O Ensino de História Da África: Interfaces Entre A Legislação Federal e o Currículo de História Do Estado de São Paulo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CAMPUS SOROCABA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ANDR SANTOS LUIGI
O ENSINO DE HISTRIA DA FRICA:

INTERFACES ENTRE A LEGISLAO FEDERAL E O CURRCULO DE
HISTRIA DO ESTADO DE SO PAULO
Sorocaba
2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CAMPUS SOROCABA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ANDR SANTOS LUIGI
O ENSINO DE HISTRIA DA FRICA:

INTERFACES ENTRE A LEGISLAO FEDERAL E O CURRCULO DE
HISTRIA DO ESTADO DE SO PAULO
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao para a obteno do

ttulo de mestre em Educao.
Orientao: Profa. Dra. Barbara C. M. S.
Nakayama
Sorocaba
2015
Luigi, Andr Santos.
952e
L O ensino de Histria da frica: interfaces entre a legislao federal e o

currculo de Histria do estado de So Paulo. / Andr Santos Luigi. 2015.
141 f. : 28 cm.
Dissertao (mestrado)-Universidade Federal de So Carlos, Campus

Sorocaba, Sorocaba, 2015
Orientador: Barbara C. Moreira Sicardi Nakayama
Banca examinadora: Luiz Fernandes de Oliveira, Joaquim Gonalves
Barbosa, Rosana Batista Monteiro
Bibliografia
1. frica Histria Estudo e ensino. 2. Currculos So Paulo (Estado).
3. Ensino Legislao. I. Ttulo. II. Sorocaba-Universidade Federal de So
Carlos.
CDD 372.89043
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Campus Sorocaba.
AGRADECIMENTOS
Professora Doutora Brbara C. M. Sicardi Nakayama, muito mais que orientadora,

agradeo pela amizade generosa, pacincia, disponibilidade e coragem inspiradora.
minha esposa, Camila, pelo companheirismo, incentivo e amor.
minha me, Lourdes, que abdicou de sua vida para me oferecer uma vida melhor.
Ao meu pai, Darcy, pelo exemplo de carter, liderana e comprometimento.
minha irm, Cibele, pelo carinho, respeito e amizade.
Ao professor Joo Alvino, por me ensinar o que ser negro.
Ao amigo Thiago Sap, pela amizade militante e provocadora.
Anicleide Zequini, por ter me introduzido no mundo da pesquisa.
s Professoras Doutoras Marina de Mello e Souza, Maria Cristina Wissenbach e
Maria Helena P. T. Machado, Carlos Henriques Serrano, Kabengele Munanga e Martha
Helosa Leuba Salum por me apresentarem os estudos africanistas.
Aos colegas de ps-graduao, em especial aos parceiros Mauro Lima, Marlia Hanita,
Alfredo Rocha, Mrio Mariano, Mariana Martha e Ademir Barros do Santos.
Professora Doutora Rosana Batista Monteiro por sua disponibilidade, pacincia e
orientao nos estudos raciais, alm da parceria militante e intelectual.
Ao Professor Doutor Luiz Fernandes de Oliveira pelas orientaes e provocaes.
Ao Professor Doutor Joaquim Barbosa pelos ensinamentos.
Aos Professores Doutores Renata Prenstteter, Marcos Francisco Martins, Katia
Caiado, Fabrcio do Nascimento, Juliana Rezende Torres e Antnio Fernando Gouva pela
pacincia e interao frente s minhas inquietaes e perturbaes.
Aos colegas do NEPEN.
Aos companheiros da Associao Educao Popular em Ao EPA, Fernanda
Campos, Lelo Silveira, Nathalia Fernandes, Cssia Batalha, Jos Renato Galvo e Rodolfo
de Souza.
Aos professores colaboradores do Cursinho Popular Comunitrio.
Aos companheiros de trabalho do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia
de So Paulo dos campi So Jos dos Campos e Salto.
Biblioteca da UFSCar Sorocaba, em especial bibliotecria Milena Polsinelli Rubi.
Meus sinceros agradecimentos.
Carta Me frica
Me!
Aqui crescemos subnutridos de amor
A distncia de ti e o doloroso chicote do feitor nos tornou
Algo nunca imaginvel ou descritvel,
e isso nos trouxe um desconforto horrvel.
As trancas, as correntes, a priso do corpo outrora
evoluram para a priso da mente agora.
Ser preto moda, concorda?
Mas s no visual,
continua caso raro a ascenso social.
Tudo igual!
S que de maneira diferente.
A trapaa s mudou de cara, mas segue impunemente.
As senzalas so as antessalas das delegacias,
corredores lotados por seus filhos e filhas.
Mesmo separado de ti pelo Atlntico,
minha brisa so seus romnticos cnticos.
Me!
Me imagino arrancado de seus braos.
No me viu nascer, nem meus primeiros passos.
O esboo o que tenho na mente de seu rosto.
Por aqui, de ti falam muito pouco.
A maioria da populao tem negrofobia,
anomalia sem vacinao.
E o que menos querem ser e parecer
algum que no visual lembre voc.
Me, por que?
A carne mais barata do mercado a negra.
A carne mais matada pelo Estado a negra.
Os tiros ouvidos aqui vm de todos os lados
Mas no se pode seguir aqui agachado
por instinto que levanto o sangue Banto-Nag...
E em meio ao bombardeio
Reconheo quem sou, e vou...
Mesmo ferido, ao fronte, ao combate
E em meio a fumaa, sigo sem nenhum disfarce
No mural vedem uma democracia racial
E os pretos, os negros, afro-descendentes...
Passaram a ser obedientes, afro-convenientes.
Nos jornais, entrevistas nas revistas
Alguns de ns, quando expem seus pontos de vista
Tentam ser pacficos, cordiais, amorosos
E eu penso como os dias tem sido dolorosos.
E rancorosos, maldosos muitos so,
Quando falamos numa mnima reparao:
-Aes afirmativas, incluso, cotas?!
O opressor ameaa recalar as botas..
Nos mergulharam numa grande confuso:
racismo no existe e sim uma social excluso.
Mas sei fazer bem a diferenciao
Sofro pela cor, o patro e o padro.
Me!
Sou fruto do seu sangue, das suas entranhas
O sistema me marcou, mas no me arrebanha
O predador errou quando pensou que o amor estanca
Amo e sou amado no exlio por Dona Sebastiana.
GOG
Eu tinha de olhar do homem branco nos olhos.

Um peso desconhecido me oprimia. No mundo branco o
homem
de
cor
encontra
dificuldades
no
desenvolvimento de seu esquema corporal... Eu era
atacado por tants, canibalismo, deficincia intelectual,
fetichismo, deficincias raciais... Transportei-me para
bem longe de minha prpria presena... O que mais me
restava seno uma amputao, uma exciso, uma
hemorragia que me manchava todo o corpo de sangue
negro?
Frantz Fanon
RESUMO
O objetivo desta dissertao analisar como o Ensino de Histria da frica abordado no

Currculo de Histria do Estado de So Paulo. Para tanto a pesquisa percorre o seguinte
roteiro terico: primeiro, discute a questo da educao enquanto poltica cultural; segundo,
problematiza o currculo como uma arena de disputas ideolgicas e polticas; terceiro, recorta
o tema do currculo para abordar as complexas relaes entre currculo de Histria, memria
social e a construo das identidades; quarto, descreve brevemente como a questo racial
tradicionalmente abordada pela historiografia e pelos materiais didticos de Ensino de
Histria. Aps percorrer todo este percurso terico a dissertao elenca os principais desafios
que marcaram o longo processo de construo e negociao de uma legislao federal sobre
Educao Anti-Racista. A partir desta contextualizao, a pesquisa desenvolve uma Anlise
de Contedo Descritiva das Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnicoRaciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e do Plano Nacional que
organizou sua implementao. Abordados em conjunto, estes documentos so nomeados
como a legislao federal sobre Educao Anti-Racista. Esta anlise objetivou verificar se h
algum projeto pedaggico na legislao federal da Educao Anti-Racista e qual a funo que
o Ensino de Histria da frica assumiria neste projeto. A partir da constatao de um claro
projeto pedaggico em que o Ensino de Histria da frica assume papel crucial, foram
construdos descritores que pudessem orientar a posterior anlise de como o Currculo de
Histria do Estado de So Paulo aborda o Ensino de Histria da frica. As consideraes
finais demonstram que o Currculo de Histria do Estado de So Paulo no segue as
orientaes da legislao federal no que diz respeito ao Ensino de Histria da frica. Mais do
que no cumprir as Diretrizes Curriculares, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
revela uma disparidade de concepo sobre sociedade e educao em seu Currculo, que
resultou na falta de dilogo com o movimento social e o intenso academicismo que marcou o
seu processo de elaborao. A dissertao permite afirmar que mais do que negar o direito ao
acesso memria afro-brasileira e africana, o Currculo do Estado de So Paulo
eurocntrico, estereotipado e preconceituoso em relao ao contedo de Histria da frica.
Palavras-chave: Currculo. Ensino de Histria da frica. Currculo do Estado de So Paulo.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

CNE/CP Conselho Nacional de Educao / Conselho Pleno
CUT Central nica dos Trabalhadores
DCERER - Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
ERER Educao para Relaes Etnicorraciais
FFLCH Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONU Organizao das Naes Unidas
PLANAPIR Plano Nacional de Promoo da Igualdade Racial
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPGEd Programa de ps-Graduao em Educao
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEE/SP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
SEPPIR Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de So Paulo
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Estrutura do Relatrio CNE/CP 03/2004 ................................................................. 59

Figura 2 - Percurso da Pesquisa ................................................................................................ 89
Figura 3 - Codificao da Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica.................. 92
SUMRIO
Introduo: A Histria da minha vida, minha vida na Histria ........................................................8
1.
2.
Currculo: Poltica, Cultura e Educao ....................................... Erro! Indicador no definido.

1.1.
O poder do currculo .........................................................................................................21
1.2.
O poder da cultura ............................................................................................................26
1.3.
A cultura do poder ............................................................................................................34
1.4.
O Currculo do poder ........................................................................................................38
1.5.
Histria e Memria: o poder da identidade e a identidade do poder .................................41
Ensino de Histria da frica: do que estamos falando? ......................................................... 45

2.1.
Educao como Poltica Pblica de Promoo da Igualdade Racial .................................48
2.2.
A construo institucional da Educao Anti-Racista........................................................54
2.3.
O Parecer CNE/CP 03/2004: a primeira expanso da Lei 10.639/03 ................................58
2.4.
A Resoluo CNE/CP 01/2004 e as Diretrizes Curriculares ..............................................64
2.5.
O Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares .....................................65
2.6.
Ensino de Histria e o negro .............................................................................................68
2.7. O significado do ensino de Histria da frica ..........................................................................72

3.
O Percurso da Pesquisa ............................................................................................................ 78

3.1.
A Pesquisa Qualitativa ......................................................................................................79
3.2.
A Anlise de Contedo ......................................................................................................82
3.3.
A construo dos descritores .............................................................................................85
1.
Pr-Anlise .......................................................................................................................85
Hiptese e Objetivo ....................................................................................................................88

Explorao do Material ..............................................................................................................89
4.
A Histria da frica no Currculo de So Paulo ..................................................................... 97

4.1.
O Currculo do Estado de So Paulo .................................................................................97
4.2.
Analise de Contedo Descritiva.......................................................................................101
Consideraes Finais - Politizar o Currculo .................................................................................. 113
Anexo
1.
Descritores da Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica ............................... 129

1.
Fundamentos ...................................................................................................................129
2.
Ensino ............................................................................................................................. 132
3.
Objetivos.........................................................................................................................137
4.
Responsabilidades ...........................................................................................................139
INTRODUO: A HISTRIA DA MINHA VIDA, MINHA VIDA NA HISTRIA

Desde de cedo a me da gente fala assim:
Filho, por voc ser preto, voc tem que ser duas vezes
melhor! A, passados alguns anos eu pensei: como
fazer duas vezes melhor se voc t pelo menos cem
vezes atrasado? Pela escravido, pela histria, pelo
preconceito, pelos traumas, pelas psicoses, por tudo
que aconteceu... Duas vezes melhor como?
Mano Brown1
O racismo o fato social mais efetivo do Brasil. um fato social total, ou, como
demonstra o Professor Wilson Barbosa Nascimento, a estrutura sob a qual se organizam as
dinmicas sociais de classe (BARBOSA, 2009). No possvel pensar o Brasil sem
considerar esta constatao primordial.
Para comprovar esta afirmao no preciso recuperar as trgicas pginas de nossa
histria revisitando o perodo escravista. To pouco desvendar os mecanismos de depreciao
de negros e negras veiculados nos grandes meios de comunicao. No preciso citar, debater
ou entender grandes tericos, socilogos ou estatsticos. Basta olhar o dado mais primordial
de qualquer sociedade: os dados sobre a morte.
Mais do que definir como se vive, por aqui, em pleno sculo XXI, o racismo ainda
define como se morre: a principal causa de morte no natural entre brancos o trnsito,
enquanto que para negros o homicdio. E este quadro vem se agravando. Em 2002, negros
tinham 42,9% mais chances de morrer de forma violenta em comparao com pessoas
brancas. Em 2010, negros passaram a ter, de forma surpreendente, 149% mais chances de
morrerem assassinados do que pessoas brancas. Este processo expe sua face mais
devastadora quando recortamos os dados relativos aos jovens entre 15 e 29 anos: se em 2002,
um jovem negro tinha 65,8% mais chances de morrer assassinado do que um jovem branco,
em 2010 este nmero saltou para 205,1 % (WAISELFSZ, 2013, p. 10). Em 2012, 56 mil
pessoas foram assassinadas no Brasil, sendo 30 mil jovens, dentre os quais, 77% negros.2
Estes nmeros causam espanto ainda maior se levarmos em considerao a conjuntura
de desenvolvimento econmico que experimentamos na ltima dcada. A dinmica de
incluso e ascenso das classes sociais mais pobres de nosso pas, supostamente onde se
Fala de abertura da msica A vida desafio apresentada no DVD 1000 trutas, 1000 tretas. Mano
Brown o nome artstico do militante, poeta, cantor e compositor Pedro Paulo Soares Pereira.
2
Dados da Campanha da Anistia Internacional Jovem Negro Vivo, lanada em 2014. Disponvel em
https://anistia.org.br/campanhas/jovemnegrovivo/. Acesso em Janeiro de 2015.
1
Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.
situam a maior parte da populao afrodescendente, experimentou ndices de acesso ao

emprego, renda, moradia, sade e educao. Porm, paradoxalmente, estes mesmo ndices de
crescimento econmicos geraram nmeros jamais vistos de assassinatos de jovens negros. As
razes do racismo penetram em dimenses ainda mais profundas, que esto alm da dinmica
econmica. (BARBOSA, 2009)
Paradoxalmente, apesar de seu peso histrico e social, a principal caracterstica do
racismo brasileiro justamente sua capacidade de se camuflar. Dispondo das artimanhas do
discurso de democracia racial, o racismo invade nossas sociabilidades valendo-se da miopia
social que nos torna incapaz de detect-lo. o chamado racismo cordial. Extremamente
efetivo e violento, nunca se manifesta de forma clara e evidente, nos enfeitia com um
discurso de tolerncia e convivncia, dificultando a percepo de seus mecanismos de atuao
e reproduo. Esta justamente a singularidade do racismo brasileiro: a incapacidade social
de perceb-lo, apesar de sua efetividade e truculncia:
Quando a Folha de So Paulo fez aquela pesquisa de opinio em 1995,
perguntaram para muitos brasileiros se existe racismo no Brasil. Mais de 80%
disseram que sim. Perguntaram para as mesmas pessoas: voc j discriminou
algum? A maioria disse que no. Significa que h racismo, mas sem racistas. Ele
est no ar. Como voc vai combater isso? (...) J ouviu falar em crime perfeito?
Nosso racismo um crime perfeito, porque a prpria vtima que responsvel pelo
seu racismo3.
Por isso a importncia de romper o silncio sobre o racismo. preciso reconstruir as

relaes tnico-raciais no Brasil. E aqui, a educao assume papel central na luta contra o
silncio e a miopia social que permite a reproduo do racismo. E aqui a educao assume
papel primordial.
Ao longo de dcadas, a experincia de negros e negras no ambiente escolar tem sido
sistemtica e violentamente marcada pelo racismo. na escola, que crianas negras e no
negras experimentam pela primeira vez o gosto amargo da discriminao racial. Aprendem a
conviver naturalmente com seus mecanismos de ao e reproduo, naturalizando-os.
Aprendem a gozar dos privilgios que a discriminao produz. Aprendem a se calar diante
das injustias que tais privilgios geram. na escola que a cegueira social sobre o racismo
ensinada. atravs das relaes tnico-raciais reproduzidas no ambiente escolar que o
racismo se aninha nas subjetividades de jovens e crianas e garante sua posterior reproduo
nas relaes sociais (MUNANGA, 2005).
3
Entrevista do Professor Kabengele Munanga Revista Forum em 2012. Disponvel em

http://www.revistaforum.com.br/blog/2012/02/nosso-racismo-e-um-crime-perfeito/. Acessado em Novembro de
2014.
Os traumas e violncias causados pelo racismo no ambiente escolar no podem mais

serem vistos como experincias individuais, e que, portanto, devem ser relegadas esfera
pessoal. responsabilidade da escola denunciar e no aceitar a reproduo de sociabilidades
racistas, encarando-a de frente. Olho no olho. Sem dio ou rancor, mas com a convico de
que debater o racismo no algo menor, ou fruto do interesse enviesado de
pesquisadores/militantes e que, como tal, deve ser tema de interesse restrito destes mesmos
pesquisadores/militantes. Enfrentar o preconceito condio para que a educao cumpra seu
papel constitucional: promover a justia social atravs do acesso cidadania (SILVA, 2005).
preciso enfrentar este processo, denunci-lo e desconstru-lo. Entretanto, mais do
que enfrentar e resistir, tambm preciso construir. Por isso o apelo Educao Anti-Racista.
Uma educao que se proponha a agir a partir de duas diretrizes: de um lado, reconstruir as
relaes tnico-raciais entre negros e no negros e, de outro, garantir o acesso a
conhecimentos e contedos africanos e afro-brasileiros (Idem, ibdem).
O pr-conceito, portanto conceito que antecede o fato, se instala justamente no vcuo
deixado pelo conceito em si. Entretanto, este vazio deixado pelo conceito fruto de um ato
intencional: o silncio imposto como silenciamento. preciso silenciar conceito para o prconceito possa existir. A negao da fala, do sentido, do direito de se afirmar como conceito.
a negao do dilogo por parte daquele que pode optar por impor silncio atravs do
monologo. O pr-conceito se torna sistemtico e caracterstica social quando o monologo
passa a ser a nica forma de comunicao, a fala que ecoa, a fala que no retorna, a fala que
silencia:
Em meio ao mundo sereno da doena mental, o homem moderno no
comunica mais com o louco; h de um lado o homem de razo que delega o mdico
para a loucura, autorizando assim a relao apenas por meio da universalidade
abstrata da doena; h por outro lado o homem da loucura que comunica com o
outro somente pelo intermedirio de uma razo completamente abstrata, que
ordem, coero fsica e moral, presso annima do grupo, exigncia de
conformidade. Linguagem comum no h; ou melhor, no h mais; a constituio da
loucura como doena mental, no fim do sculo XVIII, comprova o dilogo rompido,
d a separao como j adquirida e afunda no esquecimento todas essas palavras
imperfeitas, sem sintaxe fixa, um pouco balbuciantes, nas quais se fazia a troca da
loucura e da razo. A linguagem da psiquiatria, que monlogo da razo sobre a
loucura, s pde se estabelecer sobre tal silncio. No quis fazer a histria desta
linguagem, mas sim a arqueologia deste silncio. (FOUCAULT, 1961, p.9)
Foucault dedica sua obra a compreender como este outro foi construdo
historicamente, como as sociabilidades e as subjetividades criam, reproduzem, reinventam e
praticam este silenciamento. O disciplinamento social, a microfsica do poder, a
heteronormatividade, o biopoder, o panptico e outros tantos conceitos foucaultianos
10
compem as diversas faces deste silenciamento que encontra sua ancoragem na legitimidade
do conceito de sujeito. O silncio no se apresenta como tal, mas sim como afirmao do
sujeito. A arqueologia do silncio investigada por Foucault levou-lhe a afirmar que o Homem
no uma realidade plena. Demonstra que a ideia de Homem que compartilhamos foi
construdo pela ideologia Iluminista a partir do sculo XVIII na elaborao da epistemologia
do esclarecimento e da razo linear cientifica. O Homem sujeito, branco, adulto, ocidental,
civilizado e saudvel, que vive, luta, trabalha, fala e se objetiva no mundo, subjugando a
natureza aos seus desejos. Este Homem onipotente marcha para o progresso. Ele se afirma
justamente na medida em que silencia o Outro, atravs de dualismos artificialistas. O Outro
ora a mulher, ora o louco, o criminoso, a criana, o indgena, o brbaro, o homossexual ou o
negro. Este Outro a materializao da negao do Homem ideal. Logo, este outro no existe
em si, mas apenas pelo fato de no ser o que o Homem . O destino do Outro apenas buscar
ser o Homem, ou seja, cabe-lhe deixar de existir para ser seu oposto. Mulheres que se
masculinizam. Brbaros que se civilizam. Homossexuais que se contm. Crianas que
amadurecem. Primitivos que progridem. Loucos que se tornam sos. Nesta lgica no h
dilogo possvel, pois o Homem torna-se essa figura montona verdade, fundamento e
essncia de qualquer questo (BRUNI, 2006, p.34):
A morte do Homem conduz-nos ao caminho daquilo que foi construdo como
no-humanidade no Homem: a loucura e o crime. Assim, torna-se claro qual
Homem as cincias e a filosofia tomam implicitamente como modelo: o Homem de
Razo e o Homem de Bem, senhores da ordem, competentes para a excluso do
Outro. Excluso: o lugar mais fundo da sujeio. para l que Foucault nos conduz;
de l que Foucault fala. desse fundo que se podem reconstituir os processos
insidiosos de estigmatizao, discriminao, marginalizao, patologizao e
confinamento, operando no nvel da percepo social, do espao social das
instituies sociais, do senso comum, do aparelho judicirio, da famlia, do Estado,
do saber mdico. De qualquer maneira, o resultado o mesmo: o silncio dos
sujeitados, silncio que primeiro e mais forte componente da situao de excluso,
a marca mais forte da impossibilidade de se considerar sujeito aquele a quem a fala
de antemo desfigurada ou negada. (BRUNI, 2006, p.35)
Ao se articular com poder, o silenciamento se torna mecanismo de controle, impede a

afirmao da identidade, fragiliza socialmente o grupo silenciado, abrindo espao para a
dominao, a excluso e a violncia fsica e simblica. Preso aos discursos de poder que
criam um Outro artificial, o silenciado fica merc do poder que, por sua vez, ao silenciar
suas vtimas lhe impe seu monologo carregado de violncia e pr-conceitos:
[...] um grupo tem um ndice de coeso mais alto do que o outro e essa
integrao diferencial contribui substancialmente para seu excedente de poder; sua
maior coeso permite que esse grupo reserve para seus membros as posies sociais
com potencial de poder mais elevado e de outro tipo, o que vem reforar sua coeso,
11

e excluir dessas posies os membros dos outros grupos. (ELIAS & SCOTSON,
2000, p. 20)
Silncio e preconceito andam lado a lado, se retroalimentam e, ao se articularem com

o poder, sustentam a intolerncia e a segregao, como o caso do racismo.
Reconstruir as subjetividades o primeiro passo para descontruir preconceitos. Esta
deve ser a primeira constatao de qualquer professor de Histria que pretende abordar o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana em suas aulas. Optar por recuperar a
memria e consequentemente a identidade do negro brasileiro significa romper com um
processo secular de silenciamento, e, portanto, comprometer-se politicamente com o
enfrentamento do racismo.
A citao de Mano Brown na abertura desta pesquisa cumpre a funo de sinalizar
uma nova epistemologia capaz de enfrentar o racismo ao construir identidades e
subjetividades silenciadas. Sua mensagem ressoa pelas ondas sonoras e toca os coraes de
milhes de jovens negros brasileiros ao retratar uma dimenso do racismo que,
definitivamente, a teoria institucionalizada ainda no d conta.
O trecho narrado por Mano Brown no show que deu origem ao lbum 1000 trutas,
1000 tretas retrata muito mais do que a experincia pessoal de um artista. Traz tona uma
experincia intima, de uma criana ouvindo conselhos de sua me, mas que , na verdade,
quase rito de iniciao para jovens negros no Brasil. Quantos e quantos no cresceram
ouvindo exatamente o mesmo conselho de suas respectivas mes? Nem todos reagiram
criticamente como o cantor, mas, certamente, todos descobriram que suas mes estavam
certas.
Comigo tambm no foi diferente. Minha me, negra e baiana, desde cedo me ensinou
as manhas para sobreviver ao racismo. Talvez, a grande diferena entre mim e Mano Brown
seja o fato de eu ter tido um pai. Um pai branco, descendente de italianos, pobre, mas que
conseguiu construir sua vida e me oferecer a oportunidade de estudar como ele prprio no
pde.
A histria de meus pais vai muito alm dos limites de suas prprias biografias. So
exemplos concretos de como o racismo se manifesta em nossa sociedade e atinge diretamente
nossas vidas. Meu av paterno era italiano. Migrou para o Brasil ainda criana e aqui casou-se
com minha av, descendente de portugueses. Meu av era chapeleiro pobre, mas muito bem
relacionado pelo fato de residir no centro da cidade de Itu. Nesta poca, nos anos trinta, meu
pai cresceu em meio a amigos que mais tarde se tornaram empresrios, polticos, engenheiros,
mdicos, etc. No foi o caso dele que apenas conseguiu estudar at a quarta srie - como era
12
comum nesta poca. Mas ainda assim, conseguiu fazer usucapio da casa de meu av, alm de
trabalhar como funcionrio pblico. Dono de uma personalidade expansiva, foi esportista,
militar e fundador de uma escola de samba. Meu pai se tornou muito conhecido na cidade e,
logicamente, todos me reconheciam a partir dele.
Minha me, por outro lado, chegou em Itu adolescente para trabalhar como empregada
domstica. Retirante da Bahia, migrou para o Estado de So Paulo com seus pais, trs irms e
quatro irmos. Primeiro trabalhou em fazendas de plantao de acar e, posteriormente,
seguiu para a cidade trabalhar como domstica. Quis o acaso que fosse se instalar na casa de
militares no centro da cidade de Itu. Conheceu meu pai na escola de samba. Casaram-se e
tiveram quatro filhos.
O fato de ser percebido como pardo, filho de me negra e pai branco sempre foi um
marcador social no espao em que cresci: o centro da cidade de Itu. Cidade histrica,
extremamente religiosa, tinha na sua regio central o que sobrou de uma elite conservadora e
decadente. Cresci acompanhando justamente o abandono do centro pela elite que rumou para
os condomnios. Desde cedo, me acostumei a receber elogios enfatizando que eu no era
negro, e sim moreno. O exemplo mais intenso disso minha prpria Certido de Nascimento
em que o servidor marcou a cor "branca" com a inteno de agradar meu pai.
Lembro-me que em minha infncia orbitava entre duas realidades. De um lado meus
amigos de escola, da igreja, vizinhos e companheiros de Associao Atltica Ituana
compunham um ambiente social em que, na maioria das vezes, eu era o nico negro. No
preciso nem citar as centenas de experincias constrangedoras com gozaes que envolviam
meu cabelo, meu nariz, minha boca, e at mesmo a falta de interesse por parte das meninas.
Por outro lado, experimentava um mundo completamente distinto quando visitava meus
primos. Primeiro porque todos moravam nas periferias da cidade. Meus tios e minhas tias no
se casaram com brancos. Como muitas vezes alguns deles diziam, no tiveram a "mesma
sorte que minha me."
Esta dualidade acompanhou toda minha infncia. Mas foi na adolescncia, enquanto
cursava o Ensino Mdio que este aspecto aflorou ainda mais intensamente. Dono de uma
personalidade forte, sempre me coloquei de forma marcante ao longo de minha trajetria
escolar. Seja para o bem, seja apara o mal. Foi neste contexto que conheci o amigo e professor
de Histria Joo Alvino. Ele viu em mim potencial positivo e me desafiou a montar um
Grmio na escola. No contexto dos anos noventa a Rede Pblica de Educao do Estado de
So Paulo vivia sua crise de sucateamento mais intensa. Consequentemente, a experincia do
13
Grmio veio acompanhada pela politizao e o engajamento no movimento estudantil. A

partir daquela fase senti que teria que fazer uma escolha: ou me mantinha pacifico para
continuar a conviver no ambiente social que cresci ou enfrentaria as contradies que me
cercavam. E sabia que esta escolha no estava relacionada com a luta por uma educao de
qualidade, mas pelo fato de no aceitar mais sufocar minha identidade enquanto negro. Era
uma escolha difcil, cujos impactos psicolgicos e emocionais no sou capaz de objetivar
textualmente. Mas, nesta fase intensa e de tormenta, encontrei no estudo da histria a
possibilidade de reconstruir minha identidade. A histria foi o suporte que me ajudou a
enfrentar a profunda ruptura subjetiva que experimentei. Processo psquico, identitrio,
subjetivo, mas que se materializava cotidianamente: no raspar mais o cabelo, no aceitar
mais ser chamado de moreno como um elogio, no ter vergonha de meus parentes negros, no
aceitar a rejeio das meninas como natural.
Lembro-me bem do impacto de assistir o filme Malcolm X, de ouvir Racionais Mc's e
de compreender que a minha histria era mais uma em meio a histria tantos negros e negras.
Nesta poca foram decisivas minhas novas amizades, dentre elas do parceiro Thiago Sap.
Foi tambm nesta fase que conheci minha esposa Camila.
Esta nova postura me envolveu em conflitos dirios. Primeiro na escola, depois no
trabalho. Quanta dor de cabea dei aos meus pais! Mas tracei algumas metas positivas: cursar
ensino superior e, ainda por cima, em uma instituio pblica. Parecia que precisava provar
para o mundo que poderia alcanar este objetivo. No final de 2003 fui aprovado em seis
universidades pblicas e optei por ingressar na Universidade de So Paulo. Segui com o
compromisso de no esquecer quem eu era: negro, oriundo de escola pblica e militante do
movimento estudantil. Logo recebi o apelido que me acompanhou por todo o percurso
universitrio: afrochato.
Logo que ingressei na graduao cursei a disciplina recm criada de Histria da
frica. Me apaixonei pela temtica. Cursei todas as disciplinas disponveis na Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas relacionadas frica. Fiz disciplinas na Filosofia, na
Antropologia, na Sociologia, nas Letras at mesmo em Museus. Participei dos excelentes
debates da linha de Ps-Graduao Histria Atlntica e Escravido, participei do Projeto
Temtico Dimenses do Imprio Portugus, alm de desenvolver pesquisas de Iniciao
Cientifica sob a orientao da Professora Marina de Mello e Souza. No curso de Bacharelado
tive o privilgio de estudar profundamente a temtica africana. Tambm estudei muito sobre o
racismo, com professor igualmente excelentes. Mas meus estudos no abarcavam a prtica, se
14
limitavam teoria. Quando iniciei a Licenciatura, cursada na Faculdade de Educao, um

grande mal estar me acompanhou. Sequer ouvia falar de racismo, muito menos de Histria da
frica. O fato incontestvel de que no podemos compreender o Brasil, to pouco enfrentar o
racismo, sem antes estudar a histria da frica, no estava presente na Faculdade de
Educao.
Logo comecei a trabalhar como professor. A dualidade dos cursos de bacharelado e
licenciatura, cursados concomitantemente, refletiam em meu trabalho. De um lado o mundo
das teorias do curso de bacharel parecia extremamente coerente e organizado diante do
aparente caos do curso de licenciatura. A diversidade de teorias pedaggicas, cada uma com
sua prpria lgica, e todas pouco efetivas para os problemas que que enfrentava na sala de
aula.
Por um perodo considerei tentar seguir a to sonhada carreira de pesquisador e
abandonar a educao.
Neste perodo, o Artigo 26 A da LDB, agora aps um perodo de resistncia, adentrou
alguns cursos de licenciatura, incluindo na formao docente o tema do racismo e da Histria
e Cultura Afro-brasileira e da frica. Publicaes, eventos, pesquisas, exposies
relacionadas temtica foram comearam a ser organizadas. Intensificou-se os estudos sobre
Histria e Cultura afro-brasileira, mas muito pouco se fez relacionado Histria e Cultura da
frica. To pouco, salvo raras excees, tais iniciativas problematizavam a questo
epistemolgica da forma que o estudo e o ensino de Histria da frica supem.
J formado, me afastei da Universidade. Tomado por um certo descredito do mundo
acadmico, me empenhei no trabalho de educador e na atuao militante, procurando
encaminhar o que havia aprendido sobre Histria da frica na sala de aula.
Entretanto, justamente neste perodo, por volta de 2008, experimentei o que se tornou
o maior obstculo para a continuidade das experincias pedaggicas sobre Histria da frica:
a implementao do Currculo do Estado de So Paulo.
O ento Programa Qualidade na Escola implementou um sistema de gesto do
ensino apoiado no seguinte trip: normatizao dos procedimentos didticos, estabelecimento
de um currculo nico e implantao de avaliao externa (SO PAULO, 2005). Os
procedimentos didticos passaram a ser organizados pelos Caderno do Aluno, Caderno do
Professor e Caderno do Gestor, que descrevem aula a aula o que e como o professor deve
trabalhar. Estes materiais foram montados a partir do Currculo, que por sua vez, serviu de
parmetro para o SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So
15
Paulo. A partir deste trip, foi implantado um sistema de bonificao salarial que remunera as
escolas que conseguem desenvolver bem os contedos propostos conforme avaliao
SARESP.
Foi neste perodo que cheguei a problemtica desta pesquisa: compreender se a
reforma implementada pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo atende a legislao
federal no que diz respeito ao Ensino de Histria da frica.
Entretanto, este problema estava pautado em outra questo de fundo.
A obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana na
educao bsica fruto de um longo processo de presso histrica do Movimento Negro pela
institucionalizao do combate ao racismo atravs de Polticas Pblicas. Independente de
quaisquer questes que possam problematizar a Educao Anti-racista, no se pode questionar
sua legitimidade, pois seguiu todo o trmite do jogo democrtico at ser consagrada com a
elaborao das Diretrizes Curriculares para Implementao da Educao para as Relaes
Etnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Todavia, a
institucionalizao no se encerra na regulao legal. Leis so apenas o primeiro passo, a
institucionalizao se concretiza com a sua efetiva implementao, ou seja, quando leis se
tornam prticas. Ou seja, se democracias republicanas se diferenciam de outros sistemas
polticos pela possibilidade de demandas sociais se tornarem leis, e estas se tornarem prticas
sociais quando so devidamente implementadas, avaliar a efetividade da implementao de
polticas pblicas demandadas por movimentos sociais equivale avaliar se de fato vivemos em
sociedade democrtica e republicana.
Ao longo da minha trajetria como educador e militante, convivi com o discurso de
que o maior dos obstculos para a implementao do artigo 26 A era a falta de informao.
Militantes, educadores, educandos e gestores bem dispostos, vidos por enfrentar o racismo
atravs da educao, confessam sinceramente a dificuldade que encontraram para abordarem
a Histria e a Cultura Africana na sala de aula. Por outro lado, os que no assumem este
compromisso, seja por ignorncia ou por omisso, tambm justificam a ausncia da Histria
da frica em suas aulas atravs da falta de informao. De um lado, ou de outro, a falta de
informao um problema.
Esta dissertao se destinada a estas pessoas. Seu objetivo tentar responder trs
questes: 1) O que temos o direito de aprender e o dever de ensinar sobre Histria da frica
enquanto professores de Histria? 2) O que significa ensinar Histria da frica? 3) O
Currculo de Histria do Estado de So Paulo cumpre o dever de nos garantir tais direitos?
16
Desta forma, ao ingressar no Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Federal de So Carlos, campus Sorocaba, pude lapidar o tema de pesquisa,
definindo que a dissertao teria como objeto o Currculo de Histria do Estado de So Paulo
e que seu objetivo seria responder a seguinte questo: quais as interfaces entre o Currculo
de Histria do Estado de So Paulo e a legislao federal que regulamenta o ensino de
Histria da frica?
Para responder a questo central, estabeleci que deveria seguir a seguinte trilha:
Problematizar a relao entre racismo e educao;
Problematizar a relao entre ensino de Histria e racismo;
Problematizar o conceito de currculo;
Compreender o projeto pedaggico das Diretrizes Curriculares para Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
Analisar quais os objetivos que as Diretrizes Curriculares para Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
pretendem alcanar especificamente com o ensino de Histria da frica;
Compreender o projeto pedaggico do Currculo de Histria do Estado de So Paulo;
Analisar como o ensino de Histria da frica aparece no Currculo de Histria do
Estado de So Paulo.
Neste sentido, optei pela fundamentao terica que concebe o currculo como uma
arena de disputas polticas, na medida em que o currculo um dos principais mecanismos
escolares de produo e controle de subjetividades e saberes. Nesta perspectiva, o currculo se
enquadra a definio de que certos documentos no so apenas registros, pois extrapolam suas
caractersticas funcionais, tornando-se smbolos do poder, uma vez que expressam as foras
hegemnicas que conseguiram se impor e controlar a escrita do documento.
O primeiro captulo problematiza o conceito de currculo a partir da articulao entre
cultura e educao. O segundo debate qual a funo que o Ensino de Histria da frica
assume no Projeto Pedaggico das Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes
Etnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. J o terceiro
captulo apresenta o percurso metodolgico da pesquisa. Enquanto que o quarto captulo
desenvolve a Anlise de Contedo sobre como o Ensino de Histria da frica est presente
no Currculo de Histria do Estado de So Paulo. Finalmente, nas Consideraes Finais, um
breve balano crtico da pesquisa apresentado.
17
1. CURRCULO COMO POLTICA CULTURAL
Este captulo apresenta o conceito de currculo como uma arena de disputas polticas,
ideolgicas e epistemolgicas. O objetivo compreender como poltica, educao e cultura se
articulam atravs do currculo, problematizando principalmente como cultura, memria e
identidade se articulam no currculo de Histria.
O campo dos estudos curriculares se consolidou no Brasil nos anos setenta,

principalmente a partir da traduo de autores norte-americanos, britnicos e franceses.
(SILVA, 1992) Este perodo marcado pelo intenso debate conceitual que procurou promover
uma reviso ampla do conceito de currculo. Diversos pesquisadores se engajaram no
compromisso de construir um campo dos estudos curriculares mais diversificado,
problematizando as principais caractersticas das pesquisas que at ento se encaminhavam:
Unia-os a rejeio:
a) ao carter prescritivo e pretensamente apoltico dos estudos at ento
desenvolvidos;
b) a ausncia de uma perspectiva histrica, expressa no escasso dilogo entre
as diversas gerao de investigadores;
c) a excessiva preocupao em melhorar o trabalho desenvolvido nas escolas;
d) a persistncia de temas como objetivos escolares e planejamento; e) A
indefinio referente ao objeto de estudo do campo;
e) as suas relaes com outros campos. (MOREIRA, 2002, p. 82)
Este movimento ficou conhecido como reconceptualizao. Diversos estudiosos da

rea convergiram esforos buscando superar a concepo de que o currculo seria apenas
documentos oficiais e polticas institucionais. Buscaram romper a noo hierarquizada de
conhecimento e do papel da escola como mera transmissora de saber. Corporificou-se a
percepo que o conhecimento produzido no ambiente escolar a partir da interao entre
educadores e aprendizes. (SILVA, 1992)
Apesar de sua matriz fenomenolgica, esta nova concepo de currculo, educao e
conhecimento, foi apropriada por diversas orientaes tericas sendo intensamente
desenvolvida, intensificando a colorao pluralistas que caracteriza a rea dos estudos
curriculares. Antnio Flvio Moreira Barbosa e Vera Maria Candau, comprovam a
diversidade de sentidos que o termo pode assumir indicando cinco significados distintos
comumente utilizados para explicar o que o currculo:
18
Captulo 1 Currculo como Poltica Cultural

(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
(d) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao. (BARBOSA &
CANDAU, 2007, p.18)
Esta variedade de concepes apenas um indicio da difcil tarefa que conceituar

currculo. Cada uma destas concepes carrega consigo vasta bibliografia, compromissos
ideolgicos e princpios polticos que compem o mosaico dos estudos curriculares:
Pode-se mesmo afirmar que o campo do currculo do Brasil vem adquirindo
cada vez mais consistncia e visibilidade. Esse campo parece ter atingido o estgio
que Barry Franklin denomina maturidade, revelando-se cada vez mais complexo e
multifacetado. Multidimensionalidade e multirreferencialidade vm-se tornando
suas caractersticas dominantes. (MOREIRA, 2012, p. 07)
Por isso, como Moreira e Candau indicam, qualquer estudo sobre currculo, deve
reconhecer as diversas possibilidades de abord-lo e definir qual caminho pretende seguir.
(Idem, ibdem, p. 19)
Entretanto, no se trata apenas de definir uma determinada orientao terica ou um
recorte de pesquisa. Elizabeth Macedo, em seu texto Currculo: poltica, cultura e poder
demonstra, a partir da anlise de centenas de teses e dissertaes nacionais, que existe uma
orientao conceitual que est na base do campo dos estudos curriculares no Brasil: a
distino entre currculo formal e currculo vivido. (MACEDO, 2006, p. 100-105). Aps
analisar 27 Programas de Ps-Graduao que produziram 453 teses e dissertaes sobre
currculo ao longo dos anos de 1996 e 2002, demonstra que 78,4% dos trabalhos se
aliceravam na distino entre currculo formal ou currculo vivido 4 (Idem, ibdem, p. 99). A
autora argumenta que tal distino entre currculo formal e currculo vivido, da forma como
tem sido empregada, tm consequncias polticas relevantes:
O conceito de currculo que temos utilizado em nossas anlises parece,
portanto, bipartido. Talvez pudssemos defender que tal distino entre propostas e
prtica seja apenas um recorte de pesquisa ou mesmo uma estratgia didtica para
compreender a multiplicidade envolvida no currculo. Argumento, no entanto, que,
embora essa distino tenha surgido para ampliar o sentido dado ao currculo,
trazendo para ele a cultura vivida na escola, a forma como a articulao entre
currculo formal e currculo em ao vem sendo feita tem implicaes polticas que
precisam ser consideradas. (Idem, ibdem, p. 100)
Segundo a autora, o conceito de currculo utilizado pelas pesquisas bipartido.

4
43,5% abordam o currculo vivido, 22,3% o currculo formal e 12,6% abordam ambas as
concepes de currculo, mas mantm a dicotomia entre um e outro (MACEDO, 2006, p. 99)
19
De um lado, estudos que privilegiam o currculo formal tendem denunciar a ao

disciplinadora do Estado, enfatizando o esforo de submeter a educao aos interesses
polticos e econmicos. Para tanto, acabam por subestimar as possibilidades de criao e de
resistncia dos sujeitos envolvidos no processo educacional, supondo que o conhecimento e a
escola so meros mecanismos que podem ser dominados e controlados. Na contramo,
estudiosos que abordam o currculo como experincia, tendem a desconectar a escola do
universo social mais amplo, naturalizam a educao institucional excluindo o fato indelvel
da educao e da escolarizao serem processos polticos. De forma contraditria, ambas as
orientaes parecem serem complementares, mas refletem de fato uma ruptura no conceito de
currculo que tem dificultado o desenvolvimento de abordagens capazes de compreender o
currculo de forma ampla. (Idem, Ibdem, p. 99-105)
Neste sentido, quando aponto nesta dissertao o recorte na dimenso formal do
currculo e, mais especificamente na sua dimenso legal, no equivale reproduzir a concepo
bipartida de currculo. Sei que a educao no se limita a processos formais, to pouco a
atuao do Estado. E este esclarecimento se faz ainda mais necessrio ao tratarmos de temas
relacionados Educao Anti-Racista como o Ensino de Histria da frica. Pois, a histria
das iniciativas anti-racistas certamente se faz da ao de educadores e entidades no
governamentais que insistem cotidianamente em utilizar a educao como caminho para a
construo de uma sociedade livre do racismo. (QUEIROZ & MACEDO, 2013). Ou seja, no
o currculo enquanto lei que garante os avanos da luta anti-racista na educao. Ao
contrrio, justamente o currculo enquanto experincia, enquanto vida.
Porm, a opo pela dimenso oficial do currculo como objeto de estudos, nesta
pesquisa, equivale afirmar a crena nas instituies republicanas e democrticas que, muitas
vezes se apresentam corruptas e ineficientes, mas jamais podem ser consideradas descartveis
ou substituveis. Significa reafirmar a crena na educao formal, democrtica, laica e
republicana como mecanismo legitimo de transformao social e erradicao do racismo.
Expressa tambm a postura de disputa por estes espaos legais e institucionais, reafirmando a
luta histrica do Movimento Negro pelo direito ao Estado e cidadania plena.
A escolha pelo currculo oficial no indcio da crena de que, se bem aplicado, o
currculo formal possa dar conta de alterar a realidade. Significa, na verdade, o
reconhecimento de que a falta de apoio institucional uma grande injustia, que no pode ser
naturalizada, alm de ser uma barreira gigantesca para a viabilizao da Educao AntiRacista.
20
Fundamentalmente o que est e questo aqui a cobrana para que todo o esforo para
a construo das Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no seja oficialmente ignorado pelas
diversas redes de ensino e seus respectivos currculos. Principalmente em um contexto em que
a regulao da educao ocupa a papel de destaque na agenda poltica, quando governos
municipais, estaduais procuram empregar o currculo como mecanismo de controle do
trabalho do professor em busca de melhores resultados nas avaliaes de larga escala. E o
governo federal procura implantar o currculo nico do Ensino Mdio pautado pelos critrios
de avaliao do PISA5. Lutar pela incluso de pautas populares no currculo oficial significa
lutar para que os objetivos da educao sejam convertidos para objetivos sociais, e no apenas
guiados pelo desempenho em avaliaes em larga escala. Significa invadir o corao do
processo de apropriao da educao pelo mercado, disputando termos tcnicos, normas e
regulamentaes. Uma luta que no pode se encerrar em si mesma para atingir seus objetivos,
mas que certamente no pode ser negligenciada.
1.1.O PODER DO CURRCULO

O dicionrio Michaelis define a palavra currculo como o conjunto de matrias de um
curso escolar, enquanto que o Aurlio o define como as matrias de um curso. Portanto,
currculo poderia ser definido como um mecanismo pelo qual sistematizamos os
conhecimentos a serem ensinados em algum processo de educao institucional. a seleo
daquilo que se considera importante ser perpetuado atravs da educao. Ao selecionar, o
currculo inclui, mas tambm exclu. E assim, atribui valor a certos saberes, mas nega a
outros. Mais do que uma ferramenta de gesto dos contedos escolares, currculo um
O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de Avaliao de

Estudantes - uma iniciativa internacional de avaliao comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos,
idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. O programa
desenvolvido e coordenado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Em
cada pas participante h uma coordenao nacional. No Brasil, o Pisa coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). O objetivo do Pisa produzir indicadores que
contribuam para a discusso da qualidade da educao nos pases participantes, de modo a subsidiar polticas de
melhoria do ensino bsico. A avaliao procura verificar at que ponto as escolas de cada pas participante esto
preparando seus jovens para exercer o papel de cidados na sociedade contempornea. (Disponvel em
www.inep.gov.br/pisa. Acessado em 30 de Dezembro de 2014).
21
mecanismo de legitimao e valorao de saberes selecionados para serem reproduzidos pela

educao institucionalizada:
Selecionar uma operao de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento
uma operao de poder. Destacar, entre as mltiplas possibilidades, uma identidade
ou subjetividade como sendo a ideal uma operao de poder. As teorias do
currculo no esto, neste sentido, situadas num campo puramente epistemolgico,
de competio entre puras teorias. As teorias do currculo esto ativamente
envolvidas na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. As teorias do
currculo esto situadas num campo epistemolgica social. As teorias do currculo
esto no centro de um territrio contestado. (SILVA, 2010, p. 16)
O currculo inclui o que socialmente legitimado como til, ou seja, o que

considerado conhecimento vlido, fundamentado, verdadeiro. Porm, este processo de
legitimao social do conhecimento no algo natural, despolitizado. A construo histrica
da percepo da verdade, como nos ensina Foucault, est intimamente imbricada no jogo do
poder:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade:
isto , os tipos de discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos
falsos, a maneira como sanciona uns e outros; as tcnicas e procedimentos que so
valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de
dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT, 1985, p. 12)
O prprio Foucault destaca que em nossa sociedade a gesto da verdade alcanou

nveis de complexidade nunca dantes vistos desenvolvendo o que chama de economia
poltica da verdade:
Em nossas sociedades, a economia poltica da verdade tem cinco
caractersticas importantes: a "verdade" centrada na forma do discurso cientfico e
nas instituies que o produzem; est submetida a uma constante incitao
econmica e poltica (necessidade de verdade tanto para a produo econmica,
quanto para o poder poltico); objeto, de vrias formas, de uma intensa difuso e
de um imenso consumo (circula nos aparelhos de educao ou de informao, cuja
extenso do corpo social relativamente grande, no obstante algumas limitaes
rigorosas); produzida e transmitida sob o controle, no exclusivo, mas dominante,
de alguns grandes aparelhos polticos e econmicos (universidade, exrcito,
escritura, meios de comunicao); enfim, objeto de debate poltico e de confronto
social. (Idem, Ibdem, p. 13)
Consequentemente, cabe escola, enquanto aparelho de educao, ensinar e difundir o

regime de verdade na forma de discurso cientifico. Esta constatao est na base da chamada
Teoria Crtica do Currculo.
Em 1969, Louis Althusser, atravs do ensaio A Ideologia e os Aparelhos Ideolgicos
do Estado, descreve a escola como um dos aparelhos cuja funo seria reproduzir a ideologia
burguesa, levando-nos a aceitar as condies estruturais capitalistas como boas e desejveis:
Ora, o que se aprende na escola? Vai-se mais ou menos longe nos estudos,
mas de qualquer maneira, aprende-se a ler, a escrever, a contar portanto algumas
22

tcnicas e ainda muito mais coisas, inclusive elementos (que podem ser
rudimentares ou pelo contrrio aprofundados) de cultura cientfica ou literria
diretamente utilizveis nos diferentes lugares da produo (uma instruo para os
operrios, outra passa os tcnicos, uma terceira para os engenheiros, uma outra para
os quadros superiores, etc.) Aprende-se portanto saberes prticos (des savoirsfaire).
Mas, por outro lado, e ao mesmo tempo que ensina estas tcnicas e estes
conhecimentos, a Escola ensina tambm as regras dos bons costumes, isto , o
comportamento que todo o agente da diviso do trabalho deve observar, segundo o
lugar que est destinado a ocupar: regras de moral, da conscincia cvica e
profissional, o que significa exatamente regras de respeito pela diviso socialtcnica do trabalho, pelas regras da ordem estabelecida pela dominao de classe.
Ensina tambm a bem falar, a redigir bem, o que significa exatamente (para os
futuros capitalistas e para os seus servidores) a mandar bem, isto , (soluo
ideal), a falar bem aos operrios, etc. (ALTHUSSER, 1970, p.21)
Segundo Althusser, alm de garantir as condies materiais de sua posio

hierrquica, a burguesia precisaria de mecanismos de reproduo para evitar que a hierarquia
no fosse contestada. Logo, existiriam aparelhos de represso para punir e vigiar os que no
se conformassem. Porm, afirma Althusser, a represso por si s no seria capaz de garantir a
reproduo capitalista, urgia buscar o convencimento, o consenso. E mais, buscar aparelhos
ideolgicos que mais do que convencer, fariam com que operrios desejassem a reproduo
da estrutura capitalista. A escola seria justamente um dos aparelhos ideolgicos mais
importante para a reproduo da ideologia burguesa. Alm de treinar e capacitar o filho do
operrio para o mercado de trabalho, a escola transmitiria a ideologia atravs dos contedos
das disciplinas escolares. Alm disso a ideologia discriminaria seus estudantes, forando o
fracasso escolar dos filhos dos operrios antes de acessarem os nveis mais altos de
escolarizao. Assim, enquanto o filho do operrio estudava apenas o suficiente para
qualificar sua mo-de-obra, o burgus prosseguia nos estudos, sendo preparado para
reproduzir sua condio de chefe, adquirindo habilidades prprias da classe dominante.
(Idem, Ibdem, p. 31-33)
Outra obra de envergadura que marcou o debate sobre o poder do currculo foi
produzida por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron. Os autores denunciam o papel da
escola como reprodutora das hierarquias sociais, porm no alcanam esta constatao a partir
da lgica econmica. Ao contrrio, Bourdieu e Passeron afirmam a primazia da dimenso
simblica sobre a econmica material, evitando o economicismo marxista presente em
Althusser. Para os autores a partir da reproduo cultural que a classe dominante afirma sua
condio, podendo controlar inclusive a vida material.
Silva (2010) relata como Bourdieu e Passeron descrevem o mecanismo de controle
social atravs do domnio simblico:
23

O domnio simblico, que o domnio por excelncia da cultura, da
significao, atua atravs de um ardiloso mecanismo. Ele adquire sua fora
precisamente ao definir a cultura dominante como sendo a cultura. Os valores, os
hbitos e costumes, os comportamentos da classe dominante so aqueles que so
considerados como constituindo a cultura. Os valores e hbitos de outras classes
podem ser qualquer outra coisa, mas no so a cultura. Agora que vem o truque. A
eficcia dessa definio da cultura dominante como sendo a cultura depende de uma
importante operao. Para que essa definio alcance sua mxima eficcia
necessrio que ela no aparea como tal, que ela no aparea justamente como o que
ela , como uma definio arbitrria, como uma definio que no tem qualquer
base objetiva, como uma definio que est baseada apenas na fora (agora
propriamente econmica) da classe dominante. essa fora original que permite que
a classe dominante possa definir sua cultura como a cultura, mas nesse mesmo ato
de definio oculta-se a fora que torna possvel que ela possa impor essa definio
arbitrria. H, portanto, aqui, dois processos em funcionamento: de um lado, a
imposio e, de outro, a ocultao de que se trata de uma imposio, que aparece,
ento, como natural. (SILVA, 2010, p. 34)
Nesta lgica, qual seria o papel da escola? E o currculo, onde se encaixaria nesta
propositura? O prprio Silva esclarece esta questo de forma clara e concisa:
Em Bourdieu e Passeron, contrariamente a outras anlises crticas, a escola
no atua pela inculcao da cultura dominante s crianas e jovens das classes
dominadas, mas, ao contrrio, por um mecanismo que acaba por funcionar como um
mecanismo de excluso. O currculo da escola est baseado na cultura dominante:
ele se expressa na linguagem dominante, ele transmitido atravs do cdigo cultural
dominante. As crianas das classes dominantes podem facilmente compreender esse
cdigo, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse
cdigo. Esse cdigo natural para elas. Elas se sentem vontade no clima cultural e
afetivo construdo por esse cdigo. o seu ambiente nativo. Em contraste, para as
crianas e jovens das classes dominadas, esse cdigo simplesmente indecifrvel.
Eles no sabem do que se trata. Esse cdigo funciona como uma linguagem
estrangeira: incompreensvel. A vivncia familiar das crianas e jovens das classes
dominadas no os acostumou a esse cdigo, que lhes aparece como algo estranho e
alheio. O resultado que as crianas e jovens das classes dominantes so bemsucedidas na escola, o que lhes permite o acesso aos graus superiores do sistema
educacional. As crianas e jovens das classes dominadas, em troca, s podem
encarar o fracasso, ficando pelo caminho. As crianas e jovens das classes
dominantes veem seu capital cultural reconhecido e fortalecido. As crianas e jovens
das classes dominadas tm sua cultura nativa desvalorizada, ao mesmo tempo que
seu capital cultural, j inicialmente baixo ou nulo, no sofre qualquer aumento ou
valorizao. Completa-se o ciclo da reproduo cultural. (Idem, Ibdem, p. 35)
Desta forma, o currculo em si a fora motriz que desencadeia o processo de

reproduo cultural. a partir dele que o cdigo cultural dominante se ramifica atravs de
contedo, gestos e posturas. Currculo mais que documento, em si um monumento do
poder, prova de sua manifestao real. Althusser e Bourdieu revelam dimenses do currculo
a partir da sua relao com o poder, que as teorias pedaggicas no podero mais ignorar. Se
o currculo aponta determinados contedos, evidencia-se a excluso de outros, se o currculo
normativo, denuncia-se seu carter impositivo, se o currculo sistemtico questiona-se seu
poder disciplinador.
24
As reflexes de Althusser, Bourdieu e Passeron politizaram de forma decisiva a

concepo de currculo. J no era mais possvel encar-lo como mero instrumento de
organizao escolar. O currculo estava no centro do debate poltico acerca da funo social
da escola. Althusser procura demonstrar a relao simbitica entre educao e economia,
investigando a funo estrutural da escola no sistema capitalista.
Seja para dialogar, explorar ou criticar as obras de Althusser e Bourdieu, os estudos
sobre o currculo que se desenvolveram nos anos seguintes o fizeram a partir dos fundamentos
lanados por estes autores:
Em seu conjunto, esses textos formam a base da teoria educacional crtica
que iria se desenvolver nos anos seguintes. Eles podem ter sido amplamente
criticados e questionados na exploso da literatura crtica ocorrida nos anos 70 e 80,
sobretudo por seu suposto determinismo econmico, mas, depois deles, a teoria
curricular seria radicalmente modificada, A teorizao curricular recente ainda vive
desse legado. (Idem, Ibdem, p. 36)
Hoje a Teoria Crtica do Currculo procura abord-lo em uma perspectiva ampla, que
reconhea a influncia das dinmicas sociais no processo de organizao da educao
institucionalizada e no reduza a escola a mero aparelho ideolgico do Estado. Uma
abordagem sociolgica do currculo se consolidou e tem influenciado intensamente o contexto
brasileiro. O currculo formal deixou de ser abordado apenas como um instrumento de
reproduo social, sendo considerado um espao de resistncia de setores subalternos. Nesta
perspectiva o currculo um espao contestado, uma arena poltica. 6 O currculo visto como
o registro da ideologia dominante de um perodo, bem como das resistncias que tambm
conseguiram se expressar atravs dele. No currculo a mentalidade social se petrifica em sua
forma mais intensa, pois expressa o ideal de sociedade que se espera construir e suas
contradies e resistncias. Currculo se refere ao conhecimento que um pas considera
importante que esteja ao alcance de todos os estudantes (YOUNG, 2011, p. 612). Por isso, o
currculo encontra seu significado ultimo em seu contexto histrico, nas dinmicas sociais. O
currculo identifica um perodo, o expressa, o sintetiza. um documento de identidade da
sociedade que o produz:
O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O
currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto,
discurso, documento. O currculo documento de identidade. (SILVA, 2010, p. 150)
Autores como Michael Young, Willian Pinar, Gimeno Sacristan, Michael Apple, Henry Giroux e Peter
Maclaren so apenas alguns que compem o normalmente se chama de Teoria Critica do Currculo.
25
Cabe ento indagar: qual a identidade da sociedade atual que o currculo expressa? O
que significa contextualizar o currculo atualmente? Quais sos os vetores sociais que incidem
diretamente sobre a educao e procuram revert-la para atender seus interesses? H
resistncia? Estas resistncias conseguem disputar o currculo ao ponto de marcar territrio?
Stuart Hall, no captulo A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais
do nosso tempo expe a enorme expanso de tudo que est associado a cultura a partir da
segunda metade do sculo XX. Hall dedica especial ateno ao perodo ps Queda do Muro
de Berlim, quando a expanso capitalista transforma a cultura o principal estruturador da
economia e da poltica a partir de seu papel constitutivo de todos os aspectos da vida social.
Paralelamente, Hall demonstra que o conceito de cultura adquiriu grande poder analtico e
explanatrio na teorizao social. (HALL, 1997):
Nestes diferentes exemplos reconhecemos que a cultura no uma opo
soft. No pode mais ser estudada como uma varivel sem importncia, secundria ou
dependente em relao ao que faz o mundo mover-se; tem de ser vista como algo
fundamental, constitutivo, determinando tanto a forma como o carter deste
movimento, bem como a sua vida interior. (Idem, ibdem, p. 12)
Portanto, se o currculo encontra seu significado mais profundo em seu contexto

histrico mais amplo, e hoje, segundo Stuart Hall, este contexto se organiza a partir da
centralidade da cultura, uma opo possvel buscar este significado atravs da cultura.
1.2.O PODER DA CULTURA

Roque de Barros Laraira, em seu clssico livro Cultura, um conceito antropolgico,
procura revisitar a trajetria do conceito de cultura nas Cincias Humanas.
O autor recua aos mais remotos perodos buscando compreender como a ideia de
cultura foi sendo formulada atravs dos sculos. Cita pensadores da Antiguidade Clssica,
passando pelos jesutas, renascentistas e Iluministas. Ao alcanar o sculo XVIII e XIX,
distingue duas categorias epistemolgicas utilizadas para tratar do conceito de cultura: o
determinismo biolgico e o determinismo geogrfico. Estes estudos, buscavam compreender a
cultura de um povo a partir de suas caractersticas biolgicas principalmente atravs do
conceito de raa ou atravs das caractersticas do ambiente em que viviam. Mas em
nenhumas destas categorias o conceito de cultura se apresentava de forma clara e acabada.
(LARAIRA, 2001, p. 09-21).
26
Somente na segunda metade sculo XIX o conceito de cultura como conhecemos hoje
foi sistematizado por Edward Tylor (1832-1917) no vocbulo ingls Culture. O conceito
que Tylor apresentou continha ideias j presentes em John Locke (1632-1704), Jacques
Turgot (1727-1781) e Jean Jacques Rousseau (1712-1778), mas ainda imperava o conceito de
Kultur criado por Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831):
No final do sculo XVIII e no princpio do seguinte, o termo germnico
Kultur era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma
comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se principalmente s
realizaes materiais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por Edward
Tylor (1832-1917) no vocbulo ingls Culture, que tomado em seu amplo sentido
etnogrfico este todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral,
leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem
como membro de uma sociedade". Com esta definio Tylor abrangia em uma s
palavra todas as possibilidades de realizao humana, alm de marcar fortemente o
carter de aprendizado da cultura em oposio ideia de aquisio inata, transmitida
por mecanismos biolgicos. O conceito de Cultura, pelo menos como utilizado
atualmente, foi portanto definido pela primeira vez por Tylor. (Idem, Ibdem, p. 22)
Tylor, pela primeira vez, coloca a cultura como constitutiva e no como algo
determinado pela biologia ou pelo meio geogrfico. Para Tylor, a cultura no apenas mais
uma das dimenses da existncia humana, mas sim o centro a partir do qual toda experincia
humana produzida e compreendida. Entretanto, Tylor reproduz concepes caractersticas
de sua poca, como a noo de hierarquizao das culturas e a ideia de que a cultura algo
que pertence natureza humana. Seus estudos defendem a origem universal e nica do
homem, argumentando que sua diferenciao reflexo do nvel de desenvolvimento cultural
que cada comunidade se encontrava.
Claude Lvi-Strauss (1908-2009), principalmente atravs da sua tese A estruturas
elementares do parentesco, defendida em 1949, rompeu definitivamente com a ideia de
hierarquia das culturas. Seu estudo comprovou o pressuposto de que a coerncia de um
hbito cultural somente pode ser analisada a partir do sistema a que pertence (LARAIA,
2001, p. 87). Se apropriando do Estruturalismo Lingustico de Ferdinand de Saussure (18571913), Lvi-Strauss defendeu que cada cultura tem sua prpria estrutura de funcionamento e
que no poderia ser abordada tendo como referncia critrios externos. O prprio
Imperialismo europeu que colonizava toda a frica e parte da sia neste perodo se
justificava a empreitada colonial no ideal evolucionista das culturas. Lvi-Strauss refuta esta
concepo evolucionista que procurava enquadrar as diversas culturas em escalas
civilizatrias, lanando as bases do que viria a ser a Antropologia Estruturalista:
Um trabalho fundamental para a compreenso deste problema o livro de
Claude Lvi-Strauss, O pensamento selvagem, que refuta a abordagem
27

evolucionista de que as sociedades simples dispem de um pensamento mgico que
antecede o cientfico e que, portanto, lhe inferior. "O pensamento mgico diz
Lvi-Strauss no um comeo, um esboo, uma iniciao, a parte de um todo
que no se realizou; forma um sistema bem articulado, independente deste outro
sistema que constituir a cincia, salvo a analogia formal que as aproxima e que faz
do primeiro uma expresso metafrica do segundo." (Idem, ibdem, p. 87)
Entretanto, se o Estruturalismo nos livrou da concepo hierarquizada de cultura, seu

mtodo foi acusado de diluir as individualidades e o potencial criativo do sujeito. Tais crticas
surgiram principalmente da Psicologia e da Lingustica, mais especificamente da Semiologia.
Autores como Jacques-Marie mile Lacan (1901-1981) e Jacques Derrida (1930-2004)
questionaram esta concepo. Mas foi Roland Barthes (1915-1980) que dedicou parte de sua
obra para questionar os pilares do Estruturalismo como seus estudos de semitica. Dedicado
ao estudo do texto, Barthes demonstrar que o significado do texto no est na estrutura da
lngua, to pouco na individualidade criativa do autor, mas sim na intertextualidade. Ou
seja, para Barthes, o significado no algo estanque e inerte, disponvel para ser acessado na
estrutura de uma cultura, to pouco na mente de um indivduo. O significado sempre
precrio, construdo e reconstrudo no ato prprio da significao. A comunicao, depende
da conexo com estrutura simblica social mais ampla (dimenso denotativa e conotativa),
mas no est limitada ela. O significado surge no ato significativo, ele vivo, existe apenas
enquanto relao humana real, histrica, ativa. Surge a partir da estrutura cultural, mas posta
em ao pela ao humana que, por sua vez, sempre criativa, inovadora. A comunicao
sempre criao, ela nunca est dada priori.
Clifford Geertz (1926-2006) foi um dos primeiros antroplogos a propor uma
reconstruo do conceito de cultura a partir das contribuies dos estudos da linguagem. Em
seu celebre artigo Uma descrio densa: por uma teoria interpretativa da Cultura (GEERTZ,
2008) o autor prope uma Teoria Interpretativa da Cultura com o objetivo de formular uma
reduo do conceito de cultura a uma dimenso justa que realmente assegure sua
importncia continuada (Idem, Ibdem, p.03):
O conceito de cultura que eu defendo (...) essencialmente semitico.
Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teia de
significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua
anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como
uma cincia interpretativa procura do significado. (GEERTZ, 2008, p. 15).
Basicamente, sua teoria, conhecida tambm como Antropologia Hermenutica,

prope que a cultura formada por teias de significados tecidas pelos homens e que, cada
fenmeno cultural, nada mais do que os arranjos criativos destes significados. Como se
formassem textos. Tais textos s seriam inteligveis se lidos a partir de suas prprias
28
teias de significados. Por isso Teoria Interpretativa da Cultura ou Antropologia

Hermenutica. O pesquisador, ao se debruar sobre qualquer sociedade humana distinta da
sua seja no tempo ou no espao deve ter em mente que est promovendo uma traduo
cultural, pois aborda um fenmeno cultural escrito a partir de um universo imaginativo
cuja totalidade inacessvel. Assim, o pesquisador deve primeiro reconhecer-se limitado s
suas prprias teias de significados, para depois tentar compreender o universo semntico
que seu objeto foi produzido, para ento tentar interpret-lo reconhecendo sua alteridade
insupervel e que sua interpretao sempre ser precria, sempre ser uma mera traduo:
A anlise , portanto, escolher ente as estruturas de significao [] e
determinar sua base social e sua importncia. [] O que o etngrafo enfrenta, de
fato [] uma multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, muitas delas
sobrepostas ou amarradas umas s outras, que so simultaneamente estranhas,
irregulares e inexplcitas, e que ele tem que, de alguma forma, primeiro apreender e
depois apresentar. (GEERTZ, 2008 p.07)
A ruptura promovida pela virada cultural significa que a cultura passa a ser
compreendida como constitutiva e no mais como dependente. A cultura no pode ser
explicada a partir da economia, do meio geogrfico, da gentica ou de qualquer fator externo
a ela, pois a cultura contm tudo o que humano.
Reconhecidos como fundadores da Nova Esquerda, Raymond Williams (1921-1988) e
Edward Palmer Thompson (1924-1983), autores procuraram construir um conceito
materialista de cultura. Contemporneos da Segunda Guerra Mundial e da Guerra Fria,
objetivaram construir um conceito que lhes permitissem compreender as transformaes
sociais que o mundo experimentava nestes contextos.
Williams, em Marxismo e literatura, liberta o conceito de cultura dos limites da
superestrutura e da ideologia ao qual esteve tradicionalmente limitado na teoria marxista.
Em Williams, a produo da vida material no governa sozinha a vida dos homens:
A sociedade no apenas a casca morta que limita a realizao social e
individual. sempre tambm um processo constitutivo com presses muito
poderosas, que so internalizadas e se tornam vontades individuais. (WILLIAMS,
1979, p. 91)
A cultura um dos meios de produo e reproduo da vida real. Ao elaborar esta

concepo, Williams critica a viso idealista de cultura apropriando o conceito de hegemonia
de Antnio Gramsci (1891-1937), que sugeria que uma determinada classe social, para se
manter no poder, domina e subordina os processos de produo e reproduo de significados,
valores e crenas, impondo-os a outras classes. No entanto, Williams apropria e problematiza
esta concepo, demonstrando eu o processo de produo e reproduo da hegemonia
29
sempre complexo e contraditrio, sendo efetivado apenas quando consegue transformar a

dimenso simblica em experincias reais de vida. Para Williams, o sistema de controle
cultura que viabiliza a hegemonia, depende, em uma relao dialtica, do controle das
experincias sociais:
todo um conjunto de prticas e expectativas, sobre a totalidade da vida:
nossos sentidos e distribuio de energia, nossa percepo de ns mesmos e nosso
mundo. um sistema vivido de significados e valores constitutivos e constituidor
que, ao serem experimentados como prticas, parecem confirmar-se
reciprocamente (Idem, ibdem, p. 113)
Nesta vertente, cultura e experincia se articulam, rompendo a abordagem idealista de

cultura. A cultura no apenas um sistema simblico, mas sim todo o processo de produo
de significados que orientam a experincia social:
A insero das determinaes econmicas nos estudos culturais sem
dvida a contribuio especial do marxismo, e h ocasies em que sua simples
insero um progresso evidente. Mas no fim, no pode ser uma simples insero,
pois o que se faz realmente necessrio, alm das formulas limitadoras, o
restabelecimento de todo o processo social material e, especificamente da produo
cultural como social e material. (Idem, ibdem, p. 140)
De maneira complementar, Thompson, em A formao da classe operria inglesa"

demonstrar que a concepo Estruturalista de cultura reafirma a cultura dos vencedores,
daqueles que conseguem dominar os mecanismos de produo e de reproduo cultural.
Thompson cunha a expresso a histria dos de baixo, para demonstrar que a cultura no
uma ideia abstrata, mas sim um fato construdo cotidianamente:
Estou procurando resgatar o pobre descalo, o agricultor ultrapassado, o
tecelo do tear manual obsoleto, o arteso utopista e at os seguidores enganados
de Joanna Southcott, da enorme condescendncia da posteridade. Suas habilidades e
tradies podem ter-se tornado moribundas. Sua hostilidade ao novo industrialismo
pode ter-se tornado retrgrada. Seus ideais comunitrios podem ter-se tornado
fantasias. Suas conspiraes insurrecionais podem ter-se tornado imprudentes. Mas
eles viveram nesses perodos de extrema perturbao social, e ns, no.
(THOMPSON, 1987, prefcio)
Desta forma, Thompson rechaa quaisquer universalismos abstratos para abordar a

cultura. Ao afirm-la como experincia histrica, enfatiza a cultura como um processo de
significao da experincia. Ou seja, a partir dela que a identidade e o sentimento de
pertencimento so produzidos. Neste sentido, o autor rompe com os dogmas marxistas ao
deslocar a cultura da superestrutura. Para Thompson, a cultura passa a ser um fator
estruturante da experincia material das sociedades humanas.
Nos anos cinquenta, a Teoria Critica tambm conhecida como Escola de Frankfurt
denunciou o que ficou conhecido como indstria cultural: o processo em que a subjetivao
humana se torna um dos setores centrais da economia. Adorno argumenta que at a
30
emergncia da indstria cultural, a humanidade sempre viveu em contextos de formao

cultural, quando tudo fica aprisionado nas malhas da socializao. Entretanto, no
capitalismo, o processo de subjetivao humana, at ento inscritos nas dinmicas sociais,
passa a ser um dos objetos centrais de controle e administrao. A alienao do trabalho, que
outrora reduziu o trabalhador mera fora de trabalho, agora alcanava a plenitude ao alienar
o trabalhador de sua prpria subjetividade. A sociedade perde o controle sobre sua prpria
dinmica de funcionamento, enquanto a indstria cultural passa a deter toda a potncia para
orientar a reproduo da hierarquia social. A sociedade se transforma em um amontoado de
indivduos que consomem uns aos outros. O prprio homem transforma o homem em
mercadoria. O fetiche da mercadoria fetichiza e reifica o prprio homem. Este processo de
reificao do homem pelo controle da subjetivao via indstria cultural, Adorno denominou
semiformao:
A semiformao o esprito conquistado pelo carter de fetiche da
mercadoria. (...) A vida modelada at suas ltimas ramificaes pelo princpio da
equivalncia, se esgota na reproduo de si mesma, na reiterao do sistema, e suas
exigncias se descarregam sobre os indivduos to dura e despoticamente, que cada
um deles no pode se manter firme contra elas como condutor de sua prpria vida,
nem incorpor-las como algo especfico da condio humana. (ADORNO, 1996, p.
399-400)
As dcadas que se seguiram apenas confirmaram a constatao de Adorno. A crise

econmica que se desencadeou a partir de 1973 solapou o Estado de Bem-Estar Social. Seu
reverso, a austeridade nas polticas sociais, criou o Estado Neoliberal. A privatizao, o
abandono de polticas sociais, o sucateamento dos servios bsicos, o arrocho salarial e a
perseguio alucinante de metas de crescimento econmico se tornaram os novos
fundamentos do Estado. Por outro lado, a automatizao industrial e as novas tecnologias da
comunicao permitiram que a produo e a circulao expandissem ao nvel global
(ANDERSON, 1995).
At a dcada de setenta, o circuito da produo e da circulao estava apoiada na
indstria. Com o advento da globalizao, a esfera da produo foi deslocada para as
economias perifricas, permitindo maior flexibilidade na explorao da mo-de-obra e de
matria-prima. Entretanto, contraditoriamente, ao mesmo tempo em que o circuito da
produo se descentralizou, conhecemos um processo de concentrao de riquezas jamais
visto.7
7
O Instituto Oxfam, atravs do relatrio Governar para as elites sequestro democrtico e
desigualdade econmica, demonstrou que, em 2014, 1% das pessoas mais ricas possuem 50% da riqueza
31
Nesta nova organizao econmica a comunicao controla os fluxos de riqueza. No

mais necessrio monopolizar a indstria. Mas sim monopolizar o fluxo de informaes e de
conhecimento. Atualmente, tanto em pases desenvolvidos como em desenvolvimento, o setor
de servios responsvel na maioria dos casos por mais que a metade do PIB; chegando a
76,6% nos EUA; 70,9% na Unio Europeia; 66,3% no Brasil; e 63,3% na Amrica Latina e
Caribe (BANCO MUNDIAL, 2008). Desta forma, a economia global no se apoia mais sobre
a produo. Agora questo central garantir o consumo de mercadorias, principalmente na
forma de servios. E aqui alcanamos o cerne da questo: o processo de atribuio de valor
mercadorias e servios fundamentalmente cultural e simblico. A produo da cultura passa
a ser um dos setores estruturantes da economia:
Os meios de produo, circulao e troca cultural, em particular, tm se
expandido, atravs das tecnologias e da revoluo da informao. Uma proporo
ainda maior de recursos humanos, materiais e tecnolgicos no mundo inteiro so
direcionados diretamente para estes setores. Ao mesmo tempo, indiretamente, as
indstrias culturais tm se tornado elementos mediadores em muitos outros
processos. A velha distino que o marxismo clssico fazia entre a base
econmica e a superestrutura ideolgica de difcil sustentao nas atuais
circunstncias em que a mdia , ao mesmo tempo, uma parte crtica na infraestrutura material das sociedades modernas, e, tambm, um dos principais meios de
circulao das idias e imagens vigentes nestas sociedades. Hoje, a mdia sustenta os
circuitos globais de trocas econmicas dos quais depende todo o movimento
mundial de informao, conhecimento, capital, investimento, produo de bens,
comrcio de matria prima e marketing de produtos e ideias. (...) Os recursos que
antes iam para a indstria pesada da era industrial do sc. XIX carvo, ferro e ao
agora, na virada do terceiro milnio, esto sendo investidos nos sistemas neurais
do futuro as tecnologias de comunicao digital e os softwares da Idade
Ciberntica. (HALL, 1997a, p. 02)
Stuart Hall dedica boa parte da sua produo intelectual problematizando este
processo em que cultura, economia e poltica se articulam atualmente.
Controlar a produo da cultura e sua materializao em experincias sociais,
significa, em ltima anlise controlar os processos de construo das identidades e dos
mecanismos de pertencimento social:
(...) a transformao histrica acontece no por uma dada base ter dado
vida a uma superestrutura correspondente, mas pelo fato de as alteraes nas
relaes produtivas serem vivenciadas na vida social e cultural, de repercutirem nas
ideias e valores humanos e de serem questionados nas aes, escolhas e crenas
humanas. (Idem, ibdem, p. 263)
global. Dentre outras informaes, o relatrio demonstra que desde a dcada de oitenta, a riqueza dos mais ricos
mais que triplicou. Tabelas, relatrios e informes disponveis em http://www.oxfam.org/.
32
Stuart Hall, por sua vez, dedicar parte significativa de sua produo intelectual
procurando interpretar o conceito de cultura elaborado pela virada cultural na nova
configurao geopoltica promovida pela globalizao:
A virada cultural amplia est compreenso acerca da linguagem para a vida
social como um todo. Argumenta-se que os processos econmicos e sociais, por
dependerem do significado e terem consequncias em nossa maneira de viver, em
razo daquilo que somos nossas identidades e dada a forma como vivemos,
tambm tm que ser compreendidos como prticas culturais, como prticas
discursivas.
(...) Dar cultura um papel constitutivo e determinado na compreenso e na
anlise de todas as instituies e relaes sociais diferente da forma como a
mesma foi teorizada por vrios anos pela corrente dominante nas cincias sociais.
(HALL, 197, p. 20)
A partir do reconhecimento que a indstria cultural e a gesto da informao passaram

a ser determinante no novo arranjo econmico global, o autor problematiza a articulao entre
poltica e cultura para perscrutar os processos de construo das identidades sociais na
contemporaneidade:
Isto, de todo modo, o que significa dizer que devemos pensar as identidades
sociais como construdas no interior da representao, atravs da cultura, no fora
delas. Elas so o resultado de um processo de identificao que permite que nos
posicionemos no interior das definies que os discursos culturais (exteriores)
fornecem ou que nos subjetivemos (dentro deles). Nossas chamadas subjetividades
so, ento, produzidas parcialmente de modo discursivo e dialgico. Portanto, fcil
perceber porque nossa compreenso de todo este processo teve que ser
completamente reconstruda pelo nosso interesse na cultura; e por que cada vez
mais difcil manter a tradicional distino entre interior e exterior, entre o social
e o psquico, quando a cultura intervm. (HALL, 1997a, p. 17)
Stuart Hall, argumenta que, desde o fim da Guerra Fria, a cultura passou a ocupar o
centro da produo da vida social, controlando as redes econmicas transnacionais, as
articulaes polticas, regulando o consumo e administrando as subjetividades. Para tornar sua
argumentao inteligvel, Hall afirma que a cultura est no centro dos processos sociais, tanto
em sua dimenso substantiva, quanto epistemolgica. Por centralidade substantiva
compreende-se "o lugar da cultura na estrutura emprica real e na organizao das atividades,
instituies, e relaes culturais na sociedade, em qualquer momento histrico particular", e
por centralidade epistemolgica compreende-se como "a posio da cultura em relao s
questes de conhecimento e conceitualizao, em como a 'cultura' usada para transformar
nossa compreenso, explicao e modelos tericos do mundo" (HALL, 1997, p. 16-17):
Isso vai muito alm da aprendizagem que nos leva a pr as questes culturais
numa posio mais central, ao lado dos processos econmicos, das instituies
sociais e da produo de bens, da riqueza e de servios por mais importante que
seja esta mudana. Refere-se a uma abordagem da anlise social contempornea que
passou a ver a cultura como uma condio constitutiva da vida social, ao invs de
uma varivel dependente, provocando, assim, nos ltimos anos, uma mudana de
33

paradigma nas cincias sociais e nas humanidades que passou a ser conhecida como
a virada cultural (HALL, 1997a, p. 18)
Hall dos primeiros a problematizar os atuais processos pelos quais a cultura passa a
ser objeto de controle e disputa poltica, objetivando intervir nas dinmicas de produo das
identidades sociais (HALL, 1997a e 1997b). Se a virada cultural os ajuda a compreender o
poder da cultura, os conceitos de Hall conferem identidade histrica a esta cultura e denuncia
sua articulao com o poder. Hall demonstra como se manifesta a cultura do poder.
1.3.A CULTURA DO PODER

Hall ressalta que na contemporaneidade, a importncia destas revolues culturais
(...) reside em sua escala e escopo globais, em sua amplitude de impacto (Idem, ibdem, p.
20) que causam na experincia cotidiana das pessoas ao redor do planeta:
A mdia encurta a velocidade com que as imagens viajam, as distncias para
reunir bens, a taxa de realizao de lucros (reduzindo o tempo de turn-over do
capital), e at mesmo os intervalos entre os tempos de abertura das diferentes
Bolsas de Valores ao redor do mundo espaos de minutos em que milhes de
dlares podem ser ganhos ou perdidos. Estes so os novos sistemas nervosos que
enredam numa teia sociedades com histrias distintas, diferentes modos de vida, em
estgios diversos de desenvolvimento e situadas em diferentes fusos horrios. ,
especialmente, aqui, que as revolues da cultura a nvel global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre o sentido que as pessoas do vida, sobre suas
aspiraes para o futuro sobre a cultura num sentido mais local. (Idem, Ibdem,
p. 04)
O que Hall chama de centralidade substantiva da cultura indica a forma como a

cultura penetra em cada recanto da vida social contempornea, fazendo proliferar ambientes
secundrios, mediando tudo (...). Ao mesmo tempo, a cultura aprofunda-se na mecnica da
prpria formao da identidade (...). Isto relaciona-se centralidade da cultura na
constituio da subjetividade, da prpria identidade, e da pessoa como ator social. (Idem,
ibdem, p. 11-12)
No fundo, o que Hall problematiza o fato de que a indstria cultura invadiu de tal
forma o cotidiano das pessoas que hoje, muito mais do que veicular publicidades e
informaes, tornou-se mecanismo de controle e gesto das identidades e das subjetividades:
At os mais cticos tm se obrigado a reconhecer que os significados so
subjetivamente validos e, ao mesmo tempo, esto objetivamente presentes no mundo
contemporneo em nossas aes, instituies, rituais e prticas. A nfase na
linguagem e no significado tem tido o efeito de tornar indistinta, seno de dissolver,
a fronteira entre as duas esferas, do social e do psquico. (Idem, ibdem, p. 12)
34
E o fato das identidades sociais no serem mais comunitrias, perderem sua relao
com o espao geogrfico imediato, tem consequncias que vo desde a esfera poltica esfera
psquica. Afeta a sociedade como um todo, causando o que Hall chama de crise da
identidade:
Estas transformaes esto tambm mudando nossas identidades pessoais,
abalando a idia que temos de ns prprios como sujeitos integrados. Esta perda de
um "sentido de si" estvel chamada, algumas vezes, de deslocamento ou
descentrao do sujeito. Esse duplo deslocamentodescentrao dos indivduos
tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui uma
"crise de identidade" para o indivduo. (HALL, 1997b, p. 09)
A experincia real e imediata humana perde o poder de orientar a subjetivao do

indivduo. Sua noo de certo e errado, bom e ruim, prazerosos e sofrvel, bonito e feio, pelo
que vale a pena ou no viver, se esforar, se engajar, dedicar seu tempo e afeio no so
mais determinados exclusivamente por sua experincia imediata. A subjetivao da sua
experincia cotidiana tambm assume uma dimenso virtual. Ela informada cotidianamente
atravs da industrial cultural. o que Hall chama de desalojamento do sistema social:
Mais importantes so as transformaes do tempo e do espao e o que ele
chama de "desalojamento do sistema social" a "extrao" das relaes sociais dos
contextos locais de interao e sua reestruturao ao longo de escalas indefinidas de
espao-tempo" Idem, ibdem, p. 15)
Este processo de extrao da subjetivao humana das relaes sociais locais de

interao para serem reestruturadas objetivam criar identidades homogeneizadas, capazes
de inserir os indivduos na semntica cultural do capitalismo global. Um fenmeno conhecido
como homogeneizao cultural:
Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos,
lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mdia e pelos
sistemas de comunicao globalmente interligados, mais as identidades se tornam
desvinculadas desalojadas de tempos, lugares, histrias e tradies especficos
e parecem "flutuar livremente". Somos confrontados por uma gama de diferentes
identidades (cada qual nos fazendo apelos, ou melhor, fazendo apelos a diferentes
partes de ns), dentre as quais parece possvel fazer uma escolha. Foi a difuso do
consumismo, seja como realidade, seja como sonho, que contribuiu para esse efeito
de "supermercado cultural". No interior do discurso do consumismo global, as
diferenas e as distines culturais, que at ento definiam a identidade, ficam
reduzidas a uma espcie de lngua franca internacional ou de moeda global, em
termos das quais todas as tradies especficas e todas as diferentes identidades
podem ser traduzidas. Este fenmeno conhecido como "homogeneizao cultural".
Apesar de seus circuitos j alcanarem a escala global, a homogeneizao no se d de

forma equilibrada. Ela obedece a geometria do poder da globalizao:
Embora tenha se projetado a si prprio como trans-histrico e transnacional,
como a fora transcendente e universalizadora da modernizao e da modernidade, o
capitalismo global , na verdade, um processo de ocidentalizao a exportao
35

das mercadorias, dos valores, das prioridades, das formas de vida ocidentais. Em um
processo de desencontro cultural desigual, as populaes "estrangeiras" tm sido
compelidas a ser os sujeitos e os subalternos do imprio ocidental, ao mesmo tempo
em que, de forma no menos importante, o Ocidente v-se face a face com a cultura
"aliengena" e "extica" de seu "Outro". A globalizao, medida que dissolve as
barreiras da distncia, torna o encontro entre o centro colonial e a periferia
colonizada imediato e intenso. (ROBINS, 1991, p. 25 apud HALL, 1997b, p.79)
Ao inserir a varivel do poder na compreenso deste processo de homogeneizao

cultural, fica claro que na verdade estamos tratando da ocidentalizao do planeta:
Por bem ou por mal, a cultura agora um dos elementos mais dinmicos e
mais imprevisveis da mudana histrica no novo milnio. No deve nos
surpreender, ento, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simblicas e
discursivas, ao invs de tomar, simplesmente, uma forma fsica e compulsiva, e que
as prprias polticas assumam progressivamente a feio de uma poltica cultural
(HALL, 1997a, p. 08)
Esta poltica cultural alvo de resistncias e contestaes. Movimento sociais

detectam esta articulao e procuram resistir homogeneizao reafirmando suas culturas
locais, lutando pelo direito de ter outras relaes com o tempo, o espao e o trabalho.
Identidade e cultura se transformam em direitos, cada vez mais presentes nas agendas
polticas:
Na contramo da globalizao neoliberal homogeneizante que quer arrastar
todos os povos para o mesmo fosso, corre paralelamente, em todo o mundo, o debate
sobre a preservao da diversidade como uma das riquezas da humanidade. A
questo fundamental que se coloca em toda parte como combinar sem conflitos a
liberdade individual com o reconhecimento das diferenas culturais e as garantias
constitucionais que protegem essa liberdade e essa diferena. Essa questo leva a
uma reflexo complexa que abarca notadamente o poltico, o jurdico e a educao.
(MUNANGA, 2014, p.36)
O tema da diversidade e da diferena passam a ocupar o centro das teorias nas

humanidades e dos discursos polticos, chegando, inclusive a se tornar foco de polticas
pblicas. Entretanto, o outro, o local, o tradicional sobrevive no discurso da diversidade
completamente desfigurado e esvaziado de aderncia social. A diversidade aceita a
diferena na medida em que pode transform-la em mercadoria:
(..) ao lado da tendncia em direo homogeneizao global, h tambm
uma fascinao com a diferena e com a mercantilizao da etnia e da "alteridade".
H, juntamente com o impacto do "global", um novo interesse pelo "local". A
globalizao (na forma da especializao flexvel e da estratgia de criao de
"nichos" de mercado), na verdade, explora a diferenciao local. Assim, ao invs de
pensar no global como "substituindo" o local seria mais acurado pensar numa nova
articulao entre "o global" e "o local". Este "local" no deve, naturalmente, ser
confundido com velhas identidades, firmemente enraizadas em localidades bem
delimitadas. Em vez disso, ele atua no interior da lgica da globalizao. Entretanto,
parece improvvel que a globalizao v simplesmente destruir as identidades
nacionais. E mais provvel que ela v produzir, simultaneamente, novas
identificaes "globais" e novas identificaes "locais". (HALL, 1997a, p. 77-78)
36
Desta forma, a diversidade cultural se torna apenas uma questo de nichos de

mercado, produzindo mercadorias, turismo e prestao de servios:
Na ltima forma de globalizao, so ainda as imagens, os artefatos e as
identidades da modernidade ocidental, produzidos pelas indstrias culturais das
sociedades "ocidentais" (incluindo o Japo) que dominam as redes globais. A
proliferao das escolhas de identidade mais ampla no "centro" do sistema global
que nas suas periferias. Os padres de troca cultural desigual, familiar desde as
primeiras fases da globalizao, continuam a existir na modernidade tardia. Se
quisermos provar as cozinhas exticas de outras culturas em um nico lugar,
devemos ir comer em Manhattan, Paris ou Londres e no em Calcut ou em Nova
Delhi. (Idem, ibdem, p. 79)
Se para europeus e americanos o outro foi reduzido mercadoria, o que significa

esta reificao para este outro. Quais as consequncias desta reificao para angolanos,
indianos, rabes, hindus, muulmanos, tuaregues, brasileiros, andinos, mexicanos e outros
milhares de povos que compem est alteridade? Abordar suas relaes com o centro
imperial e as formas pelas quais lhe permitido estar no Ocidente sem ser dele (HALL,
2003, p. 107) justamente o que caracteriza os autores classificados como ps-coloniais.
O termo ps-colonial no se refere a ideia de colonialismo especificamente, mas sim
ao conceito de Colonialidade:
O colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberania
de um povo est no poder de outro povo ou nao, o que constitui a referida nao
em um imprio. Diferente desta ideia, a colonialidade se refere a um padro de
poder que emergiu como resultado do colonialismo moderno, mas em vez de estar
limitado a uma relao formal de poder entre dois povos ou naes, se relaciona
forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se
articulam entre si atravs do mercado capitalista mundial e da ideia de raa. Assim,
apesar do colonialismo preceder a colonialidade, a colonialidade sobrevive ao
colonialismo. Ela se mantm viva em textos didticos, nos critrios para o bom
trabalho acadmico, na cultura, no sentido comum, na auto-imagem dos povos, nas
aspiraes dos sujeitos e em muitos outros aspectos de nossa experincia moderna.
Neste sentido, respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente.
(TORRES Apud CANDAU & OLIVEIRA, 2009, p. 18).
Portanto, a reificao do outro pelo processo de homogeneizao cultural, reflete

na verdade um projeto de poder, de manuteno da hierarquia poltica global. O deslocamento
dos processos de subjetivao para o centro dos debates polticos, traz a reboque o tema do
conhecimento.
O conhecimento e suas formas de produo e reproduo, como j demonstrado, diz
respeito produo social da verdade. E, como demonstra Foucault, a educao
institucionalizada ocupa papel central na economia poltica da verdade. A escola reproduz a
sociedade, se torna mecanismo de manuteno do status quo, de disciplinamento e
homogeneizao cultural, como bem demonstraram os tericos crticos reprodutivistas dos
anos setenta.
37
Entretanto, a centralidade da cultura, seja em sua dimenso substantiva ou

epistemolgica, colocou a educao novamente em xeque, no para lhe questionar sua
dimenso institucional, mas para problematizar o conhecimento em si. Este o debate que
orbita entorno da incluso do Ensino de Histria da frica nos currculos escolares. No se
trata apenas de incluir novos conhecimentos no currculo, mas de repensar o currculo em si:
preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem
mais do que incluso de novos contedos, exigem que se repensem relaes
etnicorraciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas
para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos de educao oferecida pelas
escolas. (BRASIL, 2004a)
Se os crticos reprodutivistas detectaram e denunciaram o poder do currculo, o debate

desencadeado a partir da crtica da cultura denuncia e problematiza o currculo do poder:
Uma das mais importantes tarefas da crtica e da interveno cultural em
educao consiste precisamente em perguntar quais grupos e interesses no apenas
esto representados no currculo, mas tm o poder de representar outros. (SILVA,
1995, p. 125)
O ensino de Histria da frica capaz de promover o enfrentamento do racismo exige

repensar qual currculo se pratica nas escolas. No mais possvel encarar o currculo como
algo neutro, desprovido de interesses ideolgicos. O poder tem seu prprio currculo, cabe
resistir e denunci-lo, transformando o currculo em um espao de disputa e enfrentamento na
busca por uma educao mais democrtica e inclusiva.
1.4.O CURRCULO DO PODER

Michael Apple detecta a partir da dcada de oitenta um processo de valorizao da
cultura na educao com a inteno de coopt-la em prol de um projeto conservador de
sociedade. Denuncia uma tendncia na reforma da educao norte-americana, no
casualmente, transplantada para vrias partes do planeta:
1) Propostas de vales educacionais (vouchers) e planos de escolas e de
crditos de imposto para tornar as escolas mais adequadas idealizada economia de
mercado; 2) movimentos dos legislativos estaduais e dos departamentos estaduais de
educao para elevar os padres e controlar as competncias de professores e de
estudantes e as metas e o conhecimento curricular bsico, centralizado, assim, ainda
mais, a nvel estadual o controle do ensino e do currculo; 3) ataques cada vez mais
efetivos sobre o currculo escolar pelo seu suposto vis anti-famlia e anti-livre
empresa, seu humanismo secular, sua falta de patriotismo e seu abandono da
tradio ocidental; 4) Presso crescente para tornar as necessidades do comrcio e da
indstria objetivos primordiais do sistema educacional (APPLE, 1997, 37).
38
Frente a esta tendncia hegemnica de conceber a educao, diversos intelectuais,

educadores e movimentos sociais tm destacado a necessidade de libertar a educao do julgo
exclusivo do interesse econmico, concebendo-a, antes de tudo, com um objetivo social mais
amplo, que supere a concepo simplista que objetiva apenas capacitar futuros trabalhadores e
consumidores. Assim, quando se coloca em questo os argumentos de orientao neoliberal,
mais do que debater o tamanho da interveno do Estado na educao, o que est em pauta
se a educao deve ser orientada por objetivos sociais ou econmicos.
De qualquer maneira, de um lado ou de outro, entre aqueles que se alinham
tendncia hegemnica ou entre aqueles que se desalinham e optam pela crtica e pela
resistncia, todos colocam o currculo no centro do debate. Reconhecem que atravs do
currculo seja o currculo vivido ou o normativo que se direciona um movimento de fora
com potencial centrpeto, capaz de influenciar os rumos de todo o processo educativo.
Tendem a questionar a servio de quem o currculo coloca o conhecimento e,
consequentemente, a educao. Neste sentido, o conhecimento um bem valioso, manipulado
e orientado para servir interesses especficos atravs do currculo. Este o poder do currculo.
Por isso, a importncia de questionar qual currculo se adota? Qual projeto de escola est se
efetivando atravs deste currculo? A quem o conhecimento e a escola esto servindo atravs
deste currculo?
Entretanto, o debate aqui desenvolvido no se enquadra nesta dimenso. Aqui o
questionamento sobre o currculo do poder diz respeito ao conhecimento em si. Esta
tendncia no reconhece o conhecimento como algo passivo e neutro, algo cujo o valor
intrnseco. Logo o conhecimento no estaria disponvel para ser manipulado a favor de A ou
de B. Todo conhecimento em si uma escolha. No fundo, a questo que se coloca que no
adianta questionar a servio de quem o currculo submete o conhecimento, mas sim
questionar quem determinados conhecimentos representam. O conhecimento, por sua forma e
contedo, pode contribuir para afirmar hierarquias, reproduzir esteretipos, disseminar
subjetividades imbricadas politicamente. O conhecimento no um processo natural em que
indivduos descobrem verdades, ele no um instrumento a ser adquirido pelas pessoas, mas
sim um discurso sobre o mundo, um discurso produzido socialmente e, portanto, diz respeito
cultura. O conhecimento uma forma de perceber e conceber o mundo produzido histrica e
socialmente:
O fenmeno a ser explicado no o conhecimento ou submisso de uma
natureza objetivada tomados em si mesmos, seno a intersubjetividade do
entendimento possvel, tanto no plano interpessoal, como no plano intrapsquico. O
39

foco da investigao se desloca ento de uma racionalidade cognitivo-instrumental a
uma racionalidade comunicativa. Para esta o paradigmtico no a relao de um
sujeito solitrio com algo no mundo objetivo, que pode ser representado e
manipulado, mas a relao intersubjetiva que estabelecem os sujeitos capazes de
linguagem e ao quando se entendem ente si sobre algo. Nesse processo de
entendimento os sujeitos, ao atuar comunicativamente, se movem no meio da
linguagem natural, se servem de interpretao transmitida culturalmente e fazem
referncia simultaneamente a algo no mundo objetivo, no mundo social que
compartilham e cada um a algo em seu prprio mundo subjetivo (HABERMAS,
apud PRESTES, 1997, p. 125)
E enquanto produo histrica e social, o conhecimento est sempre situado, ele nunca
universal, isento ou neutro. Em nossa sociedade, quando a cultura deixa de ser um processo
social espontneo e ocupa o centro da poltica ao se tornar parte dos mecanismos econmicos,
o conhecimento diz respeito queles que detm o controle da reproduo cultural.
No mundo contemporneo, a cincia detm o status de nico conhecimento vlido e
verdadeiro. No qualquer cincia, mas a cincia tcnica instrumental, que converteu todos os
fenmenos naturais e humanos em problemas tcnicos. Esta cincia se quer universal e
natural, mais do que contedos, ela propaga um modo de pensar, de conceber a ordem natural
do mundo, enquadrando tudo na lgica da utilidade e do proveito material. O discurso
cientifico no tolera conviver com outras lgicas de subjetivao. Toda forma de pensar
distinta de si rotulada e caracterizada como primitiva, pr-cientfica e prontamente descarta
como possibilidade real de sociabilidade. Toda forma de pensar que no se reduz a esta
rotulao convertida na lgica utilitarista e cooptada como avano prprio da cincia. Por
isso a cincia se quer universal e neutra:
Sendo um modelo global, a nova racionalidade cientfica tambm um
modelo totalitrio, na medida em que nega o carter racional a todas as formas de
conhecimento que se no pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e pelas
suas regras metodolgicas. esta a sua caracterstica fundamental e a que melhor
simboliza a ruptura do novo paradigma cientfico com os que o precedem.
(SANTOS, 1998, p. 48)
A racionalidade cientifica de fato uma tcnica e tambm um instrumento, mas uma

tcnica e um instrumento que em sua prpria lgica de funcionamento assume seu
compromisso poltico mais amplo. Seu prprio princpios epistemolgicos e suas regras
metodolgicas no foram cooptadas pelo poder, elas prprias so em si expresso de um
projeto de poder. A racionalidade cientifica em seu mago um projeto de poder
compromissado
politicamente.
Compromisso
denunciado
atravs
do
conceito
de
colonialidade do saber:
(...) ao problema da cincia em si; isto , a maneira atravs da qual a
cincia, como um dos fundamentos centrais do projeto Modernidade/Colonialidade,
contribuiu de forma vital ao estabelecimento e manuteno da ordem hierrquica
40

racial, histrica e atual, na qual os brancos e especialmente os homens brancos
europeus permanecem como superiores. (WALSH Apud OLIVEIRA, 2012, p. 66)
E justamente aqui, quando conhecimento enquanto cincia e colonialidade se

entrelaam que a articulao entre poltica e educao se d atravs do currculo. Pois a
tarefa de compreender que o poder tem um currculo que pode permitir sua descolonizao:
(..) a descolonizao do conhecimento inclui a tarefa de chegar a
compreender os caminhos pelos quais o Ocidente (a) constri seu conhecimento de
mundo, alinhando s suas ambies econmicas e polticas, e (b) subjuga e absorve
os conhecimentos e as capacidades de produo de conhecimento de outros.
(PRATT, 1999, p. 16)
esta a tarefa poltica, ideolgica e epistemolgica que nos leva a problematizar o

ensino de Histria, questionando sua funo como reprodutora de uma determinada memria
e debatendo seu papel na produo das identidades sociais.
1.5.HISTRIA E MEMRIA: O PODER DA IDENTIDADE E A IDENTIDADE DO

PODER
Como sabemos, toda memria social, visto que todo indivduo interage e se
determina socialmente (HALBWACHS, 1990). A cognio histrica que constri nossa
memria coletiva no e algo natural, inato ao ser humano, mas sim gestada socialmente,
sendo tecida nos vrios espaos destinados a reproduzir a tradio e exaltar a memria (LE
GOFF, 2003).
Considerando que existe uma grande interferncia da dimenso poltica por meio da
interveno do Estado na dimenso cognitiva histrica dos sujeitos (RUSEN, 2007), podemos
dizer que museus, institutos histricos, casas de cultura, monumentos, currculos escolares,
livros didticos, entre outros, so na verdade lugares de memria e cumprem a funo de
manter ativo determinado vnculo identificatrio, desencadeando a sensao de pertencimento
(LE GOFF, 2003 e NORA, 1988).
Histria, memria e identidade esto umbilicalmente imbricadas e ainda hoje, mesmo
diante dos complexos processos sociais que se propem a administrar e comercializar
identidades, os currculos escolares de Histria so lugares privilegiados de construo da
identidade coletiva. Portanto, tambm so arenas que se abrem s disputas pelo direito
memria (CANCLINI, 1998).
Pollak (1989) vai alm da constatao da manipulao da memria na construo das
identidades. O autor reconhece que a memria a luta do que deve ser lembrado e, desta
41
forma, o poder de determinar o que deve ser esquecido. Mas enfatiza que existem temas que a
realidade no permite esquecer, e, nestes casos, a disputa pela memria se manifesta entorno
de como tais temas podem/devem ser relembrados. a luta pelo direito memria:
Aqui o sentimento de identidade est sendo tomado no seu sentido mais
superficial, mas que nos basta no momento, que o sentido da imagem de si, para si
e para os outros. Isto , a imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente
a ela prpria, a imagem que ela constri e apresenta aos outros e a si prpria, para
acreditar na sua prpria representao, mas tambm para ser percebida da maneira
como quer ser percebida pelos outros. (...)
A construo da identidade um fenmeno que se produz em referncia aos
outros, em referncia aos critrios de aceitabilidade, de admissibilidade, de
credibilidade, e que se faz por meio da negociao direta com outros. (...)
Se possvel o confronto entre a memria individual e a memria dos outros,
isso mostra que a memria e a identidade so valores disputados em conflitos sociais
e intergrupais, e particularmente em conflitos que opem grupos polticos diversos.
(POLLAK, 1992, p. 204)
A institucionalizao do ensino de Histria est intrinsecamente ligada aos projetos de

construo de identidades nacionais ao longo do sculo XIX e XX. O ensino de Histria
adentra as instituies escolares e acadmicas do perodo justamente com a funo de
construir a nova identidade nacional em contraponto s memrias comunitrias dos jovens
estudantes (POLLACK, 1989 e 1992). Histria, memria e identidade so faces distintas de
um mesmo fenmeno. O processo de construo da identidade nacional brasileira valeu-se
dos mesmos artifcios. Por aqui se propagou rapidamente o modelo que Jean Chasneaux
(1994) denominou de quadripartismo europeu, formatando e engessando currculos e
materiais didticos (SILVA & FONSECA, 2010). Segundo Chesneaux, a organizao do
currculo acadmico em Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea constri uma
concepo de Histria linear, progressiva e eurocntrica, que executa uma funo ideolgica e
poltica, reduzindo o lugar dos povos no-europeus na evoluo universal. Mesmo que
conceitos como progresso, tecnologia, produtividade no sejam conceitos centrais a povos
no ocidentais, o modelo quadripartite impe tais concepes como descritores
determinantes do valor de cada civilizao, definindo o que merece ou no ser abordado pela
historiografia (BURKE, 2000).
Neste sentido, o Currculo de Histria tem uma identidade: eurocntrico. Mais do
que valorizar e reproduzir valores civilizacionais europeus, o Ensino de Histria desvaloriza e
esvazia a trajetria de outras sociedades. Impor um nico padro cultural como superior, ideal
e universal e, a partir da silenciar e negar o diferente, atribuindo carter pejorativo na medida
em que o interpreta no pelo que , mas pelo que no , reproduz justamente o princpio da
atitude colonizadora. O Currculo quadripartite, mais do que apresentar recortes de
42
contedos de Histria, apresenta uma opo: a escolha pela reproduo do princpio

colonizador. O Currculo eurocntrico, mais do que um equvoco, uma atitude de negao
que assume carter violento quando consideramos o poder institucional da escola na
produo da verdade em nossa sociedade. Por isso, Nilma Lino Gomes (2012) fala que
descolonizar o currculo mais um desafio para a educao escolar (GOMES, 2012, p.
102).
Mas, a mesma autora identifica a complexidade deste processo. Aponta para as
prticas de resistncia que insistem em disputar subjetividades, memrias e identidades,
procurando resistir a massificao homogeneizadora atravs da afirmao e preservao da
histria, dos modos de viver e de pensar de povos no europeus:
No entanto, importante considerar que h algum a mudana no horizonte. A
fora das culturas consideradas negadas e silenciadas nos currculos tende a
aumentar cada vez mais nos ltimos anos. As mudanas sociais, os processos
hegemnicos e contra hegemnicos de globalizao e as tenses polticas em torno
do conhecimento e dos seus efeitos sobre a sociedade e o meio ambiente
introduzem, cada vez mais, outra dinmica cultural e societria que est a exigir uma
nova relao entre desigualdade, diversidade cultural e conhecimento. Os ditos
excludos comeam a reagir de forma diferente: lanam mo de estratgias coletivas
e individuais. Articulam-se em rede (GOMES, 2012, p. 102)
Este movimento coloca em cena a educao transformando-a em territrio contestado

de disputa e resistncia cultural, cujo o currculo de Histria ocupa papel de destaque:
Esse contexto complexo atinge as escolas, as universidades, o campo de
produo do conhecimento e a formao de professores/as. Juntamente s formas
novas de explorao capitalista surgem movimentos de luta pela democracia,
governos populares, reaes contra-hegemnicas de pases considerados perifricos
ou em desenvolvimento. Esse processo atinge os currculos, os sujeitos e suas
prticas, instando-os a um processo de renovao. No mais a renovao restrita
teoria, mas aquela que cobra uma real relao teoria e prtica. E mais: uma
renovao do imaginrio pedaggico e da relao entre os sujeitos da educao. Os
currculos passam a ser um dos territrios em disputa, sobretudo desses novos
sujeitos sociais organizados em aes coletivas e movimentos sociais (idem, ibdem,
p. 102).
Portanto, est dissertao pretende ser mais um n nesta rede de resistncia.

Compreender a dimenso poltica da cultura na contemporaneidade permite problematizar a
relao entre educao, currculo e poder. O conhecimento que a educao se prope a
perpetuar, mais do que uma funo social, tem uma funo poltica. Assim, o ensino de
Histria, enquanto mecanismo de produo da memria social se presta aos processos de
construo de identidades. A final de contas, o que o ensino de Histria, se no a resposta a
pergunta: quem somos?
Responder esta pergunta de forma unssona um ato de poder. Democratizar este
poder permitindo que diversas respostas sejam apresentadas, refletindo a diversidade da vida
43
cotidiana apesar da presso pela homogeneizao, justamente o fundamento do Ensino de

Histria da frica como ser demonstrado no prximo captulo.
44
2. ENSINO DE HISTRIA DA FRICA: ESTAMOS FALANDO DE QUE?
Os diferentes grupos, em sua

diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, tm comprovado o quanto
dura a experincia dos negros de ter julgados
negativamente seu comportamento, ideias e
intenes antes mesmo de abrirem a boca ou
tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles,
insistido no quanto alienante a experincia
de fingir ser o que no para ser reconhecido,
de quo dolorosa pode ser a experincia de
deixar-se assimilar por uma viso de mundo
que pretende impor-se como superior e, por
isso, universal e que os obriga a negarem a
tradio do seu povo.
(BRASIL, 2004a)
Este captulo apresenta o processo de institucionalizao da Educao Anti-Racista. O
objetivo do captulo evidenciar qual o papel que o ensino de Histria da frica assume no
projeto da Educao Anti-Racista segundo a proposta pedaggica das Diretrizes Curriculares
para a Educao para as Relaes Etnico-Raciais e Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana.
H mais de uma dcada o Governo Federal sancionou a Lei 10.639/03 que alterou a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao inserindo o Artigo 26A que incluiu o Ensino de
Histria e Cultura dos Afro-brasileiros e da frica no currculo da Educao Bsica de todo
pas, alm de adicionar o Artigo 79B, que tornou obrigatria a realizao de atividades
relacionadas Conscincia Negra no dia 20 de Novembro:
LEI N 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d
outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida
dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
45
Captulo 2 Ensino de Histria da frica: estamos falando de que?

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o
estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira.
3o (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independncia e 115o da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
A aprovao desta lei representou um avano na democratizao da educao,

principalmente se considerarmos a relao direta entre o racismo institucional praticado nas
escolas e o sistemtico fracasso escolar de negros e negras (ROSENBERG & PINTO, 1986).
Entretanto, a abrangncia da lei vai muito alm de questes escolares, representa um dos
captulos mais representativos da luta histrica de negros e negras contra racismo. Significa a
passagem da luta contra o racismo da esfera da resistncia para a proposio, pois ao focar a
educao, a luta no apenas reagiu, mas apontou para o futuro ao propor um projeto de
sociedade livre da discriminao racial.
Assim, ao falarmos do Artigo 26 A e 79 B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei 9.394, tratamos de educao, mas tambm de poltica e da sociedade que
pretendemos construir. neste contexto mais amplo de luta contra o racismo e suas
consequncias que os Artigos 26 A e 79 B encontram seus fundamentos ticos, legais,
tericos, pedaggicos e sociais. o racismo e suas consequncias devastadoras que fornecem
o lastro que legitima a insero destes artigos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Buscar compreend-lo fora desta perspectiva poltica e social significa descontextualiz-los,
esvazia-los de sentidos, distorcer seus objetivos. Sem considerar sua conexo direta com o
racismo, os Artigos 26 A e 79 B se tornam incuos e artificiais, perdem sua aderncia social.
Por isso, antes de abord-los, faz-se necessrio compreender o que o racismo, revelando o
funcionamento de seus mecanismos de produo e reproduo.
46
O racismo um dos fatos sociais mais efetivos da histria do Brasil, responsvel pelo
delineamento dos traos mais marcantes da fisionomia da sociedade contempornea
brasileira. Da escravido aos dias atuais, negros e negras so expostos a todo tipo de violncia
fsica, psquica, social e material. No Brasil de 2013, 66% das famlias que vivem em favelas
so negras. Um jovem negro tem 165% mais chances de morrer de forma violenta que um
jovem no negro. Hoje, 73% da populao carcerria brasileira composta por negros entre
18 a 34 anos (WAISELFSZ, 2013):
Consequentemente, podemos dizer que a estrutura do capitalismo no Brasil
est montada em cima da explorao do negro. Portanto, ela no uma estrutura
social. Ela uma estrutura tnica. Ou ainda: uma estrutura social de base tnica.
(BARBOSA, 2009, p. 71-72)
Apesar de efetivo e perene, o racismo no um fato natural, um organismo vivo. Seus

complexos processos de atuao e reproduo exigem uma grande mobilizao social para ser
reproduzido cotidianamente ao longo de quatro sculos. Porm, de maneira controvertida, sua
fora vital emana justamente da convico social de que ningum o pratica ou se beneficia
dele. Esta iluso nasce da percepo distorcida de que so justamente as vtimas do racismo as
culpadas pela existncia do racismo. Como nos ensina Munanga o racismo brasileiro omite o
criminoso, um crime perfeito (MUNANGA, 2012). Prova indelvel desta ideologia so os
dados coletados por pesquisa indita sobre a percepo do racismo no Brasil que constatou
que 91% dos entrevistados reconheciam que existia racismo no pas, mas apenas 3% se
reconheciam como racistas (DATAFOLHA, 1995). Quase uma dcada depois, em 2003, a
Fundao Perseu Abramo (SANTOS & SILVA, 2005), refez a pesquisa: 87% dos brasileiros
admitiram que h racismo no Brasil, contudo apenas 4% se reconheceram como racista. Ou
seja, o brasileiro reconhece as consequncias do racismo, mas no consegue ou no quer
reconhecer suas causas e mecanismos.
neste espao, entre a miopia social que nos imobiliza e a incapacidade de reconhecer
seus mecanismos que o racismo encontra fora para operar e se reproduzir. Por isso a
importncia de enfrent-lo independente da aprovao social. Se a caracterstica fundamental
de uma sociedade racista a incapacidade de se reconhecer como racista, no se pode esperar
que est prpria sociedade demande espontaneamente polticas de combate ao racismo. Neste
caso os princpios dos Direitos Humanos so suficientes para mobilizar aes institucionais
do Estado de combate ao racismo. Neste debate, o consenso no pode ser critrio de
legitimao. A percepo social de como o racismo opera no pode ser um pressuposto, mas
sim uma meta, bem como o consenso de que a discriminao deve acabar no pode ser um
47
princpio, mas sim um objetivo. Pois, nada mais sintomtico de uma sociedade racista do que
a incapacidade de reconhecer a necessidade de polticas pblicas de combate ao racismo. Por
isso a importncia da educao como mecanismo de denncia e enfrentamento do racismo.
2.1.EDUCAO COMO POLTICA PBLICA DE PROMOO DA IGUALDADE

RACIAL
Na centenria histria de lutas do Movimento Negro contra a discriminao racial, o
perodo que se inicia nos anos oitenta e se estende at os dias de hoje singular.
No plano internacional a Queda do Muro de Berlim marcou o fim da Guerra Fria e o
incio da soberania global do sistema capitalista. A geopoltica global foi redesenhada,
arrastando consigo o Brasil. Os pases perifricos governados at ento por ditaduras
militares, que se justificavam diante do risco comunista, foram redemocratizados sob a
gide do neoliberalismo. Sai de cena o Estado militarizado anticomunista e entra o Estado
gerenciador. Capaz de prover servios pblicos essenciais com o mximo de eficincia ao
custo mnimo, o Estado neoliberal deveria centrar esforos na regulao econmica buscando
garantir a qualquer custo um ambiente financeiro lucrativo. (ANDERSON, 1995)
Coube a Organizao das Naes Unidas ONU criar o mecanismo de avaliao
governamental que expressaria a nova geopoltica global: o chamado ndice de
Desenvolvimento Humano IDH. O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PNUD, lanou as bases do que seria considerado o padro qualitativo de avaliao da vida das
pessoas, tornando-se parmetro norteador das polticas pblicas:
Do ponto de vista do desenvolvimento humano, o relevante no apenas a
magnitude da expanso da atividade produtiva, mas a sua natureza e qualidade.
crucial, portanto, a forma pela qual os frutos do crescimento econmico so
partilhados pela populao em particular, a parcela apropriada por seus
contingentes mais pobres e o volume de recursos destinados expanso da melhoria
dos servios pblicos, sobretudo os de sade e educao bsica. Assim, a noo de
desenvolvimento humano, ao mesmo tempo que enfatiza a necessidade do
crescimento econmico, afirma que preciso enfoc-lo a partir da perspectiva do
desenvolvimento para as pessoas. (IPEA/PNUD: 1996:2).
Atentos ao contexto histrico singular, ativistas negros passaram a se organizar com o

intuito de comprovar que os efeitos do racismo impediam que negros e negras exercessem a
cidadania, tornando-se um entrave para a redemocratizao. Eventos, publicaes e pesquisas
enfatizam que no existiria democracia possvel sem o comprometimento estatal de
desenvolver polticas de combate ao racismo.
48
Neste interim, pesquisadores comprometidos com o movimento negro como Wnia

Santanna8 e Marcelo Jorge de Paula Paixo9 desenvolveram estudos em que aplicavam o
recorte tnico racial nos dados do PNUD, revelando um outro Brasil dentro do Brasil.
Posteriormente, este recorte tnico-racial foi incorporado ao PNUD, que no ano 2000
elegeu como tema a igualdade racial. Publicado apenas em 2005, o relatrio revelou
diferenas entre brancos e negros que superavam geraes:
A porcentagem de homens negros com curso superior completo em 2000, por
exemplo, era menor do que a de homens brancos em 1960. A renda per capita dos
brancos de 1980 era o dobro da dos negros em 2000. Da mesma forma, a taxa de
analfabetismo dos negros em 2000 era maior que a dos brancos em 1980. Em 2000,
os negros apresentavam esperana de vida semelhante dos brancos em 1991. O
estudo tambm revela que a taxa de homicdio entre os negros o dobro da entre os
brancos. No estado do Rio de Janeiro, os negros so 11,1% da populao, mas
representam 32,4% dos mortos pela polcia. (VASCONCELOS, 2005, p. 46)
Considerando que a populao negra compe metade da populao do Brasil, os dados

revelavam muito mais do que segregao de um grupo tnico-racial, revelava duas realidades
opostas mas conexas, como se existisse dois pases distintos dentro do Brasil, um para
brancos e outro para negros:
Para ter uma ideia, no ranking do ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH), o Brasil tem um padro mediano - estava em 73. lugar em 2002, com ndice
de 0,766. A mdia, entretanto, oculta uma realidade perversa de desigualdade entre
negros e brancos. Se cada um desses dois grupos formasse um pas parte, a
distncia entre eles seria de 61 posies. A populao branca teria IDH de 0,814 e
ficaria na 44. posio no ranking mundial - semelhante da Costa Rica e superior
da Crocia. J a populao negra (pretos e pardos) teria IDH mdio de 0,703 e
ficaria em 105. lugar, equivalente posio de El Salvador e pior do que o
Paraguai. (Idem, Ibdem, p. 49)
Portanto, tornou evidente que no haveria possibilidades de melhorias dos ndices de

Desenvolvimento Humano se o Estado no inclusse em sua agenda a luta contra o racismo.
Os relatrios emitidos no mbito do PNUD por todo o planeta demonstravam que por
mais que as economias crescessem as desigualdades sociais baseada nas discriminaes de
gnero e raa se perpetuavam. O crescimento econmico perdia seu poder mstico. A
Historiadora e Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Assessora de Gnero da

Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional (FASE), Professora do Curso de Relaes
Internacionais da Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro. Conselheira do Conselho Nacional dos Direitos da
Mulher como representante da Articulao de Mulheres Brasileiras (AMB)
9
Economista e Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordena o Laboratrio de
Anlises Econmicas, Histricas, Sociais e Estatsticas das Relaes Raciais (LAESER), vinculado mesma
UFRJ e criado em 2006. Realizou e realiza atividades de pesquisa no campo das desigualdades tnico-raciais,
relaes de trabalho do meio urbano e rural e crise do mundo do trabalho.
49
desigualdade social e a concentrao de renda, mais do que um problema social, ao atingir as

propores que alcanou mostrava-se como o principal desafio para a manuteno do
equilbrio da ordem social e poltica global (BRASIL, 2007). Mas, mesmo o Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento Humano PNUD, incluindo em seus levantamentos
dados com o recorte tnico-racial, mas a demanda por polticas pblicas especificas para a
questo racial, manteve-se retradas no superando os limites da negociao e do dilogo
institucional. (THEODORO, 2008, p.171-179)
Neste sentido, como destaca Monteiro (2010), a presso dos organismos internacionais
UNESCO, ONU, BID, OIT sobre os Estados Nacionais, cobrando a mxima eficincia na
prestao de servios pblicos com o menor custo possvel, segundo os princpios da reforma
neoliberal, tambm teve um peso decisivo no processo de institucionalizao da pauta do
Movimento Negro. Nesta lgica, a melhoria das taxas de escolarizao de parte da
populao poderia ser de grande interesse para as reformas neoliberais (MONTEIRO, 2010,
p. 84-85). Ou seja, enfrentar o racismo na educao causaria impactos positivos no ndices de
Desenvolvimento Humano (Idem, ibdem, p. 78-101). Mais do que atender a pauta do
Movimento Negro, o que estava em questo era seu cooptao:
Esta uma questo que nos preocupa no sentido de incorporao pelo Estado
de demandas dos movimentos sociais que tem como interesse produzir resultados
dentro da lgica do capital e no como forma de garantir o bem-estar da sociedade
distorcendo assim a prpria razo de ser do Estado do ponto de vista de sua origem.
(idem, ibdem, p. 85)
Ao longo deste perodo houve um redirecionamento das aes da militncia, que

procurou, pouco a pouco, adentrar os institutos de pesquisas, as universidades e rgos
estatais. (JACCOUD, 2008, p. 135). Duas linhas de fora se delinearam a partir da dcada de
1980 dentro do movimento negro: demandas por polticas pblicas de combate ao racismo
institucional e a luta pela criminalizao do racismo. (JACCOUD, 2008 e SILVA et al,
2009)
A partir dos anos noventa, candidatos s prefeituras e aos governos estaduais, ao
compreenderem o jogo poltico democrtico, passaram a incluir em suas agendas as demandas
do movimento negro. Surgiram conselhos e fruns para incentivar a participao de negros e
negras na gesto, mas ainda prevalecia o equvoco tpico de sociedades racistas de diluir a
questo racial em questes sociais percebidas como mais amplas. Como se polticas de
incluso social se tornassem automaticamente polticas de promoo da igualdade racial.
Neste sentido, grande contribuio para compor o cenrio de construo de polticas
focadas no recorte tnico-racial foi a instrumentalizao do conceito de racismo
50
institucional10. (THEODORO, 2008, p. 177). Um espao de destaque no processo de

consolidao do conceito de racismo institucional foram as centrais sindicais que passaram a
promover encontro, debates e seminrios problematizando a questo racial no Brasil. Merece
especial destaque atuao da Central nica dos Trabalhadores CUT, especialmente na
gesto de Vicente Paulo da Silva, o Vicentinho. Em 1990 foi criada a Comisso Nacional
contra a Discriminao Racial da Central nica dos Trabalhadores, culminando, em 1995,
com a criao do Instituto Interamericano pela Igualdade Racial, tambm presidido por
Vicentinho. Em 1992, a CUT, apoiada por outras centrais sindicais, protocolou uma
reclamao formal junto Organizao Internacional do Trabalho OIT, denunciando que o
Brasil estava descumprindo a Conveno 111 que estabelecia que seus signatrios deveriam
promover igualdade de oportunidades e salrios a todos os trabalhadores sem qualquer
distino de raa ou cor. (SILVA et al, 2009, p. 30-33) Neste mesmo ano fundada a
Fundao Cultural Palmares, vinculada ao Ministrio da Educao. (JACCOUD, 2008, p.
142-149)
A presso exercida pelo Movimento Negro s aumentou e, em 1995, resultou na
organizao da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e a Vida, que
reuniu mais de 30 mil pessoas em Braslia e entregou ao Presidente da Repblica, Fernando
Henrique Cardoso, o documento Por uma poltica nacional de combate ao racismo e
desigualdade racial. O documento impunha duas demandas centrais: a adoo de medidas de
valorizao da pluralidade tnica da sociedade e um programa de aes afirmativas de
promoo da igualdade racial. (SILVA et al, 2009, p. 33)
Em resposta, o governo federal criou ainda em 1995, no Ministrio da Justia, o
Grupo de Trabalho Interministerial de Valorizao da Populao Negra e, em 1996, o Grupo
de Trabalho pra Eliminao da Discriminao no Emprego e na Ocupao, alocado no
Ministrio do Trabalho. A atividade destes grupos foi marcada pelas pesquisas produzidas
especialmente no campo da sade da populao negra, que demonstraram o quanto a
incapacidade do Estado em perceber as especificidades do racismo resultava na diferena
entre viver e morrer, conforme demonstraram estudos posteriores:
10
O racismo institucional o fracasso das instituies e organizaes em prover um servio

profissional e adequado s pessoas em virtude de sua cor, cultura, origem racial ou tnica. Ele se manifesta em
normas, prticas e comportamentos discriminatrios adotados no cotidiano do trabalho, os quais so resultantes
do preconceito racial, uma atitude que combina esteretipos racistas, falta de ateno e ignorncia. Em qualquer
caso, o racismo institucional sempre coloca pessoas de grupos raciais ou tnicos discriminados em situao de
desvantagem no acesso a benefcios gerados pelo Estado e por demais instituies e organizaes. (CRI, 2006,
p.22)
51

H uma morte negra que no tem causa em doenas; decorre de infortnio.
uma morte insensata, que bule com as coisas da vida, como a gravidez e o parto.
uma morte insana, que aliena a existncia em transtornos mentais. uma morte de
vtima, em agresses de doenas infecciosas ou de violncia de causas externas.
uma morte que no morte, mal definida. A morte negra no um fim de vida,
uma vida desfeita, uma tropos ensandecida que corta o fio da vida sem que Cloto
o tea ou que Lquesis o mea. A morte negra uma morte desgraada. (BATISTA,
ESCUDER E PEREIRA, 2004, p. 635)
Entretanto, o captulo decisivo deste longo processo de luta do Movimento Negro para
retirar o Estado brasileiro da letargia que se encontrava em relao a promoo de polticas
pblicas de promoo da igualdade racial, foi a participao na Conferncia Mundial contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Conexa, realizada na frica do Sul,
na cidade de Durban, em 2001, foi um ponto de inflexo decisivo:
Representou um evento de importncia crucial nos esforos empreendidos
pela comunidade internacional para combater o racismo, a discriminao racial e a
intolerncia em todo o mundo.
Reuniu mais de 2500 representantes de 170 pases, incluindo 16 Chefes de
Estado, cerca de 4000 representantes de 450 organizaes no governamentais
(ONG) e mais de 1300 jornalistas, bem como representantes de organismos do
sistema das Naes Unidas, instituies nacionais de direitos humanos e pblico em
geral. No total, 18 810 pessoas de todo o mundo foram acreditadas para assistir aos
trabalhos da Conferncia.
A Conferncia Mundial foi convocada, em 1997, pela Assembleia Geral das
Naes Unidas atravs da sua resoluo 52/111, em que se declarou firmemente
convencida da necessidade de adoptar medidas mais eficazes e sustentadas a nvel
nacional e internacional para a eliminao de todas as formas de racismo e
discriminao racial. (BRASIL, 2007, p. 7)
A Conferncia foi a terceira organizada pela Organizao das Naes Unidas. Antes,
houve uma Conferncia em 1978, prevista no programa de ao da Primeira Dcada de
Combate ao Racismo e Discriminao Racial, iniciada em 1973. A segunda Conferncia, de
1983, foi convocada com o objetivo de avaliar as atividades da Primeira Dcada e lanar a
Segunda Dcada de luta contra o racismo. Porm, ambas tiveram alcance limitadssimos.
(ALVES, 2002)
Foi a partir da Conferncia do Meio Ambiente ECO92, realizada no Rio de Janeiro
em 1992, e a Conferncia de Viena, de 1993, sobre os Direitos Humanos, que lanaram a
Organizao das Naes Unidas condio de frum privilegiado de debates das questes
planetrias aps a Guerra-Fria. Tanto que em 1994, props um calendrio de debates de temas
universais:
Esse vigor renovado das Naes Unidas como foro imprescindvel busca de
solues para problemas que se demonstravam planetrios, em 1994 j lhes havia
permitido a definio de um cronograma de encontros sobre os chamados temas
globais que se estendia at 1996, com a conferncia de Istambul sobre
assentamentos humanos, a Habitat-II, passando em 1994 pelo Cairo, com o tema da
52

populao, e em 1995 por Copenhague, com o desenvolvimento social, e ainda por
Pequim, com a situao da mulher. Era, portanto, natural que a ONU procurasse um
caminho novo tambm para enfrentar a persistncia do racismo, que j havia
justificado duas Dcadas internacionais de planos, projetos e programas, sob a
gide da Assembleia Geral, assim como duas conferncias. E uma Terceira Dcada
de Combate ao Racismo e Discriminao Racial, lanada pela Resoluo 48/91, de
20 de dezembro de 1993, estava ento iniciando. (ALVES, 2002, p. 200).
A Conferncia foi convocada em 1997 e, a partir de ento, o movimento negro

brasileiro passou a organizar sua participao no evento. Centenas de militantes se
mobilizaram e promoveram dezenas de conferncias estaduais culminando na Conferncia
Nacional, realizada em 2001 com mais de 2 mil participantes. Chegou-se a propor que a
Conferncia das Amricas fosse realizada no Rio de Janeiro, mas o governo brasileiro recuou
e o evento foi realizado no Chile. O resultado foi a composio de uma das maiores
delegaes presentes em Durban, cerca de 200 pessoas, 150 militantes e 50 da delegao
oficial. Entre elas o prprio Ministro da Justia da poca, Jos Gregori. A atuao brasileira
no evento foi marcante, visto a coeso e a intensidade das intervenes. Tanto que Relatoria
Geral da Conferncia coube, por eleio, a uma brasileira, muito atuante na sociedade civil:
Edna Roland. (Idem, Ibdem, p. 213-220)
Os reflexos de Durban ecoaram imediatamente na conjuntura nacional:
O Brasil, assim, tornou-se signatrio da Declarao de Durban, que em seu
Art. 108 dispe: Reconhecemos a necessidade de adotarem medidas especiais ou
medidas positivas em favor das vtimas do racismo, discriminao racial, xenofobia
e intolerncia correlata com o intuito de promover a plena integrao na sociedade.
As medidas para uma ao efetiva, inclusive as medidas sociais, devem visar
corrigir as condies que impedem o gozo dos direitos e a introduo de medidas
especiais para incentivar a participao igualitria de todos os grupos raciais,
culturais, lingusticos e religiosos em todos os setores da sociedade, colocando todos
em igualdade de condies (SILVA et al, 2009, p. 35)
Logo em Outubro de 2001, o governo brasileiro criou o Conselho Nacional de

Combate Discriminao, rgo colegiado permanente, responsvel por propor e
desempenhar o Plano de Aes aprovado na Conferncia de Durban.
Em 2002, ano eleitoral, uma srie de acordos foram firmados assumindo
compromissos de efetiva implementao de polticas pblicas de promoo da igualdade
racial.
Em, 2003, j na gesto do ento Presidente Luiz Incio Lula da Silva, uma srie de
medidas dialogaram com as demandas mais latentes do Movimento Negro. Tanto que nos
primeiros dias de seu mandato foi promulgado a Lei 10.639/03, sucedida pela criao, em
Maro de 2003, da Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial e do Conselho
Nacional de Promoo da Igualdade Racial. Diversas aes seguiram neste sentido cotas em
53
universidades federais, Estatuto da Igualdade Racial, Plano Nacional de Promoo da

Igualdade Racial cujo o captulo mais recente a tramitao da lei que garante reserva de
vagas em concursos pblicos para negros e negras.
Portanto, quando falamos dos Artigos 26 A e 79 B temos que ter em mente este
longussimo processo de lutas do Movimento Negro para que o Estado tambm se
comprometesse com a luta contra o racismo. A obrigatoriedade do Ensino de Histria e
Cultura da frica e dos Afro-brasileiros, bem como a Educao para as Relaes tnicoraciais, dizem respeito a um contexto mais amplo onde a luta por polticas pblicas de
promoo da igualdade racial se entrecruza com a concepo de que a educao capaz de
construir uma sociedade mais justa.
2.2.A CONSTRUO INSTITUCIONAL DA EDUCAO ANTI-RACISTA

Geralmente a escola o espao em que crianas e adolescentes, negras ou no,
experimentam pela primeira vez o gosto amargo do racismo institucional. A falta de
identificao com livros didticos, a negao da possibilidade do protagonismo e o
cerceamento das relaes afetivas constroem um quadro desmotivador. A insegurana, a
omisso e, em alguns casos, a rebeldia, so tratados institucionalmente como casos isolados,
consequncias da personalidade individual. E assim, na maioria dos casos, a resposta a
coero (CAVALLEIRO, 2000 e MUNANGA, 2005).
Consciente destes processos, o movimento negro passou a focar a escola como espao
privilegiado de luta contra o racismo. As propostas que se encaminhavam convergiam na
crena de que mais do que desconstruir o racismo, a escola poderia ser a pedra angular para a
construo de uma sociedade livre de preconceitos e discriminaes.
A insero do Artigo 26 A e 79 B so o resultado da luta histrica do movimento
negro por uma escola verdadeiramente democrtica, apesar das contradies que envolveram
sua tramitao (ver MONTEIRO, 2010 e GATINHO, 2008). Desde a dcada de 1930, com o
processo de expanso da rede pblica de educao, a Frente Negra Brasileira esteve presente
demandando acesso escolarizao para negros e negras. Em 1950, no I Congresso do Negro
Brasileiro, promovido pelo Teatro Experimental do Negro, Abdias do Nascimento j debatia a
questo da educao e do racismo alm da pauta do acesso:
O sistema educacional usado como aparelhamento de controle nesta
estrutura de discriminao cultural. Em todos os nveis do ensino brasileiro
54

elementar, secundrio, universitrio o elenco das matrias ensinadas, como se se
executasse o que havia predito a frase de Silvio Romero 11, constitui um ritual de
formalidade e da ostentao da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos.
Se conscincia memria e futuro, quando e onde est a memria africana, parte
inalienvel da conscincia brasileira? Onde e quando a histria da frica, o
desenvolvimento de suas culturas e civilizaes, as caractersticas, do seu povo,
foram ou so ensinadas nas escolas brasileira? Quando h alguma referncia ao
africano ou negro, no sentido do afastamento e da alienao da identidade negra.
Tampouco na universidade brasileira o mundo negro-africano tem acesso. O modelo
europeu ou norte-americano se repete, e as populaes afro-brasileiras so tangidas
para longe do cho universitrio como gado leproso. Falar em identidade negra
numa universidade do pas o mesmo que provocar todas as iras do inferno, e
constitu um difcil desafio aos raros universitrios afro-brasileiros.
(NASCIMENTO, 1978, p.95, citado por SANTOS, 2005, p. 23)
Entretanto, como j demonstrado, partir da dcada de oitenta, com o processo de

redemocratizao que a pauta do Movimento Negro se tornar mais consistente e, pouco a
pouco, se institucionalizar.
justamente neste contexto que Gatinho resgata o que seria a primeira tentativa de
legislar sobre a institucionalizao da Educao Anti-Racista:
O primeiro registro encontrado nos Dirios da Cmara dos Deputados trata
da apresentao feita pelo Deputado Federal do Estado de So Paulo Adalberto
Camargo em 1979, registrada no PL 643/1979 que pretendia intensificar os
contedos de afro-brasilidade na disciplina Estudos Sociais dos currculos de
ensino de primeiro e segundo graus. (GATINHO, 2008, p.72 Apud MONTEIRO,
2010, p. 81)
Posteriormente, o Deputado Federal Abdias do Nascimento12 (PDT/RJ), em 1983

props projeto de lei que solicitava a obrigatoriedade do ensino de histria africana nos
currculos escolares. Neste contexto, se articulava atravs de ferrenhos debates na Cmara e
no Senado Federal a possibilidade da convocao da Assembleia Nacional Constituinte.
A
Conveno
Nacional
do
Negro pelo
Constituinte
apresentou
diversas
reinvindicaes Assembleia Nacional Constituinte, destacando a insero do ensino de

Histria e Cultura da frica e Afro-brasileira no currculo da educao bsica:
O processo educacional respeitar todos os aspectos da cultura brasileira.
obrigatria a incluso nos currculos escolares de I, II e III graus, do ensino de
histria da frica e da Histria do Negro no Brasil. (SANTOS, 2005, p. 24)
A frase de Silvio Romero : Ns temos a frica em nossas cozinhas, Amrica em nossas selvas, e
Europa em nossas salas de visitas. (NASCIMENTO, 1978, p. 94)
12
Abdias do Nascimento (1914-2011) foi um intelectual, poeta, escultor, ator, cineasta, curador e
poltico. Autor de diversos estudos sobre o racismo, foi um dos maiores ativistas da causa afro no Brasil. Em
1944 fundou o Teatro Experimental do Negro e em 1978 colaborou com a criao do Movimento Negro
Unificado MNU. Foi Deputado Federal entre 1983 e 1987 e Senador entre 1997 e 1999. Doutor Honoris
Causa pela Universidade de Braslia.
11
55
Entretanto, se a criminalizao do racismo foi consagrada pela Carta Magma, a

proposta do Movimento Negro no encontrou respaldo na Constituinte. (MONTEIRO, 2010,
p. 78)
Ainda assim, a iniciativa de parlamentares negros persistiu aps a promulgao da
Constituio de 1988. Gatinho (Idem, Ibdem) mapeia a atuao de parlamentares negros
procurando legalizar o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, mas que no
conseguiram obter apoio poltico para encaminhar seus projetos para tramitao. Paulo
Renato Paim13, como Deputado Federal, props em 1988 a incluso de contedos relativos
Histria da frica e do negro no Brasil nos currculos escolares. Demanda novamente
encaminhada pela Deputada Federal Benedita Souza da Silva Sampaio14, tambm em 1988,
alm de citar a incluso do contedo nos cursos de graduao em Histria. A mesma Benedita
da Silva reencaminhou sua proposta em 1993 e novamente em 1995, porm agora na
condio de Senadora.
Finalmente em 1995, o Deputado Federal Humberto Costa prope a incluso
obrigatria nos currculos da educao bsica o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, contabilizando um mnimo de dez por cento dos programticos, alm de determinar
a capacitao de professores.
Em 1995, articulou-se ao de deputados e senadores a presso exercida pelo
Movimento Negro atravs da Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela
Cidadania e a Vida. Com mais de 30 mil participantes, os lderes da marcha foram recebidos
pelo ento Presidente Fernando Henrique Cardoso e lhe entregaram o Programa de
Superao do Racismo e da Desigualdade Racial, que continha diversas propostas de
polticas pblicas anti-racistas, mas com especial ateno dedicada a funo da educao
neste processo como indica alguns dos itens do programa:
Implementao da Conveno sobre Eliminao da Discriminao Racial no
Ensino;
13
Paulo Renato Paim foi eleito Deputado Federal sucessivamente entre 1986 e 2002 pelo Estado do Rio
Grande do Sul, at ser eleito Senador, cargo que ocupa atualmente. Alm de ser reconhecido por sua atuao de
destaque em diversas conquistas sociais, Paulo Paim um dos principais articuladores da Polticas Pblicas de
Promoo da Igualdade Racial.
14
Benedita da Silva formou em Servio Social e militou na Associao de Favelas do Estado do Rio de
Janeiro at 1982 quando foi eleita vereadora. Em 1986 foi eleita Deputada Federal e se reelegeu em 1990. Entre
1987 e 1991 atuou como titular da Subcomisso dos Negros, das Populaes Indgenas e Minorias na
Assembleia Nacional Constituinte. Em 1994 elegeu-se Senadora Federal, sendo a primeira mulher negra a
alcanar este cargo. Em 1998 foi eleita vice-governadora do Rio de Janeiro. Em 2001, presidiu a Conferncia
Nacional de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas. Com a eleio
do Presidente Lula, assumiu em 2002 a Secretaria Especial da Assistncia e Promoo Social.
56
Desenvolvimento de programas permanentes de treinamento de professores e

educadores que os habilite a tratar adequadamente com a diversidade racial,
identificar as prticas discriminatrias presentes na escola e o impacto destas na
evaso e repetncia das crianas negras. (SANTOS, 2005, p. 25)
Assim, a atuao do Movimento Negro e a presso dos organismos internacionais por

melhores ndices na educao convergiram construindo uma relao complexa e hierrquica,
nem sempre movida pelos mesmos interesses, mas que acabaram por viabilizar a
institucionalizao da Educao Anti-Racista. (MONTEIRO, 2010)
Foi neste contexto que os Deputados Ester Grossi (PT/RS) e Ben-Hur Ferreira
(PT/MS) reapresentaram em 1999 o mesmo projeto do Deputado Humberto Costa que, desta
vez, foi aceito e encaminhado para tramitao.
Paralelamente, como j apresentamos anteriormente, transcorreu a Conferncia de
Durban. A Declarao de Durban afirma enfaticamente que os pases signatrios reconhecem
a necessidade urgente de se traduzir os objetivos da Declarao em um Programa de Ao
prtico e realizvel (DURBAN, 2001). Assim, ao se tornar signatrio desta Declarao o
Brasil se assumiu como um pas racista e, portanto, comprometido com a promoo de
polticas institucionais de reparaes e de luta contra o racismo e a discriminao. Mais do
que denunciar e resistir ao racismo, o Brasil adentrou uma nova era de polticas propositivas
que buscam erradicar o racismo.
neste contexto que o projeto de lei dos Deputados Ester Grossi (PT/RS) e Ben-Hur
Ferreira (PT/MS) tramita pelo Congresso e aprovado sem cortes ou restries, sendo
encaminhado para o Senado Federal em 2001. Neste mesmo ano, o ento Ministro da
Educao, Paulo Renato, nomeou a Conselheira Petronilha B. Gonalves e Silva15 para ser a
representante do Movimento Negro no Conselho Nacional de Educao. Logo em 2002
Petronilha apresentou ao CNE uma indicao solicitando que se manifestasse sobre a
educao para as relaes Etnico-Raciais. A indicao foi aceita e se instaurou uma Comisso
para cuidar da questo. (MONTEIRO, 2010, p. 78-88)
Em 2003, aps seguir para sano presidencial, o projeto de lei dos Deputados Ester
Grossi (PT/RS) e Ben-Hur Ferreira (PT/MS) sofre dois vetos, um sobre a cota de dez por
cento dos contedos serem, obrigatoriamente, destinados ao estudo da histria e cultura afro15
Licenciada em Letras e Francs (1964), possui mestrado em Educao (1979) e doutora em

Cincias Humanas - Educao (1987) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Cursou especializao
em Planejamento e Administrao da Educao no Instituto Internacional de Planejamento da UNESCO, em
Paris (1977). Realizou estgio de Ps-Doutorado em Teoria da Educao, na University of South Africa, em
Pretoria, frica do Sul (1996), Por indicao do Movimento Negro, foi conselheira da Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao, mandato 2002-2006, sendo reconduzida novamente em 2012.
57
brasileira e africana e outro sobre a formao de professores. Ainda assim, em Janeiro de

2003, o ento Presidente Lula o sanciona com Lei 10.639/03 inserindo os Artigos 26 A e 79 B
na LDB. (Idem, Ibdem, p. 86-88)
Entretanto, o captulo mais importante da institucionalizao da Educao AntiRacista ainda seria escrito pela atuao da professora Petronilha Silva no Conselho Nacional
de Educao.
Em 2004 foi criada no mbito do Ministrio da Educao a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD16, responsvel pela promoo da
Educao para as Relaes tnico-raciais. Ainda neste mesmo ano o Conselho Nacional de
Educao emitiu o Parecer nmero 03. O documento trazia as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana, cuja a relatoria ficou a cargo de Petronilha Beatriz Gonalves e
Silva. Em junho de 2004 o mesmo Conselho Nacional de Educao emitiu a Resoluo
nmero 01 instituindo as Diretrizes propostas no Parecer 03 e normatizando seu processo de
implantao.
2.3.O PARECER CNE/CP 03/2004: A PRIMEIRA EXPANSO DA LEI 10.639/03

O Parecer visa atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 06/2002 bem
como regulamentar a alterao trazida Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, pela Lei 10639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana na Educao Bsica. (BRASIL, 2004a)
A relatora, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, muito mais do emitir um parecer
tcnico elabora uma proposta pedaggica que dialoga diretamente com as demandas do
movimento negro, evidenciando sua monumentalidade. O parecer se divide em trs partes: I
Relatrio, II Voto da Comisso e, III Deciso do Conselho Pleno. O item I Relatrio o
mais extenso, sendo dividido da seguinte forma: Questes introdutrias; Polticas de
reparaes, de reconhecimento e valorizao, de aes afirmativas; Educao das relaes
Etnicorraciais; Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana Determinaes e Princpios:
Conscincia poltica e histrica da diversidade, Fortalecimento de identidades e de direitos e,
16
Depois alterada para Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
SECADI.
58
Aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes. Os itens II Voto da Comisso

e III Deciso do Conselho Pleno, apenas cumprem a funo formal de apresentar a
aprovao por unanimidade do Parecer, alm de indic-lo para se tornar uma Diretriz
Curricular. Sistematicamente, o parecer se estrutura da seguinte forma:
I - Relatrio
II Voto da Comisso
II Deciso do Conselho
I Questes introdutrias;
II Polticas de reparaes, de reconhecimento e valorizao, de aes
afirmativas;
III Educao das relaes Etnicorraciais; Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana Determinaes
Princpios
1. Conscincia poltica e histrica da diversidade
2.
Fortalecimento de identidades e de direitos
3.
Aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes.
35 Determinaes
Figura 1 - Estrutura do Relatrio CNE/CP 03/2004
Portanto evidente que o documento no um mero parecer, mas sim um projeto

pedaggico consagrado pouco meses depois ao ser totalmente incorporado nas Diretrizes
Curriculares. Ou seja, partir dele que todo e qualquer currculo de educao bsica deve
orientar-se para atender o artigo 26 A da LDB.
O Parecer CNE/03 o primeiro documento a diferenciar a Educao para as Relaes
tnico-raciais do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, ainda que sejam
apresentados intrinsecamente articulados em seus princpios e objetivos. O texto aponta
objetivos especficos para cada uma destas reas da Educao Anti-racista, apontando suas
singularidades para posteriormente rearticul-las. (MONTEIRO, 2010)
No Parecer o item Educao para as Relaes Etnico-Raciais denuncia o quanto o
racismo, quando reproduzido nas relaes interpessoais agride o negro:
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia de negros de ter
julgados negativamente seu comportamento, ideias e intenes antes mesmo de
59

abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto
alienante a experincia de fingir ser o que no para ser reconhecido, de quo
dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de mundo que
pretende impor-se como superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a
tradio de seu povo. (BRASIL, 2004a).
Todavia, pedagogicamente, a relatora tambm problematiza quem pratica o racismo,

assumindo que ao praticar o racismo, o racista tambm se agride, ou seja, tambm vtima do
racismo que ele prprio reproduz:
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados
condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se
descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por
cinco sculos, tm sido desprezados e massacrados. Para reeducar as relaes
etnicorraciais, no Brasil, preciso entender que o sucesso de uns tem o preo da
marginalizao e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade
queremos construir daqui para frente. (BRASIL, 2004a)
Desta forma, diante destes supostos, a relatora conclu:

Assim sendo, a educao das relaes etnicorraciais impe aprendizagens
entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto
conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime. (..)
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo
racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A
escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a
todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j vimos, contra
toda e qualquer forma de discriminao. (...)
Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de
slida formao na rea especifica de atuao, recebam formao que os capacite
no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade
etnicorracial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias
pedaggicas que possam auxiliar a reeduca-las. (BRASIL, 2004a)
Petronilha Silva encaminha uma proposta norteadora para a elaborao de pedagogias

que combatam o racismo promovendo a reeducao das relaes tnico-Raciais, primeiro
dentro da escola e, depois, em toda sociedade. Ou seja, a Educao paras as Relaes EtnicoRaciais objetiva reeducar prticas sociais que transformem a escola em um espao que emane
novas posturas irradiando-as para toda a sociedade:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o
objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo
fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os
negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulharam-se de suas
origens africanas; para os brancos, podero permitir que identifiquem as influncias,
a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no
seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente negras.
Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da
sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento negro da
populao, possibilitando uma tomada de posio explcita contra o racismo e a
discriminao racial e a construo de aes afirmativas nos diferentes nveis de
ensino da populao brasileira.
60

Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros,
alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida
integrada sociedade, exerccio profissional competente, recebam formao que os
capacite para forjar novas relaes etnicorraciais. (BRASIL, 2004a)
Todavia, novas prticas resultam de novas subjetividades. Assim, cabe tambm

impedir que o racismo seja reproduzido nos contedos ensinados nos currculos da educao
bsica. Por isso o apelo ao ensino de Histria e Cultura. Pois, pela educao em Histria que
se constri a memria social. na aprendizagem da cultura humana que se constri a
percepo esttica social. Por isso o direito memria to importante. Memria poder,
identidade e, portanto, um direito social e, assim sendo, pertence tambm ao campo da
poltica:
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes
repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida,
reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso
valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que
se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. (BRASIL, 2004a)
Mesmo sendo construda nas instncias mximas da educao nacional e

encaminhando demandas polticas atravs do ensino, a Diretriz Curricular no esvazia ou
reduz a autonomia da escola. Ao contrrio, reconhece sua posio estratgica e a valoriza ao
atribuir a responsabilidade formar a sociedade que se quer. A Educao Anti-racista supe a
centralidade da escola, da rede pblica e de sua funo social:
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda a
responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos
africanos escravizados e de seus descendentes para a construo da nao brasileira;
de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os
primeiros e continuados atos de racismo de que so vtimas. (BRASIL, 2004a)
Bem como a Educao para as Relaes Etnico-Raciais, o Ensino de Histria e

Cultura Afro-brasileira e Africana no diz respeito apenas populao negra, diz respeito ao
enfrentamento do racismo e, neste sentido, diz respeito a todos os brasileiros:
A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afrobrasileira e africana no se restringe populao negra, ao contrrio, dizem respeito
a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no
seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao
democrtica. (BRASIL, 2004a)
Portanto, no se trata de propagandear uma cultura afro de forma discricionria, como

algo puro e bom, ou mesmo de impor o ensino de histria e cultura de povos estrangeiros. A
nfase na temtica da cultura e da histria afro objetiva sua incluso em um cenrio
61
eurocntrico. No se trata de substituir um pelo outro, mas de reconhecer os danos da

ausncia da histria e da cultura negra e da imposio do ensino de uma da histria e cultura
eurocntrica:
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico
marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira.
(BRASIL, 2004a)
A relatora enfatiza este aspecto, reafirmando que os desafios lanados pelo artigo 26A
vai alm de incluso de novos contedos no currculo escolar:
mais do que incluso de novos contedos, exigem que se repensem relaes
etnicorraciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas
para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos de educao oferecida pelas
escolas. (BRASIL, 2004a)
Reconhecendo a autonomia das unidades escolares e dos sistemas de ensino para

definir suas bases filosficas e pedaggicas, Petronilha Silva define trs princpios da
Educao Anti-racista que garantem seus objetivos e compromissos:
CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE
a. igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;
b. compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a
grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias,
igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua
histria;
c. ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;
d. superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros,
os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no
geral, pertencem, so comumente tratados;
e. desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas,
objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal
fazem a negros e brancos;
f.
busca, da parte de pessoas, em particular de professores no
familiarizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o
estudo de histria e cultura afro-brasileira e africana, de informaes e
subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em
preconceitos e construir aes respeitosas;
g. ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a
finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma
sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princpio deve orientar para:
a. o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de
historicidade negada ou distorcida;
b. o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicao, contra os negros e os povos indgenas;
c. o esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana
universal;
62

d.
e.
o combate privao e violao de direitos;

a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira
e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais.
f.
as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser
oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os
estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas
e nas zonas rurais.
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A
DISCRIMINAES
O princpio encaminha para:
a. a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a
experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim
como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no
conjunto da sociedade;
b. a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais,
professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos,
materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las;
c. condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,
assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando
os contrastes das diferenas;
d. valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a
dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
e. educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afrobrasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo;
f.
o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos
diferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira,
aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s
alianas sociais;
g. participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros,
bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos
professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que
contemplem a diversidade tnico-racial.
Finalmente, seguindo o exposto e os princpios apresentados, a relatora apresenta 35

determinaes para viabilizar o cumprimento do artigo 26 A da LDB divididas em dois
grupos. O primeiro grupo de determinaes so gerais e dizem respeito a prticas pedaggicas
relacionadas ao ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Enquanto que o
segundo grupo de determinaes se dirige aos sistemas de ensino e os estabelecimentos de
Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia,
Educao de Jovens e Adultos e Educao Superior. (BRASIL, 2004a)
Estas determinaes, que at ento compunham apenas um parecer, ganharam poder
de determinaes de fato ao serem totalmente incorporadas como Diretrizes Curriculares na
Resoluo CNE/CP nmero 01, de 17 de Junho de 2004. Estas determinaes so o centro das
Diretrizes Curriculares, pois, como o prprio nome diz, determina de forma clara e concisa
quais atitudes e prticas devem ser seguidas para atender o Artigo 26 A da LDB. Por isso,
63
voltarei a abord-las no prximo item desta dissertao, focalizando especificamente as

determinaes que dizem respeito ao ensino de Histria da frica.
2.4.A RESOLUO CNE/CP 01/2004 E AS DIRETRIZES CURRICULARES

Como j explicitei anteriormente, a totalidade do Parecer CNE/CP 03/2004 foi
incorporado como Diretriz Curricular pela Resoluo CNE/CP 01/2004. Entretanto,
justamente por ser uma resoluo, apresenta nove artigos que disciplinam a) os objetivos; b)
as responsabilidades; c) a forma e; d) a avaliao do processo de implementao do Artigo 26
A da LDB.
O artigo primeiro resolve que todas as Instituies de Ensino Superior, em especial as
que desenvolvem programas de formao de professores, devero incluir a Educao para
Relaes Etnico-Raciais em seus currculos, sendo esta resoluo critrio de avaliao
institucional.
J o segundo artigo define os objetivos das Diretrizes e consagra a proposta de
Petronilha Silva, primeiro reafirmando a dimenso poltica e social da Educao Anti-racista,
segundo ratificando que o caminho para alcanar tais objetivos se dar por duas modalidades
de Educao Anti-racista singulares: 1) a Educao para as Relaes Etnico-Raciais e 2) o
Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, conforme demonstram os pargrafos
primeiro e segundo.
J o artigo terceiro, discorre sobre a forma que a Educao Anti-racista deve se
efetivar no cotidiano escolar. Atribui aos sistemas de ensino a responsabilidade de prover s
escolas material bibliogrfico e didtico que aborde o tema, alm de citar que as coordenaes
pedaggicas devero desenvolver aprofundamento de estudos afim de subsidiar a ao
docente.
O artigo quarto prev a possibilidade da instituio de ensino articular canais de
comunicao com o movimento negro, grupos culturais, ncleos de estudos, etc, afim de
elaborar atividades temticas.
O quinto artigo afirma que os sistemas de ensino tomaro providncias para impedir a
pratica do racismo contra alunos afrodescendentes. Enquanto o sexto artigo, atribui tambm
instituio de ensino a responsabilidade de reagir diante de situaes de discriminao,
buscando criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da
diversidade. (BRASIL, 2004b)
64
O stimo artigo indica que os sistemas de ensino devero orientar e supervisionar

materiais didticos de acordo com o disposto no Parecer CNE/CP 03/2004. Enquanto que o
oitavo artigo descreve que os sistemas de ensino promovero ampla divulgao das Diretrizes
Curriculares, sendo responsveis de promover avaliao das prticas das escolas, realizando
diagnostico dos xitos e dificuldades.
O nono e ltimo artigo cumpre apenas a formalidade de informar que a resoluo entra
em vigor na data de sua publicao.
De qualquer maneira, a principal parte da Diretriz instituda pela a reproduo do
Parecer CNE/CP 03/2004. A Resoluo em si apenas sistematizou, em linhas gerais, o
processo de viabilizao da implantao do artigo 26 A, esclarecendo seus objetivos, sua
forma e os responsveis por cada etapa.
No obstante, o planejamento mais detalhado do processo de implementao da
Educao Anti-racista ser encaminhado no Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares para Educao das Relaes Etnicorraciais e Para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, publicado em 2009.
2.5.O
PLANO
NACIONAL
DE
IMPLEMENTAO
DAS
DIRETRIZES
CURRICULARES
O Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares para Educao das
Relaes Etnicorraciais e Para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana foi
publicado em 2009, no bojo do Plano de Desenvolvimento da Educao, que fora lanado em
2007. Esta articulao importante, pois o PDE surgiu com o intuito de criar uma gesto
sistmica da educao em nvel federal. Pela primeira vez buscou-se uma articulao de
sistemas educacionais municipais e estaduais, estabelecendo avaliaes diagnsticas, metas e
estratgias federais. Por isso, este documento tambm procura ser operacional e sistmico,
procurando determinar de forma clara e concisa as responsabilidades para viabilizar a
implementao das Leis 10.639/03 e 11.645/08:
O texto do Plano Nacional um documento pedaggico com o intuito de
orientar e balizar os sistemas de ensino e as instituies correlatas na implementao
das leis 10.639/03 e 11.645/08. A introduo traa um breve histrico do caminho
percorrido at aqui pela temtica etnicorracial na educao e as aes executadas
para atendimento da pauta; a primeira parte constituda pelas atribuies
especficas a cada um dos atores para a operacionalizao colaborativa na
implementao das Leis 10.639/03 e 11.465/08; e a segunda parte por orientaes
gerais referentes aos nveis e modalidades de ensino. A terceira parte foi construda
65

com recomendaes para as reas de remanescentes de quilombos, pois entendemos
que os negros brasileiros que a residem so pblico especfico e demandam aes
diferenciadas para a implementao da Lei e a conquista plena do direito de
aprender. (BRASIL, 2009)
As trs partes citadas na apresentao do Plano esto subdivididas em dez itens: I

Introduo, II Eixos fundamentais do Plano, III Atribuies dos Sistemas de Ensino, IV
Atribuies dos Conselhos de Educao, V Atribuies das Instituies de Ensino, VI
Atribuies dos Grupos Colegiados e Ncleos de Estudos, VII Nveis de Ensino, VIII
Modalidades de Ensino, IX Educao em reas remanescentes de quilombos, X Metas
norteadoras e perodos de execuo.
No irei reproduzir aqui o contedo deste documento, opto por explicitar apenas
alguns aspectos do documento que possam dar uma noo de sua totalidade. Neste sentido,
seus Objetivos e Eixos Fundamentais so representativos do todo do documento.
Os objetivos do Plano Nacional so apresentados ainda na Apresentao.
apresentado o objetivo central e seis objetivos especficos. O objetivo central :
(...) colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituies
educacionais cumpram as determinaes legais com vistas a enfrentar todas as
formas de preconceito, racismo e discriminao para garantir o direito de aprender e
a equidade educacional a fim de promover uma sociedade mais justa e solidria.
(BRASIL, 2009)
Enquanto que os objetivos especficos so:

- Cumprir e institucionalizar a implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana, conjunto formado pelo texto da Lei 10639/03,
Resoluo CNE/CP 01/2004 e Parecer CNE/CP 03/2004, e, onde couber, da Lei
11645/08.
- Desenvolver aes estratgicas no mbito da poltica de formao de
professores, a fim de proporcionar o conhecimento e a valorizao da histria dos
povos africanos e da cultura afro-brasileira e da diversidade na construo histrica
e cultural do pas;
- Colaborar e construir com os sistemas de ensino, instituies, conselhos de
educao, coordenaes pedaggicas, gestores educacionais, professores e demais
segmentos afins, polticas pblicas e processos pedaggicos para a implementao
das Leis 10639/03 e 11645/08;
-Promover o desenvolvimento de pesquisas e produo de materiais didticos
e paradidticos que valorizem, nacional e regionalmente, a cultura afro-brasileira e a
diversidade;
- Colaborar na construo de indicadores que permitam o necessrio
acompanhamento, pelos poderes pblicos e pela sociedade civil, da efetiva
implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
Etnicorraciais e para o Ensino da Histria e Cultura afro-brasileira e Africana;
- Criar e consolidar agendas propositivas junto aos diversos atores do Plano
Nacional para disseminar as Leis 10639/03 e 11645/08, junto a gestores e tcnicos,
no mbito federal e nas gestes educacionais estaduais e municipais, garantindo
condies adequadas para seu pleno desenvolvimento como poltica de Estado.
(BRASIL, 2009)
66
Desvendando a estrutura do documento, percebe-se que tais objetivos sero

alcanados seguindo Eixos fundamentais do Plano. Tais eixos so estratgicos, pensados
como parte de uma totalidade que ao serem articulados e executados viabilizaro a
implementao das Leis 10.639/03 e 11.645/08. Ao todo so seis eixos:
1) Fortalecimento do marco legal;
2) Poltica de formao para gestores e profissionais de educao;
3) Poltica de material didtico e paradidtico;
4) Gesto democrtica e mecanismos de participao social;
5) Avaliao e Monitoramento e
6) Condies institucionais.
Assim, aps explicar em que consiste cada eixo, articulando-os aos objetivos traados,
o Plano, nos prximos quatro itens (III, IV, V e VI) detalham as atribuies dos sistemas de
ensino, governo federal, estadual e municipal, dos conselhos de educao, das instituies de
ensino, dos grupos colegiados e ncleos de estudos. Os prximos itens do documento trazem
explicaes de como a Educao Anti-racista dever ser praticada em cada nvel de ensino
(item VII) e em cada modalidade de ensino (item VIII). Finalmente, no item IX, o Plano
debate a especificidade da educao em reas de remanescentes de quilombos.
O dcimo e ltimo item do Plano traz um quadro de Metas norteadoras e perodos de
execuo. O quadro divido seguindo os cinco eixos do Plano, sendo organizado em trs
colunas. A primeira coluna descreve a meta a ser alcanada, enquanto a segunda descreve
quais atores so responsveis pelo seu cumprimento, ao passo que a terceira coluna descreve
o perodo de educao.
Esta tabela extremamente coerente com todo o documento, pois alm de buscar
cumprir os objetivos apresentados na Introduo do Plano, mantm a estruturao por Eixos
norteadores e recupera os mesmos atores citados na descrio das atribuies para lhes
responsabilizar novamente, mas agora determinando prazos.
O documento, como um todo, cumpre a funo de transformar a legislao em
instrumento que possibilita presso por cobranas para implementao do Artigo 26 A
estabelecendo metas, prazos e responsabilidades.
Estes trs documentos compem o corpus documental que normatizam a educao
anti-racista em nosso pas e, consequentemente, estabeleceram os parmetros do ensino de
Histria da frica.
67
Basicamente a proposta pedaggica da Diretriz Curricular se divide em dois eixos: 1)

Educao para as Relaes Etnico-Raciais e 2) Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana.
A Educao paras as Relaes Etnico-Raciais objetiva reeducar prticas sociais que
transformem a escola em um espao que emane novas posturas irradiando-as para toda a
sociedade:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o
objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo
fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os
negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulharam-se de suas
origens africanas; para os brancos, podero permitir que identifiquem as influncias,
a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no
seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente negras.
Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da
sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento negro da
populao, possibilitando uma tomada de posio explcita contra o racismo e a
discriminao racial e a construo de aes afirmativas nos diferentes nveis de
ensino da populao brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros,
alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida
integrada sociedade, exerccio profissional competente, recebam formao que os
capacite para forjar novas relaes etnicorraciais. (BRASIL, 2004a)
Todavia, novas prticas resultam de novas subjetividades. Assim, cabe tambm

impedir que o racismo seja reproduzido nos contedos ensinados nos currculos da educao
bsica. Por isso o apelo ao ensino de Histria e Cultura. Pois, pela educao em Histria que
se constri a memria social. na aprendizagem da cultura humana que se constri a
percepo esttica social. Por isso o direito memria to importante. Memria poder,
identidade e, portanto, um direito social e, assim sendo, pertence tambm ao campo da
poltica:
2.6.HISTORIOGRAFIA E O NEGRO
Neste longo processo, a historiografia produziu diversas imagens do negro e,
consequentemente, da frica. Do racismo cientificista ao mito da democracia racial, a
historiografia foi mobilizada politicamente.
68
No Brasil, pode-se falar em produo historiogrfica somente a partir da criao do

Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro IHGB em 1838, a quem coube coligir,
metodizar, publicar ou arquivar os documentos necessrios para a Histria e a Geografia do
Brasil17. Vale destacar que neste perodo o fato do Brasil ser um pas ainda no estava
consumado. Revoltas pipocavam de norte a sul, Dom Pedro I havia abdicado e o Imprio
estava sob o frgil equilbrio do governo regencial. Em 1840 os conflitos atingem seu pice,
em especial com a Farroupilha e a Cabanagem. Urgia construir uma coeso mnima e neste
movimento Dom Pedro II foi declarado maior de idade e se torna imperador com quatorze
anos. Mas faltava uma etapa decisiva: criar uma identidade que justificasse a inveno do
pas, sua sociedade e sua forma de governo. (SCHWARCZ, 2009)
Dois anos depois, em 1842, O IHGB lanou um concurso de monografias titulado
Como escrever a Histria do Brasil?. O texto vencedor lanou as bases da tradio
historiogrfica brasileira, perdurando ao longo de todo o sculo XIX. Escrito pelo famoso
naturalista alemo Von Martius, a obra no deixou a desejar, criou uma verso oficial de
nossa independncia, afirmando que no se tratava de uma ruptura, mas sim de uma
continuidade do Imprio Portugus. O Brasil no era um pas cujo o projeto dizia respeito a
seus habitantes. O Brasil era um empreendimento portugus e assim, sua histria, nada mais
era do que a agncia dos descendentes lusitanos conduzindo negros e ndios para a
civilizao:
Disso necessariamente se segue que o portugus que, como descobridor,
conquistador e senhor, deu as condies e garantias morais e fsicas para um reino
independente, que o portugus se apresenta como o mais poderoso e essencial
motor. Mas tambm de certo seria um grande erro para todos os princpios da
historiografia pragmtica se se desprezassem as foras dos indgenas e dos negros
importados, foras estas que igualmente concorreram para o desenvolvimento fsico,
moral e civil da totalidade da populao. (...) O sangue portugus, em um poderoso
rio dever absorver os pequenos afluentes das raas ndia e etipica. (Revista do
Instituto Histrico Geogrfico Brasileiro, 1953/CCIXX: p.188-189)
Em uma s tacada, a metfora do rio caudaloso de Von Martius justificava o

Imprio, a escravido e estrutura social. Este discurso se perpetuou pelos grandes
memorialistas do sculo XIX, em especial no monumental trabalho do sorocabano
Varnhagen, titulado Pai da Histria do Brasil pelo governo imperial. (GUIMARES, 1988)
No precisamos esclarecer que neste longo perodo a histria do afro-brasileiro e da
frica sequer compunham as preocupaes dos historiadores. Tempos do racismo
cientificista, os negros eram considerados povos primitivos, brbaros, quase animalescos e,
17
Conforme o Artigo 1 do Estatuto do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, (IHGB, 1839)
69
portanto, incapazes de produzirem histria. Hegel, um dos filsofos mais influentes do sculo
XIX, em seu clssico A filosofia da Histria, afirma categoricamente:
A frica no uma parte histrica do mundo. No tem movimentos,
progressos a mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua
parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico. Aquilo que entendemos
precisamente pela frica o esprito a-histrico, o esprito no desenvolvido, ainda
envolto em condies da natureza e que deve ser aqui apresentado apenas como no
limiar da histria do mundo (HEGEL, 2008, p. 175)
A abordagem da presena do negro na sociedade brasileira s foi alterada a partir da

dcada de 1920. A exploso das sociedades de massas, o crescimento urbano e a ecloso do
chamado modernismo trouxeram cena os estudos do folclore. A cultura e a histria do negro
passaram a ocupar livros e pesquisas acadmicas, mas salvo raras excees, ainda imperava o
pitoresco, o primitivo, o espontneo, to bem expressos nas obras de Mario de Andrade e
Monteiro Lobato. (SEVCENKO, 1992)
A dcada de 1930 tambm marcou a longa trajetria de construo dos discursos
historiogrficos sobre o negro, especialmente com o impacto da publicao das obras de
Srgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jnior e Gilberto Freyre.
Os estudos de Gilberto Freyre traziam a tese de que a sociedade brasileira nasceu e se
desenvolveu no seio da famlia patriarcal. A sociedade brasileira seria na verdade uma grande
famlia patriarcal, embaando as diferenas entre o pblico e o privado. Mas a famlia que
Freyre descreve a famlia expandida colonial. Centrada na figura do grande proprietrio, que
detinha o poder desptico, se estendia alm do seu ncleo, alcanando os filhos bastardos, a
escravaria e os dependentes agregado. O senhor malevel exercia o poder patriarcal sobre
seus dependentes e escravos que, por sua vez, se acomodaram ao seu poder. O senhor era
desptico por um lado, mas por outro era cordial e protetor. Era o poder patriarcal que
mantinha a coeso social. Por isso o sucesso da empreitada lusitana, e o reconhecimento de
negros e indgenas. Prova mxima desta teoria seria a miscigenao, fruto da relao do
senhor com suas escravas. Diante da escassez de mulheres brancas, o portugus, malevel e
cordial, o portugus deitou-se com negras e ndias, permitindo que seus filhos bastardos
vivessem de forma menos pior que os demais escravos. O mesmo ocorreu com a religio, a
alimentao, a msica, a arquitetura, etc. O portugus proprietrio misturou-se aos negros e
aos ndios, aceitando seus costumes e crendices, dando origem a uma nova cultura: a
brasileira. O mesmo teria ocorrido em Angola, Moambique e Go. O portugus, em sua
empreita colonial, criou o que Freyre chamou de luso tropicalismo. (FREYRE, 1988 e
2004)
70
O fim da chamada Repblica Velha, a ascenso de Getlio Vargas e a consequente

instalao da ditadura do Estado Novo usou e abusou do populismo para reconstruir a
identidade nacional. A comunicao de massa, monopolizada pelo rdio, passava a valorizar a
chamada cultura popular e o trabalhador brasileiro. O samba, a feijoada, o carnaval e a
radionovela se tornaram referncias da identidade brasileira, alando consigo a imagem do
negro, mas no qualquer negro. Sua histria de sofrimento e resistncia permanecia silenciada
pelos cnones oficial, consagrou-se o negro de Gilberto Freyre. Alegre, danante, infantil,
inocente e com libido exacerbada, este negro folclorizado viveu passivamente sob o poder
patriarcal e agora, permanecia no patriarcalismo ditatorial e populista, mas ainda desfrutando
da democracia racial. Se em outros pases, como os Estados Unidos e a frica do Sul, os
negros experimentavam condies muito piores, sendo segregados cotidianamente. J o
Brasil, segundo este discurso, estava livre do dio entre as raas, aqui seria o paraso racial, o
negro estava livre da discriminao, devidamente acomodado. (GUIMARES, 2001)
Diversos militantes do movimento negro, como Adbias do Nascimento e Guerreiro
Ramos, criticaram arduamente o discurso da democracia racial. Porm, o golpe decisivo
contra este discurso foi deferido pela chamada Escola de Sociologia Paulista. Autores como
Octavio Ianni e Fernando Henrique Cardoso, orientados por Florestan Fernandes e Roger
Bastide, denunciaram o mito da democracia racial expondo de forma contundente a violncia
presente nas relaes raciais da sociedade brasileira. Interessante destacar que tais estudos
foram desencadeados quando, em 1950, a UNESCO, encantada pelo mito da democracia
racial brasileira, encomendou um estudo para compreender melhor as relaes raciais
brasileiras e utilizadas como parmetro para todo o planeta, em especial em pases como os
Estados Unidos, frica do Sul e Alemanha. Coube a Florestan Fernandes e Roger Bastide
produzirem tais estudos. O resultado foi uma srie de publicaes dissertaes e teses
denunciando a extrema violncia do racismo brasileiro, apesar de seu mascaramento.
(GUIMARES, 2001)
Finalmente parte da pauta do movimento negro foi assimilada pela academia com as
publicaes da Escola de Sociologia Paulista ao atacarem o discurso da democracia racial e ao
denunciarem a violncia do racismo brasileiro. Entretanto, se manteve o carter reificante do
negro e de sua histria. Se antes o negro e sua cultura eram tratados de forma
descontextualizada, agora, no discurso da Escola de Sociologia Paulista, ao aplicar os
mecanismos da teoria marxista, o negro se tornou incapaz de reagir, de produzir cultura, arte e
71
conhecimento. O negro foi reduzido escravido e ao racismo, no havia nada alm ou

aqum. (ANDREWS, 1998 e REIS e GOMES, 1996, p. 12)
Clovis Moura irrompeu contra esta interpretao, demonstrando em suas obras
diversas revoltas e rebelies de negros e negras contrariando a interpretao da Escola de
Sociologia Paulista. De forma pioneira, Moura traz tona o tema do quilombo. (GOMES,
2006, p. 13) Sua obra influenciar a reviso da histria dos afro-brasileiros, especialmente
com o surgimento da Histria Social nos anos oitenta. (MESQUITA, 2002).
Esta perspectiva ganhou fora no meio historiogrfico, promovendo uma exploso de
pesquisas relacionadas ao tema da agncia escrava: a infncia na escravido, famlia escrava,
moradia, congada, capoeira, candombl, campo negro, escravas comerciantes, imprensa
negra, quilombo, revoltas, irmandades negras, etc. O negro passou a ser visto como agente
ativo da histria e, neste sentido, a histria da frica comeou a ser revisitada:
Comea-se a corrigir, portanto, embora de forma ainda tmida, um defeito de
perspectiva que marca a rica bibliografia brasileira sobre a escravido, na qual o
lado africano ficou esquecido, como se o escravo tivesse nascido no navio negreiro
(COSTA & SILVA, 2003)
No contexto internacional, especialmente o norte-americano, francs e caribenho, as

dcadas de 1960 assistiu a consolidao da temtica da cultura afro a partir da recuperao
da Histria da frica. Consolidou-se os conceitos de Histria Atlntica, Dispora e Agncia
Escrava (RUSSELL-WOOD, 2009). Esta nova concepo historiogrfica interfere
diretamente na proposta da Diretriz Curricular, mas tais conceitos guardam especificidades
que tambm ajudam a compreender o significado do ensino de Histria da frica para a
Educao Anti-racista.
2.7. O SIGNIFICADO DO ENSINO DE HISTRIA DA FRICA

Uma perspectiva histrica que procura retirar a hierarquia analtica que considera os
interesses da Europa como nico determinante da histria das Amricas e da frica ganhou
espao no meio historiogrfico a partir dos anos setenta. Rompendo com os limites nacionais,
a Histria Atlntica18 considera Amrica, frica e Europa como uma unidade poltica,
economia e cultural:
18
Adoto aqui a perspectiva de Russell-Wood, mas outros autores, como Alberto da Costa e Silva,
identifica o nascimento da concepo de Histria Atlntica na obra de Pierre Verger, Fluxos e refluxos do trfico
72

(...) durante o perodo moderno (ca. 1500-1800), a Europa ocidental, a frica
ocidental, e as Amricas foram bastante integradas em vrios aspectos para
merecerem ser considerados como uma nica entidade. (...)
A Atlantic History um constructo analtico e uma categoria explcita de
anlise histrica que os historiadores tm delineado para ajud-los na organizao
dos estudos de algumas das marchas dos acontecimentos da poca moderna: o
surgimento no sculo quatorze, e desenvolvimento subsequente da bacia Atlntica
como um stio onde deviam ser localizados vrias formas de intercmbio:
demogrfico, econmico, social, e cultural inter alia, entre e dentro dos quatro
continentes ao redor do Oceano Atlntico Europa, frica, Amrica do Sul, e a
Amrica do Norte e todas as ilhas contguas a estes continentes e naquele oceano
(RUSSELL-WOOD, 2009, p. 20)
Esta concepo procura retirar o vu de vitimizao do continente africano e, por

conseguinte, dos escravizados. Africanos construram o mundo atlntico, seja na condio de
lderes polticos ou mesmo mercadores de escravos, seja como trabalhadores ou escravizados.
Suas decises, demandas, conflitos, dinmicas internas afetaram diretamente a histria das
Amricas e da Europa. Os que da frica foram transplantados para c, vieram como seres
humanos, ainda que reduzidos a escravos:
As novas abordagens contribuem para um melhor entendimento no s da
dinmica histrica do trfico, como tambm da participao ativa de grupos
africanos, entre eles reinos dirigentes e elites, agrupamentos tnicos e religiosos.
No se trata exclusivamente de dividir as responsabilidades pela deportao de
milhes de homens e mulheres de suas terras de origem para a Amrica e em direo
a outros pontos do Atlntico, mas de revelar a infinidade de intermedirios que
operacionalizaram cada uma das fases desse ramo do comrcio atlntico, antes,
depois e durante a viagem martima. Nesse sentido, a complexidade dos negcios
negreiros remete-se considerao dos africanos como agentes histricos
(WISSENBACH, 2005, p.11-12).
Assim, recorrer Histria da Atlntica, integrando o continente africano, para abordar

a histria do negro brasileiro, principalmente durante a escravido, surte o efeito de salientar
sua humanidade apesar de sua condio. A escravido deixa de explic-lo, de escravo passa a
ser escravizado, ou seja, ele no escravo, ele est escravo. Por isso a concepo de Agncia
Escrava, ou seja, o escravo como agente da histria. Viveu antes da escravido e carrega
consigo toda a cultura de matriz africana, reinventando-a aqui, recriando-a e resistindo apesar
da escravido:
No Brasil, esse novo entendimento abriu caminho para que a Histria da
Escravido pudesse se nutrir de uma perspectiva historiogrfica que hoje incorpora
no apenas o trfico atlntico, mas a dispora africana e as diferentes condies nas
quais os africanos deixaram a frica e foram inseridos nas sociedades americanas de
um modo geral. (SOARES, 2007, p. 11)
de escravos entre o Golfo do Benin e a Bahia de Todos os Santos dos sculos XVII e XIX. Salvador: Currupio,
2002 (1968).
73
Aqui homens e mulheres, crianas e idosos, reduzidos a escravos, longe de seu habitat,
sem compreender a lngua ao seu redor, desprovido do apoio da famlia extensa to presente
na frica, reconstruram suas identidades, reinventaram suas profisses, constituram
famlias, recriaram sua f, sua msica, sua dana e sua cultura. Ou seja, se reconstruram e
construram uma nova sociedade. O escravo ressignificado com o conceito de Agncia
Escrava e trfico com a ideia de Dispora. A hiptese comum destes conceitos que os
africanos que vieram para Amrica tambm foram colonos no sentido de construir um espao
humano19. Ainda que forados e condenados condio de escravo, construram o que hoje
chamamos de Brasil:
(...) no outro lado do oceano que principiam outras histrias com as quais
compomos a histria dos brasileiros. No numa frica mtica, mas em cada uma das
naes que to diversamente nela vivem e possuem passado. S conhecendo como
foram.ao longo dos sculos em que tiveram parte de sua gente transplantada para as
Amricas, que poderemos contar coerentemente por que e como no Brasil
assumiram novas identidades e acabaram por se misturar entre si, de maneira quase
impossvel de desenredar (COSTA & SILVA, 2003, p. 80)
Cabe ressaltar porm, que realmente pode soar estranho a nfase dada conexo
Brasil x frica diante do distanciamento e quase total desconhecimento que reproduz
atualmente uma imensido de preconceitos e mal entendidos quando se fala do continente
africano (OLIVA, 2003).
O prprio Alberto da Costa e Silva, na obra Um rio chamado Atlntico. A frica no
Brasil. O Brasil na frica, explica que o espao Atlntico foi devidamente desmontado no
sculo XIX, quando os pases imperialistas europeus, capitaneados pela Inglaterra, trataram
de desestruturar a conexo sul x sul entre Amrica e frica com o pretexto de combater a
escravido:
Completou o Congresso de Berlim um outro encontro internacional, ainda
mais sinistro e ameaador, do ponto de vista africano: o de Bruxelas, em 1890.
Chamaram-lhe sintomaticamente Conferncia Anti-Escravista, e o texto que nela se
produziu um violento programa colonizador. Tudo dentro da melhor lgica
poltica, pois afinal foi em nome da luta contra o trfico negreiro e a escravido que
a Europa comeou a ocupar a frica. Uma das principais decises da Conferncia
restringia a compra de armas de fogo pelos africanos, por serem instrumentos de
escravizao.
Imposto o domnio colonial, a conscincia europeia deixou de considerar
urgente o fim da escravatura. Este continuou a existir como atividade legal at 1900
19
Robert Slenes (2010) atribui a origem de tais conceitos como reflexo da Histria Social lanada por
Edward Thompson ao estudar a formao das classes na Inglaterra em A formao da classe operria inglesa.
(1987-1988, 3 vols) Editora Paz e Terra. Enquanto Flvio dos Santos Gomes (2006) enfatiza a atuao da
militncia negra, em especial de Clvis Moura, na construo de uma pauta historiogrfica menos eurocntrica,
que humanizasse o negro e recuperasse a Histria da frica.
74

no sul da Nigria, at 1910 em Angola e no Congo, at 1922 em Tanganica, at
1928 na Serra Leoa; e subsistiu de fato por muito mais tempo. Tambm a liberdade
de comrcio foi esquecida, to pronto se tornou intil como bandeira do arremesso
imperial. Fez-se a partilha de mercados. Cada metrpole buscou excluir o mais que
pde os demais pases dos portos por ela controlado. Fecharam-se para o Brasil, por
exemplo, os desembarcadouros africanos, e o Atlntico deixou de ser uma espcie
de rio fcil de ser cruzado, apesar de largussimo, a partir do Recife, de Salvador ou
do Rio de Janeiro. (Idem, Ibdem, p. 69)
Porm, reconhecer o da extirpao da conexo frica x Amrica, no equivale aceitar

como natural a ausncia de referncias a histria de mais de quatrocentos anos de fluxos e
refluxos entre os dois continentes. O esforo de apagar a memria da frica remete a um
projeto de memria que acompanhou o processo de construo da identidade nacional como
j apontamos anteriormente. A naturalizao do esquecimento tambm uma estratgia de
poder:
Nenhum de ns confunde um imigrante italiano com um alemo, nem os
papis distintos que exerceram os que chegaram na metade do sculo XIX, os que
desembarcaram no fim daquele sculo e que para c vieram no primeiro tero do
sculo XX, nem tampouco a diferena entre modos de vida e de atuao social entre
os que aqui se instalaram em grandes colnias coesas e os que passaram a residir em
reas onde predominavam outros grupos e mais rapidamente com eles se mesclaram.
Mesmo neste ltimo caso, no temos, contudo, dificuldade em distinguir entre as
heranas alemes e italianas. O mesmo deveramos ser capazes de fazer em relao a
um congo, a um teque, a um vili, a um g, a um ondo e a um ijexa (Idem, Ibdem, p.
79).
A Histria da frica rompe o esteretipo da escravido e do racismo. O negro deixa

de ser escravo para ser humano e, por extenso, o candombl deixa de ser macumba e se
apresenta como uma cosmoviso; o batuque deixa de ser manifestao de primitivismo e se
torna um sistema de comunicao e expresso esttica; a famlia extensa deixa de ser
incapacidade de organizar famlia nuclear e se torna recriao da linhagem matrilinear; as
irmandades catlicas deixam de ser aculturao e se tornam recriaes de sistemas de
solidariedade tnica e, assim por diante.
Entretanto, ensinar Histria da frica exige problematizar a relao entre
conhecimento e poder, como bem demonstra Nilma Lino Gomes 20:
Vivemos um momento mpar no campo do conhecimento. O debate sobre a
diversidade epistemolgica do mundo encontra maior espao nas cincias humanas
e sociais. nesse contexto que a educao participa como um campo que articula de
maneira tensa a teoria e a prtica. Podemos dizer que, embora no seja uma relao
linear, os avanos, as novas indagaes e os limites da teoria educacional tm
repercusses na prtica pedaggica, assim como os desafios colocados por essa
mesma prtica impactam a teoria, indagam conceitos e categorias, questionam
20
Nilma Lino Gomes membro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,
publicou alguns trabalhos sobre Educao Anti-racista pelo Ministrio da Educao, alm de ter sido a relatora
das Diretrizes Curriculares para a educao escolar quilombola.
75

interpretaes clssicas sobre o fenmeno educativo que ocorre dentro e fora do
espao escolar. (GOMES, 2012)
Neste sentido, o Artigo 26 A da LDB, alm de instrumento de luta contra o racismo,

tambm ferramenta de ressignificao dos contedos em busca de novas subjetividades, no
caso, de novas memrias e identidades que permitam a reconstruo das relaes tnicoraciais:
Portanto, trata-se de reconstruo da memria social e da cultura, fundamento para

novas identidades e subjetividades que viabilizaro prticas sociais que no coadunem com a
reproduo do racismo.
O ensino de histria e cultura da frica tem uma agenda. No se trata de
mera insero de contedo, to pouco de substituio do eurocentrismo hegemnico
na escola por um pretenso afrocentrismo: importante destacar que no se trata
de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas
de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e
econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos
estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies
histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de
raiz africana e europeia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei
9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se
repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino,
condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao
oferecida pelas escolas. (BRASIL, 2004a)
Ao apresentar o negro como humano e no apenas como escravo ou vtima do

racismo, o recupera como agente poltico, social e cultural, rompendo esteretipos e prconceitos. Liberta negros e no negros das artimanhas do racismo. Assim, a histria se torna
referncia de identidade negra, pois na medida em que comprova sua resistncia apesar da
condio de escravizado, o ampara para a resistir diante da discriminao racial:
A Histria da frica importante para ns, brasileiros, porque ajuda a
explicar-nos. Mas importante tambm por seu valor prprio e porque nos faz
melhor compreender o grande continente que fica em nossa fronteira leste e de onde
proveio quase a metade de nossos antepassados. No pode continuar o seu estudo
afastado de nossos currculos, como se fosse matria extica. Ainda que disto no
tenhamos conscincia, o ob do Benim ou o angola a quiluanje esto mais prximos
de ns do que os antigos reis da Frana (COSTA & SILVA, 2003, p. 240)21
21
Alberto da Costa e Silva, embaixador brasileiro aposentado, atuou em diversos pases africanos.
Atualmente possu a maior e mais completa biblioteca africanista da Amrica Latina. Costa e Silva colaborou
sobremaneira com o desenvolvimento dos estudos africanistas no Brasil publicando as duas principais obras de
76
A Histria da frica, abordada nesta perspectiva, em si anti-racista. Representa uma

conquista social. Representa um avano na luta pela reconstruo da identidade afro-brasileira
e do imaginrio de negros e no negros.
introduo Histria da frica: A Enxada e Lana A frica antes dos portugueses (2006) e A Manilha e o
Libambo A frica e a escravido, de 1500 a 1700 (2002). Ambas publicadas pela editora Nova Fronteira.
77
3. O PERCURSO DA PESQUISA
O documento no inocente. , antes de mais
nada, o resultado de uma montagem, consciente ou
inconsciente, da histria, da poca, da sociedade que o
produziram, mas tambm das pocas sucessivas durante
as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as
quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo
silncio. O documento uma coisa que fica, que dura, e
o testemunho, o ensinamento (para evocar a
etimologia) que ele traz devem ser e primeiro lugar
analisados, desmitificando-lhe o seu significado
aparente. O documento monumento. Resulta do
esforo das sociedades histricas para impor ao futuro
voluntria ou involuntariamente determinada
imagem de si prprias. No limite, no existe um
documento-verdade. Todo documento mentira. Cabe
ao historiador no fazer o papel de ingnuo.
Jacques Le Goff, Documento/Monumento .22
Este apresenta a metodologia de pesquisa adotada no trabalho, compreendo

metodologia como a lgica do mtodo de pesquisa. Desta forma, o captulo problematiza as
referncias adotadas, procurando justific-las. Conforme descrito, o trabalho se alinha
Pesquisa Qualitativa e, a partir dela, opta pela utilizao da Anlise de Contedo.
Alm de problematizar a metodologia empregada, o captulo descreve o processo de
construo dos descritores a partir da Anlise de Contedo Temtica aplica na Legislao
Federal sobre Ensino de Histria da frica. Finalmente, o captulo apresenta como sero
empregados os descritores construdos na Anlise de Contedo Descritiva do Currculo de
Histria do Estado de So Paulo desenvolvida no captulo 4.
A opo por dedicar esforos na descrio da fundamentao terica do mtodo
decorre da convico de que a cincia no detm nenhuma objetividade universal possvel. O
mtodo e sua lgica, seja ela qual for, tambm cria o objeto estudado:
A teoria no se limitaria pois a descobrir, a descrever, a explicar a realidade:
a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produo. Ao descrever um
objeto, a teoria, de certo modo, inventa-o. O objeto que a teoria supostamente
descreve , efetivamente um ponto de sua criao. (SILVA, 2010, p. 11)
Recortes, opes, operaes e manipulaes produzem um objeto. Reconhecer esta

dimenso no equivale afirma um relativismo absoluto ou a impossibilidade da objetividade
na produo do conhecimento, mas sim supor que expor as estruturas que sustentam a
arquitetura da pesquisa condio para viabilizar o dilogo acadmico.
22
LE GOFF, 2003, p.
78
Captulo 3 O percurso da pesquisa.
3.1.A PESQUISA QUALITATIVA

A Pesquisa Qualitativa tem suas origens nas Cincias Sociais Aplicadas, quando reas
como a Administrao e a Comunicao passaram pouco a pouco a incorporar contribuies
da Psicologia, Antropologia e Lingustica. Entre os anos de 1930 e 1960, tais inovaes
passaram ser conceituadas como qualitativas na medida que se diferenciavam dos tradicionais
mtodos quantitativos. (GODOY, 1995)
A partir dos anos sessenta, a Pesquisa Qualitativa foi gradualmente incorporada pelas
Cincias Humanas (GODOY, 1995 e DESLAURIERS & KRISIT, 2012). Apoiada nos
clssicos que compuseram o quadro terico da Virada Lingustica, bem como da
Hermenutica e do Ps-Estruturalismo, assimilou a crtica da Cincia e do Conhecimento
tornando-se um paradigma terico e metodolgico especfico23.
A Pesquisa Qualitativa se baseia em dois fundamentos: 1) a crtica da cincia,
problematizando as relaes entre pesquisa, teoria e metodologia; e 2) reflexo sobre a
dimenso interpretativa do pesquisador (ANDR & LUDKE, 1986).
Ainda recente no contexto brasileiro, a Pesquisa Qualitativa tem ganhado espao
principalmente na rea da Educao (ANDR & LUDKE, 1986). Neste panorama, destaca-se
a recente publicao da obra A pesquisa qualitativa: enfoques epistemolgicos e
metodolgicos (Petrpolis: Vozes, 2012) composta pela traduo de diversos trabalhos que
abordam os fundamentos epistemolgicos desta perspectiva terica. Merece especial destaque
o captulo produzido por Deslauriers e Krisist titulado O delineamento da pesquisa
qualitativa. Neste trabalho os autores apontam de forma clara e concisa as caractersticas
metodolgicas da Pesquisa Qualitativa, refletindo sobre suas especificidades, potencialidades,
limites e aplicabilidade.
Os autores argumentam que toda pesquisa parte de um problema, da ausncia de
conhecimento acerca de um determinado tema, o pesquisador escolhe seu objeto em funo
das faltas que ele detecta no corpus constitudo das cincias sociais. (DESLAURIERS &
KRISIT, 2012, p. 132). Destacam que neste aspecto a Pesquisa Qualitativa no se diferencia
demais teorias. Entretanto, esta primeira assertiva nos leva a primeira especificidade desta
perspectiva terica: a no linearidade do processo de produo de conhecimento cientfico.
23
DESLAURIERS & KRISIT (2012) ao apresentarem o delineamento da Pesquisa Qualitativa se

apoiam em autores clssicos do contexto da Virada Lingustica como Roland Barthes, Pierre Bourdieu e Clifford
Geertz.
79
Mesmo partindo de um problema a constatao da ausncia de conhecimento a

pesquisa no parte de uma questo pronta e acabada cuja resposta alcanada plenamente.
Muitas vezes a pergunta se transforma, se torna mais complexa ou pode ser abandonada,
sendo substituda por outra ao longo do processo de pesquisa. Por isso os autores adotam o
termo delineamento, evitando falar em mtodo ou projeto de pesquisa.
Os autores adotam a perspectiva femenolgica demonstrando que a pergunta que
suscita a pesquisa define seu objeto e assim, consequentemente, o prprio objeto pode ser
flexvel e fludo. Paradoxalmente, esta orientao busca centralizar o processo de pesquisa a
partir do objeto. Busca garantir que seja a partir dele que a teoria e o mtodo sejam evocados
e no o oposto, quando os objetos so definidos pelas teorias precedentes. Isso no equivale
dizer que a Pesquisa Qualitativa partilha o ideal positivista de que existe um objeto puro e
essencial, cujo qual o pesquisador apenas descreveria objetivamente utilizando a cincia como
ferramenta. Ao contrrio, esta orientao destaca justamente o quanto o objeto determinado
pela subjetividade do pesquisador de forma incontornvel. Porm, se prope a tomar certos
cuidados com a teoria precedente para no destruir totalmente o objeto, escravizando-o ao
torn-lo mera expresso da teoria precedente:
O certo que em todos os tipos de pesquisa, mas principalmente na pesquisa
qualitativa, o objeto de pesquisa , ao mesmo tempo, um ponto de partida e um
ponto de chegada (Idem, Ibdem, p.132-133)
Os autores destacam que tal especificidade no equivale afirmar que a Pesquisa

Qualitativa antiterica. Ela apenas destaca qual o papel da teoria no processo da pesquisa:
Contudo, esses pesquisadores qualitativos fazem uso particular da teoria. Em
geral, na corrente da teoria emergente, eles se interessam mais pela explorao e
construo de novas teorias, do que por sua verificao: o campo de pesquisa os
atrai mais do que da teoria construda. Ora aos olhos de vrios membros da
comunidade cientfica, essa atitude atesta um vis antiterico. Se uma tal assero
pode ter um certo fundamento, ela no corresponde, certamente, opinio geral dos
pesquisadores qualitativos, que reconhecem, de imediato, o amparo terico de
qualquer pesquisa, mesmo qualitativa. O fato que no se deve confundir a crtica
da teoria preestabelecida com a recusa de qualquer teoria que possa orientar a
pesquisa. (Idem, Ibdem, p. 136)
E concluem este ponto evocando uma metfora extremamente pertinente:

Em resumo, a pesquisa qualitativa geralmente evita tomar como ponto de
partida uma teoria simplificadora, da qual a realidade se tornaria escrava: a teoria
vista como um mapa martimo, e no como uma via frrea. (Idem, Ibdem, p. 137)
Desta forma, tal qual o mtodo da Pesquisa Qualitativa, o problema e o objeto desta
dissertao foi flexibilizado inmeras vezes, mas sem nunca perder de vista seu objetivo
80
central: verificar se o Currculo de Histria do Estado de So Paulo atende as demandas

polticas e educacionais relacionadas ao ensino de Histria e Cultura da frica.
O aprofundamento dos estudos, especialmente de autores como Basil Bernstein,
Michael Apple, Gimeno-Sacristn, Tomaz Tadeu Silva, Vera Candau e Luiz Fernandez de
Oliveira conforme apresentei no captulo 1 reorientou a interpretao do objeto,
suscitando novas questes e problematizaes. Todo este complexo e intenso processo se
manifestava como incoerncia e desvios do projeto inicial de pesquisa. Todavia, este processo
ganhou legitimao e fundamentao justamente enquanto o processo de delineamento da
Pesquisa Qualitativa:
A definio progressiva do objeto de pesquisa, bem como a simultaneidade
da coleta dos dados e da anlise, leva o pesquisador qualitativo a redigir,
usualmente, a problemtica de sua pesquisa no final! Assim sendo, a reviso
bibliogrfica evolui ao longo de toda a pesquisa. Para o pesquisador qualitativo, a
reviso bibliogrfica permanece sendo um instrumento ao qual ele no pretende.
(Idem, Ibdem, p. 138)
A pesquisa bibliografia reorientou a percepo dos objetos, apontando novos recortes,

novas escolhas e problematizaes. Urgia contextualiz-los politicamente, pois sua essncia
de fato poltica. O currculo poltico, assim como ensino de Histria e Cultura da frica o .
Novas leituras e muitos estudos se encaminharam, permitindo recolocar a questo de
forma coerente.
Como demonstrado no Captulo 2, a Educao Anti-racista tem uma agenda a ser
cumprida. Um programa poltico e pedaggico que se instala por dois caminhos: o
enfrentamento do pensamento e do comportamento racista e a valorizao da identidade e
memria de negro e negras.
Abordar os significados que o Ensino de Histria da frica assume na legislao
federal e no Currculo de Histria do Estado de So Paulo, certamente poderia envolver
dimenses variadas, desde a compreenso social, de educadores, gestores, educandos,
movimento social, etc. O processo de compreenso de todos estes agentes sociais o que de
fato poderia nos demonstrar o significado que o Ensino de Histria da frica de fato possui na
vida real. Entretanto, dar conta de vasto universo de pesquisa no seria vivel nos termos
desta dissertao. O que se pretende aqui apenas deixar claro como o Ensino de Histria da
frica aparece na legislao federal e no Currculo de So Paulo. Qual a mensagem que tais
documentos expressam em relao ao Ensino de Histria da frica? Qual o significado que o
Ensino de Histria da frica assume no contedo de cada um deles? Certamente, este sentido
no o nico neste processo de significao do que o Ensino de Histria da frica. To
81
pouco o mais importante. Mas, o significado que nos permitir colocar os pingos nos is.
Pois, no que diz respeito legislao federal, ter a mensagem, o significado e o sentido
evidentes estratgico para a luta por sua devida implementao. No caso do Currculo de
Histria do Estado de So Paulo, trata-se de cumprir o dever poltico de verificar se a
mensagem, os sentidos e os significados foram ouvidos, preservados e respeitados.
3.2.A ANLISE DE CONTEDO

A comunicao um processo complexo, dinmico e fluido e, portanto, seu estudo
tem se tornado cada vez mais multidisciplinar e multirreferenciado. Neste vasto campo, a
Anlise de Contedo no pretende ser uma abordagem totalizadora, mas, ao contrrio, se
afirmar justamente como um procedimento de pesquisa que objetiva abordar uma dimenso
especifica do processo comunicativo: o sentido da mensagem emitida.
Todo ato comunicativo inaugurado pela emisso de uma mensagem que possu a
inteno de um determinado significado. A teoria da linguagem sustenta que este significado
receber um sentido no ato interpretativo. A interpretao, dependendo de condies
histricas, sociais e subjetivas diversas de quando, como, onde e por quem interpretado,
pode atribuir um novo significado mensagem expressa. Esta forma, no existiria um nico
significado possvel, emprico a ser verificado no jogo comunicativo:
O significado de um objeto pode ser absorvido compreendido e generalizado
a partir de suas caractersticas definidoras e pelo seu corpus de significao. J o
sentido implica a atribuio de um significado pessoal e objetivado que se
concretiza na prtica social e que se manifesta a partir das Representaes Sociais,
cognitivas, subjetivas, valorativas e emocionais, necessariamente contextualizadas.
(FRANCO, 2012, p. 13)
Entretanto, dentre estas vrias possibilidades de atribuio de significados, h sempre

o significado cujo objetivo motivou a expresso da mensagem. Este significado no superior,
verdadeiro ou mais legitimo que outros. Mas parte decisiva e presente em quaisquer que
sejam as variaes do sentido que possa assumir. Portanto, a Anlise de Contedo estabelece
seus limites no ponto de partida do processo comunicativo:
Resumindo: o que est escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado,
e/ou simbolicamente explicitado sempre ser o ponto de partida para a identificao
do contedo, seja ele explcito e/ou latente. (Idem, ibdem, p. 17)
A Anlise de Contedo, enquanto ferramenta de anlise de mensagens tem razes

seculares. (BARDIN, 1977, p.14-15). No entanto, firmou-se como mtodo de pesquisa
cientifico moderno principalmente na primeira metade do sculo XX nos Estados Unidos,
82
especialmente na anlise qualitativa de mensagens publicitrias e do contexto poltico. (Idem,

Ibdem, p.14-22).
O principal trabalho na rea da Anlise de Contedo foi desenvolvido por Laurence
Bardin, professora de Psicologia na Universidade de Paris V, que aplicou este mtodo em
pesquisas voltadas para a psicossociologia e estudos de comunicao em massa. Sua obra
Anlise de Contedo, originalmente publicada na dcada de 1970, foi reeditada diversas
vezes.
A obra, segundo a prpria autora, pretende ser um manual metodolgico para as
diversas reas de como aplicar Anlise de Contedo, definida por ela como:
(...) um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo [...] destas mensagens (Idem, Ibdem,
p42)
A primeira parte da obra apresenta o percurso histrico alm da conceituao;

enquanto que a parte dois traz exemplos prticos; a terceira parte descreve de forma clara e
concisa o mtodo; e a ltima e quarta parte do livro problematiza potencialidades e
desdobramentos da Anlise de Contedo.
Bardin, escreve na dcada de 1970 e portanto, a partir deste contexto que devemos
contextualizar sua obra. A Psicologia Social, especialmente de recorte behaviorista, bem
como a Lingustica de Saussure, ambos sob a marca do estruturalismo dominavam o cenrio
dos estudos da linguagem (DEUSDARA & ROCHA, 2005). Portanto, a partir destes polos
de fora que Bardin procede a definio da Anlise de Contedo:
Aparentemente, a lingustica e a anlise de contedo tm o mesmo objeto: a
linguagem. Na verdade no nada assim: a distino fundamental proposta por F. de Saussure
entre lngua e palavra e que fundou a lingustica, marca da diferena. O objeto da lingustica
a lngua, quer dizer, o aspecto coletivo e virtual da linguagem, enquanto que o da anlise de
contedo a palavra, isto , o aspecto individual e atual (em ato) da linguagem. A lingustica
trabalha numa lngua terica, encarada como um conjunto de sistemas que autorizam
combinaes e substituies regulamentadas em elementos definidos.... O seu papel remetese, independentemente do sentido deixado semntica, descrio das regras de
funcionamento da lngua, para alm das variaes individuais ou sociais tratadas pela
psicolingustica e pela sociolingustica. Pelo contrrio, a anlise de contedo trabalha a
palavra, quer dizer, a prtica da lngua realizada por emissores identificveis. Retomando a
metfora do jogo de xadrez utilizada por F. de Saussure, a lingustica no procura saber o que
83
significa uma parte, antes tentando descrever quais as regras que tornam possvel qualquer
parte. A lingustica estabelece o manual do jogo da lngua; a anlise de contedo tenta
compreender os jogadores ou o ambiente do jogo num momento determinado, com o
contributo das partes observveis. (BARDIN, 1977, p. 43)
Assim, aps delimitar os objetivos e os contornos tericos que diferenciam a Anlise
de Contedo, a autora segue seu projeto de oferecer aos leitores um manual de utilizao do
mtodo. A parte dois se preocupa em demonstrar exemplos prticos de estudos que utilizam
este mtodo.
J a parte trs, a mais importante para os objetivos desta dissertao, titulada
Mtodo, dividida por Bardin em cinco itens:
1. Organizao da Anlise;
2. Codificao;
3. Categorizao;
4. Inferncia;
5. Tratamento dos dados.
O primeiro item, Organizao da Anlise, descreve as etapas da Anlise de
Contedo, enquanto que os demais so dedicados para abordar as potencialidades deste
mtodo.
A organizao da Anlise se divide da seguinte forma (Idem, Ibdem, p. 94-102):
1) Pr-anlise
a) Leitura flutuante
b) Anlise dos documentos definio do corpus
i) Regra da Exaustividade
ii) Regra da Representatividade
iii) Regra da Homogeneidade
iv) Regra da Pertinncia
c) Formulao da hiptese e dos objetivos
84
d) Definio dos indicadores/descritores

e) Preparao do material
2) Hiptese e Objetivo
3) Explorao do material Codificao
4) Tratamento dos resultados obtidos e Interpretao Inferncia
Desta forma, tais etapas so tambm adotadas nesta dissertao na busca da
construo das Categorias de Analise que viabilizem a problematizao entre as interfaces da
legislao federal e o Currculo de Histria do Estado de So Paulo no que diz respeito ao
Ensino de Histria da frica.
3.3.A CONSTRUO DOS DESCRITORES

Pr-Anlise
A Pr-Anlise diz respeito ao contato inicial com o objeto. a primeira explorao, a
leitura que suscita as primeiras questes e problematizaes:
a fase de organizao propriamente dita. Corresponde a um perodo de
intuies, mas, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais,
de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operaes
sucessivas, num plano de anlise. (Idem Ibdem, p. 95)
Bardin destaca que nesta etapa se define as hipteses e os objetivos da pesquisa,

delineando os descritores ou os indicadores que sero adotados para viabilizar a interpretao
final.
Este processo desencadeado com a chamada leitura flutuante, o contato inicial. a
leitura que permite que contate o objeto justamente da forma que ele se apresenta. Por isso
fundamental que esta etapa seja concebida como parte das etapas metodolgicas.
Desta forma, toda a leitura sobre Histria da frica foi considerada inicialmente como
possibilidade de composio do corpus documental: Livros didticos, paradidticos, manuais,
relatos de experincia, legislao, diretrizes, planos de implementao, artigos acadmicos,
teses, dissertaes e produo historiogrfica. O primeiro delineamento da pesquisa
considerou abordar todas as colees de livros didticos de Histria que compunham o
Programa Nacional do Livro Didtico de 2013, alm da legislao federal sobre Ensino de
85
Histria da frica, o Currculo de Histria do Estado de So Paulo, o Caderno do Professor, o

Caderno do Aluno, as avaliaes do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado
de So Paulo SARESP, as avaliaes de progresso profissional e os concursos para
docentes e gestores da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo. A proposta
era avaliar se a Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo estava seguindo a
legislao federal sobe Ensino de Histria da frica no processo de seleo e formao de
seus profissionais e na produo e aquisio de seus materiais didticos e paradidticos.
Logicamente, logo foi verificada a inviabilidade desta proposta de pesquisa. Era
preciso aplicar um recorte. O aprofundamento terico e a aproximao com temas mais
especficos da rea da educao, bem como meu interesse pela politizao do tema do Ensino
de Histria da frica, logo me levaram ao campo dos estudos curriculares.
Aps esta leitura, definida a opo pelo estudo do currculo, o prximo passo seria
definir quais documentos comporiam o corpus documental:
Estando o universo demarcado, muitas vezes necessrio proceder-se
constituio de um corpus. O corpus o conjunto dos documentos tidos em conta
para serem submetidos aos procedimentos analticos. (Idem, Ibdem, p. 96)
Bardin elege quatro critrios que devem ser levados em considerao na definio do
corpus documental (Idem, Ibdem, p. 95-98):
A regra da exaustividade, que diz respeito a garantia de que tudo que compe o objeto
analisado fora coletado. o compromisso que se deve assumir que o objeto apresentado para
anlise um todo completo, cujas todas as partes se apresentam. Analisar um objeto cujas
partes no componham o cenrio compromete de forma significativa todo o processo
analtico.
A regra da representatividade, o como o prprio indica, procura garantir que os
documentos analisados devem ser representativos caso componham uma amostra ou se referir
a algum processo social especifico.
A regra da homogeneidade a garantia que os documentos selecionados devem
obedecer a critrios precisos de escolha e no apresentar demasiada singularidade fora dos
critrios de escolha. (Idem, Ibdem, p. 98)
A regra da pertinncia garante que os documentos retidos devem ser adequados,
enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objetivo que suscita a anlise
(Idem, Ibdem, p.98).
86
Desta forma, optei por uma abordagem poltica-legalista da temtica, delimitando o

corpus documental aos documentos oficiais na forma de lei ou normas relativas a como o
Ensino de Histria da frica deve ser abordada pelo currculo:
1.
Parecer 003/2004 do Conselho Nacional de Educao;
2.
Resoluo 001/2004 do Conselho Nacional de Educao;
3.
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares para Educao das
Relaes Etnicorraciais e Para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

4.
Currculo de Histria do Estado de So Paulo24.

A definio deste corpus documental alm de respeitar as quatro regras de seleo
estabelecidas pelo mtodo da Anlise de Contedo, tambm se fundamenta na relao legal e

hierrquica que existe entre eles. Pois os trs primeiros documentos, produzidos na esfera
federal, objetivam justamente normatizar e orientar os currculos das redes de ensino, como
o caso do Currculo do Estado de So Paulo. Assim, muito mais do que uma articulao
semntica, estes documentos possuem ou deveriam possuir uma articulao legal.
Alm disso, os documentos explorados nesta dissertao, so oriundos de dois
contextos polticos e institucionais radicalmente distintos que influenciam profundamente
suas formas e contedo, especialmente no que tange o Ensino de Histria da frica.
Concepes de governo, de poltica, de sociedade e de educao perpassaram a desde a
concepo at a elaborao e as estratgias de implementao dos documentos aqui
abordados, conforme demonstrado nas Consideraes Finais. Por isso fundamental
considerar esta varivel na abordagem do corpus documental.
Desta forma, considerando a relao hierrquica legal que existe entre os
documentos, bem como seus respectivos contextos de produo distintos, o corpus
documental foi dividido em dois blocos analticos distintos:
A. Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica
a.
Parecer nmero 003/2004 Conselho Nacional de Educao;
b.
Resoluo 001/2004 do Conselho Nacional de Educao;
24
O Currculo do Estado de So Paulo foi publicado dividido por reas. No caso da rea de Cincias
Humanas foram trs verses: 2008, 2010 e 2012. Entretanto, a nica diferena entre elas so as cartas de
apresentao escritas pelos respectivos Secretrios de Educao. A verso aqui analisada a de 2012, pois alm
de ser a mais recente, est disponvel para acesso no site http://www.educacao.sp.gov.br/curriculo. Acessado em
11 de Janeiro de 2014.
87
c.
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares para Educao das

Relaes Etnicorraciais e Para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
B. Currculo de Histria do Estado de So Paulo

a. Constitudo a partir de recortes do documento Currculo do Estado de So Paulo
Cincias Humanas.
Hiptese e Objetivo
Seguindo as etapas da Anlise de Contedo, aps proceder a constituio do corpus
documental, o pesquisador deve formular hipteses e objetivos:
Uma hiptese a afirmao provisria que nos propomos a verificar
(confirmar ou infirmar), recorrendo aos procedimentos de anlise. Trata-se de uma
suposio cuja origem a intuio e que permanece em suspenso enquanto no for
submetida prova de dados seguros. O objetivo a finalidade geral a que nos
propomos (ou que fornecida por uma instncia exterior), o quadro terico e/ou
programtico, no qual os resultados obtidos sero utilizados. (Idem, Ibdem, p. 98)
Esta fase, segundo nossa interpretao, se aproxima sobremaneira dos princpios da

Pesquisa Qualitativa. A considerao do pesquisador como determinante do objeto, a hiptese
que nasce da problematizao deste objeto, a intuio enquanto etapa metodolgica e a
significao dos resultados obtidos a partir da referncia ao quadro terico, so pontos de
convergncias fundamentais entre a Pesquisa Qualitativa e a Anlise de Contedo:
Torna-se necessrio saber a razo porque que se analisa e explicit-lo de
modo a que se possa saber como analisar. Daqui, a necessidade de se precisarem
hipteses e de se enquadrar a tcnica dentro de um quadro terico, tal qual acabamos
de ver. (Idem, Ibdem, p. 103)
A hiptese da pesquisa que a Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica

contm uma mensagem, um projeto poltico e pedaggico que deve ser respeitada pelos
currculos das redes de ensino e que verificar se esta mensagem atendida etapa
fundamental para garantir a implementao da Educao Anti-Racista nas escolas brasileira.
Desta forma, como anunciado na introduo da dissertao, o objetivo desta pesquisa
analisar quais as interfaces entre e a Legislao Federal que regulamenta o Ensino de
Histria da frica e o Currculo de Histria do Estado de So Paulo.
Aps superar a pr-anlise, o prximo passo da Anlise de Contedo desencadear a
explorao do material. Conforme indicado, devido as caractersticas hierrquicas legais,
bem como seus contextos de produo, o corpus documental foi separado em dois blocos
distintos. Desta forma, tambm foram organizadas duas etapas de explorao do material
88
distintas, porm com relaes diretas entre si. A estratgia desta abordagem codificar a
Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica com o intuito de construir
descritores que orientem a descrio do Currculo de Histria do Estado de So Paulo.
Desta forma, mais do que garantir as especificidades dos documentos, ser respeitada a
relao hierrquica legal que existe ou deveria existir neste caso entre os documentos
federais e estadual.
Portanto foi desenvolvida uma Anlise de Contedo Temtica da Legislao Federal
sobre Ensino de Histria da frica para construir os descritores para serem empregados na
Anlise de Contedo Descritiva do Currculo de Histria do Estado de So Paulo.
Anlise de Contedo
Anlise de Contedo
Temtica da
Descritiva do
Legislao Federal
Currculo de Histria
Sobre Ensino de
Descritores
do Estado de So
Paulo
Histria da frica
Figura 2 - Percurso da Pesquisa
Explorao do Material
A etapa da explorao do material a fase que prepara o material para o
desenvolvimento da anlise em si. Trata-se da codificao dos documentos a partir de ndices
construdos a partir do objetivo da Anlise de Contedo que se empreende:
Tratar o material codifica-lo. A codificao corresponde a uma
transformao efectuada segundo regras precisas dos dados brutos do texto,
transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma
representao do contedo, ou de sua expresso, susceptvel de esclarecer ao
analista acerca das caractersticas do texto, que podem servir de ndices (...). (Idem,
Ibdem, p103)
Portanto, codificar o material equivale reorganiz-lo em novas categorias analticas

que permitam decodific-lo posteriormente segundo os objetivos e as hipteses da Anlise de
Contedo a partir da utilizao das chamadas unidades de registro.
A unidade de registro a unidade de significao a codificar, e corresponde ao
segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao e a
contagem frequncial (Idem, Ibdem, p. 104). A autora faz a ressalva de que a definio de
89
unidades de registros diz respeito a critrios semnticos, podendo ser de natureza e dimenses
muito variveis:
Isto serve de crtica a disciplinas cujo carter cientfico e rigoroso mais
evidente. De facto, o critrio de recorte na anlise de contedo sempre de ordem
semntica, se bem que, por vezes, exista uma correspondncia com unidades
formais. (Idem, Ibdem, p. 104)
Bardin afirma a dimenso semntica da Anlise de Contedo ao propor o conceito de

Unidade de Contextos Semnticos:
A unidade de contexto serve de unidade de compreenso para codificar a
unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimenses
(superiores s da unidade de registro) so ptimas para que se possa compreender a
significao exacta da unidade de registro. (Idem, Ibdem, p. 107)
Desta forma, as Unidades de Contextos Semnticos contextualizam outras

categorizaes menores, dando sentido aos recortes do texto e s unidades de anlise. No caso
dos trs documentos aqui em questo, a abordagem foi realizada a partir de trechos temticos
organizados segundo os contextos semnticos, o que se caracteriza como uma Anlise de
Contedo Temtica:
Na verdade, o tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de
um texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia
leitura. O texto pode ser recortado em ideias constituintes, em enunciados e em
proposies portadores de significaes isolveis.(...)
Fazer uma anlise temtica, consiste em descobrir os ncleos de sentido
que compem a comunicao e cuja presena, ou frequncia de apario podem
significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido. (Idem, Ibdem, p. 105)
Desta forma, aps a leitura os trs documentos foram divididos em nove Unidades de
Contexto Semntico:
1.
Concepes / Pressupostos
2.
Princpios sociais / Valores sociais
3.
Justificativas / Fundamentao
4.
Relatos de iniciativas
5.
Ensino
6.
Contedos
7.
Objetivos / Aes / Metas
8.
Determinaes / Orientaes
9.
Atribuies / Responsabilidades
Estas Unidades de Contexto Semntico esto presente nos trs documentos,

organizando a sequncia argumentativas dos trs textos. Atuam como recursos semnticos,
90
mobilizados ao longo dos textos sem representar uma sequncia linear. Estas Unidades de
Contexto Semntico demonstraram a intima articulao entre os trs documentos, revelando
muito mais do que uma aproximao. O Parecer, a Resoluo que contm as Diretrizes
Curriculares e o Plano se complementam em uma integrao discursiva e formal muito
marcante.
Com o intuito de construir uma codificao ainda mais precisa e detalhada dos trs
documentos, foram construdas as Unidades de Registro Temtico, subdivises das Unidades
de Contexto Semntico, que funcionaram como as unidades mnimas de codificao dos
documentos.
Este mtodo de codificao temtica tambm encontra respaldo em Bardin:
O tema, enquanto unidade de registro, corresponde a uma regra de recorte
(do sentido e no da forma) que no fornecida uma vez por todas, visto que o
recorte depende do nvel de anlise e no de manifestaes reguladas. No
possvel existir uma definio de anlise temtica, da mesma maneira que existe
uma definio de unidades lingusticas.
O tema geralmente utilizado como unidade de registro para estudar
motivaes de opinies, de atitudes, de valores, de crenas, de tendncias, etc.
(Idem, Ibdem, p. 105-106)
Desta forma, foram construdos dezesseis Unidades de Registro Temtico com a

seguinte relao entre eles:
Unidade de Contexto Semntico
1. Concepes / Pressupostos
2. Justificativas / Fundamentao
3. Princpios sociais / Valores
4. Ensino
5. Contedos
Unidade de Registro Temtico

1.1.
Concepo de Racismo
1.2.
Concepo de Educao
1.3.
Concepo de Estado
2.1.
Legislao
2.2.
Diagnstico Educao
3.1.
Diversidade
3.2.
Identidade
3.3.
Direitos Sociais
4.1.
Como ensinar
4.2.
O que ensinar
5.1.
Relaes Etnico-Raciais
5.2.
Histria e Cultura Afro-Brasileira
91
6. Objetivos / Aes / Metas
7. Determinaes / Orientaes
8. Atribuies / Responsabilidades
5.3.
Histria e Cultura da frica
6.1.
Sociais
6.2.
Pedaggicos
1.1.
Sociais
1.2.
Institucionais
1.3.
Legais
1.4.
Pedaggicas
8.1.
Atribuies Institucionais
8.2.
Atribuies Legais
Codificao
Por exemplo, o trecho abaixo, extrado do Parecer 03/2004, cujo tema uma
possibilidade de abordagem de Histria da frica foi enquadrada na Unidade de Registro
Temtico 5.3. Contedo de Histria e Cultura da frica:
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a
cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que
floresciam no sculo XVI (BRASIL, 2004a)
Outro exemplo:
A Lei 10639, que estabelece o ensino da Histria da frica e da Cultura afrobrasileira nos sistemas de ensino, foi uma das primeiras leis assinadas pelo
Presidente Lula. Isto significa o reconhecimento da importncia da questo do
combate ao preconceito, ao racismo e discriminao na agenda brasileira de
reduo das desigualdades. (BRASIL, 2009)
Este trecho foi atribudo a Unidades de Registros Temticos 2.1. Legislao.

E assim, toda Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica foi codificada:
Figura 3 - Codificao da Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica
Mais do que revelar o contedo dos documentos analisados, as Unidades de Registro

Temtico apontaram uma articulao semntica cuja lgica demonstra um projeto
pedaggico e poltico buscando viabilizar a implementao da Educao Anti-Racista com
o objetivo de erradicar o racismo. Por isso a pertinncia deste tipo de recurso metodolgico:
92

Na realidade, a unidade de registro existe no ponto de interseco de
unidades perceptveis (palavra, frase, documento material, personagem fsico) e de
unidades semnticas (temas, acontecimentos, indivduos). (Idem, Ibdem, p. 107).
Desta forma, aps a definio das Unidades de Contexto Semntico e as Unidades de

Registro Temtico foram construdas as Categorias de Anlise. Assumindo que os trs
documentos federais compem um projeto poltico e pedaggico, as Categorias de Anlise
buscaram evidenciar este projeto a tal ponto de poderem ser utilizadas como descritores sobre
Ensino de Histria da frica na anlise de Currculos.
Assim, se estabeleceu o seguinte roteiro analtico:
1) Verificar a possibilidade de agrupamento das Unidades de Contexto Semntico em
unidades mais amplas, denominadas Categorias Analticas;
2) Verificar se as Categorias Analticas guardam alguma articulao entre si;
3) Verificar se existe alguma estrutura semntica que possa ordenar as Categorias
Analticas;
4) Analisar se existe alguma mensagem expressa a partir da articulao destas Categorias
Analticas;
5) Verificar qual a mensagem a estrutura semntica expressa.
Desta forma foi construda a Categoria de Anlise estruturantes da mensagem a
partir da rearticulao tipolgica das Unidades de Contexto Semntico e das Unidades de
Registro Temtico, guardando entre si a seguinte relao:
Unidade de Contexto Semntico
Unidade de Registro Temtico
Estruturantes da Mensagem
Concepo de Racismo
Concepes / Pressupostos
Concepo de Educao
Concepo de Estado
Justificativas / Fundamentao
Fundamentao
Legislao
Diagnstico Educao
Diversidade
Princpios sociais / Valores
Identidades
Direitos Sociais
Ensino
Como ensinar
Ensino
O que ensinar
Relaes Etnico-Raciais
Contedos
Histria e Cultura Afro-Brasileira

Histria e Cultura da frica
Objetivos / Aes / Metas
Sociais
Objetivos
93

Pedaggicos
Sociais
Determinaes / Orientaes
Institucionais
Legais
Pedaggicas
Atribuies / Responsabilidades
Atribuies Institucionais
Responsabilidades
Atribuies Legais
Codificao
Decodificao
Os estruturantes da mensagem permitiram recompor o contedo dos trs documentos

como se fosse um nico documento. Ao todo 128 (cento e vinte e oito) unidades de registro
temticos (em anexo) foram recortadas e rearranjadas, dando origem aos descritores. De tal
forma que todo o processo da Anlise de Contedo Temtica sobre a Legislao Federal sobre
o Ensino de Histria da frica pode ser representada em quatro passos, sendo dois da etapa de
codificao e outros dois da decodificao:
94
A decodificao dos documentos analisados permite afirmar que a Legislao Federal

sobre Ensino de Histria da frica compe um projeto pedaggico e social, uma poltica
pblica de educao, cuja a mensagem, segundo o percurso da pesquisa aqui empreendida,
poderia ser sintetizada na seguinte estrutura semntica: fundamentado em leis e direitos,
95
assumindo que a educao tem a funo de modificar o atual diagnstico social do racismo,
a partir de um determinado tipo de ensino, baseado em alguns princpios, mtodos e
contedos, pode-se alcanar objetivos sociais e pedaggicos, desde que responsabilidades
legais e institucionais sejam respeitadas.
Afirmar que esta a estrutura semntica mnima de compreenso da mensagem da
legislao, equivale constatar que, sem algum destes pilares, tanto o sentido quanto o
significado estaro necessariamente comprometidos, descaracterizando a mensagem.
Portanto, tais estruturantes da mensagem foram adotados como descritores capazes de
viabilizar uma Anlise Descritiva do Currculo de Histria do Estado de So Paulo. Eles
compem a unidade mnima para estabelecer quaisquer tipos de comparao ente a
Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica e demais materiais educacionais.
Os sentidos e os significados que esta mensagem assumir, ser alterada de acordo
com variaes interpretativas e contextuais diversas que podem ser mobilizadas no processo
de significao. Entretanto, excluir alguma destas categorias analticas, por si s j
descaracterizaria a mensagem construda pela Legislao Federal sobre Ensino de Histria da
frica. Pois esta legislao no versa apenas sobre um projeto pedaggico, sua lgica
essencialmente poltica e social. Sua legitimidade advm da realidade perversa de racismo e
discriminao que impera em nossa sociedade. Por isso a importncia das categorias
fundamentos e diagnstico. Por outro lado, mais do que ter fundamentos polticos e sociais, o
projeto pedaggico proposto em si poltico e social na medida em que estabelece
responsabilidades e traa objetivos de interveno social. Os elementos desta estrutura esto
conectados de tal forma que a excluso de algum deles pode desestruturar de forma o projeto
pedaggico a ponto de torna-lo ineficaz.
Desta forma, propor descritores no poderia se reduzir a simplesmente verificar se o
que a Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica prope se faz presente no
Currculo de Histria do Estado de So Paulo. Se trata, fundamentalmente, de verificar se o
projeto
da
Educao
Anti-Racista
como
um
todo
respeitado.
96
4. A HISTRIA DA FRICA NO CURRCULO DE SO PAULO
Os sistemas de ensino precisaro

providenciar (...) a incluso, em documentos
normativos
e
de
planejamento
dos
estabelecimentos de ensino de todos os nveis
estatutos, regimentos, planos pedaggicos,
planos de ensino de objetivos explcitos,
assim como de procedimentos para sua
consecuo, visando ao combate do racismo,
das discriminaes, e ao reconhecimento,
valorizao e respeito das histrias e culturas
afro-brasileira e africana.
BRASIL, 2004a
Este captulo apresenta o Currculo de Histria do Estado de So Paulo e desenvolve a
Anlise de Contedo Descritiva de como o Ensino de Histria da frica abordada pelo
documento a partir dos descritores construdos na Anlise de Contedo Temtica da
Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica.
4.1.O CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO

Fundado em 1989, no processo de reabertura poltica, o Partido da Social Democracia
Brasileira PSDB, venceu as eleies para o Governo do Estado de So Paulo j em 1994 e,
desde ento, conseguiu manter o Poder Executivo Paulista sob sua batuta at os dias de hoje.
Ao longo deste perodo, durante os anos de 1996 a 2004, o PSDB tambm esteve do Poder
Executivo Federal, com o ento Presidente Fernando Henrique Cardoso. Estas datas so
importantes, pois marcam os trilhos histricos pelos quais seguiu a gesto da educao da
Rede Estadual de Ensino do Estado de So Paulo nas ltimas dcadas e oferecem o sentido
histrico da concepo, elaborao e implantao do Currculo do Estado de So Paulo.
Em 1996, logo no primeiro ano de gesto de Fernando Henrique Cardoso, foi
promulgada a Lei 9.394, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB.
Reflexo da presso internacional pela melhoria dos ndices da educao, a LDB reestruturou
todo sistema educacional brasileiro. O projeto final aprovado pouco manteve do projeto
inicial que tramitou na Cmara dos Deputados e que contou com intensa participao dos
profissionais da educao. A LDB aprovada manteve por um lado o princpio da educao
97
Captulo 4 A Histria da frica no Currculo de So Paulo
pblica, democrtica e gratuita, por outro atendeu a lgica de um Estado gerencial. A

produo estatstica, o controle do trabalho docente, a avaliao seriada, a universalizao do
acesso se impuseram s custas da qualidade do ensino e do sucateamento estrutural e
desvalorizao da docncia, alinhando a educao tendncia neoliberal que reorganizava o
Estado brasileiro (SAVIANI, 1999).
Seguindo esta tendncia, o Governo do Estado de So Paulo lanou em 1996 o
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar SARESP com os seguintes objetivos:
Subsidiar a Secretaria de Educao na tomada de deciso quanto poltica
educacional;
Verificar o desempenho dos alunos da educao bsica para fornecer
informaes a todas as instncias do sistema de ensino que subsidiem a capacitao
dos recursos humanos do magistrio; a reorientao da proposta pedaggica das
escolas, de modo a aprimor-la; a viabilizao da articulao dos resultados da
avaliao com o planejamento escolar, capacitao e o estabelecimento de metas
para o projeto de cada escola. (SO PAULO, 1996, p. 7)
Entretanto, a partir de 2000, os resultados do SARESP passaram a servir outro

objetivo: subsidiar o Programa Bnus Mrito, tambm implantado na gesto de Mario Covas.
Entre 2001 e 2006, Geraldo Alckmin, antigo vice-governador de Mario Covas este frente do
Executivo Estadual, sendo sucedido por Jos Serra.
Jos Serra havia sido candidato Presidente em 2002, saindo derrotado. Em 2006, foi
a vez de Geraldo Alckmin ser derrotado na corrida presidencial. Portanto, ao ser eleito
Governador do Estado de So Paulo em 2006, Jos Serra sabia da necessidade de realizar um
governo eficiente, pois certamente poderia ter novamente a chance de concorrer Presidncia
em 2010 como de fato aconteceu.
Desta forma, popularizou no meio jornalstico a expresso choque de gesto para se
remeter aos programas do Governador Serra, fazendo aluso ao termo j explorado
politicamente por polticos do PSDB.
Foi neste contexto, que em 2007, Serra anunciou, juntamente com a Secretaria de
Educao Maria Helena Guimares Castro, o Plano de Metas que apontava 10 Metas para
uma Escola Melhor:
"So pontos heterogneos, mas que, no seu conjunto, configuram um plano
de ao bastante coerente", disse o governador ao enunciar as dez novas diretrizes.
Serra lembrou que as metas do programa "foram estabelecidas a partir de uma
avaliao objetiva, baseando-se nas fragilidades do sistema" (trecho da matria
Estado lana 10 metas para a Educao at 2010. Portal do Estado de So Paulo)25
25
Disponvel em http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87011. Acessado em 10 de
Janeiro de 2015.
98
Entretanto, o choque de gesto na educao, no se limitou a traar metas. Uma srie

de medidas que envolveram desde a organizao de concursos pblicos, reestruturao da
carreira docente, criao do ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo
IDESP, elaborao de materiais didticos, criao do cargo de professor coordenador e
orientador tcnico e outra srie de medidas buscaram melhorar os ndices da educao no
Estado.
Foi neste contexto que se desencadeou o processo de elaborao do Currculo do
Estado de So Paulo. Pensado neste contexto mais amplo, o Currculo se conecta diretamente
com outros materiais, com a reestruturao do SARESP, do IDESP e do plano de carreira
docente.
Em 2008, junto com o Currculo foram publicados os Caderno do Aluno, Caderno
do Professor e o Caderno do Gestor. Enquanto os Cadernos do Aluno e do Professor
traziam aula a aula os tpicos a serem trabalhados de acordo com a proposta do Currculo, o
Caderno do Gestor explicava como o Currculo deveria ser implantado e acompanhado pelo
professor Coordenador.
As habilidades descritas no Currculo, foram adotadas como indicadores para o
SARESP. Por sua vez, o desempenho do SARESP passou a compor o recm criado IDESP,
ndice utilizado para regular a poltica de bonificao.
Desta forma, fica evidente a intrnseca relao entre as medidas de gesto e publicao
do Currculo.
O Currculo do Estado de So Paulo, bem como o Caderno do Aluno e o Caderno do
Professor, foram elaborados sob a Coordenao Geral da professora Maria Ins Fini. Tanto o
Currculo, quanto os Cadernos do Aluno e do Professor foram divididos em quatro reas do
conhecimento Cincias Humanas, Cincias da Natureza, Matemtica e Linguagens cujas
Coordenaes foram entregues a ilustres intelectuais das Universidades Estaduais de So
Paulo USP, Unicamp e UNESP. Os Coordenadores das reas so: Cincias Humanas e suas
Tecnologias: Paulo Miceli-UNICAMP; Cincias da Natureza e suas Tecnologias: Luis Carlos
de Menezes-USP; Linguagens, Cdigos e suas tecnologias: Alice Vieira-USP; Matemtica e
suas tecnologias: Nlson Jos Machado USP.
Enquanto o Caderno do Aluno e o Caderno do Professor foram publicados por
disciplinas e por bimestre, o Currculo do Estado de So Paulo foi publicado por reas do
Conhecimento, ou seja, em quatro publicaes distintas: a) Cincias Humanas e suas
Tecnologias (Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia), b) Cincias da Natureza e suas
99
Tecnologias (Cincias, Fsica, Qumica e Biologia), c) Matemtica e suas Tecnologias e d)

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna Ingls, Artes e Educao Fsica).
O documento Currculo do Estado de So Paulo Cincias Humanas, foi organizado
em trs partes, como atesta o prprio sumrio do documento. A primeira parte apresenta o
Currculo como um todo e foi publicada igualmente nos Currculos de todas as reas do
Conhecimento, sendo titulada Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo. A
segunda parte se chama A Concepo de ensino na rea de Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Enquanto que a terceira parte dedicada as disciplinas Histria, Geografia,
Filosofia e Sociologia, contendo os mesmos subitens para cada disciplina. No caso da
disciplina de Histria os subitens so: O Ensino de Histria: breve histrico; Fundamentos
para o ensino de Histria; Histria para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino
Mdio; e Quadro de contedos e habilidades de Histria. Desta forma, apresenta a
seguinte estrutura:26
1. Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo
1.1. Uma educao altura dos desafios contemporneos
1.2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo
1.2.1. Uma escola que tambm aprende
1.2.2. O currculo como espao de cultura
1.2.3. As competncias como referncia
1.2.4. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita
1.2.5. Articulao das competncias para aprender
1.2.6. Articulao com o mundo do trabalho
1.3. Compreenso dos significados das cincias, das letras e das artes
1.4. A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do Currculo
1.5. As relaes entre educao e tecnologia
1.6. A prioridade para o contexto do trabalho
1.7. O Contexto do trabalho no Ensino Mdio
2. A concepo do ensino na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias
3. Currculo de Histria
3.1. O ensino de Histria: breve histrico
26
O Sumario do Currculo do Estado de So Paulo no adota numerao para seus os itens, mas os
relaciona hierarquicamente. A numerao foi adotada aqui apenas para ilustrar como os itens esto relacionados.
100
3.2. Fundamentos para o ensino de Histria

3.3. Histria para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio
3.4. Sobre a organizao dos contedos bsicos
3.5. Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos
3.6. Sobre os subsdios para implantao do currculo proposto
3.7. Sobre a organizao das grades curriculares: contedos associados a habilidades
3.8. Quadro de contedos e habilidades de Histria
Apenas o documento Currculo do Estado de So Paulo Cincias Humanas
objeto desta pesquisa e, ainda assim, outros recortes neste objeto foram necessrios. Desta
forma, o considerado aqui como corpus documental Currculo de Histria do Estado de So
Paulo, diz respeito apenas a primeira e segunda parte do documento em questo, alm de um
recorte da terceira parte que incluiu apenas o que diz respeito disciplina de Histria. Ou seja,
ele no existe como uma publicao em si, na verdade um recorte do Currculo do Estado de
So Paulo Cincias Humanas.
4.2.ANALISE DE CONTEDO DESCRITIVA

A Anlise do Contedo Descritiva verifica presenas e ausncias de determinado
contedo a partir de descritores construdos segundo hipteses e objetivos de pesquisa:
A anlise toma em considerao a presena mas tambm a ausncia
(omisses cegueira lgica) dos indicadores conforme os casos. (Idem, ibdem, p.
189)
Assim, com os descritores j construdos, a Anlise de Contedo Descritiva deste

captulo se limita a construir uma descrio das interfaces entre o Currculo de Histria do
Estado de So Paulo e a Legislao Federal sobre o Ensino de Histria da frica.
Estruturalmente, possvel detectar trechos do Currculo de Histria do Estado de So
Paulo com a mesma funo semntica que os descritores, porm seus sentidos no condizem
com os sentidos dos descritores da Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica.
O Currculo, por exemplo, apresenta Fundamentos baseados em Demandas Sociais e
Diagnstico Social, bem como apresenta o que concebe como Funo da Educao mas tais
fundamentos no dialogam ou se aproximam em momento algum dos fundamentos
apresentados pela Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica.
101
A primeira edio do Currculo do Estado de So Paulo, publicado em 2008, trazia

uma carta de Apresentao da ento Secretaria de Educao Maria Helena Guimares de
Castro. Em certa altura do texto, a secretaria deixa evidente qual o diagnstico da educao
que justifica a postura centralizadora:
A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas
para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante.
Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. (SO
PAULO, 2008, Apresentao).
Aps esta apresentao, como j citado, o Currculo traz como abertura um texto
dividido em treze partes:
1. Uma educao altura dos desafios contemporneos
1.1. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo
1.1.1. Uma escola que tambm aprende
1.1.2. O currculo como espao de cultura
1.1.3. As competncias como referncia
1.1.4. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita
1.1.5. Articulao das competncias para aprender
1.1.6. Articulao com o mundo do trabalho
1.2. Compreenso dos significados das cincias, das letras e das artes
1.3. A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do Currculo
1.4. As relaes entre educao e tecnologia
1.5. A prioridade para o contexto do trabalho
1.6. O Contexto do trabalho no Ensino Mdio
Nesta parte o Currculo apresenta qual sua concepo da funo da educao a partir
da descrio do contexto contemporneo. Basicamente, o argumento apresentado que o
conhecimento passou a ser central nas relaes sociais, tornando-se um pressuposto para o
exerccio da cidadania, para as relaes sociais e de trabalho:
A sociedade do sculo XXI cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo
do conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para
cuidar do ambiente em que se vive. (SO PAULO, 2010, p. 08)
Assim o acesso ao conhecimento seria um direito cuja garantia funo da educao:

Na sociedade de hoje, indesejvel a excluso pela falta de acesso tanto aos
bens materiais quanto ao conhecimento e aos bens culturais (...) Em um mundo no
qual o conhecimento usado de forma intensiva, o diferencial est na qualidade da
educao recebida.
102

Nesse contexto, ganha importncia redobrada a qualidade da educao
oferecida nas escolas pblicas, que vm recebendo, em nmero cada vez mais
expressivo, as camadas pobres da sociedade brasileira, que at bem pouco tempo
no tinham efetivo acesso escola. A relevncia e a pertinncia das aprendizagens
escolares construdas nessas instituies so decisivas para que o acesso a elas
proporcione uma real oportunidade de insero produtiva e solidria no mundo.
(Idem, Ibdem, p. 08 - 09)
Seguindo nesta linha, o documento argumenta que para alcanar sua funo inclusiva
atravs do acesso ao conhecimento a escola deve oferecer uma aprendizagem significativa,
em que os conhecimentos aprendidos sirvam para orientar decises e aes autnomas dos
educandos em seu cotidiano:
O desenvolvimento pessoal um processo de aprimoramento das
capacidades de agir, pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir significados e
ser percebido e significado pelos outros, apreender a diversidade, situar-se e
pertencer. A educao tem de estar a servio desse desenvolvimento, que coincide
com a construo da identidade, da autonomia e da liberdade. No h liberdade sem
possibilidade de escolhas. Escolhas pressupem um repertrio e um quadro de
referncias que s podem ser garantidos se houver acesso a um amplo
conhecimento, assegurado por uma educao geral, articuladora e que transite entre
o local e o global. (Idem, Ibdem, p. 09)
A partir deste item o Currculo passa a apresentar seus princpios e fundamentos.

Basicamente o documento e preocupa em abordar dois aspectos: a necessidade de se articular
os contedos com a realidade/cultura dos alunos e, a importncia de orientar o ensino para o
mundo do trabalho:
Um currculo que promove competncias tem o compromisso de articular as
disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos
aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os contedos, as
metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos
indissociveis, que compem um sistema ou rede cujas partes tm caractersticas e
funes especficas que se complementam para formar um todo, sempre maior do
que elas. Maior porque o currculo se compromete em formar crianas e jovens para
que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho,
famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que depende deles. (Idem,
Ibdem, p 12)
Segundo os argumentos apresentados, os dois aspectos acima apresentado seriam

alcanados atravs de uma educao baseada em competncias e habilidades, apresentada no
currculo como a transio entre a educao baseada no ensino para a baseada na
aprendizagem:
Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensino o
plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das
razes pelas quais o currculo escolar foi confundido com um rol de contedos
disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei n
9394/96 deslocou o foco do ensino para a aprendizagem, e no por acaso que sua
filosofia no mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender. (Idem,
Ibdem, p. 13)
103
O documento prossegue explicitando sua proposta pelos prximos itens deixando clara
sua concepo de sociedade e de educao.
Entretanto, chama ateno, que mesmo se propondo a promover uma educao
inclusiva, capaz de promover a autonomia e o exerccio da cidadania, em nenhum momento o
documento faz referncia a questes como o racismo, o machismo, a homofobia, etc. Seu
discurso, assume um tom generalista, que logo de partida se distancia da mensagem do projeto
pedaggico das Diretrizes Curriculares para a Educao para Relaes Etnico-Raciais e o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Currculo no assume a
responsabilidade legal de combater o racismo atravs da educao, mesmo sendo publicado
cinco aps a insero dos Artigos 26 A e 79 B na LDB e quatro aps a publicao das
Diretrizes Curriculares.
A prxima parte do Currculo, titulada A concepo de ensino na rea de Cincias
Humanas, relativamente curta. Basicamente apresenta um breve histrico do processo de
atribuio do status de cincia s humanidades, argumentando sobre seu carter
interdisciplinar para afirmar sua importncia:
Dessa forma, ao integrar os campos disciplinares, o conjunto dessas cincias
contribui para uma formao que permita ao jovem estudante compreender as
relaes entre sociedades diferentes, analisar os inmeros problemas da sociedade
em que vive e as diversas formas de relao entre homem e natureza, refletindo
sobre as inmeras aes e contradies da sociedade em relao a si prpria e ao
ambiente. (idem, ibdem, p. 25-26)
Aps este trecho, o documento dedica um pargrafo a cada disciplina das Cincias
Humanas, se limitando a citar um trecho do Parmetro Curricular Nacional para comentar a
disciplina de Histria:
Segundo os PCN, Histria compete favorecer a formao do estudante
como cidado, para que assuma formas de participao social, poltica e atitudes
crticas diante da realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as
possibilidades de sua atuao, na permanncia ou na transformao da realidade
histrica na qual se insere (Idem, ibdem, p. 262)
Finalmente, a ltima parte do documento produzido de forma discursiva se chama

Currculo de Histria. Esta parte foi subdividida da seguinte forma:
Currculo de Histria
3.1.
O ensino de Histria: breve histrico
3.2.
Fundamentos para o ensino de Histria
3.3.
Histria para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio
3.4.
Sobre a organizao dos contedos bsicos
3.5.
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos

104
3.6.
Sobre os subsdios para implantao do currculo proposto
3.7.
Sobre a organizao das grades curriculares: contedos associados a

habilidades
3.8.
Quadro de contedos e habilidades de Histria
Basicamente, o documento argumenta que o ensino de Histria por vezes se torna

muito complexo ao refletir os debates acadmicos da rea na educao bsica. E partindo
desta constatao oferece uma proposta:
Um passo importante para tentar solucionar esse problema aponta para a
necessidade de superar a recorrente tendncia de conceber o currculo escolar como
se fosse um curso de graduao na rea. O que fazer para tentar alterar esse quadro?
Em primeiro lugar, importante considerar que impossvel trabalhar a
Histria em sua imaginria totalidade, independentemente do nvel de ensino
inclusive o universitrio , o que implica a necessidade de conceber a arquitetura
curricular a partir de escolhas e do encadeamento conceitual daquilo que se decidiu
manter em sua formatao, como apresentado a seguir. (Idem, ibdem, p. 29)
Desta forma, o documento segue argumentado a favor de um ensino de Histria

baseado na aprendizagem centrada em contedos:
Para tanto, ao invs da complexidade abstrata de ideias e sistemas tericos,
deve-se oferecer ao estudante o fabuloso espetculo da Histria, misturando o
ontem com o hoje. Em tudo isso, nenhuma preocupao com a lgica. Antes de
tudo, o prazer da descoberta. (Idem, Ibdem, p. 33)
Aqui novamente o documento se distancia ainda mais das Diretrizes Curriculares para
a Educao para Relaes Etnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, pois alm de optar pela tradicional organizao quadripartite do currculo de
Histria, os argumentos apresentados afastam a possibilidade da crtica a tal contedo. A
relao entre o contedo eurocntrico do ensino de Histria e a desmotivao de educandos
afrodescendentes sequer concebida nesta perspectiva contedista. A relao entre ensino
de Histria e memria, to cara ao ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana
abortada a prioi. Reafirma-se o equvoco de que o contedo isento, e atravs da simples
assimilao de contedos histricos o aluno alcanar nveis superiores de conscincia:
A disciplina de Histria, ento, deve funcionar como instrumento capaz de
levar o aluno a perceber-se como parte de um amplo meio social. Assim, mesmo
partindo das relaes mais imediatas, por meio do estudo da Histria, o aluno poder
compreender as determinaes sociais, temporais e espaciais presentes na sociedade.
Concluda esta etapa do documento, passa-se ento a apresentar uma srie de quadros
descritivos de contedos e habilidades organizados por bimestres e anos titulada Quadro de
contedos e habilidades de Histria.
105
Vale destacar que este quadro diz mais por sua forma do que por seu contedo. Mais
do que apresentar contedos e habilidades, sua funo normatizar o processo educativo na
medida em que no sugestivo, mas sim descritivo. Visto em sua totalidade, articulado ao
Caderno do Aluno, ao Caderno do Professor, ao SARESP, IDESP e poltica de bonificao,
o quadro de contedos e habilidades ganha contornos de norma. Se a apresentao do
Currculo de Histria propunha um ensino baseado em contedo e afastava demais
abordagens, aqui, na forma como os contedos e as habilidades so apresentadas, outras
concepes de ensino de Histria so completamente descartadas. Outras concepes de
educao, de ensino de Histria, como a que fundamenta das Diretrizes Curriculares para a
Educao para Relaes Etnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Especialmente quando as Diretrizes afirmam categoricamente:
mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnicoraciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para
aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas.
(BRASIL, 2004a)
Desta forma, mesmo constatando a presena de alguns contedos especficos sobre

Histria da frica, todos eles se limitavam ao tema em si no propondo abertura para a
problematizao do racismo ou mesmo para a construo de uma memria e identidade
positiva do continente africano:
Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para
orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que
identifiquem as influncias, a contribuio, a participao e a importncia da histria
e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras
pessoas, notadamente as negras. (BRASIL, 2004a)
Ao contrrio, seus desdobramentos no Caderno do Aluno e no Caderno do Professor

no s deixam de articular o contedo de Histria da frica com a identidade e a memria
afro-brasileira, como, em alguns casos, refora a imagem de pobreza, misria e impotncia do
continente africano como ser demonstrado a seguir.
Entretanto, antes de apresentar os contedos de Histria da frica, vale explicar que
alguns contedos foram descartados mesmo relacionados a Educao Anti-Racista, pois
abordavam a Histria Afro-Brasileira e no especificamente a Histria da frica. Um
exemplo pertinente de excluso o contedo descrito para o 4 bimestre da 6 srie / 7 ano:
6 Srie / 7 Ano 4 Bimestre
Contedo
Trfico negreiro e escravismo africano no Brasil
106
Habilidades
Reconhecer a importncia do trabalho humano, identificando e interpretando registros sobre as formas de sua
organizao em diferentes contextos histricos
Identificar as principais caractersticas do trabalho escravo no engenho aucareiro e nas minas
Identificar processos histricos relativos s atividades econmicas responsveis pela formao e ocupao
territorial
Identificar as formas de resistncia dos africanos e afrodescendentes visando extino do trabalho escravo,
com nfase para os quilombos
Reconhecer que a formao das sociedades contemporneas resultado de interaes e conflitos de carter
econmico, poltico e cultural
Identificar as principais revoltas e rebelies do perodo regencial, suas caractersticas, objetivos e resultados
Identificar os principais fatores que levaram crise do Sistema Colonial no Brasil
Analisar os processos scio histricos de formao das instituies polticas e sociais
evidente, neste caso, a intima relao entre os contedos e as habilidades indicadas e

ditames do Artigo 26 A da LDB. Entretanto, verificada a forma como o contedo abordado
no Caderno do Aluno e no Caderno do Professor, ficou ainda mais evidente a desconexo
com o Ensino de Histria da frica. Alis, chama ateno justamente esta desarticulao, pois
tal temtica guarda grande potencial de dilogo com a Histria Africana. Salta ainda mais aos
olhos o fato de que esta possibilidade de articulao estar claramente indicada pelas prprias
Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes Etnico-Raciais e o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana. De qualquer forma, a anlise empreendida no objetiva
explorar as potencialidades do Currculo, mas sim descrever como o Ensino de Histria da
frica abordado. Por isso a opo pelo descarte deste contedo.
O Ensino de Histria da frica citado em quatro itens dos contedos especficos de
Histria.
A primeira ocorrncia detectada apresentada no contedo do sexto ano, segundo
bimestre:
5 Srie 6 Ano
2 Bimestre
Civilizaes do Oriente Prximo
O Egito Antigo e a Mesopotmia
frica, o bero da humanidade
Habilidades
Reconhecer a frica como o lugar de surgimento da humanidade a partir de dados e vestgios arqueolgicos
107
No primeiro item, O Egito Antigo e a Mesopotmia evidente um equvoco que

revela muito mais do que um deslocamento geogrfico. O fato de localizar o Egito Antigo
como parte do Oriente Prximo remonta tradio historiogrfica eugenista. Georg Wilhelm
Friedrich Hegel excluiu a frica negra da totalidade histrica universal, incluindo apenas
duas partes da frica: o Egito e a frica Mediterrnea. As teorias racialistas negaram a
contribuio da frica ao desenvolvimento humano. Qualquer vestgio de arte, de tecnologia
ou de civilizao encontrado no continente africano seria atribudo a uma interveno externa
europeia ou asitica.
A frica propriamente dita a parte caracterstica deste continente.
Comeamos pela considerao deste continente, porque em seguida podemos deixalo de lado, por assim dizer. No tem interesse histrico prprio, seno o de que os
homens vivem ali na barbrie e na selvageria, sem fornecer nenhum elemento
civilizao. Por mais que retrocedamos na histria, acharemos que a frica est
sempre fechada no contanto com o resto do mundo, um Eldorado recolhido em si
mesmo, o pas criana, envolvido na escurido da noite, aqum da luz da histria
consciente. [...] Nesta parte principal da frica, no pode haver histria. (HEGEL.
Filosofia da histria universal. Citado em HERNANDEZ, Leila Leite. A frica na
sala de aula: visita histria contempornea. So Paulo: Selo Negro, 2005.p.20)
A falcia lanada por Hegel ainda ecoa na historiografia, cuja consequncia o que
Boaventura Souza Santos chama de epistemicidio, o assassinato do conhecimento
cognitivo de povos no europeus. (SANTOS, MENSES & NUNES, 2004). Justamente o

processo contra o qual se revolta uma das determinaes das Diretrizes Curriculares
justamente citando a importncia de se ensinar a contribuio da frica negra para a
cincia e a filosofia ocidental:
O ensino de Cultura Africana abranger: as contribuies do Egito para a
cincia e filosofia ocidentais; as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene
que floresciam no sculo XVI. (BRASIL, 2004a)
Somente aps apresentar este item a palavra frica citada de fato em frica: bero
da humanidade, indicando que se deve apresentar o continente como bero da humanidade.
Neste trecho a frica bero do Homo Sapiens. Ou seja, o homem primitivo, antes da
civilizao, vivendo na pr-histria. De maneira consciente ou no, a descrio do contedo
segue e ao adentrar o desenvolvimento das primeiras civilizaes e, em seguida,
surpreendentemente a frica desaparece. Egito e Mesopotmia so citadas como
civilizaes do Oriente Prximo. A mesma frica que foi citada como bero do homem
primitivo est ausente quando o tema envolve civilizaes.
A Histria da frica apenas voltar a ser abordada pelo documento no contedo do 4
bimestre do stimo ano com o item Trfico negreiro e escravismo africano no Brasil,
108
articulando a este item as habilidades do aluno de Identificar as principais caractersticas do

trabalho escravo no engenho aucareiro e nas minas, bem como Identificar as formas de
resistncia dos africanos e afrodescendentes visando extino do trabalho escravo, com
nfase para os quilombos. A mesma habilidade novamente citada no contedo do 4
Bimestre do Oitavo ano quando a frica e o afro-brasileiro volta a ser citado no item
Escravido e abolicionismo.
Finalmente, a Histria da frica citada no primeiro bimestre do Nono ano, mas a
referncia diz respeito apenas colonizao da frica dentro do tema mais amplo que o
imperialismo europeu. Aqui novamente h um descumprimento frontal
8 Srie / 9 Ano
1 Bimestre
Imperialismo e Neocolonialismo no sculo XIX
Habilidades
Identificar, a partir de mapas, os principais movimentos histricos de ocupao territorial
Reconhecer a importncia do Imperialismo como componente essencial do processo de construo das
desigualdades socioeconmicas entre o conjunto das potncias capitalistas e o mundo dos pases pobres
Analisar as justificativas ideolgicas apresentadas pelas grandes potncias para interferir nas vrias regies do
planeta
Identificar os significados histricos das relaes de poder entre as naes e suas decorrncias nos conflitos
armados
Estabelecer relaes entre a expanso imperialista durante o sculo XIX e a necessidade de novos mercados
consumidores para as potncias industrializadas comercializarem sua produo industrial
Estabelecer relaes entre o combate ao trfico de escravos e os interesses das potncias europeias na
manuteno da mo de obra africana naquele continente
Reconhecer as formas histricas das sociedades como resultado das relaes de poder entre as naes
Relacionar as condies de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles desenvolvidos
Comparar organizaes polticas, econmicas e sociais no mundo contemporneo, reconhecendo propostas
que visem a reduzir as desigualdades sociais
Reconhecer que as relaes de dominao, subordinao e resistncia fazem parte da construo das
instituies polticas, sociais e econmicas
Reconhecer a importncia dos movimentos coletivos e de resistncia para as conquistas sociais e a
preservao dos direitos dos cidados ao longo da histria
Relacionar o princpio de respeito aos valores humanos e diversidade sociocultural s anlises de fatos e
processos histrico-sociais
Reconhecer a importncia de valorizar e respeitar as diferenas de variadas naturezas, que caracterizam os
indivduos e os grupos sociais
Reconhecer a importncia do estudo das questes de alteridade para compreender as relaes de carter
histrico-cultural a partir da compreenso dos elementos culturais que constituem as identidades
109
Desta forma se encerra as referncias Histria da frica no Ensino Fundamental.

Chega a ser gritante o descumprimento do 1 do artigo 26A da LDB que expe claramente:
Art. 26 A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O Contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o
estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
Histria do Brasil. (Grifo nosso)
Se articularmos nossa anlise abordando os itens que compem o contedo do

currculo de forma integrada, o continente africano segue o seguinte roteiro: local de homens
primitivos, que forneceu mo-de-obra escrava para as colnias europeias nas Amricas. No
h referncias s centenas de civilizaes que povoaram e construram a histria da
humanidade neste longo perodo que separa a pr-histria do Colonialismo europeu. Grandes
organizaes polticas como Mali, Congo, Daom, Zimbabue, Loango, Tombuctu, Guin,
Ashanti, Gana, Monomotapa, Mero, etc sequer so citados. Eventos africanos que
contribuem para a compreenso da Histria do Brasil colonial, como por exemplo a expanso
muulmana, as rotas transaarianas ou a migrao bantu tambm esto ausentes. esta
ausncia da Histria da frica que pode levar a aceitao da histria negro como algo
primitivo, simplista, limitado a experincia da escravido. (OLIVA, 2003).
Aps esta etapa a frica volta a ser abordada como alvo da explorao imperialista
europeia no sculo XIX. E volta cena no nono ano no item Os nacionalismos na frica e
na sia e as lutas pela independncia.
Se recuperarmos a reflexo aqui desenvolvida sobre a articulao entre ensino
Histria, memria e identidade, como ficaria um jovem afrodescendente ao se deparar com o
negro e a frica abordados da maneira proposta pelo currculo? Quais as consequncias de
conviver ao longo de toda sua trajetria escolar ouvindo e reproduzindo este contedo? E as
consequncias para as crianas e adolescentes no negros? Haveria quaisquer estmulos para
se identificarem com o continente africano, bem como pessoas e prticas culturais que
remetem a tal continente? Afinal, o objetivo do Ensino de Histria da frica, segundo as
Diretrizes Curriculares, um objetivo social:
O princpio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de
historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicao, contra os negros e os povos indgenas; (BRASIL, 2004a)
110
O mesmo arqutipo discursivo repetido no currculo do Ensino Mdio. O Egito

novamente aparece como civilizao oriental.
1 Srie Ensino Mdio 1 Bimestre
Contedo
O Oriente Prximo e o surgimento das primeiras cidades
Egito e Mesopotmia
Habilidades
Comparar diferentes explicaes para fatos e processos histrico-sociais
Negros no Brasil se limitam escravido enquanto a frica novamente uma grande

e incapaz vtima da Histria: primeiro com o escravismo, depois com Imperialismo e
finalmente com a misria contempornea. Os nicos itens que citam expressamente o
continente africano de maneira distinta do ensino fundamental esto no quarto bimestre do
Primeiro ano e no primeiro semestre do Segundo ano que, respectivamente, tratam das
Sociedades africanas da regio subsaariana at o sculo XV e dos Encontros entre
europeus e as civilizaes da frica, da sia e da Amrica.
Contedo
O Sociedades africanas da regio subsaariana at o sculo XV
Habilidades
Reconhecer e valorizar a diversidade dos patrimnios tnico-culturais e artsticos de diferentes sociedades
Reconhecer a importncia do estudo das questes de alteridade para compreender as relaes de carter
histrico-cultural
Reconhecer e valorizar a diversidade dos patrimnios tnico-culturais e artsticos, identificando-a em suas
manifestaes e representaes ao longo da histria

Contedo
Encontros entre europeus e as civilizaes da frica, da sia e da Amrica
Habilidades
Associar as manifestaes culturais do presente aos processos histricos de sua constituio
Valorizar a diversidade dos patrimnios tnico-culturais e artsticos, identificando-os em suas

manifestaes e representaes em diferentes sociedades
Comparar diferentes pontos de vista sobre situaes de natureza histrico-cultural, identificando os
111

pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados
Correlacionar textos analticos e interpretativos sobre diferentes processos histrico-sociais
Identificar as principais caractersticas dos modelos de representao cartogrfica e artstica do

mundo
Identificar as principais caractersticas do Renascimento (antropocentrismo, racionalismo,

naturalismo, individualismo, mecenato e recuperao de valores da Antiguidade clssica grecolatina)
Reconhecer a importncia do estudo das questes de alteridade para compreender as relaes de

carter histrico-cultural a partir da compreenso dos elementos culturais que constituem as
identidades
Analisar os significados histricos das relaes de poder entre as naes, confrontando formas de
interao cultural, social e econmica, em contextos histricos especficos
Identificar as principais caractersticas do encontro entre os europeus e as diferentes civilizaes da

sia, da frica e da Amrica
Reconhecer a importncia de valorizar a diversidade nas prticas de religio e religiosidade dos

indivduos e grupos sociais
Reconhecer que a liberdade nas prticas de religio e religiosidade dos indivduos e grupos sociais
representa um direito humano fundamental
Identificar nas manifestaes atuais de religio e religiosidade os processos histricos de sua

constituio
Relacionar as manifestaes do pensamento e da criao artstico-literria aos seus contextos

histricos especficos
Contudo, ambos os contedos se articulam para explicar o processo de expanso

europeia. No se trata do estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do
Brasil (BRASIL, 2004a), mas sim de um apndice da histria eurocntrica.
112
CONSIDERAES FINAIS - POLITIZAR O CURRCULO

Uma das mais importantes tarefas da crtica e
da interveno cultural em educao consiste
precisamente em perguntar quais grupos e interesses
no apenas esto representados no currculo, mas tm o
poder de representar outros.
Tomaz Tadeu Silva 27
Conforme o anunciado na Introduo, esta pesquisa buscou responder duas questes:

O que temos o direito de aprender e o dever de ensinar sobre Histria da frica
enquanto professores de Histria?
O Currculo de Histria do Estado de So Paulo cumpre o dever de nos garantir tais
direitos?
Para alcanar tais respostas, a pesquisa desenvolveu uma anlise das interfaces entre o
Currculo de Histria do Estado de So Paulo e a legislao federal que regulamenta o ensino
de Histria da frica.
Entretanto, abordar o ensino de Histria da frica e o Currculo trouxe tona uma
srie de problematizaes que expandiram o escopo da pesquisa, incluindo em seu contexto a
complexa relao entre cultura, educao e poltica. O Currculo foi abordado como uma
arena de disputas polticas, ideolgicas e epistemolgicas, onde a disciplina de Histria opera
produzindo e reproduzindo a memria social e construindo identidades.
A partir destas problematizaes que o Ensino de Histria da frica foi abordado
como possibilidade de reconstruo da memria social brasileira, na medida em que pode
desconstruir esteretipos, afirmar identidades e fundamentar a construo de relaes tnicoraciais positivas.
Assim, ao delinear esta conceituao, tanto a Legislao Federal sobre Educao AntiRacista, quanto o Currculo do Estado de So Paulo foram abordados a partir dos princpios
metodolgicos da Anlise de Contedo.
O Parecer CNE 003/04, a Resoluo CNE 001/04 e o Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes Etnico-Raciais e o
Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana foram abordados em conjunto atravs
27
SILVA, 1995, p. 125.
113
Consideraes Finais Politizar o Currculo
de uma Anlise de Contedo Temtica que se props construir descritores sobre o ensino de
Histria da frica.
Estes descritores foram empregados em uma Anlise de Contedo Descritiva do
Currculo de Histria do Estado de So Paulo, o que permitiu expor como a Histria da frica
abordada neste documento tendo como referncia a legislao federal.
Apesar da relao hierrquica que existe entre os dois corpus documentais
abordados, suas interfaces anunciam problemticas que vo alm da simples questo de
verificar se o documento estadual o currculo cumpre ou no a legislao federal. Estes
dois corpus documentais representam concepes de currculo, educao e sociedade
distintas, revelando orientaes polticas e projetos de sociedades dissonantes.
Enquanto a Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica fruto de um
dilogo entre o Estado e o movimento social, mesmo que este dilogo tenha sido empreendido
de forma hierrquica e conflituosa. Se por um lado reflete uma estratgia de cooptao do
Movimento Negro, por outro lado tambm expressa a resistncia e a luta de militantes que
aproveitaram a insero dentro dos espaos estatais para disputar a educao. O foco na
normatizao do currculo reflete justamente a estratgia de tentar se valer da mquina estatal
para converter os objetivos da educao para fins sociais, no caso combater o racismo. E isto
significativo em nosso contexto. A construo do acrscimo dos Artigos 26 A e 79 B na
LDB representa de fato uma conquista social. Uma conquista na acepo do termo, uma
conquista possvel, negociada, limitada, disputada, mas, de fato, uma conquista. E o que
comprova seu carter de conquista justamente o exemplo do Currculo do Estado de So
Paulo.
Em So Paulo, as caractersticas o projeto de sociedade e a concepo de educao do
Poder Executivo encaminhou a construo do currculo de forma tcnica. No houve dilogo
com o movimento social, to pouco com os profissionais da educao. Assumindo um
discurso pretensamente despolitizado, buscou afirmar sua legitimidade na capacidade tcnica
dos acadmicos convocados para elaborar o Currculo. Entretanto, como j demonstrado, o
tecnicismo no isento, assim como o academicismo no o . Revelam uma opo que
pretende esconder seus mecanismos atravs de uma pretensa neutralidade. Como se o
proceder tcnico, fundamentado academicamente estivesse livre da politizao. Mas, em
educao, a despolitizao no torna algo neutro ou isento, ao contrrio, mecanismo para
negar a possibilidade de negociao e dilogo. Em educao, a despolitizao impe um
discurso nico, a voz unssona de quem se supe superior e inquestionvel. No caso do
114
Consideraes Finais Politizar o Currculo
Currculo de So Paulo, a abordagem despolitizada nega a possibilidade de se negociar qual a

funo da educao. Despolitizar a educao desconectando-a da luta contra o racismo uma
ao deliberada de omisso. E omitir-se, quando se trata de racismo, optar pela sua
conservao.
E, infelizmente, necessrio reconhecer que, em nosso contexto, a opo pela
despolitizao da educao que faz o Currculo do Estado de So Paulo no exceo,
regra. Enquanto assistimos a retomada do debate entorno da implementao de um currculo
nico para a educao nacional, movido pela presso de alcanar melhores ndices nas
avaliaes internacionais, o tecnicismo retoma seu folego e reaviva os mecanismos para
reduzir o currculo a um mecanismo de controle da educao, buscando submet-la aos
interesses econmicos hegemnicos. Logo, adotar uma postura crtica, que insiste em disputar
a educao para convert-la para objetivos sociais, na busca por uma sociedade mais justa e
igualitria um ato de resistncia. E enquanto resistncia, persistir e conseguir ressoar j
uma conquista.
Neste sentido, esta pesquisa buscou contribuir com esta resistncia. De um lado ao
procurar tornar inelegvel as questes que fundamentam a insero da Histria da frica nos
Currculos escolares e, segundo, ao problematizar como o Currculo do Estado de So Paulo
reduziu esta incluso ao mero acrscimo de contedos descaracterizando seus fundamentos
pedaggicos e sociais. Compreender este processo mais do que uma denncia, o primeiro
passo para viabilizar a verdadeira implementao da Educao Anti-Racista. E, neste aspecto,
a pesquisa buscou contribuir com o processo de formao de professores ao almejar ser um
instrumento para educadores comprometidos com o enfrentamento do racismo atravs da
educao.
115
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128
APNDICE
1. DESCRITORES DA LEGISLAO FEDERAL SOBRE ENSINO DE HISTRIA
DA FRICA
1. Fundamentos
A. Leis e Direitos
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e

para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e africanas constituem-se de
orientaes, princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da
Educao. (Art. 2, BRASIL, 2004b).
(...) cumprir o estabelecido na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art.
206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na
Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito
igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s
histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s
diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. (BRASIL, 2004a)
Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.096,

de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educao (Lei 0.172, de 9
de janeiro de 2001). (BRASIL, 2004a)
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao

disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir
indistintamente, por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento
de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional. (BRASIL, 2004a)
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e

afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente
apoiada com a promulgao da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996,
estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura (...) africanas.
(BRASIL, 2004a)
Compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outros os

da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as
formas de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo,
Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001. (BRASIL,
2004a)
Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do
bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo
como crime inafianvel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das
manifestaes culturais. (BRASIL, 2004a)
129
Apndice Descritores da Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica
130
Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura

a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas. (BRASIL, 2004a)
Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao

Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas. (BRASIL, 2004a)
Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de

preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos
discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou
procedncia nacional. (BRASIL, 2004a)
Inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o acesso

e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes
ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003. (BRASIL, 2004a)
B. Demandas Sociais
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento

Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem
a formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afrobrasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educao de
relaes tnico-raciais positivas, a que tais contedos devem conduzir. (BRASIL,
2004a)
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para
ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais,
sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em
virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao, de
manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir
na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm a que tais medidas se
concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.
(BRASIL, 2004a)
Segundo a ltima PNAD/IBGE, 49,4% da populao brasileira se auto declarou da cor

ou raa branca, 7,4% preta, 42,3% parda e 0,8% de outra cor ou raa. A populao
negra formada pelos que se reconhecem pretos e pardos. Esta multiplicidade de
identidades nem sempre encontra no mbito da educao, sua proporcionalidade
garantida nas salas de aula de todos os nveis e modalidades. O pas precisa
mobilizar sua imensa capacidade criativa e sua decidida vontade poltica para adotar
procedimentos que, no tempo, alcancem a justia pela qual lutamos. A educao,
como um direito que garante acesso a outros direitos, tem um importante papel a
cumprir e a promulgao da Lei 10639, como posteriormente a 11645, apontam nesta
direo. (BRASIL, 2009)
Direito de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana.
(BRASIL, 2004a)
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro

brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter julgados
negativamente seu comportamento, ideias e intenes antes mesmo de abrirem a
boca ou tomarem qualquer iniciativa. (BRASIL, 2004a)
131
C. Funo da Educao
A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para

emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos
cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as
relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para
consolidao e concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios.
(BRASIL, 2004a) (1.2 e 2.1)
A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a

todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j vimos, contra
toda e qualquer forma de discriminao. (BRASIL, 2004a) (1.2 e 2.1)
se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. (BRASIL, 2004a) (2.2,
2.3 e 5.2)
A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e

africana no se restringe populao negra, ao contrrio, diz respeito a todos os
brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma
sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica.
(BRASIL, 2004a) (2.2, 2.3 e 5.2)
preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do
que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais,
sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para
(BRASIL, 2004a) (1.1, 1.2 e 5.1, 5.2 e 5.3)
Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes escolares em que

todos se vejam includos (...). (BRASIL, 2004a) (1.2, 2.1, 2.2, 2.3, 4.1 e 4.2)
D. Diagnstico social
A excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em

nossos dias, no ensino superior; (BRASIL, 2004a)
A necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e

respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e
projetos educacionais; (BRASIL, 2004a)
A importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil; (BRASIL, 2004a)
A ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da
necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade
democrtica; (BRASIL, 2004a)
A violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e

discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos; (BRASIL, 2004a)
132
Humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino,

em consequncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedo
racistas; (BRASIL, 2004a)
Direito de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos. (BRASIL,

2004a)
2. Ensino
A. Princpios
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos,

bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros
grupos que compem a populao brasileira. (BRASIL, 2004a)
O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a

reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria
dos negros brasileiros depende necessariamente de condies fsicas, materiais,
intelectuais e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras
palavras, todos os alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam
sentir-se valorizados e apoiados. (BRASIL, 2004a)
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro

brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter julgados
negativamente seu comportamento, ideias e intenes antes mesmo de abrirem a
boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a
experincia de fingir ser o que no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode
ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de mundo que pretende imporse como superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a tradio do seu
povo. (BRASIL, 2004a)
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio de

objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos
escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm
sido desprezados e massacrados. (BRASIL, 2004a)
B. Mtodo
E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de
tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria e cultura
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da
democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se
os negros no atingem os mesmos patamares que os no negros, por falta de
competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a
estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os negros. (BRASIL, 2004a)
133
(...) o estudo de Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de contedo,
competncias, atitudes e valores. (Art. 3, BRASIL, 2004b)
Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados

por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, (...), com o objetivo de
ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. (2, Art. 3,
BRASIL, 2004b)
Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabelecer canais de

comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros,
instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os
Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsdios e trocar
experincias para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. (Art.
4, BRASIL, 2004b)
Nesta perspectiva, prope a divulgao e produo de conhecimentos, a formao de

atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento
tnico-racial descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus,
de asiticos para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que
todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
(BRASIL, 2004a)
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias

pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnicoracial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino.
(BRASIL, 2004a) (1.2, 5.1)
Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia

africana, sua cultura e histria. (BRASIL, 2004a)
Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer emergir as dores

e medos que tm sido gerados. preciso entender que o sucesso de uns tem o preo
da marginalizao e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade
queremos construir daqui para frente. (BRASIL, 2004a)
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre

brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto
para construo de uma sociedade justa, igual, equnime. (BRASIL, 2004a)
Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer
mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,
reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos.
(BRASIL, 2004a)
importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de

construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma
sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da
cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos herdados pelos descendentes de
africanos. (BRASIL, 2004a)
Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discriminam entre si e

que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia
do branqueamento que divulga a ideia e o sentimento de que as pessoas brancas
134
seriam mais humanas, teriam inteligncia superior e, por isso, teriam o direito de
comandar e de dizer o que bom para todos. Cabe lembrar que, no ps-abolio,
foram formuladas polticas que visavam ao branqueamento da populao pela
eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que
pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam
a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo imprime marcas negativas
na subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam. (BRASIL, 2004a)
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se

limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. (BRASIL, 2004a)
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a

ideologia do branqueamento s atingem os negros. (BRASIL, 2004a)
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o objetivo de

educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo fortalecer entre os
negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os negros, podero
oferecer conhecimentos e segurana para orgulharem-se da sua origem africana;
para os brancos, podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a
participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser,
viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. (BRASIL,
2004a)
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente

de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares
para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. (BRASIL, 2004a)
(2.1, 2.2, 5.1, 5.2 e 5.3)
preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do
que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais,
sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para
(BRASIL, 2004a) (1.1, 1.2 e 5.1, 5.2 e 5.3)
Sem dvida, assumir estas responsabilidades (6.i) implica compromisso com o

entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve,
compromisso com a formao de cidados atuantes e democrticos, capazes de
compreender as relaes sociais e tnico-raciais de que participam e ajudam a manter
e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situaes a partir de
diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes
permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.
(BRASIL, 2004a) (1.1, 1.2, 4.1, 4.2, 5.1, 5.2 e 5.3)

todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de
ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo
tico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes
so adversos. (BRASIL, 2004a) (1.2, 2.1, 2.2, 2.3, 4.1 e 4.2)
valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dana,

marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura (BRASIL, 2004a)
(5.1, 5.2 e 5.3)
135
educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-brasileiro,

visando a preserv-lo e a difundi-lo. (BRASIL, 2004a) (5.1, 5.2 e 5.3)
o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos

sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e
histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais. (BRASIL, 2004a)
(5.1, 5.2 e 5.3)
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores,

envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias,
construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do
povo negro. um meio privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem
por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos
afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual
valorizao das razes africanas da nao brasileira. (BRASIL, 2004a) (5.1, 5.2 e 5.3)
O ensino de Histria e Cultura (...) Africana se far por diferentes meios, em

atividades curriculares ou no, em que: se explicitem, busquem compreender e
interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expresso e de
organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; promovamse oportunidades de dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao
diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem
formas de convivncia respeitosa alm da construo de projeto de sociedade em que
todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade tnico-racial e a
buscar garantias para que todos o faam estudantes, professores, servidores,
integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes
culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vises
de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um. (BRASIL, 2004a) (5.1, 5.2 e 5.3)
O ensino de Histria e Cultura (...) Africana, a educao das relaes tnico-raciais, tal
como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, como contedo de disciplinas,
particularmente, Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo
das demais, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos
laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca,
brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
(BRASIL, 2004a)
O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a

realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas
divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na
dispora, em episdios da histria mundial, na construo econmica, social e
cultural das naes do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de
negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao
tecnolgica e artstica, de luta social. (BRASIL, 2004a)
C. Contedos

136

BRASIL, 2004b)
Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de

resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus
descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais at as coletivas.
(BRASIL, 2004a)
Datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O

13 de maio, Dia Nacional de Denncia contra o Racismo, ser tratado como o dia de
denncia das repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao
afro-brasileira no ps-abolio, e de divulgao dos significados da Lei urea para os
negros. No 20 de novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra,
entendendo-se conscincia negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer.
Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser assinalado o 21 de
maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial. (BRASIL,
2004a)
ao papel dos ancios e dos griots como guardies da memria histrica (BRASIL,
2004a)
histria da ancestralidade e religiosidade africana (BRASIL, 2004a)
aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o
desenvolvimento da humanidade (BRASIL, 2004a)
s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do

Congo e do Zimbabwe (BRASIL, 2004a)
ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados (BRASIL, 2004a)
ao papel de europeus, de asiticos e tambm de africanos no trfico (BRASIL,

2004a)
ocupao colonial na perspectiva dos africanos (BRASIL, 2004a)
s lutas pela independncia poltica dos pases africanos (BRASIL, 2004a)
s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio
Africana, para tanto s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do
continente africano e os da dispora (BRASIL, 2004a)
formao compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos

africanos e seus descendentes fora da frica (BRASIL, 2004a)
diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia (BRASIL,

2004a) (BRASIL, 2004a)
aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e

outros pases da dispora. (BRASIL, 2004a)
O ensino de Cultura Africana abranger: as contribuies do Egito para a cincia

e filosofia ocidentais; as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que
floresciam no sculo XVI. (BRASIL, 2004a)
137
as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de

edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica
(artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro), poltica, na atualidade. (BRASIL,
2004a)
rainha Nzinga, Toussaint-LOuverture, Martin Luther King, Malcom X, Marcus

Garvey, Aim Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta
Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira entre
outros. (BRASIL, 2004a)
3. Objetivos
(...) tm por meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da

sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais
positivas, rumo construo de nao democrtica. (Art 2. BRASIL, 2004b) (4.1)
O Ensino de Histria e Cultura (...) Africana tem por objetivo (...) a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas e (...) a danao
brasileira. (2 do Art2, BRASIL, 2004b) (4.2.)
(...) oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da populao
afrodescendente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de polticas de
reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade.
(BRASIL, 2004a) (2.2, 3.3, 4.1 e 4.2)
Trata, ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais,

antropolgicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as
discriminaes que atingem particularmente os negros. (BRASIL, 2004a) (3.3 e 4.1)
(...) eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial descendentes

de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para
interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente,
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. (BRASIL, 2004a) (4.1 e
4.2)
importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. (BRASIL,
2004a) (4.1 e 4.2)
Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias
a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de
valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-brasileiro, de aquisio das
competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para continuidade nos
estudos, de condies para alcanar todos os requisitos tendo em vista a concluso de
cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e
participantes, alm de desempenharem com qualificao uma profisso. BRASIL,
2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias

pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnico-
138
racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino.

(BRASIL, 2004a) (1.2, 5.1)
possibilitando uma tomada de posio explcita contra o racismo e a discriminao

racial. (BRASIL, 2004a) (4.2)
(2.2, 2.3 e 5.2)
A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e

africana no se restringe populao negra, ao contrrio, diz respeito a todos os
brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de
uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao
democrtica. (BRASIL, 2004a) (2.2, 2.3 e 5.2)
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda

de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros
e continuados atos de racismo de que so vtimas. (BRASIL, 2004a) (1.2, 2.3, 4.1, 4.2,
5.1, 5.2, 6.1)
Sem dvida, assumir estas responsabilidades (6.i) implica compromisso com o entorno
sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve,
compromisso com a formao de cidados atuantes e democrticos, capazes de
compreender as relaes sociais e tnico-raciais de que participam e ajudam a manter
e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situaes a partir de
diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes
permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.
(BRASIL, 2004a) (1.1, 1.2, 4.1, 4.2, 5.1, 5.2 e 5.3)

todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de
ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo
tico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes
so adversos. (BRASIL, 2004a) (1.2, 2.1, 2.2, 2.3, 4.1 e 4.2)
Conduzir igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos. (BRASIL,

2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
Conduzir compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a

grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria. (BRASIL,
2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
Conduzir ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da

cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira. (BRASIL,
2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
Conduzir desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas,

objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do
139
branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
brancos. (BRASIL, 2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
Conduzir o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de

historicidade negada ou distorcida. (BRASIL, 2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
Conduzir o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de

comunicao, contra os negros (BRASIL, 2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
Conduzir a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao

brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais.
(BRASIL, 2004a) (1.2, 4.1 e 4.2)
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores,

envolver articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias,
construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do
povo negro. um meio privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e
tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura
dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual
valorizao das razes africanas da nao brasileira. (BRASIL, 2004a) (5.1, 5.2 e
5.3)
4. Responsabilidades
(...) o estudo de (...) Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de
contedo, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituies de
ensino e seus professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino,
entidades mantenedoras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes,
recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004. (Art. 3,
BRASIL, 2004b) (6.1)
O ensino sistemtico de (...) Histria e Cultura Africana na Educao Bsica, nos

termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares (...)
Histria do Brasil. (2, Art3, BRASIL, 2004b) (6.3)

BRASIL, 2004b) (6.1)
Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabelecer canais de

comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituies
formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de
Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsdios e trocar experincias
para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. (Art. 4, BRASIL,
2004b) (6.1)
(...) sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as

demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao
tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e
valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, constituio de programas de
140
aes afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de

formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas
cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino,
estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores,
alunos e seus pais. (BRASIL, 2004a) (5.1, 5.2 e 6.1)
A luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e

qualquer educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena
religiosa ou posio poltica. (BRASIL, 2004a) (1.2 e 6.2)
O racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e

isso se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, escola. (BRASIL, 2004a)
(6.2)
Caber, aos sistemas de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos

estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer
contedos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os
diferentes componentes curriculares. (BRASIL, 2004a) (6.2)
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda

de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros
e continuados atos de racismo de que so vtimas. (BRASIL, 2004a) (1.2, 2.3, 4.1, 4.2,
5.1, 5.2, 6.1)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) apoio sistemtico aos professores

para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo
foco seja a Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes
tnico-Raciais. (BRASIL, 2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar articulao entre (...) estabelecimentos

de ensino superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas,
comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores para a
diversidade tnico-racial. (BRASIL, 2004a)
os sistemas de ensino (...) precisaro instalar grupo de trabalho para discutir e

coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao
disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao
determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional
de Formao Continuada e Certificao de Professores do MEC. (BRASIL, 2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) a incluso de discusso da questo

racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura
para Educao Infantil, os anos iniciais e finais da Educao Fundamental, Educao
Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de
professores, inclusive de docentes no Ensino Superior. (BRASIL, 2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) a incluso de bibliografia relativa

histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes tnico-raciais, aos
problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-
141
racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores. (BRASIL,

2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) a incluso, em documentos

normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis
estatutos, regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino de objetivos explcitos,
assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo,
das discriminaes, e ao reconhecimento, valorizao e respeito das histrias e
culturas afro-brasileira e africana. (BRASIL, 2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) incluso de personagens negros,

assim como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre
qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais
prprias, ainda que no exclusivas, de um determinado grupo tnico-racial. (BRASIL,
2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) organizao de centros de

documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em que se divulguem
valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais
brasileiros, particularmente dos afrodescendentes. (BRASIL, 2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) a identificao, com o apoio dos

Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem
africana, a fim de selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino e de
aprendizagens. (BRASIL, 2004a)
os sistemas de ensino precisaro providenciar (...) divulgao, pelos sistemas de

ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma
bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da dispora, da
frica, de quilombos brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais,
reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas
escolas da rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate
discriminao e ao racismo. (BRASIL, 2004a)
O Governo do Estado dever (...) Apoiar as escolas para implementao das Leis
10639/2003 e 11645/2008, atravs de aes colaborativas com os Fruns de Educao
para a Diversidade Etnicorracial, conselhos escolares, equipes pedaggicas e
sociedade civil. (BRASIL, 2009)
O Governo do Estado dever (...) Orientar as equipes gestoras e tcnicas das

Secretarias de Educao para a implementao da lei 10639/03 e Lei 11645/08;
(BRASIL, 2009)
O Governo do Estado dever (...) Promover formao para os quadros funcionais

do sistema educacional, de forma sistmica e regular, mobilizando de forma
colaborativa atores como os Fruns de Educao, Instituies de Ensino
Superior, NEABs, SECAD/MEC, sociedade civil, movimento negro, entre outros
que possuam conhecimento da temtica; (BRASIL, 2009)
O Governo do Estado dever (...) Produzir e distribuir regionalmente materiais

didticos e paradidticos que atendam e valorizem as especificidades (artsticas,
142
culturais e religiosas) locais/regionais da populao e do ambiente, visando ao

ensino e aprendizagem das Relaes Etnicorraciais; (BRASIL, 2009)
O Governo do Estado dever (...) Articular com CONSED e o Frum Nacional dos
Conselhos Estaduais de Educao o apoio para a construo participativa de planos
estaduais e municipais de educao que contemplem a implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes etnicorraciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana e da lei 11645/08; (BRASIL, 2009)
O Governo do Estado dever (...) Elaborar consulta s escolas sobre a

implementao das Leis 10639/03 e 11645/2008. (BRASIL, 2009)
O Governo do Estado dever (...) Instituir nas secretarias estaduais de educao

equipes tcnicas para os assuntos relacionados diversidade, incluindo a
educao das relaes etnicorraciais, dotadas de condies institucionais e recursos
oramentrios para o atendimento das recomendaes propostas neste Plano.
(BRASIL, 2009)
O Governo do Estado dever (...) Participar dos Fruns de Educao e Diversidade

Etnicorraciais. (BRASIL, 2009)
Cabe a rede pblica e particular de ensino (...) reformular ou formular junto

comunidade escolar o seu Projeto Poltico Pedaggico adequando seu currculo ao
ensino de histria e cultura da afrobrasileira e africana, conforme Parecer CNE/CP
03/2004 e as regulamentaes dos seus conselhos de educao, assim como os
contedos propostos na Lei 11645/08. (BRASIL, 2009)
Cabe Coordenao Pedaggica (...) Colaborar para que os Planejamentos de

Curso incluam contedo e atividades adequadas para a educao das relaes
etnicorraciais e o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana de acordo com
cada nvel e modalidade de ensino. (BRASIL, 2009)

O Ensino de História Da África: Interfaces Entre A Legislação Federal e o Currículo de História Do Estado de São Paulo

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

ANDR SANTOS LUIGI

O ENSINO DE HISTRIA DA FRICA:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

ANDR SANTOS LUIGI

O ENSINO DE HISTRIA DA FRICA:

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao para a obteno do

Luigi, Andr Santos.

L O ensino de Histria da frica: interfaces entre a legislao federal e o

Dissertao (mestrado)-Universidade Federal de So Carlos, Campus

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Campus Sorocaba.

Professora Doutora Brbara C. M. Sicardi Nakayama, muito mais que orientadora,

Eu tinha de olhar do homem branco nos olhos.

O objetivo desta dissertao analisar como o Ensino de Histria da frica abordado no

Palavras-chave: Currculo. Ensino de Histria da frica. Currculo do Estado de So Paulo.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

Figura 1 - Estrutura do Relatrio CNE/CP 03/2004 ................................................................. 59

Currculo: Poltica, Cultura e Educao ....................................... Erro! Indicador no definido.

O poder do currculo .........................................................................................................21

O poder da cultura ............................................................................................................26

A cultura do poder ............................................................................................................34

O Currculo do poder ........................................................................................................38

Histria e Memria: o poder da identidade e a identidade do poder .................................41

Ensino de Histria da frica: do que estamos falando? ......................................................... 45

Educao como Poltica Pblica de Promoo da Igualdade Racial .................................48

A construo institucional da Educao Anti-Racista........................................................54

O Parecer CNE/CP 03/2004: a primeira expanso da Lei 10.639/03 ................................58

A Resoluo CNE/CP 01/2004 e as Diretrizes Curriculares ..............................................64

O Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares .....................................65

Ensino de Histria e o negro .............................................................................................68

2.7. O significado do ensino de Histria da frica ..........................................................................72

O Percurso da Pesquisa ............................................................................................................ 78

A Pesquisa Qualitativa ......................................................................................................79

A Anlise de Contedo ......................................................................................................82

A construo dos descritores .............................................................................................85

Hiptese e Objetivo ....................................................................................................................88

A Histria da frica no Currculo de So Paulo ..................................................................... 97

O Currculo do Estado de So Paulo .................................................................................97

Analise de Contedo Descritiva.......................................................................................101

Consideraes Finais - Politizar o Currculo .................................................................................. 113

Descritores da Legislao Federal sobre Ensino de Histria da frica ............................... 129

Ensino ............................................................................................................................. 132

INTRODUO: A HISTRIA DA MINHA VIDA, MINHA VIDA NA HISTRIA

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

situam a maior parte da populao afrodescendente, experimentou ndices de acesso ao

Por isso a importncia de romper o silncio sobre o racismo. preciso reconstruir as

Entrevista do Professor Kabengele Munanga Revista Forum em 2012. Disponvel em

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

Os traumas e violncias causados pelo racismo no ambiente escolar no podem mais

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

Ao se articular com poder, o silenciamento se torna mecanismo de controle, impede a

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

Silncio e preconceito andam lado a lado, se retroalimentam e, ao se articularem com

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

Grmio veio acompanhada pela politizao e o engajamento no movimento estudantil. A

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

limitavam teoria. Quando iniciei a Licenciatura, cursada na Faculdade de Educao, um

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

Introduo: a histria da minha vida, minha vida na Histria.

Desta forma, ao ingressar no Programa de Ps-Graduao em Educao da

1. CURRCULO COMO POLTICA CULTURAL