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ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA

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ENSINAR

E APRENDER A ENSINAR

HISTÓRIA

Thiago Fernando Sant’Anna*
tfsantanna@yahoo.com.br

Resumo: No presente artigo, objetivei descrever minhas experiências como docente em Didática e Prática de Ensino em História e Estágio Supervisionado em História na Universidade Federal de Goiás e Universidade Católica de Goiás. Para tal, discorri sobre as propostas da historiografia do ensino de História nos últimos anos, como a distância entre Universidade e Escola, a produção de conhecimento, o livro didático, o eixo temático e o uso de diferentes linguagens no ensino de História. Por último, apontei quatro eixos norteadores do ensino de história como a problematização, os conceitos históricos, a relação entre o passado e o presente e as habilidades dos/as alunos/as a serem desenvolvidas. Palavras-Chave: História, Ensino, Didática.

DENUNCIANDO

PRECONCEITOS, APONTANDO CAMINHOS...

Minha experiência profissional com as disciplinas “Didática e Prática de Ensino em História” e “Estágio Supervisionado”, no curso de História das instituições Universidade Federal de Goiás e Universidade Católica de Goiás, durante o ano de 2006-2007, bem como o contato com obras a respeito do assunto, permitiu-me fazer algumas considerações sobre a condução do programa de estágio na área. Neste artigo pretendo discorrer sobre tal experiência e apontar perspectivas para a prática de ensinar a ensinar História. Não há como deixar de ressaltar que algumas experiências de campo contribuíram largamente para elaboração das minhas considerações sobre ensino de História. Dentre elas, apontaria o contato com duas realidades distintas: uma, “de ponta”, que é a sub-área de História do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação1, da Universidade Federal de Goiás
* Professor da UEG-Campus Cora Coralina. Recebido em 20 de fevereiro de 2008 Aprovado em 28 de outubro de 2008

O incentivo à leitura de textos sobre o ensino de História. reforçadas pela própria comunidade acadêmica. a elaboração de projetos pedagógicos. p. a ideia de que ensinar é menos do que pesquisar. bem como o “retorno” dado às escolas em forma de projetos de intervenção. de que o ensino não é bem visto frente à pesquisa. 1. de um curso de formação de professores/as de história. pesquisadores/as. v. durante o ano letivo. quando da sua vinda a Goiânia para ministrar conferência. nua e crua. Isso. 2009 . 4 Foi nesse campo. e pelo desenvolvimento de projetos pedagógicos nas escolas-campo e relatórios finais. o estímulo à pesquisa na área. a proposta procurava articular. discentes e professores. Propus um plano de curso que.216 Dossiê (CEPAE/UFG). pesquisa e extensão. na realização do tripé ensino-pesquisa-extensão. jan./jun. ao lançar mão da discussão historiográfica do ensino de História e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 14. Goiânia. 215-231. em meio a tais representações sobre o ensino e a pesquisa. experiências dos/as alunos/as estagiários/as não somente voltadas para as condições iniciais da formação docente. de que quem somente ensina conhece menos do que quem pesquisa3. É a respeito de tal experiência que gostaria de tecer alguns comentários. mas também para a formação de pesquisadores/as em ensino de história. carentes de condições materiais devido ao sucateamento acumulado pelo descaso das autoridades para com a educação goiana2. Trata-se. a outra. de certa forma. Tais experiências permitiram-me perceber que entre coordenadores. foram apontadas pelo professor Leandro Karnal. Egressos/as dos cursos de História se tornam professores/as e. De alguma forma. não deixa de ser uma contradição. que procurei construir esta experiência em estágio. Lei de Diretrizes e Bases. às vezes minado. pois o ensino é mais reconhecido financeiramente do que a pesquisa. pela análise crítica da legislação (Parâmetros Curriculares Nacionais. pouquíssimos/as. sem dúvida. De forma geral. pela prática de estágio construída com base na relação entre ensino. n. Estas representações. História Revista. difunde-se nos corredores da academia. as práticas construídas no decorrer da realização dos trabalhos profissionais e intelectuais voltados para a didática foram interpeladas pelas representações depreciativas vigentes sobre o ensino em História. Diretrizes Curriculares Nacionais para Área de História). para Leandro Karnal. pudesse nortear-nos na condução da disciplina de “Didática e Prática de Ensino em História” e “Estágio Supervisionado”. Segundo Karnal. foram propostas adotadas nos programas das disciplinas acima citadas. que é a realidade das escolas públicas da rede estadual e municipal de Goiânia. o caminho passou pelo uso de uma historiografia do ensino de História.

gostaria de retomar aqui um texto de Selva Guimarães Fonseca a respeito de quatro preocupações discutidas nos textos sobre ensino de história: a distância entre Universidade e Escola. que durante muitos anos nortearam as práticas historiográficas. debatidos e transmitidos nas universidades e aqueles ensinados e aprendidos nas escolas de ensino fundamental e médio. Thiago Fernando Sant’anna. Daí. Verdade Relativa. 1990. e 2º. através de uma busca de novos objetos e de novos documentos.692/71. A natureza dessas discussões. 197-198) Autoras como Déa Fenelon. as noções como História-Problema. uma ampliação do campo da história. (FONSECA. nos últimos anos. explícitas na Lei 5. LIVRO DIDÁTICO. Conceição Cabrini e outras ressaltaram aspectos relativos à distância entre Universidade e Escola. abrindo um diálogo entre espaços e formas de produção. hoje divulgadas em todo o país. Para apontar as inquietações fundamentais dessa historiografia. a pluralidade de sujeitos históricos bem como outras advindas das novas correntes historiográficas (Nova História Francesa e História Social Inglesa) têm sido incorporadas e pensadas dentro da historiografia sobre o ensino de História. A partir deste contexto. um processo de revisão dos esquemas globalizantes. EIXO TEMÁTICO. possibilita apreender múltiplas perspectivas que vêm constituindo/reconstituindo as dimensões do ensino de História entre nós. nos últimos 30 anos. p. concluiu-se que existia uma distância/discrepância entre as práticas e os saberes históricos produzidos. realizadas dos anos 70 aos 90 do século XX. LINGUAGENS A historiografia sobre ensino de história tem repensado a formação de professores e professoras na área da História. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . através de trocas de experiências cada vez mais constantes.217 PERSPECTIVAS HISTORIOGRÁFICAS: UNIVERSIDADE/ESCOLA. junto às mudanças nas políticas educacionais e às transformações no âmbito do conhecimento histórico. Elza Nadai. multiplicaram-se as discussões acerca do conhecimento Histórico. Para a autora: Vivenciamos. Por outro lado. graus. Circe Bittencourt. 5 Nessas pesquisas. Marcos Silva. expressas em diferentes obras. através de uma série de medidas governamentais. o ensino temático e o uso de novas linguagens no ensino de história. homogeneizantes. o livro didático. tivemos de nos defrontar com uma política de descaracterização e desvalorização da história no 1º.

197-208). a autora assinala as condições históricas que levaram a essa situação. jan. Trata-se de um projeto de desqualificação estratégica. do confronto de fontes e interpretações. as práticas conduziam à transmissão “da História”. 215-231. realizado nos cursos de licenciatura curta de estudos sociais. o lugar da transmissão. voltada sobretudo para reduzir a distância entre Universidade e Escola. articulada a diversos mecanismos de controle e manipulação ideológica que vigoraram no Brasil no período do regime militar. isso implica agora enfocar a produção do conhecimento histórico dentro das escolas. 61) Dessa forma. Em outro momento. reconhecer a possibilidade de produção do conhecimento histórico por alunos/as dos História Revista. n. Ou seja. predominando uma diversificação de abordagens. a mudança dessa política educacional instalada desde a Ditadura Militar. problemas e fontes. do livro didático eram a única fonte disponível (FONSECA. 1. do debate. 1993. Goiânia. p. “Caminhos da História Ensinada”. os temas eram objetos de várias leituras e interpretações. de uma maneira geral. nos cursos superiores. uma outra relação com o conhecimento histórico nas escolas. A formação escolar. Grau sem que isso signifique perda na transmissão e recepção de informações? É possível garantir um “patamar mínimo” de transmissão de informações? A escola fundamental produzindo conhecimento não estaria abaixando o nível do ensino? É papel da escola fundamental produzir ou reproduzir o conhecimento? (FONSECA. De outro lado. Segundo Fonseca. Fonseca havia levantado algumas problematizações a respeito em sua tese de doutorado. 2004. p. nas escolas de ensino fundamental e médio. 1990. 14. na atualidade. 125) Diminuir a distância entre Universidade e Escola. como uma versão que se impunha como “a” verdade. p. passa por estabelecer. p. instituídos no Brasil durante a ditadura militar. de forma a romper com o papel de reprodução que tradicionalmente é conferido ao ensino fundamental e médio. 2009 . no interior do projeto de descaracterização das humanidades no currículo escolar e de (des)qualificação dos professores de história./jun. publicada pela primeira vez em 1993: é possível produzir conhecimento na escola de 1º. v. A formação universitária constituía o espaço da diversificação. (FONSECA. essa configuração é fruto do modelo de formação inicial de professores de história e geografia.218 Dossiê De um lado. da voz uníssona do/a professor/a.

Normalmente. Thiago Fernando Sant’anna. o livro didático. Nesse sentido. revistas. Ele impõe fatos e explicações. ele é submetido às leis de mercado. É também transformado em objeto de culto e desejo mercadológico por minar as exigências pedagógicas e sociais.219 ensinos fundamental e médio nos termos apontados por Fonseca (1990. a partir de elementos levantados para o exame de uma determinada realidade histórica. impõe uma forma e uma linguagem para se estudar história e impõe também um conjunto de documentos importantes para a História. 1990. pode ser um grande obstáculo às perspectivas de pesquisa em sala de aula. o vazio deixado pelo livro didático seria preenchido pelo trabalho de pesquisa por professores/as e alunos/as em outros documentos. além de inviabilizar o uso de outras versões da história. p. o livro didático traz um “conhecimento impositivo”. apesar das conquistas sobre democratização. 199) Outro aspecto ressaltado pela historiografia de ensino de História diz respeito ao livro didático. refletir e ter uma postura crítica em relação ao conhecimento histórico. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . A primeira defende a completa substituição do livro didático por outros materiais. 199). p. implica incorporar perspectivas de ensino voltadas para a reflexão da História. Segundo a mesma autora: O objetivo central da proposta é conseguir que alunos realizem. às exigências das editoras e aos interesses das ideologias dominantes.6 Ao depararmo-nos com realidades em salas de aulas de escolas públicas onde professores/as apenas repetem o que os livros didáticos afirmam. Fonseca aponta duas correntes. mapas. a conclusão óbvia a que se chega é a de que o livro didático é mal utilizado. tomado como objeto privilegiado na condução do ensino de história. jornais. Isso porque ele retira dos docentes a possibilidade de pensar sobre interpretações. ou seja. (FONSECA. 8 Em face desta situação do livro didático. Expulso da sala de aula nos ensinos fundamental e médio. O material didático seria montado a partir de textos didáticos. implementadas por professores/as e alunos/as. Tal processo de silenciamento de saberes e versões se intensifica com a incorporação do livro didático pela indústria cultural. As reflexões pautam-se no significado da utilização dele e na análise dos conteúdos por ele veiculados. O livro didático utilizado como “o” saber esmaga a emergência dos outros “saberes” veiculados na sala de aula como o conhecimento prévio dos alunos e as experiências dos professores7. algum trabalho de reflexão que os leve à produção de conhecimento sobre esta realidade e à compreensão da forma como este conhecimento foi construído.

pois a totalidade não é sinônimo de visão global. entrevistas. ora contrapõem a leitura do livro didático com a de outras fontes. defende um trabalho crítico com o livro didático.. v. relações de poder etc. a proposta de uma história temática defende o recorte em torno de temas como pontapé inicial para qualquer incursão pela pesquisa e pelo ensino de história. séries) estuda-se a História das relações sociais. 215-231. p. guerras e revoluções. No documento do Ministério da Educação. cidadania. p. documentos históricos. subsidiada com ênfase pelas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 106). ora complementam. e 8ª. a ponto de não tomá-los como determinados por um contexto História Revista. no quarto ciclo (7ª. povo. atentando para as noções de relações sociais./jun. menos radical que a primeira. conforme Michel Foucault (2000. além de outras como cidadania e cultura no mundo contemporâneo. incorpora o principal debate teórico-metodológico da ciência da história depois da Crise dos Paradigmas: História Total X Micro História. jan. enciclopédias etc.220 Dossiê fotografias. a característica principal da proposta temática é que. 9 Uma terceira abordagem da historiografia. 11-12). mas passaria a ser “uma” das fontes. outros documentos e problemáticas que até então estiveram restritas ao trabalho acadêmico especializado ou que sequer foram investigadas. da cultura e do trabalho. p. A segunda corrente. Percorrer essa proposta temática permite-nos partir do tema recortado em direção aos sentidos dados aos objetos em diferentes contextos históricos. 1. 14. como as noções de trabalho. ela traz elementos para o professor incorporar no ensino de história outros objetos. ou História Global X História Geral. com atenção aos conceitos de nação. Goiânia. a relação do homem com a natureza e com a terra e as relações de trabalho. o livro didático não seria “a” fonte privilegiada e nem deixaria totalmente de sê-la. Fundamentada na perspectiva de que não se pode apreender a totalidade do social. no qual professores/as. Trabalha-se aqui com noção de que a historicidade dos objetos capta sentidos imprimidos aos textos. De acordo com os Parâmetros Curriculares. n. 2009 . Nessa perspectiva. e 6ª. séries) estuda-se a História das representações e das relações de poder. os eixos temáticos fundamenta-se no recorte de qualquer tema ou objeto com vias a apreender a totalidade do social. tais eixos são contemplados na reunião das séries em ciclos da seguinte forma: no terceiro ciclo (5ª. ao deixar impor um quadro geral com a evolução da história da sociedade. 10 Segundo Fonseca (1993.

como por exemplo. Tornaria possível também questionar. Ora. Quero dizer com isso que a prática de ensino se limitava a estabelecer o tema dentro de um contexto construído pela história total ou totalizante. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . econômico e político medieval. pré-estabelecido. não ensinava dentro da arcaica História tradicional. mas é o discurso sobre o fato que nos permite compreender o contexto produzido a posteriori. Por último. da Idade Média. no ensino de História nas séries fundamentais e médias. por exemplo. mas como alguns discursos medievais – a pintura. Mas se trata de um caminho pelo qual é possível ensinar a partir uma história temática e romper com “a” história total. ensinava-se sobre as mulheres na Idade Média (dentro do tema “História das Relações de Trabalho”) depois de ter se estudado o contexto social. enveredaríamos apenas pelos discursos que circularam na História. observei uma prática no ensino de história comum entre professores/as que buscaram incorporar a história temática dos Parâmetros. não seria conduzido o estudo das formas de trabalho das mulheres na Idade Média como se fosse um efeito do contexto sócio-econômicopolítico. Não possibilitava assim problematizar as diversas percepções e contradições vivenciadas pelos diferentes sujeitos. o contexto a priori não explica o fato. quando. pulverizar-se e esgotar-se no tema. como nos tempos chamados medievais. na maioria das vezes. Trata-se de usar a proposta de história temática “dentro” do esquema tradicional.221 dado. a preocupação historiográfica assinalada por Fonseca vai ao encontro do uso das novas linguagens no ensino de história. Tais procedimentos incorporam experiências a partir do uso de diferentes linguagens e Thiago Fernando Sant’anna. Apesar da proposta inovadora. Nessa perspectiva. Não é a Idade Média que explica as relações de trabalho entre senhores e servos. Assim. o romance de cavalaria – representaram os trabalhos das mulheres naquela sociedade. Nesse sentido. mas são essas relações de trabalho baseadas no contrato da servidão que nos permitem compreender apenas alguns aspectos da Idade Média. a possibilidade de apreender todo o contexto histórico e os fatos. Ora. Um dos principais receios em relação ao ensino temático como proposta alternativa ao ensino de História tradicional é que o trabalho com objetos específicos pode levar a perder a “totalidade do social”. O que poderia ser um instrumento de mudança nas práticas de ensino de história perdia seu caráter subversivo e transformador para ser domesticado dentro do modelo tradicional. acolher as propostas de mudança da história temática no ensino de História implicaria romper com esse contexto dado.11 Assim. isso não é um problema! Como se fosse inviável qualquer crítica à história total/totalizante. pré-discursivo.

Faziam isso com base no argumento de que o excesso de atividades ligadas à prática docente e os parcos salários obstaculizam a elaboração de planos de aula. eram professores/as e criticavam a elaboração de planos de aula. Ao final desses debates. etc. uma metodologia. paradidáticos e universitários. que no momento. atividades e uma bibliografia composta de livros didáticos. O plano era. um conjunto de objetivos geral e específicos.222 Dossiê recursos no ensino de História nos ensinos médio e fundamental como música. História Revista. O objetivo de se trabalhar com tais linguagens é confrontar a linguagem única e “oficial” do livro didático e criar condições para que os alunos possam desenvolver outras habilidades como a análise de imagens. chegamos à conclusão de que. então. 223). Goiânia. QUE TE DIREI COMO ENSINAS! Simultâneo ao trabalho de leitura da historiografia do ensino de história. Surgiram então nossos primeiros problemas: a ênfase teórica. mesmo considerando as limitações do plano – a de que professores/as têm certa resistência em elaborar um a um por aula. filmes. servindo para alunos/as que teriam suas primeiras experiências em sala de aula como um forte componente de segurança. O próximo passo foi partir para a produção de planos de aula e para as regências de aulas nas escolas campo. jan. ao compreender suas concepções de ensino. 2009 . de letras de música. deixou os/as alunos/as inseguros/as quanto a qualquer atividade ligada à prática. 12 Debater as propostas da historiografia revelou-se experiência profícua na condução da disciplina de Didática e Estágio. a de que o plano tem uma função clara de permitir que a coordenação controlasse/supervisionasse as aulas de história e. por último. histórias em quadrinhos. porque o plano de aula possibilita que professores/as de história tenham um controle sobre seu discurso de ensino de história. Todo plano e regência de aula deveriam conter um tema. visto como produção desnecessária uma vez que nenhum/a professor/a o elaborava. literatura. Primeiro porque. Outro debate interessante veio dos/as alunos/as que já possuíam experiência em sala de aula. documentos. que já foram e. a de que o plano de aula sempre sofre alterações no decorrer das aulas – ele era necessário. a parte prática da disciplina consistia na elaboração de planos de aula para subsidiar as regências de aulas no estágio. p. durante todo o curso de História que despreza a prática de sala de aula. avaliar e compor uma experiência na educação. 1. n. em consonância com José Carlos Libâneo (1994. 215-231. p. segundo. TV. o planejamento permite-nos controlar/orientar nossas aulas. DIGA-ME COMO PLANEJAS. 14./jun. v.

indagá-lo e não aceitá-lo como verdade última. a relação entre o passado e o presente e as habilidades dos alunos das escolas campo a serem desenvolvidas. pois a História. Ora. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . os conceitos. 226-230). Não que isso fosse totalmente desnecessário. surge daí um primeiro problema: como problematizar/criticar sem ter repertório? Como debater o tema sem ter conteúdo? Retomemos a pergunta lançada por Selva Fonseca: “é possível produzir conhecimento na escola de 1º. São eles: a problematização. longe de palestrar para alunos/as. deve partir de problemas do presente. o recebem como se fosse informação/verdade (BITTENCOURT. E somente durante um curso de graduação e pós-graduação.223 Para a elaborar os planos de aula e exercer as regências nas escolascampo eram fundamentais a compreensão e a incorporação de quatro eixos principais. os estudantes apreendem uma história descritiva e os principais fatos da história. Essa forma de perceber o ensino acabava por alimentar os egos docentes que enxergam na aula expositiva o melhor caminho para o aprendizado – o do próprio docente. mesmo a ensinada. É comum atribuir-se à análise de documento o trabalho de estudante de graduação e pós-graduação. Propomos romper com a percepção de que na aula de história o professor expõe o conteúdo e os alunos. Dessa forma. bem como saber ensinar para além do livro didático requer embrenhar-se pela análise de documentos em sala de aula. Esses eixos norteadores seriam responsáveis por criar condições favoráveis nas aulas no encontro entre a proposta prática e as novas perspectivas de ensino de história assinaladas pela historiografia do ensino de história. das representações presentes nos documentos/livros e demais materiais didáticos. 13 Um segundo eixo da prática de ensino de história se refere aos conceitos a serem trabalhados nas aulas de história. Não se ensina história somente pela Thiago Fernando Sant’anna. de forma passiva. A capacidade para problematizar e trabalhar com a perspectiva de uma história temática. Portanto. A problematização implica pensar que os estagiários não podem reduzir a abordagem do conhecimento histórico à mera descrição e repetição de eventos. p. durante a aula de história no ensino fundamental e médio. os/as estagiários/as deveriam construir condições para problematizar o conhecimento histórico. os/as alunos/as fazem análise de documento e produzem conhecimento. 2004. dos conteúdos já trabalhados e do conhecimento prévio dos alunos. Grau sem que isso signifique perda na transmissão e recepção de informações?” Isso requer dos alunos estagiários a preparação inicial para conseguir ensinar de forma problematizada. abordá-lo de forma questionadora.

41). p. para estudar as representações do feminino nas obras de arte grega seria possível fazer isso por meio da noção de gênero. pois a apreensão e a problematização do passado não devem ser feitas prescindindo dos problemas do presente. é necessário abordar as narrativas a partir de alguns conceitos. cultura e cidadania são alguns dos conceitos principais a serem destacados nas aulas de história. jan. alguns conceitos formam o arcabouço da prática dos historiadores. sujeito histórico. assim como o estudante da disciplina da história nos níveis fundamental e médio. n. como se apenas contasse uma história. Ensinar. 1. de acordo com os procedimentos próprios da disciplina História” (BEZERRA. desde que tenham sua historicidade reconhecida. Para este autor. o que diferencia as diversas concepções de História “é a forma como esses conceitos e procedimentos são entendidos e trabalhados” (Bezerra. podemos dizer que para estudar a transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado no Brasil é fundamental discutir com os alunos o que significam estes termos – trabalho livre e escravo. criar condições para que alunos e alunas de ensino fundamental e médio possam mobilizar conceitos para interpretar fatos históricos. p. seus significados. processo histórico. sobretudo. os conceitos podem tanto ser “abrangentes” ou se referir a realidades determinadas. a democracia ateniense da Antiguidade pode ser possível fazendo uma relação com a democracia contemporânea. à problematização. Mas. Segundo Holien Bezerra (2004. portanto. “vetores à espera de concretizações com base na elaboração de conhecimentos específicos. p. por exemplo. v. História. O historiador. anarquismo etc. Da mesma forma. 14./jun. falar sobre a alienação do trabalhador História Revista. Já dizia Croce que toda história é história contemporânea. 215-231. 2009 . Goiânia. tempo. são categorias “em aberto”.224 Dossiê descrição de fatos. ou melhor. constituindo-se uma determinada “lógica da História”. 47). e para estudar o surgimento do movimento operário poderia fazê-lo pelo estudo dos conceitos de socialismo. Segundo Bezerra. capitalismo. 2004: 41). Como outros exemplos. concebida como “um conjunto de procedimentos e conceitos em torno dos quais devem girar as preocupações dos historiadores”. deve sempre partir das inquietações do seu presente. Abordar conceitos é sempre viável e útil. Como noções criadas para compreender as diversas realidades históricas. o qual está vinculado aos outros. 2004. Um terceiro eixo na prática de ensino de história refere-se à relação passado-presente. partir das indagações do presente para analisar/interpretar o passado. das suas experiências de vida para encarar os fatos do passado. O/a historiador/a deve. além de problematizar a história contada.

(Silva. vivenciam na realidade. “o ruim é ficar só nessa experiência.. p. 14 No que se refere a este saber dos/as alunos/as. De acordo com o prof. Assim. do conhecimento científico. em que o conteúdo não seja utilizado de forma descritiva. Por representações sociais. 78) Partir do que os/as alunos/as conhecem enquanto bagagem proveniente da experiência do cotidiano pode revelar-nos um caminho possível no ensino. (MOSCOVICI apud BITTENCOURT. na sua pluralidade. ou seja.. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . Na condição de professores de história. podemos afirmar que ensinar é trazer para o debate em sala de aula o conhecimento prévio. Thiago Fernando Sant’anna. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda ingênuo. mas problematizado. p. Marcos Silva. de forma a possibilitar aos discentes compreenderem e intervirem na realidade social. 22) Apropriando-se desse conceito de representações sociais para o ensino de história. (JODELET. p. 2001. Circe Bittencourt. como o professor deve conduzir o aluno à apreensão do conhecimento científico a partir das suas noções provenientes do senso comum. como o saber da sua experiência na profissão. esta forma de conhecimento é diferenciada. e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. 236) é uma forma de conhecimento. entre outras. elucida o uso do conceito de representações sociais no ensino de história. o/a professor/a de história precisa saber administrar a mobilização de saberes em sala de aula. e acompanhando nossos alunos. o conhecimento construído no cotidiano. o saber do livro didático (que traz uma história pronta a ser ensinada) e o saber dos/as alunos/as que carregam formas de conhecimentos advindas das suas experiências de vida. utilizando fotografias de casamento de familiares dos alunos na atualidade.225 nas empresas atuais pode ser um passo inicial frutífero para compreender o fordismo e a realidade do proletariado do início do século XX. Adensando mais sobre a percepção do presente pelos alunos. Contudo. entendemos as acepções de Moscovici e Jodelet. as experiências de vida que os/as alunos/as. cabe reforçar o papel do docente nesse processo. natural. com um objetivo prático. inserem-se em um grupo ou estabelecem uma relação cotidiana de trocas e comunicação. as noções do senso comum. 2004. é preciso ir além”. socialmente elaborada e partilhada. poderíamos falar do matrimônio nos tempos passados. 2007. respectivamente: constituem um corpo organizado de conhecimentos bem como uma das atividades psíquicas pelas quais os homens tornam a realidade física e social inteligível.

Quais habilidades deverão ser propostas para que os alunos as desenvolvam? Que capacidades pretende-se desenvolver com os/as alunos/as? Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. uma imagem. comparar. Essa perspectiva para a prática de ensino de História aponta-nos para a análise de documentos em sala de aula com alunos/as do ensino fundamental e médio. encontram-se as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos das escolas. Temos de retomar os documentos históricos. 215-231. a defesa das aulas dialogadas. não significa que se pretende fazer do aluno um “pequeno historiador” e nem que ele deve ser capaz de escrever monografias. analisar documentos imagéticos no ensino de história se contrapõem às aulas expositivas. levantar. No lugar das aulas expositivas. de estabelecer algumas relações e confrontações entre informações atuais e históricas. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. pesquisar. 54). 2009 . atravessando todos esses eixos. v. as narrativas coloniais e aprender a identificar as origens de diferentes abordagens. de extrair informações e de interpretar algumas características da realidade do seu entorno. dentro das suas condições. A intenção é que ele desenvolva a capacidade de observar. A repetição de uma determinada estrutura. 40) Habilidades para problematizar. problematizadas. não podemos repetir modelos. a análise de documentos em sala de aula pode ser prática capaz de introduzir os alunos/as no pensamento histórico. p. na História Revista. n. 14. às quais professores/as e estagiários/as devem estar atentos. p.226 Dossiê Por último. Mas o foco aqui passa a ser os alunos e não os professores. p. pelo saber histórico escolar. identificar é um trabalho importante a ser desenvolvido pelo aluno. A apropriação de noções. Goiânia. pode negar a razão do próprio conhecimento histórico./jun. 1. Nesse sentido. O desenvolvimento da capacidade de analisar documentos em sala de aula como uma música. trabalhadas a partir do conhecimento prévio dos alunos. um enunciado encontra-se no âmbito das habilidades – o último eixo – a serem desenvolvidas pelos/as alunos/as. Para Circe Bittencourt. sem que levemos em conta as especificidades históricas. métodos e temas próprios do conhecimento histórico. cheias de descrições factuais. jan. Segundo Janice Theodoro (2004. 1997/1998. criticar. em certa medida. passividades e linguagens homogêneas. de datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço e. poder relativizar questões específicas de sua época.

ensinar é aprender e aprender é ensinar. memórias e etc. Outro problema foi a dificuldade em torno da intervenção nas escolas públicas da rede municipal e estadual por meio de projetos pedagógicos. até porque eles – os problemas – fogem ao nosso alcance. com análise. produtora de significados sociais. Com certeza. visto que a formação de professores/as de história é uma carreira a ser construída ao longo de alguns anos. Evidenciar a dimensão qualitativa do tempo histórico. os/as alunos/as poderiam ser capazes de observar um quadro renascentista e. os/as alunos/as estagiários/as não foram capazes de construir uma experiência sólida em ensino devido às poucas aulas que necessitavam ministrar (em torno de 5 a 10 aulas). compreender o presente e projetar o futuro. possibilita problematizar o conhecimento histórico. articular o passado e o presente. Permitiramme visualizar junto aos/às alunos/as que. assunto a ser abordado em outra ocasião. sobre minhas concepções de história. apreender conceitos e sobretudo. Por meio dessa noção. Os documentos podem ser tanto escritos quanto iconográficos. mas também aprender a ensinar. identificar as características do renascimento. Poderiam situar a obra no seu tempo histórico. portanto. Esses eixos são. imbricados com a prática de estágio. No caso de documentos iconográficos. Possibilitaram-me ter controle sobre o meu discurso. Por exemplo. Sugerimo-los para qualquer aluno/a estagiário/a que preze o encaminhamento de uma prática de ensino satisfatória e concatenado às novas perspectivas de ensino de história. A noção de tempo histórico é fundamental no ensino de história nas fases fundamentais e médias da escola. articulamos o texto/documento com o universo social e cultural que produz e por ele é produzido. Relacionamos as noções de passado/presente/futuro como possibilidade de questionar (ou não!) a definição tradicional de que a história serve para estudar o passado. constitutivos da experiência escolar. Tais acúmulos permitiram-me não somente ensinar a ensinar história. Devido aos muitos anos de sucateamento. das formas de percepção do mundo presente no pensamento do homem da Idade Moderna. os eixos não resolveram os problemas do estágio. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . do humanismo. Thiago Fernando Sant’anna. Foi portanto com bases nessas propostas que encaminhei os estágios nas universidades anteriormente referidas. o estágio supervisionado em história ainda está longe de poder contribuir para desestabilizar o quadro precário.227 iniciação aos métodos de trabalho dos/as historiadores/es. Muitas outras propostas e experiências foram construídas na prática de estágio.

n. the thematic axle and the use of different languages used in History teaching. the study of possible problems. 25 de março de 2007. mas o desempenho ainda é inferior ao de dez anos atrás. Em 2005. a evasão chegou a 14. such as the distance between the university and the school. 14. Leandro. n. 2009 . composta das séries iniciais do ensino fundamental até o 3º. Ver: Jornal O Popular. de três pontos. série apresentaram uma pequena melhora. Ano XIII. Didactic. Segundo a matéria. Palestra realizada durante o I Simpósio Internacional de História. a terceira maior do Brasil. the knowledge production. 215-231. Cultura e Identidades. my objective was to describe my experiences as a Professor in Didactics. ano em que a metodologia do exame foi alterada para que pudesse ser comparada aos resultados de anos posteriores (o exame existe desde 1990). p. os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) divulgados em fevereiro de 2007. o resultado do ENEM indicou média abaixo do desempenho.” PEROZIM. História e Ensino: novas perspectivas. I pointed out four different axles that guide History Teaching. A reprovação na rede estadual foi de 12%. série do ensino fundamental e da 3ª. Revista Carta Capital. I discoursed on the proposals on the History teaching in the last years. NOTAS 1 O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação ou Colégio de Aplicação (CEPAE/UFG) é uma escola pública. o jornal O Popular estampou em sua capa a notícia “Educação em Goiás piorou em 10 anos”. Goiânia. Segundo a notícia. Key-Words: History. as deficiências são atribuídas à falta de investimento. 2 No dia 25 de março de 2007.2% no fundamental. the didactic book. For such. Ano do ensino médio. o ensino público brasileiro piorou. the relation between the past and the present. 2003. História Revista. Apenas alunos da 4ª. Economia e Cultura. Goiânia: Universidade Federal de Goiás. teaching. indicadores do MEC mostraram acentuada queda da qualidade do ensino público em Goiás.3% no ensino médio e a 9. Política. 1. 11 de abril de 2007.228 Dossiê TEACH AND LEARN TEACHING HISTORY Abstract: In this present article./jun. a revista Carta Capital. 3 KARNAL. No plano nacional. Segundo a reportagem. série do ensino médio desde 1995. 439. and the student’s skills to be developed. Impávido Colosso. de 11 de abril de 2007. jan. v. At last. noticiou em suas primeiras reportagens que. the historical concepts. “trouxe(ram) os piores índices de rendimento entre alunos da 8ª. Goiânia. Practical History Teaching and also in Supervised Practice in History at the Federal University of Goiás. na última década. Ricardo Prado.

Petrópolis: Vozes. Sandra Jatahy. Circe Bittencourt aprofunda suas reflexões sobre o uso do livro didático na parte 3 do livro: BITTENCOURT. 2002. (Coleção Magistério. São Paulo. 49-58. História e Geografia. São Paulo: Cortez/Cedes. 1993. Circe. n. (org. O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Papirus. Thiago Fernando Sant’anna. São Paulo: Brasiliense. 7 A respeito da experiência dos professores como “saber”. Rio de Janeiro: Anpuh/Marco Zero. 1983. Marco Zero. Caminhos da História Ensinada. 1990. Sobre o assunto ver: PESAVENTO. Didática e Prática de Ensino de História. Déa R. 2. São Paulo: Contexto. Revista de História. Brasília: MEC/SEF. Marcos. Ensino de História: Diversificação de Abordagens. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. 1993. NADAI. Ver também BITTENCOURT. São Paulo. Ver também o capítulo 6 da obra: HUTCHEON. Jaime e outros (orgs. 09. Circe. FENELON. Selva Guimarães. São Paulo: Papirus. ed. Ensino de História: fundamentos e métodos. In: Cadernos Cedes-Licenciatura. “Não é por nada não. Selva Guimarães. 1984. (org) O saber histórico na sala de aula.). 2004.229 4 Esta representação. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . São Paulo: Contexto. Formação e Trabalho Pedagógico). Vol. 11. 2003. 25/26. Campinas. 7. ed. Parâmetros Curriculares Nacionais. confessou outra. (Repensando a História). 8 Sobre a relação entre livro didático e indústria cultural ver: FONSECA. Selva. Conceição e outras. 19. 2. Elza. 11 Esta perspectiva de História alinha-se às propostas da História Cultural. História & História Cultural. ed. SP: Papirus. Selva. 2004. mas a didática é uma disciplina muito chata!”. por mim observada quando escutei: “Mas você vai ministrar didática? Que desperdício!”. Maurice. 8. 1986. 6 Sobre as reflexões acerca do livro didático e seu uso em sala de aula ver: Fonseca. Ver também: FONSECA. ANPUH. Circe. (Coleção Docência em Formação). Selva. Anpuh. 10 BRASIL/SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL (1997/1998). Didática e Prática de Ensino de História.ed. 9 Sobre o assunto ver: FONSECA. Saberes Docentes & Formação Profissional. 2004. 5 Sobre o assunto ver: CABRINI. Elza. SILVA. O ensino de História/ Revisão Urgente. que desvalorizava o ensino frente à pesquisa.) Repensando a história. comentou-me assustada uma professora. Belo Horizonte: Autêntica. 143-162. São Paulo: Cortez. Em outro momento. p. 2004. Livros Didáticos e Paradidáticos de História. p. NADAI. O ensino de História e a “Pedagogia do Cidadão” In: PINSKY. 2 ed. A Formação do profissional de História e a realidade do ensino. 2002. In: Revista Brasileira de História. In: FONSECA. n. ver TARDIF. 6. n. ed. Livros Didáticos entre textos e imagens In: BITTENCOURT.

Selva. São Paulo: Cortez. 2004. 6. ed. (Coleção Docência em Formação). Leandro (org). Selva Guimarães. Novas formas de abordar o ensino de História. ed. Rafael. Circe Maria Fernandes. Conceitos Básicos. BITTENCOURT. ed. ed. 1. Didática e Prática de Ensino de História. Formação e Trabalho Pedagógico). Série Ensino Fundamental). 12 Sobre algumas reflexões ou possibilidades de aplicação dessas novas linguagens Sobre o assunto ver a 2ª. Leandro. 2005. Ensino de História: fundamentos e métodos. Holien G. Poética do Pós-Modernismo – história. (Coleção Docência em Formação). Caminhos da História Ensinada. (org) O saber histórico na sala de aula. Capítulos 2 e 3. In: KARNAL. 2002. ed. História Revista. São Paulo: Contexto./jun. parte “Materiais Didático: concepções e usos” da obra: BITTENCOURT. Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Papirus. BITTENCOURT. Ver também NAPOLITANO. 2. (Coleção docência em formação. REFERÊNCIAS BEZERRA. 2004. Como usar o cinema na sala de aula. Ed. Marcos. Tradução Ricardo Cruz. 2002. História na sala de aula: conceitos. 14 Sobre os saberes existentes no trabalho em sala de aula ver: TARDIF. (org) O saber histórico na sala de aula. (Repensando a História). Ensino de História: fundamentos e métodos. 1993. 2002. São Paulo: Contexto. BITTENCOURT.230 Dossiê Linda. teoria. Saberes Docentes & Formação Profissional. Circe. Goiânia. 2004. Rio de Janeiro: Imago. 2002. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. 1991. 2. Ver também a 3ª. ver: BITTENCOURT. Brasília: MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Circe. Parte III. 2009 . ed. 2. v. Circe. (Coleção Magistério. p. São Paulo: Cortez. n. 2004. São Paulo: Contexto. História na sala de aula: conceitos. 6. ficção. 13 Sobre o uso de documento em sala de aula. História e Geografia. práticas e propostas. Maurice. 215-231. 2. 6. (org) O saber histórico na sala de aula. FONSECA. Ver também: RUIZ. Petrópolis: Vozes. 2. 2004. Literatura. São Paulo: Contexto. BRASIL/SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL (1997/1998). Campinas: Papirus. Livros Didáticos entre textos e imagens In: BITTENCOURT. In KARNAL. São Paulo: Cortez. FONSECA. (Repensando a História). (org). ed. São Paulo: Contexto. Circe. parte “Linguagem e Ensino” da obra: BITTENCOURT. (Repensando a História). Circe. 2004. ed. jan. práticas e propostas. São Paulo: Contexto. 7. 14.

Rio de Janeiro: Forense Universitária. LIBÂNEO. NAPOLITANO. ed. História & História Cultural. In: JODELET. SILVA. Leandro. Marco Zero. As Representações Sociais. FONSECA. práticas e propostas. Luiz Felipe Baeta Neves). ed. São Paulo: Cortês. Denise. Marcos. FOUCAULT. TARDIF. (trad. São Paulo. THEODORO. São Paulo: Papirus. 2002. Ensino de História: Diversificação de Abordagens. Michel. JODELET. Ricardo Cruz). n. História e Ensino: novas perspectivas. História na sala de aula: conceitos. 2005. Arqueologia do Saber (trad. Poética do Pós-Modernismo – história. 2004. Leandro. HUTCHEON. 2001. ed.89/fev. São Paulo: Contexto. José Carlos. Selva. Vol. São Paulo: Contexto. Rio de Janeiro: Editora da UERJ. ENSINAR E APRENDER A ENSINAR HISTÓRIA . Janice. 1990. Como usar o cinema na sala de aula. PESAVENTO. Sandra Jatahy. Selva. In: KARNAL. 2004. 1991. História na sala de aula: conceitos. 2. práticas e propostas. Linda. Palestra realizada durante o I Simpósio Internacional de História. In: Revista Brasileira de História.231 FONSECA. ed. KARNAL. set. Transversalidade. ficção. A Transversalidade e a renovação do ensino de História. Maurice. Goiânia: Universidade Federal de Goiás. Petrópolis: Vozes. 2003. KARNAL. 19. Cultura e Identidades. Saberes Docentes & Formação Profissional. 2. Anpuh. teoria. Leandro. 2000. Rio de Janeiro: Imago. 6. São Paulo: Contexto. ed. Marcos. (Org). Denise (org). Didática. 2003. 09. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo perdido. (org). Representações Sociais: um domínio em expansão. 197-208. 2. Tradução Lílian Ulup. Thiago Fernando Sant’anna. Belo Horizonte: Autêntica. p. 2007. 1994. 2.

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