http://dx.doi.org/10.18224/educ.v25i1.

12448
ARTIGOS TEMÁTICOS
GENERALIZAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO
DO PENSAMENTO TEÓRICO: ANÁLISE
DE UM PROBLEMA DESENCADEADOR
DE APRENDIZAGEM DE FRAÇÕES
EQUIVALENTES COMO TAREFA DE ESTUDO*

Vanessa Dias Moretti**

Iraji de Oliveira Romeiro***
Lidiane Chaves Zeferino ****

Resumo: o artigo discute a hipótese da convergência entre as ideias de Problema De-

sencadeador de Aprendizagem (PDA), como a essência da Situação Desencadeadora de
Aprendizagem (SDA), e de tarefa de estudo, conforme compreendida na teoria do ensino
desenvolvimental. Para isto, discute aspectos da estrutura da atividade de estudo, com
foco nas ações de estudo e apresenta a proposta da Atividade Orientadora de Ensino,
aprofundando o estudo sobre a constituição da SDA e o PDA como a sua essência. Para de-
mostrar a hipótese, analisa dois Problemas Desencadeadores de Aprendizagem presentes
em Situação Desencadeadora de Aprendizagem que aborda o significado de equivalência
de frações, na relação com o trabalho com grandezas contínuas. A análise permite afir-
mar que os PDA apresentados são potencializadores do movimento de desenvolvimento do
pensamento teórico sobre frações equivalentes por meio da apropriação dos princípios e
modos gerais de ação na comparação de frações quaisquer. Conclui-se que o PDA pode
ser entendido como uma tarefa de estudo na atividade de estudo uma vez que, ao desenca-

* Recebido em: 03.06. 022. Aprovado em: 03.10.2022.

** Pós-doutora em Educação Matemática pela Laurentian University, Canadá. Doutora
em Educação - área de Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade de São
Paulo. Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Fede-
ral de São Paulo. E-mail: vanessa.moretti@unifesp.br.
*** Doutoranda em Educação na Universidade Federal de São Paulo. Supervisora de En-
sino do Governo do Estado de São Paulo. Coordenadora dos processos de avaliação
externa na Diretoria de Ensino Guarulhos Norte. E-mail: irajioliveira@gmail.com.
**** Doutoranda em Educação na Universidade Federal de São Paulo. Mestra em Educa-
ção pela Unifesp. Pedagoga. Docente na Educação Básica da Secretaria Municipal de
Guarulhos, onde atua como vice-diretora. E-mail: lidiane.chaves@unifesp.br.

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dear a motivação dos sujeitos para as ações de estudo, favorece a apropriação de modos
e princípios da ação, no movimento concreto-abstrato-concreto, inerente à generalização
teórica ou substancial. Por fim, defende a possibilidade de uma educação humanizadora e
desenvolvente que supere a apropriação apenas da aparência dos fenômenos, na linha de
um saber fazer esvaziado de conhecimento teórico. Tal defesa é urgente e necessária para
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Palavras-chave: Teoria do Ensino Desenvolvimental. Generalização. Atividade de Estudo.

Problema Desencadeador de Aprendizagem. Pensamento Teórico.

EDUCAÇÃO QUE DESENVOLVE? EM DEFESA DE UMA EDUCAÇÃO

HUMANIZADORA PARA TODOS

D iscutir o papel da Educação seus objetivos, seus conteúdos, seus mé-

todos, as especificidades dos sujeitos envolvidos no processo edu-
cativo não é uma temática recente. No entanto, isso não faz com que tal
discussão deixe de ser menos importante, especialmente no Brasil de hoje
(ano de 2022), no qual a necessidade de reavivar essa discussão é constante
frente à contínua tensão estabelecida por políticas públicas que precari-
zam o financiamento à educação e criam brechas para fortalecer caminhos
educativos que, ao invés de potencializar o máximo desenvolvimento de
todos os estudantes abrindo-lhes janelas para o mundo do conhecimento e
da liberdade de escolha, optam por estratégias dissimuladas de reprodução
do lugar social dos sujeitos.
Como exemplo dessas ‘brechas’ inseridas nas políticas públicas para
a reprodução social, destacamos a implantação do novo Ensino Médio que,
ao propor “a critério dos sistemas de ensino [...] itinerário formativo inte-
grado” (BRASIL, Lei nº 13.415/2017, Art. 36, § 3º) explicitamente abre a
possibilidade para um currículo mais propedêutico ou mais voltado para o
mundo do trabalho, a depender dos itinerários oferecidos e, como tem se
mostrado, a depender da rede e do público para o qual ele se volta.
Entendemos que essa discussão de fundo dialoga com um princípio
da teoria histórico-cultural que é considerar uma educação que tenha por
objetivo desenvolver as máximas potencialidades humanas e, nesse sentido,
ao defendermos a viabilidade de práticas pedagógicas desencadeadoras da
apropriação de conceitos teóricos e, principalmente, transformadoras dos
sujeitos na direção da construção de uma sociedade mais consciente, justa

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e igualitária, a discussão que propomos nesse artigo é um exercício de re-
sistência e uma ação de militar na educação humanizadora.
A busca pela equidade nas condições para o máximo desenvolvimento
das potencialidades humanas, levou psicólogos ancorados na teoria histórico-
-cultural à proposição da atividade de estudo (DAVÍDOV; MÁRKOVA,
1987) como uma alternativa ao ensino tradicional, na busca de uma educação
humanizadora e desenvolvente. Vale destacar que, a partir das proposições
de Vigotski, o conceito de atividade foi tomado como objeto de estudo e
investigação por Leontiev a partir da década de 1930. A busca por com-
preender a relação entre a atividade humana e a constituição da consciência
levou à produção do que hoje é conhecida como Teoria da Atividade de
Leontiev (LEONTIEV, 1983). Neste contexto, o sujeito constitui-se humano
na atividade, na própria vida, na relação com os outros.
Repkin (2014) apresenta um histórico de como o conceito de Ativi-
dade, que surge na filosofia alemã no final do século XVIII sendo estudado
e sistematizado por Hegel, é emprestado, por psicólogos, das produções de
Marx. Compreender a atividade como categoria de constituição do humano,
permite compreender os seres humanos como “agentes ativos que criam a
sua vida, criam o mundo e são, portanto, responsáveis por si próprios e por
seu ambiente” (REPKIN, 2014, p. 85).
Assim, enquanto a atividade em geral leva à transformação do seu
objeto, a atividade de estudo leva à transformação do próprio sujeito. Nesse
sentido, a educação é desenvolvente se o sujeito que aprende é também
sujeito da atividade “agindo de forma consciente e responsável, em outras
palavras, livremente” (REPKIN, 2014, p. 90). Dito de outro modo, as ações
que são executadas na atividade de estudo tornam-se uma necessidade
para o estudante. O problema da atividade de estudo é “ponderar o que é
exatamente o processo de aprendizagem e se as pessoas estão fazendo uso
racional de suas capacidades” (REPKIN, 2014, p. 87),
Compreendemos com Puentes (2020) que as bases que alicerçam a
ideia de atividade de estudo desenvolveram-se ao longo de cinco décadas
de estudos e experimentos didáticos. Nas palavras de Davídov e Márkova
(1987), o conceito de Atividade de Estudos refere-se a “um enfoque teórico
comum a um conjunto de investigações realizadas durante mais de 20 anos
em um amplo experimento psicopedagógico de reestruturação dos programas
escolares” (DAVÍDOV; MÁRKOVA, 1987, p. 317).

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 No Brasil, o estudo das proposições de Vigotski e seus colaboradores
ganhou força, a partir dos anos 1990, com o acesso dos grupos de pesquisas
a traduções do russo para o inglês e do russo para espanhol. Nessa linha, o
estudo da Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1983) constituiu-se como frente
de investigação para a compreensão da atividade pedagógica pelo GEPAPe/
USP, com a conceituação da Atividade Orientadora de Ensino (AOE).

A AOE mantém a estrutura de atividade proposta por Leontiev ao indicar

uma necessidade (apropriação da cultura), um motivo real (apropria-
ção do conhecimento historicamente acumulado), objetivos (ensinar
e aprender) e propõe ações que considerem as condições objetivas da
instituição escolar (MOURA et al., 2010, p. 217).

Ao propor a unidade entre a atividade de ensino e a atividade de

aprendizagem a AOE, assim como a atividade de estudo (DAVÍDOV;
MÁRKOVA, 1987), assume que “seu conteúdo principal é o conhecimento
teórico e seu objeto é a constituição do pensamento teórico do indivíduo no
movimento de apropriação do conhecimento” (MOURA et al, 2010, p. 221).
A partir dessa aproximação teórica, surge para nós como questão de
investigação as similaridades e convergências entre as noções de atividade
de estudo (DAVÍDOV, MARKOVA, 1987) e de Atividade Orientadora de
Ensino (MOURA et al., 2010). De forma mais específica, buscamos nesse
artigo discutir a estrutura da proposta davidoviana de atividade de estudo e a
estrutura da Atividade Orientadora de Ensino, conforme proposta por Moura.
Nossa hipótese, aberta ao diálogo com a comunidade acadêmica científica, é
de que há convergência entre as tarefas de estudo, propostas por Davídov, e
os problemas desencadeadores de aprendizagem, propostos no contexto das
Situações Desencadeadoras de Aprendizagem (SDA) propostas por Moura.
Com o objetivo de demonstrar esta hipótese, é que trabalhamos nesse
artigo. Nesse sentido, o texto parte da discussão da proposta davidoviana de
atividade de estudo e sua relação com a possibilidade de desenvolvimento
do pensamento teórico; na sequência, nos dedicamos à estrutura da atividade
de estudo e à caracterização da Atividade Orientadora de Ensino. Nesse per-
curso, apresentamos aspectos da tarefa de estudo, situação desencadeadora
de aprendizagem e do Problema Desencadeador de Aprendizagem (MOU-
RA, 1992; VIRGENS, 2019). Por fim, apresentaremos uma SDA que, ao

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potencializar a apropriação de modos gerais de ação e dos princípios que
contém esses modos gerais, entendemos que permite a discussão acerca
do movimento de redução do concreto sensorial ao abstrato e, de forma
complementar, de ascensão do abstrato ao concreto real.

A ATIVIDADE DE ESTUDO E O DESENVOLVIMENTO

DO PENSAMENTO TEÓRICO

A proposição da Atividade de Estudo se dá em um contexto teórico

que assume como princípio a unidade entre o desenvolvimento psíquico e a
atividade humana (LEONTIEV, 1983). Nas palavras de Davídov (2021, p.
247), “sem entender o que é atividade no sentido filosófico e psicológico,
não é possível entender o que é a Atividade de Estudo”.
Isso implica compreender que o desenvolvimento psíquico não se
dá de modo isolado ou natural, mas sim, nas relações entre os sujeitos,
entre sujeitos e objetos humanos (aqueles criados pelos sujeitos humanos
para satisfação de necessidades) que materializam a cultura humana. Desse
modo, o humano quando nasce é potencial a ser humano, mas é somente
nas relações mediadas pela cultura, portanto significadas, que o ser humano
realmente torna-se humano (LEONTIEV, 1978). Da mesma forma, a ativi-
dade humana é mediada e dirigida pelas relações sociais, pelo trabalho, com
o foco em atender a uma determinada necessidade humana e transformar a
realidade circundante.
Nesta teoria, a atividade não envolve somente uma execução de ação
ou operação, mas um modo especial de ação psicológica e prática na qual
o motivo motriz da atividade coincide com seu objeto. A preocupação de
Davídov (1988) em afirmar a importância de compreender o que é atividade
em sua vertente filosófica e psicológica, se faz necessária já que o termo
“atividade” é muito usado no nosso cotidiano, porém o seu significado é
entendido no senso comum, onde está relacionado com a execução de al-
guma tarefa escolar ou relacionada a palavra “atuação” como, por exemplo,
“atividade comercial”, “atividade do sistema nervoso”, que caracterizam a
atuação em uma estrutura específica.
Como explica Davídov (2021, p. 248), uma ação “só pode ser chamada
de atividade, quando está necessariamente associada a uma transformação
substancial do objeto e da realidade social, circundante à pessoa. Onde há

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uma transformação significativa da situação, do objeto e a criação de algo
novo”. Isso converge com a definição de Leontiev (1974), segundo a qual a
atividade deve ser compreendida como unidade central do desenvolvimento
do indivíduo, onde sua função é orientar o sujeito no mundo objetivo. Desta
forma, a atividade não pode ser entendida como uma simples ação ou rea-
ção, mas como um sistema composto de transições, modificações internas
e desenvolvimento próprio (LEONTIEV, 1974).
Na ontogênese, o desenvolvimento psíquico dá-se no contexto de uma
atividade principal que é aquela que “governa as mudanças mais importan-
tes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da
criança” (LEONTIEV, 1988, p. 65). Não existe uma correlação definida entre
atividade principal e idade uma vez que a mudança de atividade depende
dos fatores objetivos da realidade social e cultural na qual a criança está
inserida e que impactam o conteúdo psíquico e o curso geral desse processo
de desenvolvimento. Assim, à medida que a criança se desenvolve, suas
necessidades e seus motivos se transformam, e concomitante a isso, novos
tipos de atividade principal vão surgindo.
Se em um primeiro momento, a atividade principal a criança é o de
brincar, a entrada na escola nível fundamental traz novos desafios, novas
motivações para as suas ações, além de colocar-lhe em um novo lugar social.
Vigotski (2010), Leontiev (1978), Davídov (1988) e outros pesquisadores
da perspectiva histórico-cultural, entendem que é na educação escolar que
a criança se apropria dos conceitos científicos que permitem o desenvolvi-
mento psíquico na sua máxima potencialidade humana, possibilitando ao
sujeito humano participar da vida social e cultural de maneira consciente
e crítica. Assim,

O estudo, isto é, aquela atividade em cujo processo transcorre a

assimilação de novos conhecimentos e cuja direção constitui o ob-
jetivo fundamental do ensino é a atividade dominante nesse período.
Durante este, tem lugar uma intensa formação das forças intelectuais
e cognitivas da criança. A importância primordial da atividade de
estudo está determinada, ademais, porque por meio dela se media-
tiza todo o sistema de relações da criança com os adultos que a
circundam, incluindo a comunicação pessoal na família (ELKONIN,
1987, p. 119).

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 A atividade de estudo se diferencia de outros tipos de atividade uma
vez que o seu objetivo não é a mudança do objeto sobre o qual o sujeito opera,
mas sim, a mudança do próprio sujeito da atividade (REPKIN, 2014), suas
transformações psíquicas. Assim, “a atividade de estudo refere-se à atividade
guia do desenvolvimento na idade escolar, cuja característica é produzir
a constituição de uma neoformação psicológica essencial ao processo de
humanização, a formação do pensamento teórico” (ASBAHR, 2016, p. 2).
Para que essa formação psíquica seja possível é fundamental que a
escola crie condições para as mudanças de motivo dos sujeitos em ativida-
de de modo que o motivo de estudar da criança coincida com o conteúdo
do estudo. Deste modo, na atividade de estudo, a criança estuda não para
o professor, mas para atender sua necessidade de aprender. Como destaca
Elkonin (1987), a Atividade de Estudo é o aspecto principal na escola dos
anos iniciais do ensino fundamental, no entanto, a educação na escola e a
formação da Atividade de Estudo não acontecem de forma completamente
separada das outras áreas da vida, mas é no ambiente escolar que se criam
situações especiais que podem estabelecer relação entre Atividades de Estudo
e outras atividades de interesse da criança.
Assim, embora a apropriação de elementos da cultura humana não se
dê exclusivamente na escola, nem pro meio da atividade estudo, Davidov
e Árkova (1987, p. 321) destacam que é apenas a atividade de estudo que
tem por objetivo específico tal apropriação “de modo que em outros tipos
de atividades a assimilação é um produto derivado”.
Para Davídov (1988), a atividade de estudo é uma atividade espe-
cial, realizada pelos estudantes, que possui uma estrutura e um conteúdo
específico. O conteúdo principal da atividade de estudo é a apropriação dos
procedimentos generalizados de ação na esfera dos conceitos científicos e a
mudança qualitativa no desenvolvimento psíquico das crianças:

[...] o conteúdo principal da atividade de estudo é a assimilação dos

procedimentos generalizados de ação na esfera dos conceitos científicos
e as mudanças qualitativas no desenvolvimento psíquico da criança
que ocorrem sobre esta base (DAVÍDOV; MARKOVA, 1987, p. 324).

Assim, podemos dizer que o conteúdo da atividade de estudo é a

apropriação do conhecimento teórico e as mudanças qualitativas no desen-

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volvimento psíquico decorrentes dessa apropriação, ou seja, o desenvolvi-
mento do pensamento teórico.
Para Davídov, o pensamento teórico é o “processo de idealização
de um dos aspectos da atividade objetal-prática, a reprodução, nela, das
formas universais das coisas” (1988, p. 125). Este pensamento possui um
caráter generalizador que inclui as relações internas e externas do objeto
do conhecimento, o seu processo de produção lógico-histórico, buscando
revelar sua essência (DAVÍDOV, 1988; LIBÂNEO, 2004) compreendida
como “a conexão interna que, como fonte única, como base genética, de-
termina todas as outras especificidades particulares do todo” (DAVÍDOV,
1988, p. 147). Já o pensamento empírico, foca a aparência dos fenômenos
e objetos estudados e tem como estratégia a generalização dos elementos
semelhantes de uma certa classe de objetos.
O percurso do pensamento empírico envolve o movimento do concreto
ao abstrato, por meio do método indutivo, ou seja, pelas particularidades
de vários objetos análogos chega-se ao elemento geral destes objetos,
generalizando-os. Já o movimento do pensamento teórico segue o percurso
concreto-abstrato-concreto, pelo método dedutivo, sendo o primeiro movi-
mento o de redução do concreto sensorial ao abstrato e o segundo movimento
o de ascensão do abstrato ao concreto real. Neste movimento do pensamen-
to teórico são fundamentais os processos de análise e generalização. É o
processo de análise que “permite descobrir a relação geneticamente inicial
do sistema integral como sua base universal ou sua essência” (DAVÍDOV,
1988, p. 154).
No desenvolvimento do pensamento teórico, o concreto sensorial é
o ponto de partida, ainda multifacetado, difuso e caótico. A partir dele os
atributos comuns e aparentes do objeto são observados e separados e por
meio da análise das tensões, contradições, na qual embutem o processo
lógico-histórico de produção do objeto, reduz-se a sua conexão universal
e essencial, ou seja, a abstraem. A abstração tem um caráter singular e
se desprende do objeto concreto para um plano ideal do pensamento.
Apesar de estar no campo singular e ideal, a abstração contém em seu
interior a relação dialética com o concreto e com o todo universal. Ainda
por meio da análise, esse todo revela a essência do objeto, permitindo a
generalização. A generalização traz no seu núcleo a essência do objeto
que permite compreender as relações internas e externas não de um objeto

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particular, mas de vários de mesma essência, e desta forma, entender
sua forma universal.
A generalização no movimento do pensamento teórico não é o ponto
final do movimento do pensamento, mas é a fonte necessária que permite o
retorno ao concreto, em um movimento de ascensão do abstrato ao concreto,
porém, um concreto em outra qualidade, o concreto real e pensado. É nesse
movimento de ascensão que ocorre a superação do pensamento empírico,
uma vez que a força do pensamento empírico, é a fraqueza do pensamento
teórico, já que a separação dos elementos comuns e aparentes do objeto, se
dá em um momento inicial no movimento do pensamento teórico e, desta
forma, não é suficiente para generalizá-lo teoricamente. Desta forma temos
que a abstração, a generalização e a formação de conceitos formam uma
unidade no desenvolvimento do pensamento teórico.
O pensamento teórico possibilita ao estudante operar com o conceito,
é mediado pelo conceito, não sendo necessário recorrer a exemplos parti-
culares ou outros artifícios auxiliares para explicar o objeto, uma vez que
este se converteu em objeto da consciência. Davídov (1988) defende que as
disciplinas escolares devem propiciar aos estudantes o desenvolvimento do
pensamento teórico. É nessa direção, que a atividade de estudo é proposta
tendo como conteúdo o conhecimento teórico. Para melhor compreender
essa atividade, passaremos a seguir à análise de sua estrutura.

ESTRUTURA DA ATIVIDADE DE ESTUDO: O PAPEL DA TAREFA

NO MOVIMENTO DO PENSAMENTO TEÓRICO

Como discutimos anteriormente, o objetivo da atividade de estudo é

a apropriação do conhecimento teórico e o desenvolvimento do pensamento
teórico, em um processo mediado pelas relações humanas e pelo trabalho.
A partir dessa necessidade se organizam as ações de estudo, que são os
procedimentos que permitem tal apropriação. Além das ações de estudo, os
componentes estruturais da atividade de estudo envolvem também a tarefa de
estudo e as ações de controle e avaliação. As ações de estudo são realizadas pelo
estudante, a partir da organização do processo de ensino, visando reconhecer

as relações gerais, os princípios orientadores, as ideias chave de uma

dada área de conhecimento, modelar essas relações, dominar os procedi-

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 mentos de passagem das relações gerais a sua concretização e vice-versa
[...]” (DAVÍDOV, MARKOVA, 1987, p. 325).

Para colocar em movimento as ações de estudo, são elaboradas tare-

fas de estudo. A tarefa de estudo é a unidade fundamental da atividade de
estudo, e por sua essência está ligada ao pensamento criativo e produtor dos
estudantes (DAVÍDOV, 1988). É a unidade entre o objetivo da ação de estudo
e as condições para se alcançar tal objetivo. A tarefa de estudo deve “levar
o estudante a dominar as relações generalizadas na área de conhecimentos
estudada, a dominar novos procedimentos de ação” (DAVÍDOV; MÁRKO-
VA, 1987, p. 324). Ou seja, a tarefa de estudo volta-se para a generalização
substancial ou teórica no movimento do pensamento teórico, é ela que tem
potencial para despertar a necessidade e o motivo do estudante em querer
resolvê-la e, portanto, a tarefa de estudo, não pode ser compreendida como
qualquer trabalho realizado pelo aluno em sala de aula. Ela consiste em um
sistema completo que possibilita a formação de modos generalizados de
resolução de outras tarefas da área estudada (ELKONIN, 2021a [1960]).
Uma vez que a tarefa de estudo deve levar a criança à generalização
teórica, temos que para além da apropriação dos modos de ação, o objetivo da
atividade de estudo é o domínio “dos fundamentos teóricos que sustentam os
modos de ação, isto é, o domínio dos princípios de ação” uma vez que quando
“a criança domina o conhecimento teórico, domina os princípios teóricos para
a construção de modos de ação” (REPKIN, 2014, p. 93). É essa apropriação
dos princípios da ação que permitem a produção criativa e independente de
novos modos de ação, o que transforma o sujeito uma vez que

a pessoa não pode dominar um princípio como ela domina um modo – por
meio de demonstração e treinamento. Ela tem que abstrair a partir de
um modo e generalizar, ou seja, para dominar um princípio é necessário
analisar e generalizar os fundamentos da ação. Em outras palavras,
nesse processo de domínio, forma-se um mecanismo de generalização
e análise (REPKIN, 2014, p. 93).

Embora a tarefa de estudo seja planejada para potencializar esse mo-

vimento de análise e generalização teórica é apenas na atividade coletiva
mediada que ela se objetiva. Se em um primeiro momento é fundamental

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que o ensino esteja organizado de modo a despertar a necessidade e o motivo
do estudante em direção ao objeto do conhecimento, é o trabalho coletivo,
entre estudantes e entre o professor e os estudantes, que permite o processo
de análise dos elementos conceituais, alcançando o movimento de ascensão
do pensamento. É este movimento de ascensão que permite ao estudante a
resolver a tarefa de modo consciente e autônomo (REPKIN, 2014).
Além das ações e das tarefas de estudo, a atividade de estudo também
implica em ações de controle e avaliação que permitem ao estudante refletir
sobre as ações de estudo e compará-las, mudando os modos de resolução
ou invertendo-os para afirmar e generalizar suas conclusões. As ações de
controle e avaliação acontecem durante toda a atividade de estudo e permi-
tem que as ações de estudo possam ser reelaboradas durante o transcurso
atividade e no sentido da resolução da tarefa de estudo. É esse processo que
permite ao estudante explicar o fenômeno e operar com ele em diversas
situações, num movimento crescente de autonomia.
Diante desse entendimento sobre a atividade de estudo e de seus
componentes, fica evidente a importância do processo de elaboração de uma
tarefa de estudo que permita aos estudantes o movimento em direção ao
pensamento teórico. Diante desse desafio, apresentamos, a seguir, as ideias
de uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem (DAS) e Problema De-
sencadeador de Aprendizagem (PDA) no contexto da Atividade Orientadora
de Ensino (MOURA, 1996), como aliados esse processo de organização do
ensino para o desenvolvimento do pensamento teórico.

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NA ATIVIDADE DE ESTUDO: UM

OLHAR PARA POSSÍVEIS APROXIMAÇÕES ENTRE A TAREFA DE
ESTUDO E O PROBLEMA DESENCADEADOR DE APRENDIZAGEM

Como vimos, para que seja possível a atividade de estudo, é funda-

mental a existência de tarefas de estudo que tenham potencial motivar os
estudantes na busca da solução de algo ainda não conhecido e que possa
revelar os princípios do modo generalizado de ação. Assim, o professor
tem o desafio de elaborar propostas que sejam desafiadoras e, ao longo da
atividade de estudo, atuar com o objetivo de despertar a atenção do aluno
para a apropriação de um modo generalizado de ação e não apenas para a
obtenção do resultado da tarefa (ELKONIN, 2021b [1989]).

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 Partindo desse desafio de que, no processo educativo escolar, pro-
fessor e aluno estejam em atividade (LEONTIEV, 1983), Moura (1996;
2010) propõe o conceito Atividade Orientadora de Ensino como um modo
geral de organização da atividade pedagógica que se constitui na unida-
de dialética entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem
, com vistas ao desenvolvimento do pensamento teórico do estudante.

A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a ativi-

dade do estudante, deve criar nele um motivo especial para a sua
atividade: estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. É com
essa intenção que o professor organiza a sua própria atividade e
suas ações de orientação, organização e avaliação (MOURA et
al., 2010, p. 213).

Como é possível verificar nesse excerto, o posicionamento do autor

converge com a compreensão de Davídov e Márkova (1987) sobre a impor-
tância de que o professor promova a atividade do estudante. Para Moura, a
Atividade Orientadora de Ensino implica na intencionalidade pedagógicas
e tem como essência o conceito do trabalho coletivo. Como forma de criar
nos estudantes a necessidade de se apropriar do conceito, Moura et al.
(2010) propõe a elaboração da Situação Desencadeadora de Aprendizagem
(SDA) que pretende colocar o estudante diante de uma situação de conflito
e desafio, motivando-o para a realização de ações que tenham por objetivo
resolver a situação proposta:

o objetivo principal desta [SDA] é proporcionar a necessidade de

apropriação do conceito pelo estudante, de modo que suas ações sejam
realizadas em busca da solução de um problema que o mobilize para a
atividades de aprendizagem – apropriação do conhecimento (MOURA
et al., 2010, p. 101).

Outra característica elementar da SDA, é sua relação com a essência

do conceito, ela deve revelar o movimento lógico-histórico “trata-se da uni-
dade do histórico e do lógico como premissa para compreender a essência
de um objeto, de um conceito, sua estrutura, sua história, seu desenvolvi-
mento” (MOURA et al., 2010, p. 104). As situações desencadeadoras de

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aprendizagem podem ser concretizadas por meio de diferentes recursos
metodológicos como: jogos, as situações emergentes do cotidiano e a história
virtual do conceito. A história virtual, segundo Moura (1996, p. 20), é uma
situação-problema que envolve “personagens de histórias infantis, lendas
ou da própria história da matemática como desencadeadoras do pensamento
da criança”.
De acordo com Mota e Panossian (2021), as produções acadêmicas
revelam que a ideia de SDA tem sido entendida, predominantemente, de
duas formas diferentes: 1. SDA é uma situação-problema por si mesma;
2. SDA é uma situação de ensino que contém um problema desencadea-
dor. No presente artigo, assumimos a segunda compreensão que converge
com os estudos que temos realizado no âmbito do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Processos Educativos e Perspectiva Histórico-Cultural
- (GeppedhMat/Unifesp).
Nesta compreensão, a SDA cria um contexto (lúdico, no caso de
crianças) para a proposição de um Problema Desencadeador de Aprendi-
zagem (PDA) que é “o fio condutor, a essência, a provocação que colocam
o sujeito em movimento” uma vez que “possuam impregnados em si as
necessidades que, historicamente, culminaram nos significados sociais dos
conceitos” (VIRGENS, 2019, p. 127).
Assim, o PDA coloca para o estudante a necessidade de desenvol-
ver ações de estudo que visam resolver a situação apresentada e, mais
do que isso, impõe a necessidade de que sejam revelados os princípios
dos modos gerais de tais ações. Nesse sentido, o PDA move o estudante
no sentido da análise e da generalização teórica, ou seja, desencadeiam
um movimento de apropriação de conhecimentos teóricos envolvidos no
fenômeno em análise. Enfim, o PDA tem o potencial para desencadear
o movimento do pensamento teórico na atividade de aprendizagem do
estudante.
Assim, entendemos que a conceitualização do PDA, no contexto
da SDA converge com a compreensão de tarefa de estudo na atividade de
estudo, conforme proposta por Davídov e Márkova (1987).
Para explorar essa convergência, apresentaremos a seguir a proposta
de uma situação desencadeadora de aprendizagem intitulada “As famílias
egípcias e o pagamento de impostos”, adaptada de Zeferino (2016) e o Pro-
blema Desencadeador de Aprendizagem elaborado a partir desse contexto.

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Nosso objetivo é analisar o PDA sob as lentes teóricas da ideia de tarefa
de estudo.

PROBLEMA DESENCADEADOR DE APRENDIZAGEM

COMO TAREFA DE ESTUDO POTENCIALIZADORA DO
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TEÓRICO NO
CONTEXTO DA SDA

Com o objetivo de analisar a potencialidade do Problema Desenca-

deador de Aprendizagem como uma tarefa de estudo na atividade de estudo,
discutiremos nesta seção uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem,
adaptada de Zeferino (2016), e que aborda o significado de equivalência de
frações, na relação com o trabalho com grandezas contínuas.
Partindo da compreensão de que apropriação conceitual se dá na
atividade humana - no caso do ambiente escolar é a atividade de estudo - a
elaboração desta SDA buscou criar condições para a apropriação da expe-
riência humana, histórico-cultural, fixada nos objetos da cultura humana
de mediação de grandezas contínuas e comparação dessas medições. Essa
posição converge com a compreensão de Davídov e Márkova (1987), se-
gundo a qual

para assimilá-la [a atividade humana genérica] é necessária uma

atividade especial do estudante, adequada mas não idêntica a esta
atividade genérica; a não coincidência entre a experiência socialmente
elaborada da atividade genérica e a atividade do aluno se refletem, por
exemplo, nas diferenças entre ciência e a disciplina escolar (DAVÍDOV;
MÁRKOVA, 1987, p. 323).

Assim, a SDA “As famílias egípcias e o pagamento de impostos”,

apresentada a seguir, faz uso da história virtual como estratégia didática
para trazer para a atividade do aluno o contexto dessa atividade humana
histórico-cultural relacionada com gênese histórica do conceito e com
sua essência. A escolha do contexto que é objetivado na história virtual se
justifica a partir de relatos históricos acerca da relação entre as primeiras
ideias de números racionais na sua representação fracionária e a necessidade

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 Quadro 1: SDA As Famílias Egípcias e o Pagamento de Impostos

humana de medir grandezas contínuas (CARAÇA, 1989).

As Famílias Egípcias e o Pagamento de Impostos

No antigo Egito, os faraós eram considerados representantes divinos e

eram os administradores máximos do Egito.
No governo do faraó Sesóstris, houve a divisão de terra entre todos os
egípcios de modo que cada família recebeu uma porção retangular e igual de
terra, às margens do Rio Nilo. Para essa divisão, a unidade de medida padrão
utilizada pelos agrimensores era o cúbito, que era o comprimento equivalente
à distância compreendida entre a ponta do dedo médio e o cotovelo do faraó.
Com essa medida, os agrimensores utilizavam uma corda com vários cúbitos,
separados por nós. Após a cheia do Nilo, as terras inundadas eram medidas
novamente para que fossem cobrados impostos proporcionais à terra restante
para cada família.
Durante a troca de reinado do faraó Sesóstris para o seu sucessor Amene-
més houve muitas reclamações sobre o pagamento dos impostos. Como Amene-
més era um soberano muito justo, decidiu que a partir do ano seguinte todas as
medições de terrenos seriam refeitas com novas medidas, mas em compensação
o imposto desse ano seguiria as medições já feitas no reinado de Sesóstris. Então
ordenou que todas as cordas com cúbito do antigo faraó fossem queimadas e
providenciadas novas cordas utilizando o seu cúbito. Para acalmar os egípcios,
foi espalhado o seguinte comunicado divino:

Após a divulgação do comunicado, a família Abubakar se sentiu

prejudicada. Os membros dessa família não acharam justo pagarem mais
impostos do que os vizinhos Fenuku. Decidiram então que fariam uma

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 queixa. Mas para não correrem o risco de pagarem o imposto em dobro,
fizeram cuidadosamente as medições do comprimento do seu terreno
usando uma antiga unidade familiar: a khamsa. Sabiam que antes da cheia
o comprimento do terreno tinha 5 khamsa e após a cheia do rio Nilo, que
foi muito rigoroso, o comprimento do seu terreno passou para 3 khamsa.
Procuraram os vizinhos Fenuku e apresentaram o problema. Os Fenuku
ouviram a queixa e também realizaram suas medições com a sua unidade familiar:
a sabaa. Os terrenos dos Fenuku tinham o comprimento de 7 sabaa antes da cheia
e após a cheia do rio Nilo, o comprimento do seu terreno passou a ser de 4 sabaa.
Com essas informações os Abubakar tiveram a certeza de que estavam
certos em realizar a queixa. Porém, os Fenuku não concordaram e achavam que
tinham sido mais prejudicados pela cheia do Nilo!!

Os Abubakar tinham razão? Eles deveriam fazer a queixa aos cobradores de

impostos?

Vamos ajudá-los a resolver essa dúvida utilizando os conhecimentos

matemáticos da época.

Como poderíamos ajudar essa comunidade criando uma estratégia

de comparação de terrenos que pudesse ser utilizada por quaisquer
dois vizinhos, independentemente das unidades familiares que eles
tivessem utilizado?

Fonte: Adaptada de ZEFERINO, 2016, p. 68-69.

A SDA contempla dois Problemas Desencadeadores de Aprendizagem

indicados pelas questões apresentadas ao final da SDA. O primeiro remete à
solução do problema em particular (PDA1) e o segundo remete a um modo
geral de solução para o problema (PDA2). Analisaremos algumas possibilida-
des de análise e síntese em cada um deles e, nesse sentido, como entendemos
que são potencializadores do desenvolvimento do pensamento teórico.
UM PRIMJUDÁ-LOS NESSA RESLUÇÃO DA TAREFA DE ESTUDO”:

a parte motivacional da solução da tarefa de estudo passa por mais uma

etapa – a fase de interesse consciente. Quando começamos a analisar

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 a situação problema e a nos convencer de que nossas ideias anteriores
não nos dão uma base para a ação, esse significado da situação é obje-
tivado. O objeto adquire um significado especial, torna-se interessante
(REPKIN, 2014, p. 98).

As quantidades de khamsa e de sabaa utilizadas na SDA foram esco-

lhidas de forma cuidadosa e intencional para não permitirem uma solução
empírica da situação (por exemplo, por tentativa ou por comparação pic-
tórica da representação das áreas). Assim, a intenção era que na análise da
situação os estudantes se convencessem de que procedimentos meramente
memorizados não seriam suficientes para se chegar à solução.
Primeiramente, o movimento concreto-abstrato-concreto, próprio
do pensamento teórico, tem início no concreto sensorial, a partir da obser-
vação e separação dos dados aparentes presentes na história virtual, para
depois iniciar-se um processo analítico. Neste movimento inicial, é possível
reconhecer a medida dos terrenos antes e depois das cheias, bem como, as
unidades de medidas utilizadas para medição de cada um dos terrenos. Em
um processo analítico, pode-se fazer a relação entre as duas grandezas de
medida envolvidas na SDA, uma vez que a história virtual diz que a medida
dos terrenos antes da cheia do rio Nilo era igual. Com isso, deduz-se que 5
khamsa equivale a 7 sabaa.
Para chegar à solução e responder ao primeiro Problema Desencadea-
dor de Aprendizagem, é necessário então, fazer a comparação de 3 khamsa
e 4 sabaa, medidas essas encontradas pelas famílias após a cheia do rio. No
entanto, como khamsa e sabaa são medidas de tamanhos diferentes, essa
não é uma comparação que esteja no campo perceptível ou aparente. Para
que seja possível comparar quantidades dessas unidades é necessário um
distanciamento do concreto sensorial para outro nível do pensamento, a
abstração.
Ainda por meio da analiticidade, que ocorre na coletividade entre
professores e alunos e entre os próprios alunos, há ações de estudo que en-
volvem o levantamento e a testagem de hipóteses e a produção de sínteses.
Por meio de um processo de abstração deduz-se que a comparação entre as
diferentes unidades de medida exige que se encontre uma unidade interme-
diária comum às duas unidades iniciais, ou seja, uma unidade intermediária
comum que possa medir tanto os 5 khamsa do terreno da família Abubakar

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como os 7 sabaa do terreno da família Fenuku. Nesse movimento de redução
do concreto sensorial ao abstrato, ancorado no princípio da multiplicidade
(quantas vezes a parte se repete) e da divisibilidade (quantas partes são neces-
sárias para dividir o terreno), chega-se à conclusão que é necessário dividir
os dois terrenos em 35 partes. Com isso, também é necessário transformar
as medidas encontradas após a cheia do Nilo por meio do coeficiente único
de transformação, ou seja, “se dividir o denominador em partes menores,
terá que multiplicar o numerador na mesma proporção” (ROMEIRO, 2017,
p. 133). Dessa forma, deduz-se a proporção do terreno da família Abubakar
e da família Fenuku em relação ao terreno original. A abstração possibilita
que a essência do conceito de fração equivalente seja revelada e, com isso,
a ascensão do abstrato ao concreto real dá-se com a comparação das duas
frações com grandezas diferentes ou denominadores diferentes, por meio
da mediação de um denominador comum das frações originais.
Aqui, chega-se à solução do PDA1 o que permite a apropriação de um
modo de ação que objetiva a essência da ideia de comparação de frações de
denominadores diferentes a necessidade de reduzir ambas as frações a um
denominador comum por meio de frações equivalentes (que representem a
mesma parte do inteiro), porém ainda não leva, necessariamente, à apropria-
ção de um modo geral de resolução da situação, bem como dos princípios
que o ancoram. Nesse momento, embora o PDA 1 tenha sido resolvido e
para isso recorrido a princípios que embasam o modo geral de ação, tanto
os princípios quanto o modo geral de ações ainda não foram explicitados
de modo que permitissem a tomada de consciência dos sujeitos sobre eles.
A proposta do PDA2 (comparar quaisquer dois terrenos) é
exatamente remeter à necessidade de que esses princípios gerais sejam
tomados como objetos de consciência de modo a poderem ser objetiva-
dos em quaisquer novas situações que envolvam as mesmas relações de
comparação de frações com denominadores diferentes. A busca da solução
do PDA2 permite um movimento de abstração que revela a essência dos
princípios da comparação de frações e permite a compreensão geral do
conceito, ou seja, uma generalização substancial sobre frações equivalen-
tes. De forma complementar,

O processo de ascensão do abstrato ao concreto do princípio de ação

descoberto, finalmente, leva à solução da tarefa. Obtemos um conceito

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 concreto no resultado final. Um conceito é uma lei que descreve o modo
de ação com um objeto e provê sua materialização: porque, com base em
quais propriedades do objeto, devemos agir com ele de tal modo. Esta é a
chamada ação de estudo: tentativas, modelagem (REPKIN, 2014, p. 98).

No caso do PDA2, os princípios que permitem a produção de um

modo geral de resolver o problema implicam que, para realizar a compa-
ração entre duas frações com denominadores diferentes, é necessário obter
uma medida intermediária comum k entre os denominadores das frações,
de modo que ambas as frações dadas inicialmente sejam transformada em
suas equivalentes e estas, fazendo referência a partes de mesmo tamanho
do inteiro, possam enfim ser comparadas.
Nesse processo de busca pela solução dos PDA os estudantes desen-
volvem ações de estudo de:

1. Transformação dos dados sensoriais em um modo abstrato de forma

que a essência universal seja revelada o que significa, “pôr em desco-
berto certa relação universal do objeto dado, o que deve ser refletido
no correspondente conceito teórico” (DAVÍDOV, 1988, p. 182);
2. Modelação que busca representar a relação universal dos dados
sensoriais, analisados anteriormente, na forma objetal. No caso ana-
lisado nesse texto, entendemos que a solução do PDA1 é objetivada
com a modelação da essência do conceito de fração equivalente via
estratégias gráficas ou numéricas. “Os modelos de estudo constituem
uma ligação internamente imprescindível no processo de assimilação
dos conhecimentos teóricos e dos procedimentos generalizados de
ação” (DAVÍDOV, 1988, p. 182);
3. Transformação do Modelo para o estudo das relações gerais abstraídas
da situação modelada. No caso do PDA2, a transformação do modelo
consiste em resolver o problema para quaisquer duas frações por meio
uma medida intermediária comum k. “O trabalho com esse modelo
aparece como o processo pelo qual se estudam as propriedades da
abstração substancial da relação universal” (DAVÍDOV, 1988, p. 183).

A generalização substancial, processo importante e indispensável

do pensamento teórico, permite o movimento de ascensão do pensamento,

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isto é, o movimento do abstrato ao concreto real, possibilitando resolver
de modo consciente outras situações com a mesma essência. Para isso, são
realizadas durante todo o processo as ações de controle e avaliação que
permitem a avaliação das outras ações de estudo em relação ao objeto da
tarefa de estudo e a mudança do caráter operacional das ações. “A realização
de ações de controle e avaliação supõe que a atenção dos estudantes esteja
dirigida ao conteúdo das próprias ações, ao exame de seus fundamentos,
do ponto de vista da correspondência com o resultado exigido pela tarefa”
(DAVÍDOV, 1988, p. 184).
No contexto da SDA que analisamos nesse artigo, o movimento de
retorno do abstrato ao concreto real, permite responder de modo consciente
os PDAs apresentados. No Problema Desencadeador de Aprendizagem 1,
esse movimento permite chegar à conclusão que a família Abubakar não deve
fazer a sua queixa, uma vez que possui um terreno de maior proporção em
relação ao seu vizinho Fenuku. No Problema Desencadeador de Aprendiza-
gem 2, o retorno do abstrato ao concreto real, permite a comparação entre
quaisquer duas frações via fração equivalente obtida com a modelação da
medida intermediária. Assim, na solução do PDA 2, “obtemos um conceito
concreto” (REPKIN, 2014, p. 98), ou seja, a solução produz a apropriação de
conhecimento teórico o que leva ao desenvolvimento do pensamento teórico.
Desta forma, concluímos que os Problemas Desencadeadores de
Aprendizagem apresentados no contexto da SDA “As famílias egípcias e
o pagamento de impostos”, apresentam potencialidade para desencadear o
movimento de desenvolvimento do pensamento teórico sobre frações equi-
valentes por meio da apropriação dos princípios e modos gerais de ação na
comparação de frações quaisquer.
Uma vez que a “descoberta e identificação do princípio generalizado
da ação é o conteúdo da atividade de estudo” (REPKIN, 2014, p.97), dedu-
zimos que os PDAs, entendidos como a essência da SDA, convergem com
a ideia de tarefa de estudo conforme proposta por Davídov e compreendida
no contexto teórico do ensino desenvolvimental. A partir do que foi discutido
e analisado ao longo desse texto, a afirmação de tal convergência justifica-
-se: pelo princípio da atividade humana coletiva desencadeada a partir
de necessidade do conceito cuidadosamente colocada para os estudantes;
pelo desenvolvimento de ações de estudo, controle e avaliação na solução
do PDA/tarefa de estudo; pela potencialidade que os PDA oferecem para

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a apropriação de conhecimentos teóricos; e, pelo potencial dos PDA para
desencadearem o desenvolvimento do pensamento teórico, em um movi-
mento concreto-abstrato-concreto, que implica na generalização teórica
como processo indispensável.

Considerações Finais

Ao longo deste artigo partimos de uma compreensão histórico-cultural

de educação capaz de desenvolver as máximas potencialidades do sujeito
que se constitui humano na atividade, na própria vida, na relação com os
outros. A partir dessas premissas, discutimos aspectos da estrutura da ati-
vidade de estudo, com foco nas ações de estudo e apresentamos a proposta
da Atividade Orientadora de Ensino, como unidade entre a atividade do
estudante e a atividade do professor.
Na Atividade Orientadora de Ensino (AOE) optamos por aprofundar
o estudo sobre a constituição da Situação Desencadeadora de Aprendizagem
(DAS) e apresentamos o Problema Desencadeador de Aprendizagem (PDA)
como a sua essência, uma vez que é ele que permite o desencadeamento do
movimento analítico e generalizador a partir da necessidade de apropriação
de modos e princípios gerais de ação.
Dadas tais especificidades do PDA, levantamos a hipótese da conver-
gência entre as ideias de PDA e de tarefa de estudo. Para demostrar essa hipó-
tese, apresentamos, discutimos e analisamos dois Problemas Desencadeadores
de Aprendizagem presentes na Situação Desencadeadora de Aprendizagem
“As famílias egípcias e o pagamento de impostos”, adaptada de Zeferino
(2016), e que aborda o significado de equivalência de frações, na relação com
o trabalho com grandezas contínuas. A análise nos permite afirmar que os
PDA apresentados são potencializadores do movimento de desenvolvimento
do pensamento teórico sobre frações equivalentes por meio da apropriação
dos princípios e modos gerais de ação na comparação de frações quaisquer.
O PDA é que move o sujeito na realização de ações de estudo que tem
por objetivo resolvê-lo a partir do contexto da SDA. Assim, entendemos que
o PDA pode ser entendido como uma tarefa de estudo na atividade de estudo
que acontece em unidade dialética com a atividade de ensino do professor que
organizou a SDA, elaborou os PDA e acompanhou e atuou conjuntamente
no trabalho coletivo com os estudantes. Ao desencadear a motivação dos

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sujeitos para as ações de estudo, o PDA favorece a apropriação de modos e
princípios da ação, no movimento concreto-abstrato-com concreto, inerente
à generalização teórica ou substancial.
Por fim, retomamos nosso posicionamento apresentado na introdução
desse texto, de defesa da viabilidade de práticas pedagógicas desencadea-
doras da apropriação de conceitos teóricos e transformadoras dos sujeitos.
Nesse sentido, esperamos que as compreensões compartilhadas ao longo
desse texto contribuam para que mais Problemas Desencadeadores de
Aprendizagem desencadeadores do pensamento teórico e da mudança dos
estudantes sejam elaborados e trabalhados com estudantes da educação
básica. Não PDAs quaisquer, mas situações que provoquem os estudantes
no sentido da apropriação de modos e princípios de ação que remetam à
genericidade da atividade humana coletiva, histórica e cultural. Isso porque
ser capaz de pensar teoricamente sobre a realidade e reconhecer-se como
parte de um coletivo transitório e em movimento são passos importantes do
desafio de construção de uma sociedade mais consciente, justa e igualitária.
Como educadores, insistir nessa possibilidade de uma educação humani-
zadora e desenvolvente que supere a apropriação apenas da aparência dos
fenômenos, na linha de um saber fazer esvaziado de conhecimento teórico,
é cada dia mais um exercício de resistência. Sigamos.

GENERALIZATION IN THE DEVELOPMENT OF THEORETICAL

THINKING: ANALYSIS OF A LEARNING TRIGGERING PROBLEM
OF EQUIVALENT FRACTIONS AS A STUDY TASK

Abstract: The article discusses the hypothesis of convergence between the

ideas of the Triggering Problem of Learning, as the essence of the Trigge-
ring Situation of Learning, and the study task, as understood in the theory of
developmental teaching. For this, it discusses aspects of the structure of the
study activity, focusing on the study actions and presents the proposal of the
Teaching Guiding Activity - AOE, deepening the study on the constitution of
the Triggering Situation of Learning - SDA, and the Triggering Problem of
Learning - PDA, as its essence. To demonstrate the hypothesis, it analyzes two
Triggering Problems of Learning present in Triggering Situation of Learning
that addresses the meaning of equivalence of fractions, in relation to work with
continuous quantities. The analysis allows us to affirm that the PDAs presen-

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ted are potentiators of the movement of development of theoretical thinking
about equivalent fractions through the appropriation of general principles and
modes of action in the comparison of any fractions. It is concluded that the
PDA can be understood as a study task in the study activity since, by triggering
the subjects’ motivation for the study actions, it favors the appropriation of
modes and principles of action, in the concrete-abstract-concrete movement,
inherent to theoretical or substantial generalization. Finally, it defends the
possibility of a humanizing and developmental education that overcomes
the appropriation of the appearance of the phenomena related to a know-how
emptied of theoretical knowledge. Such defense is urgent and necessary for
the construction of a more just and egalitarian society.

Keywords: Theory of Developmental Teaching. Generalization. Study

Activity. Triggering Problem of Learning. Theoretical Thinking.

Notas
1 GEPAPe - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedagógica. Grupo
de pesquisa cadastrado no CNPq e coordenado pelo Prof. Dr. Manoel Orios-
valdo de Moura, sediado na Faculdade de Educação da USP.
2 Davídov refere-se à “escola primária” que corresponderia, no contexto bra-
sileiro, aos cinco primeiros anos do ensino fundamental (primeiro ao quinto
anos) e é voltado para crianças de 6 a 10/11 anos.
3 No texto em espanhol (traduzido do russo) “La concepcion de la actividad de
estudio de los escolares” (DAVÍDOV; MÁRKOVA, 1987) os termos assimila-
ção e apropriação são tomados como sinônimos. No presente artigo, optamos
pelo uso de apropriação de modo a evitar possíveis confusões com o termo
assimilação recorrente na teoria piagetiana.
4 Moura et al. (2010, p. 211) explica que “[...] em alguns textos, sobretudo de
tradução da língua russa para a língua inglesa, o termo atividade de aprendiza-
gem é utilizado como equivalente ao de atividade de estudo. De acordo com o
contexto educacional brasileiro, consideramos o termo atividade de aprendiza-
gem mais apropriado e, assim, o utilizaremos como sinônimo de atividade de
estudo [...] com o sentido de uma aprendizagem que decorre de uma atividade
de ensino escolar, intencional, sistematizada e organizada, que objetiva a for-
mação do pensamento teórico.
5 Linha de pesquisa Educação Matemática. Mais informações do grupo disponí-
veis no Diretório de Grupos de Pesquisa da CAPES, Disponível em: http://dgp.
cnpq.br/dgp/espelhogrupo/35714.

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nacional, e nº 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de
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Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28
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