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A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NA EJA

1 INTRODUAO
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) surge no cenrio educacional
contemporneo como uma modalidade de grande relevncia, pois representa
uma alternativa para aqueles cidados que por diversos motivos foram
excludos da escola regular. Essa modalidade de ensino consolidou-se a partir
dos preceitos da LDB 9394/96, da Resoluo CNE/CEB N 01/2000 e do
parecer CNE/CEB N 11/2000.
Competem Educao do sculo XXI imprescindveis transformaes, tanto
em suas teorias, quanto em suas prticas. H que se constituir novos critrios
e objetivos, em uma perspectiva mais humanista, centrada na pessoa humana.
Destaca, tambm, o relatrio da UNESCO sobre a Educao para o sculo
XXI, denominado relatrio Delors, que destaca o aprender a viver como um dos
quatro pilares em que deve assentar a Educao no novo sculo.
A EJA uma modalidade de ensino inclusiva, na essncia de suas concepes e
intenes, que aponta para seus alunos oportunidades de realizarem mais
tarde seus aprendizados em tempo menor do que no ensino regular. Nela esto
alunos de distintas faixas etrias, acima dos 15 anos de idade e seu contexto
caracterizado por distintas vivncias e realidades sociais. um espao
educativo diferenciado pelas particularidades dos seus alunos, pois, so
homens e mulheres, trabalhadores (as) empregados (as) e desempregados
(as), ou em busca do primeiro empregofilhos, pais e mes, moradores urbanos
de periferias, favelas e vilas. So sujeitos sociais e culturais, marginalizados
nas esferas scioeconmicas e educacionais. Privados do acesso cultura
letrada e aos bens culturais e sociais. Aps uma longa rotina de trabalho, vo
para a escola, porm, a persistncia em aprender sobressai ao desnmimo e
sono, no entanto, a evaso dos alunos da EJA habitual.
Pesquisas recentes revelam que nessa modalidade, suma importncia a
relao professor aluno, pois em muitos casos, a afetividade, funciona como
elo que os vincula a sala de aula.
Compreendendo isso, o objetivo desse projeto integrador analisar a
importncia da afetividade no processo de ensino e aprendizagem da EJA.
Os objetivos especficos centram-se em:

Definir afetividade

Identificar nas principais obras educacionais e pedaggicas de Jean


Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henry Wallon referncias sobre a
influncia da afetividade no processo de aprendizagem;

Descrever o contexto histrico da Educao de Jovens e Adultos;

Pontuar as contribuies de Paulo Freire para a EJA;

Relatar a importncia da afetividade na relao professor aluno na

EJA;
No segundo captulo, ser apresentado o conceito de afetividade como
tambm estudos aprofundados sobre o tema na viso de Jean Piaget, Henry
Wallon e Levi Vygotsky.

No terceiro captulo, relatar o contexto histrico da Educao de Jovens e


Adultos, o embasamento legal dessa modalidade, os sujeitos da mesma e as
contribuies de Paulo Freire.
No quarto captulo referente importncia da afetividade na EJA, que se
efetiva na relao professor/aluno e aluno/aluno.
Para impetrar as informaes imprescindveis realizao desse trabalho, foi
realizada uma pesquisa bibliogrfica, documental e de campo, visando obter
dados que forneam subsdios para o processo e aplicao do projeto. A partir
de entrevistas realizadas com 10 alunos de uma Escola Estadual Regina
Banhos Paixo, Linhares, ES, em turmas da EJA. Os resultados impetrados
mostram o perfil de uma clientela com caractersticas especficas: na sua
grande maioria, adultos, jovens e mulheres, que desejam dar continuidade ao
processo de escolarizao.
Portanto, a relevncia desse estudo encontra-se em verificar a importncia da
mesma para a promoo do ensino aprendizagem mais eficiente, tanto para o
educando, quanto para o educador. Sendo assim, prope-se a afetividade
como componente indissocivel do processo de aprendizagem na modalidade
Educao de Jovens e Adultos.
2 AFETIVIDADE
2.1 CONCEITO
Para discutir o tema afetividade faz-se necessrio compreender a origem do
termo afetividade e sua evoluo histrica. Segundo AMARAL E OLIVEIRA
(1998),
A partir do desenvolvimento da linguagem nomes foram concedidas as sensaes de afeto,
possibilitando sua demarcao e elucidao. No entanto ainda difcil transmitir uma definio
precisa devido a existncia de um componente subjetivo, e, tambm, no existe uniformemente
quanto a melhor termologia a ser empregada, para designar essas sensaes.

A palavra afeto vem do latim affectus que quer dizer afligir, abalar, atingir,
ento afetividade refere-se disposio do ser humano de ser afetado e reagir
com estados externos ou internos que a situao desperta, ora agradveis, ora
desagradveis.
E de acordo com o Dicionrio Aurlio (1994),
O verbete afetividade caracteriza um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam
sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor, insatisfao, de agrado
ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Cada ser humano traz intrnseco um amaranhado de sentimentos, estes por


sua vez se manifestam de forma desordenada, e geralmente no conseguimos
distinguir suas tendncias, pois ora nos chorar e outrora nos fazem sorrir.
Segundo o dicionrio tcnico de Psicologia (CABRAL e NICK, 1999),
Afetividade um termo utilizado para designar e resumir no s os afetos em sua acepo
mais estrita, mas tambm os sentimentos ligeiros ou matizes de sentimentais de agrado ou
desagrado, enquanto o afeto definido como qualquer espcie de sentimento e (ou) emoo
associada a ideias ou a complexos de ideias.

A afetividade o amadurecimento dos sentimentos, ou seja, assim como a vida


humana passa por fases e a cada fase ocorre maturao, isto tambm

sucede aos sentimentos, emoes. Aos sentimentos como emoes e paixes,


que so temporrios, nossas respostas so rpidas, galope, pois so
respostas orgnicas, visveis em nossas aes, nossos gestos; todavia
sentimentos afetivos de ordem psicolgicas geram estados afetivos
duradouros.
Almeida (2002), discutindo o conceito de afetividade na obra de Wallon, diz-nos
que:
A afetividade est sempre relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivduo,
manifestando-se atravs das emoes, das paixes e dos sentimentos. A emoo a forma de
expresso da afetividade que se constitui em reaes instantneas e efmeras que se
diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo.

Como se analisa complexa a conceituao dos fenmenos afetivos, pois


existem grandes divergncias quando o assunto sua definio e um tema
que vem sendo muito debatido nos meios educacionais.
Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza individual, isso no os torna
independentes da ao do meio sociocultural, pois se relacionam com a
particularidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vividas.
Entende-se, ento, por sentimento, uma reao claramente manifestada ante
uma situao determinada. Por exemplo, ao dizermos: sentia ternura, comeou
a sentir dio, estava com um sentimento de grande entusiasmo, neste caso a
palavra sentimento define uma reao determinada que ocorra pela vivncia do
indivduo. Ainda acrescentamos que, por sentimento, podemos entender
tambm uma atitude emocional estvel, um estado psquico que se manifesta
por uma tendncia peculiar ante um crculo determinado de fenmenos da
realidade (rejeio, atrao ou orientao).
MOSQUERA, 1976 afirma que,
A unio entre a vida emocional e a intelectiva algo sumamente importante e chamaramos a
ateno de que o ser humano age como um todo. Hoje temos maior consistncia desta
afirmativa, porque somos conscientes dessa unidade e complexidade, que conformam o ser
humano.

Sem dvida, a afetividade est organicamente vinculada ao processo de


conhecimento, orientao e atuao do ser humano, no complexo meio social
que o rodeia.
Sendo assim, com a inteno de um aprofundamento a mais no tema
afetividade, sero retomados alguns pesquisadores que tratam do assunto de
forma mais particularizada, para assim se compreender a importncia do
trabalho afetivo na sala de aula.
2.1 JEAN PIAGET E O DESENVOLVIMENTO CONGITIVO E AFETIVO
Considerado um dos maiores gnios do sculo XX Jean Piaget, bilogo e
pesquisador, tinha como fundamentao epistemolgica uma viso
indissocivel da relao entre sujeito objeto, ou seja, o conhecimento
construdo por intermdio de relaes entre o sujeito, o meio fsico e o
social. por meio da ao, que o sujeito parte para a construo de uma
estrutura cognitiva, que se estabelece de forma contnua, organizada e
equilibrada com o objeto.
Para compreender com mais clareza o papel das relaes sociais para o
desenvolvimento humano de acordo com Piaget necessrio destacar em
cada etapa o aspecto da afetividade, conforme SOUZA E SILVA (2004 pg.6-7):

No estgio sensrio motor, quando a afetividade instaura-se o estado de no diferenciao


entre o eu e os construtos fsicos e humanos, para na etapa seguinte imprimir trocas entre o eu
diferenciado e o alheio. A etapa seguinte da evoluo afetivo social constatada no estgio
pr-operatrio, o sujeito apresenta vantagens outrora no percebidas: mobilidade mental, jogo
simblico e a linguagem. Fatores estes responsveis pela configurao de novos afetos. No
estgio das operaes concretas o sujeito adquire uma personalidade individualizada, capaz de
permiti-lo liberar-se em relao interdependncias iniciais. Acontece ento promoo de trocas
afetivas e cognitivas equilibradas, como aspectos indissociveis da conduta humana.

Piaget observou em suas pesquisas que para cada fase h diferentes


organizaes mentais e que estas viabilizam diferentes formas de interaes
do sujeito com a realidade que o cerca. Tais fases do desenvolvimento
nomeadas por Piaget indubitavelmente contribuem para a compreenso do que
ocorre cognitivamente com o sujeito da aprendizagem, pois a concepo do
processo de desenvolvimento primordial para o acesso de uma educao
crtica.
Outro norte importante de suas pesquisas foi o aspecto afetivo na constituio
do sujeito. Defendia a relao indissocivel entre afetividade e cognio
Conforme PIAGET (1977. P.45),
As construes intelectuais tm dois aspectos indissociveis, o afetivo e o cognitivo. Enquanto
o primeiro fornece condies internas de motivao para desenrol-lo das aes e o segundo
refere-se aos mecanismos de raciocnio, que possibilitam uma compreenso do que acontece
nessas aes.

Logo, constata-se que a afetividade est em evidncia na teoria piagetiana no


que tange o desenvolvimento humano, oportunizando assim, uma
aprendizagem mais significativa e auxiliando na descoberta do que interessa e
motiva o aluno.
2.3 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY E A INDISSOCIALIDADE ENTRE
AFETIVIDADE E COGNIO
Outro autor que tambm enfatizou em suas postulaes o processo do
desenvolvimento humano e que alm de abordar o aspecto cognitivo tambm
mostrou como os aspectos da afetividade fazem parte da constituio do ser
humano.
Para Vygotsky as relaes sociais so fundamentais para a promoo do
desenvolvimento humano pleno, para isso a dimenso afetiva deve ser
desenvolvida em conjunto com a dimenso cognitiva.
Segundo LEPRE (2008, pg. 315):
No que diz respeito s relaes entre aprendizado e desenvolvimento, podemos afirmar que o
pensamento Vygotskyano o que oferece mais dado e possibilidades para uma interveno
pedaggica. O conceito de zona de desenvolvimento proximal oferece a pedagogia subsdios
para pensar o papel de professor e de colegas mais experientes como mediadores no
desenvolvimento das crianas. A zona de desenvolvimento proximal formada pela distncia
entre o nvel de desenvolvimento real, definido por aquilo que o sujeito consegue fazer sem
a ajuda de ningum e o nvel de desenvolvimento potencial definido pela capacidade de
desempenhar tarefas com a ajuda de um membro mais experiente da cultura.

Com base nesses preceitos de zona de desenvolvimento real e zona de


desenvolvimento proximal, o professor consegue montar estratgias de ensino
para seus alunos, condizendo com o seu nvel real e potencial alm de ter-se a
percepo da necessidade do outro para um procedimento efetivo de
aprendizagem.

Ainda de acordo com o pensamento vygotskyano a vivncia social causa a


aprendizagem, ou seja, a inteligncia formada a partir das relaes de
interao do homem com o meio.
As caractersticas especificamente humanas no esto presentes no indivduo desde seu
nascimento, tampouco apareceram somente devido s influncias do meio exterior, elas so
produtos da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural.

Vygotsky defendia que qualquer configurao de pensamento tem alicerce na


dimenso afetiva e que no se podem dissociar as dimenses do afeto e
cognio, no entanto, se faz necessrio que essa relao seja examinada ao
longo da histria do desenvolvimento psicolgico do homem.
Nessa perspectiva de analogia entre cognio e afetividade, Vygotsky ressalta
que a vida emocional est ligada a outros processos tais como: o conjunto
cultural e as interaes com outras pessoas, ou seja, sua teoria destaca a
origem e desenvolvimento psicolgico do homem em funo do meio social em
que vive e as relaes com o outro, mediadas por instrumentos, signos e
smbolos, onde o sujeito se constri nas suas interaes com o meio.
Segundo o autor, o pensamento tem origem no campo da motivao, qual
abrange interesses, abalos, necessidades, afetos e emoo.
O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e
necessidade, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma tendncia
afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao ltimo "por que" de nossa anlise do pensamento.
Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel quando
entendemos sua base afetivo-volitiva (VYGOTSKY, p. 129).

Diante das postulaes expostas por Vygotsky sobre afetividade e cognio,


est evidente sua indissocializao e a influncia de uma dimenso a propsito
de a outra.
2.4 HENRY WALLON E A AFETIVIDADE NA PESSOA COMPLETA
Henry Wallon, estudioso francs, consagrou grande parte da sua vida ao
estudo das emoes e da afetividade. Para ele, a afetividade fator
fundamental na constituio do sujeito. entendida como instrumento de
sobrevivncia do ser humano, pois corresponde primeira manifestao do
psiquismo, embala o desenvolvimento cognitivo ao tentar conexes imediatas
com o meio social. Esses instrumentos mediante os quais se desenvolver o
aprimoramento intelectual so garantidos por esses vnculos, estabelecidos
pela conscincia afetiva.
Meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao das suas necessidades
e desejos tem de ser realizada por intermdio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os
primeiros sistemas de reao que se organizam sob a influncia do ambiente, as emoes,
tendem a realizar, por meio de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso de
sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage. (Wallon, 1971, p.262)

O autor entende que a afetividade um campo funcional e seu


desenvolvimento depende circunstancialmente de fatores orgnicos e sociais; e
defende que a primeira relao do ser humano ao nascer com o ambiente
social, ou seja, com as pessoas ao seu redor, especialmente sua famla. Com
isso, a afetividade passa a ser pela ao do meio social. A este respeito diz
HENRY WALLON (1974, p.288),
[...] A constituio biolgica da criana ao nascer no ser a lei nica do seu futuro destino. Os
efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais da sua existncia,
onde a escolha individual no est ausente.

Ao estudar este campo to complexo que so as emoes, Henry Wallon


distingue o significado entre emoes e afetividade.
Na viso de WALLON (1968), as emoes so manifestaes de estados
subjetivos, mas com componentes orgnicos.
Conforme Wallon, a emoo um fenmeno afetivo imediato, presente em
muitas das situaes de vida, tm pouca durao no tempo, se diferenciado de
estados afetivos duradouros. a afetividade externada atravs da
demonstrao motora, atravs das atitudes expressas.
Em uma de suas exemplificaes, ele elucida que contraes musculares ou
viscerais, por exemplo, so sentidas e comunicadas atravs do choro,
significando fome ou desconforto em que se encontra o bebe, ou seja, toda
alterao emocional provoca alterao de tnus muscular:
Wallon identifica emoes hipotnicas, isto , redutoras do tnus, tais como o susto e a
depresso. [...] outras emoes so hipertnicas, geradoras de tnus, tais como a clera e a
ansiedade, capazes de tornar ptrea a musculatura perifrica. (DANTAS, 1992, p.87).

O autor adverte que de suma importncia observar os gestos, a mmica, o


olhar, a expresso facial, pois so constitutivos da atividade emocional.
Entretanto no que diz respeito afetividade, sua concepo mais vasta,
envolvendo uma gama maior de manifestaes, onde se juntam sentimentos
de origem psicolgica e emoes de raiz biolgicas. Assim, seria ela uma soma
de fenmenos psquicos que se despontam sob a forma de emoo,
sentimentos e paixes acompanhados de dor ou prazer, satisfao ou
insatisfao, marcados por estados afetivos duradouros.
Wallon defende que a afetividade e a inteligncia so campos indissociveis,
pois segundo ele a inteligncia nasce das emoes, isto a inteligncia se
constri em cada individuo graas aos primeiros momentos de fuso emocional
que h na gnese da vida humana, e que o recm-nascido tem acesso a
linguagem prpria do seu meio. Esse primeiro acesso completamente
emocional, pois o que importa nesse momento a tonalidade afetiva da
linguagem.
WALLON (apud ALMEIDA, 1999, p.51) destaca que:
A afetividade e a inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas
tm funes bem definidas e, quando integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo
cada vez mais elevados.

Henry Wallon destaca que para o ser humano, a afetividade tem um papel
fundamental em todo o decorrer da vida.
Com isso, em sua rica obra, Wallon enfatiza a importncia de considerar a
criana como um ser integral, onde dissociar campos que so endossveis
como a cognio e a
afetividade poder afetar esse ser em todo o seu desenvolvimento, e
fundamentalmente no campo da aprendizagem.
Portanto, ficou claro que segundo as concepes de Piaget, Vygotsky e Henry
Wallon o aspecto afetivo e cognitivo so verdadeiramente campos
indissociveis e como tal necessitam ser trabalhados no sujeito de maneira
coexistente.
3 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

3.1 CONTEXTO HISTRICO


Devido aos diversos fatores socioculturais e econmicos vrios jovens, adultos
e idosos da sociedade brasileira, estiveram por grande perodo de tempo sem
acesso a um sistema de ensino formalizado, isso dificultou o desenvolvimento
dos sujeitos em seus aspectos cognitivos e afetivos e, a consequncia foi
perda da autoestima e a crena em si mesmo, na sua capacidade de aprender
mesmo passado algum tempo.
A fim de elucidar com mais profundidade o contexto histrico da Educao de
Jovens e Adultos no Brasil, apresenta-se a trajetria dessa modalidade para
melhor compreenso:

Dcada de 30- A educao de adultos comea a delimitar seu lugar na


histria da educao no Brasil.
Dcada de 40- Ampliao da educao elementar, inclusive da
educao de jovens e adultos. Nesse perodo, a educao de adultos toma a
forma de Campanha Nacional de Massa.

Dcada de 50- A campanha se extinguiu antes do final da dcada. As


crticas eram dirigidas tanto s suas deficincias administrativas e financeiras,
quanto sua orientao pedaggica.

Dcada de 60- O pensamento de Paulo Freire, assim como sua


proposta para a alfabetizao de adultos, inspira os principais programas de
alfabetizao do pas.

Ano de 1964- Aprovao do Plano Nacional de Alfabetizao, que


previa a disseminao por todo o Brasil, de programas de alfabetizao
orientados pela proposta de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o
Golpe Militar e seus promotores foram duramente reprimidos.

A histria da educao de jovens e adultos no Brasil chega dcada de


90 reclamando reformulaes pedaggicas.

Ano de 1990- Acontece na Tailndia / Jontiem, a Conferncia Mundial de


Educao para Todos, onde foram estabelecidas diretrizes planetrias para a
educao de crianas, jovens e adultos.

Ano de 1996- A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB 9.394/96


dedica dois artigos (art. 37 e 38), no Captulo da Educao Bsica, Seo V,
para reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educao para
todos que no tiveram acesso na idade prpria.

Ano de 1997- Realizou-se na Alemanha/Hamburgo, a V Conferncia


Internacional de Educao de Jovens, promovida pela UNESCO (Organizao
das Naes Unidas). Essa conferncia representou um importante marco, na
medida em que estabeleceu a vinculao da educao de adultos ao
desenvolvimento sustentvel e equitativo da humanidade.

Ano de 2000- Sob a coordenao do Conselheiro Carlos Roberto Jamil


Cury, aprovado o Parecer CEB/CNE n.11/2000 , que trata das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Tambm foi


homologada a Resoluo CNE/ CEB n. 01/2000.
2001 Planos Nacional de Educao Sancionado pelo Presidente da
Repblica mantm a modalidade EJA

O professor Paulo Freire teve importncia imensurvel ao novo paradigma


terico e pedaggico para a EJA.
3.2 EJA COMO MODALIDADE DE ENSINO REFERENCIAL LEGAL
Conforme o parecer da Constituio Federal de 1988, incorporou como
princpio que todo e qualquer educao visa: O pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. (CF. art.205).
A Constituio Federal declara que todos os indivduos so integrantes desse
princpio, inclusive as jovens e adultos.
H tambm o artigo 214 da Constituio Federal que alega claramente uma
preocupao com a EJA que ressalta:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e
ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a integrao das aes do poder
pblico que conduzem a: I erradicao do analfabetismo; II Universalizao do atendimento
escolar.

Alm disso, h o amparo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394 que


assegura:
Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e trabalho,
mediante
cursos
e
exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na
escola, mediante aes integradas e complementares entre si, mediante exames.
Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a
base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter
regular.

1
Os
exames
a
que
se
refere
este
artigo
realizar-se-o:
I. No nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. No nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero
aferidos e reconhecidos.

Assim tambm, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e


Adultos Parecer CNE/CEB n. 11/2000, de 10/05/2000 Resoluo CNE/CEB
1/2000, de 05/07/2000 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos em consonncia Lei n. 10.172, de
09/01/2001 Aprova o Plano Nacional de Educao e da outras providncias
Captulo 5 Modalidade de Ensino Seo III Educao de Jovens e Adultos.
Sendo assim, tanto Constituio Federal como a LDB e demais leis em vigor
do a EJA uma dignidade prpria, mas ampla, uma educao multicultural, que
desenvolva o conhecimento e integrao a diversidade.
3.3 SUJEITOS DA EJA
A EJA ambiente educativo diferenciado pelas particularidades de seus alunos. CURY (2000, pg. 35)
observa:

A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua identidade como
expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora das
potencialidades do que as procuram. Tais unidades educacionais da EJA devem promover a autonomia do
jovem e adulto de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em nveis crescentes de
apropriao do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver.
Os educandos da EJA so sujeitos ainda excludos dos sistemas de ensino, em geral apresentam tempo
maior de escolaridade, com repetncias acumuladas e interrupes na vida escolar, da a necessidade de
considerar a realidade do aluno e incentivar sua capacidade de aprendizagem. Muitos nunca foram
escola ou dela tiveram que se afastar, quando crianas, em funo da entrada precoce no mercado de
trabalho ou mesmo a falta de escolas.
Uma realidade em que se torna indispensvel utilizao de modelos de ensino atual em diversas
contextualizaes, bem como inovadores modelos pedaggicos transpostos em prticas distintas e
efetivas, em suas reais consideraes.
Acredita-se que a EJA esteja em um momento pedaggico de representatividade social, situao mpar de
aprendizado, pois possibilita a cada educando um espao democrtico de conhecimento, de auxlio de
vivncias aceitveis nesse momento de discriminaes sociais, objetivando uma ideao de sociedade
menos desigual.

Como afirma CURY (2000):


A EJA contm uma funo reparadora e est significa no s o ingresso no circuito dos direitos
civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm
o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano.

Sendo assim, a EJA precisa ser pensada como um modelo pedaggico prprio,
a fim de criar situaes pedaggicas que satisfaam as necessidades de
aprendizagem dos jovens e adultos.
Para OLIVEIRA (1999),
EJA refere-se no apenas a uma questo etria, mas, sobretudo, de especificidade cultural. Embora,
aconteam definies pelo recorte cronolgico, os jovens e adultos, deste campo educacional, no so
quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada parcela da populao com caractersticas prprias e
realidades de ensino muito distintas. O adulto para a EJA no o estudante universitrio, o profissional
qualificado [...] ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes,
lnguas estrangeiras ou msica, por exemplo [...].

Deste modo, o aluno da EJA o indivduo que teve seus direitos de ensino e
de aprendizagem no estabelecidos em idades regulares. Assim, esta
modalidade de educao deve possibilitar a mediao de um aprendizado que
represente o componente de internalizaro de novos conceitos, a
ressignificao de antigos saberes e dignidade em toda a vida.
Esses elementos se constituem nas analogias que o sujeito estabelece a partir
da sua realidade, com a participao de respeitveis educadores e na
mediando essa insero dos que se julgam excludos.
3.4 CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE PARA EJA
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife em 19 de outubro de 1921 e
faleceu em 02 de maio de 1997. Licenciou-se em Direito, chegando a exercer
advocacia. De 1941 a 1947 foi professor de portugus. Em 1959 doutorou-se
em Filosofia e Histria da Educao. Foi professor de Filosofia e Histria da
Educao em 1961, na Universidade de Recife.
No ano de 1962, surgiu a primeira oportunidade para Freire disseminar suas
teorias, quando instruiu 300 cortadores de cana a ler e a escrever em apenas

45 dias. A partir de ento, sua presena era cotidiana em movimentos relacionados a


educao. Participou de uma campanha de alfabetizao de adultos nos Estados do Rio
Grande do Norte e Pernambuco.

Em 1963, o ento presidente Joo Goulart nomeou-o, Presidente da Comisso


de Cultura Popular, entretanto, com o Golpe Militar de 1964, foi preso durante
cerca de dois meses e exilado por quinze anos. Durante esse perodo, viveu no
Chile.
O educador Paulo Freire referncia na rea educacional em todo o mundo e
devido a essa imensa contribuio educao, e de modo especial
alfabetizao de Jovens e Adultos, ele conhecido como cidado do mundo.
As suas maiores contribuies foram no campo da educao popular, com um
olhar totalmente voltado para a alfabetizao e a conscientizao poltica de
jovens e adultos operrios.
A Pedagogia de Paulo Freire, baseada no afeto, na tica e principalmente no
respeito ao outro, inspirou os principais programas de alfabetizao e
educao popular na dcada de 60.
Segundo PAULO FREIRE (1987, pg. 9):
Uma cultura tecida com a trama da dominao, por mais generosos que sejam os propsitos
de seus educadores, barreira cerrada s possibilidades educacionais dos que se situam nas
subculturas dos proletrios e marginais. Ao contrrio, uma nova pedagogia enraizada na vida
dessas subculturas, a partir delas e com elas, ser um contnuo retomar reflexivo de seus
prprios caminhos de libertao; no ser simples reflexo, se no reflexiva criao e recriao,
um ir adiante nesses caminhos: mtodo, prtica de liberdade, que, por ser tal, est
intrinsecamente incapacitado para o exerccio da dominao. A pedagogia do oprimido , pois,
libertadora de ambos, do oprimido e do opressor.

Precursor de um mtodo autntico de educao que identifica a alfabetizao


como um processo de conscientizao, onde considerava o ato de educar um
ato realmente poltico no qual por meio do ensino e da aprendizagem havia um
compromisso assumido com o outro, para que cada indivduo possa ser o
sujeito da sua histria. Paulo Freire no era um espectador da histria do seu
povo, de maneira que suas ideias trazem claras e explcitas as marcas da
experincia vivida pelo Brasil nessas ltimas dcadas.
A alfabetizao seria a principal arma do sujeito, capacitando o oprimido e o
opressor tanto para a aquisio dos instrumentos de leitura e escrita, quanto
para sua libertao. Essa aprendizagem seria libertadora, integradora, crtica e
ideolgica.
Talvez seja esse o sentido mais exato da alfabetizao: aprender a escrever a sua vida, como
autor e como testemunha de sua histria, isto , biografar-se, existenciar-se, historicizar-se.

No tange o papel do educador, PAULO FREIRE (1987, pg. 10) ressalta:


[...] educador de vocao humanista que, ao inventar suas tcnicas pedaggicas, redescobre
atravs delas o processo histrico em que e por que se constitui a conscincia humana.

Paulo Freire explicita claramente que educao vai alm das metodologias,
tcnicas e currculos, antes d nfase s relaes essencialmente humanas
que esto implicadas na educao e nos processos educacionais, e isso se
comprova quando afirma que:
No h docncia sem discncia. [...], ou seja, quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. [...] Ensinar um aluno, muito mais que simplesmente transmitir

conhecimentos, criar possibilidades para os alunos construrem seu conhecimento, de forma


autnoma e crtica (FREIRE, 2003, pg. 13-16-25).

Quando a afetividade no est presente nas relaes professor - aluno, o


professor se v como o centro do processo educativo e o aluno como o seu
objeto a ser formado, no h uma mediao de saberes. Nessa relao,
ocorre o que Paulo Freire critica como educao bancria, um tipo de
educao passiva e acrtica imposta aos alunos, na qual a prtica pedaggica
se reduz ao ato de depositar, transferir e transmitir valores e conhecimentos.
Com total averso ao modelo de educao bancria, Paulo Freire alega que a
relao professor-aluno em sala de aula deve estar em um mesmo patamar de
igualdade, onde saberes so interagidos e ambos aprendem e crescem juntos
e o pensar do aluno no pode ser inibido pelo pensar do professor, mas ser
complementado por este.
A afetividade consente o fortalecimento do processo dialgico rompendo a
relao de dominao de saberes e a ateno do professor diminui a distncia
entre o discurso e a prtica, deixando transparecer verdades em seus
ensinamentos. FREIRE (2003, p. 137-139), expe:
Saber ouvir o aluno respeitar e valorizar a sua histria, seus conhecimentos de mundo que
traz consigo em sua bagagem cultural e discutir com eles a razo desses saberes em relao
aos contedos ensinados. ter humildade frente s diferenas e incompletudes dos alunos,
seres em constante aprendizagem. ter humildade para aceitar e saber dialogar com aquele
que fala e /ou escreve de uma maneira diferente normas padres da gramtica. Ao reconhecer
a leitura de mundo do aluno, o professor est valorizando o seu saber cotidiano.

Verifica-se que toda a obra de Paulo Freire rica ao se pontuar a dimenso


afetiva, pois em toda ela se acentua a questo do cuidado, da tica, do
respeito, do interesse, empatia, promoo, amizade, vnculo, etc., ou seja, tudo
o que promove no processo educativo, o potencial humano.
Portanto, com base nas pontuaes retiradas das obras de Paulo Freire,
confirma-se a afetividade relacionada ao ato de aprender.
4 A IMPORTNCIA DA AFETIVIDADE NA EJA
Ao refletir-se sobre os pressupostos pontuados nesse estudo, ficou evidente
que a funo afetiva indissocivel cognitiva para o desenvolvimento do ser
humano, pois, de consonncia com os autores: Piaget, Vygotsky, Wallon e
Paulo Freire, para a dimenso cognitiva ser trabalhada, o aspecto afetivo
necessita ser considerado, pois para estes autores, no existem
comportamentos puramente cognitivos, ou seja, no existem estados
cognitivos sem elementos afetivos. Na viso desses estudiosos, o sujeito deve
ser compreendido na sua integralidade, como aluno e cidado, cidado este
que transporta com sigo para a sala de aula todo o seu contexto social.
E nessa mistificao de contextos que prontamente a afetividade dever ser
desenvolvida, trabalhada e valorizada na sala de aula. Essa habilidade nas
relaes se dar pelo exerccio da reflexo, o reconhecimento de si, da
autoestima, a incluso, o respeito ao outro, etc., e isso se dar de maneira feliz
e significativa na sala de aula da EJA, onde contextos diversos se

vinculam. Portanto, a aprendizagem uma construo conjunta que


depende do elo da afetividade.
Segundo CURY (2000, pg. 10), aspectos afetivos so tratados na Educao
de Jovens e Adultos:
Ela possibilita ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades,
confirmar competncias adquiridas na educao extraescolar e na prpria vida, possibilitar um
nvel tcnico e profissional mais qualificado.
Nesta linha, a educao de jovens e adultos apresenta uma promessa de efetivar um caminho
de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens,
adultos e idosos podero atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experincias e
ter acesso a novas regies do trabalho e da cultura. Talvez seja isso que Comenius chamava
de ensinar tudo a todos. A EJA uma promessa de qualificao de vida para todos, inclusive
para os idosos, que muito tem a ensinar para as novas geraes.

Desde modo verificamos que a afetividade indubitavelmente tem grande


destaque na EJA, pois para se desenvolver as habilidades e competncias dos
indivduos, toda ao est voltado para a afetividade e, quando essas
habilidades so evolucionadas e as competncias confirmadas, esse sujeito se
sente mais valorizado, mais respeitado e junto, o cognitivo e o afetivo
promovem o desenvolvimento integral do ser humano. Por isso, tanto o aluno
quanto o educador tem um papel importante, pois no processo de construo
do conhecimento, surgem oportunidades de compartilhar experincias, de
expressar o respeito mtuo, o companheirismo mediante trocas afetivas,
promovendo, assim, a socializao.
O educador necessita refletir acerca do ato de ensinar, meditando que alm de
desenvolver habilidades cognitivas preciso que os alunos sintam-se em
condies de aprender. Nessa perspectiva, necessrio idealizar o aluno como
um ser capaz e buscar opes que tornem o processo mais instigante. Sobre a
relevncia do educador no processo de ensino aprendizagem dos alunos da
EJA, CURY (2000, pg. 61) salienta:
Muitos alunos da EJA tm origens em quadros de desfavorecimento social e suas experincias
familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptides que
muitos docentes possuem com relao a estes estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e
valorizar tal quadro o princpio metodolgico a fim de se produzir uma atuao pedaggica
capaz de produzir solues justas, equnimes e eficazes.

Assim, mais uma vez a afetividade est em evidncia no papel a ser executado
pelo educador que deve conhecer bem o meio prprio do educando, pois
somente conhecendo sua realidade e que promover motivao necessria a
aprendizagem, despertando nele entusiasmo para buscarem conhecimento.
Na escola o aluno no pode ser visto como mero espectador do aprendizado
necessrio haver uma mediao envolvendo interao e nessa interao o
aluno deve ser parte ativa nas trocas vivncias e experincias ocorridas ao
longo de sua histria.
Atitudes afetivas so primordiais na interao professores e aluno e essa
intercmbio, essa interao certamente contribuir para a premncia do sujeito
na EJA.
Sobre essa interao, PAULO FREIRE (1996, pg. 141) diz que:
Ensinar exige querer bem aos educandos. Esta abertura ao querer bem no significa, na
verdade, que, porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.
Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu

compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. A afetividade acha
excluda da cognoscibilidade.

Educar transcende a mera apreenso mpar com desenvolvimento cognitivo,


est associado a correlaes de afeto e o afeto trs alegria e alegria contagia o
processo de ensino aprendizagem. PAULO FREIRE (1996, pg. 142) descreve:
A atividade docente de que a discente no se separa uma experincia alegre por natureza.
[...] A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca.
Ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. [...]
Amorosamente, acrescento.

Diante dos pressupostos descritos, fica evidente que a afetividade intrnseca


a todo o desenvolvimento do ser humano, possui um elo perene com a
cognio e tambm contribui de maneira crucial para a formao e
permanncia dos sujeitos da EJA na escola.
4.1 RELAO PROFESSOR / ALUNO
A escola um espao de vivncias, de convivncia, de interaes e de
relaes pedaggicas, espao constituito pela diversidade de ideias, valores e
crenas e acima de tudo uma instituio de carater essencial na formao
dos indivduos de uma sociedade. Sua funo transcende o papel de contribuir
somente para o desenvolvimento congnitivo do indivduo, pois sua interceo
primordial para a formao da personalidade.
Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, quer seja na relao
estabelecida com outros, quer mesmo na relao estabelecida com o produto do trabalho. Mas,
o caso do professor diferente, a relao afetiva obrigatria para o prprio exerccio do
trabalho, um pr-requisito. Para que o trabalho seja efetivo, ou seja, que atinja seus objetivos,
a relao afetiva necessariamente tem que ser estabelecida. (CODO & GAZZOTTI, p.50,1999).

Na EJA, o vnculo indispensvel e quando estabelecido o aluno sente-se


mais forte, no se sente sozinho e este pode ser um grande estmulo para
garantir sua permanncia na escola. papel de o educador estimular o
estabelecimento desse vnculo, para que tenham um sentimento de pertencer
turma entendendo se como parte integrante e importante desta.
As atividades que exigem maior investimento de energia afetiva so aquelas relacionadas ao
cuidado: estabelecer um vnculo afetivo fundamental para promover o bem estar do outro.
Para que o professor desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o
estabelecimento do vnculo afetivo praticamente obrigatrio. (CODO &GAZZOTI,1999p55)

Inserido nesse contexto escolar, para exercer sua verdadeira funo, o


professor precisa aprender combinar autoridade, respeito e afetividade, ao
mesmo tempo em que estabelece normas, respeitando a individualidade e a
liberdade de cada um. O educador necessita refletir sobre a viso muitas vezes
mope e, perceber que a prtica educativa pode ser vivida com afetividade e

alegria sem, no entanto, negar a exatido tica e cientfica, indispensveis


prtica pedaggica. COSTA SILVA (2006, p.12), ressalta:
A afetividade no processo educativo importante para que a criana manipule a realidade e
estimule a funo simblica. Afetividade est ligada autoestima e s formas de
relacionamento entre aluno e aluno e professor aluno. Um professor que no seja afetivo com
seus alunos fabricar uma distncia perigosa, criar bloqueios com os alunos e deixar de
estar criando um ambiente rico em afetividade.

Isso no quer dizer que o professor goste de todos os alunos da mesma forma,
mas que ele no deve consentir que sua afetividade interferisse na realizao
do seu dever de docente. Abertura ao querer bem significa disponibilidade para
o afeto, para o Amor.
Segundo FREIRE (1983, p.29), no existe educao sem amor. Ama-se na
medida em que se busca comunicao, integrao a partir da comunicao
com os demais.
de suma importancia que o professor trabalhe interagindo com seu aluno,
mediando-o na construo do seu conhecimento, pois atravs de
intervenes que ele alcanar sua autonomia intelectual. Sabe-se tambm
que com um professor dinmico e querido por seus alunos, o ensino torna-se
mais atrativo, mais desafiador, garantindo uma aprendizagem real.Segundo
LIBNEO (1994, p.250):
O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambem ouve os
alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opinies e
dar respostas. O trabalho docente nunca unidirecional. As respostas e as opinies dos alunos
mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram a
assimilao dos conhecimentos.

A relao professor aluno ocupa o centro do processo educativo, porquanto se


confrontarmos dados de pesquisas averiguaremos que uma porcentagem
referente evaso escolar se deve a fatores intraescolares e aqui que se
encaixa a contribuio do professor.
A mediao do professor nesse processo impressindvel, e se encaixa
perfeitamente ao analisarmos a teoria de Vygotky sobre a zona de
desenvolvimento proximal, isto , na distncia entre o nvel de conhecimento
real e aquele que os alunos podero construir com a ajuda de um mediador, e
neste caso, um professor afetivo com seus alunos sem dvida obter maior
xito.
No entanto, cabe destacar que a motivao e a interao para a aprendizagem
dependem das estratgias didticas, da qualidade das intervenes do
professor e tambm do modo como planeja e utiliza certos recursos em suas
aulas, como: metodologia de projetos, aulas, passeio, dramatizao, ldico,
entre outros.
Como vivenciado que essa relao conflituosa, e tambm
compreensvel, pois a sala de aula um ambiente onde se encontra classes
sociais, valores e culturas difentes. Por tudo isso, uma aula ministrada vai
muito alm de repasses de contedo, de conhecimentos, porque nessa troca
de vivncias, preciso incluir o teor emocional e afetivo, que no podem ser
ignorados no processo de ensino aprendizagem. Para LIBNEO (1994, p.87):

Na aprendizagem escolar h influncia de fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam
a motivao para o estudo, os que afetam as relaes professor alunos, os que interferem nas
disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem ou
dificultam a formao de atiutudes positivas dos alunos frente s suas capacidades e frente aos
problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Na atualidade, a escola parece passar por um momento de decadncia, e


aquele caminho de pedrinhas de brilhantes que levava ao conhecimento,
parece ter perdido o significado. Em meio a essa problemtica, ou seja, essa
falta de um norte, o professor pode encontrar a vlvula de escape investindo na
afetividade.
No que tange as implicaes sobre a influncia da afetividade no processo de
ensino aprendizagem a mesma considerada elemento ativo nesse processo e
o promove, pois se o aluno tem um relacionamento interativo com o professor,
ideias e experincias sero trocadas, no ter dificuldade em expor suas
opinies e nessa mediao o docente poder contribuir para essa construo
de conhecimento e tornar a relao entre os dois menos conflitantes. LIBNEO
(1994, p.56), explica que:
O ato pedaggico pode ser ento definido como uma atividade sistemtica de interao entre
seres sociais tanto no nvel do intrapessoal como no nvel de influncia do meio, interao esta
que se configura numa ao exercida sobre os sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar
neles mudanas to eficazes que os tornem elementos ativos desta prpria ao exercida [...].

Para amenizar essa tormentosa relao professor aluno, que dar ares de ter
como slogan a intolerncia, a resposta pode ser a mais simples e singela:
afetividade. Faz necessria essa preocupao em afetar positivamente os
alunos, oportunizando momentos e espaos adequados interaes sociais
capazes de promover o desenvolvimento do sujeito em todas as suas
dimenses. LIBNEO (1994, p.249), ressalta claramente a importncia dessa
afinidade ao relatar que:
As relaes entre professores e alunos, as formas de comunicao, os aspectos afetivos e
emocionais, a dinmica das manifestaes na sala de aula fazem parte das condies
organizativas do trabalho docente.

Sendo assim, aquele primeiro momento em que o professor adentra a sala a


comunicao com os alunos um momento crucial, pois ser despertado
naquele instante o gosto ou a averso pela disciplina, e se verdadeiramente
houver afeto, a aprendizagem com certeza tornar-se a mais receptiva e
significativa. Para tanto, o docente deve acreditar, querer e buscar educao
mais humanstica.
CONCLUSO
Este trabalho tem como objetivo identificar a importncia da afetividade para as
prticas pedaggicas, especialmente na Educao de Jovens e Adultos.
Como vimos, na teoria e na prtica, as interaes entre os docentes e os
alunos no se limitam apenas aos aspectos cognitivos. Elas so saturadas de
afetividade e esta orienta o processo e pode se tornar aliada de qualquer
professor. Cabe ao educador compreender que uma das contribuies para o
sucesso escolar desses sujeitos o estabelecimento da afetividade entre
educando e educador.
As prticas pedaggicas na EJA precisam revelar atos educativos e intenes
de aprendizagens para uma diversidade de conceitos e intencionalidades do

docente e tambm preciso implementar metodologias educacionais que


contribuam para a socializao.
Evidencia-se aps este estudo, que os sujeitos jovens e adultos frequentadores
da EJA na Escola Regina Banhos Paixo, vivenciaram a excluso da escola
em alguma ocasio de sua vida. Na chegada a sala de aula, fica manifesta o
constrangimento pela baixa escolaridade e nesse to singelo momento que o
professor ser a alavanca para a permanncia desse aluno na sala de aula.
Atravs dessa pesquisa efetivada na EJA da referida escola, constatou-se que
a afetividade foi fator primordial para a permanncia de discentes na escola.
O dilogo estabelecido entre professor e aluno fator importante no processo
de aprendizagem, visto que forma elos afetivos que despertam a autoestima, o
interesse e a motivao. Para que o professor conhea bem seus alunos,
necessrio que no negligenciem os aspectos afetivos. preciso ter
sensibilidade para ouvi-los, dialogar com eles e apoi-los para que busquem
superar as suas dificuldades.
Portanto, em busca de dias melhores para a aprendizagem, Pedagogos,
diretores e professores necessitam propor a afetividade como uma ferramenta
de trabalho no cotidiano escolar e indubitavelmente, na EJA.

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VYGOSTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. Martins Fontes - So
Paulo. 5 edio, 1994.
Postado por ERICA REGINA s 17:31
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