nvel 3 tem R (mdia = 25.57), W (mdia = 9.39), S (mdia =
3.28), M (mdia = 5.07), FC (mdia = 2.13), CF (mdia =2.87), Wsoma C
(mdia = 4.55), FM+m (mdia = 5.82), Soma T (mdia = 1.02), Soma C (mdia = 2.08), Soma V (mdia = 1.16), Soma Y (mdia = 1.79), EA (mdia =
9.61), es (mdia = 11.87), Fr+rF (mdia = 0.49), FD (mdia = 1.90), a-total
activo (mdia = 7.20), p-total passivo (mdia = 3.75), Combinaes (Blends)
(mdia = 6.13), Combinaes cor-esbatido (mdia = 1.28), Popular (mdia =
5.66), H puro (mdia = 2.98), Todos contedos H (mdia = 6.64), Ex (mdia =
0.26), Fi (mdia = 0.64), AB (mdia = 0.67), COP (mdia = 1.46), AG (mdia = 1.02), MOR (mdia = 1.70) e os valores de DEPI>4 (48%), CF+C>FC
(41%).
De salientar que os resultados do nvel 3 (13 e + anos de educao formal) so os mais interessantes, sendo de destacar o Lambda com a mdia de
0.58. Todas as variveis relacionadas com os afectos, ideao e variveis relacionais aparecem com resultados elevados neste grupo de sujeitos, mesmo
que o ndice positivo de depresso tenha uma frequncia relativamente elevada. Verifica-se assim que o ndice CDI positivo aumenta com Lambda elevado
e o ndice DEPI positivo tem um comportamento inverso, ao aumentar quando
o Lambda mais baixo.
412

Quadro 4 - Comparao entre Nveis de Escolaridade para 41 variveis.

Varivel
Anos Educ
R **
W **
Dd
S **
M **
FC **
CF **
C
WSOMA C **
FM+m *
SOMA T **
SOMA C' **
SOMA V **
SOMA Y **
Lambda **
EA **
ES **
Fr+rF *
EGO
FD **
ACTIVO **
PASSIVO **
AFR
BLENDS **
ColShblends **
P **
X+%
X-%
XU%
H **
TODOS CONT H**
A
Bl
Ex *
Fi *
Food
AB **
COP **
AG *
MOR **
DEPI>4
DEPI>5
T=0
CDI>3
(*): p>0.05
(**): p>0.001
Nvel Esc. 1
(n=137)
Nvel Esc. 2
(n=111)
Nvel Esc. 3
(n=61)
Mdia
DP
Mdia
DP
Mdia
DP
5.52
20.32
5.86
5.36
1.74
1.80
0.90
1.22
0.16
1.91
4.40
0.47
0.82
0.34
0.78
1.73
3.71
6.81
0.24
0.39
1.12
4.01
2.23
0.54
2.15
0.32
4.39
0.49
0.13
0.37
1.26
3.11
8.46
0.23
0.11
0.30
0.20
0.07
0.62
0.46
0.93
22%
9%
61%
67%
2.02
6.68
3.50
4.32
1.81
1.76
1.33
1.36
0.46
1.72
3.32
0.65
1.17
0.78
1.28
2.33
2.53
4.42
0.77
0.18
1.32
2.75
2.34
0.21
1.91
0.64
1.72
0.13
0.08
0.12
1.36
2.53
3.72
0.54
0.43
0.78
0.46
0.28
0.84
0.82
1.21
10.49
22.31
7.13
5.00
2.32
2.92
1.20
1.92
0.29
2.95
5.17
0.76
1.50
0.58
1.40
0.90
5.87
9.40
0.41
0.39
1.64
5.20
2.95
0.59
3.81
0.75
5.21
0.52
0.12
0.35
2.10
4.36
8.83
0.20
0.23
0.53
0.22
0.19
0.96
0.50
1.40
37%
14%
45%
41%
1.27
7.55
4.05
4.02
2.09
2.51
1.41
1.80
0.56
2.35
3.07
0.81
1.65
1.01
1.73
0.86
4.02
4.98
0.95
0.19
1.67
3.60
2.08
0.25
2.84
0.98
1.67
0.13
0.07
0.12
1.85
3.00
3.63
0.42
0.59
0.74
0.45
0.61
1.03
0.84
1.27
15.80
25.57
9.39
5.57
3.28
5.07
2.13
2.87
0.41
4.55
5.82
1.02
2.08
1.16
1.79
0.58
9.61
11.87
0.49
0.40
1.90
7.20
3.75
0.57
6.13
1.28
5.66
0.49
0.11
0.39
2.98
6.64
8.44
0.38
0.26
0.64
0.34
0.67
1.46
1.02
1.70
48%
22%
34%
19%
1.11
9.67
4.88
5.09
2.87
2.95
1.78
2.13
0.74
3.00
4.54
0.96
1.81
1.32
1.48
0.39
4.65
6.48
1.07
0.16
1.26
4.67
3.20
0.22
3.42
1.52
1.94
0.13
0.07
0.12
2.12
4.62
3.83
0.66
0.60
1.00
0.65
0.99
1.13
1.26
1.53
413
Antnio Abel Pires
Concluso
Numa primeira anlise, a nvel do total da amostra, os resultados deste
estudo normativo mostram que a nossa populao apresenta resultados muitos
diferentes quando comparados com os dados normativos de Exner. Esta constatao poderia permitir concluir que as diferenas seriam devidas influncia cultural.
Quando analisamos os resultados tendo em conta as variveis demogrficas, comparando os resultados dos diferentes subgrupos, constatou-se que os
nveis escolares tinham uma importncia fundamental, para explicar os resultados do nosso estudo. Com o aumento do nvel de escolaridade, variveis como Lambda, EA, WSoma C e Soma T, passam a ter resultados semelhantes
aos do estudo normativo de Exner, nos E.U.A. A anlise da amostra de adultos americanos, permite constatar que a maioria dos sujeitos tem mais de 12
anos de escolaridade, o que corresponde ao nosso grupo educacional de nvel 3. Temos ento variveis que so sensveis influncia educacional e que
so explicadas por aspectos intraculturais.
Por outro lado, verifica-se a existncia de outras variveis, como as relacionadas com a qualidade formal, com resultados muito estveis em todos os
grupos de escolaridade da nossa amostra e que apresentam valores muito diferentes, quando comparados com os resultados de Exner. Os resultados deste
tipo de variveis mostrariam a importncia da vertente intercultural.
Nos vrios estudos normativos, realizados em vrios pases de diferentes
continentes, quando se encontram diferenas significativas, estas so explicadas atravs das diferenas culturais, nomeadamente, as diferenas lingusticas, o nvel de desenvolvimento tecnolgico, a organizao social, as diferenas scio-culturais. A hiptese de as diferenas scio-culturais poderem ter
alguma influncia no funcionamento psicolgico dos indivduos, a justificao principal, implcita ou explcita, de todos os estudos normativos do Teste
de Rorschach.
Este estudo mostra que a diferena cultural continua a ser importante, mas
reala o valor da varivel nvel de escolaridade, que passa a explicar um
grande nmero de diferenas de resultados entre amostras de pases ou culturas diferentes. No podemos deixar de mencionar que o sujeito alm de realizar uma leitura perceptiva dos cartes Rorschach, tem que exprimir verbalmente aquilo que percepcionou. A escolaridade mdia e longa ajudam a
desenvolver a capacidade de expresso verbal do sujeito e facilitam uma postura mais confortvel na situao de aplicao do teste. Podemos tambm levantar a hiptese de que uma escolaridade longa poder ter, ao nvel do fun-
414

cionamento psicolgico do indivduo, um maior impacto do que a maioria dos

psiclogos habitualmente pensa.
Estes resultados indicam tambm a necessidade da anlise de cada protocolo ser cada vez mais precisa, tendo em conta os dados normativos especficos do grupo a que o sujeito pertence, tal como Exner (2003) referiu relativamente aos estilos de resposta em vez de se utilizar os resultados da amostra
total, porque estes so demasiado heterogneos.
415
Antnio Abel Pires
Referncias
Campo, V., e Vilar, N. (1999, Julho). Demythologization of the non-patient concept as a
normative ideal. Comunicao oral apresenteda no XVI International Congress of
Rorschach and Projective Methods, Amsterdam, Holanda.
Ephraim, D., Riquelme, J., e Occupati, R. (1996). Caractersticas psicolgicas de habitantes de Caracas segn el Sistema Comprehensivo del Rorschach. Datos normativos y
comparicin transcultural. In D. Ephraim (Ed.), El mtodo Rorschach en la actualidad (pp. 45-66). Caracas, Venezuela: Monte vila Editores Latinoamericana.
Exner, J. E. e Sendin, C. (1995). Manual de interpretacin del Rorschach Para el Sistema
Comprehensivo. Madrid: Psimtica.
Exner, J. E. (1993). The Rorschach: A Comprehensive System. Volume 1: Basic foundations (3. ed.). New York: Wiley.
Exner, J. E. (2001). A Rorschach Workbook for the Comprehensive System. (5. ed.). Asheville: Rorschach Worksops.
Exner, J. E. (2002). A new nonpatient sample for the Rorschach Comprehensive System:
A progress report. Journal of Personality Assessment, 78(3), 391-404.
Exner, J. E. (2003). The Rorschach: A Comprehensive System. Volume 1: Basic foundations and principles of interpretation (4. ed.). New York: Wiley.
INE (1993). Censos 91: Resultados Definitivos. Lisboa: Instituto Nacional de Estatstica.
INE (2002). Censos 2001: Resultados Definitivos. Lisboa: Instituto Nacional de Estatstica.
Mattlar, C. E., Carlsson, A., Forsander, C., Norrlund, I., Oist, A. S., Maki, J., e Alanen, E.
(1995). Rorschach content and structural summary features characteristic of adult,
in cross-cultural comparison. In V. Moita e A. A. Pires, (Eds.), XIV Congresso Internacional de Rorschach e Mtodos Projectivos: Proceedings Book. (pp. 213-220).
Lisboa: Sociedade Portuguesa de Rorschach.
Mormont, C. (1998, Agosto). Donnes normatives en Belgique pour le Rorschach en Systme Intgr. Comunicao oral apresentada no 5. Congresso da ERA (European
Rorschach Association), Madrid.
Pires, A. A. (1992, Outubro). O estudo normativo do teste de Rorschach: Aspectos metodolgicos. Comunicao oral apresentada no III Simpsio Nacional de Investigao
em Psicologia, organizado pela Associao Portuguesa de Psicologia na Fundao
Gulbenkian, Lisboa, Portugal.
Pires, A. A. (1994, Julho). The Rorschach normative study in Portugal: First results and
comparison with the Exner normative study in the U.S.A. Comunicao oral apresentada na 5th Annual Convention of the International Council of Psychologists,
Lisboa, Portugal.
Pires, A. A. (1995). O estudo normativo do teste de Rorschach na populao portuguesa:
Resultados parciais. In V. Moita e A. A. Pires (Eds.), XIV Congresso Internacional
416

de Rorschach e Mtodos Projectivos: Proceedings Book. (pp. 233-240). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Rorschach.
Pires, A. A. (1996, Julho). The Rorschach normative study in Portugal: Cross-cultural
comparison with the U.S.A. normative data. Comunicao oral apresentada no XV
International Congress of Rorschach and Projective Methods, Boston, E. U. A..
Pires, A. A. (1996, Novembro). O estudo normativo do Rorschach na populao portuguesa: Comparao intercultural com os dados normativos dos E.U.A. Comunicao
oral apresentada na IV Conferncia Internacional Avaliao Psicolgica: Formas e
Contextos, Braga, Portugal.
Pires, A. A. (1998, Agosto). The Rorschach normative study in Portugal. Comunicao
oral apresentada no V Congreso da E.R.A. - (European Rorschach Association),
Madrid, Espanha.
Pires, A. A. (1999, Julho). The Rorschach normative study in Portugal. Comunicao oral
apresentada no XVI International Congress of Rorschach and Projective Methods,
Amsterdam, Holanda.
Pires, A. A. (2000). National norms for the Rorschach Comprehensive System in Portugal.
In R. Dana (Ed.), Handbook of cross-cultural and multicultural personality assessment (pp. 367-392) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Pires, A. A. (2001, Maro). The Rorschach normative study in Portugal: Methodological
issues and results. Symposium: An International Symposium on Rorschach non-patient data: Worldwide Findings. Comunicao oral apresentada no 2001 SPA Midwinter Meeting, Philadelphia, E.U.A..
Pires, A. A. (2002, Setembro). The Rorschach normative study (adults) in Portugal: The
coping styles results. Comunicao oral apresentada no XVII International Congress of Rorschach and Projective Methods, Roma, Itlia.
Pires, A. A. (2004, Agosto). Methodological issues of the Rorschach normative study
(adults) in Portugal. Special Symposium on Methodological Issues in Normative
Data Collection. Comunicao oral apresentada no VII ERA- European Rorschach
Association, Congress, Stockholm, Sucia.
Pires, A. A. (2004, Agosto). Why so many high Lambda results. Special Symposium on
Methodological Issues in Normative Data Collection. Comunicao oral apresentada no VII ERA- European Rorschach Association, Congress, Stockholm, Sucia.
Pires, A. A. (2005, Julho). The Popular Responses, D and Dd Locations in the adult normative portuguese population. Comunicao oral apresentada no XVIII International Congress of Rorschach and Projective Methods, Barcelona, Espanha.
Sendn, M. C. (1995). Non-patient transcultural comparison. In V. Moita, e A. A. Pires
(Eds.), XIV Congresso Internacional de Rorschach e Mtodos Projectivos: Proceedings Book (pp. 207-212). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Rorschach.
Shaffer, T. W., Erdberg, P., e Haroian, J. (1999). Current nonpatient data for the Rorschach, WAIS-R and MMPI-2. Journal of Personality Assessment, 73(2), 305-316.
417
Antnio Abel Pires
Silva, D. R. (1991) Anlise do Rorschach de trs grupos de crianas portuguesas no termo

do 1 Ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Psicologia, 27, 61-73.
Silva, D. R., e Prazeres, N. (1994) Sobre dados de alguns estudos normativos do Sistema
Integrativo do Rorschach (SIR) de Exner fora dos E.U. Psycologica, 12, 37-53.
Silva, D. R., Campos, R. and Dias, A. M. (2001) A normative study with portuguese children aged six to ten years old. SIS Journal of Projective Psychology e Mental
Health, 8 (2), 107-115.
Silva, D. R., e Dias, M. (2004). Cognio e nvel intelectual no Rorschach de crianas dos
6 aos 10 anos. Revista Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica,
18 (2), 79-97.
Silva, D. R., Novo, R., e Prazeres, N. (1990). Los datos normativos del Rorschach presentados por Exner son vlidos para la Poblacin europea in extenso? Ensayo con una
poblacin portuguesa. Revista de la Sociedad Espaola del Rorschach y Mtodos
Proyectivos, 3, 33-40.
Silva, D. R., Novo, R., e Prazeres, N. (1991). Sero os dados normativos do Rorschach
apresentados por Exner vlidos in extenso para a populao europeia? Ensaio com
uma populao portuguesa (verso integral). Revista Portuguesa de Psicologia, 27,
13-27.
Silva, D. R., Novo, R., e Prazeres, N. (1992). Diferenas entre crianas portuguesas e americanas em algumas variveis do Rorschach: Uma questo transcultural. Revista
Portuguesa de Psicologia, 28, 149-162
Silva, D. R., e Campos, R. (2000). Some Rorschach variables from a normative study with
10-year old portuguese children. In A. Andronikof-Sanglade (Ed.), Rorschachiana
Yearbook of the International Rorschach Society, 24, 110-126. Seattle, Hogrefe e
Huber Publishers.
Silva, D. R., e Prazeres, N. (1995). Sobre dados de alguns estudos normativos do Sistema
Integrativo do Rorschach (SIR) de Exner fora dos E.U.. Revista Ibero-Americana
de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, 2, 161-187.
Silva, D. R., e Campos, R. (1999). Questes referentes a algumas variveis do Rorschach
suscitadas por um estudo normativo com crianas portuguesas de dez anos. Psychologica, 22, 71-81.
Silva, D. R., Novo, R., e Prazeres, N. (1996). The evolution of some Rorschach variables
in portuguese children. European Journal of Psychological Assessment, 12 (1), 5358.
Sultan, S., Andronikof, A., Fouques, D., Lemmel, G., Mormont, C., Reveillere, C., Saias,
T. (2004). Vers des normes francophones pour le Rorschach en systeme integre:
Premiers resultats sur un echantillon de 146 adultes. Psychologie Francaise, 49 (1),
7-24.
Vinet, E., Saiz, J. L., e San Martn, C. (1995). Necessidad de normas nacionales en el Sistema Comprehensivo del Psicodiagnstico de Rorschach: El caso de Chile. Revista
Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, 2, 189-201.
418

THE RORSCHACH NORMATIVE STUDY

IN THE ADULT PORTUGUESE POPULATION:
METHODOLOGICAL ISSUES AND SOME RESULTS
Antnio Abel Pires
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto
Abstract: This research work presents some results of the Rorschach Normative Study
in the Portuguese adult population, with the Comprehensive System.
The results permits differentiate between the cross-cultural and intra-cultural orientation of many Rorschach variables. We can identify Rorschach variables that are sensitive
to the cross-cultural dimension, and their results are stable in the three educational levels
but different of the Exner data in the U.S.A. (Exner, 1993). There are other Rorschach variables that are sensitive to the differences inside the same culture, which changes according to the educational level. It is noted that the increase of the educational level accounts
to the disappearance of some differences between the results of our entire sample and the
U.S.A. Normative Study.
KEY-WORDS: Rorschach test, Normative study, Adults, Portugal.
419
Antnio Abel Pires
420

2005, vol. IX, n 2, pp.421-436
NOMEAO DE FACES FAMOSAS:

CAPACIDADE DE EVOCAO DE NOMES PRPRIOS
NUMA AMOSTRA POPULACIONAL PORTUGUESA
Isabel Pavo Martins, Clara Loureiro,
Susana Rodrigues, Beatriz Dias
Laboratrio de Estudos de Linguagem, Unidade Neurolgica de Investigao Clnica,
IMM, Faculdade de Medicina de Lisboa
Resumo
A dificuldade em evocar nomes prprios uma queixa frequente na populao idosa e
em doentes com patologia cerebral. Descrevemos um teste de nomeao de faces famosas,
desenhado para a populao portuguesa, constitudo por 71 fotografias de personagens pblicas de diferentes nacionalidades, pocas e categorias profissionais. Foi aplicado a 250
sujeitos, entre os 18 e os 84 anos (mdia 41.2 anos), 64.4% dos quais do sexo feminino.
Verificmos um marcado efeito de literacia nesta prova, mas no de gnero ou idade. A
consistncia interna do teste foi de .95. O teste revelou-se especfico para rastreio de leso
cerebral, quando avaliado numa amostra clnica. Este instrumento pode ser utilizado na
avaliao neuropsicolgica de indivduos com queixas cognitivas ou com leso cerebral.
PALAVRAS-CHAVE: Nomes prprios, nomeao, evocao de nomes, prosopanomia.
Introduo e Fundamentao Terica

Os nomes prprios tm um papel fundamental na comunicao humana e
a incapacidade em evocar os nomes dos outros pode causar embarao social
ou ofensa. Talvez por isso, a dificuldade em aceder aos nomes prprios uma
queixa frequente na populao adulta saudvel, sobretudo nos indivduos idosos (Lovelace e Twohig, 1990; Evrard, 2002).
Vrios estudos indicam que os nomes prprios so particularmente difceis de aprender (Cohen, 1990) e de evocar (Evrard, 2002), o que tem sido
atribudo fragilidade das associaes aos seus referenciais nicos. De facto,
os nomes prprios so considerados expresses referenciais puras (Semenza e
Zettin, 1989), uma vez que, ao contrrio dos nomes comuns, no lhes esto
Morada (address): Prof Dr. Isabel Pavo Martins. Laboratrio de Estudos de Linguagem, Centro de Estudos Egas Moniz,
Faculdade de Medicina de Lisboa, 1649-028 Lisboa. Telf./Fax: 217934480, Email: labling@fm.ul.pt
421
Isabel Pavo Martins, Clara Loureiro, Susana Rodrigues, Beatriz Dias
inerentes quaisquer atributos ou propriedades intrnsecas, e a sua associao

aos indivduos nica e inteiramente arbitrria.
Existe igualmente evidncia de que os processos cognitivos utilizados na
evocao dos nomes prprios se podem segregar, no sistema nervoso, de uma
via mais geral, utilizada na nomeao de outros estmulos (nomeadamente
objectos manipulveis e animais), podendo inclusivamente corresponder a
uma localizao neuroanatmica especfica (Damsio e colaboradores,
1996). Esta hiptese baseia-se, no s na descrio de casos com defeitos especficos de evocao de nomes prprios, mas igualmente de casos de anomia, que poupam os nomes prprios, constituindo duplas dissociaes entre
os nomes prprios e os nomes comuns (Mckenna e Warrington, 1978; Farrajota e colaboradores, 1999; Lyons, Hanley e Kay, 2002). Esta teoria tem sido
corroborada por estudos de leso e estudos de activao cerebral, que demonstram a existncia de reas selectivamente activadas na evocao (Damsio e colaboradores, 1996) ou preferencialmente activadas na aprendizagem
(Herholtz e colaboradores, 2001) dos nomes prprios.
Existe alguma controvrsia sobre quais os factores responsveis por esta
segregao dos nomes prprios, nas redes neuronais utilizadas no acesso e
evocao lexical. O facto de serem nomes particularmente difceis, quando
comparados com os nomes comuns, no parece ser suficiente para explicar
esta dissociao, uma vez que existem descries de defeitos gerais de nomeao que poupam os nomes prprios (McKenna e colaboradores, 1978;
Farrajota e colaboradores, 1999). Enquanto alguns autores defendem que a
diferenciao entre nomes prprios e nomes comuns depende das caractersticas semnticas dos estmulos (Crutch e Warrington, 2004), outros evocam a
maior complexidade perceptiva dos estmulos, assim como os seus referenciais
nicos, para explicar essa segregao.
Os Testes de Nomeao de Faces Famosas (TFF) constituem o instrumento
mais comum para avaliar a evocao de nomes prprios. Tm sido desenvolvidos, essencialmente, para caracterizar defeitos de nomeao e de memria
semntica, em doentes amnsicos ou com demncia e para estudar casos de
prosopagnosia. Mais recentemente, tm sido tambm utilizados para avaliar
doentes com leses focais do sistema nervoso e indivduos com suspeita de deteriorao cognitiva.
Na literatura so diversos os TFF descritos, alguns aferidos em populaes
saudveis e outros de carcter experimental (Sanders e Warrington, 1971; Albert, Butters e Levin, 1979; Stevens, 1979; McKenna e Warrington, 1980; Faglioni, Cremonini e De Renzi, 1991; Pluchon e colaboradores, 2002; Rizzo,
Venneri e Papagno, 2002). No temos conhecimento da existncia de TFF pa-
422
Nomeao de faces famosas: Capacidade de evocao de nomes prprios numa amostra populacional portuguesa
ra a populao portuguesa. Embora j tivssemos desenvolvido verses experimentais deste tipo de prova, no estudo de casos clnicos (Farrajota e colaboradores, 1999), no dispnhamos de dados normativos para este tipo de tarefa na nossa populao. Dada a frequncia desta queixa na clnica, a sua
sensibilidade ao envelhecimento normal e o seu contributo diagnstico em fases iniciais da demncia de Alzheimer (Brazzelli e colaboradoes, 1994; Delazer e colaboradores, 2003), sentimos a necessidade de desenvolver um instrumento que nos permitisse quantificar e caracterizar esse defeito.
O objectivo deste trabalho foi, por conseguinte, o desenvolvimento de um
TFF para a populao Portuguesa. Este teste foi desenhado de forma a ser
aplicvel a indivduos adultos, com mais de 18 anos de idade, de ambos os
sexos e de qualquer nvel de escolaridade ou provenincia social, desde que o
Portugus fosse a sua primeira lngua e que os indivduos estivessem familiarizados com a cultura contempornea portuguesa. Pretendamos ainda que pudesse ser utilizado em indivduos saudveis ou em doentes com leso cerebral,
se os mesmos tivessem boa capacidade visual e de compreenso das instrues do teste.
O TFF consiste na apresentao de fotografias de personagens pblicas.
O sujeito deve produzir o respectivo nome, ou eventualmente descrever os
seus atributos, da forma mais correcta possvel. O teste, que aqui descrevemos, foi apresentado em reunies cientficas ao longo do seu processo de
construo e de obteno de dados normativos (Martins e colaboradores,
2002), embora nunca na sua verso definitiva.
Quanto s dimenses avaliadas nesta prova, sabe-se que esta tarefa envolve, habitualmente, vrios processos cognitivos, activados sequencialmente e
em cascata: a) percepo visual e reconhecimento da face como familiar (nvel
pr-semntico); b) identificao do estmulo, por activao de um conjunto de
memrias de longo termo que lhe esto associadas (cargo, profisso, actividades, idade, nacionalidade ou se est vivo ou no) (nvel semntico); e c) activao lexical, com procura, escolha e evocao da forma fonolgica do nome
e sua produo (nvel lexical ou ps-semntico). Dificuldades em qualquer
destas etapas podem perturbar a capacidade de nomeao. Pode-se, eventualmente, identificar o nvel do defeito atravs de provas adicionais (emparceiramento de faces, reconhecimento de faces pelo nome, nomeao por outras modalidades sensoriais ou evocao de atributos) e, igualmente, pela
anlise das respostas e dos erros (nomeadamente a presena do fenmeno
tip-of-the-tongue ou debaixo da lngua) ou dos mecanismos facilitadores
da evocao.
423
Mtodo
Amostra
A colheita dos dados normativos na populao saudvel foi desenhada
como um estudo observacional, transversal e prospectivo. Todos os indivduos
da amostra participaram na base do voluntariado, atravs do consentimento
escrito ou oral (nos iletrados). Os dados foram colhidos em dois perodos distintos: estudo piloto e estudo definitivo. Os dados colhidos durante o estudo piloto no foram utilizados no estudo definitivo.
A seleco dos indivduos foi baseada num plano de amostragem estratificado por idade e escolaridade, de forma a assegurar a representao dos
vrios nveis etrios e educacionais. Assim, foi constituda uma grelha com 6
grupos de idade (por dcadas, desde a segunda at stima) e 3 grupos de
escolaridade, que se tentaram preencher de forma equilibrada. Contudo, os
dados relativos a alguns subgrupos foram difceis de obter, nomeadamente
dos indivduos mais jovens de baixa escolaridade e dos idosos de elevado nvel educacional. Esta amostra, de convenincia, foi ainda seleccionada atravs de um questionrio para rastreio de leso enceflica. Os critrios de incluso no estudo foram os seguintes: a) idade igual ou superior a 18 anos; b)
ausncia de histria passada ou presente de leso cerebral (nomeadamente
epilepsia e patologia vascular ou traumtica do SNC) ou de doena psiquitrica crnica; c) sem evidncia de deteriorao mental (confirmada por uma
pontuao acima do ponto de corte no Mini Mental State Evaluation (MMSE)
(Folstein, Folstein e McHugh, 1975); e d) ausncia de toxicodependncia, alcoolismo ou ingesto de psicofrmacos.
Material
Concepo e construo do teste
O desenho do TFF, assim como a anlise dos seus resultados, basearamse em testes construdos para outras lnguas e culturas, nomeadamente para a
populao Inglesa (Sanders e colaboradores, 1971; Stevens, 1979), Norte
Americana (Albert e colaboradores, 1979), Italiana (Faglioni e colaboradores,
1991; Rizzo e colaboradores, 2002) e Francesa (Pluchon e colaboradores,
2002).
As faces-estmulo, reprodues fotogrficas a preto e branco, em formato
10 x 15cm, de faces de personagens pblicas, foram retiradas de revistas, jor-
424
nais, livros ou da Internet, colocadas em lbuns e apresentadas individualmente, sempre pela mesma ordem.
Os itens foram seleccionados de forma a incluir personagens nacionais e
internacionais, de diferentes sectores da vida pblica (poltica/governo, entretenimento/vida social, cultura e desporto) e de diferentes pocas (no seu pico
de popularidade). De facto, uma vez que existe uma gradao temporal no
conhecimento das personagens pblicas, pretendamos, posteriormente, utilizar essa gradao como medida temporal da memria semntica. Desta forma, organizaram-se as personagens por pocas correspondentes ao seu pico
de popularidade, de modo a que o seu reconhecimento pudesse constituir um
ndice de memria referente a uma determinada poca da vida. Assim, foram
seleccionadas, por consenso entre os autores, 200 fotografias para o estudo
piloto, tendo em considerao as seguintes caractersticas: a) fotografias ntidas, facilmente reconhecveis, em que a face se apresentasse de frente e sem
sombras e, de preferncia, da poca correspondente ao seu pico de popularidade; b) ausncia de adereos identificadores (ex. coroas, fardas).
Seleco dos itens
O estudo piloto teve como objectivo a seleco dos estmulos para a prova definitiva, e consistiu na avaliao de 50 indivduos (20 homens e 30 mulheres) de idades compreendidas entre os 20 e os 75 anos, distribudos por 5
grupos etrios.
Os resultados do estudo piloto foram analisados item a item. Das 200
imagens apresentadas, foram seleccionadas as nomeadas por mais de 70%
dos sujeitos (nome completo ou parte mais relevante do nome e nenhum elemento incorrecto), uma vez que se pretendia assegurar a exequibilidade do
teste na populao de baixa escolaridade. Verificou-se, no entanto, que, seguindo este critrio, se obtinha um conjunto enviesado de 55 fotografias, com
um predomnio das personagens contemporneas mais mediticas (jogadores
de futebol e personagens televisivas), deixando, por conseguinte, de representar as diferentes pocas e sectores da sociedade desejados. Assim, e de forma
a assegurar a presena de estmulos representativos de todos os sectores profissionais e perodos de tempo, seleccionmos outros itens, entre os mais nomeados, das categorias em falta, obtendo um teste de 74 fotografias, que foram utilizadas na colheita dos dados normativos.
Critrios utilizados na cotao das respostas
A forma de cotar as respostas em provas de denominao de faces pblicas, raramente descrita noutros estudos. No entanto, um mesmo estmulo poPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
425
de ter vrias respostas correctas, mais ou menos completas, conforme evocada parte do nome ou o nome completo. Foi estabelecido, como regra geral,
que uma resposta que inclusse a parte nuclear do nome, ou seja, a parte evocada por mais de 90% da populao de controlo, seria considerada a resposta correcta e cotada com 1 ponto. s evocaes parciais do nome, respostas
dadas por menos de 10% do grupo de controlo, foram atribudas uma pontuao de zero.
Por exemplo, para o estmulo Francisco Pinto Balsemo, mais de 90%
da populao incluiu os nomes Pinto Balsemo na sua resposta, pelo que
essa foi considerada a parte nuclear do nome. Respostas parciais como Francisco ou Balsemo, embora correctas, foram cotadas com zero, por serem
incompletas e pouco frequentes na populao saudvel. Naturalmente todas
as respostas que incluram um ou mais nomes incorrectos (Antnio Pinto Balsemo) foram pontuadas como zero. Ainda de acordo com este critrio, em
alguns itens houve necessidade de aceitar duas respostas correctas, uma vez
que se verificou uma distribuio binomial das respostas, nunca se tendo atingido os 90%. Por exemplo, para o mesmo item, 57.7% dos participantes responderam Charlie Chaplin e 32% Charlot.
Procedimentos
Aps a descrio dos objectivos e procedimentos do estudo e a obteno
do respectivo consentimento, foram recolhidos, para todos os indivduos, os
seus dados biogrficos (idade, sexo, lateralidade, local de residncia, nvel
educacional) e preenchido um questionrio de sade, de modo a assegurar
que cumpriam os critrios de incluso do estudo. Foram colhidos elementos relativos zona geogrfica de residncia (classificada em Urbana ou Rural e
em trs reas geogrficas - Norte, Centro e Sul, incluindo a zona de Lisboa e
Vale do Tejo).
Todos os sujeitos de idade igual ou superior a 60 anos foram tambm
avaliados pela verso Portuguesa do MMSE (Guerreiro e colaboradores,
1994), para excluir deteriorao cognitiva. Procedeu-se, de seguida, aplicao do teste de nomeao de faces.
As fotografias foram organizadas, num nico lbum, por ordem crescente de dificuldade, tendo sido a apresentao sequencial (uma a uma),
sem tempo limite. Foram usadas as 74 faces seleccionadas no estudo piloto.
Foi dada ao sujeito a seguinte instruo Vou-lhe mostrar uma srie de fotografias. Quero que me diga o nome destas pessoas, o mais completo possvel. Pode demorar o tempo que quiser. As respostas foram registadas em
426
folha prpria, tendo sido transcrita a resposta exacta do sujeito. Nos primeiros 103 sujeitos foi, igualmente, efectuada a recolha dos atributos dos fotografados (Diga-me agora tudo o que sabe sobre cada uma destas pessoas). Estes dados destinavam-se a esclarecer a capacidade de
reconhecimento das faces e o nvel semntico do processamento do estmulo, independentemente da sua nomeao.
Os participantes foram avaliados em diferentes locais, nomeadamente no
Hospital de Santa Maria (funcionrios do Hospital, familiares e acompanhantes de utentes do Servio de Neurologia), em Centros de Sade (acompanhantes de utentes dos Centros de Sade de Castelo Branco, Azeito e vora), em
Centros de Dia para idosos (Clnica de So Joo de Deus) e na Academia da
Terceira Idade em Oeiras. Os directores dos Centros de Sade e Centros de
Dia foram formalmente contactados por escrito e informados sobre as caractersticas e procedimentos do estudo, tendo sido solicitada a respectiva autorizao. O protocolo do estudo foi aprovado pela Comisso de tica do Hospital
de Santa Maria.
As observaes foram realizadas por elementos do Laboratrio de Estudos de Linguagem e por alunos a efectuarem Estgios de Investigao Clnica
da Faculdade de Medicina de Lisboa.
A confidencialidade dos dados foi salvaguardada, no tendo sido includos quaisquer elementos de identificao na base de dados. A anlise dos resultados foi efectuada atravs do programa SPSS.
Resultados
Na amostra definitiva, foram observados 250 indivduos, a maioria do
sexo feminino (64.4%), com uma mdia de idade de 41.2 anos (15.4), variando entre os 18 e os 84 anos. A distribuio por faixa etria foi a seguinte:
18-30 anos (28.8%), 31-40 anos (20.4%), 41-50 anos (18.8%), 51-60 (18%),
61-70 anos (8.8%) e acima dos 71 anos (5.2%). A maioria dos indivduos
(65.2%) tinha mais de 10 anos de escolaridade, 20.4% tinham entre 5 e 9
anos de escolaridade e os restantes menos de 5 anos. A maioria dos indivduos eram dextros (94.8%) e residentes em regies urbanas (85%) do Sul do
pas, incluindo Lisboa e Vale do Tejo (83%).
Nos 250 sujeitos da amostra, verificmos no haver diferenas na distribuio entre a idade e o gnero (2=4.02, p=n.s.), nem entre a escolaridade e
o gnero (2=1.03, p=n.s.). Observou-se uma relao inversa, significativa,
entre a idade e a escolaridade (r=-.46, p<.01).
427
Dados qualitativos e quantitativos dos itens

Para analisar o ndice de discriminao dos itens, foram efectuadas correlaes bisseriais entre os itens e a nota total. Todos os itens, excepto trs, apresentaram correlaes rs superiores a .20 com a nota total (estatisticamente significativas para p<.01). As trs excepes (Mrio Soares, Herman Jos e
Marco Paulo) constituam itens muito fceis, com uma percentagem de respostas correctas de 99.2%, 96.8% e 95.6%, respectivamente, pelo que foram eliminados, reduzindo o nmero de itens do teste para 71.
O ndice de dificuldade dos itens variou entre .14 e .96. Verificou-se que
a maioria dos itens (69%) se situava na faixa metrologicamente desejvel, entre .20 e .80, tendo sido o valor mdio do ndice de dificuldade .70, tal como
seria de esperar, uma vez que a seleco efectuada no estudo piloto favoreceu
as faces com maior percentagem de respostas correctas.
Quanto anlise do funcionamento diferencial dos itens, no foi encontrada diferena significativa de gnero em 63 dos 74 estmulos. Em 6 itens (4
do desporto), constatou-se um resultado significativamente superior nos indivduos do sexo masculino, enquanto que noutros 5 (personagens do espectculo), se verificou o contrrio. Uma vez que o nmero estava equilibrado entre
os dois sexos, decidiu-se manter esses itens.
Os itens apresentaram sensibilidade ao nvel educacional e, alguns deles,
idade dos examinados, tal como era esperado.
Resultados no mbito da preciso
O coeficiente de consistncia interna relativo totalidade da amostra foi
de .95 (alfa de Cronbach) para os 71 itens seleccionados.
A estabilidade temporal dos resultados foi examinada numa amostra de
30 indivduos (21 mulheres e 9 homens), com uma mdia de idades de 39.0
anos ( 14.9), testados em dois momentos distintos do tempo, com um intervalo que variou entre os 30 e os 171 dias (em mdia 91.1 dias). Comparando a
nota obtida nas duas observaes, verificou-se uma estabilidade temporal
adequada (r=0.92, p<.01), tendo sido a nota da segunda avaliao significativamente superior da primeira, o que demonstra um efeito de aprendizagem. O acordo entre cotadores foi investigado em 48 participantes (27 do sexo feminino) com uma mdia de idades de 37.8 anos e 14.2 anos de
escolaridade. Nestes casos, as respostas de cada indivduo saudvel foram
cotadas por dois observadores independentes. O coeficiente de fiabilidade
entre cotadores foi elevado (r=1.00, p<.01), o que evidencia que o teste
428
bastante fcil de cotar, desde que o examinador disponha da grelha das respostas que so consideradas correctas.
Resultados relativos validade
O teste foi construdo com base noutros testes idnticos (validade facial).
O nmero de controlos que participaram no estudo normativo foi superior ao
de outros testes publicados.
No que respeita validade de construto foram utilizadas diferentes medidas. No dispnhamos de nenhum teste idntico, previamente realizado, relativamente ao qual se pudesse determinar a validade convergente. A comparao com testes de nomeao de objectos era pouco til, uma vez que, em
indivduos saudveis, se tende a obter um efeito de tecto (Nunes, Guerreiro e
Martins, 2000).
O marcado efeito de escolaridade (F (2,247)=38.4, p<.01) sobre o desempenho nesta prova fornece-nos uma medida de validade por factor externo. O conhecimento de personagens pblicas uma medida de memria semntica, dependente do nvel educacional do indivduo.
Tal como j foi referido, o TFF avalia trs domnios cognitivos gerais. Estudmos a correlao desta prova com quatro tarefas destinadas avaliao
desses domnios, para efectuar a validade concorrente do TFF. Assim, aplicmos simultaneamente numa amostra de sujeitos, o TFF e um teste de percepo visual (N=30) (Line Orientation Test de Benton) (Benton e colaboradores,
1983) (nvel pr semntico), a prova de reconhecimento das mesmas faces,
pela descrio dos seus atributos (N=103) (nvel semntico) e duas provas de
fluncia verbal, semntica e fonmica para a letra P (N=30) (nvel lexical). Verificou-se uma correlao significativa com qualquer um deles (rs=.65, p<.01;
rs=.56, p<.01; rs=.61, p<.01; r=.92, p<.01, respectivamente).
Efectumos ainda uma anlise factorial exploratria, com extraco de
componentes principais usando uma Rotao Varimax no conjunto das 74 faces. Foram extrados 4 factores com valor prprio (eigenvalues) superior a 1,
cuja interpretao tentativa. Esses factores podero representar diferentes
gradaes da memria semntica no tempo e diferentes interesses por categorias profissionais. Todos os factores se relacionaram de forma estreita com a
escolaridade (p<.01). Esta anlise ir ser detalhada num estudo posterior.
Normas, critrios e parmetros
Considerando a amostra estudada (N=250) e a verso de 71 itens, a
pontuao mdia obtida foi de 49.5 15.5 (variando entre 1 e 71) com um
429
erro padro de medida (Epm) de .92. Verificou-se uma correlao significativa entre a escolaridade e a pontuao total (r=.53, p<.01). Uma anlise de
varincia (ANOVA) mostrou diferenas significativas entre os trs grupos de
escolaridade considerados (F(2,25)=38.4, p<.01). Atravs da anlise de comparaes mltiplas de Tukey HSD, verificou-se que os trs grupos de escolaridade apresentavam diferenas significativas entre si, em qualquer par de
comparaes (Figura 1).
Figura 1 - Pontuao mdia obtida no teste de acordo com os grupos de escolaridade. As

diferenas entre os grupos so significativas em qualquer par de comparaes (p<.01).
Relativamente idade, no foi encontrada uma correlao significativa

com a pontuao na prova (r=-.09, p=.15, n.s.), mesmo controlando o factor
escolaridade (coeficiente de correlao parcial=.08, p=.29, n.s.). Contudo,
quando a idade foi categorizada por dcadas, verificou-se uma diminuio
significativa do desempenho nos participantes mais idosos (> 70 anos)
(F(5)=2.6, p=.03). Uma vez que o nosso grupo de sujeitos idosos reduzido,
e enviesado no sentido de uma baixa escolaridade, pensamos que ser importante estudar este aspecto numa amostra populacional maior.
No foram encontradas diferenas significativas na pontuao total para
os outros parmetros avaliados (sexo, lateralidade, residncia urbana ou rural
e regio Norte, Centro ou Sul do pas).
430
Estudo da sensibilidade e especificidade do teste numa amostra clnica

O TFF foi aplicado a uma amostra de convenincia, constituda por doentes com leso cerebral conhecida, observados no Laboratrio de Estudos de
Linguagem, por motivos clnicos (N=75). Trata-se de uma amostra heterognea de doentes, que inclui doentes com afasia ligeira (N=9), nos estadios iniciais da doena de Alzheimer (N=4) ou demncia vascular (N=9), indivduos
com defeito cognitivo ligeiro (N=17) e um grupo de doentes com leso cerebral, sem evidncia de afasia, nem demncia, com leses cerebrovasculares
(N=8), epilepsia temporal por esclerose mesial (N=21), doena de Parkinson
(N=2), tumor intracraniano (N=1) e traumatismos cranioenceflicos (N=4).
O Quadro 1 indica, as mdias das notas padro (t scores, ou seja, notas j corrigidas para a escolaridade, sendo a mdia 50 e o desvio padro
10), obtidas pelos diferentes grupos clnicos. Verificmos que os afsicos so o
grupo com mais baixo desempenho nesta prova (t mdio = 25.1), seguindo-se
os doentes com demncia, dos quais os casos de demncia de Alzheimer (t
mdio = 30.7) obtiveram valores mais baixos, em mdia, que os doentes com
o diagnstico de demncia vascular (t mdio = 33.9).
Quadro1 - Pontuaes em nota padro (sendo a mdia 50 e o desvio padro 10) obtidas pela
amostra clnica, por diagnstico.
Diagnstico
Demncia
MCI
Afasia
Outros
Total
N
13
17
9
36
75
Mdia
32.97
34.81
25.06
35.86
33.83
Desvio padro
7.30732
16.55632
12.54872
11.69926
12.70429
Comparmos ainda este grupo clnico com um grupo controle, emparelhado por idade e escolaridade, para avaliar a sensibilidade e especificidade
do teste no rastreio de disfuno cerebral. Categorizmos a pontuao obtida na prova em dois grupos: resultados normais (sempre que a pontuao obtida fosse igual ou superior a -1.5 desvios padres, relativamente mdia para o respectivo grupo de escolaridade, isto , t score >35) e resultados
patolgicos (abaixo desse valor). A partir desta categorizao, calculmos a
sensibilidade e especificidade do teste atravs do programa Confidence Interval Analysis (2000). Verificmos, nesta amostra que o teste tinha uma especificidade de .92 (95%CI .84-.96), sensibilidade de .45 (95%CI .35-.57), um valor preditivo positivo de .85 (95%CI .72-.93), valor preditivo negativo de .63
(95%CI .54-.71) e uma razo de verosimilhana de 5.83 (95%CI 2.6 -1.3) na
identificao de disfuno cerebral.
431
Discusso e avaliao crtica

O teste de nomeao de faces um teste de aplicao muito simples e rpida, entre 10 a 20 minutos, de acordo com as capacidades do examinado.
Tem como principal vantagem a sua adequao populao portuguesa, com
normas para diferentes nveis de escolaridade. Permite-nos, assim, avaliar a
ausncia ou o grau de dificuldade na evocao de nomes prprios. Os itens
esto organizados por grau crescente de dificuldade, permitindo interromper
a prova se houver uma grande dificuldade nos itens iniciais, evitando a frustrao do examinado.
As principais limitaes desta prova relacionam-se com: a) a sua previsvel desactualizao, com necessidade de introduo de estmulos mais recentes; e b) a necessidade de actualizar os dados normativos.
Reconhecemos ainda que o grupo de controlo uma amostra de convenincia obtida na base do voluntariado, podendo no ser representativo da
populao adulta portuguesa. Reconhecemos que esto particularmente pouco
representados nesta amostra os indivduos jovens de baixa escolaridade (difceis de encontrar entre os controlos, devido escolaridade obrigatria) e os
idosos de alta escolaridade.
No que respeita sua utilidade clnica, pensamos que um teste til para
caracterizar os defeitos de nomeao em doentes com vrios tipos de patologia e que, associado ao teste de reconhecimento das mesmas faces, pode ser
tambm utilizado para estudar a memria semntica e as suas gradaes
temporais. Os resultados obtidos no grupo clnico, esto de acordo com a
nossa expectativa e com estudos publicados. De facto, a dificuldade de nomeao dos sinais cardinais da afasia e o desempenho de doentes afsicos,
mesmo com afasias ligeiras, tender a ser inferior ao normal numa tarefa de
nomeao considerada difcil, como esta. Em segundo lugar, esto os doentes
com demncia de Alzheimer em estadio inicial. Seguem-se doentes com outros
tipos de patologia do sistema nervoso central. preciso notar que alguns dos
grupos includos podem ter pontuaes dentro da mdia, uma vez que a patologia subjacente no afecta as tarefas cognitivas envolvidas nesta prova. De
facto, pensamos que a fraca sensibilidade encontrada nesta amostra clnica
reflecte esta heterogeneidade de patologias e de desempenhos na prova. A
sua aplicao em grupos clnicos mais homogneos, nomeadamente na afasia
e na demncia de Alzheimer, faz parte dos projectos que pretendemos desenvolver no futuro. Na realidade, estudos realizados noutras populaes mostraram que este teste pode ser particularmente til no diagnstico precoce da demncia de Alzheimer.
432
Encontram-se em curso vrios projectos que podero expandir a aplicao clnica deste teste:
a) Anlise dos atributos por pocas. Pretendemos com essa anlise, desenvolver uma prova de memria semntica e de reconhecimento de faces pblicas, que poder complementar o presente teste, permitindo o diagnstico
diferencial entre prosopanomia, prosopagnosia e defeitos semnticos;
b) Estudo do valor ecolgico do teste, em populaes idosas com queixas
de dificuldades de evocao de nomes prprios;
c) Estudo do desempenho de doentes com diversas patologias clnicas, nomeadamente epilepsia temporal, defeito cognitivo ligeiro e demncia de Alzheimer;
d) Elaborao de duas verses breves alternativas da prova, com idntico
grau de dificuldade.
Referncias
Albert, M. S., Butters, N., e Levin, J. (1979). Temporal gradients in retrograde amnesia of
patients with alcoholic Korsakoffs disease. Archives of Neurology, 36, 211-216.
Altman D.G. Machin e Bryant T. Gardner. (2000). Statistics with confidence 2nd Ed.. Confidence Interval Analysis v 20.0. BMJ books.
Benton, A. L., Hamsher, K. S., Varney, N. S., e Spreen, O. (1983). Judgement of Line
Orientation, form H. Contributions to Neuropsychological Assessment. Oxford University Press, NewYork, NY.
Brazzelli, M., Capitani, E., Della Sala, S., Spinnler, H., e Zuffi, M. (1994). A neuropsychological instrument adding to the description of patients with suspected cortical dementia : the Milan overall dementia assessment. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 57(12), 1510-7.
Cohen, G. (1990). Why is it difficult to put names to faces? British Journal of Psychology,
81, 287-297.
Crutch, S. J., e Warrington, E. K. (2004). The semantic organisation of proper nouns: the
case of people and brand names. Neuropsychologia, 42(5), 584-596.
Damsio, H., Grabowski, T. J., Tranel, D., Hichwas, R. D., e Damsio, A. R. (1996). A
neural basis for lexical retrieval. Nature, 380, 499-505.
Delazer, M., Semenza, C., Reiner, M., Hofer, R., e Benke, T. (2003). Anomia for
people names in DAT evidence for semantic impairments. Neuropsychologia,
41(12), 1593 -1598.
Evrard, M. (2002). Ageing and Lexical Access to Common and Proper Names in Picture
Naming. Brain and Language, 81, 174-179.
433
Faglioni, P., Cremonini, A. M., e De Renzi, E. (1991). Taratura su soggetti normali

di test di facce sconosciute e familiari. Archivio di Psicologa, Neurologa e Psichiatria, 52, 339-350.
Farrajota, L., Mariano, G., Baeta, E., Canho, P., e Pavo-Martins, I. (1999). Proper
name anomia : a double dissociation. Journal of International Neuropsychological
Society, 5(4), 275.
Folstein, M., Folstein, S., e McHugh, P. (1975). Mini mental state: a practical method
for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric
Research, 12(3), 189-198.
Guerreiro, M., Silva, A. P., Botelho, M. A., Leito, O., Castro Caldas, A., e Garcia C.
(1994). Adaptao populao portuguesa da traduo do Mini Mental State Examination (MMSE). Revista Portuguesa de Neurologia, suppl 1.
Herholz, K., Ehlen, P., Kessler, J., Strotmann, T., Kalbe, E., e Markowitsch, H-J.
(2001). Learning face-name associations and the effect of age and performance: a
PET activation study. Neuropsychologia, 39, 643-650.
Lovelace, E. A., e Twohig, P. T. (1990). Healthy older adults perceptions of their memory
functioning and use of mnemonics. Bulletin of the British Psychological Society,
28, 115-118.
Lyons, F., Hanley, J. R., e Kay, J. (2002). Anomia for common names and geographical
names with preserved retrieval of names of people: a semantic memory disorder.
Cortex, 38(1), 23-35.
Martins, I. P., Loureiro, C., Gameiro, H., Miguel, C., Martins, V., e Alves, A. (2002). Naming Public Faces: a Test for the Portuguese Population (preliminary results). Journal of International Neuropsychological Society, 8(4), 486.
McKenna, P., e Warrington, E. K. (1978). Category-specific naming preservation: A single
case study. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 41, 571-574.
McKenna, P., e Warrington, E. K. (1980). Testing for nominal dysphasia. Journal
of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 43, 781-788.
Nunes, M., Guerreiro, M., e Martins, I. P. (2000). Naming and Literacy: The Influence of Age. Journal of the International Neuropsychological Society, 6, 400.
Pluchon, C., Simonnet, E., Toullat, G., e Gil, R. (2002). Les effets du vieillissement normal sur la dnomination des visages et la reconnaissance de personnages clbres:
batterie 75. Revue Neurologique (Paris), 158(6-7), 703-708.
Rizzo, S., Venneri, A., e Papagno, C. (2002). Famous face recognition and naming test: a
normative study. Neurological Sciences, 23, 153-159.
Sanders, H. I., e Warrington, E. K. (1971). Memory for remote events in amnesic patients.
Brain, 94, 661-668.
Semenza, C., e Zettin, M. (1989). Evidence from aphasia for the role of proper names as
pure referring expressions. Nature, 342, 678-679.
Stevens, M. (1979). Famous personality test. A test for measuring remote memory. Bulletin of the British Psychological Society, 32, 211.
434
Agradecimentos:
Os autores agradecem a colaborao: a) de todos os voluntrios que se
disponibilizaram para participar no estudo e dos Directores dos centros de
Sade e Centros de Dia, que autorizaram a sua realizao; b) dos alunos da
Faculdade de Medicina de Lisboa, que participaram na colheita de parte dos
dados, no mbito dos Estgios de Investigao Clnica: Ana Margarida Alves,
Cludia Miguel, Vera Martins, Hugo Gameiro e Sandra Barreto; c) da Dra.
Luisa Albuquerque, Professor Alexandre Mendona, Terapeutas da Fala Gabriela Leal, Jos Fonseca e Luisa Farrajota, assim como s Dras. Flipa Ribeiro
e Sandra Gin, pela disponibilidade demonstrada na validao clnica da
prova; d) da Dra. Raquel Gil Gouveia, pelo apoio prestado no tratamento estatstico dos dados; e) da Dra Sara Ramos pela ajuda fornecida na recolha da
bibliografia.
435
NAMING FAMOUS FACES

PROPER NAME RETRIEVAL IN A SAMPLE OF THE
PORTUGUESE POPULATION
Isabel Pavo Martins, Clara Loureiro,
Susana Rodrigues, Beatriz Dias
Laboratrio de Estudos de Linguagem, UNIC, IMM, Faculdade de Medicina de Lisboa
Abstract: Difficulty in proper name retrieval is a frequent cognitive complaint among

elderly subjects and brain damaged patients. The purpose of this study was to develop a
test of naming famous faces for the Portuguese population. Healthy participants (N=250),
whose age ranged from 18 to 84 years, were asked to name 71 photographs of public faces,
from different nationalities, occupation and epochs. There was a marked literacy effect on
the final score but no gender or age differences. The internal consistency of the test was
.95, and it proved to be quite specific to brain pathology, when applied to a clinical sample.
This test may be useful for the clinical evaluation of subjects with brain dysfunction or
with cognitive complaints.
KEY-WORDS: Proper names, naming, name retrieval, prosopanomia.
436

2005, vol. IX, n 2, pp.437-452
AUTO-AVALIAO DA MEMRIA DO QUOTIDIANO:

ALGUMAS QUESTES RELATIVAS AO USO DE
QUESTIONRIOS DE METAMEMRIA E ESTUDO DAS
PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DO QUESTIONRIO DE
FUNCIONAMENTO DA MEMRIA (QFM)*
Maria Salom Pinho
Mrio R. Simes
Resumo
A utilizao de questionrios para avaliar o funcionamento da memria do quotidiano
levanta vrias problemas quanto qualidade das medidas, entre as quais se destacaram a
falta de consistncia e o paradoxo da introspeco da memria. Algumas das variveis
que influenciam as respostas neste tipo de questionrios foram indicadas considerando a
perspectiva da cognio social. Dada a importncia do conhecimento relativo s propriedades psicomtricas das pontuaes das auto-avaliaes da memria, analisaram-se os resultados da aplicao do Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM), numa amostra
de 427 estudantes universitrios, no que diz respeito fiabilidade (consistncia interna e
estabilidade temporal teste-reteste), validade de constructo (anlise em componentes principais), validade interna (intercorrelaes entre as escalas do QFM) e correlaes com notas escolares. De um modo geral, a verso portuguesa do QFM apresentou boas propriedades psicomtricas. No entanto, verificou-se que a soluo factorial encontrada difere no
agrupamento dos itens correspondentes a dois dos quatro factores originais.
PALAVRAS-CHAVE: Memria, metamemria, questionrios, fiabilidade, validade.
Introduo
O Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM; Memory Functioning Questionnaire, MFQ) de Gilewski, Zelinski e Schaie (1990) insere-se na
abordagem que se baseia no modo como as prprias pessoas avaliam as
suas capacidades e/ou desempenhos mnsicos no dia-a-dia, i. e., numa me* Investigao financiada pela Fundao Calouste Gulbenkian (Proc 63537). Uma verso deste estudo foi apresentada na
VII European Conference on Psychological Assessment, Mlaga, 1-4 Abril de 2004.
Morada (address): Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra. Rua do Colgio
Novo, Apartado 6153. 3001-802 Coimbra. Portugal. Email: salome@fpce.uc.pt
437
Maria Salom Pinho, Mrio R. Simes
todologia tpica de auto-avaliao da memria em tarefas do quotidiano1.

Mais especificamente, este questionrio reporta-se, quase em exclusivo, dimenso da metamemria, relacionada com o conhecimento de como funciona
a memria e com o uso de estratgias comportamentais na execuo de tarefas que envolvam competncias mnsicas, que foi denominada, por McDougall (1998), conhecimento factual2.
A informao recolhida a partir da conscincia (ou do estar ciente) do
funcionamento mnsico levanta alguns problemas, o que origina, por vezes,
uma completa rejeio deste tipo de metodologia. Baddeley (1999) refere, a
propsito deste debate, uma citao retirada de um dirio de um estudante de
direito, que ficou amnsico na sequncia de uma hemorragia cerebral:
Late last night I remembered that Id forgotten to list things that I had
forgotten. But then how I know what Id forgotten? (p. 313)
A aparncia paradoxal desta situao no dever esconder uma questo situada num nvel mais fundamental e que se prende com a dificuldade em dispor,
em qualquer etapa, de procedimentos independentes do observador ou cujas
condies de influncia sejam conhecidas e controladas de forma rigorosa. A insuficincia dos resultados dos estudos sobre a complexidade da recuperao de
informao na memria tem tambm aqui um papel determinante.
No mbito da sua investigao sobre a fiabilidade de avaliaes subjectivas, baseadas em questionrios para a identificao de dfices de memria,
Baddeley (1999) sublinha que necessrio conhecer, justamente, de onde
provm a falta de consistncia encontrada neste tipo de avaliao. Relativamente a este aspecto, h a considerar os efeitos resultantes do estado de funcionamento cognitivo e das atitudes da prpria pessoa que responde ao questionrio, bem como a adequao do instrumento aplicado.
A avaliao feita atravs de questionrios e/ou listas de queixas mnsicas, tambm designada avaliao subjectiva, no dever ser a nica a ter
em conta na averiguao das funes mnsicas. Mesmo a abordagem baseada em resultados obtidos em tarefas laboratoriais tem problemas associados
que, no raras vezes, so remetidos, apressadamente, para a esfera da validade dita ecolgica. Contudo, para autores como, por exemplo, Chow (1987)
trata-se de uma questo mal colocada, uma vez que a validade ecolgica reporta-se teoria e no s experincias ou tarefas experimentais aplicadas.
Para a enumerao e descrio das metodologias de auto-avaliao da memria, veja-se Simes e Ferreira (1996; p.
184).
As outras dimenses da metamemria destacadas por McDougall (1998) aparecem tambm referidas em Pinho e Simes
(no prelo).
438
Auto-avaliao da memria do quotidiano: algumas questes relativas ao uso de questionrios de metamemria e

estudo das propriedades psicomtricas do Questionrio de Funcionamento da Memria (QFM)
Voltando ao estudo de Baddeley (1999), na sua concluso afirmado que

os questionrios e as listas de queixas de memria podem ser teis na obteno de informao qualitativa sobre os aspectos que mais perturbam uma
pessoa. Porm, estes no fornecem indicaes fiveis da gravidade do dfice.
O uso de questionrios e/ou listas de queixas de memria, quer para
avaliar o desempenho mnsico quer para determinar o efeito de crenas sobre
a memria na execuo de tarefas mnsicas, requer o conhecimento de variveis que influenciam as respostas dadas pelos sujeitos e cuja necessidade foi
j mencionada. Neste contexto, um dos trabalhos de Herrmann (1982) ocupa
uma posio singular. As crenas acerca do funcionamento da memria, que
esto envolvidas em ambas as utilizaes deste tipo de instrumentos, apresentam um carcter relativamente estvel, as respostas obtidas variam com o tipo
de dificuldade mnsica, o grau em que a pessoa cognitivamente afectada
quando se encontra sob stress, a confiana nas suas competncias mnsicas e
a sua idade. Todavia, as prprias crenas ou, de um modo mais genrico, a
metamemria no muito acurada (Herrmann, 1982). Se saber o que uma
pessoa pensa, acerca do funcionamento das suas capacidades mnsicas, relevante na tentativa de promover a adequao entre potencialidades cognitivas percebidas e exigncias das tarefas a desempenhar (Pinto, 1997), igualmente necessrio ter presente que estratgias decorrentes das crenas podem
revelar-se inadequadas devido ao carcter inapropriado das primeiras. No
menos importante, ainda considerar alguma heterogeneidade quando se fala na estabilidade daquilo que as pessoas pensam sobre a sua experincia
passada. Com efeito, h crenas mais estveis do que outras (p. ex., a fiabilidade da recordao de situaes de esquecimento relativas a conversas menor do que se se tratar de esquecimento de lugares) e, por outro lado, algumas pessoas no so estveis na sua avaliao da memria (Herrmann,
1982). Esta ausncia de estabilidade poder, em parte, dever-se ao declnio
da prpria memria, colocando-se aqui, novamente, o paradoxo da introspeco da memria, segundo a designao seguida por Herrmann como
pedir a uma pessoa com competncia mnsica deficitria para recordar como
que verdadeiramente funciona a sua memria?
Um outro ponto de vista, sobre as variveis que afectam as respostas obtidas em questionrios e listas de queixas, que envolvem auto-avaliaes da
prpria memria, provm da abordagem em termos de cognio social. A especificidade desta perspectiva reside no tipo de contedos considerado, quando se afirma que a formao das respostas baseada na informao armazenada que se torna acessvel. Estes contedos so relativos a componentes
do auto-conceito ou, de um modo mais geral, a construes mentais acerca de
439
si prprio e dos outros. A este propsito ir-se-o destacar, brevemente, as explicaes decorrentes da adopo de dois conceitos: esquematicidade (Markus, 1977) e teorias implcitas (Ross, 1989).
Um indivduo classificado como esquemtico se relativamente a um conceito do tipo trao, por exemplo boa capacidade mnsica, considera esse conceito como um bom auto-descritor e como sendo muito importante (Cavanaugh
et al., 1998). Estudos sobre a relao entre esquematicidade e crenas sobre a
memria revelaram que adultos mais velhos apresentam nveis mais elevados de
respostas afectivas em relao s falhas de memria do que adultos mais jovens. O que foi interpretado como um aumento da esquematicidade, no que diz
respeito memria e perca de competncias mnsicas com o avano da idade. Da esquematicidade decorre um processamento com caractersticas similares
s encontradas nos peritos num dado domnio como, por exemplo, a captao
automtica de informao relevante, organizao da informao na memria
em constructos facilmente acessveis, maior elaborao na integrao de informao consistente, influncia acrescida das atitudes sobre o comportamento, em
virtude da ocorrncia automtica de avaliaes e da menor propenso para ser
afectado por efeitos do contexto. De modo mais concreto, importante assinalar
que as respostas de auto-avaliao da memria so ainda mais influenciveis
pelo formato e tipo de formulao dos itens do questionrio, quando se apela
para aspectos da memria relativamente aos quais um indivduo no considerado esquemtico (ibid.).
Inerente ao conceito de teorias implcitas, encontra-se a ideia segundo a
qual a recordao de atributos pessoais, subjacente s respostas de auto-avaliao, supe o recurso a uma concepo implcita acerca da evoluo (estabilidade ou mudana) no que respeita posio actual nos atributos em causa
(ibid.). Contudo, a influncia das teorias implcitas no se apresenta com um
carcter obrigatrio. Estas nem sempre se encontram acessveis, surgem como
credveis ou so consideradas relevantes. Por exemplo, a recuperao de informao na memria relativa a eventos especficos ou a pormenores particulares destes depende menos do efeito de teorias implcitas. Mas, se a capacidade de processamento se encontrar restringida, devido, por exemplo,
menor focalizao da ateno, ento o papel das teorias implcitas torna-se
mais importante, podendo ocorrer uma das seguintes situaes: a informao
especfica ou particular de experincias passadas recuperveis substituda
por tais teorias ou a codificao e a inferncia com base em informao actualmente recuperada so por estas enviesadas. Assim, ao no se conhecerem
as teorias implcitas dos sujeitos, acerca da memria e do envelhecimento, as
estimaes que estes fazem das eventuais mudanas das suas competncias
440

mnsicas podem dificultar a correcta interpretao das respostas obtidas nos

questionrios (Cavanaugh et al., 1998). Tais teorias, se inclurem a ideia de
declnio com o aumento da idade, podem levar a uma auto-avaliao em termos de deteriorao (apesar de existir informao proveniente de outras fontes que possa contrariar tal apreciao), mas tambm a uma sobrestimao
das suas capacidades mnsicas no passado (ibid.). ainda relevante saber se
as teorias implcitas so revistas ao longo da vida do sujeito e quais as condies que desencadeiam a sua influncia.
Brevemente, importa sublinhar que nos processos construtivos, que ocorrem durante a recuperao de informao armazenada sobre a prpria memria e o self, intervm estratgias gerais de recuperao como, por exemplo,
a disponibilidade, a acessibilidade e a representatividade3.
As questes psicomtricas relativas s pontuaes das auto-avaliaes da
memria ou das crenas sobre o funcionamento da memria so ainda consideradas prioritrias (Cavanaugh e Baskind, 1996; Cavanaugh et al., 1998).
importante distinguir os aspectos psicomtricos mais slidos daqueles que o
no so, para que, relativamente aos primeiros, se explorem outras vertentes
do processo de validao e, no que diz respeito aos ltimos, seja identificado
em que sentido deve prosseguir o aperfeioamento do instrumento em anlise
(Cavanaugh e Baskind, 1996). Neste contexto, ir-se-o referir os estudos psicomtricos por ns realizados com o QFM, sendo este considerado um dos
instrumentos de metamemria com melhores caractersticas metrolgicas (Cavanaugh et al., 1998) e que tem motivado estudos diversos (Hertzog et al.,
1989; Hertzog et al., 1990; Lane e Zelinsky, 2003; McDonald-Miszczak e
Hertzog, 1995; Zelinski et al., 1990).
Mtodo
Participantes
O QFM foi aplicado numa amostra de 427 participantes (382 pertencentes ao gnero feminino e 45 ao gnero masculino), com uma mdia de idade
No contexto da investigao sobre tomada de deciso, a disponibilidade refere-se facilidade de recuperao, i. e.,
influncia da informao que se encontra facilmente disponvel na formao de uma resposta por parte do sujeito e no
deve ser confundida com a disponibilidade mnsica, que remete para a presena ou armazenamento de informao na
memria.
A acessibilidade diz respeito situao em que informao facilmente acessvel afecta a resposta do sujeito, ao passo que
na investigao sobre memria traduz o grau em que a informao pode ser recuperada.
Quanto representatividade, o sentido a considerar o de informao, que se julga representativa do tipo de eventos em
causa, influenciar a resposta dada (Ashcraft, 1989; Cavanaugh et al., 1998).
3
441
de 19.98 anos (mediana igual a 19 e desvio-padro de 2.68). Esta amostra

apresenta um nvel de escolaridade elevado, pois todos os participantes eram
estudantes universitrios (1, 2 e 3 anos das licenciaturas de psicologia e de
cincias da educao da FPCE-UC).
Instrumento
O QFM resultou de um conjunto de estudos que tiveram por objectivo melhorar o Questionrio de Metamemria (QM; Zelinski et al., 1980). Dos 92
itens do QM foram excludos 28 por no saturarem significativamente nos
quatro factores considerados: frequncia geral do esquecimento, gravidade do esquecimento, funcionamento retrospectivo e uso de mnemnicas
(Gilewski et al., 1990). Assim, o QFM composto por 64 itens, a cada um
dos quais est associada uma escala de 1 a 7 pontos, relativa a juzos de capacidade-qualidade (p. ex., como est a sua memria comparada com o
que era h cinco anos atrs?) ou a juzos de frequncia (p. ex., enquanto
est a ler um romance, quo frequentemente tem problemas em se recordar
do que foi lido trs ou quatro captulos antes daquele que se encontra a ler?).
Uma pontuao mais elevada significa, de um modo geral, uma auto-avaliao de melhor funcionamento mnsico no quotidiano.
Procedimento
A verso portuguesa do QFM incluiu os procedimentos habituais de traduo e de retroverso por dois tradutores independentes. Do questionrio
original foram retirados dois itens (como est a sua memria comparada
com o que era h 20 anos atrs? e como est a sua memria comparada
com o que era quando tinha 18 anos?) porque muito poucos participantes
(apenas 3.3%) tinham mais de 24 anos de idade.
O QFM foi administrado em pequenos grupos e, algumas vezes, individualmente, pelos autores deste trabalho.
Resultados
Estudo da fiabilidade
A fiabilidade de um instrumento refere-se sua consistncia e estabilidade das pontuaes ao longo do tempo. A consistncia interna foi estimada
com base no clculo do coeficiente alfa de Cronbach, que foi determinado
primeiramente para a globalidade do questionrio (alfa = .87). As anlises
442

que se seguem tomam j em considerao cada uma das escalas decorrentes

da estrutura factorial encontrada (ver adiante a seco Estudo da validade).
No quadro 1 so apresentados os valores do coeficiente alfa, os coeficientes de correlao de cada item com o total da escala Frequncia geral do
esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico (excluindo o prprio
item) e tambm as mdias e desvios-padro.
Quadro 1 - Anlise da consistncia interna da escala Frequncia geral do esquecimento e
avaliao do funcionamento mnsico do QFM
Itens
Mdia
Desvio-padro
Correl.Item/total
Alfa de Cronbach
(excludo o prprio item) (excludo o prprio item)
1
4.89
.94
.48
.84
2A
4.58
1.13
.32
.84
2D
4.26
1.19
.39
.84
2E
5.14
1.12
.34
.84
2F
4.30
1.37
.31
.84
2G
4.44
1.40
.45
.84
2H
5.88
1.13
.41
.84
2I
5.04
1.04
.35
.84
2J
4.86
1.15
.34
.84
2K
4.70
1.54
.42
.84
2L
4.93
1.10
.32
.84
2M
5.28
1.22
.34
.84
2O
5.39
1.17
.41
.84
2P
4.92
1.06
.48
.84
2Q
5.05
1.11
.51
.84
2R
4.65
1.20
.50
.84
3A
4.71
1.10
.43
.84
5A
5.07
1.16
.46
.84
5B
4.73
1.07
.51
.84
5C
4.24
1.13
.49
.84
5D
3.58
1.31
.37
.84
7A
4.08
.91
.30
.84
7B
4.09
1.38
.36
.84
7C
4.24
1.69
.36
.84
A inspeco dos valores do quadro 1 revela que a escala Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico do QFM apresenta bons indicadores de consistncia. O valor do coeficiente alfa para a
amostra foi de .85. Todos os itens possuem valores de correlao significativos
com o total do questionrio e superiores ou iguais a .30.
Apresentam-se a seguir, no quadro 2, os mesmos indicadores para a escala Frequncia do esquecimento durante a leitura, composta por 9 itens.
443
Quadro 2 - Anlise da consistncia interna da escala Frequncia do esquecimento durante a

leitura do QFM
Itens
Mdia
Desvio-padro
3B
3C
3D
3E
4A
4B
4C
4D
4E
5.15
5.87
6.19
6.40
5.13
5.46
6.03
6.15
6.36
1.12
.93
.94
.87
1.01
1.00
.85
.88
.81
Correl.Item/total
(excludo o prprio item)
.52
.69
.70
.61
49
.69
.79
.80
.70
Alfa de Cronbach
.90
.88
.88
.89
.90
.88
.87
.87
.88
Com base no quadro 2 pode verificar-se que as correlaes de cada item

com o total (sem incluir o prprio item) variam entre .49 e .80. O coeficiente
alfa de Cronbach para o conjunto dos itens que fazem parte desta escala
(Frequncia do esquecimento durante a leitura) foi de .90.
Os valores do coeficiente alfa, das correlaes de cada um dos 18 itens
com o total da escala Gravidade do esquecimento (excluindo o prprio
item) e tambm as mdias e desvios-padro esto inscritos no quadro 3.
Quadro 3 - Anlise da consistncia interna da escala Gravidade do esquecimento do QFM
Itens
Mdia
Desvio-padro
6A
6B
6C
6D
6E
6F
6G
6H
6I
6J
6K
6L
6M
6N
6O
6P
6Q
6R
4.20
3.99
2.88
3.69
4.52
4.00
4.03
3.21
3.29
4.51
3.50
3.86
3.60
2.87
2.83
3.18
2.81
3.92
1.42
1.47
1.51
1.38
1.36
1.31
1.63
1.63
1.42
1.33
1.52
1.54
1.73
1.53
1.54
1.49
1.45
1.44
Correl.Item/total
.40
.49
.56
.50
.43
.47
.43
.55
.63
.47
.49
.55
.57
.49
.69
.68
.67
.51
Alfa de Cronbach
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
.89
Da anlise do quadro 3 pode concluir-se que as correlaes de cada item

com o total (excluindo o prprio item) apresentam valores pertencentes ao in-
444

tervalo .40 .69. O valor de alfa encontrado para a escala Gravidade do

esquecimento foi de .89.
A escala Uso de mnemnicas do QFM constituda por 8 itens e os respectivos valores de alfa de Cronbach, coeficientes de correlao de cada item
com o total da escala (excluindo o prprio item) e tambm as mdias e desvios-padro podem ser consultados no quadro 4.
Quadro 4 - Anlise da consistncia interna da escala Uso de mnemnicas do QFM
Itens
Mdia
Desvio-padro
8A
8B
8C
8D
8E
8F
8G
8H
3.67
3.25
3.68
3.66
4.01
3.84
3.80
3.89
1.83
1.45
1.73
1.83
1.73
1.59
1.55
1.64
Correl.Item/total
.41
.66
.66
.51
.50
.39
.34
.39
Alfa de Cronbach
.77
.73
.72
.75
.75
.77
.77
.77
Como se pode observar no quadro 4, as correlaes de cada item com o

total (sem incluir o prprio item) apresentam o valor mnimo de .34 e o mximo de .66. O valor de alfa de Cronbach para esta escala foi o mais baixo encontrado, correspondendo ao valor de .78.
A estabilidade das pontuaes foi avaliada num estudo separado com
116 participantes (104 do gnero feminino e 12 do gnero masculino, provenientes da populao j mencionada, com a idade mdia de 19.65 anos e
desvio-padro igual a 3.46) que responderam duas vezes ao QFM com um
intervalo que variou entre 45 e 70 dias (mediana do intervalo de reteste igual
a 50 dias).
Os resultados totais obtidos apresentaram uma fiabilidade teste-reteste
aceitvel (rxx = .704; p < .01).
Estudo da validade
Utilizou-se o mtodo de anlise em componentes principais com rotao
oblimin. O critrio clssico de Kaiser-Guttman, segundo o qual os factores a
seleccionar devem ter um eigenvalue superior a 1, foi seguido em primeiro lugar. Tambm se recorreu ao scree test de Cattell tendo sido, ento, sugerida a
presena de quatro factores. A soluo de quatro factores explica 35.2% da
varincia das respostas no QFM.
A matriz factorial apresentada no quadro 5.
445
Quadro 5 - Saturaes de cada item na soluo de quatro factores

Item 1
Item 2A
Item 2B
Item 2C
Item 2D
Item 2E
Item 2F
Item 2G
Item 2H
Item 2I
Item 2J
Item 2K
Item 2L
Item 2M
Item 2N
Item 2O
Item 2P
Item 2Q
Item 2R
Item 3A
Item 3B
Item 3C
Item 3D
Item 3E
Item 4A
Item 4B
Item 4C
Item 4D
Item 4E
Item 5A
Item 5B
Item 5C
Item 5D
Item 6A
Item 6B
Item 6C
Item 6D
Item 6E
Item 6F
Item 6G
Item 6H
Item 6I
Item 6J
Item 6K
Item 6L
Item 6M
Item 6N
446
F1
.54
.38
.28
.30
.43
.41
.33
.50
.45
.36
.38
.49
.39
.40
.28
.47
.57
.61
.57
.54
.54
.36
.23
.13
.40
.41
.29
.26
.17
.57
.58
.56
.47
-.03
-.00
.01
.16
-.02
.08
-.04
.02
.00
-.14
-.01
-.04
-.13
-.02
F2
.02
-.01
-.00
-.12
-.03
-.01
.09
-.00
-.08
-.05
.07
.02
.05
.03
-.08
-.09
-.01
-.05
-.03
-.01
-.10
-.15
-.14
-.14
-.05
-.14
-.19
-.17
-.14
.04
.01
.02
.01
.46
.54
.63
.57
.47
.53
.48
.61
.70
.52
.59
.62
.64
.55
F3
.16
.09
-.05
.23
.23
.28
.18
.20
.12
.26
.22
.21
.29
.20
.21
.31
.18
.21
.20
.34
.51
.71
.78
.74
.53
.70
.85
.88
.82
.15
.13
.08
.08
-.06
.03
-.10
-.07
-.05
-.12
-.15
-.11
-.08
-.10
-.08
-.12
-.16
-.12
F4
.07
.09
.03
.16
-.02
.05
.09
.06
.06
.09
.05
.05
.09
.09
.14
.19
.07
.09
.11
.03
-.00
-.01
-.02
.01
.23
.13
.10
.04
.06
.16
.11
.00
-.02
-.05
-.04
.04
.32
.21
.20
.14
.04
.15
.17
.21
.10
.07
.08

Item 6O
Item 6P
Item 6Q
Item 6R
Item 7A
Item 7B
Item 7C
Item 8A
Item 8B
Item 8C
Item 8D
Item 8E
Item 8F
Item 8G
Item 8H
Eigenvalues
% da varincia
-.05
-.09
.09
.04
.37
.45
.45
.07
.09
.14
.02
-.03
.14
.03
.09
.78
.77
.77
.59
.04
.06
-.01
.03
.13
.05
.06
.16
.20
.21
.12
-.14
-.08
-.06
-.02
-.09
-.21
-.17
.00
.04
.09
.04
.10
.04
-.05
-.01
.09
.12
.13
.07
.02
.07
.06
.61
.81
.80
.66
.62
.46
.44
.49
8.47
13.67
7.00
11.28
3.30
5.31
3.06
4.94
Embora a soluo factorial encontrada contemple 4 factores, como na

verso original do QFM, estes no so exactamente sobreponveis. Os factores designados de Gravidade do esquecimento e Uso de mnemnicas,
por Zelinski e colaboradores (1980), mantm-se intactos (todos os itens 6 e todos os itens 8, respectivamente). Quanto aos factores originais Frequncia
geral do esquecimento (item 1, todos os itens 2, 3, 4 e 5) e Funcionamento
retrospectivo (todos os itens 7) observaram-se novos arranjos dos itens.
Para nove itens (2A, 2B, 2C, 2F, 2I, 2J, 2L, 2N e 7A) no se obtiveram saturaes iguais ou superiores a .40 em nenhum factor. Alguns destes itens (cujas saturaes eram inferiores ou iguais a .30) foram eliminados (itens 2B, 2C
e 2N). Verifica-se ainda que trs itens (3B, 4A e 4B) apresentaram saturaes
iguais ou superiores a .40 em dois factores (F1 e F3).
Foram tambm calculados os valores de correlao entre as 4 escalas do
QFM, que esto expressas no quadro 6.
Quadro 6 - Correlaes entre as escalas do QFM
Escala A
Escala B
Escala C
Escala A
1.00
Escala B
.45**
1.00
Escala C
.02
-.14**
1.00
Escala D
.17**
.02
.17**
Escala D
1.00
** p < .01 (teste bilateral)

Legenda: Escala A = Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento mnsico; Escala B
= Frequncia do esquecimento durante a leitura; Escala C = Gravidade do esquecimento e Escala D =
Uso de mnemnicas.
447
Exceptuando o valor de correlao entre as escalas A e B, todos os restantes so baixos, o que poder ser significar que avaliam diferentes aspectos
do funcionamento mnsico no quotidiano. Este resultado concordante com o
que referido por Gilewski e colaboradores (1990).
Nenhum dos valores de correlao entre notas escolares (amostra com
151 participantes do 1 ano da licenciatura em psicologia, 136 do gnero feminino e 15 do gnero masculino; idade mdia de 19.36 anos e desvio padro de 3.34) e as quatro escalas do QFM se revelou estatisticamente significativo.
Discusso e concluses
A verso portuguesa do Questionrio de Funcionamento da Memria
apresentou propriedades psicomtricas relativamente slidas. Os resultados
da anlise da consistncia interna com as quatro escalas revelaram-se elevados (acima de .84, com apenas uma excepo cujo valor foi de .78). O valor
de fiabilidade teste-reteste para as pontuaes totais foi de .70, sendo considerado aceitvel para fins de investigao.
Quanto validade estudada atravs do mtodo de anlise em componentes principais, encontrou-se uma soluo com quatro factores, mas s dois so
os mesmos da verso original do QFM: Gravidade do esquecimento e Uso
de mnemnicas. Os novos agrupamentos dos itens levaram escolha, apenas indicativa, de outras designaes, j mencionadas, para os restantes dois
factores: Frequncia geral do esquecimento e avaliao do funcionamento
mnsico (item 1, todos os itens 2 excepto 2B, 2C e 2N item 3A, todos os
itens 5 e todos os itens 7) e Frequncia do esquecimento durante a leitura
(todos os itens 3 excepto 3A e todos os itens 4).
Os valores de correlao obtidos entre as vrias escalas do QFM apontaram, de um modo geral, para uma avaliao diferenciada de aspectos da memria do quotidiano.
As correlaes calculadas entre as quatro escalas do QFM e a classificao obtida numa disciplina do plano de estudos no se apresentaram como
estatisticamente significativas.
Torna-se necessrio recorrer a outros estudos de validao que incluam,
por exemplo, a anlise factorial confirmatria, a validade preditiva ou, ainda,
a validade concorrente (o estudo com o Questionrio de Metamemria na
Idade Adulta de Dixon e Hultsch j est em curso). tambm importante a utilizao de amostras mais heterogneas.
448

Por outro lado, importa igualmente considerar o estudo do efeito de variveis que habitualmente constituem o foco de interesse no quadro da cognio
social, i. e., de aspectos respeitantes a uma teoria dinmica do self, que podem intervir durante o processo de recuperao de informao da memria.
O conhecimento das teorias implcitas dos sujeitos, as suas prprias definies
de memria e as variaes individuais relativamente esquematicidade, bem
como a influncia de estratgias ligadas recuperao mnsica (p. ex., as
chamadas heursticas cognitivas: disponibilidade, acessibilidade e representatividade) na formao da resposta observvel ou desempenho, dever fazer
parte dos estudos com questionrios de metamemria.
449
Referncias
Ashcraft, M. H. (1989). Human memory and cognition. Glenview, IL: Scott, Foresman.
Baddeley, A. (1999). Human memory: Theory and practice (revised edition). Hove: Psychology Press.
Cavanaugh, J. C. e Baskind, D. (1996). Relations among basic processes, beliefs, and performance: A life-span perspective. In D. Herrmann, C. McEvoy, C. Hertzog, P.
Hertel e M. K. Johnston (Eds.), Basic and applied memory research: Practical applications (Vol. 2, pp. 223-235). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cavanaugh, J. C., Feldman, J. M. e Hertzog, C. (1998). Memory beliefs as social cognition: A reconceptualization of what memory questionnaires assess. Review of General Psychology, 2 (1), 48-65.
Chow, S. L. (1987). Science, ecological validity and experimentation. Journal for the
Theory of Social Behavior, 17 (2), 124-137.
Gilewski, M. J., Zelinski, E. M. e Schaie, K. W. (1990). The Memory Functioning Questionnaire for assessment of memory complaints in adulthood and old age. Psychology and Aging, 5(4), 482-490.
Herrmann, D. J. (1982). Know thy memory: The use of questionnaires to assess and study
memory. Psychological Bulletin, 92 (2), 434-452.
Hertzog, C., Dixon, R. A. e Hultsch, D. F. (1990). Relationships between metamemory,
memory predictions, and memory task performance in adults. Psychology and
Aging, 5 (2), 215-227.
Hertzog, C., Hultsch, D. F. e Dixon, R. A. (1989). Evidence for the convergent validity of
two self-report metamemory questionnaires. Developmental Psychology, 25(5),
687-700.
Lane, C. J. e Zelinski, E. M. (2003). Longitudinal hierarchical linear models of the Memory Functioning Questionnaire. Psychology and Aging, 18 (1), 38-53.
Markus, H. (1977). Self-schemata and processing information about the self. Annual Review of Psychology, 35, 299-337.
McDonald-Miszczak, L., Hertzog, C. e Hultsch, D. F. (1995). Stability and accuracy of
metamemory in adulthood and aging: A longitudinal analysis. Psychology and
Aging, 10 (4), 553-564.
McDougall, G. J. (1998). Gender differences in coping and control with memory aging.
Journal of Women & Aging, 10 (1), 21-40.
Pinho, M. S. e Simes, M. R. (no prelo). Extenso de vocabulrio tcnico e desempenho
acadmico num domnio especfico de conhecimento. Revista Portuguesa de Pedagogia, 39.
Pinto, A. C. (1997). Implicaes escolares dos estudos de memria humana. Psicologia,
Educao e Cultura, 1 (1), 31-50.
450

Ross, M. (1989). Relation of implicit theories to the construction of personal histories.

Psychological Review, 96, 341-357.
Simes, A. e Ferreira, J. A. (1996). Contributos para a avaliao da memria do dia-a-dia.
Actas das Jornadas de Educao de Adultos em Portugal: Situao e Perspectivas
(pp. 183-198). Coimbra: Ncleo de Assistncia Psicolgica e de Formao de Adultos da FPCE-UC.
Zelinski, E. M., Gilewski, M. J. e Anthony-Bergstone, C. R. (1990). Memory Functioning
Questionnaire: Concurrent validity with memory performance and self-reported memory failures. Psychology and Aging, 5(3), 388-399.
Zelinski, E. M., Gilewski, M. J. e Thompson, L. W. (1980). Do laboratory tests relate to
self-assessment of memory ability in the young and old?. In L. W. Poon, J. L. Fozard, L. S. Cermak, D. Arenberg e L. W. Thompson (Eds.), New direction in memory and aging: Proceedings of The George A. Talland Conference (pp. 519-544).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
451
EVERYDAY MEMORY SELF-ASSESSMENT: SOME QUESTIONS

CONCERNING THE USE OF METAMEMORY QUESTIONNAIRES
AND STUDY OF PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF THE
MEMORY FUNCTIONING QUESTIONNAIRE (MFQ)
Maria Salom Pinho
Mrio R. Simes
Abstract: The use of questionnaires to assess the self-appraisal of everyday memory

functioning raises several concerns about the quality of measures among which was highlighted the lack of consistency and the memory introspection paradox. Some variables
that influence response to questions involved in this type of questionnaires were pointed
out within the social-cognition framework. Assuming that the knowledge about psychometric properties of memory self-ratings is an important issue we analysed the scores obtained in the Memory Functioning Questionnaire (MFQ) with a sample of 427 undergraduate
students concerning reliability (internal consistency and test-re-test stability), construct validity (principal component analysis), internal validity (inter-correlations among MFQ scales), and correlations with school marks. In general, the Portuguese version of the MFQ
showed good psychometric properties. However, the factorial solution found was unlike as
for the group of items corresponding to two of the four original factors.
KEY-WORDS: Memory, metamemory, questionnaires, reliability, validity.
452

2005, vol. IX, n 2, pp.453-475
MOTIVAO INTRNSECA/EXTRNSECA DA VIVNCIA

RELIGIOSA: UMA ESCALA REVISITADA
Jos H. Barros de Oliveira
Faculdade de Psicologia e de C. E., Universidade do Porto
Resumo
Objectivo principal deste estudo foi reanalisar a Christian Religious Internalization
Scale (Escala de Interioridade Religiosa Crist) de Ryan, Rigby e King (1993), j adaptada
para a populao portuguesa por Ferreira e Neto (2002). Agora alarga-se o seu estudo a outras amostras mais heterogneas para melhor observar o seu comportamento estatstico. A
amostra total constituda por 387 sujeitos distribudos por quatro subamostras: freiras, seminaristas, estudantes universitrios e professores. Quer na anlise estatstica de cada
amostra, quer na anlise na sua globalidade, a escala apresenta dois factores, denominados
no original como identificao e introjeco. Esta escala bifactorial manifestou possuir
razoveis propriedades psicomtricas. Dado o seu aceitvel funcionamento estatstico,
avanamos ainda com uma anlise de varincia por sexo (no h diferenas significativas)
e por grupos, manifestando os estudantes universitrios um score mais baixo em identificao e as freiras um score mais elevado em introjeco. So discutidos os diversos resultados e feitas algumas sugestes a respeito da estrutura factorial da escala e ainda da terminologia usada para denominar os dois factores.
PALAVRAS-CHAVE: Religio, avaliao, escala, interiorizao, motivao.
A religio um fenmeno pessoal e social de grande relevncia, que pode ser abordado desde as mais diversas perspectivas, incluindo as cincias
humanas, como a psicologia. Einstein afirmava sem complexos: sem a religio, a cincia coxa; sem a cincia, a religio cega. Enquanto no estrangeiro, por exemplo, nos Estados Unidos (ultrapassados, quer o cientismo behaviorista quer os preconceitos psicanalticos), encontramos milhares de
trabalhos neste domnio, em Portugal, por razes que no importa agora
aprofundar, mas que se prendem tambm com o nosso tradicional laicismo e
agnosticismo, os psiclogos, salvo excepo (cf. Barros, 2000), desinteressaram-se por esta dimenso fundamental do ser humano. Todavia, h sinais de
mudana tambm entre ns, como pode ser o nmero monogrfico publicado
Morada (address): Faculdade de Psicologia e de C. E. R. Manuel Pereira da Silva - 4200-329 Porto.

E-mail: jbarros@fpce.up.pt
453
pela revista Psicologia, Educao e Cultura (2002, vol. 6, n 2) sobre Psicologia da Religio.
Entre os mltiplos estudos sobre o fenmeno religioso, contam-se diversos
Manuais de Psicologia da Religio, como o de Hood et al. (1996). Outros
autores investiram tambm na avaliao, na tentativa de compreender mltiplos aspectos da religio. Surgiram assim as mais diversas escalas, editadas
num volume por Hill e Hood (1999). Entre tantos instrumentos de avaliao,
conta-se a Christian Religious Internalization Scale (Escala de Interioridade Religiosa Crist) de Ryan, Rigby e King (1993), j traduzida e adaptada para a
populao portuguesa por Ferreira e Neto (2002), numa amostra com estudantes universitrios. Porm, pretendemos revisitar ou reanalisar esta escala,
alargando o seu estudo a outras amostras muito heterogneas, que no apenas estudantes universitrios, e sugerindo a supresso de alguns itens, a partir
da anlise factorial e tambm da anlise de contedo dos itens. Propomos
ainda o uso de uma terminologia mais adequada para designar cada um dos
factores.
Efectivamente, Ferreira e Neto (2002) traduziram literalmente o ingls internalization por internalizao. Porm, o dicionrio portugus no regista
tal vocbulo, que pode ser considerado um anglicismo, sendo prefervel traduzir por interioridade ou interiorizao, com a respectiva adjectivao: religio interna, interiorizada ou intrnseca, significa uma vivncia da religio autodeterminada, motivada por razes pessoais livres ou assumida pelo
indivduo, verdadeiramente interiorizada (o que no original denominado
identification), versus uma religio externa ou extrnseca, motivada por
razes exteriores ao sujeito, como o julgamento dos outros ou a presso social, ou ento por razes pessoais mas compulsivas, como o medo ou a culpa
(no original denominado introjection). Ferreira e Neto (2002) mantm a traduo literal: identificao versus introjeco.
Porm, estes termos pouco significam em portugus, se bem que poderamos considerar uma religio intrnseca como identificao, quando a pessoa se identifica com o que cr, e uma religio exterior ou imposta compulsivamente e/ou por convenincia social como introjeco fora. Todavia,
a terminologia, essencialmente de origem psicanaltica, pode tornar-se confusa para expressar o que se pretende. Assim, propomos outra terminologia para nomear os dois factores: religio motivada intrinsecamente (religio intrnseca, assumida, livre) vs. religio motivada extrinsecamente (religio
extrnseca, tradicional, compulsiva). No obstante, podemos continuar a usar
a terminologia original de Ryans et al. (1993), mantida por Ferreira e Neto
(2002), desde que ela seja compreensvel.
454
A identificao entendida pelos psicanalistas como processo psicolgico pelo qual um indivduo assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo dessa
pessoa (Laplance e Pontalis, 1979, s.v. identificao). Menos feliz ainda o
termo introjeco que na psicanlise definido como processo evidenciado
pela investigao analtica: o indivduo faz passar, de um modo fantasmtico,
de fora para dentro, objectos e qualidades inerentes a esses objectos. A introjeco aproxima-se da incorporao, que constitui o seu prottipo corporal, mas no implica necessariamente uma referncia ao limite corporal (introjeco no ego, no ideal do ego, etc.). (A introjeco) est estreitamente
relacionada com a identificao ( ibidem, s.v. introjeco).
Fora do mbito da psicanlise, os dois factores encontrados na escala em
causa simplesmente fazem referncia a uma religio assumida e vivida livremente pelo sujeito (interiorizada) ou no assumida, e por isso compulsiva ou
imposta desde o exterior (no interiorizada). Teoricamente, no 2 factor (introjeco), ainda se deveria distinguir entre uma religio imposta por constrangimentos externos ou ditame dos outros (itens 3,10,12) e uma religio imposta por presso ou compulso do prprio sujeito (culpa ou medo itens 5 e
7). De algum modo, tambm no factor dito identificao se poderia distinguir dois matizes: Uma religio vivida desde dentro (interiorizada) devido a
causas verdadeiramente teolgicas ou com pura motivao (praticamente s o
item 1) ou devido a causas mais ou menos intimistas, gratificantes, ou menos
puras (itens 2, 4, 6, 8, 9,12).
No obstante, pode prescindir-se destas nuances, porque difcil uma
pureza total na vivncia religiosa (partilhar a f, amar a Deus, rezar, ir
igreja unicamente por amor a Deus, sem qualquer outro interesse ou motivao), como noutras manifestaes ou emoes humanas, como o amor (mesmo uma me no ama o filho com total iseno de razes mais ou menos inconscientes que podem ter a ver com a autocompensao, a perspectiva de
retribuio futura, etc.). Todavia, entre os msticos, possvel assistir a essa pureza total de intenes, expressa num amor incondicional, como quando um
clssico espanhol (S. Francisco Xavier?) afirma que, mesmo que no houvesse
inferno ou cu, amaria a Deus por Si mesmo, independentemente do medo do
castigo ou da busca do prmio. O amor justifica-se por si mesmo, como afirma ainda S. Bernardo: Amo porque amo, amo para amar; grande coisa o
amor. Trata-se do amor perfeito, j expresso na Bblia, como na 1 carta
de S. Joo: No amor no h temor; pelo contrrio, o perfeito amor lana fora o temor; de facto, o temor pressupe castigo, e quem teme no perfeito
no amor (4,18).
455
Postas estas consideraes semnticas, psicolgicas e mesmo teolgicas,

no despiciendas, que nos permitem compreender melhor o significado da escala de Ryan et al. (1993), no nos detemos em maior teoria sobre a interiorizao da religio, teoria que pode ser lida na longa introduo que estes autores fazem escala, aludindo a outras escalas similares, a comear pela de
Allport e Ross (1967) sobre as diversas orientaes religiosas, baseada na
teoria de Allport (1950), um dos primeiros autores a estudar a religio do
ponto de vista psicolgico, distinguindo j entre orientao religiosa intrnseca (madura) e extrnseca (imatura ou utilitarista). O que realmente est em
causa a motivao da f e da vivncia religiosa (crist). Muitos estudos, relacionando a religio com outras variveis de personalidade, no so conclusivos ou so mesmo contraditrios por no distinguirem entre religio intrnseca e extrnseca.
Sendo o objectivo principal deste artigo estudar o comportamento psicomtrico da escala, no avanamos com hipteses, considerando o estudo exploratrio.
Mtodo
Participantes: A amostra global consta de 387 sujeitos, distribudos por
quatro subamostras: 1: 102 freiras de diversos Institutos Religiosos em Portugal (mdia de idade: 54 anos, entre os 25 e os 84 anos); 2: 77 estudantes
de teologia de diversos Seminrios Maiores Portugueses (mdia de idade: 21
anos, entre os 18 e os 28); 3: 110 estudantes da Faculdade de Cincias do
Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto (mdia de idade: 22
anos, entre os 18 e os 40; 58 eram rapazes e 52 raparigas; 4: 98 professores do ensino bsico e secundrio de diversos Colgios da regio do Porto
(mdia de idade: 35 anos, entre os 25 e os 60 anos; 46 homens e 52 mulheres).
Medidas: Os participantes respondiam inicialmente a alguns dados sociodemogrficos. Era-lhes solicitado, a seguir, que preenchessem diversas escalas: 1) a Escala de Interiorizao religiosa crist (CRIS) de Ryan et al. (1993)
com 12 itens e 4 modalidades de resposta, desde totalmente em desacordo
at totalmente de acordo, j adaptada por Ferreira e Neto (2002); 2) um conjunto de breves escalas sobre diversas perspectivas sobre a morte de Spilka et
al. (1977), com oito subescalas, a responder tambm em formato Likert, e que
manifestaram possuir boas qualidades psicomtricas na adaptao portugue-
456
sa (Barros e Neto, 2004); 3) escala de ansiedade face morte (Barros,

1998), em formato Likert, com suficientes propriedades psicomtricas; 4) algumas escalas sobre diversas variveis de personalidade, reflectindo emoes
positivias e negativas, todas em formato Likert: optimismo, da autoria de Barros (1998), que manifestou boas qualidades psicomtricas; satisfao com a
vida, de Diener et al. (1985), adaptada por Neto, Barros e Barros (1990) para a populao portuguesa, e que manifestou boas propriedades psicomtricas; felicidade, da autoria de Barros (2001) e que se revelou capaz de avaliar o bem-estar subjectivo; perdo (Barros, 2002), com suficientes qualidades
psicomtricas; neuroticismo, que apresenta tambm razoveis caractersticas
psicomtricas (Barros, 1999); solido, de Russel et al. (1978), adaptada para
a populao portuguesa por Neto (1989,1992), com um bom funcionamento
psicomtrico.
Procedimento: Este trabalho emprico foi realizado em 2002, em Portugal.
Os questionrios eram distribudos aos interessados que os preenchiam no tempo mais aprazado, entregando posteriormente. Os alunos da Faculdade de
Cincias do Desporto preencheram-nos nas aulas, na presena do professor.
Resultados e discusso
Visto tratar-se de populaes muito heterogneas e menos abordadas, nomeadamente o caso de freiras e seminaristas, entendeu-se por bem no se limitar anlise da amostra na sua globalidade, mas estudar antes o comportamento da escala em cada subamostra, funcionando cada uma como se de
estudos diversos se tratasse ou de amostras independentes.
As caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa
Crist foram verificadas, antes de mais, na 1 amostra (freiras ou religiosas).
Para verificar a estrutura factorial da escala procedeu-se a uma anlise
factorial em componentes principais, aparecendo 4 componentes com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora
bastante diferentes nos valores, sendo o 1 = 3.3, explicando s por si 27.2%
da varincia; o 2 = 2.7, explicando 22.4% da varincia; o 3 = 1.2, explicando 10.3% e o 4 = 1.1, explicando 9.1, no total de 69% de varincia explicada. Mas dado os dois primeiros factores serem mais fortes, explicando
50% da varincia, e como no original ingls apenas apareceram dois factores
superiores unidade, foram rodados (rotao varimax) unicamente dois factores, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 1:
457
Quadro 1: Saturaes dos itens nos dois componentes
itens
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1 componente
.60
.42
-.04
.78
.03
.81
-.24
.70
.66
.12
.61
.16
2 componente
-.27
.34
.78
-.19
.65
.14
.77
-.08
.27
.61
.23
.62
Como se pode verificar, arrumam-se claramente no 1 factor os itens

1,4,6,8,9,11 e menos claramente o 2, que satura relativamente baixo e nos
dois factores, embora com tendncia para o 1 componente (identificao),
como alis aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002), ao contrrio do
estudo original dos autores da escala, na verso inglesa, onde o item 2 saturava predominantemente no 2 factor. Efectivamente, atendendo anlise de
contedo do item, ele refere-se mais a uma religio interiorizada do que exteriorizada, embora a formulao seja de certo modo ambgua.
Quanto ao 2 factor (introjeco) representado pelos itens 3, 5, 7, 10
e 12.
A consistncia interna das duas subescalas, avaliada pelo coeficiente alfa
de Cronbach, foi de .78 para o 1 factor (com 7 itens, incluindo o 2) e .75 para o 2 factor (com 5 itens).
Pretendendo verificar a validade convergente e/ou discriminante da escala, procedeu-se a correlaes entre cada um dos dois factores e outras escalas
que avaliam construtos prximos relacionados com a morte (cf. Berman e
Hays, 1999; Casebolt, 1999; Klug e Sinha, 1987; Maltby e Day, 2000; Osarchuk e Tatz, 1973; Ray e Najman, 1974, 1987; Schoenrade, 1989) (efectivamente, a religio e a morte andam de algum modo juntas, supondo-se at que
o sentimento religioso em grande parte surgiu da tentativa de a pessoa se perpetuar no Alm), ou outras dimenses teoricamente relacionadas com a vivncia religiosa, quer pela positiva (optimismo, satisfao com a vida, felicidade,
perdo), quer pela negativa (neuroticismo, solido). No quadro 2 apresentam-se os respectivos valores (ao lado de r, consta a grandeza da significn-
458
cia quando no existem diferenas significativas (n.s.) omite-se o valor da

correlao).
Quadro 2: Correlaes entre os dois factores e as oito escalas breves de diversas perspectivas
sobre a morte (a saber: morte como sofrimento e solido; morte como uma vida do Alm com
recompensa; indiferena em relao morte; morte como algo desconhecido; morte como
abandono dos que dependem de ns; morte como coragem; morte como fracasso; morte como
fim natural), a escala de ansiedade face morte, outras escalas de variveis de personalidade
e ainda de um com o outro factor
Persp.1
n.s.
.20*
Ans.morte
Factor 1
n.s.
Factor 2
.20*
Factor 1
Factor 2
persp. 2
persp. 3 persp. 4
.n.s.
n.s.
n.s.
.n.s.
n.s.
optimismo satisfao felicidade
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
persp. 5 persp. 6 persp. 7 persp. 8

n.s.
.20*
n.s.
n.s.
n.s.
20*
.26** .25**n.s
perdo neuroticismo solido
f. 2
n.s.
n.s.
n.s
n.s.
n.s.
n.s.
.26**
*<.05; ** p<.01
Como se pode observar, o 1 factor correlaciona significativamente apenas com a morte vista como coragem. O 2 factor correlaciona com quatro
perspectivas da morte e ainda com a escala de ansiedade face morte, como
tambm aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002), levando a crer que
uma religio mais introjectada esteja mais relacionada com o medo da morte. Ao contrrio, no se verifica qualquer correlao significativa com as outras variveis, a no ser com a solido, no 2 factor, o que tambm aconteceu
no estudo de Ferreira e Neto (2002), parecendo natural que uma vivncia religiosa mais extrnseca possa levar a maior solido. Tambm no h correlao
entre os dois factores da escala em estudo.
Complementarmente, procedeu-se a uma anlise de regresso, considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira e nica varivel a entrar
significativamente na recta de regresso foi a morte, interpretada como coragem, com um Beta de .20. Quanto ao 2 factor, duas variveis entraram significativamente na recta de regresso: morte como coragem e solido, com
pesos Beta, respectivamente de .26 e .25.
Quanto 2 amostra, com seminaristas (embora com nmero reduzido,
na realidade trata-se de uma grande amostra, atendendo ao reduzido nmero
da populao total), eis as caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist:
459
Na anlise factorial, em componentes principais, apareceram igualmente 4

factores com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora bastante diferentes nos valores, sendo o 1 = 2.9, explicando
s por si 24% da varincia; o 2 = 2.2, explicando 18.3% da varincia; o 3 =
1.3, explicando 11.1% e o 4 = 1.1, explicando 9.5, no total de 63% de varincia explicada. Mas dado os dois primeiros factores serem mais fortes, explicando s por si 42% da varincia e como no original ingls apenas apareceram dois factores superiores unidade, foram rodados (rotao varimax)
unicamente dois factores, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 3:
itens
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1 componente
.73
.66
.10
.73
.08
.57
-.15
.65
.61
-.22
.28
-09
2 componente
-.12
.37
.59
-.14
.70
.20
.73
-.32
.01
.42
-.12
.62
Como se pode verificar, arrumam-se no 1 factor (identificao) os itens

1,4,6,8,9, e menos claramente o 2, que satura bem no 1 mas tambm relativamente bem no 2 factor. O item 11 nesta amostra no funciona. Quanto ao
2 factor (introjeco) representado pelos itens 3, 5, 7, 10 e 12, embora o
10 se mostre um pouco problemtico.
A consistncia interna das duas subescalas, foi de .72 para o 1 factor e
.64 para o 2, valores relativamente baixos.
Pretendendo verificar a validade discriminante, procedeu-se a correlaes
entre cada um dos factores e outras escalas que avaliam construtos prximos
relacionados com a morte ou outras dimenses relativamente prximas, quer
pela positiva (optimismo, satisfao com a vida, felicidade, perdo), quer pela
negativa (neuroticismo, solido). No quadro 4 apresentam-se os respectivos
valores (ao lado do valor de r, consta a grandeza da significncia):
460
Quadro 4: Correlaes entre as duas subescalas e as oito pequenas escalas de perspectivas

e ainda entre os dois factores
Persp.1
n.s.
n.s.
Ans.morte
Factor 1
n.s.
Factor 2
n.s.
Factor 1
Factor 2
persp. 2
persp. 3 persp. 4
.n.s.
n.s.
n.s.
.n.s.
n.s.
n.s.
.n.s.
n.s.
n.s.
.n.s.
n.s.
n.s.

n.s.
n.s.
n.s.
n.s
n.s.
n.s.
n.s.
n.s
f. 2
n.s.
n.s.
n.s.
n.s
n.s.
n.s.
n.s.
Como se pode observar, no se encontra nenhuma correlao significtiva

entre as diversas variveis e a maior ou menor interiorizao da religio.
Tambm no h correlao entre os dois factores da escala em estudo. Consequentemente, no foi realizada a anlise de regresso.
As caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist foram verificadas, seguidamente, na 3 amostra ou estudo com estudantes
universitrios.
Para verificar a estrutura factorial da escala, procedeu-se a uma anlise
factorial em componentes principais, aparecendo 2 factores com eigenvalues
superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora bastante
diferentes nos valores, sendo o 1 = 4.7 explicando s por si 38.8% da varincia, o 2 = 2.7, explicando 22.8% da varincia, no total de 61.6% de varincia explicada. Pocedeu-se seguidamente rotao (varimax) destes dois
componentes, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 5:
itens
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1 componente
.73
.52
.21
.85
.38
.90
.10
.85
.85
.48
.64
-.10
2 componente
.26
.52
.73
.16
.57
.05
.79
.15
.39
.24
.81
461
Vo claramente no 1 factor (identificao) os itens 1,4,6,8,11, saturando o 2 do mesmo modo nos dois factores, notando-se a ambiguidade do item
novamente nesta amostra. Quanto ao 2 factor (introjeco) representado
claramente pelos itens 3, 7, e 12 e menos claramente pelo item 5, que satura
tambm bastante no 1 factor. O item 10 tambm se comporta ambiguamente,
saturando nos dois factores.
de .75 para o 2.
Pretendendo verificar a validade discriminante da escala, procedeu-se a correlaes entre cada uma destas duas subescalas e outras escalas que avaliam
construtos mais ou menos relacionados. No quadro 6 apresentam-se os respectivos valores (ao lado do valor de r, consta a grandeza da significncia):
e entre os dois factores:
Persp.1
n.s.
n.s.
Ans.morte
Factor 1
n.s.
Factor 2
n.s.
Factor 1
Factor 2
persp. 2
persp. 3 persp. 4
.n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
.21*
n.s.
n.s.
30**
n.s.
n.s.
n.s.
.23** n.s. -.33***
optimismo satisfao felicidade perdo neuroticismo solido
f. 2
n.s.
n.s.
n.s.
.23**
n.s.
n.s
.50***
n.s.
n.s.
-.22** n.s. .28**
.36***
*p<.05; ** p<.01; *** p < .001
Quanto ao 1 factor, correlaciona significativamente apenas com a morte

vista como coragem e ainda com a escala do perdo. O 2 factor correlaciona significativamente com trs perspectivas da morte e com diversas escalas:
da felicidade (pela negativa), do neuroticismo e da solido. Verifica-se ainda
uma alta correlao entre os dois factores da escala em estudo, sinal de que
os estudantes universitrios relacionam bastante ou no vem grande diferena entre a identificao e a introjeco, ao contrrio do que aconteceu
com as duas amostras anteriores com pessoas religiosas.
Complementarmente, procedeu-se a uma anlise de regresso, considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as
correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira e nica varivel a entrar significativamente na recta de regresso foi o perdo, com um Beta de .22. Quanto
ao 2 factor, vrias variveis entraram significativamente na recta de regres-
462
so, pela seguinte ordem: solido, morte como crena no Alm, neuroticismo
e morte como coragem, com Betas de .35, .28, .24, .20.
Procedeu-se ainda a uma anlise de varincia para ver se havia diferenas por sexo (58 M; 52 F). No foram encontradas diferenas significativas,
quer na subescala de identificao, quer na de introjeco. Tambm os
autores da escala no encontraram diferenas. Ferreira e Neto (2002) obtiveram diferenas significativas na subescala de identificao, a favor das raparigas; na outra subescala no houve diferenas por sexo.
As caractersticas psicomtricas da escala de Interiorizao Religiosa Crist foi verificada, seguidamente na 4 amostra ou estudo com professores.
Para verificar a estrutura psicomtrica da escala, procedeu-se a uma anlise factorial em componentes principais, aparecendo 2 factores com eigenvalues superiores a 1, na matriz componencial, antes da rotao, embora bastante diferentes nos valores, sendo o 5 = 5.0, explicando s por si 42% da
varincia, o 2 = 2.0, explicando 16.5% da varincia, no total de 58% de varincia explicada. Pocedeu-se seguidamente rotao (varimax) destes dois
componentes, cuja matriz componencial se apresenta no quadro 7:
itens
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1 componente
.77
.68
.01
.80
.27
.88
.02
.83
.89
.85
.62
-.05
2 componente
.30
.50
.68
.12
.56
.01
.74
.05
.03
.31
.43
.75
Saturam claramente no 1 factor (identificao) os itens 1,4,6,8,9,10;

este ltimo, nas amostras anteriores, saturava predominantemente no 2 factor.
O item 2 satura do mesmo modo nos dois factores, notando-se novamente a
ambiguidade do item. O item 11 tambm satura bem nos dois factores, comportando-se nesta amostra ambiguamente, como j tinha acontecido noutras.
Quanto ao 2 factor (introjeco) representado claramente pelos itens 3,
7, e 12 e menos claramente pelo item 5, que satura tambm razoavelmente
463
no 1 factor. Por conseguinte, a estrutura factorial nesta amostra mostra-se menos clara.
de .68 para o 2.
Pretendendo verificar a validade discriminante da escala, procedeu-se a correlaes entre cada um destes dois factores e outras escalas que avaliam construtos
mais ou menos relacionados. No quadro 8 apresentam-se os respectivos valores.
Persp.1
n.s.
.31**
Ans.morte
Factor 1
n.s.
Factor 2 .28**
Factor 1
Factor 2
persp. 2
persp. 3 persp. 4
.50***
n.s.
n.s.
29**
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.

n.s.
.22*
n.s.
n.s.
.34**
n.s.
32**
n.s.
f. 2
n.s.
n.s
n.s
.44***
n.s.
n.s.
n.s.
*p<.05; ** p<.01; *** p < .001
Quanto ao 1 factor, correlaciona significativamente unicamente com a

morte considerada como crena no Alm (altamente significativo) e como coragem. No 2 factor, como sempre, aparecem mais correlaes significativas:
a morte como sofrimento e solido, como crena na vida do Alm, como
abandono dos que dependem de ns, como fracasso, e ainda com a escala
de ansiedade face morte. Verifica-se tambm uma alta correlao entre os
dois factores da escala, sinal de que, neste estudo, os dois factores no se manifestam muito diferentes.
Complementarmente, procedeu-se tambm a uma anlise de regresso,
considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as
correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira e nica varivel a entrar significativamente na recta de regresso foi a morte como crena no Alm, com um
Beta de .50. Quanto ao 2 factor, trs variveis entraram significativamente
na recta de regresso, pela seguinte ordem: morte como abandono dos que
dependem de ns, morte como crena no Alm e morte como fracasso, com
Betas respectivamente de .34, .25, .22.
Procedeu-se ainda a uma anlise de varincia para ver se havia diferenas por sexo (46 M; 52 F). No foram encontradas diferenas significativas,
464
quer na subescala de identificao, quer na de introjeco, como aconteceu na amostra anterior.

Depois de estudada cada uma das subamostras, pareceu til tambm
analisar a amostra no seu conjunto, apesar da sua heterogeneidade, mas para realar melhor a estrutura da escala e confirmar algumas anomalias j verificadas singularmente. Assim, as caractersticas psicomtricas da escala de
Interiorizao Religiosa Crist foram verificadas na amostra global.
Procedeu-se, antes de mais, a uma anlise factorial em componentes principais, apresentando-se 2 factores com eigenvalues superiores a 1, na matriz
componencial, antes da rotao, embora muito diferentes nos valores, sendo o
1 = 5.3 explicando s por si 44.4% da varincia e o 2 = 1.9, explicando
16.4% da varincia, explicando no conjunto 60.8 da varincia. J Ferreira e
Neto (2002) tinham encontrado um 1 componente muito mais forte que o 2,
o mesmo acontecendo no estudo original de Ryan et al. (1993). Isto est a indiciar a tendncia para um nico factor, ou ao menos a fraqueza do 2 em
relao ao 1 que de qualquer forma j inclui, pela negativa, o 2. Todavia,
guiados pelos resultados de Ryan et al. (1993) foram rodados os dois factores, cujas saturaes se apresentam no quadro 9:
Quadro 9: Saturaes dos itens nos dois componentes:
itens
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1 componente
.83
.72
.19
.87
.40
.83
.86
.83
.18
.68
-
2 componente
.18
.36
.72
.18
.59
.80
.52
.22
.74
Como se pode verificar, arrumam-se claramente no 1 factor os itens

1,4,6,8,9,11 e menos nitidamente o 2, embora seja grande a tendncia para
o 1 componente (identificao - religio intrnseca), como alis aconteceu
no estudo de Ferreira e Neto (2002), ao contrrio do estudo original dos autores da escala, na verso inglesa, onde o item 2 saturava predominantemente
no 2 factor. Efectivamente, atendendo anlise de contedo do item, ele refePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
465
re-se mais a uma religio interiorizada do que exteriorizada, embora a formulao esteja ferida de certa ambiguidade.
Quanto ao 2 factor (introjeco - religio extrnseca) representado claramente pelos itens 3, 7, 10, 12 e menos claramente pelo item 5 (que satura tambm bastante fortemente no 1 factor). Em concluso, poderamos excluir o item 2
no 1 factor e o 5 no 2. Porm, para no reduzir mais o nmero de itens em cada um dos factores, eles podem ser mantidos, particularmente o 5.
A consistncia interna das duas subescalas, avaliada pelo coeficiente alfa
de Cronbach, foi de .92 para o factor de identificao e .73 para o factor
de introjeco, sendo mais elevado no 1, como acontece no estudo portugus de Ferreira e Neto (2002) (nos estudos com a escala original em ingls,
numa das amostras os alfas eram idnticos nos dois factores, noutra era mais
alto na identificao e noutro na introjeco; notar que no original o 2 factor
conta com mais um item (o n 2) e por isso o 1 factor com menos um). Todavia, parece evidente que o 1 factor mais consistente, atendendo anlise
factorial e fidelidade.
Pretendendo verificar a validade convergente e discriminante, procedeuse a correlaes entre cada uma destas subescalas e outras escalas que avaliam construtos prximos relacionados com a morte (efectivamente a religio e
a morte andam juntas, supondo-se at que o sentimento religioso em grande
parte surgiu da tentativa de a pessoa se perpetuar no Alm) ou outras dimenses relativamente prximas, quer pela positiva, se se trata duma vivncia religiosa verdadeira (optimismo, satisfao com a vida, felicidade, perdo), quer
pela negativa (neuroticismo, solido). No quadro 10 apresentam-se os respectivos valores (ao lado do valor de r, consta a grandeza da significncia; os valores no significativos so expressos como n.s.)
Persp.1
n.s.
.16**
Ans.morte
Factor 1
n.s.
Factor 2
n.s.
Factor 1
Factor 2
persp. 2
persp. 3 persp. 4
.40***
n.s.
n.s.
.36***
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
-.17**
** p<.01; *** p < .001
466

n.s.
.23***
n.s.
n.s.
n.s.
.25***
n.s.
n.s.
f. 2
.19***
n.s.
n.s
.35***
.14**
.17**
.26***
Como se pode observar, quer o 1, quer o 2, correlacionam significativamente com a morte vista como crena no Alm e como coragem. O 2 factor
correlaciona tambm, embora de forma menos significativa, com a morte interpretada como sofrimento e solido. Nota-se ainda uma correlao significativa entre o 1 factor e o perdo e entre o 2 factor e a felicidade (negativamente), o perdo, o neuroticismo e, mais significativamente, a solido, como
aconteceu no estudo de Ferreira e Neto (2002).
Algumas destas correlaes so difceis de explicar, mas pode conceberse que uma religio mais ou menos interiorizada pode ter a ver com a crena
na vida eterna e com um afrontamento corajoso da morte. Pode tambm compreender-se a correlao com o perdo, supondo que a religio mais ou menos interiorizada possa predispor melhor a pessoa para o perdo (cf. Barros,
2000, 2002). A correlao entre a vivncia de uma religio extrnseca e o
neuroticismo e a solido tambm parecem ter uma certa lgica, bem como a
correlao negativa com a felicidade (cf. Barros 2001).
Nota-se ainda uma correlao bastante significativa entre os dois factores, sinal de que os dois factores apresentam certas semelhanas, embora sejam distintos.
Complementarmente, procedeu-se tambm a uma anlise de regresso,
considerando todas as variveis como independentes e a maior ou menor interiorizao da religio como varivel dependente. Em conformidade com as
correlaes, quanto ao 1 factor, a primeira varivel a entrar significativamente na recta de regresso foi a morte como crena na vida do Alm, com um
Beta de .40, seguindo-se a morte como coragem, com um Beta de .25.
Quanto ao 2 factor, trs variveis entraram significativamente na recta de regresso: morte como crena no Alm, solido, morte como coragem, com pesos Beta, respectivamente de .36, .24 e .17.
Procedeu-se, finalmente, a uma anlise de varincia (oneway) para verificar se havia diferenas significativas entre os quatro grupos quanto vivncia
da religio mais ou menos assumida. Quanto ao 1 factor (religio motivada
intrinsecamente - identificao) verificaram-se diferenas altamente significativas (F (3/383)=11.9; p<.001) entre o 3 grupo (estudantes universitrios) e
os restantes grupos (freiras, seminaristas, professores), apresentando os estudantes uma mdia mais baixa (15.7) em relao aos 1, 2 e 4 grupos (respectivamente, com mdias de 17.6, 18.9, 18.0 - quanto maior a mdia,
maior identificao), sinal de uma vivncia religiosa menos motivada intrinsecamente por parte dos alunos universitrios. Isto parece conforme com a bibliografia que normalmente atribui aos mais novos menor motivao intrnseca religiosa (cf. Barros, 2000; Hood et al., 1996). Os estudantes seminaristas
467
tm a mesma idade, mas trata-se de profissionais do religioso com obrigao de viverem a religio mais convictamente.
No que concerne ao 2 factor (religio motivada extrinsecamente - introjeco) notam-se diferenas significativas (F (3/383)=16.7; p<.001) entre o
1 grupo (religiosas), apresentando uma mdia de 10.7, e os restantes grupos
com mdias, respectivamente de 9.4, 8.1, 8.7 (quanto maior a mdia, maior
introjeco), sendo difcil explicar como que as freiras vivem a religio
com motivaes mais extrnsecas, quer de ordem pessoal quer social, seguidose outro grupo tambm religioso (seminaristas). Talvez a educao religiosa
nos conventos, feita mais pelo temor do que pelo amor, e ainda um certo escrpulo, possa de algum modo explicar esta situao.
Concluso
O objectivo principal deste estudo foi observar o comportamento psicomtrico da escala de interiorizao religiosa, confrontando os resultados das diversas amostras, mais heterogneas no tipo de pessoas e na idade do que a
de Ferreira e Neto (2002), que usaram unicamente estudantes universitrios,
podendo assim verificar-se tambm a validade externa da escala. Atravs da
anlise factorial, confirmada pela anlise de contedo dos itens, foram identificados dois factores, manifestando-se o 1 mais forte, mesmo porque inclui
implicitamente o 2 (quanto maior for a vivncia interiorizada da religio,
mais baixa ser a sua prtica compulsiva, por culpa, medo ou presso social).
Apesar da brevidade da escala, considerada bifactorial, ela manifestou
suficiente consistncia interna (fidelidade). Dado os resultados do nosso estudo coincidirem fundamentalmente com os de Ferreira e Neto (2002), pode
considerar-se esta escala fidedigna e vlida para avaliar o grau de interiorizao da religio. No obstante, algumas observaes e correces devem
ser feitas.
Em primeiro lugar, atendendo anlise factorial em cada uma das amostras, pode excluir-se, em futuros estudos, o item 2 que satura tendencialmente
melhor no 1 factor (identificao), a exemplo do que aconteceu no estudo
de Ferreira e Neto (2002), ao contrrio do original de Ryans et al (1993),
mas tambm satura bem ou mesmo igual no 2 factor. Dada esta ambiguidade, que se nota outrossim numa anlise de contedo do item, votamos pela
sua excluso.
Num segundo tempo, e para termos uma escala mais apurada, poderamos tambm excluir os itens 10 (nas duas amostras com religiosos satura prin-
468
cipalmente no 2 factor, mas nas outras duas com leigos, satura predominantemente no 1) e 11 (na amostra com seminaristas no funciona e noutras
duas satura tambm bastante no 2 factor). Por seu lado, o item 5, satura bem
no 2 factor em duas amostras, com pessoas religiosas, mas menos bem nas
outras duas, mostrando-se algo problemtico; todavia, pode ser mantido. Outrossim o item 9 praticamenete uma redundncia ou repetio do item 8,
mas, como funciona bem, pode ser mantido.
Assim, teramos a representar o 1 factor os itens 1,4,6,8,9 e o 2 os itens
3,5,7,12 manifestando estes uma religio menos interiorizada, motivada no
intrinsecamente mas por presso social (itens 3 e 12), ou pelo sentimento de
culpa (item 5) ou por medo de Deus (item 7). Se quisssemos ser mais radicais, poderamos optar por uma escala unifactorial, usando apenas os cinco
itens indicativos do 1 factor (uma religio vivida, assumida conscientemente,
bem motivada), que seria manifestada consoante os valores mdios fossem
mais elevados; ao contrrio, mdias baixas estariam a indicar uma religio
menos consciente, mais compulsiva ou menos livre. Todavia, como este 2 factor indicativo de uma religio menos motivada intrinsecamente pode ser devido presso social ou ento por sentimento de culpa ou por medo de Deus,
haver convenincia em manter a escala bifactorial.
Poderia at pensar-se numa escala tetrafactorial, distinguindo, no 2 factor (introjeco), entre religio extrnseca por razes mais pessoais (culpa
ou medo de Deus) ou por razes sociais (presso externa). Mesmo no 1 factor (identificao) tambm se poderia distinguir entre motivaes puras
(amor incondicional a Deus) e motivaes mais ou menos gratificantes (como se expressam dois itens) onde pode estar presente certo egosmo ou narcisismo. De facto, nas duas primeiras amostras, com pessoas religiosas, que tm
obrigao de captar melhor estas nuances, apareceram, na anlise factorial,
quatro valores prprios superiores unidade, ao contrrio das outras amostras onde s apareceram dois. Todavia, pensar numa escala deste gnero,
com quatro factores, seria esmiuar demasiado as motivaes religiosas, tornando-se ao mesmo tempo necessrio introduzir novos itens na escala.
De qualquer modo, o 2 factor sempre mais problemtico (alis isso
acontece noutras escalas), como se pode tambm verificar pelos coeficientes
alfa, sendo sempre maior a consistncia interna do 1 factor. Acontece ainda
que nas duas amostras com leigos a correlao entre os dois factores bastante elevada, ao contrrio do que sucede nas amostras com freiras e seminaristas, sinal de que esta populao religiosa sabe distinguir melhor entre uma
religio mais ou menos bem assumida e motivada.
469
No que concerne s correlaes, devemos assumir que algumas variveis

praticamente nada tm a ver com o grau de interiorizao da religio, pois
em nenhuma das amostras se apresentaram correlaes significativas. Quanto
s oito pequenas escalas sobre diversas perspectivas sobre a morte, adaptadas por Barros e Neto (2004), supondo-se a priori e por estudos empricos
que h correlao entre a religio e diversas atitudes ou perspectivas frente
morte (cf. Berman e Hays, 1999; Casebolt, 1999; Klug e Sinha, 1987; Maltby
e Day, 2000; Osarchuk e Tatz, 1973; Ray e Najman, 1974, 1987; Schoenrade, 1989), na realidade s se encontraram correlaes significativas entre a
religio interiorizada (1 factor) e a morte interpretada como coragem, o que
comprensvel, supondo-se que a pessoa religiosa pode aceitar a morte ou
morrer com maior tranquilidade. Na amostra com professores tambm apareceu uma alta correlao com a morte interpretada como recompensa na vida
do Alm, o que tambm parece evidente; todavia, nas outras trs amostras
no se manifestou esta correlao. Ainda tendo em conta unicamente o 1
factor, no se encontrou qualquer correlao entre a motivao religiosa e as
outras seis escalas sobre diversas variveis da personalidade, a no ser na
amostra dos estudantes onde aparece uma correlao significativa com o perdo, supondo-se que a pessoa verdadeiramente religiosa est mais disposta a
perdoar (cf. Barros, 2004).
Atendendo ao 2 factor (religio introjectada) encontram-se mais correlaes significativas com a morte, entendida, como no 1 factor, como coragem e como vida do Alm, mas ainda como sofrimento e solido, como abandono dos que dependem de ns, como fracasso e como fim natural (neste
caso a correlao negativa). Em duas amostras, aparecem tambm correlaes significativas com a escala de ansiedade face morte, como acontece no
estudo de Ferreira e Neto (2002). Parece, assim, que as pessoas com uma vivncia religiosa menos motivada e esclarecida se encontram mais confrontadas e com mais medo da morte.
Quanto s outras escalas sobre diversas variveis de personalidade, as
correlaes mais elevadas foram com a solido, em duas amostras, encontrando-se ainda na amostra com estudantes uma correlao significativa com
o neuroticismo e com a felicidade (neste caso, correlao negativa), estando a
significar que a pessoa com religiosidade mais ou menos extrnseca pode sentir mais a solido (tambm Ferreira e Neto, 2002, encontraram uma correlao significativa entre a religio introjectada e a solido e com a satisfao
com a vida (cor. negativa) (cf. ainda Neto e Barros, 2002). Quanto ao neuroticismo, tambm Ryan et al. (1993), no seu estudo original da escala sobre a
interiorizao da religio tinham concludo que a religio verdadeiramente in-
470
teriorizada (identificao) levava a uma sade mental melhor, ao contrrio

da religio introjectada.
Tambm Martins (2002) conclui, num estudo interessante, que a abordagem do problema religioso e espiritual em psicoterapia, facilitaria a cura,
apesar de, quer psicoterapeutas, quer clientes, constatarem que isso no
acontece. J outros autores tinham estudado a correlao entre valores religiosos, a psicoterapia e a sade mental (Bergin, 1980, 1983), tendo Ellis
(1980), em reaco ao primeiro artigo de Bergin (1980), defendido os valores ateus em psicoterapia, certamente com complexos, na linha freudiana, de
que a religio denotaria patologia. Actualmente, os psiclogos e psicoterapeutas humanistas e sistmicos pensam que de respeitar e promover os valores relgiosos como coadjuvantes da sade mental.
Voltando escala em anlise, dado que ela manifestou propriedades psicomtricas razoveis, procedemos tambm a uma anlise de varincia por
grupos e por sexo. No que concerne aos quatro grupos ou amostras, foram
encontradas diferenas significativas, quanto ao 1 factor, unicamente entre o
grupo de estudantes universitrios e os restantes, supondo-se que os mais novos no interiorizam to bem a religio (cf. Barros, 2000; Hood et al., 1996).
No que tange ao 2 factor, assiste-se a diferenas significativas entre o 1 grupo (de freiras) e os restantes grupos, estando a indicar uma tendncia maior
nas religiosas a viver uma religio mais extrnseca ou menos interiorizada,
fruto talvez da educao mais restrita ou de um maior rigor interpretativo dos
itens. Outra anlise de varincia por sexo, nos dois ltimos grupos, no deu
diferenas significativas, na sequncia de outros estudos (Ferreira e Neto,
2002; Ryan et al., 1993).
Em futuros estudos pode usar-se a escala reduzida, omitindo os itens mencionados, ou ento passar apenas os itens do 1 factor, considerando a escala
unifactorial. Em qualquer dos casos, necessrio reestudar de novo o comportamento estatstico desta eventual reduo da escala. Para avaliar a sua
validade convergente e/ou discriminante necessrio tambm passar conjuntamente algumas escalas no mbito da religio, como a escala de atitudes
frente religio (crist) de Francis e Stubbs (1987), estudada numa amostra
portuguesa por Ferreira e Neto (2002), mas publicada em revista estrangeira.
471
Referncias
Allport, G. (1950). The individual and his religion. New York: MacMillan.
Allport, G. e Ross, J. (1967). Personal religious orientation and prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 432-443.
Barros, J. (1998). Viver a morte Abordagem antropolgica e psicolgica. Coimbra: Almedina.
Barros, J. (1998). Optimismo: Teoria e avaliao (proposta de uma nova escala). Psicologia, Educao e Cultura, 2 (2), 295-308.
Barros, J. (1999). Neuroticismo: teoria e avaliao (proposta de uma nova escala). Psicologia, Educao e Cultura, 3 (1), 129-144.
Barros, J. (2000). Psicologia da Religio. Coimbra: Almedina.
Barros, J. (2001). Felicidade: Natureza e avaliao (proposta de uma nova escala). Psicologia, Educao e Cultura, 5 (2), 289-318.
Barros, J. (2002). Perdo: Teoria e avaliao (proposta de uma nova escala). Psicologia,
Educao e Cultura, 6 (2), 303-320.
Barros, J. (2004). Psicologia Positiva. Porto: ASA.
Barros, J. e Neto, F. (2004).Validao de um instrumento sobre diversas perspectivas da
morte. Anlise Psicolgica, 22 (2), 355-367.
Bergin, A. (1980). Psychotherapy and religious values. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 48, 95-105.
Bergin, A. (1983). Religiosity and mental health: A critical reevaluation and meta-analysis.
Professional Psychology: Research and Practice, 14 (2), 170-184.
Berman, A. e Hays, J. (1973). Relation between death anxiety, belief in afterlife, and locus
of control. Journal of Cousulting and Clinical Psychology, 41 (2), 318.
Casebolt, J. (1999). Scales of Death Afterlife, Wiews of. In P. Hill e R. Hood (Ed.), Measures of Religiosity (pp. 431-445). Birmingham, AL: Religious Education Press.
Diener, E., Emmons, R., Larsen, R., e Griffins, S. (1985). The satisfaction with life scale.
Journal of Personality Assessment, 49 (1), 71-75.
Ellis, A. (1980). Psychotherapy and atheistic values: A response to A. E. Bergins Psychotherapy and religious values. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
48, 635-639.
Ferreira, A. e Neto, F. (2002). Dois tipos de internalizao religiosa: Introjeco e identificao. Psicologia, Educao e Cultura, 6 (2), 321-334.
Ferreira, A. e Neto, F. (2002). Psychometric properties of the Francis Scale of Attitude towards Christianity among portuguese university students. Psychological Reports,
91, 995-998.
472
Francis, L. e Stubbs, M. (1987). Measuring attitudes towards Christianity: from childhood

into adulthood. Personality and Individual Differences, 8, 741-743.
Hill, P. e Hood, R. (Ed.) (1999). Measures of Religiosity. Birmingham, Al: Religious Education Press.
Hood, R., Spilka, B., Hunsberger, B., e Gorsuch, R. (1996). The Psychology of Religion.
New York: The Guildford Press.
Klug, L. e Sinha, A. (1987). Death acceptance: A two-component formulation and scale.
Omega, 18 (3), 229-235.
Laplanche, J. e Pontalis, J.-B. (1979). Vocabulrio da Psicanlise (5 edio). Lisboa: Moraes Editores.
Maltby, J. e Day, L. (2000). Religious orientation and death obsession. The Journal of Genetic Psychology, 161 (1), 122-124.
Martins, J (2002). Vivncias sobrenaturais e psicoterapia. Psicologia, Educao e Cultura,
6 (2), 335-348.
Neto, F. (1989). A escala de solido da UCLA: Adaptao portuguesa. Psicologia Clnica,
2, 65-79.
Neto, F. (1992). Solido, embarao e amor. Porto: Centro de Psicologia Social.
Neto, F., Barros, J., e Barros, A. (1990). Satisfao com a vida. In L. Almeida, et al. (Eds),
A aco educativa: anlise psicossocial (pp. 105-117). Leiria: ESEL/APPORT.
Neto, F. e Barros, J. (2002). Satisfao com a vida: Diferenas conforme a religio e a cultura. Psicologia, Educao e Cultura, 6 (2), 349-361.
Osarchuk, M. e Tatz, S. (1973). Effect of induced fear of death on belief in afterlife. Journal of Persoanlity and Social Psychology, 27 (2), 256-260.
Ray, J. e Najman, J. (1974). Death anxiety and death acceptance: A preliminary approach.
Omega, 5 (4), 311-315.
Ray, J. e Najman, J. (1987). Neoconservatism, mental health and attitude to death. Personality and Individual Differences, 8 (2), 277-279.
Russel, D., Perpalu, L., e Ferguson, M. (1978). Developing a measure of loneliness. Journal of Personality Assessment, 42, 290-294.
Ryan, R., Rigby, S. e King, K. (1993). Two types of religious internalization and their relations to religious orientations and mental health. Journal of Personality and Social
Psychology, 65 (3), 586-596.
Spilka, B., Stout, L., Minton, B., e Sizemore, D. (1977). Death and personal faith: A psychometric investigation. Journal for the Scientific Study of Religion, 16, 169-178.
Schoenrade, P. (1989). When I dieBelief in afterlife as a response to mortality. Personality and Social Psychology Bulletin, 15 (1), 91-100.
473
THE INTRINSIC AND EXTRINSIC MOTIVATION OF RELIGIOUS

EXPERIENCE: A REVISITED SCALE
Jos H.Barros de Oliveira
Faculdade de Psicologia e de C. E., Universidade do Porto, Portugal
Abstract: The main goal of this study was to re-analyze the Ryan, Rugby and King
(1993) Christian Religious Internalization Scale, adapted to the Portuguese population by
Ferreira and Neto (2002). The scale is here expanded to cover other heterogeneous samples
the better to observe its statistical behaviour. The overall sample comprises 387 subjects
distributed across four sub-samples: nuns, seminarians, university students and teachers.
On both the statistical analysis of each sample and also on the global analysis, the scale
presents two factors, denominated in the original by the terms identification and introjection. This bifactorial scale showed reasonable psychometric properties. Taking into account its acceptable statistical performance, we proceeded with a variance analysis by sex,
where no significant differences were found, and by groups, students presenting a lower
score on identification and nuns a higher score on introjection. The diverse results are
then discussed in this paper, followed by some suggestions concerning the factorial structure of this scale and also the terminology used to denominate the two factors.
KEY-WORDS: Religion, assessment, scale, internalization, motivation.
474
Apndice
ESCALA DE INTERIORIZAO RELIGIOSA (Ryan, Rigby e King, 1993)
(traduzida e adaptada por Ferreira e Neto, 2002; readaptada por Barros, 2005)
Responda sinceramente (o questionrio annimo) a todas as questes.

Assinale um dos nmeros, em cada pergunta, conforme o significado seguinte:
1. Totalmente em desacordo
2. Bastante em desacordo
3. Bastante de acordo
4. Totalmente de acordo
Uma das razes por que partilho activamente a minha f com os outros :
1. porque Deus importante para mim e eu gostaria que as
outras pessoas tambm O conhecessem
1 2 3 4
(2. porque me sentiria mal comigo mesmo se o no fizesse)
1 2 3 4
3. porque quero ser aceite pelos outros cristos
1 2 3 4
Quando me volto para Deus, fao-o, na maior parte dos casos:
4. porque gosto de passar tempo com Ele
1 2 3 4
5. porque me sentiria culpado se o no fizesse
1 2 3 4
6. porque considero que gratificante
1 2 3 4
A razo por que rezo sozinho :
7. porque se no o fao, no serei aceite por Deus
8. porque gosto de rezar
9. porque considero gratificante rezar
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
A razo por que frequento a igreja :

(10. porque se supe que deva ir)
(11. porque quando vou igreja aprendo novas coisas)
12. porque os outros no me aceitariam se eu no fosse
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
Os itens 1,2,4,6,8,9,11 indicam o 1 factor (identificao).

Os itens 3,5,7,10,12 indicam o 2 factor (introjeco).
(Os itens entre parnteses e no em negro, podem ser omitidos).
475
476

2005, vol. IX, n 2, pp.477-495
WE NEED MORE THAN SELF-REPORTS

CONTRIBUTO PARA A REFLEXO SOBRE AS ESTRATGIAS
DE AVALIAO DO BEM-ESTAR
Rosa Ferreira Novo
Resumo
Apesar de inmera investigao, poucos estudos tm questionado os significados e as
estratgias de avaliao dos conceitos de Bem-Estar Subjectivo (BES) e Bem-Estar Psicolgico (BEP). Neste trabalho discute-se a necessidade de, neste domnio, a avaliao integrar diferentes indicadores e no apenas a auto-avaliao. Esta discusso assenta numa investigao com mulheres idosas (65-75 anos), no-pacientes, e segue uma metodologia
diferencial de estudo de grupos experimentais (Reuchlin, 1964). Com recurso s EBEP
(Ryff, 1989a) e ao Rorschach (Exner, 1995), foram identificados diferentes nveis e tipos
de BE. A auto-avaliao mostra-se insuficiente para diferenciar tipos especficos de BE,
designadamente o BEP genuno nvel elevado de BEP na auto-avaliao e ausncia de sinais psicopatolgicos no Rorschach do BEP ilusrio (nvel elevado de BEP na auto-avaliao e sinais de patologia e/ou sofrimento psicolgico).
PALAVRAS-CHAVE: Bem-Estar Psicolgico, Bem-Estar Subjectivo, auto-avaliao, Rorschach, adultos idosos.
Introduo
Filsofos e pensadores ocuparam-se durante sculos com o Bem-Estar
(BE), tema a que a psicologia s recentemente se dedicou. Sobretudo na ltima dcada, e a par de outros temas como o optimismo, a satisfao de vida,
a responsabilidade e a sabedoria, sob um domnio a que Seligman e Scizsentmihalyi (2000) designaram de Psicologia Positiva, o Bem-Estar tem sido objecto de intensa investigao. A ateno actualmente dispensada a este domnio
decorre da importncia cientfica dos temas, ao nvel da investigao funda-
Morada (address): F. P. C. E. - U. L., Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa, Portugal. E-mail: rnovo@fpce.ul.pt.
Agradeo ao Prof. Doutor Mrio Simes o amvel convite que me dirigiu para integrar este nmero da Revista.
Trabalho realizado com o apoio do Centro de Psicometria e de Psicologia da Educao da Universidade de Lisboa,
Unidade I & D da Fundao para a Cincia e a Tecnologia do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior.
477
Rosa Ferreira Novo
mental e da interveno social e clnica, mas decorre certamente, tambm, da

relevncia que ele adquiriu na sociedade em geral.
Eleger como alvo de estudo dimenses que reflectem modos positivos ou
de excelncia do funcionamento resulta do reconhecimento de que para promover a sade mental dos indivduos necessrio ir alm das tentativas de curar patologias instaladas ou minorar os seus efeitos. necessrio, igualmente,
promover o desenvolvimento de recursos necessrios adaptao e transformao dos ambientes e estilos de vida, criatividade, ao envolvimento
emocional e social dos indivduos, promoo do sentido da competncia e
da responsabilidade dos membros activos e produtivos de uma sociedade. Esta perspectiva de valorizao do potencial de desenvolvimento individual mostra-se no s consentnea com os propsitos da psicologia, mas tambm se
revela com grande valor ecolgico. As exigncias das sociedades em acelerada mudana pem continuamente prova o bem-estar individual e, admitese, que ser o contnuo desenvolvimento humano, social e cultural que permitir enfrentar tais exigncias com maiores ganhos e menores custos individuais
e societais.
Contudo, no ser propriamente este sentido de BE que tem justificado a
progressiva relevncia que, no domnio pblico, o tema veio a ter. Se no passado o interesse pelo bem-estar era veiculado pela filosofia e estava ligado
felicidade e s virtudes humanas que a condicionavam, o bem-estar veio a ser
encarado, sobretudo, na sua vertente material e tornou-se um desejo de todos.
Isto mesmo j denunciava Alexis Tocqueville (1805-1859) que via este interesse associado emergncia das sociedades democrticas modernas. Este poltico e aristocrata francs, que aos 25 anos conhece os EUA e sobre a sua gente e instituies, escreveu a obra Democracy in America onde considera que a
procura de bem-estar centrada no plano material era a paixo dos norteamericanos. Ela levava a que os indivduos se esforassem por satisfazer as
mais nfimas necessidades do corpo e por alcanar as mais pequenas convenincias da vida.
Com relevncia para a diferenciao dos actuais conceitos de BE adiante
abordados, Tocqueville refere-se, ainda, ao facto de, no seu entender, a excessiva preocupao com o bem-estar que assenta na procura de uma gratificao imediata poder prejudicar esse mesmo bem-estar. Em ltima anlise, a
tica subjacente gratificao diferida das necessidades humanas que poder conduzir prosperidade e essa tica, segundo aquele autor, deve estar ligada dimenso espiritual.
Pode compreender-se, luz de Tocqueville, que a actual profuso dos
temas ligados felicidade, nas sociedades democrticas, ultrapassa de
478
We need more than self-reports Contributo para a reflexo sobre as estratgias de avaliao do bem-estar
longe o mbito da cincia. Embora de modos diferentes, ele interessa a todos cidados comuns e tambm aos governantes que tomam os indicadores de satisfao e felicidade como sinais para monitorizar as suas polticas.
Estas vertentes, a cientfica e a scio-poltica, entroncam-se com as duas
perspectivas conceptuais dominantes em torno do BE no mbito da psicologia. Uma designada de Bem-Estar Subjectivo (BES) centra-se, numa perspectiva hednica, na identificao do nvel de felicidade e satisfao dos indivduos e procura identificar as condies scio-demogrficas, polticas e
culturais que lhes esto associadas. Outra, designada de Bem-Estar Psicolgico (BEP), est enraizada no pensamento clssico desenvolvido por Aristteles
relativamente eudaimonia ou felicidade. Esta confunde-se com a actividade da alma dirigida pela virtude, com a procura da perfeio e realizao
pessoal do daimon ou verdadeiro self. A perspectiva de BE baseada na eudaimonia insere-se na procura do desenvolvimento do ser e na tica subjacente procura de gratificao diferida; de modo bem diferente, a perspectiva hednica est centrada na satisfao do ter e associada gratificao
imediata.
No sero inconsequentes os valores que subjazem a cada um destes tipos de Bem-Estar nem ingnua a utilizao que deles pode ser feita. No se
pode escamotear a potencial influncia desses valores ao nvel da educao
ou da organizao da vida social, bem como no desenvolvimento psicolgico
e na sade mental dos indivduos. Contudo, o nosso interesse presente , to
s, partir das diferenas conceptuais e questionar a estratgia avaliativa que
ambas as perspectivas preconizam: a auto-avaliao. O estudo emprico que
se apresenta permite defender a ideia de que a utilizao exclusiva de escalas
de auto-avaliao limita a possibilidade de alcanar a essncia do conceito
no mbito da psicologia.
Conceitos de Bem-Estar
Concebido como um agregado de crenas e afectos ligados Felicidade e
Satisfao com a Vida, o construto de BES desenvolveu-se, com um progressivo dinamismo, a partir da dcada de 60 do sc. XX (Bradburn, 1969) e, sobretudo, nos EUA. O construto de BEP foi proposto duas dcadas mais tarde,
por C. Ryff (1989b), com o propsito especfico de centrar este tema no mbito do funcionamento positivo e da sade mental e de identificar as dimenses
psicolgicas bsicas que constituem os seus alicerces.
479
Rosa Ferreira Novo
Embora partilhem interesses comuns, estes dois construtos tm origens

distintas e conhecem orientaes e percursos diferentes. O primeiro, o BES,
nasce num contexto puramente emprico e tem navegado sob a bandeira
da felicidade e dos seus correlatos ao nvel da qualidade e da satisfao
de vida. Tem como critrio a avaliao que as pessoas fazem das suas vidas em termos de experincias emocionais e tendo por base valores, necessidades e sentimentos pessoais. O segundo, o BEP, nasce num contexto terico ecltico que cruza a psicologia clnica e do desenvolvimento. Define
como objectivo fundamental a operacionalizao de dimenses do funcionamento psicolgico positivo relativas ao crescimento pessoal e ao envolvimento interpessoal, dimenses que congregam caractersticas essenciais ao
desenvolvimento da personalidade e sade mental identificadas a partir
dos trabalhos de autores como C. Jung, Rogers, Maslow, Allport, Neugarten e Jahoda.
Na comparao dos dois construtos poderemos salientar que a felicidade
e a sade mental no s tm nfases diferentes, como tambm assumem sentidos distintos em cada um deles. No caso do BES, a Felicidade considerada
como uma motivao fundamental da vida humana e um critrio inquestionvel de BE. No caso do BEP, a felicidade um componente e no critrio. A
felicidade no um objectivo em si mesmo, mas acompanha o desenvolvimento e o funcionamento positivo num conjunto de reas de vida (pessoal, interpessoal e social) e de domnios de funcionamento (cognitivo, afectivo-emocional e motivacional).
Na tentativa de aprofundamento do conceito de felicidade, Waterman
(1993) prope a distino entre a felicidade como expressividade pessoal (eudaimonia) e como satisfao hednica (hedonic enjoyment). Partindo do construto global de self-realization, como um domnio do funcionamento psicolgico positivo, o autor conclui que a satisfao hednica est mais ligada s
actividades exercidas, aos sentimentos agradveis no decurso da sua realizao e qualidade do desempenho atingido, ao passo que a expressividade
pessoal est associada aos esforos dirigidos ao desenvolvimento pessoal, aos
progressos e s expectativas de alcanar objectivos significativos face ao potencial individual. Esta proposta aplicada aos construtos em apreo permite
reconhecer que o BEP abrange as duas componentes relativas felicidade,
enquanto o de BES, quer ao nvel da conceptualizao quer da operacionalizao (ver Diener, 2000; Diener, Sapyta e Suh, 1998), se mostra associado
apenas satisfao hednica (Compton, Smith, Cornish e Qualls, 1996; Ryff
e Essex, 1991).
480
Medidas de Bem-Estar
Os conceitos Satisfao de Vida (Life Satisfaction) e com a Vida (Satisfaction with Life), Optimismo (Optimism), Felicidade (Happiness), Moral (Morale),
Afecto Positivo (Positive Affect), Afecto Negativo (Negative Affect), Equilbrio
Afectivo (Affect Balance), Depresso (Depression), Bem-Estar Subjectivo (Subjective Well-Being; Welfare Subjective) e Qualidade de Vida (Life Quality e
Perceived Life Quality), entre outros, so utilizados diversamente como indicadores de BES global ou de um das suas componentes especficas e, por vezes
ainda, como indicadores de BEP. A esta proliferao de termos, apenas potencialmente equivalentes, acresce a existncia de diferentes medidas para cada
um deles e a escassez de estudos de validade das medidas.
Na ltima dcada, a Satisfao com a Vida e o de Felicidade afirmaramse como indicadores dominantes de BES. A diversidade de instrumentos e de
utilizao das medidas finais por parte de diferentes investigadores , contudo, surpreendente. exemplo a dimenso felicidade, e que, mesmo quando
medida atravs do afecto positivo e do afecto negativo, o modo como os resultados destas duas componentes so ponderados, combinados ou diferenciados, varia de estudo para estudo. Numa avaliao das medidas de BES,
Andrews e Robinson (1991) concluem que h inmeras escalas com apenas
um item e, entre as multi-itens, no h uma escala, ou mesmo um conjunto
pequeno de escalas, que seja especialmente usada ou claramente melhor que
as outras (p. 70). A DelightedTerrible Scale, de Andrews e Withey (1976,
cit. in Andrews e Robinson, 1991), uma escala composta por um item apenas (Como que se sente acerca da sua vida em geral) ao qual solicitada
uma resposta num contnuo de sete pontos ordenados de satisfeito/contente
a insatisfeito/descontente. Outras medidas de avaliao do BES integram vrios itens. Assim, a escala de Afecto Positivo e Negativo (Positive and Negative
Affect Scale PANAS, de Watson, Clark e Tellegen, 1988), por exemplo, avalia as duas dimenses do afecto, atravs de 10 itens para cada uma das dimenses, numa escala de tipo Likert em cinco pontos; a escala de Satisfao
com a Vida (Sactisfaction With Life Scale; Diener, Emmons, Larsen e Griffin,
1985) avalia o acordo ou desacordo dos indivduos, numa escala de sete
pontos, com um conjunto de cinco itens apenas; a escala de felicidade subjectiva (Subjective Happiness Scale) de Lyubomirsky e Lepper (1999, cit. in Lyubomirsky, 2001) integra apenas quatro itens.
Apesar de uma evoluo no sentido de indicadores mais amplos e representativos dos construtos em causa, as medidas mais restritas e pobres do
ponto de vista psicomtrico continuam a ser usadas. Compreensvel o seu uso
481
Rosa Ferreira Novo
em inquritos de carcter sociolgico e/ou transcultural que envolvem grandes

amostras (e.g., General Social Surveys, conduzidos nos EUA; European Social
Surveys, na Europa), mas menos til em estudos de outra natureza.
Por outro lado, a diversidade das medidas tem consequncias no plano
terico, sobretudo porque a construo terica no mbito do BES tem sido feita a partir da integrao de dados empricos (bottom-up empirical way) (Diener et al., 1998). Esta opo, todavia, deveria ser acompanhada de maior
exigncia na seleco das medidas e dos critrios de operacionalizao do
construto.
Referindo-se s medidas de BES, Schwarz e Strack (1999) chamam a
ateno para o facto da avaliao do nvel de BE ser funo: do tipo de escalas utilizadas, da ordem em que os itens so apresentados, do foco temporal
visado em cada escala, dos factores situacionais e contextuais da avaliao,
do estado especfico de humor no momento da avaliao e de factores de desiderabilidade social. Diener e colegas (Diener, Suh, Lucas, e Smith, 1999)
consideram que os factores situacionais so de menor relevo em comparao
com a influncia a longo prazo das medidas de BES. Por outro lado, Diener
(2000) contorna a questo da desiderabilidade social, salientando o facto de
as questes visarem a experincia subjectiva avaliada por processos de comparao social: os indicadores avaliam se as pessoas se sentem mais ou menos felizes que os seus pares. Contudo, independentemente de se visar a experincia subjectiva, o problema da avaliao neste domnio relativo ao
acesso aos dados da prpria experincia subjectiva e aos critrios e significados que cada um atribui aos conceitos em causa.
Como sntese, os aspectos crticos assinalados no pem em causa o rigor
metodolgico de cada um dos trabalhos de per se, mas, antes, assinalam as
dificuldades de construo terica neste domnio, pelo menor poder cumulativo da informao proveniente de investigao conduzida com o recurso a metodologias e critrios bastante diversos.
Relativamente s medidas de BEP elas foram desenvolvidas a par da construo terica (Ryff, 1985, 1989a,b). As teorias em que se alicera o conceito
apresentavam j definies de personalidade ideal, madura ou realizada
que, embora amplas e difusas, sinalizam as caractersticas essenciais de funcionamento positivo. O mrito de Ryff foi o de identificar os pontos de convergncia das diversas formulaes e de as transportar para o plano emprico. O
modelo sntese de BE que veio a propor indica seis dimenses nucleares do
desenvolvimento normal, num sentido positivo e de bem-estar, a saber: Aceitao de Si, Relaes Positivas com os Outros, Domnio do Meio, Crescimento
Pessoal, Objectivos na Vida e Autonomia.
482
Para cada uma destas dimenses foi proposta uma escala especfica de
auto-avaliao, de tipo Likert, em que os itens so afirmaes de carcter descritivo com seis categorias de reposta ordenada do Discordo Completamente
ao Concordo Completamente. A verso final do instrumento integra o conjunto das seis escalas designadas daqui em diante como Escalas de Bem-Estar
Psicolgico (EBEP). Existem actualmente trs verses destas escalas que diferem apenas no nmero de itens: a primeira verso proposta integra vinte itens
por dimenso, sendo o instrumento global de 120 itens; a segunda e terceira
verses so constitudas por catorze e trs itens por dimenso, num total de 84
e de 18 itens, respectivamente. Estas ltimas duas verses so, actualmente, as
mais utilizadas.
Ao conceber o BE de uma forma abrangente, como o resultado de diversos processos cognitivos, afectivos e emocionais, o modelo de BEP constitui
uma via integradora da definio e avaliao do construto. O modelo proposto por Ryff permite descrever amplas dimenses da vivncia psicolgica subjectiva: a relao da pessoa consigo prpria e com a sua vida no presente e
no passado, a capacidade para definir e orientar a vida em funo de objectivos significativos para si prpria, a natureza e qualidade da relao com o
meio intersubjectivo e social. Do ponto de vista da fundamentao terica das
escalas e do processo de validao das medidas, este modelo do BEP oferece
tambm indicadores especficos mais slidos, robustos e consistentes do que
os de BES.
Limitaes na avaliao do Bem-Estar

Os modelos de avaliao do BES e BEP, como vimos, distinguem-se pela
amplitude dos domnios avaliados e aproximam-se quanto modalidade de
avaliao que preconizam. Eles tm em comum a possibilidade de caracterizar a percepo pessoal de felicidade e de satisfao com as experincias de
vida, tendo por referncia os critrios do prprio indivduo e, como limitao,
as suas capacidades de auto-anlise e o acesso a informao potencialmente
relevante. O Bem-Estar , em qualquer dos modelos, a expresso pessoal e
subjectiva, a avaliao directa e introspectiva com base nos valores e padres
pessoais.
Mas ser que algum dos modelos, seguindo a estratgia de auto-avaliao, mesmo que numa vasta rea de contedos (relativos a crenas, sentimentos ou comportamentos) garante um funcionamento psicolgico positivo e constitui um indicador de genuna sade mental? Somos de parecer
483
Rosa Ferreira Novo
que no: o modelo do BEP porque envolve limitaes metodolgicas e o do

BES porque, alm das metodolgicas, envolve tambm limitaes conceptuais.
Um funcionamento psicolgico harmonioso e positivo constitui, teoricamente, uma condio prvia de BE, designadamente de BEP. Ser a auto-avaliao capaz de captar a qualidade do funcionamento psicolgico? A normalidade de funcionamento ser avalivel apenas no plano da vivncia
subjectiva?
O BE avaliado a partir dos contedos da experincia subjectiva d a conhecer uma das faces do funcionamento. A outra face, a qualidade do funcionamento que correlativa da sade mental, s pode ser avaliada a partir dos
processos envolvidos na experincia subjectiva e no-subjectiva, do pensamento, do sentimento e do comportamento. a qualidade dos processos e
no a natureza dos contedos das vivncias que permitir identificar a normalidade ou a sade mental. As experincias subjectivas podem (e devem)
constituir objecto de estudo psicolgico, mas no podem constituir-se como
critrios de sade mental.
Se a conceptualizao do BEP em termos fenomenolgicos exige o acesso
ao mundo subjectivo, pelo olhar do prprio, a sua conceptualizao em termos de sade mental exige o acesso s manifestaes desse BE, pelo olhar externo. Diz-nos Miranda Santos (2002) que a observao do ser humano pelo
humano nos confronta com os limites da cincia objectiva para compreender
o que radicalmente subjectivo. O desafio, neste contexto, o da exigncia
de uma perspectiva que conjugue a avaliao interna e subjectiva e a avaliao externa, funcional e objectiva. A complementaridade destas duas perspectivas de avaliao constitui uma via de anlise cientfica objectiva das experincias subjectivas.
esta questo que visada no trabalho emprico que adiante se apresenta. Defende-se a necessidade de, neste domnio de estudo, conjugar as vantagens da auto-avaliao com as tcnicas projectivas e, assim, ultrapassar as limitaes especficas a cada uma destas metodologias de per se. No que se
refere ao BEP, no devemos limitar-nos aos contedos que emanam da reflexo e auto-anlise por parte de cada um sobre si prprio, mas integrar os
processos psicolgicos que sustentam o comportamento expressivo nas suas
mltiplas vertentes. As formas prprias de cada um processar a informao,
atribuir sentido e construir significados constitui uma via de acesso ao mundo
privado e , potencialmente, uma forma privilegiada de avaliao objectiva
do mundo interno. Criar condies para que este funcionamento se revele, isto
, potenciar a exteriorizao dos processos internos, e identificar parmetros
484
objectivos de anlise das manifestaes de tais processos so duas ambies das tcnicas projectivas constituem uma forma de aceder ao mundo
privado, aos contedos e aos processos que esto na base do comportamento
adaptativo.
Estudo Emprico
Objectivos
Se se assume que o BEP est, por um lado, intimamente relacionado com
o desenvolvimento da personalidade (Ryff, 1989a) e, por outro, se inscreve
num processo de funcionamento psicolgico positivo (Ryff, 1989a,b), impe-se
a necessidade de alargar as estratgias de avaliao. Neste sentido, o estudo
emprico que se apresenta - e que constitui uma parcela de uma investigao
empreendida com o propsito mais vasto de clarificar a natureza e a dinmica do BEP no mbito da personalidade (Novo, 2000/2003) - contribui para
nos confrontar com as insuficincias da metodologia de auto-avaliao neste
domnio. Pretende-se defender a ideia de que, para alm das medidas indirectas e de auto-avaliao comummente utilizadas, necessrio integrar medidas comportamentais e de avaliao externa, capazes de captar a qualidade do funcionamento psicolgico.
Metodologia
Foi definida a hiptese de que nveis elevados de BEP, expressos na auto-avaliao, no indicam necessariamente um BEP genuno. Por BEP genuno entende-se a auto-avaliao de bem-estar num contexto de funcionamento psicolgico positivo e de sade mental. O teste da hiptese seguiu uma
metodologia diferencial de comparao entre grupos 'experimentais' representativos de grupos tericos, isto , organizados a partir de um critrio
abstracto, fundamentado teoricamente e operacionalizado empiricamente
(Reuchlin, 1964).
Fazendo jus aos fundamentos do construto, considerado como critrio
terico de BEP genuno a presena de cognies e emoes de bem-estar, mas
tambm a ausncia de sinais de patologia mental e/ ou um sofrimento psicolgico. No plano emprico, este critrio operacionalizado a partir da conjugao dos dados das EBEP (nvel de BEP: reduzido ou elevado) e dos indicaPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
485
Rosa Ferreira Novo
dores do Rorschach de risco de patologia e/ou de vulnerabilidade psicolgica

(ausncia ou presena).
Tal critrio permitir prever a existncia de vrios tipos de BEP. Particularmente atentos auto-avaliao positiva, considera-se com BEP genuno as
participantes com nveis elevados na auto-avaliao e sem sinais de patologia
ou de risco psicolgico. As participantes com resultados elevados na autoavaliao e com sinais de patologia ou vulnerabilidade sero consideradas
com BEP ilusrio. Os restantes casos, com nveis inferiores mdia na autoavaliao de BEP, sero considerados com BEP reduzido.
Amostra
Foi estudada uma amostra de 69 mulheres, com idades entre os 65 e os
75 anos, inseridas satisfatoriamente num meio urbano e em condies de normalidade fsica e psquica. Por razes tericas e relacionadas com o desafio
que o envelhecimento representa em termos da construo do BE, a idade
constituiu um critrio primrio na seleco da amostra; o sexo foi um critrio
secundrio, pelo que a opo pelo feminino decorreu do interesse e disponibilidade de participantes.
As participantes foram recrutadas em instituies culturais, comunitrias e
de sade da rea da Grande Lisboa e foram seleccionadas entre 120 participantes numa primeira fase do estudo. Aps excluso de alguns casos (doenas crnicas, suspeitas de patologia neurolgica, histria psiquitrica e acontecimentos de vida crticos no ltimo ano) a seleco foi feita em funo dos
critrios de constituio dos grupos experimentais, designadamente do resultado obtido nas EBEP.
No Quadro 1 apresentada a sntese das caractersticas scio-demogrficas da amostra. A mdia de idade das participantes de 68 anos e o
nvel de escolaridade tem a mediana nos nove anos, superior ao da populao portuguesa para coortes correspondentes. O casamento e a viuvez
so os estados civis mais representados e as participantes so aposentadas, com excepo de duas que se mantm, por opo, na vida profissional activa.
486
Quadro 1 - Caractersticas scio-demogrficas da amostra

FREQUNCIA
23
25
21
33%
36%
30%
20
22
17
10
29%
32%
25%
14%
9
24
13
23
13%
35%
19%
33%
IDADE (anos)
65
66 70
71 75
NVEL DE ESCOLARIDADE (anos)
4
5 10
11 12
> 12
ESTADO CIVIL
Solteiro
Casado
Divrcio/Separao
Vivo
Nota. N = 69; Sexo: Feminino
Instrumentos
Orientada pela necessidade de focar as dimenses em estudo e de representar estratgias de avaliao distintas, a seleco de instrumentos recaiu nas
EBEP e no Rorschach.
Escalas de Bem-Estar Psicolgico (EBEP). Foi utilizada a verso portuguesa
com 14 itens por cada uma das seis dimenses avaliadas, formando, o conjunto de 84 itens, um instrumento nico (ver Novo, Duarte Silva e Peralta,
1997; Novo 2000/2003). Na verso original, os ndices de consistncia interna (alpha de Cronbach) variam entre .86 e .93, e a estabilidade temporal
(coef. de Pearson) entre .81 e .88 (Ryff e Essex, 1991). Na verso portuguesa,
os coeficientes alpha variam entre .74 e .86, e a estabilidade temporal (tau de
Kendall) para as seis medidas situa-se entre .41 e .83 (Novo et al., 1997).
Muito embora no tenha sido considerada na verso original, uma medida
global para o conjunto das seis dimenses foi proposta e fundamentada, revelando-se psicometricamente mais robusta do que os indicadores por dimenso
(estabilidade temporal .81; consistncia interna .93) e til na diferenciao de
nveis de BEP (Novo 2000/2003).
Sistema Integrativo de Rorschach (S.I.R). Foi seguida a metodologia proposta no Workbook for the Comprehensive System (Exner, 1995). O Rorschach, instrumento com caractersticas especficas que o tornam um dos mais
utilizados na avaliao clnica e na investigao de dimenses estruturais e diPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
487
Rosa Ferreira Novo
nmicas da personalidade, integra escalas e ndices validados empiricamente

e capazes de se constituir como indicadores de vulnerabilidade e patologia.
ainda um instrumento com baixa susceptibilidade falsificao consciente e
distoro defensiva (Viglione e Rivera, 2003) e revela-se com caractersticas
metrolgicas de preciso e validade adequadas (Weiner, 1998; ver estudos
de validade em Exner, 1991, 1993; Exner e Weiner, 1995; Weiner e Exner,
1991). No presente estudo foi testada a preciso das codificaes, atravs de
uma segunda cotao cega de 30% dos protocolos (seleco aleatria), tendo o grau de acordo intercotadores sido superior a 90%.
Procedimento
Numa primeira fase, foi determinado o resultado global nas EBEP e identificadas as participantes com nvel reduzido e elevado de BEP, isto , com resultados abaixo e acima da mdia, respectivamente, de acordo com os valores de referncia para a populao portuguesa (ver Novo, 2000/2003).
Posteriormente foram analisados os Sumrios Estruturais do Rorschach e calculados os ndices indicadores de potencial patologia e/ou vulnerabilidade.
Os indicadores considerados foram aqueles que, estando validados empiricamente, sinalizam alteraes do funcionamento, dificuldades de adaptao
ou sofrimento psicolgico, designadamente: SCZI (ndice de esquizofrenia);
WSum6 (ndice de rastreio de alteraes da lgica e coerncia do pensamento); DEPI (ndice de depresso e de outras desordens afectivas); S-Con (constelao de suicdio); Nota Adj D (ndice de desordens de ansiedade e de alteraes crnicas de controlo e tolerncia ao stresse); X+%, Xu% e X-% (variveis
de rastreio de alteraes da percepo). Foi definido como critrio de vulnerabilidade psicolgica a existncia de pelo menos um dos seguintes indicadores:
SCZI > 4 ou WSum 6 > 11
S-Con > 7
DEPI > 4
Nota AjdD < -1
X+% < .61 e X-% Xu%
Resultados
A anlise de resultados apresentada em duas fases: a primeira, centrada exclusivamente nos resultados da auto-avaliao, visa a identificao de
diferentes nveis de BEP; a segunda, orientada para a procura de convergncia ou divergncia entre os dados da auto-avaliao e do Rorschach, e vi-
488
sa a constituio de grupos representativos de diferentes tipos de BEP e a anlise dos dados relevantes.
Nveis de BEP
Tendo por base o Resultado Total de BEP do estudo de adaptao populao portuguesa das escalas (ver Novo, 2000/2003), designadamente a mdia (e o erro-padro da mdia) do grupo de idade correspondente presente
amostra, procedeu-se identificao dos pontos de corte que permitissem a
diferenciao de dois nveis de BEP: abaixo da mdia e acima dela. Foram
assim seleccionadas as 69 participantes que vieram a integrar o estudo e
constitudos dois grupos com diferentes nveis de Bem-Estar Psicolgico (entre
o valor mximo do grupo abaixo da mdia e o valor mnimo do grupo acima
da mdia, distam cerca de dez erros-padro da mdia). O grupo com resultados abaixo da mdia constitudo pelas 16 participantes com Resultado Total
de BEP (23% da amostra) com valores entre 268 e 335 (M = 308.25; SD =
21.49); o segundo grupo com 53 participantes (77% da amostra) com valores
entre 365 e 462 (M = 396.96; SD = 27.31).
Tipos de BEP
Realizada a anlise e identificao dos sinais de vulnerabilidade psicolgica, foram sinalizados 39 casos (a vulnerabilidade psicolgica identificada
no remete para qualquer diagnstico, dado que no se procedeu a uma
avaliao psicolgica global; ela apenas sinaliza alteraes especficas a cada caso e que, portanto, no tipificam o grupo em si). Dos casos sinalizados,
14 so participantes j identificadas com nvel reduzido de BEP e outros 25
so relativos a participantes com nvel elevado de BEP.
Apesar do cruzamento dos dois indicadores (EBEP e Rorschach) tornar
possvel a constituio de quatro grupos com tipos de BEP distintos, apenas
trs nos pareceram relevantes. A quase totalidade das participantes com reduzido BEP (14 dos 16 casos) revelou sinais de vulnerabilidade psicolgica; apenas duas das participantes no apresentarem tais sinais. Assim, as participantes com nvel de BEP abaixo da mdia constituem um s grupo (n = 16) que
ser identificado como Grupo 1 (BEP-R) Grupo de Bem-Estar Psicolgico Reduzido.
No que se refere s 53 participantes com nvel elevado de BEP, h lugar
constituio de dois grupos. Um que agrega as 25 participantes com autoavaliao positiva de BE e com sinais de risco ou vulnerabilidade psicolgica,
grupo que ser identificado como Grupo 2 (BEP-VP) Grupo de Bem-Estar e
489
Rosa Ferreira Novo
Vulnerabilidade Psicolgica. O outro grupo agrega as restantes 28 participantes sem de sinais de vulnerabilidade e que satisfazem o critrio de BEP genuno; este grupo ser identificado como Grupo 3 (BEP-G) Grupo de Bem-Estar
Psicolgico Global.
Numa leitura dos resultados das EBEP (ver Quadro 2) salientam-se: diferenas inter-grupos em quatro dimenses de BEP; diferenas que ocorrem
sempre entre o Grupo 1 e os Grupos 2 e 3 que, por sua vez, no se diferenciam entre si (ver Fig. 1) a diferenciao entre dois ltimos grupos s possvel a partir dos dados do Rorschach.
Quadro 2 - Mdias e Desvios-Padro dos resultados das escalas de Bem-Estar Psicolgico
MEDIDAS DE
BEM-ESTAR
PSICOLGICO
AMOSTRA TOTAL
(N = 69)
M (SD)
GRUPO 1
(n = 16)
GRUPO 2
(n = 25)
GRUPO 3
(n = 28)
Autonomia
63.41 (9.76)
56.87 (13.26)
65.24 (8.75)
65.50 (6.43)
Domnio do Meio
61.88 (8.68)
51.94 (5.87)
64.68 (6.36)
65.07 (7.63)
Crescimento Pessoal
61.93 (12.02)
55.37 (12.61)
63.64 (10.90)
64.14 (11.69)
Relaes Positivas
65.99 (12.71)
51.06 (11.23)
68.80 (11.40)
72.00 (6.69)
23.47***
G1 < G2***
G1 < G3***
Objectivos Vida
60.83 (11.60)
46.50 (9.23)
63.84 (8.68)
66.32 (7.97)
29.32***
G1 < G2***
G1 < G3***
Aceitao de Si
62.36 (12.65)
45.50 (11.32)
66.92 (8.99)
67.36 (8.10)
28.69***
G1 < G2***
G1 < G3***
RESULTADO TOTAL 376.39 (45.77)
308.25 (21.49)
393.12 (27.67)
400.39 (27.04)
36.91***
G1 < G2***
G1 < G3***
Ha
(2, N = 69)
5.68 (ns)
26.35***
5.01 (ns)
Comparaes
Mltiplas
___
G1 < G2***
G1 < G3***
___
Nota. Grupo 1 BEP-R (Bem-Estar Psicolgico Reduzido); Grupo 2 BEP-VP (Bem-Estar e Vulnerabilidade
Psicolgica); Grupo 3 BEP-G (Bem-Estar Psicolgico Global) a Teste de Kruskal-Wallis; *** p < .001
A Autonomia expressa pela determinao para pensar e agir com base

em padres pessoais e pela capacidade para resistir s presses sociais e o
Crescimento Pessoal expresso pela abertura a novas experincias e a percepo de desenvolvimento so as duas reas de maior bem-estar entre as
participantes do Grupo 1 e sinalizam caractersticas presentes com intensidade ou frequncia similar s restantes participantes; nas restantes dimenses
(Domnio do Meio, Relaes Positivas com os Outros, Objectivos na Vida e
Aceitao de Si) que o reduzido BEP se revela significativamente inferior s
participantes dos outros dois grupos.
490
Valores Mdios
Figura 1 - Valores Mdios das Escalas de Bem-Estar Psicolgico
As participantes do Grupo 2 tm em comum o facto de, face aos aspectos

da experincia pessoal e subjectiva, da personalidade e do comportamento,
se auto-avaliarem com elevado Bem-Estar, no obstante apresentarem sinais
de alterao ao normal funcionamento e harmonia psicolgica. As participantes do Grupo 3, por seu lado, tm em comum uma auto-avaliao positiva,
sentimentos de realizao e adequao, e no apresentam indcios de vulnerabilidade ou de risco psicopatolgico.
Estes resultados indicam que existem tipos distintos de BEP que a autoavaliao no permite revelar. Do conjunto de 53 participantes com nveis elevados de BE, 47% apresenta sinais significativos de vulnerabilidade psicolgica que comprometem a harmonia de funcionamento que o BEP pretende
sinalizar. Conclui-se, assim, que uma auto-avaliao de nvel elevado nem
sempre traduz um funcionamento positivo e genuno BEP.
Concluses
O modelo do BEP proposto por C. Ryff mostra-se, do ponto de vista terico e metodolgico, mais adequado a uma explorao do tema no mbito da
psicologia do que o modelo de BES. Ele abre perspectivas diversas, no mbito
da personalidade e da sade mental, ao nvel da investigao e da intervenPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
491
Rosa Ferreira Novo
o. Ele tem tambm o mrito de servir de referncia ao questionamento da

tica subjacente s decises polticas, nos diversos domnios sociais e educativos, tomadas em nome do desenvolvimento e do bem-estar dos cidados.
Contudo, a metodologia de avaliao que tem sido utilizada, porque limitada auto-avaliao da vivncia subjectiva de BE, mostra-se insuficiente. No
estudo apresentado, cerca de metade dos casos de auto-avaliao positiva de
BEP vm a revelar-se, na avaliao complementar, em situao de vulnerabilidade e/ou de sofrimento psicolgico. As escalas de auto-avaliao mostramse, assim, incapazes de diferenciar entre este tipo de BEP ilusrio (em que as
dificuldades de adaptao e/ou o sofrimento psicolgico no reconhecido)
e um BEP genuno (alicerado na sade mental e na harmonia do funcionamento psicolgico).
O enquadramento terico e epistemolgico do construto, designadamente
a nfase na normalidade do desenvolvimento e na positividade do funcionamento, reclama estratgias de avaliao consentneas com aquela ambio.
Os dados obtidos so naturalmente limitados, por um lado, a uma dada coorte e amostra muito especficas, por outro, ao uso de uma metodologia de avaliao complexa que, naturalmente, no pode ser usada por rotina. Contudo,
os resultados sugerem a necessidade de considerar a convergncia/divergncia entre medidas de auto-avaliao e outras de avaliao externa, objectiva, funcional ou comportamental. Esta integrao amplia as possibilidades de investigao, ao mesmo tempo que permite captar a essncia do
conceito no mbito da psicologia e torn-lo um potencial indicador de sade
psicolgica.
492
Referncias
Andrews, F. M. e Robinson, J. P. (1991). Measures of subjective well-being. In J. P. Robinson, P. R. Shaver e L. S. Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social
psychological attitudes (Vol. 1, pp. 61-114). San Diego, CA: Academic Press.
Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well-being. Chicago: Aldine.
Compton, W., Smith, M., Cornish, K. e Qualls, D. L. (1996). Factor structure of mental
health measures. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 406-413.
Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychologist, 55, 34-43.
Diener, E., Sapyta, J. e Suh, E. M. (1998). Subjective well-being is essential to well-being.
Psychological Inquiry, 9, 33-37.
Diener, E., Suh E., M., Lucas, R. E. e Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three
decades of progress. Psychological Bulletin, 125, 276-302.
Exner, J. E. (1991). The Rorschach: A Comprehensive System. Volume 2: Interpretation
(2 ed.). New York: John Wiley & Sons.
Exner, J. E. (1993). The Rorschach: A Comprehensive System. Volume 1: Basic foundations (3 ed.). New York: John Wiley & Sons.
Exner, J. E. (com Colligan, S. C., Hillman, L., Ritzler, B., Sciara, A., e Viglione, D.)
(1995). A Rorschach workbook for the Comprehensive System (4 ed.). Asheville,
North Carolina: Rorschach Workshops.
Exner, J. e Weiner, I. (1995). The Rorschach: A Comprehensive System. Volume 2: Interpretation (3 ed.). New York: John Wiley & Sons.
Lyubomirsky, S. (2001). Why are some people happier than others? The role of cognitive
and motivational processes in Well-Being. American Psychologist, 56, 239-249.
Novo, R. F. (2003). Para alm da Eudaimonia: O Bem-Estar Psicolgico em mulheres na
idade adulta avanada. Coimbra: Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para
a Cincia e Tecnologia. (Trabalho original de 2000).
Novo, R. F., Duarte-Silva, M. E., e Peralta, E. (1997). O bem-estar psicolgico em adultos:
Estudo das caractersticas psicomtricas da verso portuguesa das escalas de C.
Ryff. In M. Gonalves, I. Ribeiro, S. Arajo, C. Machado, L. Almeida, M. Simes
(Orgs.), Avaliao psicolgica: Formas e contextos (Vol. V, pp. 313-324). Braga:
Associao dos Psiclogos Portugueses.
Reuchlin, M. (1964). Domaine et mthodes de la psychologie differentielle. Enfance, 17,
39-50.
Ryff, C. (1989a). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.
493
Rosa Ferreira Novo
Ryff, C. (1989b). Beyond Ponce de Leon and life satisfaction: New directions in quest for
successful aging. International Journal of Behavioral Development, 12, 35-55.
Ryff, C. e Essex, M. (1991). Psychological well-being in adulthood and old age: Descriptive markers and explanatory processes. In K. Schaie e M. Lawton (Eds.), Annual Review of Gerontology and Geriatrics (Vol. 11, pp. 144-171). New York: Springer.
Santos, A. M. (2002). Apostar na cinciapsicologia. Psychologica, 30, 487-510.
Schwarz, N. e Strack, F. (1999). Reports of subjective well-being: Judgmental processes
and their methodological implications. In D. Kahneman, E. Diener, e N. Schwartz
(Eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (pp. 61-84). New York:
Russell Sage Foundation.
Seligman, M. P. e Cskszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: An introduction.
American Psychologist, 55, 5-14.
Viglione, D. J. e Rivera, B. (2003). Assessing personality and psychopathology with projective methods. In I. Weiner, J. Graham e J. Naglieri (Eds.), Handbook of psychology. Vol. 10: Assessing psychology (pp. 531-552). New York: J. Wiley & Sons.
Waterman, A. (1993). Two conceptions of happiness: Contrasts of personal expressiveness
(eudaimonia) and hedonic enjoyment. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 678-691.
Watson, D. Clark, L. e Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures
of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070.
Weiner, I. B. (1998). Principles of Rorschach interpretation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Weiner, I. B. e Exner, J. (1991). Rorschach changes in long-term and short-term psychotherapy. Journal of Personality Assessment, 56, 453-465.
494
WE NEED MORE THAN SELF-REPORTS

CONTRIBUTION FOR THE REFLECTION ABOUT WELL-BEING
ASSESSMENT STRATEGIES
Rosa Ferreira Novo
Abstract: Although the topic of well-being has generated considerable research, few
studies have explored the meanings and the assessment strategies of the SWB and PWB
concepts. In this work we discuss the necessity of the psychological assessment encompasses other than self-reports data. An empirical study with 69 older women (65-75 years),
non-patients, was delineated with a differential methodology of experimental groups
(Reuchlin, 1964). The PWBS (Ryff, 1989a) and the Rorschach (Exner, 1995) was used to
identify different levels and patterns of PWB. The results revealed that self-reports are insufficient to differentiate the genuine well-being self-reported high levels of PWP and
without signs of pathology from the illusion of well-being high levels of PWP tied to
signs of the psychological vulnerability and/or pain).
KEY-WORDS: Subjective Well-Being, Psychological Well-Being, self-report, Rorschach, older adults.
495
Rosa Ferreira Novo
496

2005, vol. IX, n 2, pp.497-512
PODE UM GRUPO PEDIR PERDO A OUTRO GRUPO?

UMA PERSPECTIVA TIMORENSE
Flix Neto
Maria do Conceio Pinto
Universidade do Porto, Portugal
Etienne Mullet
Ecole Pratique des Hautes Etudes, France
Resumo
Podem as naes enveredar por processos que tm como resultado arrependimento e
perdo colectivo? (Shriver, 1995, p. 71). O presente estudo examina esta questo mediante a anlise da perspectiva de pessoas de Timor-Leste que estiveram recentemente envolvidas numa guerra de ocupao e em que a maior parte delas sofreram pessoalmente em resultado de muitos conflitos. Participaram neste estudo 226 pessoas (111 mulheres e 115
homens) com idades oscilando entre 19 e 70 anos. O material consistiu num questionrio
com 77 proposies a respeito de possveis atitudes acerca de pedir perdo. Uma grande
maioria dos participantes eram favorveis ideia de que um grupo de pessoas pode pedir
perdo a um outro grupo de pessoas. Menos de 9% dos participantes consideraram que no
era possvel a um grupo de pessoas pedir perdo a outro grupo de pessoas. Os resultados
fundamentais eram robustos no que concerne a idade, o gnero e outras diferenas individuais. Os resultados esto em consonncia com os de estudos anteriores que examinaram o
perdo interpessoal na perspectiva de dar perdo (Neto, Pinto, e Mullet, 2004).
PALAVRAS-CHAVE: Perdo intergrupal, Timor, reconciliao.
Introduo
Podem as naes enveredar por processos que tm como resultado arrependimento e perdo colectivo? (Shriver, 1995, p. 71). O presente estudo examina esta questo mediante a anlise da perspectiva de pessoas de Timor-Leste
que estiveram recentemente envolvidas numa guerra de ocupao e em que a
maior parte delas sofreram pessoalmente em resultado de muitos conflitos.
Morada (address): Faculdade de Psicologia, Universidade do Porto, Rua Manuel Pereira da Silva, 4200-329 Porto.
E-mail: fneto@fpce.up.pt
Agradece-se o apoio do programa POCTI/PSI/46245/2002 da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, do Laboratrio
Cognition et Dcision da cole Pratique des Hautes tudes e da UMR Travail et Cognition da Universidade de Toulouse Le
Mirail.
497
Flix Neto, Maria do Conceio Pinto, Etienne Mullet
O perdo pode no parecer relevante para a tica poltica, pois fora durante muito tempo concebido por filsofos morais (Smedes, 1996) e subsequentemente por psiclogos sociais (para uma reviso cf. Worthington, 2005)
como um processo que s pode envolver pessoalmente um ofensor e uma pessoa ofendida. A primeira tentativa para estudar o perdo em contextos sociopolticos foi levada a cabo somente ao nvel do perdo interpessoal (Azar,
Mullet & Vinsonneau, 1999; Azar and Mullet 2001, 2002a, 2002b).
Esta concepo do perdo no toma em considerao que muitas, seno
a maior parte das ofensas na vida social so colectivas (Minow, 1998); que
na guerra, em particular, as ofensas so cometidas no somente contra pessoas, mas contra a prpria sociedade (Thomas e Garrod, 2002); que as responsabilidades so muitas vezes partilhadas por muitas pessoas (Shriver,
1995); que a prpria justia para elas muitas vezes intratvel (Digeser,
2001); que a sua confisso deve, para ser completa, ser uma empreitada colectiva; e que a sua cura s pode ser levada a cabo ao nvel da comunidade.
Todavia estes factores parecem ser compreendidos pelas pessoas comuns
(Mullet, Girard e Bakhshi, 2004).
Shriver no seu livro de 1995 com o ttulo An Ethics for Enemies: Forgiveness in Politics analisou numerosos exemplos de aces de lderes polticos
que encaixam nas categorias de arrependimento e de perdo. Como referiu
o autor Se os lderes acusam um inimigo de crime, a confisso para crimes
das suas prprias pessoas, ou oferecer esperanas para uma futura reconciliao, fazem tudo isto em nome de um colectivo em relao a outro. A negao deste papel representativo e simblico aos polticos constitui um empobrecimento do seu servio num tratamento de uma sociedade com as suas
ofensas passadas e a sua actual responsabilidade correctiva para o futuro
(Shriver, 1995, p. 113). Ele citou figuras polticas contemporneas, tais como
Martin Luther King, o chanceler alemo Willy Brandt e o presidente Richard
von Weizscher, os primeiros ministros Kiichi Miyazawa e Morihito Hosokawa, e figuras polticas do passado, tais como os lderes da Conveno Charleston dos Povos de Cor de 1985. Se Shriver escrevesse hoje este livro poderia
certamente acrescentar a esta lista o Presidente da frica do Sul Nelson Mandela (ver tambm Henderson, 1996, para numerosos outros exemplos de perdo em poltica).
Objectivos do presente estudo
O objectivo do presente estudo foi o de examinar em pormenor as perspectivas e atitudes de pessoas comuns em relao ao significado do perdo
498
Pode um grupo pedir perdo a outro grupo: Uma perspectiva timorense
intergrupal e o modo como o perdo intergrupal, se julgado imbudo de sentido, podia ocorrer. S foi considerada uma das facetas do perdo intergrupal:
pedir perdo. Dar perdo, se foi ou no pedido, j foi examinado em estudo
anterior (Neto, Pinto e Mullet, 2004). O leitor interessado em conhecer o contexto histrico do estudo presente pode consultar esse artigo para ter mas informaes.
Nesse estudo, vrios aspectos concretos do processo de dar perdo, foram examinados, entre eles: O perdo intergrupal tem sentido in abstracto? O
perdo intergrupal faz sentido quando foi pedido perdo a um grupo? Qual
o objectivo do perdo intergrupal? O perdo intergrupal pressupe castigo
adequado dos ofensores e reparao adequada por parte do grupo ofensor?
Quem pode decidir se o perdo apropriado ou no? Quem pode falar em
nome do grupo? A quem devem ser dirigidas as mensagens de perdo? Qual
pode ser o papel das instituies internacionais? Participaram nesse estudo
169 mulheres e 185 homens com idades oscilando entre 19 e 55 anos. O material consistiu num questionrio com 82 proposies a respeito de possveis
atitudes acerca de dar perdo. Uma grande maioria dos participantes concordaram que o perdo como processo intergrupal se revestia de sentido. Menos
de 10% dos participantes consideraram que no era possvel a um grupo de
pessoas perdoar a outro grupo de pessoas. Os participantes manifestaram ter
concepes articuladas do que podia ser um processo de dar perdo interpessoal. As suas respostas estavam claramente estruturadas e emergiram sete factores interpretveis. Os resultados observados esto de acordo com as anlises e as proposies de Shriver (1995) e Govier (2002) a propsito do
perdo intergrupal.
No presente estudo, como no anterior, as questes referiam-se a aspectos muito concretos do processo de pedir perdo. Estas questes inspiraramse nos trabalhos de Tavuchis (1991), Shriver (1995) and Digeser (2001). Estes autores sugeriram, em particular, que o pedido de perdo intergrupal
deveria ser um processo pblico conduzido em nome de toda a comunidade
por algum representativo dela que fosse especificamente mandatado para
esse propsito. Exemplos de itens so os seguintes: O pedido de perdo
deve dirigir-se aos membros do governo do outro grupo, O pedido de
perdo deve acompanhar-se de novas formas de solidariedade, Uma parte do grupo ofensor (um partido poltico) pode pedir perdo em nome de todo o grupo, O pedido de perdo deve ser pronunciado durante uma cerimnia pblica prevista para este efeito, O pedido de perdo deve
abranger todos os actos cometidos num determinado perodo de tempo, O
pedido de perdo deve ser pronunciado na lngua do grupo que faz o pediPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
499
do, O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de uma instncia

de carcter mundial (a ONU, por exemplo). Muito embora o questionrio
fosse elaborado antes da publicao do livro de Amstutz (2004), muitos dos
itens que foram desenvolvidos eram semelhantes aos que foram assinalados
por Amstutz (2004).
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 226 pessoas (111 mulheres e 115 homens) da
regio de Dili. A sua idade oscilava entre 19 e 70 anos, com uma mdia de
idade de 32 anos (DP=10.34). Cento e quarenta e cinco participantes completaram o ensino secundrio. Cento e oitenta e quatro participantes identificaram-se como crentes em Deus, 176 declararam que costumavam perdoar na
sua vida quotidiana, e 167 frequentavam a igreja (a catlica) de modo habitual. Cento e trinta e cinco participantes declararam que tinham sofrido pessoalmente com a guerra, e 156 que um elemento da sua famlia tinha sofrido
com ela. Somente 65 participantes afirmaram que no tinham sofrido pessoalmente ou atravs da sua famlia com ela.
Todos os participantes foram voluntrios. Foram abordados do seguinte
modo. Alguns dos participantes eram conhecidos dos experimentadores ou
de um membro da sua famlia. Foram contactados directamente; foi-lhes explicado o objectivo do estudo, e pedido para participar. Estes primeiros participantes, aps trabalharem com os experimentadores, ajudaram ento a contactar com outras pessoas. O contacto directo e a confiana mtua foi
necessria para convencer as pessoas a participarem no estudo.
Material
O material consistiu num questionrio com 77 proposies a respeito de
possveis atitudes acerca de pedir perdo (Quadro 1). Uma escala com 17 cm
foi impressa aps cada proposio. Os dois extremos da escala iam de Completamente em desacordo a Completamente de acordo.
Foram utilizadas duas lnguas de comunicao: o ttum e o portugus. O
questionrio foi traduzido do Portugus para o Ttum por um tradutor completamente bilingue, depois do Ttum para o portugus por um outro tradutor.
Foram seguidos os passos usualmente aceites em Psicologia Intercultural (Neto, 2002).
500
Procedimento
Os dados foram recolhidos de Julho a Setembro de 2003. Cada participante respondeu individualmente na sua prpria casa ou na universidade, dependendo do que cada pessoa julgava mais conveniente. O experimentador
explicava a cada participante que tinha de ler um certo nmero de frases expressando alguns sentimentos ou crenas sobre pedir perdo e de avaliar o
grau de acordo com o contedo de cada proposio.
Resultados
Cada avaliao efectuada por cada participante foi transformada num
valor numrico expressando a distncia (de 1 a 17) entre o ponto na escala
de resposta e a origem. Estes valores foram ento submetidos a anlises estatsticas. Devido a um grande nmero de comparaes, o limiar de probabilidade escolhido foi de .01.
Pode um grupo de pessoas pedir perdo a um outro grupo?
A maioria dos participantes eram claramente favorveis ideia de que
um grupo de pessoas pode pedir perdo a um outro grupo de pessoas; a mdia das respostas foi de 13.65. Um t-teste mostrou que este valor era significativamente diferente de 9 (o valor neutro), p<.001 (ver tambm Figura 1). Cento e oitenta e cinco participantes eram favorveis ao pedido de perdo
intergrupal (pontuaes superiores a 11), 22 eram neutros (pontuaes de 7 a
11), e 19 no eram favorveis a essa ideia (pontuaes inferiores a 7). A idade, o gnero, os hbitos em perdoar, o nvel de instruo e o nvel pessoal ou
familiar de sofrimento durante a ocupao no revelaram um impacto significativo nas respostas.
501
Figura 1 - Um grupo de pessoas pode pedir perdo a um outro grupo de pessoas
O processo de pedir perdo

Dos 76 itens restantes, 32 tinham um valor mdio que era ou clara e significativamente (p <.001) superior (+1.50) ao valor neutro ou clara e significativamente (p <.001) inferior (-1.50) ao valor neutro (como mostraram os t-testes). Para os outros itens, as diferenas oscilavam entre 1.49 e +1.49, o que
foi julgado demasiado prximo do valor neutro para ser considerado alm
disso no estudo. Foram considerados como no sendo suficientemente indicativos da presena de clara maioria das concepes acerca de pedir perdo no
contexto intergrupal (ver tambm Quadro 1).
A principal mensagem contida nas respostas dos participantes aos 32
itens que claramente se desviavam do valor neutro era que o pedido de perdo deve ser pronunciado directamente perante uma ou mais pessoas do outro grupo (10.53), isto , pessoas que exercem uma autoridade tradicional
(11.00) ou a assembleia dos representantes do grupo a que se dirige o pedido (10.59). O pedido de perdo deve ser pronunciado por escrito (11.80) e
tambm oralmente (11.07), na lngua do grupo a que se dirige o pedido
(11.93), num lugar simblico ou sagrado do grupo a que se dirige o pedido
(11.67), durante uma cerimnia pblica prevista para este efeito (12.27), em
nome do conjunto dos membros do grupo que faz o pedido (11.56). O pedido de perdo no deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo
502
que no so culpados de exageros (7.35). O pedido de perdo deve tambm

ser pronunciado a partir da assembleia dos representantes do grupo que faz
o pedido (11.11), deve tambm ser pronunciado indirectamente atravs da
rdio ou da televiso (10.68), numa ou em vrias lnguas com grande difuso
regional (11.18) e em vrias lnguas com grande difuso mundial (10.77).
As autoridades religiosas do grupo que faz o pedido podem decidir o
incio das diligncias do pedido de perdo (10.72), mas devem ser organizadas discusses pblicas na populao do grupo que faz o pedido para decidir
o incio das diligncias (11.35). uma delegao de pessoas que deve falar
em nome do grupo que faz o pedido (11.05), uma delegao composta de
pessoas muito respeitadas (10.82). Pessoas de um outro grupo, alheias
ofensa, no esto bem colocadas para falar em nome do grupo que faz o pedido (7.12).
O pedido de perdo deve abranger todos os actos cometidos num determinado perodo de tempo (10.93) e deve acompanhar-se de actos de contrio e de arrependimento por parte dos principais responsveis das ofensas
cometidas (12.13), de actos de reparao pelas ofensas cometidas (11.59) e
de propostas de renncia a certas vantagens que poderiam comprometer a reconciliao (12.24). O pedido de perdo pode no entanto estar sujeito a condies (11.43).
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de colaborao (12.57), de novas formas de solidariedade (12.52), de
novas formas de cooperao (11.96), de novas formas de coabitao
(11.57), de novas formas de aliana (11.26), de novas formas de complementaridade (11.04), de ofertas de desarmamento (11.11).
Quadro 1 - Mdias e desvios-padres para o conjunto dos itens
Items
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de colaborao.
M
DP
12.57 4.56
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de solidariedade.
12.52 4.50
O pedido de perdo deve ser pronunciado durante uma cerimnia pblica

prevista para este efeito.
12.27 4.96
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de renncia a certas

vantagens que poderiam comprometer a reconciliao.
12.24 4.36
O pedido de perdo deve acompanhar-se de actos de contrio e de

arrependimento por parte dos principais responsveis das ofensas cometidas.
12.13 4.50
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de cooperao.
11.96 5.14
O pedido de perdo deve ser pronunciado na lngua do grupo a que se dirige o pedido.
11.93 4.95
O pedido de perdo deve ser pronunciado por escrito.
11.80 4.82
O pedido de perdo deve ser pronunciado num lugar simblico ou sagrado

do grupo a que se dirige o pedido.
11.67 4.80
503

Items
O pedido de perdo deve acompanhar-se de actos de reparao pelas ofensas cometidas.
M
DP
11.59 4.52
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de coabitao.
11.57 4.75
O pedido de perdo deve ser feito em nome do conjunto dos membros do grupo que faz
o pedido.
11.56 4.80
O pedido de perdo pode estar sujeito a condies.
11.43 5.02
Devem ser organizadas discusses pblicas na populao do grupo que faz o pedido
para decidir o incio das diligncias.
11.35 4.88
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas de aliana.
11.26 5.15
O pedido de perdo deve ser pronunciado numa ou em vrias lnguas com grande
difuso regional.
11.18 5.23
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir da assembleia dos representantes do

grupo que faz o pedido.
11.11 4.82
O pedido de perdo deve acompanhar-se de ofertas de desarmamento.
11.11 5.23
O pedido de perdo deve ser pronunciado oralmente.
11.07 5.36
uma delegao de pessoas que deve falar em nome do grupo que faz o pedido.
11.05 4.82
O pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de novas formas

de complementaridade.
11.04 5.15
O pedido de perdo deve dirigir-se s pessoas que exercem uma autoridade tradicional.
11.00 4.59
uma pessoa s que deve falar em nome do grupo que faz o pedido.
10.95 5.11
O pedido de perdo deve abranger todos os actos cometidos num determinado perodo
de tempo.
10.93
Compete a certas pessoas muito respeitadas do grupo falar em nome do grupo que
faz o pedido.
10.82 5.05
O pedido de perdo deve ser pronunciado numa ou em vrias lnguas com grande
difuso mundial.
10.77 5.55
As autoridades religiosas podem decidir o incio das diligncias do pedido de perdo.
10.72 5.27
4.9
O pedido de perdo deve ser pronunciado indirectamente atravs da rdio ou da televiso.
10.68 5.50
O pedido de perdo deve ser pronunciado perante a assembleia dos representantes do

grupo a que se dirige o pedido.
10.59 5.22
O pedido de perdo deve ser pronunciado directamente perante uma ou mais pessoas
do outro grupo.
10.53 5.00
As autoridades tradicionais podem decidir o incio das diligncias do pedido de perdo.
10.43 5.12
O pedido de perdo deve ser pronunciado no territrio do grupo a que se dirige o pedido.
10.42 5.28
Deve fazer-se uma votao no grupo que faz o pedido para indicar quem vai levar o
pedido de perdo ao outro grupo.
10.40 4.99
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de um lugar simblico ou sagrado

do grupo que faz o pedido.
10.37 4.92
Deve fazer-se uma votao no grupo que faz o pedido para decidir o incio das
diligncias do pedido de perdo.
10.35 5.11
O pedido de perdo deve ser pronunciado na lngua do grupo que faz o pedido.
10.26 5.15
O pedido de perdo deve ser dirigir-se ao chefe de Estado do outro grupo.
10.25 5.31
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir do territrio do grupo que faz o pedido. 10.17 5.12
504

Items
O pedido de perdo deve acompanhar-se de actos de castigo dos principais responsveis
das ofensas cometidas.
M
DP
10.16 4.85
Compete s autoridades religiosas falar em nome do grupo que faz o pedido.
10.15 4.95
O pedido de perdo deve automaticamente s abranger todos os membros do grupo que

faz o pedido.
10.12 5.57
O pedido de perdo deve ser pronunciado no palcio do governo do grupo a que se dirige 10.11 5.09
o pedido.
O pedido de perdo deve ser pronunciado em diversos lugares do territrio do grupo a que 10.09 5.22
se dirige o pedido.
Os homens esto mais bem colocados para falar em nome do grupo qe faz o pedido.
10.09 5.15
O chefe de Estado pode decidir o incio das diligncias do pedido de perdo.
10.05 4.86
O pedido de perdo de um grupo em relao a outro deve ocorrer muito pouco tempo
aps as ofensas cometidas.
10.01 5.02
O governo pode decidir o incio das diligncias do pedido de perdo.
9.91
5.24
O pedido de perdo deve dirigir-se a pessoas muito respeitadas do outro grupo.
9.89
5.24
Compete s autoridades tradicionais falar em nome do grupo que faz o pedido.
9.88
5.06
O pedido de perdo deve dirigir-se s autoridades religiosas do outro grupo.
9.88
4.98
Compete aos responsveis polticos falar em nome do grupo que faz o pedido.
9.85
5.40
O pedido de perdo deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo que so
culpados de exageros.
9.80
5.30
O pedido de perdo deve acompanhar-se de ofertas de restituies territoriais.
9.72
5.30
O pedido de perdo de um grupo em relao a outro deve ocorrer muito pouco tempo
aps as ofensas cometidas.
9.68
5.01
O pedido de perdo deve dirigir-se aos membros do governo do outro grupo.
9.62
5.41
Compete ao chefe do Estado falar em nome do grupo que faz o pedido.
9.52
5.46
Compete aos membros do governo falar em nome do grupo que faz o pedido.
9.40
5.16
O pedido de perdo de um grupo em relao a outro pode intervir muito tempo aps as
9.20
5.38
ofensas cometidas.
O pedido de perdo deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo que o desejam.
9.15
5.43
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de uma instncia de carcter mundial
(a ONU, por exemplo).
9.12
5.43
As mulheres esto mais bem colocadas para falar em nome do grupo que faz o pedido.
9.08
5.53
Uma parte do grupo ofensor (uma regio, uma cidade, uma zona) pode pedir perdo em
seu prprio nome.
9.03
5.44
Uma parte do grupo ofensor (um partido poltico) pode pedir perdo em seu prprio nome.
9.02
5.39
O pedido de perdo deve abranger alguns, mas no todos os actos cometidos num
determinado perodo de tempo.
8.97
5.29
O pedido de perdo de um grupo em relao a outro deve ocorrer muito tempo aps as
ofensas cometidas.
8.82
5.06
So as pessoas oriundas de instituies mundiais que esto mais bem colocadas para falar
em nome do grupo que faz o pedido.
8.79
5.16
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de um outro territrio diferente dos
dois grupos.
8.73
5.21
505

Items
Uma parte do grupo ofensor (uma regio, uma cidade, uma zona) pode pedir perdo em
nome de todo o grupo.
M
8.60
DP
5.33
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir de uma instncia de carcter regional
(OUA, por exemplo).
8.58
5.35
Uma parte do grupo ofensor (um partido poltico) pode pedir perdo em nome de todo o grupo.
8.48
5.27
O pedido de perdo deve ser pronunciado por uma pessoa de um outro grupo, no
implicado no conflito.
8.35
5.69
O pedido de perdo deve ser pronunciado a partir do palcio do governo do grupo que
faz o pedido.
8.31
5.01
O pedido de perdo deve acompanhar-se de ofertas comerciais.
8.01
5.00
O pedido de perdo deve acompanhar-se de uma ddiva em dinheiro.
7.60
5.07
O pedido de perdo deve ser feito unicamente em nome dos membros do grupo que no
so culpados de exageros.
7.35
5.10
So as pessoas de um outro grupo, alheias ofensa, que esto mais bem colocadas para
falar em nome do grupo que faz o pedido.
7.12
5.14
Diferenas em funo do sofrimento pessoal

Foram encontradas vrias diferenas significativas nas mdias das respostas em funo do sofrimento pessoal (p < .001). Os participantes que sofreram pessoalmente manifestaram um valor mais elevado que os participantes
que no sofreram que o pedido de perdo deve ser pronunciado directamente
perante uma ou mais pessoas do outro grupo (11.74 versus 8.79) e a assembleia dos representantes do grupo a que se dirige o pedido (11.53 versus
9.20). Os participantes que sofreram pessoalmente manifestaram um valor
mais elevado que os participantes que no sofreram que o pedido de perdo
deve acompanhar-se de propostas de novas formas de colaborao (14.03
versus 10.42), de novas formas de solidariedade (13.51 versus 11.03), de novas formas de cooperao (13.39 versus 9.85), de novas formas de aliana
(12.22 versus 9.77), de novas formas de complementaridade (12.38 versus
9.08).
Os participantes que sofreram pessoalmente manifestaram um valor mais
elevado que os participantes que no sofreram que devem ser organizadas
discusses pblicas na populao do grupo que faz o pedido para decidir o
incio das diligncias (12.42 versus 9.74) e o pedido de perdo pode estar sujeito a condies (12.35 versus 10.04), e o pedido de perdo deve acompanhar-se de propostas de renncia a certas vantagens que poderiam comprometer a reconciliao (12.86 versus 11.33).
506
Discusso
Uma grande maioria dos participantes concordou que o perdo como um
processo intergrupal faz pleno sentido. Menos de 9% dos participantes pensavam que no era possvel que um grupo de pessoas pedisse perdo a outro
grupo. Os resultados fundamentais eram robustos no que concerne a idade, o
gnero e outras diferenas individuais. Os resultados esto em consonncia
com os de estudos anteriores que examinaram o perdo interpessoal da perspectiva de dar perdo (Neto, Pinto, e Mullet, 2004). Nesse estudo menos de
10% dos participantes consideravam que no era possvel a um grupo de pessoas perdoar a outro grupo de pessoas.
Tal como no nosso estudo anterior, os participantes mostraram ter concepes claras do que podia ser o processo de pedir perdo intergrupal. Pedir
perdo intergrupal era concebido como um processo democrtico. Os participantes, muito especialmente os que sofreram pessoalmente, concordaram claramente que discusses pblicas devem ocorrer antes de quaisquer aces
concretas levadas a cabo por polticos, e que a assembleia de representantes
para pedir ao grupo seja implicada no processo. Tal est em consonncia
com os resultados do nosso estudo anterior. Tal est tambm em consonncia
com a perspectiva de Tavuchnis de que um pedido de desculpa de Muitos para Muitos (1991, p. 98) s pode ser proferida por uma autoridade, uma pessoa verdadeiramente representativa do grupo (ver tambm Digeser, 2001).
Para alm disso, os participantes mostraram querer dar um papel especial s
autoridades religiosas na ajuda para iniciar o processo de pedir perdo. Isto
est em consonncia, por exemplo, com o que se observou na Alemanha pouco depois do fim da Segunda Guerra Mundial (ver a Declarao de Estugarda, proveniente da Igreja Evanglica da Alemanha em 1945, e a Declarao
de Darmstadt, proveniente da Igreja Luterana em 1947). Os participantes
tambm conceberam o perdo intergrupal como um processo global e colectivo. Concordaram de modo claro que se pea perdo em nome de toda a comunidade e que tenham de se envolver todas as pessoas e todas as aces
praticadas. Isto est novamente em consonncia com os resultados do nosso
estudo anterior.
Pedir perdo intergrupal foi concebido fundamentalmente como sendo um
processo pblico com especial deferncia em relao ao grupo ofendido. Os
participantes concordaram claramente que o processo tem de ocorrer concretamente no seio das suas construes simblicas, perante representantes do
grupo ofendido, e usando a sua lngua, bem como muitas outras lnguas (oralmente e por escrito). Tal consistente com os resultados do nosso estudo antePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
507
rior. Tal est tambm em consonncia com a concepo de Tavuchnis do pedido de desculpas intergrupais: elas devem ser quinta-esencialmente pblicas,
e no as opinies privadas de representantes; elas so um assunto de registo
pblico, e os pedidos de desculpas devem ser dirigidos a uma vasta audincia
to grande quanto foi a parte ofendida e que o processo de perdo tambm
fale s terceiras partes interessadas (Tavuchnis, 1991, p. 101, ver tambm Digeser, 2001).
Os participantes, em especial os que sofreram pessoalmente, viram o objectivo essencial do pedido de perdo como promovendo a reconciliao entre os dois grupos, de acordo com as perspectivas de Digeser (2001). Concordaram que devem ser feitas concesses, se necessrio, com o intuito de se
facilitar o processo. Para alm disso, concordaram que ambas as partes deveriam fazer planos para o futuro, sobretudo para viverem de modo mais interdependente e cooperativo. Isto est de acordo com os resultados do nosso estudo anterior. Este resultado tambm consistente com a ideia de Tavuchnis de
que pedir perdo deveria ser um preldio para a reconciliao entre os grupos, com os resultados de Thomas e Garrod (2002) de que os jovens da Bsnia que foram mais severamente feridos durante a guerra queriam essencialmente reconciliar-se com srvios e croatas, e com a perspectivas de Roe et al.
(1999) que a reconciliao entre as pessoas irlandesas pressupem o conhecimento da violncia passada e das humilhaes (ver tambm Roe, 2002).
Finalmente, o perdo intergrupal foi concebido como implicando a expresso de sentimentos ou emoes particulares das pessoas que pedem perdo. O item especfico, O pedido de perdo devia ser acompanhado de actos de contrio e de arrependimento por parte das pessoas responsveis
pelas ofensas perpetradas recebeu uma avaliao positiva. Outros itens que
se referiam oferta de vrias espcies de compensaes tambm receberam
avaliaes positivas. Isto est um pouco discrepante com a afirmao de Tavuchis (1991, p. 100) que o estatuto das partes envolvidas implica uma abordagem estilizada para a linguagem e o modo de falar que propicia pouco espao para a espontaneidade, a flexibilidade, ou improvisaes encontradas
no discurso corrente, e tambm consistente com a observao de Diegeser
(2001, p. 35) que o sucesso do perdo poltico no depende dos estados
emocionais ou internos das pessoas que perdoam.
So de referir vrios limites a esta investigao. O estudo presente foi levado a cabo somente com uma amostra de pessoas a viver em Timor-Leste
que tinham sofrido recentemente com uma guerra de ocupao. Muito embora os resultados observados formem um padro claro e compreensvel, a generalizao destes resultados a outras pessoas que sofreram com a guerra
508
com os seus vizinhos imbui-se de incerteza. Para alm disso, por razes prticas, a maior parte dos participantes eram voluntrios, muitos dos quais foram
contactados atravs de outros participantes na investigao. Muito embora tivessem sido feito esforos especiais para contactar pessoas de diferentes reas
geogrficas e de diferentes nveis de instruo, no estamos seguros quanto
representatividade da nossa amostra. Ser necessrio levar a cabo mais investigao com amostras de outras pessoas que tenham sofrido guerras civis,
tais como no Lbano, em Angola, na Guin e em Moambique.
Para alm disso, igualmente por razes prticas, alguns aspectos do processo de pedir perdo intergrupal no foram examinados, sobretudo os contedos concretos das mensagens de pedido de perdo. Deveriam os pedidos
pormenorizar todas ou parte das ofensas cometidas pelo grupo que pede perdo (como no discurso pblico do Presidente von Weiscker em 1985 no Bundestag)? Deveriam referir-se s possveis ofensas cometidas por outros grupos
(como as recomendadas por Shriver, 1995)?
Finalmente, necessrio mais investigao sobre o processo de pedido de
perdo, bem como de dar perdo, em situaes complexas em que os papis
de perpetrador e de vtima no esto claramente separados, isto , em situaes em que as mesmas pessoas tenham sido, em vrias propores, simultaneamente vtimas e perpetradores.
Entretanto, encorajante que os participantes no nosso estudo mostraram,
em princpio, estar abertos reconciliao com aqueles grupos que os fizeram sofrer: estavam interessados pelo nosso estudo e eram favorveis a um
processo de perdo intergrupal.
509
Referncias
Amstutz, M. R. (2004). The healing of nations: The promise and limits of political forgiveness. Lanham: Rowman & Littlefied.
Azar, F., e Mullet, E. (2001). Interpersonal forgiveness among Lebanese: A six-confession
study. International Journal of Group Tensions, 30, 161-181.
Azar, F., e Mullet, E. (2002). Forgiveness: Overall level and factor structure in a sample of
Muslim and Christian-Lebanese. Peace and Conflict: A Peace Psychology Journal,
8, 17-30.
Azar, F., e Mullet, E. (2002b). Muslim and Christian in Lebanon: Common views regarding political issues. Journal of Peace Research, 39, 755-766.
Azar, F., Mullet, E., e Vinsonneau, G. (1999). The propensity to forgive: Findings from
Lebanon. Journal of Peace Research, 36, 169-181.
Digeser, P. (2001). Political forgiveness. Ithaca: Cornell University Press.
Govier, T. (2002). Forgiveness and revenge. London: Routledge.
Henderson, M. (1996). The Forgiveness factor. Salem: Grosvenor.
Minow, M. (1998). Between vengeance and forgiveness: Facing history after genocide and
mass violence. Boston: Beacon Press.
Mullet, E., Girard, M., e Bakhshi, P. (2004). Conceptualizations of forgiveness. European
Psychologist, 9, 78-86.
Neto, F. (2002). Psicologia Intercultural. Lisboa: Universidade Aberta.
Neto, F., Pinto, M. C., e Mullet, E. (2004). Perdo intergrupal: Uma perspectiva timorense,
Psicologia, Educao e Cultura, VIII, 1, 263-288.
Roe, M. D. (2002). Contemporary Catholic and Protestant Irish America: Social identities,
forgiveness, and attitudes towards The Troubles of Northern Ireland. Eire-Ireland,
37, 153-174.
Roe, M. D., Pegg, W., Hodges, K., e Trimm, R. A. (1999). Forgiving the other side: Social
identity and ethnic memories in Northern Ireland. In J. P. Harrington and E. Mitchell (Eds.), Politics and performance in contemporary Northern Ireland. Amherst,
MA: University of Massachusetts Press.
Shriver, D. W. (1995). An ethics for enemies: Forgiveness in politics. New York: Oxford
University Press.
Smedes, L. B. (1996). The art of forgiving. New York: Ballantine Books.
Tavuchis, N. (1991). Mea Culpa: A sociology of apology and reconciliation. Stanford:
Stanford University Press.
510
Thomas, J. M., e Garrod, A. (2002). Forgiveness after genocide?: Perspectives from Bosnian youth. In S. Lamb, e J. G. Murphy (Eds.) Before forgiving: Cautionary views
of forgiveness in psychotherapy (pp. 192-211). New York: Oxford University Press.
Worthington, E. L. (Ed.) (2005). Handbook of forgiveness. New York: Rutledge.
511
CAN A GROUP REQUEST FORGIVENESS TO ANOTHER GROUP?

A TIMORESE VIEWPOINT
Flix Neto
Maria do Conceio Pinto
Universidade do Porto, Portugal
Etienne Mullet
Ecole Pratique des Hautes Etudes, France
Abstract: Can nations engage in processes that eventuate in collective repentance and
forgiveness? (Shriver, 1995, p. 71). The present study examines this question by analyzing the views of East-Timor people who were recently involved in a war of occupation
and who, for the most part, personally suffered as a result of the many conflicts. The participants were 226 people (111 women and 115 men). The material consisted of one questionnaire containing 77 sentences referring to possible attitudes about asking forgiveness.
A large majority of participants agreed that forgiveness as an intergroup process makes
perfect sense. Less than 9% of the participants thought that it was not possible for a group
of people to ask another group for forgiveness. This basic results were robust with respect
to age, gender, and other individual differences. It was consistent with the results of our
previous study examining interpersonal forgiveness from the viewpoint of granting forgiveness (Neto, Pinto & Mullet, 2004).
KEY-WORDS: Intergroup forgiveness, Timor, reconciliation.
512

2005, vol. IX, n 2, pp.513-534
AVALIAO DA CREDIBILIDADE DE ALEGAES DE ABUSO

SEXUAL: CONSENSOS E CONTROVRSIAS
Carla Machado
Resumo
O recurso a percias psicolgicas por parte dos Tribunais para avaliao da credibilidade de menores que fazem alegaes de abuso sexual cada vez mais frequente. Esta
uma das reas que gera mais dificuldades tcnicas e ticas aos psiclogos forenses e uma
das que mais polmicas tem suscitado em termos nacionais e internacionais. Neste artigo
procuramos rever os aspectos desta avaliao que a literatura tem vindo a apontar como
consensuais, assim como identificar e discutir as zonas de maior polmica na avaliao
destes casos.
PALAVRAS-CHAVE: Percias, abuso sexual, credibilidade, avaliao.
Introduo
cada vez mais frequente o recurso dos Tribunais s percias psicolgicas
em matria de abuso sexual, usualmente com vista clarificao de dois tipos
de questes: a credibilidade das alegaes de abuso formuladas pela criana
e/ou seus cuidadores e o impacto destes eventuais factos na vtima. Se ltima destas perguntas os tcnicos tm vindo a conseguir responder, ainda que
com dificuldades de ordem vria (e.g., falta de instrumentos especficos e/ou
aferidos para a populao portuguesa, dificuldade de avaliao dos factores
moderadores do impacto, existncia de crianas resilientes e de outras em que
o impacto do abuso est apenas "adormecido"), a primeira questo tem suscitado dificuldades consideravelmente maiores e tem vindo a ser, tanto no plano
nacional como internacional, alvo de acentuada polmica. Tais dificuldades
revestem particular relevo j que, frequentemente, o testemunho da criana
a principal prova de que os juzes dispem, uma vez que estas so situaes
em que frequentemente no existem outras testemunhas que possam validar o
Morada (address): Carla Machado. Departamento de Psicologia, Instituto de Educao e Psicologia. Campus de Gualtar.
4710 -057. Braga. Telf: 253604267; Fax: 253678987; e-mail: cmachado@iep.uminho.pt
513
Carla Machado
relato da criana e que a prova mdica apenas est presente numa minoria
de casos (Walker, 1990).
Neste artigo procuraremos rever os aspectos desta avaliao que a literatura tem vindo a apontar como consensuais, assim como identificar e discutir
as zonas de maior polmica nesta avaliao. Por ltimo, tentaremos reflectir
sobre os aspectos tcnicos, profissionais e socio-polticos que tm contribudo
para as dificuldades de clarificao desta matria.
Recomendaes e procedimentos usuais na avaliao da

credibilidade das alegaes de abuso
possvel encontrar na literatura especializada referncias a diversos protocolos de avaliao da ocorrncia de abuso (cf. Vizard, 1991), que diferem
nas estratgias utilizadas para induzir a evocao dos factos, bem como na
forma como incentivam a descrio dos pormenores dos mesmos. H tambm
algumas divergncias no que concerne s fases do processo de avaliao propostas pelos vrios autores.
No obstante estes desencontros, a maioria dos protocolos recomenda a
existncia de um momento inicial da entrevista com a criana dedicado ao estabelecimento da relao, seguido de uma pr-avaliao (de alcance varivel)
centrada nas competncias da criana relevantes para a matria em causa
(e.g., capacidade de distinguir verdade de mentira, compreenso do motivo
da avaliao, compreenso da noo de toque, identificao das vrias partes do corpo e nomes para as designar).
Segue-se a fase de questionamento destinado elicitao da narrativa de
abuso. tambm consensual o facto de esta dever comear por questes de
natureza geral (e.g., "Que tipo de pessoa o teu pai/a tua me?"), prosseguindo para questes cada vez mais focalizadas (e.g. "Por vezes, h coisas
que acontecem que nos deixam tristes ou envergonhados. J te aconteceu alguma coisa desse tipo?"). Caso tenha havido uma revelao anterior ou denncia por parte do cuidador da criana, podem ser feitas questes referentes
a esta situao (e.g., "A tua professora quis que tu falasses comigo por causa
do que tu lhe contaste h alguns dias, sobre o que o teu primo te tem andado
a fazer. Para eu te ajudar, preciso que me contes o que tem acontecido.").
A generalidade dos protocolos compreende ainda a possibilidade de se
fazerem perguntas mais directas sobre toques inadequados, salientando, no
entanto, que estas devero ser formuladas de forma aberta e no sugestiva
(e.g., "J alguma vez algum te tocou de uma forma que te fizesse sentir mal?
514
Que fosse segredo?"; "H alguma parte do teu corpo em que as outras pessoas no devem tocar? Isso alguma vez te aconteceu?"). tambm usualmente
permitido formular questes especficas sobre toques na regio genital ou
anal, desde que igualmente no indutoras e colocadas de modo a que a
criana as entenda (e.g., "J algum te tocou no teu 'pipi' sem ser para te limpar ou lavar?").
A adequada formulao das perguntas e o seu carcter no indutor so
de extrema importncia, dadas as questes jurdicas implicadas nestes casos.
Sendo assim, necessrio adoptar particulares cuidados (Hewitt, 1999; Vizard, 1991 cf. Machado e Antunes, no prelo):
a) evitar repetir perguntas e respostas (tal poder ser interpretado pela
criana como sinal de que a sua resposta anterior estava errada),
b) evitar o uso do "porqu" (pode ser sentido como uma crtica),
c) adaptar as questes ao nvel desenvolvimental da criana,
d) evitar as perguntas formuladas no formato sim ou no,
e) evitar as perguntas de escolha mltipla (se necessrias, voltar a coloclas mais tarde, com as opes numa ordem diferente),
f) no fazer perguntas que contm mltiplas interrogaes,
g) evitar usar a voz passiva ou a negativa,
h) fornecer s crianas mais novas um enquadramento narrativo e uma
estrutura cronolgica para o relato ("fala-me agora de... e depois?"),
i) evitar questes abstractas (as crianas, sobretudo as mais novas, focamse em aces e acontecimentos e no em sentimentos ou intenes),
j) no dirigir questes sobre os afectos ou intenes dos outros a crianas
em idade pr-escolar.
Aps este questionamento, e na eventualidade de a criana narrar o episdio abusivo, tambm consensual que a entrevista dever finalizar com a
recapitulao dos factos pelo entrevistador, pedindo criana que preste
ateno de forma a corrigir eventuais erros. Como afirmam Machado e Antunes (no prelo), "dever ainda elogiar-se a criana pela sua coragem em contar o sucedido, respondendo s suas eventuais questes e baixando o tom
emocional da sesso, por exemplo, retomando com a criana, se esta assim o
desejar, uma actividade de natureza mais ldica".
Um bom exemplo - entre outros - deste modelo de entrevista o protocolo
CARES, do Hospital de St. Lukes (Boise, Idaho), que a investigao emprica
(Cantlon, Payne e Erbaugh, 1996 cit. Hewitt, 1999) tem demonstrado ser eficaz com crianas de idades superiores a 4 anos. Tambm a entrevista StepWise (Yuille, 1996 cit Hewitt, 1999), cujas orientaes esto subjacente ao
515
Carla Machado
Memorandum of Good Practice (1992) recomendado como procedimento-tipo

na Gr-Bretanha, obedece generalidade destes princpios.
Posteriormente ao momento de produo da narrativa de eventual abuso
e no que diz respeito ponderao das declaraes produzidas e emisso de
juzo sobre a sua credibilidade h tambm algumas zonas de acordo entre
autores:
a) a concepo do juzo de credibilidade como uma avaliao geral, baseada no conjunto dos indicadores recolhidos, e no equiparvel ao
resultado de uma qualquer prova/instrumento de avaliao (Ney,
1995);
b) a necessidade de, para emitir este juzo, confrontar o relato dos factos
feito pela criana com as suas caractersticas individuais (e.g., inteligncia, personalidade, nvel desenvolvimental);
c) a necessidade de considerar o perfil sintomatolgico da criana,
ainda que estando atento, quer possibilidade de simulao, quer
existncia de crianas abusadas que so resilientes, de facto ou
pelo menos a curto prazo (Saywitz, Mannarino, Berliner e Cohen,
2000);
d) a ponderao cautelosa das circunstncias em que a alegao de abuso foi feita (por quem, quando, como, com que objectivos) e de que
forma o processo de acusao/investigao se foi desenrolando no
tempo (Ehrenberg e Elterman, 1995; Bow, Quinnell, Zaroff e Assemany, 2002);
e) a necessidade de considerar a possibilidade de hipteses alternativas
explicativas das alegaes (e.g., fantasia, mentira, sugesto, erro de
identificao) antes de emitir um juzo final (e.g., Yuille, Tymofievich e
Marxsen, 1995; Ney, 1995; Ehrenberg e Elterman, 1995; Bow et al.,
2002);
f) a emisso do juzo do avaliador em termos probabilsticos (e.g., "abuso
provavelmente falso"; "declaraes compatveis com uma alegao de
abuso"), compreendendo a possibilidade de juzos inconclusivos (e.g.,
Yuille, Tymofievich e Marxsen, 1995; Ehrenberg e Elterman, 1995).
Um consenso relativo tambm existe em questes de formao e treino,
quer no que diz respeito necessidade de formao especfica, por exemplo
para usar bonecas anatomicamente correctas, quer na maior importncia relativa deste treino quando comparado com outras variveis, como sejam o sexo do avaliador (Vizard, 1991).
516
Finalmente, no plano tico, h tambm um consenso alargado em algumas matrias, tais como o dever de neutralidade, a clareza quanto ao pagamento da avaliao (estabelecendo previamente o montante a pagar e clarificando que este se refere ao trabalho produzido e no opinio a emitir) ou a
separao entre o processo de avaliao e tratamento (o terapeuta no dever prestar declaraes num processo como perito forense sobre o seu cliente,
embora o possa fazer como clnico1).
Brevemente descritas estas reas de relativo consenso, quais so ento as
matrias que tm contribudo para tornar este um dos mais polmicos e mediticos temas da psicologia?
Polmicas e controvrsias
Da anlise da literatura resulta claro que as zonas de maior conflitualidade em matria de avaliao de crianas alegadamente vtimas de abuso dizem respeito utilizao de instrumentos auxiliares da revelao (com particular relevo para as bonecas anatomicamente correctas, mas tambm a
propsito do uso de desenhos), assim como o recurso a indicadores de veracidade sugeridos por alguns autores. Menos centrais na discusso pblica sobre
esta matria, mas tambm pouco consensuais, so o nmero de entrevistas necessrias para proceder avaliao, o nmero de entrevistadores que deve
estar presente na sala, a quantidade de informao prvia de que o tcnico
deve dispor antes de analisar o caso, a gravao electrnica das entrevistas e
o valor diagnstico de alguns instrumentos de avaliao, quer os testes psicolgicos de largo espectro, quer os instrumentos centrados na sintomatologia
supostamente apresentada pelas crianas abusadas.
Analisemos, pois, cada uma destas matrias.
a) Bonecas anatomicamente correctas
A rea de maior polmica no que diz respeito avaliao do abuso diz,
indubitavelmente, respeito utilizao de bonecas anatomicamente correctas,
isto , de bonecas com rgos sexuais, pilosidade e orifcios na regio oral e
anal. Apesar de j usadas anteriormente no contexto hospitalar, nomeadamente na explicao s crianas de algumas intervenes mdicas, apenas
Menos consenso existe sobre se o perito poder posteriormente, findo o processo legal, aceitar aquele cliente em terapia.
A APA (1998), por exemplo, desencoraja esta prtica e recomenda que, se tal for feito, sejam assumidos particulares
cuidados.
517
Carla Machado
em 1976 que estas comeam a ser aplicadas no mbito da avaliao do abuso (Morgan, 1995).
Particularmente importante a noo de que o seu uso pode ter mltiplas
finalidades, mas que estas no constituem um teste (Hewitt, 1999; Koocher,
Goodman, White, Friedrich, Sivan e Reynolds, 1995). Segundo Everson e
Boat (1994 cit. Koocher et al., 1995) as bonecas podem ser usadas com seis
finalidades diferentes: a) para criar um ambiente menos ameaador durante a
entrevista; b) para introduzir o tema sexual e transmitir autorizao para o
abordar, c) para facilitar a identificao das diferentes partes do corpo; d) como um auxiliar da demonstrao do que sucedeu; e) como um estmulo mnsico; e f) como um auxiliar da revelao. Em nenhum destes casos, os jogos sexuais que as crianas podem fazer com as bonecas (e.g., colocar os dedos no
orifcio anal, explorar os rgos genitais) devero ser considerados evidncias
de abuso (Ney, 1995), "sendo antes particularmente importante aquilo que a
criana revela verbalmente ou demonstra com as bonecas, a partir das perguntas do avaliador" (Machado, 2002, p.59).
De que forma podem ser usadas e apresentadas as bonecas?
Na generalidade dos protocolos as bonecas so apresentadas criana
vestidas (cf. Vizard, 1991), ainda que haja autores que consideram que o
contrrio deve ser feito (Boat e Everson, 1986 cit Koocher et al., 1995) e outros que consideram que a questo irrelevante (Friedemann e Morgan, 1985
cit Koocher et al., 1995). A maioria dos autores sugere o uso de vrias bonecas, dos dois sexos e de diferentes idades, e a grande maioria das directrizes
publicadas sobre o tema sugere que, num primeiro momento, as questes do
avaliador se devem centrar na identificao das diferentes partes do corpo e
das designaes da criana para as mesmas (Koocher et al., 1995).
Mais controversa a questo do emparelhamento tnico das bonecas
com a vtima, j que, apesar de haver algumas recomendaes neste sentido
(e.g., Boat e Everson, 1986 cit Koocher et al., 1995), no h qualquer evidncia emprica de que tal seja uma prtica facilitadora. Como advertem Koocher
e colaboradores (1995), a criana pode ter antecedentes tnicos mistos ou pode ter sido abusada por mais do que um indivduo de grupos tnicos diferentes. Mais importante ainda, no h qualquer evidncia de que a pista racial
seja importante na seleco que a criana faz de um boneco para representar
o abusador (e.g., a cor do cabelo, forma do rosto ou dos olhos podem ser
igualmente relevantes para a escolha daquele boneco especfico).
A rea central da polmica sobre o uso das bonecas reside, contudo, no
momento em que as mesmas devem ser introduzidas, intimamente relacionado
com o fim para que so usadas. Alguns autores sugerem que estas apenas de-
518
vem ser introduzidas depois de a criana ter feito alguma referncia ao abuso
(Morgan, 1995) e outros apresentam as bonecas aps a fase inicial da entrevista, apenas colocando questes mais especficas sobre toques indesejados e
genitais aps a sua introduo (e.g., White, 1987 cit. Vizard, 1991). Assim,
enquanto no primeiro procedimento as bonecas funcionam essencialmente como um auxiliar da descrio dos factos, no segundo caso as bonecas tm, para alm desta funo, o objectivo de promover a revelao (na medida em
que a criana recebe a mensagem implcita de que possvel falar sobre temas e rgos sexuais). Obviamente que o primeiro destes modos de procedimento suscita menos dvidas e oposio, na medida em que minimiza a possibilidade de induo do avaliador.
Independentemente desta escolha do momento e finalidade do uso das
bonecas, j que este procedimento faz apelo capacidade de simbolizao,
tem sido recomendado que aquelas no sejam usadas com crianas abaixo
dos trs anos e meio/quatro, uma vez que apenas por volta desta idade est
consolidada a capacidade de representao do self (Hewitt, 1999). Alguns
estudos (e.g., Bruck, Ceci, Francoeur e Renick, 1995) tm verificado que o
uso das bonecas em idades mais precoces pode conduzir a erros interpretativos.
No obstante estes cuidados, a crtica central apontada utilizao de
bonecas anatomicamente correctas nas avaliaes de abuso reside na sua suposta induo de falsas revelaes, pela presena de rgos sexuais (cf. Vizard, 1991). A investigao sobre esta alegao (cf. Hewitt, 1999; Vizard,
1991; Davies, 1991) no tem, contudo, validado este receio, afirmando que
as bonecas no aumentam o nmero de falsas revelaes. A excepo parece
encontrar-se precisamente no caso das crianas mais novas (e.g., 3 anos),
mais susceptveis de produzir falsas revelaes quando as bonecas so usadas
(Bruck et al., 1995). Apesar de o limiar usual de uso ser estabelecido por volta
do 4 anos, uma investigao recente de Bruck, Ceci e Francouer (2000) verificou que este problema se mantm at aos 5 anos, recomendando que as bonecas no sejam usadas com idades inferiores a este limiar etrio.
A questo das falsas revelaes (isto , referncias verbais a actos abusivos) deve ser separada da explorao das bonecas e de eventuais toques sexualizados com estas. Uma reviso dos estudos feitos com bonecas anatomicamente correctas (Koocher et al., 1995) demonstrou, de forma bastante
consensual, que as crianas de amostras normativas tm frequentemente interesse e tocam nos rgos sexuais das bonecas. Por outro lado, nestes grupos
normativos, era raro haver demonstraes explcitas de actos sexuais ou manifestaes intensas de agressividade (ibidem).
519
Carla Machado
Comparativamente, tem sido dito que as crianas abusadas tm com as

bonecas um nmero significativamente maior de jogos e interaces sexualizadas (cf. Vizard, 1991; Hewitt, 1999), uma concluso que tende a ser sustentada pela reviso da investigao efectuada por Koocher e colaboradores
(1995), ainda que haja estudos em que no se encontraram quaisquer diferenas. Para alm de estes comportamentos, como salientmos anteriormente,
no deverem ser tomados como evidncias lineares de abuso, h a recordar
que os comportamentos sexualizados podem ser estimulados por outras caractersticas adversas do ambiente familiar. Por sua vez, August e Forman (1989
cit. Koocher et al., 1995) sugerem que pode haver diferentes tipos de reaces
s bonecas entre as crianas abusadas, desde aquelas que exibem um comportamento abertamente agressivo e sexualizado, at s que adoptam uma
postura de evitamento da interaco com as bonecas.
Como concluso desta reviso, Koocher e colaboradores (1995) afirmam que "usar as bonecas anatomicamente correctas nas avaliaes claramente no em si mesmo perturbador ou hiper-estimulante para as crianas" (p. 211). Acrescentam que "usar as bonecas pode assistir na
identificao dos nomes preferidos ou idiossincrsicos que as crianas usam
para as diferentes partes do corpo" (ibidem) e que a mensagem geral produzida pela investigao consistente com a afirmao da APA de que
"tais bonecas podem ser teis para ajudar as crianas a comunicar quando
as suas competncias lingusticas ou preocupaes emocionais impedem
respostas verbais directas" (American Psychological Association, 1991 cit.
Koocher et al., 1995, p.211).
Uma outra polmica, relacionada com a eventual interaco entre o recurso s bonecas e a menor capacidade de as crianas resistirem a questes
sugestivas, no tem tambm encontrado muito suporte na investigao emprica, ainda que esta seja esparsa (cf. Davies, 1991). H, contudo, alguns estudos que sugerem que o recurso s bonecas poder aumentar a margem de erro em algumas crianas se forem usadas questes inadequadas (Koocher et
al., 1995). Finalmente, ainda que seja necessrio cuidado na distino entre
fantasia e realidade, no h evidncias consistentes de que as crianas pequenas tenham fantasias sexuais explcitas ou de que as confundam com factos reais (Koocher et al., 1995), algo que por vezes alegado em relao s
revelaes de abuso na presena de bonecas.
Assim, dos dez protocolos reconhecidos na prtica britnica no incio dos
anos noventa (cf. Vizard, 1991), sete incluam o uso rotineiro das bonecas,
um admitia tal possibilidade, um outro era omisso sobre o assunto e um nico
protocolo recusava explicitamente o recurso a este instrumento. O Memoran-
520
dum of Good Practice (1992), recomendado como orientador pelo Home Office, tambm omisso quanto a este aspecto, ainda que Yuille, um dos autores
da entrevista Step-Wise na qual o Memorandum se baseia, seja desfavorvel
ao uso das bonecas (cf. Vizard, 1991).
As orientaes publicadas pela American Psychological Association e pela American Professional Society on the Abuse of Children (1995, 1997 cit.
Hewitt, 1999) tambm admitem o uso das bonecas como auxiliares da demonstrao ou estmulos para ajudar as crianas a mostrar o sucedido. Em
sntese, Koocher e colaboradores (1995) afirmam que "a investigao at
data maioritariamente apoia o uso de bonecas anatomicamente correctas como auxiliares da comunicao ou da memria para crianas com 5 anos ou
mais, ainda que com um certo risco de contribuir para os erros de algumas
crianas se forem usadas questes sugestivas" (p.217).
b) Desenhos anatmicos
A par das bonecas, os desenhos anatomicamente correctos integram
grande parte dos protocolos utilizados internacionalmente, nomeadamente o
protocolo CARES (St. Lukes Hospital, Idaho), a entrevista Step-Wise (Yuille,
1996 cit. Hewitt, 1999) ou o Touch Survey (Hewitt, 1999). No protocolo CARES o entrevistador desenha um corpo humano e questiona a criana sobre
partes que no devem ser tocadas e sobre se algum j lhe tocou nos rgos
genitais, enquanto na entrevista Step-Wise o desenho da figura humana utilizado para identificar e nomear as diferentes partes do corpo, seguida de
questes sobre toques na zona genital.
O Touch Survey constitui uma proposta de avaliao tambm baseada no
desenho, dirigida a crianas em idade pr-escolar. Neste procedimento, com
recurso a desenhos muito simples que o avaliador vai fazendo, a criana
questionada sobre vrios tipos de toques (positivos, negativos e neutros), e sobre em que parte do corpo estes ocorreram. Questes sobre quem foram as
pessoas que os tocaram dessa forma e quais os sentimentos elicitados pelo toque so tambm formuladas. Caso haja referncia a toques que possam configurar uma situao de abuso, poder recorrer-se s bonecas anatomicamente
correctas para demonstrao da interaco fsica ocorrida. Apesar do interesse deste procedimento e do seu usual bom acolhimento pelas crianas, de
salientar que o mesmo no foi ainda empiricamente validado.
Entre ns, o manual CORE, adoptado pela Associao Portuguesa de
Apoio Vtima, recorre tambm ao uso de desenhos anatmicos. No conhecemos, contudo, qualquer avaliao da eficcia deste procedimento.
521
Carla Machado
Ainda que com as reservas assinaladas, o recurso a desenhos anatomicamente correctos no deve ser confundido com o recurso interpretao do
desenho infantil como estratgia de despistagem do abuso. Isto , h que diferenciar o uso de desenhos para questionar a criana ou ajud-la a descrever
os eventos abusivos, da inferncia de abuso efectuada a partir de pistas supostamente contidas no desenho da criana. Ainda que existam algumas propostas neste sentido (e.g., "Favourite Kind of Day Drawing", Manning, 1987
cit. Veltman e Browne, 2002), uma recente reviso dos estudos empricos que
procuram avaliar a credibilidade deste tipo de inferncias levanta srias dvidas sobre a mesma. Assim, os autores concluem que, ainda que os desenhos
espontaneamente produzidos que contm rgos sexuais "possam requerer
uma investigao suplementar, no presente parece haver a possibilidade de o
uso isolado deste indicador produzir um alto nvel de falsa identificao de
maltrato sexual" (Veltman e Browne, 2002, p.34).
c) Indicadores de credibilidade
Vrias tm sido as tentativas para encontrar indicadores empricos que
possam ajudar a determinar a credibilidade das alegaes de abuso, baseadas na premissa de Undeutsch (1989 cit. Hewitt, 1999) de que as pessoas que
experienciaram um dado evento o relataro de forma diferente das que apenas tiveram acesso indirecto ao mesmo.
Podemos citar, a ttulo de exemplo, a investigao conduzida por Faller
(1988 cit. Davies, 1991), que destaca como caractersticas tpicas dos relatos
verdadeiros de abuso a referncia a detalhes sexuais explcitos, a resposta
emocional intensa da criana e a sua capacidade de identificar as circunstncias e o local do evento. Estes aspectos esto tambm presentes nos indicadores de veracidade propostos por Salter (1988 cit. Burkhardt e Rotatori, 1995),
que acrescenta ainda a relevncia diagnstica de detalhes ou actos descritos
de uma perspectiva especificamente infantil (e.g., "fiquei molhada porque ele
fez chichi nas minhas pernas"), dos relatos que incluem pormenores relacionados com experincias sensoriais (odor, textura, calor, sabor) e ainda a presena no relato de detalhes tpicos deste tipo de ofensas (instrues de segredo,
ameaas, escalada de actos abusivos).
Curiosamente, todos estes indicadores fazem parte do mais conhecido
protocolo de avaliao da veracidade do abuso, o Statement Validity Analysis
(Kohnken e Steller, 1988 cit. Vrij, 2005). Este protocolo consiste numa adaptao e melhoria de um procedimento de anlise das declaraes, usado desde
a dcada de 50 nos Tribunais alemes para lidar com casos em que a pea
522
central de evidncia era o testemunho no corroborado de crianas. A anlise

da credibilidade do testemunho com base no SVA actualmente aceite como
evidncia em vrios pases europeus, nomeadamente a Alemanha, a Sucia e
a Holanda.
A partir dos critrios iniciais de discriminao da veracidade propostos
por Undeutsch (1967 cit. Vrij, 2005), vrios autores, entre os quais os mais
conhecidos so Steller e Kohnken, desenvolveram sucessivos esforos de aperfeioamento desta metodologia. O ponto de chegada foi o Statement Validity
Analysis, um procedimento composto por trs fases:
a) uma entrevista semi-estruturada, no indutiva, que gravada e transcrita;
b) a anlise de contedo do relato, centrada na sua validade interna, e
c) a aplicao de uma checklist de validade, que confronta o relato com
indicadores externos.
A mais conhecida destas fases , indubitavelmente, a segunda, frequentemente confundida alis com o procedimento no seu todo. Esta anlise de contedo, usualmente designada por CBCA (Content-Based Criteria Analysis) prope que cada testemunho seja avaliado em dezanove aspectos, agrupados
em cinco grandes dimenses: estrutura formal (e.g., consistncia interna, detalhe), aspectos estruturais (e.g., meno a circunstncias de tempo e lugar, a
verbalizaes do ofensor), especificidades do contedo (e.g., detalhes sexuais
inusuais, interpretaes infantis), estado motivacional (e.g., correces espontneas) e sinais comuns no abuso (e.g., escalada nos casos de incesto).
No plano terico, Kohnken (cf. Vrij, 2005) considera que estes indicadores se distribuem entre o plano cognitivo - caractersticas da narrativa que indicam veracidade porque so de difcil "fabricao" - e motivacional - elementos tipicamente presentes nas histrias verdadeiras mas que contrariam o
esteretipo da verdade (e.g., admitir falhas de memrias ou dvidas sobre o
prprio relato).
Independentemente do grau de validade do CBCA, que analisaremos
mais adiante, a investigao tem demonstrado claramente que vrios factores
podem interferir com o desempenho da criana nestes critrios: "o facto de a
criana ter sido obrigada a repetir o sucedido a diversos entrevistadores (fazendo diminuir a tonalidade emocional da narrativa e a sua espontaneidade),
a natureza breve ou superficial do contacto (implicando, obviamente, menos
detalhes sobre os factos) ou pelo contrrio, a sua natureza repetida e constante (que pode levar dificuldade em isolar eventos passvel de relatar com pormenor) e ainda o grau de violncia do abuso (eventos percebidos como muito
523
Carla Machado
ameaadores pela criana podem conduzir omisso e mesmo dissociao

dos detalhes mais traumticos como uma forma de proteco contra o trauma)" (cf. Machado e Antunes, no prelo). Particular cautela merece a aplicao
deste procedimento a crianas de idade pr-escolar, que alguns autores (e.g.,
Hewitt, 1999) desaconselham. Efectivamente, o nvel desenvolvimental destas
incompatvel com alguns dos indicadores de veracidade exigidos (e.g., nvel
de detalhe, relato espontneo sem necessidade de estruturao pelo avaliador,
expresso espontnea de afecto, referncia a intenes ou motivos do abusador...) e o uso do CBCA nestes casos poder conduzir a falsos negativos.
O terceiro componente do SVA, a checklist de validade, foi desenvolvido
precisamente para tentar lidar com estes factores que podem afectar a pontuao no CBCA. Apesar de existirem algumas variaes nos factores que integram esta checklist, esta inclui elementos como a capacidade expressiva da
criana, a sua vulnerabilidade sugesto, a adequao no afecto com que os
factos so relatados, o contexto em que a revelao aconteceu, a adequao
da forma como a entrevista foi conduzida, as presses externas a que a criana pode estar sujeita, entre outros.
O que nos diz a investigao, composta por estudos de terreno e experimentais (na maioria dos casos apenas usando o CBCA), sobre a validade deste procedimento?
H autores que consideram que o nvel de preciso atingido com estes
procedimento claramente insuficiente para a utilizao do CBCA como um
teste fivel e vlido que deva ser utilizado em contexto forense (Lamb et al.,
1997 cit Hewitt, 1999), a par de outros (e.g., Arce e Faria, 2005; Yuille, Tymofievich e Marxsen, 1995; Honts, 1994 cit. Ruby e Brigham, 1997) que consideram que o seu nvel de eficcia elevado e que um procedimento vlido. Arce e Faria (2005), por exemplo, referem uma taxa de classificao
acertada em contexto laboratorial que varia entre 65% e 85% dos relatos e nveis de eficcia que chegam aos 100% em estudos conduzidos com casos
reais. Uma posio mais cautelosa assumida por autores como Horowitz,
Lamb, Esplin, Boychuk, Krispin e Reiter-Lavery (1997) que consideram que,
"com alguma reviso, o sistema CBCA tem suficiente fidelidade para ser usado como um procedimento psicomtrico, desde que adequada validade possa
tambm ser demonstrada" (p.11).
Em oposio, num estudo de Lamer-Winkleman, Buffing e van der Zanden
(cit. Bekerian e Dennett, 1995) o CBCA no conseguiu discriminar entre casos
substanciados e infundados. Outros estudos (cf. Bekerian e Dennett, 1995) tm
tambm divergido quanto aos resultados encontrados, destacando a necessidade de mais investigao sobre este procedimento.
524
A avaliao geral da (pouca) investigao conduzida at ao momento,

feita por alguns autores de referncia (Davies, 1991; Yuille, Tymofievich e
Marxsen, 1995; Vrij, 2005; Ruby e Brigham, 1997), parece apontar este protocolo como globalmente til para a diferenciao entre verdadeiras e falsas
alegaes. Isto , a maioria dos estudos encontra de facto diferenas entre a
pontuao que os relatos falsos e verdadeiros recebem no CBCA, diferenas
estas que vo na direco esperada. Na sua recente reviso dos estudos feitos
sobre este mtodo, Vrij (2005) conclui que a taxa mdia de classificaes
acertadas com recurso ao CBCA de 73%. Estes resultados so francamente
melhores do que os obtidos, por exemplo, pelo recurso a indicadores no-verbais de mentira (Vrij, 2005). Algumas evidncias tm tambm sido encontradas no sentido de sustentar que o CBCA poder tambm ser til com adultos e
na avaliao de outras situaes que no s o abuso sexual (Vrij, 2005; Ruby
e Brigham, 1997).
Apesar destes resultados positivos, h vrias reservas a apontar ao mtodo, a primeira das quais a percentagem, apesar de tudo elevada (cerca de
30%) de erros que este permite.
Problemas existem tambm no plano procedimental, existindo divergncias sobre a forma de pontuao dos itens da CBCA (alguns autores analisam
somente a sua presena vs. ausncia enquanto outros sugerem a sua cotao
numa escala de tipo Likert), assim como quanto ao nmero de indicadores que
devem estar presentes para que um relato seja considerado verdadeiro. Embora algumas sugestes de regras de deciso tenham sido avanadas (cf. Ruby e Brigham, 1997), a maioria dos peritos ope-se a estas, uma vez que vrios factores podem afectar o desempenho em itens especficos do CBCA, tal
como atrs referimos (Vrij, 2005).
Questes existem tambm quanto ponderao de cada item, havendo
sugestes de que nem todos tm o mesmo valor diagnstico (Bekerian e Dennett, 1995). O item 3 (quantidade de detalhes) o que se tem revelado mais
robusto, havendo tambm resultados muito slidos quanto a indicadores como
a produo no estruturada, descrio do contexto e capacidade de reproduzir as conversas com o ofensor (Ruby e Brigham, 1997; Vrij, 2005). Pelo contrrio um dos critrios da lista (auto-depreciao) no recebeu at agora
qualquer validao emprica (ibidem). No seu conjunto, os indicadores cognitivos parecem mais vlidos do que os indicadores motivacionais (Vrij, 2005).
Estas falta de uniformidade, assim como os resultados obtidos nos estudos que
analisam a consistncia entre vrios codificadores, tm conduzido concluso
de que mais fivel usar o score total do CBCA do que recorrer a itens isolados (Vrij, 2005; Ruby e Brigham, 1997; Horowitz et. al., 1997).
525
Carla Machado
Finalmente, h a considerar os factores que podem afectar a pontuao

obtida na CBCA. Para alm da idade, tem sido verificado que esta pode ser
alterada pelo estilo da entrevista (quanto mais sugestiva, maior a pontuao),
pelo treino prvio dos sujeitos, pela exposio da criana a sugestes de adultos informados sobre o mtodo, e por caractersticas pessoais da criana, tais
como a sua ansiedade social (Vrij, 2005; Vrij, Akehurst, Soukara e Bull,
2004). Particularmente complexas, a nosso ver - mas no s difceis de avaliar com o CBCA, como com qualquer outro procedimento - so os casos de
falsa identificao (em que o relato verdadeiro mas o agressor outro que
no o apontado) e as situaes de falsas memrias, em que a criana acredita
de facto ter passado pela experincia narrada. Alguns autores consideram
que, para alm dos conhecidos casos de falsas memrias induzidas terapeuticamente, podero ocorrer, provavelmente com muito maior frequncia, situaes em que eventos repetidamente descritos criana so erradamente identificados por esta (sobretudo se for muito nova) como tendo sido directamente
experienciados (Ruby e Brigham, 1997). O nico estudo que procurou, com o
nosso conhecimento, analisar a eficcia do CBCA na discriminao destas
pseudomemrias de relatos verdadeiros (Huffman e Ceci, 1997 cit. Ruby e
Brigham, 1997) verificou que estes ltimos obtinham em mdia pontuaes
mais altas no CBCA, mas que era grande a margem de sobreposio das
duas amostras.
Ainda que a terceira fase do mtodo, a checklist de validade, tenha procurado lidar com alguns destes factores, a investigao mostra que esta por
vezes no usada ou que o de forma menos sistemtica e que a sua aplicao bastante mais subjectiva do que a do CBCA. Dvidas tericas tm tambm sido levantadas (Vrij, 2005) sobre a adequao de alguns dos itens que
compem esta checklist. Desta forma, o procedimento muitas vezes acaba por
se confundir com a CBCA, o que alis tem acontecido tambm na investigao.
A anlise cuidadosa dos resultados da investigao revela, pois, um quadro complexo, que aponta o SVA como um instrumento promissor e com potencial utilidade, mas salienta, ao mesmo tempo, vrias dificuldades e potenciais erros do mesmo. Compreende-se, pois, que os autores que se tm
dedicado reviso dos estudos sobre este procedimento, tais como Vrij
(2005) e Ruby e Brigham (1997), assumam uma posio cautelosa, no recomendando o uso do SVA como um teste em contexto forense mas encorajando
a investigao sobre o mesmo e apontando o seu potencial uso como um "indicador grosseiro da veracidade" (Vrij, 2005, p.34) de um relato, que dever
ser sujeito a um escrutnio posterior mais cauteloso. Do nosso ponto de vista e
526
no protocolo de avaliao que construmos (cf. Machado e Antunes, no prelo),

os indicadores de veracidade devero ser utilizados com cuidado e integrados
com outros elementos na avaliao global do caso.
d) Nmero de entrevistas e de entrevistadores
No h acordo quanto a esta matria, com sugestes que variam entre
uma nica sesso e um nmero indeterminado destas (Vizard, 1991). Embora
vrios protocolos paream envolver uma nica sesso, outros apresentam uma
estrutura mais flexvel (e.g., Machado e Antunes, no prelo) e alguns autores
(Arce e Faria, 2005) salientam a necessidade de mais do que uma sesso de
forma a verificar a consistncia temporal do relato da criana. A necessidade
de mais do que uma sesso com cada um dos diferentes elementos envolvidos
na avaliao tem tambm sido justificada pela quantidade de informao que
necessrio recolher (Bow et al., 2002), nomeadamente a histria psicossocial da criana e da famlia, avaliao desenvolvimental, respostas revelao, etc. Assim, a necessidade de mais do que uma entrevista provavelmente
manter-se-, ainda que muitas crianas revelem o abuso logo na primeira ou
segunda sesso (London, Bruck, Ceci e Shuman, 2005).
Por sua vez, no que diz respeito ao nmero de avaliadores, alguns autores sugerem que poder ser importante a presena de dois tcnicos na sala,
deixando um mais disponvel para interagir com a criana e outro focalizado
no registo do relato e na observao do comportamento no verbal da criana (Barker, 1990). Por outro lado, verdade que a presena de outra pessoa
pode reforar a inibio j frequente nestes casos (ibidem) e alguns autores
consideram mesmo que a existncia de mltiplos entrevistadores pode comprometer a capacidade de testemunhar e ser psicologicamente danosa para a
criana. A gravao em vdeo ou o recurso (com informao criana) ao espelho unidireccional podero ser alternativas mais adequadas (Barker, 1990;
Saywitz, Goodman e Lyon, 2002).
e) Informao prvia
Este tambm um tpico que tem merecido considervel disputa, havendo
autores (Great Ormond Steet Team cf. Vizard, 1991; Bow et al., 2002) que
salientam o valor da informao prvia recolhida pelo avaliador (e.g., declaraes j recolhidas, peritagens mdicas) e outros que propem um modelo
de avaliao "cego" (protocolo CARES, cf. Hewitt, 1999). Ainda que exista alguma evidncia sobre a eficcia da avaliao cega quando comparada com
situaes de avaliao "informada" (ibidem), no inteiramente claro se tal
527
Carla Machado
se deve especificamente a esta varivel ou ao formato mais geral de avaliao

adoptado no mbito do protocolo CARES. Por outro lado, concordamos com
Barker (1990) quando este destaca a importncia prtica da recolha prvia
da mxima informao possvel pelo avaliador, quer no sentido de facilitar a
abordagem do evento (por exemplo, se tiver havido previamente revelao,
tal pode ser usado como um ponto de partida para a entrevista), quer para
evitar factores de contaminao da avaliao (por exemplo, entrevistar a
criana sendo esta trazida consulta pelo presumvel abusador). Bow e colaboradores (2002) destacam tambm a importncia de recolher informao
sobre os interrogatrios prvios a que a criana foi submetida e seu contexto,
de forma a minimizar o possvel vis decorrente das inquiries sucessivas,
frequentes nestes casos.
f) Gravao das entrevistas
A necessidade de ser possvel auditorar o processo e a exigncia, em certos protocolos de avaliao, de mais do que um codificador das entrevistas leva a maioria dos autores a considerar que a entrevista de revelao dever
sempre ser gravada em vdeo (Wolfe e Birt, 1997; Groz, Kempe e Kelly,
2000; Ney, 1995), ainda que alguns peritos (e.g., Lanning, 2002) considerem
que as vantagens e desvantagens deste procedimento devem ser ponderadas.
Lanning salienta, entre outras desvantagens, a artificialidade do contexto criado, a frequentemente insuficiente proteco da identidade das vtimas e da
confidencialidade das suas declaraes e o facto de a ateno, por exemplo
em contexto de julgamento, poder ser centrada nos detalhes do modo como a
entrevista foi conduzida e no no contedo das declaraes da criana. Esta
, contudo, uma posio algo minoritria entre os investigadores, havendo
mesmo estudos empricos que mostram a superioridade - do ponto de vista da
fidelidade ao que foi dito - da gravao sobre as notas do avaliador (Lamb,
Orbach, Sternberg, Hershkowitz e Horowitz, 2000 cit. Bow et al., 2002).
Destacamos, ainda, que algumas orientaes legais, por exemplo, britnicas
(e.g., Criminal Justice Act, 1991) estabelecem que a gravao em vdeo pode
substituir o depoimento do menor no Tribunal, conduzindo recomendao
de que esta seja uma prtica comum adoptada pelos avaliadores (cf. Memorandum of Good Practice, 1992).
g) Instrumentos de avaliao psicolgica
Com j referimos anteriormente (Machado, 2005), um dos dilemas experienciados pelos psiclogos forenses reside na opo entre usar instrumentos
528
validados mas pouco especficos (e.g., testes ou questionrios da rea educacional ou clnica) ou recorrer a instrumentos mais adaptados ao contexto da
avaliao, mas que carecem de validao adequada. A distino estabelecida por Otto e Heilbrun (2002) entre "instrumentos de avaliao forense", "instrumentos forensicamente relevantes" e "tcnicas clnicas de medida e avaliao" (p.9) fundamental para esta discusso, por salientar que estas ltimas,
sendo as melhor validadas e mais usualmente usadas, "tipicamente avaliam
construtos (...) que esto consideravelmente distantes da questo especfica
que se coloca ao decisor judicial" (ibidem, p.9).
Esta , precisamente, a situao que se verifica no plano da avaliao
forense da credibilidade. Apesar do consenso usualmente referido sobre a
especificidade tcnica exigida para a avaliao do abuso, frequente o
recurso nas avaliaes feitas no terreno a instrumentos de avaliao psicolgica de largo espectro, tais como o Rorschach, CAT ou WISC. Esta tendncia pode, a nosso ver, dever-se a trs motivos: a) a carncia de instrumentos especficos para a avaliao forense, especialmente se
pretendermos que estes estejam validados para a populao portuguesa;
b) o treino acadmico recebido pela maioria dos psiclogos no contexto
universitrio, consideravelmente tradicional, assente nestes instrumentos de
largo espectro e ainda insuficientemente sensvel aos contextos especficos
em que a avaliao conduzida na prtica e, finalmente; c) a convico,
partilhada quer por psiclogos, quer pelos outros operadores do sistema
judicial, que o recurso a testes por si mesmo garantia de uma especial
cientificidade no processo de avaliao e que no seu uso reside o cerne do
saber psicolgico, da sua especificidade e do seu estatuto profissional. Como bem salienta Brodzinsky (1993), " fundamental que os psiclogos se
protejam desta falsa assero", para a qual "simplesmente no h qualquer evidncia emprica" (p.218).
Na verdade, ainda que este tipo de instrumentos - se para eles dispusermos de normas interpretativas adaptadas populao portuguesa - possam
revestir algum interesse na compreenso global do caso, importante salientar que nenhum deles contm qualquer pergunta ou fornece qualquer indicador directo sobre o abuso. Assim, o procedimento usual dos tcnicos consiste
na comparao (muitas vezes pouco sistemtica) do perfil de personalidade /
sintomatolgico apresentado pela criana com o quadro tipicamente encontrado nas vtimas de abuso, inferindo, a partir da compatibilidade do mesmo, a
plausibilidade de aquela experincia ter ocorrido. Algo semelhante, ainda
que de forma menos inferencial, feito com o recurso a instrumentos mais especficos, como sejam as checklists de sintomas ou de condutas sexualizadas,
529
Carla Machado
tais como a Child Sexual Behavior Inventory (Freidrich et al., 1992 cit. Wolfe e
Birt, 1997).
Acontece, contudo, que, como j salientmos anteriormente, "no existe
um sndroma clnico especfico das crianas abusadas e estas podem apresentar uma grande variedade de sintomas ou mesmo nenhuns" (Machado, 2002,
p.5 0). Desta forma, grande cautela deve ser exercida na utilizao da sintomatologia apresentada pela criana para efeitos de ponderao da veracidade. Como afirmam Yuille, Tymofievich e Marxsen (1995), "os indicadores
comportamentais de stress devem ser usados apenas como uma parte da recolha de dados sobre um caso e considerados a par dos restantes factos para
formular uma concluso" (p.25). Na mesma linha, Walker (1990) salienta que
a confirmao ou desconfirmao das alegaes de abuso nunca pode ser
provada pela presena ou ausncia de quaisquer sintomas.
Concluses
A anlise dos consensos e controvrsias existentes no campo da avaliao
da credibilidade das alegaes de abuso ilustra claramente, a nosso ver, os desenvolvimentos recentes no campo da avaliao forense, assim como os desafios
que esta enfrenta actualmente. Passos fundamentais tm sido dados no sentido
de consolidar procedimentos, identificar directrizes, produzir novas propostas de
avaliao e desenvolver investigao sria sobre a validade dos mtodos usados
(Machado, 2005). Ao mesmo tempo, a escassez de instrumentos, as polmicas
internas atrs documentadas, a falta de formao especfica dos tcnicos e a
presso social, judicial e meditica exercida sobre os avaliadores, tm levado a
actuaes pouco competentes e, por vezes at, pouco ticas.
Neste contexto, torna-se fundamental estimular a investigao, estabelecer
parmetros de procedimentos adequados e divulgar a informao existente.
O nosso objectivo com este artigo, tal como com outras publicaes recentes
(Gonalves e Machado, no prelo), foi precisamente contribuir para estes objectivos.
Tal no significa, contudo, que acreditemos ser possvel chegar a qualquer
procedimento de avaliao da credibilidade que seja 100% preciso. Tal como
a investigao no produziu nenhum modelo de entrevista que possa ser eleito como o padro a adoptar sempre (Saywitz, Goodman e Lyon, 2002), no
provvel que o consigamos fazer em qualquer outro domnio de avaliao.
Partilhamos, por isso, a viso de Conte (1995), segundo o qual fundamental
que os avaliadores estejam precavidos contra os perigos da hiper-confiana,
530
tantas vezes decorrente da mera ignorncia. Qualquer procedimento de avaliao envolve, provavelmente, um julgamento das perdas e ganhos a alcanar com o mesmo e os resultados obtidos devem ser ponderados de acordo
com as estratgias utilizadas e seus constrangimentos. Este no um processo
tecnicamente fcil nem corresponde aplicao de um qualquer algoritmo
mais ou menos mgico que por vezes se espera do perito forense. Mas a
nica forma - do nosso ponto de vista - de garantir a qualidade e rigor tcnico das nossas avaliaes, assim como de assegurar a utilidade social do papel do perito.
Referncias
APAV (2002). Manual CORE. Para o atendimento de crianas vtimas e violncia sexual.
Lisboa: APAV.
Arce, R. e Faria, F. (2005). El sistema de evaluacin global (SEG) de la credibilidad del
testimonio: Hacia una propuesta integradora. In R. Arce, F. Faria e M. Novo
(Eds.), Psicologa jurdica (pp. 103-109). Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Barker, P. (1990). Clinical interviews with children and adolescents. New York: W.W.
Norton e Company.
Bekerian, D. e Dennett, J. (1995). Assessing the truth in children's statements. In T. Ney
(Ed.), True and false allegations of child sexual abuse (pp. 163-175). New York:
Brunner/Mazel.
Bow, J., Quinnell, F., Zaroff, M. e Assemany, A. (2002). Assessment of sexual abuse allegations in child custody cases. Professional Psychology: Research and Practice,
33, 6, 566-575.
Brodzinsky, D. (1993). On the use and misuse of psychological testing in child custody
evaluations. Professional Psychology: Research and Practice, 24, 2, 213-219.
Bruck, M., Ceci, S. e Francouer, E. (2000). Children's use of anatomically detailed dolls to
report genital touching in a medical examination: Developmental and gender comparisons. Journal of Experimental Psychology Applied, 6, 1, 74-83.
Bruck, M., Ceci, S., Francouer, E. e Renick, A. (1995). Anatomically detailed dolls do not
facilitate preschoolers' reports of a pediatric examination involving genital touching. Journal of Experimental Psychology Applied, 1, 2, 95-109.
Burkhardt, S. e Rotatori, A. (1995). Treatment e prevention of childhood sexual abuse. A
child-generated model. Washington: Taylor e Francis.
531
Carla Machado
Conte, J. (1995). Assessment of children who may have been abused: The real world context. In T. Ney (Ed.), True and false allegations of child sexual abuse (pp. 290302). New York: Brunner/Mazel.
Davies, G. (1991). Research on children's testimony: Implications for interviewing practice. In C. Hollin e K. Howells (Eds.), Clinical approaches to sex offenders and their
victims (pp.93-115). Chichester: John Wiley e Sons.
Ehrenberg, M. F. e Elterman, M. F. (1995). Evaluating allegations of sexual abuse in the
context of divorce, child custody, and access disputes. In T. Ney (Ed.), True and
false allegations of child sexual abuse (pp. 209-230). New York: Brunner/Mazel.
Gonalves, R. A. e Machado, C. (Coords.) (no prelo). Psicologia forense. Coimbra: Quarteto.
Groz, C., Kempe, R. e Kelly, M. (2000). Extrafamilial sexual abuse: Treatment for child
victims and their families. Child Abuse e Neglect, 24, 1, 9-23.
Hewitt, S. (1999). Assessing allegations of sexual abuse in preschool children. Thousand
Oaks: Sage.
Horowitz, S., Lamb, M., Esplin, P., Boychuk, T., Krispin, O. e Reiter-Lavery, L. (1997).
Reliability of criteria-based content analysis of child witness statements. Legal and
Criminological Psychology, 2, 11-21.
Koocher, G., Goodman, G., White, C., Friedrich, W., Sivan, A. e Reynolds, C. (1995).
psychological science and the use of anatomically detailed dolls in child sexualabuse assessments. Psychological Bulletin, 118, 2, 199-222.
Lanning, K. (2002). Criminal investigation of sexual victimization of children. In J. Myers,
L. Berliner, J. Briere, C. Hendrix, C. Jenny e T. Reid (Eds.), The APSAC handbook
on child maltreatment (pp. 329-347). Thousand Oaks: Sage.
London, K., Bruck, M., Ceci, S. e Shuman, D. (2005). Disclosure of child sexual abuse.
What does the research tell us about the ways that children tell? Psychology, Public
Policy, and Law, 11, 1, 194-226.
Machado, C. (2002). Abuso sexual de menores. In C. Machado e R. A. Gonalves
(Coords.), Violncia e vtimas de crimes. Vol II: Crianas (pp. 39-93). Coimbra:
Quarteto.
Machado, C. (2005). Evolues paradigmticas na avaliao forense. Psicologia: Teoria,
Investigao e Prtica, 10, 1, 47-63.
Machado, C. e Antunes, C. (no prelo). Avaliao de vtimas de abuso sexual. In R. A.
Gonalves e C. Machado (Coords.), Psicologia forense. Coimbra: Quarteto.
Memorandum of Good Practice (1992). London: The Stationary Office.
Morgan, M. (1995). How to interview sexual abuse victims including the use of anatomical
dolls. Thousand Oaks: Sage.
Ney, T. (1995). Assessing allegations in child sexual abuse: An overview. In T. Ney (Ed.),
True and false allegations of child sexual abuse (pp. 3-20). New York: Brunner/Mazel.
532
Otto, R. e Heilbrun, K. (2002). The practice of forensic psychology. American Psychologist, 57, 1, 5-18.
Ruby, C. e Brigham, J. (1997). The usefulness of the criteria-based content analysis technique in distinguishing betweem truthful and fabricated allegations. Psychology, Public Policy and the Law, 3, 4, 705-737.
Saywitz, K., Goodman, G. e Lyon, T. (2002). Interviewing children in and out of court:
Current research and practice implications. In J. Myers, L. Berliner, J. Briere, C.
Hendrix, C. Jenny e T. Reid (Eds.), The APSAC handbook on child maltreatment
(pp. 349-377). Thousand Oaks: Sage.
Saywitz, K., Mannarino, A., Berliner, L. e Cohen, J. (2000). Treatment for sexually abused
children and adolescents. American Psychologist, 55, 9, 1040-1049.
Veltman, M. e Browne, K. (2002). The assessment of drawings from children who have
been maltreated: A systematic review. Child Abuse Review, 11, 19-37.
Vizard, E. (1991). Interviewing children suspected of being sexually abused: A review of
theory and practice. In C. Hollin e K. Howells (Eds.), Clinical approaches to sex offenders and their victims (pp.117-148). Chichester: John Wiley e Sons.
Vrij, A. (2005). Criteria-based content analysis. A qualitative review of the first 37 studies.
Psychology, Public Policy and the Law, 11, 1, 3-41.
Vrij, A., Akehurst, L., Soukara, S. e Bull, R. (2004). Let me inform you how to tell a convincing story: CBCA and reality monitoring scores as a function of age, coaching,
and deception. Canadian Journal of Behavioural Science, 36, 2, 113-126.
Walker, L. (1990). Psychological assessment of sexually abused children for legal evaluation and expert witness testimony. Professional Psychology: Research and Practice, 21, 5, 344-353.
Wolfe, V. e Birt, J. (1997). Child sexual abuse. In E. Mash e L. Terdal (Eds), Assessment
of childhood disorders (pp.569-623). New York: The Guilford Press.
Yuille, J., Tymofievich, M. e Marxsen, D. (1995). The nature of allegations of child sexual abuse. In T. Ney (Ed.), True and false allegations of child sexual abuse (pp.
21-46). New York: Brunner/Mazel.
533
Carla Machado
CREDIBILITY ASSESSMENT OF SEXUAL ABUSE

ALLEGATIONS: CONSENSUS AND CONTROVERSIES
Carla Machado
Abstract: Assessment of child victims of sexual abuse is becoming a major area of

work for forensic psychologists, with an increasing number of questions being made by
judges around the issue of the credibility of abuse allegations. This is an area that has generated great controversy, both nationally and internationally, and one in which major
technical and ethical problems arise. This paper intends to map the main areas of consensus within the field of child credibility assessment, as well as to identify and to discuss the
major controversies in this area of forensic assessment.
KEY-WORDS: Child sexual abuse, credibility, forensic assessment.
534

2005, vol. IX, n 2, pp.535-556
CONSTRUO E AVALIAO DAS QUALIDADES

PSICOMTRICAS DO QUESTIONRIO DE GESTO DO
CONHECIMENTO (GC)
Leonor Cardoso
A. Duarte Gomes
Teresa Rebelo
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal.
Resumo
O presente artigo focaliza o processo de construo e avaliao das qualidades psicomtricas do Questionrio de Gesto do Conhecimento (GC), instrumento que visa a avaliao organizacional de processos relacionados com a gerao e gesto do conhecimento.
Apresentam-se os procedimentos adoptados na sua construo, bem como aqueles que
conduziram avaliao das suas qualidades psicomtricas, designadamente as suas validades de contedo e de constructo e fiabilidade (consistncia interna das suas dimenses).
Analisa-se, ainda, a interpretabilidade da estrutura tetradimensional emergente da anlise
factorial exploratria realizada no quadro do modelo conceptual adoptado aquando da
construo deste instrumento de medida
PALAVRAS-CHAVE: Avaliao organizacional, construo de instrumentos de medida, avaliao de qualidades psicomtricas, gesto do conhecimento, processos organizacionais.
Introduo
No presente artigo damos conta do processo de construo e avaliao
das qualidades psicomtricas do GC (acrnimo de Questionrio de Gesto do
Conhecimento) instrumento que tem vindo a ser utilizado em diversas investigaes (cf. Brito, 2003; Brito, Gomes e Cardoso, 2005; Cardoso, 2003; Cardoso, 2005), no mbito das quais se torna necessria a avaliao organizacional de um conjunto de processos relacionado com o conhecimento, com a
sua gerao e gesto.
Neste contexto, explicitaremos o processo de construo do referido instrumento de medida, apresentando os estudos realizados para avaliar as suas
Morada (address): Leonor Cardoso, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Rua
do Colgio Novo, 3001-802 Coimbra, Portugal. Membros do NEFOG Ncleo de Estudo e Formao em Organizao e
Gesto (nefog@fpce.uc.pt). A correspondncia relativa a este artigo pode ser endereada para lcardoso@fpce.uc.pt.
535
Leonor Cardoso, A. Duarte Gomes, Teresa Rebelo
qualidades psicomtricas, procedimentos atravs dos quais se procurou garantir a sua posterior utilizao em contexto organizacional com um adequado grau de confiana. O GC foi analisado em termos da sua validade (de
contedo e de constructo) e fiabilidade (consistncia interna das suas dimenses). Podemos considerar trs tipos de validade: de contedo, de constructo e
de critrio. A validade de contedo reporta-se representatividade e adequao dos itens de um questionrio face varivel que pretende medir, bem como adequao desses mesmos itens populao a que se destinam, em termos de clareza e compreensibilidade. A validade de constructo procura
avaliar o grau em que os resultados obtidos com um instrumento so reveladores dos constructos tericos que lhe esto subjacentes. A validade de critrio
(no considerada neste trabalho) centra-se na comparao dos resultados obtidos com um determinado instrumento com critrios externos considerados
medidas independentes do que o instrumento procura medir (Nunnaly, 1978;
Fink & Kosecoff, 1985; Hill & Hill, 2000). O objectivo aqui prosseguido tem
em vista
(...) oferecer tanto ao mundo da investigao como ao
mundo das organizaes instrumentos fiveis que permitam, no
primeiro caso, realizar estudos sobre uma mesma temtica, de
forma a cumulativamente contribuir para a sua explicao e compreenso e, no segundo, possibilitar um melhor conhecimento de
aspectos particulares de uma dada organizao, atravs da sua
avaliao, de forma a orientar a tomada de deciso e a interveno (Rebelo, Gomes e Cardoso, 2005, p. 191).
Finalizaremos este trabalho analisando a interpretabilidade da estrutura
tetradimensional emergente da anlise factorial exploratria realizada no contexto do modelo conceptual adoptado aquando da construo deste instrumento de medida.
Construo do GC e sua validade de contedo

No processo de construo deste instrumento foram respeitadas as etapas
sugeridas por Hill e Hill (2000), designadamente: (a) realizao de entrevistas; (b) elaborao de uma verso prvia do questionrio; e (c) verificao da
sua adequao numa amostra de sujeitos pertencente populao do estudo
(pr-teste). A reviso da literatura efectuada foi ainda essencial nesta fase, na
medida em que constituiu um elemento orientador fundamental para a anlise
536
Construo e avaliao das qualidades psicomtricas do questionrio de gesto do conhecimento (GC)
do contedo do instrumento construdo. Neste contexto, sistematizmos e articulmos os contributos tericos emergentes da literatura revista num modelo
que denominmos Para uma conceptualizao e operacionalizao da gesto do conhecimento, no qual sustentmos, do ponto de vista conceptual, a
construo dos itens do GC e que pode consultar-se em Cardoso, Gomes e
Rebelo (2005).
Etapa 1 (entrevistas)
Foram realizadas seis entrevistas, de carcter exploratrio, junto de peritos (no caso concreto, empresrios/gestores de topo de organizaes industriais do distrito de Viseu), com o objectivo de recolher informao potencialmente relevante para a elaborao dos itens do questionrio, nomeadamente
ao nvel da sua adequao populao a estudar. Estas entrevistas tiveram
um carcter semi-estruturado, assente num guio por ns elaborado, que
compreendia questes abertas relativas ao tema da gesto do conhecimento.
Optmos pela modalidade semi-estruturada da entrevista, pelo facto de esta
se adequar aos nossos objectivos, designadamente no que concerne possibilidade que oferece de serem apresentados os mesmos tpicos aos diferentes
entrevistados, permitindo-nos aceder a dados potencialmente comparveis
(Cardoso, 1996, 2000).
As entrevistas foram realizadas aps o desenvolvimento de todos os contactos prvios indispensveis sua calendarizao, tendo cada uma a durao mdia de uma hora. Aps a obteno da autorizao de todos os entrevistados, foram na sua totalidade gravadas em fita magntica, e,
posteriormente, integralmente transcritas, tendo sido respeitadas todas as garantias de confidencialidade.
A tcnica utilizada para o tratamento dos dados recolhidos foi a anlise
de contedo, tendo sido efectuada uma anlise temtica baseada nas propostas de Festinger e Katz (1974), Bardin (1979) e Bogdan e Biklen (1994).
A aplicao das regras em questo neste caso concreto podem, sinteticamente, expressar-se da seguinte forma: (a) leitura integral de todas as entrevistas com o duplo objectivo de, por um lado, captar o seu sentido global e,
por outro, a especificidade de cada entrevista em particular; (b) definio
das unidades de anlise: unidade de registo (U.R. foi considerada como
unidade de significao a codificar o mais pequeno segmento de texto, pelo
que a proposio coincide aqui, com a unidade de registo), unidade de
contexto (considermos cada uma das entrevistas efectuadas, na sua globalidade, como a unidade de contexto que melhor auxiliaria a clarificar a uniPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
537
dade de registo, por exemplo, podermos saber quantos sujeitos referiram

determinado aspecto), unidade de enumerao (U.E. coincide com a unidade de contexto, ou seja, corresponde entrevista); (c) definio de categorias e subcategorias: o processo de categorizao foi efectuado tendo por
base as analogias de significado das unidades de registo. Assim sendo, o
sistema de categorias o produto final da progressiva classificao analgica das unidades de registo, pelo que a sua designao conceptual definitiva
ocorreu somente no final deste procedimento; (d) teste de validade do sistema de categorizao: no sentido de garantir o rigor do processo, submetemos apreciao de alguns dos elementos da nossa equipa de investigao
a anlise de contedo efectuada, desde o processo de codificao at definio de categorias.
Os objectivos que nortearam a realizao destas entrevistas foram
globalmente alcanados, na medida em que nos permitiram, por um lado,
aceder atribuio de sentido efectuada pelos nossos entrevistados ao tema em anlise e, por outro, nos facilitaram a tarefa de adequar a linguagem utilizada na construo dos itens do questionrio populao a estudar.
Apresentam-se seguidamente os resultados obtidos com a anlise efectuada aos contedos emergentes das entrevistas individuais realizadas, indicando-se as unidades de registo e de enumerao no contexto das quais foram
analisados os diversos indicadores que originaram o sistema de categorias
elaborado (cf. Quadro 1).
538
Quadro 1 Gesto do conhecimento

Categorias
Conhecimento
do conceito
Importncia
atribuda
Determinantes
da sua
importncia
Instrumentalidade
Sentido
atribudo
Processos
Indicadores
U.R. U.E.
Sim
No
Vagamente
Total Categoria
3
2
1
6
3
2
1
6
Total Categoria
3
1
4
3
1
4
importante gerir o conhecimento em prol dos objectivos da organizao

Departamentos diferenciados que aprendem coisas diferentes
O conhecimento deve ser posto em prtica
O conhecimento organizacional importante para todos
Estamos muito preocupados com toda a rea da informao
Total Categoria
4
2
1
1
1
9
1
1
1
1
1
4
Fluidez do conhecimento
Promoo de uma viso mais alargada e sistmica
Melhoria da qualidade do trabalho das pessoas
Total Categoria
1
1
1
3
1
1
1
2
Gesto do conhecimento das pessoas

Aproveitar o melhor possvel os conhecimentos de acordo com as necessidades
No h possibilidade de gesto econmica do conhecimento
Utilizao de tcnicas para gerir o conhecimento
Gesto das competncias geradas a partir do conhecimento
Exercer actividades nas reas onde se tem melhor conhecimento
Total Categoria
7
2
2
1
1
1
14
3
1
1
1
1
1
4
Reunies para transmitir informaes e aprendizagens

Troca de conhecimentos (para, por ex., evitar erros e expandir
conhecimentos individuais)
Divulgao e disponibilizao do conhecimento
Partilha e Abertura para expor ideias
disseminao Criao de veculos na Intranet
Recursos Humanos como veculos privilegiados de transmisso do
do
conhecimento
conhecimento
Contactos dirios face a face
Divulgao do conhecimento por escrito (e.g., jornal da empresa)
Transferncia via chefias departamentais
Subtotal
9
9
3
1
6
6
4
2
1
1
2
1
1
1
39
1
1
1
1
4
10
5
3
2
2
2
1
1
1
1
23
1
1
1
1
1
1
4
Conhecimento pode ser armazenado em suportes magnticos

Subtotal
Total Categoria
1
1
63
1
1
4
Total Tema
99
Muito importante
Importante
Formao
Identificao e aquisio de conhecimento importante/til para a
organizao
Participao em colquios/seminrios
Criao/
Melhoria e adaptao dos conhecimentos de base
Aquisio do Participao em sesses de apresentao
conhecimento Participao em aces de sensibilizao (em pequenos grupos)
Divulgao das fontes de informao
Leitura de revistas
Subtotal
Memria
organizacional
539
Verificamos que o conceito de gesto do conhecimento comea a integrar a prtica discursiva destes gestores, uma vez que dos seis sujeitos entrevistados, quatro a ele aludiram (trs deles de um modo preciso e um de uma
forma mais vaga), sendo a informao detida acerca desta temtica decorrente, sobretudo, da leitura de revistas da especialidade. Assim sendo, a anlise
aqui apresentada focaliza o discurso destes quatro gestores que constituem as
quatro unidades de enumerao no mbito das quais se analisaram as proposies registadas e fizeram emergir o sistema de categorias a este respeito
elaborado (com excepo das categorias instrumentalidade e memria organizacional, onde se registaram apenas trs e uma unidades de enumerao, respectivamente).
Constata-se que grande a importncia atribuda gesto do conhecimento por parte destes gestores, na medida em que a ela se referem como
muito importante, e importante, sendo sobretudo valorizada no mbito da
necessidade sentida de gerir o conhecimento em prol dos objectivos organizacionais. A importncia que lhe atribuda decorre ainda da conscincia que
os gestores tm de que, por vezes, departamentos e estruturas funcionais distintos aprendem coisas diferentes, importando concertar e orientar o aprendido, bem como da imprescindvel orientao para a aco de que portador o conhecimento e que se traduz na preocupao expressa, em termos
discursivos, pelos entrevistados, quando referem que este deve ser posto em
prtica.
A anlise de contedo efectuada possibilitou a categorizao da instrumentalidade da gesto do conhecimento (emergente de 3 U.R. e de 3 U.E.),
permitindo concluir que, na ptica destes gestores, este processo permite a
fluidez do conhecimento por toda a organizao, a promoo de uma viso
mais abrangente e sistmica por parte de todos os actores organizacionais e a
melhoria da qualidade do seu trabalho.
Do discurso dos quatro entrevistados emerge uma atribuio de sentido
ao conceito em questo em que este surge associado gesto do conhecimento detido pelos indivduos, bem como das competncias a partir dele geradas,
no sentido de melhor o rentabilizar em funo das necessidades organizacionais; ainda associada gesto do conhecimento a ideia de que possibilitadora de um maior investimento organizacional nas reas onde se detm
maior know-how. Um dos sujeitos inquiridos enfatizou, neste contexto, a impossibilidade de se gerir economicamente o conhecimento.
O discurso dos entrevistados permitiu identificar prticas ou actividades
relacionadas com o conhecimento, no mbito das quais emergiram aquelas
que categorizmos em torno dos processos de partilha e disseminao, cria-
540
o/aquisio e memorizao. Apresentado em primeiro lugar, porquanto

rene a maioria das unidades de registo a este respeito produzidas (34), o
processo de partilha e disseminao do conhecimento surge como aquele que
mais preocupa estes gestores ou que mais vulgarmente se associa ao conceito
em anlise. No caso concreto, operacionaliza-se em termos de um conjunto
de actividades, formais e/ou informais, directamente relacionadas com a necessidade de disponibilizar e partilhar informaes, conhecimentos e aprendizagens, no sentido de se evitar a prtica recorrente de erros j cometidos e de
se expandirem as boas prticas. No entender destes gestores, necessrio
que exista um clima de abertura a novas ideias e, considerando os recursos
humanos os veculos por excelncia de transmisso do conhecimento, entendem que o seu contacto dirio (presencial) se torna fundamental para a concretizao do processo em questo. Neste mbito, ainda referido o papel
essencial das chefias intermdias. Em segundo lugar (reunindo 23 U.R.), surge
o processo de criao/aquisio do conhecimento, no contexto do qual a prtica discursiva dos gestores se orientou, maioritariamente, para a questo da
formao, permitindo concluir que, pelo menos aparentemente, se trata do
processo que percepcionado pelos sujeitos como principal fonte de criao/aquisio de conhecimento. Constata-se ainda que a valorizao do processo em questo (criar/adquirir conhecimento) surge no entanto associada
instrumentalidade (utilidade e importncia) do conhecimento a adquirir, sendo
esta considerada como critrio determinante da sua aquisio; neste mbito
tambm referida a necessidade de permanentemente melhorar e adaptar os
conhecimentos individuais/organizacionais de base. A divulgao das diversas fontes de informao relevante a todos os actores organizacionais, bem
como a sua participao em eventos diversos, tais como sesses de apresentao, de sensibilizao, colquios/seminrios e a consulta de revistas da especialidade, so ainda actividades enfatizadas pelos gestores como meios indispensveis criao/aquisio do conhecimento. Por ltimo (com 1 U.R. e 1
U.E.), surge a categoria que operacionaliza o processo relacionado com a
memria organizacional, percepcionado como forma de armazenar conhecimento importante e que deve estar disponvel para todos os actores organizacionais que dele necessitem. Pode dizer-se que existe aqui uma aluso, ainda
que implcita, ao processo de recuperao do conhecimento.
Etapa 2 (verso prvia do GC)
Os itens do GC foram elaborados tendo como referncia os resultados a
este respeito obtidos na anlise de contedo das entrevistas realizadas, bem
541
como os diversos processos relacionados com a gesto do conhecimento (Cardoso, Gomes e Rebelo, 2005), designadamente, (a) criao e aquisio do
conhecimento (interna e externa); (b) atribuio de sentido; (c) partilha e disseminao (intencional e no intencional); (d) memria organizacional (interna intencional e tcita e externa); (e) recuperao (controlada e automtica); e (f) orientao cultural para o conhecimento. Tanto a anlise de contedo
efectuada ao material recolhido nas entrevistas realizadas, quanto o conhecimento prvio que detnhamos deste tecido industrial (cf. Cardoso, Rebelo &
Brito, 2000; Cardoso, Rebelo & Loureno, 2001) conduziu-nos deciso de
no considerar na construo desta escala itens relacionados com o processo
de medio do conhecimento, dada a sua no aplicabilidade realidade em
questo.
A considerao dos processos acima referidos permitiu-nos igualmente diversificar, tanto quanto possvel, o contedo dos itens elaborados, em cuja
construo e definio das categorias de resposta se procuraram respeitar as
indicaes de diversos autores (Czaja & Blair, 1996; Fink & Kosecoff, 1985;
Ghiglione & Matalon, 1979; Hill & Hill, 2000).
Os itens foram construdos sob a forma de afirmaes, tendo sido nossa
preocupao que se revestissem de significado para os sujeitos a quem se destinavam, que traduzissem tanto quanto possvel o seu contexto profissional
quotidiano, que fossem parcimoniosos, isentos de terminologia tcnica ou de
juzos de valor e que, em termos de construo frsica e de terminologia
adoptada, no enviesassem as respostas dos sujeitos. De facto, a necessidade
de construir itens de fcil leitura e compreenso (Czaja e Blair, 1996) teve no
nosso caso particular relevncia, na medida em que sabamos que uma elevada percentagem dos activos empregados no tecido industrial da regio onde
seria aplicado o GC era detentora de baixas habilitaes escolares. Segundo
Cardoso, Rebelo e Brito (2000), mais de metade (64%) dos colaboradores que
ento integravam os quadros sociais das organizaes industriais da regio
de Viseu possuam seis ou menos anos de escolaridade. Este facto condicionou
igualmente a escolha efectuada por uma escala de tipo Likert com cinco opes de resposta, de acordo com as recomendaes de Hill e Hill (2000) para
circunstncias similares s que acabmos de referir.
Tendo em considerao que pretendamos que os respondentes caracterizassem a organizao onde trabalhavam no que concerne aos diferentes processos relacionados com a gesto do conhecimento, optmos por uma escala
onde a expresso nuclear aplica-se. Embora conscientes de que se trata
de um termo pouco utilizado neste tipo de instrumentos, considermos que se
tratava daquele que mais facilmente conduziria os sujeitos associao re-
542
querida das diferentes afirmaes ao seu contexto organizacional (aplica-se

nesta empresa, no se aplica). A verso prvia da escala GC ficou constituda
por 56 itens (11 deles invertidos), com cinco opes de resposta: (nesta empresa) 1 nunca se aplica; 2 aplica-se pouco; 3 aplica-se moderadamente; 4 aplica-se muito; 5 aplica-se totalmente.
Etapa 3 (pr-teste do GC)
Antes de procedermos ao pr-teste deste instrumento, submetemos a verso prvia elaborada considerao de dois investigadores, detentores de
trabalhos realizados em reas que poderemos considerar como prximas ou
afins da gesto do conhecimento (e.g., aprendizagem organizacional, cultura organizacional orientada para a aprendizagem), de forma a obter a sua
apreciao crtica relativamente ao grau de adequao e representatividade
dos itens construdos face ao constructo terico que pretendem medir, respeitando com este procedimento as recomendaes de Fink e Kosecoff (1985).
No contexto da anlise da validade de contedo do GC, encetmos depois a etapa relativa verificao da adequao e compreensibilidade dos
itens construdos, da escala de resposta adoptada, bem como da estrutura
global deste questionrio populao a estudar (Hill e Hill, 2000), realizando
para o efeito o pr-teste numa organizao do sector industrial do distrito de
Viseu. Esta etapa envolveu duas fases distintas, como sugerem Ghiglione e
Matalon (1979): na primeira, o questionrio foi aplicado a um grupo de dez
pessoas pertencentes a diferentes reas da organizao e com responsabilidades diferenciadas aos nveis das funes desempenhadas; na segunda,
aplicou-se o questionrio a cinquenta colaboradores da mesma organizao,
procurando-se, por um lado, avaliar a sua adequao num nmero mais alargado de pessoas e, por outro, efectuar uma anlise simples dos dados recolhidos.
As informaes recolhidas na primeira fase conduziram-nos alterao
das opes de resposta relativas aos graus 1 (nunca se aplica) e 5 (aplica-se
totalmente), visto que aproximadamente metade dos respondentes optava por
no as seleccionar, considerando-as demasiado restritivas. Procedeu-se por isso sua alterao, tendo-se optado pela seguinte formulao: quase nunca se
aplica para o grau 1 e aplica-se quase totalmente para o grau 5.
A verso final (j utilizada na segunda fase do pr-teste) da escala de
resposta do GC a seguinte: 1 quase nunca se aplica; 2 aplica-se pouco;
3 aplica-se moderadamente; 4 aplica-se muito; e 5 aplica-se quase totalmente.
543
No que se refere aos demais aspectos em anlise nesta fase de pr-teste,

os sujeitos inquiridos consideraram que o questionrio era globalmente acessvel, tendo apenas aludido a uma certa dificuldade de resposta nos itens invertidos, na medida em que depois de compreenderem o seu sentido, tornava-se
difcil estruturar o pensamento de forma a seleccionar correctamente a opo
pretendida.
Respeitando uma vez mais as orientaes sugeridas por Hill e Hill (2000),
o questionrio foi, na segunda fase, aplicado em pequenos grupos (de aproximadamente seis pessoas), tendo sido oralmente prestados esclarecimentos relativos ao seu correcto preenchimento e aos objectivos do estudo. No final, os
sujeitos verbalizaram um conjunto de opinies que, regra geral, foram ao encontro do que havia sido referido pelos sujeitos inquiridos na primeira fase.
Procedeu-se depois a uma anlise simples dos dados recolhidos em que
se avaliaram quais os itens menos respondidos e a distribuio das respostas
dadas por item e por questionrio. Concluiu-se que os sujeitos respondiam
globalidade dos itens da escala, que as respostas dadas se distribuam pelas
cinco opes de resposta e que, se tivssemos em considerao a globalidade
dos respondentes, as respostas obtidas para um mesmo item no tendiam para a convergncia, ou, dito por outras palavras, os sujeitos tendiam a seleccionar diferentes opes de resposta para o mesmo item.
O balano global dos resultados obtidos com o pr-teste do GC conduziunos deciso de manter a sua estrutura prvia, no tendo portanto sido excludo nenhum dos 56 itens.
Validade de constructo e fiabilidade do GC
As anlises da dimensionalidade e da consistncia interna do GC aqui
apresentadas resultam dos dados relativos a 1275 participantes que integravam os quadros sociais de 50 organizaes industriais. De um total de 7020
trabalhadores que integravam os quadros sociais das 50 organizaes que
constituem a nossa amostra, aquando do processo de recolha de dados, foram distribudos 1824 questionrios e recolhidos 1547. Destes, excluram-se
272 (17.6%): 267 questionrios (17.3%) porque foram devolvidos em branco
e 5 questionrios (0.3%) porque se encontravam incorrectamente preenchidos.
Foram, assim, analisadas as respostas de 1275 sujeitos que apresentavam
uma percentagem mdia de no-respostas de 2.89%. Esto, portanto, mais do
que garantidas as condies mnimas exigidas para se utilizar a anlise factorial, que, de acordo com Bryman e Cramer (1993), Gorsuch (1983) e Pestana
e Gageiro (2000), exigem um mnimo de 100 sujeitos por anlise e o rcio de
544
5 para 1, em termos do nmero de sujeitos por item (no nosso caso, de

22.8/1). Segundo Bryman e Cramer (1993), o grau de preciso dos factores
que emergem de uma anlise factorial funo da dimenso da amostra, pelo que se torna essencial que esta seja suficientemente representativa da populao de onde foi retirada.
Contudo, antes de se estudar a dimensionalidade deste instrumento, tornou-se necessrio efectuar anlises preliminares aos dados recolhidos, tendose neste contexto efectuado a anlise das no-respostas (missing values) totalidade dos questionrios recolhidos. Tal como anteriormente referimos,
partimos de 1547 casos, eliminmos todos aqueles em que se verificava a
existncia de mais do que 10% de itens no respondidos (Bryman e Cramer,
1993), que no nosso caso correspondiam aos questionrios devolvidos em
branco, e todos os que se encontravam incorrectamente preenchidos, tendo-se
posteriormente optado pelo mtodo EM (Expectation Maximization) para substituio dos restantes missing values em variveis no categoriais (Tabachnick
e Fidell, 2001), retendo no final 1275 questionrios vlidos.
Com o objectivo de tornar a nossa escala mais parcimoniosa e fivel,
avalimos ainda a tendncia das respostas dadas pelos respondentes em cada item da escala, analisando, item a item, algumas medidas descritivas (mdia, desvio-padro, mnimo, mximo e frequncias de resposta por opo),
procurando avaliar da pertinncia da eliminao de alguns deles. Constatouse que as respostas obtidas nos 56 itens se distribuam por todas as opes de
resposta (1, 2, 3, 4 e 5) e que somente o item 20 (item invertido) reunia uma
percentagem superior a 50% (concretamente, 52%) das respostas dadas pelos
sujeitos numa nica opo (designadamente, a opo 3 aplica-se moderadamente). Assim, excluindo-se este item, pode-se concluir, de acordo com Matos, Barbosa e Costa (2000), pela existncia de uma adequada variabilidade
global de respostas por parte dos sujeitos e de um igualmente adequado poder discriminativo dos itens construdos. No que respeita s medidas de tendncia central e de disperso analisadas, verifica-se que, no conjunto dos 56
itens, no existem mdias com valores prximos dos extremos da escala, variando os desvios-padro entre 0.76 e 1.30. Com base nesta anlise, de carcter descritivo, apenas o item 20 apresenta caractersticas que apontam no
sentido da sua excluso.
Seguidamente, no mbito da anlise da consistncia interna do GC, procedemos ao clculo da correlao entre cada um dos itens e a escala total
(atravs do coeficiente de Pearson), de forma a decidir se atravs deste procedimento haveria lugar eliminao de alguns deles por evidenciarem uma
correlao inferior a 0,30 com a escala total. Bryman e Cramer (1993) sugePsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
545
rem os critrios propostos por Cohen e Holliday (1982) para a avaliao dos
coeficientes de correlao, segundo os quais se considera muito baixa uma
correlao inferior a 0.19 e baixa entre 0,20 e 0,30. Com efeito, devido s
baixas correlaes encontradas em 14 das variveis, decidimo-nos pela sua
eliminao, na medida em que contribuam para a diminuio da consistncia
interna do todo (cf. Quadro 2). A anlise das correlaes inter-item (atravs
do coeficiente de Pearson) corrobora a eliminao destes itens, dado que
apresentam correlaes nulas ou baixas com metade, ou mais de metade dos
itens da escala (Hill & Hill, 2000), sendo a proporo de correlaes negativas de 27.5%. De facto, o coeficiente alpha de Cronbach inicialmente encontrado (.918), aumentava aquando da excluso dos itens em questo (cf. Quadro 2). Neste sentido, procedemos ao estudo da dimensionalidade do
instrumento com base no conjunto dos restantes quarenta e dois itens.
Quadro 2 Itens do GC a eliminar: correlaes item-escala inferiores a .30 e valores do Alpha
de Cronbach da escala total sem os respectivos itens
N. item
4
5
10
15
20
25
30
35
40
41
45
50
52
55
Item
item-escala
Correlao Alpha total

sem o item
Por vezes ocupamos o lugar de outro colega (porque mudou de trabalho,

adoeceu, foi de frias, etc.).
Repetimos os erros do passado.
A funo de cada um tem pouco a ver com o que sabe.
As tarefas so realizadas individualmente.
Resolvemos sempre os nossos problemas com solues novas.
Os colegas mais experientes guardam para si aquilo que sabem.
S ns, c dentro, que temos informaes sobre a nossa empresa.
J melhormos tudo o que tnhamos a melhorar na forma como trabalhamos.
Temos poucas coisas em comum (falamos linguagens diferentes).
Os colegas que saem da nossa empresa levam com eles uma opinio sobre ns.
Basta-nos o que j sabemos para continuar a fazer bem o nosso trabalho.
Guardamos s para ns o que vamos fazendo ou aprendendo.
Sabemos que l fora algumas pessoas sabem se a nossa situao boa ou m.
Sabemos mais do que preciso para fazer bem o nosso trabalho.
.25
.9178
.23
.07
.06
-.48
.25
-.20
.003
.12
.33
.17
.25
.20
-.01
.9180
.9195
.9196
.9226
.9179
.9217
.9198
.9189
.9182
.9186
.9178
.9182
.9201
Alpha total = .9180

Nota: o itlico assinala os itens invertidos.
Importa salientar que relativamente ao referido conjunto, os indicadores

fornecidos pelo teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) e pelo teste de esfericidade de Bartlett viabilizam a utilizao dos dados da anlise factorial, na medida em que, no que concerne ao primeiro, o
resultado de 0.94 um muito bom indicador para a prossecuo desta anlise, revelando uma amostragem bastante adequada e, relativamente ao segun-
546
do, a matriz de correlao das 42 variveis distingue-se da matriz de identidade, indicando intercorrelaes, tomadas no seu conjunto, significativamente
diferentes de zero [2 (496) = 1604.81, p < .001]. Segundo Pestana e Gageiro (2000), este indicador, que varia entre 0 e 1, compara as correlaes simples com as parciais observadas entre as variveis. Valores de KMO perto de
1 indicam coeficientes de correlao parciais pequenos, enquanto um coeficiente prximo de 0 alerta para a inadequao da anlise factorial, dada a
existncia de uma correlao fraca entre as variveis. Estes autores apresentam os seguintes critrios para classificar a relao entre o indicador KMO e a
prossecuo da anlise factorial: <0,5, inaceitvel a utilizao da tcnica; entre 0,5 e 0,6, m; entre 0,6 e 0,7, razovel; entre 0,7 e 0,8, mdio; entre 0,8
e 0,9, bom; e entre 0,9 e 1, muito bom indicador para a realizao da anlise factorial. De acordo com aqueles autores, o teste de esfericidade de Bartlett
um outro indicador da existncia, ou no, de correlao entre as variveis.
Em conjunto com o KMO permite avaliar a adequao da amostra para a utilizao da anlise factorial.
Por outro lado, a matriz anti-imagem aponta para a no excluso de variveis (itens) e possibilita a aplicao do modelo dos componentes principais
(Principal Component Analysis), dado que os valores na diagonal principal
variam entre .852 e .972 e todos os valores fora desta diagonal so pequenos
(o valor mximo absoluto de .102). A matriz anti-imagem uma medida de
adequao amostral de cada varivel para o uso da anlise factorial, onde
pequenos valores na diagonal principal da matriz (Measures of Sampling
Adequacy MSA) levam a considerar a eliminao da varivel. Quanto
maiores forem estes valores, tanto melhor resulta a anlise factorial. Os valores fora da diagonal principal representam o simtrico da matriz de correlaes e devero ser pequenos para a utilizao do mtodo dos componentes
principais (Pestana e Gageiro, 2000).
O estudo relativo ao nmero de factores a reter foi efectuado tendo por
base o conjunto dos 42 itens, tendo sido respeitado o critrio de Kaiser e o
Scree Test de Cattell (1966), bem como a percentagem de varincia total explicada (Matos, Barbosa e Costa, 2000). No entanto, para alm dos critrios
de ordem estatstica, foram ainda considerados outros, de natureza qualitativa, designadamente, de interpretabilidade dos factores a reter em funo dos
diversos processos que suportam a gesto do conhecimento organizacional e
dos resultados obtidos com a realizao das entrevistas exploratrias.
Posteriormente, procedemos a uma anlise factorial em componentes principais, e, depois de analisadas diferentes alternativas, optmos por uma soluPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
547
o forada a quatro factores sujeita a uma rotao ortogonal varimax. Importa ainda referir que com o objectivo de que as saturaes de cada item
com o respectivo factor no suscitassem quaisquer dvidas, considermos somente as situadas acima de 0.50 (a nica excepo respeita ao item 6, cuja
saturao de 0.495, no sendo igual a 0.50, no entanto muito prxima desse valor). Com base neste critrio eliminmos dez variveis (designadamente,
os itens 1, 2, 3, 9, 16, 18, 21, 24, 28, e 51), obtendo um conjunto final composto por trinta e dois itens.
Os quatro factores retidos explicam 49.5% da varincia total, e aps a
rotao, o primeiro apresenta um valor prprio de 5.19, explicando 16.23%
da varincia, o segundo 4.882 e explica 15.26%, o terceiro 2.99 e explica
9.33%, e o quarto um valor prprio de 2.78, explicando 8.70% da varincia.
O primeiro factor saturado acima de .50 por dez itens; o segundo, por onze; o terceiro, por seis e o quarto, por cinco itens.
Estimou-se a consistncia interna dos quatro factores utilizando para o
efeito o coeficiente alpha () de Cronbach (cf. Quadro 3). O primeiro e o segundo factores apresentam valores de alpha de .88 e .86, respectivamente,
valores considerados como bons indicadores de consistncia interna, dado serem superiores a .80 (Hill e Hill, 2000; Nunnaly, 1978). O valor relativo ao
terceiro factor de .79, sendo de .76 aquele que respeita ao quarto factor, indicando graus de consistncia interna aceitveis, na medida em que so superiores a .70 (Hill e Hill, op. cit.). No conjunto dos quatro factores retidos a escala apresenta um coeficiente de consistncia interna de .93.
Quadro 3 GC: saturaes factoriais e comunalidades (h2)
Cdigo
Itens
F1
F2
F3
F4
h2
GC34
Assistimos a seminrios/conferncias, lemos o que se publica

ou contratamos especialistas
0.754 0.069 0.087
0.145 0.601
GC47
Fazemos circular a informao entre ns (e.g., atravs de

relatrios, jornal interno, e-mail
0.734 0.051 0.177
0.057 0.576
GC37
Juntamo-nos em grupo para resolver alguns problemas
0.709 0.210 0.243
0.100 0.616
GC36
Passamos informao uns aos outros em reunies de trabalho
0.699 0.242 0.190
0.014 0.583
GC56
Frequentamos cursos de formao ou temos formao no

posto de trabalho
0.644 0.071 0.167
0.002 0.448
GC39
Temos meios para registar (guardar) o que de mais importante 0.616 0.289 0.112
ns sabemos ou aprendemos
0.193 0.513
GC13
Somos encorajados a tomar a iniciativa
0.606 0.255 0.042
0.303 0.526
GC53
Utilizamos as informaes guardadas nos nossos meios

informticos
0.568 0.036 0.132
0.156 0.366
GC12
Colaboramos com outras empresas para adquirir mais

informao
0.543 0.043 0.077
0.448 0.503
GC14
So recompensados aqueles que partilham o que sabem
0.524 0.122 0.019
0.341 0.406
548

Cdigo
Itens
F1
Procuramos toda a informao que possa melhorar a

qualidade do que fazemos
GC44 Todos somos responsveis pelo que devemos saber para
trabalhar com qualidade
GC29 Cada um de ns tem uma funo a cumprir
GC17 O que sabemos v-se na forma como produzimos
GC46 Procuramos estar a par das mudanas que vo acontecendo
(e.g., certificao da qualidade)
GC31 Pensamos na forma como resolvemos problemas no passado
(nos nossos sucessos e insucessos)
GC11 Os nossos chefes alertam-nos para o que importante saber
GC07 Sabemos o que se espera de cada um de ns e da empresa
(o que nos permite funcionar de um modo coordenado)
GC38 Procuramos perceber as regras da nossa organizao
GC27 Procuramos perceber porque que correu to bem
determinado trabalho
GC32 Agimos de acordo com a forma como estamos organizados
GC48 Contamos uns aos outros histrias engraadas que se
passaram no nosso trabalho
GC49 Falamos uns com os outros sobre assuntos que no
compreendemos bem
GC43 Falamos da nossa empresa
GC26 Conversamos sobre o trabalho quando casualmente nos
encontramos (e.g., a tomar caf)
GC54 Falamos das nossas funes
GC42 Perguntamos aos colegas como resolveram problemas
parecidos com os nossos
GC19 Sabemos que os nossos concorrentes tm informaes sobre ns
GC08 Sabemos que os nossos clientes tm uma ideia a nosso respeito
GC23 Estamos atentos ao que os nossos concorrentes vo fazendo
(e.g., adoptamos os melhores truques)
GC22 O que sabemos uma arma fundamental para
ultrapassarmos os nossos concorrentes
GC06 O que sabemos v-se naquilo que fazemos melhor do que
os nossos concorrentes
Alpha total = .9263
GC33
F2
F3
F4
h2
0.305 0.714 0.015
0.093 0.611
0.124 0.711 0.170
0.055 0.553
0.038 0.653 0.122

0.069 0.567 0.214
0.442 0.556 0.085
0.012 0.443
0.273 0.447
0.059 0.516
0.248 0.534 0.196
0.226 0.437
0.270 0.533 0.064

0.146 0.532 0.067
0.254 0.425
0.409 0.476
0.392 0.527 0.157

0.190 0.511 0.278
0.112 0.469
0.148 0.397
0.062 0.501 0.212

0.072 0.064 0.782
0.152 0.323
0.090 0.629
0.127 0.268 0.667
0.027 0.534
0.221 0.296 0.660

0.133 0.011 0.606
0.067 0.577
0.108 0.396
0.260 0.292 0.558

0.246 0.326 0.508
0.121 0.479
0.109 0.437
0.226 0.013 0.183

0.218 0.222 0.093
0.202 0.322 0.050
0.686 0.555
0.662 0.544
0.596 0.503
0.157 0.410 0.115
0.536 0.493
0.036 0.456 0.095
0.495 0.463
Consideramos que a escala construda e os quatro factores retidos so interpretveis com base no modelo terico por ns adoptado (Cardoso, 2005).
Nesse sentido, tendo como referncia os itens marcadores de cada factor (i.e.,
aqueles que em cada um deles apresentam maiores saturaes factoriais),
procedemos sua denominao, procurando que esta traduzisse o seu sentido global. Ao primeiro factor atribumos a denominao de prticas de gesto do conhecimento, ao segundo de orientao cultural para o conhecimento, o terceiro foi denominado de gesto social e discursiva do
549
conhecimento, e por ltimo, o quarto assumiu a denominao de gesto estratgica do conhecimento.

Sob a designao atribuda, o primeiro congrega os esforos organizacionais desenvolvidos em torno de um conjunto de processos formalmente institudos que focalizam um conhecimento de natureza no exclusivamente, mas
maioritariamente, explcita. Em causa est a tomada de conscincia do que se
conhece e do que relevante conhecer e a adopo de um conjunto de prticas que visam fundamentalmente a criao/aquisio de novo conhecimento,
a sua preservao, partilha e utilizao, que ocorre sobretudo pela imprescindvel incorporao do conhecimento detido em produtos e servios. A prtica
adoptada, as rotinas e os procedimentos institudos implicam, portanto, a prvia deteno de conhecimento, a conscincia dessa mesma deteno e, forosamente, a sua utilizao ou, de outro modo dito, importa que se conhea,
que se saiba que se conhece e que se utilize o conhecido. A mudana e o desenvolvimento organizacionais tornam-se possveis porquanto a conscincia
do conhecimento detido acerca de algo possibilita a crena e a vontade de se
conhecer mais e melhor, viabiliza a tomada de iniciativa, a improvisao e a
inovao.
O segundo reflecte um quadro que serve de orientao para as prticas, regras, normas e procedimentos institudos (focalizados no factor 1).
Trata-se de um referencial comum, de uma memria colectiva, onde guardado e preservado o que se revelou instrumental ou relevante e que se sabe
utilizar. Nesta orientao acentuada a importncia acerca de onde vimos,
onde estamos e para onde queremos ir; nela especificado um conjunto de
valores, partilhado e considerado basilar, que conhecido e reconhecido.
Neste sentido, pode falar-se de uma cultura, de uma matriz interpretativa, a
partir da qual se destrinam ameaas e oportunidades, se perspectivam problemas solveis e insolveis, se formula um entendimento quanto ao que
exequvel ou impraticvel, se delimita o que ou no relevante. Falamos de
um quadro, de um pano de fundo, inscrito numa memria, que orienta e
atribui sentido s prticas que se adoptam no dia a dia e que traa uma
certa orientao. Falaremos, neste caso concreto, da gesto de uma dada
cultura, mais especificamente de uma cultura orientada para o conhecimento. Nesta cultura, a qualidade e a competitividade ocupam um lugar
central. Trata-se de uma cultura que conhecida e reconhecida, onde nuclear o valor do conhecimento no sentido da produtividade, da qualidade e
da competitividade.
O terceiro factor traduz as interaces que, ao nvel informal, ocorrem na
organizao e que facilitam a construo social do conhecimento, no mbito
550
da qual determinante a prtica discursiva e a criao de uma linguagem comum. Em causa est um conhecimento de natureza maioritariamente tcita e
que dificilmente se cria e se pe em prtica em circunstncias diferentes destas. Trata-se de uma gesto simblica do conhecimento que possibilita a atribuio de sentido ao que se conhece e se faz, ao que os outros conhecem e
fazem, em que, falando ao e para trabalhar, se constroem compreenses ou
elaboram entendimentos, que se pretendem colectivos, acerca de acontecimentos organizacionais relevantes.
Por fim, o quarto factor reflecte uma orientao para o exterior por parte
da organizao. Esta orientao focaliza-se na utilizao do conhecimento
organizacional numa lgica de competitividade e no mbito da qual os clientes e os concorrentes assumem um papel determinante. Em causa est uma
gesto estratgica do conhecimento, onde se encontra permanentemente em
jogo o conhecimento que detemos, o que detido por outros, o que queremos
(ou no) que se saiba que sabemos, o que outros pretendem (ou no) que saibamos e que visa, antes de mais, uma resposta organizacional cada vez mais
eficaz a todas as suas partes interessadas, a adaptao ao ambiente externo e a promoo de uma vantagem competitiva caracterizada pela sustentabilidade.
Em jeito de sntese, pode afirmar-se que esta escala e os quatro factores
nela retidos so interpretveis luz da literatura revista sobre gesto do conhecimento e do modelo por ns proposto (Cardoso, Gomes e Rebelo, 2005).
Efectivamente, se algo de novo emerge nas questes relacionadas com o conhecimento tem a ver com o facto de que a sua gesto , antes de mais, saber,
deter conhecimento, ter dele conscincia (saber o que se sabe) e utiliz-lo ou
p-lo em prtica. Este o entendimento que orienta e d sentido a esta escala. Assim sendo, com base no que conscientemente se conhece que se torna
possvel adoptar um conjunto de prticas (de gesto do conhecimento) que,
em ltima instncia, propicia a criao e utilizao de novos saberes, catalisadores da criatividade e da inovao. Contudo, estas prticas pressupem a
existncia de uma memria (individual e colectiva) com base na qual uma certa orientao adoptada e um dado conjunto de valores emerge como nuclear. Uma cultura (de qualidade e orientada para o conhecimento) conhecida, reconhecida e partilhada d forma e enforma as prticas adoptadas,
assim adquirindo sentido e inteligibilidade. Neste contexto, assumem particular importncia os processos relacionados com a construo social e discursiva do conhecimento, com a sua gesto simblica, na medida em que so fundamentais para a atribuio de um sentido colectivo realidade
organizacional. A sobrevivncia das organizaes, a sua competitividade susPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
551
tentada e sustentvel, principal objectivo prosseguido, simultaneamente catalisada pela concretizao dos objectivos internamente orientados (em jogo em
qualquer dos 3 factores anteriores), mas profundamente dependente de uma
orientao externa, para o mercado, para os clientes ou destinatrios da aco prosseguida, configurada numa gesto do conhecimento de cariz estratgico.
Concluso
Neste artigo centrmo-nos no processo de construo e avaliao das
qualidades psicomtricas do GC. Os resultados obtidos nos estudos realizados
e aqui apresentados revelaram-se positivos e encorajadores. O objectivo de
explicitar as etapas percorridas na construo de um instrumento de medida
susceptvel de contribuir para o avano da investigao emprica relacionada
com a gesto do conhecimento julgamos ter sido conseguido. Importa, no entanto, salientar que os objectivos associados ao nosso interesse pela gesto do
conhecimento no se restringem a este aspecto e que o referido instrumento
passvel de outras utilizaes, podendo, por exemplo, ser inserido no contexto
da avaliao organizacional, ser encarado como um meio que possibilita o
diagnstico ou facilita a interveno a este nvel. Algumas das suas potencialidades e limitaes devem ainda ser assinaladas. E, para concluir, consideramos que, pensando no contexto educativo ou escolar, algumas implicaes pedaggicas merecem ser explicitadas.
Estamos, pois, conscientes de que estudos adicionais se tornam necessrios para que as qualidades agora evidenciadas por este instrumento possam
vir a confirmar-se no futuro em similares e distintos contextos organizacionais.
Assim sendo, e tendo em considerao o atrs referido, parece-nos relevante
estudar o comportamento do instrumento em questo no contexto especfico
das organizaes escolares/educativas. Inserida numa linha de investigao
centrada sobre o estudo dos processos organizacionais relacionados com a
aprendizagem e o conhecimento, encontra-se actualmente em desenvolvimento uma investigao que visa, precisamente, adaptar e validar o GC para organizaes escolares. Trata-se de um aprofundamento do presente trabalho e
dos resultados da investigao em que estamos agora empenhados esperamos dar conta em futuras publicaes.
Ao concluir, faz sentido mencionar algumas implicaes pedaggicas do
trabalho j realizado, inserindo-as no contexto do ensino/investigao de
processos relacionados com o conhecimento organizacional.
552
Comearemos por enfatizar o nvel de anlise/interveno onde nos posicionamos, o organizacional, por contraste com o individual, nvel a partir do
qual as questes relacionadas com contextos educativos/pedaggicos so,
habitualmente, perspectivadas. De facto, habitualmente, as organizaes escolares consideradas como excelentes, aquelas que so bem cotadas ou esto
bem posicionadas no dito ranking, ou seja, que so avaliadas como eficazes, vem frequentemente o seu xito associado deteno de bons professores e de bons alunos. Em nosso entender, esta uma viso reducionista da
questo, porquanto insuficiente e limitada para a determinao dos critrios/indicadores do bom desempenho das organizaes educativas. Para
alm dos conhecimentos individuais e dos xitos individuais, as escolas diferenciam-se, afirmam-se e alcanam bons resultados quando esto dotadas de
um corpo docente profissionalizado e estabilizado, quando tm uma liderana
e um projecto, quando sabem onde esto e aonde querem chegar, quando
tm conscincia da sua razo de ser (misso), conhecem os destinatrios da
sua aco e adquirem aos seus olhos a legitimidade de que carecem para sobreviver e ter xito. O que acaba de ser dito e que diversos relatrios oficiais sobre o sistema de ensino enfatizam tem que ver com o que actualmente vem sendo chamado gesto do conhecimento e de que aqui nos
ocupmos. Uma organizao que sabe que sabe, que tem conscincia (conhecimento) do que sabe e o valoriza, que conhece quem no seu seio sabe o qu,
onde est, onde o procurar, como o obter e como o partilhar, dispe de um
trunfo, ou de um capital intelectual, que importante para assegurar o
seu futuro e ter xito, para enfrentar as ameaas e aproveitar as oportunidades. O conhecimento organizacional que gera e o modo como o sabe gerir
em muito contribui para que os seus resultados sejam o que so. Diferentes tipos ou formatos de organizao permitem que os indivduos que as habitam e
as viabilizam tenham diferentes tipos de pensamento e obtenham resultados
distintos. As organizaes no se constroem a si mesmas nem so exteriores
s pessoas que as fazem e as tornam eficazes. Contudo, medida que construmos as organizaes em que vivemos, e sem as quais no viveramos como vivemos, vamos moldando a forma como pensamos e agimos e dotandoas da legitimidade de que elas carecem para sobreviver. E as organizaes
que consideramos legtimas tomam decises que nos afectam e condicionam.
Saber distinguir o que uma organizao faz por rotina e sem pensar (conhecer a cultura que a identifica) e o que faz sabendo que sabe o que est a fazer e tirando partido do que sabe (conhecimento organizacional) poder
constituir uma vantagem competitiva e, por isso, vale a pena prestar-lhe a
ateno devida e ocupar-se da gesto desse conhecimento.
553
As organizaes, sejam elas escolares ou empresariais, ganham em caminhar no sentido da definio de estratgias que as levem, cada vez mais, a
incorporar no s o seu ambiente interno, mas, igualmente, a sua envolvente externa na definio das suas estratgias de mudana e inovao. A decorrente orientao para o exterior, emergente deste novo olhar para a gesto
das organizaes escolares, pressupe a capacidade de utilizao de um conhecimento de natureza organizacional e no apenas individual que
susceptvel de rentabilizar o conhecimento detido, bem como de facilitar a
aquisio/criao daquele que se afigura como instrumental, mas que ainda
se no detm. Gerir estrategicamente as organizaes educativas, passa, assim, por adquirir e utilizar competncias de gesto estratgica de um conhecimento de natureza organizacional.
Referncias
Bardin, L. (1979). Anlise de contedo. Lisboa: Edies Setenta.
Bogdan, R., e Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora.
Brito, E. J. O. (2003). Gesto do conhecimento e qualidade: Estudo emprico sobre a gesto do conhecimento em cmaras municipais que adoptaram a gesto pela qualidade. Tese de Mestrado no publicada. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra.
Brito, E., Gomes, A. D., e Cardoso, L. (2005). Gesto do Conhecimento: Adaptao e validao da escala GC para o sector autrquico. Psychologica, 38, 9-22.
Bryman, A., e Cramer, D. (1993). Anlise dos dados em cincias sociais: Introduo s
tcnicas utilizando o SPSS. Oeiras: Celta. (Obra original publicada em 1990).
Cardoso, L. (1996) Aprendizagem organizacional: Contributo para uma metodologia de
diagnstico: Perfil de Aprendizagem. Tese de Mestrado no publicada. Faculdade
de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra.
Cardoso, L. (2000). Aprendizagem organizacional. Psychologica, 23, 95-117.
Cardoso, L. (2003). Gerir conhecimento e gerar competitividade: Estudo emprico sobre a
gesto do conhecimento e seu impacto no desempenho organizacional. Dissertao
de Doutoramento em Psicologia. Especializao em Psicologia do Trabalho e das
Organizaes, apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra. Disponvel no site da Ariadne Editora. (www.ariadneeditora.com).
554
Cardoso, L., Gomes, A. D., e Rebelo, T. (2005). Para uma conceptualizao e operacionalizao da gesto do conhecimento. Psychologica, 38, 23 44.
Cardoso, L., Rebelo, T., e Brito, E. (2000). Recursos humanos do sector industrial do distrito de Viseu. Viseu: AIRV Associao Empresarial da Regio de Viseu.
Cardoso, L., Rebelo, T., e Loureno, F. (2001). Organizaes industriais em aprendizagem: A regio de Viseu em perspectiva. Viseu: AIRV Associao Empresarial da
Regio de Viseu.
Cardoso, P. (2005). Gesto do conhecimento em organizaes hoteleiras do distrito de Viseu. Tese de Mestrado no publicada. Departamento de Economia, Gesto e Engenharia Industrial. Universidade de Aveiro.
Cohen, L., e Holliday, M. (1982). Statistics for social scientists. London: Harper e Row.
Czaja, R., e Blair, J. (1996). Designing surveys: A guide to decisions and procedures.
Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press.
Festinger, L., e Katz, D. (1974). Les mthodes de recherche dans les sciences sociales. Paris: Presses Universitaires de France.
Fink, A., e Kosecoff, J. (1985). How to conduct surveys: A step-by-step guide. Newbury
Park: Sage Publications.
Ghiglione, R. e Matalon, B. (1979). Les enqutes sociologiques: Thories et pratique. Paris: Armand Colin.
Gorsuch, R. (1983). Factor analysis. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hill, M., e Hill, A. (2000). Investigao por questionrio. Lisboa: Edies Slabo.
Matos, P., Barbosa, S., e Costa, M. (2000). A propsito da avaliao psicolgica da identidade: Estudo sobre o EOMEIS-2. Psychologica, 25, 5-17.
Nunnaly, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Pestana, M. H., e Gageiro, J. (2000). Anlise de dados para cincias sociais: A complementaridade do S.P.S.S. (2 ed.). Lisboa: Edies Slabo.
Rebelo, T., Gomes, A. D., e Cardoso, L. (2005). Cultura de aprendizagem: A
(bi)dimensionalidade da escala OCA. Psychologica, 38, 191-208.
Tabachnick, B. G., e Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4 ed.). Boston: Allyn and Bacon.
555
CONSTRUCTION AND EVALUATION OF PSYCHOMETRIC

QUALITIES OF KNOWLEDGE MANAGEMENT
QUESTIONNAIRE
Leonor Cardoso
A. Duarte Gomes
Teresa Rebelo
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra, Portugal.
Abstract: The present article focuses on the process of construction and evaluation of
the psychometric qualities of Knowledge Management Questionnaire, an instrument aiming towards an organizational assessment of processes concerned with the generation and
management of knowledge. The procedures adopted in its construction are presented, as
well as those that led to the evaluation of its psychometric qualities, namely its content and
construct validity and reliability (internal consistency of its dimensions). We then analysed
the interpretability of the tetra-dimensional structure, emergent from the factorial exploratory analysis accomplished in the conceptual model adopted at the time of the construction
this instrument of measure.
KEY-WORDS: Organizational assessment, construction of instrument of measure, evaluation of psychometric qualities, knowledge management, organizational processes.
556
RECENSES
Barros de Oliveira, J. H. (2005). Psicologia da Educao (1 e 2 vol.).
Porto: LivPsic.
Em 1996, o autor, que h muito rege a cadeira de Psicologia da Educao na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
do Porto, publicou, juntamente com A. Barros, uma espcie de Manual de
apoio s aulas, intitulado Psicologia da Educao Escolar, em dois volumes, o
1 dirigido mais Aprendizagem (Aluno) e o 2 ao Ensino (Professor). Os
dois volumes esgotaram-se e saiu 2 edio em 1999 que, entretanto, tambm
se esgotou. Jos Barros - agora nico autor, uma vez que, entretanto, A. Barros faleceu - resolveu reedit-lo tambm em dois volumes, mantendo os mesmos captulos mas actualizando muitos temas e a bibliografia que figura
abundantemente ao fim de cada volume. O livro intitula-se agora simplesmente Psicologia da Educao, ttulo h muito consagrado.
Eis os captulos do 1 volume: 1. Conceito, estatuto e histria da psicologia da educao; 2. Inteligncia, memria e aprendizagem; 3. Motivao,
personalidade e aprendizagem; 4. Dificuldades de aprendizagem dislexia
deficincia mental educao especial; 5. Insucesso escolar; 6. Sobredotao
e criatividade. No 2 volume trata os temas seguintes: 1. Personalidade, expectativas e eficcia do professor; 2. Dinmica de grupo e disciplina na sala
de aula; 3. Relao educativa; 4. Desenvolvimento psicolgico e educao; 5.
Objectivos educativos, avaliao e observao; 6. Psicologia escolar (competncias do psiclogo na escola). Ningum duvida do interesse e pertinncia
destes temas.
Enquanto o 1 volume se dirige essencialmente ao aluno e sua aprendizagem, o 2 centra-se no professor e no ensino. Mas evidente que se trata
de dois plos educativos inseparveis e interagentes. Alis, como afirma o autor, a Psicologia da Educao tem como ncleo central o processo dinmico
ensino-aprendizagem. Este processo pode vir a ser mais enriquecido se os
educadores, e no apenas os psiclogos, dominarem algumas estratgias de
ensino-aprendizagem e tiverem algum (ou muito, como desejvel) conhecimento da pessoa do educando, cientes de que no se dirigem apenas cabea dos alunos, aos aspectos cognitivos, mas tambm ao corao ou sua
emoo e motivao, preocupando-se com a educao integral.
O autor termina a breve apresentao da obra, afirmando: Oxal este
livro possa dar o seu modesto contributo para um ensino-aprendizagem mais
eficientes e uma educao que faa mais felizes educadores e educandos,
contribuindo assim para um mundo melhor, no dealbar do sculo XXI e do terceiro milnio. Ao mesmo tempo que fazemos nossos estes votos, recomendaPsicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2
557
RECENSES
mos este Manual principalmente a estudantes de Psicologia e de Cincias da
Educao, aos psiclogos educacionais e aos professores de qualquer nvel de
ensino.
Flix Neto
Barros de Oliveira, J. H. (2005). Psicologia do envelhecimento e do

idoso (2 ed.). Porto: LivPsic.
Em menos de meio ano esgotou-se a 1 edio deste livro, o que diz do
seu interesse e aceitao junto do pblico que se interessa pelos temas a versados e que reflectem uma problemtica muito actual. No mesmo ano da 1
edio, sai a 2, no vendo o autor necessidade de fazer alteraes em to
curto espao de tempo.
O livro tenta, desde a perspectiva psicolgica, abranger diversas abordagens do envelhecimento, privilegiando a desenvolvimental. Este Manual podemos design-lo assim - sobre a psicologia do envelhecimento e do idoso
distribui-se ao longo de oito captulos: questes preliminares, interpretao do
envelhecimento, perspectiva desenvolvimental do envelhecimento, outras perspectivas personolgicas do envelhecimento, emoes positivas e valores do
idoso, sade e doena mental na senilidade, o idoso na famlia e na sociedade, o idoso e a morte. No final, uma abundante e actual bibliografia ajuda a
aprofundar qualquer um dos temas versados.
O autor afirma, na Introduo, que se sentiria compensado se o livro
proporcionasse um melhor conhecimento do processo de envelhecimento e da
psicologia do idoso, facilitando aos mais novos uma maior compreenso e
respeito pelos gerontes e a estes uma maior qualidade de vida (p. 8). So estes tambm os nossos votos.
Flix Neto
558
Fotocomposio e impresso:
Claret - Companhia Grfica do Norte Rua do Colgio, 69
4415-284 Pedroso Tel. 22 787 73 20 - Fax 22 787 73 29
559
560
montagem versos capa final2/05:montagem versos capa final2/05
07/01/13
15:31
Pgina1
INSTRUES AOS AUTORES
Revista do Colgio Internato dos Carvalhos

ESTATUTO EDITORIAL
Uma revista semestral e da responsabilidade do Colgio Internato dos Carvalhos e dos
departamentos de psicologia, educao e cultura das universidades a que pertencem os membros
do Conselho Editorial e do Conselho Consultivo.
Uma revista de carcter cientfico que pretende acompanhar as diferentes correntes do pensamento acerca da psicologia, da educao e da cultura em geral.
Uma revista que procura actualizar os professores face aos desenvolvimentos recentes na
investigao e na prtica do ensino-aprendizagem.
Uma revista que pretende capacitar os professores para lidarem com alguns problemas mais
frequentes na sala de aula.
Uma revista que vai favorecer a transposio dos estudos no campo da cognio e da afectividade para a prtica educativa das escolas.
Uma revista que promove o dilogo entre os professores de diferentes nveis de ensino e possibilita a troca de experincias de sala de aula.
Uma revista que interessa a educadores, professores, investigadores e estudantes, assim
como s pessoas que procuram uma formao actualizada, de bom nvel, no domnio do ensinoaprendizagem.
CONSELHO CONSULTIVO
Alfonso Barca Lozano (Universidade da Corunha)
ngela Biaggio (Universidade Federal do
Antnio Roazzi (Universidade Federal de Pernambuco, Brasil)
Celeste Malpique (Universidade do Porto)
Daniela de Carvalho (Universidade Portucalense, Porto)
David Palenzuela (Universidade de Salamanca)
Etienne Mullet (cole Pratiqe des Hautes tudes, Paris)
Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa)
Francisco C. Carneiro (Universidade do Porto)
Isabel Alarco (Universidade de Aveiro)
Jos Tavares (Universidade de Aveiro)
Manuel Ferreira Patrcio (Universidade de vora)

Manuel Viegas Abreu (Universidade de Coimbra)
Maria da Graa Corra Jacques (Universidade Federal do
Nicolau V. Raposo (Universidade de Coimbra)
Paulo Schmitz (Universidade Bona)
Raquel Z. Guzzo (Pontificia Univ. Catlica de Campinas, Brasil)
Rui A. Santiago (Universidade de Aveiro)
Rui Soares (Escola Superior de Educao Joo de Deus, Lisboa)
Slvia Koller (Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Brasil)
PREO E ASSINATURA
Nmero avulso ............................ 10.00 euros
Assinatura/ano ........................... 15,00 euros
Inclui os portes dos CTT e IVA taxa de 5%
SEDE DA REDACO
Psicologia, Educao e Cultura: Colgio Internato dos Carvalhos
Rua do Padro, 83 - CARVALHOS
4415-284 PEDROSO
Telefone: 22 786 04 60 Fax: 22 786 04 61
Email: gomes@cic.pt
PROPRIEDADE
P.P.C.M.C.M. - Colgio Internato dos Carvalhos - Cont. N 500224200
Depsito legal: N 117618/97
ISSN: 0874-2391
I.C.S.: 121587
N exemplares: 1000
Capa: anibal couto
1. A revista aceita artigos originais no domnio

da investigao psicolgica, da educao, da cultura
e das prticas educativas inovadoras. Os autores
devero expressamente declarar na carta ao Director
que o artigo original e que no foi objecto de qualquer publicao anterior. Os artigos sero objecto de
avaliao por especialistas doutorados nas reas respectivas.
2. A revista publica dois nmeros por ano, o
1 em Maio e o 2 em Dezembro. O prazo limite
para publicao no nmero de Maio 31 de
Janeiro e no nmero de Dezembro 31 de Julho.
Nas primeiras quinzenas de Maro ou de Outubro
os autores sero informados da aceitao ou no
do artigo, das correces a introduzir e do envio de
uma disquete com a verso final corrigida.
3. Os artigos a submeter devem ser enviados em
triplicado em cpias laser e por norma no devem exceder 20 folhas A4 redigidas a 2 espaos. A 1 folha deve
conter o ttulo, o nome dos autores, a instituio e o endereo para correspondncia. A 2 folha deve incluir o
resumo e as palavras-chave em portugus. A 3 folha e
seguintes incluir o corpo do artigo que dever concluir
com uma listagem ordenada das referncias bibliogrficas citadas. Na folha a seguir s referncias seguem-se
por ordem as notas, os quadros, as figuras e diagramas.
A ltima folha incluir a verso em ingls do ttulo, instituio, resumo e palavras-chave para efeitos de indexao em bases de dados internacionais. O resumo em
portugus e em ingls no deve exceder as 120 palavras.
Os autores devem evitar o bold e os sublinhados no
texto e reduzir ao mnimo as notas de p-de-pgina.
4. Os ttulos e seces do artigo no devem ser
precedidos por nmeros, tm maisculas na 1 letra
das palavras e seguem o formato seguinte: 1 ordem:
Tipo normal, centrado; 2 ordem: Tipo normal, indexado esquerda; 3 ordem: Tipo normal, indexado
ao pargrafo; 4 ordem: Tipo itlico, indexado ao
pargrafo.
5. As referncias bibliogrficas devem ser
elaboradas de acordo com as normas de
"Publication Manual of APA (1994, 4 ed)" com
algumas adaptaes para portugus, nomeadamente a substituio do "&" por "e", "(2nd ed.) por
(2 ed.)", "(3rd vol.) por (3 vol.)" conforme a nota

seguinte.
6. As referncias mais frequentemente usadas
para artigo, livro, captulo, livro traduzido e comunicao oral (paper) devem obedecer ao formato dos
exemplos seguintes:
Artigo: Recht, D. R., e Leslie, L. (1988). Effect of
prior knowledge on good and poor readers' memory of
text. Journal of Educational Psychology, 80, 16-20.
Livro: Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and
dignity. New York: Knoff.
Captulo em livro: Neisser, U., e Harsch, N. (1992).
Phanton flashbulbs: False recollections of hearing the
news about Challenger. In E. Winograd e U. Neisser
(Eds.), Affect and accuracy in recall: Studies of "Flashbulb
memories" (pp. 9-31). Cambridge: Cambridge University
Press.
Livro traduzido: Skinner, B. F. (1974). Para alm da
liberdade e da dignidade (J. L. D. Peixoto, trad.). Lisboa:
Edies 70. (Obra original publicada em 1971). No corpo
do artigo deve referir-se, Skinner (1971/1974).
Comunicao oral: Taylor, M. (1996, Agosto). Posttraumatic stress disorder, litigation and the hero complex.
Comunicao oral apresentada no XXVI Congresso
Internacional de Psicologia, Montral, Canad.
7. Quando no corpo do artigo so citados autores,

cuja investigao foi conhecida indirectamente atravs
de outros autores, deve proceder-se assim: No corpo do
artigo escreve-se: Segundo Godden e Baddeley, citado
por Zechmeister e Nyberg (1982, p. 123), ; Nas
referncias cita-se apenas o autor que foi lido directamente, Zechmeister e Nyberg (1982).
8. Os Quadros e as Figuras devem ser sequencialmente ordenados em numerao rabe ao longo do
texto. A legenda do Quadro deve estar escrita por cima
e a da Figura ou Diagrama por baixo.
9. Os artigos so da inteira responsabilidade
dos seus autores. Os artigos aceites para publicao
ficam propriedade editorial da Revista. Qualquer
reproduo integral ou parcial dos mesmos apenas
pode ser efectuada aps autorizao escrita do
Director.
10. Os autores recebem 3 exemplares da revista em que um ou mais trabalhos seus sejam publicados. No sero feitas separatas dos artigos.
LIVROS RECEBIDOS E RECENSES

A Revista far uma listagem dos livros enviados pelas Editoras no segundo nmero de cada
ano. Os autores ou editores, que desejarem a publicao de recenses, devero enviar dois exempla-
res da obra em causa. O Conselho Editorial reserva-se o direito de publicar apenas as recenses das
obras que se enquadrem nos objectivos da Revista.
Avaliao Psicolgica
IX

2005 Pec 2 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2005 Pec 2 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Avaliao Psicolgica

montagem versos capa final2/05:montagem versos capa final2/05

INSTRUES AOS AUTORES

Revista do Colgio Internato dos Carvalhos

Manuel Ferreira Patrcio (Universidade de vora)

Capa: anibal couto

1. A revista aceita artigos originais no domnio

(2 ed.)", "(3rd vol.) por (3 vol.)" conforme a nota

7. Quando no corpo do artigo so citados autores,

LIVROS RECEBIDOS E RECENSES

COLGIO INTERNATO DOS CARVALHOS

Vol. IX, n 2, Dezembro de 2005

Nomeao de Faces Famosas: Capacidade de evocao de nomes prprios numa amostra

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

A Avaliao Psicolgica constitui uma rea que conta j com algum

Joo de Freitas Ferreira e Mrio Simes

desempenho escolar ao longo do 1. ciclo); Marcelino Pereira e Mrio R.

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Joo de Freitas Ferreira e Mrio Simes

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Psicologia Educao e Cultura

POTENCIALIDADES E LIMITES DO USO DE INSTRUMENTOS

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

1. Delimitao da natureza dos instrumentos, teste, testing e

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

e, nessa medida, dependem da motivao para os comunicar com sinceridade e

A avaliao psicolgica corresponde quer a um conceito mais amplo,

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

2. Importncia do uso de instrumentos em avaliao

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

nal Neuropsychological Society (INS), que a percentagem de tempo dedicada

3. Crescente especificidade e complexidade tcnica no uso

4. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tcnica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

Clark e Watson, 1995), quer ao aperfeioamento dos j existentes, incluindo a

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

4.4. Um outro desenvolvimento remete para a crescente disponibilizao

5. Instrumentos de avaliao: questes de natureza tica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

forma apropriada ou incorrectamente. No primeiro caso, a informao obtida

6. Instrumentos de avaliao: observao, conceptualizao

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

cular (Kaplan, Fein, Morris e Delis, 1991; Groth-Marnat, Gallagher, Hale e

ao comportamento no futuro. A este respeito o leitor pode apreciar o debate

7. Elementos para uma biblioteca bsica dos utilizadores de

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

ves e Almeida, 1999) e Avaliao Psicolgica: Instrumentos validados para

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

Andrews, J. L., Saklofski, D. e Janzen, H. (Eds.) (2001). Handbook of psychoeducational

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

Psicologia, Educao e Cultura, 2005, IX, 2

Potencialidades e limites do uso de instrumentos no processo de avaliao psicolgica

Two tailed test: p<.05; p<.01; p<.001