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M.

EUGNIA SIMES RAPOSO

A CONSTRUO DA PESSOA:
EDUCAO ARTSTICA E COMPETNCIAS TRANSVERSAIS

Dissertao apresentada para obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao / Educao e Desenvolvimento, pela Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Cincias e Tecnologia

ORIENTADOR: PROFESSOR DOUTOR JOAQUIM COELHO ROSA

2004

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Coelho Rosa deixo alguns excertos do que consegui registar em conversas e nos seminrios na Faculdade. Essas conversas e os seus ensinamentos foram determinantes para a construo do meu pensamento e para a aventura de partir por muitos caminhos. Sem as memrias que fui registando e que foram construindo o puzzle, cada pea ao encontro de uma dvida, de um espao por preencher, no me teria sido possvel avanar no estudo. Esta foi a melhor forma que encontrei para lhe agradecer.

Sensibilidade no tanto a nossa capacidade de sentir as coisas mas a capacidade de sentir a nossa sensao sobre as coisas a sensibilidade que opera esta fuso do sentir das coisas; MAR posso cheir-lo, ouvi-lo, sabore-lo: pode ser apanhado pelos meus cinco sentidos a sensibilidade pode operar na fuso das diferentes sensaes. A sensibilidade em potncia ser as coisas e poder construir uma fantasia. Ns humanos somos como no diz o que os humanos so, mas aquilo que eles podem no ser (no posso florir, tenho uma infinidade de possibilidades, mas essa no tenho); ns, os humanos somos a possibilidade de sermos todas as coisas quanto mais cheirarmos, tocarmos ... (sendo os mais pobres nascena, somos os que podemos ser mais ricos); Uma educao esttica, em sentido estrito, requer uma educao artstica; dificilmente se aprecia Beethoven, se no h uma educao dos prprios sentidos. Educar a sensibilidade um registo indispensvel para a educao da inteligncia;


Aprender a expressar capacidade de discorrer, expressar o que constitui a prpria experincia e a prpria liberdade das pessoas ou aprendemos a

construir a nossa prpria histria ou corremos o risco de perder a nossa prpria individualidade. Conhecer conhecer uma certa forma das coisas o que importante que conheamos e nos identifiquemos com as coisas, qualquer que seja o modo como as coisas venham; a matria pouco importante. Pensamos por interesse, no por estarmos apaixonados pela verdade ... exerccios de pacincia; exerccios sobre ns mesmos; aprendemos sempre sobre ns mesmos ... fazer o percurso da sua sabedoria interior pode ser partilhado. O resultado de uma investigao sempre o resultado de uma inteligibilidade, de uma procura de sentidos de fenmenos a cincia no um patrimnio, mas um processo de inteligibilidade da realidade.

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Aos professores da Faculdade, em especial Professora Teresa Ambrsio, pela aceitao do projecto, e Professora Teresa Oliveira, por todo o apoio e confiana demonstrados, apresento os meus agradecimentos Ao Ministrio da Educao agradeo a concesso da Equiparao a Bolseiro, para a consecuo do projecto apresentado. Aos colegas da Escola Secundria Anselmo de Andrade, e em particular aos colegas do Conselho Executivo e do Conselho Pedaggico, deixo um agradecimento, pelo apoio pessoal e institucional. Agradeo ainda aos meus colegas e amigos, em especial Nair e ao Toms, pelo incentivo e pela troca de ideias, Ana Boavida, por me ter sugerido a investigao como uma possibilidade interessante, Lusa Malheiro, cuja amizade remonta aos tempos do nosso mestrado, So, antiga colega de mestrado, e actual colega de doutoramento, a quem deixo uma nota especial de apreo, por todo um percurso que mostrou que, a par e para alm das preocupaes acadmicas, pode construir-se uma amizade. Finalmente, agradeo minha famlia. Aos meus pais, Cinda e Farinha, e aos meus sogros, Lurdes e Raposo, agradeo a alegria e o conforto da sua presena. s minhas filhas gmeas, Ana Rita e Brbara, quero agradecer por continuarem a preencher o meu dia-a-dia, numa idade em que a liberdade chama e a serenidade nem sempre fcil. Brbara agradeo ainda o apoio informtico e o trabalho de secretariado; Rita agradeo tambm os muitos telefonemas de saudade. minha filha Ana Mafalda devo um agradecimento muito especial (alis, prometido) por todo o apoio moral e logstico (incluindo a preparao de refeies) e pelas muitas horas em que teve por companhia apenas os livros ou a televiso, para poder acompanhar-me (em So Pedro do Sul, em Santo Andr, na Foz do Arelho, locais para onde me retirei, por vrias vezes, durante os perodos de frias escolares). Ao Carlos agradeo o apoio na montagem final da tese; agradeo-lhe ainda por uma vida partilhada.

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NDICE RESUMO..........................................................................................................................IX INTRODUO GERAL ..................................................................................................... 1 DESCRIO GERAL DO ESTUDO E FUNDAMENTAO DAS OPES TERICAS, CONCEPTUAIS E METODOLGICAS ....................................................... 8 JUSTIFICAO DO ESTUDO.......................................................................................... 8 ORGANIZAO GERAL DO ESTUDO.......................................................................... 13 ENQUADRAMENTO TERICO E CONCEPTUAL: A PROBLEMTICA GERAL DA INSCRIO DAS ARTES EM EDUCAO................................................................... 18 DEFINIO DO OBJECTO DE ESTUDO ...................................................................... 25 DEFINIO DOS CONCEITOS CENTRAIS DO ESTUDO ........................................... 27
SOBRE O CONCEITO DE (CONSTRUO DA) PESSOA......................................................................30 SOBRE OS CONCEITOS DE EDUCAO ARTSTICA/ESTTICA E ARTE/ESTTICA........................39 SOBRE OS CONCEITOS DE COMPETNCIA E COMPETNCIAS TRANVERSAIS .............................46

METODOLOGIA GERAL DA INVESTIGAO .............................................................. 51


FUNDAMENTOS TERICOS E EPISTEMOLGICOS............................................................................53 OPES METODOLGICAS..................................................................................................................59 PRESSUPOSTOS, QUESTES DE PARTIDA, OBJECTIVOS E DESENVOLVIMENTOS .....................67

OBJECTIVO GERAL....................................................................................................... 71 OBJECTIVOS ESPECFICOS ........................................................................................ 71 PARTE I CONTEXTUALIZAO GERAL DA ARTE E DA EDUCAO ARTSTICA/ESTTICA .................................................................................................. 74 INTRODUO ................................................................................................................ 74 Captulo 1 A Educao Artstica no Contexto da Educao Formal .................... 75 Nota Introdutria.............................................................................................................. 75 1. A Educao Artstica na Europa Polticas e Orientaes Gerais ............................ 77 2. Linhas e Projectos Europeus Significativos ................................................................ 79 2.1 As novas propostas em torno da educao no Reino Unido um exemplo a favor das artes em educao ................................................................................................... 80 2.2. O projecto All our Futures...................................................................................... 83
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2.3. O projecto MELINA ................................................................................................ 88 3. A Educao Artstica em Portugal Orientaes e Polticas Educativas .................. 92 3. 1. Sntese histrica da educao artstica em Portugal.............................................. 92 3.1.1. Os primeiros marcos ............................................................................................. 94 3.1.2. Os anos setenta e o Movimento de Educao pela Arte ..................................... 96 3.1.3. Os anos noventa e a Lei de Bases do Sistema Educativo................................. 102 3.1.4. O Parecer n 3 /98 do Conselho Nacional da Educao sobre o tema da educao artstica ......................................................................................................... 106 3.1.5. As propostas de reviso curricular para o ensino bsico e secundrio ............. 118 3.1.6. As orientaes e referncias para a rea da educao artstica no Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais............................................... 120 3.1.7. O relatrio de trabalho conjunto entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura sobre a educao artstica e a promoo das artes, na perspectiva das polticas pblicas ........................................................................................................... 127 Nota Conclusiva ............................................................................................................ 131 Captulo 2 A Educao Artstica como Campo de Estudo em Portugal ............ 137 Nota Introdutria............................................................................................................ 137 1. A arte e a a aco expressiva................................................................................... 138 2. A arte e e o acto de conhecimento humano ............................................................. 141 Nota Conclusiva ............................................................................................................ 146 Captulo 3 As Relaes entre Arte/Esttica, Educao (Artstica) e as Dimenses do Desenvolvimento Pessoal ................................................................ 147 Nota Introdutria............................................................................................................ 147 1. Sntese crtica das definies para os conceitos de arte / esttica e educao artstica .......................................................................................................................... 149 1.1. Definies para o conceito de arte ..................................................................... 149 1.2. Definies para o conceito de esttica"................................................................ 151 1.3. Definies para o conceito de educao artstica............................................... 154 2. Arte / esttica e construo de sentido.................................................................. ...157 2.1. A temtica da verdade - o contributo de Martin Heidegger ................................... 159 2.2. A temtica da experincia - o contributo de Hans-Georg Gadamer...................... 164 3. Arte/esttica, educao e desenvolvimento pessoal................................................ 166 4. Algumas tendncias no campo do "esttico" e do "gosto" na sociedade actual...... 177 4.1. A problemtica da "estetizao" e a importncia da "competncia esttica"........ 179 4.2. A estandardizao do gosto e a massificao das escolhas ................................ 184 4.3. O "valor" crescente da criatividade ........................................................................ 189 Nota Conclusiva ............................................................................................................ 190
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CONCLUSO................................................................................................................ 193 PARTE II CONTEXTUALIZAO GERAL DA EDUCAO E OS NOVOS PAPIS DA ESCOLA NA SOCIEDADE ACTUAL: CONHECIMENTO/COMPETNCIAS E CONSTRUO DA PESSOA ...................... 198 INTRODUO .............................................................................................................. 198 Captulo 1 A Viso Antropocntrica da Educao e do Desenvolvimento e a Importncia do Desenvolvimento de Competncias .............................................. 200 Nota Introdutria............................................................................................................ 200 1. A relao arte/educao no contexto da sociedade actual ...................................... 202 2. A construo da pessoa e da escola num mundo em mudana.............................. 207 2. 1. O sentido humano do saber vs. tecnicidade/racionalizao ................................ 208 2.1.1. A relao educao/desenvolvimento ................................................................ 208 2.1.2. Uma nova viso do mundo ................................................................................. 210 2.1.3. A reafirmao da confiana no homem os limites da razo............................ 213 2.1.4. O paradigma da complexidade e a valorizao do sujeito ................................. 215 2.1.5. A recuperao da dimenso humana na escola ................................................ 217 2.1.6. A importncia de uma reforma do pensamento.................................................. 219 2.1.7. Educar para a compreenso humana................................................................. 221 2.1.8. O conhecimento como condio de poder e outros factores de excluso......... 222 2.1.9. Os novos papis da escola e a importncia da produo de sentido ................ 224 3. O desenvolvimento da pessoa e a construo do seu mundo ................................. 229 3.1. A construo do saber e do conhecimento............................................................ 229 3.2. A relao conhecimento / realidade....................................................................... 229 3.3. A organizao do pensamento .............................................................................. 231 3.4. O desenvolvimento cognitivo / afectivo.................................................................. 233 3.5. A construo da pessoa......................................................................................... 237 4. O papel da educao ................................................................................................ 243 4.1. A importncia de contextualizar e globalizar os saberes....................................... 243 4.2. A importncia da relao intelecto / afecto e o carcter complexo e humano do conhecimento ................................................................................................................ 249 Nota conclusiva ............................................................................................................. 253 Captulo 2 A Construo de Competncias na Escola e para alm da Escola . 256 Nota Introdutria............................................................................................................ 256 1. A problemtica geral de abordagem das competncias........................................... 257 2. A abordagem pedaggica e didctica das competncias ....................................... 264 3. A abordagem das competncias para a vida profissional e pessoal........................ 274

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4 . As competncias emocionais................................................................................... 283 4.1. A importncia dos sentimentos e das emoes na construo do conhecimento e comportamento humanos .......................................................................................... 284 4.2. Educar para as emoes: as competncias necessrias ao bom desempenho pessoal e social............................................................................................................. 288 Nota Conclusiva ............................................................................................................ 295 CAPTULO 3 Uma nova concepo de educao e de escolaridade: fundamentos e novas perspectivas .......................................................................... 297 Nota Introdutria............................................................................................................ 297 1. Conhecimento, competncias transversais e construo da pessoa....................... 298 2. A importncia do desenvolvimento de competncias transversais .......................... 301 3. Os novos papis da educao e da escola .............................................................. 308 Nota Conclusiva ............................................................................................................ 312 CONCLUSO................................................................................................................ 313 PARTE III A CONSTRUO DA PESSOA: EDUCAO ARTSTICA E COMPETNCIAS TRANSVERSAIS ............................................................................ 316 INTRODUO .............................................................................................................. 316 Captulo 1 Conhecimento e Construo da Pessoa: As Competncias Transversais como Competncias Estticas ........................................................... 318 Nota Introdutria............................................................................................................ 318 1. As actividades humanas: A importncia da funo e da atitude estticas............... 320 2. A dimenso esttica da relao complexa do homem com a realidade .................. 325 2.1. Criao e compreenso humanas da realidade .................................................... 327 2.2. A inteligncia humana ............................................................................................ 330 2.3. O carcter multireferencial e multifacetado da relao do homem com a realidade........................................................................................................................ 334 2.4. O papel da percepo na construo do sentido .................................................. 336 2.5. O aspecto do prazer esttico ................................................................................. 338 3. As competncias transversais/ estticas: contributos para a definio de um novo olhar sobre a educao e a escola ............................................................................... 341 Nota conclusiva ............................................................................................................. 345 Captulo 2 A Interveno Pedaggica das Artes no Processo Educativo ......... 346 Nota Introdutria............................................................................................................ 346
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1. Educar para a inteligncia educar para a sensibilidade ........................................ 347 2. A aprendizagem nas artes ........................................................................................ 351 2.1. A educao dos sentidos e da sensibilidade ......................................................... 356 2.2. A percepo, a imaginao e a importncia do prazer ......................................... 360 2.3.Caractersticas e funes da representao .......................................................... 365 2.4. As actividades artsticas e o desenvolvimento de competncias transversais ..... 368 3. A aprendizagem com as artes .................................................................................. 372 3.1. O que as artes ensinam: as funes cognitivas das artes .................................... 373 3.2. Educao artstica e rendimento escolar............................................................... 376 Nota Conclusiva ............................................................................................................ 379 Captulo 3 Uma Escola com Arte(s) ....................................................................... 381 Nota Introdutria............................................................................................................ 381 1. O que a educao pode aprender a partir das artes ................................................ 382 1.1. O que a arte ensina................................................................................................ 389 1.2. O que a educao pode aprender ......................................................................... 397 2. A relao emptica e de dilogo em arte e em educao........................................ 401 3. A educao como matriz do processo de desenvolvimento pessoal e humano...... 406 Nota Conclusiva ............................................................................................................ 413 CONCLUSO................................................................................................................ 414 CONCLUSO GERAL .................................................................................................. 417 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 433

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RESUMO
O quadro geral da investigao o da educao/desenvolvimento, considerando o conjunto de mudanas que caracteriza a sociedade actual e as suas implicaes a vrios nveis, designadamente ao nvel da educao. A investigao partiu do pressuposto de que a educao artstica continua a ter um lugar pouco significativo no contexto dos sistemas educativos, embora, em termos da educao formal, o potencial das artes possa estar muito para alm da actividade e do tempo escolar, com incidncia no percurso individual de formao e de vida. O objectivo geral do estudo o de compreender e relacionar as potencialidades da educao artstica na perspectiva do desenvolvimento de competncias transversais e da construo da pessoa. O objecto de estudo centra-se em trs domnios, que se constituem em percursos de investigao: o da educao artstica (esttica), na perspectiva das suas potencialidades para a educao/formao dos jovens, do ponto de vista das orientaes tcnico-normativas, ao nvel dos sistemas educativos, incluindo a sntese das diferentes abordagens enquanto campo de estudo, assim como a apresentao de um quadro geral que contempla diferentes relaes entre arte/esttica, educao e desenvolvimento pessoal, negociado entre vrias reas e referncias tericas; o das competncias, considerando as possibilidades e a importncia do desenvolvimento de competncias e das competncias transversais, em particular, no contexto de uma concepo diferente de educao que valoriza, especialmente, a construo da pessoa; o da construo da pessoa, atendendo possibilidade de desenvolvimento de competncias transversais e envolvendo a compreenso dos aspectos que antecipam as potencialidades de uma educao artstica no quadro de uma nova concepo de educao e de escolaridade. Do ponto de vista metodolgico, optmos por uma abordagem multidisciplinar de natureza interpretativa, compreensiva, visando a criao de uma teoria consistente, que possa vir a ser um ponto de partida para novos problemas, outras teorias e, sobretudo, possa constituir o ponto de partida para o pensar a educao. A investigao permitiu-nos concluir acerca do carcter polissmico e polivalente que acompanha os conceitos de arte e de esttica. Relativamente ao conceito de educao artstica, a anlise crtica dos documentos de referncia normativa e terica, apresenta o valor das artes em educao como reflexo das expectativas da sociedade em face da educao e das artes, e dos benefcios das artes para a educao, sendo de reconhecer o carcter complementar e acessrio que lhes reconhecido nas prticas.

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Desta concluso releva o apontamento de que na escola e em sociedade prevalecem determinados modelos, com implicaes a dois nveis. Por um lado, ao nvel da sociedade, predomina o desejo de estetizao, contrariado pela tendncia para a estandardizao, em termos do gosto e das escolhas que a prpria sociedade favorece; por outro lado, na escola fraco o investimento nas actividades que levam os alunos a pensar, a questionar e a tomar uma posio crtica, privilegiando-se a aquisio compartimentada de contedos por disciplinas ou reas disciplinares, sendo que a partir de determinados efeitos so de esperar determinados resultados, considerando o sucesso escolar e a preparao para a vida futura. Tambm para o conceito de competncia, conclumos tratar-se de um conceito polissmico, polivalente e algo controverso; devemos ainda registar que o discurso sobre as competncias tem proliferado ao nvel da formao pessoal e profissional, e nas orientaes sobre a reforma da escola e das prticas educativas . Na tentativa de construirmos a nossa teoria, reorganizmos os conceitos de educao artstica, competncias transversais e construo da pessoa. A nossa proposta vai no sentido de que a construo da pessoa deve constituir o desgnio central de toda a educao, apontando para um trabalho esttico de auto-produo, de produo de si mesmo e da prpria vida. Sendo o conhecimento e a compreenso, condio da liberdade e dignidade humanas, faz sentido pensarmos na importncia das artes em educao, atendendo ao conjunto das aprendizagens que toda a educao deve proporcionar. este o sentido das disciplinas ditas intelectuais, no conjunto das quais a educao artstica se afirma como essencial, com implicaes ao nvel das formas de pensamento e questionamento sobre o que nos rodeia, sobre ns mesmos, sobre a nossa condio de humanidade. As artes visam o conhecimento e a compreenso, envolvendo processos mentais complexos, o cognitivo e afectivo, o intelectual e o sensvel. As competncias transversais relacionam-se com os nossos olhares, concretizando-se no modo como os organizamos e transpomos, de forma criativa, na construo do conhecimento sobre o mundo e de ns mesmos, intervindo no processo da nossa configurao enquanto pessoas. O conhecimento, assim construdo, mediado pelos sentidos, organizado pelo pensamento, fazendo apelo compreenso e antecipando possibilidades vastas de transformao. Ter possibilidades ter muitos possveis. disso que se trata em educao, podendo afirmar-se que uma educao artstica condio da prpria educao. Com a investigao que realizmos, esperamos ter contribudo para o avano nesta rea, em termos do reconhecimento das potencialidades da educao artstica para o desenvolvimento global dos jovens e da sua importncia na educao formal e para alm dela.

ABSTRACT

The general reference frame is the one of education/development, considering the set of changes, which characterizes our contemporary society and its implications in different domains, namely in the one of education. The investigation is based on the assumption that art education still has a rather insignificant place in the context of educational systems, although in terms of formal education, the potential of the arts might be far beyond the activities and period of time of schooling, with implications in the individual path of formation and life. The general aim of the study is to understand and relate the potentialities of art education in the perspective of transversal competencies and personal shaping. The object studied focuses upon three domains which lead into courses of investigation: the one of art education (aesthetic), considering the technical-normative orientations, in the context of the educational system, including a synopsis of different approaches of art education as a research field, as well as the presentation of a general reference frame which stands for different relations between art/aesthetic, educational and personal development, negotiated among different areas and theoretical references; the one of competencies considering the possibilities and the importance of competencies, and particularly of transversal competencies, in the context of a different conception of education whose fundamental purpose is personal shaping; the one of the personal shaping, attending to the possibility of the development of transversal competencies and implicating the understanding of the aspects which anticipate the contributions of an art education in the domain of a new conception of education and scholarship. The methodology is multidisciplinary, interpretative/comprehensive, aiming at the construction of a consistent theory that might lead to new problems, other theories and, fundamentally, that might constitute a starting point, as far as the thinking in education is concerned. The investigation led us to conclude about the polyvalent character of the concepts of art and aesthetic, also admitting varied definitions. As for the concept of art education, the critical analysis of the documents of normative and theoretical reference reveals that the value of arts in education has reflected the expectations of society considering the value of education and arts and the benefits of arts for education, showing that there is evidence that the way it is assumed in practice has laid upon the idea that they are complementary and accessory. This conclusion induces us to confront with the prevalent models in school and society, with implications at two levels. On the one hand, in society dominates the tendency to treat everything aesthetically, while we assist to another tendency to
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standardization, in terms of the general taste and choices sustained by society. On the other hand, in school it is still feeble the investment in activities leading students to think, to question and to participate critically, by privileging the fragmented acquisition of contents organized according to the disciplines or disciplinary areas, and presupposing certain results by investing in certain effects, fostering academic achievement and preparation for future life. We also concluded that the concept of competence admits varied definitions, being polyvalent and somehow controversial; the discourse about the competencies has enlarged in the area of personal development and training, as well as in the directories concerning changes in schooling and educational practices. Aiming at forming our own theory, we rebuilt the concepts of art education, transversal competencies and personal shaping. Our proposal invests in the idea that personal shaping should be a central purpose of education, towards an aesthetic work of bringing out oneself, of shaping oneself and shaping its own life itself. Being knowledge and understanding a condition of human liberty and dignity, it makes sense to think of the importance of arts in education, in the whole of what students are expected to learn. This is what should be achieved in the disciplines named intellectual, in whose context artistic education must be seen as being essential, with implications in the forms of thinking and questioning about the environment, about ourselves, about our condition of humanity. The arts aim at knowledge and understanding, involving complex mental processes, the cognitive and the affective, the intellectual as well as the sensitive. Transversal competencies relate to our seeing, showing in the way we organize and revert creatively in the construing of knowledge about the world and ourselves, by framing the process of our configuration as being a person. The knowledge, thus achieved, is mediated by senses, organized by thought, tending towards understanding and anticipating considerable possibilities of transformation. To have possibilities means having many things being possible. This is what education is about, being now possible to conclude that an education with artistry is a condition of education itself as a whole. With this investigation, we hope we have contributed to improving this area, in terms of the recognition of the potentialities of art education within the global development of young people and the re-affirming of its importance in and beyond formal education.

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INTRODUO GERAL

The problems of life are much more like the problems encountered in the arts. They are problems that seldom have a single correct solution; they are problems that are often subtle, occasionally ambiguous, and sometimes dilemma-like. One would think that schools that wanted to prepare students for life would employ tasks and problems similar to those found outside of schools. This is hardly the case. A schools mission is wider than learning how to make a living. It is a place where students can learn how to make a life. Elliot Eisner

No estudo, a abordagem das potencialidades das artes e de uma educao artstica no se orienta exclusivamente por uma matriz filosfica, no tende para a literatura ou tem pendor potico, ainda que todos estes domnios sejam igualmente importantes e nos dem interessantes contributos; partimos sim da convico de que a arte pode ser trabalhada objectivamente em investigao e de que a educao na sua relao com a arte pode constituir-se como um campo de estudo com potencialidades progressivamente mais vastas, sendo que uma rea privilegiada para este tipo de abordagem a das cincias da educao. A relao entre a arte e a escola, entre a arte e a educao e a cultura convergem no sentido da construo da pessoa, da sua valorizao, nos caminhos que cruzam a arte e nos que se cruzam com a arte. A arte configura-se, ento, como algo que atravessa todas as reas do saber e da vida, podendo integrar diferentes dimenses. A cincia, a tecnologia, a filosofia, a arte e a espiritualidade tendem a aproximar-se, se admitirmos uma formao global e integradora do homem. Um dos nossos argumentos a favor das artes em educao o de que uma educao artstica visa o conhecimento e a compreenso. Deste ponto de vista, podemos passar a incluir as disciplinas ligadas s artes em educao no mbito das disciplinas intelectuais. John Searle (1984) escreve que o que todos ns visamos nas disciplinas intelectuais conhecimento e compreenso. Existe apenas conhecimento e compreenso, quer o tenhamos na Matemtica, na Crtica Literria, na Histria, na Fsica ou na Filosofia. Algumas disciplinas so mais sistemticas do que outras, e poderamos querer reservar para elas a palavra Cincia (p. 16).

Teresa Ambrsio (2001) refere tambm que a compreenso humana do que se conhece funda-se no apenas sobre a Cincia mas tambm sobre a Filosofia, a Histria, a Literatura, as Artes. Sobre o alargamento da conscincia e do conhecimento de si (p. 48). A relao crebro e esprito1 ou a relao corpo-mente2 resolve, em certa medida, a controvrsia que tem separado o que do domnio do sensvel do que do domnio do intelectual, nomeadamente na fundamentao do primado das disciplinas ditas cientficas, nas vrias abordagens sobre a natureza e a condio do homem. O ideal ser pensarmos que o intelectual e o sensvel, razo e emoo, crebro e esprito, corpo e mente, se interligam, e que, tanto em cincia como em arte, tanto na escola como na vida existem seres que apresentam, simultaneamente, as facetas que tradicionalmente se afastam, mas afinal se complementam, a primeira apelando ao lado menos racional do homem, s paixes, ao desregramento, a segunda racionalidade, a de demens e a de sapiens3. Este ser um ponto de partida para passarmos a considerar que o que do domnio da arte no necessariamente transcendente, marginal, nem to-pouco coisa de sbios. Talvez possamos apenas dizer que, pondo de lado exigncias de percia, nomeadamente quando se trata de crtica de arte, a arte sempre coisa de amadores. O amateur o amante (amatore) daquilo que conhece e interpreta, utilizando a ideia de George Steiner (1993, p. 21). A perspectiva que, no nosso estudo, considera a relao entre arte e a educao, convergindo na construo da pessoa, parte de uma concepo ampla sobre o que o conhecimento e sobre o que a educao, com enfoque em uma noo de pessoa relacionada com a ideia de pessoa humana que pelo conhecimento progressivamente mais vasto sobre si mesmo e sobre o mundo sua volta capaz de se transformar e de transformar. Este ponto de vista aponta para uma concepo ampla de educao que se liga ideia de desenvolvimento como matriz essencial do desenvolvimento humano, em toda a sua dimenso. A pessoa , aqui, sujeito da sua prpria formao e sujeito da sua prpria vida, isto , capaz de se auto-produzir, de transformar o meio em mundo e a vida em existncia, podendo, a cada momento, transformar e transformar-se. A construo de si a finalidade em si mesma que impele o homem no sentido da sua construo; o conhecimento de si (feito do encontro com o outro) permitir-lhe- estabelecer novas relaes, inclusive, intervir no domnio do social ou no do cultural, mas o aspecto
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Cf. Edgar Morin, 1996. Cf. Karl Popper, 1992, 1996 e John Searle, 1984. 3 Cf. Homo demens e homo sapiens em Edgar Morin, 1999a, 1996. 2

essencial ser sempre o da sua prpria construo pessoal. A construo da pessoa liga-se, particularmente, ao desenvolvimento e actualizao de todas as suas potencialidades, num universo onde se definem de forma dinmica e complexa mltiplas condies do desenvolvimento humano. Para alm das condies de natureza econmica, poltica, social, destacam-se as que, no quadro da educao, se relacionam com a construo da pessoa e que inscrevem o conhecimento no processo de desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento humano subscreve, assim, uma relao que integra a pessoa enquanto sujeito da sua aprendizagem e sujeito no mundo, autor da sua prpria vida e do seu processo de construo pessoal. Nesta perspectiva, a arte inscreve-se na linha da construo da pessoa, por via da importncia da construo do conhecimento, segundo uma linha que associa o saber sensibilidade, na procura da compreenso do mundo e da existncia. Saber, sentido e ser interligam-se numa linha que a do desenvolvimento pessoal (e humano) e a do desenvolvimento esttico. A apreciao esttica do mundo e da vida pressupe, tal como acontece no caso da obra de arte, processos mentais complexos que envolvem tanto a emoo como a razo e determinadas competncias que, em educao e para a vida, so fundamentais, podendo ser determinantes ao nvel do que somos, de como entendemos o que somos e do que projectamos ser. As competncias transversais so competncias que, devendo atravessar a vida, devem atravessar a escola e o currculo (por isso so competncias transversais), estando implicadas ao nvel do saber, do saber-fazer, do saber-ser e do poder-ser, sendo essenciais para o processo de construo da pessoa. As potencialidades das artes em educao podem levar-nos a questionar tanto o papel das artes como o da educao. Podamos aqui falar simplesmente nas possibilidades que a escola deve oferecer para que cada um possa encontrar em si e desenvolver o que tem de potencial artstico, e que, nunca ou dificilmente, encontra condies para se revelar, ficando, assim, o potencial e o artista por descobrir. Mas o que acreditamos que as artes e o seu potencial nos chamam aventura de pensarmos em uma escola de artistas, no (necessariamente) de artistas profissionais, mas dos que so capazes de encontrar nas linhas dispersas da vida os caminhos que ajudam a configur-la, entre o pensamento e o sentimento, entre o intelecto e o afecto, entre a razo e a emoo; entram aqui quaisquer contributos, vindos de quaisquer reas, na procura de uma compreenso que parte da nossa
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vontade e do nosso desejo de penetrar no mundo, para assim o podermos descobrir. A prpria condio humana joga-se nesta possibilidade de configuraes que permite a cada homem, pela compreenso, tornar-se naquilo que e pode ainda vir a ser, podendo, assim, participar co-operativamente num desenho mais vasto que o da prpria humanidade 4. Uma educao artstica oferece possibilidades vastas para que o que, em cada um de ns, h de Leonardo da Vinci nos possa (a todos ns) surpreender. O nosso crebro construdo a partir de material hereditrio e igualmente em funo dos acasos da nossa vida embrionria, das nossas experincias embrionrias e das nossas aprendizagens. Quando se fala de uma aptido especial, no caso do artista, h que tomar em considerao estes aspectos. Pertence desde logo ao artista fazer frutificar este dom. Isto exige, de facto, esforos, sofrimento, conflitos, um envolvimento de todos os dias, e muito trabalho (Roger Vigouroux, 1999, p. 288). Diremos, talvez, que cabe a todo o homem desenvolver este dom. As possibilidades artsticas so comuns a todos ns, humanos. O estudo de Roger Vigouroux vem mostrar que, mesmo nos casos dos indivduos atingidos por uma grave deteriorao intelectual, ainda assim se mantm uma relativa conservao das possibilidades artsticas. Da mesma forma o sentimento esttico s se extingue quando alteraes cerebrais alargadas destroem a personalidade nica e insubstituvel do ser. Ele s desaparece quando desaparece o que faz de cada um de ns um ser humano. A arte s morre com o artista (p. 290). Podemos depreender destas palavras que em todos ns h, mais uma vez, um artista, sendo esta a faceta que nos define como verdadeiramente humanos e arte como fundamento da prpria vida. Mas h tambm a considerar que, do ponto de vista da histria individual da capacidade esttica, os elementos mais importantes, para alm do patrimnio gentico, so constitudos pela aprendizagem e pelos ambientes afectivos e artsticos. A criatividade artstica remete tambm para uma dinmica evolutiva que nos faz pensar na importncia de atendermos ao que h que procurar compreender e incentivar, e no reprimir ou espartilhar, nas diferentes fases de desenvolvimento mental da criana. Deste ponto de vista, uma educao artstica

Edgar Morin (2002) define a Humanidade como conscincia comum e solidariedade planetria do gnero humano; a ideia a de que a espcie humana, sem deixar de ser uma instncia biolgicoreprodutora do humano, se desenvolva e evolua, com base na colaborao dos indivduos e das sociedades, no sentido dessa Humanidade. A Humanidade passou de uma noo ideal a uma comunidade de destino, sendo que s a conscincia desta comunidade pode conduzi-la a uma comunidade de vida (p. 122). A Humanidade deve assumir-se como uma noo tica, o que deve ser realizado por todos e em cada um. 4

pressupe a possibilidade de contacto com as artes, com o materiais e as tcnicas que lhes so especficos, assim como uma educao dos sentidos e da sensibilidade, a criao e a apreciao da arte. O termo educao artstica e o termo educao esttica podem aplicar-se em simultneo ou separadamente educao. Uma concepo diferente de educao e a possibilidade de uma educao ser esttica/artstica podem ser discutidas de forma paralela e interdependente. Uma educao artstica pressupe o trabalho com, nas, pelas e para as artes, a possibilidade de contacto e interaco com as artes, com os materiais e tcnicas que lhe so prprios, a aprendizagem dos contedos e mtodos que lhe so especficos. Uma educao esttica alarga-se a horizontes mais vastos, que, abrangendo o domnio do artstico, no se lhe limitam. O esttico no se restringe a um ideal de beleza; pode implicar uma concepo de vida, um modo de estar, verses do mundo, e implicar-se ao nvel das dimenses prtica e terica, no contexto das quais as nossas escolhas, decises e aces se organizam. A ideia geral de que a educao/formao na rea das artes essencial para as reas disciplinares que lhes so especficas, podendo ter implicaes ao nvel das outras reas, e contribuir para o percurso geral de formao e de vida dos alunos e para o seu desenvolvimento global, atendendo, em particular, dimenso do pensamento e comportamento humanos, funda a ideia de uma educao artstica como esttica. O desenvolvimento da inteligncia, da qual a sensibilidade um registo importante, aqui um aspecto essencial; so-no igualmente o questionamento e a reflexividade como condio da compreenso (humana) da realidade. As actuais concepes sobre a aprendizagem apontam para uma escola de saberes e competncias, onde, para alm do que tradicionalmente do domnio disciplinar e lhe especfico, h lugar para a pessoa encarada na sua globalidade, bem como para o desenvolvimento de competncias que a preparam no s para as reas de estudo, como tambm para a vida, podendo ser transferidas e utilizadas em diferentes situaes, mobilizando aspectos psicolgicos (cognitivos e afectivos) e aspectos do comportamento social. Neste novo contexto, a educao artstica pode ter um papel importante. Atendendo s perspectivas enunciadas, os contributos de uma educao artstica so considerados, no sentido de esta rea poder constituir uma rea de aprendizagem essencial, atendendo ao conjunto das aprendizagens que a educao
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formal deve proporcionar. Os contedos e mtodos especficos desta rea podem revelar-se importantes ao nvel das outras reas, considerando a possibilidade de relacionar saberes, de transferir estratgias e competncias, e a importncia do desenvolvimento de uma inteligncia geral, capaz de facilitar uma compreenso global sobre as situaes e a resoluo de problemas, o desenvolvimento da conscincia e o exerccio do pensamento. Deste ponto de vista, pensar a arte em educao considerar tambm as potencialidades das artes ao nvel dos processos e mecanismos de construo de conhecimento e entendimento sobre o mundo e sobre a existncia, sendo, assim, uma educao artstica condio de possibilidade da prpria condio humana e condio de pensamento e comportamento humanos. Finalmente, ponderar o papel das artes em educao pode levar-nos a reconhecer o contributo global da formao esttica e artstica para a educao e a repensar os papis da prpria educao. Concluindo, e falando de educao (artstica) 5, educar para a sensibilidade educar para a inteligncia, o que significa que toda a educao deve atender a este registo. Uma educao sempre uma educao artstica, na medida em que deve assegurar essa possibilidade que funda na compreenso do que nos rodeia e do nosso lugar no mundo a construo do conhecimento como condio da construo da pessoa. O resultado objectivo da educao a obra produzida deve ser, em educao, no o conhecimento em si mesmo, mas o conhecimento implicado com a pessoa que dele se apropria e, assim, se transforma, podendo transformar o mundo. Conhecer envolve o pensamento, ou ainda, como assinala Adalberto Dias de Carvalho (2001), temos mesmo de pensar o pensamento e no tanto conhec-lo (p. 47), e, como Karl Popper (1999) refere, quando falamos do pensamento, devemos evocar tambm a ideia de orientao no mundo, que essa capacidade fundamental para o exerccio do pensamento. De que se trata? , em suma, a aptido para encontrarmos o nosso caminho no mundo (p. 23). Finalmente, a favor da educao, do pensamento e da arte, podemos invocar as palavras de George Steiner (1990), na sua introduo ao pensamento de Heidegger:
Quando o pensamento acontece no ntimo do homem, envolve muito mais do que o esprito ou crebro - conceitos inexoravelmente limitados pelo prestgio da
O uso de parntesis releva a discusso de quais devem ser os objectivos da educao, que, neste estudo, tambm objecto geral do nosso interesse. 6
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lgica e do mtodo cientfico. Implica o que o grande mstico Meister [sic] Eckhardt denominou das Seelenfnklein, a pequena centelha ou brasa viva da alma e que Heidegger designar por corao. (...) O cor, cordis, que quer dizer corao, central para esse processo ou acto de re-cordar que inspira, ilumina/ascende o pensamento genuno. Contudo, h outro jogo de palavras que decisivo, e tambm ele tem a sua origem na linguagem mstica e quietista. Das denken dankt: o pensamento agradece [lema pietista do sculo dezassete]. No seu carcter mais penetrante, o exerccio do pensamento um exerccio de grata aquiescncia no Ser. Inexoravelmente, jubilosamente, uma tal aquiescncia dar graas pelo que foi posto nossa guarda, pela luz na clareira. Mas, mais ainda que o pensador, so o grande artista e o poeta que so os que verdadeiramente celebram. (p. 112)

DESCRIO GERAL DO ESTUDO E FUNDAMENTAO DAS OPES TERICAS, CONCEPTUAIS E METODOLGICAS

JUSTIFICAO DO ESTUDO

When we do research what we see reflected is ourselves located in our biography and culture. Robin Usher The human quest for truth is always framed by metaphors of mind. Richard Courtney

Antes de avanarmos na investigao, devemos comear por esclarecer quais so as bases de que partimos e o que nos motivou. Em primeiro lugar, embora a arte tenha tudo a ver com cada um de ns e sejamos, em particular, apreciadores de arte, no somos artistas, no sentido tradicional do termo, nem temos qualquer ligao especial a uma dada expresso artstica. O que nos motivou, para alm do referido envolvimento pessoal com tudo o que arte, foi o trabalho que desenvolvemos, em domnios do ensino bsico e secundrio que, no estando directamente relacionados com reas ligadas s artes, nos permitiu perceber que a arte pode marcar a diferena na vida dos alunos e das escolas. Esta perspectiva defende que a escola o local privilegiado para facilitar a capacidade de educar a dvida, proporcionando o desenvolvimento da capacidade criativa e a possibilidade de nos tornarmos mais solidrios quer ao nvel das relaes humanas, quer ao nvel da relao com o conhecimento. O prazer de estar com os outros, o prazer intelectual, fazem com que a escola se torne necessria para as nossas vidas, a presente e a futura, criando condies para que uma dada relao com a aprendizagem possa prolongar-se pela vida. A arte pode proporcionar-nos tudo isto, devendo ser fundamental ao nvel do entendimento e do comportamento humanos. Deste ponto de vista, pensamos que a arte pode contribuir para a educao e que a educao deve, prioritariamente, favorecer a construo da pessoa, razo pela qual uma educao artstica faz todo o sentido.

Partimos para o estudo com a conscincia de que se tratava de um desafio. Os significados da arte na educao so to pouco valorizados, que ou so estranhos, em grande parte das escolas ( excepo das artes visuais), ou passam despercebidos, limitando-se a actividades dispersas. Por outro lado, as artes e os aspectos que lhes esto associados so vistos como coisas que pertencem a um mundo de especialistas, razo pela qual a maioria dos professores e das escolas considera que no fazem parte do seu mundo e muito menos das suas funes. Quanto investigao, o problema coloca-se no s em termos da importncia da pesquisa
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nesta rea, como em termos da validade dos mtodos e do interesse dos

resultados, em particular tratando-se da relao entre as artes e a educao. Richard Courtney (1997) escreve que being part of contemporary research in arts and education is an exciting business, concluindo que the excitement may be because arts education came late to the problem of research (p. 125). Segundo o autor, o que verdadeiramente importante que a pesquisa se relacione com problemas que nos tocam enquanto humanos e que reuna as condies que lhe assegurem o carcter de validade e de rigor necessrios a toda a investigao; deve ainda merecer o respeito daqueles a quem se destina:
The best way to protect what has already been won on our behalf is to ensure that our enquiries are both significant and rigorous. Research must be meaningful: it must address the large and important issues that have significance to us as human beings. But it must also be so executed that those to whom it is directed (our clients, examiners, colleagues, all the research community) can respect it. Without that respect the inquiry is not worth a great deal. (p. 125)

Se considerarmos que a relao entre a arte e a escola, entre a arte e a educao e a cultura convergem no sentido da construo da pessoa, da sua valorizao, nos caminhos que cruzam a arte e nos que se cruzam com a arte, ento, a arte configura-se como algo que deve atravessar todas as reas do saber e da vida, podendo integrar diferentes dimenses, sendo uma delas a investigao, num mundo em que a incerteza e o desejo da descoberta esto presentes a cada momento. A arte detm ainda o condo de nos deixar surpreender, aproximando-se tambm, e por isso mesmo, da prpria cincia. No estudo em questo, e dado que a arte no constitui a nossa rea de formao especfica, trata-se de um investimento
Richard Courtney (1997) define a pesquisa (research) como a precise approach to the problematic which allows us to say, this is the case. 9
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que implica riscos e problemas acrescidos. Devemos, portanto, esclarecer que assumimos o risco, considerando que todo o problema tem o seu lado difcil mas detm potencial (apoiando-nos em Karl Popper, 1992). Alm disso, tal como na arte, tambm na investigao se recebe muito mais do que aquilo que se d 7, o que connosco aconteceu quer a nvel acadmico e profissional, quer a nvel pessoal. Embora grande parte dos pases europeus tenha j iniciado processos significativos das artes na educao formal dos jovens 8, a educao artstica continua ainda a ter um lugar pouco significativo quer no contexto dos sistemas educativos, nomeadamente em termos da inscrio curricular das artes, quer no campo da investigao. Em pases, como os Estados Unidos, o reconhecimento, progressivamente mais vasto, das potencialidades das artes tem estado na base de interessante projectos, embora o estatuto das artes em educao relativamente s outras disciplinas continue a suscitar amplos debates 9. Os benefcios das artes dificilmente podem ser testados e comprovados. Alm disso, no se evidencia, com implicaes a curto prazo, uma relao directa entre os investimentos feitos e os resultados esperados. Em face desta situao, existem mltiplos obstculos implementao das artes em contexto escolar 10. Estes indcios apontam, em geral, para a necessidade de repensar a importncia da inscrio curricular das reas das artes, a par das outras disciplinas, assim como a prpria concepo de educao artstica e de educao em geral; a relevncia da investigao nestas reas e os mtodos de pesquisa a adoptar so, igualmente, aspectos que merecem considerao. Com a presente investigao esperamos contribuir para o avano nesta rea, em termos do reconhecimento das potencialidades da educao artstica ao nvel do desenvolvimento global dos jovens e da sua importncia na educao formal e para alm dela. Uma ateno particular dada s mudanas que tm vindo a
Karl Popper (1997) aponta o potencial da investigao e do prprio processo de escrita ou de criao de qualquer obra; o produto final est sempre para alm do que inicialmente o autor tinha previsto; Karl Popper refere o seu prprio caso e os de Einstein e Haydn, nas respectivas reas de trabalho; cf. p. 250. 8 Um dos casos significativos o do Reino Unido (cf. All Our Futures). A Grcia apresenta tambm projectos interessantes (cf. Melina Project). 9 Um exemplo o Project Zero de Harvard. 10 Um dos aspectos centrais em torno do debate sobre as artes em contexto escolar relaciona-se com as expectativas quanto aos seus contributos para as outras disciplinas. Eric Jensen (2001) coloca a questo da seguinte forma: Art advocates are constantly being asked to show evidence that, for example, music improves math scores. Lets turn that round: Does math improve music? No one asks the question, Does math improve the arts? Does science improve reading? Does English actually improve the mind, or does it only serve as an accumulation of snobbish bravado? The fact is, we have historically assumed that other disciplines (excluding art) are valuable; yet they are not held to the same level of scrutiny to which art is now being held (p. vii). 10
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ocorrer na rea da educao artstica, aos vrios nveis, da teoria e da investigao s polticas e s prticas. O estudo fundamenta ainda a importncia da inscrio curricular das artes, discutindo algumas das razes pelas quais as artes tm sido tradicionalmente desfavorecidas em contexto escolar. As principais linhas de desenvolvimento do estudo relacionam-se com as potencialidades de uma educao artstica, do ponto de vista das mltiplas implicaes das artes em educao, nomeadamente, ao nvel da aprendizagem e da produo do conhecimento, em geral, e, por essa via, ao nvel do desenvolvimento pessoal. Esta perspectiva sustenta uma concepo de educao que converge no sentido da construo da pessoa e da construo (humana) do conhecimento como condio da sua inscrio no mundo e condio do prprio desenvolvimento humano. A educao funciona, assim, como matriz fundamental desse processo. O quadro geral de que partimos integra os aspectos que definem as principais potencialidades e desafios da sociedade actual e do mundo contemporneo e reconhece a importncia de uma nova concepo de educao e de escolaridade. Pensar a vida sem arte parece-nos impossvel, podendo esta perspectiva aplicar-se educao. George Steiner (1993) escreve que sem a arte, a forma permaneceria por achar, e a estranheza sem voz no silncio da pedra (p. 130). Tambm ns pensamos que teramos dificuldade em encontrar-nos e estranharamos um mundo sem estranhos, sem apelo ao esforo necessrio descoberta do sentido e do sentido do sentido que nos coloca face a ns prprios e aos desgnios da vida e da existncia. Mas estamos, mais uma vez, de acordo com o autor quando esclarece que o problema estar precisamente em que tal como esquece ou recalca as tendncias criadoras da infncia, a imensa maioria da humanidade s muito raramente experimenta a solicitao da literatura e das artes. Ou s responde a essa solicitao do modo mais efmero e narctico (p. 140). O que nos leva a acreditar, na maioria das vezes com ingenuidade ou complacncia, que cada criana um artista o que a sua obra tem em si de mais forte, a simplicidade e a espontaneidade, que nos fazem recordar a nossa prpria simplicidade e a espontaneidade (talvez a verdade) perdidas. Ainda assim, e porque acreditamos que h que fazer ressaltar as tais tendncias criadoras da infncia que queremos frequentemente esquecer, deixamos aqui um poema de Almada Negreiros como pretexto para a descoberta das nossas suspeitas acerca da arte e da pessoa:
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Pede-se a uma criana: desenhe uma flor! D-se-lhe papel e lpis. A criana vai sentar-se no outro canto da sala onde no h mais ningum. Passado algum tempo o papel est cheio de linhas. Umas numa direco, outras noutra; umas mais carregadas, outras mais leves; umas mais fceis, outras mais custosas. A criana quis tanta fora em certas linhas que o papel quase que no resistiu. Outras eram to delicadas que apenas o peso do lpis j era de mais. Depois a criana vem mostrar essas linhas s pessoas: uma flor! As pessoas no acham parecidas essas linhas com as de uma flor! Contudo, a palavra flor andou por dentro da criana, da cabea para o corao e do corao para a cabea, procura das linhas com que se faz uma flor, e a criana ps no papel algumas dessas linhas, ou todas. Talvez as tivesse posto fora dos seus lugares, mas so aquelas as linhas com que Deus faz uma flor. (A Inveno do Dia Claro)

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ORGANIZAO GERAL DO ESTUDO

O estudo organizar-se- em trs partes centrais (Parte I, Parte II, Parte III), antecedidas por uma parte que apresenta e prepara as principais linhas de desenvolvimento do estudo. As Partes I, II e III estruturadas em temas e sub-temas, apresentam os resultados da investigao, de acordo com os domnios definidos para o estudo, devendo cada uma delas dar resposta, respectivamente, a cada um trs objectivos especficos definidos. A progresso no estudo, com vista ao objectivo final, far-se- segundo a linha de progresso que, de forma circular, vai interligando e entrecruzando as trs partes e as respectivas concluses. A concluso final dever responder ao objectivo geral enunciado para a investigao. A Parte introdutria apresenta, sequencialmente, os aspectos relativos organizao sinptica e estrutural da tese e de fundamentao das opes conceptuais e metodolgicas; trata-se de um trabalho de apresentao das principais ideias fundadoras da pesquisa que preparam o desenvolvimento do corpo do estudo. Esta parte inclui a justificao do estudo e a sua organizao geral, o enquadramento terico e conceptual do estudo, sublinhando a problemtica geral da inscrio das artes em educao, a definio do objecto de estudo e dos conceitos centrais, assim como a metodologia geral da investigao, com enfoque nos aspectos relacionados com a fundamentao das opes metodolgicas e a explicitao do quadro geral da pesquisa. Na Parte I, as linhas de desenvolvimento do trabalho relacionam-se com a construo da relao educao artstica/esttica e desenvolvimento pessoal, sendo os conceitos centrais os de arte/esttica, educao esttica/artstica e desenvolvimento esttico/desenvolvimento pessoal. Esta Parte organiza-se em trs captulos. O primeiro captulo trata da educao artstica no contexto da educao formal (o contexto portugus, o contexto europeu), apresentando as principais linhas de definio da educao artstica, no quadro do sistema educativo, uma sntese histrica das tendncias em Portugal, atendendo a orientaes e polticas educativas. Este captulo engloba tambm a apresentao de alguns projectos significativos a nvel europeu, com incidncia nos aspectos que se referem s polticas e orientaes gerais em se
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fundam. O captulo dois introduz algumas das abordagens da educao artstica como campo de estudo. O terceiro captulo inclui uma sntese crtica das definies para os conceitos de arte/esttica e educao artstica na literatura em geral, sendo estabelecida uma relao entre estes conceitos e o de desenvolvimento pessoal. O conceito de construo da pessoa emerge no quadro desta relao. Este captulo apresenta uma sntese das principais ideias e uma concluso crtica, antecipando os desenvolvimento subsequentes relativamente nossa proposta que relaciona a educao artstica e o desenvolvimento de competncias transversais na perspectiva da construo da pessoa. A Parte II do estudo inclui tambm trs captulos, sendo que as principais linhas de desenvolvimento seguem a relao entre conhecimento/competncias e construo da pessoa. So conceitos centrais: aprendizagem/(construo do) conhecimento; (construo da) pessoa; educao/formao. O primeiro captulo apresenta uma caracterizao da sociedade actual, apresentando as principais potencialidades e desafios, e desenvolve o tema da viso antropocntrica da educao e do desenvolvimento que sustenta os desenvolvimentos posteriores acerca da interdependncia dos aspectos que caracterizam a relao entre a construo do conhecimento e construo da pessoa, relevando a actividade do pensamento, da conscincia e da inteligncia, as condies da liberdade e da dignidade humanas. O captulo dois trata da problemtica das competncias, com lugar de destaque para as competncias transversais, que so abordadas segundo a perspectiva de orientao para a vida profissional e pessoal, a perspectiva de orientao pedaggica e didctica e a perspectiva de orientao para as emoes e a sua auto-regulao. Com base nestas diferentes abordagens, apresentamos a nossa concepo e os fundamentos tericos que inscrevem as competncias transversais como essenciais no contexto de uma nova concepo de educao/formao, assim como do ponto de vista de uma concepo diferente de escolaridade (com implicaes ao nvel da organizao curricular e atendendo s prioridades das diferentes reas e importncia das competncias na construo do conhecimento e da pessoa). O terceiro captulo desta segunda parte discute os fundamentos que assistem concepo de educao e de escolaridade proposta, antecipando os contributos de uma educao artstica. competncias/competncias transversais;

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A Parte III inclui trs captulos que tratam, especificamente, da problemtica da inscrio das artes em educao, do ponto de vista das suas potencialidades e atendendo discusso e fundamentao terica e conceptual deste ponto central. As grandes linhas de desenvolvimento assentam na relao entre educao artstica, competncias transversais e construo da pessoa, fechando-se o crculo, desde o incio proposto e cujas etapas, traduzidas nas linhas de desenvolvimento de cada uma duas partes anteriores, se foram concretizando medida que o estudo foi evoluindo e as ideais se foram tornando consistentes e consequentes. Os conceitos que tm destaque so os de arte/esttica na sua relao com a dimenso artstico-esttica que entendemos dever presidir a toda a educao (fundando o nosso conceito de educao artstica). Nesta parte retoma-se o fio condutor de todo o estudo, ou seja, a ideia de que a escola e a educao devem estar, prioritariamente, empenhadas na construo da pessoa, o que pressupe uma ateno especial a todas as componentes de formao implicadas nesta dimenso. No primeiro captulo discute-se a ideia de que a arte entra na linha da construo da pessoa, por via do conhecimento e da compreenso do mundo e da existncia, antecipando a definio da educao artstica como esttica e dando nfase dimenso ontolgica da arte e da educao. A sensibilidade, como registo da inteligncia, conjuga intelectual e sensvel (sensorial/sensitivo e cognitivo), pressupondo processos mentais complexos que interligam razo e emoo e determinadas competncias estticas que, por se ligarem compreenso do mundo e da vida, devem ser-lhes transversais. Este captulo apresenta ainda a importncia da funo e da atitude estticas nas actividades humanas, assim como a importncia das competncias transversais (estticas), ao nvel do entendimento e comportamento humanos. Quanto pessoa sublinha-se, no geral, o aspecto da auto-produo, e, em particular, em educao, a importncia de ser o aluno a construir o seu prprio percurso de aprendizagem e de vida, com enfoque nas competncias transversais que intervm neste processo de construo. O segundo captulo discute o papel das artes no sentido da sua interveno pedaggica no processo educativo, nomeadamente, sublinhando que os mtodos e os contedos usados nas artes podem servir outras disciplinas quer ao nvel da organizao do pensamento e da aco, quer do ponto de vista dos mtodos e estratgias usados no estudo e na organizao da aprendizagem, quer ainda ao nvel do re-conhecimento da satisfao que resulta do contacto e do trabalho com as artes, traduzindo a possibilidade de construo de um conjunto de competncias que podem ficar para a
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vida e atravess-la e devem, por isso mesmo, atravessar o percurso de formao dos alunos, pelo qual particularmente responsvel a escola. Educao artstica e conhecimento (humano) esto no centro de todo o debate, neste captulo. Quando se trata da educao artstica, devemos manter presente que importante aprender a apreciar (ver, ouvir, sentir, tocar, essencial; igualmente importante facilitar o contacto com a arte e educar os sentidos, tal como a sensibilidade, sendo que a sensibilidade implica o nosso pensar sobre as nossas prprias sensaes, sobre ns mesmos, sobre os outros e o que nos rodeia, questionando a nossa relao com o mundo. O terceiro captulo retoma a ideia de que uma educao artstica (esttica) enuncia uma escola de possibilidades, uma educao centrada na pessoa e no desenvolvimento de todas as suas potencialidades, com implicaes ao nvel do prprio processo do desenvolvimento (humano) e da construo de uma concepo de educao como matriz fundamental desse processo de desenvolvimento. Este captulo desenvolve-se de acordo com trs grandes linhas. A primeira a de que pensar a arte em educao considerar a importncia da educao artstica, cujos contedos e mtodos devem ser considerados ao nvel do desenvolvimento de conhecimentos e competncias especficos, podendo ainda ser considerados ao nvel dos contributos para o desenvolvimento das aprendizagens nas outras reas, constituindo, assim, o domnio das artes uma rea essencial de formao que a educao formal deve considerar. A segunda linha de desenvolvimento aponta para que pensar a arte em educao tambm compreender a importncia das artes ao nvel dos processos e mecanismos de construo de conhecimento e entendimento sobre o mundo e sobre a existncia, sendo, assim, uma educao artstica condio de possibilidade da prpria condio humana e condio de pensamento e comportamento humanos. Deste ponto de vista, uma educao artstica atende possibilidade de expresso e, em especial, da expressividade (o efeito produzido e o efeito da obra produzida em ns), privilegia a comunicao, o dilogo, e funda na compreenso humana do que nos rodeia e das suas qualidades a possibilidade de novos olhares, de outros modos de ver e estar, investe no tornar(-se), no poder-ser, na transformao do ausente em presente, do presente em outro modo de presena, na transformao do nosso modo de ser, apela actividade do pensamento, inteligncia, mobilizando a conscincia, sustm a beleza e funda a satisfao como prazer de aco e de liberdade, de aproximao aos outros; esta compreenso prende-nos aos outros

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homens e eleva-nos, em simultneo, na tentativa da superao da nossa condio de humanidade. A terceira linha de desenvolvimento aponta para que pensar a arte em educao compreender que uma educao artstica, na sua dimenso de desenvolvimento global da dimenso artstico-esttica, deve ser entendida como contributo global da formao esttica e artstica para a educao. Um aspecto central neste captulo o que relaciona educao artstica e condio humana, sublinhando a educao como matriz do prprio processo de desenvolvimento humano. No final do trabalho dever ter ficado claro que da escola e de educao que tambm queremos ocupar-nos quando falamos em educao artstica; prioritariamente de educao e da escola que falamos sempre que tratamos da educao artstica, j que uma ideia fundamental que ir orientar o desenvolvimento do estudo ser o de que a educao no educao, se no for artstica. Esta ideia, foi, em termos gerais, desde o incio, o fio condutor do nosso pensamento, dela decorrendo todo o questionamento, toda a controvrsia, toda a anlise dos diferentes pontos de vista acerca de ser ou no possvel relacionar arte educao competncias transversais, inscrevendo a arte na linha da construo da pessoa. Ser precisamente da consistncia desta relao que dever decorrer essa compreenso. Cabe escola repensar-se enquanto escola de possibilidades e de pessoas capazes de se configurar e de se construir, tirando disso o melhor partido; repensar a inscrio das artes em educao pode levar-nos a reflectir sobre os papis e dimenses da prpria educao; a arte e a escola, a educao artstica e a educao em geral entram, por esta via de reflexo, na linha da construo da pessoa.

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ENQUADRAMENTO TERICO E CONCEPTUAL: A PROBLEMTICA GERAL DA INSCRIO DAS ARTES EM EDUCAO

Saint-xupry falava do Mozart assassinado em cada um de ns. Talvez haja tambm em cada um de ns algo de Da Vinci assassinado. Edgar Morin A schools mission is wider than learning how to make a living. It is a place where students can learn how to make a life. Elliot Eisner

A sociedade actual caracteriza-se por um conjunto de novas potencialidades e desafios, no domnio do poltico, do econmico, do social e da esfera individual, e, em particular, ao nvel do humano. A ideia de revoluo digital e sociedade cognitiva marca o conjunto das novas relaes, havendo a salientar trs aspectos: o crescimento exponencial e incontrolado da informao, o desenvolvimento crescente das novas tecnologias de informao e comunicao e a importncia da aprendizagem ao longo da vida. O valor do conhecimento veio sujeitar a educao a novas presses, perpetuando a tradicional relao de funcionalidade directa entre a escola e os benefcios para a sociedade, mas acrescentando-lhe novas verses. Adalberto Dias de Carvalho (2001) refere, precisamente, a possibilidade de uma aparente alterao conceptual a aprendizagem como princpio organizador da sociedade, em aparente contraste com os critrios economicistas do trabalho entendido enquanto princpio antropolgico - reforar os mesmos ideologemas, os que reportam a uma subordinao das relaes dos seres humanos com o meio ao imperativo da satisfao das necessidades com vista obteno de um prometido bem estar (p. 49). Juan Carlos Tedesco (2001) refere que a tendncia para excluir os que no tm ideias mais forte do que a tendncia para excluir os que no tm riquezas. Saber conceber essencial. Contudo, predominam os que apenas so capazes de utilizar, porque no lhes dado saber outra coisa. Esta situao dever ter repercusses, a nvel individual, nos estilos de vida, oportunidades e capacidades de escolha e de aco, condicionando a vida das prprias sociedades. As abordagens tericas na literatura recente concebem a educao fundamentalmente como um processo dinmico de desenvolvimento da pessoa que cabe escola, especialmente, assegurar, criando condies ao desenvolvimento de
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todas as suas potencialidades e atendendo s diferentes dimenses implicadas nesse processo. Neste sentido, a educao tem vindo a afirmar-se como condio de liberdade e dignidade humanas. Uma nova concepo de escolaridade tem vindo a afastar-se progressivamente da ideia de escolarizao, na linha da divulgao de um capital de conhecimentos adquiridos e a preservar, da difuso de normas de conduta e de valores, com vista obteno de determinados efeitos a nvel social 11. aprendizagem so atribudas novas dimenses: a de processo e a de apropriao, envolvendo no apenas o objecto do conhecimento, mas comprometendo igualmente o sujeito, capaz de integrar no seu mundo interno os dados fornecidos do exterior; valorizam-se a racionalidade e a subjectividade, a razo e a emoo, o pleno uso da inteligncia, as aptides gerais do esprito, capazes de facilitar o discernimento e a compreenso necessrios face complexidade das situaes. Edgar Morin (1995, 1996, 1999, 1999a, 2001, 2002) sublinha, particularmente, a ideia de que descompartimentar os saberes e religar os conhecimentos condio essencial dessa possibilidade. Philippe Perrenoud (1997) prope-nos tambm a desconstruo de uma viso do mundo excessivamente esquemtica e muito ligada s reas disciplinares de base. O que deve ser tomado em linha de conta a possibilidade de o conhecimento poder ser transferido e mobilizado em diferentes situaes e contextos, o que implica a existncia de condies e recursos, entre eles, os conhecimentos, e de determinadas competncias. Da educao espera-se que possa, finalmente, recuperar as dimenses emocionais e afectivas, que a prpria sociedade fez, entretanto, fragmentar; fala-se numa escola onde haja cada vez mais lugar criatividade, autonomia e liberdade, e simultaneamente s relaes prximas e de cooperao. Neste novo contexto, seria de esperar para a cultura das artes e das humanidades um novo estatuto. Edgar Morin (1996) escreve que o conhecimento a arte dialgica de transformar o conhecido em concebido, isto , em pensamento. Podemos ento interrogar-nos: sendo o pensamento uma arte, e sendo esta arte dialgica de concepo, poder a arte favorecer o pensamento? Reconhecendo a importncia do novo conceito de aprendizagem, que compromete a escola na difcil tarefa de levar os alunos a conceber e a pensar, no dever a escola comprometer-se mais com a arte? Segundo Edgar Morin (1995, 1996, 1999, 1999a, 2001, 2002), o conhecimento
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Richard Courtney (1997) define a escolaridade (scholarship) como the general address to the problematic that stresses a wealth of background knowledge and wisdom (p. ix) 19

deve construir-se por referncia ao contexto e mobilizar o que conhecemos do mundo. A nossa lucidez depende da complexidade da forma como organizamos as nossas ideias, o que vlido tanto para a cincia como para a cultura das artes e das humanidades. Esta perspectiva clarifica a importncia da dimenso humana implicada na construo do conhecimento quer atendendo ao seu processo de construo, quer quanto s suas finalidades. A construo do conhecimento envolve a dimenso da racionalidade e a da subjectividade humanas, sendo que o conhecimento deve visar prioritariamente a compreenso. O conhecimento no constitui, para Edgar Morin (2001), um espelho das coisas ou do mundo externo, sendo todas as percepes simultaneamente tradues e reconstrues cerebrais a partir de estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. O conhecimento, sob a forma de palavra, ideia ou teoria, uma traduo/reconstruo, funcionando a linguagem e o pensamento como mediadores. Com base nesta perspectiva, diramos que a riqueza com que cada um de ns capaz de enfrentar a vida depende do modo como os dados recolhidos forem associados e permutados na construo do conhecimento e da compreenso sobre ns prprios e sobre o mundo nossa volta. Jos Antnio Marina (1995) refere que vivemos entre significados que damos realidade. Isso o Mundo: a totalidade dos significados que uma pessoa concebe. Investir na percepo do mundo deve ser uma preocupao fundamental da educao, o que releva a actividade do pensamento. O possvel nem sempre o visvel; antes pelo contrrio, parte do possvel depende da possibilidade de poder vir a ser. Cabe-nos a capacidade de reconhecermos as possibilidades que esto no que nos rodeia e em ns prprios. A possibilidade de vir a ser, de poder-ser, do tornar(-se) reconhece a possibilidade de diferentes formas nas coisas e em ns, e permite-nos transformar o ausente em presente e o que se nos apresenta em outro modo de presena. As potencialidades enunciadas para educao artstica poderiam estar na base de um conjunto de princpios ou qualidades que deveriam orientar toda a educao, as suas funes e finalidades. O afastamento da educao deste tipo de orientaes e a sua vocao para a socializao, no sentido da adaptao social e das respostas s necessidades decorrentes de outros interesses explica a difcil vocao da escola para as reas das artes .

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Os conceitos centrais do estudo so o de (construo da) pessoa, educao (artstica) e competncias transversais. Uma concepo de educao que tem como finalidade a compreenso e a dignificao da pessoa, promovendo as condies necessrias ao desenvolvimento de todas as suas potencialidades, visa a construo de conhecimentos e competncias que preparam no apenas para o mundo do trabalho ou para o desempenho social, mas fundamentalmente que preparem para a vida, permitindonos transform-la em existncia e o meio em mundo. Uma concepo ampla de educao e formao passa, ento, por dar a cada pessoa a possibilidade de se formar, no sentido de se dar forma, de se configurar, apostando num processo dinmico que o da sua prpria construo. A perspectiva que, no contexto desta definio, aponta para a construo da pessoa, sublinha, em particular, a possibilidade de desenvolvimento de competncias transversais. Estas competncias esto envolvidas no nosso processo de configurao pessoal, devendo ter um papel importante ao nvel da construo dos nossos olhares e, consequentemente, das nossas escolhas, daquilo que somos e projectamos vir a ser. As competncias transversais podem tambm considerar-se competncias pessoais e estticas, estando envolvidas ao nvel do pensamento e comportamento humanos. A ideia de que a educao/formao na rea das artes importante para as reas disciplinares que lhes so especficas, podendo contribuir para as outras reas e para o percurso geral de formao e de vida dos alunos e para o seu desenvolvimento global, justifica a opo pela designao de educao artstica, cabendo no seu conceito as definies de educao pela arte, arte na educao e educao para a arte; justifica-se ainda a utilizao deste termo por pensarmos que uma educao pela arte, a arte na educao ou uma educao para a arte tornam indispensvel uma educao dita artstica, do ponto de vista da possibilidade de trabalho especfico com as artes. Uma educao artstica deve abranger as diferentes reas ligadas s artes, da rea das artes visuais e da msica (sendo estas as reas tradicionalmente mais acolhidas), s reas da dana, do drama, da fotografia, e outras. Em qualquer destas reas h a considerar a aprendizagem das suas tcnicas e contedos, os aspectos tcnicos de produo da obra, a importncia do contacto com os prprios materiais, a participao em actividades ligadas s artes. As palavras de Elliot Eisner (2001) dizem muito sobre o que se pode esperar das simples possibilidades oferecidas pelos materiais e pelas cores, pela experincia do contacto, pelas experincias das formas e das imagens:
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There is something special about centering a ball of clay on a wheel and pulling up a wall that has a sense of grace. Who can forget the experience of wet clay coursing between your fingers? There is a certain joy in working with a paper collage and finding relationship of color and form that you could never have imagined at the outset. The smell of paint, the feel of clay, the heady aroma of rubber cement are qualities that satisfy. And so, too, the images that result. (p. 8)

No estudo no queremos ignorar a importncia tradicionalmente dada expresso nas abordagens da educao artstica. Esta perspectiva liga-se ideia de libertao e de comunicao e releva o potencial ao nvel do desenvolvimento pessoal, particularmente, nas abordagens fundadas na psicologia. Queremos, no entanto, manter presente que a arte no se limita ao carcter de exerccio de expresso; a arte tambm um exerccio da expressividade. Esta perspectiva sublinha o efeito da obra produzida, acrescentando algo ao nosso conhecimento prvio sobre ns, sobre os outros, sobre as coisas e o mundo. O conhecimento assim construdo mediado pelos sentidos, organizado pelo pensamento, faz apelo compreenso e antecipa vastas possibilidades de transformao com base no reconhecimento (conhecer = reconhecer; percepo = (re)criao). Quanto produo da obra em si, para alm dos aspectos que se ligam produo e ao impacte mais imediato da obra em ns, h ainda que considerar outro tipo de resultados; trata-se aqui das vastas possibilidades de construo de outros tipos de aprendizagens associadas compreenso e a uma viso ampla do mundo e da existncia que intervm tambm, reciprocamente, na sua construo. Relativamente s emoes, o nosso ponto de vista o de que importante desenvolver a inteligncia geral, sendo que a dimenso emocional uma das partes interessadas
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. Uma educao artstica/esttica pode favorecer o desenvolvimento

da dimenso emocional e afectiva que, atendendo ao carcter complexo que marca o desenvolvimento da inteligncia, no se demarca de uma dimenso cognitiva, inscrevendo cognitivo e afectivo, intelectual e sensvel num mesmo processo que se relaciona com a construo da pessoa. As artes e as experincias com arte integram
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A valorizao dos aspectos emocionais da mente est na base de muitas abordagens que tomam os sentimentos e emoes em termos de valores, estando uma educao emocional para alm dos afectos e sendo condio de plenitude pessoal e melhoria pessoal, podendo defender-se uma perspectiva curricular das emoes e definir-se um conjunto de objectivos, contedos, estratgias e um plano de avaliao formativa das aprendizagens emocionais. As propostas baseadas na inteligncia emocional defendem o equilbrio hemisfrico, funcionando a inteligncia emocional como um conjunto de competncias (em geral, aptides pessoais de auto-gesto e aptides sociais de relao) que interessa ensinar, antecipando a necessidade de um novo modelo de escola (dirigida s funes intelectuais, mas privilegiando igualmente a formao do carcter, hbitos, sentimentos, emoes e atitudes interiores, assim como o desenvolvimento moral e os valores de cidadania). 22

processos ligados intuio, emoo, assim como razo, implicando a inteligncia, cujo registo central , no caso das artes, a sensibilidade. Esta perspectiva aponta para horizontes mais vastos que se ligam possibilidade de uma construo esttica do mundo e da existncia. A dimenso scio-cultural deve igualmente ser considerada, uma vez que no vivemos isolados de um meio, temos como pertena uma linguagem e um conjunto de valores partilhados socialmente, existindo uma base cultural que influencia o nosso pensamento e o nosso comportamento. O quadro geral de que partimos discute o problema das artes em educao, atendendo tambm s tendncias recentes do apelo criatividade na sua relao com uma perspectiva de enriquecimento e alargamento das potencialidades individuais e no contexto do social, assim como s tendncias para o apelo aos valores culturais nas sociedades contemporneas
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. Todo este quadro se desenvolve em torno de um conjunto de

novas relaes que deslocaram o valor do conhecimento, fazendo-o substituir-se ao valor do trabalho e da produo que marcou uma viso economicista. O sentido das coisas no mundo real a grande preocupao de todos os homens, influenciando as suas escolhas e orientando os seus comportamentos. A nossa abordagem da importncia da criatividade desenvolve-se, particularmente do ponto de vista do que a relaciona com o aproveitamento de aspectos da realidade (sendo que a realidade mltipla e multifacetada) omitidos ou por esclarecer (com carcter exponencial, quando se trata de um objectivo novo, de um desafio sem precedentes) e que uma atitude esttica pode ajudar a descobrir. Este contexto apresenta a importncia do desenvolvimento da capacidade geral da criatividade, a nvel pessoal, e das criaes do homem, relevando os aspectos da sua inscrio cultural, mais do que os da inscrio social, poltica, econmica. Esta perspectiva reconhece uma perspectiva histrica, evolutiva que funda a prpria concepo de humanidade e de liberdade humana. Os contributos de uma educao artstica podem ser considerados no sentido de esta rea poder constituir uma rea de aprendizagem essencial, atendendo ao

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As novas perspectivas sobre a criatividade tm recuperado elementos que nunca tinham sido antes considerados em educao, construindo novas lgicas de organizao da vida e das sociedades, bem como dos papis da educao e da escola. A esttica e as artes ganharam um novo estatuto, surgindo a sua inscrio nos sistemas educativos fundamentalmente orientada por necessidades que resultam de uma viso que encontra na criatividade e na preservao e difuso dos valores culturais o fundamento para o reconhecimento do papel e das potencialidades da pessoa, da sua subjectividade e afectividade, como contraponto s vises racionalizadoras da poca anterior, marcada pelo positivismo e pelo determinismo. 23

conjunto das aprendizagens que a educao formal deve proporcionar. Pensar a arte em educao considerar tambm as potencialidades das artes ao nvel dos processos de construo de conhecimento e entendimento sobre o mundo e sobre a existncia, sendo, assim, uma educao artstica condio de possibilidade da prpria condio humana e condio de pensamento e comportamento humanos; esta ideia funda a educao artstica essencialmente como esttica. Finalmente, ponderar o papel das artes em educao pode levar-nos a reconhecer o contributo global da formao esttica e artstica para a educao e a repensar os papis da prpria educao. A ideia de que h que aprender a construir-se, a dar-se forma, criando um sentido para a existncia, tal como para a aprendizagem, est na base de uma concepo de educao, na qual uma educao artstica/esttica deve ter um papel fundamental, o que justifica a inscrio curricular das artes, a par das outras disciplinas. Uma educao artstica/esttica usa meios inteligentes e visa fins inteligentes, podendo ela prpria constituir-se num fim e num meio da prpria educao.

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DEFINIO DO OBJECTO DE ESTUDO

O ponto de vista cria o objecto Ferdinand de Saussure

Uma esttua, noite, pode revestir aspectos diferentes segundo o ngulo de iluminao. Cada iluminao leva-nos a descobrir uma parte dos seus segredos. Roger Vigouroux

O objecto de estudo centra-se em trs domnios, que se constituem em percursos de investigao: - o da educao artstica (esttica), no sentido de uma abordagem dos aspectos relativos s potencialidades da educao artstica, do ponto de vista das orientaes tcnico-normativas, ao nvel dos sistemas educativos, incluindo a sntese das diferentes abordagens enquanto campo de estudo, assim como a apresentao de um quadro geral de referncia que compreende diferentes relaes entre arte(s)/esttica(s)/educao, negociado entre vrias reas e referncias tericas; - o das competncias, considerando as possibilidades e a importncia do desenvolvimento de competncias e das competncias transversais, em particular, no contexto de uma nova concepo de educao que valoriza, especialmente, a construo da pessoa; - o da construo da pessoa, atendendo possibilidade de desenvolvimento de competncias transversais e envolvendo a compreenso dos aspectos que antecipam as potencialidades de uma educao artstica no quadro de uma nova concepo de educao e de escolaridade.

Dois eixos orientam esta linha de abordagem: um que coloca a arte na linha da construo da pessoa, por via do conhecimento e da compreenso do mundo e da existncia, favorecendo, assim, uma primeira definio da educao artstica
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como esttica e sublinhando a dimenso ontolgica da arte; outro, que anuncia o papel das artes do ponto de vista da sua interveno pedaggica no processo educativo: uma educao artstica (esttica) enuncia uma escola de possibilidades, uma educao centrada na pessoa e no desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Estes dois eixos fundamentam a hiptese de que a educao artstica, podendo favorecer o desenvolvimento de competncias transversais, dever ter um papel fundamental ao nvel do desenvolvimento global dos alunos, atendendo, em particular, dimenso da construo da pessoa, num mundo em mudana. A ideia central a de que a escola e a educao devem estar, prioritariamente, empenhadas na construo da pessoa, o que pressupe uma ateno especial a todas as componentes de formao implicadas nesta dimenso. Pensar a arte em educao considerar o domnio das artes como uma rea essencial de formao que a educao formal no deve ignorar; pensar a arte em educao tambm compreender a importncia das artes ao nvel do conhecimento e comportamento humanos; pensar numa educao artstica, na sua dimenso de desenvolvimento global da dimenso artstico-esttica, consider-la do ponto de vista do seu contributo global para a educao.

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DEFINIO DOS CONCEITOS CENTRAIS DO ESTUDO

Os conceitos viajam e vale mais que viajem, sabendo que viajam. melhor que no viajem clandestinamente. tambm bom que viajem sem serem detectados pelos fiscais da alfndega. Com efeito, a circulao clandestina dos conceitos tem, apesar de tudo, permitido s disciplinas evitarem a asfixia e o engarrafamento. A cincia estaria totalmente engarrafada se os conceitos no migrassem clandestinamente. Edgar Morin

Os principais conceitos orientadores do estudo emergem de acordo com toda a linha geral de construo da investigao, que vive do confronto entre diferentes contributos, na procura de linhas de convergncia capazes de fundarem uma perspectiva articulada e fundamentada do ponto de vista terico e conceptual. A opo pela definio dos conceitos centrais nesta fase do estudo justificase por considerarmos que a sua apresentao permite um melhor entendimento do modo como se articulam e da sua interdependncia. Estes conceitos so retomados nas Partes I, II e III, de acordo com o critrio que assiste construo da tese. Este critrio o de que a construo do trabalho se faz circularmente, funcionando a evidncia dos temas e problemas abordados em funo da sua pertinncia, num dado momento e num dado contexto de discusso e anlise; a cada momento, pode retomar-se ou recorrer-se a aspectos tratados em pontos anteriores, vindo essa recorrncia na sequncia das diferentes dobragens do trabalho sobre si mesmo, na procura da compreenso e da consistncia terica e conceptual que deve inform-lo, progressiva e circularmente, e, assim, enform-lo. Antes de passarmos definio dos conceitos centrais, apresentamos uma sntese que os introduz e relaciona. O conceito de pessoa sublinha as dimenses esttica e ontolgica em particular, a possibilidade de abertura permanente ao processo de construo da existncia, com sentido e pelo sentido, valorizando a liberdade e a dignidade humanas. A actividade do pensamento, o seu exerccio crtico e criativo, e a procura da compreenso do que nos rodeia e da nossa condio de humanidade so aspectos essenciais nesse processo. Nessa compreenso interligam-se o intelectual

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e o sensvel, cruzando-se as dimenses da emoo e da afectividade com a dimenso cognitiva. A perspectiva que aponta para a construo da pessoa, assinala, em particular, a possibilidade de desenvolvimento de competncias transversais, para alm das especficas, a partir do trabalho com, nas, pelas e para as artes. As competncias transversais (devem cruzar a vida e atravessar o currculo) relacionamse com a possibilidade de olhar(es) diferente(s), com a disponibilidade (pessoal e interior) para estabelecer relaes com o que nos rodeia, com os outros e com o mundo, com a possibilidade nos transformarmos e de o transformarmos. Estas competncias podem, deste ponto de vista, considerar-se, igualmente, como competncias de natureza pessoal e esttica, sendo tambm, por isso mesmo, competncias de natureza cognitiva, emocional e scio-afectiva. As competncias transversais/estticas esto implicadas ao nvel do pensamento e comportamento humanos, sendo o mesmo vlido para uma educao artstica. A ideia de que h que aprender a construir-se, a dar-se forma, criando um sentido para a existncia, tal como para a aprendizagem, est na base de uma concepo de educao, na qual uma educao artstica/esttica deve ter um papel fundamental, o que justifica a inscrio curricular das artes, a par das outras disciplinas e funda a importncia de uma educao artstica. Uma educao artstica permite o uso de meios inteligentes e visa fins inteligentes, podendo ela prpria constituir-se como um meio e um fim da prpria educao. Tal como em arte, construir-se, dar-se forma passa por um processo de abertura ao exterior o que pressupe uma relao, trocas, devoluo, sendo que o importante ser o efeito em ns do que deste processo resulta, traduzido em realizaes que tm a nossa marca e marcam a nossa inscrio no mundo. O processo de desenvolvimento pessoal depende sobretudo de um processo de construo e transformao pessoal. A pessoa que capaz de se construir, pela aprendizagem, abre-se a novos mundos e funda as condies da sua liberdade e da sua dignidade humana. O desgnio fundamental de toda a educao deve ser, ento, o da construo da pessoa atravs da aprendizagem. Este ponto de vista aponta para uma concepo ampla de educao que se liga ideia de desenvolvimento como matriz essencial do desenvolvimento humano, em toda a sua dimenso. A pessoa , aqui, capaz de se construir na e pela aprendizagem, de se auto-produzir, de transformar o meio em mundo e a vida em existncia, podendo, a cada momento, transformar e transformar28

se. A construo de si a finalidade em si mesma que impele o homem no sentido da sua construo; trata-se de uma autofinalidade que o subtrai ao domnio da necessidade, ao qual esto sujeitos os outros seres vivos.

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SOBRE O CONCEITO DE (CONSTRUO DA) PESSOA

Na linha da psicologia, as abordagens relativas ao desenvolvimento pessoal apontam, no geral, para a importncia da actualizao das potencialidades das pessoas, particularmente a nvel cognitivo e afectivo, com enfoque nos aspectos do desenvolvimento da personalidade, e para a criao de oportunidades favorecedoras desse processo. Alm disso, a definio de pessoa leva-nos a encarar o homem como ser holstico com diferentes dimenses, nomeadamente as dimenses afectiva, emocional e social. A linha de construo da pessoa, que escolhemos seguir, no se afasta desta perspectiva de desenvolvimento pessoal, dando particular nfase ideia de que o que, fundamentalmente, define o processo de construo da pessoa o carcter de processo permanente da prpria abertura humana existncia. A capacidade de cada um de ns para se abrir ao mundo e aos outros depende do modo como nos posicionamos na vida, das escolhas que fazemos, o que, por sua vez, depende dos nossos olhares sobre o que est nossa volta e da qualidade do modo como o interpretamos e projectamos na definio da nossa prpria existncia. A arte aproxima-se da educao, numa linha que privilegia a construo da pessoa na sua globalidade, atendendo s vrias dimenses implicadas na construo da vida humana e do prprio conhecimento. De acordo com esta perspectiva, a definio do conceito de pessoa far-se-, em primeiro lugar, com base nas abordagens que sublinham os aspectos relacionados com a sua construo, do ponto de vista da sua relao com a vida, com o que nos rodeia, com o mundo e com a existncia, seguindo contributos de diferentes reas, da psicologia filosofia, passando pela sociologia. Com fundamento nestas abordagens, devem ser consideradas trs ideias fundamentais que contriburam para a definio do conceito. Em primeiro lugar, h que sublinhar que, condicionado mas no limitado pelos determinismo da espcie (nomeadamente, pelos mecanismos que lhe asseguram a sobrevivncia) a que pertence e pelos determinismos socioculturais e histricos do meio em que se inscreve, o homem se distingue dos outros animais. Georges Lerbet (1981) trata o sistema-pessoa como sistema vivo, aberto, em interaco constante com o ambiente. A pessoa, encarada como sistema, compreende o Ego e o mundo prprio. O Ego constitudo por um je (envolvendo
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aco e iniciativa para agir), um moi (que conduz identidade) e um soi (que diz respeito relao com os outros). O mundo prprio corresponde ao ambiente integrado pelo sistema-pessoa. Sendo que complexificar integrar continuamente, regulando o vivido e gerando organizao e desenvolvimento, quanto mais complexo (rico e firme em congregao, isto , ordem) um sistema, tanto mais desenvolvido . Dentro do ambiente, com o qual efectua trocas constantes, o sistema vivo faz face aos riscos dos dois processos de desorganizao, isto , a exteriorizao (redutora do meio) e a centrao (redutora do Ego). A complexificao da pessoa como sistema realiza-se atravs de processos opostos, integrativos de organizao, ou seja, a interiorizao, que alarga o mundo prprio, e a descentrao, que gera o seu Ego (o seu je, o moi e o soi). O desenvolvimento dos processos integrativos de descentrao e interiorizao conduzem neg-entropia e evoluo (por oposio a en-tropia, resultantes dos processos desintegrativos de centrao e exteriorizao, conducentes degradao do sistema). medida que a pessoa se complexifica, mais tende para a abstraco; assim sendo, se por um lado, mais firme, unitria e autnoma, por outro lado (e precisamente por isso mesmo), torna-se mais aberta s coisas e aos outros. Sendo a pessoa um sistema complexo, que tende para uma crescente organizao sistmica e para o enriquecimento ao longo da vida, dever-se- atender importncia de criar condies que conduzam possibilidade de construo da pessoa na e pela relao com os outros, enquanto ser individual e ser relacional, autor da sua complexidade e do seu desenvolvimento; h ainda que procurar favorecer condies que lhe permitam tornar-se actor da sua prpria aprendizagem. Edgar Morin (1995) torna complementares a noo de organizao e a de organismo. O organismo pode ser tomado como uma mquina, mas no sentido em que este termo significa totalidade organizada. com a vida que a noo de organizao toma uma consistncia organsmica, um mistrio romntico. O fenmeno da auto-organizao funda-se em dois traos fundamentais: uma relao nova por referncia entropia, quer dizer uma aptido, ainda que temporria, para criar a neguentropia, a partir da prpria entropia; uma lgica muito mais complexa e sem dvida diferente da de qualquer mquina artificial (p. 43). O homem surge-nos como sistema auto-organizador, ou melhor, como sistema auto-eco-organizador, sistema caracterizado pelo crescimento da abertura e da troca com o meio no sentido da complexidade, sistema aberto, que se distingue do meio precisamente atravs das trocas que efectua com ele, mantendo a sua autonomia e a sua individualidade:
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mais autnomo, est menos isolado (p. 49). O meio desempenha um papel coorganizador. A autonomia a que se refere no significa, assim, liberdade absoluta, emancipada de toda a dependncia. Trata-se antes de uma autonomia que est dependente do environnement, quer ele seja biolgico, cultural ou social, sendo assim a autonomia possvel, no em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos. Sem uma sociedade, sem uma cultura, uma linguagem e um saber adquirido, dos quais depende a nossa autonomia, no teramos a possibilidade de sermos indivduos humanos, assim como no o seramos sem os nossos genes e sem o nosso crebro, ele prprio produto de um programa gentico, sem o nosso esprito, que nos permitem retirar de uma cultura os elementos que nos interessam para a construo das nossas ideias. assim que somos simultaneamente produzidos e produtores, isto , somos capazes de produzir a sociedade e somos simultaneamente produzidos por ela. Um dos exemplos dados por Edgar Morin, relativamente ao paradigma da complexidade, que se afasta do paradigma determinista e do da simplicidade, toma o homem precisamente como exemplo. Diz o autor que, sendo o homem um ser evidentemente biolgico, tambm um ser evidentemente cultural, metabiolgico, que vive num universo de linguagem, de ideias e de conscincia. Na perspectiva do paradigma da simplicidade, estas duas realidades, a biolgica e a cultural, ficam necessariamente dissociadas, ficando a mais complexa reduzida menos complexa. Para Edgar Morin (2001) a concepo do sujeito como sistema aberto permite explicar o seu potencial, e a sua emergncia na sua relao com o mundo, conduzindo-o conscincia de si, reflexividade, reflexo atravs da autoreferncia. Reafirmando a noo de sujeito, o autor sublinha que ser sujeito, significa ocupar um lugar no centro do seu mundo, a fim de que possa ocupar-se dele e de si mesmo. Este autor trata a liberdade e a criatividade num quadro de complexidade, que , segundo o autor, o nico que pode permitir a sua apario, apontando como uma das superioridades do crebro humano sobre a mquina a capacidade para lidar com o insuficiente e o vago. A noo de sistema aberto, permite a emergncia do sujeito ao mesmo tempo que o mundo, emerge a partir da auto-organizao, onde a autonomia, individualidade, complexidade, incerteza, ambiguidade se tornam quase caracteres prprios do objecto. Onde, sobretudo, o termo auto traz nele a raiz da subjectividade (p. 57).

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Para Alain Touraine (2001), a condio para se ser sujeito ser-se capaz de olhar de si para si. A capacidade para nos olharmos, definida como conscincia, determina o modo como construmos e conduzimos as nossas vidas, com repercusses ao nvel do modo como intervimos no social. O sujeito s acaba por adquirir contedo social, quando, em primeiro lugar, consegue intervir no processo de conduo da prpria vida, de forma consciente. Durante muito tempo, o sujeito foi transcendentalizado, excludo do mundo objectivo, banido da cincia e remetido para a moral, a metafsica e a ideologia. Tornou-se ideologicamente o suporte do humanismo, religio do homem considerado como o sujeito reinante ou devendo reinar num mundo de objectos para possuir, manipular, transformar, moralmente, a sede indispensvel de qualquer tica, metafisicamente, a realidade ltima ou primeira que reenvia o objecto como um fantasma branco ou melhor, um lamentvel espelho de estruturas do nosso entendimento (p. 59). O sujeito metafsico e o objecto positivistas venceram, assim, enquanto categorias que determinaram o nosso modo de pensar. A valorizao do objecto conduziu ao determinismo e definiu o paradigma chave do Ocidente. Alain Touraine (1994) explica que prefere a ideia de sujeito de pessoa, porque a ideia de pessoa permanece fiel tradio principal do pensamento ocidental, para o qual o ser humano ultrapassa a individualidade que lhe advm do seu corpo e dos sentidos para se elevar no caminho da razo, no porque esta seja universalista, mas porque obedece apenas s suas leis prprias, situadas no esprito do homem. Segundo Alain Touraine (2001), o indivduo pode ou no comportar-se como sujeito. O sujeito s pode tornar-se sujeito quando capaz de colocar-se em face de si prprio e de se olhar, construindo, assim, a sua conscincia. O sujeito, no tendo nada em comum com os estados de alma, no deixa de ser fraco e intermitente, precisamente porque a sua liberdade consiste na procura de si prprio, o que lhe confere um carcter que o distancia dos papis sociais e o aproxima das dessocializao sem, no entanto, se perder, recriando-se no no social. assim que o sujeito, caracterizado, numa primeira abordagem, como vazio (face presso da economia de consumo, da cultura de massas e do comunitarismo), s se torna pleno, quando se torna actor social ou actor de uma relao interpessoal, sem com isso perder a distncia do Eu ao mim (p. 36). A definio da necessidade desta distncia insupervel funda a capacidade de cada um para jogar a sua vida e associa-se procura de libertao num mundo marcado pela desindividualizao. Esta
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perspectiva afasta-se de qualquer definio do ser humano baseada no respeito por regras ou normas, associando-se antes ideia de construo do indivduo em sujeito. Para Alain Touraine (1994), o facto de ser necessrio associar a emergncia do sujeito no indivduo com a sua relao com o outro, relaciona-se com o facto de a conscincia de si prprio no poder levar ao aparecimento do sujeito, pelo contrrio, oculta-o, pois o indivduo no mais do que o espao de encontro, entre o princpio de prazer e o princpio de realidade, o que produz recalcamentos e reduz, assim, o sujeito ao contrrio de si prprio, linguagem do inconsciente que os psicanalistas decifram (p. 268). Quando o indivduo sai de si mesmo, fala com o outro, fora das suas posies sociais; apenas como sujeito, pode, ento, projectar-se para fora da sua prpria pessoa e das suas determinaes sociais, libertando-se. O autor reafirma, finalmente, a confiana no homem, ao reconhecer que esta conscincia dramtica do sujeito (...) no se submete a nenhuma lei, a nenhuma necessidade superior existncia humana, ou ainda, que apenas quando o outro-sujeito se dirige a mim a fim de que eu seja sujeito para ele, que eu sou, com efeito, sujeito (...) o ser para o outro a nica maneira de o indivduo viver como sujeito (p. 326). O actor s pode ser social, na medida em que, como sujeito, for capaz de um esforo para se dessocializar, sem se perder, recriando-se no no social, e, simultaneamente, conseguir desenvolver a capacidade para modificar o seu meio ambiente, pelo trabalho ou pela comunicao. S assim o sujeito pode ser actor, intervindo como sujeito. A aco sobre o social caracteriza-se hoje, no por ter um fundamento religioso ou poltico, mas por ter um fundamento tico. Esta relao que leva o sujeito, enquanto actor, a intervir socialmente tem um carcter mais defensivo do que conflitual: a ordem social o anti-sujeito. Defendo-me contra o social e reconstruo-o (p. 37). Na base desta atitude de defesa est a desindividualizao crescente, resultante de um mundo marcado pelas determinaes de uma economia de consumo, da cultura de massas e do comunitarismo. Desta situao decorre que os comportamentos mais fortes sejam os da libertao. Sintetizando, a perspectiva sociolgica de Alain Touraine (1994) aponta para a importncia da construo de um sujeito livre, capaz se olhar de si para si e de, assim, desenvolver a sua conscincia, criando, deste modo condies para a sua liberdade. O sujeito rebela-se face regra e integrao; afirma-se a si prprio e usufrui de si prprio, sempre um mau sujeito (p. 325), sendo pela resistncia ao poder que ele transforma esta afirmao de si mesmo em vontade de ser sujeito. Assim, pela liberdade e, por conseguinte, pelo esforo de libertao, mais do que
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pela razo e pelas tcnicas de racionalizao que o sujeito se define (p. 326). Esta perspectiva no implica a oposio entre sujeito e razo, mas apenas a sua separao, o que rompe com a ligao entre individuao e socializao e com a ideia de liberdade associada submisso s leis da razo. Carl Rogers (1985), no quadro da psicologia, desenvolve o conceito de vida plena que se funda na ideia de funcionamento integral da pessoa. A vida plena no um estado fixo e no significa a reduo de impulsos ou de tenso. A vida plena um processo, uma direco e no um destino; um processo de movimento numa direco que o organismo humano selecciona, quando interiormente livre. Este autor fala tambm em autenticidade, fazendo sublinhar que, na medida em que cada um tentar ser ele prprio e quanto mais tentar aceitar a realidade e a complexidade em si e nos outros, tanto mais ser capaz de mudar e levar os outros a mudar-se tambm. Esta perspectiva acentua o valor das experincias pessoais (o aumento da capacidade de cada um para assumir a sua prpria experincia, pode conduzi-lo a aceitar a experincia dos outros) e o valor da aprendizagem total organsmica (realidade anmica e orgnica em interaco com o meio ambiente, integrando a totalidade biopsquica do indivduo) das situaes. Carl Rogers acaba, assim, por atribuir mais sabedoria totalidade das experincias do que ao prprio intelecto; sendo falvel, a experincia -o muito menos do que o esprito consciente isolado. O autor reconhece ainda a relao entre o que mais pessoal e o que h de mais geral, pelo que seria importante sermos capazes de partilhar os nossos sentimentos, uma vez que aquilo que nico e pessoal em cada um de ns, se fosse expresso e partilhado, poderia falar mais profundamente aos outros. Este processo implica confiana em si prprio, conscincia de si mesmo e das suas potencialidades e limitaes. Para Carl Rogers, a criatividade encarada como um elemento da vida plena: a pessoa, atravs da sua abertura ao mundo, da sua confiana na sua prpria capacidade para estabelecer novas relaes com os outros e com o que a rodeia, deve ser mais criadora e igualmente mais socializada (porque mais confiante nas suas possibilidades e, por isso mesmo, menos defensiva). O autor define, nesta perspectiva, a criatividade cuja motivao primria ser a tendncia do homem para se realizar a si prprio, para se tornar no que em si potencial (p. 302). O contributo filosfico de Joaquim Coelho Rosa (2001) sublinha que o ser humano no pode ser definido de acordo com uma estrutura binria do tipo
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composto corpo/alma ou animal racional. Os humanos no esto sujeitos a um destino que os obriga aos automatismos da espcie, conferindo-lhes a natureza de poder ser uma finalidade (uma destinao), a de se construrem a si mesmos como indivduos e como espcie, pelo que a construo da prpria espcie e humanidade depende da construo da humanidade de cada um de ns. Joaquim Coelho Rosa (1998) associa a procura da identidade absoluta do eu morte (veja-se o caso do movimento do humanismo e da afirmao do homem como eu-sujeito) e, recorrendo a Aristteles, sublinha que longe de ser a medida de todas as coisas, o homem antes medido por elas (p. 141). O eusujeito uma miragem, sendo que o eu s e se revela no desdobramento do outro (p. 142). O outro -nos constitutivo, por mais que o recalquemos e persistamos na tentativa de nos afirmarmos como eu, sendo que o homem nunca pode ser um si mesmo, porque o outro e o mundo lhe so ontologicamente constitutivos. O que, segundo este autor, caracteriza o humano e o instaura como pessoa a sua triplicidade constitutiva: a conjugao da singularidade do seu corpo, a individualidade do eu e a relacionalidade ao outro. Da que o ser humano no possa ser definido de acordo com uma estrutura binria do tipo composto corpo/alma ou animal racional, mas sim como um ser tridico. Do nosso ponto de vista, o que caracteriza verdadeiramente a pessoa essa possibilidade de liberdade e de alargamento e re-criao permanente da compreenso humana (=conhecimento) como condio dessa mesma liberdade. Poder ou no escolher, ser isto ou aquilo, esto para alm da necessidade de resposta a estmulos ou imposies face necessidade de sobrevivncia; implicam inteligncia, sendo que este tipo de inteligncia especfica e nica do homem, porque envolve tanto o intelecto como o afecto e o exerccio do pensamento, sendo que a capacidade fundamental para esse exerccio a orientao no mundo como condio para encontrarmos o nosso caminho nesse mundo (Karl Popper, 1999); esta uma ideia que devemos tambm evocar quando falamos de pensamento. Joaquim Coelho Rosa (2001) refere igualmente a capacidade dos humanos para jogarem a vida, a caminho de si mesmos, devendo este ser um critrio universalmente vlido para os seus comportamentos e para o sentido da sua existncia: os humanos, cuja vida natural tem a forma de poder ser (as morais so insuficientes), jogam, em cada instante da sua vida, tudo e o todo do que podem ser, definindo esta caracterstica o seu modo de ser e de existir, a sua natureza, o modo como habitam ecologicamente a vida e o mundo (do ponto de vista da
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importncia de cada um dos nossos actos a cada momento na construo da nossa existncia e da nossa humanidade). Segundo o mesmo autor (2001a), os humanos so imperfeitos (perfeito significa estar todo feito), sendo os nicos seres naturais que, rigorosamente falando, no so: podem-ser. E porque so poderser que so livres, isto , so eles que escolhem, decidem e constroem, dentro do leque de tudo o que podem ser, aquilo que querem e se fazem ser a si mesmos. Os humanos permanecem insatisfeitos (satis uma palavra latina que significa bastante, suficientemente), porque nunca esto completamente feitos, consistindo a sua perfeio em serem imperfeitos, ou seja, em terem essa possibilidade admirvel, nica na natureza, quase divina, de se fazerem a si mesmos (p. 292). Paulo Freire (1997) escreve que onde h vida, h inacabamento, e explica que s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente (p. 55). Diz o autor que a inveno da existncia a partir dos materiais que a vida oferecia levou homens e mulheres a promover o suporte em que os animais continuam, em mundo (pp. 55-56). O que distingue a experincia humana no mundo, prende-se com a qualidade com relao vida animal no suporte. O suporte o espao, restrito ou alongado, a que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir; o espao necessrio a seu crescimento e que delimita seu domnio (p. 56). O que marca a diferena do modo de estar no suporte, no caso do homem, aspecto da culturalidade, associado ao uso da linguagem conceptual, inteligibilidade do mundo, a comunicabilidade do intelegido, o espanto perante a prpria vida e do que ela encerra como mistrio, e da liberdade de opo que caracteriza a existncia humana. As palavras de Paulo Freire apontam para uma dimenso significativa que encerra a nossa concepo de construo da pessoa:
Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem politizar no possvel. (p. 64)

O nosso estar no mundo pressupe construo de sentido e abertura existncia; no se caracteriza meramente pelo aspecto biofsico que o associa vida e s necessidades de assegurar a sobrevivncia; o nosso estar no mundo uma experincia sensrio-intelectual. A inteligncia
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humana

caracteriza-se

pelas

dimenses que a envolvem ao nvel do esprito, da cultura e da sociedade, sendo que o mundo no apenas o meio, mas um todo (Welt) que, para alm de biofsico, tambm psquico, cultural, social, histrico. assim que o pensamento humano passa do Umwelt o meio para o Welt o mundo (Edgar Morin, 1996, p. 67). Para Paulo Freire (1997), o conceito de mundo inscreve o homem na vida de forma diferente da dos animais, aproximando a ideia de existncia da ideia de humanidade e fundando a importncia do conhecimento, do pensamento, da inteligncia, da conscincia:
A vida no suporte no implica a linguagem nem a postura erecta permitiu a liberao das mos. Mos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre mente e mos tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, existncia. O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existncia, na proporo que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e no espao vazio a ser enchido por contedos. (pp. 56-57).

Sintetizando, o nosso conceito de pessoa salienta uma dimenso esttica e ontolgica, sublinhando a possibilidade de abertura permanente ao processo de construo da existncia e apontando para os domnios do desenvolvimento humano. Neste processo releva a actividade do pensamento, o seu exerccio crtico e criativo, e a procura da compreenso do que nos rodeia e da nossa condio de humanidade
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. Nessa compreenso interligam-se o intelectual e o sensvel,

Interessante analisar a definio proposta por Edgar Morin para a compreenso (1996), ou melhor, para o que considera serem as duas compreenses (2002). Num primeiro sentido, a compreenso o conhecimento que apreende tudo aquilo de que podemos fazer uma representao concreta, ou que podemos captar de modo imediato por analogia (o autor faz notar que a tradio cientfica manifestou uma tendncia excessiva para apenas perceber os antagonismos e as antinomias entre o analgico e o lgico, assim como para conhecer das analogias somente as suas formas superficiais e arbitrrias e rejeitar a metfora vogando na espuma dos fenmenos, (1996, p. 133). Na obra Os Sete saberes para a Educao do Futuro (2002), acima referenciada, o autor fala em uma compreenso intelectual ou objectiva, compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, com-preender, discernir em conjunto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o mltiplo e o uno (p. 100) O autor reconhece ainda um segundo sentido, em que a compreenso o modo fundamental de conhecimento para toda a situao humana que implique subjectividade e afectividade e, mais centralmente, para todos os actos, sentimentos, pensamentos de um ser percebido como indivduo-sujeito (1996, p. 135); trata-se aqui da compreenso intersubjectiva (2002, p. 100). De acordo com o primeiro sentido, a representao pode ser analisada de forma lgica e tornar-se matria de explicao (1996); ou seja a compreenso intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicao. Explicar, considerar o que falta conhecer como um objecto e aplicar-lhe os meios objectivos de conhecimento. A explicao fundamental para compreenso intelectual ou objectiva (p. 100). De acordo com o segundo sentido avanado para a compreenso, ela um conhecimento emptico/simptico (Einfhlung) das atitudes, sentimentos, intenes, finalidades de outrem (1996), sendo a explicao suficiente para a compreenso intelectual ou objectiva, mas insuficiente para compreenso humana. Esta contm um conhecimento de sujeito para sujeito, sendo que compreender comporta um processo de empatia, identificao e projeco, necessitando de abertura, simpatia, generosidade (2002, p. 101). A compreenso comporta uma projeco (de si sobre outrem) 38

cruzando-se as dimenses da emoo e da afectividade, para alm da dimenso cognitiva. A construo da pessoa relaciona-se com esta capacidade para ver e compreender o mundo sob diferentes ngulos, reconhecendo sempre novas qualidades, outros horizontes e alargando permanentemente os limites da nossa compreenso. Esta compreenso constitui condio da liberdade e da dignidade (humanas). A cada pessoa deve ser dada a possibilidade de se construir a si mesma, de se configurar, construindo, em simultneo, um sentido para a sua aprendizagem e para a sua existncia, pelo que lhe devem ser asseguradas as condies e oportunidades necessrias nesse sentido. Cabe educao proporcion-las, atendendo s vrias dimenses implicadas nessas construes.

SOBRE OS CONCEITOS DE EDUCAO ARTSTICA/ESTTICA E ARTE/ESTTICA

No estudo adoptmos a designao de educao artstica, cabendo no seu conceito as definies de educao pela arte, arte na educao e educao para a arte. Justifica-se ainda a utilizao deste termo por pensarmos que o trabalho com as artes, nas artes, pelas e para as artes deve facilitar o desenvolvimento de uma dimenso esttico-artstica que torna indispensvel uma educao dita artstica, do ponto de vista da possibilidade de contacto e trabalho com as artes, do domnio dos seus mtodos, tcnicas e utilizao de materiais. O domnio dos meios, das tcnicas e dos mtodos, assim como a aprendizagem, a disciplina e o exerccio, so indispensveis, tratando-se de uma educao artstica. A educao/formao na rea das artes deve ter implicaes ao nvel das reas disciplinares que lhes so especficas, assim como ao nvel das outras reas, contribuindo para o percurso geral de formao e de vida dos alunos e para o seu desenvolvimento global. Este ponto de vista no sublinha o contributo das artes para as outras reas como aspecto essencial (do mesmo modo que, por exemplo, na matemtica o que est em questo, quando se trata da evidncia da sua importncia
e uma identificao (de outrem consigo). Note-se que a compreenso no confuso; compreende a distino entre o eu e o tu na sua conjuno: um torno-me tu ao mesmo tempo que continuo a ser eu (1996, pp. 135-136). 39

curricular e dos seus contedos, no saber quais os seus benefcios para o ingls); considera, antes, essa possibilidade, atendendo a um aspecto particular, o da sua interveno ao nvel dos processos de construo do conhecimento (sublinhando a importncia do desenvolvimento de competncias transversais); o tema central o do comportamento e entendimento humanos no quadro geral da construo da pessoa. Distanciando-se de uma linha de socializao, que, em educao, tem marcado a tendncia para a obteno de determinados resultados com base na garantia de determinadas condies de partida, a linha que escolhemos seguir tambm no tem carcter prescritivo ou de soluo. Fundamentalmente, o ponto de vista que defendemos refora a importncia de uma educao artstica, sublinhando o contributo incondicional deste tipo de educao para a definio da prpria educao. No desenvolvimento do conceito de educao artstica sero levadas em linha de conta as perspectivas que mais marcaram as diferentes definies quer ao nvel da literatura em geral, quer do ponto de vista das orientaes tcniconormativas, quer ainda nas abordagens da educao artstica enquanto campo de estudo. Da anlise das diferentes perspectivas demarcar-se- um conceito polissmico e abordagens pouco consensuais e passveis de diferentes articulaes (ainda que, por vezes, seguindo as mesmas linhas tericas). No nosso estudo, a educao
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artstica

inscreve-se

na

linha

do

desenvolvimento esttico precisamente pela via que funda no desenvolvimento da sensibilidade inmeras possibilidades no campo da aprendizagem e da transformao. Em educao (artstica) deve atender-se a que h que aprender a apreciar (ver, ouvir, sentir, tocar ... essencial), sendo indispensvel facilitar o contacto com a arte e educar os sentidos. O contacto com a arte condio essencial; para que possamos conhecer as coisas e partir para um processo de identificao com elas, indispensvel que possamos estabelecer esse contacto. A educao dos sentidos tambm fundamental. Esta perspectiva valoriza o papel das sensaes; sem a capacidade para sentir, no possvel ser sensoriado, sendo as sensaes o ponto de partida para que a sensibilidade possa acontecer. Se no formos capazes de afinar as sensaes, no estaremos aptos a captar o mundo de forma diferente. A educao da sensibilidade outra condio importante de uma
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Cf. citao de Edgar Morin (1996) em que utiliza as palavras de Szent-Gyorg: Ver o que todo o mundo viu necessita da concepo nova (pensar o que ningum pensou), a qual desencadeia a integrao na percepo, e por isso a sua modificao, do que a era dantes invisvel, embora visto (p. 177). Este pensamento por ns retomado no ponto Fundamentos Tericos e Epistemolgicos desta Parte. 40

educao artstica; educar para a sensibilidade educar para a inteligncia, isto , a sensibilidade um registo indispensvel da inteligncia. Educar para a sensibilidade educar tanto para o sensvel como para o intelectual, sendo a sensibilidade entendida no tanto como a capacidade de sentir as coisas, mas como a capacidade para sentir a nossa sensao sobre as coisas. Em arte e na vida, a sensibilidade no se limita, assim, s sensaes (a sensibilidade pode operar na fuso das diferentes sensaes), pressupondo tambm aprendizagem, uma aprendizagem que implica mudana naquele que sente e, assim, aprende, por via da sua prpria referncia ao mundo e sua prpria inscrio nesse mundo. A aprendizagem e a mudana podem acontecer pela simples descoberta de uma forma diferente de percepcionar o mundo (a percepo recriao); voltamos aqui a reencontrar a pessoa e a possibilidade de transformar e de se transformar. Desenvolvimento esttico e desenvolvimento pessoal aproximam-se. A educao artstica deve ser considerada em educao, atendendo, em particular a trs nveis de possibilidade da sua inscrio: - Em primeiro lugar, do ponto de vista dos seus contedos e mtodos, que devem ser pensados ao nvel do desenvolvimento de conhecimentos e competncias especficos, tanto quanto ao nvel dos contributos para o desenvolvimento das aprendizagens nas outras reas, constituindo, assim, a rea das artes uma rea essencial de formao que a educao formal deve considerar. Em segundo lugar, no sentido do reconhecimento dos seus contributos ao nvel da construo do conhecimento e entendimento sobre o mundo e sobre a existncia; uma educao artstica condio de possibilidade da prpria condio humana e condio de pensamento e comportamento humanos. Finalmente, na perspectiva de que uma educao artstica como contributo global da formao esttica e artstica para a educao. A linha de pensamento que escolhemos seguir funda-se no princpio de que a esttica se define segundo um modelo dialgico que envolve tanto o cognitivo como o afectivo, a emoo e a razo, sendo por esta via, que afinal a da construo do conhecimento que a arte e a educao artstica (enquanto educao esttica) se ligam ao desenvolvimento pessoal. A experincia de arte, enquanto experincia
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esttica, no pode restringir-se a determinaes clssicas do belo, da forma, tal como no pode limitar-se dimenso das sensaes, da expresso de sentimentos, nem s determinaes da razo. O aspecto central a manter presente, quando se fala de educao artstica, deve ser, ento, o da ligao esttica. Ser, nesta perspectiva, que a educao artstica se inscreve na linha da transformao pessoal e, da, na da construo da pessoa. H que comear por considerar que o contacto com a arte no conduz por si s ao desenvolvimento de uma compreenso do mundo e do que nos rodeia como forma de desenvolvimento pessoal. Este tipo de perspectiva levar-nos-ia a relacionar a arte com o subjectivismo e consequentemente a desvaloriz-la. O aspecto que associa a arte vida no pressupe em exclusivo a traduo ou expresso de sentimentos, mas antes um encontro que envolve dilogo, questionamento e reflexividade, construo de sentido, antecipando a possibilidade de transformao. Nesta perspectiva, consideramos os contributos da fenomenologia da arte, em particular o de Martin Heidegger (1991), bem como os da hermenutica de HansGeorg Gadamer (1992). O primeiro contribuiu, de forma decisiva, para a compreenso do apelo e do desafio que nos lana a obra de arte, o segundo dirige a nossa ateno para a compreenso do que nos acontece como sujeitos no mundo, quando nos encontramos com a obra de arte, sendo que a obra faz apelo a um encontro, porque ela prpria institui um mundo. Deste encontro, decorre uma actividade que toma uma dupla direco, do sujeito para a obra e do sujeito para o prprio sujeito. Atravs da obra, o sujeito experimenta de modo diferente a sua relao ao mundo e o prprio exerccio de dotao de sentido. Podemos, atendendo a estes pontos de vista, concluir que a arte tem um papel fundamental na definio do mundo e de ns prprios, a arte pode transformar-nos e tornar-nos diferentes, alargando o horizonte da nossa experincia do mundo. Com Dmitry Leontiev (2001) tratamos, essencialmente, do aspecto do dilogo que marca o nosso encontro com a obra, de uma dialctica que envolve o emissor e receptor, com implicaes ao nvel das nossa vises sobre o mundo, na construo do sentido, e reflexo no desenvolvimento das potencialidades individuais, da personalidade individual e, consequentemente, ao nvel do desenvolvimento pessoal e das possibilidades de transformao pessoal e do que nos rodeia. Esta leitura das possibilidades das artes aponta j para a necessidade de alterao das funes e papis da escola, tradicional e excessivamente preocupada em regularizar condutas,
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apontar caminhos, transmitir conhecimentos e valores, de acordo com uma perspectiva de socializao.

Como exerccio de expresso, a arte depende de um saber-fazer, de uma aprendizagem tcnica para saber-fazer o objecto (produo de obra); como exerccio de expressividade, est implicada numa construo de sentido. Podemos, assim, dizer que a arte um acto cultural. A cultura a aco de construir e, simultaneamente, o resultado dessa aco. Um acto cultural tem dois resultados: um objectivo, a obra realizada (por exemplo, o conhecimento resultante do estudo ou o poema) e um subjectivo correspondente ao efeito que esse acto tem sobre a pessoa, podendo da resultar novidade e criao, um sentido novo e transformao (Joaquim Coelho Rosa, 2001). O que faz a obra, podendo ser considerado o emissor, sempre tambm receptor do que faz; o artista avalia, modifica, transforma, surpreendendo-se, por vezes, com o que acaba por construir. O resultado objectivo e o subjectivo do acto de produzir a obra interligam-se, so interdependentes. O que est perante a obra tambm no um observador passivo, um simples receptor de imagens ou da mensagem que o artista quis transmitir; ele , antes de mais, um sujeito implicado num dilogo, um dilogo que se faz da obra para o que est perante ela, e viceversa. Tanto a criao como a fruio da obra pressupem sempre uma atitude dialgica; nesta atitude, esto comprometidas a experincia pessoal e toda uma viso do mundo; do dilogo pode nascer a aprendizagem, havendo lugar transformao. Assim, a arte sempre comunicao, implicando no s a expresso pessoal, mas possibilidades vastas de aprendizagem. A obra tambm no algo fechado em si mesmo; faz-nos um apelo constante que permite a instituio de um sentido; cada obra uma fico de um mundo capaz de permitir a nossa participao na sua construo, mantendo-se, simultaneamente, a identidade da obra. Em qualquer dos casos, esto implicados, na relao do artista (ou na do observador) com a obra, sentimentos, sensaes. O que faz a obra devolve ao mundo toda uma concepo e empenha nela toda a sua capacidade de execuo; mas, enquanto cria, o artista recebe da obra ensinamentos constantes. O que faz a obra devolve. A arte , assim, expresso, mas no se limita auto-expresso. Por seu lado, o que est perante a obra, encontra-se envolvido num momento de acontecimentos, de fuso de sensaes, afeces, emoes perante a obra e
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perante si mesmo face obra. Mais uma vez, encontramos aqui a sensibilidade, mobilizando a inteligncia e toda uma viso do mundo. A arte aqui tambm exerccio do pensamento e da inteligncia. Roger Vigouroux (1999) escreve que o compositor ou o pintor vem ou ouvem, antes de mais ningum, o que produzem e o que sentem ento guia-lhes o trabalho. (...) a percepo uma recriao pessoal (p. 19). Richard Courtney (1997) reconhece tambm que os artista descobrem novos modos de explorar o conhecimento medida que vo criando:
Artists discover new ways of knowing, use innovative methods to discover meaning, and are on the cutting edge of the future. They focus on the mental processes of imagining, seeing possibilities, and then expressing them in action in an artistic medium during their life experience. (p. 1)

Atendendo aos aspectos que caracterizam a relao entre arte e esttica, podemos comear por definir o artstico como tcnico e o esttico como sensorial. O artstico prende-se com a ideia de arte como produo de obra (tcnica, processo de repetio, re-produo); o artstico define ainda a arte como produo de sentido (inveno, inovao, criao e recriao da vida). Nos casos em que a obra se caracteriza pelo aspecto da sua produo, pelo aspecto da tcnica, resultando de um processo de repetio, podemos falar, na maioria dos casos, de artesanato e das artes do til. Nos casos, em que a obra se distingue pela sua raridade e singularidade (a qualidade do sentido, o que a torna nica), no pelo aspecto da quantidade, podemos falar de uma obra artstica, nica (Joaquim Coelho Rosa, 2001), que no se limita ao nvel do saber-fazer, antecipando um poder-ser que a caracteriza como nica e, por ser nica, lhe d a possibilidade de vir a ser universal. Esta caracterstica da arte como exerccio de expresso e expressividade, tcnica e criao, repetio e novidade, re-criao, valoriza, em primeiro lugar, o aspecto da possibilidade de construo do sentido, quando ligamos a arte esttica. O que caracteriza o esttico precisamente a singularidade e o universal partilhado que lhe confere uma dimenso que funda uma concepo de humanidade, com a qual a arte est amplamente comprometida. O esttico pode estar implicado directamente com a percepo e com o que se sente em momentos que nada tm a ver com arte (como caso, do pr-do-sol, do cair da noite, que provocam em ns um movimento interior que leva fuso de diferentes sensaes, naquele momento) ou constituir-se na sequncia ou como consequncia de uma experincia com arte (criao ou fruio de uma obra, por
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exemplo). Um momento esttico pode at mesmo ser o da antecipao de uma novidade, uma fantasia. O que interessa ainda sublinhar que um momento esttico, para alm da sensao, envolve a sensibilidade. O artstico expresso concreta dessa sensibilidade, apoiada pela imaginao, no acto de criao ou apreciao das artes. A imaginao, no sentido dado por Richard Courtney (1997), assim caracterizada: the ability to imagine and to externalize this in a medium is a uniquely human ability (p. 1). Finalmente, devemos reconhecer nos encontros estticos o aspecto do prazer (que no deve confundir-se com a beleza ou com um ideal de beleza) que advm do nosso confronto com o mundo e a com a possibilidade de construo de vises do mundo, que, ainda que sendo nossas, podem ser partilhadas. A satisfao, neste caso, resulta da compreenso pela descoberta de ns, do outro e do mundo, da abertura de novos horizontes pela procura da nossa prpria individualidade. Podemos ainda sentir-nos felizes, pelo simples motivo de que somos capazes de ver diferente, porque somos capazes de descobrir o que nunca tnhamos imaginado possvel. Para alm do aspecto esttico, est implicado, em situaes deste tipo, o aspecto do prazer, do ponto de vista da capacidade humana de entendimento do mundo. Este processo est na base da nossa vontade de permanecermos como at a ou motivar o desejo de mudana, sendo determinante ao nvel dos nossos acordos com a vida. Tendo concludo que a esttica no se limita arte, podemos passar a considerar que produzir a vida tambm dar-se forma, configurar-se, construir sentido. A produo da vida (existncia humana) pode, deste ponto de vista, ser esttica. Os que fizeram experincia de arte podem ser capazes de respostas estticas diferentes das que do os que nunca estiveram envolvidos em actividades artsticas, o que, partida, justifica a importncia das artes e de uma educao artstica para as nossas vidas.

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SOBRE OS CONCEITOS DE COMPETNCIA E COMPETNCIAS TRANVERSAIS

A competncia continua a ser objecto de muitas interrogaes e de uma multiplicidade de definies. Uma certa dificuldade na compreenso da natureza do processo de mobilizao de competncias ainda um aspecto a considerar. Como Philippe Perrenoud (1997) assinala que il ny a pas de dfinition claire et partage des comptences. Le mot se prte de multiples usages et nul ne saurait prtendre donner LA dfinition. (p. 23). Alm disso, existem verses da noo de competncia, que constituem pistas falsas: a competncia em termos de objectifs de um ensino na linha de condutas ou pratiques observables, coincidindo com uma pedagogia por objectivos; a noo de competncia em complementaridade com a noo de desempenho, podendo o desempenho funcionar como um indicador relativamente fivel de uma competncia; a competncia como uma faculdade geral, uma potencialidade de qualquer mente humana, como se de uma caracterstica da espcie humana se tratasse, afastando-se da noo de competncia como aquisio. Considermos poder abordar as competncias, segundo duas perspectivas: a das competncias para a vida profissional e pessoal e uma outra que convencionmos designar por competncias de natureza pedaggica e didctica. As competncias pessoais, relacionais e scio-afectivas, trabalhadas na linha das competncias para a vida profissional e pessoal tm sido objecto de referncia de um conjunto vasto de autores, mantendo apesar das diferentes designaes e caracterizaes soft skills, competncias-chave, competncias de terceira dimenso, competncias genricas ou transversais no essencial em comum os aspectos que as caracterizam como competncias no especificamente tcnicas, do domnio pessoal e relacional dos indivduos 16.
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A nossa definio para as competncias transversais no se baseia na apresentada nos documentos que esto na base da reviso curricular proposta para o ensino bsico e para o ensino secundrio (cf. Propostas de Reviso Curricular para o Ensino Bsico e Secundrio (1999), DecretoLei n 6/2001 de 18 de Janeiro e Decreto-Lei n 7/2001 de 18 de Janeiro). No ensino bsico, as competncias transversais ligam-se fundamentalmente importncia de aprender a aprender e aos processos que permitem tornar os alunos progressivamente mais activos e autnomos na sua aprendizagem. O desenvolvimento deste tipo de competncias sublinha ainda a importncia da aquisio e uso de procedimentos e mtodos de acesso ao conhecimento: mtodos de trabalho e de estudo, tratamento de informao, comunicao, estratgias cognitivas, relacionamento interpessoal e de grupo. No ensino secundrio, sublinha-se a importncia do desenvolvimento das metodologias que apoiam o trabalho de projecto, devendo a rea de projecto possibilitar o desenvolvimento de competncias de natureza transversal relacionadas com a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao, com a educao para a sade e para o ambiente e com a educao para a cidadania. 46

O principal contributo para a organizao dos aspectos centrais relativos construo do conceito, na dimenso que o associa vida profissional e pessoal, foinos dado pelos trabalhos de Ana Lusa Pires (1994, 1995, 1995a, 1998). Com base na sistematizao apresentada por esta autora, pudemos definir este tipo de competncias como competncias que mobilizam aspectos psicolgicos (cognitivos e afectivos) e aspectos do comportamento social, estando inseridas num processo de desenvolvimento pessoal (atravs de contextos de formao formalizados ou no) e podendo ser transferidas e utilizadas em diferentes situaes da vida. Os aspectos que mais nos interessaram para a construo do nosso prprio conceito de competncia foi precisamente o da dimenso individual e pessoal do conceito de competncia, o aspecto da constatao da importncia do saber-ser como contributo individual especfico, e o aspecto da polivalncia e transferibilidade da competncia. O contributo de Philippe Perrenoud (1997) interessou-nos, particularmente, no sentido em que apresenta a possibilidade de construo de uma nova concepo de currculo e de escolaridade, fundada em novos parmetros, que apontam para uma relao diferente com o conhecimento e com a aprendizagem, com implicaes ao nvel dos seus processos de construo e de organizao. A nossa abordagem das competncias de natureza pedaggica e didctica fundou-se particularmente nos trabalhos deste autor que se ocupou deste tipo de competncias, inscrevendo-as na referida proposta de reviso da concepo tradicional do currculo. Uma abordagem por competncias, sobretudo quando enquadrada por preocupaes relacionadas com formas de reviso curricular, pode conduzir a um trabalho simples com capacidades isoladas, servir para dar uma nova formulao a uma simples listagem de contedos ou de conhecimentos a adquirir, ou corresponder a uma orientao fundada numa pedagogia por objectivos (na linha de condutas ou prticas observveis). Estes so alguns dos problemas que o autor identifica relativamente interpretao e aplicao de uma abordagem por competncias. O autor salienta a importncia da passagem de um modo de funcionamento do sistema escolar preparado para levar os alunos a acumular o mximo de conhecimentos para um outro fundado nos conceitos de transferncia e mobilizao, na capacidade de mobilizao de recursos, colocando-os em sinergia. A competncia pode ser entendida como um saber agir que supe condies e recursos. Como ponto de partida para o debate e anlise em torno das competncias, h a considerar que na

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construo das competncias esto implicados conhecimentos formais e um amplo conjunto de aprendizagens interiorizadas nas experincias vividas. As competncias esto associadas a aces ou operaes atravs das quais estabelecemos relaes entre objectos, situaes, acontecimentos e pessoas; as competncias envolvem operaes mentais complexas.

A noo de transversalidade apoia-se no estudo na ideia de polivalncia e transferibilidade da competncia (na linha das competncias para a vida profissional e pessoal). As competncias transversais podem ter um papel muito importante na construo daquilo que somos, no modo como encaramos os outros e naquilo que projectamos ser e fazer ao longo da vida, dito por outras palavras, na nossa definio do mundo e no nosso projecto de existncia. Uma primeira definio aponta para as competncias transversais como competncias pessoais, relacionais e scio-afectivas que, quando adquiridas, facilitam a apropriao de um conhecimento global necessrio percepo e anlise das situaes e capacidade para enfrentar a complexidade que as caracteriza. Esta perspectiva elucida-nos acerca da importncia destas competncias no contexto de uma concepo de educao como matriz essencial do desenvolvimento humano, sublinhando os aspectos da relao e construo do conhecimento como condio de liberdade e dignidade humanas, implicitamente implicado na definio dos nossos papis e condutas no contexto cultural e social a que pertencemos. Joaquim Coelho Rosa definiu a competncia como inerncia, no sentido de que ser competente algo que inerente a algum, sublinhando o que cabe ao humano e o distingue em termos da sua condio de humanidade, conferindo-lhe a possibilidade de ser pessoa 17. O conceito de competncia pessoal pode inscrever-se no de competncia para a vida, o que significa admitir a diversidade e, simultaneamente, a univocidade, ser capaz de construir um todo que nela se funda e a ela se acrescenta, saber gerir a complexidade, vencer a incerteza, sabendo que a incerteza nos pode levar a parte incerta, mas compreender no percurso as limitaes e a imensido de possibilidades que confere a cada um de ns a possibilidade de ver o mundo para alm do que perceptvel ao primeiro olhar. Deste ponto de vista, as competncias pessoais podem ser entendidas como estticas.
17

Referncia a textos de trabalho pessoal, no publicados, cedidos pelo autor. 48

As competncias estticas, entendidas como competncias pessoais inscrevem na compreenso humana do que nos rodeia e das suas qualidades a possibilidade de novos olhares; estas competncias relacionam-se com o tornar(se), investem no poder-ser como condio de transformao do ausente em presente e do presente em outro modo de presena, como condio de transformao de ns mesmos; estas competncias inscrevem-se no quadro amplo que confere a cada humano a possibilidade do pensamento, da inteligncia, do questionamento e da reflexividade; trata-se de competncias que nos permitem suster a beleza e fundar a satisfao como prazer de aco e de liberdade, de aproximao aos outros e ao que est por conhecer; trata-se de competncias que nos prendem nossa condio de humanos e, simultaneamente nos fazem desejar querer super-la; estas competncias pessoais so para alm de estticas, competncias que definem o lado humano da nossa condio, estando implicadas na construo de um mundo e de uma existncia. As competncias transversais, entendidas como estticas
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, relacionam-se

com a possibilidade de olhar(es) diferente(s), com a disponibilidade (pessoal e interior) para estabelecer relaes com que nos rodeia, com a possibilidade e a vontade de transpormos relaes, de interpretarmos o mundo e o modo como se nos apresenta, sendo que deste conjunto de possibilidades depende a possibilidade de nos transformarmos e de o transformarmos. As competncias transversais/estticas esto envolvidas no nosso processo de configurao enquanto pessoas, devendo ter um papel importante ao nvel da construo dos nossos olhares, das nossas escolhas, daquilo que somos e projectamos vir a ser. Deste ponto de vista, as competncias transversais/estticas esto, particularmente, implicadas ao nvel do pensamento e comportamento humanos. A ideia de que h que aprender a construir-se, a dar-se forma, criando um sentido para a existncia, tal como para a aprendizagem
18

19

, est na base de uma

A relao que estabelecemos entre competncias transversais e competncias estticas funda-se, em particular, nos trabalhos de Jan Mukaovsk (1990) que sublinha a importncia da funo e da atitude estticas, ao nvel de todas as actividades humanas, relevando o aspecto do carcter multifuncional da relao do homem com a realidade, assim como carcter multifacetado da prpria realidade (podendo o homem seleccionar os aspectos mais relevantes para uma dada situao). A arte multifuncional, porque orienta o seu receptor para outra combinao de funes diferente da habitual, levando-o a outra maneira de ver a realidade. 19 O debate em torno da educao e da aprendizagem considera, especialmente, o contributo de Carl Rogers (1985) e da sua viso humanista da educao, segundo a qual uma aprendizagem significativa mais do que uma acumulao de factos; provoca uma modificao em ns, o que pode ocorrer ao nvel do comportamento do indivduo, na orientao da aco futura ou nas atitudes ou personalidade. O autor desmistifica a ideia de que o acto de ensinar corresponde a um acto de aprender, assim como denuncia o aspecto das desvalorizao das relaes interpessoais no processo de transmisso de 49

concepo de educao, na qual a dimenso esttico-artstica deve ter um papel fundamental, o que justifica a inscrio curricular das artes, a par das outras disciplinas e funda a importncia de uma educao artstica. Uma educao artstica permite o uso de meios inteligentes e visa fins inteligentes, podendo ela prpria constituir-se como um meio e um fim da prpria educao 20.

conhecimentos, em detrimento dos aspectos de natureza cognitiva. O autor prope a valorizao das dimenses afectivas e emocionais da aprendizagem e a importncia da relao pedaggica, baseada em atitudes de abertura e confiana. A centralidade do processo de aprendizagem est na pessoa, sendo a liberdade de escolha e o reconhecimento das motivaes pessoais uma alternativa ao conformismo, ao sacrifcio da criatividade e estandardizao do modo de vida. O desenvolvimento , deste ponto de vista, entendido, fundamentalmente como uma melhoria, crescimento, ou como actualizao de potencialidades, no sendo abordadas as dimenses sociais e culturais que esto implicadas neste processo de desenvolvimento. O contributo de Edgar Morin (1999a, 2002) foi fundamental no debate da importncia de (re)ligar e contextualizar os saberes, apelando a uma vasta compreenso do mundo. O mundo actual e as expectativas que o acompanham no se compadecem com uma inteligncia parcelar, fragmentada, e com uma compreenso da realidade orientada por modelos rgidos e segmentados. O autor reconhece ainda o papel da afectividade e da subjectividade na construo do conhecimento e da compreenso sobre o mundo. 20 Um contributo essencial para a discusso desta ideia foi o de Elliot Eisner (1982, 1998, 2001, 2002). Segundo o autor, a arte prepara-nos para a vida, sendo este um aspecto que deveria mover a escola e estar na base de toda a concepo de educao. Neste sentido, h que repensar a escola, assim como os papis e potencialidades das artes em educao. 50

METODOLOGIA GERAL DA INVESTIGAO

The researcher is a seeker of knowledge. The need to know has been common to humanity since the emergence of homo sapiens. Inquiry is a human activity. Ways of knowing, however, have changed over human history. Richard Courtney O mal-estar de que sofre o homem esclarecido a sua aceitao, inteiramente supersticiosa enquanto tal, de superioridade dos factos sobre as ideias. George Steiner For me, at least, it is much more interesting to find new seas upon which to sail, than old ports at which to dock. Elliot Eisner

A educao artstica tem servido muitas causas, quer ao nvel das orientaes e das polticas educativas, quer do ponto de vista do debate das suas potencialidades na literatura em geral, mas, na prtica, as potencialidades reconhecidas tm encontrado uma fraca concretizao. A arte e, em especial, a esttica tm estado na base de muitos debates e de inmeras perspectivas nem sempre consonantes, tendo sido, ao longo dos tempos, objecto de interesse de vrias disciplinas, nomeadamente, da psicologia, da histria, da filosofia, da sociologia. Quanto s competncias, e, em particular, s competncias transversais, as abordagens so mais recentes e caracterizam-se tambm pela divergncia de pontos de vista e pela diversidade dos campos de interesse da aplicao do seu estudo, com relevncia para o domnio da educao e para o da vida profissional. Relativamente ao desenvolvimento pessoal, a maioria das abordagens e as principais teorias que o relacionam com as potencialidades da educao artstica fundam-se nos contributos vindos da psicologia e nas perspectivas que salientam os aspectos relacionados com o desenvolvimento da personalidade, a importncia da actualizao das potencialidades da pessoa, devendo a educao assegurar as condies necessrias nesse sentido. O campo de pesquisa encontrado na literatura para cada um dos domnios definidos, o das artes e da educao artstica, o das competncias, o do desenvolvimento pessoal, tem como principais caractersticas a diversidade, a convergncia, mas tambm mltiplas dissonncias.
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No estudo, os contributos de uma educao artstica devem ser analisados, no sentido de esta rea poder constituir uma rea de aprendizagem essencial, considerando o conjunto das aprendizagens que a educao formal deve proporcionar. Uma educao artstica pode ter implicaes ao nvel das outras reas, atendendo, em particular, s potencialidades das artes como condio do pensamento e comportamento humanos. O reconhecimento do papel das artes em educao pode levar-nos ainda a ponderar o contributo global da formao esttica e artstica para a educao. da escola e de educao que tambm queremos ocupar-nos quando falamos em educao artstica; prioritariamente de educao e da escola que falamos sempre que tratamos da educao artstica, j que uma ideia fundamental que ir orientar o desenvolvimento do estudo ser o de que a educao no educao, se no for artstica. Esta ideia, partida, suficientemente controversa para constituir por si s um problema, ser, em termos gerais, o fio condutor do nosso pensamento, do qual derivaro todas as linhas de discusso do problema fundamental: o de ser ou no possvel relacionar arte educao competncias transversais, inscrevendo a arte na linha da construo da pessoa. No desenvolvimento do nosso trabalho procurmos a totalizao, sem esquecermos que a totalidade no possvel; o esforo nesse sentido foi essencialmente de unificao e de sntese. Esperamos que os problemas, as perspectivas crticas, as relaes que estabelecemos, ao longo do estudo, e a proposta apresentada possam servir de base de reflexo e estar na base de prticas continuadas ou do lanamento de novas prticas por parte de professores, das instituies e das prprias polticas educativas. Elliot Eisner (1998a) identifica uma caracterstica fundamental de todos os tipos de pesquisa: all share the common enterprise of describing and interpreting a small section of the world, with the aim of furthering our understanding of that world (p. 237). Esperamos que, no nosso estudo, este tenha sido um objectivo conseguido.

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FUNDAMENTOS TERICOS E EPISTEMOLGICOS

Como disse Szent-Gyorg, a descoberta consiste em ver o que todo o mundo viu e em pensar o que ningum pensou. (...) Ver o que todo o mundo viu necessita da concepo nova (pensar o que ningum pensou), a qual desencadeia a integrao na percepo, e por isso a sua modificao, do que a era dantes invisvel, embora visto. Por outras palavras, h interdependncia entre ver o que todo o mundo viu e pensar o que ningum pensou; o e que associa os dois enunciados deve ser concebido como uma ligao operando um anel, em que a viso de uma evidncia no vista determina um novo olhar que faz perceber a evidncia. Assim, toda a descoberta, a comear pela de uma coisa visvel para todos, uma conquista cognitiva que comporta inveno e criao. Edgar Morin

Quando inicimos este estudo, partimos com a ideia de que era possvel relacionar educao artstica, competncias transversais e desenvolvimento pessoal. medida que fomos avanando na pesquisa, pudemos constatar que se trata de um trabalho ainda mais complexo do que supnhamos partida. As teorias em torno destas trs grandes reas, e em especial em torno da(s) arte(s), da(s) esttica(s) e da(s) arte(s) em educao, so mltiplas, apresentando pontos de convergncia multifacetadas. Quanto s abordagens tericas propostas pela investigao na rea da educao artstica, Richard Courtney (1997) apresenta uma sntese das principais linhas que considera poderem orientar questes que podem ser determinantes para a conduo de uma investigao. A transmisso cultural (cultural transmission) uma dessas linhas; parte de uma concepo de educao que assenta na ideia de que h um corpo objectivo de conhecimento que pode ser conhecido e deve ser transmitido; no caso da educao artstica dada centralidade aprendizagem das grandes obras de arte e ao modo adequado de apreciar a arte, o que fica a cargo de um professor. Outra das perspectivas marcada pelas assunes romnticas (romantic assumptions); a sociedade espartilha a criana que naturalmente boa e espontnea, limitando a sua liberdade; a livre expresso condio do desenvolvimento do seu potencial interior natural; o contributo de Herbert Read sublinha as potencialidades das artes visuais, atendendo a este ponto de vista. A
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grandes

divergncias,

facilitando

abordagens

mltiplas

filosofia dos progressivistas (progressivists), em especial nos Estados Unidos, baseia-se no trabalho de John Dewey que sublinha o aspecto da aprendizagem dos organismos na sua interaco com o meio ambiente; esta viso, associada psicologia desenvolvimentista e cognitiva de Jean Piaget, est na base da perspectiva que defende a possibilidade de transformao dos modelos de pensamento dos alunos atravs da resoluo progressiva de problemas; a aprendizagem deve fazer-se em funo de determinados objectivos e o aluno um agente activo de mudana e no um mero recipiente de instruo (behavorismo cognitivo e social); na educao visual, de acordo com John Dewey, os professores devem facilitar um ambiente estimulante, mas no devem intervir directamente na aprendizagem do aluno, no seu aprender-fazendo (learning by doing). Os holistas, tal como Dewey, vem o aluno no seu todo, mas consideram que a aprendizagem depende do conhecimento intuitivo do que cada um (who one is). A partir do sentimento interior, o que aprende atribui significado ao mundo atravs da mediao (mediation), ou seja, do uso de meios, sendo os meios da linguagem e os das artes ferramentas educacionais bsicas. A nossa abordagem funda-se em mltiplos pontos de vista que recolhemos da literatura em geral. As linhas mais significativas baseiam-se nas abordagens que se interessam, em especial, pelos aspectos da cognio, nos processos que guiam o pensamento e a conscincia, na actividade da inteligncia, no desvalorizando, neste contexto, o aspecto emocional e afectivo, tanto quanto o intelectual, que acompanham o seu exerccio, assim como o contexto cultural no qual estes processos tm lugar. Em particular, interessaram-nos as implicaes de uma educao artstica ao nvel do conhecimento e do comportamento humanos, o que envolve o questionamento sobre o que o conhecimento e sobre o seu processo de construo, assim como sobre o processo de construo pessoal, inscrevendo nestes processos o papel das competncias; interessou-nos ainda perceber as potencialidades de uma educao artstica ao nvel da educao, em geral, e a possibilidade de uma nova concepo de escolaridade, atendendo a este ponto de vista. As teorias, nas quais nos apoimos, provm de diferentes reas: da histria filosofia da arte, da sociologia psicologia e filosofia, e das reas mais recentemente ligadas ao estudo da cognio, como o caso das neurocincias. Todos os conceitos foram trabalhados e definidos, atendendo ao princpio de que a nossa teoria se situa no domnio das cincias da educao. Deste ponto de vista, e
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mantendo presente que as cincias da educao assumem relacionar-se com vrias disciplinas e considerar os seus diferentes contributos, procurmos encontrar interdependncias, e no construir dependncias, visando a compreenso do que nos propusemos estudar. Elliot Eisner (1998a) sublinha um aspecto que consideramos central na compreenso do processo da emancipao das cincias da educao e da definio das suas bases tericas e conceptuais:
It is through the process of framing new notions that more adequately address the phenomena of interest in this case, education that disciplines are created and refined. A discipline is an artifact, a product of the imagination designed to serve some useful function. There is no reason why there could not be a field called educology, the study of education, just as there is a field of psychology , the study of the psyche; or sociology, the study of the social world; or biology, the study of life; or hematology, the study of blood. Levels of abstraction and the subject matter of the discipline are arbitrary. We can slice the world in any way that makes sense. (pp. 237-238)

No estudo procurmos construir uma teoria que se articula de forma prpria, organizada, sujeita ao processo de avaliao interno, ao confronto, refutao e reconhecimento, que ela prpria foi construindo, com base em diferentes teorias. Em investigao, a definio das reas prioritrias e a considerar relacionase, de forma significativa e do ponto de vista das polticas e das instituies que as orientam, com a aferio de necessidades e prioridades, de expectativas em termos da evoluo esperada em determinadas reas cientficas, com os interesses do prprio mercado do trabalho, do financiamento de projectos em determinadas reas, entre outros aspectos. Este conjunto de circunstncias justifica uma certa tendncia para relativizar a importncia da investigao em reas como a da educao artstica. Na rea das cincias da educao um dos problemas centrais decorre da deciso sobre o que, vindo de outras reas, deve ou no tomar-se como seu contributo e integrar-se num quadro prprio, sendo que a tendncia desejvel ser a de que se torne progressivamente mais definido, do ponto de vista terico e conceptual. Outra questo ainda a de sabermos de que modo que as concluses dos estudos prosseguidos nesta rea se reflectem e se tm impacte ao nvel das prticas, dos professores, das escolas e, consequentemente, dos alunos e dos seus percursos de formao e de vida, assim como na vida das organizaes e instituies que os apoiam. partida, difcil, seno impossvel, medir com preciso
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estes efeitos. De um modo geral, o problema central da pesquisa em reas relacionadas com assuntos humanos prende-se, especialmente, com a dificuldade em encontrar respostas mensurveis, quantificveis para as questes com eles relacionadas, o que se aplica, em particular, rea da educao artstica. Alm disso, nota-se uma tendncia para conduzir estudos que se orientam pelos mesmos princpios e procedimentos, de acordo com prticas de investigao, mais ou menos institudas, que privilegiam determinados quadros tericos e epistemolgicos. Robin Usher (1997)
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coloca a questo dos paradigmas e tradies da

investigao, apresentando vrios modelos e reconhecendo que a investigao convencionalmente entendida como um processo que pressupe uma recolha de dados que devem ser analisados e apresentados de forma sistemtica, rigorosa e metdica, visando tradicionalmente a construo de generalizaes e a possibilidade de predizer. Um dos problemas da aplicao dos modelos tradicionais de investigao s cincias da educao decorre do facto de que o que se espera obter em reas como as cincias naturais, no funcionar, do mesmo modo, no campo das cincias da educao: the problem with generalising this conception of research is that there are few, if any, predictive generalisations that have emerged from educational research. O autor encontra duas explicaes para este facto: one is that educational research has not been systematic enough, the other that the natural science model of research is inappropriate (p. 173). O autor relativiza, assim, as potencialidades deste tipo de pesquisa no campo da investigao social e educacional:
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The

reason

for

this

highlights

fundamental

weakness

of

Robin Usher, Ian Bryant e Rennie Johnston trabalharam em equipa em Adult Education and the Postmodern Change: Learning beyond the Limits (1997); trata-se de uma colaborao a trs, em que cada autor assume a principal responsabilidade ou a partilha com outro autor em cada captulo. Os captulos nos quais nos basemos para argumentar e fundamentar as nossas opes metodolgicas foram os captulos 8, 9 e 10. O captulo 8 (pp. 171-190) da responsabilidade de Robin Usher e analisa as principais linhas de abordagem em investigao, em geral, apresentando trs paradigmas ou tradies de pesquisa, o positivista/empiricista, o interpretativo/hermenutico e o que funda a teoria crtica. O captulo 9 (pp. 191-211), resultante do trabalho de colaborao entre Rennie Jonhston e Robin Usher, questiona, entre outros aspectos, as tradicionais inter-relaes entre o investigador e o que investigado (the researcher and the researched), entre o conhecimento e o poder, entre a teoria e os dados. Este captulo apresenta ainda uma abordagem diferente no campo da pesquisa, ou melhor, como os autores explicam, or perhaps less an approach to research, more a way of questioning the structuring assumptions of any research text. (p. xv). O captulo 10 (pp. 212-232), cujo responsvel Ian Bryant, trata, em particular, da experincia de pesquisa, sublinhando o papel do investigador e do seu comprometimento na definio do percurso de pesquisa, com enfoque na pesquisa enquanto prtica, nos processos de escrita e de leitura de pesquisa. Este captulo traz ao debate, em especial, a ideia de uma trajectria de pesquisa que, seguindo as palavras do autor, provides a dynamic template for understanding the storied nature of reseach. In reading research, one is exploring the horizons of its author(s) within the ambit of ones own. A personal trajectory of critically reflective practice is one which continually interrogates the possibilities and limitations of its own horizon of understanding (p. 232). 56

positivist/empiricist epistemology, namely, its ontological assumption that the world, although complex, is orderly, lawful and hence predictable (p. 177). A pesquisa mais do que um processo tcnico que envolve a aplicao de leis universais do mtodo cientfico. Na investigao social e educacional, os estudos de natureza qualitativa tm constitudo uma alternativa relativamente aos estudos de natureza quantitativa, sendo que muitos estudos conciliam caractersticas destes dois tipos de abordagem. Com base no contributo de Kuhn, Robin Usher sublinha a importncia da dimenso hermenutica/interpretativa para a cincia:
Since any process of research has a hermeneutic/interpretative dimension, the natural sciences are just as subjective in this sense as the social sciences. In both, data are not detachable from theory facts do not speak for themselves, they are discovered phenomena of all kinds are interpreted by scientists through their paradigmatic frameworks. (p. 180).

Richard Courtney (1997) reconhece a necessidade da emergncia de novos estilos de investigao no campo da pesquisa em arte e educao, e apresenta algumas razes para o facto de, neste domnio, os trabalho se caracterizarem pela dependncia de determinados modelos:
the continual need to justify the place of the arts in schools and to persuade some parents and taxpayers that these are not frills. As a result, studies have often been framed in conservative styles in order to demonstrate the respectability of arts education. This simple faith in effectiveness of research to accomplish what is, in fact, a matter of political persuasion (advocacy) is touching but usually quite ineffective (...); - the academic situation of thesis supervisors. (...) they may lack good expertise in supervisory skills and find themselves at a disadvantage with other committee members (...); - the lack of externally funded research in arts education. This leads to a lack of good research experience throughout the field (...) it can be a great struggle (...) to try to secure support for education research particularly when the present educational climate hinges on platitudes like back to the basics (...). (p. 55) -

O autor considera ainda os problemas que podem advir do posicionamento dos que, considerando-se mais cientistas do que artistas, encaram a pesquisa na rea da educao artstica como uma prtica desapaixonada, distante dos domnios das artes, assim como o dos que, estando directa e apaixonadamente ligados s artes, no vem a necessidade da pesquisa.

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In arts education they [professional researchers] may study the creators, the appreciators, teachers and learners of the arts to find out whether what they are doing is effective. In other words, researchers usually try to distance themselves from the event; they attempt to be objective, or dispassionate, about it. They regard themselves more as scientists than as artists. (p. 2) (...) Some of our gravest problems lie with our brave colleagues who march forward with the word ART blazoned on their banners. Whats the use of research? they ask. It is not an art. And arts education is about creating art nothing else! Often, there is no one more dangerous than ones friends. (p. 126)

Em face desta questo, o autor apresenta uma proposta consensual, a de que tanto o investigador como o artista esto certos quanto aos seus modos de construir conhecimento, sendo que estes dois modos podem complementar-se:
It is often said that artists conduct research while they create and, in a popular sense, this is true. Artists discover new ways of knowing, use innovative methods to discover meaning, and are on the cutting edge of the future. They focus on the mental processes of imagining, seeing possibilities, and then expressing them in action in an artistic medium during their life experience. That is, artists engage in experiential inquiry: they find new ways to explore knowledge as they create. This is similar to the way we operate in everyday life. (...) Professional researchers, however, have a more limited view of the term research. (...) They say that research is more of a science than it is an art. (...) In fact, both views are true. The artist and the scientist have their own ways to discover knowledge and meaning. Neither is better or worse than the other. Rather, they complement each other. (p. 2)

Mantendo presentes os pontos de vista considerados, propomo-nos, no ponto seguinte, argumentar e fundamentar as nossas opes metodolgicas, procurando tornar objectivas as condies nas quais se fundam e as expectativas que as orientam, partindo sempre de um princpio, assim enunciado por Richard Courtney:
As Picasso said, Art is. No one would disagree that we all are about is the improvement of the students experiences and learnings in arts education. (...) The artist and the teacher and the researcher aim, in the end, to improve arts education each in their own way. (p. 126)

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OPES METODOLGICAS

A teoria em si, a prpria coisa abstracta, tenho-a como real porque nos possibilita interagir com ela podemos produzi-la e porque faz o mesmo connosco. Basta isso para consider-la real. Pode agir sobre ns concebemo-la, utilizamo-la e, por meio dela, modificamos o mundo. Karl Popper All understanding is circular, always already an interpretation. Robin Usher

Rennie Johnston e Robin Usher (1997) referem que a contemporaneidade questiona a possibilidade de pr-dizer o mundo, isto , conhec-lo em definitivo e explic-lo. Para estes autores, a contemporaneidade coloca sobretudo questes relacionadas com a concepo do que o conhecimento e com a concepo do mundo, com implicaes ao nvel da cincia e da natureza da prpria investigao. A aplicao de determinadas tcnicas e a utilizao de um determinado conjunto de procedimentos e de tcnicas devem assegurar o carcter sistemtico, rigoroso e objectivo que deve presidir a todo o processo de pesquisa. Segundo Robin Usher (1997), esta perspectiva no justifica que a pesquisa possa ser vista purely as a technology or a technical process, a matter of applying an invariant procedure that can be carried out only by experts with a mastery of method (p. 176). Neste sentido e atendendo a que importa esclarecer o tipo de orientaes que devem assistir ao processo de pesquisa, a questo fundamental ser, neste ponto, a de decidirmos que perspectivas metodolgicas queremos adoptar e assentarmos sobre o que queremos saber e sobre o melhor mtodo para o conseguirmos. Segundo Edgar Morin (1982), na perspectiva clssica, o mtodo funciona como um corpus de receitas, de aplicaes quase mecnicas, que visa excluir todo o sujeito do seu exerccio (p. 251). Para o autor (1996), o mtodo desprende-se ao longo do nosso caminhar, funcionando como auxiliar da estratgia de descoberta, estratgia essa que obedece a determinados segmentos programados, ou seja, metodolgicos (p. 29). Ian Bryant (1997) considera que as metodologias informam e orientam a trajectria de pesquisa, mas no a determinam:
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Methodologies are authored and authorised accounts of appropriate investigative practices to given circumstances, and represent the theorisations of a technical trajectory of research. At the same time, a research trajectory is a path along which individuals travel in order to meet their own requirements for understanding as well as attempting to satisfy the transpersonal goals of enquiry. (p. 219)

Elliot Eisner (1998a) reconhece o interesse de um percurso de investigao caracterizado pela re-definio:
In the process the research is often neutered. (...) One important part of qualitative research resides in researchers ability to follow leads they did not know would emerge when the study began. Productive serendipity should not be prevented; on the contrary, it should be pursued. (p. 241)

A recursividade apresentada por Ian Bryant (1997) como um aspecto importante que marca o percurso investigativo, with operational decisions taken at a later stage having implications for revising and recasting previous decisions (p. 219). Este aspecto no desvaloriza a necessidade de seguir determinadas regras, sendo que o indispensvel que se questione quais as regras a seguir e em que condies, o que releva o papel da reflexividade e do escrutnio da prtica que assiste o prprio processo de investigao. Esta perspectiva confere ao investigador um lugar diferente no contexto da pesquisa, sublinhando ainda o aspecto textual da pesquisa, isto , processo de escrita e re-escrita. Rennie Johnston e Robin Usher sublinham the constructed and constructing nature of research, assim como o papel fundamental do investigador e da sua reflexividade. Estes autores defendem que todo o conhecimento do real textual, isto , already signified, interpreted or written and, therefore, a reading which can be rewritten and reread. Hence, there is neither an originary point of knowledge nor a final interpretation (p. 207). A reflexividade coloca o investigador no palco da cena de toda a investigao, dando-lhe a possibilidade de, a cada momento, ao longo do percurso da investigao, interrogar os limites e as possibilidades do seu prprio horizonte de compreenso. Ian Bryant refere que a personal research trajectory of critically reflective practice is one which continually interrogates the possibilities and limitations of its own horizon of understanding (p. 232). Relativamente ao problema da cientificidade, considermos o ponto de vista de Umberto Eco (2002), segundo o qual o importante que exista uma hiptese que
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deve ser sujeita a confirmao ou a rejeio. O processo de confirmao ou rejeio pode ser regulado pelo processo de construo da prpria tese. Este resultado ainda deve poder ser controlado publicamente, sendo possvel a algum refaz-la, obtendo os mesmos resultados, ou refut-la. O autor procura definir a que ttulo um trabalho pode dizer-se cientfico em sentido lato, referindo, neste sentido, que uma pesquisa cientfica quando responde aos seguintes requisitos:
1) A pesquisa debrua-se sobre um objecto reconhecvel e definido de tal modo que seja igualmente reconhecvel pelos outros. (...) 2) A pesquisa deve dizer sobre este objecto coisas que no tenham j sido ditas ou rever com uma ptica diferente coisas que j foram ditas. (...) 3) A pesquisa deve ser til aos outros. (...) 4) A pesquisa deve fornecer os elementos para a confirmao e para a rejeio das hipteses que apresenta e, portanto, deve fornecer os elementos para uma possvel continuao pblica. (pp. 52-55)

Quanto objectividade, devemos comear por esclarecer que, sempre que trabalhamos na rea da investigao, recorremos a dados e no a factos e que a questo da superioridade dos factos sobre as ideias uma questo que pode estar na origem de muitos debates. Uma eventual confuso, a este nvel, quer se trate de abordagens de natureza interpretativa/hermenutica, quer de abordagens de tipo quantitativo, pode comprometer os resultados da investigao. Num trabalho de natureza conceptual, a objectividade pode ser definida como o encontro entre a pertinncia do pensamento do investigador, exposto no problema e no enquadramento que lhe d, e a converso dessa pertinncia, com base na actualizao e no desdobramento sistemtico, obedecendo a critrios de rigor e de mtodo, das potencialidades que esse pensamento trazia consigo partida. O resultado final decorre da articulao entre o trabalho de carcter reflexivo, de questionamento constante e de regulao que orienta os momentos de fecho e de abertura, de avano e retrocesso na investigao, concorrendo para uma progressiva fundamentao e organizao da teoria. A propsito de ser ou no significativa, segundo Richard Courtney (1997), toda a pesquisa deve obedecer a duas condies essenciais:
- it must address the large and important issues that have significance to us as human beings; (...) - it must also be so executed that those to whom it is directed (our clients, examiners, colleagues, all the research community) can respect it. Without that respect the inquiry is not worth a great deal. (p. 125)
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Hedley Beare e Richard Slaughter (1993) sublinham a importncia de compreendermos o modo como funcionam os paradigmas e como podem limitar a nossa viso do mundo: many important things go unnoticed if our paradigm does not focus them (p. 84) e, citando Weick (1976, 2, 3) enunciam um princpio orientador que contrrio assero comum Ill believe it when I see it, ou seja, Ill see it when I believe it. Esta perspectiva anuncia algumas das preocupaes relativamente ao que devemos ou no tomar como orientao para as nossas escolhas e para a forma como pensamos e agimos em investigao. O nosso ponto de vista sublinha o aspecto do encontro do sujeito da investigao com um objecto que o fascina, apontando para a importncia do modo como o concebemos e desejamos descobrir. Associando uma boa teoria a um olhar belo, talvez seja possvel tratarmos de uma teoria que seja, simultaneamente, boa, no sentido de colocar boas perguntas e apontar bons caminhos que nos permitam lidar com a impreciso, com todas as emergncias que naturalmente iro decorrer dessas perguntas. A compreenso ser sempre limitada, mas o olhar belo poder deter-se na contemplao da compreenso conseguida e encontrar nela satisfao, embora sabendo que h sempre outros possveis por decifrar. A arte e a investigao aproximam-se nesta tentativa de associar verdade e beleza, de que vive o desejo, sempre renovado, da descoberta. Segundo Jos Antonio Marina (1995) Aristteles d razo ao seu mestre Plato quando diz que a boa educao consiste em comprazer-se e doer-se como deve ser (t. Nic., 1104b). O autor refere ainda Dirac, Prmio Nobel da Fsica, que afirmava que trabalhar para conseguir uma equao bela era muito eficaz, se se tinha a vista s. Ou seja, se o esquema sentimental que descobre a beleza for suficientemente perspicaz (p. 354). Richard Courtney (1997) coloca a questo de devermos ou no valorizar os nossos pontos de vista, situando-se, em particular no caso da educao artstica. Segundo o autor, each of us starts from a particular perspective how each of us values arts education is related to our assumptions as human beings (p. 7). As nossas crenas e assunes sobre a natureza e a finalidade das artes, da educao e da educao artstica tm um impacte significativo nas nossas atitudes e juzos, no valor que atribumos s artes e educao. O autor chama-nos ainda a ateno para

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o carcter histrico, cultural, evolutivo que acompanha os desgnios da investigao na rea das artes: what the inquirer seeks will vary with culture and history (p. 9).

O nosso estudo desenvolveu-se com base nos diferentes contributos de diferentes reas e perspectivas, na procura de uma organizao prpria, capaz de fundar a nossa compreenso para o problema que delimitmos partida: o de percebermos a relao entre uma educao artstica e o desenvolvimento de competncias transversais, na perspectiva da construo da pessoa. A procura de uma teoria, na tentativa de encontrar uma compreenso para o problema, justifica o carcter compreensivo que caracteriza a investigao, com base numa linha de circularidade interpretativa. A nossa abordagem , ento, de natureza interpretativa, compreensiva, vivendo desse desejo de criao de uma teoria consistente, que possa vir a ser o ponto de partida para novos problemas, outras teorias e, sobretudo, possa constituir o ponto de partida para o pensar a educao, particularmente a educao que privilegia a ideia de construo da pessoa, na qual a arte e uma educao artstica/esttica tm um papel importante a desempenhar. A investigao baseia-se ainda no estabelecimento de um plano progressivo, flexvel e geral, no qual conta o aspecto do duplo envolvimento/distanciamento relativo do investigador, na importncia da anlise de tipo indutivo, no princpio de que, em toda a pesquisa trabalhamos apenas com dados e no com factos, na formulao das questes a investigar, no mediante a operacionalizao de variveis, mas de acordo com o objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade. O trabalho de pesquisa e seleco dos dados da literatura marcou momentos importantes na nossa vida, quer na nossa qualidade de investigador, quer a nvel pessoal. Tal como acontece em arte, o decurso da investigao ultrapassounos, conduziu-nos a novos problemas que procurmos resolver, mantendo, ainda assim, a conscincia de que esses so apenas uma parte nfima dos problemas e de que a abordagem dos problemas que tratmos no se esgotou em si mesma. Novas ligaes foram, entretanto, estabelecidas, medida que fomos progredindo na reviso da literatura; a nossa tese foi-se produzindo, medida que fomos estabelecendo as nossas prprias ligaes, ensaiando re-organizaes possveis a nvel conceptual, na procura de uma compreenso progressivamente mais vasta para o problema. A construo dos conceitos ficou marcada por etapas de
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avano e recuo. Os novos fundamentos tericos e conceptuais encontrados permitiram-nos, em alguns casos, completar, em outros casos, rever o que tnhamos j estabelecido. Podemos, assim, concluir que o trabalho de investigao no partiu de um modelo definido partida, tendo o percurso investigativo sido construdo de uma forma dialctica atravs da identificao e anlise de abordagens tericas e conceptuais mltiplas e multifacetadas, por vezes divergentes ou pouco consonantes, de diferentes lgicas, das interrogaes que as novas descobertas iam fazendo emergir, e da sua interpelao com o corpo terico que ia sendo, simultaneamente, construdo, e, assim, se foi alargando e reformulando, medida que amos integrando as novas vertentes proporcionadas pela anlise e pela reflexo e pelo estabelecimento das novas relaes encontradas.22 A preocupao com o mtodo e com o rigor funcionou, no nosso caso, tambm ao nvel das escolhas que fizemos, a partir do que nos foi dado organizar terica e conceptualmente, e se nos afigurou relevante para a construo da nossa prpria teoria e definio do nosso caminho heurstico. A teoria define-se aqui como um sistema de hipteses; essas hipteses fundam-se reciprocamente, interagem, controlam-se mutuamente; uma teoria aqui uma construo conceptual que decorre da organizao dos conhecimentos de uma dada rea em interaco com os de outras reas; a teoria, tal como acontece com o conhecimento cientfico, pode ser corroborada ou refutada. Quando inicimos a pesquisa, partimos de alguns pressupostos, desmontmos ainda o que considermos serem alguns pr-conceitos acerca das artes. Robin Usher refere que Husserl considerava que era necessrio romper com todas as pr-concepes, ainda que em termos de as suspendermos temporariamente. A posio de Gadamer, segundo o autor, mais adequada: our pre-understandings are not something we can bracket because, to use a term from Heidegger, they are the mark of our Dasein or being in the world (p. 184). O conhecimento constri-se precisamente atravs da interaco entre o nosso quadro interpretativo, as nossas pressuposies e o que ns procuramos conhecer:
ones pre-understandings, far from being closed prejudices or biases (as they are commonly thought of in positivist/empiricist epistemology), actually make one more
22

A procura de um sentido parte de um quadro interpretativo e organiza-se de forma parcial e circular a interpretao da parte depende da interpretao do todo, sendo vlido o contrrio. Este processo designa-se por crculo hermenutico de interpretao a criao do conhecimento resulta do que j conhecido, tratando-se de um processo circular, interactivo e em espiral, no sendo linear nem cumulativo (Robin Usher, 1997). 64

open-minded because, in the process of interpreting and understanding, they are put at risk, tested and modified through the encounter with what one is trying to understand. (p. 184)

Robin Usher refora

a ideia de que a interpretao se faz de

interdependncias, considerando o aspecto de totalidade que caracteriza o seu prprio contexto de construo, assim como os aspectos de natureza cultural do contexto de influncia:
The interpretation of part of something depends on interpreting the whole, but interpreting the whole depends on interpreting the parts. As an example, think of what happens when you read a book the meaning of the book depends on the meaning of each of its chapters (the parts) yet each chapters meaning depends on the meaning of the book as a whole. Furthermore, it would be impossible to even begin to make sense of the book without some pre-understandings of what the book might be about, and without a pre-given culture where books are defined as things to be read and made sense of. (p. 182)

medida que fomos avanando no estudo, fomos descobrindo sempre novos caminhos, sabendo antecipadamente que deveramos ainda encontrar outros, capazes de controlar e acrescentar os primeiros, o que orientou a construo da problemtica e caracterizou o modo como se foi construindo o percurso da prpria investigao. O procedimento que seguimos baseia-se na tentativa de encontrarmos um sentido para o que estamos a pesquisar, contrapondo e equilibrando os diferentes significados, as diferentes perspectivas e teorias que se vo encontrando, atravs de esquemas e quadros interpretativos que se vo construindo em categorias e em interdependncias, e numa linha de circularidade progressiva. O princpio geral que orientou o procedimento foi o de que comparando e contrastando diferentes interpretaes, seria possvel chegar a um consenso (como vimos, aspirando totalizao e no totalidade) fundado nas diferenas. A partir dos contributos da tradio hermenutica/interpretativa, defendemos, fundamentalmente, a ideia de que a interpretao se faz circularmente. O mtodo que utilizmos reconhece a importncia das decises operacionais no processo de pesquisa, reconhecendo, em simultneo, que essas decises so marcadas pelo aspecto da recursividade na procura da compreenso. Robin Usher chama-nos a ateno para o aspecto da circularidade da interpretao, as well as being perspectival and partial, interpretations are always circular, knowledge formation
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always arises from what is already known, even if only as a tacit background, and therefore circular, iterative, spiral rather than linear (p. 182).

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PRESSUPOSTOS, QUESTES DE PARTIDA, OBJECTIVOS E DESENVOLVIMENTOS

A investigao partiu do pressuposto geral de que a educao artstica continua a ter um lugar pouco significativo no contexto dos sistemas educativos, embora, em termos da educao formal, o potencial das artes possa estar muito para alm da actividade e do tempo escolar, com incidncia no percurso individual de formao e de vida. Apresentamos, em seguida, o que convencionmos designar por prconceitos. Os pr-conceitos, por no serem fundados, tornaram-se preconceitos, tendo marcado fortemente as concepes em torno das artes e da educao artstica. Estes pr-conceitos tm, no estudo, a dupla funo de funcionarem como uma base crtica de reflexo para uma primeira delimitao do problema por levantarem perspectivas que se contrapem ao nosso ponto de vista e de operarem para a definio dos pressupostos do estudo e para a definio dos nossos conceitos: A arte coisa de peritos, crticos ou para entretenimento; a arte relaciona-se sobretudo com a beleza suprfula para as necessidades dirias; as artes so para uma elite eventos culturais e pblico culto e abastado esto relacionados; as artes associam-se ao sentimentalismo, aos estados de alma, a ideias romnticas no possuem qualquer saber vlido; as artes so marginais os artistas, normalmente, so diferentes, extravagantes; as artes so para ser trabalhadas em escolas profissionais, vocacionais ou particulares; a aprendizagem artstica no se relaciona com a produo do conhecimento ; o que dela decorre um conjunto de competncias especficas tcnicas e mtodos; as artes devem privilegiar as artes visuais os resultados desta rea so os que podem ser mais reconhecidos, sobretudo em meio escolar;
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as artes no influenciam positivamente os resultados escolares, no devendo ser integradas no que se pensa ser verdadeiramente importante para o desenvolvimento cognitivo dos alunos devem, por isso, servir para preencher os tempos livres;

as artes em nada favorecem a entrada no mundo do trabalho so um investimento pouco rentvel; as artes devem servir para desenvolver a criatividade, nomeadamente, na perspectiva da construo da autonomia e da identidade das sociedades.

Para alm do pressuposto geral, considermos ainda os seguintes pressupostos:

A esttica pode atravessar todas as reas do saber e as qualidades estticas esto presentes em todas as dimenses da vida, sendo que uma educao artstica fundamental para o desenvolvimento da dimenso artstico-esttica, devendo ser considerado o contributo global da formao esttica e artstica para a educao;

devendo a escola construir-se enquanto escola de possibilidades e de pessoas capazes de se configurar, de se construir, cabe educao considerar as potencialidades de interveno das artes a este nvel, reconhecendo as potencialidades de uma educao artstica enquanto contedo essencial no conjunto das aprendizagens que cabe educao proporcionar;

para alm do tipo de actividades, mtodos e tcnicas que uma educao artstica facilita (dimenso artstica), o desenvolvimento de uma dimenso esttica, decorrente deste tipo de educao, pode preparar o caminho para novos modos de percepcionar e compreender o que nos rodeia, facilitando o desenvolvimento de competncias transversais, para alm das especficas;

h que considerar o contributo especfico das reas ligadas s artes ao nvel das aprendizagens que se considera serem fundamentais para a educao em geral;

as artes e a educao, na sua relao e na sua dimenso esttico-artstica, constituem-se como um recurso e um constituinte essencial da condio de pensamento e comportamento humanos, sendo, consequentemente, condio de possibilidade da condio humana para compreender o mundo e a
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existncia, atravs da actividade do pensamento e do seu exerccio crtico e criativo, da inteligncia e da conscincia; repensar a inscrio das artes em educao pode levar-nos a reflectir sobre os papis da prpria educao e da escola, fundando uma concepo mais ampla na qual a pessoa tem centralidade (e a compreenso da sua condio de humanidade). Como hiptese central para o trabalho de investigao considermos ento que a educao artstica, podendo favorecer o desenvolvimento de competncias transversais, dever ter um papel fundamental ao nvel do desenvolvimento global dos alunos, do ponto de vista da sua construo em pessoas, num mundo em transformao. Em conformidade com a hiptese, elabormos a seguinte questo de partida: - Como que a educao artstica pode favorecer o desenvolvimento de competncias transversais e contribuir para a construo da pessoa? Desta questo central decorrem outras questes pertinentes: O que uma educao artstica? O que uma educao esttica? Como se relacionam e interligam em educao? Que tipo de educao artstica e/ou esttica deve a escola privilegiar? Que abordagens servem a inscrio geral das artes na educao formal? vivel e favorvel a inscrio curricular de uma educao deste tipo? Que tipo de aprendizagens deve uma educao artstica privilegiar? Como devem articular-se essas aprendizagens no contexto das Que contributos so de esperar, para alm dos que podem dar as

aprendizagens das outras reas tradicionalmente consideradas? aprendizagens nas outras reas, atendendo, em particular, possibilidade de construo da pessoa? Na procura de um entendimento para estas questes, ser nossa inteno centrar o objecto de estudo em trs domnios, que devero constituir-se nos

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percursos de investigao atrs definidos: o da educao artstica, o das competncias, o da construo da pessoa 23. Dois eixos orientam esta linha de abordagem: um que coloca a arte na linha da construo da pessoa, por via do

conhecimento e da compreenso do mundo e da existncia, favorecendo, assim, uma primeira definio da educao artstica como esttica e sublinhando a dimenso ontolgica da arte; outro, que anuncia o papel das artes do ponto de vista da sua interveno pedaggica no processo educativo: uma educao artstica (esttica) enuncia uma escola de possibilidades, uma educao centrada na pessoa e no desenvolvimento de todas as suas potencialidades. A ideia central a de que a escola e a educao devem estar, prioritariamente, empenhadas na construo da pessoa, o que pressupe uma ateno especial a todas as componentes de formao implicadas nesta dimenso. Assim sendo, h que ponderar o lugar de uma educao artstica em educao, sendo de considerar as implicaes da inscrio das artes no currculo e as repercusses ao nvel da construo de uma concepo diferente de educao e da escolaridade. O fio condutor de todo o estudo o de que a escola e a educao devem estar, prioritariamente, empenhadas na construo da pessoa, o que pressupe uma ateno especial a todas as componentes de formao implicadas nesta dimenso. Pensar a arte em educao considerar a importncia da educao artstica no contexto e do ponto de vista da sua relao com as outras disciplinas; pensar a arte em educao tambm compreender a importncia das artes ao nvel dos processos e mecanismos de construo de conhecimento e entendimento sobre o mundo e sobre a existncia, sendo, assim, uma educao artstica condio de possibilidade da prpria condio humana e condio de pensamento e comportamento humanos; em sntese, uma educao artstica, na sua dimenso de desenvolvimento global da dimenso artstico-esttica, deve ser entendida como contributo global da formao esttica e artstica para a educao.

23

Cf. Definio do Objecto de Estudo (ponto 4). 70

OBJECTIVO GERAL

O objectivo central do trabalho , assim, compreender e relacionar as potencialidades da educao artstica na perspectiva do desenvolvimento de competncias transversais e da construo da pessoa.

OBJECTIVOS ESPECFICOS

- aprofundar as relaes entre os aspectos associados arte/esttica e as dimenses do desenvolvimento pessoal, analisando as potencialidades da educao artstica, do ponto de vista das orientaes tcnico-normativas que definem a inscrio das artes nos sistemas educativos, diferentes abordagens da educao artstica como campo de estudo, e as relaes entre artes(s)/esttica(s)educao consideradas na literatura em geral;

- relacionar os aspectos do desenvolvimento pessoal com o desenvolvimento de competncias, no quadro de uma concepo diferente de educao e de escolaridade, discutindo as possibilidades de uma nova abordagem;

- relacionar, e interpretar a relao entre, a educao artstica, o desenvolvimento de competncias (na linha da transversalidade definida) e o desenvolvimento global dos alunos, analisando as potencialidades das artes em educao e as incidncias no seu percurso de formao e de vida.

Do entrecruzamento dos objectivos secundrios definidos dever resultar a concretizao do objectivo geral do estudo; a interligao das concluses conseguidas em cada um dos percursos da investigao dever conduzir a uma proposta de compreenso, sendo que do articulado das diferentes concluses, numa
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linha de circularidade progressiva, deve resultar a compreenso global para o problema que coloca a questo de partida e a hiptese enuncia. Ao longo da pesquisa, trabalhmos com dados obtidos a partir de outras de teorias, de outros documentos, orientadores de projectos, de grupos de trabalho, da legislao; esses dados foram agrupados e organizados de acordo com categorias (conceptuais) que se foram definindo e sobrepondo, de forma sistemtica, de tal forma que as concluses que iam emergindo se iam completando ou anulando, preparando o caminho de uma compreenso progressivamente mais abrangente. medida que fomos progredindo na investigao, fomos construindo categorias para o pensamento que se foram anulando, preenchendo e/ou fomos criando outras, delineando, assim, o percurso e o decurso da investigao, at proposta conceptual final. No contexto da organizao interna da tese, estas categorias tm correspondncia nos temas tratados e organizados em pontos e subpontos. O encadeamento das concluses definidas para cada um dos domnios, orientadores da investigao, dever conduzir a uma proposta de compreenso, sendo que do articulado das diferentes concluses, numa linha de circularidade progressiva, deve ressaltar a compreenso global para o problema que coloca a questo de partida e a hiptese enuncia, a ttulo, no de verificao, mas de desafio a essa compreenso. No final do trabalho, dever ter ficado clara a importncia da arte em educao atendendo a uma perspectiva global da construo da pessoa, a partir das relaes estabelecidas entre educao artstica e competncias transversais. Dar-se, assim, cumprimento aos objectivos definidos para o estudo, sendo que a construo terica e conceptual traada dever valer pelo seu carcter de teoria, devendo, por isso mesmo, constituir um contributo a nvel cientfico, j que toda a cincia deve comear pelo problema: acabmos de coloc-lo em todas as dimenses que nos foi possvel organizar com base na pesquisa e nas relaes dos vrios contributos reconhecidos no mbito da investigao. Esperamos que deste problema possam resultar, como diria Karl Popper (1992), toda uma famlia de outros problema. Ver um problema inventar um projecto assinala Jos Antonio Marina (1995) e convida-nos a escutar o que dizia Einstein: Galileu formulou o problema da medio da velocidade da luz, mas no o resolveu. A formulao de um problema frequentemente mais essencial do que a sua soluo, a qual pode ser apenas uma
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questo de habilidade matemtica ou experimental. Colocar-se novas questes, olhar velhos problemas de um novo ngulo, requer uma imaginao criadora e marca um avano real na cincia (Einstein, A. E Infeld, L.: The Evolution of Physics, Simon and Schuster, Nova Iorque, 1938, p. 92) (p. 361) 24.

24

Para o autor a inteligncia no a capacidade de resolver problemas, ela , sobretudo, a capacidade de propor problemas. 73

PARTE I CONTEXTUALIZAO GERAL DA ARTE E DA EDUCAO ARTSTICA/ESTTICA

Loeuvre dart est une tentative vers lunique, elle saffirme comme un tout, comme un absolu, et, en mme temps, elle appartient un systme de relations complexes. Elle rsulte dune activit indpendante, elle traduit une rverie suprieure et libre, mais on voit aussi converger en elle les nergies des civilisations. (...) elle est matire et elle est esprit, elle est forme et elle est contenu. Les hommes qui semploient la dfinir la qualifient selon les besoins de leur nature et la particularit de leurs recherches. Henri Focillon

INTRODUO
A Parte I do estudo centra-se nas diferentes referncias para uma educao artstica, assim como nas relaes entre os aspectos associados arte e esttica, e as dimenses do desenvolvimento pessoal. Esta Parte responde ao primeiro objectivo especfico enunciado e integra trs captulos. O primeiro captulo considera a problemtica da inscrio da educao artstica no quadro dos sistemas educativos, do ponto de vista das orientaes e polticas educativas; o segundo apresenta e discute algumas das abordagens da educao artstica como campo de estudo; o terceiro, uma sntese crtica das definies para os conceitos de arte/esttica e educao artstica, discutindo aspectos relacionados com o desenvolvimento pessoal e antecipando os argumentos a favor da inscrio das artes em educao, no quadro de uma concepo diferente de educao e de escolaridade. A nova proposta, que nos caber fundamentar e desenvolver ao longo da investigao, relaciona educao artstica e competncias transversais na perspectiva da construo da pessoa.

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Captulo 1 A Educao Artstica no Contexto da Educao Formal

Despite the rethoric, the arts are not normally seen as priorities in the long term development of national educational systems. Ken Robinson

Nota Introdutria

Um dos aspectos que marcam fortemente a inscrio das artes na educao formal o de que, de uma forma geral, os sistemas de ensino ocidentais tendem a valorizar a componente tcnico-cientfica, em detrimento da artstica. Este fenmeno tambm consequncia, entre outros factores, da indefinio que a arte detm na cultura e na prpria sociedade. A ideia central a de que uma educao artstica, no podendo servir o raciocnio lgico, rigoroso, dito cientfico, se inscreve no campo das preocupaes secundrias relativamente formao dos jovens 25. Ao nvel das polticas educativas, um ponto de vista significativo em defesa das artes tem sido o de que os sistemas educativos devem promover o equilbrio psicossocial dos alunos e criar condies para o desenvolvimento das suas potencialidades. Uma linha de pensamento que tem influenciado as perspectivas mais actuais, que defendem a integrao das artes em educao, a da associao da educao artstica ao desenvolvimento do potencial criativo dos indivduos e das sociedades
26

. O pensamento criativo e as capacidades criativas de cada pessoa


27

devem ser desenvolvidos, sendo vistos como uma condio de desenvolvimento dessas sociedades . Uma educao artstica deve ainda promover o encontro com o patrimnio cultural que marca a sua pertena e define a sua identidade.
25

A ideia de que o estatuto das artes significativamente inferior ao de outras disciplinas, nomeadamente as das cincias, estende-se a vrios pases, sendo este o panorama que predomina na maioria dos pases da Europa, tal como apresenta o resultado da sondagem realizada num conjunto de mais de vinte pases europeus (Ken Robinson, 1997): The dominant model of intellectual growth continues to be based on assumed polarities between the arts and sciences. Instead of being seen, as complementary, too often they are seen as oppositional (p. 12). 26 Na Parte III veremos como uma educao artstica se relaciona antes com o desenvolvimento humano, porque os seus contributos se concretizam ao nvel da construo da pessoa, sublinhando esta perspectiva os aspectos da liberdade e dignidade humanas. 27 A Introduo (da responsabilidade de Chris Smith) a um documento Culture and Creativity: The Next ten Years relacionado com as polticas culturais a promover em Inglaterra, expressa claramente esta perspectiva: Everyone is creative. From the pre-school to the most distinguished scientist or 75

A arte e a educao artstica tm servido de leitmotiv para muitas causas e em muitas reas, da psicologia pedagogia, passando pela terapia. No entanto, entre as artes e a educao parece persistir uma contradio latente. Por um lado, os benefcios de uma educao artstica no so visveis a curto-prazo, em contexto educativo; por outro lado, existe uma certa indefinio no campo artstico quanto aos objectivos e funes das artes no campo educativo. Mas o problema central est nos resultados antecipados por uma concepo de educao tradicionalmente associada ideia de adaptao social das pessoas a um sistema especfico de normas e regulamentos sociais e procura de uma identidade social (considerando que cada pessoa pertence a um determinado nmero de entidades sociais: nacionais, ticas, religiosas, profissionais ...). O reconhecimento das artes em educao dever passar por formas mais concertadas e esclarecidas de pensar o seu potencial e de por em prtica actividades que sirvam os objectivos das duas reas em conjugao, o que justifica uma ponderao e uma sntese crtica das linhas tradicionalmente mais consideradas e de maior influncia no mbito de uma educao artstica.

artist, imagination, innovation and original expression are vital components of what it is to be human and be part of society. Creative thought lies at the heart of almost all cultural activity; it helps to put together those moments of uplift or of enjoyment that mean most to people; and it lies increasingly at the centre of successful economic life in an advanced knowledge-based economy. In the years ahead, peoples creativity will increasingly be the key to a countrys cultural identity, to its economic success, and to individuals well-being and sense of fulfilment. (...) Creative skills are necessary for success in all areas of life, not just in the worlds of culture, media and the arts. People in all walks of life business, education, culture all need to develop their creative potential and learn from each other. People with the imagination to come up with good new ideas are necessary in every area of our economy (...) (p. 5). 76

1. A Educao Artstica na Europa Polticas e Orientaes Gerais

Na dcada de noventa, sob a orientao de um grupo de trabalho do Conselho da Europa realizaram-se duas actividades com o objectivo de auscultar e debater a situao das artes na educao formal. Uma primeira actividade consistiu no levantamento (com base num questionrio lanado em duas fases, a primeira das quais com incio em 1995) que envolveu mais de vinte pases (ustria, Bulgria, Crocia, Finlndia, Frana, Alemanha, Grcia, Itlia, Letnia, Litunia, Moldvia, Pases Baixos, Noruega, Polnia, Romnia, Eslovnia, Espanha, Sucia, Suca, Turquia e Reino Unido). Em Outubro de 1996, teve lugar, na Crocia, o colquio internacional Culture, Creativity and the Young - que reuniu profissionais da rea das artes de vinte cinco estados membros. Neste colquio debateram-se as condies em torno das artes na educao formal e para alm dela. O levantamento efectuado permitiu concluir que, embora grande parte dos pases europeus tivesse iniciado processos significativos no domnio das artes na educao formal dos jovens, no existia uniformidade de procedimentos. Com base na informao devolvida pelos ministrios dos pases inquiridos, foi elaborado um relatrio. Apesar da diversidade relativamente ao perfil das artes na educao, conclua-se que all national policy statements on education routinely emphasise the importance of the cultural dimension, and of promoting the artistic and creative abilities of young people (Ken Robinson, 1997, p. 11). O mesmo relatrio era claro quanto situao desfavorecida das reas das artes:
In all national education systems, there is a pervasive emphasis on academic education and attainment which continues, in many cases, to be seen as antipathetic to the abilities and sensibilities promoted by the arts. (p. 12)

O levantamento referido permitiu ainda caracterizar o modo de inscrio das artes nos currculos. Ken Robinson apresentou assim a situao:
In practice, the status of, and provision for, the arts in education is less prominent. The main disciplines taught are art and music. In the majority of national systems, they are compulsory in primary education and for the first two or three years of secondary education. Beyond that point, almost universally, they become optional. In all cases, the arts have lower status than mathematics and science. The arts have

77

featured more prominently in policy statements in the countries of Northern Europe than those of the South. (pp. 11-12)

Uma das dificuldades relacionadas com as artes em educao resulta precisamente da assuno de que as artes no funcionam como reas do currculo. Deste ponto de vista, importante seria o reconhecimento de que all school subjects have roles to play in facilitating young peoples sense of their own cultural values and traditions, and in facilitating and understanding of other cultures and the interplay between them (pp. 29-30). As artes podem funcionar como um contributo importante nesse sentido, podendo ter ainda outras funes, nomeadamente ao nvel da educao dos sentimentos e das emoes, assim como ao nvel do desenvolvimento intelectual:
a number of national policies recognize the particular function of artistic expression and knowledge in the education of feelings and emotions. The arts certainly do have important functions in this field. In recognizing this, it is equally important to emphasize that the arts make comparably important contributions to intellectual development. One of the constraints on the development of more effective and responsive systems of education is the assumed polarization of intellect and feeling in human consciousness. (p. 30)

As prprias definies de arte variam de pas para pas: there is some evidence that traditional conceptions of arts disciplines are beginning to expand in education. (...) there is a wide variety of definitions and descriptions. Assim, nos pases nrdicos, as artes so concebidas dentro de um conceito geral de educao criativa. Em Frana, no princpio dos anos noventa, comeou a generalizar-se a tendncia para alargar as artes a outras reas, como o cinema e o circo. Em outros pases, a educao visual inclui as artes grficas, o design, o cinema, a televiso, os mdia; noutros, a nfase dada pintura e ao trabalho em trs dimenses. Em alguns pases, a rea da msica inclui vrios tipos de produo; outros pases restringem-na msica nacional e tradio clssica europeia. Alguns pases incluem a dana nos seus currculos, mas so poucos os que consideram o drama e as artes do teatro. Para a maioria, a msica e as artes visuais so as disciplinas ligadas s artes que predominam 28.
28

O Parecer n 3/98 sobre educao esttica e o ensino artstico apresenta as concluses da Avaliao da Reforma Educativa implementada nos Estados Unidos da Amrica (The Arts and Education Reform. Ideas for schools and Communities A Background Paper for the Goals 2000 Satellite Town Meeting, January 18, 1994). Este documento que considermos complementarmente e que passamos a transcrever, reconhece o papel fundamental das artes na educao dos jovens: 78

2. Linhas e Projectos Europeus Significativos

Alguns projectos significativos, a nvel europeu, na rea das artes, adoptaram a perspectiva que liga a educao cultura, segundo linhas gerais que sublinham a importncia da criatividade, a importncia das artes na vida dos alunos, do ponto de vista do que os inscreve como humanos no mundo e num determinado contexto social e cultural. Dois desses projectos sero objecto do nosso interesse, assim como os argumentos a favor das artes nas novas propostas em torno da educao no Reino Unido.

1. As artes so importantes em si mesmas e ajudam os alunos a aprender outras matrias. 2. As comunidades descobriram que, para alguns alunos, as artes proporcionam uma primeira oportunidade para aprendizagem e, para todos os alunos, as artes oferecem a chance para aprender mais. A prtica das artes impulsionou o ensino e aprendizagem das disciplinas das outras reas. 3. As artes revelaram-se importantes para a competio econmica e cultural da Amrica no plano internacional, ao desenvolverem as competncias mentais e emocionais. 4. As artes tornaram-se um factor importante na economia americana 6% do produto nacional bruto baseia-se nas artes. 5. As artes atraem os pais e famlias escola. Os educadores interessam-se pelas prestaes dos filhos nas reas artsticas e participam em concertos, exposies, etc., contribuindo para o reconhecimento e auto-estima dos membros da famlia. 6. As artes constroem a participao da comunidade e a criao de negcios e indstrias. As parcerias estimulam a participao das instituies e das comunidades envolventes. Despertam a criao de manufacturas e pequenas indstrias. 7. As artes revelam sociedade a natureza humana e a cultura. So uma forma de comunicao universal. A qualidade de uma civilizao mede-se, nomeadamente, atravs da sua msica, da sua dana, do seu teatro, da sua arquitectura, das suas artes visuais e da sua literatura. 8. As artes encorajam a auto-disciplina e a persistncia no trabalho, no empenhamento e na realizao do projecto. 9. As artes ensinam a diversidade cultural num mundo progressivamente globalizado, quebrando as barreiras que dividem as diferentes culturas, criando plataformas de entendimento, de harmonizao. 10. As artes so indispensveis vida. As artes so linguagens de expresso humana, de compreenso e de funcionalidade. So uma forma de perceber e interpretar o mundo envolvente. O documento do qual retirmos estas concluses, apresenta ainda alguns excertos que so ilustrativos da importncia dada s artes e as dimenses que integram. Entendemos dever cit-las, porque so relevantes para o nosso estudo: - As artes sempre fizeram parte do percurso humano; na realidade defendemos as artes como forma de plenitude da nossa humanidade... Elas desenvolvem saudavelmente as mentes e os espritos das nossas crianas. - Integrando o conhecimento e a compreenso, as artes ajudam os estudantes a transformar a informao em sabedoria. Estratgias e objectivos / os alunos devem ser capazes de: 1. comunicar em quatro disciplinas artsticas: msica, artes visuais, teatro e dana; 2. comunicar bem pelo menos em uma forma de artes; 3. analisar as obras de arte; 4. conhecer e identificar diversas formas de arte das vrias culturas; 5. relacionar os conhecimentos entre as diferentes formas e linguagens artsticas. 79

2.1 As novas propostas em torno da educao no Reino Unido um exemplo a favor das artes em educao

O relatrio The Arts in Schools: Principles, Practice and Provision, da responsabilidade de Ken Robinson - publicado pela Fundao Calouste Gulbenkian, no Reino Unido, em 1982. O referido relatrio resultado de um inqurito nacional acerca dos papis e das medidas a considerar no campo das artes, no quadro do sistema educativo estatal. Este documento levou a debate as questes sobre as artes em educao na Gr-Bretanha, tendo surgido na sequncia de um conjunto de preocupaes manifestadas, nos ltimos anos da dcada de setenta e ao longo da dcada de oitenta, acerca da natureza e da qualidade da educao na globalidade e sobre a tendncia para ignorar ou confundir a importncia das artes do ponto de vista dos seus contributos para a educao das crianas e dos jovens. Este debate tinha j sido iniciado, em 1976, pelo ento primeiro-ministro, James Callaghan, num discurso que teve lugar no Ruskin College, em Oxford. Neste discurso, o ministro props, pela primeira vez, que fosse o governo a definir o currculo das escolas. Na base desta proposta estava um conjunto de preocupaes polticas em face das diversas orientaes, at a seguidas, na definio dos contedos e nos estilos de educao adoptados nas vrias escolas (cabia ao reitor decidir o que devia ser ensinado). Nesse conjunto de preocupaes estiveram includos temas que vieram a ter um papel decisivo na definio do papel das artes nas escolas. Uma das principais preocupaes polticas era a de que o sistema educativo no preparava os alunos adequadamente para fazerem frente s necessidades econmicas do pas (a crise do petrleo de 1974 veio contrariar a fase positiva vivida entre os anos sessenta e o princpio dos anos setenta, com repercusses favorveis ao nvel da educao). Esta preocupao veio sublinhar a importncia dos cursos de natureza vocacional, particularmente nas reas das cincias e da tecnologia. Outra das preocupaes apontava para a necessidade de um maior rigor no mbito do ensino das competncias bsicas de literacia e numeracia e dos valores culturais e tradies do pas (at a aos alunos tinha sido oferecido um clima de excessiva liberdade de expresso e criatividade). Ken Robinson (1992), reportando-se ao relatrio da Gulbenkian, apresenta dois argumentos fundamentais a favor das artes:
80

The Gulbenkian report was written specifically to argue for the fundamental importance politically, economically and educationally of the arts in the development of all children in school. It argued first, that the arts are important in themselves because of the insights, satisfactions and achievements they can promote; and second, that an effective and balanced arts education can improve the quality of education as a whole for all children by extending the range of their intellectual abilities and achievements and by increasing their sense of confidence, self-esteem and achievement throughout the curriculum. (pp. 28-29)

Este autor identifica ainda dois tipos de perspectivas em educao que limitam o desenvolvimento das artes: o academicismo e o vocacionalismo. A primeira viso da educao minimiza ou ignora determinadas capacidades intelectuais que fogem educao acadmica tradicional, fundando uma concepo de inteligncia parcelar:
This view of intelligence gives a clear account of mathematical and scientific understanding. It does not explain other major aspects of cultural life and development, which have major significance beyond education. It does not explain the achievements of Stravinsky, of Shakespeare, of da Vinci, Mozart, Martha Graham, of Barbara Hepworth or the rest of the arts in general. But there are many other aspects of human intelligence which are of equal importance but which are neglected in the preoccupation with academic intelligence. The arts represent this richer conception of childrens intelligence. (p. 29)

A segunda viso o vocacionalismo, que funda a ideia de que as crianas devem ir escola apenas para se prepararem para dar o seu contributo para a economia. Muitos alunos acabam por se sentir desinteressados pelos cursos que parecem ser pouco relevantes a este nvel, entre os quais se incluem as artes. O autor contrape a este propsito o seguinte:
One of the principal purposes of school is to develop childrens abilities across a wide range in order to awaken possibilities for them and to help them to identify their own distinctive talents and abilities. In this context the arts are an essential part of a broad based general education. Second, there are increasing opportunities for employment in the arts and related areas. These should not be minimized in debating the role of the arts in economic terms. (p. 29)

Os argumentos apresentados no relatrio da Gulbenkian a favor das artes tiveram um impacte considervel no Reino Unido, tendo conduzido ao estabelecimento, em Inglaterra e no Pas de Gales, de um projecto de desenvolvimento curricular - The Arts in Schools (1985-1989) - que cobria todas as
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artes e toda a escolaridade obrigatria, mais de trezentas escolas, seiscentos professores e artistas. Ken Robinson (1992) considera, finalmente, as potencialidades das artes do ponto de vista do desenvolvimento global do aluno, mantendo presente a necessidade de adaptao a um mundo em mudana:

o desenvolvimento da inteligncia humana em toda a sua complexidade:

the arts are fundamental ways of organizing our understanding of the world and call on profound qualities of discipline and insight.

desenvolvimento

da

capacidade

(ability)

para

pensar

agir

criativamente:
Two qualities in young people are becoming more important: those of capability and adaptability. Academic values in school are overvalued when they distract education from the practical world in which young people live and must eventually make their way. (...) Creative thought and action should be fostered in all areas of education. In the arts they are central.

a educao do sentimento e da sensibilidade:


no sensible person would doubt the value of intellectual activity and development. The danger lies in the separation of this from other capabilities. () The arts are not outpourings of emotion. They are disciplined forms of inquiry and expression through which to organize feelings and ideas about experience. The need for young people to do this rather than just give vent to emotions or to have them ignored, must be responded to in schools. The arts provide the natural means for this;

a descoberta de valores:
Feelings are intimately connected with values. () changes in social values are among the ways in which the changing times are registered. An education which sets out to help young people make sense of and contribute to the world in which they live, must be concerned with helping them to investigate their own values and those of others. Artists are characteristically concerned with such things: with evaluation and revaluation of the world around them.

a compreenso das mudanas culturais e da diferena:


The arts are characteristic expressions of any culture and evolve as part of it. () First both the practice and the discriminating enjoyment of the arts involve observation, analysis and evaluation of personal and social experience. Second, the
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products of the arts plays, paintings, literature, music, dancing, sculpture and so on are integral parts of the social culture and are among other those things children need to experience in coming to understand it;

o desenvolvimento de competncias (skills) fsicas e perceptuais:


Children must be enabled, not only to have ideas about the world, but to act in it. () To work in the arts is to move into different modes of understanding. Just as there are ideas which are literally inconceivable without mathematics, there are also those which can not be thought of except through music. This is not an argument for one area being more important than another. It is to argue that the human mind is immensely rich and various in its ability to conceive and understand the world. (pp. 32- 34)

2.2. O projecto All our Futures

Um relatrio recente sobre o futuro da educao - All our Futures: Creativity, Culture and Education (2000) -, no Reino Unido, retoma as preocupaes enunciadas nos seus trabalhos anteriores, dando particular nfase ao desenvolvimento da criatividade e ao desenvolvimento cultural. Este relatrio resultado do trabalho do National Advisory Commitee on Creative and Cultural Education (NACCCE), do qual fazem parte cientistas, artistas, educadores e pessoas da rea dos negcios. No respectivo Prefcio, Ken Robinson escreve que o governo considera a educao como uma prioridade e que a sua principal tarefa dever ser a de ajudar todos os jovens a acompanhar e a contribuir para um mundo em crescente mudana quer a nvel econmico, quer a nvel cultural. deste ponto de vista que comea por ser considerada a importncia do desenvolvimento da criatividade dos jovens. Nesse sentido, apresentada uma proposta que define a natureza e os objectivos de uma educao criativa e cultural, clarificando a razo pela qual uma estratgia nacional a este nvel fundamental. Assim, so identificados problemas comuns, obstculos e oportunidades no quadro da implementao deste tipo de estratgias; so igualmente feitas recomendaes que vo no sentido de melhorar a educao criativa e cultural e a qualidade e nvel da educao em geral. De acordo com o autor, as propostas apresentadas tiveram uma aceitao generalizada por parte de responsveis das reas da poltica, da economia, da educao e da sociedade em geral, incluindo os

83

pais e os professores. O prprio governo tomou as medidas necessrias com vista sua implementao. O relatrio All Our Futures adopta a perspectiva de que so de esperar novos papis por parte da educao:
Education worldwide faces unprecedent challenges: economic, technological, social, and personal. Policymakers stress the urgent need to develop human resources in particular, creativity, adaptability, and better powers of communication. All Our Futures argues that this means reviewing some of the most basic assumptions about education. It means new approaches and priorities based on broader concepts of young peoples abilities, of how to motivate them and promote their selfesteem, and of developing the skills and aptitudes they require and this means a much stronger emphasis on creative and cultural education. (p. 3)

Neste relatrio so retomados os quatro principais desafios j definidos em documentos anteriores


29

: o desafio econmico to develop in young people the

skills, knowledge and personal qualities they need for a world where work is undergoing rapid and long-term change; o desafio tecnolgico: to enable young people to make their way with confidence in a world that is being shaped by technologies which are evolving more quickly than at any time in history; o desafio social: to provide forms of education that enable young people to engage positively and confidently with far-reaching processes of social and cultural change; o desafio pessoal: to develop the unique capacities of all young people, and to provide a basis on which they can build lives that are purposeful and fulfilling (pp. 3-4). Este ltimo desafio sublinha, em particular, a importncia das necessidades dos alunos a nvel social, espiritual, emocional, para alm das de carcter acadmico. Cabe escola ajud-los a descobrir as suas prprias foras, paixes e sensibilidades, reconhecendo-se que o currculo acadmico convencional no est preparado nesse sentido. escola cabe tambm procurar mobilizar as energias dos alunos para actividades que lhes despertem o interesse, facilitando, assim, a sua adaptao e favorecendo a prpria relao com a escola e com o estudo e a aprendizagem. Outro aspecto a manter presente o de que os alunos desenvolvem capacidades diferentes, a diferentes nveis e em diferentes reas, razo pela qual h que alargar as oportunidades, sendo de considerar a possibilidade de o sucesso numa determinada rea poder encorajar o sucesso em outras reas.

29

Cf. Ken Robinson (1997). 84

A educao criativa surge-nos neste documento como forms of education that develop young peoples capacities for original ideas and action (p. 4), no se limitando s artes e podendo ser melhorada e ensinada. A criatividade definida como imaginative activity fashioned so as to produce outcomes that are both original and of value (p. 4). A importncia da criatividade inscreve-se na linha do reconhecimento de que a inteligncia multifacetada
30

, o que tem importantes

consequncias para a educao: we think about the world in the many ways we experience it: visually, in sound, in movement, and so on. Conventional education tends to emphasize academic ability and, in particular, verbal and mathematical reasoning. These are vital to young peoples intellectual development, but they are not the whole intelligence (p. 4). A educao cultural retoma a ideia de que grupos sociais diferentes se mantm unidos por determinados valores partilhados, crenas e formas de relacionamento. A definio de cultura sublinha que, tal como para a criatividade, tambm a cultura deve estar para alm de qualquer associao exclusiva s artes :
For the importance of the arts is best understood within a more general social definition of culture which relates the arts to other significant areas of creative activity, such as science and technology. A social definition of culture recognises that different social groups are held together by shared values, beliefs and ways of relating. A groups cultural identity is expressed and maintained in such ways as a shared language, styles of dress, and patterns and structures of social relationship. (p. 4)

Uma educao cultural deve permitir aos jovens o reconhecimento, a pesquisa e a compreenso dos seus prprios valores e perspectivas culturais; deve ainda facilitar a aceitao e a compreenso da diversidade cultural, pondo-os em contacto com as atitudes, valores e tradies de outras culturas, assim como promover o desenvolvimento de uma perspectiva histrica que permita relacionar os valores contemporneos com os processos e acontecimentos que estiveram na sua origem; finalmente, deve facilitar a compreenso da natureza evolutiva da cultura e o potencial para a mudana. Uma educao criativa e uma educao cultural relacionam-se de forma dinmica, na medida em que creative processes draw directly from the cultural contexts in which they take place; human culture draws its richness, complexity and diversity from human creativity (p. 5).

30

As teorias de Howard Gardner influenciaram esta perspectiva. 85

A integrao curricular da educao criativa e cultural funda-se na filosofia geral de que the essence o creativity is in making new connections e de que there is much science in the arts and humanities, and much art in science, sendo que a necessidade de um equilbrio entre estas diferentes reas decorre not only out of the different opportunities for creative development and cultural understanding that emerge from the different disciplines, but also from the growing interaction between them (p. 5). Sendo reconhecido que o estatuto das disciplinas ligadas s humanidades e s artes tem sido desvalorizado face a outras disciplinas como o ingls, a matemtica ou as cincias, com implicaes negativas para todas as disciplinas, assume-se que every subject has a fundamental role in meeting the challenges facing education and in a balanced and dynamic approach to creative and cultural education (p. 5). As propostas de implementao de um novo modelo de currculo mais flexvel e equilibrado apontam para possibilidades de aplicao a partir da educao pr-escolar, at ao ensino secundrio. A ideia geral a de que, por exemplo uma educao atenta importncia das reas das artes e das humanidades, nas diferentes fases de desenvolvimento, pode permitir a obteno de melhores resultados: Evidence from Ofsted arts and humanities (p. 6). A nova proposta curricular na qual se inscreve a educao criativa e cultural aponta para o conjunto de medidas a implementar e explicita os objectivos, mas menos consistente no que se refere s respostas criativas a dar pelos professores em face das necessidades individuais de aprendizagem dos alunos, dando-lhes margem de manobra e liberdade de critrios. Esta situao parece decorrer da filosofia integradora e global que assiste perspectiva de que uma educao criativa e cultural abrange todos os domnios de ensino / aprendizagem:
Developing creative and cultural education raises systemic issues that involve all aspects of education, including teaching styles and assessment. Creative and cultural education are not subjects in the curriculum, but general functions of education. They can and should be promoted in all curriculum areas, and relevant to all teachers. (p. 5)
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31

reveals that at Key stages 1 and 2 literacy and

numeracy are best promoted through a broad and balanced curriculum, including the

Referncia Ofsted Conference, Good Teaching in the Arts, que decorreu no Vero de 1998, e a partir da qual se concluiu que there is a positive correlation between good provision / performance in the arts in schools and higher standards of performance in literacy and numeracy according to Ofsted inspection statistics. 86

O ensino para a criatividade visa encorajar a autonomia, a autenticidade, a abertura, o respeito, a realizao, a confiana e a aprendizagem (self-directed learning):
Teaching for creativity means teachers developing young peoples own creative thinking or behaviour, and includes teaching creatively. This comprises encouraging young people to believe in their creative potential and giving them the confidence to try; identifying their creative abilities and helping them to find their creative strengths; and fostering their creativity by developing ordinary abilities and skills, and common capacities and sensitivities, and understanding what is involved in being creative. (p. 6)

O conjunto de medidas propostas inclui a formao inicial e contnua de professores que apresenta diferentes possibilidades e oferece inmeras oportunidades, nomeadamente, atravs da atribuio de bolsas, no sentido da promoo de boas prticas, do desenvolvimento de abordagens criativas e da reflexo sobre os estilos individuais de ensino. Outra das medidas estabelece a possibilidade de organizao de parcerias, nomeadamente, entre escolas e outras organizaes ligadas s artes e rea da criatividade. Os incentivos na rea da msica visam incrementar a actividade musical, em geral, atravs de um conjunto de iniciativas que vo do apoio de organizaes na aprendizagem de um instrumento musical, a programas que tm por objectivo sensibilizar os jovens para a msica. O apoio s escolas e a projectos na rea das artes passa pela participao das diversas entidades e organizaes que trabalham nesta rea especfica. As escolas so ainda incentivadas no sentido de criarem oportunidades para os jovens na rea das artes e de encorajarem os professores que desenvolvem trabalhos nestas reas atravs do apoio e reconhecimento formal das suas prticas, assim como da atribuio de prmios.

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2.3. O projecto MELINA

O projecto MELINA (Grcia), cuja coordenao da responsabilidade de Paizis Nikos e Theodoridis Menis (1995), tem como finalidade geral importar a arte para as escolas e funda-se no reconhecimento de que importante transformar a educao, partindo do princpio de que a arte tem um papel importante a desempenhar. A filosofia geral do projecto a de que syllabus is dealt not only as a piece of information, but also as a recorded human experience, as a stimulant of emotions. Neste sentido, school does not only instruct, but mainly leads students to a cognitive and emotional relationship with each subject. Esta filosofia geral deve ser servida por objectivos que ajudem a promover a relao Contact-Knowledge and Expression-Communication (p. 14), assim definida no texto do projecto:
Children must know (cognitive dimension), must be able (skills-factual dimension), must feel (emotional dimension). Only then they get in a virtual, primary contactconnection with objects. They also have to express individually, to seek communication, to become integrated creators. They do not just assimilate any more. They express themselves. They imitate and relish. They judge and reject. They listen again and re-define. They communicate with others. They guide others to their work and they are guided. And their work ultimately becomes their knowledge on World and Humans. All these things that start so early have an obvious aesthetic dimension and do not constitute distinct stages of a teaching model. (p. 14)

A ideia geral a de que os aspectos enunciados constituem componentes essenciais de uma escolaridade que deve pr em evidncia o prazer pelo conhecimento. O prazer pelo conhecimento deve facilitar a curiosidade natural da criana e, assim, promover a sua capacidade para comunicar a todos os nveis. Neste projecto so definidas duas dimenses essenciais. Uma primeira dimenso deve ajudar a promover o interesse pela cultura nacional, como se se tratasse de um individual excitement inspiring a conversation in whispers with the past and cultural roots, capaz de facilitar a comunicao entre diferentes culturas e a multiculturalidade. A segunda dimenso sublinha a ideia de que h que ultrapassar os tradicionais esforos de reconhecimento das potencialidades das artes ligados ao desenvolvimento de capacidades criativas e expressivas. Podemos, assim, concluir que o objectivo ser o de procurar atingir outras formas de expresso individual e de libertao:
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At a time that we stand educationally underdeveloped in everything considered as child-centered, free or emotionally independent, at a time that self-action, critical attitude or creative diversion are suppressed by school practice itself, it was normal for pioneering spirits to seek new ways to achieve the individual expression and liberation of the student. (p. 16)

Estas novas formas de expresso e libertao individual configuram o que, no projecto, se designa por educao esttica, de acordo com dois novos objectivos: procurar e promover a comunicao humana e a compreenso dos parmetros sociais de uma obra de arte. Nesse sentido so definidos trs vectores para uma educao esttica: o desenvolvimento das capacidades de expresso artstica ( criana so apresentados materiais, instrumentos, tcnicas e meios de expresso), o desenvolvimento das capacidades de comunicao interpessoal atravs da expresso artstica (a criana deve poder perceber que h formas alternativas de comunicao; o que liga as pessoas mais do que o que resulta de esquemas convencionais de comunicao; possvel revelar o nosso mundo emocional no confronto com o mundo emocional dos outros); o desenvolvimento de uma conscincia cultural (compreenso de componentes essenciais da obra de arte condies sociais que a determinaram, componentes psicolgicos e emocionais do trabalho de arte, a relao da obra de arte com o pblico, a componente da performance e da interpretao a interpretao de um trabalho como proposta de estudo do prprio trabalho, diferentes interpretaes de uma mesma obra, os aspectos da unificao da personalidade do artista e do actor e o resultado em diferentes interpretaes). Um dos aspectos interessantes deste projecto, embora se limite educao primria, o objectivo de introduzir a dana, dada a sua qualidade e caractersticas estticas do ponto de vista da conjugao da expresso, do discurso, da comunicao, do contacto, das funes sociais, e da familiarizao com os meios de expresso audio-visual. Esta familiarizao caracteriza-se como um desafio, j que o que se pretende desmistificar as potencialidades da simples utilizao dos meios em si, desenvolvendo a conscincia de que a sua utilizao pressupe escolhas (estticas) e de que possvel intervir pessoalmente no social. A influncia cultural na aprendizagem, com nfase no poder dos multimdia claramente posta em evidncia, ficando claro que apenas o contacto directo com esses meios e a compreenso das suas potencialidades pode conduzir a escolhas e preferncias
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diferentes a nvel cultural, assim como desenvolver a conscincia do nosso poder de interveno no social:
Every effort to introduce electronic image to the future citizen demystifies the mean itself and builds a more active awareness to persons who develop a critical view for the mean and the message. Likewise, the sensitization of the student in art aesthetics (theater, plastic arts, music, dance), their familiarization with modern audio-visual forms of art (photography, recording, cinematography, television, video art, etc.) cultivates an integrated aesthetic awareness, enabling them to reach choices of ever higher requirements and making them reject the cheap imprecision of cultural trash. On the other hand, participation of the young students in the simple procedures of producing information, gives them awareness of an active citizen and makes them able to claim their rights with their own means of expression. (p. 20)

A energia da criana no tida apenas como motor da cognio, mas como uma energia direccionada para a criatividade. Particularmente interessante, a este propsito, uma das concluses do Ministro da Cultura no Council for Culture and Children:
Childrens acquaintance with cultural issues from a very young age allows the development of characteristics typical for a child, like curiosity, spontaneity, discovery spirit, () such an acquaintance as well as the forwarding of the artistic and cultural sensitivity of children can counterbalance the increasing sense of coldness in modern everyday living which hits largely the children, () consequently, the childrens energy which is usually assimilated by the passive acceptance of the message of a culture of image - could be channeled into more creative directions. (p. 43)

Um dos aspectos que condiciona o projecto dever ser o de no se considerar uma interveno mais directa na estruturao do currculo, apoiando-se sobretudo no desenvolvimento de pequenos projectos. Um dos aspectos mais positivos do projecto relaciona-se com o facto de terem sido definidas estratgias e fases de implementao, assim como os contextos e os nveis de escolaridade e processos de avaliao, em termos de aces e fases de aplicao experimental 32.
32

O projecto MELINA compreende oito aces. A aco nmero um considera as possibilidades de interveno na rea da educao pr-escolar; a nmero dois considera as possibilidades de interveno na rea da escolaridade obrigatria (elementary school) aulas da especialidade e possibilidades de interveno de educao esttica tambm em outras aulas; a nmero trs apresenta as possibilidades de interveno ao nvel da escolaridade obrigatria (High School Junior School) aulas da especialidade, possibilidade de construo de material educativo adicional (como complemento dos livros), incluindo o levantamento, quando possvel, da dimenso cultural das restantes disciplinas (histria, matemtica, religio, ...), sendo, simultaneamente, criados os primeiros grupos de arte na escola (artes plsticas, coro, orquestra, teatro ...); a nmero quatro considera as possibilidades de interveno nos liceus (High Schools) de acordo com o tipo de escola tragdia 90

Uma anlise global do projecto permite-nos perceber que as preocupaes em torno da educao artstica reflectem um conjunto de preocupaes gerais em torno da educao. Assim, quando se fala em educao e cultura, enuncia-se virtualmente um conjunto de intenes que nos permitem fazer a passagem de uma concepo de educao para outra, na qual a cultura tem um papel preponderante, como condio essencial para o desenvolvimento das sociedades, assim apresentada nas Draft Conclusions of the Council of the Ministers of Education on cultural and artistic aspects of education Contemporary educational and cultural concepts push forward by the Presidency (no documento em anlise):
Educational and cultural concepts are closely linked. The note of culture in the educational systems implies a search for pleasure through learning, a pedagogical approach founded on the exploitation of the natural curiosity of children and also an effort to improve communication at all levels. () An education system laying appropriate emphasis on cultural aspects can have a profound effect on society. (p. 42)

clssica - teatro, artes plsticas, dana moderna, msica e arte fotogrfica e vdeo, literatura jornalismo (General Lyce), nfase nos audio - visuais, informtica e design (Unified Multi-branched Lyce), nfase nas artes grficas (Technical-Professional Lyce), nfase em hagiografia bizantina e msica bizantina (Religious Lyce). As restantes trs aces correspondem a projectos-satlite e esto integradas em European Educational Networks. A aco seis European Network of Artwork Schools (ENAS) relaciona-se com a educao artstica como rea de especializao e de formao de futuros profissionais. A aco sete relaciona-se com a interveno da arte ao nvel da educao especial, sendo, neste caso, consideradas, em particular, as potencialidades das artes ao nvel da expresso de sentimentos, aceitao dos outros, compreenso da diferena, respeito pela opinio dos outros e da comunicao (AKTINA network). A aco oito centra-se na interveno no mbito da educao multicultural, visando, em particular, a educao de crianas gregas no estrangeiro (NOSTOS network). 91

3. A Educao Artstica em Portugal Orientaes e Polticas Educativas

Em Portugal, a importncia das artes no sistema educativo tem sido largamente debatida. Muitos documentos orientadores, de referncia e recomendaes, evidenciam as potencialidades das artes e asseguram o seu lugar nesse sistema. Contudo, no tem existido correspondncia efectiva entre o que est estabelecido a esse nvel e o que se verifica na prtica. No Parecer n 3/98 pode lerse:
Verifica-se que esta matria tem sido voltil e pouco consequente, mantendo em estado de desarticulao as estruturas existentes, no maximalizando as suas possibilidades e no criando condies para que este domnio tenha uma relevncia que lhe reconhecida como mecanismo estruturante de qualificao pessoal e social. (p. 70)

Um conjunto de factores concorre para que esta situao se verifique. A inrcia do prprio sistema, condicionalismos de natureza poltica e econmica, limitaes individuais e colectivas, nomeadamente a nvel individual e por parte da organizao-escola, tm contribudo para o carcter acessrio ou mesmo marginal das artes.

3. 1. Sntese histrica da educao artstica em Portugal

A tendncia para ligar a educao artstica construo da liberdade (como expresso de sentimentos, emoes, instintos) e da sensibilidade (como capacidade para sentir, procurar e exteriorizar sensaes), que tem orientado grande parte das experincias nesta rea, ao nvel da educao formal, constitui o trao mais significativo da inscrio das artes na educao formal, em Portugal. Esta perspectiva relaciona-se fundamentalmente com a ideia de que as artes e as actividades ldicas devem facilitar a expresso, dando consistncia ideia de liberdade como
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manifestao espontnea dos aspectos mais ntimos que definem a personalidade de cada um. A expresso, entendida nesta linha, sustenta grande parte das teorias que associam a arte alegria, felicidade, manifestao espontnea da personalidade individual, constituindo, por isso, uma marca essencial da educao no sentido da construo da liberdade. A expresso ainda vista como uma forma de actividade compensadora de problemas e deve ainda concorrer para a produo da energia necessria para o funcionamento da cognio. Alguns dos problemas da criana e do jovem decorrem precisamente da falta de expresso, ou melhor, da oportunidade para darem expresso ao que sentem, o que releva a importncia de uma educao pela expresso. O bom funcionamento individual deve ter implicaes ao nvel do social. Uma linha de discusso mais recente sobre a escola acentua a dimenso das relaes interpessoais, da congruncia, bem como da liberdade e da criatividade na construo da pessoa e das suas aprendizagens, sublinhando a possibilidade de abertura de novos horizontes, a existncia de diferentes inteligncias que devem ser incentivadas e rentabilizadas, a integrao da razo com os sentimentos, emoes, contribuindo para a sensibilizao ao conhecimento, para a uma apropriao dos saberes e das aprendizagens que pode fazer-se de uma forma mais intuitiva. As ltimas verses sobre a educao artstica e a sua inscrio na educao formal sublinham que a vivncia artstica influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os sinais do quotidiano, facilitando o desenvolvimento de diferentes competncias, com implicaes ao nvel do modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. O desenvolvimento de indivduos potencialmente crticos e criativos pressupe a criao de oportunidades para o desenvolvimento de diferentes aprendizagens e em diferentes reas (incluindo as das artes), o que dever fazer-se de forma articulada e considerando um conjunto de competncias essenciais, de acordo com determinados princpios e valores orientadores do currculo. As artes permitem enfrentar os desafios pessoais e colectivos propostos pelos contextos sociais de inscrio e pelas marcas culturais e de desenvolvimento das sociedades contemporneas.

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3.1.1. Os primeiros marcos J em 1760, Antnio Ribeiro Sanches escrevia ao Marqus de Pombal, alertando para a necessidade da Arte na Educao, propondo a virtude, a paz, o belo e a boa f como alvo da educao33. Alguns contributos de outros pedagogos mais recentes, que se preocuparam com a integrao de uma formao esttica na educao, so igualmente de assinalar. Entre eles, contam-se Almeida Garrett, Passos Manuel, Antnio Feliciano de Castilho, Antero de Quental, Joo de Deus, Joo de Barros, Aurlio da Costa Ferreira, Cardoso Jnior, Leonardo Coimbra, Antnio Srgio, Adolfo Lima, Csar Porto e Adolfo Coelho34. Arquimedes Santos (1989) sublinha, em particular, os contributos de Almeida Garrett e de Joo de Barros. Segundo este autor, os esforos de Almeida Garrett, enquadram-se numa poca de mudana, aps a revoluo liberal, caracterizada, portanto, por ideais liberais e romnticos, devendo assinalar-se a importncia da esttica nos seus escritos Da Educao e a fundao do Conservatrio Nacional. Este ter sido um primeiro passo a favor das artes na educao. No entanto, a concepo pedaggica do valor das artes na educao s com a Repblica ter encontrado alguma concretizao. Arquimedes Santos (1989) cita Joo de Barros que, j na sua poca, referia, em a Educao Republicana, a importncia da educao artstica, ao nvel do ensino primrio, relevando a sua dimenso moral e cvica: Mas para mim - que entendo que Repblica, nestes vinte anos mais chegados, deve merecer um cuidado absorvente a Escola Primria - o aspecto mais grave da educao artstica o aspecto que ela possui como factor de educao cvica e de educao moral no primeiro ensino. As potencialidades da educao artstica, do ponto de vista apresentado, no deveriam esgotar-se neste nvel de ensino: De mais a mais, estabelecida que seja, em bases seguras, a educao artstica na Escola Primria - ela continuar, como fatal e natural consequncia, nos

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In Alberto B. de Sousa (2000, p. 15). Alberto B. de Sousa refere alguns desses autores, sublinhando a ideia de uma Educao integrando uma formao esttica). O Parecer n 3/98 do Conselho Nacional da Educao apresenta tambm alguns desses contributos, referindo o seguinte: Joo de Barros (1881/1960) desencadeou, no mbito da 1 Repblica, uma campanha pela Educao Artstica: No h sociedade democrtica que possa viver, progredindo, sem o culto da arte, sendo secundado por outros, como Aurlio da Costa Ferreira, que em 1916 publica um texto sobre Arte na Escola (de encontro com os conceitos dos jardins-escolas Joo de Deus, fundados em 1911), ou ainda, Cardoso Jnior ou Leonardo Coimbra: A primeira educao deve ser artstica (pp. 68-69). 94

outros graus de ensino (pp. 118-119). No entanto, as artes continuaram a ser marginalizadas, mesmo neste grau de ensino, vindo algumas experincias isoladas a motivar algum interesse apenas aps a Segunda Guerra Mundial 35. A nvel mundial, Arquimedes Santos (1989) considera a Segunda Grande Guerra e a fundao, em 1954, da Associao Internacional de Educao pela Arte (na esfera da UNESCO) como os dois marcos mais importantes na evoluo da relao educao-arte e das concepes pedaggicas dominantes. No que diz respeito a Portugal, este autor assinala duas datas fundamentais, referindo 1910 (para a Repblica) e 1974 (para a Democracia) como dois safanes histricos na sociedade portuguesa, tendo proporcionado a penetrao da arte nas escolas, na educao (p. 119). Em 1957, fundada uma Associao Portuguesa de Educao pela Arte, qual preside a professora Alice Gomes, precedida pela constituio da Associao Internacional da Educao pela Arte (INSEA), em 1951, baseada no pensamento de Herbert Read
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. Em Lisboa e no Porto, promove-se, entretanto, uma srie de

conferncias sobre educao esttica. Dessa srie de conferncias sai a edio da comunicao de Rui Grcio Educao Esttica e Ensino Escolar, prefaciada por Delfim Santos. Rui Grcio muito contribui para a consciencializao de uma necessidade de elucidao de problemas relacionados com a educao pela Arte, a formao esttica e com o exame da sua viabilidade no ensino escolar (in Arquimedes Santos, 2000, p. 62). Coincidindo com as manifestaes ocasionais que iam despertando alguma ateno para este movimento recente em torno da educao pela arte, surge a Fundao Calouste Gulbenkian. Arquimedes Santos refere que surge uma instituio particular que ir desenvolver um processo renovador e inovador, com

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O Parecer n 3/98 do Conselho Nacional da Educao refere que o regime ditatorial instaurado na sequncia do 28 de Maio de 1926 no propiciaria o desenvolvimento curricular destas matrias (p. 69). 36 O movimento universal da Educao pela Arte teve como criador e inspirador o ingls Herbert Read; cf. Education through Art (1943). A teoria que este autor defende abrange todos os modos de autoexpresso, literria e potica (verbal), musical, auditiva, constituindo uma abordagem integral da realidade que deveria designar-se por educao esttica a educao daqueles sentidos em que se fundam a conscincia, a inteligncia e o raciocnio do indivduo humano. Segundo a perspectiva defendida por Herbert Read e muito divulgada em estudos sobre as potencialidades das artes ao nvel da expresso, sobretudo na educao pr-escolar e no primeiro ciclo de escolaridade, a construo de uma personalidade integrada possvel apenas na medida em que estes sentidos se relacionam harmoniosa e habitualmente com o mundo exterior. No caso da criana, a arte a utilizao dos meios para organizar as experincias sensoriais. O desenvolvimento esttico decorre, de acordo com esta viso, da sua capacidade sensitiva para integrar experincias num todo coeso, ou seja, da sua capacidade de organizao harmoniosa da expresso de pensamentos e sentimentos. 95

eventos de cultura artstica, de preocupaes educacionais, de investigaes cientficas (p. 62). Em 1964, viria a instituir-se o Centro de Investigao Pedaggica da Fundao, sendo dada a estes professores a possibilidade de frequentarem pedagogias, psicologias, filosofia, histria da educao, num Curso para Formao de Monitores. Surge, entretanto, por parte de Breda Simes, um dos directores do Curso, a ideia de criar a disciplina de Psicopedagogia da Educao Artstica, numa tentativa de articular mtodos artsticos e conceitos pedaggicos, relacionando-os. Esta proposta constituiu o ponto de partida para a realizao de uma pesquisa para uma possvel Psicopedagogia da Expresso Artstica. Como Arquimedes Santos (2000) assinala, aproveitando conhecimentos adquiridos num Curso de Educao Esttica, ministrado pelo Professor Debesse, na Sorbonne, elabormos uma investigao, pretendendo a arte na educao e abrindo-a para uma Educao Esttica evolutiva (p. 63). Com a colaborao de alguns discentes, j professores de msica e artes visuais, foi criado um Grupo de Estudo de Psicopedagia da Expresso Artstica, que foi integrado na Sociedade Portuguesa de Psicologia. Elisabete Oliveira (2000) considera que a Educao atravs da Arte, consolidada por este percurso dos anos cinquenta e sessenta, o processo de desenvolvimento esttico da pessoa-em-sociedade necessrio a todos e base da educao artstica para os vocacionados artistas por experimentar, re-criar ou apreciar arte (p. 91).

3.1.2. Os anos setenta e o Movimento de Educao pela Arte Os anos setenta marcaram uma evoluo significativa no campo da educao artstica. A necessidade da introduo da educao pela arte no sistema educativo portugus foi oficialmente reconhecida em 1971, no mbito da Reforma do Conservatrio Nacional e no seguimento de um colquio sobre o Projecto de Reforma do Ensino Artstico, em Abril desse ano, organizado pela Fundao Calouste Gulbenkian por iniciativa de Maria Madalena de Azeredo Perdigo. A experincia pioneira da Fundao Gulbenkian atravs do seu Centro de Investigao Pedaggica foi precursora do Curso de Educao pela Arte, iniciado em 1971, no Conservatrio Nacional, por conjugao de esforos de Madalena Perdigo e Arquimedes Santos. Este curso, inspirado no contributo de Herbert Read, em especial na sua obra Educao pela Arte, foi um dos primeiros cursos superiores
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artsticos sujeitos a avaliao. Segundo Arquimedes Santos (1989), a criao deste curso e a fundao da Associao Portuguesa de Educao pela Arte, j referida, tero constitudo dois marcos significativos para o desenvolvimento do ensino das artes. Aps 1974, viria a ser criada a Escola Superior de Educao pela Arte. Esta escola reflectiu toda uma inquietao nacional, tendo avanado com a reestruturao de planos e programas de estudos e com o recrutamento de professores, seleccionados entre os antigos alunos formados pela escola. Conseguiu-se, entretanto, alguma abertura para a introduo da rubrica Movimento, Msica e Drama no programa da instruo primria, passando a estar includa, conjuntamente, numa rea de expresso e comunicao nesse programa. Entendiase no como uma preocupao de ensino artstico, mas a promoo, atravs de meios expressivos onde as artes radicam, de um harmonioso desenvolvimento da personalidade da criana (Arquimedes Santos, 2000, pp. 65-66). Em 1978, foi nomeado pelo despacho ministerial n. 107/78, de 8 de Maio, um Grupo de Trabalho para a Reestruturao do Ensino Artstico. A interveno deste grupo foi decisiva ao nvel do reconhecimento da introduo oficial da causa da Educao pela Arte (Arquimedes Santos, 2000). Neste Plano Nacional de Educao Artstica, a educao pela arte e a educao para a arte, a par de outros meios de expresso artstica funcionam como conceitos delimitadores de um projecto de proposta de lei de bases sobre o ensino artstico. Do grupo de trabalho que organizou este proposta faziam parte Madalena Perdigo e Arquimedes Santos, entre outros. Madalena Perdigo viria a explicitar o que se entendia por estas designaes na colectnea de textos Sistema de Ensino em Portugal, publicada pela Fundao Calouste Gulbenkian. A educao pela arte aparece no Plano Nacional de Educao Artstica, coincidente com a escolaridade bsica obrigatria e constituindo:
a) ao nvel da educao pr-escolar, a nica forma generalizada de educao artstica; b) ao nvel do ensino elementar, uma forma da educao artstica que, para alm dos seus objectivos prprios, favorece a revelao de vocaes para a arte; c) na educao especial, uma actividade central, tendente a contribuir para a integrao progressiva das crianas e jovens deficientes no sistema educativo normal.

A filosofia educacional defendida pela educao pela arte apontava para alguns factores condicionantes da sua inscrio no sistema educativo, pelo menos
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numa fase inicial, razo pela qual apenas a educao pr-escolar e o perodo da escolaridade obrigatria eram contemplados no referido Plano Nacional de Educao pela Arte:
O facto de a educao pela arte abranger apenas no PNEA [Plano Nacional de Educao pela Arte] a educao pr-escolar e o perodo da escolaridade obrigatria, cabendo a sua funo nos restantes nveis a outros meios de educao artstica, deve-se a duas ordens de razes: o carcter experimental e de inovao pedaggica da educao pela arte e as dificuldades de formao dos respectivos agentes educativos que so por excelncia os educadores pela arte, embora possam actuar como tal, depois de adequada preparao psicopedaggica sempre segundo o PNEA [Plano Nacional de Educao pela Arte] educadores de infncia, professores do ensino bsico e professores do ensino especial. A figura do educador pela arte, to em evidncia no PNEA [Plano Nacional de Educao pela Arte], esbater-se- certamente na medida em que a filosofia da educao pela arte impregnar, no futuro, a formao dos agentes educativos, designadamente dos professores nicos e daqueles que actuam nas reas artsticas. Na situao-limite ideal, todos esses professores, e no apenas alguns, seriam educadores pela arte.

No Plano Nacional de Educao, ao nvel elementar (correspondente aos primeiro e segundo ciclos do ensino bsico), a educao pela arte era complementada pelas reas da msica, da dana e das artes visuais, dando, progressivamente, lugar, no terceiro ciclo, a reas vocacionais de msica e dana e, no secundrio, a reas de estudo, integrando componentes de formao geral, especfica e vocacional (msica, dana, teatro, cinema, e comunicao audio-visual). O projecto do Plano Nacional de Educao pela Arte acabou por cair no esquecimento e a Escola Superior de Educao pela Arte foi extinta (ao abrigo do Decreto-Lei n. 310/83) sequncia do
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. sua suspenso dever-se-ia seguir a sua integrao na n. 310/83 criou-se, pela primeira vez, num

Escola Superior de Educao de Lisboa, o que nunca viria a ser cumprido. Na Decreto-Lei estabelecimento como o Instituto Politcnico de Lisboa, um Ramo Educacional , com a estruturao do ensino da Msica, da Dana e do Teatro (no plano de estudos da recm instalada Escola Superior de Dana), em que se ministravam conceitos da Educao pela Arte.

A propsito do Plano Nacional de Educao pela Arte, o Servio de Aco Pedaggica da Direco-Geral do Ensino Bsico escreveu: a expresso Educao pela Arte traduz um conceito educativo, parcelar, elitista e pedagogicamente desactualizado. Muito embora se reconhea que historicamente tal expresso tenha correspondido a uma concepo inovadora e no elitista da arte em educao (in Arquimedes Santos, 2000, p. 69) 98

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- O Movimento da Educao pela Arte O Movimento da Educao pela Arte constituiu um marco importante na histria da educao artstica em Portugal, tendo sido, at ao momento, o que mais reaces desencadeou, abrindo a discusso que deu lugar a reflexes subsequentes acerca do lugar e potencialidades das artes e da educao artstica (ainda que resultando em posies, por vezes, discordantes). Maria Emlia Brederode Santos (2000) reconhece que o movimento de Educao pela Arte suscita, ainda hoje, paixes e desconfianas, tanto do ponto de vista pedaggico (em particular, pela suposta no-directividade que o caracteriza), como do ponto de vista artstico (pelo amadorismo assumido, passvel de abalar o reconhecimento e o status que as artes ambicionam). No entanto, este movimento teve, entre outros, trs grandes mritos:
- O de ter sido um dos raros movimentos pedaggicos fundamentados e consistentes que herdmos do sculo XX (...). - O de se ter concretizado numa experincia pedaggica Escola Superior de Educao pela Arte que quebrou a unidade estril do ensino pblico e privado portugus (...). - O de ter mantido a chama da criatividade, da expresso pessoal, da diferenciao pedaggica e do papel das artes na formao global dos cidados, mesmo nos momentos mais uniformizadores, de acentuao das aprendizagens ditas bsicas e da produtividade. (p. 170)

A Educao pela Arte, cujo mentor foi Arquimedes Santos, tem como principal finalidade a formao do Ser, entendido em toda a sua globalidade. A questo central a do entendimento do que o Homem, o Ser Humano, e o que se pretende para o seu integral desenvolvimento. A perspectiva geral o do ideal clssico do homem completo, numa educao para a vida perfeita, profundamente humanista. A Educao pela Arte define-se pela ligao prxima da arte pessoa, criana, no se limitando ao ensino transmissivo de saberes tcnicos. A sua filosofia global a de que a criana no deve limitar-se a contemplar a arte, mas sim a participar nela, ou seja, a arte posta ao servio da pessoa de um modo auto formativo. A Psicopedagogia das Expresses Artsticas de Arquimedes Santos foi construda com base em vrias influncias e experincias, entre as quais se

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destacam os contributos da obra de Herbert Read

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e Irena Wojnar. O prprio

Arquimedes Santos sublinha o contributo de Herbert Read para o seu trabalho, assinalando estes aspectos e reconhecendo o interesse que as suas ideias despertaram em vrias personalidades relacionadas com a arte e com a educao. Para a concepo da sua Psicopedagogia das Expresses Artsticas, foi ainda determinante a formao que obteve como bolseiro na Sorbonne, onde frequentou um curso de Esttica (19621964), o trabalho no Consultrio de Reeducao Expressiva, onde desenvolveu parte da sua actividade profissional, bem como a sua ligao Associao Internacional (INSEA) e Associao Nacional (APEA) de Educao pela Arte. Em 1965, deu incio sua actividade como professor, criando a especialidade de Psicopedagogia da Expresso Artstica, como disciplina do curso das primeiras Monitoras de Msica, do Centro de Formao Artstica da Fundao Calouste Gulbenkian. Apoiada na triangulao de expresso artstica, pedagogia e psicologia, esta especialidade fundava-se na ideia de que a Educao pela Arte se processava por via ascendente, ao longo da vida, com potencial formativo ao nvel da personalidade. O Ensino artstico deveria decorrer da Educao pela Arte, no caso de o objectivo ser a formao de artistas. De acordo com a perspectiva de Arquimedes Santos, uma Psicopedagogia da Expresso Artstica fundamentaria a Arte na Educao, visando uma aberta Educao Esttica, atendendo a aspectos como a sensibilidade, a expressividade, a criatividade, para uma harmoniosa sociabilidade, numa permanente e reflexiva investigao e aplicao. A psicologia (do desenvolvimento) seria, de entre todas as cincias da educao, a mais fundamentadora da pedagogia. Na Psicopedagogia da Expresso Artstica, acentua-se o papel dos afectos e das expresses, sendo a afectividade considerada, na linha de Piaget, como a energtica das condutas cujas estruturas correspondem s funes cognitivas, estando, de acordo com a perspectiva de Malrieu, os afectos ligados, em profundidade, ao conjunto da
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Foi durante o perodo da Grande Guerra de 1939-1945 que Herbert Read lanou o livro Education through Art (1942), actualmente conhecido como um clssico, na rea das artes, tal como Arquimedes Santos (2000) refere. O Movimento de Educao pela Arte surgiu no contexto de vrios estudos e de grandes debates, por toda a Europa, que punham em evidncia a importncia da relao entre a escola e as artes, acentuando o carcter imprescindvel de uma educao atenta ao domnio artstico na formao integral dos indivduos. Herbert Read propunha, no essencial, uma concepo global e interpenetrante de arte e educao, fundada no desenvolvimento harmonioso da expresso dos sujeitos. As actividades artsticas de expresso artstica (nomeadamente, plstica, dramtica, musical, corporal) deviam promover a dimenso afectiva dos indivduos, o desenvolvimento da imaginao e da criatividade, orientadas pela auto-satisfao individual e colectiva. 100

personalidade. Trata-se de uma abertura ao mundo, da qual a emoo a reaco primitiva. A alegria, pela superao de obstculos, estaria na base do desenvolvimento harmonioso da personalidade; a motivao deveria funcionar como um motor na estimulao de interesses. A Psicopedagogia da Expresso Artstica tem como principais objectivos sensibilizar e consciencializar para uma Pedagogia da expressividade e da criatividade, numa Pedagogia concreta onde uma aberta Educao Esttica gere uma Paidutica do amor e da alegria (Arquimedes Santos, 2000, p. 72). Arquimedes Santos distingue diferentes modalidades, ao nvel das expresses, considerando o seu papel no desenvolvimento da criana: corporal, vocal, musical, grfico-plstica, dramtica. Estas modalidades integram o desenvolvimento biopsicossocial da criana, facilitando um evoluir harmonioso, ao nvel da psicomotricidade e das esferas afectiva e cognitiva. Muitas das expresses radicam na actividade ldica, o que levou o autor a considerar uma Psicopedagogia da Actividade Ldica. A triangulao educao, jogo e arte suporta a reflexo sobre o que uma educao ldica e uma educao artstica e esttica tero em comum. Retomando a triangulao jogo-arte-educao, faz-lhes corresponder, respectivamente, os atributos liberdade-sensibilidade-solidariedade. A actividade ldica valorizada para uma mais autntica expresso artstica e esttica, numa intencionalidade educativa. Arquimedes Santos (2000) salienta que j na Repblica de Plato, portanto desde a idade clssica helenizada euro-americanizante actual, na civilizao ocidental, a arte, as artes, de um ou outro modo, ainda que com propsitos diversos, compartilharam na formao do homem, referindo que o prprio Herbert Read a reconhecer que a sua tese tinha sido explicitamente formulada por Plato, sendo a sua concepo a de que a arte deve ser a base da educao (pp. 59-60). Arquimedes Santos reflecte sobre o facto de, na histria da filosofia, uma das noes mais acarinhadas desse grande homem no ter sido seriamente considerada, tendo a semente daquele dilogo apenas frutificado, no sculo iluminista, com as Cartas sobre Educao Esttica do Homem de Schiller (p. 60). Nos finais do sculo seguinte, a arte entra na escola, acompanhando as evolues recentes no campo da psicologia da criana, na base de novos conceitos educativos, num movimento que se pretendia de Educao Nova. Contudo, tornavase necessrio precisar o que se entendia por arte e educao, para que se pudesse estabelecer uma possvel relao entre elas. Esta seria uma das dificuldades
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epistemolgicas que teria estado na base da dificuldade em compreender a tese platnica, tal como o prprio Herbert Read assinala e Arquimedes Santos (2000) salienta, citando o primeiro autor e reforando a ideia de que ainda persiste, na actualidade, a mesma incompreenso relativamente ao que h de comum entre as duas reas e sua aplicabilidade a um novo humanismo: tem sido mal compreendida, em primeiro lugar porque durante sculos no foi percebido aquilo que ele entendia por arte e, em segundo lugar, porque tem existido uma incerteza quase simultnea sobre o objectivo da educao (p. 60).

3.1.3. Os anos noventa e a Lei de Bases do Sistema Educativo O problema da indefinio do papel das artes na vida das pessoas, em geral, e, em particular, a indefinio em torno das suas potencialidades em educao, a par das incertezas acerca dos objectivos da prpria educao, tem mantido aceso o debate em torno das artes e da educao artstica, durante a ltima dcada do sculo XX, e persiste na actualidade. No entanto, os anos noventa constituram um novo marco. Nesta fase, reconheceu-se definitivamente a importncia das artes, consignada na Lei de Bases do Sistema Educativo. At dcada de 80, a legislao que regulamentava o ensino Artstico remontava dcada de 30. A relevncia da Educao pela Arte definitivamente consignada pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46 / 86, de 14 de Outubro), na qual so referidos como objectivos o desenvolvimento das capacidades de expresso, da imaginao criativa e da actividade ldica, atravs das diversas formas de Expresso Esttica. A Lei de Bases do Sistema Educativo remetia a questo da educao artstica para futura legislao, que viria a ser publicada apenas quatro anos depois, em Novembro de 1990, com o Decreto-Lei n. 344/90 sobre Educao Artstica 39.

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Arquimedes Santos (2000) apresenta uma sntese das principais ideias orientadoras de trs projectos-lei relativos educao artstica, elaborados por partidos polticos, com o objectivo de serem apresentados Assembleia da Repblica: PCP O desenvolvimento das capacidades motoras, de expresso artstica, corporal e manual, e Artigo 21 (reas de formao e expresso), Actividades de formao intelectual devero atender s possibilidades das crianas nos grupos etrios correspondentes a este grau de ensino e ser equilibradas com actividades das reas das expresses, e no ensino bsico, a educao artstica deve sensibilizar os jovens para as diversas formas de expresso esttica. MDP-CDE A iniciao na utilizao dos diversos meios de expresso de modo pessoal criativo; o acompanhamento mdico pedaggico e a expresso pela arte so complementos importantes para a aprendizagem e para o aumento de sucesso escolar; a formao dos educadores de infncia e dos 102

Na Lei de Bases do Sistema Educativo visa-se, ao nvel da educao prescolar (artigo 5, alnea f) desenvolver as capacidades de expresso e comunicao da criana, assim como a imaginao criativa, e estimular a actividade ldica. Nos objectivos especficos, o ensino bsico, com a durao de nove anos, sendo universal, obrigatrio e gratuito, deve (artigo 7, alnea c) promover a educao artstica, detectando e estimulando aptides nesses domnios. Os objectivos definidos para o primeiro ciclo (dos seis aos nove anos) sublinham a importncia do desenvolvimento das expresses plstica, dramtica, musical e motora. Quanto ao segundo ciclo (dos dez aos doze anos), pretende-se a formao artstica e, relativamente ao terceiro ciclo (dos doze aos quinze anos), a aquisio sistemtica e diferenciada da cultura moderna nas suas dimenses humanstica, literria, artstica, (...) sem prejuzo da formao bsica. Na sequncia da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, nasceu, em 1987, o projecto Escola Cultural. Este projecto viria a ser substitudo pelo projecto A Cultura comea na Escola, que, entretanto, perdeu influncia. O DecretoLei n. 344/90, sobre educao artstica, publicado, quando a implementao dos novos programas j estava a decorrer, embora devesse ter antecedido a reforma curricular. A sua promulgao iria determinar novas polticas ao nvel da educao artstica e da sua inscrio na educao, em geral, e no sistema educativo, em particular, constituindo a base para muito do que tem sido debatido, em termos das suas potencialidades. Este documento refora a importncia das artes em educao, sublinhando que a educao artstica parte integrante e imprescindvel da formao global e equilibrada da pessoa, independentemente do destino profissional que venha a ter, reafirmando que a formao esttica e a educao da sensibilidade se assumem como elevada prioridade da reforma educativa em curso e do vasto movimento de restituio escola portuguesa de um rosto humano. As reas artsticas a que se refere o decreto so a msica, a dana, o teatro, o cinema e o audio-visual e as artes plsticas. Neste documento, avana-se, pela primeira vez, com a ideia de que a educao artstica se tem processado em Portugal, desde h vrias dcadas de forma reconhecidamente insuficiente, incompatvel com a situao vigente na maioria dos pases europeus. Reconhece-se
professores do ensino primrio deve atender a uma dimenso esttica, de forma a que possam actuar no desenvolvimento integral da criana. PSD Assegurar uma formao geral harmoniosa comum a todos os portugueses, que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptides individuais, capacidade de raciocnio e esprito crtico, criatividade, sentido moral e sensibilidade esttica. Detectar e estimular aptides estticas(p. 70). 103

tambm que a progressiva democratizao do ensino, o incremento da divulgao dos bens culturais e a proliferao e desenvolvimento das artes provocaram nos ltimos anos uma verdadeira explorao das apetncias e das necessidades neste campo, em consonncia com a multiplicao e diversificao de perspectivas para a actividade artstica, seja em termos de criao, de interpretao, de produo, de difuso ou de fruio. Neste documento so estabelecidos os objectivos, de entre os quais salientamos os trs primeiros: a) estimular e desenvolver as diferentes formas de comunicao e expresso artstica, a imaginao criativa, integrando-as de forma a assegurar um desenvolvimento sensorial, motor e afectivo equilibrado; b) promover o conhecimento das diversas linguagens artsticas e proporcionar um conjunto variado de experincia nesta rea (...); c) educar a sensibilidade esttica e desenvolver a capacidade crtica. De acordo com o artigo 3 do referido decreto, a educao artstica deveria processar-se genericamente em todos os nveis de ensino, como componente da formao geral dos alunos. Este decreto estabelece ainda que a educao artstica genrica dever ser ministrada quer como parte do currculo do ensino regular, quer a ttulo de actividade de complemento curricular. No que diz respeito aos primeiro e segundo ciclos do ensino bsico, a educao artstica genrica parte integrante do currculo do ensino regular. Relativamente ao terceiro ciclo e ao ensino secundrio, a educao genrica pode revestir diferentes formas: a) disciplinas a escolher pelos alunos de entre as opes apresentadas pela escola; b) actividades inseridas no mbito da rea da escola; c) actividades organizadas em regime de frequncia optativa, nomeadamente grupos corais, instrumentais, teatrais, dana, de expresso plstica ou audio-visual; d) outras actividades de complemento curricular. Entretanto, decorre a reorganizao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio. A verso final do programa para o primeiro ciclo d nfase s Expresses e Educao Fsico-Motora, Musical, Dramtica e Plstica. No caso dos segundo e terceiro ciclos, as referncias ao ensino artstico para todo o ensino bsico so as seguintes:
- Promover o domnio progressivo dos meios de expresso verbais e no verbais; - Fomentar o conhecimento dos elementos essenciais da expresso visual e musical e as regras da sua organizao; - Contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade esttica; - Fomentar o desenvolvimento de aptides tcnicas e manuais na soluo de problemas prticos e/ou na produo de obras estticas.

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As disciplinas ligadas msica e s artes plsticas so consideradas e feita referncia, nos programas de educao fsica, a actividades fsicas expressivas (danas) ... nas suas dimenses tcnica, de composio e de interpretao. No ensino secundrio, apenas disciplinas decorrentes das reas das artes plsticas e da msica so contempladas e as disciplinas de educao artsticas so de formao especfica, estando includas em apenas alguns currculos vocacionais. Aps a aprovao do DecretoLei n. 344/90, o GETAP Gabinete de Educao Tecnolgica, artstica e Profissional do Ministrio da Educao, entretanto desarticulado, promoveu, em 1991, na Maia, um colquio Educao Artstica Especializada Preparar as Mudanas Qualitativas, procurando promover os decretos regulamentadores para as diversas reas artsticas
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. No ano seguinte,

realizou-se uma Conferncia Nacional do Ensino Artstico, visando a definio das filosofias subjacentes interveno generalizada das artes na educao. Em Julho de 1994, realizou-se, em Lisboa, o 3 Congresso Regional Europeu da Associao Internacional da Educao pela Arte (INSEA), subordinado ao tema Educao Esttica atravs das Artes na Europa 7. Em Dezembro de 1991, realizado um novo colquio, na Fundao Calouste Gulbenkian, subordinado ao tema Educao pela Arte Pensar o Futuro. O objectivo principal deste colquio era o de pensar as perspectivas e os desafios que se propunham educao pela arte, em Portugal, comparando projectos nacionais e internacionais, trocando informaes e estmulos. O programa PAIDEIA Arte nas escolas lanado, em 1993, sob a aco conjunta do Ministrio da Educao, da Secretaria de Estado da Juventude e do Clube Portugus de Artes e Ideias. At 1997, este programa abrangeu cento e oitenta escolas secundrias. Na dcada de 90, so vrios os projectos que so desenvolvidos envolvendo escolas e organizaes culturais, por vezes, em parceria 41.
No Parecer n 3/98 do Conselho Nacional da Educao esclarece-se que, em 1990, aprovado o diploma quadro do Ensino Artstico, em vigor, o Decreto-Lei 344/90, que bebe na experincia anterior, destacando-se o j referido Plano Nacional de Educao Artstica de 1978; refere-se ainda que no colquio Educao Artstica Especializada Preparar as Mudanas Qualitativas se procura promover os decretos regulamentadores para as diversas reas artsticas na sequncia do diploma quadro de 1990 j citado. Os diversos decretos em causa nunca passariam da fase de proposta (p. 70).
41 40

Para alm do Projecto PAIDEIA, o Parecer n 3/98 do Conselho Nacional da Educao refere ainda outros projectos: o projecto n 2 da Cruz de Pau (Biquinha) de educao intercultural (a escola situa-se numa rea onde residem famlias particularmente desfavorecidas, na maioria pertencentes etnia cigana; a escola apostou numa organizao curricular centrada na rea das expresses, com destaque para a Expresso Plstica, assumido, em particular, nas oficinas de pintura, cermica e 105

Em 1996, foi nomeada uma Comisso Conjunta entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura, com o objectivo de analisar a situao do ensino Artstico e apresentar propostas globais de reforma. Esta Comisso apresentou o seu relatrio, tendo sido, entretanto, nomeada uma outra Comisso Conjunta. Ainda em 1996, Maria Emlia Brederode Santos publica um trabalho, no qual apresenta dados que permitem concluir que os professores formados pela Escola Superior de Educao pela Arte intervm mais activamente nos seus locais de trabalho, manifestando uma atitude pedaggica mais renovada, uma maior capacidade de auto-questionamento, bem como o desejo de continuar a aprender. Esta mesma ideia esteve na base do lanamento de um Curso de Estudos Superiores Especializados (CESE) no Instituto de Estudos da Criana (IEC) da Universidade do Minho, designado por CESE de Expresses Artsticas Integradas (CEAI). Em Novembro de 2000, foi realizado, na Fundao Calouste Gulbenkian, um colquio Educao pela Arte: Passado, Presente e Futuro. Para alm da homenagem a Arquimedes Santos, neste encontro promoveu-se a reflexo sobre os princpios do Movimento de Educao pela Arte, sobre a sua actualidade e evoluo, assim como sobre as possibilidades e funes da educao artstica no futuro e a sua insero no sistema educativo.

3.1.4. O Parecer n 3 /98 do Conselho Nacional da Educao sobre o tema da educao artstica O tema da educao Esttica e do Ensino artstico foi introduzido nos trabalhos da Comisso de Educao e Formao ao Longo da Vida do Conselho Nacional de Educao. Aquela rea foi considerada como uma componente essencial do processo educativo e da aquisio de saberes, cuja pertinncia e oportunidade mereciam ser discutidas e promovidas. O projecto de Parecer foi elaborado por Emlia Nadal e Jorge Barreto Xavier, na sequncia de trabalhos nos quais o tema foi debatido por diferentes personalidades com reconhecida experincia
azulejaria); o Projecto MUS-E (a populao escolar caracteriza-se por alunos pertencentes a grupos economicamente desfavorecidos, de vrias etnias, num ambiente socialmente violento; o projecto educativo inclui uma vertente intercultural e integra o projecto MUS-E em parceria com a Fundao Yehudi Menuhin; a expresso musical surge como linguagem promotora da paz e da concrdia); o projecto educativo da Escola de Artes e Ofcios do Espectculo (o Chapit desenvolve um projecto educativo de insero social de combate marginalizao; os jovens tm a possibilidade de enveredar por uma profissionalizao na rea do espectculo e das artes circenses). 106

na rea e atendendo a um conjunto de questes relacionadas, designadamente, com a definio do conceito de Esttica, dos objectivos de uma Educao Esttica, com a relao desta rea com as outras reas disciplinares, com a troca de experincias acerca das possibilidades e formas de implementao, assim como sobre a sua influncia positiva nas aprendizagens e formao humanista dos alunos, com implicaes no ensino pr-escolar, escolar e extra-escolar. O trabalho realizado reflecte, no geral, um conjunto de preocupaes que procuram harmonizar novas directrizes para uma concepo nova de educao, num quadro social e histrico marcado por certas indefinies e por grandes expectativas, em face da complexidade de uma poca que ainda vivemos. Como preocupaes fundamentais so enunciadas a importncia de centrar as problemticas da educao, do ensino e das aprendizagens na realidade da pessoa, com a sua exterioridade (corpo), interioridade (o eu) e a sua alteralidade (o mundo e qualquer outro). A perspectiva adoptada a da motivao para a realizao pessoal e social e a procura da felicidade. Outra ideia central a da importncia de definir a Educao Esttica como dimenso fundamental da Educao, componente essencial para um processo educativo global e como factor estimulante do gosto pelo saber, sendo que uma Educao Esttica deve ser entendida como condio de toda a Educao. A importncia de definir o lugar e as finalidades, assim como a operatividade de uma Educao Esttica e de um Ensino Artstico so tambm consideradas, assim como a necessidade de os contextualizar no quadro actual da educao e formao ao longo da vida, atendendo s exigncias da sociedade cognitiva e da globalizao, reconhecendo o papel das linguagens simblicas e o seu papel determinante em todas as formas de comunicao. A estas propostas acrescenta-se a importncia de ponderar a inscrio da Educao Esttica e do Ensino Artstico na educao formal e em contextos no formalizados, nas suas diferentes valncias e vertentes de influncia, nomeadamente, atendendo formao humanstica dos cidados, elevao do nvel cultural da sociedade portuguesa, garante da democracia. Toda esta fundamentao se, por um lado, d centralidade pessoa nos aspectos que se relacionam com a sua globalidade, realizao pessoal e social e felicidade, por outro lado, est marcada pelas preocupaes decorrentes dos paradoxos e contradies da sociedade cognitiva:
A sociedade do conhecimento veio introduzir novas exigncias educativas, apontando para a necessidade de uma educao e formao ao longo da vida, em ordem a uma constante ampliao de saberes e de competncias (Carta Magna).
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A sociedade cognitiva ampliou os espaos educativos, nela a valorizao da pessoa considerada prioritria no apenas como um direito, mas como um dever, visto o conhecimento e o saber serem reconhecidos como factores de desenvolvimento para toda a sociedade. No contexto da globalizao, e face competio dos mercados, a educao e a formao so considerados como o melhor dos investimentos. Numa perspectiva economicista, o conjunto dos talentos humanos e as capacidades para imaginar, criar, inovar e correr riscos, so uma mais valia a desenvolver e a rentabilizar na sociedade tecnolgica. Paradoxalmente, o utilitarismo da sociedade da competio vem reencontrar a questo central da perspectiva humanista e os objectivos ltimos da Educao e do que deveriam ser as estratgias do ensino: o desenvolvimento de todas as dimenses e potencialidades da pessoa e de todos os cidados. (p. 73)

A preocupao com a valorizao da pessoa numa sociedade marcada por to grande complexidade e por enormes desafios, explica alguma ambivalncia que marca as preocupaes expressas no Parecer e que discute a importncia da personalizao na educao 42, mas num quadro que o da socializao 43:
A distanciao crescente entre o paradigma do ensino e a realidade cultural desafia os sistemas educativos a encontrar formas de actuao que contribuam para o equilbrio psicossocial dos alunos e para o desenvolvimento das suas potencialidades individuais, como ponto de partida para a socializao; encontrar vias de realizao pessoal e profissional, em correspondncia aos principais factores de exigncia manifestados pela sociedade, pela famlia e pelo grupo, nomeadamente, pelos domnios laborais, de desenvolvimento pessoal e de ocupao dos tempos livres. (p. 75)

A eficcia do ensino depende da inovao do conceito de racionalidade e da possibilidade de interiorizao de saberes explcitos, devendo, em simultneo, desenvolver a sensibilidade e outros tipos de inteligncia capazes de favorecer a personalizao e a aquisio de saberes implcitos, nomeadamente no campo das emoes (p. 75). No contexto da personalizao que se considera dever caracterizar a educao, atendendo, em particular, ao equilbrio psicossocial dos alunos e importncia de criar condies para o desenvolvimento das potencialidades individuais, releva a actividade esttica como inerente ao ser humano que
42

A ideia a de na era da globalizao, a sociedade cognitiva recusa o conceito de robotizao e exige a personalizao da educao, da formao e do ensino (p. 75) 43 O desafio para os sistemas educativos est em encontrar formas de actuao que permitam o equilbrio psicossocial dos alunos e o desenvolvimento das suas potencialidades individuais, como ponto de partida para a socializao (p. 75). 108

instintivamente atrado para o que ultrapassa o crculo restrito da necessidade e da sobrevivncia (Eduardo Loureno, no documento citado, p. 76), concluindo-se que a actividade esttica realiza a transfigurao do til na existncia humana. O sentido esttico considerado como constitutivo da percepo e do conhecimento do ser humano, como pessoa individual e como faculdade psico-afectiva estimuladora do interesse pela compreenso da realidade que lhe exterior, permitindo-lhe seleccionar e eleger o que entende ser mais relevante, ou seja, o que corresponde ao sentimento de gosto e s expectativas pessoais. A percepo esttica induz apreenso do conhecimento pela via da sensibilidade, com implicaes ao nvel da apetncia pela fruio das artes e do prprio saber, criando as condies propcias expresso das emoes, dos sentimentos, das ideias. A expresso esttica vista como exteriorizao de um conhecimento que foi pessoalmente incorporado; este conhecimento recria-se e objectiviza-se atravs de linguagens cuja harmonia e coerncia simblica adquirem uma qualidade de comunicao intersubjectiva. As linguagens artsticas, que atravs de mltiplas formas, se expressam no quotidiano constituem as expresses estticas mais evidentes (p. 76). Nas sociedades contemporneas as referncias estticas so veiculadas, implicitamente, atravs de diferentes factores que vo dos objectos do quotidiano, ao meio ambiente e envolvimento scio-cultural e s artes presentes ou ausentes nesses contextos, s modalidades desportivas e expresses das religies ou religiosidade, passando, obviamente, pelos media e publicidade, pelo cinema, pelo vdeo, o multimedia e a Internet. Numa sociedade multicultural, no possvel identificar o belo desejvel, nem traar fronteiras para as artes e para a prpria esttica, pelo que o risco est precisamente na tendncia para alargar a esttica a domnios que lhe eram tradicionalmente alheios, o que pode levar ao questionamento do prprio sentido da esttica e a desobrigar a arte da esttica. Em face desta situao, mais premente a necessidade de encontrar referncias que possibilitem uma viso crtica da realidade e uma consequente procura de critrios, para poder exercer o juzo esttico e fazer escolhas (p. 72). A educao esttica no tem que ser referida a qualquer noo de belo, no pode haver para uma educao esttica e no pertinente que se proponha critrios estticos objectivos, Essa seria uma forma de contrariar a prpria educao esttica, precisamente por introduzir na questo uma varivel de poder (Joaquim Coelho Rosa, no documento citado, pp. 76-77). A educao esttica
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caracterizada como um processo global, evolutivo e sequencial estando integrada num processo de desenvolvimento pessoal; considera-se que uma educao esttica abre horizontes; ao estimular os interesses e ao integrar a razo com os sentimentos, deve contribuir para uma sensibilizao ao conhecimento, o que se processa atravs de uma intuitiva apropriao dos saberes e das aprendizagens. A filosofia geral subjacente a de que a educao e a formao humana esto associadas a uma dimenso gratuita e gratificante que, despertando o interesse e o espanto, motive a imaginao e a aco, em paralelo com a aprendizagem de contedos (Rui Grcio, no documento citado, pp. 82-83). A Educao Esttica integra-se nesta dimenso, a qual corresponde a uma dimenso qualitativa do saber e da forma da pessoa se relacionar com a realidade e com o prprio saber (p. 83). Atendendo a esta perspectiva, uma Educao Esttica deve ter como referncia os aspectos que passamos a transcrever:
- O objectivo da Educao Esttica ampliar as potencialidades cognitivas, afectivas e expressivas da pessoa na compreenso do Eu, do Corpo e do Outro (Helena M. Cidade Moura), na sua relao com o ambiente natural e a transcendncia, com a vida e a cultura e com a prpria cidadania. - Predominantemente relacional e personalizante, a Educao Esttica procura desenvolver, em cada pessoa, a capacidade de relacionar o que v, ouve e sente, desenvolvendo os conhecimentos e experincias pr-existentes, facultando referncias de leitura para o entendimento da realidade que percepciona, de modo a que possa projectar, no real, um olhar e uma compreenso crtica, criativa e relacionada. - A Educao Esttica visa despertar o conjunto dos orgos perceptivos e expressivos da pessoa, permitido-lhe descodificar os smbolos, sinais e linguagens de comunicao intersubjectiva, entender melhor os sentidos das expresses artsticas e relacionar as respectivas propostas estticas; ela permite situar e exprimir critrios/emoes em funo de objectos e situaes de ordem esttica e elaborar juzos crticos fundamentados nos conhecimentos adquiridos. - Sendo um processo global, evolutivo e sequencial, e correspondendo a etapas do desenvolvimento da pessoa, a Educao Esttica abre horizontes; estimulando os interesses e integrando a razo com os sentimentos e as emoes, contribui para a sensibilizao ao conhecimento, atravs de uma intuitiva apropriao dos saberes e das aprendizagens (pp. 83-84).

A actividade esttica abrange um campo vasto e atravessa todas as dimenses da vida da pessoa desde o nascimento ou ainda, em fases anteriores ao nascimento, na vida intra-uterina; para ela contribuem, de forma implcita e por impregnao, as referncias e os estmulos que se cruzam no meio em que a pessoa nasce, cresce e vive, e na experincia que vai adquirindo. A definio de Educao Esttica, no mbito do ensino formal, que o documento segue a proposta por Rui Grcio:
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Entendo por esttica, a formao educativa que faz apelo a certas formas de valorar, de sentir, de criar, envolvidas no denominado juzo esttico. (...) em qualquer lugar ou momento da rotina escolar se exerce e educa o juzo esttico. (p. 85)

De acordo com esta perspectiva e mantendo presente o contexto do ensino formal, considera-se que diferentes factores podem intervir na formao esttica e que todos os saberes contm uma vertente esttica que expresso da sua natureza e da coerncia interna do seu contedo (p. 85). Uma Educao Esttica, neste mbito, processa-se igualmente de uma forma transversal e implcita, podendo ser proposta, de forma explcita atravs de disciplinas especficas, em princpio, existentes nos currculos (p. 85). Uma Educao Esttica, entendida como aco explcita deve contribuir para a aprendizagem da percepo como um todo e dos sentidos em particular; uma educao esttica conduz reflexo e pretende tornar o sujeito mais sensvel e receptivo s emoes, aos objectos artsticos e a todas as formas de cultura (p. 84). Uma Educao Esttica promovida, de forma explcita, atravs das polticas culturais do Estado e, fundamentalmente, atravs da iniciativa das pessoas, grupos e instituies da sociedade civil que apoiam, reconhecem e promovem os criadores de cultura e divulgam as suas realizaes (p. 85). No conjunto dessas iniciativas incluem-se as actividades levadas a cabo por museus, teatros, salas de espectculo e galerias; orquestras agrupamentos musicais e de dana; livrarias e editoras de livros, discos, audiovisuais, multimedia; fundaes privadas empresas, centros, associaes artsticas, literrias, cientficas e culturais; grupos informais. Entres os factores que intervm na formao esttica no ensino formal, incluem-se o espao fsico e o ambiente psicolgico do ambiente escolar; os valores que assistem aos regulamentos internos e s relaes pessoais; os currculos e as novas tecnologias; a atitude dos docentes em termos da dimenso esttica dos saberes que transmitem; as pedagogias e os estilos de comunicao dos contedos curriculares; o tempo e o espao concedido s disciplinas e actividades que favorecem a criatividade e a experincia esttica. O papel crucial da actividade artstica considerado, de modo muito particular, ao nvel da Educao Pr-Escolar, caracterizada como primeiro espao educativo formal de referenciao da educao esttica, desenvolvendo um papel
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precoce essencial na estruturao dos saberes e das aprendizagens. Neste sentido, esse papel no pode limitar-se a uma funo ldica, havendo que repenslo em termos curriculares, como dimenso importante dos contedos e, em termos de Sistema, enquadr-lo e articul-lo com os posteriores graus de ensino. A actividade artstica deve promover os processos de desenvolvimento da percepo, a actividade motora e expressiva, e a socializao (p.86). Na sequncia da Educao Pr-escolar, algumas reas de aprendizagem devero promover, de forma implcita e transversal, uma educao esttica. Nessas reas incluem-se a Lngua Materna, atendendo ao entendimento e formulao das ideias e signos da expresso lingustica; a Literatura, em termos da experincia esttica da leitura e da expresso potica; a Histria, considerando a percepo de um patrimnio de obras, ideias e realizaes; a Ginstica e o desporto, do ponto de vista da percepo esttica do corpo, no espao envolvente, e integrao psicomotora; as Cincias da Natureza, no que se refere ecologia e percepo das relaes harmnicas entre os sistemas. As disciplinas que se considera deverem promover, de forma explcita, uma Educao Esttica, e nas reas educativas do ensino formal se propem transmitir contedos de referncia directa problemtica da Esttica, so a Histria da Arte e a Filosofia, como disciplinas de natureza terica, e a Educao Visual, a Educao Musical, a Expresso Dramtica, a dana, o Design e os Audiovisuais, enquanto disciplinas de natureza especfica. Uma Educao Esttica, no se limitando, como analismos, ao Ensino Artstico, nele encontra uma forma excelente de concretizao, constituindo este tipo de ensino uma rea extremamente gratificante e relevante, o que lhe deve dar direito a um espao importante e significativo nos currculos e nos horrios escolares, ao longo de toda a escolaridade (p. 88). Relativamente ao Ensino Artstico, devem ser considerados quatro aspectos diferentes e igualmente importantes:
- o Ensino Artstico estruturante na medida que conduz os estudantes expresso se si prprios, estabelecendo a relao interioridade / exterioridade que define o humano; - o Ensino Artstico coloca os alunos perante a realidade das artes como realizaes gratificantes indispensveis vida, cultura e ao equilbrio humano, revelando-lhes, tambm, a possibilidade de se exprimirem atravs das suas linguagens; As artes so importantes em si mesmas como expresso do conhecimento e da criatividade humana;
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- o Ensino Artstico apresenta, tambm, vantagens e consequncias positivas no apenas na aco educativa mas no prprio processo de aproximao e resposta s aprendizagens; - ao promover a actividade esttica e criativa, o Ensino Artstico desenvolve potencialidades cognitivas transversais que so indispensveis interiorizao dos saberes e favorveis harmonizao de todas as dimenses e faculdades da pessoa. (p. 87)

O Ensino Artstico pode ter um papel importante em casos particulares, como o dos alunos que revelem qualidades artsticas especiais, que possam ser seguidos, acompanhados e promovidos no desenvolvimento dessas habilitaes de forma a garantir o aproveitamento de caractersticas humanas essenciais ao patrimnio comum da sociedade (p. 88), ou ainda nos casos dos alunos com dificuldades na aprendizagem ou integrao escolar, designadamente, nos casos do Ensino Especial e das escolas em que se verificam elevados ndices de violncia ou situaes de multiculturalidade, funcionando, em situaes deste tipo, o ensino artstico com um factor de estmulo personalizante. O Ensino Artstico deve ainda ser reforado nas solues teraputicas da Flexibilizao Curricular, dos Currculos Alternativos ou da Reduo do Tempo Escolar, sendo que, nestes casos, geralmente, a rea artstica considerada dispensvel sendo sacrificada utilidade das disciplinas tericas. Considerando que, na actualidade, se assiste a uma grande interdisciplinaridade nas linguagens artstica, a actividade artstica , frequentemente, integradora, recorrendo a vrios gneros de arte, tcnicas e tecnologias, em simultneo, para a criao de obras ou projectos (p. 88). O Ensino Artstico no se realiza fora do fazer, ou seja, teoricamente. No existe Educao Musical sem o ouvir e sem a execuo da(s) msica(s) (...) no existe Educao Visual sem a prtica do ver e da realizao plstica, assim como no existe Expresso Dramtica, ou Dana, sem o seu exerccio e apresentao. O Ensino Artstico no pode ainda restringir-se transmisso de tcnicas e de gramticas, nem associado em termos de docncia e carga horria, com a chamada Educao Tecnolgica. O Ensino Artstico no pode ser dissociado de uma perspectiva esttica e exige determinadas condies materiais, de espao e equipamentos, que devem ser asseguradas pelas escolas, assim como o trabalho de professores especializados para cada uma das expresses artsticas, cuja actividade deve ser assegurada sem acumulaes indevidas (p. 89). As vertentes consideradas para qualquer expresso artstica so as que passamos a citar:
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- o desenvolvimento da sensibilidade e do sentido esttico; - a transmisso do conhecimento de contedos tericos sobre as artes e as suas linguagens; - a transmisso do conhecimento prtico de tcnicas que do forma s linguagens artsticas; - a promoo das expresses e da criatividade. (pp. 88-89)

Os aspectos que as pedagogias do Ensino Artstico visam promover so igualmente referenciados:


o exerccio da liberdade e da expresso individual atravs da actividade criativa; o desenvolvimento das capacidades perceptivas e expressivas atravs de uma actividade simultaneamente reflexiva e espontnea; - o adestramento das competncias expressivas; - o controlo psicomotor; - a capacidade de interpretao da realidade envolvente; - a capacidade para concretizar no tempo, no espao e na matria, realidades sentidas ou imaginadas; - o exerccio da anlise crtica (p. 89) -

Em termos da relao entre a escola e o exterior no mbito da experincia esttica prev-se o contacto directo com as artes e com autores e intrpretes convidados a colaborar em projectos de escola, assim como as visitas a museus, a participao em exposies, concertos e espectculos, devendo estas actividades estar integradas nos programas do Ensino artstico, nos currculos. Do ponto de vista pedaggico, considera-se que numa Educao Esttica h que contar com a importncia da arte de comunicar conhecimentos e contedos que foram pessoalmente apropriados. Assim, reconhece-se que existe uma transmisso de um saber, com o qual o agente de Educao Esttica tem uma relao de intimidade e empatia e que seduz a ateno dos outros, levando-os a captar, pela via da subjectividade, o que nesta rea especfico, seja relativo s artes, s letras, s cincias; s matemticas ou s tecnologias. Os designados como bons professores pelas crianas e jovens, so, tal como referido no Parecer, sempre agentes de Educao Esttica (p. 91). O Ensino artstico exige uma formao especfica, atendendo aos domnio da teoria, das tcnicas e no campo da expresso artstica que se situa num plano diferente do das teorias e das tcnicas. Uma Educao Esttica liga-se a pedagogias activas, atravs do contacto pessoal e directo com as realidades percepcionadas, devendo as metodologias
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privilegiar a percepo de factores, fenmenos e realidades, promovendo a apropriao de experincias que conduzem actividade crtica e ao conhecimento pessoal (p. 105). Estas pedagogias devem reconhecer e integrar os vrios tipos de inteligncia
44

, o que pressupe a utilizao de metodologias abrangentes e . Uma Educao Esttica pressupe uma ateno muito especial

diversificadas

45

formao de professores do Ensino Bsico e Secundrio j que estes receberam uma educao de base limitada e insuficiente (p. 91), embora no se especifique de que modo e a que mbitos deve realizar-se essa formao. O que se refere explicitamente que a formao de docentes deve investir na interaco de artistas e escolas e na sua colaborao na formao dos professores. Dos professores do Ensino Artstico deve esperar-se que tenham, em simultneo, competncia pedaggica e formao esttica e cultura artstica que lhes permitam conhecer, identificar e situar as expresses das artes e respectivas tcnicas e tecnologias, para as poder transmitir (p. 92). No Parecer so apresentadas recomendaes que incluem a) orientaes e estratgias, b) medidas legislativas, c) aces a desenvolver, d) programas, pedagogias e boas prticas, e e) formao de professores. A orientaes e estratgias apresentadas sublinham, nomeadamente, a importncia de valorizar a dimenso da sensibilidade e desenvolver, de modo equilibrado e saudvel, diferentes linguagens e os vrios tipos de inteligncia, e a necessidade de valorizar e implementar a Educao Esttica e o Ensino Artstico
44 45

Multiple intelligences segundo Howard Gardner, conforme consta no texto do Parecer (p. 105). A ttulo exemplificativo, so apresentadas metodologias dirigidas vertente da percepo esttica (audio e leitura de textos / anlise e recitao de textos poticos; visitas a museus, monumentos, e outros locais do quotidiano, exposies, instituies cvicas, religiosas, cientficas; assistncia a espectculos, cinema, teatro, dana e outras performances; dilogo com cientistas, investigadores, artistas e outras individualidades capazes de transmitir algo da sua experincia), vertente das expresses estticas (relato oral e escrito de experincias vividas, sentido do rigor e importncia da emoo; prtica efectiva da ginstica e do desporto, reconhecimento de limitaes e superao de dificuldades; prtica efectiva de vrias tcnicas e tecnologias, adestramento dos orgos expressivos e desenvolvimento de competncias psicomotoras com implicaes ao nvel da expresso da sensibilidade pessoal atravs das linguagens plsticas, musicais, teatrais e outras; tm particular relevncia pedaggica o desenho da definio de formas, ideias e conceitos, o canto na colocao e utilizao correcta da voz e na integrao da pessoa no grupo, o teatro e o sentido do drama e da interpretao de textos e personagens, a dana e a harmonizao sensorial do corpo, a utilizao das novas tecnologias aplicadas em diferentes domnios: procura de informao (consulta), actividades expressivas (textos), criativas (desenho, produo e transformao de imagens, projectos), vertente da formao e comunicao do juzo esttico (actividades criativas envolvendo a escrita, nomeadamente, em jornais e concursos, visando a qualidade da conceptualizao e da comunicao; actividades criativas atravs das linguagens e tcnicas das diferentes artes; intervenes estticas no espao escolar, exposies premiadas, teatro de escola; actividades criativas com recurso s tecnologias, como reportagens e filmes em vdeo com elaborao de guies; prtica de debates sobre diferentes assuntos, em diferentes reas; prtica de auto-avaliao face escola, s aprendizagens e projectos; crtica de cinema, espectculos e programas televisivos) (cf. pp. 106-108). 115

enquanto

reas

formativas

personalizantes,

capazes

de

favorecer

desenvolvimento da expresso e da criatividade individual, assim como as competncias bsicas e transversais. As orientaes e estratgias apresentadas apontam ainda para a importncia da organizao de todo o contexto educativo na Educao Esttica e na formao cultural e cvica dos alunos, sublinhando a importncia da aco pessoal dos docentes, assim como a influncia do espao fsico e psicolgico das escolas, o que reclama uma consciencializao destes aspectos, ao nvel das estruturas administrativas e formativas do Sistema Educativo. O reconhecimento da importncia da Educao Esttica no mbito da ocupao curricular, dos tempos livres e da despistagem de comportamentos tendentes excluso igualmente um aspecto considerado, devendo ser realizado atravs dos contedos escolares, da formao de professores, parcerias e dotaes financeiras aos Departamentos do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio e s escolas. Nas medidas legislativas enquadra-se a regulamentao do Decreto-Lei n 344/90, de 2 de Novembro, assim como a revogao das disposies legais posteriores que no s vieram contradizer o esprito do referido decreto, como vieram agravar, ao nvel da docncia e dos currculos, uma situao que o mesmo classificava como insuficiente. As referidas medidas sugerem ainda a reviso de propostas legislativas posteriores que, no mbito da gesto flexvel dos currculos, continuam a reduzir o tempo curricular da rea do ensino artstico, ao nvel dos segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico, apresentando a possibilidade de uma nica expresso, nomeadamente, entre Educao Musical e Educao Visual. Nas medidas legislativas consideradas, enquadram-se ainda a distino, a nvel legislativo, entre o mbito da Educao artstica e o da Educao Tecnolgica, considerando que tm contedos, objectivos e metodologias diferentes, bem como o reconhecimento da autonomia da Educao Visual relativamente Educao Tecnolgica, assegurando a continuidade daquela rea para os alunos dos Ensino Bsico e Secundrio que se orientam para a via do Ensino ou para os Cursos Superiores de Belas Artes, Design e Arquitectura; importante seria ainda garantir a continuidade curricular da Educao Musical nos Ensinos Bsico e Secundrio para os alunos que pretendem continuar os estudos naquela rea e enveredar por Cursos Superiores no domnio da Msica ou na via do Ensino. O conjunto de medidas apresentadas sublinha ainda a necessidade da introduo de abordagens e enquadramentos diferentes na regulamentao das vrias reas que, de acordo com

116

a Lei de Bases do Sistema Educativo, integram o Ensino Artstico, atendendo s especificidades prprias. As aces a desenvolver compreendem o reconhecimento da necessidade de criar condies para a integrao na escola das vrias expresses artsticas previstas na Lei de Bases do Sistema Educativo, e a importncia de um conjunto de iniciativas que passam pela criao de espaos e dotao de equipamentos, criao de condies de acompanhamento de estudantes com capacidades artsticas reconhecidas, e implementao de programas, projectos e aces conjuntas de formao cultural e esttica dirigida a alunos e professores, com base na colaborao entre os Ministrios da Educao e da Cultura, a Secretaria de Estado da Juventude e outras instituies de carcter pblico e privado. No mbito dos programas, pedagogias e boas prticas, d-se especial relevo necessidade de ultrapassar o nvel da dominncia das tcnicas e de gramticas, com reviso dos cnones de formao, programas e metodologia; so ainda relevantes o reconhecimento da necessidade de implementao efectiva de reas inter e extracurriculares que permitam diferentes ofertas ao nvel das expresses artsticas nos espaos escolares, oferecendo a possibilidade de escolha e de descoberta da sua expresso privilegiada na realizao de projectos comuns, bem como o reconhecimento da importncia de criar formas de compensao, de atribuio de verbas e tempos para os professores envolvidos em actividades pedaggicas, culturais e artsticas realizadas fora do espao da escola, designadamente, visitas de estudo e assistncia a espectculos, concertos e exposies. A colaborao de msicos, escritores, actores e outros artistas em projectos das escolas e ateliers est igualmente prevista, o mesmo acontecendo para a criao de equipas mveis de professores, monitores especializados que acompanhem a prtica do ensino Artstico em escolas de monodocncia, do Ensinos Pr-Escolar, Bsico e Secundrio, onde no estejam assegurados os meios prprios para oferecer uma educao artstica e esttica que possa ser considerada suficiente. A possibilidade de desenvolvimento de projectos educativos de escola, nas reas das expresses artsticas, em parceria com instituies no governamentais e associaes culturais e artsticas pertencentes comunidade envolvente da escola e a nvel nacional, outro aspecto importante a mencionar. A rea da formao de professores considera, em particular, a importncia de reforar as vertentes da cultura geral e humanstica e da Educao Esttica, e

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assegurar nveis substancialmente mais elevados de formao cultural e esttica e de prtica artstica.

3.1.5. As propostas de reviso curricular para o ensino bsico e secundrio O processo de reviso curricular para os Ensinos Bsico e Secundrio 46 veio definir novos objectivos estratgicos para a formao dos jovens. Com a mudana na concepo de currculo, assistimos constatao da importncia de dar aos professores a possibilidade de adaptar os programas nacionais em funo da realidade que caracteriza um dado contexto, atendendo necessidade de diversificar e criao de condies favorveis integrao de todos os alunos. A concepo emergente a da construo do currculo, gerindo projectos e programas diferenciados e facilitando um ambiente estimulante de aprendizagem. O novo regime de autonomia das escolas veio reforar a importncia dada ao projecto educativo de escola, bem como potencializao dos seus recursos humanos e materiais e estabelecimento de prioridades e objectivos, num contexto que deve articular o currculo definido a nvel nacional com o contexto social, cultural e econmico em que a escola se encontra integrada. Outro ponto de viragem situa-se ao nvel da alterao das finalidades da escola, com valorizao da ideia de escola no exclusivamente como trampolim para a vida activa mas como meio para uma formao slida e socialmente pertinente, que prepare os jovens para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho, atendendo ainda a que preciso criar condies para o desenvolvimento do gosto pela aprendizagem e da curiosidade intelectual, criando assim condies para a educao/formao permanente. Nesta perspectiva, a nova concepo de currculo e o contexto emergente valorizam a construo de um ambiente de aprendizagem estimulante e a potencializao da iniciativa das escolas e do desenvolvimento de projectos. O novo quadro d nfase ao trabalho cooperativo e interdisciplinar de professores, optimizao do tempo de permanncia dos alunos na escola e ao desenvolvimento de actividades e espaos pedaggicos que promovam a igualdade de oportunidades
cf. Documento Orientador das Polticas para o Ensino Bsico (1998), Documento Orientador das Polticas para o Ensino secundrio (1998); Propostas de Reviso Curricular do Ensino Bsico e Secundrio (1999); Decreto-Lei n 6/2001 (Ensino Bsico) e Decreto-Lei n 7/2001 (Ensino Secundrio). 118
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e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Por outro lado, assiste-se valorizao da interaco processos/contedos, reconhecendo-se que no possvel separar a construo do conhecimento significativo de processos de pensamento e de atitudes que facilitem a aprendizagem, nem dissociar o desenvolvimento desses processos e atitudes de contedos concretos, pelo que processos e contedos no devem ser colocados em oposio, mas antes considerados articuladamente. A construo deste quadro implica o reconhecimento de que o currculo compreende um conjunto de aprendizagens que se pretende que os alunos realizem, no se esgotando no plano de estudos e nos programas, e supe a concepo da aprendizagem como um processo ao longo da vida, valorizando-se a escolha de oportunidades e as ofertas diversificadas de aprendizagem, com vista ao desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos, capacidades, competncias e atitudes. Na introduo ao Decreto-Lei n 6/2001, reconhece-se, explicitamente, que, na reorganizao do currculo do ensino bsico, deve atender-se, para alm da criao de trs reas curriculares no disciplinares (rea de projecto, estudo acompanhado e formao cvica), obrigatoriedade do ensino experimental das cincias, necessidade de aprofundamento da aprendizagem das lnguas modernas, ao reforo do ncleo central do currculo nos domnios da lngua materna e da matemtica, assim como ao desenvolvimento da educao artstica e da educao para a cidadania. Nas actividades de enriquecimento do currculo, sendo estas as que as escolas, no desenvolvimento do seu projecto educativo, devem proporcionar aos alunos com carcter facultativo e natureza eminentemente ldica e cultural, incluem-se as actividades no domnio artstico. No Decreto-Lei n 7/2001, salienta-se a importncia da educao para a cidadania, da valorizao da lngua materna, bem como a preocupao com os aspectos da formao para as tecnologias e para a transio para o mundo do trabalho, ao nvel das formaes transdisciplinares. As actividades no domnio artstico esto inscritas nas actividades de enriquecimento do currculo, de natureza facultativa.

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3.1.6. As orientaes e referncias para a rea da educao artstica no Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais O Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais publicado em 2001, de acordo com os princpios do Decreto-Lei 6/2001
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e nele

definido o conjunto de competncias consideradas essenciais e estruturantes no mbito do desenvolvimento do currculo nacional, para cada um dos ciclos do ensino bsico. Este documento apresenta tambm o perfil de competncias de sada deste nvel de ensino e, ainda, os tipos de experincias educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos. O documento tem o carcter de uma referncia nacional para o trabalho de formulao e desenvolvimento de projectos curriculares de escola e de turma a realizar pelos professores, com base em uma concepo de currculo mais aberta e abrangente e em prticas de gesto curricular mais flexveis e adequadas a cada contexto 48.
Este documento inscreve-se no processo de inovao iniciado em 1996 com a reflexo participada sobre os currculos, passando pelo projecto da gesto flexvel do currculo e tem como elemento legislativo central a reorganizao curricular consagrada no Decreto-Lei 6/2001. 48 Em Nota de Apresentao da responsabilidade de Paulo Abrantes. Nesta mesma Nota de Apresentao refere-se o carcter orientador e de inovao deste tipo de documento. Trata-se da apresentao de orientaes curriculares contemplando todas as reas e os trs ciclos do ensino bsico, apoiando a construo de uma nova cultura de currculo e prticas mais autnomas e flexveis de gesto curricular. Ttrata-se de um trabalho que contraria a forte tradio de produo de orientaes programticas baseadas em tpicos especficos e dispersos pelas disciplinas e anos de escolaridade. No documento referido adopta-se uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes, podendo ser entendida como saber em aco ou em uso. De acordo com o texto do documento, no se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao de conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno (p. 9). A noo de competncia aproximar-se-, deste ponto de vista, da noo de literacia, pressupondo um certo grau de autonomia em relao ao uso do saber. A noo ampla de competncia associa-se de cultura geral, na medida em que no se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, pressupondo uma aquisio de conhecimentos que cumpre passagem pela educao bsica, assim como a apropriao de um conjunto de processos fundamentais. A aquisio progressiva de conhecimentos justifica-se quando integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e de acordo com uma perspectiva que tem o enfoque no desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem. A clarificao das competncias a alcanar no final do ensino bsico tem como referncia os pressupostos da lei de bases do sistema educativo e assenta num conjunto de valores e princpios: A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social; a participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e crtica; o respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos quanto s suas pertenas e opes: a valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e expresso; o desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo; a construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e preservao do patrimnio natural e cultural; a valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros. Com base nestes princpios equacionaram-se as competncias gerais, concebidas como saberes em uso, necessrias qualidade da vida pessoal e social de todos os cidados, a promover ao longo da 120
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Relativamente Educao artstica, que integra quatro grandes reas - a Expresso Plstica e Educao Visual, a Expresso e Educao Musical, a Expresso Dramtica/Teatro, a Expresso Fsico-Motora/Dana -, interessou-nos evidenciar a filosofia global que est na base da inscrio das artes no currculo, assim como a inteno de relacionar o ponto de vista dos contributos das competncias especficas, no geral, para o desenvolvimento dos princpios e valores do currculo e das competncias gerais. A literacia em artes foi outro dos aspectos abordados, implicando as competncias consideradas comuns a todas as disciplinas artsticas. No mbito das quatro reas consideradas, atenderemos s competncias especficas consideradas para cada uma delas, enunciando apenas as suas grandes linhas, mas levaremos em linha de conta as relaes estabelecidas para cada uma das reas, do ponto de vista do que as justifica como rea curricular essencial. Finalmente, faremos referncia s orientaes relativamente aos percursos de integrao das diferentes reas, medida que o aluno vai progredindo na escolaridade Seguindo o texto do documento, as artes so elementos indispensveis no desenvolvimento da expresso pessoal, social e cultural do aluno. So formas de saber que articulam imaginao, razo e emoo; as artes perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e sociedade em que se vive. No documento considera-se ainda que a vivncia artstica influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os sinais do quotidiano, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de diferentes competncias e reflectindo-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. A vertente relacionada com a identidade social e cultural sublinha que as artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construo da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional; alm disso, as artes permitem o entendimento
educao bsica. Nesta perspectiva, sada da educao bsica, o aluno dever ser capaz de: 1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano; 2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar; 3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio; 4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para apropriao da informao; 5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas a objectivos visados; 6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento mobilizvel; 7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; 8) realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa; 9) Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns; 10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida (p. 15). 121

de outras culturas e so uma rea de eleio no mbito da aprendizagem ao longo da vida (p. 149). De acordo com o documento, as competncias artsticas contribuem para o desenvolvimento dos princpios e valores do currculo e das competncias gerais, consideradas essenciais e estruturantes 49, de acordo com os aspectos, em seguida, enunciados:
Constituem parte significativa do patrimnio cultural da humanidade; Promovem o desenvolvimento integral do aluno, pondo em aco capacidades afectivas, cognitivas, cinestsicas e provocando a interaco de mltiplas inteligncias; - Mobilizam, atravs da prtica, todos os saberes que o indivduo detm num determinado momento, ajudam-no a desenvolver novos saberes e conferem novos significados aos seus conhecimentos; - Permitem afirmar a singularidade de cada um, promovendo e facilitando a sua expresso, podendo tornar-se uma mais-valia para a sociedade; - Facilitam a comunicao entre culturas diferentes e promovem a aproximao entre as pessoas e os povos; - Usam como recurso elementos da vivncia natural do ser humano (imagens, sons e movimentos) que ele organiza de forma criativa; - Proporcionam ao indivduo, atravs do processo criativo, a oportunidade para desenvolver a sua personalidade de forma autnoma e crtica, numa permanente interaco com o mundo; - So um territrio de prazer, um espao de liberdade, de vivncia ldica, capazes de proporcionar a afirmao do indivduo reforando a sua auto-estima e a sua coerncia interna, fundamentalmente pela capacidade de realizao e consequente reconhecimento pelos seus pares e restante comunidade; - Constituem um terreno de partilha de sentimentos, emoes e conhecimentos; - Facilitam as interaces sociais e culturais constituindo-se como um recurso incontornvel para enfrentar as situaes de tenso social, nomeadamente as decorrentes da integrao de indivduos de culturas diversas; - Desempenham um papel facilitador no desenvolvimento/integrao de pessoas com necessidades educativas especiais; - Implicam uma constante procura de actualizao, gerando nos indivduos a necessidade permanente de formao ao longo da vida. (p. 150) -

Do ponto de vista das experincias de aprendizagem, no documento considera-se que ao aluno deve ser garantida a possibilidade de vivenciar aprendizagens diversificadas que permitam o desenvolvimento de competncias artsticas e, em simultneo, o fortalecimento da sua construo identitria. Entre essas aprendizagens registam-se as prticas de investigao (pesquisa em artes, nomeadamente, visando a proteco do patrimnio artstico), a produo e
Cada competncia geral deve ter um carcter transversal, pressupondo-se que todas as reas curriculares actuem em convergncia. A cada uma das reas disciplinares e aos seus docentes compete explicitar de que modo essa operacionalizao transversal se concretiza e se desenvolve em cada campo especfico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno (p. 16). 122
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realizao de espectculos, oficinas, mostras, exposies, instalaes e outros (facilitando o trabalho individual, em grupo e o trabalho interdisciplinar), a utilizao das tecnologias de informao e e comunicao, outros assistncia artsticos, a as diferentes prticas espectculos/exposies/instalaes eventos

interdisciplinares (permitindo a transferncia de saberes), o contacto com diferentes tipos de culturas artsticas (visando o alargamento das referncias culturais e estticas e contribuindo para a vivncia de uma conscincia multicultural), o conhecimento do patrimnio artstico nacional (de forma activa e interventiva, a nvel nacional, regional e local, incluindo trabalhos de investigao que envolvam recolha, registo, explorao e avaliao de dados, e visitas de estudo), o intercmbio entre escolas e outras instituies (possibilitando a troca de experincias e a valorizao das diferenas e o conhecimento recproco dos respectivos patrimnios artsticoculturais, assim como o estabelecimento de parcerias com instituies sociais, culturais e de recreio, estabelecendo laos importantes para a dinamizao cultural da escola), a explorao de diferentes formas e tcnicas de criao e de processos comunicacionais (visando a compreenso das formas como os diferentes elementos artsticos interagem e o desenvolvimento da capacidade de seleco e aplicao de tcnicas no processo de criao artstica, e o incentivo de formas personalizadas de expresso). Atendendo a que no mundo em que vivemos co-existem literacias mltiplas, revelando-se o seu domnio cada vez mais importante, considera-se a necessidade de desenvolver uma literacia artstica. A uma literacia em artes so atribudos determinados requisitos:
Literacia em artes pressupe a capacidade de comunicar e interpretar significados usando as linguagens das disciplinas artsticas. Implica a aquisio de competncias e o uso de sinais e smbolos particulares, distintos em cada arte, para percepcionar e converter mensagens e significados. Requer ainda o entendimento de uma obra de arte no contexto social e cultural que a envolve e o reconhecimento das suas funes nele. (p. 151)

A literacia em artes envolve as competncias consideradas comuns a todas as disciplinas artsticas, organizadas segundo quatro eixos interdependentes. A apropriao das linguagens elementares das artes, o desenvolvimento da

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capacidade de expresso e comunicao, o desenvolvimento da criatividade, a compreenso das artes no contexto correspondem a esses eixos 50. Passando a cada uma das reas atravs das quais se desenvolve uma educao artstica, considermos que no caso da Educao Visual importa salientar a definio avanada para a Arte como forma de apreender o Mundo que permite desenvolver o pensamento crtico e criativo e a sensibilidade, explorar e transmitir novos valores, entender as diferenas culturais e constituir-se como expresso de cada cultura (p. 155). Relativamente Educao Visual acentua-se a importncia do olhar e do ver, a possibilidade de novos modos de fazer e de ver:
Desenvolver o poder de discriminao em relao s formas e s cores, sentir a composio de uma obra, tornar-se capaz de identificar, de analisar criticamente o que est representado e de agir plasticamente so modos de estruturar o pensamento inerentes intencionalidade da Educao Visual como educao do olhar e do ver. (p. 155)

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A apropriao das competncias especficas dever realizar-se de forma progressiva num aprofundamento constante dos conceitos e contedos prprios de cada rea artstica, dando origem a diferentes percursos, de acordo com a especificidade de cada arte (no documento citado, p. 153). O eixo da apropriao das linguagens elementares das artes inclui as seguintes competncias: adquirir conceitos; identificar conceitos em obras artsticas; aplicar conhecimentos em novas situaes; descodificar diferentes linguagens e cdigos das artes; identificar tcnicas e instrumentos e ser capaz de os aplicar com correco e oportunidade; compreender o fenmeno artstico numa perspectiva cientfica; mobilizar todos os sentidos na percepo do mundo envolvente e aplicar adequadamente vocabulrio especfico. Do eixo do desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao fazem parte as competncias a seguir enunciadas: aplicar as linguagens e cdigos de comunicao de ontem e de hoje; interagir com os outros sem perder a individualidade e a autenticidade; ser capaz de se pronunciar criticamente em relao sua produo e dos outros; relacionar-se emotivamente com a obra de arte, manifestando preferncias para alm dos aspectos tcnicos e conceptuais; desenvolver a motricidade na utilizao de diferentes tcnicas artsticas; utilizar as tecnologias de informao e comunicao na prtica artstica; intervir em iniciativas para a defesa do ambiente, do patrimnio cultural e do consumidor no sentido da melhoria da qualidade de vida; participar activamente no processo de produo artstica; compreender os esteretipos como elementos facilitadores, mas tambm empobrecedores da comunicao; ter em conta a opinio dos outros, quando justificada, numa atitude de construo de consensos como forma de aprendizagem em comum; cumprir normas democraticamente estabelecidas para o trabalho de grupo; gerir materiais e equipamentos colectivos; partilhar espaos de trabalho e ser capaz de avaliar esses procedimentos. O eixo do desenvolvimento da criatividade compreende as seguinte competncias: valorizar a expresso espontnea; procurar solues originais, diversificadas, alternativas para os problemas; seleccionar a informao em funo do problema; escolher tcnicas e instrumentos com inteno expressiva; inventar smbolos/cdigos para representar o material artstico; participar em momentos de improvisao no processo de criao artstica. No eixo da compreenso das artes no contexto integram-se as competncias que passamos a apresentar: identificar caractersticas da arte portuguesa; identificar caractersticas da arte de diferentes povos, culturas e pocas; comparar diferentes formas de expresso artstica; valorizar o patrimnio artstico; desenvolver projectos de pesquisa em artes; perceber a evoluo das artes em consequncia do avano tecnolgico; perceber o valor das artes nas vrias culturas e sociedades e no dia-a-dia das pessoas; vivenciar acontecimentos artsticos em contacto directo (espectculos, exposies ...); conhecer ambientes de trabalho relacionados com actividades artsticas (oficinas de artistas, artesos, estdios de gravao, oficinas de construo de instrumentos, salas de ensaio ...) e suas problemticas/especificidades (valores, atitudes, vocabulrio especfico) - (conforme o documento referido, pp. 153-154) . 124

A parte do documento que apresenta as orientaes para a rea da Educao Visual particularmente interessante do ponto de vista das novas ligaes que estabelece e do reconhecimento das novas perpectivas que as investigaes iniciadas no sculo XX em reas como a educao e a psicologia lanaram no sentido de uma compreenso mais vasta sobre o papel da arte no desenvolvimento humano. A integrao dos saberes no mbito das teorias da arte, da esttica e da educao, para a qual apontam as orientaes na rea das artes, ao longo das ltimas dcadas, apresenta um novo quadro de compreenso das suas potencialidades ao nvel da prtica escolar. Esta perspectiva est na base de novos modelos pedaggicos, mais abertos e flexveis, e de um outro entendimento sobre o papel das artes visuais no desenvolvimento humano. No documento fala-se em uma ruptura epistemolgica e so apresentadas as trs dimenses essenciais que as artes visuais integram na sua relao com o desenvolvimento humano sentir, agir e conhecer. Este conhecimento evolui com a capacidade que o sujeito tem de utilizao de ferramentas, disponibilizadas pela educao, na realizao plstica e na percepo esttico-visual (p. 156). Ao longo do ensino bsico as competncias que o aluno deve adquirir em Artes Visuais organizam-se em trs eixos estruturantes: fruio-contemplao, produo-criao, reflexo-interpretao. Relativamente s experincias de aprendizagem salienta-se a importncia de conciliar dinmicas pedaggicas com a realidade da comunidade em que se inserem, o projecto educativo de escola e as caractersticas dos alunos, e a partir de diferentes ngulos de deciso. A msica justifica-se como rea curricular essencial, na medida em que a msica um elemento importante na construo de outros olhares e sentidos em relao ao saber e s competncias, sempre individuais e transitrias. A msica situa-se entre plos aparentemente opostos e contraditrios, entre razo e intuio, racionalidade e emoo, simplicidade e complexidade, entre passado, presente e futuro (p. 165). Quanto s competncias artstico-musicais considera-se que estas se desenvolvem atravs de processos diversificados de apropriao de sentidos, de tcnicas, de experincias de reproduo, de criao e reflexo, em sintonia com os diferentes nveis de desenvolvimento dos alunos. Estas competncias devem possibilitar a construo e o desenvolvimento da literacia musical em nove grandes reas relacionadas com a msica e o desempenho nesta rea
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. As competncias

As nove grande dimenses indicadas so as seguintes: desenvolvimento do pensamento e imaginao musical. Isto , a capacidade de imaginar e relacionar sons; domnio de prticas musicais 125

especficas propostas centram-se na pessoa da criana e do jovem, no pensamento, na sociedade e na cultura, numa rede de dependncias e interdependncias possibilitadoras da construo de um pensamento complexo (p. 166). Estas competncias devem desenvolver-se em torno de quatro grandes indicadores: interpretao e comunicao, criao e experimentao, percepo sonora e musical, culturas musicais nos contextos. No mbito da expresso dramtica/teatro evidencia-se o carcter globalizador da actividade dramtica, contemplando diferentes dimenses, a plstica, a sonora, a da palavra, a do movimento em aco, o que justifica que esta deva ser considerada uma rea privilegiada da educao artstica. A actividade dramtica constitui um elo de ligao entre a escola, a famlia e o meio, sendo condio essencial para a construo de novos sentidos para a aprendizagem e para o prazer de aprender, assim como de uma atitude mais positiva relativamente ao teatro. As metodologias cooperativas que acompanham este tipo de actividades devem promover a colaborao e a interdependncia no seio do grupo, e gerar a reflexo sobre valores e atitudes. As competncias que se desenvolvem a partir das prticas dramticas so de natureza criativa, esttica, fsica, tcnica, relacional, cultural e cognitiva, abrangendo no s o nvel dos seus saberes especficos, como tambm o nvel da mobilizao e sistematizao dos saberes provenientes de outras reas do conhecimento. O carcter ldico do jogo dramtico responde a necessidades bsicas do ser humano (a exteriorizao de si e a busca do prazer na construo da aprendizagem). O jogo permite ainda o alargamento da compreenso do mundo pela assimilao de mais experincias, desempenhando um papel fulcral no processo de crescimento. Na rea da dana valoriza-se a sua ligao ao pensamento, sociedade e cultura. As competncias a desenvolver nesta rea ligam-se aos seguintes aspectos: compreenso da dana enquanto forma de arte; desenvolvimento de experincias e capacidades na rea da interpretao (agir e danar); desenvolvimento de
e instrumentais diferenciadas; composio, orquestrao e improvisao em diferentes estilos e gneros musicais; compreenso e apropriao de diferentes cdigos e convenes que constituem as especificidades dos diferentes universos musicais e da potica musical em geral; apreciao, discriminao e sensibilidade sonora e musical crtica, fundamentada e contextualizada em diferentes estilos e gneros musicais; compreenso e criao de diferentes tipos de espectculos musicais em interaco com outras formas artsticas, conhecimento e valorizao do patrimnio artstico-musical nacional e internacional; valorizao de diferentes tipos de ideias e de produo musical de acordo com a tica do direito autoral e o respeito pelas identidades socioculturais; reconhecimento do papel dos artistas como pensadores e criadores que, com os seus olhares, contriburam e contribuem para a compreenso de diferentes aspectos da vida quotidiana e da histria social e cultural (conforme o documento referido, p. 165). 126

experincias e capacidades na rea da composio (imaginar e coreografar); a aptido para analisar e apreciar a dana atravs da observao e discusso de materiais coreogrficos, dentro e fora da escola. A educao artstica desenvolver-se- atravs das quatro grandes reas consideradas a Expresso Plstica e Educao visual, a Expresso e Educao Musical, a Expresso Dramtica/Teatro e a Expresso Fsico-Motora ao longo dos trs ciclos do ensino bsico. No primeiro ciclo estas reas so trabalhadas de forma integrada, podendo o professor da classe ser coadjuvado por professores especialistas. No segundo ciclo as reas centrais so a da Educao Musical e a da Educao Visual, associando-se a rea da Educao Visual rea Tecnolgica, originando a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica. No terceiro ciclo o aluno deve escolher uma segunda disciplina ligada rea das artes, para alm da Educao Visual que continua a ser obrigatria, podendo optar entre a Educao Musical, a Oficina de Teatro, a Dana ou outra.

3.1.7. O relatrio de trabalho conjunto entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura sobre a educao artstica e a promoo das artes, na perspectiva das polticas pblicas O despacho conjunto n. 296/97, de 19 de Agosto, dos Ministros da Educao e da Cultura constituiu um grupo de contacto permanente entre os dois ministrios. O objectivo era o de preparar medidas que permitissem o estabelecimento de uma interligao entre as polticas relativas ao ensino artstico e as referentes promoo, animao e sensibilizao para as artes. Neste despacho, foram indicadas como sendo de especial relevncia:
a) A articulao vertical dos vrios nveis do ensino artstico e a interligao entre as necessidades especficas do ensino genrico e as do ensino artstico vocacional; b) a definio, atravs da apresentao de propostas de medidas legislativas, de solues flexveis que permitam o acesso carreira docente no ensino artstico de profissionais qualificados em plena actividade nos seus sectores; c) a articulao entre os programas do ensino artstico e as iniciativas de formao promovidas no mbito do mercado profissional do sector, com destaque para as da responsabilidade de organismos de produo artstica; d) a interligao entre o ensino artstico e os vrios organismos de animao e sensibilizao para as artes, designadamente os de extenso escolar promovidos pelos estabelecimentos de ensino e os estmulos formao de novos pblicos, da iniciativa do Ministrio da Cultura ou de entidades por ele apoiadas; e) a articulao entre os programas de ensino, formao e animao no domnio das artes existentes no mbito dos dois ministrios e destes com programas da mesma
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natureza existentes no quadro dos Ministrios para a Qualificao e o Emprego e do Equipamento, do Planeamento e da Administrao do Territrio, da Secretaria de Estado e Juventude, das autarquias e demais promotores pblicos e privados; f) a identificao das possibilidades de utilizao coordenada de infra-estruturas e equipamentos de dupla valncia profissional e formativa; g) a promoo do cruzamento de recursos entre ambos os ministrios com vista produo de novos materiais didcticos no domnio das artes em todos os tipos de suporte, incluindo o audiovisual e o multimdia. (in A Educao Artstica e a Promoo das Artes, na Perspectiva das Polticas Pblicas: Relatrio do Grupo de Contacto entre os Ministrios da Educao e da Cultura, 1999, pp. 2-3)

O grupo tomou como ponto de partida os resultados de um trabalho desenvolvido por uma equipa dirigida por Maria Emlia Brederode dos Santos. Neste relatrio (entregue, em Maio de 1996, pelo Grupo de Trabalho Interministerial sobre o Ensino Artstico, nomeado em 5 de janeiro de 1996, pelo Despacho Conjunto n. 7 do Ministrio da Educao e do Ministrio da Cultura), sublinhava-se, entre outros aspectos, a importncia do reconhecimento do ensino artstico que traduz:
- a valorizao de outras formas de raciocnio (as sete inteligncias de Howard Gardner, por exemplo e da sua ligao ao sensvel (cf. por exemplo Antnio e Hanna Damsio) (...); - a necessidade de uma escola afectiva, feita de encontros, assente no bom relacionamento entre os seus habitantes, e que fomente o desejo de a ela regressar sempre que conveniente e o prazer de aprender durante toda a vida; a actualidade de uma escola que privilegie a experincia directa das pessoas e das coisas -, uma atitude interrogante e exigente perante o mundo e a procura de resolues de problemas pelo recurso a fontes diversificadas; - o reconhecimento da importncia pessoal, social e econmica do sector artstico e cultural (...); - a necessidade de aumentar a oferta de formao para a prtica das artes; - a concepo das artes no como um mundo parte, museu de obras concebidas pela genialidade de artistas, mas como o sentido do belo (...) que deve estar presente em todos os domnios do quotidiano, processo que tende cada vez mais a atravessar fronteiras, a provocar cruzamentos e mestiagens, numa interdisciplinaridade crescente; - a urgncia em alargar o conceito de artes de modo a reconhecer: a) as suas formas mais recentes (...), b) a ntima relao entre artes e tecnologias. (in Maria Emlia Brederode Santos, 2000b), p. 17)

O grupo de trabalho, que iniciou as suas actividades em Junho de 1998, procurou fazer um levantamento da situao da educao artstica em Portugal e do tipo de problemas e potencialidades que a caracterizam. A perspectiva que conduziu a anlise foi a das polticas pblicas e centrou o seu trabalho nas questes de coerncia e do desenvolvimento dessas polticas. Como referido no mesmo relatrio no se pretendeu, pois nem haveria, para tal, tempo, competncia e recursos proceder a uma investigao sobre o estado das artes e sobre o seu
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ensino e promoo (p. 6). Assim, o que o relatrio apresenta uma srie de propostas e recomendaes. O grupo definiu o seu caminho em funo de quatro eixos de interveno das polticas pblicas: a presena das artes na educao bsica e no ensino secundrio; o ensino artstico especializado; a profissionalizao e o mercado de emprego; a formao dos pblicos (in documento citado, p. 3). De acordo com o que nos propusemos para o primeiro objectivo do nosso estudo, interessa-nos deter apenas no primeiro eixo tratado, ou seja, o das artes na educao bsica e no ensino secundrio. Ao nvel da educao pr-escolar e do primeiro ciclo, o objectivo central deve ser o de garantir a realizao do determinado na Lei de Bases do Sistema Educativo, no sentido de que as artes constituam uma dimenso necessria da educao bsica de todos (p. 8), sendo necessrio criar condies no sentido de serem dadas oportunidades de uma iniciao artstica a todas as crianas. O relatrio sublinha que a educao pr-escolar constitui, provavelmente, o segmento onde mais consolidada est a centralidade das expresses, seja nas orientaes curriculares, seja na formao de educadores, seja nas prticas pedaggicas (p. 8). A formao de professores , no que diz respeito ao primeiro ciclo, considerada o principal ponto crtico, devendo cada professor, no contexto da monodocncia, deter as capacidades e as competncias bastantes, a fim de poder assegurar uma iniciao artstica (ainda que possa ser apoiado por um professor coadjuvante). Outro aspecto importante relaciona-se com a organizao curricular e programtica das iniciaes artsticas, no primeiro ciclo, reconhecendo-se que h que combater a tendncia para uma concepo das expresses como valncias menores (em face do ler, escrever e contar, pelo que lhes deve ser garantido um tempo prprio, nas actividades lectivas semanais (mesmo que isso implique um ligeiro aumento do horrio lectivo semanal). Embora o grupo tenha tomado como orientao a Lei de Bases, no sentido de serem favorecidas as iniciaes nas quatro grandes reas das expresses: fsico-motora, musical, dramtica e plstica, os argumento a favor de algumas dessas expresses favorecem a msica e a educao visual; outros defendem a pluralidade das artes, no sendo possvel estabelecer hierarquias. Dada a dificuldade manifestada em cumprir o que est estabelecido no programa, algumas escolas tm procurado auxlio especializado (professores de outros nveis de ensino, artistas, animadores, ...), o que est, alis, previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo. O Relatrio apresenta alguns projectos que implicaram
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coadjuvao e foram considerados relevantes, em termos de qualidade pedaggica ou artstica. Ao nvel das escolas do primeiro ciclo, contam-se o Projecto MUS E
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, o Projecto Crescer com a Msica


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53

, o Projecto Msica nas escolas do 1 ciclo


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Algarve

e o Projecto EIAS Equipas de Interveno Artstica

. Ao nvel do

segundo e terceiro ciclos do ensino bsico, subsiste o dilema da prevalncia da msica e da educao visual e a opo por um alargamento a uma rea pluridisciplinar das artes com vrias opes (dana, drama, cinema, fotografia, ...). Este o aspecto central abordado no relatrio, do ponto de vista da inscrio das artes nestes dois ciclos de escolaridade, resultando basicamente na discusso do desenho curricular das diferentes reas, apesar de o grupo chamar a ateno para o facto de este aspecto ser o resultado da querela interna s vrias artes, passvel de ser ultrapassada apenas se se reforar o reconhecimento e o estatuto das disciplinas e dos professores das disciplinas das reas das artes. Este reconhecimento no comporta em si a ideia de mimetismo em relao aos saberes ditos mais acadmicos, nomeadamente no que toca avaliao ou em termos de um entendimento puramente quantitativo da importncia das artes, atendendo, nomeadamente, conquista de nmero de horas semanais s outras reas disciplinares (p. 36). Importante reflectir sobre o problema do desempenho ou da eficincia interna das disciplinas artsticas: notria a falta de uma tradio do ensino artstico, entre ns, e a prevalncia do academismo e do tecnicismo sobre as prticas de aprendizagem pela experimentao, o saber criar, etc., constituem obstculos sensibilizao artstica de todos, to ou mais poderosos do que o nmero de horas curriculares por semana (pp. 36-37). No mbito do ensino secundrio, o relatrio refere que estando em preparao, na altura da sua elaborao, mudanas para o ensino secundrio (nomeadamente, a eliminao da tripartio entre componentes de formao geral, especfica e tcnica e a redefinio dos cursos tecnolgicos), o grupo considerou apenas a questo da presena das artes na componente de formao geral dos
Mus - musas; E europa; projecto de interveno artstica em meios sociais desfavorecidos e contextos multiculturais; coordenado pela Fundao Yehudi Menuhin, sediado em Portugal e em alguns outros pases europeus. 53 Projecto que envolve o Conservatrio Regional de Castelo Branco e Jardins de Infncia do Concelho, contando com o apoio da Cmara Municipal. 54 Projecto da Direco Regional de Educao do Algarve, em colaborao com escolas e conservatrios regionais de msica e professores de Educao Musical do 2 ciclo do Ensino bsico, apoiado pelo Ministrio da Educao, autarquias e outros parceiros. 55 Projecto que conta com a colaborao de uma equipa de vinte animadores, com formao artstica Educao pela Arte, Teatro, Belas Artes, ... 130
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cursos secundrios, de prosseguimento de estudos ou tecnolgicos, e na componente de formao tcnica dos cursos secundrios de prosseguimento de estudos. Foi igualmente considerada a presena das artes no espao curricular no lectivo das escolas secundrias. Neste contexto, as opinies dividiram-se entre a importncia de criar uma disciplina de educao artstica comum a todos os cursos e a relatividade de uma mudana deste tipo (as artes no configuram nenhuma disciplina da componente de formao geral, obrigatria para todos os agrupamentos). Uma parte do grupo julga prefervel apostar antes, e no quadro da reviso em curso da relao entre componentes de formao geral, especfica e tcnica, nas margens de liberdade dos alunos, na construo dos seus currculos, defendendo o reforo da presena de disciplinas artsticas, como opes possveis em todos os agrupamentos (p. 49). O grupo acredita ainda na importncia da expanso e consolidao das actividades de complemento curricular como uma das vias fundamentais de disseminao da cultura artstica pela educao genrica. A confirmar esta perspectiva estar o desenvolvimento de um elevado nmero de clubes das reas artsticas e das actividades de contacto vivo e regular com as artes, atravs da frequncia de exposies, espectculos, instituies (...) para alm do teatro e das artes plsticas, esto representadas a fotografia, as artes tradicionais, a msica, ... (p. 44).

Nota Conclusiva

Neste captulo analismos as principais linhas que orientam a inscrio das artes na educao formal no contexto da Europa; considermos ainda dois projectos significativos a nvel europeu, assim como as referncias para uma educao artstica em Portugal, do ponto de vista normativo e das orientaes. O projecto All our Futures prope a introduo da educao criativa e cultural, no mbito de uma nova proposta de organizao curricular, apontando para a necessidade de habilitar os alunos para fazer face a um conjunto de desafios que decorrem da evoluo da prpria sociedade e de um processo de globalizao que pode por em risco as identidades culturais. Estas linhas organizam-se ainda no sentido de uma aposta na criatividade que cabe educao assegurar. A ideia geral a de que as sociedades actuais necessitam, cada vez mais, de indivduos criativos
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e dinmicos, cabendo educao formar indivduos capazes de ideias originais e aptos para a aco. O desenvolvimento das sociedades depende tambm de uma aposta diferente em educao, que passa pelo reconhecimento das potencialidades ligadas s artes e s humanidades, contrariando a tradicional dependncia da ideia de progresso e desenvolvimento das disciplinas ditas intelectuais ou cientficas. Uma outra linha que d uma forte consistncia proposta a de que a existem mltiplas formas de inteligncia matemtico. Embora
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, sendo que no razovel que se continue a valorizar as essas competncias sejam fundamentais para o

competncias ditas acadmicas e, em particular, as ligadas ao raciocnio verbal e desenvolvimento intelectual das pessoas, no constituem o todo da inteligncia. Analismos O projecto MELINA, tendo concludo acerca de uma concepo de escola que contempla uma relao cognitiva mas tambm emocional com cada disciplina. A filosofia geral do projecto e os seus objectivos introduzem novas perspectivas no reconhecimento da importncia da expresso e da criatividade. A ideia de libertao, neste projecto, admite o que a arte pode trazer em si como desafio, dependendo a construo desta nova dimenso da capacidade para interpretar e encontrar novos caminhos de inscrio pessoal no social e no cultural e da compreenso de que nos dada a possibilidade de traarmos essa mesma inscrio. Em Portugal, as orientaes mais recentes deixam transparecer o tipo de preocupaes que, no geral, enformam os projectos atrs referidos, particularmente enunciadas no Parecer n 3/98 do Concelho Nacional de Educao, sublinhando a importncia de encontrar referncias que permitam uma viso crtica da realidade que dever fundar a construo de critrios de escolha e, consequentemente, de liberdade, atendendo ao contexto de diversidade e multiculturalidade em que vivemos. Este documento apresenta tambm um conjunto de propostas que fundam a possibilidade de uma integrao curricular e extra-curricular das artes nas escolas. Uma Educao Esttica tem como objectivo alargar as potencialidades cognitivas, afectivas e expressivas da pessoa, admite uma componente relacional e personalizante, devendo desenvolver em cada pessoa a capacidade de estabelecer relaes a partir do que lhe advm dos sentidos, acrescentando algo aos conhecimentos e experincias pr-existentes, facilitando um melhor entendimento da realidade que percepciona e uma projeco no real de um olhar e de uma compreenso crtica e criativa. A Educao Esttica abre horizontes; estimulando os
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Cf. as Sete Inteligncias de Howard Gardner, p. 115. 132

interesses e integrando a razo com os sentimentos e as emoes, contribui para a sensibilizao ao conhecimento, o que se processa atravs de uma intuitiva apropriao dos saberes e das aprendizagens. No que se refere relao entre as artes e o conhecimento, pudemos concluir o Ensino Artstico deve colocar os jovens perante a realidade das artes como realizaes gratificantes, sendo-lhe reservada a possibilidade de estabelecerem a relao interioridade/exterioridade que caracteriza o humano, conduzindo-os um Ensino Artstico realizao de si prprios, sendo, nesse sentido, estruturante. Esta anlise permite-nos ainda perceber o carcter facilitador de um Ensino Artstico relativamente ao processo de aproximao e resposta s aprendizagens, havendo a sublinhar o seu papel no desenvolvimento das potencialidades cognitivas transversais, consideradas como indispensveis interiorizao dos saberes e harmonizao de todas as dimenses e faculdades da pessoa. Este ponto de vista sublinha a importncia de reas no cognitivas, como o caso da das artes, para o desenvolvimento em reas ditas cognitivas. O Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais articula as recentes perspectivas que se centram na importncia de uma educao atenta s preocupaes emergentes relacionadas com a construo da identidade pessoal e social, bem como com a identidade nacional e a multiculturalidade, com a necessidade de uma nova concepo de currculo, mais ampla e flexvel. Esta perspectiva defende a articulao de diferentes saberes, no sentido da construo de uma viso alargada e multifacetada da realidade pessoal, social, cultural e de entendimento do mundo e dos contextos de vida, implicando o pensamento complexo e a formao ao longo da vida. Outros aspectos a salientar so o da procura de conciliao entre os plos tradicionalmente afastados, o da razo e o da emoo, o reconhecimento da articulao entre conhecer/pensar, sentir e agir, a emergncia da importncia do outro, dos pares e da comunidade no processo de realizao pessoal, de coerncia interna e de integrao social, salientando-se ainda o papel da singularidade de cada um, da criatividade e do potencial criativo individual, em termos do desenvolvimento pessoal e de mais-valia social. Este documento constitui um contributo significativo, ao nvel das orientaes e atendendo ao carcter de referncia do documento, coerente com as novas formas de abordagem das artes, marcando a passagem de uma fase ligada autoexpresso a uma fase em que se reconhece o papel das artes no desenvolvimento humano. No texto do documento, na parte dedicada arte e educao visual, fala133

se em prticas educativas influenciadas por uma viso expressionstica, que tm vindo a ser abandonadas e substitudas por aces educativas estruturadas, fundadas em modelos pedaggicos abertos e flexveis, conforme atrs citado apresentada por Philippe Perrenoud (1997, 1999, 2000, 2001)
58 57

.A

filosofia geral do documento baseia-se, muito particularmente, na proposta , visando uma organizao do currculo por competncias. O desenvolvimento das competncias especficas em cada disciplina ou rea disciplinar deve fazer-se em articulao com as competncias gerais consideradas 59. Nos documentos referidos sublinham-se a importncia da sensibilizao dos professores e da comunidade educativa para as artes, bem como a necessidade de formao nesta rea, acompanhada do apoio de especialistas no desenvolvimento das actividades artsticas. Outro aspecto que merece a ateno nestes documentos o da possibilidade de um trabalho de colaborao entre a escola e outras entidades, salientando-se o papel da comunidade e das famlias nas iniciativas ligadas s artes. Em termos dos enunciados tericos das vrias propostas analisadas, podemos concluir que co-existem diferentes articulaes, com objectivos semelhantes:

No texto do documento faz-se referncia a um paradigma anterior, fundado na convico de que a apreciao e a criao artsticas eram uma questo de sentimento subjectivo, interior directo e desligado do conhecimento e da compreenso ou da razo, compartimentando o cognitivo-racional e o afectivo-criativo. Este paradigma teve como reflexo na prtica escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, o entendimento do processo criativo como manifestao espontnea e autoexpressiva, com a valorizao da livre expresso, adiando, consecutivamente, a introduo de conceitos da comunicao visual, antevendo novos modos de fazer e de ver (p. 156). 58 Cf. Parte II do estudo, Captulo 2. A abordagem por competncias, tal como apresentada por Philippe Perrenoud (1997, 1999, 2000, 2001 ), est particularmente ligada a uma linha de construo de currculo e aponta para novas perspectivas a nvel pedaggico e didctico. As competncias pressupem o uso de operaes mentais complexas, que envolvem, para alm dos conhecimentos pertinentes para uma dada situao, percia e uma viso clara, que assentam tanto na formao, como na experincia. As competncias revestem-se do aspecto de mais-valia no quadro do conhecimento. Os conhecimentos, enquanto ferramentas, destinam-se a ser mobilizados medida das necessidades, implicando um trabalho baseado em situaes-problema, um novo contrato didctico, uma programao flexvel e uma avaliao de carcter formador. A competncia envolve vrios esquemas, capazes de suportar inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciaes de probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices, procura de informaes pertinentes, formao de uma deciso, entre outros aspectos. Philippe Perrenoud (1999) apresenta a cultura como um conjunto de saberes, valores e smbolos que permitem aos seres humanos pensar o real, construir sentido, participar e situar-se no universo, mantendo presente o aspecto da relacionalidade ao outro. O autor situa tambm a abordagem por competncias na perspectiva da construo do indivduo em sociedade; ao indivduo cabe estar munido de lucidez e da capacidade de pr em relao; as sociedade no funcionam como mquinas de preciso e necessitam de flexibilidade nos sistemas e nas relaes sociais, em cujo fundamento esto as competncias. 59 A partir da anlise das competncias consideradas para cada uma das reas permitiu-nos concluir que, em alguns casos, a proposta incorre no que Philippe Perrenoud considera poder ser um risco na elaborao de um currculo por competncias em muitos casos, as competncias so conhecimentos ou simples procedimentos. 134

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o de chamar a ateno para as potencialidades das artes na educao dos jovens, no geral, e no contexto das sociedades contemporneas, em particular;

o de justificar o carcter indispensvel das artes no mbito do currculo, assegurando-lhe um lugar prximo do das outras disciplinas e convertendo a tradicional separao entre as disciplinas ditas cognitivas e as das artes em novas formas de aproximao, ainda que sublinhando o contributo das reas das artes para o desenvolvimento das primeiras;

o de relevar o carcter imprescindvel de uma educao artstica/esttica, sublinhando o aspecto do equilbrio necessrio quer ao desenvolvimento da pessoa na sua globalidade, quer construo das aprendizagens;

o de reconhecer as necessidades de formao de professores e alunos na rea em questo, antecipando possibilidades de implicao de elementos da escola e exteriores escola, nomeadamente, das famlias e restante comunidade. A partir da anlise dos diferentes documentos provenientes da legislao e

de outros documentos de carcter orientador e de referncia, pudemos concluir que, apesar do reconhecimento de todo um conjunto vasto de potencialidades, a educao artstica permanece, no geral, desligada da vertente tradicionalmente considerada como acadmica e associada s disciplinas consagradas nos currculos. No entanto, reconhecemos nos documentos um certo carcter de maisvalia, de valor acrescentado, atribudo s artes em educao, numa sociedade que se quer mais criativa (atendendo ao conjunto de desafios individuais, sociais, econmicos, polticos ... que a contemporaneidade nos coloca) e atenta aos aspectos culturais que marcam as diferena e enraizam as identidades, e considerando uma nova concepo de escolaridade que atende aos aspectos afectivos e emocionais, para alm dos cognitivos, que envolvem a relao dos alunos com o estudo e a aprendizagem. Com base nas concluses acerca das potencialidades reconhecidas para as artes em educao e na sociedade, em geral, considermos que seria importante esclarecer duas linhas significativas que acompanham as perspectivas mais recentes. A primeira linha constri-se em torno dos conceitos de arte e de esttica, de acordo com diferentes contributos e com implicaes em diferentes reas e a diferentes nveis. A segunda dessas linhas aborda o novo conjunto de relaes entre
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esttica e sociedade. Este ser o tema do terceiro captulo desta primeira Parte, aps a apresentao, no captulo seguinte, das principais linhas orientadoras das abordagens das artes em educao como campo de estudo e em Portugal.

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Captulo 2 A Educao Artstica como Campo de Estudo em Portugal

Art education is today passing through an unusually difficult period. It is a time of intensive questioning and change, when being an art teacher is probably more interesting than ever before, a time to make one think of the proverbial Chinese curse: may one live in interesting times! () Where there was once a sense that art history was like a stream, moving in a direction that could be discerned at least in retrospect, it is now more like a mosiac, a jigsaw puzzle, colorful, multitudinous, difficult to understand as a whole. Michael J. Parsons and H. Gene Blocker

Nota Introdutria

A pesquisa que desenvolvemos com base na literatura nacional sobre o tema e nos trabalhos na rea da investigao disponveis, permitiu-nos concluir acerca da existncia de duas tendncias, uma fundamentalmente ligada a uma perspectiva de auto-conhecimento e desenvolvimento da personalidade individual, com base na importncia do sentimento e na experincia sensorial, outra que relaciona as potencialidades das artes, de acordo com diferentes verses que integram a sua ligao construo do conhecimento. De acordo com a primeira viso, a apreciao e criao artsticas so apresentadas como estando desligadas da razo; o cognitivo-racional e o afectivo-criativo pertencem a domnios separados. A segunda perspectiva permite-nos encarar a funo cognitiva da arte de um modo amplo, integrando aspectos do domnio do cognitivo e do afectivo em mltiplas combinaes 60.

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Jean-Gabriel Ganascia (1999) refere que uma funo cognitiva quando intervm na cognio, isto , na capacidade de conhecer. Assim com a memorizao, a vista, a leitura, a elocuo, o ouvido... (p. 128). 137

1. A arte e a aco expressiva

Uma parte significativa dos trabalhos sobre educao artstica em Portugal apoia-se na teoria das expresses, tomando como referncia principal a obra paradigmtica de Herbert Read e a de Arquimedes Santos, j referidas no captulo anterior, e em outros estudos que relevam o papel dos sentimentos e da experincia sensorial adoptada. Alberto B. De Sousa (2000a) faz uma sntese dos significados atribudos ao termo expresso (pp. 75-76). Comeando por considerar a definio dada pelo Dicionrio Lello Universal (1979), segundo o qual o termo expresso deriva do latim e significa acto de espremer, de extrair suco; maneira de exprimir, frase, palavra. Manifestao de um sentimento: expresso de dor, de alegria, carcter, sentimentos ntimos, passa a considerar a definio dada por R. Lafon, no seu Vocabulaire de Psychopedagogie (1969), de acordo com o qual expresso ser o que manifesta estritamente o sentimento, a paixo, o pensamento. O autor considera ainda a distino feita por Herbert Read (1958) entre expresso instintual e expresso emocional. A primeira dirige-se a um fim instintivo alienvel especfico, tal como assegurar a satisfao de um determinado apetite como a fome; a segunda no ser dirigida e ter como nico objectivo, exteriorizando uma emoo mais generalizada, o prazer, a ansiedade ou a raiva. Segundo este autor, ter sido Aristteles o primeiro a debruar-se sobre a expresso, definindo-a como Katharsis (catarse, sada, purga, evacuao, alvio, purificao). O efeito de catarse por via da expresso seria semelhante ao das exteriorizaes psquicas que uma determinada aco fictcia (como acontecia no teatro grego caracterstico da sua poca) provocava nos espectadores. A obra de arte funcionaria, neste caso, como um estmulo que originava descargas capazes de aliviar as sobretenses psquicas das pessoas, relaxando-as, permitindo-lhes retomar o equilbrio. Esta perspectiva de energia propulsora do funcionamento do aparelho psquico viria, como o autor indica, a ser retomada, entre outros, por Freud (1915),
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61

. A apresentao das principais linhas de dois trabalhos que

considermos significativos deste ponto de vista esclarece a orientao terica

Como o caso dos trabalhos de Robert Witkin (The Intelligence of Feeling, 1974) e Susanne Langer (Sentimento e Forma, (1953, no ttulo original Feeling and Form) e Ensaios Filosficos (1962), in Maria Fernanda Barroso (2000). 138

que a comparava a um rio de grande caudal, brotando continuamente de uma fonte situada no inconsciente, procurando incessantemente o caminho que o fizesse desaguar no mar, neste caso, a expresso. As frustraes e conflitos (os bloqueios no caminho do leito do rio) seriam responsveis pela agressividade que funcionaria como resposta, sendo necessrias energias capazes de os ultrapassar ou eliminar. No sendo isto possvel, dar-se-ia um retorno das energias, entretanto avolumadas, ganhando forma as represses. Dar-se-ia, ento, a sua compensao ou sublimao, podendo ainda surgir aberraes, perverses, descompensaes (na imagem do rio, este tipo de respostas tm equivalncia na sada por outros leitos). A expresso ser uma forma de actividade compensadora de problemas. Deste ponto de vista, alguns dos problemas da criana e do jovem decorrem precisamente da falta de expresso, ou melhor, da oportunidade para darem expresso ao que sentem, o que releva a importncia de uma educao pela expresso. A criana expressa-se apenas pelo prazer de o fazer, pela necessidade que sente, e sem quaisquer entraves sociais ou culturais em o fazer. O contrrio de expresso ser represso, surgindo a represso devido s influncias do meio e ao comportamento do adulto (p. 84). A expresso, atravs de qualquer dos seus meios (movimento, msica, drama, pintura, palavras ou escrita), funciona como um modo individual de escape das tenses acumuladas e, sendo uma emergncia de sentimentos, escusado procurar compreend-la atravs da razo (p. 82). Uma educao orientada para a expresso, atendendo a estas finalidades, dever contribuir, de modo significativo, para a manuteno de uma vida mental saudvel, oferecendo as vrias expresses (musical, dramtica, danada, etc.) uma aco homeosttica e uma influncia com carcter preventivo relativamente a problemas psicolgicos. Da, o seu inquestionvel valor educativo. Cabe ao adulto facilitar a expresso e, consequentemente, a liberdade, ajudar a desinibir a expressividade e no a aumentar a inibio, coartando a liberdade da sua natural emergncia (p. 85). Esta perspectiva funda-se na ideia de que a expresso se refere especificamente a uma fora psicolgica interna, inconsciente, sendo algo de muito ntimo e pessoal. O autor cita Jean Piaget (1961), sublinhando que expresso ser a exteriorizao da personalidade. Efectua-se atravs do jogo simblico, realizando desejos, a compensao, a livre satisfao das necessidades subjectivas. Numa palavra, a expresso to completa quanto possvel do Eu, distinto da realidade material e social (p. 83). A expresso algo de muito ntimo e pessoal, existindo uma diferena significativa entre o movimento expressivo de uma criana no ptio de
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uma escola e o movimento de uma bailarina. A expresso vale apenas para o momento em se realiza e para quem a realiza. A expresso dever ainda produzir ainda a energia necessria ao funcionamento da cognio. Na linha de Robert Witkin, Maria Fernanda Barroso (2000) defende que uma educao esttica baseada na ideia de que a experincia sensorial a melhor maneira de saber, pensar e sentir. Os sentidos permitem-nos receber estmulos do mundo que nos rodeia; os sentimentos e emoes que da decorrem podem ser exteriorizados, comunicados, simbolizados. A aco expressiva funciona como a projeco de um impulso expressivo atravs de um meio expressivo; o sujeito pode, assim, conhecer melhor o mundo dos seus prprios sentimentos, do seu prprio ser. A aco impressiva permite que o indivduo possa conhecer o mundo dos objectos. Esse mundo existe e exterior ao sujeito, podendo ser apreendido atravs das sensaes. Desenhar uma das primeiras expresses da criana. Neste caso, o impulso sentido e projectado atravs de um meio expressivo, leva forma sentida. Assim, h que dar criana a possibilidade de procurar diferentes respostas e solues, atravs, designadamente, da pintura, do desenho, colocando sua disposio um conjunto variado de possibilidades, com as quais dever ser capaz de lidar progressivamente de forma mais construtiva. Com base na possibilidade de auto-conhecimento, a arte funciona como um instrumento fundamental para a organizao e compreenso das nossas aces. Imaginar os sentimentos o ponto de partida para uma melhor conduo da nossa aco, uma vez que vivemos uma vida no apenas racional, mas sobretudo emocional. Atravs da arte, a imaginao consegue concretizar o que tem de potencial, criando sentidos fundados nos sentimentos, aprofundando-os, dando-lhes novas configuraes. O desenvolvimento de uma expresso esttica, atravs de uma linguagem simblica uma das finalidades de uma educao esttica. As linguagens simblicas ligadas s artes funcionam como mediaes que permitem a transmisso e o desenvolvimento de diferentes formas de recriar e traduzir a complexidade da experincia humana. O contributo dos trabalhos de Susanne Langer apoia tambm este tipo de organizao conceptual relacionada com as potencialidades das artes a partir da compreenso dos sentimentos e da sua imaginao. A arte tambm descoberta, j que a imaginao pode descobrir e criar modos de nos sentirmos no mundo, que nunca at a tnhamos pensado como possveis. A arte detm aqui um novo potencial, fugindo ao pensamento rotineiro, criando novos sentidos para aquilo que
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somos, libertando-nos da represso que um esse tipo de pensamento nos impe, e permite-nos uma melhor compreenso de ns prprios. s duas dimenses pedaggicas consideradas para a arte, acresce uma terceira que refora a importncia dos sentimentos. As duas primeiras relacionam-se com a livre actuao da imaginao e com o conhecimento dos sentimentos; a terceira prende-se com a sua educao. De acordo com esta perspectiva, poder-se-ia estabelecer a seguinte frmula: os smbolos lgicos esto para o pensamento racional/lgico, assim como os smbolos da arte esto para os sentimentos; assim como o pensamento lgico se aperfeioa atravs da utilizao de smbolos lgicos, tambm os sentimentos se refinam atravs da utilizao de smbolos da arte.

2. A arte e o acto de conhecimento humano

De acordo com algumas perspectivas, a educao esttica est para alm do domnio afectivo e do desenvolvimento das capacidades de expresso; admite-se que a educao esttica tem interveno no domnio cognitivo, antecedendo e acompanhando (na maioria dos casos, subjectiva e implicitamente) o processo do conhecimento, intervindo na formulao do pensamento e na expresso que o veicula. O contributo de Emlia Nadal (1990) segue esta perspectiva. A autora considera que a esttica pode ser definida como reflexo sobre o belo e sobre a experincia que ela suscita. O campo da esttica o da viso crtica, que constantemente relaciona e compara cada coisa sua expresso mxima de perfeio, plenitude, realizao e harmonia. Uma educao esttica deve contribuir para o estabelecimento deste tipo de relao, desenvolvendo o esprito crtico e estimulando os rgos de percepo e a sensibilidade interior (p. 18). Cada pessoa pode intervir na construo dessa realidade, para que ela se torne harmoniosa. Essa construo deve fazer-se em consonncia com a diversidade de outras individualidades, podendo a componente esttica assegurar a aspirao plenitude do ser, ao bem, felicidade e paz. Esta perspectiva antecipa a possibilidade de uma ligao entre educao esttica e educao tica, permitindo o alargamento dos horizontes da personalidade individual, atravs do auto-conhecimento, da auto141

determinao e responsabilidade criadora, em face das restries impostas do exterior e, portanto, destruturantes da personalidade. Sendo personalizante e contribuindo para a afirmao da identidade, a viso esttica descobre-se e educase na sua relao com outras, descobrindo, na sua diversidade, a harmonia do conjunto, proporcionando a integrao no mesmo e impelindo responsabilizao activa. Ao nvel da transmisso de conhecimentos cientficos, h que admitir a implicao de uma componente esttica. Tanto a viso esttica como o conhecimento racional so fundamentais na aquisio de conhecimentos e no processo de aprendizagem, sendo que uma viso esttica pode contribuir, significativamente, para a construo do conhecimento. A correcta elaborao do pensamento crtico e a aquisio de conhecimentos dependem do equilbrio entre estas duas componentes. Deste ponto de vista, deve transmitir-se o encantamento perante a beleza intrnseca da prpria cincia, desocultando todo o esplendor que a caracteriza. Aos grandes pedagogos cabe desocultar essa beleza na sua disciplina. Ao transmitirem a sua paixo transmitem o conhecimento daquilo que essencial (p. 19). Este esplendor pode ser intudo pela sensibilidade, conduzindo a pessoa apropriao de um conhecimento racional mais perfeito, assim como ao gosto pelo saber e conquista da sabedoria. A componente esttica deve enformar a organizao dos currculos, os programas e os contedos devem ser particularmente interessantes, apelativos, fomentando o esprito crtico, dentro de uma determinada perspectiva de valores ticos, para alm dos estticos. Um estudo sobre formao esttica e cidadania, da autoria de Ana Cristina Almeida Bernardo (1998), sublinha a importncia do museu de arte como ambiente de aprendizagem de grande potencial. Este trabalho defende o ponto de vista de que a educao esttica no se refere, em particular, expresso ou produo artstica, mas sobretudo reflexo sobre a arte e a utilizao do produto artstico como instrumento pedaggico. Outra referncia importante neste trabalho o contributo de Michael Parsons sobre o desenvolvimento do juzo esttico, de acordo com o qual a progresso em cinco estdios de desenvolvimento depende da natureza das obras de arte com as quais se contacta e da forma como o sujeito for estimulado a reflectir sobre elas, sublinhando uma componente racional que se traduz numa capacidade de reflexo e valorao dos objectos artsticos. De acordo com a teoria do desenvolvimento e da compreenso do fenmeno esttico, que este auto expe, a obra de arte acima de tudo uma manifestao esttica, e atendendo a esse carcter, pressupe um tipo de abordagem e uma compreenso diferentes das de
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outro tipo de objectos. Esta abordagem leva em linha de conta a especificidade da obra de arte; retoma, no obstante, a perspectiva de que a arte tambm expresso e revelao da interioridade do eu: a arte exprime os nossos anseios e emoes; contudo, as interpretaes da arte podem ser mais ou menos racionais e os juzos de valor mais ou menos defensveis; no sendo nem mais certos, nem mais errados, podem ser mais ou menos pertinentes. A autora apoia-se ainda na perspectiva de Mathew Lipman (in Ethical Reasoning and Craft of Moral Practice), sublinhando a importncia da filosofia para o desenvolvimento da actividade de pensar de forma estruturada e coerente, em permanente articulao com a perspectiva do outro, salientando as reas da epistemologia, da metafsica e da esttica como indispensveis estruturao de uma educao reflexiva e humanista. A possibilidade de realizao pessoal depende da reaco criativa a estmulos do meio, relevando as opes do gosto como aspecto que identifica e distingue os indivduos de um determinado grupo. Do ponto de vista da dimenso cultural dos indivduos, uma educao esttica permite o conhecimento organizado da herana cultural, criando condies favorveis multiculturalidade e identidade cultural, bem como ao apreo pelo patrimnio. O objectivo de uma educao esttica deve ser, ento, o de potenciar o conhecimento sobre a arte, o exerccio crtico sobre as manifestaes artsticas e a formao do gosto. Partindo do princpio de que alfabetizar esteticamente pressupe a existncia de condies para uma experincia esttica apelativa dimenso sensvel e dimenso racional, este trabalho procura demonstrar que o sistema educativo no cria condies ao desenvolvimento dessa experincia quer devido sua estrutura organizativa e curricular, quer pelas opes pedaggicas em que se funda. A autora denuncia as dificuldades subjacentes implementao da componente de formao artstica, associando-as falta de consistncia filosfica e pedaggica das razes invocadas pelo sistema educativo, no sentido de justificar a importncia da arte no processo de formao. Sublinhando o problema da sobreposio conceptual entre educao artstica e educao esttica no esprito da Reforma Educativa (na perspectiva assinalada por Emlia Nadal e abordada que aponta para o problema do valor instrumentalista das linguagens e da falsa coincidncia entre educao artstica e educao esttica) e a identificao (simplista) que a lei de Bases do Sistema Educativo facilita entre educao artstica e educao esttica, com repercusses em documentos posteriores, a autora defende a necessidade de uma viso reflexiva e contemplativa, em substituio da tradicional viso instrumentalista da arte que d
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centralidade s aprendizagens de natureza tcnica e necessidades prtica de os jovens preencherem, saudvel e criativamente, os tempos livres. A relao encontrada para a arte e a educao tambm dissocia a produo artstica da excelncia e da beleza; a expresso e a criatividade ter-se-o convertido em valores absolutos, fundando esta perspectiva a ideia generalizada de que imperativo o prosseguimento de projectos de vida, culturais e artsticos marcados pela criatividade e pela diferena. Apesar da criatividade e da expresso serem valores intrnsecos da produo artstica, no pode generalizar-se a ideia de que ser criativo confere a qualquer indivduo a genialidade do artista, o que pode conduzir banalizao da arte e no, como se pode pensar, sua democratizao. A este propsito a autora refere Maria Teresa Cruz, segundo a qual a experincia criativa e expressiva nem sempre constitui uma experincia esttica. A autora aponta ainda, neste estudo, para uma abordagem que renuncia reduo da experincia esttica ao juzo crtico, racionalmente interiorizado, apontando para que a percepo de arte no apenas o resultado de valores adquiridos, a priori, mas tambm de vivncias de coisas sentidas face obra (emoes, evocaes). Esta concepo funda-se no pressuposto hermenutico de que na arte h algo que passvel de ser decifrado e completado, sendo de considerar a importncia da participao do sujeito, podendo conduzir a uma mudana qualitativa na sua essncia. Esta linha de pensamento apoia-se em Gadamer, referindo a autora que existem outros contributos que defendem que compreender o carcter sedutor dos objectos constitui um dos problemas essenciais da experincia esttica. A escola no ter apostado o suficiente nesta dimenso, ficando muito aqum das potencialidades do museu, a este nvel. Um documento recente, de Maria Conceio Baro-da-Cunha, introduz a questo da relao entre o saber e o sentir, na definio do paradigma artstico. De acordo com a autora, a arte desenvolvimento no enquanto fenmeno isolado do desenvolvimento global, mas na perspectiva de um maior desenvolvimento conceptual e maior domnio de tcnicas e expressividade de uma linguagem ou linguagens por parte do artista. Quer isto dizer, que esta perspectiva salienta a importncia de dominar uma linguagem ou linguagens no apenas como expresso de algo e do conhecimento do meio, mas como base conceptual das ideias e do mundo. Quanto ao sentir, a autora considera, na mesma linha de Susanne Langer que o sentir em arte no a imediata expresso do que sentimos; neste caso, tratar144

se-ia de um sentimento ou de uma emoo: tal como a palavra copo no um copo, um sentimento simbolizado, no o sentimento sentido. (...) Uma obra de arte como que sustm a emoo, trabalhando-a em complexidade, subtileza, intertextualidades, e conhecimento do medium. O sentir em arte passvel de diferentes formas de visitao, daqui decorrendo que ainda que a obra seja a mesma possam acontecer diferentes interpretaes: as interpretaes comeam a ser to importantes como a prpria obra e por isso se no repete o que se volta a fazer, nos casos em que, num dado perodo de tempo, se representa uma pea teatral, se dirige uma mesma msica, rel o mesmo livro ou se pintam vrios quadro sobre um tema que parece ser o mesmo. Nos casos em que o sentimento ou a emoo no foi simbolizada ou pensada, sentimos s uma vez o que nos fez sentir; quando recordamos, a actualizao s se d ao nvel da emoo como coisa do passado que podemos recordar, mas reportando-nos sempre a ele. Para alm dos sentimento e das emoes, o sentir em arte relaciona-se com as visualizaes, mais ligadas aos rgos dos sentidos, entendendo-se aqui que o ver e o ouvir, por exemplo, so mais manifestaes fsicas e imediatas. Tal como a cincia, tambm a arte recusa o conhecimento priorstico dado pelos rgos dos sentidos, porque o processo artstico no se compadece da momentaneadade e espontaneidade. (...) No chega ouvir-se com os ouvidos, necessrio tambm ouvir-se com a mente. necessria uma activao do conhecimento a par da activao esttica e emocional. A autora sublinha a importncia de um acto dialogante entre o saber e o sentir, considerando que at a emoo esttica, tambm diferente das emoes do dia-a-dia, no equivalente ao sentir artstico. que o artstico implica percepo e o que se sente, pressupondo, igualmente, que o indivduo tem que negociar o impacto que esse encontro significou em si com o conhecimento que pode ser aprendido e comunicado aos outros e a uma forma expressiva artstica. Deste ponto de vista, enquanto o artstico um fazer activo, mesmo quando se trata da recepo de um evento artstico, a esttica constitui um fazer passivo de uma pessoa, isto , no pressupe uma preocupao com os fins, nem a sua comunicao, podendo ser uma resposta interior sentida, que no precisa de um conhecimento que possa ser ensinado ou aprendido. Para esta autora, arte uma relao profunda entre o artista ou o pblico, o seu sentir e pensar, o material/medium que utiliza, e o conhecimento que possui (Reid, 1986), exigindo um acto activo de dilogo duma harmonia a vrias vozes.

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Nota Conclusiva
Neste captulo conclumos que existem mltiplas perspectivas de

identificao das potencialidades das artes em educao, visando diferentes finalidades e servindo diversas causas de natureza pedaggica e educacional. No nosso estudo a importncia da arte e da em educao, estar nas possibilidades de aprendizagem e de transformao pessoal que ambas, a arte e a educao, podem favorecer. Esta construo da pessoa est implicada com o prprio processo de construo do conhecimento. Deste ponto de vista, o contacto com a arte entra num registo que o do desenvolvimento pessoal, segundo um modelo que se constri entre dois mundos: o cognitivo e o afectivo. Esta perspectiva est na base dos desenvolvimentos no captulo seguinte.

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Captulo 3 As Relaes entre Arte/Esttica, Educao (Artstica) e as Dimenses do Desenvolvimento Pessoal

O que oio durante um concerto no o mesmo que escuta um maestro experiente. (...) ao perceber, no nos comportamos como um espelho que reflecte a realidade, mas sim como um entrevistador, mais ou menos sagaz, que a interroga. Jos Antonio Marina

Nota Introdutria

O objectivo central deste captulo ser o de aprofundar as relaes entre os aspectos associados arte/esttica e as dimenses do desenvolvimento pessoal, no quadro da educao/formao dos jovens e no contexto da sociedade actual. Neste captulo sero apresentadas vrias definies para os conceitos de arte e esttica, e sero consideradas, em particular, as perspectivas que subscrevem as suas relaes mtuas em educao e na linha do desenvolvimento pessoal. Finalmente, abordaremos os aspectos associados s expectativas das sociedades contemporneas quer em face da arte, quer em face da educao. A procura das ligaes entre arte, educao e desenvolvimento pessoal, mostrar-nos- que existem vrios percursos possveis neste abordagem. Da anlise das diferentes perspectivas dever demarcar-se o nosso ponto de vista que discute a possibilidade de a arte e de uma educao artstica funcionarem como mediadoras no processo de construo do conhecimento, com implicaes ao nvel do pensamento e comportamento humanos. Esta perspectiva sublinha uma ideia geral de construo da pessoa que aponta para possibilidades vastas de abertura ao mundo e da sua compreenso em toda a sua complexidade. Este ponto de vista orienta a discusso no tema seguinte que trata da importncia de uma educao artstica no quadro geral da relao educao/desenvolvimento. O desenvolvimento enquadra-se aqui numa perspectiva do social que aponta para o desenvolvimento humano como condio essencial do desenvolvimento pessoal e das sociedades contemporneas. O reconhecimento das potencialidades das artes e da educao artstica funda a ideia de que h que construir um novo olhar sobre as escola. Ser nesta
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perspectiva que um olhar sobre a educao artstica poder interrogar a prpria educao e a escola, admitindo-lhes novas dimenses, entre as quais as que uma educao ligada s artes pode ajudar a desenvolver.

1. Sntese crtica das definies para os conceitos de arte / esttica e educao artstica

Para a arte existem mltiplas - e nem sempre consonantes - definies. Na procura de uma possvel definio, h que comear por reconhecer que a arte existe, o que antecipa a possibilidade de existir um conceito. Apesar deste reconhecimento, as dvidas persistem em torno do conceito. Horst Woldemar Janson (1998) escreve o seguinte.
Porque que isto arte? O que arte Poucas perguntas provocaro polmica mais acesa e to poucas respostas satisfatrias. Embora no cheguemos a nenhuma concluso definitiva, podemos ainda assim lanar alguma luz sobre estas questes. Para ns, a arte , antes de mais, uma palavra, uma palavra que reconhece quer o conceito de arte, quer o facto da sua existncia. (p. 9)

Quanto esttica, etimologicamente o sentido primeiro do termo aisthesis o de percepo atravs os sentidos. Contudo, o termo presta-se a alguma ambiguidade, com base na qual se iro construir as diferentes formulaes em torno do termo Muitos autores se tm preocupado com a definio do termo educao artstica, hesitando entre as vrias designaes que se aproximam: educao pela(s) arte(s), educao para a(s) arte(s), educao atravs da(s) arte(s), arte(s) na educao. Considerando o carcter polissmico destes conceitos, propomo-nos, em seguida, apresentar algumas formulaes possveis, mantendo presente o objectivo da construo das nossas prprias definies 62.

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Cf. a apresentao dos conceitos centrais do estudo. A sntese aqui considerada relativamente s definies para os conceitos de arte/esttica e educao artstica orientou essa apresentao, fornecendo os argumentos para as nossas propostas. 148

1.1. Definies para o conceito de arte

Dino Formaggio (1973) considera como arte tudo aquilo a que os homens chamam arte, sendo esta talvez a nica definio aceitvel e susceptvel de verificao do conceito arte (p. 9). Karl Popper (1997) um dos autores que no partilha da ideia de que a arte auto-expresso ou de que o artista recebe inspirao j no das Musas, as deusas gregas da inspirao, mas sim dos seus estados fisiolgicos, tambm designados por inconsciente, que vieram substituir as musas (p. 47). Independentemente das questes que tm atravessado as artes e, em particular, a esttica, em termos do que se deve valorizar, se o sensitivo, se o inteligvel, se as sensaes, se o sentido, o que devemos manter presente a importncia do intercmbio de ddiva e de recebimento entre ns e o nosso mundo que Karl Popper considera ser negligenciado, em particular, no mbito das artes: tal negligncia manifesta-se sobretudo na teoria de que a arte auto-expresso, uma teoria largamente aceite que esquece por completo que o artista, enquanto cria, recebe da obra ensinamentos constantes (p. 59). Segundo o autor, a arte puramente expressiva e a arte puramente comunicativa constituem becos sem sada que conduzem dissoluo da arte em causa (p. 116). Segundo Dmitry Leontiev (2000), uma definio a priori de arte quase impossvel. O autor apresenta, assim, uma definio abrangente como ponto de partida: a arte tudo o que se designa a si mesma arte por qualquer razo (p. 129). Este pressuposto que , partida, incorrecto do ponto de vista acadmico, est prximo do verdadeiro ponto de partida de um principiante inculto e inexperiente no mundo da arte e dos objectos quase-arte, que no possui qualquer critrio para diferenciar a verdadeira arte dos seus substitutos (p. 129) 63. Esta viso leva-nos a reconhecer, por um lado, que a arte s pode ser definida atravs das suas caractersticas nicas essenciais, que apenas podem ser aprendidas, se atendermos aos efeitos da sua interaco com uma pessoa; por outro lado, leva-nos a considerar que h que reflectir sobre a possibilidade de a arte nem sempre se manifestar nos seus aspectos mais profundos, sendo que o que se nos apresenta , muitas vezes,

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Quase-arte, como arte para as emoes, a que proporciona reconhecimento em vez de cognio (cf. pp. 168-169 da obra referenciada). 149

apenas a sua estrutura superficial. Dmitry Leontiev (2000) considera que a arte tem em comum com outros fenmenos, como por exemplo, os mdia, a comunicao interpessoal, a psicoterapia e o amor, alguns aspectos, enquanto outros a tornam nica e completamente distinta. Alguns dos muitos aspectos da arte so essenciais, outros permanecem superficiais. Para Joaquim Coelho Rosa (2001), a arte sempre esttica, sendo a expresso humana um acto cultural, enquanto construo objectiva e subjectiva, produo de obra e de sentido. A arte , ento, o acto cultural que produz e constri obra e sentido como um/todo. A arte requer aprendizagem tcnica para saberfazer o objecto e supe aprendizagem tica para saber-ser sujeito. O que no resulta do tipo de modalidades, que desvirtuam a arte na verdadeira acepo do termo, qualquer tipo de criao (de sentido), sustentando-se mais na tcnica da repetio do que na multiplicao do esforo para colocar no mundo algo de novo, acrescentando algo de ns e um sentido novo ao que j existia. Estas formas de quase-arte no se identificam quer com a arte do til, quer com a arte do belo. Jan Mukaovsk (1990) considera que a arte o aspecto da criao humana que se caracteriza pela supremacia da funo esttica e que, tal como acontece com qualquer criao humana, tambm a criao artstica constituda por duas componentes: a actividade e o produto criado, sendo a arte actividade no s do ponto de vista do autor, como tambm do receptor (p. 223). Para este autor, do ponto de vista funcional, a arte no se baseia fundamentalmente em nenhuma outra funo que no seja a funo esttica, sendo, no entanto, transparente, ou seja, revela sempre de uma maneira nova o carcter multifuncional da relao do homem com a realidade, por conseguinte, a riqueza inesgotvel de possibilidades que a realidade oferece. A tarefa da arte a de levar o homem a tomar conscincia, em todas as ocasies, do facto de a quantidade de atitudes activas que pode adoptar perante a realidade ser to inesgotvel como o carcter multifacetado da realidade (p. 225). Podemos, entretanto, definitivamente passar a considerar, na tentativa de evoluirmos no conceito, que a arte no pode ser definida pelo aspecto de uma funcionalidade concreta e imediata, o que no lhe diminui em nada a importncia. Jan Mukaovsk sublinha que no existe uma s esfera em que a funo esttica esteja fundamentalmente ausente; est sempre presente em potncia e pode aparecer em qualquer momento; a funo esttica no pode ser delimitada nem, to-pouco, se pode afirmar que algumas esferas da actividade humana carecem, por princpio, dela ou que outras, por princpio, a possuem (p. 99).
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Dmitry Leontiev caracteriza assim a ligao da arte ao lado pragmtico da existncia humana: sem dvida, a arte transcende sempre quaisquer necessidades de uma determinada situao imediata. Contudo, no irrelevante para os aspectos adaptativos da vida. como se fosse uma aprendizagem latente sem uma ideia clara de como e quando aplicar os talentos adquiridos no se pode designar intil, embora possa parec-lo (p. 132). Apesar do reconhecimento de que impossvel definir a arte e de que nem sempre nos dado compreender como a arte est prxima da vida, neste estudo, adoptmos uma linha de aproximao ao conceito que associa a arte e a vida, de acordo com as perspectivas apresentadas, sendo, ainda por esta via, que tentaremos lig-la educao.

1.2. Definies para o conceito de esttica"

Comeando pelo termo, um dos dicionrios de termos de arte consultados (Edward Lucie-Smith, 1995) diz-nos que a esttica a filosofia do belo na arte (p. 84), tendo o termo sido primeiro usado, pelo filsofo Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762), em meados do sculo XVIII, e, mais tarde retomado por Immanuel Kant, ao formular a teoria do esteticismo, segundo a qual a filosofia da arte estaria separada de qualquer outra forma de filosofia, devendo a arte ser julgada apenas pelos seus prprios padres. O conceito renasceu em Frana, sob a influncia de escritores como Gautier e Baudelaire (1840), e, em Inglaterra, conseguiu tambm uma grande implantao, nos finais do sculo XIX, com Pater e Wilde (LArt pour lArt ou Art for Arts sake). O Movimento Esttico defendia tudo o que era evocativo e sugestivo, em detrimento do que era especfico, anedtico ou didctico, negando qualquer valor moral na arte. Holger Hge (2000), num trabalho em que se refere s relaes entre a psicologia e a esttica, cujos campos considera partilharem uma srie de origens comuns, apresenta uma sntese da histria e da filosofia da esttica. Assim, comea por considerar que de um modo geral, o aparecimento da Esttica de Baumgarten (1750, 1758) marca a data reconhecida para o estabelecimento dos fundamentos de

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pensar e de escrever explicitamente sobre o campo de estudo que diz respeito beleza, s artes, ao receptor e ao artista (p. 29). Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) contestou, nos seus dois volumes, os pensamentos filosficos dominantes que reconheciam uma hierarquia do conhecimento e davam ao raciocnio lgico o lugar de destaque como via principal de aquisio do conhecimento, comeando logo, no primeiro pargrafo do seu livro, por definir a Esttica como a cincia da cognio sensvel (Aesthetica ... est scientia cognitionis sensitivae) 64. Uma ideia fundamental, que se pode retirar da teoria de Baumgarten, a de que a cognio sensvel to importante como o raciocnio lgico, fundando duas vias autnomas de aquisio do conhecimento: Esttica e Lgica. Baumgarten teria esperado ter descoberto uma nova via de aquisio do conhecimento, fragmentando o conceito lgico-matemtico de raciocnio e cincia. Baumgarten considerava a verdade de todas as entidades existentes como estando contida na sua ordem (ordo plurium in uno)
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, sendo possvel aos seres humanos participar nesta ordem atravs

do acto de representao, conduzindo este acto a uma verdade subjectiva, mental, fundada na hiptese de existncia de uma relao harmnica entre o mundo e a conscincia. A ordem estabelecida subjectivamente pela cognio sensvel corresponde ordem do mundo, sendo a tarefa de uma pessoa envolvida na actividade esttica a de produzir uma cognio sensvel rica e expressiva (p. 34). O raciocnio lgico, entendido como mtodo cientfico, apenas proporciona uma parte limitada da verdade (atravs do analagon rationis), podendo esta ser completada atravs da cognio sensvel. Os dois mtodos, quando combinados, permitiriam aceder ao gnero mais elevado de verdade. A influncia do Romantismo foi, segundo Holger Hge determinante para o desenvolvimento das artes, na filosofia e na vida mental, em geral. No entanto, ter sido tambm em resultado do mistrio que transportou em si (sinnimo de potico, irreal, fantstico, terno, melanclico) que acabou por influenciar negativamente algumas correntes de pensamento que tm valorizado excessivamente a profundidade das experincias estticas, a dimenso do desconhecido e do
Holger Hge faz notar que a traduo de sensitivae como sensvel no corresponde na ntegra ao significado original; o seu significado situa-se precisamente entre o sensvel e o sensorial (que acentua excessivamente os aspectos psicolgicos da percepo): a cognio sensvel baseia-se na experincia sensorial, sendo, no entanto, processada por uma certa espcie de sensibilidade, que inclui algo como o sentimento. O autor refere ainda que, na lngua alem, cognitionis sensitivae se traduz como sinnliche Erkenntnis, admitindo a palavra Sinn (correspondente palavra latina sensus) entre sentido (= significado) e sensao (= orgo dos sentidos). 65 Cf. Scheer, 1997, p. 70, in Holger Hge (2001). 152
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inconsciente, o endeusamento do artista. O Romantismo enfatizou a ideia de mistrio e introduziu a de que existia um mundo diferente por detrs dos objectos, um mundo diferente do que se nos apresentava fisicamente, sendo uma das suas regras bsicas a de que as coisas (romnticas) podiam unicamente ser sentidas, nunca captadas pelo pensamento racional. Gustav Theodor Fechner (1810-1887) , como indica Holger Hge, um dos mais importantes proponentes de mais realismo na arte. Fechner propunha contrapor s teorias estticas que se baseavam exclusivamente na anlise de conceitos, uma abordagem fundada na quantificao, verificao e escrutnio, pensando ser esta a via para alcanar o verdadeiro conhecimento, fundando, assim, a Esttica Experimental. Jan Mukaovsk (1990) prope o tratamento do esttico fora da arte, abordando-o de uma nova forma: por uma ptica funcional. Para o autor, este ponto de vista permite-nos considerar que a relao mtua entre o esttico fora da arte e o esttico na arte uma relao to estreita que ambas as esferas se confundem e a dificuldade est mais em distingui-las que em encontrar pontos comuns a uma e outra. O autor toma como antecedentes tericos o contributo de J. M. Guyau que, segundo Jan Mukaovsk, enriqueceu a esttica com a observao de no haver diferena intransponvel entre a actividade de pretenses prticas e actividade de pretenses estticas. O autor recorda ainda Dessoir que dividiu a filosofia do esttico em duas partes iguais, a esttica e a cincia geral da arte. Jan Mukaovsk escreve que no que respeita esttica, costuma-se citar a frase em que ele declara que a esttica poderia ser escrita sem uma s vez se empregar a palavra arte (p. 98). Para Jan Mukaovsk, o conceito de beleza foi afastado da posio dominante que ocupou largamente no campo da esttica, entendida como cincia que estuda a beleza. Segundo o autor, ao contrrio do que acontecia quando a esttica se baseava no conceito de beleza e esta era entendida como algo que existia acima das coisas, o esttico deve ser entendido como algo que est contido na atitude que o homem adopta perante as coisas que observa ou cria. Uma atitude esttica permite-lhe aproveitar aspectos da realidade at a omitidos, funcionando a coisa como um conjunto de caractersticas de variedade inesgotvel. Segundo Dmitry Leontiev (2000), uma atitude esttica implica ser capaz de ir de uma imagem do mundo para o mundo em si, atravs de uma atitude emptica de dilogo que permite descobrir a imagem do mundo de uma pessoa por detrs da 190
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compreenso do mundo. Deste processo decorre a interaco dos significados contidos na obra com as estruturas de sentido da personalidade do receptor, podendo provocar dois efeitos: o de introduo dos novos contedos e aspectos nas estruturas de significados individuais, se no existir contradio entre elas; ou o efeito de catarse, caso haja contradio entre os significados contidos na obra de arte e os que fazem parte da percepo do mundo do indivduo, o que provoca o colapso dos esteretipos de sentido pessoais, acrescido de um relevo enriquecido de uma percepo do mundo e do desenvolvimento da capacidade de ver objectos e eventos simultaneamente de muitos pontos de vista, em muitos contextos e significados potenciais (pp. 130-131). Diferentes olhares facilitam diferentes vises do mundo e da nossa inscrio nesse mundo, o que pode ser importante para as nossas escolhas, para aquilo que somos, queremos vir a ser, para a forma como nos projectamos e projectamos a vida e a existncia. A qualidade destes olhares define-se no por critrios de beleza no sentido tradicional do termo, mas pela possibilidade de serem o mais conforme ao humano, antecipando potencialidades vastas de re-conhecimento, re-criao e mudana. Esta perspectiva, aplicada educao, sustenta a dimenso esttica e ontolgica que deve caracterizar uma educao artstica e a educao em geral.

1.3. Definies para o conceito de educao artstica

Madalena Perdigo, na sua contribuio para a colectnea de textos Sistema de Ensino em Portugal (1981), publicada pela Fundao Calouste Gulbenkian em 1981, explicita o que entende pelas designaes de educao artstica, educao pela arte, arte na educao e educao para arte, sendo que a primeira deve assegurar a transmisso de valores humanistas, espirituais e estticos que a arte incarna, cabendo no seu conceito as restantes definies (in Domingos Morais, 1992, p. 18):
A educao pela arte que deve o seu nome a Herbert Read (...) prope-se o desenvolvimento harmonioso da personalidade, atravs de actividades de expresso artstica. Com a educao pela arte introduzem-se no sistema educativo a imaginao, a espontaneidade e uma dimenso da sensibilidade. Arte na educao a utilizao da arte, produto acabado, como instrumento pedaggico
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incidindo sobretudo nos nveis etrios mais elevados e entendida numa perspectiva de educao permanente. Complementar do sistema escolar, actuante dentro e fora da escola, processa-se atravs de actividades de iniciao artstica e de animao cultural, contribuindo para facilitar o acesso s obras de arte e a participao activa das diferentes camadas da populao na vida cultural da comunidade. A educao para a arte visa a formao de artistas profissionais e processa-se atravs do ensino artstico, seu veculo privilegiado. Consiste na transmisso formal de conhecimentos, de mtodos e de tcnicas relativos aos diferentes domnios da arte. Da arte existente, da arte patrimnio, assim como da arte em potncia, da artedevir. Ensino artstico sinnimo, portanto, de preparao para o exerccio da arte, para a sua prtica e tambm para a criao artstica.

Emlia Nadal (1990) considera que existe uma tendncia para identificar a educao esttica como a consequncia directa da aprendizagem das linguagens artstica e a aquisio de conhecimento relativos s artes e sua evoluo histrica. Embora estes sejam elementos indispensveis, no so os nicos a intervir na gnese e no desenvolvimento de uma educao esttica entendida em sentido mais amplo, que implica todas as dimenses da existncia humana e todas as reas do conhecimento. Para a autora, a esttica entendida como reflexo sobre o belo e a experincia que ela suscita, sendo o seu campo o da viso crtica, que constantemente relaciona e compara cada coisa sua expresso mxima de perfeio, plenitude e harmonia. A educao esttica est implicada no estabelecimento dessa relao, desenvolvendo o sentido crtico e estimulando os rgos de percepo e a sensibilidade interior (p. 18). Deste ponto de vista, as disciplinas que visam desenvolver as capacidades expressivas e criativas, entre as quais se encontram as da educao artstica, no devem limitar-se transmisso de tcnicas e de conhecimentos especficos de determinadas linguagens (como o caso da msica, das artes plsticas, da expresso teatral, entre outras). Uma educao esttica deve desenvolver-se paralelamente a ela e atravs delas, visando educar o gosto, exercitar o esprito crtico, dinamizar a capacidade de organizar e definir de forma sistemtica e simblica um esquema de pensamento e desenvolver as diferentes potencialidades expressivas e criativas dos alunos (p. 22). Elliot Eisner (2002) 66 apresenta a sua viso acerca da educao artstica, em termos de cinco princpios. Em primeiro lugar, a educao artstica deve dar destaque ao que especfico das artes. Art education should not get sidetracked or attempt to justify its primary educational mission by focusing its efforts on outcomes that other fields can claim to serve equally well. O segundo princpio afirma a relao entre
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Para alm das definies consideradas atendendo ao contexto portugus, fazemos referncia aos princpios avanados por Elliot Eisner (2002) para uma educao artstica, por o seu contributo constituir uma referncia central para o estudo. 155

educao artstica e o desenvolvimento da inteligncia artstica. Intelligent reflection is a fundamental condition in the creation of art. (...) artistic intelligence [is] a concept rooted in Deweys theory of art and qualitative thought (p. 42). De acordo com o terceiro princpio, a educao artstica deve contribuir para levar os alunos a criar, observar e reagir s artes e aperceber o seu papel no contexto cultural em que se inscrevem. Art education should help students learn how to create and experience the aesthetic features of images and understand their relationship to the culture of which they are part (p. 43). O quarto princpio enuncia a importncia de os alunos serem capazes de perceber as especificidades do seu trabalho, o que pressupe um trabalho de interpretao, a capacidade para estar atento s suas subtilidades, sendo que os professores tm aqui um papel importante a desempenhar. We are interested in the ways vision and meaning are personalized. Outcomes of this kind are subtle. They require interpretation. They express themselves in the way forms are nuanced (p. 44). O quinto princpio apresenta a necessidade de os programas de educao artstica atenderem importncia de levar os alunos a serem capazes de aceder a formas estticas de experincia na vida quotidiana. A educao deve garantir aos alunos a possibilidade de desenvolverem diferentes pontos de vista, construindo diferentes significados, e de alterarem os quadros de referncia. To see the world as a matter in motion, the way a physicist might, provides a unique and telling view. To see it as a historian might is to get another angle on the world. To see it from an aesthetic frame of reference is to secure still another view (p. 45). No nosso estudo a educao esttica e a educao artstica so termos correlativos, embora no sendo coincidentes na sua totalidade. O conceito de educao esttica no se orienta, de acordo com a nossa organizao por uma matriz filosfica definida e funda-se em vrios contributos sobre a funo e o valor do esttico. A ligao do saber sensibilidade permite-nos valorizar, prioritariamente, a capacidade humana de compreenso da realidade, uma capacidade que mobiliza aspectos de ordem cognitiva, emocional e afectiva, e que est muito para alm da simples aquisio de conhecimentos, envolvendo competncias que cabe escola ajudar a desenvolver e que uma educao artstica pode facilitar. Nesta perspectiva, uma educao artstica dissocia-se da normatividade, na medida em que admite a diferena construda com base numa compreenso que vive de uma multiplicidade de olhares e, em funo disso, converge em possibilidades mltiplas. Os olhares mltiplos e a emergncia da possibilidade fundam uma relao complexa com o mundo que se afasta da linearidade na compreenso e nas condutas e condio
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essencial ao nvel do conhecimento e do comportamento humanos. ainda nesta perspectiva, que uma educao artstica esttica, o mesmo se aplicando a toda a educao. A educao artstica, enquanto conceito abrangente, sublinha o sentido esttico, que consideramos ser a linha condutora da definio da arte do ponto de vista do desenvolvimento global da pessoa e do processo de construo do seu percurso de formao e da vida. No estudo adoptmos a designao de educao artstica, cabendo nos seu conceito as definies de educao pela arte, arte na educao e educao para a arte. A utilizao deste termo justifica-se, ainda, por pensarmos que o trabalho com as artes, nas artes, pelas e para as artes deve facilitar o desenvolvimento de uma dimenso esttico-artstica que torna indispensvel uma educao dita artstica, do ponto de vista da possibilidade de contacto e trabalho com as artes, do domnio dos seus mtodos, tcnicas e utilizao de materiais. A educao/formao na rea das artes deve ainda ter implicaes ao nvel das outras reas, contribuindo para o percurso geral de formao e de vida dos alunos e para o seu desenvolvimento global.

2. Arte / esttica e construo de sentido

O contacto com a arte no conduz por si s ao desenvolvimento de uma compreenso do mundo e do que nos rodeia, nem ao desenvolvimento pessoal. Associmos a arte vida, o que no pressupe tambm e exclusivamente a traduo ou expresso de sentimentos. O nosso ponto de vista o de que o encontro com a arte envolve dilogo, abertura, questionamento e construo de sentido. Este ponto de vista funda a importncia da atendermos fenomenologia da arte (com Martin Heidegger) e hermenutica (que abordaremos com Hans-Georg Gadamer), do ponto de vista dos seus contributos para a compreenso do papel da arte na definio de ns mesmos e do mundo. A arte pode transformar-nos e tornar-nos diferentes, alargando o horizonte da nossa experincia do mundo. Neste sentido, a obra de arte no pode subjugar-se ao nosso investimento de valores pr-existentes, sendo antes um momento de acontecimentos, de coisas

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que nos acontecem a, face obra (sensaes, afeces, sentimentos e pensamentos) e a tornam por isso relevante (Maria Teresa Cruz, 1992, p. 53). O pressuposto de que a arte dirige um apelo ao sentido veio a ser posto em causa, o que nos dado perceber nomeadamente se atendermos a todo o patrimnio da arte moderna em que, como assinala Maria Teresa Cruz, a identidade da obra foi constantemente posta em causa por um trabalho de dsoeuvrement, e em que o sentido era precisamente o principal visado, num esforo para que nada mais ficasse ou se desse a compreender. Segundo a autora, relativamente a estes casos, a hermenutica manifesta limitaes evidentes, atendendo possibilidade de integrar como experincia os seus experiencialismos radicais. A autora assinala que disso mesmo d conta Susan Sontag, numa obra intitulada Against Interpretation, na qual se insurge contra a praga de interpretao, revelando este posicionamento um apego ideia de que a arte se dirige fundamentalmente s nossas sensaes, sendo em si mesma sensualidade, e constituindo a esttica em si mesma sensualidade (p. 58). De acordo com Maria Teresa Cruz, o que importa sublinhar, que se possvel dizer contra Gadamer, que de facto nem sempre h assim tanto a compreender numa obra de arte, tambm possvel dizer, contra Sontag, que nem sempre h assim tanto a sentir (p. 58). O aspecto curioso que resulta destas vises, que sempre, de uma ou outra forma, marcaram a arte, que o sensitivo e o inteligvel tenham estado desde sempre presentes na Esttica, e na determinao do mbito da prpria aisthesis como forma de experincia. A autora recorda que etimologicamente o sentido primeiro deste termo o de percepo pelos sentidos, tendo vindo Baumgarten, o fundador da Esttica, a acrescentar-lhe uma outra formulao: ars pulchre cogitandi, ou seja, a arte de pensar de um modo belo. Maria Teresa Cruz (1992) considera que Martin Heidegger nos deu um contributo decisivo para a compreenso do apelo e desafio que nos dirige a obra de arte, embora considere que o seu discurso est imbudo de certas pretenses difceis de alcanar, nomeadamente metafsicas, difceis de reconduzir nossa experincia, incluindo o prprio sentido das experincias da arte moderna. Faltava deslocar esta temtica da aparncia para a temtica da experincia o que, segundo a autora, veio a acontecer com Gadamer, cuja viso veio reavivar, lanando novas bases, um dos aspectos mais profundos da nossa utopia da arte: o de que a arte desempenha um papel fundamental na dotao de sentido do mundo e de ns mesmos (p. 56). A hermenutica de Gadamer ocupa-se fundamentalmente da compreenso do que nos
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acontece, enquanto sujeitos no mundo, quando confrontados com a obra de arte, algo que , em si mesma, apelo a um encontro, porque tambm ela institui um mundo. Do encontro entre os dois mundos (entre dois horizontes de sentido) resulta a actividade de interpretao, que no se limita interpretao que vai do sujeito para a obra, mas inclui tambm a que vai do sujeito para o prprio sujeito, capaz de, atravs desse encontro, experimentar de modo diferente a sua relao ao mundo. O modo como Gadamer coloca o problema da arte e da nossa experincia em face da obra e em face de ns mesmos e do mundo, funda a ideia de arte como algo onde a humanidade se encontra a ela mesma, reconduzindo a arte sua razo humana de ser. Maria Teresa Cruz considera que um certo discurso mais corrente faz alis eco desta ideia segundo a qual a arte nos transforma, nos faz diferentes, nos faz melhores, porque alarga os horizontes da nossa experincia no mundo (tal como o senso-comum diz por exemplo das viagens, e certo que, para a Hermenutica, fazer experincia de arte descobrir outros mundos) (p. 57). Importante ser mantermos presente, quanto experincia esttica, o mesmo que para a noo de experincia: o sentido de que preciso faze-la, para irmos sabendo do que se trata (p. 60).

2.1. A temtica da verdade - o contributo de Martin Heidegger

Segundo Martin Heidegger (1991), a arte no mais do que uma palavra a que nada de real j corresponde (p. 11). Contudo, existe uma relao de circularidade entre a arte e a obra de arte: o que a arte seja, tem de apreender-se a partir da obra. O que seja a obra, s o podemos experienciar a partir da essncia da arte (p. 12). Para encontrar a essncia da arte, Martin Heidegger prope que se percorra o crculo, assegurando que percorrer este caminho dar os passos necessrios na procura dessa essncia. Seguindo este percurso, podemos perguntar obra real o que e como , a fim de encontrarmos a essncia da arte, que se encontra na obra. Martin Heidegger sublinha que todas as obras tm o carcter de coisa (coisidade: das Dinghaft): h madeira nas esculturas, cores nos quadros, h pedra no monumento. O carcter de coisa acessvel ao comum das pessoas. No entanto,
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mesmo do ponto de vista da experincia esttica no se pode subtrair obra este bvio carcter de coisa (p. 13). Para alm deste carcter, existe um outro que lhe determinante: a arte ainda algo de outro, sendo que este aspecto lhe confere o carcter de artstico. o carcter de coisa que constitui o suporte para o que autntico, o outro:
Este outro, que l est, que constitui o artstico. A obra de arte , com efeito, uma coisa, uma coisa fabricada, mas ela diz ainda algo de diferente do que a simples coisa . (p. 13)

Sendo a matria o suporte e o campo para a informao artstica (p. 19). A coisa apresenta-se-nos como matria enformada, englobando o conceito a sntese da matria e da forma (conceito este que se pode aplicar s coisas da natureza e s coisas do uso). Sendo inegvel que a distino entre matria e forma o esquema conceptual por excelncia para toda a esttica e teoria da arte, isto no prova que esta distino esteja suficientemente fundada, nem que pertena originalmente ao mbito da arte (p. 20). Para alm destes aspectos, h a considerar que forma e contedo so conceitos que qualquer um pode mobilizar para as mais diferentes coisas. Entretanto, podemos perceber que o que distingue o artefacto da obra de arte precisamente esta relao matria-forma. No caso do apetrecho, a relao entre forma e matria regula-se precisamente por aquilo para que servem os utenslios
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A serventia funciona, neste caso, como um trao fundamental: um apetrecho para algo (o carcter autntico do apetrecho define-se precisamente pelo carcter de serventia e de fabricao). Este trao retira ao apetrecho a auto-suficincia que caracteriza a obra de arte, mantendo com ela, contudo, uma caracterstica comum: algo fabricado pela mo do homem. O apetrecho ocupa, deste ponto de vista, uma
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O bloco de granito tem algo de material numa determinada forma, organizada segundo uma certa repartio e ordenao das partes da matria num dado espao e que os contornos definem; o cntaro, o machado, os sapatos tambm so matria numa forma, determinando a forma a ordenao da matria, regulando-se a relao entre forma e matria pela sua finalidade (por exemplo, impermeabilidade para o cntaro, dureza para o machado, solidez e flexibilidade, no caso dos sapatos). Embora ao apetrecho concedamos igualmente uma superestrutura que deve conter o elemento artstico (p. 29), o apetrecho distingue-se da obra de arte, porque obra de arte no pertence o suporte coisal como a mais prxima realidade da obra. Por seu lado, obra no pode subtrair-se o seu carcter coisal. Contudo, este carcter coisal, se pertence ao ser-obra da obra, tem de pensarse a partir do carcter de obra da obra. Na obra acontece a desocultao do ente, a verdade do ente. Na obra de arte, a verdade do ente ps-se em obra na obra (p. 30). 160

posio intermdia entre a mera coisa (pura coisa, simplesmente coisa e nada mais, retirando-lhe o carcter de serventia e de fabricao) e a obra, podendo ser reconhecido, neste contexto matria-forma, como meio coisa, situando-se a meio caminho entre a coisa e a obra (p. 21). Esta concepo da coisa como matria enformada corresponde apenas a um dos modos de determinao da coisidade, sendo os outros a concepo de coisa como suporte de caractersticas (aquilo em torno do qual esto reunidas as propriedades) e a concepo de coisa como unidade de uma multiplicidade de sensaes (a unidade de uma multiplicidade de dados nos sentidos). Estas interpretaes combinam-se entre si e so vlidas para a coisa, para o apetrecho e para a obra, constituindo-se, assim, a partir delas o modo de pensar, segundo o qual pensamos, no s sobre a coisa, o apetrecho, a obra em particular, mas tambm sobre todo o ente em geral (p. 23). Este aspecto constitui um obstculo verdadeira compreenso do carcter instrumental do apetrecho, o carcter coisal da coisa e o carcter-de-obra da obra, que convm, entretanto, procurar distinguir. , com efeito, o carcter de coisa na obra o que o artista cria na sua manufactura. Contudo, trata-se de uma coisa qual adere algo de novo, algo de outro e no de uma simples coisa, nunca uma coisa 68.
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Martin Heidegger d-nos como exemplo uma pintura de Van Gogh, que representa um par de sapatos de campons. Comea, assim, por caracterizar o que distingue um sapato: a sola de couro, o cabedal que o cobre, os pregos e as costuras que os unem. Um apetrecho deste tipo serve para calar os ps, diferindo a sua matria e forma consoante o objectivo do seu uso: para o trabalho ou para danar. Estas indicaes renem o que nos leva a reconhecer que o ser-apetrecho do apetrecho repousa na sua serventia : a banalidade sujeita usura do apetrecho inculca-se, ento, como o seu nico modo de ser (...) j s a pura serventia que visvel. Ela suscita a aparncia de que a origem do apetrecho reside na mera fabricao, que imprime uma forma numa matria. Contudo, como o autor salienta, o apetrecho, autntico ser-apetrecho vem de mais longe (p. 26). Descobrimos o ser-apetrecho do apetrecho atravs do carcter de obra da obra. O quadro no nos faz nenhuma descrio e explicao de um apetrecho realmente presente, nada nos diz sobre o seu processo de fabricao, nem quanto sua utilizao. Mas, colocados perante o quadro podemos perceb-lo. Podemos perceber isto e muito mais, como Martin Heidegger to bem nos faz perceber: Enquanto (...) tivermos presente um par de sapatos apenas em geral, ou olharmos no quadro os sapatos vazios e no usados que esto meramente a, jamais apreenderemos o que , na verdade, o carcter instrumental do apetrecho. A partir da pintura de Van Gogh no podemos sequer estabelecer onde se encontram os sapatos (...). Um par de sapatos de campons e nada mais. E todavia ... Na escura abertura do interior gasto dos sapatos, fita-nos a dificuldade e o cansao dos passos do trabalhador. Na gravidade rude e slida dos sapatos est retida a tenacidade do lento caminhar pelos sulcos que se estendem at longe, sempre iguais, pelo campo, sobre o qual sopra um vento agreste. No couro, est a humidade e a fertilidade do solo. Sob as solas, insinua-se a solido do caminho do campo, pela noite que cai (...) Por este apetrecho passa o calado temor pela segurana do po, a silenciosa alegria de vencer uma vez mais a misria, a angstia do nascimento iminente e o temor ante a ameaa de morte (p. 25). Nada disto est no quadro, mas -nos dado por ele. Atravs da obra, podemos ir para alm do quadro e deixar o nosso olhar libertar-se e procurar o outro lado das coisas, ver para alm do olhar. O que aconteceu, segundo as palavras do autor foi que o quadro falou. Com a proximidade da obra, estivemos de repente num outro lugar que no aquele em que habitualmente costumamos estar (p. 27). 161

Martin Heidegger explica-nos, ento, de que modo a obra de arte esconde a verdade daquilo que , de uma forma tal que somos capazes de v-la, acontecendo em obra, assim, a verdade (abertura do ente no seu ser) 69:
A pintura de Van Gogh constitui a abertura do que o apetrecho, o par de sapatos da camponesa, na verdade . Este ente emerge no desvelamento do ser (...). Na obra, se nela acontece uma abertura do ente, no que e no modo como , est a em obra um acontecer da verdade. Na obra de arte, pe-se em obra a verdade do ente. Pr significa aqui erigir. Um ente, um par de sapatos de campons, acede na obra ao estar na clareira do seu ser. O ser do ente acede permanncia do seu brilho. (p. 27)

A verdade de que se fala no a verdade tal como designada habitualmente e atribuda como qualidade ao conhecimento e cincia. Trata-se aqui da verdade do ser. E, se a verdade se pe em obra na obra, aparece. este aparecer, enquanto ser da verdade na obra e como obra, que constitui a beleza (p. 67). O belo faz parte do auto-conhecimento da verdade. A arte define-se, assim, como o pr-se-em-obra da verdade. A arte a salvaguarda criadora da verdade na obra. A arte , pois, um devir e um acontecer da verdade (p. 57). A arte um enigma em si mesma, que nos cabe desvendar, sendo o modo como a arte vivenciada pelo homem que deve abrir o caminho descoberta da essncia da arte. A verdade no pode ser lida a partir do que simplesmente e do que habitual. Toda a arte, enquanto deixar-se acontecer da advenincia da verdade do ente como tal, na sua essncia Poesia (p. 58) 70. A obra realiza-se em verdade e smbolo. Martin Heidegger assinala o modo como a verdade se institui na obra e nela se realiza: a obra s real como obra na medida em que nos livramos do nosso prprio sistema de hbitos e entramos no que aberto pela obra, para assim trazermos a nossa essncia a persistir na verdade do ente (p. 60). A arte ainda algo de outro, para alm do carcter de coisa, sendo este outro, aquilo que constitui o artstico. A obra diz algo de diferente da simples coisa. A obra d publicamente a conhecer outra coisa, revela-nos outra coisa; ela alegoria.
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Os sapatos seriam, na perspectiva do autor, a verdade do ente, a pintura da verdade e a verdade da pintura, o que fez com que, como assinala Maria Teresa Cruz (1992), (num conhecido texto [Restituitions. De la Vrit en Peinture, in La Vrit en Peinture, Champs Flammarion, Paris, 1978, pp. 291-436]) Derrida ironizasse vagamente sobre o mote la chaussure et la peinture (p.56). 70 A essncia da arte a Poesia, sendo a Poesia entendida como obra da linguagem. Por seu lado, a linguagem no entendida exclusivamente como uma expresso oral e escrita do que interessa comunicar: no transporta apenas em palavras e frases o patente e o latente visado como tal, mas a linguagem o que primeiro traz ao aberto o ente enquanto ente (p. 59). A arte, enquanto o pr-seem-obra-da-verdade, Poesia (p. 60). 162

A coisa fabricada rene-se ainda, na obra de arte, algo de outro. (...). A obra smbolo (...). Quase parece que o carcter de coisa na obra que constitui como que o suporte no qual o outro e o autntico esto edificados (pp. 13-14). Segundo Maria Teresa Cruz (1992), o contributo principal da fenomenologia, nomeadamente a de Heidegger, relaciona-se com o estabelecimento de um quadro fundamental, que permitiu a compreenso do apelo e simultaneamente do desafio que a arte transporta em si. Considera, assim, que o contributo seguinte foi o de deslocar a aparncia (o modo como a verdade surge na obra), aspecto central da perspectiva fenomenolgica, para a temtica da experincia. Este contributo surgiu com a hermenutica de Gadamer, inspirada na fenomenologia de Heidegger e na de Ingarden. Nesta hermenutica, que toma, como aspecto central da arte, que fazer experincia de arte descobrir outros mundos, o essencial a compreenso do que nos acontece, como sujeitos no mundo, ao depararmo-nos com uma obra de arte, como algo que de facto e como algo capaz de instituir tambm um mundo. Deste encontro entre os dois mundos, resulta a interpretao, que se trata de uma actividade que se realiza em duas direces: do sujeito para a obra e para o prprio sujeito, que, atravs da obra, pode experimentar de outro modo a sua relao ao mundo e o prprio exerccio de dotao de sentido (p. 56). Esta perspectiva sublinha o aspecto de que a arte detm um papel fundamental na construo de sentido que fazemos para o mundo e para ns mesmos, podendo tornar-nos diferentes, transformando-nos, ao alargar os horizontes da nossa experincia no mundo. Esta perspectiva encontra eco nas palavras de Hans Georg-Gadamer (1992):
Une fois le muse travers, on nen sort pas avec la mme attitude lgard de la vie que lorsquon y est entr. Si lon y a vritablement fait une exprience de lart, le monde est devenu plus lumineux et plus lger. (p. 49)

A interpretao funciona como o trabalho de mediao que nos permite transformar o que se nos apresenta, tal como se apresenta na obra de arte, em outro modo de presena, capaz aproximar arte e humanidade e reconduzir a arte razo humana do ser. A ideia de que a arte nos transforma assenta na ideia de que ela

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fundamentalmente experincia, o que nos conduz problemtica da recepo e da percepo da obra de arte 71.

2.2. A temtica da experincia - o contributo de Hans-Georg Gadamer

Hans-Georg Gadamer (1992) ocupa-se das bases antropolgicas da nossa experincia de arte: o jogo, o smbolo e a festa. Estes trs conceitos tm igualmente um papel importante na vida em geral. O jogo constitui uma funo elementar da vida humana. O jogo submete-se a determinadas regras criadas por ele mesmo; a sua actividade assenta no conceito de liberdade, o que igualmente vlido para a da arte. Trata-se de uma liberdade como manifestao de uma impulso livre que implica uma relao de interaco entre o imaginrio e a razo, cujo objectivo o prprio jogo: On y mise ainsi quelque chose avec effort, avec ambition et en sy adonnant le plus srieusement du monde. On y fait un premier pas en direction dune communication humaine (p. 45). Para que o jogo possa acontecer, necessrio jogar com algum, implicando participao, comunicao. At um simples observador de um jogo pode entrar no prprio jogo; no se distingue verdadeiramente a distncia que separa o que joga do que assiste ao desenrolar do jogo: trata-se de um agir comunicativo, sem um fim especfico que acontece porque existe um apelo de um movimento (o do prprio jogo, que nos leva a segui-lo) que se impe por ele mesmo. O mesmo acontece com o que est perante a obra de arte: necessrio que penetre na obra, que procure l-la e compreender o que ela quer dizer, o que a leva a interpelar-nos. A prpria obra vive da relao de comunicao que estabelece com o receptor: Elle exige une rponse que seul peut donner celui qui a reconnu et accept cette exigence. Et cette rponse doit tre sa propre rponse, une rponse quil produit lui-mme. Le partenaire du jeu fait partie du jeu (pp. 48-49).

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Maria Teresa Cruz (1992) refere autores como Jauss e Iser procuraram explicar, na sequncia dos trabalhos de Gadamer, e sobretudo no campo da literatura, algumas ideias-chave de uma esttica de recepo: a do apelo que a obra nos dirige como algo que no fechado em si mesmo, a da nossa resposta a esse apelo como uma participao na obra, transformando-a num processo, num jogo que tem que ser jogado para que se institua o sentido e a comunicao (p. 57). 164

Quer se trate de criaes artsticas tradicionais ou de produes modernas, o processo de encontro com a obra e a sua interpretao pressupem sempre um exerccio de reflexo, uma actividade intelectual:
On commence par dchiffrer un tableau comme on dchiffre un texte. (...) Ce qui compte, cest de construire ce tableau de faon le lire, pour ainsi dire, mot par mot comme tableau pour assembler finalement les lments de cette construction contraignante dans le tableau lui-mme et y rendre prsente la signification qui y rsone (...) Le travail de construction accomplir par le jeu de rflexion est une exigence qui fait partie de loeuvre comme telle. (p. 51)

Relativamente ao smbolo, Hans-Georg Gadamer retoma o sentido antigo do termo: ele o fragmento de uma totalidade que ele prprio convida a completar. O simblico e, em particular, o simblico artstico, joga um jogo paradoxal: celui du renvoi une chose et de sa dissimulation (p. 58). O jogo, neste caso, consiste em se referir a uma outra coisa que no se d imediatamente a ver, nem a compreender. A arte exige da nossa parte um trabalho construtivo, um esforo pessoal, implicando consequentemente uma comunicao e uma participao. A sua funo no simplesmente a de se referir a uma outra coisa, mas a de fazer advir nela aquilo a que ela se refere. Aquilo a que se refere est presente nela. Cabe-nos procurar o que ela tem para nos dizer e reconhecer-lho, sendo isto vlido no s para arte moderna, como tambm para a arte em geral 72. A festa apresenta caractersticas semelhantes ao jogo e ao smbolo, sublinhando a ideia de comunho e de participao. O que liga a festa arte o seu carcter temporal: a festa instaura uma presena total por ela prpria, instaura-a para todos; quem no participa nela exclui-se. A obra de arte exige igualmente que nos detenhamos em face dela; transforma em durao o que est perante ns de forma passageira. Para que possamos compreend-la necessrio que aprendamos a olh-la, a escutar, a decifrar, a l-la. S ento a obra comea a falar-nos. Para que possamos ver esta ou aquela coisa, temos de pensar alguma coisa a seu propsito, caso contrrio no nos ser possvel v-la.
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Para o autor loeuvre dart signifie un surcrot dtre (p. 61), sendo este o fenmeno que a distingue das produes da humanidade no domnio do artesanato e da tcnica, no qual se criam os utenslios e os dispositivos destinados nossa vida prtica e econmica. Qualquer objecto de uso dirio pode ser substitudo, dadas as suas caractersticas de produo e funes de utilizao. A obra de arte insubstituvel (convm aqui distinguir entre a obra em si e a sua reproduo): dans chaque oeuvre dart il y a quelque chose (...) comme une imitatio. Il ne sagit pas bien entendu dans cette mimsis dimiter quelque chose qui serait prdonn et dj connu davance, mais de porter la reprsentation (Darstellung) quelque chose de faon ce que cela soit prsent avec toute sa plnitude sensible (p. 61). 165

3. Arte/esttica, educao e desenvolvimento pessoal

Toda a educao no deve ficar indiferente ao modelo dialgico entre o mundo cognitivo e o afectivo, devendo ser ponderadas as suas potencialidades ao nvel da educao, em geral, e da formao dos jovens, em particular. A articulao entre estes dois mundos deve fundar uma concepo de educao entendida fundamentalmente como formao da pessoa, do ponto de vista da importncia do desenvolvimento de todas as suas potencialidades, podendo estas ser construdas atravs de diferentes percursos e com recurso a diferentes meios e situaes. O conceito de construo da pessoa emerge no quadro da relao entre arte/esttica, educao e desenvolvimento pessoal, sendo dada nfase ao lugar e potencialidades da pessoa enquanto sujeito da sua aprendizagem, sujeito no mundo, capaz da sua prpria construo e de uma interveno nesse mundo pelo conhecimento de si prprio e do que o rodeia. O conceito de educao liga-se ao de formao, no sentido de que o seu principal investimento deve ser o de dar a cada pessoa a possibilidade de se construir a si mesma, de se configurar. O desenvolvimento pessoal inscreve-se, deste ponto de vista, no quadro do desenvolvimento humano, sustentando as possibilidades de alargamento das escolhas e as possibilidades vastas de aco e transformao, que caracterizam a contemporaneidade pelas expectativas que ela prpria transporta em si, com implicaes na esfera individual e no domnio do social. A linha de pensamento que escolhemos seguir, do ponto de vista da relao entre as artes e o desenvolvimento pessoal no quadro da educao, situa a escola numa perspectiva que valoriza o aluno e a sua construo global, enquanto pessoa, e d centralidade ao conhecimento como apropriao, colocando a nfase na dimenso emocional e na dimenso afectiva. Esta perspectiva admite a importncia da sensibilidade, tanto quanto o da racionalidade, nos processos de construo do conhecimento. Um aspecto central no debate sobre a educao e sobre a construo da pessoa, relaciona-se com o problema da construo do sentido, o que pressupe um exerccio do pensamento sobre o que se nos apresenta e o modo como se nos apresenta. O sentido , assim, determinante na relao entre ns e as coisas, para o modo como as vemos, interpretamos e integramos em novos esquemas e outras
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relaes, e assim nos modificamos e, atravs dele, modificamos o mundo. Saber, sentido e ser so termos correlativos. Este tambm um aspecto central na compreenso da relao entre uma educao artstica e o desenvolvimento de competncias transversais, na perspectiva da construo da pessoa
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, orientado-nos na problemtica da construo de uma

nova concepo de educao e de escolaridade. As perspectivas que esto na base do nosso pensamento apoiam-se significativamente em Carl Rogers, do ponto de vista dos contributos vindos da psicologia, elegendo, em particular, a ideia de construo de um processo de vida plena, bem como as condies favorveis ao desenvolvimento da criatividade. Estas teorias relacionam a actividade criadora e a aprendizagem, o processo criador e o acto de conhecimento humano. A articulao entre o processo criador e o acto de conhecimento humano resulta na possibilidade de uma certa criao ou de um certo (re)arranjo parcial ou total do esquema conceptual do indivduo. Uma aprendizagem significativa envolve a articulao do novo com o j existente. O conhecimento humano depende das estruturas existentes no repertrio do indivduo; cada novo conceito por ele aprendido, a partir das suas vivncias anteriores e do seu universo simblico; a criao de um sentido para o aprendido d-se em funo do j conhecido. Para Paul Ricoeur (1969), na rea da filosofia, toda a compreenso e apropriao do sujeito mediatizada por uma interpretao dos signos e smbolos nos quais o ser se diz. O smbolo exige um trabalho do sentido e ao assemelhar algumas coisas com outras, assemelha-nos com o que significado, atenuando as fronteiras entre as coisas e entre elas e ns prprios. Smbolo e interpretao funcionam correlativamente, havendo interpretao, onde existe sentido mltiplo, sendo na interpretao que a pluralidade dos sentidos se evidencia. Pela interpretao podemos dizer alguma coisa a algum e dizermo-nos a ns prprios. assim que este autor considera que a nossa pertena ao mundo desde sempre simbolicamente mediatizada e a realidade se constitui simbolicamente. Entre ns e o mundo, entre ns e ns mesmos est sempre presente a qualidade interpretativa dos smbolos que definem o nosso enraizamento e essa pertena. Segundo Paul Ricoeur (1969), o smbolo toda a estrutura de significao em que um sentido directo, primrio, literal designa por acrscimo um outro sentido indirecto, secundrio, figurado que apenas pode ser apreendido atravs do primeiro,
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Este ser o tema central da Parte III do estudo. 167

sendo a interpretao o trabalho de pensamento que consiste em decifrar o sentido escondido no sentido aparente, em desdobrar os nveis de significao implicados na significao literal (p. 14). Partindo de uma concepo que sublinha a importncia do segundo significado a partir de um primeiro, ainda que diferente dele, David Cooper (1992) serve-se da utilizao da palavra fat, para apresentar um exemplo utilizado por Wittgenstein: Wednesday is fat Se atendermos ao significado vulgar de fat e thin e se nos perguntarem se Wednesday is fat e Tuesday is thin poderemos inclinarnos mais para uma ou outra das hipteses. Ao escolhermos, por exemplo, que Wednesday is fat, estaremos a usar a palavra fat de uma forma muito diferente da que se adequa ao seu significado primeiro; mas no teria tido a possibilidade de expressar o que queria dizer se tivesse utilizado outra palavra. Se me perguntassem o que queria dizer aqui com fat, teria de explicar o significado da palavra na sua utilizao habitual: the assimilation of a words primary sense makes possible a new realm of spontaneous linguistic reactions which transcend what has been assimilated but which are none the less shaped by what they transcend (p. 147). De acordo com Paul Ricoeur (1969), a linguagem no um objecto, mas uma mediao, por meio da qual nos exprimimos e exprimimos a coisa. Falar permite-nos ultrapassar o universo dos signos com uma inteno: a de dizermos alguma coisa a algum; a de nos dizermos a ns prprios tambm. Para este autor na linguagem que o cosmos, o desejo, o imaginrio tm acesso expresso; sempre preciso uma palavra para recuperar o mundo e fazer com que ele se torne hierofania (p. 15), todo o ser linguagem e a compreenso escuta do ser. Edgar Morin (1999), centrando-se numa perspectiva fundamentalmente sociolgica, encontra na literatura e no cinema bons exemplos da relao que faz com que cada indivduo se desvele nos exemplos que encontra nos casos dos outro(s), contribuindo este processo para o surgimento de abordagens reflexivas sobre o indivduo e a prpria condio humana: le miracle dun grand roman comme dun grand film, cest, en plongeant dans la singularit de destins individuels localiss dans le temps et lespace, de rvler luniversalit de la condition humaine (p. 47). A poesia faz-nos comunicar atravs do poder das palavras com o mistrio que est para alm do que se diz. Segundo Edgar Morin, a poesia revela-nos que a nossa existncia no feita apenas do que utilitrio e funcional, e que vivemos no apenas de uma forma prosaica mas tambm potica: Elle nous fait communiquer par le pouvoir du langage avec le mystre qui est au-del du dicible (p. 48). Para Edgar
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Morin, em todas as grandes obras, quer pertenam ao cinema, poesia, msica, pintura, escultura, existe um pensamento profundo sobre a condio humana 74. Karl Popper (1992) aponta para a importncia do mito tanto para a cincia como para, por exemplo, a poesia e a msica, emergindo todas elas da tentativa de interpretao da nossa origem e destino, inspirada pela fantasia, de explicao do universo (p. 204). Condizem com esta ideia as palavras de Fausto escolhidas por Karl Popper: Dass ich erkenne, was die Welt / Im Innersten zuzammenhlt (p.203).
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O autor considera a partir daqui duas entradas para a construo do conceito de homem: uma entrada bio-fsica e uma outra, psico-scio-cultural. Na nossa singularidade transportamos toda a humanidade, toda a vida, o mistrio csmico que subjaz natureza humana. A espcie humana evoluiu, como refere o autor, atravs do desenvolvimento do utenslio, pela domesticao do fogo, pela emergncia da linguagem com dupla articulao e pelo surgimento do mito e do imaginrio. Karl Popper (1992) detm-se igualmente na linguagem humana, cuja inveno marcar o avano emergente mais significativo que a vida e a conscincia fizeram at data, sendo a linguagem humana porventura a prpria gnese do Homem (p. 32). Mas, para este autor, a linguagem humana no apenas expresso, no apenas comunicao: os animais tambm possuem ambas. Tambm no apenas simbolismo. O simblico, e inclusivamente rituais, existem entre os animais. Segundo ele, a novidade pioneira da linguagem humana e que constitui um passo significativo no sentido de uma evoluo no previsvel da conscincia, prende-se com a inveno de proposies descritivas (...), a funo representativa de Karl Bhler, de frases que descrevem um estado de coisas objectivo, que pode ou no corresponder aos factos; logo de proposies que podem ser falsas ou verdadeiras. Karl Popper aponta ainda uma quarta funo da linguagem, que designa por funo argumentativa. Salienta o autor a este propsito que o homem foi o nico que deu um passo no sentido da verificar as suas prprias teorias atravs de argumentos crticos quanto sua verdade objectiva (p. 32; em O Conhecimento e o Problema Corpo-Mente, 1997, o autor refere que o homem se distingue dos outros animais pela peculiaridade da sua linguagem que preenche, pelo menos, duas funes que no so comuns s linguagens dos animais: a funo descritiva ou informativa, a funo argumentativa ou crtica). A inveno da linguagem humana descritiva veio permitir a inveno da crtica, constituindo um novo passo para o conhecimento humano, j que podemos de forma consciente procurar eliminar os erros ou considerar uma determinada teoria menos boa do que outra. Este passo, que conduz tambm ao conhecimento cientfico, est na base do Mundo 3, o mundo da cultura humana, portanto, de todas as realizaes que incluem naturalmente a arte em todas as suas expresses. Sendo que o Mundo 1 (que representa coisas fsicas, processos, etc.) e o Mundo 3 se interpenetram (constitudo fundamentalmente por actos de fala, pela linguagem humana), e que o lado imaterial e no consciente do Mundo 3 pode exercer uma aco sobre a nossa conscincia, e atravs dela, no Mundo 1, que um mundo fsico, ento as nossas obras, as nossas realizaes concretas muito devem ficar a dever procura da verdade. A procura da verdade, da verdade de cada um, mas sempre uma procura de verdade, que ser decerto o resultado da nossa libertao do olhar das coisas do Mundo 1, postas prova de erro, prova da nossa conscincia (por via do inconsciente e possivelmente dos sentidos) e projectado em formas, nos smbolos que so a prpria obra e que est para alm do que no concreto h de dizvel. Relativamente linguagem descritiva, Karl Popper (1997) sublinha o seguinte: Enquanto as linguagens animais no transcendem a rea das disposies tanto disposies para exprimir certos estados emocionais como para reagir a tal expresso -, as linguagens humanas (que, como bvio, tambm so disposicionais) transcendem a rea das disposies tornando-se assim indispensveis ao mundo 3. (...) por consequncia, o poder imaginativo do homem pode desenvolver-se segundo modelos completamente novos. (...) ao inventar a linguagem descritiva, o homem adquiriu meios para dizer coisas verdadeiras e tambm outras que no o so inventa histrias, contos de fadas e mitos. Dispe assim dos meios necessrios inveno imaginativa, criando um gnero inteiramente novo de mundo fantstico (p.p. 101-102). 75 Trad.: Que eu saiba o que o mundo contm no seu mais ntimo. 169

A ideia de que a obra nos dirige um apelo, como algo que no fechado em si mesmo, e a de que a nossa resposta a esse apelo constitui uma participao na obra, transformando-a num processo, como condio para que se institua o sentido e a comunicao, implica, por um lado, considerar que cada obra dirige um apelo ao sentido, sendo, por isso, mais ou menos aberta, contendo uma forma, e constituindose fundamentalmente como fico de um mundo capaz de permitir a nossa participao na sua construo e simultaneamente a identidade da obra; por outro lado, conduz-nos a uma linha de entendimento da percepo esttica que abandona a ideia de obra como objecto, sem que a percepo tenha uma especificidade prpria. Dmitry Leontiev (2000), cujo contributo se insere na linha das relaes entre psicologia e esttica, recupera do pensamento de Mihail Bakhtin e Lev Vigotsky, as ideias centrais que lhe permitem sublinhar que o contacto com a arte se liga ao desenvolvimento pessoal num modelo dialgico entre o mundo cognitivo e o afectivo, sublinhando a possibilidade de o contacto com a arte nos proporcionar novos significados e novas maneiras de ver e avaliar a realidade. O objectivo mais importante de uma educao esttica reside na promessa do significado. Este ponto de vista sublinha a importncia da renncia (temporria) da pessoa ao seu ponto de vista, nico, pessoa (parcial), no mundo, para poder olh-lo atravs dos olhos do artista. O observador pode compreender em toda a plenitude do seu significado e enriquecer o seu prprio mundo interior se for capaz de percepo pessoal de uma obra de arte atravs do prisma dos significados pessoais:
O primeiro passo neste processo ver uma imagem do mundo de determinada pessoa por detrs da representao do mundo e assumir, em relao a ela, uma atitude emptica de dilogo permite ir mais longe, ou seja, da imagem do mundo para o mundo em si. (p. 130)

Os significados contidos na obra interagem com as estruturas de sentido da personalidade do receptor, conduzindo este processo absoro de novos contedos e aspectos nas estruturas de significado individuais, se no houver contradio entre elas (pp. 130-131). O efeito de catarse poder ainda ocorrer, no caso de haver contradio entre os significados contidos na obra de arte e os que so inerentes percepo do mundo do indivduo, o que promove o colapso dos esteretipos de sentido pessoais. Segundo o autor, deste processo decorre a possibilidade de enriquecimento ao nvel
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da

percepo

do

mundo

desenvolvimento da capacidade pessoal de ver objectos e eventos de muitos pontos de vista, em muitos contextos e significados potenciais (p. 131). Dmitry Leontiev descreve a percepo artstica como actividade mental, sublinhando, de acordo com Vygotsky que a percepo esttica uma actividade interna complexa, em que o acto de olhar ou ouvir apenas o primeiro passo (p. 139). Algumas pessoas tm dificuldade em compreender a obra, pelo facto de o processo da percepo em arte ser um trabalho mental complexo e difcil. A arte d-nos a possibilidade de vivermos vrias vidas, em vez de uma s, permitindo-nos enriquecer a experincia da nossa vida, sendo este um aspecto essencial, do nosso ponto de vista, tratando-se do desenvolvimento pessoal:
Ao desenvolver contactos com a arte, um indivduo torna as suas relaes com o mundo mais flexveis, significativas e orientadas para o futuro, tornando-se mais adaptadas, no sentido lato do termo. A arte d-me a oportunidade de viver vrias vidas em vez de uma s e, consequentemente, de enriquecer a experincia da minha vida real, de me unir a partir do interior com outra vida s com essa finalidade e em benefcio do seu significado vital (Bakhtin, 1979, p. 72). (p. 131)

Importante ser, ento, e mais uma vez de acordo com Dmitry Leontiev, ensinar uma atitude dialgica para com a arte; o que est em questo a capacidade no apenas para ver o mundo significativo que transcende os meios expressivos, mas tambm de nos relacionarmos pessoalmente com esse mundo, de nos abrirmos a ele e de nos enriquecermos com os significados a descobertos (p. 132). Este aspecto determina que nem uma atitude reflectiva sem envolvimento pessoal nem uma reaco emocional sem uma penetrao mais profunda conseguem proporcionar uma compreenso adequada da arte (Dmitry Leontiev, 2000, pp. 129-130). Um especialista imparcial extrai de uma produo artstica determinados significados semnticos; um espectador inexperiente extrai de uma produo artstica determinadas emoes superficiais. Em qualquer dos casos, no se atinge o mago da verdadeira arte que o sentido pessoal (p. 132). Esta perspectiva pe em questo a dicotomia cognitivo versus afectivo ou razo versus sentimento, salientando a importncia de uma profunda penetrao na produo artstica (como acontece, por exemplo, no caso do especialista), tanto quanto a da relevncia e envolvimento pessoais (como no caso da situao do principiante em arte), atendendo ainda ao aspecto determinante do contexto pessoal do observador. Estes pontos de vista, se considerados isoladamente determinam
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situaes de comunicao monolgica, o que contradiz a ideia de uma comunicao profunda, de carcter dialgico, que deve caracterizar o contacto com a arte. A problemtica do contacto com a obra de arte implica que consideremos o efeito produzido e efeito da obra produzida em ns. Deste ponto de vista, Joaquim Coelho Rosa (2001) considera que a arte expresso, expresso humana como acto cultural, construo objectiva e subjectiva, produo de obra e de sentido, ento, exerccio de expresso e expressividade. A capacidade de cada um de ns para se abrir ao mundo e aos outros depende do modo como nos posicionamos na vida, das nossas experincias, das escolhas que fazemos, o que, por sua vez, depende dos nossos olhares sobre o que est nossa volta e da qualidade do modo como o interpretamos e projectamos na definio da nossa prpria existncia (com os outros). Ser deste ponto de vista que a arte se aproxima da educao por via da esttica, numa linha que privilegia a construo da pessoa, de acordo com a perspectiva enunciada. Diremos, ento, como Joaquim Coelho Rosa (2001), que toda a educao tem que ser esttica: sem educao esttica no chega a haver educao. Segundo Carl Rogers (1985), a capacidade de apreciao total organsmica (cf. p. 90) de uma situao e de sentirmos certos pensamentos vagos, certas intuies, como importantes, que nos confere a capacidade de nos revermos e projectarmos nas e atravs das nossas experincias. Carl Rogers diz que, quanto mais estivermos atentos ao que experimentamos no nosso ntimo, tanto mais seremos capazes de escutar os outros e de ampliarmos essa atitude, bem como o compromisso e o respeito pelos complexos processos da vida. Esta atitude conduznos a uma abertura crescente, a uma confiana acrescida e a possibilidades mltiplas de transformaes. Este autor sublinha, assim, a importncia da totalidade da experincia. Segundo este autor, preciso encontrar uma ordem interna nas experincias significativas, apercebendo-nos, assim, da ordem do mundo e da vida e conquistando a satisfao de captar neles e para eles uma ordem e uma significao. Diz o autor: sempre experincia que eu regresso, para me aproximar cada vez mais da verdade, no processo de descobri-la em mim (p. 35). Esta capacidade para se viver uma relao aberta e estreita com a prpria experincia d a cada indivduo a dupla possibilidade de avanar na compreenso de si prprio e na dos outros, medida que caminha na direco da aceitao da experincia dos outros e, a partir dela, na aquisio de confiana em si mesmo. Carl
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Rogers aponta a este propsito os exemplos de El Greco e Hemingway que, nos respectivos campos de trabalho e relativamente sua poca, devem ter reconhecido que as suas obras no se assemelhavam s dos bons artistas, tal como Einstein se deve ter habitualmente esquecido de que os bons fsicos no pensavam como ele, assumindo todos eles ainda assim o risco de serem diferentes, de serem eles mesmos. Esta capacidade, que se revela na predisposio para se ser o que na realidade se , implica que cada indivduo esteja cada vez mais atento ao que se passa nas profundezas do seu ser fisiolgico e emotivo e se sinta progressivamente mais inclinado a ser aquilo que da forma mais verdadeira. Esta libertao, que advm do ser verdadeiro e da procura da verdade, no pode tomar como fundamento aspectos de natureza moral, mas funda-se em aspectos que sublinham a importncia da essncia de cada um e a aceitao dos outros de modo mais atento e compreensivo, a construo da vida como uma direco e no como um destino. Significa isto que o que, para muitas pessoas, felicidade ou adaptao, como sinnimos de vida plena, no o para Carl Rogers, tal como para este autor a reduo de tenso, o pleno cumprimento da homeostase ou do equilbrio no significam finalidades de um processo de vida. A vida plena ento o processo do movimento numa direco que o organismo humano selecciona quando interiormente livre para se mover em qualquer direco, e as caractersticas gerais dessa direco escolhida revelam uma certa universalidade, isto , revelam-se como sendo qualidades gerais comuns a uma grande variedade de indivduos (p. 165). Fazemos notar que o autor considera que este processo de vida plena no pode ser descrito de forma adequada atravs de adjectivos como feliz, satisfeito, contente, agradvel, mas antes por outros como enriquecedor, apaixonante, valioso, estimulante, significativo, sublinhando que o processo de vida plena no um gnero de vida que convenha aos que desanimam facilmente: este processo implica a expanso e a maturao de todas as potencialidades de uma pessoa. Implica a coragem de ser. Significa que se mergulha em cheio na corrente da vida (p. 174). A arte de nos confrontarmos com a vida pressupe uma atitude de compreenso da prpria vida, porque nos leva a olh-la e a procurar, no que no visvel, uma razo para a nossa existncia, para a comunho e para a comunicao com os outros, de uma forma construtiva e de enamoramento pela prpria vida, por

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tudo o que a atravessa e nos faz querer entend-la e entender o nosso lugar no mundo:
Nous sommes non seulement marginaux, mais quasi perdus dans le cosmos, quasi trangers justement par notre pense et notre conscience qui nous permettent de le considrer ... (p. 38)

Edgar Morin (1999), que acabmos de citar, diz que conhecer o humano no significa dissoci-lo do universo, mas antes situ-lo no universo. Partindo da ideia de que todo o conhecimento deve contextualizar o seu objecto para ser pertinente, a questo Quem somos ns? indissocivel de outras: Onde estamos, de onde vimos, para onde vamos?. Este aspecto da importncia da contextualizao do que verdadeiramente humano, que implica reflexo e questionamento, afasta-se de uma concepo de conhecimento que toma as suas prprias fronteiras como limites da verdade. Ao identificarmos e denunciarmos a escola como instituio que tradicionalmente condensa a implicao da educao e do conhecimento, devemos comear por admitir a sua polissemia. Devemos tambm manter presente que o conhecimento uma componente e no uma totalidade do saber. Outro aspecto a ponderar relaciona-se com a importncia de pensar o pensamento (e no apenas conhec-lo) como via para uma implicao na construo de uma ordem, que deve ser tambm a nossa, independentemente das margens definidas pelo prprio conhecimento. Ento emerge (ou ressurge), na linha do devir que desafia a consumao histrica do conhecimento -, o pensamento. Ns pensamos sempre algures, dizia-nos Montaigne. Certeau, por seu turno, na sequncia de Foucault, lembra-nos que pensar passar; interrogar (...) esta ordem, espantar-se por ela estar a. Pensar diremos ns arriscar para alm do cognoscvel e do possvel, inclusive, para, nos seus limiares, conhecermos o cognoscvel e o possvel (p. 48). Ao longo deste trabalho demos nfase ideia de que o mundo actual e as expectativas que traz consigo no se compadecem com uma inteligncia parcelar, fragmentada, e com uma compreenso da realidade orientada por modelos rgidos e segmentados. A tte bien faite, que Morin defende, depende de tudo isto, de um reconhecimento do mundo e do seu conhecimento construdo com base no pensamento e nas emoes, na razo e na emoo, no sentir da vida e da certeza de que falvel, de que nada perene, e de que preciso encontrar solues que nem sempre esto conforme o que esperado. Do que se trata em educao
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artstica , em primeiro lugar, do que associa o que do domnio do cognitivo ao que da ordem do afectivo e das emoes. O homo sapiens e o homo demens, revitalizados por Edgar Morin (1999), existem em todos ns. Esta perspectiva sustenta um aspecto central da arte: o que a arte me d de experincia do eu. tambm Carl Rogers (1985) que, a este propsito, cita o artista Max Weber: Ao prosseguir os meus humildes esforos de criao, dependo numa grande medida daquilo que ainda no sei e daquilo que ainda no fiz (p. 34). Ser ento numa relao de permeabilidade interior/exterior que a arte se desvenda e o homem se constri. Coloca-se aqui a questo da importncia de se valorizar prioritariamente a capacidade humana de compreenso da realidade, atravs da ligao do saber sensibilidade, capaz de nos levar de construo de uma conscincia de si num mundo feito tambm de outros, espao onde vivemos e convivemos, passvel de mltiplas interpretaes e da construo de uma multiplicidade de sentidos, que cabe escola ajudar tambm a desvendar. Falando das que poderiam ser escolas da compreenso, Edgar Morin (1999) refere como exemplos a literatura, a poesia, o cinema, a psicologia, a filosofia. Nelas se jogam as perspectivas que esto para alm do bem e do mal, do certo e do errado, atravs delas podemos aceder compreenso do que marca o humano atendendo a uma perspectiva de complexidade que est para alm dessas fronteiras. assim que, por exemplo, no cinema somos capazes de simpatizar com um vagabundo como Charlot, enquanto na vida real, podemos sentir repugnncia por um personagem deste tipo e permanecer indiferentes misria fsica e moral. Trata-se aqui tambm de uma tica da compreenso humana que constitui, sem dvida, uma exigncia fundamental, com vista lucidez, numa poca como a nossa, marcada pela incompreenso generalizada: expliquer ne suffit pas pour comprendre, comme la rvl Dilthey. Expliquer cest utiliser tous les moyens objectifs de connaissance, mais qui sont insuffisants pour comprendre ltre subjectif. La comprhension humaine nous vient quand nous ressentons et concevons les humains comme sujets (). Cest partir de la comprehension que lon peut lutter contre la haine et lexclusion (pp. 55-56). A aprendizagem da vida deve conduzir-nos conscincia de que a vida, na sua acepo plena (la vrai vie na expresso de Rimbaud, referida por Edgar Morin, 1999), no se constri apenas nos aspectos do utilitrio que a determinam, mas fundamentalmente numa qualidade potica, que lhe intrnseca e da qual emergem

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a lucidez e a compreenso. Esta aprendizagem da lucidez e da compreenso inatingvel, devendo ser permanentemente reiniciada (Edgar Morin, 1999). O aspecto da satisfao no pode dissociar-se do contacto com as artes. Pode tratar-se da satisfao que advm da compreenso do mundo pela descoberta do outro e do que nos rodeia e da abertura de novos horizontes pela procura da nossa prpria individualidade. Em face de uma grande obra ou atravs de um simples relato de uma histria poderemos ser levados a rever-nos nas experincias dos outros, nos seus anseios, receios e potencialidades, e, deste modo, a recriar-nos e a recriar a nossa compreenso dos outros e da vida. O contacto com a obra, o simples contacto, pode ser motivo de satisfao e prazer. Podemos ainda ter a possibilidade de saborear a sensao de estarmos inscritos num mundo, em que somos nicos, pelo menos no momento em que nos sentimos invadidos pela sensao da nossa prpria plenitude, da nossa prpria existncia. O facto de sermos capazes de construir vises do mundo diversificadas, permite-nos ainda encontrar nisso satisfao e prazer. Para alm do aspecto esttico, est implicado, em situaes deste tipo, o aspecto do prazer, do ponto de vista da capacidade humana de entendimento do mundo. Quando existe a possibilidade de confronto entre o sujeito e a obra, o prazer est associado satisfao da descoberta de novos mundos, nunca antes pensados como possveis, mas ainda assim possveis, satisfao de percebermos que o que se nos apresenta como real pode admitir outras realidades. Este processo est na base da nossa vontade de permanecermos como at a ou motivar o desejo de mudana, sendo determinante ao nvel dos nossos acordos com a vida. Este ponto de vista determina uma lgica diferente de encarar as relaes entre o que pertence ao domnio das artes e o que tradicionalmente nos aparece associado escola e educao. neste sentido que Mathieu (1999) escreve: Jaimerais passer de la logique du ou/ou (ou le sensible ou lintellectuel) qui rgit notre systme, celle du et/et, pour alors ne plus dissocier lintelligence de la chose, de la sensibilit de cette chose (p. 172). O sentimento das coisas, a sensibilidade em face das situaes so aspectos que caracterizam os nossos acordos entre ns e a vida, entre ns e os outros. Isto dever ser vlido para a educao tanto quanto para a arte. Atravs das palavras de um artista, Alberto Giacometti (1992), talvez possamos compreender a importncia do que acabmos de afirmar: La ralit na jamais t pour moi un prtexte pour faire des oeuvres dart mais lart un moyen ncessaire pour me rendre un peu mieux compte de ce que je vois (p. 84).
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Sendo que a caracterstica fundamental da educao/formao a de processo abertura permanente existncia, o que sublinha a importncia do desenvolvimento pessoal, uma escola com arte entra precisamente nesta linha pelo aspecto central que a define, o da valorizao da compreenso humana da realidade, admitindo vrios percursos e o recurso a diferentes meios e situaes de aprendizagem. A definio dos conceitos de educao e esttica, colocados em relao, sublinha igualmente a importncia da liberdade individual e a capacidade de se deixar seduzir pelo outro e pelo mundo, antecipando a possibilidade de abertura de novos mundos e de uma compreenso mais ampla, como condio de desenvolvimento pessoal e humano. Como sublinha Joaquim Coelho Rosa (1998) uma ordem do mundo nunca um dado, mas sempre um projecto a construir (p. 144).

4. Algumas tendncias no campo do esttico e do gosto na sociedade actual

A sociedade cognitiva actual, na qual a informao funciona como um elemento fundamental da comunicao, com implicaes decisivas na vida da sociedade, enconta-se marcada por uma ambivalncia que em termo culturais a caracteriza, simultaneamente, como superficial e profunda. A sociedade toma como referncia padres estticos ligados aos conceitos de inovao, qualidade de vida, assim como de expectativas de sucesso. Estes padres tm repercusses ao nvel dos valores e critrios considerados socialmente. Um exemplo desta situao a moda e o design que passaram a estar includos na qualidade de vida, como factor de prestgio e garantia esttica no sector das indstrias. A esttica deslocou-se inevitavelmente para um conjunto de novas questes e a experincia esttica ganhou amplitude, que se coloca ao nvel das coisas mais simples, mas que podem ter influncia nas coisas mais determinantes da nossa existncia. A autonomia da arte relativamente aos padres tradicionais de beleza e aos cnones estticos da representao da natureza possibilitou novos encontros entre as artes e outros domnios, tendo surgido um pensamento esttico
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pluridisciplinar, para o qual passaram a concorrer reas do conhecimento como a psicologia, a sociologia, a antropologia e, mais recentemente, as neurocincias. A divulgao das expresses e formas estticas atravs da reproduo em livros ou atravs dos meios de comunicao e informao actuais, incluindo a Internet, condicionadas pela indstria de contedos artsticos e culturais, veio criar a dupla possibilidade da difuso do conhecimento e ampliao de experincias estticas, mas veio criar condies para a desestetizao e banalizao das artes. Os media, como principais agentes de difuso de saberes e referncias num mundo global, transmitem os modelos impostos pelas culturas dominantes, contribuindo para a normalizao das ideias, dos comportamentos e dos gostos, pelo que importa saber tirar partido dos aspectos positivos proporcionados pela experincia da mundializao, com expresso na multiculturalidade, fazendo com que no espao e no tempo coincidam ideais plurais, mas tambm referncias ticas e modelos estticos instveis, com implicaes ao nvel da emergncia e multiplicao de novas culturas locais. Importante ser mantermos presente que a arte no a arte de estratos superiores. Esta forma de ligao arte, que descrevemos no caso dos jovens, est presente, em larga escala, na sociedade de hoje. Como sublinha o autor, no devemos esquecer-nos de que existem na sociedade inmeros multiplicadores da cultura que fazem uso deste tipo de apelo comunicao e expresso. No devemos esquecer o poder dos prprios meios de informao e comunicao. Assim, o que deveremos impor-nos ser uma atitude mais exigente face a um investimento capaz de conduzir a experincias de arte mais apelativas, investindo no que ela nos pode dizer e no modo como nos pode expressar:
Ce quon exige de nous, cest ceci: quon investisse dans lart comme dans tout ce qui se rpand par la voie des mass-mdias, toute lactivit qui engage notre volont de savoir et notre aptitude personelle choisir. Cest seulement alors que nous faisons lexprience de lart. Limpossibilit de sparer la forme et le contenu devient ralit lorsque nous faisons la rencontre de lart comme de ce qui nous dit quelque chose ainsi que comme ce qui nous exprime, sans quon puisse encore faire la diffrence entre les deux. (p. 82)

Podemos concluir que, se, do ponto de vista da sua inscrio cultural e social, a arte no pode ser apreendida, segundo uma verso tradicional, como elitista, s para intelectuais e para uma minoria educada e privilegiada, por outro

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lado, a arte tambm no pode banalizar-se ao ponto de tudo o que se oferece como obra poder ser considerado arte.

4.1. A problemtica da estetizao e a importncia da competncia esttica

Maria Teresa Cruz (1992) ocupa-se do lugar que a arte detm na cultura entendendo aqui simplesmente por cultura o domnio da experincia, das nossas vrias experincias do mundo, isto a determinao da sua diferenciao enquanto forma de nos dar algo a experienciar, da interrogao sobre a possibilidade de distinguirmos, no domnio da experincia, um modo particular de percepo, de relacionamento e de vivncia que possamos especificar como esttico. Estes posicionamentos implicam a dissoluo dos contornos explcitos da arte (em torno da obra, do autor e da criao) e da prtica prpria artstica, emergindo formas de parentesco. Exemplos que ilustram esta situao so as novas formas artsticas associadas moda, publicidade, decorao e ao artesanato, entre outros. Outro dos fenmenos, que reveste o domnio do esttico e aos quais o esttico tradicionalmente se opunha, o da assimilao do prprio esttico pelo tcnico e pelo cientfico, que tm vindo a integrar elementos como a criatividade e a fico: a cincia admitindo que os seus modelos tericos so tambm construes da nossa imaginao. A tcnica desmultiplicando-se em utilizaes ldicas e em espectculo (Maria Teresa Cruz, 1992, p. 51). Como a mesma autora assinala, no domnio das novas tecnologias chegou-se pretenso de que, pelo facto de se tratarem de logotcnicas, estas nos do acesso a um conjunto amplo de possibilidades de criao, anteriormente s possvel atravs do poder criador da linguagem, nas suas diferentes formas de expresso. A ligao dos domnios da esttica aos da tica e da natureza veio criar novas interaces, que anteriormente no eram possveis por via da autonomizao da arte (embora pertencessem a domnios tradicionalmente ligados). assim que no domnio tico se passa a falar de

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uma esttica da existncia

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e o belo natural passou a assumir um papel relevante

na esfera das preocupaes a nvel ecolgico. Vimos como Dmitry Leontiev (2000) defende a perspectiva da arte orientada para o desenvolvimento pessoal, capaz de gerar novos modos de ver e de avaliar a realidade. Esta dimenso quebra normas e clichs e traz consigo a promessa do significado e a luta pela dimenso humana nos seres humanos:
Exige muito e promete muito ao mesmo tempo. As recompensas que se recebem de profundos encontros com a verdadeira arte jamais se podem alcanar de outro modo. Todavia, apenas uma minoria de um pblico potencial consegue compreender e apreciar esta promessa a promessa do significado. (p. 144)

Este ser um dos motivos, pelo qual a arte est, frequentemente, distante das nossa vidas e da prpria educao. Na maioria dos casos, a transformao de um quotidiano de coisas pouco fceis num quotidiano de coisas menos difceis faz-se apenas atravs do contacto com o que nos agradvel, com o que nos permite rever e encontrar um suporte ou um afastamento para as nossas preocupaes dirias. A cultura de massas encarrega-se de todo o tipo de produes que nos afastam dessa procura de outros sentidos e nos acomodam no reconhecimento e na repetio dos esteretipos. Para Dmitry Leontiev, a maior parte dos tipos, gneros e estilos de arte compreende uma componente recreativa, sendo, no entanto, especialmente bemsucedida, a este nvel, a quase-arte industrial, cuja tendncia para acentuar excessivamente os aspectos recreativos e transformar os objectos de arte em xitos com alto valor no mercado, tornando-a na mais procurada. Esta abordagem da arte como instrumento recreativo no pressupe qualquer educao, segundo o autor, porque o mundo dos objectos quase-arte recreativos adapta-se perfeitamente ao nvel mais baixo (zero) de educao e de competncia esttica (p. 143). A competncia esttica determinante ao nvel do estabelecimento do xito do encontro dialgico com arte. O autor refere, a este propsito:
Mesmo pessoas potencialmente capazes de chegar a um tal encontro dialgico nem sempre tm xito. (...) Nem todos os receptores conseguem que todas as obras de arte lhes falem. necessrio uma chave especial em cada caso. Eu dou a esta chave o nome de competncia esttica, que implica a capacidade do leitor, espectador, ouvinte para extrair contedos de significado de diferentes nveis de profundidade da textura esttica de uma produo artstica. Esta varivel reflecte o
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Cf. Foucault, Le souci de soi, de acordo com a obra citada. 180

nvel geral do desenvolvimento esttico de uma pessoa, a sua experincia de encontros pessoais com a arte. (pp. 132-133)

O encontro da pessoa com a arte , ento, sempre mediado por alguma competncia esttica. Dmitry Leontiev define-a como um factor essencial neste encontro, embora reconhea igualmente como aspectos fundamentais o mundo interior (a estrutura de sentido da personalidade) e as necessidades dominantes com influncia ao nvel das escolhas individuais dos gneros, estilos, escolas e obras de arte que se encontram. Como factores essenciais, que definem o processo e o resultado do encontro da pessoa com arte, podem destacar-se na competncia esttica trs aspectos que esto interligados: - a complexidade cognitiva da viso do mundo, sublinhando a capacidade do indivduo para compreender a ambiguidade e as possibilidades de mudana das coisas; - o domnio que a pessoa tem das linguagens especiais dos vrios tipos, gneros e estilos de arte, que implica o domnio de um conjunto de cdigos culturais (Lotman, 1994), capaz de permitir a descodificao da informao contida no texto artstico, de modo a traduzir a estrutura de sinais de uma produo artstica na lngua materna das emoes e significados humanos; - o grau de mestria das competncias e aptides operacionais na base da capacidade pessoal para realizar a desobjectivao de textos relevantes para um determinado texto (p. 133). O autor sublinha a importncia do desenvolvimento da competncia esttica como um dos objectivos da educao esttica, no deixando de referir que grande parte do pblico de todos os gneros de arte se situa ao nvel mais baixo da competncia esttica. Contudo, a questo da competncia esttica no explica na sua totalidade as diferenas individuais do consumo de arte. O autor utiliza explicitamente o termo consumo de arte, em cujo contexto inclui um conjunto de variveis que lhe esto ligadas: recriao, procura de modelos de comportamento, de soluo para problemas pessoais, de significado ou de certos estados emocionais fora da vida quotidiana, obteno de apoio para valores pessoais, suporte para os pensamentos e ansiedades, confirmao da sua viso do mundo, entre outros aspectos.
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Segundo o autor, no se deve falar numa verdadeira percepo esttica, porque existem graus de qualidade que no permitem definir um critrio, atendendo s peculiaridades qualitativas da interaco pessoa-arte, sendo ainda de considerar que a percepo esttica perfeita no ocorre com muita frequncia, mesmo lidando com sujeitos sofisticados. O autor sublinha ainda que pode existir uma gama completa de contactos entre uma pessoa e uma produo artstica, mesmo se este contacto no tem nada a ver com a comunicao esttica (p. 134). Atendendo a este pressuposto, deve admitir-se que uma determinada obra pode desempenhar uma forte funo social e pode adquirir popularidade e influenciar eficazmente o pblico. Uma abordagem individual ao consumo da arte permite-nos admitir que a arte pode ser entendida e compreendida das mais diferentes formas, podendo responder a exigncias e expectativas de um determinado tipo de pblico e escapando, assim, a uma avaliao por critrios estticos. Mantendo presente a necessidade de uma distino entre percepo esttica e percepo artstica, Dmitry Leontiev conclui que a percepo artstica nem sempre (e nem sequer como regra) uma percepo esttica. Todavia, no devemos excluir do nosso foco de interesse formas no-estticas de consumo de arte, especialmente ao lidar com os problemas da educao esttica (p. 135). A actividade da percepo permite ao leitor ou ao espectador tornar o contedo objectivo de uma obra no contedo da sua mente. O autor refere que nesta actividade criativa da conscincia, (...) [ele] segue o caminho traado pelo autor, recriando o caminho implcito de uma obra de arte atravs de linhas de orientao explcitas contidas na obra e, citando Asmous (1961, p. 42) ilustra a ideia do seguinte modo: dois leitores que se deparam com a mesma obra literria podem comparar-se a dois marinheiros que atiram as suas sondas no oceano. A profundidade que atinge cada um no exceder o comprimento da sua sonda (p. 139). Hans-Georg Gadamer (1992) considera a importncia da percepo para que a experincia artstica possa ter lugar:
percevoir ne signifie pas collectioner toutes sortes dimpressions sensibles diffrentes, mais percevoir (wahrnehmen), comme veut le dire la belle expression que nous avons en allemand, signifie apprhender quelque chose en sa vrit (fr wahr nehmen). Ceci signifie bien que ce qui soffre aux sens, est vu et apprhend comme tant quelque chose. (p. 52)

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Esto aqui em jogo a capacidade para construir imagens e a capacidade para conceber e compreender: ao ver qualquer coisa, pensar tambm alguma coisa para poder ver essa coisa. Nesta perspectiva, um exemplo interessante dado pelo autor o do quadro de Carlos-Quinto de Vlasquez e o modo como pode ser admirado:
Soit les chevaux de Vlasquez: ils sont dun genre si particulier quil faut toujours penser au cheval bascule de notre propre enfance. On y voit ensuite lhorizon tout lumineux ainsi que le regard de lempereur de ce grand royaume, ce regard scrutateur de gnral et dimperator. Quel jeu densemble! Quelle faon de faire natre ici justement ce jeu densemble, ce sens de la perception qui lui appartient en propre! Passerait compltement ct de ce qui en fait une oeuvre dart vritable, quiconque demanderait par exemple: ce cheval est-il bien russi? Voire: la physionomie de Charles Quint, du souverain, est-elle bien rendue? Sagit-il bien de lui? (p. 53)

Hans-Georg Gadamer (1992) ocupa-se ainda do conceito de belo, reconhecendo-lhe uma multiplicidade de usos
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. Entre eles, mantm-se as rsteas

do antigo sentido do termo (o que dever ter sido o seu sentido grego), estando o conceito frequentemente associado ideia de que qualquer coisa encontra reconhecimento pblico nos seus usos: Et nous pensons que cette chose mrite dtre vue et quelle est dtermine en fonction de la considration dont elle jouit (pp. 32-33). deste ponto de vista que ainda estamos convencidos de que o que determina o belo resulta do seu reconhecimento geral como tal:
Cest pourquoi fait partie du concept de beau que nous le ressentions le plus naturellement du monde comme ce propos de quoi nous ne pouvons demander pourquoi il plat. Sans relation dutilit aucune, sans attente dun profit quelconque, le beau se comble lui-mme dans une sorte dauto-dtermination, il respire la joie quil prend se figurer lui-mme. En voil assez pour comprendre le terme. (p. 33)

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Este autor refere a propsito do belo artstico uma das suas determinaes mais antigas: une chose est belle lorsquon ne peut rien lui ajouter, ni rien lui enlever (Aristote). Ce nest pas bien entendu prendre la lettre, mais cum grano salis. On peut mme inverser cette dfinition: la densit interne propre la tension de ce que nous appelons beau se mesure prcisment la marge de variabilit qui lui permet de tolrer quon transforme, remplace, ajoute et retranche certains de ses lments, mais tout ceci ne peut avoir lieu qua partir dun noyau structurel auquel on peut toucher sans faire perdre cette configuration son unit vivante (p. 71). 183

4.2. A estandardizao do gosto e a massificao das escolhas

Horst Woldemar Janson (1998) considera que a arte est a tal ponto entranhada no tecido da vida humana que estamos sempre em contacto com ela, quanto mais no seja atravs das capas das revistas ilustradas, dos cartazes publicitrios, dos monumentos histricos ou dos edifcios onde vivemos, trabalhamos ou rezamos (p. 169). Embora, na maioria dos casos, este tipo de arte represente o mnimo denominador comum do gosto popular, sendo de m qualidade, arte de terceira ou quarta ordem, gasta pela repetio, no deixa de ser arte, sendo a nica de que a maioria das pessoas tem mais experincia. Assim sendo, nela se baseiam as ideias correntes sobre os valores artsticos, o que desoculta parte do problema da avaliao da arte, tornada afinal numa questo de preferncia subjectiva, normalmente relacionada com a preferncia por aquilo que j se conhece, ou como escreve Horst Woldemar Janson (1998):
Quando se diz sei do que gosto, essa afirmao corresponde a gosto do que conheo e, implicitamente, rejeito tudo o que diferente daquilo que conheo. E no se trata, afinal, de um gosto prprio, porque lhe foi imposto pelo hbito e pelas circunstncias, sem qualquer escolha pessoal. (p. 16)

A normalizao do gosto, da repetio das imagens, da divulgao dos esteretipos esto na base da nossa incapacidade para lhes reagir. Para Horst Woldemar Janson, o problema est em que deixmos igualmente de reagir arte, acabando por nos mantermos indiferentes tanto a uma obra exposta num museu, como a um quadro ou uma reproduo barata que compramos para decorar a casa, para a qual ningum olha, possivelmente porque no o merece. O autor reconhece que olhar para uma obra de arte no constitui tarefa fcil, porque a arte no revela facilmente os seus segredos (p. 17). Tambm no fcil perceber o que leva o homem a criar obras de arte. Certamente, uma primeira razo ser a de decorar o mundo sua volta, necessidade que faz parte de um outro desejo, mais vasto, no o de recriar o mundo sua imagem, mas antes o de dar a si prprio e ao mundo que o cerca nova forma ideal (p. 10). Mas arte no se limita funo de decorar, carregada como est de significado, pela sua importncia simblica.

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Horst Woldemar Janson (1998) considera que o facto de as pessoas misturarem o problema do que arte com o problema do que avaliar uma obra de arte, f-las sentir a distncia que os separa dos especialistas. Normalmente, a avaliao mais frequente acaba por ser a que se baseia em critrios de gosto pessoal. Os especialistas, porm, no formulam regras precisas e o leigo tende a refugiar-se no seu ltimo reduto: Bem! L de arte no percebo nada ... mas sei do que gosto (p. 15), constituindo esta frase feita um obstculo ao entendimento entre os peritos e os leigos em matria de arte. O distanciamento entre o perito e o leigo no valida a ideia de que o leigo nada percebe de arte. O que acontece, nos casos frequentes em que o receptor tenta reduzir ao mnimo o seu esforo, que ele se detm, em especial, no enredo e nas emoes, reduzindo a si prprio as possibilidades de alcanar algo de mais profundo, nomeadamente ao nvel do significado ou do prazer do estilo. Como assinala Dmitry Leontiev, o que funciona, neste caso, a aplicao passiva de simples esquemas mentais, sendo todo o processo da percepo atalhado e reduzido. O autor escreve que seria correcto designar este processo por quase-percepo (p. 141). Caracteriza-o a falta de esforo por parte do receptor para adquirir algo de novo e a preferncia pelo reconhecimento do que j conhecido, sendo-lhe, deste modo, mais fcil identificar a projeco das suas atitudes, valores, vontades e sonhos que no conseguiu realizar. Esta quase-percepo est na base da quase-arte, do ponto de vista deste autor. A quase-arte industrial no tem qualquer outro contedo e significado, excepto o que directamente dito e/ou representado. (...). A quase arte no exerce qualquer efeito na personalidade, a no ser agradar ou chocar as emoes pessoais (p. 142). Da que tornar o enredo vibrante, repleto de emoes fortes e marcado pela previsibilidade constitua o ponto de partida para conseguir atrair um pblico menos exigente e, por isso mesmo, mais facilmente captvel e manipulvel. Deste ponto de vista, Dmitry Leontiev parte para uma nova distino entre o que designa como quase-arte e verdadeira arte com base na seguinte dicotomia:
A arte para as emoes no contm novos significados. Proporciona reconhecimento em vez de cognio. Nenhum receptor pode receber deste tipo de arte seno prazer emocional transitrio (ou outras emoes). O encontro com a quase-arte semelhante a uma aventura passageira de uma noite. (p. 142)

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A quase arte est na origem dos quase-pblicos, sendo que o mais grave so os seus efeitos, j que no transporta em si nada que possa impelir capacidade humana de mudar, ao desenvolvimento pessoal e adaptao criativa de um mundo em transformao. Os efeitos negativos desta quase-arte no se fazem sentir a todos os nveis, sendo, por exemplo, de reconhecer a sua funo recreativa e a importncia dessa funo mesmo para os intelectuais mais criativos e mais competentes do ponto de vista esttico. O seu efeito mais perverso manifesta-se no facto de grande parte do pblico no conhecer outra forma de arte, tomando-a como a verdadeira arte. Dmitry Leontiev escreve que Bertold Brecht observou uma vez que a falta de gosto das massas est mais profundamente enraizada na realidade do que o gosto dos intelectuais e sublinha, como caractersticas do quase-pblico, a rejeio de qualquer actividade mental em contornos de arte, o hedonismo, a procura do prazer sem esforo, a prontido para reconhecer o que j bem reconhecido, a rejeio do novo, a absolutizao das prprias opinies e juzos (que as massas partilham) (pp. 142-143). Hans-Georg Gadamer (1992) serve-se do exemplo do kitsch, para sublinhar duas formas de encontro com a arte. No caso da primeira, do encontro apenas resulta aquilo que j sabemos e esperamos; trata-se de um encontro que em nada nos toca, confirmando apenas o que j pensamos, sem qualquer esforo; os objectivos esto jogados partida:
La premire forme est celle o lon jouit de la qualit de ce qui est connu. Ici, je pense, se trouve le lieu de la naissance du kitsch, du non-art. (...) quelque chose nest pas de lart que lorsque cela requiert de nous quon participe la construction de sa configuration en en apprenant le vocabulaire, les formes et les contenus de faon ce que la communication ait rellement lieu (...). (p. 83)

Na segunda, o autor retoma o kitsch para tratar do snobismo esttico, que caracteriza o nosso comportamento, em particular no caso das artes da reproduo. Existe uma ignorncia completa da mensagem que a obra nos dirige a favor de um momento esttico secundrio que se relaciona com critrios especficos do gosto:
On va lOpra parce que cest la Callas qui chante et non pas parce quon joue tel ou tel opra. (...) une telle attitude ne saurait transmettre quelquexprience de lart que ce soit. (...) Lexprience accomplie dune oeuvre dart est prcisment celle qui provoque notre tonnement devant la discrtion des acteurs, celle qui fait que ceuxci ne sexhibent pas eux-mmes, mais voque loeuvre, sa composition ainsi que sa
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cohrence interne si bien quils la font voir comme une vidence qui na pu tre voulue. (p. 83)

Hans-Georg Gadamer chama-nos a ateno para aspectos ligados arte que a desvalorizam, mas ainda assim merecem ser considerados. Trata-se de manifestaes artsticas que convidam expresso e comunicao e tm, por isso mesmo, um impacte significativo a nvel social e cultural 78:
dans notre monde submerg de stimulations intenses et livr une rage dexprimentation commercialement guide (...), il y a sans aucun doute nombre de choses dont on ne saurait dire quelles concourent une vritable communication. Mais il est significatif que nos enfants se sentent le plus daffinits dexpression, comme si ctait la chose la plus naturelle, avec une musique qui les submerge et les berce ou encore avec un art abstrait dont les formes frappent souvent par leur dpouillement. (pp. 81-82)

Joaquim Coelho Rosa (2001) detm-se na caracterizao do que hoje se designa por pimba, caracterizando-o como pura tcnica (repetio) sem sentido (criao). Sendo previsvel e passvel de repetio, , em consequncia disso mesmo, de aceitao fcil e facilmente generalizvel:
Tudo no pimba est disposto e exposto para o que todos j conhecem e esperam: mortalmente reactivo. (...) O pimba regresso ao esttico sem arte (til ou bela). agresso cultura como criao. O pimba som, mas no msica; palavra, mas no discurso. O pimba rudo, no arte.

Este autor preocupa-se particularmente com a qualidade de sentido da obra. A arte pode ser encarada sob o ponto de vista da produo da obra (tcnica, processo de repetio, como sublinha o autor, re-produo) e como construo de sentido, o que envolve inveno, inovao, e o mais importante, criao e recriao da vida 79.

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George Steiner (1993) reflecte sobre a globalidade dos conceitos e valores da nossa cultura. D como exemplo o que se passa com grande parte da literatura e da msica, que conhecida com a facilidade dos meios de exibio electrnicos, passa a ser algo de puramente exterior, sendo que o o perigo est no facto de o texto ou a obra musical perderem aquilo a que a fsica chama a sua massa crtica, os seus poderes implosivos nas cmaras de eco do indivduo singular (p. 21). 79 Joaquim Coelho Rosa (2001) fala de novidade e de surpresa da criao associadas caracterizao (hipottica) do belo e, deste ponto de vista, define a arte como ecloso de existncia, sendo a revelao da obra bela a impresso esttica, o que designa por, literalmente ser movido por dentro. O belo inclui assim sempre uma dimenso esttica, sendo substantivo, objectivo e sensorivel e uma dimenso tica que o caracteriza do ponto de vista do que o define como novidade e recriao da vida e da existncia em toda a sua plenitude e verdade. 187

Podemos, finalmente, passar a reconhecer a importncia da pessoa (envolvendo as suas motivaes, competncia esttica ou mundo interior), para alm do prprio objecto de arte e da situao em si ao nvel do processo de compreenso da prpria arte, ou melhor, como Dmitry Leontiev (2000) assinala de um encontro dialgico significativo (p. 132). O encontro com a arte pressupe uma aquisio de significados pessoais, que no se limita descoberta de significados, envolvendo o confronto de dois significados, que devem entrar em ligao de sentido entre si. Os significados semnticos que o receptor consegue extrair da obra de arte (no apenas determinadas emoes superficiais) determina o processo de construo de sentido pessoal. Dmitry Leontiev sublinha que o que devamos ensinar a atitude dialgica para com a arte, a capacidade no apenas de ver o mundo significativo que transcende os meios expressivos, mas tambm de nos relacionarmos pessoalmente com esse mundo, de nos abrirmos a ele e de nos enriquecermos pessoalmente com os significados a descobertos (p. 132). Esta questo leva-nos a retomar o problema da utilidade da arte e a reencontrar o gosto/sabor do belo, entendido como prazer de ser, assim definido por Joaquim Coelho Rosa (2001): a luxria luxuriante da criao de vida na obra bela e a sua partilha no saborear.

4.3. O valor crescente da criatividade

De acordo com a Maria Teresa Cruz (1992), a desvalorizao ontolgica do mundo humano est na base da necessidade da criao de mecanismos de compensao, surgindo o esttico na modernidade como uma espcie de valor de resistncia e de salvao invadindo os mais diversos campos da cultura moderna (p. 50). O fenmeno moderno da arte e da esttica como afirmao da possibilidade de criao e da experincia de outros mundos, neste mesmo mundo, responder a esta necessidade de compensao, nomeadamente atravs da imaginao e da fico, pelas quais a arte comea por se definir (p. 50). Assiste-se disseminao da importncia do valor da imaginao, da criao, da fico, aplicado no s ao campo da arte, mas a diferentes esferas da vida, incluindo gestos, comportamentos, atitudes e objectos correntes e do quotidiano:

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A criatividade torna-se um valor cultural obsessivamente presente, o ser-se imaginativo um must do homem e da cultura, e os criativos um batalho de novos artistas emergindo em prticas que aspiram constantemente ao reconhecimento do seu parentesco com a arte: o design, a moda, a publicidade, a decorao, o artesanato, etc... (...) Os prprios domnios aos quais o esttico tradicionalmente se opunha, como o tcnico e o cientfico, parecem assimilar tambm hoje, com quase naturalidade, elementos como a criatividade e a fico. (pp. 50-51)

Quando se fala em criatividade, h uma tendncia para se pensar em educao artstica e vice-versa. Contudo, devemos manter presente que a criatividade no se esgota na educao artstica, assim como a educao artstica compreende muitas outras dimenses para alm da criatividade. Diremos, ento, que a educao artstica se relaciona com a criatividade, mas compreende fundamentalmente toda uma concepo de vida e do mundo, sendo, deste ponto de vista, determinante para a sua compreenso e construo. Podemos aqui recordar que Carl Rogers (1985) escreveu, faz muito tempo, o que ainda se mantm actual:
a adaptao autenticamente criadora parece representar a nica possibilidade que o homem tem de se manter ao nvel das mutaes caleidoscpicas do nosso mundo. Perante as descobertas e as invenes que crescem em progresso geomtrica, um povo passivo e tradicional no pode fazer face s mltiplas questes e problemas. A menos que os indivduos, os grupos e as naes sejam capazes de imaginar, de construir e de rever de uma forma criadora as novas formas de estabelecer relaes com essas complexas mutaes, as sombras iro crescendo. A menos que o homem possa realizar uma adaptao nova e original ao seu ambiente, to rapidamente quanto a cincia altera esse ambiente, a nossa cultura est em perigo de perecer. No sero apenas as desadaptaes pessoais ou as tenses de grupo que representaro o preo que teremos de pagar por essa ausncia de criatividade, mas a aniquilao das naes. (p. 300)

Para Maria Teresa Cruz (1992), o nico modo de manter a arte instituda ser ento uma atitude que visa a sua permanente institucionalizao, mantendo presente que a experincia esttica marcada por aquilo que funda a noo de experincia: que preciso faz-la, para assim podermos ir percebendo do que se trata. arte fica assim reservado um lugar cativo na vida, mas dificilmente definvel, a no ser por aquilo que lhe vai conferindo definio. Este sentido est bem patente nas palavras da autora que assim escreve:
talvez claro que, se se tornou cada vez mais difcil falar da arte, ainda por causa dela, da sua relao ntima experincia e cultura, que s vezes se fala, com a convico sincera de que, como dizia Hlderlin: o que fica, os poetas o fundam. (p.60)

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Nota Conclusiva

O contacto com a arte pressupe uma comunicao profunda. Este tipo de comunicao pressupe abertura e mudana, envolvendo a nossa capacidade de olhar para uma obra como se de uma janela para o mundo do artista se tratasse. O artstico e o esttico aproximam-se com base nesta relao que envolve o objecto e o sujeito no acto de percepo, pressupondo um encontro entre dois mundos, o cognitivo e o afectivo. A linha de construo da pessoa, que escolhemos seguir, d nfase ideia de que o que fundamentalmente define a educao/formao o carcter de processo permanente da prpria abertura humana existncia. Esta perspectiva, quando associada educao artstica, leva-nos a pensar na arte (tal como na escola) relacionando-a com a possibilidade de valorizao da compreenso humana da realidade, o que acrescenta teoria que liga a arte expresso novas dimenses. Do que se trata, nesta perspectiva, da possibilidade de construo de novos modos de ver e avaliar a realidade, o que implica dilogo e um determinado trabalho mental no decorrer da interaco com a arte, exigindo muito, mas prometendo muito. Este trabalho condio essencial para o desenvolvimento pessoal, abrindo vastas possibilidades de aprendizagem e transformao. Esta atitude de dilogo implica mais do que a capacidade para vermos o mundo significativo, que transcende os meios expressivos, pressupondo a aprendizagem de como nos relacionarmos pessoalmente com eles, de a eles nos abrirmos, e de nos enriquecermos com os significados assim descobertos. A educao artstica justifica-se num contexto educativo que admita que importante que sejamos capazes de construir esteticamente a nossa existncia, pela interpretao do que est por detrs do que se nos apresenta. Neste processo influi a nossa subjectividade, tanto quanto a nossa racionalidade, recriando novas relaes com os objectos e com as pessoas, renovando o mundo, dando-nos a possibilidade de assim nos transformarmos e intervirmos no mundo de forma significativa e construtiva. A escola no pode ficar indiferente importncia da sensibilidade na construo do conhecimento, bem como importncia da empatia e do prazer no
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processo de aprendizagem, devendo ainda reconhecer que o gosto pelo contacto com as pessoas e com os prprios objectos (os do mundo fsico e os do intelecto) e a satisfao pela descoberta podem ter um papel determinante. Esta ser uma escola de possibilidades, como mais adiante iremos debater. O mundo actual e as expectativas que traz consigo no se compadecem com uma inteligncia parcelar, fragmentada, e com uma compreenso da realidade orientada por modelos rgidos e segmentados. A tte bien faite, que Morin defende no seguimento do pensamento de Montaigne, depende de tudo isto, de um reconhecimento do mundo e do seu conhecimento, construdos com base no pensamento e nas emoes, na razo e na emoo, no sentir da vida e no entendimento de que tudo falvel, de que nada perene, e de que preciso encontrar solues que nem sempre esto conforme o que esperado. Do que se trata em educao artstica , em primeiro lugar, do que une os homens na construo da sua humanidade e os coloca no caminho da construo do conhecimento e do conhecimento de ns . Edgar Morin (1999) sublinha a importncia de uma inteligncia geral, da capacidade de problematizar e de colocar em relao os conhecimentos, e prope que ao novo esprito cientfico se venha a juntar a cultura das humanidades, capaz de favorecer a abertura sobre todos os grandes problemas, a capacidade de reflectir, a de abraar todas as complexidades humanas, a de meditar sobre o saber e a de integr-lo na sua prpria vida com o objectivo de, como salienta, mieux clairer corrlativement la conduite et la connaissance de soi (p. 36). George Steiner (1993) usa a palavra encantar para os desgnios da poesia, da msica e das artes, sublinhando que no devemos arrancar nunca a esta palavra a sua aura mgica, o seu intento instruir-nos com o enigma inviolado da alteridade das coisas e presenas vivas. Acerca da nossa condio humana e do modo como somos face a essa condio, o autor escreve que a pintura, a msica, a literatura e a escultura srias tornam sensveis para ns, como nenhum outro meio de comunicao, a instabilidade e a estranheza sem remdio, desabrigadas, da nossa condio. As artes falam-nos de ns prprios, para alm do que sabemos de ns e da nossa necessidade de comunho:
H instantes essenciais em que somos estranhos a ns prprios, vagueando s portas da nossa prpria psique. Batemos s cegas s portas da turbulncia, da fora criadora, da inibio na terra incgnita do nosso prprio ser. (...) as artes dizem a obstinao do impenetrvel, do absolutamente estranho com que
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deparamos no labirinto da intimidade. (...) somos nmadas assombrados pela comunho. (p. 129)

Finalmente, devemos considerar que a dimenso da satisfao tambm fundamental para o desenvolvimento das nossas vidas e dos aspectos ligados sua qualidade.

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CONCLUSO

Nesta Parte abordmos os seguintes temas: - o esttico e o artstico, no geral, e nas abordagens das artes em educao; - a definio para os conceitos de educao e de educao artstica e a sua articulao; - o reconhecimento do valor das artes em educao, ao nvel da construo da pessoa, e na sociedade em geral, e as implicaes da decorrentes na organizao de uma concepo diferente de educao e de escolaridade. A ideia central foi a de que arte e educao se interligam numa mesma linha: a que as compromete com a construo da pessoa. Resumindo, nesta Parte II, procurmos compreender o que se deve entender por educao esttica/artstica e qual a sua relao com a educao, para que, na Parte III do estudo, possamos afirmar que uma educao ou esttica (e artstica) ou no educao, reflectindo ainda sobre as implicaes desta perspectiva ao nvel de uma concepo diferente de escolaridade. Neste Parte conclumos que existem mltiplas formas de aproximao ao tema da educao artstica/esttica quer na legislao, quer na literatura, havendo, no primeiro caso, a salientar a desarticulao entre os diplomas e demais documentos, e, no segundo caso, a multiplicidade de teorias fundadas em mltiplas formas de abordagem. As propostas sublinham, no geral, a importncia de uma educao artstica, ao nvel da formao dos jovens, defendendo, com diferentes matizes, uma vinculao das artes na escola, nomeadamente, ao nvel da organizao curricular e dos planos de estudos, e na vida das pessoas. Conclumos ainda que as abordagens das artes em educao, a inscrio social das artes e as orientaes tcnico-normativa a favor das artes tm, em grande medida, favorecido a sua desvalorizao geral, ao sublinharem as vises expressionsticas j referidas
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, assim como a ideia das actividades artstica como

Estas perspectiva, essencialmente apoiadas em teorias vindas das reas da psicologia, da psicoterapia psicologia do desenvolvimento (com Carl Rogers e Jean Piaget, por exemplo), e desdobradas em diferentes verses, foram, como vimos, concomitantes ou deram lugar a teorias que colocam a nfase nos aspectos associados, no geral, importncia de uma educao para os valores culturais, para a importncia dos contextos culturais de referncia, - uma educao cultural -, ou nos aspectos que se ligam necessidade de formar cidados criativos, aptos a definirem o seu 193

actividades de complemento e de carcter acessrio, no sentido do preenchimento criativo e enriquecedor de tempos livres e lacunas curriculares, ou ainda como factor atenuante e apaziguador em situaes de desigualdade social, de desenvolvimento cognitivo de alunos com dificuldades de aprendizagem ou de alunos pertencentes a meios socialmente desfavorecidos, funcionando a arte como promotora de bem-estar e felicidade . Uma das ideias centrais em defesa das artes tem sido a de que os sistemas educativos devem procurar formas de favorecer o equilbrio psicossocial dos alunos e criar condies para o desenvolvimento das suas potencialidades individuais. A concretizao desta filosofia passa pelo desenvolvimento de estratgias que incentivem a expresso de cada um, funcionando ainda o sentido esttico, de acordo com algumas perspectivas, como elemento constitutivo da percepo e do conhecimento, fundando a faculdade estimuladora do interesse para a compreenso da realidade que lhe exterior. Outra das concluses foi a de que, do ponto de vista institucional e das polticas educativas, releva uma viso instrumentalista que caracteriza, no geral, a fundamentao da necessidade de uma educao artstica. Neste caso, a necessidade de uma educao artstica justifica-se, na medida em que pode favorecer o preenchimento dos tempos livres e contribuir para a manuteno da qualidade de vida. Se a educao artstica aparece, frequentemente, como factor de estmulo personalizante, em outros casos, surge-nos ligada a situaes desviantes, de dificuldades de aprendizagem, de integrao escolar, em particular, quando se trata de escolas em que existe um elevado nmero de alunos provenientes de contextos desfavorecidos e com ndices considerveis de violncia, ou em contextos caracterizados pela multiculturalidade. A educao artstica toma ainda a forma de reforo ou de superao de lacunas, nos casos de difcil resoluo na aplicao da flexibilizao curricular e nos casos de necessidade de preenchimento de tempos livres. Mais recentemente, a capacidade de comunicar est especialmente ligada ao cumprimento de uma das principais exigncias da sociedade de informao, razo pela qual importante desenvolv-la, o que dever estar previsto nos planos de ensino.

percurso pessoal de forma criativa, atendendo s potencialidades da sociedade actual, capazes de um bom desempenho a nvel profissional, atendendo a um potencial criativo que possvel desenvolver e para o qual h que educar os jovens, cabendo escola essa tarefa uma educao para a criatividade. 194

Ainda assim, sendo reconhecidamente importante para o desenvolvimento global dos alunos, mas no podendo servir o raciocnio lgico, rigoroso, dito cientfico, uma educao artstica inscreve-se no campo das preocupaes secundrias relativamente formao dos jovens. Este fenmeno tambm consequncia, entre outros factores, da indefinio que a arte detm na cultura e na prpria sociedade. A criatividade tem funcionado como um forte argumento na defesa da inscrio artes nos currculos e, em geral, em educao. Uma parte significativa das teorias abordadas relacionam a criatividade com a possibilidade de estabelecer relaes mais harmoniosas com o meio e ao desenvolvimento de uma personalidade integral e integrada. Algumas destas teorias associam-se a uma educao para as emoes, sublinhando os aspectos do equilbrio entre o desenvolvimento emocional e o desenvolvimento cognitivo e da preveno de disfunes comportamentais. Em algumas abordagens a criatividade funciona ainda como impulsionadora do desejo de conhecer, podendo constituir um estmulo para o estudo e para a aprendizagem. A criatividade pode ainda ser vista como a tendncia do homem para se realizar a si prprio, tornando-se no que em si potencial. Algumas teorias sublinham a importncia dos contextos culturais na aprendizagem. Muitas das expectativas em torno da criatividade e das artes ligam-se necessidade de reconhecimento dos aspectos que marcam uma determinada cultura, como garante, nomeadamente, da identidade cultural e da compreenso da diversidade. Outras vises colocam a nfase na importncia de criar condies para fazer face aos desafios da sociedade actual, estando uma educao fortemente implicada na procura de respostas a vrios nveis, nomeadamente a nvel econmico, tecnolgico, social e pessoal. A defesa da necessidade de desenvolvimento de todos os talentos humanos, entre os quais, as capacidades para imaginar, criar, inovar, relaciona-se com a ideia de que indivduos mais criativos garantem sociedades mais criativas e dinmicas, podendo estas qualidades reverter em benefcio, no s a nvel individual, mas tambm a nvel econmico-social. De acordo com algumas perspectivas, o desenvolvimento das sociedades depende de uma aposta diferente em educao, o que implica o reconhecimento das potencialidades ligadas s artes e s humanidades, valorizando-se ainda mltiplas formas de inteligncia e as competncias, que no se relacionam exclusivamente com o raciocnio verbal e matemtico. As pessoas em causa, nas vises mais instrumentalista da educao, so os indivduos treinados para fazer face aos
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desafios de uma sociedade que se v, cada vez mais, como sociedade do conhecimento e de educao e formao ao longo da vida. Retomando o problema do aspecto essencial da definio do que esttico e artstico, devemos novamente pr em evidncia o que entendemos dever sublinhar como central para o nosso estudo no que se prende com esta questo, ou seja, o aspecto que marca o artstico como esttico o que marca a arte como exerccio de expresso e tambm de expressividade. O aspecto da expressividade, que, anteriormente, referimos como sendo aquilo que diz respeito ao impacte da obra em ns e a esse resultado, justifica a importncia de investirmos na percepo, entendida como assimilao de estmulos, atribuindo-lhes um significado, sendo sempre possvel reinvent-los e criar irrealidades que so, mais uma vez, os seus prprios estmulos; na intuio como uma sabedoria que orienta, como percepo intuitiva capaz de apreender a essncia das coisas, atravs da articulao de relaes e significados, constituindo um meio conhecimento, tal como a sensao, o sentimento e o pensamento; na concepo como condio da nossa compreenso e da nossa referncia ao mundo. Para a arte, no nos interessou encontrar uma definio (at porque no existe uma definio); interessou-nos antes considerar as diferentes definies para o conceito, sublinhando a ideia de que em todas elas existe um fio condutor na procura de um caminho para a arte no cruzamento com a vida. Num mundo massificado, a arte pode, assim, comear por encontrar uma primeira definio na contradio expressa no que a liga vida atravs dos produtos da no arte. Esses produtos so o resultado da massificao das escolhas e da estandardizao do gosto, que fundam a principal relao da arte com as emoes imediatas, estandardizadas, e o apego excessivo ao sentimento. Numa linha de desenvolvimento pessoal, h que distinguir a arte para as emoes da arte para a personalidade. A arte para as emoes, entendida neste sentido, pode ser um obstculo capacidade humana de mudana. Para que haja desenvolvimento pessoal, h que estabelecer dilogo entre o cognitivo e o afectivo, e quando se estabelecem relaes com a obra de arte, todo o contexto de vida est envolvido. A arte e a educao artstica podem funcionar como mediadores no processo de construo do nosso conhecimento, entendido tambm como definio de uma postura em face da vida e do mundo. Atendemos, neste sentido, aos aspectos essenciais que envolvem a relao do homem com a arte e a tornam significativa do ponto de vista do desenvolvimento pessoal.
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A concepo de educao de que partimos admite um esquema, no qual o contacto com a arte se relaciona com o processo de construo da pessoa. Esta perspectiva, que vlida para a educao em geral, funda igualmente a de educao artstica, entendida como esttica. O aspecto central a considerar, quando se fala de educao artstica, deve ser, ento o da ligao esttica, do ponto de vista do que a define em termos da possibilidade de fazer experincia esttica, de mobilizar sentimentos e sensaes, emoes, afeces e fundamentalmente, a capacidade para construir sentido. Esta perspectiva envolve o cognitivo, tanto quanto o afectivo, o sensvel, tanto quanto o intelectual. Nesta perspectiva, uma educao artstica inscreve-se na linha da transformao pessoal, implicando um forte argumento a favor da inscrio das artes em sociedade e em educao, o da importncia de um trabalho esttico de auto-produo e de produo da vida. O conceito de desenvolvimento pessoal emerge, assim, na sua ligao ao desenvolvimento humano, considerando que este depende do alargamento das possibilidades de escolha e de aco de cada pessoa, o que pressupes, para alm de um conjunto de factores essenciais sobrevivncia e subsistncia, um investimento da educao na construo da pessoa. A construo da pessoa relaciona-se aqui com a possibilidade que lhe dada no sentido de ser sujeito da sua prpria aprendizagem e sujeito no mundo, autor da sua prpria vida e do seu processo de construo pessoal. Este ponto de vista considera a importncia da abertura permanente ao processo de construo da existncia, valorizando a liberdade e a dignidade humanas, sendo que a actividade do pensamento, o seu exerccio crtico e criativo, e a procura da compreenso do que nos rodeia e da nossa condio de humanidade so aspectos essenciais nesse processo. Nesta procura de uma ligao da educao artstica ao desenvolvimento pessoal, no nos interessou fazer valer uma escola de valores ou definir valores para a escola; h antes que desenhar vias, sendo uma delas, uma das possveis, a educao artstica, numa escola de possibilidades. No diremos que a educao artstica condio sine qua non, nesta escola de possibilidades; diremos antes que tambm, ela prpria, uma possibilidade. Esta concepo pode levar-nos a questionar a prpria educao, sendo aqui que, quando questionamos as potencialidades da educao artstica, apontamos para este caminho.

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PARTE II CONTEXTUALIZAO GERAL DA EDUCAO E OS NOVOS PAPIS DA ESCOLA NA SOCIEDADE ACTUAL: CONHECIMENTO/COMPETNCIAS E CONSTRUO DA PESSOA

INTRODUO

Lducation doit contribuer lauto-formation de la personne (apprendre et assumer la condition humaine, apprendre vivre) et apprendre devenir citoyen. Edgar Morin

A perspectiva principal em que se baseia esta Parte antecipa um aspecto central do nosso estudo o da possibilidade de uma nova concepo de educao, fundamentalmente centrada na pessoa. O debate em torno das competncias, em geral, e das competncias transversais, em particular, est na base da discusso relativamente a este aspecto e funciona como ponto de interseco no debate acerca da educao artstica, fundamentando a ideia de que toda a educao artstica, sob pena de no ser educao. Este ponto de vista funcionar como um ponto de convergncia dos debates posteriores acerca dos contributos de uma educao, fundamentalmente de acordo com as linhas enunciadas na anlise sobre as competncias, avanando com os aspectos que orientam os desenvolvimentos na Parte III e que sustentam as concluses finais. Esta Parte II cumpre o segundo objectivo especfico do estudo e est organizada em trs captulos. O primeiro captulo centra-se nas questes ligadas aos recentes desenvolvimentos na rea da educao em geral, e sobre a construo do conhecimento, antecipando as potencialidades de uma educao artstica, a este nvel. O captulo dois trata aborda a problemtica das competncias e a das competncias transversais, em particular, mantendo presente o novo quadro proposto para a educao. O terceiro captulo avana com uma concepo diferente de educao e de escolaridade, retomando os seus fundamentos e assentando nas novas perspectivas. As abordagens tericas na literatura mais recente concebem a educao, fundamentalmente como um processo dinmico de construo da pessoa, atendendo a todas as suas dimenses e encarando a educao, deste ponto de vista, como condio de liberdade e dignidade humanas.
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Uma

nova

concepo

de

escolaridade

tem

vindo

afastar-se

progressivamente da ideia de escolarizao, na linha da divulgao de um capital de conhecimentos adquiridos e a preservar, da difuso de normas de conduta e de valores, com vista obteno de determinados efeitos a nvel social. aprendizagem so atribudas novas dimenses: a de processo e a de apropriao, envolvendo no apenas o objecto do conhecimento, mas comprometendo igualmente o sujeito, capaz de integrar no seu mundo interno os dados fornecidos do exterior. Conhecer tambm conceber. Valorizam-se a racionalidade e a subjectividade, a razo e a emoo, o pleno uso da inteligncia, as aptides gerais do esprito, capazes de facilitar o discernimento e a compreenso necessrios face complexidade das situaes. Da educao espera-se que possa, finalmente, recuperar as dimenses emocionais e afectivas, que a prpria sociedade fez, entretanto, fragmentar; fala-se numa escola onde haja cada vez mais lugar criatividade, autonomia e liberdade, e simultaneamente s relaes prximas e de cooperao. Neste novo contexto, seria de esperar um estatuto diferente para a cultura das artes e das humanidades, mas o que continua a distanciar a escola das artes precisamente o que deveria ser a preocupao central de toda a educao, ou seja, a de construir a pessoa, assegurando as condies necessrias ao desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Um dos problemas fundamentais da escola e da educao coloca-se ao nvel dos compromissos, que lhe advm das expectativas da sociedade perante a prpria educao. As garantias de desenvolvimento, de bem-estar e progresso social surgem-nos directamente ligadas a estas expectativas. A vocao da educao para a socializao, no sentido da adaptao social e das respostas s necessidades decorrentes de outros interesses das artes.
81

explica a difcil vocao da escola para as reas

Jacques Ardoino, 1996, fala na educao posta ao servio do mercado do trabalho, da adaptao sociedade, da formao do carcter. 199

81

Captulo 1 A Viso Antropocntrica da Educao e do Desenvolvimento e a Importncia do Desenvolvimento de Competncias

Quand llve rsoud un problme, il ne peut se contenter de procdures rgulires et conomiques que lon nomme des algorithmes et qui sont satures dpistm. Il lui faut aussi faire appel sa vie et au sens quil donne aux tres mathmatiques. Il va donc faire jouer, avec plus ou moins dintensit et plus ou moins longtemps, dautres processus qui partent davantage de lintrieur de lui-mme. Plus flous, plus courts et plus mls dans leurs finalits, on les dit heuristiques. Parce quil sagit de trouver par soi-mme, de construire lEurka de son rsultat propre. Un Eurka qui finira, sans doute, par tre pur pour tre rendu acceptable par la communaut. Il faut pour cela que lenseignement sen donne le temps et varie ses mthodes pour les approcher. Georges Lerbet

Nota Introdutria

A ideia central deste captulo a de que a escola e a educao devem estar, prioritariamente, empenhadas na construo da pessoa, o que pressupe uma ateno especial a todas as componentes de formao implicadas nesta dimenso. A liberdade de cada um de ns estar no tanto na possibilidade de cada um se expressar livremente, mas sobretudo na possibilidade de ser ele prprio a compreender o mundo, de comunicar e de se projectar. Para que isso acontea, necessrio que seja capaz de olhar de si para si, devendo ainda ser capaz de apreciar, interpretar e entender o contexto e a complexidade das situaes e das relaes. Este tipo de actividades envolve conhecimentos, determinadas capacidades e competncias e mobiliza a inteligncia geral. A actividade do pensamento, essencial ao exerccio da inteligncia, envolve o sensvel e o intelectual, fundando a importncia da sensibilidade como registo da inteligncia e condio humana de compreenso do mundo. A construo do conhecimento, liga-se, assim, tambm ao desenvolvimento da sensibilidade, o que compromete a educao e a escola com uma componente de natureza cognitiva, emocional e scio-afectiva. Esta perspectiva funda a ideia de que a educao e a escola devem, fundamentalmente, assegurar as condies necessrias para a construo da pessoa, na sua globalidade, o que est muito para alm da sua tradicional funo de transmisso de
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conhecimentos e de uma concepo de formao orientada pelo primado do raciocnio lgico dedutivo, matemtico, dito rigoroso, pela importncia dada exclusivamente ao desenvolvimento de competncias especficas e tcnicas, assim como, no geral, de uma abordagem tcnico-normativa dos problemas da educao e da formao, assente numa viso segundo a qual, face a determinadas condies, so de esperar certos resultados. Toda a educao deve empenhar-se, fundamentalmente, na construo do conhecimento que resulta de processos que mobilizam a actividade do pensamento e a compreenso. Esta construo do conhecimento deve fazer-se, mantendo presentes todas as dimenses que esto implicadas na construo da pessoa: a cognitiva, a emocional e scio-afectiva. Uma concepo de educao e formao voltada, essencialmente, para a construo da pessoa pressupe a abertura a outras reas menos consagradas, entre as quais se incluem a das artes, o que releva a importncia de uma educao artstica. A arte e a educao artstica entram numa linha de construo da pessoa no apenas por via do desenvolvimento da personalidade, mas fundamentalmente por via da construo do sentido e da compreenso, como condio essencial para a abertura a um processo permanente de construo da existncia. Uma educao artstica compromete a razo e a emoo, mobilizando o sentimento e o pensamento, o sensvel e o intelectual no processo de construo da sensibilidade. A sensibilidade um registo importante da inteligncia, que cabe escola ajudar a desenvolver. Para alm de conhecimentos relacionados com as tcnicas e com os mtodos, assim como determinadas competncias especficas, a educao artstica envolve processos que implicam tanto o intelecto, como o afecto, processos de escolha e deciso, fazendo apelo, para alm do que define a nossa inscrio sociocultural, a uma ampla compreenso do mundo e da nossa existncia humana. Os argumentos a favor de uma nova concepo de educao e de escolaridade, pressupem uma compreenso do quadro geral em que se inscreve a relao educao/desenvolvimento na sociedade actual. A relao entre a construo do conhecimento e a construo da pessoa outro aspecto central a considerar. Este o quadro geral que contextualiza a nossa proposta que vai no sentido da construo de uma nova concepo de escolaridade, na qual uma educao artstica tem um papel importante a desempenhar.

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1. A relao arte/educao no contexto da sociedade actual

As concluses que apresentmos acerca da situao das artes nos contextos dos sistemas educativos de alguns pases europeus permitem-nos perceber a dificuldade em situar a arte na educao formal e em elaborar um projecto capaz de inscrever as artes no currculo de forma articulada e consistente. Em primeiro lugar, existe uma clara indefinio em torno das artes, do seu papel e das expectativas da educao em face das artes. Este um dos aspectos que nos pode levar a ponderar se o problema est em procurar inserir as artes no currculo, ou se estar em questionar uma educao artstica tal como entendida. Outros aspectos levar-noso a considerar que do que se trata, quando se fala em educao artstica, fundamentalmente de questionar a educao. Um outro aspecto central do debate acerca das artes e do seu papel no mundo actual, remete-nos para o conjunto de expectativas criadas em torno da educao, que passa pela importncia do investimento na criatividade e na preservao dos valores e das identidades culturais das sociedades contemporneas como condio da sua afirmao. A criatividade surge, neste contexto, como parte de um processo que v na construo do homem criativo possibilidades mais alargadas de resposta s situaes, cada vez mais imprevisveis, que caracterizam o mundo em geral, os contextos sociais e profissionais. A associao da criatividade s artes (e vice-versa), e, consequentemente, das artes ao desenvolvimento das sociedades, tendo a educao por intermedirio, surge de forma quase espontnea e bastante oportuna. A nfase est na necessidade de formar pessoas capazes de se adaptar criativamente e com flexibilidade aos desafios da sociedade actual. Ken Robinson (1997) refere que promoting creativity is linked with a growing recognition of the need to develop the capacities of adaptability and flexibility in young people (p. 28). O autor escreve ainda a este propsito, com base no contributo de Jones (Education in a Changing Europe: Charles Gittins Memorial Lecture, 16 March 1992, University College of Swansea, p. 10, conforme referncia do autor):
A key theme is a growing recognition that the most fundamental resource of any nation is the talents and abilities of its people. The concept of human capital and of human resource development informs many national educational policies. There is a growing consensus in Europe, as in other parts of the world, that so-called intangible capital is the most valuable resource of advanced economies, without
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which the natural endowments of nations, their financial power and fixed capital will become dwindling resources no grouping of nations can nowadays claim to have achieved a high quality of growth if significant elements of its human potential remain untapped or under-utilized. (pp. 27-28)

Um dos aspectos que esto na base da importncia dos contextos culturais na aprendizagem o problema do poder crescente dos multimdia e dos seus apelos excessivos, que limitam a inteligncia do homem, o entendimento da complexidade da existncia humana, a sua conscincia e, em consequncia disso, a verdadeira compreenso do que a humanidade. A associao das artes ao desenvolvimento da cultura das sociedades e das pessoas, importncia do (re)conhecimento da cultura tradicional pelos jovens e, simultaneamente, importncia da aproximao a outras culturas so outros aspectos centrais que marcam o papel das artes do ponto de vista do desenvolvimento individual e da promoo da cultura, atendendo importncia da identidade e da diversidade cultural. A promoo das artes, nesta perspectiva, funda-se em uma nova concepo dos papis da educao, atendendo a um contexto que o das sociedades e o do lugar dos indivduos nessas sociedades. Ken Robinson (1992) sublinha a este propsito:
The roles of the arts in individual development and in the promotion of cultural exchange and understanding are at the heart of the agenda for education as a whole that we should be developing for the 21st century. (...) We should be developing forms of education which look forward rather than back: forms of education which take account of the world we are trying to create with and for our children that recognize the role of the individual in our society at large and the roles of our different societies in the international and inter-cultural contexts of the next century. (p. 37)

Ken Robinson (1992) define uma educao cultural de acordo com alguns parmetros. Trata-se de uma educao que deve ajudar as crianas a compreender a diversidade cultural, dando-lhes a possibilidade de contactarem com ideologias e valores diferentes dos da sua cultura; uma educao que coloca a nfase na relatividade cultural ou na diferena, ajudando-os a clarificar e a antecipar os seus prprios valores e os valores e atitudes dos outros; trata-se de uma educao que promove uma perspectiva cultural atravs da relacionao entre ideologias contemporneas e as circunstncias e desenvolvimentos dos quais emergiram. Esta perspectiva ope-se de que as artes tm na sociedade um papel secundrio, uma vez que, funcionando basicamente como entretenimento, no asseguram os aspectos da sobrevivncia do dia-a-dia. Uma das ideias na qual se
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funda este ponto de vista a de que apenas os bons resultados acadmicos asseguram boas condies de vida. Acadmico tem-se mantido como sinnimo de intelectual, o que no se ajusta ao estatuto tradicional das artes. Grande parte das obras de arte so inacessveis maioria das pessoas, at por falta de divulgao. assim que a arte, na perspectiva da cultura, tem permanecido associada a modos de vida elitistas. Por outro lado, os artistas esto normalmente conotados com a marginalidade, o que confere arte um estatuto perifrico relativamente s outras reas da aco e produo humanas. Acresce a este aspecto, o facto de que o que divulgado pelos meios de informao e comunicao, e considerado como artstico, se rege pela estandardizao que leva normalizao do gosto e sua massificao. Ken Robinson (1997) assinala a importncia de consideramos a cultura como parte da vida quotidiana e refere uma das recomendaes da Eurocults (UNESCO, 1972, Helsnquia):
Culture is not merely an accumulation of works and knowledge which an lite produces, collates and conserves in order to place it within reach of all, or that people rich in its past and its heritage offers to others as a model which their own history has failed to provide for them culture is not limited to access to works of art and the humanities; it is at one and the same time the acquisition of knowledge, the demand for a way of life and the need to communicate it is not a territory to conquer or possess but a way to behave towards oneself, ones fellow and nature. (p. 19, quoted in Dupuis, 1995, p. 118)

Philippe Perrenoud (1999) considera, de forma interessante, e de um ponto de vista antropolgico, uma definio de cultura como um conjunto de saberes, valores e smbolos que permitem aos seres humanos pensar o real, construir sentido, participar e situar-se no universo, mantendo presente o aspecto da relacionalidade ao outro. Cada ser humano tem a possibilidade de participar em uma ou vrias culturas, independentemente da sua condio. O problema da definio de uma concepo de cultura geral, no mbito dos sistemas educativos, coloca-se, do ponto de vista do autor, porque estamos divididos entre uma concepo elitista e uma concepo antropolgica de cultura; a escola acaba por sublinhar as diferenas:
On sait que la musique, la littrature, les arts graphiques enseigns dans les coles restent trs largement solidaires de la conception de la culture de classes dirigeantes des pays dvelopps. On assiste certes des tentatives douverture la pluralit des langues et des cultures, aussi bien lintrieur dune socit qua lchelle de la plante, mme si elles sont encore fort timides. Le systme ducatif
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na plus aujourdhui une conception claire de la culture gnrale transmettre. Sans doute parce que nous sommes cartels entre une conception litiste de la culture et une conception anthropologique. La culture avec C correspond ce que la classe dominante considre LA culture, celle de llite, qui fait la part belle aux humanits, aux sciences et aux arts, une petite place aux techniques et presque aucune aux savoirs de la vie quotidienne, Lennui est que cette culture exclut tous ceux qui ne trouvent pas lcole le prolongement de leur univers familial. Sa gratuit est un signe dappartenance pour les uns, une inaccessible toile pour les autres. Et ceux qui naccdent pas cette culture dlite sont rputs incultes. (p. 8)

J. Ulbricht (2002) apresenta vrias propostas de aproximao das artes sociedade, devendo a escola funcionar como promotora dessa aproximao. O autor trata o problema da educao artstica, nos Estados Unidos, fundamentalmente do ponto de vista da relao da arte e da educao artstica com a comunidade. Assim, sublinha o facto de que, apesar de a maioria das pessoas acreditar que a educao artstica importante, muitas escolas continuam a ignor-la. Alm disso, poucas pessoas vem necessidade de se envolverem no desenvolvimento da educao artstica. Os prprios professores no se reconhecem grandes responsabilidades a esse nvel. Este autor faz notar que, de um modo geral, o que as famlias ambicionam que os seus filhos sejam bem sucedidos intelectual e financeiramente, ou melhor, que consigam entrada em instituies prestigiadas, concluindo cursos superiores com xito e adquirindo as competncias necessrias para um bom desempenho profissional. Esta situao determina uma relao que ope o valor social das artes ao seu valor do ponto de vista econmico. O facto de ainda no ter sido reconhecida qualquer relao entre os efeitos positivos das artes no sucesso acadmicos nas reas no relacionadas com as artes, no beneficia a situao
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. A vida actual

orienta-se pelo que determina a sobrevivncia do dia-a-dia, pelo que determina efeitos imediatos, ou a curto prazo, nas nossas vidas: Today survival means a long life in the present. In our democratic society, day-to-day survival and entertainment take precedence. () high test scores are perceived to ensure a good life (p. 8). Outra forma de promover o valor das artes e de uma educao artstica seria a de facilitar mais informao acerca das carreiras possveis nas reas das artes, especialmente nas reas relacionadas com as novas tecnologias: this would add students understanding of the many worlds of art and might lead to future art endeavors. Besides the obvious expressive and commercial art careers, students
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O autor remete-nos para a investigao de Ellen Winner Winner & Cooper (2000).

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would find that they could put their art skills to work in many art-related or art-support vocations that can be found in government, hospitals, museums, schools, and industry. Para alm deste aspecto da ligao das artes a carreiras possveis, h ainda a considerar o importante papel das artes ao nvel da prpria comunidade: teachers should help students see the social benefits of part-time, avocational, and folk artists in the community. Not all community art is income-producing but can have lasting benefits for those who create and perceive it (p. 9). A perspectiva que o autor finalmente sublinha, e que decorre deste conjunto de argumentos, a de que os produtos das artes mais evidentes na comunidade so mais facilmente perceptveis e avaliveis, pelo que podem constituir-se em argumentos favorveis ao valor das artes e sua incluso nos programas das escolas. A perspectiva defendida por George Steiner (1993) faz-nos reflectir sobre as consequncias deste tipo de opo, particularmente quando a opo feita ao nvel das prioridades definidas no contexto da educao:
Nada mais comum que a distraco, a percepo desatenta perante o poema ou a pintura. Um gosto qualquer, bem como o entorpecimento do gosto e o desinteresse relativamente s exigncias de qualidade esttica, so um direito humano universal significando este direito uma anttese essencial de liberdade. Se chamada a pronunciar-se, isto , a escolher como gastar o seu tempo livre e os seus recursos econmicos, a esmagadora maioria da humanidade, como j notei, escolher o bingo ou o jogo televisivo de preferncia a squilo ou Giorgione. Trata-se de um direito dos no-livres. E uma das obrigaes paralisantes das teorias democrticas e liberais, ligadas como esto ao mercado livre, justamente a de salvaguardarem e institucionalizarem esse direito. (pp. 140-141)

Uma das formas de valorizar a arte e a educao artstica seria a de levar as pessoas a reflectir at que ponto importante aprender a ver e a compreender a arte. George Steiner fala-nos na importncia das instituies e cerimoniais do encontro, nos usos sociais, na troca lingustica, no dilogo filosfico e religioso, relativamente recepo da literatura, da msica e das artes: Ligam-se intimamente ao nosso reconhecimento, nossa entente (a nossa escuta) daquilo que o poema, o quadro ou a sonata visam dizer-nos (p. 135).

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2. A construo da pessoa e da escola num mundo em mudana

Neste ponto, a abordagem desenvolver-se- de acordo com uma linha de orientao de matriz antropolgica. Comearemos, aqui, por considerar que ponderar a importncia da educao artstica e as suas implicaes no processo educativo e, consequentemente, ao nvel do desenvolvimento global dos indivduos, antecipa a importncia de uma reflexo sobre alguns dos aspectos que tm determinado mudanas significativas na sociedade em geral, com repercusses ao nvel dos sistemas educativos e, em particular, ao nvel do que define a importncia da educao. A educao e os sistemas educativos tm persistido no encerramento dos seus programas num quadro que fundamentalmente o da socializao, entendido como transmisso e reconhecimento de normas e valores, para alm da aquisio dos contedos
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. Mas o conceito de educao/formao tem o enfoque na

aprendizagem de competncias e de conhecimentos gerais e especficos, conducentes formao intelectual e afectiva, mudana, ao projecto, actualizao de potencialidades e construo do eu e de um sentido para a vida. O conceito de desenvolvimento pessoal valoriza estes aspectos, atendendo importncia da construo da pessoa, em todas as suas dimenses, cognitiva, emocional e scio-afectiva. A linha de construo da pessoa, que escolhemos seguir, d particular nfase ideia de que o que fundamentalmente define o processo de construo da pessoa o carcter de processo permanente da prpria abertura humana existncia. A capacidade de cada um de ns para se abrir ao mundo e aos outros depende do modo como nos posicionamos na vida, das escolhas que fazemos, o que, por sua vez, depende dos nossos olhares sobre o que est nossa volta e da qualidade do modo como o interpretamos e projectamos na definio da nossa prpria existncia. Ser por esta via que o desenvolvimento esttico se ir ligar ao desenvolvimento pessoal.

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Maria do Cu Roldo (1999) faz notar a importncia de ponderar qual ser a melhor proposta de trabalho curicular e de gesto conjunta, para que o que os alunos precisam de aprender faa sentido e lhes permita adquirir as competncias de que precisam. impensvel continuar a conceber o currculo segundo lgicas distributivas uniformes, ainda que se reconhea a necessidade de assegurar um determinado percurso comum a todos os alunos (p. 28). Segundo a autora (2003), o conjunto das aprendizagens organizadas constitui o currculo e um programa um plano de aco, isto , um meio, no fim (p. 28). 207

2. 1. O sentido humano do saber vs. tecnicidade/racionalizao

2.1.1. A relao educao/desenvolvimento Sabemos que a era da industrializao definiu, nos pases ocidentais, modos de vida sustentados pela racionalidade e pela burocratizao, que acompanhavam as necessidades de produo e de progresso. Aps a segunda guerra mundial, a necessidade de reconstruo da economia veio garantir a prevalncia do paradigma positivista, acompanhado pelo aparecimento de uma pliade de cientistas. As teorias econmicas visavam especialmente responder a modelos de desenvolvimento econmico coerentes, falava-se em engenharia social. O conceito de desenvolvimento, divulgado nas dcadas de cinquenta e sessenta, fundava-se em perspectivas industrialistas, em resultado da necessidade da acumulao de capital (criao de infraestruturas, compra de mquinas) e da ideia de industrializao como condio do desenvolvimento. O crescimento econmico deveria gerar desenvolvimento e o desenvolvimento bem-estar. Na medida em que a noo de desenvolvimento limitava a noo de crise, sempre que surgiam situaes desviantes, a tendncia era para as considerar inicialmente como acidente. Nos casos em que ganhavam a forma de novas tendncias, eram reduzidas a problemas tecno-econmicos (Edgar Morin, 1984). Esta poca ficou definitivamente marcada por uma perspectiva dominada pelo estabelecimento de uma relao de causalidade linear entre os investimentos na educao e o desenvolvimento econmico, que serviu de base teoria do capital humano (cuja paternidade atribuda ao economista Theodore W. Schultz). A realidade educativa orientava-se igualmente por uma lgica de preciso, que procurava dar resposta produo industrial e prpria lgica do desenvolvimento (Antnio Teodoro, 1994). Com os anos setenta, os progressos das economias ocidentais passam a ser alvo de relativizao e a crtica ao pensamento vigente sobre o desenvolvimento, at aquela dcada, acaba por determinar a evoluo do conceito. Edgar Morin (1984, 1996) refere, em primeiro lugar, a incerteza ao nvel da fsica e da biologia, com a primeira revoluo cientfica do nosso sculo marcada pela termodinmica de Boltzmann, pela descoberta dos quanta e pela desintegrao do universo laplaciano. Esta revoluo veio modificar profundamente a nossa concepo do mundo e pr em
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causa a validade absoluta do determinismo, bem como problematizar muito do que at a tinha permanecido como verdade cientfica. Em segundo lugar, o autor refere a incerteza da condio humana marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a incerteza histrica. Existem, ao nvel do conhecimento trs princpios de incerteza: a primeira, da ordem do cerebral, coloca a questo de o conhecimento ser uma traduo ou reconstruo do real, que comporta riscos, e no o reflexo do real; a segunda, do domnio do psquico, sublinha que o conhecimento dos factos sempre tributrio da interpretao; a terceira, de nvel epistemolgico, decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (com base em Nietzsche) e em cincia (a partir de Bachelard e Popper). Conhecer e pensar passam, assim, a ser dialogar com a incerteza, em vez da perspectiva segundo a qual deveria ser chegar a uma verdade absoluta. Segundo o autor, a incerteza histrica est associada ao carcter intrinsecamente catico da histria humana, no havendo leis para a histria, o que visvel nos grandes progressos e retrocessos da histria da humanidade. Esta concepo vem abalar todas as leis do determinismo econmico e social, atravs dos quais se pretendeu fazer reger a histria. Edgar Morin distingue desenvolvimento e crescimento. O autor considera que o desenvolvimento deve ser concebido como um processo e no como um fim, colocando o homem no seu centro e acrescentando um valor humano ao crescimento. O crescimento consiste numa viso parcelar de um fenmeno de desorganizao; por seu lado, o desenvolvimento admite o aspecto global das modificaes no sentido da complexidade. O desenvolvimento funda-se na autoregulao (e no na auto-perpetuao) e nos sistemas complexos. O desenvolvimento , ento, uma aventura marcada por um carcter errante e incerto, indiferente aos progressos da tcnica, que o regulava a curto prazo e, simultaneamente, desregulava atravs do desencadeamento incontrolado, que a prpria cincia era incapaz de controlar, nem pelo prprio progresso, nem pelas ideias humanitrias das ideologias democrticas, nem pela racionalidade. Esta era, de facto, uma racionalizao delirante que, como na neurose, punha a mscara da racionalidade (p. 351). O futuro humano no pode, assim, ser comandado pelo progresso histrico e estamos votados incerteza do futuro. Foi, entretanto, necessrio encontrar novas estratgias de compreenso da realidade. A cultura clssica ocidental e o pensamento cientfico contemporneo (marcados pelo paradigma positivista) passam
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a ser postos em causa, em consequncia de no serem capazes de compreender e explicar o mundo, face s suas constantes mutaes e crescentes desafios.

2.1.2. Uma nova viso do mundo Assistimos, entretanto, emergncia de uma nova viso do mundo, caracterizada por um novo paradigma, que passou a privilegiar as relaes entre os indivduos e os contextos nos quais as suas vidas e comportamentos se organizam. A prioridade est na pessoa, na sua evoluo social e pessoal. Georges Lerbet (1981) apresenta a sua teoria sobre o desenvolvimento como um processo de complexificao, associando a simplificao deteriorao e morte, atravs da transposio para o domnio do social do que defendia para os seres vivos. Os sistemas vivos produzem e consomem energia; no havendo regenerao de energia, criar-se-o situaes de entropia ou, inversamente, existindo reorganizao/regenerao permanente de energia, complexificao, o resultado ser a neguentropia. Partindo deste princpio, os sistemas que se simplificam no tm capacidade de regenerao. Do mesmo ponto de vista, funcionando as sociedades como sistemas vivos, capazes de se autoproduzirem, a sua capacidade de desenvolvimento depender da sua tendncia para a complexificao. Daniel Durand (1992) prope, entretanto, uma nova abordagem do mundo, uma nova viso, um novo mtodo de compreenso ou de resoluo de problemas complexos, possivelmente mais do que isso, se atendermos perspectiva de insero desse novo mtodo no movimento cultural da segunda metade do sculo XX no Ocidente, como resposta a uma necessidade mais profunda (p. 119). A sistmica corresponde a esta nova viso geral dos sistemas que nos envolve e reflecte sobre a prtica de apreenso desses sistemas (p. 51), baseando-se em quatro conceitos fundamentais: a interaco, que a aco recproca capaz de modificar o comportamento ou natureza dos elementos do sistema; a globalidade, que assume que um sistema mais do que a soma dos seus elementos, pois constitui um todo que no redutvel soma das suas partes;
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a organizao, conceito central do sistema, define que uma nova organizao das relaes existentes entre os componentes de um sistema ou indivduos, produz uma unidade, que possui qualidades inexistentes nos seus elementos; a complexidade, que, dependendo do nmero de elementos e do nmero de relaes, define a originalidade do sistema e a riqueza da sua informao. Daniel Durand reflecte, na apresentao desta viso, uma atitude que simultaneamente moderna e prudente. Consciente da contingncia e das limitaes da cincia e das nossas prprias possibilidades de aco face complexidade e incerteza do mundo moderno, considera a pertinncia do bricolage sistmico, que assim se traduz: prefervel procurar melhorar uma dada situao, sem que com isso tentemos resolv-la na sua totalidade, a tentar regulariz-la a todo o custo. O mesmo autor analisa as quatro grandes tendncias que considera determinarem a sociedade actual: o aumento da complexidade, na sequncia do aumento das interdependncias e interaces das sociedade, com o consequente acrscimo de incerteza, incluindo a que se situa ao nvel da existncia humana, tendo em linha de conta determinados fenmenos como as progressivas ameaas vida humana e as incertezas a nvel scioeconmico; o aparecimento de novas teorias cientficas (teoria da relatividade e a mecnica quntica, as teorias de Gdel e Heisenberg, o desenvolvimento das cincias do caos), que passaram a colocar em causa as certezas da cincia clssica; o surgimento de novos valores a nvel cultural, acompanhado pelo aumento da complexidade (a partir da crise de valores dos anos sessenta, com a destruio de alguns dos pilares da cultura ocidental tradicional, como a crena ilimitada no poder da cincia e a concepo do bem-estar humano baseada em aspectos econmicos e materiais); as dvidas sobre a superioridade do modelo ocidental de desenvolvimento.
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Um novo paradigma vai ento ganhando forma, passando a privilegiar-se as relaes entre os indivduos e os contextos em que as suas vidas e comportamentos se organizam. A nvel da sociologia, Edgar Morin (1984) apresenta novos contributos, que defendem a aproximao do homem natureza e lanam o questionamento da cincia enquanto verdade incontestvel, passando a ser reconhecido ao homem o verdadeiro valor da sua subjectividade e a possibilidade de permanente reconstruo. O autor reconhece tambm o conhecimento cientfico como duplamente contextualizado enquanto prtica cientfica e prtica social. Karl Popper (1992) passa, entretanto, a defender que a verdade da cincia pode ser incerta, falvel, podendo ser refutada. Boaventura de Sousa Santos (1995) vem sublinhar a transio para o novo paradigma cientfico o da cincia ps-moderna, caracterizado pela desdogmatizao da cincia. Refere uma dupla ruptura epistemolgica que caracteriza o movimento ps-moderno. A primeira ruptura a ruptura com o sensocomum; a segunda, a ruptura com essa ruptura. O valor da que a explicao momentnea e fugaz. Podemos, ento, concluir que, por oposio s crenas desenvolvidas, durante os anos cinquenta e sessenta, a dcada de oitenta ficou marcada pelas interrogaes. s ideias, segundo as quais o crescimento industrial seria o motor do desenvolvimento econmico, vem sobrepor-se uma viso diferente, que coloca definitivamente a nfase nas potencialidades humanas como contributo para o processo de desenvolvimento. A educao foi ganhando novas configuraes, passando a considerar-se que seria no um fim a atingir, tendo em conta o crescimento econmico, mas um meio, na perspectiva da construo do homem. O homem, por sua vez, passou a ser encarado na perspectiva da construo do desenvolvimento. A confiana no homem coloca-o no centro do desenvolvimento e define o desenvolvimento como um salto qualitativo na perspectiva do homem. Os homens so autores e destinatrios do desenvolvimento, devendo o desenvolvimento contribuir para o alargamento das possibilidades de cada um. Revitalizam-se os fundamentos ticos, fundamentais para a actuao de cada um enquanto sujeito e ser social, e passa a acentuar-se o papel dos valores, no
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causalidade e a

linguagem dita rigorosa so postos em causa, passando a privilegiar-se a noo de

sentido da construo do indivduo capaz de agir por si, para si e tambm em funo dos outros. O cidado deixa de ser definido na perspectiva de que pode servir a sociedade, ainda que salvaguardados os seus direitos definitivamente consignados, para passar a ser encarado como ser multifacetado, polivalente, preparado para enfrentar a vida em interaco com os outros homens, num contexto que passa a admitir os direitos cvicos (que acabam por concorrer para a necessidade de reviso dos direitos do prprio homem). A concepo de desenvolvimento deve, de acordo com a perspectiva definida, englobar, para alm do desenvolvimento das vertentes tcnica e cientfica, a construo do bem-estar do homem e o seu progresso social. O crescimento deve subordinar-se ao desenvolvimento e o desenvolvimento tcnico e cientfico no deve sobrepor-se ao desenvolvimento humano.

2.1.3. A reafirmao da confiana no homem os limites da razo Alain Touraine (1994) assinala que a ideia de modernidade est (...) estreitamente associada de racionalizao. Renunciar a uma rejeitar a outra (p. 18). A principal caracterstica da modernidade sublinhava que a racionalizao impunha a destruio dos laos sociais, dos sentimentos, dos costumes e das crenas chamadas tradicionais e que o agente da modernizao no era uma categoria ou uma classe social particular, mas a prpria razo e a necessidade histrica que prepara o seu triunfo (pp. 18-19). O que aconteceu foi que a razo passou a confundir-se com o progresso tcnico e cientfico e, na esfera do econmico, com o capitalismo. O que resta da concepo habitual da modernidade, entendida como triunfo da razo, caracteriza-o o autor como uma crtica, uma destruio, um desencantamento (p. 39). A tentativa de conceber uma sociedade racionalizada no teve sucesso, porque se valorizou excessivamente a parte racional e cientfica do sujeito. O sujeito tem, para este autor, uma face defensiva e outra libertadora, podendo seguir dois caminhos: opor-se racionalizao e pugnar apenas pela identidade e pelo fechamento comunitrio ou utilizar a razo como fora crtica e assumir a vontade de liberdade. sociedade moderna, confrontada com uma ps-modernidade desorientada, resta um nico caminho, o de seguir, com algumas variantes, o
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caminho at aqui percorrido, combinando racionalizao com subjectivao, eficcia e liberdade (p. 435). Ao reconhecer a separao, mas igualmente a complementaridade, entre a racionalizao e a subjectivao, atravs das quais se definem as tenses da nova situao histrica e da nova sociedade, funcionando como as duas faces da mesma moeda, e simultaneamente opostas, da modernidade, o autor reafirma a confiana no prprio homem. Numa obra posterior (2001), Alain Touraine retoma a questo do actor social, sublinhando a passagem de uma definio social a uma definio no social do actor, do indivduo, do grupo. O que define o sujeito precisamente o esforo do indivduo para ser actor, isto , o actor s pode ser social, na medida em que, como sujeito, for capaz de um esforo para se dessocializar, sem se perder, recriando-se no no social, e, simultaneamente, conseguir desenvolver a capacidade para modificar o seu meio ambiente, pelo trabalho ou pela comunicao. S assim o sujeito pode ser actor, intervindo como sujeito. A aco sobre o social caracteriza-se hoje, no por ter um fundamento religioso ou poltico, mas por ter um fundamento tico. Esta relao que leva o sujeito, enquanto actor, a intervir socialmente tem um carcter mais defensivo do que conflitual: a ordem social o anti-sujeito. Defendome contra o social e reconstruo-o (p. 37). Na base desta atitude de defesa est a desindividualizao crescente, resultante de um mundo marcado pelas determinaes de uma economia de consumo, da cultura de massas e do comunitarismo. Desta situao decorre que os comportamentos mais fortes sejam os da libertao. Para Edgar Morin (1995), a razo evolutiva, havendo o risco de a racionalizao poder sufoc-la, podendo levar a razo a auto-destruir-se. A racionalizao caracterizada pelo autor como um delrio lgico, o delrio da coerncia que deixa de ser controlada pela realidade emprica, enquanto a racionalidade se define pelo dilogo que consegue manter com o exterior, que lhe resiste. A verdadeira racionalidade capaz de reconhecer a irracionalidade e de dialogar com o irracionalizvel. A razo, que ignora os seres, a subjectividade, a afectividade e a vida, irracional. preciso ter em conta o mito, o afecto, o amor, a mgoa, que devem ser considerados racionalmente. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lgica, do determinismo e do mecanismo; ela sabe que o esprito humano no pode ser omnisciente, que a realidade implica mistrio. Segundo o mesmo autor (1984), enquanto a racionalizao determinista e exclui qualquer contradio, a racionalidade rompe com a razo providencialista e
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com a ideia racionalizadora do progresso garantido. Leva-nos a considerar na sua complexidade a identidade terrena do ser humano (p. 137). A realidade no pode, assim, ser definida atravs de um sistema coerente, j que a racionalidade admite a insuficincia do nosso sistema lgico, num dado momento, e num determinado contexto de dilogo com o mundo real. No sendo uma qualidade exclusiva da mente dos cientistas e tcnicos, no igualmente monoplio da civilizao ocidental, tal como aconteceu durante os largos anos em que o ocidente europeu acreditou ser proprietrio da racionalidade, desvalorizando as outras culturas, s quais apenas reconhecia erros, iluses e atrasos. O que deveria ter sido reconhecido, em contrapartida, era que s nos tornamos verdadeiramente racionais quando comeamos por admitir a racionalizao at na nossa racionalidade, e somos capazes de reconhecer os mitos e as iluses que nos levam a acreditar de forma inabalvel na nossa razo todo-poderosa e no progresso garantido. A racionalidade deve reconhecer a parte do afecto, do amor e do arrependimento, que o racionalismo desconhece, ignorando os seres, a subjectividade e a vida, sendo, por isso, irracional. Como o autor salienta, uma das caractersticas do pensamento mutilado e da inteligncia cega julgarem-se racionais, obedecendo a um modelo racional de pendor mecanicista, determinista, incapaz de admitir qualquer contradio, sendo afinal um modelo racionalizador. Adalberto Dias de Carvalho (2001) defende que a contemporaneidade - no que tem de originrio e de original traz consigo um conjunto de desafios que, pela sua radicalidade, impem a exigncia de uma interpelao antropolgica obrigatoriamente prioritria. Esta interpelao passa, partida, pela reviso crtica da prpria ideia iluminista de racionalidade que, desde a modernidade, condicionou todo o edifcio do saber e da educao (p. 41).

2.1.4. O paradigma da complexidade e a valorizao do sujeito Para Edgar Morin (1995), o objecto e o sujeito no podem dissociar-se sob pena de serem conceitos insuficientes. Durante muito tempo, o sujeito foi transcendentalizado, excludo do mundo objectivo, banido da cincia e remetido para a moral, a metafsica e a ideologia. Tornou-se ideologicamente o suporte do humanismo, religio do homem considerado como o sujeito reinante ou devendo
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reinar num mundo de objectos para possuir, manipular, transformar; moralmente a sede indispensvel de qualquer tica; metafisicamente a realidade ltima ou primeira que reenvia o objecto como um fantasma branco ou melhor, um lamentvel espelho de estruturas do nosso entendimento (p. 59). O sujeito metafsico e o objecto positivistas venceram, assim, enquanto categorias que determinaram o nosso modo de pensar. A valorizao do objecto conduziu ao determinismo e definiu o paradigma-chave do Ocidente. O paradigma da complexidade retoma o sujeito, como sistema auto-ecoorganizador, sujeito reflexivo: eu prprio que tento pensar a relao sujeito-objecto. Nesta perspectiva, sujeito e objecto so constitutivos um do outro, o que no desfaz qualquer princpio de incerteza generalizada, nem o carcter incompleto e insuficiente quer da noo de sujeito, quer da noo de objecto:
o sujeito deve permanecer aberto, desprovido de um princpio de resolubilidade nele mesmo; o prprio objecto deve permanecer aberto, de um lado sobre o sujeito, e de outro sobre o seu meio, o qual, por sua vez, se abre necessariamente e continua a abrir-se para l dos limites do nosso entendimento. (p. 65)

A restrio inerente aos conceitos de sujeito e de objecto veio determinar uma regresso da objectividade e do determinismo, arrastando consigo uma regresso geral do conhecimento e a incerteza, que pode, por outro lado, constituir um estmulo para o conhecimento. Edgar Morin (1995) assinala o erro ontolgico que consistia em ter fechado, petrificado os conceitos de base da cincia e da filosofia, em vez de considerar a possibilidade de um conhecimento menos seguro mas mais rico. Um dos exemplos dados por Edgar Morin, relativamente ao paradigma da complexidade, que se afasta do paradigma determinista e do da simplicidade, toma o homem precisamente como exemplo. Diz o autor que, sendo o homem um ser evidentemente biolgico, tambm um ser evidentemente cultural, metabiolgico, que vive num universo de linguagem, de ideias e de conscincia. Na perspectiva do paradigma da simplicidade, estas duas realidades, a biolgica e a cultural, ficam necessariamente dissociadas, ficando a mais complexa reduzida menos complexa. O homem biolgico pode, assim, ser estudado no departamento da biologia, do ponto de vista fisiolgico, anatmico, etc; o homem vai estudar-se no departamento das cincias humanas e sociais. O crebro impe-se como orgo biolgico e o esprito,

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the mind, como funo e realidade psicolgica, no devendo ficar esquecido que um no existe sem o outro, sendo um simultaneamente o outro. Relativamente compartimentao e descontextualizao do conhecimento, o autor assinala que se relaciona com uma viso compartimentada e mecanicista da vida que obedece a uma lgica prxima da do funcionamento das mquinas artificiais, pondo de parte tudo o que seja subjectivo, afectivo, livre e criador. O autor (1993) refere a este propsito:
Os espritos parcelados e tcnico-burocratizados so cegos perante as inter-retroaces e causalidade em espiral (...); olham as realidades vivas e sociais segundo a concepo mecanista/determinista, vlida somente para as mquinas artificiais. Mais larga e profundamente, existe uma incapacidade do esprito tcnico-burocrtico para perceber e conceber o global e o fundamental, a complexidade dos problemas humanos. (p. 133)

2.1.5. A recuperao da dimenso humana na escola Nas ltimas trs dcadas, a escola tem vindo a ganhar novas dimenses, passando a considerar-se a importncia da valorizao da componente humana a par da componente tcnica. Na escola passa a admitir-se a participao cvica de todos os seus actores, o contributo das suas experincias, deixando a escola de ser um mundo fechado, rompendo-se com a perspectiva escolstica at a instituda. Criam-se novas oportunidades, mas alargam-se os desafios. Os tempos so de mudana, uma mudana que exige novos paradigmas de compreenso para uma realidade completamente diferente. Devemos ponderar que qualquer mudana vem sempre abalar qualquer sistema, dado o conjunto de expectativas que arrasta consigo. escola torna-se particularmente difcil cooperar com a mudana. neste sentido que Hedley Beare and Richard Slaughter (1993) escrevem:
Meanings, values, commitments and understandings have become less certain, more fluid and dynamic then perhaps, they once were. Changes which once may have spanned centuries are now taking place in a few years. Since few schools were established with the express purpose of mediating change, it is not surprising that they find it hard to cope. (p. 137)

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Num contexto mundial, que aponta para uma progressiva globalizao, comea, entretanto, a definir-se como possvel problema a ideia de massificao e a perda da identidade, eventualmente da autonomia, o que facilmente pode conduzir excluso e segregao. Mais uma vez a escola chamada a desempenhar novos papis, sendo-lhe atribudas novas responsabilidades no domnio da construo da cidadania europeia pela educao e pela cultura e ao nvel da construo da identidade. Os quatro pilares, entretanto, definidos para a educao para o sculo XXI, saber, saber-fazer, saber-ser e saber estar com os outros (Jacques Delors, 1996), fundam uma concepo de educao que coloca a nfase numa perspectiva de construo global do ser humano. Comeam a delinear-se os fundamentos de uma sociedade, qual comea a juntar-se o atributo cognitiva, avanando-se com o termo revoluo digital. Passa a aceitar-se que estamos no limiar de uma nova era, to ou mais marcante do que a que se seguiu revoluo industrial. Admite-se a terciarizao do mundo do trabalho, capaz de nos levar a uma diversificao de produo relativamente da era industrial. Vo ganhando forma os primeiros indcios que apontam para capital. De tal forma se antevem as grandes mudanas impostas pelo avano tecnolgico e dos meios de informao e comunicao que o Livro Branco para a Educao, da responsabilidade da Comisso Europeia (1995), considera o advento da sociedade de informao entre os trs choques motores, a par da mundializao das trocas e da acelerao da revoluo cientfica e tcnica. Edgar Morin (2002) coloca o problema da emancipao das tcnicas e do domnio das inteligncias artificiais, devendo os humanos estar atentos a que devem beneficiar das tcnicas e no submeter-se a elas. Esta situao conduz-nos a um outro problema, o do desenvolvimento de um pensamento tecnocrtico, que se julga o nico racional e faz assentar neste aspecto a razo para a sua influncia, durante muitos anos, incontestada. Segundo o autor, o sculo XX viveu sob o domnio da pseudo-racionalidade e condicionou a compreenso, a reflexo e a viso a longo prazo. Se, por um lado, produziu grandes avanos em todas as reas do conhecimento cientfico e da tcnica, por outro lado, produziu uma nova cegueira perante os problemas globais, que a importncia da acumulao de conhecimentos ir sobrepor-se da acumulao do

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fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inmeros erros e iluses, comeando pelos dos cientficos, tcnicos e especialistas (p. 50). Um dos aspectos essenciais a considerar pela educao para o futuro dever ser o da conscincia de que h que conhecer o humano, o que supe, em primeiro lugar, situ-lo no seu universo, e no separ-lo dele.

2.1.6. A importncia de uma reforma do pensamento Edgar Morin (1999a) prope-nos trs vias para nos preparar para o nosso mundo de incertezas, contrariando uma atitude de refgio no cepticismo. Uma dessas vias assenta no bem pensar, que passa por sermos capazes de elaborar e pr em prtica estratgias e de fazermos as nossas apostas. O bem pensar relaciona-se tambm com a capacidade para contextualizar e simultaneamente globalizar as nossas informaes e conhecimentos, numa luta constante contra o erro e na procura da construo de uma tte bien faite, capaz de organizar o pensamento, em vez de se limitar a acumul-lo. O bem pensar finalmente estar-se consciente do que o autor designa por ecologia da aco, que comporta um primeiro princpio, segundo o qual toda a aco, uma vez posta em prtica, entra num jogo de interaces e retroaco no contexto do meio em que se realiza, podendo resultar em efeitos diferentes dos inicialmente previstos, ou mesmo contrari-los (caso das revolues, que podem ter o efeito contrrio ao inicialmente esperado). O segundo princpio indica-nos que no possvel determinar as consequncias ltimas da aco (caso do impacte de revolues muito anteriores a acontecimentos que tm lugar muitos anos mais tarde). A segunda via, indicada por Edgar Morin, para o combate incerteza, a estratgia, que se ope ao programa, embora possa comportar alguns dos seus elementos. O autor define o programa como a definio, a priori, de certos efeitos de uma sequncia de aces, com vista a um objectivo, podendo resultar em eficcia, se existirem condies exteriores estveis, passveis de serem determinadas com exactido. A no existncia destas condies vem contrariar a consecuo do programa. A estratgia tambm se estabelece face a um objectivo, estabelecendo cenrios de aco, dos quais escolhe um, em funo das incertezas que ela sabe poderem advir do meio (environnement). A estratgia supe uma atitude de recolha constante de informao, a sua verificao, e a possibilidade de alterao da aco
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em funo das informaes recolhidas e dos contratempos que vo sendo encontrados. Preparar os caminhos de incerteza, que tendem a definir o nosso futuro, exige estratgia e, se possvel, como sublinha o autor, serendipidade transformar pormenores aparentemente pouco significativos em indcios). A terceira via encontrada pelo autor para fazer face incerteza e ao pessimismo a aposta, que a prpria estratgia transporta em si, a partir da conscincia da incerteza com a qual se confronta. Cada um de ns deve, ento, estar consciente de que as nossas vidas esto marcadas pela aventura: tout destin humain comporte une incertitude irrductible, y compris dans la certitude absolue, qui est celle de sa mort, puisquil en ignore sa date (p. 69-70). Sendo a vida uma aventura, e uma aventura acelerada, que acaba por nos lanar no desconhecido, cabe-nos viv-la intensamente, procurando constru-la e tentando encontrar nesse caminho um fundamento para a nossa existncia humana. A educao tem, para Edgar Morin (1999a), um papel fundamental relativamente a esta capacidade e definio do modo como participamos na construo do mundo: lEducation doit contribuer lauto-formation de la personne (apprendre et assumer la condition humaine, apprendre vivre) et apprendre devenir citoyen (p. 71). Esta concepo ampla de educao pe a tnica na autoformao, do ponto de vista da construo da prpria vida e do nosso lugar na vida e na sociedade. Edgar Morin (1999a) encara a reforma do pensamento, e consequentemente a reforma do ensino, como uma necessidade democrtica chave:
Former des citoyens capables daffronter les problmes de leur temps, cest freiner le dprissement dmocratique que suscite, dans tous les champs de la politique, lexpansion de lautorit des experts, spcialistes de tous ordres, qui rtrcit progressivement la comptence des citoyens. Ceux ci sont condamns lacceptation ignorante des dcisions de ceux qui sont censs savoir, mais dont lintelligence est myope, parce que parcellaire et abstraite. Le dveloppement dune dmocracie cognitive nest possible que dans une reorganisation du savoir, laquelle appelle une rforme de pense qui permettrait, non seulement de sparer pour connatre, mais aussi de relier ce qui est spar, et o ressusciteraient de faon nouvelle les notions broyes par le morcellement disciplinaire: ltre humain, la nature, le cosmos, la ralit. (p. 118)
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(arte de

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Srendipidit, no original. 220

2.1.7. Educar para a compreenso humana Edgar Morin (1982, 1984, 1993, 1995, 1996, 1999, 1999a, 2001, 2002) prope o nosso reapetrechamento intelectual, do ponto de vista do pensamento da complexidade. Para o autor, a misso propriamente espiritual da educao a de ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Nenhuma tcnica de comunicao, do telefone Internet, traz por si mesma compreenso. A compreenso tambm no pode ser medida, quantificada. Educar para compreender as matemticas ou uma disciplina determinada uma coisa; educar para a compreenso humana outra. Entretanto, uma viso mais prudente vai multiplicando preocupaes directamente associadas ao desenvolvimento tcnico e tecnolgico e ao crescimento exponencial da informao. Deste ponto de vista, o sistema escolar vai sendo progressivamente alertado para a importncia do domnio das competncias ligadas s novas tecnologias, acrescentando-lhe uma nova vertente, que ganha pertinncia por acrscimo e toma forma por preveno. A educao para a cidadania e as preocupaes com a formao dos indivduos enquanto pessoas surgem-nos como contraponto, num quadro que sublinha a importncia das capacidades e competncias directamente ligadas ao domnio do tecnolgico. O desenvolvimento da condio humana vai, assim, ganhando mltiplos contornos e facetas, tendo ficado definitivamente assente que o desenvolvimento no deveria jamais subordinar-se ao crescimento econmico. Ainda que dependendo do progresso econmico, a educao no pode ser entendida numa situao de subordinao, na perspectiva do treino de aptides, visando o exerccio das actividades econmicas e as necessidades de emprego, sendo-lhe conferido um papel definitivo no contexto da formao pessoal e social dos cidados. Em 1998, Teresa Ambrsio (1998) escreve: Pela sua relao ntima com os mecanismos de produo e transmisso de conhecimentos, a educao ao mesmo tempo motor do emprego, motor do desenvolvimento, mas tambm a sua finalidade (p. 11). Edgar Morin (2002) vem, entretanto, propor os Sete Saberes para a Educao do Futuro As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios de um conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena; afrontar as incertezas; ensinar a compreenso e a tica do gnero humano.
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Se, nos anos sessenta, as preocupaes que dominavam a educao se pautavam pelas necessidades de crescimento econmico, actualmente, apesar de o conceito de educao continuar substancialmente ligado ao desenvolvimento e construo do prprio homem, ainda assim, uma nova perspectiva, com base em directrizes a nvel poltico e administrativo, vai construindo os fundamentos de uma situao que aponta para preocupaes crescentes em nome do progresso econmico e social. Esta linha acentua a preocupao de incluso numa sociedade, que a europeia, que, por sua vez, dever ser capaz de fazer frente aos avanos dos pases asiticos e dominncia dos Estados Unidos. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as novas condies de acesso informao e a importncia da aprendizagem ao longo da vida vieram determinar novas condies na produo do quotidiano de cada pessoa, tendo criado novos desafios. Devendo as sociedades estar altura de uma resposta eficaz aos desafios que as conquistas das tcnicas e das novas tecnologias arrastaram consigo, no seu processo de desenvolvimento, criaram-se novas interdependncias ao nvel da produo do conhecimento. Adalberto Dias de Carvalho (2001) coloca uma interrogao muito pertinente relativamente a estas interdependncias:
Quando a aprendizagem se torna o princpio organizador da sociedade, em aparente contraste com os critrios economicistas do trabalho entendido enquanto princpio antropolgico, importa interrogarmo-nos se, de facto, sob a aparente alterao conceptual, no permanecem os mesmos ideologemas, ou seja, os que se reportam a uma subordinao das relaes dos seres humanos com o meio ao imperativo da satisfao das necessidades com vista obteno de um prometido bem estar. (p.49)

2.1.8. O conhecimento como condio de poder e outros factores de excluso O problema do enfoque nos conhecimentos como condies de poder comea a ganhar uma forma cada vez mais consistente e mais pertinente, apesar de as primeiras anlises sobre o papel do conhecimento e da informao apontarem para um futuro optimista, em termos das suas possibilidades ao nvel da democratizao das sociedades. Juan Carlos Tedesco (2001) sublinha esta ideia, apoiando-se em Lester C. Thurow (The Future of Capitalism; How Todays Economic Forces Shape Tomorrows World, 1996):
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Tambin existe consenso en reconocer que el conocimiento y la informacin estaran reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al diner, como variables clave de la generacin y distribucin del poder en la sociedad. Si bien el conocimiento siempre fue una fuente de poder, ahora sera su fuente principal, lo cual tiene efectos importantes sobre la dinmica interna de la sociedad. (p. 3)

Actualmente comea a pensar-se que uma sociedade e uma economia fundadas no uso intensivo de conhecimentos pode levar simultaneamente a situaes de mais igualdade ou de mais desigualdade, de maior homogeneidade ou de maior diferenciao. De acordo com Juan Carlos Tedesco, existem dados disponveis que permitem esclarecer que, nas sociedades que mais recorrem utilizao da informao e do conhecimento nas suas actividades de produo, esto a aumentar significativamente os casos de desigualdade social: Crescimento econmico y aumento de la desigualdad han comenzado a ser concomitantes, o que, em parte est relacionado com as formas de organizao do trabalho, com implicaes ao nvel da reduo dos postos de trabalho. Outro aspecto significativo relaciona-se com o facto de o nmero de postos de trabalho apenas aumentar nos sectores em que os salrios so mais reduzidos, como o caso dos servios, enquanto diminui naqueles que podem pagar bons salrios, sendo este o caso dos sectores de alta produtividade, o que explica que la recomposicin del empleo en funcin de la evolucin tecnolgica aumenta la desigualdad (p. 4). Acresce a este aspecto um outro, que decorre igualmente das transformaes ao nvel da organizao do trabalho e diz respeito ao surgimento de um fenmeno social novo associado excluso relativamente participao no ciclo de produo, atravs da manuteno, por exemplo, de contratos de trabalho temporrio. De acordo com o autor, a partir da excluso no trabalho, tem vindo a definirse o fenmeno de excluso social, com implicaes ao nvel da prpria organizao da sociedade. Ter-se- passado de uma sociedade vertical, fundada em relaes sociais de explorao determinadas pelo facto de alguns deterem posies de superioridade, a uma outra forma, uma sociedade horizontal, na qual o que conta no a hierarquia, mas a distncia relativamente ao centro da sociedade. Deste ponto de vista, a excluso tende a substituir-se s relaes de explorao. O problema fundamental em torno do problema da excluso que, enquanto a explorao coloca em relao pessoas da mesma esfera econmica e social, podendo levar ao confronto e mobilizao colectiva, a excluso invalida qualquer tipo de contestao ou de reaco organizada de mobilizao.
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O facto de o novo esquema, no seio das organizaes baseadas na organizao do conhecimento, funcionar segundo um modelo de rede de relaes de cooperao, em que todas as fases do processo produtivo so igualmente determinantes e todo o pessoal, qualquer que seja a sua hierarquia, tem um papel fundamental, implica uma relao de maior igualdade. Contudo, como sublinha Juan Carlos Tedesco, esta mayor igualdad entre los includos, implica una separacin mucho ms profunda con respecto a los excludos (p. 7). No novo contexto, particularmente dependente das novas tecnologias de produo, os melhores tendem a juntar-se aos seus pares, ao passo que os medocres vo ficando progressivamente mais isolados. Deste ponto de vista, as economias que fazem uso intensivo dos conhecimentos e da produo de ideias criam situaes de maior desigualdade do que as que dependem do pessoal e fabricam objectos: La tendencia a excluir a los que no tienen ideas parece ser ms fuerte que la tendencia a excluir a los que no tienen riquezas (p. 7, o autor refere David Cohen, Richesse du monde, pauvret des nations, p. 1997). Algumas teorias tm sido formuladas para explicar o aumento de desigualdade, tal como foi apresentado. Juan Carlos Tedesco aponta uma das verses mais divulgadas, segundo a qual la habilidad cognitiva ser la variable decisiva en la estructura social que se est conformando para el nuevo siglo y que dicha habilidad es fundamentalmente hereditaria (p. 8).

2.1.9. Os novos papis da escola e a importncia da produo de sentido Podemos concluir, com base nos aspectos apresentados, que, tanto os novos modelos de organizao do trabalho, como as novas formas de diferenciao social (fundadas em factores de ordem natural como acontece no caso dos genes, da etnia, de outros factores de ordem cultural, como a religio ou a lngua), demarcam a importncia de aprendermos a viver juntos como condio essencial da construo de uma ordem social sustentvel: Fortalecer la cohesin social sobre la base de la aceptacin consciente de la existencia del otro, del diferente, se ha convertido en el principal objetivo de las instituciones responsables del proceso de socializacin, particularmente de la escuela (p. 12).

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Juan Carlos Tedesco retoma Alain Touraine (Pourrions-nous vivre ensemble?. Egaux et diffrents,1997) para situar como nico ponto de apoio, num mundo extremamente conturbado, o esforo do indivduo para transformar as experincias vividas na transformao de si como actor social. O esforo do indivduo para ser actor define-o como sujeito. A reconstruo da vida social e colectiva com base na ideia de sujeito obriga ao reconhecimento da importncia das proteces institucionais, particularmente da escola. O papel da educao e do conhecimento na formao do cidado estar, assim, dependente de uma maior ateno no contexto dos processos educativos s mudanas no processo de aprendizagem, em termos de construo de valores e da prpria identidade. A abordagem delineada permitiu-nos compreender que as formas emergentes de organizao social se fundam no uso intensivo do conhecimento quer ao nvel das actividades produtivas, quer ao nvel da participao social. O que deve ter-se tornado claro, entretanto, que a educao mais do que escolarizao. Juan Carlos Tedesco apresenta uma proposta de definio das funes da escola, no mundo actual:
En un mundo donde la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan atravs de medios tecnolgicos cada vez ms sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crtico, activo, de los aparatos que acumulan la informacin y el conocimiento. En este sentido, parecera que una de las pistas ms prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que ver justamente con su relacin con la convivialidad, con las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un dilogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos tcnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en s mismos. (p. 28)

Quanto relao entre educao e mobilidade social, o autor aponta para alguns aspectos que tomam o conhecimento como aspecto central, referindo que, para alm da dimenso quantitativa do acesso aos diferentes nveis de educao, actualmente preciso considerar tambm os nveis de acesso ao conhecimento, atendendo a diferentes nveis de complexidade do conhecimento. Enquanto no modelo tradicional, o acesso ao ensino superior garantia o acesso a conhecimentos que constituam um manancial que permitia ao indivduo preencher inteiramente uma parte muito importante do seu perodo de vida activa, actualmente ser necessrio que saiba educar-se ao longo da vida, a fim de poder adaptar-se a constantes exigncias e mutaes. Deste ponto de vista, so estas as previses de Juan Carlos Tedesco: En el futuro, paradjicamente, ser necesaria una movilidad muy intensa
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desde el punto de vista cognitivo y personal, para mantenerse en la misma posicin social (p. 25). A universalidade do conhecimento, e no a sua democratizao, torna-se, assim, uma exigncia, segundo uma perspectiva que a define ao nvel da democratizao do acesso a determinados nveis superiores de anlise da realidade e fenmenos complexos. Deparamo-nos, deste modo, com linhas de investigao e de formao que acentuam a importncia do desenvolvimento de competncias pessoais, relacionais e scio-afectivas, para alm das tcnicas, como condio para a entrada no mundo do trabalho e para a vida activa em geral. Grande parte da literatura da rea da economia e da gesto sublinha a importncia deste tipo de competncias. No entanto, alguns estudos e o que divulgado atravs dos prprios meios de informao e comunicao deixam-nos perceber uma realidade diferente, particularmente quando se trata de preparar o acesso ao mundo empresarial, das avaliaes de desempenho nas mais diferentes reas profissionais e da prpria formao em reas especficas de estudo e da vida profissional. Adivinha-se um novo perodo que dever marcar a vida das sociedades, antecipando-se a hiptese de oportunidades fascinantes, mas igualmente de grandes riscos. Coloca-se, de imediato, o problema que acompanha a ideia da diferena marcante que se constituir com base na discrepncia de possibilidades entre aqueles que so capazes de conceber, porque so capazes de interpretar, e os que apenas sero capazes de utilizar, porque no lhes ser dado saber outra coisa. Se considerarmos que o conceito de desenvolvimento humano aponta para um processo de alargamento das escolhas das pessoas [e podendo estas] ser infinitas [e] mudar ao longo dos tempos no domnio do poltico, econmico e social, e da prpria criatividade e auto-respeito e da garantia dos direitos humanos h que considerar a possibilidade da frustrao humana (Relatrio do Desenvolvimento Humano do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, 1995). Neste relatrio admite-se a possibilidade de, atravs dos novos meios tcnicos e tecnolgicos, podermos atingir objectivos pedaggicos, que no seriam realizveis com meios clssicos (p. 29). Por outro lado, chama-nos a ateno para o facto de a cultura literria e filosfica desempenhar um papel determinante na formao dos indivduos, no devendo a sua importncia ser menosprezada em face dos educadores selvagens, que so os grandes meios de comunicao de massas e da expanso das grandes redes informticas. Esta cultura deve facilitar o discernimento,
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desenvolvendo o sentido crtico do indivduo, inclusive contra o pensamento dominante. Pode igualmente proteger o indivduo contra a manipulao, atravs do desenvolvimento da sua capacidade para decifrar a informao que lhe chega. A cultura cientfica deve merecer tambm um lugar de destaque, no nos moldes da supremacia que lhe foi largamente consignada, mas na linha de poder ajudar a pensar em termos de sistema e a procurar compreender correctamente o significado das coisas. Juan Carlos Tedesco chama-nos a ateno para as perspectivas de Karl Popper (La tlvision: un danger pour la dmocratie, 1994) e Pierre Bourdieu (Sur la tlvision, suivi de lemprise du journalisme, 1996) sobre o perigo que a televiso constitui para a vida poltica em geral e para a democracia em particular. As crticas apontam basicamente para a homogeneizao dos contedos e o excessivo apelo mobilizao da dimenso afectiva da pessoa. Segundo o autor, o aumento de uma cultura da celebridade e do espectculo que explica o surgimento e a expanso dos meios de comunicao de massas, pelo que o importante, relativamente s tecnologias, seria possivelmente o sermos levados a reconhecer que ser mais importante socializar as tcnicas do que tornar a sociedade cada vez mais dependente da tcnica. Percebemos, neste contexto, que no difcil que se continue a reservar arte o lugar discreto a que sempre tem sido votada; devemos, contudo, manter presente que a arte essencial vida dos homens e das sociedades, tal como a cultura literria e filosfica. Uma sociedade pouco criativa, voltada exclusivamente para o que de ordem prtica e imediata, est condenada ao enfraquecimento da sua identidade e perda da diversidade, que se afigura como cada vez mais importante e a preservar num mundo complexo como o nosso. Outro aspecto importante relativamente ao valor das artes o do seu papel ao nvel da formao dos indivduos, como pessoas capazes de dialogar e de encontrar nesse dilogo uma razo para a existncia e o prazer de estar na vida. A arte deve contribuir para aproximar os indivduos e simultaneamente para alargar os seus horizontes, no por uma via de distanciamento, mas precisamente atravs da que, pela diferena, sugere a aproximao, do que apresentando-se pela evidncia, justifica uma nova interpretao. Barbara Shipka (1996) reafirma a importncia da relao com os outros da compreenso da vida, como condies essenciais para a construo da nossa prpria existncia:
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Those who can discern the significant and who can build symbols out of the fabric of their own and others lives are apprehending life deeply, and are in the process of becoming significant human beings. (p. 84)

Este ponto de vista, vindo de algum ligado ao mundo da economia e da gesto, sublinha a mensagem deixada por Edgar Morin (1999a), numa das suas obras mais recentes. Hayek lavait dit: Personne ne peut tre un grand conomiste qui soit seulement un conomiste. Il ajoutait mme qu un conomiste qui nest quconomiste devient nuisible et peut constituer un veritable danger (p. 16). O que est aqui em questo o problema de podermos desvirtuar, em funo do que de ordem material e prtica, o valor do que verdadeiramente importante na conduo da nossa vida, o que se prende com a construo do significado. neste sentido, que Hedley Beare e Richard Slaughter (1993) assinalam, com base no contributo de Wiber (1983: 13) que It is the perennial quest for meaning and significance, rather than the power or possessions, which stirs us most profoundly (p. 165). E, neste processo, uma educao artstica decerto essencial. Adalberto Dias de Carvalho (2001) chama-nos a ateno para a importncia de introduzirmos em educao/formao a reflexividade e o questionamento necessrios construo de sentidos, bem como a contestao da universalidade e das verdades alcanadas. Tudo isto envolve uma relao complexa com o mundo, uma relao cognitiva, com certeza, mas igualmente tica, esttica e afectiva em que os intra-limites do presente e os limites do futuro, do porvir e do devir, sero tambm pretextos para a esperana. Reside aqui o pensamento complexo que a educao, em nome da liberdade e da dignidade, deve fomentar (p. 49).

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3. O desenvolvimento da pessoa e a construo do seu mundo

3.1. A construo do saber e do conhecimento

Para Georges Lerbet (1992), aprender significa a reorganizao de uma ordem, isto , desenvolvimento de uma ordem prpria pela destruio de outra ordem. O que supe sempre uma mudana naquele que adquire. No processo de aprendizagem, a apropriao consiste num processo de reconhecimento para si prprio de um objecto, com o qual se contacta e ao qual se atribui um significado. A partir de uma zona de interface com o ambiente, o sistema-pessoa gera fluxos de entradas e sadas, autoproduzindo sentido com base nas informaes recolhidas do meio ambiente, transformando-as em saberes. O conhecimento (do sujeito) tem a ver com o que dentro de si o sujeito elabora sobre o exterior. Segundo Carl Rogers (1985), aprender pressupe a abertura a si prprio e ao que lhe exterior para dele se apropriar. Assim, os nicos conhecimentos que podem verdadeiramente influenciar o indivduo so aqueles que ele descobre por si, interioriza, se apropria e integra. Uma aprendizagem significativa se produzir significado para o aluno, se estiver ancorada na sua experincia global, favorecendo o seu desenvolvimento pessoal, se constituir um estmulo para a sua criatividade, para a imaginao, para a auto-disciplina, para a iniciativa ou para a compreenso e aceitao de si prprio.

3.2. A relao conhecimento / realidade

J para os fenomenologistas, a realidade no era mais do que o significado das nossas experincias. Edmund Husserl sublinhara que o conhecimento era uma vivncia psquica, sendo conhecimento do sujeito que conhece. Perante o sujeito esto os objectos conhecidos: A est a coisa diante dos meus olhos que a percepcionam; vejo-a e agarro-a. Mas a percepo simplesmente vivncia do meu
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sujeito, do sujeito que percepciona. Igualmente so vivncias subjectivas a recordao e a expectativa, todos os actos intelectuais sobre elas edificados em virtude dos quais se chega posio mediata de um ser real e ao estabelecimento de quaisquer verdades sobre o ser (pp. 42-43). O conhecimento , assim, conhecimento humano. Estando ligado s formas intelectuais humanas, incapaz de atingir a natureza das coisas em si. O autor ilustra esta perspectiva com um exemplo que passamos a transcrever:
um surdo de nascena sabe que h sons, que os sons criam harmonias e que nesta se baseia uma arte magnfica; mas, no pode entender como que os sons fazem isso, como so possveis obras de arte sonoras. No pode para si representar coisas assim, isto , no as pode intuir e, vendo-as, captar o como. O seu saber a propsito da existncia em nada o ajuda e seria absurdo se ele pretendesse derivar, com base no seu saber, o como da arte dos sons, e elucidar as possibilidades da mesma mediante inferncias a partir dos seus conhecimentos. No vivel o deduzir a partir de existncias simplesmente sabidas e no vistas. O ver no pode demonstrar-se ou deduzir-se. (pp. 64-65)

Ao concluir acerca da formao da realidade atravs do conhecimento, Karl Popper (1992) distingue trs mundos, consistindo a nossa realidade na sua interligao e interdependncia: o mundo um, o mundo fsico, que compreende corpos animados e inanimados e tambm processos, tais como tenses, movimentos, energia, campos de foras, portanto, o mundo dos corpos e dos estados, fenmenos e foras fsicas; o mundo dois, que o de todas as emoes conscientes e, tal como sublinha o autor, presumivelmente, de emoes inconscientes, isto , o mundo psquico, das emoes e dos processos psquicos inconscientes; o mundo trs, que o mundo dos produtos do esprito humano, encontrando-se, neste mundo, como o autor exemplifica, livros, sinfonias, esculturas, sapatos, avies, computadores, assim como objectos do mundo um, tais como panelas e varapaus. importante notar que todos os produtos voluntrios ou intencionais da actividade intelectual se devem classificar neste mundo trs, que inclui tambm uma parte imaterial, e segundo o autor, que real e muito importante. Os problemas so disso um exemplo. Quanto ao mundo dois, h a sublinhar que, por exemplo, o resolver problemas, tal como o inventar, nunca totalmente consciente, sendo consumado atravs de ensaios e de eliminao de erros, o que implica uma aco recproca
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entre o organismo e o seu mundo, o seu meio ambiente, e intervindo nesta interaco muitas vezes a conscincia. A resoluo de problemas constitui a funo biolgica mais importante da conscincia. Contudo, a conscincia no se limita a esta funo, cabendo-lhe uma outra, que o autor considera primordial, a de assinalar, atravs da dor ou do prazer, se o organismo se encontra no caminho certo ou errado no que diz respeito resoluo de um problema. Trata-se de um processo que implica descoberta e aprendizagem. O mundo dois nasce numa interaco com o mundo um, a partir dessa nossa procura de informaes do universo e, a partir dele, da inveno dos nossos sentidos: aprender a arte do tacto; o fototropismo e a vista; e o ouvido. E assim nos vemos confrontados com novos problemas e reagimos com novas antecipaes, com novas teorias sobre o mundo que nos rodeia (p. 30). Edgar Morin (1996, 1999a) sublinha igualmente que o conhecimento no o espelho das coisas ou do mundo externo, salientando que todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e reconstrues cerebrais, fundadas em estmulos ou sinais que so captados e codificados pelos sentidos. Deste ponto de vista, h que admitir a possibilidade de erro. Em primeiro lugar, devemos considerar os erros de percepo que advm do nosso sentido mais digno de confiana, o da viso. A este erro de percepo vem juntar-se o erro intelectual, havendo que reconhecer que o conhecimento sob a forma de palavra, de ideia ou teoria o resultado de uma traduo/reconstruo (a partir de sinais, signos, smbolos e sob a forma de representaes, ideias, teorias, discursos), pelo que est sujeito ao erro. Este conhecimento comporta a interpretao, sendo, por isso, de admitir o risco de erro na subjectividade do conhecedor e da resultando uma multiplicidade de erros de concepo e de ideias, que fogem ao nosso controlo racional. Esta situao pode ser ampliada, criando condies acrescidas ao surgimento do erro, pela projeco dos nossos desejos, medos, perturbaes mentais, transportados pelas nossas emoes.

3.3. A organizao do pensamento

Adalberto

Dias

de

Carvalho

(2001)

considera

problema

da

dessubstancializao ontolgica do conhecimento, pelo desempobrecimento da concepo do homem e da persistncia de uma ideia dominante de racionalidade,
231

que, desde a modernidade, condiciona a organizao do saber e a concepo do prprio homem. Esta situao advm, numa certa medida, dos condicionalismos da emergncia de uma sociedade de informao e do conhecimento, que a faz prevalecer. Segundo Edgar Morin (1999a) a nossa civilizao e o nosso ensino tm privilegiado a separao e a anlise em detrimento da religao
85

e da sntese, e

da o terem vindo a ser favorecidas a separao e a acumulao de conhecimentos sem qualquer ligao, em lugar da organizao que os pe em relao. Considerando que o nosso conhecimento separa os objectos entre si, do seu contexto natural e do todo a que pertencem, importante, do ponto de vista cognitivo, encontrar um modo de os relacionar e de os situar num todo global, condio esta essencial para que o conhecimento progrida (como o demonstrou a psicologia cognitiva): Ds lors, le dveloppement de laptitude contextualiser et globaliser les savoirs devient un impratif dducation (p. 27). De acordo com o autor, o importante em educao seria educar para a complexidade. Seria importante ensinar que as coisas no so simplesmente coisas, mas igualmente sistemas que fazem parte de uma unidade resultante de vrias partes, so entidades ligadas inseparavelmente ao seu meio ambiente e que no podem ser verdadeiramente conhecidas seno no meio a que pertencem. Aprender a conhecer significa, assim, aprender a separar e a relacionar, a analisar e a sintetizar, mantendo presente que de uma causa no decorre necessariamente o resultado esperado, mas que existe uma multiplicidade de inter-relaes que podem conduzir a diferentes estados finais, e que causas diferentes podem levar a um mesmo efeito. Edgar Morin (1999a) avana com sete princpios, que considera deverem estar na base de um pensamento capaz de religar, princpios estes que so complementares hologramtico conhecimento 87.
86

interdependentes:

sistmico

ou

organizacional,

, o do anel de retroaco, o do anel recursivo, o da autonomia /

dependncia, o dialgico, o da reintroduo do conhecimento em todo o

85 86

A partir de relier les connaissances, como proposto por Edgar Morin. Segundo o autor, inspir de lhologramme dont chaque point contient la quasi-totalit de linformation de lobjet quil reprsente (p. 107). 87 O primeiro dos princpios o sistmico ou organizacional, segundo o qual impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, seguindo a indicao dada por Pascal, e o todo mais do que a soma das partes, de acordo com uma perspectiva sistmica. O segundo princpio, o princpio hologramtico coloca em evidncia o aparente paradoxo das organizaes complexas, onde no apenas a parte est no todo, mas igualmente o todo se encontra inscrito em cada uma das partes. So dados como exemplos, o caso da clula que parte de um todo, o organismo global, estando o todo, 232

3. 4. O desenvolvimento cognitivo / afectivo

Para Carl Rogers (1985), o conceito de vida plena funda-se na ideia de funcionamento integral da pessoa. A vida plena no um estado fixo e no significa a reduo de impulsos ou de tenso. A vida plena um processo, uma direco e no um destino; um processo de movimento numa direco que o organismo humano selecciona, quando interiormente livre. Este autor fala tambm em autenticidade, fazendo sublinhar que, na medida em que cada um tentar ser ele prprio e quanto mais tentar aceitar a realidade e a complexidade em si e nos outros, tanto mais ser capaz de mudar e levar os outros a mudar-se tambm. Esta perspectiva acentua o valor das experincias pessoais (o aumento da capacidade de cada um de assumir a sua prpria experincia pode conduzi-lo a aceitar a experincia dos outros) e o valor da aprendizagem total organsmica (realidade anmica e orgnica em interaco com o meio ambiente, integrando a totalidade biopsquica do indivduo) das situaes. Carl Rogers acaba, assim, por atribuir mais sabedoria totalidade das experincias do que ao prprio intelecto; sendo falvel, a experincia -o muito menos do que o esprito consciente isolado.

por seu lado, inscrito na parte. A totalidade do patrimnio gentico est em cada clula individual; a sociedade est presente em cada indivduo, enquanto todo, atravs da sua linguagem, da sua cultura e das suas normas. O terceiro princpio o do anel de retroaco, introduzido por Norbert Wiener, que permite o conhecimento dos processos de auto-regulao, rompendo com o princpio de causalidade linear: a causa actua sobre o efeito e vice-versa, permitindo assim estabilizar o sistema, tal como acontece num sistema de aquecimento, no qual o termstato regula o funcionamento da caldeira. De um modo mais complexo, a homeostasia de um organismo vivo constitui um conjunto de processos reguladores baseados em mltiplas retroaces. O quarto princpio o do anel recursivo: os produtos e os efeitos so, eles prprios, produtores e causadores do que os produz. Os indivduos humanos produzem as sociedades nas e atravs das suas interaces, mas, por seu lado, a sociedade, enquanto todo emergente, produz a humanidade desses indivduos atravs da linguagem e da cultura. O princpio da autonomia/dependncia (auto-eco-organizao) o quinto princpio. Segundo este princpio, os seres vivos auto-produzem-se continuamente, gastando energia a fim de conquistarem a sua autonomia. Como retiram do meio ambiente a energia, a informao e a organizao necessrias, a sua autonomia inseparvel dessa dependncia, sendo, assim, seres auto-eco-organizadores. No caso dos seres humanos, a sua autonomia depende da sua cultura, as sociedades desenvolvem-se na dependncia do seu meio ambiente geo-ecolgico. Segundo o sexto princpio, o dialgico, a dialogia entre ordem, desordem e organizao, permite-nos constituir o carcter indissocivel de noes partida contraditrias na concepo de um mesmo fenmeno complexo. Niels Bohr reconheceu as partculas fsicas simultaneamente como corpsculos e como ondas. De um ponto de vista anlogo, podemos considerar que os indivduos so como corpsculos autnomos sob um determinado ponto de vista, desvanecendo-se no seio das duas continuidades, que so a espcie e a sociedade; quando consideramos a espcie ou a sociedade, o indivduo desaparece e vice-versa. Finalmente, o stimo princpio, de reintroduo do conhecimento em todo o conhecimento opera a restaurao do sujeito e esclarece que da percepo teoria cientfica todo o conhecimento uma reconstruo/traduo por um esprito/crebro, no seio de uma cultura e de um dado tempo. 233

Para Edgar Morin (1995), o homem surge-nos como sistema autoorganizador, ou melhor, como sistema auto-eco-organizador, sistema caracterizado pelo crescimento da abertura e da troca com o meio no sentido da complexidade, sistema aberto, que se distingue do meio precisamente atravs das trocas que efectua com ele, mantendo a sua autonomia e a sua individualidade: sendo mais autnomo, est menos isolado. O meio desempenha um papel co-organizador. Carl Rogers reconhece a relao entre o que mais pessoal e o que h de mais geral, pelo que seria importante sermos capazes de partilhar os nossos sentimentos, uma vez que aquilo que nico e pessoal em cada um de ns, se fosse expresso e partilhado, poderia falar mais profundamente aos outros. Este processo implica confiana em si prprio, conscincia de si mesmo e das suas potencialidades e limitaes. Edgar Morin (2002) aponta os perigos de nos encerrarmos na convico absoluta da nossa verdade, situao esta que impede partida qualquer outra compreenso que no a nossa, a de outra ideia, a de outra pessoa. Sendo os obstculos compreenso mltiplos e de vrias ordens, os mais graves so constitudos deception
88

pela

cadeia

egocentrismo/autojustificao/auto-decepo

(self-

). Cada um de ns detm um potencial de mentira para si prprio, que

constitui o fundamento para muitos erros e iluses, sem que o prprio consiga detectar, por exemplo, que no faz mais do que projectar sobre o outro as causas de um mal, ou que est a desfigurar uma situao em seu favor. O auto-exame pode levar-nos a compreender as nossas limitaes e a aceitar melhor as dos outros. Descentrando-nos em relao a ns mesmos, estamos aptos a reconhecer e a julgar o nosso egocentrismo, acabando por reconhecer em ns mesmos as fragilidades e as insuficincias dos outros, preparando-nos para a compreenso da complexidade humana. O autor assinala que a incompreenso produz tanto o embrutecimento quanto este produz a incompreenso. A indignao economiza o exame e a anlise. Recorrendo s palavras de Clment Rosset, Edgar Morin justifica esta atitude: A desqualificao por motivos de ordem moral permite evitar qualquer esforo de inteligncia do objecto desqualificado, de modo que um julgamento moral traduz sempre a recusa de analisar e mesmo a uma recusa em pensar (p. 104).

88

Ou, segundo o autor, fraude de si mesmo, engendrada pela autojustificao, a autoglorificao e a tendncia a imputar ao prximo, estranho ou no, a causa de todos os males (p. 103). 234

Segundo este autor, h duas formas de compreenso: uma intelectual ou objectiva; outra humana ou intersubjectiva. A propsito da primeira, o autor aproximanos da definio do que compreender, assinalando que intelectualmente significa apreender em conjunto, com-preender, discernir em conjunto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o mltiplo e o uno) (p. 100). A inteligibilidade e a explicao fazem parte da compreenso, sendo que explicar considerar o que preciso conhecer como objecto, aplicando-lhe todos os meios objectivos de conhecimento 89. Alain Touraine (2001) coloca a questo do sujeito numa perspectiva que no se limita da sua construo em actor social. O indivduo antes de mais sujeito, no um indivduo concreto, j que o indivduo pode ou no comportar-se como sujeito. O sujeito s pode tornar-se sujeito quando capaz de colocar-se em face de si prprio e de olhar-se, construindo, assim, a sua conscincia. O sujeito, no tendo nada em comum com os estados de alma, no deixa de ser fraco e intermitente, precisamente porque a sua liberdade consiste na procura de si prprio, o que lhe confere um carcter que o distancia dos papis sociais e o aproxima das dessocializao sem, no entanto, se perder, recriando-se no no social (o que marca a passagem de uma definio social a uma definio no social do actor, do indivduo ou do grupo). assim que o sujeito, caracterizado, numa primeira abordagem, como vazio (em face da presso da economia de consumo, da cultura de massas e do comunitarismo), s se torna pleno, quando se torna actor social ou actor de uma relao interpessoal, sem com isso perder a distncia do Eu ao mim (p. 36). A definio da necessidade desta distncia insupervel funda a capacidade de cada um para jogar a sua vida e associa-se procura de libertao num mundo marcado pela desindividualizao. Esta perspectiva afasta-se de qualquer definio do ser

Para Edgar Morin (1996), a compreenso , num primeiro sentido, o conhecimento que apreende tudo aquilo de que podemos fazer uma representao concreta, ou que podemos captar de imediato por analogia. Neste sentido, a representao compreensiva, na medida em que transmite um conhecimento no prprio acto que faz surgir um analogon do fenmeno percebido (o que no impede a representao de ser logicamente analisada e, assim, tornar-se matria de explicao (...). Num segundo sentido, a compreenso o modo fundamental de conhecimento para toda a situao humana que implique subjectividade e afectividade e, mais centralmente, para todos os actos, sentimentos, pensamentos de um ser percebido como indivduo-sujeito. (A explicao, essa, um conhecimento adequado aos objectos, e que se aplica aos seres vivos quando estes so percebidos, concebidos e estudados como objectos). A compreenso, do ponto de vista como entendida no segundo sentido, um conhecimento emptico / simptico (Einfhlung) das atitudes, sentimentos, intenes, finalidades de outrem, comportando uma projeco (de si sobre outrem) e uma identificao (de outrem consigo), duplo movimento de sentido contrrio a formar anel. Assim, a compreenso no confuso; comporta a distino entre o eu e o tu na sua conjuno: um tornome tu ao mesmo tempo que continuo a ser eu (pp. 135-136). 235

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humano baseada no respeito por regras ou normas, associando-se antes ideia de construo do indivduo em sujeito. Joaquim Coelho Rosa (2001) refere igualmente esta capacidade dos humanos para jogarem a vida, a caminho de si mesmos, devendo este ser um critrio universalmente vlido para os seus comportamentos e para o sentido da sua existncia: os humanos, cuja vida natural tem a forma de poder ser (as morais so insuficientes), jogam, em cada instante da sua vida, tudo e o todo do que podem ser, definindo esta caracterstica o seu modo de ser e de existir, a sua natureza, o modo como habitam ecologicamente a vida e o mundo (do ponto de vista da importncia de cada um dos nossos actos a cada momento na construo da nossa existncia e da nossa humanidade). Do nosso ponto de vista, esta importncia do poder ser abre o caminho definio do que queremos, de facto, ser, e prepara os da inveno de ns prprios, atravs de processos em que intervm a ruptura (nomeadamente com normas ou padres), criando espao ideia de que o que somos e o que sabemos o resultado de um processo que envolve o domnio cognitivo e afectivo, determinando os nossos comportamentos, as nossas escolhas, os nossos projectos de vida. Para Carl Rogers, a criatividade ter como motivao primria a tendncia do homem para se realizar a si prprio, para se tornar no que em si potencial (p. 302). Esta tendncia comum a todos os indivduos e necessita apenas de condies apropriadas para poder manifestar-se. Edgar Morin (1995) explica a liberdade e a criatividade num quadro de complexidade, que , segundo o autor, o nico que pode permitir o seu surgimento, apontando como uma das superioridades do crebro humano sobre a mquina a capacidade para lidar com o insuficiente e o vago. A noo de sistema aberto permite a emergncia do sujeito, ao mesmo tempo que o mundo emerge a partir da autoorganizao, onde a autonomia, individualidade, complexidade, incerteza, ambiguidade se tornam quase caracteres prprios do objecto. Onde, sobretudo, o termo auto traz nele a raiz da subjectividade (p. 57). Edgar Morin (2002) estabelece uma forte aproximao entre o intelecto e o afecto, que situa no mesmo eixo, reconhecendo que, de certa forma, a capacidade de emoes condio essencial ao estabelecimento de comportamentos racionais. A afectividade pode condicionar o conhecimento, mas pode igualmente fortalec-lo. Inteligncia e afectividade, curiosidade e paixo, so indissociveis, podendo mesmo a faculdade de raciocinar ser diminuda pelo enfraquecimento da capacidade de
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reagir emocionalmente. Aprender a viver um processo complexo que envolve o conhecimento, mas est para alm dele, como assinala Edgar Morin (1999a):
apprendre vivre ncessite non seulement des connaissances, mais la transformation, en son propre tre mental, de la connaissance acquise en sapience [sagesse et science] et lincorporation de cette sapience pour sa vie. (p. 51)

3.5. A construo da pessoa

Sendo que complexificar integrar continuamente, regulando o vivido e gerando organizao e desenvolvimento (Georges Lerbet, 1981), quanto mais complexo (rico e firme em congregao, isto , ordem) um sistema, tanto mais desenvolvido . A pessoa, encarada como sistema, compreende o Ego e o mundo prprio. O Ego constitudo por um je-eu, (envolvendo aco e iniciativa para agir), um moi-mim, (que conduz identidade) e um soi-si, (que diz respeito relao com os outros). O mundo prprio corresponde ao ambiente integrado pelo sistema-pessoa. Dentro do ambiente, com o qual efectua trocas constantes, o sistema vivo faz face aos riscos dos dois processos de desorganizao, isto , a exteriorizao (redutora do meio) e a centrao (redutora do Ego). A complexificao da pessoa como sistema realiza-se atravs de processos opostos, integrativos de organizao, ou seja, a interiorizao, que alarga o mundo prprio, e a descentrao, que gera o seu Ego (o seu eu, o mim e o si). O desenvolvimento dos processos integrativos de descentrao e interiorizao conduzem neg-entropia e evoluo (por oposio a en-tropia, resultantes dos processos desintegrativos de centrao e exteriorizao, conducentes degradao do sistema). medida que a pessoa se complexifica, tende para a abstraco; assim sendo, se, por um lado, mais firme, unitria e autnoma, por outro lado (e precisamente por isso mesmo), torna-se mais aberta s coisas e aos outros. Sendo a pessoa um sistema complexo, que tende para uma crescente organizao sistmica e para o enriquecimento ao longo da vida, dever atender-se importncia de criar condies que conduzam possibilidade de construo da pessoa na e pela relao com os outros, enquanto ser individual e ser relacional,
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autor da sua complexidade e do seu desenvolvimento; h ainda que procurar favorecer condies que lhe permitam tornar-se actor da sua prpria aprendizagem. Para Edgar Morin (1995), como vimos, o homem entendido como um sistema auto-eco-organizador que tende para a autonomia, precisamente atravs das trocas que efectua com o meio. O sujeito mantm autonomia e individualidade, sendo que quanto mais autnomo , menos isolado est; o meio tem um papel coorganizador. Para o autor, a ideia de autonomia inseparvel da de autoorganizao. Em primeiro lugar, a autonomia a que se refere no significa liberdade absoluta, emancipada de toda a dependncia. Trata-se antes de uma autonomia que est dependente do environnement, quer ele seja biolgico, cultural ou social, sendo assim a autonomia possvel, no em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos. Edgar Morin justifica esta ideia apresentando dois exemplos: quem trabalha despende energia, devendo ir busc-la ao seu meio, do qual depende; apesar de sermos seres culturais e sociais, no podemos ser autnomos seno a partir de uma dependncia original, relativamente a uma cultura, de uma linguagem, de um saber. O autor estabelece ainda uma ligao complexa entre indivduo e espcie, que nos ir conduzir, pelo mesmo processo de raciocnio, a uma relao entre indivduo e sociedade. Assim, diz o autor que, do ponto de vista biolgico, o indivduo o produto de um ciclo de reproduo, mas deste produto ele mesmo produtor, j que o prprio indivduo que, ao juntar-se a um indivduo do sexo oposto, produz esse ciclo. Do mesmo ponto de vista se pode encarar o fenmeno social, posto que so as interaces entre os indivduos que produzem a sociedade, mas a sociedade, com a sua cultura, com as suas normas, retroage sobre os indivduos humanos, produzindo-os enquanto indivduos sociais dotados de uma cultura. Chegados s definies de autonomia e de indivduo, podemos retomar a de sujeito, que, para Edgar Morin, no nem essncia, nem substncia, mas no iluso, propondo-nos, deste modo, uma concepo complexa de sujeito, que, do ponto de vista da vida social, potencialmente no apenas actor, mas tambm autor, capaz de cognio, escolha, deciso. A concepo de sociedade que esta perspectiva nos sugere a de que esta un jeu daffrontement/coopration entre individus sujets, entre des nous et des je (p.154). Para Alain Touraine (2001), a condio para se ser sujeito ser-se capaz de olhar de si para si. A capacidade para nos olharmos, definida como conscincia, determina o modo como construmos e conduzimos as nossas vidas, com
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repercusses ao nvel do modo como intervimos no social. Contudo, o sujeito s acaba por adquirir contedo social, quando, em primeiro lugar, consegue intervir no processo de conduo da prpria vida, de forma consciente. Prosseguindo na definio da concepo de sujeito apresentada por Edgar Morin (1995, 1996, 1999a), devemos comear por considerar que toda a dimenso biolgica necessita de uma dimenso cognitiva, ou melhor dizendo, toda a dimenso cognitiva condio da vida: por exemplo, os genes constituem um patrimnio hereditrio de natureza cognitiva/informacional, sendo este patrimnio de saber que programa o funcionamento da clula; todo o ser vivo, seja ele ou no dotado de sistema neuro-cerebral, retira informaes do meio ambiente, exercendo uma actividade cognitiva inseparvel da sua prtica de ser vivo. Edgar Morin considera que esta dimenso cognitiva pode ser dita computacional, constituindo a computao o tratamento de estmulos, de dados, de signos, de smbolos, de mensagens, que nos permitem agir e conhecer tanto no universo exterior como no universo interior. Relativamente concepo de sujeito, esta noo de computao fundamental, sendo esta computao do ser individual uma computao que faz de si-mesmo, por si-mesmo e para si-mesmo: Cest un computo. Le computo est lacte par lequel le sujet se constitue en se mettant au centre de son monde pour le traiter, le considrer, y accomplir tous les actes de sauvegarde, protection, dfense, etc. (1999a, pp. 146-147). Esta definio leva-nos a considerar o egocentrismo como a primeira definio do sujeito, no sentido de colocar-se no centro do seu mundo, ocupar o lugar do eu: le je est lacte doccupation dun site devenant centre du monde, com expresso na frmula: je suis moi, je, cest lacte doccupation du site gocentrique; moi, cest lobjectivation de ltre qui occupe ce site, sendo que este je suis moi o princpio que permite estabelecer a diferena entre o je (subjectivo) e o moi (sujeito objectivado) e simultaneamente a sua identidade indissolvel (1999a, p. 147). Afirma ainda este autor que este princpio (separao/reunificao do je subjectivo e do moi objectivo) absolutamente necessrio, porque permite o tratamento objectivo do soi-mme. ele que comporta a capacidade de se referir simultaneamente a si (auto-referncia) e ao mundo exterior (exo-referncia), portanto, de fazer a distino relativamente quilo que exterior a si: auto-exo-referncia. Este princpio de identidade do sujeito enuncia, assim, a unidade subjectivo/objectivo do je suis moi e a distino entre o exterior e o interior. O sujeito coloca-se no centro do seu mundo para poder trat-lo e tratar-se a si mesmo (1995, p. 96).
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Um segundo princpio de identidade (permanncia da auto-referncia) enuncia que o je permanece o mesmo, apesar das modificaes internas do moi (modificao de carcter ou de humor), e do soi (modificaes fsicas em consequncia da idade). O sujeito pode, por exemplo, afirmar era criana ou estava zangado, mas permanece sempre o mesmo sujeito independentemente da modificao das suas caractersticas psquicas ou externas. Um terceiro e um quarto princpios so enunciados como princpios de excluso e de incluso e so inseparveis. O primeiro indica que o je nico para cada um: si nimporte qui peut dire je, personne ne le peut dire ma place (mesmo se tiver um irmo gmeo homozigtico); o segundo simultaneamente complementar e antagnico: je peux inscrire un nous dans mon je, comme je peux inclure mon je dans un nous. Deste ponto de vista, je peux introduire dans ma subjectivit et mes finalits les miens, mes parents, mes enfants, ma famille, ma patrie. Je peux inclure dans mon identit subjective celle (celui) que jaime et vouer mon je lamour soit de la personne aime, soit de la patrie commune (1999a, p. 148). Este aspecto decorre da complexidade individual, que nos leva a incluir no centro do nosso mundo os nossos pais, os nossos filhos, os nossos concidados. Da que o nosso egocentrismo possa concentrar-se englobado numa subjectividade comunitria mais larga (1995, p. 96). Mas pode haver antagonismo entre incluso e excluso, como no caso do exemplo dos que so capazes de todos os sacrifcios pessoais por uma causa ou pelos outros e dos que tudo fazem para se salvar independentemente dos outros ou de uma causa. Quer isto dizer que o sujeito oscila entre o egocentrismo absoluto e a dedicao absoluta. Este princpio de incluso , ainda segundo o autor, um princpio fundamental, porque supe a capacidade de comunicao entre os sujeitos de uma mesma espcie, de uma mesma cultura, de uma mesma lngua, de uma mesma sociedade. Sem uma sociedade, sem uma cultura, uma linguagem e um saber adquirido, dos quais depende a nossa autonomia, no teramos a possibilidade de sermos indivduos humanos, assim como no o seramos sem os nossos genes e sem o nosso crebro, ele prprio produto de um programa gentico, sem o nosso esprito, que nos permitem retirar de uma cultura os elementos que nos interessam para a construo das nossas ideias. assim que somos simultaneamente produzidos e produtores, isto , somos capazes de produzir a sociedade e somos simultaneamente produzidos por ela.
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Edgar Morin (2002) refere que a compreenso humana necessita tambm de identificao entre sujeitos, conhecimento de sujeito a sujeito. O outro percebido como outro sujeito, com o qual nos identificamos e que identificamos connosco, o ego alter que se torna alter ego. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificao e de projeco (p. 101). Joaquim Coelho Rosa (1998) sublinha, fundando-se em Aristteles que longe de ser a medida de todas as coisas, o homem antes medido por elas (p. 141). O eu-sujeito uma miragem, sendo que o eu s e se revela no desdobramento do outro (p. 142). O outro -nos constitutivo, por mais que o recalquemos e persistamos na tentativa de nos afirmarmos como eu, sendo que o homem nunca pode ser um si mesmo (o outro e o mundo so-lhe ontologicamente constitutivos). O que, segundo este autor, caracteriza o humano e o instaura como pessoa a sua triplicidade constitutiva: a conjugao da singularidade do seu corpo, a individualidade do eu e a relacionalidade ao outro. Da que o ser humano no possa ser definido de acordo com uma estrutura binria do tipo composto corpo/alma ou animal racional, mas sim como um ser tridico. Joaquim Coelho Rosa (2001) avana que os humanos no esto sujeitos a um destino que os obriga aos automatismos da espcie, conferindo-lhes a natureza de poder ser uma finalidade (uma destinao), a de se construrem a si mesmos como indivduos e como espcie, pelo que a construo da prpria espcie e humanidade depende da construo da humanidade de cada um de ns. Segundo o autor, isto aquilo que se chama tica, sendo que ser humano ser tico, porque supe, a cada instante a conscincia de que o universo inteiro depende do acto que fazemos. O que frequentemente se esquece, e isso acontece tambm em educao, que, tal como Joaquim Coelho Rosa (2001) afirma, os humanos so pessoas, isto , indivduos que tm o outro dentro de si mesmos, o que aponta para a importncia da compreenso. Quer as definies para o sujeito, quer as de pessoa, aqui trabalhadas, apontam para o aspecto da autonomia e da individualidade como condio de liberdade e de desenvolvimento. Tanto a autonomia como a liberdade constroem-se atravs de processos que envolvem a relao complexa do homem como o que o rodeia, trocas, abertura e comunicao quer a nvel biolgico, quer das relaes no domnio do social, quer a nvel cultural. O processo de construo da vida como processo de autoria, condio primeira do tornar-se pessoa, pressupe a capacidade da pessoa para intervir nesse processo de forma consciente.
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O conceito de pessoa aponta, em particular, para a possibilidade de construir a vida, procurando encontrar nesse caminho um fundamento para a nossa existncia humana, o que pressupe um processo permanente de abertura ao mundo e existncia, pela compreenso, pela re-construo do sentido, sendo que este processo exige reflexividade, inveno, mobilizando o pensamento, a conscincia, a inteligncia e implicando a vontade e o desejo de conhecer e o da descoberta. A abertura ao mundo e existncia pressupem que a pessoa, na procura da sua configurao, tudo possa ser, sendo o que ela , em definitivo, uma permanente interrogao. O carcter incompleto e imperfeito do homem condio do seu processo de construo em pessoa.
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so ainda marca e

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Cf. Parte I Contributos de Joaquim Coelho Rosa e Paulo Freire. 242

4. O papel da educao

A ideia central relativamente nossa concepo de educao a de que deve estar, prioritariamente, empenhada na construo da pessoa, o que pressupe uma ateno especial a todas as componentes de formao implicadas nesta dimenso. A educao e a escola devem, ento, assegurar as condies necessrias para a construo da pessoa, na sua globalidade, o que est muito para alm da sua tradicional funo de transmisso de conhecimentos e de uma concepo de formao orientada pelo primado do raciocnio lgico dedutivo, matemtico, dito rigoroso, pela importncia dada exclusivamente ao desenvolvimento de competncias especficas e tcnicas, assim como, no geral, de uma abordagem tcnico-normativa dos problemas da educao e da formao, assente numa viso segundo a qual, face a determinadas condies, so de esperar certos resultados. O principal investimento da educao deve ser o de dar a cada pessoa a possibilidade de se construir a si mesma, de se configurar, na prpria relao com a vida, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal. A definio do conceito de formao deve igualmente entender-se, numa linha semelhante do desenvolvimento, do ponto de vista que a associa aprendizagem de competncias gerais ou especficas, conducentes formao intelectual e afectiva, de construo do eu, de preparao para a vida, para a construo do seu projecto, seguindo um percurso de mudana e de reconstruo de sentidos e potencialidades.

4.1. A importncia de contextualizar e globalizar os saberes

Edgar Morin (1999a) salienta que uma das questes fundamentais relativamente aos saberes diz respeito aos disfuncionamentos entre o modo como estes esto organizados e as necessidades emergentes de um realidade cada vez mais complexa, em que os problemas so caracterizados pela globalidade e pela transversalidade. O autor sublinha a questo do isolamento dos saberes em compartimentos reservados a determinadas reas especializadas, bem como a dos
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efeitos que advm da incapacidade de os articular uns com os outros. Segundo o autor, dever-se-ia tomar em considerao que a capacidade para contextualizar e integrar uma qualidade fundamental do esprito humano que deve ser desenvolvida e incentivada. Esta qualidade, que deveria ser considerada prioritria ao nvel dos sistemas de ensino, contrariada pelo facto de os alunos serem levados a isoler les objets (de leur environnement), sparer les disciplines (plutt que de reconnatre leurs solidarits), disjoindre les problmes, plutt qu relier et intgrer (p.15). Segundo o dogma reinante relativamente ao que se considera ser o conhecimento pertinente, este encontra-se directamente ligado especializao e abstraco. No entanto, o mais importante deve ser a sua contextualizao, como nos faz notar Claude Bastien , citado por Edgar Morin e Anne B. Kern (1993): a evoluo cognitiva no caminha para a instalao de conhecimentos cada vez mais abstractos, mas, ao invs, para a sua contextualizao (...) A contextualizao uma condio essencial eficcia (do funcionamento cognitivo) (p. 131). Deste ponto de vista, o conhecimento especializado surge-nos como uma forma particular de abstraco, isto , extrai um objecto de um determinado contexto e de um determinado conjunto, no atendendo s suas possveis formas de ligao e de intercomunicao com o meio, inscrevendo-o num sector conceptual correspondente ao da disciplina compartimentada. A relao que se ignora, neste caso, a de sistematicidade e a de multidimensionalidade dos fenmenos, privilegiando-se o que pode ser calculado e formalizado e excluindo-se o contexto indispensvel sua inteligibilidade. Mas, se o conhecimento fragmentado leva a que as interaces entre o todo e as partes se tornem invisveis, desvirtuando o complexo e escondendo os problemas essenciais, por outro lado, o conhecimento que se perde na globalidade conduz perda de contacto com as partes, com a singularidade e com o concreto. Edgar Morin (1995, 1999a) distingue entre informao e conhecimento, dizendo que esta distino lhe sugere uma frase de Elliot: qual o conhecimento que perdemos na informao e qual a sabedoria que perdemos com o conhecimento?. Quanto primeira parte da pergunta, Edgar Morin (1999a) dir que o conhecimento s conhecimento enquanto organizao, relacionao e contextualizao de informaes. Quanto segunda parte, ir acrescentar:
les connaissances morceles ne servent qu des utilisations techniques. Elles narrivent pas se conjuguer pour nourrir une pense qui puisse considrer la situation humaine, au sein de la vie, sur terre, dans le monde, et qui puisse affronter
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les grands dfis de notre temps. Nous narrivons pas integrer nos connaissances pour la conduite de nos vies. (p. 17)

A informao, a sabedoria e o conhecimento pertencem a nveis totalmente diferentes: a sabedoria reflexiva, o conhecimento organizador e a informao apresenta-se sob a forma de unidades, que o autor diz poderem ser rigorosamente designveis sob a forma de bits relao de abertura e
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. Sendo o conhecimento organizador, supe uma

de fecho entre o cognoscente e o conhecido, o que nos

conduz ao problema do computo-auto-exo-referente, isto , ao problema que simultaneamente o isola e faz comunicar com o exterior. O que acontece na nossa sociedade que nos vemos cada vez mais submergidos pela expanso incontrolada do saber, pelo acrscimo ininterrupto de conhecimentos e pelo crescimento exponencial de informao, ao ponto de os prprios especialistas no conseguirem abarcar todas as informaes respeitantes sua rea. As informaes permanecem, assim, parcelas de saber dispersas e a gigantesca proliferao de conhecimentos escapa ao controlo humano. Os trs desafios referidos: o da compartimentao e desarticulao dos saberes, por um lado, e o associado desvalorizao da importncia do desenvolvimento da capacidade para os contextualizar, articular e integrar como qualidade fundamental do esprito humano, por outro, bem como o aspecto da expanso incontrolada da informao conduzem-nos ao problema fundamental da organizao do saber, do qual resultam outros desafios em cadeia. O primeiro desta segunda categoria de desafios diz respeito disjuno entre cultura das humanidades e cultura cientfica. Trata-se de um desafio cultural, que se caracteriza pela forma como cincia e humanidades se relacionam: o mundo da tcnica e da cincia v como mero ornamento ou luxo esttico a cultura das humanidades, enquanto o mundo das humanidades olha o das cincias como um agregado de saberes abstractos ou ameaadores. O segundo destes desafios de carcter sociolgico. O desenvolvimento dos domnios do cognitivo com implicaes na esfera das actividades econmicas,
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Entretanto, o autor introduz a noo de dimenso computacional que marcou, segundo ele, a passagem do primeiro ao segundo volume de La Mthode. Nesta perspectiva, o que importante no a informao, que , assim, secundarizada em relao computao; o que ento importante a computao que trata e extrai informaes do universo. Quer isto dizer que extramos as informaes da natureza, transformando os elementos e acontecimentos em signos, arrancamos a informao ao rudo a partir de redundncias. Antes da vida, a informao no existe, porque as informaes passaram a existir a partir do momento em que os seres vivos comearam a comunicar entre eles e a interpretar os seus signos. 245

tcnicas, sociais e polticas e os avanos na rea da informtica conduziram ao primado da informao que cabe ao conhecimento dominar e integrar; o conhecimento deve permanentemente ser revisitado e revisto pelo pensamento; o pensamento , de uma forma sem precedentes, o capital mais precioso para o indivduo e para a sociedade (p. 19). O terceiro desafio coloca-se ao nvel do enfraquecimento do sentido de responsabilidade e do de solidariedade, em resultado do enfraquecimento de uma percepo global: cada um tende a responsabilizar-se apenas pela sua actividade especfica, cada um de ns perdeu o seu sentido de pertena a uma dada comunidade, justificando-se, deste ponto de vista, o dficit dmocratique croissant d lappropriation par les experts, spcialistes, techniciens dun nombre croissant de problmes vitaux (p. 19). Edgar Morin d como um exemplo o que acontece ao nvel da tomada de deciso poltica: plus la politique devient technique, plus la comptence dmocratique rgresse (p. 19). Deste ponto de vista, o desenvolvimento do processo tcnico-cientfico actual, alis incontrolvel por parte dos prprios cientistas, conduz a uma forte regresso democrtica, resultando da que o especialista perde a capacidade para conceber o global e o fundamental, e o cidado perde o direito ao conhecimento. Assistimos, assim, a um bombardeamento (mediatizado pelos meios de informao e comunicao) de informao, que tende a compensar o despojamento do saber, fechado e acessvel a apenas alguns especialistas. O que Edgar Morin prope , perante esta situao, uma reforma de pensamento que nos permita ultrapassar os desafios impostos pela restrio imposta pela escolha entre duas alternativas: a opo de lanarmos mo a uma imensido de informaes dispersas que nos chegam todos os dias, via jornal, rdio, televiso, ou a de nos confinarmos a doutrinas que se empenham em tornar-nos acessveis apenas algumas informaes que lhes so consonantes. Ficaram, assim, apresentados o que Edgar Morin considera serem os problemas cruciais do nosso tempo e que pem em evidncia a necessidade de atendermos em interdependncia a todos os desafios levantados e a necessidade de uma reforma do pensamento. Este problema coloca-se no apenas para o conhecimento do mundo do nosso quotidiano, mas tambm ao nvel do conhecimento de todas as coisas humanas e ao nvel do prprio conhecimento cientfico:

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Cest la rforme de pense qui permettrait le plein emploi de lintelligence pour rpondre ces dfis et qui permettrait la liaison des deux cultures disjointes. Il sagit dune rforme, non pas programmatique, mais paradigmatique, qui concerne notre aptitude organiser la connaissance. (p. 21)

Cabe aos sistemas educativos dar impulso a esta preocupao, devendo uma reforma do ensino conduzir a uma reforma de pensamento, capaz de desenvolver a capacidade para contextualizar e globalizar os saberes. Esta perspectiva pode conduzir ao que Edgar Morin considera ser um pensamento ecologizante, isto , capaz de situar em contexto determinados acontecimentos, informaes ou conhecimentos e de p-los em relao. Este ponto de vista considera a sua relao directa com o seu meio - cultural, social, econmico, poltico e natural -, admitindo todas as relaes e inter-retro-aces entre o fenmeno e o contexto, numa perspectiva que integra o todo e as partes e acentua a sua aco recproca e em termos de possveis modificaes. Este ponto de vista, para alm da complexidade que se associa ideia de que uma alterao sobre uma parte/partes pode influenciar o todo e vice-versa, sublinha igualmente um aspecto que, em educao, consideramos ser fundamental: o entendimento da importncia que a unidade tem no seio da diversidade e viceversa e que permite, por exemplo, reconhecer o humano na sua globalidade a partir das diversidades individuais e culturais, assim como as diversidades individuais e culturais atravs da globalidade humana. Edgar Morin (2002) considera que o circuito indivduo/sociedade/espcie, no permite a supremacia de qualquer um dos termos, sendo cada um deles simultaneamente meio e fim e definindo a complexidade humana e os princpios do seu desenvolvimento: todo o desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertena espcie humana (p. 59). educao do futuro cabe procurar que a ideia de unidade da espcie humana no exclua a de diversidade e vice-versa. A unidade humana transporta em si os princpios das mltiplas diversidades. A proposta de Edgar Morin (1999a) vai no sentido da procura da construo de uma tte bien faite em detrimento da tendncia generalizada pelos sistemas de ensino de uma tte bien pleine e, portanto, do pleno uso da inteligncia. O autor refere que la premire finalit de lenseignement a t formule par Montaigne: mieux vaut une tte bien faite que bien pleine (p. 23). Quer este autor com isto dizer
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que, por oposio a uma tte bien pleine, na qual o saber se encontra acumulado, empilhado de forma desorganizada e sem critrio de seleco, uma tte bien faite, mais do que uma acumulao de saber, dispe de uma capacidade geral para colocar e resolver os problemas e de princpios organizadores. Neste contexto, o desenvolvimento das aptides gerais do esprito (aptitudes gnrales de lesprit), contrariamente opinio generalizada, vai permitir um desenvolvimento mais favorvel das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior a sua faculdade de lidar com os problemas mais particulares. A importncia do desenvolvimento de uma inteligncia geral fica, assim, associada faculdade para lidar com problemas especficos. O conhecimento deve utilizar a abstraco, mas deve construir-se por referncia ao contexto e, assim, mobilizar o que sabemos do mundo. A nossa lucidez depende da complexidade do modo de organizao das nossas ideias. Edgar Morin (2002) cita, a este propsito, Franois Recanati que salienta: A compreenso dos enunciados, longe de reduzir a uma pura e simples descodificao, um processo no modular de interpretao que mobiliza a inteligncia geral e faz largamente apelo ao conhecimento do mundo (p. 43). Da que a educao deva favorecer a aptido natural da mente para colocar e resolver problemas e correlativamente desenvolver a inteligncia. Esta capacidade est muito ligada ao livre exerccio de uma faculdade que se manifesta em especial na infncia e na adolescncia. Trata-se da curiosidade, que naturalmente no se ensina, mas que se pode estimular, atravs de reforo e encorajamento da capacidade de se interrogar, em especial sobre os problemas da nossa prpria condio e sobre o nosso tempo. O desenvolvimento de uma inteligncia geral necessrio a todos os domnios da cultura das humanidades tanto quanto aos da cultura cientfica e aos da prpria vida.

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4.2. A importncia da relao intelecto / afecto e o carcter complexo e humano do conhecimento

Numa linha que associa o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento afectivo, e segundo Carl Rogers (1985), o aluno aprende apenas se lhe for favorecido um clima de relao interpessoal, emocional, positiva e onde esteja presente a empatia, favorecedora do desenvolvimento, da maturidade e da autonomia, sendo esta entendida como a capacidade para utilizar os recursos internos, colocando-os ao servio do processo de aprendizagem. A liberdade igualmente, para este autor, outro aspecto essencial da aprendizagem, que vai permitir ao aluno exercer a sua curiosidade intelectual, o desejo de aprender, a capacidade de escolha e a definio do seu percurso. Mas como o referido autor acentua, no sistema educacional no est reservado lugar para a pessoa total, mas em particular para o intelecto. Georges Lerbet (1992) chama-nos tambm a ateno para que o sentido que cada um de ns cria para a sua aprendizagem est relacionado consigo mesmo e no com o que emitido do exterior de forma indiferenciada. H, deste ponto de vista, no contexto escolar, uma escola do interior da pessoa (que quer aprender) e uma outra Escola Instituio (exterior e alheia ao sujeito). Esta perspectiva deve levar-nos a questionar os contedos escolares, bem como as metodologias e as estratgias postas em prtica no sistema de ensino; deve igualmente conduzir-nos definio da importncia de levar cada pessoa a desenvolver e a potencializar as suas competncias. Estas consideraes so vlidas tanto para a educao como para a formao, deixando lugar ainda ao questionamento das suas finalidades e das suas funes e definio do paradigma em que devem inscrever-se. Na globalidade, podemos dizer que o dilogo que cada um de ns estabelece com o exterior nos permite conhec-lo melhor, mas tambm nos permite conhecermo-nos melhor e partirmos procura de novos conhecimentos. Outro aspecto a considerar o de que, ainda que o ensino possa ser colectivo, a aprendizagem sempre individual, na medida em que cada um recebe, trata e memoriza as informaes de forma diferente, construindo diferentes grelhas de leitura daquilo que lhe apresentado como realidade. No significa isto que aprender acontea espontnea ou isoladamente. Como Maria do Cu Roldo (1999) assinala, aprender quer dizer apropriar-se dos sentidos daquilo que se aprende, atribuir um

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significado a alguma coisa e inserir cada nova aquisio num processo interactivo que se constri a partir do quadro prvio em que o sujeito se situa (p. 28). O conhecimento no constitui, para Edgar Morin (2002), um espelho das coisas ou do mundo externo, sendo todas as percepes simultaneamente tradues e reconstrues cerebrais a partir de estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. O conhecimento, sob a forma de palavra, ideia ou teoria, uma traduo/reconstruo, funcionando a linguagem e o pensamento como mediadores. Com base na anlise desta perspectiva diramos que a riqueza com que cada um de ns ser capaz de enfrentar a vida depender do modo como os dados recolhidos forem associados e permutados na construo dos saberes sobre ns prprios e sobre o mundo nossa volta. O autor define um eixo intelecto/afecto, que abala qualquer viso que tenda a reconhecer um estgio superior da razo dominante da emoo. No mundo dos mamferos e, em particular, no mundo humano, inteligncia e afectividade (curiosidade, paixo) esto associadas. Sendo que a afectividade pode asfixiar o conhecimento, pode tambm fortalec-lo, podendo mesmo a faculdade de raciocinar ser diminuda ou destruda pelo dfice de emoo, ou levar at a comportamentos irracionais. Ter sido, decerto, deste ponto de vista que Edgar Morin (2002) procurou dar definio ao que considerou serem os Sete Saberes para a Educao do Futuro. Quanto ao primeiro desses saberes, s cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso, o autor sublinha a importncia do conhecimento humano, nomeadamente no que se refere aos seus dispositivos, dificuldades, tendncias para o erro e para a iluso. O autor deixa clara a ideia de que a educao no tem investido nestes aspectos, nem em dar a conhecer o que conhecer. O conhecimento no pode ser considerado como um utenslio ready made, que se pode utilizar sem examinar a sua natureza. O conhecimento do conhecimento outro aspecto fundamental, do ponto de vista da preparao para afrontar riscos permanentes de erro e de iluso. Tratase de armar cada esprito para o combate vital pela lucidez (p. 16). Relativamente a os princpios de um conhecimento pertinente, Edgar Morin assinala a importncia da promoo do conhecimento capaz de apreender os problemas globais e fundamentais, a fim de neles poder situar os conhecimentos parciais e locais. O autor sublinha o problema da fragmentao do conhecimento de acordo com as disciplinas, que condiciona o estabelecimento da relao entre as partes e a totalidade, sendo que o importante seria o desenvolvimento de um modo
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de conhecimento que favorecesse a apreenso dos objectos nos seus contextos, nas suas complexidades e conjuntos. Ser, ento, de investir no desenvolvimento da aptido natural da inteligncia humana para situar as suas informaes num contexto e num conjunto, pelo que importante que se ensinem os mtodos que favoream o estabelecimento de relaes mtuas entre o todo e as partes e as suas influncias recprocas num mundo complexo. Ensinar a condio humana o terceiro aspecto considerado pelo autor. Sendo o ser humano simultaneamente um ser fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico, importa que cada ser humano se aperceba da sua identidade complexa e comum com todos os seres humanos, pelo que a condio humana deveria ser objecto de ateno especial em todo o ensino. Esta possibilidade pode encontrar resposta numa perspectiva que associe e organize conhecimentos humanos dispersos nas diferentes reas, nomeadamente nas cincias da natureza, nas cincias humanas, na literatura e na filosofia, colocando ainda em evidncia o vnculo entre a unidade e diversidade que caracterizam o humano. Ensinar a identidade terrena outro aspecto fundamental no contextos dos saberes indispensveis educao. Assim, um dos principais objectos da educao dever ser o conhecimento da nossa condio planetria e da identidade terrena, devendo colocar-se em evidncia os aspectos que marcaram a solidariedade entre os povos, bem como os que ficaram na histria sob a marca da opresso e da dominao e que ainda hoje persistem na humanidade. O complexo da crise planetria que caracterizou o sculo XX merece ponderao, mostrando que todos os seres humanos doravante confrontados com os mesmos problemas de vida e de morte, vivem uma mesma comunidade de destino (p. 18). Afrontar as incertezas o captulo que trata da necessidade de ensinar os princpios de estratgia que nos iro permitir fazer frente ao imprevisto, ao inesperado e incerteza, e aumentar as possibilidades de alterarmos o seu desenvolvimento com base em informaes adquiridas ao longo do tempo. A importncia da construo deste tipo de estratgias aponta para o abandono das concepes deterministas (j abalados pelas inmeras zonas de incerteza criadas pela cincia, apesar das muitas certezas adquiridas, ao longo do sculo XX), devendo antes preparar-nos para enfrentar o inesperado. necessrio que todos aqueles que tm o cargo de ensinar se apresentem como postos avanados da incerteza dos nossos tempos (p. 19).

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Ensinar a compreenso outro aspecto fundamental, que sublinha a importncia da comunicao humana, da qual a compreenso simultaneamente um meio e um fim. A educao para a compreenso tem, segundo o autor, estado ausente do ensino e exige a reforma das mentalidades. Esta deve ser a tarefa para a educao do futuro. A compreenso humana condio essencial para que as relaes humanas saiam do seu estado brbaro de incompreenso (p. 20). Finalmente, Edgar Morin debrua-se sobre a tica do gnero humano, fazendo sublinhar que o ensino deve conduzir a uma antropo-tica pela considerao do carcter ternrio da condio humana, que de ser em simultneo indivduo - sociedade - espcie. A tica indivduo/sociedade implica o controlo mtuo da sociedade pelo indivduo e vice-versa, o que funda a democracia; a tica indivduo/espcie faz apelo, no sculo XXI, cidadania terrestre. A tica afasta-se de quaisquer lies de moral, devendo antes formar-se nos espritos a partir da conscincia de que o humano , simultaneamente, indivduo, parte de uma sociedade e de uma espcie. Trazemos em cada um de ns esta tripla realidade. Todo o desenvolvimento verdadeiramente humano comporta o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana, pelo que as duas grandes finalidades tico-polticas do novo milnio devem ser o estabelecimento de uma relao de controlo mtuo entre a sociedade e os indivduos por meio da democracia e a concepo da Humanidade como comunidade planetria (pp. 20-21). Alain Touraine (2001) coloca a questo da construo do sujeito, a par da sua definio como actor social. O sujeito, sendo antes de mais um corpo individual, ainda antes de poder conter um contedo social, caracteriza-se verdadeiramente pela distncia que consegue manter em relao a si mesmo, o que lhe confere um carcter institucionalizvel. Deste ponto de vista, sendo a ordem social da ordem do anti-sujeito (invadidos que somos pelas redes de informao, dos sistemas, ou pelo mundo das comunidades defensivas), ao sujeito cabe desenvolver uma tica e uma sociologia da salvao, que lhe permitam encontrar respostas para questes do gnero como sobreviver pessoalmente num mundo que destri a individualidade, a autonomia? (p. 36). A necessidade de construir o sujeito emerge precisamente da necessidade de dessocializao, que no significa a perda do sujeito, mas antes a sua recriao no no social. O sujeito torna-se actor social precisamente atravs da sua afirmao como sujeito, capaz de, assim, intervir socialmente. Segundo o autor, a escola deve voltar a centrar-se no aluno, promovendo a educao do sujeito.
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Nota conclusiva

Uma concepo diferente de escolaridade est muito para alm da tradicional funo de transmisso de conhecimentos da escola e de uma concepo de formao orientada pelo primado do raciocnio lgico dedutivo, matemtico, dito rigoroso, pela importncia dada exclusivamente ao desenvolvimento de competncias especficas e tcnicas, assim como, no geral, de uma abordagem tcnico-normativa dos problemas da educao e da formao, assente numa viso segundo a qual, face a determinadas condies, so de esperar certos resultados. Toda a educao deve empenhar-se, fundamentalmente, na construo do conhecimento que resulta de processos que mobilizam a actividade do pensamento e a compreenso. Esta construo do conhecimento deve fazer-se, mantendo presentes todas as dimenses que esto implicadas na construo da pessoa: a cognitiva, a emocional e a afectiva. Uma concepo ampla de educao valoriza as escolhas e, por isso mesmo, a responsabilidade, e da, a liberdade e dignidade humanas. O que caracteriza a pessoa a possibilidade de liberdade; o alargamento e re-criao permanente da compreenso condio dessa liberdade. A liberdade permite ao homem afastar-se do domnio da necessidade que se impe aos outros seres vivos. Poder ou no escolher, ser isto ou aquilo, esto para alm da necessidade de resposta a estmulos ou imposies face necessidade de sobrevivncia; implicam inteligncia, sendo que este tipo de inteligncia especfica e nica do homem, envolvendo tanto o intelecto como o afecto. Uma concepo diferente de escolaridade pressupe uma concepo diferente de currculo, pelo que h que flexibilizar a sua definio, levando-nos a pensar nas pessoas, no que se pretende que elas aprendam, mais do que no que lhes deve ser ensinado, partindo ainda do princpio de que as aprendizagens significativas dependem mais dos significados que cada um de ns para elas conseguir encontrar, e dos contextos da sua aplicao, do que da definio prvia de contedos. Uma nova concepo de escolaridade releva de uma concepo de educao/formao favorecedora do uso da inteligncia, capaz de permitir a formulao e resoluo de problemas essenciais. Conhecer passa, assim, a relacionar-se tambm com a possibilidade de compreender, numa perspectiva que se afasta do reducionismo, das certezas e das verdades absolutas. Uma educao que
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advoga este tipo de escolaridade uma educao voltada para o desenvolvimento de uma conscincia do que nos define como humanos e leva a partilhar os nossos saberes e conhecimentos, a questionar e a construir as nossas linhas orientadoras, as nossas posturas, com base nas interpretaes e no sentido que formos construindo para a nossa existncia. Para alm de conhecimentos, esta troca e interrogao permanentes pressupem capacidades e competncias, envolvem tanto o saber quanto a sensibilidade, todos eles implicados na construo do nosso prprio conhecimento, na nossa relao com o mundo. A liberdade de cada um de ns estar no tanto na possibilidade de se autoexpressar, mas sobretudo na possibilidade de ser ele prprio a compreender o mundo, de comunicar, de projectar e de se projectar. Para que isso acontea, necessrio que seja capaz de olhar de si para si, devendo ainda ser capaz de apreciar, interpretar e entender o contexto e a complexidade das situaes e das relaes. Este tipo de actividades envolve conhecimentos, determinadas capacidades e competncias e mobiliza a inteligncia geral. A actividade do pensamento, essencial ao exerccio da inteligncia, envolve o sensvel e o intelectual, fundando a importncia da sensibilidade como registo da inteligncia e condio humana de compreenso do mundo. A construo do conhecimento, liga-se, assim, tambm ao desenvolvimento da sensibilidade, o que compromete a educao e a escola com uma componente de natureza cognitiva, emocional e scio-afectiva. Hedley Beare e Richard Slaughter (1993) escrevem tambm que those who can discern the significant and who can build symbols out of the fabric of their own and others lives are apprehending life deeply, and are in the process of becoming significant human beings (p. 84). Esta afirmao tanto pode ser vlida para as pessoas com formao em domnios ligados educao, como s matemticas, economia ou gesto, arte ou ao dia-a-dia. O que aqui se trata de sermos capazes de ver para alm do que se nos oferece ao olhar, sendo isso possvel, se formos capazes de afinar os nossos sentidos e de olhar para alm do que se nos apresenta primeira vista. Trata-se de um olhar que se afasta dos esteretipos e da normalizao; trata-se de um olhar capaz de abarcar a complexidade e de contribuir para a construo de um conhecimento pertinente. Ao nvel da escola, deve reconhecer-se a tendncia para deixar de funcionar como uma instituio particularmente vocacionada para o ensino, tendo vindo a ser debatida a importncia de criar condies para que os alunos possam tornar-se autores da sua prpria aprendizagem. Esta linha inscreve-se no conjunto de
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preocupaes associadas importncia de uma formao contnua e de uma educao ao longo da vida, constituindo-se em factores determinantes para os avanos de qualquer sociedade, factores de progresso e desenvolvimento dessas mesmas sociedades. A ideia subjacente ao conceito de educao ao longo da vida a de que devemos permanecer abertos a uma ideia de uma educao que no se circunscreve a um determinado perodo da vida e s exigncias de um determinado posto a nvel profissional. Este tipo de educao/formao pressupe o desenvolvimento de competncias especficas, cientficas e tcnicas, mas no se lhes pode limitar. Um aspecto importante relativamente s exigncias de educao/formao para a vida profissional e pessoal tambm o desenvolvimento de competncias paralelas, de ordem cognitiva, emocional, afectiva e de relao interpessoal, para alm das especficas.

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Captulo 2 A Construo de Competncias na Escola e para alm da Escola

Nota Introdutria

To ask people to step back from viewing the world naturalistically (as it is) and to start viewing it reflexively as something constructed through experience, language, codes, symbols, cultural signs, and so on is a difficult request, for it invites us to make relative what appears to be absolute, to admit that there may be no fulcrum, no foundation and no ultimate certainty. Yet a lot hangs on the proposition.

Hedley Beare e Richard Slaughter

Vimos como, durante grande parte do sculo XX, o ensino e a pesquisa se orientaram pelas necessidades do mercado e pelas linhas que fundavam o progresso tcnico e econmico, pelas necessidades tcnicas e administrativas. Desenvolveu-se o ensino geral, manteve-se a separao entre saberes e disciplinas, entre cultura humanista e cultura cientfica, sendo reconhecida a hegemonia da ltima e o carcter acessrio e de complemento da primeira. Conclumos igualmente que as ltimas dcadas ficaram marcadas por uma evoluo significativa relativamente ideia de que explicar no era suficiente, sendo que o importante compreender, e afastando-se a compreenso de qualquer princpio determinista e de toda a tentativa de separao das diferentes reas do saber e do conhecimento. Explicar significa considerar o objecto de conhecimento apenas como um objecto, recorrendo a meios objectivos para a sua elucidao. O conhecimento explicativo determinista. Sendo suficiente para a compreenso intelectual ou objectiva insuficiente para a compreenso humana. Esta comporta o conhecimento de sujeito a sujeito. O outro no encarado apenas objectivamente, mas como outro sujeito, com o qual nos identificamos e no qual nos revemos. Compreender passa por um processo de empatia, de identificao e de projeco. A sociedade da informao e do conhecimento veio, entretanto, criar novos condicionalismos, com repercusses ao nvel da sociedade, da educao e das expectativas no domnio da formao em geral; caber a cada um de ns aprender a gerir as potencialidades.
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Na definio do conceito de formao, devemos atender em particular ideia de formao como aprendizagem de competncias, de construo do eu e actualizao de potencialidades, como processo contnuo de auto-formao A definio do conceito de formao deve igualmente entender-se numa linha semelhante do desenvolvimento, do ponto de vista que a associa aprendizagem de competncias gerais ou especficas, conducentes formao intelectual e afectiva, de construo do eu, de preparao para a vida, para a construo do seu projecto, seguindo um percurso de mudana e de reconstruo de sentidos e potencialidades.

1. A problemtica geral de abordagem das competncias

Segundo Philippe Perrenoud (1997), alguns problemas envolvem a noo de competncia. Em primeiro lugar, o grande dilema da escola assenta no mal-entendido, que consiste em considerar que, ao desenvolverem-se competncias, se deixa de transmitir conhecimentos, partindo do princpio de que o desenvolvimento de competncias exige tempo e de que este necessrio escola para distribuir o conhecimento profundo. Em segundo lugar, o prprio reconhecimento da noo de competncia continua a ser alvo de muitas interrogaes, quer por parte das cincias cognitivas, quer por parte das didcticas. As primeiras preferem procurar identificar diferentes tipos de conhecimento: os declarativos, descrevendo a realidade sob a forma de factos, leis, regularidades; os procedimentais, ligados descrio dos procedimentos a seguir com vista a um determinado resultado (como o caso dos metodolgicos); e os condicionais, que determinam para os conhecimentos anteriores as condies de validade. A emergncia das duas ltimas categorias deixa sugerir que qualquer aco se pode limitar a conhecimentos, o que no se coaduna, por exemplo, com a importncia de uma art de l excution, que activa um conjunto de esquemas lgicos de um alto nvel de abstraco, no caso do especialista, sendo que o que o distingue de uma pessoa comum, com um mesmo tipo de conhecimentos e igualmente inteligente, a capacidade de desenvolver estratgias eficazes com maior
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segurana e rapidez. La comptence de lexpert, au-del de lintelligence opratoire, se fonde sur des schmes heuristiques ou analogiques propres son domaine e conta igualmente com dmarches intuitives, des procdures didentification et de rsolution dun certain type de problmes, qui acclrent la mobilisation des connaissances pertinentes et leur transposition et sous-tendent la recherche et llaboration de stratgies daction adquates. Acresce a importncia da percia que, por sua vez, supe a existncia de determinadas attitudes et des postures mentales, une curiosit, une passion, une qute de sens, lenvie de tisser des liens, un rapport au temps, une faon de marier intuition et raison, prudence et audace, qui sont issus la fois de la formation et de lexprience (p. 10). Nesta perspectiva, a competncia no pode ser encarada como uma implementao racional, pura e simples, de conhecimentos, modelos de aco ou de procedimentos, o que implica que a apropriao de conhecimentos no cria, por si s, condies sua mobilizao em determinadas situaes. Ser atendendo a estes pontos de vista que o autor procura uma definio para a noo de competncia, colocando a nfase na importncia do conhecimento para a resoluo de determinadas situaes, mas no se limitando a ele, e desmistificando igualmente a ideia de que a escola tem que optar entre conhecimentos ou competncias. O conhecimento constitui, deste ponto de vista, mais um recurso cognitivo, entre outros. Philippe Perrenoud (2001) esclarece este aspecto, sublinhando que a competncia significa uma mais-valia na sua relao com os saberes:
La critique la plus sommaire consiste affirmer que les savoirs nont plus de place dans un curriculum orient vers les comptences. Nul ne peut soutenir cette thse de bonne foi, ou alors cest la faveur dune totale incomprhension de la notion mme de comptences: il ny a pas de comptences sans savoirs, ce sont des ingrdients indispensables de la comptence, ce que Le Boterf (1994) appelle des ressources. La comptence est une plus-value apporte aux savoirs: la capacit de sen servir pour rsoudre des problmes, construire des stratgies, prendre des dcisions, agir au sens le plus large de lexpression. (p. 5)

A primeira definio de competncia apresentada ento a seguinte: une capacit dagir efficacement dans un type dfini de situation, capacit qui sappuie sur des connaissances, mais ne sy rduit pas, o que implica a mobilizao de vrios ressources cognitives complmentaires na resoluo de uma situao, entre os quais esto os conhecimentos. Estes recursos so, na perspectiva do autor, reprsentations de la ralitit, que nous avons construites et engranges au gr de
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notre exprience et de notre formation (p. 7). Uma outra definio apresentada pelo autor (2000) refere o seguinte: Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes (p. 1). Philippe Perrenoud refere Le Boterf (1994)
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, que, ao tratar a noo de

competncia, utiliza a expresso attracteur trange, querendo com ela designar une composante importante du capital qui nous permet daffronter la ralit (p. 21), sendo de reconhecer que h uma certa dificuldade para concebermos a exacta natureza do processo de mobilizao dos nossos recursos cognitivos. Assim, toda a aco mobiliza alguns conhecimentos, mais ou menos complexos, conforme as situaes, e mobiliza igualmente competncias que utilizam, integram ou mobilizam esses conhecimentos (integrados na memria e postos em aco). A competncia consiste em pr em relao os conhecimentos necessrios, com recurso ao raciocnio e intuio, convidando a fazer relacionamentos, interpretaes, interpolaes, inferncias, invenes. Trata-se aqui de operaes mentais complexas, que supem, para alm dos conhecimentos pertinentes para uma dada situao, percia e uma viso clara, que assentam tanto na formao, como na experincia. O autor (1999, 2002) considera que uma abordagem por competncias encontra concretizao em prticas diferentes, nomeadamente, no trabalho por problemas e por projectos, o que implica necessariamente uma modificao das prticas dos professores, uma alterao ao nvel das pedagogias e dos modos de avaliao. O debate sobre as cabeas bem-feitas ou cabeas bem-cheias, que Edgar Morin (1999a, 2002) toma como aspecto central no contexto da sua proposta de reforma de pensamento, com implicaes ao nvel dos sistemas de ensino, apenas reconhece uma nica via: a que privilegia as cabeas bem-feitas, isto , as que so capazes de contextualizar e simultaneamente globalizar as informaes e conhecimentos, as que conseguem organizar o pensamento, em vez de se limitar a acumul-lo. Segundo este autor, todo o conhecimento constitui simultaneamente uma traduo e uma reconstruo, a partir de sinais, signos, smbolos e sob a forma de representaes, ideias, teorias, discursos, sublinhando que esta organizao implica um processo circular de relacionao e distino, de anlise e de sntese, devendo
Le Boterf, G. (1994). De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Paris: Les ditions dOrganisation; Le Boterf, G. (1997). De la comptence la navigation professionnelle, Paris: Les ditions dOrganisation 259
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manter-se presente que de uma causa no decorre necessariamente o resultado esperado, mas que existe uma multiplicidade de inter-relaes que podem conduzir a diferentes estados finais, e que causas diferentes podem levar a um mesmo efeito. Philippe Perrenoud (1997) aborda este problema, sublinhando que a escola no consegue decidir-se entre duas vises fundamentais de currculo: uma que privilegia os conhecimentos, esperando que a formao profissionalizante ou a vida venham a preencher as lacunas por ela deixadas; outra que relativiza a importncia da acumulao de conhecimentos, tendo como preocupao fundamental a sua mobilizao, em meio escolar, em situaes complexas. O dilema, na perspectiva deste autor, no se restringe escola, j que a prpria compreenso do mundo e a capacidade de agir sobre ele se podem decidir entre uma atitude que se encerra nos conhecimentos e uma outra que assenta no reconhecimento da importncia da sua mobilizao. Para este dilema Philippe Perrenoud (1997) encontra uma nica resposta:
la question: Connaissances tendues ou expertise dans la mise en oeuvre?, on aimerait rpondre: les deux! Le dilemme ducatif est surtout une question de priorit: puisquon ne peut tout faire, dans le temps et lespace dune formation professionnelle initiale ou dune scolarit de base, que faire de plus utile? Qui, long terme, pourrait plaider pour des connaissances absolument inutiles pour laction, au sens le plus large? linverse, qui, de nos jours, pourrait encore dfendre un utilitarisme troit, limit quelques savoir-faire lmentaires? Agir, dans une socit changeante et complexe, cest dabord comprendre, anticiper, valuer, affronter la ralit avec des outils intellectuels. Rien nest aussi pratique quune bonne thorie, affirmait Kurt Lewin, lun des fondateurs de la psychologie sociale. (p. 13)

Edgar Morin (1999a, 2002) faz tambm sublinhar a importncia de uma reforma de pensamento que ele considera dever ser, sobretudo, uma reforma paradigmtica e no programtica. Trata-se de uma reforma que no se restringe escolaridade e educao, devendo antes abranger todos os domnios da aco humana, e dizendo respeito nossa aptido para organizarmos o pensamento, atravs do pleno uso da inteligncia e da capacidade de colocar lado a lado o que do domnio cientfico com o que do domnio do humano, numa tentativa de compreendermos o mundo na globalidade e complexidade que o caracterizam. Este contexto admite a importncia determinante de uma inteligncia geral, associada faculdade para lidar com problemas especficos, dependendo a nossa lucidez da complexidade do modo de organizao das nossas ideias. A educao detm aqui um papel fundamental.
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Philippe Perrenoud (1997) contextualiza os problemas da abordagem por competncias, referindo que este tipo de abordagem se tem desenvolvido nos pases anglo-saxnicos e tem vindo a alargar-se ao mundo francfono. Casos que podem ser tomados como referncia so os da Blgica, o de Qubec e o prprio caso francs. Embora existam algumas diferenas na forma de organizao das abordagens e ao nvel dos nveis de ensino a que se aplicam, a questo das competncias e da relao conhecimentos-competncias orienta um certo nmero de reformas curriculares, em vrios pases. Este tipo de abordagem do currculo por competncias sublinha uma perspectiva segundo a qual o que importante no transmitir os conhecimentos eruditos e bem-dominados, de forma ordenada e compartimentada. Os conhecimentos, enquanto ferramentas, destinam-se a ser mobilizados de acordo com as necessidades, o que supe o trabalho com situaes-problema, um novo contrato didctico, uma programao flexvel e uma avaliao de carcter formador. certo que esta linha se inscreve num percurso mais global, que tem a ver com a construo do indivduo (Philippe Perrenoud fala-nos, por exemplo, de lucidez e da importncia do desenvolvimento de ser capaz de pr em relao) e com a organizao das prprias sociedades, que no funcionam como mquinas de preciso e necessitam, assim, de flexibilidade nos sistemas e nas relaes sociais, em cujo fundamento esto as competncias. Note-se ainda que a ideia de que estas competncias so essenciais vida em sociedade, marcada pela incerteza e pela desordem, est directamente ligada importncia do seu desenvolvimento em educao. O autor adverte-nos de que a transposio das noes de competncia do mundo do trabalho para as polticas educacionais poder ser o resultado das desordens crescentes e da desorganizao que marcam cada vez mais as sociedades. O que marca esta irresistvel ascenso (O autor cita Romainville, 1996) da noo de competncia em educao escolar ento uma espcie de contgio:
Le monde du travail stant saisi de la notion de comptence, lcole lui emboterait le pas, sous couvert de modernit et dans la mouvance des valeurs de lconomie de march: gestion des ressources humaines, recherche de la qualit totale, valorisation de lexcellence, exigence dune plus grande mobilit des travailleurs et de lorganisation du travail. (...) On ne se satisfait plus de dfinir des qualifications types et dattribuer sur cette base des individus des postes de travail. (...). Les transformations observables sur le march de lemploi et dans les formations professionnelles ont probablement quelques effets sur la scolarit de base et la conception de la culture gnrale qui y prvaut. (pp. 14-15)
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Outro aspecto que serve para explicar a importncia das competncias ao nvel da escolaridade , segundo o autor, o facto de as universidades conferirem s competncias um lugar de pouco mrito, preferindo dar maior nfase ao saber erudito, terico e metodolgico. Este aspecto justifica que a escola obrigatria acabe por no poder desviar-se da transmisso intensiva de conhecimentos, j que as universidades se encontram no topo da hierarquia do sistema de ensino, acabando por condicionar todos os nveis de ensino que lhe esto abaixo. Uma contradio parece surgir no contexto que acabmos de definir: se, por um lado, as universidades no induzem a uma abordagem de competncias, como se podero explicar as tendncias da escola para uma abordagem pelas competncias? Por via da influncia das formaes profissionalizantes? Por via do encorajamento por parte dos meios econmicos, levando a escola a seguir a mesma linha de aco? Quanto a estas interrogaes, o autor defende que a problemtica das competncias se inscreve num debate mais antigo que envolve a escola e os defensores de uma via mais utilitarista (que compreende os que esto ligados indstria e aos negcios) e uma outra basicamente preocupada com uma viso mais ampla de escolaridade (os que trabalham em actividades ligadas ao ser humano, como acontece na funo pblica, na arte e na pesquisa). Segundo Philippe Perrenoud, a aceitao de uma abordagem por competncias est mais relacionada com uma lgica de continuidade e, simultaneamente, com uma lgica de mudana. Este tipo de abordagem no rejeita nem os contedos, nem as disciplinas, acentuando antes a sua implementao, mas contrariando a perspectiva tradicional das rotinas pedaggicas e didcticas, as compartimentaes disciplinares, a segmentao do currculo, o peso determinante da avaliao e da seleco (que condicionam decisivamente a construo de competncias, tendo por objectivo fundamental a aprovao em exames), os lugares de aluno e professor tal como esto institudos. O autor considera, entretanto, as dificuldades de implementao deste tipo de abordagem, sobretudo ao nvel do trabalho dos professores, e admite algumas ambiguidades num campo em que muito h ainda a explorar:
Quand la recherche en sciences humaines sera nettement plus avance, on y verra plus claire. Aujourdhui, on ne peut pas affirmer quon travaille sur des bases solides. Ce nest pas confortable, mais il serait pire encore de le nier et de faire comme si on
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savait exactement comment se forment lesprit et les comptences fondamentales. La rforme du collge et le dbat actuel sur lcole nous ramnent des questions thoriques de fond, notamment sur la nature et la gense de la capacit de ltre humain faire face des situations indites, de lui donner du sens et dagir bon escient. Il est donc normal que sopposent des conceptions diverses et divergentes de lapprentissage et de la culture, dont aucune na les moyens de simposer de faon purement rationnelle, en ltat de la recherche. (p. 20)

Pelo nosso lado, partimos tambm de uma situao de alguma indefinio quanto s competncias transversais, que fomos procurando definir com mais clareza, medida que fomos progredindo na investigao bibliogrfica. Tommos como contributo central as perspectivas que apontam para novos horizontes a nvel pedaggico e didctico, dando nfase ideia de que o conhecimento mltiplo e multifacetado e que na construo da nossa compreenso sobre o mundo utilizamos mltiplos conhecimentos, assim como um conjunto de competncias vasto que cabe escola tambm considerar. Os trabalhos no domnio do desenvolvimento de competncias para a vida profissional mereceram, igualmente, da nossa parte um interesse muito particular. A introduo das abordagens relacionadas com as competncias emocionais justificou-se tambm, na medida em que a problemtica da criatividade e da educao para as emoes tem constitudo uma referncia central quando se trata de equacionar o papel das artes em educao; as abordagens mais recentes sobre a criatividade e sobre a educao emocional sugerem novas competncias largamente comprometidas com os processos de desenvolvimento pessoal e social. 93

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A tendncia para associar emoes e criatividade, funda-se, em especial nas perspectivas que acentuam os aspectos do desenvolvimento de uma personalidade integrada e da satisfao pessoal como condio de um desenvolvimento harmonioso dos indivduos e de uma relao equilibrada com os outros, em sociedade e na escola. O reconhecimento de sentimentos e emoes em si prprio e nos outros funciona como um aspecto essencial no processo de ajustamento, compreenso e abertura ao mundo. Algumas perspectivas sublinham ainda a importncia de saber identificar e gerir as emoes, do ponto de vista da relao com o meio escolar, com o estudo e com a aprendizagem, com implicaes ao nvel do rendimento escolar. Estes pontos de vista surgem-nos, frequentemente, associados ideia de desenvolvimento de capacidades e preservao e construo de valores indispensveis a um bom relacionamento e a um comportamento ajustado, atendendo s expectativas e aos problemas que h que enfrentar na poca em que vivemos. 263

2. A abordagem pedaggica e didctica das competncias

Ao abordar a questo da definio da noo de competncia, Philippe Perrenoud assinala que no existe uma definio clara e partilhada. O autor comea por esclarecer trs verses da noo de competncia, que constituem pistas falsas, por pouco acrescentarem compreenso dos problemas. A primeira dessas verses considera a competncia em termos de objectifs de um ensino na linha de condutas ou pratiques observables, portanto de uma pedagogia por objectivos, j largamente ultrapassada:
Lassimilation dune comptence un simple objectif dapprentissage brouille les cartes et suggre, tort, que chaque acquis scolaire vrifiable est une comptence, alors que la pdagogie par objectifs est parfaitement compatible avec un enseignement exclusivement centr sur les connaissances. (p. 24).

A segunda verso aponta para o carcter complementar das noes de competncia e de desempenho, podendo o desempenho funcionar como um indicador relativamente fivel de uma competncia. A terceira verso assenta na concepo clssica de competncia como uma faculdade geral, uma potencialidade de qualquer mente humana, podendo dizer-se que uma competncia permite a produo de um nmero infindvel de aces noprogramadas. Esta noo de competncia aproxima-se da definida por Chomsky (1977), referido pelo autor, como capacidade de inventar continuamente e de inventar sem utilizar uma lista pr-estabelecida (o indivduo no vai buscar a um dado repertrio as palavras de que necessita para uma dada situao, num dado momento, nem precisa de ter dentro de si um livro, no qual essas palavras se encontrem encerradas, prontas para serem utilizadas). Trata-se de uma noo de competncia concebida como uma caracterstica da espcie humana, o que, para Philippe Perrenoud, se afasta da noo de competncia como aquisio, des acquis (mesmo sendo geneticamente capaz de falar, cada um de ns tem que aprender a faz-lo; as potencialidades do sujeito s se transformam em competncias atravs de aprendizagens), da noo de competncias como aprendizagens construdas, e no virtualits de lespce. (p. 25).

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A natureza do processo e o processo em si de mobilizao de competncias ainda permanece no domnio das interrogaes. De acordo com o ponto de vista de Le Boterf (1994, p. 43), on peut reconnatre que lalchimie loeuvre dans la mobilisation reste encore largement une terra incognita (p. 25). No sentido de construir uma aproximao a esse processo, o autor prope alguns exemplos: o da pessoa que aprende uma lngua estrangeira na sala-de-aula, mas que tem conscincia da dificuldade em mobilizar os conhecimentos lingusticos adquiridos numa nova situao de comunicao oral ou escrita. A alternativa a esta situao seria a criao de situaes de interaco, em que o envolvimento pessoal fosse uma condio, assim como a troca e o desejo de se fazer entender. Philippe Perrenoud define tambm a associao da noo de esquemas de competncias: Il ny a de comptence stabilise que si la mobilisation des connaissances dpasse le ttonnement rflexif la porte de chacun et actione des schmes constitus (p. 29). A noo de esquema, como assinala o autor, simultaneamente intuitiva e complexa, salientou-se na obra de Jean Piaget e foi retomada actualmente, quer ao nvel da pesquisa sobre competncias, quer na didctica. O autor faz a distino entre esquemas e simples hbitos. Os hbitos so esquemas caracterizados pela simplicidade e pela rigidez, mas os esquemas no so sempre hbitos. O autor refere, a este propsito, a concepo piagetiana, segundo a qual o esquema uma structure invariante dune opration ou dune action, afastando-se da ideia de repetio idntica. Uma imagem simples dada pelo autor: un schme lmentaire, tel que boire dans un verre, sajuste-t-il des verres de formes, de poids, de volumes, de contenus diffrents. O esquema, ao permitir fazer face a uma diversidade de situaes com a mesma estrutura, atravs de accommodations mineurs, pode definir-se como uma trame, dont nous nous cartons pour tenir compte de la singularit de chaque situation (p. 29). Os esquemas fundam-se na prtica, mas podem ter subjacente uma teoria. Funcionam ltat pratique, no sendo absolutamente obrigatrio que o sujeito que os mantm tenha conscincia exacta da sua existncia, da sua gnese ou funcionamento. Podendo ser hereditrios, os esquemas de que dispomos partida podem funcionar como ponto de partida para a construo de outros esquemas. Philippe Perrenoud aponta a designao dada por Bourdieu (1972, p. 209 e pp. 178-179) a este conjunto dos esquemas constitudos num determinado momento da nossa vida:
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lhabitus comme un petit lot de schmes permettant dengendrer une infinit de pratiques adaptes des situations toujours renouveles, sans jamais se contituer en principes explicites ou commme un systme de dispositions durables et transposables qui, intgrant toutes les expriences passes, fonctionne chaque moment comme une matrice de perceptions, dapprciations et dactions, et rend possible laccomplissement de tches infiniment diffrencies, grce aux transferts analogiques de schmes permettant de rsoudre les problmes de mme forme (p. 30).

De acordo com as perspectivas definidas, o autor sublinha que uma competncia no um simples esquema, mobilizando e accionando antes um conjunto de esquemas. Sendo o esquema uma totalidade constituda, na base de uma aco ou operao nica, a competncia, com alguma complexidade, envolve vrios esquemas, capazes de suportar inferncias, antecipaes, transposies analgicas, generalizaes, apreciaes de probabilidades, estabelecimento de um diagnstico a partir de um conjunto de ndices, procura de informaes pertinentes, formao de uma deciso, entre outros aspectos. Numa primeira fase, a da sua gnese, a competncia est dependente de raciocnios explcitos, decises conscientes, inferncias, hesitaes, bem como de ensaios e de erros; numa fase de desenvolvimento, de adaptao rotina e de maior automatizao, constitui-se em esquemas complexos, servindo metas mais amplas, tornando-se nos seus meios. O autor utiliza a imagem de um sistema de bonecas russas para ilustrar o modo como os esquemas mais complexos podem funcionar como montagens dos esquemas mais simples, sendo que a automatizao de funcionamentos cognitivos complexos supe uma forte redundncia do mesmo tipo de situaes. As competncias so compatveis com uma automatizao total ou parcial, mas no a tornam obrigatria. Partindo do princpio de que a nossa relao cognitiva com o mundo se funda no estabelecimento de uma relao entre aquilo que conhecemos com o que nos desconhecido, h que reconhecer que esse encontro nem sempre se processa do mesmo modo e ao mesmo ritmo. Em alguns casos, no existe qualquer desfasamento entre o momento em que se apresenta a situao e o momento em que o sujeito reage. A competncia, cuja mobilizao quase instantnea, funciona como um schme complexe stabilis. Em outros casos, a mobilizao no to evidente, implicando rflexion, dlibration intrieure, voire consultation de rfrences ou de personnes-ressources, fugindo a um esquema de automatizao (p. 32).
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A existncia do habitus justifica que sejamos capazes, com base numa acomodao integrada, de encontrar respostas para variaes menores, sem grande implicao da reflexo e da conscincia, atravs de um simples ajustamento prtico situao dada. Quando a situao ultrapassa os limites do que pode ser dominado por meio da acomodao dos esquemas constitudos, ocorre uma tomada de conscincia e recorre-se a um funcionamento reflexivo. Inicia-se, ento, um processus de recherche, do qual deve decorrer uma aco original por sucessivas aproximaes. O trabalho de reflexo, que est na base das competncias mais valorizadas, tambm no funciona de forma completamente independente do habitus, j que o controlo reflexivo da aco, a conscientizao e o pensamento formal se relacionam igualmente com a implementao de esquemas de pensamento, avaliao e julgamento, entendidos como esquemas gerais do sujeito que, facilitando a abstraco, o relacionamento, a comparao, o raciocnio e a conceptualizao, constituem la logique naturelle ou lintelligence du sujet (p. 33). Existe uma tendncia para associar a noo de competncia s aces que exigem um mnimo de reflexo e de ponderao da aco, ao passo que as habilidades ou hbitos aparecem ligados aos casos em que o actor se limita a fazer o que tem que ser efeito, sem que seja necessrio um grande funcionamento reflexivo. Na opinio de Philippe Perrenoud, estes ltimos font partie de la comptence (p. 34). O autor serve-se do exemplo de um experiente comandante de bordo que faz uso do piloto automtico e no se torna por isso menos competente, j que basta que surja um imprevisto para que ele retome o controlo e recorra a funcionamento reflexivo, a fim de fazer face nova situao. precisamente porque competente que no necessita de pensar, integrando de forma gil e funcional um conjunto considervel de parmetros, para resolver problemas simples. Da que o autor sublinhe, recorrendo a Bastien (1997, p. 8): Plus on est expert, moins on raisonne et plus on active des connaissances pertinentes et fonctionnellement structures (p. 34). Philippe Perrenoud centra parte das suas preocupaes relativamente problemtica das competncias em torno da distino entre competncia, savoirfaire e recursos. Partindo do princpio de que, para a noo de savoir-faire, bastante ambgua, podem ser encontradas vrias designaes, desde a de savoir-faire como representao procdurale, um esquema da ordem da representao, passando
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pela de savoir y faire, um esquema caracterizado por alguma complexidade, manifestando-se no estado prtico, em resultado de um treino intensivo (como o caso do patinador, do virtuoso ou do arteso, cujos gestos se fundiram no habitus), ao savoir-faire como competncia lmentaire, assim definida como parte da aco manual. O autor adopta a segunda designao, tendo em linha de conta trs aspectos que considera fundamentais: existindo j no estado prtico e no estando necessariamente associado a um conhecimento procedimental, o savoir-faire pode, no caso de estar a ele ligado, criar, atravs da automatizao, uma simplificao e um enriquecimento progressivos; por outro lado, a codificao de um saber-fazer preexistente no estado prtico pode estar na origem de um procedimento. Todo o savoir-faire uma competncia, mas a competncia no se esgota num savoirfaire, podendo ser mais complexa, aberta e flexvel, admitindo a articulao com conhecimentos tericos. Um savoir-faire pode ser utilizado como recurso mobilizvel por uma ou mais competncias de nvel mais alto. O autor sublinha que a noo de competncia como savoir-mobiliser, definida por Le Boterf (1994, 1997), pode levar-nos a uma confuso, j que a mobilizao de recursos cognitivos no a expresso de um saber-fazer especfico (o saber-mobilizar) ou de um procdure de mobilisation codificado: Dans le traitement dune situation complexe, la mobilisation de diverses ressources cognitives nest-elle pas une invention entirement spontane et originale. Elle passe par une srie doprations de lesprit qui actualisent des schmes et parfois appliquent des mthodes (p. 35). No existe, assim, nenhum saber-fazer universal, capaz de operar em toda e qualquer operao e passvel de ser aplicado a quaisquer recursos cognitivos. Conclui-se ento que uma competncia implica a existncia de ressources mobilisables, no se confundindo com eles, mas antes acrescentando-lhes algo, la valeur dusage
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; por outro lado, nenhum recurso pertence exclusivamente a uma

competncia, podendo ser mobilizado por outras (p. 35). Deste ponto de vista, a maioria dos nossos conceitos pode ser utilizado numa multiplicidade de contextos e pode servir diferentes intenes, acontecendo o mesmo com parte dos nossos conhecimentos, dos nossos esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio. Uma competncia pode, assim, funcionar como um recurso, que pode ser mobilizado
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O autor utiliza para ilustrar este aspecto o exemplo dos ingredientes de uma receita culinria, que a prpria receita engrandece, ao orden-los, relacionando-os e fundindo-os numa totalidade mais rica, que mais do que a sua simples adio. 268

por competncias mais amplas, sendo impossvel definir blocos de competncias; uma competncia pode ainda mobilizar recursos este aspecto define a dupla face da competncia. Outro aspecto que Philippe Perrenoud traz ao debate a questo da construo de competncias por meio de analogias. nesta perspectiva que o autor diz associar-se a Rey (1996), para concluir que toda a competncia transversal, isto , pode convergir para mltiplas situaes analgicas, mas no idnticas. Quando nos deparamos com uma dada situao especfica, somos levados, sobretudo em casos de situaes extremas (como o luto, a dor ou a felicidade intensa), a construir uma nova competncia ou a desistir de procurar resolver a situao. Contudo, a construo da maioria das nossas competncias assenta no que conseguimos retirar de todo um conjunto de situaes da nossa vida, isto , por meio de situaes semelhantes, vamos sendo capazes de construir e acrescentar algo a uma competncia esboada para uma dada situao. Cet ensemble nest pas ferm, il senrichit au gr des pripties de lexistence (p. 38). Segundo o autor e no que diz respeito a este aspecto, as competncias profissionais so privilegiadas, uma vez que as situaes de trabalho se reproduzem mais rapidamente, no dia-a-dia. Um aspecto interessante, a que Philippe Perrenoud faz referncia, aponta para que no nos possvel enfrentar o mundo apenas com um pequeno nmero de capacidades gerais, bsicas:
Lhypothse est sduisante: si nous tions en mesure de faire face tout avec quelques capacits de base, il conviendrait de les identifier, de les dvelopper, sans perdre de temps travailler de multiples comptences plus spcifiques. Hlas, tout porte croire que cette hypothse nest pas fonde, que les experts ont, outre des capacits gnrales, de multiples cordes spcifiques leur arc. (p. 38)

deste ponto de vista que o autor esclarece a importncia, em muitos registos de especialidade, de uma forma dintelligence situe, que deve funcionar, para as situaes mais complexas, atravs da utilizao de recursos especficos (procedimentos, esquemas, hipteses, modelos, conceitos, informaes, conhecimentos e mtodos), bem como faons spcifiques et entranes de les mobiliser et de les mettre en synergie, para alm da lgica natural do sujeito e do seu senso-comum. O autor acrescenta a esta ideia a de inteligncia capitalizada:
Dune certaine manire, lexpertise est une intelligence capitalise, une suite de modes opratoires, danalogies, dintuitions, dinductions, de dductions, de
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transpositions rodes, de fonctionnements heuristiques routiniss, qui sont devenus des schmes mentaux de haut niveau ou des trames qui gagnent du temps, qui faufilent la dcision. (p. 39)

analogia

tem,

ento,

um

papel

importante

neste

processo

de

reconhecimento e de reconstruo melhorada de situaes e concorre para que as situaes se tornem suficientemente familiares, para que o sujeito se sinta munido daquilo de que necessita para fazer face ao que novo. O que as analogias fazem no construir imediatamente uma resposta para uma situao nova, elles enclenchent un travail de transfer (Mendelsohn, 1996; Perrenoud, 1997 et b), pertencendo este trabalho cognitivo tanto ao domnio da repetio, quanto ao da criatividade, car la comptence mobilise le souvenir des expriences passes, mais sen dgage, pour sortir de la rptition, pour inventer des solutions partiellement originales, qui rpondent, autant que possible, la singularit de la situation prsente (p. 40). A analogia s funciona de forma imediata nas respostas a situaes mais simples, que pedem esquemas quase automatizados; a competncia releva da deteco gradual das analogias que no surgem de forma to imediata, resultando de um processo de elaborao e de procura. Quanto ao problema do exerccio e treino de competncias, o autor considera que pode existir uma tendncia para reduzir a competncia aquisio de determinados conhecimentos, pertinentes num dado contexto (o caso de adaptao a um novo posto de trabalho, com o objectivo de completar os conhecimentos da formao de base). Isto equivale, segundo o autor, a ignorar que a competncia se situa para alm dos conhecimentos, no sendo possvel form-la atravs dessa aquisio de conhecimentos suplementares, mas antes atravs da construo dun ensemble de dispositions et de schmes qui permettent de mobiliser les connaissances en situation, en temps utile et bon escient (p. 41). Transposto para a escola, este princpio leva-nos a manter presente que o facto de um aluno aprender, por exemplo, factos histricos, regras gramaticais ou a resolver uma equao de segundo grau, no condio suficiente para que saiba quando deve aplicar esses conhecimentos, se no souber relacionar de forma pertinente os conhecimentos prvios e os problemas que se apresentam. A competncia reconhece-se nesta possibilidade. O que acontece, antes pelo contrrio, que os alunos so convidados a resolver problemas em situaes estereotipadas de exerccios e de avaliao. A escolha, por exemplo, de uma operao aritmtica
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funda-se normalmente numa transposio analgica, com base em problemas com uma mesma forma, no sendo exigida uma compreenso intrnseca do problema. Na vida no possvel converter os problemas com base em enunciados de resposta previsvel, porque impossvel explorar a totalidade das situaes reais e matematiz-las, no sendo por isso possvel resolver problemas atravs da simples aplicao de conhecimentos acumulados. Do ponto de vista como temos vindo a delinear a problemtica das competncias, deve ter ficado claro que, sendo importantes ao nvel da adaptao ao mercado de trabalho e mudana, so igualmente determinantes ao nvel da apreenso da realidade e da possibilidade de fazer face aos desafios impostos pelas relaes sociais. Daqui decorrem, de acordo com Philippe Perrenoud, duas teses, a primeira das quais sublinha a importncia da evoluo do sistema educacional no sentido do desenvolvimento da competncia: Peut-tre est-ce la seule faon de donner du sens lcole (Develay, 1996; De Vecchi e Carmona-Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a, Rochex, 1995; Vellas, 1996) (p. 42). A segunda tese aponta para que esta evoluo difcil, na medida em que faz apelo a transformaes de programas, das didcticas, da avaliao, bem como a uma nova relao pedaggica, que supe a alterao dos papis dos principais actores envolvidos, os alunos e os professores. Esta perspectiva sugere grandes dificuldades de adaptao e supe que a nfase esteja na eficcia da formao e no na continuidade das prticas. A abordagem por competncias, tal como apresentada pela perspectiva de Philippe Perrenoud, encontra-se particularmente ligada a uma linha de construo de currculo e aponta para novas perspectivas a nvel pedaggico e didctico. importante referir que o modo de construo desta problemtica em torno da abordagem pelas competncias se afasta da tendncia, na qual pensamos poderem incorrer as mais recentes tentativas de reorganizao de programas, para trabalhar em separado capacidades descontextualizadas, tais como saber comunicar, organizar, aprender, pesquisar informaes, conduzir uma observao, construir uma estratgia, etc. O risco est no sentido vago destas expresses, capazes de facilitar mltiplas interpretaes, na base de muitos debates ideolgicos, mas pouco conclusivas ao nvel da consistncia dos programas, bem como a possibilidade de, pelo carcter de discurso de inovao que transportam em si, serem consideradas como formulaes que pouco se afastam dos objectivos tradicionais de ensino, podendo ser-lhes adaptadas. Um exemplo de adaptao o que confunde
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formao de competncias com o trabalho com capacidades descontextualizadas, isto , no fazendo referncia a uma situao especfica, mas passveis de contextualizao, como o caso de saber explicar, saber interrogar-se ou saber raciocinar. Trata-se aqui de treinar a parte que diz respeito ao exerccio de capacidades isoladas, da ordem dos mtodos ou habilidades gerais de pensamento e expresso, mantendo-se a sobrevalorizao de conhecimento. Como escreve Philippe Perrenoud:
Les spcialistes des programmes et de lvaluation standardise peuvent prsenter ces capacits gnrales comme des comptences, en jouant sur les ambiguits du concept, ou, position de repli, les considrer comme des lments ou des ingrdients gnraux de multiples comptences (...). Si on espre dvelopper des comptences en se bornant stimuler les capacits de raisonnement, dargumentation, dobservation, dimagination, les tenants des disciplines prtendront juste titre quil le font dj, que cest le sens des exercices scolaires intelligents que lon propose dsormais. On admettra alors le langage des comptences parce quil ne change rien aux pratiques! (...) Le langage des comptences envahit les programmes, mais ce nest encore, bien souvent, quun habit neuf dont on affuble, soit les plus anciennes facults de lesprit, soit les savoirs savants enseigns depuis toujours. Bref, il ne suffit pas dajouter nimporte quelle connaissance une quelconque rfrence une action (traduire en graphique, observer, vrifier que) pour dsigner une comptence! (pp. 57-62)

O autor aponta vrios exemplos que decorrem de uma interpretao errada da problemtica das competncias aplicada construo de programas por competncias. Nesses casos, as competncias citadas confundem-se com a implementao de um conhecimento declarativo ou de um conhecimento procedimental, derivado do primeiro: relacionar as transformaes dos alimentos com a sua passagem no sangue e o seu transporte at aos rgos. Num outro exemplo, referido pelo autor, as competncias so simples conhecimentos, como acontece no programa de fsica, o que visvel nos itens enunciados: conhecer detectores de luz utilizados na vida diria; saber que certos fenmenos, em geral qualificados como iluses pticas, no se devem ao trajecto da luz, mas sim ao funcionamento da retina e do crebro. O autor observa ainda que apenas na rea das tecnologias se encontram muitos savoir-faire (o que no constitui novidade dada a sua especificidade) que se afastam da aplicao pura e simples de um conhecimento terico, por exemplo, enviar uma mensagem, utilizando o software de correio electrnico. Isto pode constituir o ponto de partida para a definio de uma verdadeira competncia, como seria o caso de saber escolher e utilizar, de maneira parcimoniosa, o meio simultaneamente mais rpido e mais confivel para transmitir
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uma informao sigilosa, o que implica a avaliao de riscos, a comparao de vantagens e inconvenientes, entre outros aspectos, conduzindo mobilizao de conhecimentos aprofundados tanto do domnio psicossociolgico, como do domnio tecnolgico. Pensamos ter deixado claro que a organizao dos programas por competncias pode fugir sua filosofia de base, sendo que o que pode acontecer que tudo tenha de mudar, para que tudo se mantenha de forma semelhante 95.

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Situando-nos na realidade portuguesa, se nos detivermos no documento relativo proposta da reviso curricular para o Ensino Bsico, deparamo-nos com uma definio de cultura geral que integra uma definio ampla de competncia. A cultura geral surge-nos como apropriao de um conjunto de conceitos e processos fundamentais que se afastam da memorizao, e associa-se aquisio progressiva de conhecimentos, integrada num conjunto amplo de competncias e enquadrada por uma perspectiva que valoriza o desenvolvimento das referidas capacidades de pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem. J no caso do Ensino Secundrio (cf. documento relativo proposta de reviso curricular para este nvel de ensino), o conceito de cultura geral inclui uma dimenso crtica e tica importante (atendendo ao grande impacte causado pelo desenvolvimento das cincias e das tecnologias na vida quotidiana dos indivduos). Trata-se de uma cultura geral ampla e aberta, que dever integrar as componentes humanista, social, artstica, cientfica e tecnolgica, na base da constituio da identidade pessoal e social dos alunos, da sua compreenso e integrao no mundo e participao na sua construo e transformao. Esta aquisio de uma bagagem de vida coloca a nfase no desenvolvimento de uma viso integradora da cincia, da tecnologia, da sociedade e do ambiente, e no domnio das novas linguagens tecnolgicas. A noo de competncia aparece-nos, neste caso, associada ao desenvolvimento de uma formao slida e socialmente pertinente, devendo preparar os alunos para o acesso ao Ensino Superior e para o mundo do trabalho (pelos quais deve ser condicionado mas no determinado, articulado, mas no submetido), numa perspectiva de formao ao longo da vida. O Ensino Secundrio dever, ento, preparar os alunos para serem cidados de pleno direito, crticos e intervenientes, numa sociedade democrtica moderna, econmica e tecnologicamente desenvolvida (conforme o documento referido). No geral, pretende-se a construo de uma escola atenta s especificidades de aprendizagem e diversidade dos seus alunos, e, portanto, necessidade de valorizao de diferentes percursos formativos, espaos e actividades (incluindo as de carcter artstico, desportivo ou de reforo das aprendizagens) que promovam a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento pessoal dos alunos, bem como disponibilizao dos recursos humanos e materiais de apoio e criao de condies que favoream essa igualdade de oportunidades. Quanto s definies do conceito de competncia transversal, conclumos que, no Ensino Bsico, nos surgem fundamentalmente ligadas importncia de aprender a aprender e aos processos que tornam os alunos progressivamente mais activos e autnomos na sua aprendizagem, relevando a aquisio e uso de procedimentos e mtodos de acesso ao conhecimento: mtodos de trabalho e de estudo, tratamento de informao, comunicao, estratgias cognitivas, relacionamento interpessoal e de grupo. Este tipo de competncias distingue-se das especficas e das essenciais: as primeiras dizem respeito s aprendizagens centrais e so relativas a aspectos fundamentais que caracterizam cada uma das reas disciplinares, do ponto de vista dos seus contedos e da sua natureza e processos; as segundas, as gerais, esto particularmente ligadas aos aspectos associados construo do aluno, enquanto indivduo responsvel, autnomo, capaz de se expressar adequada e criticamente, capaz de resolver necessidades no domnio da comunicao e da interaco, apto a participar de forma cvica e crtica na vida social e a construir o seu projecto de vida pessoal e profissional. O documento citado sublinha a importncia de se atender simultaneamente aos mtodos de estudo, ao tratamento da informao, construo de estratgias cognitivas ou de relacionamento interpessoal ou de grupo para cada uma das disciplinas, bem como s especificidades de cada uma delas, relevando a necessidade da articulao entre competncias transversais e as competncias essenciais. A definio de competncias transversais, neste caso, marcada pela ideia de construo de mtodos e estratgias que podem servir o processo de ensino-aprendizagem. assim que com a designao de transversais se pretende evidenciar que estas competncias atravessam todas as reas de 273

3. A abordagem das competncias para a vida profissional e pessoal

As competncias pessoais, relacionais e scio-afectivas tm sido objecto de referncia de um conjunto vasto de autores, sendo designadas e caracterizadas de diferentes formas, mas mantendo no essencial em comum os aspectos que as caracterizam como competncias no especificamente tcnicas, do domnio pessoal e relacional dos indivduos. No nosso trabalho considermo-las, com base nos diferentes estudos publicados a que tivemos acesso, como competncias que mobilizam aspectos social psicolgicos e cultural, (cognitivos que esto e afectivos) inseridas e aspectos processo de de comportamento num

desenvolvimento pessoal (atravs de contextos de formao formalizados ou no) e podem ser transferidas e utilizadas em diferentes situaes da vida (cf. Ana Lusa Pires, 1994, 1995, 1995a, e Ana Lusa Pires, Mariana Alves e Teresa Oliveira, 1998). Os trabalhos referidos apresentam de forma sistematizada alguns dos contributos de diferentes autores, com base na literatura sobre a problemtica das novas tipologias/categorias de competncias, numa rea que fundamentalmente a do desenvolvimento profissional, mas que acentua tambm uma linha de desenvolvimento pessoal e a dos contextos e processos de formao. Esses trabalhos serviram-nos como principal orientao para a apresentao quer das diferentes formas de classificao das referidas competncias, quer das suas definies. Ana Lusa Pires (1994), ao abordar a problemtica das novas competncias profissionais e a diferenciao dos conceitos de qualificao e competncia, assinala
aprendizagem propostas pelo currculo, ao longo dos vrios anos de escolaridade, sendo igualmente susceptveis de se tornar relevantes em diversas outras situaes da vida dos alunos. No Ensino Secundrio, a componente de formao geral deve facilitar o aprofundamento de elementos fundamentais de uma cultura humanstica, artstica, cientfica e tcnica, e facultar os conhecimentos necessrios compreenso das manifestaes estticas e culturais e possibilitar a prtica de actividades fsicas; deve ainda contribuir para o desenvolvimento de uma dimenso crtica e tica e incluir uma formao de lngua e cultura portuguesa e lngua estrangeira; a componente de formao especfica deve desenvolver a formao cientfica e tcnica adequada a cada rea de estudo, valorizando a componente experimental; a rea de projecto aponta para o desenvolvimento de um projecto concreto ligado rea, com base em metodologias de trabalho de projecto, possibilitando o desenvolvimento de competncias de natureza transversal, relacionadas com a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao, com a educao para a sade e para o ambiente e com a educao para a cidadania. Nesta linha, ser importante definir as aprendizagens consideradas essenciais/fundamentais para cada rea do currculo, promovendo a sua articulao com as competncias transversais. Por outro lado, h que criar condies para a reflexo e trabalho individual (nomeadamente em termos de disponibilizao de mais tempo), bem como para o desenvolvimento de trabalhos de pesquisa e de actividades de interesse dos alunos. 274

que a aquisio de competncias feita ao longo do tempo, atravs de uma histria pessoal e social. Assim sendo a competncia forjada pelo tempo, ao longo de um percurso feito de experincia, de projectos e de prticas, de estudos e de actividades, por aspectos operativos, afectivos e intelectuais (p. 9). Esta abordagem segue uma perspectiva construtivista, isto , parte do princpio de que os saberes so socialmente construdos e resultantes do trabalho que os grupos realizam sobre eles, e acentua uma dimenso individual e pessoal do conceito de competncia, constatando a importncia do saber-ser como contributo individual especfico no contexto dos saberes profissionais, a par da importncia dos saberes e saberesfazer, e admitindo a possibilidade de polivalncia e transferibilidade da competncia. Ana Lusa Pires (1995) considera que as competncias so conjuntos de saberes e qualidades postas em aco em situaes concretas, e esto ligadas a toda a formao do sujeito - esta considerada a um nvel formal e informal. Integra a sua formao de base e a experincia da aco, adquirida ao longo do tempo de forma emprica, no sistematizada. A concepo de competncia assim formalizada privilegia um processo individual de integrao dinmico, na perspectiva da formao contnua e centra-se sobre a pessoa e as suas aquisies, valorizando o indivduo e a sua histria singular, no mbito da formao de adultos (p. 62). Esta definio inscreve-se ainda num processo de socializao, no contexto do qual a situao tem um papel determinante relativamente aquisio de conhecimentos por parte do indivduo, mas no determinista, dado que essa aquisio tambm se processa a partir da estrutura de aquisio do prprio sujeito, que tambm por si vai sendo construda. Alguns dos contributos mais importantes, desenvolvidos por vrios autores e em diferentes contextos, permitem-nos classificar estas competncias, sob formas ligeiramente diferentes, obedecendo, contudo, a um denominador comum, o facto de serem competncias no especificamente tcnicas, sendo antes do foro relacional e pessoal dos indivduos. Estas competncias podem agrupar-se em competncias genricas ou transversais, soft skills, competncias-chave e competncias de terceira dimenso. As competncias transversais ou genricas, no sendo sinnimo do comportamento do indivduo, determinam-no, constituindo-se nas caractersticas que acentuam o funcionamento eficaz do indivduo ao longo da vida. Os comportamentos do indivduo deixam perceber as suas caractersticas pessoais (algumas observveis
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ou latentes), bem como as capacidades pessoais que o indivduo vai desenvolvendo ao longo da vida, contrariamente ao que acontece com a tradicional aquisio de conhecimentos, caracterstica da aprendizagem escolar. Estas competncias podem ser desenvolvidas atravs de actividades de trabalho ou formao ou actividades ligadas vida familiar e social; podem ainda ser transferidas e utilizadas em diversas funes. Como Ana Lusa Pires (1995) assinala, este tipo de competncias, no tcnicas, desenvolvem-se por processos de identificao e de socializao, ao longo do percurso de vida do sujeito, inseridas num processo de desenvolvimento pessoal, processos esses que podem ser reconstrudos a partir de situaes formais de formao - ao nvel da co- e hetero-formao - mas principalmente so desenvolvidos em situaes reais da sua existncia, na maioria das vezes no formalizados, em contextos como a escola, a famlia, o trabalho, os tempos de lazeres, etc. - ao nvel da auto e eco-formao (p. 74-75). So onze as principais competncias transversais ou genricas definidas e apresentadas 96: - esprito de iniciativa (fazer ou propor coisas, sem que para isso seja, anteriormente, solicitado por algum ou forado por acontecimentos); - perseverana (realizar aces mais do que uma vez ou recorrendo a diferentes formas e ultrapassando obstculos que se interpem consecuo dos objectivos); - criatividade (criar um produto original, imaginativo ou expressivo, tambm aplicvel s ideias); - sentido de organizao (desenvolver planos lgicos, detalhados, com vista orientao das aces relativamente a um objectivo); - esprito crtico (pensar de forma analtica ou sistemtica; aplicar princpios ou conceitos de anlise de problemas, a fim de descrever um conjunto de conhecimentos); - autocontrolo (manter-se calmo e com controlo dos seus meios em situaes emotivas ou marcadas pelo stress); - atitude de liderana (responsabilizar-se por um grupo, actividade, organizando de forma eficaz os esforos colectivos);
96

A autora (1995) refere que Bernard Litard (1991) aborda o problema das competncias relacionado com o reconhecimento dos saberes adquiridos. Reconhece a existncia de competncias sociais, transversais, tais como a iniciativa, a criatividade, a confiana em si, denominadas como competncias genricas (p. 63). 276

- persuaso (persuadir os outros ou obter o seu apoio, conseguido fazer valer as suas ideias); - autoconfiana (revelar sentimentos de segurana ou certeza nas suas prprias capacidades, habilidades e julgamentos, defendendo abertamente o seu prprio julgamento de valores em face da oposio); - percepo e interpercepo nas relaes pessoais (ler as preocupaes, os interesses e os estados emotivos dos outros, e interpretar os indcios subtis); - preocupao e solicitude em relao aos outros (revelar preocupao pelos outros, pelas suas necessidades e bem-estar, e uma vontade afirmada para dar ateno aos seus problemas, encoraj-los ou dar-lhes segurana). As soft skills
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listados como um conjunto de competncias fundamentais

so os seguintes: flexibilidade, adaptabilidade, autonomia, responsabilidade, criatividade, iniciativa, abertura a novas ideias, motivao, liderana, e as capacidades de trabalho em grupo, de comunicao, de anlise, de aprendizagem. As competncias de terceira dimenso
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podem ser agrupadas nas

seguintes categorias: os comportamentos profissionais e sociais, as atitudes, as capacidades criativas e as atitudes existenciais ou ticas. Estas competncias, de acordo com Simone Aubrun e Roselyne Orofiamma (1990)
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, fazem apelo terceira dimenso do comportamento da pessoa, designada

por saber-ser ou atitudes scio-afectivas ou ainda caractersticas pessoais (no fazendo estritamente apelo s capacidades intelectuais , nem s capacidades psicomotoras). Os comportamentos profissionais e sociais esto ligados a tarefas concretas de um determinado contexto social ou profissional. As atitudes incluem as atitudes relacionais e de comunicao, as capacidades relativas auto-imagem e as capacidades de adaptao e mudana. As atitudes integram, do ponto de vista psicolgico, diferentes dimenses (afectivas, emocionais, cognitivas) , esto na base de disposies e concepes prprias, com
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As soft skills foram listadas como um conjunto de competncias fundamentais no mbito dos trabalhos da Eurotecnet. 98 Ana Lusa Pires (1995) refere que Roselyne Orofiamma e Simone Aubrun (1990), cujos trabalhos tm sido desenvolvidos no C.NA.M. (Conservatoire National des Arts et Mtiers), definem como competncias de 3 dimenso aquelas que no fazem estritamente apelo nem s capacidades intelectuais do indivduo, nem s suas capacidades psico-motoras, mas terceira dimenso do comportamento da pessoa, muitas vezes denominado de saber-ser, ou atitudes scio-afectivas, ou ainda caractersticas pessoais (p. 66). 99 Aubrun, Simone e Orofiamma, Roselyne (1990). Les comptences de 3e. dimension, ouverture profissionelle?. Paris: CNAM. 277

traduo comportamentos e forma de estar da pessoa. Ana Lusa Pires, de acordo com Aubrun e Orofiamma (1990, p. 22), apresenta trs sub-tipos diferentes de atitudes: - as atitudes relacionais e de comunicao - manifestam-se na relao com os outros e incluem a capacidade de escuta dos outros, de reformulao e descentrao de si prprio, de saber pr-se em causa, de aceitao de crticas e de argumentao, animao, regulao e negociao, de trabalho em grupo e de integrao numa equipa, a capacidade de expresso escrita e oral, de saber organizar-se, determinar objectivos e estratgias; - as capacidades relativas auto-imagem - englobam um melhor conhecimento de si, a avaliao suas potencialidades, o seu desenvolvimento e valorizao, a auto-estima e a auto-confiana; - as capacidades de adaptao e mudana - relacionam-se com atitudes relacionais e de comunicao e manifestam-se pela capacidade de integrao em contextos profissionais diferentes, integrao de mudanas da situao do trabalho (de natureza tecnolgica ou organizacional), exerccio de funes em diferentes categorias de trabalho, aceitao da diferena (diversidade de comportamentos, opinies, referncias culturais e ideolgicas) e a adequao de comportamento; pressupondo a capacidade de mudar de ponto de vista, a abertura de esprito, flexibilidade e capacidade de gerir a incerteza. As capacidades criativas tm expresso em trs tipos de situaes particulares: quando necessrio responder ao imprevisto, atravs da improvisao, da intuio, com mobilizao de capacidades intelectuais, emocionais, sensoriais, etc.; nos casos em que a pessoa tende a ultrapassar-se, tomando a inovao como norma; como saber-fazer de uma determinada profisso, particularmente no domnio artstico e no cultural, com relevo para a dupla face que caracteriza a criatividade - o talento (dimenso pessoal) e a utilizao das tcnicas que permitem pr em prtica esse talento (dimenso profissional). As variveis que caracterizam o esprito criativo so a sensibilidade aos problemas, fluidez de ideias e de palavras, flexibilidade de esprito, capacidade de adaptao, aptido para sintetizar e analisar (de acordo com Orofiamma, 1990). Ana Lusa Pires (1995a) assinala que, de acordo com as actuais correntes da Psicologia, a criatividade considerada como um tipo particular de pensamento,
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que envolve originalidade e fluncia, e que entra em ruptura com um determinado tipo de pensamento-padro, introduzindo algo de novo (p. 16). A autora apresenta os conceitos de pensamento lateral (proposto por Edward de Bono) e pensamento divergente (proposto por Guilford), que concorrem para o desenvolvimento do pensamento criativo e da actividade criativa. O pensamento criativo caracteriza-se, na razo inversa do pensamento fortemente racionalizado, por envolver originalidade e fluncia e foge sequncia-padro (sequncia lgica) que marca o pensamento vertical, que, muitas vezes, se revela contingente em face da necessidade de resolver determinados problemas (a sequncia quebra-se). Torna-se ento necessrio mobilizar outro tipo de pensamento - o pensamento lateral - que favorea a descoberta de ideias e percepes novas, que fogem s estabelecidas, de forma construtiva e criativa, permitindo a justaposio de ideias que aparentemente no tm conexo lgica ou sequencial. Guilford prope, na mesma linha, um tipo de pensamento - pensamento divergente - (ope-se ao pensamento convergente) que consiste na capacidade para encontrar solues vrias, possveis para um problema, em especial quando esse problema no tem uma nica resposta certa (por oposio forma nica de resoluo de problemas, para a qual concorre o pensamento convergente). Segundo este autor, o acto criativo composto por quatro fases: a preparao (reconhecimento da situao de partida), a incubao (emergncia da anlise do problema, frequentemente ao nvel do inconsciente), a inspirao (ocorrncia de um conjunto de ideias, ao nvel do consciente, ou a possvel soluo do problema) e a verificao (testagem ou materializao da possvel soluo). Este modelo pode, segundo Ana Lusa Pires (1995a) concorrer para o desenvolvimento de estratgias que visem a actividade criativa, pelo que a autora prope que seja dada particular ateno ao desenvolvimento de condies (internas e externas) que facilitem o desenvolvimento da criatividade construtiva do indivduo, adoptando a perspectiva de Carl Rogers (1985). Do ponto de vista interior, identifica trs condies: a abertura experincia (atitude de flexibilidade, permeabilidade s percepes, novos conceitos e opinies, fundada na ausncia de rigidez e preconceitos, na capacidade de recepo de variado tipo de informao e na tolerncia em face da ambiguidade), a existncia de um centro interior de apreciao (o juzo de valor do indivduo com um papel determinante na avaliao do resultado do seu processo criativo) e a capacidade para lidar com elementos e conceitos (destreza em trabalhar e articular, combinando
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as

ideias,

conceitos,

cores,

formas,

resultando

em

construes

pessoais

caracterizadas pela originalidade e criatividade). Relativamente s condies externas (1995a) so mencionadas as seguintes: a segurana psicolgica (implicando a associao de trs processos: aceitao plena das potencialidades do indivduo pelos outros, a existncia de um clima em que a apreciao ou juzo exterior esteja ausente, e a compreenso pela empatia, ou seja, a aceitao do indivduo a partir do seu mundo particular, dos seus sentimentos e dos seus actos), a liberdade psicolgica (supondo uma inteira liberdade de expresso simblica e favorecendo ao indivduo um vasto horizonte como referencial e uma maior abertura todas as percepes; trata-se do reconhecimento da permisso de ser livre, e, da, responsvel: livre para decidir e agir, mas aceitando todas as consequncias das suas opes). Finalmente, as atitudes existenciais e ticas, correspondentes ltima categoria em que esto agrupadas as competncias de terceira dimenso, onde se enquadram a referncia a valores e a perspectiva existencial do sujeito, resultam da forma como a pessoa se coloca em face de si prpria e dos outros. Estas atitudes traduzem-se nas capacidades para se situar como actor social e se apropriar do seu vivido, atribuindo-lhe uma dada carga social e cultural, mobilizando capacidades de anlise crtica das situaes e elaborao do seu projecto de vida. nestas atitudes que se enquadra ainda a capacidade de autoformao e de pesquisa. As competncias de terceira dimenso mobilizam saberes mltiplos (apontando para a importncia do desenvolvimento de estratgias de formao empenhadas no seu desenvolvimento) que podem ser decompostos em cinco grandes categorias: as tcnicas, os mtodos e as estratgias cognitivas, o saber social, o saber-fazer relacional e o conhecimento de si, de acordo com Aubrun e Orofiamma (1990). As tcnicas so normalmente utilizadas em situaes precisas e reproduzem etapas de procedimentos especficos; so simplificadoras, estereotipadas, no atendendo complexidade das situaes reais; habitualmente baseiam-se no bomsenso e tm por objectivo a eficcia imediata. As tcnicas fundam-se, em geral, em determinados discursos ideolgicos, valores de referncia, apontando para novas imagens profissionais, visando reforar a cultura da empresa. Os mtodos e as estratgias cognitivas so enquadrados pela capacidade de adaptao e mudana, de anlise dos problemas e diagnstico das situaes, tomada de deciso, pela forma como a pessoa se integra, como encara a
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necessidade de alterar o programado e como se comporta, implicando a aprendizagem de mtodos e de estratgias intelectuais. Os procedimentos e etapas a percorrer no esto codificados nem explicitados detalhadamente, funcionando estes mtodos e estratgias cognitivas como metodologias constitudas que indicam opes, orientaes para a aco, dmarches de constituio (p. 70; a autora cita Aubrun e Orofiamma, 1990, p. 38). O saber social diz respeito aos conhecimentos que permitem que cada indivduo identifique o meio em que se inscreve enquanto actor social, conhecendo o seu meio profissional, assim como as normas da cultura (os cdigos de comportamento adoptados) e a cultura dos fenmenos sociais (sensibilidade sociolgica e cultural que permite a construo de uma viso do mundo). Trata-se de saberes mltiplos, de formao geral, cultural e social. O saber-fazer relacional tem a ver directamente com o conhecimento de si, envolvendo capacidades relacionadas com as caractersticas pessoais, os traos de personalidade. A aquisio, ou interiorizao destas capacidades relaciona-se com os processos de socializao do indivduo e faz-se ao longo de toda a sua existncia. O saber-fazer relacional envolve um trabalho de descoberta pessoal, de conhecimento de si, e pode ter implicaes ao nvel do desbloqueio dos mecanismos de defesa, o que pressupe a existncia de um meio favorvel e reconhecedor (na linha das teorias rogerianas). O conhecimento de si engloba as capacidades relacionadas com a autoimagem, de conhecimento das potencialidades e limitaes, e de auto-confiana. Estes saberes relacionam-se com os processos psicolgicos e sociais de identificao, sendo, por isso, de difcil formalizao. O conhecimento de si est associado imagem que predispe para a aco, tem caractersticas de natureza afectiva e avaliativa (uma boa ou m auto-estima), organizando-se num processo ligado s representaes sociais, colectivas, organizadas. . Ana Lusa Pires (1994), apoiada em Aubrun e Orofiamma, refere a importncia da experincia no processo de aquisio das competncias de terceira dimenso, destacando alguns modelos que mais se adequam a esse tipo de aprendizagem: organizao do contexto profissional, formao em alternncia, estratgias de formao atravs da vivncia de determinadas situaes, abordagens centradas na vida dos grupos. Clarificando o ponto de vista de que a formao instituda tem um papel importante no desenvolvimento destas competncias, a autora sublinha que a aquisio das caractersticas pessoais remete para uma
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questo mais profunda, que tem a ver com a estruturao da personalidade e com o processo de socializao das pessoas, ao longo de toda a sua existncia, passando pelos contextos familiares, escolares, organizacionais, culturais, que marcaram o seu percurso pessoal (p. 18). A importncia de abordar a problemtica, a partir dos contributos da psicologia e da sociologia, inscreve-se nesta perspectiva que enquadra o desenvolvimento de competncias num processo de socializao (os saberes so socialmente construdos) e os conhecimentos do indivduo so adquiridos em situao e com base na estrutura de aquisio do prprio indivduo (estrutura cognitiva), que ele vai tambm construindo ao longo do percurso que vai enformando a sua vida, a sua experincia, os seus projectos e o modo particular como os concretiza. A integrao da diversidade de saberes mobilizados a partir do desenvolvimento das competncias no tcnicas permite ao indivduo modificar as representaes de si prprio e das situaes sociais. Devemos ainda sublinhar, tal como o faz Ana Lusa Pires (1994), que a aquisio destas novas competncias parece acompanhar-se de uma modificao da relao com o saber, onde a intuio essencial, e onde, mais do que em qualquer outra actividade, necessrio ser-se capaz de gerir a incerteza, o irracional e a dvida (p. 72; a autora cita Aubrun e Orofiamma, 1990, p. 49). Esta perspectiva leva-nos a equacionar a importncia do saber adquirido pela experincia (em contraponto com o saber adquirido pela teoria) e a repensar a importncia da organizao dos contextos educativos e de formao, contextos que promovam no apenas a tradicional aquisio de conhecimentos atravs da aprendizagem escolar, mas tambm o desenvolvimento de um conjunto vasto e mltiplo de capacidades, habilidades e aptides, capazes de mobilizar conhecimentos, prticas e atitudes em domnios mltiplos e complementares (intelectual e psicomotor mas tambm scio-afectivo e relacional), e ao longo da vida. O estudo do desenvolvimento destes aspectos supe, atendendo a um contexto educativo e de desenvolvimento pessoal, uma anlise da realidade focalizada em diferentes reas (psicolgica, sociolgica e cultural). O pensamento tradicional, no contexto de uma educao/formao que favorece a formao dos indivduos de modo conformista e obedecendo a esteretipos, fortemente marcado pela racionalidade, valorizando a vertente da crtica, da anlise e da lgica. A autora (1995a) considera, no entanto, que, sendo
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estes aspectos importantes, no so suficientes. Recorrendo a Bono, faz sublinhar que a escola no tem sido preferencialmente um lugar destinado a pensar: muitas escolas nem sequer ensinam a pensar. Algumas ensinam limitadas capacidades de pensar envolvidas na informao, classificao e anlise. Ensinar a pensar envolve, assim, um progressivamente reconhecido e variado leque de capacidades. Ser, portanto, de repensar os tempos e os espaos de formao institucionalizada, nomeadamente ao nvel da formao escolar, gerindo processos por forma a beneficiar cada indivduo, particularmente, e todo o sistema na sua globalidade. As formas de gerir esses processos implicam fomentar a autonomia das pessoas, a sua liberdade, auto-estima, estando reservado criatividade um importante papel (p. 18).

4 . As competncias emocionais

O reconhecimento da importncia da dimenso emocional do ser humano est na base da reflexo que se tem fomentado sobre o que dever ser uma educao atenta ao desenvolvimento emocional dos alunos e sobre o papel das competncias ligadas a esta dimenso para um bom ajustamento pessoal e social. As competncias emocionais ou uma competncia emocional geral so objecto de diferentes abordagens, particularmente em domnios como a educao e a psicologia. As neurocincias tm tambm nesta rea avanado com interessantes contributos. A relao entre emoes e inteligncia, entre emoes e rendimento escolar, visando o bom desempenho pessoal e social, a felicidade e o bem-estar explica o interesse crescente pelo estudo da inteligncia emocional e das condies que podem favorecer o seu desenvolvimento, assim como o facto de a educao emocional ter passado a ser uma preocupao central de muitos pais e outros educadores. Um ponto de vista fundamental o de que o bom funcionamento social um factor determinante para o ajustamento pessoal e interpessoal dos indivduos, correspondendo a uma forma de inteligncia prtica ou social. A inteligncia emocional relaciona-se com a necessidade do desenvolvimento de competncias emocionais como condio desse ajustamento envolvendo a conscincia pessoal, o

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controle de impulsos, a persistncia, a motivao pessoal, a empatia, a habilidade social, entre outros aspectos. A importncia de educar para a criatividade encontra-se particularmente ligada a esta perspectiva, sendo o desenvolvimento emocional visto como complementar do desenvolvimento cognitivo e a criatividade como condio de realizao pessoal e social, pela abertura aos outros e ao exterior e pela possibilidade de estabelecimento de novas relaes, cada vez mais fecundas, permitindo o desenvolvimento da auto-confiana e da auto-estima. Estas capacidades funcionam como potenciadoras do desenvolvimento pessoal e social que a educao deve proporcionar 100. Outra linha significativa relativamente ao desenvolvimento das competncias emocionais assenta nas propostas que tomam as emoes e os sentimentos como valores para os quais importante sensibilizar, sendo que h que aprender a compreender e a controlar essas emoes e esses sentimentos. De acordo com esta perspectiva, cabe escola ajudar a desenvolver este tipo de competncias, sendo de esperar resultados a nvel pessoal e social, com implicaes na gesto das nossas relaes e das nossas decises.

4.1. A importncia dos sentimentos e das emoes na construo do conhecimento e comportamento humanos

Nas ltimas trs dcadas, com os trabalhos de Gardner, Sternberg e Goleman, entre outros, na rea da psicologia, o estudo das emoes tem sido alvo de um interesse muito especial. As investigaes na rea das neurocincias tm trazido novas aproximaes ao problema da compreenso das emoes. As abordagens na inteligncia emocional e na educao emocional apoiamse, significativamente, na teoria de que o crebro funciona de forma nica e integrada, segundo o modelo da lateralizao cerebral. Com base na teoria de que cada hemisfrio cerebral um mecanismo cognitivo independente, com funes especficas (de modo sucinto, o direito mais emocional e intuitivo, o esquerdo mais
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Cf. Projecto All Our Futures. Este projecto baseia-se especialmente nos trabalhos de Howard Gardner e Goleman, sendo a criatividade entendida como um factor de ajustamento social, decorrente de um bom ajustamento pessoal. 284

objectivo e racional), foi possvel chegar a um dos modelos para a relao crebromente, o modelo da lateralizao cerebral 101. As investigaes posteriores acerca da lateralizao cerebral vieram confirmar que os hemisfrios cerebrais so diferentes, mas so os dois igualmente importantes; funcionam de modo complementar, funcionando o crebro de forma integrada e nica. No existe, assim, qualquer justificao para que se continue a pensar que alguns indivduos so dominados pelo crebro esquerdo e outros pelo crebro direito. O que cada indivduo pode desenvolver determinados hbitos mentais e fsicos e demonstrar uma prevalncia de um hemisfrio, com implicaes ao nvel dos estilos de aprendizagem e de vida ou de soluo de problemas. As investigaes mais recentes na rea das neurocincias vieram confirmar que o crebro funciona como um circuito integral-hologrfico. Os trabalhos de Daniel Goleman, na rea da psicologia, consideram a existncia de duas inteligncias relacionadas com dois crebros, duas mentes: uma racional, outra emocional. O funcionamento do intelecto depende tambm da inteligncia emocional, sendo que h que tentar harmonizar cabea e corao 102. As investigaes recentes na rea das neurocincias permitiram reconhecer a participao indispensvel do corpo e dos seus estados afectivo-emocionais nos processos de raciocnio e de conhecimento
103

. Para Antnio Damsio (2002), a

emoo humana especial, sendo que o que h qualquer coisa de muito caracterstico no modo como as emoes esto ligadas s ideias, aos valores, aos princpios e aos juzos complexos que s os seres humanos podem ter (p. 23). Antnio Damsio (2002) sublinha que todos os homens e mulheres, independentemente das culturas, de qualquer idade, com diferentes nveis econmicos e graus de instruo, tm emoes, tentam compreend-las nos outros, empenham-se em passatempos que usam emoes e orientam as suas vidas, em grande medida, pela procura de uma emoo, da felicidade, evitando as emoes desagradveis. As emoes podem ser mais ou menos refinadas (por exemplo, o poder da emoo humana provocada pela msica barata ou pelo cinema de m

Os elementos apresentados sobre a lateralizao cerebral baseiam-se no trabalho de Ivete Azevedo (2002). A autora anota que o neurofisiologista Roger Wolcott Sperry (1913-1994) revolucionou a neurocincia, ao mostrar que cada hemisfrio cerebral um mecanismo cognitivo independente, com funes especficas, e ao propor as caractersticas mais relevantes de cada hemisfrio. Em 1981, foi galardoado com o Prmio Nobel de Psicologia e Medicina. 102 Cf. Goleman, Daniel (1995). Inteligncia emocional. Lisboa: Temas e Debates 103 Cf. Damsio, Antnio (1995). O erro de Descartes. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica e Damsio, Antnio (2000). O sentimento de si: O corpo, a emoo e a neurobiologia da conscincia. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica (trabalho original publicado em ingls em 1999). 285

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qualidade no pode ser subestimado), mais ou menos subtis, e geram sentimentos. O impacto humano de todas as causas de emoo (...) depende dos sentimentos gerados por essas emoes. atravs dos sentimentos, que so dirigidos para o interior e so privados, que as emoes, que so dirigidas para o exterior e so pblicas, iniciam o seu impacto na mente. A conscincia tem um papel importante a desempenhar no processo que conduz o impacto completo e duradouro dos sentimentos, pois s com advento do sentido de si podem os sentimentos tornar-se conhecidos do indivduo que os experimenta. Importa, ento distinguir ente sentimento e conhecimento de que temos um sentimento. No existe, segundo o autor, qualquer prova de que estejamos conscientes de todos os nossos sentimentos, e existem muitas que sugerem que no estamos (p.24). Assim se explica que possamos repentinamente sentir-nos ansiosos ou preocupados, agradados ou descansados, sendo que, o sentimento particular que experimentamos nesse dado momento, deve ter tido incio em momentos anteriores ao momento em que nos apercebemos dele. O que h a sublinhar que as consequncias derradeiras da emoo e do sentimento humanos dependem da conscincia, sendo que este facto no tem sido devidamente apreciado (p. 25). As neurocincias e as cincias cognitivas, a psicologia, nas suas componentes cognitiva, educacional e clnica, tm investido numa nova viso da mente e do crebro e tm construdo novos cenrios para a construo do conhecimento, considerando tanto o papel da razo, como o da emoo nessa construo, assim como a importncia da conscincia de si, das capacidades de mudana e de adaptao. Anbal Henriques (2002), com trabalhos na rea da psicoterapia, faz notar que Freud organizou a teoria dos impulsos como principais organizadores e mobilizadores da aco, do conhecimento, e da patologia, reintegrou a mente e o corpo, mas de seguida cedeu ao racionalismo, acreditando que estes sentimentos e instintos deveriam ser controlados pela razo (p. 18). Diferentes tradies na rea da psicologia tm, a partir da, considerado a dialctica corpo-mente, razo-emoo. O autor afirma que nos ltimos 20 anos, as psicopterapias tm sofrido transformaes que vo no sentido do enfraquecimento do racionalismo positivista e do reconhecimento da participao do corpo, via processos emocionais e subconscientes, na construo do conhecimento e das nossas realidades interiores, adaptativas e perturbadoras. O conhecimento subjectivo, e resulta da actividade de todo o organismo na sua luta pela sobrevivncia e por uma vida melhor (p. 19). Este
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autor considera que a crise do racionalismo e do dualismo ocorreu, quando a emoo, vista pela maioria das correntes da psicoterapia como perturbadora, desorganizadora e irracional, portanto, como algo a descarregar, a controlar, a ultrapassar, podendo condicionar a adaptao e a mudana, passou a ser considerada e vista como parte integrante do processo do conhecimento. Na prtica clnica ps-racionalista e ps-dualista, a experincia da emoo (sentida no corpo), mesmo quando disfuncional e perturbadora, entendida como inteligente, reveladora, organizadora e adaptativa, e como tal a sua aco essencial aos processos de mudana psicolgica (Anbal Henriques, 2002, pp. 19-20). Segundo Anbal Henriques, os diferentes movimentos na rea das cincias cognitivas influenciaram no s as correntes da psicologia, como tambm as correntes em educao. Assim, com a afirmao do behaviorismo, na dcada de cinquenta e meados da dcada de sessenta, a mente e a razo perderam expresso; na dcada de setenta, o cognitivismo recuperou-as, numa perspectiva de racionalismo o conhecimento como resultante da razo, da matemtica e da lgica formal, e os sentidos como ilusrios e inferiores. A dcada de oitenta e o incio dos anos noventa retoma o interesse pelos processos emocionais e pelo corpo: os processos emocionais e com estes o corpo ganham novo interesse e integram a cognio e os processos de conhecimento. O autor distingue vrias correntes: as construtivistas (o conhecimento como subjectivo e resultante de processos activos de construo), experiencialistas (a importncia da experincia corporizada e sentida), e do movimento integracionista, que procura a integrao terico-tcnica das correntes de psicoterapia mais significativas (p. 19). O autor refere ainda que na rea da psicoterapia se vive uma nova convergncia entre disciplinas e correntes e pensar passou a ser uma actividade complexa e global, em que participam indissociavelmente o crebro, o corpo, e a mente misteriosa e difcil de localizar, sendo que, se a decadncia do domnio da cabea sobre o corao, do racionalismo, ao libertar-se de uma iluso de poder e controle sobre as nossas emoes, criou lugar complexidade e a uma sensao de vulnerabilidade acrescida, a crise da razo sem dvida uma oportunidade para melhorar, enriquecendo-a, a compreenso da nossa vida interior e dos nossos processos de conhecimento, adaptao e mudana (p. 21).

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4.2. Educar para as emoes: as competncias necessrias ao bom desempenho pessoal e social

A educao emocional associa-se s linhas recentes que defendem uma perspectiva curricular das emoes, salientando o seu papel e o dos sentimentos, visando a pessoa no seu processo de auto-realizao, sublinhando o aspecto da felicidade e do bem-estar nas relaes intra- e interpessoais. Esta perspectiva relaciona uma educao emocional com aspectos ligados plenitude pessoal e melhoria social. Os contedos da educao emocional caracterizam-se pela transversalidade, no sentido de que os seus conceitos fundamentais se relacionam com a sade, com os tempos livres, o crescimento pessoal, vnculos afectivos, competncias sociais, na base dos processos conducentes auto-estima e ao bemestar. A importncia do desenvolvimento da compreenso e da regulao das emoes integra, assim, uma perspectiva que d nfase importncia de uma competncia emocional geral para o bom ajustamento pessoal e social. Os estudos recentes sobre a criatividade sublinham, muito particularmente, a ideia de que importante educar para as emoes. Uma educao emocional deve, neste sentido, corresponder a um processo contnuo e permanente, investir no desenvolvimento emocional, entendido como complemento indispensvel do desenvolvimento cognitivo ou como preveno das disfunes comportamentais, e visar o desenvolvimento da personalidade integral. A ideia global a de que sendo a educao holstica, deve integrar uma dimenso emocional, o que, frequentemente no acontece. Uma educao emocional deve facilitar o desenvolvimento de competncias e conhecimentos sobre as emoes, com implicaes ao nvel do bemestar pessoal e social. Saturnino de la Torre (2002) recorre, em particular, a dois autores, Bisquerra e Goleman 104, para sublinhar a importncia do desenvolvimento de conhecimentos e competncias sobre as emoes. Segundo este autor, Bisquerra (2000) prope-nos um programa emocional que deve ser desenvolvido ao longo da escolaridade, sendo as dimenses a trabalhar as seguintes: conscincia das prprias emoes, controlo emocional, auto-estima, comunicao afectiva e efectiva, relaes interpessoais,

104

Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis; Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs e Goleman, D. (1999). Las prcticas de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs; a referncia a Goleman (1997) corresponde ao Relatrio Heart Start. 288

resoluo de conflitos, competncias de vida, bem-estar subjectivo e qualidade de vida. Goleman (1997) apresenta como componentes da educao da inteligncia emocional o desenvolvimento das competncias sociais, o qual deve processar-se atravs das dinmicas de grupo da resoluo de conflitos, das relaes interpessoais com o objectivo de fomentar a empatia, na linha de Carl Rogers. Saturnino de la Torre aponta os sete conceitoschave do rendimento escolar propostos no Relatrio Heart Start por Goleman (1997, p. 304), que passamos a transcrever:

Autoconfiana Proporciona alguma segurana em si prprio e no que se faz e confere uma sensao de domnio do prprio corpo e do que o rodeia. Curiosidade Inquietude para perguntar e descobrir coisas novas. Est arraigada na infncia. Intencionalidade Desejo e capacidade para colocar e alcanar metas. Tem a ver com a eficincia e a vontade de persistir no empenho at ao final. Auto-controlo Sensao de controlo interno e de capacidade de modular o prprio comportamento. Relao Capacidade para estabelecer vnculos afectivos e efectivos com os outros, compreendendo e sendo compreendido por eles. Capacidade de comunicar Desejo e competncias para trocar ideias, sentimentos, conceitos, etc. Cooperao Capacidade para harmonizar as prprias necessidades com as dos outros em actividades de grupo. (p.76)

Como o autor sublinha, todas estas disposies e competncias tm incio nos primeiros anos de vida e na famlia, sendo extensivas ao percurso escolar e devendo continuar ao longo da vida. Os contedos abordados visam uma educao emocional tanto activa, como reflexiva (o qu, para qu e como das emoes). O programa pode ser posto em prtica atravs de diferentes formas de interveno, como o caso da aco tutorial, integrao curricular e contedos transversais. Saturnino de la Torre considera que estabelecidos os objectivos e contedos, ficanos por abordar o ponto crucial de qualquer desenho curricular: o das estratgias didcticas (p. 77). O autor sugere uma avaliao formativa e formadora para as aprendizagens emocionais, mantendo presente que estamos a trabalhar com objectivos de ordem axiolgica, das atitudes e das emoes. Essa avaliao deve permitir obter
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informao e contrast-la, compar-la, interpret-la luz de umas metas, assim como valorar ou conferir valor, reconhecer, estimular, incentivar, orientar, apoiar, e corrigir para melhorar (p. 77). Os indicadores sugeridos e que facilitam os indcios para determinar os progressos nas aprendizagens emocionais so os propostos por Goleman (1997, 460ss). Assim, podem servir-nos de referente psicolgico os progressos verificados no reconhecer os prprios sentimentos, reconhecer os mecanismos cognitivo-afectivos da tomada de decises, controlar os sentimentos no que tm de negativo; podem ainda servir como indicadores, os progressos na empatia, atendendo melhoria da compreenso dos sentimentos e preocupaes dos outros, aos progressos no saber comunic-los, ao desenvolvimento da intuio natural, os progressos verificados no conhecer os prprios pontos fortes e fracos, no adoptar uma atitude positiva face s coisas; assumir as consequncias das prprias decises, a assertividade para afirmar os prprios sentimentos e interesses sem prepotncia, saber em que momento necessrio ceder, saber resolver conflitos, podem ainda funcionar como referentes. Devem ser consideradas como instrumentos psicopedaggicos de uma avaliao das aprendizagens emocionais todas as actividades que nos permitam aproximar de situaes emocionais individuais e de grupo. Para alm, das actividades de exercitao que nos permitem obter informao sobre o processo de desenvolvimento, h ainda a considerar o recurso a questionrios, escalas, entrevistas, estudo de casos, relatos, ilustraes, heuridrama, dilogos, tutorias, debates, casos limite e situaes de vida. Saturnino de la Torre considera que uma educao emocional est para alm da educao dos afectos; encara as emoes e sentimentos em termos de valores. Uma educao emocional relaciona-se com a importncia e a tomada de conscincia de questes como as atitudes positivas face vida, o desenvolvimento de competncias sociais e de tolerncia, a estimulao da empatia, as atitudes e os valores para confrontar conflitos, fracassos ou frustraes, o saber-estar, colaborar e gerar climas de bem-estar. Neste sentido, a finalidade da educao emocional facilitar o bem-estar pessoal e social e promover a felicidade. O autor defende que uma perspectiva curricular das emoes deveria considerar os objectivos, os contedos, as estratgias e a avaliao. O objectivos de uma educao emocional deveriam ter como principal referente a pessoa na sua auto-realizao e busca de bem-estar, isto , a sua felicidade, assim como o grupo ou as pessoas que a rodeiam no trabalho e no meio social, ou seja, incidir tambm no
290

aspecto relacional. Estes objectivos subdividir-se-iam em quatro grande grupos: objectivos de auto-realizao, objectivos de carcter relacional e relativos ao grupo de convivncia, objectivos relacionados com o trabalho ou o estudo, objectivos de orientao social. Os objectivos de auto-realizao compreendem conhecer as prprias emoes e sentimentos ter controlo sobre os mesmos; conhecer as prprias limitaes e necessidades e sobrepor-se a elas; estes objectivos apontam ainda para a importncia de desenvolver a capacidade de se implicar e entusiasmar com as coisas, assim como de aprender a fluir, quer dizer a saber integrar o que nos acontece. Nos objectivos de carcter relacional e relativos ao grupo de convivncia incluem-se: desenvolver o sentido de humor, a disposio para sorrir, para ver o lado positivo das situaes, bem como gerar relaes interpessoais e de grupo satisfatrias e estabelecer vnculos afectivos e de amizade estveis e sem imposies. No mbito dos objectivos relacionados com o trabalho ou o estudo, referem-se os seguintes aspectos: contribuir para gerar climas satisfatrios no trabalho, saber trabalhar em grupo e de forma colaborativa e, por ltimo, contribuir com ideias criativas e reconhecer as dos outros em projectos conjuntos. Finalmente, os objectivos de orientao social integram a necessidade de desenvolver atitudes de solidariedade, tolerncia e cooperao, promover atitudes positivas perante os acontecimentos da vida e tomar conscincia de que a nossa criatividade pode contribuir para o bem-estar social (pp. 74-75). Isabel S (2002) aborda a importncia da competncia emocional, partindo da perspectiva de que a compreenso das emoes e a sua regulao tm um papel importante na nossa vida pessoal e social (p. 7). A noo de competncia emocional, tal como entendida pela autora, tendo por referncia Saarni (1990)
105

liga-se substancialmente ideia defendida por alguns autores que a designaram como a compreenso que as pessoas tm das emoes no contexto das exigncias sociais que lhe so colocadas de forma a socializarem-se nos sistemas de significado emocional valorizados pela cultura em que esto inseridas (p. 8). Entre os vrios componentes que so relevantes para o progressivo desenvolvimento da competncia emocional, avanados por Saarni (1993), contam-se a capacidade para discernir as emoes dos outros (com base em pistas situacionais e expressivas com algum grau de consenso social); a conscincia dos nossos prprios estados
105

Saarni, C. Emotional competence: How emotions and relationships become integrated. In R. Thompson (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Vol.36. Socioemotional development (pp. 115182). Lincoln: University of Nebraska Press. Outra referncia no texto: Saarni, C. (1993). Socialization of emotion. In M. Lewis & J. Haviland (Eds.), Handbook of Emotions (pp. 435-446). New York: Guilford Press. 291

emocionais

(podendo

dar-se

caso

de

estarmos

vrias

emoes

simultaneamente) e a conscincia de que podemos no ter acesso aos nossos prprios sentimentos; a compreenso de que o estado emocional interno no corresponde necessariamente expresso externa, tanto no prprio, como nos outros; a competncia para considerar informao pessoal sobre os indivduos, utilizando-a ao inferir sobre os seus estados emocionais (podendo estes no corresponder ao que seria geralmente sentido face a determinadas situaes de acordo com o modelo das expectativas culturais); sintetizando, em geral, a compreenso e conscincia das situaes favorecedoras de empatia nas relaes interpessoais e do equilbrio emocional desejvel. assim que uma melhor compreenso pessoal e o nosso auto-conhecimento podem ser melhorados atravs da capacidade para percepcionar e avaliar os nossos estados emocionais. Um problema pode ser identificado com base no reconhecimento de uma emoo; uma deciso perante uma dada situao pode ser tomada, se conhecermos os nossos verdadeiros sentimentos em face dela; no relacionamento com as outras pessoas fundamental que sejamos capazes de identificar as emoes envolvidas e interpretar o seu significado para a relao, criando condies para a empatia. As emoes tambm podem ajudar-nos a dirigir a nossa ateno para a informao importante, para alm de mobilizarem a aco e darem energia ao comportamento. Os estados emocionais podem favorecer abordagens de resoluo de problemas especficos. Assim, os estados emocionais positivos facilitam o raciocnio indutivo e a criatividade; a mobilizao de estados emocionais para o envolvimento numa dada tarefa torna as pessoas mais produtivas e eficazes no que se propem realizar. O equilbrio pessoal relaciona-se com a capacidade para gerir as emoes, moderando o impacte das negativas e aumentando o das positivas, sem com isso reprimir ou exagerar a informao que elas transmitem (existe um vocabulrio e expresses emocionais vigentes na nossa cultura ou subcultura). O controle da ansiedade excessiva ou da irritabilidade, assim como a capacidade para nos animarmos face a situaes negativas, pode ajudar-nos a aumentar o nosso bem-estar. Isabel S interessa-se, particularmente, pelas caractersticas desenvolvimentistas de alguns aspectos da competncia emocional, nomeadamente, ao nvel da identificao das emoes em si prprio e nos outros, do reconhecimento de que a expresso emocional nem sempre representa o estado emocional interno, do conhecimento das regras de expresso e a auto-regulao dos estados e das expresses emocionais. Segundo a autora, o conhecimento de como as crianas
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adquirem estas competncias essencial para sabermos o que podemos esperar delas em determinadas idades, assim como para planearmos intervenes psicoeducativas que promovam o seu bem-estar scio-emocional (p. 9). A aquisio de uma conscincia progressiva de que possvel ter algum controlo sobre as emoes e de que esse auto-controlo pode orientar-se para a sua experincia emocional interna ou para a sua expresso observvel, est relacionado com o processo de desenvolvimento da criana. assim que parece que desde os seis anos as crianas se apercebem de que possvel disfarar ou expressar de forma deliberada as emoes, mas apenas a partir dos dez, onze anos se apercebem do conflito entre estados internos e expresses externas que o disfarce implica. Esta fase acompanhada da emergncia da conscincia de que as emoes envolvem um componente mental interno, da decorrendo que as estratgias comecem a dirigirse tambm para esses processos interiores (pensamentos, ateno e memrias). A autora conclui que a auto-regulao emocional uma competncia complexa com um forte impacto na vida emocional e social. (...) A utilizao de regras de expresso emocional exige uma perspectiva centrada no outro e orientada para a relao interpessoal (p. 15). Aplicadas s crianas estas perspectivas permitem-nos perceber que provvel que uma criana mais popular possa mais facilmente utilizar as regras de expresso
106

, porque isso significa adoptar as regras do grupo na

identificao do comportamento adequado a uma dada situao; em algumas situaes a criana tem que pesar os seus prprios sentimentos e os dos outros, porque o nosso comportamento expressivo pode afectar os outros, cujos sentimentos no podem ser feridos; em algumas circunstncias a criana pode pesar o valor
106

Isabel S refere que Carolyn Saarni tem estudado o desenvolvimento do conhecimento sobre como e quando so usadas as regras de expresso, sendo que estas regras tm um papel importante na compreenso pelas crianas entre comportamento expressivo observvel e experincia emocional interna. Saarni (1978, 1979) define-as como normas que governam implicitamente o nosso comportamento expressivo em diferentes situaes sociais, papis e relacionamentos. Segundo esta autora, as regras de expresso podem ser determinadas culturalmente ou ter um carcter idiossincrtico, isto , podem representar convenes sociais ou constituir respostas pessoais para orientar o comportamento expressivo em diversas situaes. As regras de expresso culturais so convenes sociais que so partilhadas pelos membros de um mesmo grupo, classe social ou cultura; correspondem a formas de comunicao que merecem a aprovao social, funcionando como guias que indiciam quando se deve inibir, intensificar, minimizar ou dissimular a expresso de emoes; estas regras so de natureza pr-social, isto , envolvem a proteco dos sentimentos das outras pessoas. As regras de expresso pessoais so de natureza auto-protectora, baseando-se nas expectativas do indivduo sobre as consequncias para si prprio resultantes da expresso de uma dada emoo numa dada situao; pode acontecer que a expresso de uma emoo seja alterada como nos casos em que as pessoas no revelam que ficaram magoadas ou que se evite revelar uma emoo que pode ser considerada pelos outros pouco adequada a uma situao, a fim de se evitar o embarao; este tipo de regras permitem ao indivduo regular o seu equilbrio afectivo, transformando a sua expresso comportamental, como acontece quando se procura aliviar o desconforto causado por uma emoo negativa ou reduzir os nveis de excitao (Saarni, 1978, 1979, 1985) (p. 12). 293

estratgico de esconder certas emoes, ao antever a reaco das pessoas em face da expresso de determinada emoo, o que exige uma percepo social algo complexa. Ao longo do seu desenvolvimento, a criana vai-se apercebendo de que possvel controlar as suas emoes. O desenvolvimento das competncias emocionais fundamental, na medida em que estas competncias podem ser determinantes para a vida pessoal e social e para o percurso escolar. Segundo Isabel S, uma boa competncia emocional relaciona-se com uma maior motivao para a aprendizagem e o desenvolvimento de uma maior auto-estima. As crianas e os jovens com uma boa competncia emocional sentem-se mais competentes, e so capazes de estabelecer relaes positivas com os colegas e os adultos, sendo provvel o risco de existirem problemas interpessoais e emocionais seja mais reduzido. Ivete Azevedo (2002) considera as diferentes abordagens conceptuais para o termo inteligncia emocional, sugerindo a seguinte formulao, includa na obra referida e que se reporta a uma outra, datada de 1997 107:
Da minha parte, sempre que me refiro a I. E. estou a pensar na capacidade de identificar as emoes (em si e nos outros), ger-las e geri-las em prol da qualidade de vida, reflectindo-se, consequentemente, nas relaes intra e inter pessoais. p. 36

A autora faz notar que a expresso inteligncia emocional uma redundncia, uma vez que a inteligncia uma s, funcionando o nosso crebro como um todo integrado, incluindo aspectos cognitivos e emocionais; o que se apresenta como novidade a valorizao dos aspectos emocionais da inteligncia, os quais durante muito tempo foram negligenciados, tendo os sentimentos e as emoes sido vistos como algo a ser reprimido e controlado para no perturbar o nosso raciocnio lgico (p. 36). Como a autora refere, o sucesso no se limita emoo, por ser demasiado complexo. No entanto, a inteligncia emocional assume um papel importante na vida, quer a nvel das pessoas individuais, quer dos pessoais e das organizaes. A boa notcia ser a de que no uma competncia inata e a aprendizagem emocional fica para a vida. Centrando-se nas questes escolares, Ivete Azevedo considera o potencial da frmula SUCESSO = Q.I. x Q.E., sendo que o valor mximo se obtm apenas se houver maximizao dos dois factores, podendo um dos factores anular o outro, se

107

Azevedo, I. (1997). Q.I.+Q.E. = Sucesso (Tese mestrado). Lisboa: APM Editora 294

este for muito pequeno. A autora conclui, assim, que a escola precisa de Inteligncia Emocional, isto , a escola, para atingir os seus objectivos de colocar em primeiro lugar o que importante sem negligenciar os contedos cientficos, tendo em conta os 37). A inteligncia emocional aparece-nos intimamente relacionada com a educao para a criatividade, sendo esta encarada como uma das respostas para uma sociedade em mudana acelerada que faz apelo a novas competncias, nomeadamente, ao uso de competncias emocionais. O reconhecimento de que grande parte da aprendizagem dessas competncias se faz fora das famlias e da escola ps em evidencia a necessidade de serem a famlia e a escola a criar condies para o seu desenvolvimento adequado. A perspectiva a de que o ensino se tem baseado quase exclusivamente no desenvolvimento das funes intelectuais, sendo que o desejvel seria que lhe acrescentssemos o desenvolvimento do autoconhecimento e de competncias pessoais e interpessoais capazes de levar a uma (auto)regulao emocional, atravs, nomeadamente, da sua compreenso e da compreenso do seu papel na gesto das nossas relaes e das nossas decises. As teorias sobre a criatividade em educao encontram nesta perspectiva o seu principal fundamento. seus participantes (...) precisa de equilbrio hemisfrico, de complementaridade entre a emoo e a razo, das duas meias-verdades (p.

Nota Conclusiva
A anlise de algumas abordagens das competncias permitiu-nos construir um conceito de competncias transversais, discutindo a sua importncia para a construo da pessoa e para a educao. Da abordagem das competncias que designmos de natureza pedaggica e didctica retivemos, em particular, que toda a aco mobiliza alguns conhecimentos para uma situao determinada (conhecimentos mais ou menos complexos), assim como competncias que utilizam, integram ou mobilizam esses conhecimentos (integrados na memria e postos em aco). A competncia consiste em pr em relao os conhecimentos necessrios; este pr em relao pressupe o recurso ao raciocnio e intuio, e permite fazer relacionamentos, interpretaes, interpolaes,
295

inferncias,

invenes.

Nesta

abordagem das competncias interessa-nos ainda o aspecto de mais-valia da competncia aplicada aos conhecimentos, no sentido de que a competncia se relaciona com a capacidade para os utilizar para resolver problemas, construir estratgias, tomar decises e agir no sentido lato da expresso. Relativamente s competncias para a vida pessoal e profissional, o aspecto central que serve a construo do nosso conceito de competncias transversais o da polivalncia e transferabilidade da competncia, assim como o aspecto da natureza pessoal destas competncias e as dimenses que as envolvem, a cognitiva, a emocional e a scio-afectiva. Outro aspecto fundamental o de que as competncias podem desenvolver-se, ao longo do percurso de vida, estando inseridas num processo de desenvolvimento pessoal. A relao entre competncias e comportamento ainda essencial; no sendo determinam-no. Quanto s competncias emocionais, o contributo mais significativo deste tipo de abordagem para a construo do nosso conceito relaciona-se com o aspecto que associa, na perspectiva rogeriana 108, o aspecto da criatividade ao da abertura ao mundo e a novas situaes, sublinhando a tendncia do homem para se realizar a si prprio e para se tornar no que em si potencial. Outro aspecto interessante, que as teorias sobre a educao emocional nos permitiram abordar, relaciona-se com a educao para a criatividade, no sentido de que o desenvolvimento do autoconhecimento e de competncias pessoais e interpessoais visto como complemento desejvel das funes intelectuais. Esta abordagem permitiu-nos ainda compreender alguns fundamentos dos contributos da auto-regulao das emoes e de uma educao emocional, no s ao nvel das relaes pessoais, mas especialmente ao nvel das relaes com o estudo e com consequentemente, ao nvel da integrao e do sucesso escolar. aprendizagem e, sinnimo de comportamento,

108

Cf. Parte I e Parte II A criatividade vista, segundo Carl Rogers, como um elemento da vida plena. medida que se vai abrindo ao mundo e vai ganhando confiana na sua capacidade para estabelecer novas relaes com os outros e com o que est sua volta, a pessoa vai-se tornando cada mais criativa e tambm mais socializada; mais confiante das suas potencialidades, torna-se menos defensiva. O autor define, nesta perspectiva, a criatividade cuja motivao primria ser a tendncia do homem para se realizar a si prprio, para se tornar no que em si potencial (p. 302). 296

Captulo 3 Uma nova concepo de educao e de escolaridade: fundamentos e novas perspectivas

Os saberes dos humansticos aos cientficos e tecnolgicos so formativos desde logo pelo seu carcter humanizado: todo o conhecimento corresponde ao antiqussimo desejo do ser humano de conhecer e compreender o mundo e a si prprio, de se apropriar inteligentemente do real e sobre ele agir. Contm em si dimenses cognitivas, estticas e ticas da vida que poderiam e deveriam ser desenvolvidas numa perspectiva formativa global. Constituem-se, em muitos casos, em reas de reflexo e interveno crtica sobre o mundo actual e o seu passado. Maria do Cu Roldo

Nota Introdutria

Este captulo conduz a discusso que nos leva a (re)descobrir o papel da educao e da escola, antecipando a importncia das competncias transversais/estticas no processo de construo da pessoa. Esta perspectiva considera a importncia das diferentes aprendizagens promovidas pelas diferentes reas que cabe escola proporcionar, preparando o reconhecimento das potencialidades das artes em educao, que iremos debater na Parte III. Elliot Eisner (2001) defende a importncia da introduo das artes no currculo, contrapondo s perspectivas mais pragmticas uma perspectiva que d nfase ideia de que as artes podem contribuir para a orientao das nossas vidas e para o modo como pensamos e escolhemos estar no mundo:
the stronger the push towards the standardization of curricula, the pre-specification of outcomes for performance, and the use of isolated test items to measure achievement, the greater the need for the arts, if no other reason than to help students understand that there is another way to live, another way to think, another way to be in the world. (p. 9)

No final do captulo, dever-se- concluir que estamos, hoje, perante definies radicalmente diferentes do que se entende por conhecimento, por competncias transversais e pelo que se reconhece dever caracterizar os papis da educao e da escola. Uma educao artstica deve na escola e em educao ter um lugar diferente, atendendo a este novo contexto.
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1. Conhecimento, competncias transversais e construo da pessoa


Adalberto Dias de Carvalho (2001) considera o conhecimento como relao do homem com o mundo, incluindo, neste mundo, o meio natural, cultural e social, bem como uma relao do homem consigo mesmo. Edgar Morin sublinha a importncia de pensarmos a nossa orientao no mundo: quem somos, onde estamos, de onde vimos, para onde vamos. Karl Popper (1999) fala-nos da orientao no mundo como capacidade fundamental para o exerccio do pensamento, ou seja, uma aptido para encontrarmos o nosso caminho. Philippe Perrenoud (1997) salienta a importncia de prepararmos os jovens para transformar o mundo em que vivem, interrogando-se se no ser esta a prpria essncia de uma cultura geral. Todas estas perspectivas sugerem a importncia de uma dupla valncia conhecimento/pessoa, sendo que a construo de um, depende da do outro. O conceito de desenvolvimento pessoal, de acordo com o contributo de Carl Rogers (1985), sublinha o valor das experincias pessoais, a importncia de uma aprendizagem que integre a totalidade biopsquica do indivduo, consciente das suas limitaes e potencialidades, crtico e construtivo, menos defensivo atravs da sua capacidade criadora e, por isso mesmo, capaz de se realizar a si prprio, tornando-se no que em si h de potencial. O contributo de Alain Touraine (2001), aponta para a importncia da construo de um sujeito livre, capaz se olhar de si para si e de, assim, desenvolver a sua conscincia, criando, deste modo as condies para poder tornar-se de sujeito em actor e poder intervir a nvel social. O actor s social na medida em que, como sujeito, pode dessocializar-se, recriando-se no no social. Esta interveno do sujeito sobre o social, que o define como actor, assenta em fundamentos ticos e tem um carcter defensivo, em face da ordem social que o anti-sujeito. Para Edgar Morin (1995), a concepo do sujeito como sistema aberto permite explicar o seu potencial e a sua emergncia na sua relao com o mundo, conduzindo-o conscincia de si, reflexividade, reflexo atravs da autoreferncia. Reafirmando a noo de sujeito, o autor sublinha que ser sujeito significa ocupar um lugar no centro do seu mundo, a fim de que possa ocupar-se dele e de si mesmo. As novas teorias da aprendizagem defendem, em geral, que aprender pressupe uma apropriao dos dados do exterior e a sua transformao, implicando sempre uma mudana naquele que adquire. Aprender pressupe, assim, uma
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relao entre o sujeito que conhece e um objecto que se d a conhecer. Nesta perspectiva, os conhecimentos pertinentes, do ponto de vista das mudanas que podem operar naquele que deles se apropria, so aqueles que ele verdadeiramente interioriza. As relaes estabelecidas sugerem-nos que a educao, enquanto instncia de transmisso de conhecimento, de construo de conhecimentos e saberes, de construo do pensamento, deve igualmente ser entendida como instncia de desenvolvimento da pessoa, que, atravs da reflexividade, do questionamento, da sua reinveno constante, sustentada pela sua capacidade criadora e pela conscincia de si, num mundo tambm habitado por outros, procura, em funo de tudo isso, ultrapassar-se. Neste sentido, podemos considerar que o seu processo de construo depende de um processo de abertura permanente ao mundo e existncia, que mediado pelo conhecimento. Isto implica o reconhecimento da pertinncia da escola, a realizao de projectos de ordem pessoal e a possibilidade de chegar a conceber o contexto, o multidimensional, o complexo, o investimento na procura da compreenso. A fim de que o aluno seja capaz de construir um sentido para a suas aprendizagens, ser importante mudar o contedo da escola. Mudar o contedo da escola passa pela redefinio dos contedos a leccionar, mas tambm pela concepo global de um currculo que privilegie a relacionao dos saberes e conhecimentos, a sua contextualizao. Um outro aspecto fundamental, que se prende igualmente com a redefinio da escola, diz respeito importncia de levar os alunos a reflectir sobre as suas aprendizagens e a relacion-las com os contedos e os contextos das suas prprias vidas. Esta definio, que cria novos compromissos entre o que aprende e o que conhece e o mundo, envolve uma relao complexa com o prprio mundo, que no apenas de ordem cognitiva, mobilizando igualmente aspectos da vida afectiva. A relao entre aprendizagem, competncias e desenvolvimento pessoal, aparece-nos, muitas vezes, associada aos aspectos do desenvolvimento do raciocnio, capacidade para organizar a prpria aprendizagem ao nvel dos mtodos e dos processos, ao desenvolvimento do esprito crtico e da capacidade de resolver problemas. Outras abordagens do nfase s competncias especficas ou transversais, visando um melhor desempenho a nvel profissional. Algumas perspectivas sublinham a importncia de educar as emoes atravs do desenvolvimento de competncias emocionais como condio de bem-estar pessoal
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e social. Outras teorias apontam fundamentalmente para o desenvolvimento do entendimento do que estar na vida, delineando formas implicadas de construo dessa compreenso que cabe educao e escola considerar. A nossa viso valoriza, em particular, a ltima abordagem, considerando a possibilidade de desenvolvimento de uma inteligncia geral, de uma adeso na busca de compreenso que envolvem a pessoa no processo de construo do conhecimento, sendo que construo da pessoa depende, por sua vez, da possibilidade dessa construo. As competncias transversais devem emergir no contexto destas relaes. A possibilidade de implicao de uma educao artstica a estes nveis e o reconhecimento dos seus contributos permitem-nos questionar tanto os meios como dos fins da educao. partida, e mantendo presentes as linhas gerais da discusso que temos seguido, at ao momento, estamos em condies de perceber que as competncias transversais, pessoais e estticas de que falamos, so competncias desenvolvidas no tempo, com razes na experincia, nos projectos, nas prticas e, de um modo geral, em todas as actividades. Uma educao artstica e todas as actividades com ela relacionadas (como actividades humanas que so) devem contribuir significativamente para o seu desenvolvimento. Este tipo de abordagem sublinha a dimenso pessoal e esttica do conceito de competncia transversal, saber-ser e do poder-ser, investindo no tornar(-se), devendo esta dimenso ser objecto de interesse e de investimento da educao. As competncias transversais podem ser consideradas como conjuntos de saberes e de qualidades que podem ser mobilizadas em dadas situaes, e a qualquer momento; esto ligadas a toda a formao do sujeito, considerando ainda que essa formao pode realizar-se a nvel formal ou a nvel informal; esta formao pode fazer-se de forma estruturada ou de modo emprico, de forma no sistematizada. Uma das caractersticas deste tipo de competncias consiste na sua transferibilidade e no seu carcter de polivalncia. As competncias transversais, no sendo sinnimo de conhecimento e de comportamento, podem ser determinantes a estes nveis Estas competncias mobilizam saberes e conhecimentos mltiplos, assim como diversas estratgias relacionais, de natureza emocional, cognitiva e scio-afectiva. Estas competncias encontram concretizao na aco; no sendo conhecimento envolvem saberes e conhecimentos, no sendo capacidades, envolvem capacidades, no fazendo estritamente apelo a capacidades intelectuais, nem a capacidades psico-motoras; as
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competncias transversais envolvem tambm caractersticas pessoais. As actividades humanas nas quais determinadas competncias encontram concretizao fixam as atitudes e as dimenses do comportamento, assim como os objectivos a atingir, as estratgias e procedimentos a seguir, o tipo e os nveis de comportamento implicados.

2. A importncia do desenvolvimento de competncias transversais

Podemos concluir que a abordagem por competncias sugerida por Philippe Perrenoud (1997) se centra fundamentalmente em preocupaes de natureza pedaggica e didctica. O autor refere explicitamente:
terme, on peut considrer avec (1990b) quon sachemine vers un mtier nouveau, dont lenjeu est de faire apprendre plutt que denseigner. Lapproche par comptences ajoute aux exigences de la centration sur lapprenant, de la pdagogie diffrencie et des mthodes actives, puisquelle aussi invite fermement les enseignants : considrer les savoirs comme des ressources mobiliser; travailler rgulirement par problmes; crer ou utiliser dautres moyens denseignement; ngocier et conduire des projets avec ses lves; adopter une planification souple et indicative, improviser, mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique; pratiquer une valuation formatrice, en situation de travail; aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire. (p. 69)

Contudo, as propostas do autor ficam, ao longo de toda a obra, marcadas pelo cepticismo e pela conscincia de que a abordagem da problemtica no pacfica, podendo levar a vrias interpretaes e mesmo a interpretaes erradas, para no falarmos nas resistncias e sinergias que a nova proposta pode desencadear particularmente por parte dos professores. O autor reconhece que le systme ducatif ne peut former des comptences ds lcole et le collge que si la majorit des professeurs adhre librement cette conception de sa tche. (p. 67). A perspectiva de Philippe Perrenoud sobre a aplicao deste tipo de abordagem, directamente ligada ao trabalho pedaggico e didctico, com incidncia na necessidade de um novo contrato pedaggico e na questo da importncia de uma descompartimentao disciplinar, acentua a importncia da mobilizao e transferncia de saberes e conhecimentos, considerando quer a sua utilizao em contexto escolar, quer em outros contextos e tempos de vida. Deste ponto de vista,
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parece-nos que o estudo das competncias deixa ainda em aberto muitos caminhos por percorrer. Na proposta de reviso curricular para o nosso sistema educativo, as competncias essenciais aparecem-nos basicamente ligadas a aspectos relacionados com a construo do aluno, enquanto indivduo responsvel, autnomo, capaz de se expressar adequada e criticamente e de resolver necessidades no domnio da comunicao e da interaco, apto a participar de forma cvica e crtica na vida social e a conduzir o seu projecto de vida quer a nvel profissional, quer a nvel pessoal. No ensino bsico, as competncias transversais ligam-se fundamentalmente importncia de aprender a aprender e aos processos que tornam os alunos progressivamente mais activos e autnomos na sua aprendizagem. O desenvolvimento deste tipo de competncias sublinha a importncia da aquisio e uso de procedimentos e mtodos de acesso ao conhecimento: mtodos de trabalho e de estudo, tratamento de informao, comunicao, estratgias cognitivas, relacionamento interpessoal e de grupo. No caso do ensino secundrio, sublinha-se a importncia do desenvolvimento das metodologias de trabalho de projecto, devendo a rea de projecto possibilitar o desenvolvimento de competncias de natureza transversal, relacionadas com a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao, com a educao para a sade e para o ambiente e com a educao para a cidadania. Embora o documento - Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais (2001) , j referido na Parte I deste estudo (Captulo 1), constitua o elemento central do cumprimento do estabelecido no Decreto-Lei 6/2001, assiste-se, tal como a respectiva Nota de Apresentao clarifica, a evoluo do primeiro documento para o segundo, no sentido de uma clarificao e de uma procura de coerncia para os conceitos e termos utilizados, assim como inteno tomar o conjunto de competncias gerais como um fio condutor e um elemento que enquadra a concepo e o desenvolvimento do currculo, quer considerando a sua expresso nacional , quer ao nvel dos projectos curriculares de escola e de turma. De acordo com a Nota de Apresentao referida, as competncias transversais, incluindo o tratamento da informao, os mtodos de trabalho, a comunicao, etc., mantm-se como domnios fundamentais do trabalho com vista ao desenvolvimento de competncias dos alunos e, nesse sentido, no perderam importncia. Assiste-se, entretanto, a uma nova formulao, ficando as competncias gerais ligadas aos diversos aspectos, quer transversais
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quer

especficos

do

processo

de

desenvolvimento do currculo. A ideia central que estas competncias no permaneam como referncias vagas ou metas distantes em todo o processo. Segundo esta nova formulao, as competncias esto subdivididas em competncias gerais e especficas. As competncias especficas dizem respeito a cada uma das reas disciplinares ou disciplinas; as competncias de carcter geral so competncias a desenvolver ao longo de todo o ensino bsico. Antes de avanarmos com uma proposta de definio final, iremos ainda deter-nos nas perspectivas de Philippe Perrenoud sobre a relao entre programas escolares e competncias, que constituram, a par do contributo dado pelas definies de competncias transversais para a vida profissional e vida pessoal, referncias importantes para a construo do nosso conceito. Talvez antecipando a hiptese de reconhecimento dos pontos frgeis ou demasiado tendenciosos deste tipo de relao, o autor interroga-se sobre o conceito de cultura geral:
Si lon rduit la culture gnrale une accumulation de connaissances, aussi riches et organises soient-elles, on dlgue leur transfer et la construction de comptences aux formations professionnelles, avec des exceptions pour quelques comptences disciplinaires juges fondamentales. Ce nest pas la seule conception possible. Prparer les jeunes comprendre et transformer le monde dans lequel ils vivent, nest-ce pas lessence mme dune culture gnrale? (p. 43)

Um aspecto que o autor pe em causa relativamente s competncias transversais a impossibilidade da sua transposio directa em diferentes situaes, funcionando como um referencial-padro e apontando numa linha de construo de uma vision du monde: Cette faon de faire est en partie dfendable dans le champ des mtiers, du fait de la rfrence commune une culture professionnelle qui propose une typologie des situations de travail. Il ny a rien dquivalent pour les situations de la vie (p. 47). Situando-se novamente no campo disciplinar, o autor aponta que, por exemplo, aces e operaes como imaginar, raciocinar, analisar, antecipar, se restringem a um nvel abstracto de formulao, ficando ausente qualquer contexto de referncia, inclusive que possa acrescentar alguma coisa a uma prtica social. Esta questo, associada impossibilidade de a escola se aventurar no campo das prticas sociais, em termos de ordem tica ou da ideologia, condio essencial escolha das competncias transversais a serem desenvolvidas, coloca-nos em face da questo de sabermos quel type dtres humains lcole veut former (p. 49). O facto de o programa no identificar os contedos, contextos e riscos inerentes s
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situaes, a partir das quais as competncias transversais poderiam ser desenvolvidas na prtica, delega essa responsabilidade nos professores, o que pode assumir a forma de um poder ou de um risco. Esta situao cria uma maior margem de manobra aos professores adeptos da ideia de competncia, mas cria-lhes uma responsabilidade acrescida, ainda mais se considerarmos que esses professores introduzem nas prticas sociais de referncia a sua prpria viso do mundo. Por outro lado, os professores pouco favorveis a esta abordagem, que no investem num trabalho de transposio didctica a partir das prticas sociais, acabaro por limitar o seu trabalho s competncias disciplinares habituais, apostando na transmisso de conhecimentos tericos e de mtodos (por exemplo, em francs, o resumo, a explicao de textos; em matemtica, as operaes aritmticas, a resoluo de problemas ou equaes, a demonstrao, etc.). Outro aspecto interessante relativamente ligao entre conhecimentos e competncias transversais coloca-se em termos do poder sobre os outros e o mundo, razo pela qual os sistemas educacionais protegem os conhecimentos, deixando aos professores a responsabilidade moral do seu uso. Se adoptarem a designao competncias transversais, limitar-se-o a formulations trs gnrales et aseptises, sans rfrence des pratiques ou des contextes identifiables (p. 50). O apelo ao questionamento de certos lugares comuns e esteretipos, de determinados perigos da sociedade actual e de lobbies, fica condicionado pela procura de consenso da sociedade democrtica, que acaba por limitar a expresso clara das finalidades da escola e a referncia concreta vida das pessoas, sobretudo quando o que se pode pr em causa a diversidade de valores e a desigualdade das condies sociais. Ao abordar o problema da relao entre as competncias e as disciplinas, Philippe Perrenoud no nega a importncia das disciplinas. Deste ponto de vista, a insistncia exclusiva sobre o transversal (no sentido de interdisciplinar ou no disciplinar) empobrece consideravelmente uma abordagem por competncias, sendo a transversalidade total un fantasme, le rve dun no mans land o lesprit se construirait hors de tout contenu ou plutt, en utilisant les contenus que comme des terrains dexercice plus ou moins fconds de comptences (p. 51). O verdadeiro problema da escola relativamente a esta questo das competncias e das disciplinas reside na sua articulao, podendo verificar-se dois tipos de situaes extremas: por um lado, a daqueles que defendem que a escola deve exclusivamente limitar-se a transmitir conhecimentos e a desenvolver algumas
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capacidades gerais, como por exemplo, saber, analisar, argumentar, de forma descontextualizada; por outro lado, os que colocam a nfase na construo de competncias de alto nvel, no contexto das disciplinas e na sua interseco, sendo, neste caso, a transferncia e a mobilizao de conhecimentos trabalhadas em situaes demasiado complexas, muito distantes dos habituais exerccios de consolidao e aplicao. O autor reconhece que algumas competncias so mobilizadas em determinadas situaes de vida, independentemente de qualquer mobilizao de recursos escolares, e pe em evidncia a importncia da experincia, bem como a importncia de determinados elementos pertencentes ao conhecimento comum, ao saber profissional ou experiencial, que se misturam com algumas bases disciplinares (savoir-faire e conhecimentos disciplinares), na resoluo de algumas situaes da vida quotidiana. Salienta igualmente que h situaes cuja resoluo admite a importncia de conhecimentos de uma nica disciplina, embora, na maioria dos casos, apelem a certos savoirs-faire metodolgicos comuns a vrias disciplinas e a determinados esquemas de pensamento e comunicao. Assinala ainda que na vida profissional, se pode dar a mobilizao de competncias que contam com os contributos das vrias disciplinas que lhe esto mais directamente ligadas, bem como outras competncias, cuja construo decorre do prprio domnio profissional ou da experincia, da capacidade de reflexo e da faculdade de aprender, admitindo, assim, cruzamentos pluri, intra ou interdisciplinares. A existncia de situaes que em nada dependem de um conhecimento disciplinar, estando o seu domnio relacionado unicamente com conhecimentos fundados na experincia ou na aco, conhecimentos tradicionais ou profissionais ou conhecimentos pontuais (neste caso, podem incluir-se, por exemplo, a organizao de um casamento ou o adestramento de um co), leva-nos a questionar a verdadeira importncia das disciplinas escolares nas situaes de vida, por um lado; por outro lado, leva-nos a reconhecer que uma maior preocupao deveria incidir nestes aspectos da preparao para a vida, o que no tem acontecido, uma vez que a escola se tem interessado mais pela preparao para os estudos universitrios (sendo recente a preocupao com a relao entre a escolaridade e as situaes de vida profissional e no-profissional), do que pela preparao para uma grande diversidade de destinos escolares e sociais. A reflexo sobre as competncias deve, deste ponto de vista, colocar o seu enfoque na descompartimentao das disciplinas e na libertao do apego a certas
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competncias disciplinares consagradas. O autor prope-nos ento a passagem de um modo de funcionamento do sistema escolar preparado para levar os alunos a acumular o mximo de conhecimentos, o que constitui uma garantia de xito a curto e mdio prazo (atravs da avaliao) e a longo prazo (com repercusses no prosseguimento de estudos e no desenvolvimento profissional e pessoal), para um outro fundado nos conceitos de transferncia e mobilizao, na capacidade de mobilizar recursos, colocando-os em sinergia. A competncia surge-nos, assim, associada capacidade para utilizar e valorizar saberes e capacidade para mobilizar recursos e utiliz-los em situaes diversificadas. A competncia pode ser entendida como um saber agir que supe condies e recursos. O autor considera, ento, que o importante a descompartimentao das disciplinas e a desfragmentao dos saberes, o que no deve confundir-se com a sua dissoluo numa confusa potage transversal. A utilizao de conhecimentos alheios s disciplinas directamente ligadas aos domnios de trabalho, bem como a capacidade reflexiva e a faculdade de aprender devem funcionar como um contributo no sentido da desconstruo de uma viso do mundo excessivamente esquemtica e muito ligada s reas disciplinares de base. No entanto, cair no extremo oposto seria um absurdo, sobrecarregando as disciplinas com alienaes, aprs les avoir pares de toutes les vertus. (...) le tout transversal ne mne pas plus loin que le tout disciplinaire (p. 52). Ao adoptarmos a designao de competncias transversais, o que entendemos dever sublinhar que estas competncias podem ter um papel muito importante na construo daquilo que somos, no modo como encaramos os outros, o mundo, e naquilo que projectamos ser e fazer ao longo da vida. Podemos, nesta perspectiva, comear por definir a importncia das competncias pessoais, relacionais e afectivas, que, quando adquiridas, facilitam a apropriao de um conhecimento global necessrio percepo e anlise das situaes e capacidade para enfrentar a complexidade que as caracteriza. De um ponto de vista que atende importncia da escola no processo formativo global do aluno, podemos relacionar a aquisio de competncias pessoais e relacionais com a construo do aluno enquanto pessoa, o que significa colocar a importncia do desenvolvimento de competncias pessoais e relacionais a par da importncia do desenvolvimento de competncias especficas e tcnicas (para o desenvolvimento das quais as primeiras podem tambm contribuir).

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A definio que propomos inscreve-se na linha de Edgar Morin (1999a), segundo a qual a educao deve encontrar os seus fundamentos na construo de uma inteligncia geral, encarada como bagagem de vida. Esta perspectiva abona a ideia de que o desenvolvimento das aptides gerais do esprito vai facilitar o desenvolvimento de competncias especficas. O desenvolvimento de uma inteligncia geral fica, assim, associado capacidade para lidar com problemas especficos, mantendo presente um contexto que sempre de complexidade. O conhecimento deve construir-se por referncia ao contexto e mobilizar o que o que se sabe do mundo. A nossa lucidez depende da complexidade do modo de organizao das nossas ideias. A educao deve promover a capacidade natural do esprito para colocar e resolver problemas e correlativamente desenvolver a inteligncia. O desenvolvimento de uma inteligncia geral importante tanto para a rea das humanidades como na rea da cultura cientfica, devendo manter-se presente que bien penser (...) ne conduit nullement devenir bien-pensant (p. 25). O exerccio da inteligncia geral exige a ligao desse exerccio dvida, resultante de toda a actividade crtica, que permite repenser le pens (o autor cita Juan de Mairena) mas tambm comporta le doute de son propre doute. Este exerccio implica lars cogitandi, uma boa utilizao da lgica, da deduo e da induo, da arte da argumentao e da discusso, mas tambm aquilo que Edgar Morin aponta, recorrendo aos gregos e referindo uma obra de M. Detienne e J-P. Vernant (Les Ruses de lintelligence. La mtis des Grecs, Flammarion, 1974, coll. Champs, 1986), por mtis: ensemble dattitudes mentales ... qui combinent le flair, la sagacit, la prvision, la souplesse desprit, la dbrouillardise, lattention vigilante, le sens de lopportunit (pp. 24-25). Joaquim Coelho Rosa definiu competncia como inerncia
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. De acordo

com esta perspectiva, ser competente algo que inerente a algum, no sentido de algo que cabe a algo ou a algum. Este conceito, que sublinha o aspecto da competncia pessoal, inscreve-se, assim, no de competncia para a vida, o que significa admitir a diversidade e simultaneamente a univocidade, ser capaz de colocar em relao e construir o todo que nela se funda e a ela se acrescenta, saber gerir a complexidade, vencer a incerteza, sabendo ainda assim que a certeza nos pode levar a parte incerta, compreender enfim as nossas limitaes e a imensido de possibilidades que confere aos humanos a hiptese de serem mais livres (porque
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Referncia a textos de trabalho pessoal, no publicados, cedidos pelo autor. 307

imperfeitos), sendo mais lcidos, olhando o mundo e os outros para l dos limites que esto para alm do que ao primeiro olhar perceptvel. Trata-se aqui tambm da percia que se constri muito para alm dos conhecimentos; trata-se tambm da admirao que nos arremessa para a vida. Do ponto de vista como entendemos tratar o conceito de competncias transversais, esta uma perspectiva fundamental. Sendo competncias de ordem cognitiva, relacional e afectiva, as competncias transversais podem ajudar-nos a resolver determinadas situaes de vida e de aprendizagem, favorecendo a construo do conhecimento e a compreenso de ns prprios, do mundo e do nosso lugar nesse mundo. Ser assim, por exemplo, que a resoluo de uma dada situao implica a mobilizao de vrios recursos cognitivos, incluindo os conhecimentos, mas supe tambm a utilizao de vrias competncias. Estas competncias podem ter um papel muito importante na construo daquilo que somos, no modo como encaramos os outros, o mundo, e naquilo que projectamos ser e fazer ao longo da vida.

3. Os novos papis da educao e da escola

No mundo actual assiste-se a uma multiplicidade de factores novos que se manifestam pela quantidade e pela diferena. Assim, a quantidade de informao progride diariamente de forma assustadora, desdobram-se os valores e as identidades culturais, em resultado da mundializao das ideias e das culturas; multiplicam-se as manifestaes artsticas, frequentemente condicionadas pelo poder dos media (na maioria dos casos, manifestaes de no-arte). Os suportes de informao so mltiplos, dos tradicionais livros, passando pelos meios de comunicao e informao mais generalizados como a televiso, aos modernos Cds, Dvds e Internet. A acessibilidade tornou-se, em alguns casos, em uma dificuldade; a mutabilidade (nem sempre a mudana, no sentido positivo do termo, pelo que em si traz de inovador) criou instabilidade, uma incerteza sem precedentes. Ao homem ps-moderno resta apostar na construo de si prprio. Este ponto de vista no desvirtua a importncia dos sentimentos e das emoes, mas leva-nos a encar-los
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segundo uma perspectiva que sublinha a importncia de compreendermos o seu papel, assim como a possibilidade do reconhecimento pelo prprio das suas emoes e das dos outros poder constituir um salto qualitativo relativamente sua capacidade de compreenso de si mesmo e do mundo. Vimos como as neurocincias, a psicologia e a prpria educao tm vindo a reconhecer o carcter complexo das emoes e pensar passou reconhecidamente a ser uma actividade complexa e global, nela participando o crebro, o corpo, e a mente/esprito
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, ainda com os seus mistrios e difcil de localizar; vimos ainda

como se viu abalado o primado da cabea sobre o corao e a iluso do poder indiscutvel da razo sobre as nossas emoes. No desenvolvimento da inteligncia esto comprometidos tanto o intelectual, como o sensvel, a emoo e razo que, podendo ser antagonistas, so, por isso mesmo, complementares e essenciais para a aprendizagem. Segundo Edgar Morin
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Jean-Gabriel Ganascia (1999) reconhece a necessidade de distinguirmos entre o fsico e o psquico, entre o material e o espiritual, entre a alma e o corpo. ao considerarmos o sujeito individual, podemos tomar dois pontos de vista, um que aponta ao corpo, pessoa em carne e osso, sua fisiologia, sua materialidade; outro que diz respeito sua personalidade psquica, aos desejos, s intenes, aos sentimentos, independentemente da sua realidade fsica, que, alis, ainda no sabemos medir. O autor reconhece aqui explicitamente a existncia de uma alma, um nome reconhecido pelos antigos e que hoje j no nos atrevemos a pronunciar. O ser ento como que desencarnado, separado do seu invlucro carnal. Segundo o mesmo autor embora estes pontos de vista tenham frequentemente sido opostos, nada h de fundamentalmente oposto, nada h de fundamentalmente antagnico entre o psquico e o fisiolgico, na condio, porm, de no invocarmos os princpios essenciais (p. 94). Jean-Gabriel Ganascia levanta a questo das relaes entre o que do domnio do material e do espiritual, tratando-se do homem e das suas actividades. O autor reconhece a tendncia para considerar que a organizao dos rgos materiais comanda totalmente o exerccio do esprito, o que largamente aceite pelos filsofos contemporneos do esprito. Segundo o autor, as massas enormes de conhecimentos acumuladas pela cincia contempornea no conseguem preencher o abismo da ignorncia, sendo que das neurocincias psicologia ou lingustica, as ligaes so ainda muito tnues e as certezas positiva, dbeis; ficam ainda por explicar muitas das ligaes que nenhuma cincia ainda explicou. Um ponto de vista a explorar o do lugar do esprito e como conclui o autor certas pessoas (...) empregam-se em neg-lo a fim de varrer o que afectam tomar por sombras de antigas crenas (p. 113). Etimologicamente sopro, respirao, o esprito exala uma emanao subtil considerada por certos modernos como ausente das pedras e das coisas inertes (p. 46); hoje em dia, todos esto de acordo, o esprito tem residncia no mundo das coisas fsicas. Para a maioria, a alma, entendida como um sopro primordial, j no tem aco prpria e independente da matria que animaria os corpos para lhes insuflar a vida (pp. 49-50). Edgar Morin (1996) defende a posio de que o homem de facto uma mquina cerebral, sendo que a evoluo auto-eco-organizadora propriamente animal e a consubstancialidade do crebro ao ser que fazem a diferena entre o computador cerebral humano e o computador animal (p. 84), e refora o papel do esprito e do crebro, reconhecendo, nomeadamente a importncia de ligar cincias tradicionalmente separadas como as psicocincias e neurocincias, ou ainda que nenhuma operao do esprito escapa a uma actividade local e geral do crebro, e preciso abandonar toda a ideia de um fenmeno psquico independente de um fenmeno biofsico (p. 71). Ao sublinhar o aspecto biofsico do funcionamento do nosso sistema crebro-mente, Edgar Morin implica a subjectividade humana, a afectividade, a inveno, que assistem s actividades dos homens e dirigem o seu comportamento. Note-se que podemos traduzir a expresso aptitudes gnrales de lesprit usada por Edgar Morin (1996) por aptides gerais da mente ou por aptides gerais do esprito, sendo que a palavra esprit pode significar, para alm de esprito e mente, tambm imaginao, inteligncia, entendimento, razo, sagacidade, inspirao, pensamento, sentido .... 309

(1996) no possvel continuar a considerar como desejvel a dominao da razo sobre a afectividade por consider-la como condio ptima do conhecimento, nem perpetuar a afectividade como inseparvel do conhecimento e do pensamento humano. A arte lida com sensaes, sentimentos e emoes, com o afecto; lida tambm com processos mentais complexos que envolvem o intelecto. Intelecto e afecto podem separar-se, mas no tornar-se independentes, vivendo a arte dessa complementaridade. Esta complementaridade marca da sensibilidade como registo da inteligncia; essa complementaridade deve marcar o registo da arte em educao e o reconhecimento das potencialidades dessa relao. A nossa atitude deve, ento, comear por ser de perplexidade. Esta perplexidade o ponto de partida para o questionamento, para o lanamento de outras propostas, de novos pontos de vista. Na escola, deve tambm haver lugar perplexidade, para que possa haver questionamento, vontade de partir descoberta, ainda que o caminho possa no ser fcil. A resoluo de problemas no passa pelo padro que esperamos que seja seguido; a resoluo de um problema dever partir sempre da possibilidade de existirem vrias solues, sendo que o importante ser encontrar a mais adequada, a mais elegante e estimulante (reencontrando aqui as palavras de Hedley Beare e Richard Slaughter e a referncia de Fisher, atrs apresentadas). Durante os primeiros anos de vida, a criana constri as suas primeiras teorias sobre o mundo e aprende a relacionar-se com o exterior e com os outros. Nesta fase, a criana , como Howard Gardner (1991, the unschooled mind: how children think and how schools should teach) reconhece, intuitiva prtica e vigorosa, o que se mantm at entrada no ensino bsico. Da em diante, o que a criana aprendeu espontaneamente, durante os primeiros anos de vida, no quotidiano, distancia-se das aprendizagens escolares. Roger Vigourox alerta-nos para que o ensino, no sentido geral do termo, constitui uma fase-chave, uma vez que determina, na maioria das vezes, o seu profundo enfraquecimento, favorecendo os processos racionais e lgicos em detrimento das funes intuitivas e emocionais (p. 281). No difcil perceber as consequncias. que a arte, no deixando de fazer apelo ao ensino, a uma acumulao de dados (por exemplo, tcnicas), a uma educao slida, a um tipo de produo lgico, necessita tambm de um outro tipo de produo, mais intuitivo e emocional, que faz apelo ao brotar espontneo da vida interior, e negligencia o aspecto ordenado da realidade (p. 282).
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Finalmente, podemos avanar com um conjunto de qualidades para as artes que as ligam construo da pessoa na perspectiva da construo/compreenso do mundo e da existncia e fundam a importncia da criao e do reconhecimento das potencialidades de uma educao artstica. Estas qualidades, algumas das quais passamos a enunciar, devem envolver competncias pessoais e estticas que iremos trabalhar na Parte III deste estudo e que se integram na relao conhecer/pensar sentir - agir: - A arte e uma educao artstica visam a possibilidade de expresso (a obra produzida) e, em especial, da expressividade (o efeito produzido e o efeito da obra produzida em ns), envolvendo a sensao (o que nos advm dos sentidos) e a sensibilidade (o sentir e o pensar sobre as nossas prprias sensaes); - fundam a possibilidade de novos olhares, de outros modos de ver, de estar e de agir, ao privilegiar a compreenso humana do que nos rodeia e das suas qualidades; - aspiram ao dilogo, comunicao, ao impossvel para alm de todas as possibilidades; - investem no tornar(-se), num poder-ser, ao nvel das possibilidades inesgotveis que cada homem tem de se transformar (o que lhe confere a singularidade pelo inacabamento e pela imperfeio) e de transformar (o que lhe confere a possibilidade de conceber e de criar, de tornar o ausente em presente e o presente em outro modo de presena); - sustm a beleza e fundam a satisfao como prazer de aco e do uso da liberdade; - instauram a plenitude como o que nos prende aos outros homens e nos eleva acima deles, na tentativa de superao de ns mesmos e da nossa condio de humanidade; - fazem apelo a uma ampla compreenso do mundo, fundando a possibilidade de orientao no mundo e de construo da existncia.

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Nota Conclusiva

Podemos agora sistematizar o que temos vindo a debater, e considerar que todo o conhecimento envolve processos de natureza lgica e outros que apelam subjectividade, ao envolvimento da vida interior, das pulses, emoes, do imaginrio, do prazer e desprazer, da exaltao, do que transcende os quadros da razo e entra no domnio da inveno e da criao. Acerca do conhecimento, pudemos ainda concluir que este no pode reduzirse a uma nica noo, comportando diversidade e multiplicidade; no se reduz noo de informao, nem de percepo, de ideia ou teoria; tambm multidimensional, na medida em que , em simultneo, fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social. No desenvolvimento das competncias esto implicados conhecimentos formais e um amplo conjunto de aprendizagens interiorizadas nas experincias vividas. As competncias utilizam conhecimentos e saberes como recursos. As competncias esto associadas a aces ou operaes atravs das quais estabelecemos relaes entre objectos, situaes, acontecimentos e pessoas. As competncias transversais so de natureza cognitiva, emocional e scio-afectiva, podendo ser utilizadas em diferentes situaes e contextos de vida. As competncias transversais, por envolverem conhecimentos e saberes que se relacionam com a definio dos nossos olhares sobre o que nos rodeia e das escolhas que fazemos, com implicao ao nvel do que somos, do que projectamos ser e do modo como projectamos o mundo e a existncia, esto directamente implicadas na construo da pessoa. Essa construo est associada, como vimos, construo do prprio conhecimento, do pensamento e comportamento humanos, sendo, por isso, importante, considerar, neste contexto, os processo e mecanismos que intervm nessa definio.

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CONCLUSO

Uma ideia central do estudo dever ser a de que, tal como em arte, construir a vida (em existncia) implica a possibilidade de construir e de se construir. Nesse sentido, so necessrios conhecimentos e competncias que cabe escola considerar. Uma concepo ampla de educao e formao passa, ento, por dar a cada pessoa a possibilidade de se formar, no sentido de se dar forma, de se configurar, apostando num processo dinmico que o da sua prpria construo. Uma concepo de educao que tem como finalidade a compreenso e dignificao da pessoa, promovendo as condies necessrias ao desenvolvimento de todas as suas potencialidades, visa a construo de conhecimentos e competncias que preparam no apenas para o mundo do trabalho ou para o desempenho social, mas fundamentalmente que preparem para a vida, permitindonos transform-la em existncia e o meio em mundo. As competncias transversais so fundamentais neste processo. As competncias transversais esto envolvidas no nosso processo de configurao enquanto pessoas, devendo ter um papel importante ao nvel da construo dos nossos olhares, das nossas escolhas, decises e na definio do nosso percurso de vida e de existncia, estando implicadas ao nvel do pensamento e comportamento humanos. Nesta Parte II do estudo preparmos os fundamentos para a ideia de que aprender a construir-se, a dar-se forma, criando um sentido para a existncia, tal como para a aprendizagem, est na base de uma concepo de educao, na qual a dimenso esttico-artstica deve ter um papel fundamental, o que justifica a inscrio curricular das artes, a par das outras disciplinas e funda a importncia de uma educao artstica. Uma educao artstica usa meios inteligentes e visa fins inteligentes, podendo ela prpria constituir-se num fim e num meio da prpria educao. Este ser o tema central da ltima Parte. Na terceira parte tentaremos esclarecer que falar de competncias transversais equivale a falar de competncias estticas, pelo que o esttico traz em si do que caracteriza o humano. Deste ponto de vista, a escola no poder ficar indiferente a este tipo de competncias de carcter esttico. Ser nessa perspectiva, que faz todo o sentido falar de uma escola em cada um seja capaz de configurar-se,

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de dar-se forma, de construir o seu projecto. Dever, por isso, ser uma escola de artistas. No final do trabalho dever ficar claro que da escola e de educao que tambm queremos ocupar-nos quando falamos em educao artstica; prioritariamente de educao e da escola que falamos sempre que tratamos da educao artstica, j que uma ideia fundamental que ir orientar o desenvolvimento do estudo ser o de que a educao no educao, se no for artstica. Esta ideia, constitui, em termos gerais, e ao longo do estudo, o fio condutor do nosso pensamento, dela decorrendo todo o questionamento, toda a controvrsia, toda a anlise dos diferentes pontos de vista, na procura de uma compreenso para a relao arte educao competncias transversais, inscrevendo-se a arte na linha da construo da pessoa. A construo da pessoa, relaciona-se, deste ponto de vista, com um conjunto vasto de possibilidades, cuja concretizao envolve tanto o intelectual como o sensvel, fazendo apelo actividade de pensamento e inteligncia, tal como afectividade. A compreenso da complexidade do mundo e da vida dependem do desenvolvimento de determinadas capacidades e competncias, associadas ao processo de aprendizagem. Algumas dessas competncias (no especficas) no so conhecimento, mas so mobilizadas no processo da sua construo; trata-se de competncias para a vida, de natureza cognitiva, emocional e scio-afectiva, estando directamente envolvidas na construo da pessoa. Estas competncias devem atravessar a vida e, por isso, atravessar os currculos e toda a escolaridade. Podem, deste ponto de vista, ser consideradas como competncias transversais; poderiam designar-se competncias estticas, uma vez que esto envolvidas no nosso processo de configurao enquanto pessoas, devendo ter um papel importante ao nvel da construo dos nossos olhares, das nossas escolhas, daquilo que somos e projectamos vir a ser. Na Parte III discutiremos como os contributos de uma educao artstica podem ser considerados a diferentes nveis: - no sentido de os contedos das artes poderem constituir um contedo essencial no contexto das aprendizagens que a escola deve proporcionar; - atendendo, em particular, aos contributos de uma educao artstica para a construo do pensamento e comportamento humanos, sendo esta possibilidade uma condio importante ao nvel quer das reas especficas
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das artes, quer das outras reas e abrangendo uma concepo ampla de educao/formao; - no sentido de uma educao artstica poder contribuir para uma formao esttica global subjacente ao prprio conceito de educao.

Acreditamos que h que comear, ainda que pelas pequenas coisas. E uma delas, uma das que mais tem sido relegada para segundo plano, tem sido a educao artstica. Estamos convencidos de que, sem a capacidade para interpretarmos o mundo, em toda a sua dimenso, a partir da compreenso dos outros, do nosso dia-a-dia, de tudo o que se move numa esfera menor, mas no deixa de ser determinante, dificilmente conseguiremos atingir a sobrevivncia. Jogar os caminhos da vida mold-la, configur-la, dar-lhe sentido. Talvez possamos dizer, em definitivo, que o mundo merece que todos tentemos tornar-nos artistas.

315

PARTE III A CONSTRUO DA PESSOA: EDUCAO ARTSTICA E COMPETNCIAS TRANSVERSAIS

Aula micat medio clarificata suo. Claret enim claris quod clare concopulatur, et quod perfundit lux nova, claret opus mobile A sala resplandece iluminada ao centro Resplandece de facto o que est distintamente unido quilo que ilumina e eis que uma luz nova inunda, brilha como nobre obra. (De rebus in adm. Sua gestis, PL 186, col 1229) In Umbert Eco 111 Por natureza somos mopes em comparao com a guia. Por inteligncia chegamos a ver o invisvel. Jos Antonio Marina The arts help us become aware of ourselves. Indeed, at their best we use arts to remake ourselves. Elliot Eisner

INTRODUO

A ideia central desta Parte III a de que a escola e a educao devem estar, prioritariamente, empenhadas na construo da pessoa. No seu processo de construo, para alm dos conhecimentos, esto implicadas competncias que cabe escola considerar. Nesse conjunto de competncias incluem-se as competncias transversais. A inteligncia humana no parcelar, mas mltipla, vivendo de diferentes dimenses, aspirando ao domnio, sempre adiado, da compreenso da complexidade do que nos rodeia e de ns mesmos. O artstico/esttico caracteriza uma das dimenses importantes da construo dessa compreenso.
111

Umberto Eco (2000) considera o gosto pela cor e pela luz na poca medieval, o que est presente em alguns testemunhos literrios: Mas mais do que por cada cor particular, msticos e filsofos parecem entusiasmar-se pela luminosidade em geral e pela luz solar. (...) A igreja gtica construda fundamentalmente em funo da irrupo da luz atravs de um tnel de estruturas; e esta transparncia admirvel e ininterrupta que encanta Suger quando fala da sua igreja nos conhecidos versiculi (que trancrevemos). 316

Deste ponto de vista, em educao, a arte no deve continuar a limitar-se a um papel potenciador ou mediador, em face do reconhecimento da importncia de expressar e/ou auto-regular emoes como condio de um desenvolvimento harmonioso da personalidade individual, de libertao, de equilbrio psico-social, ou como condio de interesse pela escola e de motivao para a aprendizagem. A arte em educao no pode ainda continuar a funcionar como leitmotiv para a atenuao das diferenas e fragilidades que marcam a contemporaneidade, da sociedade dita do conhecimento e da informao, atravs, designadamente, do desenvolvimento da criatividade, de uma educao cultural, para os valores, para a cidadania e para a vida, como contraponto numa sociedade progressivamente mais tecnolgica. A sensibilidade, como registo da inteligncia, inscreve-se no quadro do intelecto, quando, mediada pela actividade do pensamento e da reflexividade, se subtrai ao domnio exclusivo das sensaes. Esta perspectiva funda o papel da subjectividade e da afectividade na construo da nossa compreenso, reconhecendo-as como parte integrante no processo de construo do conhecimento e de ns mesmos. O intelecto e o afecto vivem decididamente juntos no exerccio da inteligncia. Uma marca fundamental da inteligncia a que permite ao homem fugir aos determinismos da espcie e ultrapassar as exigncias da sobrevivncia, dandolhe a possibilidade de aspirar a outros mundos, a novos voos, movido pelo desejo e pela vontade de se superar, de criar e recriar, de se (re)inventar e (re)inventar a prpria realidade. As competncias transversais vida pessoal, escolar e profissional, aplicando-se a todos os contextos e situaes de vida, so tambm estticas. Estas competncias relacionam-se com os nossos olhares, concretizando-se no modo como os utilizamos e transpomos, de forma criativa, na construo do nosso conhecimento sobre o mundo e sobre ns mesmos. O conhecimento assim construdo mediado pelos sentidos, organizado pelo pensamento, fazendo apelo compreenso e antecipando vastas possibilidades de transformao com base no reconhecimento e na re-criao (conhecer = reconhecer; percepo = (re)criao) 112. A liberdade de escolha e o reconhecimento das motivaes pessoais so aspectos relevantes, no sentido do encontro de alternativas para o conformismo, para a adaptao no-criadora, para a estandardizao dos modos de vida. A liberdade relaciona-se sempre com a criao e concretizao de possibilidades.
112

O re como reiterao do j sido e projeco do futuro. Re - duplicao, conhecer a mesma coisa uma segunda vez (passado); re repetio, conhecer numa espcie de segunda potncia (futuro); reconhecer como gratido, gratificao. 317

Uma concepo de educao e formao voltada, essencialmente, para a construo da pessoa implica a abertura a outras reas menos consagradas, entre as quais se incluem as das artes, o que releva a importncia de uma educao artstica/esttica. Elliot Eisner (2001) identifica um motivo fundamental para o reconhecimento da importncia das artes em educao: to help students understand that there is another way to live, another way to think, another way to be in the world (p. 9).

Captulo

Conhecimento

Construo

da

Pessoa:

As

Competncias Transversais como Competncias Estticas

we begin to see that our understanding of reality is dependent upon the quality of the models we use. Problem solving is no longer about making small, isolated changes, but involves participation and intervention in mutually interacting webs and processes. In this sense, the solutions are judged not by whether they are right, but by the degree to which they are elegant and stimulating. As Fisher notes, the contexts of elegance are dependent upon the illumination that enables us to see them (Fisher, 1987: 11). Hedley Beare e Richard Slaughter

Nota Introdutria

Do que temos vindo a debater, decorrem, dois aspectos fundamentais, relativamente s formas originais de apreenso e compreenso do mundo e da realidade: o primeiro relaciona-se com a possibilidade de construo de irrealidades, o segundo com as condies que asseguram essa possibilidade, entre elas, a capacidade para se deixar surpreender, para imaginar, para se deixar levar na aventura e para encontrar nos caminhos que, por vezes, fogem razo, a razo para celebrar o acontecer do pensamento em ns, sendo que esta possibilidade que garante da nossa liberdade, j que o pensamento que nos garante a condio de podermos ser tudo e em permanente construo.
318

mente humana cabe a capacidade nica de conceber e transformar, de compor diferentes cenrios para uma mesma situao. A concepo utiliza todos os recursos da mente/esprito, do crebro e da mo do homem, e no seu processo de organizao, o conhecimento envolve mecanismos de natureza biolgica, fsica, cerebral, mental, psicolgica, social, e ocorre no seio de uma cultura que perpetua um conjunto de critrios de verdade, todo um capital de saberes, uma lgica e uma linguagem. Jos Antonio Marina (1995) escreve que somos animais tradicionais que fazemos uso dos grandes sedimentos da histria (p. 365). Ao adoptarmos os papis, modelos, tcnicas de autocontrolo e valores da nossa sociedade, limitamonos, num sentido, mas crescemos noutro. As criaes dos outros homens servemnos para fazermos as nossas prprias criaes. Podemos considerar-nos homens livres porque aprendemos este modelo de humanidade (pp. 365-366). Mas a arte pode ajudar-nos a construir formas originais de apreenso do mundo, a expressar os segredos dos seres e das coisas, podendo ainda ajudar-nos a apreender a realidade fsica de forma inovadora. Roger Vigouroux (1999) refere, a este propsito, um exemplo:
Poussi, Ruysdael e os paisagistas holandeses, Constable, Courbet, Millet alteraram a nossa forma de observar e sentir, e os impressionistas ajudaram-nos a descobrir a natureza. A seguir a eles, como escreve Gombrich em A Arte e a Iluso, aqueles que iam pelos campos e os bosques, os que das janelas observavam as avenidas, descobriam com vivo prazer que podiam muito bem ver o mundo visvel sob este aspecto de salpico de tinta luminosa. Oscar Wilde no pretendia no ter existido nevoeiro em Londres antes que Whistler o pintasse? Desde Czanne, ser possvel contemplar a montanha Sainte-Victoire como uma montanha vulgar?

(p. 16) A arte envolve processos mentais complexos e a vontade de afirmao do criador, o esforo e a coragem para construir novas relaes, antecipar possibilidades, criar outras realidades, novas fices. Ao criador assiste um esprito inquiridor e, simultaneamente, empreendedor. A arte destaca-se das demais actividades humanas por levar o homem a tomar conscincia de que pode adoptar um conjunto vasto de atitudes activas perante a realidade, libertando a capacidade humana de descoberta da influncia esquematizante e limitativa da vida prtica. A quantidade de atitudes inesgotvel; a realidade tem um carcter multifacetado, encoberto pela rgida hierarquia das funes de orientao nica (Jan Mukaovsk, 1990, p. 225). Sublinhando a riqueza

319

de relaes funcionais entre o homem como sujeito e a realidade como seu objecto presentes na obra de arte, o autor destaca um aspecto essencial da arte:
A arte multifuncional por excelncia, orienta o seu receptor para outra combinao de funes, diferente daquele que lhe familiar e condu-lo para outra maneira de ver a realidade, at ento inaplicada, e para outra maneira de a abordar daqui se deduz a capacidade antecipadora da arte em relao vida prtica e cincia 113. (p. 225)

No contributo de Jan Mukaovsk interessou-nos, em particular o aspecto da multifuncionalidade na relao do homem com a realidade, assim como a possibilidade que o homem tem de retirar da realidade os aspectos que mais se adequam a uma dada situao.

1. As actividades humanas: A importncia da funo e da atitude estticas

Jan Mukaovsk interessa-se particularmente pelo esttico, entendido como componente do comportamento humano e das criaes do homem (p. 98). No encontramos uma s esfera em que a funo esttica esteja fundamentalmente ausente; est sempre presente em potncia e pode aparecer em qualquer momento (p. 99). Como o autor refere no se trata do esttico como caracterstica esttica das coisas, mas do esttico como componente energtico do comportamento do homem (p. 97). Para o autor, a esttica tem fronteiras com muitos domnios:
Tem relaes com as vrias esferas da vida prtica, relaes com a arte e com a criao artstica, relaes com as cincias concretas de cada uma das artes em particular. Juntemos a isto as suas relaes, tanto activas como passivas com muitas cincias, cujo material no esttico. (p. 130)

113

O autor considera que numa obra podem sobrepor-se vrias funes: uma mesma obra pode servir como tratado pedaggico, como pea de leitura popular, como documento folclrico, como o caso do romance Babicka (A Av) de B. Nemcov. Existe oscilao entre a funo esttica e as demais funes em algumas artes, como o caso da arquitectura, e em alguns gneros artsticos, entre eles, o retrato e o romance histrico. 320

O autor esclarece o que se deve entender por atitude e por funo, reconhecendo ser vaga a denominao de funo esttica. Comeando pelas atitudes que o homem adopta em face do que o rodeia, o autor diz no serem necessariamente as mesmas consoante actua de modo prtico sobre ele, procura conhec-lo de modo terico ou cientfico ou entend-lo, por exemplo, segundo uma perspectiva religiosa. Assim, o homem adopta atitudes, orientando todas as suas capacidades num determinado sentido. A cada atitude corresponde um dado objectivo; para atingir um objectivo so necessrios uma actividade determinada e determinados instrumentos. Essas actividades e instrumentos necessrios para alcanar um dado objectivo so portadores de uma funo, isto , so capazes de funcionar no sentido de se alcanar o objectivo. A funo esttica tem a sua origem numa das atitudes elementares que o homem adopta perante a realidade: a atitude esttica (pp. 120-121). Este autor desloca o conceito de beleza, como esquema axiolgico bsico
114

, substituindo-o

pelo de funo. O resultado de qualquer actividade humana deve conjugar em si vrias funes, acontecendo, no entanto, que ao projectarmos, por exemplo, um objecto somos tentados a tudo reduzir a uma funo: o objecto, quer dizer, o resultado da criao humana, estar sempre marcado, e com muita evidncia, pela adaptao a um nico objectivo: quele com o qual foi produzido (p. 101). Ento, importante ser apreciar as funes do ponto de vista do sujeito 115:
114

Jan Mukaovsk (1981) considera que a esttica h muito que reconheceu que, ao prescrever regras para a definio de beleza, apenas adoptava as convenes artsticas da sua poca. A esttica dos nossos dias no s no prescreve essas regras, o mesmo acontecendo relativamente s regras do gosto. terrvel em demasia a figura de um pedante a fazer sermes desabridos aos artistas e ao pblico; mas mais terrvel ainda a ideia de um esteta como os do princpio deste sculo, cuja hiperestesia esttica ocultava, tantas vezes, o vazio espiritual (p. 119). 115 Segundo o autor, o que vlido acerca das funes na arquitectura vlido para as funes em geral, isto , as suas funes no devem ser projectadas no objecto, de forma unilateral; h que contar com o sujeito como sua fonte viva. Ao projectar as funes no objecto, a tentao para tudo reduzir a uma funo, uma vez que o objecto, ou seja, o resultado da criao humana, estar sempre marcado pela adaptao ao objectivo para o qual foi concebido. Por exemplo, um edifcio no pode limitar-se a uma nica funo, em particular, se se destinar a habitao (o funcionalismo arquitectnico baseia-se na premissa de que o edifcio tem uma nica funo; Le Corbusier compara o edifcio a uma mquina, um produto tpico com uma nica funcionalidade). Um edifcio cenrio da vida humana, e esta multiforme. E assim os arquitectos tomam conscincia do facto de a concepo funcional do edifcio, no consistir numa deduo lgica simples, efectuada a partir do destino que lhe vai ser dado, mas sim numa reflexo complexa na qual se conta, de modo indutivo, com as necessidades concretas e mltiplas do usurio (p. 101). Em relao funo do ponto de vista do sujeito, o autor escreve que cada acto com que o homem se dirige realidade para a transformar de um ou outro modo corresponde simultnea e indivisivelmente a vrios fins, difceis de distinguir uns dos outros s vezes at pelo prprio indivduo autor do acto. (...) Enquanto o homem for homem, as diversas funes de cada um dos seus actos entraro em mtua tenso, hierarquizando-se, cruzando-se e confundindo-se mutuamente (p. 102). S ao conceber a funo como uma forma de auto-realizao do sujeito em relao ao mundo exterior que podemos ver sem deformaes, raciocinando de modo polifuncional conforme o estado real das coisas, enquanto que definindo a funo do ponto de vista do objecto, esta fica vinculada a 321

Partindo deste ponto de vista, Jan Mukaovsk decide que, na ptica do sujeito e da complexidade das suas relaes com o mundo exterior, a funo esttica, tal como acontece com as outras funes, faz parte indispensvel da reaco do sujeito ao mundo que o cerca (p. 102). Para todas as funes, as coisas que lhes servem os fins em vista so instrumentos vlidos apenas enquanto convm ao objectivo para cuja consecuo servem. S no caso da funo esttica o portador da funo representa um valor em si prprio, graas ao modo como foi e criado (p. 124). Cada acto humano integra trs aspectos: o prtico, o terico e o esttico, o que quer dizer que cada acto humano e o seu resultado tm necessria e substancialmente trs funes: a funo prtica, a funo terica e a funo esttica (p. 115). Ao adoptarmos a atitude prtica, s percebemos as caractersticas das coisas que nos podem servir em funo do esforo de alcanar um fim em vista. Neste caso, a vontade do sujeito, projectada no mundo das coisas o objectivo do comportamento, funcionando a coisa como um simples recurso, um instrumento que serve para alcanar um dado objectivo. A funo prtica assegura as condies elementares da existncia do homem, sendo incondicionalmente necessria manuteno da vida humana (p. 124)
116

. Ainda assim, em relao a esta funo, a

funo esttica funciona como um contrapeso indispensvel. A funo esttica est presente em todas as esferas da actividade humana, em potncia, podendo aparecer em qualquer momento:
A conduta prtica, entregue a si prpria, empobrece e simplifica exageradamente a relao do homem com a realidade, reduzindo-a a uma nica faceta. A prpria vida prtica, a prpria luta existencial do homem com a realidade que o rodeia, viria a sofrer danos por causa desse empobrecimento. Se o homem tem sempre de recomear a luta com a realidade, necessita de a abordar de cada vez segundo novo prisma, descobrindo nela os aspectos e as possibilidades at ento inaproveitadas. Uma absoluta circunscrio atitude prtica levaria, provavelmente,
um dado objectivo, a alcanar com base no acto ou criao em questo (p. 103). A funo do ponto de vista do sujeito relaciona-se com a auto-realizao do sujeito, palavras s quais o autor junta a palavra modo, talvez caminho ou mtodo. Segundo o autor, o sujeito ao qual se refere no o indivduo mas o homem genericamente considerado (p. 105). 116 Jan Mukaovsk refere o que um filsofo escreveu, segundo ele, acertadamente, acerca da atitude prtica: O homem tem de viver e a vida exige que percebamos as coisas em conformidade com a relao que elas tm com as nossas necessidades. A vida consiste numa conduta. Viver significa receber apenas as impresses teis das coisas e responder-lhes com reaces propcias; as outras impresses devem esbater-se ou reflectir-se apenas vagamente na nossa conscincia. Do mundo exterior, vejo e ouo apenas aquilo que os meus sentidos escolhem para orientar o meu comportamento. Os meus sentidos e a minha conscincia oferecem uma imagem da realidade na sua simplificao prtica (p. 121). 322

total automatizao, em que a ateno seria exclusivamente prestada a aspectos j conquistados e j explorados. S a funo esttica capaz de manter o homem na situao de estranho perante o universo, de estranho que uma e outra vez descobre as regies desconhecidas com um interesse nunca esgotado e vigilante, que toma sempre mais uma vez conscincia de si prprio projectando-se na realidade que o cerca, por sua vez tomando conscincia da realidade circundante e medindo-a por si prprio. (pp. 124-125).

O aspecto terico que caracteriza o acto humano tambm simplifica a realidade. A atitude terica simplifica, em certo sentido, a viso da realidade ainda mais radicalmente do que a atitude prtica e tende mais radical excluso do sujeito (o que explica a objectividade do acto cientfico ou cognoscitivo), pondo em evidncia (ao contrrio do que acontece com a atitude prtica) no as coisas em si mesmas, mas as relaes mtuas entre elas. A atitude cognoscitiva, tal como a atitude prtica, tende portanto a ir mais alm da realidade que possumos, em dado momento, nas nossas mos e frente dos nossos olhos (p. 121). A atitude esttica sublinha que o esttico est enraizado no homem. No flutua acima das coisas, mas est contido na atitude que o homem adopta perante as coisas que observa ou cria (p. 115). S a atitude esttica considera a coisa como particularidade, como conjunto de caractersticas de variedade inesgotvel. A coisa no concebida nem como recurso para alcanar um objectivo nem como mera base de certas relaes, mas como um fim em si prpria. Da, que se fale de autofinalidade no campo esttico; da tambm que se considere o seu carcter suprfluo, algo de acessrio que no vai ao encontro das necessidades bsicas do homem. No obstante, a atitude esttica est presente em todos os actos de percepo e de criao, em todos os actos humanos, de modo manifesto ou pelo menos potencial. Como sublinha o autor do acto de criao at se pode dizer, que, quanto menos esperado o seu resultado, tanto mais indispensvel a participao da criao como, por exemplo, a criao tcnica. (p. 116). Quando se impe alcanar um objectivo novo, sem precedentes sendo esta a essncia da criao prtica impe-se aproveitar os aspectos da realidade at a omitidos. Tambm no caso da criao terica, cientfica, se pode considerar a dinmica das suas relaes com a atitude esttica, tal como acontece com a atitude prtica. Nas palavras do autor, a esfera de actividades e de criaes cuja funo preponderantemente esttica chama-se arte -, e, naturalmente, a arte pertence tambm esfera de interesses da esttica (p. 117). A arte o aspecto da criao humana que se caracteriza pela supremacia da funo esttica (p. 223), a arte
323

revela sempre de uma maneira nova o carcter multifuncional da relao do homem com a realidade, e, por conseguinte, tambm, a riqueza inesgotvel de possibilidades que a realidade oferece ao comportamento, percepo e ao conhecimento humanos (p. 225). Esta perspectiva explica que o conhecimento de uma obra de arte deva apelar a uma construo destinada a provocar a atitude esttica em todas as pessoas capazes de a compreender precisamente como criao artstica. Deste ponto de vista, a esttica tende a converter-se em teoria comparativa da arte que, comparando vrias manifestaes artsticas, descobre as leis fundamentais da criatividade artstica e, com elas, em parte tambm as leis da criatividade humana (p. 118). O autor coloca as relaes entre a criao artstica e a esttica do seguinte modo:
A criao intencional de uma obra vista pela esttica actual como uma combinao de foras mediante as quais a obra actua sobre o homem; como uma estrutura em que cada caracterstica real da obra, como coisa, adquire um carcter de energia, entrando em tenso recproca com as outras caractersticas; h tenso recproca entre as cores de um quadro, h tenso entre uma mancha de cor e a linha que a delimita, entre a cor e a superfcie em que ela est aplicada, entre a cor de um quadro e a cor real do objecto representado, entre a cor e o tema do quadro. Nenhuma caracterstica fica excluda deste jogo, embora algumas delas se manifestem de uma forma mais passiva e outras de uma forma mais activa. Mas esta passividade ou actividade das diversas componentes alternam com o decorrer da evoluo, de modo que ora a cor a dominar a linha (delimitando, ela prpria, o contorno) ora a linha a dominar a cor, ora, enfim, a cor se transforma linha criando um contorno colorido, etc. (pp. 117-118)

324

2. A dimenso esttica da relao complexa do homem com a realidade

O bloco de mrmore continha como possibilidade o David que Miguel ngelo inventou. Jos Antonio Marina

construo

esttica

da

nossa

existncia

relacionar-se-

com

possibilidade de construo do mundo que afinal uma experincia que nos permite tomar conscincia de que podemos afirmar-nos histrica, social, poltica e culturalmente, de que podemos optar, decidir, agir. Paulo Freire diz que tudo isso nos traz de novo imperiosidade da prtica formadora, de natureza eminentemente tica (p. 58). Diramos, utilizando ainda as palavras do autor, que se trata tambm da necessidade de uma formao que de ordem da esttica, j que esta se liga inteligibilidade do mundo e se relaciona com a qualidade da forma como o contruimos e inteligimos, e comunicamos a nossa inteligibilidade:
No momento em que os seres humanos, intervindo no suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem com que passaram a dar nome s coisas que faziam com a aco sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando a inteligir o mundo e criaram por conseqncia a necessria comunicabilidade do inteligido, j no foi possvel existir a no ser disponvel tenso radical e profunda entre o bem e o mal, entre a dignidade e a indignidade, entre a decncia e o despudor, entre a boniteza e a feira do mundo. (p. 58)

Produzir a vida dar-se forma, configurar-se, construir sentido e aprendizagem. A prpria produo da vida (existncia humana) , deste ponto de vista, esttica, podendo aplicar-se-lhe o conceito de autofinalidade considerado para o campo esttico. Outro aspecto interessante que caracteriza a arte e deve caracterizar a construo da prpria vida o da vontade de afirmao do criador, o do seu esforo e coragem para construir novas relaes, outras realidades, novas fices, a conscincia de que pode adoptar um conjunto vasto de atitudes activas
325

perante a realidade, libertando-se da influncia esquematizante e limitativa da vida prtica


117

. Segundo Jos Antonio Marina (1995), o criador selecciona a sua prpria

informao, dirige o olhar para a realidade e define as suas prprias metas (p. 16).
O exerccio de autodeterminao condio de liberdade do sujeito. O

sujeito capaz de suscitar, controlar e dirigir as suas operaes mentais, ainda que dentro de certos limites; isto a autodeterminao. A autodeterminao permite lidar com a informao independentemente do estmulo
118

: Posso dirigir o meu olhar,

recordar, iniciar movimentos, prestar ateno. Esta capacidade de controlo e autodireco permite manusear irrealidades (p. 284). Este autor salienta a relao entre possibilidade e liberdade:
Com o aparecimento do homem, afirma Heidegger, a possibilidade deixa de ser ontologicamente inferior realidade. A possibilidade, enquanto existencial, a mais original e a derradeira determinao positiva do ser a. a raiz da liberdade: O ser a a possibilidade do ser livre para o mais peculiar poder-ser. O ser possvel v atravs de si prprio em diversos modos e graus possveis. Mediante o projecto, temporaliza-se a possibilidade (Heidegger, M.: Ser y Tiempo, FCE, Mxico, 1951). (p. 281)

A autodeterminao actua por intermdio de projectos. Segundo Jos Antonio Marina graas a eles que a ficcionalidade do homem trespassada pela presena, pelo poder e pela aco da irrealidade; no se trata de um acrescento fantstico, mas da soma de trajectos possveis traados na realidade (p. 167). Joaquim Coelho Rosa (2001a) que considera que os humanos tm a sorte de serem imperfeitos, que lhes permite viverem livremente e afectuosamente (p. 293). A afeio dos humanos prende-se com o aspecto da relacionalidade ao outro, isto , se por um lado, cada um de ns ambiciona ser como o outro, se afeioar s feies do outro, por outro lado, ambiciona sua identidade, que a diferena que faz o outro. Existe, deste ponto de vista, um desejo de aperfeioamento que uma questo de afeies (afeioar-se - cultivar, dar forma, configurar - a si mesmo, desejar e fazer ser o outro). O autor assinala ento:

117 118

Cf. Jan Mukaovsk (1981). O autor refere que os rgos dos sentidos recebem dados codificados em estmulos fsicos e qumicos, traduzindo-os em outra forma de energia, o impulso nervoso. Estes rgos funcionam como transdutores que convertem dados fsicos em informaes. Uma energia s se transforma em informao quando afecta um receptor adequado. Ainda que sigamos todo o percurso do impulso nervoso, desde os transdutores at s zonas do crebro em que submetido ao processamento definitivo, o modo como se transforma em experincia continua a ser misterioso. Os neurologistas demonstraram com enorme percia que nos encontramos face a um campo de assustadora complexidade (p. 285). 326

Mas h ainda outro outro, que o outro que tal qual eu. Em certo sentido, parecido com os outros seres naturais, visto que exterior. Mas, noutro sentido, tal qual eu, pois tambm imperfeito, em busca de si mesmo e da perfeio do seu poder-ser. Por outros palavras, num certo sentido, absolutamente diferente de mim; noutro sentido, absolutamente igual a mim. igual porque, tal como eu, se caracteriza por poder ser; diferente, porque poder ser consiste, precisamente, em ter uma infinidade de possibilidades que s a si pertencem. (p. 293)

O facto de a ele pertencerem uma infinidade de possibilidades envolve a sua prpria condio de liberdade, no sentido dado por Jos Antonio Marina que a liberdade criao e realizao de possibilidades e de que ter muitos possveis possuir muitas capacidades de aco (p. 282) 119. Em sntese, outra dimenso do campo esttico que pode aplicar-se dimenso humana a da autofinalidade. A construo do homem e da existncia humana so fins em si mesmo, no cumpre nenhum objectivo a no ser o da sua prpria construo. construo do homem assiste ainda a autodeterminao, ou seja, o homem pode escolher o que na sua construo marca a diferena, seleccionando o que no seu percurso o caracteriza como projecto possvel traado na realidade.

2. 1. Criao e compreenso humanas da realidade

O homem precisa de mitos, de heris, de smbolos; vimos como todos eles influenciam a nossa vida; reconhecemos a importncia da afectividade, a par da racionalidade, da integrao pessoal dos conhecimentos e das experincias no s ao nvel do intelecto, mas tambm ao nvel do afecto, debatemos a interaco do racional e do sensvel, da razo e da emoo, do pensamento e do sentimento.
119

Para o autor, a possibilidade relaciona-se com a liberdade, no sentido de que a liberdade criao e realizao de possibilidades. (...) ter muitos possveis possuir muitas capacidades de aco (p. 282). O autor partilha do ponto de vista de Zubiri relativamente possibilidade, cujo pensamento transcreve: As diferentes aces que se poderiam executar com as coisas-sentido que nos rodeiam em cada situao so, desde logo, aquilo a que chamamos possibilidades. Toda a possibilidade um projecto iniciado: ora acontece que no projecto se encontra justamente algo que, desde logo, no real, algo de irreal. Dizer que o homem uma forma de realidade que no pode ser exactamente ele prprio, que no pode ser seu como pessoa seno personalizando-se, equivale por consequncia a dizer que o homem, em muitas dimenses da sua vida, no pode ser realmente o que seno passando pelo subterfgio da irrealidade. um dinamismo em que o homem real passando pelo subterfgio da irrealidade na configurao da sua personalidade (Zubiri, X.: Sobre el Hombre, Alianza, Madrid, 1986, pp. 229-239). 327

Pensar, pensar-se permite ao homem transformar o meio em mundo e a vida em existncia, sendo que o pensamento, que, cmplice da conscincia, instaura a possibilidade da reflexividade e do questionamento e se liga ao exerccio da inteligncia, condio do conhecimento, sendo o conhecimento condio de liberdade e da dignidade humanas. No estudo a ligao do saber sensibilidade permite-nos valorizar, prioritariamente, a capacidade humana de compreenso da realidade, uma capacidade que mobiliza aspectos de ordem cognitiva, emocional e afectiva, e que est muito para alm da simples aquisio de conhecimentos, envolvendo competncias que cabe escola ajudar a desenvolver e que uma educao artstica pode facilitar. Nesta perspectiva, uma educao artstica dissocia-se da normatividade, na medida em que admite a diferena construda com base numa compreenso que vive de uma multiplicidade de olhares e, em funo disso, converge em possibilidades mltiplas. Os olhares mltiplos e a emergncia da possibilidade fundam uma relao complexa com o mundo que se afasta da linearidade na compreenso e nas condutas e condio essencial ao nvel do conhecimento e do comportamento humanos. ainda nesta perspectiva, que uma educao artstica esttica, o mesmo se aplicando a toda a educao. Esta abordagem permite-nos reconsiderar os papis e finalidades da educao e da escola, em termos da abertura s possibilidades que implica o pensamento e comportamento humanos, considerando os contributos das diferentes reas, incluindo a das artes. Para Karl Popper (1997), toda a arte pertence ao Mundo 3. Neste mundo, h possibilidade de extrair dele mais do que introduzimos nele, sendo isto vlido tanto para as cincias como para as artes. O autor descreve vrios exemplos em que isso acontece, nomeadamente o de Einstein que, ao afirmar o meu lpis mais inteligente do que eu, quereria com isso dizer que, ao dar forma escrita ao pensamento e ao efectuar os clculos, conseguia, por vezes, resultados que no tinha inicialmente previsto. Outro exemplo o de Haydn que, j na velhice, comps A Criao. Apresentou-a, pela primeira vez, em Viena, na Aula Magna da antiga universidade. Ao escutar o coro introdutrio, exclamou: No acredito que fui eu quem comps isto. No posso t-lo feito. No mundo trs, o mundo dos produtos da mente humana, est, ento, includa a arte, que pertence, em alguns casos, tambm ao mundo um, das coisas

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fsicas

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. O mundo dois, o mundo povoado pelos nossos estados mentais, serve

de intermedirio entre os outros dois mundos, isto , a sua principal funo produzir os objectos do mundo trs e ser influenciado pelos objectos desse mesmo mundo. Karl Popper explica o problema deste modo: o mundo dois interage no s com o mundo um, como Descartes pensava, mas tambm com o mundo trs; e os objectos deste exercem influncia sobre o mundo um apenas atravs do mundo dois, que actua como intermedirio. A converso directa do primeiro mundo no segundo poderia simplificar bastante o problema do seu relacionamento: negar os estados mentais simplifica o problema. Contudo, os nosso corpos podem apreender uma pedra ou um pau, mas no apreender ou compreender um raciocnio. E compreenso ou apreenso so assuntos do mundo dois (p. 21). Se a arte faz parte do terceiro mundo (e, em alguns casos, do mundo um), devemos considerar a sua relao com o mundo dois, no qual esto includos a compreenso, a apreenso, o pensar sobre as coisas, o que nos garante que possamos tirar do mundo trs mais do que introduzimos nele, no tal processo de ddiva e recebimento, no qual quem fica a ganhar o autor. A questo da relao entre os trs mundo prende-se, como sublinha Karl Popper, com grandes questes: com a liberdade do Homem, a criatividade humana, as relaes com aquilo que executamos, em especial com o trabalho e de como progredir atravs dele. O autor considera que a ideia de arte enquanto auto-expresso tem desvalorizado a ideia de que o artista enquanto cria recebe da obra ensinamentos constantes. Segundo o autor, toda a criao humana, e em particular a criao artstica, esto comprometidas numa esfera na qual esto envolvidas algumas das principais caractersticas da mente humana: a conscincia selectiva, a memria selectiva, atitude inquisitiva em face do mundo e, em ltima anlise, em face do ego que se volta para o passado e cria expectativas para o futuro.

120

Como o caso das esculturas, pinturas e construes de Miguel ngelo. No caso de uma pea como por exemplo a pea de Shakespeare, Hamlet, o livro escrito ou impresso uma identidade fsica, mas a pea representada no ser uma coisa fsica, no podendo incluir-se no mundo um; embora possamos dizer que as suas reprodues pertencem tanto ao mundo das coisas fsicas como ao mundo das coisas da mente, a pea Hamlet pertence exclusivamente ao terceiro mundo. 329

2. 2. A inteligncia humana

Como vimos, a possibilidade de construir diferentes cenrios uma capacidade estritamente humana que se relaciona com o pleno uso da inteligncia e das suas capacidades gerais
121

. Este ponto de vista subscreve o que caracteriza o

homem como ser nico face aos outros seres vivos e determina o seu funcionamento bio-psquico e a sua inscrio cultural e social.

Baseamo-nos, aqui, no contributo de Edgar Morin (1996), segundo o qual a inteligncia humana tem de enfrentar j no o meio, mas o mundo, sendo que este mundo no apenas biofsico, mas igualmente psquico, cultural, social e histrico; desenvolve-se a diferentes nveis que se intercorrelacionam, o da linguagem, o do pensamento, o da conscincia, abarcando todas as esferas da actividade e do pensamento humanos. Edgar Morin define algumas das qualidades cujo feixe constitui a inteligncia humana: 1- O autohetero-didactismo rpido, isto , a capacidade de aprender por si mesmo utilizando o ensinamento de uma competncia exterior; 2- A aptido para hierarquizar o importante e o secundrio, para seleccionar o significativo e eliminar o no pertinente ou o intil; 3- A anlise circular da utilizao dos meios em vista de um fim e da convenincia dos meios para atingir os fins, ou noutros termos, a aptido para conceber a retroaco em anel meios - fins; 4- A aptido para combinar a simplificao de um problema (reduzindo-o a um enunciado essencial) e o respeito pela sua complexidade (tendo em conta as diversidades, interferncias, incertezas); 5- A aptido para reconsiderar a sua percepo e a sua concepo da situao; 6- A aptido para utilizar o acaso para fazer descobertas, e a aptido para dar provas de perspiccia em situaes inesperadas; 7- A aptido sherlock-holmesiana para reconstituir uma configurao global, um acontecimento ou um fenmeno a partir de marcas ou indcios fragmentrios; 8- A aptido para suportar o futuro considerando as diferentes possibilidades e elaborar eventuais cenrios tendo em conta as incertezas e o surgimento do imprevisvel; 9- A serendipidade (Nota do autor: Palavra forjada por Horace Walpole em 1757 a partir do conto Os Trs Prncipes de Serendip, onde estes prncipes esto sempre a descobrir, graas finura da sua observao, coisas que no procuram; exemplo, um prncipe revela que um camelo zarolho, carregado de manteiga do lado direito e de mel do lado esquerdo, passou pelo seu caminho porque a erva tinha sido comida unicamente do lado esquerdo quando era melhor do lado direito, e porque, ao longo de um quarto de lgua, ele tinha visto direita do caminho umas formigas, que procuram gordura, e esquerda umas moscas, que procuram o mel (p. 168)), que combina a aptido para dar provas de perspiccia em situaes inesperadas e a aptido sherlock-holmesiana; 10- A aptido para enriquecer, desenvolver, modificar as estratgias em funo das informaes recebidas e da experincia adquirida; 11- A aptido para reconhecer o novo sem o reduzir aos esquemas do conhecido e a capacidade para situar esse novo em relao ao conhecido; 12- A aptido para enfrentar/ultrapassar situaes novas e a aptido para inovar de maneira apropriada (Spencer, Hall, Claparde julgaram poder definir a inteligncia s por esta aptido); 13- A aptido para reconhecer o impossvel, discernir o possvel, e elaborar cenrios associando o inevitvel e o desejvel; 14- A aptido para bricoler, isto : a) desviar um objecto, um instrumento, uma ideia, uma instituio, etc., do seu sistema de referncia e da sua finalidade prpria, para os integrar num sistema novo e lhes dar uma finalidade nova; b) transformar um conjunto de elementos para o dotar de propriedades e finalidades novas; 15- Alm disso, a inteligncia comporta a utilizao inteligente dos recursos no inteligentes de que precisa, e que so a informao, a memria, a experincia e a imaginao. Assim, deve utilizar inteligentemente a sua memria como nos mostram os grandes jogadores de xadrez que, para suputar as suas jogadas, sabem rememorar configuraes muito complexas, e no enormes quantidades de informaes ou um gigantesco catlogo de combinaes. Do mesmo modo, a inteligncia no deve apenas integrar na memria o que foi vivido, e tirar lies da experincia; tambm deve ver se a experincia no deve voltar a pr em questo os princpios que guiam o conhecimento e o comportamento, ou que, inversamente, os dados novos no devem voltar a pr em questo a experincia. Sabemos, enfim, que a imaginao s pode fecundar a inteligncia se for captada e integrada com a inteligncia do conhecimento e na aco (pp. 168-169) 330

121

Edgar Morin (1996) trata a liberdade e a criatividade num quadro de complexidade. Uma das superioridades do crebro humano sobre a mquina consiste na capacidade para lidar com o insuficiente e o vago. A noo de sistema aberto, permite a emergncia do sujeito ao mesmo tempo que o mundo. O conhecimento cerebral est em todo o ser e ao servio do comportamento, como assinala Edgar Morin, mas autonomiza-se, nos animais superiores, libertando-se das necessidades de ordem prtica e imediata e comea a considerar o Lebenswelt com o desejo e o prazer de conhecer (p. 65). Como refere este autor, a pulso cognitiva humana poder-se- lanar para alm dos horizontes do conhecimento animal (p. 67). A capacidade de ir na aventura, que, normalmente, associamos infncia ou juventude, poderia chamar-se, caso ocorresse no adulto, para utilizar as palavras de Edgar Morin, regresso infantilizante, mas poderia bem vir a ser, recorrendo novamente ao autor, uma viso iluminante, uma ideia fecunda, uma ruptura na evidncia obtusa. Na aventura do conhecimento h uma relao dialgica, recorrente e at hologramtica entre a sapincia e a demncia humanas (p. 108). O aspecto central que caracteriza a inteligncia , de acordo com Jos Antonio Marina (1995), a inveno e a promulgao dos fins; esta a sua criao mxima e o fulcro no qual se baseia toda a sua actividade; privada desta capacidade, a inteligncia converte-se numa hbil operadora formal; a subjectividade criadora e a sua afirmao enrgica so fundamentais para o desenvolvimento da inteligncia humana. Relativamente inteligncia, Jos Antonio Marina refere ainda o seguinte:
a inteligncia que permite, mediante uma poderosa conjugao de tenacidade, retrica interior, memria, raciocnio, inveno de objectivos, imaginao numa palavra, graas ao livre jogo das faculdades -, encontrar uma sada quando todos os indcios mostram que ela no existe. Inteligncia saber pensar, mas tambm ter vontade ou coragem para o fazer. Consiste em levar a nossa actividade mental a ajustar-se realidade e a ultrapass-la. (p. 15)

O autor fala numa vida to atribulada, uma vida que provm tambm da inteligncia, graas qual sabemos com o que contamos e somos capazes de adaptar o nosso comportamento ao meio, adaptando-o s suas necessidades:
Parece que no tem prazer na tranquilidade, e pe sempre o corao para alm do horizonte, porque imagina constantemente novas metas, que lhe criam incessantes desequilbrios. (...) No apenas conhece o que as coisas so o que d segurana
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ao homem como tambm descobre o que elas podem ser o que provoca um constante desassossego. (...) inventa o modo indicativo e, alm disso, o conjuntivo e o condicional: os modos da irrealidade. Juntamente com o foi, o e o ser, profere o teria podido ser, o poderia, o seria se. percepo do existente junta-se o cortejo do que sobreleva o tempo: o arrependimento, a decepo, a esperana, o projecto, a antecipao, a ameaa. Submete-se ao tempo que remdio! e rebela-se contra ele, posto que conhece o presente e o passado reinos do real -, mas pretende determinar o futuro reino do possvel -, para o que promete, projecta, previne, produz. Os animais tm futuro: o homem tem porvir. Antecipa-se a tudo. O ser humano seduz-se a si prprio, desde sempre.

(p. 19) Jos Antonio Marina (1995) aborda a questo que se coloca hoje s cincias cognitivas, em termos do que est para alm do estudo da inteligncia humana 122. O autor no nega uma inteligncia computacional, como conjunto dos processos e operaes mentais, o que pode ser estudado como disciplina autnoma; o que nega que seja esse o nvel da inteligncia humana. O que caracteriza esta ltima precisamente o modo como utiliza essas operaes:
a um nvel superior, o das actividades, que se manifesta o mais peculiar da inteligncia humana: a direco do comportamento, o conhecimento cada vez mais profundo e extenso da realidade, e a inveno de possibilidades. (p. 280)

Para este autor, a inteligncia humana uma transfigurao completa do nvel computacional:
No indiferente que o suporte das operaes lgicas seja um crebro ou uma aglomerao de superchips. O ser humano cansa-se, sente dor e prazer, prope-se metas em que claudica ou persevera, tem de gerir as suas limitaes e inventar novas capacidades, dar ateno ou autonomizar, construir a sua inteligncia ou lidar com o esquecimento. Todas as operaes mentais so transformadas pela autodeterminao. A inteligncia humana uma realidade emergente. (p. 273)

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O autor refere o seguinte: A cincia cognitiva evoluiu de uma maneira curiosa. Pensou que limitarse ao estudo da inteligncia humana era um empobrecimento. E ampliou o seu domnio a todos os entes que conhecem, que utilizam representaes, que computam informao (Pylyshyn, Z. W.: Computacin y conocimiento, Debate, Madrid, 1988). Trata-se do tipo de seres a que Miller chama informvoros: todos os organismos ou coisas que dirigem informao (Miller, G.: The Study of Information; Interdisciplinary Messages, Wiley, Nova Iorque, 1984). Newell e Simon argumentam que, a um nvel abstracto, o ser humano e o computador so dispositivos do mesmo tipo (Newell, A., e Simon, H.: Human Problem Solving, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1972). A cincia cognitiva pretende ser uma teoria sistemtica dos processos intelectuais, onde quer que eles se encontrem (Michele, D.: On Machine Intelligence, Edimburgo, 1984, p. 156). A inteligncia escreve Boden pode-se definir como a capacidade de manipular smbolos criativamente, ou de processar informao, dados ou requisitos da tarefa. (pp. 272-272). 332

Apoiando-me nas coisas dadas, vou alm das coisas dadas, a inteligncia prolonga a realidade, concedendo-lhe um carcter transfinito, escreve Jos Antonio Marina (1995, pp. 20-21). A grande funo da inteligncia inventar possibilidades reais. A liberdade uma delas, sendo o mesmo vlido para a razo e a dignidade. Acontece com a possibilidade que, uma vez pensada, lana nova luz sobre a nossa situao real, que aparece com um perfil diferente. Ningum sente falta do que lhe falta at ter visto quanta plenitude acarretaria a sua presena. Sentir falta o primeiro passo para fazer mais. E esta magnificncia do sujeito, que se guia a si prprio a partir de longe, vivendo onde est e noutro stio utopos o dinamismo da inteligncia que cria e que se cria. a inveno da nossa possibilidade constitutiva. O autor afirma que o baro de Mnchhausen tinha razo: ns prprios arrancamonos do pntano, puxando-nos para cima pelos cabelos
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. Para este autor, superar-

se significa sobre-sair, sobre-pr-se. Viver para alm de si prprio, o que no significa viver para alm das suas possibilidades, mas antes acima das suas realidades (pp. 19-20) 124. Jos Antonio Marina (1995) diz ainda o seguinte: poeticamente habita o homem a Terra, escreveu Hlderlin. Sabemos o que o verso significa. Inteligentemente, habita o homem a Terra, iluminando nela o reino das possibilidades livres (p. 27). A realidade como facto esttico relaciona-se com a nossa capacidade para a construirmos; trata-se, simultaneamente, de um imperativo que estritamente humano. Em sntese, podemos passar a considerar que a par do funcionamento biofsico, existe um outro modo de funcionamento, que integra a cognio mas se liga tambm subjectividade, afectividade, inveno como marcas humanas que no podem dissociar-se de outras actividades estritamente humanas como a actividade do pensamento crtico e do exerccio da conscincia, ou de outras como a imaginao que, como Edgar Morin indica se trata do dom mais humano, ou ainda a criao qual reconhece o aspecto da originalidade e do desvio, da impossibilidade de continuar a aderir ao formalmente reconhecido e aceite.

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O autor refere-se histria do Baro de Mnchhausen como uma parblola da enigmtica autodeterminao da inteligncia. Somos capazes de nos seduzir a ns prprios a partir do exterior: o baro de Mnchhausen libertou-se a si prprio e ao cavalo de um pntano, puxando pela sua prpria cabeleira (p. 170). 124 Deste ponto de vista, o homem no procura viver, mas sim sobreviver, segundo o autor. 333

2.3. O carcter multireferencial e multifacetado da relao do homem com a realidade

Na perspectiva de Jacob Bronowsky (1983), o grande momento de iluminao, no s na vida da criana como tambm na evoluo da raa humana, relaciona-se com a capacidade dos homens para pensarem sobre algo que no se apresenta aos seus olhos ou sentidos. Esta capacidade, a de reter na mente coisas que esto ausentes, garante aos seres humanos uma liberdade que no comum a nenhum outro animal: a de antecipar, de se projectar em situaes imaginrias. A linguagem de seres humanos permite que nos coloquemos em milhares de situaes que nos no so apresentadas e podem nunca vir a s-lo (p. 24). Uma palavra pode servir-nos para dar uma ordem ou comunicar directamente, mas podemos tambm utiliz-la para construir ideias: esta a capacidade que nos torna humanos: a utilizao de palavras ou smbolos, no para comunicarmos com os outros, mas para forjarmos as nossas prprias ideias nos nossos espritos (p. 21). Com Jos Antonio Marina (1995) trabalhmos o papel e atributos da inteligncia humana do ponto de vista da possibilidade de criar e manusear irrealidades. Por irrealidade o autor entende uma informao que pode actualizarse, elaborar-se e manusear-se fora do contexto, em estado livre ou isento. um significado produzido pela inteligncia (p. 280). O autor relaciona as capacidades de projectar, de pr problemas, de ter curiosidade e de julgar com esta capacidade. At a curiosidade do animal determinada por estmulos reais. a novidade do estmulo que desperta o seu interesse. No homem no acontece assim, pois pode criar os seus prprios estmulos, que so irrealidades (p. 364). Outra ideia central do pensamento deste autor a de que o homem pode, de certa forma, desdobrar-se, propondo-se fins que o forcem a construir dentro de si os mecanismos para o conseguir. Ainda que o fim proposto seja inseguro, na medida em que o sujeito no pode saber se ser ou no capaz de o alcanar, sem esse incitamento a chegar mais longe ser difcil que o progresso se produza, porque no nos movemos no terreno do desenvolvimento automtico mas sim no campo das possibilidades inventadas. Os animais so eficazes solucionadores de problemas, e por isso sobrevivem. Mas so-no de um repertrio problemtico fixo, e por isso no progridem (p. 363).
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Edgar Morin (1996) define a inteligncia, como arte estratgica, a conscincia como arte reflexiva e o pensamento como arte dialgica e de concepo. O pensamento uma actividade especfica do esprito humano que envolve a concepo (que transforma o conhecido em concebido), sendo que a concepo utiliza todos os recursos do esprito, do crebro e da mo do homem, ou seja, combina a aptido para formar imagens mentais com aptides para produzir imagens materiais (desenhos, planos de arquitecto, maquetas de engenheiro, modelos reduzidos); a concepo utiliza as palavras, ideias, conceitos, teorias; utiliza o juzo (avaliao, escolha dos elementos e do modo de organizao); utiliza a imaginao e as diversas estratgias da inteligncia, isto , a concepo o pleno emprego da dialgica pensante que gera concepes, a qual gera esse pleno emprego (pp. 16-17) 125. Conhecer pode revestir-se de diferentes configuraes, organizaes e corresponder a diferentes nveis; conhecer (humanamente) implica sempre uma compreenso que vive de mltiplas referncias e se apoia nas potencialidades mltiplas e multifacetadas d