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A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DA PRÁXIS EDUCATIVA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Edmilson da Silva Alves

Resumo: A afetividade é um domínio funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relação estreita tanto que as condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis do outro. Essa relação recíproca impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano. As interações que ocorrem no contexto escolar são marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Pode-se supor, também, que a afetividade se constitui como um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. No ensino superior a afetividade deve ser empregada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas. Pois, oriundos de uma formação essencialmente tradicionalista, necessitam que os professores os encorajem para pensar, executar as atividades propostas e que apontem os caminhos para possíveis soluções diante de dúvidas e dificuldades dos mesmos.

Palavras-chave: Afetividade. Razão. Emoção. Interação. Inteligência.

INTRODUÇÃO

Conceitualmente, a afetividade deve ser distinguida de suas manifestações,

diferenciando-se do sentimento, da paixão, da emoção. A afetividade é um campo

mais amplo, já que inclui esses últimos, bem como as primeiras manifestações de

tonalidades afetivas basicamente orgânicas. Em outras palavras, afetividade é o

termo utilizado para identificar um domínio funcional abrangente e, nesse domínio

funcional, aparecem diferentes manifestações, desde as primeiras, basicamente

orgânicas, até as diferenciadas como as emoções, os sentimentos e as paixões.

*Estudantes do curso de Pós-Graduação em Docência no Ensino Superior, na Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Professora Mestra Bruna Milene Ferreira.

Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expressão são

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diferentes. Enquanto as primitivas manifestações de tonalidade afetiva são reações generalizadas, mal diferenciadas, as emoções, por sua vez, constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo. Já o sentimento e a paixão são manifestações afetivas em que a representação torna-se reguladora ou estimuladora da atividade psíquica. Ambos são estados subjetivos mais duradouros e têm sua origem nas relações com o outro, mas ambos não se confundem entre si.

Nesta perspectiva, será apresentado a importância da afetividade na relação professor-estudante no ensino superior, mas, sobretudo, na educação. Assim, numa abordagem científica e esclarecedora, o texto traz reflexões acerca da problemática que é a interação na busca do conhecimento. Nesse aspecto, a afetividade se constitui como um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. Nesse sentido, cabe ao professor ouvir e observar as variantes que dificultam o aprendizado de cada estudante. Pois, são vários os fatores que irão influenciar no desenvolvimento cognitivo do sujeito, haja vista que, embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna independentes da ação do meio sociocultural, pois é possível afirmar que estão diretamente relacionados com a qualidade das interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo. Segundo Wallon (1993), a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. É fundamental observar o gesto, a mímica, o olhar, a expressão facial, pois são constitutivos da atividade emocional. Nesta perspectiva, o professor no ensino superior, não pode entrar na sala apenas preocupado em “dar aula”, ou seja, cumprir com o programa estabelecido, o professor no ensino superior precisa ser, acima de tudo, além de mediador ou facilitador, observador e sensível, pois, somente assim, poderá identificar as nuances que permeiam as dificuldades dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem significativa.

1 UM POUCO DE HISTÓRIA

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Vários pensadores e filósofos que, desde a Grécia Antiga, postularam uma suposta dicotomia entre razão e emoção. Quando Platão definiu como virtude a liberação e troca de todas as paixões, prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e ligado à imutabilidade das formas eternas (SILVA, 2002), e Descartes criou a tão conhecida e famosa afirmação na história da filosofia "Penso, logo existo", sugeriam a possibilidade de separação entre razão e emoção ou, o que seria mais adequado, assumiram implicitamente uma hierarquia entre tais instâncias do raciocínio humano, em que o pensamento tem valor de excelência.

Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem vivas até os dias atuais, muitas vezes traduzidas sob metáforas que ouvimos freqüentemente na vida cotidiana: "não aja com o coração", "coloque a cabeça para funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que para uma pessoa tomar decisões corretas é necessário que ela se livre ou se desvincule dos próprios sentimentos e emoções. Fica a impressão de que, em nome de uma resolução sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimensão afetiva.

Na história da psicologia, o cenário parece não ser muito diferente. Por influência evidente da filosofia, de onde surgiram, durante muitas décadas as teorias psicológicas estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Seja por dificuldade em estudá-los de forma integrada, seja por crença dos psicólogos e cientistas que se debruçaram sobre a temática, tal separação parece ter nos conduzido a uma visão parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas investigações científicas e no modelo educacional ainda vigente. Os cientistas comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos e, portanto, relegando a um segundo plano experiências mais subjetivas, como a das emoções, e algumas concepções cognitivistas que buscam compreender o raciocínio humano apenas em sua dimensão semântica ou por meio de formalizações puramente lógicas, são exemplos desse modelo. Por outro lado, e de forma também distorcida, podemos entender algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicações dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundário aos aspectos cognitivos.

2 A AFETIVIDADE NO CAMPO DA PSICOLOGIA

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A Afetividade valoriza tudo em nossa vida, tudo aquilo que está fora do indivíduo, como os fatos e acontecimentos, bem como aquilo que está dentro do sujeito (causas subjetivas), como medos, conflitos, anseios, etc. A Afetividade valoriza também os fatos e acontecimentos no passado e as perspectivas futuras.

O melhor exemplo que podemos referir para entender a Afetividade é compará-la a óculos através dos quais vemos o mundo. São esses hipotéticos óculos que nos fazem enxergar nossa realidade desse ou daquele jeito. Se esses óculos não estiverem certos podemos enxergar as coisas maiores ou menores do que são, mais coloridas ou mais cinzentas, mais distorcidas ou fora de foco. Tratar da Afetividade significa regular os óculos através dos quais vemos nosso mundo.

Porque uma pessoa portadora de Síndrome do Pânico pensa que pode morrer ou passar mal de repente? Porque ela acha que sofre do coração, ou está prestes a ter algum derrame, ou que está tão descontrolada ao ponto de perder o controle. Ora, nada disso faz parte da realidade objetiva e concreta. Trata-se de um juízo pessimista, uma avaliação negativa que a pessoa faz de si mesma, ou seja, trata-se de uma Afetividade que representa negativamente para a própria pessoa o seu próprio eu. Se a pessoa está se vendo pior do que é de fato, então afetivamente não está bem.

A Depressão típica, por sua vez, também faz com que a pessoa se sinta e se ache pior do que realmente é. Isso produz insegurança e rebaixa a auto-estima. Novamente aqui a Afetividade representa negativamente a pessoa para si mesma. A avaliação negativa de si mesmo, achar que a vida não vale a pena, que a realidade é sofrível, sentir medo exagerado, achar-se doente e toda sorte de pensamentos ruins resultam do Afeto alterado.

Resumindo essa questão da Afetividade segue um exemplo ilustrativo: Vamos nos imaginar em meio a uma briga de rua. O medo (ou ansiedade) será diretamente proporcional ao tamanho do adversário; quanto maior o adversário maior o medo. E como avaliar o tamanho do adversário? Seu tamanho será avaliado sempre em comparação ao tamanho de outro sujeito, pois, o único parâmetro de comparação será sempre o próprio indivíduo.

Não importa que o adversário seja maior ou menor que outra pessoa qualquer, importa apenas ser maior ou menor que o oponente. E como o sujeito

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pode saber exatamente o próprio tamanho? Quem diz se o indivíduo é grande ou pequeno, forte ou fraco, esperto ou não, superior ou não ao adversário será a Afetividade, esse apetrecho psíquico que dá valor a tudo na vida e, principalmente, dá valor ao ser humano.

Se uma Afetividade alterada fizer pensar em nós mesmos como pequenos, fracos, pouco espertos e piores, então teremos medo em lutar até com uma criança. Nos amedrontaremos e sentiremos muita ansiedade diante de tudo na vida; diante das multidões, dos ambientes fechados, de viajarmos sozinhos, da solidão, da idéia de estarmos doentes, e assim por diante.

Nesse sentido, tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia, algumas perspectivas teóricas e científicas questionam os tradicionais dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e hipóteses que prometem inovar as teorias sobre o funcionamento psíquico humano, na direção de integrar dialeticamente cognição e afetividade, razão e emoções.

Piaget (1991) fala sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras. Ele postulou que toda ação e pensamento comportam aspectos cognitivos, representados pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energia, que é a afetividade.

De acordo com Piaget, não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação cognitiva, afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado afetivo: na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto.Na acomodação a afetividade está presente no interesse pelo objeto novo. Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget, é funcional na inteligência.

Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Afirma ele que:

A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi

imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem,

] [

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pensamentos."(VYGOTSKY, 1996, p.201).

que

mantêm

uma

certa

relação

com

nossos

Na perspectiva genética de Wallon, inteligência e afetividade estão integradas: a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim como a evolução da inteligência depende das construções afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligência.

Após um período inicial em que se destacam as necessidades orgânicas da criança, Wallon identifica um outro período, aproximadamente a partir dos seis meses, em que a sensibilidade social começa a se configurar. Esta etapa vai sendo superada à medida que os processos de diferenciação entre si e o outro, vão se tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma síntese entre o orgânico e o social. Para tal, as emoções vão se subordinando cada vez mais às funções mentais. Em suma, a afetividade reflui para dar espaço à atividade cognitiva. Galvão (1995) afirma que: a razão e emoção, "é uma relação de filiação e, ao mesmo tempo, de oposição”.

3 CONCEPÇÃO FILOSÓFICA ACERCA DA AFETIVIDADE Platão (2001), na perspectiva de entender o ser humano, pensava a existência de um ser fragmentado, uma alma que se apossa e dá vida a um corpo, e que as ações psicológicas, afetiva e cognitiva são determinadas e controladas, contrapostas, como prismas dissociados. Vygotsky (2003), a partir da teoria sócio-histórica concebe o homem não apenas como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza.

A análise em unidade indica o caminho para a solução desses

problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Montra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção especifica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade” (VYGOTSKY, 1988, p. 6 – 7, apud, REGO, 2004, p. 121).

] [

Desta forma, são os desejos, necessidades, emoções, motivações, interesses, impulsos e inclinações do individuo que dão origem ao pensamento e

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este, por sua vez, exerce influência sobre o aspecto afetivo através da vontade, não sendo, portanto, possível pensar o desenvolvimento do ser dissociado, mas como um todo. 4 O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO A PARTIR DAS EMOÇÕES A emoção e a inteligência são paralelas, que estão em constante movimento, em determinado momento se cruzam sobrepondo uma a outra, sobrepujando, a razão ou emoção, se o indivíduo estiver preparado para mensurar, obterá sucesso quanto às ações ou reações. A emoção está sempre presente na vida do indivíduo; mesmo em estados de serenidade ela se encontra como que latente. Portanto, se nenhuma atividade, por mais intelectual que seja, suprime a emoção, nenhuma situação emocional, por mais intensa que seja, elimina completamente a presença da razão, de perfeita comunhão quando uma sobressai na atividade, é porque a outra encontra-se eclipsada. [ ] Dessa relação de complementaridade entre emoção e a inteligência depende o desenvolvimento do sujeito”. (WALLON, 2005, p. 82 – 83). Nesta perspectiva, a emoção é agradável ou desagradável, podendo deixar o sujeito feliz ou triste. Enquanto a razão estabelece uma linha de comportamento, primando pelos critérios de organização do pensamento, onde a intelectualidade prevalece, entretanto, a inteligência costuma ceder os caprichos da emoção, pois sempre que esta se exprime, suprime a atividade intelectual e reduz para si todas as disponibilidades do sujeito. É de se notar que, entre a emoção e a atividade intelectual, existe interdependência, mas também oposição, pois, ao mesmo tempo em que ambas estão presentes na unidade do desenvolvimento, a emoção se esvai diante da atividade intelectual. Em nossas vidas, freqüentemente, somos surpreendidos pelos surtos emotivos que nos deixam incapazes de perceber a situação à nossa volta de modo a reagir de maneira corticalizada. Nesses momentos, há ausência de interconexão entre a emoção e a razão, ou seja, não se dispõe de estado de equilíbrio entre ambas, pelo menos por um determinado tempo, prevalecendo os surtos emocionais. Se observarmos o comportamento humano, verificamos falta de linearidade. Ao contrário, observamos que estados de serenidade são intercalados por crises emotivas, sendo que a intensidade dos contornos de cada um desses momentos depende de como cada indivíduo integra a relação emoção e inteligência.

Assim, existe entre a emoção e a inteligência uma relação antagônica, sua relação de interdependência não anula a incompatibilidade de seus paroxismos. No

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entanto, se esse antagonismo é claro, no que se refere à relação inteligência- emoção, não obtivemos muitas informações sobre as relações inteligência- sentimento e inteligência-paixão. Como vimos, essas manifestações afetivas são de natureza representacional, diferentemente da emoção; se são de natureza representacional, não apresentam incompatibilidade com a inteligência. Portanto seria estranho supor que o antagonismo presente na relação emoção-inteligência também ocorra nas relações inteligência-sentimento e inteligência-paixão. Ao contrário, as informações disponíveis nos textos analisados são indicativas de que essas duas últimas manifestações afetivas necessitam do desenvolvimento da inteligência, levando-nos a acreditar que o antagonismo se conserva apenas na relação inteligência-emoção.

Assim, o grande desafio é conseguir manter o equilíbrio entre razão e emoção sob pena de comprometer a realização plena da atividade do sujeito. Visto que, os conflitos provocam mudanças, como conseguir manter o equilíbrio entre razão e emoção? Nesse aspecto, a autora sugere que o indivíduo mantenha a racionalidade, ou seja, “a ativação dos centros corticais”, ou a ativação dos centros nervosos, o controle, uma vez que, as suas conseqüências são maior amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligência.

5 INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO. Embora tenha partido de uma base biológica, Vygotsky (2003) defendeu que estados emocionais diferentes provocam reações orgânicas muito semelhantes. Delineava, portanto, uma abordagem enfatizando a questão do significado, afirmando que as transformações orgânicas desvinculadas do contexto não são suficientes para produzirem a emoção. Para Vygotsky (1998), faltava uma perspectiva de desenvolvimento para a explicação das emoções. Procurava esboçar a transição das primeiras emoções

primitivas para as experiências emocionais superiores, pois, segundo ele, os adultos têm uma vida emocional mais refinada do que as crianças. Por isso, uma explicação puramente mecanicista das emoções, centrada exclusivamente nos processos corporais, ignorava as qualidades superiores das emoções humanas.

isolam-se cada vez mais do reino dos instintos e

se deslocam para um plano totalmente novo” (VYGOTSKY, 1998, p. 94). Ao assumir

uma perspectiva de desenvolvimento para as emoções, destaca que não há uma redução ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere que existe um

Afirmou que as emoções [“

]

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deslocamento para o plano do simbólico, da significação e do sentido e, admite que

a manifestação inicial da emoção parte da herança biológica, mas, junto com outras

funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser humano, consciente e autodeterminado. Nesse contexto, Vigotsky trabalhou basicamente com duas vertentes, numa defende o ensino-aprendizado com a mediação do professor, ao contrário de Piaget, dizia que a criança “desenvolve a aprendizagem independente de ação do meio”, numa concepção individual, não precisando de outra pessoa para interagir no desenvolvimento do intelecto. A segunda vertente, afirma, é que o desenvolvimento

é sempre um pré-requisito para o aprendizado, mas nunca como resultado dele. Vigotsky (1984) deixa claro que, desenvolvimento e aprendizagem, caminham justapostos. Deixando entender (intrinsecamente), que desenvolvimento é a base, a estrutura, e a aprendizagem, a superestrutura, portanto, um dependendo do outro na produção de conhecimento. Quando se refere à zona de desenvolvimento proximal, define aquelas funções que ainda não amadurecem, mas que estão em processo de maturação, o qual poderia ser chamado de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, caracterizando como estado embrionário. Nesse processo de desenvolvimento a preliminar, o princípio que dá origem à maturação, funciona como uma centelha, que surge como causa do processo de desenvolvimento. Contudo, o aprendizado deveria preceder ao desenvolvimento, para ter maior consistência na formação intelectual.

Analisando a teoria do desenvolvimento, podemos identificar, em cada estágio, os tipos de manifestação afetiva que são predominantes, em virtude das necessidades e possibilidades maturacionais. O estágio impulsivo é marcado pelas expressões/reações generalizadas e indiferenciadas de bem-estar e mal-estar. O estágio emocional pela diferenciação das emoções, as reações ou atitudes de medo, cólera, alegria e tristeza. No estágio personalista e no da adolescência e puberdade, por outro lado, evidenciam-se reações sentimentais e passionais, sendo o sentimento mais marcante neste último estágio.

Assim, podemos afirmar a existência de manifestações afetivas anteriores ao aparecimento das emoções. As primeiras expressões de sofrimento e de prazer que a criança experimenta com a fome ou saciedade são do nosso ponto de vista, manifestações com tonalidades afetivas primitivas. Estas manifestações, ainda em estágio primitivo, têm por fundamento o tônus, o qual mantém uma relação estreita

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com a afetividade, durante o processo de desenvolvimento humano, pois o tônus é a base de onde sucedem as reações afetivas.

Com a influência do meio, os gestos lançados no espaço, de manifestação basicamente orgânica, transforma-se em meios de expressão cada vez mais diferenciados, inaugurando o período emocional. Agora, os movimentos não são carregados de pura impulsividade, nem baseados nas necessidades orgânicas, mas são reações orientadas resultantes do ambiente social, é o momento em que as reações emocionais se diferenciam. A vida afetiva da criança, inaugurada por uma simbiose alimentar, é logo substituída por uma simbiose emocional com o meio social. Com a emoção, as relações interpessoais se intensificam; é ela que une o indivíduo a outrem, possibilitando a participação do outro e, conseqüentemente, a delimitação do eu.

Nesse sentido, Vygotsky (1984) defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos corporais, além de ignorar as qualidades superiores das emoções, única e exclusivamente humanas, também não considera as transformações qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Além disso, as contribuições teóricas do autor permitem reconhecer e compreender o processo de internalização também das emoções e sentimentos, pois pressupõe que são as práticas sócio-culturais que determinam os conhecimentos e sentimentos apropriados pela criança.

As reflexões feitas por Vygotsky (1984) possibilitaram destacar a imensa complexidade que envolve o desenvolvimento das emoções humanas e afirmar que tal desenvolvimento está em harmonia com a própria distinção que faz entre processos psicológicos superiores e inferiores e sua concepção de desenvolvimento cognitivo. Defende que as emoções não deixam de existir, mas evoluem para o universo do simbólico, entrelaçando-se com os processos cognitivos.

Assim, entende-se que aprendizado não é desenvolvimento, porém, aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas. Ficando claro, que o aprendizado fortalece a formação social e intelectual, no processo de desenvolvimento da mente.

6 A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES PROFESSOR-ESTUDANTE

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A afetividade é um domínio funcional, cujo desenvolvimento é dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existe uma

relação estreita tanto que as condições medíocres de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis do outro. Essa relação recíproca impede qualquer

tipo de determinismo no desenvolvimento humano, tanto que “[

biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha individual não está ausente.” (WALLON, 1959, p. 288). Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, esses fatores em suas interações recíprocas modificam tanto as fontes de onde procedem as manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão. A afetividade que inicialmente é determinada basicamente pelo fator orgânico passa a ser fortemente influenciada pela ação do meio social. Tanto que Wallon(2005, p. 84) defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão se distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.

a constituição

]

Nesse sentido, evidencia-se a presença contínua da afetividade nas interações sociais, além da sua influência também contínua nos processos de desenvolvimento cognitivo. Assim, pressupõe-se que as interações que ocorrem no contexto escolar também são marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Desta forma, a afetividade se constitui como um fator de grande importância na determinação da natureza nas relações que se estabelecem entre os sujeitos (estudantes) e os diversos objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.

Embora as diferentes formas de interação identificadas no comportamento das professoras e professores, tanto através da postura como através da fala, se constitui num conjunto único de ações, os estudantes demonstram que existem aspectos desse conjunto que são mais evidenciados e valorizados, por exemplo, a presença física do professor mais perto dos estudantes, além da receptividade, no sentido de ouvi-los e entendê-los. Os relatos dos alunos sugerem que ambas foram interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar, assim como tranqüilizar e criar vínculos permeados de sentimentos de cumplicidade. No ensino superior a afetividade deve ser empregada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de expressão mais

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complexas e essencialmente humanas. Pois, oriundos de uma formação essencialmente tradicionalista, necessitam que os professores os encorajem para pensar, executar as atividades propostas e que apontem os caminhos para possíveis soluções diante de dúvidas e dificuldades dos mesmos. As interações em sala de aula são constituídas por um conjunto complexo de variadas formas de atuação que se estabelecem entre as partes envolvidas, professores e estudantes. Uma maneira de agir está intimamente relacionada à atuação anterior e determina, sobremaneira, o comportamento seguinte. Na verdade, é pela somatória das diversas formas de atuação, durante as atividades pedagógicas, que a professora vai qualificando a relação que se estabelece entre o estudante e os diversos objetos de conhecimento. Por exemplo: O que se diz, como se diz, em que momento e por quê, da mesma forma o que se faz, como se faz, em que momento e por quê, afetam profundamente as relações professor-aluno e, conseqüentemente, influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, as próprias relações entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relação, o comportamento do professor, em sala de aula, através de suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente. Assim, torna- se extremamente importante, incentivar e elogiar, que serão interpretados pelos estudantes como forma de encorajá-los a enfrentarem suas dificuldades.

Embora a escola seja um local onde o compromisso maior que se

estabelece é com o processo de transmissão/produção de conhecimento, pode-se afirmar que "as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente" (ALMEIDA, 1999, p. 107).

] [

CONSIDERAÇÕES FINAIS A tradicional visão dualista do Homem enquanto corpo/mente, matéria/espírito, afeto/cognição, que tem permeado a trajetória do pensamento e do conhecimento humano há muitos séculos, tem se manifestado em estudos sobre o comportamento a partir de uma visão cindida entre racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreensão da totalidade do ser humano. O advento de concepções teóricas, como a abordagem histórico-social, marcadas pela ênfase nos determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana, tem possibilitado uma nova leitura das dimensões afetiva e cognitiva no ser humano, na direção de uma interpretação monista, em que pensamento e sentimento se fundem, não mais possibilitando análises isoladas dessas dimensões.

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Tais interpretações têm provocado profundas modificações na Psicologia, seja enquanto área de produção científica, ou enquanto área que subsidia diversas práticas profissionais. Na área educacional, a crença de que a aprendizagem é social, mediada por elementos culturais, produz um novo olhar para as práticas pedagógicas. A preocupação que se tinha com o "o que ensinar" (os conteúdos das disciplinas), começa a ser dividida com o "como ensinar" (a forma de as maneiras, os modos). Nesse as relações de mediação feitas pelo professor, durante as atividades pedagógicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro. Tais sentimentos não só marca a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a sua auto-imagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões. A qualidade das interações que ocorrem em sala de aula, incluindo todas as decisões de ensino assumidas, refere-se a relações intensas entre professores e estudantes, proporcionando diversificadas experiências de aprendizagem, a fim de promover o desenvolvimento dos mesmos.

Resumo: A festivity is under a funccional command,which the desenvolvement is dependent of the factors:Organic and social.In this two factors there is a straight relation where the poor conditions can be broght up to better conditions by the good conditions of other.This relation that comes from both sides stop any type of determinism in the human desenvolvement.The interactions that occure in the school context are marked by the afestivity in all aspects.You may use as an example.also that the afestivity is built up like a factor of big importance in the determination of the nature of relation that are stablished between the students and the diversity of acknowledge´s objects (areas os school´s subjects),well as in the disposition of the students when facing the activities that are proposed and desenvolved.In the high school the afestivity must be applied with a more plain signification,by reffering to the life of people as a form of expression more complex and essencially humans.Because the origin of a formation essencially traditionalist,need the teacher´s encouragement to think and do the proposed activities,and point the of possible solutions when facing the dificultities of the same.

Key words:Afestivity.Reason.Emotion.Interpretation.Intelligency.