L I V R O D O PROFESSOR

MINISTRIO DA EDUCAO FUNDESCOLA /PROJETO NORDESTE/SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL BRASLIA, 2000

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Presidente Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao Paulo Renato Souza Secretria do Ensino Fundamental Iara Glria Areias Prado Fundo de Fortalecimento da Escola - Direo Geral Antnio Emlio Sendim Marques Coordenao Escola Ativa Fernando Pizza

ndice
Apresentao 5 O que precisa saber quem alfabetiza 7 Alfabetizao e letramento 7 Como se aprende a ler e escrever 10 O que est escrito e o que se pode ler 24 Aprender a ler: um pouco de histria 32

Elaborao: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues, Marlia Costa Dias, Marta Durante e Telma Weisz. Texto final: Denise Oliveira Projeto grfico e edio de arte: Alex Furini e Jos Rodolfo de Seixas Reviso: Elzira Arantes Alfabetizao Livro do professor 2000 Projeto Nordeste/Fundescola/Secretaria de Ensino Fundamental Qualquer parte desta obra poder ser reproduzida desde que citada a fonte.

As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas. 35 O que propor na sala de aula... 59 O que so: poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas 59
fundamental lembrar 63 Situaes de aprendizagem 63

Alfabetizao : livro do professor / Ana Rosa Abreu ... [et al.]. Braslia : FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000. 176 p. 1. Alfabetizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escola pblica I. Abreu, Ana Rosa II. Aratangy, Claudia Rosenberg III. Mingues, Eliane IV. Dias, Marilia Costa V. Durante, Marta VI. Weisz, Telma VII. FUNDESCOLA VIII. MEC-SEF CDD 379.24

Exemplos de atividades 69

O que so: contos de fadas, mitos, lendas e fbulas 75

fundamental lembrar 80 Situaes de aprendizagem 80 Exemplos de atividades 85

Este material foi inspirado nos mdulos do projeto Escola de Corpo e Alma produzido pela equipe pedaggica da Prefeitura de Salvador em 1996. Esta obra foi editada para atender a objetivos dos Programas Projeto de Educao Bsica para o Nordeste e FUNDESCOLA, em conformidade com os Acordos de Emprstimo nmeros 3663 BR e 4311 BR com o Banco Mundial, no mbito do Projeto BRA95/013 do PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.

O que so: textos informativos, textos instrucionais e biografias 92

fundamental lembrar 96 Situaes de aprendizagem 97 Exemplos de atividades 101

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O que so: listas, cartas e bilhetes 105
fundamental lembrar 108 Situaes de aprendizagem 109 Exemplos de atividades 112

APRESENTAO

Como planejar as atividades de alfabetizao 119 Bibliografia comentada 151

Caro professor, Este livro foi feito com o intuito de ajud-lo a planejar boas atividades de alfabetizao. composto de duas partes: a primeira, O que precisa saber quem alfabetiza, mais terica, deve ajud-lo a compreender melhor o processo pelo qual passam seus alunos quando esto aprendendo a ler e escrever. A segunda, O que propor em sala de aula, mais prtica, contm informaes, explicaes, exemplos sobre diferentes tipos de textos e suas possibilidades de uso em sala de aula alm de um texto especfico sobre planejamento e uma bibliografia comentada. Tanto a primeira quanto a segunda no se esgotam aqui, ou seja, interessante que voc procure se aprofundar nos temas tratados, estudando a bibliografia indicada. E importante que voc amplie, reestruture e invente situaes de aprendizagem em alfabetizao. Seus alunos esto recebendo 3 volumes que contm os vrios tipos de textos que esto sendo abordados aqui. No esquea que cada regio, cada cidade, cada lugar tem suas cantigas, canes, lendas etc. Portanto esta coletnea pode ser ampliada por voc e por eles. Esperamos que este material possa contribuir com seu trabalho. Mos obra! EQUIPE DA SEF

Alfabetizao e letramento
da tradio pedaggica brasileira considerar a alfabetizao como uma etapa escolar anterior ao ensino da lngua portuguesa. Estudos e pesquisas dos ltimos vinte anos 1 tm mostrado que as prticas que centram a alfabetizao apenas na memorizao das correspondncias entre sons e letras empobrecem a aprendizagem da lngua, reduzindo-a a um conjunto de sons a serem representados por letras. Em funo disso, essa viso mais tradicional da alfabetizao vem sendo questionada. Isso no significa que no seja necessrio aprender as letras e os sons correspondentes. Significa que isto apenas uma parte do contedo da alfabetizao. A alfabetizao uma aprendizagem mais ampla e complexa do que o b-a-b. Esta concepo ampliada do contedo da alfabetizao acabou por levar a uma orientao pedaggica na qual, alm de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre os diversos usos e as formas da lngua que existem num mundo onde a escrita um meio essencial de comunicao. Para ensinar os usos e as formas da lngua para se escrever em portugus, necessrio, sempre que possvel, faz-lo em situaes comunicativas. Significa ter como unidade de ensino a unidade funcional da lngua: o texto.
1

Ver bibliografia anexa.

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Significa tambm trazer para dentro da escola a diversidade textual que existe fora dela, abrindo assim, para nossos alunos, as portas do mundo letrado. E o que vem a ser isso de letramento? Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais:

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construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever cada gnero. Mas o que isso de gnero? Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero . Os Letramento, aqui, entendido enquanto produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas. vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados (). Podemos ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns (). Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas () geram usos sociais que determinam os gneros, os quais do forma aos textos. por isso que, quando um texto comea com era uma vez, ningum duvida de que est diante de um conto, porque todos conhecem esse gnero. Diante da expresso senhoras e senhores, a expectativa ouvir um pronunciamento pblico ou uma apresentao de espetculo, pois sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa frmula inicial. Do mesmo modo, podemos reconhecer outros gneros como: cartas, reportagens, anncios, poemas etc.

Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas cidades, mesmo quando so analfabetas, tm sempre algum conhecimento sobre as prticas sociais letradas. Por exemplo: um analfabeto que vive na cidade sabe que para descobrir para onde vai um nibus preciso ler o nome ou o nmero dele, e apesar de no saber ler acaba descobrindo formas de resolver seus problemas de transporte: seja pedindo a algum que leia, seja memorizando o nmero. Mas para poder participar realmente do mundo letrado, preciso muito mais que isso. preciso, por exemplo, poder ler jornais e livros. Tornar-se capaz de aprender coisas atravs da leitura. Costumvamos pensar que bastava ser capaz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje sabemos que no bem assim. Para ler jornais ou outros textos de uso social preciso conhecer no s as letras, mas tambm o tipo de linguagem em que so escritos. Para poder compreender o que se est lendo e no apenas fazer barulho com a boca como um papagaio necessrio

Portanto, alm do conhecimento sobre as letras, o professor precisa ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem que se usa para escrever os diferentes gneros. E a forma de ensinar isso trazendo para dentro da sala de aula a diversidade textual que existe fora. lendo para eles em situaes onde essa leitura faa sentido os mais variados textos. Principalmente para os alunos de escolas rurais que, com freqncia, no tm quase nenhum contato com textos e leitores. So exatamente essas crianas que mais dependem da escola para ter acesso ao conhecimento letrado e com relao a elas que maior a responsabilidade do professor. Em funo dessa nova compreenso do que seja a tarefa de alfabetizar, este material de apoio inclui um conjunto

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de textos de diferentes gneros para serem usados com os alunos e vrias sugestes de atividades a serem realizadas com esses textos. Tanto os textos como as atividades so apenas amostras e sua funo dar ao alfabetizador uma idia das possibilidades de trabalho.

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O que a criana no compreende que a escrita representa a fala, o som das palavras, e no o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em Recife reproduzimos as seguintes informaes da entrevista ocorrida no incio do ano letivo com uma criana cursando pela primeira vez a 1 srie:
Diante do par de palavras BOI/ARANHA: Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras: boi e aranha . Onde voc acha que est escrito boi e onde est escrito aranha? Criana: Aqui est escrito boi (apontando para a palavra ARANHA) e aqui est escrito aranha (apontando para a palavra BOI) . Experimentador: Por que voc acha que aqui (BOI) est escrito aranha e aqui (ARANHA) est escrito boi? Criana: Porque essa daqui t pequena e esse daqui t grande. Tia me ensinou que boi comea com A. V-se, portanto, aqui, o divrcio entre o conhecimento da letra e as hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia conformar-se sua concepo ainda realstica da palavra, ou seja, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pequenas tm nomes pequenos. 3

Como se aprende a ler e escrever2

A criana e seu processo de alfabetizao As pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representao da escrita, a criana precisa construir respostas para duas questes: 1 . O que a escrita representa? 2 . Qual a estrutura do modo de representao da escrita? A escola considera evidente que a escrita um sistema de signos que expressam sons individuais da fala (Gelb, 1976) e supe que tambm para a criana isso seja dado a priori. Mas no . No incio do processo toda criana supe que a escrita uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua prtica diria, mas no tinha at ento como interpretar. Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra mame, cuja forma ela no conhecia. Ela escreveu, com convico, Dalva. E, questionada em relao inadequao da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa to evidente, isto , que Dalva e mame so a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.

Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola, desmente seguidamente a teoria que a criana construiu sobre o que a escrita representa. Desmente e problematiza, obrigando a criana a construir uma nova teoria, novas hipteses. Ao comear a se dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana constri ento duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo durante o processo de alfabetizao:

Este texto um fragmento do artigo Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado, de Telma Weisz, publicado em Ciclo Bsico, CENP/ Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1988.

In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao, SEE Pernambuco/1983.

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a) de que preciso um nmero mnimo de letras entre 2 e 4 para que esteja escrito alguma coisa4 e b) de que preciso um mnimo de variedade de caracteres para que uma srie de letras sirva para ler. De incio, a criana no faz uma diferenciao clara entre o sistema de representao do desenho (pictogrfico) e o da escrita (alfabtico), como se pode observar na escrita de Reginaldo, 6 anos (22/8/84). 5 REGINALDO, 6 anos
3) ( cavalo)

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O contato, no universo urbano, com os dois sistemas da escrita e do desenho permite estabelecer progressivamente essa diferenciao. Mas, mesmo quando a criana j tem claro que desenha-se com figuras e escreve-se com letras, a natureza do sistema alfabtico ainda permanece um mistrio a ser desvendado. Ainda antes de supor a escrita como representao da fala, a criana faz vrias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente escrita adulta, buscando registrar as diferenas entre as palavras por meio de diferenas na quantidade, posio e variao dos caracteres empregados para escrev-las. Veja a escrita da Edinilda (22/8/84). EDINILDA, 7 anos
Edinilda avanou mais que Reginaldo. Ela supe que escreve-se com letras, mas ainda no descobriu que as letras representam sons. Sua hiptese preciso uma hiptese para produzir qualquer escrita poderia ser descrita assim: Para escrever (qualquer coisa) preciso de 7 a 9 letras (o nome dela tem 8 letras). Mas no podem ser sempre as mesmas letras, nem na mesma posio. Por isso ela varia o mximo que pode dentro do seu limitado repertrio, o que, s vezes, exige que ela invente algumas. Edinilda j percebeu que a palavras diferentes correspondem escritas diferentes, mas no sabe a que atribuir essas diferenas, pois no descobriu ainda o que que as letras representam.

1) (gato ) 4) (i, agora vou fazer o boi.) 2) (borboleta )

5) (gato)

(bebe leite)

Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o sistema de representao da escrita e do desenho. As letras que aparecem so as do seu nome, menos em borboleta, onde usa as do nome de sua irm Sandra.

A idia de que uma letra sozinha no serve para ler, no diz nada, nos d uma pista para compreender a dificuldade das crianas, mesmo as mais avanadas, com a escrita isolada dos artigos. In Repensando a prtica de alfabetizao as idias de Emlia Ferreiro na sala de aula, Telma Weisz Cadernos de Pesquisa/1985.

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Enquanto no encontra respostas satisfatrias para as duas perguntas fundamentais: o que a escrita representa? e qual a estrutura do modo de representao da escrita?, a criana continua pensando e tentando adequar suas hipteses s informaes que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criana a formular uma hiptese ao mesmo tempo falsa e necessria: a hiptese silbica. A HIPTESE SILBICA A hiptese silbica um salto qualitativo, uma daquelas grandes reestruturaes globais de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possvel pelo acirramento das contradies entre as hipteses anteriores da criana e as informaes que a realidade lhe oferece. O que caracteriza a hiptese silbica a crena de que cada letra representa uma slaba a menor unidade de emisso sonora. Veja, a seguir, trs amostras de escrita silbica. CLEONILDA, 7 anos (22/8/84)

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A hiptese com a qual essa menina trabalha a de que cada letra representa uma emisso sonora, isto , uma slaba oral. o tipo de escrita que Emlia Ferreiro chama silbica estrita. Cleonilda demonstra um razovel conhecimento do valor sonoro convencional das letras que, no entanto, ela adapta s necessidades de sua hiptese conceitual. A vogal o, por exemplo, vale to em gato, bor e bo em borboleta, lo em cavalo e novamente bo em boi. LOURIVALDO, 8 anos (22/8/84)

A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso dele, esta hiptese entra em conflito com outra: a hiptese da quantidade mnima de caracteres para que um conjunto de letras possa ser considerado uma palavra. (No incio do processo de alfabetizao, as crianas supem que uma nica letra no serve para ler, o que varia de uma para outra o nmero de letras que tido como mnimo, em geral entre 2 e 4.) O Lourivaldo exige trs letras no mnimo, o que cria um problema na escrita dos monosslabos e disslabos. A soluo que ele encontrou foi agregar letras sem valor sonoro s palavras com menos de trs slabas, o que acabou criando, em gato e boi, uma discrepncia entre a inteno da escrita e a interpretao da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas na hora de ler preferiu considerar como muda a letra do meio. H tambm preocupao com o valor sonoro convencional.

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posta verdadeira primeira questo: O que a escrita representa? O salto qualitativo a descoberta de que a escrita representa os sons da fala. Junto com a compreenso da natureza do objeto representado emerge a necessidade de estabelecer um critrio de correspondncia. No mais possvel criana atribuir globalmente a palavra falada sua escrita. Impe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer corresponder as duas sries de fragmentos. Nesse esforo, a criana comete um erro: supe que a menor unidade da lngua a slaba. Um erro alis muito lgico se pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hiptese silbica , ento, parcialmente falsa, mas necessria. Necessria como so necessrios erros construtivos no caminho em direo ao conhecimento objetivo. As pesquisas de Emlia Ferreiro, em 1982, com 900 crianas que cursavam pela primeira vez a 1 srie da escola pblica em vrias cidades do Mxico, mostram que mais ou menos 85% das crianas estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hiptese silbica em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o ano. Isto , a maioria das crianas precisou desse erro construtivo para chegar ao sistema alfabtico. Como o intervalo entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica difcil saber se os 15% restantes passaram ou no por esse erro construtivo. Mas uma coisa certa: impossvel chegar compreenso do sistema alfabtico da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa a fala. Mas, no processo de alfabetizao, a hiptese silbica , ao mesmo tempo, um grande avano conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo.

DANIEL, 7 anos (22/8/84)

Essa uma escrita silbica bem mais difcil de reconhecer que as anteriores. Um caso em que o conhecimento que a professora construiu observando a criana que possibilita a interpretao. Daniel estava vivendo um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua hiptese silbica em todas as palavras a que tinha acesso, isto , todas as que algum lia para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras que sobravam. A forma que encontrou de acomodar a situao foi agregar letras mudas no final, mas esse arranjo no era, de modo algum, satisfatrio. Seu desconforto durante a atividade era visvel: recusou-se a ler borboleta e boi e foi preciso insistir muito para que lesse cavalo e gato. Dissemos que a hiptese silbica falsa e necessria. Vamos analisar as duas partes dessa afirmao. Em primeiro lugar, a questo da falsidade. Supor que cada letra representa uma slaba falso com relao concepo adulta da escrita, conveno social, que alfabtica. Mas no resta dvida de que muito mais verdadeira que as hipteses anteriores. Ela d uma res-

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A CAMINHO DA HIPTESE ALFABTICA

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No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de contradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel (por exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra, mas quando se coloca uma letra s, o escrito no pode ser lido, ou seja, no interpretvel); alm disso, h contradio entre a interpretao silbica e as escritas produzidas pelos adultos (que tm sempre mais letras do que as que a hiptese silbica permite antecipar). No mesmo perodo embora no necessariamente ao mesmo tempo as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, o que leva a uma correspondncia com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras comeam a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera suas formas particulares de conflito. (Emlia Ferreiro)

Imaginem como fica conflitante para a criana defrontar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para pato (AO) ficou igual que ela produziu para gato. Vocs devem estar se perguntando por que isso no foi percebido at ento; por que no se tornou observvel antes para ns, professores. A resposta que no podamos ver a escrita silbica por razes semelhantes de que a humanidade no pde rever a idia de uma Terra plana enquanto no admitiu que esta que girava em torno do Sol e no o contrrio. Foi necessria uma concepo dialtica do processo de aprendizagem, uma concepo que permitisse ver a ao do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece no mais como o que controla a aprendizagem do aluno e sim como um mediador entre aquele que aprende e o contedo a ser aprendido. S a partir desse novo referencial possvel imaginar que a criana aprenda algo que no foi ensinado pelo professor.

Vamos recapitular para no perder o fio. Vimos emergir das pesquisas uma criana que se esfora para compreender a escrita. Que comea diferenciando o sistema de representao da escrita do sistema de representao do desenho. Que tenta vrias abordagens globais, numa busca consistente da lgica do sistema at descobrir o que implica uma mudana violenta de critrios que a escrita no representa o objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer uma hiptese conceitual que atribui a cada letra escrita uma slaba oral. Que essa hiptese gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as informaes que recebe do mundo como com as hipteses de quantidade e variedade mnima de caracteres construdas pela prpria criana. Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde isso aparece com clareza. CLEONILDA, 7 anos (22/8/84) (30/11/84)

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As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido encaradas como patolgicas pela escola que no dispe de conhecimento para perceber seu carter evolutivo. Se o professor compreende a hiptese com que a criana est trabalhando, passa a ser possvel problematizla, acirrar por meio de informaes adequadas as contradies que vo gerar os avanos necessrios para a compreenso do sistema alfabtico. E foi isso o que aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da direita, em cada um dos exemplos anteriores). Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabetizada, no capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal nem no seu prprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianas que se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros de escrita cometia. Ela jamais escrevia comi p a r a come, como o Lourivaldo, que falava corretamente. Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela evoluo da cpia de seu nome, no tem orientao espacial da escrita, come letras, espelha letras, tem traado inseguro, incapaz de manter a ordem das letras na cpia (e tinha dificuldade para segurar o lpis)...

LOURIVALDO, 8 anos (22/8/84) (30/11/84)

(ga-_-to)

(bor-bo-le-ta)

(bo-_-i)

(ca-va-lo)

(gato-be-be-lei-te)

DANIEL, 8 anos (22/8/84) (30/11/84)

(ga-to)

(ca-va-lo)

(boi) (borboleta) (bo-i)

(co-me)

(o gato) (o gato bebe leite)

Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nvel silbicoalfabtico (de transio) na frase. possvel que isso tenha acontecido porque estava preocupado com a separao das palavras. Foi o nico que no escreveu tudo junto, como seria normal. O que coerente com seu estilo: muito atento forma adulta de escrever, buscando sempre reproduzir suas caractersticas, mesmo sem compreender.

(14/6/84) Diante da recusa e da ansiedade da criana, a professora sugere o uso do apelido Regi, em lugar de Reginaldo, e oferece um modelo para cobrir e copiar.

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(19/6/84) Insiste em copiar Reginaldo. Fica muito infeliz com o resultado.

(8/8/84) (8/8/84) (8/8/84) (8/8/84) (13/9/84)

(25/6/84) Aceita fazer lio de nome, isto , cobrir o modelo e copiar embaixo. Durante o ms de agosto, Reginaldo se esfora para copiar todas as letras do seu nome, agregando-as aos poucos. A conservao da ordem das grafias do modelo no tem ainda significado, o que importa a presena.

Em setembro e outubro consegue garantir a presena de todas as letras e parece comear a se preocupar com a ordem. Em novembro descobre que as letras representam sons (ver quadro abaixo) e a questo da ordem das grafias se resolve. Dedica-se, ento, a posicionar corretamente cada letra.

(22/10/84)

(9/11/84)

(26/11/84)

3) (cavalo)

(29/11/84)

1) (gato)

(assinatura na ausncia de modelo) 1 tentativa (rejeitada) de escrever mato.

4) (i, agora vou fazer o boi.)

Prof. Mato se escreve com que slabas? (2 tentativa)

2) (borboleta)

(ma to) Regi O ma do macaco. (escreve M) O to do pato. (escreve T) E a bolinha? (apaga o T e substitui por O) Prof. Agora escreve boi.

(bebe leite) 5) (gato)

(bo i)

Regi (escreve B) o i (que falta)? Prof. O que voc acha? Regi . (Escreve A)

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No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que, exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que importncia tm a posio ou a ordem das letras, se para ns elas so apenas desenhos? O que esse texto tentou informar em linhas gerais como que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades desse processo so muito mais de natureza conceitual e muito menos perceptual, conforme pensvamos antes. E, como nossa prtica se baseava sobre o que sabamos, preciso repens-la, no?

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uma figura e ela responde uma bola (ou uma boneca ou uma bicicleta...) e quando perguntamos o que est escrito junto da bola ela diz apenas bola (ou boneca, ou bicicleta, omitindo o artigo indefinido). Essa distino sutil sistemtica e caracteriza o que Emilia Ferreiro chamou a hiptese do nome. Isto , no incio, as crianas pensam que o que se escreve so apenas os nomes. Investigando essas idias infantis ela descobriu coisas interessantes. 6
Uma de letras a seguinte: as letras representam o nome dos objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente classe mdia, a mais jovem das crianas que acompanhamos longitudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmao. Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, das primeiras idias que as crianas elaboram em relao ao significado de uma seqncia descobriu as letras impressas no objeto e, apontando para estas letras, disse: Aqui esto as letras. Elas dizem o que . O texto escrito na verdade dizia MXICO, mas Santiago achou que estava escrito carro. De modo semelhante, as crianas acham que as letras impressas em uma lata de leite dizem leite; que as letras em um relgio dizem relgio, e assim por diante. O significado de um texto escrito , portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o contexto for um livro com figuras, imagina-se que as letras digam o nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial entre a escrita e as gravuras a informao relevante que as crianas procuram para descobrir qual dos textos escritos poderia dizer o nome de cada objeto ilustrado.

O que est escrito e o que se pode ler

Como vimos anteriormente, as crianas constroem hipteses sobre como se escreve e muitos professores j ouviram falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida das investigaes sobre a aquisio da escrita se refere ao que poderamos chamar hipteses de leitura, isto , as idias que as crianas constroem sobre o que est ou no grafado em um texto escrito e o que se pode ler ou no nele. As crianas, antes de aprender a ler e escrever, constroem idias e distines que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados. Crianas pequenas costumam pensar que qualquer coisa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome da figura. Por exemplo, elas imaginam que se em uma caixa de remdio h algo escrito deve ser remdio ou, quem sabe, plulas. A hiptese de que o que est escrito junto de uma imagem deve ser seu nome fica evidente quando perguntamos a crianas que no sabem ler o que se v em

Experimento descrito no artigo A interpretao da escrita antes da leitura convencional, captulo do livro Alfabetizao em Processo, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez. Usaremos a seguir vrios fragmentos deste artigo para ajudar a explicar as idias da autora e os resultados dessas investigaes.

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A um grupo de crianas entre 3 e 5 anos, de diferentes origens sociais que a pesquisadora acompanhou durante dois anos, realizando entrevistas individuais a cada dois meses apresentou-se um conjunto de cartes com imagens e um conjunto de cartelas com textos escritos. Nenhuma das crianas sabia ler ou conhecia de memria a forma do que estava escrito nas cartelas. Solicitava-se a elas que agrupassem em pares as figuras com os escritos que combinassem com elas. Depois, pedia-se a cada criana que dissesse o que estava escrito em cada uma. Emilia Ferreiro classificou as respostas em trs grupos, ou melhor, em trs nveis:
As crianas no nvel 1 deixam evidente que o significado atribudo ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o significado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relao imagem de uma girafa, ele diz girafa, mas o mesmo texto escrito pode dizer outros nomes (leo, cavalo etc., se o conjunto de cartes ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo texto escrito pode dizer novamente girafa, se for outra vez colocado nas proximidades daquela imagem.()

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O que caracteriza o nvel 3 a possibilidade de considerar algumas propriedades do prprio texto escrito em relao imagem. Vejamos um exemplo em outro tipo de experimento onde a criana considera as propriedades quantitativas do texto, sem renunciar idia de que s os nomes esto escritos.
Ana Teresa (5 anos e 3 meses) procura interpretar um texto de trs segmentos que acompanha a imagem de uma cena com vrios personagens. O texto : as galinhas comem e Ana Teresa pensa que est escrito gato, galinha, menino um nome para cada um dos segmentos, na ordem da esquerda para a direita; trata-se de trs nomes de personagens representados na figura. Quando, porm, no mesmo dia, a mesma menina procura interpretar outro texto de trs segmentos que acompanha uma figura com um nico personagem, suas dificuldades se tornam manifestas. A figura um pato na gua. O texto o pato nada. Ana Tereza comea tentando uma silabao do nome pato, a fim de ajustar-se s segmentaes do texto: atribui a primeira slaba (pa) ao primeiro segmento do texto (o) e a segunda slaba (to) ao resto do texto (pato nada). Esta soluo no a satisfaz porque deve atribuir uma nica slaba a dois segmentos. Tenta ento outra soluo: atribui o nome pato a um dos segmentos maiores (nada), pensa que diz gua no outro segmento de quatro letras (pato) e, como no lhe ocorre mais nada porque no h outros elementos na figura, atribui o nome cores ao segmento restante (o).

As crianas no nvel 2 j no aceitam que um texto escrito dependa to completamente do contexto e, nas entrevistas, explicam: Areli (de 4 anos e 7 meses, pertencente classe mdia) argumenta que o texto escrito atribudo ao leo no pode servir para outro animal, porque do leo; o texto escrito pertencente girafa no pode servir para outro animal, porque diz girafa. Victor (de 5 anos e meio, favelado) argumenta que o texto escrito atribudo a uma espiga de milho no adequado para o homem, porque se o colocarmos perto da figura de um homem ele vai se chamar milho.

Uma das idias mais surpreendentes (surpreendentes para nosso olhar alfabetizado, claro) construdas pelas crianas no incio de seu contato com o mundo da escrita a distino entre o que est escrito e o que se pode ler. A idia de que se deve escrever tudo o que se quer dizer no compreendida antes que a criana se alfabetize. Pelo

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contrrio, descobrir que necessrio escrever tudo, sem omitir nada, requer bastante experincia com a lngua escrita. Emilia Ferreiro e colaboradores realizaram experimentos com crianas de diferentes pases, diferentes lnguas, diferentes idades e classes sociais, buscando compreender a natureza e a evoluo dessa distino entre o que est escrito e o que se pode ler. E observaram que, em torno dos 4 ou 5 anos, crianas urbanas costumam pensar que apenas os substantivos precisam estar escritos para que se possa ler um enunciado. Como quando uma criana desenha, por exemplo, um menino jogando bola: o que aparece no desenho o menino e a bola, tudo o mais inferido por quem o interpreta quando olha para o desenho e diz: o menino est jogando bola. Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compreender: 7 Apresentamos e lemos para a criana a orao: a menina comprou um caramelo. A criana a repete corretamente (repetindo inclusive o assinalar contnuo que acabamos de fazer). Se lhe perguntarmos onde est escrito menina ou caramelo, no ter dificuldades em assinalar alguma das palavras escritas (no importa, no momento, saber se a indicao ou no correta), mas no lhe ocorrer que o verbo, e muito menos os artigos, estejam escritos. De acordo com a anlise realizada pelas crianas deste nvel, existem partes escritas em demasia, e bastaria apenas duas palavras: menina e caramelo para se poder ler uma orao completa. O que falta no a memria imediata (j que a criana conse-

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gue repetir a orao quando lhe perguntamos: o que dizia o texto todo?). um problema de contraste de concepes. Para poder utilizar a informao oferecida pelo adulto (quando l o texto para ela), a criana deveria partir das suposies bsicas de nosso sistema escrito: que todas as palavras ditas esto escritas, e que a ordem da escrita corresponde ordem da enunciao. interessante observar que as idias das crianas sobre o que est escrito e o que se pode ler evoluem em direo correspondncia termo a termo entre o falado e o escrito, no dependendo para isso da decifrao ou do conhecimento das letras. Esta uma evoluo conceitual e acredita-se que esteja relacionada s oportunidades de contato com a escrita. Retiramos do mesmo artigo citado acima a transcrio de trs entrevistas que nos parecem muito esclarecedoras. A orao que nos servir de exemplo : Papai martelou a tbua. Entrevistador (L a orao.) O que diz? Diz tbua em algum lugar? Erick (6 anos) Papai martelou a tbua (Repassa o texto com o dedo indicador, repetindo para si a orao e logo mostra tbua ) (Mostra papai sem pestanejar) (Repassa o texto desde o comeo, como antes.) Martelou. (Repete o mesmo procedimento.) A.

Diz papai em algum lugar? O que diz aqui? (martelou)

Transcrito de A compreenso do sistema de escrita: Construes originais da criana e informao especfica dos adultos, captulo do livro Reflexes sobre a alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.

E aqui? ( ) a

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Como vemos, Erick consegue atribuir cada parte falada a uma parte escrita, apesar de no saber ler. Entrevistador (L a orao.) O que diz? Onde est escrito papai? E aqui? (martelou) E aqui? (tbua ) E aqui? ( ) a Eu escrevi: papai martelou a tbua. Ento o que diz aqui? (papai) Aqui? (tbua ) E aqui? ( ) a Silvia (6 anos) Papai martelou a tbua. Aqui (papai). Martelou Tbua T Sim, papai a tbua. Papai Tbua T martelou

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O que diz o texto todo? Onde est escrito tbua ? O que diz a? E aqui? ( ) a Diz algo ou no diz nada? Por qu?

Papai martelou a tbua. (Mostra tbua ). Tbua No, no diz nada. Tem uma letra s.

Slvia consegue atribuir o verbo (martelou) sua escrita mas lhe parece inadmissvel que algo possa estar escrito em um segmento com apenas uma letra. Imagina ento que esta letra possa ser um pedao de um dos substantivos, no caso o ta, de tbua. Entrevistador (L a orao.) O que diz? Diz papai em algum lugar? Diz tbua em algum lugar? O que diz aqui? (martelou) E aqui? ( ) a Laura (6 anos) Papai martelou a tbua. Aqui (papai). Aqui (tbua ). Martelo

Mas para Laura apenas os nomes esto escritos. Tanto que no teve dvidas em transformar o verbo martelou no substantivo martelo. Este no foi um procedimento particular de uma criana. No caso desse enunciado, vrias crianas que estavam nesse momento do processo transformaram martelou em martelo, uma soluo engenhosa para resolver a questo ali, naquele momento. Esta questo a distino entre o que est escrito e o que se pode ler evolui, evidentemente, na direo inversa da apresentao das entrevistas. Erick mais avanado que Silvia e esta, que Laura. No entanto os trs tm a mesma idade. Estamos enfatizando este fato para marcar que na evoluo das idias sobre a escrita a idade conta menos que o tempo de participao em situaes e atividades onde a escrita est direta ou indiretamente presente. Se a idade fosse a varivel mais importante, no existiriam adultos analfabetos. As idias infantis que descrevemos aqui so construes originais das crianas e do inmeras pistas ao leitor atento sobre por que importante oferecer criana a oportunidade de se defrontar com textos nos quais ela sabe o que est escrito ou pode deduzir a partir do contexto. Coloc-la freqentemente neste tipo de situa-

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o oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a escrita, elaborar hipteses, test-las e reconstru-las progressivamente, apoiando-a em seu esforo para aprender a ler e escrever. Para saber mais sobre este tema leia: A compreenso do sistema de escrita: construes originais da criana e informao especfica dos adultos, captulo do livro Reflexes sobre a alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez. A interpretao da escrita antes da leitura convencional, captulo do livro Alfabetizao em processo, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez. Leitura sem imagem: a interpretao dos fragmentos de um texto, captulo do livro Psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Editora Artmed.

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que conhecemos, ampliou-se muito o nmero de pessoas que sabiam ler sem que aparentemente tivessem sido ensinadas. Historiadores como Jean Hbrard verificaram que esta alfabetizao, que ningum compreendia muito bem como acontecia, tinha relao com a instruo religiosa. No mesmo perodo histrico em que os livros deixaram de ser produzidos a mo, copiados um a um, e passaram a ser reproduzidos industrialmente, em tipografias graas inveno de Gutenberg , a Europa foi sacudida por um movimento conhecido como a Reforma Protestante. Este movimento foi desencadeado pelo padre alemo Martinho Lutero, que se rebelou contra o Papa e estabeleceu as bases doutrinrias que deram origem s Igrejas protestantes. Uma das mudanas mais importantes era o direito de cada cristo livre interpretao das Escrituras. Isto , o exerccio da f exigia o acesso pessoal ao que estava escrito na Bblia. Todo cristo tinha o direito e o dever de se esforar para buscar a palavra de Deus, tentar compreender seus desgnios, atravs das Sagradas Escrituras, o que ento estava se tornando possvel, pois as bblias impressas comeavam a estar ao alcance de muitos. Na tradio catlica, apenas os religiosos deveriam saber ler. O acesso palavra de Deus, para os catlicos, era mediado pelos padres, que a interpretavam. Para os protestantes, no entanto, nenhum intrprete autorizado, nenhuma tradio poderia se interpor entre o crente (mesmo se uma miservel filha de moleiro, ou mesmo uma criana de 9 anos, escreveu Lutero) e as Escrituras. Jean Hbrard conta que, no sculo XVII, na Sucia e na Finlndia, pases de forte presena luterana, praticamente toda a populao era alfabetizada sem que exis-

Aprender a ler: um pouco de histria

Quando pensamos em alfabetizao, o que nos vem imediatamente cabea a sala de aula, a escola. At a recente publicao de estudos sobre a histria da leitura, todos ns, caso nos perguntassem, responderamos que sempre foi na escola que se aprendeu a ler. Investigaes atuais sobre a histria das prticas sociais de leitura esto mostrando que nem sempre foi assim e essa revelao est ajudando a produzir transformaes muito interessantes na didtica da alfabetizao. O que aparece nas pesquisas dos historiadores que, muito antes da existncia de escolas tal como as

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tissem escolas elementares. Como possvel uma coisa dessas se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificuldade para alfabetizar todas as nossas crianas? Em primeiro lugar, no havia uma preocupao especfica com a alfabetizao, e sim com a catequese. O que importava era a instruo religiosa. Mas no so s os cristos que tm escrituras sagradas. Tambm os judeus e os muulmanos as tm. O estudo da Tor pelos judeus e do Alcoro pelos maometanos tambm tem muito a nos contar sobre prticas no escolarizadas de alfabetizao. E com o estudo dessas prticas que a didtica da alfabetizao tem aprendido coisas importantes. Tanto o estudo da Bblia como o da Tor judaica, bem como o do Alcoro, tinham em comum o fato de que se lia, ou melhor, se recitava o texto sagrado em voz alta at sua memorizao. Saber o texto de cor e procurar no escrito onde est o que se fala parece ter cumprido um papel fundamental na difuso dessa alfabetizao sem escola, uma alfabetizao cujo sucesso era atribudo a uma espcie de iluminao de origem divina. Quando a alfabetizao passou a ser assunto escolar, a prtica de colocar os que no sabem ler diante de um texto desapareceu. Hoje ns a estamos recuperando, porque podemos compreend-la em seus fundamentos psicopedaggicos e adapt-la s nossas atuais necessidades. claro que no estamos propondo obrigar as crianas a decorar enormes textos e recit-los at no agentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa situao produzia um excelente espao para a reflexo sobre o modo de funcionamento da escrita tornou possvel adapt-la nossa realidade. Assim, tm sido criadas diversas atividades de leitura apoiadas em textos e

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dirigidas s crianas que ainda no sabem ler. Algumas delas estaro entre as sugestes de atividades que voc vai encontrar mais frente. Para os interessados no tema da histria das prticas sociais de leitura: CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994. CHARTIER, Roger (org.). Prticas de leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. Histria da leitura no mundo ocidental (vols. I e II). So Paulo: Editora tica, 1998. HBRARD, Jean. A escolarizao dos saberes elementares na poca moderna. Na revista Teoria e Educao, 2, 1990, pgs. 65-110.

As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas 8
Quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer professor vemos que, por trs de suas aes, h sempre um conjunto de idias que as orienta. Mesmo quando

Texto extrado dos captulos 4 e 5 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem de Telma Weisz, Editora tica, 1999.

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ele no tem conscincia dessas idias, dessas concepes, dessas teorias, elas esto presentes. Para compreender a ao do professor, preciso analisla com o objetivo de desvendar os seguintes aspectos: qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do contedo que ele espera que o aluno aprenda; qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto , dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece; qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, de como deve ser o ensino. A teoria empirista que historicamente a que mais vem impregnando as representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se expressa em um modelo da aprendizagem conhecido como de estmulo-resposta. Este modelo define a aprendizagem como a substituio de respostas erradas por respostas certas. A hiptese subjacente a essa concepo que o aluno precisa memorizar e fixar informaes as mais simples e parciais possveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo tpico de cartilha est baseado nisso. As cartilhas trabalham com uma concepo de lngua escrita como transcrio da fala: elas supem a escrita como espelho da lngua que se fala. Seus textos so construdos com a funo de tornar clara (segundo o que elas supem) essa relao de transcrio. Em geral, so palavras-chave e famlias silbicas, usadas exaustivamente e a encontram-se coisas como o beb baba na bab, o boi bebe, Didi d o dado a Ded. A funo do material escrito numa cartilha apenas aju-

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dar o aluno a desentranhar a regra de gerao do sistema alfabtico: que b com a d ba, e por a afora. Centrada nesta abordagem que v a lngua como pura fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, apenas um agregado de frases desconectadas. Esta concepo de texto para ensinar a ler est to impregnada no imaginrio do professor que, certa vez, uma professora que se esforava para transformar sua prtica documentou em vdeo uma aula e me enviou, para mostrar como j conseguia trabalhar sem a cartilha. A atividade era uma produo coletiva de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado pela professora era o seguinte: O SAPO O sapo bom. O sapo come inseto. O sapo feio. O sapo vive na gua e na terra. Ele solta um lquido pela espinha. O sapo verde. Como se pode observar, cada enunciado tratado como se fosse um pargrafo independente. Exigncias mnimas de coeso textual, como no repetir o sapo em cada enunciado, nem sequer so consideradas. S na quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome para substituir o sapo. E na sexta frase, l est ele de novo. Seria fcil concluir que a professora que no sabe escrever com um mnimo de coerncia e coeso. Mas no era esse o caso. Alm de saber escrever, era uma tima professora: empenhada e comprometi-

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da com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia interiorizado em sua prtica o modelo de texto que caracteriza a metodologia de alfabetizao expressa nas cartilhas. E de tal maneira, que nem sequer tinha conscincia disso: foi preciso tematizar sua prtica a partir dessa situao documentada para que ela pudesse se dar conta. COMO A METODOLOGIA DE ENSINO EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS CAMINHOS PELOS QUAIS A APRENDIZAGEM ACONTECE Poderamos dizer, em poucas palavras, que na concepo empirista o conhecimento est fora do sujeito e internalizado atravs dos sentidos, ativados pela ao fsica e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria vazio na sua origem, sendo preenchido pelas experincias que tem com o mundo. Criticando essa idia de um ensino que se deposita na mente do aluno, Paulo Freire usava uma metfora educao bancria para falar de uma escola em que se pretende sacar exatamente aquilo que se depositou na cabea do aluno. Nessa concepo, o aprendiz algum que vai juntando informaes. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu, depois o ma, me, mi, mo, mu e supe-se que em algum momento, ao longo desse processo, tenha uma espcie de estalo e comece a perceber o que que o ma, o me, o mi, o mo e o mu tm em comum. Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso, fazendo uma sntese a partir de uma determinada

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quantidade de informaes. Na verdade, o modelo supe apenas a acumulao. Os professores que, convivendo com alunos reais o tempo todo, acabam encontrando na figura do estalo a resposta para certas ocorrncias aparentemente inexplicveis. Porque sabem que alguns entendem o sistema logo que aprendem algumas poucas famlias silbicas, enquanto outros chegam ao Z, de zabumba, sem compreendlo. E j que no tm como entender essas diferenas, buscam explicaes no que se convencionou chamar de estalo. Freqentemente dizem: O menino deu o estalo, ou Ainda no deu o estalo, mas uma hora vai dar. Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino caracterizado por um investimento na cpia, na escrita sob ditado, na memorizao pura e simples, na utilizao da memria de curto prazo para reconhecimento das famlias silbicas quando o professor toma a leitura. Essa forma de trabalhar est relacionada crena de que primeiro os meninos tm de aprender a ler e a escrever dentro do sistema alfabtico, fazendo uma leitura mecnica, para depois adquirir uma leitura compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam aprender a fazer barulho com a boca diante das letras, para depois poder aprender a ler de verdade e a produzir sentido diante de textos escritos. Assim, os trs tipos de concepo a que nos referimos no incio deste captulo se articulam para produzir a prtica do professor que trabalha segundo a concepo empirista: a lngua (contedo) vista como transcrio da fala, a aprendizagem se d pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na memorizao. Na verdade, qualquer prtica pedaggi-

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ca, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea, pode ser analisada a partir deste trio: contedo, aprendizagem e ensino. PARA MUDAR PRECISO RECONSTRUIR TODA A PRTICA A P ARTIR DE UM NOVO PARADIGMA TERICO Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento s vezes so graves. De uma perspectiva construtivista, o conhecimento no concebido como uma cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformao. Se o professor procura inovar sua prtica, adotando um modelo de ensino que pressupe a construo de conhecimento sem compreender suficientemente as questes que lhe do sustentao, corre o risco, grave no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domnio de sua prpria prtica mesclando, como se costuma dizer. O equvoco mais comum pensar que alguns contedos se constroem e outros no. O que, nessa viso mesclada, equivale a dizer que uns precisariam ser ensinados e outros no. Em outros casos o modelo empirista fica intocado e as idias que as crianas constroem em seu processo de aprendizagem so distorcidas, a ponto de o professor v-las como contedo a ser ensi-

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nado. Um exemplo disso so os professores que, encantados com o que a psicognese da lngua escrita desvendou sobre o que pensam as crianas quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente. Que raciocnio leva a uma distoro desse tipo? Se os alunos tm de passar por uma escrita silbica para chegar a uma escrita alfabtica, ensin-los a escrever silabicamente faria chegar mais rpido escrita alfabtica, pensam esses professores. Essa perspectiva s pode caber em um modelo empirista de ensino, cuja lgica intrnseca organizar etapas de apresentao do conhecimento aos alunos. Essa lgica no faz nenhum sentido em um modelo construtivista. Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por prticas espontanestas, o seguinte: diante da informao de que quem constri o conhecimento o sujeito, houve professores que entenderam que a interveno pedaggica seria, ento, desnecessria. Se o aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a no fazer nada. Como se v, fcil nos perdermos em nossa prtica educativa quando no nos damos conta do que orienta de fato nossas aes. Ou melhor, de quais so as nossas teorias em ao. CONTEDOS ESCOLARES SO OBJETOS DE CONHECIMENTO COMPLEXOS, QUE DEVEM SER DADOS A CONHECER, AOS ALUNOS, POR INTEIRO A mudana na concepo dos contedos oferecidos pela escola provoca, de imediato, uma transformao enorme na oferta de informao aos alunos. Vamos continuar

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com o exemplo da lngua escrita para tornar mais claro o que queremos dizer. Se o professor parte do princpio de que a lngua escrita complexa, dentro de uma concepo construtivista da aprendizagem ela deve ser mesmo assim e por isso mesmo oferecida inteira para os alunos. E de forma funcional, isto , tal como usada realmente. Quando algum aprende a escrever, est aprendendo ao mesmo tempo muitos outros contedos alm do b--b, do sistema de escrita alfabtica por exemplo, as caractersticas discursivas da lngua, ou seja, a forma que ela assume em diferentes gneros atravs dos quais se realiza socialmente. Pensando assim, caber ao professor criar situaes que permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da escrita, as caractersticas dos diferentes gneros textuais, a linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos, alm do sistema pelo qual a lngua grafada, o sistema alfabtico. Para algum ser capaz de ler com autonomia preciso compreender o sistema alfabtico, mas isso apenas lhe confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre a lngua escrita, mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar de situaes sociais nas quais os textos reais so utilizados, pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da lngua escrita. Para os construtivistas diferentemente dos empiristas, para quem a informao deveria ser oferecida da forma mais simples possvel, uma de cada vez, para no confundir aquele que aprende o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informao em conhecimento prprio. Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma

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e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. Quando se acredita que o motor da aprendizagem o esforo do sujeito para dar sentido informao que est disponvel, tem-se uma situao bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranqilo e com os sentidos abertos para introjetar a informao que lhe oferecida, da maneira como oferecida. Em um modelo empirista a informao introjetada, ou no. Em um modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a informao para poder assimil-la. Concepes to diferentes do origem, necessariamente, a prticas pedaggicas muito diferentes. AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO PRVIO BASE DA APRENDIZAGEM NO DEFENDER PR-REQUISITOS Para aprender alguma coisa preciso j saber alguma coisa diz o modelo construtivista. Ningum conseguir aprender alguma coisa se no tiver como reconhecer aquilo como algo que se possa apreender. O conhecimento no gerado do nada, uma permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao a de que o conhecimento prvio do aprendiz a base de novas aprendizagens no significa a crena ou defesa de pr-requisitos. Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a matria ensinada anteriormente pelo professor. Se, por um lado, o que cada um j possui de conhecimento que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem de determinados contedos que esto

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sendo tratados, por outro sabemos que a interveno do professor determinante nesse processo. Seja nas propostas de atividade, seja na forma como encoraja cada um de seus alunos a se lanar na ousadia de aprender, o professor atua o tempo inteiro. NO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA ABANDONAR O ALUNO PRPRIA SORTE Como j vimos, diante de um corpo de idias to novo como a concepo construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino atravs da resoluo de problemas, o professor est tambm na posio de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedaggico produzido coletivamente, o que permite aos professores hoje aprender a partir do que outros j aprenderam, tomando cuidado com erros j cometidos por outros. Um erro que precisa ser evitado por suas graves conseqncias o desvio espontanesta: como o aluno quem constri o conhecimento, no seria necessrio ensinar-lhe. A partir dessa crena o professor passa a no informar, a no corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz do seu jeito. Essa viso implica abandonar o aluno sua prpria sorte. E muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criana, o vou fazer do meu jeito. Vamos usar a alfabetizao novamente para exemplificar. Quando uma criana entra na escola, ainda no-alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela no sabe ler nem escrever. Ao propor que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade est propondo uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta. Em um contrato desse tipo que reza

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que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipteses que as crianas constroem sobre a escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajud-lo a avanar. Dentro desse contrato, quem faz de conta a criana. Nesse espao em que a criana escreve do seu jeito, o papel do professor delicado. Mas semelhante ao de algum adulto que participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer informao adequada. Sua funo observar a ao das crianas, acolher ou problematizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexo dos alunos sobre a escrita avanar. O professor funciona ento como uma espcie de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construo do aprendiz. COMO F AZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANAR O processo de aprendizagem no responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, no existe um processo nico de ensino-aprendizagem, como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. So dois processos que se comunicam, mas no se confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o do processo de aprendizagem o aluno. equivocada a expectativa de que o aluno poder receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir,

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exatamente como ele lhe transmite. O professor que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo naquele momento e, em funo disso, identificar as informaes e as atividades que permitam a ele avanar do patamar de conhecimento que j conquistou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino que tem de se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Nesse dilogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor organizar situaes de aprendizagem. Mas o que vem a ser isso? Elas consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a inteno de favorecer a ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, e esta ao est na origem de toda e qualquer aprendizagem. No basta, no entanto, que sejam planejadas, propostas e dirigidas para se constiturem automaticamente em boas situaes de aprendizagem para os alunos. Para terem valor pedaggico, serem boas situaes de aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas condies, respeitar alguns princpios. Boas situaes de aprendizagem costumam ser aquelas em que: os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel; o contedo trabalhado mantm suas caractersticas

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de objeto sociocultural real, sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social. certo que nem sempre possvel organizar as atividades escolares considerando simultaneamente esses quatro pressupostos pedaggicos. Isso algo que depende muito do tipo de contedo a ser trabalhado e dos objetivos didticos que orientam a atividade proposta. Mas os princpios acima apontam uma direo e esta direo que convm no perder de vista. ALUNOS PEM EM JOGO TUDO O QUE SABEM, TM PROBLEMAS A RESOLVER E DECISES A TOMAR Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano de fundo de uma proposta didtica baseada na concepo da aprendizagem como construo. Nesse sentido, pr em jogo o conhecimento que se tem no significa simplesmente us-lo, mas arriscar-se: o aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar contradies, seja entre as prprias hipteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produo de seus pares, ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. Ao falar em problemas a resolver, no se est pensando em problemas matemticos, nem em perguntas para as quais se devem encontrar respostas. De uma perspectiva construtivista, o conhecimento s avana quando o aprendiz tem bons problemas sobre os quais pensar. isso que justifica uma proposta de ensino baseada na idia de que se aprende resolvendo problemas. Construir situaes que se orientem por esses pressupostos exige do professor competncia para estabelecer os

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desafios adequados para seus alunos, que so os que ficam na interseo entre o difcil e o possvel. Se a proposta difcil demais e impossvel de realizar, o desafio no se instaura para o aprendiz, pois o que est posto um problema insolvel no momento. Se a proposta possvel, mas fcil demais, no h nem sequer desafio colocado. Portanto, o desafio do professor armar boas situaes de aprendizagem para os alunos: atividades que representem possibilidades difceis, mas coloquem dificuldades possveis. Para que o aluno possa pr em jogo o que sabe, a escola precisa autoriz-lo e incentiv-lo a acionar seus conhecimentos e experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares. Essa autorizao no pode ser apenas verbalizada pelo professor: importante que ele prepare as atividades de maneira que isso seja de fato requisitado. Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho sobre os plos com seus alunos perguntou a eles o que sabiam sobre os pingins. Foi um alvoroo, mas um menino que tinha se mudado para aquela escola naquele ano no falou nada. A professora ento se dirigiu a ele e perguntou: Joo, voc conhece pingim? Sim. Ento o que sabe sobre ele? Nada. Como, nada? Algo voc deve saber: como ele , em que tipo de lugar ele mora. que a minha professora no deu pingim no ano passado.

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No tem importncia, aqui ningum ainda estudou isso na escola, mas a gente aprende muitas coisas fora da escola. Eu no, s o que eu sei o que eu vi nos programas da TV Cultura e nos desenhos. A valorizao dos saberes construdos fora das situaes escolares condio para que os alunos tomem conscincia do que e do quanto sabem. Esses, ou quaisquer conhecimentos que tenham, no so necessariamente conscientes, sistematizados ou corretos do ponto de vista adulto. Mas certo que eles esto em jogo quando se aprende na escola, principalmente quando as propostas de ensino so planejadas para que assim seja. Se, em uma situao de aprendizagem da multiplicao, por exemplo, o professor tem como objetivo que seus alunos faam uso dos saberes que poss u e m e que realizem operaes de forma mais econmica, deve propor atividades em que essas operaes vo se tornando mais complexas, levando-os, de fato, a pr em uso o que sabem, ao mesmo tempo em que observam outras formas de resoluo que no as prprias. O professor pode agrupar os alunos em duplas para participar de um jogo como o descrito a seguir, de maneira que fiquem juntos um aluno que realiza a operao utilizando procedimentos mais econmicos e outro que no o faz. Jogos que colocam em questo a agilidade na resoluo dos clculos requerem, dos que usam estratgias pouco avanadas, um esforo para aprender outras mais rpidas, que permitam ganhar tempo.

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sim como os dobros, os quadrados tm que ser memorizados, para facilitar. E comeam a construir estratgias de multiplicao: 9 caixinhas com 9 palitos o mesmo que 10 caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8 caixinhas com 9 igual a 81 (que j sabe de cor), menos 9. Dessa forma, as crianas vo compreendendo as propriedades da multiplicao e, conseqentemente, ampliando seus conhecimentos matemticos. No entanto, tratar-se de um jogo no garante, em si, que a situao de aprendizagem seja interessante: existem jogos extremamente enfadonhos, outros que no desafiam, por serem muito fceis ou muito difceis. A vantagem que um jogo do tipo acima apresenta para quem est aprendendo multiplicao o fato de configurar uma situao em que a agilidade no uso do tempo de resoluo um fator importante: o jogo fica mais interessante se as estratgias forem rpidas. Isso vai fazendo com que a tabuada seja aprendida de forma inteligente. A limitao do tempo que sempre uma varivel em qualquer atividade humana importante na construo de estratgias aritmticas mais avanadas. Quando se restringe o tempo, as estratgias tm de se tornar mais econmicas e isso, por sua vez, exige um aprofundamento em relao natureza da operao que est sendo realizada e s suas propriedades. Em qualquer rea de conhecimento possvel organizar atividades que representem problemas para os alunos e que demandem o uso do que sabem para encontrar solues possveis. Voltando aos princpios: quando dizemos que os alunos devem ter problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir, estamos nos referindo a uma questo de natureza ideolgica, que tem enormes conseqncias de natureza pedaggica (e vice-versa).

JOGO DE CAIXA DE FSFOROS Material: 9 (ou 10) caixinhas de fsforo e palitos. Participantes: 2 alunos ou 2 grupos. Regras: O jogo envolve dois jogadores. Cada um deve pr a mesma quantidade de palitos em cada caixinha. Pode-se usar 2, 3, 4, at 9 caixinhas e s se pode colocar at 9 palitos de fsforo em cada uma. Deve-se preparar escondido a jogada que ser proposta ao oponente e colocar os palitos nas caixinhas, para que ele diga quantos existem no total este o problema que a ele colocado. Um deles pega, por exemplo, 4 caixinhas e pe 5 palitos em cada. O oponente ter de dizer quantos palitos h ao todo, sem tirar os palitos das caixas para contar. Quem acertar ganha 1 ponto. Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta correta. Se o que est na posio de dar a resposta errar, o que props o desafio deve saber a resposta, caso contrrio perde um ponto. Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos no final de 10 rodadas (ou outra quantidade que se combine previamente). Um dos aspectos interessantes desse jogo que o parceiro que prope o desafio tem sempre que saber o resultado, porque se no souber e tiver que conferir o outro vai ver, j que esto um de frente para o outro. Geralmente, as crianas comeam propondo clculos com nmeros baixos: duas caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas com 2 palitos cada. medida que vo se soltando, propem coisas cada vez mais complexas. Adoram 9 vezes 9 ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem que, as-

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No adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como nico objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de ano, pois a escola quem lhes ensina isso. Ensina em atos, quando prope tarefas cujo sentido escapa criana e, freqentemente, ao prprio professor. fundamental que os professores que tm compromisso poltico compreendam que a alienao que educa para a alienao. Quando falo de tarefas cujo sentido escapa criana, no estou me referindo a tarefas chatas, cansativas, e no estou propondo que se transforme a escola em um parque de diverses. Aprender envolve esforo, investimento, e justamente por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realizao para os quais dirigir o esforo de equacionar problemas e tomar decises. Esses objetivos no precisam emergir do seu interesse, nem devem ser decididos por eles. Propostos pelo professor, constituemse em parte da prpria estrutura da atividade, de tal forma que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho. Vou dar um exemplo. A produo de texto, ou, como mais conhecida, a redao, uma atividade presente em qualquer tipo de proposta pedaggica. O que varia o momento em que se considera a criana apta a redigir textos. A discusso sobre se necessrio escrever convencionalmente ou no para comear a produzir textos envolve questes tanto do campo da lingstica (o que um texto) quanto do campo da pedagogia ( necessrio aprender para poder redigir, ou necessrio redigir para poder aprender?). Mas nossa questo nesse momento no essa e sim o sentido do ato de redigir para o aluno. Creio que ningum discordaria que escrever para ser lido completamente diferente de escrever para ser corrigido. So dois sentidos distintos que tornam o que aparen-

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temente a mesma atividade, a redao, em duas atividades completamente diferentes. A prpria correo, como uma outra atividade, ganha sentido quando tratada como um esforo de buscar maior legibilidade e permite ao aluno compreender que necessrio escrever dentro de padres convencionais, no para agradar ao professor, e sim para poder ser lido com facilidade. A ORGANIZAO DA TAREFA GARANTE A MXIMA CIRCULAO DE INFORMAO POSSVEL Informao tudo o que de fato acrescenta. Livros e outros materiais escritos informam, a interveno do professor informa, a observao de como um colega resolve uma situao-problema informa, as dvidas informam, as dificuldades informam, o prprio objeto com o qual os alunos se debatem para aprender informa. O conhecimento avana quando o aprendiz enfrenta questes sobre as quais ainda no havia parado para pensar. Quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a soluo que os outros do. Isso o que justifica a exigncia pedaggica de garantir a mxima circulao de informao possvel na classe. Significa permitir que as perguntas circulem e as respostas tambm, e que cada aluno faa com isso que informao o que lhe possvel em cada momento. Para promover a circulao de informaes, preciso que o professor aceite que seu papel o de um planejador de intervenes que favoream a ao do aprendiz sobre o que objeto de seu conhecimento. E que abra mo da posio de ser o nico informante da classe posio muitas vezes adotada no por autoritarismo, mas para evitar que os alunos errem, pois, quando trocam livremente

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informaes, expem uns para os outros suas hipteses, muitas vezes erradas. A preocupao em evitar o contato do aluno com a resposta errada uma marca do modelo empirista de ensino e est relacionada idia de que ela vai se fixar em sua memria. As crianas freqentemente reproduzem o padro de comportamento que os adultos tm com elas. Em uma classe onde o respeito intelectual com o processo de aprendizagem dos alunos baixo, comum estes se vangloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os outros quando do respostas inadequadas. Em uma classe onde o professor cultiva a cooperao e o respeito intelectual, os alunos costumam fazer o mesmo com os colegas. Quando o professor proporciona situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula, eles podem trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva e solidria e aprender uns com os outros. Para poder explicar para o colega que seu jeito de pensar est incorreto, o aluno precisa formular com preciso e argumentar com clareza e esta uma situao muito rica para sistematizar seus prprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar suas idias e, dessa forma, seu conhecimento avana. Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos aprendem a dar as informaes que julgam importantes para o colega. Em uma sala de aula onde essa prtica adotada, no raro v-los oferecendo informaes parciais uns para os outros e escutar dilogos do tipo: Agora pensa, para ver se voc descobre, Repare bem, que voc encontra a resposta. comum, tambm, ver uma criana perguntando coisas do tipo Com que letra comea padaria? e tendo como resposta com a mesma letra do nome do Paulo uma resposta bastante diferente de: D aqui

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que eu fao um p para voc, ou No est vendo que o p?. E h, claro, a possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de seu colega: Padaria? Comea com a e se dar por satisfeito. O medo de que eles aprendam errado, em uma hora dessas, faz com que muitos professores recuem e bloqueiem a circulao de informao. Uma classe , de certa forma, uma microssociedade. E o professor estabelece o seu modo de funcionamento, muito menos por ter montado um declogo na parede o que muito interessante, desde que seja discutido com os alunos mas, principalmente, por passar, atravs de seus prprios atos, quais as atitudes que devem ser valorizadas, quais no, que formas de relao so bem aceitas, quais no. A classe incorpora isso tudo porque o professor est no comando e referncia. Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opinies. E a atitude diante do que consideram um nosaber do outro tem muito a ver, tambm, com o temperamento de cada um. H crianas que no discutem, mas no arredam p; outras at discutem, mas acabam cedendo. A questo central no haver ou no discusso, mas sim que cada um consiga formular o seu argumento a favor ou contra uma dada questo. Aprende-se muito quando se est exposto a uma argumentao e aprende-se mais ainda quando se tem que defender um ponto de vista. O esforo de comunicar uma idia sempre faz avanar a compreenso e altamente produtivo do ponto de vista da aprendizagem. A interao entre os alunos no necessria s porque o intercmbio condio para o convvio social na escola: a interao entre os alunos necessria porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.

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O CONTEDO TRABALHADO DEVE MANTER SUAS CARACTERSTICAS DE OBJETO SOCIOCULTURAL REAL Ao longo deste sculo, foram sendo criadas prticas que se instalaram to fortemente no senso comum, a ponto de imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi assim. A idia de que para aprender na escola era necessrio que os materiais fossem produzidos especialmente para esse uso escolar criou uma espcie de muro, que no deixava entrar na escola nada que fosse do mundo externo. No livro Psicanlise da alfabetizao, Bruno Bethelheim mostra, por exemplo, como aconteceu uma involuo dos textos, atravs dos anos, para ensinar a ler em ingls. Em nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de qualquer sentido. No Brasil, esses escritos tambm se constituram em uma marca registrada, principalmente da escolaridade inicial. Isso no quer dizer que a descaracterizao dos contedos seja privilgio das primeiras sries. Mais adiante pode-se encontrar uma outra inveno da escola: a redao escolar, um gnero que no existe em nenhum outro lugar alm da escola. Trata-se, em geral, de um texto sem destinatrio, que nunca ser lido de fato, a no ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo. E no apenas o ensino da lngua portuguesa que est cheio de criaes escolares, que em nada coincidem com as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na escola. As demais reas tambm possuem suas invenes especficas, todas elas. Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962,

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trabalha como vendedor na rua e no consegue resolver problemas matemticos simples na escola, de se pensar o que foi feito do ensino da matemtica que a torna algo to pouco familiar. Claro que a questo que se coloca para os alunos que vo bem nas contas de rua diferente: na escola aprende-se a linguagem matemtica escrita, que pouco usada na rua. Mas no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j traz desenvolvida e sobrepor a escolarizao a ela. Toda cincia ou prtica social, quando se converte em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente, sofrendo modificaes. A arte diferente da Educao Artstica, o esporte diferente da Educao Fsica, a linguagem diferente do ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de Cincias e assim por diante. Mas preciso cuidado para no produzir invenes pretensamente facilitadoras, que acabam tendo existncia prpria. Cabe escola garantir a aproximao mxima entre o uso social do conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente. Pois se o que se pretende que os alunos estabeleam relaes entre o que aprendem e o que vivem, no se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola criar pontes, e no abismos. No momento em que compreendemos que no preciso simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles podem enfrentar objetos de conhecimento complexos desde que o professor respeite e apie a forma pela qual vo penetrando nessa complexidade , tambm passamos a abrir a escola para o mundo e fazer dela um ponto de partida para a aventura do conhecimento. Nunca o ponto de chegada.

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O QUE PROPOR NA SALA DE AULA

O que so: poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas
As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, a s quadrinhas e os trava-lnguas so antigas manifestaes da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas atravs da tradio oral. So textos que pertencem a uma longa tradio de uso da linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles de domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os inventou: foram simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas. Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente tm rimas e apresentam diferentes diagramaes. So textos com autoria, isto , geralmente sabemos quem os fez. Todos ns conhecemos poemas, pois so textos de conhecimento popular. So parecidos com as canes, s que no so musicados. Alguns so feitos especialmente para crianas. Os poemas, assim como as quadrinhas e os trava-lnguas, brincam com os sons das palavras e com o seu significado.

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Cano de Dominguinhos e Anastcia TENHO SEDE Traga-me um copo dgua Tenho sede
(J. Paulo Paes)

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A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso a tambm isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se no tiver no poesia: papo furado!

E esta sede pode me matar Minha garganta pede Um pouco dgua E os meus olhos pedem Teu olhar A planta pede chuva Quando quer brotar O cu logo escurece Quando vai chover Meu corao s pede Teu amor Se no me deres Posso at morrer. As cantigas de roda so textos que servem para brincar e divertir. Com bastante freqncia se encontram associadas a movimentos corporais em brincadeiras infantis. CAI BALO Cai, cai balo cai, cai balo aqui na minha mo. No cai no, no cai no cai na rua do sabo.

Poema de Jos Paulo Paes CONVITE Poesia brincar com palavras como se brinca com bola, papagaio, pio S que bola, papagaio, pio de tanto brincar se gastam. As palavras no: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. Como a gua do rio que gua sempre nova. Como cada dia que sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?

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As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. So textos curtos, geralmente encontrados na forma de perguntas: O que , o que ? Quem sou eu? Qual ? Como? Qual a diferena? O que , o que que cai em p e corre deitado? Resposta: A chuva. Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e o significado das palavras. A sonoridade, a cadncia e o ritmo dessas composies encantam adultos e crianas. O grande desafio recit-los sem tropeos na pronncia das palavras. O RATO E A RITA O rato roeu a roupa do rei de Roma, O rato roeu a roupa do rei da Rssia, O rato roeu a roupa do RodovaIho... O rato a roer roa. E a rosa Rita Ramalho do rato a roer se ria. As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao rtmica em forma de verso, que podem rimar ou no. Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento corporal. Boca de forno Forno Tira um bolo Bolo FUNDAMENTAL LEMBRAR... Se o mestre mandar! Faremos todos! E se no for? Bolo!

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As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm chamadas de quartetos. As rimas so simples, assim como as palavras que fazem parte do seu texto. Roseira, d-me uma rosa; Craveiro, d-me um boto; Menina, d-me um abrao, que eu te dou meu corao.

A presena desses textos na sala de aula favorece a valorizao e a apreciao da cultura popular, assim como o estabelecimento de um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita. Quando os alunos ainda no lem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura e escrita com esses textos, que pertencem tradio oral e as crianas conhecem de memria, podem possibilitar avanos nas hipteses dos alunos a respeito da lngua escrita. SITUAES DE APRENDIZAGEM A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita com textos de tradio oral. As sugestes que seguem servem para trabalhar com

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vrios textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas e trava-lnguas, por isso necessrio que, ao trabalhar cada um deles, voc construa uma seqncia de atividades que considere pertinentes para ensinar os seus alunos. Tirando dvidas As seqncias de atividades so planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendi zagem especfica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade, para que os alunos possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/ MEC.

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Leitura coletiva Ler, cantar, recitar e brincar com textos conhecidos. fundamental que os alunos possam vivenciar na escola situaes em que a leitura esteja vinculada diretamente ao desfrute pessoal, descontrao e ao prazer. Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os alunos tenham de localizar palavras em um texto conhecido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede aos alunos que localizem uma palavra determinada (ex.: piano, na parlenda L em cima do piano). A inteno que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as palavras selecionadas. Leitura individual Quando os alunos conhecem bastante os textos, j podem comear a l-los individualmente. E nesse caso importante que tenham objetivos com a atividade de leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte de que mais gosta, ler para depois recitar em voz alta para todos etc. Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avs e amigos a respeito de adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas que conhecem; ou procurar textos conhecidos no Livro do aluno. No caso dos poemas, tambm possvel pesquisar autores da comunidade, autores conhecidos no Brasil inteiro etc. Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. A roda de conversa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito

Leitura pelo professor importante que o professor faa a leitura de vrios textos do mesmo gnero (adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas), de modo que os alunos possam se apropriar de um amplo repertrio do texto em questo. Essa atividade de leitura pode ser diria (na hora da chegada, na volta do recreio), ou semanal. O importante que os alunos tenham um contato freqente com os textos, para que possam conhec-los melhor. Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas) que os alunos conheam bastante, para que possam inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos que sero lidos podem estar afixados na sala em forma de cartaz, escritos na lousa ou impressos no livro do aluno.

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do texto que est sendo trabalhado e tambm suas preferncias. A roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e diverso com a leitura. No caso dos trava-lnguas, interessante propor um concurso de trava-lnguas falar sem tropear nas palavras. Escrita individual Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras. Por isso importante criar momentos na rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam uma parlenda que conhecem de memria, ou que escrevam a cantiga de roda preferida. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de textos que os alunos conhecem de memria, em que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo. Tirando dvidas Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda no sabe escrever convencionalmente precisa se esforar para construir procedimentos de anlise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se prope a escrever. por isso que esta uma boa atividade de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize. Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso absolutamente necessrio que todos os alunos conheam bem a cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que ser

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ditada. Durante o processo de escrita, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Quando for possvel, liste coletivamente os ttulos dos textos de que os alunos mais gostam. Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel favorea a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou partes das palavras). Aprendendo com outros A interao com bons modelos fundamental na aprendizagem, por isso importante que os alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras pessoas lendo, recitando ou cantando os textos que esto estudando. Desta forma podem aprender a utilizar uma variedade maior de recursos interpretativos: entonao, pausas, expresses faciais, gestos O professor pode chamar para a sala de aula alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem de ler, recitar ou cantar para os outros. Tambm possvel levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo, cantando ou recitando. Gravao Se for possvel, grave em fita cassete a leitura ou recitao dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para algum especial. Produo de um livro Seleo dos textos preferidos para a produo de uma coletnea (livro). Cada aluno pode escrever um de seus textos preferidos.

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Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem ser organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e escrita das adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas. Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a realizao de: um mural/painel de textos para colocar na entrada da escola; um recital ou coral para pessoas da comunidade; um livro de textos, para presentear algum ou para compor a biblioteca da classe. Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o professor deve torn-lo o mais legvel possvel, com o mnimo de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que s faltam algumas letras. Tirando dvidas Os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma contextualizada; alm disso, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, cartazes de divulgao de uma festa na escola, um nico cartaz
Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa /MEC

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EXEMPLOS DE A TIVIDADES Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus alunos:

EXEMPLO 1 O QUE O QUE

1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE? BEM-TE-VI PAPAGAIO EMA 2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE NASCE, PRA DE CRESCER? UVA OVO CLARA 3. QUE SENDO APENAS SEU, USADO MAIS PELOS OUTROS DO QUE POR VOC? P NARIZ NOME 4. QUE TEM P DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM ORELHA DE PORCO, MAS NO PORCO NEM PORCA? FEIJOADA ARROZ MACARRO 5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA QUEREMOS NA CABEA? PATO GALO PERIQUITO 6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE DIA DESAPARECEM SEM QUE NINGUM AS TENHA ROUBADO? SOL ESTRELAS BOLAS

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7. QUE MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM P? GATO BOLA PIO 8 QUE TEM NA CASA E EST NO PALET? FORRO PANO BOTO 9. QUE VAI AT A PORTA DA CASA MAS NO ENTRA? CALADA CIMENTO PEDRA 10. QUE SE TEM EM CASA E NO SE QUER TER NA CASA? FOGO GS TINTA

EXEMPLO 3
NOME:______________________________________________________ DATA:____________________________

O QUE O QUE
1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS QUE MORRE. 2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM CARPINTEIRO PODE FAZER. 3. TEM BICO MAS NO BICA; TEM ASA, MAS NO VOA. 4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO. NO PODE FALTAR NUM CHURRASCO. 5. DE DIA TEM 4 PS, NOITE TEM 6 E, S VEZES, 8 PS.

EXEMPLO 2
VAMOS ADIVINHAR AO CONTRRIO? LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Resposta: OVO

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Resposta: BULE

6. TEM COROA, MAS NO REI. TEM ESPINHOS E NO PEIXE. 7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NO COME.

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Resposta: SOMBRA

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8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO QUE UMA GALINHA. 9. NA GUA EU NASCI, NA GUA ME CRIEI, MAS SE NA GUA ME JOGAREM, NA GUA MORREREI. 10. QUEM ENTRA NO V. QUEM V NO ENTRA. 11. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM CIMA E OS CAVALOS TM NAS PATAS.

EXEMPLO 4
POEMA: A FOCA COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM, CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO. QUER VER A FICAR FELIZ? PR UMA NO SEU .

RESPOSTAS BULE O ABACAXI CASCA DE AMENDOIM O CHAPU O CASCO TMULO O CARVO NOTCIA A CAMA O GARFO O SAL

QUER VER A FOCA BATER DAR A ELA UMA QUER VER A FOCA FAZER UMA ESPETAR ELA
NARIZ BARRIGA PALMINHAS FOCA SARDINHA BOLA BRIGA BEM NA BARRIGA.

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EXEMPLO 5
VAMOS VER QUEM ADIVINHA? VOU COMPRAR UNS PRESENTINHOS PARA MEUS BONS AMIGUINHOS. QUE SER QUE VOU DAR VOCS VO ADIVINHAR... PARA O JOO VOU DAR UM PI DEPOIS AO DIOGO EU DOU UM JO E PARA O ZECA UMA PE E AO NICOLAU MAIS UMA BO AO JULIANO DOU UM PI PARA O QUINZINHO ESTE TREN PARA O RENATO VOU DAR UM GA E AO CHIQUITO UM PE TODOS VO FICAR CONTENTES COM ESTES LINDOS PRESENTES.

O que so: contos de fadas, mitos, lendas e fbulas

A narrativa a arte de contar histrias to antiga quanto o homem. No h povo sem narrativa. As histrias narradas sempre acompanharam a vida do homem em sociedade. Atravs delas foi possvel a preservao da cultura e durante muito tempo foram a nica fonte de aquisio e transmisso do conhecimento (formas orais). Alm disso, as narrativas estimulam a imaginao e povoam a mente de idias, pessoas, lugares, acontecimentos, desejos, sonhos A importncia da narrativa nas diversas circunstncias de vida gerou vrios modos de se contar uma histria, ou seja, vrios tipos de narrativas lendas, contos, mitos, romances, fbulas etc. Os contos, mitos, lendas e fbulas so antigas expresses da cultura que se eternizaram graas tradio oral, passada de uma gerao para outra, e do texto impresso. Os contos de fadas emocionam, divertem, criam suspense, mexem com os sentimentos mais primitivos do indivduo. Neles, o bem e o mal aparecem claramente esboados, possibilitando perceber que a luta contra os problemas faz parte da existncia humana. Por ter suas origens na tradio oral, muitos contos foram recebendo novos elementos, fazendo surgir muitas variaes sobre o mesmo enredo (diferentes verses). So textos que mantm uma estrutura fixa: partem de um problema (como estado de penria, carncia afetiva, conflito entre me e filho), que desequilibra a tranqilidade inicial. O desenvolvimento uma busca de solues, no plano da fantasia, com introduo de elementos mgicos

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(fadas, bruxas, duendes, gigantes etc.). A restaurao da ordem acontece no final da narrativa, quando se volta a uma situao de tranqilidade.

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RUMPELSTICHEN Era uma vez um moleiro muito pobre que tinha uma filha linda. Um dia, encontrou-se com o rei e, para se dar importncia, disse que a filha sabia fiar palha de ouro. Esta uma habilidade que me encanta - disse o rei. Se verdade o que diz, traga sua filha amanh cedo ao castelo. Eu quero p-la prova. No dia seguinte, quando a moa chegou, o rei levoua para um quartinho cheio de palha, entregou-lhe uma roda e uma bobina, dizendo: Agora, ponha-se a trabalhar. Se at amanh cedo no tiver fiado toda esta palha em ouro, voc morrer! depois saiu, trancou a porta e deixou a filha do moleiro sozinha. A pobre moa sentou-se num canto, e por muito tempo ficou pensando no que fazer. No tinha a menor idia de como fiar palha em ouro e no via jeito de escapar da morte. O pavor tomou conta dela, que comeou a chorar desesperadamente. De repente, a porta se abriu, e entrou um anozinho muito esquisito. Boa tarde, minha linda menina disse ele. Por que chora tanto? Ah! respondeu a moa entre soluos O rei me mandou fiar toda esta palha em ouro. No sei como fazer isso! E se eu fiar para voc? O que me dar em troca?

Dou-lhe o meu colar. O anozinho pegou o colar, sentou-se diante da roda e zunzunzum! girou-a trs vezes e a bobina ficou cheia. Ento pegou outra, girou a roda trs vezes e a segunda bobina ficou cheia tambm. Varou a noite trabalhando assim e, quando acabou de fiar toda a palha e as bobinas ficaram cheias de ouro, sumiu. No dia seguinte
Irmos Grimm

As fbulas so pequenas narrativas que transmitem em linguagem simples mensagens morais relacionadas ao comportamento no cotidiano. Em geral, a moral acrescida por um pensamento final. Algumas fbulas possuem personagens humanas, mas a maior parte delas mostra situaes do dia-a-dia vividas por seres personificados animais com caractersticas humanas. O comportamento dos animais representa os defeitos, as qualidades e os vcios dos seres humanos. muito comum a presena de provrbios populares. Os mais famosos fabulistas (autores de fbulas) foram: Esopo (Grcia, 600 A.C.) e La Fontaine (Frana, sculo XVIII). No Brasil, Monteiro Lobato (sculo XX) e nos dias de hoje Millor Fernandes, que as recriou de forma satrica e engraada.

O LEO E O RATINHO Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra de uma boa rvore. Vieram uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leo prendeu debaixo da

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ros. Quando Potira chegou idade do casamento, Itagib adquiriu sua condio de guerreiro. No havia como negar que se amavam e que tinham escolhido um ao outro. Embora outros jovens quisessem o amor da indiazinha, nenhum ainda possua a condio exigida para as bodas, de modo que no houve disputa, e Potira e Itagib se uniram com muita festa. Corria o tempo tranqilamente, sem que nada perturbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos perodos de separao, quando Itagib saa com os demais para caar, tornavam os dois ainda mais unidos. Era admirvel a alegria do reencontro! Um dia, no entanto, o territrio da tribo foi invadido por vizinhos cobiosos, devido abundante caa que ali havia, e Itagib teve que partir com os outros homens para a guerra. Potira ficou contemplando as canoas que desciam rio abaixo, levando sua gente em armas, sem saber exatamente o que sentia, alm da tristeza de se separar de seu amado por um tempo no previsto. No chorou como as mulheres mais velhas, talvez porque nunca houvesse visto ou vivido o que sucede numa guerra. Mas todas as tardes ia sentar-se beira do rio, numa espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas irms e algazarra constante das crianas, ficava atenta, querendo ouvir o som de um remo batendo na gua e ver uma canoa despontar na curva do rio, trazendo de volta seu amado. Somente retornava taba quando o sol se punha e depois de olhar uma ltima vez, tentando distinguir no entardecer o perfil de Itagib. Foram muitas tardes iguais, com a dor da saudade aumentando pouco a pouco. At que o canto

pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois o leo ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho e com seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leo. Moral: Uma boa ao ganha outra
Fbulas de Esopo /Companhia das Letrinhas

As lendas, assim como os mitos, so histrias sem autoria conhecida. Foram criadas por povos de diferentes lugares e pocas para explicar fatos para os quais as pessoas no tinham explicaes, como o surgimento da terra e dos seres humanos, do dia e da noite e outros fenmenos da natureza. Tambm falam sobre heris, heronas, deuses, deusas, monstros e outros seres fantsticos. AS LGRIMAS DE POTIRA Muito antes de os brancos atingirem os sertes de Gois, em busca de pedras preciosas, existiam por aquelas partes do Brasil muitas tribos indgenas, vivendo em paz ou em guerra e segundo suas crenas e hbitos. Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve a harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina contemplada por Tup com a formosura das flores, e Itagib, jovem forte e valente. Era costume na tribo as mulheres se casarem cedo e os homens, assim que se tornassem guerrei

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da araponga ressoou na floresta, desta vez no para anunciar a chuva, mas para prenunciar que Itagib no voltaria, pois tinha morrido na batalha. E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra, como no haveria de fazer nunca mais, ficou beira do rio.
Contos e lendas de amor, Editora tica

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lendas e fbulas), de modo que os alunos possam se apropriar de um conhecimento que faz parte do patrimnio cultural da humanidade e instrumentaliz-los para desfrutar das narrativas literrias. A atividade de leitura deve ser diria (na hora da chegada, na volta do recreio, antes da sada), pois importante que os alunos tenham um contato freqente com os textos, para que possam conhec-los melhor. O professor necessita ler os textos antes, para se preparar para a leitura em voz alta, garantindo que os alunos possam ouvir a histria tal qual est escrita, imprimindo ritmo narrativa e dando uma idia correta do que significa ler. Essas situaes de leitura no devem estar vinculadas a atividades de interpretao por escrito do texto, pois so momentos em que se privilegia o ouvir. Nas atividades de leitura, importante comentar previamente o assunto a ser lido: fazer com que os alunos levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo; oferecer informaes que situem a leitura (autor, nome do livro etc.); criar um certo suspense quando for o caso, ou seja, propor situaes em que os alunos possam inferir e antecipar significados antes, durante e depois da leitura. Para dar continuidade ao trabalho, o professor deve buscar os livros na biblioteca da escola. Reconto oral Possibilita ao aluno, que no leitor e escritor convencional, saber mais sobre o texto, apropriando-se oralmente da lngua que se escreve. No uma situao em que o aluno deve decorar integralmente o texto, mas recont-lo a partir do que se apropriou da histria, no podendo transformar o enredo. Essa situao de aprendizagem deve ser proposta a partir do momento em que os alunos ampliaram o repertrio desses tipos de tex-

FUNDAMENTAL LEMBRAR... Os contos, mitos, lendas e fbulas devem fazer parte do cotidiano da sala de aula, para que os alunos possam aprender mais sobre eles, ampliando o repertrio, descobrindo a magia, conhecendo obras e autores consagrados, apropriando-se da linguagem e estabelecendo um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita. Uma das formas de esses textos entrarem na sala de aula atravs da leitura diria realizada pelo professor. Lembre-se: os alunos que no sabem ler convencionalmente podem ler atravs da leitura do professor. SITUAES DE APRENDIZAGEM A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita. As sugestes que seguem servem para trabalhar com vrios textos: contos, mitos, lendas e fbulas. Por isso necessrio que, ao trabalhar cada um desses textos, voc construa uma seqncia de atividades que considere pertinentes para ensinar aos seus alunos. Leitura pelo professor importante que o professor faa a leitura de vrios textos do mesmo gnero (contos, mitos,

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tos. Ao recontar, o aluno deve tanto procurar manter as caractersticas lingsticas do texto ouvido como esforar-se para adequar a linguagem situao de comunicao na qual est inserido o reconto ( diferente recontar para os colegas de classe, numa situao de Hora da Histria, por exemplo, e recontar para gravar uma fita cassete que compor o acervo da biblioteca). Essa atividade poder ser realizada com ajuda e orientao do professor e de colegas. Escritas produzidas pelos alunos Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir sobre a escrita. Por isso importante criar momentos na rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever sozinhos ou em duplas. Por exemplo: escrita da lista dos personagens do conto; escrita de um novo ttulo para o texto; reescrita de fbulas, contos, mitos e lendas conhecidas; reescrita transformando partes modificando o cenrio, o final, as caractersticas de uma personagem, dando outro ttulo etc.; escrita de textos a partir de outros conhecidos um bilhete ou carta de um personagem para outro, um trecho do dirio de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos em uma dada situao, um convite; uma notcia informando a respeito do desfecho de uma histria etc. Tirando dvidas Reescrita: reescrever reelaborar um texto fonte (bons textos conhecidos, utilizados como referncia). Isto feito conservando, retirando ou acrescentando elementos com relao a ele. Portanto, reescrita no reproduo literal: uma verso prpria de um texto j existente. A reescrita de textos coloca a necessidade de a criana recordar para escrever depois, levando-a no s re

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produo dos principais elementos presentes no textofonte, mas, algumas vezes, tambm ao uso das mesmas expresses e palavras que esto no livro. Podemos propor s crianas a reescrita de alguma notcia na TV, de uma lenda, de uma histria etc. Toda atividade de reescrita supe a imitao do escrever do outro: do jeito que est no livro, do jeito que sai no jornal etc.
Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil /MEC

Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um cartaz, o que os alunos ditam para ele. Neste caso absolutamente necessrio que todos os alunos conheam bem o conto, a lenda ou fbula. Durante o processo de escrita do texto, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois isso favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou pedaos). Pesquisa de outros textos: Os alunos podem pesquisar outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na comunidade. Podem, por exemplo: entrevistar pais, avs e amigos a respeito de lendas, fbulas e contos que conhecem; ou procurar textos conhecidos no caderno do aluno. Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos.

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Uma roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e diverso com a leitura. Aprendendo com outros A interao com bons modelos fundamental na aprendizagem; por isso, importante que os alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras pessoas lendo ou recontando. Desta forma podem aprender a utilizar uma variedade maior de recursos interpretativos: entonao, pausas, expresses faciais, gestos O professor pode chamar para a sala de aula alguns familiares ou pessoas da comunidade, que gostem de contar ou ler para outros. Tambm possvel levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo e contando histrias. Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem ser organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e a escrita dos textos (lendas, fbulas, mitos e contos). Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a realizao de: Mural de personagens: descrio das personagens mitolgicas (caractersticas fsicas, poderes, moradia etc.) acompanhada de ilustraes que correspondam s descries. Seleo dos textos preferidos para a produo de uma coletnea (livro) podem escrever ou selecionar os textos para presentear algum ou para compor a biblioteca da classe. Reconto oral de contos conhecidos para um pblico especfico (outra classe, comunidade etc.).

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Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o professor deve torn-lo o mais prximo do correto, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que s faltam algumas letras. EXEMPLOS DE A TIVIDADES Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus alunos:

EXEMPLO 1
COM CERTEZA VOC J CONHECE ESTA HISTRIA. LEIA E DESCUBRA O SEU NOME.

Era uma vez uma menina que ao nascer recebeu um presente de uma bruxa: aos dezesseis anos ela iria morrer. Seus pais ficaram muito tristes. Ento, a fada madrinha, que ainda no havia presenteado a menina, disse: Eu no posso desfazer o feitio, mas a menina no morrer, mas dormir sono profundo durante cem anos. Todos respiraram aliviados. As fadas madrinhas, que eram trs, sugeriram ao rei que a menina fosse criada na floresta

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EXEMPLO 2
Troca-bolas era um menino que trocava tudo: o que falava, o que comia, o que fazia, e at as histrias que contava. Ele foi contar uma histria para sua irmzinha e se saiu com esta: Era uma vez uma menina muito bonita, com pele branca como a neve, que vivia no castelo de uma madrasta muito m. Um dia, ela colocou um chapeuzinho vermelho e foi levar doces para a vovozinha. A, ela ia subindo uma escada e perdeu o sapatinho de cristal. Por isso, a bruxa prendeu a coitadinha numa torre e os cabelos dela ficaram compridos, e o prncipe subia para papear com ela, agarrando-se nas tranas da menina. Mas, de vez em quando, a bruxa mandava ela botar o dedinho para fora para ver se estava gordinho, porque a bruxa s gostava de crianas gordinhas. Mas da a menina fugiu e foi jogando pedrinhas coloridas pelo caminho para no se perder na floresta. Foi a que apareceu o Lobo Mau com uma ma envenenada e soprou a casa de madeira onde a menina tinha se escondido....
Trocando as bolas , de Pedro Bandeira

EXEMPLO 3
Leia o conto e escreva uma continuao para ele. O PESCADOR E A ME-DGUA
PESCADORES E CAMPONESES HABITAVAM AQUELAS TERRAS QUE HOJE A GUA COBRE, O IGARAP DO TARUM. PERTO DALI CORRIA O RIO, LERDO E LARGO. CORRIA SEMPRE E NELE O POVO PESCAVA. VEIO UM TEMPO, PORM, EM QUE OS HOMENS, ENTRANDO DE BARCO PELO RIO, NO VOLTAVAM QUASE NUNCA. SUAS CANOAS, ABANDONADAS, S VEZES BOIAVAM, BOIAVAM E VINHAM ENCALHAR NO RASO. S VEZES APENAS OS RESTOS DELAS ERAM ENCONTRADOS MAS O MAIS DAS VEZES NEM ISSO: TANTOS HOMENS FORAM PESCAR E NOVA NOTCIA NO SE TEVE DELES OU DE SEUS BARCOS. OS PESCADORES QUE SOBREVIVIAM REMAVAM DE VOLTA COM REDE E SAMBUR VAZIOS. ERA A ME-DGUA QUE ASSIM QUERIA. DIZIAM QUE ELA, COM SUA VOZ, CANTANDO COM MARAVILHA, TINHA ATRADO ESSAS CANOAS MAIS E MAIS RIO ADENTRO. CONTAVAM QUE ESSES BARCOS, ARRASTADOS SEM CONTROLE, A VIRAVAM OU AFUNDAVAM. DEU-SE QUE NINGUM SE ARRISCOU A PESCAR DE NOVO NAS GUAS MEDONHAS. SEM PEIXE, AS PESSOAS DORMIAM COM FOME. O MILHO COLHIDO NEM CHEGAVA PARA TODOS. FRUTAS, SE HOUVESSE, NO BASTAVAM: MENINOS ADOENTADOS, MULHERES VIVAS E MAGRAS, ANCIOS ENFRAQUECIDOS. DENTRE OS JOVENS PESCADORES, UM DELES HOUVE QUE MAIS SE ATORMENTOU EM VER TODA A GENTE DEFINHAR POR MEDO E FOME. SEM DIZER NADA A NINGUM, MONTOU NUMA CANOA, RASGOU CAMINHO NO RIO E, BEM L DENTRO, LANOU A REDE.

Quais as histrias que Troca-Bolas misturou?

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EM SUA CINTURA, A PEIXEIRA NOVA REBRILHAVA, NUM DURO DUELO COM A LUZ DO SOL. O MOO DESAFIOU-SE A S VOLTAR PARA A ALDEIA COM O SAMBUR PESADO DE PEIXES. ERA MANH E ALI ELE FINCOU-SE. TARDINHA PUXOU A REDE, ELA VEIO VAZIA TAL E QUAL ANTES. LANOU-A DE VOLTA NGUA, APESAR DE O CU J PESAR COM SINAIS DA NOITE. MANH SEGUINTE, NADA DE NOVO. SOMENTE UNS PEIXES MIDOS, UMAS POUCAS PIABAS QUE ELE PRPRIO ALMOARIA PARA SUPORTAR MAIOR ESPERA. REPETIU O VELHO GESTO DE ARREMESSAR A REDE NO RIO. FORAM TRS DIAS SEGUIDOS E IGUAIS, SEM A REDE OBEDECER AOS DESEJOS DO PESCADOR. E, NAQUELA NOITE, A LUA APARECEU INCHADA NO CU. ELE JOGOU A REDE, ADORMECEU, S LHE SOBRAVA AGUARDAR O OUTRO DIA. ACONTECE QUE, EM MEIO MADRUGADA, SEU SONO FOI INTERROMPIDO,

EXEMPLO 4
Estes so trechos de histrias que voc j conhece. Leia-os e escreva o ttulo de cada uma delas.

Nenhuma outra ser minha esposa, a no ser aquela em cujo p couber este sapatinho de ouro. Ento as duas irms ficaram muito contentes, porque tinham ps bonitos. A mais velha entrou no quarto e quis experimentar o sapatinho, e sua me ficou junto dela. Mas ela no conseguiu fazer caber nele o dedo do p. Ento a me lhe entregou uma faca e disse: Corta fora esse dedo! Quando fores rainha, no precisars mais andar a p.

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ __________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Agora j era o terceiro dia desde que eles saram da casa do pai. Recomearam a caminhada, mas s se aprofundavam cada vez mais na floresta, e se no lhes viesse ajuda logo, morreriam de fome. Quando foi meio-dia, eles viram um lindo passarinho branco como a neve pousado num ramo, o qual cantava to bem que eles pararam para escut-lo. E quando terminou, bateu asas e saiu voando na frente deles, e eles o seguiram, at que ele chegou a uma casinha, sobre cujo telhado pousou. E quando chegaram bem perto, viram que a casinha era feita de po e coberta de bolo, e as janelas eram de acar transparente.

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EXEMPLO 5
Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa uma ilustrao bem caprichada.

EXEMPLO 6
Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa uma ilustrao bem caprichada.

ELE UM MENINO PELUDO QUE TOMA CONTA DA CAA NAS FLORESTAS. S ADMITE QUE OS CAADORES CACEM PARA COMER. ELE UM DIABINHO DE UMA PERNA S QUE ANDA SOLTO PELO MUNDO, ARMANDO REINAES DE TODA SORTE E ATROPELANDO QUANTA CRIATURA EXISTE. TRAZ SEMPRE NA BOCA UM PITINHO ACESO E, NA CABEA, UMA CARAPUA VERMELHA ELE O ___________________________. AOS QUE MATAM POR MATAR, DE MALVADEZA, E AOS QUE MATAM FMEAS COM FILHOTES QUE AINDA NO PODEM VIVER POR SI MESMOS, ELE PERSEGUE, SEM D. TEM CABELOS E PS VIRADOS PARA TRS

ELE O ______________________________________ .

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Os textos biogrficos tm uma ampla utilizao social e escolar. Socialmente so fontes importantes de informao sobre personagens da histria da humanidade, e na escola aparecem com freqncia para apresentar a vida de personagens cuja ao considerada relevante no acontecer histrico. So narrativas sobre a vida de outra pessoa ou sobre a prpria vida, articuladas em funo de uma linha temporal (cronologia). Os fatos citados e os dados apresentados so fiis ao que realmente aconteceu na vida do biografado. ZUMBI, O SENHOR DA GUERRA Em 1965, um recm-nascido foi um dos poucos sobreviventes de um ataque a um vilarejo no Quilombo dos Palmares. O beb foi levado e dado a um padre, Antnio Melo. Padre Antnio batizou a criana como Francisco. Francisco era franzino e pequeno. Aprendeu a rezar e foi coroinha. Aos 15 anos, Francisco fugiu para o quilombo e mudou de nome: Zumbi senhor da guerra, no dialeto banto. Em Palmares, ele cresceu rpido. Aos 24, j era comandante de todo o quilombo. Com mo de ferro, Zumbi venceu, mandou matar seus rivais internos e preparou-se para a batalha final. Incorporou todos os homens s milcias. Multiplicou postos de vigilncia. Despachou espies para os povoados. Executou desertores. Por dezesseis anos venceu os ataques sua terra. Nas senzalas, acreditava-se que Zumbi era imortal. Em 20 de novembro de 1695, um ano depois da derrota para o bandeirante, o senhor da guerra morreu em uma emboscada. A data marca, 300 anos depois, o Dia Nacional da Conscincia Negra.
Revista Nova Escola Agosto de 1995

O que so: textos informativos, textos instrucionais e biografias

Todos estes textos tm uma funo predominantemente informativa, pois so utilizados para registrar informaes a respeito de assuntos diversos. Por isso atravs deles podemos ter acesso a uma enorme variedade de informaes. Em geral, conduzem o leitor de forma bastante direta ao assunto do texto, utilizando frases curtas e estruturadas de forma simples (sujeito e predicado). Os textos informativos, tambm chamados de enciclopdicos ou de divulgao cientfica , tm como funo principal apresentar ao leitor informaes sobre fatos, datas, acontecimentos, novas descobertas, personalidades, generalizaes, concluses etc. So informativos, explicativos e diretivos. So textos que abordam com objetividade e preciso um tema base, atravs de uma trama predominantemente descritiva. Possuem uma organizao das informaes em torno de blocos de assunto, geralmente demarcados por subttulos. So encontrados em jornais, revistas, livros e enciclopdias. Estes textos apresentam uma diagramao especfica, e freqentemente contm ilustraes e grficos para complementar a informao escrita. FRESCO Nos pases quentes do norte da frica, as pessoas usam vrias camadas de roupas bem largas. O ar entre as roupas age como um isolante que impede a transpirao de se evaporar e o corpo se mantm fresco.
Livro Card. 1; Coleo Sabe Tudo

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Os textos instrucionais do orientaes precisas para a realizao de diversas atividades: jogar, cozinhar, cuidar de plantas ou de animais, montar um brinquedo, usar um eletrodomstico etc. Existem vrios tipos de textos instrucionais: receitas, manuais, regulamentos, contratos, instrues etc. Especificamente as receitas e os manuais costumam ser divididos em duas partes: uma contm listas de elementos a serem utilizados (ingredientes, ferramentas, peas etc.) e a outra explica como proceder. As instrues habitualmente so encontradas na forma imperativa (misture) ou infinitiva (misturar). Exemplos: PAMONHA DO NORTE Ingredientes quilo de fub Leite grosso de um coco Acar a gosto Uma pitada de sal 1 colherinha (ch) de manteiga Erva-doce Leite, o quanto baste Modo de fazer Ponha em uma vasilha funda o fub, o leite de coco, o sal, a manteiga e leite suficiente para formar um mingau grosso. Adoce ento a gosto e junte a erva-doce, depois de esfreg-la um pouco entre os dedos. Costure mquina uns saquinhos de algodozinho grosso, com uns 15 cm de comprimento por 10 cm de

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dimetro. Encha esses saquinhos com a massa de fub e amarre a boca de cada um, deixando um espao entre a massa e o amarrilho. medida que os for enchendo e amarrando, deite-os num caldeiro de gua fervente, levemente adocicada. Quando endurecerem, a pamonha est cozida. V retirando-os ento e levando-os para uma peneira, a fim de que escorrerem bem. Tire as pamonhas dos saquinhos enquanto quentes, mas depois de bem escorridas. Sirva-as frias, com caf ou caf com leite. VASSOUROBOL Material necessrio 1 bola 2 vassouras 2 cadeiras Modo de jogar O grupo dividido em duas equipes, e os jogadores so numerados individualmente. Cada equipe se posiciona na linha de fundo da extremidade do campo de jogo, um ao lado do outro, na ordem da numerao feita. Sobre cada linha de fundo colocada uma cadeira, que servir como gol ou meta, e sobre cada cadeira colocada uma vassoura comum. Uma bola colocada no centro do campo de jogo. Ao sinal do educador, que enuncia um determinado nmero, os dois jogadores de cada equipe correspondentes a esse nmero pegam as vassouras e, utilizando-

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as como tacos de hquei, tentam empurrar a bola para dentro da meta adversria. A rodada termina aps todos os jogadores terem sido chamados e os pontos so contados. Recomenda-se que a numerao seja feita considerando uma correspondncia com o grau de habilidade de cada criana. Variaes Em vez de vassouras, so utilizados os ps e os gestos do futebol, ou as mos e os gestos do handebol. FUNDAMENTAL LEMBRAR Atravs de todos os tipos de texto possvel obter informaes, porm existem alguns cuja finalidade est mais voltada para o registro de conhecimentos sobre determinados assuntos. So esses textos que buscamos quando queremos registrar ou obter novas informaes sobre determinados assuntos. Por isso fundamental que, na escola, os alunos tenham oportunidade de aprender sobre esses textos, pois isto lhes confere mais autonomia como estudantes. Saber utilizar esses textos possibilita: 1. acesso a novas informaes; 2. registro de informaes relevantes e organizao do pensamento, na medida em que favorece o estabelecimento de relaes entre elas. Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de leitura e escrita propor aos alunos situaes em que, de fato, tenham de usar textos para localizar, selecionar, registrar informaes sobre algum assunto que estejam estudando. SITUAES DE APRENDIZAGEM

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A seguir voc encontrar sugestes de situaes em sala de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita, com textos que tenham funo informativa. As sugestes que seguem servem para trabalhar com textos informativos, textos instrucionais e biografias. Por isso necessrio que, ao trabalhar cada um destes textos, voc construa uma seqncia das atividades que considera pertinentes para ensinar aos seus alunos. Leitura pelo professor importante que o professor crie situaes em que possa ler para seus alunos vrios textos de um mesmo gnero: textos informativos, textos instrucionais ou biografias. Isto fundamental, pois o contato freqente com os textos que lhes permite compreender suas caractersticas, usos e funes. possvel criar momentos na rotina escolar em que o professor l para os seus alunos alguns textos que apresentam informaes sobre um assunto que estejam estudando, ou no qual tenham interesse. fundamental que esses momentos de leitura no estejam sempre atrelados realizao de tarefas. A nfase deve estar na leitura e na conversa sobre o que compreenderam e aprenderam com o texto lido. Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos Alguns textos do Livro do aluno, ou que estejam copiados na lousa ou em um cartaz, podem ser lidos de forma coletiva. A partir da leitura do ttulo do texto, o professor pode perguntar aos alunos quais informaes eles esperam encontrar no texto. Isso importante para criar expectativas que possam ser confirmadas, ou no, com a leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em voz alta

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e os alunos acompanham em silncio, ou um aluno pode ler alto e os outros acompanham Depois todos podem conversar sobre o que compreenderam, o que no sabiam, o que acharam mais curioso Essa situao uma boa estratgia para adquirir fluncia na leitura. Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os alunos tenham que localizar palavras em um texto conhecido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede aos alunos que localizem quantas vezes aparece uma palavra determinada (ex.: morcego, em um texto sobre este animal). A inteno que os alunos possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as palavras indicadas. Leitura individual Se for um texto pequeno e que os alunos j conhecem por meio de uma leitura feita pelo professor, possvel que possam ler individualmente. E nesse caso fundamental que tenham objetivos com a atividade. Por exemplo: ler para encontrar uma informao, ou para explicar alguma coisa para outra pessoa. Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na comunidade. Podem, por exemplo, procurar textos em livros, revistas e jornais que encontrem na escola ou em casa. Rodas de leitura e de conversa Sentar em roda uma boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos. Uma roda de leitura e conversa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado, e tambm conhecimentos sobre o assunto dos tex-

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tos lidos. Essas situaes de sentar em roda podem ser dirias, semanais ou quinzenais. O importante que os alunos tenham oportunidade de, regularmente, desenvolver hbitos e procedimentos relacionados funo informativa da lngua escrita. Para isso possvel criar a Hora das curiosidades, ou a Roda de Informaes Curiosas sobre, o Momento cientfico etc. Escrita individual Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras. Por isso importante criar momentos na rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir aos alunos que escrevam um texto sobre um assunto que estejam estudando; que escrevam um ttulo para um texto lido; que reescrevam uma biografia ou uma receita conhecida; que inventem novas receitas ou regras para jogos etc. Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Neste caso absolutamente necessrio que todos os alunos conheam o contedo que devem abordar. Por exemplo: se for uma receita, que saibam a receita de memria; se for uma biografia, que saibam sobre a vida do biografado. Durante o processo de escrita do texto, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, devese favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou pedaos).

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Produo de um livro A partir de uma seleo de textos, produzir uma coletnea (livro), por exemplo, reunindo informaes relevantes sobre um assunto, ou receitas de pratos que adoram comer etc. Cada aluno pode escrever um dos textos que ir compor o livro. Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem ser organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e a escrita destes textos (textos informativos, textos instrucionais e biografias). Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a realizao de: um mural/painel com informaes sobre um determinado assunto, para colocar na entrada da escola; um seminrio para pessoas da comunidade escolar (alunos, professores e pais); um livro de receitas para presentear algum da famlia; um livro sobre algum assunto de interesse comum para compor a biblioteca da classe (animais, histria do Brasil, municpio em que moram etc.); um livro com instrues de brincadeiras infantis para trocar com outra escola; um jornal mural ou um jornal impresso da escola. Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o professor deve torn-lo o mais prximo do correto, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que s faltam algumas letras. EXEMPLOS DE A TIVIDADES

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Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus alunos:

EXEMPLO 1
O ANIMAL MAIS ALTO DO MUNDO A GIRAFA
A GIRAFA UM MAMFERO HERBVORO QUE SE ALIMENTA DE FOLHAS DAS RVORES. CHEGA A TER 6 METROS DE ALTURA E A PESAR 1,5 TONELADA. DONA DE UMA LNGUA DE 45 CENTMETROS E AS LONGAS PERNAS DE 2,5 METROS LHE DO UM OUTRO TTULO: O BICHO QUE DESFERE O COICE MAIS VIOLENTO. COM UM S GOLPE DE PATAS DIANTEIRAS, PODE MATAR UM LEO. A IDADE MDIA DESSE ANIMAL DE 25 ANOS, MAS MUITAS MORREM ANTES DE COMPLETAR O PRIMEIRO ANO DE VIDA NAS GARRAS DOS LEES, SEU PRINCIPAL PREDADOR.
Adaptao. Os caminhos da Terra; fevereiro/1999; nmero 2.

Leia o texto e preencha o quadro ALIMENTA O ALTURA PESO PREDADOR

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EXEMPLO 2
Organizem-se em duplas e leiam o texto. ELEFANTES
UM ELEFANTE PODE ALCANAR 4 METROS DE ALTURA E PESAR 6,9 TONELADAS. A TROMBA USADA PARA LEVANTAMENTOS, ALIMENTAO, PARA BEBER E ESPIRRAR GUA, CHEIRAR, TOCAR E PRODUZIR SONS COMO DE TROMPETE. TEM UM PAR DE PRESAS, USADAS PARA DEFESA E QUEBRA DE VEGETAO. TEM PERNAS GROSSAS E PS AMPLOS E CHATOS PARA SUSTENTAR O PESADO CORPO, ALM DE GRANDES ORELHAS QUE FUNCIONAM COMO ABANADORES PARA MANTER O CORPO REFRESCADO.
Adaptao. Animais . Atlas visuais . Editora tica.

EXEMPLO 3
Responda: O que so fungos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Agora, oua a leitura do texto e verifique se o que voc pensava estava mais ou menos correto. FUNGOS
UM DOS CINCO REINOS EM QUE SO CLASSIFICADOS OS SERES VIVOS. INICIALMENTE, ESSA CLASSIFICAO SE RESTRINGIA A APENAS DOIS REINOS: ANIMAIS E PLANTAS. COM O AVANO DAS PESQUISAS CIENTFICAS, PORM, AS DIFERENAS ENTRE REINOS (PLANTAS, ANIMAIS, FUNGOS, MONERAS E PROTISTA) TORNOU-SE MAIS EVIDENTE. EMBORA SE ASSEMELHEM A PLANTAS, COMO OS COGUMELOS QUE CRESCEM DEBAIXO DAS RVORES, OS FUNGOS NO TM FOLHAS E NO REALIZAM A FOTOSSNTESE, ISTO , NO PRODUZEM O PRPRIO ALIMENTO. O REINO DOS FUNGOS ABRANGE CERCA DE 100 MIL ESPCIES. CER TAS DOENAS SO CAUSADAS POR FUNGOS MICROSCPICOS, COMO O SAPINHO E O P-DE-ATLETA. O BOLOR TAMBM CONSTITUDO POR MINSCULOS FUNGOS. A CER VEJA E O PO S PODEM EXISTIR POR CAUSA DOS FUNGOS QUE FORMAM A LEVEDURA DE CERVEJA E O FERMENTO DO PO. Adaptao. Dicionrio ilustrado de ecologia . Revista Terra . Editora Azul.

ESCREVA O QUE VOC APRENDEU SOBRE OS ELEFANTES, QUE NO SABIA ANTES DE LER O TEXTO.

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Anote as dvidas que ficaram a partir da leitura. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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EXEMPLO 4
ESCREVA UM TTULO PARA A NOTCIA

DEIXAR A MASSA DESCANSAR POR 10 MINUTOS. FAZER OS ________________ E COLOCAR EM UMA ________________________ UNTADA COM MANTEIGA E FARINHA. AGORA, QUE J DESCOBRIMOS AS PALAVRAS QUE ESTAVAM FALTANDO, PODEMOS EXPERIMENTAR ESSA RECEITA.

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EXEMPLO 5
ONTEM, VERINHA COMEU UM PO DELICIOSO NA CASA DE SUA AV. ELA PEDIU A RECEITA, MAS SE ESQUECEU DE ANOTAR ALGUMAS PALAVRAS. VAMOS VER SE CONSEGUIMOS RESOLVER O PROBLEMA DELA.

O que so: listas, cartas e bilhetes

Alguns textos tm forte presena na nossa vida cotidiana, para comunicar informaes e tambm para expressar a experincia vivida: sentimentos e opinies. Por exemplo: propagandas, anncios, listas, dirios, cartas e bilhetes. As cartas e bilhetes servem para a comunicao por escrito para um destinatrio ausente. O destinatrio pode ser uma pessoa ou um grupo de pessoas. Estes textos tm um grande valor social, pois so usados por todos, mesmo pelos que no sabem ler e escrever, que recorrem a outros para a escrita ou a leitura. As cartas podem ser de vrios tipos. Podemos escrever cartas pessoais, convites, cartas literrias, cartas de solicitao etc. O estilo que se emprega na escrita de uma carta est diretamente relacionado ao grau de familiaridade que se tem com o destinatrio. Na escrita de cartas para pessoas prximas recorre-se ao estilo informal; para pessoas que no so ntimas recorre-se ao formal. Com alunos em fase de alfabetizao o ideal trabalhar com as cartas pessoais, que ser-

PO DE MANDIOQUINHA
INGREDIENTES 5 _____________________________ COZIDAS E AMASSADAS 2 OVOS INTEIROS 1 TABLETE DE FERMENTO BIOLGICO 1 COLHER DE SOBREMESA DE SAL 1 COPO DE LEITE MEIO PACOTE DE ________________________ DE TRIGO ________________________ PARA UNTAR MODO DE PREPARAR DISSOLVER O FERMENTO COM UM POUQUINHO DE ACAR E LEITE. DEPOIS ACRESCENTAR OS ________________________________, A MANDIOQUINHA E O SAL. POR LTIMO ACRESCENTAR, AOS POUCOS, O ___________________E A FARINHA, AT A MASSA SOLTAR DAS MOS.

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vem como meio de comunicao entre pessoas que esto distantes fisicamente e contam acontecimentos, sentimentos e emoes experimentadas pelo autor do texto. So as que comeam com um cabealho informando o lugar e a data da sua produo, assim como quem o destinatrio da carta. Em seguida h a mensagem e, por ltimo, a despedida, que inclui uma saudao e a assinatura do autor. Alguns autores utilizam as cartas como forma de expresso literria, ou seja, produzem livros em que toda a trama construda a partir da correspondncia entre os personagens (veja o exemplo neste volume: Uma armadilha para o conde Drcula , de Helosa Prieto). Outros, ainda, coletam a correspondncia de autores consagrados ou personalidades para compor biografias mais completas. Os bilhetes tm a mesma funo e seguem a mesma organizao das cartas, porm a mensagem mais enxuta e informal. Exemplos Al, Guilherme! Tudo bem por a? Hoje aconteceu um negcio sensacional: peguei um peixe!!! Um abracssimo do Rodrigo. PS: O Tuca t me ensinando um bolo de macetes de pescaria, e a gente j combinou que todo sbado de manh vai pescar. Com chuva ou sem chuva.
Lygia Bojunga Nunes. Tchau . Editora Agir, Rio de Janeiro.

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Rio de Janeiro, 2 de maro de 1992. Oi, Guilherme! Outro dia eu olhei no mapa pra ver onde que Pelotas. Puxa! Como a gente ficou longe de repente, hein? Eu no tinha nem pensado que Pelotas era to l no finzinho do Brasil. O meu pai diz que carioca morre de frio a no Sul quando chega o inverno. Ento eu pensei que voc tem que vir passar as frias de julho no Rio. Aqui em casa, claro. Primeiro, pra no morrer de frio. Segundo, pra gente ir junto praia, que nem ia antes. Hoje foi o primeiro dia de aula. Achei to esquisito voc no estar l. Lembra? A gente se conheceu na primeira srie. Depois foi junto pra 2a . E voc falou: ser que no ano que vem a gente vai junto pra 3a ? E foi. Ento combinou que ia junto pra 4a . E foi tambm. E a nem combinou mais nada, porque era claro que a gente ia junto pra 5a . E a voc se muda pro Rio Grande do Sul. Ora, francamente. S voc foi embora: o resto da turma toda a mesma. Mas entraram duas garotas novas. Uma metida a besta, mas em compensao se chama Renata, que eu acho um nome lindo. A outra parece legal, mas no desgruda da Renata. Assim fica difcil. Ah! Mas tem uma novidade: nossa escola agora d bolsa de estudo pra aluno pobre.

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tuaes em que, de fato, tenham de usar textos para comunicar algo a algum, e as cartas e bilhetes so textos adequados para essas situaes de aprendizagem. SITUAES DE APRENDIZAGEM A seguir voc encontrar sugestes de situaes de sala de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita, com textos que tenham funo informativa. As sugestes que seguem servem para trabalhar com cartas, bilhetes e listas. Por isso necessrio que, ao trabalhar cada um destes textos, voc construa uma seqncia de atividades que considere pertinentes para ensinar aos seus alunos. Leitura pelo professor (cartas e bilhetes) Para que os alunos possam saber mais sobre esses tipos de textos, importante que o professor selecione cartas e bilhetes literrios ou recebidos e crie momentos de leitura na rotina escolar. Nessas situaes de aprendizagem a nfase deve estar na apreciao, diverso, nos tipos de informaes que aparecem e nos estilos dos autores. Leitura compartilhada (cartas e bilhetes) As cartas e bilhetes dos quais os alunos tambm tenham a cpia podem ser lidos de forma coletiva. O professor pode perguntar aos alunos o local onde foi escrito, quem o remetente, quem o destinatrio, que informaes esperam encontrar no texto. Isso importante para criar expectativas que possam ser confirmadas, ou no, com a leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em

E ento tem tambm um garoto novo: bolsista. Ouvi dizer que ele mora na favela; se chama Turbio Carlos e sentou no mesmo lugar que voc sentava. Mas no falou nem olhou pra ningum. Quem sabe o emprego do teu pai no d certo e vocs voltam aqui pro Rio? No t querendo que o teu pai fique sem emprego, no isso, mas que eu acho to chato no ver mais voc do meu lado l na classe. E a escola a, legal? Um grande abrao do Rodrigo
Lygia Bojunga Nunes. Tchau. Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro.

FUNDAMENTAL LEMBRAR Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organizao de uma ao. Por exemplo: lista de convidados para uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos compromissos do dia, lista das atividades que sero realizadas na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista um texto privilegiado para o trabalho com alunos que no sabem ler e escrever convencionalmente, mas necessrio que o professor proponha a escrita de uma lista que tenha alguma funo de uso na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras que comeam com a mesma letra ou outras similares so inadequadas, pois descaracterizam a funo social deste texto. Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de leitura e escrita propondo aos alunos si-

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voz alta e os alunos acompanham em silncio. Essa situao uma boa estratgia para aprender a ler. Leitura de listas importante propor atividades de leitura em que os alunos so os leitores. Por exemplo: atividades em que recebam uma lista com os ttulos dos contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham que localizar determinados personagens ou ttulos; leitura da lista de ajudantes do dia; da lista de atividades que sero realizadas no dia; da lista dos aniversariantes do ms etc. Pesquisa de outros textos Os alunos podem trazer cartas recebidas pela famlia para a leitura realizada pelo professor na roda de leitura. Rodas de leitura e de conversa Sentar em roda uma boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. Uma roda de leitura e conversa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado, e tambm conhecimentos sobre o assunto dos textos lidos. Escrita individual de listas Por ser um tipo de texto simples, as atividades de escrita de listas possibilitam que os alunos pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar, quantas usar, comparar outras escritas etc.). O professor deve propor atividades de escrita de listas das quais os alunos possam de alguma forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos contos lidos, a lista dos animais que j foram estudados e dos que ainda pretendem estudar, lista dos personagens pre-

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feridos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de textos em que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo. Escrita individual de cartas e bilhetes importante propor situaes em que os alunos escrevam esses tipos de textos, a partir das hipteses que tm da escrita. Por exemplo: reescrita de cartas literrias; escrita de cartas e bilhetes a partir de outro texto conhecido um bilhete ou carta de um personagem para outro. Escrita coletiva importante que o professor crie situaes de escrita de cartas e bilhetes que tenham funo de comunicao. Considerando que os alunos esto em processo de alfabetizao, o mais adequado seria propor a escrita coletiva de carta para um destinatrio real. Neste caso absolutamente necessrio que todos os alunos saibam sobre o contedo que devem abordar. Por exemplo: escrita de uma carta para uma editora pedindo livros, para participar de um concurso, para uma outra escola, para um aluno especfico de uma escola etc. Durante o processo de escrita do texto, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras e a organizao do texto, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propor comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou pedaos). As listas so timos textos para a realizao dessas atividades.

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EXEMPLOS DE A TIVIDADES Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus alunos.

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EXEMPLO 2
VOC J OUVIU MUITOS CONTOS E CONHECE MUITOS PERSONAGENS. ESCREVA UMA LISTA DE PERSONAGENS E O NOME DE UM CONTO EM QUE O PERSONAGEM APARECE.

EXEMPLO 1
O DUENDE DAS MATA S
SACI UM ELEMENTAL PARECIDO COM UM GAROTINHO NEGRO DE UMA PERNA S. QUANDO UMA PESSOA ENTRA NA FLORESTA VIRGEM COM A INTENO DE DESTRU-LA, O SACI LHE PREGA PEAS, PREPARA ARMADILHAS E LHE D SUSTOS DE ARREPIAR. MAS AMOROSO E PROTETOR COM OS AMIGOS HUMANOS, IMPEDINDO QUE COBRAS E ARANHAS OS AMEACEM. SUA BRINCADEIRA PREDILETA ESCONDER-SE DENTRO DE UM REDEMOINHO OU ENTO, FINGINDO SER UM PEQUENO VAGA-LUME, ESPIONAR PESSOAS. SE QUISER CONQUISTAR UM SACI, D-LHE UM PRATINHO DE DOCES E ELE JAMAIS SE ESQUECER DE VOC. FAA UMA LISTA DOS PERSONAGENS LENDRIOS DE QUE VOC J OUVIU FALAR.

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EXEMPLO 3
AMANH NS IREMOS FAZER UMA SALADA DE FRUTAS. PARA ORGANIZAR NOSSA SALADA, PRECISAMOS PENSAR NA LISTA DE FRUTAS QUE PODEREMOS COLOCAR NELA.

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EXEMPLO 4
ESTES SO OS TTULOS DE ALGUNS CONTOS QUE FORAM LIDOS NA RODA DE LEITURA. PRIMEIRO VOCS DEVEM RECORT-LOS, DEPOIS FAREI UM DITADO E VOCS DEVEM ENCONTRAR O TTULO DITADO.

EXEMPLO 6 PARA LER E SE DIVERTIR

A bela A BELA E A FERA e a fera A bela adormecida A bruxa LA ADORM A BE solom O patinho feio O gato BRUXA SOLOM A de botas Os trs porquinhos
ECIDA

O PATINHO FEIO

UMA ARMADILHA PARA O CONDE DRCULA

O GATO DE BOTAS

Londres, 29 de junho de 1894. Lenora, minha prima, Perdi o sono, por que ser? Mame recebeu uma visita diferente. Depois do jantar, ouvimos um barulho enorme. Eram cavalos relinchando. Algum bateu porta. Watson, nosso mordomo, foi abrir. Era um homem esquisito: branco, magro, vestido de preto. Meu co Brutus comeou a latir. O homem ficou parado na porta. Disse a Watson que uma roda de sua carruagem havia quebrado. Mame convidou o desconhecido para entrar. Ele deu um sorriso largo, estranho. Talvez eu estivesse com sono, mas quando ele passou diante do espelho, ele no apareceu. Mame ofereceu ch ao estrangeiro. Ele disse que seu nome era Drcula e que morava num lugar chamado Transilvnia. Escreva. Edgard

OS TR S

PORQU INHOS

EXEMPLO 5
RAPUNZEL EST TRANCADA NA TORRE E O JOVEM PRNCIPE OUVIU SUA VOZ E SE APAIXONOU, MAS NO TENDO COMO SUBIR NA TORRE RESOLVEU ESCREVER UM BILHETE DE AMOR PARA SUA AMADA E ENVI-LO POR UM PSSARO. ESCREVA O BILHETE QUE O PRNCIPE ENVIOU PARA RAPUNZEL.

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Bristol, 8 de julho de 1894. Edgard, meu primo, Que coincidncia: ontem tia gata me contou uma histria horrorosa. Era uma lenda sobre um tal de Drcula, um conde que morava na Transilvnia. Ele era muito mau. Convidava as pessoas para ir ao seu castelo e elas sumiam. Convidou tanta gente que sua cidade quase ficou vazia. At que o conde desapareceu, ningum sabe como. A histria antiga. Ser que o amigo de sua me parente desse mesmo conde? Escreva. Sua prima Lenora

mano. No tm reflexo no espelho. Voc tem certeza que esse conde Drcula no aparece no seu espelho? Escreva rpido. Lenora Londres, 2 de agosto de 1894. Lenora, Tenho certeza! Ele no aparece no espelho! Ontem noite me escondi para olhar o reflexo de Drcula na hora em que ele passava na frente do espelho. Aconteceu a mesma coisa: s enxerguei o nosso fiel Watson. Nada de conde! Ele mesmo um vampiro! Foram encontradas mais trs crianas cadas no cemitrio. Todas com mordidas no pescoo. E agora? Edgard

Bristol, 25 de julho de 1894. Edgard, Agora quem no dorme mais sou eu. Cris, filha da tia gata, me contou que titia esconde no sto uma coleo de livros de terror. Ela acha que as crianas no devem ler seus livros e diz que l est cheio de ratos e aranhas. mentira. A senhorita Marple, a governanta, nunca deixaria isso acontecer. Subimos, escondidas, at o sto. um lugar cheio de livros antigos. Escolhemos o mais velho. Seu ttulo Mortes no Nilo. um livro sobre lendas do Egito. Cris leu um pedao sobre vampiros. Voc j ouviu essa palavra? Vampiros so mortos-vivos. Vivem noite porque morrem com a luz do sol. Alimentam-se de sangue hu

Bristol, 15 de agosto de 1894. Edgard, Voc precisa agir logo. Quem recebe uma segunda mordida vira vampiro tambm. Voc tem certeza que ele ainda no mordeu sua me, minha querida tia Lili? Preste ateno! Aquele livro dizia que vampiros no gostam de flores, alho e nem cruzes. Para mat-los, preciso espetar uma estaca no corao deles. Ou, ento, coloc-los luz do sol. Pense numa soluo e me conte. Lenora

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Londres, 26 de agosto de 1894. Lenora, Consegui! O conde caiu na minha armadilha! Troquei os potes de ch. Em vez de ch preto, mame deu ao conde ch de flor de jasmim. Ele deu um gole e cuspiu tudo no cho. Tossiu tanto que parecia que a garganta dele soltava fumaa. Sua cara ficou ainda mais branca. Levantou-se, pediu desculpas e foi embora. Dei flores mame para enfeitar a casa. Ela gostou. Depois, escondi dentes de alho nos vasos e debaixo dos tapetes. Todos reclamam de um cheiro meio esquisito. Edgard Londres, 4 de setembro de 1894. Lenora, Que sorte! O Senhor Harker veio nos visitar. Disse que o conde Drcula voltou para a Transilvnia de navio. Mame achou estranho ele ter ido embora sem se despedir. O senhor Harker disse que no gostava do conde e que eles tinham umas contas a acertar. Por isso, ele tambm viajou para a Transilvnia. Quase contei a ele que o conde era um vampiro. Mas adultos nunca conversam essas coisas com crianas. Eles pensam que crianas so medrosas. Eu no sou. Cada vez que me lembro daquele vampiro convencido cuspindo ch, morro de rir. At a volta. Edgard Allan
Helosa Prieto. Vice-versa ao contrrio. Companhia das Letrinhas

Como planejar as atividades de alfabetizao

Esta parte do material rene atividades especficas para alunos com escrita no-alfabtica. As propostas de atividade so acompanhadas de uma espcie de ficha tcnica, onde esto relacionados os objetivos, caractersticas da atividade, indicaes metodolgicas e outras informaes teis para o professor dentre elas, algumas possibilidades de modificao da proposta para torn-la adequada aos alunos j alfabetizados. Trata-se de situaes de ensino e aprendizagem orientadas pelo princpio metodolgico da resoluo de problemas, em que a alfabetizao concebida como uma atividade de anlise e reflexo sobre a lngua. So atividades que tm sido validadas pela prtica de muitos alfabetizadores, uma vez que favorecem a alfabetizao de crianas, jovens e adultos. So alguns modelos de referncia que se constituem em um repertrio considervel de situaes de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico da escrita. Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser exposto em um mural, com letras mveis, com cartes, na lousa, no computador ou a lpis Na alfabetizao, como no caso de praticamente todos os contedos escolares, uma boa situao de apren-

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d i z agem uma situao desafiadora, ou seja, ao mesmo tempo possvel e difcil para o aluno. Geralmente isso ocorre quando: 9 ADIVINHAES E CRUZADINHAS Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 20 minutos
os alunos precisam pr em jogo tudo que sabem e pensam sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social; a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel.

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Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; compreender a natureza da relao oral/escrito; utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem) /trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem); utilizar estratgias de antecipao e checagem. Procedimentos didticos. O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar como que se preenche uma na lousa, se os alunos no tiverem ainda familiaridade com a atividade.

O terceiro item um dos principais argumentos em favor de uma alfabetizao centrada na leitura e na escrita de textos. E vale ressaltar que um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso de uma nica palavra.10 Texto todo trecho falado ou escrito que constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao discursiva, dentro de uma situao social real.

Conforme Telma Weisz. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa - 1 a 4 srie, MEC/ 1997.

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Procedimentos dos alunos Nas adivinhaes, os alunos devem: ouvir a leitura da adivinhao, que pode ser feita pelo professor ou por um aluno que j saiba ler convencionalmente; saber a resposta correta a turma pode respond-la antes que cada aluno procure a resposta entre as palavras; encontrar a resposta sozinho; discutir com o parceiro ou com o grupo a escolha feita individualmente; marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla. Nas cruzadinhas: observar todas as figuras; escolher uma para iniciar; contar o nmero de quadradinhos correspondente figura escolhida assim saber quantas letras tem a palavra a ser procurada; consultar a lista de palavras11 para descobrir qual a certa; socializar as respostas encontradas.

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MODELO 1
NOME:____________________________________________________ DATA__________________SRIE:__________________ PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS:
1. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS. 2. ESCOLHA A QUE LHE PARECE CERTA. 3. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA. 4. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCS ESCOLHERAM.

ESPERO QUE GOSTE DESTAS ADIVINHAS!

1. O QUE , O QUE , QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NO ANDA? RATO RUA REI

2. O QUE , O QUE , QUE TEM LINHA, MAS NO CARRETEL; FALA, MAS NO TEM BOCA; OUVE, MAS NO TEM OUVIDO? TATU TAPETE TELEFONE

3. O QUE , O QUE , QUE TEM CABEA MAS NO TEM CABELO; TEM TEMPO, MAS NO TEM FOLGA? RELGIO RETALHO RIQUEZA

4. O QUE , O QUE , QUE SOBE E DESCE E NO SAI DO LUGAR?

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As cruzadinhas s so viveis para os alunos no-alfabetizados se tiverem uma lista de palavras para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa lista tambm tem sido chamada de banco de palavras.

ESCADA

ESCOLA

ESPELHO

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MODELO 2

MODELO 3
NOME:____________________________________________________ DATA__________________SRIE:__________________

4 BOLA MOLA MEIA BOLO

5 LEQUE FOLHA NINHO COBRA LEITE

6 COELHO CORDA PIRATA

7 BESOURO CADEIRA MOCHILA CORNETA BALANA

5 PORCO CINTO PORCA CINCO PONTE

6 CADELA CHAPU CHOVEU PINOTE PICOL

7 CAVEIRA CADEIRA COMIDAS MACHADO MALHADO

8 MADEIRAS MELANCIA MORADIAS ELEFANTE CARAMUJO

DICAS PARA UMA CRUZADINHA: 1. D uma olhada em todas as figuras. 2. Escolha uma para iniciar. 3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber quantas letras tem a palavra. 4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a certa.

DICAS PARA UMA CRUZADINHA: 1. D uma olhada em todas as figuras. 2. Escolha uma para iniciar. 3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber quantas letras tem a palavra. 4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a certa. Bom trabalho!

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Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos no-alfabetizados Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, o que eles ainda no descobriram. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos, portanto, a lista de palavras, tanto das cruzadinhas como das adivinhaes, pode variar em funo do que eles conseguem fazer. Por exemplo, numa adivinhao as palavras podem comear e terminar com a mesma letra, o que aumenta o nvel de dificuldade da atividade. preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sempre bem ntidas, com letras e quadrinhos no muito pequenos e desenhos bem feitos, para que os alunos no se confundam. Alunos j alfabetizados A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de escrita: nesse caso, a tarefa escrever as palavras e no encontr-las na lista. As questes principais que se colocam aos alunos so ortogrficas.

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No caso das adivinhaes, pode-se manter a atividade tal como est proposta para os alunos no-alfabetizados, mas os que j lem devem realiz-la autonomamente. Outra variao possvel a seguinte: eles recebem apenas as adivinhaes sem as respostas e a tarefa respond-las por escrito. Interveno do professor O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes para os que s prestaram ateno, por exemplo, nas letras do incio da palavra e que por isso fizeram escolhas inadequadas para que eles possam passar a observar tambm as letras finais ou intermedirias. Ao final, preciso socializar as respostas, discutindo como foram encontradas. Essa finalizao to importante como o restante da atividade, pois possibilita que todos confrontem suas hipteses iniciais com as de outros colegas e possam aprender tambm nesse momento. Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis (conhecidas de memria): os textos poticos memorizados (msicas, poesias, parlendas) so privilegiados para isso. Esses textos podem ser escritos em cartazes, afixados na classe ou colados no caderno. Uma boa soluo criar um Caderno de Textos s para esta finalidade, para que fique fcil utiliz-lo sempre que necessrio. A idia no que o aluno copie as palavras do modelo, mas que possa utilizar a escrita convencional como referncia. Por exemplo, quando ele pergunta como se escreve esta ou aquela palavra, o professor pode,

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eventualmente, pedir que a encontre num texto que est no Caderno de Textos. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante que o professor organize um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos. O professor um informante privilegiado, mas no o nico: se as atividades e agrupamentos forem bem planejados, os alunos aprendero muito uns com os outros, mesmo que o professor no consiga intervir junto a todos os alunos todos os dias. Sempre que possvel, importante levar livros de adivinhas e revistas de cruzadinhas (que so vendidas em bancas de jornal e livrarias), para que os alunos conheam os portadores destes textos, ou seja, onde eles ficam. DESCUBRA QUEM EST FAL ANDO... Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 20 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; compreender a natureza da relao oral/escrito; utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem) ou trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem); utilizar estratgias de antecipao, inferncia e checagem. Procedimentos didticos. O professor deve:

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ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos para que realmente tenham bons problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem e do contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; relembrar as histrias em que aparecem as falas utilizadas na atividade. Vale ressaltar a importncia de os alunos terem um repertrio de textos literrios conhecidos: se o professor no l diariamente para a classe, necessrio que o faa; apresentar a tarefa para os alunos esclarecendo o que deve ser feito. H algumas variaes possveis: 1. Ler as falas e pedir aos alunos que encontrem o nome do personagem (por exemplo: Hoje a lio descobrir quem est falando Eu vou ler a fala e vocs vo achar o nome do personagem). 2. Ler o nome do personagem para os alunos identificarem a sua fala (por exemplo: Quem se lembra o que disse a Chapeuzinho Vermelho para o Lobo mau disfarado de vovozinha? Vamos tentar encontrar esta fala e depois ligar com Chapeuzinho Vermelho).

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Procedimentos dos alunos. Os alunos devem: Situao 1: ler a frase ditada pelo professor e encontrar o nome dos personagens. Situao 2: ler a frase equivalente fala do personagem (a partir de uma dica do professor, como a que aparece acima, no caso do Chapeuzinho Vermelho), buscando ajustar o texto que j conhece ao que sabe que est escrito. Discutir com o seu parceiro. Marcar a resposta. Socializar para a classe. VOV, PARA QUE ESTA BOCA TO GRANDE? QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA CAIXINHA?

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MODELO 4

NOME:____________________________________________________ DATA__________________SRIE:__________________ DESCUBRA DE QUEM SO AS FALAS ABAIXO E LIGUE AO PERSONAGEM:

PRNCIPE

MADRASTA

RAPUNZEL, SOLTE SUAS TRANAS.

BARATINHA

ESPELHO, ESPELHO, FALA E DIZ: QUEM A MAIS BELA DESTE PAS?

CHAPEUZINHO VERMELHO

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Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos no-alfabetizados Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr- silbica. fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, o que eles ainda no descobriram. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar em funo disso. Uma variao no caso da Situao 1, por exemplo, relacionar outras duas palavras que comeam e terminam com as mesmas letras, alm das respostas corretas, para que os alunos tenham que fazer escolhas (como no caso da cruzadinha com a lista de palavras); assim o grau de dificuldade torna-se maior. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evidentemente, a proposta tem que ser adequada faixa etria. O Descubra quem est falando pode, por exemplo, utilizar falas de personagens de outras histrias ou pode-se criar uma variao o Descubra quem est cantando, onde se tem que fazer corresponder nomes de msicas a seus intrpretes. Alunos j alfabetizados

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Podem ler autonomamente tanto as frases como a lista de personagens. Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita no-alfabtica, lendo as frases enquanto estes encontram o personagem, ou ajudando-os a ler as frases fazendo assim o papel de parceiro mais experiente. Interveno do professor O professor deve circular pela sala observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes problematizadoras em funo do que sabe que os alunos pensam sobre a escrita. Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como foram encontradas. Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante que o professor organize um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos. Sempre que possvel, importante levar os livros de onde retirou as falas dos personagens, para que os alunos conheam os portadores desses textos.

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ORDENAO DE TEXTOS POTICOS Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 30 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabe de cor escrita convencional; utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem)/trabalhar com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem); utilizar estratgias de antecipao e checagem; ampliar o repertrio de msicas, poesias, parlendas e quadrinhas. Procedimentos didticos. O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; Procedimentos dos alunos. Os alunos devem: saber o texto de cor;

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ajudar os alunos a decorar o texto (a recitar ou cantar e no a memorizar sua escrita); certificar-se caso os alunos tenham acesso ao texto escrito (no Caderno de Textos ou num cartaz) que neste momento no o consultem, pois assim a atividade se transformaria em uma situao de cpia, o que no a proposta neste caso.

ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao escrito; discutir suas hipteses com os colegas; socializar os resultados de seu trabalho.

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Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos no-alfabetizados Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade. Para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar em funo disso: os alunos podem, por exemplo, ordenar os versos ou as palavras, a depender do conhecimento que j possuem ordenar os versos mais fcil do que ordenar as palavras. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, preciso selecionar textos adequados faixa etria. No lugar de parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, provrbios ou canes. Alunos j alfabetizados Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou trechos dele, se for longo): nesse caso, o professor deve inform-los de que esto recebendo a quantidade exata de letras e, portanto, ao final da atividade, no pode faltar nem sobrar. Muitas questes interessantes podem se

MODELO 5

NOME:____________________________________________________ DATA__________________SRIE:__________________

ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA L EM CIMA DO PIANO E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS. VOC PODE ORDEN-LOS? RECORTE E COLE NO SEU CADERNO. TEM UM COPO DE VENENO QUEM BEBEU MORREU O CULPADO NO FUI EU L EM CIMA DO PIANO

VARIAO: L UM FUI O CIMA EM EU DE TEM DO NO PIANO COPO CULPADO VENENO QUEM BEBEU MORREU

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colocar nesse momento, como a ortografia de algumas palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, depois no consegue se resolver com as letras disponveis, pois utilizou letras que depois precisa e no tem. Se, por exemplo, escreveu palavras que levam ss e rr com r e s, certamente sobraro letras ao final da montagem, obrigando-o a pensar sobre as causas disso. Podem escrever o texto no caderno, ao invs de montlo com letras soltas. Interveno do professor O professor deve circular pela sala, observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes como as colocadas pelas professoras dos programas de vdeo apresentados no Mdulo. O professor pode, por exemplo, pedir a alguns alunos que encontrem trechos do texto apontando onde diz copo de veneno etc. Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como foram encontradas. Durante este tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante que o professor organize um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos. Sempre que possvel, importante levar os livros de onde se transcreveu os textos utilizados, para que conheam seus portadores. LISTAS DE NOMES PRPRIOS E TTULOS

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Tipo de atividade: Escrita e leitura ( o Modelo 5) e n Escrita (no Modelo 6) Durao aproximada: 20 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): escrever listas de palavras/textos significativos; constituir um repertrio de palavras estveis. Procedimentos didticos. O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; ler a proposta definindo o que devem fazer. Procedimentos dos alunos. Os alunos devem: Nas listas de nomes da classe: escrever o nome de 15 amigos da classe eles podem escrever a partir das suas hipteses ou podem consultar uma lista para copi-los (que pode estar no Caderno de Textos); separar o nome das meninas e dos meninos escolhidos.

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Nas listas de ttulos de histrias: reconhecer as imagens correspondentes s histrias; saber os ttulos das histrias; escrever os ttulos; compartilhar suas escritas com os colegas.
SEPARE OS NOMES DAS MENINAS E DOS MENINOS:

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_______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________

_______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________

MODELO 6
NOME:____________________________________________________ DATA__________________SRIE:__________________
ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA. (VOC PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEXTOS, SE PREFERIR.)

_______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________

MODELO 7
NOME:____________________________________________________ DATA__________________SRIE:__________________

_____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

VOC J CONHECE ESTAS HISTRIAS. ESCREVA OS TTULOS DELAS.

1 . _________________________________________________________ 2 . __________________________________________________________ 3 . __________________________________________________________ 4 . __________________________________________________________ 5 . __________________________________________________________

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Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos alfabetizados e no-alfabetizados podem realizar a atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfabeticamente, colocam-se prioritariamente questes relacionadas ortografia das palavras; para os que ainda no escrevem alfabeticamente, a situao de escrita exige pensar sobre o qu e como escrever, o que j coloca bons problemas para serem solucionados, especialmente se estiverem agrupados criteriosamente. fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade. Para eles importante interagir com alunos que j sabem que a escrita representa a fala. A atividade de escrita de ttulos de histria pode ser feita a partir da apresentao, pelo professor, das imagens correspondentes e pode ser feita com a imagem impressa na prpria folha de atividade (se houver essa possibilidade). Em no havendo facilidade para a apresentao das imagens, pode-se criar a seguinte variao: o professor l um trecho da histria, para que os alunos identifiquem a que ttulo corresponde. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, as histrias devem ser selecionadas considerando sua adequao faixa etria. Interveno do professor O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes proble-

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matizadoras que ajudem os alunos a avanar em seus conhecimentos. No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os alunos podem consultar a lista de nomes, que pode estar no Caderno de Textos ou num cartaz na sala, j que um dos objetivos desta atividade que construam um repertrio de palavras estveis, que possam contribuir para a sua produo escrita em outros momentos.
A escrita do nome parece ser uma pea-chave para o incio da compreenso da forma de funcionamento do sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da leitura e sua interpretao a partir do prprio nome. As razes so estas: tanto do ponto de vista lingstico como do grfico, o nome prprio de cada criana um modelo estvel; o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o que se elimina, para a criana, a ambigidade na interpretao; o nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor; do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura. () A escrita do nome prprio uma boa situao para trabalharmos com modelo, uma vez que d informao criana sobre as letras, quantidade, variedade, posio e ordem delas, alm de servir de ponto de referncia para confrontar as idias dos alunos com a realidade convencional da escrita. 12

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Teberosky, Ana. Psicopedagogia, da Linguagem Escrita. Editora Unicamp. Trajetria Cultural/1989.

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As propostas de escrita de lista podem ter muitas variaes, desde o seu contedo at a atividade que ser desenvolvida com ela. Por exemplo, a partir da lista de brinquedos ou histrias (se os alunos forem crianas); programas de tev ou cantores da preferncia do grupo (se os alunos forem adultos), o professor pode ditar e eles terem de circular as palavras ditadas (o que uma atividade de leitura), ou transcrever da lista o que da preferncia individual (o que uma atividade de leitura e cpia). Estamos considerando listas as relaes de palavras de um mesmo campo semntico animais, frutas, compras de supermercado, ttulos de histrias ou msicas, nomes de pessoas ou personagens etc. O fato de o aluno saber de que categoria so as palavras da lista permite que utilize estratgias de antecipao e inferncia, o que no seria possvel se as listas fossem de palavras iniciadas por uma determinada letra, quando as possibilidades so infinitas. Como j se disse antes, a atividade s desafiadora se for ao mesmo tempo possvel e difcil para o aluno: se for possvel e fcil demais, no h desafios colocados, e se for difcil, porm impossvel de realizar (pelo fato de exigir do aluno mais do que ele consegue), tambm no h desafios colocados. Encontrar palavras numa relao em que elas comeam todas com a mesma letra, sem saber qual a categoria a que pertencem, praticamente impossvel para quem ainda no sabe ler de forma convencional, mas sabendo qual a categoria, uma atividade possvel e desafiadora. Procedimentos didticos. O professor deve: DITADO CANTADO Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 30 minutos

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Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito; utilizar estratgias de antecipao e checagem.

ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; assegurar-se de que a msica de conhecimento dos alunos, de que eles a sabem de memria. Eles no devem conhecer o texto escrito de cor: devem saber cantar.

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Procedimentos dos alunos. Os alunos devem: conhecer a msica; cantar a msica, buscando identificar as partes do escrito; marcar onde o professor faz a pausa na msica; socializar sua resposta. LEVOU UM COICE CRIOU UM GALO COMEU UM PEDAO DE JENIPAPO FICOU ENGASGADO COM DOR NO PAPO CAIU NO POO QUEBROU A TIGELA TANTAS FEZ O MOO QUE FOI PRA PANELA.

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MODELO 8
NOME:____________________________________________________ DATA__________________SRIE:__________________

A arca de No, de Vincius de Moraes. Editora Jos Olympio.

O PATO L VEM O PATO PATA AQUI, PATA ACOL L VEM O PATO PARA VER O QUE QUE H. Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos j alfabetizados Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aquilo que o professor dita ou aquilo que ouve no gravador desde que o texto no seja muito longo (eles no recebem, portanto, o texto impresso). Alunos no-alfabetizados Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.

O PATO PATETA PINTOU O CANECO SURROU A GALINHA BATEU NO MARRECO PULOU NO POLEIRO NO P DO CAVALO

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fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade. Para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos: o tamanho da msica ou do trecho selecionado, por exemplo, deve ser compatvel com o que eles conseguem realizar. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o texto tem que ser adequado faixa etria. Interveno do professor O professor pode utilizar uma fita cassete ou um CD com msicas que os alunos apreciem (como acontece no vdeo Pensando se Aprende. Pensando se aprende a ler e escrever), ou ditar o texto de forma convencional pode ser uma msica, um pequeno texto informativo ou um trecho de um conto, por exemplo. Ao ditar, deve faz-lo sem silabar, lendo o texto pausadamente, mas de forma natural. O texto potico oferece vrias pistas para os alunos pelo seu ritmo e disposio grfica; j o informativo ou narrativo coloca mais dificuldades. A escolha do texto deve ter como critrio sua adequao, considerando as possibilidades de realizao dos alunos. Ao final da atividade, o professor pode pedir aos alunos que j lem convencionalmente que ditem, para ele escrever na lousa, um trecho do que escreveram. Pode fazer isso a partir da seguinte orientao: Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz para escrever textos, que a nica coisa que ainda lem-

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bro o nome das letras. Por isso, vocs devem me dizer com que letras devo escrever e tudo o mais que devo fazer para pr na lousa o comeo da msica. Os demais alunos devem acompanhar em seus textos o que est sendo ditado e corrigir quando houver algo errado. comum que os alunos j alfabetizados ditem o texto sem informar ao professor a separao das palavras e que tenham erros ortogrficos, uma vez que no receberam o texto fonte. Neste momento, os demais alunos, que so exatamente os que ainda no lem convencionalmente, por terem o texto em mos assumem o papel de informantes privilegiados.

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BIBLIOGRAFIA COMENTADA

Esta uma bibliografia muito reduzida, que indica apenas alguns dentre os principais materiais cuja leitura se recomenda a todo professor que ensina a lngua portuguesa nas sries iniciais da escolaridade. Inicialmente, esto indicados os livros que os professores alfabetizadores, interessados em conhecer ou ampliar seus conhecimentos sobre como alfabetizar considerando os processos de aprendizagem da leitura e da escrita, devem ler e discutir com seus pares. Em seguida, esto indicados alguns livros que tratam de questes relacionadas direta ou indiretamente ao ensino e aprendizagem de contedos escolares. Por ltimo, esto indicados dois livros que contribuem para o aprofundamento de conhecimentos sobre aspectos da lngua portuguesa cujo domnio necessrio para promover um ensino de melhor qualidade, tanto das prticas de leitura como de produo de texto. Nas observaes finais esto relacionados dois materiais da maior importncia, mas fora de circulao comercial atualmente.

152 PARA SABER ORGANIZAR UMA PRTICA DE ALFABETIZAO CENTRADA NA APRENDIZAGEM Aprendendo a escrever perspectivas psicolgicas e implicaes educacionais, de Ana Teberosky, Editora tica O saber dos professores; O saber das crianas; Sobre o sistema de escrita; Sobre as atividades; Sobre outros gneros; Outros conhecimentos; O que as crianas no sabem; e Exemplos e sugestes para a prtica so os ttulos dos oito captulos deste livro, que oferece contribuies muito importantes para todo alfabetizador. Como a prpria autora comenta na Apresentao, o livro sobre dizer, ler e escrever, aprender e ensinar; fala das crianas para os educadores e tambm sobre os educadores, uma vez que a eles destinado; descreve o processo de aprendizagem e oferece sugestes para o ensino. Os dois primeiros captulos tratam do saber dos professores sobre o que as crianas sabem e trazem atividades interessantssimas de simulao uma estratgia metodolgica cada vez mais utilizada nas prticas de formao de professores. Os outros seis captulos abordam o conhecimento da linguagem-que-se-escreve (memria, representao e percepo); as funes da linguagem escrita; a evoluo do conhecimento sobre o sistema de

153 escrita e propostas didticas considerando esse conhecimento; atividades de trabalho com diferentes textos; aspectos relacionados reflexo metalingstica; contedos de gramtica; disposio grfica dos textos impressos e tipos de letra; e, por fim, uma srie de sugestes didticas, o que inclui quinze variaes possveis para as atividades de leitura e escrita. Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora Artes Mdicas O livro escrito por Isabel Sol aborda a leitura sob diferentes aspectos e apresenta diferentes formas de trabalhar com o ensino da leitura. Alguns dos principais contedos: o processo da leitura; leitura na escola; leitura e compreenso; compreenso leitora e aprendizagem significativa; alfabetizao/ensino inicial da leitura; estratgias de compreenso; tipos de texto e expectativas do leitor; objetivos da leitura; leitura compartilhada; ensino do procedimento de resumo; avaliao da leitura e algumas propostas didticas para ensinar os alunos a compreender textos na Educao Infantil e no ensino fundamental. Trata-se de um livro necessrio para todos os professores que se interessam por aprofundar seus conhecimentos sobre a leitura para poder ensinar mais e melhor, para poder formar alunos leitores de fato.

154 Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola , de Lcia Lins Browne Rego, Editora FTD Este livro traz contribuies valiosas no s para os professores de Educao Infantil mas tambm do 1 ciclo do ensino fundamental. As principais temticas abordadas: as caractersticas da lngua escrita; os limites que a prtica pedaggica tradicional tem imposto aprendizagem dos alunos; a importncia dos modelos de referncia para a produo de texto; a criao de textos falados como se fossem escritos; a literatura infantil como caminho para a alfabetizao; critrios de escolha de textos para os alunos; a importncia da leitura feita pelo professor, especialmente quando os alunos ainda no sabem ler O livro apresenta uma srie de textos infantis, muitos dos quais acompanhados de uma anlise feita pela autora, em que possvel perceber o impacto da leitura na produo textual das crianas e os modelos de texto escrito nos quais elas se baseiam quando produzem os seus prprios. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem , de Telma Weisz, Editora tica Um livro destinado aos interessados exatamente nisto: no dilogo entre o ensino e a aprendizagem. O que sabe uma criana que parece no saber nada? Que conhecimentos sobre a apren-

155 dizagem ajudam o professor a planejar o ensino? possvel que o professor ensine uma coisa e o aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno avanar? Quando corrigir e quando no corrigir? Como fazer bons usos da avaliao? Essas so algumas das principais questes a que o livro procura responder. Alm disso, o ltimo captulo uma defesa do desenvolvimento profissional permanente dos professores como condio para uma educao escolar de qualidade. O livro conta com vrios depoimentos de educadores que relatam suas experincias de ensino e de aprendizagem , o que constitui uma bela ilustrao dos contedos tratados nos diferentes captulos. Embora no seja um texto destinado exclusivamente aos alfabetizadores, h inmeros exemplos de atividades de leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que justificam a sua indicao nesta categoria. Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky, Editora Trajetria Cultural/Unicamp Trata-se de um livro cuja leitura imprescindvel para todo professor que queira conhecer ou ampliar seus conhecimentos sobre a alfabetizao. Nos diferentes captulos, aborda basicamente situaes de ensino e aprendizagem da linguagem escrita para crianas de 5 a 8 anos, que so organizadas da seguinte forma: A escrita de nomes; A escrita de ttulos; A

156 reescrita de textos narrativos em situao de produo coletiva; A escrita de poemas; e A escrita de notcias. O que no falta neste livro, portanto, so atividades de aprendizagem inicial da leitura e da escrita com diferentes gneros textuais. Tambm este um texto em que o ensino dialoga com a aprendizagem, pois permeado o tempo todo pela inteno de conjugar as idias das crianas com os requisitos
do ensino.

157 interveno pedaggica para educadores que acreditam que apenas saber ler e escrever no mais suficiente aos alunos e a todas as pessoas no mundo de hoje. Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos, de Marta Durante, Editora Artes Mdicas Este livro aponta a viabilidade de uma prtica de educao de adultos que considera o texto como unidade bsica do processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa. Est organizado em duas partes: na primeira, discute temas como desenvolvimento e aprendizagem de jovens e adultos, os efeitos da escolarizao no processo de desenvolvimento e a concepo sobre o processo de ensino e de aprendizagem da lngua escrita. Na segunda parte, discute a prtica de alfabetizao de jovens e adultos a partir de um projeto pedaggico. A prtica educativa - como ensinar , de Antoni Zabala, Editora Artes Mdicas Se o que se pretende aprofundar os conhecimentos sobre os diferentes tipos de contedo escolar fatos, dados, conceitos, princpios, procedimentos, valores, normas e atitudes e formas de trabalhar didaticamente com eles, este livro imprescindvel. Uma das maiores contribuies trazidas por Antoni Zabala a abordagem dos diferentes tipos de contedo considerando as estratgias de

PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE DIFERENTES CONTEDOS Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky, Editora tica Este livro contm onze artigos de diferentes autores, inclusive das organizadoras: Alm da alfabetizao; Para que aprender a escrever?; Aprender sons ou escrever palavras?; Escrever como deve ser; Compor textos; Escrever melhor: a tcnica da redao; Aprendendo a ensinar; Ensinar a escrever; Desenhar, escrever, fazer nmeros; Ler no o inverso de escrever; A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. O propsito das organizadoras oferecer elementos de reflexo terica, de pesquisa e de experincias de

158 aprendizagem, as estratgias de ensino, a organizao de agrupamentos produtivos na classe, as formas de organizao didtica e a avaliao. O livro se organiza em oito captulos, conforme se segue: Unidades de anlise da prtica educativa; A funo social do ensino e a concepo sobre os processos de aprendizagem; As seqncias didticas e as seqncias de contedo; As relaes interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos; A organizao social da classe; A organizao dos contedos; Os materiais curriculares e outros recursos didticos; e A avaliao. Escola, leitura e produo de textos, de Ana Mara Kaufman e Mara Helena Rodrguez, Editora Artes Mdicas Muitas informaes teis sobre as caractersticas dos diferentes gneros textuais e vrias sugestes de projetos de trabalho com os alunos: eis as principais contribuies de Escola, leitura e produo de textos. Para saber mais sobre como se organizam os diferentes textos, quais so suas peculiaridades gramaticais e discursivas, que tipo de funo eles tm, como possvel trabalh-los didaticamente, este um livro necessrio. As autoras apresentam os textos classificados simultaneamente de acordo com sua funo e trama predominantes, o que

159 uma abordagem muito interessante. Caracterizam lingisticamente vrios gneros literrios, jornalsticos, de informao cientfica, instrucionais, epistolares, humorsticos e publicitrios. Alm disso, descrevem e analisam vrios projetos de trabalho com os alunos envolvendo a leitura, a escrita e contedos de reflexo sobre a lngua: Teatro para um dia de festa na escola; Carta de despedida para alunos da 8 srie; Jornal mural para o ptio da escola; Mostra de contos infantis; Monografia sobre governos argentinos nas ltimas dcadas; Experimentos e Campanhas de Sade. Escrita e alfabetizao, de Carlos Alberto Faraco, Editora Contexto O livro de Faraco permite ao professor conhecer a organizao do sistema grfico da lngua portuguesa e seus princpios bsicos. Descreve como so representadas as consoantes, as vogais e os ditongos. So muito teis os quadros de sntese apresentados de duas maneiras: a partir das unidades sonoras e a partir das letras. um livro para se fazer uma leitura inicial que revela haver muito mais regularidade no sistema ortogrfico do que se imagina , mas tendo claro que o domnio do assunto s se dar se for transformado em livro, no de cabeceira, mas de mesa de trabalho. Trata-se de uma contribuio valiosa para orientar as atividades propostas para o trabalho com contedos ortogrficos.

160 Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza Ednir, Editora tica Trata-se de um livro que oferece diferentes contribuies aos professores das sries iniciais do ensino fundamental. As autoras abordam questes como: a importncia de bons diagnsticos para a atuao pedaggica; o trabalho com diferentes tipos de texto na sala de aula; a necessidade de destinatrios reais para os textos produzidos pelos alunos; propostas de redao escolar; condies necessrias para o trabalho coletivo e para a colaborao intelectual entre os alunos; possibilidades de interao de alunos com diferentes nveis de conhecimento; o lugar do erro no processo de aprendizagem; a avaliao como instrumento de diagnstico e dilogo O livro resultado de uma importante e desejada parceria: entre a universidade e a rede pblica nesse caso, mais especificamente entre uma professora universitria e uma professora de ensino fundamental. A sala de aula de Marialva foi o cenrio principal das histrias pedaggicas relatadas neste livro, que conta com retalhos de literatura costurados nessas histrias ou seja, ao mesmo tempo que se descreve e se analisa uma srie de propostas de ensino e aprendizagem escolar, lana-se mo de textos literrios relacionados, de alguma forma, aos temas em discusso. Em alguns captulos, h algumas produes escritas de crianas, preciosas e muito reveladoras.

161 Construtivismo na sala de aula, Csar Coll e outros autores, Editora tica Este livro composto de sete artigos de diferentes autores: Os professores e a concepo construtivista, Isabel Sol e Csar Coll; Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem, Isabel Sol; Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios, Mariana Miras; O que faz com que os alunos aprendam os contedos escolares?, Terasa Mauri; Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir , Javier Onrubia; Os enfoques didticos, Antoni Zabala; A avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma perspectiva construtivista, Csar Coll e Elena Martn. Todo professor que se interesse em aprender um pouco mais sobre a concepo construtivista de ensino e aprendizagem deve ler os artigos deste livro, que so da maior utilidade do ponto de vista pedaggico. Oficina de leitura, de ngela Kleiman, Editora Pontes/Unicamp A autora parte do pressuposto que o ensino da leitura fundamental para solucionar problemas relacionados ao aproveitamento escolar insuficiente: ao fracasso na formao de leitores podese atribuir o fracasso geral do aluno na escola. O livro pretende, portanto, contribuir para um ensino de leitura que forme de fato leitores bons

162 leitores de diferentes gneros textuais. As temticas tratadas se estruturam em seis captulos: Leitura e aprendizagem; A concepo escolar de leitura; Como lemos: uma concepo no-escolar do processo; O ensino da leitura: a relao entre modelo e aprendizagem; A interface de estratgias e habilidades; A construo do sentido do texto. Ao longo de todo o livro, h uma srie de textos retirados de jornais, revistas e livros (e, s vezes, produzidos por alunos), que so analisados pela autora a partir das temticas tratadas no captulo em que aparecem. Uma das grandes contribuies deste livro a reflexo sobre possibilidades de trabalho com textos informativos de diferentes gneros. Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de Morais, Editora tica Devo corrigir os textos espontneos de meus alunos? Devo considerar os erros na hora de avalilos? Como ensinar ortografia sem recorrer aos exerccios tradicionais? Em resposta a essas questes que se colocam a praticamente todos os professores, este livro prope um enfoque construtivista para o ensino da ortografia. Divide-se em duas partes Aprender ortografia e Ensinar ortografia e se organiza em oito captulos: Ortografia: o que ? Para que serve? Por que ensin-la?; A norma ortogrfica do portugus: o que o aluno pode compreender? O que ele precisa memorizar?;

163 Como as crianas aprendem a norma ortogrfica?; Anlise crtica das prticas usuais de ensino da ortografia; Definindo princpios norteadores para o ensino de ortografia; Refletindo sobre a ortografia a partir de textos; Atividades de reflexo sobre as palavras fora de textos; Usando o dicionrio e revisando as produes infantis. Dentre as muitas contribuies oferecidas por este livro, uma especialmente importante de se destacar: a reflexo sobre a necessidade de haver metas estabelecidas para o ensino da ortografia em cada turma e de se seqenciar os contedos ortogrficos nas diferentes sries. Uma histria da leitura, de Alberto Manguel, Companhia das Letras Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou dispostos a por ela se apaixonar Afinal, como j se pode ler em sua capa, a leitura a mais civilizada das paixes e sua histria uma celebrao da alegria e da liberdade. Todo o livro uma narrativa em primeira pessoa, onde o autor conta muito mais do que uma muitas histrias da leitura e de muitos leitores ao longo da Histria. Divide-se em duas partes: Atos de leitura e Os poderes do leitor, onde se poder saber um pouco mais sobre leitores silenciosos, o aprendizado da leitura, a leitura ouvida, o autor como leitor, a leitura do futuro, roubo de livros, leituras proibidas e outras tantas curiosidades sobre o assunto.

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PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO PESSOAL DA LNGUA PORTUGUESA

165 ordenar o tempo; Segmentao do texto; Argumentao; Modos de citao; Coerncia textual; Coeso textual; Narrao; Descrio; Dissertao; Progresso discursiva; Recursos gramaticais; entre outros. Quanto mais os professores estudarem contedos desse tipo, melhores condies tero de contribuir para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora de seus alunos. Literatura e redao, de Irene Arajo Machado, Editora Scipione Tambm este um livro cujo interlocutor privilegiado o aluno de Ensino Mdio, especialmente dos cursos de Magistrio. E tambm se recomenda aos professores comprometidos com a ampliao de seus conhecimentos sobre a lngua que ensinam. O estudo da narrativa e dos gneros literrios e A literatura como forma de cultura so dois eixos importantes de organizao dos contedos deste livro, que se distribuem em treze captulos: A tradio o r a l n a l i t e r a t u r a ; C o n t o po p u l a r : a s a b e doria do imaginrio popular; O conto maravilhoso: o mundo sem verdades nem mentiras; Fbulas: no tempo em que os animais falavam pelos homens; O discurso narrativo: a preservao da oralidade na escrita; Lenda: uma explicao exemplar para as coisas da vida; Saga: a personagem no tempo

Para entender o texto Leitura e redao, de Jos Luiz Fiorin e Francisco Plato Savioli, Editora tica Este um livro didtico destinado mais especificamente a alunos do Ensino Mdio. Possui 44 lies, todas estruturadas em quatro partes: exposio terica de contedos relacionados leitura e produo textual; texto comentado em que se analisa os contedos tratados teoricamente na parte anterior; exerccios de aplicao de conhecimentos sobre os contedos abordados; e uma proposta de produo de texto que tambm supe uso dos conhecimentos adquiridos. A incluso na bibliografia comentada de um livro didtico como este justifica-se principalmente pelas duas partes iniciais de cada uma das lies: a exposio terica e o texto comentado, ambos de muito boa qualidade. Embora o interlocutor privilegiado deste livro seja o aluno de Ensino Mdio, Para entender o texto Leitura e Redao contribui para a formao tambm dos professores, uma vez que lhes permite aprofundar o conhecimento sobre contedos da maior relevncia para o trabalho docente. Alguns deles: A noo de texto; As relaes entre os textos; Nveis de leitura de um texto; Estrutura profunda do texto; As vrias possibilidades de leitura de um texto; Modos de narrar; Modos de

166 e no espao; Mito: as origens da narrativa; Discurso indireto: o primeiro estgio na arte de narrar; Epopia: a poesia como tecnologia cultural; Tragdia: os heris aprendem a falar e a expor suas idias; Comdia: o mundo do riso levado a srio; Crnica: uma prosa toa. A metodologia utilizada para o estudo dos contedos prev as seguintes estratgias: introduo terica para apresentao dos aspectos fundamentais do gnero em questo; atividade de leitura, expresso oral, estudo e interpretao de textos, pesquisa, dramatizao, ilustrao; roteiros de leitura; e oficinas de redao. Evidentemente, assim como no caso anterior, as atividades de uso do conhecimento sobre os contedos estudados no so a razo principal da indicao deste livro, mas sim o tratamento terico dado a questes que integram o repertrio de saberes necessrios a todo professor que ensina a lngua portuguesa. Alm disso, algumas das atividades propostas so perfeitamente adaptveis aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental.

167 Por trs das letras. Volume nico, FDE/SEE, So Paulo Publicao concebida para uso articulado com a srie de programas de vdeos didticos de mesmo nome, ambas de autoria de Telma Weisz. A srie Por trs das letras composta de quatro programas que contm atividades desenvolvidas pela autora junto a alunos de escolas pblicas da periferia de So Paulo, em fase de alfabetizao e ps-alfabetizao. So eles: Erumaveis, Falando devagarinho, Deu no jornal e De casa para a escola, cada qual focalizando mais especificamente o trabalho com determinados gneros textuais contos; cantigas, parlendas e poemas; textos de jornal; e textos do cotidiano. A defesa do uso articulado dos dois materiais (texto impresso e programas de vdeo) feita pela autora na apresentao do texto Por suas prprias caractersticas de linguagem, vdeos no favorecem uma abordagem em profundidade. Eles permitem apenas levantar, apontar algumas questes. O que no constitui nenhum problema quando se trata de uma reportagem, por exemplo. Em nosso caso, no entanto tratava-se de produzir material de apoio capacitao em servio de professores alfabetizadores , esta limitao obrigou-nos a complement-lo com material impresso para poder aprofundar algumas questes, detalhar aspectos que pudessem passar despercebidos, retomar alguns conceitos e, especialmente, remeter s fontes atravs das in -

OUTROS SUBSDIOS H duas publicaes muito teis para professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental, alm dos livros propostos nesta bibliografia:

168 dicaes bibliogrficas. O programa Falando devagarinho parte integrante do Mdulo Alfabetizar com textos. Professor da Pr-escola . Volumes 1 e 2, MEC/Fundao Roberto Marinho So dois livros concebidos em conjunto com vinte programas de televiso realizados pela Fundao Roberto Marinho. Os programas tratam das diferentes reas de conhecimento, sendo que os de nmeros 15 e 16 abordam especificamente o trabalho de Lngua Portuguesa. Todos constam do catlogo de programas apresentados pela TV Escola e, embora o ttulo da srie seja Professor da Pr-escola , de um modo geral so muito teis tambm para os professores do 1o ciclo do ensino fundamental interessados em compreender como as crianas pensam, brincam, aprendem e se desenvolvem. O programa nmero 15 parte integrante do Mdulo Alfabetizar com textos. Os dois volumes impressos renem vinte artigos sobre diferentes temas, cada qual relacionado a um dos programas de televiso. Os ttulos dos artigos e programas so coincidentes, entretanto embora mais rico e mais produtivo no necessariamente precisam ser utilizados de forma articulada, uma vez que foram concebidos para ter vida prpria. So eles: 1. Infncia 2. Por onde devo ir-me daqui? 3. A criana de 3 a 7 anos 4. A socializao da criana 5. Brincar 6. Jogos e brincadeiras na Pr-escola 7. Artes 8. A expresso artstica na Pr-escola 9. Cincias 10. Cincias na Pr-escola 11. Msica e dana 12. A escola, as crianas e as histrias 13. Nmeros e algarismos 14. Aritmtica na Pr-escola 15. Lngua Portuguesa 16. A Lngua Portuguesa na Pr-escola 17. A av, o dinossauro e o Deus 18. Atuao do professor 19. Pressupostos pedaggicos

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20. A formao das crianas e dos professores

MATERIAL DE LEITURA E PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espcie de k i t bsico que deve estar acessvel s salas de aula das sries iniciais, se o objetivo que os alunos tenham contato com bons textos, de diferentes

170 gneros, no apenas literrios. As indicaes so apenas uma referncia: os materiais podem ser substitudos por outros similares do mesmo gnero o que importa que estejam disponveis para o trabalho com os alunos. Isso significa ter um kit que circula pelas classes ou, quando possvel, um kit para cada classe. Como se trata de uma bibliografia muito elementar, evidentemente pode e deve ser ampliada com outros materiais. Literatura Contos Brasileiros/Coleo: A leitura uma aventura. Organizao e Edio Srgio Faraco. Editora L&PM. Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Edies Paulinas. Esopo Fbulas completas. Neide Smolka. Editora Moderna. O livro das virtudes. Uma antologia de William J. Bennett. Editora Nova Fronteira. Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora tica. Para gostar de ler/Crnicas (Vol. 7). Editora tica. Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora tica. Informativos de diferentes gneros Almanaque Abril 99. Editora Abril. As coisas so assim pequeno repertrio cientfico do mundo que nos cerca. John Brockman. Companhia das Letras. OUTRAS SUGESTES DE LIVROS DE LITERATURA

171 Dicionrio Aurlio. Editora Nova Fronteira (ou outro de boa qualidade). Enciclopdia Larousse ou Conhecer (ou outra com linguagem no muito acadmica). Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora tica. Gramtica atual. Faraco e Moura. Editora tica (ou outra de boa qualidade). O diabo dos nmeros. Hans Magnus Enzensberger. Companhia das Letras. O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Companhia das Letras. Revistas Superinteressante. Editora Abril. Sabes por qu? O Grande Circo da Cincia (Jnior) . Kathy Wollard Debra Solomon. Editora Gradiva Jnior.

Muitos dos livros abaixo relacionados no so aqueles que os alunos das sries iniciais conseguem ler com autonomia, mas so livros cujos textos os encantam quando lidos pelo professor; alm disso, costumam encantar tambm aos professores. Por essa razo, esto sugeridos como complementos ao acervo das escolas, caso j no os possuam.

172 Clssicos Branca de Neve e outros contos de Grimm. Traduo de Ana Maria Machado. Editora Moderna. Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Traduo de Ana Maria Machado. Editora Moderna. Clssicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coelho. Editora Moderna. Coleo Lendas Medievais. Mnica de Souza e Adriana Ramos. Editora FTD. Contos de Andersen. Editora Paz e Terra. Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Traduo de Maria Helosa. Editora tica. Contos de Perrault. Editora Itatiaia. Contos de Shakespeare. Traduo Quintana. Editora Globo. de Mrio Modernos

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A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio. A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio. A histria de dois amores. Carlos Drummond de Andrade. Editora Record. A histria do unicrnio. Otfried Preussier. Editora tica. A pedra arde. Eduardo Galeano. Edies Loyola. A professora de desenho e outras histrias. Marcelo Coelho. Companhia das Letras. A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora tica. A vida do elefante Baslio. rico Verssimo. Editora Globo. Alexandre e outros heris. Graciliano Ramos. Editora Record. As aventuras do avio vermelho. rico Verssimo. Editora Globo. As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. Coleo Piririca da Serra. Eva Funari. Editora tica. Como contar crocodilos. Margaret Mayo. Companhia das Letrinhas. Contos da Rua Broc. Editora Martins Fontes. De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora Salamandra. Duendes e gnomos. Helosa Prieto. Companhia das Letras. Era urso? Esdras do Nascimento. Edies de Ouro.

Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo. Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo. Fbulas italianas. talo Calvino. Companhia das Letras. O livro ilustrado dos mitos. Neil Philip. Editora Marco Zero. O Minotauro. Adaptao de Orgenes Lessa. Ediouro. O saci. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense. Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense. Srie Reencontro . Vrios autores. Editora Scipione. Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky. Companhia das Letrinhas. Tristo e Isolda. Annimo. Editora Francisco Alves.

174 Fadas, magos e bruxas. Helosa Prieto. Companhia das Letras. Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos. Histrias da Preta. Helosa Pires Lima. Companhia das Letras. Luas e luas. James Thurber. Editora tica. Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. O conde de Frutreson. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. O dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos. Jon Suiszka. Companhia das Letrinhas. O gnio do crime. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. O homem que calculava. Malba Tahan. Editora Record. O livro de Berenice. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos. O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora tica. O pintinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian. Editora Pioneira. O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Editora tica. O urso com msica na barriga. rico Verssimo. Editora Globo. Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio. Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo. Outra vez Os trs porquinhos pobres . rico Verssimo. Editora Globo. Raposas e fazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.

175

Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora tica. Rosa Maria no castelo encantado. rico Verssimo. Editora Globo. Sangue fresco. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. Srie O pequeno Nicolau. Semp. Editora Martins Fontes. Srie O pequeno vampiro. Angela Sommer. Editora Martins Fontes. Populares Askeladden e outras histrias. Organizao de Francis H. Aubert. Edusp. Contos de animais fantsticos. Editora tica. Contos de artimanhas e travessuras. Editora tica. Contos de assombrao. Editora tica. Contos de lugares encantados. Editora tica. Contos de piratas, corsrios e bandidos. Editora tica. Contos populares para crianas da Amrica Latina. Editora tica. Contos, mitos e lendas para crianas da Amrica Latina. Editora tica. Joo pobre Joo. Lus Diaz. Editora Formato. Folclore brasileiro Contos ao redor da fogueira Rogrio Andrade Barbosa. Editora Agir. Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna. Meu primeiro livro de folclore . Ricardo Azevedo. Editora tica.

176 Fbulas Fbulas de Esopo. Companhia das Letras. Fbulas de La Fontaine. Editora Itatiaia. Fbulas e lendas da ndia. Editora Shakti. Poesias A arca de No. Vincius de Moraes. Companhia das Letras. A poesia uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual. Antologia potica de Manuel Bandeira. Editora Martins Fontes. Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Editora Nova Fronteira (esgotado, no momento). Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Editora FTD. Di-versos hebraicos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora Scipione. Di-versos russos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora Scipione. L com cr. Jos Paulo Paes. Editora tica. O nariz de vidro . Mrio Quintana. Editora Moderna. Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Editora Nova Fronteira. Poemas malandrinhos. Almir Correa. Editora Atual. Poemas para a Infncia. Henriqueta Lisboa. Ediouro. Poemas para brincar. Jos Paulo Paes. Editora tica. Poesia fora da estante. Vera Aguiar (coord.). Editora Projeto. Rimas no pas das maravilhas. Jos Paulo Paes. Editora tica.