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2011

Centro Paula Souza

[I COLÓQUIO INTERESTADUAL "HISTÓRIAS E CULTURAS AFRICANAS E AFRO- BRASILEIRAS NA ESCOLA"]

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

Diretora Superintendente Laura M.J. Laganá

Vice-diretor Superintendente César Silva

Chefe de Gabinete da Superintendência Elenice Belmonte R. de Castro

Coordenador de Ensino Médio e Técnico Almério Melquíades de Araújo

Os fios que nos unem
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I Colóquio Interestadual "Histórias e culturas africanas e afro-brasileiras na escola"

Coordenação Geral Almério Melquíades de Araújo

Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão Silvana Maria Rocha Brenha Oliveira

Coordenação do Colóquio Carmem Bassi Barbosa

Comissão Organizadora Carolina Marielli Barreto Elaine Isa Fiorotto Elaine Regina Piccino Oliveira Sandra Manoel Guirau Rodrigues da Silva Suely Betanho Campana Hilton Koiti Sato

Colaboração André Müller de Mello

Apoio Operacional Marlene Silva Guilherme Moreira de Souza

Diagramação

Hilton Koiti Sato

Organização dos Anais Carmem Bassi Barbosa

Observação: A responsabilidade técnico-linguística dos textos é de inteira responsabilidade dos autores.

ISBN -978-85-99697-13-9

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Sumário

Apresentação

5

Vocação para Enaltecer Mosaicos Culturais

6

Perspectivas de pesquisa e estudo da África

10

Os fios que nos unem: tecendo conhecimentos sobre a lei 10639/03

13

Os fios que nos unem: tecendo conhecimentos sobre a lei 10.639/03 e a revolução silenciosa

17

Qualificando Nossas Ações: Estratégias de Resistência e Inclusão Educacional

23

A lei 11.645/08 e suas implicações no ensino de literatura: novas vozes no sistema literário brasileiro

28

Áfricas: histórias, culturas e perspectivas, um projeto de formação de professores

34

África contemporânea: reflexões a partir de seus autoretratos

40

Produção de Material Didático e aplicação do conteúdo previsto pela Lei 10639/03

44

Estudo do meio: sudoeste paulista - articulação didática na perspectiva das ações afirmativas

49

Religiões afro-brasileiras no contexto escolar

51

As imagens sobre a África hoje e o conhecimento histórico

54

Novos olhares : uma nova abordagem no ensino de literatura brasileira

59

Análise bioliterária de coletânea de Mia Couto

63

Zumbi no banco dos réus

67

A etnomatemática no Ensino Médio: uma experiência na sala de aula

70

África no currículo ofical do Estado de São Paulo

74

Culturas juvenis e movimento hip hop: o uso das letras de rap na escola como possibilidades de ler o mundo

79

Possibilidades de se trabalhar a religiosidade de matriz africana em sala de aula

83

Os fundamentos histórico-sociológicos do ensino de História e cultura africana no Brasil

85

Escravos armados na América colonial- perspectivas para estudo do objeto

89

Ritos de passagem femininos afro-brasileiros e africanos no século XX

94

Desigualdade racial e políticas de inclusão (1988-2002): uma perspectiva política acerca da condição do

negro

97

Matemática e as comunidades africanas

101

Projeto: África, relaçõesb étnico-raciais e a sala de aula

103

Sementes do Baobá

107

Projeto “Vale do Paraíba Negro”

110

Energia renovável no continente africano

113

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APRESENTAÇÃO

Muito mais do que simplesmente celebrar a variedade, elogiar a diferença e fazer apologia da pluralidade, o I Colóquio Interestadual Histórias e Culturas Africanas e Afro-Brasileiras na Escola, além do Curso Introdução à História da África e das Culturas Afro-Brasileira (do qual nasceu o Colóquio), configuram legítimo e sincero esforço para o estabelecimento de diálogos, fundamentais e urgentes. Diálogos que buscam religar saberes e áreas de conhecimento, dirimir fortes parâmetros de disciplinaridades e especialidades. Buscam, ainda, novos argumentos para novas demandas contemporâneas. Particularmente, para este texto de abertura dos Anais de Os Fios que nos Unem, encontro realizado em Outubro na Estação Pinacoteca, São Paulo, interessa-nos as questões ligadas ao ensino para e na diversidade, as discussões acerca de pluriculturalismo e de Legislação específica correlata. A Equipe do Ensino Médio do Centro Paula Souza, a Casa das Áfricas (via Uniafro 1 ), através de acordo de cooperação firmado no final de 2010, foram responsáveis pela concretização tanto do curso quanto do Colóquio e encerram, com este documento, marcante ciclo de atividades educativas, voltadas aos interessados em subsídios (metodológicos e conceituais) para o cumprimento de dispositivos legais que tornam obrigatório o ensino de história da África e das culturas afro-brasileiras nas escolas da educação básica. Cumpridos os preceitos do convênio firmado no final de 2010, com cronograma integralmente executado em 2011, novas perspectivas de ação educativa surgiram na forma de projetos de pesquisa ou através de atividades didáticas já em andamento, trazendo perspectivas interessantes de continuidade e avanço. Muitas destas propostas estão aqui registradas, após terem sido compartilhadas em discussões durante os dois dias de evento. Além disso, recebemos naqueles dois dias, com muita satisfação, autoridades em educação, em história da África, em Leis do Ensino, antropólogos, sociólogos e autores-referências, relatando facetas de seu trabalho e produção acadêmica. É sempre notável poder conversar com nossa bibliografia e um pouco desta conversa está também registrada, sobretudo nas entrelinhas. Certos de que os debates continuarão, posto que estamos longe de esgotá-los, esperamos que este registro alimente novas expectativas e possa seguir, agora em mídia digital, socializando as experiências e divulgando os resultados parciais, já bastante interessantes. Agradecemos aos que estiveram presentes nos dias 20 e 21 de Outubro de 2011, aos que nos enviaram seus textos a tempo de estarem reunidos neste documento; agradecemos à Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo por nos proporcionar espaço digno para o fórum proposto, o elegante Auditório Vitae da Estação Pinacoteca do Estado de São Paulo. Desejamos boa leitura a todos.

1 Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Federais e Estaduais de Educação Superior

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VOCAÇÃO PARA ENALTECER MOSAICOS CULTURAIS

Carmem Bassi Barbosa, André Muller de Mello

Educar para a diversidade: contemporaneidade e perspectivas de (comum) futuro

Si la historia la escriben los que ganan, eso quiere decir que hay otra historia: la verdadera historia, quien quiera oir que oiga”. Lito Nebbia

Reflexões sobre avanços e retrocessos quanto à igualdade de direitos e sobre a busca de novas formas de conviver em sociedades pluriculturais nos levam, inevitável e felizmente, a uma das mais importantes construções culturais da civilização moderna:

o currículo escolar. Ao consolidar processos fundamentais através dos quais toma forma a prática educacional realizada na escola, o currículo escolar tem claro significado cultural, pois institucionaliza a maneira como transmitimos cultura e saberes na sociedade. Cria significações, sujeitos e sentidos. Uma das funções sociais do currículo escolar é a de servir como ponte entre a sociedade e a escola, pois assume a expressão formal que aponta tanto a definição particular de cultura quanto os conteúdos desta cultura que se deseja transmitir às novas gerações. Faz sentido, portanto, que no Brasil, tanto quanto em outros países, principalmente naqueles tomados por grandes desigualdades, haja movimentos pressionando e influenciando as políticas públicas nacionais na educação. Vale citar as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, marcos na história recente da educação brasileira, veículos de reconhecimento da urgência do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação. Ambas atribuem à escola sua responsabilidade e capacidade de ser espaço de valorização das matrizes culturais que fazem parte de nossa história social. Alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estes dispositivos legais projetam os desafios de discussão do currículo escolar, finalmente mais atento à educação intercultural. São dois dentre vários outros exemplos de repercussões de acirrados debates sobre a função socializadora da escola, enquanto instituição facilitadora da cultura. Resultados de diversas ações afirmativas de movimentos sociais que buscam tornar a escola melhor instrumentalizada para lidar com as questões da “sociedade-mundo”, multicultural. Tais questões são desafiadoras: conciliar diversidade cultural com ocidentalização do planeta; tornar a miséria visível aos radicalismos progressistas que vivem uma fantasia suicida de desenvolvimento; assumir novos papéis sociais num cenário de incertezas que caracteriza nosso futuro comum; vencer a fragmentação dos saberes em direção ao conhecimento complexo, religado; não mais oscilar entre as “alternativas de metamorfose da sociedade ou sua catástrofe”, como escreveu Edgar Morim 2 . Se pudéssemos fazer um descompromissado exercício de responder à pergunta

2 MORIN, Edgar. Planetarización y crisis de la humanidade. In: ALMEIDA, Maria da Conceição X. de. Educação como aprendizagem da vida. Educ. rev.[online]. 2008, n.32 .p43.

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sobre como está o mundo hoje, haveria certamente muitas respostas, algumas bem objetivas, outras mais subjetivas: o mundo é, pela primeira vez na história, um mundo urbano. A civilização ultrapassou a marca dos sete bilhões, setuplicando, em pouco menos de quatro gerações (100 anos), sua presença e suas marcas. Cresce, na sociedade globalizada, a hegemonia da ocidentalização do planeta. Emergem fundamentalismos antes silenciados. Ressurgem as revoluções, renovadas, jovens, nos dizendo que, ao contrário do que se acreditou há pouco tempo, não vivemos o fim da história. A queda de fronteiras intercontinentais sinalizam grandes transformações, entretanto convivemos ainda com eminentes desastres ecológicos e vertiginoso incremento dos excluídos do desenvolvimento econômico. Milagres da biotecnologia caminham lado a lado com seus assustadores resultados imprevisíveis. Há fascinante avanço tecnológico, paralelo ao desaparecimento de culturas tradicionais, configurando um desequilíbrio perturbador, pois distintas formas de viver e de conhecer o mundo estão sendo perdidas. Os meios de comunicação difundem tanto formas uniformizadoras de consumir quanto as propostas de ecologia das ideias, reformadoras do pensamento e da educação. Todas as épocas e gerações vivem paradoxos e dilemas. Nosso objetivo aqui não

é elencá-los. Trata-se de aplaudir os esforços de avaliação e de discussão sobre o papel da escola e do currículo diante de tais dilemas. São novos desafios. Antes, a meta era universalizar a escola, levá-la a todos. Agora, rever e modernizar concepções filosóficas de currículo que não mais atendem ao ideal contemporâneo de convergência de objetivos culturais. É preciso continuar reinventando as salas de aula. Felizmente o currículo é vivo, flexível, tão mutante quanto tudo o que as sociedades entendem por “adequados mecanismos sociais de difusão do conhecimento público”. Na medida em que as sociedades amadurecem sobre a cultura

e sobre o outro, as escolas conectadas ao seu tempo estão voltadas a incorporar em suas práticas pedagógicas estratégias através das quais:

(

o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e

se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem

)

pensamentos (

)

- promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam,

se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino - de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.” (PARECER DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CNE/CP 003/2004, APROVADO EM: 10/3/2004)

Educar para a diversidade passa pelo fundamental caminho da educação inclusiva que é apenas uma, entre outras tantas mudanças de paradigma essenciais para que a escola seja menos reflexo/reforço de sensos comuns ultrapassados - e perigosos - e mais campo de inovações e de entendimentos capazes de impulsionar

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mudanças desejadas. Para tanto, faz-se necessário constante questionamento sobre as possíveis interações entre a prática e a teoria da educação, sobre conteúdos, orientações, abordagens. Educar para a diversidade também passa por saberes disciplinares, tanto quanto pelo exercício cotidiano de valores e atitudes. Saberes contextualizados através de práticas pedagógicas que viabilizem oportunidades significativas de aprendizado, nem sempre presentes dentre os objetivos curriculares: uma fascinante história da África, para a qual o mundo esteve desatento até pouco tempo; as resistências indígenas e sua presente vivacidade, tanto nos distantes sertões e florestas quanto nas urbes; as lutas latino americanas por liberdades, ausentes dos livros; os modelos altermundistas (utópicos ou não, pois na escola importa o alerta e o exercício social mais do que a viabilidade proposta); os debates sobre as contradições do neoliberalismo e da globalização, possíveis quando a escola dispõe-se a elaborar projetos de intervenção solidária na comunidade; os exemplos de sucesso, jamais divulgados pela mídia, das possibilidades apontadas pela economia social e solidária; os paradoxos dos sistemas lineares de produção e consumo, tanto quanto as rotas de colisão adotadas pela radical lógica do mercado; as dimensões humanas da biodiversidade, com suas inspiradoras e antigas “etno-soluções” para as inquietas relações sociedade-natureza no século XXI; os irresistíveis convites ao vôo da filosofia, recentemente reintroduzida nas matrizes curriculares; as esclarecedoras narrativas históricas das minorias, ainda sem a voz que lhes cabe; os heróis e figuras míticas não europeus; e, claro, as heroínas do passado e as atuais lideranças femininas. Tais saberes, quando ausentes na/da escola, inviabilizam um projeto nacional de sociedade capaz de viver em um mundo menos hegemônico, que rejeite as manifestações de intolerância e que apreenda e vivencie os conceitos de identidades/diversidade individual, de grupo, social, nacional e internacional. Para que este outro mundo seja possível, faz-se necessário que a escola, enquanto expressão de equilíbrio de interesses e forças que gravitam entre as distintas tramas político- culturais da sociedade, utilize-se das ciências humanas e naturais para empreender, no Brasil, tanto a crítica do mito da raça quanto a crítica do mito da democracia racial. Todos os componentes curriculares podem contribuir para um novo exercício de interpretação do mundo contemporâneo, através de uma abordagem transdisciplinar. Há, entretanto, um abismo separando discurso da prática. Os professores de hoje, mesmo que sensíveis à necessidade de conectar a parte ao todo, o fenômeno ao ambiente; mesmo que cientes da urgência de “ecologizar” as idéias e de agregar a filosofia e o olhar sociológico às leituras de um mundo contemporâneo de incertezas; mesmo quando sabem que é possível abrir mão de conhecimentos enciclopédicos para dar espaço ao exercício de solidariedade e afetos alargados, estes professores foram formados segundo os parâmetros da disciplinaridade e da fragmentação do conhecimento. Faz-se necessário o exercício de um novo aprender a ser. Se a escola pretende ser um lugar de transformações, antes é preciso que o professor queira transformar a si próprio, sempre, eternamente curioso e interrogativo, tanto quanto espera que seus alunos o sejam. Sendo o conhecimento sempre subjetivo, mesmo quando socializado, é preciso que também o professor seja estimulado e apoiado quando buscar suas próprias experiências e aprendizagens.

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Carmem Bassi Barbosa é historiadora, integra a equipe de Coordenadores Responsáveis por Projetos para o ensino médio do Centro Paula Souza. Leciona em escolas técnicas da Secretaria de Desenvolvimento do Estado de SP e também em escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Email: carmembassi@gmail.com.

André Müller de Mello é biólogo, educador da Universidade de São Paulo nas Ruínas Engenho São Jorge dos Erasmos. Integrou, até julho de 2011, a equipe de Coordenadores Responsáveis por Projetos para o ensino médio do Centro Paula Souza. Leciona em escolas técnicas da Secretaria de Desenvolvimento do Estado de São Paulo. Email: bioandre2002@yahoo.com.br

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PERSPECTIVAS DE PESQUISA E ESTUDO DA ÁFRICA

Marina de Mello e Souza

Ao tratarmos de assuntos africanos em geral e história da África em particular, devemos partir do princípio de que temos pouca, ou mesmo nenhuma familiaridade com os temas relativos ao continente africano. Dessa forma, o estudo e a pesquisa são requisitos fundamentais para adquirirmos essa familiaridade e aprofundar o conhecimento sobre a África. Se olharmos para a trajetória da construção desse conhecimento no âmbito do chamado mundo ocidental, do qual fazemos parte, veremos que os europeus só passaram a conhecer melhor o continente na segunda metade do século XIX, quando foram feitas expedições de exploração. Naquele momento, além do combate às doenças existentes no continente ter se tornado mais eficiente permitindo a maior sobrevivência dos estrangeiros, as técnicas de medição e de transporte estavam mais aprimoradas, o que contribuiu para a elaboração de um conhecimento mais preciso sobre o interior da África. Nesse processo são importantes as Sociedades de Geografia e as companhias de comércio interessadas em atuar nos espaços africanos, principalmente comprando matérias primas e explorando suas riquezas naturais. Outro princípio fundamental do qual devemos partir diz respeito aos preconceitos associados aos povos africanos e suas sociedades. Quando o conhecimento sobre o continente começou a se aprofundar, predominavam as idéias de hierarquia entre as raças, baseada em diferenças biológicas, e de hierarquia entre as sociedades, fundada em níveis de evolução. Nesse contexto a África era vista como um continente atrasado, primitivo, habitado por populações em estágios inferiores da evolução humana. Havia variações nessa classificação, sendo que no Brasil do final do século XIX e ao longo do XX os iorubás eram vistos como superiores aos bantos, percebidos como detentores de culturas menos complexas, portanto mais primitivas. Essa postura deve ser entendida enquanto resultado de uma maneira de pensar historicamente constituída, ligada a determinadas teorias que se tornaram ultrapassadas por maneiras de pensar que vieram depois e negaram a idéia de hierarquia entre as raças e mesmo entre as culturas, noção que substituiu a de raças. Hoje pensamos em termos de diferenças culturais, de sistemas simbólicos, sem inserir as diferenças em uma escala evolutiva, associada às ciências biológicas. Na era da valorização do multiculturalismo e das diferenças os preconceitos podem ser superados ao mostrarmos as bases sobre as quais eles foram construídos, e que não se sustentam mais. No caso específico da história, outro ponto de partida para abordar o continente africano é descartar a idéia de que documentos escritos são imprescindíveis para o conhecimento histórico. Essa também é uma visão ultrapassada na medida em que a história contemporânea incluiu em sua esfera de interesse as camadas populares e mesmo iletradas em suas preocupações, antes centrada nos feitos dos dirigentes e dos heróis. Paralelamente a isso, a história passou a utilizar instrumentos de outras disciplinas como a antropologia, a análise literária, a geografia, a arqueologia, a lingüística, assim como passou a considerar a oralidade uma fonte produtora de informações importantes para a reconstrução dos acontecimentos e processos históricos. Essa postura permite que seja aceita a possibilidade de fazer a história de

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populações que não deixaram registros escritos e cuja importância não é medida pelo impacto de suas ações na história da humanidade como um todo. Considerando esses três pontos: o desconhecimento sobre o continente africano, a desconstrução dos preconceitos a ele relacionados e a multiplicidade de possibilidades metodológicas na construção do conhecimento histórico, passamos a indicar alguns temas e conjuntos de fontes para buscar informações sobre a África. Sem atentarmos para as diferentes escolas de interpretação, pois há uma variedade delas a orientar as análises dos processos ali ocorridos nos mais diversos tempos, e considerando uma divisão cronológica tradicional no campo da história, assim como o recurso aos documentos escritos, seguem algumas sugestões para a abordagem da história da África 3 . Com relação ao período chamado de Antiguidade pela historiografia, as regiões com maior quantidade de informações são as próximas ao rio Nilo, ao mar Vermelho e ao Mediterrâneo, que estavam inseridas nos circuitos comerciais e políticos em curso naquela região, considerada em sua totalidade. Fontes gregas, romanas e árabes trazem indícios sobre acontecimentos e processos ocorridos no Egito, na Núbia, na Etiópia, nos portos do mar Vermelho e do Mediterrâneo. Com relação ao período chamado de Idade Média pela historiografia, além de relatos sobre essas regiões existem ainda fontes sobre as sociedades existentes às bordas leste e sul do deserto do Saara, como Gana, Mali e Songai, principalmente de comerciantes e viajantes árabes. Para o final desse período e já entrando na Idade Moderna, existem relatos feitos por africanos islamizados, que incorporaram a escrita a partir do contato com os árabes. Com relação ao período chamado de Idade Moderna pela historiografia, além da existência de documentos sobre todas as regiões já mencionadas, a presença de europeus nas costas atlânticas e índicas do continente produziu um aumento considerável de relatos escritos por estrangeiros, como comerciantes, administradores, missionários católicos e viajantes. O contato com os europeus em alguns lugares também levou à incorporação da escrita, havendo documentos escritos produzidos por africanos principalmente na região da África centro-ocidental. Com relação ao período chamado de Contemporâneo, os documentos escritos se tornam cada vez mais abundantes, acompanhando os processos de incorporação dos padrões ocidentais por parte das sociedades africanas, intensificado a partir do final do século XIX e da ocupação colonial por grande parte do continente, e mais ainda com as independências nacionais. Quanto às fontes não escritas, além da oralidade, considerada como forma de acesso ao passado desde os gregos, o surgimento de disciplinas como a arqueologia, a lingüística, a geografia, a antropologia e a análise literária contribuiu para um maior conhecimento acerca do continente africano e de sua história. Aqui vale chamar a atenção para a especificidade do que estamos chamando de história, ou seja, uma disciplina formada no âmbito das formas de conhecimento ocidentais, que lida com a ação dos homens ao longo do tempo. Esta é uma maneira específica de apreensão do

3 Para referências de narrativas de diversos momentos e procedências, ver J. D. Fage, A evolução da

1-22:

www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000318.pdf.

historiografia da

África,

História

Geral

da

África

I,

pp.

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passado, que segue procedimentos e regras próprias, existindo outras possibilidades de lidar com o passado das sociedades, como as eminentemente africanas. Nestas a transmissão oral das informações, que podem ser de diferentes naturezas (genealogias, lendas, mitos, migrações, saberes técnicos), caracterizam maneiras específicas de lidar com o conhecimento sobre o passado e a transmissão do mesmo. Para fazer história da África hoje no Brasil, não dispomos de muitos materiais, mas com a proliferação de textos digitalizados e publicação de fontes, é possível fazer alguma coisa. O aprofundamento do conhecimento exige o domínio de pelo menos uma língua estrangeira (seja inglês ou francês), na medida que ainda há muito poucas traduções de trabalhos de história, publicados na forma de livros ou de artigos em revistas especializadas. A ampliação do número de títulos disponíveis em bibliotecas, assinaturas de revistas e o enriquecimento de acervos, de obras escritas ou da chamada cultura material, é tarefa que deve ser priorizada pelas instituições de ensino e pesquisa para que os estudos africanistas se consolidem entre nós. E isso vem acontecendo não apenas no âmbito do ensino superior, em várias universidades do país, como em museus e instituições de pesquisa que devem estreitar cada vez mais seus laços com o ensino básico e fundamental, de forma a consolidar o ensino e a pesquisa sobre assuntos africanos em terras brasileiras. Como tudo que diz respeito ao conhecimento e ao ensino, o estudo é fator indispensável para o professor atingir plenamente seus propósitos de educador e além da motivação individual é preciso que haja um apoio institucional para isso, tanto na forma de tempo disponível como de remuneração adequada que considere o trabalho feito fora da sala de aula. É no sentido de construir essas condições que deve haver um empenho, do qual já vemos alguns resultados.

Marina de Mello e Souza, professora do Departamento de História FFLCH USP; autora de África e Brasil africano e Reis negros no Brasil escravista.

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OS FIOS QUE NOS UNEM: TECENDO CONHECIMENTOS SOBRE A

LEI 10639/03

Nelson Fernando Inocêncio da Silva

Quando nos referimos à Lei Federal 10639/03, curiosamente nos deparamos com um conjunto de possibilidades na perspectiva de produção do conhecimento acerca do legado africano na diáspora brasileira e concomitantemente com uma série de limitações impostas pelo imaginário de uma sociedade que aprendeu a atribui a si própria uma condição ideal no que concerne às relações raciais, a despeito de sua experiência histórica. Após esforços em âmbito nacional, como o trabalho desenvolvido pela antiga Secretaria de Ação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação, que em sua primeira gestão, se ocupou em produzir textos e demais materiais de consulta, dando visibilidade à produção de parcela expressiva da intelectualidade afro-brasileira, os avanços não ocorreram no ritmo esperado. A SECAD também se lançou ao trabalho de fomentar a discussão sobre a educação das relações étnico-raciais em todo país a partir da constituição de fóruns estaduais. Porém com um tempo pudemos constatar que os efeitos do racismo institucional são muito mais perversos e duradouros do que ingenuamente poderíamos pensar. Logo, não foi difícil perceber que para vários gestores vinculados ao MEC as políticas educacionais de valorização da presença negra no Brasil eram um assunto específico da SECAD e não algo que fizesse parte de uma concepção filosófica mais ampla adotada pelo referido ministério. É como se aquela secretaria passasse a constituir um gueto e não uma instancia de órgão publico em diálogo com as demais. No nosso país acontecem absurdos dessa ordem. Políticas públicas focadas em segmentos socialmente vulneráveis são adotadas sem que haja consenso entre aqueles responsáveis por implementá-las. Algo absolutamente surreal. Se alguns administradores não afrontam diretamente determinadas orientações do governo do qual fazem parte ao menos encontram formas silenciosas de retardarem o processo em prol de um sistema de ensino mais democrático. As divergências internas ao governo alimentam o atraso e contribuem para que lei caduque. Um outro aspecto que merece olhar mais crítico diz respeito à uma lacuna existente na lei. Embora ela torne compulsória a adoção de história e cultura africana e afro-brasileira no âmbito da educação básica, não delega determinadas responsabilidades, como por exemplo a incumbência pela qualificação de docentes que irão abordar o assunto em sala de aula. A conseqüência mais nítida desta omissão pode ser percebida nos esforços sobre-humanos dos núcleos de estudos afro- brasileiros vinculados a instituições de ensino superior para dar consecução aos seus projetos de criação de cursos de pós-graduação direcionados aos professores que se mostram sensíveis e reconhecem a relevância dos estudos sobre as heranças africanas no Brasil. Óbvio que este esforço é louvável, mas por outro lado, notemos que enquanto essas pós-graduações sobrevivem a duras penas, as administrações das universidades se eximem de maiores compromissos, abstendo-se de assumir projetos de maior alcance, já que não lhes cabe explicitamente nenhum papel na formação demandada. Porém, imaginemos, caso houvesse uma regra mais geral no sentido de

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orientar faculdades e universidades no sentido de protagonizarem o processo de qualificação, o efeito transformador que isto permitira nos cursos de licenciatura pelo país afora. Os graduandos teriam nas suas grades curriculares disciplinas que lhes embasariam, permitindo-lhes um novo background, capaz de torná-los potencialmente aptos a ingressar na atividade docente em condições de lidar com os conteúdos propostos na lei, para além dos velhos, desgastados, mas persistentes estereótipos. Ações mais recentes do Ministério Público, interpelando instituições como a Universidade de Brasília, a fim de saber qual tem sido o empenho para viabilizar a qualificação do corpo discente em relação à 10.639 é uma simples mostra de que o problema causado pela ausência de atribuições existe e tende a se agravar, embora subestimado por muitos reitores, secretários de educação nos municípios e estados, gestores da educação em geral, além do próprio MEC, em particular. Quanto a nós pesquisadoras e pesquisadores que pagamos um preço alto nas instituições acadêmicas nas quais atuamos em função de nossa convicção ativista, cabe destacar as responsabilidades que vimos assumindo muito antes da lei se tornar realidade. A propósito, nunca é demais mencionar a relevância da educação formal, permanente objeto de preocupação na organização política do povo negro, tanto no que concerne à inserção desse segmento no ambiente escolar quanto ao conteúdo dos currículos escolares aos quais deveriam ter acesso. Falemos da Frente Negra Brasileira, nas primeiras décadas do século XX, do Teatro Experimental do Negro em meados do mesmo século, dos fóruns regionais ocorridos nas décadas de oitenta e noventa como os Encontros de Entidades Negras do Norte/ Nordeste, Sul/Sudeste e Centro-Oeste, ou ainda, mais recentemente, dos COPENEs, Congressos de Pesquisadores Negros que acontecem sob a chancela da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros, ABPN. A democratização do ensino como possibilidade de ascensão sempre foi uma meta obstinadamente perseguida pelo movimento negro. Enquanto docente e artista, oriundo desse movimento e vinculado ao Departamento de Artes Visuais, inserido na estrutura do Instituto de Artes da Universidade de Brasília, me ocupo em desenvolver pesquisa em uma seara ainda pouco explorada, mas que requer muito de nossa atenção. Atualmente procuro fazer um trabalho de imersão no conceito de Cultura Visual que surge do legado deixado pela perspectiva dos Estudos Culturais, por questões paradigmáticas colocadas para a História da Arte e por revisões antropológicas. O princípio se baseia na idéia de que as imagens, mais do que ilustrações, são formadoras de nossas consciências, de modo que somos, em certa medida, produtos culturais, das imagens com as quais nos habituamos a conviver. Portanto, nossa percepção de mundo é fruto também de um repertório de imagens a que recorremos frequentemente. A esta altura vocês já devem estar se perguntando o que isto tem a ver com o racismo e eu responderia:

simplesmente tudo.

O que são os estereótipos raciais senão uma construção histórica fundada em

percepções visuais a priori? Percepções que fomentaram e lamentavelmente ainda fomentam as artes plásticas, a fotografia, o cinema, a televisão, o teatro, a literatura, a

publicidade enfim. Até os classificados de emprego nas páginas dos jornais foram contaminados pelo questionável requisito da “boa aparência” que na prática se traduz em uma valorização absurda da imagem dos brancos como condição para o acesso ao emprego.

A construção caricata do corpo negro vem, ao longo da formação deste país,

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habitando o imaginário da sociedade brasileira de maneira tão constante que mais parece uma marca indelével. Podemos facilmente nos deparar em pleno século XXI com imagens negativas sobre o povo negro que já eram recorrentes há mais de cinqüentas anos atrás. A diferença de hoje é que tais abordagens não ocorrem mais da forma confortável como antes, em função do crescimento de uma consciência crítica atenta ao tamanho do estrago provocado. Meu objeto de estudo são as relações raciais no contexto da Cultura Visual e como o legado eurocêntrico pode estabelecer limites que dão sustentação à manutenção de imagens que desqualificam a presença negra na formação da cultura brasileira. Daí a noção de que africanos e afro-brasileiros produzem artes e culturas que são primitivas, tribais e pueris, como determinava o discurso colonial com base no evolucionismo unilinear que serviu de alicerce para a produção de teses racialistas no século XIX. O olhar europeu foi de extrema eficácia ao aprisionar povos africanos e ameríndios em suas categorias hierarquizantes. Estas questões não escapam sequer à cultura popular e seus falares. Uma sociedade que inventou “serviço de branco”, “coisa de preto”, “programa de índio”, “cabelo ruim”, “cabelo bom”, entre outras pérolas, certamente o fez com base em interpretações problemáticas da imagem. Portanto, pensar a cultura visual, nesses termos, significa explicitar a existência de referenciais imagéticos que dão forma e conteúdo a uma consciência coletiva retrógrada, e concomitantemente confronta-la com as práticas contra-hegemônicas de valorização das imagens das coletividades afro-brasileiras, a exemplo dos Cadernos Negros e FECONEZU em São Paulo ou da Noite da Beleza Negra do Ilê Aiyê, bem como da aurora dos blocos afros em Salvador, ou ainda da criação do Grêmio Recreativo de Arte Negra Escola de Samba Quilombo no Rio de Janeiro, além de outras iniciativas. Projetos inaugurados na década de setenta no intuito de se constituírem em referenciais de uma identidade positiva do segmento negro. Se na contemporaneidade conseguimos observar um nítido aumento de pessoas auto-declaradas negras, isto tem uma relação inequívoca com movimentos culturais que há pelo menos quarenta anos atrás perceberam que uma disputa no plano do imaginário precisava ser estabelecida. Talvez nenhum outro fenômeno seja tão preciso para explicar as conexões entre relações raciais e cultura visual em nosso contexto do que o processo de embranquecimento vivenciado por este país. Tomemos como exemplo mais recente o anúncio de tv no qual Machado de Assis é protagonizado por um ator branco, assim como Artur Bispo do Rosário já foi interpretado por Ítalo Rossi e Chiquinha Gonzaga por Regina Duarte, sem que a população soubesse de fato as suas origens. No que concerne ao trabalho de resgate dessas personalidades, sobretudo de suas imagens, vale destacar a contribuição do Museu Afro Brasil para que justiça seja feita à memória da presença negra na cultura e sociedade brasileira. Tudo isso tem a ver com a discussão em torno uma cultura visual contaminada pelo pensamento ocidental. A guisa de conclusão me permitam um comentário. Quando penso nos fios que nos unem imagino um tear africano que vai formando uma trama constituída de vários saberes. Ao mesmo tempo em que acompanhamos a confecção do tecido que é produzido pelas mãos que manipulam esse tear nos damos conta de como a questão étnico-racial é complexa, pois cada fio pode nos conduzir para um conhecimento específico acerca do mesmo assunto. E assim elaboramos o nosso kente (tecido real do

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povo ashanti), com diferentes grafismos e cores variadas, mas que agregadas dão sentido ao discurso do anti-racismo no momento em que se estabelece o debate e enfrentamento de um modelo de sociedade excludente que fez uso abusivo das imagens para nos convencer de sua coerência. Para nós será necessária a sabedoria de um griot e a resistência de um baobá para conseguirmos, mesmo que em tempos de ações afirmativas, fazer com que a Lei 10639 e suas possibilidades não se diluam no ar, tantas vezes rarefeito. O fato de sabermos que somos muitos fios formando a mesma trama é ao menos uma metáfora alentadora para que não percamos todas as nossas reservas de esperança.

Nelson Fernando Inocêncio da Silva é professor do Insituto de Artes da Universidade de Brasília - UnB - autor do livro "Emanoel Araújo: o mestre das obras".

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OS FIOS QUE NOS UNEM: TECENDO CONHECIMENTOS SOBRE A LEI 10.639/03 E A REVOLUÇÃO SILENCIOSA

Vera Lúcia Benedito

Contextualizando o título desta apresentação quero invocar o símbolo Sankofa utilizado nos cursos de Conscientização da Cultura Afrobrasileira levados a efeito pelo IPEAFRO (Instituto de Pesquisa e Estudos Afrobrasileiros) na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) de 1984 a 1995 4 . Segundo os ensinamentos da Profa. Elisa Larkin Nascimento, Sankofa representa um pássaro que vira a cabeça para trás indicando metaforicamente que “nunca é tarde para voltar e apanhar aquilo que ficou para trás. Sempre podemos retificar os nossos erros”. A metáfora alude também a sabedoria de aprender com o passado para construir o presente e o futuro. De origem dos povos akan da África Ocidental, sobretudo Gana, Sankofa e mais de 80 símbolos gráficos constituem os ideogramas adinkra os quais expressam conceitos filosóficos, história, tradição, cultura, normas e valores de um povo 5 . Este preâmbulo tem como premissa estabelecer os fios que nos unem há mais de 180 anos. Nós, professores (as), gestores, agentes administrativos e escolares presentes neste curso de encerramento somos o legado vivo de uma tradição de luta em prol da educação igualitária para todos desde pelo menos o século XIX. E é à esta tradição que me refiro ao mencionar 180 anos imbuída pelo espírito de Sankofa. Nas últimas três décadas pesquisas acadêmicas realizadas por estudiosos brasileiros, oriundos de universidades públicas e privadas, assim como estrangeiros, associados a renomadas universidades e centros de pesquisas internacionais, têm relatado a existência de inúmeras escolas orgânicas gestadas no bojo de comunidades negras de norte a sul, de leste a oeste do País desde a década de 1830. As escolas mineiras deste período para pretos, pardos, crioulos e cabras vinculadas ao ensino de ofícios específicos são destacadas no estudo pioneiro de Marcus Vinicius Fonseca abrindo um campo inovador na história da educação no Brasil 6 . Os registros históricos apontam que em 1853, na corte imperial no Rio de Janeiro, o Professor Pretextato dos Passos e Silva abriu uma pequena sala de aula em

4 Elisa Larkin Nascimento. “Sankofa: Resgatando a Cultura Afro-Brasileira” In Thoth/ informe de distribuição restrita do senador Abdias Nascimento/Abdias Nascimento n.1(1997) Brasília: Gabinete do Senador Abdias Nascimento, 1997 (Quadrimensal janeiro-fevereiro-março-abril):198. Ver também Elisa Larkin Nascimento (org.) A Matriz Africana no Mundo. São Paulo: Selo Negro, 2008: 31-32. Larkin explica que “Adinkra significa “adeus”. Tradicionalmente, os adinkra aparecem estampados com tinta vegetal em tecido de algodão que as pessoas usam em ocasiões fúnebres e homenagens. O adinkra constitui uma arte nacional de Gana” 5 Ibiden

6 Marcus Vinicius Fonseca. “Pretos, Pardos, Crioulos e Cabras nas escolas mineiras do século XIX. Historia da Educação do Negro e Outras historias. Jeruse Romão (org.) Brasília: Ministério da Educação, 2005: 93-113.

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sua residência para ensinar as primeiras letras a quinze alunos negros cujo acesso às escolas do grupo dominante branco lhes eram negados 7 . Petrônio Domingues ao resgatar a trajetória do Professor Pretextato dos Passos e Silva revelou ainda que no final do século 19, no ano de 1889, em Cachoeira, na Bahia,

o abolicionista Cincinatos França conduzia uma escola para alfabetização de libertos 8 . Isto sem contar, as escolas privadas de primeiras letras ministradas nas dezenas de Irmandades religiosas, casas de caridades, orfanatos públicos e privados espalhados pelo Brasil afora cujo escopo, propostas pedagógicas e abrangências sociais serão reveladas de acordo com as agendas de pesquisas acadêmicas nas próximas décadas.

Já no século 20, a proliferação de associações sociais, culturais, religiosas, políticas ou recreativas reforça a necessidade de se educar a população negra para a modernidade inaugurada em 1889 com o advento da República. É importante lembrarmos que essa fase da história moderna brasileira estava fortemente marcada por um clima pessimista de teorias raciais que propugnavam a inferioridade dos trabalhadores nacionais, sobretudo, negros, sertanejos, indígenas etc. Para uma população em grande parte analfabeta, é surpreendente constatarmos o número de jornais de curta ou longa duração que emergiram no limiar do século 20. Este fator, sem dúvida, aponta a importância que o letramento tinha para as populações negras ávidas pelo reconhecimento de sua humanidade e afirmação pessoal, na medida em que saber ler

e escrever indicava possibilidades, ainda que reduzidas, de mobilidade social.

Os estudos sobre as associações e imprensa negra do início e ao longo do século

20 retratam de maneira inconteste os sonhos de realização social, política e profissional dos negros brasileiros em diversas capitais brasileiras. As contribuições de

Roger Bastide, Miriam Nicolau Ferrara, Cuti, Ana Flávia Magalhães e Pinto, Márcio Barbosa e Antonio Liberac Cardoso Simões Pires, entre outros, são referências obrigatórias quanto a esta temática 9 . Dentro deste contexto, o surgimento da Frente Negra Brasileira, a primeira organização de direitos civis negra brasileira a despontar em 1931, reafirma o compromisso com a educação a partir da escola Frentenegrina que acolhia, além de alunos negros, alguns poucos brancos e outras etnias. Um dado relevante os professores da Frente eram nomeados pelo Estado. A Frente Negra foi extinta em 1937, mas a educação enquanto campo privilegiado de atuação de ativistas negros daria um grande salto político para negociação de direitos com as autoridades constituídas.

O exemplo do Teatro Experimental do Negro (TEN) fundado por Abdias

Nascimento, entre outros, na década de 1940, no Rio de Janeiro, contribui para importantes referências históricas. Novamente, as aulas de alfabetização norteavam a

7 Petronio Domingues. “O recinto sagrado: educação e antirracismo no Brasil” Cadernos de Pesquisa, Vol. 39, Nº 138, São Paulo (Sept/Dec) 2009

8 Petronio Domingues, op. Cit.

9 Roger Bastide. “A imprensa negra no estado de São Paulo”.In: Estudos afro-brasileiros. São Paulo:

Perspectiva, 1973; Miriam Nicolau Ferrara. A imprensa negra paulista (1915-1963). São Paulo:

FFLCH/USP, 1986;

Ana Flávia Magalhães Pinto. Imprensa Negra no Brasil do Século XIX. São Paulo: Selo Negro Edições, 2010; Marcio Barbosa; Frente Negra Brasileiro: Depoimentos. São Paulo: Quilombhoje, 1998; As Associações do Homens de Cor e a Imprensa Negra Paulista: Movimentos Negros, Cultura e Política no Brasil Republicano (1915-1945). Belo Horizonte: Editora Gráfica Daliana, Ltda, 2006

E fisse o velho militante José Correia Leite. São Paulo: Noovha América, 2007;

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formação de atores e trabalhadores comuns. Como estratégia política e de afirmação identitária seus ativistas continuamente conclamavam as autoridades brasileiras a intervirem nos processos sócio-estruturais, políticos e culturais que sedimentavam a cidadania limitada e o racismo institucional que vitimavam os negros brasileiros e seus descendentes. Um artigo revelador desta atuação foi publicado na Revista Forma nº 4, de autoria da Dra Guiomar Ferreira de Mattos, em Dezembro de 1954, sobre o preconceito racial estampados nos livros infantis. Dra Guiomar, ativista célebre da Frente Negra Brasileira, mostrou-se indignada com o autor Humberto de Campos, membro da Academia Brasileira de Letras, que retratou em suas Histórias maravilhosas uma festa no céu, onde os protagonistas eram os pombos brancos 10 . Vale a pena contar resumidamente esta estória. “Era uma homenagem de Nosso Senhor ao Divino Espírito Santo, que desceu ao mundo transformado em uma pomba cor de neve. E foram convidados todos os pombos brancos que havia na terra. Os pombos negros, porém, deveriam ficar na terra tomando conta dos borrachos. Isto porque, diz-nos textualmente, o conto de Humberto, “quando Deus pôs preto no mundo foi para tomar conta de filho branco. “Neste e noutros exemplos, que seria fastidioso transcrever, - escreve Dra Guiomar -, e qualquer pessoa achará, facilmente, em qualquer livro de histórias, estampa-se o preconceito, incutido, criminosamente, no espírito infantil. Assim é que as pobres das crianças, que nascem tão puras, tão fraternas, sem a menor idéia ou tendência de discriminação racial ou de cor, são a isso induzidas pelos adultos corrompidos, de mentalidade defeituosa, pretensos educadores, que, com suas “histórias instrutivas”, de “fundo moral”, lhes conformam, viciosamente, a mentalidade, deformando-a desde a mais tenra idade. Enquanto tal se fizer com a infância, adeus mundo melhor! Fraternidade entre os homens? Igualdade de oportunidade para todos? Como assim, se os pretos nasceram para servir aos brancos? De que modo, se, até, entre os animais, existe discriminação; se até entre eles há os de bem e os malnascidos, os marcados desde o berço? Induz-se destarte, a infância a situar os pretos em posição inferior, servil, pejorativa.” 11 Atentem para as palavras indignadas da Dra Guiomar neste texto de 1954, sobretudo, para a atualidade de tal intervenção. Alguma lembrança em relação as polêmicas recentes provocadas pela livro infantil “Caçadas de Pedrinho” de Monteiro Lobato? Exatamente 56 anos separam os dois incidentes. E isso significa que sem a vigilância atenta da comunidade escolar - Paes, professores, gestores e alunos - os erros do passado tendem a se repetir no presente e no futuro. Voltemos, então, a tecer os fios que nos unem. Logo de inicio, mencionei os cursos de Conscientização da Cultura Afrobrasileira ministrados pelo IPEAFRO entre 1984 e 1995. Vale a pena ressaltar os objetivos dos cursos daquela época para melhor entendermos o que eu denomino, sem ufanismo ingênuo, de revolução silenciosa. “O objetivo do curso é o de contribuir para a integração dos assuntos afrobrasileiros no currículo escolar e para a preparação de quadros no magistério aptos ao ensino dessas matérias. Procuramos atender a necessidade de corrigir os

10 Histórias maravilhosas. Rio de Janeiro: Biblioteca Infantil d’O Tico-tico, 1933

11 Thoth/ibiden

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estereótipos e distorções existentes no currículo escolar brasileiro em relação à historia, cultura, e experiência dos africanos no nosso País, nas Américas e no mundo. Entendemos que não apenas a criança negra sofre os prejuízos da imagem negativa dos povos africanos veiculadas pelo ensino. Todas as crianças saem prejudicadas, na medida em que essas distorções afetam a visão que a escola constrói de sua gente e de seu País, cuja origem africana sobressai em quase todos os sentidos: demográfico, cultural, histórico, lingüístico, e na própria personalidade, o ethos nacional. A inferiorização do grupo étnico que durante três quartos da existência do Brasil formou a grande maioria de sua população, e que ainda hoje continua majoritário, gera um complexo de inferioridade arcaico e antibrasileiro.” 12 Dos cursos do IPEAFRO das décadas de 1980 e 1990 e de tantos outros que seguindo o seu modelo espalharam-se pelo País até 2003 foram quase vinte anos de ativismo sistemático por parte de professores negros brasileiros e simpatizantes que num esforço coletivo de “comunidades de consciência” contribuíram de forma efetiva para que o governo de Luiz Inácio Lula da Silva promulgasse a Lei de nº 10.639/03 que instituiu a obrigatoriedade do ensino da Historia e Cultura Africana e Afrobrasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio. Em 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de Historia e Cultura Africanas e Afrobrasileiras. Um pesquisador atento observará também a convergência de objetivos dos cursos do IPEAFRO com os objetivos de políticas educacionais almejadas por todos os movimentos sociais negros nos últimos 60 anos de período republicano. Esse processo histórico extraordinário desenvolveu-se ao longo de décadas em virtude da ausência do estado para a efetivação de uma cidadania plena dos negros brasileiros, para além de uma “cidadania lúdica” nos dizeres de Jurema Batista, lembrado com muita propriedade por Elisa Larkin Nascimento. “Cidadania lúdica”, refere-se à forma pela qual,

"… a sociedade restringe a comunidade afrobrasileira. Reduzida sua identidade especifica aos campos do esporte, do ritmo, do carnaval e da culinária, fica o afro-brasileiro, enquanto coletividade, subliminarmente excluído das esferas políticas, econômica, tecnológica, cientifica, enfim: da cidadania produtiva e do protagonismo social. O resgate da riquíssima história dos povos africanos, repleta de inovações científico-tecnológicas, sociais, políticas, intelectuais, ajuda a reconstruir a imagem da participação digna e ativa em todas as dimensões da experiência humana, esboçando as possibilidades para seus descendentes nas Américas." 13

É precisamente neste aspecto que dimensiono a minha asserção inicial de que estamos vivenciando uma revolução silenciosa no Brasil, principalmente no campo da educação, mas extensiva também ao mercado de trabalho e que transcendeu a tal "cidadania lúdica". Ao discutirmos o significado da Lei nº 10.639/03 é fundamental situá-la

12 Thoth/ibiden

13 Thoth/ibiden

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historicamente dentro de um processo inovador de políticas públicas inauguradas a partir da adoção pelo estado brasileiro das políticas afirmativas em 2001. Foi por ocasião da III Conferência Mundial contra a Xenofobia, Racismo e Intolerância, em Durban, África do Sul oficialmente reconheceu o impacto do racismo no desenvolvimento das comunidades negras brasileiras, e dentro deste cenário anunciou medidas concretas contra discriminações raciais e de gênero. 14 O cenário internacional foi uma resposta do Brasil às pressões exercidas pelas organizações não governamentais negras que desde 1990 optaram por denunciar o governo brasileiro junto à Organização Internacional do Trabalho (ILO) pelo não

cumprimento das Convenções Internacionais contra o racismo, a exemplo da Convenção 111, decretada em 1948, e que exige dos países membros signatários dessa convenção a eliminação de todas as formas de discriminação. Este protagonismo inicial de pressão internacional de uma organização não governamental negra coube ao Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT) em parceria com

a Central Única dos Trabalhadores.

As ações afirmativas no ensino superior, na modalidade de reserva de vagas,

constituíram no primeiro passo de ampliação da presença negra nas universidades públicas, seguidas de projetos de redistribuição de recursos financeiros por meio de bolsas de estudos, ainda que de forma limitada. Quanto às universidades privadas, um novo programa PROUNI introduz novos projetos de financiamento do ensino superior baseado em critérios de renda, todavia inclusivo de categoriais raciais e étnicas. Logo, as ações afirmativas a dupla junção dos aspectos redistributivos e de reconhecimento de pertença racial como elementos básicos de inclusão social.

A Lei nº 10.639/03 decorre destes eventos de pressão política que

diferentemente das noções de “cidadania lúdica” ou de “inclusão discriminatória” de

simplesmente reconhecer as culturas africanas e brasileiras na formação da nação brasileira, demanda a obrigatoriedade do ensino destas disciplinas nos ensinos Fundamental e Médio em todo território nacional. A conjunção dos seguintes fatores: uma década de ações afirmativas, conjugada

a quase uma década de existência da Lei nº 10639/03 tem resultado nos seguintes

desenvolvimentos: a) aumento significativo e qualitativo de estudantes negros nas universidades públicas e privadas; b) renovação do conhecimento, sobretudo, em áreas de Ciências Humanas, notadamente, História, Geografia, Literatura, Pedagogia, Religião, etc; c) liderança crescente dos NEABS (Núcleos de Estudos Afrobrasileiros) das universidades públicas na elaboração de cursos de extensão e especialização sobre a História Africana e Afrobrasileira d) formação de docentes e currículos para escolas Quilombolas; e) revisão curricular, sobretudo dos livros didáticos e paradidáticos; f)

renovação das práticas pedagógicas. Dentre as estratégias mais recentes decorrentes desses fatores estão: a) a formação de leitores críticos, com a expansão dos chamados Clubes de Leitores Negros, notadamente, o Quilomboletras em São Paulo, Porto Alegre e Salvador; b) a expansão das rodas de poesia e saraus nas periferias brasileiras; c) expansão da produção teatral e audiovisual; d) tímido aumento de publicações voltadas para a

14 Márcio Senne de Moraes. “Brasil deve propor Ação Afirmativa na ONU” Folha de São Paulo, Março 14,

2001

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História e Cultura Africana e Afrobrasileira. Apesar destes avanços, o grande desafio é a morosidade na adoção sistemática e ampla da Lei nº 10.639/03 em todo território nacional. As resistências estruturais e não estruturais são imensas. Entre alguns fatores de extrema importância salientamos os estudos voltados para uma educação anti-racista os quais têm chamado a atenção dos educadores para o cotidiano escolar, onde as injúrias psicológicas e emocionais do racismo continuam a vitimar crianças, jovens e adolescentes oriundos de todos os grupos e segmentos sociais. Independente da base socioeconômica de grupos étnicorraciais, uma verdadeira guerra cultural estruturada na violência simbólica e cultural têm permeado as relações sociais, onde gozação e xingamento funcionam como mecanismos privilegiados de mediação dessa violência. 15 Precisamos urgentemente de sistematizar uma cultura de paz. A Lei nº 10.639/03 consubstancia os propósitos básicos de uma educação transformadora calcada nos ideais da democracia, valorização e respeito à diversidade étnica e racial da sociedade brasileira. Estes desenvolvimentos decorrentes da Lei nº 10.639/03, inserida dentro do contexto de ações afirmativas, carecem de consolidação, o que significa continuarmos este processo permanente de conquistas coletivas, conscientização e avanço da cidadania substantiva. Quem sabe, esta revolução silenciosa, claramente em curso, dentro de alguns anos, em todas as modalidades de ensino público e privado no Brasil, a História das Culturas Africanas e Afrobrasileiras constituam parte integrante da formação de todos os brasileiros exatamente no sentido de Sankofa de resgate permanente do passado para a construção do presente e do futuro.

Vera Lúcia Benedito, Doutora em Sociologia e Estudos Urbanos pela Universidade Estadual de Michigan - USA, Pesquisadora em Relações Raciais, Movimentos Sociais e Estudos da Diáspora Africana. É professora colaboradora da Universidade Paulista (UNIP) e coordenadora das coleções Retratos do Brasil Negro e Consciência em Debate, da Selo Negro Edições.

15 Rita de Cássia Fazzi. O drama racial de crianças brasileiras: Socialização entre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autêntica, 2004

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QUALIFICANDO NOSSAS AÇÕES: ESTRATÉGIAS DE RESISTÊNCIA E INCLUSÃO EDUCACIONAL 16

Andréia Lisboa de Sousa

“É nesse sentido que o racismo -- enquanto articulação ideológica e conjunto de práticas -- denota sua eficácia estrutural na medida em que estabelece uma divisão racial do trabalho e é compartilhado por todas as formações sócio-econômicas capitalistas e multirraciais contemporâneas” (Lélia Gonzalez, 1979)

Na sociedade contemporânea, reconhece-se que a educação é um dos mais importantes canais de mobilidade social, ou seja, quem tem acesso a uma educação de qualidade habilita-se para participar do conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade. O movimento negro em geral, bem como o movimento de mulheres negras, especificamente, têm denunciado que o racismo estrutural produz, reproduz e reconfigura uma hegemonia estatal massificadora que afeta a população negra brasileira e, em sentido mais amplo, os povos afrodescendentes na América Latina e Caribe, dentre outros espaços da diáspora africana. Em termos de educação, Lisboa de Sousa (2009) contextualiza que o que ocorre no Brasil é um fenômeno do curriculumcídio, cuja base se dá por meio de

(…) uma epistemologia brancocêntrica (por sua vez, antidemocrática, anticidadã e antivida) do sistema educacional, que se reproduz de forma permanente, contínua e circular (…) [entendida] como uma política e prática curricular que elimina ou impede o acesso, a permanência e/ ou o sucesso educacional dos povos afrodescendentes e indígenas, que são baseadas em modelos de dominação, que para manter sua hegemonia têm produzido uma pedagogia do epistemicídio, aqui entendida como currículo que produz morte” (apud LISBOA DE SOUSA, 2009, p. 39-40).

Posto em perspectiva histórica, o padrão brancocêntrico do sistema educacional no Brasil vem de longa data. Mas é também de longo período a estratégia de enfrentamento de tal fenômeno adotada pelo movimento negro. Desde a década de 1930, a Frente Negra Brasileira enfatizava sua preocupação em denunciar o racismo, combater o preconceito racial, buscando alternativas educacionais, organizando cursos para a educação de crianças e alfabetização de adultos. O Teatro Experimental do Negro (TEN), na década de 1940, por sua vez, manifestava sua preocupação com a educação por meio de cursos de alfabetização, arte e cultura, bem como com seu Manifesto da Convenção Nacional do Negro (NASCIMENTO, 1982). A década de 1970

16 Agradecimentos a Elaine Silva e Elizabeth Fernandes pela rica colaboração e revisão

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foi marcada pela denúncia do racismo e pela preponderância do discurso da democracia racial. Em 1978, foi criado o Movimento Negro Unificado contra a Discriminação Racial, que inaugurou uma dimensão mais propriamente política da luta do movimento negro, articulando-se com os vários grupos de combate ao racismo, como associações de

bairro, terreiros de candomblé, blocos carnavalescos, núcleos de pesquisa e várias organizações não-governamentais.

A década de 1980 também foi um dos marcos para as denúncias feitas pelo

movimento social negro sobre a exclusão do negro do sistema educacional. Exemplo disso foi um Seminário sobre “O negro e a Educação”, realizado em dezembro de 1986, que resultou na publicação dos Cadernos de Pesquisa de n. 63 (Fundação Carlos Chagas, 1987). Outro marco histórico foram as mobilizações Contra a Farsa da Abolição no ano de 1988 que envolveu uma articulação massiva da militância negra no Brasil para desmascarar o contexto da abolição da escravatura. Durante a década de 1990, destacaram-se, entre outras atividades, as celebrações do tricentenário da morte de Zumbi dos Palmares, em 1995, que culminou com a Marcha Zumbi 17 : Marcha contra o Racismo, pela Igualdade e a Vida. Pressionado pelo movimento negro, o governo brasileiro criou um Grupo de Trabalho

Interministerial (GTI) para discutir políticas públicas para a população negra. Até então, raras tinham sido as abordagens a partir do âmbito governamental, que discutia abertamente tais questões.

É imprescindível ressaltar o papel revelador da rede de cursos Pré-vestibulares

para negras/os e outros grupos desfavorecidos que impulsionaram um debate intenso sobre racismo institucional e exclusão sócio-econômica, denunciando o funcionamento da máquina seletiva dos vestibulares no que diz respeito à população negra. Há registros desse tipo de iniciativa desde o fim dos 70, na década de 1980 e mais efetivamente e ativamente durante a década de 1990. Instituições como a rede PVNC (Pré-vestibular para negros e carentes), o Instituto Cultural Steve Biko (BA), NCN-USP (Núcleo de Consciência Negra na Universidade de São Paulo) e a Educafro (Educação e Cidadania de Afro-descendentes e Carentes) são exemplos de iniciativas inovadoras na época e, de certa maneira, uma ampliação e continuação das formas de organização e combate à exclusão educacional que entidades negras têm criado anteriormente (ver Borges 2005, Santos 2005). Em

tais contextos de lutas e embates políticos, o movimento negro tem explicitado, dentro e fora dos espaços formais, as desvantagens cumulativas (Halsenbalg 1979) que inferiorizam não-brancos na sociedade brasileira.

O século XXI, já no seu início, foi fortemente marcado pela III Conferência

Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância (2001), cujo processo preparatório propiciou um maior debate e mobilização em torno da situação da população negra no Brasil. Merece destaque a articulação e atuação do movimento de mulheres negras neste processo antes, durante a após a referida conferencia.

17 Documento da Comissão Executiva da Marcha Zumbi denominado - Por uma política nacional de combate ao racismo e à desigualdade racial: Marcha Zumbi contra o racismo, pela cidadania e a vida. Brasília: Cultura e Gráfica Editoras, 1996

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O movimento tem mostrado que apesar dos esforços sobre humanos, ainda há

um peso histórico, permanente, contínuo e circular que desqualifica negras e negros dos espaços de prestigio e poder. São inúmeros os dados e indicadores que mostram

resultados alarmantes sobre as desigualdades de gênero e raça no país. Informações detalhadas sobre esse quadro podem ser encontradas em pesquisas sobre indicadores socioeconômicos tais como as realizadas pelo IPEA & UNIFEM (2008) e PAIXÃO & CARVANO (2008). Em síntese, tais pesquisas mostram as disparidades educacionais em diferentes perspectivas: de gênero, raça, classe, geracional e regional:

As diferenças raciais, contudo, são muito marcantes: os negros e negras estão menos presentes nas escolas, apresentam médias de anos de estudo inferiores e taxas de analfabetismo bastante superiores. As desigualdades se ampliam

quanto ao maior o nível de ensino (

significativas na reprodução dessas desigualdades. Na região Nordeste, que apresenta as maiores taxas de analfabetismo no país, 24,5% dos homens negros com 15 anos ou mais de idade não eram capazes de ler um bilhete simples em 2006, ao passo que na região Sul, essa taxa era de 9,2. No caso dos homens brancos nas mesmas regiões, tinha-se, respectivamente, 18,4% e 4,3%”. (IPEA, UNIFEM, 2008, p. 5)

As diferenças regionais também são

).

É nesse contexto apresentado acima que o movimento social negro e de

mulheres negras tem apontado a educação como um elemento fundamental para a transformação da realidade social do país, especialmente no que concerne à população negra 18 brasileira. Como sugerido acima, as organizações negras têm sido as pioneira em buscar alternativas de resistência e sobrevivências negras desde o processo de escravização. De fato, essas organizações foram e são as molas propulsoras para as mudanças que ocorreram na Lei n.º 9.394/96 - que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) - foi alterada pela Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003 19 . A Lei n.º 10/639/03 alterou o artigo 26-A da LDBEN, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares. Em 2004, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afrobrasileira, a fim de regulamentar a referida Lei. Já em 2008, o artigo 26-A foi alterado também pela Lei n.º 11.645 de 10 de março 2008 para incluir o ensino de história e cultura dos povos indígenas.

Como a história de luta negra no Brasil e na diáspora africana tem mostrado, o Estado tem investido na manutenção dos privilégios da branquititude (SANTOS SOUZA, 1983; BENTO, 2002) às expensas da opressão sócio-econômica, cultural, espiritual e simbólica que a população negra tem sido exposta desde o projeto de massacre colonial que coisificou e desumanizou africanos e seus descendentes na diáspora. Por

18 Nesse artigo, utilizaremos a terminologia negro/a, englobando pretos, pardos e descendentes de negros, conforme as categorias do IBGE 19 A lei pode ser acessada pelo site: www.senadofederal.gov.br

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outro lado, nas palavras de Abdias do Nascimento (1982), nota-se esse investimento na negritude, na vida e num projeto de sociedade anti-racista, bem como a preocupação com uma reeducação de negros e brancos em nossa sociedade:

Muita importância também dedicou o TEN à criação de uma pedagogia para educar o branco de seus complexos, sentimentos disfarçados de superioridade. Mostrar ao branco brasileiro de pele mais clara a impossibilidade de o país progredir socialmente enquanto ele insistir no monopólio de privilégios coloniais

). (

como um favor especial. Ele deseja e reclama um status elevado na sociedade, na forma de oportunidade coletiva, para todos, a um povo com irrevogáveis direitos históricos. (p. 84)

Ensinar o branco que o negro não deseja a ajuda isolada e paternalista,

Portanto, o que se pode evidenciar é que entidades negras historicamente tem desenvolvido suas próprias estratégias de resistências e de inclusão da cosmovisão afro-brasileira em diversas áreas do conhecimento, principalmente no campo educacional, sem qualquer suporte do Estado. Por ouro lado, quando o governo brasileiro criou qualquer ação ainda que reformista para contemplar à demanda racial de negras/os, isso tem ocorrido sempre com as reivindicações e articulação de organizações negras (LISBOA DE SOUSA, 2010). Nesse sentido, é essencial preparar e reeducar educadores e a sociedade como um todo para conhecer e compreender os valores civilizatórios africanos e afro- brasileiros, re-posicionar os estudos sobre história e cultura africana e afrobrasileira no cenário da história da humanidade, visando preencher a lacuna deixada ao longo dos tempos pelo curriculumcídio do sistema educacional em relação aos conhecimentos científicos, tecnológicos e aos valores ancestrais e sócio-culturais da diáspora africana. Incorporar essa re-configuração, incluir essa temática de modo efetivo no cotidiano escolar, nos sistemas de ensino propiciará melhorias na vida escolar de estudantes brancos, negros, meninos, meninas e outros grupos excluídos. Focar essa realidade estimula a sociedade a refletir sobre os efeitos do racismo e da discriminação para assim sair do cinismo da indiferença. Olhar para a diversidade e compreendê-la permite, também, trabalhar os diversos conflitos que implicam, diretamente ou indiretamente, no desempenho sócio-afetivo-cognitivo das/os estudantes bem como num convívio mais saudável com a comunidade escolar. Portanto, é fundamental conhecer como o racismo e suas novas roupagens operam nas formas de aprendizagens a fim de que as/os educadores, comprometidos com a transformação do cotidiano escolar, possam ser qualificados para trabalhar com a educação para as relações étnico-raciais. Assim, novas estratégias de ensino- aprendizagem, de inclusão e sucesso educacional de alunas/os negras/os poderão ser desenvolvidas.

Referências Bibliográficas

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Ed. Ave Maria, 2005.

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CARNEIRO, S. Gênero, Raça e Ascenção Social. Estudos Feministas, São Paulo, nº. 2, 1995, pp. 544-552. DÁVILA, Jerry. Diploma of Whiteness Race and Social Policy in Brazil, 1917-1945. Durham, NC: Duke University Press, 2003. GONZÁLES, L. Racismo e Sexismo na Cultura Brasileira. Mimeo, 1980. HALSENBALG, Carlos. Discriminação e Desigualdades Raciais no Brasil. Rio de Janeiro, Graal,1979. LISBOA DE SOUSA, A. Educação e Igualdade na América Latina e Caribe: a questão da discriminação racial (Uma contribuição para o processo de revisão da Conferência de Durban). Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), 2009. Aprendendo com os desafios: o trabalho com a interseccionalidade na educação infantil. In: BRANDÃO, Ana P., TRINDADE, Azoilda (Org.). Modos de brincar - caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho,

2010.

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SANTOS, Jocilléia; MACEDO, Maurides; CABRERA, Olga; MELO, Orlinda (Org.). Instituições Educativas: Histórias (re)construídas. Goiânia: Editora PUC-Goiás, 2010. NASCIMENTO, Abdias do. O Negro Revoltado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. PAIXÃO, M. & CARVANO, L. M. (orgs). Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil 2007/ 2008. Rio de Janeiro: Garamond, 2008. SANTOS, E. Pré-Vestibulares Comunitários: dilemas políticos e desafios pedagógicos. Rio de Janeiro: PUC, 2005. SANTOS SOUZA, Neusa. Tornar-se negro. Rio de Janeiro, Graal, 1983. SOUZA, E. Repercussões do Discurso Pedagógico sobre Relações Raciais nos PCNs. In:

CAVALLEIRO (org.). Racismo e Anti-Racismo na Educação: repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001. WEDDERBURN, C.M. Racismo e Sociedade: novas bases epistemológicas para entender o racismo. Mazza Edições, 2008,

Andréia Lisboa de Souza, Doutoranda em Educação na Universidade do Texas/Austin/USA. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP FEUSP. Graduada em Língua e Literatura Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica PUC/SP. Curso de Extensão em Educomunicação. Pertence ao grupo de pesquisa: Rede Cooperativa de Pesquisa e Intervenção em (In)Formação, Currículo e Trabalho da Universidade Federal da Bahia UFBA. Ativista negra, sócia fundadora da Associação Brasileira dos Pesquisadores Negros (ABPN) e ex-coordenadora da área de relações internacionais desta Associação. Integra a Associação Norte Americana de Pesquisa Educacional (AERA). Fellow do Fundo Riochi Sasakaua/USP e fellow da Fundação Ford. Ex Sub-Coordenadora de Políticas Educacionais da CGDIE/SECAD/MEC. Atualmente, é coordenadora de educação para a relações étnico-raciais e diversidade na Secretaria da Educação do Estado da Bahia.

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A LEI 11.645/08 E SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO DE LITERATURA: NOVAS VOZES NO SISTEMA LITERÁRIO BRASILEIRO 20

Rosangela Sarteschi

A promulgação da Lei 11.645/08 alterando texto anterior, Lei 10.639/03 foi, com todas as eventuais limitações que possamos apontar, um importante passo para garantir igual direito de acesso às histórias e culturas que compõem a sociedade brasileira e às diferentes fontes da cultura nacional ao determinar a obrigatoriedade do ensino de história e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas nos estabelecimentos oficiais e particulares de ensino, efetivando demandas históricas dos movimentos negros organizados. Todos esses e outros dispositivos legais aliados às propostas da sociedade civil têm por objetivo estabelecer diretrizes que orientem não apenas a formulação de projetos empenhados na valorização dessas contribuições, mas também no redimensionamento das relações étnico-raciais que tais conteúdos devem suscitar. Para Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, relatora do parecer CNE 004/2003 elaborado no processo de discussão e implementação da Lei 10.639/03, é preciso ter clareza que as mudanças devem provocar bem mais do que a mera inclusão de novos conteúdos; elas evidenciam que as relações sociais e pedagógicas bem como os procedimentos de ensino, as condições oferecidas para aprendizagem e o delineamento dos objetivos da educação sejam profundamente repensados. Assim sendo, prossegue a relatora, todo o conjunto de novos procedimentos é que possibilitam um projeto de escola e de educação que forme cidadãos atuantes no seio de uma sociedade de indiscutível caráter multiétnico e pluricultural como a brasileira. Nessa perspectiva é que a inclusão da literatura negra brasileira nos estudos literários do ensino básico leva obrigatoriamente a um descentramento do enfoque do sistema literário nacional, incluindo-se novas escrituras e novas vozes com todas as implicações que envolvem essa mudança, desde a necessidade de conceituar o termo “literatura negra”. Como sabemos, o conceito “literatura negra” é ainda bastante polêmico. Para alguns estudiosos, o uso de expressões como “literatura negra”, “literatura afro- brasileira”, ou ainda, “literatura afro-descendente brasileira” revela posturas particularizadoras, que aprisionam toda uma produção literária. Domício Proença Filho, reconhecido pesquisador, professor e poeta, entende que o termo literatura negra acaba por manter a discriminação em lugar de combatê-la, lembrando que, apesar de estar vinculado a movimentos reivindicatórios de afirmação do negro, fator decisivo na luta pelo fim das práticas históricas do preconceito racial, essa designação corre o risco de reproduzir estereótipos, fazendo o jogo do preconceito velado. Por outro lado, há pesquisadores que entendem que essas expressões permitem, no entanto, ressaltar posicionamentos ideológicos escamoteados pela generalização do termo literatura, principalmente quando se referem a uma faixa social que,

20 Esse texto é um desdobramento da comunicação apresentada no XI Congresso Luso Afro Brasileiro de Ciências Sociais realizado em Salvador em agosto de 2011

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historicamente, combate a exclusão imposta pelas elites brasileiras. Nessa linha de entendimento, Zilá Bernd considera a existência de uma literatura negra, que se diferencia daquela literatura que apenas tematiza o negro, pelo surgimento de um "eu enunciador" que se quer negro, assumindo posicionamentos políticos e ideológicos. Neste sentido, continua a ensaísta, o único critério possível para conceituar uma escritura negra seria o critério discursivo. Eduardo de Assis Duarte amplia essa noção ao afirmar que a especificidade da literatura negra em contraposição ao conjunto da literatura brasileira funda-se sobre quatro aspectos: tema, autoria, ponto de vista e linguagem. Outro aspecto instigante nesse debate é levantado por Luiz Silva (Cuti), em seu livro Literatura Negro-Brasileira, e ainda que extrapole os limites desta comunicação, merece o registro: o poeta e ensaísta paulista defende sua opção, que é estética, política e ideológica, pelo termo “literatura negra” em contrapartida à denominação “afro-brasileira” ou “afro-descendente”, por entender que esses termos acabam por escamotear a questão negra, que ficaria, assim, diluída na diversidade subjacente ao prefixo “afro”. Otavio Ianni (1999, p. 91), analisando o conceito no âmbito do sistema literário brasileiro, afirma que:

A literatura negra é um imaginário que se forma, articula e transforma no curso do tempo. Não surge de um momento para outro, nem é autônoma desde o primeiro instante. Sua história está assinalada por autores, obras, temas, invenções literárias. É um imaginário que se articula aqui e ali, conforme o diálogo de autores, obras, temas, invenções literárias. É um movimento, um devir, no sentido de que se forma e transforma. Aos poucos, por dentro e por fora da literatura brasileira, surge a literatura negra, como um todo com perfil próprio, um sistema significativo.

De todo modo, pensamos ser oportuno e proveitoso salientar que a literatura negra brasileira não pode ser compreendida como um projeto que se constitua fora do contexto da literatura canônica nacional, que, por sua vez, requer, evidentemente, oura forma de problematização, devendo ser enfocada como um sistema plural e heterogêneo engendrado dialeticamente a partir de fragmentos que o compõem. Desta forma, entendemos que o discurso da literatura negra é o discurso da identidade, o discurso que almeja precipuamente a desconstrução e reconstrução identitárias dentro desse sistema de significações, colocando como ponto fulcral o equacionamento da noção de identidade nacional homogênea e uniforme. Nesse sentido, pensamos ser essencial referenciar nomes e movimentos ligados

à escritura negra brasileira muitas vezes silenciada ou relegada ao esquecimento

pela historiografia literária nacional. Insistir neste desvelamento é dar a oportunidade que nossos jovens estudantes apropriem-se de variadas formas de construção simbólica do mundo com produção de sentidos baseada na pluralidade,

compreendendo, assim, o processo histórico, social e cultural que envolve esses atores

e sua produção artística. Talvez a mais antiga referência a autores negros inicie-se no século XVIII, com o poeta e cantador de lundus Domingos Caldas Barbosa (1738-1800), responsável por inserir na poesia árcade recursos da fala brasileira, com aspectos do vocabulário

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mestiço da colônia. Nos anos iniciais do século XIX, com a chamada imprensa negra, começam a surgir vozes negras no contexto cultural brasileiro. Mesmo antes do advento da abolição, registramos autores como Luiz Gama, José do Patrocínio, André Rebouças, Tobias Barreto e Maria Firmina dos Reis, cujos trabalhos na imprensa, na poesia ou na ficção apontam não apenas para uma temática negra, mas também colocam o negro assim assumido na tessitura do discurso literário. Luiz Gama (1830-1881), com seu poema satírico Trovas Burlescas, é considerado um verdadeiro marco na literatura negra brasileira, uma vez que inaugura uma poética marcada pela indagação identitária. Com Úrsula, de Maria Firmina dos Reis (1825-1917), temos o que é considerado o primeiro romance afro-brasileiro em que se destaca a inesperada escrita negra feminina. Cruz e Sousa (1863-1898), maior poeta simbolista brasileiro, apresenta uma obra em que o preconceito e discriminação vão transparecer no tecido poético, principalmente por meio de simbolismos e do não-dito. Lino Guedes (1906-1951) publica sua obra durante o Modernismo, sem aderir, no entanto, ao movimento. É considerado por muitos estudiosos o iniciador da “negritude” no Brasil ao assumir-se como a voz negra em defesa dos excluídos em virtude de sua cor. Na sua obra, destacam-se Negro preto cor da noite e O canto do cisne negro. Lima Barreto (1891-1922), jornalista e ficcionista, traz na tessitura de sua narrativa o Rio de Janeiro urbano e suburbano, focalizado por lentes do sarcasmo e da melancolia. As personagens do escritor são oriundas do povo, de uma certa classe média, do meio político, do funcionalismo público, constituindo-se em fonte rica de dados para a história social e cultural do Rio de Janeiro do começo do século XX. Nesse processo, devemos destacar o papel capital assumido pela chamada imprensa negra brasileira no início do século XX: surgem jornais e associações em que negros e descendentes organizam-se para produzir material com o propósito não apenas de combater o preconceito racial, mas, sobretudo, de promover a afirmação social e cultural do negro brasileiro, que encontra finalmente um instrumento eficiente de veiculação de seus interesses e inquietações. Entre outros, merecem destaque O Menelick, que circulou entre 1915 e 1916, O Clarim da Alvorada, de 1924 a 1932 e A Voz da Raça, entre 1933 e 1937. Nas décadas de 1950 e 60, com a geração dos poetas Solano Trindade, Oswaldo de Camargo e Eduardo de Oliveira, temos o início de uma fase em que os próprios autores reivindicam a denominação “literatura negra” para sua produção. São autores fortemente marcados pelas proposições de movimentos como o Renascimento Negro, que se desenvolveu nos Estados Unidos entre as décadas de 1920 e 40, o Negrismo cubano e o movimento da Negritude, surgido em Paris na década de 1930. A obra de Solano Trindade (1908-1973), talvez a mais vigorosa do período, enuncia-se como uma literatura de resistência, de fortes contornos políticos e ideológicos de esquerda, preocupada, sobretudo, com os trabalhadores oprimidos. À radicalidade ética alia-se a radicalidade estética de sua apurada poética. É também o poeta brasileiro mais alinhado com os pressupostos do já mencionado movimento da negritude. Dando continuidade à tradição, escritores e intelectuais negros brasileiros

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organizam novas revistas, jornais e grupos cujos temas referem-se à construção de suas identidades étnicas e culturais, como Cadernos de Cultura da Associação Cultural do Negro, Congressos de Negro, Afro-Latina América, Revista Tição, Jornal Abertura, Jornal do Movimento Negro Unificado. A partir dos anos 1980, com a problematização do sistema canônico vigente, os estudos literários passam a operar conceitos de identidade, dos binarismos centro e periferia, dominação e marginalidade, poder e subalternidade. Nesse contexto, a discussão acerca da literatura negra ganha novo impulso no Brasil com o aparecimento de diversos estudos em que essas expressões passam a circular com maior intensidade como prática de um recentramento estético e cultural do negro brasileiro, indicando que cânone e dominação são conceitos indissociáveis. Nesse âmbito, destacam-se os Cadernos Negros, coletânea publicada pelo Movimento Quilombhoje, de São Paulo, a partir de 1978, com o objetivo de apresentar o escritor negro consciente de seu papel transformador junto à sociedade brasileira, procurando trabalhar a relação entre literatura, ideologia e política. A publicação tem o objetivo de desconstruir a tradição literária brasileira que exclui a produção da população negra: os autores que aderiram ao projeto demonstram também interesse em refletir sobre o lugar ocupado pela literatura produzida por eles no cenário da literatura nacional. Nesse sentido, ficcionistas e poetas como Joel Rufino dos Santos, Osvaldo de Camargo, Luiz Silva (Cuti), Conceição Evaristo, Míriam Alves, Edmilson Pereira, entre outros, também produzem textos teóricos em que apresentam reflexões acerca do papel da literatura negra brasileira no resgate da história e da cultura do negro e de aspectos da tradição histórico-cultural de origem africana no Brasil. Nos Cadernos Negros 7, Cuti afirma que “a literatura negra não é só uma questão de pele, é uma questão de mergulhar em determinados sentimentos de nacionalidade, enraizados na própria história do africano no Brasil e sua descendência, trazendo um lado do Brasil que é camuflado.” Quanto à produção poética propriamente dita, notamos que autores dessa geração, muitos deles ligados aos Cadernos, produzem um discurso poético de resistência, uma arma na luta contra o racismo, a exclusão e as desigualdades: poética fincada no resgate da memória e das tradições africanas e afro-descendentes, fortalecida com a redescoberta das culturas ancestrais e de traços de uma história que ficou esquecida. Nesse sentido, é uma produção que aponta explicitamente para a desconstrução e subseqüente reconstrução identitárias como já referenciado no início de nosso trabalho, aspectos imprescindíveis para a formação literária de nossos jovens estudantes. Essas marcas caracterizam os textos de autoras contemporâneas como Conceição Evaristo e Geni Guimarães, cujas vozes negras entrelaçam-se intimamente à dicção feminina, construindo trajetória que reivindica espaço próprio em que liberdade e autonomia sejam conceitos tangíveis. Outro nome a destacar, o escritor Éle Semog, ligado ao Grupo Negrícia do Rio de Janeiro, articula discursos de resistência contra a marginalidade em que estão colocadas as populações negras em um canto impiedoso, recusando-se a ocupar os espaços definidos e fetichizados pelo discurso oficial. Da mesma forma, a obra de Luiz Silva (Cuti), poeta, contista e também ensaísta, concilia trabalho ético e estético de desconstrução e reconstrução de sentidos,

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propondo ruptura radical com os valores preconizados por uma sociedade da qual o negro é sistematicamente apartado. De sua escrita, pulsa a postura militante que não faz concessões; a visão político-ideológica que dali emana coaduna-se perfeitamente com uma escrita dilacerada em que a qualidade artística evidencia-se, como se anuncia em nos versos:

Sou negro Negro sou sem mas ou reticências Negro e pronto! CUTI, Poemas da carapinha, 1978

É nossa convicção, pois, que por meio dessas e de outras leituras, sejam dadas as

condições para que o aluno compreenda que a atividade literária insere-se em uma discussão mais ampla que engloba, por exemplo, conceitos de nacionalidade e de identidade ancoradas na noção de pluralidade e heterogeneidade. Evidentemente identidade não se ensina, mas é possível trabalhar os processos de identificação, podendo-se alargar a capacidade de interpretação do sujeito em um trabalho claramente ideológico. Como tentamos demonstrar, a literatura negra brasileira acaba por evidenciar a luta de ideologias, explicitando uma sociedade extremamente estratificada em contínua tensão dialética. Nessa perspectiva, apontamos para uma produção artística que pode ter a função formadora e informadora da construção de uma nova sociedade mais igualitária, como nos lembra o professor Antonio Candido, em seu texto “A

literatura e a formação do homem”.

É nessa medida, segundo entendemos, que o ensino dessas literaturas explicita

um compromisso ético que busca contribuir para a produção de novas subjetividades, identidades e de suas imagens.

Bibliografia:

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BERND, Zilá. Introdução à literatura Negra. São Paulo: Ed. Brasiliense. 1988.

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IANNI, Otavio. “Literatura e consciência” In: Revista do Instituto de Estudos Brasileiros. São Paulo: 1988.

SOUZA, Florentina S. Afro-descendência em Cadernos Negros e Jornal do MNU. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

CADERNOS NEGROS. São Paulo: Ed. dos autores/Quilombhoje. 1978-2008

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ÁFRICAS: HISTÓRIAS, CULTURAS E PERSPECTIVAS, UM PROJETO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Carmem Bassi Barbosa 21 , André Muller de Mello 22

As Leis 10639/2003 e 11645/2008 representam marcos na história da educação no Brasil, não apenas por reconhecer a importância da questão do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação na agenda brasileira de redução das desigualdades ou por reafirmar a relevância do espaço escolar para necessária valorização das matrizes culturais que fizeram do Brasil o país rico, múltiplo e plural que somos. Mais do que isso, essa legislação alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, projetando novos desafios: a discussão do currículo escolar voltado para uma educação intercultural, conforme expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:

A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática. É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico- culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas. (PARECER CNE/CP 003/2004 APROVADO EM:

10/3/2004 e Resolução no.1, de 17 de junho de 2004, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana)

O documento se constitui de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, buscando a construção de relações étnico-sociais positivas, para uma nação democrática, respeito aos direitos legais e valorização da identidade. Indica ainda que essa educação será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores a serem estabelecidos pelas instituições de ensino.

21 Professora Coordenadora de Projetos - Centro Paula Souza

22 Educador da Universidade de São Paulo

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Para o atendimento destes objetivos, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana indica como principais ações do Ensino Médio, entre outras necessidades:

- Incluir, nas ações de revisão dos currículos, discussão da questão racial e da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena como parte integrante da matriz curricular; - Contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas reflexivas, participativas e interdisciplinares, que possibilitem ao educando o entendimento de nossa estrutura social desigual - Assegurar formação continuada aos professores desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos da cultura Afro-brasileira e indígena e o desenvolvimento de uma educação para as relações etnicorraciais.

A experiência de parceria construída entre o Centro Estadual de Educação

Tecnológica Paula Souza e a Casa das Áfricas, ao longo do primeiro semestre de 2011, revelou o quanto ainda são necessárias reflexões e debates de novas práticas no processo de formação continuada e de construção coletiva de um currículo que aborde, de maneira abrangente, a História e Cultura afro-brasileira e africana.

A questão se agrava quando colocamos em pauta os materiais didáticos

disponíveis para professores e alunos. Como afirma o Guia de Livros Didáticos 2012

publicado pelo MEC,

a despeito desses avanços visualizados no âmbito da legislação e da

produção historiográfica, permanecem desafios no sentido de subsidiar de modo aprofundado e consistente as práticas socioculturais e educacionais em curso na sociedade brasileira. Para além do circuito das políticas e ações afirmativas, de responsabilidade de todos, cabem aos profissionais da História a produção e disseminação de conhecimentos históricos que possibilitem tratar a História e cultura dos povos indígenas e dos afrodescendentes resguardando as devidas características e especificidades. ( ) Conforme registrado nas resenhas, os aspectos relacionados à abordagem dessas temáticas tais como a distribuição dos conteúdos correlatos na obra; a articulação com a abordagem histórica adotada; as relações estabelecidas entre passado-presente caracterizam-se por um conjunto de semelhanças. Nesse sentido, poucas coleções se destacam pela capacidade de apresentar propostas que configuram a incorporação de perspectivas historiográficas mais contemporâneas para o tratamento de tais temas. Esse cenário denota que a implementação da legislação na cultura escolar demanda tempo e constitui ainda um desafio que precisa ser enfrentado pela mobilização de diversos atores sociais, tais como as instituições educacionais reguladoras e seus dirigentes, escolas, universidades, professores, historiadores, autores e editoras.

(

)

O projeto que desenvolvemos como trabalho de conclusão do curso Introdução à História da África e das Culturas Afro-Brasileira tem por finalidade a elaboração de

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uma plataforma de formação à distância de professores, abordando a temática História da África e das Culturas Afro-brasileiras. Com o objetivo de atender a um maior grupo de professores, tal proposta foi formatada como um curso não presencial,

e hospedada na plataforma moodle. Desta forma fica viável uma ampla reflexão sobre

o currículo escolar e um debate, entre professores, em busca de incorporação de novas temáticas e abordagens para um currículo vivo e uma escola inclusiva, permeada pela diversidade cultural.

O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza já utiliza há alguns anos

a plataforma moodle em suas atividades de formação continuada de professores e

atualização pedagógica. A tecnologia é bastante interessante, gratuita e interativa, rica em recursos, permitindo a interação entre os participantes através de fóruns de discussões e a construção coletiva de planos de aula. Os fóruns online encurtam distâncias e proporcionam diálogos nem sempre viáveis em encontros presenciais.

O ponto de partida para a formatação deste curso à distância foi a pesquisa de

páginas eletrônicas adequados para apreciação e investigação do professor, viabilizando o uso de referências textuais e audiovisuais para a elaboração de suas

respectivas atividades didáticas. Desta forma, podemos também considerar o curso e sua plataforma online uma seleção de referências sobre os temas educacionais ligados

à África, reunidos em coleção de portais especializados, páginas eletrônicas de museus

e demais sites que hospedem diversos recursos virtuais de aprendizagem, úteis na prática pedagógica.

A riqueza do acervo disponível na web e a disponibilidade de utilizar esses

muitos documentos com uma abordagem transdisciplinar permite organizar diferentes

fontes em um encontro de professores de diferentes disciplinas que, a distância e em seu próprio ritmo, poderão acessar, conhecer, refletir e utilizar em suas aulas.

O

Curso foi estruturado em 4 blocos:

1.Bases legais. Reflexão sobre uma proposta de currículo sustentada no princípio da ética da identidade, reconhecendo a importância da diversidade de vozes presentes. 2.Com a palavra, os africanos: busca de sites que propiciem situações de aprendizagem para ouvir o outro, por ele mesmo. 3.Documentos históricos e mapas da África - fontes que evidenciem as múltiplas culturas presentes. 4.África em nós - fontes para o estudo da cultura afro-brasileira.

No primeiro bloco do curso procuramos agregar os documentos que constituem

os

fundamentos legais da proposta curricular em questão e que, juntos, são capazes de

estimular a leitura, a reflexão e o debate entre os professores, tanto sobre os dispositivos legais quanto sobre seus respectivos aspectos socioculturais. Acreditamos ser tal reflexão a garantia de proposições de currículos com conteúdos, competências, atitudes e valores que reflitam nossa sociedade multicultural e pluriétnica. Além disso,

tais reflexões enriquecem a busca por relações sociais positivas na medida em que mobilizam o educador para a mudança. No segundo bloco do curso buscamos vozes que nos permitam construir outras histórias. A amplitude de culturas e identidades africanas raramente está presente em nossos materiais didáticos. Por isso tentamos resgatar essas diversas histórias em

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vídeos, músicas, artes plásticas e literatura africanas. Tais recortes permitem muitas leituras, o que reforça um dos princípios de nossa proposta pedagógica: a abordagem interdisciplinar. Sites como TED, 6 Bilhões de Outros, National Museum of African Art / Smithsonian, entre outros, permitem acessar registros diferenciados da arte e cultura africanas, não apenas amadurecendo a concepção do professor sobre temas ligados á África, como também lhe fornecendo recursos para a elaborações de seus planos de aula.

O terceiro bloco reúne documentos históricos e mapas da África e, ao contextualizar tais fontes, sugerimos ao professor explorar alguns sites que ofereçam a possibilidade de conhecermos um pouco mais as muitas culturas presentes na África, localizadas em tempos e espaços diferentes. Como exemplo, podemos citar a Biblioteca Digital Mundial, projeto de colaboração entre a Biblioteca do Congresso dos EUA, a UNESCO e parceiros por todo

o mundo. Neste portal podemos pesquisar por país/região, por período histórico ou

por instituição. É possível ver mapas de diferentes períodos, com qualidade e leveza para apreciação dos detalhes. É possível adquirir, por download, publicações digitalizadas integralmente. Particularmente interessante para fins didáticos, o site fornece informações sobre o autor, a obra e o contexto de sua produção. Outro bom exemplo é o site “Memória de África", da Fundação Portugal-África, Igualmente rico em fontes que hospeda uma biblioteca digital com boa navegabilidade e coleções incríveis: Álbuns fotográficos e descritivos antigos, Boletins Gerais das colônias, arquivos históricos, coleções de gravuras portuguesas do XVIII e XIX, ensaios sobre iconografia das "Cidades Portuguesas de Ultramar", livros e álbuns de viagens presidenciais, cartas, tratados sobre flora e fauna, relatos de viajantes. Neste bloco ainda procuramos explorar novas ferramentas do Google Earth e a Coleção David Rumsey de Mapas Históricos. Ambos, com potenciais educacionais e ferramentas interessantes para educadores e estudantes, podem ser utilizados na escola para descobrirmos a África, com interatividade e riqueza de detalhes. No quarto bloco do curso apresentamos fontes para o estudo da cultura afro- brasileira. Inicialmente sugerimos explorar o site da Biblioteca Nacional, que disponibiliza um rico acervo, embora com uma navegação mais difícil, por vezes encontrando dificuldade de acesso a alguns documentos (por exemplo, exigindo algum programa específico para baixar mapas). No entanto, é possível encontrar alguns projetos com materiais interessantes e informações completas sobre eles como, por exemplo, o Tráfico de escravos para o Brasil e um link para a página eletrônica da Revista de História da Biblioteca Nacional no qual podemos acessar, na íntegra, artigos e estudos atuais sobre histórias e culturas africanas e afro-brasileiras.

Ainda sobre o quarto bloco, outro exemplo é a BRASILIANA USP, projeto da Reitoria da Universidade de São Paulo que visa disponibilizar na internet a maior

coleção de livros e documentos de e sobre o Brasil, garantindo acesso para a pesquisa

e para o ensino: obras de literatura brasileira (e portuguesa), relatos de viajantes,

manuscritos históricos e literários (originais e provas tipográficas), periódicos, livros científicos e didáticos, iconografia (estampas e álbuns ilustrados) e livros de artistas (gravuras). Para nós, professores, a Brasiliana possui um rico acervo de imagens, livros, manuscritos, mapas, obras de referência e periódicos. É possível acessar, por exemplo, Coleções de panfletos sobre abolição e tráfico negreiro. Finalizando, a primeira edição do curso à distância “História da África e das

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

Culturas Afro-brasileiras” já está pronto e será apresentado no Colóquio Interestadual Os fios que nos Unem. A equipe do Ensino Médio do Centro Paula Souza planejou as inscrições da primeira turma para 2012, quando poderemos verificar se os resultados esperados serão alcançados. Podemos afirmar, por enquanto, tratar-se de proposta de articulação entre temporalidades (passado, presente e futuro) e contextos (circunstâncias e realidades) socioambientais dos povos africanos e americanos, em particular os afrodescendentes brasileiros, na busca pela valorização das identidades. Em outras palavras, o curso pretende-se sintonizado com a concepção filosófica de currículo do Ensino Médio do Centro Paula Souza, no qual a busca pelo reconhecimento das múltiplas ancestralidades da nação brasileira é passo fundamental. Mais importante do que assimilação de conhecimento, nossa meta é promover oportunidades de diálogo em que se reconheçam os valores inerentes á própria produção deste conhecimento e à construção de um projeto de sociedade justa e sustentável.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

em:

<http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/>. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Lei nº 10639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura

Afro- Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial *da+ República Federativa do

Disponível em:

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Brasília:MEC/Secad, 2006. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http ://portal.mec.gov.br/>. Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004. Brasília: MEC, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. CENTRO DE ESTUDOS DAS RELAÇÕES DE TRABALHO E DESIGUALDADES. Terceiro Prêmio Educar para a Igualdade Racial: experiências de promoção da igualdade racial- étnica no ambiente escolar, ago. 2008. São Paulo: CEERT, 2008. IPEA. Desigualdades raciais, racismo e políticas públicas: 120 anos após a abolição. Brasília: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2008. Disponível em:

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Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

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Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

ÁFRICA CONTEMPORÂNEA: REFLEXÕES A PARTIR DE SEUS AUTORETRATOS

Carolina Marielli Barreto 23

Palavras-chave: África, arte contemporânea, autorretratos, leitura de imagem.

A presente pesquisa tem como objetivo analisar e discutir a produção contemporânea de artistas do continente africano como subsídio ao trabalho em sala de aula. Busca-se ampliar o repertório sobre temática Arte Africana para além das máscaras e problematizar junto aos alunos do Ensino Médio, questões como auto representação, afro-pessimismo, papel da mídia na formação de pré-conceitos e o mercado da produção artística e cultural. Como delimitação do tema de pesquisa foram elencados os artistas africanos selecionadas nas três ultimas edições da Bienal de Arte de São Paulo (BASP), sendo respectivamente 27ª em 2006, 28ª em 2008 e 29ª em 2010. A BASP é de grande importância no cenário nacional e internacional de divulgação artística, sendo reconhecida pela sociedade de um modo geral, representando o suprassumo da produção artística contemporânea e suas relações entre arte/cultura/mercado.

A escolha das edições se deu pela facilidade de obtenção de materiais sobre os

eventos e artistas, grande parte em ambientes virtuais, com materiais direcionados as escolas e professores possibilitando o trabalho de pesquisa do professor e também em sala de aula em diversas localidades. Segundo Millet (1997) a Arte Contemporânea é cada vez mais importante no cenário mundial, sendo nos grandes centros já é uma realidade imperativa que começa a tomar espaço nas demais regiões com ascendente relevância. Nesse contexto situa- se a produção do continente africano e o objetivo desse trabalho é aproximar os conteúdos ministrados em nossas escolas sobre sua realidade atual, desestereotipando sua produção artística e cultural. Muitas vezes essa recorrência de estereótipos ocorre pela falta de materiais atualizados ou ideologicamente alinhados

as questões críticas de formação dos sujeitos. Ainda hoje é possível verificar, nos poucos materiais didáticos produzidos sobre Arte Africana, somente a questão da arte dita “tradicional” ou de cunho “étnico”, muitas vezes limitada a produção de mascaras, ao uso recorrente da palha e dos tons terrosos. Com a promulgação da Lei nº 11.645, de 10 março de 2008, alterando a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional incluindo no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena” que segundo § 2º diz que “os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura

e história brasileiras”, tornando-se imperativa a necessidade de debater sobre a

23 Professora Etec Carapicuiba - Carapicuiba/SP

Os fios que nos unem
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produção artística africana atual, uma vez que uma das grandes questões da Arte Contemporânea é sua relação com o cotidiano e com a sociedade na qual se insere. Cabe lembrar que a leitura de uma obra contemporânea se faz de modo crítico e interdisciplinar, sendo o principal papel do ensino de Artes na educação básica de nível médio, valorizar, não só o trabalho dos profissionais e técnicos da produção, mas também da crítica, da divulgação de tais produtos, compreendendo os processos de circulação dos produtos de Arte, bem como seus critérios de construção, contextualizando-a como criação e manifestação sociocultural e histórica, utilizada por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo não só com o patrimônio nacional e internacional, mas também local. Nesse contexto o papel do professor é fundamental como mediador e potencializador na construção do currículo fortalecendo a experiência sensível e inventiva dos estudantes, exercitando a cidadania e a ética, contribuindo para a construção de identidades artísticas/culturais. A principal fonte de pesquisa foram os catálogos e materiais produzidos pela Fundação Bienal, dentre eles os textos de seus curadores, press releases de imprensa, textos para professores, entrevistas e matérias jornalísticas sobre o evento e seus participantes. Ao realizar um levantamento de quantos e quais artistas apresentaram trabalhos nas três últimas edições da Bienal, chegamos ao número de 19 artistas africanos participantes, sendo 07 artistas e 01 coletivo entre as 119 representações da 27ª edição; 01 entre os 47 e 01 entre 92 conferencistas da 28ª edição e 09 artistas entre as 161 representaçãoes da 29ª edição. Segue a lista dos artistas apresentados por edição:

 

Cláudia

Cristovão;

1973;

Angola;

   

Andrew Esiebo; 1978; Nigéria.

 

Holanda.

 
 

Guy Tillim; 1962; África do Sul.

 

David Goldblatt; 1930; África do Sul.

 

Kendell

Geers;

África

do

Sul;

 

Jane Alexander; 1959; África do Sul.

Bélgica; 1968

 
 
 

Kiluanji Kia Henda; Angola; Angola;

Konono nº 1; 1970; Congo

 

1979

 
 
 

Moshekwa Langa; 1975; África do Sul; Holanda.

Meschac Gaba; 1961;Benin; Holanda.

 
 

Nástio Mosquito e Bofa da Cara; 1981; Angola.

27ª BASP

Mustafa Maluka; 1976; África do Sul

 

Pieter Hugo; 1976; África do Sul.

 

Yonamine; 1975; Angola

 

Randa Shaath ; 1963; Egito

 

Zanele Muholi; 1972; África do Sul.

 

Ângela

Ferreira;

1958;

Moçambique;

29ª BASP

 

Zarina Bhimji; 1963; Uganda.

 

Portugal.

 
 

28ª

Fernando Alvim; s/d; Angola,.

   

Os dados levantados foram obtidos através das publicações das listas oficiais de participantes e catálogos das exposições.

Estratégias para discussão em sala de aula: Pieter Hugo (PH)

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem
Os fios que nos unem Abdullahi Mohammed with Mainasara, Lagos, Nigeria 2007 Leitura: O que você

Abdullahi Mohammed with Mainasara, Lagos, Nigeria 2007

Leitura:

O que você vê nessa fotografia?

Como você vê?

Quais reações?

O que você sabe sobre esse trabalho?

Relações:

Você conhece alguma situação semelhante?

Você crê ser pertinente o posicionamento do fotografo diante da situação?

Qual é o papel da Arte diante dessa situação?

Que outros artistas/trabalhos é possível relacionar com o trabalho do PH?

Contexto:

Pieter Hugo é considerado um talentoso fotógrafo da atualidade, seu trabalho está fortemente pautado na crítica social e inclui ensaios sobre tuberculosos no Malawi, do genocídio em Ruanda, escravidão no Sudão, comunidades idosas e albinos da África do Sul. Segundo PH esta série de fotografias, apresentadas na 27ª BASP, surgiu depois que um amigo lhe enviou uma imagem tirada em um celular através de uma janela de carro em Lagos, na Nigéria, que mostrava um grupo de homens andando na rua com uma hiena em cadeias. Poucos dias depois viu a imagem reproduzida em um jornal Sul Africano com a legenda The Streets of Lagos com informações de que estes homens eram ladrões de banco, guarda-costas, traficantes, cobradores de dívidas. PH conseguiu, através de um amigo, informações que o levou até o grupo onde descobriu que eles eram um grupo de trovadores itinerantes, membros de uma família, que usavam os animais para entreter multidões e vender medicamentos tradicionais e estavam praticando uma tradição passada de geração em geração. PH aponta que a série de imagens causa diferentes reações que vão da repulsa a curiosidade e que muitos se preocupam com o direito dos animais, mas raramente alguém expressa forte preocupação com o bem-estar do grupo de pessoas. A questão levantada pelo artista é por que esses artistas precisam para capturar animais silvestres para ganhar a vida? Ou porque são economicamente marginalizados? Ou por que a Nigéria, 6º maior exportador de petróleo do mundo, possui tamanha desigualdade econômica? A escolha do artista entre os 19 citados se deu pela facilidade de acesso a informações sobre o mesmo e pelo fato das imagens apresentadas terem sido apresentadas dentro do próprio Continente Africano por meio da mídia num viés afro pessimista e seu processo de desconstrução. O presente trabalho busca apresentar subsídios para que através da produção contemporânea de artistas africanos possamos refletir sobre a África Contemporânea

Os fios que nos unem
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por meio de seus autorretratos, isto é, da sua própria produção e representação. Possamos por meio da leitura e análise das obras, contextos, produtores e poéticas compreender/refletir a respeito dos paralelismos com situações apresentadas aos nossos alunos cotidianamente.

Referencias LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003 LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - ENSINO MÉDIO (PCNEM)

ARCHER, Michael. Arte Contemporânea, uma história concisa. São Paulo, Martins Fontes, 2001. CAUQUELIN, Anne, A Arte Contemporânea, Porto, Rés Editora, s.d. FUNDAÇÃO BIENAL DE SÃO PAULO. Catalogo da 29ª Bienal de São Paulo: Há Sempre Um Copo De Mar Para Um Homem Navegar. São Paulo. 2010. HUGO, Piter. http://www.pieterhugo.com/the-hyena-other-men/acessado em 10 de outubro de 2011. MILLET, C. A Arte Contemporânea, Lisboa: Flammarion 1997. PEDROSA, Adriano; LAGNADO, Lisette (org.). Catálogo da 27ª Bienal de São Paulo:

Como viver junto. Ed. Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. São Paulo, 2006.

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PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E APLICAÇÃO DO CONTEÚDO PREVISTO PELA LEI 10639/03

Bruno Michel da Costa Mercúrio 24

Introdução:

A aplicação da Lei 10639/03 que contempla a inserção no currículo escolar dos conteúdos relacionados à História da África e Cultura Afro-brasileira tem esbarrado no despreparo dos professores em trabalhar o conteúdo proposto. Já que a grande maioria dos professores que lecionam na rede publica de ensino não teve contato com este conteúdo durante a graduação. A deficiência se prolonga nos livros didáticos que ainda apresentam lacunas na inserção do conteúdo, boa parte dos livros didáticos disponíveis aborda o conteúdo de maneira escassa ou até nula. Cursos de capacitação para docentes, visando corrigir essa lacuna na formação dos professores da rede publica de ensino ainda são raros. O curso de aperfeiçoamento “Introdução a Historia da África e Cultura Afro brasileira” oferecido pelo “Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza” em parceria com a “Universidade Federal de Minas Gerais” e “Casa das Áfricas” é uma exceção em meio a este contexto. Tendo como proposta a capacitação de docentes de diferentes áreas do conhecimento, para que o conteúdo proposto pela Lei 10639/03 não se limite apenas

as disciplinas de ciências humanas e se estenda a todas as disciplinas do ensino médio

conforme é proposto pela Lei 10639/03. Este projeto em fase de desenvolvimento busca diante das dificuldades encontradas para trabalhar com a temática, resgatar as experiências e os materiais didáticos produzidos ao longo dos projetos “A imagem didática: uma abordagem

histórico-sociológica da escravidão no Brasil” e “O ensino de História política do Brasil

e o uso de imagens em sala de aula”, desenvolvidos junto ao Núcleo de Ensino de

Marília, ambos coordenados pelo Professor doutor Paulo Eduardo Teixeira. O material didático desenvolvido durante ambos os projetos se encontra no formato audiovisual divididos em seis DVDs sob as seguintes temáticas: “Introdução as Imagens”, “História Política do Brasil”, “Educação”, “Artes”, “Ser Negro no Império” e “Ser Negro na Republica”. Para o desenvolvimento deste projeto utilizaremos os DVDs “Introdução as Imagens”, “Ser Negro no Império” e “Ser Negro na Republica”. Os materiais desenvolvidos e que serão utilizados neste projeto inicialmente foram “pensados” para serem utilizados nas disciplinas de História e Sociologia, contemplando questões que comumente não são abordados pelos livros didáticos. Buscando seguir a proposta do curso de aperfeiçoamento “Introdução a Historia da África e Cultura Afro brasileira” e considerando o leque variado de assuntos abordados nos materiais desenvolvidos, com estes podendo ser utilizados na maioria dos componentes curriculares que compõem o currículo do ensino médio. Além da

produção de um material didático audiovisual que contemple a temática de “Literatura

24 Professor Etec Astor de Mattos Carvalho - Cabrália Paulista/SP

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Afro brasileira”, entre outros temas que apresentam uma carência de material didático disponível.

Justificativa:

Este projeto tem como norte a ser seguida, a capacitação dos docentes da Escola Técnica Estadual “Astor de Mattos Carvalho”, localizada no município de Cabrália Paulista, estado de São Paulo, a trabalharem com a temática de “História da África e Cultura Afro brasileira”, visto que a maioria dos docentes encontram uma lacuna em suas formações para trabalharem com esta temática. Buscando também analisar as experiências anteriores de como os docentes tem trabalhado com a temática no ambiente escolar. Visto que muitos professores têm trabalhado está temática como se fosse um conteúdo “exótico” ou até desnecessário para formação do aluno, assim como muitas vezes é feito com relação aos povos indígenas. Descaracterizando a importância de ambos os conteúdos para formação do aluno. Prejudicando a analise do contexto social ao qual o aluno está inserido, Impossibilitando que este produza reflexões criticas sobre si, o contexto social em que está inserido.

A realidade brasileira se configura em uma rede de contradições, tanto no plano

social, político, como no racial. A questão do racismo no Brasil foi camuflada por discursos políticos e intelectuais, na afirmação que o país seria um exemplo de “democracia racial”. Esse mito foi criado com a intenção ideológica de rejeitar toda discriminação racial. Porém, na prática a discriminação no Brasil é fortíssima, conforme todas as pesquisas comprovam. Se o Brasil é injusto no plano social, é ainda

mais no racial. Por trás da suposta “democracia racial”, ainda mantém-se resquícios

autoritaristas, em códigos velados racistas, por meio de práticas culturais e expressões que reproduzem a segregação e o racismo informal aos negros. Dessa forma, a elaboração desse material didático permite que os alunos do ensino médio se posicionem criticamente diante dos conteúdos dos documentos (textos e imagens), desnaturalizando as relações sociais, fomentada pelo mito de que no Brasil se viveria na democracia racial.

A utilização da linguagem audiovisual para trabalhar está temática permite ao

professor contrapor visões preconceituosas propagadas em nossa sociedade inclusive por professores – do tipo “o negro tem uma tendência a ser vagabundo” ou então “oportunidades existem para todos, os negros (ou o pobre) não progridem por que não tem força de vontade”. Permite então ao professor desconstruir esses “modelos de pensamento sobre o negro” segmentados em nossa sociedade, com a

utilização de trechos de filmes (por exemplo) que reproduzem momentos históricos que colaboram para compreender o processo histórico de exclusão social do negro em nossa sociedade, como o caso do filme “Amistad” que contem cenas que retratam a captura de negros para serem escravizados, ou então do filme “Quilombo” que demonstra a utilização de objetos usados para torturar os escravos.

Desenvolvendo o trabalho com a linguagem imagética:

O trabalho com a linguagem imagética não é algo simples e fácil. Quando propomos o trabalho com esta linguagem não estamos propondo o uso de trechos de

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filmes ou qualquer outra forma de expressão imagética como forma de ilustrar o conteúdo da aula. O uso pedagógico das imagens, especialmente em livros didáticos tornou se usual, tanto com o objetivo de atrair o interesse do leitor ao texto, quanto com o simples propósito de ilustrar. O uso de formas de expressão da linguagem imagética, independente de quais sejam, são encarados como uma forma de simulação da realidade, sendo interpretados como documentos fieis a realidade. Este discurso de realidade das imagens está presente na fotografia desde o século XIX, sendo posteriormente combatido por diversos autores que criticavam o ilusionismo da fotografia, desconstruindo o discurso da fotografia como um objeto culturalmente codificado, entre eles Roland Barthes. Na fotografia está diretamente ligado a ela, o que lhe é exterior e principalmente com o olhar de quem produz a imagem, as informações que ele carrega e o que está sendo pretendido com a imagem. Com relação ao cinema, embora este siga o modelo fotográfico, o mesmo se distancia dela, pela liberdade que possui para trabalhar com elementos como o espaço

e o tempo. Porém quando o cinema buscar retratar um discurso histórico tende a

incorporar elementos da narrativa histórica, transmitindo assim, imagens que são interpretadas como simulações da realidade. Enquanto a narrativa fílmica é essencialmente ficcional, possuindo a liberdade de transcender os temas, não tendo o compromisso de ser fiel ao tema, já que seu objetivo é entreter, procurando então, a melhor maneira de faze - lô. As informações transmitidas pelas imagens, desde uma simples noticia, seguida de uma fotografia em um jornal, visando atrair o leitor, até uma narrativa cinematográfica, acabam por transmitir uma idéia de que “aquilo é a verdade incontestável”. Essa busca pelo que é verdadeiro produz uma série de representações, que tendem a ser lidas como “real” por quem a consome, ocultando assim o próprio olhar do leitor; e a relevância em observar e conhecer o olhar de quem produz as imagens e demais informações ligadas a ela. Vivemos em um modelo de sociedade pautado pelas imagens, o conhecimento tende a ser vendido como “informação”, e essa por sua vez, nos é transmitida através de imagens, reduzindo a reflexão a apenas ver. Assim torna se necessário buscar o caminho inverso, recuperar o lugar das imagens, enquanto espaço de reflexão, transmitindo assim, uma abordagem crítica sobre estas. Quando se busca o auxilio de recursos imagéticos no processo educativo, a compreensão dos signos imagéticos deve ser devidamente aprofundada, a fim de que não sejam consideradas como documentos que comprovam a realidade. As imagens necessitam ser compreendidas enquanto linguagem, para assim ser apreendidas a fim de compreender seus mecanismos, meios de produção e difusão.

Elias Thomé Saliba nos indica um caminho a seguir:

todo esforço didático do professor, mesmo no primeiro ciclo, deve ser no sentido de mostrar que o mais importante no visual seja por que meio for, é o fato de que as

imagens na tela tenham sido colocadas lá por alguém

gratuitamente, mas por alguém que ganha à vida fazendo imagens e que obedece a um certo número de regras e limitações. Assim, em quaisquer situações, temos que mostrar como os filmes (ou imagens) são produzidos. (2007, p. 92).

A construção de uma linguagem imagética com os alunos é de extrema necessidade

para que então se possam abordar conteúdos históricos por meios de imagens de

As imagens não são feitas

Os fios que nos unem
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maneira segura, além de combater o que Elias Thomé Saliba define como “imagens canônicas”, ou seja, aquelas que nos impedem de pensar alternativas ao que nos é transmitido, conseqüentemente, incapacitando o processo de imaginação como um todo.

Capacitação dos docentes:

Dessa forma iremos então capacitar os professores da unidade escolar onde será desenvolvido o projeto a trabalharem com as imagens. Utilizando os espaços das

“reuniões pedagógicas” para realizar a capacitação com os professores, utilizando os materiais desenvolvidos ao longo dos projetos no Núcleo de Ensino de Marília e leitura de textos contidos na bibliografia visando enriquecer as discussões.

A utilização das imagens como ferramenta pedagógica é bastante enriquecedora,

estas, por si só, geram uma curiosidade por parte de quem as observa. Os professores

capacitados para o trabalho com está linguagem, orientaram os alunos a compartilharem o seu conhecimento, ou qualquer informação que esteja relacionada à imagem, assim, valorizando o conhecimento do aluno, independente qualquer que seja, e colocando - o enquanto sujeito participante da construção do aprendizado. Criando um campo de interação entre alunos e professor, permitindo que o aluno traga a sala de aula conhecimentos por muitas vezes desconhecidos pelos próprios professores. Aproximando a realidade dos alunos do ambiente escolar. Dessa maneira os alunos tem então o papel de apresentarem os elementos para as discussões sobre as imagens, cabendo ao professor, somente orientar o rumo das discussões ou então oferecer algumas complementações. Ou até em alguns casos, nem mesmo isso, cabendo ao professor apenas observar e moderar a discussão. Concretizando assim, a utilização desse recurso como uma ferramenta pedagógica e não mais como mera ilustração ou até mesmo como reafirmação de um discurso.

Produção de Material Didático:

Em um segundo momento teremos o desenvolvimento de um material didático audiovisual que contemple a temática de “Cultura Afro brasileira”, buscando abordar

temáticas como “literatura afro brasileira”, “religiões afro brasileiras” “o negro e a teledramaturgia” e temas que encontrem afinidades com a temática.

A seleção de imagens que irão compor o material deverá ser feita em conjunto

com os docentes participantes da capacitação, primeiramente através das leituras de textos indicados ao longo da capacitação - que possam nos indicar um caminho a seguir, no sentido de utilizar criticamente as imagens, visando quebrar o ideário de real das imagens; buscando conhecer também outras experiências vivenciadas através do uso de imagens na sala de aula. Definindo um roteiro de “assuntos” a serem abordados dentro da temática. E então a busca por imagens que contemplem os “assuntos” definidos no roteiro, buscando principalmente em filmes, documentários ou até mesmo programas de TV, trechos que contemplem os assuntos pré definidos, além das imagens fotográficas. Optando sempre por imagens que traduzam de melhor maneira o assunto a ser discutido com os alunos. Lembrando que também utilizaremos no trabalho com os alunos os materiais desenvolvidos ao longo do projeto “A imagem

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didática: uma abordagem histórico-sociológica da escravidão no Brasil”.

Objetivos:

Além de meramente aplicar o conteúdo proposto pela Lei 10639/03, este projeto busca aprofundar o conhecimento de professores sobre o tema, visto que a grande maioria não teve contato com a temática durante a graduação. Colaborar para que este conteúdo não seja inserido no currículo escolar como um conteúdo “exótico” e passageiro. O trabalho com a cultura afro brasileira não deve ser apenas mais um conteúdo do plano de trabalho anual do professor, mas sim parte de um trabalho

continuo. Vivenciamos a cultura afro brasileira em nossas praticas cotidianas sem que

o percebamos e produzimos e compartilhamos concepções errôneas sobre as mesmas.

Podemos citar aqui como exemplo as religiões afro brasileiras como o Candomblé e a Umbanda que são sempre vistas por quem as não conhecem de modo pejorativo. Conhecer e compreender as origens de nossas praticas se faz necessário para combater conceitos e opiniões enraizadas no cotidiano dos alunos, que produzem praticas preconceituosas para que então, de maneira coletiva, seja desnaturalizado o mito da democracia racial.

Referências:

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SALIBA, Elias Thomé. “As imagens canônicas e a História”. In: CAPELATO, M. H. Historia

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SONTAG, Susan. “Sobre fotografia”. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

Os fios que nos unem
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ESTUDO DO MEIO: SUDOESTE PAULISTA - ARTICULAÇÃO DIDÁTICA NA PERSPECTIVA DAS AÇÕES AFIRMATIVAS

Alzira de Barros, Ana Carolina Camargo Ferreira, Carlos Eduardo da Silva 25

Palavras-chave: território, identidade, intensivo, extensivo, historicidade.

“Reconheceu-se a identidade negra nas identidades étnicas que compõem a identidade nacional plural. A maneira mais nobre de reconhecer a história de um dos segmentos étnicos que formam o Brasil é ensinar essa história aos jovens brasileiros, futuros responsáveis pelo país.” Kabengele Munanga

Segundo o professor, a Lei federal nº 10 639 é um avanço notável para o Brasil em geral e para a população negra em especial, pois durante muito tempo a cultura africana e afro-brasileira ficou um tanto oculta dos nossos conteúdos disciplinares. A lei 10639/03 visa fazer um resgate histórico para que as pessoas negras afro- brasileiras conheçam um pouco mais o Brasil e melhor a sua própria história. A ETEC Doutor Demétrio Azevedo Júnior busca desafios, estando aberta ao novo. Em parceria com a comunidade escolar, e instituições que propõe a implementação da lei 10.639 que regulamenta o ensino da História e culturas africanas e afro-brasileiras busca através da colaboração destes parceiros o desenvolvimento de atividades que possam incrementar o processo de ensino-aprendizagem, sempre em consonância com a proposta pedagógica da escola. O presente estudo, de natureza histórico-geográfica, tem por objetivo mostrar a deficiência apresentada em alguns materiais didáticos com relação à diferença entre o modelo escravista intensivo e extensivo (Sul/Sudeste) com ênfase na Comunidade Quilombola do Jaó, localizada no sudoeste paulista, apresentando traços característicos das respectivas culturas. Também se dispõem a articular, com base em bibliografias pré-selecionadas, a vivência de atividades didáticas em sala de aula com foco na valorização da diversidade. Iniciamos o trabalho com o depoimento do Responsável pela Divisão de Igualdade Racial, Sr. Edson Augusto Nogueira (Tata Edson) que falou sobre a Lei 10 639 e sua aplicação no município de Itapeva e em especial na Comunidade Quilombola do Jaó.

Estivemos na Catedral de Sant’Ana, acompanhados pela Prof. Maria Olinda Rodrigues, autora do livro “Catedral de Sant’Ana” – Painel de Cláudio Pastro conta nossa História, onde a mesma nos deu o seu depoimento sobre a terceira parte do Painel do Presbitério, parte esta que registra grandes momentos históricos de Itapeva. Segundo a professora, a Catedral de Sant’Ana foi construída em taipa de pilão, no ano de 1785, sob o trabalho de quarenta escravos. No Painel, os escravos aparecem pisando o barro, trabalhando com a madeira que serve de fôrma para o taipamento e afirma-se que a terra empregada na taipa veio da Fazenda Pilão d’Água. A história da Catedral faz parte da história de Itapeva e sua construção é uma obra de arte, o maior

25 Professores Etec Dr Demétrio Azevedo Jr - Itapeva/SP

Os fios que nos unem
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e o mais antigo patrimônio histórico da cidade. Durante os estudos realizados na Fazenda Pilão d’Água pudemos observar as características que comprovam o sistema escravista extensivo adotado no Sudoeste Paulista, tais como: a ausência de barreiras físicas entre a Senzala e a Casa Grande, a presença de degraus onde o escravo era tratado de maneira mais “humana” e a ausência do Pelourinho. Ainda na Fazenda Pilão d’Água fizemos uma comparação entre o sistema escravista intensivo e extensivo, por meio de uma reprodução iconográfica do modelo intensivo, retirada da obra “Casa Grande e Senzala” de Gilberto Freire. Refletimos também sobre a tese de Sérgio Buarque de Holanda, onde o autor coloca que o homem cordial é subserviente a outro indivíduo, seja este um membro de sua família, corporação ou patrão e “senhor”. Aviltada sua dignidade moral e auto- imagem, não questiona sua condição e age pela emoção, submetendo-se às tarefas de toda espécie. O “patrão”, por sua vez, não lhe aplica castigos físicos, todavia através deste prospera mantendo-o cativo sob falsos laços de amizade e afeto. Na sequência, os estudantes participaram de uma visita monitorada na Comunidade do Jaó, onde foram observadas as vivências e coletados depoimentos do líder Antonio Aparecido (Cido), da Diretora da Escola Juarez Costa e alguns membros da Comunidade, os quais relataram momentos na Comunidade com relação a preconceitos sofridos. Espera-se com o presente trabalho contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, em que pessoas de etnias diferentes não sejam discriminadas. Assim, no futuro, não será necessário fazer campanhas e criar datas para conscientizar a população de que não há raça superior à outra, existe apenas a raça humana. Além dos alunos apropriarem-se de diversos saberes e conscientizarem- se sobre temas relevantes como legislação, tolerância, direitos e deveres. Todo o trabalho realizado gerou um vídeo documentário, produzido pelos alunos, reconstituindo toda a história de nossa região.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001. DaMatta, Roberto. O que faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 1986. FREIRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora S.A., 20ª edição, 1993. HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Cadernos PNESB, Niterói: EDUFF, 2004. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 1998. Construindo a Democracia Racial. Brasília:

Presidência da República. RODRIGUES, Maria Olinda. Catedral de Sant’Ana Itapeva: Painel de Claudio Pastro conta nossa história. São Paulo: SCORTECCI, 2011.

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Gilson Francisco Furtado 26 , Claudio Betzler 27

Palavras chave: Religiões afro-brasileirasdesconhecimento - discriminação

O presente estudo teve como inspiração a lei 10.639\03, que incluiu no currículo oficial

da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e cultura Afro-Brasileira”, e foi realizado com o intuito de diagnosticar a visão dos alunos do Ensino Médio em relação às religiões afro-brasileiras, uma vez que, quando contextualizadas no ambiente escolar notamos, com nossa experiência em sala de aula, forte preconceito e discriminação.

Entende-se por Religiões afro-brasileiras as religiões dos Orixás. Para os iorubas, os orixás são deuses que receberam Oludumare (Deus supremo pai dos orixás) a incumbência de criar e governar o mundo, essas divindades tinham o poder de manter

o controle sobre as forças naturais: as águas dos rios, os trovões, os ventos, as

tempestades, as florestas etc.; por cada uma dessas forças naturais uma divindade é responsável, ou seja, Olorum, senhor dos céus; Oxossi senhor das matas; Oxumarê, o arco Iris controla a chuva e a fertilidade da terra; Nanã, guardiã do saber ancestral;

Ogum, senhor do ferro, da metalurgia e da guerra; Omulu, senhor das doenças infecciosas (conhecimento e cura); Xangô, dono do trovão, justiça; Iansã ou Oiá,dirige os vento,as tempestades e a sensualidade feminina; Obá, dirige a correnteza dos rios e a vida doméstica das mulheres; Oxum, preside o amor e a fertilidade, é dona do ouro e da vaidade e senhora das águas doces; Iemanjá, a senhora das grandes águas, mãe dos deuses, dos homens e dos peixes; Oxalá ou Obatalá, é o criador do homem, senhor absoluto do principio da vida da respiração, do ar. Os iorubas acreditam que os seres humanos descendem dos orixás, portanto cada pessoa herda do orixá suas marcas e características (alegram-se e sofrem, vencem e perdem, conquistam e são conquistados, amam e odeiam).Os escravos traficados da África para o Brasil reproduziram seus mitos que são cultivados pelos seguidores das religiões dos orixás no Brasil. Em diferentes momentos, regiões e estados do Brasil formaram-se as religiões afro-brasileiras, por isso, elas adotam diferentes formas de rituais e versões mitológicas. São elas: Candomblé, Bahia; Xangô, em Alagoas e Pernambuco; Tambor de mina, no Maranhão e no Pará; batuque, no Rio Grande do sul; e macumba e umbanda, no Rio de Janeiro. As informações e os dados obtidos para realização da pesquisa envolveram a participação de professores e alunos do Ensino Médio de seis Escolas técnicas estaduais, localizadas principalmente em diferentes regiões do estado de São Paulo. Foram selecionadas quatro questões concernentes com o objetivo do projeto, sendo três dissertativas e uma de alternativa, as dissertativas estavam relacionadas especificamente com a opinião dos alunos em relação ao Candomblé, Macumba, Umbanda, Tambor de Mina e Batuque. A questão de alternativa estava direcionada a

26 Professor Etec Armando Bayeux da Silva - Rio Claro/SP

27 Professor Etec Presidente Vargas - Mogi das Cruzes/SP

Os fios que nos unem
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religião do pesquisado, e foi muito importante, pois serviu de suporte para identificar

e conseqüentemente traçar um perfil da visão dessas religiões com as religiões afro-

brasileiras. Participaram respondendo os questionários, com o auxilio dos professores,

trezentos e vinte e oito alunos do Ensino Médio, representados por cento e noventa católicos, noventa e sete evangélicos, dezoito ateus, nove budistas, sete espíritas, cinco de correntes filosóficas distintas e somente dois da religião afro-brasileira. O resultado do estudo foi possível graças a uma minuciosa análise das repostas, levando em consideração os que desconheciam, associavam ao mal, associavam ao bem e por fim as pessoas que associam ao demônio. Considerando os resultados obtidos, o primeiro pensamento, ou seja, a visão geral predominante entre os alunos é de total desconhecimento sobre as religiões afro-brasileiras, foram cento e cinqüenta pessoas que afirmaram nada conhecer sobre o assunto, isso fica explícito como nos exemplos a seguir: “Eu também não tenho conhecimento apurado sobre tais temas, acho que só escuto falar de tais religiões em brincadeiras ou em comentários de acordo com pensamentos preconceituosos. Em minha opinião essas religiões também devem ser respeitadas, nós não podemos julgar, ainda mais, algo que não conhecemos”. Ou ainda: “Bom como o próprio texto já diz: o candomblé é a mais tradicional e africana dessas religiões. Mas em minha opinião, o candomblé não era religião, mas sim um grupo de dança do tipo Olodum”. Assim concluímos, mediante estes e muitos outros comentários, o total desconhecimento sobre as religiões afro-brasileiras. Na segunda visão de pensamento, noventa e três alunos associaram e relacionaram as religiões afro-brasileiras com o mal, ou seja, com coisas ruins. Os

exemplos são notáveis: “As religiões afro-brasileiras (Macumba e Umbanda) são feitiçarias (rituais) macabros e não acredito nelas e nem sou a favor”; ou então: “São religiões que praticam magia negra, cultuam maus espíritos e só atraem coisas ruins”. E ainda: “Sempre que ouço essas palavras me vem uma imagem ruim de magia do mal, algo para prejudicar alguém. Acho que ficou essa imagem, porque sempre que algo ruim acontece, aparece alguém dizendo “é macumba”. Então acabo sendo influenciada por isso, pela mídia, pela população no geral”. E também: “são religiões que praticam magia negra, cultuam maus espíritos e só atraem coisas ruins”. Portanto,

o mal associado às religiões afro-brasileiras que ocupa o segundo lugar no estudo,

precisa ser trabalhado para conseguirmos uma verdadeira ação afirmativa de respeito

e compreensão. O terceiro tipo pensamento demonstrado no estudo, e o que poderia ter predominado, refere-se aos sessenta e quatro alunos que associaram as religiões afro- brasileiras com o bem, levando em consideração o respeito e a diversidade. São muitos os exemplos: “Tidas, também, como religiões, fazem parte da cultura afro-brasileira atual, mas que infelizmente são retratadas com certa discriminação e distanciamento pela sociedade. Seu significado, sua origem e tradição, devem ser olhados e respeitados, levando em consideração a importância cultural trazida da África para o Brasil. Inserir tais religiões no contexto escolar seria um bom começo”. Ou ainda: “eu acredito que cada pessoa tem o direito de expressar sua religião independente de qual seja, mas sempre respeitando a opinião de outras pessoas”. Enfim, são verdadeiros exemplos de respeito com relação as religião afro-brasileiros. O quarto e último tipo de pensamento apontado no estudo envolveram diretamente vinte e um alunos, que relacionaram as religiões afro-brasileiras com o

Os fios que nos unem
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demônio, são dezesseis evangélicos, e cinco católicos. Vejamos algumas opiniões:

“Acho que é uma forma incorreta de adoração, pois essas religiões se envolvem com espiritismo que é algo proveniente do diabo”. E ainda: “entendo ou sei que Candomblé é Macumba, e não acredito que possa ser chamada de religião. Quem é do Candomblé, com certeza não é religioso, eu assumo que tenho tudo contra e tenho pena de quem adora satanás, escondido atrás desses supostos deuses (orixás)”. E também: “eu entendo que Candomblé é uma crença onde as pessoas conversam e recebe espíritos de mortos, o que para mim, é puramente satânico”. Ocupando assim o último lugar no estudo, a palavra demônio é citada entre alguns alunos que demonstraram certos preconceitos e total desconhecimento sobre as religiões afro- brasileiras. Portanto, diante dos resultados obtidos neste estudo sobre as religiões afro- brasileiras, concluímos que o pensamento dos alunos que compõem o Ensino Médio de seis escolas técnicas do estado de São Paulo, em primeiro lugar, é de total desconhecimento, seguido de uma visão repleta de preconceitos, discriminação e negatividade. Depois foram poucas as opiniões que trataram as religiões afro- brasileiras com respeito, e finalmente associar as religiões afro-brasileiras com demônio, são visões estereotipadas e extremamente negativas. Assim são necessárias ações afirmativas no sentido de reverter esse quadro de pensamento, o papel do educador é importante, conhecer a mitologia dos Orixás e transmiti-las será o primeiro passo para alcançar o respeito e a compreensão das religiões afro-brasileiras. Sugiro como uma ação afirmativa, a leitura e a interpretação do poema “E foi inventado o candomblé” encontrado no epílogo do livro: “Mitologias dos Orixás”, onde o autor Reginaldo Prandi, descreve a origem do Candomblé.

Bibliografia:

Gaarder, Jostein; Hellern, Victor; Notaker, Henry. O livro das Religiões. trad. Isa Mara Lando. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. Martins, Adilson. Lendas de Exu. 2ºed. Rio de Janeiro: Pallas, 2008. Prandi, Reginaldo. Mitologia dos Orixás.São Paulo : Companhia das Letras, 2001. Cascudo, Luis da Câmara. Geografia dos Mitos brasileiros. 2ºed. São Paulo: Global,

2002.

Seganfredo, Carmem; Franchini, A.S. As melhores histórias da mitologia africana. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2009.

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AS IMAGENS SOBRE A ÁFRICA HOJE E O CONHECIMENTO HISTÓRICO

Cosme Lima de Oliveira 28

Palavras chaves: África no Ensino de História, Cinema e História, Livro Didático, a Sociedade de Linhagem na África

A presente Comunicação visa mostrar uma experiência realizada em sala de aula em 2009 com a temática da África, na EMEF “Leonardo Villas Boas” (6as Séries A, B e C e em 2011 6as A,B e D ) e na ETEC “Guaracy Silveira” (1o A, B, C, D, e E), seguindo as orientações da Lei Federal no 11.645 de 10/03/08 que altera a LDB e a Lei 10.639/2003 para Incluir no Currículo Oficial da Rede de Ensino a Obrigatoriedade da Temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. A experiência teve como objetivo organizar uma reflexão sobre o conhecimento histórico produzido a respeito da África Antiga após a Lei 10.639/2003 e foi dividida em quatro partes:

I.

Iniciamos o estudo com um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos e alunas sobre

a África Hoje e para tal aplicamos uma Pesquisa. Esta foi realizada em três momentos:

em 2009, no Ensino Fundamental (6ª A, B e C) e no Ensino Médio, (1º A, B, C, D e E ); em 2010 a Pesquisa foi realizada na ETEC Guaracy Silveira com as 18 classes do Ensino Médio (1os, 2 os e 3 os Anos) e em 2011, foi novamente realizada com as 6ª A, B e D. Em todos estes momentos observou-se a repetição de uma determinada visão sobre a

África Hoje. A Pesquisa solicitou aos alunos e as alunas a primeira palavra ou imagem que lhe vem à mente quando se fala em África. Em seguida, realizou-se a tabulação e esta colocou em evidência uma imagem dominante entre os alunos: em primeiro lugar, a

África é associada à “miséria/pobreza/fome” e, em segundo lugar, a África é associada às “imagens da natureza: deserto/seca”. Percebe-se aí, que a visão dominante sobre a África entre os alunos e alunas é uma visão negativa, em que se destacam dois problemas: 1- a pobreza/miséria da África e 2- a África como algo natural. O que explicaria estas visões negativas comuns, tanto a alunos do Ensino Fundamental como

a

alunos do Ensino Médio?

II.

Em busca de uma explicação para os problemas supracitados, optou-se por uma análise da produção recente de filmes com a temática da África. Os filmes selecionados foram: Filme 1: Falcão Negro em Perigo, 2001; Filme 2: Hotel Ruanda, 2004; Filme 3: Tiros Em Ruanda, 2005; Filme 4: O Jardineiro Fiel, 2005; Filme 5:

Diamante de Sangue, 2006 e Filme 6: 24 Horas: Redenção, 2008. Os filmes, num primeiro momento parecem romper com a imagem dominante sobre a África, pois eles trazem na sua divulgação a proposta de “filme-denúncia”, visando conscientizar o

28 Professor Etec Guaracy Silveira - São Paulo/SP

Os fios que nos unem
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espectador sobre as mazelas da África. Após a análise, o aluno-espectador percebe que os filmes acabam difundindo e conservando a imagem negativa sobre a África. Isto porque eles mostram uma África incapaz de resolver os seus problemas e necessitando da intervenção das potências mundiais, ou seja, a solução dos problemas da África estaria na intervenção externa e não nos próprios países da África.

III.

Na terceira parte do estudo sobre a África, procedeu-se à análise da produção didática

sobre a África Antiga. Na escolha do Livro Didático do PNLD-2007 e mais recentemente em 2011 (PNLD-2012), apareceram obras com capítulos específicos sobre a “África Antiga”. Analisamos em sala de aula três Livros Didáticos: Schimidt, (2007), Piletti, (2007) e Vicentino (2009). O primeiro ponto que chama a atenção nestes livros é que eles defendem construir uma imagem positiva sobre a África Antiga, instaurando assim, um debate entre as duas visões: a visão do Cinema e a visão do Conhecimento Histórico. Os Livros Didáticos têm como objetivo apresentar uma África no passado, rica economicamente (com rotas comerciais), politicamente (construção de grandes Impérios) e culturalmente (arquitetura, escultura, biblioteca etc.) Assim, a “produção didática” combate e substitui a visão negativa, por uma visão positiva sobre a África no Passado e próxima dos grandes Impérios e Cidades-Estados da Antiguidade Oriental e da Antiguidade Ocidental (Grécia e Roma). Assim, passamos a examinar os “povos” da África Antiga estudados pelos Livros Didáticos:

Os Povos da África Antiga nos Livros Didáticos

 

Mario Schmidt,

Nelson Pilleti,

Claudio Vicentino,

2007

2007

Projeto Radix, 2009

Reino de Kush Séc. VIII a.C-IV dC

O Império Kush 1700 a.C-300dC

Reino de Kush Séc. VIII a.C VII d.C

Reino de Axum Séc. IV d.C

Sociedade de Axum Séc. I a.C a X d.C

Reino de Aksum(Axum) séc IV VII d.C

Reino de Gana séc. VIII d.C.

Reino de Gana 300 a 1300 d.C.

Reino de Gana IV d.C

Reino de Mali séc. XIII

 

Reino de Mali Séc. XII

Reino de Songhai

 

Reino de Songai Séc. XV

1591

Reino do Benin (sem datas)

 

Reino de Benin Séc. XI

Reino do Kongo (sem datas)

 

Reino do Congo (sem datas)

Os Iorubas: Cidades-Es- tado: Ife e Oio

Povo Cartaginês Séc. XVI- I a.C.

Reino da Abissínia (sem datas)

Reino Adomei (Daomé) séc. XVII-XIX

   
Os fios que nos unem
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Reino do Ndongo (sem datas)

Reino Monomotapa Séc. XI-XV

Reino do Ndongo (sem datas) Reino Monomotapa Séc. XI-XV
Reino do Ndongo (sem datas) Reino Monomotapa Séc. XI-XV
Reino do Ndongo (sem datas) Reino Monomotapa Séc. XI-XV
Reino do Ndongo (sem datas) Reino Monomotapa Séc. XI-XV

A partir do levantamento dos povos da África Antiga acima, percebe-se de

imediato o problema da falta de consenso entre os autores sobre os povos e sobre a sua conceituação: Reinos, Povo, Cidade-Estado ou Império. Segundo Hidalgo e Fernandes, (2005), p.149: “A compreensão das diversas organizações políticas do continente africano esbarra em uma conceituação ‘estranha’ ao continente africano.

Quando falamos em Império ou Estado partimos e pensamos em modelos mais próximos da cultura européia: Império Romano ou Bizantino; as cidades-Estados

gregas. No caso do continente africano, esses conceitos não cabem, pois as realidades políticas, sociais e culturais são bastante diferentes ”

O problema é aprofundado, quando passamos ao conhecimento propriamente

dito sobre tais povos, isto é, quando passamos a sistematizar as informações históricas

sobre tais povos. Vejamos o conhecimento da Estrutura Econômica, Social, Política e Cultural dos povos em Schmidt, (2007):

A Estrutura Econômica, Social, Política e Cultural dos povos da África Antiga

 

“povo”

 

Base econômica

 

Base Social

Base Política

Base Cultural

Reino

de

-intenso comércio

   

-Escrita

Kush

-produção

de

-construção

de

Séc. VIII a.C -

ferro

monumentos

IV dC

 

Reino

de

-contatos

 

-potência

na

-conversão

ao

Axum

comerciais

região

cristianismo

Séc. IV d.C

Reino

de

riqueza

nos

a existência de um

grupo

   

Gana-

Séc.

palácios,

casas

e

VIII

d.C.

moradias

importante de

 

comerciantes

 

-

irrigação, pesca

   

Rei

(mansa):

-centro

de

Reino

de

-riquezas

das

Kango Mussa

estudo islâmico

Mali

minas de Ouro

 

séc. XIII

centro comercial internacional

-

Reino

de

a agricultura

 

diferença entre os nobres e camponeses

   

Songhai

Séc.

 

VIII

a 1591

Reino

do

o comércio

de

palácio,

Rei: Oba

-grande

Benin

escravos para os Europeus

nobres,

arquitetura

 

escravos

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

Os Iorubas

 

- nobres

-escultura

em

Cidades-

 

-camponeses

estilo

Estado: Ife e

naturalista

Oio

O

Reino

do

-produção de

 

-organização

Kongo

ferro e marfim

das casas

Reino

Ado

-comércio

e

-guerra

para

 

mei (Daomé)

cobrança

de

aprisionar

séc. XVII-XIX

tributos

pelo

escravos

Estado

Reino

de

produção

de

   

Ndongo

ferro marfim

Reino

 

-controle das rotas

   

Monomotap

de comércio de

a

cobre

Séc. XI-XV

 

Esta análise do Livro Didático sobre a África Antiga revela que a legislação instituiu um tema, tanto no Livro Didático como na sala de aula, mas o resultado é frustrante, pois a análise do Conhecimento Histórico explicita o pouco conhecimento histórico existente nos Livros Didáticos: falta de cronologias, falta de clareza no uso de conceitos como Reino, Império ou Estado, mas principalmente a inexistência de informações sobre as esferas econômicas, sociais, políticas e culturais. Seria possível afirmar que a falta de informações historiográficas reforçaria as imagens negativas dos alunos e alunas? Assim, temos como conseqüência desta situação, que no momento em que se institui um “novo” tema — que tem como objetivo mudar o Ensino História percebe-se que este tema funda-se num terreno frágil, com falta de informação histórica, sobre a base social, econômica, política e cultural dos povos da África Antiga. Como solução os Livros Didáticos incorporam uma conceituação européia, isto é, conservando o velho eurocentrismo.

IV.

Por fim, elaboramos uma proposta para saírmos deste embate: estudar a “África Antiga” no Ensino Fundamental e no Ensino Médio a partir do conceito de “sociedade de linhagem” existente na África e a sua posterior destruição com a introdução do comércio de escravo a partir do século XVI. Esta proposta possibilita dialogar com as

duas imagens acima ou mesmo negá-las: a visão negativa veiculada pelo Cinema e a visão positiva dos Livros Didáticos. Este caminho, possibilita também destacar as contradições existentes no interior das sociedades africanas (o comércio de escravos e escravidão) e a sua posterior apropriação tanto pelo Cinema, quanto pelo Livro

Didático de História. Segundo Hidalgo, e Fernandes, (2005), p. 149: “

comum de organização política na África tem na aldeia sua primeira unidade. Em geral,

O modelo mais

ela é composta de várias linhagens, e o chefe do grupo mais antigo é o chefe da aldeia.”

Os fios que nos unem
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Referências Hidalgo, João Paulo Mesquita Ferreira/ Fernandes, Luiz Estevam de Oliveira, Nova História Integrada. Campinas: Companhia da Escola, 2005.

Piletti, Nelson & Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo: Àtica, 2005. Schimidt, Mario Furley. Nova História Crítica: Ensino Médio. São Paulo: Nova Geração,

2007.

Vicentino, Claudio. Projeto Radix: História, 7º Ano. São Paulo: Scipione, 2009.

Filmografia Diamante de Sangue, de Edward Zwick, EUA, 2006 Falcão Negro em Perigo, de Ridley Scott, EUA, 2001 Hotel Ruanda, de Terry George, Inglaterra/ Itália/ África do Sul, 2004 O Jardineiro Fiel, de Fernando Meirelles, Inglaterra/EUA, 2005 24 Horas: Redenção , Jon Cassar, EUA, 2008 Tiros Em Ruanda de Michael Caton-Jones, 2005

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NOVOS OLHARES : UMA NOVA ABORDAGEM NO ENSINO DE LITERATURA BRASILEIRA

Gabriela Carvalho Solgon 29

Palavras-chaves: Literatura, livro didático, África

O cenário educacional brasileiro vem sofrendo importantes mudanças, a principal foi a implementação da lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, nas disciplinas de Educação Artística, História e Literatura Brasileira. Esta ação requer uma mudança de consciência e paradigma na escola, além de implicar em uma série de ações educativas que visão a eliminação de atitudes

preconceituosas e discriminatórias, e a valorização da cultura africana e afro-brasileira. Entretanto, quando nos deparamos com a realidade escolar é notável a dificuldade de por em prática esta lei, uma vez que falta capacitação a muitos docentes, pois em muitas universidades não é abordada a temática africana. Além disso, outro dado preocupante é a organização dos livros didáticos de língua portuguesa e literatura em relação aos conteúdos de literatura afro-brasileira e africana. Após a observação das coleções Linguagem em Movimento Volume 1, 2, 3, escrita por Izeti Fragata Toralva e Carlos Cortez Minchilo e Português Vol. 1, 2 e 3 Literatura, Gramática, Produção de texto, escrita por Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano, ambas aprovadas pelo PNLEM 2011 Programa Nacional de Livro Didático para o Ensino Médio, verificou-se a necessidade de reformulação dos conteúdos trabalhados em literatura.

A primeira coleção citada nem menciona as literaturas africanas de língua oficial

portuguesa, portanto não atente às demandas da LDB Leis de Diretrizes e Bases. Já a segunda coleção mencionada aborda as literaturas africanas lusófonas, porém comete

uma falha ao trabalhar estas literaturas somente no livro do 3° ano, no último capítulo. Diversas coleções de livros didáticos de língua portuguesa e literatura cometem este grave erro ao trabalhar as literaturas africanas de língua oficial portuguesa somente no último ano, ao final do livro. Quando o correto seria trabalhar a partir do 1° ano do Ensino Médio, da mesma maneira que ocorre com a literatura portuguesa. Pois a cultura africana foi tão importante para a nossa formação como nação, quanto à cultura européia. Este trabalho surge destas problemáticas apresentadas não somente nas coleções mencionadas, mas na maioria dos livros didáticos que chegam até as escolas. Organizar os conteúdos desta forma é extremamente prejudicial na construção de relações sadias, na valorização da história, identidade e cultura africana e afro- brasileira e na superação do etnocentrismo europeu.

O objetivo deste artigo é propor uma nova abordagem das literaturas africanas

de língua portuguesa no sentido de integrá-las aos outros conteúdos abordados em literaturas a partir do 1° ano do Ensino Médio. Proporcionando aos alunos materiais de

29 Professora Etec Lauro Gomes - São Bernardo do Campo/SP

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qualidade e isento de ideologia racista e preconceituosa. E, aos professores, oferecer subsídios para que sejam pensadas novas propostas pedagógicas, contemplando a diversidade étnico-racial. As atividades que serão apresentadas são destinadas aos alunos do 1° e 2° ano do Ensino Médio.

Atividades para o 1° ano do Ensino Médio

Quando iniciamos os estudos em literatura no Ensino Médio, a primeira etapa é a conceitualização de literatura. Abordaremos por que alguns textos são literários, outros não. Além disso, identificamos aqueles textos literários que são para o entretenimento e deleite do leitor, e aqueles engajados socialmente. Está é uma ótima oportunidade para apresentar aos alunos as literaturas africanas de língua portuguesa, pois são textos engajados socialmente, pois denunciam as barbáries do sistema colonialista, e são comprometidos com o projeto de uma nova nação. Para está apresentação é interessante trabalhar o poema “Mamã Catxina”, da poeta são-tomense Alda Espírito Santo, presente no livro É nosso o solo sagrado da Terra poesia de protesto e luta. Após a leitura realizar interpretação chamando a atenção para o tema que está sendo tratado no poema, a luta de libertação de São Tomé e Príncipe e de como as mulheres foram importante neste processo. No processo de interpretação é importante ressaltar que assim como muitos outros escritores africanos, Alda Espírito Santo participou ativamente do processo de libertação de seu país. Uma vez que estamos trabalhando literatura engajada, além de ser o primeiro contato dos alunos com as literaturas africanas lusófonas. Nesta primeira etapa é importante o professor trabalhar o conceito de oralidade, por ser um aspecto muito marcante na cultura africana, além de ser bastante explorado em contos, romances e poemas. Para abordar a questão da oralidade nas culturas africanas, é aconselhável a leitura, pelo professor do texto “A tradição viva”, escrita por Amadou Hampâté Bá, no capítulo 8, em História geral da África I. Com os alunos, o ideal é trabalhar um poema que tenha elementos da oralidade. Uma boa opção é o poema “Serão de menino”, do escritor angolano Viriato da Cruz. Na sequência o próximo conteúdo a ser estudado são os gêneros textuais. Ao trabalhar o gênero épico, ao lado dos clássicos ocidentais (Eneída, Ilíada e Odisseia), podemos apresentar o poema Sundjata Keita, uma epopéia africana que relata a formação do império mandinga. A seguir, dá-se início do estudo das escolas literárias. No Trovadorismo, o aspecto da oralidade poderá ser trabalhado novamente com o vídeo “poetas do repente – parte I”, disponível no site do domínio público, que aborda a proximidade da oralidade africana, o trabalho feito pelos menestréis e o repente nordestino. Para estudo do Renascimento pautaremo-nos no clássico Os Lusíadas, analisando a expansão marítima portuguesa, o descobrimento dos países africanos, que mais tarde serão colônias de Portugal. Nesta etapa é interessante abordar o projeto colonial de Portugal e o conceito de civilização do homem europeu ressaltando alguns trechos da obra que trazem estas informações. No Quinhentismo brasileiro trabalhar a formação do povo brasileiro, chamando a atenção para a miscigenação. Esta atividade pode ser elaborada por meio de projetos. Uma alternativa é a criação de documentário pelos alunos com esta temática.

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

A próxima escola literária a ser trabalhada é o Barroco. É importante ressaltar as personalidades negras que surgirão na História a partir desta época, como é o caso de Zumbi dos Palmares. Para este trabalho podemos exibir o vídeo heróis de todo mundo e solicitar uma pesquisa sobre a vida de Zumbi do Palmares. Outra personalidade que merece destaque é Aleijadinho. Trabalhar novamente o vídeo heróis de todo mundo, além de analisar as obras deste mestre da escultura barroca. Para encerrar as atividades do 1° ano estudaremos o Arcadismo, através da interpretação de um texto escrito pelo escritor moçambicano Mia Couto, presente no livro didático Projeto Eco Língua Portuguesa 1, que relata o degredo de Tomás Antônio Gonzaga. Aproveitar a oportunidade para apresentar a história e cultura de Moçambique.

Atividades para o 2° ano do Ensino Médio

Neste ano o foco das atividades será analisar as obras dos escritores afro- descendentes e discutir o preconceito. Para trabalhar o Romantismo, a fase ultra-romântica, é possível analisarmos o poema “Realidade, sonho horrível”, do escritor cabo-verdiano Eugênio Tavares, presente no livro Projeto Eco Língua Portuguesa 1. A fase candoreira, oferece-nos ótimos poemas de Castro Alves que criticam a escravidão, o preconceito, a discriminação. Podemos analisar os poema “Vozes d’ África”, “O Navio Negreiro”, juntamente com o filme Amistad, do diretor Steven Spielberg. Após trabalhar a poética de Castro Alves, apresentar aos alunos o escritor -Luiz Gama e sua obra Primeiras Trovas Burlescas. Para esta atividade o professor poderá exibir o vídeo heróis de todo mundo e selecionar algumas poesias para análise. Além de Luiz Gama a série heróis de todo mundo, traz Chiquinha Gonzaga e André Rebouças, personalidades importantes do século XIX. Para discutirmos a questão do preconceito podemos exibir o documentário “A negação do Brasil” e discutir com os alunos a representação do negro na mídia atual. No Naturalismo, optamos pelo estudo do romance O mulato, do escritor Aluísio de Azevedo, pois aborda a mentalidade preconceituosa e racista do século XIX, além de ser um marco na literatura brasileira, pela qualidade estética e por tratar de temas polêmicos, como o romance entre uma mulher branca e um rapaz negro. Para estudarmos o Realismo é interessante explorarmos a obra do grande escritor Machado de Assis, através do livro Machado de Assis Afro-descendente:

escritos de caramujos, elaborado por Eduardo de Assis Duarte. Esta obra, composta por uma antologia de contos, poema e trechos de romances, revela um Machado de Assis crítico em relação à escravidão e preocupado com as relações interraciais existentes no Brasil do século XIX. No Parnasianismo podemos relacionar a música de Chiquinha Gonzaga “Casa de Caboclo” com o poema “O muro” de Alberto de Oliveira, e interpretá-los. Na escola literária do Simbolismo é interessante explorarmos vida e obra do percussor deste estilo literário Cruz e Souza. Realizar uma coletânea de poemas para análise e exibir o vídeo heróis de todo mundo. Desta maneira é possível inserir textos que compõem o sistema literário africano de língua portuguesa, discutir a literatura afro-descendente, trabalhar questões étnico- raciais a partir do 1° ano do Ensino Médio. Construindo, na escola, um espaço democrático e igualitário

Os fios que nos unem
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REFERÊNCIAS MARTIN, Vima Lia; HERNANDES, Roberta. Projeto Eco Língua Portuguesa 1. 1ª edição. Curitiba:Editora Positivo, 2010.

MARTIN, Vima Lia; HERNANDES, Roberta. Projeto Eco Língua Portuguesa 2. 1ª edição. Curitiba:Editora Positivo, 2010.

MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O Negro no Brasil de Hoje. São Paulo:

Editora Global, 2006.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: Histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Editora Global, 2009.

DUARTE, Eduardo de Assis. Machado de Assis afro-descentes escritos de caramujo. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora Pallas, 2007.

ABDALA Jr., Benjamin. De vôos e Ilha: Literatura e Comunitarismo. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2003.

ABDALA Jr., Benjamin. Literatura, História e Política: Literaturas de Língua Portuguesa no século XX. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2007.

CHAVES, Rita. Angola e Moçambique: Experiência Colonial e Territórios Literários. Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2005.

Os fios que nos unem
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ANÁLISE BIOLITERÁRIA DE COLETÂNEA DE MIA COUTO

Éryka Pereira Matos 30 , Teresa Cristina de Toledo Francisco 31

Resumo Este trabalho apresenta uma proposta de análise bioliterária de poemas de um dos autores de maior expressão na Literatura Africana de Língua Portuguesa, Mia Couto; apresentando possibilidades de desconstruir ideias pré-concebidas sobre aspectos que abrangem o tema África, aplicando a Lei 10.639/2003. Os poemas que serão apresentados foram escolhidos levando em consideração, não só seu conteúdo linguístico e literário, mas também os aspectos que envolvem questões relacionadas à Biologia.

Palavras chaves: Desconstrução. Educação. Literatura Africana. Mia Couto. Poesia.

Abstract This paper presents a proposal for analyzing some African literary poems of one of the best author in Portuguese-speaking African literature, Mia Couto, trying to use the Biology to analyze the poems, presenting options to deconstruct preconceived ideas about aspects that cover the subject Africa, based on the law 10.639-2003. The poems were chosen based not only on their linguistic and literary, but also the aspects that involve issues related to biology. Keywords: Deconstruction. Education. African Literature. Mia Couto. Poems.

Uma necessidade premente da modificação de conceitos pré-concebidos acerca dos conhecimentos sobre nossas raízes africanas e o racismo, que ainda no século XIX, assolam essa sociedade brasileira fez necessária a criação de uma lei que legitimasse o ensino e o reconhecimento de nossas matrizes africanas. Assim surgiu a Lei 10.639/2003 que disciplina a temática da diversidade étnico-racial nas políticas educacionais. Segundo Nilma (2007), isso significa ir além da adoção de programas e projetos específicos voltados para a diversidade étnico-racial realizados de forma aleatória e descontínua; ainda implica a inserção da questão racial das metas educacionais do país, no Plano Nacional da Educação, no Plano de Desenvolvimento da Educação, nos planos estaduais e municipais, na gestão da escola e nas práticas pedagógicas e curriculares de forma mais contundente. Porém, o cumprimento da legislação e a aplicabilidade no cotidiano escolar ainda estão distantes da temática proposta pela lei. Antes de qualquer coisa, é necessário haver um processo de desconstrução de todos os conceitos gerados por uma sociedade ocidental e eurocêntrica e, a partir de então, reconstruir conceitos legítimos, que partam da única fonte capaz de oferecer dados históricos, culturais, políticos, geográficos, econômicos e sociais realmente relevantes. É primordial conhecer a África a partir dos saberes africanos, somente partindo de estudos afrocentrados, pode-se ampliar o entendimento, reverter imagens estereotipadas de

30 Professora Etec Elias Nechar - Catanduva/SP

31 Professora Etec Sylvio de Mattos Carvalho - Matão/SP

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representação e contribuir par um imaginário mais amplo sobre uma infinidade de culturas africanas. Sob esta ótica, somou-se à necessidade da inserção de novas práticas pedagógicas voltadas à Lei 10.639/2003 a dificuldade de leitura interpretativa por parte do discente nas disciplinas do currículo escolar. Pensando nisto, buscou-se oferecer uma sugestão de prática pedagógica envolvendo diferentes componentes curriculares. Tal prática consiste em selecionar poemas de Mia Couto e oferecê-los para uma leitura e interpretação multidisciplinares, haja vista que o próprio poeta cita em entrevista concedida para a Revista Nova Escola (2010) a necessidade de entender que o aluno precisa ter uma relação de sedução e prazer profundo com o livro. Este contexto pedagógico consiste em aproximar crianças e jovens do texto poético, desmistificando a idéia de que são difíceis. A proposta é coordenar conhecimentos de vários sentidos que o texto poético proporciona: conhecimento referente às noções e conceitos; conhecimento sobre o uso da língua e de mundo. Natural da Beira, Moçambique, Mia Couto é considerado um dos nomes mais importantes da nova geração de escritores africanos de língua portuguesa. Mia empreende uma escrita que liga a tradição oral africana à tradição literária ocidental, tal como no seu trabalho de biólogo liga, no estudo da floresta, o saber ancestral dos anciãos sobre o espírito das árvores e das plantas à moderna ciência da Ecologia. Pensando nisto, selecionou-se os poemas a seguir com a finalidade de demonstrar algumas possibilidades de análise: “Árvore / cego / de ser raiz / imóvel / de me ascender caule / múltiplo / de ser folha / aprendo / a ser árvore / enquanto / iludo a morte / na folha tombada do tempo” - Na visão biológica, o poema trabalha os conceitos envolvendo botânica, sob análise morfofisiológica: diferentes partes e respectivas funções; utilizando também como caráter classificatório-evolutivo; do aspecto gramatical, é possível explorar o sujeito desinencial e o complemento nominal, na análise sintática. Na literatura, notam-se riquíssimas metáforas e comparações implícitas do homem e das fases de sua vida os quais se mostram através das funções que surpreende no final, depois de conduzir o leitor por elementos naturais repletos de beleza.

“Ser, parecer / Entre o desejo de ser / e o receio de parecer / o tormento da hora cindida. / Na desordem do sangue / a aventura de sermos nós / restitui-nos ao ser / que fazemos de conta que somos” - Análise em relação ao sangue: da composição química e celular, funções celulares sanguíneas, relação entre

e classificação quanto ao nível

de organização. Desde o título, já se pode explorar a gramática a partir dos

verbos de ligação ser e parecer, em seguida, a forma nominal do verbo, a relação de subordinação entre as orações e o uso de prefixos para formação de novos

vocábulos. E é através dos trechos “

que o poeta mostra uma temática dualista e conflituosa a respeito da condição

humana.

fisiologia cardíaca e hormonal (“

desordem

”)

desejo de ser

e “

receio de parecer

”,

“Fundo do mar /de onde se desprendem as ondas / e se arrancam os olhos / aos corais / e onde a morte beija” - Análise classificatória do Reino Animal, e diagnóstico do filo em questão. Conceitos envolvendo ecologia, tais como

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biodiversidade, efeito estufa. Pode-se observar a relação de coordenação entre as orações e a aplicação da conjunção aditiva e como elemento de coesão. Literariamente, o autor explora a temática da morte. Observa-se também a personificação da morte através de um beijo.

Nos três poemas apresentados, Mia Couto expressa a condição humana diante da vida e em Fundo do Mar e Árvore, observa-se a fragilidade dos seres vivos em relação à morte. Nesta perspectiva e, assumindo a responsabilidade da formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, fazem-se necessárias diretrizes que orientem a tais conteúdos. O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios desde que se promovam oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.

REFERÊNCIAS

AMÂNCIO, I. M. C.; GOMES, N. L.; JORGE, M. L. S. Literaturas africanas e afro-brasileiras na prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Conselho Pleno (CP) Parecer CP n º 3/2004, de 10 de março de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, a serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades.

Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003: altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União. Poder Executivo. Brasília, DF: Congresso Nacional, 2003.

Ministério da Educação e Cultura. Educação Anti-Racista: Caminhos Abertos pela Lei N° 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 2005.

COUTO, Mia. Entrevista. O tempo. Belo horizonte, 1997. Suplemento Engenho e Arte,

1997.

Raiz de orvalho e outros poemas. Lisboa: Caminho, 1999.

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Entrevista. Revista Nova Escola, ago 2010.

GOMES, N. L. Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

HERNADEZ, L. L. A África na sala de aula Visita à História Contemporânea. 2. ed. Ed Selo Negro, 2008.

NASCIMENTO, A. et al. Histórias, Culturas e Territórios Negros na Educação: Reflexões docentes para uma reeducação das relações étnico-raciais. Rio de Janeiro: E-papers,

2008.

SILVA, P. B. G. Africanidades brasileiras: esclarecendo significados e definindo procedimentos pedagógicos. Revista do Professor, 2003. v.19, n 73, p. 26-30.

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Paulo Henrique Máximo 32

ZUMBI NO BANCO DOS RÉUS

Palavras chave: escravidão, resistência, liberdade e fontes históricas.

Colocar o personagem histórico Zumbi no banco dos réus surgiu da Lei n.9.315, de 20 de Novembro de 1996, que inscreve o nome do líder palmarino no “Livro dos Heróis da Pátria”. Herói ou vilão? Mito ou realidade? Qual o papel desempenhado por esse tal de Francisco, aclamado em escritos como o herói Zumbi dos Palmares? Com essas indagações surgia a oportunidade de desenvolver uma dinâmica de simulação de um júri popular, onde o réu seria julgado a partir de uma bibliografia específica sobre o Quilombo dos Palmares e, principalmente, de Zumbi. Apesar das informações sobre o personagem serem escassas, a atividade teve início com o estudo da temática Escravidão. No contexto histórico da escravidão no Brasil Colônia foi proposto aos alunos dos Terceiros Alfa, Beta e Gama o desenvolvimento do debate, com as seguintes etapas: divisão dos alunos em três grupos: o primeiro teve a incumbência de defender Zumbi (fizeram o papel de advogados), o segundo grupo tive a responsabilidade de acusar o líder quilombola (desempenharam o papel da promotoria), o terceiro grupo constituiu o corpo de Jurados (formado por número ímpar de alunos) e o Juiz foi o próprio professor, ficando com o papel de mediador. Textos de apoio foram distribuídos para o embasamento teórico dos Grupos de Acusação e de Defesa. Foram reservadas duas aulas para os preparativos do debate. Na primeira aula, os grupos fizeram a leitura dos textos para levantar as informações sobre o assunto em debate. Na segunda aula, o professor interveio nos trabalhos, explicando e dando sugestões sobre os textos e as informações que deveriam ser priorizadas na discussão sobre o papel de Zumbi. Durante o debate é preciso criar o ambiente de um Júri, com regras pré-estabelecidas, evitando discussões entre os alunos. É natural a ansiedade e nervosismo dos alunos no início do debate, mas aos poucos os alunos foram se soltando e o tribunal ganhou as características de um campo de batalha de palavras, livros, imagens e cenas. Os alunos dramatizaram cenas de castigos físicos que os escravos eram arduamente submetidos pelos feitores justificando as fugas, a formação de quilombos, a negação da condição de cativo. A Acusação enfatizava a ameaça que representava o Quilombo de Palmares para a ordem vigente. As provas eram construídas e desconstruídas conforme as indagações da defesa e da acusação. Culpado! Inocente! Os advogados de Zumbi baseavam as suas provas em pesquisadores como Clóvis Moura, Décio Freitas, Ivan Alves Filho e Joel Rufino dos Santos. A Promotoria citava Flávio Gomes, João José Reis e Stuart B. Schwartz. Os recursos utilizados pelos grupos eram muitos: apresentação em power point, movee maker, vídeos com entrevistas de professores, testemunhas do movimento afro lemense e até a utilização de cenas do filme Quilombo (1984), direção de Cacá Diegues. Depois de duas horas de intenso debate, o cansaço esculpido nos olhos dos jovens, chegou o momento mais esperado, cabia aos jurados a tarefa de Atlas, decidir se Zumbi dos Palmares era culpado ou inocente. Para essa árdua tarefa o

32 Professor Etec Dep. Salim Sedeh - Leme/SP

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júri contou com uma tabela de avaliação contendo quatro critérios:

Critérios

VALOR MÁXIMO

GRUPO 1

GRUPO 2

ORGANIZAÇÃO.

3,0

   

CRIATIVIDADE.

2,0

   

COERÊNCIA

E

     

CONSISTÊNCIA

DO

3,0

CONTEÚDO.

CLAREZA

DE

     

LINGUAGEM.

2,0

TOTAL

10,0

   

ALCANÇADO:

Enquanto os jurados decidiam o destino do réu, o silêncio se apoderou do lugar, quebrado apenas quando o Juiz (o professor) com o resultado em mãos dá o veredicto final. Culpado! Inocente! Dessa vez Zumbi foi condenado, culpado pelas suas ações. Tristeza de um lado, alegria do outro, porém a alegria da vitória não está na condenação de Zumbi, nada disso, a felicidade está no conjunto de competências e habilidades que os alunos desenvolveram para a construção dos argumentos teóricos baseados em fontes históricas. Mais do que vencer ou perder, todos os alunos estavam conscientes dos objetivos da dinâmica. O importante foi discutir as diversas interpretações históricas sobre o Quilombo dos Palmares e Zumbi. O resultado final é muito esperado pelos alunos. Mas não deve ser valorizado pelo professor. A avaliação deve ser individual de acordo com a participação de cada aluno. O envolvimento da maioria dos alunos na construção do conhecimento constitui a principal característica da atividade. Como testemunhou a aluna:

A gente aprende brincando e jamais esquece. Muito legal! (Dinah Pereira 3º. EM Alfa)

O Júri simulado foi realizado durante o mês de maio para discutir o significado das datas de 13 de maio de 1888, Abolição da Escravidão, e de 20 de novembro, Dia da Consciência Negra. No final o objetivo ficou claro para todos os alunos e convidados presentes: os escravos reagiram à condição de cativo e exemplo maior é o papel desempenhado por Zumbi, na negação à escravidão, através do Quilombo dos Palmares.

Bibliografia:

CONDURU, Roberto. Zumbi reinventado. RJ, Revista de História da Biblioteca Nacional; ano 2, n.20, maio/2007. DE FREITAS, Mário Martins. Reino Negro de Palmares. RJ, Biblioteca do Exército, 2ª. edição, 1988. FUNARI, Pedro Paulo e, CARVALHO, Aline Vieira de. Palmares, ontem e hoje. RJ, Jorge Zahar Editor, 2005.

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GOMES, Flávio. Palmares. SP, Editora Contexto, 2005. e XAVIER, Rômulo. Além de Zumbi. SP, Nossa História; ano 3, n.25,

novembro/2005.

LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora africana. SP, Selo Negro, 2004. MUNANGA, Kabengele. Origem e histórico do quilombo na África. SP, Revista USP, p.56-63, dezembro/fevereiro 1995/96. OLIVEIRA, Marco Antonio de. Dia da Consciência Negra, in: BITTENCOURT, Circe (org,). Dicionário de datas da História do Brasil. SP, Ed. Contexto, 2007. RUY, José Carlos. Palmares: a vitória da barbárie. SP, História Viva, Duetto, ano IV, n.37, novembro/2006. SANTOS, Joel Rufino dos. A vida de Zumbi dos Palmares. DF, Ministério da Cultura/Fundação Cultural Palmares, outubro/1995, Zumbi. SP, Editora Moderna, 1985. VAINFAS, Ronaldo. Heróis e reis esquecidos. SP, Nossa História; ano 2, n.13,

novembro/2004.

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A ETNOMATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: UMA EXPERIÊNCIA NA SALA DE AULA

Sônia Maria Adami Vayego Fornazari 33

Resumo Etnomatemática é o reconhecimento que as ideias matemáticas, substanciadas nos processos de comparar, classificar, quantificar, medir, organizar, de inferir e de concluir, são próprias da natureza humana. O conceito passou a designar as diferenças culturais nas diferentes formas de conhecimento.

Abstract Ethnomathematics is the recognition that mathematical ideas, substantiated in the process of comparing, classifying, quantifying, measuring, organizing, to infer and to conclude, are typical of human nature. The concept now known cultural differences in different forms of knowledge.

Palavras-chave: Etnomatmática, etnoantropológico, aculturação.

A Etnomatemática é a análise de um conjunto de práticas matemáticas em diversos ambientes culturais e foi ampliada para analisar diversas formas de conhecimento, não apenas as teorias e práticas matemáticas. E é um estudo da evolução cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinâmica cultural que se nota nas manifestações matemáticas. O Programa Etnomatemática se apresenta como uma pesquisa sobre história e filosofia da matemática, com importantes reflexos na educação, conforme explicitado em D’Ambrosio (1992). Para ele, matemática é uma estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo de sua história para explicar, entender, manejar e conviver com a realidade sensível, perceptível, e com o seu imaginário, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. Isso se dá também com as técnicas, as artes, as religiões e as ciências em geral. Trata-se essencialmente da construção de corpos de conhecimento em total simbiose, dentro de um mesmo contexto temporal e espacial, que obviamente tem variado de acordo com a geografia e a história dos indivíduos e dos vários grupos culturais a que eles pertencem famílias, tribos, sociedades, civilizações. A finalidade maior desses corpos de conhecimento tem sido à vontade, que é efetivamente uma necessidade, desses grupos culturais de sobreviver no seu ambiente e de transcender, espacial e temporalmente, esse ambiente. Para Wenger (1998), a perspectiva do ensino é defendida:

Ensinar sob uma perspectiva etnomatemática é um modo de promover reformas no ensino, engajando os estudantes na descoberta da matemática de seus cotidianos, de seus pais e amigos de muitas culturas. A perspectiva etnomatemática traz interesse, excitação e relatividade para os estudantes, que

33 Professora Etec Elias Nechar - Catanduva/SP

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serão mais motivados como estudantes de matemática em geral.

O “diálogo”, a “contextualização” e a “comparação”, são pilares que alicerçam a pedagogia etnomatemática podendo, ainda, ser entendidos como posturas necessárias ao professor dentro dessa pedagogia. Para D’Ambrósio (1998), a etnomatemática é um programa que visa explicar os processos de geração, organização, e transmissão de conhecimento em diversos sistemas culturais e as forças interativas que agem nos e entre os três processos. Compreender essa assertiva é poder estar aberto para discutir a diversidade de povos que trilharam os caminhos para a construção da matemática, a exemplo dos Incas, Hebreus, Gregos, Romanos bem como dos Songhais, Dongos, Quiocos, Egípcios.

É buscar quebrar as relações do escravismo criminoso que se perdura até a atual

sociedade na educação brasileira. Nos espaços educacionais com culturas distintas e principalmente em comunidades de maioria afrodescendente cabe a inclusão de uma educação matemática com base na cultura africana, bem como, refletir sobre os diagnósticos e

inferir na busca de minimizar a exclusão social a partir de um saber local. Nesse desafio

o programa de etnomatemática pode ajudar, buscando conhecimentos das diversas

culturas Africanas das sociedades pré-coloniais ou das recriações cosmológicas contemporâneas e das africanidades herdadas pelos quilombolas do Brasil, contribuindo inclusivamente na quebra dos enigmas da matemática mecânica, descontextualizada, atemporal, geral, abstrata e todos os outros sinônimos.

A matemática, todo tempo, é conceituada como a ciência exata, a ciência dos

números, das inferências e suas características apontam para precisão rigor e exatidão. Servindo a dominação do poder no qual os heróis são ou da Grécia antiga, ou na Idade Moderna nos países centrais da Europa, principalmente, Inglaterra, França, Itália (Tales, Euclides, Pitágoras, Descartes, Galileu, Newton, Einstein, Fourier, entre outros). Temos, portanto, no aprendizado da matemática, toda uma base eurocêntrica. D’Ambrosio, ao discutir porque se estudar matemática nas escolas com tanta universalidade bem como com tanta intensidade, questiona sobre os heróis da história da matemática e nos leva a reflexão sobre o que tem a ver as raízes do nosso povo com esses heróis gregos antigos ou europeus e conclui que a matemática, tal como é descrita no nosso sistema educativo, está associada a um processo de dominação e à estrutura de poder desse processo. Portanto, falar da matemática apenas na versão eurocêntrica para um público de maioria afrodescendente e indígena para D’Ambrósio (2002) pode “ser identificado apenas como parte de um processo perverso de aculturação, por meio do qual se elimina a criatividade essencial ao ser (verbo)

humano.”

A matemática sofre transformações, perpassa por outras análises e não podemos

tratá-la com os mesmos princípios de séculos passados. D’Ambrosio (1998) ressalta que:

"Enquanto nenhuma religião se universalizou, nenhuma língua se universalizou, nenhuma culinária nem medicina se universalizaram, a matemática se universalizou, deslocando todos os demais modos de quantificar, de medir, de ordenar, de inferir e servindo-se de base, se impondo, como modo de pensamento lógico e racional que passou a identificar a própria espécie."

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As crianças são alfabetizadas, num modelo cujo aproveitamento, principalmente em português e matemática, está, cada dia mais, abaixo do desejável, apresentando desde cedo os bloqueios, e as deformações educacionais. Segundo Gerdes (1992) a escola reprime e perturba a matemática-da-vida, aprendida e desenvolvida fora da escola. As consequências disso é a falta de interesse pelos estudos e a crescente evasão escolar. Um grande desafio é a re-estrutura de uma educação examinando suas tendências. Os avanços tecnológicos e as mudanças sociais exigem indivíduos mais críticos e capazes de tomar decisões. Transmitir apenas conceitos e regras práticas de soluções formularizadas não contribuem para o desenvolvimento do sujeito tornando-os passivos, conformistas e mecanicistas, em uma era que exige tomada de decisões, criticidade, criatividade e independência. Não ter a matemática na perspectiva de formação de um cidadão crítico, a partir do que lhe é identitário é ver os alunos serem reprovados em sala de aula e serem muito bem aprovados na rua e para a rua. Entendemos que a matemática enquanto ciência é uma construção humana, não um instrumento de medição com o poder de perpetuar as desigualdades educacionais e consequentemente sociais. O Programa Etnomatemática reconhece que não é possível chegar a uma teoria final das maneiras de saber/fazer matemático de uma cultura, daí o caráter dinâmico deste programa de pesquisas. (Ao contrário da Matemática, que possuindo sua epistemologia fechada, quando se propõe a fazer um estudo com embasamento etnoantropológico, o faz fundamentado nas culturas mediterrâneas e nos algoritmos, como padrão que orienta a compreensão do modo de pensar matemático nas culturas estudadas). Uma proposta é trabalhar com tecidos de Gana que em seus padrões a simetria é uma das características básicas. Uma das razões apontadas por Gerdes para a ocorrência dessa simetria axial ou bilateral, é uma estrutura extensiva das necessidades humanas. Regularidades aos modelos matemáticos, como acréscimo e decréscimo são observados; progressão geométrica, a geometria e a álgebra, iniciando a introdução ao conceito de área. Os tecidos de kente dão conta de discutir cultura africana além dos conteúdos de matemática principalmente geometria. As padronagens muito ricas em combinações; os formatos da figuras geométricas e os diversos tipos de simetria são marcantes e inspiradores, abrindo caminhos para diferentes formas de pensar uma situação de ensino-aprendizagem por meio destes tecidos. Vale ressaltar, nessa direção de encaminhamentos que, poderão emergir do educando maneiras próprias de comparar, quantificar, de inferir, de resolver problemas, de entender a sua realidade, a sua matemática, isto é, a sua etnomatemática. Grande desafio da institucionalização de uma educação multicultural é a reestrutura a partir da raiz, valorizando a história; repensando as relações de raças; partindo da necessidade de inclusão de uma educação com base nas especificidades das diversidades culturais.

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Referências

D’Ambrósio, U. Etnomatemática. Arte ou Técnica de Explicar e Conhecer, 2a edição *1a ed. 1990]. São Paulo, Ed. Atual, 1993.

Educação

Matemática: Da Teoria à Prática, 4a edição

[1a ed. 1996], Campinas, Ed. Papirus, 1998. FERREIRA, E. S. Etnomatemática: Uma Proposta Metodológica, Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro, 1997. GERDES, P. Etnomatemática. Cultura, Matemática, Educação, Instituto Superior

Pedagógico. Maputo, 1991.

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

ÁFRICA NO CURRÍCULO OFICAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Cristina de L. Cardoso 34

Palavras chave: Educação - Currículo - História - Cultura - África

Atuo no ensino da rede pública, há quase vinte anos. Tive a oportunidade de iniciar a

minha carreira na Educação Infantil, trabalhei por cinco anos no Ensino Fundamental I

e ao concluir a licenciatura no curso de História, atuei no Ensino Fundamental II e

Ensino Médio. Comecei como monitora na educação infantil, aos 16 anos. Conclui o magistério, tornei-me professora, atuei em salas de aula durante 15 anos. Após concluir o curso de Pedagogia, tive experiência em gestão escolar (direção) e atualmente desenvolvo coordenação pedagógica atuando sobre tudo com os professores de História, e coordenadores pedagógicos das escolas públicas do Estado de São Paulo, na Oficina Pedagógica da Região de Itapetininga. Contamos com 52 escolas, em nove municípios. A educação faz parte de mim. Escolhi minha profissão, inspirada em minha avó, Carolina, atualmente com 97 anos, lúcida, disposta e saudável. Orgulho-me de ser professora e acredito na importância da educação. A educação é agente transformador de atitudes. Vivemos em um país que tem como uma das características principais a diversidade cultural. A ausência de conteúdos referente ao continente africano, sempre me incomodou. Em 2004, tive a inédita oportunidade de conhecer e discutir sobre o tema, através do curso de Formação e Aperfeiçoamento, “Educando pela Diferença para a Igualdade”, oferecido em minha Diretoria de Ensino pela SEE, para professores do Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio. Não foi a toa que esse curso aconteceu, creio que, em cumprimento da lei federal 10.639/03, houve a necessidade de falar sobre África nas escolas públicas. Aprendi muito, mas pouco foi feito, pois o continente africano não é sequer mencionado no currículo, e só agora, oito anos mais tarde, algumas editoras, preocuparam-se em abordar o tema, por necessidade legal. O

que tenho visto á respeito de África nos livros didáticos e nos currículos oficiais é muito superficial. Em minha formação acadêmica, e na formação da maioria dos professores,

o saber ocidental europeu, sempre prevaleceu nada foi estudado sobre África

especificamente. Para ter acesso á História e á Cultura africana só foi possível através

de muito interesse, pesquisa, estudo e auto-didática.

Uma de minhas atribuições como professora coordenadora na oficina pedagógica é assessorar os docentes e gestores na implantação do currículo oficial (2008). Conheço á fundo o documento, em especial o referente á disciplina de história.

Proponho adaptações, auxilio na execução de seqüências didáticas mais complexas e elaboradas, analiso e estudo o conteúdo proposto. Infelizmente, decepcionei-me com

a inexistência de referencias á valorização da história e da cultura africana, atrevo-me

a dizer, que essa ausência, não seja exclusividade da disciplina de história. O que

encontrei foi “escravidão negra no Brasil” e “Colonialismo na África”, de maneira maniqueísta, sempre do ponto de vista europeu, referindo miséria, atraso, violência, doenças e todo tipo de mazelas ao continente africano. Nas disciplinas de sociologia e

34 Coordenadora de HIstória da Oficina Pedagógica DER de Itapetininga/SEE

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filosofia, os temas racismo e preconceito estão presentes, mas com pouca profundidade, cuidado e contextualização histórica. Esses temas ainda são encarados como temas transversais de caráter interdisciplinar. Deparei-me com diferentes dificuldades na implementação do currículo. Espero viabilizar a reflexão sobre os problemas enfrentados pelos diferentes segmentos e indivíduos da comunidade escolar, ou seja, a batalha travada entre o currículo proposto - oficial e formal - e o currículo desenvolvido, o real. O currículo ainda é encarado como disciplinador, político, reprodutor de estranhamento e aculturação utilizado como instrumento de poder e tem estado bem distante do ideal, ou, melhor dizendo, do “esperado” para a realidade escolar brasileira. O princípio da isonomia, da igualdade e da democracia que tiveram origem nos tempos remotos da antiguidade estão distantes de nós e de nossos alunos. O currículo oficial, não contempla conteúdos de valorização ao continente africano. Já estamos habituados á associar miséria, doença, fome e atraso á África. Essa negação e/ou valorização negativa, teve como objetivo, perpetuar a hegemonia ocidental e o currículo desenvolvido deixou muito á desejar, quando o que se esperava era promover a igualdade. O currículo não estava de acordo com a sociedade brasileira, era um apêndice enciclopédico valorizador da cultura ocidental com caráter político, disciplinador da sociedade. O desenvolvimento social propiciado pela recente democracia brasileira, iluminou as discussões étnico-raciais entre outras. Os temas transversais Pluralidade Cultural; Ética; Meio Ambiente; Saúde; Orientação Sexual e Trabalho e Consumo foram tratados de forma muito ampla e sem significado, resultando em senso comum.

A nova comunidade escolar é diversificada não há como pensar em homogenia,

fazemos parte de uma sociedade plural. Desde a Antiguidade, o estranhamento e a aculturação, foram instrumentos de poder. Sugiro um novo olhar aos currículos oficiais, um olhar desvinculado de políticas ou de aculturações. Se não propiciarmos adaptações, iremos continuar reproduzindo

cultura e alienação. Analisando o currículo oficial da SEE, verifico dois vieses satisfatórios: centralizado, isto é básico para todas as disciplinas e descentralizado, quando as adaptações são sugeridas pela comunidade escolar e executada á critério da escola (Projeto Político Pedagógico). Muitos docentes ainda não perceberam essa dicotomia curricular, permanecendo refém da concepção política curricular. As áreas

de conhecimento e as disciplinas têm ganhado caráter isonômico, deixando para trás o

enciclopedismo, finalmente chegou o momento de enfatizarmos as metodologias adotadas pelo professor serão elas que darão forma ao ensino. A visão histórica presente no currículo oficial (SEE) e ensinada nas escolas é a

História ocidental. É como se negros ou índios não existissem na cronologia histórica até o século XV. Os índios habitantes da América aparecem (na história oficial) com a chegada dos europeus na América e, os negros africanos, surgem no século XVI, como escravos. É comum a surpresa de alunos do primeiro ano do Ensino Médio, quando se deparam com a escravidão de brancos na antiguidade. O termo escravo é fortemente associado ao negro. A impressão que se passa é a de que povos não europeus, não existem, não fazem parte nenhuma da construção de mundo histórico.

O continente africano está invisibilizado. No final do ano letivo, em novembro,

cumprindo o calendário de comemorações ao Dia da Consciência Negra, vários órgãos

educativos e culturais promovem seminários e debates em que a África ganha

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importância, a lei 10.639/03 é valorizada e ações pedagógicas que quase nunca saem do papel são sugeridas. Enfim, o sentimento de “missão cumprida”, alivia alguns educadores. As mãos são lavadas e fica tudo bem até novembro do ano que vem. Descontente com a realidade e refletindo sobre a importância da minha profissão, resolvi fazer a minha parte. Tomei á frente, em minha diretoria, ações pedagógicas afirmativas. Dois eventos, promovidos pela CENP, Seminário étnico racial (novembro de 2009) e Orientações Técnicas para realização de cursos de Formação e Aperfeiçoamento (setembro de 2010), desencadearam minhas ações, mais especificamente a palestra do Prof. Dr. Acácio Almeida, que, com seu “falar africano”, norteou o meu olhar para a África. Á partir de então, desenvolvo cursos e orientações técnicas aos professores, promovo palestras com especialistas gabaritados, tais como, o Prof. Dr. Amailton M. Azevedo e, com o já citado, Prof. Dr. Acácio Almeida. Os cursos de formação acontecem fora do horário de serviço dos professores, geralmente aos sábados. Vivemos a era da desvalorização da docência, mesmo assim, professores deslocam-se de bem longe para participarem. É importante salientar que, embora existam muitos professores de história em minha diretoria, são poucos aqueles que disponibilizam seu tempo para o estudo, aperfeiçoamento e prática de ações pedagógicas inovadoras sugeridas. Lamento esse fato. Os professores atualmente necessitam de dois ou mais empregos para conseguirem um salário digno, esse excesso de compromissos profissionais acaba impedindo a formação adequada afetando a qualidade do ensino oferecido. O serviço público foi por muito tempo, sinônimo de estabilidade e direitos, no entanto, essa realidade mudou. A institucionalização da precariedade pública fez surgir o professor eventual interino e permanente que desenvolve função de “cuidador”, mesmo os professores efetivos ou estáveis para não arriscarem-se acabam isolando-se e terminam abandonados pela equipe e pelo sistema. O bônus de mérito, instituído no governo do Estado de São Paulo promove o individualismo. Em minhas falas, não deixo de salientar a importância do Currículo Oficial, foi um ganho incontestável. Atualmente temos um currículo único que tem possibilitado a equalização e a qualidade do ensino público estadual. Saliento sempre, que assim como o ensinar e o aprender são processos, o currículo não deve ser estático, formatado e acabado. Ele não está pronto, cabe ao professor adaptar, acrescentar, aperfeiçoar, contextualizar e dar sentido aos conteúdos de acordo com a realidade escolar. Adaptações e metodologias ficam a critério do professor. O Projeto Político Pedagógico que determina ações de acordo com as características específicas de cada unidade escolar levando em conta o entorno e a realidade social prevê adequações curriculares. Vivemos no maior país africano fora da África. A África foi violentamente entalhada, tatuada em nossa pele brasileira. Foi ela que deu forma, traços e trejeitos à nossa “cara” (face), à nossa cultura e à nossa identidade. O Brasil deve envergonhar-se da escravidão negra e pela liberdade até hoje negada aos afro-descendentes, maioria deles estão nas escolas públicas, são os nossos alunos, que ouvem a história cruel, representada especificamente pelo europeu, branco. Os indígenas, os negros, os orientais e tantos outros povos, são desprezados. Os alunos assistem as aulas como meros espectadores, não fazem parte da história, não sentem pertencimento ou identificação alguma. Não há representação negra na história oficial. Quando são citados, estão sempre em uma categoria inferiorizada, marginalizada e oprimida,

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cristalizando o legado europeu. Não pretendo abolir ou negar a história européia ocidental, ou a também desconhecida história oriental, ou as devidas referências e reverências devidas aos indígenas da América. Todos têm seu valor e beleza. Sugiro que acrescentemos história do continente africano, que certamente, é a mais semelhante à nossa. Não há como negarmos as contribuições culturais que nos deram forma e identidade. “Para aprender história é preciso gostar de História” – Proposta Curricular de História - SEE (2007). Nós só aprendemos aquilo que amamos, que nos atrai, que nos pertence, que assemelha-se à nós e o ao nosso contexto. A África precisa ser referida,

e valorizada. Os afro-descendentes, maioria da população brasileira, devem ser

referenciados e homenageados, são e sempre foram sujeitos históricos, existiram sempre, aliás, foram os primeiros habitantes, já que os seres humanos tiveram origem nesse continente, enfim, tudo começou na África. Enquanto a Europa estava vivendo a Idade Média, reinos africanos viviam seu apogeu as trevas reinavam na Europa, a África era puro resplender de civilizações. Personalidades brasileiras afro- descendentes, muitas delas embranquecidas, ou esquecidas, tiveram papel principal em muitos acontecimentos da nossa História. Quando a História ensinada nas escolas, tratar todos os povos e culturas, em pé de igualdade, e a identidade for levada á sério, despertando nos alunos identificação para o pertencimento, estaremos promovendo uma educação igualitária, afirmativa. Nenhum continente foi culturalmente tão influente no Brasil quanto o africano,

a África, também foi profundamente inspirada pelo Brasil quando alguns negros retornaram ao seu continente. O que houve, foi uma troca. Certamente ganhamos

muito mais do que eles. O Brasil, apesar de ter sido palco de fatos históricos nefastos deveria causar nos africanos um sentimento doloroso, de repulsa e repúdio, mas ironicamente e felizmente, o nosso país, representa a esperança, a juventude, a jovialidade e o futuro, somos inspiração para eles. Eles também deveriam nos inspirar.

O que temos feito nós, professores, brasileiros, brancos ou negros, homens ou

mulheres, pobres ou ricos para reparar o dano, ou para ao menos retribuir a contribuição cultural e identitária africana que fez de nós brasileiros? Quase nada! Há uma lei e há ações afirmativas. Aliás, a constituição brasileira tem leis maravilhosas que infelizmente nem sempre são praticadas, principalmente pela ignorância, pelo não conhecimento, pela conseqüente falta de cobrança popular, de empenho político e pelo pouco caso das elites que já estão muito bem representadas.

A lei 10.639/03, que determina a importância, a necessidade e a obrigação do ensino

da história e da cultura africana não é cumprida, devido há diversos fatores, relacionados principalmente ao despreparo dos professores, falta de conhecimento, ignorância e insegurança frente aos desafios pedagógicos, uma vez que temos muito a aprender sobre África. A educação no Brasil não é prioridade, portanto, colocar em prática ações pedagógicas que contemplem um tema tão rico e tão inexplorado, geralmente ignorado pelos educadores, e perigoso para a hegemonia das elites, torna-se praticamente impossível. Perturba-me ouvir colegas professores, dizerem que, o importante é ensinar o aluno ler, escrever e fazer operações matemáticas, sem priorizar a sensibilização, a leitura de mundo, a interpretação crítica do contexto social, enfim, esqueceram do ser humano, esqueceram de “ser humanos”. Nos anos 90 vivemos a desertificação neoliberal a conseqüente desvalorização

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do trabalho público, e consequentemente do professor. É urgente a recuperação do trabalho docente. A educação contemporânea deveria ser policênica. Dirigentes, gestores, professores e alunos são atores da aprendizagem, mas o que vivenciamos é a individualização do trabalho docente e o enfraquecimento das ações coletivas. Essa triste realidade pode ser transformada se metodologias e estratégias de vanguarda forem utilizadas dando sentido aos conteúdos. A obrigatoriedade da implementação da lei 10.639/03 é um reflexo positivo dos novos tempos. Quando sensibilizo professores, conseguimos juntos enriquecer o currículo, recheá-lo de África e tornar conteúdos complexos acessíveis ao educando, que certamente identifica-se muito mais com a África do que com a Europa, passando de mero espectador á participante da história. Eu só compreendo aquilo que amo que faz parte de mim, que me identifica. A minha proposta é ousada. Ficarei feliz quando os educadores olharem para o continente africano com outros olhos, sem as lentes ocidentais que nos puseram violentamente e ás quais já estamos tão acostumados, procurando semelhanças e estimulando a valorização de nossa identidade. O meu objetivo não é desprezar ou minimizar nenhuma cultura, mas sim, utilizá-las em favor do ensino, facilitando aprendizagem e despertando pertencimento. Meu objetivo é promover educação de qualidade possibilitada pela constatação de que negros sempre existiram na história, que a África não foi inventada pelos colonizadores, que as mazelas sociais não são específicas de um povo, que sempre houve pobres e ricos no Brasil, na África ou na Europa e os limitantes da pobreza ou da riqueza dependem muito das condições sociais da época. Se há lacunas em nosso saber histórico acadêmico, podemos construir pontes que nos levarão à África. O estudo e a pesquisa devem estar presentes no dia-a-dia do professor. Muito há por fazer. Estou contagiando pessoas e assim vou dissiminando África. Creio que os alunos, logo sentirão a diferença entre ser espectador e ser coadjuvante na história e na construção do Brasil. Eu quero estar presente quando isso acontecer. Ainda é cedo para colher os frutos. Fico contente em contemplar os brotos do baobá. Já são visíveis as ações propostas nas orientações pedagógicas. Contamos com seis projetos elaborados por professores, já aprovados pela CENP, com investimento financeiro para ações pedagógicas que terão como foco principal a implementação da lei. Serão seis escolas, cerca de três mil pessoas sensibilizadas. Sou professora, acredito na educação e tenho certeza que transformações serão possíveis através de ações pedagógicas bem desenvolvidas. A educação é o caminho e a sensibilização será o veículo. Não podemos desanimar, não podemos deixar que políticas opostas sucumbam com as boas ações e com os resultados satisfatórios.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. HERNANDEZ, Leila Leite. África na sala de aula. São Paulo, Selo Negro, 2010.

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CULTURAS JUVENIS E MOVIMENTO HIP HOP: O USO DAS LETRAS DE RAP NA ESCOLA COMO POSSIBILIDADES DE LER O MUNDO

Luiz Henrique dos Santos 35

Palavras chave: Hip Hop+ Rap+ juventude+ segregação+ periferia+música

1. Introdução

O presente trabalho tem como intenção, de chamar a atenção da comunidade acadêmica e dos professores de um modo geral, em relação os discursos produzidos pela indústria fonográfica do gênero musical “rap”, com a intenção promover uma reflexão em relação as inquietações que são geradas neste contexto. Uma atividade especificamente humana, não encontrada em nenhuma outra espécie animal é a comunicação pela fala. Para se expressar através da fala, o homem criou palavras, frases, metáforas e outras construções lingüísticas; desenvolveu a linguagem verbal, utilizando códigos e símbolos, interagindo com o mundo e conquistando sua história. A linguagem movimentou o homem e possibilitou a comunicação entre os povos, mediando as relações em múltiplos espaços simultâneos, manifestando e transmitindo de forma específica seus pensamentos, transformados em mensagens.Para os ouvidos mais requintados, os raps produzidos nas periferias podem soar como algo esdrúxulo, como um possível ruído desagradável, neste sentido, temos a aqui intenção de ampliar este dialogo referente a apreciação musical do gênero Rap. Para efeito de entendimento de suas inquietações, devemos olhar o movimento hip hop, de uma forma mais abrangente, principalmente na “questão da linguagem”.

2. Justificativa: Porque o rap?

Compreendemos as manifestações do movimento hip hop, como uma ramificação legítima do movimento negro em nosso país, e acreditamos ser de extrema relevância abordar essa temática, convergindo com as atuais políticas afirmativas vigentes. Segundo Sousa (2009, p. 2):

"A longa trajetória de luta e resistência empreendida pelos agentes da cultura negro-mestiça foi, no contexto do hip-hop, redimensionada num persistente trabalho de resgate da memória e da história de seus antepassados. Nessa nova etapa de suas vidas, a música, insisto, foi um dos instrumentos mais frequentemente utilizados pelos jovens e ela conseguiu, com seu apelo rítmico, romper as barreiras da segregação sócio-espacial para instaurar novos modelos e patamares de cidadania na contemporaneidade. As inovações tecnológicas e as oportunidades de inserção social que a indústria do entretenimento vinha oferecendo para os jovens, desde a década de 1950, contribuíram decisivamente

35 Mestrando em Geografia - UNESP/Rio Claro

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para a formação dessa nova cidadania."

Considerando que, segundo o IBGE (Instituto de Geografia e Estatística), cerca de 50,5 milhões de brasileiros têm entre 15 e 29 anos, representando ¼ da população do país. Destes, 45 milhões de jovens estão nas classes C, D e E imersos em realidades sócio-econômicas desfavoráveis que impactam fortemente em suas potencialidades de vida.

Até a década de 1930 do século XX a juventude foi considerada uma categoria de pouca relevância social, contudo, a popularização do rádio, da indústria fonográfica e do cinema ajudou a fazer das experiências juvenis um novo e inquietante estilo de vida.(idem, p.1). De acordo com a lei 10.639, que prevê o ensino de historia e cultura afro- brasileiras (nos níveis médio e fundamental das escolas publicas e particulares), acreditamos que ser coerente associar uma pesquisa que remete as linguagens das culturas juvenis contemporâneas, como o movimento hip hop, tendo em vista que os conteúdos das letras produzidas em sua grande maioria gravitam em torno de problemas do cotidiano exatamente destes mesmos jovens e excluídos que habitam essas periferias, sendo na maioria negros e invisíveis. Podemos considerar o movimento Hip Hop como uma ferramenta, que pode auxiliar a abrir um diálogo mais sincero e direto com as minorias, neste contexto compreendendo melhor a própria realidade das comunidades periféricas através das produções das letras de rap. No Brasil, a música impôs também sensíveis alterações na agenda pública e apresentou, no final do século XX, os rappers como os principais porta-vozes das demandas dos jovens periféricos. (idem, p.1). O debate sobre a segregação sócio-espacial é um tema que tem muitas possibilidades de abordagem , por ser uma temática que pode dialogar com várias áreas correlatas do conhecimento.A Geografia, é uma dessas áreas do conhecimento, que pode colaborar muito com essa discussão, devido ao seu ponto de vista diferenciado do qual é seu objeto de estudo: o espaço geográfico. Podemos considerar a rotina da periferia urbana brasileira, como o “espaço do acontecer”, uma espécie de matéria prima para a criação de raps, transformando a experiência vivida em poesia musical, utilizando como estratégia de comunicação a os “eventos” que são produzido nesses lugares. A música nesse contexto é uma forte estratégia para denunciar e reivindicar os problemas mais clássicos desses subúrbios, que são: o combate a violência, tráficos de drogas, preconceito racial, falta de saneamento básico, moradias inadequadas além da falta atividades culturais oferecidas pelos órgãos públicos cabíveis. De acordo com Sousa (2009, p.9):

"Ao cantar as mazelas e o desconforto do mundo circundante, os rappers encontram ressonância junto as suas comunidades para criticar alguns dos pilares de sustentação da cultura Ocidental: Democracia, Liberdade, Justiça e Cidadania. Evidenciam, assim, a pouca importância e o pouco significado que estes conceitos têm para as suas vidas. (p.9)"

Através da experiência vivida pelos adeptos do Movimento Hip-Hop residentes nas comunidades periféricas, a utilização de uma linguagem do cotidiano, como gírias

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e expressões locais podem causar estranheza para quem ouve a música: afinal, toda

produção artística origina-se de um determinado lugar, logo, a linguagem do hip hop é

a linguagem do seu lugar, do seu território. (SOUZA & RODRIGUES, 2005).

3. Modernidade e Contemporaneidade: Dos Griots aos Manos

Dentro do movimento Hip Hop, o Rap é um dos Gêneros mais representativos da experiência vivida na periferia brasileira, denunciando através de suas produções artísticas/políticas os processos referentes a produção do espaço que convergem para

o fenômeno da segregação sócio-espacial. Em sua grande maioria as letras de rap

trazem a tona um discurso insatisfeito, evocado na voz de um narrador testemunho. Fazendo um paralelo entre a tradição oral dos griots africanos, e os atuais manos da periferia, Sousa (2009, p.18-19), nos traz algumas reflexões interessantes sobre esse ponto de vista, vejamos:

"Os rappers representam, então, uma continuidade da tradição da oralidade que permeou as relações culturais de seus ancestrais na África Ocidental. Por isso, são apresentados por vezes como uma espécie de griots modernos. Essa mesma tradição, isto é, o grito seria mais tarde um dos principais elementos aglutinador dos negros nas Américas. Argumenta-se, pois, que essa tradição oral teria logrado continuidade na diáspora e marcado a experiência cultural dos afro- americanos não apenas nos EUA, mas em diferentes regiões, como o Brasil e o Caribe. Daí os traços de semelhanças entre a tradição da oralidade africana com muitas manifestações da cultura negra norte americana como, por exemplo, os storyteller (contador de história) e os prayer (pastores negros), no Brasil essa tradição estaria mais comumente associada aos repentes do nordeste9. (18-19)"

Uma regularidade presente na maior parte das letras, são denúncias referentes aos processos de segregação sócio-espacial e etnorracial. A segregação sócio-espacial é um fenômeno típico do meio urbano, ela consiste numa separação social e espacial conforme determinados níveis de renda, e conseqüentemente seus agrupamentos relativos. Atualmente as principais áreas de concentração humana são os espaços urbanos, que acabam reproduzindo em seus determinados espaços todas as relações sociais contraditórias.

Considerações Finais

Nossa intenção e modesta, um convite para que os educadores, pesquisadores voltem suas atenções para toda a arte que esta sendo produzida nas periferias brasileiras, e que possamos debater o uso dessa poesia rimada (RAP), como um material didático que possa ser utilizado em sala de aula como uma ação afirmativa. Algumas boas crônicas desta vida agitada, turbulenta e cheia de vida, que emerge nas periferias, já foram contadas com maestria por autores da chamada Literatura Marginal, nossa expectativa aqui nesta pesquisa, nossa preocupação agora é propor encaminhamentos para que os educadores possam explorar as possibilidades textuais interdisciplinares que as letras de rap podem sugerir enquanto interpretação de texto, enquanto uma interpretação de mundo em sala de aula.

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Referências Bibliográficas

-INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICO. Cidades. Disponível em:<http:

//www.ibge.gov.br/cidadesat/ .-SOUZA, Marcelo Lopes de. Planejamento urbano e ativismos sociais/ Marcelo Lopes de Souza e Glauco Bruce Rodrigues. São Paulo: UNESP, 2004. -SOUSA, Rafael Lopes de. O movimento Hip Hop: a anti-cordialidade da “República dos Manos” e a estética da violência. Dissertação de Doutorado. Unicamp. 2009.

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POSSIBILIDADES DE SE TRABALHAR A RELIGIOSIDADE DE MATRIZ AFRICANA EM SALA DE AULA

Jaqueline Vilas Boas Talga, Agnes Aparecida Santos 36

Palavras-chave:

Respeito; Valorização;

Religiosidade

de

Matriz

Africana;

Metodologia;

Ensino

Médio;

O mais importante nesse trabalho é acima de tudo o respeito Respeitar as diferentes formas de adorar o sagrado existentes em nossas sociedades.

Este trabalho é o resultado parcial de um projeto maior elaborado e desenvolvido por educadores na Rede Estadual de Educação do Estado de Minas Gerais, intitulado “Resgatando Nossas Raízes”, que se originou a partir das discussões estabelecidas no curso de Especialização de História e Cultura da África, oferecido pelo NEAB/UFU e pelo Instituto de Química, de outubro de 2009 à agosto de 2011. No tocante a questão da religiosidade de matriz africana, trabalhamos a partir da mitologia dos orixás africanos, entendendo ser esse ponto de partida, uma forma inicial de quebrar as barreiras, os desconhecimentos, os preconceitos e etnocentrismos muitas vezes arraigados quanto se lança esse tema em sala de aula. Compreendendo que todas as regiões possuem um mito fundador, partirmos nossos estudos da mitologia dos orixás. E o mito nós permitiu juntar o que existe de comum nessa religiosidade, pois, ele é o elemento que permeia todos os seguimentos religiosos de matriz africana no Brasil, percebida nas diversas variações, como Umbanda, Candomblé, Quimbanda, Omoloko, Vudum, Ifá e outras. Através dos mitos podemos associar os orixás africanos com os estudos sobre os deuses da Grécia antiga, como Eros, Zeus, Apolo entre outros. Amenizando o etnocentrismo e abrindo para um diálogo inicial, questionando inclusive o fato de por que aceitamos tranquilamente trabalhar os mitos gregos e não aceitamos os mitos africanos? Para um bom andamento desse trabalho alguns passos foram seguidos, como disponibilizar material didático, como textos e filmes, que contenham: sensibilização e respeito para se trabalhar a religiosidade, que apresente as origens das religiosidades de matriz africana no Brasil, que apresente as características dos principais orixás e alguns de seus mitos e elementos que representem cada orixá, ex: comida, fogo, ar, água, terra. Depois de todo esse momento os educandos foram divididos em grupos, no qual cada um produziu um livro, com desenhos ilustrando a estória do mito, contada de maneira criativa, trazendo para a nossa realidade em alguns casos e pesquisaram e reproduziram elementos, no caso comidas, que representam dada um dos orixás pesquisados. Nesse trabalho percebemos um grande envolvimento da maior parte dos

36 Mestrandas do Instituto de Ciências Sociais da Universidade Federal de Uberlândia

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estudantes. Alguns nesse momento tiveram a liberdade de se apresentarem como seguidores desses cultos, outros como simpatizantes, outros tiraram suas dúvidas e outros demonstraram seus preconceitos e etnocentrismos. Através da metodologia aplicada eles realmente compreenderam e a grande maioria passou realmente a respeitar. Pois o fazer envolveu: pesquisar, discutir, produzir todo o material, apresentar e explicar no dia da exposição aberta a toda comunidade escolar. Sendo que no dia da exposição tivemos, eu enquanto educadora e os educandos, alguns momentos muito delicados de preconceitos de funcionários da própria instituição, que por conta de suas visões de mundo tentaram deslegitimar e desvalorizar todo o esforço direcionado de toda a turma. Porém tivemos outros olhares reconhecedores, vindo a ganhar a premiação de trabalho mais criativo e original apresentado.

Referenciais:

PRANDI. Reginaldo. Mitologia dos Orixás. São Paulo. Companhia das Letras, 2001.

JENSEN. Tina Gudrum. Discurso sobre as religiões de matriz africana: da desafricanização para a reafricanização. In: Revista de Estudos da Religião. n.1, 2001. p.

1-21.

Orixás. Da Cor da Cultura. Vídeos produzidos pela TV Cultura.

Ojúoba: Liberdade Religiosa. Eu tenho fé! Direção geral de Vinícius Barbosa, duração de 36’5º- Documentário Livre, Áudio em Português, Brasil 2008.

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OS FUNDAMENTOS HISTÓRICO-SOCIOLÓGICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA NO BRASIL

Gabriel Pietrafesa de Godoi Alves 37

Palavras-chave: lei 10.639/03, história da África, africanidades, diversidade étnico- cultural

Através de uma pesquisa bibliográfica, o presente trabalho procura contribuir para a discussão da Lei 10.639/03 refletindo sobre os pressupostos que a fundamentam e que podem ser encontrados nos estudos histórico-sociológicos das influências africanas na sociedade brasileira. A Lei 10.639/03 fez com que fosse alterada a Lei nº. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- Brasileira”. Por se tratar de uma temática interdisciplinar e não de uma disciplina específica, a Lei determina que os conteúdos referentes à história e cultura afro- brasileira sejam trabalhados em todo o currículo escolar, especialmente nas disciplinas de Educação Artística, Literatura e História do Brasil. 38 Fruto da luta de diversos setores da sociedade - movimentos sociais negros, meio universitário e áreas da educação a Lei está relacionada com medidas de ação afirmativa que começaram a ser implantadas a partir do momento em que houve o reconhecimento oficial da existência das desigualdades e discriminação étnico-racial e da necessidade de superá-las. O grande objetivo da Lei é colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, buscando relações étnico-sociais mais democráticas, já que o Brasil possui uma das maiores populações negras do mundo, e a falta de visibilidade de tal parcela se evidencia na esfera da política, em instituições, universidades e mesmo nos meios de comunicação de massa. Envolver a Educação neste projeto significa a quebra de tabus, desenvolvimento de valores e atitudes, busca por identidades e produção de conhecimento. Tudo isto representa um avanço na construção de um multiculturalismo crítico na escola, reconhecendo a luta histórica do movimento negro em nosso país. Esta luta pela inclusão (social, política, econômica e simbólica) vem sendo articulada para que haja o acesso da população negra ao ensino formal. 39

37 Professor Etec Camargo Aranha - São Paulo/SP

38 As alterações da Lei 9.3994 que dizem respeito ao ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, são as seguintes: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África

e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.”

39 A luta pela inclusão do segmento afro-descendente é parte de uma luta mais ampla de ações que visam à superação do racismo e da exclusão do negro na sociedade brasileira. Esta luta também está presente na esfera do mercado de trabalho, saúde, habitação e até mesmo na criação de dados

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A escola brasileira não trabalha de modo efetivo a realidade de uma nação

pluriétnica. É fácil encontrarmos nos currículos, programas de ensino e livros didáticos

a preponderância da cultura dita “civilizada”, a européia, e a quase completa ausência

de expressões culturais negras, pois, no nosso país, há a persistência do imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias. Apesar da renovação historiográfica brasileira dos últimos anos, os livros didáticos estão repletos de posições positivistas que privilegiam os grandes fatos e feitos de “heróis nacionais”, geralmente brancos, não contemplando a riqueza da diversidade étnico-cultural do nosso país. E isto é ponto fundamental para que tenhamos uma

escola plural e democrática, que permita o acesso e a permanência dos afro- descendentes no sistema educacional brasileiro.

O ensino deve ter como objetivo a construção da identidade nacional, no tocante

à valorização das culturas das minorias étnicas. A falta de conhecimento das peculiaridades culturais não só da cultura afro, mas também da indígena e imigrante, contribui para a formação de estereótipos e preconceitos. E isto não viabiliza a construção da sociedade democrática que almejamos. As diferenças étnicas não devem se constituir como elementos de discriminação, mas sim como uma diretriz que possibilite a construção de uma identidade assentada no pluralismo cultural.

O currículo deve contemplar as novas demandas da sociedade brasileira, tendo

como pressuposto o questionamento sobre as causas institucionais, reflexões históricas e discursivas sobre o racismo. Sabemos que a nossa realidade é marcada por posturas discriminatórias com relação aos afro-descendentes, os quais enfrentam dificuldades para o acesso e permanência nas escolas. Neste sentido sabemos da necessidade de se construir propostas focadas nos preconceitos relacionados à “raça”

e “etnia”. 40 São muitos os autores que discutem a influência étnico-cultural negra na formação da nação brasileira. Gilberto Freyre, em “Casa Grande & Senzala”, Sérgio Buarque de Holanda, em “Raízes do Brasil”, Darcy Ribeiro, em “O Povo Brasileiro”, e Florestan Fernandes, em “A Integração do Negro na Sociedade de Classes”, são ícones quando se discute o assunto. Logicamente todos possuem suas posições ideológicas, mas são unânimes em concordar que a diversidade é característica elementar da nossa cultura. As palavras de Darcy Ribeiro (1995, p. 19) nos demonstram isso: “Surgimos da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos”. Contudo, percebermos a falsa consciência que a sociedade possui sobre a realidade e a relação entre etnias. Segundo Florestan Fernandes (1964), a consciência falsa da realidade étnica se deve aos seguintes fatores: 1) A ideia de que no Brasil o

negro não sofre preconceito; 2) A ideia de que a índole do povo brasileiro não enxerga distinções raciais; 3) Durante a transição para a nova ordem (a ordem capitalista), houve oportunidades iguais de acumulação de riquezas; 4) A ideia de que o negro está satisfeito com seu estilo de vida; 5) A ideia de que a Abolição aniquilou todos os

estatísticos. 40 Em estudos recentes, podemos perceber como os conceitos de raçae etniasão problematizados. Na maioria das vezes, o termo raça está ligado às relações de poder que colocam o homem branco e europeu como modelo a ser seguido, contudo a genética já nos provou que não existe nenhum conjunto biológico que divide a humanidade em raças.

Os fios que nos unem
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problemas dos negros. Na transição para o sistema capitalista no Brasil, muitos obstáculos foram postos ao negro. Os libertos passam a ser senhores de si mesmos, tendo que cuidar de si e suas famílias, não dispondo, no entanto, de nenhum meio material, e moral para se inserir numa economia competitiva. Como afirmara Ruy Barbosa, a Abolição foi uma “ironia atroz” (FERNANDES, 1964, p. 03). Não fomos educados como uma nação multicultural e pluriétnica. Os preconceitos impostos ao negro estão difundidos nos vários segmentos da sociedade brasileira e, por conseguinte, presentes na escola. Ou seja, há uma estreita relação entre a educação escolar e as desigualdades étnico-raciais na sociedade brasileira. E percebemos que a comunidade escolar não possui preparo suficiente para enfrentar o racismo, que muitas atitudes depreciativas são vistas como fenômenos naturais das relações sociais. Tudo isto traz conseqüências para as vítimas desta situação, tais como dificuldades de auto-aceitação, baixa auto-estima, problemas no relacionamento entre os atores do processo educativo na escola e, consequentemente, um baixo desempenho escolar. E é nesse contexto que se insere a questão relativa à valorização da diversidade étnico-cultural. Consideramos fundamental a inclusão do ensino de história da África no currículo da educação básica, pois a instituição escolar tem papel fundamental no combate ao preconceito e à discriminação, porque participa da formulação de atitudes e valores para a formação da cidadania dos nossos educandos. E mais: tudo isso contribui para o resgate da auto-estima de milhares de crianças e jovens que se encontram marginalizados por uma escola com padrões eurocêntricos, que nega a pluralidade étnico-cultural da nossa sociedade. O currículo, portanto, deve ser pensado no sentido de reconstruir a identidade dos alunos negros e não negros. Com a promulgação da Lei 10.639, de 2003, esperamos que a escola assuma o papel de valorização da cultura e da pluralidade presente na nossa formação étnica, pois como discutido ao longo do texto, pouco se fala das etnias na escola brasileira. Portanto, consideramos que há uma longa trajetória para que a escola seja um instrumento de afirmação de uma identidade pluricultural. Reconhecemos que a temática sobre afro-brasileiros enfrenta a falta de preparo e descontinuidade histórica na escola, sobretudo como política de ação educativa. No Brasil, muitas leis se transformam em “letra morta”, e quando se trata de uma temática tão “problemática”, os desafios são ainda maiores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF,

1997.

FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. Rio de Janeiro:

M.E.C., 1964.

FREYRE, Gilberto. Casa-grande & Senzala. 28ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1992.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 14ª ed. Rio de Janeiro: J. Olympio,

1981.

Os fios que nos unem
Os fios que nos unem

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 1985.

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ESCRAVOS ARMADOS NA