Curso de Licenciatura em Pedagogia

Disciplina: Projeto de Ação Pedagógica

Professor (a): Carol Chaves Ferro
Acadêmico (a): Cintia Caroline Martins Bento
Data da entrega: 08/10/2021

FICHAMENTO DE CONTEÚDO OU DE LEITURA

 
Título do Artigo ou Capítulo do Livro:

A dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem. P, 15-23.

Referência (conforme as normas da ABNT):

ALMEIDA,L.R.,MAHONEY,A.A.(2007). A dimensão afetiva e o processo ensino-

aprendizagem: o que atestam pesquisas. Comunicação apresentada no IX Congresso
da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Funchal, Portugal.

CHAVES, R. S. L. (2005). Sentimentos de professores(as) diante da indisciplina

dos(as) alunos(as) adolescentes do Ensino Fundamental. Dissertação de mestrado.
São paulo, PUC-SP.

FERNANDES, A. A. T. (2004). Quem tem medo da matemática? Sentimentos e

emoções envolvidos no processo ensino-aprendizagem de matemática por alunos de
suplência. Dissertação de mestrado. São Paulo, PUC-SP.

LOBERTO, T. S. (2005). O papel da afetividade no processo ensino-aprendizagem

segundo futuros professores de Educação Física. Dissertação de mestrado. São Paulo,
PUC-SP.

PRANDINI, R. A. R. (2005). Vidas de professoras: sentido do trabalho e formação.

Um estudo a partir da atuação docente mediatizada por novas tecnologias. Tese de
doutorado. São Paulo, PUC-SP.

 
WALLON, H. (1979). Psicologia e educação da criança. Lisboa. Vega.

_______.(2007). A evolução psicológica da criança. São Paulo, Martins Fontes.

ALMEIDA, L. R., MAHONEY,A,A. (2007). A dimensão afetiva e o processo ensino-

aprendizagem: o que atestam pesquisas. Comunicação apresentada no IX Congresso
da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Funchal, Portugal.

Informações resumidas sobre o autor do artigo ou capítulo do livro:

Laurinda Ramalho de Almeida, professora e pesquisadora na área de Educação,

Psicologia da Educação e Formação de Professoras há mais de 40 anos, é docente no
Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: Formação de formadores, ambos da
PUC-SP. Cursou Pedagogia e Orientação Educacional na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da USP e mestrado e doutorado em Psicologia da Educação na PUC-
SP. Possui publicações nacionais e internacionais nas áreas de Educação, Psicologia e
Formação de Professores.

Abigail Alvarenga Mahoney, professora e pesquisadora na área de Educação,Psicologia

da  Educação há mais de 40 anos, foi docente no Programa de Estudos Pós-graduados
em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP. Cursou Pedagogia na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP, mestrado na Indiana University e doutorado em
Psicologia da Educação na PUC-SP. Possui publicações nacionais e internacionais nas
áreas de Educação, Psicologia e Formação de Professores.

Resumo:

Trata-se de uma coletânea que revela parte da trajetória de um grupo de estudos e

pesquisas que desde a década de 1990 tem se aprofundado nas contribuições de Henri
Wallon, autor cuja teoria de desenvolvimento humano possibilita aprofundar nossa
compreensão do papel da afetividade na vida psíquica e no processo ensino-
aprendizagem, valorizando, fortemente, ao mesmo tempo, a relação entre indivíduo e
meio social.

 
Página 15:

O envolvimento com a questão da afetividade remonta à década de 1970, graças

a colaborações de um dos contribuidores sobre a área, Carl Rogers. Possuímos a clareza
de que o processo de ensinar não deveria ser somente o cognitivo, mas que deveria ser
considerado também o afetivo, que favorece fortemente as relações interpessoais, e
portanto o abrir o acesso ao conhecimento.

Rogers mostrou para os educadores daquela década, uma importante

contribuição: ofereceu recursos para analisar a questão da afetividade e sua função no
processo ensino-aprendizagem. Ofereceu um norte para os educadores e pesquisadores
da época, trazendo uma atitude facilitadora.

Afetividade tem  através da autenticidade, consideração positiva e sobretudo

empatia. E isso requer uma educação voltada para o desenvolvimento afetivo, social e
intelectual de forma integrada, formando assim, indivíduos autônomos, pensantes,
ativos e capazes de participar da construção de uma sociedade contextualizada”.
(LAKOMY, 2003 p.60). Estas foram uma boa chave para novas buscas e deram origens
a novas pesquisas.

Página 16:

Nesta mesma temática surgiu um autor que oferecia um bom aporte, este era
David Ausubel, com uma proposta de aprendizagem significativa, com uma perspectiva
cognitivista.

Entretanto, estas alternativas implicam uma dicotomia entre razão- emoção.

Embora os autores considerassem uma união entre elas, mas não deixavam tão claro e
não faziam parte da discussão teórica.

Somente na década de 1990, nos foi apresentada a teoria de desenvolvimento de

Henri Wallon, que pareceu ser uma solução para superar essa dicotomia. Apoiado no
materialismo dialético, Wallon falava sempre de um ser completo, situado, inserido em
um meio cultural. Portanto compreender de uma forma mais contextualizada.

O Materialismo dialético é uma concepção filosófica e método científico que

defende que o ambiente, o organismo e os fenômenos físicos tanto modelam animais
irracionais e racionais, sua sociedade e cultura quanto são modelados por eles, ou seja,
que a matéria está em uma relação dialética com o psicológico e o social.

Sendo assim o Aluno X, numa escola Y, numa comunidade Z, quando somadas

e observadas pelo docente, facilitaria o processo ensino-aprendizagem, tornando-o mais
produtivo.
Página 17:

Os conjuntos ou domínios funcionais são compostos, segundo a teoria, o

psiquismo humano: Forma um todo, um sistema que regula a vida mental. Afirma
Wallon:"os domínios funcionais entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que
a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e
da pessoa'' (2007,p 117).

A integração funcional pode ser separada em quatro partes, são elas: Afetiva,
cognitiva, motora e pessoa. Porém para efeito deste trabalho falaremos apenas do
conjunto funcional da afetividade.
“A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo
mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis  ou
desagradáveis(ALMEIDA 2003,p17).

Por isso iremos apresentar três momentos marcantes e sucessivos na evolução da

afetividade, são eles: Emoção, sentimentos e paixões. Os três fatores estão ligados a
fatores orgânicos e sociais e correspondem a modos diferentes.

         Na emoção é predomínio da ativação fisiológica, pois é a exteriorização da

afetividade,esta  é sua expressão corporal motora. Possui um poder expressivo e
contagioso, são eles os responsáveis por estabelecer os primeiros laços com os seres
humanos.

 
“Ela estimula o desenvolvimento cognitivo e, assim, propiciar mudanças que tendem a
diminuí-la. Estabelece-se um antagonismo entre emoção e atividade intelectual: sempre que
dominam atitudes afetivas as  imagens mentais  se confundem; quando o predomínio é
cognitivo, as imagens  são mais claras.(MAHONEY, 2003, p 18).

O sentimento tem uma sua ativação representacional. É a expressão

representacional da afetividade, não são necessárias reações instantâneas e velozes
como a emoção. Tem caráter mais reprimido, tende a impor controles que diminuam a
potência que tem a emoção.

Os sentimentos podem ser observados pela mímica e pela linguagem. O Adulto

possui muitos recursos de expressão de sentimentos do que uma criança ou jovem. Este,
antes de agir, poderá, pensa, reflete e após o impasse decide.

Este sabe, onde e quando utilizar suas expressões, traduz intelectualmente seus motivos
e circunstâncias que o levam a tomar determinadas atitudes, tendo em vista a
predominância cognitiva.

A paixão é a ativação do autocontrole, esta surge como uma possível solução

para dominar uma situação antes incontrolável. Para tanto, configura a situação
cognitiva, o comportamento de forma a atender as necessidades afetivas. Apesar da
palavra ser muito utilizada no sentido oposto no dito popular, que paixão é a falta de
razão na área comportamental ela é vista como a mais alta utilização cognitiva da
pessoa, porém utilizada para expressar seu lado afetivo, sendo ela primeiramente
racionalizada e a posteriori representada.
Página 18:

A afetividade tem papéis em diferentes estágios da vida humana, que está

distribuída em dimensão temporal do desenvolvimento, conforme Wallon (1979), em
estágios que expressam características cujo conteúdo é determinado histórica e
culturalmente. O desenvolvimento do recém-nascido até a fase adulta, do ponto de vista
afetivo, pode ser caracterizado em seis estágios.

         Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano) – a criança expressa sua afetividade por

meio de movimentos desordenados, em respostas a sensibilidade corporais dos
músculos(proprioceptivas) e das vísceras (interoceptivas) e do mundo externo
(sensibilidade exteroceptiva), para satisfazer suas necessidades básicas.

         Estágio personalista (3 anos a 6 anos) – é a fase de se descobrir diferentes outras

crianças e do adulto. Compreende três fases: Oposição, sedução e imitação.

         Estágio categorial (6 anos a 11 anos) como a diferenciação mais nítida entre os
Eu e Outros, há condições para exploração mental do mundo externo, mediante
atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de
abstração.

         Estágio da puberdade e adolescência (11 anos em diante) – aparece aqui a

exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de
confronto, autoafirmação, questionamento. O domínio de categorias de maior nivel de
abstração, entre as quais a categoria dimensão temporal, possibilidade discriminação
mais clara dos limites da sua atutonomia e de sua dependência, acrescida de um debate
sobre valores.

         Idade adulta- apesar de todas as transformações ocorridas nas fases anteriores, o
adulto se reconhece como o mesmo e único ser: reconhece suas necessidades,
possibilidades e limitações, seus sentimentos e valores, assume escolhas em decorrência
de seus valores. Há um equilíbrio entre “estar centrado em si” e “estar centrado no
outro”. (p, 18-19).

Página 19:

sem informação.

 
Página 20:

 As pesquisas apresentadas foram desenvolvidas ou só com alunos, ou com

professores e alunos ou só com professores de diferentes níveis de ensino e diferentes
cenários de aprendizagem: Ensino fundamental (EF), Ensino supletivo ou educação de
jovens e adultos (EJA), ensino superior (ES) de diferentes áreas, programa de educação
continuada (PEC), professoras atuando com novas tecnologias de informação e
comunicação(NTIC), 

Programa de alfabetização solidária (professores cursistas). A ênfase foi dada às

situações provocadoras desses sentimentos, das quais se podem extrair direções para
tornar mais proveitoso e satisfatório o processo ensino-aprendizagem, divididas em
aluno, aluno professor e professor.

Aluno:

O elemento científico que corrobora o estudo que valida a teoria de que existe
responsabilidade afetiva na relação aluno professor foi demonstrada no processo
realizado por Saud (2005) onde através de uma série de entrevistas, alunos da primeira
série do ensino fundamental demonstrou sentimentos positivos como tranquilidade,
entusiasmo, confiança alegria e prazer, de maneira absolutamente conectadas a
professora, qual seja, a responsável pela humanização e valorização do afeto nessa
experiência conduzida, indicando e reforçando a responsabilidade inerente do olhar
empático no processo letivo.

“Saud (2005) entrevistou meninos e meninas da 1° série do Ensino Fundamental. Os

resultados revelaram sentimentos positivos (tranquilidade, entusiasmo, confiança
alegria e prazer) em relação a essa série. A maioria dos sentimentos está relacionada à
professora, o que vem reforçar a sua responsabilidade no início da vida escolar das
crianças. p.20.

No estudo de Fernandes (2004) por outro lado, pode ser observado a importância
de experiências negativas que trouxeram a alunos lembranças que remetem a
humilhação, constrangimento e raiva, a despeito de acreditar que essas experiências
possam ser alvo de combate, a realidade é que essas situações antagônicas são
onipresentes na realidade cotidiana, indicando que é preciso um cuidado para não tratar
o tema de maneira simplista e ou polarizada. Uma vez que ambos os pólos são
necessários para formar a personalidade do ser.
“ Fernandes (2004), em redações de cinquenta alunos de 30 anos a 75 anos do ciclo II
do ensino fundamental do Ensino Supletivo sobre suas lembranças das aulas e dos
professores de matemática, buscou compreender quais são os sentimentos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem de matemática e como esses sentimentos podem
interferir no retorno desses alunos aos bancos escolares. utilizou também registro de
observações impressionistas. na produção dos alunos são relatados episódios de
humilhação, constrangimento e raiva, provocados por professores que tiveram no
passado sentimentos que contribuem no presente para que esses alunos temam a
disciplina. p,20.
Professor-Aluno 

Embora sejamos capazes de nos comportar de maneira relativamente

padronizada, o ser humano é brutalmente distante de uma máquina, justamente por suas
características individualizáveis, a formação de um ser humano compreende todas as
interações e o somatório de todas as vivências que se refletem na sua formação como
resultado de suas experiências endógenas e exógenas.

“Limongelli(2006) propôs-se analisar a influência que a vivência e as aprendizagens

realizadas na disciplina de natação na licenciatura de educação física, subsidiada por
conceitos e princípios da teoria walloniana, representaram para os alunos e professora
ao término da implantação de um projeto. Utilizou-se de questionário com questões
abertas, entrevistas e incidentes críticos. Os dados revelaram que a teoria walloniana
forneceu aos futuros professores de educação física subsídios para uma observação
cuidadosa de seus alunos, para a identificação das necessidades e possibilidades deles.
os dados salientam também que a formação psicológica dos alunos não pode ficar
restrita aos livros somente e que a vivência de situações práticas é decisiva para seu
desenvolvimento. p, 20.

Professor

Um dos aspectos pouco considerados é que não apenas o professor influencia o

aluno, como também é deveras influenciado por este, estudo de Chaves (2005) foi
bastante determinístico ao identificar que professores são fortemente afetados por
comportamentos indisciplinados de seus alunos, sendo bastante presente o relato de
sentimentos negativos diante da indisciplina, como raiva, antipatia e tristeza.

“Chaves (2005) procurou identificar os sentimentos de professores(as) em relação à

indisciplina de alunos e alunas por meio de entrevistas semiestruturadas com dois
professores e duas professoras do Ensino Fundamental da rede pública. Todos os
entrevistados relataram situações nas quais a temperatura afetivo-emocional foi elevada
diante da indisciplina, tanto de aluno quanto de aluna adolescentes. Todos os
entrevistados relataram sentimentos negativos diante da indisciplina, como raiva,
antipatia e tristeza.(p.21).

Página 21:

  A pesquisa teve como base as situações indutoras de sentimentos, situações que

levaram a pessoa a sentir determinado sentimento, ocasionada por um desconforto ou
algo prazeroso. Dentre elas foram listados dez sentimentos, sendo eles, seis positivos e
quatro negativos e diversas variáveis que justificam a situação indutora, que dão um
norte para entender melhor os sentimentos que foram gerados após percepção de cada
situação.
Quadro 1 :

Quadro 2:
Página 22:

A pesquisa não tem caráter conclusivo, ela apenas levanta dados para que os
professores possam contornar possíveis bloqueios cognitivos, ligados diretamente à
afetividade.

Tanto professores como alunos expressam o desejo de relações interpessoais

satisfatórias: que satisfaçam suas necessidades no ambiente escolar. Ainda que tenham
focalizado a situação de sala de aula, as pesquisas revelam que professores e alunos não
estão protegidos dos sentimentos provocados por situações externas à sala de aula e à
escola, por isso é importante estar atento a mudanças de sentimentos dos alunos, pois os
mesmos interferem diretamente na obtenção de informação em aula.

         Em síntese, identificar os sentimentos e as situações indutoras, pode ser uma boa
base para a discussão com professores, fornecendo-lhes indicadores úteis para que
iniciem a reflexão sobre sua prática, levando em consideração a dimensão afetiva,
lembrando sempre que situações indutoras desvelam necessidades de professores e
alunos a ser satisfeitas em que pese no ambiente escolar, tornando a convivência e
gerando interesse e satisfação de ambas as partes.

Página 23: sem informação.