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“ Teoria da objetivação:
compreendendo o conceito de
atividade

Anderson Minosso
UTFPR

Maria Lúcia Panossian

UTFPR

Marcelo Lambach
UTFPR

10.37885/210102685
 RESUMO

No transcorrer deste trabalho almeja-se apresentar de forma teórica os elementos que

constituem e fundamentam o conceito de atividade como proposto na Teoria Cultural
da Objetivação – TO, desenvolvida e fundamentada por Luis Radford. A TO, ancora-se
na Teoria da Atividade de Alexei Leontiev para fundamentar teoricamente e epistemo-
logicamente este conceito (atividade) que pauta-se no materialismo-dialético. Radford
compreende que o professor e o estudante estão em constante atividade, ou seja, por
meio do trabalho em conjunto buscam satisfazer suas necessidades, que acarretam assim
a tomada de consciência dos conceitos matemáticos (processos de objetivação). Essa
tomada de consciência é oriunda dos elementos da subjetividade dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino, além das suas experiências históricas e culturais, que estão em
constante atualização e movimento dialético. Por fim, entende-se a TO como uma possi-
bilidade para a Educação Matemática que rompe as barreiras das teorias individualistas
e compreende o estudante e o professor como seres histórico-culturais.

Palavras-chave: Atividade, Educação Matemática, Teoria Cultural da Objetivação.

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 INTRODUÇÃO

A Teoria da Objetivação (TO) é uma teoria educacional que se concentra nos

problemas do ensino e da aprendizagem e para isso se baseia na filosofia de
Hegel (1830[1991]) e no subsequente materialismo dialético desenvolvido por
filósofos como Marx (1932[1998]) e Ilyenkov (1977) (RADFORD, 2017, p. 229).

Partindo do exposto pelo autor, entende-se que a Teoria Objetivação1 (TO), apresen-
ta-se como uma possibilidade de olhar para o processo de ensino de aprendizagem de
Matemática. Além disso possui como aporte filosófico os elementos dialéticos, que significa
entre outras coisas a compreensão de que os seres humanos não podem ser compreendi-
dos e concebidos como isolados e dissociados de suas culturas, isto significa dizer que os
sujeitos se apresentam como reflexos influenciados pelas suas culturas.
A TO, foi concebida e estruturada pelo professor Dr. Luis Radford, titular na Laurentian
University em Ontário, Canadá, e nos últimos anos vem sendo apropriada por diferentes
pesquisadores brasileiros como Castilho (2019), Costa (2018), Gomes (2020), Lima (2019),
Morey (2020) dentre outros.
A TO foi desenvolvida inicialmente como uma possibilidade para a Educação
Matemática, porém, outras áreas do conhecimento estão se apropriando deste constructo
teórico-metodológico, para compreender, organizar, pensar e repensar a organização do
ensino, como Nogueira (2019), Ximenes e Gobara (2020), Silva e Gobara (2020) dentre
outros. Neste aspecto,

a Teoria da Objetivação – TO – é uma teoria contemporânea que teve sua

origem em um movimento que se iniciou no Ensino da Matemática na década
de 90. De acordo com o precursor da teoria, Luis Radford (2014), esse mo-
vimento surge como uma resposta às tendências individualistas e construti-
vistas utilizadas na educação matemática. Essa teoria, elaborada a partir de
vários estudos de Radford (2006) tem como base a ideia de que a cultura é
fundamental e influencia na formação do sujeito e na forma de pensar sobre
o mundo (PLAÇA; GOBARA, 2020, p. 95)

Radford (2017), explica que a TO, entende o professor e o estudante como sujeitos
repletos de subjetividade, onde estão em constante atualização, seres humanos em fluxo,
como projetos inacabados e que estão em busca de si mesmo, esforçando-se e para encon-
trar a satisfação de forma conjunta (professor-estudante). A Teoria da Objetivação portanto, é

baseada na ideia fundamental de que aprender é conhecer e tornar-se. Em

outras palavras, a aprendizagem não pode ser limitada ao eixo do conhecimen-
1 Vale destacar que a Teoria da Objetivação ainda está em processo de elaboração e aprimoramento teórica-metodológica. Encontra-
-se diferentes modos de escrita para referir-se a este constructo teórico, como por exemplo Teoria da Objetivação do Conhecimento
em Radford (2011), ou Teoria da Objetificação em Radford (2014) ou Teoria Cultural da Objetivação em Moretti, Panossian e Radford
(2015) e somente Teoria da Objetivação em Rafdord (2017, 2020). Neste estudo será adotado Teoria da Objetivação – TO.

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 to, mas também deve abordar o eixo do ser: o eixo dos sujeitos. A Teoria da
Objetivação considera o objetivo da Educação Matemática como um esforço
dinâmico, político, social, histórico e cultural que busca a criação dialética de
sujeitos reflexivos e éticos que se posicionam criticamente em discursos e prá-
ticas matemáticas histórica e culturalmente constituídas, discursos e práticas
em constante evolução. (RADFORD, 2017, p. 97).

Radford (2017), destaca que este processo materializa-se por meio da atividade de
sala de aula como forma não-alienante da vida, isto é, a ideia de atividade como forma de
vida estética construída historicamente, onde, matéria, corpo, movimento, ritmo, paixão e
sensações trazem à tona a atividade, a qual é denominada na TO como labor conjunto2.
No labor conjunto os estudantes não são reduzidos a simples indivíduos cognitivos,
aparecem como sujeitos passivos que estão recebendo conhecimento ou como sujeitos
autônomos que estão em busca de construir seu próprio saber. Nesta mesma premissa, os
professores não são reduzidos a sujeitos replicadores de conteúdo ou como possuidores
de saberes que estão em busca de estratégias para transmitir o saber.

O conceito de trabalho conjunto torna a ideia operacional de professores e

estudantes, [...] como indivíduos que trabalham juntos. Este conceito sugere
uma perspectiva educacional que visualiza o ensino e a aprendizagem não
como duas atividades separadas, mas como uma única e mesma atividade:
aquela na qual professores e estudantes, embora sem fazer as mesmas coisas,
empenam-se em conjunto, intelectual e emocionalmente, para a produção do
que chamamos, um trabalho comum (RADFORD, 2017, p. 252).

Assim, por meio do trabalho comum os saberes são atualizados em conhecimentos

que aparecem sensorialmente em sala de aula a partir das diferentes ações, percepções,
símbolos, gestos, sons e linguagens. Morey (2020), destaca que essa compreensão de
Radford (2017) deve-se, pois, a “aprendizagem é o processo social, semiótico e corporifica-
do, de discernimento criativo e crítico, familiarização e conversação com formas históricas
e culturais de expressão, ação e reflexão (p.64)”. Este processo está imerso e inserido no
trabalho pedagógico de sala de aula, isto é, no labor conjunto.
Neste prisma, ao transcorrer deste estudo busca-se apresentar alguns dos elementos
teóricos que fundamentam e amparam a TO, em especial o conceito de atividade, bem como,
suas contribuições para Educação Matemática.

TEORIA DA OBJETIVAÇÃO

A TO, aborda em sua concepção, aspectos ontológicos e epistemológicos da dialética

hegeliana (HEGEL, 1830, 1837), do materialismo histórico-dialético (MARX; ENGELS, 1977;
2 Também encontra-se em algumas traduções como trabalho em conjunto, contudo, será mantido neste estudo a expressão labor
conjunto, exceto se estiver descrito na citação do autor utilizado.

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 MARX 1996), da teoria histórico-cultural (VIGOTSKY, 2010a; 2010b) e da teoria da atividade
(LEONTIEV 1978). Além deste denso constructo teórico, a

[...] teoria da objetivação do conhecimento se baseia em uma epistemologia e

ontologia não-racionalista, o que dá origem, por outro lado, a uma concepção
antropológica do pensamento, e por outro a uma concepção essencialmente
social da aprendizagem (RADFORD, 2011, p. 315).

Radford (2017a), complementa explicando que a TO, enquadra-se nas teorias socio-
culturais da contemporaneidade, que se baseiam nos campos da sociologia e da antropo-
logia por exemplo.
A TO apresenta-se como uma proposta contrária ao modo de produção capitalista,
isto significa dizer que nesta teoria o estudante e o professor estão em sala de aula para
ensinar e aprender de forma única e colaborativa e não como um enquanto detentor do co-
nhecimento (professor) e o outro como receptor deste (estudante). Neste viés o estudante é
reificado, alienado e designado pela sua fala e/ou pela sua produção. Assim são atribuídos
seus valores, ancorando-se na sua posse material, desenvolvimento e desempenho pessoal,
configurando-se então como os mecanismos de subjetivação (RADFORD, 2014).

Essas formas específicas de relações e modos de produção (relações de

cooperação e de fazer ou produzir, respectivamente), são transpostas para
a sala de aula. De entrada, nós conceituamos o aluno como um proprietário
privado. Na verdade, o aluno deve construir seu próprio conhecimento (como
o comerciante constrói sua própria fortuna). O aluno é na sala de aula para ne-
gociar seus significados. O aluno recebe crédito pelo que faz. E em tudo isso,
o professor aparece como um consultor de investimentos: o professor orienta o
aluno (RADFORD, 2014, p. 145 – grifo original do autor)3.

Entretanto, é necessário atenção a este modo de compreender a relação professor e

estudante, pois do mesmo modo que o proprietário e o empregado estão alienados em uma
sociedade capitalista, o estudante está imerso em uma cadeia de produção alienante de
conteúdos, que são repassados dia a dia, e podem se tornar mercadoria, com o objetivo final
o cumprimento de uma ementa anual (figura 1). Com isso, se deixa de lado o real significado
da educação que é o de formar seres críticos, criativos, éticos e reflexivos.

3 As citações de Radford (2006, 2013, 2014, 2015, 2017b, 2017c, 2018a, 2018b, 2019) foram traduzidas pelos autores.

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 Figura 1. Compreensão da Educação convencional em um viés capitalista

Fonte: Desenvolvido pelos autores (2020)

A matemática, assim como outros conhecimentos escolares, é vista como algo ente-
diante pelos estudantes e entendida como um produto (em uma escala de produção). Logo,

temos que começar repensando os relacionamentos e modos de produção e

sua implementação (no nosso caso, os relacionamentos e modos de produção
de conhecimento na escola). Obviamente, este é um imenso problema que
convoca e desafia todas as atividades humanas na sociedade. É um problema
que vai além da sala de aula e da escola. No entanto, se existe um lugar para
começar, é, acredito, precisamente na escola, porque a escola (pelo menos
a escola como uma instituição ideológica central no mundo ocidental) é um
veículo para modos de ser e um produtor decisivo de subjetividades (RAD-
FORD, 2014, p.145-146).

Uma alternativa que vem ganhando espaço são metodologias de ensino “centradas
no aluno”, mas considera-se necessário alternativas que evidenciem a relação entre pro-
fessor e estudante, visando tornar o processo de ensino e aprendizagem da matemática
único, integrado e não dissociado como conhecesse, um processo voltado ao professor e
outro ao estudante.
A Teoria da Objetivação colabora à medida que professor e estudante são compreen-
didos com outros olhares, de seres autossuficientes e feitos por si próprios, que já são
detentores de suas experiências pessoais, na relação eu-outro e com o meio onde vivem.
“Professores e estudantes são conceitualizados como subjetividades em elaboração, ou como
projetos de vida (Radford, 2017, p. 241)”. Isso deve-se pois, busca-se reforçar a formação
de indivíduos éticos e reflexivos que se posicionem de maneira crítica diante das diferentes
práticas matemáticas constituídas ao longo do contexto histórico e cultural.
Então pode-se reformular e unificar o processo de ensino e aprendizagem, não tor-
nando-os em segmentos separados, sendo um voltado ao professor e outro ao estudante,
mas sim uma unidade,

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 o que dizemos na teoria da objetificação é que, do ponto de vista do que
acontece na escola, ensino e aprendizagem não são duas atividades sepa-
radas, uma realizada por um professor que orienta o aluno e a outra por um
estudante que faz coisas por si e por si mesmo, mas como uma atividade única
e inseparável - para a qual Vygotsky usou o termo russo obutchenie. Nesse
contexto, o ensino-aprendizagem é a expressão de um modo de vida: um
trabalho conjunto que ocorre em um espaço sócio-político no qual ocorrem o
conhecimento (“conhecer”) e o devir, isso está se tornando sujeito como um
projeto histórico-social sempre inacabado, sempre em movimento (RADFORD,
2014, p. 138).

Para Radford (2017a, p. 230), “[...] a TO está inserida em uma linha de pensamento
na qual os seres humanos não podem ser concebidos como apartados do mundo e de suas
culturas”, logo a aprendizagem, nesta premissa “é um encontro com o saber e sua transfor-
mação subjetiva” (RADFORD, 2017b, p. 118), ou seja, um processo dinâmico de objetivação
(conhecer) e subjetivação (tornar-se).
O processo de objetivação, apresenta-se como a tomada de consciência, onde os es-
tudantes alteram seu posicionamento perante os objetos matemáticos. Moretti, Panossian
e Radford (2015) explicam que “a aprendizagem está associada ao processo de objetiva-
ção, uma vez que objetivar o conhecimento relaciona­-se ao encontro entre o subjetivo e o
cultural (p.246)”.

Os processos de objetivação apareceram como uma necessidade teórica e

prática para dar conta dos processos de aprendizagem. [...] Mas talvez o mais
importante deste conceito de objetivação é que trata de desprender-se das
epistemologias clássicas de sujeito e objeto. Nas epistemologias clássicas
há dois pontos: o sujeito e o objeto, e o que o sujeito faz é apreender, quer
dizer, pegar o objeto. Na teoria da objetivação, a ideia de objetivação é a de
reconhecer este objeto sem entrar na lógica de posse, sem pensar sobre ‘meu
objeto’, ‘minha forma de ser’; é simplesmente tratar de manter este objeto em
sua pura alteridade, é isso o que o torna diferente para mim, mas que o pude
encontrar e ao encontrá-lo me transformo como sujeito (MORETTI; PANOS-
SIAN; RADFORD, 2018, p. 258)

Percebe-se que os processos de objetivação são “sociais através dos quais os estu-
dantes são confrontados com formas de pensamento e ação historicamente e culturalmente
constituídas e gradualmente se familiarizam com eles, de uma maneira crítica” (RADFORD,
2018a, p.67). Outro elemento a ser avultado em relação a TO, trata-se da subjetividade dos
indivíduos que são elucidadas durante as várias situações e vivências matemáticas que
ocorrem em sala de aula.
Para compreender a subjetividade enquanto terminologia, oriunda da concepção vi-
gotskyana, Radford (2017, p. 244), explica que a subjetividade está relacionada ao “sentido
de que é produzido por um indivíduo e expressa as suas intenções” e apresenta-se na in-
ter-relação entre professor e estudante, considerando que:

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 por meio destes processos sociais, materiais, encarnados e semióticos, os
estudantes e os professores não só criam e recriam saber, mas eles também
se coproduzem como sujeitos em geral e como sujeitos da educação, em
particular. Mais precisamente, eles produzem subjetividades; isto é, indivíduos
singulares em formação. É por isso que, a partir dessa perspectiva, os pro-
cessos de objetivação são ao mesmo tempo os processos de subjetivação.
(RADFORD, 2017, p. 253).

O processo de subjetivação, acontece de modo que ocorra a “participação fusional do

“eu” no “outro” (MOLON, 2019, p. 59)”, ou seja, a relação eu-outro. Neste aspecto, Góes
(1991), destaca que este processo proporciona a intersubjetividade (inter-relação), logo a
interação com o mundo propicia a constituição da subjetividade.
Para Radford (2014, p. 142) “a subjetivação consiste nos processos pelos quais os
sujeitos tomam posição nas práticas culturais e são formados como sujeitos culturais his-
tóricos únicos. A subjetivação é o processo histórico de criação do eu”, onde de maneira
filogenética e ontogenética ocorre a constituição dos sujeitos em suas relações históricas e
culturais, Radford (2014, p. 135), explicita que,

a teoria da objetificação parte de uma posição político-conceitual que lhe confe-

re sua própria forma e conteúdo. Essa posição político-conceitual baseia-se em
uma ideia geral sobre educação. A ideia pode ser expressa da seguinte forma:
educação em geral e ensino e aprendizagem em particular não se referem
apenas ao conhecimento. A educação em geral e o ensino e a aprendizagem,
em particular, lidam com conhecimentos e seres. Em termos mais específicos,
[...] no ensino e a aprendizagem deve ser estudado, tanto o conhecimento em
jogo (isto é, conhecer ou “conhecer” os alunos), quanto o treinamento do aluno
como sujeito humano (isto é, devir, isto é, transformação perpétua do assunto)

Isto significa dizer que, o estudante traz consigo diversos elementos de subjetividade
oriundos de sua vivência familiar, social, e da relação do eu - outro, que propiciam uma troca
interpsíquica para intrapsíquica4 entre os indivíduos, levando-os por meio, do trabalho em
conjunto à aprendizagem que é resultado, parcial, em andamento do processo de objetivação.
Radford (2014), acerca da apropriação do significado, refere-se as estratégias peda-
gógicas que levam o estudante (indivíduo) a compreender de forma profunda os conceitos
matemáticos e da criação de espaços políticos e sociais no qual a subjetividade reflexiva
possa se desenvolver de forma solidária e responsável.
Assim, “a compreensão, produção de conhecimentos, subjetividades em sala de aula,
bem como a identificação de formas pedagógicas de ações que levam ao ensino e à apren-
dizagem significativas, são dois dos objetivos da teoria da objetificação (RADFORD, 2014, p.
136)”. Este processo materializa-se em sala de aula por meio do labor conjunto que ocorre

4 Mais informações sobre os conceitos e a relação interpsíquico e intrapsíquico, utilizadas nas obras de Vigotsky, podem ser encontra-
das em Molon (2019).

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 entre professor-estudante e estudante-estudante, e está associado ao significado do termo
atividade na teoria da objetivação.

QUAL O SIGNIFICADO DE ATIVIDADE NA TEORIA DA OBJETIVAÇÃO?

Moretti, Panossian e Radford (2018), explicam que o conceito de atividade se difere do

senso comum de fazer algo, pois, “para nós o conceito de atividade está ligado a duas coisas:
primeiro, está ligado à ideia de atividade como uma energia (p. 255)”, sendo que essa energia

[...] se desprende dos indivíduos que estão fazendo coisas juntos. Essa ener-
gia inclui um fluxo afetivo: um fluxo de motivos e um fluxo de desejos; inclui
também um fluxo de ações propriamente ditas, assim como toda a cultura
material na qual os sujeitos vão se apoiar para realizar sua atividade. Dizer
que a atividade é uma energia, quer dizer que é algo que está formado, por
vezes, por uma ativação e que nós nos colocamos por nossa própria ativação
física-intelectual com o fim de fazer algo (p. 255).

O alicerce central da TO está na “atividade”, pautando-se no materialismo-dialético de

Marx (1932[1998]), sendo compreendido como “a maneira como os indivíduos expressam sua
vida é sua maneira de ser e o que eles são, portanto, coincide com a sua produção, tanto como
o que eles produzem, quanto com o modo como eles produzem (RADFORD, 2017, p. 248)”.
Isto significa dizer que, estão sendo instigados/movidos por algo maior, ou seja, a
necessidade esta surge quando os seres humanos estão em busca de algo maior para
satisfação de sua necessidade, estes se engajam e interagem ativamente no mundo eles
produzem, deixando-os satisfeitos.
Para ocorrer esse engajamento faz-se necessário ter o objeto e o motivo da atividade
que são os motores que mantêm a atividade em movimento, neste sentido para buscar o
objeto da atividade os indivíduos abrem os objetos em um rol de objetivos concretizados a
partir de ações associadas.
Com esta compreensão Leontiev (1978) estrutura a Teoria da Atividade, articulando o
desenvolvimento psíquico da criança, bem como a relação do ser humano com suas dife-
rentes atividades, para Leontiev (1988, p. 59), “durante o desenvolvimento da criança, sob
a influência das circunstâncias concretas de sua vida, o lugar que ela objetivamente ocupa
no sistema das relações humanas se altera”. Isto é, a criança ao longo de seu desenvolvi-
mento vivenciará situações sejam elas em ambiente familiar, social, ou escolar planejadas
e pensada para desenvolvimento social e psíquico do sujeito.
As concepções do Leontiev, não se findam somente na relação social do indivíduo com
o meio, mas avança ao desenvolvimento da análise de sua atividade, logo,

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criança
é sua própria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida – em
outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criança, quer a atividade
aparente, quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez,
depende de suas condições reais de vida. (LEONTIEV, 2001, p.63).

É necessário analisar o conteúdo da atividade do indivíduo e como essa atividade é

construída em condições reais da vida onde o desenvolvimento só pode ser adequadamente
compreendido, se for analisado a partir da concepção de atividade.

Só com este modo de estudo pode-se elucidar o papel tanto das condições
externas de sua vida, como das potencialidades que ela possui. Só com esse
modo de estudo, baseado na análise do conteúdo da própria atividade infantil
em desenvolvimento, é que podemos compreender de forma adequada o papel
condutor da educação e da criação, operando precisamente em sua atividade
e em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique e
sua consciência. (LEONTIEV, 2001, p.63).

Percebe-se então que o papel do professor, deve operar precisamente no trabalho do

indivíduo em sua atitude perante o meio e suas relações sociais, e com isso, determinar seu
desenvolvimento psíquico e de sua consciência, neste aspecto Leontiev (2001), não deixa
dúvida da importância do professor no desenvolvimento da criança, que neste estudo está
sendo considerado como estudante.
Partindo destas articulações e relações utilizadas na TO o estudante se conscientiza
sobre o conhecimento matemático, pois, “por meio da atividade e a interligação estrutural
entre motivo, objeto, objetivo e ações que o conteúdo de aprendizagem se torna revelado
à consciência do aluno (RADFORD, 2017a, p.249)”.
Morey (2020), destaca que a ideia de atividade apresentada na TO nada mais é do que
uma forma estética de vida, produzida historicamente, em matéria, corpo, ações e ritmo que
traz à “tona, a atividade, nessa abordagem, é denominada labor conjunto (p.56)”.

O trabalho conjunto é a principal categoria ontológica da teoria da objetificação.

Seu papel central deriva de uma concepção antropológica materialista dialética
do humano. Seguindo Spinoza (1989), os humanos são considerados parte
da natureza: são seres naturais. Como todos outros seres vivos naturais, os
seres humanos são seres de necessidade que eles encontram sua satisfação
em objetos fora de si (RADFORD, 2018b, p. 12).

Nesta compreensão, Radford (2017b) destaca que a atividade realizada em sala de

aula tem um papel fundamental no processo de atualização do saber do indivíduo, pois, ela
irá mediar a atualização do saber que visa desvelar a tomada de consciência em forma de
conhecimento, por meio de ações reflexivas, éticas e políticas. Onde, nesta teoria,

727
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 os conceitos de saber, conhecimento, aluno, professor, ensino e aprendizagem
são (re)significados, a partir da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky.
Quanto a sua caracterização, a TO apresenta aspectos filosóficos do materia-
lismo dialético de Marx e dos estudos vygotskyanos. Tais influências ocorrem
principalmente na visão do sujeito como ser cultural e ativo no processo me-
diado de ensino e aprendizagem (GOMES; NORONHA, 2020, p. 137).

De acordo com a TO, o saber é uma potencialidade apresentada e constituída pela

cultura, que se apresenta como uma possibilidade de pensar, refletir e que se transformam,
ou seja, o “saber é o conteúdo conceitual concreto através do qual o conhecimento é incor-
porado e materializado ou atualizado (RADFORD, 2019, p. 3063)”.
Já no tocante ao conhecimento é “[...] entendido como uma entidade geral que, on-
tologicamente falando, já está na cultura quando nascemos. O conhecimento inclui arqué-
tipos históricos e processos culturalmente constituídos de pensamento, reflexão e ação
(RADFORD, 2019, p. 3062)”. No que concerne essa temática, pode-se estruturar a figura 2,
onde é apresentada essa relação entre saber, conhecimento e atividade.

Figura 2. Movimento do Saber ao Conhecimento.

Fonte: Construído pelos autores com base em Radford (2015)

O conceito de atividade para a TO fundamenta-se na compreensão de que o sujeito

(ser humano) é parte integrante da natureza que satisfaz suas necessidades por meio da
sua atuação no social, portanto, a atividade humana não é considerada simplesmente como
um instrumento ou uma sequência de procedimentos, mas é a dinâmica de um modo de
expressar a vida, isso deve-se pois,

o homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade. Resul-

tando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não incorporadas
nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia,
nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando delas no decurso da
sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas
(LEONTIEV, 1978, p. 301).

Pela atividade, os sujeitos em seu desenvolvimento, apropriam-se do mundo cultural

e aprendem interagindo com a realidade por meio da comunicação e da linguagem e em
especial neste caso com o conhecimento matemático, pois, os sujeitos quando entrelaçados

728
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
no processo de atividade, professor e estudante são compreendidos como indivíduos que
buscam alcançar suas necessidades.

A atividade deve ser vista como uma fonte de vida; um esforço conjunto em
que passamos a agir, pensar e sentir juntos [...] devemos conceber a ativida-
de como um esforço conjunto, e o trabalho conjunto, como um trabalho de
estudantes e de professores e alunos trabalhando lado a lado, protegidos em
formas não individualistas de cooperação humana e formas comunitárias de
produção de saberes (RADFORD, 2017c, p. 156).

Para desenvolver e entender a atividade, é necessário ter uma tarefa (Radford, 2015),
onde, a “estrutura objeto-meta-tarefa é, portanto, uma parte central do design da atividade
da sala de aula (p. 555)”. O objeto refere-se aos saberes matemáticos que serão mobili-
zados, a meta traz a intencionalidade do professor e a tarefa se configura como as ações
e problemas sequenciais que serão mobilizados pelos discentes durante a execução da
atividade em sala de aula.
A tarefa deve ser pensada e estruturada de forma a levar o sujeito em atividade elu-
cidando e mostrando assim a tomada de consciência do sujeito perante os artefatos mate-
máticos, essa compreensão deve-se, pois,

no materialismo dialético, a atividade é a forma específica pela qual os indi-

víduos expressam sua vida. “Como os indivíduos expressam sua vida, eles
também são. O que são, portanto, coincide com a sua produção, tanto com
o que produzem como com a forma como produzem” (Marx 1998, p. 37). Em
resumo, a atividade é uma forma social de empreendimento conjunto que
compreende a auto-expressão, o desenvolvimento intelectual e social e o
prazer estético. É um processo em um sistema de relações sociais que realiza
a natureza social dos seres humanos (MOREY, 2020, p. 55).

Radford (2018a) destaca que a atividade humana é exclusivamente social, pois, mesmo
quando os sujeitos se encontram em ambientes sozinhos a atividade social não desaparece,
para compreender esta relação basta imaginar quando o estudante está desenvolvendo sua
tarefa de forma extracurricular, mesmo estando fisicamente sozinho, está utilizando-se de
recursos históricos, culturais e sociais (lápis, caneta, computador, internet, linguagem entre
outros), que o colocam em atividade social.
A mesma situação acontece quando pensa-se por meio da linguagem, que é sempre
linguagem cultural e histórica e compartilhada entre os indivíduos, logo, o pensamento é
uma práxis cognitiva e uma prática social. Pode-se considerar uma reflexão mediada pelo
mundo em forma de atividades realizadas pelos sujeitos, repletos de subjetividade.
Logo, para Radford (2006, p. 108) “[...] o pensamento é oriundo de reflexão, isto é, um
movimento dialético entre a realidade histórica e culturalmente construída em um indivíduo

729
Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
 que a retrata (modifica) de acordo com as próprias interpretações e sentidos subjetivos”.
Nesta perspectiva Duarte (2004), explica que

[...] a atividade humana, desde seu início, foi sempre coletiva. No caso da citada
atividade de caça, vão surgindo também determinadas maneiras de os seres
humanos se organizarem para caçar. Isso quer dizer que além da produção
de instrumentos temos também a “produção” de relações sociais. No mesmo
processo vai sendo produzida a fala, ou seja, a mais fundamental forma de
linguagem humana que é, também ela, algo surgido na atividade coletiva de
trabalho. Assim, tanto os instrumentos como as relações entre os integrantes
do grupo e também a linguagem foram adquirindo uma existência objetiva,
como resultados da atividade humana (p.49).

Ao considerar a atividade, pode-se relacionar como um “modo de vida”, além de ser uma
sequência de ações instrumentais voltadas para alcançar um certo fim, assim, a atividade
é um modo de vida, pois é a expressão da vida dos sujeitos. Neste sentido, o trabalho em
sala de aula, é uma tentativa de atividade geral e a atividade em sala de aula que ultrapas-
sando as barreiras de uma vida não alienante, ou seja, uma sala organizada de modo que
o professor esteja simplesmente expondo conteúdo e o estudante como passivo receptivo
de informações, assim essa nova postura que é considerada por Radford (2018a), como

um esforço político, social, histórico e cultural, um empreendimento que visa a

criação dialética de sujeitos reflexivos e éticos que se posicionam criticamente
em práticas matemáticas histórica e culturalmente constituídas e ponderam e
deliberam sobre novas possibilidades de ação e pensamento (p. 73).

Logo, ao pensar e planejar as tarefas e a organização do ensino em Matemática, faz-se

necessário levar em consideração o movimento que conduza o estudante ao labor conjunto
com o professor e com os pares visando levar os estudantes ao manuseio dos diferentes
fatos matemáticos que se materializam através dos diferentes meios semióticos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No transcorrer deste ensaio teórico, buscou-se fazer um apanhado epistemológico

da TO e sua relação com a Teoria da Atividade de Leontiev (2001), onde Radford (2017,
2010) debruça-se para organizar e conceitualizar a atividade que é um dos elementos cen-
trais desta teoria. O centro de análise da TO está na atividade e no trabalho desenvolvido
em sala de aula entre professor e aluno, em que estes por meio do trabalho em conjunto
buscam alcançar algo maior, que pode ser a satisfação oriunda das diferentes tarefas criadas
e organizadas para o ensino de matemática.
Pode-se observar que Luis Radford, adota conceitos da gênese ontológica da ativi-
dade proposta por Leontiev, pois, este visa por meio da organização do seu ensino levar o

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Educação matemática em pesquisa: perspectivas e tendências - Volume 1
estudante em processo de atividade, isto é, coincidir os motivos e as ações acarretando a
necessidade que é sanada por meio do trabalho em conjunto entre professor e estudante.
Além disso, compreende-se que a TO se apresenta como um cunho teórico denso que
proporciona os professores organizarem e compreenderem seus estudantes com um olhar
diferente do que conhecemos, ou seja, sujeitos éticos, críticos e constituídos por meio da
sua cultura e pelos diferentes processos históricos.
A TO, emerge na contemporaneidade como uma possibilidade para o processo de
ensino e aprendizagem de matemática, apresentando-se com compreensões e distinções
em relação a outras teorias socioculturais, no que concerne o papel do professor, do estu-
dante, do conhecimento, saber e da tarefa. Ao realizar a integração destes elementos em
um viés epistêmico, ontogênico e filogênico a TO visa o desenvolvimento de sujeitos éticos,
críticos e científicos.

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