UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS PROGRAMA

DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CIENTFICA E TECNOLGICA

SIMONI TORMHLEN GEHLEN

A FUNO DO PROBLEMA NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE CINCIAS: CONTRIBUIES DE FREIRE E VYGOTSKY

Florianpolis SC 2009

SIMONI TORMHLEN GEHLEN

A FUNO DO PROBLEMA NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE CINCIAS: CONTRIBUIES DE FREIRE E VYGOTSKY

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao Cientfica e Tecnolgica. Orientador: Prof. Dr. Demtrio Delizoicov

Florianpolis SC 2009

Aos meus pais e irmos, e ao meu esposo Alex.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas que, de uma forma ou de outra, colaboraram para a realizao deste trabalho e, em particular: Ao Demtrio Delizoicov, a liberdade concedida na caminhada, a incansvel orientao e dedicao com que conduziu este trabalho e, acima de tudo, por me contagiar com sua paixo pela pesquisa em Educao em Cincias. Obrigada por fazer parte do meu processo de formao! Aos meus colegas de doutorado da turma de 2006: Ana Carolina, Cleci, Cris Muenchen, Cris Flr, Fbio, Giselle, Gilmar, Janice, Juliana Coelho, Marcos e, em especial, a Renata e a J Torres as nossas inmeras discusses, mesmo por e-mail, que contriburam para enriquecer este trabalho. Aos integrantes do Grupo de Estudos Freireanos no Ensino de Cincias (GEFEC) da UFSC: J, Cris, Renata, Fbio e Fernando. Juntos consolidamos esse grupo e aprendemos que nosso crescimento profissional e pessoal se d sempre num coletivo. Aos amigos do Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias (GIPEC), vinculado Uniju, o apoio e as valiosas discusses sobre a proposta Situao de Estudo, em especial, aos professores Maldaner, Clarins, Maria Cristina, Lenir e Milton. Aos integrantes do Grupo de Estudos Temticos em CinciaTecnologia-Sociedade (GET-CTS), vinculado UFSM, onde tudo comeou; em especial, amiga Sandra Hunsche as discusses e a acolhida em Santa Maria e ao professor Dcio Auler, responsvel pelo inicio dessa minha caminhada. Aos moradores da Penso do PPGECT no Itacorubi: Renata, Karine e Roseli, as longas e densas discusses e por compartilharmos a leitura da obra de Cludia Tajes que, com seu humor, sempre nos alegra nos momentos de angstia. Aos funcionrios e professores do PPGECT e demais colegas das turmas de mestrado e doutorado, em especial, ao Guilherme Trpia Barreto de Andrade e sua famlia, a acolhida em Belo Horizonte. minha amiga Roseline Beatriz Strieder as discusses sobre a perspectiva freireana e o enfoque CTS e a acolhida durante as minhas idas USP.
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 minha famlia o apoio e por terem sempre acreditado em mim. Em especial, ao Alex o incentivo e as discusses, inclusive, sobre as ideias de Freire e Vygotsky. sociedade brasileira que, por meio da CAPES e CNPq, financiou este trabalho.

RESUMO

As pesquisas em Educao em Cincias tm atribudo diversos significados ao termo problema, a exemplo dos problemas sociais vinculados ao enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), dos abordados na linha da Resoluo de Problemas ou, ainda, dos problemas que envolvem as contradies sociais, na perspectiva educacional freireana. Alm disso, parte dessas pesquisas tem se apoiado de forma significativa nas ideias de Vygotsky para configurar novas perspectivas educacionais, embora a noo e funo de problema na obra do autor ainda sejam pouco conhecidas. Investiga-se neste trabalho a noo de problema na obra de Vygotsky e sua funo no processo de ensino-aprendizagem em Cincias. A partir de interlocues entre Freire e Vygotsky, busca-se contribuir com reflexes epistemolgicas e pedaggicas sobre o papel do problema no processo de ensino-aprendizagem. Metodologicamente, a pesquisa compreende quatro encaminhamentos: a) estudo sistemtico das principais obras de Vygotsky utilizadas no ensino de Cincias; b) identificao de trabalhos publicados nas seis primeiras edies do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), tendo como referncia obras de Vygotsky; c) entrevistas semi-estruturadas com pesquisadores estudiosos da perspectiva vygotskyana; d) estudo das propostas curriculares Abordagem Temtica Freireana e Situao de Estudo. Dentre os resultados, destaca-se que a noo de problema na obra de Vygotsky est diretamente vinculada ao processo de humanizao e, numa dimenso epistemolgica, est relacionada com o objeto do conhecimento. Isto , o problema assume um papel na gnese da produo e apropriao de signos, assim como o mediador nas relaes entre sujeito e objeto do conhecimento. J na pesquisa em Educao em Cincias, que tem como referncia as ideias de Vygotsky, a funo do problema tem se apresentado de duas formas: estruturao curricular, em que o contedo programtico organizado com base em temas e artifcio didtico-pedaggico, vinculado especialmente conceituao cientfica. O fato dessas pesquisas referenciarem o problema no contexto de temas impulsionou uma investigao sobre as articulaes entre o pensamento de Freire e Vygotsky, em que se constata uma sintonia entre as categorias problematizao e ZDP. Defende-se que a funo e a noo de problema, ao se complementarem nas perspectivas freireana e vygotskyana, podem contribuir na estruturao de prticas-pedaggicas

para o ensino de Cincias, a exemplo da complementaridade entre a Situao de Estudo e a Abordagem Temtica Freireana. Argumenta-se sobre a necessidade de se ter um determinado problema, como critrio de seleo e estruturao de temas, formulado de modo consistente para o estudante e que apresente: 1) significado e sentido para ele e 2) para que haja a apropriao de conhecimentos historicamente construdos e, com eles, a compreenso e superao do problema em questo.

Palavras-chave: Freire e Vygotsky, Funo do problema, Problematizao, ZDP, Situao de Estudo, Abordagem Temtica Freireana.

ABSTRACT

Research on Science Education has attributed different meanings to the word problem, such as the social problems related to the focus ScienceTechnology-Society (STS), the problems approached in Problem Solving and the problems that involve social contradictions according to the Freirean perspective to education. Besides, some pieces of research on this field are strongly based on Vygotskys ideas to restructure new educational perspectives. However, there is not enough knowledge about the interpretation of this author concerning notion and role of problem. This work investigates the notion of problem in Vygotskys work and its role in the teaching-learning process in Science. Based on interlocutions between Freire and Vygotsky, we intend to contribute with epistemological and pedagogical reflections concerning the role of problem in the teaching-learning process. Methodologically, the work is divided into four parts: a) a systematic study of Vygotskys main work used in Science teaching; b) identification of pieces of research published in the six first editions of Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) using Vygotsky as reference; c) semi structured interviews with researchers belonging to the Vygotskyan perspective and d) study of the following curricular proposals: Freirean Thematic and Study situation. Among the results, we highlight that the notion of problem in Vygotskys work is directly related to the humanization process. Epistemologically, it is related to the object of knowledge accepting a role in the genesis of production and appropriation of signs as well as being the mediation in the relations between the subject and the object of knowledge. On the other hand, the pieces of research in Science Education whose references are Vygotskys ideas present the role of problem in two ways: curricular structure in which the content is organized based on themes and didactic-pedagogic artifices related mainly to scientific conceptualization. The fact that those pieces of research mention problem in the context of themes motivated an investigation about the connections between Freires and Vygotskys ideas, in which we have found that problematization and ZPD are in tune. We argue that the function and the notion of problem, when they complement each other in the Freirean and Vygotskyan perspectives, can contribute to the structure of pedagogic practices in Science teaching, namely the complementarity between Study Situation and Freirean Thematic.

We point out to the necessity of both determining problem as a criterion of selection and structure of themes and formulating it consistently to students. Moreover, it should be meaningful to them so that there is the appropriation of historically built knowledge and, consequently, the understanding and overcoming of the problem in question. Keywords: Freire and Vygotsky, Role of Problem, Problematization, ZPD, Study Situation, Freirean Thematic.

SUMRIO

APRESENTAO..............................................................................12 1 A DIMENSO EPISTEMOLGICA DO PROBLEMA EM VYGOTSKY.........................................................................................19 1.1 Mediao e problema ................................................................. 20 1.1.1 Processo de produo e utilizao de signos ..................... 36 1.2 Conceituao cientfica .............................................................. 42 1.3 Contexto escolar......................................................................... 55 1.4 Qualidade do problema na obra de Vygotsky ............................ 58 2 PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS E O PAPEL DO PROBLEMA NO ENSINO..................................................................62 2. 1. A noo e a funo do problema nos trabalhos do ENPEC ..... 62 2.1.1 Interaes Discursivas ....................................................... 69 2.1.2 Resoluo de Problemas .................................................... 76 2.1.3 Situaes de Vivncia ........................................................ 83 2.1.4 Temas Transversais ........................................................... 92 2.1.5 Problematizao................................................................. 97 2.1.6 Problema como seleo e estruturao de conceitos ....... 104 2.2 Classes de problema ................................................................. 110 2.2.1 O problema e a abordagem conceitual ............................. 111 2.2.2 O problema e a abordagem temtica................................ 113 2.2.3 Estratgia de abordagem do problema ............................. 114 2.3 guisa de sntese..................................................................... 115 3 ARTICULAES ENTRE FREIRE E VYGOTSKY: CONTRIBUIES EPISTEMOLGICAS E PEDAGGICAS................................................................................118 3.1 Alguns pressupostos freireanos ................................................ 118 3.1.1 O papel do Tema Gerador................................................ 122 3.1.2 Processo de Investigao Temtica ................................. 126 3.1.3 Reduo Temtica: seleo e estruturao de conceitos cientficos.................................................................... 130 3.1.4 Trabalhos balizados pela Investigao Temtica ............. 132

3.2 Articulaes entre a Investigao Temtica e a perspectiva vygotskyana ................................................................................... 136 3.2.1 Signos e cdigos .............................................................. 136 3.2.2 Conceitos espontneos e cdigo representado ................. 141 3.2.3 Conceitos cientficos e descodificao ............................ 147 3.2.4 Problematizao e ZDP ................................................... 153 3.3 A mediao de primeira e segunda ordem ............................... 164 4 CONTRIBUIES DE FREIRE E VYGOTSKY EM PRTICAS CURRICULARES NA EDUCAO EM CINCIAS...........................................................................................168 4.1 Abordagem Temtica Freireana ............................................... 168 4.2 Situao de Estudo ................................................................... 176 4.3 Momentos Pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo ..... 181 4.3.1 Problematizao............................................................... 182 4.3.2 Organizao do Conhecimento e Primeira Elaborao .................................................................................. 187 4.3.3 Aplicao do Conhecimento e Funo da Elaborao e Compreenso Conceitual ......................................................... 193 4.4 Complementaridades ................................................................ 198 CONSIDERAES FINAIS.............................................................205 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................213 LISTA DE ANEXOS..........................................................................234

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APRESENTAO

As pesquisas na rea de Educao em Cincias tm aglutinado esforos em busca de alternativas e solues diante da insatisfao do ensino praticado nas instituies escolares. Entretanto, as possveis solues projetadas at o momento, como a reconfigurao dos currculos escolares com a incluso de novas disciplinas, a adoo de uma nova metodologia em sala de aula, entre outras, so importantes, mas, ainda, insuficientes. preciso pensar novas formas de organizao da dinmica na escola que visam superao do ensino meramente disciplinar e fragmentado, uma vez que os currculos vigentes nas instituies escolares necessitam de constantes reconstrues (MORAES e MANCUSO, 2004). Neste sentido, na busca pela reorientao curricular, no possvel restringir-se ao campo metodolgico. Defende-se a necessidade de currculos mais abertos para o enfrentamento dos problemas contemporneos, fortemente marcados pela componente cientfico-tecnolgica (AULER et al., 2005). Aspecto que est em consonncia com a proposio de Cachapuz (1999) ao defender que, no contexto escolar, preciso ir alm dos objetivos centrados nos contedos, prevalecendo uma educao voltada para a cidadania, na qual a comunidade passa a integrar o contexto escolar. Novas propostas curriculares necessitam encadear sua produo em problemticas do meio em que a escola se insere (MORAES e MANCUSO, 2004), levando-se em considerao aspectos como os relacionados vivncia dos alunos, da comunidade escolar, com o intuito de proporcionar a formao de cidados mais crticos. Para isso, h a necessidade de reflexes sistematizadas quanto aos desdobramentos e interpretaes de referenciais tericos e prticas pedaggicas, utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. No ensino de Cincias, estudos tm abordado questes relacionadas s prticas pedaggicas, balizadas por diversos referenciais tericos, a exemplo de Paulo Freire, Bachelard, Piaget e os que tm como enfoque a Cincia-Tecnologia-Sociedade (LEMGRUBER, 1999; PIERSON, 1997). No menos importante que esses referenciais, a abordagem histrico-

cultural cada vez mais se faz presente como aporte terico de trabalhos voltados para o ensino de Cincias explorando, especialmente, o pensamento de Lev S. Vygotsky1. Estudos nessa direo discutem questes como o papel da linguagem no processo de ensino-aprendizagem (MACHADO, 1999; MORTIMER, 2000; MORTIMER e SCOTT, 2002 e SANTOS, 2004), o processo da significao conceitual no contexto de propostas curriculares (MALDANER e ZANON, 2001; MALDANER, AUTH e ARAJO, 2007 e MALDANER, 2007a), a motivao relacionada aos processos interativos desencadeados em sala de aula (MONTEIRO et al., 2007; MONTEIRO e GASPAR, 2007 e MONTEIRO et al. 2008) e a incluso de tpicos de Fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio (PEREIRA, OSTERMANN e CAVALCANTI, 2009). Indicativos da extenso dos pressupostos de Vygotsky no contexto do ensino de Cincias foram constatados por Gehlen, Schoerder e Delizoicov (2007), nos trabalhos do I e V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC). Alm de localizarem os conceitos vygotskyanos que fundamentam os estudos, os autores sinalizam tendncias com relao s prticas pedaggicas, destacando a predominncia de aspectos relacionados investigao de contextos interativos, como a nfase na Dinmica Discursiva, no Currculo e na Formao de Professores. Outro aspecto a considerar no ensino de Cincias diz respeito aos vrios significados e funes atribudas ao termo problema, associado, sobretudo, nfase dada resoluo de problemas, que tem caracterizado a maior parte das prticas pedaggicas dos educadores da Educao Bsica. Esta atividade, de suma importncia no processo de construo do conhecimento do aluno, resume-se na maioria das vezes resoluo de uma lista de problemas e exerccios, vinculados a um tpico particular de um contedo que est sendo abordado em sala de aula. Essa lista, especialmente preparada ou meramente retirada de um livro texto, constitui-se numa orientao bsica fornecida pelo professor para que o estudante se aproprie do conhecimento (DELIZOICOV, 2001). Em outras palavras, a lista de problemas e exerccios, geralmente, constitui-se na simples memorizao mecnica de frmulas matemticas, desarticuladas de aspectos da vivncia dos estudantes. Apesar de ser o mais difundido, esse aspecto apenas um dos significados do termo problema, uma vez que os estudos na rea de Educao em Cincias tm
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Em decorrncia das tradues das obras vygotskyanas existem vrias grafias da palavra Vygotsky, podendo tambm ser escrita com i. O ptou-se neste trabalho escrever a palavra Vygotsky com y.

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constitudo uma linha de investigao denominada Resoluo de Problemas. Nessa linha transitam tendncias como as relacionadas aos problemas tradicionais fechados (ECHEVERRA e POZO, 1998); problemas abertos (GIL-PRES et al.,1992), problemas exemplares (ZYLBERSZTAJN, 1998; KUHN, 1975) e o papel de estratgias gerais e especficas na resoluo de problemas (PEDUZZI e PEDUZZI, 2001; PEDUZZI, 1997). Um significado diferente ao termo problema delineado pela perspectiva de Paulo Freire, o qual surge como manifestaes locais de contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais ampla (FREIRE, 1987) em que o sujeito se insere. Essas contradies so sintetizadas no Tema Gerador (FREIRE, 1987), em que o problema assume importante funo na organizao do contedo programtico. Delizoicov (2001), balizado pelas ideias de Bachelard (1977), tambm explora aspectos epistemolgicos relacionados problematizao e seus possveis desdobramentos na estruturao da prtica docente. No ensino de Cincias estudos tm se apoiado na perspectiva freireana, em especial, na Abordagem Temtica (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA, 2004; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PONTUSCHKA, 1993; PERNAMBUCO, 1994; ANGOTTI, 1982 e PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988) em que o problema assume um papel fundamental na organizao curricular, potencializando o processo de ensino-aprendizagem. Outros estudos centralizados na reconfigurao curricular no ensino de Cincias tm apresentado diversas classes de problema, tais como: a) problemas sociais marcados pela dimenso cientfica e tecnolgica ligados aos pressupostos do movimento Cincia-TecnologiaSociedade (CTS), como os estudos de Santos (2008), Auler et al, (2005), Andrade e Carvalho (2002), Zylbersztajn e Souza Cruz (2001) e Santos e Mortimer (2000); b) situaes que envolvem questes sociais vivenciadas pela sociedade e comunidade escolar, representadas pelos Temas Transversais sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998, 1997), a exemplo dos estudos de Reis, Souza e Bisch (2007) e Franco e Barbosa-Lima (2004); c) situaes relacionadas alta vivncia dos estudantes fecundadas na significao de conceitos disciplinares e interdisciplinares das Cincias Naturais, denominadas de Situao de Estudo (MALDANER, 2007a; KINALSKI et al., 2007; AUTH et al., 2004; MALDANER e ZANON, 2001); d) situaes que envolvem o contexto do estudante e que auxiliam na estruturao de conceitos de uma determinada disciplina, a exemplo da proposta de Mortimer, Machado e
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Romanelli (2000) que aborda determinados contedos de qumica por meio de um tema. Alm dessas diversas configuraes do problema e sua abordagem no mbito curricular, h indicativos de que na obra de Vygotsky o problema tambm parece assumir um papel, uma vez que pode estar associado ao processo de formao de conceitos, aspecto importante no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. nesse contexto que, possivelmente, o problema desempenha um papel de gnese no processo de internalizao de conceitos cientficos que, por sua vez, propicia o desenvolvimento cognitivo. Entretanto, a citao de Vygotsky (2005, p.163): s no processo de alguma atividade voltada para um fim ou para a soluo de um determinado problema possvel que o conceito surja e ganhe forma, sinaliza que o significado do termo pr oblema pode ir alm, apresentando indcios quanto sua dimenso epistemolgica. Isso porque se trata de um problema que parece estar associado ao processo de humanizao, em que o homem, ao enfrent-lo, se humaniza. Desta forma, se torna importante trazer tona a ideia de necessidade na perspectiva vygotskyana embasada na filognese, pois a necessidade da preservao da espcie leva ao desenvolvimento da comunicao, tornando-a constitutiva. Na ontognese so produzidas as prprias necessidades pelo contexto cultural. Assim, essa classe de problema em Vygotsky que pode apresentar relaes com as ideias de Freire e sua perspectiva educacional humanizadora. Assim, a noo de problema e sua funo em Freire e Vygotsky parecem apresentar as mesmas caractersticas, apesar dos autores focalizarem preocupaes diferenciadas; Vygotsky centralizou sua discusso na origem e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, considerando o cultural e o social; Freire explorou aspectos referentes construo e apropriao do conhecimento baseado, principalmente, na problematizao e na dialogicidade. A presena da noo de problema nas obras de Freire e Vygotsky indica uma possvel interlocuo entre as suas ideias, podendo contribuir no processo educacional e, em especial, no ensino de Cincias. Por outro lado, so raras as articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky em nvel nacional e internacional. Rodrguez-Arocho (2000) constata que h uma predominncia de referncias particulares a Vygotsky e Freire, bem como a incipincia de estudos que mencionam os autores conjuntamente ou que, de alguma forma, vinculam suas ideias. Apesar dessa carncia, a literatura brasileira apresenta estudos na rea de Educao que centralizam suas discusses para a possvel articulao entre
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as ideias dos autores, a exemplo de Marques e Marques (2006), Alves (2008), Rodrguez-Arocho (2000) e Moura (2001, 2004). Dentre as articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky os estudos, em sntese, apontam para aproximaes como: concepo de sujeito, concepo de conhecimento, conscincia, linguagem e mediao. Nessas discusses, chama a ateno os estudos de Moura (2004) e Alves (2008) que explicitam uma possvel articulao entre a perspectiva vygotskyana e a freireana, por meio do processo de codificao e descodificao, assim como Rodrguez-Arocho (2000) aponta a relao dos Temas Geradores com os signos e da concepo educacional de Freire com a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Todavia, no h uma referncia explcita de tais estudos quanto possibilidade da problematizao fundamental no processo de codificaoproblematizao-descodificao (FREIRE, 1987) tambm ser um possvel elemento articulador entre a teoria de Freire e Vygotsky, e que pode estar atrelada ao processo de mediao. Com isso, as pesquisas no do a devida ateno ao problema, categoria central na obra de Freire, no sentido de problematizar as contradies, isto , de situaes da vivncia dos sujeitos. Embora, no ensino de Cincias, os estudos de Gehlen et al. (2008) e Gehlen, Auth e Auler (2008) tragam tona o papel da problematizao na perspectiva freireana ao discutirem as aproximaes e distanciamentos com o pensamento de Vygotsky no mbito de propostas curriculares, pouco exploram a dimenso epistemolgica do problema e a classe de problema expresso por Freire e Vygotsky. Diante do significativo aporte das ideias vygotskyanas e da utilizao da noo de problema com diversos significados no ensino de Cincias, considera-se que a interpretao de Vygotsky acerca do significado do problema relativamente pouco conhecida, bem como sua abordagem pelas pesquisas brasileiras. Diante disso, investiga-se a noo e funo do problema na teoria de Vygotsky, sua relao com as produes brasileiras no ensino de Cincias e seu papel na estruturao de prticas pedaggicas. Como objetivos, desta pesquisa, prope-se: - investigar e compreender a noo de problema na obra de Vygotsky e sua funo no processo de ensino-aprendizagem em Cincias; - contribuir com reflexes epistemolgicas e pedaggicas acerca do papel do problema no processo de ensino16

aprendizagem, no contexto da Educao em Cincias, a partir de interlocues entre Freire e Vygotsky. Para atender aos objetivos propostos, a metodologia de trabalho estrutura-se segundo quatro encaminhamentos complementares: a) anlise das principais obras de Vygotsky utilizadas no ensino de Cincias para explicitao e fundamentao da classe de problema presente na teoria vygotskyana; b) localizao de pesquisas no ensino de Cincias que apresentam como referncia o pensamento de Vygotsky, a partir das Atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), no perodo de 1997 a 2007; c) entrevistas semi-estruturadas com pesquisadores da rea de ensino de Cincia que se referenciam em Vygotsky; e d) anlise das propostas curriculares Situao de Estudo e Abordagem Temtica Freireana, sistematizadas para o ensino de Cincias. Os trabalhos publicados nas Atas do ENPEC, as entrevistas semiestruturadas e as obras de Vygotsky foram analisadas por meio dos princpios da Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2003; MORAES e GALIAZZI, 2007), que tem sido utilizada no ensino de Cincias como procedimento para a anlise de pesquisas (LINDEMANN, et al., 2009; TORRES et al., 2008; CIRINO e SOUZA, 2008; ROSA e MARTINS, 2007; GONALVES e MARQUES, 2006; GALIAZZI, 2003). Cabe ainda enfatizar que a anlise se deu em funo de sua caracterstica dialgica, permitindo ao pesquisador vivenciar um processo integrado de aprender, comunicar e interferir em discursos (MORAES e GA LIAZZI, 2007, p.111). A Anlise Textual Discursiva estruturada nas seguintes etapas: unitarizao ocorre por meio da fragmentao dos textos elaborados por meio das compreenses dos trabalhos, emergindo assim, unidades de significado; categorias temticas as unidades de significado so agrupadas segundo suas semelhanas semnticas; comunicao elaborao de textos descritivos e interpretativos (metatextos) acerca das categorias temticas. A entrevista semi-estruturada foi realizada com pesquisadores estudiosos de Vygotsky que publicaram pelo menos um trabalho completo nas seis primeiras edies do ENPEC. A entrevista est estruturada em dois encaminhamentos: a) focado nos respectivos trabalhos publicados no ENPEC, no que diz respeito aos critrios de seleo dos problemas nestes abordados; e b) apresentao de dois fragmentos da obra de Vygotsky que fazem meno funo do problema, com a finalidade de obter informaes dos pesquisadores quanto aos possveis entendimen17

tos acerca da noo de problema e o seu papel na perspectiva vygotskyana, bem como aspectos relacionados sua prtica pedaggica. A tese apresenta a seguinte estrutura: no Captulo 1, realiza-se um estudo sistemtico das obras de Vygotsky guiado pela busca de elementos que contribuem na configurao da noo e papel do problema. No Captulo 2, investiga-se como a pesquisa em Educao em Cincias, referenciada na perspectiva vygotskyana, concebe e caracteriza a noo do problema e seu papel em atividades pedaggicas. Apresenta-se tambm a concepo de pesquisadores da rea de ensino de Cincias que se referenciam em Vygotsky acerca da configurao do problema, seus critrios de seleo e sua abordagem no processo de ensinoaprendizagem. No Captulo 3, investigam-se articulaes epistemolgicas e pedaggicas entre os pressupostos de Vygotsky e Freire, no processo de obteno de Temas Geradores. E no Captulo 4, investigam-se possveis complementaridades entre o processo de desenvolvimento em sala de aula das propostas curriculares denominadas de Situao de Estudo e Abordagem Temtica, balizadas pelas ideias de Vygotsky e Freire, respectivamente.

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1 A DIMENSO EPISTEMOLGICA DO PROBLEMA EM VYGOTSKY

A leitura das obras de Vygotsky mostra que uma das maiores preocupaes ao longo de seus escritos o estudo das funes mentais superiores. O autor, em suas obras, tambm faz referncia a outras questes, como o referido caso da funo e noo de problema. As articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky presentes nos estudos de AlvesPoli (2008), Moura (2004, 1998) e Marques e Marques (2006) sinalizam, embora implicitamente, para essa possibilidade. Tomando como base esses pressupostos, o objetivo identificar aspectos na obra de Vygotsky que podem contribuir para caracterizar a noo de problema e de sua funo. A partir das principais obras de Vygotsky utilizadas na Educao em Cincias, conforme constatam Gehlen, Schroeder e Delizoicov (2007), discute-se, neste captulo, a noo e a funo do problema na teoria vygotskyana. Para tal, as seguintes obras foram analisadas: * A Formao Social da Mente (VYGOTSKY, 1998); * A Construo do Pensamento e da Linguagem (VYGOTSKY, 2001); * Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 2005); * Psicologia Pedaggica (VYGOTSKY, 2004); * A Histria do comportamento: o Macaco, o Primitivo e a Criana (VYGOTSKY e LURIA, 1996); * Obras Escogidas I (VYGOSTKY, 1982a), II (VYGOTSKY, 1982b), III (VYGOTSKY, 1983a) e V (VYGOTSKY, 1983b). A sistematizao dos elementos que configuram a dimenso do problema nessas obras seguiu as orientaes da Anlise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007; MORAES, 2005, 2003), ou seja, realizou-se: a) fragmentao de trechos das obras de Vygotsky, acima citadas, tendo como referncia a palavra problema emergindo as unidades de significado; b) agrupamento das unidades de significado segundo semelhanas semnticas, mediante identificao de algumas categorias de anlise; e c) elaborao de textos descritivos e interpretativos (metatextos) acerca dessas categorias. Os itens a seguir sistematizam a

anlise realizada, contribuindo na caracterizao da abordagem do problema em Vygotsky.

1.1 Mediao e problema Vygotsky (1982a, 1983a) entendia que suas bases tericas necessitavam se fundamentar em Marx, a fim de que a psicologia apresentasse critrios cientficos, contribuindo na organizao metodolgica desta rea. Dentre as questes da vertente marxista que inspiraram suas ideias, destaca-se a concepo de homem. Marx e Engels (2002) afirmam que compreender o homem a partir do enfoque do materialismo histrico e dialtico implica entender que:
[...] o pressuposto primeiro de toda a histria humana naturalmente a existncia de indivduos humanos vivos [...]. Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo o que se queira. Mas eles prprios comeam produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material (MARX e ENGELS, 2002, p. 27).

Na tica de Marx (1983), o fato de que o homem, num dado momento da histria, comeou a produzir os seus prprios meios de existncia, fez com que ele se diferenciasse dos animais. A exemplo disso, o homem desenvolveu ferramentas 2 com as quais passou a se relacionar com a natureza, que permitiram a ao mediada concebida como o trabalho, conforme explica Marx (1983):
[...] o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para a sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as po2

Aqui o uso do termo ferramenta refere -se, especificamente, ao chamado instrumento tcnico, conforme caracterizado por Pino (1995, 2005).

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tncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras ao seu prprio domnio (MARX, 1983, p.149).

importante destacar aqui que o trabalho o resultado do processo de relao entre homem e natureza mediada pelos instrumentos, em que tanto a natureza quanto o homem se transformam. Esse processo, segundo Marx (1983), no se realiza sem a conscincia do que se pretende produzir com o trabalho. O trabalho um ato consciente, uma ao sobre a natureza, ligando entre si os participantes, mediatizando a sua comunicao (LEONTIEV, 1978, p. 75). Foi a partir dessa caracterstica consciente do ato de trabalhar que, na viso de Marx (1983), o homem se distinguiu definitivamente dos animais. Esse processo, caracterizado de humanizao, est relacionado com a ao intencional do homem sobre a natureza em processo de interao mediado por instrumentos e por signos, a exemplo da produo de objetos, valores e costumes, a lgica, a linguagem, os conceitos. Assim, a prpria produo de instrumentos em si um trabalho, um processo consciente de ao sobre a natureza. As novas geraes nascem imersas nesse contexto de artefatos culturais que so a soma das qualidades humanas, histrica e socialmente construdas pelas geraes anteriores. Para se apropriar desses artefatos, preciso que as novas geraes se apropriem desses objetos, isto , que aprendam a utiliz-los de acordo com a funo social para qual foram produzidos. Em outras palavras, a utilizao adequada de artefatos culturais que definem a sua apropriao, como o emprego apropriado de um instrumento de caa, de um computador, da linguagem ou de conceitos. Nesse processo de humanizao relao dialtica entre o h omem e a natureza em que h transformao mtua o homem produz conhecimento, faz histria e transforma a realidade. Por exemplo, para o homem se constituir como caador ele precisa produzir instrumentos de caa e, a partir disso, na sua relao com a natureza, ele quem transforma a realidade, produz conhecimento e, por consequncia, desenvolve a sua capacidade cognitiva. Pino (2000b) apresenta uma sntese desse processo, ao apontar que na abordagem marxista a relao entre os homens e destes com a natureza implica, portanto, uma dupla produo: a dos objetos culturais e a do ser humano. Sob esse vis marxista, o principal propsito de Vygotsky foi compreender a origem e o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O autor olhou para o campo psicolgico humano contemplando tambm a dimenso do processo de humanizao, tal 21

qual concebido por Marx. Ao fazer esse recorte, Vygotsky considera a histria presente em Marx e passa a entend-la sob duas formas:
A palavra histria (psicologia histrica) para mim significa duas coisas: 1) abordagem dialtica geral das coisas neste sentido qualquer coisa tem sua histria, [...] para Marx: uma cincia a histria [...], cincias naturais = histria da natureza, histria natural; 2) histria no prprio sentido, isto a histria do homem. Primeira histria = materialismo dialtico, a segunda materialismo histrico. As funes superiores diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, so subordinadas s regularidades histricas (veja o carter dos gregos e o nosso). Toda a peculiaridade do psiquismo do homem est em que nele so unidas (sntese) uma e outra histria (evoluo + histria). (VYGOTSKY, 2000, p.23 grifo do autor).

Para Pino (2000b), essa compreenso de Vygotsky sobre a histria tem como referncia o materialismo histrico e dialtico. A histria entendida por Vygotsky como fundamental para entender e explicar o processo de desenvolvimento psicolgico do ser humano, como resultado de uma complexa interao de vrios planos genticos de desenvolvimento, conforme esclarecem o prprio autor e Luria (1996, p. 151):
Se desejarmos estudar a psicologia do homem cultural adulto, devemos ter em mente que ela se desenvolveu como resultado de uma evoluo complexa que combinou pelo menos trs trajetrias: a evoluo biolgica desde os animais at o ser humano, a da evoluo histrico-cultural, que resultou na transformao gradual do homem primitivo no homem cultural moderno, e a do desenvolvimento individual de uma personalidade especfica (ontognese), com o que um pequeno recm-nascido atravessa inmeros estgios, tornando-se um escolar e a seguir um homem adulto cultural (VYGOTSKY e LURIA, 1996, p.151).

Pino (2000b) aponta que sob a referncia histrica que Vygotsky revela sua preocupao em articular os dois planos: ontogentico, que focaliza a histria do desenvolvimento do indivduo, e o filogentico, que diz respeito evoluo da espcie. Assim, em Vygotsky o materialismo histrico dialtico de Marx se constitui uma fonte importante para suas elaboraes tericas, em que dois aspectos foram relevantes na construo de sua teoria: o histrico e o cultural.
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A cultura entendida por Vygotsky como um produto da atividade social do ser humano. Vale lembrar que aqui a atividade social no significa dizer que ela envolva apenas diferentes sujeitos; isso, por si s, no diferencia a atividade humana dos animais. O que confere o carter social da atividade humana que alm de ser socialmente planejada, seguindo a linha de Leontiev (1978), tanto os instrumentos produzidos para realizar a atividade quanto o produto dela resultante so sociais, isto , podem ser utilizados por outros sujeitos (PINO, 2005, 1995). So esses alguns aspectos que diferenciam a atividade social humana da organizao social animal. Por exemplo, as abelhas apresentam uma organizao social vivendo em colmeias organizadas, em que cada uma possui funes bem definidas que so executadas visando sempre sobrevivncia e manuteno do enxame. No entanto, no h um planejamento das atividades relacionadas, por exemplo, coleta de alimentos, assim como no produzem instrumentos que auxiliem na obteno deste para ser utilizado por outras abelhas. nesse contexto que Vygotsky (1983a, p.151) chama a ateno para o fato de que tudo o que cultural social. No entanto, nem tudo o que social cultural. a organizao social humana que representa a totalidade de produes humanas, as quais podem ser tcnicas, artsticas, cientficas, de instituies e prticas sociais (PINO, 2005). Assim, toda a produo humana cultural, numa dimenso histrica, aspecto que se diferencia dos animais em que h uma organizao social em determinadas espcies, mas no existe produo cultural. Pino (2000b, p.48) sintetiza a relao entre a histria e a cultura na abordagem vygotskyana ao afirmar que a questo da histria, tal como aparece em Vigotski, permite definir os contornos semnticos do social e do cultural e uma questo-chave no debate da relao entre natureza e cultura. Nessa perspectiva, a constituio do sujeito e de suas caractersticas individuais, como personalidade, hbitos, modos de agir e capacidade mental, dependem de interaes com o meio social em que vive (REGO, 2000). O ser humano passa a ser um agente interativo na criao de seu contexto cultural, na medida em que tambm por este constitudo. A cultura torna-se parte da natureza humana, e passa a evoluir a partir das interaes que vo sendo estabelecidas entre os sujeitos participantes. Assim, se o desenvolvimento humano cultural, tambm histrico. no processo de humanizao, e a ele atrelado o desenvolvimento psicolgico do ser humano, que a mediao assume uma posio central na obra de Vygotsky, como ele mesmo afirma: o fato central na
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nossa psicologia o fato da mediao (VYGOTSKY, 1933, apud WERTSCH, 1985, p. 139). A literatura tem apresentado discusses quanto aos meios de mediao em que algumas abordagens, segundo Daniels (2002), aproximam-se de um enfoque nos meios semiticos de mediao (WERTSCH,1988) ou na atividade (ENGESTRM, 2002). Mas, num sentido mais amplo, a mediao pode ser caracterizada como um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao que deixa de ser direta e passa a ser mediada por tal elemento. Oliveira (1993) apresenta uma analogia desse processo com uma situao em que um indivduo coloca sua mo sobre uma vela acessa. Em contato direto com a temperatura elevada da chama da vela, o indivduo reage e tira a mo ao sentir dor. Nesse caso, h uma relao direta entre a temperatura da chama da vela, que seria o estmulo externo (S), e a retirada da mo, que a resposta do indivduo (R). Se o indivduo retirar a mo logo ao sentir a temperatura elevada e lembrar-se da dor, a relao entre a chama da vela e a dor estar mediada pela lembrana da experincia anterior ou pela interveno de alguma pessoa alertando que pode ocorrer uma queimadura. Esses elementos so caracterizados como mediadores (X), conforme ilustra a figura 1:

Figura 1: Processo de mediao baseado em Vygotsky (1998).

Essa relao mediada a organizao explicitada por Vygotsky (1983a) entre o sujeito e o objeto, que passa de um processo simples entendido como estmulo-resposta para um ato complexo:
Toda forma elementar de comportamento pressupe uma reao direta situao-problema defrontada pelo organismo o que pode ser representada pela frmula simples (S-R). Por outro lado, a estrutura de operaes com signos requer um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo intermedirio um estmulo de segunda ordem (signo), colocado no interior da operao, onde preenche uma funo especial: ele cria uma nova relao entre S e R (VYGOTSKY, 1998, p. 53 grifo meu).

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O que Vygotsky prope outra forma de resoluo de uma situao-problema estabelecendo um elo intermedirio entre o estmulo que provocado pelo meio exterior (objeto) e a resposta do sujeito. O elemento intermedirio caracterizado pela ferramenta de mediao (X), que inserido no contexto dos processos que procuram levantar possveis solues a problemas, assume uma importante funo: a de que o sujeito se aproprie de condies/conhecimentos para se envolver ativamente na busca de uma soluo aceitvel. Vygotsky (1998) esclarece que o signo, ao criar uma nova relao entre S e R, apresenta caractersticas de ao reversa, isto , atua sobre o sujeito e no sobre o objeto. importante destacar que na citao acima Vygotsky configura o signo como sendo um estmulo de segunda ordem. E aqui emerge a questo: o que seria o estmulo de primeira ordem? A argumentao de Vygotsky (1998, p. 53) de que toda forma elementar de compor tamento pressupe uma reao direta situao-problema defrontada pelo organismo, indica que a situao-problema seria o estmulo de primeira ordem, uma vez que tudo indica que ela que impulsiona, proporciona a nova relao entre S e R. Pino (2000b) destaca que a figura 1, que apresenta as primeiras interpretaes de Vygotsky acerca do signo, ainda esto muito ligadas reflexologia3, pois o signo continua prximo ao instrumento, mas j se distancia do estmulo natural. O propsito do autor, nessas primeiras elaboraes do conceito de signo, mostrar a continuidade/descontinuidade que existe entre o estmulo natural e o cultural criado pelo homem (PINO, 2000b. p. 57). Com isso, enfatiza -se que a discusso da figura 1 datada e superada pelo prprio Vygotsky ao longo de suas investigaes acerca da gnese do signo, conforme apresentado no decorrer deste captulo. A finalidade de explicitar a interpretao de Vygotsky acerca da figura 1 foi, em especial, para chamar a ateno para a sua referncia situao-problema. Alm dos signos, Vygotsky (1983a) tambm faz meno s ferramentas de trabalho e, por meio da figura 2, procura explicar a relao existente entre a utilizao de ambos que, de um ponto de vista lgico, so conceitos subordinados atividade mediadora:

Conhecida como a escola behaviorista norte-americana, proveniente do paradigma estmulo-resposta, em que o sujeito tratado primordialmente como receptor passivo das informaes provindas do ambiente.
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Figura 2: Relao entre ferramentas, signos e a mediao, baseado em Vygotsky (1983a).

Para Vygotsky (1983a), o emprego dos signos um processo anlogo ao trabalho tal qual concebido por Marx que tambm nece ssita incluir o processo de mediao. Ou seja, o signo e as ferramentas apresentam em comum sua funo mediadora, que em ambos central e passa ao primeiro plano. Apesar da referncia aos signos e s ferramentas, o autor estabelece alguns pontos de divergncia entre eles, uma vez que apresentam orientaes distintas no processo de mediao:
[...] Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua atividade; a ferramenta est dirigida para fora: deve provocar determinadas mudanas no objeto. o meio da atividade exterior do homem, orientado a modificar a natureza. O signo no modifica nada no objeto da operao psicolgica; meio do qual se vale o homem para influir psicologicamente, seja na sua prpria conduta seja nas dos demais; um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o prprio ser humano: o signo est orientado para dentro (VYGOTSKY, 1983a, p. 94 traduo minha).

O signo, como uma construo do homem, uma representao da realidade com a finalidade de proporcionar a comunicao entre os sujeitos. Um exemplo disso so os ns que os povos primitivos amarravam para estimular a memria. Esses ns, denominados de quipu cordes com ns eram usados por povos do antigo Peru para registrar informaes, enviar comunicados a respeito das condies dos exrcitos, calcular, marcar o nmero de mortos em batalhas (VYGOTSKY e LURIA,1996). Isso configura o signo como sendo uma construo social, entendido num contexto histrico, conforme refora Smolka :
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Vygotsky enfatiza a importncia de se compreender a emergncia do signo na histria, isto , de se compreender uma histria do signo [...] O signo produz-se nas relaes entre os homens e, como produo humana, afeta os participantes nessas relaes (SMOLKA, 2006, p. 106 grifo da autora).

A compreenso da autora de que a origem do signo est associada histria sinaliza que o signo est relacionado com as construes histrico-culturais, e logo com o processo de humanizao. Alm disso, a passagem aponta que o signo, de alguma forma, interfere nos sujeitos durante o seu processo de produo, o que indica que ele tambm est vinculado ao processo de humanizao. Situados historicamente, os signos mudam da mesma forma como mudam as ferramentas, e na mesma medida transformam-se tambm os instrumentos de pensamentos. Assim sendo, enquanto o uso dos instrumentos possibilita a transformao da realidade, que passa a exigir um novo tipo de interao, a utilizao dos signos que organiza e desenvolve as funes psicolgicas superiores (PALANGANA, 1998). Ou seja, as interaes e significaes que ocorrem com base no emprego dos signos do origem memria e ateno voluntrias, raciocnio, abstrao, representao, entre outras. Pino (1995), ao discutir a relao entre signos e ferramentas, organiza um diagrama que representa a atividade humana e sua dimenso epistemolgica, ilustrada na figura 3.a e 3.b. Entende-se que esse diagrama explicita de forma mais clara o processo de mediao apresentado por Vygotsky (1998) na figura 1.

Figura 3.a: Representao da atividade humana sistematizada por Pino (1995, p.32).

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Figura 3.b: Representao da dimenso epistemolgica da atividade humana sistematizada por Pino (1995, p. 32).

De forma sinttica, o diagrama sistematizado na figura 3.a representa a ao do homem sobre a natureza por meio de instrumentos tcnicos (ferramentas) e semiticos (sistema de signos) que permitem transformar a natureza em produes culturais. Nesse processo, ao mesmo tempo em que o homem se reapropria dessas produes, ele se transforma, isto , adquire novos saberes, capacidades e habilidades. J a figura 3.b representa a dimenso epistemolgica de todo o processo, em que a mediao semitica permite que o objeto do conhecimento seja, ao mesmo tempo, fonte e produto do saber humano. Nas palavras de Pino (1995):
Trata-se de um processo dialtico, pois tanto os termos produtor <> produto, quanto os termos sujeito<>objeto, ao mesmo tempo em que se opem e se negam, constituem-se reciprocamente. Assim concebida, a atividade produtiva (produo de artefatos e de conhecimento) tem o carter de um processo circular, teoricamente ilimitado. O fundamento deste processo reside, na perspectiva da corrente histricocultural de psicologia, na mediao tcnica e semitica que caracteriza a atividade humana (PINO, 1995, p. 32).

Com base na sistematizao apresentada por Pino (1995), possvel inferir que o signo uma abstrao construda no processo histrico e com isso a figura 3.b indica que, na perspectiva epistemolgica, o objeto do conhecimento pode ser a fonte do saber e produto do saber. Contudo, apesar de Pino (2005, 1995) apresentar essa dimenso epistemolgica da atividade humana, no explicita a configurao do objeto do conhecimento. Portanto, preciso compreender quais so as caractersticas desse objeto do conhecimento como fonte e produto do saber, isto , quem esse objeto? Entende-se que a caracterizao do objeto do conhecimento importante, uma vez que ele tem implicaes tanto no processo de humanizao quanto no contexto educacional, pois preciso que ele tenha algum sentido e significado para o sujeito que se apropria dele, ou seja, que possibilite a esse sujeito adquirir novos saberes, habilidades e capacidades.
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At aqui, buscou-se caracterizar a relao entre signos, ferramentas e trabalho destacando que tanto no campo psicolgico quanto no contexto epistemolgico apresentados, respectivamente, por Vygotsky (1998) e Pino (1995), os signos assumem a funo de mediadores. Todavia, quais so os elementos que condicionam o processo de mediao? As produes culturais so datadas, pois tm uma histria. Num determinado momento histrico, uma determinada produo cultural que j patrimnio humano tem, potencialmente, um carter de univers alidade que transcende aquele momento histrico. Particularmente, um conceito cientfico, dado a sua universalidade e abstrao, se relaciona com uma multiplicidade de elementos que constituem o objeto, inclusive elementos que historicamente no foram considerados no momento de sua produo, tal como problemas ainda no formulados e no resolvidos. Neste sentido, na perspectiva da educao escolar preciso, ento, considerar que outros elementos alm da produo cultural constituem o objeto do conhecimento para os alunos, uma vez que Pino (1995) explicita pelo menos dois aspectos contidos no objeto: natureza e produes culturais. Ao se considerar como signos os conceitos cientficos que constituem, por exemplo, a estrutura conceitual de determinados reas do saber, estes so, conforme argumentao de Vygotsky (1988), um estmulo de segunda ordem, e manteriam, portanto, uma relao de subordinao com outros elementos que constituem o objeto. Por outro lado, o autor refere-se ao papel que as situaes-problema desempenham em tal processo. As discusses acerca do processo de mediao apresentadas por Vygotsky (1998, 1983a) e aprofundadas por Pino (2005, 2000a, 1995) parecem no abordar esta dimenso da relao problema-mediao semitica, quando processos educativos escolares esto envolvidos. Aspecto tambm ausente nos trabalhos de Duarte (2005, 2000), Ges (2001, 2000), Oliveira (1993), Van der Veer e Valsiner (1996) e Wertch (1988). No obstante, nesta tese, assume-se a hiptese de que h um elemento fundamental constituinte do processo de mediao, qual seja a dos problemas a serem enfrentados pelos alunos. Tal proposio emerge de alguns argumentos apresentados anteriormente por Smolka (2006) ao fazer referncia origem do signo na histria e por Vygotsky (1998) ao configurar o signo como estmulo de segunda ordem. Os indcios acima contriburam para o estudo sistemtico das obras vygotskyanas em que se identificam elementos que contribuem para delinear a natureza do processo de mediao, assim como a confi29

gurao do objeto do conhecimento, ao qual se refere Pino (1995). De acordo com Vygotsky:
precisamente com o auxlio dos problemas propostos, da necessidade que surge e estimulada, dos objetivos colocados perante o adolescente que o meio social circundante o motiva e o leva a dar esse passo decisivo no desenvolvimento do seu pensamento. [...] os problemas que o meio social coloca diante do adolescente em processo de amadurecimento e esto vinculados projeo desse adolescente na vida cultural, profissional e social dos adultos so, efetivamente, momentos funcionais sumamente importantes que tornam a reiterar o intercondicionamento, a conexo orgnica e a unidade interna entre os momentos do contedo e da forma no desenvolvimento do pensamento (VYGOTSKY, 2001, p.171 grifo meu).

Como se pode constatar, na perspectiva vygotskyana a presena de problemas assume um importante papel no processo de mediao, o que pode indicar alguma relao com a origem do processo de mediao. Mas a quais problemas, especificamente, Vygotsky estaria se referindo? Muito embora alguns estudos sinalizem que o autor no estava preocupado com aspectos sociais ao investigar a origem e o desenvolvimento das funes mentais superiores (RATNER, 1997), a passagem acima se refere a problemas que parecem estar relacionados s interaes sociais, ou melhor, indica que o meio, a vivncia dos sujeitos, constitudo por problemas e pela busca de suas solues. Essa interpretao parece estar sintetizada em Vygotsky, em especial, quando ele aponta que: o auxlio dos problemas propostos, da necessidade que surge e estimulada, sugerindo a incluso de problemas ligados relao entre os homens e entre eles e a natureza, uma vez que se vinculam vida cultural, profissional e social. Outro aspecto que tambm pode contribuir para essa interpretao diz respeito s preocupaes de Vygotsky relacionadas ao contexto da Rssia ps-revoluo, que poca apresentava um grande nmero de analfabetos (cerca de 30% da populao) (MOLL,1996). Tais preocupaes levaram Vygotsky a coordenar um estudo realizado por Luria e sua equipe com vrias pessoas residentes na sia Central sovitica (Usbequisto), dentre elas trabalhadores de zonas rurais e fazendas coletivas. A finalidade desse estudo era constatar diferenas entre as comunidades que tinham passado por um processo de alfabetizao e aquelas que no tinham experincias educacionais. Ou seja, como as pessoas que fre30

quentavam a escola construda pelo novo regime socialista poderiam transformar as funes psicolgicas como percepo, memria, memria verbal e outras. A escolha dessas comunidades deu-se pelo fato do Usbequisto ser um pas de longa herana cultural, que pertencia a uma camada muito reduzida de intelectuais enquanto a maioria da populao era analfabeta. Dentre os resultados do experimento de Luria encontraram-se as transformaes claras na organizao do pensamento ligadas a diferentes tipos de atividades e estrutura social especfica da comunidade em que viviam os trabalhadores investigados (LURIA, 1994). Para Ratner (1997), esse estudo de Vygotsky e Luria apresenta limitaes por desconsiderar aspectos da vivncia dos investigados, centrando suas discusses somente na importncia que os conceitos simblicos (como a linguagem) apresentavam para constituir as funes psicolgicas:
Por exemplo, em seu Estudo Experimental da Formao Conceitual, Vygotsky declarou que a vida social importante para o desenvolvimento do pensamento conceitual na adolescncia. No entanto, em vez de analisar as demandas e atividades sociais que ocorreram durante a adolescncia, ele postulou que um novo uso abstrato das palavras durante a adolescncia gera formao conceitual [...]. Vygotsky nunca indicou a base social para esse novo uso das palavras. Sua anlise social se reduziu, assim, a uma anlise semitica que passou por cima do mundo real da prxis social (RATNER, 1997, p.103 traduo minha).

Gadotti (1996), sob outro olhar acerca do trabalho de Vygotsky e Luria, aponta que os trabalhadores investigados que no apresentavam experincias educacionais e sociais recentes lutavam constantemente contra o dilogo e a partici pao em discusses crticas, e que quando convidados a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida alm da vila, respondiam: no posso imaginar sobre o que perguntar... para perguntar voc tem de ter conhecimento e ns s sabemos limpar os campos das ervas daninhas (GADOTTI, 1996, p.93). Por outro lado, Gadotti (1996) aponta que os trabalhadores que participaram do processo de alfabetizao apresentaram vrias perguntas, dando-lhes condies para comear a entender e mudar sua prpria realidade por meio da participao, uma vez que suas indagaes giravam em torno de como podemos ter uma vida melhor? Por que a vida do operrio melhor do que a vida do campons? (GADOTTI, 1996, p. 93).
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A partir desse olhar de Gadotti (1996), entende-se que o trabalho de Vygotsky e Luria tambm proporcionou, de certa forma, um espao para os trabalhadores rurais expressarem suas condies de vida e angstias em que estavam imersos. Esse espao dialgico pode indicar que a preocupao de Vygotsky tambm era relacionada a uma grande contradio social que permeava a Rssia ps-revoluo, isto , a falta de acesso escolaridade que estava diretamente relacionada com as situaes existenciais de seus investigados e os meios de produo. O fato de Vygotsky e Luria terem se interessado pelas consequncias do analfabetismo nas formas de comportamento de povos menos favorecidos, pode contribuir para a interpretao de que os problemas aos quais Vygotsky se referiu em sua obra tambm estejam relacionados s contradies sociais de uma determinada populao. Outro aspecto a destacar na obra de Vygotsky diz respeito potencialidade atribuda aos problemas durante o processo de desenvolvimento cognitivo do ser humano, conforme consta na citao:
[...] onde o meio no cria os problemas correspondentes, no apresenta novas exigncias, no motiva e nem estimula com novos objetivos o desenvolvimento do intelecto, o pensamento do adolescente no desenvolve todas as potencialidades que efetivamente contm, no atinge as formas superiores ou chega a elas com extremo atraso (VYGOTSKY, 2001, p. 171 grifo meu).

Alm disso, Vygotsky (1998) explicita elementos que podem indicar uma relao entre os signos e a resoluo de determinados problemas, o que diferencia significativamente o homem do animal:
[...] a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas (VYGOTSKY, 1998, p.38 grifo meu).

Tais passagens apontam que os signos assumem um importante papel no enfrentamento de determinadas situaes que emergem do meio que circunda o sujeito e que se tornam problemas potencializadores do desenvolvimento do intelecto. o signo como elemento mediador no enfrentamento de um determinado problema que, na viso de Vy32

gotsky, auxilia no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. o uso de signos que conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processo psicolgicos enraizados na cultura" (VYGOTSKY, 1998, p.54). Destaca-se, tambm, da citao do autor, o papel do planejamento da soluo de um problema e a relao desta com a internalizao dos significados dos signos. Neste ponto, emerge a questo: qualquer problema se constituir em tarefa que requer superar a ao impulsiva e planejar uma soluo? Aqui importante destacar a contribuio de Leontiev (1978) quanto atividade humana, a qual est apoiada em trs elementos: nas operaes, como seus condicionantes externos; no conjunto de operaes chamado de ao, com seus fins; e no conjunto de aes chamado de atividade, com seu motivo. Assim, a atividade envolve objetivos, finalidades, planejamento como explica Oliveira:
As atividades humanas so consideradas por Leontiev como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. A idia de atividade envolve a noo de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas (OLIVEIRA, 1993, p. 96).

Com base na discusso precedente, o problema se caracteriza como um elemento na atividade por estar relacionado s necessidades do sujeito, nas suas interaes com o meio, isso porque o motivo corresponde sempre a uma ou outra necessidade. Do ponto de vista educativo, a atividade que pode ser caracterizada como um conjunto de aes destinadas a organizar o processo de ensino-aprendizagem, requer planejamento, uma vez que o sujeito da aprendizagem orienta-se por motivos, por fins a serem alcanados (LEONTIEV, 1978). Neste caso, uma situao-problema a ser desenvolvida em sala de aula est em sintonia com a atividade, pois requer um planejamento adequado para que possam ser alcanados determinados propsitos educacionais, como a apropriao do conhecimento sistematizado. Assim, no qualquer problema que vai contribuir na organizao de prticas educativas eficazes, mas sim um problema que envolva aes planejadas, intencionais e diretivas. Voltando discusso do signo no mbito da resoluo de um problema, aponta-se que o signo ou a linguagem como elementos medi33

adores servem como meios pelos quais o indivduo age sobre fatores sociais, culturais e histricos e sofre a ao deles (DANIELS, 2002, p. 24). Com isso, entende-se que podem ser orientados para a resoluo de problemas, aspecto que parece estar em sintonia com a posio de Vygotsky:
[...] o emprego funcional do signo ou da palavra como meio atravs do qual o adolescente subordina ao seu poder as suas prprias operaes psicolgicas, atravs do qual ele domina o fluxo dos prprios processos psicolgicos e lhes orienta a atividade no sentido de resolver os problemas que tem pela frente (VYGOTSKY, 2001, p. 169 grifo meu).

Se o signo se constitui como elemento intermedirio na relao entre sujeito e objeto do conhecimento, a passagem acima de Vygotsky indica que o problema pode estar relacionado com a gnese das funes psicolgicas superiores. Uma vez que a natureza dessas funes est nas relaes sociais, em que todas as funes superiores no so produto da biologia, nem da histria e da filognese pura, seno que o prprio mecanismo que est subjacente nas funes psicolgicas superiores uma cpia do social (VYGOTSKY, 1983a, p.151). Os problemas que o homem enfrentou no processo de humanizao tambm fazem parte das relaes sociais, da prtica social do ser humano, inclusive nas suas relaes com a natureza. Isso pode indicar que o processo de mediao entre o homem e a natureza se d em funo da necessidade de resoluo de problemas especficos enfrentados pelo homem no processo de humanizao tal qual concebido por Marx. Desta forma, problemas que contribuem para o desenvolvimento das funes mentais superiores so tais que constituem o processo de humanizao e com o qual se produz novos artefatos culturais. Num determinado momento histrico, esses artefatos culturais, uma vez produzidos, fazem a mediao do processo de humanizao pelo enfrentamento de problemas especficos, atravs do qual esses artefatos so apropriados por novos sujeitos. A partir dessa relao entre problema e artefatos culturais no processo de humanizao, numa dimenso epistemolgica, possvel inferir que o problema apresenta uma relao direta com a fonte do saber, e, neste caso, os artefatos culturais seriam o produto do saber, que num determinado momento histrico tambm passam a ser a fonte do saber. Em suma, tanto o problema quanto os artefatos culturais apresentam uma relao com o objeto do conhecimento, conforme representado nas figuras 3.a e 3.b.
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Baseada nessa premissa, a produo de cultura realizada no enfrentamento de problemas, e a mediao, que pressuposta na teoria de Vygotsky, leva consigo a apropriao da cultura e de determinados problemas que a geraram. Assim, parece razovel admitir que a mediao semitica, propiciada pelo signo, est num contexto de relao que inclui o problema que deu origem ao signo. Logo, tanto o problema quanto o signo, parecem exercer um papel fundamental no processo de mediao. No contexto pedaggico, uma possvel viso dicotomizada da relao problema-signo no planejamento de atividades educativas que precisa ser melhor entendida, para avaliar os seus desdobramentos. Em vista do exposto, compreende-se que na mediao que pode haver sintonia entre a teoria de Marx e Vygotsky, pois nesta est imbudo o problema, que em Marx pode se relacionar com o processo de humanizao, e que tambm contribui para o desenvolvimento cognitivo. A mediao em Vygotsky tambm parece apresentar um carter problematizador. Ou seja, o processo anlogo, envolve um problema que precisa ser enfrentado para que haja desenvolvimento cognitivo. Essa mediao, em que seu agente mediador o signo, parece carregar consigo um problema que est mais prximo de uma prtica social, da vivncia do ser humano, do que daqueles relacionados apenas a aspectos psicolgicos como lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc. Esses so elementos que na teoria de Vygotsky estruturam uma compreenso do desenvolvimento cognitivo que estabelece a relao com o processo de humanizao, mas sua origem estaria diretamente relacionada ao enfrentamento de problemas durante esse processo. Na viso de Pino (2000a), o processo de mediao o elo epistemolgico dos estudos de Vygotsky por assumir o papel de operador na articulao dos distintos elementos de um sistema terico, atribuindo a este a unidade e coerncia lgica. Ainda, para Pino (2000a), dentre os vrios pontos da teoria vygotskyana que esse processo permite explicar, est a questo fundamental da teoria do conhecimento, isto , a interao entre sujeito e objeto do conhecimento. Com isso, compreende-se que a mediao pode assumir uma dimenso epistemolgica por estar associada a dois aspectos: interao entre sujeito e objeto do conhecimento (PINO, 2000a) conforme discusso apresentada em torno das figuras 3.a e 3.b e tambm ao carter problematizador e histrico do signo, conforme argumentao realizada. Neste novo olhar para o processo de mediao, os diagramas organizados por Vygotsky (1998) na figura 1 e por Pino (1995) nas figuras 3.a e 3.b passam a agregar explicitamente um elemento a mais que o
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problema, o qual teria sua origem no processo de humanizao. Para fins de anlise da noo de problema e sua funo no processo de humanizao, numa dimenso epistemolgica, configura-se nos prximos itens o processo de produo e utilizao de signos.

1.1.1 Processo de produo e utilizao de signos No mbito do processo de humanizao, tendo como referncia a perspectiva vygotskyana, a produo de novos signos se d na interao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, representado por objeto 1 na figura 4.a. Essa interao mediada por signos j consolidados pela humanidade, conforme ilustra a figura 4.a.

Figura 4.a: Processo de produo de signos.

Destaca-se na figura 4.a que a relao sujeito objeto 1 se d no enfrentamento de um problema especfico num determinado momento histrico, relacionado ao processo de humanizao e de um particular sujeito. Nesse caso, o problema a base, o ponto de partida do processo da mediao. Como gnese desse sistema, o problema num determinado contexto histrico tambm est associado natureza dos signos, ou seja, na resoluo de um problema especfico h produo de novos signos. Assim, o problema a ser enfrentado denominado de objeto 1, pois corresponde fonte do saber, isto , a produo de novos signos se d a partir da resoluo do problema em questo. 36

Nesse processo, o sujeito, ao produzir novos signos, alm de ter resolvido um problema, que tem relao com a sua humanizao, utiliza-os como mediadores para solucionar outros problemas e criar outros novos signos no seu processo de humanizao, portanto, novos objetos. Assim, esses novos signos potencialmente esto disponveis para mediar a compreenso de novos objetos, isto , de outros problemas do processo de humanizao. Essa compreenso tambm est representada na figura 4.a, em que os segmentos tracejados representam uma operao potencial que precisa ser estabelecida. Isto , os novos objetos representam outros problemas que sero apropriados e enfrentados, desde que a operao tenha sentido e significado para o sujeito. Assim, os novos objetos so potenciais no contexto da produo de signos porque ainda no houve a conscincia do problema a ser enfrentado em um dado momento histrico, mas potencialmente podem vir a ser localizados para mediar a construo de futuros signos. Um exemplo desse processo de produo de signos ilustrado na figura 4.a pode ser representado pela histria da humanidade, em que o homem por meio da caa buscava a sua sobrevivncia. Para isso, em vrios momentos, ele se deparou com animais de diferentes espcies e para domin-los necessitou de instrumentos tcnicos especficos. A partir do manuseio das pedras o homem fabricou instrumentos como a faca e o machado que possibilitaram, dentre outras coisas, a caa aos animais. Contudo, ao matar animais ferozes com esses instrumentos o homem percebeu que necessitava ficar mais prximo deles, o que ameaava a sua existncia. Para reduzir essa ameaa, o homem criou artifcios com recursos j produzidos, agregando faca de pedra uma haste de madeira, o que produziu uma lana, com a qual poderia matar os animais a uma distncia maior, garantindo sua integridade fsica e obtendo sua alimentao de forma mais eficiente. A produo da lana possibilitou aumentar a velocidade e a preciso para atingir a caa. Esse exemplo ilustra que no enfrentamento de um problema, num determinado contexto histrico e que no caso especfico era a sobr evivncia , o homem, ao longo da histria, produziu novos instrumentos e com isso novas significaes aos objetos. Ento o enfrentamento de um novo problema, que era a caa de um animal feroz, proporcionou a produo de um novo instrumento e a emergncia de um novo signo, que foi o conceito de lana. Desta forma, o enfrentamento de um problema no processo de humanizao est relacionado filognese histria da espcie , em que alm do desenvolvimento das caracters37

ticas peculiares fisiolgicas do ser humano, como o aumento da musculatura e sua coordenao no arremesso de uma lana, tambm h produo de conhecimentos. Em suma, durante a filognese que o conhecimento produzido pela humanidade. Obviamente esse problema, que poderia se relacionar a um determinado perodo da produo do processo de humanizao, est sendo apresentado apenas para se destacar a relao da produo de novos signos no enfrentamento de determinados problemas. A generalizao desse modo de produzir signos permite que se compreenda a produo de signos para outros problemas da humanizao, cujo teor pode se associar tanto na sua complexidade como na sua historicidade. Outro aspecto a destacar nesse processo de produo de signos a configurao da mediao de primeira ordem. Essa caracterizao da mediao se d porque a natureza da produo de novos signos implica na identificao e enfrentamento do problema mediado por signos j consolidados e que fazem a mediao de segunda ordem. Em sntese, a mediao de primeira ordem aquela em que h uma relao entre um determinado problema e os signos j consolidados pela humanidade, tendo um papel fundamental na gnese do processo de produo de conhecimentos. Chama-se a ateno para a funo dos problemas devido a seu importante papel na disseminao de novos signos, para que sejam incorporados ao patrimnio cultural. O prprio exemplo da produo da lana ilustra esse processo, uma vez que um novo signo, que o conceito de lana, passa a ser apropriado por sujeitos histricos desde que sua utilizao resolva um determinado problema, neste caso, o enfrentamento de um animal feroz. importante, ento, ressaltar que aqui h um problema a ser resolvido pelo sujeito com a mediao do conceito de lana, j produzido em um momento histrico anterior. Contudo, esse conceito novo para um determinado sujeito que ainda no tenha participado de seu processo de produo. Portanto, para que o sujeito se aproprie de signos preciso que o problema tenha um sentido e significado para ele e, com isso, gere a necessidade de apropriao de signos que o sujeito ainda no possui, para que seja possvel a resoluo do problema. Em suma, o sujeito passa a se apropriar de signos produzidos num determinado momento histrico ao enfrentar um problema especfico. Nota-se que, neste caso, o signo passa a ter um sentido para o sujeito, pois tem uma relao direta com um determinado problema que necessita ser resolvido por ele. Ento o problema tem a funo de gerar a necessidade tanto da produo
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de novos signos como da apropriao de signos historicamente produzidos, os quais tero sentido para o sujeito. E, com isso, o novo signo e aquele j apropriado pelo sujeito sero utilizados durante o entendimento e superao de uma situao problemtica que tem sentido e significado para ele. Assim compreendido, o problema nessa dinmica ir mediar a relao entre os novos signos e aqueles j consolidados pela humanidade. A figura 4.b ilustra a relao entre os novos signos e o problema no processo de humanizao, em que o objeto do conhecimento denominado de objeto 2.

Figura 4.b: Processo de apropriao de signos.

importante ressaltar que a relao entre sujeito-objeto 2 tambm mediada por signos j apropriados pelo sujeito num momento anterior ao enfrentamento do problema ao qual se refere o objeto 2. Ou seja, a resoluo de um determinado problema se dar por meio da utilizao de signos que o sujeito j possui e por aqueles que lhes so novos. nesse processo de utilizao de signos que o problema tambm exerce papel de gnese, porm da apropriao de signos que so novos para o sujeito. Destaca-se que, aqui, a mediao tambm se configura de primeira ordem, uma vez que um determinado problema com sentido e significado para o sujeito ponto de partida na utilizao de novos sig39

nos j produzidos. Assim, na figura 4.b, o objeto 2 de conhecimento caracterizado pela relao entre um determinado problema no processo de humanizao e os novos signos produzidos. Na figura 4.b, os tracejados dos segmentos no objeto 2, que relacionam o problema no processo de humanizao e os novos signos produzidos, representam uma operao potencial. Isto , esses signos, ao serem utilizados no enfrentamento de um problema, adquirem sentido e significado para o sujeito. nessa relao que os novos signos representam tanto o produto do saber, obtido no processo de produo, como a fonte do saber, uma vez que o sujeito necessita se apropriar tambm de tais signos. O sujeito passa, ento, a se apropriar do objeto 2 que, por sua vez, na figura 4.b representa o mesmo objeto do conhecimento, pois o sujeito se apropria de novos signos e tambm do problema relacionado ao processo de humanizao. Ou seja, o objeto 2 no muda, porque no processo de mediao o signo no modifica nada no objeto da operao psicolgica, como afirma Vygotsky (1983a, p. 94). Isso tambm fornece elementos para que na figura 4.b os segmentos tracejados representem os novos objetos potenciais, isto , outros problemas tambm significativos. Nesse contexto, os signos j so patrimnio cultural humano e, portanto, podem ser potencialmente apropriados. Em suma, os novos signos que emergiram da soluo de um determinado problema no processo de humanizao so generalizveis, isto , tm certa universalidade num determinado perodo histrico e, por essa razo, podem ser utilizados potencialmente para a compreenso de outros objetos. Salienta-se que as figuras 4.a e 4.b so representaes dinmicas, em que a primeira uma sistematizao mais ampla do processo de mediao envolvendo o ser humano em sua organizao coletiva; j a segunda diz respeito ao desenvolvimento subjetivo do indivduo. Essa subjetividade no processo de utilizao de signos, na figura 4.b, est associada ontognese desenvolvimento de cada ser dentro de sua espcie , uma vez que nesse momento que o indivduo se apropria dos conhecimentos produzidos pela humanidade, isto , apropria-se dos signos durante a sua utilizao no enfrentamento de um determinado problema. Em suma, as figuras 4.a e 4.b sintetizam tanto a filognese produo de novos signos a partir daqueles historicamente dados no enfrentamento de problemas quanto a ontognese apropriao de novos signos para o sujeito a partir de signos j estabelecidos por ele tambm no enfrentamento de um problema especfico.
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Alm disso, nas figuras 4.a e 4.b h uma operao potencial envolvida tanto no processo de produo de signos quanto no processo de apropriao desses signos. Essa operao potencial envolve a relao entre signo e problema, em que ambos apresentam significado e sentido para o sujeito. Essa potencialidade parece representar uma caracterstica ontolgica do processo de humanizao. A partir do exemplo do processo de humanizao, fundamental retomar a passagem de Vygotsky (1998, p. 38) quanto importncia de planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo , pois a caa de um animal feroz requer a organizao de estratgias de como proceder para mat-lo com o auxlio das ferramentas. Isso remete novamente ideia de que a resoluo de um problema um processo que envolve um planejamento, uma ao em que so estabelecidos determinados motivos e fins, isto , uma atividade, conforme definio de Leontiev (1978). As discusses apresentadas em torno da obra de Vygotsky sinalizam que a produo e utilizao de signos teriam uma relao com o problema, isto , o processo de mediao necessita incluir o carter problematizador e histrico do signo, estabelecendo uma unidade dialtica entre problema-signo. Todavia, parece no ser qualquer problema que vai proporcionar ao sujeito a apropriao de conhecimentos e o desenvolvimento cognitivo, o que indica que o problema necessita apresentar algum significado para o sujeito, despertar nele a necessidade de sua resoluo. Em suma, no processo de mediao vygotskyana est subsumido o problema, assumindo o carter problematizador presente na produo histrica do signo. Sendo assim, o problema corresponde ao objeto do conhecimento, fonte do saber (objeto 1) na produo de signos. No que tange funo do problema na perspectiva vygotskyana, destaca-se que ele gnese tanto da produo quanto da utilizao de signos. E, nesse ltimo caso, ele tem o papel de mediar a relao entre os novos signos e aqueles j consolidados pela humanidade. No obstante, ressalta-se que no sistema de mediao Vygotsky no explicita a que classe de problema se refere, embora traga alguns subsdios que apontam para a sua importncia nesse processo.

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1.2 Conceituao cientfica Na obra de Vygotsky notria a nfase dada ao processo de formao de conceitos, que envolvem os cientficos e cotidianos. Esses conceitos so entendidos pelo autor como signos, uma vez que so construes sociais realizadas em um determinado perodo histrico, conforme aponta Oliveira (1993):
Quando um indivduo v, por exemplo, um avio, ele capaz de interpretar esse objeto como um avio e no como um amontoado de informaes perceptuais (linhas, formas, cores, sons) caticas ou no compreensveis. O conceito de avio, construdo socialmente, consiste numa representao mental que faz a mediao entre o indivduo e o objeto real que est no mundo. A palavra avio, que designa uma ce rta categoria de objetos do mundo real, um signo mediador entre o indivduo e o avio enquanto elemento concreto (p.36 grifo da autora).

Esse exemplo de Oliveira (1993) ajuda a compreender a viso de Vygotsky acerca dos conceitos cientficos e cotidianos, uma vez que ambos constituem um sistema de relaes e generalizaes contido nas palavras e determinado por um processo histrico-cultural. Nesse processo, a palavra entendida como um signo que em princpio tem um papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu smbolo (VYGOTSKY, 2005, p.70). Para Vygotsky (1982b), no processo de formao dos conceitos cientficos e cotidianos, esses conceitos se relacionam e se influenciam, o que permite a evoluo de ambos. Vygotsky defende a existncia de vnculos e movimentos em sentidos opostos entre eles:
[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores a superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores (VYGOTSKY, 1982b, p.252 traduo minha).

Nesse caminho diferenciado dos dois tipos de conceitos, a aprendizagem cientfica no se configura como uma mudana conceitual, mas como a passagem de uma forma de conceituar para outra (POZO et al., 1991, p. 89). Esse fato possibilita que os conhecimentos alcancem
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novos nveis de desenvolvimento, ou seja, evoluam em significado, passando a nveis mais abstratos. Os conceitos, ao evolurem em significado, tornam possvel a conscincia conceitual, a qual se realiza atravs da formao de um sistema de conceitos, baseado em determinadas relaes recprocas de generalidade, e que tal tomada de conscincia dos conceitos os torna arbitrrios (VYGOTSKY, 200 1, p.295). Assim, no h transformao de um sistema de conceitos em outro, mas uma influncia recproca que permite a evoluo de ambos em suas vias prprias e diferenciadas. no contexto das discusses referentes ao processo de formao de conceitos que tambm se localizou a referncia de Vygotsky quanto importncia do papel do problema:
Todas as funes psicolgicas elementares, que costumam ser apontadas, participam do processo de formao de conceitos, mas participam de modo inteiramente diverso como processos que no se desenvolvem de maneira autnoma, segundo a lgica das suas prprias leis, mas so mediados pelo signo ou pela palavra e orientados para a soluo de um determinado problema, levando a uma nova combinao, uma nova sntese, momento nico em que cada processo participante adquire o seu verdadeiro sentido funcional (VYGOTSKY, 2001, p. 169-170 grifo meu).

Embora Vygotsky no tenha explicitado a classe de problema como uma de suas categorias conceituais este parece ser um fator importante para o encaminhamento do processo de como se estabelece um conceito:
[...] um conceito no uma formao isolada, fossilizada e imutvel, mas sim, uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da comunicao, do entendimento, e da soluo de problemas (VYGOTSKY, 2005, p.66 grifo meu). [...] a formao dos conceitos surge sempre no processo de soluo de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente. S como resultado da soluo desse problema surge o conceito (VYGOTSKY, 2001. p.237 grifo meu).

Isso significa que um conceito no se forma ao acaso, de maneira aleatria, mas que existe sempre uma situao provocadora, que garante ao mesmo uma finalidade:
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Os experimentos de Ach revelam que a formao de conceitos um processo criativo, e no um processo mecnico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma operao complexa, voltada para a soluo de algum problema; e que s a presena de condies externas favorveis a uma ligao mecnica entre a palavra e o objeto no suficiente para a criao de um conceito (VYGOTSKY, 2005, p.67 grifo meu).

A afirmao de Vygotsky de que as condies externas prprias da relao entre a palavra e o objeto so insuficientes para a produo de um conceito, novamente indica que h um elemento a mais a ser considerado nesse processo. Ao que tudo indica, o problema e a busca por sua soluo o ponto chave na formao de conceitos. Ele condio necessria para a formao da estrutura conceitual nos sujeitos, em que as interaes e significaes, que ocorrem com base no emprego dos signos, neste caso, as palavras, do origens s funes psicolgicas superiores. Isto , o problema necessita estar relacionado a uma situao a ser resolvida pelo sujeito, fomentando o processo de formao de conceitos e o desenvolvimento cognitivo. Com isso, h uma articulao entre o problema e o processo da formao de conceitos, o que refora a discusso da possvel relao do problema com a mediao e a produo histrica do signo, conforme argumentado no item anterior. A relao de determinada conceituao, particularmente da Cincia moderna e contempornea, vincula-se formulao e soluo de um problema localizado em determinados momentos histricos. Isso significa que h uma estreita relao de um problema que leva a um determinado conceito cientfico. Apesar disso, dado o carter de universalidade dos conceitos cientficos, seu uso plural e permite a compreenso de uma classe de outros problemas. Bachelard (1977) destaca a importncia de se compreender que o conhecimento emerge de problemas, ou seja, da busca de solues para problemas consistentemente formulados. Conforme aponta o epistemlogo:
Antes de tudo o mais, preciso saber formular problemas. E seja o que for que digam, na vida cientfica, os problemas no se apresentam por si mesmos. precisamente esse sentido do problema que d a caracterstica do genuno esprito cientfico. Para um esprito cientfico, todo o conhecimento resposta a uma questo. Se no houver questo, no pode haver conhecimento cientfico. Nada ocorre por si mesmo. Nada dado. Tudo construdo (BACHELARD, 1977, p. 148).

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Bachelard (1977) atribui importncia mpar questo dos problemas como geradores e articuladores de todo e qualquer conhecimento em Cincia. Na viso do epistemlogo, a busca de solues para problemas consistentemente bem formulados representa a gnese do conhecimento cientfico. Assim, no contexto da Cincia, o papel do problema entendido como gnese da produo de novos conhecimentos, pois s h desenvolvimento de conhecimento cientfico na medida em que se enfrenta um problema. Outros epistemlogos, a exemplo de Kuhn (1975) e Fleck (1986), tambm apontam para a importncia do problema no contexto da Cincia. Ao discutir a organizao de uma comunidade cientfica, Kuhn (1975) explicita o papel das anomalias que, por sua vez, esto associadas a problemas que o paradigma vigente no consegue explicar. Compreenso que pode ser comparada com o que Fleck (1986) denomina de complicao, perodo em que um determinado estilo de pensamento apresenta limitaes para enfrentar os problemas de investigao. Em ambos os casos, so os problemas que contribuem para um novo olhar pesquisa cientfica no mbito das categorias paradigma (KUHN, 1975) e estilo de pensamento (FLECK, 1986). Ao fazer referncia epistemologia de Fleck, importante situar sua obra no contexto histrico. Mdico e epistemlogo, Ludwik Fleck (1891-1961) nasceu na Polnia e viveu num perodo e local marcado pela efervescncia cultural e cientfica: Crculo de Viena e a Escola Polonesa de Filosofia da Medicina (LWY, 1994). Contemporneo de Popper e Bachelard, assim como estes fez tambm crticas ao empirismo-lgico, fomentado pelo Crculo de Viena. As obras de Fleck e Vygotsky, que so contemporneas, sofreram represso no perodo dos anos de 1930, quando a disseminao de suas ideias foi influenciada pelo contexto scio-poltico predominante na poca. As obas de Fleck foram contidas pelo antigo imprio austrohngaro (SCHFER e SCHNELLE, 1986) e as de Vygotsky pelo stalinismo (BLANCK, 1996). H tambm outros aspectos que apresentam sintonia entre as ideias de Fleck e Vygotsky, dentre elas a concepo de sujeito, que afirma que o sujeito histrico, e que se constitui na e pela interao histrico-cultural. Isso indica que para ambos os autores o sujeito ostenta um carter coletivo, o que no significa aniquilar ou desconsiderar a subjetividade do sujeito, mas que essa individualidade tem a ver com a constituio dele, que se d a partir das relaes que estabelece com outros homens e com a natureza. Outras semelhanas tambm
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podem configurar interlocues entre as ideias de Fleck e Vygotsky, porm, carecem de investigaes, no sendo foco neste estudo. No entanto, pertinente considerar aspectos da organizao da estrutura cientfica assim como fundamental destacar que o problema est vinculado com as questes da pesquisa de determinada comunidade cientfica. Segundo Fleck4 (1986), o estilo de pensamento que condiciona e rege a forma de pensar de um coletivo em um dado momento histrico, bem como os seus problemas de investigao. o estilo de pensamento que agrega determinados valores, atitudes, crenas, ou seja, um olhar ao mundo, a partir de determinados elementos tericos, linguagem e prticas especficas, ao caracterizar historicamente as interaes de coletivos de pensamento com seus objetos do conhecimento. Em suma:
O estilo de pensamento consiste, como qualquer estilo, em uma determinada atitude e um tipo de execuo que a consuma. Essa atitude tem duas partes estreitamente relacionadas entre si: disposio para um sentir seletivo e a ao conseqentemente seletiva [...] Portanto, podemos definir o estilo de pensamento como um perceber dirigido com a correspondente elaborao intelectiva e objetiva do percebido (FLECK, 1986, p.145 traduo minha).

Em outros termos, o estilo de pensamento pode ser caracterizado como o compartilhamento de prticas e conhecimentos. J o coletivo de pensamento, por exemplo, uma unidade social da comunidade de cientistas de uma rea especfica (SCHFER e SCHNELLE, 1986) em que os sujeitos compartilham problemas especficos, os mtodos para a sua resoluo e seus critrios de anlise (FLECK, 1986).
Se definirmos coletivo de pensamento como uma comun idade das pessoas que esto em intercmbio ou interao de pensamento, ento temos nela o portador do desenvolvimento histrico de uma rea do pensamento, de um determinado estado do conhecimento e estado da cultura, ou seja, um estilo de pensamento em particular (FLECK, 1994, p.54-55 traduo minha).

nesse intercmbio de conhecimentos e prticas entre os membros de um mesmo coletivo denominado por Fleck (1986) de circula4

As categorias epistemolgicas de Fleck tm sido referncia na pesquisa em Educao em Cincia, a exemplo dos trabalhos de Lorenzetti (2008), Scheid, Ferrari e Delizoicov (2007, 2005), Leite, Ferrari e Delizoicov (2001), Slongo (2004) e Delizoicov et al. (2002).

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o intracoletiva que h construo de novos conceitos cientficos, pois ela favorece o enfrentamento de um determinado problema cientfico. Em outros termos, a circulao intracoletiva de conhecimentos e prticas entre os integrantes de um coletivo, a exemplo dos fsicos, potencializa a resoluo de problemas, que originam novos conhecimentos. durante o enfrentamento de um determinado problema no mbito da comunidade cientfica coletivo de pensamento que os conceitos cientficos assumem o papel de mediadores entre o sujeito e o objeto do conhecimento, denominado de objeto 1, conforme ilustra a figura 5.a.

Figura 5.a: Produo de conceitos cientficos.

A figura 5.a representa o processo de produo de conceitos cientficos no contexto da Cincia e, de forma semelhante figura 4.a, ilustra a relao entre sujeito e objeto 1 de conhecimento no enfrentamento de um problema cientfico por meio de conceitos j consolidados. Notase que a relao sujeito objeto 1 est relacionada a um problema que a gnese de novos conhecimentos cientficos. Estes, por sua vez, tambm vo influenciar na constituio do sujeito que, ao se apropriar dos novos conceitos, adquire novos saberes. Nesse processo de produo de conceitos cientficos o objeto 1, que representado pelo problema cientfico, configurado como objeto do conhecimento, isto , a fonte do saber. De forma semelhante figura 4.a, esses novos conceitos produzidos no enfrentamento do problema cientfico so utilizados pelo sujeito como mediadores para resolver outros problemas e produzir novos conceitos, que configuram os novos
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objetos. E, como signos, os conceitos cientficos potencialmente esto disponveis para mediar a compreenso de novos objetos, isto , de outros problemas cientficos. Na figura 5.a, do mesmo modo que a figura 4.a, essa compreenso est representada pelos segmentos tracejados que configuram uma operao potencial, isto , os novos objetos representam outros problemas cientficos que sero apropriados e enfrentados, desde que a operao tenha sentido e significado para a comunidade cientfica e para o sujeito. Desta forma, os novos objetos so potenciais porque tanto a comunidade quanto o sujeito, em um dado momento histrico, ainda no possuem conscincia do problema cientfico a ser enfrentado, mas podem vir a ser localizados para mediar a construo de outros conceitos. o problema cientfico o ponto de partida, a gnese da produo cientfica, como aponta Bachelard (1977), o que tambm configura esse processo de mediao de primeira ordem. Por exemplo, no coletivo de pensamento da Fsica no incio do sculo passado, os cientistas depararam-se com o problema da estabilidade do tomo presente no modelo planetrio de Rutherford. O modelo descreve o tomo como uma esfera com um pequeno ncleo de carga positiva, mas de grande massa e uma parte envolvente constituda de cargas negativas eltrons que neutralizam a carga positiva. De forma anloga ao modelo planetrio, esses eltrons descrevem um movimento circular ao redor do ncleo, assim como os planetas se movem ao redor do sol. Contudo, o eltron em seu movimento orbital estaria acelerado e, portanto, emitiria energia na forma de ondas eletromagnticas. Essa emisso faria com que o eltron perdesse energia caindo progressivamente sobre o ncleo. Esse problema, uma complicao (FLECK, 1986) no contexto das teorias da Fsica Clssica, j que no explicava a estabilidade do tomo, foi enfrentado pelo fsico dinamarqus Bohr. Por meio de conceitos cientficos, a exemplo do conceito de quantizao de energia j estabelecido por Planck e usado por Einstein no contexto da radiao de corpo negro e do efeito fotoeltrico, Bohr resolveu o problema da estabilidade do tomo apontando que um eltron s pode estar em movimento ao redor do ncleo se estiver em rbitas especficas, definidas. Isso possibilitou identificar que as rbitas permitidas constituem os nveis de energia do tomo. Assim, foi no enfrentamento do problema da estabilidade do tomo presente no modelo de Rutherford, que vigorava, at ento, no coletivo de pensamento dos fsicos, atravs de conceitos cientficos j estabelecidos, que emergiram
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novos conceitos cientficos que, no caso especfico, romperam com conceitos anteriores. A partir deste exemplo, possvel inferir que, no processo de apropriao de novos conceitos cientficos, os conhecimentos cientficos que o sujeito j detm, e que j esto consolidados pela comunidade, passam a mediar esse processo de disseminao, conforme ilustra a figura 5.b.

Figura 5.b: Processo de disseminao de conceitos cientficos.

O objeto 2 de conhecimento representado pela relao entre o problema cientfico e os novos conceitos cientficos. Ou seja, na apropriao de um determinado conceito cientfico historicamente formulado, mas que ainda novo para um determinado sujeito, o problema tambm assume um importante papel. De forma semelhante ao processo de humanizao, o objeto 2 caracteriza-se como objeto do conhecimento, em que os conceitos cientficos so produto do saber, pois so o resultado do enfrentamento de um problema, e fonte do saber porque se constituem em elementos que necessitam ser apropriados pelo sujeito. Assim como na figura 4.b, os tracejados dos segmentos no objeto 2 da figura 5.b, que relacionam o problema cientfico e os novos conceitos cientficos produzidos, tambm caracterizam uma operao potencial. Isto , os conceitos, ao serem usados na resoluo de um problema,
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adquirem sentido e significado para o sujeito. Este, por sua vez, se apropria do objeto 2, que na figura 5.b tambm representa o mesmo objeto do conhecimento, pois o sujeito se apropria ao mesmo tempo dos novos conceitos cientficos e do problema. Alm disso, na figura 5.b, os segmentos tracejados representam os novos objetos potenciais, isto , outros problemas cientficos significativos que o sujeito usa para resolver situaes antes no enfrentadas no contexto da Cincia. E como signos, os conceitos cientficos j so patrimnio cultural humano e, portanto, podem ser potencialmente apropriados pelos sujeitos. Aqui, refora-se que os novos conceitos cientficos tm certa universalidade num determinado momento histrico e, desta forma, podem ser utilizados potencialmente para a compreenso de outros objetos. A apropriao dos conceitos cientficos abordados historicamente, que so novos para o sujeito em outros contextos histricos, tambm se dar no momento em que ele ser desafiado a enfrentar um problema especfico. No processo de humanizao o problema necessita ter um sentido e significado para o sujeito, para que gere nele a necessidade de adquirir novos conceitos cientficos. Em suma, o problema apresenta um papel na gnese, num processo dinmico, da produo e disseminao de conceitos cientficos. Ressalta-se, ento, que tanto os conceitos cientficos quanto o problema cientfico fazem parte do processo de humanizao, em que os signos podem ser representados pelos conceitos cientficos e o problema associado ao processo de humanizao correspondente a um problema cientfico, podendo oferecer contribuies. Tal relao possvel porque ambos fazem parte do processo de mediao e com base na argumentao de Vygotsky (1998) acerca dos estmulos envolvidos em uma situao-problema, infere-se que os conceitos cientficos so estmulos de segunda ordem, sendo plausvel admitir que o problema cientfico de primeira ordem, aspecto que corrobora com o pressuposto de que o problema a gnese do novo conceito cientfico. Assim, a relao entre o contexto da Cincia e o processo de humanizao traada pela noo segundo a qual determinados problemas tm um papel na gnese da produo de novos signos e novos conceitos cientficos, assim como constituem objetos de conhecimento, fonte do saber, em ambos os processos. Destaca-se, contudo, que o problema precisa ter sentido e significado para o sujeito de modo que seja gnese e mediador no processo de apropriao de novos signos e novos conceitos. Ainda com base na epistemologia de Fleck (1986), possvel inferir que o processo de disseminao dos conhecimentos cientficos
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possibilita a insero de um indivduo num determinado coletivo de pensamento. Para o autor, essa insero do indivduo ocorre por meio de uma formao intelectual, em que os mecanismos de coero de pensamento exercem um papel fundamental. A atuao individual do sujeito na produo e disseminao dos conhecimentos cientficos no descartada em funo da nfase ao coletivo, visto que o indivduo que se relaciona e interage com os demais membros de um coletivo de pensamento. Desta forma, os pensamentos circulam de indivduo a indivduo, transformando-os cada vez um pouco, pois cada indivduo estabelece diferentes relaes entre eles (FLECK, 1986, p. 89). Outro aspecto a destacar diz respeito ao papel do problema na transformao dos significados dos conceitos cientficos. Por exemplo, a palavra tomo em um perodo histrico apresentava uma relao com determinado problema que originou as suas distintas conceituaes, ou seja, no enfrentamento de um problema especfico emergiram diferentes interpretaes associadas palavra tomo, tais como: a) menor parte indivisvel: j na Antiguidade os filsofos buscavam explicar a natureza do mundo e suas relaes com ele. Foi em busca de respostas para tais inquietaes que os gregos Leucipo e Demcrito propuseram que a matria era formada por um conjunto de partculas muito pequenas e indivisveis, chamadas de tomos (a = no, tomo = divisvel). Na metade do sculo XIX, o ingls John Dalton corroborou com o conceito de tomo dado pelos gregos, embora tenha sido o primeiro qumico a utilizar critrios cientficos para tal. A partir das leis das combinaes qumicas, Dalton postulou que os diferentes elementos qumicos seriam formados de diferentes tomos os quais, quando combinados, formariam novos compostos. No mbito da pesquisa acerca dos elementos qumicos, Dalton caracterizou os tomos como sendo partculas discretas de matria que no podem ser subdivididas por qualquer processo qumico conhecido preservando, assim, as suas individualidades nas reaes qumicas (MARTINS, 2001). b) divisvel: o fsico experimental Joseph John Thomson, no final do sculo XIX, ao detectar partculas negativas e propor a existncia do eltron com seus estudos de conduo de eletricidade atravs de gases, deu um novo impulso s pesquisas que buscavam responder a seguinte questo: os raios catdicos eram partculas carregadas ou algum pr ocesso indefinido do ter? (MARTINS, 2001, p.22). Na busca de respostas para esse problema, Thomson constatou que o tomo era divisvel e props um modelo em que o tomo seria constitudo por uma quantidade de cargas positivas homogeneamente distribudas numa esfera, na
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qual estariam incrustados os eltrons, sendo o sistema, como um todo, eletricamente neutro. Esse modelo ficou conheci do como pudim de ameixas. c) possui duas regies: a partir dos conhecimentos sobre a radioatividade, os pesquisadores constataram que os modelos atmicos vigentes no conseguiam explicar a natureza da radiao emitida por alguns elementos. Ernest, com a finalidade de investigar a estrutura dos tomos e verificar a veracidade do modelo de Thomson, realizou um experimento que consistia, basicamente, na incidncia de partculas alfa sobre uma lmina fina de ouro. Ao observar que a maioria das partculas atravessava a lmina, mas que algumas eram refletidas em ngulos muito grandes (retro-espalhamento), Rutherford props um novo modelo atmico em que o tomo, ao invs de ser macio, formado por duas regies: uma regio central muito pequena, denominada de ncleo, constituda por cargas positivas, e outra regio, a chamada eletrosfera, formada por eltrons. Assim, os eltrons gravitavam ao redor do ncleo por uma atrao eltrica, de forma semelhante a um sistema planetrio. d) nveis de energia discretos: conforme descrito no exemplo do papel do problema como gnese da produo de conhecimentos cientficos, o modelo de Rutherford no conseguia explicar a estabilidade do tomo. Bohr enfrentou esse problema apontando a existncia de um conjunto de rbitas permitidas, as quais esto associadas aos nveis discretos de energia do tomo. O modelo forneceu uma base terica tabela peridica dos elementos qumicos, embora tenha apresentado vrias limitaes. Dentre elas, a discrepncia entre as frequncias calculadas dos eltrons e da radiao emitida (HEISENBERG, 1987), alm de apresentar propriedades da mecnica clssica e caractersticas da chamada mecnica quntica, isto , uma interpretao semi-clssica ao modelo de Rutherford. Apesar disso, Heinsenberg (1987, p.32) ressalta que a teoria de Bohr abriu uma nova linha de pesquisa em que os fs icos aprenderam a fazer as perguntas corretas; e fazer a pergunta certa , frequentemente, mais do que a metade do caminho que conduz soluo do problema. e) rbitas elpticas: os problemas relacionados ao modelo de Bohr e os experimentos que constatavam a dualidade onda-partcula do eltron permitiram que o fsico alemo Arnold J.W. Sommerfeld demonstrasse que o eltron se apresentava em rbitas elpticas, generalizando o modelo de Bohr, que considerava rbitas circulares. Mas havia ainda uma limitao na proposta de Sommerfeld, uma vez que na Fsica no se
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observam as rbitas, mas sim as radiaes produzidas pelos saltos qunticos dos eltrons (MARTINS, 2001). f) Mecnica Quntica: a partir das caractersticas das rbitas dos eltrons, vrios trabalhos utilizaram a teoria quntica no estudo da estrutura do tomo. Por exemplo, o fsico alemo Werner Heisenberg abandonou o conceito de rbita dos eltrons em funo de seus estados qunticos, enquanto que o fsico austraco Erwin Schrodinger estabeleceu uma equao diferencial para as chamadas ondas de Broglie, associadas ao eltron. A partir dessas contribuies, a estrutura do tomo passou a ser descrita por equaes matemticas bem estabelecidas, no contexto da mecnica quntica. importante destacar que esse contexto histrico est presente em diversos livros e materiais didticos e que a inteno na descrio acima no foi em realizar um resgate histrico rigoroso, mas sim de apresentar que o conceito de tomo foi modificado por meio de muitas teorias que utilizavam diversos dados empricos e distintos modelos conceituais. Chama a ateno o fato de que o enfrentamento de problemas distintos levou s distintas interpretaes do conceito de tomo, isto , sua transformao. Assim, por meio dos problemas cientficos e de suas solues, possvel constatar os diversos significados associados palavra tomo, o que revela seu carter polissmico. polissmico tambm no contexto do modelo atual, no sentido de permitir mltiplos sentidos para quem est significando o conceito. Essas diferentes formas para interpretar o conceito de tomo podem ser associadas ao que Bachelard (1978) chamou de perfil epistemolgico, no mbito da teoria do conhecimento. O epistemlogo mostrou que uma nica escola filosfica no seria suficiente para descrever todas as diferentes formas de pensar quando se tenta expor e explicar um conceito. Para esclarecer essa ideia, utilizou como exemplo conceitos de massa e energia, argumentando que cada indivduo possui seu perfil epistemolgico para cada conceito que est relacionado com uma determinada perspectiva filosfica. Em outros termos, um determinado conceito est vinculado com diferentes formas, historicamente determinadas, de ver e representar a realidade. No ensino de Cincias, Mortimer (2000, 1996, 1995), preocupado com os modelos de Mudana Conceitual5, utilizou-se da configurao do perfil epistemolgico de Bachelard e aspectos da psicologia vygotsk5

Nas estratgias de ensino-aprendizagem utilizadas no Modelo de Mudana Conceitual, destaca-se a expectativa de fazer com que o aluno abandone suas ideias prvias e adote uma alternativa (MORTIMER, 2000, 1996, 1995).

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yana para propor a noo de perfil conceitual como alternativa para a construo de estratgias de ensino e de anlise da evoluo conceitual. Dentre as caractersticas dessa proposta est a questo de os nveis pr-cientficos no serem determinados por escolas filosficas de pensamento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos indivduos (MORTIMER, 1996, p.34). Com isso, Mortimer (2000, 1996, 1995) define o perfil conceitual como sendo formas de pensamento que podem ser atribudas a qualquer sujeito no mbito de uma mesma cultura. Assim, h possibilidade de um mesmo sujeito apresentar conceitos diferenciados para um mesmo fato ou fenmeno, por ser influenciado fortemente pelo contexto, pelas suas distintas experincias. Alm disso, alguns conceitos referentes ao tomo, tidos atualmente como ultrapassados, ainda so teis em determinados contextos. Mortimer (1996) exemplifica essa questo ao argumentar que:
Um qumico que possua slida cultura quntica no precisa abandonar totalmente a sua viso daltoniana do tomo, enquanto indestrutvel e indivisvel. Afinal, os tomos assim permanecem nos processos qumicos e para lidar com a estequiometria de equaes qumicas no necessrio mais do que essa viso simplificada do tomo daltoniano (MORTIMER, 1996, p. 27).

Com base nisso, Mortimer (2000) estabelece diferentes zonas de perfis conceituais sobre o conceito de tomo que, em sntese, correspondem: 1) concepo contnua da matria; 2) substancialista, ou seja, as propriedades macroscpicas so atribudas ao mundo submicroscpico; 3) noo clssica de unidade bsica constituinte da matria, correspondente ao modelo atmico de partcula indivisvel dos gregos e de Dalton; 4) tratamento semi-clssico ao tomo, incluindo os modelos de Rutherford, Bohr e Sommerfeld; e 5) interpretao quntica do tomo. Muito embora as diversas interpretaes da palavra tomo estejam vinculadas aos diferentes perfis conceituais, tal qual proposio de Mortimer (2000), compreende-se que ela tambm apresenta uma relao com os distintos problemas que a originaram. Pode-se dizer que o conceito de tomo e seu uso estavam diretamente relacionados aos problemas enfrentados num determinado perodo histrico. Em suma, os distintos significados da palavra tomo esto ligados s suas diversas interpretaes em diferentes perodos histricos e ao nvel de significao atingido pelos sujeitos, mediados pelo enfrentamento e busca de solues para os problemas que se apresentavam.
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Em vista do exposto, entende-se que a construo de signos, como os conceitos especficos, pode estar vinculada ao enfrentamento de problemas especficos. Como abordado anteriormente, no exemplo da caa de um animal feroz, se o problema o enfrentamento desse animal, se faz necessrio a construo de um artifcio/recurso para poder enfrent-lo. No exemplo, historicamente localizado, elaborou-se a faca construda de pedra e logo aps a lana. Ocorre, ento, a construo de uma lana (instrumento tcnico) para o enfrentamento de situaes de forma prtica. O instrumento tcnico passa a adquirir novos significados, pois h uma construo de conceitos ao enfrentar um determinado problema. Neste caso, o conceito uma construo que vem aps o enfrentamento do problema de forma prtica, abstraindo atributos secundrios. Isso ilustra que o problema est na raiz da conceituao. Ressalta-se que isso acontece, tambm, na proposio de conceitos novos para um problema cientfico contemporneo. O exemplo anterior pode contribuir para melhor compreender que durante o processo de humanizao que se tem a concesso de conceitos especficos, uma vez que, como pano de fundo, est o problema que foi enfrentado, pois, no caso, o conceito de vara para alcanar uma fruta um conceito distinto da arma para enfrentar um animal. Nota-se que nesses exemplos o problema originou a construo de conceituao distinta. As discusses em torno da conceituao cientfica presentes na obra de Vygotsky sinalizam que o problema a que ele se refere ao abordar o processo de formao de conceitos cientficos parece estar associado ao problema que o homem enfrentou no processo da humanizao. Isso justifica sua referncia histria, no processo histrico-cultural. Os problemas que j foram enfrentados e suas solues so patrimnio da humanidade, ou seja, so elementos culturais historicamente construdos. Em suma, o processo de mediao entre o sujeito e os conhecimentos produzidos historicamente uma relao que tambm abarca o problema e, neste caso, preciso enfrentar a questo de que no h uma viso dicotmica na relao entre problema e signo.

1.3 Contexto escolar

Os escritos de Vygotsky tambm apresentam uma reflexo em torno de questes educacionais como de diferentes metodologias para o ensino da literatura, a utilizao da traduo na compreenso da lngua e
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a educao de crianas portadoras de necessidades especiais (VANDER DER VEER e VALSINER, 1996). nesse contexto que Vygotsky explicita seu interesse pela investigao da influncia da educao escolar sobre o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Ao defender a tese de que o ensino proporciona o desenvolvimento da mente e a constitui em novas dimenses, Vygotsky (2001) defende que as funes psicolgicas superiores emergem quando os sujeitos participam de processos sociais, como so os processos escolares no desenvolvimento do pensamento conceitual. Assim, o processo de formao de conceitos cientficos pressupe o desenvolvimento de muitas funes mentais superiores como: ateno, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar (VYGOTSKY, 2005, p. 104). no contexto escolar que Vygotsky (1982b) apresenta indicativos de que a interao entre professor e aluno se configura como um processo mediado, no qual tanto conceitos cientfic os quanto palavras estrangeiras [...] tm um carter mediado (VAN DER VEER; VALS INER, 1996, p.302). Na tica de Vygotsky:
O desenvolvimento dos conceitos cientficos de carter social se procede nas condies do processo de ensino, que constitui uma forma singular de colaborao sistemtica do pedagogo com a criana. Durante o desenvolvimento desta colaborao, amadurecem as funes psicolgicas superiores das crianas com a ajuda da participao do adulto (VYGOTSKY, 1982b, p.183).

Neste caso, parece que a mediao na perspectiva vygotskyana entre aluno e professor ocorre mediante os conceitos cientficos, em que ela propicia ganhos cognitivos por meio do processo de internalizao, no qual o estudante domina e se apropria de conceitos. Haver uma acelerao do desenvolvimento cognitivo do aluno, na medida em que ele estiver interagindo com outros, apropriando-se de conceitos que demoraria muito mais para se apropriar solitariamente. Processo este que envolve a ZDP6, caracterizada por Vygotsky como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um a6

Uma discusso mais aprofundada da ZDP realizada no Captulo 3.

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dulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p.112 grifo meu).

o educador a pessoa mais competente para ajudar o aluno na resoluo de problemas que esto fora do seu alcance, desenvolvendo estratgias para que, aos poucos, possa resolv-los de modo independente. possvel sinalizar tambm que o problema assume um importante papel nas relaes pedaggicas em que se estabelecem parcerias, colaborao. Nota-se que a noo de ZDP, apresentada por Vygotsky (1998), gira em torno de alguma problemtica, ou seja, necessrio um problema a ser resolvido para que haja uma colaborao, uma ajuda de um agente mais capaz. Embora Vygotsky no explicite a configurao da classe de problema no contexto das discusses relativas ZDP, o problema parece ser central, uma vez que protagonista nas interaes que se estabelecem entre professor e estudante. Ainda no que tange utilizao do conceito cientfico como mediador, o pressuposto que ele vai propiciar ganhos cognitivos aos alunos, de tal forma que eles estejam instrumentalizados para compreender o mundo. Se os conceitos cientficos na perspectiva vygotskyana so entendidos como elementos mediadores na relao entre educador e educando, destaca-se que tambm h necessidade da presena de um problema, dado o seu papel na mediao pedaggica que o educador precisa realizar. A argumentao de Vygotsky (1998) acerca da figura 1, em que o signo caracterizado como estmulo de segunda ordem e que sob o ponto de vista da Cincia so os conceitos cientficos , consistente com a compreenso mediatizadora que o problema deve ter no processo educativo, e, portanto, tambm traz implicaes ao contexto educacional. Em outros termos, a noo de problema como objeto do conhecimento e sua funo de gnese de novos conhecimentos, sob o ponto de vista educacional, apresenta implicaes no processo de apropriao, por parte do estudante, de um conhecimento histrico, o qual tambm precisa se dar por meio de um problema que necessita ser significativo para o estudante, na perspectiva de sua humanizao. Apesar dos conceitos cientficos na Cincia e os signos no processo de humanizao constiturem os elementos mediadores na relao entre sujeito e objeto do conhecimento, a natureza do problema em ambos os processos envolve enfoques diferenciados. Ou seja, o problema como ponto de partida tem origem em contextos diferenciados que, na concepo de Vygotsky, est associado ao processo de humanizao. Na Cincia, constituinte do processo de humanizao, que origina conceitos, modelos e teorias, o problema est relacionado a uma indagao cientfica 57

de uma determinada comunidade cientfica situada historicamente. Assim, o fato de existir semelhanas entre o papel dos signos em Vygotsky e os conceitos cientficos na Cincia, no se quer dizer com isso que na estruturao do processo didtico-pedaggico o ponto de referncia seja necessria ou exclusivamente o problema histrico que originou determinada conceituao cientfica, mas sim a necessidade de problemas atravs dos quais possa ocorrer a apropriao por parte dos estudantes dos conhecimentos produzidos pela Cincia. Ressalta-se, no entanto, que no contexto escolar em que os estudantes trazem seus conhecimentos espontneos, a funo do professor, no entender de Vygotsky (2001), consiste em mediar as interaes que ocorrem em sala de aula, a ponto de proporcionar atividades que levem ao desenvolvimento de novos nveis das funes mentais, a apreenso dos conceitos cientficos. Mas quem faz a mediao entre os conhecimentos espontneos e cientficos? Na argumentao desenvolvida, e em sintonia com a anlise de Vygotsky, o problema tambm apresenta uma importante funo como mediador na apropriao do conhecimento historicamente construdo, que novo para o estudante. Cabe, contudo, caracterizar a qualidade do problema j que no se trata somente daqueles que historicamente estiveram diretamente relacionados com a gnese dos conceitos cientficos constituintes de determinada programao educativa.

1.4 Qualidade do problema na obra de Vygotsky Vygotsky tem como pressuposto o processo de humanizao conforme concebido por Marx, no qual o desenvolvimento humano e, por conseguinte, o desenvolvimento cognitivo, ocorre pelo trabalho. Por essa razo, considera que o homem se humaniza ao se defrontar com determinados problemas para transformar a realidade, atravs do seu trabalho. Sob esse vis, o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de Vygotsky, tambm est relacionado humanizao e ao desenvolvimento de um processo para elevar a capacidade cognitiva do homem para entender e transformar o mundo. Elementos na obra do autor apontam que o desenvolvimento de um determinado conceito proporcionado pelo problema historicamente construdo, o qual est relacionado com o processo de humanizao. O conceito cientfico surge porque o homem se defronta com um problema, o qual necessrio para a sua humaniza58

o, no sentido marxista. Desta forma, a proposio de Vygotsky, ao considerar a assimilao do conhecimento cientfico como condio para o desenvolvimento cognitivo, insere-o no contexto do processo de humanizao da espcie, cuja gnese seria o trabalho consciente decorrente de problemas com os quais o homem se constituiu. Ento, em sntese, o problema na perspectiva vygotskyana est relacionado ao processo de humanizao, e a busca de solues proporciona o desenvolvimento filogentico e ontogentico do ser humano. a partir do enfrentamento de um determinado problema que emergem novas produes humanas novos signos , e a relao entre os signos j estabelecidos com os novos se d por meio do problema. Depreende-se que o processo de humanizao um olhar macro acerca das produes humanas e de sua organizao, ou seja, um olhar sobre a totalidade. Assim, possvel olhar de forma mais detalhada para as partes dessa totalidade, para o micro, em que se destacam, por exemplo, a Cincia e a Educao. Do ponto de vista da Cincia, o problema gnese de novos conceitos cientficos na interao com os conceitos cientficos j estruturados. nesse contexto que a noo de problema est relacionada com o objeto do conhecimento, sendo a fonte do saber. Em suma, na perspectiva vygotskyana, a noo de problema tem relao com o objeto do conhecimento e a funo do problema de gnese e mediador, de forma dinmica, da produo e utilizao de conhecimentos no processo de humanizao que tambm envolve a Cincia. Seguindo essa linha, no contexto educacional, o problema tambm deve ser a base, o ponto de partida da apropriao, por parte do estudante, de conhecimentos historicamente construdos. Os conhecimentos a serem apreendidos pelos estudantes necessitam ser selecionados e estruturados mediante determinados problemas significativos para eles e que potencialmente mediatizam, atravs de processos pedaggicos orientados pelo educador, a apropriao de conceitos cientficos. importante destacar que, apesar de Vygotsky ter atribudo importncia ao problema em sua teoria, no explicita a classe de problema, o que parece configurar uma lacuna na sua obra. Contudo, o que ele denomina de problema tem por base a perspectiva de Marx, ou seja, so aqueles relacionados ao processo de humanizao. Entretanto, quando se pensa esses problemas no processo educativo em que se busca a internalizao do significado dos signos (conceitos cientficos), Vygotsky no explicita quais so e como se configuram tais problemas.
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A dvida consiste em como proceder no processo educacional para que os alunos possam se apropriar de conceitos cientficos construdos em geraes anteriores. Ou seja, como dar sentido e significado aos conceitos cientficos construdos num determinado contexto histricocultural? Chama-se a ateno para a importncia que os conhecimentos historicamente construdos representam para os alunos, uma vez que estes podem no ter participado diretamente de sua construo, mas o carter de universalidade dos conceitos cientficos permite que se tornem referncia para outros problemas, tambm humanizadores e contemporneos ao perodo histrico no qual o aluno se situa. Com base nisso, de suma importncia que as prticas educativas, ao fazer referncia aos pressupostos vygotskyanos, tambm levem em considerao a qualidade do problema tal qual se identificou nas obras de Vygotsky. Esforos tm sido realizados por pesquisas balizadas pela abordagem histrico-cultural, a exemplo do trabalho de Reis (2003), no contexto de um projeto com alfabetizadores. Nesse projeto foram utilizados critrios de seleo de um problema, como a discusso e escolha conjunta com os alfabetizandos de elementos relacionados s suas condies de vida, que foram sistematizados em prticas educativas. Na tica de Reis:
A esses problemas ou dificuldades identificados, geralmente de natureza econmica, poltica, cultural e afetiva, ns denominamos de Situao-Problema-Desafio ou Situaes-ProblemasDesafio. Entendemos, assim como Marx, Engels, Vygotsky, Bakhtin e outros autores da perspectiva histrico-cultural, que a espcie humana aprendeu e aprende, desenvolveu-se e se desenvolve, medida que enfrenta e busca superar os obstculos sua existncia e sobrevivncia (REIS, 2003, p.41 grifo meu).

A referncia de Reis (2003) quanto s questes que envolvem o enfrentamento de obstculos e problemas relacionados existncia e sobrevivncia do ser humano, explicitam a nfase dada ao processo de humanizao. Isso sinaliza que h indicativos de que o problema no mbito de prticas educativas est sendo utilizado para alm de se pretender a abordagem da conceituao cientfica, considerando-se a sua qualidade. No ensino de Cincias, a abordagem de uma determinada situao problemtica tem sido levantada de diversas formas no processo de apropriao de conceitos cientficos que, em geral, est vinculada linha de pesquisa Resoluo de Problemas (PEDUZZI e PEDUZZI, 2001, GIL-PRES et al.,1992; ECHEVERRA e POZO, 1998). Alm dessa nfase dada ao problema na Educao em Cincias tambm notrio o 60

aporte das ideias de Vygotsky como referncia terica de vrios estudos, como apontam Gehlen, Schroeder e Delizoicov (2007). Conforme j mencionado, a obra de Vygotsky indica que o problema segue a linha da humanizao, entretanto, ele no esclarece como, especificamente, esses problemas podem ser eleitos e nem como especificamente abord-los, enquanto mediadores, no contexto pedaggico. Em sntese, o problema presente na obra de Vygotsky tem uma certa caracterstica, mas do ponto de vista educativo apresenta uma lacuna, sobretudo quando se pensa o ensino de Cincias. Neste sentido, carece investigar se as pesquisas no ensino de Cincias que se referenciam em Vygotsky tambm se preocupam com a qualidade do problema, tal qual identificada na obra do autor. Alm disso, tambm necessrio compreender como os pesquisadores concebem o problema e seu papel nas atividades pedaggicas, isto , qual classe de problema considerada pelos pesquisadores da rea de ensino de Cincias que se baseiam em Vygotsky? Discusses em torno dessas inquietaes so apresentadas no Captulo 2.

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2 PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS E O PAPEL DO PROBLEMA NO ENSINO

A anlise das obras de Vygotsky no Captulo 1 apresentou elementos que permitem caracterizar a classe de problema a qual o autor se referiu, e que est implicitamente vinculada ao processo de humanizao. Ainda que Vygotsky no tenha esclarecido a abordagem desses problemas no contexto educacional, o objetivo deste captulo consiste em investigar se a pesquisa em Educao em Cincias apresenta alguma relao com a dimenso epistemolgica do problema identificado na obra de Vygotsky. Neste contexto, investiga-se como a pesquisa e os pesquisadores, referenciados na perspectiva vygotskyana, concebem e caracterizam o problema e sua funo nas atividades pedaggicas, buscando identificar a classe de problema a que se referenciam. Para tal, foram analisados os trabalhos que utilizam as ideias de Vygotsky nas Atas das seis primeiras edies do ENPEC, no perodo de 1997 a 2007, em que foram identificados distintos grupos de trabalhos e pesquisadores que atribuem alguma funo ao problema no processo didtico-pedaggico. A opo pelo evento justifica-se pelo fato de concentrar, socializar e divulgar as pesquisas em educao em Cincias em reas especficas como a Biologia, Qumica e Fsica. Alm disso, a maioria dos trabalhos apresentados no ENPEC reflete a produo dos programas de ps-graduao, representada, em grande parte, por meio das teses e dissertaes defendidas. Para ampliar as informaes referentes noo e ao papel do problema na pesquisa em Educao em Cincias, tambm foi realizada uma entrevista semi-estruturada com um pesquisador da rea representante de cada grupo.

2. 1 A noo e a funo do problema nos trabalhos do ENPEC Para a identificao das pesquisas da rea de Educao em Cincias utilizou-se as Atas do I ao VI ENPEC, compreendendo o perodo de 1997 a 2007 que, numa primeira etapa, foi realizada por meio da presena das obras de Vygotsky nas referncias bibliogrficas dos trabalhos publicados. Posteriormente, selecionou-se os estudos a partir da presen-

a do termo problema no texto e lidos na ntegra. Destes, organizou-se um grupo para anlise em que o critrio adotado foi a presena da noo de problema e se este apresentava alguma funo em atividades didtico-pedaggicas. Com isso, foram deixados de lado os trabalhos que utilizam a noo de problema somente para expressar algum tipo de limitao e/ou dificuldade relativa ao contexto escolar, como evaso escolar, indisciplina dos alunos, condies de trabalho dos educadores, entre outros. A dinmica de anlise dos trabalhos seguiu os princpios da Anlise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007; MORAES, 2003), que permitiu identificar aspectos nos trabalhos do ENPEC e na entrevista com os pesquisadores que contriburam na configurao da classe de problema presente nas pesquisas que utilizam a perspectiva vygotskyana. Por meio dessa dinmica foram construdos seis grupos que apresentam diversas concepes acerca do problema. A identificao dos estudos deu-se pelo sistema alfanumrico P1, P2,...Pn, resguardando-se a identidade dos mesmos. O levantamento realizado a partir das Atas do ENPEC possibilitou identificar um total de 174 trabalhos que apresentaram obras de Vygotsky nas referncias bibliogrficas, dos quais 142 utilizam o termo problema e destes 44 foram selecionados para anlise, pois explicitam elementos em que o problema apresenta um papel no processo didticopedaggico. A distribuio dos dados no decorrer dos seis eventos pode ser visualizada na Tabela 1, em que os valores percentuais das colunas B e C so referentes ao nmero total de trabalhos que citam Vygotsky em suas referncias bibliogrficas presentes na coluna A. Nota-se, a partir dos dados da Tabela 1, que 7,5% do total dos estudos publicados nas seis edies do ENPEC citam obras de Vygotsky. Nmero que significativamente cresce do IV para o V ENPEC, em que h uma variao percentual para mais de 4,5%. Tambm expressivo o acrscimo dos trabalhos que utilizam os pressupostos vygotskyanos ao longo das edies do ENPEC, quando passa de 2,8% na I edio para 9,4% na VI edio.

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ENPEC

Total de (A) Trabalhos que trabalhos citam Vygotsky nas referncias bibliogrficas N 139 169 233 434 679 669 2323 N 4 10 10 22 65 63 174 % 2,8 5,9 4,2 5,0 9,5 9,4 7,5

I (1997) II (1999) III (2001) IV (2003) V (2005) VI (2007) Total

(B) Trabalhos que citam Vygotsky e utilizam o termo problema N % 1 25 9 90 8 80 16 72,7 52 80,0 37 58,7 142 73,0

(C) Trabalhos7 selecionados para anlise N 1 1 2 4 18 18 44 % 25 10 20 18,1 27,7 28,5 25,3

Tabela 1: Distribuio de trabalhos publicados no ENPEC no perodo de 1997 a 2007.

No que tange aos estudos selecionados para anlise, constata-se, a partir dos dados da Tabela 1, que h uma flutuao em termos de acrscimo e decrscimo do nmero de trabalhos nas trs primeiras edies do ENPEC e a partir da V edio h um acrscimo, chegando a 28,5% na VI edio. significativa, portanto, a presena de trabalhos publicados ao longo do ENPEC que referenciam Vygotsky e utilizam a noo de problema vinculado ao processo didtico-pedaggico, representando aproximadamente 25% do total dos trabalhos publicados ao longo de todas as edies do ENPEC. Os 44 trabalhos selecionados foram analisados por meio da Anlise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007; MORAES, 2003) e foram organizados em seis grupos que, de alguma forma, apresentam elementos relativos noo e funo do problema, categorizados como: Interaes Discursivas: rene trabalhos que abordam a noo de problema tendo como foco as interaes entre sujeitos, as quais se do no processo de construo de determinados conhecimentos cientficos mediante a utilizao da linguagem, no contexto de sala de aula. Em sua maioria, utilizam a Dinmica Discursiva proposta por Mortimer e Scott (2002); Resoluo de Problemas: agrupa trabalhos que abordam a noo de problema no contexto de atividades relacionadas resoluo de problemas e exerccios de lpis e papel, tambm com foco na conceituao
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As referncias dos trabalhos selecionados nas seis edies do ENPEC esto no ANEXO I.

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cientfica. Seguem a linha da Resoluo de Problemas (RP) em que alguns exploram os denominados problemas abertos propostos por GilPrez et al. (1992); Situaes de Vivncia: compreende estudos que tambm fazem referncia noo de problema relacionada conceituao cientfica, mas se diferem por abordam aspectos relacionados a situaes que envolvem o cotidiano dos estudantes que, na maioria das vezes, so simuladas; Temas Transversais: envolve trabalhos que apresentam a noo de problema relacionada com a conceituao cientfica, como os demais grupos. Todavia, o problema abordado no mbito de temas que estruturam a organizao curricular tendo como referncia os PCNs; Problematizao: agrupa estudos que caracterizam a problematizao como uma dinmica de sala de aula, utilizada para explorar diversos assuntos envolvendo tanto os conhecimentos dos estudantes quanto os conceitos estruturados; Problema como seleo e estruturao de conceitos: rene trabalhos que tambm configuram o problema na dimenso conceitual. No entanto, diferente dos demais, fazem referncia funo do problema no processo de escolha e sistematizao de determinados conceitos cientficos a serem trabalhados em sala de aula. Esses grupos, embora no excludentes entre si, foram utilizados enquanto critrio nico, ou seja, cada trabalho foi elencado em apenas um grupo. A tabela 2 ilustra a distribuio dos estudos analisados nos seis grupos identificados. Percebe-se a significativa presena dos trabalhos que fazem referncia ao problema no mbito do grupo Problematizao e Interaes Discursivas representando 50% do total dos trabalhos analisados.

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Grupos

Trabalhos analisados

Total de Trabalhos N 11 11 7 6 5 4 44 % 25 25 15,9 13,6 11,4 9,1 100

Problematizao Interaes Discursivas Resoluo de Problemas Temas Transversais Situaes de Vivncia

P3, P20, P31, P34, P7, P40, P19, P41, P42, P43, P46 P10, P11, P15, P22, P23, P24, P25, P26, P27,P28, P29 P1, P2, P4, P8, P47, P48, P49 P32, P30, P13, P5, P36, P51 P18, P17, P14, P38, P50

Problema como seleo e P33, P35, P37, P44 estruturao de conceitos Total

Tabela 2: Distribuio dos trabalhos selecionados por grupo.

possvel observar, a partir do Grfico 1, a seguir, a presena no I e II ENPEC apenas do grupo Resoluo de Problemas e a ausncia dos demais grupos nas duas primeiras edies, assim como possvel perceber a extenso e o surgimento de estudos nas demais edies, em especial no VI ENPEC.

Grfico 1: Distribuio dos grupos no ENPEC.

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Nota-se, a partir dos dados do grfico, que o grupo Resoluo de Problemas o primeiro nas edies do ENPEC a abordar a noo de problema no contexto dos estudos vygotskyanos, apresentando uma estabilidade at a VI edio. Nesta, h um crescimento desse grupo que pode estar associado utilizao, cada vez maior, das ideias vygotskyanas pela pesquisa em Educao em Cincias, como mostram os dados da Tabela 1, e meno de Vygotsky aos problemas que parecem ser interpretados na linha de Resoluo de Problemas. Observa-se, tambm, a evoluo do grupo Interaes Discursivas que emerge no III ENPEC, provavelmente associado aos estudos de Mortimer (2000) e Mortimer e Scott (2002) acerca do papel da linguagem e das interaes discursivas no contexto do ensino de Cincias. Tambm chama a ateno, pelos dados do grfico, a emergncia no IV ENPEC de estudos do grupo Temas Transversais, fator possivelmente decorrente da difuso dos PCNs e de suas discusses, adensadas por ocasio de sua publicao ao final da dcada de 1990. J no V ENPEC aparecem os estudos vinculados aos grupo Situaes de Vivncia e Problematizao, provavelmente atrelados aos pressupostos dos PCNs e, ainda que implicitamente, s ideias de Paulo Freire. apenas no VI ENPEC que surgem os trabalhos do grupo Problema como seleo e estruturao de conceitos, com a significativa presena da Teoria da Atividade vinculada, em especial, s ideias de Leontiev (1978), como possvel constatar pelas referncias bibliogrficas dos estudos. Pela anlise dos trabalhos, constatou-se que a maioria dos autores vinculados ao grupo Interaes Discursivas no IV e V ENPEC migraram para o grupo Problema como seleo e estruturao de conceitos, em que h um deslocamento dos autores que discutem a ferramenta analtica de Mortimer e Scott (2002) para aspectos que envolvem a Teoria da Atividade. Alm da anlise dos trabalhos dos seis grupos identificados no ENPEC, considerou-se importante obter um leque maior de informaes que auxiliassem na configurao da funo do problema no processo educacional. Para isso, realizou-se uma entrevista semi-estruturada com alguns pesquisadores representantes dos grupos, acerca dos critrios utilizados para escolha dos problemas identificados nos trabalhos publicados no ENPEC e a eventual articulao destes com alguns fragmentos da obra de Vygotsky. Em outros termos, a entrevista semi-estruturada teve por finalidade entender os critrios de seleo dos problemas utilizados pelos autores em seus trabalhos, bem como explicitar a dinmica
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de planejamento adotada pelos autores no desenvolvimento destes problemas no processo ensino-aprendizagem. As questes da entrevista seguiram, sempre que possvel, o protocolo explicitado no Quadro 1, a seguir:
Principais questes para entrevista a) Em seus trabalhos publicados no ENPEC, que critrios voc utiliza para escolher os problemas? b) Que articulaes, eventualmente, voc explicitaria entre estes critrios e os fragmentos abaixo? [...] a formao dos conceitos surge sempre no processo de soluo de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente. S como resultado da soluo desse problema surge o conceito (VYGOTSKY, 2001. p.237). [...] a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. (VYGOTSKY, 1998, p.38).
Quadro 1: Questes para entrevistas.

As concepes dos pesquisadores acerca dessas questes so apresentadas a seguir, articuladas anlise de cada um dos grupos. Da mesma forma que nos trabalhos publicados no ENPEC, a identificao dos pesquisadores deu-se pelo sistema alfanumrico E1, E2,...En, preservando a identidade dos mesmos. Vale, aqui, chamar a ateno para o fato de que o pesquisador entrevistado um representante do grupo. Assim sua compreenso pode no refletir o entendimento do coletivo em si, pois a entrevista teve como propsito fazer emergir outros possveis elementos que auxiliariam nas discusses acerca da noo e funo do problema, como os critrios de escolha e a relao com o processo de humanizao em Vygotsky.

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2.1.1 Interaes Discursivas Nesse grupo esto os trabalhos que utilizam a noo de problema no contexto das discusses relacionadas s questes da linguagem e da interao entre sujeitos relacionados com a construo do conhecimento cientfico, sendo o grupo que representa a maior parte dos trabalhos que utilizam o pensamento de Vygotsky apresentados no ENPEC, em torno de 25%. Destaca-se que a maioria de seus estudos, em especial, explora aspectos relacionados ao papel do professor em diversas prticas pedaggicas, tendo como foco as interaes discursivas estabelecidas em sala de aula. Para a anlise dessas interaes, alguns estudos utilizam a estrutura analtica proposta por Mortimer e Scott (2002), a qual consiste na inter-relao entre o propsito do professor, a abordagem comunic ativa e os padres de discurso. O trabalho P15, por exemplo, analisa os padres de discurso de uma professora de qumica durante o processo de apropriao de uma proposta curricular diferenciada, utilizando-se da ferramenta I-R-F (Iniciao do professor normalmente por meio de uma pergunta, Resposta do aluno, Feedback do professor), proposta por Mortimer e Scott (2002). Os autores apontam que outros padres dessa dinmica podem ser observados, a exemplo das cadeias do tipo I-R-P-R-P ou I-R-F-R-F, em que P significa uma ao discursiva de permitir o prosseguimento da fala do aluno e F um feedback para que o aluno elabore um pouco mais sua fala. Alm dos padres de discurso, P15 tem como base de sua anlise o propsito do professor, momento em que necessrio levar em considerao diversas intenes, como sintetiza o estudo P15.
Essas intenes, que so derivadas de outros aspectos da teoria sociocultural e da prpria experincia dos autores como pesquisadores da sala de aula, so aqui resumidas: o professor pode ter a inteno de (1) criar um problema, (2) explorar a viso dos estudantes, (3) introduzir e desenvolver a estria cientfica, (4) guiar os estudantes no trabalho com as idias cientficas, e dar suporte ao processo de internalizao, (5) guiar os estudantes na aplicao dessas idias e na expanso de seu uso, transferindo progressivamente para eles o controle e responsabilidade por esse uso e (6) manter a narrativa, sustentando o desenvolvimento da estria cient fica (P15 grifo meu).

Essas finalidades do professor apresentadas por P15 esto baseadas em Mortimer e Scott (2002, p. 286), que explicitam a primeira in69

teno do professor: criando um problema: engajar os estudantes, int electual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial da estria cient fica. Esse papel atribudo ao professor em criar um problema sistematicamente explorado por P15, na anlise de uma sequncia de aulas de uma professora de qumica, que aborda o estado fsico dos materiais:
[...] Os alunos, ento, resolveram explicar o motivo da classificao do vidro como um lquido. Novamente ela [professora] pegou o gancho para criar o problema que ser motivador do estudo que iro comear na atividade seguinte, Construindo um modelo para os materiais gasosos (P15 grifo meu).

Para P15, h a necessidade de criar um problema para que haja um envolvimento dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. O problema, neste caso, responsvel pela motivao dos estudantes em torno do estudo dos materiais gasosos. Vygotsky (2005, p.187) faz referncia motivao, e aponta que o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , pelos nossos desejos e necessidades. Isso indica que a motivao est vinculada aos desafios que so postos ao sujeito a enfrentar uma determinada situao, que o motiva medida que ir enfrent-la, posio que culmina com alguns estudos que apontam para a necessidade de repensar a inteno de motivar para estudar (TAPIA, 2003). O problema ao qual P15 se refere apresenta relao com o processo de formao de conceitos, visto que a finalidade consistia em estudar o estado fsico dos materiais no contexto da classificao do vidro como lquido. A fala a seguir tambm ilustra isso, uma vez que:
O foco principal dessa seqncia de ensino [IRF] criar um problema, de modo a envolver os alunos, intelectual e emocionalmente, na construo de uma definio cientfica, mais rigorosa e mais abrangente, para a descrio e tambm explicao dos estados fsicos dos materiais (P15 grifo do autor).

Essa noo de problema anloga de P27 que tambm utiliza a estrutura analtica de Mortimer e Scott (2002), em especial para compreender as relaes entre as concepes pedaggicas de Cincias e prticas docentes de um licenciando de Fsica. Tendo como foco o propsito do professor, P27 analisa uma atividade pedaggica desenvolvida por um licenciando que abordou vrios propsitos, como consta no Quadro 3.

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Propsito do licenciando Abertura do problema. Explorar e trabalhar os pontos de vista dos estudantes. Introduzir e desenvolver os conceitos cientficos.

Como o licenciando focaliza o propsito Pergunta direta: Algum sabe a diferena entre peso e massa? Sonda os pontos de vista dos estudantes e suas interpretaes de idias especficas e de fenmenos. Disponibilizar os significados cientficos no plano social da sala de aula atravs do uso dos pr-requisitos (densidade, acelerao e fora)

Quadro 3: Propsitos do licenciando e os meios pelos quais ele os focaliza (P27).

Nota-se, no quadro acima, que o licenciando, no primeiro propsito, busca abrir o problema por meio de uma pergunta que gira em torno de conceitos cientficos, como peso e massa. Essas informaes do estudo P27 indicam que a pergunta assume um importante papel na abordagem de um problema. A utilizao da pergunta na maioria dos trabalhos que se apoiam nas ideias de Mortimer e Scott (2002), possivelmente est atrelada ao estudo de Mortimer (2000) tendo como referncia a epistemologia de Bachelard (1996), que atribui importncia questo dos problemas no processo de construo do conhecimento cientfico. Fato que tambm possvel constatar em P10 e P24 que, embora no utilizem a Dinmica Discursiva, apresentam elementos relacionados noo e estratgia de abordagem de um determinado problema:
[...] o dilogo se inicia e o objeto de negociao colocado pela professora: "Ser que golfinho e baleia peixe?". [...] A estratgia da professora para responder a essa afirmao e colocar o problema, fazer uma pergunta revozeando a resposta do aluno, mas com uma entonao avaliativa (P10 grifo dos autores). Em princpio, a estratgia consistia em escolher o contedo, ou conceito especfico, que era foco de um problema aberto a ser discutido no chat [...] ao propor uma pergunta de carter cotidiano, semi-aberto e introdutrio, o mediador est sujeito a qualquer tipo de resposta, mas de certa forma limitada ao universo do sujeito da sentena/pergunta, neste caso [...] Como funciona uma mquina de lavar? (P24 grifo dos autores).

P10 tem como objetivo avaliar em que nvel os alunos da Educao Infantil esto utilizando os conceitos de peixe e baleia, quando passa a configurar a pergunta numa dimenso conceitual como sendo um pro71

blema. P24, ao utilizar a lingustica textual como dinmica de anlise do discurso em atividades realizadas por meio de Tecnologias de Informao e Comunicao, cuja ferramenta utilizada foi o chat, tambm prope um problema a ser resolvido por meio de uma pergunta. Essa tambm parece ter um propsito conceitual que foi a discusso do conceito de centrfuga no entendimento do funcionamento de uma mquina de lavar. Outro estudo, P28, faz referncia importncia de situaesproblema em atividades que tiveram como foco a construo do conhecimento biolgico, por parte de estudantes do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, como aponta:
[...] ao se falar em construo de conhecimento biolgico, se faz necessrio, propor situaes-problema interessantes [...] so apresentados os animais para os alunos e informados dos procedimentos a serem adotados no decorrer das anlises, tais como: observao do seu revestimento, identificao do seu habitat, caracterizao da forma de locomoo e do tipo de respirao, entre outros [...] que caractersticas so essas: o habitat. Quem j ouviu essa palavra? (P28 grifo dos autores).

Nota-se, na passagem de P28, que a situao-problema se refere conceituao cientfica em que o objetivo consistia na identificao das caractersticas de determinados animais. Para tal, P28 comea a atividade com uma pergunta em torno de um conceito sobre o qual os estudantes no tinham conhecimento. No entanto, esse conceito passa a desencadear um processo de diferentes formas de interveno e interao entre aluno-professor e entre aluno-aluno que proporciona a ZDP. Ressalta-se que P28 explicita a relao entre as atividades denominadas de situaes-problema e a ZDP, destacando a importncia da pergunta que tem como funo de ajudar ou apoiar, alm de esclarecer, rever, conferir e processar as informaes, facilitando e intensificando as interaes (P28). Todavia, P28 no esclarece e aprofunda possveis relaes entre o problema e a ZDP. No que concerne ZDP, destaca-se que os estudos que utilizam a estrutura analtica de Mortimer e Scott (2002) apresentam articulaes explcitas desse pressuposto vygotskyano. O trabalho P10, por exemplo, a partir da relao entre Vygotsky e Bakhtin, ressalta o papel do professor como mediador na dinmica IRF, na qual novos conceitos vo sendo introduzidos numa tentativa de potencializar a ZDP. E, com isso, P10 argumenta que a mediao, no contexto da ZDP, que pode possibilitar aos estudantes a resoluo de problemas vinculados ao sistema conceitual. 72

Em sntese, os estudos do grupo Interaes Discursivas apresentam indicativos de que o problema entendido enquanto uma configurao conceitual, a exemplo de P10, P15, P24, P27 e P28, isto , um problema relacionado dimenso cientfica. Aqui o professor assume o papel de criar o problema a ser abordado com os estudantes e explor-lo por meio da estratgia da pergunta. Em outros termos, o problema a ser criado se resume a uma pergunta de dimenso conceitual, aspecto de suma importncia, pois busca explorar determinados conhecimentos tendo como finalidade estabelecer interaes dialgicas entre professor e estudante. Os elementos presentes nos trabalhos do ENPEC que relacionam o problema com a conceituao cientfica tambm estiveram presentes na fala do pesquisador do grupo Interaes Discursivas entrevistado. Ao se posicionar sobre os critrios utilizados para a escolha dos problemas em seus trabalhos publicados no ENPEC, aponta que:
Em particular, estamos trabalhando muito com situaes controvrsias, um problema, uma situao que apresenta aspectos diferentes que podem ser trazidos baila, e neste momento em que h estes aspectos diferentes que voc instala uma dialogia. [Nas controvrsias] tm pontos de vista diferentes, h pontos que so compartilhamentos e o professor precisa explicitar onde h esses compartilhamentos, geralmente, o conhecimento de base que compartilhado ou o conhecimento de base que o professor gostaria que fosse compartilhado. A partir da preenchendo as lacunas, porque s vezes os pontos de vista aparecem em funo das lacunas, esses so os indicadores que podemos ver, a controvrsia (E1 grifo meu).

importante ressaltar que no h referncia s controvrsias nos trabalhos do ENPEC vinculados ao grupo Interaes Discursivas. No entanto, explicita a relao que o pesquisador E1 realiza entre as controvrsias e a Dinmica Discursiva proposta por Mortimer e Scott (2002):
[...] a ferramenta do Mortimer tem ajudado, porque a gente faz momentos de dialogia em que voc sempre vai ter no mnimo dois pontos: o ponto de vista da cincia e do senso comum. Ao invs de voc negar os diferentes pontos, voc traz eles para a sala de aula, valoriza e dialoga sobre eles (E1).

Na viso de E1, a controvrsia caracteriza uma situao que apresenta diferentes pontos de vista. Por exemplo, em uma mesma situao
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h explicaes tanto da Cincia como do senso comum. Essa configurao da controvrsia indica que ela esteja numa dimenso conceitual, aspecto que confirmado pelo prprio pesquisador:
Ela [controvrsia] principalmente conceitual. muito difcil voc trazer uma controvrsia [...] na fsica que no seja conceitual. Primeiro porque para voc instalar uma situao argumentativa voc tem que compartilhar, tem que ter uma assimetria. Seno ela parte j de um discurso de autoridade, por isso a valorizao do senso comum (E1).

explicito na fala do pesquisador que o problema est relacionado ao processo de formao de conceitos. O foco de discusso, isto , o problema em questo, uma situao que at pode fazer parte da vivncia dos educandos, mas est, especialmente, vinculada conceituao cientfica. Sendo assim, os critrios de seleo dos problemas caracterizados como controvrsias so basicamente conceituais. Tambm importante destacar que para o pesquisador E1 esse critrio apresenta relaes com os fragmentos da obra de Vygotsky, presentes no roteiro da entrevista (Quadro 1), ao enfatizar que:
[...] a instalao e o gerenciamento de uma situao controvrsia a atividade do professor, e essa atividade nem sempre compartilhada. Porque a atividade distribui as aes e s vezes s um gestor sabe qual o final [...] Ento trabalhamos com um quadro geral da Teoria da Atividade que vai fazer essa ligao, o que est fazendo todo esse gerenciamento das solues, da superao, o conjunto de operaes difceis, mas que elas so bem gerenciadas, elas podem gerar a superao de uma ao maior e chegar concluso de uma atividade que a soluo desse problema, se o problema tiver sido gerenciado (E1).

E1 apresenta indicativos de que o planejamento, isto , a organizao do desenvolvimento de um problema, realizado tendo como aporte a Teoria da Atividade com base em Leontiev (1978). Desta forma, o entrevistado ainda explica que:
[...] explicitar e gerenciar o problema uma atividade do professor, que precisa saber criar inclusive o problema e depois solucion-lo. E as aes mediadas dele [problema] num plano consciente, muitas vezes, levam a alterao do inconsciente dos alunos, que so as tarefas que so colocadas que podem ser os exerccios. Muitas vezes, os alunos confundem

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os exerccios com o problema. Os exerccios no so problemas. [...] Por isso que acho que a Teoria da Atividade ajuda e que est contida na prpria teoria de Vygotsky (E1 grifo meu).

Destaca-se o papel do professor apresentado por E1, ao qual compete: explicitar e gerenciar o problema; criar e solucionar o problema. So funes que parecem ser ambguas, uma vez que criar e solucionar o problema remete a atitudes que dependem do planejamento e atuao dialgica do educador e no apenas do teor do problema formulado. No obstante, importante destacar a retomada da funo do professor de criar o problema, aspecto j sinalizado nos trabalhos do ENPEC, mas agora lhe agregado tambm o gerenciamento do problema. Como a situao assimtrica, uma vez que a referncia principal para o enfrentamento do problema, neste caso, um conceito cientfico dominado apenas pelo professor, dependeria de sua ao o desencadeamento da ZDP e no propriamente a relao problema e conceito cientfico. Em outros termos, no seria necessariamente funo do problema possibilitar a mediao para a apropriao, por parte do estudante, do conceito cientfico. Esse aspecto parece ser considerado implicitamente na citao anterior do entrevistado, uma vez que h a necessidade de um planejamento, uma organizao do problema a ser abordado em sala de aula, seguindo a atividade, tal como proposta por Leontiev (1978). Isso fundamental, pois sinaliza que para E1 h a necessidade de um direcionamento, de uma intencionalidade no desenvolvimento de um determinado problema em sala de aula. Aspecto este que parece estar em sintonia com a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), por se configurar numa proposta de planejamento dialgico da abordagem de um problema especfico no contexto didtico-pedaggico. O pesquisador E1 tambm apresenta elementos que sugerem uma relao entre o problema e a atividade, e ao ser questionado sobre a possibilidade de considerar essa articulao na estruturao de um currculo afirma que:
Pode, eu no tinha pensado nisso. [...] Mas esse no o foco das controvrsias. O foco trabalhar as controvrsias dentro do currculo posto e o planejamento dessas atividades se d via atividade. Eu realmente no tinha pensando em organizar o currculo, eu no vejo isso [relao entre o problema e a a-

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tividade] como uma organizao curricular, mas sim do fazer pedaggico (E1).

Embora o pesquisador E1 sinalize para a possibilidade da relao entre o problema e a atividade, aponta que no havia pensado na possibilidade dessa reflexo constituir a estruturao curricular. Isto , E1 no centraliza sua preocupao na reestruturao curricular, mas sim nos artifcios didtico-pedaggicos que podem ser utilizados em sala de aula para abordar os conhecimentos cientficos e os saberes dos estudantes, tambm essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Para E1, a relao entre problema e atividade se d no mbito das controvrsias que parecem se configurar como enxertos de determinadas situaes problema conceituais no currculo, sem que ocorram alteraes na estrutura e organizao no currculo tradicional. Aspecto que parece estar em sintonia com umas das modalidades de implementao de CTS, a qual se configura como enxertos de temas no currculo com uma nfase maior no ensino conceitual, sem que ocorram tambm alteraes no currculo tradicional (AULER, 2002). Em suma, os trabalhos do grupo Interaes Discursivas, a exemplo de P10, P15, P24, P27, P28 e o pesquisador E1, apresentam indicativos de que, na concepo por eles destacada, a escolha do problema, numa perspectiva vygotskyana, est atrelada e dependente dos conceitos cientficos que esto programados para serem abordados no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, selecionados os conceitos, escolhem-se os problemas dos quais se planejam aes discentes e docentes. Por outro lado, caso os problemas escolhidos tenham relao com o problema ou com episdios histricos que esto na gnese dos conceitos envolvidos na atividade educativa, estes estariam em maior sintonia com as premissas destacadas no Captulo 1. Essa possibilidade implicaria dizer que a seleo e definio do contedo a ser abordado no estariam vinculadas apenas estrutura conceitual, mas numa articulao desta com uma perspectiva que inclui a dimenso histrica na seleo dos contedos programticos.

2.1.2 Resoluo de Problemas Os trabalhos desse grupo correspondem aproximadamente a 16% dos selecionados para anlise e fazem referncia noo de problema no mbito da Resoluo de Problemas, configurada como uma linha de
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investigao no ensino de Cincias (VASCONCELOS et al., 2007). Por exemplo, o estudo P8 articula explicitamente essa linha com os pressupostos vygotskyanos ao organizar suas atividades pedaggicas por meio de projetos:
O trabalho com projetos voltados para a resoluo de problemas foi o procedimento didtico escolhido, porque podia dar conta das situaes propostas nos conceitos mais variados e, portanto, se baseava no estudo de situaes abertas e sugestivas que exigiam dos alunos uma atitude ativa e um esforo para buscar suas prprias respostas (P8 grifo meu).

O trabalho P8 explora situaes-problema propostas aos estudantes na forma de resoluo de exerccios, tendo como aporte a referncia dos problemas abertos sugeridos por Gil-Prez et al. (1992, 1988). J o trabalho P4, que tambm vai nessa direo, desenvolve uma atividade com estudantes do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, com a finalidade de constatar se eles so capazes de aprender tpicos de Fsica por meio da narrativa. A atividade proposta aos estudantes, representada na figura 6, tinha por objetivo explorar a aplicao de alguns conceitos fsicos por meio de uma alavanca, considerada uma mquina simples.

Figura 6 Fonte. Trabalho P4

Nessa atividade, como afirma P4, elabora-se uma histria que apresenta um problema para os alunos, desde que seja possvel trabalhar determinados conceitos cientficos, como justificam os autores: usamos
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para isso uma histria infantil com contedos de Fsica to simples e to teis especialmente escrita com esse fim (P4). Caracterizada por P4 como um exerccio de raciocnio, a atividade descrita na figura 6 tambm segue a proposta da Resoluo de Problemas abertos, conforme apontam os prprios autores:
Esses exerccios podem ser considerados semelhantes aos problemas abertos, posto que, Garca & Garca (1989) entendem por problema algo um fato, uma situao, uma colocao que no se pode resolver automaticamente com os mecanismos usuais, mas sim aquele que exige a mobilizao de diversos recursos intelectuais (P4 grifo meu).

Embora o problema proposto por P4 aos estudantes tenha sido em forma de narrativa, seguindo a proposta dos problemas abertos, h uma intencionalidade conceitual, em que o objetivo da atividade pedaggica consistia em apresentar uma situao em que fosse possvel explorar conceitos de Fsica. Isto , a noo de problema para P4 est relacionada conceituao cientfica. O trabalho P47, apesar de no fazer referncia ao estudo de GilPrez et al. (1992), configura alguns problemas como abertos que tambm esto na dimenso da conceituao cientfica, como possvel constatar na atividade proposta:
PROBLEMA DA VELA - PV: Descreva um plano de investigao ou como voc realizaria uma pesquisa que nos permitisse descobrir qual a relao entre o tempo que uma vela leva para queimar at o fim e a temperatura ambiente. Faa de conta que voc dispe de qualquer equipamento, por mais sofisticado que seja, para realizar as medidas que julgar necessrio para resolver a questo (P47 grifo dos autores).

Por outro lado, o estudo P49 no faz referncia linha Resoluo de Problema, assim como tambm no aponta elementos que condizem com as caractersticas dos problemas abertos (GIL-PREZ et al., 1992). Entretanto, ao utilizar determinados problemas em suas atividades educativas, faz meno ao processo de formao de conceitos em Vygotsky:
[...] Vigotsky (2000, p.68) tambm chama a ateno para a importncia de uma motivao interna do sujeito para que ocorra o aprendizado a memorizao de palavras e a sua associao com objetos no leva, por si s, formao de

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conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um problema que s possa ser resolvido pela formao de novos conceitos (P49 grifo dos autores).

Apesar da referncia de P49 ao pensamento de Vygotsky, sua noo de problema tambm est relacionada conceituao cientfica a qual possvel identificar quando o estudo relata uma de suas atividades pedaggicas: Comecei propondo um problema na lousa: em que situaes a lmpada acende? (P49). Assim, embora P49 no explicite a linha da Resoluo de Problemas, os problemas explorados por ele apresentam caractersticas de tal proposta, estando assim em sintonia com aqueles abordados por P47, P8 e P4. Um aspecto a destacar nesses estudos que seguem a Resoluo de Problemas, em especial P4 e P8 que fazem referncia linha de problemas abertos (GIL-PREZ et al., 1992), diz respeito importncia das interaes coletivas na resoluo de um determinado problema, como explicita P4:
[...] a participao ativa da discusso em grupo um agente facilitador da compreenso e conseqente chegada boa soluo de um problema, mesmo que nem todos os seus componentes alcancem o mesmo patamar de entendimento da questo, ou, relatem suas solues de maneira clara (P4). [...] Passa-se da situao em que se diz a partir dos segui ntes dados... resolva, para outra em que se diz a partir dos dados coletados... proponha. As interaes ocorrentes nesta fase tm como finalidade que a SP {Situao Problema}, como um todo, passe de uma concepo impositiva, baseada em objetivos pr-determinados, para um processo participativo, baseado em objetivos coletivamente discutidos, ensejando o exerccio da reflexo crtica por parte de todos os envolvidos (P8 grifo dos autores).

Assim como h uma valorizao do envolvimento de alunos e educadores, num processo coletivo na Resoluo de Problemas, destaca-se tambm o papel do professor como mediador considerado de suma importncia: na orientao, interao, indicao de pistas e alternativas, que provocam a abertura de novos horizontes a respeito do problema (P8). o educador que media, articula e organiza a escolha e desenvolvimento de atividades que envolvem a Resoluo de Problemas, aspecto que converge com a perspectiva vygotskyana, pois sempre h uma inteno, uma finalidade nas atividades realizadas no contexto 79

escolar. o professor que necessita permitir e promover as interaes, a fim de que sejam entendidas como condio necessria para a construo de conhecimentos pelos educandos (REGO, 1995). no mbito de atividades coletivas que os trabalhos desse grupo tambm apresentam articulaes com a ZDP. Por exemplo, os estudos P1 e P8 utilizam a perspectiva vygotskyana para defender a importncia da colaborao de outros durante o processo de Resoluo de Problemas baseado, principalmente, no auxlio dos professores. Assim, no mbito dessa colaborao que o professor necessita respeitar a ZDP, possibilitando ao estudante resolver um problema sozinho em outras situaes, como ilustra a passagem:
Um aluno que no consegue resolver um problema sozinho, possivelmente ter mais chances de vir a faz-lo se o professor respeitar a sua Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1988) e isso poder ser feito num processo de busca da intersubjetividade onde as multifacetas das situaes problemticas sejam tornadas explcitas, de forma crtica e dialgica (P1). [...] A resoluo de problemas o mostra meridianamente (vide ZDP): um problema que pode permanecer irresolvido, ou ter uma resoluo inadequada, pode ter uma resoluo exitosa, com a mediao do mais capaz (P8).

Pesquisas em nvel internacional relativas Resoluo de Problemas sinalizam para a importncia de articulaes entre a perspectiva vygotskyana que vo alm da ZDP, envolvendo tambm a linguagem. Por exemplo, Neto (1991), ao apontar a influncia de alguns fatores psicolgicos pertinentes ao desempenho em Resoluo de Problemas de Fsica, destaca o papel da linguagem por influenciar decisivamente a atividade de resolver problemas, na medida em que ela pressupe o recurso a formas elaboradas e abstratas de pensamento, ou seja, as funes psicolgicas superiores. Todavia, essas questes parecem pouco exploradas nos trabalhos do ENPEC, pois as articulaes entre a Resoluo de Problemas e os pressupostos vygotskyanos esto quase que exclusivamente vinculados ZDP e pouco fazem referncia linguagem. No obstante, o trabalho P4 busca explorar aspectos relacionados linguagem no contexto da Resoluo de Problemas, por meio da narrativa que potencializa, segundo P4, a apropriao de conceitos fsicos, por parte de alunos de sries inicias.
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Ainda, quanto ao aporte terico dos pressupostos de Vygotsky em atividades didtico-pedaggicas vinculadas Resoluo de Problemas, Costa e Moreira (1997) e Fvero e Souza (2001) apontam que so raros os trabalhos que fazem referncia interlocuo entre essa perspectiva e as ideias de Vygotsky. Contudo, alguns trabalhos brasileiros tm se debruado sobre essa relao, a exemplo de Souza, Bastos e Angotti (2008) e Barbosa-Lima e Carvalho (2008). Em suma, os estudos do grupo Resoluo de Problemas publicados no ENPEC, a exemplo de P1, P4, P8, P47 e P49, compreendem o problema como vinculado conceituao cientfica, no explicitando os critrios utilizados para a seleo e abordagem dos mesmos em sala de aula. J para o pesquisador, representante desse grupo, ao ser questionado sobre os critrios a serem utilizados na escolha de determinados problemas abordados em seus trabalhos publicados no ENPEC, afirma que: na criao do conceito, o problema conceitual (E5), o que remete para o entendimento de que o critrio utilizado para a seleo dos problemas segue exclusivamente a conceituao cientfica. Todavia, na viso de E5, os problemas a serem trabalhados na perspectiva da Resoluo de Problemas podem tomar uma dimenso para alm de exerccios de lpis e papel. Assim, destaca que:
[...] em fsica normalmente a gente resolve exerccio, a criana ou jovem vai se acostumando a resolver tipos de exerccios, e o problema aquilo que voc se defronta com ele e tem capacidade de levantar hiptese, discutir com outras pessoas em busca de uma soluo (E5 grifo meu).

Nessa passagem, E5 busca explicitar que os exerccios so atividades diferenciadas dos problemas. Autores na linha da Resoluo de Problemas realizam essa distino entre problema e exerccios, apontando que um problema , de certa forma, uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido, que requer a utilizao estratgica de tcnicas j conhecidas (ECHEVERRA e POZO, 1998, p. 16) e os exerccios de lpis e papel podem tornar-se uma repetio mecnica, no gerando novos desafios para os estudantes. Embora E5 no apresente argumentos nessa linha para a distino entre o problema e exerccio, compreende que o problema tem a potencialidade de gerar diversas proposies, promovendo um momento dialgico entre os sujeitos. Ao mencionar o aporte terico utilizado em seus estudos relacionados Resoluo de Problemas, E5 explica:
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[...] eu me baseei na questo dos problemas no s no Vygotsky, mas tambm no Bachelard que diz que todo o conhecimento resposta a uma pergunta. Ento [...] isso quer dizer que todo o conhecimento gerado pela soluo de um problema (E5).

O pesquisador traz tona um aspecto importante no contexto da noo de problema qual se refere a dimenso epistemolgica. O fato de fazer referncia a Bachelard ilustra o redimensionamento do carter apenas conceitual para uma viso mais epistemolgica do problema, remetendo para a sua importncia na produo e apropriao de conhecimento. Essa meno ao problema no contexto da configurao dada por Bachelard indica que pode haver alguma sintonia com a noo de problema presente na obra de Vygotsky, como explicita E5 ao ser indagado sobre essa possibilidade:
Eu acho que sim. Porque da mesma forma se o conhecimento para Bachelard surge da resposta a uma pergunta que voc prope, que voc faz a si prprio ou a outro, e Vygotsky diz a mesma coisa que s com o resultado de um problema que surge o conceito, voc tem pelo menos uma convergncia entre esses dois autores (E5).

E5, ao sinalizar uma possvel relao entre Vygotsky e Bachelard no que se refere ao papel do problema, indica que, na perspectiva vygotskyana, o problema tambm apresenta uma dimenso epistemolgica; aspecto que est em sintonia com a argumentao realizada no Captulo 1. Todavia, essa noo de problema numa viso epistemolgica no contemplada por E5 em seus estudos publicados no ENPEC, o que pode ser considerado um avano, uma nova concepo quanto funo e noo de problema na viso de pesquisadores que seguem a linha Resoluo de Problemas. Quanto possibilidade dos fragmentos da obra de Vygotsky, presentes no Quadro 1, terem alguma relao com os critrios adotados na escolha dos problemas, isto , com a conceituao cientfica, E5 novamente retoma a possibilidade da interlocuo entre o pensamento de Vygotsky e o de Bachelard (1977), no que concerne funo do problema ser a gnese, o ponto de referncia da produo de conceitos cientficos. Ainda acerca dos fragmentos da obra de Vygotsky presentes no Quadro 1, E5 destaca a importncia das interaes entre os estudantes:

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No outro pedacinho de Vygotsky, na terceira frase: a sup erar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio comportamento. [...] as crianas realmente constroem hipteses, concordam e discordam da hiptese do outro [...] at que elas mesmo vo negociando essas hipteses [...] de construir uma soluo comum (E5).

No entender de E5, o processo de resoluo de um problema especfico envolve uma atividade que potencializa a interao coletiva dos estudantes, que passa a ser um dos aspectos fundamentais a ser considerado durante a soluo de problema, culminando com a argumentao apresentada pelos estudos P4 e P8. Em suma, os estudos publicados no ENPEC, que seguem a Resoluo de Problemas, fazem referncia ao problema na conceituao cientfica e, em sua maioria, enquanto problemas abertos na perspectiva de Gil-Prez et al. (1992). Neste sentido, os estudos apresentam sintonia com o grupo Interaes Discursivas, pois tambm compreendem que a escolha do problema que estrutura atividades didtico-pedaggicas est vinculada aos conceitos cientficos, que esto planejados para serem trabalhados no contexto de sala de aula. Isto , uma vez escolhidos os conceitos, selecionam-se os problemas que organizam as atividades educativas. Ressalta-se que embora o pesquisador E5 explicite a conceituao cientfica como critrio de escolha dos problemas a serem trabalhos no contexto de sala de aula, apresenta elementos que se diferem do grupo Interaes Discursivas. Isto , o pesquisador chama a ateno para a possibilidade da funo do problema em Vygotsky estar na mesma perspectiva de Bachelard (1977), sinalizando para uma interlocuo entre ambos os autores. Aspecto que converge com a argumentao realizada no Captulo 1, quando o problema no processo de humanizao, seguindo a perspectiva vygotskyana, est na mesma linha da Cincia, pois a gnese do processo de produo de novos conhecimentos.

2.1.3 Situaes de Vivncia Os trabalhos desse grupo correspondem aproximadamente a 11% do total selecionado para anlise e exploram, de forma geral, aspectos que envolvem a realidade do estudante. Com isso, muitas vezes, a noo de problema est relacionada aos elementos que circundam o cotidiano
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do aluno, como consta no objetivo do trabalho P38: desejamos com este projeto interferir no dia-a-dia das pessoas fazendo, por exemplo, com que tenham mais interesses por assuntos ligados s cincias em conversas informais ou na resoluo de problemas cotidianos (P38 grifo meu). Alm de fazer referncia a esses problemas, P38 discute o processo de formao de conceitos e apresenta o seguinte argumento acerca dos conceitos cientficos:
Conceitos cientficos [...] so formados pelo uso funcional da palavra, ou outro signo, com um significado de focar a ateno, selecionando diferentes caractersticas e analisandoas, (...) direcionando suas operaes mentais, controlando seu curso, e canalizando-as para a soluo do problema (Vigotski, 1987). A formao de conceitos envolve o especfico uso de palavras como ferramentas funcionais para solucionar problemas, criar produtos, ou completar tarefas (P38 grifo meu).

P38 faz referncia ao processo de formao de conceitos tendo como base as ideias de Vygotsky, inclusive chamando a ateno para a funo dos signos na resoluo de um determinado problema. No entanto, P38, ao realizar atividades experimentais vinculadas rea da Fsica, em um espao no-formal envolvendo um museu, teve como foco a abordagem de determinados conceitos cientficos desse campo de conhecimento, em que os problemas estavam vinculados conceituao cientfica. Em suma, P38, que faz referncia resoluo de problemas do cotidiano como um dos objetivos de seu estudo, apresenta um fragme nto da obra de Vygotsky que envolve a funo do problema no processo de formao de conceitos. No entanto, em sua atividade pedaggica no esclarece o critrio utilizado para a seleo dos problemas do cotidiano para estabelecer a sua relao com a conceituao cientfica. J o estudo P18 sinaliza a necessidade de trazer para o contexto de sala de aula a simulao de determinados problemas e situaes relacionados vivncia dos estudantes, conforme a passagem:
Os conceitos ligados Nova Biologia, como os conceitos no espontneos, podem formar-se e consolidar-se durante este perodo (adolescncia). Porm, necessitam de atividades prticas capazes de simular situaes e problemas cotidianos. Estas tarefas levariam o indivduo a procurar solues atravs do contedo apresentado em sala (P18 grifo meu).

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Ao entender que esses problemas seriam solucionados por meio do contedo de sala de aula, P18 indica os conceitos cientficos como meios para o enfrentamento dos problemas e situaes. O enfrentamento de situaes e problemas simulados com base na vivncia do aluno, na viso de P18, potencializa a apropriao de conhecimentos cientficos, a exemplo daqueles relacionados Biologia. Essa importncia atribuda simulao de atividades prximas da realidade do educando, para que possibilite a apropriao de conceitos cientficos, discutida por P18 tendo como referncia a seguinte citao: Vygotsky, citando Ach (1921), associa o aprendizado a um processo ativo ligado resoluo de um problema, ou seja, vivncia de uma situao (P18). H indcios de que para P18 o problema na per spectiva vygotskyana, tem alguma relao com o processo de ensinoaprendizagem, pois a partir dele que so abordados determinados conceitos cientficos para que seja possvel solucion-lo. Porm, existe uma inteno conceitual prvia, em que o propsito abordar conceitos relacionados Biologia e, para tal, so simuladas situaes e problemas, que podem se configurar como meras ilustraes de uma realidade que no seja a dos estudantes. Isso indica um avano, pois h um envolvimento de aspectos que possam de alguma forma estar prximos do contexto em que vivem os alunos e, com isso, gerar a necessidade de resoluo de um determinado problema. O estudo P18 tambm aponta que no momento da proposio de um problema ou situao, o indivduo se envolve com a resoluo do mesmo e constri, ou cria, um novo conceito no processo (P18 grifo meu). Esse aspecto revela a interpretao de P18 quanto ao papel do problema no processo educacional, no qual o estudante se apropria de um conceito novo na medida em que enfrenta um problema. Isso fundamental conforme argumentao realizada no mbito da perspectiva vygotskyana, no Captulo 1, em que a apropriao de signos no processo de humanizao se d a partir do enfrentamento de um problema especfico. No entanto, P18 no explicita quais os critrios que orientam a escolha desse tipo de problema que levaria o aluno a construir ou criar um novo conceito. Alm disso, a questo no criar um conceito, pois os conceitos cientficos so histricos, e uma vez criados na histria da Cincia fazem parte de um sistema, pois no h conceitos cientficos isolados. E a produo de tais conceitos se d no contexto da Cincia e no no processo educacional, em que a inteno a apropriao destes. Conforme argumentado no Captulo 1, no h produo de novos con85

ceitos cientficos no mbito escolar, mas h, certamente, uma nova interpretao para os conhecimentos dos estudantes e, com isso, uma construo de novos sentidos e significados. Outro estudo, P50, que desenvolve atividades pedaggicas destinadas abordagem de conceitos da Biologia, explorando recursos didticos como os jogos, aponta que:
[...] Vygotsky (1991) associa o aprendizado a um processo ativo ligado resoluo de um problema, ou seja, vivncia de uma situao (P50). [...] Para verificar a interferncia do Jogo dos Quatis na compreenso da dinmica populacional, resoluo de situaes-problema sobre desequilbrio ambiental, interpretao de teia alimentar e anlise grfica, foram confrontados os resultados obtidos (P50 grifo meu).

A passagem de P50, referente citao de Vygotsky, a mesma apresentada por P18. No entanto, P50 no explicita que a relao entre a soluo de um determinado problema e a vivncia de uma situao possa envolver aspectos da realidade em que vivem os estudantes. Isto , diferentemente de P18, a situao vivencial parece agregar elementos da conceituao cientfica, como possvel constatar na segunda passagem de P50, em que na atividade pedaggica envolvendo jogos didticos, a noo de problema parece estar vinculada a contedos da Biologia, isto , situaes-problema sobre desequilbrio ambiental. importante destacar que P50 no esclarece quais situaes so essas, assim como tambm no revela o critrio adotado para selecion-las. Outro exemplo do grupo P17 que, centrado na anlise de uma coleo de livros didticos, apresenta diversos contextos e circunstncias caracterizadas de situao problema, a serem desenvolvidos em sala de aula. Dentre elas, P17 denomina de situao problema a discusso da pureza da gua mineral, extrada de fonte natural (P17). Neste caso, a abordagem do problema se refere a uma situao que tambm faz parte do cotidiano do estudante, algo prximo de sua vivncia, destacando a importncia de se estabelecer contextos de vivncia em que os conce itos cientficos possam ser utilizados de maneira adequada como instrumento para compreenso de situaes-problema (P17). Esse posici onamento indica que os conceitos cientficos so necessrios para entender determinada situao-problema. Ou seja, os conceitos subordinados ao problema so entendidos como ferramentas, meios para a compreen86

so de uma situao, aspecto de suma importncia no enfrentamento de um determinado problema e tambm apresentado por P18. Entretanto, com o intuito de trabalhar os conceitos cientficos, a evoluo conceitual mediada pela apropriao de uma palavra, P17 se preocupa em criar um espao que favorea a abordagem desses conceitos. Para tal, o estudo explicita que na coleo [de livros] buscamos, muitas vezes, causar um estranhamento em relao aos fatos cotidianos, criando ambiente propcio para introduzir explicaes cientficas (P17 grifo meu). Este espao, caracterizado de estratgia de estranhamento de contextos relacionados vivncia dos estudantes, apresentado por P17 na introduo de um captulo sobre o ciclo e distribuio de gua, ilustrado na figura 7:

Figura 7: Estratgia de estranhamento ou de criao de diferenas (P17).

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A figura 7 apresenta dois contextos diferenciados: a abundncia e a falta de gua, denominada por P17 de estratgia de estranhamento ou de criao de diferenas e tambm de situao-problema. Essa etapa, que se constitui no primeiro contato com os estudantes, entendida por P17 como um momento de preparao para a explorao de conceitos cientficos, que necessita ser realizada por meio de perguntas. De forma semelhante ao grupo Interaes Discursivas, nas discusses de P17 h a valorizao da pergunta que consiste em aglutinar a participao dos estudantes no processo de formao de conceitos. Assim, a abordagem de diferenas, o contraste entre os mundos (a falta e a abundncia de gua) que pode aflorar nos estudantes a curiosidade, o desejo de querer saber como aponta P17: a estratgia de estranhamento (ou de criao de diferenas) elemento crucial no processo de ensino e aprendizagem. Esse contexto e modo de perguntar evocam nos estudantes o desejo de uma resposta (P17). Em sntese, o grupo Situaes de Vivncia explicita uma preocupao quanto valorizao de circunstncias do cotidiano dos estudantes, a exemplo dos trabalhos P17, P18, e P50. No entanto, destaca-se que h a simulao, a criao de situaes que possam ilustrar a realidade em que vivem. De modo semelhante ao grupo Interaes Discursivas, as situaes-problema so estabelecidas em funo dos conceitos relativos aos contedos apresentados em sala de aula. Isto , a partir de determinados conceitos, seleciona-se situaes e problemas para que possam ser abordados. Outro aspecto a destacar a meno de P38, P18 e P50 ao pensamento de Vygotsky quanto resoluo de problemas estar vinculada a situaes da vivncia do sujeito. Contudo, essa referncia obra de Vygotsky utilizada como aporte terico para a proposio de problemas cujo critrio a sua adequao conceituao cientfica que se deseja abordar. Por outro lado, o pesquisador E2 destaca a importncia da discusso de questes que, geralmente, esto ausentes no cotidiano dos estudantes e aponta que:
[...] discutir o que significa a gua mineral ser pura ou no no est posto na concepo cotidiana, mas o modo de olhar da qumica para a questo da pureza introduz a novidade, introduz a alguma coisa que no era problemtica e passa a vir a ser, que esse estranhamento com as situaes cotidianas que tem acho muito aver com Paulo Freire (E2 grifo meu).

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O pesquisador revela a potencialidade de uma situao que faz parte do dia-a-dia de um determinado aluno, como a gua mineral, para a abordagem de conceitos qumicos em sala de aula. So os conceitos cientficos, na viso de E2, responsveis por trazerem tona um problema. Neste caso, a noo de problema no est relacionada pureza ou impureza da gua, mas sim nova abordagem desta a partir dos conceitos qumicos. Isto , E2 conduz a interpretao de que uma situao que faz parte da realidade dos estudantes se tornar um problema, desde que possam ser trabalhados conceitos cientficos especficos. Deste modo, para o pesquisador E2, uma situao configurada como um problema quando h uma relao dicotmica entre os conceitos cientficos e cotidianos, o que caracteriza a situao de estranhamento. Tambm importante destacar a meno explcita de E2 a Paulo Freire, quando se refere questo de se tornar problemtica uma determinada situao para os estudantes. De fato, essa ideia pode apresentar similaridade com a concepo educacional de Freire, em especial, no processo de descodificao8, em que o sujeito passa a perceber e interpretar um problema que antes no era visto. Contudo, preciso ter cuidado com tal relao, uma vez que a situao de estranhamento parece estar subordinada a uma definio anterior dos conceitos cientficos elencados, aspecto que diverge da proposta de Freire (1987). Nesta, so os Temas Geradores e no os conceitos cientficos que estruturam a abordagem didtico-pedaggica, sendo os conceitos elencados na programao como consequncia da escolha dos temas e necessrios para a melhor compreenso destes. Esta discusso ser aprofundada no Captulo 3. Quanto ao processo de escolha das situaes de estranhamento, o pesquisador E2 aponta para a importncia de dois critrios:
Na escolha dessas situaes ns trabalhamos com duas coisas: a primeira um pouco do prprio delineamento da cincia, isto , que coisa nos permite contextos, situaes de vivncia que nos aproximam dos modelos das cincias ou criam essa situao. Um dilogo com a cincia, por exemplo, como os sais minerais constituem parte do nosso corpo alguma coisa que mobiliza na stima srie. [...] a segunda so situaes em que o prprio contexto solicita, mesmo que as questes do aspecto conceitual sejam menos fortes, o prprio contexto pela dimenso da sociedade contempornea, enfim, ela j tem em si alguma coisa que precisa ser vista [...] Ento as coisas relativas s questes ambientais, toda a polmica da
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Uma discusso sistemtica em torno do processo de descodificao apresentada no Captulo 3.

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relao entre efeito estufa e aquecimento global, as questes da clonagem, clula- tronco, enfim, que esto de algum modo postas na mdia, as quais so reconfiguradas no como um chavo ou como apenas um bordo da mdia, mas como um problema de fato que mobiliza o estudante na busca por um posicionamento (E2 grifo meu).

O primeiro critrio explicitado por E2 est relacionado dimenso cientfica, em que as situaes da vivncia dos estudantes so selecionadas a partir dos modelos da Cincia, dos conceitos cientficos, propriamente dito. O segundo critrio explicitado o contexto em que vivem os estudantes, isto , situaes presentes na vivncia dos estudantes que esto presentes na mdia. A caracterizao dessa escolha pode apresentar sintonia com os objetivos do movimento CTS no contexto educacional (SANTOS e MORTIMER, 2000), sobretudo quando E2 aponta para a importncia de se explorar um problema que mobiliza o estudante na busca por um posicionamento, o que pode convergir com a importncia da tomada de decises responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na sociedade (SANTOS e MORTIMER, 2000, p.4). No contexto desses critrios de seleo do problema, E2 tambm destaca a necessidade de se considerar as dimenses: social, cientfico e pessoal. Tal relao exemplificada pelo entrevistado ao se referir escolha da situao de estranhamento que envolve a abundncia e a falta da gua, ao fazer referncia figura 7, em que:
[...] do ponto de vista social bvio que tanto o excesso quanto a falta de gua, so problemticos. A catstrofe, as enchentes, inundaes e a seca so problemas e a gente sempre fica se perguntando o que est acontecendo. Do ponto de vista cientfico modelos que tratam disso so ciclos de gua no planeta, as questes da energia, enfim no planeta. Do ponto de vista pessoal como eu cidado me coloco diante disso, que relao eu tenho com essas coisas, como eu de algum modo posso mobilizar outro conhecimento que no apenas o mstico e o religioso para lidar com essas situaes para entender o que se passa (E2).

E quando questionado sobre a possibilidade de abordar uma situao problema que envolve esses trs aspectos no mbito do currculo escolar, E2 aponta para a necessidade de uma reorganizao curricular com base em temas:

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Estamos organizando o currculo a partir de temas. Um currculo temtico, ento voc tem temas, por exemplo, a questo dos caminhos pela gua [indica a figura 7]. Desse tema vamos para os conceitos cientficos, em que o contexto que me leva aos conceitos. Na discusso da cincia na cozinha desenvolvemos os conceitos de volume, massa, densidade, so conceitos que dificilmente andariam juntos no currculo tradicional. Ou ento, l no viajando com segurana, trabalhamos no s com as leis de Newton, mas tambm com o conceito de presso para discutir equipamentos de segurana que tambm num currculo tradicional dificilmente seriam discutidos juntos (E2).

notria a compreenso do pesquisador quanto importncia do tema como eixo estruturador da abordagem de conceitos cientficos. Entretanto, a escolha do tema segue duas direes: em alguns mome ntos foi o conceito que nos orientou a montar um tema e em outros momentos foi o tema numa dimenso mais social (E2). O pesquisador sinaliza que no h apenas um critrio para a escolha do tema a ser desenvolvido em sala de aula, podendo ser a dimenso conceitual ou a social. Alm desses aspectos, enfatiza-se a concepo do pesquisador do grupo Situaes de Vivncia quanto necessidade da organizao curricular se basear em temas, compreenso que avana em relao aos trabalhos do ENPEC desse grupo. Talvez essa nova estruturao curricular esteja inspirada em alguns pressupostos da perspectiva de Paulo Freire, uma vez que o autor foi citado por E2. A compreenso de E2 acerca do problema como sendo uma situao de estranhamento apresenta sintonia com as controvrsias caracterizadas pelo pesquisador E1, do grupo Interaes Discursivas, as quais tambm necessitam apresentar uma relao assimtrica entre os conhecimentos cotidianos e cientficos. Assim, pode-se dizer que os trabalhos desse grupo apresentam alguma semelhana com os grupos Resoluo de Problemas e Interaes Discursivas, uma vez que apresentam o papel do problema diretamente relacionado apropriao de conceitos selecionados no programa de ensino. No obstante, os estudos do grupo Situaes de Vivncia se diferenciam dos demais grupos, pois o problema est mais prximo de algum aspecto que faa parte da realidade do estudante, embora simulado, do que especificamente da dimenso cientfica. Outro aspecto que merece destaque nesse grupo e que tambm se distingue do grupo Interaes Discursivas a possibilidade da organizao dos conceitos estruturados
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se dar por meio de temas, como sinalizada por E2, o que condiz com uma nova concepo de currculo.

2.1.4 Temas Transversais Esse grupo, que corresponde aproximadamente a 14% dos trabalhos analisados do ENPEC que se referenciam em Vygotsky, caracteriza os trabalhos que tm por finalidade estruturar os contedos programticos do currculo escolar com base nos Temas Transversais, propostos pelos PCNs (BRASIL, 1998, 1997). Com isso, apresentam uma preocupao em incorporar nos currculos escolares contedos que vo alm dos conceituais, como os procedimentais e atitudinais (POZO, 2003), abordando elementos que no se restringem apenas conceituao cientfica. P30, por exemplo, explicita a relao entre os problemas da sociedade contempornea e os conhecimentos historicamente construdos, caracterizando o que denominam de hbridos:
Analisando as propostas de reforma curricular, alguns autores afirmam que para dar conta de problemas que afetam nossa sociedade so necessrios saberes hbridos [...] Uma forma de promover esta hibridizao a utilizao de temas transversais que possam abordar problemas reais do cotidiano de nossa sociedade (P30 grifo meu).

A nfase dada por P30 relao entre os problemas reais da sociedade e os Temas Transversais pode estar voltada para questes de relevncia social, justificada pelo fato de que preciso enfrentar os constantes desafios de uma sociedade, que se transforma e exige continuamente dos cidados a tomada de decises, em meio a uma complexidade crescente (BRASIL, 1998, p.50). Como se pode aferir, P30 compree nde que os Temas Transversais so extremamente importantes para vincular o aprendizado de contedos historicamente acumulados aos problemas da sociedade contempornea. Como exemplo dessa proposta, P30 apresenta a estruturao de contedos de Biologia por meio do tema gua e Sade, em que os conceitos cientficos so subordinados a esse tema, isto , os conceitos so selecionados a partir da temtica em questo. Entretanto, h o envolvimento de apenas uma rea do conhecimento, no caso a Biologia, aspecto que se distancia dos pressupostos dos PCNs, em que o desvelamento de problemas sociais requer vrios campos de conhecimento. 92

Apesar da ausncia do trabalho interdisciplinar em P30, sugerido pelos PCNs, alguns estudos do grupo enfatizam a importncia mpar dessa questo. Por exemplo, P5, P32 e P36 explicam que a proposta curricular denominada Situao de Estudo (MALDANER, 2007a) tem seguido a interdisciplinaridade recomendada pelos PCNs:
Numa SE {Situao de Estudo}, a caracterstica interdisciplinar do ensino e da formao escolar decorre do carter contextual da abordagem de conceitos, na medida em que os componentes curriculares co-participam, mediando o acesso a estilos prprios de linguagem e significao conceitual (P36).

Chama-se a ateno para a configurao da interdisciplinaridade dada por P36, a qual apresenta a necessidade de contextualizar os conceitos a partir dos diversos componentes curriculares. Alm dessa configurao interdisciplinar da Situao de Estudo, explicitada acima e reforada a seguir, importante apresentar suas demais caractersticas:
[...] i. situaes de alta vivncia e, sob o ponto de vista da Cincia, conceitualmente ricas; ii. carter interdisciplinar, transdisciplinar, inter-relacional e intercomplementar fundamentado no conhecimento disciplinar no cristalizado; iii. formao inicial e continuada de professores numa interao das trs categorias de sujeitos envolvidos no processo; iv. evoluo conceitual e aprendizagem significativa (P5).

A partir dessas caractersticas, parece que a abordagem de temas no contexto da Situao de Estudo estruturada sob dois eixos fundamentais: a) situaes de vivncia dos estudantes e b) conceituao cientfica. A citao a seguir do estudo P5 esclarece essa configurao ao se referir s Situaes de Estudo Ar Atmosfrico e De alguma forma tudo se move:
Abordagem de temas prximos da comunidade escolar (de professores e estudantes), com diversidade de compreenses e significados atribuda pelos sujeitos, j que interagimos com o ar atmosfrico, ou com movimentos variados (desde o nvel molecular at o macro), cotidianamente, sem significlos sob os pontos de vista histrico-cultural e das Cincias, mas sobre os quais temos algo a dizer (P5 grifo do autor).

Nessa passagem h elementos que podem contribuir na identificao de alguns aspectos a serem considerados na escolha dos temas,
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como o fato dos sujeitos interagirem com o ar atmosfrico e assim terem algo a dizer sobre essa temtica. No obstante, parece que esse elemento no suficiente para revelar o critrio utilizado na seleo de temas a serem desenvolvidos em uma determinada Situao de Estudo. fundamental ressaltar que os estudos P5, P32 e P36, ao centralizarem suas investigaes acerca da Situao de Estudo, tm buscado na proposta dos PCNs alguns elementos para o seu desenvolvimento, a exemplo da interdisciplinaridade e contextualizao. Alm disso, tais estudos se referenciam nos Temas Transversais, cujo pressuposto a estruturao curricular na articulao deles com situaes que envolvem questes sociais vivenciadas pela sociedade e comunidade escolar (BRASIL, 1998, 1997). Todavia, a passagem de P5 no apresenta elementos suficientes que explicitam os critrios de escolha da temtica de uma determinada Situao de Estudo. Outro aspecto a ressaltar que a Situao de Estudo est fundamentada nos pressupostos vygotskyanos, aspecto pelo qual P5 traz tona a questo da evoluo conceitual, em que os conhecimentos vo sendo significados mediante sua retomada, para que alcancem novos nveis de desenvolvimento. Isto , evoluam em significado, passando a nveis mais abstratos. Essa discusso acerca da evoluo conceitual justificada por P32 com base nas citaes de Vygotsky que envolvem o processo de formao de conceitos. Como se pode observar:
[...] a formao de conceitos um processo de carter produtivo e no reprodutivo, em que o conceito surge e se configura no curso de uma operao complexa voltada para a soluo de algum problema, e que s a presena de condies externas e o estabelecimento mecnico de uma ligao entre a palavra e o objeto no so suficientes para a criao de um conceito (Vygotsky apud P32). A memorizao de palavras e a sua associao com objetos no levam, por si s, formao de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um problema que s possa ser resolvido pela formao de novos conceitos (Vygotsky apud P32).

A referncia do estudo P32 ao problema na perspectiva vygotskyana se relaciona dimenso cientfica. Em outros termos, existe por parte dos trabalhos que discutem a Situao de Estudo uma compreenso da importncia do papel do problema em Vygotsky, vinculado, porm, estruturao da Cincia.
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Quanto aos critrios de escolha dos problemas na Situao de Estudo, o pesquisador E3 entende que:
No caso da Situao de Estudo [...] a gente identifica as possibilidades conceituais de explic-la e entend-la para da definir o seu escopo, sua base, sua circunferncia [...] a gente colocou na Situao de Estudo uma forma de reger a organizao curricular, mas ela parte de uma situao problema, por exemplo, o arroio ou micro-bacia que passa no fundo da escola, ou a questo da mata da biodiversidade, ou o estudo dos animais e plantas onde eles esto no ecossistema (E3).

Na viso do pesquisador, o primeiro passo para identificar uma Situao de Estudo envolve a possibilidade desta possibilitar a abordagem de determinados conceitos, para aps, definir o problema a ser trabalhado. Essa relao entre problema e conceitos melhor explicada por E3, quando se refere ao estudo de uma micro-bacia:
O estudo da micro-bacia um problema a ser estudado e explicado sob o ponto de vista da Cincia, porque nessa situao voc tem ecossistema, biodiversidade, ambiente, gua, solo, uma srie de questes que precisam ser compreendidas, mas no compreendidas simplesmente com uma listagem de conceitos, mas uma listagem de conceitos que te auxiliam a compreender o problema da micro-bacia que pode estar poluda, infestada de parasita, de lixo (E3).

A justificativa da escolha do problema, identificado como microbacia, est na possibilidade de abranger uma diversidade de conceitos, isto , quanto maior a variedade de conceitos que podem ser trabalhados nessa situao, maior a possibilidade dela representar uma situao problema. Tambm importante destacar que para E3 a organizao dos conceitos no segue uma hierarquia, mas sim a necessidade de compreenso do problema que, no exemplo acima, est relacionado poluio da micro-bacia. Alm disso, o pesquisador E3 aponta que:
[...] no simplesmente voc listar um conjunto de conceitos que vai fazer com que voc escolha a situao A ou B, mas sim so as possibilidades de relaes entre esses conceitos que ajudam a compreender aquela situao problema que fazem com que tu escolha ela. E a voc vai identificar quais

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so os principais conceitos para serem discutidos neste momento. Ento o critrio de seleo do problema, no meu ponto de vista, conceitual (E3).

Mesmo explicitado o critrio conceitual, uma vez que o pesquisador reconhece que h necessidade de abordar determinados conceitos que contribuem na compreenso de um determinado problema, E3 argumenta que isso no basta. Isso porque alm da situao envolver uma diversidade de conceitos tambm necessita apresentar a possibilidade destes se relacionarem. Quanto possvel interlocuo desse critrio de seleo com as citaes de Vygotsky, apresentadas na entrevista (Quadro 1), E3 explica que:
Voc vai aprofundar a relao do critrio de seleo, que conceitual, com a questo do problema em Vygotsky. Na soluo de um problema voc vai dando uma nova explicao, uma nova compreenso, numa evoluo do significado desse conceito, por isso que na soluo do problema voc vai tendo a possibilidade da formao de um conceito e explicitao desse conceito. [...] A articulao entre os conceitos identificados e o problema, sempre uma relao conceitual (E3 grifo meu).

H uma referncia do pesquisador quanto ao processo de significao conceitual durante a resoluo do problema. Isto , E3 chama a ateno para a evoluo de significados de um determinado conceito, pois, na medida em que retomado, passa a adquirir novos significados aproximando-se, cada vez mais, do conceito abstrato. Neste caso, explicito na compresso de E3 que se privilegia como critrio para a seleo dos problemas a dimenso conceitual. No entanto, o pesquisador no explicita outros critrios de seleo de problemas alm daqueles de carter interno estruturao de conceitos cientficos, tal como o da articulao de carter interdisciplinar, deixando em aberto qual relao teriam com o processo de humanizao, conforme argumentao apresentada no Captulo 1. De fato, esse aspecto pode estar implcito nas intenes dos trabalhos deste grupo, uma vez que ao referenciar-se aos Temas Transversais, P30 menciona: problemas reais do cotidiano de nossa sociedade. Fica, contudo, a dvida sobre o grau de sintonia dessa compreenso com aquela argumentada no Captulo 1. Em sntese, os estudos do grupo Temas Transversais, ao se reportarem para a estruturao curricular, apontam questes para alm dos
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contedos conceituais, conforme sugesto dos PCNs (BRASIL, 1998) e, com isso, entendem que os conceitos necessitam ser abordados para a compreenso de um determinado problema. Neste caso, o pesquisador integrante do grupo afirma que o critrio de escolha dos problemas presente nos temas baseado nos conceitos cientficos que necessitam ser trabalhados em sala de aula, desde que permitam um nmero significativo de relaes com outros conceitos. Vale lembrar que o pesquisador entrevistado um representante do grupo, o que no significa dizer que sua compreenso reflita o entendimento de todo o coletivo. Assim, h uma interface entre os trabalhos P5, P32, P36 e P51 com os grupos Interaes Discursivas e Situaes de Vivncia, por fazerem referncia noo de problema determinado pela estruturao conceitual. Isso parece indicar que os estudos desse grupo, ao estruturarem os contedos programticos a partir de temas, estariam compreendendo o problema enquanto um artifcio que organiza, numa perspectiva interdisciplinar, a atividade didtico-pedaggica para abordar conceitos especficos.

2.1.5 Problematizao Esse grupo um dos que rene a maior parte dos estudos selecionados no ENPEC, com 25% do total dos trabalhos, os quais discutem aspectos relacionados problematizao que, de modo geral, envolve diversas interpretaes e funes. O estudo P7, por exemplo, expressa que:
[...] a problematizao foi se revelando pelas prprias crianas. Desenvolveram a capacidade de fazer perguntas, buscar novos caminhos, repensar situaes, avaliar suas prprias atitudes, ou seja, resolver problemas (P7 grifo meu).

Em primeira anlise, parece que a problematizao agrega mais as questes elaboradas pelos estudantes do que pelos professores, aspecto que pode sinalizar para a questo da ausncia de diretividade. Isto , pode estar ocorrendo, neste caso, a carncia de direcionamento, ou de intencionalidade do professor quanto aos problemas que necessitam ser abordados, delegando aos estudantes essa atribuio. Tal encaminhamento estaria se afastando da perspectiva vygotskyana, segundo a qual
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h sempre uma intencionalidade no processo educacional, em que o professor que guia e direciona as questes a serem exploradas. No entanto, em outro momento, P7 concorda com a caracterizao da problematizao apresentada por Gasparim9 (2002, apud P7):
[...] a Problematizao o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia este momento ainda preparatrio, no sentido de que o educando, aps ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipteses de encaminhamento, compromete-se [...] com a busca da soluo para as questes levantadas (P7 grifo meu).

Essa noo de problematizao indica que h uma compreenso prxima da dimenso epistemolgica do problema, por assumir a funo de fio condutor no processo educacional, assim como responsvel por proporcionar ao estudante a necessidade de buscar novos conhecimentos para a resoluo do problema. Todavia, P7 no esclarece que funo do professor problematizar, aspecto que se distancia da argumentao de Delizoicov (2001) sobre a problematizao, em que o educador tem o papel de indagar os estudantes acerca de aspectos relacionados a um determinado problema que gere nos estudantes a necessidade de aquisio de novos conhecimentos, para a sua resoluo. A partir do exposto, h indicativos de que P7 compreende a problematizao como um ato de indagao que necessita permear todo o processo pedaggico sob a condio da interao entre professor e aluno. Todavia, destaca-se tambm que P7 no explicita quais so os problemas que necessitam ser problematizados para que os estudantes desenvolvam a capacidade de resoluo e a busca por novos conhecimentos. Em suma, no caracteriza a qualidade do problema que teria a funo de fio condutor do processo didtico-pedaggico. Outras caractersticas atribudas problematizao podem ser encontradas em estudos desse grupo, a exemplo da dimenso conceitual. Essa configurao explorada pelo estudo P31 que, ao analisar as interaes entre professores da escola bsica, professores da universidade e licenciandos em processo de formao inicial e continuada, explicita a construo de determinadas tipologias interativas, dentre elas: a dialgica de problematizao e a dialgica de problematizao e conceituao. No entendimento de P31, essas tipologias relacionam-se com graus de

GASPARIM, J.L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores associados, 2002. (Coleo Educao Contempornea).

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reflexo sobre prticas e concepes dos sujeitos, quanto problematizao com/sem intencionalidade de conceituao (P31). Aqui, h uma nova configurao para a problematizao que est associada intencionalidade ou no de conceituao. P31 explica que essas duas dimenses da problematizao esto baseadas em Zanon, Hames e Stumm (2004), em que na problematizao sem intencionalidade de conceituao existe uma pergunta sobre aspectos relacionados ao contedo a ser abordado em sala de aula, um espao aberto para dialogar com os alunos. No entanto, o educador no aproveita esse momento para introduzir conceitos cientficos, pois fica apenas dialogando em torno das concepes dos estudantes. Na problematizao com intencionalidade de conceituao o ponto de partida tambm uma pergunta, assim como tambm h dilogo com os estudantes, embora o professor aproveite essa oportunidade para introduzir conceitos cientficos, em busca da significao conceitual. Essas duas dimenses da problematizao apresentadas pelo estudo P31, embora valorizem as concepes espontneas dos estudantes, no explicitam as caractersticas do problema a que se referem. H tambm outros estudos que entendem a problematizao como uma estratgia para os estudantes apresentarem suas concepes sobre determinados assuntos, como a citao a seguir:
Na tentativa de investigar o que os alunos sabiam sobre o mecanismo da hereditariedade, a professora utilizou a figura que representava a obra Operrios de Tarsila do Amaral, a partir da qual foi elaborada a seguinte situaoproblema: Ps: Mas, o que ns recebemos para sermos da espcie humana? O que a gente recebe pra aparecer estas caractersticas aqui? (P46 grifo dos autores).

Destaca-se na passagem acima que, para P46, a pergunta caracterizada como uma situao-problema que est diretamente relacionada ao conceito de hereditariedade. Nessas circunstncias o pressuposto que esse questionamento, que envolve de forma explcita um conceito cientfico, representaria um problema para o aluno. Particularmente, neste caso, haveria muitos conceitos cientficos envolvidos, alm daquele relativo gentica, tal como o conceito de trabalho e a capacidade da espcie humana de utiliz-lo, bem como o de produzir cultura. Por outro lado, conforme destaca P42, perguntas diretamente relacionadas conceituao, quando no apreendidas pelo aluno, podem no significar, de fato, um problema para ele:
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As interaes ocorreram a partir de um tema deflagrador gua, o que possibilitou que se problematizassem conceitos cientficos num processo que busca promover mudanas nas concepes e prticas de todos os seus participantes. [...] Ao direcionarmos perguntas ao grupo, tnhamos a inteno de problematizar o conceito em questo e a partir da gerar reflexes entre os participantes. Inicialmente no obtivemos respostas aos questionamentos, ao fazermos as perguntas os participantes ficavam em silncio (P42 grifo meu).

Neste caso, a problematizao realizada em torno de determinados conceitos cientficos no proporcionou o envolvimento ou o engajamento dos estudantes. Estudos apontam que questionamentos feitos acerca da compreenso que o educando possui sobre conceitos mais estruturados, basicamente, pouco ou quase nada ele tem a dizer sobre estes, especialmente quando tais conceitos no foram ainda estudados pelos alunos (GEHLEN, AUTH e AULER, 2008; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), o que pode ser observado no relato do estudo P42. Neste sentido, importante destacar que a problematizao no tem a funo de apenas trazer tona as concepes dos estudantes acerca de determinado conceito cientfico, como fazem os estudos sobre as concepes alternativas10. A pergunta em torno de conceitos cientficos, no entender de Delizoicov (1991, p. 124) deve ser precedida (ou no mnimo articulada) pelas perguntas: que necessidade (s) levou (aram) os alunos a conceberem tal conceito? o que os alunos querem explicar com os conceitos que esto usando? . Alm da nfase no questionamento de conceitos estruturados, tambm h trabalhos que abordam a problematizao tendo como premissa a abordagem de aspectos que fazem parte da realidade dos educandos, a exemplo do estudo P19 que corrobora com o pensamento de Bransford11 (1990 apud P19).
[...] segue o princpio bsico da Problematizao [Bransford, 1990], atravs do qual a apresentao dos objetos de aprendizagem que daro incio ao processo de aprendizagem dever se iniciar com um problema a ser resolvido, assim estimu10

Estudos nessa linha tm constitudo um programa de pesquisa no ensino de Cincias desde os anos de 1970, que resultou no aumento do conhecimento emprico sobre as concepes dos estudantes acerca de determinados conceitos cientficos (MORTIMER, 1996). No Captulo 3, explora-se de forma mais sistemtica a noo de concepes alternativas. 11 BRANSFORD, J.D. et al. Anchoread intruction: Why we need itarde howtechnology com be. In: D.Nix e R. Sprio (Eds) cognition, education and multimedia. Hillsdale. N.J:Erlbaum Associates, 1990.

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lando interaes que simulem situaes reais, motivando os indivduos na resoluo de problemas reais e complexos (P19 grifo meu).

Essa compreenso da problematizao, baseada em Bransford (1990), explora aspectos relacionados ao ponto de partida do processo educacional, em que o problema representado pela simulao de situaes de vivncia dos educandos orienta a prtica pedaggica, ao invs da conceituao cientfica. Aqui parece haver uma proposio segundo a qual a conceituao cientfica a ser abordada subordinada seleo do problema. Ou seja, h relativamente uma inverso s caractersticas adotadas pelos grupos anteriores ao estabelecer a relao problemaconceito. No entanto, apenas afirmam que esses devem simular situaes reais, no apresentando critrios para a definio e escolha dessas situaes. Os estudos P12 e P9 so mais explcitos em relao a esses critrios, pois apresentam interpretaes acerca da problematizao que envolvem situaes mais prximas da vivncia dos estudantes:
A metodologia problematizadora objetiva desenvolver a capacidade de observar a realidade imediata/circundante, detectar recursos disponveis, encontrar formas de organizao do trabalho e da ao coletiva, e, tornar-se agente participante das transformaes sociais (BORDENAVE, 1994, apud P12). Para Freire (1987), problematizar abordar questes que emergem de situaes locais que fazem parte da vivncia dos alunos, exercer uma anlise crtica sobre a realidade problema [...] problematiza-se a realidade em que vivem os alunos, para que estes percebam a necessidade de buscar outros conhecimentos para a compreenso do meio em que vivem (P9).

Os elementos apontados por P12 indicam que a problematizao assume um papel importante no desvelamento da realidade, em que se encontram imersos os estudantes. Essa configurao da problematizao est prxima da perspectiva de Freire (1987), mas essa vinculao no mencionada por P12. De outra parte, o trabalho P9 explicita a problematizao balizada pelas ideias do educador. Para Freire, as contradies sociais que envolvem os alunos precisam ser problematizadas para que esses sintam a necessidade de novos conhecimentos, conforme argumenta Delizoicov (2001), no somente para entend-las, mas tambm para que atuem criticamente sobre elas.
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Chama-se a ateno para as diversas interpretaes dos estudos publicados no ENPEC quanto noo de problematizao. Por exemplo, para P42 a problematizao consiste em uma pergunta em torno de um determinado conceito cientfico e para P31 envolve uma interao dialgica com ou sem intencionalidade de conceituao. J para P9 e P12 a noo de problematizao condiz com situaes que apresentam aspectos da realidade dos estudantes. E, de forma diferenciada dessas, para P19 a problematizao a base da organizao didtico-pedaggica, em que a conceituao cientfica subordinada seleo do problema. Quanto ao entendimento do pesquisador desse grupo acerca dos critrios utilizados para selecionar os problemas abordados em seus trabalhos no ENPEC, importante destacar a sua compreenso sobre a problematizao, a qual:
[...] estabelece um elo entre conceitos cientficos e cotidianos [...] mas se voc no desafiar o sujeito, no levar uma questo que a partir dela ele pense e fale, fica muito difcil fazer a nova construo conceitual. [...] A problematizao algo ligado vivncia do aluno, mas eu volto para aquela questo que gira em torno da questo conceitual. Eu vou fazer essa questo para ressignificar um determinado conceito (E4 grifo meu).

Na viso do pesquisador, a problematizao tem a funo de estabelecer uma relao entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos do estudante. H tambm uma compreenso de que ela seja uma questo que desafia, instiga o sujeito a refletir e se expressar sobre algo que parece estar vinculado a sua realidade, mas o propsito principal da problematizao parece centrar-se apenas na construo de um conceito. Isso fica evidente quando E4 direciona a importncia da problematizao no processo de ressignificao conceitual, isto , um momento em que seja possvel retomar determinados conceitos que necessitam ser significados. Discusso que est prxima da questo da significao conceitual na perspectiva vygotskyana, em que os conceitos, ao serem ressignificados, evoluem em significados, para nveis de maior abstrao. No que tange aos critrios de seleo dos problemas abordados no contexto escolar, E4 entende que:
Os conceitos que eu quero ressignificar so os critrios utilizados na escolha dos problemas a serem abordados. Porque se eu quero, por exemplo, ressignificar a questo da alimentao eu preciso problematizar os teus hbitos alimentares,

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eu preciso que voc reflita sobre eles. algo que me leva a ressignificar os conceitos. uma situao em torno da qual eu consigo ressignificar os conceitos de alimentao (E4 grifo meu).

Para E4, os critrios de seleo dos problemas esto relacionados ressignificao conceitual, assim como so os conceitos a serem abordados no contexto escolar que regem a escolha de uma situaoproblema. Portanto, mais uma vez h uma referncia explcita quanto seleo do problema ser condicionada conceituao cientfica. No que diz respeito relao entre os elementos envolvidos na escolha dos problemas e os fragmentos da obra de Vygotsky, utilizados no roteiro da entrevista (Quadro 1), importante destacar que para E4:
[...] Sim. H uma relao, porque na mediada em que voc problematiza e faz a mediao - esse vai e vem entre os conceitos cientfico e cotidiano o conceito vai ser construdo, porque ele vai para o cotidiano e para o cientfico, na medida em que o aluno reflete sobre isso (E4).

Embora E4 aponte que h uma relao entre as citaes da obra de Vygotsky e a escolha dos problemas, sua discusso se centraliza na interlocuo entre os conhecimentos cientfico e cotidiano. Esse processo dinmico sinalizado por E4 valoriza os conhecimentos dos estudantes no processo de apropriao dos conhecimentos estruturados. H a presena da dimenso cientfica, porm E4 avana quanto necessidade do movimento entre os conhecimentos e o engajamento do estudante nesse processo, por meio da reflexo. Em suma, os trabalhos publicados no ENPEC e o pesquisador entrevistado revelam que o papel da problematizao nas relaes de subordinao existentes entre o problema e o conceito tem apresentado diversas interpretaes. Por exemplo, os estudos P9 e P12 apresentam posicionamentos distintos dos demais trabalhos e de E4, uma vez que os conceitos cientficos abordados so subordinados ao problema, em que a problematizao tem o papel de trazer tona as situaes-problema vinculadas realidade dos estudantes que necessitam ser compreendidas e superadas. Alm disso, P9 e P12 fazem referncia, muitas vezes ainda que implicitamente, perspectiva educacional de Freire (1987), mesmo que no tenham, ou no explicitem os critrios e procedimentos que ele prope e analisa para considerar aspectos da realidade dos alunos. Mas, de forma geral, a funo da problematizao nos trabalhos e na viso do pesquisador consiste em auxiliar os docentes na estruturao 103

do processo de ensino-aprendizagem, sendo uma estratgia metodolgica para abordar um problema que pode estar afinado com a perspectiva dos grupos Interaes Discursivas, Situaes de Vivncia e Resoluo de Problemas, qual seja a conceituao cientfica parece ter um fim em si mesma. Conforme argumentado no Captulo 1, a conceituao cientfica um meio, que visa permitir uma mediao que o sujeito deve realizar para o seu processo de humanizao no enfrentamento de problemas.

2.1.6 Problema como seleo e estruturao de conceitos Esse grupo, embora menos representativo, com cerca de 9% do total dos trabalhos analisados, emerge somente no VI ENPEC. De modo geral, seus estudos sinalizam a importncia da abordagem de um determinado problema no contexto de sala de aula. Por exemplo, P44 faz meno interao social para avaliar o trabalho em sala de aula, tendo como aporte as ideias de Vygotsky acerca da noo de motivao e emoo no comportamento humano. Para tal, utiliza alguns elementos propostos por Wertsch (1985), que segue a linha da abordagem histrico-cultural, para o reconhecimento de um processo de interao. E, dentre tais elementos, destaca:
[...] definio de situao: Trata-se da forma de representao de um contexto, ou conjunto de idias, em uma interao. [...] em uma interao social em sala de aula desencadeada pela apresentao de um problema bem provvel que, ao menos no incio, as definies de situaes dos participantes sejam diferentes, tanto em relao ao prprio problema a compreenso do seu enunciado , mas tambm em relao ao encaminhamento da soluo desse problema (P44 grifo meu).

Com o objetivo de compreender se o construto delimitao do problema est presente em uma aula de Fsica, P44 acompanha uma prtica educativa em que:
A professora projeta um texto sobre uma concepo dos ndios [neste texto] para eles a dificuldade de ferver gua no alto de uma montanha e a necessidade de tampar a panela para conseguir o cozimento melhor da caa se deve aos maus espritos que residem nas regies montanhosas. Pergunta aos alunos o que entenderam do texto. [...] pergunta aos alunos

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se a necessidade dos ndios cozerem a carne em panela fechada e no alto das montanhas se justificava. [...] quer saber se eles j ouviram, ou se acreditam, que alguma magia, ou explicao associada magia, pode ser verdadeira [...] pergunta se o inverso pode ser verdade, isto , se idias cientficas podem ser falsas. [...] pergunta se eles acham que os conceitos fsicos so produzidos prontos e acabados (P44).

Essa passagem apenas um recorte da atividade acompanhada por P44, pois, em sua apresentao original, apresenta a interao entre professor e aluno durante a realizao dos questionamentos. Optou-se por apresentar esse recorte para ilustrar que, no entendimento de P44, o episdio corresponde noo de delimitao de problema apresentada anteriormente. Essa configurao dada por P44 aponta que sua noo de problema est vinculada dimenso epistemolgica, uma vez que o foco da atividade pedaggica no so os conceitos cientficos envolvidos na situao apresentada aos estudantes, mas sim o processo de construo da Cincia. Ainda que P44 no tenha explicitado o critrio de escolha do problema que orientou a atividade didtico-pedaggica, sua noo de problema parece seguir a linha do processo de humanizao, conforme argumentado no Captulo 1. J outros estudos centralizam a noo de problema no mbito da organizao curricular, explorando aspectos relativos interdisciplinaridade, a exemplo de P35:
A interdisciplinaridade [...] tem a preocupao de estabelecer vnculo entre diferentes conhecimentos cientficos na anlise de um problema, que deve estar presente no mundo do aluno (P35 grifo meu). O modo de trabalho interdisciplinar exige do professor e aluno um aprofundamento no conhecimento disciplinar ao mesmo tempo em que exige uma habilidade para dialogar e construir com outros campos disciplinares. Um trabalho sempre mediado por um problema que no particular de uma disciplina, mas comum a muitas ou a todas (P35 grifo meu).

Nessas passagens, h uma compreenso de que o problema fundamental no processo educacional, que necessita estar presente no mundo do aluno (P35), o qual orienta o trabalho interdisciplinar. o problema responsvel pelo estabelecimento de vnculos entre as diversas reas do saber quando, por meio dele, se efetiva a interdisciplinaridade.
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Esse entendimento de P35 est em sintonia com a proposta dos PCNs, na qual a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista (BRASIL, 2000, p. 23). H, portanto, uma outra compreenso para o papel do problema, uma vez que no se restringe ao processo de defini-lo para abordar apenas um determinado conceito cientfico. Trata-se da escolha de problemas complexos cuja abordagem exige uma programao que articule vrios conceitos cientficos. A citao a seguir ilustra esse processo interdisciplinar, no qual P35 atribui ao problema a funo de mediador entre as diversas reas do conhecimento:
Se imaginarmos como exemplo o problema: Hipertenso, como se pega? para ser desenvolvido numa atividade interdisciplinar, teramos em princpio conceitos como presso, fluxo, viscosidade e densidade na fsica; concentrao e mistura na qumica; e sangue, vasos e corao na biologia formando uma rede de relacionamentos que seria construda e ampliada no decorrer da atividade, de modo que a compreenso da Hipertenso se amplia a medida que a equipe consegue estabelecer um maior nmero de relaes consistentes entre os conceitos das diferentes disciplinas (P35 grifo meu).

Todavia, no est suficientemente explcito os critrios que orientam a seleo desse tipo de problemas. Por exemplo, a pergunta em torno da hipertenso pode significar um problema para os educadores, por possibilitar a programao estruturada de novos conceitos cientficos. No entanto, no deixa claro quais so os aspectos que indicam se esse tema significativo para os alunos, mas sim, parece ter como pressuposto que a funo do problema o de propiciar a abordagem de uma multiplicidade de conceitos. Por outro lado, diferente dos demais grupos, h uma compreenso de que o papel do problema estaria na definio e organizao interdisciplinar que envolve a estruturao didtica de conceitos cientficos. Desta forma, P35 no se restringe, portanto, a abordar determinados conceitos cientficos, aspecto que acena para uma Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), segundo a qual o elenco de conceitos cientficos escolares subordinado a temas, neste caso, a um problema que no est relacionado apenas a uma disciplina. Alm de indicar a relao entre a dimenso cientfica e o problema tendo como aporte as ideias de Vygotsky, conforme destacado ante106

riormente, P33 utiliza as ideias do autor quando discute o planejamento da resoluo de um problema, conforme consta na passagem:
O planejamento das atividades de construo dos textos foi orientado tendo como referncia a metodologia de pesquisa discutida no estudo da gnese do conceito (Vygotsky, 1993), na qual o problema posto ao indivduo sujeito a observao logo no incio, introduzindo aos poucos as chaves para a soluo. Vygotsky (1993) explica que a adoo desta metodologia foi baseada na crena de que, para que o processo de resoluo de um problema se desencadeie necessrio colocar o indivduo em contato com o problema, introduzindo gradualmente os meios necessrios resoluo do mesmo. Isto possibilita o estudo do processo total da formao dos conceitos em suas fases dinmicas, permitindo sua transferncia para outros objetos (P33 grifo meu).

Aqui, novamente, P33 se utiliza da perspectiva vygotskyana para chamar a ateno da importncia da relao do problema com o processo de formao de conceitos, alm da necessidade de um planejamento para a resoluo de um determinado problema. Entretanto, poucos so os elementos registrados no trabalho que contribuem para o esclarecimento dos procedimentos utilizados para selecionar os problemas a serem abordados em sala de aula, assim como tambm no explicita o processo da resoluo dos mesmos. O que se tem, diferentemente dos demais trabalhos, a informao de que P33, assim como P35, tendo como referncia Vygotsky, sinaliza a importncia de um determinado problema para a seleo e estruturao didtico-pedaggica de conceitos cientficos. Outros trabalhos do grupo exploram de forma mais sistemtica aspectos relacionados resoluo de um problema e, para tal, em sua maioria, fazem referncia Teoria da Atividade proposta por Leontiev (1978), sinalizando a importncia do problema no contexto dessa proposta, a exemplo do estudo P37:
Nessa teoria, uma atividade concebida como o reflexo da relao dos sujeitos entre si e destes com o mundo que os cerca, a qual resulta da necessidade de solucionar um problema, cuja soluo exige um plano de ao. De acordo com Leontiev, toda atividade norteada por um motivo contido em um problema: a busca de satisfao de uma necessidade. O motivo o elemento que impele o sujeito a planejar as aes que o levaro satisfao da necessidade e envolve elementos de cunho social, conceitual e emocional, oriundos

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das condies concretas de vida do sujeito. Motivo e objetivo devem ser coincidentes em uma atividade (P37 grifo meu).

P37, ao fazer referncia atividade com base em Leontiev (1978), em especial na questo da necessidade de solucionar um problema que exige um plano de ao, e que resulta na interao entre os sujeitos entre si e destes com o mundo, traz tona uma interpretao prxima daquela discutida no Captulo 1, considerando argumentos de Vygotsky. Isto , a importncia de se abordar um problema especfico que envolve aes planejadas, intencionais e diretivas que vo contribuir na sistematizao de prticas educativas eficazes. Todavia, P37 chama a ateno para as limitaes presentes na estruturao da atividade e na formulao de situaes-problema:
[...] h avanos no processo de aprendizagem da docncia no que tange elaborao e desenvolvimento do como ens inar cincias por meio de atividades investigativas, tanto em relao predisposio realizao dos planejamentos e reflexes coletivos, quanto ao como fazer em sala de aula. Revelam-se, por exemplo, dificuldades na estruturao da atividade, sobretudo, na formulao da situao problema (P37 grifo meu).

explcito em P37 que h um entendimento quanto ao papel do problema como estruturador das atividades pedaggicas e da necessidade de um planejamento para a sua resoluo. Contudo, parece que no mbito das prticas educativas, no contexto de sala de aula, tal articulao est pouco esclarecida, uma vez que h limitaes na formulao da situao problema. Isso se d, talvez, por no estar suficientemente claro para o grupo os critrios que orientam a definio desse tipo de problema, conforme destacado anteriormente. Por outro lado, a entrevista com um dos pesquisadores do grupo revelou que a escolha de um problema necessita estar vinculada vivncia dos sujeitos envolvidos no processo educacional: Quer dizer o pr oblema, quando eu falo significativo, ele tem que ter um enraizamento na vivncia das pessoas, e essa vivncia se d nos trs planos: naquilo que ela faz, naquilo que ela quer, naquilo que ela se imagina como pessoa atuando (E6). Esses trs planos esto relacionados com o que o pesquisador chama de dimenses afetiva, cognitiva e social, as quais necessitam ser levadas em considerao ao se falar em significado:

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[...] o significado no s do ponto de vista racional, mas do ponto de vista tambm da emoo que aquelas questes suscitam. E, ento, a voc pode abarcar vrias dimenses tanto as de natureza mais cognitivas, como as afetivas, como as questes ligadas mais aos interesses sociais. Como, por exemplo, neste nosso trabalho tudo isso se dava no processo de negociao dentro da escola, num grupo de professores de cincias. Ento medida que o grupo ia trabalhando nas aulas de cincias as questes iam surgindo e a iam sendo negociadas, ento, por exemplo, dentro da perspectiva de discutir alguns fenmenos de fsica, na quarta srie, elas comearam a pensar: bom o que a gente pode ensinar? E a ch egaram que seria muito interessante discutir, por exemplo, como ensinar o arco-ris (E6 grifo do autor).

Ao ser questionado sobre como as dimenses afetiva, cognitiva e social foram consideradas na seleo dos conhecimentos que envolvem o assunto arco-ris, E6 afirma que:
Olha, eu acho que para te responder com detalhes eu preciso fazer uma anlise minuciosa das discusses que se deram no grupo. Ns no fizemos uma anlise sobre essas discusses, mas elas esto imbricadas totalmente. Isto numa mesma situao, num mesmo contexto voc v essas trs dimenses, dependendo do ngulo que voc olha (E6).

A resposta do pesquisador no explicita os critrios estabelecidos para a escolha da discusso acerca do arco-ris. Ele aponta a questo das dimenses afetiva, cognitiva e social, mas, ao se reportar para o contexto escolar, essas no so explicitamente consideradas. Permanece, assim, a questo relativa caracterstica desses problemas abordados no mbito escolar e os critrios de sua escolha. Apesar do pesquisador no esclarecer tais aspectos, enfatiza-se que, durante a entrevista, na tentativa de articular as dimenses afetiva, cognitiva e social com os fragmentos da obra de Vygotsky apresentados no Quadro 1, E6 aponta que:
Eu acho que o problema o foco principal que explica o processo de formao dos conceitos, eu acho que justamente o que est sendo colocado aqui. O problema, o grau de significao do problema vai dar a energia para ocorrer esse processo. O motivo, falando em Leontiev, voc s se move, voc s sai do lugar, se voc tiver uma situao problemtica profundamente enraizada, cheia de significados. E na medida em que voc se move, voc vai articular todos os seus ele-

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mentos internos e externos da cultura e a voc vai elaborar novas ideias, a formao dos conceitos (E6 grifo meu).

H uma compreenso, por parte do pesquisador, quanto ao papel do problema na perspectiva vygotskyana ser o protagonista no processo de formao dos conceitos, o que indica que sua concepo est prxima da dimenso epistemolgica da noo de problema discutida no Captulo 1, no mbito da organizao da Cincia. Na passagem acima, convm destacar tambm que E6 indica a possibilidade da relao entre problema e motivo na resoluo de uma determinada situao-problema. De certa forma, isso se aproxima do processo de humanizao em Vygotsky, em que o enfrentamento de um problema envolve um motivo, uma finalidade, para que possa gerar a necessidade de seu enfrentamento. Em suma, os estudos P33, P35, P37 e P44 desse grupo, assim como a concepo do pesquisador, apresentam elementos que contribuem na configurao do problema numa dimenso epistemolgica, prxima ao que se discutiu no Captulo 1, em especial quanto ao fato do problema apresentar uma relao com o processo de formao de conceitos e com a estruturao de prticas educativas. Essa compreenso, embora avance em relao aos demais grupos, permeia apenas as discusses tericas dos estudos e do pesquisador.

2.2 Classes de problema Os seis grupos de trabalhos que se baseiam em Vygotsky e apresentam a noo de problema nos estudos publicados no ENPEC, e tambm a concepo de alguns desses autores, revelam elementos que contribuem para a configurao das classes de problema abordadas pelas pesquisas em Educao em Cincias, balizadas pelo pensamento vygotskyano. Dentre os aspectos identificados, est a referncia noo de problema no mbito da conceituao cientfica e na abordagem de temas. Nos estudos em que a noo de problema est no contexto de temas, tambm h vnculos com a conceituao cientfica, aproximandose da Abordagem Temtica proposta de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Esses autores, embora destaquem a perspectiva de Paulo Freire, no consideram que uma Abordagem Temtica se reduz apenas a ela. Nessa perspectiva, argumentam que a organizao do currculo
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escolar estruturada com base em temas, a partir dos quais so escolhidos os contedos de ensino das disciplinas, isto , os conceitos cientficos da programao so subordinados ao tema.

2.2.1 O problema e a abordagem conceitual Uma das questes que chama a ateno nos grupos o fato da abordagem do problema estar vinculada conceituao cientfica. Por exemplo, o grupo Interaes Discursivas tem como pressuposto a resoluo de um problema para aprofundar e articular aspectos formulados no interior de uma determinada teoria cientfica. Em outras palavras, o ponto de referncia dos trabalhos nesse grupo um recorte em que o problema a ser resolvido relaciona-se com a conceituao cientfica, visando o desenvolvimento cognitivo. Todavia, h uma questo anterior a esta que diz respeito ao carter problematizador e histrico do signo, explicitado no Captulo 1. Ou seja, qual problema ser selecionado para que o mesmo desempenhe um papel no processo de formao de conceitos? Tendo como base os pressupostos vygotskyanos, ressalta-se que no seria qualquer classe de problema a ser selecionada para que haja apropriao de conhecimentos e desenvolvimento cognitivo, mas sim um problema que esteja relacionado ao processo de humanizao, tal como se argumentou no Captulo 1. importante tambm destacar que o pesquisador do grupo Interaes Discursivas no revela elementos que contribuem para o entendimento do problema prximo do processo de humanizao. No entanto, ele apresenta argumentos quanto ao planejamento desse problema, que se d por meio da atividade, seguindo a linha de Leontiev (1978), o que refora a possibilidade sinalizada no Captulo 1 da relao entre a atividade e o problema. O pesquisador do grupo Situaes de Vivncia tambm no apresentou elementos explcitos quanto classe de problema estar vinculada ao processo de humanizao, assim como explorou escassamente aspectos que poderiam estar vinculados ao planejamento da resoluo do problema, numa dimenso didtico-pedaggica. Entretanto, ele sinaliza para a possibilidade da estruturao curricular estar pautada numa organizao por meio de temas, os quais podem ser selecionados tendo como referncia a dimenso cientfica ou aspectos sociais. A posio do entrevistado tambm parece estar em sintonia com a classe de problema na dimenso da Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PER111

NAMBUCO, 2002), embora os trabalhos do grupo publicados no ENPEC no sigam essa dinmica. No grupo Situaes de Vivncia, o ato de criar diferenas de responsabilidade do educador, ou ainda, do autor do livro didtico, que caracteriza o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, o grupo indica que os estudiosos de Vygotsky tm apresentado alternativas quanto ao processo da significao conceitual, na organizao de prticas pedaggicas em que os conhecimentos cientficos so abordados para a compreenso de uma situao peculiar do cotidiano do estudante, como no caso da estratgia de estranhamento. Ou seja, a classe de problema passa a ter alguma relao com a vivncia dos estudantes, embora ainda parea estar parametrizada apenas em funo da apropriao de determinados conceitos especficos, contidos na estrutura do conhecimento cientfico. Essa classe de problema estaria, ento, subordinada a tal estrutura, ficando a escolha dos problemas como funo de conceituao que se quer abordar, podendo ou no ter relao com a perspectiva da humanizao, conforme argumentado no Captulo 1. Em sntese, os estudos dos grupos Resoluo de Problemas, Interaes Discursivas, Situaes de Vivncia e Temas Transversais esto utilizando o problema numa dimenso conceitual, em que a organizao didtico-pedaggica regida pelos conhecimentos cientficos, visando o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Destaca-se que Nery e Maldaner (2009) argumentam que a noo de problema na obra de Vygotsky no assume a perspectiva de Resoluo de Problemas. No entanto, para os autores, esses problemas so importantes para o desenvolvimento cognitivo e explicam que no pensamento dele (Vygotsky), resolver exerccios problemas, bem formulados, de fato ajuda os estudantes a significar os conceitos em outros nveis e para outros contextos (NERY e MA LDANER, 2009, p. 99). Chama-se a ateno para a escolha do problema a ser abordado em sala de aula, uma vez que considerar os pressupostos vygotskyanos no contexto de prticas pedaggicas , tambm, atender ao seu carter problematizador. Contudo, os critrios utilizados pelos pesquisadores na seleo de problemas a serem abordados em sala de aula so escolhidos em funo da estrutura cientfica. Neste caso, os grupos Interaes Discursivas, Situaes de Vivncia, Temas Transversais, Problematizao e Resoluo de Problemas apresentam elementos que configuram os conhecimentos cientficos como sendo a principal referncia para estruturar uma determinada dinmica pedaggica.
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Por outro lado, no grupo Problema como seleo e estruturao de conceitos h um avano quanto compreenso da funo do problema na organizao de atividades educativas. Alguns trabalhos do grupo e a posio do pesquisador entrevistado revelam em suas argumentaes tericas uma compresso epistemolgica do problema muito prxima da perspectiva vygotskyana, tal como apresentada no Captulo 1. Porm, os critrios para a escolha do problema a ser desenvolvido em sala de aula, ainda no suficientemente explicitados, parecem um artifcio que o professor deve utilizar para uma abordagem interdisciplinar de conceituao cientfica, considerando a potencialidade conceitual que o problema possui.

2.2.2 O problema e a abordagem temtica Dentre as propostas dos PCNs (BRASIL, 2000, 1998, 1997) est a questo relacionada ao repensar o ensino e a organizao do currculo na escola brasileira, considerando a construo do conhecimento, por parte do aluno, e o desenvolvimento de competncias necessrias para entender e intervir na sua realidade. Para que isso acontea, o documento sugere um ensino contextualizado, possibilitando fazer relaes entre as diferentes reas do conhecimento. E uma das formas que permite essas relaes tambm est vinculada estruturao do contedo programtico por meio de temas. Os PCNs (BRASIL, 1997) sugerem estruturar o contedo programtico tendo como base os Temas Transversais e os Eixos Temticos. Entretanto, no ensino de Cincias, os educadores pouco ou quase nada tm contribudo para o desenvolvimento das competncias propostas pelos PCNs, o que se expressa, sobretudo, pela falta de consenso em relao a aspectos como interdisciplinaridade e contextualizao (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2007). Apesar disso, o pesquisador entrevistado e vinculado ao grupo Situaes de Vivncia, embora no explicite os PCNs, sinaliza para a importncia da reestruturao curricular com base em temas, em que a escolha destes pode seguir a dinmica conceitual ou ento alguns aspectos relacionados vivncia dos estudantes. Porm, de forma mais efetiva, alternativas tm sido apresentadas no grupo Temas Transversais que se destaca em relao aos demais por propor a organizao do contedo programtico por meio de temas, mantendo, no entanto, o ensino de conceitos. No obstante, os trabalhos desse grupo publicados no ENPEC
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no esclarecem os parmetros que definem a escolha de um tema particular, alm dos exigidos para que se propicie a abordagem de conceitos cientficos durante a atividade de ensino-aprendizagem. J na concepo do pesquisador do grupo, os critrios utilizados na seleo de um problema a ser abordado no mbito de um tema seguem a conceituao cientfica, em que so os conceitos e a possibilidade de estabelecer relaes entre eles que definem uma situao a ser desenvolvida. Em suma, o grupo Temas Transversais aponta para a compreenso da organizao curricular com base em temas, mas a sua escolha no pressupe, ou pelo menos no explicita, a relao com o processo de humanizao, conforme explorado no Captulo 1. No obstante, importante lembrar que Vygotsky no explicitou a classe de problema qual se referiu, fato pelo qual os estudos que se ancoram nessa perspectiva terica tm buscado alternativas para estruturar suas prticas pedaggicas.

2.2.3 Estratgia de abordagem do problema Destaca-se que no contexto dos seis grupos identificados no ENPEC, em que alguns fazem referncia noo de problema no mbito da abordagem conceitual e outros na abordagem temtica, h uma preocupao em como abordar determinado problema em sala de aula. Para tal, realizam perguntas que assumem a configurao de estratgia de sala de aula com o intuito principal de indagar os conhecimentos dos estudantes. Porm, geralmente, essa abordagem realizada em torno de conceitos cientficos, que nem sempre apresentam significado para os estudantes. Em outros momentos, a pergunta denominada de problematizao e tem como propsito indagar as concepes dos estudantes acerca de um fenmeno ou de alguns aspectos que envolvem as situaes existenciais. Discusses desse porte esto em sintonia com o papel do problema na perspectiva considerada por Bachelard (1977, p.148), o qual enfatiza que para um esprito cientfico, todo o conhecimento resposta a uma questo, conforme apresentado no Captulo 1. Vygotsky (2005) tambm parece considerar o papel da pergunta na mesma perspectiva caracterizada pelos estudos do ENPEC, focados numa dinmica de problematizao:
Aps termos descoberto que a idade mental de duas crianas era, digamos, oito anos, demos a cada uma delas problemas

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mais difceis do que seriam capazes de resolver sozinhas, dando-lhes uma pequena assistncia: o primeiro passo para uma soluo, uma pergunta importante ou algum outro tipo de ajuda (VYGOTSKY, 2005, p.128 grifo meu).

Neste caso, a pergunta tambm entendida como uma possvel estratgia para o enfrentamento de problemas, o que pode estar em consonncia com a discusso de Delizoicov (2001) realizada no ensino de Cincias e tambm com Bachelard (1996) e Heisenberg (1987), no contexto da Cincia. Em suma, chama-se a ateno para a possibilidade de haver uma sintonia entre a problematizao tambm como estratgia pedaggica com os pressupostos vygotskyanos, sobretudo como uma das possibilidades de se enfrentar um problema.

2.3 guisa de sntese importante destacar que os trabalhos publicados nos ENPEC e os pesquisadores entrevistados no fazem referncia classe de problemas vinculada com o processo de humanizao, tendo como aporte o pensamento vygostkyano. Tal silncio pode estar atrelado ao fato de Vygotsky no ter avanado nessa discusso, isto , no ter explicitado a qual classe de problema se referia, uma vez que este no foi seu foco de investigao. Apesar disso, a pesquisa em Educao em Cincias, ao referenciar a perspectiva vygotskyana, tem abordado o problema em diferentes classes, a exemplo dos trabalhos vinculados ao grupo Interaes Discursivas e daqueles que abordam os Temas Transversais. Por outro lado, o grupo Problema como seleo e estruturao de conceitos rene trabalhos que apresentam uma compresso do problema como sendo o pilar da organizao curricular, em especial em atividades interdisciplinares, assim como apontam a importncia de um planejamento para a sua resoluo tendo como referncia a Teoria da Atividade proposta por Leontiev (1978). Entretanto, no explicitam um processo didtico-pedaggico que orienta a escolha do problema bem como o planejamento de sua resoluo no contexto escolar. O pesquisador do grupo Resoluo de Problemas tambm avana quanto noo de problema, apontando a possibilidade de haver uma sintonia entre as ideias de Vygotsky e as de Bachelard (1986), em que o problema passa a ter uma dimenso epistemolgica. Contudo, assim como no grupo anterior, essa relao no est explcita nas atividades didtico-pedaggicas, em
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que a escolha dos problemas ainda se pauta na aquisio de determinados conceitos cientficos. Pode-se dizer, ento, que parece existir um processo de transio, um novo entendimento, por parte da pesquisa em Educao em Cincias, de que a funo do problema no processo didtico-pedaggico possa estar relacionada dimenso epistemolgica, muito embora a organizao deste em sala de aula ainda siga a estruturao conceitual, numa perspectiva orientada pelo desenvolvimento cognitivo. Em outros termos, o grupo Problema como seleo e estruturao de conceitos direciona o planejamento da ao educativa em sala de aula, sem articul-la explicitamente aos critrios que orientariam o planejamento da estrutura do programa de ensino que ser desenvolvido. Em vista dessa caracterstica, os trabalhos fazem uma adequao da programao definida por outros critrios a uma abordagem conceitual em sala de aula atravs de parmetros vygotskyanos. No contexto dos trabalhos do ENPEC e na compreenso de alguns pesquisadores, importante destacar a polissemia do termo problematizao, uma vez que h diversas interpretaes dos estudiosos vygotskyanos sobre esse termo envolvendo a relao problema-conceito, como descrito no grupo Problematizao. Essas interpretaes que envolvem a subordinao do problema ao conceito, assim como a do conceito ao tema, revelam a organizao e estruturao didtico-pedaggica adotada pelos estudos e pelo pesquisador. Ricardo (2005), ao pesquisar as compreenses dos termos usados nos PCNs, identifica que estes termos tm carter polissmico. Apesar disto, apresenta uma concepo do termo problematizao que est relacionada com a noo de contextualizao, a qual assume uma dimenso epistemolgica no desenvolvimento de prticas educativas. Alm da abordagem do problema no contexto de temas, tambm chama a ateno o fato de que um pesquisador entrevistado e alguns estudos analisados neste trabalho fazem meno s ideias de Paulo Freire, em especial, problematizao como uma estratgia de sala de aula. Essa referncia problematizao e utilizao de um problema no contexto de temas apresenta indicativos que aproximam a Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) da perspectiva vygotskyana. Esse fato sinaliza para uma possvel articulao entre o pensamento de Freire uma das tendncias da Abordagem Temtica apresentadas por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e Vygotsky, uma vez que na perspectiva freireana h elementos explcitos quanto abordagem de um problema no contexto didtico116

pedaggico, vinculado ao Tema Gerador. Em funo disso, investiga-se no prximo captulo as possveis articulaes entre a teoria de Vygotsky e o processo de obteno de Temas Geradores, enquanto estruturadores curriculares, proposto por Freire (1987).

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3 ARTICULAES ENTRE FREIRE E VYGOTSKY: CONTRIBUIES EPISTEMOLGICAS E PEDAGGICAS

Conforme discusses apresentadas no Captulo 1, a obra de Vygotsky no explicita a classe de problema a ser abordado no campo pedaggico. No entanto, sua teoria apresenta indcios quanto dimenso epistemolgica do problema que pode contribuir na estruturao de propostas curriculares temticas. Por outro lado, Freire (1987), ao propor a organizao didtico-pedaggica com base no Tema Gerador, explicita o que se denominou classe de problema, bem como o seu processo de obteno e desenvolvimento no contexto educacional. J as pesquisas que investigam as interlocues entre Freire e Vygotsky (ALVES, 2008; MARQUES e MARQUES, 2006; MOURA, 2004) no estabelecem uma relao com a classe de problema. Todavia, ainda que timidamente, o estudo de Rodrguez-Arocho (2000) faz referncia ao Tema Gerador e sua relao com o signo na perspectiva vygotskyana, bem como sinaliza que a concepo educacional de Freire est em sintonia com a ZDP. Essa possvel relao entre Freire e Vygotsky acerca da estruturao de temas no campo didtico-pedaggico, juntamente com os apontamentos das pesquisas em ensino de Cincias apresentadas no Captulo 2 , direcionam as discusses deste captulo. O objetivo consiste em explorar interlocues entre o pensamento de Freire e Vygotsky, no processo de obteno do Tema Gerador, e suas contribuies na organizao do currculo do ensino de Cincias.

3.1 Alguns pressupostos freireanos Dentre os aspectos que configuram a perspectiva educacional proposta por Freire est a questo de que a educao necessita desempenhar um papel na elevao do nvel de conscincia dos sujeitos acerca de suas condies de vivncia, de suas situaes existenciais. Para tal, o educador prope prticas educativas para que os sujeitos possam melhor compreender essas contradies existenciais e atuarem numa perspectiva de transformao.

Assim, as situaes existenciais, isto , as contradies sociais em que vive o sujeito, necessitam ser discutidas e configuradas como um problema para o prprio sujeito, a fim de que ele possa perceber e entender a realidade em que est imerso. de suma importncia o sujeito conhecer os problemas sociais que o afligem, bem como estimul-lo a participar do seu processo de imerso na vida pblica. Para possibilitar isso, Freire props uma educao que estimula a colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade social e poltica. Ou seja, passou a dialogar sobre o mundo da vida dos ed ucandos, assim como trabalhou sobre/e com ele, numa perspectiva crtica e transformadora. Nesse contexto, Freire explorou algumas perguntas provocadoras, problematizadoras em torno da subjetividade das coisas, da r azo de elas serem ou no serem, de suas finalidades, no seu contexto. Questionamentos como Qu? Por qu? Como? Para qu? Por quem? Para quem? Contra qu? Contra quem? A favor de quem? A favor de qu? (FREIRE, A. 1996, p. 38) permeavam as discusses em que os educandos eram desafiados a perceber as injustias que os oprimiam e a necessidade de lutar por mudanas. Muito embora Freire (2002) no tenha utilizado explicitamente categorias marxistas para elaborar sua concepo educacional, aponta que:
O homem homem e o mundo histrico-cultural na medida em que, ambos inacabados, se encontram numa relao permanente, na qual o homem, transformando o mundo sofre os efeitos de sua prpria transformao. Nesse processo histrico-cultural dinmico, uma gerao encontra uma realidade objetiva marcada por outra gerao e recebe, igualmente, atravs desta, as marcas da realidade (FREIRE, 2002, p. 76).

Freire (2002) compreende que na relao entre homem e natureza h uma transformao recproca. no contexto dessa interao entre homem-natureza que o autor tambm traz tona sua compreenso acerca do trabalho. Do ponto de vista ontolgico, entende o trabalho enquanto prxis humana e menciona que dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo (FREIRE, 1987, p.78), aspecto que est em sintonia com a perspectiva marxista. No entanto, Freire, nas consideraes que faz sobre os homens oprimidos e opressores, ao invs de usar a categoria classe social, como Marx, aponta que a a conscincia de classe oprimida passe, seno antes, pelo menos con119

comitantemente pela conscincia de homem oprimido (FREIRE, 2005, p. 90 grifo do autor). Assim, a educao dialgica de Freire s pode ocorrer quando os oprimidos passarem a ter conscincia, pela prxis, da opresso a que se encontram submetidos. nessa direo que Freire caracteriza os sujeitos como seres inconclusos, porque o indivduo ao perceber que pouco sabe o saber comea com a conscincia do ser pouco (FREIRE, 2002, p.47) , o coloca em movimento de constante busca e construo. E, ainda, os reconhece como:
[...] seres que esto sendo, seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso (FREIRE, 1987, p. 72-3).

Para Freire (1987), a conscincia desse inacabamento condio para a constituio do ser humano. Sendo que, a partir dessa conscientizao, o sujeito possibilita a abertura para buscar em seu interior sua prpria transformao, constituindo-se como um ser mais crtico para o enfrentamento das situaes-limites12. nas reflexes acerca das relaes homem-mundo que Freire (1987) discute o processo de humanizao como vocao ontolgica dos homens, reconhecendo que a relao entre oprimidos e opressores nega tal vocao, implicando na desumanizao. importante destacar que para Freire (2007):
[...] desumanizao e humanizao no podem ocorrer a no ser na histria mesma dos homens, dentro das estruturas sociais que os homens criam e a que se acham condicionados. A primeira, como expresso concreta de alienao e dominao; a segunda, como projeto utpico das classes dominantes e oprimidas. [...] ambas demandam a ao dos homens sobre a realidade, ora para mant-la, ora para modific-la (FREIRE, 2007, p.115).

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Baseado nas ideias do prof. lvaro Vieira Pinto, Freire entende que as situaes-limites so situaes que desafiam de tal forma a prtica dos homens que necessrio enfrent-las e super-las para prosseguir. Elas no devem ser tomadas como s e fossem barreiras insuperveis, mais alm das quais nada existe (FREIRE, 1987, p.90).

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Essa relao antagnica entre desumanizao e humanizao no campo educacional representa prticas educativas opostas que, por sua vez, incidem sobre a relao entre a conscincia do sujeito e a realidade em que vive. A desumanizao o puro ato de transferncia do conhecimento, em que h negao do carter ativo da conscincia pelas prticas educativas que procuram doutrinar essa conscincia. Assim, a educao como tarefa dominadora um ato em que o educador (aquele que sabe) transfere o conhecimento ao educando (aquele que no sabe). Por outro lado, a humanizao um ato de conhecer, na qual o carter ativo, indagador da conscincia como reflexiva, tem a capacidade de reconhecer e desfazer o conhecimento existente e tambm de conhecer e desvelar o desconhecido. Nessa perspectiva educacional, educadores e educandos, em conjunto, buscam novos conhecimentos, como decorrncia do ato de reconhecer o conhecimento existente (FREIRE, 2007). Da a defesa de Freire de que a educao deve estar a servio da libertao e humanizao, na qual a prtica pedaggica necessita considerar os aspectos que envolvem o mundo em que esto imersos os educandos e educadores, como afirma o autor:
[...] E, se o que-fazer educativo, como qualquer outro quefazer dos homens, no pode dar-se a no ser dentro do mundo humano, que histrico-cultural, as relaes homem-mundo devem constituir o ponto de partida de nossas reflexes sobre qualquer que-fazer (FREIRE, 2002, p. 76).

a realidade em que vivem os educandos, ou seja, as contradies existenciais que configuram o ponto de partida do fazer educacional, aspecto sistematizado na organizao didtico-pedaggica tendo como base o Tema Gerador e que ser aprofundado no prximo item deste captulo. Em vista do exposto, chama-se a ateno para a interlocuo entre as ideias de Freire e Vygotsky relacionadas ao processo de humanizao. Essa compreenso do processo de humanizao est em sintonia com a vertente marxista e tambm com a perspectiva vygotskyana, no momento em que Freire compreende que na relao entre homem e natureza h uma transformao recproca. Alm disso, h outros elementos na obra de Vygotsky que podem ampliar tal relao, como o trabalho de Luria (1994), explicitado no Captulo 1, que sob a coordenao de Vygotsky investigou a consequncia do analfabetismo contradio social que permeava a Rssia ps-revoluo nas formas de comportamento de determinados sujei121

tos. Neste sentido, ressalta-se que Vygotsky tambm viveu num ambiente em que afloravam inmeras contradies sociais, a exemplo das questes relacionadas educao escolar, como a ideia de constituir uma nova sociedade ps-revoluo, com valores que preconizam a justia social e, nesta, um novo homem. Embora Vygotsky no tenha explicitado que sua teoria se relacionasse com esses problemas, parece que influenciaram seus pressupostos psicolgicos, uma vez que em sua teoria a gnese e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores so as relaes sociais, presentes em um determinado contexto histrico-cultural, que tambm apresentam contradies acerca de uma determinada questo social, como no caso do analfabetismo. Ento, neste caso, entende-se que h uma sintonia entre Freire e Vygotsky no que diz respeito considerao das contradies sociais. Essa relao pode ser possvel porque em Freire (1987) o Tema Gerador ou a Palavra Geradora est relacionada com as grandes contradies sociais, e uma melhor compreenso dessas contradies, com vistas a atuar no sentido de busca da superao, exige um processo de conscientizao, que envolveria ganhos cognitivos. Em suma, h uma relao entre as ideias de Freire e Vygotsky vinculada resoluo de um problema especfico, que no processo de humanizao em Vygotsky tambm est ligado s contradies sociais e, no seu enfrentamento, h produo de signos. Com base nisso, h dois elementos fundamentais presentes na perspectiva freireana que apresentam interlocuo com o pensamento de Vygotsky, que so: o problema sintetizado no Tema Gerador e o processo de humanizao, que necessitam de aprofundados.

3.1.1 O papel do Tema Gerador Freire (1987) destacou a importncia da dialogicidade, concebendo o dilogo entre educador e educando como o aspecto fundamental para a problematizao das contradies sociais vividas pelo educando. Como representao dessas contradies, Freire (1987) props a obteno e desenvolvimento de Temas Geradores em conjunto com os educandos e a realidade em que vivem. Assim, o tema gera dor no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separado dos homens. S pode ser compreendido nas relaes homensmundo (FREIRE, p. 1987, p. 98).
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No mbito dessa relao dialtica homem-mundo, Freire (1987) destaca que no Tema Gerador investigam-se os nveis de percepo da realidade dos homens, as suas vises de mundo, e no os homens como se fossem peas anatmicas, uma vez que esses so conscincia de si e, assim, conscincia do mundo, porque so um corpo consciente (FREIRE, 1987, p.90 grifo do autor), aspecto que os distingue dos demais seres vivos. Em outros termos, o Tema Gerador implica em trazer tona o entendimento dos sujeitos acerca da realidade em que esto imersos, isto , seus nveis de conscincia sobre ela, para que possa ser percebida e superada, como sintetiza Pernambuco (1993b):
Buscar o tema gerador, compreender o que significativo nas dimenses analtica e vivencial, trabalhar a partir desse tema, trazer tona as contradies e tentar ir alm delas, super-las, possibilitando a conquista de novos conhecimentos (PERNAMBUCO, 1993b, p.78).

Para que isso seja possvel, no contexto didtico-pedaggico, o ponto de partida das atividades educativas necessita envolver as contradies sociais, os problemas da vivncia do sujeito, sendo o conceito abstrato um dos elementos da mediao introduzidos na programao escolar pelos especialistas. Nesse processo, o conceito abstrato caracterizado, por Freire e Faundez (2002), como mediador para a compreenso da realidade, em que:
No se deve partir do conceito para entender a realidade, mas sim partir da realidade para, atravs do conceito, compreender a realidade [...] o conceito deve ser considerado como mediao para compreender a realidade. Este conceito no pode ser considerado como absoluto no transformvel (FREIRE e FAUNDEZ, 2002, p. 63).

Com base nisso, destaca-se que o processo educativo tem incio na identificao de Temas Geradores, no qual os conhecimentos cientficos sero selecionados e inseridos pelos educadores nos planejamentos escolares. Assim, o entendimento e o enfrentamento do problema, por parte dos alunos, ocorrem por meio da apropriao dos conceitos historicamente construdos. Neste sentido, o Tema Gerador tambm assume a funo de mediador nas relaes entre educando e educador, como sinaliza Freire:

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Da tambm que o contedo programtico para a ao, que de ambos, no possa ser de exclusiva eleio daqueles, mas deles e do povo. na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao (FREIRE, 1987, p.87 grifo meu).

Portanto o mundo entendido como a realidade objetiva, independente dos homens, possvel de ser conhecida (FREIRE, 1996, p.47), que est mediatizando a relao entre aluno e professor e como os conhecimentos que estes detm se articulam para entender um problema. o Tema Gerador mediatizador do dilogo que vai existir entre educador e educando, assumindo a funo de meio para que o estudante se aproprie de novos conhecimentos que o possibilitem compreender a realidade em que est imerso. Deste modo, Delizoicov (1982) aponta que:
O tema gerador gerar um contedo programtico a ser estudado e debatido, no s como um contedo inspido e atravs do qual se pretende iniciar o aluno ao raciocnio cientfico; no um contedo determinado a partir da ordenao dos livros textos e dos programas oficiais, mas como um dos instrumentos que tornam possvel ao aluno uma compreenso do seu meio natural e social (DELIZOICOV, 1982, p. 11 grifo do autor).

Ressalta-se que a organizao do contedo programtico a ser desenvolvido um processo que decorre de uma situao-problema e sua consolidao se d na obteno e desenvolvimento do Tema Gerador. Essa reorganizao do contedo programtico por meio de temas demanda uma reflexo sistemtica em torno da relao entre Tema Gerador e os conhecimentos historicamente construdos, aspecto que ser aprofundado no item 3.2. As situaes significativas so aquelas em que os educandos esto imersos e apresentam relaes com contradies sociais, isto , configuram-se como problemas que surgem como manifestaes locais de contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais ampla (FREIRE, 1987). Em suma, compreendem:
[...] situaes scio-historicamente determinadas, vividas pelo coletivo no seu cotidiano, [...] por estarem imbricadas com as contradies imediatas e mediatas da sociedade [...] Os dados da investigao obtidos pelos educadores, e se ne-

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cessrio com a assessoria especializada, sero analisados na perspectiva de obter como localmente se escondem as contradies maiores da sociedade, atravs das situaes objetivamente vividas pelos sujeitos no dia-a-dia (DELIZOICOV, 1991, p.156).

As situaes significativas caracterizam-se como um problema na medida em que sua significao est atrelada necessidade de compreenso e enfrentamento de situaes contraditrias que permeiam a realidade dos estudantes. No entender de Delizoivov (1991), so essas situaes que desafiam os educandos e geram neles a necessidade de novos conhecimentos para a sua resoluo. Um exemplo desse problema pode ser representado pelo fenmeno da seca que abrange boa parte do nordeste brasileiro, podendo ser um dos Temas Geradores para a populao dessa regio do Brasil, em que o problema da seca fundamental para o desenvolvimento econmica da regio, apresentando implicaes diretas com o modo de vida das pessoas (DELIZOICOV, 2008). Silva (2004) argumenta que a partir desse enfoque a seleo dos objetos de estudo, no caso o problema, vai alm dos interesses imediatos dos alunos, assim como a seleo tambm no recai sobre o que considerado essencial na concepo apenas dos educadores. Isto , a escolha das situaes significativas no segue exclusivamente os interesses dos professores ou dos estudantes. Assim, os temas que sintetizam as situaes significativas no so escolhidos revelia, de maneira aleatria ou a partir daquilo que parea motivador no momento (PIERSON, 1997, p. 155). Fundamentado na perspectiva freireana, Silva (2004) afirma ser de suma importncia que:
[...] haja a escolha de um objeto que seja a mediao crtica e tensa entre as duas representaes de realidade de educandos e educadores, ou seja, que o ponto de partida signifique uma problemtica local, um conflito cultural, uma tenso epistemolgica, poltica e tica, uma contradio socioeconmica entre as concepes de realidade entre os agentes da comunidade escolar (SILVA, 2004, p. 155).

Esse critrio de seleo do objeto de estudo apresenta sintonia com o processo de humanizao na teoria vygotskyana, conforme explicitado no Captulo 1. Ressalta-se que a discusso de Vygosky tem como foco a dimenso cognitiva, uma vez que sua preocupao no estava centrada, especificamente, no processo didtico-pedaggico. Aspecto
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que difere de Freire (1987) que, embora tenha apresentado algumas discusses sob o ponto de vista cognitivo, como a questo dos nveis de conscincia, aprofunda a dimenso pedaggica. A obteno das situaes significativas e dos Temas Geradores se d por meio da dinmica de Investigao Temtica, tal como sistematizada por Delizoicov (2008, 1991) a partir do terceiro captulo da obra Pedagogia do Oprimido, de Freire (1987).

3.1.2 Processo de Investigao Temtica Para a obteno dos Temas Geradores, Freire prope o processo de Investigao Temtica (FREIRE, 1987) que foi sistematizado por Delizoicov (2008; 1991), a partir do Captulo 3 da obra Pedagogia do Oprimido, de Freire (1987), para o contexto da educao formal. Essa dinmica, que constitui a Abordagem Temtica Freireana (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), organizada em cinco etapas que, em sntese, correspondem a: Primeira Etapa: Levantamento preliminar (FREIRE, 1987, p.106): consiste na obteno de informaes sobre a realidade local em que vivem os estudantes, feita pela equipe de educadores, utilizando diversas atividades como visitas, conversas com moradores, consulta aos movimentos sociais organizados na regio, assim como a busca de fontes secundrias, textos e dados estatsticos. Em suma, essa etapa caracteriza o levantamento das condies da comunidade em que se realiza a primeira aproximao com os sujeitos envolvidos, e que juntamente com os dados, informaes e impresses registradas configuram um dossi. Segunda Etapa: Anlise das situaes e escolha das codificaes13 (FREIRE, 1987, p. 108): anlise das informaes obtidas do material coletado, buscando estabelecer relaes entre as falas que expressam a viso da comunidade escolar e as outras informaes obtidas a partir de fontes secundrias, como os dados estatsticos. , ento, realizada a anlise das situaes e a escolha das codificaes, como explica Freire (1987):
A segunda fase da investigao comea precisamente quando os investigadores, com os dados que recolheram, chegam apreenso daquele conjunto de contradies. A partir desse momento, sempre em equipe, escolhero algumas destas
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O processo de codificao aprofundado no item 3.2.

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contradies, com que sero elaboradas as codificaes que vo servir investigao temtica (FREIRE, 1987, p. 108).

Assim, as codificaes representam as situaes existenciais dos sujeitos, isto , as contradies existncias, problemas, desafios que necessitam ser percebidos e enfrentados pelos sujeitos. Terceira Etapa: Dilogos descodificadores14 (FREIRE, 1987, p. 112): de posse das situaes escolhidas, isto , das codificaes, necessrio analisar se estas de fato so significativas ou no para a comunidade escolar. Assim, as situaes selecionadas so apostas ou hipteses, que a equipe de educadores obtm com base nos dados e informaes apurados e analisados da comunidade local. Ento, a terceira etapa envolve atividades semelhantes quelas realizadas nos crculos de investigao temtica (FREIRE, 1987), em que so escolhidas as situaes significativas da comunidade escolar, como explica Freire:
Preparadas s codificaes, estudados pela equipe interdisciplinar todos os possveis ngulos temticos nelas contidos, iniciam os investigadores a terceira fase da investigao. Nesta, voltam rea para inaugurar os dilogos descodificadores, nos crculos de investigao temtica (FREIRE, 1987, p. 112 grifo do autor).

Nesses dilogos descodificadores em torno das situaes existenciais, isto , das contradies em que vivem os sujeitos, escolhem-se os Temas Geradores, que so obtidos por meio do processo de codificaoproblematizao-descodificao (FREIRE, 1987). Quarta Etapa: Reduo Temtica (FREIRE, 1987, p. 114): consiste em um trabalho coletivo, em que sero estudadas as informaes obtidas nas etapas anteriores, como esclarece o autor:
A sua ltima etapa [da investigao temtica] se inicia quando os investigadores terminadas as descodificaes nos crculos, do comeo ao estudo sistemtico de seus achados (FREIRE, 1987, p.114).

nesse momento que os educadores, em planejamento coletivo, selecionam quais conhecimentos/contedos de sua rea sero necessrios e potencializadores para o entendimento do Tema Gerador em estu14

Um aprofundamento terico da descodificao tecido no item 3.2.

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do. Esse processo necessrio para que seja possvel a compreenso da temtica em questo, uma vez que ela requer conhecimentos de vrios campos. So os especialistas que, no entender de Freire (1987), tm o papel de selecionar quais conhecimentos/contedos de sua rea sero necessrios para a compreenso do tema. Nas palavras do autor:
[...] feita a delimitao temtica, caber a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar equipe interdisciplinar o projeto de reduo do tema. No processo de reduo deste, o especialista busca os seus ncleos fundamentais que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabelecendo uma seqncia entre si, do a viso geral do tema reduzido (FREIRE, 1987, p. 115).

Esse processo da Reduo Temtica essencial na organizao de currculos crticos, uma vez que sua ausncia implica na equivocada suposio de no haver estruturao prvia de conhecimentos historicamente produzidos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Como parmetros para a organizao e planejamento do contedo programtico a ser abordado no contexto do Tema Gerador, Delizoicov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) propem os Momentos Pedaggicos 15 e Angotti (1991) os Conceitos Unificadores. De forma resumida, os Momentos Pedaggicos compreendem as seguintes etapas: 1) Problematizao inicial tambm denominada de Estudo da Realidade (ER): os alunos so desafiados a expor suas compreenses sobre determinadas situaes; 2) Organizao do Conhecimento: so estudados os conhecimentos cientficos necessrios para a compreenso dos Temas Geradores e da problematizao inicial; 3) Aplicao do Conhecimento: aborda sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno com a retomada das situaes iniciais e a abordagem de novas situaes. Dessa forma, os Momentos Pedaggicos apresentam um papel na organizao e planejamento dos contedos a serem desenvolvidos em sala de aula, constituindo-se em eixos estruturadores dinmicos e flexveis da programao. Assim, pode-se falar em momentos pedaggicos da programao, alm daqueles da sala de aula que organizam cada uma das atividades (DELIZO ICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 242 grifo dos autores).
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Um aprofundamento sistemtico dos Momentos Pedaggicos realizado no Captulo 4.

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J os Conceitos Unificadores, para Angotti (1991):

[...] so complementares aos Temas e carregam para o processo de ensino-aprendizagem a veia epistmica, na medida em que identificam os aspectos mais partilhados (em cada poca) pelas comunidades de C&T (Cincia & Tecnologia), sem negligenciar os aspectos conflitivos. No campo cognitivo, tais conceitos constituem ganchos tericos que podem articular/organizar conhecimentos aparentemente distintos em nveis intra e interdisciplinar (ANGOTTI, 1991, p. 108 grifo do autor).

Por meio dos Conceitos Unificadores possvel estabelecer articulaes entre o Tema Gerador, as situaes significativas e a conceituao cientfica. De acordo com Angotti (1991), esses conceitos esto presentes no corpo interno dos conhecimentos produzidos pelas Cincias da Natureza, permitindo uma articulao orgnica de conhecimentos especficos. Angotti (1991) identifica quatro desses conceitos: transformaes, regularidades, energia e escalas. Quinta Etapa: Trabalho em sala de aula (FREIRE, 1987, p.117): no contexto da educao escolar, essa etapa caracteriza o desenvolvimento do Tema Gerador em sala de aula. E no caso da alfabetizao de adultos, na educao informal, essa etapa realizada nos crculos de cultura (FREIRE, 1987). Assim, aps as quatro etapas anteriores, que configuram a elaborao do programa, a equipe interdisciplinar segue duas etapas: a) Seleo e organizao do material didtico a ser trabalhado em sala de aula com os educandos:
Elaborado o programa, com a temtica j reduzida e codificada, confecciona-se o material didtico. Fotografias, slides, film strips, cartazes, textos de leitura, etc. (FREIRE, 1987, p. 117 grifo do autor).

b) De posse do programa e do material didtico, a equipe passa a desenvolver as atividades em sala de aula:
Preparado todo este material, a que se juntariam pr-livros sobre toda esta temtica, estar a equipe de educadores apta a devolv-la ao povo, sistematizada e ampliada. Temtica que, sendo dele, volta agora a ele, como problemas a serem decifrados, jamais como contedos a serem depositados (FREIRE, 1987, p. 117 grifo meu).

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Aqui importante lembrar que a implementao das atividades em sala de aula segue a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), em que na Problematizao Inicial so trazidos tona os problemas relativos temtica que necessitam ser interpretados e compreendidos. Uma discusso sistemtica desse processo tecida no Captulo 4.

3.1.3 Reduo Temtica: seleo e estruturao de conceitos cientficos Conforme apresentado no item anterior, a Reduo Temtica constitui o momento da sistematizao dos conceitos cientficos a serem abordados durante o desenvolvimento do Tema Gerador. Segundo Delizoicov (1991), os critrios utilizados durante a Reduo Temtica so epistemolgicos, isso porque os conhecimentos cientficos so previamente selecionados e estruturados antes de serem desenvolvidos em sala de aula, constituindo contedos programticos escolares crticos e dinmicos (DELIZOICOV, 1991, p. 181). Aqui se chama a ateno para o fato de que alguns autores, ao fazer referncia a Freire, em especial aos Temas Geradores, sinalizam que esses esto relacionados com a vivncia dos educandos, mas, equivocadamente, no mencionam o papel dos conhecimentos historicamente produzidos inseridos na Reduo Temtica por especialistas, segundo proposio de Freire (1987). Delizoicov (1991) sinaliza que um desses autores Libneo (1987) que, ao analisar o que denomina de tendncia progressista libertadora, menciona os Temas Geradores como sendo extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos, porm, no menciona a Investigao Temtica e o processo da Reduo Temtica, em que so abordados os conhecimentos historicamente produzidos em busca da sistematizao do contedo programtico. Libneo afirma que:
[...] os contedos tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido, na ao pedaggica dispem em si prprios, ainda que de forma rudimentar, dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da relao com a experincia vivida (LIBNEO, 1987, p. 33 grifo meu).

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A omisso da Reduo Temtica e do papel dos conceitos cientficos, na concepo de Delizoicov (1991), tm gerado a acusao de que as aes pedaggicas, baseadas na concepo freireana, so espontanestas e reducionistas. Chama-se a ateno para o fato de que o processo da Reduo Temtica tambm omitido por autores que apresentam como objeto de estudo articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky. Por exemplo, Moura (2004, 1998), ao fazer meno concepo de conhecimento em ambos os autores, afirma que:
Para Vygotsky esses conhecimentos {cientficos} so as referncias para a elevao dos conhecimentos espontneos, portanto, deve-se partir no do conhecimento espontneo ou do desenvolvimento real do aluno, mas daqueles conh ecimentos que ainda no possui, mas que esto na rea de desenvolvimento proximal [...] Freire distancia -se completamente [...] ele v nos conhecimentos do cotidiano o ponto de partida para aquisio e formao dos conhecimentos cientficos, no processo de alfabetizao deve-se partir dos conhecimentos da realidade dos alfabetizadores (MOURA, 2004, p.183 grifo meu).

No entender de Moura (2004) h divergncias entre o pensamento de Freire e Vygotsky quanto concepo de conhecimento, quando aponta que o ponto de partida, no processo educacional em Vygotsky, est relacionado com os conceitos cientficos. Todavia, ressalta-se que na obra vygotskyana que embora tenha como referncia fundamental os conceitos cientficos no h informaes quanto necessidade de se partir desses conceitos para a organizao didtico-pedaggica na sala de aula, j que o autor tambm considera o papel dos conceitos espontneos no processo de desenvolvimento cognitivo. J em Freire a autora enfatiza que os conhecimentos da vivncia dos sujeitos assumem o ponto de partida no processo educacional. Assim como Libneo (1987), Moura (2004) no menciona a Investigao Temtica e o processo de Reduo Temtica (FREIRE, 1987). Essa, de fato, no contexto de sala de aula, inclui os conhecimentos cientficos, os quais so ponto de chegada no processo de ensino-aprendizagem, pois contribuem para o entendimento dos Temas Geradores (DELIZOICOV, 2008, 1991; SILVA, 2004, DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994; PONTUSCHKA, 1993). Ressalta-se que o fato da perspectiva freireana ter como referncia conceitos cientficos para constituir programas escolares no o
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mesmo que ter esses conceitos como ponto de partida, pois o professor que estrutura os contedos programticos tem a conscincia da existncia do conhecimento cientfico, uma vez que algo dado, uma construo histrica. No entanto, o mesmo no ocorre com o aluno, sendo que a situao assimtrica. Para que o aluno se aproprie desse conhecimento, no contexto de sala de aula, Freire (1987) prope que o dilogo se inicie em torno da problematizao de aspectos prximos de sua realidade que apresentam contradies locais (FREIRE, 1987), que fazem parte de uma sociedade mais ampla. Assim, a Reduo Temtica inclui tanto a estrutura conceitual como o problema que est relacionado ao Tema Gerador, ao qual condicionada a conceituao cientfica. No que concerne estrutura conceitual, destaca-se que os trabalhos publicados no ENPEC, assim como a viso da maioria dos pesquisadores entrevistados que se referenciam em Vygotsky, identificados no Captulo 2, apresentam diversas formas para a abordagem dos conceitos cientficos no processo didtico-pedaggico, a exemplo daquelas relacionadas aos grupos Resoluo de Problemas e Interaes Discursivas. Vale lembrar que esses grupos renem trabalhos que estruturam e selecionam atividades educativas tendo como referncia a estrutura conceitual, isto , so os conceitos cientficos que regem o processo didtico-pedaggico. Com base na argumentao apresentada no Captulo 2, possvel inferir que essa nfase na estrutura cientfica se d pelo fato de que os estudiosos da perspectiva vygotskyana, no mbito do ensino de Cincias, no explicitam a funo do problema tal como abordada na obra de Vygotsky, conforme explicitado no Captulo 1. Assim, apesar desses estudos destacarem a importncia da conceituao cientfica, no fazem referncia ao papel do problema no processo de seleo e estruturao de conceitos cientficos, aspecto que se distancia da Reduo Temtica, uma vez que, alm de conceitos cientficos, envolve um problema, que tido como critrio de seleo desses conceitos a serem abordados para a sua compreenso.

3.1.4 Trabalhos balizados pela Investigao Temtica Tendo como aporte a perspectiva freireana, alguns trabalhos no contexto da educao formal tm utilizado a Investigao Temtica para a reestruturao do currculo escolar. Destacam-se os projetos fomentados por rgos governamentais, por exemplo, os projetos:
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a) Formao de professores de Cincias Naturais da GuinBissau desenvolvido na Guin-Bissau/frica no perodo de 1979 a 1981 com o objetivo de formar professores de Cincias Naturais da 5 a e 6a srie do Ensino Fundamental (DELIZOICOV, 1983, 1982; DELIZOICOV e CASTILHO, 1980; ANGOTTI, 1982); b) Ensino de Cincias a partir de problemas da comunidade implementado no perodo de 1984 a 1987 no estado do Rio Grande do Norte, numa escola pblica da zona rural e outra urbana, tambm destinado formao de professores de Cincias Naturais, envolvendo o primeiro ciclo (1 a 4 srie) da Educao Fundamental (PERNAMBUCO, 1983; PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988); c) Projeto interdisciplinar via Tema Gerador desenvolvido em escolas do municpio de So Paulo, no perodo de 1989 a 1992, em conjunto com professores da rede municipal de ensino, tcnicos da secretaria Municipal de Educao de So Paulo e a assessoria de professores e pesquisadores vinculados a universidades. O projeto tinha por objetivo a reorientao curricular envolvendo diversas reas e nveis de ensino (PERNAMBUCO, 1993a, 1993b; PONTUSCHKA, 1993; SO PAULO, 1990a, 1990b,1991, 1992). Esses projetos so explicitados de forma mais sistemtica em Delizoicov (2008), ao fazer uma anlise da transposio de concepes de Freire para a educao escolar, as quais ocorreram numa articulao com um programa de pesquisa (PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990, 1988) que apresentava as seguintes questes de investigao:
1 - Como se obtm Temas Geradores para uma determinada escola? 2 - Que fatores e variveis devem ser considerados para estruturar um programa de ensino de cincias tendo como referncia central os Temas Geradores? 3- Qual a metodologia de ensino adequada para a sala de aula que contempla a dimenso dialgica e problematizadora (FREIRE, 1987) do processo educativo proposto por Freire? 4 - Quais so as modificaes estruturais nas prticas docentes e no cotidiano da escola que ocorrem pela implementao de uma perspectiva educativa baseada na concepo freireana? (DELIZOICOV, 2008, p.39).

Essas questes permearam os projetos, citados anteriormente, desencadeando diversas pesquisas no mbito do ensino de Cincias Naturais, tendo como referncia a perspectiva educacional de Freire. Dentre
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os estudos, destaca-se: Delizoicov (1983, 1982), Angotti (1982), Pernambuco (1994), Pontuschka (1993), Outro trabalho na direo de tais projetos o estudo de Silva (2004) que, envolvendo diversas equipes interdisciplinares de diversas secretarias municipais de educao de cidades brasileiras, amplia o estudo terico referente ao processo de Investigao Temtica. Nesse aprofundamento, as relaes entre as situaes locais e os temas so representadas em forma de Rede Temtica, que uma sntese da viso geral do tema em estudo, construda com o propsito de estabelecer relaes parte-todo, particular-geral. Ao introduzir a noo de Rede Temtica, Silva (2004) realiza adaptaes na dinmica de Investigao Temtica, acrescentando elementos para potencializar esse processo na educao escolar, a exemplo do Contratema que representa uma anttese do Tema Gerador. Isto , os Contratemas representam a compreenso do educador, a partir dos conhecimentos universais sistematizados, das situaes significativas contidas nas contradies. A figura 8 representa uma sntese dessa releitura da Investigao Temtica (FREIRE, 1987).

Figura 8: Organizao da Prxis Libertadora para a construo do currculo crtico, sistematizada por Silva (2004, p. 258).

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Nota-se, na figura 8, que Silva (2004) faz uma adaptao do processo de Investigao Temtica, que passa a denominar de Organizao da Prxis Libertadora para a construo do currculo crtico. No Captulo 4 apresenta-se um exemplo dessa reorganizao da Investigao Temtica no contexto didtico-pedaggico. Alm desse estudo e dos projetos, citados anteriormente, pesquisas no ensino de Cincias tm sinalizado para a possibilidade de articulaes tericas da Abordagem Temtica Freireana pautada na Investigao Temtica (FREIRE, 1987), com perspectivas educacionais em sintonia com as concepes de Freire, tendo como horizonte a estruturao de currculos crticos. Por exemplo, Torres, Moraes e Delizoicov (2008) aprofundam aspectos relacionados articulao entre a Abordagem Relacional (MORAES, 2004) e a Investigao Temtica Freireana, situando esta ltima como uma possvel dimenso terico-metodolgica no contexto da pesquisa-interveno em Educao Ambiental. Nessa direo, outro trabalho de Torres et al. (2008) discute aproximaes entre a Investigao Temtica e a Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2005, 2003), que se constitui em um esforo pela elaborao de estratgias terico-metodolgicas na reestruturao curricular. H tambm os estudos que apresentam como foco de anlise a sintonia entre os pressupostos educacionais de Freire e a abordagem CTS. Por exemplo, Auler e Delizoicov (2006), Nascimento e Von Linsengen (2006), Santos (2008) e Auler, Dalmolin e Fenalti (2009) buscam nas ideias de Freire fundamentos terico-metodolgicos que contribuem para a consolidao de uma educao cientfica voltada para a formao da cidadania, fornecendo parmetros e orientaes acerca do papel da perspectiva CTS na educao escolar. No obstante, entende-se que alguns aspectos da teoria de Vygotsky tambm se articulam a elementos da dinmica da Investigao Temtica proposta por Freire (1987). A possibilidade dessa articulao se d pelo fato de ambos os autores terem em comum o processo de humanizao e a dimenso epistemolgica do problema. Vale lembrar que em Vygotsky, no processo de humanizao, h um desenvolvimento filogentico e ontogentico do sujeito, mediado pelo social e cultural, durante o enfrentamento de um problema especfico num determinado contexto histrico. Da que a noo de problema na obra de Vygotsky condiz com o objeto do conhecimento (fonte do saber) e sua funo como gnese e mediador na produo e utilizao de signos, conforme explicitado no Captulo 1. Em Freire, o processo de humanizao tem relao com a conscientizao de aspectos envolvidos nas contradies
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sociais, as quais representam um problema num determinado momento histrico. Esse problema, no mbito educacional, sintetizado no Tema Gerador, que tem a funo de estruturar e selecionar os contedos escolares a serem apropriados pelos estudantes, para que uma determinada situao- problema possa ser compreendida e superada. Em suma, no processo de humanizao, tanto em Freire quanto em Vygotsky, o problema tem um carter epistemolgico, pois est relacionado construo e apropriao de conhecimentos por parte do sujeito. Essa articulao possibilita investigar outros elementos do pensamento de Vygotsky que esto em sintonia com a perspectiva educacional de Freire. Neste sentido, os prximos itens aprofundam um olhar vygotskyano para o processo de Investigao Temtica (FREIRE, 1987) e como esta contempla aspectos contidos na teoria de Vygotsky.

3.2 Articulaes entre a Investigao Temtica e a perspectiva vygotskyana Sob o ponto de vista educacional, necessrio considerar que Vygotsky tambm faz referncia aos conceitos cientficos e espontneos, os quais necessitam ser explorados, pois algumas questes podem estar pouco esclarecidas no contexto de prticas pedaggicas que envolvem tal referencial, como: os conceitos cientficos so ponto de partida para o professor/programador/planejador? Ou seja, para Vygotsky, qual o ponto de partida das situaes de sala de aula? Neste sentido, de suma importncia dar maior ateno ao processo de formao de conceitos em Vygotsky, para que se possa compreender a qual situao ele estaria se referindo. Em outros termos, necessrio esclarecer na perspectiva vygotskyana qual a relao entre a organizao didtico-pedaggica e os conhecimentos cientficos e espontneos. Tentativas nessa direo so aprofundadas ao longo deste item, com elementos da perspectiva freireana, especialmente com a dinmica de Investigao Temtica na obteno de Temas Geradores.

3.2.1 Signos e cdigos importante frisar que os conceitos espontneos e cientficos em Vygotsky envolvem os signos, que podem ter alguma relao com os
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cdigos na perspectiva freireana. Desta forma, os signos e os cdigos necessitam ser esclarecidos, pois so fundamentais tanto na perspectiva vygotskyana quanto na freireana, podendo contribuir na estruturao didtico-pedaggica. Conforme argumentao apresentada no Captulo 1, a produo e a utilizao de instrumentos que caracterizam a atividade humana como social. Embora j se tenha refletido acerca dos instrumentos, na perspectiva histrico-cultural, importante lembrar que esses se constituem em dois tipos: os instrumentos tcnicos e os semiticos. Os instrumentos tcnicos ou ferramentas so produzidos para o controle e domnio sobre a natureza ou realidade material. Pino (1995) explica que:
O instrumento tcnico, como toda a obra humana, a materializao (objetivao) do projeto que preside sua produo, o que faz dele um objeto significante, o qual, ao mesmo tempo que remete a seu autor, prenuncia uma certa modalidade da ao da qual portador (PINO, 1995, p.31).

Relacionados s necessidades bsicas de sobrevivncia do homem, os instrumentos de uma determinada comunidade rural, por exemplo, podem ser o machado, arado, martelo, forno lenha, carroa, foice, entre outros. importante destacar que do ponto de vista psicolgico, o instrumento tcnico, alm de mediador na relao entre homemnatureza, portador de significados construdos nas relaes das quais se originou como ferramenta de aes de trabalho, como sinaliza Leontiev (1978):
[...] a utilizao de um instrumento acarreta que se tenha conscincia do objeto da ao nas suas propriedades objetivas. O uso do machado, por exemplo, no responde ao nico fim de uma ao concreta; ele reflete objetivamente as propriedades do objeto de trabalho para o qual orienta a ao. [...] O instrumento no apenas um objeto de forma particular, de propriedade fsicas determinadas; tambm um objeto social, isto , tendo um certo modo de emprego, elaborado socialmente no decurso do trabalho coletivo e atribudo a ele (LEONTIEV, 1978).

Por outro lado, os signos como instrumentos semiticos tm a funo de mediadores da atividade interna dirigida para o controle do prprio indivduo. Eles so criados para a comunicao entre os sujeitos e para a representao da realidade. 137

Trata-se de produes altamente inventivas que, atravs de processos de substituio ou representacionais (uma espcie de jogo de simulao), permitem ao homem conferir ao r eal outra forma de existncia: a existncia simblica. Isto torna o real cognoscvel e comunicvel (PINO, 1995, p.33).

A existncia simblica do real pode ser representada pelas palavras, sinais, gestos e expresses, que se articulam ao papel central do signo, que possibilitar que as pessoas atribuam significao aos objetos e s aes. O que torna semitica determinadas atividades a significao que elas tm para o grupo social e no a sua semelhana com o objeto representado, que muitas vezes nem existe (PINO, 1995). Nesse contexto, destaca-se que a palavra como signo est associada construo de sistemas lgicos de pensamento, sendo responsvel pela gnese e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Vale salientar que os signos, alm de meios na comunicao, constituem as prprias funes psicolgicas superiores, de modo que mais que contribuio para o seu desenvolvimento. O signo , inicialmente, meio de comunicao; depois, constitutivo de novas funes psicolgicas superiores. aqui que se chama a ateno para a relao entre a linguagem e o pensamento em Vygotsky, em que importante destacar que a palavra , de fato, constitutiva das funes psicolgicas superiores em que as funes naturais continuam a operar, agora "compreendidas" por novas funes. No entender de Pino (2005), enquanto as funes biolgicas se inscrevem nas estruturas genticas da espcie, as funes psicolgicas superiores passam por outra via: a da histria social dos homens. Desta forma, no h uma transformao das funes naturais em culturais, uma vez que elas seguem caminhos diferenciados. No mbito dessa discusso, relevante apresentar as ideias de alguns autores que aprofundam a dimenso da palavra em Vygotsky. Por exemplo, Smolka, Ges e Pino (1998, p.175) entendem que a palavra constitui a interface dos processos sociais e individuais no discurso para/de outros ou no discurso interno. No entanto, como produto e produo histrica, a palavra evolui nos seus significados envolvendo mltiplos sentidos. Essa compreenso mais uma vez refora a ideia de que no processo de humanizao, tal como discutido a partir de Vygotsky no Captulo 1, que h produes culturais decorrentes da ao do homem sobre a natureza. um processo histrico em que as produes, ao serem utilizadas por novas geraes no enfrentamento de outros problemas, adquirem novos significados. Assim, como produo cultural, a palavra passa a adquirir novos significados e sentidos.
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A partir da referncia de Smolka, Ges e Pino (1998) ao papel da palavra como interface dos processos sociais e individuais, oportuno destacar a distino que Vygotsky faz entre sentido e significado da palavra. Para ele, o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia [...] O significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa (VYGOTSKY, 1982b, p. 333). O significado da palavra uma construo histrico-social, est relacionado s interaes interpessoais, no pertence apenas a um indivduo, tem um carter social. Na viso de Pino (2005), as significaes culturais, entendidas como aquelas atribudas pelos homens s suas obras tcnicas, cientficas, artsticas, instituies sociais, tradies e ideias em geral, so importantes na construo da subjetividade humana. So elas que constituem a matria-prima de que feito o psiquismo humano do homem (PINO, 2005, p.19). Logo, o sentido da palavra subjetivo, uma construo intrapessoal, que pertence apenas ao sujeito. Ges (1997) lembra que a palavra tem papel fundamental tanto na formao dos conceitos espontneos quanto dos conceitos cientficos, mas com insero diferente em cada caso. A autora aborda a questo de que no conceito cotidiano a palavra vai mediar a vivncia com o objeto, e no cientfico vai marcar a relao com outros conceitos, numa organizao de palavras j significadas. Isso revela que a palavra apresenta um carter polissmico em Vygotsky, que pode estar associada aos conhecimentos espontneos e cientficos (GES e CRUZ, 2006). J o cdigo, em Freire (1978), de acordo com o canal de comunicao a ser usado, pode ser visual, auditivo, tctil, udio-visual (uso simultneo do canal visual e auditivo). O visual, por sua vez, pode ser pictrico, compreendendo a pintura, desenho, fotografia; grfica caracterizada pela linguagem escrita e a mmica que a expresso do pensamento por meio de gestos. Dentre esses cdigos, Freire (1978) d ateno especial Palavra Geradora que, no processo de alfabetizao de adultos, resgatada de forma conjunta entre professor e aluno dentre as palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular. Ressalta-se que em Freire a palavra constitutiva de duas dimenses indicotomizveis: reflexo e ao, ou seja, a prxis. No h pal avra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira transforma o mundo (FREIRE, 1987, p.77). Assim, para Freire (1987) , alfabetizar muito mais do que ler palavras e repeti-las, dizer a sua palavra. A alfabetizao deve propiciar a leitura crtica do mundo, sen139

do ela o elemento de mediao entre os homens e a realidade em que vivem com o propsito de compreender e transform-la. A condio principal para que uma palavra seja geradora que gere, a partir dela, outras palavras com a finalidade de se chegar aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, a Palavra Geradora necessita permitir tanto uma leitura e uma escr ita lingustica quanto uma leitura do mundo, isto , uma interpretao crtica acerca da realidade. Desta forma, a Palavra Geradora e/ou Tema Gerador em Freire se constitui num cdigo carregado de sentidos e significados construdos nas relaes histrico-culturais, tambm com carter polissmico, pois podem ser associados aos conhecimentos espontneos e cientficos. So as palavras com significado e sentido, sobre as quais os estudantes tm algo a dizer, que caracterizam o ponto de partida do processo dialgico, a exemplo da Palavra Geradora e/ou Tema Gerador na perspectiva freireana. Vale ressaltar que em Freire a Palavra Geradora e/ou Tema Gerador a sntese representativa de determinadas contradies existncias (problemas) dos educandos. Sendo assim, a palavra o ponto de referncia do processo educacional, porm ela no est vinculada exclusivamente aos conhecimentos espontneos, mas tambm aos conhecimentos cientficos necessrios para a compreenso do Tema Gerador. Em vista do exposto, os signos na perspectiva vygostkyana podem ser associados ao que Freire (1978) denomina de cdigo, que so as representaes das situaes existenciais dos sujeitos imersos em contradies. Ou seja, os elementos que esto relacionados realidade em que vive o sujeito como, por exemplo, os interesses e expectativas da comunidade escolar, seus aspectos fsicos, organizacionais e pedaggicos; informaes da comunidade local, enquanto relacionadas com s contradies, como urbanizao, habitao, cultura/arte, entre outros. Essa codificao representada por aspectos da realidade, e sintetizada no Tema Gerador em Freire, pode corresponder representao simblica externa, e em Vygotsky ao elemento mediador para a representao mental que se dar em cada indivduo. Com base nisso, a semelhana entre Tema Gerador e signos refora a ideia de que a palavra na perspectiva freireana tambm pode representar os conhecimentos historicamente construdos, enquanto um significado j dado, mas ainda a ser apropriado por determinado aluno. Essa possvel relao entre Freire e Vygotsky, no que concerne palavra, tambm foi um dos pontos de convergncia explicitados por Rodrguez-Arocho (2000), em que os autores reconhecem que a conscincia se conforma e transforma por meio da palavra, que constituda
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de uma pluralidade de significados que se constroem em contextos da atividade comunicativa. Desta forma, Rodrguez-Arocho (2000) refora que Freire e Vygotsky se aproximam por reconhecerem que as palavras so signos e como tais podem ser utilizadas para transformar o pensamento. Ou seja, so as palavras que influenciam diretamente no desenvolvimento cognitivo dos sujeitos e, por sua vez, na constituio da conscincia. Alm disso, h indicativos de que existe uma correspondncia entre os sentidos e os significados, tal como apresentados por Vygotsky (1983a), com os nveis de conscincia real efetiva e conscincia mxima possvel, cunhados por Goldmann (1974) e utilizados por Freire (1987) como auxiliares para a anlise dos conhecimentos dos educandos, em busca de fundamentaes para o processo de codificaoproblematizao-descodificao. Essa possvel relao aprofundada nos prximos itens deste Captulo. No contexto pedaggico, o levantamento preliminar prime ira etapa da dinmica de Investigao Temtica que pode configurar o encontro entre os cdigos caracterizados por Freire e os signos com base em Vygotsky. Tal relao possvel porque essa etapa se constitui num momento de registros da situao existencial da comunidade escolar. Em suma, as informaes obtidas no estudo da realidade representam tanto os cdigos como os signos, o que indica que h uma relao entre Freire e Vygotsky que pode ser estabelecida j na primeira etapa da Investigao Temtica.

3.2.2 Conceitos espontneos e cdigo representado A referncia de Vygotsky acerca dos conceitos espontneos pode apresentar alguma relao com a concepo de Freire sobre os conhecimentos dos educandos, sobretudo no processo de codificao. Para delinear essa possvel relao, explicita-se a seguir o pensamento de ambos os autores sobre esse aspecto. Freire (1978) d ateno especial aos conhecimentos que os educandos possuem, os quais so repletos de sua vivncia, expressam concepes acerca da realidade em que vivem. Ele sempre defendeu o respeito e a valorizao desses conhecimentos no mbito de sua pedagogia dialgica e problematizadora, e aponta como sendo o ponto de partida do ato educacional os conhecimentos dos educandos:
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O que tenho dito sem cansar, e redito, que no podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestvel, o que educandos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos a centro de educao popular, trazem consigo de compreenso do mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na prtica social de que fazem parte. Sua fala, seu modo de contar, de calcular, de seus saberes em torno da sade, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da fora dos santos (FREIRE, 2005, p.85-86).

No entender de Freire (2005) no se devem descartar as compreenses que os estudantes apresentam sobre o mundo que os circunda, nem to pouco desconsider-las diante do conhecimento cientfico, mas somente quando confrontados com a codificao que os sujeitos expem a compreenso da realidade em que vivem. As codificaes so:
[...] representaes de aspectos da realidade; expressam momentos do contexto concreto. Neste sentido, de um l ado, fazem a mediao entre esse contexto e o contexto terico [...] De outro, fazem a mediao entre o educador e os educandos, como sujeitos que buscam conhecer. Por isso que a codificao, nesta viso dinmica, no uma simples ajuda de que o educador se serve para dar uma aula m elhor, mas , ao contrrio, um objeto de conhecimento que o desafia e os educandos (FREIRE, 1978, p. 111 grifo meu).

Por serem representaes da realidade, as codificaes envolvem os saberes de experincia dos sujeitos imersos nela. Isso quer dizer que ela passa a representar o entendimento, ou seja, a concepo que os educandos tm acerca da sua experincia nas relaes com a natureza e com os homens. Segundo Freire (1987, p. 107), na apreenso desse conhecimento coletivamente acumulado que os homens se encontram limitados na possibilidade de perceber mais alm das situaes limites. Esses conhecimentos, procedentes da vivncia dos educandos, esto carregados de sentidos, valores que, muito embora possam apresentar divergncias com o saber estruturado, necessitam ser considerados, problematizados para que possam ser superados. No ensino de Cincias h uma correspondncia entre os conhecimentos dos educandos, caracterizados por Freire, e as concepes alternativas16. Essa relao
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Por exemplo, no mbito do ensino de Fsica as concepes alternativas, tambm denominadas de espontneas, representam as compreenses dos estudantes acerca de fennemos fsicos na forma de expectativas, crenas, princpios intuitivos e valores e significados atribudos a

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 estabelecida por Delizoicov (1991) ao fazer aproximaes dessas concepes com os conhecimentos inicialmente expressos pelos alunos no processo de descodificao (FREIRE, 1987). Do ponto de vista pedaggico, a codificao um processo pelo qual o educador planeja, organiza e apresenta o cdigo para o aluno, conforme caracterizado no item anterior, o que o torna tambm um problema para o educador. Em funo disso, entende-se que elementos da codificao, como a representao de aspectos da realidade, podem ser denominados de cdigo representado, que est em sintonia com a estrutura de superfcie, utilizada por Freire (2007) com base em Chomsky. Essa estrutura, na viso de Freire (2007, p. 61), explicita os elementos constitutivos da codificao de maneira puramente taxionmica, ou seja, um cdigo que tem um sentido na vida cotidiana do educando, aquilo de mais aparente e explcito, de mais indito que se apresenta na codificao. Deste modo, o cdigo representado, que necessita ser explorado em sala de aula, sintetiza a vivncia dos estudantes, suas contradies existenciais, isto , um problema num determinado contexto histrico. Essa configurao do cdigo representado est pautada no fato da codificao se constituir num objeto do conhecimento que precisa ser apresentado aos estudantes como um problema desafiador a ser compreendido e enfrentado. esse cdigo representado que far a mediao entre os aspectos da realidade dos estudantes e os conhecimentos estruturados, assim como entre o educador e o educando. Em suma, a codificao, expressa pelo cdigo representado, a representao do sentido j estabelecido pelo aluno e do significado histrico a ser apropriado no processo educativo. Vygotsky tambm discutiu sobre os conhecimentos do estudante, que denominou de conceitos espontneos, como sendo aqueles que ele internaliza a partir do meio em que vive, mediante interaes com pessoas da famlia, com grupos de amigos, vizinhos, entre outras possibilidades presentes no seu contexto. Ou seja, so conceitos construdos com base na observao, manipulao e vivncia direta dos sujeitos e compreendidos como uma construo social, mediada pela interao com o outro (REGO, 1995). Sua construo se d fora do contexto escolar, o que d origem ao conjunto de representaes que o sujeito possui sobre o seu mundo. Contudo, vale lembrar, com base em Ges (1997), que os
palavras que cobrem um significativo nmero de conceitos que fazem parte dos currculos de disciplinas cientficas (ZYLBERSTAJN, 1983).

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conceitos espontneos tambm so mediados pela palavra e esta gradativamente significada. Assim, os conceitos espontneos se constituem de forma assistemtica, vagamente definidos e impregnados de vivncia, sem o sujeito tomar conscincia deles. Isto , o sujeito, ao operar com esses conceitos, no est consciente deles, uma vez que sua ateno est focalizada no objeto ao qual se refere e nunca no prprio ato do pensamento (VYGOTSKY, 2005). Vygotsky (2005) utiliza a concepo de conscincia para indicar a percepo da atividade da mente a conscincia de estar consciente, o saber que sabe e explica essa caracterizao por meio do seguinte exemplo: uma criana em idade pr -escolar que, em resposta pergunta Voc sabe o seu nome?, diz como se chama, no possui essa percepo auto-reflexiva; ela sabe o seu nome, mas no est consciente do que sabe (VYGOTSKY, 2005, p.114). Embora os co nceitos espontneos representem atos no-conscientes, eles constituem a base do desenvolvimento, na mente da criana, de estruturas importantes de generalizao, sem as quais os conhecimentos sistematizados no seriam possveis. Os conceitos espontneos caracterizados por Vygotsky, ao representarem um conhecimento emprico muito mais prximo do objeto em si do que das relaes com outros conceitos, podem apresentar sintonia com os conhecimentos dos sujeitos, isto , o saber de experincia feito em Freire. Tal semelhana possvel porque ambos os conhecimentos apresentam a mesma origem: so oriundos da realidade imediata, esto arraigados na experincia vivencial do educando, podendo se configurar como acrticos. No mbito dessa articulao, compreende-se que h uma correspondncia entre o cdigo (Freire) e o signo (Vygotsky), j discutida anteriormente. Essa relao representada na figura 9.a permite, por exemplo, que a palavra fora possa ser associada ao conceito espontneo em Vygotsky e s concepes alternativas, baseadas na discusso de Delizoicov (1991). Isto , fora tanto pode ser um cdigo quanto um signo, e em ambas as circunstncias representa o entendimento do sujeito acerca de um fenmeno ou uma contradio social, num determinado momento histrico. Na figura 9.a tambm expressa uma correspondncia entre as categorias conscincia real efetiva de Goldmann (1974) e nvel de desenvolvimento real ao qual se refere Vygotsky (1998). Destaca-se que Freire (1987) utiliza a categoria de Goldmann (1974) pelo fato dela refletir a conscincia real efetiva dos educandos acerca de uma situao apresentada na codificao. Ou seja, representa o saber de experincia feito (FREIRE, 1996) dos sujeitos.
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Figura: 9.a. Articulaes entre Freire e Vygotsky que envolvem os conceitos espontneos e a codificao.

Essa conscincia real efetiva utilizada por Freire uma categoria de anlise que Goldmann (1974) aprofunda no contexto de discusses acerca do conceito de classe social. A conscincia real efetiva, como base das vises de mundo de determinadas classes sociais:
[...] resulta de mltiplos obstculos e desvios que os diferentes fatores da realidade emprica opem e infligem realizao da conscincia possvel [...] resultante das limitaes e dos desvios que as aes dos outros grupos sociais assim como os fatores naturais e csmicos inflige a essa conscincia de classe (GOLDMANN, 1974, p. 99).

Em outros termos, a conscincia real efetiva aquela vista como a compreenso atual do sujeito sobre a realidade em que vive, apresentando limitaes para uma percepo alm dessa. Para Freire (1987, p. 138), essa conscincia aquela pela qual "os homens se encontram limitados nas suas possibilidades de perceberem alm das situaeslimites". um olhar ingnuo acerca da realidade em que o sujeito se encontra imerso. Categoria que Delizoicov (1991), ao transpor para o ensino de Cincias, relaciona com o que tem sido denominado de concepes alternativas, conforme apresentado anteriormente. O nvel de desenvolvimento real caracterizado por Vygotsky (1998) como um nvel j adquirido ou formado, que determina a capacidade do sujeito realizar atividades autnomas. Refere-se s funes psicolgicas que o sujeito j construiu at um determinado momento. o nvel de desenvolvimento real em que o indivduo consegue resolver
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problemas de forma individual, indicando que os processos mentais esto em harmonia e que os ciclos de desenvolvimento j se completaram. Entretanto, se esse problema envolve algo abstrato, a resoluo se dar por meio de conhecimentos ligados a sua experincia cotidiana, carregados de significados. Neste caso, parece existir uma relao entre o conhecimento que o indivduo possui nesse determinado nvel cognitivo e seu conhecimento espontneo. Nos conceitos espontneos, a atividade consciente do sujeito se orienta aos objetos, isto , o sujeito conhece o objeto a que o conceito se refere, mas no tem conscincia do seu ato de pensamento, no consciente de seus prprios conceitos; seu pensamento se caracteriza pela falta de conhecimento das relaes que so manipuladas de maneira no-intencional. Esse aspecto caracterizado de ato no-consciente, em que o sujeito no est consciente do prprio conceito:
A criana j conhece essas coisas, tem um conceito do objeto, mas para ela ainda continua vago o que representa esse conceito. Tem o conceito do objeto e a conscincia do prprio objeto representado nesse conceito, mas no tem conscincia do prprio conceito, do ato propriamente dito de pensamento atravs do qual concebe esse objeto (VYGOTSKY, 2001, p. 45).

Vygotsky (2001) apresenta um exemplo dessa situao em que a criana, ao ser indagada acerca de seu irmo, sabe o nome dele, mas ao ser questionada sobre o nome do irmo de seu irmo que no caso seria ela fica confusa, no sabe responder. Ao operar com os conceitos espontneos, a criana no tem qualquer conscincia desses mesmos conceitos, pois a sua ateno sempre est centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de pensamento. A noo de conscincia real efetiva cunhada por Goldmann (1974) pode apresentar semelhanas com o nvel de desenvolvimento real de Vygotsky (1998, 1983a), pois ambos correspondem a um conhecimento em determinado momento histrico. um nvel de entendimento atual sobre a realidade em que o sujeito vive que pode ser uma compreenso acrtica e que necessita ser superado, isto , transitar para um nvel de maior complexidade cognitiva. Outra relao que tambm possvel estabelecer entre a categoria conscincia real efetiva e a perspectiva vygotskyana diz respeito noo de sentido. Em Vygotsky (1982b), conforme j explicitado, o sentido de uma palavra uma construo intrapessoal que corresponde
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ao entendimento do estudante acerca de determinadas situaes ou fennemos relacionados sua vivncia. Desta forma, entende-se que o sentido corresponde aos conceitos espontneos que o sujeito detm e, portanto, representa a sua conscincia real efetiva, num determinado momento histrico. Em suma, as reflexes realizadas at aqui apontam que na perspectiva freireana h uma relao entre cdigo, conscincia real efetiva e o saber de experincia feito que apresentam uma correspondncia, respectivamente, com o signo, nvel de desenvolvimento real e conceitos espontneos na abordagem vygotskyana, conforme representao da figura 9.a.

3.2.3 Conceitos cientficos e descodificao O fato de Vygotsky fazer referncia aos conceitos cientficos no contexto educacional tambm sinaliza a possibilidade de haver alguma relao com o entendimento de Freire acerca desses conceitos, em especial na descodificao, processo no qual o cdigo vai ser descodificado em busca de sua compreenso. Freire (1987) discute acerca do enfrentamento e da superao de contradies sociais em que vive o sujeito. Para isso, o autor aponta que se faz necessrio ousar no constante ato de desvelar a realidade, isto , perceber a situao real em que os sujeitos se encontram. Esse processo caracterizado por Freire de descodificao, em que:
[...] os indivduos, exteriorizando sua temtica, explicitam sua conscincia real da objetivida de. Na medida em que, ao faz-lo, vo percebendo como atuavam ao viverem a situao analisada, chegam ao que chamamos antes de percepo da percepo anterior (FREIRE, 1987, p. 109).

nesse processo que as situaes existenciais, isto , as contradies sociais passam a ser percebidas e compreendidas pelos sujeitos, em que h um novo olhar sobre a realidade, uma concepo crtica desta. Sob esse enfoque, Freire (1987) ressalta o indito vivel como possibilidade de soluo para certos problemas que se revelam para alm das situaes-limites dos sujeitos. nesse momento, no processo de problematizao planejado pelo educador, que o sujeito pode perceber que o conhecimento velho no d mais conta de explicar e justificar certas circunstncias, sendo desestabilizado por um conheci147

mento novo, ou seja, o conhecimento novo permite vislumbrar o indito vivel. Situaes desse porte so expressas, por exe mplo, por Kuhn (1975), ao falar de anomalias, e por Fleck (1986) quando se refere s complicaes. Essas situaes, do ponto de vista epistemolgico, podem desestabilizar o velho fazendo com que o sujeito se conscientize da necessidade do novo que ainda no est dado, como a nova teoria, a nova compreenso, o novo modelo e o novo conceito. Do ponto de vista educativo, os conceitos cientficos podem ser caracterizados como indito vivel, algo que vivel, pois so construes histricas, mas para aqueles que ainda no possuem no caso, o estudante algo indito. vivel historicamente, s que a conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1974) do sujeito, oriunda da imerso em determinado contexto, no possibilita vislumbrar que exista algo diferente. Assim, esses conhecimentos, como uma parte da cultura humana, so aqueles que j esto dados hoje, uma construo histrica. a mxima conscincia possvel sobre a compreenso que o homem, enquanto espcie, tem do comportamento da natureza, ou seja, a mxima conscincia possvel num determinado momento histrico. O estudante que ainda no atingiu o indito vivel possui uma determinada conscincia da situao em que vive e, ao identific-la, possvel dizer se ela a conscincia real efetiva ou a conscincia mxima possvel, isto , se ele se apropriou ou no de determinados conceitos cientficos. Caso isso no tenha ocorrido, preciso propiciar uma dinmica pedaggica para que o aluno se aproprie da conscincia mxima possvel dos conhecimentos historicamente construdos que auxiliam e permitem o desvelamento da realidade, a emerso do educando de sua situao existencial que o possibilita distanciar-se desta e compreend-la sob um outro olhar. Desta forma, h uma relao entre a conscincia mxima possvel e os conhecimentos estruturados que necessitam ser veiculados em sala de aula:
Promovendo a percepo da percepo da anterior e o conhecimento do conhecimento anterior, a descodificao, desta forma, promove o surgimento de nova percepo e o desenvolvimento de novo conhecimento (FREIRE, 1987, p. 109 grifo meu).

Esse conhecimento do conhecimento anterior e o desenvolvimento do conhecimento novo ocorrem desde que o processo pedaggico envolva a codificao-problematizao-descodificao (FREIRE,
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1987), a qual promove a passagem do nvel de conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel. Ressalta-se que isso possvel desde que haja uma organizao didtico-pedaggica mediante a Reduo Temtica quarta etapa da Investigao Temtica sendo de suma importncia o saber estruturado de diversas reas do conhecimento para a compreenso do Tema Gerador. tambm no espao escolar que, segundo Vygotsky, as funes psicolgicas superiores adquirem um papel de destaque durante o processo de desenvolvimento. na escola que as funes mentais, como a ateno involuntria e a memria mecnica, transformam-se em lgicas e voluntrias, ou seja, passa-se a ter conscincia reflexiva e controle deliberativo sobre elas. Em outros termos, o aprendizado escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao da criana dos seus prprios processos mentais (VYGOTSKY, 2005, p. 115). Os conceitos cientficos, caracterizados como sistemticos na formao de sistemas hierrquicos, lgicos e coerentes, so responsveis pela tomada de conscincia que se realiza atravs da formao de um sistema de conceitos, baseado em determinadas relaes recprocas de generalidade, e que tal tomada de conscincia dos conceitos os torna arbitrrio (VYGOSTKY, 2001, p. 295), isto , passam a ser abstratos. Em outro momento Vygotsky aponta:
Os conceitos cientficos, como o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem constituir o meio no qual a conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos conhecimentos cientficos (VYGOTSKY, 2005, p. 115).

Isso significa que o sujeito passa a tomar conscincia de suas aes por meio da significao dos conhecimentos sistematizados. Alm disso, Vygotsky argumenta que nos conceitos cientficos, diferente dos conceitos espontneos, a relao com um objeto mediada desde o incio por algum outro conceito. Isto , a apreenso de um conceito cientfico pressupe um sistema de conceitos, um tecido conceitual j amplamente elaborado e desenvolvido por meio da atividade espontnea do pensamento infantil (VYGOTSKY, 2001, p. 269). Van der Veer e Valsiner (1996) explicitam essa relao conceitual num contexto histrico e apontam que para Vygotsky:
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[...] o domnio de um nvel superior de pensamento preservava o conhecimento adquirido antes e consistia em ver o conhecimento anterior como um caso especial de regras mais gerais. Vygotsky, portanto, parecia sugerir que, depois de um curso sobre pensamento comunista, um conceito cotidiano (inferior) como fazendeiro continuaria a se referir ao mesmo conjunto de objetos, mas teria mudado seu significado (conotao). A criana, agora, compreenderia que um fazendeiro particular no um homem que planta cereais etc., mas um proletrio enganado por uma falsa ideologia (VAN DER VEER e VALSINER, 1996, p. 304 grifo dos autores).

Esse novo entendimento, a tomada de conscincia sobre os conhecimentos espontneos, a exemplo do conceito fazendeiro, possib ilita que os conhecimentos alcancem novos nveis de desenvolvimento, ou seja, evoluam em significado, passando a nveis mais abstratos. Para fins de anlise, considera-se que h uma relao entre os conceitos cientficos e nvel de desenvolvimento potencial, em que o estudante consegue realizar determinadas atividades desde que conte com a ajuda de algum mais capaz. Isto , com a ajuda do professor ele passar a apropriar-se de conhecimentos que antes no tinha, de um conhecimento que para ele passa a ser novo, a exemplo da nova concepo de fazendeiro. No entender de Vygotsky (2001, p. 331), na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob sua orientao. O fundamental na aprendizagem justamente o fato de que a criana aprende o novo. Ainda que Vygotsky no tenha elaborado uma dinmica didticopedaggica para o sujeito se apropriar dos conceitos cientficos, h uma sintonia com Freire quanto configurao desses conceitos. Para ambos os autores, os conceitos cientficos representam os conhecimentos historicamente acumulados, oriundos da produo cientfica. Alm disso, ambos defendem que de suma importncia os estudantes se apropriarem desses conhecimentos para que possam tomar conscincia de seu ato de pensamento (Vygotsky), compreender e desvelar a realidade em que vivem (Freire). Com isso, a tomada de conscincia em Vygotsky est na mesma direo da descodificao apresentada por Freire, em que o sujeito tem condies de apresentar o conhecimento do conhecime nto anterior que promove o desenvolvimento de novo conhecimento (FREIRE, 1987, p. 109). A semelhana entre os conceitos cientficos em Freire e Vygotsky contribui para a construo, neste estudo, de categorias como o
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cdigo ressignificado e o signo ressignificado, pois representam novas interpretaes acerca do cdigo e do signo, como ilustrados na figura 9.a. Os elementos cdigo e signo ressignificados denotam, por exemplo, que uma palavra como fora, que antes era relacionada aos conceitos espontneos e s concepes alternativas, passa a ter uma dimenso cientfica, isto , representa um conceito cientfico. Desta forma, h uma correspondncia entre o cdigo ressignificado no contexto da perspectiva freireana e na abordagem vygotskyana, como ilustra a figura 9.b, assim como h uma relao entre os paradigmas cientficos, estabelecidos por Delizoicov (1991) com base em Freire, e os conceitos cientficos em Vygotsky. Alm dessa relao, tambm possvel estabelecer uma correspondncia entre a categoria conscincia mxima possvel de Goldmann (1974) e o nvel de desenvolvimento potencial baseado em Vygotsky (2001), como ilustra a figura 9.b.

Figura: 9.b: Articulaes entre Freire e Vygotsky envolvendo os conceitos cientficos e a descodificao.

Freire (1987) discute a categoria conscincia mxima possvel tendo como referncia Goldmann (1974) e a identifica com as solues praticveis despercebidas (FREIRE, 1987, p.107), categoria anloga conscincia crtica, utilizada por Freire em produes anteriores. Goldmann (1974, p.99), no mbito de discusses acerca da configurao de uma classe social, aponta que na ao social e poltica, evidente que as alianas entre classes sociais s podem ser feitas na base de um programa mnimo que corresponde ao mximo de conscincia possvel da classe menos avanada. Em outr os termos, para o autor, a conscincia mxima aquela vista como uma possibilidade de compreenso e de ao numa estrutura social dada. Ela est dada histor i151

camente, no entanto, ainda no foi atingida. Freire (1987) relaciona essa conscincia mxima possvel com a conscincia crtica dos homens e Delizoicov (1991), transpondo para o ensino de Cincias, configura como sendo os paradigmas cientficos. Esses paradigmas, ao qual se refere Delizoicov (1991) tendo como base os pressupostos de Kuhn (1975), representam os conhecimentos universais, isto , determinados conceitos cientficos que necessitam compor os contedos escolares. Vale lembrar que no so quaisquer paradigmas cientficos que constituiro o contedo programtico, uma vez esses devem ser selecionados a partir de determinados critrios, conforme explicitados no processo da Reduo Temtica (FREIRE, 1987). Assim, necessrio explorar o porqu e o qu dos paradigmas cientficos, ou seja, como esses se tornam contedos escolares. Na perspectiva vygotskyana, os conceitos cientficos tambm esto relacionados conscincia, em que:
[...] se a tomada de conscincia significa generalizao, ento evidente que a generalizao, por sua vez, no significa nada seno formao de um conceito superior [...] Assim, generalizao significa ao mesmo tempo tomada de conscincia e sistematizao de conceitos (VYGOTSKY, 2001, p.292).

Para Vygotsky (2001, p.20) a tomada de conscincia passa pelos portes dos conceitos cientficos, os quais fazem parte de um sistema; sua apropriao possibilita uma tomada de conscincia da prpria atividade mental e implicam numa relao com o objeto baseada na significao ou internalizao dos significados em algum nvel ou estgio evolutivo. Neste caso, possvel relacionar a tomada de conscincia com o que Vygotsky (1998) caracteriza de nvel de desenvolvimento potencial, que se refere s funes psicolgicas superiores construdas pelos sujeitos com ajuda ou auxlio de algum mais capaz. Entende-se que essas funes podem estar relacionadas aos conceitos cientficos, conhecimentos que fora da escola o indivduo no possui, mas que no mbito escolar, com a colaborao do professor, pode ser capaz de apropriar-se. Assim, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder construir, isto , caracteriza o desenvolvimento mental prospectivo (VYGOTSKY, 1998). Em vista do exposto, o nvel de desenvolvimento potencial apontado por Vygotsky (1998) pode apresentar semelhanas com a compreenso de Goldmann (1974) sobre a conscincia mxima possvel, uma
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vez que se constitui em uma srie de conhecimentos que a pessoa possui a capacidade de aprender, mas que se encontram fora de seu alcance atual, no entanto, so potencialmente atingveis atravs de determinadas interaes scio-culturais. Desta forma, a conscincia mxima possvel aquela que representa um sujeito que tomou conscincia dos conceitos, que capaz de utiliz-los para resolver problemas que envolvem questes abstratas, que requerem um determinado desenvolvimento cognitivo e uma ao potencialmente transformadora. Alm dessa relao, tambm possvel estabelecer uma correspondncia entre a categoria conscincia mxima possvel cunhada por Goldmann (1974) e a noo de significado na perspectiva vygotskyana. Vale lembrar que em Vygotsky (1982b) o significado de uma palavra uma construo histrico-social que est relacionada s interaes interpessoais. Esse significado, ento, representa os conhecimentos historicamente construdos assim como a conscincia mxima possvel do estudante, num determinado momento histrico. Em sntese, do ponto de vista psicolgico, parece que a relao entre a apreenso dos conceitos cientficos em Vygotsky e o processo de descodificao passagem de um nvel de conscincia para outro em Freire possibilita o indivduo apresentar um nvel de maior complexidade cognitiva e, com isso, proporcionar um entendimento mais crtico sobre a realidade em que vive. J na prtica pedaggica o encontro entre os conceitos cientficos estudados por Vygotsky e os planejados para serem abordados em sala de aula, como prope Freire (1987), se d na Reduo Temtica quarta etapa da Investigao Temtica , uma vez que os conhecimentos sistematizados so selecionados pela equipe de educadores e especialistas para a compreenso de uma problemtica, sintetizada no Tema Gerador.

3.2.4 Problematizao e ZDP No mbito do processo de Investigao Temtica, em que permeiam as articulaes entre alguns elementos da perspectiva vygotskyana e freireana, tambm oportuno discutir as categorias problematizao proposta por Freire e a ZDP, baseada em Vygotsky. Para Freire (1987), a problematizao consiste em abordar determinados problemas que so manifestaes locais de contradies que fazem parte da sociedade mais ampla, em que os educandos esto inseridos. Problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade
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problema, para que o educando perceba essa questo e reconhea a necessidade de mudanas. Segundo Freire (1987), nesse momento seriam exploradas aquelas situaes que se colocam como fronteira para a compreenso da realidade vivida pelos sujeitos, ou seja, as situaes limites. na escolha e definio do problema, atravs da Investigao Temtica, e na problematizao da sua compreenso pelo aluno, que comea a formao da nova percepo e do novo conhecimento ligado conscincia mxima possvel. oportuno destacar que a problematizao est vinculada a duas dimenses: a epistemolgica e a pedaggica. Do ponto de vista epistemolgico, Delizoicov (1991) fundamenta a problematizao articulando as ideias de Freire e as de Bachelard (1996) no que diz respeito aquisio de conhecimento cientfico. Aponta que ambos enfatizam a matriz problematizadora do conhecimento e a problematizao do conhecimento a ser apreendido pelo estudante. Nas palavras de Freire:
Na verdade, nenhum pensador, como nenhum cientista, elaborou seu pensamento ou sistematizou seu saber cientfico sem ter sido problematizado, desafiado. Embora isso no signifique que todo homem desafiado se torne filsofo ou cientista, significa, sim, que o desafio fundamental constituio do saber [...] O que defendemos precisamente isto: se o conhecimento cientfico e a elaborao do pensamento rigoroso no podem prescindir de sua matriz problematizadora, a apreenso deste conhecimento cientfico e do rigor deste pensamento filosfico no pode prescindir igualmente da problematizao que deve ser feita em torno do prprio saber que o educando deve incorporar (FREIRE, 2002, p. 54 grifo meu).

o problema que desafia, instiga, desperta a curiosidade no sujeito para o seu enfrentamento. importante destacar que, na viso de Freire (1993), esse querer saber no implica em qualquer curiosidade:
A curiosidade de que falo no , obviamente, a curiosidade desarmada com que olho as nuvens que se movem rpidas, alongando-se umas nas outras, no fundo azul do cu. a curiosidade metdica, exigente, que, tomando distncia do seu objeto, dele se aproxima para conhec-lo e dele falar prudentemente (FREIRE, 1993, p. 116).

a curiosidade epistemolgica a que, tomando distncia do objeto, dele se aproxima com o mpeto e o gosto de desvel -lo (FREI154

RE, 1994, p.42). Desta forma, a curiosidade passa a girar em torno de algo que tem algum significado para o sujeito, que desperta nele a necessidade de conhecer. Para isso, preciso distanciar-se do objeto e olh-lo de forma crtica e rigorosa, para que se possa compreend-lo. essa curiosidade epistemolgica que proporciona a produo e apropriao de novos conhecimentos, em que a natureza desses est no enfrentamento de um determinado problema. Isto , h uma relao entre o problema e a gnese de conhecimentos, como explicitado no Captulo 1, sendo fundamental retomar a afirmao de Bachelard (1977, p. 148) sobre a importncia da pergunta: preciso saber formular problemas [...] Para um esprito cientfico, todo o conhecimento resposta a uma questo. Se no houver questo, no pode haver conhecimento cientfico. a curiosidade epistemolgica expressa na pergunta que envolve um determinado problema, que movimenta o processo de conhecer tanto em Freire (2001) quanto em Bachelard (1977), conforme argumentao de Delizoicov (1991). sob esse vis epistemolgico que Delizoicov (2001) caracteriza a problematizao no contexto pedaggico como sendo:
Um processo pelo qual o professor, ao mesmo tempo que apreende o conhecimento prvio dos alunos, promove a sua discusso em sala de aula, com a finalidade de localizar as possveis contradies e limitaes dos conhecimentos que vo sendo explicitados pelos estudantes, ou seja, questionaos tambm. Se de um lado o professor procura as possveis inconsistncias internas aos conhecimentos emanados das distintas falas dos alunos para problematiz-las, tem, por outro, como referncia implcita, o problema que ser formulado e explicitado para os alunos no momento oportuno, bem como o conhecimento que dever desenvolver como busca de respostas (DELIZOICOV, 2001, p. 133 grifo do autor).

Para o autor, o ponto central da problematizao proporcionar ao aluno a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm, ou seja, procura-se configurar a situao em discusso como um problema que precisa ser enfrentado (DELIZOICOV, 2001, p.143 grifo meu). Ao se problematizar, busca-se trazer os conhecimentos dos estudantes no como algo a ser desprezado ou ignorado, mas como ponto de partida a ser pedagogicamente problematizado pelo professor, uma vez que a compreenso do mundo, dos problemas em que vivem os estudantes, que necessita ser valorizada e desvelada. Esse processo, no entender de Delizoicov (1991), ocorre por meio de ruptu155

ras17 entre as concepes alternativas e os paradigmas cientficos, o que possibilita a passagem da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974). A representao dessas correspondncias sistematizada por Delizoicov (1991) na figura 10.

Figura 10: Processo de codificao-problematizao-descodificao (DELIZOICOV, 1991, p.165).

a problematizao como elo intermedirio, entre a codificao e descodificao responsvel pela passagem da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel. Assim, durante o processo de codificao-problematizao-descodificao, que dinmico, a problematizao possibilita a abstrao de cdigos (situaes vivenciais, ainda no problematizadas), bem como a descodificao. Na figura 10 tambm importante destacar a correspondncia apresentada por Delizoicov (1991) entre as categorias solues praticveis percebidas e as solues praticveis despercebidas, com base em Nicolai (1973). Trata-se do enfrentamento de problemas, cujas solues embora sejam historicamente possveis, no so assim concebidas em determinados contextos histricos e culturais. No processo de codificao-problematizao-descodificao, considerado por Freire (1987), tambm h o envolvimento da dimenso cognitiva. Em outras palavras, a conscientizao tem relao com aspectos cognitivos, ou seja, um problema que exige conscientizao para o seu enfrentamento. Porm, Freire, mesmo considerando aspectos cogni17

O processo de ruptura apresentado por Delizoicov (1991) discutido de forma sistemtica no Captulo 4.

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tivos, no tem como meta aprofund-los. De modo semelhante, Vygotsky no apresenta como objetivo aprofundar a dimenso pedaggica ao considerar o papel da educao escolar no desenvolvimento cognitivo. Assim, numa articulao psicopedaggica, mediada pelas concepes educativas de Freire e psicolgicas de Vygotsky, fundamental sinalizar as categorias vygotskyanas: interpsicolgica e intrapsicolgica. No nvel interpsicolgico ocorrem interaes entre os sujeitos, mediadas pelos sistemas culturais de representao, tendo-se na utilizao dos signos, principalmente na linguagem, um dos aspectos mais importantes do processo, alm da utilizao dos instrumentos tcnicos. No Captulo 1 explicitou-se a relao desse processo com os problemas enfrentados pela espcie humana na sua humanizao. No nvel intrapsicolgico acontecem os processos de internalizao18, ou seja, a reconstruo interna de uma operao externa com objetos em interao. No processo de ensino-aprendizagem, a transio do interpsicolgico para o intrapsicolgico potencializada pela ZDP. Desta forma, a aprendizagem que propicia um desenvolvimento cognitivo nos educandos, ou seja, eles tero saltos, ganhos cognitivos mediante a ZDP, que pode agilizar a apropriao de conceitos cientficos, ou seja, um planejamento didtico-pedaggico especfico precisa ser elaborado pelo professor. Conforme j argumentado, possvel e consistente que esse planejamento seja parametrizado pela Investigao Temtica concebida por Freire (1987) e transposta para a educao escolar, atravs de processos analisados por Delizoicov (2008). Alguns desdobramentos apontados por pesquisadores sinalizam novas diretrizes para a compreenso do que venha a ser a ZDP que, na relao desenvolvimento/aprendizagem, implica uma compreenso da aprendizagem e do desenvolvimento como processo de apropriao dos conhecimentos historicamente produzidos a partir das relaes sociais e concomitante constituio do prprio sujeito nesse processo (ZANE LLA, 2001, p.102). Neste caso, na ZPD que os conceitos espontneos e os j formulados pelo estudante encontram os conceitos cientficos que lhe esto sendo apresentados. Em suma, a ZDP se configura como uma ao pedaggica que leva a novos nveis de desenvolvimento, com base em Vygotsky, proporcionado pela aprendizagem de novos conhecimentos. A ZDP tem sido foco de vrias pesquisas como as que refletem acerca da sua inconsistncia sinalizando elementos que necessitam maiores aprofundamentos, a exemplo de Rojo (2001), Ges (2001), Freitas
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Ges (2000) e Schaffer (2002) apontam para a necessidade de investigaes que envolvem a internalizao, uma vez que na teoria vygotskyana h pouca especificao acerca desse conceito.

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(2001) e Wertsch (1988). Para esses autores, o conceito de ZDP apresentado por Vygotsky mostra uma insuficincia de elaborao e apresenta uma discordncia da sua relevncia no cenrio educacional, como explica Ges (2001):
No cenrio de hoje, o reconhecimento da relevncia terica da ZDP no consensual, havendo opinies de que esse conceito foi formulado apenas para debates especficos sobre questes educacionais. Por exemplo, numa anlise das vrias formulaes que Vygotsky apresentou da ZDP, Valsiner e Van der Veer (1991) sugerem que esse termo foi usado pelo terico como um conceito meramente descritivo para propsitos retricos em suas polmicas com educadores (os paedologistas da poca). J outros autores atribuem ao conceito um lugar muito mais significativo, a despeito das circunstncias de sua proposio e das supostas intenes de seu propositor (p. 82 grifo meu).

Por outro lado, crescente o nmero de trabalhos que se apropriam dessa referncia com o intuito de avanarem suas pesquisas no contexto educacional, a exemplo de Schaffer (2002), Tudge (1996), Hedegaard (1996), Lunt (1997), Zanella (2001), e no ensino de Cincias brasileiro os trabalhos de Schroeder (2008), Mortimer (2000), Mortimer e Machado (1997), Mortimer e Carvalho (1996). Ainda que a ZDP tenha recebido diferentes interpretaes, vrios pesquisadores como Rojo (2001), Ges (2001) e Freitas (2001), reconhecem que se trata de um constructo promissor que necessita de maiores aprofundamentos no mbito educacional. Dentre as questes aprofundadas no mbito da ZDP, est o papel do outro que, para Ges (2001), fundamental tanto no desenvolvimento real como na transformao do desenvolvimento proximal em real. A autora sinaliza que assim como h diversas interpretaes dadas ZDP, tambm h uma discrepncia no papel atribudo ao outro. Neste caso, proposies vo desde uma noo de mera facilitao at a de uma restrita regulao (pelo outro) (GES, 2001, p.84). Alm disso, a autora destaca que o outro concebido, predominantemente, como um participante que ajuda, guia, controla, estabelece andaimes, etc., configurando a relao social como harmoniosa. No obstante, Ges (2001) argumenta que no processo de construo do conhecimento, as relaes intersubjetivas no envolvem, exclusivamente, movimentos de harmonia, pois compreendem tambm tenses e conflitos. Para a autora, qualquer que seja a caracterstica da
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interao que conduza ao processo de ensino-aprendizagem, mesmo que implique em tenso, oposio, negao, contradio, caracteriza-se como ajuda. Em sntese, Ges (2001) argumenta que:
[...] a ajuda do outro tem a fora de ilustrao e uma r eferncia generalizada mediao social, enquanto a idia central seria a de uma necessria participao, de qualquer natureza, do outro, nas experincias de aprendizagem e no desenvolvimento do indivduo (GES, 2001, p.86).

Essas discusses de Ges (2001) sinalizam que a ZDP tambm envolve relaes que nem sempre so harmoniosas, e que conflitos e tenses tambm podem configur-la. Essa compreenso tambm apresentada por outros autores, como Aguiar e Mortimer (2005) e Mortimer (2000). Embora Vygotsky no tenha discutido de forma sistemtica o papel do conflito no mbito da ZDP, estudos tm apontado que o adulto necessita possuir uma viso mais abrangente da tarefa, proporcionar uma assimetria e desafiar o sujeito por meio de diversas atividades para atingir um passo frente. por meio de tal desafio que o conflito pode emergir, sendo de suma importncia para estimular o indivduo a resolver a discrepncia percebida e, com isso, atingir um maior nvel cognitivo (SCHAFFER, 2002). Na viso de Ges (2001), essa questo dos conflitos e tenses nem sempre tem sido apontada pelos estudos que focalizam esse conceito, conforme discusso realizada anteriormente. A autora destaca que se a dinmica das relaes sociais pode ser tensa e conflituosa ou suave e cooperativa, no podemos pensar num funcionamento intersubjetivo prevalente, que implique apenas parte desses qualificativos (GES, 2001, p. 87). Outro aspecto a destacar que a ZDP, muitas vezes, interpretada como sendo um dos nveis de desenvolvimento, porm, trata-se do campo intermedirio entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, conforme apresentado na figura 11. Em outras palavras, a ZDP a regio dinmica que permite a transio do interpsicolgico para o intrapsicolgico. A introduo desse conceito no contexto da teoria de Vygotsky se deu em funo da possibilidade de estudar e intervir na gnese das funes psicolgicas superiores (WERTSCH, 1988). Vygotsky (1998) postula a identificao do nvel de desenvolvimento potencial por meio do entendimento da ZDP, uma vez que esse nvel ainda no foi alcanado. Assim, a ZDP fornece
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os indcios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma sistemtica e individualizada.

Figura 11: Elementos da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

A figura 11 sintetiza a noo de ZDP em que os signos, como construes histrico-culturais, no nvel do desenvolvimento real, representam os conceitos espontneos. A ZDP vai potencializar a atribuio de novos significados aos signos, os quais sero ressignificados conceitualmente passando a representar os conceitos cientficos no nvel de desenvolvimento potencial. Em suma, a ZDP que potencializa as correspondncias entre os signos e sua significao, assim como entre o nvel de desenvolvimento real e potencial e entre os conceitos espontneos e cientficos. Na viso de Ges (1997), em termos mais especficos, o conceito de ZDP:
[...] contribui para redefinir o desenvolvimento psicolgico, como um curso dinmico e socialmente constitudo de transformaes que abrange, de um lado, a considerao do passado, do presente e, prospectivamente, do futuro; e, de outro lado, o necessrio envolvimento do funcionamento intersubjetivo, que se concretiza pelos processos de linguagem (GES, 1997, p. 26).

essa relao dinmica entre o passado, presente e futuro, no desenvolvimento cognitivo, que pode reforar a possvel relao entre os nveis de desenvolvimento envolvidos na ZDP e os nveis de conscincia estabelecidos por Goldmann (1974) e utilizados por Freire (1987). Isso acontece porque existe uma transio do passado ou presente (nvel
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de desenvolvimento real e conscincia real efetiva) para o futuro (nvel de desenvolvimento potencial e conscincia mxima possvel), configurando o desenvolvimento psicolgico como recursivo. Movimento que histrico tanto para Vygotsky como aponta Ges (2001) quanto para Goldmann (1974), em suas discusses sobre a classe social, pois:
Assim como essencial para compreender a realidade social no mergulhar e no confundir a ao do grupo social essencial, a classe, na infinita variedade e multiplicidade das aes de outros grupos e at dos fatores csmicos, tambm essencial separar a conscincia possvel duma classe de sua conscincia real num certo momento da histria (GOLDMANN, 1974, p.99 grifo meu).

Apesar dessas interpretaes, vale lembrar a referncia de Vygotsky quanto importncia da colaborao, do auxlio de sujeitos mais capazes, do papel do professor como agente mediador na ZDP. na relao entre professor e aluno que se estabelecem as possibilidades do aluno construir interlocues com o mundo, sendo a construo compartilhada de significados como um dos aspectos fundamentais da ZDP. Todavia, Vygotsky no explicita uma dinmica pedaggica para tal, uma vez que esse no foi seu foco de estudo. A partir disso, emerge a questo: quais elementos, do ponto de vista didtico-pedaggico, podem contribuir para a passagem do nvel de desenvolvimento real para o nvel de desenvolvimento potencial? No processo de codificao e descodificao, seguindo a abordagem freireana, a problematizao que contribui para a formao da nova percepo e do novo conhecimento, ligado conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974) que possibilita uma compreenso mais crtica acerca da realidade. De forma semelhante, entende-se que na perspectiva vygotskyana a transio do nvel atual de entendimento para um nvel de maior complexidade cognitiva pode ser potencializada pela problematizao. Vale lembrar que a problematizao se d em torno de um problema que esteja vinculado ao processo de humanizao tal qual apresentado por Vygotsky conforme discusso do Captulo 1 e por Freire. Isto , um problema que necessita ser enfrentado, que gere nos sujeitos a necessidade de novos conhecimentos para a sua resoluo. Contudo, para Delizoicov (1991), a apreenso do conhecimento cientfico que se deseja na educao em Cincias necessita considerar que:
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So os problemas scio-historicamente determinados e presentes nos meios fsico (natural e transformado) e social em que o aluno vive, os quais necessitam ser formulados e compreendidos, sendo os paradigmas cientficos um dos instrumentos para a formulao e a compreenso (DELIZOICOV, 1991, p. 126).

A abordagem desses problemas em sala de aula um processo que se d por meio da problematizao, uma vez que mediante ela que o sujeito ter ganhos cognitivos, isto , a passagem do nvel atual de entendimento para um nvel de maior complexidade cognitiva, o que em Freire corresponde passagem da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel, categorias de Goldmann (1974). A relao entre os nveis de desenvolvimento apresentada na figura 12, em que possvel notar que a correspondncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial proporcionada pela problematizao que impulsiona, de forma dinmica, a relao entre os dois nveis. Vale destacar que a problematizao no uma categoria psicolgica, mas sim um processo didtico-pedaggico que passa a assumir o papel de mediador na relao entre os dois nveis de desenvolvimento explicitados por Vygotsky (1998), assim como entre os demais elementos representados na figura 12.

Figura 12: A problematizao potencializando a ZDP.

A problematizao pode contribuir no nvel de desenvolvimento real progredindo para um estado de maior conscincia, o nvel de desenvolvimento potencial, que se tornar um novo momento de conscincia real. Ressalta-se que esse processo dinmico, no seguindo exatamente essa ordem.
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 a problematizao que tambm vai contribuir na ressignificao do signo, isso porque o sujeito vai descodificar e ressignificar uma determinada apropriao de um conceito, de modo que a descodificao permite que o sujeito atribua um novo significado ao signo, no caso da figura 12, um significado cientfico. Assim, a questo no veicular a palavra, mas uma palavra com significado que o conceito cientfico tem. E, para isso, quando o sujeito se encontra em outro nvel da ZDP fundamental questionar, problematizar, desestabilizar o aluno. Nesse processo, o signo vai ser descodificado, emergindo um novo sentido para ele. Alm disso, a problematizao pode trazer tona os conflitos e as tenses acerca de uma determinada problemtica e a ZDP, neste caso, indica uma importante contribuio no enfrentamento de problemas. Por exemplo, Delizoicov (1996) faz referncia ZDP quando discute aspectos cognitivos envolvidos no contexto da Cincia, em especial na formao de membros que compartilham um conjunto de compromissos de pesquisa de uma comunidade cientfica, caracterizada por Kuhn (1975) de paradigma. durante a formao de um membro dessa comunidade que contribui na localizao, formulao e enfrentamento de um problema de pesquisa, que Delizoicov (1996) passa a caracterizar os paradigmas de elementos mediadores na transio do interpsicolgico para o intrapsicolgico. Neste caso, a ZDP caracterizaria:
A diferena (temporal) do desenvolvimento mental a ser conseguido pelo particular membro em formao se tivesse que: primeiro, localizar e formular de forma independente os problemas j enfrentados pela comunidade e segundo, solucion-los igualmente de forma independente, ao invs de compartilhar tanto as formulaes quanto as solues j encontradas, via paradigma, na sua interao scio-cultural com o grupo de cientistas (DELIZOICOV, 1996, p. 87).

Na viso de Delizoicov (1996), essa situao compe a formao para a produo cientfica individual do membro do grupo que localizar e formular problemas no mbito da comunidade cientfica, os quais representam os quebra-cabeas do modelo de Kuhn (1975) nos perodos de cincia normal. Essa discusso de Delizoicov (1996) explicita o papel da ZDP no enfrentamento de um problema cientfico. Mas, no ensino de Cincias, do ponto de vista didtico-pedaggico, qual a possvel relao entre os problemas que necessitam ser formulados e compreendidos e a ZDP? Aqui novamente faz-se referncia a Freire quanto proposio da situao existencial do sujeito como sendo um proble163

ma que alm de desafiar exige respostas, no s no nvel intelectual, mas no nvel da ao (FREIRE, 1987, p. 86). A relao que se buscou entre a ZDP e o processo de codificao-problematizao-descodificao pode contribuir para a resposta do problema no nvel cognitivo. Mas, e no contexto da ao? Parece que para aprofundar essa discusso de fundamental importncia a contribuio de Leontiev (1978) quanto atividade, aspecto que carece de investigaes. Em suma, compreende-se que o papel da problematizao fundamental no contexto dos nveis de desenvolvimento real e potencial, pautados na ZDP, estando em sintonia com os pressupostos de Vygotsky. Essa relao possvel mediante duas consideraes: a) a problematizao um processo que permite uma internalizao do sujeito via ZDP, mediado por interaes de outro(s); b) a problematizao dialeticamente pressupe a atividade interna do sujeito, envolvendo os nveis de conscincia, assim como o planejamento didtico-pedaggico das interaes e mediaes com/do outro(s).

3.3 A mediao de primeira e segunda ordem Conforme argumentao apresentada nos Captulos 1 e 2, fundamental o destaque que se est dando para a noo e funo do problema na teoria de Vygotsky, uma vez que est associado ao processo de humanizao, aspecto central que direciona a concepo de educao de Freire ao fazer sua anlise das dimenses poltica, pedaggica e tambm epistemolgica. Neste sentido, a partir da articulao entre aspectos da dinmica de Investigao Temtica (FREIRE, 1987) e os pressupostos de Vygoytsky, considerados ao longo deste Captulo, possvel tecer um novo olhar para a organizao curricular, tendo como referncia o processo de mediao. Tal como exposto no Captulo 1, esse processo envolve a mediao de primeira ordem que est diretamente relacionada noo e funo do problema. No contexto da perspectiva vygotskyana, o problema est vinculado ao processo de humanizao assumindo a noo de objeto do conhecimento (fonte e produto do saber) e a funo de gnese de produes culturais, a exemplo dos signos. Posto isso, o processo envolve a mediao de primeira ordem em que a referncia um problema num determinado momento histrico. J na Cincia os problemas cientficos que assumem a noo de objetos de conhecimento e o papel do
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problema consiste na gnese de novos conceitos cientficos. Desta forma, a mediao de primeira ordem aquela em que h uma relao entre problemas cientficos e conceitos cientficos, tendo como ponto de partida problemas, que potencializam o processo de humanizao, tambm formulados em determinado contexto histrico. Com base nessas relaes e nos pressupostos de Freire quanto noo de problema estar vinculada com as contradies existncias e prtica educativa, representado pelo Tema Gerador, possvel traar o processo de mediao no contexto didtico-pedaggico. Todavia, esse processo alm de envolver a mediao de primeira ordem tambm pode apresentar a mediao de segunda ordem. Mediao de primeira ordem: Na mediao de primeira ordem a relao entre um problema num determinado momento histrico e os conceitos cientficos mediada pelo Tema Gerador, em que a gnese do processo est no problema. Neste caso, o problema que procede e impulsiona todo o processo de mediao no contexto didtico-pedaggico. Em outros termos, o problema, sintetizado no Tema Gerador, obtido por meio da dinmica de Investigao Temtica (FREIRE, 1987), a gnese de prticas educativas. Assim, a relao entre problema-conceito se constitui de primeira ordem, uma vez que a seleo e estruturao dos conceitos cientficos a serem explorados em sala de aula esto condicionadas ao Tema Gerador, que sintetiza os problemas. nesse sentido que o Tema Gerador corresponde ao objeto do conhecimento, pois agrega tanto os conceitos cientficos quanto os conhecimentos dos educandos. Alm disso, o Tema Gerador tem a funo de mediar a relao dialgica entre educador e educando, assim como a relao entre os conceitos cientficos e um problema num determinado momento histrico. Essa mediao de primeira ordem est presente na perspectiva educacional freireana em dois momentos. O primeiro diz respeito Reduo Temtica (FREIRE, 1987) realizada por uma equipe de educadores e especialistas. Ao se propor a estabelecer relaes do conceito cientfico com os Temas Geradores, destaca-se que esse momento constitui, tambm, um problema para a equipe, que tem a tarefa de selecionar e estabelecer relaes estruturais entre os temas e os programas escolares de ensino. Da o destaque de Freire (1987) para a dimenso da problematizao contida na Reduo Temtica para a identificao e seleo de contedos preliminares. O segundo momento o do planejamento do ensino nas unidades didticas a serem utilizadas em sala de
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aula, quando o professor precisa estabelecer relaes didticopedaggicas entre os problemas a serem desenvolvidos e os conceitos cientficos, anteriormente identificados. Da tambm o destaque de Freire (1987) dimenso da problematizao na codificao-problematizaodescodificao, em que o processo dialgico possibilita a interao entre professor e alunos. Mediao de segunda ordem: Na mediao de segunda ordem a relao tambm se d entre os conceitos cientficos e um determinado problema, embora a referncia do processo esteja nos conceitos cientficos. Ressalta-se que, neste caso, o problema nem sempre tem uma relao direta com os aspectos da realidade dos educandos, isto , no necessariamente representa as contradies existenciais, diferentemente da mediao de primeira ordem. Neste caso tambm existe a relao problema-conceito, todavia, o processo didtico-pedaggico tem como ponto de partida a conceituao cientfica. Assim, o processo de mediao de segunda ordem se configura como uma abordagem conceitual, em que o critrio de seleo e estruturao de problemas a serem abordados no contexto educacional segue a conceituao cientfica. Essa dinmica implica na escolha de problemas dentro da dimenso conceitual, ou seja, geralmente so problemas ou exerccios de lpis e papel. Um exemplo desses problemas so aqueles explorados pelos estudos dos grupos Resoluo de Problemas, Interaes Discursivas e Situaes de Vivncia explorados no Captulo 2 , pois para eles, a noo de problema tem uma relao direta com a conceituao cientfica, sendo a principal referncia para estruturar uma determinada dinmica pedaggica. Em vista do exposto, fundamental destacar que no processo de mediao de primeira ordem, na qual o problema ponto de referncia, tambm est presente a mediao de segunda ordem. Isto , durante o desenvolvimento do Tema Gerador em sala de aula podem ser abordados determinados problemas conceituais, a exemplo daqueles configurados pelos grupos identificados no ENPEC, que potencializam a apropriao do conhecimento sistematizado por parte dos estudantes contribuindo para a compreenso do tema. Todavia, esse processo est condicionado mediao de primeira ordem. Em suma, um processo didtico-pedaggico que potencializa a apropriao do conhecimento sistematizado por parte do estudante, necessita ser sistematizado tendo como base tanto a mediao de primeira ordem quanto a de segunda ordem, desde que a de primeira ordem seja ponto de referncia.
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Essa sugesto de um determinado problema histrico constituir a referncia da estruturao didtico-pedaggica est em sintonia tanto com a perspectiva freireana quanto com a abordagem vygotskyana. Em Freire, h uma considerao didtico-pedaggica que possibilita a estruturao da atividade educativa a partir de problemas selecionados durante a Investigao Temtica (FREIRE, 1987). Esses problemas esto no contexto do processo de humanizao e so o ponto de referncia para o processo de mediao que se quer planejar com o uso dos conceitos cientficos, que permitem ao sujeito uma nova compreenso do problema. Vygostky tambm faz referncia aos problemas do processo de humanizao, como apresentado no Captulo 1, em que a mediao tambm segue a primeira ordem. E, assim como em Freire, a mediao de primeira ordem referncia, ponto de partida, no processo de humanizao, na Cincia e tambm no contexto educacional. Entretanto, essa mediao parece no estar sendo devidamente considerada pelos estudiosos de Vygotsky, como sinaliza o Captulo 2, quando na pesquisa em educao em Cincias prevalece a mediao de segunda ordem, na qual a conceituao cientfica referncia. importante destacar que a relao entre a mediao de primeira e segunda ordem, em que a primeira a referncia do processo, potencializada pelas articulaes estabelecidas entre Freire e Vygotsky, durante este captulo. Essa dinmica contempla a interlocuo entre a problematizao, a categoria freireana e a ZDP, abordada por Vygotsky. Nessa relao, o educador, ao problematizar o cdigo estruturado, estabelece interaes dialgicas com o estudante, favorecendo nele a percepo da necessidade de novos conhecimentos para a compreenso do problema, aspecto fundamental para que ele se aproprie de conceitos cientficos. Em outros termos, a complementaridade entre a ZDP e a problematizao, no mbito do processo de mediao, potencializa a passagem da conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1974) e do nvel de desenvolvimento real (VYGOTSKY, 1998) para a conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974) e o nvel de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 1998). Com base na interlocuo terica entre as ideias de Freire e Vygotsky, explicitadas no decorrer deste Captulo, e sua relao com o processo de mediao, necessrio aprofundar a contribuio desses autores no contexto didtico-pedaggico, sobretudo em propostas curriculares, balizadas por esses referenciais, aspecto que direciona a discusso do Captulo 4.
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4 CONTRIBUIES DE FREIRE E VYGOTSKY EM PRTICAS CURRICULARES NA EDUCAO EM CINCIAS

A funo do problema na perspectiva vygotskyana apresentada pela pesquisa em Ensino de Cincias no Captulo 2, tem sinalizado alternativas para a incorporao de elementos da obra de Vygotsky na organizao curricular, a exemplo de propostas sistematizadas por meio de temas. Dentre elas, destaca-se a Situao de Estudo (MALDANER, 2007a, 2007b; MALDANER e ZANON, 2004) identificada como uma das prticas pedaggicas com aporte nas ideias de Vygotsky que mais se aproxima da Abordagem Temtica Freireana (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA, 2004; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994; PONTUSCHKA, 1993; ANGOTTI, 1982; PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988). Para melhor compreender a relao entre essas duas propostas curriculares, objetiva-se, num primeiro momento, explicitar alguns aspectos que as caracterizam, para, em seguida, aprofundar suas semelhanas e diferenas no processo de desenvolvimento em sala de aula.

4.1 Abordagem Temtica Freireana Alguns estudos brasileiros no ensino de Cincias, desde o perodo de 1975, tm buscado aporte na perspectiva educacional de Paulo Freire para melhor compreender e sistematizar aspectos que envolvem a organizao do currculo. O estudo de Lemgruber (2000), acerca de um levantamento qualitativo e quantitativo de teses e dissertaes, sinaliza a importncia da aproximao entre o ensino de Cincias e a perspectiva educacional de Freire. Villani (1987), em seu trabalho acerca das opes curriculares que originaram projetos de ensino de Cincias/Fsica, localiza a abordagem a partir de temas como uma possibilidade de reconfigurao curricular balizada pelas ideias de Freire. Essa configurao curricular tambm foi identificada por Pierson (1997) que, ao investigar as pesquisas do ensino de Cincias/Fsica acerca das formas de utilizao do termo cotidiano, localiza uma linha de pesquisa que segue os pressupostos de Freire, denominada Abordagem Temtica.

Tendo como referncia as contribuies de Freire (1987) e Snyders (1988), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) definem a Abordagem Temtica como sendo:
[...] uma perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas, com os quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituao cientfica da programao subordinada ao tema (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002, p. 189).

Nesta perspectiva, os contedos e conceitos cientficos so devidamente selecionados, pois contribuem para a compreenso de um determinado tema. Os contedos apresentados de forma linear e descontextualizada, e que geralmente caracterizam a programao tradicional das disciplinas escolares, tomam, na perspectiva da Abordagem Temtica, outra dimenso, uma vez que so organizados para o entendimento de um tema. importante destacar que embora Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) destaquem a perspectiva de Paulo Freire, os autores no consideram que uma Abordagem Temtica se reduz apenas a ela, podendo ser tambm explorada no contexto de outros referenciais, a exemplo dos temas com enfoque CTS (SANTOS e MORTIMER, 2000), abordagem a partir de temas significativos que envolvem contradies sociais (SNYDERS, 1988) e abordagem a partir de Temas Transversais, propostos pelos PCNs (BRASIL, 1997). No entender de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a estruturao curricular, seguindo a Abordagem Temtica, inclui situaes significativas para os alunos, ao contrrio do que ocorre geralmente numa estrutura curricular baseada numa Abordagem Conceitual, em que a lgica de organizao estruturada pelos conceitos cientficos. Vale lembrar que essas situaes significativas representam problemas que emergem como manifestaes locais de contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais ampla (FREIRE, 1987). Conforme j destacado no Captulo 3, alguns projetos foram desenvolvidos seguindo a Investigao Temtica Freireana para a reestruturao do currculo escolar, entre os quais se destacam os projetos fomentados por rgos governamentais, como os realizados na Guin Bissau/frica (DELIZOICOV, 1982; ANGOTTI, 1982), em Natal/RN e no municpio de So Paulo de Potengui/RN (PERNAMBUCO, 1983), em So Paulo/SP (SO PAULO, 1992, 1991, 1990a, 1990b) e em di169

versas secretarias municipais de educao de cidades brasileiras (SILVA, 2004). A partir desses trabalhos possvel ter uma viso dos elementos relacionados obteno das situaes significativas, dos Temas Geradores e sua sistematizao para o desenvolvimento em sala de aula. Por exemplo, no projeto desenvolvido na Guin-Bissau as situaes significativas estavam vinculadas aos meios de produo agrcola e relaes de produo da comunidade rural guineense. Essas situaes permitiram estruturar o programa de Cincias Naturais da 5 srie (DELIZOICOV, 1982; DELIZOICOV e CASTILHO, 1980) envolvendo os seguintes temas: a gua na agricultura, os instrumentos agrcolas e o solo. E as informaes obtidas sobre aspectos da sade coletiva da populao, particularmente relacionadas malria e filariose, contriburam para estruturar o programa da 6 srie (ANGOTTI e SIMES, 1981a, 1981b) que envolveu os seguintes temas: doenas infecto-contagiosas, corpo humano e meio ambiente. No projeto desenvolvido no municpio de So Paulo de Potengui/RN, foram obtidas informaes por meio da Investigao Temtica numa escola localizada no meio rural, e com base nestas informaes, foram elaborados programas para a 3 e 4 sries do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, envolvendo os seguintes temas: seca, sade e agricultura (PERNAMBUCO et al., 1985). J na escola situada no meio urbano de Natal/RN, situaes significativas possibilitaram estruturar a programao da 1 4 srie, tambm do primeiro ciclo, tendo como foco o tema habitao. Na capital do estado de So Paulo, a dinmica de Investigao Temtica realizada num contexto de relaes complexas, como o caso da cidade de So Paulo, envolveu variveis relativas aos seguintes aspectos: vivncia, sade, recreao, educao, trabalho, transporte, segurana, saneamento bsico, ecologia e participao popular. Essas informaes foram organizadas em uma matriz 10x10 que, aps analisadas por uma equipe interdisciplinar, contriburam na estruturao de Temas Geradores particulares e na sistematizao dos contedos programticos de diversas escolas. Estas escolas tiveram como referncia a matriz organizada a partir de informaes singulares de cada comunidade escolar (SO PAULO, 1992, 1991, 1990a, 1990b). Silva (2004) buscou agregar novos elementos dinmica de Investigao Temtica, como o Contratema e a Rede Temtica, e desenvolveu um trabalho tendo como foco a reconfigurao curricular, envolvendo diversas secretarias de educao de cidades brasileiras. O
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autor analisa o trabalho realizado por uma equipe interdisciplinar, em que as falas obtidas durante a Investigao Temtica representam as situaes significativas. No caso exemplificado na figura 13 registramse, na parte inferior, manifestaes dos sujeitos quanto a uma problemtica local, uma contradio local, em que a limitao do acesso gua um dos aspectos mais relevantes. As falas foram obtidas na proposta de Silva (2004) seguindo o levantamento preliminar primeira etapa da Investigao Temtica (FREIRE, 1987). Nessa etapa, a equipe de educadores obteve informaes sobre a realidade local em que viviam os estudantes, utilizando atividades que incluram visitas a diferentes lugares da redondeza, conversas com moradores e consulta aos movimentos sociais organizados na regio, assim como a busca de fontes secundrias, textos, dados estatsticos. Essas informaes foram obtidas seguindo diversos instrumentos, a exemplo dos roteiros que constam no ANEXO 2. Aps a escolha das falas representativas, a segunda etapa da proposta de Silva (2004) denominada de Caracterizao dos Temas G eradores, momento em que so escolhidas as situaes vivenciais que sintetizam o Tema Gerador e o Contratema anttese do Tema Gerador. A figura 13, a seguir, ilustra essas duas situaes, de modo que possvel interpretar que a Falta dgua como fatalidade natural repr esenta o Tema Gerador e a situao: A falta dgua como reflexo da distribuio desigual dos bens sociais concebe o Contratema. nessa segunda etapa que tambm emerge a questo geradora: Por que o acesso discriminatrio gua e a outros bens social e no natural? Dest aca-se que a investigao e anlise de Silva (2004) so decorrentes das implementaes curriculares que envolvem todas as disciplinas escolares e no apenas as Cincias da Natureza. Por isso, os Contratemas e questes geradoras do exemplo so abrangentes. No obstante, o autor aborda tambm aspectos pertinentes programao dos conceitos para a disciplina de Cincias Naturais.

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Figura 13. Extrado de Silva (2004, p. 404).

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De posse do Tema Gerador e do Contratema, a terceira etapa proposta por Silva (2004) compreende os dilogos descodificadores configurados como a mediao entre o contexto concreto, em que se do os fatos, e o contexto terico, em que so analisados, isto , caracteriza-se como um processo de reflexo crtica (SILVA, 2004). A parte superior da figura 13 representa esse momento, em que sistematizada a Rede Temtica estruturada seguindo o procedimento do ANEXO 3 que organizada pela equipe de educadores de todas as disciplinas a partir das falas representativas e das informaes obtidas na primeira etapa. Isto , os educadores, com sua formao diferenciada, analisam o material obtido, buscando estabelecer relaes entre as falas que expressam a viso da comunidade escolar e as outras informaes obtidas a partir de dados estatsticos. A quarta etapa proposta por Silva (2004) a Reduo Temtica que segue a dinmica de Investigao Temtica (FREIRE, 1987) , em que se busca relacionar aos temas selecionados os paradigmas ou teorias cientficas condizentes a eles, dando origem ao processo de elaborao dos contedos programticos. No projeto realizado na Guin-Bissau, seguindo a Investigao Temtica (FREIRE, 1987), a relao entre os temas e os conhecimentos cientficos apresentada por Delizoicov e Castilho (1980) no ANEXO 4, em que as atividades organizadas para a disciplina de Cincias Naturais da 5a srie envolvem o tema Instrumentos Agrcolas, em especial, o funcionamento de alguns instrumentos como a enxada e a p como mquinas simples. A organizao dessas atividades a serem implementadas em sala de aula est baseada em trs etapas: 1) Estudo da Realidade, 2) Estudo Cientfico e 3) Aplicao do Conhecimento. Essa dinmica, aps um aprofundamento terico, passou a ser denominada de Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). J no estudo de Silva (2004), a relao entre os conhecimentos cientficos e o tema Falta dgua em Americanpolis-SP representada pela figura 14, em que as falas represe ntativas so utilizadas para a sistematizao das atividades pedaggicas da disciplina de Cincias Naturais da 6a srie do Ensino Fundamental. Nota-se na figura 14 que cada fala representativa est associada a um conjunto de atividades pedaggicas e aos conhecimentos especficos a serem abordados, constituindo os Tpicos Programticos. A organizao didtico-pedaggica da proposta de Silva (2004) segue os Conceitos Unificadores (ANGOTTI, 1991) e os Momentos Pedaggicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e Delizoicov (2008, 1991) caracterizados no Captulo 3, e compreendem as seguintes etapas:
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1) Problematizao inicial tambm denominada de Estudo da Real idade (ER), 2) Organizao do Conhecimento e 3) Aplicao do Conhecimento. No item 4.3 essas etapas so aprofundadas de forma sistemtica. Contudo, importante lembrar que os Momentos Pedaggicos apresentam um papel tanto no planejamento e estruturao do contedo programtico quanto no desenvolvimento de atividades em sala de aula (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994). Em suma, buscou-se por meio do trabalho de Silva (2004) e do projeto desenvolvido na Guin-Bissau (DELIZOICOV, 1982; DELIZOICOV e CASTILHO, 1980) caracterizar o processo de obteno e sistematizao de um Tema Gerador como organizador do currculo escolar, o que configura de forma mais explcita a Abordagem Temtica Freireana. Aqui vale ressaltar que essa proposta agrega elementos que vo alm de sua finalidade como estruturadora do contedo programtico, pois seus pressupostos so epistemolgicos e o critrio de seleo dos temas est ancorado em determinados problemas que so manifestaes locais de contradies (FREIRE, 1987) vinculadas vivncia dos educandos. Desta forma, a funo da Abordagem Temtica Freireana muito mais que organizar o currculo escolar, , tambm, trazer tona um problema de dimenso histrico-cultural, que necessita ser compreendido e superado criticamente.

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Figura 14: Extrado de Silva (2004, p. 405).

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4.2 Situao de Estudo Caracterizada como uma proposta curricular, a Situao de Estudo (MALDANER, 2007a; MALDANER e ZANON, 2001) tem como aporte alguns pressupostos de Vygotsky. Dentre eles destaca-se a interaes entre os sujeitos, uma vez que a partir das interaes entre os sujeitos na relao pedaggica que o ser humano aprende, se desenvolve, e constitui conscincia do passado, de seu tempo e de seu futuro (MALDANER e ZANON, 2001, p. 53). Para Vygotsky (2005), esses processos so mediados pela linguagem e pelo outro em interaes sociais que se estabelecem em sua histria particular, ou seja, a aprendizagem e a reconstruo cultural s ocorrem nas interaes sociais. Ao valorizar e promover as interaes sociais, a Situao de Estudo tambm busca estabelecer relaes entre os conhecimentos cientficos e os saberes dos estudantes, e, em linhas gerais, seus idealizadores propem:
[...] a Situao de Estudo como forma concreta para viabilizar a gnese dos conceitos cientficos na escola e o conseqente desenvolvimento mental dos estudantes que a freqentam. ela uma situao concreta, da vivncia dos alunos, rica conceitualmente para diversos campos da cincia, de forma a permitir a anlise interdisciplinar. A inteno a de gerar conceitos cientficos para os quais essencial a organizao, a coerncia, a sistematizao e a intencionalidade para um novo nvel de entendimento da situao, ou seja, uma nova forma de conceituar, diferente da formao dos conceitos do cotidiano (MALDANER et al., 2001, p. 5 grifo meu).

Neste sentido, h uma preocupao no mbito da proposta, com o processo de significao conceitual, tal como sugerido por Vygotsky (2001), em que a interao entre os conhecimentos espontneos e cientficos permitem importantes movimentos mentais denominados de ascendentes e descendentes. No movimento ascendente de baixo para cima ou do abstrato para o concreto , as explicaes do cotidiano, mais ligadas vivncia dos estudantes, isto , os conhecimentos espontneos, passam a ser compreendidos no nvel mais abstrato. J no movimento descendente de cima para baixo ou do concreto para o ab strato , as explicaes cientficas, necessariamente genricas e abstratas, adquirem concretude.
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Essa interao entre os conhecimentos apresentada na Situao de Estudo, em que h uma justificativa quanto abordagem dos conhecimentos da vivncia dos estudantes, isso porque:
A vantagem que as situaes ricas em vivncia permitem que o objeto sobre o qual estudantes e professor esto se referindo seja comum sob o ponto de vista psicolgico, o que faz com que os conceitos do cotidiano se faam presentes e passem a interagir com os conceitos cientficos que so introduzidos, permitindo que ambos evoluam para novos nveis [...] com base em Vygotsky (MALDANER et al., 2001, p. 6).

a escola um dos espaos mais apropriados para o movimento ascendente dos conhecimentos, isto , por meio da abordagem de conceitos historicamente estruturados ela induz no estudante um desenvolvimento mental novo. Segundo Maldaner (2007a), a significao de um conceito cientfico permite reorganizar a vivncia do estudante, que forma conscincia sobre ela e permite novas aes que eram despercebidas por eles. com base nesses pressupostos vygotskyanos que na Situao de Estudo so desejveis algumas caractersticas, dentre elas: contemplar um nmero relativamente pequeno de conceitos centrais, sempre representativos da disciplina; preocupar-se em negociar apenas significados iniciais para conceitos que aparecem pela primeira vez, podendo evoluir no desenvolvimento das Situaes de Estudo e estimular a produo criativa e coletiva dos estudantes sobre o entendimento da situao estudada (MALDANER, 2007a). Nesta perspectiva, Pansera-de-Arajo, Auth e Maldaner (2005) sinalizam que o processo de elaborao de uma determinada Situao de Estudo assume quatro etapas, as quais compreendem: 1) planejamento coletivo no grupo de pesquisa19; 2) desenvolvimento nos cursos de Cincias - Licenciatura Plena; 3) desenvolvimento junto aos professores de Cincias Naturais da Educao Bsica; 4) re-elaborao do material pelas trs categorias de sujeitos com base nas contribuies dos diferentes grupos. Ao explicitar as atividades realizadas em cada etapa, possvel compreender alguns elementos da constituio da Situao de Estudo, como o seu carter coletivo envolvendo as interaes entre formadores, licenciandos e professores da Educao Bsica: Grupo de Pesquisadores:

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No contexto da Uniju, a Situao de Estudo desenvolvida no Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao nas Cincias (Gipec).

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 no grupo de pesquisa que se realiza a primeira etapa da Situao de Estudo que consiste no seu planejamento envolvendo docentes pesquisadores com formao especfica nas reas de Biologia, Qumica e Fsica. Nesse planejamento, so os integrantes que contribuem na escolha do tema e os ncleos de conceitos disciplinares e interdisciplinares mais representativos que necessitam compor determinada Situao de Estudo. Essa organizao, em alguns momentos, tem como aporte os Conceitos Unificadores (ANGOTTI, 1991), como no caso do estudo de Auth et al. (2005), em que o conceito de movimento, na Fsica, foi explorado em nvel macroscpico, contemplando o estudo do movimento da Terra, da Lua e dos demais astros do Sistema Solar. A organizao dos conceitos a partir da ideia de Conceitos Unificadores permite interligar tpicos de mais de uma rea, como nesse estudo em que se estabeleceram relaes do conceito fsico de movimento com as estruturas atmico-moleculares na Qumica e a influncia dos movimentos na origem e evoluo dos seres vivos, na Biologia. De forma semelhante, os Conceitos Unificadores so referncia no estudo de Maldaner et al. (2001), em que a partir do conceito de energia estabeleceu-se relaes com reas do conhecimento como a Qumica, com as transformaes de substncias, e na Biologia, com o estudo da fotossntese. Tambm importante destacar que durante a organizao da Situao de Estudo, na maioria das vezes, escolhido um componente curricular que orienta sua elaborao e desenvolvimento, mantendo a lgica em que os demais buscam contribuir para o entendimento da situao em aspectos que o primeiro componente no d conta (MALDANER, 2007a; AUTH et al.,2005). Assim, a escolha do componente depende da lgica com que se deseja abordar a situao sob estudo. Por exemplo, a Situao de Estudo De alguma forma tudo se move teve como narrativa central a Fsica (AUTH et al., 2005) e na Situao de Estudo Ar Atmosfrico foi a Qumica (MALDANER, 2007b; MALDANER et al., 2001). Alm da elaborao da Situao de Estudo, o Gipec acompanha a proposta por meio da pesquisa e investiga vrias questes, na formao inicial e na Educao Bsica, entre as quais se destacam: a evoluo e nveis de compreenso de um determinado conceito, como o de substncia (BOFF, FRISON e KINALSKI, 2004); identificao de conceitos de Biologia, Fsica e Qumica e seus significados no entendimento dos estudantes, de forma interativa e interdisciplinar (BOFF, FRISON e PANSERA-DE-ARAJO, 2005); a utilizao dos eixos contextualizao e interdisciplinaridade, propostos pelos PCNs, na sistematizao de
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uma Situao de Estudo (LAUXEN, WIRZBICKI e ZANON, 2007); e a compreenso de estudantes e professores da Educao Bsica acerca de um determinado componente curricular e as relaes que estabeleceram (AUTH et al., 2005). Formao Inicial: Uma determinada Situao de Estudo aps ser elaborada por um grupo interdisciplinar pode ser desenvolvida na formao inicial, como ocorre na Uniju, junto com os licenciandos do curso de Cincias Licenciatura Plena envolvendo, especialmente, alunos oriundos dos cursos de Biologia e Qumica. Assim, as aulas, na maioria das vezes, so ministradas pelos prprios docentes que planejaram a proposta de forma conjunta envolvendo, quando possvel, as reas de Biologia, Qumica e Fsica. Diversas atividades so realizadas durante a abordagem da Situao de Estudo na formao inicial, nas quais os licenciandos so desafiados a elaborarem coletivamente novas Situaes de Estudo, seguindo a dinmica que lhes fora apresentada. Essa produo realizada com a finalidade de que os estudantes tambm possam desenvolv-la na Educao Bsica, especialmente durante o estgio supervisionado. Alguns relatos do desenvolvimento da Situao de Estudo junto aos licenciandos e o envolvimento destes no contexto escolar, de forma mais efetiva, so apresentados pelo estudo de Auth et al. (2008). Educao Bsica: A Situao de Estudo tambm desenvolvida junto aos professores de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica), da Educao Bsica, das redes de ensino particular e pblico, com o propsito de potencializar a interao entre Universidade e Escola. Neste contexto, importante destacar que os integrantes do Gipec se deslocam para as escolas em que h um novo planejamento da Situao de Estudo, que orienta atividades didtico-pedaggicas que so recriadas pelos professores. Essa modalidade demanda a organizao dos professores com tempos e espaos para planejamentos coletivos que, muitas vezes, passa a ser uma das conquistas dos educadores na escola. O processo, ao potencializar a interao entre a Universidade e a Escola, contribui para que diversos educadores da Educao Bsica participem de forma ativa de eventos e simpsios, socializando as atividades e reflexes realizadas no contexto da Situao de Estudo. H, portanto, com isso, um processo de formao continuada em que os educadores so agentes na produo
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de uma nova concepo curricular e tambm de educao (BOFF, FRISON e DEL PINO, 2007; BOFF et al., 2007). Material didtico: Aps as trs etapas, descritas anteriormente, a Situao de Estudo reelaborada com base nas contribuies dos diferentes sujeitos envolvidos pesquisadores, licenciandos e professores , em que h uma organizao da mesma na forma de material didtico e disponibilizada para a comunidade escolar e acadmica. A composio inicial da Situao de Estudo est configurada na forma de um hipertexto, com diversas possibilidades de introduzir assuntos relacionados ao tema a ser explorado, com a explicitao de conceitos, informaes, novas fontes de informaes, etc., abrangendo as vrias disciplinas do currculo. As Situaes de Estudo Gerao e Gerenciamento de Resduos Slidos Provenientes das atividades Humanas, Ser Humano e Amb iente: percepo e interao e Alimentos: produo e consumo passaram por esse processo, sendo publicadas em forma de material didtico e utilizadas em diversas escolas como tambm na formao inicial. importante ressaltar que a inteno expressa pelo Gipec no seguir a proposta na ntegra, mas que ela sirva como base para que possa ser reelaborada e adequada a cada contexto escolar. Alm dessas Situaes de Estudo, outras ainda esto em fase de planejamento e implementao em escolas parceiras, envolvendo diversos assuntos como: Cncer (FRIZON et al., 2007), gua e Vida (SILVA et al., 2007), Aquecimento Global do Planeta (ZANON et al., 2007), Dengue e Leptospirose (FABER, STRADA e PANSERA-DEARAJO, 2007), entre outras. De modo semelhante Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), a Situao de Estudo tambm segue alguns procedimentos para o seu desenvolvimento em sala de aula que, na viso de Auth (2002), compreende trs etapas:
1) Problematizao: buscar e explicitar o primeiro entendimento que os alunos tm sobre a problemtica e fica posta a necessidade de novos conhecimentos; 2) Primeira elaborao: remete para textos de aprofundamento, de atividades que vo desembocar num trabalho de finalizao e socializao; 3) Funo da elaborao e compreenso conceitual: que se enquadra com o nvel conceitual atribudo a cada ciclo de estudos ou srie, e a volta ao problema em foco, quando deve ocorrer a sistematizao (AUTH, 2002, p. 141 grifo do autor).

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Na Situao de Estudo no h aprofundamento, de forma dinmica, do processo pedaggico em torno do seu desenvolvimento em sala de aula, como ocorre nos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), pois parece privilegiar a questo da significao conceitual, indicando uma preocupao mais cognitiva do que pedaggica. Deste modo, as etapas da Situao de Estudo sero explicitadas e aprofundadas no item a seguir, no sentido de tambm investigar complementaridades com os Momentos Pedaggicos. Em resumo, a Situao de Estudo se configura como uma proposta de reconfigurao curricular, em que so abordados determinados temas que apresentem a possibilidade de relacionar diversos conceitos entre diferentes reas do saber, como a Biologia, a Fsica e a Qumica. As situaes que compem os temas no tm, especificamente, como referncia problemas de nvel local, isto , da comunidade escolar. Essas situaes representam problemas de carter mais amplo envolvendo, por exemplo, aqueles relacionados ao ar atmosfrico, como o efeito estufa e chuva cida. A escolha dessas situaes, conforme revela um dos pesquisadores dessa proposta no Captulo 2, est centrada na conceituao cientfica e a lgica da estruturao dos conceitos segue a Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), que no necessariamente tem como aporte as ideias de Paulo Freire. No caso da Situao de Estudo, os assuntos, em torno dos quais se estrutura o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos cientficos, podem ser considerados como temas que organizam a atividade docente e discente, embora no seja realizada uma Investigao Temtica, como proposta por (FREIRE, 1987).

4.3 Momentos Pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo As ideias de Freire e Vygotsky como auxiliadoras na estruturao de propostas curriculares para a Educao em Cincias foram inicialmente discutidas por Gehlen, Auth e Auler (2008) e Gehlen (2006). Esses estudos, ainda que de forma preliminar, sinalizam que a problematizao, presente na concepo educacional de Freire, e a significao conceitual, baseada em Vygotsky, ao serem abordadas conjuntamente em propostas curriculares, potencializam o processo de ensinoaprendizagem.
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A estruturao da Abordagem Temtica Freireana contempla a Investigao Temtica proposta por Freire, discutida sistematicamente no Captulo 3, a qual pode apresentar sintonia com alguns elementos da Situao de Estudo balizada pelas ideias vygotskyanas. Para discutir a possvel relao entre as propostas, fez-se uso do processo de desenvolvimento dessas propostas em sala de aula, uma vez que as etapas da elaborao e sistematizao de uma Situao de Estudo no so explicitadas da mesma forma que na Abordagem Temtica Freireana. Isto , na Situao de Estudo no est explcito o processo de obteno dos temas a serem abordados no contexto escolar, o que difere da Abordagem Temtica Freireana em que a Investigao Temtica (FREIRE, 1987) se constitui na dinmica para a obteno dos temas a serem desenvolvidos no contexto escolar. Com isso, analisa-se no prximo item o processo de desenvolvimento das propostas em sala de aula, que na Abordagem Temtica Freireana segue a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), especificamente ancorada numa abordagem pedaggica; e na Situao de Estudo que, fundamentada na abordagem vygotskyana, apresenta uma sustentao terica do ponto de vista cognitivo e tambm segue uma dinmica especfica sistematizada em trs etapas.

4.3.1 Problematizao Na dinmica dos Momentos Pedaggicos organizada por Delizoicov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a Problematizao Inicial caracteriza-se por apresentar situaes reais que os alunos conhecem e vivenciam. nesse momento que os estudantes so desafiados a expor os seus entendimentos sobre determinadas situaes significativas que so manifestaes de contradies locais (FREIRE, 1987) e que fazem parte da vivncia dos educandos. Vale lembrar que essas situaes foram obtidas durante o processo de Investigao Temtica e, portanto, esto diretamente vinculadas aos temas selecionados. Na figura 14, o trabalho de Silva (2004) ilustra as diversas questes desafiadoras que caracterizam a Problematizao Inicial, denominadas pelo autor de Estudo da Realidade, com o propsito de obter um panorama da concepo dos alunos acerca de aspectos que fazem parte do contexto em que vivem. Por exemplo, no tema Falta dgua em
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Americanpolis-SP, a Problematizao Inicial gira em torno de questes como: Quais os equipamentos hidrulicos de sua casa? Como funcionam?, Para onde vai a gua utilizada em sua casa? Ela poderia ser reutilizada? Como? e Qual o consumo de gua em sua casa? E no seu bairro?. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a finalidade da Problematizao Inicial propiciar um distanciamento crtico do aluno ao se defrontar com as interpretaes das situaes propostas para discusso e fazer com que ele reconhea a necessidade de obter novos conhecimentos, com os quais possa interpretar a situao mais adequadamente. Isto :
[...] deseja-se aguar explicaes contraditrias e localizar as possveis limitaes do conhecimento que vem sendo expressado, quando este cotejado com o conhecimento cientfico que j foi selecionado para ser abordado (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p.201 grifo dos autores).

Os autores tambm enfatizam que o papel do professor durante a Problematizao Inicial diagnosticar apenas o que os estudantes sabem e pensam sobre uma determinada situao. ele que organiza a discusso, no para fornecer explicaes prontas, mas sim para buscar o questionamento das interpretaes assumidas pelos estudantes. A dinmica recomendada para essa etapa segue, num primeiro momento, a discusso em pequenos grupos, para depois ser compartilhada no grande grupo (DELIZOICOV, 2001). importante lembrar que a forma em que foi concebida a Problematizao Inicial nos Momentos Pedaggicos tambm se faz presente os conceitos prevalentes, no importando se so espontneos ou no. Isso quer dizer que os estudantes podem explicitar sua concepo cientfica acerca das questes desafiadoras que lhes so apresentadas. Todavia, a Problematizao Inicial mais ampla, no envolve apenas os conceitos cientficos e espontneos, pois o pano de fundo um problema que est organizando a problematizao. Isto , as perguntas realizadas no primeiro momento que buscam trazer tona as concepes dos estudantes, acerca de determinada situao, so decorrentes de um problema que fundamenta todo o processo didtico-pedaggico, a exemplo do que representam as figuras 13 e 14 sistematizadas por Silva (2004). Em suma, os questionamentos realizados na Problematizao Inicial emergem de um problema, de uma contradio.
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Ainda que essa caracterstica da Problematizao Inicial seja compartilhada tanto por Silva (2004) como por Delizoicov (2008, 1991), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e Pernambuco (1994, 1993a, 1993b), o fato de Delizoicov e Angotti (1991) no terem explicitado esse aspecto num livro que estrutura a abordagem de conceitos da Fsica, por exemplo, a partir de um tema produo, distribuio e consumo de energia eltrica , pode propiciar um entendimento amb guo dos Momentos Pedaggicos do ponto de vista de fundamentao e do tratamento sistemtico, o que pode dar uma dimenso exclusivamente metodolgica a essa dinmica. Na Situao de Estudo, a primeira etapa da dinmica de sala de aula tambm denominada Problematizao que, segundo Auth (2002), busca explicitar o primeiro entendimento que os alunos tm sobre uma determinada problemtica, em que fica posta a necessidade de novos conhecimentos. nesse momento em que os estudantes tambm so desafiados acerca de entendimentos sobre algum aspecto relacionado ao tema que faa parte de sua vivncia. Nessa etapa, problematiza-se o conceito espontneo do estudante mediante a introduo do conceito cientfico para abordar um problema que est vinculado a uma situao real do contexto do estudante, como o efeito estufa, a camada de oznio e a chuva cida. Ao questionar aspectos relacionados a essas situaes, denominadas de problema no mbito da Situao de Estudo, o professor vai fazer referncia a uma palavra que no decorrer das demais etapas vai se tornar um conceito para o estudante. Isso no significa que o questionamento realizado na Problematizao tenha como referncia os conceitos cientficos, pois preciso proporcionar uma interao dialgica que ser possvel se os estudantes se sentirem desafiados por meio das questes relacionadas s situaes que lhes so familiares. Em suma, a Problematizao na Situao de Estudo tem a funo de significar as linguagens que vo se tornar uma discusso conceitual. Ento, o professor precisa saber os conceitos cientficos centrais sobre os quais necessita trabalhar e introduzir a palavra necessria. Um exemplo disso apresentado por Maldaner (2007b) na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, a qual est estruturada a partir da disciplina de Qumica. A atmosfera uma situao da vivncia e permite a significao de muitos conceitos iniciais de qumica. Os estudantes tm muito a dizer sobre ela e conhecem os problemas esto ligados atmosfera, como a presena do oznio na alta e na baixa atmosfera, a chuva-cida em centros urbanos, o efeito estufa na regulao da temperatura da su184

perfcie da Terra, entre outras. Esses problemas, no entanto, s sero compreendidos se alguns conceitos bsicos de Qumica, Fsica e Biologia forem significados nesse contexto, adquirindo sentido. As perguntas que caracterizam a problematizao so, por exemplo: De que feita ou constituda uma poro de ar atmosfrico?; Como se constituiu e se mantm a atmosfera terrestre?; Como podemos modificar a co mposio de uma amostra original de ar atmosfrico?. Maldaner (2007b) explica que:
Ao fazer essas perguntas em sala de aula sobre a composio do ar, costumam aparecer respostas como: gases, poeira, fumaa, poluentes, etc. Essas no so, ainda, respostas que interessam sob o ponto de vista da Qumica. Uma nova pergunta, por exemplo, [quais gases?], permite encaminhar respostas mais interessantes sob o ponto de vista de significao dos primeiros conceitos qumicos, pois os estudantes comeam a nomear substncias que compem a poro gasosa do ar atmosfrico: oxignio, nitrognio, gs carbnico, vapor de gua e outras (MALDANER, 2007b, p.21 grifo do autor).

Como o aluno precisa formar um pensamento sobre uma determinada situao real, a exemplo do Ar Atmosfrico, a introduo da palavra necessria para permitir o pensamento sistematizado. importante que a palavra representativa do conceito esteja presente, que seja utilizada na interao, que docentes e estudantes se detenham nela, discutam sentidos e significados que devero ter em um contexto especfico de uma disciplina ou no contexto interdisciplinar (MALDANER et al., 2001). Vale lembrar que a palavra em Vygotsky (2001), no inicio, apenas um som, mas j apresenta algum sentido para o estudante em um determinado contexto, isso porque o sentido sempre contextual e subjetivo. Desta forma, j existe a intencionalidade de introduzir uma palavra, e em torno dela vai se desenvolver o conceito, consequentemente, o entendimento da situao problemtica. Em vista do exposto, o processo da significao conceitual tem incio na Problematizao primeira etapa da Situao de Estudo , o que faz com que sua configurao seja conceitual. Isto , seu objetivo trazer tona um problema que est presente na vivncia dos estudantes, em que o seu equacionamento necessita de novas palavras representativas de conceitos, sendo este o primeiro passo da significao conceitual.
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Na primeira etapa do desenvolvimento de um tema em sala de aula, tendo como referncia tanto os Momentos Pedaggicos quanto a Situao de Estudo, possvel identificar que em ambas os estudantes so desafiados a expor seus entendimentos acerca de situaes vinculadas ao tema em questo. As concepes dos estudantes, conforme argumentao realizada no Captulo 3, representam a conscincia real efetiva, com base em Goldmann (1974), assim como o nvel de desenvolvimento real tendo como referncia Vygotsky. Isso quer dizer que os conhecimentos dos estudantes no se reduzem aos conceitos espontneos, pois tambm podem representar os conhecimentos cientficos que possuem num determinado momento histrico. Alm das semelhanas entre as propostas curriculares, na primeira etapa do desenvolvimento em sala de aula, tambm h um aspecto que revela a especificidade da Abordagem Temtica e da Situao de Estudo, o qual diz respeito configurao de um problema objeto de estudo a ser problematizado. Na Abordagem Temtica Freireana a escolha do problema que passa a organizar todo o processo didticopedaggico segue a Investigao Temtica, em que a problematizao consiste em abordar determinados problemas que so manifestaes de contradies locais (FREIRE, 1987), a exemplo da falta de gua no municpio de Meganpolis/SP (SILVA, 2004) e da questo da agricultura na Guin-Bissau (DELIZOICOV e CASTILHO, 1980). Em funo disso, a atuao docente, nesse momento da Problematizao Inicial, no a de introduzir a palavra que est relacionada a um determinado conceito cientfico, o que no caso da Situao de Estudo essencial. A meta da Problematizao Inicial na Abordagem Temtica Freireana a de preparar a introduo do conceito cientfico no momento seguinte, isto , na Organizao do Conhecimento. Deseja-se conscientizar o aluno da necessidade de outros conhecimentos para a compreenso do problema, isto , os conceitos cientficos j selecionados para serem abordados na Organizao do Conhecimento (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Na Situao de Estudo o problema a ser explorado est relacionado com os conceitos estruturados e estruturadores de uma nova compreenso a serem desenvolvidos em sala de aula, e a est a importncia dos conceitos espontneos dos estudantes, pois mediante o conhecimento de maior generalidade, o cientfico, possvel tomar conscincia dos conhecimentos espontneos e da sua insuficincia. Os conhecimentos espontneos e cientficos se interinflunciam, de acordo com Vygotsky, em movimentos opostos em que os primeiros caminham para a abstra186

o e os segundos para a compreenso da situao concreta. Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico o efeito estufa um conceito que as pessoas tm no dia-a-dia ligado, muitas vezes, apenas compreenso de malefcio, mas a introduo de conceitos da Cincia permite que o sujeito passe a compreender o efeito estufa na regulao da temperatura da superfcie da Terra. Em suma, o objeto de estudo na Situao de Estudo um problema de dimenso conceitual, conforme argumentado no Captulo 2, o que, portanto, difere da Abordagem Temtica Freireana, na qual o problema tem relao com as contradies. E sob o ponto de vista do processo de mediao que se caracteriza de primeira e segunda ordem tanto no processo de humanizao quanto no contexto educacional, como argumentado nos Captulos 1 e 3, pode-se inferir que a Situao de Estudo est mais prxima da mediao de segunda ordem em que a relao entre o problema e os conceitos cientficos tm sua gnese nos conceitos historicamente construdos e no no problema. Outros trabalhos investigados, como aqueles dos grupos Resoluo de Problemas, Interaes Discursivas e Situaes de Vivncias presentes no Captulo 2 , embora no sejam estruturados por meio de temas, tambm seguem a mediao de segunda ordem. Esse processo explcito nos grupos, pois a noo de problema est diretamente relacionada com a conceituao cientfica, sendo os conceitos cientficos a gnese do processo. Contudo, importante salientar que um dos grupos identificados no Captulo 2, denominado Problema como seleo e estruturao do conceito, se diferencia parcialmente em relao aos demais grupos, no sentido de que o processo de mediao pode seguir outra direo. Isto , o fato desse grupo atribuir ao problema o papel de seleo e estruturao do conceito cientfico, sinaliza para a possibilidade do processo de mediao configurar-se de primeira ordem, no qual o problema o ponto de partida da organizao didtico-pedaggica.

4.3.2 Organizao do Conhecimento e Primeira Elaborao A segunda etapa dos Momentos Pedaggicos, denominada: Organizao do Conhecimento, compreende, no entender de Delizoicov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o estudo sistemtico dos conhecimentos envolvidos no tema e na Problematizao Inicial. Isto , so estudados os conhecimentos cientficos necessrios para a melhor compreenso dos temas e das situaes significativas.
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Nesse momento da atividade pedaggica, importante enfatizar que os conhecimentos cientficos so ponto de chegada, como explicam Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002):
A abordagem dos conceitos cientficos ponto de chegada, quer da estruturao do contedo programtico quer da aprendizagem dos alunos, ficando o ponto de partida com os temas e as situaes significativas que originam, de um lado, a seleo e organizao do rol de contedos, ao serem articulados com a estrutura do conhecimento cientfico, e, de outro, o incio do processo dialgico e problematizador (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 194).

Os conhecimentos cientficos como ponto de chegada no processo de ensino-aprendizagem contribuem para o entendimento dos Temas Geradores (DELIZOICOV, 2008, 1991; SILVA, 2004; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994; PONTUSCHKA, 1993). Para que ocorra a apreenso desse conhecimento cientfico, por parte do estudante, Delizoicov (1991) afirma que a prtica educativa necessita ser desenvolvida segundo um modelo didticopedaggico que propicie a ruptura entre o conhecimento do estudante e o conhecimento sistematizado, isto , entre a cultura primeira e cultura elaborada (SNYDERS, 1988). nessa ocasio que Delizoicov (1991) explora a relao entre o processo-produto do conhecimento do aluno e do conhecimento cientfico, conforme representao da figura 15.

Figura 15. Extrado de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p.196).

Para Delizoicov (1991), o processo de produo de conhecimento tanto do aluno quanto da Cincia no pode ser desconsiderado pelo professor durante o planejamento, a organizao e o desenvolvimento da atividade pedaggica de apropriao do produto do conhecimento cientfico pelo educando. Em outros termos, para o autor, o professor
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necessita aprender no somente o produto construdo pelo educando, no caso a informao da concepo alternativa, mas tambm o seu processo de construo, isto , como essa informao se articula com os valores e filosofias da comunidade na qual construda. Ao caracterizar a ruptura, Delizoicov (1991) destaca como imprescindvel considerar a continuidade no processo de interpretao de fenmenos. Defende a ocorrncia de continuidade, a qual garantida atravs da ruptura, em que a apreenso do objeto do conhecimento pelo educando ocorrer por hiptese segundo um processo de continuidaderuptura-continuidade. Para o autor:
[...] o conhecimento prevalente do educando - particularmente o caracterizado pelas concepes alternativas - implica na continuidade do conhecimento vulgar para interpretao dos fenmenos. A aquisio dos paradigmas da Cincia dever ocorrer num processo de ruptura com aquele conhecimento prevalente para que seja possvel a continuidade da interpretao dos fenmenos, via conhecimento produzido pela Cincia e no pelo conhecimento vulgar (DELIZOICOV, 1991, p.62 grifo do autor).

importante destacar que a noo de ruptura foi estabelecida por Delizoicov (1991) a partir dos pressupostos de Kuhn (1975), apresentando sintonia com o que ocorre na passagem de um paradigma para outro, durante as revolues cientficas. Isto , durante a mudana de paradigma, dependendo do problema particular a ser investigado, o pesquisador no abandona totalmente os paradigmas, pois devido sua formao poder transitar e compartilhar tanto do paradigma velho como do novo. Por exemplo, dependendo do problema a ser invest igado, os paradigmas podem ser os da Fsica Clssica ou os da Fsica Quntica, conforme discusso apresentada no Captulo 1, referente evoluo do conceito de tomo. nesse sentido que, para Delizoicov (1991), a ocorrncia de ruptura entre o conhecimento prevalente do educando e os paradigmas cientficos no significa abandono, mas sim a possibilidade de conviver com diferentes explicaes para os fennemos que constituem a vivncia do educando. O estudante, ao se apropriar do conhecimento produzido pela Cincia, tem a possibilidade de transitar entre esse conhecimento e o seu conhecimento prevalente, particularmente caracterizado pelas concepes alternativas. Essa convivncia entre um conhecimento e outro pode ser exemplificada por meio do perfil conceitual, estabelecido por Mortimer (2000, 1996) a partir das ideias de Bachelard (1996), 189

em que o indivduo pode transitar entre as diversas zonas de perfis, desde que ele tenha conscincia delas. Ressalta-se que a seleo dos conhecimentos cientficos a serem abordados na Organizao do Conhecimento realizada antes de serem desenvolvidos em sala de aula, durante a Reduo Temtica (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA, 2004; PERNAMBUCO, 1994; FREIRE, 1987). Isto , o educador, nesse momento, tem um planejamento prvio dos conceitos cientficos a serem trabalhados com os alunos. Por exemplo, em Silva (2004) a figura 14 representa o planejamento prvio das atividades a serem desenvolvidas na 6 a srie do Ensino Fundamental, em que na Organizao do Conhecimento, no tpico IV Estao de tratamento de gua, so explorados conhecimentos relaci onados s propriedades fsico-qumica da gua como a solubilidade, miscibilidade, densidade, etc., alm de fracionamento de misturas e a utilizao da gua pelos seres vivos. Outro exemplo da organizao do contedo programtico da disciplina de Cincias Naturais, por meio do processo da Investigao Temtica, apresentado por Delizoicov e Castilho (1980) no material elaborado para a 5a srie, durante o projeto desenvolvido na GuinBissau. Por exemplo, no tpico Instrumentos Agrcolas (ANEXO 4) a Organizao do Conhecimento, aqui denominada de Estudo Cientfico, explora conhecimentos cientficos relacionados s transformaes de energia qumica em mecnica (mquina simples), transformaes de energia qumica em energia mecnica e/ou eltrica (motores a combusto) e transformao de energia mecnica em energia eltrica (hidreltrica). Para que os alunos compreendam cientificamente as situaes problematizadas, o papel do professor na Organizao do Conhecimento consiste em desenvolver diversas atividades. Dentre elas, est a utilizao de textos de divulgao cientfica seguindo a dinmica dos Momentos Pedaggicos, como sugere Alvetti e Delizoicov (1998). Alm disso, outras atividades tambm podem permear esse processo, como aquelas relacionadas produo escrita envolvendo a narrativa (RIBEIRO e MARTINS, 2007), utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (GARCA e ORTEGA, 2007; GIORDAN, 2006) e atividades que envolvem os Museus (MARANDINO, 2006; GOUVA e LEAL, 2001). Alm dessas atividades, na Organizao do Conhecimento podem ser explorados os problemas aos quais alguns grupos identificados no Captulo 2 fazem referncia. Isto , podem ser abordados os problemas vinculados conceituao cientfica discutidos, por exemplo, pelo
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grupo Resoluo de Problemas, assim como aqueles explorados pelo grupo Interaes Discursivas. Nesse grupo, destaca-se a Dinmica Discursiva proposta por Mortimer e Scott (2002), a qual se mostra como uma importante ferramenta analtica na abordagem de problemas na dimenso da conceituao cientfica, podendo tambm potencializar a Organizao do Conhecimento. Na Situao de Estudo, a segunda etapa caracterizada por Auth (2002) de Primeira elaborao, o que remete para atividades que envolvem, especialmente, textos de aprofundamento sobre as circunstncias que foram apresentadas na primeira etapa Problematizao. por meio dessas atividades que os estudantes vo ter o primeiro contato com conhecimentos cientficos para alm da palavra representativa de um determinado conceito. Esse primeiro contato com a palavra representativa de um conceito, num determinado contexto, realizado mediante a orientao do professor em diversas atividades. Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico essa etapa consiste na orientao dos estudantes, em grupo, desenvolverem pesquisas bibliogrficas e eletrnicas complementares:
[...] - sobre as caractersticas das substncias participantes do ar atmosfrico, o uso comercial de alguma delas, o ciclo de conservao delas na atmosfera; - sobre a composio da atmosfera terrestre h muitos anos atrs e sua modificao com o tempo (tempo geolgico); - sobre a relao entre composio do ar atmosfrico e a atividade biolgica geral, envolvendo, tambm, a atividade tecnolgica (humana) (MALDANER, 2007b, p.24).

Essas atividades permitem ao estudante localizar situaes em que as palavras representativas relativas ao conceito de substncia, por exemplo, so utilizadas no contexto de situaes que podem fazer parte do meio em que vive o estudante. Nessa ocasio, na qual o estudante entra em contato com situaes em que esto presentes elementos cientficos introduzidos por meio da palavra, no significa que ele j tenha o entendimento necessrio. Nesse momento sero agregados os significados desejveis e necessrios palavra que representa o conceito sistematizado, que foi introduzida na Problematizao primeira etapa da Situao de Estudo. Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico na Primeira Elaborao que so apresentadas as frmulas representativas das substncias que compem o material denominado de ar atmosfrico, bem como caractersticas prprias dessas substncias, algumas do co191

nhecimento dos estudantes e outras no. Tambm so produzidos significados de conceitos diretamente vinculados linguagem qumica, como as frmulas representativas das substncias. Por exemplo, a substncia gua ao ser representada por uma frmula qumica H2O, chama-se ateno para o significado das letras e nmeros, em que H com ndice 2 representa dois tomos do elemento qumico hidrognio e O sem ndice representa um tomo do elemento qumico oxignio. Destaca-se que cada elemento expresso por um smbolo, letra maiscula, a qual em alguns casos seguida de uma minscula. Alm disso, o ndice usado na representao para expressar a relao existente entre os tomos da frmula qumica. A partir disso, o estudante ter condies de elencar os elementos constituintes das substncias componentes do ar atmosfrico e o nmero de vezes com que cada elemento qumico participa na formao da menor partcula da referida substncia, no caso, a sua molcula (MALDANER, 2007b). Esse passo na significao conceitual, o de situar um determinado conceito no contexto da vivncia do sujeito atravs do uso induzido da palavra que o representa desde o incio, permite que se comece a construir os primeiros sentidos do conceito. Este ao ser retomado em outros contextos evolui em seu significado e atinge novos nveis de abstrao. Dessa forma, a Primeira Elaborao no contexto da Situao de Estudo o primeiro contato do estudante com situaes em que esto sendo usadas no apenas palavras representativas de um determinado conceito, mas tambm lhe so agregados outros significados como, por exemplo, propriedades qumicas e linguagem qumica mais evidente, que so frmulas qumicas que aparecem constantemente no cotidiano dos alunos. Esses novos significados possibilitam, por parte do estudante, um entendimento mais complexo de determinados materiais como o ar ou substncias como, gua, oxignio e outras que compem o ar atmosfrico. Em suma, ao ter como referncia materiais e substncias conhecidas de seu cotidiano, caractersticas do ponto de vista da Qumica adquirem sentidos e o estudante pode melhor compreender aspectos bsicos do conhecimento qumico sobre o mundo. A partir da caracterizao da Primeira Elaborao presente na Situao de Estudo e da Organizao do Conhecimento na Abordagem Temtica, possvel sinalizar articulaes vinculadas, em especial, abordagem dos conhecimentos cientficos que em ambos central. Contudo, a Primeira Elaborao caracteriza um segundo nvel da abordagem dos conceitos, em que os estudantes se deparam com situaes que apresentam conceitos cientficos num nvel mais elevado que na Primei192

ra Elaborao. Exploram-se os conceitos cientficos, mas sem o devido aprofundamento, aspecto que difere da Organizao do Conhecimento segunda etapa dos Momentos Pedaggicos. Nessa so realizadas diversas atividades com a finalidade de apreenso dos conceitos cientficos, por parte dos estudantes, de forma que eles tenham condies de compreender as situaes iniciais, propostas na Problematizao Inicial, e tambm outras apresentadas na Aplicao do Conhecimento. Em suma, a Primeira Elaborao parece configurar-se apenas como um dos procedimentos a serem realizados na Organizao do Conhecimento, isto , a Primeira Elaborao pode se constituir na primeira etapa da Organizao do Conhecimento, uma vez que ambas abordam o conhecimento cientfico, embora em diferentes nveis.

4.3.3 Aplicao do Conhecimento e Funo da Elaborao e Compreenso Conceitual A terceira etapa dos Momentos Pedaggicos denominada de Aplicao do Conhecimento que, segundo Delizoicov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), destina-se a empregar o conhecimento ao qual o estudante vem se apropriando para analisar e interpretar as situaes propostas na Problematizao Inicial e outras que possam ser explicadas e compreendidas pelo mesmo corpo de conhecimentos. Na viso dos autores, nessa etapa o papel do professor consiste em desenvolver diversas atividades para capacitar os alunos a utilizarem os conhecimentos cientficos explorados na Organizao do Conhecimento, com a perspectiva de form-los para articular constantemente a conceituao cientfica com situaes que fazem parte de sua vivncia. Destaca-se, nesse momento, a busca pela generalizao da conceituao, isto , a identificao e o emprego da conceituao cientfica envolvida, em que o potencial explicativo e conscientizador das teorias cientficas que deve ser explorado (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002. p.202). A partir disso, o estudante tem a potencialidade de compreender cientificamente as situaes abordadas na Problematizao Inicial, motivo pelo qual, nesse terceiro momento, volta-se s situaes iniciais, que agora passam a ser entendidas a partir do olhar da Cincia. Alm disso, na Aplicao do Conhecimento so exploradas situaes diferenciadas daquelas apresentadas no primeiro momento. Por exemplo, no estudo de Silva (2004), a abordagem de outros aspectos
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compreende a interpretao de situaes que vo alm daquelas que envolvem o dia-a-dia do estudante, como a compreenso do Ciclo da gua no Planeta e a interferncia humana, apresentada na figura 18 no momento da Aplicao do Conhecimento.

Figura 16 extrada de Silva (2004, p.405).

Em vista do exposto, a Aplicao do Conhecimento culmina com a defesa de Freire (2005, p.87) de que o fundamental deixar claro ou ir deixando claro aos educandos esta coisa bvia: o regional emerge do local tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional como o mundial emerge do continental. Assim as situaes abordadas na Problematizao Inicial, que no exemplo de Silva (2004) corresponde basicamente falta de gua na residncia e no bairro em que vive o estudante, so referncias para a anlise de problemas regionais, nacionais e mundiais, no se restringindo realidade local do aluno. Na Situao de Estudo, a terceira etapa caracterizada como Funo da Elaborao e Compreenso Conceitual, momento relacionado ao nvel conceitual atribudo a cada ciclo de estudos ou srie, e a volta ao problema em foco, quando deve ocorrer a sistematizao (AUTH, 2002). So exploradas, nesse momento, com os estudantes, situaes que apresentam explicaes de cunho cientfico em que, na maioria das vezes, so trabalhados no contexto de textos cientficos. Nesses textos, o aluno comea a identificar as palavras representativas dos conceitos, com as quais j teve contato nas etapas anteriores, suas frmulas e sua significao no contexto em que empregada. Por exemplo, em um dos textos discutidos na Situao de Estudo Ar Atmosfrico cada vez que uma substncia qumica mencionada como oxignio, gua, hidrognio e outras o estudante ter condies de identificar a sua representao qumica, bem como o significado da simbologia presente, pois essa j lhe foi apresentada em etapa anterior.
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De posse da palavra e de suas representaes qumicas iniciais (frmula qumica), a terceira etapa da Situao de Estudo configura o momento em que so proporcionadas novas significaes, como equaes e transformaes qumicas. Com isso, o estudante poder compreender o que ocorre, por exemplo, com o oznio na atmosfera. O texto a seguir ilustra essa etapa, em que h necessidade do estudante ter a compreenso dos significados qumicos das representaes como, por exemplo, do oxignio e do oznio, para que seja possvel visualizar e entender aspectos de transformao e de conservao. No caso, o elemento oxignio conservado e substncias deixam de existir e novas so produzidas. O fragmento do texto Ciclo do oznio e vida no Planet a Terra d uma idia disso.

Texto extrado de Maldaner (2007b, p. 26-27).

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Ao compreender o ciclo do oznio e sua relao com o Planeta Terra, possvel inferir que o estudante comea a dominar uma nova linguagem, em que ter uma compreenso conceitual acerca das transformaes qumicas, denominada de apropriao de um pensamento qumico. Isto , o estudante ter o conceito verdadeiro, ao qual Vygotsky (2001) se refere, obtido por meio do processo de formao de conceitos que envolve os elementos ilustrados na figura 17.

Figura 17: Significao conceitual a partir de Vygotsky, adaptada de Schroeder (2008, p.85).

Na figura 17 importante lembrar o movimento ascendente e descendente entre os conceitos cientfico e espontneo que, de acordo com Vygotsky (2005, 2001), possuem processos construtivos opostos: os espontneos partem do concreto para o abstrato e os cientficos do abstrato para o concreto. Neste caso, h uma interao dialtica entre os conhecimentos, desempenhando diferentes funes na teoria do desenvolvimento e resultando no que Vygotsky denomina de conceitos verdadeiros. Esses conceitos so compreenses mais aprofundadas do sujeito sobre um domnio especfico que, no entender de Schroeder (2008), possibilita libert-lo de seu contexto perceptual imediato, o que pode indicar uma relao com o novo nvel de entendimento, um nvel de desenvolvimento potencial, conforme argumentado no Captulo 3. Aspecto que parece culminar com a questo da ruptura discutida por Delizoicov (1991), que no significa abandono das concepes espontneas dos estudantes, mas sim, uma nova interpretao, uma conscincia mxima possvel, no sentido de Goldmann (1974), que possibilita a emerso do sujeito de seu contexto imediato e a transio entre os conceitos espontneos e cientficos. Contudo, necessrio aprofundar a relao entre o conceito verdadeiro em Vygotsky e a ruptura qual se refere Delizoicov (1991). 196

 nessa terceira etapa da Situao de Estudo que se busca a generalizao do conceito, porque seu propsito maior a significao conceitual. Aqui importante lembrar que a generalizao na perspectiva vygotskyana est presente desde a primeira etapa, desde a Problematizao, isso porque a palavra representa um ato de generalizao, como afirma Vygotsky (2001):
A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio de uma estrutura de generalizao a outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa uma generalizao. Mas os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, apreendida pela criana, o seu desenvolvimento est apenas comeando; no incio ele uma generalizao do tipo mais elementar que, medida que a criana se desenvolve, substituda por generalizaes de um tipo cada vez mais elevado, culminando na formao dos verdadeiros conceitos (VYGOTSKY, 2001, p. 246).

Outro aspecto a destacar na Funo da Elaborao e Compreenso Conceitual a retomada das questes iniciais apresentadas na Problematizao, pois h a finalidade de se obter uma compreenso conceitual dessas. Alm disso, destaca-se que a partir da formao de um pensamento conceitual, o estudante ter condies de compreender outras situaes, para alm daquelas que lhe foram apresentadas durante o desenvolvimento da Situao de Estudo. Com base nisso, na terceira etapa tambm so apresentadas outras situaes sobre as quais os estudantes tm algo a dizer, e que, na maioria das vezes, representam uma problemtica mais ampla, uma dimenso mais global. Na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, por exemplo, essas situaes esto relacionadas ao Efeito Estufa e Chuva cida. Em vista do exposto, possvel constatar relaes entre a Funo de Elaborao e Compreenso Conceitual no contexto da Situao de Estudo e a Aplicao do Conhecimento na Abordagem Temtica. Uma delas a retomada das questes iniciais que ocorre em ambas as propostas. Contudo, na Abordagem Temtica Freireana, volta-se s situaes significativas que representam as contradies locais dos estudantes, em que h necessidade de readmirar o problema. Na Situao de Estudo volta-se, tambm, para as situaes iniciais, porm esto mais prximas de um problema de dimenso conceitual e temas mais amplos e gerais. Outro aspecto que tambm pode apresentar relaes entre a Funo de Elaborao e Compreenso Conceitual e a Aplicao do Conhe197

cimento diz respeito generalizao da conceituao, que em ambas central. Contudo, na Situao de Estudo a generalizao j comea na primeira etapa, na Problematizao, isso porque a palavra, que representa um conceito na perspectiva vygotskyana, pode apresentar generalizaes do tipo mais elementares sendo na ltima etapa Funo de Elaborao e Compreenso Conceitual substituda por generalizaes mais elevadas, culminando com a formao dos verdadeiros conceitos (VYGOTSKY, 2001). importante destacar que, na terceira etapa, Funo de Elaborao e Compreenso Conceitual, h uma abordagem mais sistemtica dos conhecimentos estruturados, o que permite inferir uma semelhana mais prxima da Organizao do Conhecimento, do que da Aplicao do Conhecimento. Assim, h uma sintonia entre o segundo Momento Pedaggico e a terceira etapa da Situao de Estudo, uma vez que em ambos os casos ocorre uma discusso mais sistemtica em torno da relao entre os conceitos cientficos e cotidianos. Isto , na Organizao do Conhecimento, a argumentao de Delizoicov (1991) acerca da ruptura entre o conhecimento do aluno e o conhecimento cientfico est muito prxima do conceito verdadeiro resultado do movimento entre os conhecimentos cientfico e cotidiano em Vygotsky (2001) que caracteriza a Funo de Elaborao e Compreenso Conceitual na Situao de Estudo. Tal relao possvel, porque em ambas o foco a apreenso dos conhecimentos historicamente construdos, por parte dos estudantes, que representa a conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974) e o nvel de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 2001), conforme apresentado no Captulo 3.

4.4 Complementaridades importante destacar que na Abordagem Temtica Freireana os Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) alm de estarem relacionados perspectiva pedaggica tambm enfatizam a dimenso cognitiva, em especial, por fazerem referncia aos nveis de conscincia real efetiva e conscincia mxima possvel, tendo como base Goldmann (1974). A dinmica dos Momentos Pedaggicos, no contexto da Abordagem Temtica Freireana, busca efetivar a relao entre as dimenses cognitiva e pedaggica. Assim, na sala de aula quinta etapa da Investigao Temtica que os Momentos Pedaggicos assumem o
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papel de pedagogicamente criar condies para que os educandos transitem da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel. No entanto, a dimenso cognitiva pode ser potencializada na Abordagem Temtica Freireana por meio de alguns elementos presentes na Situao de Estudo, com o aporte das ideias de Vygotsky. Embora haja aspectos semelhantes entre as propostas, elas apresentam certas especificidades. Por exemplo, a Abordagem Temtica Freireana se diferencia da Situao de Estudo no sentido de apresentar critrios mais explcitos para a escolha de problemas. Esses critrios esto relacionados com o processo de humanizao presente na obra de Vygotsky, conforme argumentado no Captulo 1. Desta forma, a Abordagem Temtica Freireana, como concepo de estrutura curricular, no depende apenas da dimenso conceitual, ou seja, ela uma articulao de problemas contradies sociais e existenciais com os conceitos cientficos. O fato de existir uma sintonia entre as propostas no que concerne dimenso cognitiva, faz com que a Situao de Estudo apresente elementos que contribuem no aprofundamento da Abordagem Temtica Freireana, aspecto sintetizado na figura 18. Com base nisso, possvel inferir que h uma interlocuo entre os Momentos Pedaggicos propostos por Delizoicov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) no contexto da Abordagem Temtica Freireana, e as etapas da Situao de Estudo citadas por Auth (2002), existindo, assim, uma complementaridade, conforme ilustra a figura 18.

Figura 18: Complementaridade entre os Momentos Pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo.

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A figura 18 sintetiza a interrelao entre os Momentos Pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo. Para que seja possvel uma compreenso mais ampla em torno de ambas as dinmicas de sala de aula, entende-se que as etapas da Situao de Estudo contribuem para melhor sistematizar a abordagem dos conhecimentos cientficos na Organizao do Conhecimento da Abordagem Temtica Freireana. A Situao de Estudo, ao centralizar suas discusses no processo da significao conceitual, estabelece etapas a serem desenvolvidas em sala de aula com esse propsito, ou seja, fundamenta cada etapa para a formao do pensamento conceitual do estudante. Com isso, h uma especificidade em se planejar o processo da apropriao da dimenso cientfica, aspecto que tambm est presente nos Momentos Pedaggicos. Contudo, uma articulao entre as etapas da Situao de Estudo com a Organizao do Conhecimento da Abordagem Temtica Freireana pode possibilitar uma abordagem para sala de aula fundamentada por uma concepo de desenvolvimento cognitivo. Assim, entende-se que as etapas da Situao de Estudo Problematizao, Primeira Elaborao, Funo da Elaborao e Compreenso Conceitual , que configuram o processo da significao conceitual, contribuem no contexto dos Momentos Pedaggicos, uma vez que a Organizao do Conhecimento pode ser potencializada seguindo as etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo. Agregam-se, portanto, Organizao do Conhecimento elementos da perspectiva vygotskyana. Por outro lado, ressalta-se, tambm, uma importante contribuio dos Momentos Pedaggicos para a questo da significao conceitual na Situao de Estudo, como a Problematizao Inicial e a Aplicao do Conhecimento. Ao trazer para a Situao de Estudo a Problematizao Inicial, com base na perspectiva freireana, importante destacar que essa relao possvel porque Vygotsky tambm faz referncia ao problema alm dos conceitos, segundo argumentado no Captulo 1. Deste modo, a sintonia entre as ideias de Vygotsky e Freire no que concerne ao problema/problematizao, explicitada no Captulo 3, possibilita a incorporao na Situao de Estudo de uma etapa anterior ao processo da significao conceitual que a Problematizao Inicial, assim como uma etapa posterior que a Aplicao do Conhecimento. Em outros termos, os Momentos Pedaggicos podem contribuir na estruturao da dinmica de sala de aula na Situao de Estudo, em que o ponto de partida da proposta tenha como referncia problemas com caractersticas
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semelhantes ao da Abordagem Temtica Freireana, isto , emergem de situaes da vivncia que apresentam contradies locais (FRIERE, 1987). Essa possibilidade parece estar em sintonia com alguns estudos na rea de ensino de Cincias que se referenciam nas ideias de Vygotsky, conforme identificado nos grupos explicitados no Captulo 2. Em alguns desses grupos, h indicativos de que a funo do problema no a mesma atribuda pela Situao de Estudo. Por exemplo, no grupo Problema como seleo e estruturao do conceito, o problema tem o papel de selecionar e organizar os conceitos cientficos a serem trabalhados em atividades interdisciplinares, embora no sejam explicitados os critrios adotados para a escolha do problema. Ainda que de forma tmida, essa funo do problema sinaliza para um processo de transio, uma nova compreenso dos estudiosos de Vygotsky sobre o papel do problema no processo didtico-pedaggico, acenando para o processo de humanizao na perspectiva vygotskyana e, com isso, tambm se aproximando do pensamento de Freire. importante destacar que alm do carter problematizador dos Momentos Pedaggicos est presente tambm a dialogicidade, categoria freireana que configura essa dinmica com fractal. Conforme explica Pernambuco:
Atualmente pensado em seus desdobramentos como fra ctais. Cada momento estudo da realidade, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento aplicado para uma situao ampla, como o programa de uma srie, contm dentro de si novamente os outros trs por exemplo, a organizao do conhecimento da 5 srie, vai se subdividir novamente em trs momentos, agora para pensar como explorar os contedos especficos gerados no estudo da realidade anterior e assim sucessivamente, cada aula, cada atividade organizada, repetindo a seqncia: fala do aluno, fala do professor, reconstruo conjunta (PERNAMBUCO, 1994, p. 139).

O carter fractal dos Momentos Pedaggicos tambm aprese nta convergncia com as etapas da Situao de Estudo, uma vez que nelas h sempre uma interao entre professor e aluno que dialgica. Assim, a seqncia: fala do aluno, fala do professor e reconstruo conjunta um processo que configura tanto a Abordagem Temtica Freireana quanto a Situao de Estudo. No mbito da possvel confluncia entre a dinmica de sala de aula da Situao de Estudo e da Abordagem Temtica Freireana, fundamental retomar o processo de mediao de primeira e segunda ordem,
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tal como sistematizado no Captulo 3. Conforme j mencionado, a Situao de Estudo est mais prxima da mediao de segunda ordem, em que a natureza do processo est nos conceitos historicamente construdos. Isto , a seleo e estruturao do tema a ser desenvolvido tm como referncia os conceitos cientficos, importantes para a formao do pensamento conceitual do estudante. J na Abordagem Temtica Freireana, o processo da mediao se configura numa articulao entre a primeira e a segunda ordem, em que na relao entre o problema e os conceitos cientficos a gnese do processo educativo est no problema, ao qual os conceitos cientficos ficam subordinados. Essa diferena no processo de mediao entre a Situao de Estudo e a Abordagem Temtica pode ser superada, em parte, pela incorporao de elementos da Problematizao Inicial dos Momentos Pedaggicos. Em outros termos, a Situao de Estudo, ao ter como referncia a Problematizao Inicial proposta na Abordagem Temtica Freireana, passar, tambm, a incluir a mediao de primeira ordem. Outro aspecto presente de forma explcita em todas as etapas da Situao de Estudo a ZDP, pois o professor que controla os sentidos, ele que d as pistas para que ocorra a elaborao conceitual. nessa direo que a ZDP tambm est presente nos Momentos Pedaggicos, embora no explicitada por Delizoicov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), pois se constitui num contexto de elaborao coletiva que est atrelada ao vnculo do conceito espontneo e cientfico, isto , relao entre esses conhecimentos e busca pelo pensamento conceitual, a tomada de conscincia, que potencializada pela ajuda, colaborao entre sujeitos educando-educador e aluno-aluno desde que apresentem assimetrias (VYGOTSKY, 1998, 2001). importante destacar que o vnculo entre os conhecimentos cientfico e cotidiano na Abordagem Temtica Freireana se d na Organizao do Conhecimento e na Aplicao do Conhecimento segunda e terceira etapas dos Momentos Pedaggicos, respectivamente em que a ZDP se faz presente de forma mais efetiva, isso porque h uma relao entre os sujeitos que passa a ser assimtrica. Ou seja, na Organizao do Conhecimento que o estudante, com a ajuda do educador, por meio dos conhecimentos estruturados, ter condies de solucionar problemas que no conseguia resolver sozinho. Vale lembrar que nessas articulaes, o emprego dos Momentos Pedaggicos em sala de aula:
[...] no pode ser compreendido como um modelo didtico que ir efetivar as rupturas dos alunos, uma vez que essa no

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dependa somente de abordagens didticas em sala de aula. [...] o uso mecnico desses momentos como um mtodo de ensino para organizar as classes de modo que o primeiro momento seja um simples pretexto e justificativa para introduzir a concepo cientfica a ser abordada no segundo momento, tem sido um dos problemas que requerem um empenho efetivo e o cuidado das equipes de formadores de professores na implementao de prticas freireanas. fundamental a presena constante de dados obtidos na investigao temtica para que, a partir deles, sejam sistematizadas as problematizaes da fala dos alunos (DELIZOICOV, 2008, p. 57 traduo minha).

Ao se realizar o planejamento de sala de aula com base nos Momentos Pedaggicos necessrio ter a clareza de que no basta introduzir na Organizao do Conhecimento a conceituao cientfica, mas tambm explicitar como, do ponto de vista metodolgico, possvel trabalhar o conhecimento cientfico em sala de aula, pois, conforme argumentado, isso pode ser potencializado pelas etapas da Situao de Estudo. Aqui importante ressaltar que, no mbito da Abordagem Temtica Freireana, para que o sujeito tenha a conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974), planeja-se uma situao a ser desenvolvida em sala de aula numa dimenso dialgica, que explore os conceitos espontneos envolvidos na conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1974) de tal modo que propicie a conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974). Ressalta-se que na Abordagem Temtica Freireana o propsito no apenas a apropriao da conceituao cientfica, mas sim a apropriao desse conhecimento porque, por meio dele, possvel melhor conviver e transformar a realidade do ponto de vista da conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974). Em outros termos, a conscincia real efetiva no se reduz aos conceitos espontneos, mas os conceitos espontneos esto presentes nesse nvel da conscincia. Assim, importante chamar a ateno para que no contexto da Abordagem Temtica, em que se tem um elemento da perspectiva freireana, que conscincia real efetiva, existe um modelo terico de como se trabalhar com tal nvel de conscincia que o conceito espontneo, proposto por Vygotsky (2005, 2001). Por outro lado, na Situao de Estudo, chamase a ateno para o fato de que o propsito de Vygotsky (2005, 2001, 1998), conforme argumentao no Captulo 1, no est centrado apenas na superao da conceituao espontnea, pois ela visa contribuir no
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processo de humanizao, instrumentalizando o homem a resolver problemas maiores. Em suma, existe uma complementaridade entre a Abordagem Temtica Freireana e a Situao de Estudo, a qual revela uma interlocuo entre o pensamento de Freire e o de Vygotsky. De acordo com as discusses dos Captulos 1 e 3, essa interlocuo diz respeito principalmente s contribuies epistemolgicas e pedaggicas de ambos os autores, sobretudo quanto funo e noo de problema.

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CONSIDERAES FINAIS

Neste estudo investigou-se a funo e a noo de problema nas principais obras de Vygotsky utilizadas no ensino de Cincias. Alm disso, foram analisados os trabalhos baseados na perspectiva vygotskyana publicados nas seis primeiras edies do ENPEC e as entrevistas semi-estruturadas realizadas com pesquisadores dessa rea. Entre os principais resultados, destaca-se que a noo de problema na obra de Vygotsky est diretamente vinculada ao processo de humanizao, em que o homem, ao enfrentar um problema especfico, num determinado momento histrico, se humaniza. O problema passa a ter uma dimenso epistemolgica, cuja noo est relacionada ao objeto do conhecimento (fonte do saber e produto do saber). Isto , o problema tem um papel na gnese da produo e apropriao de signos por parte dos sujeitos, assim como o mediador nas relaes entre sujeito e objeto do conhecimento. importante destacar que essa funo e noo de problema tambm aparece no processo de construo da Cincia, em que o problema a gnese da produo de novos conceitos cientficos, bem como da disseminao desses conceitos, conforme exposto no Captulo 1. Entretanto, Vygotsky no faz referncia ao que se denominou no contexto didtico-pedaggico de classe de problema, ou seja, no explicita quais caractersticas os problemas necessitam ter para serem abordados no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, o autor no apresenta os critrios de seleo dos problemas, apenas os produtos do seu enfrentamento, isto , a conceituao cientfica, dado o papel que ela desempenha no desenvolvimento cognitivo. Nos estudos publicados no ENPEC e nas entrevistas realizadas com os pesquisadores, a classe de problema vinculada ao processo de humanizao no foi mencionada. No entanto, o problema foi abordado em duas classes: uma que envolve os grupos Resoluo de Problemas, Interaes Discursivas e Situaes de Vivncia, nas quais o problema tem relao com a abordagem conceitual, e a outra classe relacionada ao grupo Temas Transversais, em que o problema est vinculado abordagem de temas. Em suma, o problema na pesquisa em Educao em Cincias tem se apresentado de duas formas: estruturao curricular, em que o contedo programtico organizado com base em temas, e artifcio didtico-pedaggico, vinculado especialmente conceituao cientfica.

Destaca-se que, nas pesquisas em Educao em Cincias baseadas em Vygotsky, a noo de problema parece no estar suficientemente bem definida, isto , no explicitada sua relao com o processo de humanizao, ainda que sua funo parea estar seguindo um processo de transio, em que o problema passa a ter um papel na seleo e estruturao de conceitos cientficos. Esse movimento de transio, que ocorre tambm em opes que no se fundamentam apenas em Vygotsky, pode ser constatado no ensino de Cincias em iniciativas que buscam considerar o papel do problema como mediador e organizador de atividades didtico-pedaggicas, a exemplo de reorganizaes curriculares pautadas na perspectiva temtica. Dentre estas, destacam-se aquelas relacionadas ao enfoque CTS (SANTOS, 2008; AULER et al., 2005; SANTOS e MORTIMER, 2000) e aos Temas Transversais propostos pelos PCNs (BRASIL, 1998, 1997). Ou seja, h um movimento no ensino de Cincias que busca uma reconfigurao curricular, baseada em temas que apresentam problemas sociais de dimenso cientfica e tecnolgica, bem como situaes que envolvam questes sociais vivenciadas pela comunidade escolar e pela sociedade, em geral. importante ressaltar, ainda, que as pesquisas em Educao em Cincias, que se referenciam em Vygotsky, buscam de alguma formar valorizar aspectos que podem fazer parte da realidade dos educandos. Contudo, chama-se a ateno para o fato de que no se trata simplesmente de elencar problemas que envolvam conceitos cotidianos, mas, sim, fazer emergir um problema que precisa ser enfrentado e cuja formulao possa levar a conceitos novos, em que a apropriao mediada pelos signos (ou palavras). Aqui importante destacar que Vygostky tambm faz referncia aos problemas do processo de humanizao, em vista dos quais o processo que possibilita a ocorrncia de desenvolvimento cognitivo se articula s mediaes de primeira e segunda ordem. No entanto, a mediao de primeira ordem, em que o ponto de partida no processo educacional um problema, parece no estar sendo devidamente considerada pelas pesquisas em ensino de Cincias balizadas nas ideias de Vygotsky, uma vez que nestas predomina a mediao de segunda ordem, isto , a referncia a conceituao cientfica, ficando a definio e o papel do problema no processo pedaggico, de modo geral, subordinado escolha dos particulares conceitos eleitos para serem abordados. A alternativa de abordagem do problema atravs de uma reestruturao curricular baseada em temas, e no somente em conceitos, possibilitou traar algumas articulaes entre Freire e Vygotsky, sobretudo
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no que concerne ao processo de humanizao e dimenso epistemolgica do problema. Segundo Vygotsky, no processo de humanizao, h um desenvolvimento filogentico e ontogentico do ser humano, em que o social e o cultural so fundamentais. Conforme j destacado, numa dimenso epistemolgica, o problema configurado como objeto do conhecimento e sua funo a de gnese na produo e utilizao de signos. Freire tambm faz referncia ao processo de humanizao e dimenso epistemolgica do problema, os quais esto relacionados ao processo de conscientizao, assumindo o papel de humanizar o sujeito, isto , possibilitar a passagem de uma conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel, categorias que Freire (1987) utiliza com base em Goldmann (1974). Essa perspectiva freireana, ao ser diretiva e intencional, d uma contribuio para a dimenso didtico-pedaggica. A noo de problema mantm relao direta com a de Tema Gerador, que envolve contradies sociais presentes na realidade em que vivem os sujeitos, as quais necessitam ser compreendidas e superadas. Neste caso, a funo do problema selecionar e estruturar as atividades educativas, sendo que os critrios utilizados para a sistematizao dos conceitos cientficos a serem abordados durante o desenvolvimento do Tema Gerador so epistemolgicos. Isso se d por meio do processo da Reduo Temtica, uma vez que os conceitos cientficos so previamente selecionados e organizados, em funo dos Temas Geradores determinados, antes de serem desenvolvidos em sala de aula. Na Reduo Temtica, esto presentes as mediaes de primeira e segunda ordem, usualmente realizadas nas prticas educativas freireanas (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA, 2004; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PONTUSHKA, 1993; ANGOTTI, 1982; PERNAMBUCO, 1994, 1993a, 1993b e PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988). Ou seja, durante o desenvolvimento do Tema Gerador em sala de aula pode ser explorada a noo de problema vinculada conceituao cientfica, como fazem os estudos identificados no Captulo 2. Contudo, esse processo est condicionado mediao de primeira ordem, isto , o ponto de referncia um determinado problema situado historicamente. Apesar de Vygotsky no fazer referncia classe de problema no processo educacional, a dimenso epistemolgica do problema que permite o dilogo com os pressupostos educacionais de Freire, em especial com aqueles vinculados ao processo de Investigao Temtica (FREIRE, 1987) na obteno de Temas Geradores. Em vista do que foi
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exposto no Captulo 3, possvel inferir que alguns elementos epistemolgicos e pedaggicos da perspectiva educacional de Freire e da psicologia de Vygotsky se complementam. Dentre os quais, destaca-se o papel da problematizao na ZDP, que se constitui num processo que pressupe a atividade interna do sujeito, envolvendo os nveis de conscincia, bem como o planejamento didtico-pedaggico das interaes e mediaes com/do(s) outro(s), permitindo uma internalizao do sujeito via ZDP. Aps explicitar as articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky no que tange funo e noo de problema, necessrio pensar essas relaes no contexto de prticas pedaggicas. No Captulo 4, explorou-se essa relao sob o ponto de vista da dimenso psicopedaggica que configura a Abordagem Temtica (DELIZOICOV, 2008; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) e a Situao de Estudo (MALDANER, 2007a, 2007b; MALDANER e ZANON, 2004) balizadas, respectivamente, por Freire e Vygotsky. No contexto da Situao de Estudo no est explcita a noo de problema vinculada ao processo de humanizao. Contudo, o problema nessa proposta curricular tem uma relao direta com a conceituao cientfica, assumindo um papel fundamental de artifcio didtico-pedaggico. Isso pode ser constatado de forma mais evidente nas etapas que so seguidas na implementao de uma determinada Situao de Estudo em sala de aula. Na Abordagem Temtica Freireana a noo de problema agrega dois elementos: o processo de humanizao, uma vez que o problema sintetiza as contradies sociais, e a conceituao cientfica. No contexto de sala de aula, o problema abordado por meio da dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), em especial, na Problematizao Inicial, primeira etapa desse processo. A conceituao cientfica, por sua vez, explorada na Organizao do Conhecimento, segunda etapa dos Momentos Pedaggicos. Alm disso, a funo do problema consiste em contribuir na estruturao de todo o processo didtico-pedaggico, inclusive na seleo de conhecimentos historicamente construdos, que necessitam ser abordados para a compreenso e a superao do problema em questo. A Situao de Estudo, ao apresentar uma dinmica especialmente vinculada noo de problema no mbito da conceituao cientfica, contribui de forma significativa para a sistematizao dos conceitos cientficos na Organizao do Conhecimento. Desta forma, a Problematizao Inicial, explorada nos Momentos Pedaggicos, pode contribuir
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para uma nova abordagem da Situao de Estudo, na qual se possa dar uma nfase maior para a noo de problema relacionada ao processo de humanizao. Em suma, h uma complementaridade entre as propostas Situao de Estudo e Abordagem Temtica Freireana que se constitui em uma das possibilidades de se explorar as articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky, no contexto da educao bsica. Outro aspecto a ressaltar no mbito da educao escolar, sobretudo no que concerne s organizaes curriculares, que o ponto de partida das prticas educativas um problema que no se reduz somente mediao de um conceito, mas que tambm envolve o processo de humanizao. Por exemplo, no h como definir se a seca para um agricultor um problema cientfico ou cotidiano. Isso porque o problema compreende as duas dimenses. O que acontece que a formulao do problema para o entendimento da seca distinta numa situao de cotidiano e numa situao cientfica, sendo esse o aspecto relacionado qualidade/classe do problema (DELIZOICOV, 1991). nesse contexto que se chama a ateno para alguns aspectos que precisam ser considerados no mbito de prticas-pedaggicas, em especial, na elaborao e desenvolvimento curricular, como as inquietaes: Por qu?; Para qu?O qu?. No que diz respeito ao Por qu, destaca-se que essa indagao contemplada na perspectiva de Freire, uma vez que sua proposta est centrada no processo didtico-pedaggico que se d por meio da obteno e desenvolvimento dos Temas Geradores que sintetizam as contradies sociais, isto , determinados problemas que necessitam ser compreendidos e superados e que esto relacionados ao processo de humanizao. Do ponto de vista do uso educacional, essa justificativa no est explcita na obra de Vygotsky, ainda que seja a premissa bsica da sua concepo, conforme argumentado. O que prevalece a questo Para qu?em que se busca o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores para que seja possvel a tomada de conscincia, isto , uma nova compreenso. A proposta educacional de Freire, alm de se ocupar do Por qu?, tambm segue essa mesma linha, com objetivo de promover a conscientizao desenvolvimento de um olhar crtico do sujeito sobre a realidade na qual est imerso, para que possa compreend-la e super-la. As ideias de Freire e Vygotsky tambm se complementam no que tange inquietao O qu?, pois ambos os autores fazem referncia importncia dos conceitos cientficos a serem explorados no contexto educacional. So esses conceitos que possibilitam a passagem do nvel
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de desenvolvimento real para o nvel de desenvolvimento potencial, na abordagem vygotskyana, e da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel, na perspectiva freireana, proporcionando ao indivduo a capacidade de compreender e atuar de forma efetiva e crtica sobre a realidade em que vive. Vinculada indagao O qu?, chama-se a ateno para o fato de que um determinado problema pode ser selecionado no mbito didticopedaggico exclusivamente pelo critrio de apresentar conceitos que fazem parte do cotidiano dos alunos, sendo a funo do problema mediatizar a relao desses conhecimentos com os conceitos cientficos j escolhidos. Dado um conceito histrico, h uma seleo de possveis problemas que vo mediar a relao entre esse conceito e os conhecimentos cotidianos, no processo de apropriao do conceito cientfico por parte do estudante. Desta forma, o conceito historicamente construdo assume a configurao de origem, meio e fim do processo educativo, sendo ponto de partida e de chegada. Nessa perspectiva, o problema pode ser reduzido funo de artifcio didtico-pedaggico para o educando se apropriar de conceitos cientficos novos. Ao considerar a dimenso epistemolgica do problema e sua relao com o processo de humanizao, expressa pela indagao Por qu tal qual presente em Freire e identificada na obra de Vygotsky , defende-se, aqui, que os problemas a serem explorados no contexto de organizaes curriculares necessitam ser o ponto de referncia, pois so os que condicionam a abordagem dos conceitos cientficos. So os conceitos selecionados que vo mediar a compreenso de um determinado problema (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Neste caso, o problema que d consistncia ao significado da apropriao de conhecimento novo pelo estudante, desde que esse novo conhecimento (os conceitos) se origine da necessidade de compreender e enfrentar o problema em questo. Em vista do exposto, chama-se a ateno para o fato de que as perspectivas educacionais que buscam organizar o currculo por meio de temas necessitam explicitar os critrios a serem adotados para a seleo dos mesmos. Qual a natureza dos temas? Quais os procedimentos que necessitam ser adotados para a escolha dos temas? Como garantir que esses temas sejam significativos para os estudantes? Freire apresenta subsdios para esse processo por meio da dinmica da Investigao Temtica (FREIRE, 1987), em que os temas emergem de contradies sociais, sintetizando os problemas que fazem parte de uma sociedade mais ampla. Defende-se, neste estudo, que no processo didtico210

pedaggico preciso considerar um determinado problema como critrio de seleo e estruturao de temas. Esse problema deve ser formulado de modo consistente para o estudante e apresentar significado e sentido para ele, de tal forma que haja a apropriao de conhecimentos historicamente construdos e, com eles, a compreenso e superao do problema em questo. Ressalta-se ainda que as categorias conscincia mxima possvel (GOLDMANN, 1974), utilizada por Freire (1987), e nvel de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 1998), esto em sintonia, uma vez que ambas apresentam aspectos relacionados apropriao dos conceitos cientficos por parte do sujeito num determinado momento histrico. Mas o sujeito, uma vez em posse desses conhecimentos, o que faz com isso? Em outros termos, por que se apropriar dos conhecimentos da Cincia? Levando-se em conta o processo de humanizao, entende-se que essa questo est relacionada ao Por qu, uma vez que a apropriao de conhecimentos historicamente construdos por parte do sujeito prope ao mesmo se tornar mais humano, assim como a indagao Para qu? est relacionada ao papel especfico que a escola desempenha no processo de formao de um determinado indivduo, a qual no tem como finalidade resolver os problemas vinculados sociedade, ou seja, as contradies sociais. Entretanto, a escola precisa fornecer condies ao sujeito de se apropriar de novos conhecimentos, com os quais ele possa atuar e transformar, em comunho com outros e de forma crtica e responsvel, a realidade em que vive. Outro aspecto a destacar neste estudo, relacionado s aes que podem proporcionar transformaes, que alm dos pressupostos de Freire e Vygotsky, a pesquisa em Educao em Cincias cada vez mais tem como aporte terico as ideias de Leontiev (1978) acerca da Teoria da Atividade, como explicitado no Captulo 2. Nessa direo, h estudos no ensino de Cincias que apontam contribuies significativas da Teoria da Atividade, como aqueles que discutem a noo de contexto no ensino de Cincias/Fsica (RODRIGUES e MATTOS, 2007, 2006) bem como sua relao com a concepo de perfil conceitual proposto por Mortimer (2000, 1995), Rodrigues e Mattos (2007) e Tavares et al. (2009), que tratam o perfil conceitual como uma representao cognitiva da complexidade do mundo e explicitam que o perfil conceitual tambm seria composto pela dimenso axiolgica, alm das dimenses epistemolgica e ontolgica. A dimenso axiolgica est relacionada aos valores e fins que os sujeitos atribuem s coisas, o que possibilita entender e reconhecer as
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motivaes afetivas das escolhas de certas representaes dos objetos em determinados contextos (RODRIGUES e MATTOS, 2007; DALRI e MATTOS, 2008, 2007). Em particular, Rodrigues e Mattos (2006) discutem a noo de contexto no ensino de Cincias/Fsica advogando que no apenas a utilizao como tambm a formao de uma zona de perfil conceitual depende do contexto em que o sujeito est imerso. Neste sentido, o aprendizado est ligado a uma dinmica das zonas do perfil conceitual, a qual parece estar baseada em um processo de discernimento dos diversos contextos vivenciais do sujeito. Apesar desse avano acerca do aporte das ideias de Leontiev (1978) no contexto do ensino de Cincias, h a necessidade de compreender se a perspectiva educacional de Freire apresenta articulaes com a Teoria da Atividade. Assim, importante dar continuidade aos estudos investigando as possveis articulaes entre as categorias motivao (LEONTIEV, 1978) e problematizao (FREIRE, 1987), em especial quanto ao planejamento em torno de uma situao problema a ser desenvolvida no contexto escolar. Desse ponto de vista, Freire parece contribuir para determinar os elementos estruturadores necessrios para modelar uma dinmica de constituio da atividade de Leontiev, em particular, a atividade educacional (GEHLEN e MATTOS, 2009).

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TORRES, J. R.; GEHLEN, S. T.; MUENCHEN, C.; GONALVES, F.P; GONALVES, F.J.F.; LINDEMANN, R. H. Resignificao curricular: contribuies da Investigao Temtica e da Anlise Textual Discursiva. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias. v. 8, n.2, 2008, p. 1-13. TUDGE, J. Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal e a colaborao entre pares: implicaes para a prtica em sala de aula. In: MOLL, L. C. (org.). Vygotsky e a Educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Trad. Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Atmed, p.151-168, 1996. VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. Trad. Ceclia C.Bartalotti. So Paulo: Loyola,1996. VASCONCELOS, C. Estado da arte na resoluo de problemas em Educao em Cincia. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias. v. 6, n.2, 235-245 (2007). Disponvel em: http://www.saum.uvigo.es/reec/. VILLANI, A. Contedo cientfico e problemtica educacional na formao de professores de Cincias.Tese de Livre Docncia FE/USP, So Paulo, 1987. VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. A histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. Trad. Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. VYGOTSKY, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. _____. A Formao Social da Mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. _____. Psicologia Pedaggica. 2 ed. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2004. _____. Pensamento e Linguagem. 3 ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 2005. ____. Lev S. Vigotski: Manuscrito de 1929. Trad. A. A. Puzirei. Educao & Sociedade, ano XXI, n 71, 2000. _____. Incluye el significado histrico de la crisis de la Psicologa . Obras Escogidas I. Colecin Aprendizaje. Trad. Tomas Bretn. Madrid: Visor, 1982a.
232

____. Incluye Pensamento y Lenguaje: Conferencias sobre Psicologa. Obras Escogidas II. Colecin Aprendizaje. Trad. Jos Mara Bravo. Madrid: Visor, 1982b. ____. Incluye problemas del desarrollo de la psique. Obras Escogidas III. Colecin Aprendizaje. Trad. Tomas Bretn. Madrid: Visor, 1983a. ____.Fundamentos de defectologa. Obras Escogidas V. Colecin Aprendizaje. Trad. Julio Guillermo Blank. Madrid: Visor, 1983b. ZANELLA, A.V. Vygotski: contexto, contribuies psicologia e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Itaja: UNIVALI, 2001. ZANON, L.B.; HAMES, C.; STUMM, C.L. Interaes intersubjetivas na formao para o ensino de Cincias. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. (orgs.). Educao em Cincias: produo de currculos e formao de professores. Iju: UNIJU, p181-207, 2004. ZANON, L.B.; CASALINI, E.M.B.; ZANATTA, E.; SANTOS, L.B.; CALEGARI, O.L.; GOMES, R.T.Z. Saberes e prticas em interao num processo interdisciplinar de reconstruo curricular em uma escola de Ensino Mdio, In: GALIAZZI, M.C; AUTH, M.; MANCUSO, R. (orgs.). Construo curricular em rede na Educao em Cincias : uma aposta de pesquisa na sala de aula. Iju: UNIJU, p. 119-142, 2007. ZYLBERSZTAJN, A. Revoluo de problemas: uma perspectiva kuhniana. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF). Florianpolis, 1998. ZYLBERSZTAJN, A. SOUZA CRUZ, S. O enfoque cincia, tecnologia e sociedade e a aprendizagem centrada em eventos. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis/SC: UFSC, p. 171-196, 2001. ZYLBERSZTAJN, A. Concepes espontneas em Fsica: Exemplos em dinmica e implicaes para o ensino. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.5, n.2, 1983. WERTSCH, J.V. Vygotsky y la formacin social de la mente . Barcelona: Paids, 1988. WERTSCH, J. V. The mediation of mental life: L.S. Vygotsky and M.M.Bakhtin. In: MERTZ E. e PARMENTIER, R. J. (edts.). Semiotic Mediation. Sociocultural and Psychological Perspectives. Orlando, Flrida: Academic Press, p. 49-71, 1985.
233

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 Bibliografia dos estudos selecionados das Atas das seis primeiras edies do ENPEC. ANEXO 2 Procedimentos adotados por Silva (2004, p.390-393) durante o levantamento preliminar primeira etapa da Investigao Temtica (FREIRE, 1987). ANEXO 3 Procedimento adotado por Silva (2004, p.394) para a sistematizao da Rede Temtica ANEXO 4 Tema Instrumentos Agrcolas elaborado e desenvolvido durante o projeto Formao de professores de Cincias Naturais da Guin-Bissau realizado na Guin-Bissau/frica (DELIZOICOV e CASTILHO, 1980, p. 37- 46).

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ANEXO 1

BREUCKMANN, H. J.; LINS, M. S. K. A resoluo de problemas a partir de alguns pressupostos vygotskyanos. In: Atas do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) , guas de Lindia-SP, 1997. MEDEIROS, C. F.; MEDEIROS, A. Investigando fixaes e harmonias ilusrias na aprendizagem da Cincia. In: Atas do II Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Valinhos-SP, 1999. BARBOSA-LIMA, M. C.; CARVALHO, A. M. P. A linguagem e o ensino de Fsica na escola fundamental. In: Atas do III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Atibaia-SP, 2001. SCARPA, D. L.; TRIVELATO, S. L. F. Aula de Cincias sob um olhar vygotskyano e bakhtiniano. In: Atas do III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Atibaia-SP, 2001. ATHAYDE, B. C.; SAMAGAIA, R.; HAMBURGER, A. I.; HAMBURGER, E. W. ABC na educao cientfica/Mo na Massa Anlise de ensino de Cincias com experimentos na escola fundamental pblica paulista. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2003. COMPIANI, M. O aluno na aula de Cincias. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) , BauruSP, 2003. FURLANI, J. M. S.; MORTIMER, E. F. A apropriao de um currculo de Qumica na prtica de sala de aula. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2003. LIMA, G. B. Limites e possibilidades do uso de uma multimdia no ensino de Fsica. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2003. AGUIAR, O. G.; LIMA, M. E. C. C.; MARTINS, C. C. A formao de conceitos cientficos: reflexes a partir da produo de uma coleo de livros didticos. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. BOFF, E. T. O.; FRISON, M. D.; PANSERA-DE-ARAJO, M. C. Significao dos conceitos de Cincias Naturais e suas tecnologias nu235

ma perspectiva interdisciplinar: anlise de uma situao de estudo. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. BREUCKMANN, H. J.; SOUZA, F. R. C. C.; LINS, M. S. K. Ensino de Cincias: uma proposta para o dia-a-dia escolar. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. CASTRO, M. V.; SILVEIRA, I. F.; ARAJO, C. F. Uma proposta de ambiente virtual colaborativo para o ensino de Astronomia. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. CHRISTFALO, A. A. C.; GIARDINETTO, J. R. B. A prtica de ensino de Cincias e a PHC: um esboo de ensino em nvel mdio. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. CORAZZA-NUNES, M. J.; PEDRANCINI, V. D.; GALUCH, M. T. B.; MOREIRA, A. L. O. R.; RIBEIRO, A. C. Implicaes da mediao docente nos processos de ensino e aprendizagem de biologia no ensino mdio. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. FERREIRA, C. P.; MEIRELLES, R. M. S. A experincia da construo compartilhada em atividades sobre doenas relacionadas gua para alunos do ensino fundamental. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. FERREIRA, R. S.; LORENCINI, A. A construo do conhecimento biolgico nas sries iniciais: o papel das interaes discursivas em sala de aula. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. FREIRE, A. S.; MORAES, M. O. O ldico na aprendizagem significativa como instrumento para a introduo dos conceitos da Nova Biol ogia. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. GEHLEN, S. T.; AUTH, M. A. Contextualizao e significao no ensino de Cincias Naturais. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005.
236

LIBANORE, A. C. L. S.; ZOLIN, M.; CORAZZA-NUNES, M. J.; MOREIRA, A. L. O. R.; FUSINATO, P. A. As concepes prvias sobre o ar atmosfrico e a aprendizagem de conceitos na 5a srie do ensino fundamental. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. MARIANI, J. M.; GIARDINETTO, J. R. B. O ldico no ensino de matemtica, na perspectiva vigotskyana do desenvolvimento infantil. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. MENDES, F. A. C.; MATTOS, C. R. Aplicao da lingstica textual como metodologia de anlise do discurso em pesquisa em educao. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. MENDES, F. A. C.; MATTOS, C. R. O uso de intertextos como ferramenta de anlise de dados em pesquisa em educao. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. MENEZES, S. F.; AZEVEDO, A. C. P. A mediao terica-conceitual de um site para alunos-trabalhadores da sade. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. PANSERA-DE-ARAJO, M. C.; AUTH, M. A.; MALDANER, O. A. Identificao das caractersticas de inovao curricular em Cincias Naturais e suas tecnologias atravs de situaes de estudo. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. VIEIRA, R. D.; VILLANI, C. E. P.; NASCIMENTO, S. S. As concepes pedaggicas de Cincia de licenciandos em Fsica e as suas relaes com a formao do sujeito proposta pelas diretrizes dos PCNs do ensino mdio. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005. ZANON, L. B.; HAMES, C.; KUFF, S. M.; LOPES, R. C. P.; WIRZBICKI, S. M.; FRONER, D. Interaes de sujeitos em formao para o ensino de Cincias: reconstruo social de teorias e prticas docentes. In: Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2005.
237

AGUIAR, O. G.; MENDONA, D. H.; SILVA, N. S. Anlise do discurso em uma sala de aula de Cincias: a postura do professor e a participao dos estudantes. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. AZEVEDO, M. N.; ABIB, M. L. V. S. Aprender a ensinar Cincias no continuum da docncia. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. BELISARIO, C. M.; ECHEVERRA, A. R. Abordagem relacional: uma estratgia pedaggica para a educao cientfica na construo de um conhecimento integrado. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. DOMINGUEZ, C. R. C.; TRIVELATO, S. L. F. O processo de significao sobre os seres vivos na educao infantil e os papis da linguagem. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. GRYNSZPAN, D.; AZEVEDO, S. M. G. O ABC na educao cient fica Mo na massa: construindo uma proposta de avaliao educacional com base em pesquisa sobre a implantao do projeto. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. LAUXEN, M. T. C.; WIRZBICKI, S. M.; ZANON, L. B. O desenvolvimento de currculo de Cincias Naturais no ensino mdio numa abordagem contextual e interdisciplinar. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. LIMA, A. R. F.; TEIXEIRA, F. M. Atividade interdisciplinar no ensino de Cincias. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. MATOS, S. A.; GIUSTA, A. S.; SABINO, C. V. S. Anlise da eficcia do jogo dos quatis no ensino de ecologia na 5a srie do ensino fundamental. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. MONTEIRO, I. C. C.; GASPAR, A.; MONTEIRO, M. A. A.; VILLANI, A. Um estudo sobre a emoo e a motivao em aulas de Fsica. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
238

MOREIRA, L. M.; REZENDE, D. B. O jogo teatral nos processos de ensino e aprendizagem: um estudo de caso. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) , Florianpolis-SC, 2007. PEDRANCINI, V. D.; CORAZZA-NUNES, M. J. Hereditariedade: mediao pedaggica e o desenvolvimento do pensamento conceitual dos estudantes. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. RODRIGUES, A. M.; MATTOS, C. R. Contexto, negociao e atividade em uma aula de Fsica. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. RODRIGUES, B. A.; BORGES, A. T. Qual foi o objetivo da aula hoje? In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. SANTOS, N. S.; SOUZA, P.; TAVARES, L. H. W.; ROGADO, J. Investigando a linguagem escrita no ensino de qumica: viso e apropriao dos estudantes. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. SCARINCI, A. L.; PACCA, J. L. A. Caractersticas das prticas docentes em sala de aula Como ocorre a fragmentao da seqncia pedaggica? In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. SERRANO, A.; KONZEN, D. A. K.; MOREIRA, M. A. Do uso de representaes simblicas e seus atributos no aprendizado de gases: evoluo conceitual por aprendizagem significativa, de um perfil conceitual ou de representaes e seus invariantes? In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. SOUZA, D. D. D.; ARROIO A. Produo de textos de comunicao em Cincias nas aulas de Qumica em uma escola de ensino mdio. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007. STUCHI, A. M.; BEJARANO, N. R. R. Alguns aspectos da interatividade possvel em situaes informais de ensino de Cincias. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), Florianpolis-SC, 2007.
239

ANEXO 2

240

241

ANEXO 3

242

243

ANEXO 4

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245

246

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