UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAO E CONTABILIDADE

DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE E ATURIA















VALCEMIRO NOSSA

Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Marion





So Paulo
1999





























Reitor da Universidade de So Paulo
Prof. Dr. Jacques Marcovitch

Diretor da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade
Prof. Dr. Eliseu Martins

Chefe do Departamento de Contabilidade e Aturia
Prof. Dr. Reinaldo Guerreiro

Coordenador do Curso de Ps-Graduao em Controladoria e Contabilidade
Prof. Dr. Diogo Toledo do Nascimento

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAO E CONTABILIDADE
DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE E ATURIA






ENSINO DA CONTABILIDADE NO BRASIL:
UMA ANLISE CRTICA DA FORMAO DO
CORPO DOCENTE



VALCEMIRO NOSSA

Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos Marion


Dissertao apresentada ao Departamento de
Contabilidade e Aturia na Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade da
Universidade de So Paulo, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre
em Controladoria e Contabilidade.


So Paulo
1999


























FICHA CATALOGRFICA






Nossa, Valcemiro
Ensino da contabilidade no Brasil: uma anlise crtica da formao
do corpo docente / Valcemiro Nossa . _ So Paulo : FEA/USP, 1999.
158 p.

Dissertao Mestrado
Bibliografia.

1.Contabilidade Estudo e ensino I.Faculdade de Econo-
mia, Administrao e Contabilidade da USP II.Ttulo.


CDD 657.007















ii
































Dedico este trabalho
minha esposa Silvania
e aos meus filhos Daniela e
Carlos Henrique


iii














O correr da vida embrulha tudo.
A vida assim:
esquenta e esfria,
aperta e da afrouxa,
sossega e depois desinquieta
o que ela quer da gente
CORAGEM
(Guimares Rosa)




iv
AGRADECIMENTOS



Primeiramente a Deus, por ter me concedido a oportunidade de participar de
mais esse desafio.
minha esposa e aos meus filhos que sempre souberam compreender minha
ausncia e sempre me estimularam, dando fora e coragem para a realizao deste
trabalho.
Ao Professor Doutor Jos Carlos Marion por suas orientaes ao longo de toda a
pesquisa.
Ao Professor Doutor Gilberto de Andrade Martins pelas valiosas sugestes no
exame de qualificao e no desenvolvimento do trabalho desde a fase inicial do projeto.
Ao Professor Doutor Srgio de Iudcibus pelas importantes sugestes no exame
de qualificao.
Aos colegas e professores do curso de Mestrado da Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo pelo convvio e
crescimento em algumas calorosas discusses.
Ao colega e grande amigo Fernando Jos Arrigoni pela fora que sempre me deu
nos momentos difceis.
Universidade Federal do Esprito Santo, especialmente ao Professor Geraldo
Antnio Moreira de Oliveira, chefe do Departamento de Contabilidade, pelo apoio
demonstrado desde o incio da seleo para o curso de mestrado.


v
Professora Magnlia Barros, da Secretaria de Educao Superior (MEC
Braslia (DF)), pela receptividade durante a coleta dos dados secundrios deste
trabalho.
Aos professores e profissionais, cuja lista encontra-se no Apendice 2, que
contriburam com seus conhecimentos nas entrevistas.
CAPES Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior pelo apoio financeiro.
E, finalmente, FIPECAFI Fundao Instituto de Pesquisas Contbeis,
Atuariais e Financeiras pela contribuio financeira para a coleta de dados e
desenvolvimento da pesquisa.


vi
SUMRIO
p.
LISTA DE TABELAS ..........................................................................................ix
LISTA DE GRFICOS..........................................................................................x
LISTA DE APNDICES........................................................................................x
RESUMO...............................................................................................................xi
ABSTRACT .........................................................................................................xii
1. INTRODUO....................................................................................................... 1
1.1 CONTEXTO................................................................................................................. 1
1.2 CARACTERIZAO DO PROBLEMA.............................................................................. 3
1.3 JUSTIFICATIVAS ......................................................................................................... 5
1.4 OBJETIVOS DA PESQUISA............................................................................................ 6
1.4.1 Objetivo geral .................................................................................................. 6
1.4.2 Objetivos especficos....................................................................................... 7
2. REVISO DA LITERATURA............................................................................ 8
2.1 INTRODUO............................................................................................................. 8
2.2 FORMAO DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR....................................................... 9
2.2.1 Consideraes iniciais .................................................................................... 9
2.2.2 Aspectos da formao do professor ........................................................... 14
2.2.3 A formao terica e prtica do professor ................................................ 24
2.2.4 A pesquisa e a formao do professor ....................................................... 25
2.2.5 Perfil do bom professor................................................................................. 26
2.2.6 O profissional liberal-docente..................................................................... 31


vii
2.3 A FORMAO DO PROFESSOR DE CONTABILIDADE DOS CURSOS DE CINCIAS
CONTBEIS............................................................................................................. 35
2.3.1 Breve histrico do curso de Cincias Contbeis....................................... 35
2.3.2 Deficincia na formao do corpo docente dos cursos de Cincias
Contbeis......................................................................................................... 39
2.3.3 Titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis .................. 44
2.3.4 Regime de trabalho dos professores dos cursos de Cincias
Contbeis......................................................................................................... 48
2.3.5 A formao terica versus a formao prtica do professor de
Contabilidade ................................................................................................. 52
2.3.6 A atuao do professor de Contabilidade em sala de aula...................... 55
2.3.7 Necessidade de professores qualificados e atualizados para os cursos de
Cincias Contbeis....................................................................................... 58
2.4 CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES DE CONTABILIDADE NO BRASIL (PS-
GRADUAO).......................................................................................................... 62
2.4.1 A ps-graduao no Brasil........................................................................... 62
2.4.2 A ps-graduao em Contabilidade no Brasil .......................................... 67
3. METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................. 74
3.1 MTODO DE PESQUISA............................................................................................. 74
3.2 COLETA DE DADOS SECUNDRIOS............................................................................ 75
3.3 TCNICA DE COLETA DE DADOS PRIMRIOS ............................................................. 77
3.3.1 Entrevista em profundidade ....................................................................... 77
3.3.2 Entrevista em grupo (Focus Group)........................................................... 78
3.3.3 Roteiro de entrevista .................................................................................... 80


viii
3.3.4 Sujeitos das entrevistas ................................................................................ 84
3.4 O PROCESSO DE ANLISE DOS DADOS ...................................................................... 85
4. ANLISE DOS DADOS: ORGANIZAO E DESCRIO.................... 87
4.1 TITULAO DOS PROFESSORES DE CONTABILIDADE ................................................ 87
4.2 REGIME DE TRABALHO DOS PROFESSORES DE CONTABILIDADE ............................... 95
4.3 PROFISSIONAIS-PROFESSORES E PROFESSORES-PROFISSIONAIS NA CONTABILIDADE
............................................................................................................................. 104
4.4 CAUSAS DO DESPREPARO DO CORPO DOCENTE DOS CURSOS DE CONTABILIDADE .. 107
4.5 PARTICIPAO DOS ORGANISMOS DA CLASSE CONTBIL NO PROCESSO DE FORMAO
DE PROFESSORES................................................................................................... 111
4.6 PARTICIPAO DAS UNIVERSIDADES NO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES
............................................................................................................................. 114
4.7 CURSOS DE PS-GRADUAO STRICTO E LATO SENSU EM CONTABILIDADE COMO
FORMADORES DE PROFESSORES............................................................................. 116
4.8 PROPOSTAS DE MELHORIA DA FORMAO DO CORPO DOCENTE DE CONTABILIDADE
............................................................................................................................. 121
5. CONCLUSES E SUGESTES.................................................................. 128
5.1 CONCLUSES......................................................................................................... 128
5.2 SUGESTES............................................................................................................ 138
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................143
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.....................................................................150


ix

LISTA DE TABELAS
p.
Tabela 1: Evoluo das Instituies de Ensino Superior no Brasil .................................................10
Tabela 2: Titulao dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis 1988 ..................................45
Tabela 3: Titulao dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis no estado do Paran
1987..............................................................................................................................46
Tabela 4: Titulao dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis, Administrao e Cincias
Econmicas no municpio de Belo Horizonte 1988..................................................46
Tabela 5: Titulao dos docentes da disciplina de Contabilidade de Custos no Brasil
1996..............................................................................................................................47
Tabela 6: Titulao dos docentes da disciplina Teoria da Contabilidade no Brasil 1998 .....47
Tabela 7: Regime de trabalho dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis no Brasil
1988..............................................................................................................................49
Tabela 8: Regime de trabalho dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis, Administrao
e Cincias Econmicas no municpio de Belo Horizonte 1988 ................................49
Tabela 9: Regime de trabalho dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis no estado do
Paran 1987...............................................................................................................50
Tabela 10: Cursos de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado no Brasil, por regio
1997..............................................................................................................................62
Tabela 11: Relao entre cursos de ps-graduao e habitantes no Brasil, por regio 1996 .....63
Tabela 12: Professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos por titulao 1997
(em % de professores em relao regio)..................................................................88
Tabela 13: Professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos por titulao 1997
(em % de professores em relao ao total geral)..........................................................88
Tabela 14: Professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos por titulao 1997
(em % de professores em relao ao tipo de titulao) ................................................89


x


LISTA DE GRFICOS
p.
Grfico 1: Quantidade de Cursos de Cincias Contbeis no Brasil.................................................37
Grfico 2: Titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos por
regies 1997 ..............................................................................................................90
Grfico 3: Titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis no Brasil 1997.............91
Grfico 4: Titulao dos professores por curso e pelo total geral ...................................................92
Grfico 5: Evoluo da titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis
(1988-1997) ..................................................................................................................92
Grfico 6: Regime de trabalho dos professores dos cursos de Cincias Contbeis por
regies 1997 ..............................................................................................................95
Grfico 7: Evoluo dos regimes de trabalho dos professores dos cursos de Cincias
Contbeis (1988-1997) .................................................................................................96
Grfico 8: Regime de trabalho dos professores por curso e pelo total geral ...................................96





LISTA DE APNDICES

Apndice 1: Quadro geral das Instituies de Ensino Superior (IES) que possuem cursos de
Cincias Contbeis .....................................................................................................154
Apndice 2: Lista de Pessoas Entrevistadas...................................................................................155






xi
RESUMO


Anlise crtica da formao do corpo docente dos cursos de graduao em Cincias
Contbeis no Brasil. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer as principais causas do
sofrvel desempenho dos professores de Contabilidade e levantar propostas e sugestes
para a melhoria da presente situao. Apresentam-se os principais aspectos da formao
do professor de ensino superior, de maneira geral e especificamente da Contabilidade,
bem como os cursos de ps-graduao stricto sensu da rea contbil. So efetuados
levantamentos de dados referente titulao e ao regime de trabalho dos professores,
abrangendo 76% dos cursos de Cincias Contbeis existentes no pas. So realizadas
tambm entrevistas individuais e em grupo com professores e profissionais ligados rea
contbil e/ou educao. Das instituies pesquisadas, somente 19% dos docentes tm
cursos de ps-graduao, sendo 4% em nvel de doutorado e 15% em nvel de
mestrado. Oitenta e um por cento s possuem cursos de graduao e/ou especializao.
Apenas 16% dos professores trabalham em regime de tempo integral, os demais so
horistas ou trabalhadores em tempo parcial. As principais razes apontadas para o
despreparo dos docentes so: expanso rpida dos cursos sem recursos humanos
suficientemente capacitados para atender oferta de vagas; falta de compromisso com a
educao por parte da maioria das instituies, professores, governos e alunos; maior
atrao por parte do mercado profissional contbil e falta de incentivo na rea
acadmica; falta de preparo pedaggico do profissional liberal-docente, entre outras.
Como propostas de melhoria da formao dos professores so indicadas: maior
incentivo e cobrana s instituies pelo Ministrio da Educao e do Desporto;
introduo do Exame de Suficincia Profissional; criao de parcerias entre rgos da
classe contbil e Universidades visando a expanso de cursos por todo o pas; criao
de aulas-atividade remuneradas incentivando a permanncia do docente na escola;
promoo de cursos de aperfeioamento de pequena durao para reas especficas e de
cultura geral; integrao da rea contbil da instituio com a Faculdade de Educao
para discusso das questes pedaggicas, transferncia do curso noturno para tempo
integral, entre outras. Ao final, so apresentadas algumas sugestes s Instituies de
Ensino Superior, ao Ministrio da Educao e do Desporto, aos rgos de classe, aos
professores, aos alunos e aos coordenadores de cursos de ps-graduao em
Contabilidade.


xii

ABSTRACT


Critical analysis of faculty training in graduation courses in Accounting Sciences in
Brazil. This paper aimed at trying to acknowledge the main reasons for the
underperformance of accounting teachers and raising propositions and suggestions for
the improvement of the present situation. There is the presentation of the main aspects
involved in the instruction of the professor in relation to both, the general and the
Accounting area, as well as the concern with post graduation courses stricto sensu in
the field of Accounting. A research is presented showing data on how titled teachers
are, as well as their working hour regime, where 76% of the existing Brazilian courses
are accounted for. There is also the presentation of individual and group interviews
with teachers and professionals linked to the accounting area and/or educational field.
As far as the institutions researched go, only 17% of the faculty completed post
graduation courses, with 3% of the staff having a Ph.D. degree and 14% having a
Masters degree. The remaining 83% are composed of professors who have undergone
only graduation courses or specialization courses. Only 16% of them work full time,
being the others hourly-waged or part-time workers. Among others, the main reasons
pointed out for the unpreparedness of teachers are: the quick expansion of courses
without human resources appropriately prepared to answer job offers; lack of
engagement with education by most institutions, teachers, governments and students;
more attractive call from the professional accounting market and lack of incentive for
the academic area; lack of pedagogical readiness of the liberal professional teacher.The
propositions for the improvement of teacher training contained in this paper range from
higher incentive and checking of Universities by the Ministrio da Educao e do
Desporto (Ministry responsible for education) to the creation of the Exame de
Suficincia Profissional (Proficiency examination), creation of partnership between
Accounting entities and Universities aiming at expanding the courses countrywide,
creation of paid activity-classes stimulating the stay of professors in the school,
promotion of improvement courses of short duration in specific and general culture
areas, integration of the Accounting area of the institution with the School of Education
for discussion of pedagogical aspects and the transformation of evening courses into
full time courses. In the end, some suggestions are presented to Universities, to the
Ministrio da Educao e do Desporto, to professional entities, teachers, students and
coordinators of Accounting Post Graduation Courses.

1. INTRODUO
1.1 Contexto
A Instituio de Ensino Superior (IES) a principal organizao que deve
preparar os profissionais do futuro. Para isso precisa estar atenta s transformaes que
ocorrem no ambiente em que est inserida e adaptar-se para a formao de estudantes
capazes de serem agentes das mudanas de amanh.
Infelizmente, o ensino superior no Brasil foi, ao longo dos anos, sendo
sucateado em nome da democratizao de oportunidades. Prdios, equipamentos e,
principalmente, professores foram improvisados para que se tivesse um nmero maior
de cursos e vagas. A preocupao com a educao no Brasil parece no ter sido levada
em conta. Oliveira (apud Costa, 1988:3-4) levanta essa questo quando argumenta que:
A educao nunca foi levada devidamente a srio nem pela
sociedade, nem pelo governo brasileiro. As escolas e as
universidades, o saber, mesmo o saber aplicado, jamais, em nossa
histria, receberam da sociedade e dos poderes pblicos uma forma
de atuao continuada.
No campo econmico, em seu senso estreito, a educao tambm
jamais foi tratada com a seriedade que mereceria por parte do poder
pblico, da classe poltica que cada vez tem menos a dizer sobre a
matria [...] Educao e sempre foi cara; educao um
investimento custoso. No Brasil, entretanto, considerada custeio, e
sujeita a cortes oramentrios, arbitrrios, irresponsveis e
intempestivos. O esforo educacional de um pas exige persistncia,
continuidade e compromisso, qualidades pouco caractersticas de
polticas imediatistas e irresponsavelmente pragmticas.


2
No ensino de Contabilidade a situao no foi diferente. Em trabalho
apresentado por Iudcibus e Marion (1986:51-3) foram feitos os seguintes
questionamentos em relao ao ensino nos cursos de Cincias Contbeis:
Ser que as escolas de Contabilidade esto cumprindo sua funo de
adequar o ensino s exigncias do campo de avano profissional
contbil? Ser que estas escolas esto se esmerando no sentido de
currculo, laboratrio de ensino, pesquisas, professores, metodologia
de ensino, material didtico e de apoio etc. com o objetivo de
melhorar o nvel de ensino?
Os prprios autores, no mesmo trabalho, concluem que a situao delicada
e consideram como principais deficincias do ensino de Contabilidade:
a) falta de adequao do currculo;
b) falta de um programa bem definido para a prtica contbil;
c) falta de preparo do corpo docente;
d) deficincia na metodologia do ensino da Contabilidade
Introdutria;
e) proliferao das instituies de ensino e rgos de classe; e
f) falta de exame de suficincia de mbito nacional para o exerccio
da profisso.
Dentre as deficincias apresentadas, a que este trabalho pretende analisar a
falta de preparo dos professores. A escolha desse ponto ocorreu por se entender que o
corpo docente de uma instituio um dos principais agentes de mudanas no ensino.
De nada adiantar ter-se um currculo adequado, um programa bem definido, muitos
recursos financeiros etc., se o corpo docente no estiver qualificado para ensinar a
matria com dedicao e compromisso. Qualquer disciplina que for dada, o
professor d o que ele sabe e da maneira que sabe
1
.

1
Palavras do Prof. Eliseu Martins, em pronunciamento como membro de Comisso Julgadora de Defesa de
Tese de Doutoramento, em 30/10/98, na Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da
Universidade de So Paulo.


3
A importncia do professor no ensino tambm explanada por Silva
(1980:380) nas seguintes palavras:
...os professores tm de ser cada vez mais e melhores. E para atingir
esse duplo objetivo, tornam-se imperiosas adequadas providncias
que faam do magistrio uma carreira particularmente atrativa e
levem os professores a dedicar-se-lhe de alma e corao.
1.2 Caracterizao do problema
Em algumas reas do conhecimento, geralmente grande parte dos
professores recrutada entre profissionais de sucesso em seu ramo de atuao que, em
sua maioria, esto despreparados para o magistrio, no tendo noo do que exigido
para a formao dos alunos.
Preocupados com essa situao tambm no ensino superior de
Contabilidade, professores e profissionais tm apresentado artigos em revistas e
trabalhos em diversos seminrios e congressos destacando os problemas relacionados
qualificao do professor de Contabilidade e conseqentemente da formao do
contador.
No trabalho A distncia entre a formao escolar e as exigncias do
exerccio profissional, apresentado por Moreira (1996:415-16) no XV Congresso
Brasileiro de Contabilidade, realizado em Fortaleza (CE), o autor argumenta:
Muitos dos que esto ingressando na carreira docente so ex-alunos
e profissionais liberais que no possuem base pedaggica. Em geral
eles so admitidos pela sua habilidade e capacidade tcnica, porm
no so exigidos conhecimentos em magistrio ou cursos em
mtodos de ensino. Em virtude disso, o que [se] v com grande


4
intensidade nas salas de aulas so mestres [professores] que
conhecem [...] a matria, mas no conseguem transmitir com xito
seus conhecimentos.
Iudcibus & Marion

(1986) tambm mencionam a falta de preparo do corpo
docente como um dos fatores que contribuem para certas deficincias no ensino da
Contabilidade nas faculdades interamericanas.
Favero

(1992:44-5), em trabalho apresentado no XIV Congresso Brasileiro
de Contabilidade, em outubro de 1992, realizado em Salvador (BA), com o ttulo
Anlise crtica do ensino de Cincias Contbeis, aponta como um dos principais
problemas do ensino de Contabilidade o despreparo do corpo docente, argumentando
ainda que o setor empresarial oferece melhores condies de trabalho aos profissionais
mais qualificados, retirando do ensino aqueles que poderiam dar maior impulso ao seu
desenvolvimento.
A falta de treinamento para os docentes dos cursos de Cincias Contbeis
tambm constatada pela Organizaes das Naes Unidas ONU, em pesquisa
realizada em 1994 (apud Schmidt, 1996:336).
Ainda sobre o ensino de Contabilidade, Franco (1992:212-3) apresenta
alguns problemas que envolvem o corpo docente: a) carncia de professores
qualificados, na maioria das escolas, em virtude de baixa remunerao; b)
insuficincia de programas de mestrado e de treinamento pedaggico de professores;
c) falta de programas de educao continuada, para atualizao tcnica e cultural dos
professores; d) falta de vivncia profissional de inmeros docentes de disciplinas
tcnico-profissionais; e) inexistncia de critrios, na maioria das escolas, para


5
avaliao da produtividade intelectual e pedaggica de professores e f) inexistncia,
na maioria das escolas, de teste de capacitao tcnico-profissional e de prova de nvel
cultural.
Os comentrios e afirmaes expostos mostram o sofrvel desempenho do
corpo docente dos cursos de Cincias Contbeis. Desse modo as questes que o
presente estudo se prope a responder so:
1. Por que o corpo docente dos cursos de Cincias Contbeis, em sua
maioria, possui uma formao deficiente?
2. Quais so as propostas para a melhoria da formao dos professores dos
cursos de Cincias Contbeis?
1.3 Justificativas
A opo por um trabalho desta natureza decorre da importncia da
qualidade na educao para o desenvolvimento da sociedade em geral e da relevncia
do ensino de Contabilidade como rea especfica de interesse na formao de
profissionais, cujo desempenho essencial ao bom funcionamento e aos resultados de
todo tipo de organizao.
O professor no deve estar preocupado apenas em passar para o aluno os
conhecimentos que sabe, mas fazer o aluno aprender a aprender e para isso precisa
estar preparado.


6
Favarin (1994:35,42) entende que a formao de um profissional capacitado
que atenda s exigncias de mercado
exigir do educador no apenas conhecimentos tcnicos e
metodolgicos da Contabilidade, mas conhecimentos da cincia
contbil como um todo, para poder passar ao educando a viso
crtica da responsabilidade que a profisso encerra... O professor
precisa compreender que, ao contador de nvel superior, preciso
saber o porqu fazer e como reconhecer o efeito dos fatos sobre o
patrimnio.
A melhoria na qualidade de ensino no depende somente das mudanas
curriculares e estruturais das instituies de ensino superior, mas principalmente da
seriedade, dedicao e compromisso assumido pelos professores na capacidade de
formar bons profissionais e no apenas inform-los sobre alguns contedos.
Verifica-se uma grande quantidade de escritos sobre os problemas do ensino
de Contabilidade, principalmente sobre a formao de professores, contudo, poucas
pesquisas empricas tm sido realizadas procurando demonstrar as verdadeiras causas
desse problema, bem como propor solues para atenuar esse preocupante quadro.
1.4 Objetivos da pesquisa
1.4.1 Objetivo geral
Como decorrncia dos problemas apresentados, o objetivo geral desta
pesquisa conhecer as principais razes (causas) do sofrvel desempenho de grande
parte do corpo docente dos cursos de Cincias Contbeis, bem como levantar
propostas para superao desse preocupante quadro.


7
1.4.2 Objetivos especficos
Por meio da realizao de pesquisa emprica, pretende-se alcanar os
seguintes objetivos especficos:
1. Apurar as causas de se ter no Brasil uma formao deficiente na
maioria do corpo docente dos cursos de Cincias Contbeis;
2. Identificar as propostas que possam contribuir para a melhoria da
formao do corpo docente dos cursos de Cincias Contbeis.


2. REVISO DA LITERATURA
2.1 Introduo
O objetivo deste captulo apresentar uma base terica para fundamentar os
estudos sobre a formao do professor de nvel superior, principalmente o professor de
Contabilidade, que o foco deste trabalho. Para isso, este captulo encontra-se dividido
em trs partes.
Na primeira parte, feita uma abordagem sobre a formao do professor
para o ensino superior de um modo geral.
Em seguida, so apresentados os aspectos relacionados ao perfil atual do
professor de Contabilidade nos cursos de Cincias Contbeis.
Finalmente, a terceira parte destina-se a descrever os cursos de formao de
professores de Contabilidade. Particularmente os cursos de ps-graduao stricto e lato
sensu.




9
2.2 Formao do professor de ensino superior
2.2.1 Consideraes iniciais
O ensino superior no Brasil foi expandido consideravelmente desde a
dcada de 50. Esse crescimento aconteceu na forma quantitativa: aumentaram-se apenas
as instituies, os cursos e as vagas; no houve uma maior preocupao com os
aspectos qualitativos.
Na viso de Teixeira (1969:49) as instituies deveriam passar por grandes
reformas na qualidade de ensino antes de qualquer ampliao. Ele considerava, j na
dcada de 60, que a expanso do ensino brasileiro era
o caso mais espantoso e grave de charlatismo e demagogia, porque
no estamos reformando o ensino, no estamos dando o ensino que
deveramos sociedade brasileira e estamos multiplicando
indefinidamente instituies que antes deviam passar por profundas
reformas. E chegamos a criar essa coisa paradoxal. Cria-se o ensino
superior hoje com mais facilidade do que uma escola primria.
Teixeira (1969:35) lembra que o professor da universidade brasileira era
uma das figuras mais respeitadas e admiradas da nao. Hoje, porm, no podemos
mais estar convictos desse fato.
Para uma viso global dessa expanso do ensino superior no Brasil,
apresenta-se na tabela a seguir a evoluo do nmero de instituies a partir de 1808:




10

Tabela 1: Evoluo das Instituies de Ensino Superior no Brasil

Perodo
N. de
IES(*)
criadas
N. de
IES(*)
acumulado

Observaes
1808 01 01 Escola de Cirurgia e Medicina da Bahia
de 1808 a 1890 13 14 1890 data da Proclamao da Repblica
de 1890 a 1930 72 86 1930 queda da chamada Repblica Velha
de 1930 a 1945 95 181 1945 data da restaurao demogrfica e do
sufrgio universal e secreto
de 1945 a 1960 223 404
de 1960 a 1967 267 671
de 1967 a 1996 251 922 at 30/04/96
(*)Instituies de Ensino Superior
Fonte: Teixeira, 1969:50-51 e INEP (MEC/INEP/SEEC), 1998a


Com esse crescimento quantitativo do ensino superior, o descaso com a
questo pedaggica evidenciou-se de forma assustadora. Passaram a ser recrutados
jovens profissionais sem nenhuma experincia docente e, o mais srio, sem nenhum
preparo para o exerccio da docncia (Vasconcelos, 1996:3).
A preocupao com a formao do professor para atuar no ensino superior
no Brasil foi colocada em pauta h mais de meio sculo, j na criao das primeiras
escolas de ensino superior e mesmo das que viriam a ser agregadas s universidades, no
incio da dcada de 1930. Para isso, buscavam-se em pases mais desenvolvidos os
conhecimentos que formariam a primeira gerao dos professores catedrticos
2

brasileiros (Berbel, 1994:19).

2
Os catedrticos eram professores que ocupavam determinadas cadeiras no ensino universitrio. As cadeiras
eram definidas por dispositivos legais para cada unidade de ensino superior, assim como o corpo de
conhecimentos por elas abrangido e conseqentes linhas de investigaes. A extino da ctedra foi definida
na Reforma Universitria de 1968, atravs da Lei n 5.540, que instituiu o departamento como instncia de
agrupamento de professores de uma mesma disciplina ou rea de conhecimentos (Berbel, 1994:23-4).


11
Em meados da dcada de 60, os rgos governamentais brasileiros j
estavam dispostos a criar cursos de especializao e aperfeioamento e at mesmo de
nvel mais elevado para atendimento s necessidades de ensino e pesquisa. Isto pode ser
observado no Parecer n. 977/65 do Conselho Federal de Educao, que no seu discurso
sinalizava para a importncia do professor universitrio:
Uma das grandes falhas de nosso ensino superior est precisamente
em que o sistema no dispe de mecanismos capazes de assegurar a
produo de quadros docentes qualificados. Da a crescente
expanso desse ramo de ensino, nestas ltimas dcadas, se ter feito
com professores improvisados e conseqentemente com
rebaixamento de seus padres. Por isso mesmo o programa de
ampliao de matrculas dos cursos superiores supe uma poltica
objetiva e eficaz de treinamento adequado do professor
universitrio. E o instrumento normal desse treinamento so os
cursos de ps-graduao (apud Berbel,1994:25).
Apesar desse parecer ter sido elaborado em 1965, tem-se a sensao de que
em algumas reas do conhecimento esse discurso ainda totalmente aplicvel.
Para ingressar na docncia de ensino superior, o professor no tem muitas
exigncias legais no que se refere titulao e formao pedaggica.
A antiga Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de n. 5.540/68, em seu pargrafo
2 da alnea B do artigo 32, cita: Sero considerados, em carter preferencial, para
o ingresso e a promoo na carreira docente do magistrio superior, os ttulos
universitrios e o teor cientfico dos trabalhos dos candidatos [grifo nosso].
Na atual LDB, a Lei n. 9.394, de 20/12/96, no artigo 52, item II, traz como
exigncia instituio em relao a formao dos professores: um tero do corpo
docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado.


12
O Conselho Federal de Educao (CFE), atravs do artigo 4 da Resoluo
n. 20/77, estabelece que para o exerccio do magistrio superior,
a qualificao bsica e indispensvel do docente ser demonstrada
pela posse de diploma de graduao expedido por curso superior em
que se ministre matria ou disciplina idntica ou afim, pelo menos no
mesmo nvel de complexidade daquele para a qual indicado.
A verdade que nem a antiga LDB nem a atual, bem como a resoluo do
CFE, mencionam qualquer exigncia sobre a formao didtico-pedaggica como pr-
requisito para o exerccio do magistrio superior. E ainda, quanto titulao, basta que
o professor tenha curso de graduao na rea para concorrer vaga de docente. Resta a
cada instituio determinar o seu nvel de exigncia na contratao dos professores.
A formao pedaggica ultrapassa o conhecimento do contedo que o
docente ensina. A falta dessa preparao pode tolher o compromisso do professor com
as aes que ele desenvolve com seus alunos, com a instituio em que trabalha e
mesmo com a comunidade. Berbel (1994:60) questiona muito bem esse ponto, quando
diz que o fato de ingressarem na docncia sem nenhuma exigncia de ordem
pedaggica foi sempre reforador dessa tradio no ensino superior de que todos
os profissionais poderiam ser docentes. E foram... e so! Mas com que preparo?.
Presume-se uma situao em que um aluno recm-graduado ingressa como
docente em uma instituio de ensino superior. A disciplina ou matria a ser ministrada
est relacionada com aquelas que cursou na graduao. Certamente esse professor, sem
nenhuma experincia prtica do que aprendeu, e sem experincia na rea pedaggica,
est fadado a transmitir para seus alunos simplesmente o contedo dos livros, e ainda,
copiar atitudes dos professores que teve. Caso ele tenha tido bons professores, nos quais


13
possa espelhar-se, ele at poder ter algum sucesso no ensino. Porm, se os professores
que teve estiveram em situao idntica que est passando, obviamente a qualidade do
ensino ser bem inferior.
Schwartzman (1994:151) argumenta que a questo pode ser pior ainda em
algumas reas do conhecimento, tais como comunicaes, estatstica, biblioteconomia,
administrao, contabilidade etc., onde h uma tendncia de atrair estudantes menos
qualificados, que se dirigem aos cursos com pouca ou nenhuma tradio, e com menor
concorrncia no vestibular. Esses estudantes encontram mais tarde grandes dificuldades
em obter um trabalho que de alguma forma corresponda aos contedos formais das
carreiras que escolheram. Como a maioria deles trabalha enquanto estuda, que um
fato normal nesses cursos, no tm problema de encontrar emprego depois de
formados. O que eles esperam que seu diploma possa ser til para conseguir melhores
salrios e ter mais oportunidades no mercado de trabalho. desses estudantes formados
que saem a maioria dos novos docentes que vo ingressar no ensino superior.
Com essa ampliao no ensino superior, se no houver professores
preparados adequadamente para atender a demanda dos cursos, a qualidade destes tende
a declinar. O que poderia ser considerado como ensino de nvel superior, com essa
depreciao pode ser acatado apenas como ensino de nvel tcnico.
Enfim, como formar um professor para a docncia no ensino superior?


14
2.2.2 Aspectos da formao do professor
Alexander (1960) inicia seu livro Are you a good teacher?
3
com o seguinte
questionamento: Por que necessitamos de melhores professores? Em seguida,
responde: Porque no podemos prover a qualidade da educao sem eles
[traduo nossa].
H a expectativa da sociedade de que a qualificao de profissionais
competentes acontea pelo contato dos alunos com grandes mestres e especialistas em
suas reas, para com eles aprenderem os conhecimentos tericos e suas aplicaes
prticas. Muitos discentes ao entrarem no ensino de 3 grau acabam se frustrando
porque nem sempre encontram esses mestres e especialistas.
No ensino superior, encontra-se muito a figura do professor transmissor de
conhecimento, sem o comprometimento de relacionar o contedo especfico com o
mundo real que aparece fora dos bancos escolares. Acabam desvinculando a teoria da
realidade na qual os alunos esto inseridos. O professor deve estimular seus alunos a
aprender a aprender. Deve criar um esprito de busca permanente de novas
descobertas. No h dvidas de que o conhecimento um processo que dever estar em
constante desenvolvimento. Coisas consideradas como verdades hoje, podero no ser
amanh. No se pode dizer que todas as verdades so eternas. Como bem afirma
Luckresi et alii (1997:40) verdades estudadas h dez, cinco anos passados (sic)
podem at continuar vlidas, hoje, mas o jeito de estud-las, de perceb-las
necessariamente novo, porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda.

3
Voc um bom professor?


15
Vasconcelos (1996:21) ao refletir sobre esse assunto faz alguns
questionamentos:
De que adiantar um professor que apenas se preocupe com o ato de
ensinar, transmitindo seus conhecimentos e experincias, sem se
inquietar com o fato de estar, ou no, o seu aluno aprendendo?
Existe ensino onde no h aprendizagem? [...] Por que ensina, para
que ensina e para quem ensina so questes bsicas que, se
respondidas, levaro imediatamente a outras perguntas decorrentes
e absolutamente necessrias: como se aprende, quando se aprende e
de que forma melhor se aprende?
O comprometimento do docente com os temas educacionais, num sentido
muito mais amplo do que a simples transmisso de conhecimentos ou experincias
profissionais, uma questo sobre a qual o professor deveria estar constantemente em
processo de reflexo. Educar, no entanto, ato consciente e intencional que ultrapassa a
etapa do instruir. Para Vasconcelos (1986:49), o ato de simplesmente transmitir
conhecimentos tcnicos e cientficos sem contextualiz-los na vida prtica da
sociedade real, onde cada aluno ir atuar, , no mnimo, atitude irresponsvel e,
portanto, inadmissvel ao verdadeiro educador.
Um professor de ensino superior deve aliar ao conhecimento especfico de
sua rea o domnio da habilidade de educar, que como certifica Cappeletti (1992:13)
implica necessariamente a explicitao para si mesmo de valores, fundamentos
filosficos e polticos da educao, que vo alinhar o seu proceder na direo
desejada.
Capacitar o professor pedagogicamente no uma das tarefas mais fceis.
Primeiro porque so raras as instituies que possuem um projeto pedaggico
cuidadosamente planejado, desenvolvido e avaliado, e segundo porque existem muitos


16
professores que so temerosos em relao esse tipo de formao. Gil (1994:16) salienta
que essa tarefa realmente no fcil,
primeiro porque no h tradio de cursos destinados preparao
desses professores. Depois porque, em virtude da acomodao, temor
de perda de status ou no-reconhecimento da importncia da
formao pedaggica, muitos professores negam-se [ou resistem] a
participar de qualquer programa de formao ou aperfeioamento
nessa rea.
Silveira (1988:38) observa que somente o professor que busca conhecer
intensamente o processo de ensino-aprendizagem poder modificar e aperfeioar a sua
prtica, seja do ponto de vista de suas etapas, seja das funes requeridas no ato
de aprender.
Segundo Santos (1991:319), a partir dos primeiros anos da dcada de 80, a
preocupao com a formao tcnica do professor assumiu maior importncia nos
debates. Sem desconsiderar a questo da formao poltica do futuro docente,
enfatizava-se a necessidade de uma formao tcnica que envolvesse tanto o
conhecimento especfico de determinado campo quanto o conhecimento pedaggico.
A capacitao de qualquer profissional vai muito alm dos conhecimentos
tcnicos propriamente dito; deve abranger uma gama de outros conhecimentos
filosficos, polticos, ticos etc. No caso do professor de 3 grau, Vasconcelos
(1996:24-34) destaca quatro aspectos para sua formao competente, que so: formao
tcnico- cientfica, formao prtica, formao pedaggica e formao poltica.




17
a) Formao tcnico-cientfica:
Este tipo de formao contempla o conhecimento do contedo especfico
que se pretende ensinar com o entendimento dos aspectos tericos que cercam o
assunto. O domnio desse contedo, acompanhado de sua atualizao, exigido com
facilidade no discurso tanto institucional como discente. No se admite um professor
que no conhea o que pretende lecionar em sala de aula (Vasconcelos, 1996:24).
O docente deve ter um compromisso com a educao como um todo e no
simplesmente com o ensinar sem nenhum comprometimento com os objetivos mais
genricos da tarefa de educar. O contedo a ser transmitido deve ter como marca esse
envolvimento do professor.
Uma atitude coerente do professor conhecer todo o contedo da disciplina
sob sua responsabilidade, mas alm disso, questionar, recriar, relacionar os diversos
conhecimentos e efetivar j nesse momento um processo de iniciao cientfica em seus
alunos, incitando-os a buscarem novos conhecimentos para antigos aprendizados.
importante que o docente esteja num processo incessante de busca na
atualizao dos contedos, para no se consolidar em uma atitude passiva do eterno
repetir. Isto permite constituir-se em base slida para novos conhecimentos e novas
pesquisas para a investigao cientfica.
A participao em congressos, simpsios, cursos e palestras so algumas
maneiras de manter-se atualizado e criar estmulos para a produo cientfica.



18
b) Formao prtica:
O professor deve ter conhecimento da prtica profissional para a qual seus
alunos esto sendo formados. O relacionamento entre teoria e prtica fator de garantia
de competncia para o exerccio da docncia universitria. Tornar a aprendizagem
significativa para aquele que aprende condio essencial e indispensvel para a
efetivao da prpria aprendizagem (Vasconcelos, 1996:24-7).
No temos dvida de que o professor que tem os conhecimentos tcnico-
cientficos e uma vasta experincia profissional no campo especfico de atuao do
curso ser um docente mais atualizado e, por extenso, com uma viso mais ampla da
aplicao da teoria na prtica ocupacional futura de seus discpulos.
A questo teoria versus prtica ser novamente abordada no prximo item
deste trabalho.
c) Formao Pedaggica:
Para Vasconcelos (1996:28), a formao pedaggica do docente de ensino
superior vai alm do simples dar aulas; abrange tambm aspectos do planejamento de
ensino visto como um todo, que constitudo: 1) de objetivos gerais e especficos da
instituio e da disciplina lecionada; 2) da caracterizao da clientela (aluno); 3) do
conhecimento do mercado de trabalho; 4) dos objetivos especficos do processo ensino-
aprendizagem; 5) da seleo dos contedos; 6) das atividades e recursos do ensino-
aprendizagem; 7) da avaliao da aprendizagem; 8) das possibilidades de construo e
reconstruo do conhecimento; e 9) da relao professor-aluno.


19
Ramos e Morais (apud Vasconcelos, 1996:29-30) publicaram em 1986 os
resultados de uma pesquisa, realizada com os alunos de um curso de Licenciatura em
Qumica no 3 grau, que procurava detectar os principais problemas de ensino
relacionados com docentes que dificultavam a aprendizagem dos alunos. Para tanto, foi
perguntado aos discentes: [...] quais as deficincias apresentadas por professores,
em situaes [...] nas quais sentiram grande dificuldade de aprender.
De acordo com as respostas apresentadas pela pesquisa, o que se percebeu
que das 23 categorias apresentadas pelos alunos como deficincias de seus professores,
dezessete (74%) estavam diretamente vinculadas com os aspectos da formao
didtico-pedaggica. A maioria desses problemas levantados seria, no mnimo,
melhorada com um maior aperfeioamento do professor na rea da pedagogia.
Professores que nunca passaram por qualquer formao na rea
especificamente pedaggica certamente tero agravadas suas caractersticas de um
profissional adequado para o ensino. O comprometimento com as questes do ensino e
da educao surgem, naturalmente, da competncia pedaggica do professor.
d) Formao Poltica:
Alm dos conhecimentos tcnicos, prticos e pedaggicos, o professor deve
estar preocupado tambm com as questes que o cercam, o meio social, poltico,
humano, tico etc. Gadotti (1983:142) afirma que [...] o profissional do ensino no
um tcnico, um especialista, antes de mais nada um profissional do humano, do
social, do poltico. Ainda nas palavras de Gadotti,[...] a educao compromisso,


20
ato, deciso. Educar-se tomar posio, tomar partido. E o educador educa
educando-se, isto , tomando partido, posicionando-se.
O docente precisa reconhecer a pessoa do aluno, visualizar o meio onde ele
vive. Para isto deve pensar politicamente. Aprender a pensar politicamente s se
consegue na prtica, o que afirma Fernandes (1987:16) quando diz:
Se o professor pensa que sua tarefa ensinar o ABC e ignora a
pessoa de seus estudantes e as condies em que vivem, obviamente
no vai aprender a pensar politicamente ou talvez v agir
politicamente em termos conservadores, prendendo a sociedade aos
laos do passado, ao subterrneo da cultura e da economia.
Esse comprometimento com o aluno em formao ser, sem sombra de
dvida, uma das qualidades que toda instituio de ensino deve procurar alcanar e
melhorar constantemente.
Para que o professor exera sua cidadania num projeto de educao torna-se
necessrio que ele seja um intelectual crtico capaz de apreender e trabalhar as
diferenas visualizadas na sala de aula e, alm disso, deve ser tico para mostrar
efetivamente sua competncia.
A educao do professor em relao prtica cotidiana no meio acadmico
tem sido pouco influenciada pela chamada tendncia crtica. Trabalhos na rea de
formao docente voltam-se para a anlise de diferentes concepes que orientam a
educao do professor em relao prtica. Zeichner (apud Santos, 1991:328)
caracteriza quatro paradigmas presentes na formao do professor:


21
a) a orientao behaviorista tem como ponto central o desenvolvimento das
habilidades consideradas bsicas para o desempenho da funo;
b) a educao personalstica fundamentada na fenomenologia. O ponto central ou
objetivo promover a maturidade psicolgica dos futuros professores, enfatizando a
importncia da reorganizao de percepes e crenas em relao ao domnio de
comportamentos especficos, habilidades e conhecimento de contedos;
c) a educao artesanal e tradicional a questo bsica na educao do professor
explicitar os conhecimentos que subsidiam o que constitui uma boa prtica. A relao
mestre-aprendiz vista como o veculo prprio para transmitir ao novio o
conhecimento cultural possudo pelo bom professor;
d) a educao orientada pelo questionamento priorizado o desenvolvimento da
capacidade de refletir-na-ao, possibilitando o questionamento da prtica pedaggica e
do contexto onde esta se insere. Aqui, as habilidades do professor so analisadas em
funo dos fins a que se destinam.
Nos cursos de formao de professores, o contedo curricular tem alguns
pontos bastante enfticos apresentados pela literatura da rea.
Um deles diz respeito rea chamada de profissionalizante, na qual
destacada a experincia de campo, ou seja, o estgio, considerado como um espao
intermedirio entre o mundo acadmico e o mundo prtico. Assim, a experincia de
campo pode ser considerada como espao privilegiado para o desenvolvimento de
pesquisas baseadas em observaes, entrevistas, anlises de material e outros
procedimentos e recursos (Santos, 1991:329).


22
O segundo ponto est voltado para a orientao terica dos cursos de
formao de professores. Uma abordagem crtica reconhece a importncia do
conhecimento terico do campo pedaggico para a formao do docente e reconhece a
importncia da rea chamada de fundamentos da educao (Santos, 1991:330).
Outro ponto enfatizado sobre a formao de professores diz respeito
importncia de se trabalhar com as idias sobre a prtica pedaggica que os estudantes-
professores trazem consigo, resultado de sua prpria experincia ao longo da vida
estudantil (Santos, 1991:331). H uma tendncia do professor iniciante em assumir uma
postura baseada na de seus antigos professores.
E, por ltimo, Santos (1991:332) acha que a formao profissional deve
estar aliada a outros mecanismos que possibilitem ao docente resistir rotina e s
prticas tradicionais vigentes nas escolas. Esses mecanismos incluem uma poltica de
incentivo organizao de associaes profissionais, criao de publicaes voltadas
tambm para os diferentes campos ou reas de ensino, pesquisa e criao de cursos
de ps-graduao voltados para o ensino das diferentes disciplinas escolares.
Em resumo, poder-se-ia dizer que a formao escolar condio necessria,
mas no suficiente, para garantir uma atuao comprometida com um projeto
educacional em evoluo.
Uma da formas do professor refletir sobre sua atuao no ensino realizar
pesquisas entre seus alunos, bem como em todas as reas de atividades em que est
envolvido. importante que nesse processo o docente tenha a colaborao de um
colega, tambm professor, dando maior transparncia aos resultados do trabalho.


23
Mattos (1995) relata experincias de colaborao em pesquisa entre
docentes. Na sua viso o profissional do ensino deve pesquisar em sua prpria sala de
aula as complexidades que envolvem suas aes cotidianas. Um professor colaborador
pode auxiliar no processo de pesquisa, j que uma pessoa de fora ajudaria a ver mais
claramente detalhes da prtica diria que se tornam invisveis para aquele que est
imerso na prpria sala de aula. Professores mais experientes podem servir de modelos
para os menos experientes. Mattos comenta ainda que depositar na pesquisa a soluo
dos problemas pedaggicos , no mnimo, romantismo. Esse processo deve estar aliado
a outras tcnicas de ensino-aprendizagem.
Muitos professores, mesmo tendo uma boa formao, acabam no se
dedicando integralmente s atividades universitrias; por falta de melhores salrios e
outras condies operacionais, eles so atrados para outros mercados de trabalho,
principalmente os profissionais liberais
4
. Esse fato j era vivido nas escolas americanas
nos anos 50, conforme relata Alexander (1960:5) que diz que melhores
oportunidades com melhores salrios nas indstrias atraem muitas pessoas que
foram treinadas para o ensino [traduo nossa]. Esse um dos problemas que assola
as Instituies de Ensino Superior no Brasil. Em muitos casos o professor exerce as
atividades de ensino apenas como complemento salarial e em tempo parcial. Neste
caso, o docente acaba perdendo o interesse ou fica impossibilitado de aperfeioar-se
como profissional do ensino.

4
Os aspectos relacionados ao profissional liberal-docente sero discutidos no item 2.2.6.


24
2.2.3 A formao terica e prtica do professor
O problema da defasagem existente entre a preparao ou treinamento
oferecido pelas escolas de formao profissional e a realidade da atividade prtica
futura um ponto que tem aflorado nas discusses sobre a questo da capacitao para
o trabalho.
importante que se tenha uma ligao da teoria com a prtica naquilo que
apresentado ao aluno, para que este se sinta seguro em relao ao contedo de sua
aprendizagem, o qual imprescindvel para sua formao profissional. Para que isso
acontea, no entanto, necessrio que o professor seja conhecedor dessa dialtica:
teoria e prtica.
Deve-se evitar que um professor, detentor de uma grande vivncia
profissional especfica, tenha poucos conhecimentos tericos que envolvam essa
prtica. Numa situao dessa, o docente estaria transmitindo para seus alunos um
conhecimento gerado em situaes particulares vivenciadas por ele prprio e que no se
pode generalizar para as demais situaes. Vasconcelos (1996:39) alerta que o risco de
supervalorizao do conhecimento prtico, em detrimento do
conhecimento terico, transformaria a Universidade em um grande
centro de treinamento para o servio, com as desvantagens de no se
poder atender a todos os requisitos elencados como ideais e
necessrios por todas as empresas no geral e cada uma em
particular.
O fazer repetitivo gera um saber. Da decorre que cada profissional tem seu
prprio mtodo para resolver suas questes dirias, composto de solues encontradas
ao longo da prtica de sua profisso. Isso pode tornar-se perigoso para o ensino, pois


25
muitas vezes a rotina e a repetio fazem o conhecimento prtico tornar-se tcito
e to espontneo que os profissionais no mais refletem sobre o que esto fazendo
(Schon, apud Santos, 1991:323).
2.2.4 A pesquisa e a formao do professor
No Brasil, historicamente, a funo primordial desempenhada pelas escolas
foi a do ensino. A questo do trip ensino-pesquisa-extenso, que a legislao prev,
atinge apenas 3% das Universidades brasileiras (Sampaio, 1997:106).
Nas instituies de ensino que possuem professores com melhores
qualificaes, bem como maior nmero em regime de tempo integral, h uma tendncia
de maior desenvolvimento de pesquisas.
Um estudo empreendido por Rocha et alii (1986) analisou a relao
pesquisa/ensino nas Instituies de Ensino Superior. Uma das questes estudadas foi a
qualificao do professor em relao s instituies que fomentam pesquisas.
Apresentam-se a seguir, de maneira resumida, alguns dos resultados constatados:
as instituies mais antigas e/ou maiores apresentaram melhor qualificao do
professor e maior participao em pesquisas;
quanto maior a qualificao dos professores das instituies, em termos de
titulao, mais estes participam de atividades de pesquisa;
nas instituies onde h maior incidncia de professores com titulao em nvel de
graduao e especializao, quase no se apresentam pesquisas;


26
o regime de trabalho horista e de tempo parcial no esto correlacionados com a
atividade de pesquisa do professor nas diferentes instituies;
apenas o regime de dedicao exclusiva est positivamente relacionado com a
atividade de pesquisa. Constatou-se tambm que a cada aumento percentual dos
professores em regime de tempo integral no repercute em idntico incremento na
participao em atividades de pesquisa. Vale ressaltar que o maior nmero de
professores com dedicao exclusiva est nas instituies federais e estaduais;
a participao do professor em atividade de pesquisa tem uma forte dependncia da
existncia de ps-graduao no departamento. A maioria destes cursos est nas
Universidades pblicas e mais antigas;
a atividade de pesquisa tem sido, para os professores, uma possibilidade de
complementao salarial;
Como se pode ver nos resultados acima, desejvel que se tenham
professores com melhor formao para o fomento de pesquisas.
2.2.5 Perfil do bom professor
Um bom perfil para o professor de 3 grau ter num s indivduo trs
capacidades igualmente desenvolvidas: 1) a de transmitir os conhecimentos, ou seja,
aquele que sabe ensinar; 2) a do crtico das relaes socioculturais da sociedade que o
cerca e do momento histrico no qual vive; e 3) a do pesquisador, capaz de, por
intermdio de estudos sistemticos e de investigaes empricas, produzir o novo e
induzir seu aluno a tambm criar (Vasconcelos, 1996:10).


27
O professor necessita de algumas caractersticas facilitadoras ao correto
exerccio do magistrio que devem ser adquiridas, aperfeioadas, atualizadas e
adaptadas. Kertsz e Lorenzoni (apud Vasconcelos, 1996:40) apresentam algumas
dessas caractersticas: comunicabilidade, comportamento tico, equilbrio emocional,
criatividade, boa expresso verbal, bom relacionamento interpessoal, comportamento
funcional adequado, dentre outras.
Outras habilidades, tais como capacidades tcnicas, desenvolvimento
cognitivo, conhecimento de sua rea especfica de ensino, domnio de
tcnicas/estratgias adequadas e a constante atualizao, deveriam estar presente em
todos os docentes.
Em pesquisa realizada por Cunha, M.I. (1989), buscou-se identificar as
principais caractersticas de um bom professor. Em contato com os alunos de fim de
curso de quatro Instituies de Ensino Superior e quatro Unidades de Ensino de 2
grau, foram feitas as seguintes perguntas: Qual o melhor professor que voc teve no
Curso de...? e Por que razo voc escolhe este professor?. Cada aluno indicava
apenas um nome.
Na viso dos alunos, entre as caractersticas dos melhores professores esto:
tornar as aulas atraentes, estimular a participao do aluno, saber se expressar de
forma que todos entendam, induzir crtica, curiosidade e pesquisa, procurar
formas inovadoras de desenvolver a aula, fazer o aluno participar do ensino etc. Os
alunos no apontaram como melhores professores os chamados bonzinhos (Cunha,
M.I., 1989:71).


28
Identificados os professores para a pesquisa, a autora procurou verificar,
com entrevistas e observaes, as principais influncias e caractersticas que os
levavam a ser os bons professores dentro daquelas instituies pesquisadas.
Algumas das concluses a que o estudo da Prof. Cunha levou e que
interessam ao escopo desta dissertao so as seguintes:
quanto aos motivos de estarem no magistrio, 60% dos bons professores afirmaram
que foi por razes circunstanciais e no como opo profissional primeira. Por outro
lado, disseram que gostam muito do que fazem;
h uma influncia de atitudes positivas de ex-professores em seus comportamentos
como docentes; entretanto, muitos tentam no repetir experincias negativas de ex-
professores;
uma segunda influncia apontada refere-se ao saber construdo em contato com
colegas de trabalho, com alunos e de reflexo sobre a sua prpria docncia,
reformulando sua forma de agir e de ser;
outro fator de influncia no seu modo de ser a formao pedaggica. Foi
percebido que, quanto mais a formao pedaggica responde s necessidades do
professor no momento em que a realiza, mais eles a valorizam;
destacou-se tambm como fator de influncia de seu modo de ser, a repetio de
prticas das pessoas que admiram, tais como profissionais de alta competncia na
rea em que atuam;


29
quanto representao que o bom professor faz de sua prtica pedaggica, a
pesquisadora concluiu que:
na relao com o ser e o sentir o professor d grande valor ao prazer de
ensinar e gratificao que sente nas relaes com os alunos;
na relao com o saber h um destaque significativo na afetividade que o liga
sua matria de ensino, que leva ao gosto pelo estudo e possibilidade de
produzir conhecimento junto com os alunos;
na relao com o fazer h um esforo de coerncia entre o que ele faz e o que
ele pensa. O fazer do professor muito intuitivo, no fazendo uma anlise
reflexiva de sua prtica. A prtica tende a repetir a prtica, pois nem sempre
se estabelecem relaes claras entre a prtica e os pressupostos tericos que a
embasam;
o professor a principal fonte do conhecimento sistematizado, demonstrada pela
nfase na exposio oral;
as habilidades de ensino manifestadas pelos bons professores durante as
observaes foram:
quanto habilidade de organizao do contexto da aula: (1) explicita o
objetivo do estudo; (2) localiza historicamente o contedo; (3) estabelece
relaes do contedo com outras reas do saber; (4) usa artifcios verbais
para apontar questes fundamentais; (5) apresenta ou escreve o roteiro da
aula; (6) referencia materiais de consulta.


30
quanto habilidade de incentivo participao do aluno: (1) formula
perguntas (de natureza exploratria e/ou encaminhadora); (2) valoriza o
dilogo; (3) provoca o aluno para realizar as prprias perguntas; (4) transfere
indagaes de um aluno para outro ou para toda a classe; (5) usa palavras de
reforo positivo; (6) aproveita as respostas dos alunos para dar continuidade
aula; (7) ouve as experincias cotidianas dos alunos;
quanto habilidade de tratar a matria de ensino: (1) esfora-se para tornar a
linguagem acadmica acessvel: clareia conceitos, faz analogias, estabelece
relao entre causa e efeito, vincula teoria e prtica etc.; (2) usa exemplos;
(3) utiliza resultados de pesquisas;
quanto habilidade de variao de estmulos: (1) usa adequadamente
recursos audiovisuais; (2) movimenta-se no espao de ensino; (3) estimula a
divergncia e a criatividade; (4) preocupa-se em instalar a dvida;
quanto habilidade do uso da linguagem: (1) tem clareza nas explicaes
atravs de: uso de terminologia adequada, emprego de voz audvel, uso de
pausas e silncios, adoo de entonao de voz variada etc.; (2) tem senso de
humor no trato com os alunos.
Ainda na opinio da pesquisadora, o professor capaz de apresentar o
melhor esquema do contedo a ser desenvolvido em aula, mas no conhece
procedimentos sobre como fazer o aluno chegar ao mapeamento prprio da
aprendizagem que est realizando.


31
Os dados retro apresentados foram constatados na pesquisa da Prof. Cunha,
que teve uma abrangncia de apenas oito Instituies, sendo quatro de ensino superior e
quatro de ensino tcnico. Esses resultados no so generalizados a todo o Brasil, na
medida em que esto limitados s escolas de uma mesma regio. Se todo professor,
porm, refletisse sobre essas respostas e fizesse sua prpria pesquisa, em muito ajudaria
para o progresso do profissional adequado ao ensino.
2.2.6 O profissional liberal-docente
Em algumas reas do conhecimento, surge a figura dos profissionais
liberais, como, engenheiro, advogado, economista, contador etc. Muitos destes
desempenham a funo de professor universitrio, em tempo parcial ou horista,
ministrando disciplinas de formao especfica, nas quais apresentam um desempenho
profissional proeminente ou das quais possuem um considervel conhecimento terico,
obtido em sua vida acadmico-profissional.
Quem esse professor? Como ele se relaciona com sua tarefa de educador?
O quanto ele est comprometido com o projeto educacional de seus alunos e de sua
escola? So suas aulas eficazes?
Foi procurando resposta a essas questes que Vasconcelos (1996)
desenvolveu sua tese de doutoramento defendida em dezembro de 1994, na
Universidade Mackenzie em So Paulo. O resultado dessa pesquisa, que buscou melhor
identificar o profissional liberaldocente, foi transformado em livro.


32
Um dos objetivos do trabalho de Vasconcelos foi compreender o papel do
profissional liberal-docente (em que se enquadra tambm o contador-professor), sua
influncia e importncia no processo educacional das instituies de ensino nas quais
trabalham. Para isso, buscou-se o conhecimento dos motivos e do perfil desse
profissional enquanto docente do ensino superior.
Vasconcelos (1996:35) identifica que o profissional liberal-docente
geralmente aquele professor universitrio com formao profissional no voltada
especificamente para o ensino, mas que acaba por assumi-lo, na maioria das vezes em
tempo parcial ou at mesmo com dedicao exclusiva.
Na tentativa de clarificar o perfil do profissional liberal-docente,
Vasconcelos apresenta alguns dados e concluses de sua pesquisa acadmica:
quando perguntado a esse profissional qual a sua profisso, a maioria indica apenas
a profisso original, no se intitulando professor;
um ponto crucial enfrentado pelo professor o problema dos salrios, que se
encontram muito aqum do desejvel, impedindo o exerccio exclusivo do
magistrio;
as condies (fsicas e materiais) precrias de trabalho e o elevado nmero de
alunos por turma so outras fontes de descontentamento por parte desse professor;
esses professores somente informam sobre a prtica, o fazer real no mundo do
trabalho, deixando para outros professores o ensino dos contedos tericos. Ao
invs da teoria versus prtica, a teoria e prtica;


33
h pouca motivao por parte dos professores quanto ao desejo de maior tempo para
atualizao dos estudos voltados para a docncia.
Os motivos mais apontados por profissionais liberais como impulsionadores
ao exerccio da docncia no 3 grau, segundo Vasconcelos (1996:42), esto ligados ao
prazer, ao gosto que todos sentem com o exerccio do magistrio. Percebe-se tambm
com muita clareza o desejo de partilhar, de contribuir com a melhoria de cada profisso.
Profissionais que atingiram patamares de destaque em seus campos de atuao e
sentiram as dificuldades inerentes ao aprendizado na prtica, sentem-se recompensados
ao passarem um pouco de suas vivncias aos jovens que esto se preparando para o
ingresso no mundo do trabalho.
Quanto s caractersticas ideais de um bom professor, na opinio dos
profissionais liberais-docentes, percebe-se a nfase dada ao domnio do contedo
especfico. Observam-se tambm, com freqncia, preocupaes com conhecimentos
didtico-pedaggicos.
Outro ponto percebido por Vasconcelos que, de um modo geral, os
profissionais liberais-professores gostam de lecionar, mas no pensam em abrir mo de
suas profisses para seguirem apenas com o magistrio. E no o fazem principalmente
por questes vocacionais. O amor por suas profisses originais sobrepe-se ao gosto
pelo magistrio. Um outro ponto que se pode acrescentar a no atratividade salarial.
Do ponto de vista institucional, a presena desse tipo de docente significa,
por um lado, possibilidade de atualizao no campo da prtica profissional e, por outro,
representa um conjunto de dificuldades pedaggicas e administrativas (ausncia em


34
reunies departamentais, faltas constantes para atendimento a compromissos
profissionais, no-participao nos movimentos de classe etc.), provocando reaes
positivas e negativas alternadamente.
Depois de confirmada a hiptese de que esse professor, na grande maioria
das vezes, no traz em sua formao o necessrio conhecimento terico-prtico sobre
o fazer pedaggico, que indispensvel para o correto e comprometido exerccio da
docncia, Vasconcelos (1996:47) sugere uma proposta concreta para formao
pedaggica desses docentes. A proposta consiste em:
1. criar, na Universidade, um espao para que os docentes analisem suas atuaes
profissionais e avaliem, ao mesmo tempo, seus objetivos, mtodos e estratgias;
2. levar os docentes envolvidos a uma prtica profissional mais consciente,
competente e comprometida, de acordo com o projeto educativo da instituio;
3. estimular atitudes de inovao que afastem paradigmas ultrapassados e estimulem a
pesquisa acadmica;
4. possibilitar a troca de experincias entre docentes, incentivando a instalao da
prtica da documentao e divulgao das atividades desenvolvidas nas salas de
aula da Universidade.
A esse espao, a autora chamou de Frum Permanente de Educao e
Pesquisa, ligado Faculdade de Educao e que congregaria diversos ncleos
constitudos de professores de diferentes categorias funcionais, reunidos segundo
critrios variados. Todo o desenvolvimento dos debates nos ncleos e entre os ncleos


35
devem ser catalogados e publicados entre os docentes, saindo da o embrio das
pesquisas a serem desenvolvidas.
Para que tudo isso acontea, Vasconcelos alerta que preciso uma deciso
poltica por parte da instituio em querer melhorar a qualidade dos servios
educacionais; preciso acreditar que este seja um trabalho urgente, necessrio e
possvel.
Vasconcelos (1996:31) acredita que
o professor, dotado de competncia tcnica (na rea de sua
especialidade), de competncia prtica (no campo de trabalho ao
qual a sua disciplina est ligada), de competncia cientfica (voltada
para a construo do novo conhecimento) e de competncia
pedaggica (voltada para o fazer pedaggico, construdo no seu
cotidiano, em sala de aula, mas de modo no ocasional e sim
metodologicamente desenhado), ser certamente um profissional da
Educao e no simplesmente algum que, exercendo uma funo,
no se compromete com ela, com seus aspectos mais formais e
especficos.

2.3 A formao do professor de Contabilidade dos
cursos de Cincias Contbeis
2.3.1 Breve histrico do curso de Cincias Contbeis
O ensino da Contabilidade no Brasil teve incio nas escolas de comrcio.
Teixeira (1969:43) argumenta que a escola de comrcio brasileira foi criada por simples
tratado, ao contrrio da criao da escola de comrcio de Harvard, que primeiro


36
elaborou um estudo completo de todos os relatrios de empresas administrativas e
industriais americanas em cerca de oitenta anos de vida. Baseou-se nas decises dessas
empresas a elaborao do material que comps o acervo da biblioteca. A partir da esse
material passou a ser estudado e investigado e a Escola de Comrcio transformou-se em
Universidade. Detalhe: no Brasil fizeram-se escolas at sem biblioteca!
O primeiro professor oficial de Contabilidade em nosso Pas foi Jos
Antnio Lisboa, nomeado para a Aula de Comrcio em 1810 (Rodrigues, 1987:7).
Em 1902, o ensino contbil no Brasil foi marcado pela criao da Escola
Prtica de Comrcio de So Paulo, posteriormente denominada Escola de Comrcio
lvares Penteado.
O ttulo de contador foi institudo oficialmente pelo Decreto n. 17.329, de
1926, para os concluintes do curso geral e os do curso superior de Cincias Econmicas
e Comerciais.
Em 1931, foi estruturado o ensino comercial orientado; entre outros, os
cursos tcnicos de Aturio e de Perito-Contador. Foi institudo tambm o curso superior
de Administrao e Finanas.
A criao do curso de Cincias Contbeis e Atuariais ocorreu em 1945 por
fora do Decreto-Lei n. 7.988, dimensionando a Contabilidade ao patamar dos estudos
superiores, marcando um grande processo de evoluo.
Em 1946, o ensino de Contabilidade teve outro avano com a criao da
Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas da Universidade de So Paulo,


37
com o curso de Cincias Contbeis e Atuariais. Esta Faculdade incorporou ao seu corpo
docente os professores egressos da Escola de Comrcio Alvares Penteado. Atualmente,
a Faculdade oferece, alm do curso de graduao, cursos de ps-graduao em nvel de
mestrado e doutorado, e o seu nome foi alterado para Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade (FEA/USP).
A partir da houve um grande crescimento quantitativo dos cursos de
Cincias Contbeis no Brasil, principalmente na ltima dcada, perodo em que
praticamente duplicou o nmero de cursos. O grfico a seguir mostra a evoluo a
partir de 1973 at 1996:




Grfico 1: Quantidade de Cursos de Cincias Contbeis no Brasil
131
166
194
384
0
50
100
150
200
250
300
350
400
1973 1976 1986 1996

Fontes: 1973 MEC (Departamento de Assuntos Universitrios), 1974
1976 MEC (CIMEC), 1977
1986 MEC (SESu), 1987
1996 INEP (MEC/INEP/CEEC), 1998a



38

Conforme relatrio divulgado pelo MEC Ministrio da Educao e do
Desporto (INEP, 1998a) existem no Brasil 384 cursos de Cincias Contbeis. Deste
total, 41,4% esto localizados nas Universidades, sendo 49% nas pblicas e 51% nas
privadas. Os estabelecimentos isolados, federaes e faculdades integradas contam com
58,6% dos cursos, sendo 15% em instituies pblicas e 85% em privadas.
Em termos regionais, a maior concentrao dos cursos de Cincias
Contbeis est na Regio Sudeste, com 48% dos cursos. Em seguida est a Regio Sul,
com 26%. A Regio que possui a menor quantidade de cursos a Norte, com apenas
5%.
Iudcibus e Marion (1986:53) apontam como uma das causas da m
qualidade do ensino de Cincias Contbeis a proliferao de instituies de ensino
de Cincias Contbeis, inclusive de instituies particulares, muitas delas visando
exclusivamente ao lucro. Aumentou-se o nmero de instituies, porm, sem
nenhuma preocupao com os aspectos qualitativos dos cursos. Ex-alunos e
profissionais liberais com pouco ou nenhum conhecimento pedaggico passaram a
fazer parte do corpo docente dessas escolas. A maioria desses professores no possuem
outros cursos alm da graduao em Cincias Contbeis. Em alguns casos chega-se ao
extremo do docente s ter curso de graduao em rea no contbil.
Para Favero (1987:399) a contratao de docentes sem qualquer experincia
em magistrio e sem cursos de metodologia de ensino superior causa impactos
negativos na qualidade do ensino e no futuro profissional da rea contbil.


39
O ensino desempenha uma influncia significativa na qualidade do
profissional contbil. Segundo Marion (1985:30) h correlao (no se sabe o grau)
entre os profissionais bem sucedidos e a escola por onde tenham passado.
Um pas vale o que valem suas escolas (Silva, 1980:385). A eficcia das
escolas depende, em grande parte, da competncia e presteza de quem nelas ensina. Do
ponto de vista social existem poucas profisses como a de professor, em que a maneira
como desempenhada tenha tantos reflexos e conseqncias, que podem ser benficos
mas tambm malficos para a vida profissional e pessoal do discente.
2.3.2 Deficincia na formao do corpo docente dos cursos de
Cincias Contbeis
Muitos so os trabalhos sobre a situao do ensino superior de
Contabilidade no Brasil. A maioria das pesquisas menciona que o aluno que conclui o
curso de Cincias Contbeis no est preparado para o mercado de trabalho. Uma das
causas apontadas pelos autores a inadequada e desatualizada formao dos
professores.
Para Franco (1980:463) essa deficincia na preparao dos profissionais de
Contabilidade deve-se, entre outras razes, carncia de bons professores, em
virtude de sistemas distorcidos para sua preparao e remunerao.
Iudcibus e Marion (1986:50), ao discutirem a questo, observam que
algumas deficincias do ensino contbil esto na falta de adequao do currculo, na


40
falta de programa bem definido sobre a prtica contbil, na falta de preparo do corpo
docente, na deficincia da metodologia de ensino da contabilidade introdutria etc.
Um trabalho que mereceu destaque o do Conselho Federal de
Contabilidade (CFC) elaborado por um Grupo de Estudos em 1985, visando
implantao do currculo mnimo no curso de Cincias Contbeis. No estudo, uma das
falhas mais evidenciadas refere-se ao despreparo dos professores. Essas falhas, segundo
o Grupo de Estudos, s sero resolvidas mediante a reciclagem do corpo docente, com a
criao de novos cursos de especializao, mestrado e doutorado (CFC, 1985).
A pesquisa realizada por Favero (1987:373), em sua Dissertao de
Mestrado, abordou o ensino superior de Cincias Contbeis no estado do Paran. Ao
analisar os resultados da avaliao dos cursos feita pelos professores, percebeu que a
maior incidncia de problemas relativa: ao despreparo do corpo docente;
deficincia curricular; falta de integrao entre os professores; e falta de infra-
estrutura adequada. Na opinio dos alunos entrevistados (23,8%) uma das razes que
dificultam a realizao do curso o desestmulo dos professores.
Schwes (1985:33), ao observar a falta de interesse de alguns alunos por
determinadas disciplinas, examinou o problema e constatou que esse fato, muitas vezes,
tem relao com a organizao seqencial do contedo ou com a maneira como este
abordado. Verificou tambm pouca preocupao com a integrao entre as disciplinas
do currculo dos cursos. H professores que desconhecem os programas das
disciplinas que vm aps a sua, ou das que precedem. Nota-se neste caso, a falta de
conhecimento mais profundo das disciplinas e a desintegrao entre os docentes.


41
Em pesquisa realizada pela Organizao das Naes Unidas ONU em
1994 (apud Schmidt, 1996:336), foi constatada que uma das maiores deficincias na
educao contbil no Brasil a falta de treinamento para os professores dos cursos de
Cincias Contbeis.
Franco (1993:810-1) destaca como principais problemas que envolvem os
professores e que influenciam na m qualidade do ensino no Brasil os seguintes:
a) carncia de corpo docente qualificado, na maioria das escolas, em virtude de baixa
remunerao, de falta de estmulo ao mestre e de absoluta ausncia de planejamento
para sua formao pedaggica e aperfeioamento cultural;
b) insuficincia de programas de mestrado e de treinamento pedaggico de professores
em todos os nveis;
c) falta de programas de educao continuada, para atualizao tcnica e cultural de
professores, semelhana do que se prope instituir para profissionais militantes;
d) falta de vivncia profissional de inmeros docentes de disciplinas tcnico-
profissionais, o que os impede de serem objetivos em suas aulas, mesmo as tericas,
por desconhecerem a aplicao prtica;
e) inexistncia de critrios, na maioria das escolas, para avaliao de produtividade
intelectual e pedaggica de professores, medida que se faz necessria,
periodicamente, para manter o corpo docente estimulado e atualizado.
f) inexistncia, na maioria das escolas, de teste de capacitao tcnico-profissional e de
prova de nvel cultural (exame de suficincia), para ingresso do professor na carreira,


42
o que deveria ser exigido, nos moldes do que se pretende instituir para a habilitao
legal do contador.
Quanto s causas e efeitos da deficiente formao dos professores, Franco
(1997:7) aponta o baixo nvel de cultura geral e humanstica de alguns docentes e de
muitos alunos, decorrente da m formao cultural nos cursos bsico e secundrio.
Outro ponto observado a falta de estmulo e apoio financeiro para que os docentes
cursem ps-graduao em Pedagogia, ou cursos de mestrado ou doutorado. Essa
ausncia de aperfeioamento e atualizao acaba tornando os professores antiquados e
limitando-os a repetir, durante dcadas, os mesmos contedos em suas aulas, distantes
de qualquer originalidade e de interesse para os discentes.
No ingresso de professores no ensino superior, no levada em conta, por
parte da maioria das faculdades, a capacitao tcnico-profissional e pedaggica,
fundamental para a formao de um corpo docente qualificado. H instituies que at
exigem avaliaes da capacitao dos docentes, porm no as realizam com o
necessrio cuidado e eficincia. Em muitos casos mera formalidade. Por outro lado,
os docentes no possuem recursos para acompanhar programas permanentes de
atualizao ou participar de congressos, convenes e outros eventos culturais que lhes
permitam o aperfeioamento constante dos conhecimentos (Franco, 1997:7).
Ainda na opinio de Franco (1997:7), uma das maneiras de resgatar a
imagem do docente, to deteriorada atualmente,
remuner-lo condignamente e conceder-lhe condies necessrias
para desempenhar seus deveres, dele exigindo, em contrapartida,
prova de capacitao para o exerccio desse importante mister.
Crises econmicas, polticas e sociais decorrem, geralmente, de crise


43
cultural (educao deficiente) podendo-se interpretar o professor
como esteio e propulsor do desenvolvimento.
Para o professor sem criatividade, que segue um ritmo tradicional h
dcadas, o contedo ministrado perde-se e a explorao prospectiva no tem espao.
Muitos cursos foram abertos nos ltimos anos e no h docentes suficientemente
preparados para atender a todas as escolas.
A rea contbil ainda encontra um outro agravante que o setor empresarial
oferecendo melhores condies de trabalho aos profissionais mais qualificados, e
retirando do ensino aqueles que poderiam dar maior impulso ao seu desenvolvimento.
A substituio por outro professor de mesmo nvel normalmente fica prejudicada.
Como h necessidade de nova contratao, acabam por assumir a vaga profissionais
sem qualquer experincia no magistrio e, em muitos casos, sem comprometimento
com o ensino, j que possuem outras atividades profissionais fora da escola (Favero,
1992:43-6).
Outra pesquisa que abordou o ensino de Contabilidade foi apresentada no
XIV Congresso Brasileiro de Contabilidade, em Salvador (BA), por Schmidt (1992). O
objetivo do trabalho foi identificar o grau de conhecimento dos alunos formandos dos
cursos de Cincias Contbeis da Grande Porto Alegre e suas possveis relaes com as
caractersticas dos docentes de Contabilidade. O trabalho envolveu seis Universidades.
Aos alunos foi aplicada uma prova de conhecimentos em Contabilidade e um
questionrio sobre os docentes. Outro questionrio foi aplicado aos professores. Dentre
as concluses do trabalho, destacam-se:


44
a maior parte dos professores de Contabilidade das instituies em que os discentes
apresentaram melhor desempenho no adota preponderantemente a abordagem
tradicional de ensino em relao avaliao, uma vez que procuram diversificar suas
aes docentes, principalmente com a adoo da abordagem comportamentalista;
ainda em relao s instituies na qual os alunos apresentaram melhor nvel de
conhecimentos, a maioria dos professores exerce suas atividades no magistrio h
mais de cinco e menos de trinta anos. Na instituio que apresentou os alunos com
piores desempenhos, a maioria dos docentes possui menos de cinco anos na
atividade de ensino;
quanto ao papel dos docentes em sala de aula e sua influncia no nvel de
conhecimento dos alunos, constatou-se que em quase todas as instituies predomina
a abordagem tradicional;
como o nmero de docentes que possuam cursos de Ps-Graduao em nvel de
Mestrado e Doutorado era muito pequeno, no foi possvel realizar qualquer relao
com o grau de conhecimento dos alunos.
Considerando que os resultados destacados acima foram apurados em
apenas seis Universidades do municpio de Porto Alegre, no se pode generaliz-los.
2.3.3 Titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis
O levantamento aqui apresentado tomou como base trabalhos acadmicos
que abordaram o assunto, seja em nvel nacional ou regional. Na tentativa de buscar


45
dados atualizados, realizou-se um levantamento junto Secretaria de Educao
Superior (SESu), em Braslia (DF), ligada ao Ministrio da Educao e do Desporto
(MEC). Foram consultados os catlogos das Instituies de Ensino Superior de todas as
regies do Brasil. Esses catlogos foram remetidos pelas instituies SESu em
cumprimento Portaria do MEC n. 971
(5)
(esses dados so apresentados no captulo 4).
Os dados apresentados adiante esto sumarizados no cumulativamente, ou
seja, o professor aparece classificado pela maior titulao. Por exemplo, se o docente
tiver cursos de mestrado e de especializao, somente estar computado como mestre.
Um dos trabalhos que abordou esta questo foi a Dissertao de Mestrado
defendida por Costa (1988). A coleta de informaes foi realizada pela tcnica de
questionrio aplicada aos professores dos cursos de Cincias Contbeis e abrangeu
todas as regies do Brasil, por processo de amostragem.
Em relao titulao dos docentes, Costa constatou que, em 1988, a
maioria dos professores era apenas graduada, conforme se verifica na tabela seguinte:
Tabela 2: Titulao dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis 1988
Titulao % de professores
Graduao em Cincias Contbeis 52
Especializao em Cincias Contbeis 19
Especializao em outra(s) rea(s) 10
Mestrado em Cincias Contbeis 10
Mestrado em outra(s) rea(s) 3
Doutorado em Cincias Contbeis 4
Doutorado em outra(s) rea(s) 2
Fonte: Costa, 1988:64


5
A Portaria n. 971, de 22/08/97, estabelece em seu artigo 2 que as instituies de ensino superior devem
remeter anualmente para Secretaria de Ensino Superior, rgo ligado ao Ministrio da Educao e do
Desporto, catlogo contendo informaes sobre os dirigentes da instituio, corpo docente, biblioteca,
laboratrios etc.


46

Outra pesquisa sobre o ensino de Cincias Contbeis foi realizada por
Favero (1987), abrangendo somente algumas Universidades do estado do Paran. A
titulao dos professores nessas instituies estava assim distribuda:
Tabela 3: Titulao dos docentes dos cursos de Cincias
Contbeis no estado do Paran 1987
Titulao % de professores
Graduao 55
Especializao 41
Mestrado 4
Doutorado 0
Fonte: Favero, 1987:333


O trabalho acadmico de Pacheco Filho (1988) tambm abordou o ensino
superior de Contabilidade no municpio de Belo Horizonte. No que se refere titulao
do corpo docente, alm do levantamento relativo aos professores dos cursos de Cincias
Contbeis, foi feita uma comparao com os dos cursos de Administrao e de Cincias
Econmicas.
A rea de Cincias Contbeis a que possui o maior percentual de
professores apenas com o curso de graduao. No tem, inclusive, nenhum professor
com ttulo de mestrado ou doutorado. Os resultados da pesquisa esto apresentados na
tabela a seguir:
Tabela 4: Titulao dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis, Administrao
e Cincias Econmicas no municpio de Belo Horizonte 1988
% de professores
Titulao Cincias Contbeis Administrao Cincias Econmicas
Graduao 58 19 32
Especializao 42 48 13
Mestrado - 23 44


47
Doutorado - 10 11
Fonte: Pacheco Filho, 1988:130-9


Outra pesquisa emprica sobre o ensino que teve abrangncia nacional foi
realizada em 1996 por Coelho et alii. O objetivo foi buscar informaes sobre a
disciplina Contabilidade de Custos. Uma das variveis coletadas foi a formao dos
professores que ministravam a disciplina. Os resultados (Tabela 5) apontaram que
significativo o percentual de professores do ensino de Contabilidade de Custos que
possuem cursos de ps-graduao.
Tabela 5: Titulao dos docentes da disciplina de
Contabilidade de Custos no Brasil 1996
Titulao % de professores
Graduao em Cincias Contbeis 9
Graduao em outro(s) curso(s) 1
Especializao em Cincias Contbeis 46
Especializao em outro(s) curso(s) 12
Mestrado em Cincias Contbeis 17
Mestrado em outro(s) curso(s) 10
Doutorado em Cincias Contbeis 5
Fonte: Coelho et alii, 1998:68


Em recente pesquisa sobre a disciplina Teoria da Contabilidade realizada
por Thephilo at alii (1998), tambm com abrangncia nacional, verificou-se que o
perfil dos professores que ministram a disciplina est distribudo conforme tabela a
seguir:
Tabela 6: Titulao dos docentes da disciplina
Teoria da Contabilidade no Brasil 1998
Titulao % de professores
Graduao 14
Especializao 67
Mestrado 17


48
Doutorado 2
Fonte: Thephilo et alii, 1998


Observa-se que em todas as pesquisas apresentadas, sejam regionais ou
nacionais, ou ainda por disciplina especfica, h sempre uma concentrao de
professores com titulao em graduao ou especializao.
2.3.4 Regime de trabalho dos professores dos cursos de Cincias
Contbeis
Outro problema em relao ao professor dos cursos de Cincias Contbeis
o seu regime de trabalho. pequeno o nmero de instituies que mantm docentes em
regime de tempo integral. Sem essa dedicao, raramente o professor consegue
atualizar-se e desenvolver um bom trabalho. Iudcibus e Marion (1986:52) argumentam
que so raras as instituies que investem no aperfeioamento do seu corpo
docente em cursos de ps-graduao, estmulo pesquisa, cursos de reas
interdisciplinares, participao em congressos....
A atividade de ensino exige tempo do profissional e o ensino de
Contabilidade no foge regra. Martins, N.S. (1993:19) argumenta que para muitos dos
profissionais da rea contbil, a atividade docente considerada apenas como
complemento de renda. O professor sente-se desestimulado de ter essa funo como
principal fonte de recursos. Muitos necessitam ter um emprego-base fora da
Universidade, o que acaba prejudicando a preparao de aulas, realizao de pesquisas,


49
atualizao de conhecimentos etc. Esse fato tambm observado por outros autores,
entre eles Iudcibus e Marion (1986), Gomes (1978) e Favero (1987).
Uma pesquisa que demonstra a situao dos professores em relao ao
regime de trabalho foi elaborada por Costa (1988). A tabela a seguir apresenta os
resultados constatados:
Tabela 7: Regime de trabalho dos docentes dos cursos de
Cincias Contbeis no Brasil 1988
Regime de trabalho % de
professores
Horista ou 12 horas semanais 31
20 horas semanais 34
40 horas semanais ou dedicao exclusiva 35
Fonte: Costa, 1988:70


Observa-se nos resultados do trabalho de Costa que, no ano de 1988, os
docentes estavam distribudos praticamente em um tero para cada regime de trabalho.
Isso quer dizer que 65% dos docentes trabalhavam em tempo parcial.
Pacheco Filho (1988) tambm defendeu um trabalho que conclui ser minoria o
nmero de professores nos cursos de Cincias Contbeis em regime de tempo integral.
Sua pesquisa abrangeu somente instituies do municpio de Belo Horizonte e foi
estendida tambm aos cursos de Administrao e de Cincias Econmicas. Os
resultados apresentados foram:
Tabela 8: Regime de trabalho dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis,
Administrao e Cincias Econmicas no municpio de Belo Horizonte 1988
% de professores
Regime de Trabalho
Cincias Contbeis Administrao Cincias Econmicas
Horista 50 55 42
20 horas semanais 38 21 28


50
Tempo integral 12 24 30
Fonte: Pacheco Filho, 1988:142


Observa-se uma predominncia no regime de trabalho horista, tanto para o
curso de Cincias Contbeis, como para os cursos de Administrao e Cincias
Econmicas. Os cursos de Cincias Contbeis, entretanto, possuem um percentual
menor de professores em tempo integral em relao aos outros cursos pesquisados.
Um outro estudo que abordou o regime de trabalho dos professores nos
cursos de Cincias Contbeis foi elaborado por Favero (1987). A pesquisa foi restrita a
algumas instituies localizadas no estado do Paran. Naquelas instituies o regime de
trabalho estava assim distribudo:
Tabela 9: Regime de trabalho dos docentes dos cursos de
Cincias Contbeis no estado do Paran 1987
Regime de trabalho % de professores
Tempo parcial Horista 46
Tempo parcial 20 horas semanais 27
Tempo integral 27
Fonte: Favero, 1987:334


Favero (1987:368) constatou tambm, em todos os cursos pesquisados, que
80% dos professores possuem outro emprego. A dedicao desses docentes fora da
Universidade acima de 35 horas semanais. Na opinio dos alunos, entrevistados por
Favero, o exerccio de outras atividades realizadas pelos docentes fora da escola
prejudica o nvel de ensino.
Oliveira (1995:135) tambm elaborou um trabalho que abordou a situao
do professor no que tange ao exerccio de outras atividades no mbito empresarial.
Nesta pesquisa foi perguntada aos alunos a seguinte questo: A existncia de


51
professores que exercem outras atividades profissionais, dedicando somente parte
do seu tempo s atividades de magistrio, na sua opinio, prejudica o nvel de
ensino?. A maioria dos alunos pesquisados (60,5%), respondeu que sim, que
prejudicava o nvel de ensino.
Uma das caractersticas do curso de Cincias Contbeis, que permite a seus
professores trabalharem somente em tempo parcial, o funcionamento predominante
em perodos noturnos: o professor trabalha durante o dia em outras atividades e noite
ministra aulas.
Moraes (1994:369) relata que os cursos de graduao noturnos,
principalmente os de cincias sociais aplicadas e humanas, rea onde est inserido o de
Cincias Contbeis, so constitudos majoritariamente por trabalhadores, tanto
alunos como docentes.
Na pesquisa realizada por Costa (1988) constatou-se que 52% dos cursos de
Cincias Contbeis eram noturnos, 31% eram diurnos e noturnos e 17%, somente,
diurnos.
Segundo Serra Negra (1997:13) o percentual de cursos noturnos aumentou.
Atualmente, 81% dos cursos de Cincias Contbeis so ministrados exclusivamente
noite, 4% so diurnos e 15% funcionam de dia e noite.
Alm da disponibilidade necessria para preparar e ministrar suas aulas, o
professor deve ter tempo suficiente para estudos, aperfeioamento, planejamento e
pesquisas. Tem-se que concordar com Schwes (1985:34) quando diz que tais tarefas so
incompatveis com um professor que vai Universidade somente no horrio das aulas,


52
amparado por um regime de trabalho horista. desejvel que pelo menos grande parte
do corpo docente seja de tempo integral e que se encarregue de realizar estudos e
pesquisas, transmitindo-os aos colegas por intermdio de seminrios e treinamentos.
2.3.5 A formao terica versus a formao prtica do professor de
Contabilidade
Qual deve ser a formao do professor de Contabilidade? Mais voltada para
a teoria ou para a prtica?
No ensino da Contabilidade, por ser um curso tcnico-profissionalizante,
so necessrias uma dosagem adequada e uma comunho dos contedos tericos e
prticos para que, ao deixar os bancos escolares, o aluno esteja razoavelmente
preparado para o desempenho de suas funes. Entretanto, se o enfoque for somente
terico e o discente conseguir captar essa teoria, certamente conseguir ter um
embasamento para sua aplicao prtica. O que no se recomenda o ensino centrado
apenas numa viso prtica, j que o aluno fica sem a base terica que d sustentao
quela. Na opinio de Lopes de S (1985:8),
nem s teoria, nem s aplicao, mas um sistema organizado de
ensinamento deve constituir a base educacional. Todavia, ensinar,
em curso superior, sem doutrina, uma maneira de formar corpo
sem alma, subordinar toda uma classe a atitudes limitadas e que s
so convenientes aos que desejam utilizar-se dela e no fazerem com
que ela seja til.
O que ocorre nos cursos de Cincias Contbeis no Brasil que muitos dos
docentes que atuam no ensino possuem apenas cursos de graduao e/ou de
especializao. A sua formao terica est limitada a essa titulao, no tendo, a partir


53
da, um processo de educao continuada. Na formao prtica, esses professores atuam
profissionalmente no mercado de trabalho. Uma outra questo, porm, aparece nesse
momento: que tipo de atividade contbil esse profissional desempenha? A maioria deles
pratica apenas a chamada contabilidade tradicional, que tem como preocupao o
atendimento da legislao fiscal e societria. Muitas vezes esquecendo, inclusive, o
principal objetivo da Contabilidade, que segundo Iudcibus (1997:28) fornecer
informao econmica relevante para que cada usurio possa tomar suas decises
e realizar seus julgamentos com segurana.
O ideal seria ter professores com profundos conhecimentos tericos e ao
mesmo tempo com amplas experincias na aplicao desses conceitos na prtica.
Porm, no ensino da Contabilidade so encontrados dois tipos de docentes: o professor
profissional (em quantidade mais reduzida) e o profissional contbil (o profissional
liberal-docente).
Iudcibus e Marion (1986:55), defendem que precisamos do professor
eminentemente terico, com ampla cultura geral, para certas disciplinas, como
tambm precisamos do profissional de sucesso, talvez part-time, para certas aulas e
palestras. Sugerem ainda que uma disciplina como Teoria da Contabilidade talvez
possa ser melhor ensinada por professores eminentemente engajados nas atividades de
investigao terica e bsica; mas uma disciplina como Auditoria precisa,
principalmente, da participao de profissionais dotados da necessria experincia
prtica.
Os professores que no exercem atividades profissionais de Contabilidade
quase sempre so melhor conceituados pelos alunos. o que conclui Marion (1983:34),


54
tentando justificar que aqueles que trabalham na escriturao propriamente dita acabam
por apresentar aos seus alunos um maior nvel de detalhes, pelo domnio daquela
prtica, mas de maneira muito mais mecnica do que com um raciocnio terico.
Em relao formao do aluno, h um pensamento de que o discente deve
terminar o curso de graduao pronto para o mercado de trabalho. Na verdade o curso
superior deve propiciar ao aluno uma estrutura bsica de conhecimento para que ele se
inicie em uma carreira profissional. de fundamental importncia que esse profissional
esteja em constante aperfeioamento, aproveitando, inclusive, as situaes vividas
diariamente. Depois desse estgio que o profissional pode considerar-se realmente
pronto. O melhor que se pode fazer por esse profissional, enquanto estudante em
formao, , conforme sugerem Iudcibus e Marion (1986:55), propiciar-lhe uma slida
base terica, evidentemente com a maior exposio possvel a exemplos reais ou
simulados.
Franco (1993:808) e Coelho Neto (1989:38) tambm so de opinio de que
a Universidade no forma profissionais como produtos prontos, mas to-somente
cidados com base necessria para iniciar-se em uma profisso.
Enfim, o ideal ter um corpo docente com conhecimentos tericos e
prticos. No sendo possvel encontrar este tipo de docente em um eventual processo de
escolha, deve prevalecer aquele que possui amplos conhecimentos tericos,
principalmente se ele tiver formao didtico-pedaggica.
necessrio, antes de mais nada, o compromisso do professor com a
educao, para que se possa formar um aluno de boa qualidade.


55
2.3.6 A atuao do professor de Contabilidade em sala de aula
Pessoas influenciam pessoas. No processo de ensino, isto no diferente. O
corpo docente de uma instituio tem grande influncia na formao acadmica de seus
alunos. No processo ensino-aprendizagem o professor o agente ativo e deve ter como
papel o elemento facilitador desse processo. Por isso fundamental a sua formao
docente e profissional. Takakura (1992:95-6) elenca algumas caractersticas que podem
influenciar os alunos de forma positiva ou negativa: tica profissional, comportamento,
metodologia utilizada, contedo ministrado, personalidade, qualificao, experincia,
dedicao etc.
Ao analisar o professor como elemento para se atingir a qualidade no
ensino, Schwez (1995:33-6) argumenta que o docente deve
servir de exemplo para seus alunos. Deve demonstrar cultura e
competncia. Deve ser sincero, mostrar-se entusiasmado, manter um
temperamento uniforme, demonstrar imaginao, humanidade e
compreenso. Deve ser pontual, metdico e organizado. Deve agir
sempre com firmeza, por meio de atitudes corretas. Deve, sobretudo,
ser amigo de seus alunos.
Ainda na viso de Schwez o professor deve ter: a) profundo conhecimento
de sua rea; b) atitude cientfica e criatividade no tratamento do contedo; c)
valorizao da pesquisa; d) atitude de busca de novos conhecimentos; e) habilidades
pedaggicas; f) compromisso e entusiasmo com a aprendizagem; g) conscincia de
provisoriedade do saber; e h) clareza e organizao nas tarefas de aprendizagem.
Muitas das dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos da rea
contbil podem estar no processo de comunicao e no processo motivacional.


56
O professor tem de ter a capacidade e o dom de provocar atitudes
sobre os contedos de ensino e sobre o prprio aprendizado, por
meio de uma comunicao motivadora. Deve dar condies ao aluno
para que este, ao sair da influncia exercida, tenha atitudes to
favorveis quanto possveis, baseando-se num comportamento visvel
e positivo (Schwez, 1997:33).
No processo de comunicao o professor deve ser verdadeiro e inspirar
confiana. Um dos problemas bsicos que h na comunicao que aquilo que o
receptor capta pode no ser exatamente o que o emissor de fato quis transmitir. Esse
caso pode ocorrer principalmente quando o professor da rea contbil est voltado
totalmente ao ensino tecnicista, esquecendo o lado humanista (Schwez, 1997:34).
Um estudo elaborado pela Revista TIME h vrios anos, procurando
identificar as qualidades comuns aos grandes professores, revelou que os mestres que se
destacaram nas atividades de ensino no eram exatamente os tecnlogos da educao,
mas pessoas de muita motivao e entusiasmo pela cincia que ensinavam e pela
comunicao desta aos alunos (Beppu, 1984:48).
O processo motivacional compreendido pelo professor deve permitir aos
alunos a aquisio de comportamentos que assegurem um eficiente ajustamento pessoal
e sociocultural. Schwez (1997:36-7) apresenta em seu artigo vrios estmulos para a
motivao. Destacam-se aqui apenas os relacionados ao papel do professor na rea
contbil:
Apresentar de tal maneira sua disciplina que, ao aprend-la, o aluno esteja, ao
mesmo tempo, aprimorando seus instrumentos de trabalho mental (didtica,
planejamento, metodologia);


57
aceitar crticas e criticar-se a si mesmo; aceitar diversos pontos de vista estruturados,
lgicos, slidos; reavaliar-se e atualizar-se;
aprender a ensinar a sua disciplina;
conhecer os contedos das disciplinas anterior e posterior sua;
aceitar que os alunos so indivduos, e no nmeros, e de diferentes caractersticas, e
saber agir para cada caso com bom-senso e coerncia;
prover feedback imediato e especfico s respostas do aluno;
dar ao aluno oportunidades de selecionar e seqencializar assuntos a serem
estudados, de maneira que ele se sinta o mais envolvido possvel na atividade
educativa;
usar comunicao dinmica, correta, facilitadora de compreenso e motivadora;
usar somente aqueles itens de testes que sejam relevantes para os objetivos,
coerentes e claros;
expressar genuna satisfao em ver o aluno;
reconhecer que as respostas dos alunos, sejam corretas ou incorretas, so tentativas
de aprender, e acompanh-las de comentrios positivos;
propiciar ao aluno formas de autocontrolar a extenso da instruo recebida;
permitir que o aluno movimente-se to vontade quanto suas caractersticas de
idade, desde que no atrapalhe suas aulas;


58
saber aprender com os alunos;
desenvolver suas aulas demonstrando confiana, satisfao e segurana;
ter boa apresentao pessoal.
2.3.7 Necessidade de professores qualificados e atualizados para os
cursos de Cincias Contbeis
Nesta virada de sculo, as causas de transformao da sociedade so
diversas e todas tm repercusses, em maior ou menor grau, nos sistemas de educao e
formao. No mundo inteiro, as tecnologias da informao vm transformando a
natureza do trabalho e aumentando a exigncia de conhecimentos dos profissionais. O
trabalho est cada vez mais sendo constitudo por tarefas inteligentes que exigem
esprito de iniciativa, adaptao e criatividade.
Um estudo realizado pela Comisso das Comunidades Europias (1995)
buscou identificar quais as aptides necessrias para o emprego e a atividade. Em
resposta a essa questo concluram que no mundo moderno o conhecimento pode ser
definido como uma acumulao de saberes fundamentais, de competncias tcnicas e de
aptides sociais. pela combinao equilibrada desses saberes, adquiridos no sistema
de ensino formal, na famlia, na empresa, por diversas redes de informao, que se cria
o conhecimento geral e transmissvel mais favorvel ao emprego.
Os conhecimentos fundamentais ou de base constituem o alicerce da aptido
individual. Na educao de base, convm encontrar um justo equilbrio entre a


59
aquisio dos saberes e as competncias metodolgicas que permitam aprender por si
mesmo.
Os conhecimentos tcnicos so competncias que permitam a identificao
mais direta com uma profisso. Podem ser adquiridos em parte no sistema educativo e
na formao profissional e, em parte, na empresa.
As aptides sociais englobam as capacidades relacionais, o comportamento
no trabalho e toda uma gama de competncias que correspondem ao nvel de
responsabilidade ocupado: a capacidade de cooperar, de trabalhar em equipe, a
criatividade, a procura da qualidade, o domnio de outras lnguas etc.
Combinando as competncias transmitidas pelas instituies formais e as
habilidades adquiridas por sua prtica profissional e por suas iniciativas pessoais, em
matria de formao o indivduo torna-se agente e principal construtor da sua
qualificao.
As competncias e habilidades apresentadas pela Comisso das
Comunidades Europias no divergem em muito do que est sendo exigido no mercado
de trabalho do profissional da rea contbil. No se est falando daquele profissional
que atua de forma tradicional, desenvolvendo somente a contabilidade fiscal e
societria. Fala-se do profissional que pretende usar todo o potencial existente na
Contabilidade.
Na tentativa de verificar quais seriam essas competncias e habilidades
especficas na rea contbil, algumas indicaes foram encontradas no Roteiro de


60
avaliao de projetos para autorizao de cursos de Cincias Contbeis, elaborado
pela Comisso de Especialistas de Ensino de Cincias Contbeis (MEC, 1998).
As competncias apontadas so:
conhecimentos em teoria da contabilidade; princpios fundamentais
de contabilidade; contabilidade, inflao, juros e cmbio;
contabilidade geral e de custos; gesto estratgica de custos;
oramento; mtodos quantitativos para anlise de decises; tomada
de deciso e anlise de negcios em fuses, cises, incorporaes e
aquisies; estruturas, sistemas e qualidade de controles internos;
auditoria externa; anlise de risco em investimentos; administrao
de capital de giro; planejamento estratgico tributrio;
contabilidade internacional; contabilidade scio-ambiental (sic) e de
recursos humanos; sistema de informaes e de suporte deciso;
rotinas de segurana em sistemas de informaes compartilhados;
mudanas organizacionais e avaliao de processo de negcios,
gesto de pessoal da rea contbil/financeira, desenvolvimento tico
e profissional (liderana e tecnologia), anlise de cenrios
econmico/financeiros nacionais e internacionais, anlise de contas e
de demonstraes contbeis internas e externas, administrao
financeira de curto e longo prazo.
E as habilidades so:
proficincia, no uso da linguagem contbil para o usurio interno e
externo; nas relaes interpessoais; em raciocnio lgico e crtico-
analtico; em liderana, motivao e proatividade; em comunicao
escrita e verbal; em viso sistmica e holstica da atividade contbil;
em lidar com modelos de gesto inovadores, flexveis e adaptveis em
situaes novas e adversas; na busca da congruncia entre objetivos
pessoais e institucionais; no entendimento da essncia sobre a forma.
Iudcibus e Franco (1982:43), h 17 anos, discutiam a questo da formao
adequada para o contador. Em suas percepes concluram que o conhecimento do
contador deve extrapolar a tcnica de elaborao de demonstrativos que acumulam e
fornecem dados. Isso os sistemas de informtica so capazes de fazer e at com maior
perfeio. O contador deve-se voltar anlise e interpretao desses demonstrativos,


61
gerando informaes teis para os tomadores de decises. Para isso, torna-se necessrio
o conhecimento bsico de economia, administrao e cincias afins; firme inclinao
para mtodos quantitativos em geral, estatsticas e processamentos de dados;
desenvolvimento da habilidade de criar simulaes que reflitam os resultados das vrias
alternativas para cursos em ao; ter um bom nvel cultural em humanidades, e saber
mais de uma lngua estrangeira, principalmente o ingls.
H necessidade de se preparar profissionais, no apenas com o domnio das
mais avanadas tcnicas disponveis, mas dotados de habilidades e do discernimento
necessrio para, alm do como fazer, perseguirem o qu fazer. Dominar a tcnica no
suficiente. O mais importante estar preparado para perceber quando a tcnica precisa
evoluir (Iudcibus et alii, 1983:88).
Para que um aluno, futuro profissional, saia da Universidade com essa
ampla viso, necessrio que se tenha uma estrutura adequada funcionando, um
currculo compatvel implantado e principalmente um corpo docente capaz de
contribuir com essa formao.
preciso que o professor de Contabilidade tenha uma percepo clara da
sociedade, que se encontra em rpida evoluo. Deve compreender a realidade em que
vive, integrando diariamente os diversos fenmenos sociais, polticos, econmicos e
jurdicos. Em outras palavras, deve ter conhecimentos tcnicos da Contabilidade e de
reas afins, de metodologia de ensino, de cultura geral e aptides sociais.


62
2.4 Cursos de formao de professores de Contabilidade
no Brasil (ps-graduao)
Para que o professor possa desempenhar o papel que a modernidade cultural
exige, necessrio que ele participe de programas de reciclagem e aprofundamento do
conhecimento. A ps-graduao constitui-se como instrumento maior dessa reciclagem,
de preferncia nos nveis de mestrado e doutorado, ou subsidiariamente, no nvel de
especializao pedaggica.
2.4.1 A ps-graduao no Brasil
At 1965, os cursos de ps-graduao eram ministrados nas Universidades
de maneira livre, sem legislao prpria. A primeira regulamentao ocorreu por meio
do Parecer n. 977/65, do extinto Conselho Federal da Educao (Cunha, L.A.,
1974:67). No entanto, suas principais caractersticas foram evidenciadas por meio da
Lei de Diretrizes e Bases n. 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Em 1965, haviam 23 cursos de mestrado e 10 de doutorado em todas as
reas do conhecimento. Em 1977, eram 609 e 213, respectivamente. Atualmente, so
1.275 em nvel de mestrado e 677 em nvel de doutorado, sendo que a maioria desses
cursos esto concentrados na Regio Sudeste, conforme resume a tabela seguinte:

Tabela 10: Cursos de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado
no Brasil, por regio 1997


63
MESTRADO DOUTORADO
Regio
N. de cursos % por Regio N. de cursos % por Regio
Norte 27 2,1 8 1,2
Nordeste 184 14,4 44 6,5
Centro-Oeste 67 5,3 18 2,6
Sudeste 787 61,7 526 77,7
Sul 210 16,5 81 12,0
Total 1.275 100,0 677 100,0
Fonte: CAPES (1998)


Poder-se-ia argumentar que essa alta concentrao de programas de
mestrado e doutorado na Regio Sudeste resulta da distribuio da populao no Brasil.
Entretanto, o nmero de cursos de ps-graduao e a populao residente nas regies
desproporcional. Segundo dados da CAPES (apud Cordeiro et alii, 1997:116), em
1996, a quantidade de cursos por milho de habitantes apresentava a seguinte relao:
Tabela 11: Relao entre cursos de ps-graduao e
habitantes no Brasil, por regio 1996
Regio
N. de cursos por milho de
habitantes
Norte 3,39
Nordeste 8,06
Centro-Oeste 4,87
Sudeste 11,21
Sul 19,86
Total 12,33
Fonte: MEC/CAPESDAV (apud Cordeiro et alii, 1997)



Diferentemente do que ocorre nos cursos de graduao, a maioria das
matrculas dos cursos de ps-graduao esto nas Universidades pblicas federais e
estaduais.


64
O ensino de ps-graduao tem por objetivo a formao de pessoal
qualificado para o exerccio do magistrio superior e para as atividades de pesquisa.
Cunha, L.A. (1974:67) atribuiu dois tipos de funes ao ensino de ps-
graduao: a funo tcnica e a funo social. Como funo tcnica os cursos de ps-
graduao deveriam: a) formar professores competentes que possam atender
expanso quantitativa de nosso ensino superior; b) estimular o desenvolvimento da
pesquisa cientfica por meio da preparao adequada de pesquisadores; c) assegurar o
treinamento eficaz de tcnicos e trabalhadores intelectuais do mais alto padro para
fazer face s necessidades do desenvolvimento nacional em todos os setores. Como
funo social deveriam restabelecer o valor econmico e simblico que antes da
expanso do ensino de graduao era conferido pelo diploma comum do nvel superior.
Os programas de ps-graduao stricto sensu so avaliados e recomendados
periodicamente pela CAPES Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior. A CAPES uma fundao pblica vinculada ao Ministrio da
Educao e do Desporto (MEC). Foi criada em 1951 e vem cumprindo seu papel
principal de subsidiar o MEC na formulao das polticas de ps-graduao,
coordenando e estimulando a formao de recursos humanos qualificados para a
docncia em nvel superior, para a pesquisa e para o atendimento da demanda
profissional dos setores pblicos e privados. A CAPES a nica agncia de fomento
ps-graduao no Brasil a manter um sistema de avaliao de cursos reconhecido e
utilizado por outras instituies nacionais.
Tm surgido questionamentos no que se refere formao pedaggica
oferecida pelos cursos de mestrado e doutorado aos alunos-docentes. Em muitos casos


65
d-se muita nfase pesquisa e ao estudo de determinados assuntos especficos,
ficando, por vezes, prejudicado o aprendizado pedaggico daqueles que seguem ou
pretendem seguir a carreira docente.
Vasconcelos (1996:3) relata que essa questo foi discutida em um seminrio
promovido pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e o grupo de
trabalho concluiu que:
os cursos de ps-graduao, apesar de serem fornecidos aos futuros
docentes universitrios, dedicam-se exclusivamente formao do
pesquisador. Dirigem-se transmisso, em alto nvel, do contedo
especfico de cada rea de pesquisa, descuidando do fato de que esse
pesquisador, em muitos casos, se tornar um professor, isto ,
algum encarregado de uma prtica especfica e distinta da
pesquisa: a docncia, muitas vezes exercida por excelentes
pesquisadores, mas com srias deficincias enquanto professores.
Outro trabalho que chamou ateno para essa questo o de Masetto
(1994:102). Na sua viso, a formao do professor universitrio deve suprir a
necessidade de informaes decorrentes das grandes mudanas causadas pelo
desenvolvimento tecnolgico, principalmente nas reas de informtica e de
telecomunicaes. Essas mudanas criam e exigem novas competncias. Para a
socializao e disseminao desses conhecimentos, a formao do professor deve ser
desenvolvida considerando sua rea especfica de atuao, a rea pedaggica e sua
capacitao poltica. Masetto argumenta que os cursos de ps-graduao vm
capacitando o docente do magistrio superior no que se refere rea especfica e
poltica, ficando a desejar o desenvolvimento pedaggico. Dias Sobrinho (1994:100)
tambm corrobora que h uma deficincia na capacitao pedaggica.


66
Preocupado com o incentivo carreira do magistrio e a preparao do
corpo docente das Instituies de Ensino Superior, o Conselho Federal de Educao
reconheceu, no incio da dcada de 80, a grande dificuldade que os profissionais do
ensino tinham em participar dos cursos de mestrado e doutorado (stricto-sensu). A
partir da, estabeleceu por intermdio da Resoluo n. 12/83, o curso de ps-graduao
lato-sensu (curso de especializao e aperfeioamento), com uma carga horria mnima
de 360 horas, das quais pelo menos 60 horas dedicadas ao estudo da Metodologia do
Ensino Superior (Masetto, 1988:227).
Embora seja exigido um nmero mnimo de horas para a discusso da
Metodologia do Ensino Superior nos programas de ps-graduao lato sensu, a
qualidade desse estudo prejudicada dependendo da maneira como dimensionado o
curso. Maseto (1988:227) aponta quatro tendncias identificadas na organizao dos
cursos de especializao no que se refere disciplina de Metodologia de Ensino
Superior:
a) Cursos com tendncia legalista: ministrados unicamente para se cumprir um
dispositivo legal, tendo em vista a obteno do certificado. So constitudos por
profissionais desejosos de reciclagem e especializao em determinadas reas, sem
nenhum interesse na rea do magistrio;
b) Cursos com tendncia tecnicista: so cursos voltados para o ensino de um conjunto
de tcnicas, habilidades e competncias didticas para trabalhar com alunos em sala
de aula, tais como: planejamento, avaliao, tcnicas de comunicao, dinmica de
grupo, uso do quadro negro, postura, gestos, uso de recursos audiovisuais etc.


67
c) Cursos com tendncia filosfica: privilegiam a abordagem de pontos com uma
tendncia filosfica, tais como: o carter ideolgico da Educao e o papel da
Universidade na Sociedade; o exerccio da docncia e as influncias da cultura
dentro da qual ele realizado; viso de homem, mundo, e processo histrico
marcando o papel do professor etc.
d) Cursos com tendncia multidimensional: so exploradas as vrias dimenses e vrios
aspectos que interessam aos professores do ensino superior, mantendo os alunos
envolvidos, interessados, discutindo em profundidade os problemas educacionais e
ao mesmo tempo buscando pistas para sua ao em sala de aula, analisando,
inclusive, as tcnicas pedaggicas e os recursos tecnolgicos que podero ajud-los.
Basicamente, rene as trs tendncias anteriores.
A tendncia multidimensional deveria prevalecer, principalmente porque a
maioria dos alunos desses cursos acabam indo para o exerccio do magistrio devido
carncia de professores especializados, notadamente em algumas reas do
conhecimento.
2.4.2 A ps-graduao em Contabilidade no Brasil
A situao da ps-graduao em Contabilidade no Brasil no muito
tranqilizadora. Em nvel stricto sensu, so poucos os cursos existentes. Em nvel lato
sensu, embora os cursos estejam presentes em praticamente todo o Brasil, nem sempre
so de qualidade adequada para a formao do professor.


68
Franco (1997:7) observa que uma das causas do despreparo da maioria dos
docentes que atua nos cursos de Cincias Contbeis pode ser atribuda
insuficincia de cursos de mestrado no Pas, concentrados em poucas
regies e inacessveis a muitos professores, pelas distncias,
incompatibilidade de horrios, carncia de formao bsica e de
recursos financeiros, em virtude da baixa remunerao que recebem
e inexistncia de estmulos que premiam os qualificados.
As condies de implantao de cursos de ps-graduao stricto sensu, no
entanto, muitas vezes so complexas, pois, como observam Iudcibus e Marion
(1993:2), a falta de professores em nmero suficiente em tempo integral, se na
graduao prejudicial, na ps-graduao, pode ser fatal por causa dos
problemas de orientao de teses de mestrado e doutorado.
Atualmente, no Brasil, so trs os cursos de mestrado em Contabilidade e
apenas um de doutorado que esto plenamente reconhecidos e aprovados pela CAPES,
todos localizados na Regio Sudeste. Vale ressaltar que outros cursos esto em fase
inicial de implantao. A seguir sero descritos os programas existentes.
2.4.2.1 Programa de Ps-Graduao em Controladoria e
Contabilidade da FEA/USP
A FEA/USP Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da
Universidade de So Paulo foi criada em 1946, para suprir o ensino superior de
Contabilidade e Aturia, Administrao e Economia e formar profissionais altamente
qualificados.


69
Desde 1970, o Departamento de Contabilidade e Aturia da FEA/USP
passou a oferecer o programa de Ps-Graduao stricto sensu em Controladoria e
Contabilidade em nvel de mestrado e a partir de 1978, em nvel de doutorado.
O programa de Ps-Graduao em Controladoria e Contabilidade
oferecido aos alunos graduados em nvel superior (no caso do mestrado) e aos mestres
(no caso do doutorado) para a formao de pesquisadores e de docentes.
Os alunos atendidos pelo programa ingressam por meio de processo de
seleo e so provenientes da maioria dos Estados brasileiros. A Faculdade mantm
tambm turmas especiais de mestrado, constitudas exclusivamente por professores de
Universidades pblicas de todo o Pas.
As seguintes linhas de pesquisa so oferecidas pelos cursos: Teoria da
Contabilidade, Auditoria, Contabilidade Financeira, Contabilidade Gerencial, Gesto
Estratgica de Custos, Macrocontabilidade, Sistemas de Informao Contbil, Sistemas
de Deciso Econmico-Gerencial e outras linhas especiais de pesquisa.
O ttulo de Mestre concedido ao aluno que for aprovado nas disciplinas
obrigatrias e optativas (mnimo de crditos exigidos), no exame de proficincia de
lngua inglesa, no exame de qualificao e na defesa final da dissertao perante uma
banca composta por trs professores com o ttulo de doutor, no mnimo.
concedido o ttulo de Doutor ao aluno que cumprir o limite mnimo de
crditos (disciplinas obrigatrias e optativas), obter proficincia em lngua estrangeira,
ser aprovado na qualificao e na defesa final da tese, que ocorre na presena de cinco
professores com titulao mnima de doutor.


70
No programa de mestrado foram defendidas 158 dissertaes at 1997 e no
doutorado 53 teses. A mdia anual de defesas nos ltimos cinco anos foi de 11
dissertaes e 5 teses. Dos 53 alunos que receberam o ttulo de Doutor em
Controladoria e Contabilidade, 42 receberam tambm a titulao de Mestre nesse
mesmo programa.
O programa de Ps-Graduao em Controladoria e Contabilidade conta com
a colaborao da FIPECAFI Fundao Instituto de Pesquisas Contbeis, Atuariais e
Financeiras por meio de recursos financeiros com: apoio tcnico e administrativo;
apoio ao desenvolvimento profissional dos docentes; apoio divulgao cientfica,
inclusive com ajuda financeira aos alunos do programa para apresentao de trabalhos
em nvel nacional e internacional, estimulando assim a produo acadmica;
oportunidades de estgio e de crescimento profissional mediante a participao nas
equipes de projetos etc.
2.4.2.2 Programa de Ps-Graduao em Cincias Financeiras e
Contbeis da PUC/SP
A PUC/SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo implantou o
programa de Ps-Graduao em Cincias Financeiras e Contbeis, em nvel de
mestrado, no ano de 1978 e foi apoiado por professores da Universidade de So Paulo.
A finalidade do programa era prover a capacitao de pessoal para atuar em docncia
do ensino superior e em pesquisa na rea contbil.
Inicialmente, tinha como pblico alvo os prprios professores da PUC/SP,
mas acabou por atrair tambm executivos de empresas privadas e pblicas que


71
buscavam um melhor preparo profissional. Isto fortaleceu a formao tcnica em
detrimento da produo acadmica. A pequena quantidade de trabalhos defendidos
levou o programa, em 1991, a rever seus objetivos, iniciando-se ento um plano
estratgico que visava sua integrao excelncia acadmica da Universidade.
O curso oferecido a alunos graduados em Contabilidade, em
Administrao Financeira ou em reas afins, mediante aprovao no processo de
seleo. O curso tem como reas de concentrao para a pesquisa as seguintes: Controle
Econmico de Gesto, Finanas de Empresas, Contabilidade e Auditoria.
O ttulo de Mestre em Cincias Contbeis concedido ao aluno que: cursar
no mnimo sete disciplinas; participar de seminrios de pesquisa ou de dissertao e/ou
publicar artigos ou livros e/ou apresentar temas em congressos ou simpsios; lograr de
proficincia em lngua inglesa; ser aprovado no exame de qualificao e na argio e
defesa pblica da dissertao.
At 1997 foram defendidas nesse programa de mestrado 41 dissertaes,
sendo 11 destas no ltimo ano.
2.4.2.3 Programa de Ps-Graduao em Cincias Contbeis da
FAF/UERJ
O curso de Mestrado em Cincias Contbeis foi criado em 1970 na
Fundao Getlio Vargas na cidade do Rio de Janeiro (FGV-RJ). Em 1991, foi
reestruturado e transferido para a FAF/UERJ Faculdade de Administrao e Finanas
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.


72
O programa tem o propsito de aperfeioar os alunos no conhecimento das
cincias contbeis, capacitando-os principalmente ao ensino superior. As reas de
concentrao para a pesquisa so: Auditoria, Financeira e Gerencial.
concedido o ttulo de Mestre em Cincias Contbeis ao aluno que cumprir
o limite mnimo de crditos por intermdio da aprovao nas disciplinas e da
elaborao e defesa final da dissertao.
No perodo de 1970 a 1990, quando o curso funcionava na FGV-RJ, foram
defendidas 27 dissertaes. Enquanto que na UERJ, de 1991 a 1997, houve 45
trabalhos defendidos, sendo 14 destas no ltimo ano.
Os trs programas juntos (FEA/USP, PUC-SP e FAF/UERJ) titularam at
1997 o total de 226 mestres e 53 doutores em Contabilidade. Verifica-se que esse
nmero de profissionais titulados muito pequeno para suprir a demanda de
professores nos cursos de graduao e ps-graduao em Cincias Contbeis.
2.4.2.4 Outros programas de Ps-Graduao em fase de implantao
Conforme informaes disponibilizadas pela CAPES, existiam em maio de
1998, em tramitao nesse rgo, nove processos requerendo aprovao de programas
de Ps-Graduao em Contabilidade, em nvel de mestrado, das seguintes Instituies:
Faculdade de Cincias Econmicas de So Paulo da Fundao Escola Alvares
Penteado (FACESP/FECAP);
Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL);
Universidade de Guarulhos (UNIGUARULHOS);


73
Universidade de Marlia (UNIMAR);
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC);
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ);
Universidade Mackenzie;
Universidade Norte do Paran (UNOPAR);
Universidade Rio dos Sinos (UNISINOS);
2.4.2.5 Cursos de Ps-Graduao lato sensu em Contabilidade
Os cursos de ps-graduao lato sensu ou cursos de especializao em
Contabilidade esto presentes em praticamente quase todos os estados brasileiros.
Muitos deles, inclusive, voltados especificamente para a formao de professores do
magistrio superior, com carga horria mnima de 360 horas, de acordo com a
Resoluo n. 12/83 do Conselho Federal de Educao, que exige que tenham pelo
menos 60 horas de Metodologia de Ensino superior.
Iudcibus e Marion (1993:3) ressaltam, no entanto, que esses cursos no
so tidos de boa qualidade, principalmente pelas precariedades de recursos e
escassez de professores titulados.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Este captulo tem como objetivo descrever a metodologia adotada no
desenvolvimento do presente trabalho. Metodologia significa, etimologicamente, o
estudo dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer cincia. uma
disciplina instrumental, a servio da pesquisa (Demo, 1981:7).
3.1 Mtodo de pesquisa
O presente estudo parte da constatao de que entre os diversos problemas
que contribuem para a deficincia no ensino da graduao em Cincias Contbeis, est
o sofrvel desempenho dos professores.
Para responder s questes da pesquisa delineadas no primeiro captulo
deste trabalho, optou-se por adotar metodologias de pesquisa de campo, uma vez que,
embora sejam muitos os trabalhos que abordam o assunto, poucos so os desenvolvidos
empiricamente.
Nesse caso, a metodologia adotada no estudo foi a emprico-analtica. Este
mtodo de pesquisa, segundo Martins, G.A. (1994:26), refere-se a abordagens que
...privilegiam estudos prticos. Suas propostas tm carter tcnico,
restaurador e incrementalista. Tm preocupao com a relao
causal entre as variveis. A validao da prova cientfica buscada
atravs de testes dos instrumentos, graus de significncia e
sistematizao das definies operacionais.


75
Quanto tcnica empregada na coleta de dados, apoiou-se nos seguintes
procedimentos: pesquisa bibliogrfica, levantamento de dados secundrios e
levantamento de dados primrios.
A pesquisa bibliogrfica incluiu artigos em revistas especializadas e
disponveis na Internet, dissertaes e teses, anais de congressos, bem como livros,
textos e artigos das mais variadas espcies.

3.2 Coleta de dados secundrios
Foram coletados dados secundrios atualizados que permitiram dar suporte
ao referencial bibliogrfico e expandir as possibilidades de anlise do conjunto de
informaes obtidas e incorporar elementos para a coleta de dados primrios.
No levantamento de dados secundrios foram colhidas as seguintes
informaes:
1. Titulao dos professores que ministram disciplinas ligadas Contabilidade nos
cursos de graduao em Cincias Contbeis; os dados coletados sobre a titulao
dos docentes no so cumulativos, ou seja, o professor aparece classificado pela
maior titulao; por exemplo, se o professor tiver cursos de mestrado e
especializao, s consta como Mestre;
2. Regime de trabalho dos professores que ministram disciplinas ligadas
Contabilidade nos cursos de graduao em Cincias Contbeis; foram considerados


76
os seguintes regimes de trabalho: menos de 20 horas semanais e horistas, de 20 a
39 horas semanais, e 40 ou mais horas semanais; essa classificao foi definida
pelas prprias Instituies de Ensino Superior por orientao da SESu Secretaria
de Educao Superior (MEC, 1997).
A coleta desses dados foi realizada durante o ms de maio de 1998 em
Braslia (DF), na SESu. Foram consultados os catlogos das Instituies de Ensino
Superior (IES) de todas as regies do Brasil. Esses catlogos foram remetidos pelas
instituies SESu em cumprimento Portaria do MEC n. 971, de 22/08/97. Essa
portaria estabelece em seu artigo 2 que as IES devem remeter anualmente SESu,
catlogo contendo informaes sobre os dirigentes da instituio, corpo docente,
biblioteca, laboratrios etc.
6

A coleta de dados teve como base os catlogos referentes ao ano de 1997 e
abrangeu 256 Instituies de Ensino Superior de todo o Brasil, eqivalendo a 76% do
total de instituies que possuem curso de Cincias Contbeis. Em termos regionais o
levantamento alcanou os seguintes percentuais: Regio Centro-Oeste (90% das
instituies), Regio Nordeste (68%), Regio Norte (71%), Regio Sudeste (89%) e
Regio Sul (51%). No apndice 1 so apresentados os percentuais de instituies
pesquisadas por estado em cada regio.


6
Alm do catlogo, a portaria estabelece tambm que as IES enviem um arquivo em disquete ou via Internet
contendo as mesmas informaes para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao (INEP).
Como no momento da realizao desta pesquisa o INEP ainda estava desenvolvendo um sistema para
tabulao e disponibilizao dos dados, a soluo foi pesquisar manualmente em cada catlogo. Para
levantamentos futuros, esses dados certamente estaro disponveis em arquivos de banco de dados no INEP.


77
Por estarem algumas instituies inadimplentes em relao Portaria n.
971 do MEC, por no terem enviado seus catlogos SESu, tornou-se difcil a coleta de
dados dessas IES, uma vez que seria necessrio identific-las e manter contato
solicitando as respectivas informaes. Como essas instituies se encontram dispersas
nos vrios estados do Brasil, no foi possvel contat-las.

3.3 Tcnica de coleta de dados primrios
Dadas as caractersticas qualitativas da pesquisa, a coleta de dados primrios
foi realizada por meio da tcnica de entrevista. Gil (1994a:113) define entrevista como
a tcnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula
perguntas, com o objetivo de obteno dos dados que interessam investigao.
..., portanto, uma forma de interao social.
Para execuo deste trabalho, essa tcnica foi dividida em dois tipos: a
entrevista em profundidade e a entrevista em grupo (Focus group).
3.3.1 Entrevista em profundidade
A entrevista constitui-se num instrumento importante de pesquisa, na
medida em que permite um aprofundamento acerca do que as pessoas pensam, crem e
esperam dos fatos. Marconi & Lakatos (1982:70) preconizam que esse tipo de
entrevista um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha


78
informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de
natureza profissional.
A entrevista em profundidade admite que o entrevistador interrogue
individualmente o entrevistado e torna possvel esclarecer dvidas, tanto em relao
pergunta quanto resposta. Conforme afirma Kerlinger (1980:350): A entrevista tem
certas vantagens que outros mtodos no tm. O entrevistador pode, por exemplo,
depois de fazer uma pergunta oral, sondar as razes das respostas dadas; uma das
vantagens da entrevista , ento, sua profundidade.
Para facilitar o processo de interpretao e descrio dos dados pesquisados,
o tipo de entrevista utilizada foi a estruturada. Foi elaborado um roteiro com as mesmas
questes para todos os entrevistados. Segundo GIL (1994a:117), a entrevista
estruturada desenvolve-se a partir de uma relao fixa de perguntas, cuja ordem e
redao permanece invarivel (sic) para todos os entrevistados.
Em mdia cada entrevista durou 40 minutos. O registro das respostas foi
feito por gravao da conversa e posterior transcrio. Isso permitiu que nenhum dado
da conversa fosse perdido, dando maior preciso aos registros.
3.3.2 Entrevista em grupo (Focus Group)
O Focus Group como tcnica de coleta de dados teve sua origem na
sociologia e atualmente muito utilizada na rea de marketing. No entanto, nas
pesquisas realizadas na rea contbil raramente so encontrados estudos que utilizaram
essa tcnica.


79
Para Oliveira & Freitas (1998:83) o Focus Group um tipo de entrevista
em profundidade realizada em grupo, cujas reunies apresentam caractersticas
definidas quanto a proposta, tamanho, composio e procedimentos de conduo.
O foco ou o objeto de anlise a interao dentro do grupo.
Uma das vantagens da aplicao dessa tcnica que ela permite a coleta de
dados em curto espao de tempo. Oliveira & Freitas (1998:84) apresentam outras
vantagens do Focus Group em relao s demais tcnicas de coleta de dados:
comparativamente, fcil de conduzir;
habilidade em explorar tpicos e gerar hipteses;
oportunidade de coletar dados a partir da interao do grupo, o qual se concentra no
tpico de interesse do pesquisador;
rapidez no fornecimento dos resultados (em termos de evidncia da reunio do
grupo);
permite ao pesquisador aumentar o tamanho da amostra dos estudos qualitativos.
Uma das principais desvantagens do Focus Group a dificuldade de reunir
os grupos.
A reunio com o grupo de discusso foi realizada em uma das salas de aula
da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So
Paulo, contou com dez participantes e teve a durao de uma hora e quarenta minutos.
Segundo Oliveira & Freitas (1998:87-8), a durao de cada sesso deve ser em mdia
entre uma e duas horas e deve envolver no mnimo quatro e no mximo doze


80
participantes. O roteiro das questes foi o mesmo utilizado nas entrevistas individuais
que, conforme j comentado, foi do tipo estruturado ou padronizado e estabelecido
previamente.
O registro das discusses foi realizado por meio de gravao em vdeo e
posterior transcrio. Um dos principais objetivos da utilizao de vdeo foi a
identificao de quem est falando e a preciso no registro das respostas.
3.3.3 Roteiro de entrevista
Constaram do roteiro nove perguntas, que juntamente com os levantamentos
bibliogrficos e de dados secundrios, procuravam respostas s questes desta pesquisa:
1) Por que o corpo docente dos cursos de Cincias Contbeis, em sua maioria, possui
uma formao deficiente? e 2) Quais so as propostas para a melhoria da formao
dos professores dos cursos de Cincias Contbeis?
Os pontos que integraram o roteiro para as entrevistas esto elencados a
seguir, acrescidos de comentrios que procuram relacionar a questo ao que foi
discutido no captulo dois desta dissertao:
1. Como o ensino quando a maioria dos professores trabalham em regime horista
e/ou em tempo parcial?
A maioria dos professores dos cursos de Cincias Contbeis possui regime
de trabalho horista ou de tempo parcial, conforme exposto no item 2.3.4 e corroborado
por meio dos resultados apurados no levantamento de dados secundrios que se


81
encontram apresentados no prximo captulo. Como sabido e confirmado por autores
citados neste trabalho, a atividade de ensino exige do docente tempo para preparao de
suas aulas, aperfeioamento de seus conhecimentos etc. Desta forma procurou-se obter
do entrevistado a sua opinio sobre a qualidade do ensino praticado por professores em
regime horista ou em tempo parcial.
2. Que proporo de professores em regime de tempo integral deveria fazer parte do
quadro de docentes dos cursos de Cincias Contbeis?
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao exige que as Universidades
tenham pelo menos um tero dos professores trabalhando em regime de tempo integral.
Nos cursos de Cincias Contbeis essa relao ainda no foi alcanada, conforme
apresentado no item 2.3.4 e confirmado no levantamento de dados secundrios
descritos no captulo seguinte. Assim sendo, o que se quis saber nesta questo qual a
proporo de professores em tempo integral deveria existir nos cursos de
Contabilidade.
3. Como voc percebe o profissional contbil que exerce tambm a profisso docente?
O quadro de professores da maioria dos cursos de Cincias Contbeis
composto quase que exclusivamente por profissionais da Contabilidade que trabalham
em suas atividades comerciais e empresariais e exercem tambm a docncia. Esse
assunto foi abordado nos itens 2.2.3, 2.3.4 e 2.3.5 e entre os autores ento mencionados
h um pensamento de que esse tipo de profissional importante ao ensino de
Contabilidade, pois ele leva para a sala de aula a sua prtica profissional. Esta
categoria, entretanto, deve constituir somente uma parte do total de professores dos


82
cursos. Neste sentido, buscou-se verificar qual a opinio do entrevistado sobre esse
profissional como docente.
4. Na sua opinio, quais so as causas da maioria do corpo docente dos cursos de
Cincias Contbeis no ter um bom desempenho no ensino?
Esta constitui uma das perguntas-chave da pesquisa, pois tem ligao direta
com uma das questes-problema do trabalho. Verifica-se por intermdio do que foi
apresentado no captulo 2 que a situao da formao dos professores dos cursos de
Cincias Contbeis deficiente. Neste sentido, procurou-se indagar o ponto de vista do
entrevistado sobre as causas dessa deficincia.
5. Os rgos de classe, sejam CFC, CRCs, IBRACON, Sindicatos etc., poderiam ajudar
de alguma maneira na formao do corpo docente dos cursos de Cincias
Contbeis?
Neste ponto, embora no tenha sido tratado especificamente no captulo 2,
buscou-se investigar o que o entrevistado acha sobre os rgos de classe ligados rea
contbil; se eles poderiam ou no ajudar ou apoiar de algum modo o processo de
formao dos professores.
6. As Universidades mais desenvolvidas, como a USP, PUC e outras, poderiam ajudar
no processo de formao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis?
Similarmente ao tpico anterior, quis-se verificar a opinio dos
entrevistados sobre as Universidades mais avanadas em estrutura e conhecimentos, se
poderiam atuar de alguma forma no processo de qualificao de docentes de


83
Contabilidade. Vale ressaltar que a Universidade de So Paulo teve a iniciativa de
formar turmas especiais para Mestrado em Controladoria e Contabilidade com as suas
vagas preenchidas exclusivamente por professores de Contabilidade procedentes de
Universidades pblicas da maioria dos estados brasileiros.
7. O que voc acha dos cursos de mestrado e doutorado em Contabilidade como
formadores de professores? So adequados? Em termos pedaggicos, satisfazem?
Conforme discutido nos item 2.4, nos cursos de ps-graduao h uma
tendncia em habilitar o aluno (ps-graduando) para a pesquisa, esquecendo-se a
formao pedaggica necessria ao desempenho do professor. Nesta questo, indagou-
se na viso do entrevistado, se os cursos de ps-graduao stricto sensu em
Contabilidade so adequados formao de professores.
8. Os cursos de ps-graduao lato sensu em Contabilidade ajudam na formao de
professores?
Esta questo tambm foi discutida no item 2.4 e embora a ps-graduao
lato sensu tenha regulamentao do MEC, por meio da Resoluo 12/83 que exige,
inclusive, que se destinem no mnimo 60 horas-aula para a metodologia de ensino
superior, a sua qualidade no que se refere formao de professores parece ser
deficiente. Com isso, buscou-se questionar ao entrevistado qual a sua opinio a respeito
desses cursos.
9. O que pode ser feito para melhorar/reverter a situao do despreparo da maioria
dos professores de Contabilidade?


84
Esta outra questo-chave, pois est ligada diretamente ao problema deste
trabalho. Procurou-se colher sugestes do entrevistado, no que se refere melhoria e/ou
superao da atual situao de deficincia na qualificao da maioria dos docentes dos
cursos de Cincias Contbeis. Buscaram-se essas sugestes numa viso de longo, mdio
e curto prazo.
3.3.4 Sujeitos das entrevistas
Para responder s questes descritas no roteiro de entrevista, procurou-se
envolver pessoas que de uma forma ou de outra conhecem e/ou vivenciam esses
problemas. Os entrevistados esto ligados a uma ou mais reas definidas a seguir:
1. professores e profissionais especializados
7
em ensino e pesquisa na rea de Cincias
Contbeis, principalmente autores de livros, de pesquisa etc.
2. professores e profissionais especializados em ensino e pesquisa na rea de
Educao;
3. componentes da Comisso de Especialistas de Ensino de Cincias Contbeis
(CEE/Contbeis) vinculada Secretaria de Educao Superior (SESu) no Ministrio
da Educao e do Desporto (MEC);
4. presidente do Conselho Federal de Contabilidade;
5. chefes de Departamentos de Cincias Contbeis de algumas Instituies de Ensino
Superior na regio da Grande So Paulo;


85
6. grupo de professores de Contabilidade que integram a turma especial de docentes no
curso de Ps-Graduao (Mestrado) em Controladoria e Contabilidade na Faculdade
de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo,
provenientes de Universidades localizadas em vrios estados brasileiros.
Participaram das entrevistas individuais doze pessoas. J na tcnica de
Focus Group, integraram o grupo de discusso dez professores da turma especial de
docentes, citada no tpico 6 dos sujeitos das entrevistas. Encontra-se no apndice 2 a
lista de pessoas entrevistadas com suas respectivas funes.
3.4 O processo de anlise dos dados
A organizao, descrio e anlise dos dados, em se tratando de pesquisa
qualitativa, um processo complexo. necessrio que o pesquisador tenha uma viso
global do objeto pesquisado e do contexto que o circunda sem, entretanto, perder as
peculiaridades e aspectos particulares que podem, muitas vezes, enriquecer a
compreenso do fenmeno.
Diferentemente do que ocorre na pesquisa quantitativa, a anlise das
respostas foi sendo feita no decorrer das entrevistas, apesar de se fazer mais sistemtica
aps a coleta de dados. Ldke & Andr (1986:42) argumentam que nas pesquisas
qualitativas que utilizam esse instrumento de coleta de dados, no momento da anlise
o pesquisador j deve ter uma idia mais ou menos clara das possveis direes

7
Vale ressaltar que a maioria destes professores e profissionais localizam-se na regio da Grande So Paulo,
especialmente vinculados Universidade de So Paulo.


86
tericas do estudo e parte ento para trabalhar o material acumulado, buscando
destacar os principais achados da pesquisa.
Os dados foram apresentados de maneira descritiva, utilizando-se a
quantificao nos casos em que foi necessrio caracterizar os sujeitos e quando isto
tambm acrescentou relevncia para compreenso do fato. No entanto, esforou-se no
sentido de ultrapassar a simples descrio, buscando realmente acrescentar a anlise ao
assunto focalizado.
Os entrevistados, quando citados no texto, no aparecem com seus nomes
verdadeiros. Optou-se por codific-los com as letras do alfabeto (A, B, C...).
4. 4. 4. 4. ANLISE DOS DADOS: ORGANIZAO ANLISE DOS DADOS: ORGANIZAO ANLISE DOS DADOS: ORGANIZAO ANLISE DOS DADOS: ORGANIZAO
E DESCRIO E DESCRIO E DESCRIO E DESCRIO
O objetivo deste captulo organizar e descrever os dados secundrios
levantados e os dados coletados por meio das entrevistas, bem como analis-los
relacionando-os com o que foi discutido nos captulos 1 e 2 e procurando responder s
questes de pesquisa.
4.1 Titulao dos professores de Contabilidade
Aps a tabulao verificou-se que h grande concentrao de professores
dos cursos de Cincias Contbeis que possuem apenas cursos de graduao e/ou
especializao, confirmando inclusive outras pesquisas citadas neste trabalho. As
tabelas a seguir mostram, em diferentes ngulos, a proporo de professores por
titulao distribudos pelas regies do Brasil.
Na Tabela 12 so apresentados os percentuais de professores, calculados
com base no total de docentes de cada regio e na ltima coluna com base no total de
docentes de todas as regies.




88
Tabela 12: Professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos por titulao
1997 (em % de professores em relao regio)
Titulao Norte Nordeste
Centro-
Oeste
Sudeste Sul
Todas as
regies
Graduado em Cincias Contbeis 28,7 30,3 19,9 16,6 25,9 21,5
Graduado em outra(s) rea(s) 1,1 0,6 0,5 1,1 0,4 0,8
Especialista em Cincias
Contbeis
58,5 47,4 63,0 43,4 50,8 48,1
Especialista em outra(s) rea(s) 2,1 5,8 4,7 14,1 11,5 11,2
Mestrado em Cincias Contbeis 9,6 10,7 9,0 15,6 7,2 12,0
Mestrado em outra(s) rea(s) 0,0 3,2 0,5 3,2 2,6 2,7
Doutorado em Cincias Contbeis 0,0 2,0 2,4 6,0 1,6 3,7
Total por regio 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Na Tabela 13 os percentuais de cada coluna foram calculados com base no
conjunto de professores de todas as regies e de todos os tipos de titulao.
Tabela 13: Professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos por titulao
1997 (em % de professores em relao ao total geral)
Titulao Norte Nordeste
Centro
-Oeste
Sudeste Sul
Todas as
regies
Graduado em Cincias Contbeis 1,0 3,9 1,6 8,3 6,7 21,5
Graduado em outra(s) rea(s) 0,0 0,1 0,0 0,6 0,1 0,8
Especialista em Cincias
Contbeis
2,1 6,1 5,0 21,7 13,2 48,1
Especialista em outra(s) rea(s) 0,1 0,7 0,4 7,0 3,0 11,2
Mestrado em Cincias Contbeis 0,3 1,4 0,7 7,7 1,9 12,0
Mestrado em outra(s) rea(s) 0,0 0,4 0,0 1,6 0,7 2,7
Doutorado em Cincias Contbeis 0,0 0,3 0,2 2,8 0,4 3,7
Total por regio 3,5 12,9 7,9 49,7 26,0 100,0
Fonte: Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Na tabela 14 so apresentados os percentuais de professores, calculados com
base no total de docentes por tipo de titulao.



89
Tabela 14: Professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos por titulao
1997 (em % de professores em relao ao tipo de titulao)
Titulao Norte Nordeste
Centro
-Oeste
Sudeste Sul
Todas as
regies
Graduado em Cincias Contbeis 4,7 18,3 7,3 38,4 31,3 100,0
Graduado em outra(s) rea(s) 4,5 9,1 4,5 68,2 13,7 100,0
Especialista em Cincias
Contbeis
4,3 12,8 10,4 45,1 27,4 100,0
Especialista em outra(s) rea(s) 0,7 6,7 3,3 62,6 26,7 100,0
Mestrado em Cincias Contbeis 2,8 11,5 5,9 64,3 15,5 100,0
Mestrado em outra(s) rea(s) 0,0 15,1 1,4 58,8 24,7 100,0
Doutorado em Cincias Contbeis 0,0 7,0 5,0 77,0 11,0 100,0
Total por regio 3,5 12,9 7,9 49,7 26,0 100,0
Fonte: Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Pode-se verificar que existem, embora em pequeno percentual (1%),
professores que no possuem curso de graduao em Cincias Contbeis ministrando
aulas de Contabilidade. So graduados em outras reas.
A Regio Sudeste responde por aproximadamente 50% das instituies que
possuem cursos de Cincias Contbeis e conseqentemente por 50% dos professores de
Contabilidade. Encontra-se nesta regio tambm o maior percentual de professores com
ttulos de mestrado e doutorado. Isto talvez possa ser justificado pelo fato de ser o local
onde se encontram os cursos de Contabilidade em nvel de ps-graduao stricto sensu.
Isso no acontece em todas as regies. A Regio Norte, por exemplo, no apresenta
docentes com o ttulo de doutor.
Com base na Tabela 12 apresentada, no grfico a seguir, a titulao dos
professores por regies. Para melhor visualizao, optou-se por somar os percentuais de
professores com titulao em Cincias Contbeis com os de outras reas.



90
Grfico 2: Titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis distribudos
por regies 1997
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
E
m

%

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s
Nor te Nor deste Centro-Oeste Sudeste Sul Total
Graduao Especializao Mestrado Doutorado

Fonte: Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Em todas as regies o percentual de professores com cursos de
especializao encontra-se acima de 50%.
Do total de instituies pesquisadas no Brasil, 81% dos professores possuem
apenas cursos de especializao (59%) ou graduao (22%). Somente 19% dos
docentes cursaram ps-graduao stricto sensu, conforme se verifica no grfico 3.






91
Grfico 3: Titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis no Brasil
1997
Graduao
22%
Mestrado
15%
Doutorado
4%
Especializao
59%

Fonte: Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Confrontando a titulao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis
com a de todos os cursos superiores do Pas
8
, percebe-se que os docentes da
Contabilidade possuem um nvel de titulao inferior em relao mdia geral.
Enquanto que o total de cursos possui 41% dos professores com ttulo de mestrado ou
doutorado, o de Cincias Contbeis tem apenas 19%. Dos cursos que possuem
informaes especficas disponveis
9
, apenas os de Administrao e de Direito que
possuem docentes com cursos de ps-graduao stricto sensu em proporo abaixo da
mdia geral, com 33% e 28% respectivamente. Os demais cursos avaliados esto bem
acima da mdia. Esses cursos so: Engenharia Civil (com 55%), Engenharia Qumica
(com 71%), Medicina Veterinria (com 75%) e Odontologia (com 48%), conforme
pode ser observado no Grfico 4.

8
As informaes tm como base o ano de 1996 e esto disponveis na Home Page do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas em Educao): http://www.inep.gov.br/censo/Sinopse96/2.1.2centro.htm.

9
Essas informaes referem-se aos cursos avaliados pelo MEC atravs do Provo Exame Nacional de
Cursos aplicado anualmente. Em 1997, essa avaliao abrangeu os seguintes cursos: Administrao, Direito,


92
Grfico 4: Titulao dos professores por curso e pelo total geral
0
10
20
30
40
50
60
E
m

%

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s
Cincias
Contbeis
Adminis-
tr ao
Direito Engenharia
Civil
Engenhar ia
Qumica
Medicina
Veter inr ia
Odonto-
logia
Todos os
Cur sos
Graduao Especializao Mestrado Doutorado

Fontes: Cincias Contbeis Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997
Demais cursos INEP, 1998b.
Todos os cursos INEP, 1998c.


Comparando as informaes sobre a titulao do corpo docente nos cursos
de Cincias Contbeis coletados por Costa (1988) com os atuais, verifica-se que
ocorreram mudanas nas propores dos professores por titulao (Grfico 5). Houve
uma migrao dos professores que possuam apenas cursos de graduao para a
especializao. Quanto aos docentes com curso de mestrado, a proporo aumentou em
trs pontos percentuais. J no doutorado, embora tenha aumentado o nmero de
professores doutores, a proporo diminuiu em dois pontos percentuais.

Grfico 5: Evoluo da titulao dos professores dos cursos de Cincias
Contbeis (1988-1997)

Engenharia Civil, Engenharia Qumica, Medicina Veterinria e Odontologia. Os dados esto disponveis na
Home Page do INEP: http://enc97.ufsm.br/sintese/capitulo2/part6.html.


93
0
10
20
30
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60
70
1988 1997
E
m

%

d
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p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s
Graduao Especializao Mestrado Doutorado

Fontes: Costa, 1988
Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Os resultados da avaliao do MEC nas Instituies de Ensino Superior
(INEP, 1998d) mostram que a titulao dos professores influencia no desempenho dos
alunos de graduao. Dos cursos que obtiveram conceitos A ou B decorrentes das
provas aplicadas aos alunos no Exame Nacional de Cursos, 77,3% tambm receberam
conceitos A ou B na titulao docente. Na avaliao concluiu-se que quanto maior o
nmero de professores com mestrado e doutorado, melhor a performance dos alunos.
O critrio adotado pelo MEC para classificar os cursos de acordo com a
titulao do seu corpo docente foi o seguinte: nota A para os cursos com mais de 50%
de professores com mestrado e doutorado; nota B para os cursos que possuem entre
31% e 50 % de professores com mestrado e doutorado; nota C para os cursos que
possuem entre 21% e 30%; nota D para os que possuem entre 11% e 20%; e nota E
para os que possuem at 10%.
Aplicando-se esse critrio aos cursos de Cincias Contbeis das instituies
pesquisadas, constatou-se que no conjunto das instituies a nota resultante seria D,
uma vez que apenas 19% dos professores possuem curso de mestrado ou doutorado.


94
Considerando a atribuio de notas por instituio, das 256 pesquisadas, as notas
ficaram assim distribudas: nota E (50% dos cursos de Cincias Contbeis); nota D
(17%); nota C (9%); nota B (14%); e nota A (9%). Percebe-se que somente 23% das
instituies tiveram notas A ou B.
De acordo com pesquisa realizada pela Organizao das Naes Unidas
ONU (apud Schmidt, 1996:339), nos Estados Unidos da Amrica 60% dos professores
de Cincias Contbeis so doutores e 80% trabalham em regime de dedicao
exclusiva.

4.2 Regime de trabalho dos professores de Contabilidade
Na pesquisa realizada nos catlogos das Instituies de Ensino Superior
enviados SESu, tambm foi possvel coletar dados referentes ao regime de trabalho
dos professores nos cursos de Cincias Contbeis. Os resultados esto apresentados por
regies (Grfico 6). Os regimes de trabalho considerados so: menos de 20 horas
semanais (que inclui os horistas), de 20 a 39 horas semanais, e 40 ou mais horas
semanais. Essa classificao foi utilizada pelas Instituies na elaborao dos catlogos,
por orientao da SESu (MEC, 1997).
A Regio Sudeste, onde se localizam mais da metade das instituies
pesquisadas, apresenta a situao mais desfavorvel no que se refere quantidade de
professores por regime de trabalho. Apenas 9% dos docentes esto em regime de


95
tempo integral (40 ou mais horas semanais). A maioria dos professores (72%) horista
ou dedica menos de 20 horas por semana s atividades de ensino.
Grfico 6: Regime de trabalho dos professores dos cursos de Cincias Contbeis
por regies 1997
62
20
18
39
29
32
36
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43
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s
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r
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s
Nor te Nor deste Centro-Oeste Sudeste Sul Total
Menos de 20 h semanais De 20 a 39 h semanais 40 ou mais h semanais

Fonte: Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Considerando-se todas as Regies do Pas de maneira global, constata-se
que mais da metade dos professores (84%) trabalham em regime horista ou em tempo
parcial, ou seja, at 39 horas semanais.
Confrontando os resultados da pesquisa realizada por Costa (1988) com
esse levantamento atual (1997), observa-se que a proporo dos professores
distribudos por regime de trabalho modificou-se desfavoravelmente (Grfico 7). Na
situao anterior havia uma distribuio praticamente uniforme entre os trs regimes
considerados. Na nova situao, houve um grande aumento dos professores com menos
de 20 horas por semana e horistas.


96
Grfico 7: Evoluo dos regimes de trabalho dos professores dos cursos
de Cincias Contbeis (1988-1997)
0
10
20
30
40
50
60
70
1988 1997
E
m

%

d
e

p
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f
e
s
s
o
r
e
s
Menos de 20 h sem. De 20 a 39 h sem. 40 ou mais h sem.

Fontes: Costa, 1988
Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997


Comparando-se o regime de trabalho dos professores dos cursos de ensino
superior no Brasil com o dos docentes dos cursos de Cincias Contbeis, observa-se
que neste ltimo o percentual de professores com 40 ou mais horas de trabalho semanal
menos da metade do encontrado no total geral (Grfico 8).
Em relao aos cursos que participaram do Provo, aplicado pelo MEC em
1997, observa-se que o curso de Cincias Contbeis o que apresenta o maior
percentual (84%) de docentes com dedicao abaixo de 40 horas. Em seguida, tambm
com um percentual alto, esto os cursos de Direito (com 81%) e Administrao (com
78%). Os demais cursos, com exceo de Odontologia (com 61%), apresentam
percentuais abaixo de 50% de professores em tempo parcial (Engenharia Civil, com
49%; Engenharia Qumica, com 38%; e Medicina Veterinria, com 22%).
Grfico 8: Regime de trabalho dos professores por curso e pelo total geral


97
0
10
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70
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r
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Cincias
Contbeis
Adminis-
tr ao
Dir eito Engenhar ia
Civil
Engenhar ia
Qumica
Medicina
Veter inr ia
Odonto-
logia
Todos os
Cur sos
Menos de 40 horas semanais 40 ou mais horas semanais

Fontes: Cincias Contbeis Catlogos das Instituies de Ensino Superior enviados ao MEC/SESu, 1997
Demais cursos INEP, 1998b.
Todos os cursos INEP, 1998c.


Com os resultados do Exame Nacional de Cursos aplicado em 1997, o MEC
(INEP, 1998d) fez tambm uma associao positiva entre o desempenho dos
graduandos no teste e o regime de trabalho dos professores. Na avaliao constatou-se
que 87% dos cursos que alcanaram conceitos A ou B no exame tambm possuem
conceitos A ou B na jornada de trabalho.
No critrio de atribuio de notas no regime de trabalho adotado pelo MEC,
para um curso ter nota A ou B, necessrio que mais de 30% dos professores tenham
uma jornada de trabalho acima de 20 horas semanais.
Conforme apresentado, a maioria dos professores dos cursos de
Contabilidade est em regime de trabalho horista ou tempo parcial.
A atividade de ensino exige do docente disponibilidade de tempo suficiente
para estudos, aperfeioamento, planejamento e pesquisas. Essas atividades so


98
incompatveis com um professor que s vai Universidade no horrio de suas aulas. A
primeira questo do roteiro de entrevistas aplicado aos participantes referia-se
qualidade do ensino praticado por esse tipo de professor.
A maior parte dos entrevistados concorda que a maioria dos docentes
trabalha em regime horista ou tempo parcial. Destacam-se algumas das verbalizaes:
Realmente a maioria dos professores em Contabilidade so horistas
(Entrevistado B).
O maior problema a quantidade exageradamente grande de
professores que ainda existe nessa linha, principalmente nas
Faculdades particulares, que s vezes so compostas por 100% de
professores horistas ou de tempo parcial (Entrev. A).
Idealmente, seria interessante que todos tivessem tempo integral,
mas as condies econmicas e financeiras dificultam isso (Entrev.
D).
Na opinio dos interlocutores, a qualidade do ensino praticado por esses
docentes em regime horista ou tempo parcial deixa a desejar, conforme se pode
verificar em seus depoimentos:
Como se dedica exclusivamente atividade profissional [...]
dificilmente esse professor v a sala de aula como um laboratrio
para formar aluno; vista como um apndice sua atividade
profissional (Entrev. B).
Jamais um professor com essas caractersticas vai formar um
cientista contbil; na realidade vai formar um excelente Tcnico em
Contabilidade (Entrev. B).
No vejo consistncia no ensino desse professor; tem que ser mudado
em 180; [...] acho que o professor tem que estar em atividades de
pesquisa (Entrev. C).
Esse professor no tem condies de dar apoio aos alunos e de
planejar melhor suas atividades. O ensino para ele apenas um bico.
Ele est preocupado com o dia-a-dia das empresas de consultoria e
portanto, ele no tem como aplicar energia a essa atividade
secundria, que no pode ser feita com boa qualidade (Entrev. E).


99
A qualidade do ensino desses professores no legal, [...] a maioria
deles so dubls de professores, [...] poucos tm a viso de
comportamento dentro da sala de aula; de como adequar o ensino,
como tratar o aluno; o relacionamento professor-aluno tem uma
postura completamente diferente... ensina o como fazer; no leva o
aluno a pensar (Entrev. F).
um ensino profissionalizante, sem ter condies de visualizar o
futuro: tendncias, cenrios, pesquisas. Tende a ensinar o como fazer
mais do que o porqu feito assim (Entrev. I).
O professor que faz bico, [...] pega um exerccio pronto na maioria
das vezes de um livro que elege [...] e chega para o aluno e diz: Isso
feito assim. Na realidade ele no est formando ningum, ele est
apenas informando (Entrev. F).
Existem profissionais que so professores e profissionais que esto
professores; aqueles em regime horista esto professores; esses [...]
ficam distanciados do ambiente acadmico, no se envolvendo com o
esquema do ensino e da pesquisa (Entrev. G).
Normalmente ensinam a prtica deles na empresa. [...] Eles no
pesquisam, no inovam, apenas transmitem aquilo que esto fazendo
no dia-a-dia (Entrev. T).
Vejo maior preocupao com o professor horista, porque ele s
remunerado por aula dada e com isso fica sem tempo para ver
outras atividades que consideramos importantes no desempenho
profissional (Entrev. U).
A maioria dos professores horista no d aula, apenas cumpre
horrio (Entrev. V).
O colaborador H v maior problema no professor horista quando ele fica
correndo de uma escola para outra dando aulas.
Na opinio do entrevistado F, em muitos casos, se a Faculdade no
utilizar um professor que esteja alocado em alguma empresa, ela no consegue outro
docente.
Na discusso promovida no Focus Group, basicamente houve consenso
entre os participantes de que o fato de ser ou no horista ou de tempo parcial muito


100
relativo. Eles acham que a maior ou menor dedicao do professor academia depende
muito mais da sua conscincia e do seu compromisso com o ensino. Ressaltaram ainda
que em muitos casos, o docente em regime parcial acaba se dedicando mais escola do
que aquele que est em tempo integral.
Alguns interlocutores vem um lado bom nesse tipo de professor horista,
contudo, no deixam de expressar certas preocupaes. o que se percebe nas
verbalizaes de E:
Muitos desses professores horistas e de tempo parcial so de boa
qualidade, porque eles esto ligados consultoria ou direo de
empresas e ento so pessoas que esto bastante familiarizadas,
principalmente com a prtica; em geral a maioria desses professores
[...] tm como dar uma boa contribuio prtica, [...] mas esto
totalmente fora daquele lado de avano, de conhecimento e de
atualizao, pois eles no tm tempo para isso.
Uma maneira de se conviver com essa realidade apontada pelo
participante D, que sugere a criao de aulas-atividade:
Acho que seria razovel que fosse dado de fato aos professores
horistas e aos de tempo parcial as horas-atividade; essas horas-
atividade deveriam ser estendidas e rigorosamente pagas, e que nesse
perodo o professor pudesse desenvolver, melhorar e preparar sua
aula, corrigir seus trabalhos e fazer sua pesquisa bibliogrfica; [...]
nessa situao continuaria horista, todavia, dando possibilidade ao
professor e cobrando dele.
O professor horista teria que limitar um nmero mximo de aulas,
por exemplo, exagerando 25 ou 26 horas/semana, e que desse total,
20% ou 30% fossem em aulas-atividade; [...] nos Institutos Isolados
j se tem tentado implantar, mas os benefcios oferecidos aos
professores pequeno e no os estimulam.
Nessa mesma linha de que o docente deve permanecer na escola alm do
tempo de dar aula, est a opinio do entrevistado H, que expressa:


101
O ideal que o professor fosse contratado pela escola em tempo
semi-integral, que ele se dedicasse escola mais do que o tempo
apenas de dar aula, que permanecesse na escola algumas horas numa
biblioteca para que pudesse fazer as suas pesquisas e na outra parte
do tempo ele tambm pudesse trabalhar na profisso.
Procurando abstrair-se dessa realidade na rea contbil, foi questionado aos
entrevistados suas opinies sobre a proporo adequada de professores em regime de
tempo integral para que se tivesse melhor qualidade do ensino.
Vale lembrar que atualmente o Ministrio da Educao e do Desporto
(MEC), por intermdio da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, est exigindo
que as Universidades tenham pelo menos um tero (equivalente a 33,3%) de docentes
trabalhando em tempo integral. No Brasil, dos cursos de Contabilidade pesquisados,
apenas 16% dos professores esto em regime integral. Se tomada como base apenas a
Regio Sudeste, que possui a maior concentrao dos cursos de Cincias Contbeis,
esse percentual cai para 9%, conforme apresentado no incio deste item.
Trs dos entrevistados acharam que difcil estipular uma proporo exata
de professores com dedicao integral. Essa proporo depende dos objetivos que o
curso quer atingir, ou seja, da configurao de cada Instituio de Ensino. Por outro
lado, a maioria dos interlocutores de opinio de que um tero dos docentes em tempo
integral, conforme determinado pelo MEC, um nmero razovel. Acham, entretanto,
que muitas escolas tero dificuldades em cumprir essa exigncia, principalmente os
Institutos Isolados. Eis a opinio do informante T:
Ainda que no seja possvel atender exigncia do MEC, esse o
parmetro. Pelo menos isso deveramos ter. Se queremos evoluir, ter
um ensino de qualidade, se queremos ter pesquisa, desenvolvimento
da rea contbil, essa uma proporo mnima.


102
O entrevistado E argumenta que se a escola tivesse um tero de
professores em tempo integral, j teria a formao de ncleos de pesquisa. Na
opinio do respondente A:
Os professores no precisam necessariamente estar fazendo
pesquisas acadmicas, criando conhecimentos novos; nem todas as
Universidades precisam ter essa bandeira, essa obrigao de fazer
pesquisa; [...] mas precisa realizar pesquisas com relao a: leitura
do que outros pesquisadores esto fazendo, leitura de livros novos
que fazem preparao de estudos de casos, preparao de exerccios,
de material didtico e de apresentaes.
Neste sentido, acha que um tero como mnimo uma proporo boa; e no Brasil nem
se tem condies de querer algo acima disso. J o pesquisado I pensa que as
instituies deveriam ter pelo menos 50% de docentes em tempo integral.
Na entrevista em grupo quase todos os participantes concordaram que a
definio de um percentual difcil, mas acham razovel o nmero sugerido pelo MEC.
Por outro lado, acham que acima da exigncia de um tero de docente em tempo
integral est a criao de incentivos na Instituio de Ensino para que o professor sinta-
se atrado a essa dedicao. Outro fator primordial apontado pelos participantes foi a
qualificao dos professores em regime de tempo integral. Estes deveriam ser pessoas
com condies de discutir problemas, pensar em cursos de especializao, fomentar
pesquisas, orientar projetos etc.
O interlocutor G questiona: tempo integral para fazer o qu?. E
complementa argumentando que:
Ocorre casos em que os professores esto em tempo integral, mas
no obrigatoriamente esto agregando ao ensino-aprendizagem;
muitas vezes esto envolvidos com trabalhos das fundaes e suas


103
consultorias em tempo quase integral, e no sobra tempo para as
aulas e os alunos.
Na sua opinio o professor em tempo integral
deveria compor-se de um mix de atividades que poderia ser um
pouco de consultoria, cursos, ensino, atendimento ao aluno e
pesquisa [...] o que no se pode exigir tambm que o professor
tenha tempo integral e permanea na Universidade; em muitos casos
ele prefere realizar seus trabalhos acadmicos em seu escritrio ou
em sua casa, criando seu prprio ambiente.
Na viso do participante C, para que os docentes estejam em regime de
tempo integral na Universidade necessrio que eles se sintam atrados para o
ambiente. E essa atrao no pode se dar simplesmente com aumento de salrio. Devem
ser criados outros incentivos como, por exemplo, a implementao de
atividades de pesquisas vinculando os professores a elas, no s para
fazer pesquisa, mas pensando sempre na aplicao imediata dos seus
resultados, pois viabiliza ao professor: consultoria, conferncias,
palestras e cursos em outras instituies, gerando para ele uma
renda complementar que acaba fazendo com que se dedique
pesquisa.
J o respondente F entende que o tempo integral deveria ser ao ensino e
no a uma escola. Na sua percepo, isso colocaria o professor em contato com vrias
idias, vrios ambientes, dando a ele possibilidade de ter um censo crtico e um
comportamento como docente mais apurados.



104
4.3 Profissionais-professores e professores-profissionais
na Contabilidade
O quadro docente dos cursos de Contabilidade compe-se quase que
exclusivamente por profissionais da rea contbil que atuam em suas atividades
comerciais e empresariais.
Neste sentido, foi perguntado aos sujeitos da pesquisa como eles percebem
esse profissional contbil que tambm exerce a funo docente.
Praticamente todos os entrevistados ressaltaram a importncia de se ter entre
o corpo docente alguns professores ligados ao mercado de trabalho fora da
Universidade. Argumentaram ainda que no campo que est o laboratrio da rea
contbil. Seguem algumas de suas opinies:
Nas reas de Cincias Sociais Aplicadas que seriam a Contabilidade,
Administrao, Engenharia, Medicina etc. bem vindo esse
relacionamento entre o ambiente interno e o externo da Faculdade,
ou seja, o professor podendo trazer experincias vivenciadas fora
dela (Entrev. D).
Acho que at muito bom e necessrio que uma parte desses
docentes na rea de Contabilidade seja composta por professores
que tenham atividades profissionais em empresas ou entidades
pblicas fora da Universidade (Entrev. A).
A atuao do professor no mercado, vejo como uma forma de
pesquisa muito importante. Num ramo de conhecimento como o
nosso, que uma cincia aplicada, conseqentemente o exerccio
prtico uma forma de pesquisa (Entrev. H).
importante que o professor tenha algum contato com o mercado
(Entrev. T).
fundamental porque ele que vai dar para o aluno a noo da
atualidade profissional (Entrev. U).


105
Embora o entrevistado C tenha afirmado que iluso pensar que o professor
deve ficar s na Universidade, o que se percebeu nos depoimentos de outros
participantes que deve haver um equilbrio entre os professores que esto no mercado
profissional e os que esto no mundo acadmico. O ideal ter os dois tipos, pois de
acordo com o relato do pesquisado G:
pode ser que tenham reas em que realmente o professor deva ficar
s estudando para estar gerando novos conhecimentos, mas talvez
hajam reas em que enquanto um est gerando novos
conhecimentos, outro tambm pode estar aplicando.
O participante L da entrevista em grupo tambm v muita importncia no
profissional liberal-docente e relata ainda:
O fato que se tem que levar em considerao que o tempo parcial
proporciona ao professor ter contato com o mundo real e o mundo
da experincia. O professor em tempo integral tem, por outro lado, a
investigao o mundo da cincia. [...] eles podem viver
concomitantemente.
Por outro lado, os interlocutores apresentaram algumas preocupaes como
esse tipo de profissional do mercado enquanto professor:
Um problema que o profissional contbil se dedica muito pouco
docncia [...] ele no v a docncia como atividade profissional... se
dedica ao dia-a-dia da empresa e o que sobra fica para o ensino...
esto na docncia por prazer de estar na sala de aula, mas sem muito
compromisso (Entrev. B).
O problema manter o equilbrio entre a atividade profissional e a
atividade do magistrio (Entrev. C).
O problema como ele exerce a profisso docente. [...] A forma como
ele se relaciona com a docncia, sem se preocupar com a rea
pedaggica e muitas vezes o descompromisso com a educao como
um todo (Entrev. U).


106
Esses profissionais tm a atividade prtica, o conhecimento das
empresas por meio de consultoria, de auditoria etc., mas por outro
lado, falta tambm este avano do conhecimento, saber o que est
sendo feito de mais avanado e desenvolvido em Contabilidade em
outros pases, como os Estados Unidos e a Europa (Entrev. E).
Os profissionais dentro da rea de Contabilidade no participam de
um seminrio, de um congresso e de absolutamente nada. Eles no
sabem nem o que est acontecendo l fora, s sabem que surgiu um
sistema novo, quando recebem um catlogo de vendedor (Entrev.
E).
Vejo um certo perigo naquele professor que possui muita atividade
profissional; se ele pode manter-se mais atualizado em alguns
aspectos prticos, pode perder de vista a prpria atualizao dos
fatos que esto aparecendo com mais modernidade na prpria rea
(Entrev. G).
muito mais profissional do que professor. D sua aula e
desaparece. No pesquisa, no escreve artigo, no publica livros
(Entrev. T).
Existem tambm profissionais que esto engessados com a rotina e
ficam sem nenhuma abertura mental e intelectual para se atualizar e
se renovar, perdendo um pouco o exerccio intelectual (Entrev. G).
Oo problema a falta de tempo para a pesquisa. O melhor seria ter
professores em tempo integral que foram profissionais (Entrev. I).
Entre o professor que fica s na Universidade e aquele que atua tambm no
mercado profissional, deve haver troca de conhecimentos e de experincias. o que
sugere o colaborador D quando diz que:
preciso no s dar o espao para o professor discutir as questes
que ele traz l de fora na aula, mas tambm para ele trocar essas
experincias com os professores que esto s na academia. [...]
deveria se ter um espao com reunies extras que cuidassem desse
intercmbio de relaes... o apoio pedaggico tambm
fundamental, porque no sendo uma pessoa bem sucedida no
mercado que ela vai se dar bem no magistrio; muitas vezes no
consegue transmitir talvez por falta de um preparo ou de uma
habilidade pedaggica.


107
4.4 Causas do despreparo do corpo docente dos cursos
de Contabilidade
A formao dos professores de Contabilidade tem demonstrado ser
deficiente, conforme apresentado nos captulos 1 e 2 do presente trabalho. Diante desse
fato, procurou-se investigar junto aos entrevistados as razes desse despreparo do corpo
docente; alis, isso tambm visvel em outras reas do conhecimento.
As causas abordadas pelos participantes da pesquisa tiveram diferentes
enfoques. A seguir so apontadas essas razes, acrescidas dos depoimentos extrados
das entrevistas:
expanso extraordinria dos cursos
A expanso das vagas, dos cursos e das Faculdades, particularmente
nas dcadas de 60 e 70, foi extraordinria e bvio e natural que no
haviam recursos humanos suficientes para atender a toda essa oferta
de cursos; ento, claro que todas essas Faculdades, principalmente
os Institutos Isolados, se socorreram com os elementos de sua
comunidade e evidente que esse pessoal quase que
compulsoriamente de um dia para o outro virou professor (Entrev.
D).
crculo vicioso existente no ensino e o descaso com a educao
O fato de ter um crculo vicioso no ensino brasileiro, no ensino de
Contabilidade, infelizmente, o forte que as escolas nunca cobraram
dos professores, os professores nunca cobraram dos alunos, os
alunos nunca cobraram das escolas e dos professores. Ento uma
absoluta comodidade, o aluno querendo o seu diploma e o professor
querendo receber o seu salrio. Isso infelizmente uma verdade,
uma situao de pura acomodao. Ningum cobrando ningum.
Ausncia completa de exigncias e de avaliaes (Entrev. A).
Uma das causas o descaso como se trata a educao nesse pas. [...]
Como no se prioriza a educao, tudo vale, todo mundo entende de


108
educao e acaba sendo uma rea de ningum. uma rea
secundria nas preocupaes totais, e, o que acontece que no h
preocupao com a formao do corpo docente (Entrev. U).
o fato da evoluo para o curso superior ser recente
Se partirmos da premissa de que o estado da arte at algum tempo
atrs, eram os cursos de Tcnicos em Contabilidade, no momento
que ns passamos a ter cursos de graduao e bacharelado em
Contabilidade, isso foi um avano significativo. Da, como o nosso
patamar de evoluo j era to baixo, essa evoluo com o curso de
bacharelado pareceu muito grande. Ento, se voc considerar que no
mercado de maneira geral, a grande maioria de contadores era
formado a partir de escolas tcnicas, basta ter um curso qualquer
que seja de graduao, que j vai estar se levando uma vantagem
muito grande, porque um curso superior; [...] tudo uma questo
de parmetro, e o nosso parmetro de evoluo numa escala muito
baixa (Entrev. E).

o fato da rea de Contabilidade ser extremamente prtica
Por ser a rea de contabilidade extremamente prtica, pegaram-se
pessoas que so do mercado e que estavam trabalhando e colocaram-
nas para dar aula; muitos por terem algum idealismo em querer dar
aulas, mas sem muita condio e tempo para se preparar, ou
simplesmente para fazer um bico para melhorar a renda familiar
(Entrev. A).
falta de investimentos por parte das instituies
A maioria das escolas, particulares principalmente, s investem na
medida do necessrio. O foco principal ganhar dinheiro. Como isso
daria para ganhar dinheiro, para qu fazer mais? Para qu investir
em mestrados, se bastava simplesmente um professor com um pouco
de experincia? Para a finalidade de ganhar dinheiro e competir com
todas as outras escolas, dentro do mesmo parmetro, isso suficiente
(Entrev. E).
Nunca houve uma preocupao em investir na capacitao do
quadro docente. Os professores acabam sendo meros repetidores
daquilo que fazem no seu dia-a-dia (Entrev. T).


109
Outro problema a falta de investimentos no professor por parte
das instituies (Entrev. V).
falta de pesquisa e de conhecimentos em cultura geral
O problema central deste fato a falta de pesquisa na rea contbil
(Entrev. C).
A falta de cultura geral e humanstica e a falta de tempo para a
pesquisa leva a maioria dos professores a aceitar as coisas como
verdades absolutas, sem discut-las. Isso contra a prpria noo de
Universidade. Normalmente os docentes no tem idia de para onde a
Contabilidade vai (Entrev. I);
maior atrao por parte do mercado profissional e falta de incentivo carreira acadmica
As grandes empresas, principalmente as de auditoria, selecionam os
melhores alunos. Os no selecionados, muitas vezes, no conseguem
um lugar no mercado de trabalho e vo para a educao; [...] o
resto mal formado que vai mal formar mais ainda. Isso acaba
trazendo uma relao perversa, porque so levados os mais
brilhantes e na docncia no se tem como segur-los (Entrev. F).
Outra questo a atrao no mercado de trabalho, [...] s vezes
difcil selecionar um aluno para participar da monitoria de alguma
disciplina, que poderia ser uma forma de treinar um futuro
professor; muitas vezes os benefcios imediatos que a monitoria traz
so bem menores do que aqueles oferecidos pelo mercado (Entrev.
F).
A maioria das escolas monta uma carreira para seus professores,
mas sem nenhuma exigncia que eles a sigam; [...] para aqueles que
querem seguir carreira, elas tm uma estrutura, mas aqueles que
no quiserem seguir [...] e s querem ir l dar aula, ela tambm no
pe uma camisa de fora. Isso muitas vezes fez com que os
professores tambm se acomodassem em no querer fazer os seus
cursos de mestrado. Em muitos casos pensaram que isso era s de
carreira acadmica e eles nunca iriam seguir essa carreira (Entrev.
G).
A rea contbil um mercado bom, carente, que tem uma tendncia
a puxar muito mais os formandos [...] do que a carreira acadmica.
[...] ningum tem muita pacincia e nem tempo para ficar fazendo
carreira em Universidade; primeiro porque paga-se mal e a atrao
do mercado muito mais forte e segundo, porque no muita


110
tradio o pessoal que se forma em Cincias Contbeis fazer carreira
acadmica (Entrev. G).
Falta de atratividade na instituio para que o professor possa se
dedicar mais ao ensino e pesquisa (Entrev. T).
O interesse de um profissional ser professor muito pequeno,
principalmente por causa da remunerao (Entrev. H).
falta de reflexo dos professores ligados ao mercado profissional
Acho importante estar estudando continuamente e muitos
profissionais s se voltam para esse lado prtico e no se atualizam
muito. Quer dizer, acompanham por cima as coisas, mas no vo
para um processo s vezes de leitura, de aprendizado e de reflexo,
que muitas vezes, aquele que vai para um curso de mestrado acaba
sendo obrigado a parar e refletir (Entrev. G).
Muitos desses profissionais acabam voltando como docentes para a
Universidade, mas retornam com um certo engessamento do
mercado profissional e acabam fazendo aquilo que a instituio
requer. Ento, se a instituio promove o treinamento, manda fazer
cursos, ele fica bem informado, mas se a instituio em que ele est
no faz nada disso e ele no muito proativo, no corre atrs e se
acomoda dando algumas aulas. O nvel vai ficando realmente muito
a desejar nessa questo, dessa formao e dessa qualificao (Entrev.
G).
m contratao de professores pelas instituies
A grande responsvel por esta situao a prpria Universidade que
contrata mal, que no exige na contratao, que no d condies de
adequao e que deixa a coisa acontecer (Entrev. U).
A falta de exigncia de conhecimentos pedaggicos na contratao do
professor tambm foi apontada nas discusses do Focus Group. Na opinio do
participante M, quando o graduando se forma, geralmente a ltima funo que ele
pretende exercer a de professor, mas muitos acabam exercendo. Na sua opinio, no
entanto, no prprio curso de graduao j deveria ter disciplinas voltadas para a
formao de professores. J o participante N aponta como uma das causas a falta de


111
conhecimento da Teoria da Contabilidade. O professor, que tambm j foi aluno da
graduao, geralmente nem sequer aprendeu a pensar Contabilidade,
simplesmente aprendeu a fazer Contabilidade.
4.5 Participao dos organismos da classe contbil no
processo de formao de professores
O desempenho dos profissionais da rea contbil depende em muito do
aprendizado desenvolvido em seus cursos, principalmente o de graduao em Cincias
Contbeis. Uma das peas importantes no processo de ensino-aprendizagem o
professor. O que se tem verificado que a qualificao da maioria dos docentes de
Contabilidade tem se mostrado deficiente, conforme explanado no presente trabalho.
Conseqentemente, os alunos desses professores no esto tendo uma formao
adequada, que automaticamente refletida no mercado profissional.
A classe contbil possui alguns rgos que a representam, tais como o
Conselho Federal de Contabilidade (CFC), os Conselhos Regionais de Contabilidade
(CRC), o Instituto Brasileiro de Contadores (IBRACON), Sindicatos, Associaes etc.
De uma forma ou de outra, esses organismos de classe poderiam estar intervindo na
qualidade (ou na falta de qualidade!) dos profissionais a eles ligados.
Foi pensando nisso que se buscou investigar junto aos colaboradores da
pesquisa o que pensam sobre a participao desses representantes da classe contbil no
processo de formao dos professores dos cursos de Cincias Contbeis.


112
Trs dos entrevistados so de opinio de que esses organismos no podem e
nem devem ajudar nesse processo. Alguns inclusive foram enfticos em suas
declaraes:
Mesmo que tivessem muito dinheiro para nos ajudar, devem ficar
fora do sistema, fora das Universidades; [...] a atividade deles
registrar e fiscalizar s o que o contador faz e o ensino com a
Universidade (Entrev. C).
Na minha viso, eles no tm nada a ver com formao de
professores e so rgos de classe, so rgos de normatizao do
profissional. [...] Tm a ver com a regulamentao da profisso, tm
a ver se o profissional est cumprindo as suas atividades do ponto de
vista tico, do ponto de vista da legislao etc. (Entrev. E).
Na opinio do respondente U, os rgos de classe poderiam contribuir no
sentido de fazer parcerias com as Universidades e estar capacitando o corpo docente,
embora no seja bem sua funo ajudar na formao do professor.
Os outros pesquisados, no entanto, inclusive os da entrevista em grupo,
relataram que so favorveis participao desses representantes no processo de
ensino. E mais: em alguns casos, os colaboradores expressaram crticas sobre a atuao
dessas entidades. Eis algumas verbalizaes:
Considero a maior falha dos nossos organismos profissionais no
Brasil [...] em muitos casos h aspectos legais envolvidos que
impedem, mas o que mais importante que nunca se fez nada para
mudar. [...] As entidades s vezes tm grandes preocupaes e so
legtimas, mas uma questo de prioridade; [...] construir sede
prpria, por exemplo, tpico e natural. Isso no s na rea
contbil, uma viso comum (Entrev. A).
A melhoria do ensino, principalmente do ensino do ensinador, que a
maneira mais rpida de disseminar e alavancar o produto em cima
do mesmo investimento, esse tem sido realmente renegado. O
Conselho Federal de Contabilidade e alguns Regionais tm dado
alguma participao em cursos de especializao. Mas alguma coisa
institucionalizada, forte e significativa, infelizmente no (Entrev. A).


113
Eu diria que lamentvel a posio desses rgos de classe e isso
vale na Contabilidade e nas outras categorias, que fazem da
existncia desses rgos uma defesa corporativista, sem exatamente
olhar para os seus filiados e a sua rea. [...] o que ocorre na maioria
dessas entidades so cursos esparsos, muita parte social e pouco da
parte cientfica, da parte de desenvolvimento humano. [...] vejo assim
meio como uns cartrios; eles repetem aquelas aes o tempo todo,
fazem aqueles congressos anualmente ou semestralmente e aquilo
leva muito pouco academia. [...] Acho que os rgos de classe
deveriam ser chamados para uma outra funo que, alis, me parece
ser originria deles e atualizar os seus filiados e no s ficar com a
parte festiva e social de se juntar em esprito de corpo (Entrev. D).
Os rgos de classe devem participar sim, mas com materiais e verbas,
sem impor sua viso. o que pensa o entrevistado I.
Na viso do interlocutor G, j se est fazendo alguma coisa. Cita como
exemplo um projeto do Conselho Federal de Contabilidade, que objetiva liberar aporte
financeiro para as regies em que no h professores titulados na rea acadmica e para
aqueles professores-contadores que eventualmente gostariam de sair para fazer seus
cursos de ps-graduao. Esta informao tambm mencionada pelos entrevistados
T e V.
Na opinio do respondente H, os rgos de classe sempre procuraram
contribuir para o treinamento e a melhoria do conhecimento dos profissionais, porm de
uma maneira muito tmida. Relata ainda que esses rgos poderiam fazer muito mais e
sempre que ele escreve alguma coisa sobre o assunto faz apelos aos Conselhos
Regionais e Federal para incentivarem, sobretudo, a educao continuada e a melhoria
da qualidade do professor, que a nica forma de melhorar o ensino.
O entrevistado F acha que a participao dessas entidades importante.
Em sua opinio, porm, essa aproximao deve partir principalmente dos docentes e


114
pesquisadores, porque os dirigentes desses rgos muitas vezes so pessoas
brilhantes, mas que na realidade esto completamente distanciadas e to
envolvidas na rea profissional delas e se dedicam um certo tempo aos rgos de
classe, que elas no tm idia da sua extenso.
4.6 Participao das Universidades no processo de
formao de professores
No Brasil acima de 300 o nmero de Instituies de Ensino Superior que
possuem cursos de graduao em Cincias Contbeis. Dentre essas, algumas
Universidades conseguiram ao longo do tempo desenvolver-se e destacar-se em relao
s demais, no que se refere rea contbil. Neste sentido pretendeu-se saber dos
entrevistados se essas Universidades em situao mais avanadas poderiam de alguma
forma ajudar no processo de qualificao dos docentes das outras escolas dispersas ao
longo do territrio brasileiro.
Vale ressaltar que a Universidade de So Paulo, atravs de seu
Departamento de Contabilidade e Aturia, teve a iniciativa de formar turmas especiais
para Mestrado em Controladoria e Contabilidade com suas vagas preenchidas
exclusivamente por professores dos cursos de Cincias Contbeis procedentes dos
diversos estados do Brasil.
Praticamente todos os pesquisados concordaram que essas Universidades
deveriam participar do processo de formao de docentes. Alguns acham, inclusive, que
j se vem fazendo alguma coisa, conforme se verifica em seus relatos:


115
Todas as Universidades que tm um corpo docente com dedicao,
com condio, tm obrigao de ajudar. [...] aquelas que oferecem
cursos de mestrado e doutorado em Contabilidade, de alguma forma
j esto ajudando na formao de professores (Entrev. A).
As Universidades pblicas, principalmente, devem ter como
obrigao a formao de quadros para todo o Brasil (Entrev. D).
As Universidades que possuem cursos de mestrado e doutorado,
inclusive os recomendados pela CAPES, poderiam estar trabalhando
no sentido de serem os facilitadores nesse processo de gerar o
conhecimento e propiciar essa formao para aqueles que ainda no
tiveram e que esto mais atrasados no processo. [...] Como so
poucos os cursos de mestrado e doutorado, aumenta ainda mais o
compromisso e a responsabilidade social e a cidadania acadmica
(Entrev. G).
A USP um bom exemplo do esforo que pode ser feito. Como
exemplo temos a turma especial de docentes que tem apresentado
um crescimento muito rpido e fantstico. A gora um outro ponto,
em fase de experincia, com incio no Cear, o curso de mestrado
interinstitucional, onde as regies norte e nordeste podem desfrutar
desse curso com menos esforo de locomoo. Com o sistema de
vdeo conferncia, isso pode ser ampliado bastante, claro dentro da
limitao dos recursos existentes, e dependendo tambm das
Universidades interessadas adquirirem os equipamentos necessrios.
Com ajuda da internet tambm possvel realizar algum avano na
capacidade de atendimento (Entrev. T).
O respondente E acha que essas Universidades at podem ajudar, mas no
resolvem o problema, porque so to poucas em relao s outras que tm a
necessidade, que o efeito muito pequeno. Isso pode ser verificado em sua fala:
dentro das possibilidades e limitaes de cada uma, elas j fazem o que podem,
mesmo assim to pouco perante a imensido da ignorncia contbil desse pas,
que so como gotas dgua no oceano.
Os entrevistados apontaram outras sugestes que poderiam ser viabilizadas,
algumas inclusive em conjunto com outros rgos:


116
Se os Conselhos Regionais de Contabilidade montassem uma
estrutura com sistemas de videoconferncia, poderiam ser dados
cursos a partir da USP e de outras Universidades (Entrev. A).
Os rgos de classe regionais e as Universidades formariam uma
composio que seria muito interessante (Entrev. D).
Acho que todos os mestrados de categoria e de primeira linha
deveriam formar uma rede (um Network), porque ningum sozinho
consegue trazer a soluo para o Brasil, s atravs da aliana, das
parcerias, atravs de uma rede de ensino. Uma rede de pesquisa em
primeiro lugar e depois ensino de ps-graduao (Entrev. C).
As grandes Universidades poderiam desenvolver plos de pesquisa,
que abrangeriam as pessoas que retornam dos cursos de mestrado e
doutorado. Esses plos deveriam estar em estados prximos, e tendo
inclusive economia de livros e de acesso pesquisa (Entrev. F).
4.7 Cursos de ps-graduao stricto e lato sensu em
Contabilidade como formadores de professores
Dos programas de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado em
Contabilidade existentes no Brasil atualmente, apenas trs esto reconhecidos pela
CAPES. Os demais cursos encontram-se em fase de implementao ou em fase de
experincias com suas primeiras turmas. Pela escassez desses programas, os docentes
acabam fazendo cursos de especializao na tentativa de suprir suas necessidades de
conhecimento.
H uma tendncia dos cursos de ps-graduao stricto sensu privilegiarem a
pesquisa e esquecerem a formao pedaggica necessria ao desempenho do professor.
Em relao aos cursos lato sensu, embora seja exigido pelo MEC que os mesmos
tenham no mnimo 60 horas-aula dedicadas Metodologia de Ensino Superior, em


117
muitos casos a sua qualidade no que se refere formao de professores parece ser
deficiente.
Diante disso, foi solicitado aos pesquisados que relatassem suas opinies
sobre a qualidade desses cursos de mestrado e doutorado em Contabilidade, bem como
dos cursos de especializao, como formadores de professores.
Quanto aos programas de mestrado e doutorado, a maioria dos entrevistados
ressaltaram que esses cursos ajudam na formao de professores, porm, em termos
pedaggicos so falhos. Isso vem confirmar o que foi discutido no captulo 2 deste
trabalho. Eis algumas de suas falas:
De certa forma esses cursos ajudam sim, s observar o antes e o
depois; mas o processo pedaggico de formao do profissional
docente no est ocorrendo. Isso no acontece s na rea contbil,
ocorre em todos as reas tcnicas (Entrev. B).
S vou me referir aos cursos da USP, por desconhecer os demais.
Acho que [...] na parte pedaggica eles so falhos; s vezes damos
nossos cursos muito preocupados, muito voltados para a parte
tcnica e normalmente no para a parte pedaggica. [...] Poderia ser
investido mais nos aspectos pedaggicos (Entrev. A).
Acho que a parte pedaggica dos cursos de mestrado e doutorado em
Contabilidade bastante sofrvel (Entrev. D).
Acho que no so adequados para a formao de professores; [...]
Deveria estar se discutindo por exemplo, mtodos de ensino e
critrios de ensino se o mestrado e doutorado fossem voltados para a
docncia, mas hoje so misturados o profissional de mercado com o
profissional-professor e ento acabam sendo renegadas as disciplinas
que deveriam ser colocadas dentro do contexto de educao (Entrev.
F).
H um crescimento muito grande em termos de saber passar. Esse
saber passar pode ser aplicado na pesquisa e na sala de aula... mas
em termos pedaggicos deveriam ser reforados (Entrev. N).
Acho que deveria melhorar; [...] vm surgindo novas idias em
termos pedaggicos da palavra ensinar. O que ensinar? Se um


118
professor mestrando ou doutorando est sendo preparado para
ensinar, para transmitir conhecimentos do ponto de vista
pedaggico, temos que comear primeiro a entender algumas coisas:
O que uma informao? O que um conhecimento? E o que uma
capacidade de capital intelectual? A partir da verificar como
vamos ensinar os futuros alunos de Cincias Contbeis (Entrev. C).
A verdade que eles no so cursos de preparao de professores,
[...] deveriam ensinar ao aluno e futuro professor como ensinar
Contabilidade (Entrev. H).
Falando especificamente nos cursos da USP, em termos pedaggicos,
acho que temos algumas falhas. Em termos didticos e de
metodologia de ensino, deveria ser mais ampliado, ser mais slido.
No entanto, temos a Faculdade de Educao disposio e o aluno
interessado deve procur-la (Entrev. T).
A ps-graduao deve formar docentes e pesquisadores. Essa a
definio. Mas ela s forma pesquisadores (Entrev. U).
O respondente E no v problema para a formao de docentes na
maneira como esto sendo conduzidos os cursos. Para ele o professor tem que ter
frente o esprito de pesquisador:
Acho que ajuda sim, pelo seguinte motivo: O que um professor?
No somente aquela pessoa que sabe dar aula. O professor correto
aquele que aprendeu a pesquisar e que vai transmitir isso para os
alunos. [...] Esse um camarada que sempre vai estar pesquisando, o
resto da vida, porque ele j aprendeu como fazer isso e vai valorizar.
Ento, muito mais do que saber dar uma boa aula ou ser o show
man, o verdadeiro professor aquele que o incentivador do aluno,
aquele que agrega novos conhecimentos e novas vises, aquele
que incentiva a busca do conhecimento e para isso ele tem que ter o
embrio da pesquisa e da descoberta.
Divergindo da maioria dos pesquisados, o entrevistado G de opinio de
que os cursos de mestrado no tm a responsabilidade de formar professores, mas sim o
Mestre em Contabilidade. Esse mesmo respondente acha que mesmo assim, muitos
alunos, que tambm so docentes, acabam revendo toda sua tcnica e a sua metodologia
de ensino depois que entram para o curso de mestrado.


119
O pesquisado H tambm segue a linha de pensamento de que os cursos de
mestrado contribuem bastante para a melhoria do conhecimento profissional, mas no
transforma o profissional em um professor. Na sua viso o doutorado que teria essa
funo.
Para amenizar a falta de estudos pedaggicos nos cursos de mestrado e
doutorado, alguns sujeitos da pesquisa sugeriram que sejam feitos intercmbios entre
Faculdades na mesma Universidade ou em outras.
Ento nesse sentido eu vejo que o Departamento de Contabilidade
devesse cuidar mais da parte pedaggica e usar do esprito
universitrio [...] e a parece que um intercmbio com a Faculdade
de Educao seria muito interessante para todos, no s para os
alunos, mas para os prprios professores da Contabilidade numa
reciclagem de conhecimentos e atitudes pedaggicas (Entrev. D).
Seria de muito bom tom freqentar outras escolas, porque isto d
novas experincias acadmicas, nova viso de performance
acadmica. preciso que haja alm da estrutura tradicional, uma
estrutura pedaggica (Entrev. F).
A questo pedaggica acho que poderamos estar resolvendo em
outros nveis, atravs de outros cursos (Entrev. R).
No que se refere aos cursos de especializao as opinies no so muito
divergentes. A parte pedaggica da maioria desses cursos parece vir ao encontro de
uma das tendncias identificadas por Masetto (1988), que so os cursos com tendncia
legalista, conforme abordado no captulo 2. Observe algumas verbalizaes dos
colaboradores:
No Brasil tm cursos excelentes, cursos muito fracos e cursos com
objetivo estrito de ganhar dinheiro... o lato sensu dentro do seu
objetivo, de formar o profissional especialista com maior capacidade
tcnica, eu acho que a maioria est atingindo. Mas levar para o lado


120
pedaggico das sessenta horas
10
, [...] no est. Aquilo realmente
para cumprir legislao (Entrev. B).
O curso de especializao est sofrendo a mesma conseqncia da
expanso violenta que ocorreu na graduao e agora uma volta aos
bancos escolares para tentar melhorar um pouco o conhecimento da
rea e o conhecimento pedaggico.
Na parte pedaggica dado um curso de metodologia do ensino de
terceiro grau, geralmente desconexo com o objeto de estudo, ou seja,
como se um professor, mais ou menos um rob viesse ditar tcnicas
de didtica e independe da pessoa que est na frente dela, se um
contador, um engenheiro etc., o mesmo discurso. [...] Em muitos
casos [...] simplesmente para cumprir uma exigncia do MEC
(Entrev. D).
Em geral esses cursos so timos para engordarem as receitas das
escolas. Comercialmente eles so interessantes para as escolas. Com
isso acabou-se tendo uma proliferao muito grande deles com baixo
controle de qualidade.
Corre-se muito risco de estar indo num lato sensu e agregando muito
pouco conhecimento na formao de professores, porm, aqueles
cursos que so mais srios, que procuram trazer um pessoal de
maior competncia e com uma melhor formao para transmitir
esses conhecimentos, eu acho que ajudam a dar uma reciclagem para
aqueles professores que esto professores (Entrev. G).
J o pesquisado U acha que o lato sensu no para formar
professores. Poderia ser se fosse especfico na rea de didtica ou de metodologia.
Na verdade o lato sensu um curso para profissionais. Na sua opinio, o stricto
sensu que deveria ter um nmero mnimo de horas para capacitao pedaggica.
Na viso do informante T, o lato sensu
no o melhor caminho para a formao de professores. No entanto
melhor que o professor tenha um curso de especializao do que
ter apenas o curso de graduao. Esses cursos de especializao so
bastante dirigidos para os profissionais, bastante direto, ensina o
como fazer e no o porque fazer.

10
O entrevistado est se referindo s sessenta horas-aula de Metodologia do Ensino Superior exigidas pelo
MEC, por meio da Resoluo n. 12/83.


121
O entrevistado E mais radical na sua posio: Eu acho que
lamentvel a qualidade e acho que no ajuda em nada na formao de professores.
Com isso ou sem isso d na mesma, [...] muitos cursos que temos visto so
repeties de temas de graduao.
4.8 Propostas de melhoria da formao do corpo
docente de Contabilidade
De nada adiantaria discutir toda a problemtica da formao dos professores
dos cursos de Cincias Contbeis se, a partir da, no se buscasse alternativas para
melhorar ou at reverter o quadro atual. Assim, foi perguntado aos entrevistados o que
eles teriam de sugestes que pudessem contribuir para a evoluo da qualidade do
ensino praticado pelos docentes de Contabilidade.
Alguns dos pesquisados acham que tnues mudanas j vm acontecendo,
principalmente com relao s exigncias do MEC aps a edio da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao. Tambm o Exame Nacional de Cursos (Provo)
aplicado pelo MEC j tem feito com que muitas instituies repensem suas maneiras de
atuao no sentido de melhorar seus desempenhos, conforme se pode ver em seus
relatos:
A continuidade dessas exigncias do Provo [...] e o fato do MEC
levar a srio a sua deciso de que dos cursos com m avaliao viesse
a ser exigido o aperfeioamento e eventualmente at o fechamento,
[...] j demonstra algum melhoramento (Entrev. A).
O Provo uma iniciativa que de incio eu achei meio descabvel,
mas na falta de um outro instrumento me pareceu que foi


122
interessante no sentido de chacoalhar e de alertar as pessoas que
existe algum que fez aquela concesso e tem que mant-la (Entrev.
D).
Vejo de uma forma bastante positiva uma das exigncias da Lei de
Diretrizes e Bases, no sentido de estar expondo de uma forma mais
obrigatria os professores a programas de mestrado (stricto sensu) e
eu acho que isso uma forma de estar levando ao melhor preparo,
melhor qualificao desses professores (Entrev. G).
imprescindvel que o MEC continue cobrando qualidade. Far
com que as instituies se mexam, inclusive as particulares.
Cobrando titulao e o nvel de aproveitamento do aluno, ele vai
conseguir impor um padro melhor (Entrev. T).
Nos anos noventa, aqueles Institutos Isolados criados na dcada de
setenta esto transformando-se em Universidades. O status de
Universidade [...] acaba exigindo algumas condies mnimas de
melhoria da qualidade de ensino. Por obrigao, eles acabam tendo
que pensar um pouco na pesquisa, um pouco na extenso e no ficar
s no giz e lousa, s no ensino (Entrev. D).
H pouco tempo, levava s vezes um ms para se ter uma notcia de
educao no jornal. Hoje, a educao est na mdia. Isso j um
fator de ganho, j ganhamos um espao nas preocupaes nacionais.
A partir da, compete a cada um dos profissionais da educao e
especificamente queles que esto realmente voltados para o campo
da pedagogia comear a ganhar um espao que se perdeu por fora
desse descompromisso com a educao. E tambm compete s
Universidades estar zelando pela qualidade de ensino (Entrev. U).
Na viso de alguns colaboradores, no curto prazo, as Instituies de Ensino
deveriam promover cursos especficos de pequena durao, bem como intercmbio com
a Faculdade de Educao com a discusso de temas pedaggicos. Eis algumas de suas
expresses:
Uma sugesto a expanso dos cursos de aperfeioamento com
cargas horrias menores e especificamente voltados para certas
reas bsicas, tais como Contabilidade Geral, Contabilidade
Tributria, Auditoria, Custos, Contabilidade Gerencial etc. [...] Acho
mais vivel formar bons cursos especficos de 150 a 200 horas para
as reas de cada professor, ligado aos aspectos metodolgicos e
didticos envolvidos (Entrev. A).


123
necessrio e fundamental que os diretores, gerentes, donos, chefes
de departamentos, enfim, o pessoal responsvel por esses cursos
deflagrem um processo de discusso cientfica e pedaggica. Minha
proposta no de que eles se transformem em cientistas de um dia
para o outro, mas que eles entendam que a Contabilidade como
qualquer rea do conhecimento, tem a sua dinmica e que no
pronta e acabada. Na parte pedaggica que se tenha uma coisa
perene e no uma coisa pontual de falar: vamos dar um cursinho de
reciclagem para vocs e a vem l um professor e explica uma nova
tcnica de usar o data-show. Isso realmente no ajuda e acaba tendo
um efeito contrrio. A idia que eu tenho que se devesse instituir
[...] um setor que tenha [...] pedagogos, pessoas da rea de educao,
continuamente treinando e discutindo essa questo do ensino com os
professores. Na prtica cotidiana, assim como o professor vai
preparar o seu curso, ele tambm vai preparar a sua parte
pedaggica. Mesmo que ele no tenha um conhecimento to
extraordinrio, mas se ele conseguir dominar a maneira de expor a
matria e do respeito ao aluno, a eficincia disso ser maior (Entrev.
D).
Deveria haver uma reciclagem didtica [...] por meio de
intercmbios entre os cursos de pedagogia na Universidade (Entrev.
N).
Criar uma integrao cada vez maior dos professores em congressos,
inclusive de educadores; [...] as experincias didticas deveriam ser
disseminadas, deveriam ter mais encontros de professores, no s
das reas especficas, mas das diversas reas (Entrev. F).
Os professores devem extrapolar o campo especfico da Contabilidade e
expandir os seus conhecimentos em cultura geral. Isso permitiria melhor interao com
o aluno, como se observa na proposta do entrevistado I:
Todos os professores de Contabilidade deveriam tomar um banho de
cultura geral, fazendo cursos de Portugus, Lnguas Estrangeiras,
Histria Econmica etc. e dedicar-se tambm s disciplinas que
fomentam a reflexo de uma forma mais estruturada, tais como a
Lgica, tica, Metodologia da Pesquisa e do Ensino etc.
Como exemplo bem especfico, v-se que a disciplina Contabilidade
Introdutria, responsvel pelo primeiro contato do aluno com a
cincia contbil, ensinada sem considerar, de uma forma mais
ampla, o contexto empresarial e dos negcios que est inserido nesta
disciplina. A questo no ensinar a operao de Mercadorias a
Caixa, quando o que realmente relevante o significado econmico
e comercial dessas operaes, as quais vm sendo realizadas ao longo


124
da evoluo do capitalismo, desde os fisiocratas. Deve-se colocar isto
luz institucional, acompanhando-se a evoluo do capitalismo, para
que o aluno perceba que o registro do mecanismo de acumulao
um meio apenas para ajudar a registrar a evoluo de uma
sociedade do ponto de vista comercial e econmico.
Nos Estados Unidos da Amrica comum as primeiras disciplinas
dos cursos serem ministradas por professores com Prmio Nobel.
Outros respondentes acham que a adoo do exame de suficincia far com
que o prprio mercado exija melhor qualidade dos profissionais, o que automaticamente
recair sobre as instituies de ensino, e por conseqncia sobre os professores.
A introduo do Exame de Suficincia Profissional, como no
mundo mais evoludo hoje, e o curso superior no ser mais
considerado suficiente, [...] na medida que voc sabe que a escola vai
formar profissionais que vo fazer um exame, bem feito, srio e
honesto para ele poder ter o exerccio da profisso, [...] transforma a
histria do crculo vicioso num crculo virtuoso. [...] Haver a
divulgao dos dados estatsticos das escolas que tiveram um bom
aproveitamento dos seus alunos nesses anos e dos que tiveram um
mau aproveitamento. Da a escola vai se preocupar em ter bons
professores e bons alunos, porque ela no vai querer ficar na rabeira.
Bons professores s se interessam por alunos que vo bem, no vo
estar aprovando qualquer um. E no vo querer vincular seus nomes
a escolas ruins. Os alunos que quiserem exercer a profisso, vo
atrs de escolas boas, com bons professores, ento voc cria um
crculo virtuoso em que cada um est cobrando do outro e cada um
tende a melhorar. O exame de suficincia eu acho fundamental desde
que bem administrado (Entrev. A).
As Universidades particulares mesmo com essa vocao muito
capitalista acabam se aparelhando porque h uma concorrncia.
Antigamente o vestibular era concorrido em todas elas aqui em So
Paulo. Hoje observa-se que muitas delas nem fazendo o vestibular
esto. Fazem processos de seleo e coerentemente com a lgica do
governo, que a lgica do mercado. Parece que o mercado vai
ajustar isso. Ter-se- Faculdade de quatro estrelas, trs estrelas e
duas estrelas como os hotis (Entrev. D).
S tem um jeito de melhorar o preparo da maioria dos professores,
que a partir do momento em que houver competio entre eles. Eu
acho que esse movimento atravs de determinaes legais obrigando
a algum nvel de titulao etc., j comea a desbalancear. Quase
ningum tem mestrado, ningum tem nada, s tem um cursinho
vagabundo de especializao e todo mundo acha que est bom; [...]


125
observa-se hoje que as escolas comeam a procurar professores com
titulao e comeam a valorizar o profissional. Eu acho que esse o
caminho (Entrev. E).
Outra sugesto bastante enfatizada pela maioria dos respondentes a criao
de mecanismos para diminuio das distncias ao longo de todo o territrio brasileiro
por intermdio de videoconferncia, Internet etc. Com isso seria possvel a viabilizao
de cursos de curta durao e at, quem sabe, de mestrados. Sugere-se, por exemplo, que
o Conselho Federal de Contabilidade, juntamente com os Conselhos Regionais,
proporcionem a estrutura fsica nos estados e as Universidades a estrutura acadmica.
Encontram-se descritos a seguir alguns desses depoimentos:
A utilizao bem mais ampliada do sistema de videoconferncia,
para no s dar esses cursos de curta durao, mas tambm criar
uma expanso maior dos cursos de mestrado para o Brasil inteiro
(Entrev. A).
A USP poderia tomar a iniciativa e comear a formar uma rede de
pesquisa e de ensino em nvel de ps-graduao em Cincias
Contbeis (Entrev. C).
O informante H acha que os Conselhos Regionais e Federal de
Contabilidade poderiam contribuir na formao de professores patrocinando os
interessados em cursos de ps-graduao, principalmente os de mestrado, uma vez que
os rgos oficiais como a CAPES, CNPQ, FAPESP etc., que geralmente concedem
bolsas, possuem limitaes em seus recursos. Entretanto, acha que deve ser cobrado
alguma coisa em troca.
Outra sugesto apresentada a extino do curso de Cincias Contbeis no
perodo noturno e a criao de cursos de tempo integral. Isso traria mudanas na atual
postura da maioria dos professores. Veja a opinio de um dos pesquisados:


126
O curso de Cincias Contbeis tem que ser de tempo integral. Por
definio deve-se extingir o curso noturno. claro que no se pode
extingir imediatamente, mas pode-se dar uma sobrevida de 10 a 15
anos. Isso mudaria totalmente as atitudes de professores e alunos
para com o prprio curso.
Quase sempre o que se consegue obter num curso noturno a
reproduo da melhor tcnica utilizada no mercado. Precisa-se
muito mais do que isso, necessita-se melhorar as tcnicas do prprio
mercado; essa a funo da Universidade.
Ter um curso de tempo integral no significa que o aluno deva ter
aula o dia inteiro, mas denota que o aluno deve estar presente na
Universidade o dia todo; ter algumas aulas de manh e outras a
tarde, ter atividades na biblioteca, estudar com os colegas etc.
(Entrev. I).
Na viso do interlocutor I, apesar dos poucos recursos disponveis, as
Universidades devem reunir esforos para enviar os talentos mais promissores, entre
docentes e pesquisadores, para cursarem mestrado e doutorado em outros pases, tanto
na Europa como nos Estados Unidos da Amrica. Ele entende, inclusive, que:
Isso deveria ser praticamente obrigatrio para alguns docentes nas
Universidades, justamente para que no haja uma endogenia de
conhecimentos. necessrio haver uma mistura de idias e um
crescimento na produo cientfica.
A seguir esto descritas outras sugestes expressadas pelos entrevistados:
Recursos didticos, livros etc., precisariam ser bem mais
trabalhados. Mas acho que isso no ponto de gargalo, [...] j se tem
material de autores brasileiros suficientes para a realidade de hoje.
No tem para o nvel de ps-graduao, que depende fortemente de
bibliografia estrangeira, ou produtos de professores brasileiros, mas
que no esto ainda devidamente convertidos em material didtico
de nvel mais profundo (Entrev. A).
As instituies precisam se aparelhar para reciclar esses professores,
para dar oportunidade; mas deve-se ter uma relao biunvoca, uma
relao de duas mos, porque o que se v que a escola d alguma
oportunidade, mas no cobra o resultado dessa oportunidade de
especializao. Isso fica um pouco de faz de conta e s papelada,
quer dizer, s mais um certificado na mo do professor e nenhum
xito na melhoria da qualidade de ensino (Entrev. D).


127
Que o Provo no seja apenas um indicador, mas que ele v fundo,
porque o que as Faculdades particulares vo fazer ensinar os
alunos a passar no Provo como fazem nos cursinhos. Se no houver
um processo de mensurao mais profundo na qualidade do ensino,
outros absurdos iro acontecer (Entrev. L).

As instituies de ensino devem encarregar-se do seu papel e montar
esquemas de capacitao e atualizao para seus docentes. No adianta solicitar ao
professor que faa isso sozinho, a escola deve dar condies a ele. Na contratao do
professor, se este no estiver totalmente preparado para o exerccio do magistrio,
dever-se-ia ser feita uma capacitao intensiva antes dele entrar para a sala de aula. Isso
o pensa o pesquisado U.
5. CONCLUSES E SUGESTES
5.1 Concluses
Dentre os fatores que contribuem para a qualidade do ensino superior de
Cincias Contbeis, o presente trabalho procurou analisar a formao do corpo docente
dos cursos de graduao em Contabilidade no Brasil.
Por meio de estudos preliminares verificou-se que a maioria dos professores
dos cursos de Cincias Contbeis possui um sofrvel desempenho no exerccio da
funo docente.
Sendo assim, o objetivo desta pesquisa contribuir para a melhoria da
qualidade dos professores dos cursos superiores de Contabilidade. Para isso procurou-
se conhecer quais as causas que levaram ao despreparo do professorado e quais as
propostas e sugestes para o melhoramento da formao dos docentes.
Visando o alcance do objetivo proposto, realizou-se primeiramente uma
reviso da literatura, na qual foram abordados vrios aspectos relacionados formao
do professor de ensino superior, primeiro de maneira geral e depois mais
especificamente em Contabilidade, bem como sobre os cursos de formao de
professores da rea contbil no Brasil. Em seguida foram realizados levantamentos de
dados secundrios referentes titulao e ao regime de trabalho dos docentes de
Contabilidade. Outros dados pertinentes ao assunto foram coletados via Internet.


129
Finalizando, para responder s questes da pesquisa, foram realizadas entrevistas
individuais e em grupo com pessoas ligadas rea contbil e/ou de educao.
O ensino superior no Brasil teve grande expanso nas dcadas de 60 e 70.
Nos cursos de graduao em Cincias Contbeis no foi diferente, embora essa
exploso tenha acontecido mais recentemente. S para se ter uma idia, em dez anos
(de 1986 a 1996) o nmero de cursos aumentou em 98%, ou seja, praticamente dobrou.
Este sbito crescimento no foi acompanhado da qualidade desejada.
Vrios so os trabalhos que mostram as deficincias existentes no ensino
superior de Contabilidade, principalmente as relacionadas qualificao dos
professores.
No Brasil, nas 256 Instituies de Ensino Superior pesquisadas, concluiu-se
que 59% dos professores possuem apenas cursos de especializao e 22% so somente
graduados. S 19% do total de docentes cursaram ps-graduao stricto sensu, sendo
15% em nvel de mestrado e 4% em nvel de doutorado. O resultado desta pesquisa
revela o distanciamento entre a realidade e as exigncias feitas pelo MEC de que um
tero de professores de nvel superior sejam mestres ou doutores.
A situao no muito diferente no que se refere ao regime de trabalho. No
total de instituies pesquisadas, 63% dos professores trabalham em regime horista ou
menos de 20 horas por semana e 21% esto em tempo parcial que varia de 20 a 39
horas semanais. Em tempo integral esto apenas 16% dos docentes. um nmero que
tambm est bem abaixo das exigncias atuais do MEC de que as instituies devam ter
no mnimo um tero de professores em tempo integral.


130
H concordncia entre os entrevistados de que o fato da maioria dos
professores de Contabilidade estar em regime horista ou parcial acaba prejudicando o
nvel de ensino, porque esses docentes geralmente possuem outras atividades fora da
Universidade e se dedicam prioritariamente a elas. Em muitos casos a sala de aula
torna-se um apndice da atividade principal que extremamente prtica e o professor
acaba apenas informando o aluno, ou seja, ensina o como fazer e no o porqu fazer.
Isso vem reafirmar a opinio de Vasconcelos (1996), discutida no captulo 2, de que a
supervalorizao do conhecimento prtico transformaria a Universidade em um grande
centro de treinamento para o servio.
Os interlocutores vem a importncia de se ter um grupo de docentes em
dedicao total rea acadmica, mas acham que ser difcil cumprir a exigncia do
MEC de que um tero trabalhe em tempo integral. fundamental ter professores com
dedicao exclusiva na Universidade para o desenvolvimento de pesquisas cientficas.
Alguns entrevistados, no entanto, entendem que nem todos necessariamente
precisariam estar fazendo pesquisas acadmicas ou criando novos conhecimentos, mas
no podem abster-se de conhecer a produo cientfica gerada, efetuar a leitura de
livros novos etc.
O ideal seria ter concomitantemente o docente de tempo integral e o de
tempo parcial. Este ltimo, inclusive, seria ainda mais til quando permanecesse algum
tempo na escola alm do horrio de suas aulas. Nas reas de Cincias Sociais
Aplicadas, onde se encontra a Contabilidade, fundamental o relacionamento que
favorea a troca de experincias entre o ambiente interno e externo da escola, porque,
em algumas disciplinas indispensvel o conhecimento do professor quanto ao que est


131
sendo executado no mercado. Conforme descrito na reviso da literatura, Iudcibus e
Marion (1986) tambm destacam que na rea contbil necessrio ter o professor
eminentemente terico para algumas disciplinas e os profissionais do mercado para
outras.
Mesmo sabendo que preciso ter o professor ligado a outra atividade fora
da escola, a maioria dos pesquisados demonstra preocupaes com a atuao desse
profissional como docente. A primeira delas o nvel de comprometimento com o
ensino, principalmente quando ele est em regime de trabalho horista. Depois vem a
falta de preparo didtico-pedaggico. Muitas vezes esse professor pode ser um
profissional extremamente capacitado, mas no consegue transmitir seus conhecimentos
aos alunos ou estimul-los a buscar o conhecimento. H tambm aqueles que possuem
um certo engessamento dentro daquilo que praticam e acabam no conseguindo fazer
uma reflexo acerca do contedo programtico trabalhado. Na verdade esse docente,
alm do conhecimento da sua prtica profissional, deveria possuir formao
pedaggica, tcnico-cientfica e poltica, conforme abordado por Vasconcelos (1996) e
destacado no captulo 2 deste trabalho.
Uma das questes desse estudo foi saber quais as causas que conduzem a
maioria dos professores a no ter um desempenho adequado ao ensino.
Muitas das principais razes que concorrem para o despreparo dos docentes,
apontadas pelos entrevistados, no diferem daquelas discutidas ao longo da reviso da
literatura neste trabalho.


132
Uma das causas foi a expanso das vagas, dos cursos e das escolas. No
foram encontrados recursos humanos suficientemente preparados para suprir a oferta de
cursos, principalmente nas instituies particulares. Como a rea de Contabilidade
extremamente prtica as escolas valeram-se dos profissionais de sua comunidade, que
transformaram-se em professores do dia para noite sem o devido preparo pedaggico.
De acordo com levantamento destacado na reviso da literatura, o nmero de cursos de
Cincias Contbeis duplicou no perodo de 1986 a 1996. Esse crescimento ainda
continua com a abertura de novas instituies.
Outra causa apresentada o crculo vicioso criado ao longo do tempo em
funo da falta de exigncias e avaliaes. As escolas no cobram dos professores, os
professores no cobram dos alunos, os alunos por sua vez no cobram dos professores e
das escolas. Uma situao de pura acomodao.
O fato da maioria das escolas superiores particulares estar interessada to-
somente no lucro foi outra razo expressada pelos interlocutores. A maioria dessas
escolas no investem alm do mnimo necessrio, uma vez que para atingir seus
objetivos o que existe j suficiente. Franco (1993) e Iudcibus e Marion (1986)
tambm apontaram a falta de investimento das instituies, principalmente no que se
refere capacitao do corpo docente, como uma das causas do despreparo dos
professores, conforme relatado na reviso da literatura.
A falta de atratividade das escolas, principalmente em termos de
remunerao e falta de incentivos para seguir a carreira acadmica, acaba levando para
o mercado de trabalho pessoas que poderiam estar na docncia, ou at reduzindo a
carga horria e a dedicao daqueles que exercem a funo do magistrio.


133
Um outro ponto considerado como causa do sofrvel desempenho dos
professores a falta de exigncias na contratao dos docentes por parte da maioria das
instituies, que os colocam em sala de aula sem lhes dar condies para que tenham
uma capacitao adequada. Essa situao tambm discutida por Franco (1997) e
Vasconcelos (1986), que notam a ocorrncia de muitas falhas na contratao dos
professores, principalmente nas instituies particulares.
O pequeno nmero de cursos de ps-graduao em nvel stricto sensu, a
falta de cultura geral e humanstica e as raras pesquisas na rea contbil tambm so
indicados como fatores que contribuem para a deficincia na formao do corpo
docente da Contabilidade.
No que se refere participao dos rgos da classe contbil no processo de
formao dos professores, trs dos colaboradores pensam que esses organismos no
devem e nem podem ajudar nessa atividade. A maioria dos entrevistados, no entanto,
apesar de demonstrarem insatisfao quanto a atuao desses representantes da classe,
concordam que eles podem contribuir, que inclusive, j esto fazendo alguma coisa,
porm, muito mais poderia ser feito em relao melhoria do ensino, principalmente no
que tange capacitao do professor. Um dos interlocutores considera que a atuao
mais intensa desses rgos depende de uma maior aproximao por parte dos
professores.
unnime a opinio de que as Universidades que possuem um corpo
docente dedicado e com condies poderiam, e at deveriam, estar trabalhando no
sentido de serem facilitadoras no processo de gerar conhecimento e propiciar a
formao dos professores que no tiveram oportunidades de aperfeioamento. Na


134
opinio de um dos pesquisados essas Universidades podem at ajudar, mas no
resolvem o problema, porque apresentam-se no cenrio educacional em nmero
bastante reduzido, quando comparado com a quantidade de instituies carentes de
auxlio, constituindo-se como gotas dgua no oceano.
Os cursos de mestrado e doutorado, na viso dos entrevistados, esto mais
voltados para a pesquisa e o conhecimento tcnico. Eles observam, todavia, que de
alguma forma contribuem para a formao de professores, necessitando, porm, de
maiores investimentos nos aspectos didtico-pedaggicos. Esse ponto de vista
confirmado por Vasconcelos (1996), Masetto (1994) e Dias Sobrinho (1994) na reviso
da literatura, ao argumentarem que os cursos de ps-graduao acabam formando
pesquisadores e no docentes. Um dos entrevistados entende que o professor deve ter
em primeiro lugar um esprito de pesquisa e por isso v nesses cursos grandes
contribuies para a qualificao do docente.
No que se refere aos cursos de especializao lato sensu, os interlocutores
observam que h variaes na qualidade dos cursos: existem cursos excelentes (os quais
propiciam aos professores a reciclagem de seus conhecimentos), outros muito fracos e
ainda aqueles com objetivos meramente lucrativos. No que tange aos aspectos
pedaggicos, a maioria dos cursos possui uma disciplina de Metodologia de Ensino
Superior, com 60 horas-aula, simplesmente para cumprir a legislao; estes cursos so
classificados por Masetto (1988) como cursos com tendncia legalista.
Outra questo desta pesquisa foi identificar as propostas e sugestes que
pudessem contribuir para a melhoria na formao dos docentes dos cursos de


135
Contabilidade. De acordo com as respostas dos entrevistados, procurou-se apresentar
primeiro as aes que poderiam ser tomadas no curto e depois no mdio e longo prazo.
A promoo de cursos de aperfeioamento para as reas especficas de
atuao do professor apontada como uma das medidas imediatas para amenizar o
problema de desempenho dos professores. Esses cursos deveriam ter entre 150 e 200
horas abrangendo, alm da rea especfica de Contabilidade, os aspectos metodolgicos
e didticos.
O aperfeioamento dos professores, no que se refere cultura geral,
apontado como uma necessidade na formao dos docentes. Estes devem fazer cursos
de Portugus, Lnguas Estrangeiras, Histria Econmica etc., bem como disciplinas de
Lgica, tica, Metodologia de Pesquisa e de Ensino etc., que ajudam a desenvolver o
pensamento de forma estruturada e a manter melhor relacionamento com o aluno. Essa
necessidade tambm discutida por Iudcibus e Franco (1982), conforme destacado no
captulo 2.
Outra sugesto relatada a criao de um espao de interao entre os
docentes que esto em tempo integral na instituio e aqueles que esto em tempo
parcial ou horistas, para que possam discutir e trocar suas experincias acadmicas e de
prtica do mercado. A implementao desse espao tambm defendida por
Vasconcelos (1996) como proposta para melhoria na formao do profissional liberal-
docente, conforme mencionado na reviso da literatura.
Tambm vista como uma das propostas de melhoria a integrao entre os
Departamentos de Contabilidade e de Educao da instituio para que haja pessoas da


136
rea educacional treinando e discutindo de forma perene as questes do ensino com os
professores de Contabilidade. Vasconcelos (1996) e Franco (1993) tambm vem essa
integrao como um fator positivo na formao pedaggica do professor.
Outro fator importante a conscientizao, por parte dos responsveis pelas
escolas, da necessidade de permanncia dos docentes alm do horrio das aulas,
principalmente os que esto em regime horista. Como incentivo poderiam ser criadas as
aulas-atividade devidamente remuneradas, durante as quais o professor pudesse estudar,
preparar aulas, corrigir trabalhos, fazer pesquisas bibliogrficas, atender alunos etc.
A continuidade das exigncias proporcionadas pelo Ministrio da Educao
e do Desporto, no que se refere qualidade do ensino, inclusive punindo aquelas
instituies que no deflagrarem um processo de seriedade, tambm apontada como
contributiva melhoria da formao do docente. A implementao do Exame Nacional
de Cursos na rea de Contabilidade ir proporcionar uma reflexo daqueles cursos que
tiverem como resultado da avaliao os conceitos de regular ou ruim.
Outra medida sugerida a introduo do Exame de Suficincia Profissional,
onde a certificao do curso superior (diploma) no seria mais considerado suficiente
para o exerccio da profisso. Isso desencadearia um processo de maior cobrana entre
professores, alunos e escolas, elevando automaticamente o nvel de qualidade do
ensino. Sair-se-ia de um crculo vicioso para um crculo virtuoso.
Uma proposta muito discutida entre os participantes da pesquisa a
utilizao dos sistemas de videoconferncia, que permitiria o encurtamento virtual de
distncias entre os estados. Isso viabilizaria uma expanso dos cursos de mestrado, bem


137
como cursos de pequena durao ministrados por Universidades que possuem maior
potencial. sugerido ainda a criao de parcerias entre as Universidades, que
proporcionariam suporte acadmico, e os Conselhos Regionais e Federal de
Contabilidade, que poderiam contribuir com a criao de estruturas fsicas, inclusive
bibliotecas, uma vez que estes possuem unidades instaladas em todos os estados do
Brasil.
Outra sugesto veiculada a concesso de ajuda financeira pelo Conselho
Federal e os Regionais de Contabilidade para os professores e/ou profissionais que se
dispem a fazer um curso de mestrado, principalmente nos estados com maior carncia.
A extino do curso de Cincias Contbeis no perodo noturno e a criao
de cursos de tempo integral tambm so colocadas como sugestes melhoria do
ensino de Contabilidade e, conseqentemente, da atual postura do professor, o qual
deve adequar-se a nova realidade.
Outra proposio apresentada o comprometimento das Instituies de
Ensino Superior em ter sempre docentes e pesquisadores fazendo cursos de mestrado e
doutorado fora do Brasil, como nos Estados Unidos da Amrica e na Europa. Isso
evitaria, inclusive, a endogenia de conhecimentos, uma vez que o confronto de idias
frutfero produo cientfica.
A melhoria dos recursos didticos, principalmente da bibliografia,
apontada como necessria para uma melhor formao do corpo docente.
As Instituies de Ensino Superior devem realmente assumir o seu papel e
dar aos seus docentes oportunidades e condies para capacitao e atualizao.


138
imprescindvel disponibilizar recursos e estimular os professores a cursarem ps-
graduao, tanto no Brasil como no exterior. Quanto aos professores, premente a
conscientizao da necessidade de buscar novos conhecimentos, novas tcnicas de
ensino, enfim, de estarem comprometidos com a educao.
5.2 Sugestes
Espera-se que os achados desta pesquisa despertem a ateno de todos os
envolvidos no processo de ensino da Contabilidade e que as propostas sugeridas sejam
discutidas e implementadas.
Sugere-se aos Departamentos de Contabilidade das Instituies de Ensino
Superior:
promover cursos de aperfeioamento para seus professores, em suas reas especficas
e, principalmente, em reas pedaggicas, bem como em cultura geral;
fomentar a integrao com a Faculdade de Educao para que haja uma discusso
permanente das questes de ensino entre os professores de Contabilidade e de
Educao;
realizar uma poltica de investimentos e de incentivos na capacitao dos docentes,
para que estes sejam estimulados a fazer cursos de mestrado e doutorado no Brasil e,
principalmente, no exterior;
promover a criao de aulas-atividade remuneradas, ou seja, um perodo de tempo
alm daquele destinado s aulas normais, de forma que o professor seja incentivado a


139
permanecer na escola para atendimento aos alunos, preparao de aulas, pesquisas
bibliogrficas, troca de informaes com colegas professores etc.;
viabilizar a transferncia do curso noturno de Cincias Contbeis para curso em
tempo integral em perodo diurno.
Sugere-se ao Ministrio da Educao e do Desporto:
a continuidade das exigncias impostas s Instituies de Ensino Superior, no que se
refere qualidade do ensino, principalmente em relao capacitao de professores;
a liberao de maior volume de recursos para financiamentos destinados
capacitao de professores, por meio de bolsas de estudos, dando condies a um
maior nmero de docentes de participar de cursos de ps-graduao e de pesquisas.
Aos representantes da classe contbil, essencialmente o Conselho Federal e
os Conselhos Regionais de Contabilidade, so sugeridas as seguintes aes:
implementar, com seriedade, o Exame de Suficincia Profissional, fazendo com que
seja desencadeado um processo de maior cobrana entre professores, alunos, escolas
e mercado de trabalho;
viabilizar parcerias e convnios com as Universidades no intuito de criar estruturas
fsicas, em algumas regies do pas, com bibliotecas, salas de videoconferncia etc. e
fomentar a realizao de cursos de pequena durao, bem como cursos de ps-
graduao em Contabilidade;
apoiar com recursos financeiros os professores de Contabilidade das diversas regies
do pas para que tenham acesso aos cursos de mestrado e de doutorado.


140
Sugere-se aos professores:
a participao vigorosa em eventos (cursos, seminrios, congressos etc.), buscando
sempre adquirir novos conhecimentos em suas reas especficas, bem como na rea
pedaggica e de conhecimentos gerais, e estimulando a produo cientfica;
o cultivo de maior compromisso com a educao;
a realizao de pesquisas;
a estimulao reflexo e ao desenvolvimento de pesquisas pelos alunos.
Aos alunos, sugere-se que:
exijam da escola um ensino de boa qualidade e professores comprometidos com a
educao;
no saiam das aulas sem refletir e sem questionar aquilo que lhes transmitido;
participem de eventos de natureza cientfica, como ouvintes e na qualidade de
expositores de trabalhos.
Sugere-se aos coordenadores de cursos de ps-graduao stricto sensu que:
promovam maiores investimentos na rea de formao pedaggica de docentes nos
cursos de mestrado e doutorado em Contabilidade.
Finalmente, recomenda-se aos pesquisadores interessados em estudos
relacionados rea de ensino da Contabilidade, que realizem outras pesquisas
empricas, de modo a reduzir o impacto de informaes baseadas no senso comum, que


141
muitas vezes, apresentam uma imagem, se no distorcida, pelo menos incompleta, sobre
o assunto.
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APNDICES APNDICES APNDICES APNDICES


154

Apndice 1: Quadro geral das Instituies de Ensino Superior (IES) que
possuem cursos de Cincias Contbeis
REGIO E UNIDADE
DE FEDERAO
Quantidade de IES
pesquisadas 1997
Quantidade de IES
existentes 1996
% da quantidade
IES pequisadas/
existentes

Centro-Oeste 27 30 90%
Distrito Federal 6 6 100%
Gois 5 5 100%
Mato Grosso 8 11 73%
Mato Grosso do Sul 8 8 100%

Nordeste 25 37 68%
Alagoas 2 2 100%
Bahia 6 8 75%
Cear 1 4 25%
Maranho 2 3 67%
Paraba 3 4 75%
Pernanbuco 5 5 100%
Piau 3 4 75%
Rio Grande do Norte 1 5 20%
Sergipe 2 2 100%

Norte 10 14 71%
Amap 1 1 100%
Amazonas 2 3 67%
Par 2 3 67%
Rondnia 4 4 100%
Roraima 0 1 0%
Tocantins 1 2 50%

Sudeste 149 167 89%
Esprito Santo 8 8 100%
Minas Gerais 21 30 70%
Rio de Janeiro 31 39 79%
So Paulo 89 90 99%

Sul 45 89 51%
Paran 16 31 52%
Rio Grande do Sul 19 38 50%
Santa Catarina 10 20 50%

Total Global 256 337 76%




155
Apndice 2: Lista de Pessoas Entrevistadas
(em ordem alfabtica)


Entrevistas Individuais

Eliseu Martins
Diretor da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo
(FEA/USP)
Presidente da Fundao Instituto de Pesquisas Contbeis, Atuariais e Financeiras (FIPECAFI)
Professor Titular da FEA/USP
Bacharel, Doutor e Livre Docente em Contabilidade
Autor e co-autor de vrios livros e mais de trezentos artigos na rea contbil


Gilberto de Andrade Martins
Professor dos cursos de graduao e ps-graduao na FEA/USP
Coordenador do curso de Administrao na FEA/USP
Coordenador de curso de ps-graduao lato sensu
Professor Livre Docente
Autor do livro Manual para Elaborao de Monografias e Dissertaes
Co-autor de trs livros na rea de Estatstica


Hilrio Franco
Contador Benemrito das Amricas
Membro do conselho de curadores da Fundao Escola lvares Penteado (FECAP)
Membro do conselho editorial da Revista Brasileira de Contabilidade e da Revista do Conselho
Regional de Contabilidade de So Paulo
Ex-scio de Empresas de Auditoria
Autor de 14 livros e vrios artigos na rea contbil


Jos Serafim Abrantes
Presidente do Conselho Federal de Contabilidade
Ex-Presidente do Conselho Regional de Contabilidade de So Paulo
Contador, Economista e Advogado
Empresrio de Contabilidade


Lzaro Plscido Lisboa
Vice-Presidente da Fundao Instituto de Pesquisas Contbeis, Atuariais e Financeiras
(FIPECAFI)
Ex-Coordenador do curso de Ps-Graduao em Controladoria e Contabilidade da Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo (FEA/USP)
Professor Doutor do Departamento de Contabilidade e Aturia da FEA/USP





156

Maria Lcia M. Carvalho Vasconcelos
Coordenadora Geral da Ps-Graduao da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Pedagoga com habilitao em Administrao Escolar
Doutora em Administrao com rea de concentrao em Recursos Humanos
Autora do livro A formao do professor de 3 grau

Masayuki Nakagawa
Presidente da Comisso de Especialistas do curso de Cincias Contbeis no MEC/SESu
Professor e pesquisador da FIPECAFI-FEA/USP
Diretor da Universidade Rio dos Sinos (RS)
Autor de livros na rea contbil
Doutor em Contabilidade


Nena Gerusa Cei
Chefe do Departamento de Cincias Contbeis da PUC-SP
Doutora em Controladoria e Contabilidade
Especialista em Pedagogia
Professora de graduao e ps-graduao em Cincias Contbeis
Co-autora do livro de exerccios e do mestre de Contabilidade Introdutria


Neuza Maria Bastos Fernandes dos Santos
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cincias Contbeis da PUC-SP
Doutora em Controladoria e Contabilidade


Paulo Schmidt
Membro da Comisso de Especialistas do curso de Cincias Contbeis no MEC/SESu
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Doutor em Controladoria e Contabilidade


Reinaldo Guerreiro
Chefe do Departamento de Contabilidade e Aturia da FEA/USP
Professor do Programa de Ps-Graduao da FEA/USP
Pesquisador da FIPECAFI
Doutor e Livre Docente em Controladoria e Contabilidade
Autor do livro A Meta da Empresa


Srgio de Iudcibus
Professor Titular Aposentado da FEA/USP
Pesquisador da FIPECAFI
Membro do conselho editorial da Revista Brasileira de Contabilidade
Autor de vrios livros e artigos na rea contbil



157


Entrevista em Grupo

Carlos Renato Thephilo
Professor da Universidade Estadual de Montes Claros Montes Claros (MG)

Clia Oliveira de Jesus Sacramento
Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana Feira de Santana (BA)

Christianne Calado Vieira de Melo Lopes
Professora da Universidade Federal de Pernambuco Recife (PE)

Fernando Jos Arrigoni
Professor da Universidade Federal do Esprito Santo Vitria (ES)

Ins Francisca Neves
Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Trs Lagoas (MS)

Luci Ines Bassetto
Professora do Centro Federal Educacional e Tecnolgico Pato Branco (PR)

Palmira Leo de Souza
Professora da Universidade Federal de Roraima Boa Vista (RR)

Rosslia Maria de Souza Silva
Professora da Universidade Federal do Piau Parnaba (PI)

Tnia Maria da C. B. M. Fernandes
Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran Foz do Iguau (PR)

Victor Branco de Holanda
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte Natal (RN)