Fernando Becker'

O Que Construtivismo?



















O universo sempre foi o que hoje? Os mais antigos acreditavam, e muitos ainda
acreditam, que o universo foi criado por Deus tal qual hoje. Segundo essa crena, a
Terra o centro do universo; mas a partir do sculo XVI tal concepo foi-se
desmoronando, com a afirmao de que o Sol era o centro. Hoje, "a Terra uma pedrinha
que orbita uma estrela pequena que fica na periferia de uma galxia sem importncia
deriva em um universo que se expande" (Folha de S.Paulo, 10/ 5/ 92).

Esse desmoronamento ocorre em vrias reas do conhecimento humano. DARWIN, no
sculo XVIII, na Biologia, tira do homem o ttulo de filho de Deus e faz dele um
descendente dos smios. FREUD, no incio deste sculo, na Psicanlise, afirma que o
homem nem ao menos dono de sua conscincia e de seus atos, pois estes so
determinados, em larga escala, pelo inconsciente, que um "sistema dinmico em
permanente atividade", profundamente enraizado nas relaes sociais.

Sabemos, hoje, que o universo muito maior do que se imaginava, que no esttico e,
mais, que desde o seu incio, h quinze bilhes de anos, est em expanso a velocidades
espantosas. A fsica atmica j nos passara, no incio deste sculo, a idia de movimento
velocidade da luz, no microcosmo. Numa palavra, todo o universo, nos nveis micro e
macro, est em movimento. Se ele est em movimento, est-se constituindo, est-se
construindo. Ou se destruindo?



' Professor de Psicologia da Educao da Faculdade de Educao de Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS, Doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de So Paulo,
Coordenador do Programe de Ps-graduao em Educao da UFRGS.


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No plano da vida acontece a mesma coisa. A vida apareceu na Terra h mais de trs bilhes de
anos. Pensava-se que Deus criara as espcies e que elas se conservavam tal e qual. Sabe-se,
hoje, que as espcies que vivem atualmente na Terra pouco tm a ver com as que viveram h
650 milhes de anos ou h 65 milhes de anos: mas as que vivem hoje, inclusive a humana,
so herdeiras das que viveram nessas pocas-herana do que sobrou de grandes catstrofes,
como, por exemplo, chuva de meteoritos.

Essas concepes que as cincias foram construindo refletem-se na Filosofia e na Sociologia.
HEGEL e MARX expressam este movimento pela dialtica: dialtica no pensamento e dialtica
na realidade objetiva. 0 princpio da transformao est na essncia do prprio ser. Neste
sculo, j sob a influncia da fsica relativista e da mecnica quntica, PIAGET faz refletir estas
idias na Psicologia, na Filosofia e, mais especificamente, na Epistemologia, construindo uma
nova cincia a que chamou de Epistemologia Gentica.

PIAGET vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma fascinante bagagem
hereditria que remonta a milhes de anos de evoluo, no consegue emitir a mais simples
operao de pensamento ou o mais elementar ato simblico. Vai mostrar ainda que o meio
social, por mais que sintetize milhares de anos de civilizao, no consegue ensinar a esse
recm-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto , o sujeito humano um projeto
a ser construdo; o objeto , tambm, um projeto a ser construdo. Sujeito e objeto no tm
existncia prvia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interao. Eles se constroem.
Como?

O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ao assimiladora transforma o objeto. O
objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilao de que o sujeito dispe no
momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos
instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto , de transformar
objetos cada vez mais complexos. Essas transformaes dos instrumentos de assimilao
constituem a ao acomodadora. Conhecer transformar o objeto o transformar a al
mesmo. (O processo educacional que nada transforma est negando a si mesmo.) 0
conhecimento no nasce com o indivduo, nem dado pelo meio social. 0 sujeito constri seu
conhecimento na interao com o meio tanto fsico como social.
Essa construo depende, portanto, das condies do sujeito - indivduo sadio,
bem-alimentado, sem deficincias neurolgicas etc. - e das condies do meio - na favela
extremamente mais difcil construir conhecimentos, e progredir nessas construes, do que nas
classes mdia e alta.

V-se, pois, que, assim como MARX derrubou a idia de uma sociedade constituda por
estratos, ricos e pobres, que existem desde toda a eternidade, e criou a idia de uma sociedade
que se produz e reproduz, estabelecendo um sistema de produo que a perpetua, PIAGET
derruba a idia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditria
(apriorismo), seja no meio (empirismo) fsico ou social. Criou a idia de
conhecimento-construo, expressando, nessa rea especfica, o movimento do pensamento
humano em cada indivduo particular, e apontou como isto se daria na Humanidade como um
todo. No entanto, assim como o marxismo atual exerce uma crtica sobre sua conceituao de
"classe social", na medida em que "estudos concretos desvendaram formas originais de prticas
coletivas", e na medida em que se toma conscincia de que a classe social alterada pelo modo
mesmo como vivida, a Epistemologia Gentica exerce, tambm, sua autocrtica no sentido de
ampliar a compreenso do que significa o "objeto", se entendido como o mundo das relaes
sociais, no sentido do conflito sociocognitivo ou das representaes sociais da inteligncia, pois
a vida social no pode continuar a ser entendida simplesmente como "coordenao de
operaes individuais".

Construtivismo significa isto: a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que,
especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui pela interao do Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia,


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na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao
no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento.

Construtivismo , portanto, uma idia; melhor, uma teoria, um modo de ser do
conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avano das cincias e da
Filosofia dos ltimos sculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que
vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gnese e seu
desenvolvimento. Construtivismo no uma prtica ou um mtodo; no uma tcnica de
ensino nem uma forma de aprendizagem; no um projeto escolar; , sim, uma teoria que
permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da
Histria - da Humanidade e do Universo. No se pode esquecer que, em PIAGET,
aprendizagem s tem sentido na medida em que coincide com o processo de
desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da conscincia. Por
isso, se parece esquisito dizer que um mtodo construtivista, dizer que um currculo
construtivista parece mais ainda.

Vimos o sentido de construtivismo na Cincia e na Filosofia, bem como na Epistemologia
Gentica piagetiana. Que sentido ter construtivismo na Educao?

Entendemos que construtivismo na Educao poder ser a forma terica ampla que rena
as vrias tendncias atuais do pensamento educacional. Tendncias que tm em comum a
insatisfao com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma
particular de transmisso que a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender,
ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade - a prxima e, aos poucos,
as distantes. A Educao deve ser um processo de construo de conhecimento ao qual
acorrem, em condio de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por
outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo ("acervo cultural da
Humanidade").

Faamos uma pequena pausa em nosso pensamento e entremos na sala de aula.
Conversemos com o professor sobre a "matria-prima" do seu fazer: o conhecimento. O
professor conhece uma ou mais reas de conhecimento. Ao ser perguntado, porm, sobre
a natureza desse conhecimento, reage, meio espantado, porque a pergunta inusitada. O
professor ensina conhecimento mas, ao ser perguntado sobre o conhecimento, espanta-se
como se a pergunta no fizesse sentido ou fosse descabida. Ao responder sobre "o que o
conhecimento", responde ao nvel do senso comum, isto , como qualquer pessoa que s
utiliza sua inteligncia para resolver problemas do cotidiano. Isto acontece com
professores de pr-escola, de 1" e 2- graus e, do mesmo modo, com professores
universitrios, incluindo os de ps-graduao stricto sensu.


O professor afirma que o conhecimento algo que entra pelos sentidos-algo que vem de fora da
pessoa, portanto - e se instala no indivduo, independentemente de sua vontade, e sentido por
esse indivduo como uma "vivncia". A pessoa, o indivduo ou, de modo geral, o sujeito no tem


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mrito nisso, passivo. O objeto, isto , o conjunto de tudo o que no-sujeito, pouco
ou nada tem a ver com isso. Esse modo de entender o aparecimento, a gnese do
conhecimento num indivduo, chamado de empirismo Podemos dizer que empiristas
so aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque ns vemos, ouvimos,
tateamos etc., e no porque agimos. O conhecimento ser, ento, sensvel no comeo,
abstrato depois. Na Psicologia, a teoria da associao entre estmulo e resposta que
constitui a explicao prpria do empirismo.

Alguns exemplos da concepo empirista, na fala dos professores, ilustra este modo de pensar:
o conhecimento, diz um professor, "se d sempre via cinco sentidos, de uma ou outra maneira",
o conhecimento, diz outro, "se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas
por ns nas crianas"; o conhecimento, diz um terceiro, se d pela reao da pessoa "atravs de
alguns estmulos, a partir de situaes estimulantes-na medida em que a pessoa estimulada,
perguntada, incitada, questionada, ela at obrigada a dar uma resposta"; um quarto docente
afirma que "o aluno como a anilina no papel em branco que a gente tinge: passa para o papel
-o aluno elabora, coloca com as prprias palavras".

Se continuarmos a perguntar ao professor sobre o conhecimento, desautorizando a concepo
empirista, como acontece quando se pergunta por que um macaco submetido estimulao da
linguagem humana no aprende a falar e a pensar formalmente, o professor muda seu
paradigma de teoria de conhecimento. Passa a negar, inconscientemente, seu empirismo,
afirmando que o indivduo conhece porque j tem em si o conhecimento. A concepo de
conhecimento que acredita que se conhece porque j se traz algo, ou inato ou programado na
bagagem hereditria, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo.
Podemos dizer que aprioristas so todos aqueles que pensam que o conhecimento acontece em
cada indivduo porque ele traz j, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das
coisas ou dos objetos tem funo apenas subsidiria: abastece, com contedo, as formas
existentes a priori (determinadas previamente). Como se v, o apriorismo ope-se ao empirismo.
Mas o faz apenas neste ponto, porque tambm ele acaba propondo uma viso passiva de
conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condies prvias j esto todas
determinadas, independentemente da atividade do indivduo.

Seguem alguns exemplos de falas "aprioristas" dos professores. Um deles afirma:
"Ningum pode transmitir. o aluno que aprende.". Outro diz: "Ah! Isso difcil, porque
acho que ningum pode ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar (...)
Acho que a pessoa aprende praticamente por si (...)". Um outro afirma: "O conhecimento
para criana (...) intuitivo, no se ensina, no se transmite.". E um outro diz: "O
conhecimento alguma coisa que a gente tenta despertar no aluno. Ele tem aquela nsia
de conhecer (...)."

Raramente o professor consegue romper o vaivm entre empirismo e apriorismo: se nota
que a explicao empirista no convence, lana mo de argumentos aprioristas. E volta,
na primeira oportunidade, ao empirismo, se o mesmo acontecer com a explicao
apriorista. Surpreendentemente - e devia surpreender? -, a ruptura acontece se o
professor pra a sua prtica e reflete sobre ela. 0 que acontece por fora dessa reflexo? O
professor d-se conta (toma conscincia) de que a extenso da estrutura do seu pensar
muito limitada, de que ele precisa ampliar essa estrutura ou, at, construir uma nova.

Ora, ele faz isto precisamente por esse processo de reflexo. Ao apropriar-se de sua
prtica, ele constri -ou reconstri -as estruturas do seu pensar, ampliando sua
capacidade, simultaneamente, em compreenso e em extenso. Essa construo possvel
na medida em que ele tem a prtica, a ao prpria; e, tambm, na medida em que ele se
apropria de teoria(s) suficientemente critica(s) para dar conta das qualidades e dos limites
de sua prtica. Essas duas condies so absolutamente indispensveis para o avano do
conhecimento, para a ruptura com o senso comum na explicao do conhecimento.
Deste ponto de vista, o conhecimento no dado nem nos objetos (empirismo) nem na
bagagem hereditria (apriorismo). O conhecimento uma construo. O sujeito age,


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espontaneamente - isto , independentemente do ensino mas no independentemente
dos estmulos sociais-, com os esquemas ou estruturas que j tem, sobre o meio fsico ou
social. Retira (abstrao) deste meio o que do seu interesse. Em seguida, reconstri
(reflexo) o que j tem, por fora dos elementos novos que acaba de abstrair. Temos, ento,
a sntese dinmica da ao e da abstrao, do fazer e do compreender, da teoria e da
prtica. dessas snteses que emerge o elemento novo, snteses que o apriorismo e o
empirismo so incapazes de processar porque s valorizam um dos plos da relao. Na
viso construtivista, sujeito e meio tm toda a importncia que se pode imaginar, mas essa
importncia radicalmente relativa.
Eu valorizo o sujeito na medida em que valorizo o objeto, e vice-versa. Como posso
valorizar o indivduo, subestimando o poder de determinao da sociedade? Como posso
valorizar a sociedade, subestimando a capacidade de transformao do indivduo? A
novidade cria-se na exata medida da relao dinmica entre indivduo e sociedade, entre
sujeito e objeto, entre organismo e meio.
Observemos os depoimentos dos professores que se aproximam dessa concepo. Um
deles afirma: "A criana adquire conhecimento acho que olhando o mundo, o ambiente.
Sofrendo influncia das coisas ao seu redor comea-se a estabelecer relaes com este
mundo.". Um outro diz: "A criana j traz parte do conhecimento. Adquire outra parte com
o meio e constri a partir disto.". Outro: "O bicho eu adestro, estmulo-resposta. A
criana envolve inteligncia, pensamento divergente, ela questiona, vai alm.". Um outro:
"Como professora procuro interferir o mnimo para que a criana toque, mexa,
experimente e, para isso, o professor precisa ter um pouco de sensibilidade para perceber
se o aluno est ou no a fim de algo.". E, finalmente, um outro diz: "Olha, o conhecimento
o domnio sobre o saber fazer, no sentido da especificidade do curso que eu trabalho
[Arquitetura]. No outro sentido, vejo como aquilo que tu produziste sobre esse saber
fazer.".

O que isto tem a ver com a sala de aula? Se a concepo de conhecimento do professor, a
sua epistemologia -na maior parte das vezes inconsciente, como vimos-for empirista, ele
tender a seguir um determinado caminho didtico-pedaggico. Ele ensinar a teoria e
exigir que seu aluno a aplique prtica, como se a teoria originariamente nada tivesse a
ver com prticas anteriores, e a prtica no sofresse nenhuma interferncia da teoria que
a precedeu. Exigir, ainda que seu aluno repita, inmeras vezes, a teoria, at memoriz-la,
pois ele , originariamente, tbula rasa, folha de papel em branco, um "nada" em termos
de conhecimento. Essa memorizao consistir, necessariamente, num empobrecimento
da teoria, alm de impedir que algo novo se constitua. assim que funciona a quase
totalidade de nossas salas de aula.

Se a epistemologia do professor for apriorista, ele tender a subestimar o tremendo poder
de determinao que as estruturas sociais, em particular a linguagem, tm sobre o
indivduo. Conceber esse indivduo como um semideus que j trazem si toda a sabedoria
ou, pelo menos, o seu embrio. claro que, inconscientemente(?), aceitar que s certos
estratos sociais tenham tal privilgio: os no-ndios, os no-negros, os no-pobres etc. Um
ensino determinado por tais pressupostos tender a subestimar o papel do professor, o
papel do conhecimento organizado etc., pois o aluno j traz em si o saber.


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Se, no entanto, o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele
procurar conhecer o aluno como uma sntese individual da interao desse sujeito com o
seu meio cultural (poltico, econmico etc.). No h tbula rasa, portanto. H uma
riqussima bagagem hereditria, produto de milhes de anos de evoluo, interagindo com
uma cultura, produto de milhares de anos de civilizao. Segundo PIAGET, conforme
vimos, o aluno um sujeito cultural ativo cuja ao tem dupla dimenso: assimiladora e
acomodadora. Pela dimenso assimiladora ele produz transformaes no mundo objetivo,
enquanto pela dimenso acomodadora produz transformaes em si mesmo, no mundo
subjetivo. Assimilao e acomodao constituem as duas faces, complementares entre
si, de todas as suas aes. Por isso, o professor no aceita que seu aluno fique passivo
ouvindo sua fala ou repetindo lies que consistem em dar respostas mecnicas para
problemas que no assimilou (transformou para si).

Conforme pudemos observar, esses dados-a fala dos professores-e essas reflexes
epistemolgicas sugerem um caminho didtico para a formao de professores: o docente
precisa refletir, primeiramente, sobre a prtica pedaggica da qual sujeito. Somente
ento apropriar-se- de teoria capaz de desmontar a prtica conservadora e apontar para
as construes futuras.

A partir disso, posso afirmar que uma simples mudana de concepo epistemolgica no
garante, necessariamente, uma mudana de concepo pedaggica ou de prtica escolar,
mas sem essa mudana de concepo-superando o empirismo e o apriorismo-certamente
no haver mudana profunda na teoria e na prtica de sala de aula. A superao do
apriorismo e, sobretudo, do empirismo condio necessria, embora no suficiente, de
avanos apreciveis e duradouros na prtica docente.

Pensamos, por isso, que o movimento prprio do processo de construo do conhecimento
deve impregnar a sala de aula, em particular, e o sistema educacional, em geral. A sala de
aula deve ser inserida na Histria e no espao social. O compromisso da Escola deve ser o
de construir o novo, superando o arcaico, e no o de repetir, interminavelmente, o antigo.

Nas palavras de PIAGET, nesta verdadeira obra-prima que o Nascimento da Inteligncia
na Criana (p. 386), "as relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao
radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem
pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e desse estado que
derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o
outro de acomodao s prprias coisas". E, sobre o problema da construo do novo, diz:
"a organizao de que a atividade assimiladora testemunha , essencialmente,
construo e, assim, de fato inveno, desde o principio" (p. 389). Isto , a novidade
emerge da prpria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano.
Para que ela no ocorra deve-se obstruir esse processo. esse, a nosso ver, o papel da
ideologia, ideologia que impregna a conscincia do professor, determinando suas aes -
prtica - e seu modo de pensar - teoria.
Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o conhecimento: sua gnese
e seu desenvolvimento - e, por conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relaes sociais.


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