O Ensino da História: uma educação para a Cidadania

Mélanie Couvinhas Caeiro

Mestrado em Ensino de História no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino

Secundário

Relatório de Prática Profissional orientado pelo Professor Doutor Miguel Maria

Santos Corrêa Monteiro

Lisboa, 2021
 “Educar é ser um artesão da personalidade, um

poeta da inteligência, um semeador de ideias”1

1
CURY, Augusto, Pais brilhantes, professores fascinantes, Editora Pergaminho, Lisboa, p. 57.

II
Agradecimentos
“Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam
sós.
Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós.”
Antoine de Saint-Exupéry

Nesta vida há coisas que não se podem realizar a sós, não podíamos deixar de expressar
a nossa mais sincera gratidão a todos aqueles que tornaram exequível este Relatório de Prática
de Ensino Supervisionada.

Agradeço aos meus pais e avós pelo carinho e paciência. A eles que sempre apoiaram
as minhas decisões e deram forças para seguir o meu caminho. Sem o vosso apoio nada disto
seria possível, não saberia sonhar e ganhar asas.

À minha irmã, Margarida Caeiro, que me questionou se “era isto que queria” e de certa
forma me incentivou. Obrigada por me ouvires sempre.

Ao meu namorado, Bruno de Carvalho, que com o seu abraço sempre me confortou
nas horas mais fáceis e, especialmente, nas mais difíceis. Obrigada por confiares em mim e
por me ensinares a nunca desistir. Estou-te eternamente grata.

Um agradecimento muito especial a ti, Jéssica Namora. Tive a sorte de te encontrar há

cinco anos na Licenciatura e partimos à aventura para este Mestrado, em conjunto. Sem ti
nada seria o mesmo. A ajuda e o companheirismo constante, as noites mal dormidas e os
conselhos, foram só uma parte deste percurso, que tive o prazer de partilhar contigo.

Ao orientador e Professor, Doutor Miguel Corrêa Monteiro, pela dedicação e empenho

nos seus alunos, sempre com uma palavra sábia de apoio e conforto, para com todos. Desejo-
lhe o maior sucesso.

À professora cooperante, Mª. do Céu Oliveira, que desde o primeiro dia se demonstrou
disponível para ajudar. É uma profissional exemplar, se me perguntarem se houve uma
professora que me marcou, pela positiva, pelo seu empenho, carinho, sensibilidade e
franqueza para connosco, foi de facto a professora Céu. Pela sua energia positiva, as
mensagens “fora de horas” de força e coragem, e os sábios ensinamentos da vida profissional
e pessoal, que nos transmitiu.

III
 À direção da Escola Básica Carlos Gargaté por me acolherem e por proporcionarem
uma experiência fantástica.

Aos “meus” alunos, que nestes dois anos, me fizeram aprender bastante, vocês foram
e são a minha fonte de inspiração.

Por fim, a todos os meus amigos, aqueles que de uma maneira ou de outra, estiveram
presentes, e com os quais tive o prazer de partilhar as minhas inseguranças e vitórias.

O meu muito obrigada, a todos vocês.

Mélanie Caeiro

IV
Lista de Abreviaturas

ibidem - mesmo lugar

Idem - o mesmo
nº. - número
op. cit. - obra citada
p. - Página
pp. - Páginas
Ppt. - PowerPoint Presentation
(...) - corte na citação de texto
Séc. - Século

V
Resumo

O relatório aqui apresentado tem como objetivo demonstrar como é que através da
História, mais propriamente, a disciplina de História, se podem estabelecer “pontes” para a
vivência dos alunos como cidadãos.

Tivemos em atenção a lecionação dos conteúdos curriculares de forma a interligá-los

com o dia-a-dia e com as vicissitudes da História. Numa época onde o futuro é muito
questionado, o passado parece muito distante e sem implicações no presente, porém vamos
verificar o contrário. A História fornece-nos múltiplas experiências e assim compreendemos
as suas consequências – o que se transformam em ensinamentos para o presente e futuro.

Tendo em conta que se trata de um relatório final, inserido na Unidade Curricular de

Iniciação à Prática Profissional, iremos demonstrar como foram aplicadas estas questões no
âmbito das disciplinas de História e Cidadania e Desenvolvimento, na Escola Básica Carlos
Gargaté, sob a orientação da professora cooperante Céu Oliveira.

Palavras-chave

História, Cidadania, Alunos, Escola, Professor

VI
Abstrat

The work presented here aims to demonstrate how through history, and more
specifically, the subject of history, "bridges" can be established to the students' experience as
citizens.

We took into account the teaching of the curricular contents in order to interconnect
them with day-to-day life and with the vicissitudes of history. At a time when the future is
much questioned, the past seems very distant and without implications in the present, but we
will verify the opposite. History provides us with multiple experiences and thus we understand
its consequences - which become lessons for the present and future.

Taking into account that this is a final report, inserted in the curricular unit of Initiation
to Professional Practice, we will demonstrate how these questions were applied in the scope
of the disciplines of History and Citizenship and Development, in the Carlos Gargaté Primary
School, under the guidance of the cooperating teacher Céu Oliveira.

Key-words

History, Citizenship, Students, School, Teacher

VII
Índice

Agradecimentos ..................................................................................................................... III

Lista de Abreviaturas .............................................................................................................. V
Resumo .................................................................................................................................. VI
Palavras-chave ....................................................................................................................... VI
Abstrat ...................................................................................................................................VII
Key-words .............................................................................................................................VII
Índice de Imagens ................................................................................................................... X
Índice de Tabelas ................................................................................................................... XI
Introdução ................................................................................................................................ 1
Parte I - Enquadramento Teórico ............................................................................................. 3
1.1 O papel da escola e do professor na formação de cidadãos. ......................................... 4
1.2 O que é a Cidadania? .................................................................................................... 6
1.3 A História como disciplina. ........................................................................................ 10
1.4 Reflexão sobre as temáticas lecionadas e a sua relação com os ensinamentos para o
dia-a-dia. ................................................................................................................................ 16
1.5 Reflexão geral ............................................................................................................. 21
Parte II – Contexto Escolar .................................................................................................... 23
2. Escola Básica Carlos Gargaté: ........................................................................................ 24
2.1 Caracterização e enquadramento geográfico ........................................................... 24
2.2 Os seus Projetos ...................................................................................................... 26
2.3 A Professora Cooperante ......................................................................................... 28
2.4 Caracterização da turma – 9.ºE ............................................................................... 30
Parte III – Prática Letiva Supervisionada .............................................................................. 33
3. Teorias de aprendizagem ................................................................................................ 34
3.2 Teorias Cognitivistas .................................................................................................. 35
3.3 Jean Piaget .................................................................................................................. 38
Biografia: ............................................................................................................................ 38
Processo de aprendizagem: ................................................................................................ 38
3.4 David Ausubel ............................................................................................................ 40
Biografia: ............................................................................................................................ 40
Processo de aprendizagem: ................................................................................................ 40
4. Enquadramento Científico .............................................................................................. 42
4.1 As transformações económicas do após-guerra ...................................................... 42

VIII
 4.2 A Revolução Soviética ............................................................................................ 44
5. A Planificação das aulas lecionadas ............................................................................... 48
6. As aulas dadas ................................................................................................................ 51
Aula 1 – 4/11/2020 ............................................................................................................. 51
Aula 2 – 11/11/2020 ........................................................................................................... 54
Aula 3- 18/11/2020............................................................................................................. 58
Aula 4 – 23/11/2020 ........................................................................................................... 61
Aula 5 – 25/11/2020 ........................................................................................................... 65
Aula 6 – 07/12/2020 ........................................................................................................... 68
Aula 7 – 9/12/2020 ............................................................................................................. 71
Aula 8 –14/12/2020 ............................................................................................................ 73
Aula 9 – 16/12/2020 ........................................................................................................... 73
Aula 10 – 21/12/2020 ......................................................................................................... 74
Aula 11 – 04/01/2021 ......................................................................................................... 76
7. Reflexão sobre a avaliação ............................................................................................. 77
Considerações finais .............................................................................................................. 78

IX
Índice de Imagens
Figura 1- Esquema conceptual ________________________________________________ 5
Figura 2- Escola Básica Carlos Gargaté ________________________________________ 24
Figura 3 - Concelho de Almada, dividido pelas freguesias _________________________ 24
Figura 4- Distribuição por domínios – Cid. e Des. ________________________________ 49
Figura 5- Ppt. aula 1 _______________________________________________________ 51
Figura 6 - Ppt. aula 1 _______________________________________________________ 52
Figura 7 - Ppt. aula 1 _______________________________________________________ 53
Figura 9 - Ppt. aula 1 _______________________________________________________ 53
Figura 8- Ppt. aula 1 _______________________________________________________ 54
Figura 10 - Ppt. aula 2 ______________________________________________________ 55
Figura 11 - Ppt. aula 2 ______________________________________________________ 56
Figura 12- - Ppt. aula 2 ____________________________________________________ 57
Figura 13- Gráficos de respostas______________________________________________ 63
Figura 14 - Exemplar de resposta _____________________________________________ 63
Figura 15 - Ppt. aula 5 ______________________________________________________ 65
Figura 16 - Vida noturna ____________________________________________________ 66
Figura 17 - Ppt. aula 5 ______________________________________________________ 66
Figura 18 - Polícia mede a distância entre joelho e saia de uma banhista. EUA, 1922 ____ 68
Figura 19- Mulheres banhistas a fumar. Grã-Bretanha, 1926 ________________________ 68
Figura 20 - - Mulheres começaram a frequentar locais públicos sozinhas, como cafés. Paris,
1920____________________________________________________________________ 68
Figura 21 - Sufragistas, EUA ________________________________________________ 69

X
Índice de Tabelas

Tabela 1- Época Favorita ___________________________________________________ 14

Tabela 2- Idades dos alunos _________________________________________________ 31
Tabela 3 - Meios de transporte _______________________________________________ 31
Tabela 4 - Estádios de desenvolvimento, Piaget __________________________________ 39
Tabela 5- Consequências pós-guerra __________________________________________ 52
Tabela 6- Resumo das duas revoluções ________________________________________ 58
Tabela 7- resultados da ficha de pesquisa _______________________________________ 60
Tabela 8 - Resultados finais _________________________________________________ 61

XI
Introdução

Desenvolvido no âmbito da Unidade Curricular Iniciação à Prática Profissional II, o

presente Relatório encontra-se inserido no Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do
Ensino Básico e do Ensino Secundário. Foram lecionadas um total de dez aulas na Disciplina
de História e três na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, a uma turma de 9.º ano
constituída por vinte e oito alunos. Pretendemos, deste modo, colocar em evidência o papel
da História na educação dos alunos na sua atividade como cidadãos, pois foi algo que
comprovamos durante a lecionação das aulas.

O ponto de partida deste Relatório centrou-se na seguinte questão: “De que maneira a
Disciplina de História contribui para o desenvolvimento do aluno enquanto cidadão?”, onde
iremos explorar várias vertentes para lhe dar uma resposta.

Um dos objetivos do Ensino da História é permitir que o aluno adquira conhecimento

e o utilize da melhor forma em prol do outro. Desde acontecimentos políticos, económicos,
sociais e culturais, às suas causas e consequências, os alunos em sala de aula tentam sempre
interligá-los com aquilo que encontram no seu dia-a-dia.

Para além da importância que tem o conhecimento sobre o passado, a interpretação e

análise de abordagens científicas, a disciplina de História, deve concentrar-se também no
desenvolvimento de espírito critico, da criatividade, de tolerância face a ideias, crenças,
culturas etc. que contribuem diretamente para a inserção dos alunos na realidade social,
política e cultural que o rodeia. 2

Os contributos de Jean Piaget e David Ausubel permitiram uma abordagem à turma e

à sala de aula diferenciada. De forma a aplicar a teorias, no processo de ensino-aprendizagem
recorremos a uma avaliação formativa com recurso a vários elementos de avaliação. Estes
foram criados de modo a tentar corresponder às características da turma e aos objetivos de
aprendizagem previamente destinados à aula em questão. Analisamos os resultados de todas
as aulas e de todas as atividades para conseguirmos melhorar na aplicação e na execução
destes.

2
Proença, Maria Cândida, Ensinar/Aprender História: questões de didáctica aplicada, Livros Horizonte,
Lisboa, 2002, p. 66.

1
 O presente Relatório encontra-se dividido em três partes, a Primeira Parte intitulada
Enquadramento Teórico, a Segunda Parte Contexto Escolar e a Terceira e última parte Prática
Letiva Supervisionada.

A primeira parte encontra-se, por sua vez, também dividida em cinco partes. Este
capítulo versa-se sobre as questões dos contributos da História para a Cidadania, para isso
começamos por explorar a importância do professor e do ensino na formação de cidadãos,
exploramos de seguida o que é ser cidadão e o que é a Cidadania. É importante também definir
e refletir sobre a História como Disciplina e o que esta pode ensinar aos alunos, e estes são os
últimos dois subcapítulos da Primeira Parte.

Relativamente à segunda parte do Relatório Final, esta divide-se também em cinco

partes. Esta inclui uma breve caracterização da escola onde decorreu a intervenção letiva, a
descrição de alguns dos seus projetos, da Professora Cooperante e também da turma escolhida
para a lecionação das aulas.

A terceira e última parte do Relatório Final diz respeito à atividade letiva realizada na
Escola Básica Carlos Gargaté. Começamos por explorar as ideologias e influências de Jean
Piaget e David Ausubel nas nossas aulas e atividades. Resumimos dois dos quatro temas
lecionados através de uma visão global destes. Para iniciar o tema da lecionação das aulas
achamos importante refletir sobre a planificação e a sua importância para a preparação de uma
aula. A descrição das aulas faz-se também acompanhar por um comentário/feedback final da
Professora Cooperante. Terminamos este Capítulo com uma reflexão sobre a avaliação e
aplicação desta.

Terminamos o Relatório com uma reflexão final onde fazemos um balanço da

experiência de lecionar – as aprendizagens, os problemas e as dificuldades sentidas.

2
Parte I - Enquadramento Teórico

3
 1.1 O papel da escola e do professor na formação de
cidadãos.

“Educação significa educar para a sociedade”3

Antes de procedermos à questão central do relatório, analisaremos a importância que

tem a instituição escolar e todo o seu ambiente, em conexão com o papel do professor para a
criação de cidadãos críticos, pensantes, autónomos, capazes de transformar o seu
conhecimento em prol da construção de habilidades e valores.

A escola, inicialmente, tinha um propósito muito simples – transmitir conteúdos para

que os alunos realizassem os seus testes e as notas finais dependiam desses resultados, ou seja,
o chamado “ensino tradicional”. Porém, a escola de hoje é muito mais do que um mero
caminho para a informação, até porque a informação está disponível para todos, em várias
plataformas (que não existiam ou que não eram acessíveis). Mas para quem ficava o papel de
educar? Educar cabia, única e exclusivamente, à família. As alterações científicas,
tecnológicas, culturais, económicas e especialmente sociais, fizeram com que este conceito de
educar se alterasse também.

Não devemos ser radicais e atribuir todo o peso que tem a educação apenas às escolas
e consequentemente aos professores, é necessário criar uma relação entre a família e a escola.
“…quanto mais estreita a relação entre escolas e famílias, maior o sucesso educativo das
crianças e jovens”4 . A comunicação é muito importante, e as barreiras entre a família e a
escola criam hiatos educativos prejudiciais ao processo de ensino aprendizagem. Quanto mais
frequente for, melhor. E isto porquê? Os alunos chegam a estar na escola desde as 8h até às
17h/18h – são quase 10h diárias. É na escola que os alunos iniciam a sua vida
social/socializam.

Tal como podemos observar através do documento oficial Perfil dos Alunos à Saída
da Escolaridade Obrigatória, uma das ações que é sugerida aos professores passa pelo
“abordar os conteúdos de cada área do saber, associando-os a situações e problemas presentes
no quotidiano da vida do aluno ou presentes, no meio sociocultural e geográfico em que se

3
Peruzzo, Cicilia M. Krohling, Comunicação e Sociedade 2. Cadernos do Noroeste, Série Comunicação,
Vol.14 (1-2), 2000, p.655.
4
SILVA, P. (2009). ABREU, Daniela (2006) A relação escola-família como potenciadorado sucesso educativo,
Relatório de estágio, Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto.

4
insere, recorrendo a materiais e recursos diversificados”. Reforça-se assim a ideia de que o
professor não se deve limitar aos manuais e às carteiras da sala de aula, é preciso dar “asas” à
imaginação e explorar junto dos alunos aquilo que a sociedade lhes pode dar, e a forma como
eles podem contribuir para a mesma.

Figura 1- Esquema conceptual

Este esquema disponibilizado pelo documento do Perfil dos Alunos à Saída da

Escolaridade Obrigatória demonstra exatamente o que temos vindo a debater. A relação dos
conhecimentos, capacidade e atitudes devem surgir através dos recursos que o professor
utiliza, que podem ser trabalhados individualmente, mas que se relacionam em todos os
momentos da aprendizagem. O produto final será então o desenvolver das competências que
estão aí descritas.

5
 1.2 O que é a Cidadania?

“A Cidadania traduz-se numa atitude e num

comportamento, num modo de estar em
sociedade que tem como referência os direitos
humanos, nomeadamente os valores da
igualdade, da democracia e da justiça social” 5

Neste ponto iremos explorar as várias conceções do termo Cidadania. A grande

questão prende-se em como podemos definir o conceito de Cidadania? Muitos autores
afirmam ser um conceito problemático, com várias interpretações, e muito contestado. Como
a História nos ensina, a sociedade é que transforma os costumes/tradições que queremos
manter ou transformar/evoluir. Tal como acontece com o termo de Cidadania, que se
transforma e evolui conforme a sociedade em que está inserido.

O conceito moderno, derivou da Revolução Francesa (1789) que designava um

conjunto de membros da sociedade que têm direitos e deveres cívicos para com a sociedade,
mas do termo em latim ciuis derivou cilitas – cidadania – cidade – Estado 6. Veremos então
como evoluiu este conceito e esta noção de “Cidadania”.

O conceito que existe desde a Grécia Antiga, onde o termo “cidadão” servia para
designar o homem que participava livremente nas atividades públicas, pertencente a uma
cidade-estado, detentor de direitos e deveres. Contudo, estavam excluídas as mulheres, os
metecos ou estrangeiros e os escravos. Esta exclusão, sabemos hoje, que não se aplica aos
direitos da liberdade existentes na atualidade. Na Grécia Antiga, havia uma clara distinção
entre o cidadão – homem e os seus súbditos, na Declaração Universal dos Direitos Humanos
o conceito alarga-se, e é clara neste campo: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais
em dignidade e em direitos...” (Art.º 1)7.

Um pouco mais adiante, com os Romanos e à imagem do que acontecia na Grécia, o

exercício de Cidadania estava ligado à capacidade de exercer direitos políticos e civis.
Diferenciando-se novamente os cidadãos dos escravos, deste modo, significava que aqueles
que aceitavam submeter-se ao regime tornavam-se cidadãos. Porém, os romanos nasciam

5
Direção-Geral da Educação “Educação para a Cidadania – linhas orientadoras” p.1
6
PINSKY, Jaime, Carla Bressanezi Pinsky, (orgs.). História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2013
7
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

6
livres se fossem filhos de homens igualmente livres, e os escravos poderiam ser libertos se os
homens livres assim o entendessem.

Podemos encontrar em Roma dois tipos de cidadãos – os homens livres romanos e os

homens livres que não o eram, e mesmo entre estes havia diferenças e nem todos podiam
ocupar cargos políticos e administrativos. O facto de aceitarem os cidadãos “estrangeiros”,
independentemente da sua condição monetária, foi um grande passo para aumentar os seus
horizontes, e alargar a sua dita Cidadania. Muito associado também à primeira “fase de uma
quase globalização”.

“…a cidadania deixou de representar a

comunidade dos habitantes de um território
circunscrito, para englobar os senhores de um
império, fossem ricos ou pobres, habitassem
em Roma, na Itália, ou nos territórios
conquistados.”8

Rousseu, no século XVIII, numa conceção um pouco mais alargada diz-nos que a
Cidadania provém da ideia grega de “polis” (cidade) e da qual esta deriva de “politikos” (ser
social). Ou seja, demonstra-nos que a Cidadania é vista como um direito coletivo onde se
interliga o poder político com a sociedade.

Como já elucidamos, o termo Cidadania como o conhecemos hoje apenas surge entre
as Revoluções Americana e Francesa. Está então associado à liberdade, igualdade perante a
Lei, num cenário subjacente de democracia. Neste contexto surge a Declaração Universal dos
Direitos do Homem e do Cidadão (1789), que se assemelha um pouco à Declaração Universal
dos Direitos Humanos tais como: “Artº 2 – … Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a
segurança e a resistência à opressão… Artº 4 A liberdade consiste em poder fazer tudo que
não prejudique o próximo.”9, entre outros. Podemos confirmar que está intrínseca a ideia de
que o cidadão tem direitos e deveres perante o Estado. Mas sabemos que as diferenças sociais
ainda persistiam e que esta Declaração não se aplicava a toda a população. Não podemos, no

8
PINSKY, Jaime, Carla Bressanezi Pinsky, (orgs.). História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2013
9
In Textos Básicos sobre Derechos Humanos. Madrid. Universidad Complutense, 1973, traduzido do espanhol
por Marcus Cláudio Acqua Viva. APUD. FERREIRA Filho, Manoel G. et. alli. Liberdades Públicas. São
Paulo, Ed. Saraiva, 1978. Disponível no site: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-
anteriores-%C3%A0-cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-
1919/declaracao-de-direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.html

7
entanto, desmentir que a grande frase da Revolução Francesa “Egalité, Fraternité, Liberté”
ainda hoje se associa ao conceito de Cidadania.

Após o segundo grande conflito mundial, é assinada, em 1948, a Declaração Universal

dos Direitos Humanos pelas Nações Unidas, onde o seu grande objetivo é defender a igualdade
de direitos e de oportunidades a todas as pessoas independentemente da raça, cor, sexo, língua,
religião, opinião política, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra.
Deste modo, um cidadão para além de ter reconhecidos os seus direitos, deve ter também em
consideração aqueles que são os seus deveres.

Posteriormente, na Europa, com a criação da União Europeia e da introdução de uma

Cidadania europeia veio o reforço da identidade europeia e a promoção da participação dos
cidadãos no processo de integração na comunidade, agora em comum com vários países
europeus.

No entanto, “há que ter em conta, também, as diferenças entre cidadania e direitos
humanos, ou direitos do cidadão”10. Após o reconhecimento de algumas teorias já
mencionadas que, fortalecem a conceito de Cidadania, podemos afirmar que a Cidadania
depende muito dos processos sociais que vão evoluindo com intervenções significantes dos
vários grupos sociais.

Por exemplo, Moretti demonstra-nos que a Cidadania é ajustada pelo Estado enquanto
os direitos humanos são universais e históricos, vão para além dos conceitos de uma
nação/união. Do ponto de vista de Marshall a Cidadania integra três tipos de direitos: os civis
(liberdade individual), os políticos (participar no exercício político) e os sociais (levar a vida
como um ser civilizado).11 O que se revela como uma nova caracterização da Cidadania,
criando a relação entre a Cidadania e a sociedade. Este último ponto, retratado por Marshall,
parece hoje óbvio, mas refletindo sobre as alterações mencionadas podemos concluir que
numa primeira fase a Cidadania resumia-se à Cidadania civil, seguiram-se os direitos
políticos, de universalização mais difícil (ou seja, os sistemas eleitorais e políticos, como o
voto) e por fim os direitos sociais (século XX) que surgiram como consequência das lutas das
classes trabalhadoras.12

10
Peruzzo, Cicilia M. Krohling, Comunicação e Sociedade 2. Cadernos do Noroeste, Série Comunicação,
Vol.14 (1-2), 2000, p. 654
11
Ibid, Ibidem.
12
Araújo, Sónia Almeida, Contributos para uma educação para a cidadania: Professores e Alunos em Contexto
intercultural, Editorial do Ministério da Educação, Lisboa, 2008.

8
 A questão da Cidadania está cada vez mais presente e a escola deve assegurar uma
formação que prepare o Ser Humano para o exercício dos seus direitos - direitos humanos,
direitos do cidadão – direitos civis, sociais e políticos.

9
 1.3 A História como disciplina.

“Uma ciência não se define apenas pelo

seu objeto. Os seus limites podem igualmente
ser fixados pela própria natureza dos seus
métodos.”13

No último século temos assistido a um aumento dos estudos historiográficos e a uma

maior entrega à História por parte da 1sociedade. No entanto, não podemos dizer que este
interesse se aplica a todos os campos. Dado este contexto vale a pena refletir acerca do papel
que se deve conferir à História, respondendo ao que os alunos mais questionam “Para que
serve a História?”.

A disciplina de História ainda é encarada como a disciplina de decorar nomes, datas,

acontecimentos, sem que estes tenham influência nas suas vidas. O facto de os alunos
considerarem a memorização como um elemento de avaliação, faz com que a informação
memorizada tenha uma duração momentânea, fazendo-os esquecer pouco tempo depois,
“…os professores fascinantes também cumprem o conteúdo programático, mas o seu objetivo
fundamental é ensinar os alunos a serem pensadores e não repetidores de informação”.14

Não importa aqui discutirmos quais os conteúdos a lecionar, e a quais devemos dar
mais importância. Mas também não podemos ficar indiferentes às alterações que a disciplina
de História tem sofrido, em concreto o número de tempos letivos semanais. A História, como
outras disciplinas têm vindo a perder “campo” no ensino. Reduzem-se as horas, porém
mantêm-se as metas curriculares e os conteúdos a lecionar. Foi-nos relatado pela profª. Ana
Paula Vaqueiro15 que esta, no ano letivo de 2019/2020, ao lecionar no 9.º ano de escolaridade,
mal conseguiu chegar à “Guerra Fria”, sendo que o programa vai até aos dias de hoje,
praticamente. O que é preocupante, e onde a questão “o que ensinar?” se aplica cada vez mais.
Onde devemos investir mais tempo? Onde devemos reduzir a informação/conteúdos?

13
Bloch, Marc, Introdução à História, Coleção Saber, publicações Europa-América 5ª Edição, 1993, p.46.
14
Cury, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes: como formar jovens felizes e inteligentes. Copyrigh,
2003, p. 70.
15
Professora de História da Escola Básica Carlos Gargaté.

10
 “Ser professor hoje é, sobretudo, ter
capacidade de dar resposta aos novos
desafios…”16

O professor de História deve ter em conta a correta transmissão dos conteúdos

científicos (devido à sua atualização constante) considerando o desenvolvimento intelectual e
psicológico dos alunos e as novas ferramentas disponíveis (como é o caso das tecnologias de
informação e comunicação).

Para que se torne interessante e curioso, o professor deve transmitir esse mesmo
entusiasmo. Está cientificamente estudado e comprovado pela neurociência que não há
aprendizagem sem emoção, as ondas de expectativa (hipocampo) são muito importantes no
ensino e a História não é exceção. Quando o professor chega à sala e comenta com os alunos
“Vocês nem sabem o que tenho para vos contar hoje” cria neles um despertar diferente, vão
estar atentos.17 O professor ao valorizar o que está a ensinar vai transmitir essa mesma paixão
que está a sentir, mesmo que o aluno considere que aquela é a disciplina que menos lhe diz ou
que menos lhe faz falta. Voltamos a repetir: não se aprende se não nos
emocionarmos/envolvermos com os alunos. Porém, podemos “cair na tentação” de recriar esta
emoção demasiadas vezes e os alunos perderem o interesse, por ser rotina. O mesmo acontece
se nos excedermos num conteúdo que nos interesse mais, ao qual temos a tendência para nos
alongarmos.

Retomando a questão inicialmente colocada sobre a utilidade da História, alguns

autores defende a sua importância através do saber científico, social, cultural, entre outros.

“… é fundamental para a formação dos alunos.

A história contribui deste modo para: o
individuo tomar consciência da realidade –
passado; que os problemas do mundo actual
sejam entendidos em termos locais e globais;
formar cidadãos com consciência democrática
e solidária para com os problemas sociais; o

16
Alves, Luís Alberto Marques, A Função social da História, Faculdade de Letras, Universidade do Porto, p.18.
17
Algumas destas ideias foram transmitidas pela Drª. Carina Lobato Faria na sequência de uma das sessões de
formação “30 minutos… para aprender. Neurociência e E@D” oferecida a todos os docentes das escolas do
concelho de Almada, incluindo por isso, o Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, no âmbito do Projeto “Novos
Tempos para Aprender”.

11
 aprofundamento cultural em termos científicos
e estéticos.”18

Podemos então afirmar que a História não tem limites, que não se resume ao passado,
mas abrange o presente e perspetiva o futuro.

“A incompreensão do presente nasce

fatalmente da ignorância do passado. Mas
talvez não seja mais útil esforçamo-nos por
compreender o passado se nada sabemos do
presente.”19

“Como defende José Mattoso, “… o que

interessa não é gostar da História mas estar
convencido que sem ela não se pode
compreender o mundo em que vivemos… É a
História que nos habitua a descobrir a
relatividade das coisas, das ideias, das crenças
e das doutrinas, e a detetar por que razão, sob
aparências diferentes, se voltam a repetir
situações análogas, se reproduz a busca de
soluções parecidas ou se verificam evoluções
paralelas…””20

Mais uma vez podemos afirmar a importância da História para todos, especialmente
na preparação dos alunos para a sua vida social, o ensino da História auxilia na construção da
democracia e da cidadania.

É claro que transmitir a informação não basta, tal como já o referimos, desenvolver
nos alunos o sentimento de criticidade vai permitir que no futuro estes consigam diferenciar e
expor as suas ideias de forma a não serem apenas seres passivos no meio onde vivem.

A partir das Aprendizagens Essenciais de História, disponibilizadas pela Direção Geral

da Educação, que estão em articulação com o Perfil dos Alunos, tentamos incluir nas nossas

18
Monteiro, Miguel Corrêa – O Ensino da História numa escola em transformação, Lisboa: Plátano Edições,
2003, p. 17
19
Bloch, Marc, Introdução à História, Coleção Saber, publicações Europa-América 5ª Edição, 1993, p.42.
20
Alves, Luís Alberto Marques, A Função social da História, Faculdade de Letras, Universidade do Porto, pp.20
e 21 cintando Mattoso, José (1999). A função Social da História no Mundo de hoje. Lisboa, A.P.H.

12
14 aulas todos os elementos da área de competências. Onde o ponto “A”, não sobrepõe o “J”,
foram de facto utilizados mais uns que outros, no entanto, é através destas áreas que nos
apercebemos que a História e o seu ensino não têm limites. Os professores também não os
devem ter, se os alunos são incentivados à pesquisa, procura, à critica, à organização, ao
desenvolvimento da sua autonomia, e tantas outras capacidades, o professor deve criar um
ambiente que proporcione ao aluno alcançar todas essas metas. E na disciplina de História é
importantíssimo guiarmos os alunos, especialmente no 9.º ano de escolaridade onde estes se
preparam para a passagem do 3.º ciclo para o ensino Secundário.

“A presença da História na educação se

justifica por muitas e variadas razões…Entre
outras possibilidades, selecionamos as que se
seguem, entendendo que o estudo da História
pode servir para:

- Facilitar os alunos para a vida adulta (…)

- Preparar os alunos para a vida adulta (…)

- Despertar o interesse pelo passado (…)

- Potencializar nas crianças e adolescentes um

sentido de identidade

- Ajudar os alunos na compreensão de suas

próprias raízes culturais e da herança comum
(…)

- Contribuir para o conhecimento e a

compreensão de outros países e culturas do
mundo atual (…)”21

Em forma de conclusão, há que reforçar a ideia de que o ensino tradicional da História

(onde o professor apresenta uma narrativa de um “produto acabado”) seja este exibido

21
Prats, J. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: Educar. Curitiba, Especial, Editora UFPR 2006,
pp. 196 e 197.

13
oralmente, através de vídeos etc., deve passar a ser encarado como uma História em
construção na qual, o aluno, faz parte. 22

Aplicamos um questionário à turma (anonimamente), onde houve uma aderência de

24 dos 28 alunos, estes tiveram a oportunidade de refletir acerca da disciplina de História e do
seu contributo para a construção de cidadãos, observemos os gráficos:

Época Favorita

12%
21%

25%

29%

13%

Pré-História Antiguidade Clássica

História Medieval História Moderna
História Contemporânea

Tabela 1- Época Favorita

Em relação à preferência da época história podemos observar que se trata de uma turma
bastante diferenciada, sendo que as épocas - Pré-História e História Medieval - são as que
menos atraem os alunos. Entre a Antiguidade Clássica e a História Moderna há apenas a
diferença de um aluno, tornando assim a História Moderna a preferida da turma. A História
Contemporânea cativa 5 alunos, foi nesta que se inseriram as nossas aulas.

Nesta sequência, questionamos os alunos acerca da importância da História, passamos

a citar algumas das respostas:

“Porque ajuda-nos a compreender o nosso passado e a nossa evolução.”;

“Eu considero a história uma disciplina importante pois é como descobrimos o nosso
passado, pode não ser muito aprofundada nestes anos, mas sempre ficamos com um pouco de
cultura geral.”;

22
Proença, Maria Cândida, Ensinar/Aprender História: questões de didáctica aplicada, Livros Horizonte,
Lisboa, 2002, p.56.

14
 “Para não cometermos os mesmos erros do passado.”;

“Eu acho que a história é importante porque nos torna mais cientes do nosso passado
e torna possível compará-lo com o presente”;

“Porque a história faz parte dos conhecimentos de cultura geral e para além disso com
a história nós conseguimos acompanhar toda a evolução da nossa sociedade atual.”.

É importante perceber que os alunos relacionam a História com várias temáticas entre
elas o conhecimento geral, a evolução da humanidade, os benefícios para o presente e a
relevância para entenderem as suas origens.

À pergunta “Consideras que a História te ajuda a entender o mundo e a tornar-te um/a

melhor cidadã/o)” apenas dois alunos responderam “Talvez” enquanto a restante turma (22)
disseram que “Sim”.

Por fim, uma questão mais direcionada ao tema aqui debatido, ajuda-nos a
compreender como é que os alunos se colocam na sociedade. Perguntamos: “De que forma a
História te ajuda a ser uma melhor pessoa?”, a maioria dos alunos respondeu que a História
permite conhecer os erros do passado e que não os devemos repetir, outros mencionaram o
conhecimento das leis, política e da cultura. Também houve alguns verbos que nos chamaram
à atenção tais como o “respeitar”, vejamos a resposta que nos pareceu mais completa: “A
história tem muitos detalhes importantes para a nossa formação como pessoas, por exemplo,
sem a educação sobre a história da humanidade nós não estaríamos se calhar tão sensibilizados
(ex: o holocausto, escravatura, guerras e conquistas devem ser dadas como foram, violentas,
cruéis e como causaram dor, pois é assim que nós aprendemos para não mais repetir isso). Em
conclusão a história ajuda-nos a aprender com os nossos erros.”.

15
 1.4 Reflexão sobre as temáticas lecionadas e a sua relação
com os ensinamentos para o dia-a-dia.

Tendo em conta que as aulas não se basearam apenas numa temática, esta reflexão
torna-se necessária para compreendermos como podemos associar todas as “formas de
História” à educação para a Cidadania. Tal como já foi referido, há quem associe o exercício
de Cidadania apenas à sociedade, significaria que apenas uma parte da História se integraria
nesta. Mas sem sociedade não existe História como nós a conhecemos, e são as transformações
sociais que modificam as características de um determinado espaço/tempo.

Comecemos pelo primeiro Subdomínio tratado em sala de aula – As transformações

económicas do após-guerra. O que nos leva a questionar, “mas então a História económica
pode ensinar o quê?”. Vejamos, este tópico surge logo após uma das maiores tragédias do
mundo, do século XX – a Grande Guerra – tendo esta terminado, é necessário analisar as suas
consequências. Uma guerra implica, invariavelmente, elevados custos materiais, mas também
elevadas perdas humanas (consequentemente falta de mão-de-obra). Refletindo, “apenas”
acerca destes dois aspetos, convém ter em conta que aqueles que experienciaram a guerra
(direta ou indiretamente) mudaram o Mundo, em particular, mudaram a Europa.

Neste sentido, a Europa registou um decréscimo acentuado dos baixos níveis de

produção agrícola e industrial, em comparação com os EUA e o Japão, que não foram palcos
de guerra e onde a destruição material e humana foi inexistente ou muito mais reduzida.
Podemos então concluir que a ascensão dos EUA se deveu muito às dívidas da Europa, e é de
salientar os empréstimos que foram feitos durante e após a guerra.

Durante a planificação desta aula era importante perceber como trazer esta matéria
para o quotidiano. Nada melhor que analisar o caso de Portugal, numa época mais próxima,
embora tivesse acontecido há alguns anos, perante os empréstimos solicitados à Troika, que
ajudaram quando o país estava economicamente devastado, porém trouxeram mais dívidas,
afetando vários setores do país, desde o setor financeiro ao setor cultural, por exemplo.
Relembramos que não é preciso uma comparação certa, é preciso entender como é que as
coisas se podem relacionar, e não têm de estar diretamente relacionadas para serem refletidas.

Foi importante compreender os sistemas de racionalização em que os EUA investiram,

através dos quais aumentaram ainda mais a sua economia. Estes modelos estenderam-se

16
igualmente pela Europa (Grã-Bretanha, França e Alemanha), porém foi igualmente
determinante relembrar que a abundância de produtos a baixo preço e a subida dos salários é
uma “riqueza” ilusória, ao qual os alunos também concordaram que provavelmente não “iria
durar para sempre”.

Neste subdomínio os alunos puderam ficar cientes da crescente importância do EUA,

tanto na reconstrução da Europa, como na forma em que atingiram o seu auge e se afirmaram
na primeira potência mundial.

A matéria que se seguiu foi a Revolução Soviética e com esta pudemos refletir sobre
a sociedade, a economia e principalmente sobre a política. Já tinha sido observado, ao longo
de outros períodos da História, que os descontentamentos sociais originavam revoltas e
revoluções, que por consequência alteravam os sistemas políticos. Toda uma cadeia de
influências. E começa por onde?

- Pela sociedade. Cerca de 174 milhões de habitantes distribuídos por uma área vasta
de aproximadamente 22 milhões 𝑘𝑚2 .

Com a entrada da Rússia na 1ª Guerra Mundial aumentaram as dificuldades sentidas

pela população (número elevado de mortes, falta de alimentos, derrotas sucessivas das suas
tropas). Os alunos, neste contexto, foram questionados sobre a que tudo isto iria levar. As
respostas foram surgindo conforme a matéria ia avançando – agitação social que resultara na
Revolução de fevereiro e posteriormente na Revolução de outubro.

Foram analisadas as duas grandes propostas, por um lado os mencheviques, liberais

que defendiam a abolição das diferenças relacionadas com a origem social, nacionalidade e
religião. Os alunos identificaram-se com as medidas apresentadas pelo Governo Provisório,
antes de saberem que estes deram continuidade à participação da Rússia na guerra que, passo
a citar um aluno: “estragou tudo”. O que nos leva a perceber que os alunos estão cientes dos
benefícios que têm os valores da igualdade, da liberdade (abolição da pena de morte), do
direito à greve, aplicação do sufrágio universal, entre outros, que foram estudados
minuciosamente em sala de aula. Porém, também reconhecem que a política é muito mais
complexa que isso e que havia fatores a “limar” no sistema do Governo Provisório. Por outro
lado, observamos então as medidas dos bolcheviques, que de facto trouxeram alguma empatia
na turma, que se mostrava apreensiva perante a ditadura do proletariado e às questões
associadas às ideologias de Karl Marx, embora desenvolvidas por Lenine. Os alunos não
concordavam com a ideia de que para alcançar o poder era necessário o uso da força e da

17
violência. Alguns manifestaram alguma apreensão sobre a nacionalização dos bens. Todas
estas questões foram abordadas de forma apartidária para que houvesse transparência nos
valores a refletir.

Por exemplo, na questão da construção da URSS, foi importante demonstrar aos alunos
que apesar da ideologia de uma união de diversos povos diferenciados pela etnia, pela cultura
e até língua, era uma questão de política, para seduzir os povos ao bolchevismo, atingindo
toda a população e criando, noutros países, inspiração nestes ideais, mas também algum
descontentamento pelos movimentos de extrema-direita.

Por mais que haja uma tendência para simpatizar por um dos pontos de vista, ou por
nenhum, era importante que os alunos percebessem que nem sempre se responde às
necessidades efetivas da sociedade. Era preciso investir nos pontos fracos da Rússia, como a
economia (a reduzida produtividade da principal atividade - agricultura e o reduzido
desenvolvimento da indústria), mas também era necessário defender os seus interesses (a
entrada na guerra, o comunismo…), entre outras questões que foram surgindo quando os
alunos interagiam.

Percebemos, a partir da primeira aula da Revolução Soviética, que o facto de os

conceitos serem desconhecidos pela maioria dos alunos reduziu o efeito que, as questões
tratadas acima, tinham. Para isso, foi referido várias vezes para que os alunos fossem
abordando o tema de um modo mais geral, e não se perdessem pela interpretação dos
conceitos, até porque foi realizada uma aula com o objetivo de esclarecer todos os conceitos.
Por vezes é necessário transformar a informação para que esta chegue ao aluno e faça o
caminho da forma mais simples para a mais complexa. É por isto necessário que os alunos,
primeiramente, compreendam a matéria (atendendo à aula - respondendo e questionando) para
que consigam, posteriormente, memorizar, analisar, sintetizar e para que reconheçam o
vocabulário específico/conceitos.

Através do conteúdo programático “Sociedade e Cultura nas primeiras décadas do

século XX” podemos explorar várias outras vertentes. Revelou-se essencial analisar a
sociedade até ao ano de 1914 – “Belle Époque”, para se criar uma comparação com aquilo
que vinha a acontecer durante e no pós-guerra. Os alunos identificaram vários aspetos
importantes, o que revelou que estes compreendiam a “loucura” associada a estes tempos.
Como já foi anteriormente referido, entre as várias vertentes que podemos explorar, há que
destacar as alterações nos costumes, nos comportamentos, que são motivados pelo

18
desenvolvimento dos setores secundário e terciário, o crescimento urbano e o peso crescente
do Estado, o aparecimento de bens de consumo que permitiam uma vida mais folgada.

O estudo dos anos 20 permite a análise de uma evolução dos Direitos Humanos,
recordando que a diferença entre géneros era muito acentuada, até aí. Ao longo do século XX,
foi notável a luta pela igualdade por parte das mulheres (e alguns homens), porém foi
necessário repensarmos sobre o que mudou até aos dias de hoje, mas também, sobre o que
ainda faltava e falta mudar. Foi feita a ligação passado/presente e abordámos o salário das
mulheres e dos homens em Portugal, referimos ainda que na escolha de um novo empregado,
os empregadores têm em conta o fator idade, mas também o fator género. Foi dado o exemplo
de que uma jovem com os seus 20/30 anos tem desvantagem sobre um jovem, com um
currículo similar, e porquê? (questionámos os alunos) - ao que responderam que está na idade
de procriar o que pode trazer desvantagens para a empresa, tal como acontece com os cargos
de liderança/chefia. Apesar disto, é punível pela lei a discriminação por género.

O facto de podermos abordar estas temáticas com os alunos, leva-nos, também, a

compreender o que sabem ou não sobre Cidadania. Como já sabemos a definição de Cidadania
pode conduzir a vários momentos da vida, mas o ensino da História pode clarificar algumas
ideologias, valores sociais e morais.

Como houve igualmente a oportunidade, sugerida pela Prof.ª Céu Oliveira, de lecionar
três aulas sobre um dos temas à escolha, da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, foi
escolhido “Igualdade de Género”, com o objetivo de poder interligar com os conteúdos dos
anos 20, de um ponto de vista diferente.

Na primeira aula contextualizamos o tema, e a partir desta foi possível perceber onde
é que os alunos se encontravam em relação aos conceitos de “Igualdade” e de “Género”.
Começámos por questionar os alunos sobre onde deve existir igualdade e onde isso não se
verifica, surgiram respostas como “os mesmos salários”; “as mesmas oportunidades de
trabalho” “os mesmos direitos e deveres”, entre outras relacionadas com trabalho. Passámos
então para a análise do conceito de “género”, ao que os alunos se apressaram a responder
“feminino ou masculino” e pela rapidez e forma de resposta, que acharam a resposta muito
óbvia, até que perguntamos “então distingam sexo de sexualidade e depois então de género”,
ficaram boquiabertos “parece quase tudo o mesmo” responderam.

Passamos à análise do conceito de sexo, referindo-se às características dos elementos

do corpo como a genitalidade, aparelhos reprodutivos, entre outros, o que podemos afirmar

19
que sexo é a atribuição de feminino, masculino e de pessoas intersexuais. Os alunos
continuaram atentos, embora com alguma agitação e “risota”. O conceito seguinte –
sexualidade – trouxe alguma discórdia entre a turma, o que se revelou muito preocupante.
Perguntámos a uma aluna se sabia o que significava e esta respondeu “é se somos
heterossexuais, bi, e assim”, ao que afirmámos e continuámos a dar exemplos de orientação
sexual, um aluno, interrompeu-nos e afirmou que não compreendia nada disto “porque ou
somos homens ou mulheres e os homens foram feitos para estar com as mulheres e vice-
versa”. Alertámos para a viabilidade daquilo que o aluno estava a dizer e que há estudos que
comprovam estas questões, orientando o aluno para que não estava a cumprir um dos objetivos
de ser cidadão – o respeito pelas escolhas de cada um. A turma, na sua maioria, pediu para ter
a palavra, discordando do colega, originando uma espécie de debate.

A turma acalmou e voltámos a perguntar o que era “género”, os alunos já não sabiam
dar uma resposta, ao que referimos que se trata de uma forma de estar na sociedade, de como
nos sentimos como pessoa, mas mais uma vez fomos interrompidos pelo mesmo aluno, que
alterou o tom de voz e sem autorização refere “isso é impossível, eu sou homem, não me posso
sentir mulher” ao que o colega do lado pede autorização para responder e diz “tens o exemplo
de pessoas que durante a semana são homens e ao fim-de-semana são mulheres, e não deixam
de o ser só porque tu não acreditas nisso”, alertamos mais uma vez para a forma das
intervenções do aluno. O aluno foi alertado várias vezes não só por não estar a conseguir
cumprir com as normas de participação em sala de aula como também por não estar a respeitar
os colegas ( algo que já havia acontecido na disciplina de Ciências a quando da lecionação
dos conteúdos sobre Aparelho Reprodutor e Reprodução Humana).

Após a turma acalmar, mostramos algumas das mulheres mais emblemáticas na defesa
dos direitos da igualdade de género, algumas destas foram, posteriormente, recordadas nas
aulas de História. Nesta primeira aula ainda tínhamos o objetivo de analisar alguns excertos
de filmes para os alunos refletirem, no entanto, não chegou a ser possível, por problemas
técnicos e acabou por passar para trabalho de casa.

O que importa aqui perceber é que muitos dos alunos se apercebem das diferenças de
género que a sociedade impõe, e estas foram discutidas na segunda aula através de um debate
entre os alunos, onde colocámos dois alunos responsáveis pela moderação e orientação do
debate e outros dois com o objetivo de retirar notas sobre a prestação dos colegas. Foi
desafiante, tivemos de realizar algumas intervenções, mas de um modo geral os alunos
conseguiram conclusões muito relevantes para o tema. Para além destas, as aulas permitiram

20
ao professor ter uma visão mais alargada daqueles que são os valores que os alunos têm ou
pretendem ter.

O cumprimento das regras da sala de aula, como o respeito pelos colegas e pelo
professor, a intervenção não autorizada, a desordem, são tudo elementos que permitem
trabalhar a partir deles as questões de Cidadania. Tal como foi referido ao aluno que, fez
intervenções sucessivas não respeitando a sua vez, ser cidadão implica saber ouvir os outros
e expor os seus pontos de vista, aceitando que haja pontos de vista diferentes, facto que levou
inclusive à intervenção da Professora Cooperante, uma vez que o aluno em questão
demonstrou pouca flexibilidade em ouvir opiniões contrárias às suas.

Podemos concluir que as diferentes abordagens à conceção de Cidadania não se

limitam à transmissão de conhecimentos científicos de História. Esta pode ser apropriada para
mostrar aos alunos caminhos e alternativas que possam conduzir ao exercício da sociedade,
enquanto estes se tornam cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres e interligando-os
com a construção de conceitos, com as capacidades e valores que a História tanto nos ensina.

1.5 Reflexão geral

21
 “A disciplina de História, cujos
conteúdos eram apontados como sendo
intrinsecamente formativos surge, assim como
a disciplina com maior potencialidades de
concretização da formação pessoal e social.”23

Já aqui referimos que uma das causas da diminuição do número de horas letivas da
disciplina de História deve-se à introdução de novas disciplinas, entre elas a disciplina de
Cidadania e Desenvolvimento. Não nos compete, nem é nosso objetivo, criticar a importância
destas disciplinas, no entanto, é essencial refletir sobre o impacto que estas têm noutras, como
é o exemplo da disciplina de História.

O programa curricular de História em relação ao número de horas semanais, não nos

permite, de uma forma aprofundada, desenvolver todas as temáticas como gostaríamos, e
sendo a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento uma disciplina independente também não
nos compete interligar as duas disciplinas em prol unicamente da História ou vice-versa. Isto
acontece por algumas razões, entre elas aquela que nos faz acreditar que com a História
podemos criar bons cidadãos.

O facto de termos a oportunidade de lecionar nas duas disciplinas deu para perceber
que ambas se podem beneficiar, e que os ensinamentos da História são muito benéficos na
construção da Cidadania. Tal como aconteceu com o tema da Igualdade de Género onde foi
possível trazer a Emancipação Feminina do após-guerra.

23
Santos, Luís Filipe, O ensino da História e a Educação para a Cidadania – concepções e práticas de
professores. Instituto de Inovação Educacional, 2000. p. 51.

22
Parte II – Contexto Escolar

23
 2. Escola Básica Carlos Gargaté:
2.1 Caracterização e enquadramento geográfico

Figura 2- Escola Básica Carlos Gargaté

A Escola Básica Carlos Gargaté surgiu como Escola Básica Integrada da Charneca de
Caparica, no ano letivo de 1993/94. No contexto do regime recém-lançado de Escolas Básicas
Integradas, que procurava executar modelos organizacionais de forma a incentivar percursos
sequenciais e articulados para os alunos do Ensino Básico, bem como um melhoramento dos
recursos humanos e materiais existentes.
Em 2007 surge o Agrupamento de Escolas da Charneca de Caparica e deste advém a
agregação da EBI da Charneca de Caparica com a recém-construída EB1/JI da Charneca de
Caparica. No ano de 2011, foi alterada a sua designação para Agrupamento de Escolas Carlos
Gargaté (em homenagem ao trabalho desenvolvido por um dos seus Diretores).
Existem no Agrupamento 46 turmas, num total de 1179 alunos distribuídos pelos três
estabelecimentos de ensino.
Há, ainda no Agrupamento, uma Associação de Pais e Encarregados de Educação que
tem participado na vida do Agrupamento. Os pais/EE têm ainda representação nos Conselhos
de Turma. É frequente, também, a sua participação em reuniões informais, sessões de
esclarecimento sobre assuntos relevantes para o percurso escolar dos seus educandos, em

Figura 3 - Concelho de Almada, dividido pelas freguesias

24
 atividades do Plano Anual de Atividades, em
atividades de sala de aula (“aulas abertas”), em
festas e outros eventos culturais e pedagógicos
que o Agrupamento proporciona.24
O Agrupamento de Escolas Carlos
Gargaté situa-se no concelho de Almada,
pertencendo este à área Metropolitana de
Lisboa. O concelho de Almada situa-se no
distrito de Setúbal e está dividido em 5
Freguesias sendo que a Charneca da Caparica
é freguesia em conjunto com a Sobreda.
A Charneca de Caparica delimita uma
zona de atividade comercial diversificada, na
proximidade de cerca de 15 km de extensão de praia e uma área de pinhal, integrado em zona
protegida da Arriba Fóssil da Costa de Caparica, dado que existem árvores centenárias e
únicas, plantas de espécies endémicas raras e animais que só aqui conseguem sobreviver.
A população residente tem vindo a aumentar de ano para ano, tendo, ao arrepio do
movimento nacional, duplicado na última década. Consequentemente, a situação
socioeconómica e cultural caracteriza-se por alguma heterogeneidade. Sendo que nos Censos
de 2011 o Concelho apresentava-se com 174 030 habitantes (55,6% da população tem entre
25 e 64 anos de idade e 49,4% da população tem idade inferior a 40 anos.)25
Assim, em termos socioeconómicos, podemos definir três grupos:
Famílias a viver com dificuldades económicas, nomeadamente, imigrantes e
provenientes da zona piscatória da Fonte da Telha. Os alunos que frequentam a escola,
oriundos desta localidade, emergem de agregados familiares economicamente instáveis, que
vivem essencialmente da pesca e cujos filhos têm, habitualmente, menor rendimento escolar,
resultante dos baixos recursos e baixa escolaridade do agregado familiar;
Famílias a viverem numa situação económica de grande conforto e com elevado nível
cultural, que acompanham com interesse a vida escolar dos seus filhos;

24
Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, Projeto Educativo 2020-2024. Disponível no sítio oficial da escola:
http://aecg.pt/pt/
25
Informação disponível no sítio: https://www.m-
almada.pt/xportal/xmain?xpid=cmav2&xpgid=genericPage&genericContentPage_qry=BOUI=5771022&actua
lmenu=5770956, consultado a 10/02/2021

25
 A par destas famílias, encontramos outras, cuja situação económica é desafogada, mas
cujo investimento nem sempre se faz na educação/promoção cultural e social dos jovens, sem
referências de valorização da escola. Existem ainda, segundo os censos de 2011, em Almada
cerca de 4,61% de analfabetos.
Do quadro traçado, emergem os seguintes problemas:
a) Uma grande parte da comunidade escolar vive isolada, em termos culturais, pois,
apesar de muito perto, a ida a Lisboa ou mesmo a Almada, não se faz com muita frequência;
a escola é, para muitos, o espaço onde estão acompanhados durante o dia, uma vez que os
pais/EE trabalham em zonas afastadas da escola e ficam impossibilitados de acompanhar as
atividades escolares dos seus educandos;
b) Existem alunos subsidiados pela Ação Social Escolar – ASE – 13,51% (151 alunos em
2019/20) da população escolar;
c) A não existência de centros culturais (nomeadamente uma biblioteca pública) e uma
ocupação inadequada de tempos livres trazem, como consequência inevitável, problemas de
ordem social que se repercutem na vida da escola. Aqui, as atividades decorrentes do Plano
Anual de Atividades, nomeadamente as desenvolvidas na Biblioteca Escolar da escola e no
26
Desporto Escolar, assumem papel relevante.

2.2 Os seus Projetos

Um dos aspetos que mais nos surpreendeu com o contacto com esta escola, foi de facto a
interação e vida que a própria tem. Os projetos independentes, que as disciplinas se

26
Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, Projeto Educativo 2020-2024. Disponível no sítio:
http://aecg.pt/pt/

26
comprometem a desenvolver em parcerias, permitem concretizar o trabalho articulado entre
todos os professores.

No primeiro semestre, observamos com surpresa que a maioria dos alunos entravam nas
salas de aula com livros na mão (desde romances, a policiais aos mais clássicos da literatura).
Ao que nos apressamos a perguntar à professora de que se tratava e a partir daí ficamos a par
dos dois projetos que visam a promoção das competências em literacias da leitura e
informação: Projeto aLer+ e o READ ON. Estão envolvidas no projeto aLER+ desde 2008,
sendo o Agrupamento um Agrupamento aLER+ e desenvolvendo o projeto central, Charneca
aLER+, no âmbito do qual são dinamizadas todas as atividades de promoção do livro e da
leitura que constam do seu PAA.

“Charneca a LeR+ - lançado em junho de 2008, é uma iniciativa do Plano Nacional de

Leitura com o objetivo de colocar a leitura e o prazer de ler no centro do Projeto Educativo de
Escola, elevando os níveis de aprendizagem e o sucesso dos alunos. A integração da nossa
escola neste projeto dá-se em 2008, mediante um convite da RBE, na medida em que a Escola
já tinha uma cultura de Promoção da Leitura e um trabalho desenvolvido nesse âmbito.

O Projeto READ ON é um projeto EAEC da União Europeia – Europa Criativa,

coordenado pela Noruega, e que tem como parceiros a Itália, Espanha, Portugal, Irlanda e
Inglaterra, pelo período de 4 anos (2017-2021).Tem como objetivos melhorar as competências
da literacia e o sucesso escolar a concretizar com as seguintes atividades: seminários para
professores bibliotecários, formação para professores e alunos, escrita criativa, multimédia
(podcasts e videocasts), ilustração, entrevista a escritores, mobilidade de professores e alunos
entre outras atividades.”27 Destaca-se que a Escola foi pioneira a trazer um Festival Literário
para a Cidade de Almada que tem realizado anualmente desde 2018.

Estes foram de facto os projetos que nos mais chamaram à atenção pela sua criatividade
e apelo aos alunos para a importância da leitura, nem que sejam os 10 minutos diários,
cumprido por todas as disciplinas. Outra atividade que também suscitou interesse foi a recolha
de lixo nas praias e o Surf. Aproveitar e preservar o bom que a natureza nos dá, envolver os
alunos nestas atividades permite-lhes compreender esta importância. A escola também
participa nos projetos: NTPA (Novos Tempos para Aprender); ESABE (Ecossistemas de
Aprendizagem e Bem Estar); Fundação Ilídio Pinho “Ciência na Escola”; Eco-Escola; Clube

27
Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté, Projeto Educativo 2020-2024 p.26. Disponível no sítio:
http://aecg.pt/pt/.

27
Europeu; STEPs(Steps to Ensure Planet Sustainability); STEAMing(Science, Tecnhnology,
Engineering, Arts, Mathematics and English); +AECG (+Aptidão, Evolução, Competência e
Gestão).

Concluiu-se que os alunos participam com empenho nos Projetos, participam nos
concursos e dinamizam, por vezes, atividades para alunos do 1.º ciclo.

2.3 A Professora Cooperante

A professora Mª. do Céu Oliveira foi um dos grandes pilares para a realização do
espaço de formação. É uma professora bastante respeitada pelos alunos e com os quais
estabelece uma ligação muito especial.

Tal como acontece no âmbito do feedback posterior de cada aula, às segundas-feiras

desde as 13h15 às 14h55 a professora cooperante disponibilizou-se sempre para nos auxiliar.

28
Este espaço serviu, essencialmente, para a revisão dos planos de aula (planificações), para
explorarmos os documentos e os materiais a utilizar em sala de aula, para a correção/sugestões
dos mesmos materiais (por exemplo a ficha de avaliação) e ainda para refletir e conversar
acerca dos temas da atualidade e sobre as questões do Ensino de Hoje.

Em relação às planificações, a professora cooperante perseverava nos objetivos claros

e a utilização dos verbos apropriados, realçando que estes iriam definir por exemplo as
questões para a ficha de avaliação. Revíamos as características da turma de forma a adequar
metodologias diversificadas e adequadas à turma. Em relação aos objetivos presentes tivemos
sempre em conta os objetivos pedagógicos sendo estes elaborados em função dos
conhecimentos, capacidades e atitudes – tríade das competências, em conjunto com o
documento do Perfil dos Alunos.

Este espaço também permitiu a partilha de documentação importante para estarmos a

par do que se passa na legislação - Programa, Metas, Aprendizagens Essenciais, Perfil do
Aluno; Projeto Educativo (P.E.) do Agrupamento, ente outros. Por vezes, os materiais já tendo
sido clarificados aproveitávamos para esclarecer dúvidas em conjunto, porque tal como a
professora Céu diz “estamos sempre a aprender uns com os outros”.

A reflexão conjunta entre um futuro professor e uma professora com mais de 30 anos
de experiência é essencial para que as novas metodologias/tecnologias sejam introduzidas e
para que as mais “tradicionais” sejam exploradas, de forma a criar uma relação entre ambas,
com visão para um melhor aproveitamento daquilo que cada um pode e deve oferecer ao outro.

Para a avaliação tivemos em conta os aspetos característicos que esta turma apresenta:
muito participativa e com tendência a aprender através de materiais físicos. Para isso criamos:
um questionário, na plataforma GoogleForms; uma questão como trabalho de casa; um
trabalho em grupo e uma ficha de avaliação, que iremos explorar mais adiante. Ainda foram
tidos em conta a participação e a realização dos apontamentos nos cadernos diários, descritos
como relatórios de aula (que eram solicitados todas as aulas) de forma a criar uma relação
com a matéria da(s) aula(s) passadas. A Professora Cooperante deixou sempre muito claro
que para conseguirmos realizar uma avaliação na sua plenitude era necessário criarmos
critérios de avaliação claros para que não houvesse dúvidas na correção.

As opiniões e sugestões da Professora Cooperante foram de facto muito importantes

neste processo, sendo que uma parte deste trabalho também lhe pertence.

29
2.4 Caracterização da turma – 9.ºE

30
 A turma do 9.ºE é uma turma grande com vinte e oito alunos, onze raparigas e
dezassete rapazes. Dois alunos já com retenções ao longo da escolaridade. Trata-se de uma
turma agitada, mas empenhada. Investem muito nas atividades de estudo o que se reflete nos
seus resultados escolares. Há ainda quatro alunos com um nível de autonomia e
conhecimentos acima da média para a faixa etária. É a turma que apresenta mais alunos com
muito bons resultados (oito alunos- quadros de excelência, mérito e valor).

Através do questionário já
Idades
mencionado, também podemos encontrar
características da turma e da sua
27% personalidade.

14 Como podemos observar através da

15 seguinte tabela, a turma apresenta uma idade
compreendida entre os 14 e os 15 anos, sendo
73%
que a sua maioria encontra-se nos 14. Toda a
turma é de nacionalidade portuguesa.
Tabela 2- Idades dos alunos

Também foi essencial perceber o quão diferenciadas são as deslocações para a escola,
tendo em conta que 23 dos alunos questionados mencionaram demorar até 15 minutos e
apenas um que demora em média entre 16 a 30 minutos.

Meio de Transporte

31%
46%

12%
11%

Nenhum (a pé) Autocarro Bicicleta ou semelhante. Carro

Tabela 3 - Meios de transporte

É essencial compreender esta referência porque ao longo das nossas aulas fomo-nos
apercebendo que alguns alunos chegavam com alguns materiais de proteção e questionamo-
los acerca das suas escolhas, alguns por gosto, outros por impossibilidade de os pais os

31
levarem. O facto de se encontrarem relativamente perto da escola permite que haja mais e
melhores opções de deslocação. E o facto de os alunos terem a noção de que há opções mais
económicas e ecológicas é muito interessante e não se verifica em todas as turmas.

Como iremos notar na descrição das aulas é uma turma um pouco atípica e ao mesmo
tempo especial. Há muitas diferenças entre cada um elemento, no entanto relacionam-se de
uma forma que tornam a turma uma das melhores da escola, são honestos e trabalhadores.
Muito faladores e inquietos, por norma não discutem assuntos “fora de sala de aula”, mas
debatem os temas que estão a ser tratados, o que revela uma autonomia e critica construtiva
acrescida.

32
Parte III – Prática Letiva Supervisionada

33
 3. Teorias de aprendizagem

“A teoria fornece razões e princípios, e

como tal, é essencialmente descritiva. A
prática fornece uma série de comportamentos
concretos – coisas a fazer – e é, portanto,
essencialmente prescritiva”28

A questão primordial deste ponto centra-se nas teorias de aprendizagem utilizadas e/ou
inspiradas durante a nossa prática de ensino supervisionada. Para atingirmos o que devemos
ensinar devemos ter em conta a aprendizagem e como esta se desenvolve, para isso
devolveremos uma breve explicação de algumas destas correntes educacionais, como também
da sua aplicação em sala de aula.

As teorias de aprendizagem são-nos apresentadas ao longo de todo o Mestrado, deste

modo foi-nos possível refletir e experienciar as correntes que se adaptariam ao nosso estilo,
algumas com mais sucesso que outras, como é evidente. Antes de tomarmos uma decisão
acerca de qual seria a mais correta tendo em conta as nossas características e as da turma,
questionamo-nos acerca daquilo que pretendíamos: não ser monótonos e individualistas,
compreender as necessidades do aluno, conseguir cumprir os objetivos da planificação que já
correspondiam a algumas teorias de aprendizagem.

“O ensino é algo de intensamente pessoal”29

Maxine Greene afirma que a capacidade de reflexão é um elemento-chave para um

bom começo dos professores, tal como associa o conhecimento pela filosofia à essência de
ensinar. Influenciada por John Dewey, declara que a educação não serve apenas o
desenvolvimento intelectual, mas também o desenvolvimento humano. Dewey foi
considerado o pioneiro da pedagogia baseada na experiência e na natureza, ou seja, acreditava
que a educação não era uma mera transmissão de conhecimentos, como se julgava,
revolucionando assim as mentalidades.

28
Sprinthall, Norman A.; Sprinthall, Richard C. Psicologia educacional – Uma abordagem Desenvolvimentista.
McGRAW-HILL de Portugal, 1993. p. 5
29
Ibid, ibidem, p.21

34
 Pegando nestes princípios, com os quais nos identificamos, iremos explorar
brevemente as características das teorias de aprendizagem cognitivas de Jean Piaget e David
Ausubel.

3.2 Teorias Cognitivistas

“Para os cognicistas a aprendizagem

baseia-se numa modificação da estrutura
cognitiva do sujeito, ou seja, na forma como
ele percebe, seleciona e organiza os objetos e
os acontecimentos e lhes atribui significado”30.

Admiradores deste pensamento, é espectável que o principal objetivo da nossa

atividade, como aprendizes, se baseie nos princípios de estimular, apoiar e organizar em prol
do aluno. Tal como já referido, desenvolvemos esta atividade em consonância com as teorias
cognitivistas. Segundo Piaget, a cognição significa um processo permanente com avanços e
recuos, “A pessoa afecta o meio e o meio afecta a pessoa”31.

A capacidade de aprender um novo conceito, por exemplo, depende do conhecimento

prévio e das estruturas cognitivas já existentes no aluno e a(s) forma(s) que o professor
encontra para lhes transmitir uma nova informação tentando procurar uma rutura nas
estruturas cognitivas já existentes.32

Alguns dos princípios psicopedagógicos a que deve de obedecer a aprendizagem

segundo as teorias cognitivas:

“1 - Motivar o aluno para a

aprendizagem, relacionando-a com as suas
necessidades pessoais e os objetivos da própria
aprendizagem…”

Para este princípio ser credível, foi preciso focarmos naqueles que são os objetivos da
disciplina interligando com as características da turma, como foi o exemplo da visita virtual

30
Proença, Maria Cândida, Ensinar/Aprender História: questões de didáctica aplicada, Livros Horizonte, Lisboa,
2002, p.41.
31
Sprinthall, Norman A.; Sprinthall, Richard C. Psicologia educacional – Uma abordagem Desenvolvimentista.
McGRAW-HILL de Portugal, 1993. p.102
32
Detry, Brigitte;Simas, Fátima (org.) Educação, Cognição e Desenvolvimento, EDINOVA, Edições da
Universidade Nova de Lisboa, 2001, pp.18 e 19.

35
ao Museu Nacional do Traje feita pelos alunos, espontaneamente, sem aviso prévio, como
iremos ver na aula 5.

A motivação parece ser um pouco óbvia quando confrontada diretamente, porém não
podemos esquecer que esta só foi devidamente experienciada e validada por E. L. Thorndike
apenas no início do século XX.

“…2 – Reconhecer que a estrutura

cognitiva do educando depende da sua visão
do mundo e das experiências que teve
anteriormente…”

“3 – Adequar o ensino ao nível de

desenvolvimento dos alunos e ajudá-los a
relacionar conhecimento com habilidades
novas, com conhecimentos e habilidades que
tenham previamente adquirido…”

Tratando-se de uma turma com alunos com uma cultura acima da média em relação à
sua faixa etária, foi preciso recordar alguns conceitos (marxismo, comunismo, nacionalismo,
nacionalização) interligando-os com o presente, criando uma linha condutora e que
desconstruiu algumas das ideologias que os alunos já tinham concebidas. O facto de
analisarmos oralmente vários documentos em sala de aula permitiu-nos perceber em que nível
se encontrava cada aluno, e que orientação deveríamos dar a cada.

“…4 - Ajudar o aluno a perceber a

estrutura da tarefa a aprender e a estrutura da
sua própria aprendizagem…”

A explicação que realizamos em cada atividade os seus objetivos e a elaboração de um

resumo na aula seguinte permite ao aluno criar uma linha condutora, embora as questões da
temporalidade sejam onde os alunos falham mais. O facto de “recuarmos na matéria” auxilia
o aluno a imaginar a tarefa, para posteriormente a realizar.

Podemos ainda destacar que concordamos com os seguintes tópicos, aplicando-os nas
nossas aulas:

“Fornecer informações, indicar factos, abrir pistas que facilitem a compreensão, a

organização e a retenção dos conhecimentos… Não pedir ao aluno que decore sem perceber

36
aquilo que ele tem possibilidade de compreender antes de decorar… Não equacionar prática
com repetição, mas concebê-la como uma série de tentativas sucessivas e variadas que
facilitem a transferência de habilidades e conhecimentos na sua aplicação a situações
novas…”33. Esta última afirmação vai de encontro aquilo que foi feito com a matéria da
Revolução Soviética, após se verificar que alguns alunos sentiam uma dificuldade acrescida
com os conceitos foi necessário dar uma aula para os rever, de uma forma mais simplificada,
havendo uma boa interação por parte de todos.

33 33
Proença, Maria Cândida, ibidem, p.49

37
3.3 Jean Piaget

“A infância é o tempo de maior criatividade na

vida de um ser humano”34

Biografia:

Jean Piaget nasceu na Suíça, no ano de 1896 e faleceu no ano de 1980. Piaget sempre
se interessou pela Natureza, estudou na Universidade de Neuchatel e doutorou-se três anos
depois em Ciências Naturais. Apesar desta paixão pelas Ciências Naturais, sempre teve
interesse na Sociologia e na Filosofia. Com esta última, especializou-se em Epistemologia (o
estudo da forma como o conhecimento é adquirido). A ponte que fez entre a Biologia e a
Epistemologia levou-o ao mundo da Psicologia.

Piaget deixou a Suíça para aprofundar os seus conhecimentos em Psicologia, trabalhou

em vários laboratórios, clínicas e universidades. Trabalhou pela primeira vez com crianças no
laboratório-escola de Alfred Binet, onde foi possível compreender como a criança construía o
seu conhecimento o que definiu o seu trabalho de vida.35

Processo de aprendizagem:

“O ideal da educação não é aprender ao

máximo, maximizar os resultados, mas é antes
de tudo aprender a aprender, é aprender a se
desenvolver e aprender a continuar a se
desenvolver depois da escola."36

Jean Piaget baseou-se em observações detalhadas, investigando os comportamentos da

criança e anotando-os. Contudo, inicialmente, os estudos de Piaget foram rejeitados por se

34
Frase de Piaget retirada do sítio: https://www.todamateria.com.br/jean-piaget/, consultado a 22/03/2021.
35
Sprinthall, Norman A.; Sprinthall, Richard C. Ididem. pp. 98 e 99.
36
Frase de Piaget retirada do sítio: https://www.todamateria.com.br/jean-piaget/, consultado a 22/03/2021.

38
representarem por uma “amostra pequena”. O modelo que apresentava não seguia os modelos
estandardizados da investigação, “no entanto, as suas descobertas foram finalmente
reconhecidas e têm sido amplamente aceites nos últimos vinte anos… Piaget acumulou
evidências suficientes para se tornar no maior teórico do desenvolvimento intelectual”37.

A partir dos estudos realizados por este, uma das implicações pedagógicas que
apresenta é o desenvolvimento cognitivo, afirmando que este se desenvolve através da ação,
independente do estádio em que a criança esteja inserida. Ou seja, Piaget afirma que as
Idade Estádio Breve Descrição
A atividade cognitiva durante este estádio consiste
0-2 Sensório-motor na interação da criança com o meio, através dos
sentidos.

O modo de aprendizagem, durante este estádio, é

Intuitivo ou pré- a intuição. Piaget refere que as crianças

2-7
operatório apresentam padrões de linguagem egocêntricos,
chamando-lhe “monólogo coletivo”.

Há uma clara evolução entre o estádio anterior e

este, desta vez as crianças compreendem os
7-11 Operações concretas
aspetos específicos, ou concretos dos problemas
apresentados.

As crianças/adolescentes neste estádio

conseguem-se libertar do pensamento em relação
11-16 Operações formais
ao concreto, conseguem-se abstrair e o raciocínio
torna-se hipotético-dedutivo.
capacidades cognitivas de uma criança não são definidas à nascença, mas trata-se de uma
função da ação de cada estádio, em específico.

Em termos práticos, com base na pedagogia de Piaget, criamos um ambiente que

Tabela 4 - Estádios de desenvolvimento, Piaget permitiu ao aluno explorar os seus próprios
conhecimentos. Com a nossa orientação, em

37
Sprinthall, Norman A.; Sprinthall, Richard C. Ibidem. pp. 101, 102.

39
vários momentos das nossas aulas, como iremos observar mais adiante, demos ferramentas
necessárias para os alunos pesquisarem por eles próprios, exercendo o papel ativo na
construção do seu conhecimento. A relação que criamos entre os conhecimentos que os alunos
já tinham com os novos que iriamos introduzir, foi crucial para a aprendizagem.

3.4 David Ausubel

“Ausubel vê o armazenamento de informações
no cérebro humano como sendo altamente
organizado, formando uma hierarquia
conceitual, na qual elementos mais específicos
de conhecimento são ligados (e assimilados) a
conceitos mais gerais, mais inclusivos"38

Biografia:

David P. Ausubel nasceu no ano de 1918 em Brooklyn. De origem judia, filho de pais
emigrantes, conheceu desde cedo vários laboratórios de universidades distintas.

Os seus estudos foram-se intensificando logo após a sua formação, tentou procurar
melhorar o ensino que nunca teve. As ideias de David Ausubel foram muito influenciadas por
Jean Piaget, com destaque para os esquemas conceituais. Na tentativa de adquirir novos
conhecimentos sobre as aprendizagens e as competências das crianças.

David Ausubel continuou a publicar obras sobre os seus estudos mesmo depois da sua
reforma (no ano de 1994). Faleceu aos 90 anos com um enorme currículo de obras sobre o
desenvolvimento humano e do ensino.

Processo de aprendizagem:
“A estabilidade e clareza das ideias ancoradas relevantes
são determinadas, em grande parte, pelo facto de terem sido

38
Moreira MA, Masini ES. Aprendizagem significativa: a Teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes; 1982.
Citado pelo sitio: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862015000200009 ,
consultado a 30/03/2021.

40
 bem apreendidas ou consolidadas através da repetição e/ou
ensaio, quer em contextos diferentes, quer nos mesmos.”39

Um dos autores defensor da teoria cognitivista que nos inspira é de facto David
Ausubel. Este dedicou-se ao estudo da aprendizagem significativa ou compreendida, sendo
que o que vai ser aprendido tem de fazer sentido para o aluno e isto só acontece quando a nova
informação se ancora nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aluno.
“Este psicólogo, ao contrário daqueles que
associam o tipo de ensino expositivo a uma
aprendizagem puramente recetiva,
memorizada ou mecânica, defende que este
tipo de ensino pode apelar à atividade e
compressão do aluno se o professor organizar
a matéria a ensinar de uma forma lógica…”40
Para David Ausubel a aprendizagem significativa é preferível à aprendizagem
mecânica ou automática porque é mais eficiente. Contudo, este afirma que em determinadas
circunstâncias a aprendizagem mecânica é inevitável, como por exemplo quando se trata de
conceitos inteiramente novos para aquele que aprende. O autor definiu a aprendizagem
mencionada Aprendizagem Memorística que não tem qualquer relação com conceitos já
existentes. Porém, esta aprendizagem é muito utilizada pelos alunos que têm uma avaliação
mais tradicional, pois apenas “decoram” a matéria para o teste por períodos momentâneos.
A aprendizagem significativa para que ocorra com sucesso são necessárias duas etapas
– a primeira relacionada com o aluno isto é o aluno terá de ser recetivo a novas informações
para que as consiga interligar com as anteriores, com o auxilio do professor; e a segunda está
relacionada com a matéria a lecionar, o conteúdo deve ser “significativo” ou seja, deverá ser
lógico ou psicologicamente significante para o aluno.
A aprendizagem por descoberta, por exemplo, que resulta da procura, pelo formando,
de conteúdos e informação que não são dados na sua forma final, o que exige que o formando
descubra alguma regra ou princípio antes de a poder utilizar. Ausubel desenvolve a teoria por
descoberta orientada, onde o professor organiza o processo ensino/aprendizagem, sem
esquecer os impulsos e interesses dos alunos.

39
Ausubel, D.P., Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva, Paralelo Editora,
LDA, Lisboa, p.51.
40
Proença, Maria Cândida, ibidem., p.48.

41
 Dito isto podemos concluir que David Ausubel foi um grande crítico do ensino
tradicional porque o papel do professor, segundo o autor, é orientar o aluno para que este atinja
o seu conhecimento.
Este processo verifica-se ao longo das nossas aulas com as planificações onde tivemos
em conta a turma, as suas competências e interesses. A relação e interação estabelecida com
os alunos, com influências da teoria de Ausubel, permitiu-nos perceber que as questões
colocadas ao longo das aulas não necessitavam de ser automatizadas.

4. Enquadramento Científico

O objetivo deste ponto é descrever, muito brevemente, aquele que foi o enquadramento
científico e curricular das nossas aulas. As nossas aulas, tal como já foi mencionado
anteriormente debruçaram-se sobre os seguintes temas: “As transformações económicas do
após-guerra”, “A Revolução Soviética” e “Sociedade e Cultura das primeiras décadas do
século XX”. Iremos demonstrar uma visão global dos acontecimentos apenas para introduzir
as temáticas “As transformações económicas do após-guerra” e a “A Revolução Soviética”,
de uma forma mais simples e alargada.

4.1 As transformações económicas do após-guerra

O 1º conflito a nível mundial deu origem a movimentos revolucionários em muitos

dos países que neste participaram, tal como aconteceu com a Rússia. Com o fim da guerra, o
mapa da Europa alterou-se e criou-se uma Sociedade das Nações de forma a evitar um novo
conflito. Mas e em relação à economia? A crise não afetou todos da mesma forma, sendo que
uns foram afetados por esta, enquanto outros beneficiaram. Apesar de uma das medidas da
Sociedade das Nações ser a cooperação económica e cultural entre os Estados-Membros, estes
viriam a acumular despesas e empréstimos, como veremos mais à frente.

“Certas perturbações económicas novas, que

interferem com a estabilidade da Belle
Époque, provocam agitação social: assim, a
inflação, nascida da penúria de certos bens e
de uma certa criação de moeda excessiva,

42
 arruína os aforradores e, em contrapartida,
enriquece os especuladores e agiotas.”41

Comecemos pela Europa: ao contrário daquilo que aconteceu nos Estados Unidos da
América, a Europa foi palco de guerra, enquanto que os EUA não tendo sido palco de guerra
possibilitou que o seu tecido produtivo não fosse afetado. Em termos populacionais, a Europa
perdeu cerca de 8 milhões de pessoas, a acrescentar a estes temos as vítimas de epidemias e
os milhões de mutilados cuja capacidade de produção ficou diminuída. Com menos mão-de-
obra, a produção na Europa enfraqueceu ainda mais.

Particularmente na Alemanha e na Áustria os níveis de inflação estavam

descontrolados (subida dos preços e descida dos salários), com uma oferta muito inferior à
procura, revelando uma economia muito débil. A acrescentar aos níveis de inflação temos a
desvalorização da moeda, em comparação com o dólar que estava em crescendo.

Para além da ajuda que a Europa irá solicitar aos EUA pós-guerra, temos de recordar
que já tinham sido pedidos recursos no decorrer da guerra tais como matérias-primas,
alimentos e armamento. Deixando os cofres dos estados sem ouro a Europa passa a devedora
dos EUA. A entrada e saída de capitais permitiram, à posteriori, a recuperação da Europa, mas
colocaram a Europa numa situação de dependência dos EUA.

Por outro lado, temos os EUA que, para além de receberem da Europa, desenvolveram
novos modelos de trabalho que possibilitaram às empresas produzir e lucrar em massa. Destes
modelos podemos destacar o Taylorismo e a Estandardização. O termo Taylorismo faz
referência ao engenheiro norte-americano Frederick Taylor (1856-1915), que substituiu os
métodos tradicionais por um trabalho numa linha de montagem, de forma a singularizar as
funções produtivas de cada trabalhador, de modo a evitar desperdícios e perdas de tempo, os
trabalhadores passavam por um treino rigoroso, e com uma supervisão contínua do seu
trabalho. A Estandardização vem de encontro às medidas das empresas que Taylor explorou,
reforçando a rentabilização do tempo para os profissionais, sem prejuízo e com a melhor
qualidade possível. Com estes modelos, Henry Ford, um empresário norte-americano que
revolucionou a indústria dos automóveis. O fordismo consiste na produção em massa, redução
dos custos, contribuindo assim para a otimização da produção e o aumento da produtividade.

41
Rioux, Jean-Pierre (dir.), Biblioteca de História Larouse. História do Mundo Contemporâneo. Círculo de
Leitores, 2016, p. 30.

43
 Através destes métodos de trabalho, as empresas americanas conseguiam pagar aos
seus trabalhadores o dobro que ganhavam anteriormente. Na Ford chegaram a oferecer
automóveis aos melhores empregados. Invertendo assim a tendência da Inflação na Europa,
aumentaram os salários, e com o aumento da produção, o preço dos materiais era reduzido.

Os EUA tornaram-se a Primeira Potência Económica Mundial graças às consequências

da guerra na Europa e ao seu declínio, comparando com a hegemonia que os EUA atingiam.

4.2 A Revolução Soviética

Importa recordar que antes de a própria Grande Guerra terminar, a Rússia já se

encontrava fora desta. Os assuntos internos, o descontentamento social e as revoltas constantes
perante o governo absolutista do Czar Nicolau II, deram início a duas grandes revoluções – a
Revolução de fevereiro e a Revolução de outubro.

Primeiramente, é de alguma relevância perceber como funcionava o governo do Czar

Nicolau II: encontramo-nos perante uma sociedade hierarquizada com o domínio atribuído às
ordens privilegiadas – o clero e a nobreza. A burguesia minoritária, por outro lado, detinha
pouco poder económico e político. A agricultura era pouco desenvolvida (utilização de objetos
rudimentares) e com baixa produção à semelhança do que acontecia com outros setores, como
na Indústria.

Com influência nas teorias de Karl Marx, em 1898 foi fundado o Partido Operário
Social Democrata. O marxismo é uma corrente do socialismo que defende que o proletariado
deve obter o poder político para implementar uma sociedade sem classes, ao contrário daquilo
que acontecia na Rússia – uma sociedade de ordens. Desta forma a sociedade sem ordens e
sem classes é o ideal da corrente marxista. Porém, a teoria não era entendida da mesma forma
por todos, dividindo-se assim em duas fações de sovietes – os Mencheviques (fação menos
radical) e os Bolcheviques (fação mais radical orientada por Lenine).42

Já aqui referimos que existiram duas revoluções e estas advêm das duas fações de
sovietes acima descritas. Sendo que a revolução de fevereiro ou revolução burguesa, apoiada
por liberais e socialistas menos radicais (Mencheviques), deu início a um governo provisório.

42
Machaqueiro, Mário, A Revolução Soviética, Hoje. Ensaio de releitura da revolução de 1917, Biblioteca das
Ciências Sociais, Edições Afrontamento, 2008.

44
Na cidade de Petrogrado, em 1917, uma agitação social exigia o fim do czarismo e da guerra,
também procuravam instaurar uma série de medidas liberais. Orientados por Lvov e,
posteriormente por Kerensky pretendiam: abolir a pena de morte; amnistiar os presos políticos
e exilados; abolir as diferenças relacionadas com a origem social, nacionalidade e religião;
convocar uma Assembleia Constituinte; direito à greve; liberdade de imprensa, entre outras.

Contudo, e para espanto da população, o governo provisório optou pela manutenção

na guerra, defendendo que ainda seria possível ganhar. Os bolcheviques “aproveitaram a
onda” de descontentamentos e deram início a manifestações constantes contra o governo
provisório. Em outubro de 1917 uma nova revolução pôs fim ao governo liderado por
Kerensky, os líderes desta revolução foram Vladimir Lenine (chefe dos bolcheviques) e Leon
Trotsky (comissário do Povo para assuntos estrageiros).

Após a queda do governo provisório de Kerensky, reuniu-se o Congresso dos Sovietes,

que juntou centenas de delegados de toda a Rússia. Entregaram, deste modo, o poder a um
Conselho dos Comissários do Povo, presidido por Lenine. Este emitiu imediatamente dois
decretos que, iam ao encontro das expectativas populares, e mereceram, portanto, apoio
generalizado: o fim imediato da participação russa na guerra e uma reforma agrária. O governo
de Lenine também defendia a Nacionalização da propriedade, ou seja, uma passagem forçada
de bens privados (terras, fábricas…) para a posse do Estado, onde o pagamento de
indemnizações aos respetivos proprietários não era efetuado, porque “pertencia ao Estado e
ao Povo”. 43

A base das suas teorias era a ditadura do proletariado – uma etapa imprescindível para
o sucesso e construção do comunismo, a fim de eliminar a estrutura do regime capitalista e
aspirar a uma sociedade sem classes. Estas medidas baseavam-se na doutrina marxista, porém
adaptada à realidade de Lenine, originando o marxismo-leninismo.

“…os bolcheviques são confrontados por uma

coligação extravagante: partidários do czar,
membros do Partido Socialista Revolucionário
e oficiais que acusam o novo regime de vender
a pátria.”44

43
RTP, Estudo em Casa, disponível no site: https://www.rtp.pt/play/estudoemcasa/p7825/e511960/historia-9-
ano, consultado a 17/04/2021.
44
Rioux, Jean-Pierre (dir.), Biblioteca de História Larouse. História do Mundo Contemporâneo. Círculo de
Leitores, 2016, p. 37.

45
 Uma das decisões mais importantes de Lenine originou uma outra revolta e culminou
em uma guerra civil. A assinatura do Tratado Brest-Litovsk (3 março de 1918):

“…a Rússia perdeu 25% da sua população, 25% das suas

terras cultiváveis e quase 75% da sua produção siderúrgica
e dos seus recursos de carvão.”45

Leon Trotsky ao desempenhar a função de Comissário do Povo para assuntos

estrangeiros pressionou alguns países de forma a chegar a um acordo de paz. Porém, não
obteve qualquer resposta dos aliados e colocou em marcha os seus planos. Os bolcheviques
definiram, assim, um apelo de paz que foi bem recebido pela Alemanha e pelo Império Austro-
Húngaro. Como resultado, a Rússia perdeu, como já referido, cerca de um terço do seu
território, um terço da população, e muita da sua produção de carvão e jazidas de ferro, e outro
tipo de Indústrias.

Ficamos então a conhecer dois grupos com objetivos diferenciados, por um lado temos
o exército branco (partidários do antigo regime e do czar – mencheviques) que se opunha ao
exército vermelho de Lenine (bolcheviques). A guerra civil destruiu ainda mais o país, e
apesar da saída da Rússia da Primeira Guerra Mundial, a população russa viria a enfrentar
uma das maiores tragédias da Revolução Soviética. A fome, as doenças, o frio e a própria
guerra, não eram consequências apenas da guerra civil, mas também da adoção do
“comunismo de guerra” de Lenine. O “comunismo de guerra” permitiu ao exército vermelho
estar alimentado, tendo em conta que toda a produção era distribuída por eles, deixando o
resto da população sem sustento. Todas estas causas provocaram a morte a cerca de 10 milhões
de pessoas. Os bolcheviques e o exército vermelho conseguem a vitória em 1920, enquanto a
Rússia estava devastada.

Com a economia praticamente parada e a produção cada vez era menor, a população
demonstrava o seu descontentamento através de manifestações e greves. Para tentar consolidar
a economia, Lenine, em 1921, implementou uma Nova Política Económica (NEP).

“Lenine reconhece o estado depauperado da sociedade e

propõe reerguer o nível económico graças a uma «nova
política económica», a NEP, que abandonará

45
Ibidem…p.37.

46
 temporariamente o comunismo e restaurará em parte o
capitalismo”46

A nova política visava a recuperação industrial e agrícola, com a implementação da

NEP, há um regresso do setor privado, embora em menor escala e apenas atribuído ao
comércio interno – artesanato (“capitalismo limitado por um tempo limitado”). As condições
de vida vão melhorando, o desemprego é reabsorvido e uma nova moeda é posta em
circulação. Surge uma nova “classe”, comerciantes, artesãos, proprietários: os NEPmen. Este
grupo em conjunto com os kulaks (camponeses endinheirados) vão constituir uma pequena
ameaça para os bolcheviques que os começam a perseguir.47 Podemos concluir que a NEP
constituiu um esforço bem-sucedido em termos de produção.

De forma a expandir o “espírito bolchevique” e os seus ideais foi criada a URSS (União
das Repúblicas Socialistas Soviéticas) com a Constituição aprovada no ano de 1924.

“A instabilidade internacional e os perigos de

novas agressões… exigem imperiosamente a
associação das Repúblicas Soviéticas em um
único Estado federado, capaz,
simultaneamente, de assegurar a sua segurança
exterior, o progresso económico e o livre
desenvolvimento nacional das populações…”
Introdução à Constituição da URSS de 192448

As diversidades das identidades regionais eram reconhecidas como autónomas e

respeitadas como tal, o grande objetivo de Lenine era conseguir chegar a um maior público, o
que por outro lado também causou um grande impacto na sociedade. Países como a Alemanha,
Hungria, Austrália tentaram implementar governos inspirados em Lenine. Por outro lado, a
burguesia endinheirada e as classes médias ficaram recetivas à mensagem emitida pelos
movimentos de extrema-direita.

46
Ibidem…p.41.
47
Rémond, René, Introdução à História do nosso tempo. Do Antigo Regime aos nossos dias. Gradiva
Publicações, S.A, 2011. pp. 333 a 336.
48
Maia, C., Ribeiro, C.P. & Afonso, I., Viva a História 9º ANO, Manual de História, Porto Editora, Lisboa,
p.41.

47
 5. A Planificação das aulas lecionadas

“Para os professores, um momento

especial para propor novas situações de
aprendizagem pesquisadas e através das
mesmas provocar reflexões, despertar
argumentações, estimular competências
e habilidades; para os professauros, nada
além que a repetitividade de informações
que estão nos livros e apostilas e a
solicitação de esforço agudo das
memórias para acolher o que se
transmite, ainda que sem qualquer
significação e poder de contextualização
ao mundo em que se vive.”49

Uma aula não se limita aos 50/100min dentro de uma sala de aula com os alunos, a sua
preparação é essencial, esta preparação pode surgir em três fases distintas: planos de aula a
curto, médio e longo prazo. As planificações permitem ao professor organizar e estruturar o
processo de ensino-aprendizagem possibilitando ainda incluir as suas ideias e intenções.

É de destacar que planear não é algo linear e cada professor tem o seu método, podem
optar por seguir uma lógica centrada nos objetivos, nas atividades, nos conteúdos
programáticos, entre outros. A gestão da sala de aula e do decorrer da aula pode ser manuseado
através da planificação e as probabilidades de falhas ou até mesmo de esquecimentos,
diminuem.

Como o nosso estágio se concentra apenas em uma parte do currículo a planificação a

longo prazo já tinha sido pensada e partilhada connosco. A planificação a longo prazo consiste
num trabalho colaborativo de um grupo de professores, no início do ano letivo. Na disciplina
de Cidadania e Desenvolvimento chamamos-lhe “distribuição por domínios” pelo que foram
distribuídos, no Agrupamento, da seguinte forma:

49
Antunes, Celso, Professores e professauros: Reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas, Editora
Vozes Limitada, 2012, p.14

48
 Figura 4- Distribuição por domínios – Cid. e Des.

Neste caso em concreto, cada um dos mestrandos ficou responsável por um dos
domínios, sendo que o que escolhemos foi o “Igualdade de Género” e como se tratava de
apenas três aulas estas foram, posteriormente, planeadas a curto prazo.

No que concerne à planificação a médio prazo (Unidade didática), na disciplina de

História, e a pedido da professora Céu Oliveira, realizamos uma tabela simples que nos
orientasse nos campos da “duração”; “temática”; “recursos”, algumas “estratégias” (embora
com menos detalhe pois iriam sofrer algumas alterações) e ainda a “avaliação”. Foi a partir
desta planificação que surgiram as planificações de aula (curto prazo). Por vezes, esta
planificação a médio prazo pode substituir a própria planificação de aula se for mais detalhada,
pois a Unidade Didática, já por si articula muitas das práticas de ensino-aprendizagem.

As planificações a curto prazo foram pensadas em conjunto com a professora

cooperante sendo que havia alguns pontos que queríamos atingir, entre eles:

- Os objetivos específicos da aula dos quais era importante encontrar o verbo certo para
alcançar o pretendido, é importante reforçar que estes verbos e estes objetivos, futuramente,
iriam ser úteis nos materiais de avaliação;

- Os conceitos – como iremos observar, ao longo das nossas aulas, este vai ser um dos pontos
de partida para a lecionação das mesmas;

49
- As estratégias e metodologias para auxiliar à requisição de recursos caso fosse necessário e
também para orientar a condução da aula, não havendo margem para muitos desvios de
atenção;

- Por fim, a avaliação, este ponto torna-se importante porque vai refletir as nossas intenções e
os resultados daquilo que foi lecionado, desta forma foi mais fácil chegar a todos os alunos de
formas diferentes.

50
 6. As aulas dadas

Aula 1 – 4/11/2020
A primeira aula de História do bloco de 11 aulas de cinquenta minutos que nos
propusemos a lecionar realizou-se no dia 4 de novembro de 2020 na sala 01, na presença da
professora cooperante Maria do Céu Oliveira.
Não procedemos às apresentações habituais, tendo em conta que a turma já nos
conhecia do semestre anterior. A aula teve início com a ligação à aula anterior lecionada pelo
Prof. Mestrando Pedro Pires sobre as transformações geopolíticas do após-guerra.
Começamos por questionar os alunos: “Tendo em conta o que aprenderam na aula passada e
todas as transformações que assistiram como acham que se encontrava a Europa depois de
uma guerra destas?”, embora tenham surgido algumas respostas corretas, completamos o seu
raciocínio com um texto projetado:

Figura 5- Ppt. aula 1

Procedemos à sua análise, reforçamos a importância da autonomia dos apontamentos,

embora se trate de uma turma com um ótimo desempenho, participação e autonomia. Os
alunos demostraram conhecer alguns dos conteúdos e conseguiram interligar os dois
parágrafos do documento - a falta de mão de obra que era o resultado do aumento de mortes
em guerra e dos inválidos impossibilitados de trabalhar.

51
 De seguida, analisamos um gráfico com orientações para que os alunos identificassem
as diferenças entre a Europa e os EUA.

Tabela 5- Consequências pós-guerra

Conclui-se que a Europa encontrava-se em declínio enquanto que os EUA estavam a

beneficiar com a perda da hegemonia da Europa.
Questionamos os alunos sobre o conceito de “Inflação”, surgem algumas ideias,
embora vagas. Avançamos com uma definição para que os alunos registassem nos cadernos
diários. Porém, continuaram a surgir algumas dificuldades em compreender o conceito, então
recorremos a um esquema:
(Subida) preços + (Descida) valor do dinheiro e salários = Inflação

Para resumir as consequências da guerra na Europa mostramos mais um esquema

simplificado para que os alunos registassem nos seus cadernos diários:

Figura 6 - Ppt. aula 1

De seguida analisamos o gráfico “As dividas entre os Estados aliados no fim da guerra”
da p. 34 e o doc. 3 “os financiadores do mundo” da p. 35. Concluímos que os EUA não tendo

52
sido palco de guerra o seu tecido produtivo ficou intacto. Passaram deste modo a fornecer
produtos industriais e agrícolas à Europa destruída, bem como empréstimos.
De forma a consolidar os conteúdos já mencionados, observamos um vídeo da Escola
Virtual. Para que os alunos fossem tomando notas e para que refletissem sobre alguns
aspetos, fomos parando o vídeo em vários momentos.
Continuamos a exploração do ppt. e na mesma sequência das consequências da guerra
na Europa, foi observado um esquema das consequências nos EUA:

Figura 7 - Ppt. aula 1

De forma a introduzir o segundo ponto do esquema procedemos à introdução dos

novos conceitos - Taylorismo, Estandardização e Fordismo, com recurso a mais um esquema:
Após a explicação do esquema e dos conceitos apresentados, incitamos sempre que os
alunos tenham autonomia e que retirem os seus próprios apontamentos. Deste modo, seguimos
para a análise de um texto sobre a metodologia de Henry Ford nas suas fábricas:

Figura 8 - Ppt. aula 1

53
 Figura 9- Ppt. aula 1

Recordou-se o conceito de inflação que estava a acontecer na Europa em contrapartida

com aquilo que estava a acontecer com os EUA – os grandes monopólios – a abundância de
produtos a baixos preços e o aumento dos salários que dava a ilusão de euforia permanente.
Como forma de resumir a aula, assistiu-se a um excerto do filme “Tempos Modernos”
de Charlie Chaplin. Por fim, ditou-se o sumário e foi pedido aos alunos para que na próxima
aula trouxessem os apontamentos para recordarmos (tal como iriamos fazer nas próximas
aulas) e de seguida os alunos saíram calmamente.

Feedback:
A professora começou por questionar a mestranda o porquê de eles saírem mais cedo,
o qual a mestranda não se apercebeu porque julgava que a aula acabava naquele horário, e
com a mudança de horários constantes, a professora compreendeu. Realçou a importância de
começar a aula com o sumário, como um plano de trabalho a efetuar, para que os alunos
saibam em concreto o que vai ser feito. Tendo em conta que a mestranda apressou a última
parte da aula não houve uma análise do excerto do filme de Charlie Chaplin, a professora
cooperante assinalou a relevância que tem o filme e a analise deste (enquadramento, explorar
as partes mais importantes etc.). Tendo em conta as características da sala, a projeção de voz
também foi referida pela professora, chamando à atenção para uma aluna em particular que
teve “quase sempre desligada”. No entanto, no geral, a professora cooperante deu um reforço
positivo, aludindo para os aspetos positivos – condução da aula e interação com os alunos.

Aula 2 – 11/11/2020

54
 Uma aula atípica, no dia 11 de novembro de 2020, na sala 01. Atípica porque para
além da presença comum da professora cooperante Céu, também esteve presente o professor
Doutor Miguel Monteiro. Para dar credibilidade ao que se passa nas escolas e de forma a dar
um feedback posterior, o profº Miguel assiste a uma aula de cada mestrando, e assim
aconteceu. Não foram necessárias as apresentações formais, pois o professor Miguel já tinha
sido apresentado numa aula anterior pelo nosso colega e mestrando Pedro Pires.
Deu-se início à aula com a leitura dos apontamentos da aula anterior por dois alunos,
que foram sendo completados com algumas informações dos colegas que participaram por
iniciativa própria. Explicamos à turma que apesar de já termos analisado as consequências da
guerra, iriamos voltar à Primeira Guerra Mundial em especial para a causas da saída da Rússia
da mesma. Para isso, foi importante contextualizar a situação em que se encontrava a Rússia
no início do século XX – um regime liderado por um czar (Czar Nicolau II) e a sua família.
Questionamos os alunos sobre as suas ideias prévias acerca de um “czar” e as suas
características políticas. De seguida, foi mostrado um mapa, porque tal como acontece com
os critérios de avaliação, há dois momentos importantes a destacar na disciplina de História:
a temporalidade e a espacialidade.
Foi analisado um vídeo da Escola Virtual para posteriormente os alunos preencherem,
nos cadernos diários, um quadro das características da Rússia no início do século XX, em
termos políticos, económicos e sociais:

Após o preenchimento deste quadro, é demonstrado um exemplo, para os alunos

verificarem se falta alguma informação nos seus apontamentos. Reforçou-se a ideia de como

Figura 10 - Ppt. aula 2

se encontrava a agricultura, indústria e o comércio e ainda em termos sociais de quem era

beneficiado ou não pelo Czar:

55
 De forma a iniciar o tema das revoluções, foi analisada uma imagem do “Domingo
Sangrento” de 1905, que foi uma das primeiras manifestações do povo contra o regime
czarista, a qual acabou de uma forma muito trágica, com os soldados a abrir fogo para a
multidão que se manifestava pacificamente. Foi importante reforçar este acontecimento para
os alunos entenderem que foram necessários vários anos e manifestações para que houvesse
mudanças na política da Rússia.
Em 1917, deu-se início à Revolução de fevereiro, liderada por uma fação mais liberal
dos sovietes (mencheviques). Relembramos os alunos dos ideais liberais/iluministas já
estudados, os alunos demonstraram saber quais eram. Explicamos como decorreu a tomada
de poder do Governo Provisório e as suas propostas:

Figura 11 - Ppt. aula 2

Questionamos os alunos sobre porque acham que não resultou, sem saberem o porquê,
relembramos que uma das razões para o descontentamento da população era efetivamente a
permanência da Rússia na guerra, a qual o Governo Provisório não teve matéria, então a fação
mais radical dos sovietes (bolcheviques) retiram o Governo Provisório do poder. Foram
introduzidos os novos líderes:
Para além das medidas implementadas pelo novo governo (foram projetadas no quadro
– entre elas a nacionalização e coletivização da economia: expropriações; redistribuição de
terras pelos camponeses sovietes; abolição da propriedade privada; controlo da produção…)
realçamos a medida que faltou ao Governo Provisório – a saída da Rússia da Primeira Guerra
Mundial- através da assinatura do Tratado de Brest-Litovsk. Analisamos o tratado através de
um mapa projetado, apontando para as suas consequências:

56
 Para consolidar as medidas do governo liderado pelos bolcheviques foi lido e analisado
o seguinte texto:

Figura 12- - Ppt. aula 2

Onde os alunos identificaram as medidas já exploradas.

Para concluir a aula, e de forma a resumir as duas revoluções e os conceitos a elas
associados, expusemos aos alunos um quadro comparativo para eles completarem nos
cadernos diários:
Revolução de Revolução de
Revolução
fevereiro outubro
Princípios
ideológicos
Objetivos
Ação
revolucionária
Apoios sociais

Para termos a certeza de que todos os alunos conseguiam chegar às conclusões do

quadro, exibimos, posteriormente, um exemplar:

57
 Tabela 6- Resumo das duas revoluções

Para terminar, e no seguimento do ppt., o último slide demonstrava os conceitos a tratar

na aula seguinte (Ditadura do proletariado, Nacionalização, Comunismo, Marxismo-
Leninismo). Foi ditado o sumário, houve ainda um levantamento de questões, e a aula
terminou com os alunos muito entusiasmados com o tema.

Feedback do prof. Miguel Monteiro:

O professor Miguel começou por referir que gostou de como decorreu a aula no seu
âmbito geral, destacando uma planificação equilibrada e simples (de fácil interpretação).
Demonstrou o seu agrado pela turma que tem uma participação muito positiva e que os alunos
demonstravam respeito para com a mestranda. Reforçou a importância da revisão dos
conceitos no final da aula e de um último momento para questões da turma. Também foi
referido o facto de a mestranda pronunciar várias vezes “ok” sempre que fazia uma pergunta.
Feedback da prof.ª cooperante:
A professora Céu destacou uma enorme evolução em relação à última aula e deu
destaque para o facto de a mestranda ter aprendido com o feedback e sugestões dadas na aula
passada. A colocação de voz e a movimentação/posicionamento melhoraram
significativamente, e os documentos foram bem explorados com enfoque na participação e
autonomia dos alunos.
A professora recomendou ainda para a revisão, novamente, dos conceitos numa
próxima aula, porque se trata de conceitos muito específicos com os quais os alunos não estão
familiarizados.

Aula 3- 18/11/2020

58
 A terceira aula deste leque de 11 aulas, na mesma sala das aulas anteriores, principiou
com o sumário ditado pela mestranda, que à medida que o fazia, ia explicando em concreto o
que ia acontecer na aula. Antes de os alunos passarem à realização do questionário, é feita
uma pequena abordagem dos conteúdos através de um ppt. Começamos por relembrar, através
dos apontamentos dos alunos, o que foi tratado na aula passada. Alguns alunos continuam
com dúvidas acerca de alguns conceitos/conteúdos, os quais a mestranda, com recurso ao resto
da turma, esclareceu.
Primeiramente exploramos as causas da morte do Czar e da sua família, e em
consequência o retorno de Lenine e da convocação do Conselho de Emissários do Povo
(explicamos ainda a sua importância para o desenrolar do poder que Lenine iria exercer).
Analisamos uma frase de Lenine (que tinha sido proferida por um dos alunos na aula passada)
“Pão, Paz, Terra” – Pão (acabar com as fomes); Paz (saída da Rússia da guerra) e Terra
(distribuição das terras pelo povo) – esta frase vai de encontro a muitas das medidas
implementadas por Lenine.
Na aula anterior tinha sido referido o conceito “ditadura do proletariado”, no entanto
não foi desenvolvido, porque vinha na sequência dos conteúdos desta aula em concreto. Foram
enumeradas algumas das medidas desta ditadura do proletariado, e os alunos tomaram nota
nos cadernos diários, entre elas: controlar os sindicatos (ou seja, parte dos sovietes); retirar
uma parte da produção dos grandes camponeses para distribuir pelo povo; entre outras. Nesta
sequência da interpretação dos conceitos, fomos interpretar o Partido Comunista, destacando:
o único partido da Rússia após a convocação do Conselho de Emissários do Povo. Verificamos
ainda que estas medidas geraram indignação por parte da fação menos radical dos sovietes
(mencheviques) que se rebelaram.
Os alunos questionam quando acabará o descontentamento social e quando haverá
harmonia, a mestranda explica que “ainda agora” começou – a guerra civil terá começo em
1918 e só terá fim no ano de 1921. E com a guerra civil surge um novo conceito - “comunismo
de guerra” - que gera inflação devido à pouca produção industrial e poucos recursos agrícolas,
sendo que o pouco que era retirado dos campos, era distribuído pelo exército vermelho
(exército de Lenine). Os alunos ficaram indignados com algumas imagens que a mestrada
projeta, questionando o porquê de saírem da 1ª Guerra Mundial se depois voltam a deixar a
população na pobreza e com fome.
Fizemos ainda uma distinção entre o exército vermelho e o exército branco,
enumerando os seus apoios, os seus ideais e os seus objetivos. Foi explicado ainda que a
economia ia mudar devido à implementação de uma Nova Política Económica, no entanto não

59
foi explorado porque era esse o objetivo dos questionários que os alunos iam realizar.
Passamos então para a realização do questionário com consulta no manual e na internet. Este
questionário também continha um vídeo intitulado “A implementação do regime Comunista”
que vinha de encontro aos conteúdos a tratar.
A utilização deste material em formato digital beneficia não só a correção como
também permite a preservação do ambiente. Os alunos deste modo puderam consultar
algumas páginas informativas via internet como também o manual, como já referido. A
mestranda foi auxiliando na pesquisa e na explicação de alguns conteúdos.
A aula terminou com a maioria dos alunos com o questionário completo, os poucos
alunos que não conseguiram acabar tiveram a oportunidade de terminar em casa. Outra das
facilidades desta ferramenta é também quem a realiza pode determinar um dia/hora de
término.
Os resultados não foram os esperados, tendo em conta que se tratava de um elemento
de consulta/pesquisa:
Houve ainda dois alunos que não conseguiram submeter o questionário então não se
encontram nestes resultados, pelo que na plataforma Google Classroom a distribuição foi a
seguinte:

Tabela 7- resultados da ficha de pesquisa

Foram entregues 26 de 27 alunos. O aluno em falta encontrava-se em isolamento

profilático, quando regressou à escola continuou sem entregar o trabalho, pelo que foi
atribuída a nota 0. Não houve nenhum nível 1, no nível 2 houve três alunos (o que corresponde
a 8% da turma), a sua maioria encontrou-se no nível 3 (sendo que a média foi de 3,52 – média
automaticamente gerada pela plataforma Google Classroom), no nível 4 encontraram-se 6
alunos enquanto no nível mais alto (5) apenas 5 alunos o atingiram.

60
 RESULTADOS
0% 1 2 3 4 5
8%

19%

23%
50%

Tabela 8 - Resultados finais

Feedback:
A professora deu um feedback geral positivo em relação ao decorrer da aula, porém
sugeriu voltamos a rever os seus conteúdos e conceitos. Apoiou a ideia de um novo recurso
de aprendizagem, embora considerasse que o tema é muito específico, o qual a maioria dos
alunos não está familiarizado. Após a análise das classificações consideramos que a próxima
aula deveria ser para correção do exercício e para dúvidas.

Aula 4 – 23/11/2020

61
 No dia 23 de novembro de 2020, teve início, na sala 10, a 4ª aula. Tal como foi sugerido
pela professora cooperante, tratou-se de uma aula de consolidação de toda a informação que
demos sobre a Revolução Soviética, para isso revemos os seguintes conceitos: Czarismo,
Duma, Soviete, Mencheviques (exército branco), Bolcheviques (exército vermelho), Ditadura
do proletariado, Nacionalização, Marxismo-Leninismo, Comunismo de Guerra, NEP (Nova
Política Económica) e URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas). Recordando os
aspetos mais importantes e completando os apontamentos dos cadernos diários. Na sua
maioria, os alunos demonstraram que estiveram atentos às aulas anteriores e que registaram
acertadamente as definições dos conceitos e da matéria em si. Ainda assim foram questionados
os alunos com as classificações mais baixas, de forma a compreendermos quais as suas
maiores dificuldades.
No seguimento dos conceitos, apresentamos à turma o leque de respostas de algumas
das perguntas do questionário, através de gráficos, automaticamente gerados pela plataforma
usada:

62
 Figura 13- Gráficos de respostas

Também foi reforçada a correção do exercício com a frase: "De forma a reduzir os
efeitos nefastos do "comunismo de guerra", Lenine optou por implementar uma __________
que se estendeu até 1928.” para os alunos completarem e registarem nos cadernos diários.
Analisamos os efeitos do comunismo de guerra mais uma vez e comparámo-lo com a
implementação da NEP.
Por fim, a última questão debruçava-se pelo impacto, a nível internacional, da criação
da U.R.S.S, pelo que foi projetado um exemplo de resposta para os alunos refletirem e
transcreverem para os cadernos diários:

Figura 14 - Exemplar de resposta

Houve ainda alguns alunos que questionavam o porquê de se relacionar o Socialismo

com o Comunismo pois, atualmente, eram conceitos totalmente diferentes. Explicamos que
os conceitos políticos foram-se modificando ao longo dos anos, e que são interpretados
dependente do país onde nos encontremos, e que na época retratada não havia uma diferença
acentuada entre estes, tal como acontece nos dias de hoje.

63
 E assim, terminou a aula. Os alunos saíram ordeiramente e conseguimos cumprir com
o que estava previsto na planificação.
Ficou por mostrar o excerto do filme “Reds” mas foi mencionado, caso os alunos
tivessem interesse em ver em casa.

Feedback:
Concluímos em conjunto que esta aula foi necessária para a consolidação dos
conhecimentos e todas as dúvidas que foram surgindo foram devidamente respondidas. Estas
aulas, não “programas” antecipadamente, acontecem, tal como explicou a profª Céu, temos de
facto de nos ir ajustando às necessidades da turma que está à nossa frente.

64
Aula 5 – 25/11/2020

Terminada assim a Revolução Soviética e de acordo com o programa seguimos para a

introdução do tema dos “Loucos Anos 20”. Teve lugar na sala 01, começou com alguma
agitação por parte dos alunos, tendo alguns chegado cerca de sete minutos atrasados (foram
alertados para não se voltar a repetir) o qual justificaram com o facto de terem vindo da aula
de Educação Física. Pelo que foi sugerido solicitarem o sumário aos colegas, que já tinha sido
ditado.
Iniciamos a aula com a exploração de duas imagens – uma relativa ao período anterior
à guerra associado ao termo Belle Époque e outra aos “Loucos Anos 20”:

Figura 15 - Ppt. aula 5

Desta forma fomos analisar as características da Belle Époque para posteriormente

contrastarmos com as alterações que o após-guerra nos trouxe. Concluímos que com a 1ª
Guerra Mundial, as posturas e comportamentos das pessoas alteraram-se drasticamente, e
fomos analisar estas mudanças.

65
 O slide seguinte continha uma música Jazz de Louis Armstrong (1901- 1971), que os
alunos se apressaram a fazer pequenas danças no lugar e a reconhecer o estilo, e foi através
da música que iniciámos o estudo dos anos 20 e das transformações sociais e culturais a eles
associados. Articulado com a música vem a dança, explicamos o surgimento de novos estilos
de dança - Foxtrot e Charleston – através de uma imagem em movimento (que deu origem a
“risotas” por parte de alguns elementos da turma do sexo masculino). Foi referido que o
objetivo da sociedade era esquecer os acontecimentos da guerra, então mostramos a seguinte
imagem:

Figura 16 - Vida noturna

Referimos ainda o consumo excessivo de álcool, mas também das drogas na intensa
vida noturna, e nas festas que eram cada vez mais frequentes, e frequentadas por quase toda a
população. As alterações visíveis na moda, mais prática e confortável foram descritas e
exemplificadas, no caso da mulher, o uso de saias mais curtas, o penteado e corte à Garçonne
e ainda o uso do soutien (substituindo o espartilho que tanto incómodo causava às mulheres).
Em relação à moda no homem observamos e analisamos o seguinte slide:

Figura 17 - Ppt. aula 5

66
 Os alunos identificaram-se mais com este estilo chegando a mencionar que tinham
“classe”. Por fim, mencionamos o desenvolvimento do acesso aos bens de consumo que
facilitaram a vida doméstica, tais como a máquina de lavar a roupa, o frigorífico, o fogão e
até o rádio que já tinha sido mencionado quando referimos o jazz.
Para terminar, fomos fazer uma visita virtual ao Museu Nacional do Traje. Esta visita
estava programada para sermos nós a realizá-la enquanto os alunos assistiam, porém tivemos
em conta as características da turma e perguntamos se havia voluntários – alguns alunos sem
saberem de que se tratava levantaram as mãos. Uma aluna foi surpreendida para ir ao quadro
e realizar a visita aos colegas descrevendo com base no que aprendeu na aula, aquilo que
observava. Depois foram solicitados mais três alunos. Foi uma experiência muito
enriquecedora, os alunos divertiram-se, interagiram, aprenderam e sentiram-se um pouco mais
“livres” - segundo um aluno “foi quase uma visita de estudo ao vivo”.
Sendo assim, e ocupando grande parte da aula, não foi possível realizar todos os
objetivos/estratégias da planificação. A aula terminou com o resumo da matéria e com os
objetivos a tratar numa próxima aula.

Feedback:
A professora começo por referir que ficou com a sensação de que alguns alunos não
ficaram com uma ideia clara acerca do conceito de Belle Époque, embora não o tenham
expressado, sugeriu assim um reforço na próxima aula. Chamou ainda à atenção para um
grupo de alunos que se encontram no final da sala e que passaram a aula na conversa, que
coincidiam com os alunos que tinham chegado alguns minutos atrasados. Este grupo de alunos
tem por hábito trocar os cadernos diários de forma a completarem os apontamentos uns dos
outros, o que por vezes é desvantajoso para eles pois perdem uma parte da aula.
Foi, ainda, mencionado que a ideia de colocar os alunos a fazerem a apresentação do
museu e da visita virtual guiada foi, de facto, muito motivante. A professora demonstrou o
seu agrado, afirmando que esta opção por parte da mestranda fez com que os alunos
participassem de uma forma diferente do habitual. De um modo geral, a professora ficou
satisfeita com a aula.

67
Aula 6 – 07/12/2020

A sexta aula deu continuidade ao tema da quinta aula, recordando de início, tal como
sugerido pela prof.ª cooperante o termo “Belle Époque” contrastando-o com os Loucos anos
20. A maioria dos alunos demonstrou interesse e refletiu-se nos seus apontamentos, que
passaram a descrever.
Correspondendo com as características que tínhamos atribuído à mulher dos anos 20,
observamos um ppt. com imagens sobre a afirmação do papel da mulher na sociedade:

Figura 20 - - Mulheres começaram a frequentar locais públicos

sozinhas, como cafés. Paris, 1920

Figura 19- Mulheres banhistas a fumar. Grã-Bretanha, 1926

Figura 18 - Polícia mede a distância entre joelho e saia de uma

banhista. EUA, 1922

68
 Com a saída dos homens para a guerra e com o regresso da maioria com incapacidade
para trabalhar, a mulher ocupa os locais de trabalho, explicamos. Pedimos aos alunos que nos
digam o que muda com esta alteração, ao que concluímos que: ganha independência
económica; ganha liberdade(s) entre as quais: fumar, beber, sair, estudar, entre outras que os
alunos foram referindo. Neste contexto analisamos um documento do manual intitulado de
“Mulheres empregadas em Inglaterra” (doc. 1 pág. 46), onde concluímos que houve um
aumento exponencial das mulheres empregadas, com especial destaque para a Indústria de
Armamento.
Continuamos a explorar o ppt. mostramos o seguinte esquema para que os alunos
completassem nos cadernos com exemplos de cada, que foram dizendo oralmente:

Correspondendo com o último tópico (políticas), perguntamos aos alunos que questões
seriam estas. Recordamos que já tinham sido mencionadas na disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento (que apenas metade da turma tem), por isso apelamos aos alunos que não
tiveram oportunidade de analisar estas questões noutra disciplina para responderem. Ao que
não foi fácil, apenas um aluno respondeu “poderem votar” e foi a partir desta resposta que
pedimos a um dos alunos de Cid. e Des. que respondesse e assim o fez de forma muito

Figura 21 - Sufragistas, EUA

69
completa. Recordamos o nome de algumas das sufragistas e o papel destas na sociedade. Desta
forma mostramos a seguinte imagem de sufragistas nos EUA:
Terminamos assim o tema da Emancipação Feminina, e de seguida, sem questões por
parte dos alunos, prosseguimos para a observação de imagens e de exemplos, dos diferentes
mass media para a difusão da cultura de massas, definimos cada um destes novos conceitos e
os alunos tomaram notas nos cadernos diários por iniciativa própria.
Pedimos a dois alunos para lerem o ponto “Os novos caminhos da ciência” da página
48. Após a leitura procedemos à interpretação deste, com algumas questões pelo meio, por
parte dos alunos, que demonstraram curiosidade acerca das novas ciências.
Para consolidar os conteúdos falados foi explorado um excerto do filme “O Grande
Gatsby”, também levamos o livro para demonstrar aos alunos que através da leitura de
clássicos também podemos aprender. Após a analise do filme entregamos os TPC e com a
explicação dos objetivos das próximas aulas e os alunos saíram com alguma agitação.

Feedback:
Após a aula, tal como acontece sempre, refletimos acerca dos objetivos, aos quais
concluímos que foram bem-sucedidos. Houve uma particularidade no nome de uma sufragista
que a mestranda se enganou, sem grande problema. No geral, a aula correu bem, houve
interação, a mestranda circulou pela sala e a planificação foi cumprida.

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Aula 7 – 9/12/2020

No dia 9/12/2020, deu-se início a um novo tema e para tal iniciamos também uma nova
estratégia. A cultura do após-guerra através da realização de trabalhos de grupo. Estes tinham
como objetivo a concretização de um ppt. como produto final. Os alunos procuravam saber
mais sobre as novas correntes artísticas através da pesquisa na internet, no manual e até na
sala. Esta sala tem uma característica muito interessante, que por coincidência auxiliou alguns
grupos no seu trabalho, numa das paredes está exposto alguns trabalhos acerca das correntes
artísticas decorrentes da 1.ª Guerra Mundial.
Ao entrarmos na sala, alguns minutos antes, tendo em conta que esta se encontrava
desocupada, decidimos fazer umas mudanças na planta da sala de forma a colocar os
elementos dos grupos mais separados possível, embora de forma a que conseguissem
comunicar. Os alunos foram alertados para esperarem na entrada da sala para que fossemos
distribuindo as orientações dos trabalhos por cada aluno, ao receber as indicações foram-se
sentando nos lugares previamente destinados.
Visto que já tinham sido informados sobre a realização do trabalho, apenas realizamos
uma pequena introdução ao tema e ao objetivo do trabalho tendo em conta as orientações nas
folhas que foram distribuídas (*):
Orientações para os trabalhos sobre correntes artísticas de pintura:
1.Caracterizar a corrente de pintura; 2. Situar no tempo e no espaço; 3. Identificar os principais
artistas; 4. Escolher/analisar uma obra: materiais, cores, formas.
Orientações para o trabalho sobre correntes artísticas de arquitetura:
1.Identificar os novos estilos arquitetónicos; 2. Caracterizar os novos estilos arquitetónicos;
3. Situar no tempo e no espaço; 4. Identificar os principais artistas; 5. Escolher/analisar uma
obra de cada.
Na distribuição dos alunos pelos grupos foi tida em conta algumas das características
especificas de cada aluno, tentamos enquadrar em cada grupo um aluno com sentido de
liderança, um aluno com aptidão para comunicar, um aluno com mais dificuldade em
comunicar. A professora cooperante ao receber as propostas dos grupos sugeriu algumas
alterações, tivemos também em consideração os timings das aulas que íamos precisar para a
realização dos trabalhos e posteriormente para a apresentação destes.
O decorrer da aula foi bastante fluido, fomos a cada grupo auxiliar na pesquisa,
fornecendo algumas pistas para sites de confiança. Os alunos demonstraram-se

71
entusiasmados, surgiram muitas dúvidas sobre a informação que podiam ou não colocar, sobre
a veracidade de alguns sites, entre muitas outras dúvidas.
Inicialmente a aula estava pensada para que os alunos conseguissem terminar os
trabalhos, e alguns efetivamente conseguiram terminar, porém houve mais de metade dos
grupos que não conseguiram concluir, ao que decidimos que iriam ter mais uma aula para
rematar o trabalho.
Pedimos aos grupos para partilhar os trabalhos na drive de forma a avaliarmos o
progresso de cada, sendo que se faltasse alguma coisa iriamos pedir na próxima aula para
acrescentarem ou modificarem.

Feedback:
No final da aula refletimos sobre a cooperação dos grupos, ao que concluímos que
todos estavam empenhados e num bom caminho. Contudo, houve uma situação com um aluno
que nos deixou inquietantes, mas que ficou resolvida no final da aula. O aluno “teimou” em
não enviar mais nada aos colegas, que por sinal era o grupo que tinha organizado menos
informação, mas com uma reflexão conjunta este conseguiu chegar ao consenso do resto do
grupo.

72
Aula 8 –14/12/2020

Na oitava aula os alunos tiveram oportunidade para terminar os trabalhos, enquanto

nós íamos verificando se estes estavam completos e prontos para apresentar. Após uma
“ronda” de dúvidas e questões a todos os grupos sobre o trabalho, os alunos que foram
terminando, tiveram ainda a possibilidade de apresentar as suas dúvidas sobre os conteúdos
previstos para a ficha de avaliação. A ficha estava prevista para na aula seguinte e houve
muitos alunos a perderem aulas/matéria devido ao confinamento a que estiveram sujeitos.
Foi importante refletir sobre a matéria tratada ao longo destas aulas, desde as
transformações económicas do após guerra, passando pela Revolução Russa até aos Anos 20.
Os alunos pareciam confiantes e com expectativas altas para a ficha. Em cada grupo foi
resumido os principais temas e aquilo que deveriam aprofundar e ainda respondemos a
algumas questões pertinentes que os alunos foram colocando. Relembramos ainda o uso dos
apontamentos e dos ppts para o estudo dos conteúdos, pois nada daquilo que não foi falado
iria sair, tudo o que ia estar na ficha tinha sido estudado e aprofundado nas aulas, tendo em
conta que os alunos têm acesso aos materiais utilizados (Google Classroom).
Feedback:
Foi reforçada a importância que tem a revisão dos conteúdos constante, e que este
hábito não deve cair em esquecimento. Concluímos que os trabalhos estavam prontos para
serem apresentados e que estavam todos encaminhados para correr bem. Foram ainda revistos
os critérios de avaliação das fichas e das apresentações dos trabalhos.

Aula 9 – 16/12/2020

Esta aula não necessita de muitas descrições pois tratou-se da aula da ficha de
avaliação, apenas observamos os alunos, circulamos pela sala e respondemos a algumas
questões que foram surgindo acerca das perguntas da ficha.

73
Aula 10 – 21/12/2020

Como penúltima aula, e após reflexão conjunta com a profª. cooperante acerca das
classificações dos alunos na ficha, decidimos que era importante refletir sobre alguns dos
aspetos que ficaram mais aquém, entre eles a temporalidade e o uso de fontes.
Iniciamos a aula com a apresentação dos trabalhos. Começou por apresentar o grupo
2 (o grupo 1 tinha um membro em falta e solicitou adiar a apresentação, ficaram para a aula
seguinte) com o tema “Fauvismo”. A apresentação foi boa, no seu geral, houve um dos alunos
que apenas leu os apontamentos e não fez interligação com o que estava a ser dito pelos
colegas, que explicavam as imagens que iam demonstrando. Os restantes membros do grupo
pareciam empenhados, sem leituras, transmitindo a informação de uma forma simples e com
uma linguagem adequada.
Seguiu-se o segundo grupo, antes que este iniciasse fomos relembrando para os alunos
tomarem notas das apresentações e da matéria, pois esta era importante e visto que cada grupo
apenas aprofundou o seu tema era importante terem em atenção os outros estilos artísticos. O
grupo do tema “Cubismo” apresentou-nos um ppt. pequeno em relação aos restantes colegas,
apesar de conterem toda a informação pedida, não incluíram a bibliografia/webgrafia
utilizada, a qual mencionamos no fim da apresentação. A apresentação e os conteúdos foram
bem explicados e os colegas ficaram esclarecidos, sem dúvidas.
Terminamos a primeira parte da aula com a apresentação do terceiro tema
“Futurismo”, este grupo teve uma apresentação completa tendo em conta o que foi pedido, no
entanto dois alunos tiveram uma prestação menos boa, que foram sendo completados pelos
outros dois membros do grupo.
Na segunda parte da aula, procedemos à entrega da ficha de avaliação alertando
previamente os alunos que deveriam olhar para a sua própria ficha, para refletirem sobre onde
mais falharam e porquê. Após a entrega, fomos analisar algumas questões onde falharam mais
entre elas a questão 3.1; 6.1 e 8.1. Fomos pedindo aos alunos com a pontuação máxima para
lerem as suas respostas para os colegas acompanharem o raciocino. Após revisão destas
questões, e tendo em conta que iriamos colocar os critérios (adaptados) na plataforma Google
Classroom fomos aos lugares dar uma palavra positiva a cada aluno, dizendo onde poderiam
ter melhorado e onde foram de facto bons.
A aula terminou com a entrega de uns doces felicitando os alunos e desejando umas
boas férias e festas.

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 Feedback:
A professora Céu salientou que deveríamos ter mencionado a questão da
temporalidade, o que foi feito posteriormente no documento colocado na plataforma com a
correção da ficha. Alertou para a necessidade de se intervir nas apresentações, questionando
e acrescentando caso se verifique. Refletimos ainda acerca das classificações atribuídas, e
como estas foram exploradas em sala de aula. Também relembrou que o sumário não tinha
sido ditado, sugerindo ser feito na próxima aula.

75
Aula 11 – 04/01/2021

A última aula, a 4/01/2021, após pausa do Natal, alguns alunos chegaram mais cedo e
aproveitaram para rever e treinar as apresentações. Enquanto ligávamos os aparelhos
eletrónicos, o resto da turma ia chegando, embora se verificasse alguns atrasos. Prosseguimos
para a continuação das apresentações, desta vez começando no grupo 1 que já se encontrava
completo. Fizeram um bom trabalho na construção do tema do “Expressionismo”, a
apresentação decorreu normalmente, a professora cooperante foi fazendo umas intervenções
durante apresentações.
No tema “Abstracionismo” os alunos também demonstraram saber o que estavam a
explicar, recorrendo as obras projetadas, repetiram as características da obra porque na
primeira explicação surgiram algumas dúvidas dos colegas, houve ainda uma intervenção da
professora Céu para o facto de não existir bibliografia/webgrafia.
O grupo seguinte demonstrou equidade e estiveram todos dentro dos mesmos níveis,
ao apresentarem um tema que por vezes traz algumas dúvidas – Dadaísmo. Por vezes, por
estarmos tão à vontade dentro do ambiente que nos rodeia surge uma linguagem um pouco
imprópria para uma avaliação (“ya”, “mano” …) que ao ser utilizada pela segunda vez, foi
alertada para a sua utilização dentro da sala de aula.
O penúltimo grupo apresentou-nos o “Surrealismo”, analisaram de forma adequada as
obras escolhidas, embora tenham colocado uma última obra para terminar o trabalho a qual
não utilizaram nem interpretaram e a professora cooperante ajudou dando algumas “dicas”
para a sua interpretação.
Por fim, “A nova Arquitetura” com objetivos um pouco diferentes daqueles que as
correntes anteriores apresentavam porque se tratava de arquitetura sendo mencionadas e
aprofundadas as correntes da Arte Nova, da Arte Funcional e da Arquitetura Orgânica.
A aula terminou com os despedimentos momentâneos com solicitações de um ótimo
ano para os alunos, tendo em conta que se tratava da nossa última aula.

76
 7. Reflexão sobre a avaliação

Nas nossas aulas foi possível continuar com o trabalho já realizado pela Professora
Cooperante, uma avaliação que permite o professor acompanhar o percurso do aluno e onde
se pode adequar constantemente os métodos que o aluno precisa, com vista a melhorar e
progredir. Esta avaliação passou por vários métodos pedagógicos entre eles: uma
GoogleForms, um TPC, um trabalho de grupo, apresentações em grupo, uma ficha de
avaliação, mas também conseguimos avaliar os alunos através dos resumos das aulas. Nas
atitudes avaliamos os seguintes domínios: o relacionamento interpessoal; o cumprimento de
regras; a responsabilidade; a autonomia e a participação.

Importa então perceber o papel das fichas de avaliação e o que estas podem trazer de
relevante para uma turma/sala de aula e consequentemente para a avaliação dos alunos.
Recordemos que a avaliação formativa tem por objetivo facilitar a aprendizagem e, como tal,
é necessário adequar as estratégias. E de facto, há alunos que se expressam melhor oralmente
e outros pela escrita. Os testes, deste modo, devem de estar organizados de forma que se
entenda o(s) seu(s) objetivo(s) e as várias competências em questão, por exemplo:
temporalidade, comunicação, uso de fontes, enquadramento etc. “Devem usar-se testes… caso
essa seja a melhor forma de proceder à avaliação dessas aprendizagens.”50 Para além desta
organização, para o professor se orientar é preciso que os alunos percebam exatamente o que
se pretende, e o facto de existir mais que um elemento de avaliação vai de encontro também
com a informação que o professor pretende transmitir. A Professora Cooperante sempre
transmitiu o facto de o teste ser sumativo e não “somativo” de soma, daí as nossas opções
pedagógicas.

Durante a construção da ficha de avaliação criamos também os critérios de avaliação.

Estes auxiliam na correção e também definem o pretendido, de forma a evitar erros ou falhas,
também são muito úteis para a resolução de dúvidas que possam surgir por parte dos alunos e
mesmo dos pais.

50
FERNANDES, Domingos, coord. Testes: sim ou não? in “Pensar avaliação, melhorar a aprendizagem” /IIE
Lisboa: IIE, 1994.

77
Considerações finais

Após declarada pandemia mundial, o mundo mudou. Mas a mudança não pressupõe
parar. Evoluiu-se muito com tudo o que está a acontecer, tivemos de nos adaptar a uma
realidade “virtual” em todos os sentidos. Nas relações interpessoais, nos trabalhos, na vivência
do dia-a-dia. E com o mestrado não foi diferente.

Com o fim a aproximar-se é tempo de refletir sobre o percurso no Mestrado em Ensino

de História, que nem sempre se demonstrou fácil e acessível. Foi um recomeço, uma cidade
desconhecida, professores novos e colegas novos. A opção pelo Ensino não era o pretendido
inicialmente, desde a Licenciatura sempre houve o interesse pela História e pela comunicação
e com as opções de Mestrados em cima da mesa o Ensino pareceu-nos o melhor caminho
profissional. De forma a finalizar este Relatório, neste ponto iremos explorar as dificuldades,
os desafios e as perspetivas para o futuro.

No que concerne à observação de aulas foi essencial para apreender alguns aspetos que
queríamos acrescentar ou modificar nas nossas aulas, e a adaptação de ferramentas digitais
(que ganharam ênfase no semestre anterior devido à pandemia) foi fundamental e muito
enriquecedora. Esta fase concentrou-se mais no primeiro e segundo semestre do primeiro ano
do Mestrado, sendo que algumas das observações também foram on-line (via Zoom e Google
Meet). Embora as metas curriculares e os conteúdos sejam os mesmos, conhecer todas as
turmas também foi um fator muito importante nesta caminhada, deu para compreender
dinâmicas e formas de lecionar diferentes, a adaptação à turma é elementar para o sucesso da
mesma.

O segundo ano foi mais exigente, pois estava-nos destinada uma turma, que por sinal
era considerada a melhor a nível de resultados e de participação. A planificação foi um dos
aspetos que a Professora Cooperante Mª do Céu mais incentivou a melhorar, desde o início,
para que tudo ficasse “simples e claro” para nós, mas também para o decorrer das aulas. Foi
aqui que aplicamos os ensinamentos das aulas da faculdade – no domínio da pedagogia, da
didática e do currículo.

Foram um total de quatorze aulas, como já referimos, onze de História e três de

Cidadania e Desenvolvimento. Foi um verdadeiro desafio, todas as semanas tínhamos uma
aula ou duas aulas, conseguimos aplicar e lecionar o que prometemos à professora Céu e ao
professor Miguel Monteiro, e felizmente tudo correu como previsto. Houve, como era

78
esperado, algumas falhas devido à pouca experiência, entre elas o controlo do comportamento
da turma, mas que com o auxílio da professora cooperante foram ultrapassados. Sentimos que
por vezes, mesmo com temas atuais e com uma turma com um nível de conhecimentos acima
da média, a falta de informação pode causar alguns atritos (também naturais da idade). As
questões comportamentais foram exploradas nas reuniões com a professora cooperante e,
posteriormente, resolvidas com os conselhos da mesma.

Ficou muito por explorar, e esse foi o verdadeiro desafio. A gestão de uma turma
(como diretor de turma), a gestão de reuniões (de pais, de professores, de departamento, entre
outras) ficaram muito aquém daquilo que era esperado. As saídas escolares (visitas de estudo)
também não foram realizadas, o que também é de lamentar pois seria muito interessante
perceber como se organiza, estuda, planifica um dia que todos os alunos, por norma, adoram.
Numa tentativa de escapar “à sala de aula” fizemos a visita virtual, no entanto, não se
realizaram os procedimentos todos que são necessários para uma visita de estudo real.

A reflexão foi um dos pontos que trabalhamos muito nas reuniões com a professora
cooperante, onde era possível conversar sobre as situações do dia-a-dia dos alunos, das
dificuldades que íamos sentido, dos desafios de ser professor nos dias de hoje, estas reflexões
já as colocamos ao longo do Relatório, porém gostaria de reforçar alguns pontos:

- O desinteresse por parte da sociedade em relação à História terá consequências nefastas no

nosso futuro, e já estamos a sentir algumas delas;

- Os professores cada vez estão mais impregnados com a profissão, devido à falta de
credibilidade desta, refletindo o desanimo nas suas aulas e no seu empenho;

- Um professor não deve simplesmente repetir informação dos manuais/internet, essa

informação os alunos têm fácil acesso, o professor deve ensinar a pesquisar, a retirar as ideias
principais, deve dar conhecimento de novas ferramentas, desenvolver o espírito critico e
autonomia dos alunos.

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