Artigo publicado na Revista de Educao AEC n. 143 (abril-junho de 2007) p.

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Competncia Docente na Perspectiva de Paulo Freire

Celso dos S. Vasconcellos 1
Resumo: Este artigo desenvolve uma reflexo sobre a competncia docente na perspectiva freireana a partir de alguns eixos temticos particularmente significativos em sua obra: educao, conhecimento, liberdade, projeto/poltica, formao e amor. Contrape-se viso reducionista de competncia, de vis neoliberal. Procura resgatar alguns elementos nucleares da obra de Paulo Freire relacionados temtica da competncia docente. Palavras-Chave: Paulo Freire, Competncia, Educao Libertadora, Amor
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. (...) A incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. (Freire, 1997: 102-103).

Existem dois elementos da condio humana que, de to bvios, comumente no nos damos conta: no nascemos prontos (inacabamento), nem programados (liberdade). O ser humano vem ao mundo absolutamente incompetente: no anda, no v direito, no escuta bem, no fala, tem parte do crnio ainda mole, tem srias limitaes para a alimentao, etc. Com esta impercia toda ao nascer, estaramos, ento, condenados extino? No, porque somos acolhidos no ambiente humano. Outros, antes de ns, fizeram percursos, produziram saberes. Alguns anos depois bem como ao longo da vida , sero incrveis as aprendizagens realizadas, as competncias desenvolvidas. Se no nascemos prontos, nem programados, produzimo-nos por nossa atividade. A competncia, enquanto capacidade de mobilizar recursos para desenvolver a atividade, est vinculada prpria formao humana. Justamente por ser uma questo relevante, de tempos em tempos surgem disputas em relao sua compreenso. Quem jovem h mais tempo, como diz nosso amigo Danilo Gandin, vai se lembrar da famosa polmica entre competncia tcnica e compromisso poltico, nos anos 1980. Mais recentemente, a partir de meados da dcada de 90, com a adoo pelo governo federal de polticas neoliberais na educao, uma nova onda surgiu em torno das competncias, exigindo da escola um posicionamento. Poderamos nos questionar: existe competncia em geral? competncias para qu? Apenas para uma adaptao a um mercado de trabalho que est em ebulio? Esta vai ser a motivao para trabalharmos as competncias na escola? Ou, na verdade, vamos trabalh-las como mediao para o desenvolvimento humano pleno, para a construo da efetiva cidadania, do novo dirigente?, qual seja, aquele que est preocupado no apenas em garantir e ocupar o seu lugar na cidade, mas em refazer esta cidade, porque a polis est sendo destruda enquanto espao de humanizao. Quais seriam, ento, as competncias necessrias aos professores? Desenvolveremos nossa reflexo sobre a competncia docente na perspectiva freireana a partir de alguns eixos temticos particularmente significativos em sua obra: educao, conhecimento, liberdade, projeto/poltica, formao e amor.2

Entendemos que dar continuidade obra de Paulo Freire no significa reproduzi-lo, mas, fundamentalmente, criar a partir de pressupostos ontolgicos, ticos, polticos, epistemolgicos, pedaggicos partilhados.3

Educao
Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (1981b: 79).

Para Paulo Freire, a educao corresponde ao processo de humanizao. Etimologicamente, educao (educatio, nis) tem duas razes latinas: educere (conduzir para fora de, fazer sair) que vem de dux, ducis (guia, chefe), e educare (criar homens ou animais, alimentar, formar, instruir) (cf. Foulqui). Portanto, na sua gnese lingstica j podemos perceber uma tenso de sentidos: educao consistiria em sair de dentro da criana o que ela possui virtualmente, e/ou sair do seu estado primitivo atravs da relao com o mundo. Conta uma lenda que um velho sbio foi procurado por alguns membros de uma aldeia para que lhes dessem um ensinamento. O sbio perguntou: As pessoas da aldeia sabem sobre aquilo que vou falar? Responderam que no. O sbio ento disse: Neste caso, no adianta eu ir, pois no entenderiam minha mensagem. Imediatamente retrucaram: Eles sabem, sim. Se eles j sabem argumentou o sbio, minha presena dispensvel. Os aldees pensaram um pouco e disseram: Na verdade, alguns sabem e outros no. O sbio afirmou: Ora, ento os que sabem ensinem os que no sabem. Diante do impasse, os aldees finalmente convenceram o sbio a ir para a vila uma vez que conseguiriam expressar a motivao mais profunda da solicitao: Alguns sabem mais, outros sabem menos, mas o que queremos mesmo saber com o senhor. Na viso dialtica da educao, tornou-se clssica a afirmao de Paulo Freire acima citada: Ningum educa ningum... A partir desta concepo, desenvolve toda a crtica educao bancria, que superada atravs do dilogo, da problematizao, da curiosidade epistemolgica, da participao ativa do educando, da valorizao do seu saber e da sua cultura, do indito vivel.

Conhecimento
Equivocada tambm est a concepo segundo a qual o quefazer educativo um ato de transmisso ou de extenso sistemtica de um saber. A educao, pelo contrrio, em lugar de ser esta transferncia do saber que o torna quase morto, situao gnosiolgica em seu sentido mais amplo. (Freire: 1986: 68) Boniteza poder ler o nome das coisas e todos os livros. Jssica Fiel, 2 ano do Ciclo I do EF (SP) (In: Garcia, 2002: 38)

Toda situao educativa mesmo quando nos referimos aprendizagem de procedimentos e valores, e no s de conceitos, por implicar atos de conscincia, envolve o conhecimento: Parece-me importante dizer da impossibilidade, em todos os tempos, de termos tido e de termos uma prtica educativa sem contedo, quer dizer, sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando. E isto precisamente porque a prtica educativa naturalmente gnosiolgica. (Freire, 1991: 45)

Em Extenso ou Comunicao? Paulo Freire trata, com profundo rigor, de um dos pilares bsicos da prtica docente: o trabalho com o conhecimento. Pesquisa do prof. Fernando Becker (Epistemologia do Professor) revela o quanto os docentes esto despreparados neste aspecto de sua atividade, a ponto de estranharem ao serem indagados a respeito do conhecimento, chegando mesmo um professor a afirmar Te confesso que nunca tinha pensado nisso. O que estar fazendo em sala um professor e sabemos perfeitamente que no um caso isolado que sequer compreende como seu aluno aprende? Muito provavelmente no ser construo do conhecimento, mas mera transmisso. Como pode o educador desenvolver uma prtica emancipatria sem compreender o processo de conhecimento? Depois de fazer a crtica tradio educativa de "transformar o sujeito em objeto para receber pacientemente um contedo de outro" (1986: 26), Freire nos brinda com os fundamentos epistemolgicos da atividade pedaggica, apresentando a sua leitura da teoria dialtica do conhecimento (sncrese, anlise e sntese), bem como seu desdobramento didtico-metodolgico, em especial o dilogo problematizador, uma vez que "sem a relao comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscvel desapareceria o ato cognoscitivo.(...) A educao comunicao, dilogo" (1986: 65; 69). Trabalha tambm temticas centrais de sua obra: tomada de conscincia, relao pensamento-linguagem, teoria-prtica, tema gerador, processo de libertao do homem etc., aliando a reflexo gnosiolgica normalmente um tanto hermtica e sisuda prxis da educao libertadora. Nos dias atuais, com tantos modismos e solicitaes, esta reflexo indispensvel para ajudar o professor a re-significar sua atividade a partir do seu ncleo, possibilitando a articulao consistente entre a prtica cotidiana de sala de aula, as contraditrias demandas sociais e o horizonte de um novo histrico vivel.

Liberdade
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. Ningum tem liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por ela precisamente porque no a tem. (Freire, 1981b: 35)

Na busca da melhor compreenso da atividade educativa, constatamos que, alm de desejo e de conscincia, somos seres de liberdade, de escolha. Este um fato de que nem sempre nos damos conta: escolhemos sempre, com maior ou menor conscincia, com maior ou menor margem de opes. No h neutralidade, uma vez que h um movimento dado no real que exige a cada momento nosso posicionamento. A liberdade que o ser humano tem pode ser verificada nas diferentes reaes que as pessoas tm diante dos mesmos estmulos; dados os mesmos elementos do meio, o indivduo pode escolher um conjunto diferente de coisas ou at escolher as mesmas coisas, mas fazer um arranjo diferente com elas (aqui entra toda a questo da diversidade). Os alunos tm um pssimo professor de Matemtica; um, ter dio da matria pelo resto da vida; outro, ter para si que a Matemtica no pode ser uma coisa to ruim e decide estudar mais para descobrir suas belezas, e se torna professor da matria. No se deve pensar o ser humano como uma mquina programvel. Sempre optamos, nem que seja optar por deixar de optar, no sentido de seguir a opo do outro, deixar que o outro nos conduza, opte por ns. Muitas vezes o nvel de escolha bastante restrito, porm sempre h uma margem de escolha.

Uma das aprendizagens mais importantes que o ser humano deve fazer na vida e, portanto, tambm na escola, de que as coisas podem mudar, que a configurao de mundo que temos hoje uma, e no a nica. Pode ser transformado! A transformao se dar pela ao dos sujeitos. Portanto, coloca-se todo o problema da liberdade, da opo. Ser livre no ser isento de condicionamentos. Ser livre saber lidar com os condicionamentos: tomar conscincia deles e dentro da zona de autonomia relativa, fazer as opes de acordo com um projeto de vida, com um conjunto de valores, que inclui a superao das estruturas que limitam nossa ao. Somos livres na forma como nos relacionamos com os condicionamentos, bem como para lutar contra os condicionamentos opressivos, contra aquilo que cerceia nossa liberdade a ponto de comprometer nossa humanidade. A liberdade um dos maiores anseios do ser humano. No tem o menor sentido pensar o ser humano desvinculado da idia e da prtica da liberdade. Contraditoriamente, no entanto, h o medo da liberdade (a que Freire faz referncia logo nas Primeiras Palavras da Pedagogia do Oprimido 1981b: 19), que tem de ser vencido para se ter uma educao realmente libertadora. A autonomia uma das grandes finalidades da educao. Ora, no podemos pensar em autonomia sem concebermos espaos de liberdade. Autonomia pode ser entendida como autodeterminao (ou auto-eco-determinao, uma vez que o meio, o mundo externo, sempre participa deste processo - cf. Morin). Onde no se cultiva a liberdade, a lgica da (de)formao da heteronomia, da opresso, da anulao. Ao contrrio, atravs da liberdade, a pessoa vai fazendo opes e assim constituindo sua identidade. Tambm em relao liberdade pode haver alienao; concretamente, existem muitas situaes de opresso, de desrespeito pela liberdade do outro, seja no plano das relaes entre as naes, seja nas relaes interpessoais na famlia, na escola, no trabalho, etc. Confrontamo-nos com modelos que outros construram antes de ns que correm o risco de se tornarem Programas, Chip: o sujeito no nasceu com ele, mas pode ser implantado. A grande negao da liberdade maquinismo humano. Precisamos de modelos, mas no podemos nos reduzir a eles (mimetismo, heteronomia). Atravs do exerccio da liberdade, a pessoa escolhe o que vai internalizar (ou no). A liberdade o grande substrato do ser humano; quando nossa liberdade violentada, sentimo-nos menos, negados em nossa humanidade. No toa que a primeira obra de maior repercusso de Paulo Freire Educao como Prtica da Liberdade; a ltima obra publicada em vida Pedagogia da Autonomia e sua obra maior Pedagogia do Oprimido: em todas elas a liberdade ocupa lugar central. A liberdade tem um duplo desdobramento: liberdade de (imposio, opresso) e liberdade para (proposta, projeto). A liberdade tem este sentido radical de superao das amarras, dos condicionamentos; contudo, no se fecha em si mesma: para realizar-se, precisa investir num caminho, numa direo escolhida pelo sujeito.

Projeto/Poltica
A humanizao do homem, que a sua libertao permanente, no se opera no interior da sua conscincia, mas na histria que eles devem fazer e refazer constantemente. (cf. Freire, 1981a : 18)

O ser humano constitui-se enquanto tal a partir do projeto. A experincia humana mais fundamental por ser fundante da espcie a do ser mais (sua ontolgica e

histrica vocao Freire, 1981b: 45), a do no se conformar: projetar e transformar. No haveria ao humana se no houvesse uma realidade objetiva (...), assim como se o homem na fosse um projeto, um mais alm de si, capaz de captar sua realidade, de conhec-la para transform-la (Freire, 1981b: 42). Compreendemos a atividade de projetar como uma competncia-tronco, seja porque pode gerar outras, por envolver outras tantas ou ainda por articular um determinado conjunto de competncias. Nesta medida, o grande papel dos educadores tanto pais quanto professores resgatar a dinmica de projeto e possibilitar a construo de projetos de existncia por parte dos educandos. isto que os meninos e meninas, jovens e adultos, esto ardentemente solicitando hoje, ainda que s vezes de forma atabalhoada. Naturalmente, existem diferentes nveis de projeto. O projeto macro-social resignifica todos os outros. No substitui os demais: s com uma viso de mundo no se faz nada; se no houver, p. ex., um projeto poltico-pedaggico, no se organiza adequadamente a escola; se o professor no tiver um projeto de ensino-aprendizagem, no realiza um bom trabalho em sala; se o sujeito no tiver um projeto de vida, fica perdido. S que o projeto de vida de cada um est ligado a uma viso, a um futuro, a um horizonte de possibilidade. Isto fundamental: resgatar a capacidade de sonhar. Paulo Freire insistia nisto: infeliz do educador que deixa de sonhar! (cf. 1982: 99). Devemos considerar que a realidade no s o que est dado; o que est dado mais o sonho de mudana, uma vez que nosso sonho tambm faz parte desta realidade se considerada na sua totalidade. No podemos ter diante da vida uma atitude meramente adaptativa. Tal comportamento prprio do animal. O ser humano tarefa, projeto. O nosso grande papel este: apontar para um mundo novo para ns mesmos e para nossos alunos, afirmar a possibilidade de que o mundo pode ser mudado. Projeto significa a crena, a esperana, a confiana, de que as coisas podem ser diferentes do que vm sendo. Quem disse, p. ex., que s pode existir globalizao com excluso? Globalizao excludente uma forma de ser. Mas se acreditamos que o homem quem faz a histria, a histria vem sendo assim, mas pode ser diferente: a histria um campo de possibilidades. Olhar o mundo como possibilidade e no como determinismo, algo inexorvel (cf. Freire, 1997). Este um papel fundamental do educador: convidar os meninos e as meninas para estarem com gosto no mundo. Por seu carter ativo, o sujeito sempre atribui um significado s coisas com as quais entra em contato. No decurso de sua experincia de estudos, de uma forma ou de outra, o aluno d um significado escola; s que, muitas vezes, este sentido no nada favorvel: A escola no serve para nada, no tem valor para minha vida. O que est em questo a atribuio de um significado relevante, emancipatrio! Os sonhos no nascem prontos; h evoluo nos projetos. Uma coisa o sonho de uma criana na Educao Infantil; outra, a do jovem terminando o Ensino Mdio ou a Universidade. Mas se o aluno no encontrar uma dinmica de projeto no interior da escola, ficar bem mais difcil alimentar o seu. Vejam que isto independe de um determinado contedo concreto: a exigncia haver na escola uma dinmica de projeto. Numa concepo pluralista, que reconhece a diversidade, os contedos de cada projeto, vo depender do momento, da realidade, das necessidades de cada um. O professor, estando vivo, estar aberto, buscando e apontando relaes, janelas, possibilidades. Enfatizamos que neste processo, mais do que discutir um ou outro sonho, o que est em questo o resgate da dinmica de projeto, visto o desmonte que houve neste campo. Na primeira pgina de Educao como Prtica da Liberdade, depois do Prefcio de Weffort, Paulo Freire j demonstra toda a clareza em relao inexistncia da neutralidade

e necessidade de se tomar partido diante do conflito posto na realidade. Durante toda sua vida, constantemente questionava: a favor de quem se faz, contra quem, qual o sonho que alimenta? Vejamos suas palavras:
No h educao fora das sociedades humanas e no h homem no vazio. (...) Desde logo, qualquer busca implica, necessariamente, numa opo. Opo pelo ontem, que significava uma sociedade sem povo, comandada por uma elite superposta a seu mundo, alienada, em que o homem simples, minimizado e sem conscincia desta minimizao, era mais coisa que homem mesmo. Ou opo pelo Amanh, por uma nova sociedade, que, sendo sujeito de si mesma, tivesse no homem e no povo sujeitos da Histria. (...) A opo teria de ser tambm entre uma educao para a domesticao, para a alienao, e uma educao para a liberdade. (1983: 35-36)

Formao Docente
Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro a tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (Freire, 1991: 58)

Temos a convico de que, para se mudar a educao, o professor tem um papel absolutamente fundamental, isto , qualquer que seja a alterao a ser feita, passa necessariamente por ele. Por isto o docente tem de ser cuidado, resgatado em seu valor e dignidade. Este resgate implica os aspectos bsicos como salrio, condies de trabalho, valorizao social. Um outro elemento muito relevante a formao. Pela assertiva logo acima de Freire, fica clara a compreenso de que a competncia no algo inato. O professor melhor formado pode desempenhar muito mais adequadamente sua atividade de mediar a aprendizagem e desenvolvimento humano de todos os seus alunos, no horizonte de um projeto libertador. Antes de avanarmos na reflexo sobre a formao, precisamos chegar a um acordo sobre a atividade docente: afinal, uma prtica banal, trivial (para a qual se pode preparar em poucas centenas de horas e no se precisa cuidar muito das condies), ou, ao contrrio, uma prtica da ordem do complexo? Naturalmente, necessrio resgatamos aqui nossa compreenso da atividade do professor: se para ser um simples tomador de conta de aluno, um dador de aula, um mero transmissor, um piloto de livro didtico ou de apostila padronizada (cf. Educao Bancria), ento, de fato, trivial (e qualquer um pode vir a exerc-la...). Muitas instituies formadoras passam uma viso reducionista da atividade docente, de maneira que o professor recm-formado considera-se um especialista, no sendo raro encontrarmos uma postura at arrogante, quando em alguns casos sequer h o domnio dos contedos bsicos a serem ministrados em sala. Lembrome da denncia de P. Freire4: Uma das piores coisas que a academia ensina ao futuro professor detestar o cheiro do pobre (s que naturalmente no no currculo oficial, mas no oculto). Todavia, se por professor entendemos aquele sujeito que est inserido no processo de humanizao, que faz a educao por meio do ensino, que est implicado na tarefa de propiciar a apropriao crtica, criativa, duradoura e significativa da herana cultural (em termos conceituais, procedimentais e atitudinais), como mediao para a construo da conscincia, do carter e da cidadania plena de cada um e de todos, ento, certamente, estamos diante de uma das atividades mais complexas do ser humano, que exige uma competncia muito maior!

S a ttulo de ilustrao desta complexidade, apresentamos o perfil desejado do professor que foi elaborado por uma escola durante a construo de seu Projeto PolticoPedaggico: Do ponto de vista Conceitual: Desenvolvimento e Aprendizagem; Sociedade e Cultura; Finalidades da Educao; Saberes do campo de Conhecimento; Metodologia de Ensino Do ponto de vista Procedimental: Trabalho com o Conhecimento; Relacionamento Interpessoal; Organizao da Coletividade; Enfrentamento de situaes de conflito e dificuldades na aprendizagem Do ponto de vista Atitudinal: Goste de Criana/Gente, de Aprender, de Ensinar, de Trabalhar em Grupo; Curioso; Vivo/Alegre; Pesquisador; Profundo; Crtico; Criativo; Humilde; Solidrio/Generoso; Autnomo; Verdadeiro; No legalista; Enfrenta o poder opressor; Acolhedor; Afetuoso; Atento/Que cuida; Firme/Determinado; Posicionado; Vigoroso; Sensvel; Interessado pela vida, pelo destino dos seus alunos; Alegra-se com o crescimento do discpulo; Inteiro em sala; Apaixonado pelo que faz. Se confrontarmos estas caractersticas desejadas no professor com os Saberes Necessrios que Freire apresenta na Pedagogia da Autonomia veremos que no h muita discrepncia. Por isto, a formao do professor uma demanda constante. Cada vez mais ganhamos clareza que a formao inicial no absolutamente suficiente para dar conta dos desafios que o docente enfrenta no seu cotidiano. Se a formao ao longo da vida uma exigncia em qualquer campo profissional, o em especial no caso do professor.

Amor
Eu gostaria de ser lembrado como um sujeito que amou profundamente o mundo e as pessoas, os bichos, as rvores, as guas, a vida. (Freire, 2004: 329)

A base da existncia o amor! Esta assertiva pode parecer pouco cientfica ou at mesmo piegas. De fato, se considerarmos o paradigma positivista, no h lugar para o amor que, alis, algo que deveria ser evitado para no contaminar a produo cientfica. Ainda hoje encontramos reflexos desta viso na Universidade (inclusive em algumas Faculdades de Educao). Todavia, se nos pautarmos no paradigma emergente (Einstein, Heisenberg, Prigogine, Morin, Maturana, Varela, Freire, Milton Santos, Boaventura Sousa Santos, s para citar alguns pensadores), veremos a grande pertinncia da afirmao acima. Na gnese de toda a existncia est um impulso vital, comum a outras espcies vivas (fora em ao, energia - energeia, cf. Aristteles; nimo; alma pneuma; esforo conatus cf. Espinosa). Piaget afirma com todas as letras: a afetividade a energtica da ao. Vygotsky, profundo conhecedor de Espinosa, insiste na necessidade de se conhecer a base afetivo-volitiva do comportamento. Wallon enfatizava a dialtica razo-emoo. No processo de hominizao, pela mediao da base orgnica (postura ereta, tamanho do crebro, aparelho fonador, polegar opositor, etc.), do uso de instrumentos extracorpreos e, sobretudo, da linguagem, uma parte deste princpio conserva sua base pulsional na libido, e parte significativa do impulso vital transforma-se num amplo espectro de afetos (emoo, necessidade fsica e espiritual, desejo, paixo, amor, valor). No princpio era a ao, afirma Goethe, na obra Fausto (contrapondo-se a Joo, que comea no seu Evangelho afirmando que no princpio era o Verbo Logos), no que corroborado, entre outros, por

Vigotski e por Wallon. De fato, como vimos, se no nascemos prontos nem programados, ser por nossa atividade que iremos nos constituir. Contudo, se no h ao sem motivo, como nos ensina Leontiev, podemos afirmar que a ao que estava no princpio era decorrente da necessidade, do desejo. Portanto, no princpio mesmo era o afeto.5 Teilhard de Chardin, sem desconsiderar a entropia (grau de agitao de um sistema, propenso disperso, desordem), fala da tendncia, no processo evolutivo, amorizao. O amor, no sentido ontolgico, de constituio das coisas, na medida em que afinidade do ser com o ser, no exclusivo do homem, todavia nele encontra suas maiores possibilidades, tendo, inclusive, um papel relevante na formao da espcie. Maturana, bilogo e pesquisador chileno, tambm vai nesta linha de reflexo: o amor constitui um espao de interaes recorrentes, no qual se abre um espao de convivncia onde podem dar-se coordenaes consensuais de conduta que constituem a linguagem, que funda o humano. por isto que o amor a emoo fundamental na histria da linhagem homindea a que pertencemos (1999: 67). Assim sendo, se quisermos ser rigorosos na compreenso do humano, no devemos, de forma alguma, deixar de lado a dimenso afetiva. O amor est na fundao do humano, bem como no seu horizonte. Tal compreenso tem, como sabemos, profundas repercusses para a educao, sobretudo para quem opta pela incluso e assume a humanizao como a grande tarefa da escola. McLaren, comentando a presena desta caracterstica na obra de Freire, afirma: O que distingue Freire da maioria dos outros educadores de esquerda nestes tempos de razo cnica a sua insistncia, sem a mnima vergonha de faz-lo, na importncia do poder do amor (2001: 194). Provavelmente seja por isto que desenvolveu uma competncia muito especial, prpria dos grandes mestres: a transcendncia. Trata-se da competncia de deixar marcas prfundas em seus alunos, ser lembrado tempos depois com carinho, respeito e emoo. Da vem a certeza de que Paulo Freire continua vivo! Para concluir, deixemos a palavramor com ele:
impossvel ensinar sem esta coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar. (...). preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico, seno anti-cientfico. preciso ousar para dizer, cientificamente e no bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional. preciso ousar para ficar ou permanecer ensinando ao risco de cair vencidos pelo cinismo. preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente. preciso ousar para continuar quando s vezes se pode deixar de faz-lo, com vantagens materiais (FREIRE,1994:10).

Bibliografia
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.Doutor em Educao pela USP, Mestre em Histria e Filosofia da Educao pela PUC/SP, Pedagogo, Filsofo, responsvel pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica. Endereo eletrnico: celsovasconcellos@uol.com.br www.celsovasconcellos.com.br 2 . Dois elementos de contexto na elaborao deste artigo devem ser pontuados: a celebrao dos 10 anos do falecimento do professor Paulo Freire (ocorrida em So Paulo, no dia 2 de maio de 1997) e a preparao para o 19 Congresso Nacional AEC do Brasil (julho de 2007), com o tema geral A Prxis Impregnada de Amor. 3 .Meu primeiro contato com a obra de Paulo Freire deu-se em 1977, no no mbito da academia, mas dos movimentos sociais (nesta poca cursava engenharia). Antes das rondas pelo centro da cidade de So Paulo, organizadas pela OAF (Organizao de Auxlio Fraterno), aos sbados noite, costumvamos fazer uma reflexo coletiva (Ivete, Nenuca, Fortunata, Reginas, Luiz, Gema, Paco, Rogrio, Maria do Carmo, etc.). Foi a que conheci a Pedagogia do Oprimido, em textos mimeografados a lcool. Posteriormente, voltei a estudar Freire no Cevam (Centro de Evangelizao Missionria), onde fazia curso de teologia para leigos. Tive contato com outros textos de Freire atravs do Movimento F e Alegria, em 1980. Conheci pessoalmente Paulo Freire no curso Dimenses Polticas, Sociais, Econmicas e Culturais da Educao atravs da Leitura do Cio, por ele ministrado. Durante as aulas, Paulo comentou que o recm fundado Vereda Centro de Estudos em Educao (que organizara o curso sobre Cio), do qual era presidente, estava com dificuldade para suas instalaes. Na poca, eu era coordenador pedaggico do Instituto de Ensino Imaculada Conceio (Imaco); conversei, ento com nosso diretor, prof. Luiz Pierre, que prontamente ofereceu uma sala da escola para o Vereda. A partir da, tnhamos o privilgio de cruzar com Paulo Freire nos corredores da escola, assim como de participar de atividades do Vereda, e ainda promover encontros de Paulo com nossos alunos e professores. Foi um perodo muito marcante para todos ns. Talvez o ltimo. 4 . Na assemblia dos bispos em Itaici/SP, por ocasio da Campanha da Fraternidade com o tema Educao (junho de 1992). 5 . Joo segue no incio de seu Evangelho dizendo que o Verbo estava em Deus e que o Verbo era Deus (Jo 1, 1). O mesmo Joo, na sua 1 Carta afirma que Deus Amor (gape) (1 Jo, 4, 8). Ora, se nos permitido aplicar a propriedade comutativa, se no princpio era o Verbo e o Verbo era Deus, e se Deus Amor, no princpio era o Amor.