TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
Fichamento realizado pela Prof.ª Juliana Célia de
Oliveira
MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA,
Laurinda Ramalho de. Afetividade e aprendizagem:
contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Edições
Loyola, 2007.
Cap. 1
A dimensão afetiva e o processo ensino-
aprendizagem
“Tínhamos clareza de que, em nossas atividades
educacionais, principalmente em sala de aula, não era
só o cognitivo que deveria ser considerado, mas
também o afetivo, e que o investimento nesse aspecto
favoreceria as relações interpessoais e, portanto, o
acesso ao conhecimento.” (p. 15).
Para análise e discussão de todas as pesquisas
apresentadas nos capítulos dos livros foram
priorizados alguns conceitos da teoria do
desenvolvimento de Henri Wallon, que são
apresentados em sequência.
“Por que a seleção desses conceitos? Porque podem
indicar possíveis direções para um ensino-
aprendizagem mais produtivo e mais satisfatório,
atendendo às necessidades, tanto do professor como
do aluno, uma vez que esse processo só é
compreensível quando concebido como uma
unidade.” (p. 17).
Integração funcional: afetiva-cognitiva-motora-
pessoa
“os domínios funcionais entre os quais vai se distribuir
o estudo das etapas que a criança percorre serão,
portanto, os da afetividade, do ato motor, do
conhecimento e da pessoa”. (p. 17).
Afetividade
“Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano
de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio
de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou
desagradáveis. A teoria apresenta três momentos
marcantes, sucessivos na evolução da afetividade:
emoção, sentimento e paixão.” (p. 17).
Emoção
“É a exteriorização da afetividade, é sua expressão
corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo
e contagioso; é o recurso de ligação entre o orgânico e
o social: estabelece os primeiros laços com o mundo 1
humano e, através deste, com o mundo físico e
cultural.” (p. 17).
“(...) A emoção é uma forma de participação mútua,
que funde as relações interindividuais. Ela estimula o
desenvolvimento cognitivo e, assim, propicia
mudanças que tendem a diminuí-la. Estabelece-se um
antagonismo entre emoção e atividade intelectual:
sempre que dominam atitudes afetivas as imagens
mentais se confundem; quando o predomínio é
cognitivo, as imagens são mais claras.” (p. 18).
Sentimento
“É a expressão representacional da afetividade. Não
implica reações instantâneas e diretas como na
emoção. Tende a reprimir, a impor controles que
quebrem a potência da emoção. Os sentimentos podem
ser expressos pela mímica e pela linguagem. O adulto
tem maiores recursos de expressão de sentimentos:
observa, reflete antes de agir, sabe onde e como
expressá-los, traduz intelectualmente seus motivos e
circunstâncias.” (p. 18).
Paixão
“Revela o aparecimento do autocontrole como
condição para dominar uma situação. Para tanto,
configura a situação (cognitivo), o comportamento, de
forma a atender às necessidades afetivas.” (p. 18).
O papel da afetividade nos diferentes estágios
✓ “Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano) —
a criança expressa sua afetividade por meio de
movimentos descoordenados, em resposta a
sensibilidades corporais dos músculos
(proprioceptiva) e das vísceras (interoceptivas) e do
mundo externo (sensibilidade exteroceptiva), para
satisfazer suas necessidades básicas.
✓ Estágio sensório-motor e projetivo (1 ano a 3
anos) — já dispondo da marcha e da fala, a criança
volta-se para o mundo externo (sensibilidade
exteroceptiva), para o contacto e a exploração de
objetos e pessoas de seu contexto.
✓ Estágio personalismo (3 anos a 6 anos) — é a
fase de se descobrir diferente das outras crianças e do
adulto. Compreende três fases: oposição, sedução e
imitação.
✓ Estágio categorial (6 anos a 11 anos) — com
a diferenciação mais nítida entre o eu e o outro, há
condições para a exploração mental do mundo
externo, mediante atividades cognitivas de
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
agrupamento, classificação, categorização em vários
níveis de abstração.
✓ Estágio puberdade e adolescência (11 anos em
diante) — aparece aqui a exploração de si mesmo, na
busca de uma identidade autônoma, mediante
atividades de confronto, autoafirmação,
questionamento. O domínio de categorias cognitivas
de maior nível de abstração, entre as quais a categoria
dimensão temporal possibilita a discriminação mais
clara dos limites de sua autonomia e de sua
dependência, acrescida de um debate sobre valores.
✓ Idade adulta – apesar de todas as
transformações ocorridas nas anteriores, o adulto se
reconhece como o mesmo e único ser: reconhece suas
necessidades, possibilidades e limitações, seus
sentimentos e valores, assume escolhas em
decorrência de seus valores. Há um equilíbrio entre
"estar centrado em si" e "estar centrado no outro".”
(pp. 18-19).
“Em síntese, a identificação de sentimentos e de suas
situações indutoras pode ser uma boa base para a
discussão com professores, fornecendo-lhes
indicadores úteis para que iniciem a reflexão sobre sua
prática, levando em consideração a dimensão afetiva,
lembrando sempre que as situações indutoras
desvelam necessidades de professores e alunos a ser
satisfeitos.” (p. 23).
Cap. 2 Com a palavra, as crianças: os
sentimentos de alunos e alunas da 1ª série do
Ensino Fundamental
Saud (2005) realizou uma pesquisa “cujo objetivo foi
conhecer os sentimentos de alunos e alunas da 1ª série
do Ensino Fundamental em relação às experiências
vividas nesse contexto, bem como identificar suas
situações provocadoras.” (p. 25).
“Conhecer os sentimentos desses alunos e alunas,
identificando as situações que os provocam, permite-
nos repensar nosso jeito adulto de pensar e praticar
escola, uma vez que se têm indicadores de situações
que facilitam (ou não) o processo ensino-
aprendizagem.” (p. 26).
“Os resultados revelaram sentimentos positivos
(tranquilidade, entusiasmo, confiança, alegria e
prazer) em relação a essa série. A maioria dos
sentimentos está relacionada à professora, o que vem
reforçar a sua responsabilidade no início da vida
escolar das crianças.” (p. 19 e 20).
“Os sentimentos revelados em relação à 1ª série
mostram que essas crianças encontram-se abertas ao
conhecimento, às relações interpessoal, valorizando a
escola, a professora e os colegas, e estão com muita 2
vontade de aprender. O ingresso nessa série vem ao
encontro dessas necessidades e apresenta-se como
possibilidades concreta de desenvolvimento da pessoa
do(a) aluno(a).” (p. 40).
“Os dados coletados evidenciaram ainda a necessidade
de refletir cada vez mais acerca da importância do
papel do(a) professor(a) construção do conhecimento
pelo(a) aluno(a), pois suas ações determinam os
sentimentos expressos pelos(as) alunos(as) diante da
aprendizagem. Os professores precisam lembrar
sempre que são integrantes ou atores privilegiados do
meio de seus alunos e alunas e ficar atentos às
responsabilidades inerentes a esse privilégio.” (pp. 40-
41).
“Há ainda que se destacar a necessidade de se atentar
e refletir sobre a afetividade presente no processo
ensino-aprendizagem, bem como a de estarmos
sempre muito atentos ao que nossos alunos e nossas
alunas têm a dizer. Ouvi-los(as) falar sobre suas
vivências e seus sentimentos na escola constitui-se
num diferencial deste estudo, que mostrou que as
crianças têm muito a comunicar e a informar, de forma
autêntica e enriquecedora. A possibilidade de se
expressarem de forma tão espontânea e verdadeira,
como ocorreu, permitiu penetrar nesse universo
afetivo e perceber o quanto a educação, hoje, precisa
aprender ou saber como lidar com ele.” (p. 41).
Cap. 3 Quem tem medo de matemática?
Sentimentos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem de matemática por alunos de
Suplência
“Fernandes (2004), em redações de cinquenta alunos
de 30 anos a 75 anos do Ciclo II do Ensino
Fundamental do Ensino Supletivo sobre suas
lembranças das aulas e dos professores de matemática,
buscou compreender quais são os sentimentos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem de
matemática e como esses sentimentos podem interferir
no retorno desses alunos aos bancos escolares.” (p.
20).
“De acordo com Almeida (2004, p. 126),
Na teoria walloniana, o professor desempenha um
papel ativo na construção da pessoa do aluno. [...] O
professor deve basear a sua ação fundamentada no
pressuposto de que o que o aluno conquista no plano
afetivo é um lastro para o desenvolvimento cognitivo,
e vice-versa.” (p. 49).
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
“De acordo com Almeida “[...] o professor precisa
criar condições afetivas para o aluno atingir a plena
utilização do funcionamento cognitivo, e vice-versa”
(2004, p. 126).” (p. 50).
“Sinaliza, assim, para uma característica do professor
motivador: querer encontrar o prazer no ensinar e no
aprender, tornando a relação do aluno com o objeto do
conhecimento a menos dolorosa possível.
Portanto, ao professor compete canalizar a
afetividade para produzir conhecimento [...]
reconhecer o clima afetivo e aproveitá-lo na rotina
diária da sala de aula para provocar interesse do
aluno (ALMEIDA, 2004, p. 126)” (p. 50).
“(...) De acordo com Almeida (2000, p. 84)
“A aprendizagem ocorre se está adequada aos
interesses do aluno, e todo interesse nasce de uma
necessidade. O professor identificará as
necessidades de seus alunos, criando condições para
satisfazê-las”.” (p. 51).
“Em seu exercício de observador sagaz, o professor
deve atentar para as necessidades e os interesses reais
dos alunos, tendo em vista que
as atividades escolares devem ser pensadas para
satisfazer tanto a necessidade social (...) como a
necessidade de diferenciação, dando espaço para que
as diferenças apareçam e se expressem, marcando e
aprofundando a identidade de cada um. (Mahoney,
2000a, pp. 13-14). (p. 50)
“Em Wallon, sabemos que "a pessoa é uma totalidade,
um conjunto resultante da integração dos conjuntos
motor, afetivo e cognitivo” (MAHONEY, 2000b, p.
16). Nas atuações relatadas pelos depoentes, vemos a
atuação de professores que desconsideraram a
influência da afetividade em seu trabalho, tentando
trabalhar somente com a cognição. Eis mais uma
característica dos professores bloqueadores de
aprendizagem: ter a ideia de pessoa fragmentada, de
que o processo cognitivo está desprendido da
dimensão afetiva. (...) Alerta-nos Mahoney: "É preciso
então lembrar que o papel da escola não se restringe
apenas à instrução, mas ao desenvolvimento de toda a
personalidade” (2000a, p. 14).
“Entre outras descobertas que considero significativas,
posso concluir que as interações e as relações de
ensino podem transformar o desenvolvimento do
aluno, na medida em que as experiências vividas em
sala de aula determinam a natureza afetivida da 3
relação do aluno com o objeto do conhecimento.
Descobri também que a qualidade da mediação
desenvolvida pelo professor pode gerar diferentes
tipos de sentimentos na relação do aluno com o objeto
do conhecimento.” (p. 55).
“E a mesma marca afeta cada um de forma diferente.”
(p. 55).
Cap. 4 O papel da afetividade no processo ensino-
aprendizagem segundo futuros professores de
Educação Física
“Loberto (2005) trabalhou com vinte alunos de
licenciatura de educação física, utilizando-se de
incidentes críticos, buscando compreender qual a
percepção que os futuros professores de educação
física têm sobre o papel da afetividade no processo
ensino-aprendizagem. Os resultados permitiram
afirmar que esses futuros professores percebem a
importância da afetividade nesse processo, que as
dimensões afetiva e cognitiva estão imbricadas e que
eles entendem que os sentimentos de respeito,
aceitação, valorização de si e do outro devem permear
a relação pedagógica.” (p. 20).
O papel da afetividade no processo ensino-
aprendizagem
“Os dados revelaram que os futuros professores de EF
percebem o papel da afetividade como fundamental
para que a EF consiga atingir seu propósito, o
desenvolvimento integral dos alunos.” (p. 72).
“As dimensões afetiva e cognitiva aparecem
imbricadas na maioria das respostas. Ora a dimensão
afetiva era lastro para a dimensão cognitiva, ora os
resultados mostram o contrário.” (p. 72).
“Relembrando que, segundo Wallon, embora os
conjuntos motor, afetivo e cognitivo tenham
identidades estrutural e funcional diferenciadas, estão
tão integrados que cada um é parte constitutiva dos
outros. Qualquer atividade motora tem ressonâncias
afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem
ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação
mental tem ressonâncias afetivas e motoras; e todas
elas têm um impacto no quarto conjunto, que é a
pessoa, a qual, ao mesmo tempo que garante essa
integração, é resultado dela.” (p. 72).
O papel da educação física
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
“Felizmente, as respostas para as diferentes situações
apontadas nos IC mostram que os futuros professores
compreendem a EF para além das práticas motoras,
para além das técnicas e táticas dos movimentos.
Valorizam o papel da EF não apenas no
desenvolvimento físico, mas também no
desenvolvimento emocional e cognitivo, contribuindo
para a formação integral dos cidadãos.
O papel do professor de educação física
“Os dados reforçam que, na visão dos futuros
professores, as relações de mediação feitas pelo
professor de EF durante as atividades pedagógicas
devem ser de sentimentos de respeito, aceitação,
valorização de si e do outro. Tais sentimentos
favorecem a autonomia, possibilitam o corporal, elaborada por Alexander Lowen. (...). Na
desenvolvimento das aptidões e fortalecem a
confiança na capacidade de decisão de professores e
alunos.” (p. 73).
“A análise dos dados oferece algumas indicações de
ação de formação no curso de licenciatura em EF:
• Oferecer aos alunos conhecimentos sobre o
desenvolvimento não só motor, mas afetivo e
cognitivo. A ênfase na teoria das emoções, nas
teorias de desenvolvimento e de aprendizagem
vem contribuindo para a mudança de concepção
da EF, de um corpo de conhecimentos
especificamente biológico para uma educação
mais humanista.
• Necessidade de trabalhar mais a afetividade, não
só o conhecimento de diferentes teorias de
desenvolvimento, mas o trabalho, em classe, de
estratégias que ajudem o futuro professor a
desenvolver habilidades de relacionamento
interpessoal.
• Utilização da técnica dos incidentes críticos na
formação, que pode ser uma das estratégias para o
desenvolvimento das habilidades citadas acima.”
(p. 73).
Cap. 5 Sentimentos e emoções: um estudo com
professores e alunos de medicina veterinária
“Silva (2005) investigou professores e alunos de curso
de medicina veterinária. Aplicou questionários sobre
sentimentos e emoções e, a partir da devolução de 21
questionários de alunos e 15 de professores, elaborou
um programa de exercícios de bioenergética que teve
como participantes voluntários sete alunos e sete
professores. (...). Os resultados revelaram sensível
mudança de sentimentos desagradáveis para 4
agradáveis: o estresse, o nervosismo e a impaciência
cederam lugar a tranquilidade, melhora no humor,
calma e redução na ansiedade, concomitantemente à
redução na tensão corporal; revelaram também
redução na inibição, principalmente no contato de
alunos com docentes, e maior tolerância com os
colegas.” (p. 20).
“Para a discussão dos dados, além da teoria de
desenvolvimento de Henri Wallon, utilizaram-se
também, como referencial teórico, os princípios da
bioenergética.” (p. 80).
“A bioenergética é uma terapia de abordagem
bioenergética trabalha-se com o processo energético
do corpo, por meio de exercícios, focando o
movimento e a respiração.” (p. 80).
“(...) existem várias congruências entre as propostas de
Wallon e Lowen, especialmente no que tange à visão
de homem como um ser vivo integrado à sociedade,
constituído por um corpo com movimentos,
sentimentos e pensamentos. E também no fato de que
ambos ressaltarem a importância da educação na
formação do homem.” (p. 80).
“Há, porém, entre eles, um ponto de divergência e
complementaridade que foi fundamental no desenho
desta pesquisa. Wallon prioriza a demonstração
teórica da integração funcional entre os conjuntos
funcionais (motor, afetivo, cognitivo e pessoa), em um
meio social, sem pretender abordar ou discutir as
possíveis mudanças resultantes do desequilíbrio entre
esses componentes. Lowen considera integração dos
mesmos componentes, mas enfoca principalmente as
modificações ocorridas quando há alteração em algum
destes elementos, e propõe uma abordagem corporal a
fim de restabelecer o equilíbrio do indivíduo como um
todo.” (p. 82).
O relato de professores e alunos
“A partir das entrevistas, evidencia-se a integração dos
aspectos afetivos, cognitivos e motores, assim como
suas múltiplas combinações em relação estreita com a
importância do outro na constituição da pessoa e dos
grupos.” (p. 82).
“Existiam então dois grupos, cujos membros
formavam um par complementar e indissolúvel,
professor-aluno, que estavam apresentando,
inicialmente, sentimentos de mal-estar
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
complementares por oposição: medo e raiva.
Conforme Lowen (1970), estes dois sentimentos são
de emergência e têm sentidos opostos. Enquanto a
raiva leva para a luta, o medo leva para a retração e a
paralisia. Para Wallon (1995b), um leva para o
hipertônus e o outro para a insegurança postural.” (pp.
84-85).
“Na situação em que os professores não percebem seu
corpo, nem as mensagens que transmitem por meio
dele, o processo ensino-aprendizagem torna-se
deficiente, sem, portanto, haver percepção, nem
compreensão dos problemas, dos reais motivos, o que
impossibilita a solução do problema e pode, ainda,
agregar novas dificuldades. O mesmo ocorre quando
os alunos estão voltados para seu mal-estar, porém
sem percebê-lo, nem viabilizar possíveis caminhos
para superá-lo.” (p. 85).
“Ao estabelecer contato com o corpo (tensões,
capacidades e possibilidades) e sentimentos, pode
haver uma separação, uma diferenciação entre eu e o
outro exterior, de forma semelhante ao apontado por
Wallon (1975). A partir desta separação, cada
indivíduo pode se perceber como uma unidade e ver o
outro da mesma forma, reconhecendo semelhanças e
apontando diferenças que demonstram as
singularidades, mas permitem reflexão, relação,
contato e troca com o outro.” (p. 85).
“É importante lembrar que uma proposta de atividade
integradora que influencie o professor também reflete
no aluno, e vice-versa, pois esta é uma íntima e
complementar, fundamental para a constituição do
profissional docente e do futuro médico veterinário,
que é o estudante.” (p. 86).
Cap. 6 Formação de professores de natação /
educação física: contribuições de princípios e
conceitos wallonianos
“Limongelli (2006) propôs-se analisar a influência que
as vivências e as aprendizagens realizadas na
disciplina de natação na licenciatura de educação
física, subsidiada por conceitos e princípios da teoria
walloniana, representaram para os alunos e a
professora ao término da implantação de um projeto.
Utilizou-se de questionário questões abertas,
entrevistas e incidentes críticos. Os dados revelaram
que a teoria walloniana forneceu aos futuros
professores de educação física subsídios para uma
observação cuidadosa de seus alunos, para a
identificação das necessidades e possibilidades deles.
Os dados salientam também que a formação
psicológica dos alunos não pode ficar restrita aos
livros somente e que a vivência de situações práticas é
decisiva para seu desenvolvimento.” (p. 20). 5
“Wallon (1975ª) afirma que a ação de ensinar também
é psicológica e, portanto, tal formação do professor
não pode ficar restrita aos livros, mas precisa ter
referência constante nas experiências pedagógicas
criadas por ele próprio. Sem desconsiderar que a
formação do educador precisa estruturar-se pela
integração de conhecimentos de formação psicológica,
pedagógica e específica.” (p. 89).
“(...) o reconhecimento por parte de todos os
envolvidos nesse estudo – professores e alunos – de
que a formação do professor de natação/educação
física compromissado com o desenvolvimento da
autonomia do seu aluno no meio aquático necessitou
integrar os conteúdos que envolvem a formação
psicológica, pedagógica e específica subsidiados por
princípios e conceitos wallonianos, cujos
conhecimentos precisam estar em constante
atualização e ser situados na realidade pedagógica
vivenciada.” (pp. 99-100).
Cap. 7 Sentimentos de professores diante da
indisciplina de alunos(as) adolescentes no ensino
fundamental
“Chaves (2005) procurou identificar os sentimentos de
professores(as) em relação à indisciplina de alunos e
alunas por meio de entrevistas semiestruturadas com
dois professores e duas professoras do Ensino
Fundamental da rede pública. Todos os entrevistados
relataram situações nas quais a temperatura afetivo-
emocional foi elevada diante da indisciplina, tanto de
aluno quanto de aluna adolescentes. Todos os
entrevistados relataram sentimentos negativos diante
da indisciplina, como raiva, antipatia, tristeza.” (p.
21).
“O rompimento desse clima de rispidez depende da
redução da atmosfera emocional, possibilitada
principalmente pelo distanciamento da situação e pela
reflexão sobre as situações provocadoras desses
contextos de elevada temperatura emocional, para que
o(a) professor(a) amplie suas possibilidades de
intervenção no grupo sem ser tragado(a) pelas
dinâmicas turbulentas (Galvão, 2004).” (p. 107).
“Evidenciou-se, nas quatro entrevistas, a necessidade
de acolhida institucional aos(as) docentes, fomentando
espaços de escuta, reflexão tanto individual como
coletiva, na formação continuada, para que estes(as)
percebam os efeitos da emoção e corticalizem a
intervenção efetuando os ajustes necessários, criando
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
assim um clima afetivo favorável ao ensino-
aprendizagem. A reflexão escrita e o uso de outras
linguagens também favoreceriam o distanciamento e a
elaboração dos sentimentos negativos e hostis na
relação professor(a)-aluno(a).” (pp. 107-108).
“Saber que os sentimentos requerem a capacidade
ideativa do sujeito, que ao estar em jogo reduz a
manifestação emotiva, é de grande valor para a prática
docente. Orientar tal prática à ampliação de recursos
para manifestação dos sentimentos discentes,
possibilitar mais canais de comunicação para melhor
lidar com os conflitos que emergem no cotidiano em
sala de aula são atitudes fundamentais para lidar com
os comportamentos considerados indisciplinados. Ao
mesmo tempo, fornecem mais recursos para o
professor observar-se, ficar mais “abrigado da
tempestade emocional”, tornando sua intervenção
mais eficiente...” (p. 108).
“O referencial de Henri Wallon ofereceu valiosas
contribuições na discussão desta instigante temática,
ampliando as formas de intervenção docente. Entre
essas intervenções, pode-se salientar: dosagem do
conteúdo, adequando-o à realidade e às necessidades
discentes; ajustes constantes no planejamento, de
forma a propor atividades desafiadoras; trabalhos em
grupo (enfatizando a iniciativa e a solidariedade na
equipe discente); regulação da rotina em sala de aula
contemplando também as necessidades motoras:
alternando períodos de contenção e que possibilitem
movimentação durante a aula; escuta por parte do(a)
professor(a), criação de vínculos, respeito, propiciar
oportunidades para o(a) aluno(a) formular sua opinião
sobre a temática abordada (em forma de debates,
discussão, entre outras) e pensar sobre si e sobre seus
valores.” (p. 115).
Cap. 8 Cartas de Moçambique: uma experiência
de afetividade no processo de formação de
professores
“Tamarozzi (2004) trabalhou com dez cursistas de um
Programa de Alfabetização Solidária, realizado em
Moçambique, utilizando-se de cartas para responder à
questão: "É relevante que, no processo de formação de
professores, se dê lugar à expressão de afetividade
(emoções, sentimentos, paixão)?”. As cartas, bem
como a atuação dos professores, provocaram a
expressão de sentimentos de alegria, confiança e
conforto. A partir da análise das cartas dos cursistas,
procurou-se delinear alguns princípios norteadores
para um processo de formação de professores.” (p. 21).
“(...) segundo Wallon, o outro não é só modelo de
projeção ou identificação, mas ele é o seu 6
complemento fazendo parte do seu próprio eu. Nesse
sentido, a formadora, quando estabelece uma boa
relação com os participantes, pode vir a ser
considerada pessoa da família, da localidade onde
ministra o curso, e reconhecida como contribuinte para
o país. Assim é que se torna modelo e passa a ser tanto
imitada quanto enaltecida por seus formandos.” (p.
129).
“Antes de delinear alguns princípios norteadores para
aprimorar um processo de formação de professores,
desenvolvi alguns pressupostos que considero básicos
construção do perfil desse profissional. O primeiro
deles é o compromisso – que é ao mesmo tempo ético
e moral. Ainda que o caminho seja estreito e as pedras
machuquem meus pés e eles sangrem, mesmo assim
seguirei rumo ao meu objetivo, pois o nosso caminho
é um só.” (p. 133).
“O segundo pressuposto é o envolvimento – aquele
com o qual me doo e para o qual sou receptiva na
mesma intensidade, – e o atrelo à qualidade de deixar
fluir meu potencial de afetividade, sem descartar desse
contexto os possíveis sentimentos que vão se
manifestando — quando se tem um mesmo objetivo.
Desse modo, quando me envolvo, sou capaz de me
doar, quando me doo corro riscos de me emocionar. Se
levarmos em conta que as emoções vibram e
contagiam (Wallon), podemos afirmar que o
professor, quando se emociona, certamente desperta
esse mesmo sentimento em seus coparticipantes, pois
o nosso caminho é um só.” (p. 133).
“Para levantar meu terceiro pressuposto nessa
trajetória, busquei duas qualidades pessoais, a
humildade e a dedicação — não antes de ressaltar que
humildade aqui é tão somente o oposto de arrogância
e que dedicação é sinônimo de “fazer consciente”.” (p.
133).
“O quarto e último dos pressupostos que escolhi para
fazer este grande-mosaico de possibilidades, para a
aprendizagem de mim e do mundo, é a reflexão – já
que entendo que esta é a necessidade básica da
trajetória da formação do professor. Assim, estes
quatro pressupostos são o sustentáculo da competência
profissional do professor. Essa competência para a
reflexão tem em seu alicerce o “saber fazer e o saber
fazer bem”. Porém, para alcançar ser um professor
reflexivo, essa competência para a reflexão deve e
necessita estar amparada em sólidos fundamentos da
autoridade do saber, como postulou Perrenoud (1999):
“[...] saber fazer, saber fazer bem e saber que sabe
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
fazer bem”. Assim, a competência para a reflexão
passa a ser, portanto, a condição última dos requisitos
que proponho para o quase-perfil ainda toscamente
desenhado para este estudo sobre a formação do
professor ou o que seria reconhecível em um rol de
qualidades e princípios para permitir que tal
profissional seja identificado, pois o nosso caminho é
um só.” (p. 133).
Cap. 9 Vidas de professoras: sentido do trabalho e
formação – um estudo a partir da atuação docente
mediatizada por novas tecnologias
“Prandini (2005) investigou três professoras, por meio
de entrevistas realizadas no decorrer de três anos, com
o objetivo de compreender como, ao longo do tempo,
algumas professoras inicialmente inexperientes na
atuação mediatizada por NTIC (Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação) se desenvolveram no
trabalho, passando a ter segurança e desenvoltura.
Procurou também compreender os sentidos do
trabalho na vida dessas professoras. Os dados obtidos,
no tocante à relação pedagógica, revelam que a falta
de contato face a face com os alunos teve grande
impacto, mas a diferença de vínculo em relação ao
aluno presencial foi aceita, e diferentes formas de
comunicação foram estabelecidas. Mostrou-se
essencial o registro sobre a produção dos alunos nas
interações, uma vez que as professoras não tinham a
imagem do aluno para ancorar as informações, o que
dificultava a memorização. Outro fator que exerceu
grande impacto na relação professor-aluno foi o fato
de que todas as interações ficaram visíveis e
registradas no ambiente, expondo assim tanto
professores como alunos, o que gera inibição de ambos
em relação à participação. Aparecem tanto
sentimentos de alegria, confiança e envolvimento
como de ansiedade e nervosismo.” (p. 21).
“Wallon considera a pessoa síntese entre um
organismo com potencial genético para se tornar um
representante típico da espécie e o meio
predominantemente social. Assim, pessoa é um
conceito abstrato, genérico, que se opõe ao conceito de
indivíduo, conceito que implica singularidade, no qual
a pessoa se concretiza.” (p. 147).
“Assim, as condutas da pessoa são consideradas
complementares às contingências do meio e
resultantes tanto de suas disposições individuais como
de suas condições de existência, que incluem papel e
lugar que ocupa no grupo social, história e
circunstâncias momentâneas. Portanto, a pessoa só
pode ser entendida no meio ao qual pertence, do qual
é parte constitutiva e no qual, ao mesmo, se constitui.”
(pp. 147-148). 7
“Wallon (1985), ao abordar a formação da identidade,
chamada por ele de personalidade, a descreve como
uma percepção de si mesmo adquirida por afirmação
constante de autonomia em relação aos demais,
construída por processos de identificação e
diferenciação, mas afirma não ser suficiente para
compreender a sua constituição olhar apenas as
relações da pessoa no ambiente.” (p. 148).
Wallon (1985) admite que a pessoa constitui sua
identidade ao subjetivar de maneira particular os
acontecimentos que fazem sua existência:
Segundo as etapas, as circunstâncias e as disposições
profundas de cada um, as relações da pessoa com o
conjunto da vida psíquica são variáveis. Sua fórmula
de modo algum é estereotipada ou uniforme. Pode ser
mais concreta ou mais abstrata, mais extensa ou mais
restrita, mais flexível ou mais rígida. Os
acontecimentos que fazem uma existência são
diversamente integrados por aquele que vive: de forma
flutuante ou rígida, exercendo sua influência na
conduta e sofrendo a influência dela, em suma,
amalgamando-se a diferentes sistemas de tendências
ou de necessidades (p. 235). (p. 148).
“A pessoa do professor, sua identidade pessoal e
profissional se constituem continuamente em sua
relação com o meio social, no qual se inserem, do qual
estão impregnadas. É em sua atividade cotidiana nesse
meio, e de maneira complementar a ele, que a pessoa
do professor se desenvolve, se expressa e se dá a
conhecer. Essa constituição não se dá de maneira
linear e homogênea, mas de forma descontínua e
contraditória, a partir da subjetivação pela pessoa do
professor da identidade profissional e sua integração à
pessoal, que, por sua vez, constitui a profissional.” (p.
148).
Cap. 10 Afetividade e processo ensino-
aprendizagem: um estudo com professores do
ensino superior
“Almeida e Mahoney (2006) buscaram compreender
os sentimentos e emoções que permeiam o processo
ensino-aprendizagem no Ensino Superior, trabalhando
com dezessete professores de diferentes áreas da
graduação, com idades de 28 a 59 anos. Utilizando-se
de questionários e entrevistas, identificaram os
sentimentos e as emoções, suas situações indutoras e,
a partir delas, as necessidades dos professores. Em
todas as falas aparecem: necessidade da valorização,
de reconhecimento por seu trabalho, de trocar
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira
experiências, de formar melhores profissionais.” (p.
21).
“O que contribui para tonalidades agradáveis:
• Relacionamentos professor-aluno nos quais os
alunos respondem ao ensino porque atende às
suas necessidades, o professor percebe que ele
ensina e o aluno aprende.
• Relacionamentos flexíveis, professor e aluno
“negociam” acordos.
• Gosto pelo ensinar, vibração pela atividade
docente.
• As situações que garantem a tonalidade
agradável têm como apoio o respeito às
necessidades e às características do aluno e do
professor.
O que contribui para tonalidades desagradáveis:
• Pouco tempo para se dedicar ao preparo das
aulas, para atender a todos os alunos.
• Pouca confiança na própria competência para
dar conta das tarefas.
• Não participação efetiva dos alunos nas
atividades propostas.
• Indisciplina.
• Solidão por não haver espaço para troca de
experiências com colegas.
• Relacionamentos pouco satisfatórios do ponto
de vista afetivo por falta de afinidade da turma
com a disciplina ou o professor.” (p. 160).
“Os sentimentos de tonalidades agradáveis são as
expressões de necessidades de: ter o trabalho
reconhecido, ser respeitado e ter limites
estabelecidos na relação professor-aluno e
professor-instituição; ter um trabalho que garanta
formação de bons profissionais, que inclui formação
de atitudes e valores; sentir-se progredindo em suas
habilidades de professor; ser compreendido pelo
outro (aluno) não só no conteúdo, mas em sua forma
de ser; trabalhar em ambientes promotores de
relações interpessoais harmoniosas e produtivas.”
(p. 161).
Cap. 11 Relações sociais na teoria de
desenvolvimento walloniana: uma pesquisa
teórica
“Cumpre ainda destacar o trabalho teórico de Dourado
(2005), que procurou responder à questão “Quais as
características das relações sociais a partir das
descrições dos estágios de desenvolvimento da teoria
de Henri Wallon?". O objetivo foi sistematizar os
conhecimentos sobre o tema com a finalidade de
facilitar a divulgação para o público docente,
respondendo a questionamentos comuns na área. (p. 8
21).
“(...) as relações sociais estão vinculadas a conceitos
específicos e nas articulações teóricas que deram a
base de sustentação para a teoria das emoções
walloniana.” (p. 168).
“A ênfase dada aos termos norteadores social, meio e
seus derivados nos documentos analisados
demonstrou que as relações sociais estão diretamente
vinculadas a articulações conceituais relevantes e se
tornam indispensáveis para a compreensão de
conceitos muito específicos da teoria walloniana, tais
como: o biológico, social, sociabilidade, socialização,
interações sociais, socius, grupo, emoção,
motricidade, pensamento, inteligência, conhecimento,
assim como estão na gênese de sua concepção de
psiquismo, personalidade e do caráter da pessoa.” (p.
169).
“A expressão “relações sociais” foi apreendida na obra
do autor com significados diversos. São os
relacionamentos interpessoais, as relações entre
indivíduos e seus grupos de pertencimento, as relações
entre os indivíduos e as instituições sociais, as relações
entre o indivíduo com a língua-mãe, com os símbolos
e as técnicas de seu tempo – a cultura.” (p. 169).
“(...) princípios do sistema explicativo de
desenvolvimento walloniano (...): a) fatores do
desenvolvimento: o desenvolvimento humano se dá na
exata integração entre fatores sociais e orgânicos; b)
ritmo de desenvolvimento: o meio social imprime
ritmo ao desenvolvimento individual; c)
direcionamento do desenvolvimento: da sociabilidade
sincrética para a diferenciação do indivíduo.” (p. 169).
“(...) o indivíduo estabelece um tipo característico de
relação com o meio social nas diferentes fases de seu
desenvolvimento. São elas: a) as relações simbióticas
(simbiose fisiológica e simbiose afetiva)
características do estágio impulsivoemocional; b) as
relações de reciprocidade alternante e bipolar,
características do estágio sensório-motor e projetivo;
c) as relações de conflito e oposição, características do
estágio personalismo; d) as relações de reciprocidade
mais igualitárias no estágio categorial; e) as relações
de conflito e oposição, características do estágio da
puberdade-adolescência.
“Considerou-se que os princípios e conceitos
metodológicos, filosóficos e epistemológicos, assim
como os princípios e leis da teoria de desenvolvimento
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira

de Henri Wallon, podem auxiliar a área a reinterpretar
a prática pedagógica objetivando, principalmente, a
ampliação do campo de atuação docente, pois, entre
outros aspectos: a) inviabilizam os determinismos e as
dicotomias ainda persistentes no meio escolar; b)
eliminam as concepções limitadoras para uma ação
educacional transformadora, pois proporcionam um
conhecimento amplo dos processos de aprendizagem;
c) auxiliam o professor na compreensão das
características e necessidades, assim como da forma
de pensamento e da configuração mental em cada fase
do desenvolvimento.” (p. 170).
“A mediação vista pelo prisma walloniano se reveste
também de relevante importância para ação docente,
pois o professor e o grupo/classe afetam e são afetados
em sua formação intelectual, em sua imagem corporal
e de si, na constituição de seu caráter e de sua
personalidade. O professor, ao ensinar, cria condições
para o desenvolvimento, é instrumento, recurso e
condição para o aluno aprender. O aluno, por sua vez,
é correspondente por seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Logo, o foco da
ação docente pode ser estabelecido, entre outros
elementos, no tipo de relacionamento estabelecido
entre professor, aluno e conhecimento.” (p. 171).
Por outro lado, as relações de oposição (estágio do
personalismo e puberdade-adolescência) são aspectos 9
sobre os quais o meio escolar tem vasto campo de
possibilidades de reflexão para auxiliar na diminuição
da indisciplina e em situações de confronto entre
professor e aluno, lembrando que o conflito é
necessário e importante exercício na constituição do
indivíduo. Pela oposição, aprende-se a argumentar,
busca-se a compreensão de pontos de vista
divergentes, articula-se o raciocínio com coerência e
linearidade, justifica-se, coloca-se no lugar do outro,
conhece-se seus próprios limites. Etapa rica em
desafios para os que com ela lidam, a contrapartida é
poder auxiliar na difusão de sentimentos como os de
solidariedade, responsabilidade e fraternidade,
sentimentos amplamente apontados pelo autor como
fundamentais para a construção de uma sociedade que
respeite a diversidade, mais justa e igualitária.” (p.
171).

“Diante de tal pressuposto, o meio escolar pode refletir

para ressignificar a prática docente ao compreender as
características e qualificações das relações sociais em
cada estágio de desenvolvimento sugeridas pelo autor.
Essas relações, independentemente de sua
diversidade, são sempre relações de
complementaridade para a constituição da identidade
do indivíduo. Nos primeiros meses de vida, são
simbióticas. Depois, ora são de reciprocidade, ora
relações de conflito e oposição. Essa alternância é Finalizamos com palavras de Baruch de Spinoza
fundamental para o desenvolvimento do ser humano, (1622-1677), que dizia: “o conhecimento só produz
pois vai constituí-lo no conhecimento e na maneira de mudanças na medida em que também é conhecimento
ele ser, responder e estar no mundo.” (p. 171). afetivo". (p. 73).

“Nessa linha de raciocínio, a Educação Infantil pode

utilizar, por exemplo, nos primeiros anos de vida da
criança, nas relações simbióticas e baseadas na
reciprocidade alternante e bipolar (estágio impulsivo-
emocional, sensório-motor e projetivo), da
expressividade da emoção como recurso didático, e
com isso utilizar todas as oportunidades voltadas para
os cuidados, tais como alimentação e higiene,
exercitar a discriminação das sensibilidades, para
ampliação cognitiva e diminuição da simbiose e do
sincretismo. Com isso, o olhar, o tom de voz, gestos e
atitudes serão instrumentos que auxiliarão na
constituição da personalidade, do caráter, da
autoimagem e da autoestima da criança.” (p. 171).
 TEORIAS DA APRENDIZAGEM WALLON
PROFESSOR: Juliana Célia de Oliveira

Referências (citadas no fichamento e na obra Afetividade MOHANEY, A., ALMEIDA, L. R. (2000b). Henri
e aprendizagem contribuições de Henri Wallon) Wallon, psicologia e educação. São Paulo, Loyola. 10

ALMEIDA, L. R. (2000). Wallon e a educação. In: PRANDINI, R. A. R. (2005). Vidas de professoras:

MOHANEY, A., ALMEIDA, L. R. Henri Wallon,
psicologia e educação. São Paulo, Loyola.
_______. (2004). Ser professor: um diálogo com
Henri Wallon. In: MOHANEY, A., ALMEIDA, L. R.
A constituição da pessoa na proposta de Henri
Wallon. São Paulo, Loyola.
ALMEIDA, L. R., MAHONEY, A. A. (2007). A
dimensão afetiva e o processo ensino-aprendizagem:
o que atestam pesquisas. Comunicação apresentada no
IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da
Educação, Funchal, Portugal.
sentido do trabalho e formação. Um es tudo a partir
da atuação docente mediatizada por novas
tecnologias. Tese de doutorado. São Paulo, PUC-SP.
SAUD, C. M. L. R. (2005). Com a palavra, as
crianças: os sentimentos de alunos e alunas da 1ª série
do Ensino Fundamental. Dissertação de mestrado. São
Paulo, PUC-SP.
SILVA, A. R. C. (2005). Sentimentos e emoções: um
estudo com professores e alunos de medicina
veterinária. Dissertação de mestrado. São Paulo,
PUC-SP.

CHAVES, R. S. L. (2005). Sentimentos de TAMAROZZI, E. (2004). Cartas de Moçambique:

professores(as) diante da indisciplina dos(as) uma experiência de afetividade no processo de
alunos(as) adolescentes no Ensino Fundamental. formação de professores. Dissertação de mestrado.
Dissertação de mestrado. São Paulo, PUC-SP. São Paulo, PUC-SP.

DOURADO, I. C. P. (2005). Relações sociais: estudo WALLON, H. (1975). Evolução dialética da

a partir da teoria de desenvolvimento de Henri personalidade. In: WALLON, H. Objetivos e métodos
Wallon. Tese de doutorado. São Paulo, PUC-SP. da psicologia, Lisboa, Editorial Estampa, p. 81-92.

FERNANDES, A. A. T. (2004). Quem tem medo de
matemática? Sentimentos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem de matemática por alunos de
Suplência. Dissertação de mestrado. São Paulo, PUC-
SP.
________. (1985). La vida mental. Barcelona,
Editorial Crítica.
________. (1995b). As origens do caráter na criança.
São Paulo, Nova Alexandrina.

GALVÃO, I. (2004). Cenas do cotidiano escolar:

conflitos sim, violência não. Petrópolis, Vozes.

LIMONGELLI, A. M. A. (2006). Formação de

professores de natação / educação física:
contribuições de princípios e conceitos wallonianos.
Dissertação de mestrado. São Paulo, PUC-SP.

LOBERTO, T. S. (2005). O papel da afetividade no

processo ensino-aprendizagem segundo futuros
professores de Educação Física. Dissertação de
mestrado. São Paulo, PUC-SP.

LOWEN, A. (1970). Prazer. São Paulo, Círculo do

Livro.

MOHONEY, A. A. (2000a). Contribuiçlões de H.

Wallon para a reflexão sobre questões educacionais.
In: PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia &
Educação – Revendo contribuições. São Paulo,
Educ/Fapesp.