Curso: Pedagogia Srie: 2 Disciplina: Histria da Educao Livro: Histria das idias pedaggicas Autor: Moacir Gadotti Cidade:

So Paulo Editora: tica Ano: 1997 Obs: as pginas esto no inicio do texto Prefcio Pg. 11 A educao a prtica mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influncia na existncia dos homens. Desde o surgimento do homem, prtica fundamental da espcie, distinguindo o modo de ser cultural dos homens do modo natural de existir dos demais seres vivos. Mas, exatamente por impregnar assim to profundamente a existncia dos homens, a educao mais vivenciada do que pensada. Quase que se autobastando, parece dispensar a tarefa esclarecedora e norteadora do pensamento. Isso ocorre no sem razo, pois a educao demorou para tornarse preocupao dos tericos ressentindo-se at hoje de maior consistncia conceitual. Tambm se v por a por que aqueles pensadores que, de uma maneira ou outra, tematizaram as questes educacionais at hoje no tm suas idias destacadas pelos intrpretes da histria da cultura humana, ainda que esses mesmos intrpretes sejam a prova viva e concreta da fecundidade do processo educacional. Pg. 12

A primeira contribuio filosfica deste livro de Moacir Gadotti diz respeito exatamente a esse pograma.Com efeito, Gadotti parte de uma rica e profunda intuio de a educao, enquanto prtica fundamental da existncia histrico - cultural dos homens, precisa ser pensada, ou melhor, precisa continuar sendo pensada, pois ela j o foi antes. Para o pblico brasileiro, sensvel ao debate das questes educacionais, no h mais necessidade de apresentar Moacir Gadotti, to rica tem sido, nas ltimas trs dcadas, sua produo terica, militante e crtica, aliada ao insistente esforo de convocao de todos para o trabalho de transformao da sociedade brasileira. Esforo de politizao da educao, em vista de sua relevncia para os destinos da sociedade, e que se manifesta nas mltiplas frentes de seu engajamento de educador, seja no mbito da docncia universitria, da administrao dos sistemas pblicos de ensino, da pesquisa acadmica e cientfica, seja ainda no mbito da prpria militncia sindical e poltica. No poderia deixar de registrar, companheiro que sou de jornada, e testemunha do compromisso de Gadotti com a causa da educao brasileira, que essa retomada que faz neste livro das idias pedaggica no apenas o registro frio e documental de resduos literrios e culturais, mas o registro dos resultados das pesquisas e reflexes que vem desenvolvendo nos ltimos anos, em decorrncia de suas prprias inquietaes, indagaes e perplexidades. Com sua intuitiva criatividade, sua pesquisa histrica das idias, realizou um

investimento sistemtico na busca do sentido, no do sentido petrificado, mas daquele construdo no passado, ainda capaz de iluminar o futuro. Esta histria das idias pedaggicas, esboada por Moacir Gadotti, at certo ponto se confunde com sua busca pessoal de significao da educao; segue a mesma trilha de sua experincia intelectual, hoje. Voltada para a compreenso do que pode significar a educao no estagio1 ps-moderno que dever viver esta passagem de milnios. Suas reflexes atuais levam-no a delinear para a educao ps-moderna uma tarefa eminentemente crtica, que lhe garanta para resgatar a unidade entre histria e sujeito, que foi perdida durante e as operaes de desconstruo da cultura e da educao, levadas a racionalismo moderno.. Dando-se conta de seu carterente multicultural, a educao ps-moderna buscar a igualdade sem eliminar as diferenas, ao contrrio do que fizera o projeto educacional da modernidade iluminista. A prpria diversidade de teses e de vises, acontecida no decorrer da histria e apresentada nesta exposio si~tematl2ada, j expressa a ambio do autor. Da sua posio: a escola, embora tenha de ser local, pg. 13 enquanto ponto de partida, deve-se universal, enquanto ponto de chegada. Sem dvida, a proposta do livro ambiciosa, no podendo se esgotar apenas neles. Ela imps escolhas e limitaes. Assim, o texto ganha a perspectiva de um amplo roteiro, indicando caminhos, dando pistas, lanando provocaes, solicitando aprofundamentos! Para cada perodo, dos pensadores ou escolas de pensamento significativas que ento suas concepes pedaggicas e filosfico educacionais apresentadas de maneira sinttica e analisadas no mbito de seu contexto I~iIst6rico-

cultural e de seu alcance terico. A exposio, em cada um dos dezesseis captulos, se faz acompanhar de passagens de textos representativos do pensamento dos autores, bem como de algumas questes que provocam a anlise e a reflexo no Leitor. Cabe destacar que, neste trabalho, o pensamento filosfico-educacional da humanidade no mais se reduz s suas expresses euro ocidentais: tambm as contribuies do pensamento que se vai elaborando no Terceiro Mundo so explicitadas por Gadotti, que destaca autores orientais, africanos, hispanoamericanos e brasileiros, enfatizando a universalidade do pensar sobre a educao. Aqui, o leitor/estudante encontrar valiosos subsdios e roteiros para seu estudo e aprendizado, naquele necessrio momento de apreenso sistematizadora da totalidade do pensamento filosfico-educacional. Mas tambm o leitor que no est diretamente vinculado ao universo acadmico-profissional da educao formal encontrar, neste texto, muita contribuio, na medida em que essa retomada histrica das idias pedaggicas, feita a partir da perspectiva filosfica, ajuda todos a compreenderem como os homens construram sua histria no passado e a se esclarecerem como podem construir, mediante sua prxis atual, a histria do futuro. Antnio Joaquim Severino Professor de Filosofia da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Pg. 14 vazia Pg. 15

O estudo das idias pedaggicas no se limita a ser uma iniciao filosofia antiga ou contempornea. Tambm no se resume ao que os filsofos disseram a respeito da educao. Mais do que possibilitar um conhecimento terico sobre a educao, tal estudo forma em ns, educadores, uma postura que permeia toda a prtica pedaggica. E essa postura nos induz a uma atitude de reflexo radical diante dos problemas educacionais, levando-nos a trat-los de maneira sria e atenta. Por ser radical, essa reflexo tambm rigorosa e atinge principalmente as fina/idades da educao. No d apenas uma resposta geral aos problemas educacionais. De certa forma, ela "morde" a realidade, isto , pronuncia-se sobre as questes e os fatos imediatos que nos atingem como educadores. Pg. 16 A filosofia, a histria e a sociologia da educao oferecem o4 elementos bsicos para que compreendamos melhor nossa prtica educativa e possamos transform-la. Evidenciam o fato de no podermos nos omitir diante dos problemas atuais. E mais: oferecem recursos para que os enfrentemos com rigor, lucidez e firmeza. Partindo de um ponto de vista crtico, praticamos uma teoria interrogativa, dialtica. Buscando dialticamente a unidade e a oposio de contrrios, deparamos com a unidade entre ao e reflexo. As idia pedaggicas representam, certamente, um grau elevado de abstrao mas, dentro de uma tica dialtica (no metafsica), o pensamento no ~ puramente especulativo. Ele se traduz numa abstrao concreta. POR QUE RECORRER S FONTES?

Quando recorremos s fontes bsicas do pensamento pedaggico no realizamos um ato puramente abstrato e abstrado da realidade. Iluminada pela histria da educao e da pedagogia, a filosofia da educao mostra o presente e aponta um futuro possvel. E esse o programa, a proposta, tanto para um curso de filosofia da educao quanto de teoria educacional, de histria da educao ou de histria do pensamento pedaggico. O estudo da teoria educacional nos convida ao individual coletiva. Percebemos, por isso, que nenhuma questo deve ser banalizada: ao contrrio, todos os aspectos da realidade precisam ser trabalhados elaborados. Alm das leituras - instrumentos fundamentais para a aquisio um vocabulrio bsico -, a pergunta, a indagao, o dilogo, o debate a discusso organizada constituem a base do hbito de pensar. Os textos que escolhemos e apresentamos neste livro representam resultado de uma longa experincia como professor de histria e d filosofia da educao. A pesquisa para esse livro foi iniciada em 1971. A escolhas recaram sobre os autores que marcaram a sua poca, seja com filsofos, socilogos, educadores, que influenciaram o pensamento atual Demos especial destaque para a poca contempornea e para o pensa mento pedaggico brasileiro mais recente. COMO APRESENTAMOS O PENSAMENTO PEDAGOGICO? Preferimos apresentar as idias dos pensadores em ordem cronolgica, histrica. Assim, mostramos o quanto a evoluo da educao est ligada evoluo da prpria sociedade.

Pg. 17 Haveria outras formas mamo caiu essa no precisa necessariamente ser lido na dividir os autores segundo sua filiao filosfica. os que se filiam chamada pedagogia da essncia e filiam a pedagogia da existncia. Isso tambm seria possvel, mas correramos o risco de dar a impresso de que as idias tm uma histria prpria, independente da produo humana da vida. As histria das idias descontnua. No existe propriamente um aperfeioamento crescente que faz com que as idias filosfico educacionais antigas deixem de ser vlidas e sejam superadas pelas modernas. As clssicos da filosofia continuam atuais. por isso que a histria filosofia se distingue da histria das cincias. As novas descobertas das cincias vo tomando as antigas obsoletas. Isso no acontece com a filosofia e a teoria educacional. perguntas da filosofia - o que o homem, por exemplo - so sempre com a mesma atualidade. O que varia so as respostas, inacabadas, motivo por que so novamente recolocadas. O movimento do pensamento pedaggico no linear, nem circular ou pendular, ele se processa comas idias e os fenmenos, de forma com crises, contradies e fases que no se anulam, nem se livro poderia tambm ser organizado atravs de temas. No os por essa forma de apresentao para no fragmentar os textos dos s. Esse estudo comparativo, contudo, pode ser feito em classe ou em para se verificar afinidades, convergncias e divergncias entre os

AS TAREFAS DA TEORIA DA EDUCAAO

A reflexo filosfica auxilia na descoberta de antropologia, de ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, s reformas, s inovaes, as concepes e s doutrinas pedaggicas e prtica da educao. Semelhante trabalho de reflexo seria incompleto se tambm no mostrasse as possibilidades da educao. A filosofia da educao est ligada de um certo otimismo crtico. Quer dizer: fazendo uma anlise acredita que a educao tem um papel importante no prprio processo de humanizao do homem e de transformao social, embora pg. 18 no preconize que, sozinha, a educao possa transformar a sociedade. Apontando as possibilidades da educao, a teoria educacional visa formao do homem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para tom-lo sujeito de sua prpria histria e no objeto dela. Alm disso, mostra os instrumentos que podem criar uma outra sociedade. Como se pode observar, as tarefas da teoria da educao so considerveis. E, assim mesmo, so insuficientes. Se pensar significa sobretudo estar presente no mundo, na histria, junto ao outro e perante si mesmo, necessrio, antes de mais nada, que os obreiros do pensamento filosfico sejam partidrios da lucidez, da ateno paciente e vigilante, do engajamento, da responsabilidade, cio companheirismo. Enfim, tudo o que possa encorajar, nutrir, fecundar, suscitar essa atitude nos meios educativos deve ser o alvo central e decisivo da educao. A partir dessas diretrizes, a teoria da educao tem por misso essencial subsidiar a prtica.

A ligao entre a teoria e a prtica fundamental na educao. Por isso, pensamos que filosofia, histria e sociologia da educao sejam inseparveis. Realizando essa ligao da teoria com a prtica, tornamos vivo o pensamento. Assim no nos apropriamos dele por deleite, por gosto pela teoria pura; mas porque ele, em confronto com a prtica educacional, reapropriado e transformado de forma coletiva. Em suma, ns o recriamos. Todo leitor da teoria da educao acaba praticando-a. Todo educador, ao interrogar-se sobre as finalidades de seu trabalho, est, de certa forma, filosofando, mesmo que no o pretenda. A filosofia da educao representa, assim, um instrumento eficaz de formao do educador, capaz de lev-lo a superar o senso comum, o ativismo inconseqente e o verbalismo estril. O QUE ESTE LIVRO PRETENDE? Ao escolhermos uma tica de anlise histrica e dialtica, pretendemos evitar a armadilha na qual muitos autores caem: o maniquesmo, que toma um ponto de vista como absoluto para renegar e denegrir os demais. A finalidade deste livro ordenar e sistematizar a histria das idias pedaggicas, da Antigidade a nossos dias, e mostrar as perspectivas para o futuro. Tarefa gigantesca mas minimizada pela longa trajetria de estudo e debate com numerosos alunos a quem aqui queremos prestar uma especial homenagem. Sem a contribuio deles, seria impossvel escrever este livro hoje. Pg. 19 Nesta obra,; no nos limitamos a apenas elencar as teorias, exp-las e apresentar suas fontes. Procuramos tambm nos pronunciar sobre elas

um caminho possvel, preocupados mais com as idias do que com as tcnicas. No pretendemos com este breve Histria das idias pedaggicas esgotar todos os temas e todos os autores. Tampouco poderamos apresentar todos os pensadores sem cair no enciclopedismo. Consideramos mais importante e til do que o conhecimento de uma infinidade de autores a compreenso das contribuies bsicas. Dessa forma, conseguimos incorpor-las e criar as nossas, depois de confront-las com a prtica. Na verdade, alguns autores poderiam ser includos nesta ou naquela tendncia. Seu pensamento poderia ser apresentado de forma mais completa. Reconhecemos as lacunas e as omisses. Tivemos que fazer escolhas. Mas, ao mesmo tempo, demonstramos com isso a preocupao pedaggica de evitar a ambigidade, a obscuridade e a polmica. No todo, optamos pela clareza, entendendo que o conhecimento profundo no obscuro, mas simples e concreto. Enfim, a finalidade deste livro ordenar e sistematizar as principais teses, as principais teorias e os principais pontos de vista sobre o fenmeno educativo e sobre a escola. Valorizando-os, pretendemos compreender a educao atual e possibilitar uma viso onde o passado serve para vislumbrar o futuro. Nossa inteno no ecltica. Esta sntese do pensamento pedaggico universal, dentro dos limites impostos pela utilizao escolar a que se destina, guiada por uma perspectiva dialtica integradora. Procuramos, ao contrrio, buscar uma integrao desse enorme esforo feito atravs de sculos de prtica e teoria educacional para encontrar os melhores meios de tornar a educao um instrumento de libertao humana e no de domesticao. A diversidade de perspectivas,

de alternativas, de solues para os problemas no deve nos assustar. Tem-se falado sempre que a 3ducao est em crise. Evidenciar o caminho que ela vem percorrendo atravs dos sculos , sem dvida, a melhor forma de compreender suas causas e buscar superar essa crise. Pg. 20 vazia Pg. 21 A pratica da educao muito anterior ao pensamento pedaggico. O pensamento pedaggico surge com a reflexo sobre a prtica da educao, como necessidade de sistematiz-la e organiz-la em funo de determinados fins e objetivos. O Oriente afirmou principalmente os valores da tradio, da noviolncia, da meditao. Ligou-se sobretudo religio, entre as quais se destacam: o taosmo, o budismo, o hindusmo e o judasmo. Esse pensamento no desapareceu inteiramente. Evoluiu, transformou-se, mas guarda ainda grande atualidade e mantm muitos seguidores. A educao primitiva era essencialmente prtica, marcada pelos rituais de iniciao. Alm disso, fundamentava-se pela viso animista: acreditava-se que todas as coisas - pedras, rvores, animais possuam uma alma semelhante do homem. Espontnea, natural, no-intencional, a educao baseavase na imitao e na oralidade, limitada ao presente imediato. Outra caracterstica dessa viso o totemismo religioso, concepo de mundo que toma qualquer ser-homem, animal, planta ou fenmeno natural - como sobrenatural e criador do grupo. O agrupamento social que adora o mesmo totem recebe o

nome de cl. Pg. 22 A doutrina pedaggica mais antiga o taosmo (tao = razo universal), que uma espcie de pantesmo,, cujos princpios recomendam uma vida tranqila, pacifica, sossegada, quieta. Baseando-se no taosmo, CONFCIO (55~-479 a.C.) criou um sistema moral que exaltava a tradio e o culto aos mortos. O confucionismo transformou-se em religio do estado at a Revoluo Cultural, promovida na China por Mao Ts-Tung, no sculo XX. Confcio considerava o poder dos pais sobre os filhos ilimitado: o pai representava o prprio Imperador dentro de casa. Criou um sistema de exames baseado no ensino dogmtico e memorizado. Esse memorismo fossilizava a inteligncia, a imaginao e a criatividade, hoje exaltadas pela pedagogia. A educao chinesa tradicional visava reproduzir o sistema de hierarquia, obedincia e subservincia ao poder dos mandarins. Apesar disso, existe hoje uma tendncia a se resgatar o essencial do taosmo, como a busca da harmonia e do equilbrio num tempo de muitos conflitos e de crescente desumanizao. A educao hindusta tambm tendia para a contemplao e para a reproduo das castas - classes hereditrias -, exaltando o esprito e repudiando o corpo. Os prias e as mulheres no tinham acesso educao. Os egpcios foram os primeiros a tomar conscincia da importncia da arte

de ensinar. Devemos a eles o uso prtico das bibliotecas. Criaram casas de instruo onde ensinavam a leitura, a escrita, a histria dos cultos, a astronomia, a msica e a medicina. Poucas informaes desse perodo foram preservadas. Foram os hebreus que mais conservaram as informaes sobre sua histria. Por isso, legaram ao mundo um conjunto de doutrinas, tradies, cerimnias religiosas e preceitos que ainda hoje so seguidos. A educao hebraica era rgida, minuciosa, desde a infncia; pregava o temor a Deus e a obedincia aos pais. O mtodo que utilizava era a repetio e a reviso: o catecismo. Foi principalmente atravs do cristianismo que os mtodos educacionais dos hebreus influenciaram a cultura ocidental. Entre muitos povos, a educao primitiva ocorreu com caractersticas semelhantes, marcada pela tradio e pelo culto aos velhos. Esse tradicionalismo pedaggico, porm, orientado por tendncias religiosas diferentes: o pantesmo do extremo oriente, o teocratismo hebreu, o misticismo hindu, o magicismo babilnico. Pg.23 s se estruturaram e se desenvolveram em funo da emergncia da sociedade de classes. A escola, como instituio diviso social do trabalho e ao nascimento do estado, da famlia e da propriedade privada. Na comunidade primitiva a educao era confiada a toda a comunidade, em funo da vida para aprender a usar o arco, a criana caava; para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia. Com a diviso do trabalho, onde muitos trabalham e poucos se

beneficiam do trabalho de muitos, aparecem as especialidades: funcionrios, sacerdotes, mdicos, magos, etc.; a escola no mais a aldeia e a vida, funciona num lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam. A escola que temos hoje nasceu com a hierarquizao e a desigualdade econmica gerada por aqueles que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva. A histria da educao, desde ento, constitui-se num prolongamento da histria das desigualdades econmicas. A educao primitiva era nica, igual para todos; com a diviso social do trabalho aparece tambm a desigualdade das educaes: uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra para os pobres. As doutrinas, que veremos expostas a seguir atravs de textos, constituemse em resposta dos exploradores, que procuravam atravs da educao reproduzir a dominao e a submisso. A educao sistemtica surgiu no momento em que a educao primitiva foi perdendo pouco a pouco seu carter unitrio e integral entre a formao e a vida, o ensino e a comunidade. O saber da comunidade expropriado e apresentado novamente aos excludos do poder, sob a forma de dogmas, interdies e ordens que era preciso decorar. Cada indivduo deveria seguir risca os ditames supostamente vindos de um ser superior, extraterreno, imortal, onipresente e onipotente. A educao primitiva, solidria e espontnea, vai sendo substituda pelo temor e pelo terror. Apesar dessa distoro criada pela dominao, por trs dos dogmas, da

vontade de poder e do paternalismo, aparecem nos textos alguns ensinamentos. Alm da crtica, pQS5vel extrair tambm alguns pontos de reflexo teis educao do homem atual. Pg. 24 O PODER DA NO-VIOLNCIA Revela a experincia que o mundo No pode ser plasmado fora. O mundo uma entidade espiritual, Que se plasma por suas prprias leis. Decretar ordem por violncia criar desordem. Querer consolidar o mundo fora destru-lo, Porquanto, cada membro Tem sua funo peculiar: Uns devem avanar, Outros devem parar. Uns devem clamar, Outros devem calar. Uns so fortes em si mesmos Outros devem ser escorados. Uns vencem na luta da vida, Outros sucumbem. Pg. 25 Por isto, ao sbio no interessa a fora, No se arvora em dominador, No usa de violncia. TEXTO: DOMINAR SEM VIOLNCIA Para diminuir algum Deve-se primeiro engrandec-lo. Para enfraquecer algum, Deve-se primeiro fortalec-lo. Para fazer cair algum, Deve-se primeiro exalt-lo. Para receber algo, Deve-se primeiro d-lo. Esse deixar amadurecer um profundo mistrio.

O fraco e flexvel mais forte que o forte e rgido. Assim como o peixe S pode viver em suas guas, Assim s pode o chefe de Estado Dominar sem violncia. LAO-TS. Tao Te King: o livro que revela Deus. Traduo e notas de Humberto Rohden. So Paulo Alvorada, 1988, 7edio ANUSE E REFLEXO 1. Explique em que Lao-Ts e Shakespeare podem ser comparados.

2. Rena-se com seus companheiros e discuta as seguintes palavras de Lao-Ts: a) "Decretar ordem por violncia E criar desordem"

b) "Assim como o peixe S pode viver em suas guas, Assim s pode o chefe de Estado Dominar sem violncia" Pg. 26 A ESSNCIA DO TALMUDE

DA ORIENTAAO SAGRADA O estudo da Tora maior que o sacerdcio e a prpura real. Um bastardo instrudo vale mais que um sumo sacerdote ignorante. Se tiver assistido a uma ao pecaminosa praticada por um homem instrudo, no o censures no dia seguinte, pois possvel que ele se tenha arrependido do seu pecado nesse entre-tempo. Mais ainda: certo que ele se arrependeu, sendo um homem sbio.

Que a tua casa seja um lugar de reunio de homens cultos; bebe as palavras que sarem de seus lbios como um homem sedento bebe gua. No convm a um homem instrudo andar de sapato remendado. Um "mestre" que aparece de roupa rasgada ou suja desonra os estudiosos. Pg. 27 J observastes um encontro entre um homem educado e um ignorante? Antes do encontro, este ltimo considerava-se um taa de ouro de imenso valor. Depois de se entreter um pouco como homem educado, a sua opinio a respeito de si prprio baixa, e a taa de ouro reduz-se a pequeno copo de prata. E depois de comer e beber com o homem educado, ele no mais passa de um vaso de barro que se quebra facilmente e no pode ser consertado uma vez que se quebrou. No recuse a reverncia a quem j foi instrudo, mas esqueceu muita coisa por causa da idade avanada. Pois mesmo na sagrada arca da aliana jazem pedaos quebrados das tbuas de pedra, assim como as tbuas inteiras em que a Lei foi escrita. A coisa principal na vida no o conhecimento, mas o uso que dele se faz. Ai dos sbios e dos instrudos que no so virtuosos. Ai daquele que no tem casa e tenta construir um porto para ela. Realmente sbio aquele que sabe que no sabe nada. Quanto mais velho um sbio, tanto mais sbio ele se torna; quanto mais velho um tolo, tanto mais ele ensandece. Quem faz estudos na mocidade se assemelha a uma folha de papel branco

na qual foram escritas as palavras da sabedoria. Mas quem comea a estudar quando est velho se parece com um pedao de velho pergaminho no qual mal se lem as palavras. Quem quer aprender sabedoria dos moos como um homem que come uvas antes que estejam maduras e bebe vinho ainda no fermentado. Mas quem faz o seu aprendizado junto aos velhos como quem come uvas maduras e bebe velho vinho sazonado. Oh, sbios, tende cuidado em vossas prelees, porque vossas palavras podem ser interpretadas erroneamente quando no mais estais presentes. Um mestre deveria sempre tentar ensinar concisamente e sem divagaes. Quando virdes um aluno que carrega as suas lies como se fossem barras pesadas de ferro, sabei que isso se d porque o seu mestre no o assiste com bondade e pacincia. Aprendi muito com meus mestres, mais com meus companheiros, mais ainda com meus alunos. Um sbio que no ensina aos outros como um p de mirra no deserto. O estudo e o ensino da Tora s podem prosperar e desenvolver-se por meio de uma troca incessante de idias e pensamentos entre mestres e pessoas cultas. "Aqueles que levam vida de eremita", diz Rabi Jos, "tomam-se aos poucos simplrios e tolos". Como o ao afia o ao, um esprito treinado afia outro.

Pg. 28 Os mestres da Judia que exigiu orna linguagem cuidadosa e correta prosperaram e sua influncia que descuidaram do estudo e do emprego apropriado da esquecimento. o ensino sem sistema torna o estudo difcil. PAIS E FILHOS Aquele que bate em seu filho adulto, incita-o ao pecado e ao crime Os pais nunca deveriam mostrar a sua preferncia por um de seus filhos em prejuzo dos demais. Poucas jardas de tecido de vrias cores reduziram os filhos de Israel a escravos do Egito. Todo pai deveria ensinar um oficio ao prprio filho. E h quem diga que ele deveria ensinar o nado a todos os seus filhos. Se algum deseja deserdar seus filhos, pode faz-lo de acordo com a Lei. Samuel disse: "No seja um daqueles que deserdam uma criana, ainda que travessa, em favor de outra". H muitos filhos que servem faiso no jantar a seu pai, mas fazem-no com olhar carrancudo e maneiras desagradveis; esses no escaparo ao castigo. Outros filhos podem at deixar o pai fazer girar a roda de uma moenda num trabalho penoso, mas tratam-no com respeito e considerao; esses decerto sero recompensados. KELER, Theodore M. R. von. A essncia do Talmude. Rio de Janeiro, Edies de Ouro, 1969 ANLISE E REFLEXO

1.

Discuta com seus companheiros as seguintes afirmaes:

a) "Aquele que bate em seu filho adulto, incita-o ao pecado e ao crime". b) "Aprendi muito com meus mestres, mais com meus companheiros, mais ainda com meus alunos". 2. Faa uma pesquisa sobre a influncia do cultura judaica no pensamento pedaggico ocidental. Pg. 29 Uma sociedade estratificada como a grega, sustentada por colnias, desenvolvida numa situao geogrfica que facilitava o comrcio entre o Oriente e o Ocidente, serviu de bero da cultura, da civilizao e da educao ocidental. Os gregos tinham uma viso universal. Comearam por perguntar-se o que o homem. Duas cidades rivalizaram em suas respostas: Esparta e Atenas. Para a primeira o homem devia ser antes de mais nada o resultado de seu culto ao corpo - devia ser forte, desenvolvido em todos os seus sentidos, eficaz em todas as suas aes. Para os atenienses, a virtude principal de um homem devia ser a luta por sua liberdade. Alm disso, precisava ser racional, falar bem, defender seus direitos, argumentar. Em Atenas, o ideal do homem educado era o orador. Esses ideais, bem entendido, eram reservados apenas aos homens livres. Na Grcia, havia dezessete escravos para cada homem livre. E ser livre significava no ter preocupaes materiais ou com o comrcio e a guerra atividades reservadas s classes inferiores. O carter de classe da educao grega aparecia na exigncia de que o ensino estimulasse a competio, as

virtudes guerreiras, para assegurar a superioridade militar sobre as classes submetidas e as regies pg. 30 conquistadas. O homem bem-educ~4o tinha de ser capaz de mandar e de fazer-se obedecer. A educao ensinava uns poucos a governar. Se ensinasse todos a governar, talvez apontasse um caminho para a democracia, como entendemos hoje. Entre iguais pode existir o dilogo e a liberdade de ensino; e isso acontecia apenas entre os gregos livres. Assim, a Grcia atingiu o ideal mais avanado da educao na atividade: a paidia, uma educao integral, que consistia na integrao entre a cultura da sociedade e a criao individual de outra cultura numa influncia recproca. Os gregos criaram uma pedagogia da eficincia individual e, concomitantemente, da liberdade e da convivncia social e poltica. Os gregos realizaram a sntese entre a educao e a cultura: deram enorme valor arte, literatura, s cincias e filosofia. A educao do homem integral consistia na formao do corpo pela ginstica, na da mente pela filosofia e pelas cincias, e na da moral e dos sentimentos pela msica e pelas artes. Nos poemas de Homero, a "bblia do mundo heleno", tudo se estudava: literatura, histria, geografia, cincias, etc. Uma educao to rica no podia escapar s divergncias. Entre os espartanos predominava a ginstica e a educao moral, esta submetida ao poder do Estado;

j os atenienses, embora dessem enorme valor ao esporte, insistiam mais na preparao terica para o exerccio da poltica. Plato chegou mesmo a desenvolver um currculo para preparar seus alunos a serem reis. E, de fato, vinte e trs dentre eles chegaram ao poder. Ele mesmo, Plato, queria ser rei. O mundo grego foi muito rico em tendncias pedaggicas: 1) A de Pitgoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via no universo, a harmonia que a matemtica demonstrava; 2) A de Iscrates centrava o ato educativo no tanto na reflexo, como queria Plato, mas na linguagem e na retrica; 3) A de Xenofontes foi a primeira a pensar na educao da mulher, embora restrita aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo. Partia da idia da dignidade humana, conforme ensinara Scrates. Mas, de longe, Scrates, Plato e Aristteles exerceram a maior influncia no mundo grego. Os gregos eram educados atravs dos textos de Homero, que ensinavam as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor glria, honra, fora, destreza e valentia. O ideal homrico era ser sempre o melhor pg. 31 e consertar-se aos outros. Para isso, era preciso imitar os heris, rivalizar. Ainda hoje, nossos veculos de comunicao, manifestando essa herana, procuram glorificar sobretudo os heris combatentes, dando sinal de que a educao militar e cvica repressiva ainda esta est presente.

Essa exaltada sobretudo pelo nazismo e pelo fascismo. Essa educao totalitria sacrificava, principalmente em Esparta, todos os interesses ao interesse do Estado, que exigia devotamento at o sa~1u~cio supremo. Uma sociedade guerreira como a espartana s podia exigir das mulheres que perdessem seus traos femininos: tinham de ser mes fecundas de filhos vigorosos. As mes possuam corpos enrijecidos pelos exerccios fsicos. Por outro lado, se desenvolvia a atrao afetiva entre os homens: a pederastia era uma prtica amplamente difundida. O humanismo ateniense pautava-se pela supremacia de outros valores, j que em suas escolas, mesmo aristocrticas, as maiores disputas no eram fsicas mas intelectuais - buscava-se o conhecimento da verdade, do belo e do bem. Plato sonhava com uma repblica amplamente democrtica, dentro dos limites da concepo de democracia de sua poca, onde a educao tinha um papel fundamental. curioso saber que Plato pretendia uma educao municipal, para evitar as pretenses totalitrias. Assim, o ensino se submeteria ao controle o mais prximo possvel da comunidade. Todo ensino deveria ser pblico. A escola primria destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do alfabeto, escrita e cmputo. Os estudos secundrios compreendiam a educao fsica, a artstica, os estudos literrios e cientficos. A educao fsica compreendia principalmente a corrida a p, o salto em distncia, o lanamento do disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrcio e a ginstica.

A educao artstica inclua o desenho, o domnio instrumental da lira, o canto e o coral, a msica e a dana. Os estudos literrios compreendiam o estudo das obras clssicas, principalmente de Homero, a filologia (leitura, recitao e interpretao do texto), a gramtica e os exerccios prticos de redao. Os estudos cientficos apresentavam a matemtica, a geometria, a aritmtica, a astronomia. No ensino superior prevalecia o estudo da retrica e da filosofia. A retrica estudava as leis do bem falar, baseadas numa trplice operao: a) procurar o que se vai dizer ou escrever; b) pr em certa ordem as idias assim encontradas; c) procurar os termos mais apropriados para exprimir essas idias. Da o fato de a retrica dividir-se tradicionalmente em trs partes: a inveno, a disposio e a alocuo. Pg.32 Os estudos da filosofia compreendiam, em geral, seis tratados a lgica, a cosmologia, a metafsica, a tica, a poltica, a teodicia. O ideal da cultura aristocrtica grega no inclua a formao para o trabalho: o esprito devia permanecer livre para criar.

A IMPOTNCIA DA EDUCAO Donde vem que tantos homens de mritos tenham filhos medocres? Eu vou te explicar. A coisa nada tem de extraordinrio, se considerares o que j disse antes com razo, que, nesta matria, a virtude, para que uma cidade possa subsistir, consistiria em no ter ignorantes. Se esta afirmao verdadeira (e ela o ) no mais alto grau, considera, segundo teu parecer, qualquer outra matria de exerccio ou de saber. Suponhamos que a cidade no pudesse subsistir a no ser que fssemos todos flautistas, cada um na medida em que

fosse capaz; que esta arte fosse tambm ensinada por todos e para todos publicamente e, em particular, que se castigasse quem tocasse mal, e que no se recusasse este ensinamento a ningum, da mesma forma que hoje a justia e as leis so ensinadas a todos sem reserva e sem mistrio, diferentemente dos outros misteres pg. 33 porque ns no prestamos servios reciprocamente, imagino por nosso respeito da justia e da virtude, e por isto que todos estamos sempre prontos a revelar e a ensinar a justia e as leis, bem nestas condies, a supor que tivssemos o empenho mais vivo de aprender e de ensinar uns aos outros a arte de tocar flauta, por acaso, Scrates, disse-me ele, que se veria freqentemente os filhos de bons flautistas levarem vantagem sobre os dos maus? Quanto a mim no estou convencido, mas penso que aquele que tivesse filho melhor dotado para a flauta v-lo-ia distinguir-se, enquanto que o filho mal dotado permaneceria obscuro; poderia acontecer, freqentemente, que o filho do bom flautista se revelasse medocre e que o do medocre viesse a ser bom flautista; mas, enfim, todos, indistintamente, teriam qualquer valor em comparao aos profanos e aos que so absolutamente ignorantes na arte de tocar flauta. Pensa desta forma, que hoje o homem que te parece o mais injusto numa sociedade submetida s leis seria um justo e um artista nesta matria, se o fssemos comparar aos homens que no tiveram nem educao, nem tribunais, nem leis,

nem constrangimento de qualquer espcie para for-los alguma vez a tomar cuidado da virtude, homens que fossem verdadeiros selvagens (...) Todo o mundo ensina a virtude na proporo do melhor que possa; e te parece que no h ningum que a possa ensinar; como se procurasses o mestre que nos ensinou a falar grego: tu no encontrarias; e no te sairias melhor, imagino, se procurasses qual mestre poderia ensinar aos filhos de nossos artesos o trabalho de seu pai, quando se sabe que eles aprenderam este mister do prprio pai, na medida em que este lhe podia ter ensinado, e seus amigos ocupados no mesmo trabalho, de maneira que eles no tm necessidade de um outro mestre. Segundo meu ponto de vista, no fcil, Scrates, indicar um mestre para eles, enquanto seria faclimo para pessoas alheias a toda experincia; assim, tambm, da moralidade e de qualquer outra qualidade anloga. o que acontece com a virtude e tudo o mais: por pouco que um homem supere os outros na arte de nos conduzir para ela, devemos nos declarar satisfeitos. Creio ser um destes, e poder melhor que qualquer outro prestar o servio de tomar os homens perfeitamente educados, e merecer, por isto, o salrio que peo, ou mais ainda, segundo a vontade de meus discpulos. Assim eu estabeleci da seguinte maneira a regulamentao do meu salrio: quando um discpulo acabou de receber minhas lies, ele me paga o preo pedido por mim, caso

ele o deseje fazer; do contrrio, ele declara num templo, sob a f dum juramento, o preo que acha justo ao meu ensinamento, e no me dar mais nada alm. Eis a, Scrates, o mito e o discurso, segundo os quais eu desejei demonstrar que a virtude podia ser ensinada e que tal era a opinio dos atenienses, e que, por outro lado, no era de nenhuma maneira estranho que um homem virtuoso tivesse filhos medocres ou que um pai medocre tivesse filhos virtuosos: no vemos que os filhos de Policleto, pg. 34 que tm a mesma idade que Xantipo e Paralos aqui presentes, no esto altura de seu pai, e que a mesma coisa a filhos de artistas? Quanto a estes jovens, no devemos apressar-nos ainda no deram tudo quanto prometem, porque so jovens. 1.Para Scrates, qual era o incio do verdadeiro saber? 2.Faa uma pesquisa sobre o que significavam "ironia e maiutica" no mtodo socrtico. Texto: ALEGORIA DA CAVERNA - Vamos imaginar - disse Scrates - que existem pessoas morando numa caverna subterrnea. A abertura dessa caverna se abre em toda a sua largura e por ela entra a luz. Os moradores esto a desde sua infncia, presos por correntes nas pernas pg. 35 e no pescoo. Assim, eles no conseguem mover-se nem virar a cabea para trs. S podem vero o que se passa sua frente. A luz que chega ao fundo da caverna vem de uma fogueira que fica sobre um monte atrs de

prisioneiros, l fora. Pois bem, entre esse fogo e os moradores da caverna, imagine que existe um caminho situado num nvel mais elevado. Ao lado dessa passagem se ergue um pequeno muro, semelhante ao tabique atrs do qual os apresentadores de fantoches costumam se colocar para exibir seus bonecos ao pblico. - Estou vendo - disse Glauco. - Agora imagine que por esse caminho, ao longo do muro, as pessoas transportam sobre a cabea objetos de todos os tipos. Levam estatuetas de figuras humanas e de animais, feitas de pedra, de madeira ou qualquer outro material. Naturalmente, os homens que as carregam vo conversando. - Acho tudo isso muito esquisito. Esses prisioneiros que voc inventou so muito estranhos - disse Glauco. - Pois eles se parecem conosco - comentou Scrates. - Agora me diga: numa situao como esta, possvel que as pessoas tenham observado, a seu prprio respeito e dos companheiros, outra coisa diferente das sombras que o fogo projeta na parede sua frente? - De fato - disse Glauco-, com a cabea imobilizada por toda a vida s podem mesmo ver as sombras! - O que voc acha - perguntou Scrates - que aconteceria a respeito dos objetos que passam acima da altura do muro, do lado de fora? - A mesma coisa, ora! Os prisioneiros s conseguem conhecer suas sombras! - Se eles pudessem conversar entre si, iriam concordar que eram objetos reais as sombras que estavam vendo, no ? Alm do mais, quando algum falasse l em cima, os prisioneiros iriam pensar que os sons, fazendo eco dentro da caverna, eram emitidos pelas sombras projetadas. Portanto - prosseguiu Scrates - os moradores daquele lugar s podem achar que so verdadeiras as sombras dos objetos fabricados.

- E claro. - Pense agora no que aconteceria se os homens fossem libertados das cadeias e da iluso em que vivem envolvidos. Se libertassem um dos presos e o forassem imediatamente a se levantar e a olhar para trs, a caminhar dentro da caverna e a olhar para a luz. Ofuscado, ele sofreria, no conseguindo perceber os objetos dos quais s conhecera assombras. Que comentrio voc acha que ele faria, se lhe fosse dito que tudo o que observara at aquele momento no passava de falsa aparncia e que, a partir de agora, mais perto da realidade e dos objetos reais, poderia ver com maior perfeio? No lhe parece que ficaria confuso se, depois de lhe apontarem cada uma das coisas que pg. 36 passam ao longo do muro, insistissem em que respondesse o daqueles objetos? Voc no acha que ele diria que so mais verdadeiro do que as de agora? - Sim - disse Glauco -, o que ele vira antes lhe pareceria muito mais - E se forassem nosso libertado a encarar a prpria luz? Voc no acha olhos doeriam e que, voltando as costas, ele fugiria para junto daquelas coisas capaz de olhar, pensando que elas so mais reais do que os objetos que lhe mostrando? - Exatamente - concordou Glauco. - Suponha ento continuou Scrates - que o homem fosse empurrado da caverna, forado a escalar a subida escarpada e que s fosse solto quando chegasse ao ar livre. Ele ficaria aflito e irritado porque o arrastaram daquela

maneira, no mesmo? Ali em cima, ofuscado pela luz do Sol, voc acha que ele conseguiria distinguir uma das coisas que agora ns chamamos verdadeiras? - No conseguiria, pelo menos de imediato. - Penso que ele precisaria habituar-se para comear a olhar as coisas que na regio superior. A princpio, veria melhoras sombras. Em seguida, refletida nas guas perceberia a imagem dos homens e dos outros seres. S mais tarde que conse~4 distinguir os prprios seres. Depois de passar por esta experincia, durante a noite ele teria condies de contemplar o cu, a luz dos corpos celestes e a lua, com muito facilidade do que o sol e a luz do dia. - No poderia ser de outro jeito. - Acredito que, finalmente, ele seria capaz de olhar para o sol diretamente, e mais refletido na superfcie da gua ou seus raios iluminando coisas distantes do prprio astro. Ele passaria a ver o sol, l no cu, tal como ele . - Tambm acho - disse Glauco. - A partir da, raciocinando, o homem libertado tiraria a concluso de que produz as estaes e os anos, que governa todas as coisas visveis. Ele perceberia que, num certo sentido, o sol a causa de tudo o que ele e seus companheiros viam caverna. Voc tambm no acha que, lembrando-se da morada antiga, dos conhecimentos que l se produzem e dos seus antigos companheiros de priso, ele lamentaria a situao destes e se alegraria com a mudana? - Decerto que sim. - Suponhamos que os prisioneiros concedessem honras e elogios entre si. atribuiriam recompensas para o mais esperto, aquele que fosse capaz de prever passagem das sombras, lembrando-se da seqncia em que elas costumam

aparecer Voc acha, Glauco, que o homem libertado sentiria cime dessas distines e teria inveja pg. 37 dos prisioneiros que fossem mais honrados e poderosos? Pelo contrrio, como o personagem de Homero, ele no preferia "ser apenas um peo d arado a servio de um pobre lavrador" servio de sofrer tudo no mundo, a pensar como pensava antes e voltar a forma que voc, ele preferiria sofrer tudo a viver desta maneira. - o que o homem liberto voltasse caverna e se sentasse em seu antigo do sol, ele no ficaria temporariamente cego em meio s trevas? - Sem dvida. - Enquanto ainda estivesse com a vista confusa, ele no provocaria risos dos que permaneceram presos na caverna se tivesse que entrar em competio eles acerca da avaliao das sombras? Os prisioneiros no diriam que a subida inundo exterior lhe prejudicara a vista e que, portanto, no valia a pena chegar at l? Voc no acha que, se pudessem, eles matariam quem tentasse libert-los e conduzi-los at o alto? - Com certeza - Toda esta histria, caro Glauco, uma comparao entre o que a vista nos revela normalmente e o que se v na caverna; entre a luz do fogo que ilumina o interior da priso e a ao do sol, entre a subida para o lado de fora da caverna, junto com a contemplao do que l existe, e entre o caminho da alma em sua ascenso ao inteligvel. Eis aplicao da alegoria: no Mundo das Idias, a idia do Bem aquela que se v por ltimo a muito custo. Mas, uma vez contemplada, esta idia se apresenta ao raciocnio como sendo, em definitivo, a causa de toda a retido e de toda a beleza. No mundo visvel, ela

4Wvel, ela a geradora da luz e do soberano da luz. No Mundo das Idias, a prpria idia do Bem e que d origem verdade e inteligncia. Considero que necessrio contempla, caso se queira agir com sabedoria, tanto na vida particular como na poltica. RIBEIRO, Jorge Cludio, Plato, ousara utopia. So Paulo, Anlise E REFLEXO 1. De acordo com lato, qual a tarefa central de toda educao? 2. Explique o que lato pensava sobre a democracia.

3. Anote as principais concluses a que voc chegou lendo Alegoria da caverna e discuta-as com seus companheiros. Pg. 38 Carter dos jovens Os jovens, merc do carter, so propensos aos desejos e capazes de fazer o que desejam. Entre os desejos do corpo, a principal inclinao para os desejos amorosos, e no conseguem domin-los. So inconstantes e depressa se enfastiam do que desejaram; se desejam intensamente, depressa cessam de desejar. Suas vontades so violentas, mas sem durao, exatamente como os acessos de fome e de sede dos doentes. So colricos, irritadios e geralmente deixam-se arrastar por impulsos. Dominaos a fogosidade; porque so ambiciosos, no toleram ser desprezados, e indignamse quando se julgam vtimas de injustia. Gostam das honras, mais ainda da vitria, pois a juventude vida de superioridade, e a vitria constitui uma

espcie de superioridade. (...) A ndole deles antes boa do que m, por no terem ainda presenciado muitas aes ms. So tambm crdulos, porque no foram todavia vtimas de muitos logros. Esto cheios de sorridentes esperanas; assemelham-se aos que beberam muito vinho, sentem calor como estes, mas por efeito de seu natural e porque no suportaram ainda muitos contratempos. Vivem, a maior parte do tempo, de esperana, porque esta se refere ao porvir, e a recordao, ao passado; e para a juventude o porvir longo e o passado, curto. Nos primeiros momentos da vida, no nos recordamos de coisa alguma, mas podemos tudo esperar. fcil enganar os jovens, pela razo que - dissemos, pois esperam facilmente. Pg. 39 So mais corajosos que outras idades, por mais prontos em se encolerizarem e propensos a aguardar um xito feliz de suas aventuras; a clera faz que ignorem o error, e a esperana incute-lhes confiana; com efeito, quando se est encolerizado, no se teme coisa alguma e o fato de esperar uma vantagem inspira confiana. So igualmente levados a se envergonhar, pois no suspeitam que haja algo de belo fora das prescries da lei que foi a nica educadora deles. So magnnimos, porque a vida ainda no os envileceu nem tiveram a experincia das necessidades da existncia. Alis, julgar-se digno de altos feitos, esta a magnanimidade, este o carter de quem concebe amplas esperanas. Na ao preferem o belo ao til, porque na vida deixam-se guiar mais por seu carter do que pelo clculo; ora, o clculo relaciona-se com o til, a

virtude, com o belo. Mais do que acontece em outras idades, gostam dos amigos e companheiros; porque sentem prazer em viver em sociedade e no esto ainda habituados a julgar as coisas pelo critrio do interesse, nem por conseguinte a avaliar os amigos pelo mesmo critrio. Cometem faltas? Estas so mais graves e mais violentas, (...) pois em tudo pem a nota do excesso; amam em excesso, odeiam em excesso, e do mesmo modo se comportam em todas as outras ocasies. Pensam que sabem tudo e defendem com valentia suas opinies, o que ainda uma das coisas de seus excessos em todas as coisas. As injustias que cometem so inspiradas pelo descomedimento, no pela maldade. So compassivos, porque supem que todos os homens so virtuosos e melhores do que realmente so. Sua inocncia serve-lhes de bitola para aferirem a inocncia dos outros, imaginando sempre que estes recebem tratamento imerecido. Enfim, gostam de rir, e da o serem levados a gracejar, porque o gracejo uma espcie de insolncia polida. Este o carter da juventude. Carter dos velhos Os velhos e aqueles que ultrapassaram a flor da idade ostentam geralmente caracteres quase opostos aos dos jovens; como viveram muitos anos, e sofreram muitos desenganos, e cometeram muitas faltas, e porque, via de regra, os negcios humanos so malsucedidos, em tudo avanam com cautela e revelam menos fora do que deveriam. Tm opinies, mas nunca certezas.

Irresolutos como so, nunca deixam de acrescentar ao que dizem: "talvez"," provavelmente". sim se exprimem sempre, nada afirmam de modo categrico. Tm tambm mau carter, pois so desconfiados e foi a experincia que lhes inspirou essa desconfiana. Mostram-se remissos em suas afeies e dios, e isso pelo mesmo motivo; (...) amam como se um dia devessem odiar e odeiam como se um dia devessem amar. So pusilnimes, porque a vida os abateu; no desejam coisa alguma de grande ou de extraordinrio, mas unicamente o bastante para viver. So pg. 40 mesquinhos, porque os bens so indispensveis para viver, mas tambm porque a experincia lhes ensinou todas as dificuldades em os adquirir e a facilidade com que se perdem. So midos e tudo lhes motivo de temor, porque suas disposies so contrrias s dos jovens; esto como que gelados pelos anos, ao passo que os jovens so ardentes. Por isso a velhice abre o caminho timidez, j que o temor uma espcie de resfriamento. Esto apegados vida, sobretudo quando a morte se aproxima, porque o desejo incide naquilo que nos falta e o que nos falta justamente o que mais desejamos. So excessivamente egostas, o que ainda sinal de pusilanimidade. Vivem procurando apenas o til, no o bem, e nisso mesmo do provas de excesso, devido ao seu egosmo, uma vez que o til o bem relativamente a ns mesmos; e o honesto, o bem em si.

Os velhos so mais inclinados ao cinismo do que vergonha; como cuidam mais do honesto do que do til, desprezam o que diro os outros. So pouco propensos a esperar, em razo de sua experincia - pois a maior parte dos negcios humanos s acarretam desgostos e muitos efetivamente so malsucedidos - mas a timidez concorre igualmente para isso. Vivem de recordaes mais que de esperanas, porque o que lhes resta de vida pouca coisa em comparao do muito que viveram; ora, a esperana tem por objetivo o futuro; a recordao, o passado. essa uma das razes de serem to faladores; passam o tempo repisando com palavras as lembranas do passado; esse o maior prazer que experimentam. Irritam-se com facilidade, mas sem violncia; quanto a seus desejos, uns j os abandonaram, outros so desprovidos de vigor. Pelo que j no esto expostos aos desejos que cessaram de os estimular e substituem-nos pelo amor do ganho. Da a impresso que se tem de os velhos serem dotados de certa temperana; na realidade, seus desejos afrouxaram, mas esto escravizados pela cobia. Em sua maneira de proceder, obedecem mais ao clculo do que ndole natural dado que o clculo visa o til, e a ndole, a virtude. Quando cometem injustias, fazem-no com o fim de prejudicar, e no de mostrar insolncia. Se os velhos so igualmente acessveis compaixo, os motivos so diferentes dos da juventude; os jovens so compassivos por humildade; os velhos, por

fraqueza, pois pensam que todos os males esto prestes a vir sobre eles e, como vimos, esta uma das causas da compaixo. Da vem o andarem sempre lamuriando-se, e no gostarem nem de gracejar, nem de rir; pois a disposio para a lamria o contrrio da jovialidade. Tais so os caracteres dos jovens e dos velhos. Como todos os ouvintes escutam de bom grado os discursos conformes com seu carter, no resta dvida sobre a maneira como devemos falar, para, tanto ns, como nossas palavras, assumirem a aparncia desejada. Carter da Idade adulta Os homens, na idade adulta, tero evidentemente um carter intermdio entre os que acabamos de estudar, com a condio de suprimir o excesso que h nuns e noutros. Pg.41 No mostraro nem confiana excessiva oriunda da temeridade, nem temores exagera-justo meio relativamente a estes dois extremos. A confiana Deles no gera, nem a desconfiana, e em seus juzos inspiram-se de preferncia na verdade. No vivem exclusivamente para o belo, nem para o til, mas para um e outro igualmente. No se mostram sovinas nem esbanjadores, mas neste particular observam a justa medida. O mesmo se diga relativamente ao arrebatamento e ao desejo. Neles, a temperana vai a coragem de temperana, ao passo que nos jovens e nos velhos esta qualidades so separadas; pois a juventude a um tempo corajosa e intemperante, e a velhice temperada tmida. Numa palavra, todas as vantagens que a juventude e a velhice possuem separadamente se encontram reunidas na idade

adulta; onde os jovens e os velhos pecam por excesso ou por falta, a idade madura d mostras de medida justa e conveniente. A idade madura para o corpo vai de trinta a trinta e cinco anos; para a alma, situa-se volta dos quarenta e nove anos. Tais so os caracteres respectivos da juventude, da velhice e da idade adulta. ARISTTELES. Arte retrica e arte potica. So Paulo, Difuso Europia do Livro, ANLISE E REFLEXAO 1. De que maneira Aristteles contraria o idealismo de seu mestre?

2. Explique por que Aristteles - considerado realista em sua concepo educacional. 3. Faa um resumo das caractersticas dos jovens, dos velhos e da idade adulta, segundo Aristteles. Pg. 42 Os romamos os gregos, riso; trabalho manual: se do exerccio essencialmente humanistas ( traduo de platia) como aquela cultura geral que transcende os interesses locais e nacionais. Os romanos queriam universalizar a sua queriam universalizar a sua humanitas, O acabaram por conseguir atravs do cristianismo. A humanistas era dada na escola do gramtico, que seguia as seguintes frases. - memorizao do to texto, a ttulo de exerccio ortogrfico; - traduo do verso vice-versa; - expresso de uma idia em diversas construes; - anlise das palavras e frases - composio literria Assim se instruam as elites romanas. Os escravos, sem nenhuma instruo e ainda mais numerosos do que na Grcia, eram

tratados como objetos. Sobre eles recaa toda a pn4udo material da existncia das elites. A sociedade era composta de grandes proprietrios - os patrcios, que monopolizavam o poder - e de plebeus - pequenos proprietrios que, apesar de serem livres (ao contrrio dos escravos), eram excludos do poder. Pg.43 Atravs das conquista, os romanos impuseram o latim a numerosas provncias. Na poca urea do imprio, existia um sistema de educao com trs clssicos de ensino: a) as escolas ludi-magister, que ministravam a educao elementar; b) as escolas de gramtico, que correspondiam ao que hoje se chama ensino secundrio; c) os estabelecimentos de educao superior, que iniciavam com a retrica e, seguidos do ensino, se constituam numa espcie de universidade. O Imprio romano tambm conquistou a Grcia, que transmitiu sua filosofia da educao aos romanos. Roma teve muitos tericos da educao. GATO (234-149 a.C.), chamado "O Antigo", distinguiu-se sobretudo pela importncia que atribua formao do carter; MARCO TERENCIO VARRAO (116-27 a.C.), foi partidrio de uma cultura romanohelnica, com base na "virtus" romana: pietas, honestitas, austeritas; MARCO TULIO CCERO (106-43 a.C.), senador proclamado pelo Senado Romano como "Pai da Ptria", considerava o ideal da educao formar um orador que reunisse as qualidades do dialtico, do filsofo, do poeta, do jurista e do ator. O orador encontrava sua base de sustentao na humanitas. Essa, por sua vez, vinculava-se ao projeto poltico de Roma: reunir os diversos povos num grande Imprio. Ccero

foi o idealizador do Direito. Tambm destacou-se o educador MARCO FBIO QUINTILIANO (por volta de 35depois de 96), que pe o peso principal do ensino no contedo do discurso. O estudo devia dar-se num espao de alegria (schola). O ensino da leitura e da escrita era oferecido pelo ludi-magister (mestre do brinquedo). SNECA (por volta de 4 a.C.-65) insiste na educao para a vida e a individualidade: "non scholae, sed vitae est docendum" (no se deve ensinar para a escola mas para a vida). PLUTARCO (por volta de 46-depois de 119) insistia em que a educao procurasse mostrar a biografia dos grandes homens, para funcionar como exemplos vivos de virtude e de carter. A agricultura, a guerra, a poltica constituam o programa que um romano nobre devia realizar. O homem realizado era locuples, locupletado, isto , aquele que atingira o Ideal do romano opulento. Os escravos aprendiam as artes e os Ofcios nas casas onde serviam. Pg. 44 Aos poucos a classe aristocrtica cede lugar para comerciantes e pequenos artesos e tambm para uma pequena classe de burocratas. Os enormes tentculos do Imprio necessrios que preparassem administradores, j que os soldados ou morriam) nas batalhas e nos quartis (numerosos). Pela primeira vez na histria, o diretamente da educao, formando seus prprios quadros. Para vigiar as escolas, foram treinados os supervisores professores, cujo regimento se parecia muito com o dos militares. Direitos e deveres, eis o que ensinavam os romanos: - direito do pai sobre os filhos (pater potestas)

- direito do marido sobre a esposa (manus) - direito do senhor sobre os escravos - direito de um homem livre sobre um outro que a lei lhe dava por contrato ou por condenao jurdica (manus capero) - direito sobre a propriedade (dominiun). Os deveres decorriam desses direitos. A educao romana era utilitria era militarista, organizada da pela rebeldes, disciplina e justia. Comeava pela educao para a ptria, paz s com vitria e escravido aos vencidos. Aos rebeldes, a pena capital. No lar o pai, pela pater potestas, infringia aos filhos as obrigaes do cl. Na escola, os castigos eram severos com vara. Todas as cidades e regies vanguardas aos mesmos eram submetidas aos mesmos hbitos e costumes, mesma administrao de serem consideradas "aliadas de Roma". Dessa forma, os romanos conseguiram conquistar um Imprio e conserv-lo por muitos anos. E o fenmeno chamado "romanizao", obra terminada pelo cristianismo. Pg. 45 "Nada em nossa vida escapa ao dever" Resolvi escrever agora para voc, comeando pelo que melhor convenha para sua idade e minha paterna autoridade. Entre as coisas srias e teis tratadas pelos filsofos, no conheo nada mais extenso e cuidadoso do que regras e preceitos que nos transmitiram a propsito de deveres. Negcios pblicos ou privados, civis ou domsticos, aes particulares ou transaes, nada em nossa vida escapa ao dever: observ-lo honesto, negligenci-lo, desonra. A pesquisa do dever assunto comum dos filsofos. Como chamar-se filsofo quem no sabe expor doutrina sobre os deveres do homem? H

sistemas que, definindo o bem e o mal, desnaturam completamente a idia de dever. Quem considera o soberano bem, independente da virtude, e que o baseia no interesse e no na honestidade, quem fica de acordo consigo mesmo, se a bondade de sua natureza no triunfa sobre seus princpios, no saber praticar quer a amizade, quer a justia, quer a caridade. Que se separa de quem considera a dor o maior mal? Qual a temperana de quem considera a volpia o bem supremo? Essas coisas so de tal clareza e no necessitam discusso, por isso no as tenho debatido. Para no se desmentirem, muitas doutrinas nada dizem sobre deveres e delas no se deve esperar preceitos slidos, invariveis, conforme a natureza; sva1emasquev~nna honestidade o. nico bem, ou como um bem prefervel aos outros e si mesmo. (...) pg. 46 Neste estudo seguiremos, de preferncia, os esticos mas sem servilismo, como nosso costume; ns nos saciaremos em fonte, quando julgarmos apropriado, mas no abdicaremos de nosso ponto de vista, nosso arbtrio. Desde que vamos tratar dos deveres do homem, definimos logo o que chamamos dever e admiro-me de Panetius no o Ter feito. Quando se quer pr ordem e mtodo numa discusso, preciso comear definindo a coisa de que se trata, para se Ter dela uma idia ntida e precisa. "prprio do homem a procura da verdade" A natureza ps em todo o ser animado o instinto de conservao, para defender seu corpo e sua vida, para evitar o que prejudica, para procurar todo o necessrio com que viver: o alimento, o abrigo e outras coisas desse

gnero. Deu, a cada espcie, nos dois sexos, uma atrao mtua que os leva multiplicao, e certo cuidado de sua prole. Mas h diferena entre o homem eo animal; pois este obedece unicamente aos sentidos, s vive o presente, o que est diante dele e no tem qualquer sensao de passado e futuro. O homem, ao contrrio, com a ajuda da razo, que seu galardo, percebe as conseqncias, a origem, a marcha das coisas, compara-as umas com outras, liga e reata o futuro ao passado; envolve, de um golpe de vista, todo o curso de sua vida, e faz proviso do necessrio para iniciar uma profisso. ainda recorrendo razo que a natureza aproxima os homens, fazendo-os conversar e viver em comum. Inspirando-lhes particular ternura pelos filhos, fazendo os desejar reunies e manter sociedade entre Si: por esses motivos ela os anima a procurar todo o necessrio para conservao e as comodidades da vida, no somente para si mesmos, como para sua mulher, seus filhos e todos aqueles que eles amam e devem proteger. Esses cuidados trazem o esprito desperto, tomando-os mais capazes de agir. Mas, o que , sobretudo, prprio do homem, a procura da verdade. Assim, logo que nos livramos de cuidados e negcios, desejamos ver, entender, aprender qualquer coisa; pensamos que o conhecimento dos segredos ou das maravilhas da natureza indispensvel felicidade; procuramos ver o que verdadeiro, simples e puro, e conveniente natureza do homem. Nesse amor verdade encontramos certa aspirao de independncia, fazendo o homem bem-nascido

no desejar obedecer a ningum, seno quele que o instrui, e o dirige, no interesse comum, de acordo com a justia e as leis; da nasce a grandeza da alma e o desprezo das coisas humanas. "O mrito da virtude est na ao" (...) Sustenta-nos ardente desejo de saber e de conhecer; encanta-nos ser eminente na cincia; ignorar, errar, enganar-se, iludir-se, nos parece desgraa e vergonha. Mas, nessa inclinao natural e honesta, preciso evitar dois defeitos: um, dar por conhecidas as coisas desconhecidas, fazendo afirmao temerria; quem quiser evitar tal pg. 47 defeito - e ns todos devemos querer - dar ao exame de cada coisa o tempo e cuidados necessrios. Outro defeito consiste em pr muito ardor e muito estudo nas coisas obscuras, difceis desnecessrias. Esses dois defeitos, se evitados, s merecem louvores pe1aaplp4Q~ gelo trabalho que consagramos s coisas honestas e, ao mesmo tempo, teis. (...) O mrito da virtude est na ao; mas h freqentes intervalos que permitem voltar aos estudos ou, ainda, atividade do esprito, que sempre nos impele, mesmo no trabalho, a mant-los continuadamente. Ora, toda a atividade do esprito tem por objeto resolues honestas a tomar sobre coisas que contribuem para a felicidade, ou s pesquisas cientficas. Eis o que se deve observar na primeira fonte dos nossos deveres.

CCERO, Marco tlio. Dos deveres. So Paulo, Saraiva,1965 ANLISE E REFLEXO 1. Comente o trecho:

"Entre as coisas srias e teis tratadas pelos filsofos, no conheo nada mais extenso e cuidadoso do que regras e preceitos que nos transmitiram a propsito de deveres". 2. De acordo com Ccero, qual a diferena entre o homem e o animal?

3. Pode-se dizer que a frase: "O mrito da virtude est na ao" reflete o pensamento romano? Explique.

Pg. 48 DE QUE MODO SE RECONHECEM OS TALENTOS NAS CRIANAS E QUAIS OS QUE DEVEM SER TRATADOS 1. trazido o menino para o perito na arte de ensina, este logo perceber sua inteligncia e seu carter. Nas crianas, a memria o principal ndice de inteligncia, que se revela qualidades: aprender facilmente e guardar com fidelidade. A outra qualidade a imitao que prognostica tambm a aptido para aprender, desde que a criana reproduza o que se lhe ensina, e no apenas adquira certo aspecto, certa maneira de ser ou certos ditos ridculos. 2. No me dar esperana de boa ndole uma criana que, em seu gosto pela imitao, no procurar seno fazer rir. Porque, primeiramente, ser bom aquele que na verdade, for talentoso; seno eu o julgarei antes retardado do que

mau. O bom mesmo se afastar muito daquele lerdo e inerte. 3. Este meu (menino bom) compreender sem dificuldades aquelas coisas que lhe forem ensinadas e tambm perguntar algumas vezes; entretanto, mais acompanhar do que correr frente. Estes espritos que, de bom grado, eu chamaria de precoces, no chegaro jamais maturidade. 4. Estes so os que facilmente fazem pequenas coisas e, levados pela audcia, imediatamente ostentam tudo o que podem; mas, o que podem, em definitivo, o que se encontra a seu alcance imediato; desfilam palavras, umas aps outras, com ar destemido; proferem-nas, sem nenhuma vergonha; no vo muito longe, mas vo depressa. 5. No existe neles nenhuma fora verdadeira, nem se apiam totalmente em razes profundas; como sementes esparsas flor/do solo, rapidamente se dissipam e, como pequenas ervas, amarelecem os frutos em suas hastes fracas, antes da colheita. Estas coisas agradam na infncia, por causa do contraste com a idade; a seguir, o progresso pra e a admirao diminui. 6. Logo que tiver feito essas consideraes, o mestre dever perceber de que modo dever ser tratado o esprito do aluno. Existem alguns que relaxam, se no se insistir com eles incessantemente. Outros se indignam com ordens; o medo detm alguns e enerva outros; alguns no conseguem xito seno atravs de um trabalho contnuo; em outros, a violncia traz mais resultados. Dem-me um menino a quem o elogio

excite, que ame a glria e chore, se vencido. 7. Este dever ser alimentado pela ambio; a este a repreenso ofender, a honra excitar; neste jamais recearei a preguia. 8. A todos, entretanto, deve-se dar primeiro um descanso, porque no h ningum que possa suportar um trabalho contnuo; mesmo aquelas coisas privadas de sentimento e de alma, para conservar suas foras, so afrouxadas por uma espcie de repouso pg.49 alternado; alm do mais, o trabalho tem por princpio a vontade de aprender, a qual no pode ser imposta. 9. por isso que aquelas cujas fora so renovadas e esto bem dispostas tm mais para aprender, enquanto, quase sempre, se rebelam contra a coao. 10. O gosto pelo jogo entre as crianas no me chocaria; este um sinal de vivacidade e nem poderia esperar que uma criana triste e sempre abatida mostre esprito ativo para o estudo, pois que, mesmo ao tempo deste mpeto to natural a esta idade, ela permanece lnguida. 11. Haja, todavia, uma medida para os descansos; seno, negados, criaro o dio aos estudos e, em demasia, o hbito da ociosidade. H, pois, para aguar a inteligncia das crianas, alguns jogos que no so inteis desde que se rivalizem a propor, alternadamente, pequenos problemas de toda espcie. 12. Os costumes tambm se revelam mais simplesmente entre os jogos, de modo que no parece existir uma idade to tenra que no aprenda desde logo o que

seja mau ou bom; mesmo porque a idade mais fcil para formar a criana esta que no sabe simular e cede facilmente aos preceitos: quebram-se com efeito, no se endireitam aquelas coisas que tomaram definitivamente um aspecto mau. 13. Ento, nada fazer com paixo, nada com arrebatamento, nada impotentemente; eis, de imediato, o aviso que preciso dar criana. Sempre se deve ter em mente o conselho virgiliano: "Nos primeiros anos o hbito tem muita fora". 14. Na verdade, gostaria pouco que as crianas fossem castigadas, ainda que houvesse permisso, e Crisipo no desaprovasse. Primeiramente, porque baixo e servil e certamente uma injria, o que seria lcito se se mudasse a idade. Alm do mais, porque se algum tem um sentimento to pouco liberal que no se corrija com uma represso, tambm resistir s pancadas como o mais vil dos escravos. Finalmente, no haver mesmo necessidade desse castigo, se houver ao lado das crianas um assistente assduo de estudos. 15. Mas, hoje geralmente a negligncia dos pedagogos que parece continuar entre as crianas; porque no as foram a bem fazer, punem-nas porque no fizeram. Enfim, se coagirdes uma criana com pancadas, que fareis para o jovem que, por outro lado, no ter nada a temer e que deve aprender coisas mais importantes? 16. Acrescente-se que muitas coisas vergonhosas e quase humilhantes de serem ditas aconteceram s crianas a serem castigadas, muitas vezes por dor e por medo; a vergonha confrange a alma, abate-a, leva-a a fugir e a detestar a prpria luz.

17. Se j foi menor o cuidado em escolher os costumes vigilantes e mestres, vergonhoso dizer em que aes infames homens nefandos cairo com o abuso deste direito de castigar; e este medo das pobres crianas d tambm ocasio para o de outras. No me demorarei nesta parte: o que se entende j suficiente. ningum deve ter muitos direitos sobre uma idade demasiado fraca e exposta a pg. 50 outras. No me demorei nesta: o que se entende j suficiente. Basta dizer isto: ningum deve Ter muitos direitos sobre uma idade demasiada fraca e exposta a ultrajes. 1. Escreva sobre o tipo de homem que Quintiliano tinha em mente. 2. D as principais caractersticas do "perito na arte de ensinar" e do "menino trazido" para ele. 3. Discuta com seus companheiros estas afirmaes:

a) "(...) o trabalho tem por princpio a vontade de aprender, a qual no pode ser imposta". b) "Basta dizer isto: ningum deve ter muitos direitos sobre uma idade demasiado fraca e exposta a ultrajes". Pg. 51 A decadncia do Imprio Romano e as invases dos chamados "brbaros" determinaram o limite da influncia da cultura greco-romana. Uma nova fora espiritual se sucedeu cultura antiga, preservando-a mas submetendo-a a seu crivo ideolgico: a Igreja Crist. Do ponto de vista pedaggico, Cristo havia sido um grande educador,

popular e bem-sucedido. Seus ensinamentos ligavam-se essencialmente vida. A pedagogia que propunha era concreta: parbolas inventadas no calor dos fatos, motivadas por suas numerosas andanas pela Palestina. Ao mesmo tempo, dominava a linguagem erudita e sabia comunicarse com o povo mais humilde. Essa tradio contribuiu muito para o sucesso da Igreja e dos futuros padres. Sados sobretudo dos meios camponeses e trabalhadores, os sacerdotes catlicos dominam at hoje uma dupla linguagem - popular e erudita - com maior influncia popular do que os intelectuais, que dominam apenas o discurso erudito. A educao do homem medieval ocorreu de acordo com os grandes acontecimentos da poca, entre eles, a pregao apostlica, no sculo 1 depois de Cristo. OBS: faltam as pginas 52 a 69 Pg. 70 o objetivo do estudo; a utilidade da ~ dos filhos; a importncia do estudo da filosofia para o jovem.

No h animal irracional que no cuide e instrua seu filhote realmente um pecado e uma vergonha que tenhamos de ser estimulados e incitados ao dever de educar nossas crianas e de considerar seus interesses mais sublimes, ao passo que a prpria natureza dever-nos-ia impelir a isso eo exemplo dos brutos nos fornece variada instruo. No h animal irracional que no cuide e instrua seu filhote no que este deve saber, exceo feita ao avestruz, de quem diz Deus: "Ela

pg. 71 (a fmea do avestruz) pe seus ovos na terra e os terra e os aquece na areia; e dura com seus filhotes, como se no fossem dela. E de que adiantaria se possussemos e realizssemos tudo o mais, e nos tornssemos santos perfeitos, se negligencissemos aquilo por que, essencialmente, vivemos, a saber, cuidar dos jovens? Em minha opinio no h nenhuma outra ofensa visvel que, aos olhos de Deus, seja um fardo to pesado para o mundo e merea castigo to duro quanto a negligncia na educao das crianas. Os pais negligenciam esse dever por vrios motivos. Em primeiro lugar, h alguns com tamanha falta de piedade e honestidade que no cumpririam esse dever mesmo que pudessem, mas, como a fmea do avestruz, tm corao duro em relao a sua prpria prole e nada fazem por ela. Em segundo lugar, a grande maioria de pais no possui qualificao para isso e no compreende como as crianas devam ser criadas e ensinadas. Em terceiro lugar, mesmo que os pais fossem qualificados e estivessem dispostos a educar eles mesmos, em virtude de outras ocupaes e deveres do lar no tm tempo para faz-lo, de modo que a necessidade exige que tenhamos professores para as escolas pblicas, a menos que cada genitor empregue um instrutor particular. Portanto, ser dever dos prefeitos e conselhos ter o maior cuidado com os jovens. Pois dado que a felicidade, honra e vida da cidade esto entregues em suas mos, eles seriam considerados covardes diante de Deus e do mundo caso

no buscassem, dia e noite, com todo o seu poder, o bem-estar e progresso da cidade. "O demnio sentiu o perigo que ameaaria seu reino caso as lnguas fossem estudadas por todos" Mas perguntais novamente, se vamos ter escolas, e temos de t-las, que utilidade tem ensinar Latim, Grego, Hebraico e outras Artes Liberais? No basta ensinar as Escrituras, que so necessrias salvao, na lngua materna? Ao que respondo: Infelizmente, sei que, ai de ns, alemes, permaneceremos para sempre brutos irracionais, como, imerecidamente, somos chamados por naes vizinhas. Mas me pergunto por que no dizemos tambm: que utilidade tm para ns a seda, o vinho, as especiarias e outros artigos estrangeiros, dado que ns mesmos possumos uma abundncia de vinho, trigo, l, linho, madeira e pedra nos Estados alemes, no apenas para nossas necessidades, mas tambm para embelezamento e adorno? s lnguas e outras Artes Liberais, que no s so incuas como tambm um adorno, beneficio e honra maiores que essas coisas, tanto para a compreenso das Sagradas Escrituras quanto para o desempenho do governo civil, estamos dispostos a desprezar; e no estamos dispostos a abrir mo dos artigos estrangeiros que no so nem necessrios nem teis e que, alm disso, grandemente nos empobrecem. No com justia que somos chamados de bestas e brutos alemes?

Pg. 72 Na verdade, ainda que as lnguas no trouxessem qualquer benefcio prtico, deveramos sentir algum interesse por elas como sendo um dom maravilhoso de Deus como qual Ele, agora, abenoou a Alemanha quase que mais que a qualquer outra terra. No encontramos muitos exemplos de casos em que Sat as tenha protegido rias universidades e claustros; pelo contrrio, essas instituies investiram bravamente contra elas, e continuam a faz-lo. Pois o demnio sentiu o perigo que ameaaria seu reino caso as lnguas fossem estudadas por todos. Dado, porm, que ele no podia impedir totalmente o cultivo das lnguas, visa a, pelo menos, confin-las a limites to estreitos que, por si mesmas, iro declinar e cair em desuso. MARTINHO LUTERO. "Carta aos prefeitos e conselheiros de todas as cidades da Alemanha em prol de escolas crists", In MAYER, Frederick. Histria do pensamento educacional. Rio de Janeiro, Zahar, 1976. ANLISE E REFLEXO 1. 2. Faa um resumo das principais teses defendidas por Lutero. Explique esta afirmao de Lutero:

"Em minha opinio no h nenhuma outra ofensa visvel que, aos olhos de Deus, seja um fardo to pesado para o mundo e merea castigo to duro quanto a negligncia na educao das crianas". Pg. 73

1. Fim. - Como as artes e as cincias da a teologia e contribuem para a sua perfeita compreenso e aplicao prtica e por si mesmas concorrem para o mesmo fim, o professor, as cousas a honra e a glria de Deus, trate-as com a de modo que prepare os seus alunos, sobretudo os nossos, para a teologia e acima de tudo os estimule ao conhecimento do Criador. 2. Como seguir Aristteles. - Em questes de alguma importncia no se afaste de Aristteles, a menos que se trate de doutrina oposta unanimemente recebida pelas escolas, ou, mais ainda, em contradio com a verdadeira f. Semelhantes argumentos de Aristteles ou de outro filsofo, contra a f, procure, de acordo com as prescries do Concilio de Latro, refutar com todo vigor. 3. Autores infensos ao Cristianismo. - Sem muito critrio no leia nem cite na aula os intrpretes de Aristteles infensos ao Cristianismo; e procure que os alunos no lhes cobrem afeio. 4. Averris. - Por essa mesma razo no reuna em tratado separado as digresses de Averris (e o mesmo se diga de outros autores semelhantes) e, se alguma cousa boa dele houver de citar, cite-a sem encmios e, quando possvel, mostre que hauriu em outra fonte. 5. No se filiar em seita filosfica. - No se filie nem a si nem a seus alunos em seita alguma filosfica como a dos averrostas, dos alexandristas e semelhantes; nem dissimule os erros de Averris, de Alexandre e outros, antes tome da ensejo para com mais vigor diminuir-lhes a autoridade. 6. Santo Toms. - De Santo Toms, pelo contrrio, fale sempre com respeito;

seguindo-o de boa vontade todas as vezes que possvel, dele divergindo, com pesar e reverncia, quando no for plausvel a sua opinio. 7. Curso de filosofia de trs anos. - Ensine todo o curso de filosofia em no menos de trs anos, com duas horas dirias, uma pela manh outra pela tarde, a no ser que em alguma universidade se oponham os seus estatutos. 8. Quando se deve concluir. - Por esta razo no se conclua o curso antes que as frias do fim do ano tenham chegado ou estejam muito prximas. (...) 12. Estima do texto de Aristteles. - Ponha toda a diligncia em interpretar bem o texto de Aristteles; e no dedique menos esforo interpretao do que s prprias questes. Aos seus alunos persuada que ser incompleta e mutilada a filosofia dos que ao estudo do texto no ligarem grande importncia. Pg. 74 13. Que textos se devem explicar e como. - Todas as vezes que deparar com textos clebres e muitas vezes citados nas disputas, examine-os cuidadosamente, conferindo entre si as interpretaes mais notveis a fim de que, do exame do contexto, da fora dos termos gregos, da comparao com outros textos, da autoridade dos intrpretes mais insignes e do peso das razes, se veja qual deve ser preferida. Examinem-se por fim as objees que, se por um lado no devem esmiuar demasiadamente, por outro, no se devero omitir, se tm certa importncia. 14. Escolha a ordem das questes. - Escolha com muito cuidado as questes; as que no se prendem imediatamente ao pensamento principal de

Aristteles, mas derivam ocasionalmente de algum axioma por ele referido de passo, se em outros livros se tratam expressamente, para eles as remeta; do contrrio expliqueas logo em seguida ao que as sugerir. 15. As questes a serem introduzidas entre os textos. As questes que por si pertencem matria da qual disputa Aristteles no se tratem seno depois de explicados todos os textos que ao assunto se referem, no caso em que se possam expor em uma ou duas lies. Quando, porm, se estendam mais como so os relativos aos princpios, s causas, ao movimento, ento nem se espraie em longas dissertaes nem antes das questes se explique todo o texto de Aristteles, mas de tal modo com elas se combine que depois de uma srie de textos se introduzam as questes com eles relacionadas. 16. Repetio na aula. - No fim da aula, alguns alunos, cerca de dez, repitam entre si por meia hora o que ouviram e um dos condiscpulos, da Companhia, se possvel, presida decria. 17. Disputas mensais. - Cada ms haja uma disputa na qual arguam no menos de trs, de manh, e outros tantos, de tarde; o primeiro, durante uma hora, os outros, durante trs quartos de hora. Pela manh, em primeiro lugar dispute um telogo (se houver telogos em nmero suficiente) contra um metafsico, um metafsico contra um fsico, um fsico contra um lgico; de tarde, porm, metafsico contra metafsico, fsico contra fsico, lgico contra lgico. Assim

tambm pela manh um metafsico e pela tarde um fsico podero demonstrar uma ou outra tese breve e filosoficamente. 18. Disputas durante o estudo da lgica. - Enquanto o professor explica o resumo da lgica, nem ele nem os alunos assistama estas disputas. Mais: na primeira e na segunda semana aproximadamente no devero os lgicos disputar, contentando-se com a simples exposio da matria; em seguida, podero na aula defender algumas teses aos sbados. 19. Disputas solenes. - Onde s houveram professor de filosofia, organize algumas disputas mais solenes trs ou quatro vezes no ano, em dia festivo ou feriado, e d-lhes pg. 75 certo brilho e a despertar um entusiasmo proveitoso aos nossos estudos. 20. Rigor na forma da disputa. - Desde o incio da lgica se exercitem os alunos de modo que de nada se envergonhem tanto na disputa como de se apartar do rigor da forma; e cousa alguma deles exija o professor com mais severidade do que a observncia das leis e ordem da argumentao. Por isto o que responde repita as proposies acrescentando "nego" ou "concedo" "a maior, a menor, a conseqncia". Algumas vezes poder tambm distinguir; raras, porm, acrescente explicaes ou razes, sobretudo quando lhe no so pedidas. FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico dos jesutas. Rio de Janeiro, Agir, 1952, p.158-163 ANLISE E REFLEXAO

Escreva sobre a Companhia de Jesus enfocando principalmente: o objetivo de sua fundao; a pedagogia que propunha atravs da Ratio Studiorum; a classe social a que pretendia educar; os motivos de sua influncia no mundo.

Pg. 76 Os sculos XVI e XVII assistiram a ascenso de uma nova e poderosa classe que se opunha ao modo de produo feudal. Esse estrato da sociedade impulsionou, modificou e concentrou novos meios de produo. Iniciou o sistema de cooperao, precursor do trabalho em srie do sculo XX. Dessa forma, a produo deixou de se apresentar em atos isolados para se constituir num esforo coletivo. O homem lanou-se ao domnio da natureza desenvolvendo tcnicas, artes, estudos - matemtica, astronomia, cincias fsicas, geografia, medicina, biologia. Tudo o que fora ensinado at ento era considerado suspeito. GIORDANO BRUNO (1548-1600) desenvolveu a astronomia; GALILEU GAILILEI (15641642) construiu um telescpio e descobriu os satlites de Jpiter e a lei da queda dos corpos; WILLIAM HARVEY (1578-1657) constatou a circulao do sangue; FRANCIS BACON (1561-1626), conselheiro da Rainha Isabel da Inglaterra, deu um novo ordenamento s cincias, props a distino entre a f e a razo para no se cair nos preconceitos religiosos que distorcem a compreenso da realidade; criou o mtodo indutivo de investigao, opondo-o ao mtodo aristotlico de deduo. Bacon pode ser considerado o fundador do mtodo

cientfico moderno. RENE DESCARTES (1596-1650) escreveu o famoso Discurso do mtodo(1637) mostrando os passos pg. 77 para o estudo e. a~ pesquisa; criticou o ensino humanista, e props a matemtica como modelo de cincia perfeita. Descartes assentou em posio dualista a questo ontolgica da filosofia, a e o ser. Convencido do potencial da razo humana, props-se a criar um mtodo novo de conhecimento do mundo e a substituir a f pela razo e pela cincia. Tornou-se assim o pai do racionalismo. Sua filosofia esforou-se por conciliar a religio e a cincia. Sofreu a influncia da ideologia burguesa do sculo XVII, que refletia, ao lado das tendncias progressistas da classe em ascenso na Frana, o temor das classes populares. No Discurso do mtodo, Descartes apresenta assim os quatro grandes princpios do seu mtodo cientfico: 1) O primeiro era o de jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse evidentemente como tal; isto , de evitar, cuidadosamente, a precipitao e a preveno, e de nada incluir em meus juzos que no se apresentasse to clara e to distintamente a meu esprito, que eu no tivesse nenhuma ocasio de p-lo em dvida. 2) O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-las. 3) O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, at o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma

ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros. 4) E o ltimo, o de fazer em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir*. Descartes, o pai da filosofia moderna, escreveu sua obra principal em francs, a lngua popular, possibilitando o acesso de maior nmero de pessoas. At ento, o latim medieval representava a lngua da religio, da filosofia, da diplomacia, da literatura. O comrcio j se utilizava das novas lnguas vernculas (italiano, espanhol, holands, francs, ingls e alemo). O sculo XVI assistiu a uma grande revoluo lingstica: exigia-se dos educadores o bilingismo: o latim como lngua culta e o vernculo como lngua popular. A Igreja percebeu logo a importncia desse conflito, exigindo, atravs do Conclio de Trento (1562), que as pregaes ocorressem em vernculo. rodap * DESCARTES. Os pensadores. So Paulo, Abril, 1983. Pg. 78 Vinte anos depois da publicao do Discurso do mtodo, JO(>Mt106 COMNIO (15921670) escreveu a Didtica magna (1657), considerada como mtodo pedaggico para ensinar com rapidez, economia de tempo e sem fadiga. Ao invs de ensinar palavras, "sombras das coisas", dizia Comnio, a escola deve ensinar o conhecimento das coisas. O pensamento pedaggico moderno caracteriza-se pelo realismo. JOHN LOCKE (1632-1704) perguntava-se de que serviria o latim para os homens que vo trabalhar nas fbricas. Talvez fosse melhor ensinar mecnica e clculo. Mas

as classes dirigentes continuavam aprendendo latim e grego: um "bom cidado" deveria recitar algum verso de Horcio ou Ovdio aos ouvidos apaixonados de sua namorada. As humanidades continuavam fazendo parte da educao da nobreza e do clero. Locke, em seu Ensaio sobre o entendimento humano, combateu o inatismo antepondo a idia da experincia sensorial: nada existe em nossa mente que no tenha sua origem nos sentidos. A pedagogia realista insurgiu-se contra o formalismo humanista pregando a superioridade do domnio do mundo exterior sobre o domnio do mundo interior, a supremacia das coisas sobre as palavras. Desenvolveu a paixo pela razo (Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista, a educao tornase cientifica. O conhecimento s possua valor quando preparava para a vida e para a ao. O surto das cincias naturais, da fsica, da qumica, da biologia, suscitou interesse pelos estudos cientficos e o abandono progressivo dos estudos de autores clssicos e das lnguas da cultura greco-latina. At a moral e a poltica deveriam ser modeladas pelas cincias da natureza. A educao no era mais considerada um meio para aperfeioar o homem. A educao e a cincia eram consideradas um fim em si mesmo. O cristianismo afirmava que era preciso saber para amar (Pascal). Ao contrrio, dizia Bacon, saber poder sobretudo poder sobre a natureza. Bacon divide as cincias em: cincia da memria ou cincia histrica;

cincia da imaginao, ou potica; e cincia da razo ou filosfica. Locke empresta educao uma importncia extraordinria. A criana, ao nascer, era, segundo ele, uma tabula rasa, um papel em branco sobre o qual o professor podia tudo escrever. Joo Amos Comnio considerado o grande educador e pedagogo moderno e um dos maiores reformadores sociais de sua poca. Foi o primeiro a propor um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao saber. Para ele, a educao deveria ser permanente, isto , acontecer durante toda a vida humana. Afirmava que pg. 79 a educao do homem nunca termina porque ns sempre estamos sendo homens e, portanto, estamos sempre nos formando. Segundo Comnio, a organizao do sistema educacional deveria compreender 24 anos, correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola materna, dos O aos 6 anos; a escola elementar ou verncula, dos 6 aos 12 anos; a escola latina ou o ginsio, dos 12 aos 18; e a academia ou universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada famlia devia existir uma escola materna; em cada municpio ou aldeia uma escola primria; em cada cidade um ginsio e em cada capital uma universidade. O ensino deveria ser unificado, isto , todas as escolas deveriam ser articuladas. Segundo ele, seriam assim distribudas: a escola materna cultivaria

os sentidos e ensinaria a criana a falar; a escola elementar desenvolveria a lngua materna, a leitura e a escrita, incentivando a imaginao ea memria, alm do canto, das cincias sociais e da aritmtica. A escola latina se destinaria sobretudo ao estudo das cincias. Para os estudos universitrios recomendava trabalhos prticos e viagens. A se formariam os guias espirituais e os funcionrios. A academia s deveriam ter acesso os mais capazes. Como se v, apesar dos avanos, a educao das classes populares e a democratizao do ensino ainda no se colocavam como questo central. Aceitavase facilmente a diviso entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, resultado da prpria diviso social. Para as classes dominantes o ideal era a formao do galant homme, que almejava a conquista de uma posio relevante nas cortes. Da terem na poca enorme desenvolvimento as academias cavalheirescas. Os grandes educadores da ocasio eram na verdade clrigos ou preceptores de prncipes e nobres. Essa educao nobiliria procurava desenvolver a curiosidade, a instruo atraente e diversificada atravs de historietas e fbulas com finalidade moral e religiosa. "Ser honesto, sbio, ter bom gosto e esprito nobre e galanteador", eis em sntese a educao da classe dominante, composta pelo clero e pela nobreza. J no sculo XVII surge a luta das camadas populares pelo acesso escola. Instigada pelos novos intelectuais iluministas e por novas ordens religiosas, a classe trabalhadora, em formao; podia e devia ter um papel na mudana social. O acesso formao tornou-se essencial para articular seus interesses e elaborar sua prpria cultura de resistncia.

Entre os protestantes, os metodistas, por exemplo, impulsionaram as escolas dominicais, que, embora pretendessem utilizar a escola como veculo de formao religiosa, possibilitavam o acesso de crianas pobres pg.80 e necessitadas ao saber. Alguns principados alemes providenciaram legislao especfica da escola (Weimar, 1619). Criaram-se bibliotecas pblicas, tambm no sculo XVII. No sculo seguinte surgem as bibliotecas circulantes. Ao contrrio da ordem dos jesutas, surgiram vrias ordens religiosas catlicas que se dedicavam educao popular: a congregao dos oratorianos fundada por FILIPE NRI (1515-1595), a Sociedade dos Irmos das Escolas Crists, fundada por JEAN BAPTISTE DE LA SALLE (1651-1719), etc. Muitas dessas escolas ofereciam ensino inteiramente gratuito e na forma de internato. Tratava-se, contudo, de uma educao puramente filantrpica e assistencialista. Esses dois modelos de educao, o primeiro preponderantemente real e pblico e o segundo religioso e privado, foram exportados para as colnias: para a Amrica britnica o modelo das escolas dominicais protestantes; para a Amrica espanhola e portuguesa as escolas catlicas. Pg. 81 OS NOVE PRINCPIOS 1) A NATUREZA observa um ritmos adequado. Por Exemplo; um pssaro que deseja multiplicar sua espcie no o faz no inverno, quando tudo est rgido de frio, nem no vero,

quando tudo est queimado e murcho pelo calor; tambm no escolhe o outono, quando a fora vital de todas as criaturas declina com os raios sempre mais fracos do Sol e um novo inverno de aparncia hostil se aproxima, mas escolhe a primavera, quando o Sol devolve vida e fora para todos. Aqui, tambm, o processo consiste em vrios estgios. Enquanto ainda faz frio, o pssaro forma os ovos e os aquece em seu corpo, onde esto protegidos do frio; quando o ar fica mais quente, ele os pe no ninho, mas no os termina de chocar at chegar a estao quente, para que os pssaros novos possam acostumar-se luz e ao calor gradualmente. Em oposio frontal a este princpio, comete-se um erro duplo nas escolas. 1. O tempo correto para exerccios mentais no escolhido. 2.Os exerccios no so divididos de forma apropriada, de modo que todo progresso possa ser feito atravs de vrios estgios necessrios, sem qualquer omisso. Enquanto o menino ainda criana, no pode ser ensinado, porque as razes de sua compreenso ainda se encontram muito abaixo da superfcie. Assim que envelhece, tarde demais para ensin-lo, porque o intelecto e a memria j esto falhando... Conclumos, por isso, que: 1. A educao dos homens deve comear na primavera da vida, isto , na meninice (pois a meninice o equivalente da primavera, a juventude do vero, a idade adulta do outono e a velhice do inverno). 2. As horas matinais so as mais adequadas ao estudo (pois tambm aqui a manh o equivalente da primavera, o meio-dia do vero, a tarde do outono

ea noite do inverno). 3. Todos os assuntos a serem aprendidos devem ser organizados de modo a adequarse idade dos estudantes, para que no se lhes d para aprender coisa alguma que esteja alm de sua compreenso. 2) A natureza prepara o material antes de comeara dar-lhe forma. Por exemplo: o pssaro que deseja produzir uma criatura semelhante a ele mesmo concebe, em primeiro lugar, o embrio, de uma gota de seu sangue; em seguida prepara o ninho onde por os ovos. Por isso, necessrio: 1. Que os livros e materiais necessrios ao ensino sejam mantidos mo. 2. Que a compreenso seja primeiro ensinada quanto a objetos, e depois ensinada a sua expresso em linguagem. Pg. 82 3. Que a lngua seja aprendida de uma gramtica, mas de autores apropriados. 4. Que o conhecimento das coisas preceda o conhecimento de suas combinaes. 5. E que os exemplos venham antes das regras. 3) A natureza escolhe um objeto adequado sobre o qual ir agir, ou primeiro submete um deles a um tratamento apropriado para torn-lo adequado. Por exemplo: um pssaro no coloca nenhum objeto no ninho onde est, a no ser um objeto de tal espcie que nele se possam chocar os filhotes; isto , um ovo. Se cai uma pedrinha no ninho, ou qualquer outra coisa, o pssaro a joga fora, por ser intil. Mas, quando ocorre o processo da choca, o pssaro aquece o material contido no ovo e cuida dele at

que o filhote saia da casca. As escolas violam esse princpio no porque incluam os que tm intelecto fraco (pois, em nossa opinio, todos os jovens devem ser admitidos nas escolas), mas porque: 1. Essas plantas novas no esto transplantadas para o jardim, isto , no so inteiramente confiadas s escolas, de modo que ningum que v ser treinado para ser um homem tenha permisso de deixar o local de trabalho at que seu treinamento esteja completo. 2 Geralmente se faz a tentativa de enxertar o enxerto mais nobre do conhecimento, a virtude e a piedade, cedo demais, antes que o prprio caule tenha criado razes, isto , antes de se haver excitado o desejo de aprender naqueles que no tm qualquer tendncia natural nesse sentido. 3. Os galhos ladres, ou aqueles que sugam a raiz, no so removidos antes do enxerto; isto , as mentes no esto libertas de todas as tendncias ociosas por estarem habituadas disciplina e ordem. Por isso, desejvel: 1. Que todos os que entram para a escola perseverem em seus estudos. 2. Que, antes de se introduzir qualquer estudo especial, a mente do estudante seja preparada para tanto, e tomada receptiva. 3. Que todos os obstculos sejam removidos do caminho das escolas. "Pois de nada adianta dar preceitos", diz Sneca, "a menos que os obstculos que existem no caminho sejam removidos". 4) A natureza no confusa em suas operaes, mas em seu progresso avana distintamente de um ponto a outro. Devemos adiar o estudo do Grego at que o Latim esteja dominado, pois impossvel concentrar a mente em qualquer coisa,

quando ela tem de ocupar-se de vrias coisas ao mesmo tempo. Aquele grande homem, Jos Escalgero, tinha muita conscincia disso. Contase a seu respeito que (talvez por conselho de seu pai) ele nunca se ocupou de mais de um pg. 83 mesmo tempo e concentrava todas as suas energias no do momento. Foi devido a isso que ele pde dominar no apenas quatorze lnguas, mas tambm todas as artes e cincias que esto ao alcance do homem. Dedicou-se a elas urna aps outra com tamanho sucesso que em cada assunto sua cultura excedia a de homens que haviam dado suas vidas por elas. E aqueles que tentaram seguir seus passos e imitar seu mtodo o fizeram com considervel sucesso. Portanto, as escolas deviam ser organizadas de tal modo que o estudante se ocupasse com apenas uma matria de estudo de cada vez. 5) Em todas as operaes da natureza o desenvolvimento se faz de dentro para fora. Por exemplo: no caso do pssaro, no so as garras, as penas ou a pele que se formam primeiro, mas as partes internas; as partes externas so formadas mais tarde, na poca apropriada. Da mesma forma, o jardineiro no insere o enxerto na casca externa nem na camada exterior de madeira, mas faz uma inciso na medula e empurra o enxerto o mais para dentro que puder. Isso significa que o estudante] "devia, primeiro, compreender as coisas e em seguida record-las e que o professor devia ter conscincia de todos os mtodos

de conhecimento". 6~) A natureza, em seu processo formativo, comea pelo universal e termina com o particular. Por exemplo: um pssaro produzido de um ovo. No a cabea, o olho, uma pena ou uma garra que se forma em primeiro lugar, ocorrendo o processo descrito a seguir. Todo ovo aquecido, o calor produz movimento, e esse movimento gera um sistema de veias, que esboam a forma do pssaro inteiro (definindo as partes que iro transformar-se na cabea, asas, ps, etc.). At que esse esboo esteja completo, as partes individuais no so levadas ao acabamento. Um artista procede da mesma forma. No comea desenhando uma orelha, um olho, um nariz ou uma boca, mas faz primeiro um esboo a carvo da face ou de todo o corpo. Se achar que esse esboo se assemelha ao original, pinta-o com leves pinceladas, ainda omitindo todos os detalhes. Ento, finalmente, acrescenta a luz e a sombra e, usando uma variedade de cores, termina as vrias partes em detalhe. [Isso significa:] a) Cada lngua, cincia ou arte deve ser ensinada primeiro em seus elementos mais simples, para que o estudante possa obter uma idia geral sobre ela. b) Seu conhecimento pode, em seguida, ser mais desenvolvido, apresentando-se-lhe regras e exemplos. c) Em seguida pode-se permitir ao estudante que aprenda a matria de forma sistemtica, com excees e irregularidades e d) Em ltimo lugar, pode-se fazer um comentrio, embora apenas onde for absolutamente necessrio. Pois aquele que dominou

completamente um assunto desde o incio ter pouca necessidade de comentrio, estando em pouco tempo em posio de escrever um, ele prprio. Pg. 84 7) A natureza no d saltos, mas prossegue passo a passo. Segue-se, portanto: a) Que todos os estudos deviam ser cuidadosamente graduados nas vrias classes, de tal forma que os que vm primeiro possam preparar o caminho aos que vm depois, e ilumin-los. b) Que o tempo deve ser dividido cuidadosamente, de modo que cada ano, cada ms, cada dia e cada hora possa ter sua tarefa determinada. c) Que a diviso do tempo e das matrias de estudo deve ser rigorosamente respeitada, para que nada seja omitido ou deturpado. 8) Se a natureza comea qualquer coisa, no a abandona at que a operao esteja completa. Segue-se, portanto: 1. Que aquele que mandado para a escola nela deve ser mantido at tornarse bem informado, virtuoso e piedoso. 2. Que a escola deve estar situada num lugar tranqilo, longe do barulho e das distraes. 3. Que o que quer que tenha de ser feito, de acordo como o tema de estudo; o seja sem qualquer ato de esquivar-se. 4. Que nenhum rapaz, sob qualquer pretexto, tenha permisso de afastar-se ou faltar s aulas. 9) A natureza evita cuidadosamente os obstculos e as coisas com probabilidade de causar dano. Por exemplo, quando um pssaro est chocando ovos, no permite que um vento frio, nem muito menos que a chuva ou o granizo, os alcance.

Tambm afugenta as cobras, os pssaros de rapina, etc. Da mesma forma o construtor, na medida do possvel, mantm secos sua madeira, seus tijolos e cal, e no permite que o que construiu seja destrudo ou que desmorone. Tambm assim o pintor protege um quadro recm-pintado do vento, do calor violento e da poeira, e no permite que qualquer outra mo alm da sua o toque. O jardineiro tambm protege uma planta nova cercando-a com escoras ou outro obstculo, para que as lebres e cabras no a comam ou arranquem. Por isso loucura apresentar a um estudante pontos controversos quando ele estiver apenas comeando uma matria; isto , permitir a uma mente que est dominando algo de novo a assumir uma atitude de dvida. Que isso seno arrancar uma planta que est comeando a lanar razes? com justia que Hugo diz: "Aquele que comea pela investigao de pontos duvidosos nunca entrar no templo da sabedoria". Mas exatamente isso que ocorre se os jovens no forem protegidos de livros incorretos, intricados e mal escritos, bem como de companhias ms. As escolas devem ter cuidado: a) Para que os estudantes no recebam quaisquer livros, a no ser aqueles adequados a suas aulas. Pg. 85 b) Que esses livros sejam de tal espcie que possam ser chamado. de fontes de sabedoria,, virtude e piedade. c) Que nem na escola nem em suas proximidades os estudantes tenham de misturarse a maus companheiros. Se todas essas recomendaes forem observadas, dificilmente ser possvel

que escolas fracassem em atingir seu objetivo. In MAYER, Frederick. histria do pensamento educacional. Rio de Janeiro, ANLISE E REFLEXAO 1. Destaque as passagens do texto Os nove princpios de Comnio que

evidenciam o realismo pedaggico caracterstico da poca. 2. Escreva sobre a atualidade do pensamento pedaggico de Comnio.

O AUTOCONTROLE E UM ELEMENTO VITAL NA EDUCAO O grande erro que observei na educao dos filhos que no se cuida o suficiente desse aspecto na poca devida; que a mente no tomada obediente disciplina e dcil razo quando, no incio, era mais tenra, mais facilmente dobrada. Os pais, recebendo, sabiamente, a ordem da natureza no sentido de amarem seus filhos, tm grande tendncia, se a razo no observar sua afeio natural muito atentamente - tm, como eu dizia, grande tendncia a deixar a afeio tomar conta de tudo. Amam seus filhos, e este seu dever; mas, com freqncia, amam seus erros tambm. Naturalmente, pg. 86 os filhos no devem ser irritados, deve-se-lhes permitir que ajam segundo sua vontade em tudo; e como, na infncia, as crianas no so capazes de grandes faltas, seus pais acham que podem, com bastante segurana, perdoar suas pequenas irregularidades e divertir-se com aquela perversidade engraadinha que os pais acham muito adequada quela idade inocente. Mas Slon respondeu muito bem a um pai

amoroso, que no desejava que seu filho fosse corrigido por uma brincadeira perversa, alegando que era assunto sem importncia: "Sim, mas o hbito tem grande importncia". Um professor deve amar seu aluno A grande habilidade de um professor obter e manter a ateno de seu aluno: enquanto tiver isso, ter certeza de progredir to rapidamente quanto a capacidade do aluno o permitir; e, sem isso, toda a sua pressa e alvoroo tero pouco ou nenhum propsito (por maior que possa ser) a utilidade do que ensina; e que o professor faa ver ao aluno que, com o que aprendeu, ele pode fazer algo de que no era capaz anteriormente; algo que lhe d algum poder e vantagem real sobre os outros que desconhecem o mesmo assunto. A isso, o professor deve acrescentar gentileza em todas as suas aulas; e, por meio de um certa ternura em sua atitude, deixar perceber criana que ela amada e o professor no tem outra inteno seno o seu bem; esse o nico modo de originar amor na criana, o que a far dar ateno s aulas e ter prazer com o que o professor lhe ensina. In MAYER, FredeRICK. Histria do pensamento educacional Rio de Janeiro, ANLISE E REFLEXAO D sua opinio sobre as seguintes afirmaes de Locke: a) "Nossas observaes dos objetos sensveis externos, ou das atividades internas da nossa mente, que percebemos e sobre as quais ns mesmos

refletimos, so as que aprovisionam nosso entendimento de todos os materiais de pensar". b) "Naturalmente, os filhos no devem ser irritados; deve-se-lhes permitir que ajam segundo sua vontade em tudo; e, como na infncia, as crianas no so capazes de grandes faltas, seus pais acham que podem 1...) perdoar suas pequenas irregularidades e divertir-se com aquela perversidade engraadinho". c) "O professor deve acrescentar gentileza em todas as suas aulas; e, por meio de uma certa ternura em sua atitude, deixar perceber criana que ela amada" pg. 87 A Idade Moderna estende-se de 1453 a 1789, perodo no qual predominou o regime absolutista, que concentrava o poder no clero e na nobreza. A Revoluo Francesa ps fim a essa situao. Ela j estava presente no discurso dos grandes pensadores e intelectuais da poca, chamados "iluministas" ou "ilustrados" pelo apego a racionalidade e luta em favor das liberdades individuais, contra o obscurantismo da Igreja e a prepotncia dos governantes. Esses filsofos tambm eram chamados "enciclopedistas" por serem partidrios das idias liberais expostas na obra monumental publicada sob a direo de Diderot e D'Alembert com o nome A enciclopdia. Entre os iluministas, destaca-se JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778), que inaugurou uma nova era na histria da educao. Ele se constituiu no marco que divide a velha e a nova escola. Suas obras, com grande atualidade, so lidas at hoje. Entre elas citamos: Sobre

a desigualdade entre os homens, O contrato social e Emlio. Rousseau resgata primordialmente a relao entre a educao e a poltica. Centraliza, pela primeira vez, o tema da infncia na educao. A partir dele, a criana no seria mais considerada um adulto em miniatura: ela vive em um mundo prprio que preciso compreender; o educador pg. 88 para educar deve fazer-se educando de seu educando; a criana nasce boa, o adulto, com sua falsa concepo da vida, que perverte a criana. O sculo XVIII poltico-pedaggico por excelncia. As camadas populares reivindicam ostensivamente mais saber e educao pblica. Pela primeira vez um Estado instituiu a obrigatoriedade escolar (Prssia, 1717). Cresce, sobretudo na Alemanha, a interveno do Estado na educao, criando Escolas Normais, princpios e planos que desembocam na grande revoluo pedaggica nacional francesa do final do sculo. Nunca anteriormente se havia discutido tanto a formao do cidado atravs das escolas como durante os seis anos de vida da Revoluo Francesa. A escola pblica filha dessa revoluo burguesa. Os grandes tericos iluministas pregavam uma educao cvica e patritica inspirada nos princpios da democracia, uma educao laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos. Tem incio com ela a idia da unificao do ensino pblico em todos os graus. Mas ainda era elitista: s os mais capazes podiam prosseguir at a universidade. O iluminismo procurou libertar o pensamento da represso dos monarcas

terrenos e do despotismo sobrenatural do clero. Acentuou o movimento pela liberdade individual iniciado no perodo anterior e buscou refgio na natureza: o ideal de vida era o "bom selvagem", livre de todos os condicionamentos sociais. evidente que essa liberdade s podia ser praticada por uns poucos, aqueles que, de fato, livres do trabalho material, tinham sua sobrevivncia garantida por um regime econmico de explorao do trabalho. A idia da volta ao estado natural do homem demonstrada pelo espao que Rousseau dedica descrio imaginria da sociedade existente entre os homens primitivos. Dava como exemplo os ndios que viviam nas Amricas. O seu Emilio, tambm um personagem, educa-se sem nenhum contato com outros homens, nem com religio alguma: apenas pelo convvio com a natureza. Privado do contato dos pais e da escola, Emlio permanece nas mos de um preceptor ideal, o prprio Rousseau. A educao no deveria apenas instruir, mas permitir que a natureza desabrochasse na criana; no deveria reprimir ou modelar. Baseado na teoria da bondade natural do homem, Rousseau sustentava que s os instintos e os interesses naturais deveriam direcionar. Acabava sendo uma educao racionalista e negativa, ou seja, de restrio da experincia. Rousseau o precursor da escola nova, que inicia no sculo XIX e teve grande xito na primeira metade do sculo XX, sendo ainda hoje muito viva. Suas doutrinas tiveram muita influncia sobre educadores da poca, como

Pestalozzi, Herbart e Froebel. Pg. 89 Rousseau divide a educao em trs momentos: o da infncia, o adolescncia e o da maturidade. S na adolescncia deveria haver desenvolvimento cientfico mais amplo e estabelecimento de vida social primeira fase ele chama idade da natureza (at os 12 anos); segunda, idade da fora, da razo e das paixes (dos 12 aos 20 anos), e terceira ele chama idade da sabedoria e do casamento (dos 20 aos 25 anos). Atravs de Rousseau, podemos perceber que o sculo XVIII realiza a transio do controle da educao da Igreja para o Estado. Nessa poca desenvolveu-se o esforo da burguesia para estabelecer o controle civil (no religioso) da educao atravs da instituio do ensino pblico nacional. Assim, o controle da Igreja sobre a educao e os governos civis foi aos poucos decaindo com o crescente poder da sociedade econmica. A Revoluo Francesa baseou-se tambm nas exigncias populares de um sistema educacional. A Assemblia Constituinte de 1789 elaborou vrios projetos de reforma escolar e de educao nacional. O mais importante o projeto de CONDORCET (1743-1794) que props o ensino universal como meio para eliminar a desigualdade. Contudo, a educao proposta no era exatamente a mesma para todos, pois admitia-se a desigualdade natural entre os homens. Condorcet reconheceu que as mudanas polticas precisam ser acompanhadas de reformas educacionais. Foi partidrio da autonomia do ensino: cada indivduo deveria

conduzir-se por si mesmo. Demonstrou-se ardoroso defensor da educao feminina para que as futuras mes pudessem educar seus filhos. Ele considerava as mulheres mestras naturais. As idias revolucionrias tiveram grande influncia no pensamento pedaggico de outros pases, principalmente na Alemanha e na Inglaterra, que criaram seus sistemas nacionais de educao, e na Amrica do Norte, que expandiu muito a participao do Estado na educao. A Revoluo Francesa tentou plasmar o educando a partir da conscincia de classe, que era o centro do contedo programtico. A burguesia tinha clareza do que queria da educao: trabalhadores com formao de cidados participes de uma nova sociedade liberal e democrtica. Os pedagogos revolucionrios foram os primeiros polticos da educao. Alguns, como LEPELLETIER (1760-1793), pretenderam que nenhuma criana recebesse outra formao que no a revolucionria, atravs de internatos obrigatrios, gratuitos e mantidos pelas classes dirigentes. Essa idia, porm, no obteve xito. Seu autor morreu na pg. 90 guilhotina. No final, a prpria revoluo recusou o programa educacional de universalizao da educao criado por ela mesma. FROEBEL (1782-1852) foi o idealizador dos jardins da infncia. Considerava que o desenvolvimento da criana dependia de uma atividade espontnea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual) e um estudo da natureza.

Valorizava a expresso corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a linguagem. Para ele a auto-atividade representava a base e o mtodo de toda a instruo. Como Herbart, valorizava os interesses naturais da criana. Via a linguagem como a primeira forma de expresso social e o brinquedo como uma forma de autoexpresso. Depois de Froebel, os jardins da infncia se multiplicaram at fora da Europa e atingiram principalmente os Estados Unidos. Suas idias ultrapassaram a educao infantil. Os fabricantes de brinquedos, jogos, livros, material recreativo e jornais para crianas foram influenciados pelas idias de Froebel. Inspirou-se nele John Dewey, um dos fundadores do pensamento escolanovista. O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que at hoje insiste predominantemente na transmisso de contedos e na formao social individualista. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instruo, mnima, para a massa trabalhadora. Por isso, a educao se dirigiu para a formao do cidado disciplinado. O surgimento dos sistemas nacionais de educao, no sculo XIX, o resultado e a expresso da importncia que a burguesia, como classe ascendente, emprestou educao. Alm de Rousseau, outro grande terico destaca-se nesse perodo: o alemo EMANUEL KANT (1724-1804). Descartes sustentava que todo conhecimento era inato e Locke que todo saber era adquirido pela experincia. Kant supera essa contradio: mesmo negando a teoria platnico-cartesiana das idias inatas, mostrou que algumas coisas eram inatas como a noo de espao e

de tempo, que no existem como realidades fora da mente, mas apenas como formas para pensar as coisas apresentadas pelos sentidos. Por outro lado, sustentou que o conhecimento do mundo exterior provm de experincia sensvel das coisas. Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem o que a educao faz dele atravs da disciplina, da didtica, da formao moral e da cultura. Espao, tempo, causalidade e outras relaes, para Kant, no eram realidades exteriores. Essa afirmao foi acentuada por outros filsofos alemes, entre eles, FICHTE (1762-1814) e HEGEL (1770-1831), que pg. 91 acabaram negando a existncia de qualquer objeto fora da mente o idealismo subjetivo e absoluto que mais tarde ser rebatido por Karl Marx. O que a moderna cincia da educao, na definio de seus conceitos bsicos, chama "aculturao", "socializao" e "personalizao", representa algumas das descobertas de Kant. Para ele, o educando necessita realizar esses atos: o sujeito que tem de cultivar-se, civilizar-se, para assim corresponder natureza. Assim, o verdadeiro objetivo do homem que "desenvolva inteiramente, por si mesmo, tudo o que est acima da ordem mecnica de sua existncia animal e no participe de nenhuma outra felicidade e perfeio que no tenha sido criada por ele mesmo, livre do instinto, por meio de sua prpria razo. Para atingir a perfeio o homem precisa da disciplina, que domina as tendncias instintivas, da formao cultural, da moralizao, que forma a

conscincia do dever, e da civilizao como segurana social. Menos otimista do que Rousseau, Kant sustentava que o homem no pode ser considerado inteiramente bom, mas capaz de elevar-se mediante esforo intelectual contnuo e respeito s leis morais. Os grandes pedagogos do sculo XVIII que seguiram as idias de Rousseau e Kant foram: Pestalozzi, Herbart e Froebel. PESTALOZZI (1746-1827) queria a reforma da sociedade atravs da educao das classes populares. Ele prprio colocou-se a servio de suas idias criando um instituto para crianas rfs das camadas populares, onde ministrava uma educao em contato com o ambiente imediato, seguindo objetiva, progressiva e gradualmente um mtodo natural e harmonioso. O objetivo se constitua menos na aquisio de conhecimentos e mais no desenvolvimento psquico da criana. Sustentava que a educao geral devia preceder a profissional, que os poderes infantis brotavam de dentro e que o desenvolvimento precisava ser harmonioso. Na prtica, Pestalozzi fracassou em seu intento. No obteve os resultados esperados, mas suas idias so debatidas at hoje e algumas foram incorporadas pedagogia contempornea. J HERBART (1776-1841) foi professor universitrio. Mais terico que prtico, considerado um dos pioneiros da psicologia cientfica. Para ele, o processo de ensino devia seguir quatro passos formais: 1) clareza na apresentao do contedo (etapa da demonstrao do objeto. pg. 92

2) associao de um contedo com outro assimilado anteriormente pelo aluno (etapa da comparao); 3) ordenao e sistematizao dos contedos (etapa da generalizao); 4) aplicao a situaes concretas dos conhecimentos adquiridos (etapa da aplicao). Os objetos deviam ser apresentados mediante os interesses dos alunos e segundo suas diferenas individuais por isso seriam mltiplos e variados. A doutrina burguesa ascendeu sob os ideais da liberdade, ou liberalismo, no perodo de transio do feudalismo para o capitalismo. Impulsionada pela Reforma Protestante, que incentivava o livre pensamento no setor religioso, juntouse ao movimento racionalista, que admitia que cada indivduo fixasse suas normas de conduta em vez de seguir as da Igreja. Mas para a burguesia nascente a liberdade servia para outro fim: a acumulao da riqueza. Para isso, o homem deveria agir sozinho. De um lado, os intelectuais iluministas fundamentavam a noo de liberdade na prpria essncia do homem. De outro, a burguesia a interpretava como liberdade em relao aos outros homens. E sabemos que a liberdade individual implica a possibilidade de explorao econmica, ou seja, a obteno de uma posio social vantajosa em relao aos outros. Da a chamada "livre iniciativa" sempre associar a idia de liberdade, no sentido liberal, com a idia de propriedade. Para os liberais basta ter talento e aptido, associados ao trabalho individual, para adquirir propriedade e riqueza. Por isso, de acordo com essa doutrina, como os homens no so individualmente iguais, no podem ser iguais em riquezas.

A igualdade social seria nociva pois provocaria a padronizao. A uniformizao entre os indivduos era considerada um desrespeito individualidade. Com esse discurso, que defendia uma educao no submetida a nenhuma classe, a nenhum privilgio de herana ou dinheiro, a nenhum credo religioso ou poltico, que defendia que a educao de cada um deveria estar sujeita apenas ao ideal da humanidade, do homem total, a burguesia, como classe dominante, apresentava seus interesses como os interesses gerais de toda a sociedade. Depois de tantos sculos de sujeio feudal Igreja, a burguesia estava arrancando daquela o monoplio da educao. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionria, que afirmava os direitos do indivduo. Falava em "humanidade", "cultura", "razo", "luzes,,.., categorias da nova pedagogia. Naquele primeiro momento de triunfo, a burguesia assumiu de fato o pg. 93 papel de defensora dos direitos de todos os homens, afirmando de igualdade e fraternidade. A nova classe mostrou, contudo, muito cedo - ao apagar das 1 da Revoluo de 1789 -, que no estavam de todo em seu projeto a igualdade dos homens na sociedade e na educao. Uns acabaram recebendo mais educao do que outros. Aos trabalhadores, diria ADAM SMITH (1723-1790), economista poltico burgus, ser preciso ministrar educao apenas em conta-gotas. A educao popular deveria

fazer com que os pobres aceitassem de bom grado a pobreza, como afirmara o prprio Pestalozzi. Esse grande educador acabava de enunciar o princpio fundamental de educao burguesa que ministrou uma educao distinta para cada classe: classe dirigente a instruo para governar e classe trabalhadora a educao para o trabalho. Essa concepo dualista da educao dever ser sistematizada no sculo XIX pelo pensamento pedaggico positivista. Pg.94 Tudo certo em saindo das mos do autor das coisas, tudo degenera nas mos do homem. Ele obriga uma terra a nutrir as produes de outra, uma arvore a dar frutos de outra; mistura e confunde os climas, as estaes; mutila seu co, seu cavalo, seu escravo; transtorna tudo, desfigura tudo; ama a desformidade, os monstros; no quer nada como o fez a natureza, nem mesmo o homem; tem de ensinlo para si, como um cavalo de picadeiro; tem que mold-lo a seu jeito como uma rvore de seu jardim. Sem isso, tudo iria de mal a pior e nossa espcie no deve ser formada pela metade. No estado em que j se encontram as coisas, um homem abandonado a si mesmo, desde o nascimento, entre os demais, seria o mais desfigurado de todos. Os preconceitos, a autoridade, a necessidade, o exemplo, todas as instituies sociais em que nos achamos submersos abafariam nele a natureza e nada poriam no lugar dela. Ela seria como um arbusto que o acaso fez nascer no meio do caminho e que os passantes logo faro morrer, nele batendo de todos os lados e

dobrandoo em todos os sentidos. (...) Nascemos fracos, precisamos de fora; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao nascer, e de que precisamos adultos, nos dado pela educao. Essa educao nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos rgos a educao da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento a educao dos homens; e o ganho de nossa prpria experincia sobre os objetos que nos afetam a educao das coisas. Cada um de ns portanto formado por trs espcies de mestres. O aluno em quem as diversas lies desses mestres se contrariam mal educado e nunca estar de acordo consigo mesmo; aquele em quem todas visam os mesmos pontos e tendem para os mesmos fins, vai sozinho a seu objetivo e vive em conseqncia. Somente esse bem educado. Ora, dessas trs educaes diferentes a da natureza no depende de ns; a das coisas s em certos pontos depende. A dos homens a nica de que somos realmente senhores e ainda assim s o somos por suposio, pois quem pode esperar dirigir inteiramente as palavras e as aes de todos os que cercam uma criana? (...) Nascemos sensveis e desde nosso nascimento somos molestados de diversas maneiras pelos objetos que nos cercam. Mal tomamos por assim dizer conscincia de nossas sensaes e j nos dispomos a procurar os objetos que as produzem

ou a deles fugir, primeiramente segundo nos sejam elas agradveis ou desagradveis, depois segundo a convenincia ou a inconvenincia que encontramos entre esses objetos e ns, e, finalmente, segundo os juzos que fazemos deles em relao idia de felicidade ou pg.95 de perfeio que a razo nos fornece. Essas disposies se estendem e se afirmam na medida em que nos tomamos mais sensveis e mais esclarecidos; mas, constrangidos por nossos hbitos, elas se alteram mais ou menos sob a influncia de nossas opinies: A dessa alterao, elas so aquilo a que chamo em ns a natureza. pois a essas disposies primitivas que tudo se deveria reportar; e isso seria possvel se nossas trs educaes fossem to-somente diferentes: mas que fazer quando so opostas? Quando, ao invs de educar um homem para si mesmo, se quer educ-lo para os outros? Ento o acerto se faz impossvel. Forado a combater a natureza ou as instituies, cumpre optar entre fazer um homem ou um cidado, porquanto no se pode fazer um e outro ao mesmo tempo. Toda sociedade parcial, quando restrita e bem unida, aliena-se da grande. Todo patriota duro com os estrangeiros: so apenas homens, nada so a seus olhos. Tal inconveniente inevitvel, mas fraco. O essencial ser bom gente com a qual se vive. Com os de fora o espartano era ambicioso, avarento, inquo; mas o desinteresse, a eqidade, a concrdia reinavam dentro dos muros de

sua cidade. Desconfiai desses cosmopolitas que vo buscar em seus livros os deveres que desdenham cumprir em relao aos seus. Tal ou qual filsofo ama os trtaros, para ser dispensado de amar seus vizinhos. O homem natural tudo para ele; a unidade numrica o absoluto total, que no tem relao seno consigo mesmo ou com seu semelhante. O homem civil no passa de uma unidade fracionria presa ao denominador e cujo valor est em relao com o todo, que o corpo social. As boas instituies sociais so as que mais bem sabem desnaturar o homem, tirar-lhe sua existncia absoluta para dar-lhe outra relativa e colocar o eu na unidade comum, de modo que cada particular no se acredite mais ser um, que se sinta uma parte da unidade, e no seja mais sensvel seno no todo. Um cidado de Roma no era nem Caio, nem Lcio; era um romano; amava mesmo uma ptria exclusivamente sua. Regulo pretendia ser cartagins, como se tendo tomado a propriedade de seus senhores. Na qualidade de estrangeiro, recusava-se a ter assento no senado de Roma; foi preciso que um cartagins lho ordenasse. Indignava-o que lhe quisessem salvar a vida. Venceu, e voltou triunfante para morrer supliciado. Isso no tem muita relao, pareceme, com os homens que conhecemos. (...) Resta enfim a educao domstica ou a da natureza, mas que ser para os outros um homem unicamente educado para si mesmo? Se o duplo objetivo que se prope

reunir-se num s, por ventura num s, eliminando as contradies do homem eliminar-se-ia um grande obstculo sua felicidade. Para julgar, fora preciso v-lo inteiramente do; fora preciso ter observado suas tendncias, visto seus progressos, acompanha sua evoluo; fora preciso, em poucas palavras, conhecer o homem natural. Creio que alguns passos tero sido dados nessas pesquisas em se lendo este livro. Pg.96 Para formar esse homem raro que devemos fazer? Muito, sem dvida: impedir que nada feito. Quando no se trata seno de ir contra o vento, bordeja-se; mas se o mar agitado e se quer no sair do lugar, cumpre lanar a ncora. Toma cuidado, jovem piloto, para que o cabo no se perca ou que tua ncora no se arraste, a fim de que o barco no derive antes que o percebas. Na ordem social, em que todos os lugares esto marcados, cada um deve ser educado para o seu. Se um indivduo, formado para o seu, dele sai, para nada mais serve. educao s til na medida em que sua carreira acorde com a vocao dos pais; em qualquer outro caso ela nociva ao aluno, nem que seja apenas em virtude dos preconceitos que lhe d. No Egito, onde o filho era obrigado a abraar a profisso do pai, a educao tinha, pelo menos, um fim certo. Mas, entre ns, quando somente as situaes existem e os homens mudam sem cessar de estado, ningum sabe se, educando o filho para o seu, no trabalha contra ele. Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocao comum o estado de homem; e quem quer seja bem educado para esse, no pode desempenhar-se mal dos que comesse se relacionam. Que se destine meu aluno carreira militar, eclesistica ou advocacia pouco me importa. Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o para a vida humana. Viver o ofcio que lhe quero ensinar. Saindo de minhas mos, ele no

ser, concordo, nem magistrado, nem soldado, nem padre; ser primeiramente um homem. Tudo o que um homem deve ser, ele o saber, se necessrio, to bem quanto quem quer que seja; e por mais que o destino o faa mudar de situao, ele estar sempre em seu lugar. Occupavi te, Fortuna, atque cepi; omnesque aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare non posses. Nosso verdadeiro estudo o da condio humana. Quem entre ns melhor sabe suportar os bens e os males desta vida , a meu ver, o mais bem educado; da decorre que a verdadeira educao consiste menos em preceitos do que em exerccios. Comeamos a instruir-nos em comeando a viver; nossa educao comea conosco; nosso primeiro preceptor nossa ama. Por isso, esta palavra educao tinha, entre ~s antigos, sentido diferente do que lhe damos hoje: significava alimento. Educit obstetrix, diz Varro; educat nutrix, instituit pedagogus docet magister. Assim, a educao, a instituio, a instruo so trs coisas to diferentes em seu objeto quanto a governante, o preceptor e o mestre. Mas tais distines so mal compreendidas; e para ser bem orientada a criana deve seguir um s guia. preciso portanto generalizar nossos pontos de vista e considerar em nosso aluno o homem abstrato, o homem exposto a todos os acidentes da vida humana. Se os homens nascessem arraigados ao solo de um pas, se a mesma estao durasse o ano todo, se cada qual se prendesse a seu destino de maneira a nunca poder mudar, a prtica estabelecida seria boa at certo ponto; a criana educada para sua condio, dela no Pg.97 saindo nunca, no poderia ser exposta aos incovinientes de outras. Mas, dada a mobilidade das coisas humanas, dado o esprito inquieto e agito transforma a cada gerao, poder-se- conceber um mtodo mais insensato que o de educar uma criana como nunca devendo sair de seu quarto, como

devendo achar-se cercada dos seus? Se o infeliz d um s passo na terra, se desce um s6deWau, est perdido. No isso ensinar-lhe a suportar a dor; exercit-lo a senti-la. No se pensa seno em conservar a criana; no basta; deve-se-lhe ensinar a conservar-se em sendo homem, a suportar os golpes da sorte, a enfrentar a opulncia e a misria, a viver, se necessrio, nos gelos da Islndia ou no rochedo escaldante de Malta. Por maiores precaues que tomeis para que no morra, ter contudo que morrer. E ainda que sua morte no fosse obra de vossos cuidados, ainda assim estes seriam mal entendidos. Trata-se menos de impedi-la de morrer que de faz-la viver. Viver no respirar, agir; fazer uso de nossos rgos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de ns mesmos que nos do o sentimento de nossa existncia. O homem que mais vive no aquele que conta maior nmero de anos e sim o que mais sente a vida. ROUSSEAU, Jeun-Jocques. Emlio ou da educao. So Paulo, Difuso Europia do Livro 1968 ANLISE E REFLEXO 1. Anote os principais conceitos observados por voc nos textos de Rousseau. 2. Voc v possibilidade de aplicao prtica das teorias pedaggicas de Rousseau? Escreva sobre isso. Pg.98 Uma educao para mim simboliza por uma rvore plantada perto de guas fertilizantes. Uma pequena semente que contm o germe da rvore, sua forma e suas propriedades colocada no solo. A rvore inteira uma cadeia

ininterrupta de partes orgnicas, cujo plano existia na semente e na raiz. O homem como a rvore. Na criana recm-nascida esto ocultas as faculdades que lhe ho de desdobrar-se durante a vida; os rgos do seu ser gradualmente se formam, em unssono, e constrem a humanidade imagem de Deus. A educao do homem um resultado puramente moral. No o educador que lhe d novos poderes e faculdades, mas lhe fornece alento e vida. Ele cuidar apenas de que nenhuma influncia desagradvel traga distrbios marcha do desenvolvimento da natureza. Os poderes morais, intelectuais e prticos do homem devem ser alimentados e desenvolvidos em si mesmos e no por sucedneos artificiais. Deste modo, a f deve ser cultivada pelo nosso prprio ato de crena, e no com argumentos a respeito da f; o amor pelo prprio ato de amar, no por meio de palavras a respeito do amor; o pensamento, pelo nosso prprio ato de pensar, no por mera apropriao dos pensamentos de outros homens, e o conhecimento, pela nossa prpria investigao, no por falaes interminveis sobre os resultados da arte e da cincia. PESTALOZZI, J. H. Como Gertrudes ensina a seus filhos. In LARROYO, Francisco. Histria geral da pedagogia, Tomo II. So Paulo, Mestre Jou 1974 ANALISE E REFLEXAO 1. a) Explique as seguintes afirmaes de Pestalozzi: "O educador cuidar apenas de que nenhuma influncia

desagradvel traga distrbios marcha do desenvolvimento da natureza (do homem)". b) "Os poderes morais, intelectuais e prticos do homem devem ser alimentados e desenvolvidos em si mesmos e no por sucedneos artificiais". 2. sculo pg. 99 SOBRE O MTODO DE ENSINO H mestres que atribuem o maior valor anlise minuciosa do mnimo, que fazem os alunos repetirem de modo igual aquilo que disseram. Outros preferem ensinar em forma de conversao e concedem tambm a seus discpulos muita liberdade na expresso. H outros todavia que exigem sobretudo os pensamentos ca4tais e com uma preciso completa e uma conexo prescrita. Por ltimo, alguns se exercitam autonomamente na reflexo ordenada. Disto podem nascer formas de ensino diferentes; mas no necessrio que Aprender muito , como costume, umas e se excluam as outras; o que se deve perguntar se cada uma presta algum servio educao mltipla. Pois quando se tem que aprender muito necessrio a anlise para no cair na confuso. Esta pode comear pela conversao, prosseguir salientando os pensamentos principais e concluir por uma auto-reflexo ordenada. Clareza, associao, sistema, mtodo. Em um estudo mais detido v-se que estas formas de ensino no devem excluir-se mutuamente, e sim seguir-se umas s outras em cada crculo de objetos de ensinar ou menor, na ordem indicada. Porque: em primeiro lugar o principiante s pode avanar lentamente; os passos menores so para ele os mais seguros; Escreva sobre a importncia que o Internato de Yverdon teve para o

h de deter-se em cada ponto o necessrio para compreender justamente o particular, e durante essas Parada deve dirigir, inteiramente, a este destaque seus pensamentos. Por isso, no comeo arte pg. 100 de ensinar depende, sobretudo, de que o mestre saiba decompor o objeto em suas portes menores, para no dar saltos inconscientemente. Em um segundo momento, no que se refere associao, ela no pode realizar-se, principalmente no incio, simplesmente de um modo sistemtico. No sistema cada ponto tem seu lugar determinado; neste lugar est imediatamente Ligado aos outros pontos prximos e separados de outros pontos afastados aos quais se une por pontos intermedirios; a forma de ligao tambm no sempre a mesma. Alm disso, um sistema no deve ser simplesmente aprendido, mas tambm empregado, aplicado e muitas vezes completado com novas adies que devem ser introduzidas nos lugares correspondentes. Isto exige habilidade para movimentaras idias partindo de um ponto a outro. Por isso deve ser em parte preparado e, em parte, exercitado um sistema. A preparao reside na associao; a esta tem que se seguir o exerccio de reflexo metodica. A princpio-enquanto o problema principal seja a clareza do particularconvm as palavras breves e o mais inteligveis possvel, e com freqncia ser oportuno faz-las repetir exatamente por alguns alunos (no por todos) depois de pronunciadas ( conhecida a pronunciao simultnea rtmica de todos os alunos,

que no sem xito foi tentada em algumas escolas e que pode convir de vez em quando nos primeiros graus da instruo das crianas menores). Para a associao, o melhor meio a conversao livre, porque com ela o aluno encontra ocasio de investigar, modificar e multiplicar os enlaces casuais das idias, na forma mais cmoda e mais fcil para ele, e de apropriar-se a seu modo do aprendido. Com isto se evita o cansao que se origina do simples aprender sistemtico. Pelo contrrio, o sistema exige exposio mais coerente, e nele se h de separar cuidadosamente o tempo da exposio do da repetio. Ressaltando os pensamentos capitais, o sistema revelar as vantagens do conhecimento ordenado e acrescentar amplamente a soma dos conhecimentos. Os alunos no sabem apreciar nenhuma das duas coisas quando se inicia prematuramente a exposio sistemtica. Eles adquiriro a prtica da reflexo metdica. Anlise E REFLEXAO 1. O que Herbart pensava sobre a diversidade dos mtodos de ensino? 2. Que passos devem ser dados na apresentao de um objeto de estudo? 3. O que diz Herbart sobre o vocabulrio a ser utilizado pelo mestre? PROJETO DE LEI DE LEPELLETIER Pg. 101 ARTIGOS GERAIS Todas as crianas sero educadas s custas da Repblica, desde a idade de cinco anos at doze anos para os meninos, e desde os cinco at onze anos para as meninas. * Assemblia extraordinria reunida durante a Revoluo

Francesa, de 1792 a 1795, com a finalidade de modificar a Constituio e aprovar novas leis de reorganizao do pas. LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao pblica. So Paulo, Nacional, 1959, p. 49. Pg. 102 II A educao ser igual para todos; todos recebero a mesma alimentao, as mesmas vestimentas, a mesma instruo e os cuidados para todos; todos recebero a mesma alimentao, as mesmas instruo e os mesmos cuidados. III Sendo a educao nacional dvida da Repblica para com todos, todas as crianas tm direito de receb-la, e os pais no podero se subtrair obrigao de faz-las gozar de suas vantagens. IV o da educao nacional ser de fortificar o corpo e desenvolv-lo por de ginstica, de acostumar as crianas ao trabalho das mos, de endurec-las toda espcie de cansao, de dobr-las ao jugo de uma disciplina salutar, de formar-lhes o corao e o esprito por meio de instrues teis e de dar os conhecimentos necessrios a todo cidado, seja qual for sua profisso. V Quando as crianas chegarem ao termo da educao nacional, sero recolocadas nas mos de seus pais ou tutores, e entregues aos trabalhos de diversos ofcios

e da agricultura; salvo as excees que sero especificadas logo aps, em favor daqueles que anunciariam talentos e disposies particulares. VI O acervo dos conhecimentos humanos e de todas as Belas Artes ser conservado e enriquecido atravs dos cuidados da Repblica; seu estudo ser dado pblica e gratuitamente por mestres assalariados pela nao. Seus cursos sero divididos em trs graus de instruo: escolas pblicas, institutos e liceus. VII As crianas no sero admitidas a esses cursos seno depois de terem percorrido a educao nacional. No podero ser recebidas antes dos doze anos nas escolas pblicas. O curso de estudo a ser de quatro anos; ser de cinco nos institutos e de quatro anos nos liceus. VIII Para o estudo das Belas Letras, das Cincias e das Belas Artes, ser escolhida uma entre cinqenta crianas. As crianas que tiverem sido escolhidas sero mantidas s custas da Repblica junto s escolas pblicas, durante o curso de estudo de quatro anos. Pg. 103 Entre estas, depois que tiverem terminado o primeiro curso, ser escolhida metade delas, isto , aquelas cujos talentos se desenvolveram mais, sero igualmente mantidas s custas da Repblica junto aos institutos durante os cinco anos do segundo curso de estudo. Enfim, metade dos pensionistas da Repblica que tiverem percorrido com mais

distino o grau de instruo dos institutos, sero escolhidos para serem mantidos junto ao Liceu e a seguirem o curso de estudos durante quatro anos. X O modo dessas eleies ser determinado abaixo. XI No podero ser admitidos a concorrer os que, por suas faculdades pessoais, ou pelas de seus pais, estariam em condies de seguir, sem os auxlios da Repblica, esses trs graus de instruo. XII O nmero e o local de escolas pblicas, institutos e liceus, bem como o nmero de professores e o modo de instruo sero determinados abaixo. DA EDUCAO NACIONAL I Ser formado em cada canto um ou vrios estabelecimentos de educao pblica nacional, onde sero educadas as crianas de ambos os sexos, cujos pais e mes (ou, se rfs, cujos tutores) estiverem residindo no canto. II Quando uma criana tiver atingido a idade de cinco anos completos, o pai e a me (ou se rf, seu tutor) sero obrigados a conduzi-la casa de educao nacional do canto e entreg-la nas mos das pessoas que estiverem indicadas para isso.

III Os pais e mes ou tutores que negligenciarem o preenchimento desse dever perdero os direitos de cidados e sero submetidos a um duplo imposto direto durante todo o tempo que subtrarem a criana educao comum. IV Quando uma mulher conduzir uma criana com a idade de cinco anos ao estabelecimento de educao nacional, ela receber da Repblica, para cada Uma das quatro primeiras crianas que tiver educado at essa idade, a soma de Cem libras; o pg.104 dobro para cada criana que exceder o nmero de quatro at oito; e, finalmente, trezentas libras para cada criana que exceder esse ltimo nmero. (...) IX Todas as crianas de um canto ou de uma seo sero tanto quanto possvel reunidas num s estabelecimento; haver para cada 50 meninos um professor e para cada nmero igual de meninas uma professora. Em cada uma dessas divises, as crianas sero classificadas de maneira tal que os mais velhos sero encarregados de vigiar os mais jovens e de faz-los repetir as lies, sob as ordens de um inspetor, professor ou professora, assim como ser explicado pelo regulamento. X Durante o curso da educao nacional, o tempo das crianas ser dividido

entre o estudo, o trabalho das mos e os exerccios de ginstica. XI Os meninos aprendero a ler, escrever e contar e lhes sero dadas as primeiras noes de medida e superfcie. Sua memria ser cultivada e desenvolvida; ensinar-se-lhes- a decorar alguns cantos cvicos e o enredo dos traos mais emocionantes da histria dos povos livres e da histria da Revoluo Francesa. Recebero tambm noes da constituio de seu pas, da moral universal e da economia rural e domstica. XII As meninas aprendero a ler, escrever e contar. Sua memria ser cultivada pelo estudo de cantos cvicos e de alguns episdios da Histria prprios a desenvolver as virtudes de seu sexo. Recebero tambm noes de moral e de economia domstica e rural. XIII A principal parte da jornada ser empregada pelas crianas de um e outro sexo nos trabalhos manuais. Os meninos dedicar-se-o aos trabalhos possveis de sua idade, seja apanhar e distribuir materiais sobre as estradas, seja nas oficinas de manufaturas que se encontrem aos cuidados da casa de instruo nacional, seja nas tarefas que podero ser executadas no interior da casa; todos sero exercitados no trabalho da terra. As meninas aprendero a fiar, costurar e limpar; podero ser empregadas nas oficinas de manufaturas vizinhas ou em trabalhos que podero ser

executados no interior da casa de educao. (...) pg. 105 XV O produto do trabalho ser empregado assim como segue. Os nove dcimos do produto sero aplicados s despesas comuns da casa, um dcimo ser enviado no fim de cada semana criana para dispor dele sua vontade. XVI Toda criana de um e outro sexo, com idade acima de oito anos, que, na jornada precedente de um dia de trabalho, no tiver preenchido a tarefa equivalente sua nutrio, no tomar sua refeio seno aps os outros, e ter a humilhao de comer sozinha; ou ento ser punida com uma admoestao pblica que ser indicada pelo regulamento. (...) XIX As crianas recebero igual e uniformemente, cada uma, segundo sua idade, uma alimentao s, mas frugal, uma veste cmoda, mas grosseira; deitaro sem conforto excessivo, de tal modo que, qualquer que seja a profisso que abracem e em qualquer circunstncia que se possam encontrar durante o transcorrer de sua vida, conservaro o hbito de poder-se privar de comodidades e de coisas suprfluas, bem como desprezar as necessidades artificiais. (...) XXIV Para reger e velar pelos estabelecimentos de educao nacional, somente os

pais de famlia domiciliados no canto ou seo formaro um conselho de 52 pessoas escolhidas entre eles. Cada membro do conselho ser obrigado a sete dias de vigilncia no decorrer do ano, de modo que cada dia um pai de famlia ser aproveitado na casa de educao. Sua funo ser a de velar pela preparao e distribuio dos alimentos das crianas; pelo emprego do tempo e sua diviso entre o estudo, o trabalho das mos e os exerccios; pela exatido dos professores e das professoras ao preencher as tarefas que lhes so confiadas; pela propriedade; pela boa conduta das crianas e da casa; pela manuteno e execuo do regulamento; enfim, cada membro do conselho dever providenciar o que as crianas recebero em caso de doena, providenciar a respeito dos socorros e cuidados convenientes. Quanto ao mais e aos detalhes das funes do pai de famlia supervisor, sero explicados pelo regulamento. O conselho dos pais de famlia propor, alm disso, uma administrao de quatro membros retirados de seu seio para determinar, segundo (B tempos e as estaes, os alimentos que sero dados s crianas; regular as fixar os gneros de trabalhos manuais em que as crianas sero empregadas seu preo. Pg. 106 A organizao e os deveres, tanto do conselho geral dos pais de famlia como da organizao particular, sero mais amplamente determinados por um

regulamento. XXV No comeo de cada ano, o conselho de pais de famlia far passar ao departamento a folha de servio das crianas que foram educadas na casa de educao nacional de seu canto ou seo e das que morreram no correr do ano precedente. Enviar, do mesmo modo, a folha de servio concernente ao trabalho das crianas durante o ano. As duas folhas de servio acima mencionadas sero duplas, uma para os meninos, outra para as meninas. Ser designada pelo departamento urna gratificao de 300 libras a cada um dos professores da casa na qual morrer durante o ano um menor nmero de crianas, comparativamente s outras casas situadas no departamento, observadas as propores do nmero de crianas que a tiverem sido educadas. Igual gratificao ser designada a cada um dos professores da casa na qual o produto do trabalho das crianas ter sido considervel, comparativamente s outras casas do departamento, observadas tambm as propores do nmero de crianas que a tiverem sido educadas. As disposies precedentes tero lugar igualmente em favor das professoras das meninas, O departamento far imprimir cada ano o nome das casas, dos professores e das professoras que tiverem obtido essa honra. O quadro ser enviado ao corpo legislativo e afixado em cada uma das municipalidades do departamento. XXVI

Para a perfeita organizao das escolas primrias, proceder-se- composio de livros elementares que sero indicados para a soluo de questes. In ROSA, Maria da Glria de. A histria da educao atravs de textos. So Paulo, Cultrix,1985. ANLISE E REFLEXO 1. Explique as razes do fracasso do piano educacional elaborado por Lepelletier. 2. Destaque os artigos do Plano Nacional de Educao da Revoluo Francesa que voc considera vlidos para os dias de hoje. Pg. 107 Cp. 08 O Pensamento pedaggico positivista O pensamento pedaggico positivista consolidou a concepo burguesa da educao. No interior do iluminismo e da sociedade burguesa duas oras antagnicas tomaram forma desde o final do sculo XVIII. De um lado, o movimento popular e socialista; de outro, o movimento elitista burgus. Essas duas correntes opostas chegam ao sculo XIX sob os nomes de marxismo e de positivismo, representadas por seus dois expoentes mximos: AUGUSTO COMTE (17981857) e KARL MARX (1818-1883). Augusto Comte estudou na escola politcnica de Paris, onde recebeu influncia de alguns intelectuais, entre os quais o matemtico JOSEPH-LOUIS LAGRANGE (17361813) e o astrnomo PIERRE SIMON DE LAPLACE (1749-1827).

Foi secretrio de Saint-Simon de quem seguiu a orientao para o estudo das cincias sociais e as idias de que os fenmenos sociais como os fsicos podem. ser reduzidos a leis e de que todo conhecimento cientfico e filosfico deve ter por finalidade o aperfeioamento moral e poltico da humanidade. A principal obra de Comte o Curs9 de filosofia positiva, composto de seis volumes, publicados entre 1830 e 1842)Separado de sua primeira mulher conheceu Clotilde de Vaux em 1845, cuja morte ocorreria no ano seguinte. viveu "em perfeita comunho espiritual pg. 108 Depois da perda de Clotilde, Comte transformou-a na musa inspiradora de uma nova religio, cujas idias se encontram na obra Poltica positiva, ou Tratado de sociologia instituindo a religio da humanidade (1851-1854). A segunda parte de sua vida teve como objetivo transformar a filosofia em religio, assim como a primeira parte tentou transformara cincia em filosofia. Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionrios deviase ausncia de concepes cientficas. Para ele, a poltica linha de ser uma cincia exata. J Marx buscava as razes do fracasso na prpria essncia da revoluo burguesa, que era contraditria: proclamava t liberdade ea igualdade, mas no as realizaria enquanto no mudasse o sistema econmico que instaurava a desigualdade na base da sociedade. Uma verdadeira cincia, para Comte, deveria analisar todos os fenmenos, mesmo os humanos, com o fatos. Necessitava ser uma cincia positiva. Tanto

nas cincias da natureza quanto nas cincias humanas, dever-se-ia afastar qualquer preconceito ou pressuposto ideolgico. A cincia precisava ser neutra. Leis naturais, em harmonia, regeriam a sociedade. O positivismo representava a doutrina que consolidaria a ordem pblica, desenvolvendo nas pessoas uma "sbia resignao" ao seu status quo. Nada de doutrinas criticas, destrutivas, subversivas, revolucionrias como as do iluminismo da Revoluo Francesa ou as do socialismo. Em poucas palavras: s uma doutrina positiva serviria de base da formao cientfica da sociedade. Comte combateu o esprito religioso, mas acabou propondo a institui;o do que chamou "religio da humanidade" para substituir a Igreja. Segundo ele, a humanidade passou por trs etapas sucessivas: o estado teolgico, durante o qual o homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o estado metafsico, no qual tudo se justificava atravs de noes abstratas como essncia, substncia, causalidade, etc.; e o estado positivo, o atual, onde se buscam as leis cientficas. Da "lei dos trs estados" Comte deduziu o sistema educacional. Ele afirmava que em cada homem as fases histricas se reproduziriam, ou seja, que cada indivduo repetiria as fases da humanidade. Na primeira fase, a da infncia, a aprendizagem no teria um carter Formal. Transformaria gradativamente o fetichismo natural inicial numa concepo abstrata do mundo. Na segunda fase, a da adolescncia e da juventude, o homem adentraria

no estudo sistemtico das cincias. Aos poucos, o homem na idade madura chegaria ao estado positivo, passando do estado metafsico. No mais abraaria a religio de um Deus pg. 109 abstrato. Enlaaria a religio do Grande Ser, que a Humanidade. A educao formaria, portanto, a solidariedade humana. Na realidade, a lei dos trs estados de Comte acabava esbarrando com a prpria evoluo dos educandos. Estes de modo algum seguiam uma previso to positiva. De fato, as crianas no imaginavam foras divinas para explicar o mundo e nem os jovens se mostravam muito afeitos a abstraes metafsicas. Ou seja, a lei dos trs estados no explica evoluo da histria. Seguindo Comte, HERBERT SPENCER (1820-1903) deixou de lado a concepo religiosa do mestre e valorizou o princpio da formao cientfica na educao. Buscou saber que conhecimentos realmente contavam para os indivduos se desenvolverem. E concluiu que os conhecimentos adquiridos na escola necessitavam, antes de mais nada, possibilitar uma vida melhor, com relao sade, ao trabalho, famlia, para a sociedade em geral. - Essa tendncia cientificista na educao continuava o movimento sensorialista dos dois sculos anteriores. Mas, na prtica, a introduo das tendncias no currculo escolar ocorreu muito vagarosamente, resistindo dominao da filosofia, da teologia e das lnguas clssicas.

A tendncia cientificista ganhou fora na educao com o desenvolvimento da sociologia em geral e da sociologia da educao. Afinal, o positivismo negava a especificidade metodolgica das cincias sociais em relao s cincias naturais, identificando-as. Essa identificao ser depois criticada pelo marxismo. Um dos principais expoentes na sociologia da educao positivista foi MILE DURKHEIM (1858-1917). Ele considerava a educao como imagem e reflexo da sociedade. A educao um fato fundamentalmente social, dizia ele. Assim, a pedagogia seria uma teoria da prtica social. Durkheim o verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Em ~ obra Regras do mtodo sociolgico afirma que a primeira e mais fundamental regra considerar os fatos sociais como coisas. Para ele, a sociedade se comparava a um animal: possui um sistema de rgos diferentes em de cada um desempenha um papel especifico. Alguns rgos seriam totalmente mais privilegiados do que outros. Esse privilgio, por ser naturalmente representaria um fenmeno normal, como em todo organismo vivo onde predomina a lei da sobrevivncia dos mais aptos (evolucionismo) e a luta pela vida, em nada modificvel. Esse conjunto de idias pedaggicas e sociais revela o carter conservador e reacionrio da tendncia positivista na educao. Pg. 110 O positivismo, cuja doutrina visava substituio da manipulao mtica e mgica do real pela viso cientfica, acabou estabelecendo uma nova f, a f na

cincia, que subordinou a imaginao cientfica pura observao emprica. Seu lema sempre foi "ordem e progresso". Acreditou que para progredir preciso ordem e que a pior ordem sempre melhor do que qualquer desordem. Portanto, o positivismo tornou-se uma ideologia da ordem, da resignao e, contraditoriamente, da estagnao social. Para os pensadores positivistas, a libertao social e poltica passava pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia, sob o controle das elites. O positivismo nasceu como filosofia, portanto interrogando-se sobre o real e a ordem existente; mas, ao dar uma resposta ao social, afirmou-se como ideologia. A expresso do positivismo no Brasil inspirou a Velha Repblica e o golpe militar de 1964. Segundo essa ideologia da ordem, o pas no seria mais governado pelas "paixes polticas", mas pela racionalidade dos cientistas desinteressados e eficientes: os tecnocratas. A tecnocracia instaurada a partir de 1964 nos oferece um exemplo prtico do ideal social positivista, preocupado apenas com a manuteno dos "fatos sociais", entre eles, a existncia concreta das classes. Essa doutrina serviu muito s elites brasileiras quando sentiram seus privilgios ameaados pela organizao crescente da classe trabalhadora. Da terem recorrido aos dirigentes militares, que so as elites "ordeiras" vislumbradas por Comte. A teoria educacional de Durkheim ope-se diametralmente de Rousseau. Enquanto este afirmava que o homem nasce bom e a sociedade o perverte, Durkheim declarava que o homem nasce egosta e s a sociedade, atravs da educao, pode torn-lo solidrio. Por isso, a educao, para o ltimo se definia como ao

exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontravam ainda preparadas para a vida social. O pensamento positivista caminhou, na pedagogia, para o pragmatismo que s considerava vlida a formao utilizada praticamente na vida presente, imediata. Entre os pensadores que desenvolveram essa tese encontram-se ALFRED NORTH WHITEHEAD (1861-1947), para quem "a educao a arte de utilizar os conhecimentos, BERTRAND RUSSEL (1872-1970) e LUDWIG WITTGENSTEIN (1889-195 1). Os dois ltimos preocuparam-se sobretudo com a formao do esprito cientfico e com o desenvolvimento da lgica. Pg. 111 Apesar do pouco entusiasmo que os educadores progressistas brasileiros demonstram pelo pensamento pedaggico positivista, devido a suas multiplicaes politico-ideolgicas, ele trouxe muitas contribuies para o avano da educao, principalmente pela crtica que exerceu sobre o pensamento humanista cristo. No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de formao do educador, no final do sculo passado. O valor dado cincia no processo pedaggico justificaria maior ateno ao pensamento positivista. inegvel sua contribuio ao estudo cientfico da educao. QUAIS SO OS CONHECIMENTOS DE MAIOR VALOR? Evidentemente o primeiro passo a dar est em classificarmos, por ordem de importncia, os gneros principais da atividade que constitui a vida do homem. Podem enunciar-se naturalmente pela forma seguinte: l) atividades que

diretamente contribuem para a conservao prpria; 2) atividades que, assegurando as coisas necessrias vida, contribuem indiretamente para a conservao prpria; 3) atividades que tm por fim a educao e disciplina dos filhos; 4) atividades relativas ao nosso procedimento social e s nossas relaes polticas; 5) atividades que preenchem da vida, consagradas satisfao dos gostos e dos sentimentos. Pg. 112 No precisamos de longas consideraes para demonstrarmos que esta aproximadamente a ordem verdadeira por que devemos fazer aquela subordinao. As aes e precaues pelas quais, de momento para o momento, asseguramos a nossa conservao pessoal devem ocupar inegavelmente o primeiro lugar... Assim para a questo que formulamos - quais so os conhecimentos de maior valor? - h uma resposta uniforme - a Cincia. o veredictum para todas as interrogaes. Para a direta conservao prpria, para a conservao da vida e da sade, o conhecimento mais importante a Cincia. Para a indireta conservao prpria, o que se chama ganhar a vida, o conhecimento de maior valor a Cincia. Para o justo desempenho das funes de famlia o guia mais prprio s se encontra na Cincia. Para a interpretao da vida nacional, no passado e no presente, sem a qual o cidado no pode justamente regularizar o seu procedimento, a chave indispensvel a Cincia. Para a produo mais perfeita e para os gozos da arte em todas

as suas formas, a preparao imprescindvel ainda a Cincia, e para os fins da disciplina intelectual, moral e religiosa, o estudo mais eficaz , ainda uma vez, a Cincia. A pergunta que a princpio nos pareceu to embaraosa tomou-se, depois da nossa investigao, relativamente simples. Se calculamos os graus de importncia das diferentes ordens da atividade humana e o mrito dos diversos estudos que lhes dizem respeito, vemos que o estudo da Cincia, na sua significao mais lata, a melhor preparao para todas essas ordens de atividade. No temos a julgar entre as pretenses dos conhecimentos que tm maior valor, posto que convencional, e os conhecimentos de menor valor, mas intrnseco; os conhecimentos que provam ter mais valor em todos os outros pontos de vista so aqueles que tm maior valor intrnseco; o seu mrito no depende da opinio, mas est fixado, como as relaes que o homem tem com o mundo que o cerca. Necessrias e eternas como so as suas verdades, todas as Cincias interessam por certo tempo a toda a humanidade. No presente, como no futuro mais longnquo, deve ser da mxima importncia para a regularizao do seu proceder que os homens estudem a cincia da vida fsica, intelectual e social, e que considerem todas as outras cincias como a chave para a cincia da vida. Todavia, este estudo, imensamente transcendente na sua importncia, aquele que num sculo em que

tanto se exalta a educao, menos ateno nos merece. Quando aquilo que chamamos civilizao no se pode de modo algum obter sem a cincia, a cincia constitui apenas um elemento aprecivel no ensino das nossas sociedades civilizadas. Embora seja no progresso da cincia que ns devamos encontrar alimento para milhes de indivduos onde outrora havia apenas para alguns mil, desses milhes poucos mil prestam homenagem quilo que lhes tomou possvel a existncia. Pg. 113 Embora o conhecimento progressivo das propriedades e das s facultasse s tribos errantes tornarem-se naes populosas, mas a* sem conta dessas populosas naes comodidades e prazeres, que os antepassados nem sonharam sequer, e em que nunca poderiam crer, este estudos s agora recebe um aplauso regateado nos nossos institutos da mais alta educao. Ao vagaroso e progressivo conhecimento com as co-existncias uniformes e com as seqncias dos fenmenos, ao estabelecimento das leis invariveis, devemos a nossa emancipao das mais grosseiras supersties. Se no fosse a cincia, ainda hoje adorvamos fetiches e, com hecatombes de vtimas, tomaramos propcias as divindades diablicas. E, todavia, essa cincia que, em vez das mais degradantes concepes das coisas, nos deu largas vistas sobre as grandezas da criao, considerada como inimiga pelas nossas teologias e fulminada do alto dos nossos plpitos. Parafraseando uma fbula oriental, podemos dizer que na famlia dos conhecimentos, a Cincia a gata borralheira que na obscuridade oculta perfeies ignoradas. A ela cometem-se todos os trabalhos; pela sua

percia, pela sua inteligncia, pela sua dedicao que se obtiveram todas as comodidades e todos os prazeres, e enquanto trabalha incessantemente por todas as outras, conserva-se no ltimo plano, para que as suas irms possam ostentar os seus ouropis aos olhos do mundo. O paralelo pode ser levado ainda mais longe. Porque medida que caminhamos para o desenlace, as posies vo mudando; e enquanto essas irms altivas caem no merecido desprezo, a Cincia, proclamada como a mais alta em valor e em beleza, reinar suprema. SPENCER, Herbert. Educao intelectual, moral e fsico. Rio de Janeiro, ANLISE E REFLEXO 1. Que relao voc v entre as idias de Rousseau e as de Spencer? 2. Enumere as contribuies da cincia, segundo Spencer.

Pg. 114 Para definir educao, ser preciso, pois, considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compar-los, e aprender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituir a definio que procuramos. Nas consideraes do item anterior, j assinalamos dois desses caracteres. Para que haja educao, faz-se mister que haja, em face de uma gera o de adultos, uma gerao de indivduos jovens, crianas e adolescentes; e que uma ao seja exercida pela primeira, sobre a segunda. Seria necessrio definir,

agora, a natureza especifica dessa influncia de uma sobre outra gerao. No existe sociedade na qual o sistema de educao no apresente o duplo aspecto: o de ser, ao mesmo tempo, uno e mltiplo. Vejamos como ele mltiplo. Em certo sentido, h tantas espcies de educao, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. ela formada de castas? A educao varia de uma casta a outra; a dos "patrcios" no era a dos plebeus; a dos brmanes no era a dos sudras. Da mesma forma, na Idade Mdia, que diferena de cultura entre o pajem, instrudo em todos os segredos da cavalaria, e o vilo, que ia aprender na escola da parquia, quando aprendia, parcas noes de clculo, canto e gramtica! Ainda hoje no vemos que a educao varia com as classes sociais e com as regies? A da cidade no a do campo, a do burgus no a do operrio. Dir-se- que esta organizao no moralmente justificvel, e que no se pode enxergar nela seno um defeito, remanescente de outras pocas, e destinado a desaparecer. A resposta a essa objeo simples. Claro est que a educao das crianas no deveria depender do acaso, que as fez nascer aqui ou acol, destes pais e no daqueles. Mas, ainda que a conscincia moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfao que ela espera, ainda assim a educao no se tornaria mais uniforme e igualitria. E, dado mesmo que a vida de cada criana no fosse, em grande parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profisses no

deixaria de acarretar, como pg. 115 conseqncia, grande diversidade pedaggica. Cada profisso constitui um meio sui generis, que reclama aptides particulares e conhecimentos especiais, meio que rgido por certas idias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e, como a criana deve ser preparada em vista de certa funo, a que ser chamada a preencher, a educao no pode ser a mesma, desde certa idade, para todos os indivduos. Eis por que vemos, em todos os pases civilizados, a tendncia que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e essa especializao, dia a dia, se torna mais precoce. A heterogeneidade, que assim se produz, no repousa, como aquela de que h pouco tratamos, sobre injustas desigualdades; todavia, no menor. Para encontrar um tipo de educao absolutamente homogneo e igualitrio, seria preciso remontar at s sociedades pr-histricas, no seio das quais no existisse nenhuma diferenciao. Devemos compreender, porm, que tal espcie de sociedade no representa seno um momento imaginrio na histria da humanidade. (...) A sociedade no poderia existir sem que houvesse em seus membros certa homogeneidade: a educao perpetua e refora essa homogeneidade, fixando de antemo na alma da criana certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. Por outro lado, sem uma tal ou qual diversificao, toda

cooperao seria impossvel: a educao assegura a persistncia desta diversidade necessria, diversificando-se ela mesma e permitindo as especializaes. Se a sociedade tiver chegado a um grau de desenvolvimento em que as antigas divises, em castas e em classes, no possam mais manter-se, ela prescrever uma educao mais igualitria, como bsica. Se, ao mesmo tempo, o trabalho se especializar, ela provocar nas crianas, sobre um primeiro fundo de idias e de sentimentos comuns, mais rica diversidade de aptides profissionais. Se um grupo social viver em estado permanente de guerra com sociedades vizinhas, ele se esforar por formar espritos fortemente nacionalistas; se a concorrncia internacional tomar forma mais pacfica, o tipo que procurar realizar ser mais geral e mais humano. A educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo qual ela prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da prpria existncia. Mais adiante veremos como ao indivduo, de modo direto, interessar submeter-se a essas exigncias. Por ora, chegamos frmula seguinte: A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criana, certo nmero de estados fsicos intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente se destine. DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. So Paulo, melhoramentos 1955

Pg. 116 1. 2. Faa um resumo das idias de Durkheim contidas no texto. Explique:

"A educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo qual ela prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da prpria existncia". Cultura atividade do pensamento e receptividade beleza e ao humano sentimento. Fragmentos de informaes nada tm a ver com ela. Um homem meramente bem informado o maante mais intil na face da terra. O que deveramos procurar produzir so homens que possuam cultura e conhecimentos especializados em algum ramo particular. Seus conhecimentos especializados lhes daro um ponto de partida, e sua cultura os levar at as profundidades da filosofia e s alturas da arte. Precisamos lembrar-nos de que o desenvolvimento intelectual de valor o desenvolvimento prprio, e que na grande maioria ele se d entre as idades de dezesseis e trinta anos. (...) Ao prepararmos uma criana para a atividade do pensamento, devemos, antes de tudo, precaver-nos contra o que chamarei de "idias inertes", isto , idias que so simplesmente recebidas pela mente sem que sejam utilizadas ou testadas ou mergulhadas em novas combinaes. (...) pg. 117 Vamos agora perguntar como em nosso sistema de educa nos contra essa aridez mental. Enunciemos dois mandamentos ensine matrias demais" e "O que ensinar, ensine bem".

O resultado de ensinar pequenas partes de grande nmero de matrias a recepo passiva de idias desconexas, no iluminadas por qualquer fagulha de vitalidade; Que as idias principais introduzidas na educao de uma criana sejam poucas, porm, importantes, e que se permita sejam misturadas em todas as combinaes possveis,' A criana deveria tom-las suas e saber como aplic-las sempre em todas as circunstncias de sua vida real. Desde o incio de sua educao, a criana deveria experimentara alegria da descoberta. A descoberta que tem que fazer a de que as idias gerais do uma compreenso do curso de acontecimentos, o qual flui por toda a sua vida, o qual sua vida. Por compreenso quero dizer mais do que mera anlise lgica, embora isso esteja includo. Refiro-me a compreenso" no sentido em que usada no provrbio francs "Quando se compreende tudo, perdoa-se tudo". Os pedantes ridicularizam a educao til; mas se a educao no til, o que ser? Ser um bem destinado a ficar oculto algures? Naturalmente a educao deve ser til, qualquer que seja seu objetivo na vida. Foi til a Santo Agostinho e a Napoleo. til porque a compreenso til. Serei breve quanto compreenso que nos deve ser dada pelo lado literrio da educao. Tambm no desejo que suponham que eu faa pronunciamentos sobre os mritos relativos de um currculo clssico ou moderno. Quero unicamente observar que a compreenso que desejamos a compreenso de um insistente

presente. A nica utilidade de conhecer o passado est em aparelhar-nos para o presente. No existe perigo mais mortal para as mentalidades jovens do que depreciar o presente. O presente contm tudo o que existe. (...) A educao a aquisio da arte de utilizar os conhecimentos. uma arte muito difcil de se transmitir. Sempre que se escreve um manual de verdadeiro valor educacional, pode-se estar quase certo de que algum crtico dir que ser muito difcil ensinar por meio dele. Naturalmente que ser difcil. Se fosse fcil, o livro deveria ser queimado, pois no poderia ser educacional. Na educao, como em outras coisas, os lindos caminhos floridos levam a lugares desagradveis. Esse mau caminho representado por um livro ou srie de palestras que praticamente permitiro ao estudante decorar todas as perguntas que provavelmente apaream no prximo exame. Posso passagem, que nenhum sistema educacional possvel a menos que cada pergunta diretamente a um aluno em qualquer exame seja formulada ou revista pelo desse aluno naquela matria. O assessor externo poder fazer referncia ao desempenho dos alunos, mas nunca lhe deveria ser permitido a pergunta que no fosse estritamente supervisionada pelo seu professor ou, pelo menos pg. 118 inspirada por uma longa conferncia com o mesmo. Existem algumas poucas excees a essa regra, mas so excees e, como tais, podem facilmente ser permitidas sob a regra geral. Voltemos agora a meu ponto de vista inicial, que as idias tericas

deveriam sempre encontrar aplicaes importantes dentro do currculo do aluno. Esta no uma teoria fcil de se aplicar, ao contrrio muito difcil. Contm em seu mago o problema de conservar vivo o conhecimento, de evitar que ele se tome inerte, o que constitui o problema central de toda a educao. WHITEH[AD, Alfred North. Os fins da educao e outros ensaios. So Paulo, Nacional ANLISE E REFLEXO 1. Comente: "Um homem meramente bem informado o maante mais intil na face da terra 2. Voc concorda com a idia de que "a educao a aquisio da arte de utilizar os conhecimentos"? Por qu? Pg. 119 O pensamento pedaggico socialista formou-se no seio do movimento popular pela democratizao do ensino. A esse movimento se associaram alguns intelectuais comprometidos com essa causa popular e com a transformao social. A concepo socialista da educao se ope concepo burguesa. Ela prope uma educao igual para todos. As idias socialistas na educao no so recentes. Todavia, por no atenderem aos interesses dominantes, tm sido muitas vezes relegadas a um plano inferior. H quem diga que a repblica sonhada por Plato j seria a manifestao do comunismo utpico. Plato ligava a educao poltica. Mas foi s o ingls

THOMAS MORUS (1478-1535) quem fez decididamente a critica da sociedade egosta e props em seu livro Utopia a abolio da propriedade, a reduo da jornada de trabalho para seis horas dirias, a educao laica e a co-educao. Inspirado em Rousseau, o francs GRACO BABEUF (1760-1796) educou seus prprios filhos e formulou alguns princpios da pedagogia socialista; entre eles, reclamava uma escola pblica de nico para todos, acusando, no seu Manifesto dos plebeus, a educao dominante de se opor aos interesses do povo e de incutir-lhe a sujeio estado de misria. Pg. 120 ETIENE CABET (1788-1856) defendeu a idia de que a escola devia igual para todos, tornando-se um local de desenvolvi toda a comunidade. Educar o povo, para ele, significava poltica poca, CHARLES FOURIER (1772-1837), que entendia a como uma guerra entre ricos e pobres, atribua um papel importante educao. HENRY DE SAINT-SIMON (1760-1825) definiu a educao como a Prtica das relaes sociais. Por isso, criticava a educao de sua poca que distanciava a escola do mundo real. Reivindicava uma educao pblica supranacional. ROBERT OWEN (1771-1858) foi um dos primeiros pensadores a atribuir fundamental importncia pedaggica ao trabalho manual. Para ele, a educao devia ter como princpio bsico o trabalho produtivo. A escola deveria apresentar de maneira concreta e direta os problemas da produo e os problemas sociais. VICTOR CONSIDERANT (1808-1893) defendeu uma educao pblica com a participao

do estudante na organizao e na gesto do sistema educacional. PIERRE JOSEPH PROUDHON (1809-1865) concebeu o trabalho manual como gerador de conhecimento. Afirmava que sob o capitalismo no poderia existir uma educao verdadeiramente popular e democrtica e que a pobreza era o principal obstculo educao popular. Anteviu a grande expanso quantitativa, sob o regime capitalista, para a formao de um grande nmero de empregados que puxariam os salrios para baixo e os lucros capitalistas para cima. Denunciou a farsa da gratuidade da escola pblica capitalista: as classes exploradas que necessitam trabalhar no tm acesso escola burguesa. Para ele, uma "utopia ridcula" esperar que a burguesia possa realizar a sua promessa de uma educao pblica universal e gratuita. Os que se beneficiam da educao pblica so os ricos, pois os pobres, sob o regime capitalista, esto condenados ao trabalho desde a infncia. Os princpios de uma educao pblica socialista foram enunciados por MARX (1818-1883) e ENGELS (1820-1895) e desenvolvidos, entre outros, por VLADIMIR ILICH LNIN (1870-1924) e E.Pistrak. Marx e Engels nunca realizaram uma anlise sistemtica da escola e da educao. Suas idias a esse respeito encontramse disseminadas ao longo de vrios de seus trabalhos. A problemtica educativa foi colocada de modo ocasional, fragmentrio, mas sempre no contexto da crtica das relaes sociais e das linhas mestras de sua modificao.

Pg.121 Marx e Engels, em seu Manifesto do partido comunista, escrito entre 1847 e 1848, defendem a educao pblica e gratuita crianas, baseada nos seguintes princpios: 1) da eliminao do trabalho delas na fbrica; 2) da associao entre educao e produo material; 3) da educao politcnica que leva formao do homem omnilateral, abrangendo trs aspectos: mental, fsico e tcnico, adequados idade das crianas, jovens e adultos; 4) da inseparabilidade da educao e da poltica, portanto, da totalidade do social e da articulao entre o tempo livre e o tempo de trabalho; isto , o trabalho, o estudo e o lazer. Marx defende o trabalho infantil, mas insiste em que este trabalho (til, de valor social) deva ser regulamentado cuidadosamente, de maneira que em nada se parea com a explorao infantil capitalista. Concretamente ele sustenta que, por razes fisiolgicas, as crianas e os jovens de um ou outro sexo devem dividir-se em trs classes, tendo cada uma delas um tratamento especifico: a primeira abrangendo crianas de 9 a 12 anos, com jornada de trabalho de duas horas por dia; a segunda abrangendo crianas de 13 a 15 anos, com jornada de trabalho de quatro horas por dia; e a terceira abrangendo jovens de 15 a 17 anos, com jornada de trabalho de seis horas por dia. Embora mais ctico do que Marx, MIKHAIL BAKUNIN (1814-1876) prope a luta contra o elitismo educacional da sociedade burguesa, que imoral. FRANCISCO FERRER GUARDIA(1859-1909), seguidor de Bakunin, defendia uma educao "racional" (oposta concepo mstica,

sobrenatural), laica, integral e cientifica, baseada em quatro princpios: 1) da cincia e da razo; 2) do desenvolvimento harmnico da inteligncia e da vontade, do mor4 e do fsico; 3) do exemplo e da solidariedade; 4) da adaptao dos mtodos idade dos educandos. Ferrer considerado um dos educadores mais importantes do pensamento pedaggico antiautoritrio, que ser apresentado no processo captulo. Lnin atribuiu grande importncia educao no processo de 'mao social. Como primeiro revolucionrio a assumir o controla governo, pde experimentar na prtica a implantao das idias na educao. Acreditando que a educao deveria desempenhar um Pg.122 importante papel na construo de uma nova sociedade, afinna~fr~qu4 mesmo a educao burguesa que tanto criticava era melhor que ~ ignorncia. A educao pblica deveria ser eminentemente poltica nosso trabalho no terreno do ensino a mesma luta para derrotar a burguesia; declaramos publicamente que a escola margem da vida, i margem da poltica, falsidade e hipocrisia. Segundo as prprias palavras de Lnin, " exceo da Rssia, Europa no existe nenhum pas to brbaro, no qual as massas populares tenham sido espoliadas do ensino, da cultura, e do saber. Por isso, no seu decreto de 26 de dezembro de 1919, obrigava "a todos os analfabetos de 8 a 50 anos de idade a aprender a ler e a escrever em sua lngua verncula ou em russo, segundo o seu desejos. Nas notas escritas entre abril e maio de 1917, para a reviso do programa

do partido, Lnin defendeu: 1) a anulao da obrigatoriedade de um idioma do Estado; 2) o ensino geral e politcnico, gratuito e obrigatrio at os 16 anos; 3) a distribuio gratuita de alimentos, roupas e material escolar; 4) a transmisso da instruo pblica aos organismos democrticos da administrao autnoma local; 5) a absteno do poder central de toda a interveno no estabelecimento de programas escolares e na seleo do pessoal docente; 6) a eleio direta dos professores pela prpria populao e o direito desta de destituir os indesejveis; 7) a proibio dos patres de utilizar o trabalho das crianas at os 16 anos; 8) a limitao da jornada de trabalho dos jovens de 16 a 20 anos a quatro horas; 9) a proibio de que os jovens trabalhassem noite em empresas insalubres ou nas minas. Pistrak, um dos primeiros educadores da Revoluo Russa, parafraseando Lnin (que dizia no existir prtica revolucionria sem teoria revolucionria), afirmava que "sem teoria pedaggica revolucionria no poder haver prtica pedaggica revolucionria. Atribua ao professor pg. 123 um papel de militante ativo; dos alunos esperava que trabalhassem coletivamente e se organizassem autonomamente. Auto-organizao e trabalho coletivo para superar o autoritarismo professoral da escola Para que houvesse essa auto-organizao, Pistrak procurava mostrar importncia da aprendizagem para a vida do educando e a necessidade dela para a prtica de uma determinada ao. O professor seria um conselheiro. S a

assemblia dos alunos podia estabelecer punies. Os mandatos de representao dos alunos seriam curtos para possibilitar alternncia. Os mtodos escolares seriam ativos e vinculados ao trabalho manual (trabalhos domsticos, trabalhos em oficinas com metais e madeiras, trabalhos agrcolas, desenvolvendo a aliana cidade-campo). Seja no trabalho agrcola, seja no trabalho industrial, o aluno tinha de se sentir participativo do progresso da produo, segundo sua capacidade fsica e mental. O aluno no iria fbrica para "trabalhar", mas para compreender a totalidade do trabalho. Na fbrica, dizia Pistrak, eclode toda a problemtica do nosso tempo. A viso educacional de Pistrak coincidiu com o perodo de ascenso das massas na Revoluo Russa, a qual exigia a formao de homens vinculados ao presente, inalienados, mais preocupados em criar o futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o egosmo. Atravs de Pistrak, tem-se o projeto da revoluo sovitica no plano da educao, especialmente no nvel do ensino primrio e secundrio. Ele enfatizava a necessidade de criar uma nova instituio escolar na sua estrutura e no seu esprito, suprimindo a contradio entre a necessidade de criar um novo tipo de homens e as formas da educao tradicional. Isso implicava uma profunda mudana na instituio escolar. Pistrak preferiu ento optar pela criao da nova instituio no lugar da transformao da velha estrutura. A organizao do programa de ensino para ele devia orientar-se atravs dos "complexos", cujo tema seria escolhido segundo os objetivos da escola, inspirado no plano social e no no meramente pedaggico, de modo que o aluno pudesse compreender o real. Tratava-se de selecionar um tema fundamental que

possusse um valor real, que depois pudesse ser associado sucessivamente aos temas de outros complexos. Este trabalho mudaria conforme a idade dos alunos. O papel do complexo Sena treinar a criana no mtodo dialtico e isso s poderia ser conseguido na medida em que ela assimilasse o mtodo na prtica, compreendendo sentido de seu trabalho. O estudo pelo sistema de complexo pg.124 produtivo se estivesse vinculado ao trabalho real dos alunos e sua organizao na atividade social prtica, interna e externa escola. Desde os primeiros dias da Revoluo Russa, concebeu-se a escola socialista como nica ou unitria. Nessa escola do trabalho, todas as crianas deviam passar pelo mesmo tipo de educao, com direitos iguais de alcanaremos graus mais elevados, dando-se preferncia aos filhos dos trabalhadores mais pobres. ANATOLI VASILIEVITH LUNATCHARSKI (1875-1933), poltico e escritor russo, iniciou muito jovem sua atividade propagandstica do socialismo. Por vrias vezes esteve preso e exilado. Em 1903 aderiu ao bolchevismo, mas sua tendncia era conciliar o marxismo com a religio. Depois de um grande exlio no exterior, retornou Rssia. Em maro de 1917, trabalhou com Lnin e Trotski, no incio da Revoluo Bolchevista, como Comissrio do Povo para a Instruo. Foi, assim, o organizador da escola sovitica. Escreveu numerosos textos sobre escritores russos e estrangeiros, dentre os quais destacamos A histria da literatura europia ocidental nos seus momentos

mais fecundos. Neles Lunatcharski se mostra um grande conhecedor do materialismo histrico. Produziu tambm um tratado sobre "esttica positiva". Foi um homem de conhecimentos enciclopdicos, destacado crtico, historiador da arte e da literatura universal, cronista e prolfico orador. Foi o verdadeiro responsvel por toda a transformao legislativa da escola russa eo criador dos sistemas de ensino primrio, superior e profissional socialistas. Seu conhecimento das teorias marxistas, dos mtodos ocidentais de instruo e da realidade nacional permitiu resolver as principais questes de organizao da educao na construo da nova sociedade socialista russa. Lunatcharski instituiu o trabalho como princpio educativo e criou os Conselhos de Escola. Para ele, "o fundamento da vida escolar deve ser o trabalho produtivo, no concebido tanto como o servio de conservao material da escola ou apenas como mtodo de ensino, e sim como atividade produtiva socialmente necessria. O princpio do trabalho converte-se em um meio pedaggico eficiente quando o trabalho dentro da escola, planificado e organizado socialmente, levado adiante de uma maneira criativa, e executado com interesse, sem exercer uma ao violenta sobre a personalidade da criana". Segundo Lunatcharski, o conselho de escola seria o organismo responsvel pela autogesto escolar. Esse conselho se comporia de todos Ida escola, de representantes da populao ativa do de alunos mais velhos e de um representante da seo para funo do povo. Pg. 125 ANTONIO GRAMSCI (1891-1937), histrico defensor da escola socialista, chamava a escola nica de escola unitria, evocando a idia de

Unidade e centralizao democrtica. Seguindo a concepo leninista, ele tambm colocou o trabalho como um princpio antropolgico e educativo bsico da formao. Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em clssico" e "profissional", o ltimo destinando-se s "classes instrumentais" e o primeiro s "classes dominantes e aos intelectuais". Gramsci prope a superao desta diviso; uma escola critica e criativa leve ser ao mesmo tempo "clssica", intelectual e profissional. Para ele, o advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os organismos de cultura, transformando-se e emprestando-lhes um novo contedo. Opondo-se ao liberalismo de Rousseau, Gramsci afirmou que a coao a disciplina so necessrias na preparao de uma vida de trabalho, para ima liberdade responsvel. Mas ops-se tambm ao autoritarismo irracional: numa relao entre governantes e governados que realiza uma vontade coletiva, a disciplina assimilao consciente e lcida da diretriz ser realizada. Postulou tambm a criao de uma nova camada intelectual. Para ele, 'o modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na eloqncia motor exterior e momentneo dos afetos e das paixes) mas num imiscuir-se ativamente na vida prtica, como construtor, organizador, persuasor permanente(...). No mundo moderno a educao tcnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo

ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo intelectual (...) Da tcnica-trabalho, eleva-se tcnica-cincia e concepo humanista histrica, sem a qual se permanece 'especialista' e no se chega a 'dirigente' especialista mais poltico). Desse modo, o prprio esforo muscular-nervoso, que inova continua7nente o mundo fsico e social, seria o fundamento de uma nova e integral * GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de * Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968, p. 118. * GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968, p. 8. Pg. 126 concepo do mundo. Uma vez que o trabalho uma modalidade de prxis, esta a prpria atividade com que o homem se caracteriza e pela qual se apodera do mundo. Seguindo os passos de Gramsci, outro italiano se destaca: MARIO ALIGHIERO MANACORDA (1914). Dirigente de sindicatos e associaes docentes, membro do comit administrativo da Fise (Federao Internacional Sindical dos Docentes) da comisso nacional italiana da Unesco, considerado na Itlia e no exterior um dos maiores representantes italianos no campo da Pedagogia. Trata-se de um intelectual que une uma vasta cultura clssica militncia poltica. Para ele, os homens travam uma luta secular para superar a diviso entre os que

falam, so cultos, possuem bens materiais e detm o poder e aqueles outros que apenas fazem, produzem e nada possuem. a luta entre os homens das "palavras" e os homens das "aes", que ele recupera em suas obras. Organizou tradues, antologias e selees de ensaios sobre autores italianos e estrangeiros, entre outros, Marx e Gramsci. A doutrina socialista, fundada nas pesquisas de Marx, significa antes de mais nada uma construo tica e antropolgica, cuja direo a liberdade, a ruptura com a alienao. Mas essa passagem no se far abstratamente, como queria HEGEL (1770-1831), nem de forma mecnica, como queria FEUERBACH (1804-1872). A classe trabalhadora, portadora dessa nova esperana, a nica capaz de suprimir-se suprimindo todas as classes, necessita de uma conscincia, uma teoria avanada para realizar essa sua misso histrica. A escola, ao lado do partido e do sindicato, pode ser o espao indicado para essa elaborao. Assim, a conscincia de classe passa a ser o ncleo programtico central do currculo da escola socialista, mesmo no interior da sociedade capitalista, cujo ncleo central outro: a disciplinao. Por isso, a educao socialista no interior da burguesa s pode ser uma pedagogia da prxis. Como a libertao no um ato arbitrrio, requer um lento preparo, uma superao gradual das contradies e dicotomias, uma educao de classe contrria burguesa, manipuladora e alienadora. Ao mesmo tempo, no podem ser ignoradas as conquistas tcnicas e cientficas da escola burguesa. A compreenso e a assimilao critica desses avanos possibilitaro o

domnio dos instrumentos tcnico-cientficos, apropriados exclusivamente pelas classes dominantes. Numa concepo dialtica e popular da educao, contudo, essa apropriao do conhecimento universal, da riqueza e do saber no se faz de forma individualizada, como no capitalismo. A nova qualidade da apropriao do saber, na tica socialista, pg. 127 se orienta pela solidariedade de classe e pela amorosidade e no pelo puro de competir e superar o outro, o colega, o semelhante. A educao capitalista media a qualidade do seu ensino pelos palmos de saber, j sistematizado por ela segundo os seus interesses, e reproduzido pelos alunos. A educao socialista mede a idade de classe que tiver produzido entre os educandos e destes toda a classe trabalhadora. Esses princpios orientaram outros grandes educadores socialistas, a mulher de Lnin, NADJA KONSTANTINOVNA KRUPSKAIA (1869-9), que elaborou o primeiro plano de educao da Unio Sovitica depois da Revoluo de 1917. A escola neutra, dizia ela, transformou-se escola onde no se questiona nada, onde o educador e o aluno esto e um do outro, onde no existe nenhuma solidariedade ou camaradagem entre ambos. A relao entre a escola e a classe social, o trabalho, dominou a preocupao de todos os educadores socialistas, que no desprezaram conquistas anteriores como as da Escola Nova. PAVEL PETROVITCH BLONSKY(18841941), por exemplo, admirador de John Dewey, associou essas conquistas com o ideal socialista. a Blonsky estava convencido de que a confluncia do processo histrico da

educao e da produo material conduziriam ao "novo tomem", plenamente desenvolvido. Ele procurou estabelecer uma relao entre a concepo de sociedade de Marx e os princpios pedaggicos de Rousseau e todos os seus seguidores. Os esforos de Blonsky centraram-se na tentativa de superar o liberalismo burgus da Escola Nova e dar um contedo marxista a seus princpios. Para ele, as crianas so naturalmente boas, isto , comunistas e natureza, e a principal preocupao da pedagogia deve ser desenvolver esta qualidade atravs de uma educao que permita a elas construir um prprio mundo comunista, sem imposies dos adultos. Segundo Blonsky, se pretende formar crianas e jovens no esprito l educao do trabalho, devem desaparecer: o tempo de aula, com uma durao determinada; as matrias escolares, que devem ser substitudas pela realidade concreta; o conceito de classe, enquanto entidade que agrupa as crianas segundo a idade e no segundo os nveis de desenvolvimento e que obriga as crianas a se ocuparem de um nico objetivo; a desconfiana nas crianas, que mutila as possibilidades de experimentao infantil; pg.128 a identificao do mestre como um funcionrio que educa autoritariamente; a importncia dada ao trabalho intelectual e o menosprezo s atividades manuais o ter que estar sentado na classe. AMON SEMIONOVICH MAKARENKO (1888-1939), que tambm sofreu influncia do movimento da Escola Nova, props a escola nica at os 10 anos, alicerada na

"autoridade da ajuda", que era a autoridade do coletivo resultante da participao comum nas decises. Makarenko no se mostrou autoritrio ao organizar uma escola, mas apenas prtico e organizado. Seu programa inclua princpios democrticos, como a deciso coletiva em oposio ao governo individual, a autonomia dos departamentos em lugar da centralizao estreita, a eleio do lder de cada departamento pela assemblia geral, no pela administrao. A educao sovitica visava sobretudo o indivduo e o cidado. O coletivo devia receber prioridade sobre o individual. No poderia haver educao seno na coletividade, atravs da vida e do trabalho coletivo. Acreditava ainda que o incentivo econmico era importante na motivao dos estudantes para o trabalho e, por isso, defendeu o pagamento de salrios pelo trabalho produzido na escola. Makarenko descreve mais o processo educacional e menos, ou muito pouco, o processo de ensino. Para ele, o educador educa: pelo exemplo no trabalho, fazendo as mesmas coisas que os educandos; pela capacidade profissional, por exemplo: como agrnomo, enfermeiro, cozinheiro, etc.; pela simplicidade e verdade nas relaes humanas (no aceita fanfarronismo); pela capacidade de evitar emocionalidades nas horas de conflito, levando os mesmos a serem vividos intensamente, mas com reflexo e no com paixo; pela empatia e aceitao dos limites do educando. O verdadeiro processo educativo, para Makarenko, se faz pelo prprio coletivo e no pelo indivduo que se chama educador. Onde existe o coletivo o educador pode desaparecer, pois o coletivo molda a convivncia humana, fazendo-a desabrochar em plenitude. Para Makarenko, ser educador uma questo de personalidade e

carter capacidades autctones - e no de teoria, estudo e aprendizagem. Pg.129 Teoria e prtica se fundem numa personalidade revolucionaria, que irradia fora vital e entusiasma para a mudana de atitude nos educandos. LEV SEMANOVICH VYGOTSKY (1896-1934), ainda pouco conhecido no Brasil, neuropsiclogo e lingista, trabalhou com crianas com defeitos congnitos, lecionando numa escola de formao de professores. Vygotsky atribui importncia fundamental ao domnio da linguagem na educao: a linguagem o meio pelo qual a criana e os adultos sistematizam suas percepes. Atravs da linguagem os homens formulam generalizaes, abstraes e outras formas de pensar. Para ele, de todas as formas de expresso, a expresso oral a mais importante. E pela fala que o homem defende os seus direitos, manifesta seus pontos de vista, participa coletivamente da construo de outra sociedade. MAO TS-TUNG (1893-1976), estadista, poeta e lder revolucionrio chins, em 1918 fixou-se em Pequim. Foi fundador, com outros onze companheiros, do Partido Comunista Chins (1921), que depois de longa luta consegue, em 1949, criar a Repblica Popular da China. Muitos autores polemizam em relao definio do maosmo. Cientistas polticos afirmam que o maosmo surgiu como uma concepo marxista a partir de uma reflexo sobre o fracasso da luta pela instaurao do socialismo no leste europeu e sobre as experincias camponesas na China. Outros defendem a idia de

que o maosmo foi a aplicao do marxismo s condies particulares da China. A China realizou nos anos 60 uma notvel Revoluo Cultural, para preservar valores socialistas, como o trabalho manual para todos, a coletivizao, a eliminao da oposio cidade-campo e dos privilgios de classe. Mais tarde essa revoluo cultural foi criticada por alguns excessos, mas conseguiu eliminar uma tradio autoritria milenar de submisso aos "mandarins" incutida sobretudo pela educao. A Revoluo Cultural, em complexo movimento de busca de identidade, acentuava demasiadamente a unanimidade. Em 1978, quando ela acabou, os chineses descobriram a beleza da diferena: voltaram-se para conhecer no s a si mesmo mas a todo o mundo. O iniciador dessa Revoluo Cultural foi Mao TsTung. Com a morte de Mao, em 1976, no entanto, Deng Xiaoping reinverteu o processo: introduziu a gesto dos especialistas, no mais dos trabalhadores livremente associados como pretendia Mao, liquidou com a experincia das comunas, imps novamente o vestibular nas escolas. Criou uma sociedade do tipo sovitico, revisando a economia para adequ-la ao grau real de desenvolvimento cientfico e tcnico do pas. Pg.130 Consideramos a tendncia da indstria moderna para fazer cooperar as crianas e os adolescentes de ambos os sexos na grande obra da produo social como um progresso legtimo e salutar, apesar de a maneira como esta

tendncia se realiza sob o reinado do capital ser perfeitamente abominvel. Numa sociedade racional, seja que criana for, a partir da idade de nove anos, deve ser um trabalhador produtivo, tal como um adulto emposse de todos os seus meios no pg. 131 pode desobrigar-se da lei geral da natureza, segundo a qual aquele que quer comer deve ente trabalhar no s com o seu crebro, mas tambm com as suas mos. Mas, de momento, no temos de nos ocupar seno das classes operrias. Consideramos til i-las em trs categorias que devem ser abordadas diferentemente. A primeira compreende as crianas de 9 a 12 anos; a segunda, as de 13 a 15 anos; 4 terceira, as de 16 e 17 anos. Propomos que o emprego da primeira categoria, em qualquer trabalho, na fbrica ou ao domicilio, seja legalmente restringido a duas horas; o da segunda, a quatro horas, e o da terceira a seis. Para a terceira categoria, deve haver uma interrupo de uma hora, pelo menos, para a refeio e o recreio. Seria desejvel que as escolas elementares comeassem a instruo das crianas antes da idade de nove anos; mas, de momento, s nos preocupamos com os contravenenos absolutamente indispensveis para contrabalanar os efeitos de um sistema social que degrada o operrio ao ponto de o transformar num simples instrumento de acumulao de capital, e que fatalmente muda os pais em comerciantes de escravos dos seus prprios filhos. O direito das crianas e dos

adultos deve ser defendido, dado que no o podem fazer eles mesmos. por isso que dever da sociedade agir em seu nome. Se a burguesia e a aristocracia desprezam os seus deveres para com os seus descendentes, l com eles. A criana que goza dos privilgios destas classes est condenada a sofrer com os seus prprios preconceitos. O caso da classe operria completamente diferente. O trabalhador individual no atua livremente. Em numerosssimos casos, demasiado ignorante para compreender o interesse verdadeiro do seu filho ou as condies normais do desenvolvimento humano. Contudo, a parte mais esclarecida da classe operria compreende plenamente que o futuro da sua classe, e por conseguinte da espcie humana, depende da formao da gerao operria que cresce. Compreende, antes de tudo, que as crianas e os adolescentes devem ser preservados dos efeitos destruidores do sistema atual. Isso s pode realizar-se pela transformao da razo social em fora social e, nas circunstncias presentes, s podemos faz-lo por meio das leis gerais impostas pelo poder de Estado. Ao impor tais leis, as classes operrias no fortificaro o poder governamental. Pelo contrrio, transformariam o poder dirigido contra elas em seu agente. O proletariado far ento, por uma medida geral, o que tentaria em vo realizar por uma multitude de esforos individuais. Partindo daqui, dizemos que a sociedade no pode permitir nem aos pais nem aos patres empregar no trabalho as suas crianas e os seus adolescentes, a menos que combinassem este trabalho produtivo com a educao.

Por educao, entendemos trs coisas: 1. Educao intelectual; Pg. 132 2. Educao corporal, tal como produzida pelos exerccios de ginstica e militares; 3. Educao tecnolgica, abrangendo os princpios gerais e cientficos de todos o processos de produo, e ao mesmo tempo iniciando as crianas e os adolescentes n~ manipulao dos instrumentos elementares de todos os ramos de indstria. diviso das crianas e dos adolescentes em trs categorias, de 9 a 18 anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para a sua educao intelectual, corpora e politcnica Os custos destas escolas politcnicas devem ser em parte cobertos pela venda das suas prprias produes. Esta combinao do trabalho produtivo, pago com a educao intelectual, os exerccios corporais e a formao politcnica, elevar a classe operria muito acima do nvel das classes burguesa e aristocrtica. E bvio que o emprego de qualquer criana ou adolescente dos 9 aos 18 anos, em qualquer trabalho noturno ou em qualquer indstria cujos efeitos so prejudiciais sade, deve ser severamente proibido pela lei. MARX, Kaul e ENGELS, Fredrich. Ctica da educao e do ensino. Lisboa, ANLISE E REFLEx0 1. 2. Faa um resumo das propostas contidas no texto de Marx e Engels. A que voc atribui a influncia marxista at os dias de hotel?

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AS TAREFAS DAS UNIES DA JUVENTUDE (DISCURSO NO III CONGRESSO DE TODA A RUSSIA DA UNIO COMUNISTA DA JUVENTUDE DA RUSSIA - 2 DE OUTUBRO DE 1920) A velha escola era a escola do estudo livresco, obrigava as pessoas a assimilar uma quantidade de conhecimentos inteis, suprfluos, mortos, que atulhavam a cabe e transformavam a jovem gerao num exrcito de funcionrios talhados todos p mesma medida. Mas se tentsseis tirar a concluso de que se pode ser comunista se ter assimilado os conhecimentos acumulados pela humanidade cometereis um enorme erro. Seria errado pensar que basta assimilar as palavras de ordem comunistas, concluses da cincia comunista, sem assimilar a soma de conhecimentos de que comunismo conseqncia, O marxismo um exemplo que mostra como o comunismo surgiu da soma dos conhecimentos humanos. (...) preciso ter isto em conta quando falamos, por exemplo, da cultura proletria. Ser compreenso clara de que s com um conhecimento preciso da cultura criada por todo desenvolvimento da humanidade, s com a sua reelaborao se pode construir cultura proletria, sem esta compreenso no realizaremos esta tarefa. A cultura proletria no surge do nada, no uma inveno das pessoas que se chamar especialistas em cultura proletria. Isso pura idiotice. A cultura proletria deve ser c desenvolvimento lgico da soma de conhecimentos que a humanidade elaborou sob o jugo da sociedade capitalista, da sociedade latifundiria, da sociedade burocrtica. Todos esses caminhos e atalhos conduziram e conduzem e continuaro a conduzir cultura proletria, do mesmo modo que a economia poltica, reelaborada por Marx, nos mostrou onde deve chegar

a sociedade humana, nos indicou a passagem luta de classes, ao comeo da revoluo proletria. Quando ouvimos com freqncia, tanto entre representantes da juventude como entre alguns defensores da nova educao, ataques velha escola dizendo que a velha escola * LNIN, Vladimir I. La instruccin Pblica Moscou, Progresso 1981, p. 70. Pg. 134 era a escola da aprendizagem de cor, dizemo-lhes que devemos tomar dessa tudo quanto ela tinha de bom. No devemos tomar da velha escola o mtodo que em sobrecarregar a memria dos jovens com uma quantidade desmesurada de conhecimentos, inteis em nove dcimos e adulterados em um dcimo, mas isso no significa que possamos limitar-nos s concluses comunistas e aprender as palavras de ordem comunistas. Desse modo no se criar o comunismo. S se pode chegar a ser comunista depois de ter enriquecido a memria com o conhecimento de todas as riquezas que a humanidade elaborou. No precisamos da aprendizagem de cor, mas precisamos desenvolver e aperfeioar a memria de cada estudante com o conhecimento de fatos fundamentais, porque o comunista transformar-se-ia numa palavra vazia, transformar-se-ia num rtulo ftil, e o comunismo no seria mais do que um simples fanfarro se no reelaborasse na sua conscincia todos os conhecimentos adquiridos. No s deveis assimil-los, mas assimil-los com esprito crtico para no atulhar a vossa inteligncia com trastes inteis, e enriquec-la com o conhecimento de

todos os fatos sem os quais no possvel ser um homem moderno culto. Se um comunista tivesse a idia de se vangloriar do seu comunismo na base de concluses j prontas por ele recebidas, sem ter realizado um trabalho muito srio, muito difcil e muito grande, sem compreender os fatos em relao aos quais tem a obrigao de adotar uma atitude crtica, seria um comunista muito triste. Se eu sei que sei pouco, esforar-me-ei por saber mais, mas se um homem diz que comunista e que no tem necessidade de conhecimentos slidos nunca sair dele nada que se parea com um comunista. (...) No acreditaramos no ensino, na educao e formao se estes estivessem encerrados apenas na escola e separados da vida tempestuosa. Enquanto os operrios e os camponeses continuarem oprimidos pelos latifundirios e capitalistas, enquanto as escolas continuarem nas mos dos latifundirios e capitalistas, a gerao da juventude permanecer cega e ignorante. Mas a nossa escola deve dar juventude as bases do conhecimento, a capacidade de forjar por si mesmos concepes comunistas, deve fazer deles homens cultos. A escola deve, durante o tempo que os homens estudam nela, fazer deles participantes na luta pela libertao em relao aos exploradores. A Unio Comunista da Juventude s justificar o seu nome, s justificar que a Unio da jovem gerao comunista, se ligar cada passo da sua instruo, educao e formao participao na luta comum de todos os trabalhadores contra os exploradores. Porque vs sabeis

perfeitamente que enquanto a Rssia for a nica repblica operria, e no resto do mundo existir a velha ordem burguesa, seremos mais fracos do que eles, que nos ameaam constantemente com um novo ataques, e que s aprendendo a manter a coeso e a unidade venceremos na luta futura e, uma vez fortalecidos, tornarnos-emos verdadeiramente invencveis. Deste modo, ser comupg.135 organizar e unir toda a jovem gerao, dar o exemplo de educao e de luta. Ento podereis comear e levar at ao fim a construo do edifcio de comunista. [LNIN, Vladimir I. La instruccin pblica Moscou, Progresso,p.70. Quais so as idias de Lnin a respeito da educao na sociedade capitalista, latifundiria e burocrtica? Comente: "Se eu sei que sei pouco, esforar-me-ei por saber mais, mas se um homem diz que comunista e que no tem necessidade de conhecimentos slidos nunca sair dele nada que se parea com um comunista". Pg. 136 Nas minhas pesquisas cheguei a mais uma concluso: no imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se no houver um coletivo de pedagogos. No restam dvidas de que no se poder faz-lo se cada um dos pedagogos de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo

segundo o seu prprio entendimento e desejo. Vou mais adiante: estou disposto a analisar questes como a durao do coletivo de pedagogos e o tempo de servio de cada um dos seus membros porque um grupo constitudo de educadores com apenas um ano de experincia ser indubitavelmente um coletivo fraco. Tambm a questo da correlao entre os velhos pedagogos e os mais jovens igualmente uma questo cientifico-pedaggica. No meu trabalho experimentei dvidas bastante srias quando se abriam vagas para educadores novos. Por exemplo, tenho uma vaga.., a quem devo convidar para preench-la? O princpio casual da formao do coletivo pedaggico s vezes d certo, s vezes no. Lembro-me de casos em que eu considerava necessrio convidar um educador jovem, pois j tinha muitos velhos; s vezes pecava secretamente, achando que o meu coletivo necessitava de urna moa simptica. Por que razo? Esta moa simptica introduziria nele a juventude, o frescor e um certo entusiasmo. Que corram at boatos de que este ou aquele professor ficou gostando dela; isso s animar a atmosfera dc coletivo. E quem estudou a importncia dessa atmosfera? necessrio que no coletivo haja tambm um velho ranzinza, que no perdoe nada a ningum nem faa concesses a quem quer que seja. preciso que haja tambm uma "alma boa", um homem de certo modo malevel, que goste de todos e perdoe a todos e que d notas mximas a todos; este homem reduzir os atritos que surgirem no coletivo. O coletivo dos professores e o coletivo das crianas no so dois coletivos diferentes, mas sim o mesmo coletivo pedaggico. de se notar que

no considero necessrio educar uma pessoa isolada, mas educar todo um coletivo. o nico caminho para a educao correta. Eu prprio fui professor desde os 17 anos de idade e, durante muito pg. 137 tempo, pensei que fosse melhor educar um aluno, depois outro, e assim por diante, para se formaram bom coletivo. Depois, cheguei concluso de que, s vezes, preciso falar "com um aluno s, mas com todos. Para isso necessrio criar formas que obriguem dia aluno a fazer parte da movimentao comum. assim que educamos o coletivo, firmando-o. E, dessa maneira, aps o que ele prprio cria, tomando-se uma grande fora dedicadora, o consolidamos. Estou profundamente convencido disso. E a confirmao veio no no reformatrio que denominei Colnia Grki, mas na Comuna Dzeijinski. Nesta ltima, consegui que o prprio coletivo se tomasse uma magnfica fora criadora, severa, pontual e competente. Tal coletivo no pode ser formado por um decreto, nem criado num lapso de dois ou trs anos: a sua criao exige mais tempo. E uma coisa excepcionalmente cara, mas, quando tal coletivo existe e funciona, necessrio guarda-lo, cuid-lo e, ento, todo o processo educativo decorre com muita facilidade. Junto ao coletivo necessrio pr a mestria.., mas s preciso ter em vista uma autntica mestria, ou seja, o conhecimento real do processo educativo, a competncia educativa. Mediante a experincia, cheguei

convico de que a questo pode ser resolvida pela mestria baseada na competncia e na qualificao. Na minha prtica tornaram-se decisivas o que normalmente se consideravam "coisas insignificantes", como a maneira de se manter em p, sentar-se, levantar-se da cadeira, a maneira de erguer a voz, sorrir, olhar, etc.; tudo isso deve ser marcado tambm por urna grande mestria. Aqui ns entramos num terreno conhecido por todos e denominado arte dramtica" ou... at do bal: a arte da impostao da voz, a arte do tom, do olhar, de fazer silncio e de movimentar o corpo. Tudo isso necessrio, sem isso no se pode ser um bom educador. Existem muitos indcios desta mestria, hbitos e meios que todos os pedagogos e educadores devem conhecer. Nas nossas escolas, os alunos comportam-se bem nas aulas de um professor e mal nas aulas de outro. E isso no de modo algum porque um deles seja talentoso e o outro 1~aQ, mas simplesmente porque um mestre e o outro no. " E necessrio no s dar instruo aos pedagogos, mas tambm educ-los. Independentemente da instruo que dermos a um pedagogo, se ns no o educamos, no poderemos contar s com seu talento. Consideramos que a criana deve brincar, temos muitos brinquedos, mas estamos ~ sei l-por qu! - convencidos de que para o divertimento deve haver um lugar parado e a isso que se limita toda a participao do jogo na educao. Eu afirmo, DO entanto, que a organizao infantil deve contar com muitos

jogos. Ora, trata-se da idade infantil, que necessita do jogo, e esta necessidade deve ser satisfeita: no porque trabalho deva ser intercalado pelo divertimento, mas porque o trabalho da criana tende da maneira como ela brinca. E eu fui partidrio do princpios de que toda organizao do coletivo deve incluir o jogo, e ns, pedagogos, devemos participar dele. Pg. 138 E os camaradas que no me conhecem pensam que ns, adultos, no brincamos? Claro que brincamos! Tomemos, por exemplo, todas estas gravatas, abotoaduras, colarinhos, clubes exclusivos, convenes de toda espcie... tambm so um jogo. Tudo ;s parece muito natural, mas, na realidade, tambm ns brincamos; s vezes brincamos e homens importantes nos nossos gabinetes, brincamos de biblifilos quando nos rodeamos de livros e pensamos que temos uma biblioteca. Por que razo, ento, to logo temos uma criana a tratamos com a maior seriedade, pregamos conceitos moralistas e obrigamos a ir estudar? E quando elas devem brincar ento?... "Elas brincam nos intervalos entre as aulas", dizemos professores. "Vai brincar um pouco, mas no quebres nada, nem sujes o cho ou machuques teu nariz", dizem os pais. Em todo caso, na roupa de uma criana devem existir elemento de jogo, isto prprio no s dos pequenos, mas tambm dos adultos: muitos deles usam uniforme, outros, macaces profissionais e no poucos sonham usar um deles um dia. Nisso, credito, existe alguma coisa que faz bem, agradvel: por exemplo, assim se

sente um mem vestindo um macaco novo que o uniforme operrio, de um ferrovirio talvez as, para o aluno, isso ainda mais importante. CAPRILES, Ren. Mokaenko: O nascimento do pedagogia socialista. So Paulo, Scpione.1989 ANLISE E REFLEXO 1. Que conceito de "coletivo" voc estabeleceu depois da leitura do texto de Makarenko? 2. Que crticas voc faria s propostas pedaggicas contidas no texto? Pg. 139 A ORGANIZAO DA ESCOLA E DA CULTURA Pode-se observar que, em geral, na civilizao moderna, todas as atividades prticas se tornaram to complexas, e as cincias se mesclaram de tal modo vida, que toda atividade prtica tende a criar uma escola para os prprios dirigentes e especialistas , consequentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nvel mais elevado, que ensinam nestas escolas. Assim, ao lado do tipo de escola que poderamos chamar de "humanista" (e que o tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber se orientar na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferente nvel, para inteiros ramos profissionais ou para profisses j especializadas e indicadas mediante uma precisa individualizao. Pode-se dizer, alis, que a crise escolar que hoje se agudiza liga-se

precisamente ao fato de que este processo de diferenciao e particularizao ocorre de um modo catico, sem princpios claros e precisos, sem um plano bem estudado e conscientemente fixado: a crise do programa e da organizao escolar, isto , da orientao geral de uma poltica de formao dos modernos quadros intelectuais, em grande parte um aspecto e uma complexificao da crise orgnica mais ampla e geral. A diviso fundamental da escola em clssica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se s classes instrumentais, ao passo que a classe destinava-se s classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base pg.140 industrial, tanto na cidade como no campo, provocava uma crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clssica, a escola tcnica (profissional mas no manual), o que colocou em discusso o prprio princpio da orientao concreta de cultura geral, da orientao humanista da cultura geral fundada sobre a tradio greco-romana. Esta orientao, uma vez posta em discusso, foi destruda, pode-se dizer, j que sua capacidade formativa era em grande parte baseada sobre o prestgio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de civilizao. A tendncia, hoje, a de abolir qualquer tipo de escola "desinteressada" (no imediatamente interessada) e "formativa", ou conservar delas to-somente um reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres

que no devem pensarem se preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura atividade so predeterminados. A crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a urna das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. (...) A escola tradicional era oligrquica, pois era destinada nova gerao dos grupos dirigentes, destinada por sua vez a tomar-se dirigente: mas no era oligrquica pelo seu modo de ensino. No a aquisio de capacidades diretivas, no a tendncia a formar homens superiores que d a marca social de um tipo de escola. A marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental. Se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicao e graduao dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrrio, um tipo nico de escola preparatria (elementarmdia) que conduza o jovem at os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicao de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenas tradicionais; mas, dado que ela tende, nestas

diferenas, a criar estratificaes internas, faz nascer a impresso de possuir uma tendncia democrtica. Por exemplo: operrio manual e qualificado, campons e agrimensor ou pequeno agrnomo, etc. Mas a tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em que um operrio manual se tome qualificado, mas em que cada "cidado" possa se tornar "governante" e que a sociedade o coloque, ainda que "abstratamente", nas condies gerais de poder faz-lo: a democracia poltica tende a fazer coincidir governantes e pg. 141 dos (no sentido de governo como consentimento dos governados), assegurando governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparao tcnica geral ao fim de governar. Mas o tipo de escola que se desenvolve como escota para no tende mais nem sequer a conservar a iluso, j que ela cada vez mais se de modo a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada, lente social poltico que restringe ainda mais a "iniciativa privada" no sentido esta capacidade e preparao tcnico-poltica, de modo que, na realidade, retoma-se s divises em ordens "juridicamente" fixadas e cristalizadas ao invs de as divises em grupos: a multiplicao das escolas profissionais, cada vez mais das desde o incio da carreira escolar, uma das mais evidentes manifestaes tendncia. ___ GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e o organizao da cultura. Rio

do Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968. ANLISE E REFLEXO De acordo com Gramsci, por que se dividia a escola em clssica e profissional? Escreva sobre os resultados da democracia poltica propostas por Gramsci. Pg. 142 A Escola Nova representa o mais vigoroso movimento de renovao da educao depois da criao da escola pblica burguesa. A idia de fundamentar o ato pedaggico na ao, na atividade da criana, j vinha se formando desde a "Escola Alegre" de VITORINO DE FELTRE (1378-1446), seguindo pela pedagogia romntica e naturalista de Rousseau. Mas foi s no incio do sculo XX que tomou forma concreta e teve conseqncias importantes sobre os sistemas educacionais e a mentalidade dos professores. A teoria e a prtica escolanovistas se disseminaram em muitas partes do mundo, fruto certamente de uma renovao geral que valorizava -(autoformao e a atividade espontnea da criana A teoria da Escola Nova propunha que a educao fosse instigadora da mudana social e, ao mesmo tempo, se transformasse p arque a sociedade estava m mudan4/ O desenvolvimento da sociologia da educao e da psicologia educacional tambm contribuiu para essa renovao da escola. Um dos pioneiros da Escola Nova certamente ADOLPHE FERRIRE (1879-1960). Educador, escritor e conferencista suo, Adolphe Ferrire lecionou no Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Genebra. Foi talvez o mais

Pg. 143 ardente divulgador da escola ativa e da educao nova idias se basearam inicialmente em concepes biolgicas, trasformando-se depois numa filosofia espiritualista. Ferrire considerava que o impulso vital espiritual a raiz da vida fonte de toda atividade, e que o dever da educao seria conservar e aumentar esse impulso de vida. Para ele, o ideal da escola ativa a atividade espontnea, pessoal e produtiva. Em 1899 ele fundou o Bir Internacional das Escolas Novas, sediado em Genebra. Devido criao de inmeras escolas novas com tendncias diferentes, em 1919 o Bir aprovou trinta itens considerados bsicos para a nova pedagogia; para que uma escola se enquadrasse no movimento, deveria cumprir pelo menos dois teros das exigncias. Em resumo, a Educao Nova seria integral (intelectual, moral e fsica); ativa; prtica (com trabalhos manuais obrigatrios, individualizada); autnoma (campestre em regime de internato e co-educao). Ferrire coordenou a articulao internacional da Escola Nova e, em suas obras (entre elas, Pratica da escola ativa, Transformemos a escola, A escola ativa), conseguiu sintetizar correntes pedaggicas distintas em suas manifestaes, porm unidas na preocupao de colocar a criana no centro das perspectivas educativas. Ele criticava a escola tradicional afirmando que ela havia substitudo a alegria de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o movimento espontneo pela imobilidade, as risadas pelo silncio. O educador norte-americano JOHN DEWEY (1859-1952) foi o primeiro a

formular o novo ideal pedaggico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ao ("learning by doing") e no pela instruo, como queria Herbart. Para ele, a educao continuamente reconstrua a experincia concreta, ativa, produtiva, de cada um. A educao preconizada por Dewey era essencialmente pragmtica, instrumentista. Buscava a convivncia democrtica sem, porm, pr em questo a sociedade de classes. Para John Dewey, a experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a educao poderia ajudar a resolver Segundo ele, h uma escala de cinco estgios do ato de pensar, que ocorrem diante de algum problema. Portanto, o problema nos faria pensar. - So eles: 1) uma necessidade sentida; 2) a anlise da dificuldade; pg.144 as alternativas de soluo do problema; a- determinao de vrias solues, at que o teste mental aprove uma delas; 5) a ao como a prova final para a soluo proposta, que deve ser verificada de maneira cientfica. De acordo com tal viso, a educao era essencialmente processo e no produto; um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria permanente da eficincia individual. O objetivo da educao se encontraria no prprio processo. O fim dela estaria nela mesma. No teria um fim ulterior a ser atingido. A educao se

confundiria com o prprio processo de viver. Tratava-se de aumentara rendimento da criana, seguindo os prprios interesses vitais dela. Essa rentabilidade servia, acima de tudo, aos interesses da nova sociedade burguesa: a escola deveria prepararas jovens para o trabalho, para a atividade prtica, para o exerccio da competio. Nesse sentido, a Escola Nova, sob muitos aspectos, acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalistas. Representou uma exigncia desse desenvolvimento. Propunha a construo de um homem novo dentro do projeto burgus de sociedade. Poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram o pensamento burgus para evidenciar a explorao do trabalho e a dominao poltica, prprias da sociedade de classes. S o aluno poderia ser autor de sua prpria experincia. Da o pai do centrismo (o aluno como centro . Essa atitude necessitava de mtodos ativos e criativos tambm centrados no aluno. Assim, os mtodos de ensino significaram o maior avano da Escola Nova. M contribuies neste sentido. Citamos, por exemplo, o dos ) de WILLIAM HEAIRD (1871-1965), centrado numa atividade prtica dos alunos, de preferncia manual. Os projetos poderiam ser iguais, como uma construo; de descoberta, como uma excurso; de , como um jogo; de comunicao como a narrao de um conto, etc. A execuo de um projeto passaria por algumas etapas: desvendar o fim, projeto, execut-lo e apreciar seu resultado. Um dos mais importantes discpulos de John Dewey, Kilpatrick preocupava-se

sobretudo com a formao do homem para a democracia e para uma sociedade mutao. Para ele, a educao seia-se na vidaj~ratom=1a..me1hor. Ou seja, a educao a reconstruo da vida em nveis cada vez mais elaborados. Pg. 145 E a base da educao est na atividade, ou melhor, na auto-atividade A pedagogia norte-americana recorreu ao mtodo de projetos ternatizado por Kilpatrick, J. Stevenson e Ellworth Collings - para ,balizar o ensino a partir de atividades manuais. Kilpatrick classificava os projetos em quatro grupos: de produo de mo(no qual se aprende a utilizar algo j produzido); de resoluo algum problema; ou de aperfeioamento de alguma tcnica. Para ele, as caractersticas de um bom projeto didtico: um plano de trabalho, de preferncia manual; uma atividade motivada por meio de urna inteno conseqente; um trabalho manual, tendo em vista a diversidade globalizada de ensino; um ambiente natural. As principais obras de Kilpatrick so: Filosofia da educao e lucao para uma civilizao em mudana. Outra contribuio da Escola Nova mtodo dos centros de interesse ) belga OVIDE DECROLY (1871-1932). Esses centros seriam, para ele, a milha, o universo, o mundo vegetal, o mundo animal, etc. Educar era partir das necessidades infantis. Os centros de interesse desenvolviam a observao, a associao e a expresso. Os centros de interesse distinguem-se do mtodo dos projetos porque os primeiros no possuem um fim nem implicam a realizao de alguma coisa. Para Decroly as necessidades fundamentais da criana so:

a) alimentar-se; b) proteger-se contra a intemprie e os perigos; c) agir atravs de uma atividade social, recreativa e cultural. Teve grande importncia tambm a experincia da mdica italiana MARIA MONTESSORI (1870-1952), que transps para crianas normais seu mtodo de recuperao de crianas deficientes. Na Casa dei bambini 2asa de crianas), para a pr-escola, construiu uma enorme quantidade e jogos e materiais pedaggicos que, com algumas variaes, so ainda hoje utilizados em milhares de pr-escolas. Pela primeira vez na histria da educao, construiu-se um ambiente escolar com objetos pequenos para que a criana tivesse pleno domnio deles: mesas, cadeiras, estantes, etc. Com materiais concretos, Montessori conseguia fazer com que as crianas, pelo tato, pela presso, pudessem pg. 146 distinguir as cores, as formas dos objetos, os espaos, os rudos, a solidez, etc. Montessori explorou tcnicas completamente novas, como a lio do silncio que ensinava a dominar a fala, e a lio da obscuridade para educar as percepes auditivas. O suo DOUARD CLAPARDE (1873-1940) preferiu dar escola ativa outro nome: ~duca4,&nciaizaLEle explicava que a mera atividade suficiente para explicar a ao humana. Atividade educativa era s aquela que correspondia a uma ao vital do homem. Nem toda atividade se adequaria a todos. A atividade deveria ser individualizada - sem ser individualista e, ao mesmo tempo, social e socializadora. JEAN PIAGET (1896-1980), discpulo e colaborador de Claparde, levou a pesquisa do mestre adiante: investigou sobretudo a natureza do desenvolvimento Piaget props mtodo da observao para a educao da criana. Da a

necessidade de uma pedagogia experimental que colocasse claramente como a criana organiza o real. Criticou a escola tradicional que ensina a copiar e no a pensar. Para obter bons resultados, o professor devia respeitar as leis e as etapas do desenvolvimento da criana. O objetivo a educao no deveria ser repetir ou conservar verdades acabadas, mas aprender por si prprio a conquistado verdadeiro. Sua teoria epistemolgica influenciou outros pesquisadores, como a psicloga argentina Emlia Ferreiro, cujo pensamento muito difundido hoje nas escolas de 1 Grau no Brasil. O francs ROGER COUSINET (1881-1973) desenvolveu o mtodo de trabalho por equipes dotado at hoje, opondo-se ao carter rgido das as memoristas e intelectuais francesas. Defensor da liberdade no ensino e do trabalho coletivo, substituindo o aprendizado individual, props que o mobilirio escolar fosse despregado do cho para que os alunos pudessem rapidamente formar grupos em classe e ficar um de frente o outro. Para Cousinet, o desenvolvimento de atividades de grupo deveria obedecer a algumas etapas: a) acumulao de informaes atravs da pesquisa sobre o objeto de trabalho escolhido; b) exposio e elaborao das informaes no quadro-negro; c) correo dos erros; d) cpia individual no caderno do resultado obtido; e) desenho individual relacionado com o assunto;

pg. 147 f) escolha do desenho mais significativo para o arquivo da classe; tara

do trabalho do grupo; borao de uma ficha-resumo. Embora no haja urna relao direta entre a Escola Nova e o tecnicismo pegaggico, o desenvolvimento das tecnologias do ensino deve muito ocupao escolanovista com os meios e as tcnicas educacionais. A contribuio, nesse sentido, de BURRHUS FREDERICK SKINNER (1904-) foi considervel pelas suas tcnicas psicolgicas do condicionamento humano, aplicveis ao ensinoaprendizagem. A influncia do pensamento pedaggico escolanovista tem sido enorme. Muitas so as escolas que, sob diferentes nomes, revelam a mesma filosofia educacional: as "classes nouvelles" francesas que deram origem, dcada de 60, no Brasil, aos "ginsios vocacionais", s escolas ativas, escolas experimentais, aos colgios de aplicao das universidades, s escolas piloto, s escolas livres, s escolas comunitrias, aos laresescolas, escolas individualistas, s escolas do trabalho, s escolas no-diretivas outras. Os mtodos, centro de interesse d Escola Nova, se aperfeioaram e levaram para a sala de aula o rdio, o cinema a televiso, o vdeo o computador e as mquinas de ensinar - inovaes que atingem, de mltiplas maneiras, nossos educadores, muitos deles perdendo-se diante de tantos meios e tcnicas propostas. Por isso, hoje, cada vez mais, os educadores insistem na necessidade de buscar a anlise de sua prtica, a discusso do cotidiano da escola, sem o que de nada adiantam tantas inovaes, planos e tcnicas, por mais modernos e

atraentes que sejam. Na segunda metade deste sculo uma viso crtica a respeito da educao escolanovista vem desmistificar o otimismo dos educadores novos. Esses educadores mais recentes afirmam que toda educao poltica e que ela, na maioria das vezes, constitui-se, em funo dos sistemas de educao implantados pelos Estados modernos, num processo atravs do qual as classes dominantes preparam a mentalidade, a ideologia, a conduta das crianas para reproduzirem a mesma sociedade e no para transform-la. O educador brasileiro PAULO FREIRE (1921), herdeiro de muitas conquistas da Escola Nova, denunciou o carter conservador dessa viso pedaggica e observou corretamente que a escola podia servir tanto para a educao como prtica da dominao quanto para a educao nova no prtica da liberdade. Entretanto, como ele mesmo afirma, a educao - nova no foi um mal em si, como sustentam alguns educadores pg. 148 "conteudistas". Ela representou, na histria das idias e prticas pedaggicas, um considervel avano. O respeito criana apregoado pela Escola Nova eqivale muitas vezes a renunciar direo educativa, a apontar as influncias com as quais a burguesia impregna todo o social, sobretudo hoje, quando ela domina, nos pases capitalistas, os mais poderosos meios de comunicao, de informao e de formao da mentalidade popular. Educar no ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criana educao espontnea da sociedade tambm deix-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontnea. O papel do educador intervir, posicionar-se, mostrar um caminho, e

no se omitir. A omisso tambm uma forma de interveno. O movimento da Escola Nova foi se construindo junto com a prpria escola moderna, cientfica e pblica. Os escolanovistas no puderam negar as contribuies do positivismo e do marxismo. Da constituir-se num movimento complexo e contraditrio. No podemos confundi-lo apenas com um movimento liberal. Seus desdobramentos foram inevitveis. Mesmo alguns educadores socialistas foram influenciados pela Escola Nova. Como veremos adiante, a Escola Socialista, popular e autnoma, como teoria e prtica da educao, supera, sem anular, as conquistas antenores, quer da Escola Tradicional, quer da Escola Nova. Os tericos progressistas atuais - como os marxistas Bogdan Suchodolski e Georges Snyders - apontam para uma perspectiva integradora dessas correntes. Mas antes veremos a contribuio da fenomenologia, do existencialismo, do pensamento antiautoritrio e critico. Pg. 149 EDUCAO TRADICIONAL VERSUS EDUCAO "NOVA" OU "PROGRESSIVA" o homem gosta de pensar em termos de oposies extremadas, de plos opostos. Costuma formular suas crenas em termos de "um ou outro", isto ou aquilo", entre os quais no reconhece possibilidades intermedirias. Quando forado a reconhecer que no se pode agir com base nessas posies extremas, inclina-se a sustentar que esta certo em teoria mas na prtica as circunstncias compelem ao acordo. A filosofia de educao no faz exceo a essa regra. A histria da teoria de educao est marcada pela oposio entre a idia de que educao desenvolvimento de dentro para fora e a de que formao de fora para dentro; a de que se baseia nos dotes naturais e a de que um processo de vencer as inclinaes naturais e substitu-las por

hbitos adquiridos sob presso externa. No presente, a oposio, no que diz respeito aos aspectos prticos da escola, tende a tomar a forma do contraste entre a educao tradicional e a educao progressiva. Se buscarmos formular, de modo geral, sem as qualificaes necessrias para perfeita exatido, as idias fundamentais da primeira, poderemos assim resumi-las: A matria ou o contedo da educao consiste de corpos de informao e de habilidades que se elaboraram no passado; a principal tarefa da escola , portanto, transmiti-los nova gerao. No passado, tambm padres e regras de conduta se estabeleceram; logo, educao moral consiste em adquirir hbitos de ao em conformidade com tais regras e padres. Finalmente, o plano geral de organizao da escola (as relaes dos alunos uns com os outros e com os professores) faz da escola uma instituio radicalmente diferente das outras instituies sociais. Imaginemos a sala de aula comum, seus horrios, esquemas de classificao, de exames e promoo, de regras de ordem e disciplina e, creio, logo veremos o que desejo exprimir com o "plano de organizao". Se contrastarmos a cena da escola com o que se passa na famlia, por exemplo, perceberemos o que procurei significar ao dizer que a escola fez-se uma espcie de instituio radicalmente diferente de qualquer outra forma de organizao social. Pg. 150 As caractersticas que acabamos de mencionar fixam os fins, os mtodos da instruo e a disciplina escolar. O principal propsito ou objetivo preparar o jovem para as

suas futuras responsabilidades e para o sucesso na vida, por meio da aquisio de corpos organizados de informao e de formas existentes de habilitao, que constituem o material de instruo. Desde que as matrias de estudo, tanto quanto os padres de conduta apropriada, nos vm do passado, a atitude dos alunos, de modo geral, deve ser de docilidade, receptividade e obedincia. Livros, especialmente manuais escolares so os principais representantes do conhecimento e da sabedoria do passado e os professores so os rgos, por meio dos quais os alunos entram em relao com esse material. Os mestres so os agentes de comunicao do conhecimento e das habilitaes e de imposio das normas de conduta. (...) Se buscarmos formular a filosofia de educao implcita nas prticas da educao mais nova, podemos, creio, descobrir certos princpios comuns por entre a variedade de escolas progressivas ora existentes, imposio de cima para baixo, ope-se a expresso e cultivo da individualidade; disciplina externa, ope-se a atividade livre; a aprender por livros e professores, aprender por experincia; aquisio por exerccio e treino de habilidades e tcnicas isoladas, a sua aquisio como meios para atingir fins que respondem a apelos diretos e vitais do aluno; preparao para um futuro mais ou menos remoto ape-se aproveitar-se ao mximo das oportunidades do presente; a fins e conhecimentos estticos ope-se a tomada de contato com um mundo em mudana. (...) Considero que a idia fundamental da filosofia de educao mais nova e que lhe d unidade a de haver relao ntima e necessria entre os processos de nossa

experincia real e a educao. Se isto verdade, ento o desenvolvimento positivo e construtivo de sua prpria idia bsica depende de se ter uma idia correta de experincia. Quando se rejeita o controle externo, o problema como achar os fatores de controle inerentes ao processo de experincia. Quando se refuga a autoridade externa, no se segue que toda autoridade deva ser rejeitada, mas antes que se deve buscar fonte mais efetiva de autoridade. Porque a educao velha impunha ao jovem o saber, os mtodos e as regras de conduta da pessoa madura, no se segue, a no ser na base da filosofia dos extremos de isto-ou-aquilo", que o saber da pessoa madura no tenha valor de direo para a experincia do imaturo. Pelo contrrio, baseando-se a educao na experincia pessoal, pode isto significar contatos mais numerosos e mais ntimos entre o imaturo e a pessoa amadurecida do que jamais houve na escola tradicional e, assim, consequentemente mais e no menos direo e orientao por outrem. Pg. 151 ANLISE E REFLEXAO 1. Que crticas Dewey faz escola tradicional?

2. Para Dewey, quais eram as caractersticas da educao mais nova ou progressiva? 3. Pode-se dizer que a obra de Dewey est impregnada do conceito de "moderao", prprio do liberalismo. Selecione trechos do texto citado que comprovem essa tese. SOBRE O MEU MTODO A criana no pode levar uma vida normal no mundo complicado dos adultos. Todavia, evidente que o adulto, com a vigilncia contnua, com as admoestaes ininterruptas, com suas ordens arbitrrias, perturba

e impede o desenvolvimento da criana. Dessa forma, todas as foras positivas que esto prestes a germinar so sufocadas; e a criana s conta com uma coisa: o desejo intenso de livrar-se, o mais rpido que lhe for possvel, de tudo e de todos. Pg. 152 Portanto, esqueamos o papel de carcereiros e tratemos, ao invs disto, de preparar-lhes um ambiente onde possamos, o mximo possvel, no cans-las com a nossa vigilncia e nossos ensinamentos. preciso que nos convenamos que quanto mais o ambiente corresponde s necessidades da criana, tanto mais poder ser limitada a atividade do professor. Contudo, no podemos esquecer de um princpio importante. Dar liberdade criana no quer dizer que se deva abandon-la prpria sorte e, muito menos, negligenci-la. A ajuda que damos alma infantil no deve ser a indiferena passiva diante de todas as dificuldades de seu desenvolvimento; muito pelo contrrio, devemos assistir esse desenvolvimento com prudncia e com um cuidado repleto de afeto (...) Certamente aqui est a chave de toda a pedagogia: saber reconhecer os instantes preciosos da concentrao, a fim de poder utiliz-los no ensinamento da leitura, da escrita, das quatro operaes e, mais tarde, da gramtica, da aritmtica, das lnguas estrangeiras, etc. Ademais, todos os psiclogos esto acordes ao asseverar que s existe uma maneira de ensinar: suscitando o mais profundo interesse no estudante e, ao mesmo tempo, uma ateno viva e constante. Portanto, trata-se apenas disto: saber utilizar a fora interior da criana com relao sua

educao. Isto possvel? No apenas possvel, necessrio. A ateno tem necessidade de estmulos gradativos para concentrarse. No comeo sero objetos facilmente reconhecveis pelos sentidos, que interessaro aos pequeninos: cilindros de diversos tamanhos, cores que devero ser dispostas segundo a sua colorao, diversos sons para distinguir, superfcies mais ou menos difceis para serem reconhecidas pelo tato. Porm, mais tarde teremos o alfabeto, os nmeros, a leitura, a gramtica, o desenho, as operaes aritmticas mais difceis, a histria, as cincias naturais, e assim se construir o saber da criana. Consequentemente, a tarefa da nova professora tornou-se muito mais delicada e mais sria. Depende dela se a criana encontrar seu caminho rumo cultura e perfeio ou se tudo ser destrudo. A coisa mais fcil fazer a professora compreender que, para o progresso da criana, ela deve se eclipsar e renunciar aos direitos que, antes, eram dela; deve entender muito bem que no pode haver nenhuma influncia nem sobre a formao nem sobre a disciplina do aluno, e que toda a sua confiana deve ser colocada nas energias latentes de seu discpulo. Sem dvida sempre h alguma coisa que a compele, constantemente, a dar conselhos aos pequeninos, a corrigilos ou a encoraj-los, mostrando-lhes que superior por experincia e por cultura; mas no obter nenhum resultado at que no se tenha conformado em manter dentro dela mesma toda e qualquer vaidade. Em compensao, a sua atuao indireta deve ser assdua: deve preparar, com pleno conhecimento de causa, o ambiente, dispor o material didtico com

habilidade e introduzir, com o mximo cuidado, a criana nos trabalhos da vida prtica. Cabe a ela saber distinguir a criana que procura o caminho certo daquela que se enganou de pg. 153 caminho; deve estar sempre tranqila, sempre pronta a ajudar, quando chamada, a fim de demonstrar o seu amor e a sua confiana. Estar sempre a postos: s isto. A professora deve dedicar-se formao de urna humanidade melhor. Assim como a vestal devia conservar puro e isento de escrias o fogo sagrado, assim a professora a guardi da chama da vida interior em toda a sua pureza. Se esta chama no for cuidada, haver de se apagar para nunca mais voltar a arder. MONTESSORI, Maria. Em famlia. Rio de Janeiro, Nrdica, s.d. p, ANLISE E REFLEXAO 1. Comente as seguintes afirmaes de Montessori:

a) "~...j evidente que o adulto, com a vigilncia contnua, com as admoestaes ininterruptas, com suas ordens arbitrrias, perturba e impede o desenvolvimento da criana b) "( ...)a criana s conta com uma coisa: o desejo intenso de livrar-se, o mais rpido que lhe for possvel, de tudo e de todos". 2. Que papel ter o professor no mtodo Montessori?

3. Faa uma visita a uma escola montessoriana e registre as impresses que voc obteve. Pg. 154 A CONCEPO FUNCIONAL DA EDUCAO

1. Nos pases civilizados' a escola, pblica ou particular (com algumas felizes excees), consagra um mundo de heresias fisiolgicas, psicolgicas e biolgicas, contra as quais as Ligas de Higiene Mental devem lutar sem trguas. Heresias morais, tambm, porque quantas vezes a escola no ter matado na criana o gosto pelo trabalho e quantas no ter projetado sobre os anos da infncia uma sombra que a memria no apaga? 2. Para desempenhar sua misso da maneira mais adequada, a escola deve inspirarse em uma concepo funcional da educao e do ensino. Essa concepo consiste em tomar a criana como centro dos programas e dos mtodos escolares e considerar a prpria educao como adaptao progressiva dos processos mentais a certas aes determinadas por certos desejos. 3. A mola da educao deve ser no o temor do castigo, nem mesmo o desejo da recompensa, mas o interesse, o interesse profundo pela coisa que se trata de assimilar ou de executar. A criana no deve trabalhar e portar-se bem para obedecer, e sim porque sinta que essa maneira de agir desejvel. Numa palavra, a disciplina interior deve substituir a disciplina exterior. 4. A escola deve preservar o perodo da infncia, que ela muita vez encurta. no observando fases que deveriam ser respeitadas. 5. A educao deve visara desenvolvimento das funes intelectuais e morais, e no encher a cabea de um mundo de conhecimentos que, quando no logo esquecidos, so quase sempre conhecimentos mortos, parados na memria como corpos estranhos, sem relao com a vida. 6. A escola deve ser ativa, isto , mobilizar a atividade da

criana. Deve ser mais um laboratrio que um auditrio. Para isso, poder tirar til partido do jogo, que estimula ao mximo a atividade da criana. Pg.155 7. A escola deve fazer amar o trabalho. Muita vez ensina a detest-lo

criando, em torno das obrigaes que impe, associaes afetivas desagradveis. E., pois, indispensvel que a escola seja um ambiente de alegria, onde a criana trabalhe com entusiasmo. 8. Como a vida que espera a criana ao sair da escola vivida num meio social, apresentar o trabalho e as matrias escolares sob aspecto vital apresent-los tambm sob seu aspecto social, como instrumentos de ao social (o que realmente so). A escola tem esquecido demasiado esse aspecto social e, arrancando o trabalho de seu contexto natural, tem feito dele algo de vazio e artificial. 9. Nessa nova concepo da educao, a funo do mestre inteiramente outra, O mestre j no deve ser um onisciente encarregado de formar a inteligncia e encher o esprito de conhecimentos. Deve ser um estimulador de interesses, despertando necessidades intelectuais e morais. Deve ser para os seus alunos muito mais um colaborador do que um professor ex-cathedra. 10. Essa nova concepo da escola e do educador implica uma transformao completa na formao dos professores, do ensino de todos os graus. Essa preparao deve ser, antes de tudo, psicolgica. 11. A observao mostra que um indivduo s rende na medida em que se apela para suas capacidades naturais, e que perder tempo forar o desenvolvimento de capacidades que ele no possua. E, pois, necessrio) que a escola leve mais em conta as aptides individuais e se aproxime do ideal da 'escola sob medida". Poder-

se-ia alcanar esse ideal estabelecendo, nos programas, ao lado de um mnimo comum e obrigatrio, relativo s disciplinas indispensveis, certo nmero de matrias a escolher, que os interessados poderiam aprofundar a seu gosto, movidos do interesse e no da obrigao de fazer exame, 12. Uma democracia, mais do que qualquer outro) regime, tem necessidade de uma escola intelectual e moral, , pois, do interesse da sociedade, como dos indivduos, selecionar as crianas bem-dotadas e coloc-las nas condies mais adequadas ao desenvolvimento de suas aptides especiais. 13. As reformas preconizadas acima s se tornaro possveis se for profundamente transformado o sistema de exames. A necessidade do exame leva os mestres, mesmo a contragosto. a tratar mais da sobrecarga da memria que cio desenvolvimento da inteligncia. Salvo, talvez, para o mnimo de conhecimentos indispensveis, os exames deveriam ser suprimidos e substitudos por uma apreciao de trabalhos individuais realizados durante o ano, ou por testes adequados. Pg. 156 ANLISE E REFLEXO 1. "Quantas vezes a escola no ter matado na criana o gosto pelo trabalho e quantas no ter projetado sobre os anos da infncia uma sombra que a memria no apaga." Analise essa afirmao de Claparde, citando exemplos. 2. Compare a doutrina de Claparde com a de Dewey. 3. Voc v possibilidade de o modelo de escola proposto por Claparde ser aplicado em qualquer regime poltico? COMPREENDER INVENTAR A viso otimista, bastante otimista mesmo, que nos forneceram nossas pesquisas sobre o desenvolvimento das noes qualitativas de base que

constituem ou deveriam constituir a infra-estrutura de todo o ensino cientfico elementar leva portanto a pensar que uma reforma de grande profundidade nesse ensino haveria de multiplicar as vocaes de que est a carecer a sociedade atualmente. Isso, no entanto, quer nos parecer, dentro de determinadas condies, que so indiscutivelmente aquelas de toda pedagogia da inteligncia, mas que parecem sobremodo imperativas nos diversos ramos da iniciao s cincias, pg.157 A primeira dessas condies naturalmente o recurso aos mtodos ativos conferindo-se especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida Seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda, e no simplesmente transmitida. Ora, freqentes malentendidos reduzem bastante o valor das experincias realizadas at agora nesse sentido. O primeiro o receio (e, para alguns, a esperana) de que se anule o papel do mestre, em tais experincias, e que, visando ao pleno xito das mesmas, seja necessrio deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo melhor lhes aprouver. Mas evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas. Quando se pensa no nmero de

sculos que foram necessrios para que se chegasse matemtica denominada "moderna" e fsica contempornea, mesmo a macroscpica, seria absurdo imaginar que, sem uma orientao voltada para a tomada de conscincia das questes centrais, possa a criana chegar apenas por si a elabor-las com clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda preciso que o mestre-animador no se limite ao conhecimento da sua cincia, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades do desenvolvimento psicolgico da inteligncia da criana ou do adolescente. Em resumo, o princpio fundamental dos mtodos ativos s se pode beneficiar com a Histria das Cincias e assim pode ser expresso: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir. ANLISE E REFLEXAO 1. Por quais perodos de desenvolvimento mental passa a criana? Explique-os. 2. "1...) toda verdade a ser adquirida [deve ser] reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda, e no simplesmente transmitida." Analise esse trecho, tendo em vista a estrutura educacional brasileira, em particular no que se refere ao ensino das cincias experimentais. 3. Faa uma pesquisa sobre a influncia que obtiveram as idias de Piaget no pensamento pedaggico brasileiro. Pg. 158 O PINSAMENTO PEDAGOGICO FENOMENLOGICO EXISTENCIALISA OGDAN SUCHOIJOLSKI (1907-1992), em sua obra A pedagogia e as grandes correntes filosficas, dividiu as manifestaes pedaggicas surgidas

desde a Antigidade at nossos dias em duas grandes correntes: as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. Na base dessa oposio estaria a controvrsia clssica entre filosofia da essncia e filosofia da existncia, filosofias que, partindo de concepes antropolgicas opostas, determinam posicionamentos pedaggicos tambm distintos. A pedagogia dia essncia teve incio com Plato e foi desenvolvida pelo cristianismo. Plato distinguiu no homem o que pertence ao mundo das sombras o corpo, o desejo, os sentidos, etc. e o que pertence ao unindo das idias o esprito na sua forma pensante. A pedagogia da essncia investiga tudo o que emprico ao homem e concebe a educao como ao que desenvolve no indivduo o que define a sua essncia "verdadeira". O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica. Realou a oposio entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. Pg.159 O movimento reformista protestante recolocou a idia de que o homem pode ser tudo, e que a individualidade uma forma preciosa de realizao da essncia humana. Surgiram, ento, indcios de renovao do pensamento) pedaggico, inspirando-se nos direitos e nas necessidades das crianas. JEAN-LOUIS VIVES (1492-1540), em pleno sculo XVI, j criou os alicerces de uma teoria psicolgica do) ensino. Erguia-se, assim, uma verdadeira revolta contra a pedagogia tradicional. Em muitos escritos, j se defendia o direito de o homem viver de acordo com suas crenas. Estava iniciado 0) conflito entre a pedagogia da essncia e a pedagogia fundada na existncia. Essa controvrsia atravessou as idias de

Rousseau, Pestalozzi e Froehel. Em resposta pedagogia da essncia, KIERKEGAARD (1813-1855> STIRNER (1806-1856) e NIETZSCHE (1844-1900), do sculo XIX, desenvolveram teorias ligadas pedagogia da existncia. Para Kierkegaard, o indivduo no se repete, sendo uma pessoa nica, condenada a ser ela mesma, devendo recomear perpetuamente uma luta dramtica, j que aspira algo de mais elevado cio que ela prpria. Stirner, por sua vez, atacara a pedagogia da essncia, procurando mostrar que o seu erro est em impor aos indivduos um ideal ultrapassado que lhes estranho, uma religio a servio da sociedade e do Estado). Nietzsche criticava as tendncias democrticas do ensino e as tentativas de ligar a escola s necessidades econmicas e sociais do pas. Ao analisar a genealogia dia moral, ele tentava provar que o ideal e as normas morais so olhar dos homens fracos. Em resumo, a pedagogia dia essncia prope um programa para levar a criana a Conhecer sistematicamente as etapas do) desenvolvimento da humanidade; a pedagogia da existncia, a organizao e a satisfao das necessidades atuais da criana atravs do conhecimento) e da ao. MILE DURKHEIM (1858-1917) desenvolveu a concepo positivista de educao, que buscava existe, inicializar a pedagogia da essncia. Ele criticava as concepes de educao baseadas no) ideal de homem. A educao devia se moldar s necessidades da sociedade em que est inserida. A existencializao da pedagogia da essncia se desdobrou em duas vertentes da pedagogia da existncia: uma priorizando as necessidades da criana e a outra as do grupo social. A educao nova, como expresso) de pedagogia moderna, veio) como Uma esperana para as dvidas levantadas pela pedagogia da existncia, mas introduziu novas inquietaes em relao) formao social das novas geraes. na pedagogia

moderna que a contradio essncia/existncia pg. 160 se apresenta com mais nitidez. Com base nesse conflito consolidaram-se duas tendncias: uma tentando ligar a pedagogia da existncia ao ideal, e a outra unindo a pedagogia da essncia vida concreta. Como veremos no ltimo captulo deste livro, Suchodolski sustentava que a pedagogia deve ser simultaneamente da existncia e da essncia e que esta sntese exige condies que a sociedade burguesa no apresenta. Segundo ele, o mais importante que cada homem tenha garantias e condies existenciais para construir sua essncia. A filosofia existencialista provocou um grande movimento de renovao da educao. A tarefa da educao, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existncia concreta da criana, aqui e agora. A existncia do ser humano no igual de outra coisa qualquer. Sua existncia est sempre sendo, se formando; no esttica. O homem precisa decidir-se, comprometer-se, escolher; precisa encontrar-se com o outro. Com isso, muitas necessidades novas foram incorporadas pedagogia contempornea: desafio, deciso, compromisso, dilogo, dvida, prprias do chamado humanismo moderno. Entre os filsofos existencialistas que tiveram forte influncia na educao destacamos: MARTIN BUBER (1878-1966), MAURICE MERLEAUPONTY (19081961), EMMANUEL MOUNIER (1905-1950), JEXN-PAUL SARTRE (1905-1980), GEORGES GUSDORF (1912), PAUL RICOEUR (1913) e CLAUDE PANTILLON (19381980). A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educao a

preocupao antropolgica. "Fenmeno" o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia preocupa-se com o que aparece e o que est escondido nas aparncias, uma vez que aquilo que aparece, nem sempre . Contudo, a aparncia tambm faz parte do ser. O mtodo fenomenolgico procura descrever e interpretar os fenmenos, os processos e as coisas pelo que eles so, sem preconceitos. Mais do que um mtodo, uma atitude. Como dizia Husserl, a atitude de "ir coisa mesma" sem premeditaes, sem ser conduzido por tcnicas de manipulao das coisas. Mas isto no significa a recusa de toda pr-compreenso. Toda pr-compreenso de um fenmeno, toda interpretao continuamente orientada pela maneira de se colocar a questo elaborada pelo sujeito a partir de uma prxis. O nico pressuposto no estranho atitude fenomenolgica aquele em que toda compreenso uma relao vital do intrprete com a coisa mesma. Da a complementaridade necessria entre fenomenologia e prxis. Pg. 161 A fenomenologia desenvolveu particularmente a interpretao de textos. o pensamento pedaggico existencialista e fenomenolgico foi muito influenciado pelos filsofos franceses Jean-Paul Sartre e Paul Ricoeur. Filsofo, romancista, teatrlogo e poltico, Jean-Paul Sartre nasceu em Paris a 21 de junho de 1905. Seu pai morreu muito cedo e ele foi morar com o av, que era protestante e anticatlico. Sartre dirigiu os grupos existencialistas no bairro de St. Germain-desPrs e fundou a revista literria e poltica Les Temps Modernes. Viveu por dcadas em companhia da escritora Simone de Beauvoir, fez extensas viagens e travou polmicas em diversas reas, dedicando-se tambm s atividades polticas de esquerda. Sua filosofia atesta. Segundo Sartre, o homem absoluto, no

havendo nada de espiritual acima dele. Por determinadas condies biolgicas, a sua existncia precede a essncia, o que significa que a criatura humana chega ao mundo apenas hiologicamente e s depois, atravs da convivncia, adquire uma essncia humana determinada. O homem sofre a influncia no s da idia que tem de si, mas tambm de como pretende ser. Esses impulsos orientam-no para um determinado tipo de existncia, pois um indivduo no pode ser outra coisa seno aquilo em que se constitui. Como no h nada superior)r a ele, sua marcha se depara com O) nada. A filosofia de Sartre apresenta dois momentos: de incio, ele estava preocupado com a salvao individual. Depois da Segunda Guerra Mundial, Sartre, que participou da resistncia contra a ocupao da Frana pelos nazistas, quis compreender melhor o mundo, passando a adotar uma atitude prtica. Desde ento se manifestou em seu pensamento uma abertura para o social. Ele mudou seu conceito de liberdade, aderindo ao marxismo. Seu projeto definitivo era agora lutar pelo socialismo. As principais obras de Sartre so: O muro, A nusea, O ser e o nada, As moscas, Entre quatro paredes e As mos sujas. Paul Ricoeur nasceu em Valena, em 1913. Foi professor do Liceu de Nancy e do Liceu de Rennes, das Universidades de Estrasburgo) e Sorbonne. Leia sobre esse tema na introduo de minha tese de doutorado em A educao contra a Educao. Rio de Janeiro, Paz e Terra. Pg. 162 No se pode situar Ricoeur apenas no movimento fenomenolgco, apesar de que parte considervel de sua obra refere-se compreenso do mtodo e dos temas da fenomenologia de Husserl, Heidegger, Jaspers Sartre e Merleau-Ponty. Em muitos casos, os pensamentos desenvolvidos por Ricoeur surgiram de um dilogo crtico com esses filsofos. fundamental notar seu encontro com o

pensamento de Gabriel Marcel e sua ntima relao com o grupo personalista da revista Esprit dirigida por Emmanuel Mounier. O pensamento de Ricoeur tem caractersticas afirmativas frente ao negativismo de alguns existencialistas. Tal atitude se refere afirmao e reconciliao) do homem por inteiro) com seu mundo, sua unidade. A reconstituio dessa unidade se efetua base do reconhecimento da transcendncia, que o reconhecimento do mistrio. O que no significa entregar-se a uma filosofia irracionalista e obscura. O mistrio no incompatvel com a clareza e sim torna possvel a clareza profunda. O emprego do) mtodo fenomenolgico a tal ponto indispensvel que s mediante o mesmo pode chegar-se compreenso dos fenmenos estudados. Para Ricoeur, estes fenmenos so humanos, enquanto o humano esteja ligado ao mundo e suspenso no transcendente. Desses fenmenos Ricoeur tem-se ocupado, em especial, da voluntariedade do problema do mal. Pg. 163 DA FUNO EDUCADORA Quero referir-me existncia de um instinto autnomo, inderivvel de outros e ao qual me parece caber o nome de "instinto de autor", ou desejo de estar de alguma coisa. O homem, o filho do homem, quer fazer coisas. No o prazer de ver uma forma nascer de uma matria que, instantes antes, daria ainda o de no ter forma. O que a criana deseja a sua participao no devir das coisas: quer ser o sujeito do processo de produo. O instinto de que falo no deve confundir-se tampouco com o pretenso instinto de ocupao ou de atividades, que, por outro lado, penso no existir (a criana quer construir ou destruir, apalpar ou bater, etc., mas nunca procura "exercer uma atividade"); o essencial que, pelo fato que realizou por si mesma e que sente com intensidade, nasa alguma coisa que no existia, que no era segundo antes. Este

instinto encontra alta expresso no modo como as crianas, movidas pela paixo do esprito, produzem a linguagem; no, na verdade, como uma coisa da qual se toma a seu tempo, mas com a impetuosidade de um comeo. Um som articulado desencadeia outro e, levado pelas vibraes da faringe, sai de lbios trmulos, abre caminho, e animado assim, todo o corpinho vibra vibra e estremece, sacudido pelo arrepio de um "si mesmo" que brota e explode. Olhai o menino que fabrica seu utenslio, instrumento desconhecido e primitivo. Seus prprios movimentos no o surpreendem, desconhecido e primitivo. Seus prprios movimentos no o surpreendem, No o sustentam como os formidveis inventores dos primeiros tempos? Mas necessrio tambm como tambm como o instinto de autor se manifesta quando a criana impelida pelo desejo aparentemente cego" de destruir e como se apossa dela: s vezes comea por algt1 coisa que se rasga loucamente, uma folha de papel, por exemplo; mas logo a criana fica interessada pela forma dos pedaos que saem de suas mos e ainda que continue a rasgar, no tardar a formar figuras determinadas. (...). tempos houve nos quais a vocao especfica de educador, de professor, no existia e no tinha necessidade de existir. Um mestre vivia filsofo ou ferreiro, por exemplo; seus colegas e seus aprendizes viviam com ele; eles aprendiam o que lhes ensinava de seu trabalho manual ou intelectual, mas aprendiam tambm sem se aperceber, nem eles nem ele; aprendiam sem se aperceber o mistrio da vida na pessoa; o Esprito os visitava. Coisas semelhantes vem-se ainda, em certa medida, ali onde h esprito e pessoa; mas ela o confinadas aos limites da espiritualidade e da personalidade, eles tornam-se exceo "altitude". A educao que inteno , inevitavelmente, vocao. J no mais podemos voltar atrs diante da realidade

da escola, nem diante da realidade da tcnica, mas podemos e devemos ajudar sua realidade, por uma ntima participao, a tornar-se completa; devemos empenhar-nos na humanizao perfeita de sua realidade. Nosso caminho se constri a custo de perdas que, secretamente, transformam-se em A funo educadora perdeu o paraso da pura espontaneidade; agora cultiva, Pg.164 conscientemente, seu campo para ganhar o po da vida. Transformou-se; e somente nesta transformao se tornou manifesta. O mestre, no entanto, permanece o modelo do professor. Pois se este, se o educador desta poca da humanidade, deve agir, deve agir cientemente, embora o faa "como se no fizesse". O dedo levantado, o olhar interrogador: eis o seu verdadeiro labor. (...) O mundo, j disse, age sobre a criana como natureza e como sociedade. Os elementos a educam - o ar, a luz, a vida na planta e no animal; e as circunstncias sociais a educam tambm. O verdadeiro educador representa um e outro; mas sua presena, diante da criana, deve ser coam a de um dos elementos. ANLISE E REFLEXO 1. Analise:

"Nosso caminho se constri a custo de perdas que, secretamente, transformam-se em lucros. A funo educadora perdeu o paraso da pura espontaneidade; agora cultiva, conscientemente seu campo para ganhar o po da vida". 2. "O que a criana deseja a sua participao no devir das coisas: quer ser o sujeito do processo de produo." Voc v alguma contradio entre essa frase de Buber e sua concepo religiosa de mundo e de educao? 3. Por que, para um liberal como Buber, a liberdade como sinnimo de independncia no um valor supremo? Pg. 165

Nada mais falso que a opinio de que a gentileza torna as crianas insolentes e a doura leva inevitavelmente desordem e insubordinao. Mas, pelo amor de Deus, no chamemos de bondade a nossa negligncia, nem nossa inabilidade nutrida de asneiras. Entre os educadores, alm dos "espertos", de maneiras rudes e misantropas, encontramos os mandries que ningum quer, em lugar algum, incapazes de ocupar qualquer posto de responsabilidade. O educador, s vezes, apela seduo para ganhar rapidamente e sem custo a confiana das crianas. Em vez de organizar a vida do grupo, o que representaria um trabalho lento e consciente, ele condescende em participar nos jogos delas, nos dias em que se sente disposto. Esta indulgncia senhorial est sempre merc de qualquer movimento de mau humor e s o torna mais ridculo aos olhos das crianas. Por vezes, muito ambicioso, pensa mudar o homem com a ajuda da persuaso, com palavras moralizantes; acredita que suficiente comover para obter uma promessa de emenda. Ele acaba irritando e aborrecendo. E se pensa em se fazer passar, aparentemente benvolo, por aliado, usando palavras hipcritas, a sua perfdia, vinda luz, s inspirar desgosto. (...) O conhecimento das crianas seria bem pobre se no o procurasse junto a um camarada ou se no nos escutasse em segredo, atrs das portas, surpreendendo nossas conversaes. Respeito pela sua laboriosa busca do saber! Respeito por seus reveses e por suas lgrimas! Uma meia rasgada, um copo quebrado significam ao mesmo tempo um joelho esfolado, um dedo ferido. Cada hematoma, cada contuso so acompanhados de dor. Uma mancha de tinta no caderno apenas um pequeno acidente infeliz, mas tambm um novo revs, um novo sofrimento. Pg. 166 - Quando o papai que derrama o caf, mame diz: no nada; quando sou eu,

apanho. Ainda mal familiarizadas com a dome a injustia, elas sofrem e choram mais que ns. Mas ns zombamos de suas lgrimas; elas nos parecem sem gravidade, por vezes nos irritam. - Choro, rabugento, berrador! Eis alguns eptetos encantadores com que enriquecemos o nosso vocabulrio para falar das crianas. Quando ela fica obstinada, faz caprichos, suas lgrimas exprimem sua impotncia, sua revolta, seu desespero; o apelo por socorro de um ser desamparado ou privado de liberdade, suportando um constrangimento injusto e cruel. Estas lgrimas so por vezes sintomas de uma doena e, sempre, os de um sofrimento. (...) No h muito ainda, o mdico, humilde e dcil, dava aos seus doentes xaropes enjoativos e misturas amargas, amarrava-os em caso de febre, multiplicava as sangrias e condenava a morrer de fome aqueles que caam nestas sombrias antecmaras do cemitrio que eram os hospitais. Solcitos com os ricos, indiferentes com os pobres. At o dia em que comeou a exigir. Este dia ele obteve para as crianas espao e sol e - vergonha nossa ordenou, qual um general, que deixassem-nas correr e viver aventuras alegres no seio de uma comunidade fraternal onde se discute uma vida mais honesta ao redor de um fogo sob um cu estrelado, E ns, educadores, qual ser o nosso campo de ao, qual ser o nosso papel? Guardies de paredes e mveis, do silncio nas reas, da limpeza das orelhas e do cho, distribuidores de roupas e calados usados e de uma magra pitana, confiaram-nos a proteo dos privilgios dos adultos e da execuo dos caprichos dos diletantes e eis-nos responsveis por um bando, sendo que se trata somente de impedir que se cause estragos e que perturbe o trabalho e o repouso dos adultos. Pobre comrcio de temores e de desconfiana, lojinha de bugigangas morais, tenda

miservel onde se vende uma cincia desnaturada que intimida, confunde e adormece em vez de despertar, animar, alegrar. Representantes da virtude com abatimento, o nosso dever inculcar a humildade e o respeito nas crianas e enternecer os adultos, lisonjeando seus belos sentimentos. Por um salrio de misria somos indicados para construir para o mundo um futuro slido e trapacear dissimulando o fato de que as crianas representam na realidade o nmero, a fora, a vontade e a lei. Pg. 167 O mdico arrancou a criana morte; o nosso dever d educadores permitir-lhe viver e ganhar o direito de ser criana. Anlise e reflexo 1 - analise ]guardies de paredes e mveis, do silncio nas reas, da limpeza das orelhas e do cho, distribuidores de roupas e caladas e de uma magra pitana, confiaramnos a proteo dos privilgios dos adultos e da execuo dos caprichos dos diletantes e eis-nos responsveis por um bando, sendo que se trata somente dos adultos". 2 - estabelea semelhanas entre as idias de Karczak e as de Maria Montessori. 2 - na sua opinio, quais so as maiores injustias cometidas conta as crianas? Pg.168 PROFESSORES, PARA QUE? A mestria comea para l da pedagogia. A mestria supe uma pedagogia da pedagogia. Uma pedagogia bem ordenada comea por si mesma. Mas a culpa de um pedagogo de tipo usual reside em no duvidar de si mesmo. Detentor da verdade, prope-se apenas imp-la aos outros pelas tcnicas mais eficazes. Falta-lhe ter tomado conscincia de si, ter feito a prova da sua prpria relatividade perante a

verdade e de se ter posto a si mesmo em causa. O mestre aquele que ultrapassou a concepo de uma verdade como frmula universal, soluo e resoluo do ser humano, para se elevar idia de uma verdade como procura. O mestre no possui a verdade e no admite que algum possa possuir. Faz-lhe horror o esprito de proprietrio do pedagogo, e a sua segurana na vida. (...) O obscurantismo pedaggico procura asilo e refgio na tecnicdade. Ele aborda os problemas do ensino atravs da particularidade das faculdades humanas, propondo-se educar a ateno, a memria, a imaginao, ou pela descrio das especialidades didticas, propondo-se ento a tarefa de facilitar a aprendizagem do clculo, do latim ou da ortografia. O pedagogo transforma a sua classe numa oficina que trabalha com vista a um rendimento; ele mantm a sua boa conscincia custa de grficos e de estatsticas sabiamente dosadas e cheias de promessas. No seu universo milimetrado, faz figura aos seus prprios olhos de feiticeiro laico e obrigatrio, manipulador de inteligncia sem rosto. O mestre autntico aquele que nunca esquece, qualquer que seja a especialidade ensinada, que da verdade que se trata. H programas, bem entendido, e atividades especializadas. mister, tanto quanto possvel, respeitar os programas. Mas as verdades particulares repartidas atravs dos programas no so seno aplicaes e figuraes de uma verdade de conjunto, que uma verdade humana, a verdade do homem para o homem. A cultura no outra coisa seno a tomada de conscincia, por cada indivduo, dessa verdade que far dele um homem, O pedagogo assegura o melhor possvel ensinamentos diversos; reparte conhecimentos. O mestre quer ser antes de tudo

iniciador da cultura. A verdade para cada um o sentido da sua situao. A partir da sua prpria situao em relao verdade o mestre tenta despertar os seus alunos para a conscincia da verdade particular de cada um. A conscincia filosfica conscincia da conscincia. Ela libera-se perpetuamente mediante o distanciamento da reflexo. O filsofo estabelece uma perspectiva em relao ao pensamento dos outros, em relao ao seu prprio pensamento e sua prpria pg. 169 vida. Ele procura as vistas panormicas, porque a filosofia esboa uma teoria dos conjuntos humanos. E mesmo se a tentativa est condenada ao malogro, se h que retom-la sempre segundo a renovao dos conhecimentos e das pocas, o filsofo, ao menos, continua a ser o mantenedor de uma exigncia permanente e infatigvel, na qual se afirma a honra do esprito humano. Nos bancos da classe de filosofia, o adolescente, bem entendido, pode apenas pressentir essa revelao que se lhe oferece pela pessoa interposta do professor. Mas mesmo para aquele que em breve o h de esquecer, salutar ter crido, por um momento que fosse, na eminente dignidade, na soberania do pensamento. Da a importncia decisiva desse espao da filosofia escolar, a classe nua e feia do liceu napolenico, com um quadro negro como nico ornamento. (...) Antes de correr para o dinheiro, para a tcnica, para o poder, antes de se fechar para sempre no escritrio, na fbrica ou no laboratrio, o jovem esprito deteve-se um momento no bosque sagrado, caro s Musas. Lugar de utopia, lugar de encantos austeros; mas nesse lugar que ser proferida para ele, no cio, a palavra decisiva: "Lembrate de seres homem"; isto : cuida de seres tu prprio; est

atento verdade". Eis por que o professor de filosofia, entre todos os professores, o que tem mais possibilidades de ser um mestre. A cada um dos seus alunos ensina ele a presena ao presente, a presena a si mesmo. Ele no aparece como um poo de cincia; a sua personagem no a de um erudito. A classe v nele um centro de referncia e uma origem de valor; em relao a ele que cada um chamado a situar-se no seio de um dilogo a um tempo grave e cordial. O professor de filosofia no possui a eficcia ritual do padre; no se beneficia do poder sacramental nem da encenao liturgia. Ele , no entanto, o operador de uma experincia iniciativa. Graas a ele o esprito dirige-se ao esprito sem qualquer poder seno o do esprito. No h mestre. E os mestres menos autnticos so decerto aqueles que, do alto de uma autoridade emprestada, se apresentam como mestres, tentando abusar da confiana de outrem e logrando-se sobretudo a si mesmos. E por certo que duro renunciar mestria, mais duro ainda cessar de crer na mestria dos outros do que abandonar as suas prprias pretenses. A liberdade humana uma liberdade que se procura e que s irremediavelmente se perde quando se julga t-la encontrado. Mas aquele que renunciou a descobrir a mestria na terra dos homens, esse pode um dia encontr-la viva e a acenar-lhe, na volta do caminho, sob o disfarce mais imprevisto. GUSDORF, Georges. Professores, poro qu? Lisboa, Morais, 1970. Pg.170 ANALISE E REFLEXAO 1. 2. si Por que Gusdorf diferencia o "professor" do "mestre"? "Mas a culpa de um pedagogo de tipo usual reside em no duvidar de

mesmo. Detentor da verdade, prope-se apenas imp-la aos outros pelas tcnicas mais eficazes." Analise essas afirmaes de Gusdorf. 3. Destaque um trecho do texto que melhor fale sobre a importncia da relao professor-aluno e justifique a sua escolha. AS TAREFAS DE UMA FILOSOFIA DE EDUCAO 1) A filosofia deve estabelecer um dilogo com a educao atual, seja para reencontr-la, question-la, fecund-la ou interpenetrar-se com ela. Para que este dilogo necessrio seja realmente estabelecido, a filosofia deve formar-se e informarse, estudando o mundo da educao e prestando toda a ateno que exigem suas mltiplas manifestaes. 2) Mas seria ilusrio, ingnuo e desastroso exigir do filsofo que abstrasse a si prprio neste dilogo, as suas preocupaes e os seus interesses; que abstrasse as questes e os pressupostos com os quais trabalha e que orientam seus estudos. Evidentemente, todos estes pontos no podem - nem devem - ser eliminados do dilogo com a Educao. Pg. 171 Ao tratar desse dilogo, discutimos ns mesmos, nosso ser, nossa presena na vida e no mundo, nossa relao com o outro e o nosso futuro. E como e por que o filsofo poderia deixar a si prprio fora desse debate; colocar sua histria e sua existncia entre parnteses? A escuta atenta, paciente, respeitosa, que quer se deixar instruir pela coisa e que simpatiza com ela, no exclui a subjetividade do estudioso. O que se exige do filsofo, portanto, que ele explicite, elabore e aprofunde seus pressupostos e interrogaes, interesses, aceitando retific-los

em contato com o real e luz do dilogo. Cavaleiro da interrogao crtica, aventureiro da existncia, o filsofo deve estar pronto a questionar a si prprio e trilhar o caminho do debate. A especificidade do dilogo da filosofia com a educao reside precisamente nesta participao consciente e nesta qualidade de engajamento existencial. 3) Dialogar com a educao tambm significa, portanto, debater com ela. Esperase do questionamento filosfico que seja radical, vital e total, Sendo radical, ele visa a raiz, os fundamentos. Trata-se de resgatar a essncia da educao, alm de questionar seu sentido, seu valor, suas condies e possibilidades e seus limites. O que a educao; quem o homem que ela falha em educar? Mas tambm o que para o homem viver, ser e "fazer" bem? (...) 4) Concretamente, esse debate com a educao poder assumir diversas formas particulares, que dependero das circunstncias e dos aspectos do ato pedaggico estudado. Seja o questionamento sobre as finalidades da educao (ensino pblico, educao permanente, formao de adultos, reformas e inovaes escolares); seja a atualizao e o exame crtico da compreenso do homem e da sociedade subjacente aos sistemas educacionais, s concepes, correntes e doutrinas pedaggicas; seja o estudo dos limites e possibilidades, do valor das contribuies aportadas pelas cincias da educao; seja por fim o exame especfico de problemas atuais como o da autoridade, da relao professor/aluno, dia pedagogia institucional, da ideologia, etc. 5) Mas ser que isso quer dizer que o trabalho dos filsofos contemporneos e os recursos oferecidos pela tradio filosfica devam ser postos margem do dilogo? Claro que no, desde que sejam colocados a servio da problemtica educacional,

articulem-se com ela, a esclaream, enriqueam e renovem. Lutemos para abolir as fronteiras, estabelecer pontos de contato, favorecendo a troca recproca. 6) O ponto fundamental , portanto, iniciar um debate crtico com a educao, mas tambm - e sobretudo - pesquisar a questo educacional. O que a educao; o que significa educar? Mais e melhor que um balano a ser efetuado, que uma discusso a ser suscitada, trata-se de uma aventura a ser vivida, inventada. Espero que a filosofia da educao se prenda a estas questes centrais, respeitando-as e mantendo assim nossos espritos em alerta. Que ela fl05 relembre que, no final das contas, trata-se para cada um de ns de nosso prprio progresso, de nossa prpria educao. Dessa forma, poderemos pg.172 alcanar um entendimento cada vez mais profundo, mais completo e mais ativo do que somos; atravs de um conhecimento mais exato e de sua conscincia mais aguda da vida, de suas leis, possibilidades e riquezas. ANLISE E REFLEXO 1. De acordo com Pantillon, possvel a um filsofo deixar de colocar suas expectativas subjetivas no debate sobre a educao? Por qu? 2. Relacione alguns dos pontos que podero ser objeto de exame e debate a respeito da educao, 3. Pantillon afirma que atravs da educao poderemos alcanar um entendimento cada vez mais profundo, mais completo e mais ativo de ns mesmos. Voc concorda com essa idia? Por qu? Pg. 173 A crtica escola tradicional efetuada pelo movimento da escola

nova e o pensamento pedaggico existencial culminaram com a pedagogia antiautoritria. Essa crtica partiu tanto dos liberais quanto dos marxistas, que afirmavam a liberdade como princpio e objetivo da educao. O movimento antiautoritrio teve em SIGMUND FREUD (1856-1939) um de seus inspiradores. Embora ele no possa ser considerado um pedagogo, teve grande influncia na educao. O pai da psicanlise, ao descobrir o fenmeno da transferncia, importante para a relao professor-aluno, e ao evidenciar a prtica repressiva da sociedade e da escola em relao sexualidade, influenciou progressivamente a mentalidade dos educadores. Freud acreditava que muitos desajustes dos adultos tivessem suas origens nos conflitos e nas frustraes infantis. Essa nfase sobre a sexualidade infantil foi das afirmaes mais discutidas no incio da psicanlise. A educao, segundo Freud, representa um processo, cuja inteno coletiva "modelar" as crianas de acordo com os valores dos que vo morrer; o agente transmissor do Pg. 174 princpio da realidade frente ao princpio do prazer. Dessa forma, a educao obriga a criana a renunciar a impulsos e tendncias naturais, acomodando o desenvolvimento do seu ego, interior, s exigncias morais e culturais do superego, exterior e repressivo. A psicanlise sugere uma prtica educativa no-repressiva e respeitadora da criana. Baseado em Freud, o educador francs Grard Mendel desenvolveu numerosos estudos sobre a autoridade e seus mecanismos de imposio, principalmente a autoridade paterna. Ele props a abertura da escola para a poltica e, desde cedo, a tomada local de poder pelos jovens nas instituies, a fim de superar o autoritarismo institucional. O educador espanhol FRANCISCO FERRER GUARDIA (1859-1909), fundador da escola moderna, racionalista e libertria, foi o mais

destacado crtico da escola tradicional, apoiando-se no pensamento iluminista. Ferrer foi criado em um ambiente catlico e conservador; seus familiares eram estreitamente ligados monarquia, mas ele rebelou-se contra tudo isso. Como exilado poltico, em Paris, aproximou-se das idias de libertao e racionalismo pedaggico, que em toda a Europa se contrapunham educao tradicional, reacionria e clerical. Ferrer foi um revolucionrio que acreditava no valor da educao como remdio absoluto para os males da sociedade. Considerava-se um professor que amava as crianas e queria prepar-las para, com liberdade de pensamento e ao, enfrentar uma nova era. Na Espanha conservadora, ele defendia a educao, no fazendo distino entre sexos ou classes sociais. Argumentava que dessa forma ajudaria a nova gerao a criar uma sociedade mais justa. Para materializar sua pedagogia racional e cientfica, ele necessitava de um corpo docente adequado. Da a criao de uma "escola de professor", a Escola Normal Racionalista, definida a seguir pelo prprio Ferrer: "o que tenciono fazer est to longe do que se fez at aqui que, se no existem mtodos aceitveis, vamos cri-los. Nesta escola no ser preciso glorificar nem Deus, nem Ptria, nem nada... O nome que darei ao estabelecimento ser: A escola emancipadora do sculo ). A principal obra cio pedagogo espanhol La escuda moderna. Para ele, a ignorncia e o erro esto na base das diferenas e dos antagonismos de classe. Para emancipar um indivduo, seria necessrio inculcar-lhe, desde a infncia, o af de conhecer a origem da injustia social para que. com seu conhecimento, possa combate-la. A razo natural e a cincia dariam lugar liberdade, fraternidade e solidariedade entre os homens.

Pg. 175 Segundo ele, porm, a nica via para resolver os problemas da sociedade seria a revoluo. A educao, para contribuir na revoluo, deveria formar homens livres que saberiam como agir na sociedade. Para isso, a escola deveria abolir todo instrumento de coero e represso. A tarefa da educao seria preparar os futuros revolucionrios; a ao poltica e social seria mediatizada pela ao pedaggica. De acordo com Ferrer, existiriam uma disciplina artificial, baseada num autoritarismo cego, e uma disciplina natural, que no se utiliza de sanes arbitrrias. A rebeldia seria a nica reao possvel injustia. A escola no poderia inculcar a rebeldia, mas sim preparar homens rebeldes, que pudessem participar do patrimnio universal. A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex-bibliotecrio da escola lanou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado morte em 1909, aps uma solicitao da Igreja Catlica. Outra experincia de escola livre foi a de Summerhill, na Inglaterra, levada frente por ALEXANDER 5. NEILL (1883-1973). Neill representa a perspectiva liberal, no progressista, mas igualmente baseada no princpio da afirmao da liberdade sobre a autoridade. Nascido na Esccia, Alexander Neill trabalhou inicialmente em escolas pblicas como professor e diretor. Passou algum tempo na Alemanha, onde fundou a Escola Internacional Hellerau. De volta Gr-Bretanha, fundou uma escola experimental, o internato Summerhill, em 1921, que dirigiu at sua morte. Com base na doutrina do homem de Rousseau, que fundiu com teses de Sigmund Freud

e Wilhelm Reich, Neill se props a realizar o postulado de uma educao sem violncia. Afinal, para Rousseau e tambm na Opinio do educador escocs, o homem recm-nascido bom em essncia. Se ele puder crescer em plena liberdade, sem uma direo autoritria, sem influncia moral e religiosa, sem ameaas e sem coao, s conhecendo como limite o direito e a liberdade do outro, a a criana se transformar em um homem feliz e, conseqentemente, bom. Segundo Neill, "a religio diz: s bom e sers feliz. Mas o inverso mais Certo: s feliz e sers bom A obra de A. 5. Neill comeou a ser divulgada no Brasil a partir de 1963 pela Editora Ibrasa, que lanou os livros Liberdade sem medo, Liberdade Pg. 176 sem excesso, Liberdade no lar, Liberdade na escola, Liberdade de escola, Amor e juventude, e alguns outros ttulos. Neill confiava na natureza da criana, no autogoverno, na autoregulao do ensino-aprendizagem: segundo ele, a dinmica interna da liberdade capaz por si mesma de conduzir a vida e a experincia at as mais ricas e variadas formas de vivncia. A misso do professor consistiria ento em estimular o pensamento e no injetar doutrinas. O objetivo da educao seria que a criana viva a sua vida e no a do adulto; que trabalhe alegre e positivamente, anulando o subconsciente adquirido da famlia. A escola deveria desafiar o poder, o dio e a moral. A criana deve fazer tudo o que quiser. Mas o querer tem que ser regulado pelas decises tomadas coletivamente em assemblias, onde so estabelecidos horrios, normas, contedos, etc. A. 5. Neill nunca chegou a desenvolver um sistema formal a respeito dos objetivos e mtodos da educao. O princpio bsico de seu trabalho a liberdade interior,

individual. Sustentava que as crianas devem ser livres internamente, livres do medo, da hipocrisia, do dio e da intolerncia. J o educador CARL R. ROGERS (1902-1987) foi pai da no-diretividade, antes de mais nada um terapeuta. Segundo ele, o clima psicolgico de liberdade favorecia o pleno desenvolvimento do indivduo. Ele valorizava a empatia, a autenticidade. Todo o processo educativo deveria ento centrar-se na criana, no no professor, nem no contedo pragmtico. Para Rogers, os princpios bsicos do ensino e da aprendizagem sao: confiana nas potencialidades humanas, pertinncia do assunto a ser aprendido ou ensinado, aprendizagem participativa, auto-avaliao e autocrtica, aprendizagem da prpria aprendizagem. A aprendizagem seria tanto mais profunda quanto mais importante para a totalidade da pessoa que se educa: no podemos ensinar a outra pessoa diretamente: s facilitar seu aprendizado. Da a importncia das relaes pessoais, da afetividade e do amor. Rogers atribui grande importncia ao educador, ou facilitador da aprendizagem: ele deveria criar o clima inicial, comunicar confiana, esclarecer, motivar, com congruncia e autenticidade. Ele chamava a isso "compreenso emptica". Segundo Rogers, o objetivo da educao seria ajudar os alunos a converter-se em indivduos capazes de ter iniciativa prpria para a ao, responsveis por suas aes, que trabalhassem no para obter a aprovao dos demais, mas para atingir seus prprios objetivos. Rogers polemizou muito com outro psiclogo norte-americano, Burrhus Frederic Skinner. Sobre as teorias de B. E. Skinner - conhecidas como Pg.177 comportamentalistas -, Rogers disse que eram excelentes para o conhecimento de ratos e de macacos, mas no de pessoas. Skinner, por sua vez, dizia

que Rogers e sua psicologia humanista eram um "brilhante equvoco. A valorizao do trabalho manual entrou definitivamente na prtica e na teoria da educao com o professor francs CLESTIN FREINET (1896-1966). Ele centrava a educao no trabalho, na expresso livre, na pesquisa. O estudo do meio, o texto livre, a imprensa na escola, a correspondncia interescolar, o fichrio escolar cooperativo e a biblioteca de trabalho so algumas das tcnicas que empregava. Freinet distingue-se de outros educadores da escola nova por dar ao trabalho um sentido histrico, inserindo-o na luta de classes. "Chamo exclusivamente de trabalho", afirmava ele, "a essa atividade que se sente to intimamente ligada ao ser que se transforma em uma espcie de funo, cujo exerccio tem por si mesmo sua prpria satisfao, inclusive se requer fadiga e sofrimento". * A necessidade do trabalho seria necessidade orgnica de utilizar o potencial de vida numa atividade ao mesmo tempo individual e social. "Na medida em que organizarmos o trabalho, teremos resolvido os principais problemas de ordem e disciplina; no de uma ordem e uma disciplina formal e superficial, que no se mantm seno por um sistema de sanes, previsto como uma camisa-de-fora que pesa tanto a quem recebe como ao mestre que a impe... A preocupao com a disciplina est em razo inversa com a perfeio na organizao do trabalho e no interesse dinmico e ativo dos alunos. "~ Para ele, "a escola popular do futuro seria a escola do trabalho. O feudalismo teve sua escola feudal; a Igreja manteve uma educao a seu servio; o capitalismo engendrou uma escola bastarda com sua verborria humanista, que disfara sua timidez social e imobilidade tcnica. Quando o povo chegar ao poder, ter sua escola e sua pedagogia. Seu acesso j comeou. No esperemos mais para adaptar nossa educao ao novo mundo que est nascendo".

O novo papel do mestre exigiria que o mesmo fosse preparado para, individual e cooperativamente, em colaborao com os alunos, aperfeioar a organizao material e a vida comunitria de sua escola; permitir Pg. 178 que cada um se entregue ao trabalho-jogo que responda ao mximo a suas necessidades e tendncias vitais. O professor teria que ser formado para dedicar-se menos ao ensino e mais a deixar viver, a organizar o trabalho, a no obstaculizar o impulso vital da criana. Trata-se de um papel essencialmente antiautoritrio dar criana conscincia de sua fora e convert-la em autora de seu prprio futuro em meio grande ao coletiva. Ao lado de Freinet, outro pensador marca o pensamento antiautortro. HENRY WALLON (1879-1962). Ele afirmava que o meio vital e primordial da criana , mais que o meio fsico, o meio social. Fora desse meio social o desenvolvimento normal impossvel. Wallon considerava a criana como um ser social e com a personalidade em desenvolvimento. Cada etapa do desenvolvimento caracterizada por uma atividade preponderante, ou conflito especfico que a criana deve resolver. Estas atividades preponderantes so alternantes. As alternncias funcionais suscitam sempre um novo estado que se converte em ponto de partida de um novo ciclo. Isto implica que o desenvolvimento da criana intercalado por crises e conflitos. As crises evolutivas so verdadeiras reestruturaes da conduta infantil, posto que no so lineares nem uniformes; o desenvolvimento se d descontnuo. A integrao funcional a mais completa e frgil das funes psquicas. Como sntese dos processos de diferenciao e agrupamento, o eu integra as atividades mais primitivas com as mais recentes, atuando como um circuito interno

e dinmico, evoluindo para a sntese. Wallon outorga uma importncia fundamental formao do professor. Desde o momento em que deve adaptar-se natureza e ao desenvolvimento da criana, o ensino se converte em psicologia, o que implica necessidade de dar ao professor uma ampla cultura psicolgica e uma atitude experimental que lhe permitam tirar lies das experincias pedaggicas que ele mesmo realize. Lobrot fez uma crtica nitidamente poltica burocracia e ao funcionamento burocrtico da instituio educativa. A autogesto pedaggica seria urna preparao para a autogesto poltica. A autogesto deveria ocorrer em todas as brechas do sistema social, de forma a criar ilhas de ao antiburocrtica que modificariam o equilbrio social at a completa autogesto das instituies. Pg. 179 Invariantes pedaggicas so princpios pedaggicos que no variam seja qual for o povo que os aplica e consistem em testes para serem respondidos pelos professores de modo que estes possam ter um parmetro para sua prtica pedaggica, percebendo sua evoluo ao longo do ano escolar. (...) 13 invariante: As aquisies no so obtidas pelo estudo de regras e leis, como as vezes se cr, mas sim pela experincia. Estudar primeiro regras e leis colocar o carro frente dos bois. 14 invariante: A inteligncia no uma faculdade especfica, que funciona como um circuito fechado, independentemente dos demais elementos vitais do indivduo, como ensina a escolstica. 15 invariante: A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligncia, que atua fora da realidade viva, fixada na memria por meio de palavras e idias. i6 invariante: A criana no gosta de receber lies ex-cathedra. 17 invariante: A criana no se cansa de um trabalho funcional,

ou seja, que atende os rumos de sua vida. 18 invariante: A criana e o adulto no gostam de ser controlados e receber sanes. Isso caracteriza uma ofensa dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente. 19 invariante: As notas e classificaes constituem sempre um erro. Pg.180 20 invariante: Fale o menos possvel. 21 invariante: A criana no gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa. 22 invariante: A ordem e a disciplina so necessrias na aula. 23 invariante: Os castigos so sempre um erro. So humilhantes, no conduzem ao fim desejado e no passam de um paliativo. 24 invariante: A nova vida da escola supe a cooperao escolar, isto , a gesto da vida e do trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador. 25 invariante: A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedaggico. 26 invariante: A concepo atual dos grandes conjuntos escolares conduz professores e alunos ao anonimato, o que sempre um erro e cria srias barreiras. 27 invariante: A democracia de amanh prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritrio na escola no seria capaz de formar cidados democratas. 28 invariante: Uma das principais condies de renovao da escola o respeito criana e, por sua vez, a criana ter respeito aos seus professores; s assim possvel educar dentro da dignidade. 29 invariante: A reao social e poltica, que manifesta uma reao pedaggica, uma oposio com a qual temos que contar, sem que se possa evit-la ou modific-la. 30 invariante: preciso ter esperana otimista na vida. ANLISE E REFLEXO 1. Faa um resumo das idias que caracterizam o pensamento pedaggico

antiautoritrio. 2. De acordo com Freinet, o trabalho deve ter uma posio central na escola. Voc concorda com ele? Explique. 3. Leia com ateno as seguintes invariantes pedaggicas:

"22 A ordem e a disciplina so necessrias na aula. 23 Os castigos so sempre um erro. So humilhantes no conduzem ao fim desejado e no passam de um paliativo". Voc considera essas invariantes contraditrias? Por qu? Pg. 181 LIBERDADE PARA APRENDER Qualidades que facilitam a aprendizagem Quais so essas qualidades, essas atitudes, que facilitam a aprendizagem? Vamos descrev-las, muito brevemente, com ilustraes tiradas do campo de ensino. Autenticidade do facilitador de aprendizagem Talvez a mais bsica dessas atitudes essenciais seja a condio de autenticidade. Quando o facilitador uma pessoa real, se apresenta tal como , entra em relao com o aprendiz, sem ostentar certa aparncia ou fachada, tem muito mais probabilidade de ser eficiente. Isto significa que os sentimentos que experimenta esto a seu alcance, esto disponveis ao seu conhecimento, que ele capaz de viv-los, de fazer deles algo de si, e, eventualmente, de comuniclos. Significa que se encaminha para um encontro Pg. 182 pessoal direto com o aprendiz, encontrando-se com ele na base de pessoa-apessoa: Significa que est sendo ele prprio, que no se est negando. Considerando desse ponto de vista, sugere-se que o professor pode ser uma pessoa real, nos contatos com seus alunos. Ser entusiasta ou entediado,

interessado nos aluno ou irritado, ser receptivo e simptico. Se aceita tais sentimentos como seus, no preciso imp-los aos alunos. Pode gostar ou no do trabalho do estudante, sem que isso implique ser, objetivamente, bom ou mau professor, ou que o estudante seja bom ou mar Simplesmente diz o que pensa do trabalho, sentimento que existe no seu interior. assim, para seus alunos, uma pessoa, no a corporificao, sem feies reconhecvel de uma exigncia curricular, ou o canal estril atravs do qual o conhecimento passa d uma gerao outra. E bvio que essa postura atitudinal, eficaz em psicoterapia, se contrasta, nitidamente, com a tendncia da maioria dos professores de se mostrarem aos seus aluno simplesmente como quem exerce uma funo. usual, entre professores, mascararem se, at conscientemente, adotarem o papel, a fachada de quem se faz de professor, usarem o disfarce todo o dia, s o tirando tardinha, quando saem da escola. Apreo, aceitao, confiana H outra atitude a realar nos que empreendem, com xito, a facilitao da aprendizagem. Observei-a, Experimentei-a. Como, porm, difcil saber que termo a designa, usarei diversos. Penso num como apreo ao aprendiz, a seus sentimentos, suas opinies, sua pessoa. E rim interessar-se pelo aprendiz, mas um interesse no-possessivo. E a aceitao de um outro indivduo, como pessoa separada, cujo valor prprio um direito seu. rima confiana bsica a convico de que essa outra pessoa fundamentalmente merecedora de crdito, Designada como apreo, aceitao, confiana, ou algum outro termo, essa atitude se manifesta de vrios modos observveis. O facilitador que a possui em grau elevado pode aceitar, inteiramente, o temor e a hesitao do aluno, quando este se acerca de um novo problema, tanto quanto a sua satisfao ao ter

xito. Tal professor pode aceitar a ocasional apatia do estudante, suas aspiraes caprichosas dl atingir, pois atalhos, o conhecimento, tanto quanto os Seus disciplinados esforos de realizar os mais altos objetivos. Pode aceitar sentimentos pessoais que, a um tempo, perturbam ou promovem a aprendizagem rivalidade com um companheiro, averso autoridade, interesse por sua prpria adaptao. O que estamos descrevendo o apreo pelo aprendiz como ser humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, muitas potencialidades. O apreo ou aceitao do facilitador cm relao ao aprendiz rima expresso operacional da sua essencial confiana e crdito na capacidade do homem como ser vivo. Pg. 183 Alguns princpios de aprendizagem 1. Os seres humanos tm natural potencialidade de aprender. 2. A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com os seus prprios objetivos. 3. A aprendizagem que envolve mudana na organizao de cada um na percepo de si mesmo - ameaadora e tende a suscitar reaes. 4. As aprendizagens que ameaam o prprio ser so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo. 5. Quando fraca a ameaa ao "eu" pode-se perceber a experincia sob formas diversas, e a aprendizagem ser levada a efeito. 6. por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. 7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. 8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz seus sentimentos tanto quanto sua inteligncia - a mais durvel e impregnante. 9. A independncia, a criatividade e a autoconfiana so facilitadas quando a autocrtica e a auto-apreciao so bsicas e a avaliao feita por outros tem importncia secundria.

10. A aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana. ROGERS, Carl. Liberdade poro aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1978. ANLISE E REFLEXO 1. Explique e exemplifique algumas qualidades que facilitam a aprendizagem de acordo com Rogers. 2. Rogers utiliza ora o termo "facilitador", ora o termo "professor" para designar o mesmo profissional. Com base no texto, explique a semelhana de significado entre os dois termos. 3. "A aprendizagem que envolve mudana na organizao de cada um na percepo de si mesmo - ameaadora e tende a suscitar reaes." Analise o impacto que esta afirmao teria sobre a linha de raciocnio de um professor "tradicional". Pg. 184 A pedagogia institucional Nada pode ser feito que permita uma mudana no mundo da educao, se no atacar, prioritariamente, as instituies e as estruturas. Estas, como vimos, esto pressupostas em tudo e so a causa essencial do mal-estar. Reduzir o mal-estar a erros de mtodo e psicologia individual seria cometer um grave erro. Se, por exemplo, determinado professor no faz o que devia fazer, no muitas vezes porque no saiba do seu ofcio ou das tcnicas de transmisso, ou porque no tenha boa vontade, mas pg. 185

porque se debate numa rede institucional em que os inspetores, os superiores hierrquicos, os pais, a sociedade fazem pender sobre ele ameaas que, com efeito, o aterrorizam e o obrigam passividade, ao mesmo tempo que lhe probem toda pesquisa e lhe cortam qualquer iniciativa. Isso obriga-nos, todavia, a pr um novo problema: como se pode modificar globalmente as instituies? Eliminemos primeiramente as respostas que nos parecem falsas. Entre elas figura em primeiro lugar uma concepo de mudana social que desejaria que esta se realizasse pela violncia e substituindo as instncias e o sistema dirigente por outras instncias e outro sistema dirigente. Esta concepo que chamaremos "terrorista" da revoluo reintroduz, pura e simplesmente, os princpios que se querem e que importa combater. Efetivamente, admitir que as modificaes comeam por cima supor que os indivduos esto inteiramente determinados pelas estruturas hierrquicas dominantes, o que constitui o prprio postulado de qualquer ideologia reacionria. Se efetivamente verdade que uma mudana de "regime" modifica um tanto o meio e portanto a psicologia dos indivduos, no menos verdade que uma tal mudana, se contenta apenas atingir o "regime", no atinge de nenhuma forma as relaes concretas dos indivduos e a sua maneira de conceber a vida social. Mesmo uma mudana de "regime" que levasse a substituir, por exemplo, a propriedade individual pela propriedade coletiva dos meios de produo no tem outro efeito que no seja o de substituir um certo sistema de domnio por um outro sistema de domnio. O proprietrio privado acha-se simplesmente substitudo por indivduos que exercem um poder poltico, sem que o controle popular seja mais forte sobre estes que sobre aquele. Para que um controle popular eficaz se possa exercer, preciso, evidentemente, que a massa

queira atuar e se una para o conseguir. Isto pressupe, portanto, uma mudana radical de mentalidade, de atitude e da atividade da massa. Para falar mais concretamente, um dado conjunto, por exemplo, uma escola - mas isto tambm vlido para a sociedade inteira - no pode funcionar de uma maneira nova se a grande maioria dos seus membros no estiver disposta a faz-la funcionar dessa maneira. Mesmo um sistema democrtico, que todavia tem por efeito criar um novo tipo de poder, inconcebvel se a maioria dos cidados no estiver de acordo pelo menos sobre a utilidade de ter um sistema democrtico, quaisquer que sejam os fins que procurem por outro lado. Trata-se apenas, neste caso, de exercer um poder, quer dizer, um certo modo de controle poltico. Com maior razo se tratar do funcionamento de um conjunto que se no reduz a um nico controle. tambm inconcebvel impor a indivduos determinadas maneiras de trabalhar, inter-relaes, uma pedagogia, como Convert-los a uma religio pela nica fora das armas (indivduos convertidos desta maneira contentavam-se em praticar o paganismo sob um estandarte cristo). Pg.186 Se isto verdade, a mudana institucional no pode de qualquer modo obter-se pela violncia, a menos que esta procure somente obter algumas vantagens materiais imediatas (salrio, etc.) ou desempenhar o papel de uma "mensagem" (ou "manifesto" para fazer saber o que se deseja e o que se reivindica). Em que consiste afinal o sistema educativo? Na nossa opinio, podemos atualmente conceb-lo de duas maneiras. A primeira consistiria, aproveitando a margem de liberdade autorizada pelo sistema social, em criar grupos de pessoas de acordo com certos princpios educativos e trabalhando em conjunto. Estes grupos poderiam, por

exemplo, constituir 'associaes" e criar mesmo escolas ou organismos de formao que funcionariam segundo um novo modelo. Evidentemente a eficcia desses grupos seria consideravelmente limitada pelo meio ambiente e pela sociedade global, mas introduziriam todavia novas inspiraes educativas, e as limitaes que lhes seriam impostas poderiam servir de provas "a contrrio", admitindo que fossem analisadas e claramente postas a claro. O segundo mtodo, que de resto no est em contradio com o primeiro, poderia consistir na introduo, no prprio sistema (e no no exterior), de um certo nmero de modificaes institucionais. LOBROT, Michel e outros. Modifiquemos o escola. Lisboa, Prtico, s/d. ANLISE E REFLEXO 1. Para Lobrot, qual deve ser o papel do professor frente a seu grupo?

2. Que conseqncia teria a autogesto pedaggica, de acordo com Lobrot? 3. Lobrot acreditava nas mudanas realizadas pela violncia? Explique. Pg. 187 O movimento pela Escola Nova fez a crtica dos mtodos tradicionais da educao. O marxismo e o positivismo, a seu modo, tambm fizeram a crtica da educao enquanto pensamento antiautoritrio. Os existencialistas e fenomenologistas, sob o impacto de duas guerras mundiais, perguntavam-se o que estava errado na educao para formar homens que chegavam a se odiar tanto. O otimismo pedaggico do comeo do sculo no resistiu a tanta violncia. A partir da segunda metade deste sculo a crtica educao e escola se acentuou. O otimismo foi substitudo por urna crtica radical. Entre os maiores

crticos encontramos o filsofo francs Louis Althusser (Os aparelhos ideolgicos do Estado - 1969), e os socilogos, tambm franceses, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (La Rproducton -1970), Claude Baudelot e Roger Establet (L'cole capitaliste en France - 1971). As obras desses autores tiveram grande influncia no pensamento pedaggico brasileiro da dcada de 70. Elas demonstraram sobretudo o quanto a educao reproduz a sociedade, da serem freqentemente chamados crticoreprodutivistas. Podemos dizer que esses autores formularam as seguintes teorias (crticas) da educao: Althusser, a teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado; Bourdieu e Passeron, Pg. 188 a teoria da escola enquanto violncia simblica e Baudelot e Establet, a teoria da escola dualista. Althusser sustentou que a funo prpria da escola capitalista consistiria na reproduo da sociedade e que toda ao pedaggica seria uma imposio arbitrria da cultura das classes dominantes; Bourdieu e Passeron sustentaram que a escola constitua-se no instrumento mais acabado do capitalismo para reproduzir as relaes de produo e a ideologia do sistema; Baudelot e Establet, analisando a escola capitalista na Frana, demonstraram a existncia de duas grandes redes escolares, que corresponderiam s suas classes fundamentais da sociedade: a burguesia e o proletariado. Assim, embora o sistema educativo liberal-burgus afirme que democrtico, reproduziu atravs da escola a diviso social do trabalho, perpetuou a injustia e difundiu os ideais burgueses de vida, como a competio (o contrrio da solidariedade) e o individualismo.

LOUIS ALTHUSSER (1918-1990), filsofo francs, nasceu na Arglia. Depois de haver passado a guerra num campo de concentrao alemo, entrou para o Partido Comunista Francs em 1948. Neste mesmo ano, tornou-se professor da Escola Normal Superior, onde formaria a equipe com a qual constituiu sua obra. O primeiro livro de que participou, Pour Marx, obra coletiva. Nele, como em Lire le capital, Althusser props uma nova interpretao da obra de Marx, destacando que s a partir de 1848 o autor adotou uma concepo materialista e dialtica. Voltou-se em seguida para o pensamento leninista, mostrando como o lder da revoluo sovitica conduziu sua concepo de luta de classes no plano filosfico. Seu ltimo livro, Resposta aJohn Lewis, o de um pensador para quem a filosofia no existe desligada da prtica poltica. Para Althusser a filosofia a "luta de classes na teoria". Uma anlise do marxismo exigiria, segundo Althusser, um rigoroso exame dos conceitos nas obras de Marx. Ele distingue a filosofia (o materialismo dialtico) e a cincia (o materialismo histrico). A teoria materialista do conhecimento, ao contrrio da teoria positivista, no esconderia a relao entre teoria e mtodo, Os positivistas reduziriam a cincia ao rigor metodolgico. Ao contrrio, os marxistas condicionaram o rigor metodolgico das cincias teoria, isto , os fins ao objetivo, sua concepo do mundo. Segundo Althusser, a dupla escola-famlia substituiu o binmio igreja-famlia como aparelho ideolgico dominante. Afinal, a escola que tem, durante muitos anos, uma audincia obrigatria. Pg. 189 Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria da reproduo baseada no conceito de violncia simblica. Para eles, toda ao pedaggica objetivamente uma violncia

simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio. A arbitrariedade a cultura dominante. O "poder arbitrrio" baseado na diviso da sociedade em classes. A ao pedaggica tende reproduo cultural e social simultaneamente. Este poder necessita camuflar sua arbitrariedade de duas formas: a autoridade pedaggica e a autonomia relativa da escola. A autoridade pedaggica dissimula o poder arbitrrio, apresentando-o como relao puramente psicolgica. Ela implica o trabalho pedaggico como processo de inculcao, criando nas crianas da classe dominada um habitus (sistema de princpios da arbitrariedade cultural, interiorizados e durveis). A ao pedaggica da escola seria precedida pela "ao pedaggica primaria no aparelho ideolgico que a famlia. Dadas as diferenas em formao e informao que a criana recebe, conforme sua posio na hierarquia social, ela traz um determinado "capital cultural" para a escola. J que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para as crianas das classes dominantes a escola pode significar continuidade, enquanto para os filhos da classe dominada a aprendizagem se torna uma verdadeira conquista. O sistema de ensino institucionaliza a autoridade pedaggica, ocultando desta forma seu carter arbitrrio. Baudelot e Establet empreenderam um estudo profundo do sistema escolar francs, destruindo a representao ideolgica da "escola nica. Segundo eles, na Frana, os dados estatsticos mostram que 25% dos alunos deixam a escola ao atingir a idade do ensino obrigatrio e mais 500o abandonam o curso nos quatro anos seguintes. Os restantes 25% percorrem o sistema de ensino "nobre" e freqentam as universidades e "grandes escolas". So, na sua grande maioria, os filhos de pais de profisses liberais, industriais, quadros mdios e superiores. Os

autores mostram que os filhos das classes dominantes, em mdia, tm melhores notas e so os que menos repetem um ano. Esses autores chegaram concluso de que existem, na verdade, duas redes escolares: a "secundria-superior" (SS), praticamente reservada aos 25% de filhos da classe dominante, e a "primria-profissional" (PP) para os 75% que constituem as classes dominadas. O crescimento das possibilidades de escolarizao de todas as classes Sociais no mudou a distribuio de probabilidade para alcanar os nveis mais elevados do ensino, de acordo com as diferentes classes sociais. Pg.190 Na rede PP, o contedo dominado pelas noes adquiridas no ensino primrio, sempre revistas e repetidas. Na rede SS, os contedos so uma preparao para o ensino superior. Na redes cultivada a abstrao, enquanto o ensino na rede PP permanece ligado ao concreto. Essa diviso de contedos corresponde oposio entre teoria e prtica, na ideologia burguesa do conhecimento. Os contedos culturais tambm variam de uma rede para outra. Na rede SS se consome a cultura prpria da classe dominante; na rede PP os alunos recebem a mesma cultura, mas de forma degradada, empobrecida, vulgarizada - o que d ideologia SS o carter de dominante. Na rede PP, o objetivo que os alunos se submetam ideologia dominante, enquanto a rede prepara os futuros agentes e intrpretes dessa ideologia. Diante desse quadro, a ideologia escolar v-se obrigada a dar uma explicao. A preferida a da "diferena entre os dons naturais". Esse postulado ideolgico encontra seu auge na determinao do quociente de inteligncia (QI) de cada aluno, cuja distribuio "miraculosamente" coincide com a distribuio por

classes sociais. A linguagem desempenha um papel importante na diviso e discriminao. So os alunos das classes populares que tm maiores problemas na leitura e escrita, logo na primeira srie. A escola refora apenas a linguagem burguesa, a "norma culta", desconsiderando as prticas lingsticas das crianas pobres. Jesus Palcios, educador espanhol contemporneo em sua obra La cuestin escolar, depois da anlise das teorias "reprodutivistas", na qual fundamentamos nossa anlise, conclui afirmando que a escola no nem a causa, nem o instrumento da diviso da sociedade em classes; sua conseqncia. Alteraes nos mtodos e nas tcnicas escolares ou na democratizao do ensino no alteram esse quadro. O pensamento crtico e antiautoritrio encontrado na chamada Escola de Frankfurt' (Alemanha) apresenta um dos referenciais mais importantes. Nele se inspira, por exemplo, o pedagogo norte-americano contemporneo Henry Giroux. Entre os autores da Escola de Frankfurt que se ocuparam da educao, encontramos WALTER BENJAMIN (1892-1940). Nascido em Berlim, foi militante da "Juventude Livre", associao de estudantes que pretendia uma reforma espiritual das instituies e dos costumes na famlia nas escolas, nas igrejas, na vida cultural, etc. Depois, tornou-se comunista. Sua pg. 191 permanncia na associao foi curta, at 1914, quando esta apoiou declarao de guerra. Benjamin produziu vrias obras importantes nos diversos domnios ( reflexo terica, lutando contra situaes bem adversas, como o exlio para escapar do nazismo, mudanas constantes, doenas e pobreza - sofrimentos que culminaram com seu suicdio, aos 48 anos de idade. Em seu livro Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao, e criticou o ensino

nas universidades, onde predominava a informao o invs da formao, o ensino profissionalizante ao invs da preocupao com a totalidade e a individualidade de cada ser humano, o esprito burocrtico do dever ao invs do esprito de pesquisa. Benjamin tambm criticou as vises "adultocentristas" e a falta de seriedade para com criana. Ele apontou o valor da ilustrao dos livros infantis, salientando ao mesmo tempo que "a criana exige do adulto uma representao da e compreensvel, mas no infantil, muito menos aquilo que o adulto concebe como tal". * Ressaltou ainda o valor dos jogos que se dirigem pura intuio da fantasia: bolhas de sabo, jogos de ch, aquarelas decalcomania. Sobre os brinquedos, ele nos colocou em contato com os mais antigos brinquedos da humanidade, resgatando com eles a histria e a cultura de povos, at chegarmos aos modelos industrializados e "psicologizados" de brinquedos atuais. Com a anlise que fez do modo de construir ou brincar com bonecas, miniaturas e outros objetos, Benjamin indicou a presente do adulto na transmisso da cultura. Outro terico do pensamento crtico o ingls BASIL BERNSTEI (1924). Bernstein nasceu em Londres. Sua educao primria e secundria f feita em escolas pblicas, numa rea de proletrios e imigrantes, e Londres. Ao final da Segunda Guerra, trabalhou em um centro comunitrio judeu que mantinha atividades educativas e de formao religiosa. Em 1947, Bernstein ingressou na Escola de Economia da Universidade de Londres para estudar sociologia. Sofreu influncias do pensamento ( Durkhem, em especial, e mais tarde de Marx e G. H. Mead. Logo aps graduar-se socilogo, iniciou a psgraduao e lecionou por sete anos num colgio secundrio para jovens trabalhadores. Voltado para fontica, seus primeiros artigos se basearam em anlises da linguagem (

Seus alunos. Pg. 192 A investigao e a teoria de Brasil Bernstein representam um dos esforos contemporneos mais importantes em sociologia, por compreender as relaes entre poder, significados e conscincia. Sua obra vem explorando esse tema clssico atravs do estudo da interao entre linguagem e relaes sociais, e dos processos de produo e reproduo cultural na escola. Sua principal obra uma seleo de seus trabalhos publicados entre 1958 e 1977, em trs volumes: Glass, (Codes and (Control. Bernstein estudou o papel da educao na reproduo cultural das relaes de classe: "a maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional que considera pblico, reflete tanto a distribuio de poder quanto os princpios de controle social". * E a sua teoria da transmisso cultural. Para ele, o currculo, a pedagogia e a avaliao constituiriam sistemas de mensagens cujos princpios estruturais subjacentes representam modos de controle social. A educao moldaria ento a identidade e a experincia. Poder e controle se veriam imbricados nos mecanismos estruturadores das experincias e conscincias dos homens, que passam por espaos sociais como a famlia, a escola e o mundo cio trabalho. Os princpios de controle social seriam codificados nos mecanismos estruturadores que moldam as mensagens entranhadas nas escolas e outras instituies sociais. Henry Giroux. partindo da teoria crtica da sociedade, elaborada pela Escola de Frankfurt (cujo maior herdeiro hoje jrgen Habermas), fez a crtica do pensamento crtico, evidenciando suas limitaes. Para ele, tanto Bourdieu quanto)

Bernstein apresentavam uma verso de dominao na qual o ciclo da reproduo parece inquebrvel. Segundo Giroux, nas suas teorias do pensamento crtico no h lugar para o conflito e a contradio. Embora os dois tericos forneam anlises esclarecedoras sobre a relativa autonomia das escolas e a natureza poltica da cultura como fora reprodutora, termina riam ignorando ou minimizando as noes de resistncia e luta contra-hegemnica. Giroux foi alm das teorias da reproduo social e cultural, tomando) os conceitos de conflito e resistncia como pontos de partida para suas anlises. Procurou redefinir a importncia cio poder da ideologia e da cultura para a compreenso das relaes complexas entre escolarizao e a sociedade dominante, construindo as bases de uma pedagogia radical neornarxista. Pg. 193 Alm de Giroux, destacam-se nos Estados Unidos as contribuies de outros educadores "radicais': Martin Carnoy e Michael Apple, Stanley AronowitZ, PETER MCLAREN (1948), bem como as anlises de Phlip Wexler e Cleo H. Cherryholmes. Stanley Aronowitz professor de sociologia na CUNY (City University of New York) e autor, entre outras obras, de Education under Siege, em co-autoria com Henry A. Giroux. Peter McLaren professor de educao na Miami University (Ohio) e autor, entre outras obras, de Life in School (1989), onde ele analisa a pedagogia critica e seus fundamentos. Philip Wexler professor da Universidade de Rochester e autor, entre outras obras, de Social analysis ofeducation (1987), onde ele mostra a importncia das teorias de Derrida, Barthes, Foucault, Baudrihlard e outros, para a educao. Cleo H. Cherryholmes professor da Universidade de Michigan e publicou, entre outras obras, Power and criticsm (1988), onde ele analisa a educao estrutural e psestrutural.Martin Carnoy atualmente professor de Educao

Internacional e Economia da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos. especialista em Economia dos Estados Unidos, Amrica Latina e frica. Foi diretor e co-fundador do Center for Economic Studies. Tem trs obras traduzidas em portugus: Educao, economia e Estado (Cortez, 1984); Estado e teoria poltica (Papirus, 1984) e Escola e trabalho no Estado capitalista (Cortez, 1987). Carnoy defende a tese de que s os movimentos sociais, que exijam a expanso) dos direitos e das oportunidades, podem tornar a escola mais democrtica. As escolas, diz ele, so instituies conservadoras; na ausncia de presses externas pela mudana, elas tendem a preservar as relaes sociais existentes. Michael Apple, professor da Universidade de Wisconsin, conhecido pelas suas anlises polticas do) currculo. Seu livro Ideologia e currculo uma crtica tanto s teorias educacionais quanto s prticas curriculares adotadas nas escolas norte-americanas. Neste livro, o centro das anlises de Apple so as relaes existentes entre as classes, os sexos, as raas e as respectivas formas culturais de resistncia. A escola, sustentou ele, um aparelho de Estado, ao) mesmo tempo produtivo) e reprodutivo. Em seu livro mais recente, Educao e poder, Apple retomou a crtica da escola num outro nvel. Como a maioria dos pensadores crticos, reafirmou suas prprias anlises sobre as teorias da reproduo cultural e social e introduziu elementos novos para superar o "reprodutivismo". Entre esses elementos, ele chamou a ateno para o importante papel que pg. 194 as escolas tm na produo do conhecimento. J influenciado pelas obras de Giroux, introduziu elementos de contradio, resistncia e oposio onde antes ele apenas via reproduo, imposio e passividade.

No campo da educao popular e dia educao de adultos extremamente significativa a obra do educador MYLES HORTON (1905-1990). Por mais de cinqenta anos, persistiu em sua prtica da educao, pela qual foi preso apanhou e foi injuriado por racistas e governantes. Fundou em 1932 a Highlander Folk School, nas montanhas dos Apalaches, para a formao de jovens e adultos trabalhadores. Essa escola, mais tarde transformada em centro de pesquisas, teve grande importncia nas dcadas de 50 e 60 na luta pelos direitos civis. O processo educacional de Highlander se baseava na cultura dos grupos que a freqentavam: histria oral, canes, dramas, danas, com o objetivo de aumentar a confiana e a determinao. Em 1977, encontrou-se com Paulo Freire em Chicago numa conferncia sobre escolas alternativas e puderam verificar o quanto, por caminhos diversos, haviam andado na mesma direo. No ano da morte de Horton (1990), saa um livro de ambos contando suas experincias, com o ttulo: We make the road hy Walking (Fazemos o caminho caminhando). Pg. 195 A FUNO IDEOLGICA DO SISTEMA DE ENSINO Descobrir que se pode relacionar com o mesmo princpio toda8 as falhas que podem ser descobertas em anlises do sistema de ensino baseadas em filosofias sociais aparentemente to opostas quanto um economismo evolucionista e um relativismo culturalista obrigar-se a buscar o princpio da construo terica capaz de corrigir essas falhas e de explic-las. Mas no suficiente perceber as falhas comuns s duas tentativas de anlise para chegar verdade da relao entre a autonomia relativa do sistema de ensino e sua dependncia relativa estrutura das relaes de

classe: como levar em conta a autonomia relativa que a escola deve sua funo prpria sem deixar escapar as funes de classe que ela preenche necessariamente numa sociedade dividida em classes? Deixando-se de analisar as caractersticas especficas e sistemtica5 que o sistema de ensino deve sua funo prpria de inculcao, no se fica impossibilitado, paradoxalmente, de colocar a questo das funes externas que o sistema de ensino preenche ao preencher sua funo prpria e, mais sutilmente, a questes da funo ideolgica da dissimulao da relao entre a funo prpria e as fun~5 externas da funo prpria? Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema de ensino e sua dependncia relativa estrutura das relaes de classe, porque entre outras razes, a percepo das funes de classe do sistema de ensino est associada na tradio terica a uma representao instrumentalista das relaes entre a escola e as classes dominantes, enquanto a anlise das caractersticas de estruturas e de funcionamento que o sistema de ensino deve sua funo prpria tem quase sempre tido Por contrapartida a cegueira face s relaes entre a escola e as classes sociais, como se a comprovao da autonomia supusesse a iluso da neutralidade do sistema de ensino. Acreditar que se esgota o sentido de um elemento qualquer de um sistema de ensino quan~0 se contenta em relacion-lo diretamente com uma definio reduzida de interesse das classes dominantes, sem se interrogar sobre a contribuio que esse sistema traz enquanto tal, reproduo da estrutura das relaes de classe, de se entregar sem esforo, por uma espcie de finalismo do pior, s facilidades de uma explicao

simultaneamente ad boc pg. 196 e nibus do mesmo modo que, recusando reconhecer a autonomia relativa do aparelho do Estado, fica-se condenado a ignorar certos servios mais dissimulados que esse aparelho presta s classes dominantes, credenciando, graas sua autonomia a representao do Estado-rbitro. Tambm as denncias esquemticas da "Universidade de classe" que estabelecem, antes de toda anlise, a identidade 'em ltima anlise" da cultura escolar e da cultura das classes dominantes, da inculcao cultural e do doutrinamento ideolgico, da autoridade pedaggica e do poder poltico, impedem a anlise dos mecanismos atravs dos quais se realizam, indiretamente e mediatamente, as equivalncias tornadas possveis pelas defasagens estruturais, os duplos jogos funcionais e os deslocamentos ideolgicos (...). BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reproduo; elementos poro uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves 1915. ANLISE E REFLEXAO 1. For que as teorias de Althusser, Bourdieu, Fasseron, Baudelot e Establet so chamados crtico-reprodutivisfas"? 2. De acordo com Bourdeu e Passeron, em que pesa a origem social do indivduo no sistema educacional. 3. Que importncia tem o domnio da linguagem, de acordo com os pesquisadores franceses Pg. 197 A ESCOLA E A DIVISO CAPITALISTA DO TRABALHO Tudo o que acontece dentro da escola - incluindo a escola primria s pode ser explicado atravs do que ocorre fora dos muros escolares, isto , pela diviso

capitalista do trabalho. A diviso capitalista do trabalho caracteriza-se hoje por uma crescente dissociao entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. De um lado, h uma massa de trabalhadores manuais e empregados subalternos (operrios, funcionrios do comrcio e de escritrios, pessoal de servios), condenados a realizar tarefas fragmentadas e rotineiras. De outro, uma minoria de quadros intelectuais, encarregados das tarefas de criao e planejamento. A escola capitalista contribui, por sua vez, para reproduzir e aprofundar essa polarizao das qualificaes. De fato, a escola alimenta os dois plos do mercado de trabalho, atravs de dois fluxos bem distintos. Em uma extremidade, ela forma um pequeno nmero de quadros intelectuais nas melhores escolas secundrias, desembocando nas universidades. Na outra ponta, a escola orienta a formao de massas trabalhadoras mais ou menos qualificadas e condenadas a vender-se por um salrio irrisrio aos donos das grandes corporaes industriais, das cadeias de lojas ou dos escritrios. Eis por que a escola no nica, mas dividida em duas redes de ensino: a rede primria/profissionalizante e a secundria/superior. Essas redes so estanques, heterogneas, devido a seu programa de ensino diferenciado, assim como o estrato social de seus alunos. Visveis com clareza a partir da escola secundria com sua separao de fato, essas duas redes existem, no entanto, desde a escola primria. justamente ali, em meio obscuridade de uma escola aparentemente nica e igual para todos, que a diferenciao se forma e deita razes. De fato, a escola primria que assegura, sob o manto da unidade e da democracia, o essencial da polarizao social de uma gerao escolar. Ora, tudo ocorre como se fosse absolutamente natural... Afinal, sabe-se que h enormes diferenas entre uma e outra escola; sabe-se ainda que os

livros escolares no so neutros, e pressente-se que os filhos de operrios tero mais dificuldades que os outros alunos. Mas da a admitir de forma exata e positiva que a escola primria local onde se processa a polarizao de classes e compreender as relaes entre a escola e a explorao capitalista dar um salto grande demais. Entre o curso preparatrio e a linha de montagem, o caminho longo... (...) A diviso capitalista do trabalho; a explorao dos trabalhadores; a extrao da mais-valia; a desqualificao do trabalho; o vaivm do desemprego; o exrcito industrial pg. 198 de reserva; a crescente dissociao entre o trabalho manual e o trabalho intelectual: eis a as verdadeiras causas que possibilitam explicar a estrutura e o funcionamento da escola capitalista. E preciso procurar na organizao capitalista do trabalho, isto , fora da escola, as razes de sua diviso em duas redes de ensino, com a conseqente polarizao operada entre as crianas. Os educadores esto em uma posio particularmente ruim para perceber esse processo em seu conjunto, bem como suas conseqncias. Afastados e protegidos das condies da produo capitalista, eles tm dificuldades em perceber, e mais ainda em admitir, que o trabalho exigido dos educadores dentro da escola , de fato, regido pelo que ocorre fora da escola, ou seja, nas fbricas. No entanto, esta a realidade e devemos encar-la de frente. A funo real da escola no em absoluto fazer desabrochar harmonicamente o indivduo ou desenvolver suas aptides pessoais; este um sonho abstrato dos psiclogos. Ao contrrio, o papel da escola produzir contingentes de mo-de-obra mais ou menos qualificada para o mercado de trabalho. a estrutura do mercado de trabalho que pressiona a escola com toda a sua fora, a ponto de imprimir sobre

ela sua marca. ANLISE E REFLEXO 1. luz das idias de Baudelot e Establet, explique a relao existente entre a "escola nica" e a sociedade de classes. 2. Que tipo de dissociao decorre da diviso capitalista do trabalhos 3. "A funo real da escola no em absoluto fazer desabrochar

harmonicamente o indivduo ou desenvolver suas aptides pessoais; este um sonho abstrato dos psiclogos. Ao contrrio, o papel da escola produzir contingentes de mo-deobra mais ou menos qualificada para o mercado de trabalho. a estrutura do mercado de trabalho que pressiona a escola com toda a sua fora, a ponto de imprimir sobre ela sua marca." Discuta essa tese com seu grupo e exponha a concluso a que chegaram aos outros grupos. Pg. 199 PAPEL DOS PROFESSORES RADICAIS Em primeiro lugar, enquanto professores, os radicais devem comear a partir de suas prprias perspectivas sociais e tericas, em relao a sua viso da sociedade, do ensino e da emancipao. Os professores no podem escapar de suas ideologias (e em alguns casos devem abra-las), e importante entender o que a sociedade fez de ns, em que que acreditamos, e como podemos minimizar os efeitos, em nossos alunos, daqueles aspectos de nossas histrias sedimentadas que reproduzem interesses e valores dominantes. Os professores trabalham sob restries, mas dentro desses limites eles estruturam e moldam as experincias de sala de aula, e precisam ser autoreflexivos com

relao a que interesses servem tais comportamentos. Dito de outra forma, enquanto professores ns precisamos buscar em nossas prprias histrias e tentar entender como as questes de classe, gnero e raa deixaram sua marca sobre como ns agimos e Pensamos. Em segundo lugar, os professores radicais devem lutar para tornar possvel a democracia escolar. Isso particularmente importante quando se chega a lidar com grupos fora da escola, a fim de lhes dar voz, como mencionei anteriormente, no controle e na participao do currculo e da poltica escolar. A democratizao da escola tambm envolve a necessidade dos professores formarem alianas com outros professores. Essas pg. 200 alianas no apenas do credibilidade extenso de relaes sociais democraticamente inspiradas em outras esferas pblicas, mas tambm promovem novas formas de relaes sociais e modos de pedagogia dentro da prpria escola. A estrutura celular do ensino um dos aspectos piores da diviso do trabalho. A "taylorizao" do processo de trabalho, como manifestado nas escolas, representa uma das restries estruturais com que se deparam os professores, isto , ela isola os professores e retifica formas hierrquicas de tomada de deciso e modos autoritrios de controle. Finalmente, deve-se lembrar que a pedagogia radical, seja dentro, seja fora da escola, envolve ligar a crtica transformao social, e significa, portanto, assumir riscos. Ser comprometido com uma transformao radical da sociedade existente em todas as suas manifestaes sempre coloca o indivduo ou o grupo na posio de perder

um emprego, a segurana, e, em alguns casos, os amigos. Freqentemente, como radicais, somos impotentes diante de tais repercusses, e o nico consolo saber que outros tambm esto lutando, que os valores e idias pelos quais se luta tm razes no apenas em princpios ticos, mas em uma obrigao para com o passado, para com nossas famlias, amigos e camaradas que tm sofrido debaixo desses sistemas lgubres de opresso. Obviamente ns lutamos tambm pelo futuro - por nossas crianas e pela promessa de uma sociedade mais justa. O que isso sugere que uma pedagogia radical precisa ser inspirada por uma f apaixonada na necessidade de se lutar para criar um mundo melhor. Em outras palavras, a pedagogia radical precisa de uma viso - uma viso que exalte no o que mas o que poderia ser, que enxergue para alm do imediato, em direo ao futuro, e associe a luta com um novo conjunto de possibilidades humanas. Esse um chamado para um utopismo concreto. um chamado por modos alternativos de experincias, por esferas pblicas onde se afirme a f da pessoa na possibilidade do risco criativo, de comprometer a vida de forma a enriquec-la; significa apropriar-se do impulso crtico, de forma a desvelar a distino entre realidade e as condies que ocultam suas possibilidades. Essa a tarefa com que nos defrontamos se quisermos construir uma sociedade onde as esferas pblicas alternativas no sejam mais necessrias. GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis, Vozes, 1981.

ANLISE E REFLEXO 1. Em que se diferenciam as idias de Giroux e os dos outros pensadores crticos 2. Que tipo de relao se estabelece entre os professores no processo de democratizao da escolas 3. Explique o que significa "pedagogia radical" na teoria de Henry Giroux. Pg. 201 At agora apresentamos as idias pedaggicas da educao 'universal", mas que foram desenvolvidas principalmente na Europa e nos pases do chamado 'Primeiro Mundo". Falaremos agora sobre o pensamento pedaggico do "Terceiro Mundo", aquele pensamento originado atravs da experincia educacional dos pases colonizados, principalmente os da Amrica Latina e os da frica. Esses pases construram uma teoria pedaggica original, no processo de lutas pela sua emancipao. Hoje, esse pensamento tem influncia no apenas nos pases de origem, mas tambm em muitos educadores do chamado "Primeiro Mundo" como o demonstra a difuso das obras de Paulo Freire, Amilcar Cabral, Emlia Ferreiro e outros. A frica e a Amrica Latina no podem ser compreendidas sem a Europa. A Europa colonizou os dois continentes, dividindo territrios segundo seus interesses econmicos, polticos e ideolgicos, tornando esses pases cada vez mais dependentes e mantendo-os subdesenvolvidos. Os pases da Amrica Latina tiveram seu desenvolvimento limitado primeiro pelas polticas das metrpoles e, depois da independncia, por um tipo de desenvolvimento associado ainda aos interesses delas. Pg. 202

Os colonizadores combateram a educao e a cultura nativas, impondo seus hbitos, costumes, religio, escravizando ndios e negros. No caso dos africanos, que falavam trs, quatro ou muito mais lnguas, os colonizadores impuseram uma nica lngua estrangeira a fim de catequizar a todos e uni-los numa religio universal. Entretanto, esse programa, levado a cabo pelas igrejas, fracassou na frica porque a tradio europia religiosa era calcada no valor da palavra escrita ~() passo que a tradio cultural africana basicamente dominada pela oralidade. Alm do mais, a frica essencialmente um continente agrrio. Nas "tabancas" (vilarejos), a comunidade no tem interesse em alfabetizar-se, j que no utiliza o que aprende. Os pases africanos que nos anos 70 deste sculo conseguiram libertar5C dia metrpole portuguesa fizeram enormes campanhas de alfabetizao que, do ponto de vista europeu, seriam consideradas verdadeiros fracassos. Os resultados obtidos foram enormes se considerarmos a falta de condies e a multiplicidade de lnguas faladas. Ademais, essas campanhas visavam sobretudo incorporao dessas massas dispersas num projeto nacional e ao fortalecimento do povo como animador coletivo da educao. A histria do pensamento pedaggico latino-americano registra contribuies importantes e variadas como a do educador do ano JOS JULJN MARTI (18531895), dos chamados 'estadistas da educao", entre eles o mexicano BENITO JUAREZ, o argentino DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO (1811-1888) e o uruguaio JOS PEDRO VARELA (1845-1879), que pregavam a educao como locomotiva do progresso". Alm deles, tambm merecem destaque os marxistas: o argentino ANIBAL PONCE (1898-1938) e o peruano JOS CARLOS MARITEGUI

(1895-1930). Poeta, escritor, jornalista e educador, Jos Mart tornou-se conhecido entre os povos de fala hispnica atravs de seus escritos para crianas. Nascido em Havana, era anticolonialista radical e por isso foi ~~C5() por vrias vezes e exilado. Viveu na Espanha, no Mxico, na Guatemala e na Venezuela. Autor de vasta obra (28 volumes), escreveu O presdio poltico em Cuba e A Repblica Espanhola ante a Revoluo Cubana, na Espanha, e tambm um conjunto) de versos: Ismaelillo, Versos libres e Versos sencillos. Mart era um professor que acreditava profundamente no poder e na importncia da liberdade. Ele acreditava que um governo que deseja servir seus cidados deve demonstr-lo atravs da importncia que d pg. 203 educao de seu povo. Sua primeira preocupao era a extenso de oportunidades educacionais para todo o povo, o que no significava oferecer educao exclusivamente s classes mais pobres, mas a todos. Para Mart, os aspectos mais importantes do sistema educacional eram quatro: primeiro, a educao deveria ser leiga, no religiosa; segundo, deveria ser cientfica e tcnica; terceiro, a educao deveria ser uma preparao para a vida; e, finalmente, a educao deveria ter um contedo nacional. Os trs histricos "estadistas da educao" (Jurez, Sarmiento e Varela) defenderam, em seus respectivos pases, uma educao cujo) centro era a formao do cidado, na linha do pensamento pedaggico iluminista e liberal, bem como a extenso da escola para todos, como Vareta defendeu em seu livro La Educacin de Pueblo (1874). Eles postulavam uma ordem social que permitisse superar o atraso econmico, ordem essa fundada na educao e na participao. Um dos maiores difusores do pensamento pedaggico liberal europeu na Amrica Latina foi o argentino LORENZO LUZURJAGA (1889-1959). Foi um dos mais fecundos e destacados pedagogos nos pases de lngua espanhola, desde a dcada de 20. Propagou de maneira infatigvel e inteligente a Escola Nova na Revista da

pedagogia, publicada por muitos anos na Espanha. Numa de suas ltimas produes - Reforma da Educao - Luzuriaga intencionou levar a todos os nveis de ensino e setores da educao da infncia pedagogia ativa. Em suas obras, Luzuriaga abordoou os diversos aspectos da psicologia e da educao dia infncia, adolescncia e juventude e suas relaes com Os ensinos primrio, secundrio e universitrio), assim como o aperfeioamento e o preparo do magistrio e do professorado. Suas principais obras so: Histria da educao pblica (1946), Histria da educao e da pedagogia (1952), A escola nica (1931), A educao nota (1949) e Pedagogia social e poltica (1954). Alm de defender os princpios dia Escola Nova, Luzuriaga defendia a criao de um sistema de ensino supranacional sob a gide da Unesco (Organizao) das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura). Recentemente alguns educadores latino-americanos vm ganhando destaque. Entre eles, as argentinas Maria Teresa Nidelcoff e Emilia Ferreiro), cujas idias sero apresentadas na segunda parte deste captulo. Alm delas, outros educadores latino-americanos vm contribuindo dos ltimos anos para o desenvolvimento do pensamento pedaggico, pg.204 entre eles: Fernando Flores, Toms Vasconi, Juan Carlos Tedesco, Germn Rama, Justa Ezpeleta e Juan Eduardo Garcia Huidobro. Como na Amrica Latina o desenvolvimento da teoria educacional variado e diferenciado, difcil estabelecer um marco comum. Entretanto, pode-se afirmar que, aps os movimentos de independncia do sculo passado e o advento) da Repblica, todos os pases passaram pela viso otimista da construo democrtica via educao. Pode-se dizer que, no perodo de 1930 a 1960, predominou na Amrica Latina a teoria da modernizao desenvolvimentista. A partir da dcada de 60, com as lutas de libertao, surge a teoria da dependncia,

que negava a teoria anterior. Era uma educao denunciatria, de crtica radical escola, do aparato ideolgico e das desigualdades sociais. Essa teoria foi dominante na primeira metade da dcada de 70 com a forte presena do autoritarismo do Estado e dos militares. Foi uma poca em que predominou o desencanto com a escola: O) que importava era mudar a sociedade. Em conseqncia surgiram muitas iniciativas no escolares. A dcada de 80 no apresenta teorias ou paradigmas pedaggicos dominantes. Trata-se de uma era de crises e perplexidade. H um crescente desenvolvimento da ps-graduao em educao e um aumento de organizaes no-governamentais, que se constituem no marco terico-prtico da dcada. Constata-se um rpido esgotamento do modelo terico crtico, em funo de seu distanciamento da prtica. Na verdade, no faltam teorias, mas elas no do conta do grave problema educacional latino-americano. Por isso, muitos educadores se voltam hoje para solues microestruturais, valorizando O) vivido na sala de aula, o retorno autogesto, os pequenos projetos e novas categorias pedaggicas como a alegria, a deciso, a escolha, o vnculo, a escuta, a radicalidade do cotidiano, os pequenos gestos que fazem da educao um ato singular. nisso que eles encontram esperana de superao da nossa crise educacional. A prtica de enfrentamento da crise parece juntar duas fortes correntes: de um lado, os defensores da escola pblica; de outro, os educadores ligados aos movimento)s pela chamada educao popular no escolar. Uma sntese superadora dessas tendncias pedaggicas encontra-se na perspectiva da "educao pblica popular" que tem, entre outros inspiradores, o educador Paulo) Freire e que tambm sustentada pelo autor deste livro. Pg. 205 No contexto da educao popular latino-americana destacam-se os educadores: os

chilenos Antonio Faundez e Marcela Gajardo, a equatoriana Rosa Maria Torres, os argentinos Carlos Alberto Torres, Adriana Puiggios, autora de macia una pedagogia de la imaginacin en Amrica Latina (1992), Isabel Hernandez e Enrique Dussel, o peruano Oscar Jara, o colombiano Orlando Fals Borda, autor de Conocimiento y poder popular (1986) e o espanhol Francisco) Gutirrez. Carlos Alberto Torres, nascido em 1950, professor dl Educao 1nternacional da Universidade de Alherta, no Canad, e da UCLA (Universidade da Califrnia), desenvolveu vrios trabalhos na rea de sociologia poltica da educao de adultos e sobre pesquisa participante. Entre seus livros destacamos: Sociologia poltica de la educacin de adultos (1987) e Thepolitics of nonformal education in Latin America (1990). Isabel Hernandez, nascida em 1948, atualmente secretria do) Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina (CEAAL), desenvolveu seus trabalhos no Chile e na Argentina aplicando o mtodo de Paulo Freire em povos indgenas Mapuche. Essa experincia apresentada no seu livro Educao e sociedade indgena. Oscar Jara socilogo, natural do Peru, vive e trabalha na Costa Rica. coordenador da Alforia (Rede Centro-americana de Educao Popular), constituda por vrias entidades. Trabalha com camponeses, operrios e educadores populares. autor de vrios livros sobre educao popular, entre eles: Educacin popular: la dimensn educativa de la accin poltica (1981). Esse autor traz importante contribuio na busca de uma prtica educativa comprometida com o fortalecimento das organizaes populares e da luta de libertao) dos povos da Amrica Latina. Marcela Gajardo consultora da Unesco e de outros Organismos de Cooperao tcnica internacional, docente e pesquisadora da Flacso (Faculdade Latino-

americana de Cincias Sociais). Entre suas publicaes, destacamos: Teoria y prtica de la educacin popular (1985) e La concientizacin en Amrica Latina (1991). Tanto na frica quanto na Amrica Latina, o pensamento pedaggico desenvolveu-se apenas quando libertado da educao do colonizador e da tutela do clero) O desenvolvimento da escola pblica e a expanso da imprensa desencadearam a popularizao do ensino). As lutas pela independncia que destruram o regime colonial no apenas apontavam para um novo modelo econmico-poltico, mas pg. 206 tambm para uma nova valorizao da cultura nativa e para a expanso da educao popular. Apesar disso, na maioria dos pases latino-america-nos e africanos que no revolucionaram suas estruturas econmico-polticas, persistem problemas educacionais dramticos. Entre eles, a alta taxa de analfabetismo, a falta de escolas e de professores qualificados, a inexistncia de uma formao para o trabalho, as altas taxas de evaso e repetncia e o descaso dos governos pela educao e cultura. Apenas os pases que passaram por um processo revolucionrio, como Cuba e Nicargua, enfrentaram massivamente o problema da educao popular e da formao para o trabalho. A reforma educacional implantada pela Revoluo Cubana visava a transformar todos 05 cubanos numa fora de trabalho bem preparada, a criar uma conscincia socialista generalizada e a formar o "novo homem", solidrio e progressista. Professores e estudantes foram zona rural para alfabetizar um milho de pessoas. A educao formal foi considerada o principal meio de levar populao a plena participao na economia. Em nove meses, durante o ano de 1961, o programa de alfabetizao reduziu de 23,60o para 3,900 o analfabetismo em Cuba. O mesmo feito obteve a Revoluo Sandinista na Nicargua em 1980, reduzindo o analfabetismo de 520o para 12,90 o em 5 meses, com o apoio de estudantes e trabalhadores, soldados e professores. Ao contrrio das campanhas de outros pases, como o Brasil, Cuba e Nicargua garantiram a continuidade dos estudos dos alfabetizados em cursos de ps-alfabetizao e ingresso nos cursos regulares, evitando o fenmeno da regresso ao analfabetismo. Concluindo, a pedagogia originria do Terceiro Mundo"

principalmente poltica, portanto, no especulativa, mas prtica, visando a ao entre os homens. o que Paulo Freire chama de 'pedagogia cio oprimido" e Enrique Dussel, outro grande filsofo da educao latino-americana chama de pedagogia da libertao". Para facilitar o estudo das fontes bsicas cio pensamento pedaggico do Terceiro Mundo, o dividimos em duas partes: pensamento pedaggico africano e pensamento pedaggico latino-americano. Com exceo da teoria educacional japonesa recente, que inclumos no ultimo) captulo, e que j no pode ser considerada de "Terceiro Mundo", o pensamento) pedaggico asitico teve at agora pouca influncia, entre ns. Pg. 207 CULTURA E LIBERTAO NACIONAL (...) podemos considerar o movimento de libertao corno a expresso poltica organizada da cultura do povo em luta. A direo desse movimento deve assim ter uma noo clara do valor da cultura no mbito da luta e conhecer profundamente a cultura de seu povo, seja qual for o nvel do seu desenvolvimento econmico. Atualmente, tornou-se um lugar-comum afirmar que cada povo tem a sua cultura. J vai longe o tempo em que, numa tentativa para perpetuar o domnio dos povos, a cultura era considerada como apangio de povos ou naes privilegiadas e em que, por ignorncia ou m-f, se confundia cultura e tecnicidade, seno mesmo cultura e cor da pele e forma dos olhos. O movimento de libertao, representante e defensor da cultura do povo, deve ter conscincia do fato de que, sejam quais forem as condies materiais da sociedade que representa, esta portadora e criadora de cultura, e deve, por outro lado, compreender o carter de massa, o carter popular da cultura, que no , nem poderia ser, apangio de um ou de alguns setores da sociedade. Numa anlise profunda da estrutura social que qualquer movimento de libertao deve ser capaz de fazer em funo dos imperativos da luta, as caractersticas culturais de cada categoria tm um lugar de primordial importncia. Pois, embora a cultura tenha um carter de massa, no contudo uniforme, no se desenvolve igualmente em todos os setores da sociedade. A atitude de cada categoria social perante a luta

 ditada pelos seus interesses econmicos, mas tambm profundamente influenciada pela sua cultura. Podemos mesmo admitir que so as diferenas de nveis de cultura que explicam os diferentes comportamentos dos indivduos de uma mesma categoria scioeconmica face ao movimento de libertao. E a que a cultura atinge todo o seu significado para cada indivduo: compreenso e integrao no seu meio, identificao com os problemas fundamentais e as aspiraes da sociedade, aceitao da possibilidade de modificao no sentido do progresso. Nas condies especficas do nosso pas - e diramos mesmo da frica - a distribuio horizontal e vertical dos nveis de cultura tem uma certa complexidade. Com efeito, das aldeias s cidades, de um grupo tnico a outro, do campons ao operrio ou ao intelectual indgena mais ou menos assimilado, de uma classe social a outra, e mesmo, como afirmamos, de indivduo para indivduo, dentro da mesma categoria social, h variaes significativas do nvel quantitativo e qualitativo de cultura. Ter esses fatos em considerao uma questo de primordial importncia para o movimento de libertao. (...) A experincia do domnio colonial demonstra que, na tentativa de perpetuar a explorao, o colonizador no s cria um perfeito sistema de represso da vida cultural do povo colonizado, como ainda provoca e desenvolve a alienao cultural da parte da populao, quer por meio da pretensa assimilao dos indgenas, quer pela criao de um abismo social entre as elites autctones e as massas populares. Como resultado desse processo de diviso ou de aprofundamento das divises no seio da sociedade, sucede que parte considervel da populao, especialmente a 'pequena burguesia, urbana

ou campesina, assimila a mentalidade do colonizador e considera-se culturalmente superior ao povo a que pertence e cujos valores culturais ignora ou despreza. Essa situao, caracterstica da maioria dos intelectuais colonizados, vai cristalizando medida que aumentam os privilgios sociais do grupo assimilado ou alienado, tendo implicaes diretas no comportamento dos indivduos desse grupo perante o movimento de libertao. Revela-se assim indispensvel uma reconverso dos espritos - das mentalidades - para a sua verdadeira integrao no movimento de libertao. Essa reconverso - reafricanizao, no nosso caso - pode verificar-se antes da luta, mas s se completa no decurso desta, no contato cotidiano com as massas populares e na comunho de sacrifcios que a luta exige. preciso, no entanto, tomar em considerao o fato de que, perante a perspectiva da independncia poltica, a ambio e o oportunismo que afetam em geral o movimento de libertao podem levar luta indivduos no reconvertidos. Estes, com base no seu nvel de instruo, nos seus conhecimentos cientficos ou tcnicos, e sem perderem em nada os seus preconceitos culturais de classe, podem atingir os postos mais elevados do movimento de libertao. Isto revela como a vigilncia indispensvel, tanto no plano da cultura como no plano da poltica. Nas condies concretas e bastante complexas do processo do movimento de libertao, nem tudo o que brilha ouro: dirigentes polticos - mesmo os mais clebres - podem ser alienados culturais. (...) No mbito geral da contestao do domnio colonial imperialista e nas condies concretas a que nos referimos, verifica-se que, entre os mais fiis aliados do opressor, se encontram alguns altos funcionrios e intelectuais de profisso liberal, assimilados, e um elevado nmero de representantes da classe dirigente dos meios rurais. Se esse fato d uma medida da influncia (negativa ou positiva) da

cultura e dos preconceitos culturais no problema da opo poltica face ao movimento de libertao, revela igualmente os limites dessa influncia e a supremacia do fator classe no comportamento das diversas categorias sociais. O alto funcionrio ou o intelectual assimilado, caracterizado por uma total alienao cultural, identifica-se, na opo poltica, com o chefe tradicional ou religioso, que no sofreu qualquer influncia cultural significativa estrangeira. que essas duas categorias colocam acima de todos os dados ou solicitaes de natureza cultural - e contra as aspiraes do povo - os seus privilgios econmicos e sociais, os seus interesses de classe. Eis uma verdade que o movimento de libertao no pode ignorar, sob pena de trair os objetivos econmicos, polticos, sociais e culturais da luta, ANDRADE, Mrio de (coord.). Obras escolhidas de Amilcar Cobrei. "A arma da teoria: unidade luta. Lisboa, Seara No 1916. ANLISE E REFLEXO 1. Quais os recursos que o colonizador utiliza, na tentativa de perpetuar a explorao? 2. Explique o que significa a "reafricanizao", sugerido por Cabral. 3. Em que medida os interesses de classe interferem no comportamento de um indivduo frente a uma luta? D exemplos. Pg. 210 Em 1961, logo depois de sua independncia, a Tanznia passou por uma revoluo educacional na qual o presidente do pas, JULIUS K. NYERERE, teve um papel bastante importante.

Baseado no denominado "Self-reliance pra gramme" (programa de autoconfiana), o presidente Nyerere resolveu investir maciamente em educao. Em apenas seis anos, o pas duplicou o nmero de escolas. A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfiana de cada criana e de cada cidado, atravs do estudo e da valorizao de sua cultura, moral e histria. Os educandos deveriam ser formados para participar ativamente da nova sociedade socialista que se instalou aps a independncia. As aspiraes educacionais foram implementadas com garantia de que se obtivesse uma melhoria quantitativa e qualitativa do ensino, aliada elevao da qualidade de vida do cidado. O primeiro estgio foi garantir que cada professor tivesse clareza a respeito das implicaes educacionais dessa nova filosofia. Foram organizados seminrios a nvel nacional, envolvendo todas as pessoas ligadas direta ou indiretamente educao, bem como representantes de organizaes de outra natureza. Uma das mudanas mais radicais foi o resgate e a adoo do idioma nativa, o "suvahili", coma lngua oficial. Para isso, foi necessrio confeccionar novos materiais pedaggicos, o que envolveu os mais diversos segmentos da sociedade, num esforo para se resgatar a autonomia cultural. Para que o programa "self-reliance" fosse implantado, foi necessria a construo de uma nova conscincia nacional onde no apenas os professores, mas todos os cidados, muito mais atravs de seus exemplos do que de suas palavras, contribussem na formao dos jovens e crianas tanzaneses. * SISTEMA EDUCACIONAL DA TANZNIA ...) Os sistemas educacionais em diferentes tipos de sociedades no mundo foram, e so, muito diferentes em organizao e em contedo. So diferentes porque as sociedades so diferentes e porque a educao, seja ela formal ou informal, tem um objetivo. Esse objetivo transmitir a sabedoria e o conhecimento acumulados pela sociedade de uma gerao para a seguinte e preparar os jovens para ter um papel ativo) na manuteno ou desenvolvimento dessa sociedade. O fato de a frica pr-colonial no possuir escolas - exceto por curtos perodos de iniciao em algumas tribos - no implica que as crianas no fossem educadas. Elas aprendiam vivendo e fazendo. Nas casas e nas fazendas ensinavam-lhes as habilidades da sociedade e o comportamento esperado de seus membros, Atravs do contato) com os mais velhos no trabalho, aprendiam que tipos de gramneas eram adequados a este ou quele propsito, o trabalho que deveria ser feito nas colheitas, ou

pg. 211 o cuidado que precisava ser dispensado aos animais. Ouvindo as histrias dos mais velhos, aprendiam a histria tribal e o relacionamento de sua tribo com outras tribos e um os espritos. Assim, e pela adaptao ao costume de compartilhar, eram transmitidos aos jovens os valores da sociedade. A educao era, portanto, informal; num grau mais ou menos elevado. todo adulto era um professor. Porm, essa falta de formalizao no significava que no havia educao, nem isso afetava sua importncia para a sociedade. Na verdade, isso deve t-la tornado mais diretamente relevante sociedade na qual a criana se desenvolvia. Na Europa, h muito a educao formalizada. Entretanto, uma anlise de seu desenvolvimento mostrar que ela sempre teve objetivos semelhantes aos implcitos no sistema educacional tradicional africano. Ou seja, a educao formal na Europa tinha como meta reforar a tica social existente em determinado pas. e preparar as crianas e jovens para o lugar que ocupariam naquela sociedade. (...) Nosso povo nas reas rurais, assim como o seu governo, deve organizar-se comparativamente e trabalhar para si e ao mesmo tempo para a comunidade qual pertence. A vida em nossas aldeias, assim como nossa organizao estatal, deve estar baseada nos princpios do socialismo e da igualdade no trabalho e na remunerao que fazem parte dele. isso que nosso sistema educacional deve estimular. Ele deve fomentar os objetivos sociais de viver e trabalhar em conjunto pelo bem comum. Deve preparar nossos jovens para desempenhar um papel dinmico e construtivo de desenvolvimento de uma sociedade na qual todos os membros compartilhem imparcialmente a boa ou m sorte do grupo) e em que O) progresso seja medido em termos de bem-estar humano e no em costumes, carros ou outras coisas semelhantes, sejam elas de domnio pblico ou privado. Nossa educao deve portanto propor uma noo de compromisso com a comunidade total e ajudar os alunos a aceitar os valores adequados ao nosso futuro e no os adequados a nosso passado colonial. Assim, o sistema educacional da Tanznia deve enfatizar o empenho cooperativo C no O) avano) individual; deve salientar conceitos de qualidade e a responsabilidade de dar servio condizente com qualquer habilidade especial, seja ela dirigida carpintaria, agropecuria ou atividade ao acadmica. (...) No , entretanto), apenas em relao a valores sociais que nossa educao tem uma tarefa a cumprir. Ela deve tambm preparar os jovens para o trabalho que sero chamados a desempenhar na sociedade existente na Tanznia - uma sociedade rural onde o progresso o depender enormemente dos esforos do povo na agricultura e

desenvolvimento das aldeias. Isso no quer dizer que a educao na Tanznia deva dirigir-se somente produo de trabalhadores agrcolas passivos com diferentes nveis de especializaes que simplesmente cumpram planos ou ordens recebidas de cima. Pg. 212 (...) Eles devem ser capazes de pensar por si mesmos, de emitir julgamentos sobre todos os problemas que os afetam; devem ser capazes de interpretar as decises tomadas atravs das instituies democrticas para nossa sociedade e implement-las luz das circunstncias locais peculiares nas quais vivam, (...) A educao fornecida deveria, portanto, estimular em cada cidado o desenvolvimento de trs aspectos: uma mente inquiridora, uma habilidade de aprender a partir do que os outros fazem e rejeitar ou adaptar essas coisas s suas prprias necessidades, e uma confiana bsica em sua prpria posio como membro livre e igual da sociedade que valoriza os outros e valorizada por eles pelo que se faz e no pelo que se obtm. Concluso (...) A educao dada pela Tanznia para os estudantes da Tanznia deve servir aos propsitos da Tanznia. Ela deve estimular o crescimento dos valores socialistas a que aspiramos. (...) No se trata apenas de uma questo de organizao escolar e de currculo. Os valores sociais so formados pela famlia, pela escola e pela sociedade - ou seja, pelo ambiente global em que uma criana se desenvolve. Mas intil nosso sistema educacional enfatizar valores e conhecimentos adequados ao passado ou aos cidados de outros pases; errado contribuir para a continuao das desigualdades e privilgios ainda existentes em nossa sociedade devido ao que

herdamos de nossos antepassados. Que nossos alunos sejam instrudos para serem membros e empregados de um futuro justo e igualitrio ao qual este pas aspira. ANLISE E REFLEXAO 1. Nyerere faz urna comparao entre a educao formal europia e a educao "informal" da frica pr-colonial. Comente o que existe em comum entre os dois processos. 2. "... o sistema educacional da Tanznia deve enfatizar o empenho cooperativo e no o avano individual." Por que Nyerere insiste tanto na predominncia do trabalho cooperativo sobre o individual? Pg. 213 ALFABETIZAO, PS-ALFABETIZAO E CULTURA ORAL NA EDUCAAO AFRICANA O conceito de alfabetizao j no pode ser considerado como o simples processo de aprendizagem da leitura e da escrita de uma lngua determinada. Sem dvida seus limites se ampliaram pelas exigncias histricas - entre outras causas dos povos que tm de incorporar grandes massas na participao ativa da criao e recriao permanente da sociedade. Por isso hoje se fala em ps-alfabetizao como momento superior do prprio processo de alfabetizao, onde o domnio da lngua escrita e falada se vincula necessariamente ao domnio dos instrumentos conceptuais e metodolgicos para compreender e transformar a realidade social e natural. A lngua, ento, vem a ser considerada no como um mundo separado da realidade, mas sim como expresso e instrumento de comunicao com a realidade, e, portanto, expresso de domnio, de libertao ou de dilogo com a realidade, considerada como totalidade. Em todas

essas expresses a palavra poder e sua posse permitir, segundo as circunstncias histricas, a hegemonia de uma dessas expresses sobre as outras, no processo contraditrio de uma sociedade determinada, A lngua - e sua expresso concreta cotidiana, a linguagem - uma das manifestaes culturais mais ricas e complexas. Ela parte importante da cultura, mas, pg.214 por sua vez, veculo de cultura, na medida em que se manifestam atravs dela outras expresses culturais que s podem alcanar sua concretizao e seu desenvolvimento pela mediao privilegiada da palavra. Assim o processo de alfabetizao deve ser entendido como parte cio processo cultural como totalidade e, como tal, nas contradies inerentes a esse processo, o qual em geral expressa contradies sociais que necessrio superar. Inegavelmente, a partir dessa perspectiva, o processo de alfabetizao adquire uma complexidade maior. Em todo pas ou regio concretos, nos quais esse processo comea sempre por razes histrico-polticas -, o processo cultural tem suas formas especficas de manifestao. Estas devero ser conhecidas e estudadas para determinar tanto o material lingstico a utilizar como o contedo desse material. Assim, por exemplo, um pas que conta com culturas diversas e que deve conservar a unidade cultural na cultura-nao, dever considerar esses dois aspectos cio problema cultural e tentar que o material a utilizar conserve, valorize e desenvolva tanto as diferenas culturais como a unidade cultural nacional. No , portanto, exagero considerar, nestes casos, diferentes

materiais e contedos utilizveis em todo o processo de alfabetizao que considerem esse duplo aspecto, o da diversidade cultural e o da unidade cultural. (...) Um povo iletrado no um povo ignorante. O conhecimento que acumulou por meio da produo de sua vida social se transmite fundamentalmente atravs da oralidade e da ao. Os programas que tendem a introduzir a escrita como meio de transmisso do conhecimento e como meio de criao de conhecimento em geral tm a tendncia de se apresentar como antagnicos a oralidade e ao conhecimento ligado a erro, ento de um se e, em muitos casos, se nega ela, ento, duplo lado ignora a oralidade do meio privilegiado de expresso comunicativa e. de outro, se ignora e se nega o conhecimento acumulado e transmitido atravs da oralidade. Acreditamos que a posio que considera como antagnicos esses dois momentos da transmisso) e criao de conhecimento e cultura um dos elementos essenciais dos fracassos mais ou menos estrondosos de certos programas de alfabetizao, tanto na frica como na Amrica Latina, Nossa experincia mostrou como importante conceber como complementares essas duas expresses da cultura e da formao e transmisso) de conhecimento. Nos pases africanos. Sobre tudo, e no nvel lingstico. a cultura se expressa fundamentalmente por meio) de manifestaes orais. So culturas orais, essencialmente. Os conhecimentos empricos, o imaginrio, os sentimentos, a luta poltica popular, a literatura, as tcnicas, etc. privilegiam o oral, em oposio escrito. Assim, nossa experincia nos programas de alfabetizao partiu dessa premissa fundamental. Sem dvida, esse domnio no exclui outros tipos de dominao entre os grupos sociais; pg. 215 contudo, essa uma forma de poder que uns tm sobre outros. A criao de urna cultura nacional e popular passa, tambm, pela superao dessa contradio,

porque no se pode pensar e elaborar uma cultura nacional sem o enriquecimento mtuo das diferentes culturas que existem na sociedade dividida em interesses de grupos sociais. O esforo da construo de uma cultura nacional deve ser um esforo de todos os setores sociais do pas, ainda que estejam separados por razes econmicas, sociais, culturais, regionais, polticas. etc. Sem dvida, essa construo no exclui uma luta social por vezes necessria, mas a realidade nos mostra que, tambm por meio da luta, ou talvez por meio) da luta por interesses superiores aos interesses de grupos ou regies, se pode chegar concretamente realizao de uma sociedade mais justa e mais solidria. Sob essa perspectiva que na frica e na Amrica Latina se foram recuperando e valorizando os conhecimentos populares em todos os campos, sejam sade, tcnicas de produo, organizao social, mitos, lendas, poesia, msica, etc., que, atravs do dilogo com a cultura escrita, se foram superando e melhorando. Esta, por sua vez, atravs do dilogo, foi exigindo e impulsionando a superao do prprio conhecimento escrito e da prpria transmisso da cultura escrita. Sem dvida, nesse dilogo, o animador, oriundo da escolha comunitria, desempenha um papel essencial, pois sente e pode compreender mais facilmente a cultura comunitria ou popular. Alm do que, nos pases de plurilingismo, seu conhecimento da lngua ou das lnguas nativas permitir a concretizao de uma poltica bilingstica so necessria para a valorizao das diferentes culturas. Na frica, os materiais confeccionados nos processos educativos dos quais participamos utilizam de forma abundante o conhecimento popular e oral.

Dessa forma, alguns cadernos de cultura popular so inteiramente confeccionados com base na cultura oral, sendo imaginados pelo povo), escritos por ele e para ele, FAUNDEL, Antnio. Oralidade e escrita. So Paulo, Paz e Terra, 1969. ANLISE E REFLEXAO 1. Qual a relao que o autor faz entre energia e cultura?

2. "Um povo letrado no um povo ignorante Comente essa afirmao. 3. Por que o autor acredita que alguns programas de alfabetizao fracassaram em pases da frica e da Amrica Latina. Pg. 216 A LINGUAGEM TOTAL (...) As metodologias em uso nas escolas tiveram, at o presente, um enfoque eminentemente verbalista. A exposio do professor e o livro de texto foram os veculos principais para levar aos jovens as especulaes do esprito e todas as aquisies formais do saber. Para consegui-lo, sintetizou-se e dosificou-se a cincia. O que fez com que a escola se assemelhasse a uma fbrica. O professor, usando uma linguagem eminentemente abstrata e convencional, tratava de dirigir-se diretamente ao intelecto dos jovens. Para facilitar o processo, entregavam ao aluno os pensamentos feitos e at digeridos, tanto em forma oral como em forma escrita. Ao estudante, bastava memoriz-los. Todas as instituies escolares e religiosas basta lembrar os catecismos de perguntas e respostas se acomodaram a esta metodologia. Hoje, os meios de comunicao de massa, codificando a realidade de um modo diferente, contriburam para a explorao que d comunidade

uma comunicao mais consoante com a integridade da natureza humana. A linguagem oral, e particularmente pg. 217 a escrita, chegaram a descarnar o homem ao separar a realidade de sua representao simblica. A palavra chegou a ser um instrumento neutro, alheio ao processo criador do homem. A percepo visual e sonora so operaes fundamentais ao ato de conhecer. A compreenso no vem depois da audio ou da viso, imanente percepo. A linguagem total reintroduz o homem num universo de percepes porque e, antes de mais nada e primordialmente, uma experincia pessoal, global, onde a percepo opera integrando os diversos sentidos. Desta forma, a pedagogia da linguagem total leva ao perceptor o prazer novo e motivador da aprendizagem. O aluno est sempre querendo saciar sua fome de estmulos, sensaes e percepes. Os jovens de hoje sentem necessidade de uma sacudida sensorial para trabalhar e comunicar-se. Esto inclinados a captar, globalmente, a conexo das imagens, das sensaes e dos sons, sem necessidade de recorrer ao processo de anlisesntese. Por outro lado, a psicologia nos ensina que no possvel falar diretamente razo sem violentar o que h de mais elementar da natureza humana. Isto j foi colocado em relevo pelas novas linguagens dos meios de comunicao social. A pgina de uma revista, ou jornal, no pretende falar diretamente razo, mas aos sentidos. Diga-se outro tanto, e com maior razo, do cinema e da televiso. (...) As novas linguagens nos evidenciaram que se comunicar no consiste somente em transmitir idias, fatos, mas sim em oferecer novas formas de ver as coisas,

influenciando e at modificando, desse modo, os significados ou contedos. (...) A educao dever promover, antes de mais nada, o desenvolvimento de aptides para assumir responsabilidades tanto individuais quanto sociais frente a um mundo imprevisvel e cada dia menos codificado. Em outras palavras, educar fazer aparecer as mltiplas possibilidades num indivduo ou num grupo social. Isto levar os responsveis pelos sistemas educacionais a dar menor importncia seleo dos conhecimentos. Esses conhecimentos surgiro das necessidades e circunstncias reais dos educandos e de seu relacionamento com a semitica social e a semitica dos meios de comunicao. (...) A comunicao profunda bsica entre os alunos entre si, e entre alunos e professores ou coordenadores. Poder-se-ia afirmar que, para a realizao de uma autntica educao, tanto educadores como educandos tm que 'colocar-se em estado de comunicao". Cada um deve ir ao encontro do outro. GUTIRREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos meios de comunicao. So Paulo, Summus, 1978. Pg. 218 O PENSAMENTO PEDAGGICO DO TERCEIRO MUNDO ANLISE E REFLEXAO 1. Que conseqncias gero o enfoque verbalista adotado pelos escolas at o pressente? 2. Explique o tiro de linguagem utilizada nos meios de comunicao social. 3. "Poder-se-ia afirmar que para a realizao ao uma autntica educao tosto educadores como educandos tm que chocar-se em estado de comunicao.' Voc concordo com essa afirmao Por qu?

ROSA MARIA TORRES, pedagogo e lingista equatoriano, tem tido grande atuao dentro do campo do educao popular: participou de projetos de alfabetizao e educao popular em mais de um pas da Amrica Latino, inclusive no Nicargua ps-revolucionria; dedicou-se assessoria, sistematizao e avaliao de experincias, tendo reproduzido reconhecidos contribuies tericas e prticas. Em seu ensaio Discurso e prtica em educao popular, publicado no Brasil em 1988,0 pedagogo critica a distncia entre o que se diz ser o educao popular e o que elo tem sido realmente. No discurso, o educao dos massas sempre alvo de promessas e esperanas, sempre apontada como o soluo paro os problemas do pas. No prtica, entretanto, o educao pblico nunca priorizada, existe em condies adversos e ainda est longe de universalizar-se. Outras obras publicadas: Nicargua: revolucin popular, educacin popular e Educacin popular: um encontro com Paulo Freire. NOVE TESES SOBRE ALFABETIZAO (REFLEXES EM TORNO DA EXPERINCIA NICARAGUENSE) 1. fracasso de uma ao alfabetizaco no se fundam, em ltima instncia, nem em questes econmicas nem em questes tcnicas, mas na experincia ou no de uma firme vontade poltica com capacidade para organizar e mobilizar o povo em torno cio projeto alfabetizador. 2. Um projeto alfabetizador requer a aplicao de conhecimentos cientficos e tcnicos historicamente negados ao povo, cujo) controle pode ser-lhe restitudo atravs de uma aliana com o setor social cicie os detm, e ao longo de um processo que tem a alfabetizao precisamente como seu ponto de partida. Pg. 219 3. A alfabetizao popular no pode ser vista nem como uma obra beneficente nem como unia concesso. mas como um direito do povo e, consequentemente, como um compromisso dos setores progressistas e do movimento) revolucionrio. 4. A alfabetizao um dos instrumentos que pode contribuir significativamente e atravs de mltiplas vias de construo e consolidao de um projeto popular hegemnico e, portanto. deve acompanhar e integrar-se plenamente ao conjunto de aes orientadas para a libertao do povo. 5. A alfabetizao popular no pode ser vista como um processo

puramente conscientizador", mas como um processo de aquisio da leitura e da escrita que, como tal, constitui-se numa condio favorvel para promover a tomada de conscincia e a organizao popular. 6. A alfabetizao popular, em sua dimenso conscientizadora, no pode ser entendida como uma ao mecnica, interpessoal ou puramente intelectual, mas como um processo basicamente social de formao, organizao e mobilizao de uma nova conscincia crtica, isto , de uma conscincia de classe. 7. A alfabetizao, enquanto instrumento posto a servio da construo de um projeto popular hegemnico, deve constituir-se num processo aglutinador, fundamentado) na mais ampla, unitria e democrtica participao de todos os setores e grupos sociais, porm com a condio de no renunciar a seu carter popular e contestatrio. 8. Impulsionar e levar frente uma alfabetizao popular requer, como condio, uma autntica confiana no povo como protagonista ativo e sujeito de suas prprias transformaes histricas. 9. A alfabetizao no pode ser vista como uma meta em si mesma, mas apenas como o ponto de partida de um processo de educao permanente dos setores populares, dentro) do qual a ps-alfabetizao constitui-se num momento superior e necessrio de consolidao e aprofundamento da alfabetizao. TORRES, Rosa Maria. Nicargua: revolucin popular educarin popular. Mxico, Linea, 1985.

ANLISE E REFLEXO 1. De que dependem o xito de uma ao alfabetizadora? 2. Que tipo de conhecimento Rosa Maria Torres afirma que tem sido sistematicamente negado ao povoa Como ela acho que tais conhecimentos possam ser restitudos ao povo? 3. Porque a alfabetizao no pode ser encarada como uma meta em si mesma? Pg. 220 A ESCOLA E A COMPREENSO DA REALIDADE Nossa praxe leva implcita uma concepo de sociedade e das relaes humanas que se faz notar por ao ou por omisso, Explicitar essas idias, que de qualquer maneira daro o colorido a nossa ao, um ato de clareza para conosco, que

deve ser acompanhado de uma atitude honrosa de respeito ao aluno e da criao de um ambiente que torne possvel a pluralidade. Estas so as linhas gerais propostas: 1) antes de mais nada, ns, professores, somos pessoas, temos que nos resgatar como tal, alimentar nosso fogo, viver plenamente, explorar nossas possibilidades, ser plenamente seres vivos. Somente um ser vivo pode ser um professor desperto. (...); 2) valorizar a comunicao e seus componentes afetivos, centrar nela nosso trabalho: eu e eles, eles e eu. Se alguma coisa - um mtodo, uma forma de avaliao - est sendo obstculo em nossa relao com os alunos, deve ser deixada de lado. Aprender a ver e a escutar os garotos. Buscar a comunicao individual quando for possvel, no organizar tudo partindo da relao com o grupo, corrigir seus trabalhos individualmente, ensin-los a trabalhar. Quando as autoridades educacionais nos enchem a sala com uma multido de meninos, porque continuam confundindo o professor com o conferencista (que, alm do mais, deve cuidar do comportamento de seu pblico); 3) gostar dos alunos, querer v-los felizes. Isto uma utopia? (...) Mas se no somos capazes de gostar deles... o que estamos fazendo entre eles? Mtodo algum pode ser eficaz quando existe averso do professor em relao ao aluno, que acaba sendo necessariamente mtuo. Esta carncia de afeto particularmente manifesta no ensino secundrio, uma vez que a relao com os adolescentes exige mais desgaste e menos gratificante que a relao com as crianas; 4) ser plenamente conscientes de que vivemos numa sociedade com profundos conflitos de classes, com situaes cotidianas de injustia social, de impotncia frente aos

privilgios de alguns. Ns, trabalhadores do ensino de escolas cujos alunos pertencem precisamente a esses setores mais desfavorecidos, para os quais no se estende ainda a to clebre "igualdade de oportunidades", no somos nem podemos ser neutros, e devemos comear por esclarecer para ns mesmos de que lado estamos. Devemos perceber como nossas atitudes, as atitudes que ajudamos a desenvolver, a forma de organizar nosso trabalho e os conhecimentos que selecionamos ajudam a manter a ignorncia, o acatamento e a derrota ou ajudam a formar indivduos despertos, informados, crticos e com a s rebeldia que pode alimentar a vontade de mudar as coisas. (...); nossa didtica em Cincias Sociais tambm no tem por que ficar margem da luta pela paz, pela defesa do meio ambiente e pela justia social. (...) Temos que abrir nossa aula para a discusso do tema sobre a paz: o que , o que atenta contra ela, como se constri. Aqui no vlida somente uma colocao espiritualista da paz "na sala de aula". Isto s vlido se os alunos so tambm conscientes das causas das guerras, das injustias de ordem internacional, da problemtica do armamentismo. O mesmo ocorre com respeito preservao do meio ambiente. Trata-se de que aprendam a cuidar do que pequeno, seu prprio ambiente, mas que tambm conheam as reivindicaes dos ecologistas, os grandes problemas de destruio do meio ambiente e suas causas. Aqui deveramos ressaltar que no podemos formar uma conscincia ecolgica se no procurarmos criar condies para deix-los vontade em um ambiente em que possam se desenvolver, se expressar e trabalhar de forma relaxada. Isto nada tem em comum com uma sala de aula de nvel secundrio, superlotada, com as paredes fluas, como se no houvesse o que nelas expressar, que os

alunos vivenciam como uma priso da qual querem escapar, com um ritmo de trabalho neurotizante. Pg.222 No tocante justia, ajud-los a tomar conscincia do justo e do injusto, na vida, cotidiana da escola, mas, alm disso, no lhes escamotear a discusso dos tema importantes: a diviso dos bens e das oportunidades, as relaes internacionais, a poltica; nacional. Para formar esse senso de justia no que se refere ao cotidiano, temos que comea por adquirir amplamente a crtica ao nosso trabalho por parte dos alunos, dar-lhe: explicaes sobre nossa maneira de proceder e retific-las, quando necessrio, admitem do ante eles que o estamos fazendo. Procurar uma maneira para que sejam expressar queixas. (...); 6) devemos ser sensveis problemtica da mulher e estar atentos para introduzi da em classe: descobrir a situao da mulher nas diferentes pocas que estudamos impulsionar o debate sobre a questo; no repetir em classe os esteretipos de condutas consideradas "prprias da mulher", como arrumar a sala de aula, varrer, costurar; ajud-los a descobrir em seus prprios livros, nas revistas que lem e na publicidade a imagem da mulher que se transmite e se reitera; estimular nas meninas a ocupao de espaos a elas vedados e a que no se deixem subestimar; 7) proponho que outro tema orientador de nossa didtica seja o dos direitos humanos, com um compromisso solidrio pela defesa da dignidade do homem em qualquer regime. Isto se ajusta plenamente s responsabilidades de nossa rea, as Cincias Sociais. importante que os alunos conheam as principais declaraes de direitos (humanos, da criana, etc.); que faam suas prprias declaraes; que vejam e pratiquem a inter-relao dever-direito; que procurem criticamente na imprensa,

em seu bairro, em seu colgio, na vida cotidiana os casos de no cumprimento desses direitos e que na sala de aula possam express-lo e discuti-lo; que se comece a criar na classe um clima de 'direito' 8) ter uma constante atitude de inquietao em fomentar a criatividade. ..... nosso papel dar-lhes pistas, fazer-lhes propostas, abrir-lhes trilhas para que possam comear a caminhar. Introduzi-los nos diversos meios possveis de expresso. lamentvel ver como no ensino secundrio, circunscrever-se tudo expresso escrita e oral, deixando de lado a cor, a imagem, a mmica, os fantoches, a msica, etc. Falar em criatividade no implica menosprezar as atividades de reforo, indispensveis aquisio de tcnicas e procedimentos. Como conseguir um equilbrio entre criatividade e disciplina? Em torno desta questo deveramos organizar nosso trabalho: 9) valorizar de forma suficiente o aspecto ldico: parece que, em nosso af de que os alunos descubram e analisem a realidade, enfatizamos exclusivamente o que srio, os aspectos duros e criticveis, e no valorizamos suficientemente o prazeroso, o agradvel, o divertido, o ldico, como parte dos temas ou parte da relao em classe e dos mil e um incidentes que nela ocorrem. Pg.223 Neste sentido, deveramos ter o cuidado de que a histria das estruturas no seja encarada por ns mesmos como algo frio e desafeioado, sem vicia, um prt-porter que no de ningum. Tambm devemos nos resguardar do af de explicar o porqu de tudo, dando-lhes por ansiedade ou falta de tempo as respostas prontas, respostas estas que eles aceitam mas que seriam incapazes de descobrir por si mesmos.

Talvez explicando-lhes menos, porm possibilitando-lhes a descoberta de que a histria algo vivo e interessante, eles cheguem a querer averiguar os porqus por conta prpria (...): 10) ter sempre em mente que a escola no pode se limitar ao descobrimento do que est fora de ns - o pas, o meio, a classe, etc. -, mas que tambm deve assumir o descobrimento de si mesmo, do prprio corpo. das prprias sensaes, dos prprios pensamentos, afetos e questionamentos. Apesar de a rea de Cincias Sociais se enquadrar principalmente dentro do primeiro o que est fora", no devemos nos esquecer de que somos seres histricos e que o modo de ver e valorizar o corpo, o nu, o prazer, o lcito, tem se alterado atravs do tempo, de forma que ambos os aspectos no se separam incisivamente e sempre temos oportunidade de incluir momentos desta busca dentro de nossa rea; 11) criar um ambiente sereno e de respeito no qual possa aflorar e desenvolverse a pluralidade dentro da classe. Para isto, teremos que nos precaver contra nossa tendncia (por formao), por rotina) s diversas formas de autoritarismo duro, moderado ou "progressista". Como integrantes da classe, temos o direito de expressar nossas idias dentro cicia, mas de maneira tal que os alunos entendam que elas no so mais do que isso: as idias do professor, que no pretende que eles as assumam, mas, sim, que saibam trilhar com autonomia seu prprio) caminho e que faam suas prprias descobertas. (...); 12) partir do que imediato ao aluno, de sua experincia conhecida. Cumpriremos o velho princpio didtico de "ir cio conhecido ao desconhecido", mas, alm disso), descobriremos e os faremos descobrir que nossa realidade cotidiana muito rica e que nos sugere muitas dvidas. Quando, em vez disso, precisarmos partir de

alguma realidade afastada dos alunos, no tempo ou no espao, deveremos fazer com eles a viagem de retorno vida cotidiana e s experincias vividas, conectando as realidades de diferentes maneiras: atravs da relao causa-efeito ou atravs da comparao, procurando semelhanas ou contrastes, sobrevivncias ou grandes mudanas de certas formas sociais' 13) aprender com eles a ser livres, a amar a liberdade e a descobrir o que a anula. Porm aqui tambm viveremos com eles a contradio entre as liberdades individuais e a disciplina que a vida em grupo e a aprendizagem mais ou menos ordenada de uma cincia supem lembrando que a ordem um meio e no um fim em si mesmo. Ampliaremos o campo daquilo que podem escolher, abriremos a possibilidade de que pg.224 elaborem suas prprias normas mas tambm lhes exigiremos responsabilidades no cumprimento do que for democraticamente estabelecido. Chegamos ento ao tema da responsabilidade, que deveria ser outra norma orientadora de nossa didtica, A verdadeira responsabilidade exercida quando se podo escolher e discutir as decises para ento acostumar-se a cumprir suas obrigaes, no cedendo sem necessidade. Dadas estas linhas gerais, trata-se de elaborar uma didtica ativa no duplo sentido do termo: ativa por estar baseada no princpio de que os alunos aprendem atravs de sua atividade e ativa no sentido de que nasa de nossa criatividade, que no nos limitemos a copiar propostas dos manuais ou outras experincias realizadas. NIDELCOFF, Maria Teresa. As cincias sociais no escola. So Paulo, Brasiliens, 1967.. ANLISE E REFLEXO 1. "Esta carncia de afeto particularmente manifesta no ensino secundrio, uma vez que a relao com os adolescentes exige mais desgaste e

menos gratificante que a relao com as crianas." Voc acha que a relao professor-aluno tem este aspecto? Comente. 2. Transcreva um trecho do texto que contenha algo de que voc discorde. Explique por que discorda. 3. Comente a questo da valorizao do aspecto ldico da educao. Pg. 225 A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA Entre as propostas metodolgicas e as concepes infantis h uma distncia que pode medir-se em termos do que a escola ensina e a criana aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criana consegue aprender. Nas tentativas de desvendar os mistrios do cdigo alfabtico, o docente procede passo a passo, do "simples ao complexo", segundo uma definio prpria que sempre imposta por ele. O que prprio dessa proposio atribuir simplicidade ao sistema alfabtico. Parte-se do suposto de que todas as crianas esto preparadas para aprender o cdigo, com a condio de que o professor possa ajud-las no processo. A ajuda consiste, basicamente, em transmitir-lhes o equivalente sonoro das letras e exercit-las na realizao grfica da cpia. O que a criana aprende - nossos dados assim o demonstram - funo do modo em que vai se apropriando do objeto, atravs de uma lenta construo de critrios que lhe permitam compreend-lo. Os critrios da criana somente coincidem com os do professor no ponto terminal do processo. por isso que:

- A escola se dirige a quem j sabe, admitindo, de maneira implcita, que o mtodo est pensado para aqueles que j percorreram, sozinhos, um longo e prvio caminho. O xito da aprendizagem depende, ento, das condies em que se encontre a criana no momento de receber o ensino. As que se encontram em momentos bem avanados de conceitualizao so as nicas que podem tirar proveito do ensino tradicional e so aquelas que aprendem o que o professor se prope a ensinar-lhes. O resto, so as que fracassam, s quais a escola acusa de incapacidade para aprender ou de "dificuldades na aprendizagem", segundo uma terminologia j clssica. Porm, atribuir as deficincias do mtodo incapacidade da criana negar que toda a aprendizagem supe um processo, ver dficit ali onde somente existem diferenas em relao ao momento de desenvolvimento conceitual em que se situam. Isso porque: pg. 226 Nenhum sujeito parte de zero ao ingressar na escola de primeiro grau, nem sequer as crianas de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos, as crianas "sabem" muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras de representao escrita. Enquanto a escola supe que: - E atravs de uma tcnica, de uma exercitao adequada, que se supera o difcil transe da aprendizagem da lngua escrita. A seqncia clssica "leitura mecnica, compreensiva, expressiva" para a leitura e a exercitao na cpia grfica supe que o segredo da escrita consiste em produzir sons e reproduzir formas. O sujeito a quem a escola se dirige um sujeito passivo, que no sabe, a quem necessrio) ensinar, e no um sujeito ativo, que no somente define seus prprios problemas. mas que alm disso constri espontaneamente

os mecanismos para resolv-los. o sujeito que reconstri o objeto para dele apropriar-se atravs do desenvolvimento de um conhecimento e no da exercitao de uma tcnica. Quando podemos seguir de perto esses modos de construo do conhecimento, estamos no terreno dos processos de conceitualizao que diferem dos processos atribudos por uma metodologia tradicional. Os processos de aproximao ao objeto seguem caminhos diferentes dos propostos pelo docente. A ignorncia da escola a respeito dos processos subjacentes implica: pr-suposies atribudas criana em termos de: a) "a criana nada sabe", com o que subestimada, ou h) "a escrita remete, de maneira bvia e natural, linguagem", com o que superestimada, porque, como temos visto, no uma pr-suposio natural para a criana e isto assim porque: parte-se de uma definio adulta do objeto a conhecer e se expe o problema sob o ponto de vista terminal. Alm disso, porm, a definio do que ler e do que escrever est errada, Acreditamos que, luz dos conhecimentos atuais, a escola deve revisar a definio desses conceitos. Assim como tambm deve revisar o conceito de "erro". Piaget mostrou a necessria passagem por "erros construtivos" em outros domnios do conhecimento. A leitura e a escrita no podem ser uma exceo: encontramos tambm muitos "erros" no processo de conceitualizao. bvio que, tratando de evitar tais erros, o professor evita que a criana pense. No outro extremo, temos erros produtos do mtodo, resultado da aplicao cega de uma mecnica. Com efeito, a partir de que modelos se pode definir uma dificuldade de aprendizagem? Segundo que definio de erro? Isto obriga tambm a revisar o conceito de "maturidade" para a aprendizagem, assim como as fundamentaes das

provas psicolgicas que pretendem medi-la. E, finalmente, necessrio que nos coloquemos tambm os critrios de avaliao de progressos assim como a concepo sobre a preparao pr-escolar para a aprendizagem da leitura e escrita. Ambas so dependentes pg. 227 de uma teoria associacionista, ambas esto pensadas em termos de performance na destreza mecnica da cpia grfica e o decifrado. Em resumo, a leitura e a escrita se ensinam como algo estranho criana e de forma mecnica, em lugar de pensar que se constituem num objeto de seu interesse, do qual se aproxima de forma inteligente. Como disse Vygotsky (1978): "s crianas se ensina traar letras e fazer palavras com elas, mas no se ensina linguagem escrita. A mecnica de ler o que est escrito est to enfatizada que afoga a linguagem escrita como tal". E logo acrescenta: "E necessrio levar a criana a uma compreenso interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como um desenvolvimento do que como uma aprendizagem". FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese do/ngua escrito. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985. ANLISE E REFLEXO 1. "O sujeito a quem a escola se dirige um sujeito passivo, que no sabe, a quem necessrio ensinar Comente. 2. Emilia Ferreiro fala da importncia dos "erros construtivos para o

processo de desenvolvimento. Cite dois exemplos em que voc aprendeu algo a partir de um erro.

3. Quais so os dois tipos de erro que ela especifica? Pg. 228 A proposta central deste artigo consiste em sustentar que o eixo de discusso da dinamizao do sistema educativo no radica tanto na questo do carter privado ou estatal dos estabelecimentos, mas sim nos estilos de gesto que caracterizam um ou outro segmento da oferta educativa. A realidade dos pases em desenvolvimento demonstra que o servio estatal o nico que chega aos setores pobres (isto , o nico setor pblico do ponto de vista da populao a que atende), Mas essa mesma experincia mostra que a forma com a qual o Estado enfrenta o desafio de oferecer esse servio ineficiente e excludente. Inversamente, o setor privado possui uma dinmica de gesto que lhe permite ser eficiente, criativo e flexvel, mas est dirigido somente aos setores sociais mais favorecidos. Frente a esta situao, existiriam duas formas diferentes de enfrentar o problema: 1. definir uma estratgia destinada a introduzir democracia no setor privado; ou 2. definir uma estratgia destinada a introduzir o dinamismo da oferta privada no setor pblico. As estratgias mais comuns a democratizar o funcionamento do setor privado consistem em: subsidiar escolas administradas por particulares ou apoiar, com programas de bolsas, o acesso de alunos de famlias pobres aos estabelecimentos privados. Para introduzir dinamismo na gesto pblica, por outro lado, atualmente tem-se generalizado o consenso acerca das potencialidades das estratgias de descentralizao e de maior autonomia aos estabelecimentos. Em apoio a esta linha de ao, argumenta-se que as estratgias tradicionais

baseadas em melhorar homogeneamente os insumos (salrios de professores, equipamentos, textos, currculo, etc.) no tm dado resultados positivos devido, entre outros fatores heterognea situao dos estabelecimentos, O peso com o qual cada insumo deve ser melhorado e o momento preciso no qual esta melhora deve ser efetuada dependem das condies locais. As decises desse tipo, em conseqncia, tambm devem ser tomadas a nvel local. (...) A esse respeito, a hiptese que este trabalho intenta postular que o ponto central em toda poltica de autonomia pedaggica o que se refere a pessoal, j que autonomia institucional implica autonomia profissional por parte do pessoal docente. A situao dos pases em desenvolvimento, em relao a esses pontos, muito heterognea. H pases com forte tradio de escolas pblicas de excelente qualidade, com docentes altamente profissionalzados. Mas, tambm, e mais freqentemente, a situao inversa, reforada pelas tendncias dos ltimos anos de deteriorao das condies de trabalho dos docentes, a desprofissionalizao e o abandono da profisso pg. 229 docente por parte dos mais qualificados. A interrogao, do ponto de vista da definio de polticas, consiste em definir se preciso primeiro profissionalizar para logo dar autonomia ou, ao inverso, a autonomia institucional deve ser o primeiro passo para lograr maiores nveis de profissionalizao. Em realidade, obviamente, essas opes excluem os extremos e o debate coloca-se ao redor das nfases e na seqncia das aes. Tal debate, ademais, no pode dar-se somente, nem principalmente, a partir de uma perspectiva acadmica, As variveis mais importantes so as que se referem s especificidades polticas nacionais. Nesse

sentido importante destacar que o problema central situa-se no Estado e em sua capacidade para exercer suas funes de regulamentao, de avaliao de resultados e de dotao prioritria de recursos para os setores mais estratgicos, do ponto de vista do desenvolvimento econmico e de eqidade social. No entanto, h, ao menos, dois pontos sobre os quais preciso chamar ateno e analisar os resultados de experincias concretas: 1) o igualitarismo com o qual se considera os docentes, sem relao com os resultados, o qual priva o sistema de um mecanismo fundamental de eficincia; 2) o novo rol dos diretores das escolas, que deve deixar de ser predominantemente um executor de instrues uniformes para passar a ser um gestor e um criador de alternativas apropriadas. JEDESCO, Juan Carlos. Ia Revista Estudos Avanados. instituto de Estudos Avanados da Uni de So Paulo, 12 ( 199 ANLISE E REFLEXO 1. Estabelea diferenas entre os servios educacionais estatais e os privados, sob o ponto de vista de Tedesco. 2. Quais as estratgias comumente usadas para democratizar os estabelecimentos privados? E para dinamizar a gesto pblica? 3. Comente os dois pontos para os quais o autor chama a ateno:

a) o igualitarismo com o qual se considera os docentes; b) o papel dos diretores de escola. Pg. 230 O pensamento pedaggico brasileiro comea a ter autonomia apenas com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Quase at o final do sculo XIX, nosso pensamento pedaggico reproduzia o pensamento religioso medieval. Foi graas ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formao laica, positivista, liberal, que a teoria da educao brasileira pde dar alguns passos, embora tmidos. A criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educao) que tinha, entre

outros componentes, um grande otimismo pedaggico: reconstruir a sociedade atravs da educao. Reformas importantes, realizadas por intelectuais na dcada de 20 impulsionaram o debate educacional, superando gradativamente a educao jesutica tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pedaggico) brasileiro desde os primrdios. O domnio dos jesutas havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto) espao de tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo portugus sobre a colnia era tanto) que, em 1720, a metrpole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na tentativa de mant-la isolada de influncias externas. Pg. 231 Os jesutas nos legaram um ensino de carter verbalista, retrico, livresco, memorstico e repetitivo, que estimulava a competio atravs de prmios e castigos. Discriminatrios e preconceituosos, os jesutas dedicaram-se formao das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religio da subservincia, da dependncia e do) paternalismo, caractersticas marcantes de nossa cultura ainda hoje. Era uma educao) que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e sabiches, os "doutores". Um balano) da educao at O) final do Imprio est em dois brilhantes e eruditos pareceres de RUI BARBOSA (1849-1923): o primeiro sobre o ensino) secundrio e superior e o segundo sobre o ensino) primrio, apresentados ao Parlamento, respectivamente, em 1882 e 1883. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino), a laicidade da escola pblica e a instruo obrigatria. A reforma sugerida por Rui Barbosa inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos. O balano mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentao do ensino e o descaso pela educao popular, que predominaram at 0) Imprio. A Repblica

prometia levar a questo educacional a srio. Em 1890, os republicanos criaram o Ministrio) da Instruo junto com os Correios e Telgrafos. Em 1931, o Ministrio da Justia seria associado Sade Pblica. A educao foi interesse constante tambm do movimento anarquista no Brasil no incio deste sculo. Para os anarquistas, a educao no era o nico nem o principal agente desencadeador do processo revolucionrio. Entretanto), se no ocorressem mudanas profundas na mentalidade das pessoas (em grande parte promovidas pela educao) a revoluo social desejada jamais alcanaria xito. Este posicionamento dos anarquistas em relao) educao derivava do principio da liberdade: os libertrios eram contra a opresso e a Coero. O movimento anarquista no Brasil era profundamente influenciado pelo movimento anarquista europeu atravs de livros, revistas e jornais. Essa influncia claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais promovidas em So Paulo: a Escola Libertria Germinal, que no foi em frente, e a Escola Moderna (destinada educao de crianas da classe operria), inspirada na obra de Francisco Ferrer. O ensino libertrio ministrado pelas escolas modernas encerrou-se, Pelo menos na capital de So Paulo e em So Caetano, em 1919. Aquele ano foi marcado) por fortes tenses entre os anarquistas e as autoridades, pg. 232 especialmente porque circulavam informaes de que estava sendo urdida no Rio de Janeiro, com a participao de anarquistas, uma conspirao visando derrubada do governo. Entretanto. desde 1915 j vinha se configurando um quadro bem pouco favorvel sobrevivncia do ensino racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O recrudescimento do nacionalismo e a conseqente deciso do governo de imprimir novas diretrizes no campo da educao foram outros fatores que

contriburam para o encerramento da mais avanada experincia libertria da esfera educacional. O pensamento pedaggico literrio teve como principal difusora a educadora MARIA LACERDA DE MOURA (1887-1944), combatendo principalmente o analfabetismo. Em Lies de Pedagogia 1(1925). Maria Lacerda de Moura props uma educao que inclusse educao fsica, educao dos sentidos e o estudo cio crescimento fsico. Amparando-se em Binet, Ciaparde e Montessori, afirmava que, alm das noes de clculo, leitura, lngua ptria e histria, seria preciso estimular associaes e despertar a vicia interior da criana auto-educao. Dizia para que houvesse uma ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas tambm ignorncia presumida, ao orgulho tolo, vaidade vulgar, pretenso, ambio, ~() egosmo, intolerncia, ao) sectarismo) absorvente, aos preconceitos, em suma: guerra mediocricidade, vulgaridade e prepotncia assegurada pela autoridade cio diploma e do bacharelado incompetente. Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo) projeto educacional. A educao, principalmente a educao pblica, passou a ter espao nas preocupaes do poder. O Manifesto dos pioneiros da educao nova assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado) poltico e doutrinrio de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educao. Outro grande acontecimento da dcada de 30 para a teoria educacional foi a fundao, em 1938 do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 O) Pedagogiunm. Em 1944 o Inep inicia a publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que se constitui, desde ento num precioso testemunho da histria da educao no Brasil, fonte de informao e formao para os educadores brasileiros at hoje. Os grandes tericos deste perodo foram, sem dvida, FERNANDO DE AZEVEI)O (1894-1974), LOURENO FILHO (1897-1970), ANSIO pg.233 SPNOLA TEIXEIRA (1900-1971), ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS (1927). O pensamento pedaggico liberal teve grandes contribuies no Brasil. Entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, Joo Eduardo R. Villalobos, Antnio de Almeida Junior, LAERTE RAMOS DE CARVALHO

(1922-1972), MOYSES BREJON (1923) e PAUL EUGNE CHARBONNEAU (1925-1987). Os catlicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes histricas opostas, porm no antagnicas. Os primeiros desejavam imprimir educao um contedo espiritual e os segundos um cunho mais democrtico. Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. Representavam apenas faces da classe dominante e portanto no questionavam o sistema econmico que dava origem aos privilgios e falta de uma escola para o povo. A mudana apregoada pelos dois grupos estava centrada mais nos mtodos cio) que no sentido da educao. A anlise da sociedade de classes com poucas excees estava ausente da reflexo) dos dois grupos. S o pensamento pedaggico progressista, a partir das reflexes de Paschoal Lemme, lvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, que coloca a questo da transformao radical da sociedade e o papel da educao nessa transformao. Em 1948, o ministro Clement0e Maniani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que s seria sancionado depois de muitas disputas e alteraes, em 1961, constituindo-se na primeira lei geral da educao brasileira em vigor at a Constituio em 1988. Depois da ditadura de Getlio Vargas (1937-19b), abre-se um perodo de rede- mocratizao do pas que brutalmente interrompido com O) golpe militar de 1964. Nesse curto espao de tempo, em que as liberdades democrticas foram respeitadas, o movimento educacional pegou novo impulso, distinguindo-se por dois grandes movimentos: 0 movimento por uma educao popular e o movimento em defesa da educao pblica, o primeiro) predominante no) setor da educao informal e na educao de jovens e adultos, e o segundo mais concentrado na educao escolar formal. O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educao de Adultos e no) incio de 1964 com a Campanha Nacional de Educao de Adultos, dirigida por Paulo Freire, defendendo uma concepo libertadora da educao. O segundo teve um momento importante com os debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 1960 com a realizao, em So Paulo, da primeira Conveno Estadual de Defesa da Escola Pblica e da Conveno Operria em Defesa da Escola Pblica. Pg. 234 Mas encarar esses dois movimentos como antagnicos seria um equvoco, j que em ambos existem posies conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os

defensores da educao popular que se encontram nos dois movimentos: aqueles que defendem uma escola com uma nova funo social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educao Pblica. Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educao pblica popular, sustentado pelos partidos polticos mais engajados na luta pela educao) do povo. Esse novo movimento acredita que s o Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade organizada. Preconiza uma reorganizao poltico-administrativa emhasada num projeto tico-poltico progressista, a partir da participao) ativa e deliberativa da sociedade civil. A contribuio maior de Paulo) Freire deu-se no campo da alfabetizao de jovens e adultos mas sua teoria pedaggica envolve muitos outro)5 aspectos, como a pesquisa participante e os mtodos de ensinar. Seu mtodo de formao) da conscincia crtica passa por trs etapas que podem ser esquematicamente assim descritas: a) etapa da investigao, onde se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematizao, em que so codificados e decodificados os temas levantados na fase anterior de tomada de conscincia, contextualizando-os e substituindo a primeira viso mgica por uma viso crtica e social; c) etapa deproblematzao, em que se descobrem os limites, as possibilidades e os desafios das situaes existenciais concretas, para desembocar na prxis transformadora. O objetivo final do mtodo a conscientizao. Sua pedagogia uma pedagogia para a libertao na qual o educador tem um papel diretivo importante, mas no) "bancrio", problematizador, ao mesmo tempo) educador e educando, coerente com a sua prtica, pacientemente impaciente mas pode tambm se indignar e gritar diante da injustia. No pensamento pedaggico) contemporneo, Paulo) Freire situa-se

entre os pedagogos humanistas e crticos que deram uma contribuio decisiva concepo dialtica da educao. No se cansa de repetir que a histria possibilidade e O) problema que se coloca ao educador e a todos os homens saber o que fazer com ela. Pg. 235 CARLOS RODRIGUES BRANDAO (1940), autor de Saber e ensinar (1984), antroplogo, educador popular, na esteira de Paulo Freire desenvolveu o conceito de educao popular e de pesquisa participante distinguindo claramente as diferentes "educaes". Na defesa da escola pblica popular destacam-se os socilogos FLORESTAN FERNANDES (1920) e Luiz Pereira e os educadores Luiz Eduardo Wanderley, autor de Educar para transformar (1984), Slvia Maria Manfredi, Miguel Gonzales Arroyo, Jos Eustquio Romo, Ana Maria Saul, autora de Avaliao emancipatria (1988), e Celso de Rui Beisiegel, autor de Estado e educao popular (1974). Florestan Fernandes leciono)u na Faculdade de Cincias Sociais da USP at 1969, quando foi aposentado compulsivamente pelo regime militar. Foi tambm professor da PUC de So) Paulo. Sua influncia estende-se por todo o meio intelectual brasileiro e espalha-se pela Amrica Latina e Caribe. As controvrsias sobre seu pensamento) tambm refletem sua influncia. Sua sociologia criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio do qual se torna possvel reinterpretar a sociedade e a histria, bem como a sociologia anterior produzida no Brasil. H dimenses da histria da sociedade que somente 3e desvendam quando se descobre o estilo) de pensar. Em certa medida, ~ estilo de pensar a realidade social pode ser um modo de iniciar sua transformao ("saber militante"). Histrico) defensor da escola pblica, bateu-se na dcada de 50 e incio ia

dcada de 60 contra os conservadores que queriam imprimir Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional um cunho privatista. Teve um papel destacado como membro da Subcomisso da Educao na Assemblia Nacional Constituinte (1987-1988). Florestan Fernandes escreveu numerosas obras, entre elas: Educao sociedade no Brasil (1966), A universidade: reforma ou revoluo? 1969 e O desafio educacional (1989). J LUIZ PEREIRA (1933-1985) foi um educador crtico do pensamento pedaggico brasileiro). Foi professor do Departamento de Sociologia da JSP. Para ele, a soluo dos problemas enfrentados dentro da escola Depende da soluo dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econmicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extra-escolares e que acreditavam que a escola, por si s, transformaria a sociedade, autor de A escola numa rea metropolitana e Anotaes sobre o capitalismo. Pg. 236 A concepo democrtica da educao vem recebendo, no Brasil e na Amrica Latina, a contribuio expressiva de Beno Sander, Pedro Demo e Walter Garcia. Rubem Alves tambm precisa ser mencionado como um educador de grande influncia sobre jovens educadores brasileiros. Refletiu sobre o valor progressista da alegria, sobre a necessidade de o educador se descobrir como um ser vivo, amoroso, criativo. As categorias principais de sua teoria pedaggica so o prazer, a fala, o corpo, a linguagem, O) despertar e o agir. Entre os que defendem uma concepo fenomenolgica da educao destacamos Joel Martins, Ivani Catarina Arantes Fazenda, Joo Francisco Rgis de Morais, autor de Cultura brasileira e educao (1989), e Antnio Moniz de Rezende. ANTONIO MUNIZ DE REZENDE (1928) foi professor do programa de ps-graduao em

Filosofia da Educao da Unicamp e diretor da Faculdade de Educao. Entre outras obras escreveu Concepo fenomenolgica da educao (1990). Para ele a educao) essencialmente fenmeno e discurso. Como fenmeno (que significa "mostrar-se "aparecer", "desvelar-se") a educao um processo permanente de aperfeioamento humano. A concepo fenomenolgica valoriza a categoria de discurso na educao porque atravs dele que a educao se mostra, verdadeira ou falsa. Da valorizar a noo de "texto)" no trabalho) pedaggico. Dentro de uma concepo fenomenolgicos dialtica, devemos destacar ainda a grande contribuio de Antonio Joaquim Severino, autor de Educao, ideologia e contra-ideologia (1986) e Filosofia (1992). A crtica da escola capitalista no Brasil foi particularmente desenvolvida por Maurcio Tragtenherg, Marilena Chaui, Brbara Freitag e Lus Antonio Cunha, este ltimo com uma grande produo na pesquisa histrica da educao. Outra pesquisadora, sobretudo na rea de educao de adultos e educao permanente, Vanilda Pereira Paiva. Dois educadores distinguiram-se nesse perodo por desenvolverem projetos de grande impacto: Darcy Ribeiro, que criou a Universidade de Braslia em 1961, e entre 82 e 86 desenvolveu o ambicioso projeto dos CIEPs (Centros Integrados de Educao Pblica no estado do Rio de Janeiro. Outro educador foi Lauro de Oliveira Lima, que na dcada de 60 difundiu as prticas da dinmica de grupo nas escolas e posteriormente desenvolveu numa escola experimental as teorias piagetianas da socializao e da inteligncia da criana. Pg. 237 Cientista social, poltico e antroplogo, Darcy Ribeiro, em seu livro Nossa escola uma calamidade (1984), analisou o ensino pblico brasileiro e, em particular, as escolas do Rio Janeiro . Nele o autor props a extino do terceiro turno, o

aperfeioamento do magistrio, a implantao de escolas integradas. Para isso, seria preciso: permanecer mais tempo na escola, dispor de professores competentes, encontrar recursos e orientao que a maioria das crianas pobres no encontra em casa. Essas metas foram concretizadas com a criao no estado do Rio de Janeiro dos CIEPs, entre 1983 e 1986. Na perspectiva de Darcy Ribeiro, notvel a contribuio de Jos Mrio Pires Azanha, autor de Educao: alguns escritos(1987), seguindo a esteira de grandes educadores como Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, A anlise da prtica educativa e da formao do educador encontra nas obras de Ezequiel Theodoro da Silva e de Selma Garrido Pimenta uma preocupao particular. Ao nvel da teoria educacional, destacou-se nesse perodo tambm o professor de filosofia da educao Dermeval Saviani, que orientou e formou em cursos de psgraduao um grupo de quadros que, embora com orientaes diversificadas, conservou muito do seu pensamento, entre eles Neidson Rodrigues, Guiomar Namo de Mello, Carlos Roberto) Jamil Cury, Gaudncio Frigotto, Minam Jorge Warde, Jos Carlos Libneo e Paulo Ghiraldelli Jr. No incio da dcada de 90, o discurso) pedaggico foi enriquecido pela discusso da educao como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenas tnicas e de gnero (mulher e educao) comearam a ganhar espao no pensamento pedaggico brasileiro e universal. Nesse sentido, uma obra como a de ALFREDO BOSI (1936), coordenador da rea de educao do) Instituto de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo, Dialtica da colonizao (1992), traz uma grande contribuio. A ttulo de sntese, poderamos dizer que o pensamento) pedaggico brasileiro) tem sido definido por duas tendncias gerais: a liberal e a Progressista.

Nas duas partes que seguem, os representantes mais significativos da Pedagogia brasileira foram agrupados nessas duas tendncias ou perspectivas, nem sempre antagnicas ou excludentes. Os educadores e tericos da educao liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os mtodos novos baseados mi natureza da criana. Segundo eles, o Estado deve intervir o mnimo Possvel na vida de cada cidado particular. Os catlicos tambm podem pg. 238 ser includos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores como o Padre Leonel Franca. Nessas tendncias existem defensores da escola pblica e defensores da escola privada. Mas tm em comum uma filosofia do consenso, isto , no reconhecem no seio da sociedade o conflito de classes e restringem o papel da escola ao estritamente pedaggico. Os educadores e tericos da educao progressista defendem o envolvimento da escola na formao de um cidado crtico e participante da mudana social. Tambm aqui, segundo as diversas posies polticas e filosficas, encontramos correntes que defendem diferentes papis para a escola: para uns a formao da conscincia crtica passa pela assimilao do saber elaborado; para outros o saber tcnico-cientfico deve ter por horizonte o compromisso poltico. Uns combatem mais a burocracia escolar e outros a deteriorao da educao escolar. Uns defendem mais a direo escolar e outros a autogesto pedaggica. Uns defendem maior autonomia de cada escola e outros maio)r interveno do) Estado. O pensamento pedaggico brasileiro muito rico e est em movimento, e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria urna forma de esconder essa riqueza e essa

dinmica. Pg. 239 - Estabelecimento de um sistema completo de educao, com uma estrutura orgnica, conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econmicas e sociais da civilizao atual e os seguintes princpios gerais: a) a educao considerada em todos os seus graus como uma funo social e um servio essencialmente pblico que o Estado chamado a realizar com a cooperao de todas as instituies sociais; b) cabe aos Estados federados organizar, custear e ministrar o ensino em todos os graus, de acordo com os princpios e as normas gerais estabelecidas na Constituio e em leis ordinrias pela Unio a que competem a educao na capital do pas, uma ao supletiva onde quer que haja deficincia de meios e a ao fiscalizadora, coordenadora e estimuladora pelo Ministrio da Educao; c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educao integral; em comum para os alunos de um e outro sexo e de acordo com as suas aptides naturais; nica para todos e leiga, sendo a educao primria gratuita e obrigatria; o ensino deve tender progressivamente obrigatoriedade at 18 anos e gratuitidade em todos os graus. II - Organizao da escola secundria (de 6 anos) em tipo flexvel de ntida finalidade social, como escola para o povo, no preposta a preservar ea transmitir as culturas clssicas, mas destinada, pela sua estrutura democrtica, a ser acessvel e proporcionar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sobre a base de uma cultura geral comum, as sees de especializao para as atividades de preferncia intelectual (humanidades e cincias) ou de preponderncia manual e mecnica (cursos de

carter tcnico). III - Desenvolvimento da educao tcnica profissional, de nvel secundrio e superior, como base da economia nacional, com a necessria variedade de tipos de escolas: a) de agricultura, de minas e de pesca (extrao de matrias-primas); b) industriais e profissionais (elaborao de matrias-primas); c) de transportes e comrcio (distribuio de produtos elaborados), e segundo mtodos e diretrizes que possam formar tcnicos e operrios capazes em todos os graus de hierarquia industrial. IV - Organizao de medidas e instituies de psicotcnica e orientao profissional para o estudo prtico do problema de orientao e seleo profissional e adaptao cientfica do trabalho s aptides naturais, V - Criao de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam exercer a trplice funo que lhes essencial, de elaborar ou criar a cincia, transmiti-la e vulgariz-la e sirvam, portanto, na variedade de seus institutos: pg.240 a) pesquisa cientfica e cultura livre e desinteressada; h) formao dc) professorado para as escolas primrias, secundrias, profissionais superiores (unidade na preparao do pessoal do ensino; c) formao de profissionais em todas as profisses de base cientfica: d) vulgarizao ou popularizao cientfica, literria e artstica por todos os meios Te extenso universitria. VI - Criao de fundos escolares ou especiais (autonomia econmica) destinados a manuteno e ao desenvolvimento da educao em todos os graus e constitudos, alm Te outras rendas e recursos especiais. de uma percentagem das rendas arrecadadas pela unio, pelos Estados e pelos municpios. VII - Fiscalizao de todas as instituies particulares de ensino que cooperaro com o Estado na obra de educao e cultura, j com funo supletiva, em qualquer dos graus de ensino, de acordo com as normas bsicas estabelecidas em leis ordinrias, j como campos de ensaios e experimentao pedaggica. VIII Desenvolvimento das instituies de educao e de

assistncia fsica e psquica criana na idade pr-escolar (creches, escolas maternais e jardins de infncia de todas as instituies complementares pre-escolares e ps-escolares: a) para a defesa da sade dos escolares, como os servios mdico e dentrio escolares com funo preventiva, educativa ou formadora de hbitos sanitrios, e clnica, pelas clnicas escolares, colnias de frias e escolas para dbeis) e para a prtica Te educao fsica (praas de jogos para crianas, praas de esportes, piscinas e estdios); b) para a criao de um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do esprito de solidariedade e cooperao social como as caixas escolares, cooperativas escolares, etc.); c) para a articulao da escola com o meio social (crculos de pais e professores, conselhos escolares) e intercmbio interestadual e internacional de alunos e professores; d) e para a intensificao e extenso da obra de educao e cultura (bibliotecas escolares, fixas ou circulantes, museus escolares, rdio e cinema educativo). IX - Reorganizao da administrao escolar e dos servios tcnicos de ensino, em todos os departamentos, de tal maneira que todos esses servios possam ser: a) executados com rapidez e eficincia, tendo em vista o mximo de resultado com o mnimo de despesa; b) estudados, analisados e medidos cientificamente, e, portanto, rigorosamente controlados nos seus resultados; c)e constantemente estimulados e revistos, renovados e aperfeioados por um corpo tcnico de analistas e investigadores pedaggicos e sociais, por meio de pesquisa, inquritos, estatstica e experincia. pg. 241 X - Reconstruo do sistema educacional em bases que possam contribuir para a interpenetrao das classes sociais e a formao de uma sociedade humana mais justa e que tenha por objeto a organizao da escola unificada, desde o jardim da infncia universidade, 'em vista da seleo dos melhores", e, portanto, o mximo desenvolvimento dos normais (escola comum), como o tratamento especial de anormais, subnormais e supernormais (classes diferenciais e escolas especiais). Esboo escrito a partir do Manifesto dos pioneiros do educao novo (1932). ANLISE E REFLEXAO

1. Releia o tem b do artigo 1 do texto "Programa Nacional de Educao". Reescreva esse tem com suas prprias palavras para melhor compreend-lo. 2. Segundo o autor, qual a trplice funo que deve ser exercida pela universidade? 3. Selecione uma frase ou um trecho do texto que tenha lhe parecido importante. Comente por que achou importante. Pg.242 Por escola nova se deve entender, hoje, um conjunto de doutrinas e princpios tendentes a rever, de um lado, os fundamentos da finalidade da educao, de outro, as bases de aplicao da cincia tcnica educativa. Tais tendncias nasceram de novas necessidades, sentidas pelo homem, na mudana de civilizao em que nos achamos, e so mais evidentes, sob certos aspectos, nos pases que mais sofreram, direta ou indiretamente, os efeitos da conflagrao europia. Mas a educao nova no deriva apenas da grande guerra. Ela se deve, em grande parte, ao progresso das cincias biolgicas, no ltimo meio sculo, ao esprito objetivo, introduzido no estudo das cincias do homem. possvel resumir os pontos essenciais das novas doutrinas? Parecemos que sim. Do ponto de vista dos fins da educao, a Escola Nova entende que a escola deve ser rgo de reforamento e coordenao de toda a ao educativa da comunidade: a educao a socializao da criana. Do ponto de vista poltico, pretende a escola nica e a paz pela escola. Do ponto de vista filosfico, admite mais geralmente as bases do neovitalismo e do neo-espiritualismo, que as do mecanicismo emprico. Dentro desses pontos de vista, e para a consecuo de tais fins, prope novos meios de aplicao cientfica. Aconselha, primeiramente, a transformao da organizao esttica dos estabelecimentos de ensino, pelo emprego do estudo objetivo da criana, para classificao racional: e pela verificao objetiva do trabalho escolar (testes), para avaliao objetiva do que foi aprendido. Depois, a transformao da dinmica do ensino, a reforma dos processos. Ao invs do ensino passivo, decorrente da filosofia sensualista e intelectualista de outros tempos, proclama a necessidade do ensino funcional ou ativo, baseado na expanso dos interesses naturais da criana. Ao invs do "nada est na inteligncia que no tivesse passado pelos sentidos", o "nada est na inteligncia que no tenha sido ao interessada". Ao invs do trabalho individual, de fundo egostico, o trabalho em comunidade, que d o hbito da cooperao. Ao invs da discriminao

de materiais, o ensino em situao total ou globalizado. Ao invs da escola de ouvir, a escola de fazer, de praticar a vida. Ao invs da autoridade externa, a reunio de condies que permitiam desenvolver-se, em cada indivduo, a autoridade interna: toda educao deve ser uma auto-educao. LOURENO FILHO. Introduo ao estudo da Escola Nova. So Paulo, Melhoramentos, 1930. ANLISE E REFLEXAO 1. Dentre os princpios da Escola Nova est o uso dos testes como instrumento de avaliao para fazer a "verificao objetiva do trabalho escolar", O que voc acha das avaliaes de tipo teste? Pg.243 2. A Escola Nova introduziu os trabalhos em grupo, a fim de forjar o "hbito da cooperao". Escreva sobre as vantagens e as desvantagens de fazer um trabalho em grupo. 3. "... toda educao deve ser uma auto-educao." Voc concorda com essa afirmao? Por qu? 4. FILOSOFIA E EDUCAO Nos dias de hoje, quando a cincia vai refazendo o mundo e a onda de transformao alcana as peas mais delicadas da existncia humana, s quem vive margem da vida, sem interesses e sem paixes, sem amores e sem dios, pode julgar que dispensa uma filosofia. (.) A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver no a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranqila e rica abundncia. Conforme o tipo de experincia de cada um, ser a filosofia de cada um. A vida vai, porm, assumindo aspectos mais gerais. dia a dia, e os predicamentos da filosofia iro tambm, assim, dia a dia, se aproximando. Pg.244 medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentida ser a falta de uma filosofia que nos d um programa de ao e de conduta, isto , uma interpretao harmoniosa da vida e das suas perplexidades.

Est aia grande intimidade entre a filosofia e a educao. "Se educao o processo pelo qual se formam as disposies essenciais do homem - emocionais e intelectuais - para com a natureza e para com os demais homens, filosofia pode ser definida como a teoria geral da educao", diz Dewey. (...) Filosofia se traduz, assim, "em educao, e educao s digna desse nome quando est percorrida de uma larga viso filosfica. Filosofia da educao no , pois, seno o estudo dos problemas que se referem formao dos melhores hbitos mentais e morais em relao s dificuldades da vida social contempornea". Considerada assim, a filosofia, como a investigadora dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida social contempornea, est claro que a filosofia depender, como a educao, do tipo de sociedade que se tiver em vista. (...) Admitindo que nos achamos em uma sociedade democrtica servida pelos conhecimentos da cincia moderna e agitada, em princpio, pela revoluo industrial iniciada no sculo XVIII, a filosofia deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa nova ordem de coisas e arm-los para as solues mais provveis. Nenhuma das solues pode ser definitiva ou dogmtica. A filosofia de uma sociedade em permanente transformao, que aceita essa transformao e deseja torn-la um instrumento do prprio progresso, uma filosofia de hipteses e solues provisrias. O mtodo filosfico ser, assim, experimental, no sentido de que as solues propostas sero hipteses sujeitas confirmao das conseqncias. Os ideais e aspiraes, contidos no sistema social democrtico, envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os indivduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econmicas e uma sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lcidas e mais ordenadas. Essas aspiraes e esses ideais sero, porm, uma farsa, se no os fizermos dominar profundamente o sistema pblico de educao. (...) A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Ser o teste de sua flexibilidade, da inteligncia de sua organizao e da inteligncia dos seus servidores. Esses tm de honrar as responsabilidades que as circunstncias lhes confiam, e s o podero fazer transformando-se a si mesmos e transformando a escola. O professor de hoje tem que usar a legenda do filsofo: 'Nada que humano me estranho", Pg.245

Tem de ser um estudioso dos mais embaraosos problemas modernos, tem que ser estudioso da civilizao, tem que ser estudioso da sociedade e tem que ser estudioso do homem; tem que ser, enfim, filsofo... A simples indicao desses problemas demonstra que o educador no pode ser equiparado a nenhum tcnico, no sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informao e da tcnica, deve possuir uma clara filosofia da vida humana e uma viso delicada e aguda da natureza do homem. TEIXEIRA, Ansio. Pequena introduo filosofia da educao. Nacional, 8 ed., 1918. p. 146-150. ANLISE E REFLEXAO 1. De acordo com o texto, procure conceituar a filosofia da educao. 2. Procure estabelecer relaes de causa e efeito entre trs fatores comentados no texto: a revoluo industrial, a cincia moderna e a sociedade democrtica. 3. Por que o educador no deve ser simplesmente um tcnico? Que mais necessrio sua formao? 4. Nascido no interior de So Paulo, onde fez estudos primrios e secundrios, ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS (1921) cursou filosofia na Universidade de So Paulo. Nessa instituio passou sua vida profissional como professor na rea de histria e filosofia da educao, at aposentassem 1984. Alm de professor, escreve, desde os 20 anos, para o jornal O Estado de 5. Paulo, com o qual se liga e se identifica profundamente. Foi chefe do Departamento de Educao, diretor da Faculdade de Educao, membro do conselho universitrio. Participou do reformo do USP e da reforma universitria, ambas em 1968. Participou ativamente da Componho em Defesa da Escola Pblico, em 1959. Roque Spencer pessimista em relao educao brasileira. Tem afirmado, freqentemente, que a decadncia qualitativa do ensino, a falta de educao dos estudantes, a mediocridade e os movimentos grevistas o levaram a aposentar-se cedo. Afirma-se com satisfao como um liberal; seu liberalismo , sobretudo, um compromisso de coerncia consigo mesmo, isto , com um pensamento filosfico que no se prope a ser uma possvel soluo poltica para o futuro, nem uma resposta aos problemas concretos da sociedade em que vivemos. Para ele, o liberalismo

no se preocupo com esses problemas, uma vez que pressupe uma sociedade em que os problemas de sobrevivncia j estejam resolvidos para todos. Para Roque Spencer, a defesa do liberalismo se resume, fundamentalmente, no ataque ao comunismo. O grande amor que Roque Spencer tem pelo conhecimento fez dele um excelente acadmico, Pg.246 culto, erudito, autor de vrios livros. No entanto, ao discorrer sobre problemas sociais tais como o analfabetismo, o desemprego, a misria, encontra explicaes e apresenta solues que no ultrapassam o senso comum. Principais obras: Diretrizes e bases da educao nacional e A ilustrao brasileira e a idia de universidade (1986). DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL O movimento popular desencadeado contra a aprovao do projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional pela Cmara dos Deputados j um momento marcante da histria da educao brasileira: graas a ele o problema da educao deixou de ser preocupao de um crculo restrito de especialistas para atingir em cheio as preocupaes do povo brasileiro. S esta tomada da conscincia popular em relao aos assuntos pedaggicos j justificaria a campanha de defesa da escola pblica, cujo mrito fundamental foi pr a descoberto, em termos inequvocos, a relao entre o desenvolvimento nacional, a democracia, a melhora de condies de vida, de um lado, e a intensa instruo popular, que s o Estado pode promover, de outro. (...) As condies [do Brasil] so hoje outras: o pas se industrializa, o povo se liberta das injunes do caudilhismo que asfixiava as manifestaes de sua vontade e reclama, cada vez com mais fora, a efetivao de seus direitos. Transformamo-nos, apesar de todas as adversidades, numa democracia. No numa democracia nominal, apregoada apenas pelos dirigentes do pas, mas numa democracia de fato, s possvel quando o povo se torna consciente de suas necessidades e de seus direitos. (...) E um dos fatos que nos levam a acreditar que estamos no caminho certo para uma democracia autntica, em que o direito a uma vida digna no seja o privilgio de alguns grupos, precisamente a tomada de conscincia pedaggica do povo. Este percebe que, sem educao adequada, continuar perpetuamente sob o jugo dos que a sorte favorece e sabe ainda que, subjugada, com ele estar igualmente subjugada a nao no concerto internacional. Nesse sentido, a luta que ora se trava em defesa da escola pblica um verdadeiro divisor de guas na histria pedaggica da

nao, propiciando o choque inevitvel entre duas mentalidades existentes no pas. Em certo sentido, possvel dizer, usando a feliz expresso do prof. Jacques Lambert, que se trata de um choque entre os "dois Brastso Brasil arcaico e desatualizado, abaixo do nvel da civilizao moderna, e o Brasil novo que se procura atualizar, pondo-se ao nvel das exigncias do sculo. Para o primeiro. a educao um instrumento por excelncia conservador das posies adquiridas: estruturalmente um privilgio porque. para ele, as relaes entre os homens ho de ser de subordinao e dependncia, de obedincia passiva de uns em relao a outros. "Educar-se", nestes termos, tomar posse de posies que, consuetudinariamente. j pg.247 pertencem aos que se educam. Esse o Brasil discriminatrio, o Brasil dos privilgios, contra o qual todo liberalismo verdadeiro vem lutando desde os tempos imperiais. Para o segundo, para o Brasil novo, a educao um instrumento renovador, uma arma a servio do progresso, um elemento primordial na luta que se trava contra a estagnao e o subdesenvolvimento, contra a misria e contra a injustia, sob a inspirao dos ideais ticos e jurdicos que vm, dia a dia, tomando forma na evoluo da civilizao moderna. (...) Para o Brasil novo, a escola no mais pode ser pensada como um "luxo", um gozo do qual estaria excluda a metade da populao. E esse novo Brasil sente que s o Estado democrtico pode atender s necessidades educativas de todos porque s ele exprime os ideais e os valores comuns, porque s ele tem realmente, em termos civis, o dever de educar e de obrigar os particulares a proporcionarem educao, quando capazes, s crianas e jovens em idade escolar, sob sua responsabilidade. No que se exclua ou se condene a iniciativa pedaggica privada: todo esforo srio e honesto em educao desde que inspirado na filosofia liberal e democrtica da Constituio - que condena as discriminaes religiosas, polticas, filosficas, bem como os preconceitos de raa e classe - deve ser recebido de braos abertos pelo Brasil novo. esta, pelo menos, a nossa forma de encarar a luta contra o projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; esta, pelo menos, a inspirao que nos leva a dar de ns o que podemos para que o pas tenha melhor sorte em matria de educao. BARROS, Roque Spencer Maciel de (org.). Diretrizes e bases da educao nacional, So Paulo, Pioneira, 1960.

ANLISE E REFLEXO 1. O texto que voc acabou de ler foi publicado em 1 960. Nele, o autor afirma: "E um dos fatos que nos levam a acreditar que estamos no caminho certo para uma democracia autntica, em que o direito a uma vida digna no seja o privilgio de alguns grupos, precisamente a tomada de conscincia pedaggica do povo Em que medida essa afirmao verdadeira no Brasil de hoje? E em que medida falsa? 2. Cite duas caractersticas do "Brasil arcaico" e duas do "Brasil novo". 3. Releia a introduo dessa parte e comente rapidamente sobre a importncia da criao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Pg.248 PASCHOAL LEMME (1904) nasceu no Rio de Janeiro. Colaborou entre 1921 e 1930 na Administrao Fernando de Azevedo, no Rio de Janeiro, no projeto educacional da cidade. Entre 1931 e 1935 trabalhou tambm com Ansio Teixeira e Loureno Filho na direo da instruo Pblica no mesmo Estado. Em 1932, j ento do Conselho Diretor da ABE (Associao Brasileira de Educao), juntamente com outros educadores e intelectuais, lana o Manifesto dos pioneiros do educao novo - um projeto de educao dirigido ao povo e ao governo, propondo uma reestruturao do ensino no pas. Defendeu no Assemblia Constituinte de 1933-34 as idias liberais e democrticas que procuravam assegurar ao cidado a educao como dever do Estado, acessvel e igualitrio para todos, em oposio faco catlica que procurava designar a escolha da educao famlia. Com ele podemos dizer que se inicio o que chamamos de "pensamento pedaggico progressista", embora autores como Antnio Cndido citem tambm como iniciadores dos ideais progressistas na educao Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, que tiveram grande influncia sobre Paschoal Lemme. A tese central de suas obras que no h educao democrtica a no ser em uma sociedade verdadeiramente democrtica. Principais obras: A educao na URSS (1956), Problemas brasileiros de educao (1959), Educao democrtica e progressista (1961) e Memrias (1988) em 3 volumes.

SOBRE A EDUCAO POLTICA (...) Mas h sempre uma forma de educao que poderemos chamar de fundamental: aquela que faz com que o indivduo passe a compreender a prpria estrutura da sociedade em que vive, o sentido das transformaes que esto se processando nela, e assim, de mero protagonista inconsciente do processo social, passe a ser um membro atuante dia sociedade, no sentido de favorecer sua transformao ou, ao contrrio, a ela se opor, porque ela se dar em detrimento de seus interesses. Essa conscientizao em relao aos problemas sociais - que a educao poltica - no coincide, assim, nem facilitada necessariamente pelo fato de o indivduo ter a oportunidade de adquirir instruo ou ilustrao, e por isso mesmo que podemos encontrar at entre analfabetos pessoas muito mais esclarecidas ou suscetveis de serem pg. 249 esclarecidas politicamente do que entre portadores de ttulos universitrios. que estes ltimos podem pertencer a setores parasitrios da sociedade, improdutivos e alienados, que gozam de situao vantajosa sem darem a ela urna correspondente cota de esforo, de trabalho socialmente til, enquanto os primeiros, atravs das relaes de trabalho cotidiano e realmente produtivo, se pem em contato com as verdadeiras realidades sociais, que pesam sobre eles, tornando-os mais interessados nas transformaes da sociedade, que se processaro em seu benefcio, Assim, por exemplo, camponeses incultos podero ser mobilizados, isto , esclarecidos, para apoiar correntes polticas que lutam pelas transformaes, que aliviaro as duras condies em que vivem, mas tambm beneficiaro toda a sociedade, uma vez que podem julgar com exatido o acerto das medidas propostas, pois so exatamente os protagonistas da situao existente. Assim, educar politicamente revelar ao indivduo a verdade sobre o contexto social em que vive e sua posio nele, para que essa verdade exera todo o poder mobilizador que somente a verdade possui. por isso justamente que os setores da sociedade interessados em manter as condies existentes, de que so beneficirios, fazem o maior esforo e empregam todo o seu poderio para manter sob seu domnio a formao das novas geraes e os meios de divulgao, atravs dos quais canalizam a "verdade" que lhes favorvel. Lutam, assim, encamiadamente, para no perderem o controle sobre a escola, o ensino e a educao, domesticadores das conscincias, deformadores da realidade, obliteradores dos caminhos de acesso

verdade. Para o especialista em educao, interessado na educao poltica do povo, a tarefa fundamental ser pois a de esclarec-lo sobre as razes pelas quais a maioria da populao do pas no consegue sequer deixar de ser analfabeta, enquanto apenas uma nfima minoria tem condies para atingir os mais altos estgios do ensino. As causas dessa situao, entre ns, residem na prpria estrutura econmico-social do pas, atrasada, subdesenvolvida, onde a maioria da populao ainda vive ou apenas sobrevive de uma atividade agrria com as caractersticas de pocas ultrapassadas, onde no h, pois, condies para que floresam aspiraes culturais mais altas, onde uma simples escola primria na realidade impossvel de ser clevidamente estabelecida, pois que no corresponde a qualquer necessidade realmente sentida por essas populaes economicamente marginalizadas, que a no poderiam freqentar regularmente, mesmo no caso de haver recursos disponveis para estabelec-la com eficincia. A falta de educao poltica leva tambm muitos administradores desavisados a se comprometerem com planos mirabolantes de alfabetizao, que se tornam demaggicos, defraudadores das minguadas verbas existentes, uma vez que a estrutura econmico-social permanece inalterada. (...) pg. 250 O PENSAMENTO Pedaggico BRASILEIRO Muito mais importante (...) mobilizar os milhes de analfabetos para obterem o direito de voto, com que derrubaro as oligarquias opressoras e marcharo para uma organizao social mais justa, que lhes permitir ter aspiraes culturais mais altas. LEMME, Paschoal. memrias. So Paulo, Cortez, 1988, vai. 3. p. 73-16. ANLISE E REFLEXO 1. Como o autor explica o fato de que pessoas analfabetas podem ser muito mais esclarecidas do que outras que possuem ttulos universitrios? 2. O que "educar politicamente"?

3. Para o autor, por que a maioria da populao no consegue deixar de ser analfabeta? Nascido no Rio de Janeiro, LVARO VIEIRA PINTO (1909-1987) formou-se em Medicina efoi um autodidata no campo da filosofia. Foi exilado em 1964. Viveu na Iugoslvia e depois no Chile, onde trabalhou com Paulo Freire, fazendo conferncias organizadas pelo Ministrio da Educao.

O pensamento pedaggico de Vieira Pinto supe que a educao implica uma modificao de personalidade e por isso que to difcil aprender. Ela modifica a personalidade do educador, ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno, e ainda que a educao reflita a totalidade cultural que acondiciona, tambm um processo utogerador de cultura. Vieira Pinto morreu aos 78 anos, deixando uma herana de inmeras obras. Principais obras: Conscincia e realidade nacional Ideologia e desenvolvimento nacional, A questo da Universidade, Sete lies sobre educao de adultos (1982), Cincia e existncia. CARTER HISTRICO-ANTROPOLGICO DA EDUCAAO A educao um processo, portanto o decorrer de um fenmeno (a formao do homem) no tempo, ou seja, um fato hist rico. Porm, histrico em duplo sentido: primeiro, no sentido de que representa a prpria histria individual de cada ser humano; segundo, no sentido de que est vinculada fase vivida pela comunidade em uma continua evoluo. (...) Este texto foi escrito em 1964 mas no pde ser publicado em razo do terrorismo cultural imposto naquele ano pelo regime militar. Pg. 251 A educao um fato existencial. Refere-se ao modo como (por si mesmo e pelas aes exteriores que sofre) o homem se faz ser homem. A educao configura o homem em toda sua realidade. (...) A educao um fato social. Refere-se sociedade como um todo. determinada pelo interesse que move a comunidade a integrar todos os seus membros forma social vigente (relaes econmicas, instituies, usos, cincias, atividades, etc.). o procedimento pelo qual a sociedade se reproduz a si mesma ao longo de sua durao temporal. A educao um fenmeno cultural. No somente os conhecimentos, experincias, usos, crenas, valores, etc. a transmitir ao indivduo, mas tambm os mtodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ao educativa, so parte do fundo cultural da comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento. Em outras palavras, a educao a transmisso integrada da cultura em todos os seus aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a prpria cultura existente possibilita. O mtodo pedaggico funo da cultura existente. O saber o conjunto dos dados da cultura que se tm tornado socialmente conscientes e que a sociedade capaz de expressar pela linguagem.

Nas sociedades iletradas no existe saber graficamente conservado pela escrita e, contudo, h transmisso do saber pela prtica social, pela via oral e, portanto, h educao. Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divises internas em classes opostas, a educao no pode consistir na formao uniforme de todos os seus membros, porque: por um lado, excessivo o nmero de dados a transmitir; e, por outro, no h interesse nem possibilidade em formar indivduos iguais, mas se busca manter a desigualdade social presente. Por isso, em tais sociedades, a educao pelo saber letrado sempre privilgio de um grupo ou classe. (...) A educao se desenvolve sobre o fundamento do processo econmico da sociedade, Porque ele que: - determina as possibilidades e as condies de cada fase cultural; - determina a distribuio das probabilidades educacionais na sociedade. em virtude do papel que atribui a cada indivduo da comunidade; - proporciona os meios materiais para a execuo do trabalho educacional, sua extenso e sua profundidade' dita 05 fins gerais da educao, que determina se em uma dada comunidade sero formados indivduos de nveis culturais distintos, de acordo com sua posio no trabalho comum na sociedade fechada, dividida) ou se todos devem ter as mesmas oportunidades e possibilidades de aprender (sociedades democrticas). A educao uma atividade teolgica. A formao do indivduo sempre visa a um fim. Est sempre "dirigida para'. No sentido geral esse fim a converso do educando pg. 152 em membro til da comunidade. No sentido restrito, formal, escolar, a preparao de diferentes tipos de indivduos para executar as tarefas especficas da vida comunitria (da a diviso da instruo em graus, em carreiras, etc.). O que determina os fins da educao so os interesses do grupo que detm o comando social. A educao uma modalidade de trabalho social (...) A educao parte do trabalho social porque: - trata de formar os membros da comunidade para o desempenho de uma funo de trabalho no mbito da atividade total; - o educador um trabalhador (reconhecido como tal); - no caso especial da educao de adultos, dirige-se a outro trabalhador, a quem tenciona transmitir conhecimentos que lhe permitam elevar-se em sua condio de trabalhador... A educao um fato de ordem consciente. E determinada pelo grau alcanado pela conscincia social e objetiva suscitar no educando a conscincia de si e do mundo. E a formao de autoconscincia social ao longo do tempo em todos

os indivduos que compem a comunidade. Parte da inconscincia cultural (educao primitiva, iletrada) e atravessa mltiplas etapas de conscincia crescente de si e da realidade objetiva (mediante o saber adquirido, a cultura, a cincia, etc. ) at chegar plena autoconscincia. A educao um processo exponencial, isto , multiplica-se por si mesma com sua prpria realizao. Quanto mais educado, o homem mais necessita educar-se e portanto exige mais educao. Como esta no est jamais acabada, uma vez adquirido o conhecimento existente (educao transmissiva) ingressa-se na fase criadora do saber (educao inventiva). A educao por essncia concreta. Pode ser concebida a priori, mas o que a define sua realizao objetiva, concreta. Esta realizao depende das situaes histricas objetivas, das foras sociais presentes, de seu conflito, dos interesses em causa, da extenso das massas privadas de conhecimento, etc. Por isso, toda discusso abstrata sobre educao intil e prejudicial, trazendo em seu bojo sempre um estratagema da conscincia dominante para justificar-se e deixar de cumprir seus deveres culturais para com o povo. A educao por natureza contraditria, pois implica simultaneamente conservao (dos dados do saber adquirido) e criao, ou seja, crtica, negao e substituio do saber existente. Somente desta maneira profcua, pois do contrrio seria a repetio eterna do saber considerado definitivo e a anulao de toda possibilidade de criao do novo e do progresso da cultura. PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. So Paulo, Cortez, 1982.. Pg. 253 ANLISE E REFLEXAO 1. a) Por que a educao numa sociedade de classes no se estende a todos? b) Compare as opinies de lvaro Vieira Pinto e as de Paschoal Lemme a respeito dessa questo. Aponte as divergncias de posio ou os pontos em comum. 2. Por que a educao por natureza "contraditrio"? A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO PAULO FREIRE: PAULO FREIRE (1921) nasceu em Recife, no todo de Pernambuco. Foi professor de portugus de 41 a 47, quando se formou em Direito na Universidade do Recife,

sem, no entanto, seguir carreira. Entre 47 e 56 foi assistente e depois retardo Departamento de Educao e Cultura do SESI/PE, onde desenvolveu suas primeiras experincias com educao de trabalhadores e seu mtodo que ganhou forma em 1961 com o movimento de Cultura Popular do Recife. Entre 57 63 lecionou histria e filosofia da educao em cursos da Universidade do Recife. Em 63 presidiu Comisso Nacional de Cultura Popular e coordenou o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos, convite do Ministrio da Educao, em Braslia, ,Governo de Joo Goulart. Foi a poca do MEP movimento de Educao Popular). Como diretor Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife desenvolveu um extenso programa de educao de adultos. Em 1964 a ditadura militar obrigou-o a quinze dias de exilo. Foi para o Chile onde, at 1969, assessorou o governo democrata-cristo de Eduardo Frei em programas de educao popular. Na Sua, com um grupo de exilados, fundou manteve o IDAC (Instituto de Ao Cultural), assessorando governos de vrios pases em programas educacionais, como a Nicargua, SoTom e Prncipe e Guin-Bissau. De 72 a 74 lecionou na Universidade de Genebra. De 72 a 79, quando voltou do exlio, trabalhou no Conselho Mundial de Igrejas, sediado em Genebra (Sua), e lecionou na Pontifcio Universidade Catlica de So Paulo. Em 1980 recebeu o prmio Rei Balduno da Blgica e, em 1986, o Prmio Educao para a Paz da Unesco. Foi Secretrio Municipal de Educao de So Paulo (1989-1 991). Hoje, assessora programas de ps-graduao na Pontifcio Universidade Catlica de So Paulo e na Universidade Estadual de Campinas. Toda a sua obra voltada para uma teoria do conhecimento aplicada educao, sustentada por uma concepo dialtica em que educador e educando aprendem juntos numa relao dinmica qual a prtica, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeioamento. Paulo Freire considerado um dos maiores educadores deste sculo. Suo principal obra, Pedagogia do oprimido, foi at hoje traduzida em 18 lnguas. Paulo Freire vem marcando o pensamento pedaggico deste sculo. Destacamos: a) sua contribuio teoria dialtica do conhecimento, para a qual a melhor maneira de refletir pg.254 pensara prtica e retornara ela para transform-la. Portanto, pensara concreto, a realidade, e no pensar pensamentos; b) a categoria pedaggica da "conscientizao", criada por ele,

visando, atravs da educao, a formao da autonomia intelectual do cidado para intervir sobre a realidade. Por isso, para ele, a educao no neutra. E sempre um ato poltico. Principais obras: Educao como prtico do liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1970), Ao cultural para a liberdade (1975), Extenso ou comunicao (1971), Educao e mudana (1979), A importncia do ato de ler (1983), A educao na cidade (1991), Pedagogia da esperana (1992). A EDUCAO UM QUEFAZER NEUTRO? O problema que se pe queles que, mesmo em diferentes nveis se comprometem com o processo de libertao, enquanto educadores, dentro do sistema escolar ou fora dele, de qualquer maneira dentro da sociedade (estrategicamente fora do sistema' taticamente dentro dele), saber o que fazer, como, quando, com quem, para que, contra que e em favor de qu. Por isto, ao tratar, em diferentes oportunidades. como agora, o problema da alfabetizao de adultos, jamais a reduzi a um conjunto de tcnicas e de mtodos. No os subestimando, tambm no os superestimo. Os mtodos e as tcnicas, naturalmente indispensveis, se fazem e se refazem na prxis. O que se me afigura como fundamental a clareza com relao opo poltica do educador ou da educadora, que envolve princpios e valores que ele ou ela assumir. Clareza com relao a um "sonho possvel de ser concretizado". O sonho possvel deve estar sempre presente nas nossas cogitaes em torno dos mtodos e das tcnicas. H uma solidariedade entre eles que no pode ser desfeita. Se, por exemplo, a opo do educador ou da educadora pela modernizao capitalista, a alfabetizao de adultos no pode ir, de um lado, alm da capacitao dos alfabetizandos para que leiam textos sem referncia ao contexto; de outro, da capacitao) profissional com que melhor venciam sua fora de trabalho no que, no por coincidncia, se chama "mercado de trabalho'. Se revolucionria sua opo, o fundamental na alfabetizao de adultos que o alfabetizando descubra que o importante mesmo no) ler estrias alienadas e alienantes, mas fazer histria e por ela ser feito. Correndo o risco de parecer esquematicamente simtrico diria que, no primeiro caso, os educandos jamais so chamados a pensar, criticamente, os condicionamentos de seu prprio pensamento, a refletir sobre a razo de ser de sua prpria situao, a fazer uma nova "leitura" da realidade que lhes apresentada como algo que e a que devem simplesmente melhor adaptar-se. O pensamento-linguagem desconectado

da objeti pg.255 vidade: os mecanismos de introjeo da ideologia dominante jamais discutidos. O conhecimento algo que deve ser "comido" e no feito e refeito. O analfabetismo visto ora como uma erva daninha, ora como uma enfermidade, da que se fale tanto de sua "erradicao" ou se refira a ele como a uma "chaga". Objetos no contexto) geral da sociedade de classes enquanto oprimidos e proibidos de ser, os analfabetos continuam objetos no processo da aprendizagem da leitura e da escrita, que comparecem a este processo, no como quem convidado a conhecer o conhecimento anterior para, reconhecendo as limitaes deste conhecimento, conhecer mais. Pelo contrrio, o que a eles se lhes prope a recepo passiva de um "conhecimento empacotado". No segundo caso, os educandos so convidados a pensar. Ser consciente no , nesta hiptese, uma simples frmula ou um mero 'slogan". a forma radical de ser dos seres humanos enquanto seres que, refazendo o mundo que no fizeram, fazem o seu mundo e neste fazer e re-fazer se re-fazem. So porque esto sendo. O aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve, aqui, necessariamente, a compreenso crtica da realidade. O conhecimento do conhecimento anterior a que os alfabetizandos chegam ao analisar a sua prtica concreta abre-lhes a possibilidade de um novo conhecimento. Conhecimento novo, que indo mais alm dos limites do anterior, desvela a razo de ser dos fatos, desmistificando assim as falsas interpretaes dos mesmos. Agora, nenhuma separao entre pensamentos linguagem e realidade; da que a leitura de um texto demande a 'leitura" do contexto social a que se refere. No basta saber ler mecanicamente que "Eva viu a uva". E necessrio compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho, Os defensores da neutralidade da alfabetizao no mentem quando dizem que a clarificao da realidade simultaneamente com a alfabetizao um ato poltico. Falseiam, porm, quando negam o mesmo carter poltico ocultao que fazem da realidade. (Parte final da fala de Paulo Freire, no Simpsio Internacional para a Alfabetizao, em Perspolis, IR, em setembro de 1975) ANLISE E REFLEXAO 1. "... o importante mesmo no ler estrias alienadas e

alienantes, mas fazer histria e por ela ser feito." Tendo em mente essa afirmao feita por Paulo Freire, comente: a) a postura do educador que faz uma opo revolucionria de educao; pg.256 b) o "conhecimento empacotado" que a educao da sociedade de classes prope. 2. Comente o que Paulo Freire fala sobre a frase de cartilha "Eva viu o uva". RUBEM ALVES (1933) nasceu em Minas Gerais. A falncia de seu pai o levou para o Rio de Janeiro e sua solido nessa cidade o fez religioso e amante da msica. Quis ser mdico, pianista e telogo. Passou por um seminrio protestante, foi pastor em Lavras (Minas Gerais). Fez mestrado em Nova Iorque (1962-1963) e sua volta ao Brasil em 64 o fez acreditar que seria melhor continuar estudando fora do pas. Fez doutoramento em Princeton. Escreveu Da esperana, no ponto mesmo em que a teologia da libertao estava nascendo, Tomorrow's child, sobre o triste destino dos dinossauros e a sobrevivncia das lagartixas, para concluir que os grandes e os fortes pereceram, enquanto os mansos e fracos herdaro o terra. E ainda: O enigma da religio; O que religio; Filosofia da cincia: introduo ao jogo e suas regras. Criado numa tradio calvinista, lutou, como costuma dizer, contra as obsesses de pontualidade e trabalho, companheiras das insnias e das lceras. Dois pequenas livros so muito conhecidos pelos educadores brasileiros: Conversas com quem gosta de ensinar e Estrias de quem gosta de ensinar. Atualmente, alm de exercer a profisso de psicanalista, escreve contos para crianas. Para Rubem Alves " preciso reaprendera linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar"* A ESCOLA: FRAGMENTO DO FUTURO Pediram-me para contar os meus desejos... Que eu dissesse quais so) os meus sonhos para a escola do meu filho... Os antigos acreditavam que as palavras eram seres encantados, taas mgicas transbordantes de poder. Os jovens tambm sabiam disto e pediam:

A sua bno, meu pai..." Bno, bendio, bendizer, bem-dizer, benzer, dizer bem... A palavra, dita com desejo, no ficaria vazia: era como smen, semente que faria brotar, naquele por ela penetrado, o desejo bom por ela invocado. ALVES, Rubem. Estrias de quem gosta de ensinar. So Paulo, Cortez, 1984. Pg.251 E o pai respondia: Meus desejos so poucos e pobres. Te desejo tanto bem que no hasta o meu bem-dizer. Por isto, que Deus te abenoe. Que seja ele aquele que diga todo o bem com todo o poder... E ento, pelo milagre da fantasia, tudo se tornava possvel. As palavras surgiram como cristais de poesia, magia, neurose, utopia, orao, fruio pura de desejo. E isto que acontece sempre que o desejo fala e diz o seu mundo. Viramos bruxos e feiticeiros e a nossa fala constri objetos mgicos, expresses simples de amor, nostalgia por coisas belas e boas, onde moram os risos... s isto que desejo fazer: saltar sobre os limites que separam o possvel existente do utpico desejado, que ainda no nasceu. Dizer o nome das coisas que no so, para quebrar o feitio daquelas que so.., Seus rostos diziam que eram crianas excepcionais. O ano do deficiente as trouxera nossa contemplao domstica, at que se voltavam para o telespectador, com a sua mensagem: Esperamos que, no final de tudo isto, estas crianas possam ser teis sociedade," Nunca ouvi ningum que dissesse: O que a gente deseja mesmo que as crianas estejam se divertindo e possam vir a ser um pouquinho mais felizes..." Talvez pensassem, mas no podiam dizer por medo. Perderiam os empregos. Todos sabem que o objetivo da educao executar a terrvel transformao: fazer com que as crianas se esqueam do) desejo de prazer que mora nos seus corpos selvagens, para transform-las cm patos domesticados, que bamboleiam ao ritmo da utilidade social. Filosofia silencio de cada criana um meio para esta coisa grande que a sociedade. Mas, e a alegria e o prazer? Aqueles corpos no tm direitos? No haver neles urna exigncia de felicidade? Pais de outros filhos fazem perguntas mais sutis: Que que voc vai ser quando crescer?" No fundo, a mesma coisa. Agora, voc nada . Ser, depois de passar pela escola, Como na histria dc Pinquio, suponhamos que a

criana, ignorando a armadilha, responda simplesmente: Quando crescer quero ter muito tempo para olhar as nuvens." Quando crescer desejo poder empinar pipas, como fao agora." Quando crescer quero continuar a ser meio criana, porque os adultos me parecem feios e infelizes." Pg. 258 Sorriremos, compreensivos. No bem isto, filho. Voc vai ser mdico, engenheiro, dentista. De novo, a pergunta sobre a utilidade social. No para isto que se organizam escolas, para que as crianas se esqueam dos seus prprios corpos, e aprendam o mundo que os adultos lhes impem? Lembro-me do lamento de Bergson: "Que infncia teramos tido, se nos tivessem permitido viver como desejvamos... E lembro-me tambm da "tolice" evanglica, que ningum leva a srio: O Reino de Deus? necessrio que nos tornemos crianas primeiro..." Crianas, aqueles que brincam. Brinquedo: inutilidade absoluta. Zero de produtividade. Ao seu final, tudo continua como dantes: nenhuma mercadoria, nenhum lucro. Por que, ento? Prazer, puro prazer. Diz o poema hebreu da criao que Deus, depois de seis dias de trabalho, parou suas mos e se deteve extasiado, na pura contemplao daquilo que havia criado. E dizia: Como belo..." Arte e brinquedo tm isto em comum; no so meios para fins mais importantes, mas puros horizontes utpicos em que se inspira toda a canseira do trabalho, suspiro da criatura oprimida que desejaria ser transformada em brinquedo e em beleza. Bem posso sentir interrogaes graves que se levantam sobre sobrancelhas polticas que prefeririam que eu falasse sobre coisas mais scias. Mas, que posso fazer? Meu demnio o esprito de gravidade e acho que a poltica comea melhor no riso do que na azia... Afinal de contas, no por isto que se realizam todas as revolues? Que coisas mais importantes haver que o brinquedo e a beleza? A justia e a fraternidade, no so elas mesmas nada mais que condies para que os homens se tornem crianas e artistas? No basta que os pobres tenham po. necessrio que o po seja comido com alegria, nos jardins. No basta que as portas das prises sejam abertas. E necessrio que haja msica nas ruas. Poltica, no final das contas, no ser simplesmente isto, a arte da jardinagem transplantada para as coisas sociais? Examino os nossos currculos e os vejo cheios de lies sobre o poder. Leio-os novamente e encontro-os vazios de lies sobre o amor. E toda sociedade que sabe muito sobre o poder e pouco sobre o amor

est destinada a ser possuda por demnios. preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar. Porque o corpo no luta pela verdade pura, mas est sempre pronto a viver e a morrer pelas coisas que ele ama. Na sabedoria do corpo, a verdade apenas um instrumento e brinquedo do desejo... E isto que eu desejo, que se re-instale na escola a linguagem do amor, para que as crianas redescubram a alegria de viver que ns mesmos j perdemos. Pg. 259 Gada dia um fim em si mesmo. Ele no est ali por causa do amanh. No est ali como elo na linha de montagem que transformar crianas em adultos teis e produtivos. isto que exige o capitalismo: o permanente adiamento do prazer, em benefcio do capital. Eu me lembro do Admirvel mundo novo em que todos os prazeres gratuitos foram proibidos, em beneficio do progresso, e de 1984, em que a descoberta do corpo e do seu prazer se constituram numa experincia de subverso... Que a aprendizagem seja uma extenso progressiva do corpo, que vai crescendo, inchando, no apenas em seu poder de compreender e de conviver com a natureza mas em sua capacidade para sentir o prazer, o prazer da contemplao da natureza, o fascnio perante os cus estrelados, a sensibilidade ttil ante as coisas que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das histrias e das fantasias, o prazer da comida, da msica, do fazer nada, do riso, da piada... Afinal de contas, nem para isto que vivemos, o puro prazer de estarmos vivos? Acham que tal proposta irresponsvel? Mas eu creio que s aprendemos aquelas coisas que nos do prazer. Fala-se no fracasso absoluto da educao brasileira, os moos no aprendem coisa alguma... O corpo, quando algo indigesto pra no estmago, vale-se de uma contrao saudvel: vomita. A forma que tem a cabea de preservar a sua sade, quando o desagradvel despejado l dentro, no deixa de ser um vmito: o esquecimento. A recusa em aprender uma demonstrao de inteligncia. O fracasso da educao , assim, uma evidncia de sade e um protesto: a comida est deteriorada, no est cheirando bem, o gosto est esquisito... E creio mais que s de prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender. justamente quando o prazer est ausente que a ameaa se torna necessria. E eu gostaria, ento, que os nossos currculos fossem parecidos com a "Banda", que faz todo mundo marchar sem mandar, simplesmente por falar as coisas de amor. Masonde, nos nossos currculos, esto

estas coisas de amor? Gostaria que eles se organizassem nas linhas do prazer: que falassem das coisas belas, que ensinassem fsica com as estrelas, pipas, os pies e as bolinhas de gude, a qumica com a culinria a biologia com as hortas e os aqurios, poltica com o jogo de xadrez, que houvesse a histria cmica dos heris, as crnicas dos erros dos cientistas, e que o prazer e suas tcnicas fossem objeto de muita meditao e experimentao... Enquanto a sociedade feliz no chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro) em que a alegria servida como sacramento, para que as crianas aprendam que o mundo pode ser diferente: que a escola, ela mesma, seja um fragmento de futuro... Sobretudo, que das nossas escolas se retire a sombra sinistra dos vestibulares. Digo-lhes que pouco me importo com tais exames como artifcios para escolher os poucos que entraro e os muitos que ficaro de fora. Preocupa-me, antes, o terror que eles lanam sobre as crianas, antes que elas mesmas deles tenham conhecimento. Elas no sabem, Pg. 260 mas os pais j procuram os colgios que apertam mais - preciso preparar para o vestibular - e as crianas perdem a alegria de viver, a alegria de aprender, a alegria de estudar. Porque a alegria do estudo est na pura gratuidade, estudar como quem brinca, estudar como quem ouve msica... Mas, uma vez instaurado o terror, j no haver tempo para a poesia, por amor a ela; e nem para a curiosidade histrica, por pura curiosidade; e nem para a meditao ociosa, coisa que faz parte do prazer de viver. Nossas melhores inteligncias esto sendo arruinadas por esta catstrofe que, sozinha, tem mais influncia sobre nosso sistema educacional do que todas as nossas leis juntas. Melhor seria que se fizesse um sorteio... E eu gostaria, por fim, que nas escolas se ensinasse o horror absoluto violncia e s armas de qualquer tipo. Quem sabe algum dia teremos uma Escola Superior de Paz, que se encarregar de falar sobre o horror das espadas e a beleza dos arados, a dor das lanas e o prazer das tesouras de podar. Que as crianas aprendessem tambm sobre a natureza que est sendo destruda pelo lucro, e as lies do dinossauro que foi destrudo por causa do seu projeto de crescimento, enquanto as lagartixas sobreviveram... E certo que os mais aptos sobrevivero mas no sugere que os mais gordos sejamos mais aptos. E que houvesse lugar para que elas soubessem das lgrimas e da fome e que o seu projeto de alegria inclusse a todos... Que houvesse compaixo e esperana... E aqui est, minha filha, o meu bem-dizer, minha bendio, meu melhor desejo: que voc seja, com todas as crianas, da alegria sempre uma aprendiz, para citar o Chico, e que a escola seja este espao onde se servem s nossas crianas os aperitivos do futuro, em direo ao qual os nossos corpos se

inclinam e os nossos sonhos voam ANLISE E REFLEXO 1. Faa um levantamento das principais necessidades infantis citadas no texto. 2. Que importncia tem o prazer para a aprendizagem, na opinio de Rubem Alves? 3. Que relao existe entre prazer e disciplina? Explique. Pg. 261 Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, MAURCIO TRAGJENBERG representa hoje uma importante corrente de pensamento e ao poltico-pedaggico cujas razes esto em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot. O pensamento de Tragtenberg na educao mostra os limites da escola como instituio disciplinadora e burocrtica e as possibilidades da Auto gesto pedaggica como iniciao autogesto social. A burocracia escolar poder, represso e controle. Critica tanto os pases capitalistas quanto os socialistas que desencantaram a beleza e o riqueza do mundo e introduziram a racionalizao sem sentido humano. A burocracia perverte as relaes humanas, gerando o conformismo e a alienao. As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organizao das lutas das classes subalternas e de participao poltica do trabalhador na empresa e na escola visando a reeducao dos prprios trabalhadores era geral e dos trabalhadores em educao, em particular. Principais obras: Administrao, poder e ideologia (1980), Sobre educao, poltica e ideologia (1982) e Burocracia e ideologia (19/4). RELAES DE PODER NA ESCOLA Professores, alunos, funcionrios, diretores, orientadores. As relaes entre todos estes personagens no espao da escola reproduzem, em escala menor, a rede de relaes que existe na sociedade. (...) Disciplina: herana do presdio As reas do saber se formam a partir de prticas polticas disciplinares, fundadas em vigilncia. Isso significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observaes e anotaes sobre os alunos, atravs de boletins individuais de avaliao, ou

uniformes-modelo, por exemplo, perceber aptides, estabelecendo classificaes rigorosas. A prtica de ensino em sua essncia reduz-se vigilncia. No mais necessrio o recurso fora para obrigar o aluno a ser aplicado, essencial que o aluno, como o detento, saiba que vigiado. Porm h um acrscimo: o aluno nunca deve saber que est sendo observado, mas deve ter a certeza de que poder sempre s-lo, (...) Dessa forma a escola se constitui num observatrio poltico, um aparelho que permite o conhecimento e o controle perptuo de sua populao atravs da burocracia Pg.262 O PENSAMENTO PEDAGGICO BRASIEEIRO escolar, do orientador educacional, do psiclogo educacional, do professor ou at dos prprios alunos. (...) necessrio situar ainda que a presena obrigatria com o dirio de classe" nas mos do professor, marcando ausncias e presenas nuns casos, atribuindo meia falta" ao aluno que atrasou uns minutos ou saiu mais cedo da aula, a tcnica de controle pedaggico burocrtico por excelncia herdada do presdio. (...) No seu processo de trabalho, o professor submetido a uma situao idntica do proletrio, na medida em que a classe dominante procura associar educao ao trabalho, acentuando a responsabilidade social do professor e de seu papel como guardio do sistema. Nesse processo o professor contratado ou precrio (sem contrato e sem estabilidade) substitui o efetivo ou estvel, conforme as determinaes do mercado. colocando-o numa situao idntica do proletrio. (.1) Na unidade escolar bsica o professor que julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, onde o destino do aluno julgado, define o programa de curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas ou exames. Para cumprir essa funo ele inspecionado, pago por esse papel de instrumento de reproduo e excluso. (...) A prpria disposio das carteiras na sala de aula reproduz relaes de poder: o estrado que o professor utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas prximas a uma linha de montagem industrial, configura a relao "saber/poder" e 'dominante dominado". (...) O poder professoral manifesta-se atravs do sistema de provas ou

exames onde ele pretende avaliar o aluno. Na realidade est selecionando, pois uma avaliao de uma classe pressupe um contato dirio demorado com a mesma, prtica impossvel no atual sistema de ensino. A disciplinao do aluno tem no sistema de exame um excelente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de exames. Assim, a avaliao deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesma. O fim, que deveria ser a produo e transmisso de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos exames e provas, O que prova a prova? Prova que o aluno sabe como faz-la, no prova seu saber. O fato que. na relao professor aluno. enfrentam-se dois tipos de saber, o saber inacabado cio professor e a ignorncia relativa cio aluno. No h saber absoluto nem 000ranca absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na escola, a eliminao dos pobres. que se d sem exame. Muitos cicies no chegam a faz-lo, so excludos pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o nvel de evaso escolar na 1~ srie do W grau e nas ltimas sries do 1'-' e 2 grau. (...) Qualquer escola se estrutura em funo de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriao do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um certo retardo que prova a incapacidade do aluno de apropriar-se do saber. Em face de um saber imobilizado, como nas Tbuas da Lei, s h espao para humildade e mortificao. Na penitncia religiosa s o trabalho salva, redentor; portanto, o trabalho pedaggico s pode ser masoquista. (...) Para no desencorajar os mais fracos de vontade surgem os mtodos ativos em educao. A dinmica de grupo aplicada educao alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formao. A utilizao do pequeno grupo como tcnica de formao deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal tcnica no questiona radicalmente a essncia da pedagogia educacional. O fato que os grupos acham-se diante de um monitor; aqueles caracterizam o no saber e este representa o saber. Ao invs de colocar como tarefa pedaggica dar um curso e o aluno receb-lo, por que no coloc-lo em outros termos: em que medida o saber acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar-se o saber do aluno? (...) Por tudo isso a escola um espao contraditrio: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador do sistema, quando reivindica. Essa a ambigidade da funo professoral. A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criao de estruturas de organizao horizontais onde

professores, alunos e funcionrios formem uma comunidade real. um resultado que s pode provir de muitas lutas, de vitrias setoriais, derrotas, tambm. Mas sem dvida a autogesto da escola pelos trabalhadores da educao - incluindo os alunos - a condio de democratizao escolar. Sem escola democrtica no h regime democrtico; portanto, a democratizao da escola fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidado. "~ ANLISE E REFLEXO 1. Para o autor, o que existe em comum entre um aluno e um presidirio? 2. O autor foz um comentrio sobre a disposio dos carteiros no solo de aula e o estrado em que o professor sobe poro dor aula. A respeito desse ponto, respondo: a) O que isso tem o ver com o reproduo dos relaes de poder?

b) Qual a suo opinio sobre essa configurao do solo de aula? Voc apresentaria uma outro soluo? Pg. 264

ONZE TESES SOBRE EDUCAO E POUTICA A importncia poltica da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. , pois, realizando-se na especificidade que lhe prpria que a educao cumpre sua funo poltica. i)a ter eu afirmado que ao se dissolver a especificidade da contribuio pedaggica anula-se, em conseqncia a sua importncia poltica. As reflexes expostas podem ser ordenadas e sintetizadas atravs das teses seguintes: Tese 1: No existe identidade entre educao e poltica. COROLRIO: educao e poltica so fenmenos inseparveis, porm efetivamente distintos entre si. Tese 2: Toda prtica educativa contm inevitavelmente uma dimenso poltica. Tese 3: Toda prtica poltica tambm contm, por sua vez, inevitavelmente unia dimenso educativa. OBS.: As teses 2 e 3 decorrem necessariamente da inseparabilidade entre educao e poltica afirmada no corolrio da tese 1. Tese 4: A explicitao da dimenso poltica da prtica educativa est condicionada explicitao da especificidade da prtica educativa.

Pg. 265 Tese 5: A explicitao da dimenso educativa da prtica poltica est, por sua vez, condicionada explicitao da especificidade da prtica poltica. OBS.: As teses 4 e 5 decorrem necessariamente da efetiva distino entre educao e poltica afirmada no corolrio da tese 1. Com efeito, s possvel captar a dimenso poltica da prtica educativa e vice-versa, na medida em que essas prticas forem captadas como efetivamente distintas uma da outra. Tese 6: A especificidade da prtica educativa se define pelo carter de uma relao que se trava entre contrrios no-antagnicos. COROLARIO: a educao , assim, uma relao de hegemonia alicerada, pois, na persuaso (consenso, compreenso. Tese 7: A especificidade da prtica poltica se define pelo carter de uma relao que se trava entre contrrios antagnicos. COROLARIO: a poltica , ento, uma relao de dominao alicerada, pois, na dissuaso( dissenso, represso). Tese 8: As relaes entre educao e poltica se do na forma de autonomia relativa e dependncia recproca. Tese 9: As sociedades de classe se caracterizam pelo primado da poltica, o que determina a subordinao real da educao prtica poltica. Tese 10: Superada a sociedade de classes cessa o primado da poltica e, em conseqncia, a subordinao da educao. OBS.: Nas sociedades de classes a subordinao real da educao reduz sua margem de autonomia mas no a exclui. As teses 9 e 10 apontam para as variaes histricas das formas de realizao da tese 8. Tese 11: A funo poltica da educao se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica. OBS.: A tese 11 se pe como concluso necessria das teses anteriores que operam como suas premissas. Trata-se de um enunciado analtico, uma vez que apenas explcita o que j est contido nas premissas. Esta tese afirma a autonomia relativa da educao em face da poltica como condio mesma de realizao de sua contribuio poltica. Isto bvio uma vez que, se a educao for dissolvida na poltica, j no cabe mais falar de prtica pedaggica restando apenas a prtica poltica. Desaparecendo a educao como falar de sua funo poltica? luz das teses apresentadas, como interpretar o 'siogan' expresso na frase a educao sempre um ato poltico?" Obviamente, se quer com isso afirmar a identidade entre educao e poltica, tal "slogan" deve ser rejeitado. H, porm, duas situaes em que essa afirmao pode ser levada

em conta: pg. 266 a) tomando-se o adjetivo "poltico' em sentido amplo onde a poltica se identifica com a prtica social global, como ocorre na afirmao de Aristteles: "o homem um animal poltico". Mas nesse caso, todo ato humano poltico e cai-se, com isso, na tautologia e na indiferenciao. No limite, isso se expressa em frases do tipo: tudo tudo, tudo nada, nada tudo, nada nada. Com efeito, nesse mbito, podemos afirmar que tudo poltico como tudo educativo ou outra coisa qualquer. Assim, comer, vestir, amar, brincar e cantar so atos polticos, assim como so atos educativos, etc.; b) na medida em que se pretende evidenciar a dimenso poltica da educao. Nesse sentido, dizer que a educao sempre um ato poltico no significaria outra coisa seno sublinhar que a educao possui sempre uma dimenso poltica, independentemente de se ter ou no conscincia disso (conforme o enunciado da tese 2). E aqui vale lembrar que a recproca tambm verdadeira e que esse sentido no pode ser evidenciado seno quando se preserva a especificidade de cada uma dessas prticas (conforme os enunciados das teses 3,4 e 5). Com efeito, eu s posso afirmar que a educao um ato poltico (contm uma dimenso poltica) na medida em que eu capto determinada prtica como sendo primordialmente educativa e secundariamente poltica. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo, Cartaz e Autores Associados. p. 92-95. ANLISE E REFLEXO 1. Comente o tese 1: "No existe identidade entre educao e poltica". 2. Com relao tese 2, voc concordo que "todo prtica educativa contm inevitavelmente uma dimenso poltica"? Explique. Pg. 267 Hoje depois da perestroika e dos grandes movimentos por um socialismo democrtico no leste europeu, depois da queda do muro de Berlim, estamos terminando o milnio sob o signo da perplexidade, da crise de concepes e paradigmas em todos os campos das cincias, da cultura e da sociedade. um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, colados ao nosso tempo, no

podemos falar do futuro da educao sem certa dose de cautela. Entretanto, para no sermos omissos, vamos apresentar algumas tendncias atuais, apoiados educadores e filsofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apontar caminhos. A) CRISE E ALTERNATIVAS

A educao tradicional, enraizada na sociedade de classes escravagista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, comeou seu declnio j no movimento renascentista, embora sobreviva at hoje. A educao nova, que apareceu com vigor na obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses dois ltimos sculos e trouxe numerosas conquistas, sobretudo nas cincias da educao e nas metodologias de ensino. As tcnicas de Freinet, por exemplo, so aquisies definitivas. Pg. 268 Mas a educao tradicional e a educao nova, esses grandes movimentos da histria dc) pensamento pedaggico e da prtica educativa, tm um trao comum que o de conceber a educao como um processo de desenvolvimento pessoal, individual. O trao mais original deste sculo, na educao, o deslocamento da formao puramente individual do homem para o social, o poltico, o ideolgico. A pedagogia institucional um exemplo disso. A experincia de mais de meio sculo de educao nos pases socialistas outro exemplo. A educao deste fim de sculo tornou-se permanente e social. verdade, existem ainda muitos desnveis entre regies e pases, entre o hemisfrio norte e o hemisfrio sul, entre pases perifricos e hegemnicos, etc., mas existem tendncias universais, entre elas, a de considerar como conquista deste sculo a idia de que no existe idade para a educao, de que ela se estende pela vida e que no neutra. Caminhamos para uma mudana da prpria funo social da escola. Entre ns, chamamos essa nova educao d educao popular, no porque ela seja destinada apenas s camadas populares, mas, como vimos, pelo carter popular, socialista e democrtico que essa concepo traz. Tanto a educao socialista democrtica quanto a educao permanente que podem encontrar-se numa nica tendncia no so idias novas, mas acabaram impondose neste final de sculo por exigncia do prprio desenvolvimento da sociedade. Isso mostra o quanto a educao e a sociedade so interdependentes. Elas correspondem s

novas exigncias de uma sociedade de massas e da classe trabalhadora organizada, e no de indivduos isolados como nas duas concepes anteriores. A educao popular e socialista no urna idia abstrata, nem uma utopia pedagogista. Ela se encontra em desenvolvimento entre ns, por exemplo, no prprio processo de resistncia e de luta pela superao das desigualdades. Neste momento histrico, no Brasil, ela constitui-se um instrumento dessa luta. S uma sociedade de iguais, urna sociedade sem classes, lhe conferir estatuto pleno. Baseados na obra La cuestin escolar, de Jesus Palcios (ver "Leituras complementares), poderamos pensar a questo escolar atravs de doois momentos histricos: o da educao tradicional e o da educao nova. A educao tradicional repousava sobre a certeza de que o ato educativo destinava-se a reproduzir os valores e a cultura da sociedade. Os problemas comearam quando essa convivncia harmoniosa entre educao e sociedade foi rompida. Esse momento, segundo Palcios, foi inaugurado por Rousseau, que contrapunha a inocncia da criana ao Pg. 269 nascer sociedade perversa. Mas as respostas a essa questo no foram satisfatrias. A crise da escola comeou com a perda da certeza na qual ela se apoiava em relao sua funo reprodutora. As respostas a essa crise podem ser divididas em trs grupos: 1Q) O primeiro insiste na disfuncionaldade da escola tradicional: so os sintomas atravs dos quais se manifesta a "enfermidade" do sistema tradicional de ensino. Palcios aponta nove sintomas dessa disfuncionalidade: o atraso da escola, ligando-se sempre ao passado; a incapacidade da escola atual de oferecer instruo, simplesmente; a promoo de estudos de maneira puramente mecnica; o autoritarismo escolar; a negao das relaes interpessoais; o desconhecimento da realidade; a incapacidade de poder preparar o indivduo para poder viver e atuar no mundo; a incapacidade de equacionar a relao entre educao e poltica; a incapacidade de reciclar 0)8 professores que acabam neurticos (sobretudo os autoritrios). O primeiro grupo insiste que a superao da crise passa pela superao dessas nove disfunes da escola atual. 2) O segundo grupo de respostas rene as vrias tendncias no-autoritrias, passando pela perspectiva marxista e pela desescolarizao. Mas, segundo Palcios, elas caem em algumas iluses, A resposta dada pela Escola Nova, que renovava principalmente os mtodos pedaggicos, cai na iluso pedagogista de pretender resolver a crise da educao) com propostas puramente pedaggicas. A pedagogia

no-diretiva e a institucional, filhas da Escola Nova, so duplamente ilusrias: querem resolver a crise acreditando na igualdade entre professor e aluno e acreditando que podem chegar autogesto social pela autogesto pedaggica. A perspectiva marxista, segundo Palcios, desvaloriza a ao pedaggica e cai na iluso sociologista: reduo da questo escolar questo social. Nesse grupo ele inclui tambm os que defendem a desescolarizao da sociedade e acabam desistindo) de qualquer soluo: a escola culpada pela sua prpria existncia. 3) O autor filia-se a um terceiro grupo, o da "superao integradora das iluses". Essa superao encontra-se na escola viva, concreta, formadora da personalidade poltica, social, ativa, cientfica, socialista. E conclui: "s a crtica que se converte em prxis escapa da iluso, Para essa prxis no existem receitas. Cada professor, cada classe, cada centro de ensino, cada sociedade deve desenvolver seu esforo em funo de seus problemas e de suas possibilidades. Somente esse esforo, unido ao esforo comum de transformao social, pode conseguir que a educao seja um processo enriquecedor e facilitador do desenvolvimento pessoal e social; que a escola compense as desigualdades ligadas ao meio de procedncia; pg. 270 que a escola se vincule vida e s necessidades vitais (tamilta, oalrro), cidade) da criana; que a escola sirva integrao social e cooperao) entre os indivduos; que desenvolva ao mximo as possibilidades e os interesses de cada um; que utilize todos os recursos disponveis da sociedade para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; que a escola, finalmente, deixe de reproduzir o statu que e ajude a transform-lo" (p. 647). Para no cair em iluses, parece-nos que o melhor caminho de superao da crise educacional viv-la intensamente, no fazer economia de trabalho sobre ela mesma, evidenciar suas contradies, suas disfunes. Desenvolver as contradies escolares a nica forma de super-la. Contudo, como a crise da educao e da sociedade so inseparveis, o desenvolvimento das contradies escolares e a sua transformao tambm so inseparveis do desenvolvimento e da superao das contradies sociais. A EDUCAO PERMANENTE No incio da segunda metade deste sculo, educadores e polticos educacionais imaginaram uma educao internacionalizada confiada a

uma grande organizao, a Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura), rgo da ONU (Organizao das Naes Unidas). Os pases altamente desenvolvidos j haviam universalizado O) ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educao trouxeram um grande impulso, desde o sculo passado, possibilitando numerosos planos de educao que diminuram os custos e elevaram 0)5 benefcios. A idia de uma educao internacional j existia desde 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa de Adolphe Ferrire. No incio deste sculo (1917), foi criada uma disciplina nova, chamada pedagogia comparada, conseqncia dessas formas associativas internacionais de pais, professores e pesquisadores educacionais e das teorias da educao centradas na idia da escola nica e universal. Os estudos e as pesquisas em educao caracterizaram-se, desde suas origens, pela comparao entre teorias, prticas e sistemas educacionais. No Brasil, essa prtica iniciou-se em 1932, com os "pioneiros da educao nova", na tentativa de divulgar inovaes de pases mais desenvolvidos. Vista inicialmente de forma acrtica, a educao comparada se prestou ao transplante cultural. Pg. 271 A Unesco deu grande nfase educao comparada, divulgando estudos e pesquisas que hoje fazem parte da formao do educador em muitos pases. As expresses "pedagogia comparada" e "educao comparada" so utilizadas freqentemente com o mesmo sentido, embora a primeira conote mais as teorias educativas e a segunda, as prticas e os sistemas educacionais. Superando a viso funcionalista da primeira hora, hoje a educao comparada tem-se tornado um campo frtil de estudos de ps-graduao em muitas universidades, numa perspectiva dialtica e popular, principalmente na Amrica Latina. O movimento estudantil de 1968, que ocorreu em vrios pases, mas principalmente na Frana, denunciou a excessiva centralizao. O princpio da centralizao, adotado pela Revoluo Francesa para permitir o controle administrativo, tcnico e ideolgico sobre o ensino e para romper as iniciativas regionais, foi profundamente contestado. O movimento da Glasnost (transparncia) e da Perestroika

(reestruturao), iniciado vinte anos depois, na Unio Sovitica, veio no mesmo sentido: permitir maior autonomia e participao na definio das polticas, tambm das educacionais, contestando a idia de uma uniformizao de escolas e sistemas. No mesmo ano de 1968, em que os estudantes se rebelaram propondo a imaginao no poder" e " proibido proibir", a Unesco, em sua 151' Conferncia Geral, analisando a crise da educao, props uma nova orientao chamada educao permanente' os sistemas nacionais de educao deveriam ser orientados pelo princpio de que o homem se educa a vida inteira. Ns nos tornamos homens durante toda a vida e no apenas durante os anos de freqncia escolar propriamente dita. Esse novo) conceito da educao era extremamente amplo, mas era em sua essncia uma educao para a paz. Depois de mais de meio sculo de guerras mundiais, a todos parecia necessrio que a educao fosse um baluarte da paz. O princpio da educa o permanente, retomado como conceito-chave no Ano Internacional da Educao (1970), deveria inspirar as novas polticas educacionais dos pases membros. Era inevitvel, porm, que um conceito to amplo, que se dizia desideologizado, no tivesse os efeitos esperados. Na proclamao de que o planejamento da educao deveria ser integrado na planificao econmica, social, j apareceria a primeira contradio que era a diferenciao entre os sistemas econmicos, polticos e sociais. Dificilmente poderia esse princpio universal ser adaptado s especificidade regionais. Pg. 272 Na segunda metade do sculo )O(, na Amrica Latina, fez-se um grande esforo pela expanso cio ensino. Todavia, os governos obscurantistas, as ditaduras, o colonialismo e a dependncia econmica impossibilitaram maiores avanos. O atraso educacional verificvel pelos altos ndices de analfabetismo associados pobreza generalizada. O reconhecimento dessa situao est estampado na prpria Constituio Brasileira, promulgada em 5 de outubro de 1988, em seu artigo 60 das Disposies Transitrias, que impe-se o Poder Pblico o desenvolvimento de todos os esforos, com mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de. pelo menos, cinqenta por cento dos recursos do Ministrio da Educao, para a eliminao do analfabetismo e a internalizao do ensino fundamental em dez anos. Os esforos da Unesco, embora tivessem por limite o fato de no servirem seno como vagas recomendaes aos pases membros,

tiveram algum impacto nos pases do chamado Terceiro Mundo, sobretudo naqueles que avanaram no caminho da democracia e do socialismo. Receberam desses pases maior acolhimento, demonstrando que s numa sociedade democrtica, popular e socialista a educao recebe o tratamento que lhe devido, Mesmo assim, apesar de todos os esforos internacionais, muitos pases no conseguiram eliminar o analfabetismo. Hoje existem no mundo 900 milhes de adultos analfabetos e 100 milhes de analfabetos em idade escolar. Isso levou a Unesco a proclamar a ltima dcada deste milnio) de 'Dcada da Alfabetizao". C) O DESAFIO TECNOLGICO E A ECOLOGIA

Em 1969. McLUHAN (1911-1980) previu que a evoluo das tecnologias modernas traria vrias conseqncias educao. A educao opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual vive impregnada por uma nova linguagem: a linguagem cio rdio e da televiso. Sem esses meios, o indivduo do nosso tempo vive isolado, num analfabetismo funcional e social. por isso que nas favelas pode faltar leite mas no faltar um rdio e uma televiso. os sistemas educacionais ainda no sentiram ou, pelo menos, no conseguiram avaliar o poder da comunicao audiovisual. Ao mesmo tempo que os meios de comunicao de massa realmente informam, tambm podem bitolar, banalizar a cultura e servir de anestesia espiritual. No Brasil, nas eleies presidenciais de 1989, as primeiras depois de 29 anos, foi a televiso que acabou decidindo qual seria o candidato vencedor. O terrvel poder da televiso, sobretudo num pas onde 80% dos pg.273 eleitores no possui quatro anos de escolaridade, no pode ser ignorado pelos educadores. Nesse ponto, as crticas de McLuhan esto corretas: trabalhamos ainda com recursos tradicionais, sem apelo. preciso mudar profundamente nossos mtodos para reservar ao crebro humano o que lhe peculiar: a capacidade de pensarem vez de desenvolver a memria. A funo da escola consistir em ensinara pensar, a dominar a linguagem (inclusive a eletrnica), ensinar a pensar criticamente. O Japo hoje um dos pases que mais desenvolveu a tecnologia na educao. Entretanto, levado pelo) lirismo tecnolgico, acabou construindo um sistema educacional dominado pelo medo. A tecnologia do Japo foi associada ao autoritarismo. O resultado foi muita eficincia do sistema em produzir mentes acrticas e frustraes, alcoolismo. Para escapar da obedincia absoluta que as grandes empresas exigem de seus funcionrios, da obsesso pelo sucesso, do

conformismo, da subservincia ordem mantida pela violncia simblica, da agressividade e da competio, os educadores japoneses esto tentando achar caminhos de superao do seu modelo) educacional que leva anualmente tantas crianas e jovens ao suicdio. A maior preocupao) deles est em expandir a criatividade, o trabalho em equipe e em humanizar as relaes inter e intraescolares. Fritjof Capra, professor da Universidade da Califrnia, considera que a era atual atravessa um momento de transio e crise em ritmo) bastante acelerado. E, sendo assim, necessria uma reviso dos valores culturais vigentes na nossa sociedade para transpor esta fase. Segundo ele, a viso do mundo e o sistema de valores que esto) na base de nossa cultura tiveram diferentes concepes ao longo da nossa evoluo) histrica. A partir das mudanas revolucionrias ocasionadas pela fsica moderna, uma nova e consistente viso) do) mundo comea a surgir. Os cientistas se mostram interessados nas implicaes filosficas da fsica moderna e esto) tentando melhorar sua compreenso) da natureza da realidade. Ainda, para ele, a economia atual caracteriza-se pelo enfoque reducionista e fragmentrio tpico da maioria das cincias sociais. Os economistas no reconhecem que a economia um dos aspecto)s de todo um contexto ecolgico e social. Os sistemas econmicos esto em contnua mudana e evoluo, dependendo) dos mutveis sistemas ecolgicos e sociais em que esto) implantados. A evoluo de uma sociedade est ligada a mudanas no sistema de valores que serve de base a todas as suas manifestaes. Uma das conseqncias mais importantes da mudana de valores no final da Idade Mdia foi a ascenso do capitalismo. Pg.274 Marx reconheceu que as formas capitalistas de organizao social aceleraram o processo de inovao tecnolgica e aumentaram a produtividade material, e previu que isso mudaria as relaes sociais. O crescimento econmico e tecnolgico considerado essencial por todos os economistas e polticos, embora j esteja claro que a expanso ilimitada num ambiente finito s pode levar ao desastre. Segundo Capra, o homem dependente do meio ao qual est ligado. Assim, sua atividade ser modelada por influncias ambientais. Apesar de o homem ser totalmente dependente do meio ambiente, ele possui condies de adaptar-se ao meio ou modific-lo de acordo com suas necessidades. Para que haja bom estado de sade, fundamental a inter-relao entre corpo, mente e meio ambiente. O desequilbrio entre estes fatores tem como conseqncia a doena. O organismo influenciado por estmulos internos e externos que podem gerar sintomas fsicos, emocionais ou mentais. A nutrio,

por exemplo, tem influncia direta sobre o estado fsico, que por sua vez influencia o estado mental e emocional. De acordo com essa nova concepo de ver o mundo como sistema equilibrado, a educao tem como papel reformular e transmitir os conhecimentos da nova era. Um dos maiores crticos atuais do tecnicismo o filsofo alemo JURGEN HABERMAS (1929), autor da "teoria da ao comunicativa". Para ele a teoria deve ser crtica e engajada politicamente. A tcnica e a cincia surgiram sob a forma de uma nova ideologia que legitima o poder opressor. Os grandes problemas ticos e as grandes interrogaes dos homens a respeito do significado de sua existncia e da histria so relegados a um segundo plano, pela cincia e pela tcnica. preciso recolocar o homem como o centro de "interesse" do conhecimento. Entre os filsofos da educao atual, na linha da Escola de Frankfurt, destacamos o alemo WOLFDIETRICH SCHMIED-KOWARZIK (1939), autor de Pedagogia dialtica, de Aristteles a Paulo Freire (1983). No conjunto de sua obra, ele discute principalmente a relao entre teoria e prtica na histria das idias pedaggicas. D) OS PARADIGMAS HOLONMICOS

Entre as teorias surgidas nesses ltimos anos, despertaram o interesse dos educadores os paradigmas holonmicos, ainda mal definidos. Pg. 275 Nessa perspectiva podemos incluir as reflexes de Edgar Monin, autor de O enigma do homem, que se insurge contra a razo produtivista e a racionalizao moderna, propondo uma "lgica do vivente", isto , um princpio unificador do saber, do conhecimento em torno do homem, valorizando o seu cotidiano, o pessoal, a singularidade, o acaso e outras categorias como deciso, projeto, rudo, ambigidade, plenitude, escolha, sntese, vinculo e totalidade. Essas seriam as novas categorias dos paradigmas que se chamam holonmicos porque etimologicamente "bolos", em grego, significa "todo", e os novos paradigmas procuram no) perder de vista a totalidade. Mais do que a ideologia, a utopia teria essa fora de resgatar a totalidade do real. Para os defensores dessas novas teorias, os paradigmas clssicos (identificados no positivismo e no marxismo) lidariam com categorias redutoras da totalidade da realidade. J os paradigmas holonmicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito individual, valorizando a iniciativa, a criatividade, o micro, a singularidade, a complementaridade, a

convergncia. Para ele, os paradigmas clssicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plana, sem arestas, onde nada perturbaria um consenso sem frices. A aceitao do homem contraditorial permite manter, sem pretender "super-los", toldos os elementos da complexidade da vida, que , segundo Jung, um "jogo duplo" (com a morte). Os holistas sustentam que so o imaginrio, a utopia e a imaginao) os fatores instituintes da sociedade. Recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixo), olhar, a escuta. Os enfoques clssicos banalizam essas dimenses da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema, onde tudo funo ou efeito das superestruturas socioeconmico)polticas ou epistmicas, lingsticas, psquicas. Para esses novos paradigmas a histria essencialmente possibilidades onde o que vale o imaginrio - Gilbert Durand e CORNELIUS CASTORIADIS (1922) -, o sentido do outro - PAULO FREIRE (1921) a tolerncia - K.ARLJASPERS (1883-1969) -, a estrutura de acolhida -PAUL RIC~EUR (1913) -, o dilogo - MARTIN BUBER (1878-1966) -, a autogesto - CELESTIN FREINET (1896-1966) -, a desordem - Edgar Monin -, a paixo MARILENA CHAUI (1941) -, a ao comunicativa -JURGEN HABERMAS (1929) -, a radicalidade AGNES HELLER (1929) -, a empatia - CARL ROGERS (1909-1987) -, a esperana - ERNEST BLOCH (1885-1977) -, a alegria - GFORGES SNYDERS (1916) -, a unidade do homem contra as unidimensionalizaes - HERBERT MARCUSE (1908-1980). Pg. 276 Nem todos esses autores citados, evidentemente, aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonmicos; no podemos negar as divergncias existentes entre eles. Contudo, os que sustentam os paradigmas holonmicos, como o professor Jos Carlos de Paula Carvalho e Maria Cecilia Sanchez Teixeira, da Universidade de So Paulo, procuram buscar na unidade de contrrios, na cultura contempornea, um sinal dos tempos, uma direo do futuro, encontrando nesses e em outros autores uma aproximao que aponta um certo caminho comum e que eles chamam de pedagogia da unidade. E) ESCOLA NICA (PARA TODOS) E POPULAR (NOVO CONTEDO

Falar em futuro da educao no fazer futurologia. Trata-se de, luz da histria anterior da educao, antever os prximos passos associando teoria pedaggica e prtica educacional a uma anlise scio-histrica. Observando o desenvolvimento educacional do sculo XX podemos afirmar que os

pases socialistas alcanaram um alto grau de desenvolvimento da educao e os pases capitalistas esto) em crise na educao. Enquanto os pases socialistas j ultrapassaram a fase da centralizao) burocrtica da educao e procuram hoje desformalizar o ensino pblico, os pases capitalistas dependentes, do chamado Terceiro Mundo, tentam se desobrigar de ministrar educao para todos, com polticas privativas e elitistas. Nesses pases, a educao pblica volta a ser uma das reivindicaes populares como do perodo que antecedeu a Revoluo Francesa. Para deixarem de ser pases de "Terceiro Mundo" como pejorativamente se costuma dizer, ser necessrio que eles invertam as prioridades e passem a investir massivamente nas polticas sociais. A educao nesses pases tornou-se instrumento de luta e de emancipao, associando a luta social com a luta pedaggica. No se trata mais de reforar apenas a escola nica, burocrtica, uniformizadora que a essncia da teoria educacional burguesa. Uma educao para todos no pode ser conseqncia de uma concepo elitista: os privilgios no so estendidos, mas eliminados, se quer atingir a democracia. A democracia na educao, quantitativa e qualitativamente, no pode ser um ato de pura "recomendao", como pretendiam O)S tericos da educao da dcada de 70. A educao), instrumento da paz, 0) resultado) da luta, do movimento popular. Hoje, diversas organizaes de educadores, em muitos pases, esto se desenvolvendo no sentido de fortalecer suas entidades, contribuindo assim para uma nova concepo da educao que no seja fruto da elaborao terica de algum pensador, filsofo pg.277 ou especialista da educao. Essa nova concepo-realizao da educao j est se dando concretamente na luta pela conscientzao popular e pela organizao dos trabalhadores na educao) e na cultura. Entre essas organizaes podemos apontar a CMOPE (Confederao Mundial das Organizaes de Profissionais do Ensino) e, na Amrica Latina, as confederaes nacionais de professores e a Flatec (Federao Latino-americana de Trabalhadores na Educao) e na Cultura). As alternativas educacionais populares sero o resultado de uma luta pela organizao do poder popular. Essa luta no dispensa, porm, a criao e a inveno (pedagogia da imaginao) de novos meios educacionais, da incorporao das conquistas da cincia, da tcnica e da tecnologia. A informatizao da educao, a educao distncia, o envolvimento dos meios de comunicao, a ampliao) dos meios no-formais e

no-convencionais de educao parecem despertar enorme esperana de desenvolvimento da educao nos pases latino-americanos. O enfrentamento conjunto e solidrio de todos 0)8 nossos problemas tem sido apontado como o fator mais importante nessa luta pela educao e pela cultura. Dentro dessa perspectiva j surgem sistematizaes tericas novas que no aniquilam as experincias passadas no campo educacional, mas trazem um discurso novo, superando o conteudismo e o polticismo: a criao de uma escola uniforme (no uniforme), crtica e participativa, autnoma, es pao de um sadio pluralismo de idias onde o ensino no se confunde com o consumo de idias. Essa escola nica e popular no seria a escola padronizada e doutrinadora, como na concepo burguesa onde o objetivo era a disciplinao da classe trabalhadora e a formao de dirigentes da classe dominante. Essa escola busca o desenvolvimento onilateral de todas as potencialidades humanas, hoje possvel graas concorrncia de muitos meios dentro e fora da escola, mas ainda possibilitado) apenas a uma minoria. "Escola" significa etimologicamente "lazer", "alegria". Esse o ideal da escola: a alegria de construir o saber elaborado), na expresso de Georges Snyders. Essa base filosfica, universal, coloca num novo patamar as novas correntes e tendncias do pensamento) pedaggico, divididas por questes polticas, questes metodolgicas, questes epistemolgicas. Por isso falasse hoje mais em "perspectivas" do que em tendncias". As tendncias limitam, dividem; as perspectivas somam, integram. Situando o fenmeno da educao no mais pg. 278 nas questes polticas (como queria o iluminismo), no mais nas questes cientficas (como queria o positivismo), no mais nas questes metodolgicas (como queria o escolanovismo), essa nova concepo da educao fundamenta-se na antropologia. Nessa nova concepo possvel encontrar a sntese o fundamento perdido abaixo da montanha de numerosas teorias e mtodos acumulados historicamente. Eles passam a ganhar outro sentido. TENTATIVA ECLETICA A CIDADE EDUCATIVA Em 1970, Ano Internacional da Educao, a Unesco criou uma Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao para estudar os problemas educacionais da maior parte dos pases e apresentar estratgias de superao. A Comisso defendeu o princpio da Educao Permanente como fundamento da educao do futuro. Essa estratgia. recomendada a todos os pases do mundo indistintamente (da o seu ecletismo), funda-se em 21 princpios: 1. A educao permanente deve ser a pedra angular da poltica educacional nos prximos anos, tanto nos pases desenvolvidos

quanto nos pases em desenvolvimento, para que todo indivduo tenha oportunidade de aprender durante toda a sua vida, 2. A educao deve ser prolongada durante toda a vida, no se limitando apenas aos muros da escola. Deve haver urna reestruturao global do ensino. A educao deve adquirir dimenses de um movimento popular. 3. A educao deve ser repartida por uma multiplicidade de meios. O importante no saber que caminhos o indivduo seguiu, mas o que ele aprendeu e adquiriu. 4. necessrio abolir as barreiras que existem entre os diferentes ciclos, graus de ensino, assim como da educao formal e no-formal. 5. A educao pr-escolar deve figurar entre os principais objetivos da estratgia educacional dos anos vindouros. um requisito importante de toda poltica educativa e cultural. Pg.279 6. A educao elementar deve ser assegurada a todos os indivduos. Deve ter um carter prioritrio entre os objetivos educacionais. 7. O conceito de ensino geral deve ser ampliado de forma a englobar os conhecimentos socioeconmicos, tcnicos e prticos. Devem ser abolidas as distines entre os diferentes tipos de ensino: cientfico, tcnico, profissional. A educao deve ter um carter simultneo entre o terico, o tecnolgico, o prtico e o manual. 8. A educao tem a finalidade de formar os jovens no num determinado ofcio, mas oferecer recursos para que eles possam adaptar-se s diferentes tarefas, tendo um aperfeioamento contnuo, na medida em que evoluem as formas de produo e as condies de trabalho. 9. A formao tcnica deve distribuir-se entre escolas, empresas e educao extra-escolar. 10. No que diz respeito ao ensino superior, h necessidade de uma ampla diversificao das estruturas, dos contedos e dos alunos, abrindo acesso s categorias sociais daqueles que ainda no podem freqentar as universidades. 11. Os diferentes tipos de ensino e as atividades profissionais devem depender de modo exclusivo dos conhecimentos, da capacidade e das aptides de cada indivduo. 12. A educao de adultos, escolar e extra-escolar, deve ocupar dentro dos objetivos um carter primordial da estratgia educacional nos prximos anos. 13. A alfabetizao deve deixar de ser um momento e um elemento da educao de adultos; pelo contrrio, deve articular-se com a realidade socioeconmica do pas. 14. A tica da educao deve fazer do indivduo um mestre, agente do seu prprio desenvolvimento cultural.

15. Os sistemas educacionais devem ser planejados, levando-se em conta todas as possibilidades que as novas tecnologias oferecem, como a televiso, o rdio, etc. 16. A formao dos educadores deve levar em conta as novas funes que eles iro desempenhar. 17. Qualquer funo do educador deve ser exercida com dignidade, devendo-se reduzir de forma gradual a hierarquia mantida entre as diversas categorias docentes: professores de 1 e 2graus, professores de ensino tcnico, nvel superior, etc. 18. A formao dos docentes deve ser profundamente modificada para que seu trabalho seja mais o de educadores que o de especialistas em transmisso de conhecimentos. 19. Alm dos educadores profissionais, deve-se recorrer a auxiliares e profissionais de outros domnios como: operrios, tcnicos, executivos, bem como a alunos e estudantes, com o objetivo de que eles tambm instruam outros e tenham a compreenso de que toda a aquisio intelectual deve ser repartida. Pg. 280 20. O ensino deve adaptar-se ao educando e no submetem-se a regras preestabelecidas, 21. Os educandos, jovens e adultos, devero exercer responsabilidades como sujeitos no s da prpria educao mas tambm da empresa educativa em seu conjunto. ANLISE E REFLEXO 1. 2. Por que e com que objetivo foi criada o Unesco. Explique o que educao permanente e educao comparada.

3. Para voc, dos 21 princpios recomendados pela Unesco, quais so os mais importantes Por qu? A EDUCAO DO NOSSO TEMPO PIERRE FURJER (1931) nasceu na Sua. Estudou filosofia e pedagogia, licenciando-se em filosofia e em educao. Especializou-se em literatura comparada em Lisboa, Zurique e Recife. Lecionou portugus, durante seis anos, no ensino secundrio suo. Depois de doutorar-se em filosofia da educao, trabalhou durante seis anos na Amrica Latina. Primeiro no Brasil, realizando pesquisas no campo do analfabetismo e da cultura popular; depois na Venezuela, avaliando a contribuio da educao de adultos para o desenvolvimento cultural nacional. Atualmente, professor de Educao Comparada e de Planejamento

Educacional na Universidade de Genebra e dirige as pesquisas das disparidades regionais do desenvolvimento da educao no Programa Nacional de Pesquisas da Sua. Foi muito lido na dcada de 60 no Brasil, onde introduziu o conceito de Educao Permanente e de andragogia (pedagogia da educao de adultos). Furter adepto do pensamento utpico de Ernest Bloch. Mas no um pensamento mstico u mero devaneio potico, pois baseia-se na reflexo e no estudo. Sem utopia, sem projeto, no h pedagogia, no h sentido. Atravs da reflexo sobre o presente e o passado o homem ode reinventar o futuro. O "princpio esperana" escola de uma existncia vivida em funo do futuro. o princpio instituinte do futuro humano. 'ara o educador, a utopia uma forma de ao e no uma mera interpretao da realidade. Autor de grandes obras. Principais obras: Educao e reflexo, Educao e vida, Dioltka da esperana. Pg. 281 Vejamos, primeiro, um exemplo bvio. Quando, hoje, se fala de educao dos adultos, nem sempre se v que, para esta educao ser possvel, se torna necessrio admitir uma concepo bastante nova da maturidade. Se a educao do adulto tem sentido, porque o adulto continua aprendendo. No mais possvel, pois, dividir a vida humana em duas partes distintas: o tempo da aprendizagem (da infncia at a adolescncia e o tempo da maturidade, onde se goza do aprendizado. Assim a prpria noo de maturidade torna-se indefinida, chegando mesmo a desaparecer, segundo certos autores, dando lugar noo de maturao contnua. Ainda mais, se o adulto , tambm, um ser aperfeiovel, perfectvel, mesmo dentro dos seus limites e da limitao que a capitalizao das suas experincias impe, ento o futuro do adulto que muda profundamente. A associao estreita que se costuma fazer entre a idade e o declnio das foras discutvel e discutida, de tal modo que, pura o homem de hoje, a cada idade, abrem-se novas perspectivas, novas e decisivas possibilidades de se realizar e de se aperfeioar. A concepo to comum do "oslerismo" segundo a qual a velhice forosamente uma degenerescncia, deve ser eliminada, por ser uma viso pessimista no cientfica do curso da vida humana. Ao contrrio, as recentes pesquisas, nesta nova cincia que a gerontologia, demonstram largamente que o 'oslersmo um mero mito e que estamos longe de haver esgotado as possibilidades de readaptao e de criao do homem, mesmo quando est velho. (...)

A ideologia da imortalidade Se o homem nasce imaturo, o que , alis, a concepo habitual, ento) 0) importante para ele atingir, O) mais depressa possvel, sua maturidade, Uma vez adquirido o que lhe faltava, isto , os bens cuja presena pode ser controlada por uma srie de provas ou de exames, ento o perodo anterior s ter interesse no aspecto histrico ou biogrfico. Esta definio da criana como um homem imaturo' eqivale rigorosamente definio. tambm negativa, do adulto analfabeto, como algum a quem falta algo que a educao lhe pode dar A educao ter, exatamente, a funo social de completar o homem, at ele receber tudo o que necessrio. O processo educativo ser, antes de qualquer outra coisa, urna transmisso (1(2 algo que torna o homem maduro. Normalmente, este algo definido como cultura e, portanto, pode ser designado como uma verdadeira 'bagagem cultural'. Ser um 'haver" que se sobrepe realidade anterior e que pertencer ao homem como um capital, do qual vai desfrutar e que vai entret-lo. Como, nesta perspectiva, o resultado da educao no pertence ao existir do homem. mas lhe imposto, ento) o educador tem, pelas artimanhas da pedagogia, Pg.282 cientfica ou no, que inventar maneiras de impor esta atividade, Fundamentalmente, aproveitar trs meios: a) valorizar esta cultura, criando um verdadeiro mito de homem maduro e culto corno ideal da humanidade; b) definir a cultura mnima necessria para ser um homem maduro com um saber e medir a assimilao deste saber pelo homem; c) tornar-se- um exemplo vivo deste ideal, dominando perfeitamente este saber e inventando tcnicas para permitir uma digesto fcil do saber. O que nos parece mais grave nesta perspectiva que. entre o aluno e o professor, se estabelece aprioristicamente um desnvel radical, que implica a existncia de uma tenso constante entre o professor (que dar o seu saber com certas condies) e o aluno (vido de receb-lo o mais depressa possvel). Por isto mesmo, neste caso, no existem condies para um verdadeiro dilogo. A ideologia da prematuridade Na outra perspectiva a da prematuridade, tanto a interpretao como as concepes pedaggicas decorrentes so profundamente diferentes. A partir de consideraes sobre a evoluo do gnero humano, que se

encontram j em Darwin e que foram reelaboradas por L. Bolk, o homem no nasce incompleto (i-maturo), mas, antes. prematuramente. Isto , ele completo (por isto o beb pode viver), mas inacabado. H portanto, no caso do homem um nascimento prematuro, mesmo no caso de um parto normal, no sentido de que, sem educao, sem o cuidado dos pais e da sociedade, o homem no tem condio de aperfeioar a sua evoluo, nem chegar a ser homem; permanece apenas um ser vivo, O homem, depois de nascer, continua, portanto, evoluindo lentamente, to lentamente quanto necessrio para poder aproveitar uma aprendizagem complexa e completa. E porque o homem nasce prematuro que a infncia tem uma importncia to grande para toda a existncia. Nesta perspectiva no existe, de fato, um limite claro entre a imaturidade e a maturidade. As conseqncias imediatas desta prematuridade So: a) O homem precisa amadurecer, porque seno ele perder as suas possibilidades. A maturao no mais imposta. E uma tarefa da qual sente a possibilidade at no prprio corpo. h) Esta maturao uma histria que no predeterminada como no caso do homem imaturo, o qual deve assemelhar-se um dia com o homem maduro ou homem ideal -, mas condicionada por sua situao. Se tem um alvo, a maturao no tem um ponto final propriamente dito. Pg. 283 c) Esta maturao pessoal, existencial e, portanto. implica responsabilidade, tanto da comunidade quanto do homem, que tem, sempre, a possibilidade de interromper este processo e de pensar declarar e viver como se j estivesse maduro. A educao, neste caso, no pode trazer apenas algo para completar o que a natureza j fez, visto que a maturao o prprio movimento histrico que o homem. como Sujeito responsvel, efetua. A sua funo muito mais modesta. a de permitir que este processo possa realizar-se nas melhores condies. O prprio educador no mais um possuidor de uma bagagem a ser vendida, sob certas condies, ou transmitida, ou dada, mas um companheiro que est, tambm, num processo de maturao. A sua funo e a de estar presente e de acompanhar o aluno, de maneira que ambos vivam a comunicao educacional como uma intersubjetividade, com vrias histrias possveis, mas paralelas. A cultura tambm sofre uma interpretao bem diferente, visto que. nesta perspectiva, no pode, de maneira alguma, ser definida como um objeto, mas, ao contrrio, como uma certa maneira de vivera vida. A cultura no bagagem, nem coisa. E uma certa forma dada histria pessoal. A educao

tem um papel importante na formao cultural do homem: no o de "dar uma cultura, mas o de lhe dar as possibilidades e os instrumentos que lhe permitam ser culto, se quiser. A educao pode ser, pois, definida como uma metodologia: a aprendizagem do aprender. Assim, a partir da definio do inacabamento do homem como prematuridade, devemos revisar totalmente o conceito de educao. Se o homem um ser fundamentalmente prematuro, ento a educao ter, como funo principal, o permitir ao homem o Jazer-se a partir da concreta e global na qual est colocado. uma presena situao atenta da gerao anterior para permitir nova gerao afirmar-se nas plenas possibilidades novas, para uma sociedade nova, a ser vivida em novas condies. A educao, fundamentalmente, no conservadora, porque, assim, seria imaginar que o ideal a situao atual; nem adaptadora, porque seria pensar que a socializao e a nica maneira de amadurecer, nem tampouco ser imposta totalmente pela sociedade, PO)t(IUC a educao goza de uma liberdade relativa dentro das estruturas sociais liberdade que lhe permite prever a evoluo. O homem sendo um ser temporal, por ser prematuro, a sua educao a primeira maneira de organizar a temporalidade vivida, para que se/a plena e autenticamente significativa. Pg. 284 ANLISE E REFLEXO 1. 2. 3. O que maturidade, para Pierre Furter? Diferencie os conceitos de imaturidade e prematuridade. Comente o seguinte trecho:

"A educao tem um papel importante na formao cultural do homem: no o de 'dar uma cultura', mas o de lhe dar as possibilidades e os instrumentos que lhe permitam ser culto, se quiser". BERIRAND SCHWARTL (1919) nasceu em Paris, onde estudou no Escola Politcnica. Em 1957 foi nomeado diretor da Escola de Minas de Nancy, na Frana. Foi diretor do Centro Universitrio de Cooperao Econmica e Social e do Instituto Nacional para a Formao de Adultos. Em 1970 foi nomeado conselheiro paro a Educao Permanente do Ministrio da Educao da Frana. Hoje ele professor da Universidade de Paris. Em sua obra principal, A educao amanh, funda todo um projeto educacional no conceito de educao permanente. Defende a

educao prescolar como um instrumento de igualdade de chances. Para ele, a educao deve formar para a autonomia intelectual e para o pluralismo. UM NOVO SISTEMA , sem dvida, de um sistema novo que estamos tratando. Pode-se, ainda, falar de escola? Traduzidos e executados no tempo e espao, nossos princpios fazem nascer as mais diversas formas educativas, mas estas continuam quase sempre inditas; de qualquer modo, jamais ainda generalizadas. No se deve constatar, partindo-se da reflexo sobre as modalidades de ensino e sobre a estranha resistncia que as estruturas e as mentalidades opem mudana, que a sala de aula est para o ensino assim como a diligncia est para os transportes modernos: uma categoria fora deusa e inadequada... a mesma reflexo que fazemos aqui a propsito da escola, em geral: uma categoria pode estar totalmente fora de uso e inadequada para traduzir nosso projeto educativo. Se nos acontece, pois,. nos captulos seguintes, os quais tm precisamente por finalidade esboar uma aplicao concreta de nossos princpios diretores, empregar ainda os termos escola e escolaridade, tal suceder por pobreza de linguagem. Ou Pg. 285 melhor ainda, teremos dado ao termo uma significao radicalmente nova, como McLuhan, quando escreve: "um dia passaremos nossa vida inteira na escola; um dia passaremos nossa vida inteira em contato com o mundo, sem nada que nos separe dele..., e ainda, "o arquiteto de amanh ser capaz de se lanar na apaixonante tarefa que a criao de um novo ambiente escolar. Os estudantes nele evoluiro livremente quer o espao que lhes for concedido seja delimitado por uma pea, um edifcio ou edifcios, ou quer mesmo seja bem mais vasto. Essa mesma idia retomada por M. Janne: "A educao escolar ensinar o jovem a ~e formar pelos meios exteriores escola e o levar por si mesmo a uma assuno de autonomia. O ensino no ser mais um monoplio nico e os estudos no se faro mais em um espao particularizado, a escola. (.1. Uma nova pedagogia , sem dvida, artificialmente que tratamos em separado do desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da socializao. Na realidade concreta, o desenvolvimento

da criatividade concorre para garantir a autonomia das pessoas, a autonomia facilita e enriquece as relaes sociais, e uma boa insero social estimula ao mesmo tempo a assuno da responsabilidade e o gosto de criar... O desenvolvimento pessoal no se corta em fatias. Isso to verdadeiro que, por vezes, as dificuldades de ordem intelectual chegam a comprometer o equilbrio afetivo de um indivduo, em compensao uma dificuldade profunda para se desenvolver afetivamente bloqueia gravemente qualquer progresso no campo intelectual. De fato, trata-se de uma interao permanente. O homem se percebe como mutilado, se um certo nmero de modalidades de expresso de si lhe inacessvel. O aparelho educativo deve, pois, dar igualmente ao indivduo as chaves do saber, dos saber-fazer e dos saber-ser. Por tal razo, quisemos que nosso projeto se definisse como simultaneamente centrado sobre a pessoa e aberto. Centrado sobre a pessoa, distingue-se dos projetos ou sistemas centrados apenas sobre a aquisio o mais rpido, o mais econmico possvel, dos conhecimentos e automatismo. Distancia-se das "tcnicas que conduzem a bem aprender, mas no a inventar" (Piaget) e, de maneira geral, face a tudo o que pode levar estandardizao dos comportamentos e dos mtodos de trabalho. Como McLuhan, toma, ao contrrio, partido a favor de um novo tipo de estudante, que "suscitar bagagem e at mesmo inventar seus prprios mtodos de pesquisa... Aberto, nosso projeto pretende se diferenciar de um tipo de ensino fechado, dominado pelo mimetismo da competio, em que a questo a ser tratada pelo aluno determinada pelo mestre, e era que o aluno pressionado a encontrar o encaminhapg.286 mento e a soluo do mestre, nicos considerados como vlidos. Esse processo apresenta, na realidade, pelo menos dois inconvenientes, Inicialmente, na vida corrente, um verdadeiro problema coloca-se, na maioria das vezes, em termos de funes a preencher, restando a descobrir os meios e os dados. E isso igualmente verdadeiro em se tratando de problemas materiais, tais como a organizao do oramento familiar, quanto de problemas intelectuais, tais como os que podem ser postos, por exemplo, em fsica. Alm disso, porque os problemas postos pelos mestres so, a no ser muito raramente, os que os alunos se colocam, os quais, por seu lado, se apresentam para eles, em todo caso, muito importantes. Um sistema aberto pretende desenvolver, em todos os nveis, a aptido dos indivduos para descobrir e inventar, o que passa por uma pedagogia que permite aos alunos colocar seus encaminhamentos e suas solues. Essa uma condio indispensvel ao

desenvolvimento da criatividade, que exige uma alternncia de pesquisa livre e de criao, mas tambm perseverana, esprito de persistncia e disciplina. (...) Por onde comear? Algumas pistas No elaboraremos uma lista das pistas de experimentao, considerando que essencialmente dependem das situaes nacionais. Limitamo-nos a dizer que devero se apoiar, de uma parte, ao mximo, sobre as instituies educativas existentes, com a idia de transform-las e, de outra, sobre o desenvolvimento da utilizao das mais diversas formas de suportes educativos. Em uma outra ordem de idias, devero elas ser to significativas quanto possvel, e a esse ttulo: ..de um lado), inspirar-se em um modelo de educao permanente: desenvolvimento da igualdade de oportunidades, continuidade no tempo e no espao, associao em todos os nveis da formao geral (cultural e social) formao profissional, participao dos usurios na determinao dos objetivos, dos meios e das modalidades de controle; de outro lado, ser suscetveis de repercusso em considerveis partes do sistema estabelecido. Para ter esse efeito de envolvimento, essas experincias devero: ter alcance suficientemente amplo (volume de pblico atingido, carter representativo da amostra) e sobretudo global (isto , se possvel atingir todos os pblicos e todos os nveis ao mesmo tempo); notemos a este respeito que toda experincia horizontal, isto , atingindo de maneira uniforme apenas um nvel, corre o forte risco de ser destruda pelas reaes da corrente abaixo e a no-preparao para a subida; prestar-se anlise cientfica e ao controle (hipteses claramente expressas, conjunto de variveis e indicadores de produto bem formulados); pg. 287 prestar-se generalizao (isto , no envolver a prori nem despesas inaceitveis nem exigncias de pessoal ou de meios impossveis de se satisfazerem regime de explorao). Os primeiros critrios so, pois, mais "polticos" e, os segundos, mais tcnicos. Devendo nosso cuidado iniciar aqui sobre as estratgias de partida, no causar estranheza a particular ateno concedida aos segundos. A realizao que permanea pontual e marginal no ser vista

por ns como significativa. Ao contrrio, devemos valorizar todas aquelas que se apresentarem aptas para "contaminar" o conjunto. De fato, nenhuma experincia deveria ter incio sem que se tivesse posto na partida (para se as colocar em cada etapa de sua histria) as poucas e simples questes que se seguem: Como prosseguir? Isto ~: Que seqncia os participantes podero dar sua experincia? As estruturas e os mtodos que encontraro nessa seqncia so coerentes com os que acabam de abandonar, e como afirmar e aperfeioar essa coerncia? Como contaminar? Isto : Se nos ocuparmos de jovens (escolares, por exemplo), como provocar um movimento entre os adultos (pais, por exemplo, ou empregadores...)? E, se nos ocuparmos de adultos, como sensibilizar os jovens e os educadores para essa ao? Que incidncia, enfim (nem sempre perceptvel primeira vista), ter nossa ao sobre o conjunto da populao que forma o meio? E como chegar a dominar esses efeitos indiretos? Como ampliar? Isto : Como levar outros estabelecimentos ou organismos, intervenientes ao mesmo nvel e sobre populaes idnticas s nossas, a tirar partido de nossas pesquisas, xitos e fracassos? Como diversificar? Isto : Como, em um movimento aparentemente contrrio mas que representa apenas uma outra etapa da pesquisa, simplificar, reunir aproximaes aparentemente divergentes, para submet-las a um modelo mais amplo e mais aberto? Propomos, pois, uma ttica essencialmente pragmtica. Sempre e em todo lugar, trata-se de tirar partido das situaes e, especificamente, das situaes de crise, entendendo-se por isso uma situao que se desenvolve cada vez que uma nova necessidade se exprime e que a instituio educativa, pressionada ltima hora, no tiver ainda elaborado sua resposta, ou melhor, no a tiver encontrado no arsenal de suas frmulas j utilizadas em outras condies e em face de outras necessidades, a resposta menos inadequada. Trata-se de tirar proveito dessas lacunas, dessas reas de indeterminao no espao e no tempo, para dar oportunidade inovao. Pg.288 Se, ao mesmo tempo, se tiver sabido tornar a inovao "contaminante" a respeito do conjunto do aparelho e se o meio, preparado para esse efeito, fizer eco) proposio e a repercutir assumindo-a, podemos dizer que os freios inerentes instituio e aos homens no sero mais

determinantes. Ter-se- dado uma oportunidade mudana. SCHWARTL, Bertrand. A educao amanh. Petrpolis, Vazes, 1 916. ANLISE E REFLEXO 1. Comente:

"No se deve constatar partindo-se da reflexo sobre as modalidades de ensino e sobre a estranha resistncia que as estruturas e as mentalidades opem mudana que a sala de aula est para o ensino assim como a diligncia est para os transportes modernos: uma categoria fora de uso e inadequada..." 2. Rara Schwartz, o que o aparelho educativo deve oferecer ao indivduos 3. Ao iniciar uma experincia, que perguntas o educador deve fazer? Explique cada uma delas. TECNOLOGIA E DESESCOLARIZACO INDIVIDUO COMO PRODUTO DO MEIO BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904-1990) doutorou-se em Harvard (1931). Aps vrios anos de bolsas ps-doutorais, lecionou nas universidades de Minnesota e de Indiana. Regressou a Harvard em 1947. A sua influncia sobre os mais jovens psiclogos tem sido muito grande. Skinner pode ser considerado um representante da anlise funcional do comportamento dos mais difundidos no Brasil. Firmou-se como um dos principais behavioristas (do ingls behovior"' comportamento) e, embora influenciado pelo behaviorismo de Watson (1878-1958), parece seguir mais os trabalhos de Pavlov e Thorndike que se caracterizam pelo conexionismo - aprendizagem por conseqncias recompensadoras - e pelo condicionamento clssico -, processo de aprendizagem que consiste na formao de uma associao entre um estmulo e uma resposta aprendida atravs da contigidade, respectivamente. Limitou-se ao estudo de comportamentos maPg. 289

ou mensurveis. Sem negar processos mentais nem filosficos, ele acha que o estudo do comportamento no depende de concluses sobre o que se passa dentro do organismo. Segundo ele, a tarefa da psicologia a predio e o controle do comportamento, e, como todos os homens controlam e so controlados, o controle deve ser analisado e considerado. Ele nega a liberdade humana e afirma que o nosso comportamento s pode ser explicado mediante um rgido determinismo. Contudo, o determinismo de Skinner limita-se praticamente ao indivduo, no atinge a sociedade ou a cultura Skinner nega que os diferenas individuais possam explicaras produes geniais. A diferena entre um reconhecido medocre e um gnio deve ser procurado na histria dos reforos a que eles foram submetidos, embora ele admita que as pessoas possam revelar grandes diferenas herdadas. Segundo ele, o homem um ser manipulvel, criatura circunstancial, governada por estmulos do meio ambiente externo. Este tem a funo de moldar, determinar o comportamento. Para isso, so organizadas contingncias de reforo, ou sela, quando desejamos que um organismo tenha um comportamento que no lhe peculiar, comeamos por reforar o desempenho que se aproxime do esperado. Esse tipo de mtodo muito utilizado na educao e na indstria. Por exemplo, o aluno que reforado por completar uma tarefa ou o operrio que ganha por produo. Na escola os reforos so arranjados com propsitos de condicionamento. Os reforadores so artificiais, como: "treino", "exerccio" e "prtica". Para Skinner, o fracasso dos professores est na negligncia do mtodo. A educao montado em esquemas aversivos que os alunos combatem com falta de ateno, converso, apatia, etc. Para resolver os problemas da educao necessrio proceder por meio da anlise dos conjuntos. Somente as totalidades so concretos e reais dando conta da dimenso histrica do social. preciso definir concretamente o indivduo dentro da sociedade em que vive. Principais obras: Sobre o behaviorismo e O mito da liberdade, * MITO DA LIBERDADE E A TECNOLOGIA DO ENSINO Quase todos os nossos problemas principais abrangem o comportamento humano e no poden~ ser resolvidos apenas com a tecnologia fsica e biolgica. necessria uma tecnologia do comportamento, mas temos sido morosos no desenvolvimento de uma cincia da qual se poderia extrair essa tecnologia. Uma dificuldade que quase tudo que denominado de

cincia do comportamento continua a vincular comportamento humano a estados de esprito, sentimentos, traos de carter, natureza humana e assim por diante, A fsica e a biologia j seguiram prticas similares e somente se desenvolveram quando as descartaram. As cincias do comportamento tm s transformado lentamente em parte porque as entidades explicativas com freqncia parecem ser diretamente observveis e tambm pelo fato de ser difcil encontrar outra espcies de explicao. O ambiente , sem dvida, importante, mas seu papel ter. permanecido obscuro. No impulsiona nem puxa, mas seleciona e essa funo difcil de ser percebida e analisada. O papel da seleo natural na evoluo foi formulado h: pouco mais de cem anos, e a funo seletiva do ambiente na modelagem e manuteno pg.290 do comportamento do indivduo est apenas comeando a ser reconhecida e estudada. medida que a interao entre o organismo e o ambiente comea a ser entendida os efeitos anteriormente atribudos a estados mentais, sentimentos e traos de carter comeam a se vincular a condies acessveis; surge, pois, a possibilidade de uma tecnologia do comportamento. Entretanto ela no resolver nossos problemas at superarmos os pontos de vista pr-cientficos, que esto fortemente enraizados. A liberdade e a dignidade ilustram a dificuldade. So propriedades do homem autnomo, da teoria tradicional, e essenciais s prticas nas quais uma pessoa responsabilizada por sua conduta ou elogiada por suas realizaes. A anlise cientfica transfere tanto a responsabilidade quanto a realizao para o ambiente. Isto implica tambm o levantamento de indagaes referentes a "valores". Quem usar a tecnologia e com que finalidade? At que esses problemas sejam resolvidos, a tecnologia do comportamento continuar a ser rejeitada e, com ela, possivelmente o nico caminho para resolvermos nossos problemas. (...) A luta do homem pela liberdade no se deve ao desejo de ser livre, mas h certos processos caractersticos de comportamento do organismo humano, cuja conseqncia principal evitar ou fugir dos chamados aspectos "aversivos" do ambiente. As tecnologias fsicas e biolgicas tm estado interessadas principalmente nos estmulos aversivos naturais; a luta pela liberdade est preocupada com estmulos intencionalmente fornecidos por outros indivduos. A literatura da liberdade tem identificado esses indivduos e tem sugerido meios de fugir deles, ou de enfraquecer ou destruir o seu poder. Tem tido xito na reduo dos estmulos aversivos

empregados no controle intencional, mas errou ao definir a liberdade em termos de estados de esprito ou sentimentos. Por isso, no tem sido capaz de lidar eficazmente com tcnicas de controle que no provoquem a fuga ou a revolta, mas, no entanto, produzem conseqncias aversivas. Tem sido forada a rotular todo controle como errado e a deturpar muitas das vantagens extradas de um ambiente social. Est despreparada para o passo seguinte, que no ser o de libertar os homens do controle, mas sim analisar e modificar os diversos tipos de controle a que se encontram submetidos. (...) A concepo tradicional do homem lisonjeira; confere privilgios reforadores. Portanto, fcil de ser defendida e difcil de ser modificada. Foi planejada para desenvolver o indivduo como um instrumento de contracontrole, e o fez de forma bastante eficaz como intuito delimitara progresso. Vimos como a literatura da liberdade e da dignidade, com o seu interesse pelo homem autnomo, perpetuou o emprego da punio e desculpou-o de tcnicas no punitivas inoperantes, e no difcil demonstrar a conexo entre o direito do indivduo em buscar a felicidade e as catstrofes com que somos ameaados pela procriao descontrolada, a riqueza irrestrita que esgota os recursos e polui o ambiente, e a iminncia de uma guerra nuclear. Pg.291 As tecnologias fsica e biolgica aliviaram a peste e a fome e muitos aspectos dolorosos, perigosos e exaustivos da vida diria, e a tecnologia do comportamento pode comear a aliviar outras formas de adversidades. Na anlise do comportamento humano, bem possvel que estejamos um pouquinho alm da posio de Newton em relao anlise da luz, pois estamos comeando a fazer aplicaes tecnolgicas. H possibilidades maravilhosas - cada qual mais maravilhosa que a outra devido ineficcia das abordagens tradicionais. difcil imaginar um mundo onde as pessoas vivam juntas sem brigar, que se mantenham atravs da produo de alimentos, das habitaes e do vesturio de que necessitem, que se divirtam e contribuam para o divertimento de outros na arte, na msica, na literatura, nos jogos, que consumam s uma parte razovel dos recursos ambientais e acrescentem o menos possvel poluio, que no criem mais filhos alm dos que possam criar de modo decente, que continuem a explorar o mundo a seu redor e a descobrir meios melhores de lidar com ele, e venham a se conhecer de forma precisa e, assim, administrem-se eficazmente, Tudo isso ainda vivel, e mesmo que o mais leve sinal de progresso acarretasse uma espcie de mudana, que, em termos tradicionais se diria, suavizaria a vaidade

ferida, e compensaria um senso de desesperana ou nostalgia, corrigiria a impresso de que "no podemos e nem precisamos fazer algo por ns mesmos", e promoveria um 'sentido de liberdade e dignidade", atravs do estabelecimento de um 'sentido de confiana e valor". Em outras palavras, reforaria extremamente aqueles que foram induzidos por sua cultura a trabalhar por sua perpetuao. Uma anlise experimental transfere a determinao do comportamento do homem autnomo para o ambiente - um ambiente responsvel tanto pela evoluo da espcie como pelo repertrio adquirido pelos seus membros. As primeiras verses do ambientalismo foram inadequadas, pois no podiam explicar como o ambiente funcionava, e parece que muito se deixou ao encargo do homem autnomo. Mas, atualmente, as contingncias ambientais assumem funes j atribudas ao homem autnomo, e certas questes so suscitadas. O homem, ento, est "extinto"? Certamente no, como espcie ou como indivduo empreendedor. O homem interior autnomo que foi abolido, e isso constitui um passo adiante. Mas, dessa forma, ~ homem no se torna simplesmente uma vtima ou um observador passivo do que lhe ocorre? Realmente, ele se encontra controlado por seu ambiente, porm no devemos esquecer que um ambiente construdo em grande parte pelo prprio homem. A evoluo de uma cultura e um exerccio gigantesco de autocontrole. Freqentemente se diz que uma concepo cientfica do homem conduz vaidade ferida, a uma sensao de desesperana e nostalgia. Mas nenhuma teoria modifica o seu objeto de anlise; o homem permanece o que sempre foi . E uma nova teoria pode modificar o que pode ser feito em relao a pg. 292 ele, que o seu objeto de estudo. Uma concepo cientfica do homem oferece possibilidades estimulantes. Ainda no vimos o que o homem pode fazer do homem. SKINNER, Burrhis Frederic. Omito da liberdade. So Paulo, Summus, 1983. ANLISE E REFLEXO 1De acordo com Skinner, onde estaria a diferena entre um reconhecido medocre e um gnio? 2. Explique o fracasso dos professores, luz da teoria behaviorista.

3.

Comente estas palavras de Skinner:

" difcil imaginar um mundo onde as pessoas vivam untas sem brigar, que se mantenham atravs da produo de alimentos, das habitaes e do vesturio de que necessitem, que se divirtam e contribuam para o divertimento de outros na arte, na msica, na literatura, nos jogos, que consumam s uma parte razovel dos recursos ambientais e acrescentem o menos possvel poluio, que no criem mais filhos alm dos que possam criar de modo decente, que continuem a explorar o mundo a seu redor e a descobrir meios melhores de lidar com ele, e venham a se conhecer de forma precisa e, assim, administrem-se eficazmente". A EDUCAO NA ERA DA "ALDEIA GLOBAL" HERBERT MARSHALL McLUHAN (1911-1980), ex-professor de literatura inglesa no Canad, professor em diversas universidades dos Estados Unidos e autoridade mundial em comunicao de massa, foi, sem dvida, o pensador contemporneo cujas idias provocaram as maiores polmicas dos ltimos tempos. McLuhan foi um pensador de vanguarda que no temeu levar s ltimas conseqncias suas formulaes tericos, as quais buscaram abarcar todas as implicaes daquilo que singulariza o mundo de nossos dias: a complexa rede de comunicaes em que est imerso o homem na era da eletrnica, da ciberntica, da automao, que afeta profundamente sua viso e sua experincia do mundo, de si mesmo e dos outros. McLuhan, em seu livro A galxia de Gutenberg, estudou a cultura manuscrita na Antigidade e na Idade Mdia e da partiu para a anlise e a interpretao da cultura da pgina impressa, da cultura tipogrfico, mostrando-nos at que ponto ela transformou a cultura oral anterior. Estudou a cultura da era eletrnica e o renascimento das formas orais da civilizao. Em outro livro, Os meios de comunicao como extenses do homem, sustenta que a humanidade passou por trs estgios: o mundo tribal, vivendo predominantemente no espao acstico; o mundo destribalizado, sob a influncia do alfabeto e do livro como extenses dos olhos, portanto do espao visual; e o mundo retribalizado (aldeia global"), sob a influncia dos meios de comunicao eletrnicos que do uma predominncia ao espao acstico. Pg. 293 Chegar o dia - e talvez este j seja uma realidade - em que as crianas aprendero muito mais e com maior rapidez em contato com o mundo exterior do que no recinto da escola. "Por que retornar escola e deter minha educao?',

pergunta-se o jovem que interrompeu prematuramente seus estudos. A pergunta arrogante, mas acerta no alvo: o meio urbano poderoso explode de energia e de uma massa de informaes diversas, insistentes, irreversveis. (...) A educao de massa o fruto da era da mecanicidade. Ela se desenvolveu com o crescimento dos poderes de produo e atinge seu esplendor no momento em que a civilizao ocidental chega ao mximo de diviso e de especializao, tornando-se assim mestra na arte de impor seus produtos massa. O carter fundamental desta civilizao tratar a matria, a energia e a vida humana, dissecando cada processo til em componentes funcionais, de maneira que possa reproduzi-los em tantos exemplares quantos desejar. Como pedaos de metal moldados se tornam as partes que compem uma locomotiva, os especialistas humanos tornar-se-iam componentes da grande mquina social. Nestas condies, a educao era uma tarefa relativamente simples: bastava descobrir as necessidades da mquina social, e depois recrutar e formar as pessoas que responderiam a essas necessidades. A funo real da escola era menos a de encorajar as pessoas a descobrir e aprender e, com isto, fazer de sua vida um progresso constante, que a de procurar moderar e controlar estes processos de maturao e evoluo individuais. No entanto, o aparecimento das carreiras profissionais teis, ou a formao de operrios especializados, no constitui mais que uma pequena parte do sistema educacional, A todos os estudantes, mais, sem dvida, aos de letras e cincias humanas que aos de cincias fsicas e tecnologias, impunham-se "corpos de conhecimento" condicionados, estandardizados: vocabulrios, conceitos, maneiras de abordar o mundo em geral. As publicaes universitrias e profissionais mantm uma contabilidade escrupulosa: cada noo, em cada domnio especializado, era catalogada. A especializao e a estandardizao tiveram como conseqncia um mimetismo de todos os indivduos e suscitaram uma ardente competio. Dentro deste contexto, a nica maneira de um indivduo se distinguir era fazer a mesma coisa que o seu homlogo, porm melhor e mais depressa. Na realidade a competio tornou-se a motivao primordial de educao tanto das massas quanto da sociedade. Puseram-se demarcaes: graus e diplomas de todo tipo eram aureolados de um prestgio e de poderes desproporcionados com seu papel intrnseco, no final das contas, bastante limitados. Os poderes de produo tratavam a matria com ajuda de moldes preestabelecidos, pg. 294

estandardizados; da mesma forma, a educao de massa tendia a tratar os estudantes como objetos a formar. No seu conjunto, instruir" significava empanturrar escolares passivos de um mximo de informaes. O curso magistral (as aulas expositoras), o modo mais difundido na educao de massa, solicita do estudante um mnimo de engajamento. Este sistema, embora um dos menos eficazes que o homem jamais pde imaginar, bastava num tempo em que s era solicitada uma pequena parte das faculdades de cada ser humano. Todavia, nenhuma garantia era dada quanto qualidade dos produtos humanos da educao. Essa poca terminou. Entramos mais depressa do que pensamos numa era fantasticamente diferente, A parcializao, a especializao, o condicionamento so noes que vo ceder lugar s de integralidade, de diversidade e, sobretudo, vo abrir caminho para um engajamento real de toda a pessoa. A produo mecanizada j est em parte submetida ao controle de substitutivos eletrnicos capacitados a produzir qualquer quantidade de objetos diversos a partir de um mesmo material. Hoje, pode-se considerar que a maioria dos automveis americanos , num sentido, puro produto de hbito, quando se sabe que um computador a partir dos dados fornecidos portal modelo de carro (mecanismo, cor, conforto, segurana, etc.) consegue fazer 25 milhes de verses diferentes e acabadas. E isto apenas o comeo. Quando as produes eletronicamente controladas estiverem totalmente aperfeioadas, ser, praticamente, to simples e barato produzir um milho de objetos diferentes como realizar um milho de cpias. Os nicos limites a que submetero a produo e o consumo sero os da imaginao humana. Do mesmo modo, os novos meios ultra-rpidos de comunicao a grandes distncias - rdio, telefone, televiso - esto em vias de unir os povos do mundo inteiro, numa vasta rede de circuitos eltricos, suscitando uma dimenso nova no engajamento do indivduo em face dos acontecimentos, quebrando assim os quadros tradicionais que tornavam possvel a especializao. Esta tecnologia que, pela sua natureza, desperta a necessidade imperiosa de uma forma nova de educao traz em si mesma os meios de consegui-la. Embora de capital importncia, uma revoluo das novas formas de educao no , contudo, to fundamental no que concerne escola do amanh quanto uma revoluo nos papis de aluno e professor. Os cidados do futuro) tero muito menos necessidade que hoje de ter formao e pontos de vista semelhantes, Pelo contrrio, sero recompensados pela sua diversidade e originalidade. Eis por que toda essa necessidade experimentada, real ou imaginria, de uma instruo estandardizada pode provavelmente desaparecer e muito rapidamente. A primeira alterao sofrida pelo sistema escolar

poder abalar e destruir com um mesmo golpe todo o sistema educacional, incluindo a noo do professor todo-poderoso. Pg. 295 O educador de amanh ser capaz de lanar-se apaixonante tarefa de criar um novo mbito escolar. Os estudantes circularo nele livremente, qualquer que seja o espao a eles reservado: uma sala, um prdio, um conjunto de prdios ou ainda, como depois veremos, algo mais vasto. A tradicional dicotomia trabalho-lazer desaparecer em funo do engajamento cada vez mais profundo do estudante. O professor ser enfim responsvel pela eficcia de seu ensino. Atualmente ele dispe da presena garantida de um auditrio. Tem a certeza de encontrar a sala cheia e de manter seu cartaz. Os alunos que no apreciam o espetculo so considerados fracassados. Pelo contrrio, se os alunos se tornam livres para ir aonde melhor lhes parea, a natureza e a qualidade desta experincia denominada educao escolar mudaro totalmente. O educador, ento, ter realmente interesse em suscitar e mobilizar a ateno dos alunos. (...) A televiso ajudar os estudantes a explorar a realidade em grande escala: permitir-lhes- observar um tomo, da mesma forma que os espaos interestelares; podero analisar suas prprias ondas cerebrais; criar modelos artsticos, a partir da luz e do som; familiarizar-se com antigos ou novos costumes, etc, e tudo isto onde quer que eles estejam. A televiso ser um instrumento do engajamento individual, da comunicao reciproca quer seja com outras pessoas, quer seja com outros sistemas sociais ou cientficos. No ser utilizada, certamente, para apresentar cursos convencionais ou para imitar a atmosfera de uma sala de aula tradicional. O fato de que os cursos expositivos apaream freqentemente na televiso escolar mostra bem como a humanidade se dirige caoticamente para o futuro com os olhos fixos sobre um passado visto num retrovisor. At agora cada novo canal de informaes no fez seno veicular materiais caducos. No futuro, o estudante viver realmente como explorador, como pesquisador, como caador espreita nesse imenso terreno que ser seu universo de informaes, e veremos surgir, revalorizadas, novas relaes humanas. As crianas, mesmo muito novas, sozinhas ou em grupos, procuraro, por si mesmas, solues para problemas nunca at ento considerados como tais, E necessrio distinguir esta atividade exploradora do "mtodo por descobertas", preconizado por alguns tericos, que no , de fato, seno outro meio de condicionar as percepes e a imaginao das

crianas. Os educadores do futuro no temero as tentativas novas e as solues inditas, mas as valorizaro. Uma das primeiras tarefas ser a de esquecer as velhas proibies que ferem a verdadeira originalidade. Depois disto a sua linha de conduta ser relativamente simples: um olhar no retrovisor, quando sentirem real necessidade de uma referncia ao passado, e o resto do tempo, com as mos na direo, ficaro de olhos fixos sobre a extenso do presente e do futuro, cujos horizontes desconhecidos se revelaro a eles sem cessar. evidente que a escola (instituio localizada num edifcio ou num conjunto de edifcios) no conservar seu papel primordial, se no se adaptar s mudanas inevitveis do mundo exterior. Assim posta, a experincia escolar pode-se tornar to rica e atraente, Pg. 296 que todo abandono eventual da parte dos alunos ser exceo, e, pelo contrrio, a escola atrair cada vez mais adeptos entusiastas. Todavia, a escola assim concebida ter muros que, por mais transparentes que sejam, continuaro, apesar de tudo, a isol-la do mundo, evidente que a educao do futuro ser contnua, pois se tratar menos de "ganhar" a vida, que de aprender a renovar a vida. Nos EUA cerca de 30 milhes de adultos continuam atualmente seus estudos e esse nmero tende a aumentar. J agora, a universidade enquanto bastio se desintegra para abrir-se cada vez mais comunidade. mesmo possvel que mais tarde cada cidado seja atingido diretamente por suas atividades. Imaginemos uma universidade que oferecesse aos cidados toda uma gama de possibilidades de participao: desde a participao com tempo integral at a simples inscrio no 'servio de informaes" transmitidas a domiclio pelo canal de aparelhos eletrnicos. Ainda que poucos jornalistas ou reitores de universidades o percebam, as informaes mais importantes de nosso tempo provm dos centros de pesquisa e de altos estudos: descobertas cientficas, novos mtodos de trabalho, apreenses sensoriais, renovao das relaes interindividuais, nova compreenso do valor do engajamento. A rede mundial de comunicaes vai-se estender e melhorar. Sero introduzidos novos feedbacks (tomada de conscincia do efeito real produzido no outro) levando a comunicao a se tornar dilogo antes que monlogo. Vai transpor o velho muro que separa a escola da vida cotidiana. Atingir as pessoas onde elas estiverem. Sim, quando tudo isso for realidade, ns perceberemos que o lugar de nossos estudos o mundo mesmo, o planeta de todos, A "escola-clausura"

est a ponto de tornar-se 'escola-abertura" ou, melhor ainda, escola-planeta'. Um dia passaremos toda nossa vida na escola; um dia passaremos toda nossa vida em contato com o mundo, sem nada que nos separe. Nesse dia, educar-se ser sinnimo de aprender a querer progredir, a melhorar; nesse dia educar no ser sinnimo de formar e manter homens a meio caminho de suas possibilidades de desabrochamento, mas, ao contrrio, abrir-se essncia e plenitude da prpria existncia. MLUHAN, H. M. Mutations 1990. Paris, Nome, 1969, p. 35-58. Traduo de Moacir Gadatti e Mouro Angelo Lenzi, ln Educao Municipal, So Paulo, Cortez, n 5, novembro 1989. ANLISE E REFLEXAO 1. O que pensa McLuhan sobre as aulas expositivas?

2. Exponha as principais idias de McLuhan a respeito da influncia dos meios de comunicao na educao. 3. No futuro, qual ser o significado do ato de "educar-se"? Pg. 297 A DESESCOLRIZACAO DA SOCIEDADE IVAN ILLICH (1926) nasceu em Viena, estudou filosofia e teologia em Roma, onde ordenou-se padre. De descendncia judia, fala fluentemente nove idiomas. Em 1956 chegou a Porto Rico como vice-reitor da Universidade Catlica. considerado um dos autores mais radicais e humanistas de nosso tempo. Radical no s pelo conjunto de suas idias mas tambm pelos atitudes de vida. Fez uma denncia orientadora para os pases industrializados e uma advertncia aos pases do Terceiro Mundo, alertando quanto ao caos que o modo de produo, tal como se d no Ocidente, tem gerado. Uma sociedade destruda, um homem desarraigado, uma desnaturalizao e o indivduo enclausurado em sua alienao, sua impotncia e frustrao. Com esta perspectiva, pode-se interpretar sua pretenso de estar fazendo uma investigao fundamentalmente poltica e subversiva. Suo crtica tambm dirigida ao que ele chama de instituies do bem-estar social, ei escola faz parte desse bloco de instituies, com seu "estilo industrial" da elaborao de um produto toque posteriormente

"etiquetado" como "educao" e vendido para todos os lados. Dentre suas principais investidas, faz uma crtica severa ao sistema escolar, como estrutura e produtora e justificadora do tipo de sociedade que vivemos, caracterizada fundamentalmente ela industrializao crescente e pelo ilimitado consumo a pedagogizao da sociedade. Perseguido pela Igreja, renunciou ao sacerdcio em 1969, depois de haver criado o CIDO( Centro Internacional de Documentao), um centro de debates dos problemas contemporneos orno a energia, a sade, a educao, a convivncia, a poluio e a educao permanente. OS CONHECIMENTOS SO ADQUIRIDOS FORA DA ESCOLA Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem intuitivamente o que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo com substncia. Alcanado isto, uma nova lgica entra em jogo: quanto mais longa a escolaridade, melhores os resultados; ou, ento, a graduao leva ao sucesso. O aluno , desse modo, "escolarizado" a confundir ensino com aprendizagem, obteno de graus com educao, diploma com competncia, fluncia no falar com capacidade de dizer algo novo. Sua imaginao "escolarizada" a aceitar servio em vez de valor. Identifica erroneamente cuidar da sade com tratamento mdico, melhoria da vida comunitria com assistncia social, segurana com proteo policial, segurana nacional com aparato militar, trabalho produtivo com concorrncia desleal. Sade, aprendizagem, dignidade, independncia e faculdade criativa so definidas como sendo um pouquinho mais que o produto das instituies que dizem servir a estes fins; e sua promoo est em conceder maiores recursos para a administrao de hospitais, escolas e outras instituies semelhantes. (...) O sistema escolar repousa ainda sobre uma segunda grande iluso, de que a maioria do que se aprende resultado do ensino, O ensino, verdade, pode contribuir para Pg. 298 determinadas espcies de aprendizagem sob certas circunstncias. Mas a maioria das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola; na escola, apenas enquanto esta se tornou, em alguns pases ricos, um lugar de confinamento durante um perodo sempre maior de sua vida. A maior parte da aprendizagem ocorre casualmente e, mesmo, a maior parte da aprendizagem intencional no resultado de uma instruo programada. As crianas normais aprendem sua primeira lngua casualmente, ainda que mais rapidamente quando seus pais se interessam. A maioria das pessoas que aprendem bem outra lngua

conseguem-no por causa de circunstncias especiais e no de aprendizagem seqencial. Vo passar algum tempo com seus avs, viajam ou se enamoram de um estrangeiro. A influncia na leitura tambm, quase sempre, resultado dessas atividades extracurriculares. A maioria das pessoas que l muito e com prazer cr que aprendeu isso na escola; quando conscientizadas, facilmente abandonam esta iluso. (...) A desescolarizao da sociedade implica um reconhecimento da dupla natureza da aprendizagem. Insistir apenas na instruo prtica seria um desastre; igual nfase deve ser posta em outras espcies de aprendizagem. Se as escolas so o lugar errado para se aprender uma habilidade, so o lugar mais errado ainda para se obter educao. A escola realiza mal ambas as tarefas; em parte porque no sabe distinguir as duas. A escola ineficiente no ensino de habilidades, principalmente porque curricular. Na maioria das escolas, um programa que vise a fomentar uma habilidade est sempre vinculado a outra tarefa que irrelevante. A histria est ligada ao progresso na matemtica; e a assistncia s aulas, ao direito de usar o campo de jogos. (...) Creio que o futuro promissor depender de nossa deliberada escolha de uma vida de ao em vez de uma vida de consumo; de nossa capacidade de engendrar um estilo de vida que nos capacitar a sermos espontneos, independentes, ainda que inter-relacionados, em vez de mantermos um estilo de vida que apenas nos permite fazer e desfazer, produzir e consumir - um estilo de vida que simplesmente uma pequena estao no caminho para o esgotamento e a poluio do meio ambiente, O futuro depende mais da nossa escolha de instituies que incentivem uma vida de ao do que nosso desenvolvimento de novas ideologias e tecnologias. Precisamos de um conjunto de critrios que nos permitir reconhecer aquelas instituies que favorecem crescimento pessoal em vez de simples acrscimos. Precisamos tambm ter a vontade de investir nossos recursos tecnolgicos de preferncia nessas instituies promotoras do crescimento pessoal. (...) As escolas so fundamentalmente semelhantes em todos os pases, sejam fascistas, democrticos ou socialistas, pequenos ou grandes, ricos ou pobres. Esta identidade do sistema escolar nos fora a reconhecer a profunda identidade universal do mito, o modo de produo e o mtodo de controle social, apesar da grande variedade de mitologias m que o mito expresso. Pg. 299 Em vista dessa identidade, ilusrio dizer que as escolas so, num sentido maL5 profundo, varveis dependentes. Isto significa

que tambm iluso esperar que a mudana fundamental no sistema escolar ocorra como conseqncia da mudana econmica ou social convencional. Ao contrrio, esta iluso concede escola - o rgo reprodutor de uma sociedade de consumo - uma imunidade quase inquestionvel. (...) Um bom sistema educacional deve ter trs propsitos: dar a todos os que queiram aprender acesso aos recursos disponveis, em qualquer poca de sua vida: capacitar a todos os que queiram partilhar o que sabem a encontrar os que queiram aprender algo deles e, finalmente, dar oportunidade a todos os que queiram tornar pblico um assunto a que tenham possibilidade de que seu desafio seja conhecido. Tal sistema requer a aplicao de garantias constitucionais educao. Os aprendizes no deveriam ser forados a um currculo obrigatrio ou discriminao baseada em terem um diploma ou certificado. Nem deveria o povo ser forado a manter, atravs de tributao regressiva, um imenso aparato profissional de educadores e edifcios que, de fato, restringe as chances de aprendizagem do povo aos servios que aquela profisso deseja colocar no mercado. preciso usar a tecnologia moderna para tornar a liberdade de expresso, de reunio e imprensa verdadeiramente universal e, portanto, plenamente educativa. (...) Acredito que apenas quatro - possivelmente trs - 'canais diferentes ou intercmbios de aprendizagem poderiam conter todos os recursos necessrios para uma real aprendizagem. A criana se desenvolve num mundo de coisas, rodeada por pessoas que lhe servem de modelo das habilidades e valores. Encontra colegas que a desafiam a interrogar, competir, cooperar e compreender; e, se a criana tiver sorte, estar exposta a confrontaes e crticas feitas por um adulto experiente e que realmente se interessa por sua formao. Coisas, modelos, colegas e adultos so quatro recursos; cada um deles requer um diferente tipo de tratamento para assegurar que todos tenham o maior acesso possvel a eles. Usarei o termo "teia de oportunidades" em vez de "rede" para designar modalidades especficas de acesso a cada um dos quatro conjuntos de recursos. A palavra "rede" muitas vezes usada erroneamente para designar os canais reservados ao material selecionado por outros para doutrinao, instruo e diverso. Mas tambm pode ser usada para os servios telefnicos e postais que so principalmente utilizados pelos indivduos que desejam enviar mensagens uns aos outros. Oxal tivssemos outra palavra com menos conotaes de armadilha, menos batida pelo uso corrente e mais sugestiva pelo fato de incluir aspectos legais, organizacionais e tcnicos. No encontrando tal palavra,

tentarei redimir a que est disponvel, usando-a como sinnimo de "teia educacional". Pg. 300 ANLISE E REFLEXO 1. De acordo com Ivan Illich, de que maneira ocorre a maior parte da aprendizagem? 2. Comente:

"Creio que o futuro promissor depender de nossa deliberada escolha de uma vida de ao em vez de uma vida de consumo... 3. Quais os trs propsitos de um bom sistema educacional

* HUMANISMO SOCIALISTA BOGDAN SUCH000LSKI (1907-1992) nasceu na Polnia. Doutorou-se em filosofia pela universidade de Varsvia, onde, aps algum temo no ensino secundrio, veio a ser professor titular de pedagogia. Foi, desde 1958, diretor do instituto de Cincias Pedaggicas da mesma universidade. Membro de academias cientficas polonesas, da Academia Internacional da Histria da cincia, do Conselho Diretivo da Associao Internacional das Cincias da Educao, foi um dos fundadores da Sociedade de Educao Comparada da Europa, criada em Londres, em 1961. Durante a ocupao alem, foi um dos corajosos animadores da Universidade Clandestina. As obras que publicou constituem um testemunho de interesse pelas questes filosficas da pedagogia nas suas relaes com as situaes sociais. No livro A pedagogia e as grandes correntes filosficas, Suchodolski defendeu que possvel discernir na histria do pensamento pedaggico luas tendncias fundamentais: a da pedagogia formada na essncia do homem, outra na existncia. A sntese integradora dessas duas tendncias isto na pedagogia socialista. Essa perspectiva ofereceu abertura para uma nova compreenso e uma nova leitura das grandes doutrinas pedaggicas. Partindo de uma teoria da natureza social do homem, preconizou a instaurao do "sistema social de escala humana" em que a educao criadora desempenhe um papel essencial. Outras obras importantes do autor: Teoria marxista da educao e Pedagogia socialista. Pg. 301

EDUCAO VOLTADA PARA O FUTURO E PERSPECTIVA DE UM SISTEMA SOCIAL ESCALA HUMANA Esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas existentes: no ser respeitada seno por uma tendncia que assinale o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisas que tenda a criar ao homem condies tais que a sua existncia se possa tornar fonte e matria-prima da sua essncia. A educao virada para o futuro justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa. Defende que a realidade presente no a nica realidade e que, por conseguinte, no o nico critrio de educao. O verdadeiro critrio a realidade futura. A necessidade histrica e a realizao do nosso ideal coincidem na determinao desta realidade futura. Esta necessidade permite-nos evitar a utopia e esta atividade protege-nos do fatalismo. O feiticismo do presente que no tolera a crtica da realidade existente e que, por esse motivo, reduz a atividade pedaggica ao conformismo, destrudo pela educao virada para o futuro. Na concepo da educao dirigida para o futuro, o presente deve ser submetido a crtica e esta deve acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco acelerando o processo de concretizao do que novo, onde quer que este processo evolua de modo excessivamente lento e deficiente. Uma tal crtica pressupe um ideal que ultrapasse o presente: neste sentido a educao virada para o futuro integra-se na grande corrente pedaggica que designamos por pedagogia da essncia. Trata-se contudo de uma simples afinidade pois tem profundas divergncias, consistindo a diferena essencial no fato de este ideal se caracterizar por uma diretriz de ao no presente, ao que deve transformar a realidade social de acordo com as exigncias humanas. Na medida em que o ideal que inspira a crtica da realidade deve representar uma diretriz para a ao no presente, tem de organizar as foras atuais e deve encorajar o homem a fazer a opo do momento atual. A educao orientada para o futuro liga-se neste sentido segunda grande corrente do pensamento pedaggico, pedagogia da existncia. Todavia, tambm aqui no encontramos seno uma afinidade; a diferena essencial em que, nesta concepo da educao, a vida o aspecto presente da edificao do futuro. Definindo deste modo os traos particulares da pedagogia da

educao virada para o futuro, indicamos a tradio de que partiu. Deriva das tendncias pedaggicas que no admitiam que o princpio da adaptao ao presente fosse o princpio capital da educao e ainda das correntes que concebiam a crtica do presente no como um convite paraevadir-se do presente mas como um apelo para melhor-lo. Pg.302 Este o nico caminho que permite resolver a antinomia do pensamento pedaggico moderno. Se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autnticos artfices de um mundo melhor, necessrio ensin-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente, pela observao lcida dos erros e lacunas do presente, por um programa mais lgico da nossa atividade presente. Grande parte da juventude sente uma intensa necessidade de lutar por um futuro melhor para o homem; sobre este sentimento que deveria basear-se o programa educativo. Permitamos que esta necessidade se manifeste mediante formas de crtica e de revolta, severas ou mesmo brutais, mas guiemo-la tambm para a ao concreta verificvel, que exige comprometimento e esforo pessoais, em suma, a responsabilidade da pessoa. Diz-se muito mal e muito bem da nossa juventude. Todavia, estas definies no so corretas porque exprimem acerca da juventude uma apreciao esttica; a juventude tornar-se- melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas atividades concretas no meio em que vive, conforme a ajuda que lhe facultarmos para que se torne apta a realizar as tarefas futuras e conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior dos jovens. o nico modo de desenvolver as foras criadoras da juventude, de a libertar das peias provocadas pela desiluso que a leva a afirmar "nada se pode fazer, portanto no vale a pena fazer o que quer que seja"; o nico processo para limitar as tendncias dos jovens a basearem a sua vida na exclusiva satisfao das necessidades materiais; o nico recurso para lutar contra um cinismo que hoje, na maior parte das vezes, uma forma de protesto contra o que est mal na vida, mas que corre o risco de se tornar o pior dos males. Diz-se que o curso da existncia do homem, neste perodo crtico da nossa histria, deve ser modelado consoante as tarefas histricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e, por

conseqncia, tornar os homens mais livres e melhores; se assim , este programa educativo torna-se indispensvel, especialmente em face da juventude. Compete pedagogia contempornea assegurar a realizao deste programa. Para tal impe-se a resoluo de dois problemas fundamentais: o da instruo e o da educao. No que respeita instruo, devemos abandonar numerosos princpios tradicionais que esto totalmente desadaptados s novas condies da vida social e econmica, assim como evoluo que prevemos. Temos de introduzir muitas inovaes. Todos ns nos apercebemos da necessidade da instruo politcnica, mas ainda no descobrimos que a formao social pelo menos de importncia igual, muito embora seja completamente negligenciada. Esta formao social fundamental, no s porque um nmero crescentemente vasto de trabalhadores ser utilizado no setor dos pg.303 servios em detrimento do setor da produo, mas sobretudo porque na sociedade do futuro cada profisso ser revestida de carter social e cada cidado tornar-se- membro responsvel da democracia. O problema da formao social deve ser posto no primeiro plano das nossas preocupaes referentes aos programas de ensino, deve ser considerado em toda a sua vastido e ir do conhecimento dos grandes processos sociais do mundo moderno capacidade de compreender o meio concreto em que se age e se vive. O ensino politcnico no pode dar plenos resultados se no for associado formao social assim concebida; apenas esta cooperao pode formar o pensamento aliado prtica, produtiva e social, quer dizer, realidade plenamente humana. Enfim no mbito da formao do pensamento resta resolver outro problema: a formao dos outros tipos de pensamento, alheios ao pensamento tcnico e social; a formao destes outros tipos de pensamento devia ser sistematicamente fomentada nas escolas. Referimo-nos a certas concepes modernas da filosofia e da lgica, em especial as noes de valor. No domnio da educao a tarefa mais importante consiste em transpor os grandes ideais universais e sociais para a vida cotidiana e concreta do homem. No perodo que acaba de findar cometemos o grande erro de atribuir muito pouca importncia vida cotidiana do homem, para realar a sua participao espetacular nos grandes momentos nacionais; cometemos o erro de menosprezar a vida interior do homem para insistir na efetivao de determinadas funes sociais. A educao moral, justamente, diz respeito nossa vida cotidiana em situaes sociais concretas. A

educao moral o problema do homem no pleno sentido da palavra do homem que vive e que sente. A cincia social deve-se tornar um instrumento da educao moral assim concebida pois permite compreender e justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver os seus problemas de conscincia frente s opes difceis. necessrio cultivar os sentimentos que permitem ao homem compreender o prximo e ensinar-lhe a prestar ateno a este para o ajudar a organizar a sua prpria vida interior. Nestas duas linhas de ao impe-se iniciar o nosso trabalho quase do ponto zero; no possumos sequer o esquema preliminar de uma moral laica e social para uso das escolas e da juventude, continuamos a descurar o papel importante da formao dos sentimentos na educao moral. No convm, todavia, esquecer que a educao moral no uma educao parcelar; s resulta se for fundamentada na educao do homem considerado como um todo. A vida moral do homem mergulha as suas razes a um nvel mais fundo do que o plano dos motivos de conduta bem fundamentados. No basta saber como nos devemos conduzir, fundamental compreender tambm qual a razo. Alm disso, necessrio - e de certo modo em primeiro lugar - querer aceitar determinada conduta de valor moral. No ser precisamente nesta interrogao lancinante: Por que ser moral? Por que fazer o bem? que se dissimulam os conflitos pg.304 interiores mais dramticos e mais difceis de resolver da juventude atual, desta juventude que viu e sofreu tanto, que foi testemunha de tanta grandeza e de tanta mesquinhez humanas: desta juventude que exprime freqentemente a sua confusa revolta em face do mal agindo mal? Eis por que a educao moral deve fundamentar-se na educao sistemtica do homem desde a sua mais tenra infncia, numa educao que desenvolva e crie este 'impulso do corao" imperceptvel de que fala a psicanlise com tanta parcialidade e erro, mas que todavia um dos mais importantes fundamentos da dignidade humana que se ope ao fascnio de uma m conduta, Uma juventude educada desta maneira fornecer cidados a um mundo que, embora criado h vrios sculos pelos homens, no foi at o presente um mundo de todos os homens. E somente atravs da participao na luta para criar um mundo humano que possa dar a cada homem condies de vida e desenvolvimento humanos que a jovem gerao se pode verdadeiramente formar, Tal a nica via que permitir resolver os conflitos seculares que existem entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia e superar as tentativas falhadas de conciliao destas duas pedagogias. Com efeito, somente

quando se aliar a atividade pedaggica a uma atividade social que vise evitar que a existncia social do homem esteja em contradio com a sua essncia se alcanar uma formao da juventude em que a vida e o ideal se uniro de modo criador e dinmico. SUCH000LSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes Lisboa, Livras Horizonte, ANLISE E REFLEXO Faa um resumo das idias expostas no texto, dando nfase para: a educao voltada para o futuro;

a resoluo de dois problemas fundamentais: o da instruo e o da educao; a transposio dos grandes ideais universais e sociais para a vida cotidiana; - a concepo de educao moral. Pg.305 GEORGES SNYDERS (1916), educador francs contemporneo, desenvolveu uma anlise profunda das chamadas pedagogas no-diretivas. Tentou revisar os principais crticos da educao capitalista em seu pas; props uma viso gramsciana da educao como antdoto a outros crticos - Illich, por exemplo. Dois pontos importantes da contribuio de Snyders para a educao: 1) a viso do carter contraditrio da escola, que no nem apenas reprodutora, nem revolucionria, mas local de confronto de interesses de classes antagnicas; 2) a caracterizao das chamadas pedagogias no-diretivas - com sua pretenso de resolverem os problemas educativos e sociais atravs da "liberao do ser natural" que a criana, deixando-a realizar sua "natureza humana" livremente como sendo, na verdade, pedagogias legitimadoras da organizao atual da sociedade. Snyders demonstrou que as crianas deixadas a si mesmas dentro de um ambiente escolar no so uma "natureza humana" abstrata mas o resultado de todas as determinaes sociais. Para ele, o espontanesmo educacional a legitimao da ordem

vigente. A omisso da professor torna-se no uma atitude democrtica, mas uma ao conservadora disfarada soba aparncia do respeito humano. Se a relao professor-aluno deve ser uma relao estimulante, no sentido de permitir e ajudaracrescimento da criana como ser humano, fundamental que o professor assuma sua posio como orientador da evoluo da criana. Ao longo de suas obras, Snyders vem trabalhando o tema da alegria, sempre acompanhado da compreenso marxista da sociedade. E conhecida pelas diversas publicaes que se caracterizam pelo empenho em articular explicitamente a pedagogia ao marxismo. Em seu ltimo livro, publicado em 1986 na Frana, Snyders inicio evocando a alegria da cultura espontnea, depois o da cultura elaborada, abordando especificamente a escola sob o prisma da alegria. Outras obras do autor: Escola, classe e luta de classes, Pedagogia progressista, No fcil amar nossos filhos e Para onde vo as pedagogias no-diretivas? A ALEGRIA NA ESCOLA 1. Alegria e alegrias culturais Para circunscrever o tema da alegria ousaria apoiar-me em Spinoza: 'a alegria a passagem de uma perfeio menor a uma perfeio maior". E entrevejo assim coisas que me tocam diretamente: ali onde h alegria, h um passo frente, crescimento da personalidade no seu conjunto. Um sucesso foi atingido e a alegria tanto maior quanto o sucesso mais vlido. Pg. 306 Por oposio, de um lado, tristeza, na qual o indivduo obrigado a restringir-se, reduzir-se, economizar-se. Por oposio tambm ao prazer: satisfao de tal desejo, alegria parcial e no central; momentos descontnuos de prazer, como o encanto de se sentir, em tal instante, bem na sua pele. E uma vez que estou no sculo XVII, retomarei em Descartes a distino entre alegria e prazer: "(No ) sempre quando se est mais alegre que se tem o esprito mais satisfeito; bem ao contrrio, as grandes alegrias so comumente melanclicas e srias, e apenas as alegrias medocres e passageiras so acompanhadas do riso". Na alegria, a totalidade da pessoa que progride - e, em relao totalidade da vida: sentir, compreender, fora de agir. A cultura da satisfao - Quero afirmar que h cultura da satisfao, ou melhor, que h culturas capazes de dar

satisfao. Isso significa que a caminhada em direo a verdade, apreenso do real, d mais satisfao, abre mais esperana que permanecer na incoerncia, no aproximativo, no indeciso. Isso significa tambm que a satisfao da cultura pode e deve culminar em ao que mude alguma coisa no mundo, participe s foras que mudam algo no mundo. Em suma, a alegria da cultura como que fortalecendo a confiana em mim mesmo, a confiana na vida; amar mais o mundo, apreend-lo como mais estimulante, mais acolhedor. Quem ousa falar de satisfao? - Mas evocar a satisfao lana-me numa encruzilhada de dificuldades; inicialmente quanto satisfao mesmo: ousar afirmar a satisfao, que somos capazes de ter satisfao, que podemos pretender a satisfao: ousarei dizer que o mundo de hoje favorvel satisfao, e que no devemos renunciar a ela, abdic-la. A destreza na escala universal, catstrofes, insucessos, esperanas decepcionadas; em mim mesmo, dor de envelhecer, minhas longas meditaes de culpa e de fraqueza; ao meu redor, a extrema dificuldade de comunicar-me com os que me so mais caros, talvez justamente porque me sejam queridos. E quero dizer que h lugar para a satisfao. Mais precisamente, quero indicar a cultura como satisfao, como um dos meios de conquistar a satisfao. Ser que a cultura no provoca antes inquietude, dilaceramento que satisfao? Ser que realmente so os mais cultos que so os mais felizes? No seria, ao contrrio, os 'simples" que vivem os prazeres simples? O escndalo da satisfao - E mesmo se houvesse satisfao na cultura, essa satisfao no seria um escndalo? As obras de cultura elaborada de que espero ter satisfao no so obras populares; na verdade, ouvir Mozart separa-me da massa de meus contemporneos - e fao parte ento de pequenos grupos de "elite" dos quais sei bem que seus projetos de ao batem muito raramente com os meus. Pg. 307 Escndalo por eu querer ser feliz, no momento em que tantos sofrem; esta famosa satisfao no ela atingida em detrimento dos outros, tomada sobre o direito de viver dos outros? E desde ento meu conforto, mas tambm esses refinamentos de concertos, diante de todos os que tm fome... Sou solidrio, sou cmplice pelo menos por minhas aceitaes e meus silncios de um mundo que condena milhes infelicidade. Vou tentar ser feliz entre os oprimidos ou estou condenado a ignorar a alegria, e por muito, muito tempo? Mas tambm a eficcia da satisfao - Devo portanto procurar ao mesmo tempo uma cultura que no termine em tristeza, em decepo

e que possa ao menos esperar estabelecer comunicao com as massas, e por a mesmo cooperar com sua ao. Uma satisfao comum de comunicao, comunitria. precisamente para no esquecer a infelicidade dos outros, para ter a fora para participar das lutas, que tenho necessidade da satisfao, que vou esforar-me para atingir a satisfao. Satisfaes bem intensas para me fazer sentir que vale a pena viver, satisfaes da cultura que me faro sentir o possvel desabrochar do homem, o escndalo de sua sorte atual, um apelo harmonia, uma exigncia de harmonia, e a satisfao de persuadir-me de que sou capaz de juntar-me a esses esforos. Que posso oferecer a meus colegas se eu no soube construir para mim algo que j preciso chamar de satisfao? Na procura desvairada do prazer, Gide percebeu-o bem: 'H na terra tais imensides de misria, de infortnio.., que o homem feliz no pode pensar em sua felicidade sem sentir vergonha dela. E, no entanto, nada pode pela felicidade de outrem, aquele que no sabe ser feliz ele prprio". E mesmo o valor progressista da satisfao - Os homens no so felizes, absolutamente to felizes como poderiam ser - e bem por isso que este mundo, esta sociedade devem ser transformados: os que tm muita confiana nos homens, muita esperana na possibilidade de serem felizes, s eles podem tomar parte nos avanos revolucionrios; no ser isto o mesmo que dizer que eles se aproximam desde agora de um certo tipo de satisfao? Quando Engels grita "o direito da vocao felicidade", nunca nos preocuparmos com as classes oprimidas: escravos, servos, proletrios, no faz sentir a importncia revolucionria que se coloca em relao ao problema da alegria e para todos? Os momentos de queda - A satisfao, a satisfao cultural, sonho que ela constitua a armao da minha vida, mas no posso ter esperana de me manter continuamente neste nvel; haver passagens com vazio, quedas e provavelmente tambm muitos esforos para reconquistar o domnio de si mesmo, contra as tentaes de deixar ir, deixar cair, de resignar-se a colher um pouco do prazer e dos abandonos consentidos. Satisfao dolorosa - Esta satisfao cultural comporta a luta para que maior nmero de homens atinja mais satisfao - e para que uma confiana culturalmente fundamentada prevalea sobre o desespero. Pg. 308 uma alegria sempre incerta a ser mantida a muque, perdida, dissimulada no desalento, e, apesar de tudo, de novo, ela um fim para o qual nos dirigimos.

Satisfao dolorosa, trgica, da qual a angstia nunca est ausente, nada que se assemelhe menos calma uniforme, banalidade da calma. Estamos procura de... nunca possuidores estveis, nem assegurados pela satisfao. Minhas satisfaes, pude experiment-las antes da Revoluo, mas no fora do movimento que vai em direo Revoluo. Refletindo sobre minhas satisfaes, percebi que elas queriam ser progressistas. 2. Uma escola no "totalitria" A riqueza da vida dos jovens sua variedade, sua diversidade e a multiplicidade dos tipos de alegrias. Os jovens vivem pelo menos em quatro ambientes: a famlia, a escola, a vida cotidiana cornos colegas e as colegas e a formao fora da escola: ela mesma pode se desenrolar nas atividades seja organizadas (a saber esportes dirigidos, animaes, cursos mais ou menos assegurados) seja escolhidas de modo espordico: jogar um jogo, ler determinado livro, ver determinado filme, fazer pequenos reparos, etc. Cada ambiente tem sua riqueza especfica, seus tipos de exigncias, seus modos de progresso; penso que essencial que nenhum se deixe invadir pelos outros, que nenhum queira absorver tudo, englobar tudo; nem estender seu domnio a outros nem anularem-se em outros. Cada um deve oferecer ao jovem suas possibilidades diferenciadas - e assim complementares. Sempre se diz que no preciso cortar a criana em rodelas de salsicha, que ela caracterizada pela unidade de sua pessoa. Mas a abundncia desta unidade est em participar, de modo diferente, em setores de vida diferentes. Alis o melhor modo de aproveitar uma salsicha ainda assim cort-la. Em particular toda educao no pode, no deve ser feita na escola, pela escola. A escola imprime sua marca particular sobre uma parte da vida e da cultura do jovem: ela se d como tarefa o encontro com o genial - e o mximo de sua ambio que quer este encontro para todos. H muitos outros momentos da vida em que no temos tais objetivos, em que partimos simplesmente de novos gostos, de nosso desejo; podemos ento tambm encontrar o genial, lanarmo-nos no museu de Louvre, na maioria das vezes no pretenderemos ir to longe, h muitas possibilidades para que no se v to, longe -e assim est muito bem. Do mesmo modo no temos necessidades da obrigao, recusamos a obrigao. A escola, minha escola tem como objetivo extrair alegria do obrigatrio. O que justifica que se v escola (evidentemente fora da preparao para o futuro, mas preciso lembrar que, por hiptese, estou proibido de evoc-lo?) que ela suscita uma

Pg.309 alegria especfica: a alegria da cultura elaborada, o confronto com o mais bem-sucedido; o que exige condies particulares do sistemtico: o que pode ser fcil, da o recurso necessrio ao obrigatrio. O problema todo que os alunos sentem efetivamente a instituio como dirigida para a alegria - e uma alegria que quase no se poderia atingir de outra maneira. Eu gostaria de uma escola que tivesse a audcia, que corresse o risco de assumir sua especificidade, jogar totalmente a carta de sua especificidade. Uma das causas do mal-estar atual parece-me ser que a escola quer beber em todos os copos: ensinar o sistemtico, mas tambm deleitar-se como disperso, como acaso dos encontros; recorrer ao obrigatrio, mas ela tenta dissimul-lo sob aparncias de livre escolha. Em particular a escola, freqentemente ciosa dos sucessos da animao, cobia suas frmulas mais suaves, mais agradveis - mas ela na verdade obrigada a constatar que inadequadas para ensinar lgebra ou para chegar at Mozart. Direi at que isso no me parece um elogio concedido escola que os alunos chegam a confundir a classe com a recreao, o jogo com o trabalho, que eles queiram prolongar a classe como uma recreao, retornar escola como a um lazer; pois realmente escola que eles retornam? Temo que a escola tenha abandonado seu prprio papel - reconhecendo-se precisamente que tem certos momentos, para certos alunos pode ser indicado introduzir elementos de brincadeira, momentos de distrao, com a condio de que no se esquea que estes so estimulantes intermedirios, destinados a ser temporrios. SNYDERS, Georges. A alegria na escola. So Paulo, Manole, 1988. ANLISE E REFLEXO 1. Para Snyders, o espontanesmo educacional a legitimao da ordem vigente. A omisso do professor torna-se no uma atitude democrtica, mas uma ao conservadora disfarada. Voc concorda com essa idia? Por qu? 2. De acordo com o autor, por que a satisfao seria um escndalo? 3. Comente: O que justifica que se v escola (...) que ela suscita uma alegria especfica: Pg. 310

Ao finalizar este livro, gostaramos de lanar mais um desafio aos nossos leitores: o de buscarem elementos para a compreenso de um movimento histrico-social recente que chamado "ps-modernismo". H muitas compreenses desse movimento. O que nos interessa aqui pensar, atravs dele, a educao e a escola do futuro. H um grande debate hoje a respeito da teoria da educao, em vrios pases do mundo. E o grande tema a chamada educao ps-moderna e multicultural. Como se trata de um tema polmico, fica aqui apenas como indicao final para a reflexo do leitor, na dcada de 90 desse final de sculo. Desde os anos 50 - dcada em que, por conveno, se encerra o modernismo (1900-1950) - se fala em ps-modernismo. Nome aplicado s mudanas ocorridas nas cincias, nas artes e nas sociedades avanadas, nos anos 70 o ps-modernismo ganhou um grande impulso com a crtica dirigida pela filosofia cultura ocidental. Pg. 311 Hoje o ps-modernismo no considerado apenas um modismo -no cinema, na msica, nas artes e no cotidiano - mas um movimento de indagao sobre o futuro. Na verdade, ele no tem uma identidade prpria, a no ser como negao do modernismo. Por isso no existe uma definio clara do que ps-modernismo. J o multiculturalismo, a ele muitas vezes associado, tem um perfil mais claro e conseqncias mais previsveis na educao. Entre os elementos reveladores da ps-modernidade est a invaso da tecnologia eletrnica, da automao e da informao, que causam certa perda de identidade nos indivduos, ou desintegrao. A ps-modernidade se caracteriza tambm pela crise de paradigmas. Faltam referenciais. Nesse sentido, uma educao ps-moderna seria aquela que leva em conta a diversidade cultural, portanto uma educao multicultural. O ps-moderno surge exatamente como uma crtica modernidade, diante da desiluso causada por uma racionalizao que levou o homem moderno tragdia das guerras e da desumanizao. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivduo, o diferente, o atpico. O homem moderno volta-se para a participao com as massas na poltica, que muitas vezes resultou em guerras e conflitos; j o homem ps-moderno dedica-se ao seu cotidiano, ao seu mundo, envolve-se com as minorias, com pequenas causas, com metas pessoais e de curto prazo. O homem moderno cimentado no social; o ps-moderno busca a sua afirmao como indivduo, face globalizao da

economia e das comunicaes. Por outro lado, o multiculturalismo representa um movimento histrico-social carregado de ambigidades. Tambm no poderia deixar de ser polmica a educao ps-moderna multicultural. Envolvida por esse movimento, ela no pretende ser paralela ou alternativa educao atual. O que se pretende transform-la. Como concepo geral, defende uma educao para todos que respeite a diversidade, as minorias tnicas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminando os esteretipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e de vises de mundo. As conseqncias para a educao so enormes e ainda no existem estudos conclusivos sobre assunto to polmico. A educao ps moderna crtica. Pretende tesgatar a unidade entre histria e sujeito que foi perdida durante as operaes modernizadoras de desconstruo da cultura e da educao. Intimamente ligada cultura, a educao ps-moderna mostra-se multicultural e permanente; no prioriza tanto a apropriao dos contedos do saber universal em si mesmos, como faz o funcionalismo moderno, Pg.312 mas o processo do conhecimento e suas finalidades. Na verdade, antes de conhecer, o homem est interessado em conhecer. E com esse interesse fundante da educao que se preocupa a teoria da educao ps-moderna. Para ela, o conhecimento tem um carter prospectivo. O ps-modernismo na educao trabalha mais com o significado do que com o contedo, muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. No nega os contedos. Pelo contrrio, trabalha para uma profunda mudana deles na educao, para torn-los essencialmente significativos para o estudante. Trabalhando com a noo de poder local, de pequenos grupos, a educao chamada ps-moderna valoriza o movimento, o imediato, o afetivo, a relao, a intensidade, o envolvimento, a solidariedade, a autogesto, contra os elementos da educao clssica (moderna), que valoriza o contedo, a eficincia, a racionalidade, os mtodos e as tcnicas os instrumentos, enfim, os objetivos e no a finalidade da educao. E, sem dvida, uma filosofia neo-humanista. Nela encontramos tambm os temas da alegria, do belo, da esperana, do ambiente saudvel, da produo, etc. Em sntese, poderamos dizer que a educao moderna trabalha com o conceito-chave "igualdade" (buscando eliminar as diferenas) e a educao ps-moderna trabalha com o conceito-chave "eqidade" (buscando a igualdade sem eliminar a diferena). O pressuposto bsico da

educao moderna a hegemon ia, universalizao de uma viso de mundo. O pressuposto bsico da educao ps-moderna a autonomia, capacidade de autogoverno de cada cidado. Assim ela pretende enfrentar o desafio de manter o equilbrio entre a cultura local, regional, prpria de um grupo social ou minoria tnica e uma cultura universal, patrimnio hoje da humanidade. Analisa critica-mente os currculos monoculturais atuais e procura formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres, diante das minorias culturais ou das culturas em desvantagem social, e elaborem estratgias instrucionais prprias para a educao das camadas populares, procurando, antes de mais nada, compreend-las na totalidade de' sua cultura e de sua viso do mundo. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas alm da sua, outras perspectivas da vida, outras idias. A ambio de um livro como este sobre a histria das idias pedaggicas no poderia ser outra: mostrar, num todo histrico a diversidade de teses e de vises que se constitui na riqueza da humanidade. Por isso, a escola tem que ser local, como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural, como ponto de chegada. Pg. 313 A escola moderna, uniformizadora, no foi capaz de construir o universal partindo do particular. Tentou inverter o processo, impondo valores e contedos universais sem partir da prtica social e cultural do aluno, sem levar em conta a sua identidade e diferena. Um dos fatores do fracasso do nosso sistema educacional est no fato de ele no ter levado em conta a diversidade cultural na construo de uma educao para todos. A autonomia passou a ser um tema fundamental da pedagogia ps-moderna. Mas autonomia da escola no significa isolamento, fechamento numa cultura particular. Escola autnoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepes de mundo. Pluralismo no significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Pluralismo significa sobretudo dilogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre s demais, e entendimento das especificidades como modos de manifestao e representao da mesma totalidade. Mas a escola sozinha no pode dar conta dessa tarefa. Por isso, ela, numa perspectiva intercultural da educao, alia-se a outras instituies culturais. Da a necessidade de ser autnoma. Sem autonomia a escola no poder ser multicultural e cumprir sua nova funo social. Ela deve possibilitar a seus alunos o contato com alunos de outras escolas, possibilitar viagens, encontros e toda sorte

de projetos, prprios de cada escola, que a constituam num organismo vivo e atuante no seio da prpria sociedade. Na verdade, essas idias no so novas. O novo brota do velho. Se uma educao ps-moderna for possvel amanh ser porque hoje, no interior do moderno, no seio de sua crise, os elementos de uma nova educao esto surgindo. O desafio que estamos deixando aos leitores nessa despedida que tentem identificar o novo no velho e caminhem para a frente, construindo a educao do futuro. Evidentemente, trata-se de um desafio. No se trata de uma concluso. So conjecturas que nos devem dar a pensar. "Dar a pensar" a seus leitores, tudo o que o autor de um livro como este poderia desejar. Pg. 314 Escrevemos este livro com o intuito de facilitar o acesso s fontes bsicas da teoria educacional aos estudantes brasileiros. Por isso entendemos que os livros dos autores citados do corpo do texto devem ser organicamente lidos e estudados, sob a orientao do professor e, quando possvel, resenhados e apresentados oralmente aos colegas, a fim de serem discutidos mais amplamente. Durante esses 20 anos em que trabalhamos como professor de filosofia e histria da educao, tivemos oportunidade de estudar numerosas obras didticas da rea, muitas das quais foram consultadas para fundamentar nosso livro. Entre elas esto: Histria da educao na Antigidade (Henri-Irne Marrou), Histria geral da pedagogia (Francisco Larroyo), Histria da educao (Paul Monroe), pg.315 Histria da educao e da pedagogia (Lorenzo Luzuriaga), Grandes educadores (Fritz Mrz), Histria da educao moderna (Frederick Eby), Histria do pensamento educacional (Frederick Mayer), Os grandes pedagogistas (Jean Chteau),

Tratado das cincias pedaggicas (Maurice Dehesse e Gaston Mialaret). Essas so obras consideradas clssicas e trazem, dentro de uma certa perspectiva da educao, uma grande contribuio. Entretanto, no apresentam a contribuio dos pases do Terceiro Mundo ao pensamento pedaggico universal. Mesmo

recomendando-as ao leitor, gostaramos de apresentar uma lista de outras obras que seriam particularmente teis aos professores e estudantes na elaborao de seus programas de estudos pedaggicos. Eis algumas delas: CHARLOT, Bernard. A mistificao pedaggica: realidades sociais e processo ideolgico na teoria da educao. So Paulo, Zahar, 1980. DOMMANGFT, Maurice. Os grandes socialistas e a educao: de Plato a Lnine. Braga, Publicaes Europa-Amrica, 1964. FAURE, Edgar. Aprendera ser. So Paulo, Difuso Editorial do) Livro, 1977. FERNANDES, Florestan e outros. Universidade, escola e formao de professores. So) Paulo, Brasiliense, 1984. FISCHMAN, Roseli (org.). Escola brasileira. So Paulo, Atlas, 1987. FREIRE, Paulo) e SuOR, Ira. Medo e ousadia. o cotidiano do pro/ssor So Paulo), Paz e Terra, 1986. Gadotti, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo, tica, 1987. Giroux, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao: para alm das teorias da reproduo. Petrpolis, Vozes, 1986. MANACORDA, Mano Aligliero. Histria da educao: da Antigidade aos nossos dias. So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1989. MENDFS, Durmeval Trigueiro (org.). Filosofia da educao brasileira. Rio) de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983. NIFL~FN NF C), Henrique. Filosofia da educao. So Paulo, Melhoramentos, 1988. PALCIOS, Jesus. La cuestin escolar: crticas alternativas. Barcelona, Laia, 1978. PONCE, Anibal. Educao e luta de classes. So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1981. Pg. 316 REBOUL, Olivier. Filosofia da educao. So Paulo, Melhoramentos, 1974. SANDFR, Beno. Consenso e conflito. So Paulo, Pioneira, 1984. SCHMIED-KOWARZLK, Wolfdietrich. Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire. So Paulo, brasiliense, 1983. SCHWARTZ, Bertrand. A educao, amanh: um projeto de educao permanente. Petnpolis, Vozes, 1976. SEVFRINO, Antonio Joaquim. Filosofia. So Paulo, Cortez, 1992. SNYDERS, Georges. A alegria da escola. So Paulo, Manole, 1988. SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes .filosficas. Lisboa, Horizonte, 1972. M OACJR GADO'FFI nasceu em Rodeio (SC), em 1941. Licenciado) em

Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971), fez mestrado em Filosofia da Educao (PUC-SP, 1973), doutorado em Cincias da Educao (Universidade de Genebra, 1977) e livre-docncia (Unicamp, 1986). Em 1991, tornou-se professor titular da Universidade de So Paulo. Foi professor de Histria e Filosofia da Educao em cursos de Pedagogia e de Ps-graduao em Educao) de diversas instituies, entre elas a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, a Universidade Estadual de Campinas e a Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Desde 1988 professor na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Alm da atividade acadmica, engajou-se em vrios projetos terico-prticos, entre eles: a redefinio Pg.318 dos cursos de Pedagogia (1977-1983), a fundao do Centro de Estudos Educao & Sociedade (1978-1982), a reformulao do projeto pedaggico da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1980-1984), a criao do) Frum de Educao do Estado de So Paulo (1983-1984) e da Fundao Wilson Pinheiro) (19821986). Atuou como assessor tcnico da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (1983-1984) e foi chefe de gabinete da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1989-1990), na gesto de Paulo Freire. Atualmente diretor regional para a Amrica Latina da Icea (Associao) Internacional de Educao Comunitria) e membro do Comit Brasil do SUM (Servio Universitrio Mundial). Publicou numerosos livros nos quais desenvolve uma proposta educacional cujos eixos so a formao crtica do educador e a construo da escola pblica popular autnoma, numa perspectiva dialtica integradora da educao: 1. Comunicao docente. Prefcio de Georges Gusdorf. So Paulo, Loyola, 1975 (3 edies). 2. A educao contra a educao. Prefcio de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981 (4 edies). Traduzido para o francs. 3. Educao epoder. So) Paulo, Cortez, 1980 (10 edies). No prelo em ingls (Nova York, Suny Press), juntamente com o livro concepo dialtica da educao, com o ttulo A pedagogy of praxis. 4. concepo dialtica da educao. So Paulo, Cortez, 1983 (7 edies). 5. Dialtica do amor paterno. Prefcio de Miguel de Puente e

posfcio de Francisca Severino. So Paulo, Cortez, 1985 (6 edies). 6. Educao e compromisso. Campinas, Papirus, 1985 (4 edies). 7. Pedagogia: dilogo e conflito. Em co-autoria com Paulo Freire e Srgio Guimares. So Paulo, Cortez, 1985 (4 edies). Traduzido para O espanhol (Buenos Aires, Cinco, 1987), em co-autoria com Isabel Hernandez. 8. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo, tica, 1987 (4 edies). 9. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo, Scipione, 1988. Traduzido para o espanhol (Bogot, Codeca, 1991), com O) ttulo Paulo Freire: su vida y su obra. No prelo em japons e em ingls (Nova York, Suny Press), com o ttulo Reading Paulo Freire. 10. Marx: transformar o mundo. So Paulo, FTD, 1989 (2 edies).