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Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-0159-0

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico

Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes

Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
2010

Magna Natlia Marin Pires


Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
Especialista em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL). Licenciada em Matemtica pela UEL.

Marilda Trecenti Gomes


Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
Especialista em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL). Graduada em Matemtica pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina, em Qumica pela Fundao Faculdade Estadual de
Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio e em Cincias pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.

Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho


Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho. Mestre em Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Bacharel em Matemtica pela Unicamp.

Sumrio
Resoluo de problemas........................................................ 15
O que um problema?............................................................................................................. 17
Etapas para resoluo de problemas.................................................................................. 22

A construo do conceito de nmero............................... 31


Classificao................................................................................................................................. 31
Seriao......................................................................................................................................... 33
Correspondncia equivalncia numrica...................................................................... 34
Materiais que podem ser utilizados para as operaes de
classificao e seriao............................................................................................................ 36

Conhecimento lgico-matemtico..................................... 45
Conhecimento fsico................................................................................................................. 45
Conhecimento social................................................................................................................ 45
Conhecimento lgico-matemtico...................................................................................... 46
Abstrao emprica e abstrao reflexiva.......................................................................... 47
O jogo............................................................................................................................................. 49

O desenvolvimento histrico do sistema de


numerao decimal.................................................................. 55
A inveno da base.................................................................................................................... 57
Base 10........................................................................................................................................... 57
O aparecimento do zero.......................................................................................................... 60

Discusso de processos e desenvolvimento


histrico de algoritmos de algumas
operaes fundamentais........................................................ 69

Ideias das quatro operaes fundamentais..................... 81


Ideias da adio.......................................................................................................................... 81
Ideias da subtrao.................................................................................................................... 82
Mtodo da compensao na subtrao............................................................................ 84
Processo curto da diviso........................................................................................................ 84
Ideias da multiplicao............................................................................................................. 86
Ideias da diviso.......................................................................................................................... 86

Compreenso dos nmeros racionais: fraes............... 95


Operaes com fraes............................................................................................................ 97
O conceito de fraes aplicado a todos contnuos......................................................100
O conceito de fraes aplicado a todos discretos........................................................101
Alguns obstculos....................................................................................................................102

Os decimais...............................................................................109
Comparao entre decimais................................................................................................111
Operaes com decimais......................................................................................................112

A construo do pensamento geomtrico....................123


Alguns fatos histricos...........................................................................................................123

Sentido das medidas..............................................................137


Grandezas mensurveis e no-mensurveis .................................................................140
As medidas nas primeiras sries do Ensino Fundamental........................................140

rea e permetro ....................................................................149

O pensamento algbrico......................................................159
Histrico.......................................................................................................................................159
Concepes da lgebra.........................................................................................................160
A lgebra nas sries iniciais do Ensino Fundamental.................................................162
Atividades que colaboram no desenvolvimento do pensamento algbrico.....163

Conceitos fundamentais da proporcionalidade..........175


Grandezas diretamente proporcionais.............................................................................177
Grandezas inversamente proporcionais..........................................................................178
A proporcionalidade nas sries iniciais............................................................................179

Introduo Estatstica.........................................................189

Avaliao em Matemtica....................................................201

Aprender sem medo: o relacionamento afetivo


entre aquele que ensina e aquele que aprende..........217
O domnio afetivo....................................................................................................................217
O significado do afeto............................................................................................................221
Desenvolver a dimenso afetiva.........................................................................................222

A linguagem matemtica e os (des)encontros


com a linguagem cotidiana.................................................229
O problema da agncia de viagens linguagem natural versus
linguagem matemtica..........................................................................................................230
Os desencontros da linguagem matemtica.................................................................232
Questes para refletir sobre a linguagem matemtica..............................................234

Os problemas da soluo:dificuldades
com a metodologia da resoluo de problemas.......243
Os desafios da metodologia da resoluo de problemas.........................................243
Problemas com a metodologiada resoluo de problemas.....................................244

Outras questes........................................................................................................................248
Sugestes de problemas.......................................................................................................249

A Geometria Plana e a Geometria Espacial:


o que vemos e o que vivemos............................................257
Os povos antigos j sabiam..................................................................................................257
Os problemas que encontramos hoje:
dificuldades dos alunos e dos professores.....................................................................258
Possibilidades metodolgicas e pedaggicas...............................................................262

Por que (1) x (1) = 1?:


operaes com os nmeros inteiros................................269
Nmeros relativos....................................................................................................................269
Por que (1) x (1) = 1?...........................................................................................................272

Gabarito......................................................................................283

Referncias.................................................................................297

Apresentao
Caro Estudante
Essa obra aborda diversos contedos matemticos que so trabalhados
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A inteno das autoras fazer uma
reflexo, junto aos futuros professores destas sries, de forma a possibilitar a compreenso de conceitos e significados presentes nos referidos contedos.
O livro composto por vinte captulos.
O primeiro captulo intitulado Resoluo de Problemas, discute uma estratgia de ensino que recomendado por currculos do mundo inteiro.
O segundo captulo, A Construo do Conceito de Nmero, apresenta as
operaes de classificao e seriao como fundamentais no processo de construo do conceito de nmero.
O terceiro captulo, Conhecimento Lgico-Matemtico, define conhecimento fsico, conhecimento social e finalmente o conhecimento lgico-matemtico; aborda tambm a questo da abstrao emprica e a abstrao reflexiva,
fatores importantes na construo de relaes.
O quarto captulo, intitulado como O Desenvolvimento Histrico do Sistema de Numerao Decimal, aborda o sistema de numerao que usamos fazendo
um breve relato do seu desenvolvimento histrico.
O quinto captulo, Discusso de Processos e Desenvolvimento Histrico
de Algoritmos de Algumas Operaes Fundamentais, mostra algumas formas de
somar e multiplicar utilizadas por povos da antiguidade.
O sexto captulo, Ideias das Quatro Operaes Fundamentais, chama a
ateno do professor para as diferentes ideias que cada operao pode assumir,
fator importante na construo do conhecimento matemtico.
No stimo captulo, Compreenso dos Nmeros Racionais: Fraes, discute o conceito de fraes e procura justificar os procedimentos algortmicos das
operaes realizadas com fraes.
O oitavo captulo, Os Decimais, apresenta o nmero com vrgula e aborda
as operaes fundamentais neste campo numrico.
No nono captulo A Construo do Pensamento Geomtrico, so apresentados alguns elementos histricos da Geometria, apresenta esse campo da Matemtica valorizando a explorao de objetos e ambientes naturais.

O dcimo captulo, Sentido das Medidas, faz uma abordagem privilegiando o significado de medir, apresenta algumas unidades bsicas, associando-as com a utilizao
no dia-a-dia.
O dcimo primeiro captulo, intitulado rea e Permetro, apresenta a diferena
entre esses dois conceitos e explora a rea de algumas figuras geomtricas.
O dcimo segundo captulo, O Pensamento Algbrico, apresenta as vrias fases
do desenvolvimento da lgebra e sugere caminhos para a abordagem desse contedo
desde as sries iniciais do Ensino Fundamental.
O dcimo terceiro captulo, Conceitos Fundamentais da Proporcionalidade, discute vrias estratgias de resoluo que podem ser utilizadas para resoluo de questes
que envolvem esse contedo.
O dcimo quarto captulo, intitulado Introduo Estatstica, apresenta as fases
do mtodo estatstico assim como tabelas e grficos, elementos essenciais na abordagem desse assunto.
O dcimo quinto captulo, Avaliao em Matemtica, procura fazer uma abordagem construtiva da avaliao e discute vrios instrumentos de avaliao.
Os cinco ltimos captulos discutem questes que, de algum modo, podem dificultar o ensino-aprendizagem da Matemtica.
O dcimo sexto captulo Aprender sem Medo, discute o relacionamento afetivo
entre aquele que ensina e aquele que aprende. O dcimo stimo captulo, intitulado A
Linguagem Matemtica e os (Des)Encontros com a Linguagem Cotidiana, mostra como
essas duas formas de comunicao podem ser interpretadas pelos alunos.
O dcimo oitavo captulo, Os problemas da Soluo, apresenta algumas dificuldades com a metodologia de resoluo de problemas.
O dcimo nono captulo, A Geometria Plana e a Geometria Espacial, apresenta problemas mais comuns encontrados por estudantes quando estudam esses contedos.
O vigsimo e ltimo captulo, Por que (-1) x (-1) =1? aborda operaes com nmeros inteiros e discute algumas dificuldades encontradas para demonstrar alguns resultados nesse campo da matemtica.
Ao tratar das questes descritas anteriormente, o objetivo que voc, futuro professor, possa se embasar teoricamente para poder desenvolver a educao matemtica
na sala de aula.
As Autoras

Resoluo de problemas
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
[...] o verdadeiro prazer em estudar Matemtica o sentimento de alegria que vem da
resoluo de um problema quanto mais difcil o problema, maior a satisfao.
Thomas Butts

Se pretendemos tornar a Matemtica til e prazerosa, acreditamos que


a resoluo de problemas, uma das tendncias da educao matemtica,
um excelente caminho para alcanarmos esse objetivo.
A resoluo de problemas deve ser o ponto central de ateno do professor de Matemtica e os problemas devem ser o ponto-chave para o
desenvolvimento dos contedos curriculares. Por meio dos problemas, os
estudantes podem:
 investigar e compreender os contedos matemticos;
 desenvolver e aplicar estratgias para a resoluo dos mesmos;
 relacionar a Matemtica com situaes cotidianas;
 ver a Matemtica de forma atraente e desafiadora.
Polya (1994) afirma que a resoluo de problemas foi a coluna vertebral da instruo matemtica desde o Papiro de Rhind.
Educadores matemticos acreditam ser necessrio que os alunos se
tornem capazes de propor e resolver problemas, conhecer tcnicas diversas, compreender as implicaes matemticas de um problema, trabalhar
em grupo para resolv-lo, aplicar ideias matemticas a problemas abertos,
acreditar na importncia da resoluo de problemas para a real aprendizagem da Matemtica e na importncia desta para a vida cotidiana.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Pretende-se que os alunos aprendam a valorizar a Matemtica, sentindo-se


seguros em fazer Matemtica e em resolver problemas de todas as categorias.
Que esses alunos possam comunicar-se por meio dessa cincia, aprender a raciocinar matematicamente, formular hipteses e argumentar a validez de uma
hiptese.
Resolver problemas a razo principal de se aprender e ensinar Matemtica.
por meio dessa prtica que se inicia o aluno no exerccio de pensar matematicamente e nas aplicaes da Matemtica na Educao Bsica. Resolver problemas o processo de reorganizar conceitos e habilidades, aplicando-os a uma
nova situao, atendendo a um objetivo. Ao resolver problemas, o aluno desenvolve determinadas estratgias que, em geral, se aplicam a um grande nmero
de situaes. Dante (1995, p. 84) salienta que:
aprender a resolver problemas matemticos deve ser o maior objetivo da instruo matemtica.
Certamente outros objetivos da Matemtica devem ser procurados, mesmo para atingir o
objetivo da competncia em resoluo de problemas. Desenvolver conceitos matemticos,
princpios e algoritmos atravs de um conhecimento significativo e habilidoso importante.
Mas o significado principal de aprender tais contedos matemticos ser capaz de us-los na
construo das solues das situaes-problema.

Ensinar a resolver problemas requer que o professor coloque os alunos frente


a diferentes situaes. Ele deve encoraj-los a pensar por si mesmos, a levantarem suas prprias hipteses e a test-las, a discutirem com seus colegas como e
por que determinada estratgia resolve ou no o problema.
importante, tambm, que o professor considere dois fatores que desempenham papel fundamental na resoluo de problemas: os conceitos e as habilidades da criana para encontrar a soluo. Esses fatores so construdos de acordo
com o repertrio de problemas previamente resolvidos, da a importncia dos
alunos resolverem uma variedade de problemas.
Ao propor essas questes, o professor deve estar atento aos problemas matemticos que no tm como objetivo encontrar uma resposta numrica e, mesmo
que se encontre essa resposta, apenas um ponto intermedirio nesse processo.
Assim, essencial uma interpretao ou uma anlise da questo a ser resolvida.
s vezes, um problema requer simplesmente que o aluno desenvolva um sistema de organizao dos dados de uma forma adequada ou que se traduza uma
situao matemtica em uma linguagem mecnica eficiente. Ou ento o problema exige que se crie uma unidade de medida ou um instrumento de maior
preciso do que os dados pelos modelos usuais de medida.

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Resoluo de problemas

O que um problema?
Saviani (1999) coloca que uma questo por si s no caracteriza um problema, mesmo que sua resposta seja desconhecida. O que caracteriza um problema
aquela questo cuja resposta, alm de no ser conhecida, deseja-se conhecer.
Em outras palavras, para que uma situao seja um problema, necessrio
que o sujeito:
 esteja ciente dessa situao;
 esteja interessado em resolver essa situao;
 no tenha elementos necessrios para proceder diretamente.
Para o professor realizar um trabalho coerente com a proposta da resoluo
de problemas, necessrio que conhea a classificao de questes matemticas
a seguir, segundo Butts (1980).

Exerccios de reconhecimento
Esse tipo de exerccio verifica apenas se o estudante reconhece ou relembra
um fato, uma definio ou um teorema.
Exemplos:
a) Assinale os desenhos que representam figuras planas.
1

Resposta: 1, 4.
b) Circule os nmeros pares:

95 160 12 355 1 002 501 2


Resposta: 160, 12, 1 002, 2.


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Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Exerccios algortmicos
Podem ser resolvidos com um algoritmo especfico ou executando-se um
procedimento passo a passo.
Exemplos:
a) Arme e efetue:

32,7 + 1,34 =

Resposta:
+

32,7
1,34
34,04

b) Resolva a seguinte equao do 1. grau:


y + 4 8y = 23

Resposta:
7 y = 23 4
7 y = 19
19
7
y = 19
7

y=

Problemas de aplicao
Nessa categoria, esto os tradicionais problemas de palavras cujas solues
requerem que o estudante:
 faa a formulao simblica do problema;
 manipule essa formulao com algoritmos ou outros procedimentos j
conhecidos, para ento obter a resposta.

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Resoluo de problemas

Exemplos:
a) Mame foi feira e gastou R$4,00 com verduras e R$5,00 com frutas. Com
quanto voltou para casa se saiu com R$10,00?

Resposta:

Estratgia 1

R$4,00 + R$5,00 = R$9,00

R$10,00 R$9,00 = R$1,00

Estratgia 2

Chamaremos de X a quantidade de dinheiro que sobrou


x + 5 + 4 = 10
x + 9 = 10
x = 10 9
x=1

Ela voltou para casa com R$1,00.


b) O dobro de um nmero somado a 7 igual a 13. Qual esse nmero?

Resposta:

Chamaremos o tal nmero de x.


2 x + 7 = 13
2 x = 13 7
2x=6
x= 6
2
x=3

O nmero 3.

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Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Problemas em aberto
Um problema em aberto no contm, no enunciado, uma estratgia para sua
resoluo. Porm, apresenta muitas vantagens, como a abordagem de diversos
contedos matemticos num nico problema.
Exemplos:
a) Numa sala, com bancos de dois lugares, a diretora da escola reuniu um
grupo de estudantes. Pediu que se sentassem de dois em dois nos bancos. Feito isso, sobraram 15 estudantes em p. Para que ningum ficasse em p, a diretora pediu que os estudantes se sentassem de trs em
trs nos bancos. Dessa forma, nenhum estudante ficou em p, mas cinco
bancos ficaram vazios. Finalmente, ela pediu que os meninos se sentassem de dois em dois, ocupando a metade dos bancos, e que as meninas
ocupassem a outra metade dos bancos, sentando-se de trs em trs. Assim, nenhum estudante ficou em p e nenhum banco ficou vazio.
Quantos so os estudantes? Quantas so as meninas? Quantos so os
meninos? Quantos so os bancos?
Resposta:

Chamaremos de x o nmero de bancos e de y o nmero de estudantes.


2 x + 15 = y
3 x 15 = y
2 x + 15 = 3 x 15
15 = 3x 2x 15
15 + 15 = x
x = 30 bancos

Tomemos H como meninos e M como meninas.


2x
2
2
H = . 30
2
60
H=
2
H=

H = 30

20

2 x + 15 = y
2 . 30 + 15 = y
60 + 15 = y
y = 75 estudantes

M= 3x
2
3
M = . 30
2
90
M=
2
M = 45

30 meninos e 45 meninas, total de 75 alunos e 30 bancos.

Resoluo de problemas

b) O gavio chega a um pombal e diz:


Adeus, minhas cem pombas!
As pombas respondem em coro:
Cem pombas no somos ns, com mais dois tantos de ns e com voc,
meu caro gavio, cem pssaros seremos ento!
Quantas pombas esto no pombal?
Resposta:
Estratgia 1
100 1 = 99 (subtramos o gavio).
99 : 3 = 33 (dividimos por 3 porque so a quantidade de pombas mais 2
tantos, ou seja, 3).
Estratgia 2
Chamaremos de x a quantidade de pombas que estamos procurando:
x + 2 x + 1 = 100
3 x = 100 1
3 x = 99
99
3
x = 33

x=

Esto no pombal 33 pombas.


importante ressaltar que a classificao dos problemas depende tambm
do conhecimento do resolvedor. O problema das pombas, que foi apresentado
anteriormente, pode ser classificado como problema de aplicao se o resolvedor encontrar a soluo utizando uma equao do primeiro grau, por exemplo;
porm, se o resolvedor utilizar outra estratgia, ele pode ser considerado como
um problema em aberto.

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Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Situaes-problema
Nessa categoria no esto os problemas em si, mas situaes nas quais um
dos passos principais identificar o problema inerente para, num passo seguinte, resolv-lo. Outro passo importante testar se a soluo encontrada
satisfatria. Caso no seja, o problema deve ser retomado e revisto, ou um novo
problema deve ser identificado, e o processo deve ter continuao at que a
soluo ideal se apresente.
Exemplos:
a) Esboce um estacionamento.
b) Apresente a distribuio de alimentos para a merenda escolar de uma
semana.
Nota-se que as questes das duas primeiras categorias (exerccios de
reconhecimento e exerccios algortmicos) exigem muito pouco dos alunos, no
permitindo a explorao dos conhecimentos que eles trazem, nem o desenvolvimento de sua criatividade. Dessa maneira, devem ser exploradas com menor
intensidade, podendo ser utilizadas nos casos em que o professor deseja saber
se o aluno conhece fatos especficos do contedo.
Os problemas das trs ltimas categorias (problemas de aplicao, problemas
em aberto e situaes-problema) permitem uma desenvoltura maior dos
alunos, possibilitando ao professor uma viso mais abrangente do conhecimento deles.
As categorias problemas em aberto e situaes-problema so as que mais possibilitam reflexes, discusses e, consequentemente, aprendizado significativo.
O conjunto de problemas encontrado nos livros de Matemtica no suficientemente extenso, nem variado o bastante para dar ao aluno um conjunto adequado de questes. O professor pode complementar esses problemas com outros
inventados por ele mesmo ou retirados de livros paradidticos ou peridicos
da rea. Assim, pode organizar seu prprio repertrio, extenso e variado, com o
objetivo de se preparar para o trabalho com problemas criativos e reais.

Etapas para resoluo de problemas


Segundo Polya (1994), para se obter sucesso na resoluo de problemas
necessrio observar as seguintes etapas:
22

Resoluo de problemas

1. compreender o problema;
2. elaborar um plano;
3. executar o plano;
4. fazer a verificao ou o retrospecto.
Em cada etapa, o professor pode fazer questionamentos ou consideraes
que ajudem os alunos na resoluo dos problemas, conforme os exemplos a
seguir.

Compreender o problema:
a) O que se pede no problema?
b) Quais so os dados e as condies do problema?
c) possvel fazer uma figura, um esquema ou um diagrama?
d) possvel estimar a resposta?

Elaborar um plano:
a) Qual o seu plano para resolver o problema?
b) Que estratgia voc tentar?
c) Voc se lembra de um problema semelhante que pode ajud-lo a resolver este?
d) Tente organizar os dados em tabelas e grficos.
e) Tente resolver o problema por partes.

Executar o plano:
a) Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo.
b) Efetue todos os clculos indicados no plano.
c) Execute todas as estratgias pensadas, obtendo vrias maneiras de resolver o mesmo problema.
23

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Fazer retrospecto ou verificao:


a) Examine se a soluo obtida est correta.
b) Existe outra maneira de resolver o problema proposto?
c) possvel usar o mtodo empregado para resolver problemas semelhantes?
Desse modo, em uma aula de resoluo de problemas, o professor deve fazer
o papel de incentivador e moderador das ideias geradas pelos alunos. Agindo
assim, os alunos participam ativamente, fazendo Matemtica, e no passivamente, observando a Matemtica ser feita pelo professor.
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de
descoberta na resoluo de qualquer problema. Este pode ser modesto, mas se desafiar
a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios
meios experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade
susceptvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca
na mente e no carter. (POLYA, 1994, p. 48)

O professor deve apresentar aos alunos problemas desafiadores, reais e


interessantes, que no sejam resolvidos diretamente por um ou mais algoritmos.
necessrio, tambm, que seja dado um tempo razovel para que leiam e compreendam o problema, certificando-se de que foi entendido por todos. Infelizmente,
uma das maiores dificuldades do aluno ao resolver um problema o momento
de leitura e compreenso do texto.
Deve-se criar, entre os alunos, um clima de busca, explorao e descoberta,
deixando claro que o mais importante para obter a resposta correta pensar
e trabalhar no problema durante o tempo necessrio para resolv-lo.
O professor precisa trabalhar no sentido de focalizar, enfatizar e valorizar a
anlise do problema, os procedimentos que podem levar soluo e reviso
da soluo obtida, e no, simplesmente, enfatizar a resposta correta.
Acertar a resposta no , necessariamente, o mais importante na resoluo
de problemas. bom para o aluno saber o que fez e como fez, e por que sua ao
foi apropriada ou no. Isso deve ser parte integrante da etapa de retrospecto e
verificao da resoluo.
Primordialmente, deve-se incentivar os alunos a pensar. Assim, a funo de
orientador e facilitador da aprendizagem realizar-se- mais facilmente, podendo-se perceber como pensam e encaminham a soluo do problema, que es24

Resoluo de problemas

tratgias tentam usar, que dificuldades precisam superar etc. O professor, discretamente, pode propiciar aos alunos ideias brilhantes, fazendo com que se
lembrem de fatos e os utilizem adequadamente. importante proporcionar ao
aluno a satisfao de t-las obtido. Alunos resolvedores de problemas se sentem
seguros e, em geral, demonstram grande interesse pela Matemtica.

Texto complementar
Sobre a resoluo de problemas
(BURIASCO, 1995, p. 1)

Uma das atuais grandes tendncias da Educao Matemtica a resoluo de problemas, assim chamada porque considera que o estudo da Matemtica resolver problemas. Segundo ela, o ensino da Matemtica deve
ser desenvolvido sempre partindo de problemas. Examinemos o quadro
abaixo:
Esquema de aula

Esquema de aula

na tendncia tradicional

na tendncia de resoluo de problemas

O professor explica a matria


(teoria).

O professor apresenta um problema escolhido por


ele ou pelo(s) aluno(s).

O professor mostra exemplos.

Os alunos tentam resolver o problema com o conhecimento que possuem.

Quando os alunos encontram algum obstculo (falta


O professor prope exerccios
de algum contedo necessrio para a resoluo do
semelhantes aos exemplos dados
problema), o professor apresenta, de alguma forma,
para que os alunos resolvam.
esse contedo.
Resolvido o problema, os alunos discutem sua soO professor (ou um aluno) resolve luo; se necessrio, com a ajuda do professor. Essa
no quadro-de-giz os exerccios.
discusso envolve todos os aspectos da resoluo do
problema, inclusive os do contedo necessrio.
O professor prope aos alunos
outros exerccios j no to se- O professor apresenta outro problema escolhido por
melhantes aos exemplos que ele ele ou pelo(s) aluno(s).
resolveu.

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Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Esquema de aula

Esquema de aula

na tendncia tradicional

na tendncia de resoluo de problemas

O professor (ou um aluno) resolve


os exerccios no quadro-de-giz.
O professor prope problemas,
se for o caso, ou mais exerccios.
Correo dos problemas e dos
exerccios.
O professor comea outro assunto.

De acordo com essa tendncia, o prazer em estudar Matemtica a alegria de resolver um problema, de sorte que, quanto maior a dificuldade na
resoluo, maior a satisfao.
Na proposta de ensinar Matemtica por meio da resoluo de problemas,
uma das questes mais importantes como apresentar um problema, de
modo que os alunos:
 queiram resolv-lo;
 compreendam e retenham o contedo envolvido na sua resoluo.
Se o estudo da Matemtica resolver problemas, ento incumbncia
do professor, nas aulas de Matemtica, ensinar a arte de resolv-los.

Dicas de estudo
Ler o livro: Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica
Autor: Luiz Roberto Dante.
Editora: tica.
A obra explora um pouco sobre a teoria de Resoluo de Problemas e depois
apresenta uma coletnea de problemas interessantes que podem ser trabalhados desde a pr-escola.

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Resoluo de problemas

Atividades
1. Classifique os seguintes problemas segundo as categorias de Thomas Butts.
a) Quantas lajotas quadradas, de 30cm de lado, preciso para ladrilhar uma
varanda de 10m de comprimento por 6m de largura?

b) Construa, em um material parte, a maquete de um campo de futebol.

c) Utilizando medidas inteiras, encontre dez retngulos que tenham permetro igual a 80cm.

d) O tringulo que possui um ngulo de 90 chamado:

e) Quais so os valores de n para 7n + 4 > 8?

2. Dez moedas esto dispostas formando um tringulo, como na figura I. Movimentando apenas trs moedas, obtenha a formao triangular da figura II.
Figura I

Figura II

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Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

3. O nmero 30 pode ser expresso por 5 x 5 + 5. Agora, expresse:


a) o nmero 100, usando quatro vezes o algarismo 9;

b) o nmero 34, usando quatro vezes o algarismo 3;

c) o nmero 31, usando somente o algarismo 3, quantas vezes queira.

28

Resoluo de problemas

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A construo do conceito de nmero


Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Os nmeros so frequentemente utilizados no nosso dia-a-dia. Mas,
afinal, o que nmero?
As concepes de nmero variam de acordo com as diferentes escolas
matemticas. Consideremos o conceito de nmero como resultado da sntese da operao de classificao e da operao de seriao, um nmero
a classe formada por todos os conjuntos que tm a mesma propriedade numrica e que ocupam um lugar numa srie considerada tambm
a partir da propriedade numrica. Assim, a classificao e a seriao se
fundem no conceito de nmero.
Essa anlise nos permite compreender o processo por meio do qual as
crianas constroem este conceito to importante o de nmero. A compreenso desse processo pode garantir aos professores as decises didticas a serem tomadas ao ensinarem seus alunos de acordo com as suas
necessidades e caractersticas psicolgicas.
Mas o que a operao de classificao e a de seriao?

Classificao
A classificao uma operao lgica, fundamental no desenvolvimento do pensamento, de forma que sua importncia no se refere apenas
sua relao com o conceito de nmero, pois intervm na construo de
todos os conceitos que constituem a estrutura intelectual humana.
Classificar juntar por semelhanas e separar por diferenas.
Podemos exemplificar uma operao de classificao quando dizemos
gosto de ces, pois estamos juntando animais que apresentam certas

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

qualidades, separando-os de outros que no as tm como os gatos. Um outro


exemplo pode ser cidades paranaenses. Nesse caso, estou juntando cidades
que esto localizadas no estado do Paran, e separando daquelas localizadas
em outros estados.
Nos dois exemplos acima, estamos classificando a partir de um universo, e
esse universo j implica um ato classificatrio, porque difere de outros universos
que no so, no caso, nem de ces, nem de cidades paranaenses. Nessa exemplificao, o termo separar ou juntar no de forma efetiva ou visvel, mas de
forma interiorizada, pois no juntamos realmente, tampouco separamos.
No realizamos o ato classificatrio apenas de forma interiorizada, mas de
forma efetiva, concreta, como quando separamos em uma estante livros e revistas, ou alimentos nas prateleiras da geladeira, roupas nas gavetas.
A pertinncia e a incluso so dois outros tipos de relao que aparecem
na classificao, alm das semelhanas e diferenas. A pertinncia a relao
estabelecida entre cada elemento e a classe da qual ele faz parte. A pertinncia est fundamentada na semelhana. Dizemos que um elemento pertence a
uma classe quando se parece com os demais elementos dessa mesma classe em
funo do critrio de classificao adotado.
A incluso a relao que se estabelece entre cada subclasse e a classe da
qual esta uma parte, de tal forma que se pode verificar que a classe tem mais
elementos que a subclasse. Na incluso hierrquica, compreende-se que inclui
um em dois, dois em trs e assim por diante. Outro exemplo de incluso
que rosas e jasmins incluem-se na classe de flores.
E qual a relao das operaes de classificao e seriao e o conceito de
nmero?
A classificao se fundamenta na qualidade dos objetos, ou seja, nas suas
propriedades qualitativas. Adultos quando pensam no nmero sete, por exemplo, podem estar pensando em sete casas, sete pessoas, sete balas, ou seja, sete
qualquer coisa, incluindo sete coisas que podem ser diferentes entre si, como
um homem, uma mulher, um lpis, uma flor, uma mesa, uma rgua e um gato.
Ao pensar em um nmero, estamos fazendo classificao, ou seja, estabelecendo semelhanas e diferenas e, nesse caso, separando todos os conjuntos que tm
sete elementos dos conjuntos que no tm sete elementos. No caso do nmero,
buscamos semelhana entre os conjuntos e no entre os elementos. Juntamos
os conjuntos que so equivalentes em sua propriedade numrica. Assim, no im32

A construo do conceito de nmero

porta se h ou no semelhana qualitativa entre os elementos que constituem


o conjunto, importando apenas a equivalncia numrica entre os conjuntos que
constituem a classe que estamos pensando a dos infinitos conjuntos de sete elementos. A classe de todos os conjuntos de sete elementos constitui o nmero 7.

Seriao
Seriar ordenar diferenas, estabelecer relaes entre elementos que diferem em certos aspectos.
A seriao, assim como a classificao,
constitui aspecto importante do pensamento lgico.
Normalmente, seriam os sons de acordo com o timbre, ordenando-os do mais
agudo ao mais grave; cdulas de valores diferentes, de menor valor para a que
vale mais; veculos com diferentes datas de produo, do mais antigo ao mais
moderno etc. Podemos fazer isso na ordem crescente ou decrescente.
A seriao tem como propriedades fundamentais a transitividade e a reciprocidade. Quando se estabelece uma relao entre um elemento de uma srie e o
seguinte e deste com o posterior, pode-se deduzir a relao entre o primeiro e o
ltimo elemento dessa srie. Dizemos que essa uma relao de transitividade.
Exemplo: se um veculo A mais antigo que B, e B mais antigo que C, ento A
mais antigo que C. A concluso pode ser feita a partir das relaes que estabelecemos anteriormente.
Na propriedade de reciprocidade, cada elemento de uma srie tem uma relao tal com o elemento imediato que, ao inverter a ordem da comparao, tal
relao tambm se inverte. Se A um automvel mais antigo do que o automvel B, ento B um automvel mais moderno que o A. As seriaes, assim como
as classificaes, tambm podem ser realizadas de forma interiorizada.
Ao seriarmos um nmero, o que estamos seriando? Estamos seriando classes
de conjuntos, e no elementos ou conjuntos particulares, estabelecendo uma
relao entre as classes de tal forma que, se ordenadas na ordem crescente, a
classe do quatro estar antes da classe do cinco e esta antes da classe do seis,
que por sua vez estar antes da classe do sete e assim por diante. Se ordenadas
na ordem decrescente, a classe do sete estaria antes da classe do seis e esta,
antes da classe do cinco etc.
33

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

O conceito de nmero se deriva das operaes lgicas de classificao e


seriao, no se reduzindo apenas a uma delas. O importante que a fuso da
classificao e da seriao se apresenta no caso do conceito de nmero. No entanto, no terreno qualitativo, no se seria e se classifica ao mesmo tempo.
Segundo Piaget, (apud KAMII,1986) o nmero uma construo mental. Ele
construdo pela repetida adio de 1, e com isso a adio j est includa na
construo numrica pela criana. A teoria do nmero, segundo o autor citado,
entendida no contexto epistemolgico no qual ele trabalhou.
Piaget percebeu elementos verdadeiros e no-verdadeiros tanto na corrente dos racionalistas, como na corrente dos empiristas. Para a primeira corrente,
a razo mais poderosa do que a experincia sensorial; para os empiristas, o
conhecimento tem sua fonte fora do indivduo e interiorizado por meio dos
sentidos.
Em seus estudos, Piaget dava importncia tanto informao sensorial como
razo, mas recaiu sobre o racionalismo. Nas suas pesquisas com crianas, sentiu-se
motivado a provar a inadequabilidade do empiricismo, apresentando provas
de conservao nas crianas, (por exemplo, prova de conservao numrica).
Piaget contrrio teoria que diz que o conceito de nmero possa ser ensinado
por transmisso social (para mais detalhes, ver KAMII, 1986).

Correspondncia equivalncia numrica


A correspondncia biunvoca ou termo a termo a operao por meio da
qual se estabelece uma relao um a um entre elementos de dois ou mais conjuntos com a inteno de compar-los quantitativamente.
Segundo Duhalde e Cuberes (1998), por meio da resoluo de problemas
do cotidiano que se constri o aprendizado significativo da Matemtica. dessa
forma que se constri o conceito de nmero. A utilidade do nmero est ligada
aos seus aspectos de cardinalidade e de ordinalidade:
 a quantidade de elementos de uma coleo se refere cardinalidade, na
qual a ao de correspondncia, sem a necessidade de contagem, coloca
esse conjunto em correspondncia a outro conjunto;
 o lugar que o nmero ocupa dentro de uma srie ordenada se refere
ordinalidade, sendo necessria uma ordem que permite a contagem.
34

A construo do conceito de nmero

O desenvolvimento do conceito de nmero pode se dar por meio da ao


de contar, que tem grande importncia na educao matemtica das crianas,
sendo que, para concretizar o processo de contar, indispensvel recorrer srie
numrica oral e srie numrica escrita. Muitas so as crianas que, em idade
pr-escolar, contam at cem. No entanto, no descobriram que cem significa
duas vezes cinquenta, um dcimo de mil, dez vezes dez etc. As crianas, nessa
fase, segundo as autoras citadas anteriormente, passam por trs etapas:
 na primeira, a criana se expressa de forma oral;
 a segunda etapa se refere aos aspectos algortmicos da escrita a criana
descobre as regras da sucesso oral e escrita;
 na terceira, as crianas comeam a construir agrupamentos de dez, percebem as regras do sistema posicional de numerao e valor posicional.
As crianas, desde muito pequenas, por volta dos dois anos de idade, so
capazes de contar at dois, trs, ou pouco mais. No entanto, s vezes, quando
prosseguem na contagem, comum omitirem alguns nmeros. As crianas
variam nessa contagem de acordo com o meio socioeconmico e cultural no
qual vivem. Certas crianas, ao contar at vinte e nove, dizem, para o prximo
nmero, vinte e dez, e assim por diante. Se forem corrigidas, podero continuar
dizendo trinta e um, trinta e dois e sucessivamente, assim como usam dez e um,
dez e dois, para os nmeros onze e doze, respectivamente.
A criana que diz que quatro maior que trs pode estar fazendo uso da srie
oral, percebendo que o que vem depois sempre maior que o anterior, podendo
ser capaz de comparar conjuntos prximos. A srie oral tambm permite separar
uma quantidade da outra.
Quando solicitado que separem quatro dos oito objetos de um conjunto,
as crianas, normalmente, contam todos e nem sempre conseguem cumprir a
tarefa, uma vez que para isso precisariam deter-se quantidade solicitada, assinar
um nome da srie a cada um dos objetos e reter o processo no momento em que
alcana a quantidade solicitada.
s vezes, ao solicitar a uma criana que conte um conjunto de elementos,
possvel que ela conte um, dois, trs, e assim por diante at o ltimo. Porm,
quando perguntado quantos so os objetos, ela inicia a contagem novamente
sem dizer que so seis, por exemplo, quantificando o conjunto solicitado. Nesse
caso, designa cada objeto com o nome de um nmero, no se dando conta do
princpio de cardinalidade.
35

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Pode-se dizer que uma criana conta corretamente quando estabelece a correspondncia um a um, mantm a ordem das palavras numricas, conta cada
objeto uma s vez sem omitir nenhum e considera que o ltimo nmero mencionado representa a quantidade total de elementos do conjunto, independendo da ordem em que os elementos foram enumerados.

Materiais que podem ser utilizados


para as operaes de classificao e seriao
Usualmente crianas costumam colecionar pedrinhas, conchinhas, tampinhas, etc. Muitas vezes elas, naturalmente, classificam e/ou seriam algumas
dessas colees.

Divulgao: Trololo.

Um dos materiais adequados para a operao de classificao so os chamados Blocos Lgicos.

Disponvel em: <http://paje.fe.usp.br/~labmat/edm321/1999/montesso/BLOCOLOGICO.jpg>

Blocos lgicos
As peas que constituem o material conhecido como blocos lgicos so peas
com 4 caractersticas:
 cor,
 tamanho,
 espessura e
 forma geomtrica.
36

A construo do conceito de nmero

Os blocos lgicos tm peas nas cores: vermelha, amarela e azul. Elas ainda
so de dois diferentes tamanhos: a grande e a pequena. Possuem duas espessuras, a grossa e a fina. Relativo s formas geomtricas, o conjunto dos blocos
lgicos possui peas nas formas: retangular, circular, triangular e retangular.
Os blocos lgicos so constitudos de peas com esses 4 atributos: 3 cores, 2
espessuras, 2 tamanhos e 4 formas; tm num total 48 peas, pois combinados
esses atributos podemos representar o nmero de peas por:
3 x 2 x 2 x 4 = 48
As crianas aprendem melhor por meio de suas prprias aes e, assim,
podem classificar as peas dos blocos lgicos quanto a sua cor, quanto a sua
espessura, forma e tamanho. comum observar crianas classificando, ou seja,
juntando as peas que tm cantos e separando-as das peas circulares porque
estas no tm cantos, isto , daquelas que no tm vrtices.
As crianas devem ser estimuladas por professores ou adultos a classificar
outros objetos, uma vez que a operao de classificao, assim como a operao de seriao, proporciona papel fundamental na construo do pensamento
lgico, portanto, na construo do conceito de nmero.
Outros objetos j citados tambm podem ser utilizados para proporcionar
s crianas a condio de realizarem a operao de classificao, como: botes,
pedrinhas, tampinhas etc. importante solicitar s crianas que classifiquem
objetos e depois que expliquem qual foi o critrio que utilizaram para essa classificao. As crianas podem classificar um mesmo conjunto de objetos usando
diferentes variveis (atributos).
As conchas, botes, pedrinhas etc. podem ser utilizadas para realizar seriao. Esses materiais podem ser ordenados na forma crescente ou decrescente
de tamanho, aspereza, ou outra propriedade. Quando as crianas esto desenvolvendo tais atividades, tm a possibilidade de construir conhecimento social,
ao aprender o nome do tipo de rochas; fsico, ao sentir a aspereza, peso etc; e
conhecimento lgico-matemtico, ao reconhecer sua cor, por exemplo.
O que professores no devem esquecer que as crianas, ao ingressarem na
escola, j construram muitos conhecimentos, que devem ser levados em conta.
A criana traz consigo conhecimentos informais e cabe escola estabelecer relao cognitiva com esses conhecimentos previamente construdos. papel da
37

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

escola contribuir para que a criana construa significados, faa generalizaes,


comparaes, enfim, a escola deve ser um lugar onde a criana sinta prazer, pois
l ela tem a possibilidade de reinventar e descobrir.
Crianas iniciam a construo do conceito de nmero ainda quando bem
pequenas, e na escola esse processo tem continuidade. As oportunidades de
realizarem as operaes de classificao e seriao ofertadas pelos professores
proporcionam s crianas uma das grandes realizaes que a de contar quantidades. Sempre se observa como enorme a alegria das crianas quando estas
aprendem a ler e escrever, e no diferente quando aprendem a contar.
Acreditamos que os conhecimentos relativos Matemtica so para todos
e que eles auxiliam nas relaes feitas por aqueles que os construram com os
demais conhecimentos das demais reas do conhecimento.

Texto complementar
Prova de conservao do nmero
Conservao do nmero a habilidade de deduzir (por meio da razo)
que a quantidade da coleo permanea a mesma quando a aparncia emprica dos objetos muda1 (INHELDER; SINCLAIR; BOVET apud KAMII, 1986).

Mtodo
1. Materiais
20 fichas vermelhas
20 fichas azuis
2. Procedimento
a) Igualdade
1
Pela descrio dada, as entrevistas podem parecer padronizadas. Cada entrevista deve ser adaptada ao assunto em particular, especialmente com referncia compreenso dos termos usados em quantificao.

38

A construo do conceito de nmero

O pesquisador coloca uma fila de 8 fichas azuis (no mnimo 7)2 e pede
criana que ponha o mesmo nmero de fichas vermelhas, dizendo
ponha tantas fichas vermelhas quanto as azuis que coloquei (exatamente o mesmo nmero, nem mais nem menos).
A resposta da criana registrada em seu relatrio. Se necessrio, colocam-se as fichas azuis e vermelhas na correspondncia uma a uma e
pergunta-se criana se h igual nmero de fichas azuis e vermelhas.
b) Conservao
O pesquisador modifica a disposio diante dos olhos atentos da
criana, espaando as fichas de uma das filas ou pondo-as juntas,
como mostra a figura:
Azul

Vermelho

As prximas perguntas so: H o mesmo nmero de fichas azuis e


vermelhas, ou h mais aqui (azuis) do que aqui (vermelhas)? Como
voc sabe?
c) Contra-argumentao
 Se a criana deu a resposta certa ento a pessoa diz: Olhe como essa
linha comprida. Outra criana disse h mais fichas aqui porque essa
fila mais comprida. Quem est certa, voc ou a outra criana?
 Se, por outro lado, a criana deu a resposta errada, a pessoa lembra
da igualdade inicial: Mas voc no se lembra que pusemos antes as
fichas azuis em frente de cada vermelha? Outra criana disse que h o
mesmo nmero de vermelhas e azuis agora. Quem voc acha que est
certa, voc ou a outra criana?
2
Piaget se referiu a pequenos nmeros at 4 ou 5 como nmeros perceptuais, porque nmeros pequenos como oo e ooo podem facilmente ser diferenciados numa olhada. Contudo, quando so apresentados 7 objetos impossvel distinguir ooooooo s por percepo.

39

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Descobertas
1. No estgio I, a criana no consegue fazer um conjunto com o mesmo
nmero. desnecessrio dizer que ela tambm no consegue conservar a igualdade dos dois conjuntos. Algumas crianas puseram todas
as fichas vermelhas linearmente como mostra a figura (a). Elas s pararam de coloc-las porque as fichas acabaram. A figura (b) mostra a
resposta melhor elaborada dentro do estgio I. As crianas que fazem
isso no colocam o mesmo nmero, mas cuidadosamente usam as extremidades da fichas como um critrio para decidir a igualdade das
duas quantidades. Quando as crianas ainda no construram as primeiras estruturas mentais do nmero, usam o melhor critrio no qual
puderam pensar; no caso, as extremidades das duas filas.
a) azul

vermelho

b) azul

vermelho
extremidade

extremidade

2. No estgio II, 4-5 anos de idade, a criana pode fazer um conjunto que
tem o mesmo nmero, mas no consegue conservar a igualdade.3 Quando a pesquisadora lhe faz a pergunta sobre essa conservao ela diz, por
exemplo: H mais vermelhas porque as azuis esto todas espremidas.
3. No estgio III as crianas so conservadoras. Elas do respostas corretas para todas as questes, no so influenciadas por contrassugesto
e do um ou mais dos seguintes argumentos para explicar por que
acham que as duas filas tm a mesma quantidade:
3

40

As idades mencionadas so aproximadas. Variam com a estrutura cultural e educacional das crianas.

A construo do conceito de nmero

 H o mesmo nmero de fichas azuis e vermelhas que antes porque


no tirou nenhuma ficha, elas esto apenas amontoadas (argumento-identidade).
 Pudemos pr todas as fichas vermelhas como estavam antes, assim
no h nem mais azuis nem vermelhas (argumento-reversibilidade).
 Aqui as vermelhas formam uma fila mais comprida, mas h espao entre elas; assim, d no mesmo (argumento-compensao).
 Conservao no uma coisa que se consegue da noite para o dia e entre os estgios II e III h um estgio intermedirio. Crianas nesse estgio do a resposta correta a apenas uma das perguntas quando se faz
uma fila mais comprida e subsequentemente a outra mais comprida, ou
eles hesitam e/ou continuam mudando de ideia (h mais azuis..., no,
mais vermelhas, ...h a mesma coisa...). Mesmo quando estas crianas
do respostas certas, no conseguem justific-las adequadamente.
Por que difcil para a criana a conservao no estgio II e por que ela
consegue isso mais tarde? Para responder a essa pergunta precisamos discutir a concepo de nmero de Piaget no contexto da distino que ele fez
entre trs tipos de conhecimentos: fsico, lgico-matemtico e social (convencional). Ele os classificou de acordo com suas fontes bsicas e modos de
estruturao. Nmero um exemplo de conhecimento lgico-matemtico.
Discutiremos o aspecto lgico-matemtico do nmero, primeiro comparando com o conhecimento fsico e depois com o social (convencional).
Conhecimento fsico e lgico-matemtico so os dois tipos principais de
conhecimentos tidos por Piaget. Conhecimento fsico o conhecimento dos
objetos na realidade externa. A cor e o peso de uma ficha so exemplos de
propriedades fsicas que fazem parte dos objetos e podem ser notadas pela
observao. Saber que uma ficha cair quando a jogamos no ar tambm
um exemplo de conhecimento fsico.
Conhecimento lgico-matemtico, por outro lado, consiste em relacionamentos feitos pelo indivduo. Por exemplo, quando nos mostram uma ficha
vermelha e uma azul e notamos que so diferentes; essa diferena um
exemplo do fundamento do conhecimento lgico-matemtico. Na verdade,
podemos observar as fichas, mas a diferena entre elas no. A diferena

41

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

uma relao criada mentalmente pelo indivduo que faz o relacionamento


entre os dois objetos. A diferena no est na ficha vermelha ou na azul e se
uma pessoa no puser os dois objetos dentro dessa relao, a diferena no
existir para ela.
Outros exemplos de relaes que o indivduo pode fazer entre as
fichas: semelhana, igualdade em peso e dois. Tanto certo dizer que
as fichas so semelhantes como diferentes. A relao que um indivduo
faz depende dele. Sob um certo ponto de vista, as fichas so diferentes e, sob
outro, so semelhantes. Se o indivduo quiser comparar peso, pode dizer que
as fichas so iguais (em peso). Se ele quiser ver os objetos numericamente
dir que so dois. Pode-se observar as duas fichas, mas no o 2. Nmero
uma relao criada mentalmente pelo indivduo4.
A criana segue adiante para construir o conhecimento lgico-matemtico coordenando as simples relaes que ela criou antes entre os objetos. Por
exemplo, coordenando as relaes igual, diferente e mais, a criana se torna
capaz de deduzir que h mais fichas no mundo do que somente fichas vermelhas, da mesma forma que h mais animais do que vacas. Da mesma forma,
coordenando a relao entre 2 e 2 ela deduz que 2 + 2 = 4 e 2 x 2 = 4.
Piaget, assim, reconheceu fontes externas e internas de conhecimento. A
fonte do conhecimento fsico (assim como social) e em parte,5 externa ao
indivduo. A fonte de conhecimento lgico-matemtico, ao contrrio, interna. Essa afirmao ser esclarecida pela discusso sobre dois tipos de abstrao atravs dos quais a criana constri o conhecimento fsico e lgico-matemtico.
4
Eu digo que 2 no um bom nmero para ilustrar a natureza lgico-matemtica do nmero. Piaget fez uma distino entre nmeros
perceptuais e nmeros. Nmeros perceptuais so nmeros pequenos, at 4 ou 5, que podem ser distinguidos por percepo, sem neces
sitar da estrutura lgico-matemtica. At alguns pssaros podem ser treinados para distinguir entre oo e ooo. Contudo, a distino entre
ooooooo e oooooooo impossvel por percepo. Nmeros pequenos maiores do que 4 ou 5 so chamados nmeros elementares. O trabalho de conservao descrito acima usa 7 ou 8 objetos e envolve nmero elementar. Embora 2 seja um nmero perceptual, tambm pode
ser um nmero lgico-matemtico para um adulto que j construiu o sistema inteiro de nmeros lgico-matemticos. Escolhi o nmero 2
nesse exemplo apesar do problema de nmeros perceptuais porque, com 2 fichas, posso ilustrar outros relacionamentos simples, tais como
diferente, igual e igual em peso.
5
Meu motivo para dizer em parte se torna claro quando discuto os termos abstrao emprica e reflexiva.

Dicas de estudo
Ler o livro: A Criana e o Nmero.
Autora: Constance Kamii.
42

A construo do conceito de nmero

Editora: Papirus.
A autora apresenta uma anlise fundamentada na teoria de Piaget sobre as
relaes da criana com o nmero.

Atividades
1. Discuta como a classificao e a seriao se fundem no conceito de nmero.
Registre as concluses.

2. Quais so as propriedades fundamentais da seriao? Exemplifique cada


uma usando o conjunto dos nmeros naturais.

3. Qual a relao existente entre a cardinalidade e a ordinalidade dos nmeros


na construo do conceito de nmero?

43

Conhecimento lgico-matemtico
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
As crianas adquirem o conhecimento lgico-matemtico por um processo de construo, ao, de dentro para fora. Esse processo no se d por
internalizao, de fora para dentro, e, segundo Piaget (apud KAMII,1995),
no se d por transmisso social. Piaget distingue trs tipos de conhecimentos para que se compreenda melhor o conhecimento lgico-matemtico.

Conhecimento fsico
Refere-se aos objetos do mundo exterior. As propriedades fsicas de
um objeto, como um boto: sua cor e seu peso so conhecimentos empricos, adquiridos por meio da observao. Saber que esse boto pode cair
de suas mos ao solt-lo, tambm um exemplo de conhecimento fsico.
Kamii (1995) afirma que a fonte do conhecimento fsico est apenas em
parte nos objetos, porque, mesmo para ler uma cor de um objeto, faz-se
necessria uma estrutura lgico-matemtica. Para distinguir a cor vermelha num objeto, precisa-se de uma estrutura que faa pensar nas demais
cores, e delas distinguir o vermelho.

Conhecimento social
Segundo Kamii e Declark (1986), o Natal, dia 25 de dezembro, exemplo de um conhecimento social, pois apenas uma das convenes estabelecidas socialmente. Uma cadeira chamar-se cadeira tambm exemplo de conhecimento social.
A caracterstica principal do conhecimento social, segundo o epistemlogo Jean Piaget, que sua natureza preponderantemente arbitrria (KAMII, 1995, p. 21). Arbitrrio, porque alguns povos o comemoram,
enquanto outros no. Portanto, no h qualquer relao de natureza fsica

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

ou lgico-matemtica entre o objeto e a sua denominao. Conhecimentos


como estes so passados pela transmisso de uma pessoa para outra ou entre
pessoas de diferentes geraes.
Para construir conhecimentos sobre o mundo fsico, uma criana precisa de estrutura lgico-matemtica, necessitando tambm dessa estrutura para adquirir conhecimentos sociais. No poderamos pensar em Natal sem classific-lo em relao
aos demais dias do ano. Outro exemplo de construo social, citado por Kamii, a
distino que as crianas fazem ao usar certas palavras, pois aprendem, pela transmisso social, que no so socialmente aceitas e, portanto, no devem us-las.

Conhecimento lgico-matemtico
Na concepo de Piaget, diferentemente dos outros conhecimentos, o conhecimento lgico-matemtico consiste em relaes criadas pelo sujeito. Ele exemplifica esse conhecimento com a diferena constatada quando nos deparamos
com duas contas, uma vermelha e outra azul. Essa diferena criada mentalmente
quando o indivduo relaciona os objetos. A diferena no est na conta vermelha
nem na azul. Ele percebe a diferena porque as coloca uma em relao outra.
Pode-se dizer que essas duas contas so parecidas, se for levado em considerao seu peso. Porm, tambm possvel dizer que so diferentes, se forem
consideradas as cores das contas. Tanto correto dizer que elas so parecidas
quanto que so diferentes, dependendo das relaes estabelecidas pelos sujeitos. Se o objetivo numrico, observa-se que so duas, e nmero uma relao
criada mentalmente pelo indivduo.
Para Piaget (apud GARDNER, 1994), todo conhecimento e, em particular, o
conhecimento lgico-matemtico, deriva das nossas aes sobre o mundo. A
base para todas as formas lgico-matemticas de inteligncia depende inicialmente da manipulao de objetos. No entanto, essas aes tambm se realizam
mentalmente e so internalizadas depois de algum tempo.
O objetivo das pesquisas de Jean Piaget (1896-1980), em Psicologia do Desenvolvimento e Epistemologia Gentica, segundo Brito e Garcia (2001), foi o de verificar o desenvolvimento do conhecimento. Piaget descreveu o desenvolvimento
cognitivo em termos lgico-matemticos, utilizando um mtodo clnico e crtico. Observou, em situaes experimentais e ambientes naturais, sujeitos desde
a infncia at a adolescncia. Com seus estudos, Piaget percebeu que o conhecimento se desenvolve mediante uma construo progressiva das estruturas lgi46

Conhecimento lgico-matemtico

cas, embora a lgica e a forma de pensar da criana e do adulto sejam diferentes.


Todo seu estudo tem origem em pressupostos biolgicos bem determinados,
que se relacionam com os conceitos de adaptao, organizao, formao de estrutura e a tendncia de autorregulao dos seres vivos. O estudo no foi apenas
uma analogia entre o desenvolvimento biolgico e o desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se produz por meio da adaptao
dos organismos ao meio. O autor utiliza o termo invariantes para os processos
constantes encontrados durante o desenvolvimento, ou seja, para a adaptao
e a organizao. Devido tendncia biolgica dos seres vivos autorregulao,
so desenvolvidos certos mecanismos adaptativos envolvendo novas organizaes, que levam a uma mudana interna, alm das novas interaes com o ambiente, chamadas de assimilao e acomodao.
A assimilao o processo por meio do qual os esquemas internos so aplicados sobre o objeto. Esse objeto passa a ser conhecido pelo indivduo somente
quando for assimilado por um ou mais esquemas. A acomodao consiste na
modificao dos esquemas internos como resultado de uma experincia ativa
com os objetos, levando em conta qualidades particulares destes. No apenas
Piaget mas tambm outros tericos da cognio alegam que entre o meio e as
respostas do indivduo existem estruturas que determinam os comportamentos
deste. Esquemas, operaes e estruturas so conceitos estabelecidos por Piaget
seguindo essa mesma linha. So esses trs elementos que, quando mudam,
despregam-se e se reorganizam durante o desenvolvimento, dando origem s
nossas possibilidades intelectuais.
Piaget descreveu a sequncia das etapas pelas quais os seres humanos passam
durante seu desenvolvimento cognitivo. Essas etapas seguem as mesmas sequncias em todos os seres, embora no se deem necessariamente na mesma faixa etria.
Uma nova forma de organizao cognitiva, ou seja, nova estrutura, implica numa
mudana de etapa e tambm maior equilbrio forma superior de adaptao.

Abstrao emprica e abstrao reflexiva


Abstrao emprica
Para Piaget, a abstrao de nmero muito diferente da abstrao de cor dos
objetos, chamada por ele de abstrao emprica ou simples. Para a abstrao de
nmero, usou o termo abstrao reflexiva.
47

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Na abstrao emprica, a criana se concentra numa certa propriedade do


objeto e ignora as demais. Ao centrar-se na cor, acaba deixando de lado peso,
material do qual feito etc.

Abstrao reflexiva ou construtiva


A abstrao reflexiva, diferentemente da abstrao emprica, envolve a construo de uma relao entre objetos. Relaes no tm uma existncia na realidade externa. A abstrao reflexiva uma construo verdadeira feita pela
mente, e no uma concentrao sobre um determinado objeto. No entanto, na
realidade psicolgica da criana, uma no existe sem a outra. A relao de diferente no existe se a criana no observar diferentes propriedades nos objetos.
O mesmo acontece com a relao cinco, que no poderia ser construda se a
criana pensasse que objetos separados se comportam como gotas de gua que
juntas formam um todo novamente.
Como dito anteriormente, a construo do conhecimento fsico s possvel
porque a criana possui uma estrutura lgico-matemtica que possibilita novas
observaes em relao ao conhecimento que ela j tem. Para uma criana reconhecer que um peixe vermelho, ela precisa reconhecer e diferenciar o vermelho de outras cores e o peixe de outros objetos. Portanto, para que ela seja
capaz de ler fatos da realidade externa, precisa de estrutura lgico-matemtica
construda pela abstrao reflexiva ou construtiva.
A abstrao reflexiva no se manifesta independente da abstrao emprica
no perodo sensrio-motor e pr-operacional. Mais tarde, isso se torna possvel
se ela construir o nmero por abstrao reflexiva, podendo operar com nmeros
e fazer 3 + 3 e 3 x 2 tambm por abstrao reflexiva.
Os dois tipos de abstraes at agora apresentados podem parecer sem
grande importncia enquanto uma criana est aprendendo nmeros pequenos
e at dez. No entanto, quando ela aprende nmeros como 999 e 1 000 quando j
no dispe desses nmeros de objetos ou fotografias, a situao fica mais difcil.
Assim, por meio de abstrao reflexiva, a criana constri relaes, nmeros so
aprendidos, e ento pode entender nmeros bem maiores, apesar de no t-los
visto antes.
O ensino da Matemtica, ao longo dos anos, vem priorizando os conhecimentos fsicos e sociais, deixando um pouco de lado o conhecimento lgico-matemtico, cuja fonte interna. Considera-se que para aprender numerao,
48

Conhecimento lgico-matemtico

basta observar quantidades e escrever os numerais correspondentes, repetidas


vezes. O conhecimento lgico-matemtico evolui quanto mais relaes o indivduo consegue coordenar. No caso do nmero, necessria a coordenao das
relaes de ordenao mentalmente.
Por outro lado, as pesquisas mostram quanto conhecimento matemtico que
a criana traz para a escola acaba no sendo aproveitado, pelo professor, para
faz-la avanar. Muitas vezes, professores tm em sala alunos que trabalham
vendendo balas ou frutas, acostumados a calcular, que esquecem sua experincia no momento de fazer exerccios mecnicos.
Por inexperincia, os adultos se esquecem de que a Matemtica, como a linguagem, so construes humanas de muitos anos. E com um ambiente propcio reflexo que o aluno ser capaz de tirar melhor proveito das aulas.
Para o conhecimento lgico-matemtico, so grandes as vantagens do jogo
em grupo, na sala de aula, tanto do industrializado como do produzido artesanalmente, e uma atividade ldica e agradvel normalmente sempre ser bem-vinda
para as crianas. Muitos professores concordam em utilizar o jogo, mas apenas
para lazer, depois de terminados os chamados trabalhos de aula, esquecendo-se de seu lado educativo.

O jogo
 Propicia diversificao na abordagem dos diferentes assuntos. H vrios
jogos envolvendo nmeros e as quatro operaes matemticas, possibilitando diversas maneiras de interagir com esses objetos do conhecimento.
 Estimula o pensamento, uma vez que para participar no basta estar presente, mas estar atento s situaes que se renovam a cada momento.
Embora a criana apresente um comportamento mais individualista, no
deixa de ajudar os amigos, mesmo querendo chegar sempre em primeiro
lugar, enquanto que as maiores procuram estratgias cada vez mais elaboradas para vencer.
 Promove a socializao a partir das regras, mesmo as mais simples, destinadas a crianas com menos experincia. Durante o jogo acontecem discusses, debates, troca de ideias, confronto de opinies, numa verdadeira
situao de interao, e tomam-se decises que colaboram para a construo do conhecimento.
49

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

 Permite avanos na construo do nmero, sempre que envolve quantidades variadas, contando-as, comparando-as, ordenando-as, estabelecendo correspondncia, identificando suas formas de representao e
fazendo operaes.
 Em alguns casos, obriga ao registro de pontos, permitindo que os alunos
encontrem a melhor forma de elabor-lo, demonstrando todo o conhecimento que possuem.

Texto complementar
Os Blocos Lgicos
Os Blocos Lgicos, material pedaggico geralmente feito de madeira,
composto por 48 peas com as seguintes especificaes:
forma quadrada grande grossa vermelha
forma quadrada grande grossa amarela
forma quadrada grande grossa azul

forma retangular grande grossa vermelha


forma retangular grande grossa amarela
forma retangular grande grossa azul

forma quadrada grande fina vermelha


forma quadrada grande fina amarela
forma quadrada grande fina azul

forma retangular grande fina vermelha


forma retangular grande fina amarela
forma retangular grande fina azul

forma quadrada pequena grossa vermelha forma retangular pequena grossa vermelha
forma quadrada pequena grossa amarela
forma retangular pequena grossa amarela
forma quadrada pequena grossa azul
forma retangular pequena grossa azul
forma quadrada pequena fina vermelha
forma quadrada pequena fina amarela
forma quadrada pequena fina azul
forma triangular grande grossa vermelha
forma triangular grande grossa amarela
forma triangular grande grossa azul
forma triangular grande fina vermelha
forma triangular grande fina amarela
forma triangular grande fina azul

50

forma retangular pequena fina vermelha


forma retangular pequena fina amarela
forma retangular pequena fina azul
forma circular grande grossa vermelha
forma circular grande grossa amarela
forma circular grande grossa azul
forma circular grande fina vermelha
forma circular grande fina amarela
forma circular grande fina azul

Conhecimento lgico-matemtico

forma triangular pequena grossa vermelha


forma triangular pequena grossa amarela
forma triangular pequena grossa azul

forma circular pequena grossa vermelha


forma circular pequena grossa amarela
forma circular pequena grossa azul

forma triangular pequena fina vermelha


forma triangular pequena fina amarela
forma triangular pequena fina azul

forma circular pequena fina vermelha


forma circular pequena fina amarela
forma circular pequena fina azul

Dicas de estudo
Ler o livro: Blocos Lgicos.
Autora: Ursula Marianne Simons.

Divulgao Vozes.

Editora: Vozes.

A autora apresenta muitos exerccios com os Blocos Lgicos que estimulam a


verbalizao e a argumentao lgica da criana.

Atividades
1. Diferencie os trs tipos de conhecimentos apresentados no texto, exemplificando cada um deles.

51

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

2. Em relao s peas lgicas, quantas so as formas? Quantas so as cores?


Quantas so as espessuras? Quantos so os tamanhos? Isso auxilia na determinao do nmero de peas?

52

Conhecimento lgico-matemtico

53

O desenvolvimento histrico do sistema


de numerao decimal
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Houve um tempo em que o homem no sabia contar e, ainda hoje, algumas tribos indgenas contam com apenas dois nomes de nmeros. Eles
utilizam dois-um para expressar o trs e dois-dois para expressar o quatro.
Quando querem expressar muitos, apontam para sua cabea como sinal
de inmeros, tal qual o nmero de fios de cabelo da cabea. A ideia de
nmero no concebida como abstrao, e , portanto, para eles bastante
confusa. Tribos como essas no percebem que conjuntos de, por exemplo,
cinco cavalos, cinco flechas, cinco peixes apresentam uma caracterstica
comum, que ser cinco.
O homem de pocas remotas apenas percebia o espao ocupado pelos
seres e objetos vizinhos e, por isso, estabelecia diferena entre a unidade,
o par e muitos. O um e o dois foram os primeiros conceitos numricos
concebidos pelo homem. Segundo Ifrah (1989), o um se referia ao homem
ativo e sua obra de criao; o dois, ao feminino, ao masculino e tambm
simetria aparente do corpo humano. Outros significados eram atribudos
a esses dois nmeros usados nas sociedades primitivas.
Inmeras civilizaes retratam, por meio de sua lngua e escrita, as limitaes primitivas da contagem. O significado dos nmeros um, dois e trs
quase sempre se referiam ao singular, a um par e a muitos, respectivamente, como j mencionado anteriormente.
Estudos do comportamento humano demonstram que, no desenvolvimento da criana, encontram-se essas etapas do desenvolvimento da
inteligncia da humanidade; portanto, a criana, inicialmente, tambm
percebe apenas o um, o dois e a pluralidade.
Embora contar seja um atributo exclusivo do ser humano, pesquisas
mostram que possvel notar o senso numrico de certos pssaros, como
o caso do corvo, o qual demonstra a percepo de at quatro objetos.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

No difcil constatar que, quando o homem se depara com uma quantidade


de objetos, esta rapidamente percebida se no ultrapassar trs ou quatro itens.
Quando ultrapassa, o homem precisa fazer a contagem, porque nossa viso
global no distingue, num golpe de vista, quantidades maiores. Dependendo da
posio que os objetos so colocados, podem-se perceber outras quantidades,
mas nunca muito maiores do que quatro objetos.
Vrias civilizaes, ao representarem quantidades, faziam traos verticais, crculos, pontos e outros sinais. Algumas delas juntavam para formar grupos de
trs unidades. No entanto, quando houve a influncia dos cinco dedos da mo,
os agrupamentos passaram a ser de
cinco em cinco. Esses agrupamentos eram de um trao vertical para o
um, dois para o dois, trs para o trs,
quatro para o quatro; e quatro traos
verticais e um horizontal cortandoos, para indicar cinco unidades.
Para o dez, usavam dois grupos da
representao utilizada para o cinco. Ifrah (1989) afirma que mais uma vez fica
clara a ideia de que a percepo do homem no vai alm do nmero quatro.
A correspondncia termo a termo auxiliou na contagem. O princpio da correspondncia das pedrinhas para cada ovelha utilizadas pelos pastores, o rosrio
de contas para auxiliar as pessoas a fazerem as oraes, os entalhes na madeira
para os carneiros e ns na corda j eram demonstraes do emprego da correspondncia biunvoca.
Eram utilizadas, tambm, partes do corpo para expressar quantidades durante a contagem, como dedo, pulso, cotovelo, ombro etc. Essas civilizaes podem
desconhecer um determinado nmero; no entanto, so capazes de representar
a quantidade correspondente quando se deparam com situaes que exigem
essa prtica.
Alguns indgenas conseguiram chegar a nmeros relativamente elevados,
mesmo sem o conhecimento deles, porque utilizavam a associao de partes
do corpo e objetos concretos. Exemplo: peles de animais e partes do corpo que,
numa combinao, expressavam nmeros maiores.

56

O desenvolvimento histrico do sistema de numerao decimal

Nesses ltimos exemplos, j no se estava mais utilizando correspondncia


termo a termo, prosseguindo assim um desenvolvimento na forma de contar e
representar a contagem por meio de agrupamentos.

A inveno da base
Foi a partir da distino entre o nmero cardinal e o nmero ordinal que o
homem fez a abstrao dos nmeros. Contas, conchas, pedrinhas etc. deixaram
de ser simples instrumentos materiais para serem smbolos numricos. A seguir,
o homem passou a conceber conjuntos mais extensos e, dessa forma, deparou-se
com outras e novas dificuldades, pois para representar nmeros maiores no era
possvel multiplicar indefinidamente pedras, ns nas cordas etc. Dedos e outras
partes do corpo no eram suficientes para representar quantidades extensivas.
Surge, ento, a ideia de bases, uma forma fcil de representar os nmeros.

Base 10
Muito diferentes dos pastores primitivos, os pastores da frica Ocidental, no
muito tempo atrs, contavam o rebanho colocando uma concha num fio de l
branca at o dcimo animal do rebanho. Quando chegavam ao dcimo, desmanchavam esse colar de conchas e colocavam uma concha num fio de l azul. Isso
se relaciona com a ideia de dezena. Recomeavam, a partir da, a colocar uma
concha para cada animal na l branca novamente, at atingir o vigsimo animal.
Quando isso acontecia, desfaziam esse colar e colocavam a segunda concha no
fio de l azul. Procediam assim at obter dez conchas no fio de l azul. Ento, desfaziam esse colar e colocavam uma concha num fio de l vermelha (centena).
Dessa maneira, podemos perceber que a forma de raciocinar desses pastores
era muito diferente da forma dos pastores primitivos. A ideia bsica est na utilizao de agrupamentos por dezenas e centenas. Assim, cada concha colocada
no fio de l branca representava uma unidade, cada concha colocada no fio de
l azul representava dez unidades (dezena) e cada concha colocada no fio de l
vermelha representava cem unidades, o que equivale a dez dezenas, ou uma
centena, tcnica essa, hoje, chamada de emprego da base dez.

57

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

So vrias as lnguas que, para designar os nmeros superiores a dez, utilizam-se da composio correspondente a dez-um, dez-dois, dez-trs e assim sucessivamente, at o nmero dezenove. Para o vinte, utilizam dois-dez; para o trinta,
trs-dez, at chegar ao noventa. Para o nmero duzentos usam dois-cem etc.
Atualmente, utilizamos o sistema de numerao indo-arbico, de base dez.
Os smbolos empregados por esse sistema so 1, 2, 3, 4, 5 ,6, 7, 8, 9 e 0. Os nove
primeiros smbolos representam as unidades e o ltimo a ideia de ausncia.
por isso que dez representado por 10, o que representa uma dezena e zero
unidades.
Vejamos outros exemplos:
 Quinze representado por 15, um grupo de 10 (ou uma dezena) e mais
cinco unidades.
 Trinta e oito representado por 38, trs grupos de 10 (ou trs dezenas) e
mais oito unidades.

3 dezenas = 10 + 10 + 10 = 30

30 + 8 = 38

 Noventa e nove representado por 99, nove grupos de 10 (ou nove dezenas) e mais nove unidades.

9 dezenas = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90

90 + 9 = 99

Se acrescentarmos 1 quantidade 99, temos que utilizar mais uma ordem: 100.
 Cem representado por 100, um grupo de grupo de 10 (ou uma centena).
 Cento e quarenta e seis representado por 146, um grupo de grupo de
10 (ou uma centena), mais quatro grupos de 10 (ou quatro dezenas) e seis
unidades.

58

1 centena = 100

4 dezenas = 10 + 10 + 10 + 10 = 40

100 + 40 + 6 = 146

O desenvolvimento histrico do sistema de numerao decimal

Essa mesma ideia est presente quando utilizamos outras ordens.


Segundo Ifrah (1989, p. 59), foram mesmo os dez dedos que impuseram ao
homem a ideia de grupos por feixes de dez. O autor afirma que, se a natureza
tivesse feito o homem com seis dedos em cada mo, por certo a base utilizada
hoje seria a base doze; ou se tivssemos quatro dedos em cada mo, como o
caso das rs, nosso sistema de numerao seria fundado na base oito.
Algumas civilizaes tiveram sistemas de numerao fundados em outras
bases, como o caso do sistema sexagesimal dos babilnios; da base vintesimal
dos ioruba, da Nigria, de alguns povos da frica Central e outros; da contagem
duodecimal (12) dos sumrios etc.
Desses povos, ainda restam nos nossos dias vestgios de seus sistemas de numerao, como o caso da medida de tempo em horas, minutos, segundos
e das medidas de arcos e ngulos em graus, minutos e segundos. Sumrios
e depois babilnios utilizaram a base sessenta. No se conhece a real origem
desse sistema de numerao; no entanto, segundo alguns historiadores, essa
base foi usada em funo do nmero de dias do ano ser, aproximadamente, 360,
dando origem diviso do crculo em 360, que poderia ser dividido em seis
partes iguais, fazendo coincidir a mesma medida para o arco correspondente ao
sexto do crculo e medida do seu raio.
Outra possibilidade da origem da base sessenta vem da possvel combinao
das doze falanges dos dedos da mo direita e os cinco dedos da mo esquerda,
mas no se tem confirmao dessa hiptese.
Em uma ou outra base, a descoberta fundamental do princpio de base representou grande importncia na histria das civilizaes, favorecendo inmeras
criaes, invenes e revolues em diversos campos, como na economia, em
trocas comerciais etc.
A inveno dos algarismos denominados arbicos foi um dos grandes acontecimentos na histria da humanidade, comparado ao domnio do fogo. Segundo
Ifrah (1989), a escrita e a inveno desses algarismos contriburam para modificaes na existncia humana. A inveno dos algarismos, segundo o mesmo autor,
surgiu para permitir uma notao perfeitamente coerente de todos os nmeros e para oferecer
a qualquer um (mesmo aos espritos mais fechados aritmtica) a possibilidade de efetuar
qualquer tipo de clculo sem ter de recorrer a acessrios como a mo, contador mecnico ou
a tbua de contar. (1989, p. 131)

59

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Vale lembrar que a inveno do zero, muito mais tarde, tornou realizvel clculos que at ento no eram possveis de ser feitos.
A humanidade j tinha passado por diferentes experincias para tentar representar e manipular os nmeros, antes de chegar aos algarismos que vieram a ser
to eficazes os algarismos arbicos.
Antes do emprego de tais algarismos, o homem utilizou marcas em placas de
argila mole, em que diferentes sinais representavam diferentes ordens de seus
sistemas de numerao. Placas com esses registros, chamadas calculi, foram encontradas em muitos stios arqueolgicos do Oriente Prximo.
No entanto, essa forma de representao ainda era precria e precisava ser
aprimorada. Muitas formas, usando sistema de base, foram empregadas pelas civilizaes ao longo da histria. Algumas civilizaes utilizaram-se do sistema de
numerao no-posicional, o que levava a no importar a posio dos smbolos
para representar um nmero, como o caso da civilizao egpcia.
Mais tarde (sculos IX-VIII a.C.), gregos e romanos desenvolveram seus sistemas de numerao bem mais evoludos, mas ainda complicados quando se pretendia operar com tais representaes. O sistema romano era regido pelo princpio da adio, pois sua justaposio de smbolos implicava na soma dos valores
correspondentes a esses smbolos. Posteriormente, os romanos acabaram complicando o seu sistema de numerao, quando introduziram a regra segundo a
qual todo signo numrico colocado esquerda de um algarismo de valor superior era dele retirado. Por exemplo, o quatro era expresso por IV, ou seja, cinco
menos um (princpio da subtrao). A pouca praticidade do sistema romano o fez
ficar em plano inferior ao sistema que surgiu muito tempo depois, na ndia.

O aparecimento do zero
Dos trs povos que descobriram o princpio de posio babilnios, chineses
e maias, utilizando uma quantidade bem menor de smbolos apenas os babilnios e os maias inventaram o zero. Mas esse novo smbolo ainda no vinha
representar a ausncia de unidades. Fez-se, ento, com que esses trs sistemas
posicionais permanecessem imprprios prtica das operaes aritmticas.
Foi na ndia, por volta do sculo V d.C., que nasceu o ancestral do sistema de
numerao praticado hoje. Foi proclamado pelos rabes, mas surgiu no norte
da ndia.
60

O desenvolvimento histrico do sistema de numerao decimal

Essa civilizao j utilizava os nove primeiros algarismos, que correspondem


hoje a 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, desde o sculo III a.C., que, erradamente, denominamos arbicos. At que se chegasse ao sistema tal como hoje, houve muito desenvolvimento. Existiu poca em que, para expressarem nmeros grandes, eles
os exprimiam por extenso, o que os ajudou a descobrir o princpio posicional e
o zero. Diferentemente do que fazemos hoje, para trs mil, setecentos e nove,
escreviam: nava sapata sata ca trisahasra (nove, setecentos e trs mil). Para as
potncias de dez, escrevia-se o seguinte:
10 dasa, 100 sata, 1 000 sahasra, 10 000 ayuta
Assim, para escrever 51 636, escreviam 6, 3 dasa, 6 sata, 1 sahasra, 5 ayuta.
Porm, no era suficiente, e novos avanos eram necessrios. Foi ento que astrnomos e matemticos, para escrever 7 629, passaram a expressar-se por meio
de um enunciado do gnero nove, dois, seis, sete, e essa numerao oral os fez
perceber uma escrita posicional, que representa 9 + 2 x 10 + 6 x 100 + 7 x 1 000.
Assim um, um representava uma unidade e uma dezena o 11 de hoje. Ao expressar o nmero 205, perceberam que no bastava dizer cinco, dois. Dessa maneira, comearam a utilizar a palavra sunya, que quer dizer vazio. Dessa forma,
205 era enunciado da seguinte forma: cinco, vazio, dois, pois como maias e babilnios, haviam acabado de inventar o zero. Isso se deu por volta do sculo V
desta era.
Para as unidades de 1 a 9, dispunham de algarismos distintos e independentes e j conheciam o princpio de posio e tambm o zero. Como os nmeros
eram expressos em snscrito, lngua hindu, precisavam agora ser representados
apenas por smbolos.
Esse sistema de numerao foi expandido alm das fronteiras da ndia e, devido
ao comrcio de seda, especiarias e marfim com a China, atingiu outros povos.
Sbios, que tambm eram poetas, buscaram na natureza e na mitologia inspirao para os smbolos, que podem enumerar grandes listas de significados
para cada um deles. Assim, as tbuas numricas ou astronmicas eram guardadas na memria com maior segurana. A forma grfica dos algarismos hindus
ficou ainda, durante muitos sculos, pouco precisa, e copistas cometiam erros
ao transcrever certos smbolos. Foi ento que o ritmo das palavras-smbolo em
forma de verso ajudou a eliminar os erros da transcrio. Por outro lado, esses
smbolos foram ganhando maior definio e, aos poucos, chegaram ao que hoje
toda a humanidade utiliza.
61

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Texto complementar
A lenda de Sessa
(IFRAH, 1989, p. 288-292)

Para provar a seus contemporneos que um monarca, por mais poderoso


que seja, no nada sem seus sditos, um brmane hindu, chamado Sessa,
inventou um dia o jogo de xadrez.
Quando esse jogo foi apresentado ao rei das ndias, este ficou to maravilhado com a sua engenhosidade e a grande variedade de suas combinaes
que mandou chamar o brmane para recompens-lo pessoalmente:
Quero recompensar-te por tua extraordinria inveno disse o rei.
Escolhe tu mesmo a recompensa e a recebers imediatamente. Sou suficientemente rico para realizar teu desejo mais absurdo.
O sacerdote pediu que o rei lhe desse um pouco de tempo para pensar
em sua resposta. E, no dia seguinte, espantou a todos com a incrvel modstia de seu pedido.
Meu bom soberano exclamou ele , queria que me dsseis a quantidade de trigo necessria para encher as 64 casas de meu tabuleiro. Um
gro para a primeira, dois para a segunda, quatro para a terceira, oito para a
quarta, dezesseis para a quinta, e assim por diante. Em resumo, queria que
fosse colocado em cada casa o dobro de gros que na casa precedente.
No acredito que sejas to tolo a ponto de me fazer um pedido to modesto! exclamou o rei, surpreso. Poderias ofender-me com um pedido to
indigno de minha benevolncia e to desprezvel diante do que eu poderia
oferecer-te. Mas que seja! Se este o teu desejo, meus servidores traro teu
saco de trigo antes do cair da noite.
O brmane sorriu e deixou o palcio.
tarde, o soberano se lembrou da promessa e se informou com seu
ministro para saber se o louco Sessa tinha tomado posse de sua magra
recompensa.
62

O desenvolvimento histrico do sistema de numerao decimal

Soberano disse o alto dignitrio , vossas ordens esto sendo executadas. Os matemticos de vossa augusta corte esto determinando o nmero
de gros que devem ser dados ao sacerdote.
O semblante do rei se obscureceu. Ele no estava habituado a uma execuo to morosa de suas ordens.
noite, antes de se deitar, o rei insistiu uma vez mais para saber se o brmane j recebera seu saco.
rei disse o ministro, hesitante , os matemticos ainda no chegaram ao fim de suas operaes. Esto trabalhando sem descanso e esperam
terminar sua tarefa antes do amanhecer.
preciso notar que os clculos se revelaram muito mais longos do que se
pensava. Mas o rei no quis saber de nada, e ordenou que o problema fosse
resolvido antes de seu despertar.
Mas, no dia seguinte, esta ordem ainda ficou sem efeito, o que incitou o
monarca enfurecido a despedir os calculadores.
Nesse momento, um dos conselheiros do monarca interveio:
soberano, tendes razo de despedir estes calculadores incompetentes. Eles utilizaram mtodos muito antigos. Ainda estavam usando as possibilidades numricas de seus dedos e as colunas sucessivas de uma tbua de
contar. Disseram-me que os calculadores da provncia do noroeste do reino
empregam j h algum tempo um mtodo bem superior e mais rpido que
o deles. Parece que mais rpido e mais fcil de guardar. Operaes que
exigiriam de teus matemticos vrios dias de trabalho difcil representariam,
para estes de quem vos falo, um trabalho de algumas horas!
Seguindo esses conselhos, foi chamado um desses engenhosos matemticos, que, aps ter resolvido o problema em tempo recorde, se apresentou
ao rei para comunicar o resultado.
A quantidade de trigo pedida disse num tom grave imensa.
Mas o rei retorquiu que, por maior que ela fosse, seus celeiros no seriam
esvaziados.
Estupefato, ouviu ento do sbio as seguintes palavras:

63

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

soberano, apesar de toda a vossa potncia e riqueza, no est em


vosso poder oferecer uma tal quantidade de trigo. Ela est muito alm do
conhecimento e do uso de que dispomos dos nmeros. Saibais que, mesmo
se esvazisseis todos os celeiros de vosso reino, o resultado obtido seria desprezvel em comparao com esta enorme quantidade. Alis, ela no pode
ser encontrada nem no conjunto de todos os celeiros da Terra. Se desejais
de fato oferecer esta recompensa, ser preciso comear secando os rios, os
lagos, os mares e os oceanos, depois derreter a neve e as geleiras que recobrem as montanhas e certas regies do mundo e transformar, enfim, tudo
em campo de trigo. E s depois de ter semeado setenta e trs vezes seguidas
o total desta superfcie podereis saldar esta pesada dvida. Mas, para uma
quantidade desta ordem, seria preciso armazenar um volume de trigo de
quase doze bilhes e trs milhes de metros cbicos e construir um celeiro
de cinco metros de largura, dez de comprimento e... trezentos milhes de
quilmetros de profundidade (ou seja, uma altura igual a duas vezes a distncia da Terra ao Sol)!
Na verdade acrescentou o sbio , os gros de trigo que este brmane
nos pediu so exatamente em nmero de 18 446 744 073 709 551 615.
Depois, o calculador explicou ao soberano as caractersticas da numerao revolucionria dos sbios de sua regio natal, ensinando-lhe em seguida
os mtodos de clculo correspondentes, alm de lhe fornecer nos seguintes
termos a justificao de seus prprios clculos:
De acordo com o pedido do brmane, seria preciso colocar:
1 gro de trigo na primeira casa;
2 gros na segunda;
4 gros (ou seja, 2 x 2) na terceira;
8 gros (ou seja, 2 x 2 x 2) na quarta;
16 gros (ou seja, 2 x 2 x 2 x 2) na quinta;
e assim por diante, multiplicando sempre por 2 de uma casa para a outra.
Assim, na 64. casa seria preciso colocar tantos gros quantas unidades h no
resultado de 63 multiplicaes sucessivas por 2 (isto , 263 gros). A quantidade pedida , consequentemente, igual soma desses 64 nmeros (ou seja: 1
+ 2 + 22 + ... + 263).

64

O desenvolvimento histrico do sistema de numerao decimal

Se acrescentssemos um gro a este nmero prosseguiu o calculador


, haveria gros na primeira e 2 vezes 2 gros nas duas primeiras. Na terceira,
haveria ento (2 x 2 + 2 x 2) gros de trigo, isto , 2 vezes 2 vezes ao todo.
Na quarta, o total seria (2 x 2 x 2 + 2 x 2 x 2 ), isto , 2 vezes 2 vezes 2 vezes
2 gros. Procedendo deste modo, de um em um chegareis a um total igual
ao resultado de 64 multiplicaes sucessivas por 2 (ou seja, 264). Ora, este
nmero igual ao produto de 6 vezes o produto de 10 multiplicaes sucessivas por 2, sendo ele mesmo multiplicado pelo nmero 16.

(264 = 210 x 210 x 210 x 210 x 210 x 210 x 24


= 1 024 x 1 024 x 1 024 x 1 024 x 1 024 x 1 024 x 16
= 18 446 744 073 709 551 615).
E concluiu ele , como este nmero foi obtido acrescentando uma
unidade quantidade procurada, o total de gros ento igual a ele prprio menos um gro. Se efetuarmos as operaes precedentes segundo o
mtodo que vos ensinei, podereis ficar certo, soberano, de que a quantidade de gros pedida exatamente de dezoito quintilhes, quatrocentos e
quarenta e seis quatrilhes, setecentos e quarenta e quatro trilhes, setenta
e trs bilhes, setecentos e nove milhes, quinhentos e cinquenta e um mil,
seiscentos e quinze!
Decididamente respondeu o rei, muito impressionado , o jogo deste
brmane to engenhoso quanto sutil o seu pedido! Quanto a teus mtodos de clculo, sua simplicidade iguala sua eficcia. Diga-me, agora, sbio
homem, o que preciso fazer para pagar uma dvida to incmoda?
O outro refletiu um instante e disse:
Fazer este brmane esperto cair na prpria armadilha. Proponha-lhe
vir contar pessoalmente, gro por gro, toda a quantidade de trigo que ele
teve a audcia de pedir. Mesmo se ele trabalhasse sem descanso dia e noite,
razo de um gro por segundo, s recolheria um metro cbico em seis
meses, uns vinte metros cbicos em dez anos e... uma parte inteiramente
insignificante pelo resto de sua vida!...

65

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Dicas de estudo
Ler o livro: Os Nmeros a histria de uma grande inveno.
Autor: Georges Ifrah.

Divulgao Globo.

Editora: Globo.

Apresenta a evoluo do raciocnio de nossos ancestrais desde a Pr-Histria,


passando por civilizaes como a dos egpcios, babilnios, fencios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, hindus e rabes.

Atividades
1. Como o homem primitivo contava?

66

O desenvolvimento histrico do sistema de numerao decimal

2. Qual a origem provvel da base 10 no nosso sistema de numerao?

3. Quais so as contribuies dos hindus e dos rabes para o sistema de numerao que utilizamos?

67

Discusso de processos e desenvolvimento histrico de algoritmos de algumas


operaes fundamentais
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Neste texto queremos apresentar parte da histria das tcnicas computacionais ao longo da histria.
Segundo Piaget (apud KAMII,1995), o estudo da natureza do conhecimento humano deveria ser feito com a investigao cientfica, e no como
muitos filsofos faziam, ou seja, por meio de especulao e debate.
No entanto, fatos sobre a sociognese pr-histrica e o desenvolvimento do conhecimento humano ou so incompletos ou inacessveis. Piaget
ento decidiu completar informaes disponveis, que no so muitas,
com fatos sobre como as crianas de hoje constroem conhecimentos.
O conhecimento do qual hoje dispomos resultado de um processo
de construo humana ao longo de vrios sculos. O autor citado afirma
ser possvel que haja paralelos entre a maneira como a criana constri
seu conhecimento e a maneira como a humanidade o fez no passado.
Conhecer os paralelos entre a construo da humanidade e a construo da criana importante, porque nos auxilia a compreender melhor a
natureza do conhecimento lgico-matemtico e os conceitos de nmero.
Para que a criana aprenda as tcnicas computacionais, passa por etapas
similares quelas pela qual passou a humanidade.
Segundo Groza (apud KAMII, 1995), os algoritmos, tais como hoje utilizados, so recentes na histria da humanidade. Antes deles, as pessoas utilizavam bacos, pedrinhas, contas e outros. S por volta de 1600 o
nosso sistema de numerao decimal, indo-arbico, passou a ser aceito
como sistema oficial de computao, tomando o lugar do sistema de numerao romana.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Os romanos utilizavam uma tbua de clculos que consistia em quatro colunas, sendo a primeira a das unidades, a segunda das dezenas, a terceira das centenas e assim por diante, colocando pedras ou contas em cada coluna, conforme
o desenho a seguir:

Representao de 2 365.

Um sistema similar era tambm utilizado, no entanto, na forma horizontal:

70

Discusso de processos e desenvolvimento histrico de algoritmos de algumas operaes fundamentais

As contas que se encontram na linha onde esto indicados I, X, C,M representam respectivamente unidades, dezenas, centenas, e unidades de milhar. As que
se encontram entre estes espaos so sempre cinco vezes a quantidade da ordem
abaixo dela. Por isso o nmero nesta figura representa 2 365. Dois mil representado na linha superior da figura (M), o trezentos est representado na linha C, pelas
trs contas existentes nela. O sessenta est representado por 50 (5 X 10) que se
encontra acima da linha X (das dezenas, por isso equivale a 50), mais 1, que se
encontra na linha X (das dezenas, por isso equivale a 10) e mais 5, que representado pela conta que est acima da ordem I (unidade), que equivale a 5 x 1.
Sempre que uma conta ou mais estiver na linha das unidades, dezenas, centenas etc., elas so multiplicadas por 1, 10, 100, ou seja, por uma potncia de
base 10 e as que esto acima desta linha representam 5 vezes a potncia de dez
a que ela est posicionada.
A figura anterior tambm representa 2 365, porm esse sistema utiliza o
espao acima da linha para representar cincos; acima da linha das unidades a
pedra, ou conta, representa cinco unidades, acima da linha das dezenas a pedra,
ou conta, representa cinco dezenas e assim por diante.
O fato de o homem agrupar objetos de dez em dez e colocar dez contas em
fios de l ou em fio de arame acabou levando-o a construir um baco, que ainda
utilizado em muitos pases da sia.
A figura seguinte mostra o mais moderno baco utilizado atualmente no
Japo.

Temos representado na figura anterior 2 165. Cada conta acima da linha horizontal vale cinco e, abaixo dela, um. Assim, 2 165 representado por duas contas

71

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

na coluna dos milhares, uma na das centenas, abaixando um cinco e subindo um


um na das dezenas e, por ltimo, descendo um cinco na das unidades.
Ainda hoje, no Japo, a adio e a subtrao so realizadas no baco. Comeam das ordens maiores e seguem para a direita, at as unidades. Por exemplo:
para fazer 1 364 + 999, soma-se primeiramente 900, depois 90, e por ltimo 9,
conforme mostra a figura que segue:
Exemplo (1 364 + 999)

1 364

Para adicionar 900, primeiro subtrai-se 100, abaixando uma conta da coluna
das centenas e, a seguir, soma-se 1 000, subindo uma conta da coluna do
milhar.

1 364 + 900 = 2 264

Para adicionar 90, primeiro subtrai-se 10, abaixando uma conta da coluna das
dezenas e, a seguir, soma-se 100, subindo uma conta da coluna das centenas.

2 264 + 90 = 2 354

72

Discusso de processos e desenvolvimento histrico de algoritmos de algumas operaes fundamentais

Para adicionar 9, primeiro subtrai-se 1, abaixando uma conta da coluna das


unidades e, a seguir, soma-se 10, subindo uma conta da coluna das dezenas.

2 354 + 9 = 2 363

Para utilizar o baco, necessrio compreender o valor posicional dos


algarismos.
Muitos contadores e bacos foram usados antes que procedimentos computacionais com uso da escrita fossem aperfeioados.
Para chegar aos algoritmos que utilizamos hoje, uma variedade de procedimentos foram desenvolvidos, sendo que muitos destes se perderam na histria
e outros esto registrados. Com base em Kamii (1995) e Eves (2002), descrevemos alguns deles:
Adio
 Bhskara, no sculo XII, utilizava pontos para representar os zeros. Veja o
exemplo a seguir:
155 + 298
8 + 5 = 13 (13), soma das unidades
5 + 9 = 13 (14), soma das dezenas
1 + 2 = 3... (3), soma das centenas
453 (453), soma total
 O mtodo de crivo, utilizado na ndia, iniciava da esquerda para a direita,
sendo que os resultados obtidos eram escritos acima. Vejamos o exemplo:

155 + 298
4

45

34

343

155
298

155
298

155
298

453

73

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Se esse procedimento fosse feito na areia, os dgitos seriam apagados conforme eram usados, em vez de serem riscados. Com isso, a escrita ficava mais
restrita, conforme mostramos abaixo:

155
298

355
98

445
8

453

 Os indianos s vezes escreviam a adio abaixo da conta, da esquerda


para a direita:

155
+ 298
343
45
 Pearson (apud KAMII, 1995) apresenta dois mtodos:

1 5 5
+ 2 9 8
3 14 13
4 5 3

155
+ 298
3

(para 100 + 200)

14
(para 90 + 50)
+ 13 (para 5 + 8)
453

Esse mtodo se aproxima do algoritmo da adio que utilizamos nos dias de


hoje.

Multiplicao
 Os egpcios, por volta de 1650 d.C., usavam o mtodo de dobrar:

17 x 13
1 x 13 = 13
2 x 13 = 26
4 x 13 = 52
8 x 13 = 104
16 x 13 = 208
Para
x 13,
ento
fazemos
208 208
+ 13+= 13
221.
Mas 17
17
x 13,
ento
fazemos
= 221.
74

Discusso de processos e desenvolvimento histrico de algoritmos de algumas operaes fundamentais

 Outro mtodo que envolve duplicao e ainda hoje utilizado por camponeses russos exemplificado a seguir:

32 x 48
32 16 8 4 2
1
48 96 192 384 768 1 536
 A multiplicao dos nmeros de cada coluna sempre ser o resultado esperado; ento, quando chegamos a 1, na primeira linha, temos o resultado
na segunda linha:

32
x 48
1 536

16
x 96
1 536

8
x 192
1 536

4
x 384
1 536

2
x 768
1 536

1
x 1536
1 536

 Um dos primeiros trabalhos sobre mtodos de multiplicaes apresentado por Bhskara no sculo XII. Vejam o exemplo para a multiplicao de
24 por 35:
 24 x 35 = (6 + 6 + 6 + 6) x 35 = 210 + 210 + 210 + 210 = 840
Esse mtodo utiliza a decomposio do multiplicador em fatores, no caso anterior 6 x 4.
Vejam outros mtodos diferentes de partio:
1.
24
x 35
700

(para 35 x 20 = 700)

140

(para 35 x 4 = 140)

840
2.
24
x 35
720

(para 30 x 24 = 720)

120

(para 5 x 24 = 120)

840

75

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

3.

24
x 35
20

(para 5 x 4 = 20)

100
120

(para 5 x 20 = 100)

600
840

(para 30 x 20 = 600)

(para 30 x 4 = 120)

4.

24
x 35
120
720
840

(para 5 x 24 = 120)
(para 30 x 24 = 720)

5.

24 x 35 = (20 + 4) x (30 + 5) = 600 + 100 + 120 + 20 = 840


O trabalho com os algoritmos nos anos iniciais deve ser conduzido de forma
a oportunizar que as crianas elaborem seu prprio raciocnio. No podemos
esquecer que os algoritmos que usamos hoje so resultado de sculos de construo. No se deve exigir que a criana se aproprie de um processo sem deixar
que explore outros caminhos, os quais, provavelmente, facilitaro a compreenso dos algoritmos que queremos que ela domine.
muito provvel, se permitirmos criana explorar caminhos prprios para
a realizao das operaes fundamentais, que elas recriem muitos procedimentos j inventados por pessoas de outras pocas. O conhecimento da histria da
evoluo dos algoritmos das operaes fundamentais pode, tambm, ajudar o
professor na compreenso do Sistema de Numerao Decimal.

76

Discusso de processos e desenvolvimento histrico de algoritmos de algumas operaes fundamentais

Texto complementar
Clculos numricos
(EVES, 2002, p. 255)

Outro mtodo de multiplicao, conhecido dos rabes, que provavelmente o obtiveram dos hindus e se assemelha muito ao nosso atual processo, est indicado na ilustrao abaixo, onde outra vez se efetua o produto de
135 x 12. Trata-se de um diagrama em rede em que as adies se efetuam
diagonalmente. Como se nota, o fato de cada cela estar dividida em dois
tringulos por uma diagonal faz com que no seja necessrio nenhum transporte na multiplicao.
Os rabes, que posteriormente se apropriaram de alguns processos hindus,
foram incapazes de aperfeio-los, adaptando-os para trabalhos em papelque
no interessavam e, sobre eles ou abaixo deles, escreviam os que convinham.

O desenvolvimento de algoritmos para nossas operaes aritmticas elementares teve incio na ndia, por volta do sculo X ou XI; esses algoritmos
foram adotados pelos rabes e, mais tarde, transportados para a Europa Ocidental, onde se modificaram at chegar sua forma atual. Esse trabalho recebeu ateno considervel dos autores e aritmticos do sculo XV.

Dicas de estudo
Ler o livro: Histria Universal dos Algarismos volume 2.
Autor: Georges Ifrah.

77

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Divulgao Nova Fronteira.

Editora: Nova Fronteira (Grupo Ediouro).

O livro apresenta os nmeros como a essncia de boa parte da aventura que


levou o homem ao domnio da natureza. Apresenta, com detalhes, a histria universal dos algarismos.

Atividades
1. Realize as seguintes adies utilizando, pelo menos, dois dos algoritmos discutidos no texto:
a) 153 + 87 =
b) 25 + 145 =

78

Discusso de processos e desenvolvimento histrico de algoritmos de algumas operaes fundamentais

2. Realize as seguintes multiplicaes utilizando, pelo menos, dois dos algoritmos discutidos no texto:
a) 125 x 34 =
b) 248 x 15 =

79

Ideias das quatro


operaes fundamentais
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Problemas que envolvem as experincias das crianas devem ser o caminho para iniciar o trabalho com as operaes. Situaes como contar
pontos em um jogo, colecionar materiais, brincadeiras e outras atividades
podem estar envolvidas no dia-a-dia das crianas em sala de aula ou em
casa, sendo exemplos de contextos que venham a favorecer o envolvimento e a compreenso das crianas com as operaes trabalhadas nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
O trabalho com as quatro operaes fundamentais, nos anos iniciais,
deve privilegiar os diferentes significados de cada uma delas e as relaes
entre as mesmas. H, ainda, um importante ponto sobre o qual os professores ho de refletir: as vrias ideias envolvidas nas quatro operaes
fundamentais. A relevncia do conhecimento dessas ideias pelo professor dos anos iniciais est na possibilidade da escolha de problemas que
possam envolver as vrias ideias presentes, propiciando ao aluno o enfrentamento de situaes diversas que o prepararo para resolver tipos
diferentes de problemas.

Ideias da adio
As ideias presentes na operao de adio so as de juntar e acrescentar. Alguns autores no diferenciam as duas ideias. J outros, como
Cardoso (1998), diferenciam as ideias mencionadas.
Vejamos dois problemas que podem justificar essa diferenciao:
1. Marcos tem 13 figurinhas e seu irmo Jos tem 7. Quantas figurinhas possuem os dois juntos?
2. Marcos tem 13 figurinhas e vai jogar com seu irmo. Se ele ganhar 7
nesse jogo, com quantas figurinhas ficar?

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Os dois problemas podem ser resolvidos com a operao 13 + 7. No primeiro


caso, a ideia presente juntar as quantidades; no segundo, acrescentar uma
quantidade a outra j colocada.
Concordamos com Cardoso (1998) quando diz que a diferena entre as duas
ideias muito sutil e dificilmente leva o aluno ao erro. Acreditamos que essa
diferena dificilmente observada e no representa preocupaes por parte do
professor quanto escolha de problemas. No entanto, h de se ressaltar que
essas ideias se diferem muito quando observamos os procedimentos que as
crianas pequenas realizam para efetuarem adies. Para adicionar duas quantidades como 3 e 4, por exemplo, comum observarmos crianas agindo de
maneiras diferentes. Vejamos:
 Algumas crianas representam a primeira quantidade com os dedos de
uma das mos e, a segunda, com os dedos da outra mo. Ento, contam
sequencialmente as duas quantidades.
 Outras crianas representam apenas uma das quantidades em uma das
mos e realizam a contagem partindo da outra quantidade, prosseguindo com a indicao dos dedos que, inicialmente, representaram uma das
quantidades.
Nessas duas situaes possvel identificar mais claramente a diferena entre a
ideia de juntar e a ideia de acrescentar. No primeiro exemplo, o aluno junta duas
quantidades e, no segundo, acrescenta uma quantidade a outra j considerada.

Ideias da subtrao
Sabe-se que a operao de subtrao , para a criana, uma operao mais
complexa do que a operao de adio. Segundo pesquisas realizadas por
Piaget, o raciocnio das crianas direciona-se primeiro para os aspectos positivos
da ao, da percepo e da cognio. Posteriormente, elas se voltam para os
aspectos negativos.
Outra questo importante a se considerar que a operao de subtrao envolve ideias bastante diferentes:
 ideia de tirar;
 ideia de comparar;
 ideia de completar.
82

Ideias das quatro operaes fundamentais

Vejamos os trs problemas que seguem:


1. Em uma festa estavam 45 pessoas e 23 destas foram embora. Quantas
pessoas ainda restam nessa festa?
2. Meu irmo tem 32 reais e eu tenho 15. Quantos reais meu irmo tem a
mais do que eu?
3. Para preencher seu lbum, Tales precisa de 50 figurinhas. Ele j tem 17.
Quantas figurinhas faltam para que seu lbum fique preenchido?
O primeiro problema envolve a ideia de tirar, conhecida tambm como
ideia subtrativa. Retira-se uma quantidade de objetos de mesma espcie de
outra quantidade. Essa a ideia mais trabalhada nos anos iniciais. A maioria das
pessoas recorre a ela quando se refere operao de subtrao. Um esquema
que poderia represent-la :

62=4
Temos seis objetos; retiramos dois deles, restam quatro.
O segundo problema compara duas quantidades de objetos de mesma
espcie, ou seja, quantos reais uma pessoa tem a mais que outra. A ideia presente nesse problema a de comparar. No se deve deixar de trabalhar problemas que envolvam essa ideia. importante que o aluno seja colocado
em situaes envolvendo ideias diferentes e, nesse caso, usa-se muito a expresso mais que, podendo confundir o raciocnio do aluno e encaminh-lo
para uma operao de adio. Um esquema que se poderia apresentar com essa
ideia :

62=4
Temos um grupo de seis objetos e outro grupo de dois.

83

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Qual a quantidade de objetos que um grupo possui a mais que o outro?


Pode-se concluir de duas maneiras diferentes:
 seis tem quatro a mais que dois;
 dois tem quatro a menos que seis.
O terceiro problema apresenta a ideia de completar. Tales tem 17 figurinhas
e quer chegar a 50. Quantas faltam? Essa ideia aparece em duas situaes de
algoritmos, um na prpria subtrao e outro no algoritmo do processo curto da
diviso. Vejamos:

Mtodo da compensao na subtrao


Nesse mtodo, a subtrao desenvolve-se da seguinte forma:
50 17 =

50
11 7
3
Iniciando pela ordem das unidades: 7 para chegar a 10 faltam 3; como considerou 10 o zero da ordem das unidades no minuendo, compensa-se acrescentando uma dezena no subtraendo.

50
11 7
33
Tnhamos uma dezena no subtraendo, e, somada com outra da compensao, temos 2; 2 para chegar a 5 faltam 3.

Processo curto da diviso


Nesse mtodo encaminhamos a diviso da seguinte forma:

84

Ideias das quatro operaes fundamentais

74 : 2 =
74 2
3
Sete dezenas divididas por dois igual a trs dezenas.
74 2
1 3
Trs dezenas vezes dois igual a seis dezenas. Seis dezenas para chegar a sete
dezenas, falta uma dezena.
74 2
14 3
Juntam-se quatro unidades a uma dezena que sobrou da diviso anterior,
tendo, assim, 14 unidades.
74 2
14 37
Quatorze unidades divididas por dois igual a sete unidades.
74 2
14 37
0
Sete unidades vezes dois igual a 14 unidades. 14 para chegar a 14 falta
zero.
Para representar a ideia de completar na subtrao, podemos apresentar o
seguinte esquema:
62=4

Temos dois; para completar seis, faltam quatro.

85

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

importante que o professor contemple em suas atividades problemas que


envolvam todas as ideias.

Ideias da multiplicao
A operao de multiplicao envolve duas ideias bsicas: a soma de parcelas
iguais e a ideia de combinatria. Vejamos os seguintes problemas:
1. Um carro possui quatro rodas. Quantas rodas possuem trs carros semelhantes ao primeiro?
2. Tnia possui trs saias e quatro blusas. De quantas maneiras diferentes ela
pode se vestir?
O primeiro problema envolve a ideia de soma de parcelas iguais. Vejamos um
esquema para sua soluo:
 4 + 4 + 4 = 12, o que equivale a 3 . 4 = 12
O segundo problema envolve a ideia de combinatria. Cada saia combinar
com uma blusa. Assim, as possveis maneiras de Tnia se vestir sero:
Considerando trs saias, S1 S2 e S3, e quatro blusas, B1, B2, B3 e B4, Tnia
poder se vestir com:
S1 e B1 ou S1 e B2 ou S1 e B3 ou S1 e B4
S2 e B1 ou S2 e B2 ou S2 e B3 ou S2 e B4
S3 e B1 ou S3 e B2 ou S3 e B3 ou S3 e B4
ou simplesmente:
3 . 4 = 12 maneiras diferentes.
de fundamental importncia que o professor no se esquea que a multiplicao oferece criana um contato com a proporcionalidade, uma das ideias
mais importantes da Matemtica.

Ideias da diviso
A operao de diviso envolve duas ideias distintas: a de repartir e a de medir.
86

Ideias das quatro operaes fundamentais

Vejamos os problemas seguintes.


1. Maria tem 20 reais e quer repartir essa quantia entre seus cinco sobrinhos.
Quantos reais receber cada sobrinho?
2. A professora Nair quer formar grupos de cinco alunos com os seus 20 alunos. Quantos grupos ela conseguir formar?
O primeiro problema envolve a ideia de repartir igualmente e o segundo de
medir: quantas vezes a quantidade 5 cabe em 20?
O procedimento para desenvolver a ideia presente em cada um dos problemas bem diferente. Analisemos cada caso.

Problema 1:
Para resolver essa questo, a criana pode distribuir aos sobrinhos de Maria,
um a um, cada real da quantidade total. A resposta da questo ser a quantidade
que cada um dos sobrinhos receber.

Problema 2:
Nesse caso, a resoluo pode ser encaminhada formando grupos de cinco
alunos. Quando todos os alunos forem reagrupados, conta-se o nmero de
grupos formados.
Essas duas ideias esto presentes em dois dos mtodos de diviso. O mtodo
menos usado em nossas escolas o mtodo conhecido como mtodo americano, que consiste em fazermos sucessivas estimativas. Vejamos como a ideia de
medida se apresenta nesse mtodo:
20 20
2
10

o 5 cabe duas vezes em 20


e ainda sobram 10
o 5 cabe uma vez em 10

5
5

e ainda sobram 5
o 5 cabe uma vez em 5

10

5
0

1
1
4

e no resta nada.

87

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

O processo mais usado para efetuar divises envolve a ideia de diviso em


partes iguais. Vejamos:
20
20
0

5
4

2 dezenas divididas em 5
partes iguais resultam em 4
unidades em cada parte.

A compreenso dessas ideias pela criana de fundamental importncia para


que ela possa resolver problemas das mais variadas categorias e, alm disso,
possibilita a compreenso das diversas tcnicas utilizadas nas quatro operaes
fundamentais.

Texto complementar
Processo de recurso ordem superior
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 116-117, 119)

A concretizao da ideia de subtrair por meio de uma situao fazendo uso do dinheiro a que tem conduzido aos melhores resultados. Considerando uma moeda criada pelos alunos (o tut), pode-se colocar a seguinte situao: voc tem 5 notas de T$10 e 4 notas de T$1 e precisa pagar
T$38 a uma pessoa que no tem troco nenhum. Como fazer?
Os alunos logo percebem que devem trocar uma nota de T$10 por 10
notas de T$1, ficando com 14 notas de T$1. Assim, entregam 8 notas de
T$1 e ainda ficam com 6 notas de T$1. Como 1 nota de T$10 j foi trocada, o aluno tem ainda 4 notas; entrega 3 e fica com 1. O resultado , ento,
T$16.
Fazendo a representao no algoritmo, temos:
D
4
5
3
1

88

U
1=

1014
4
8
6

Ideias das quatro operaes fundamentais

O mesmo pode ser realizado com o material dourado.

Emprestar: controvrsias
O termo emprestar considerado bastante inadequado, pois pede-se
emprestado, mas no se paga o emprstimo feito. Alm disso, o aluno que
no compreende bem o processo de agrupamentos e trocas e s faz contas
com lpis e papel, sem agir sobre materiais de contagem, no entende por
que pede 1 emprestado e recebe 10.
Quando se usa o termo trocar, no entanto, fica claro que sempre se troca
uma nota de dinheiro por outras que, somadas, representam o mesmo valor
da primeira. Assim, no problema que acabamos de ver, trocou-se uma nota
de T$10 por dez notas de T$1, ou seja, trocou-se 1 dezena por 10 unidades.
D

54 1=

14

A subtrao no sculo IX
Por volta do ano 820, foi fundada, em Bagd, a Casa da Sabedoria, onde
se reunia um grande nmero de sbios vindos do mundo todo. Entre eles
encontrava-se o grande matemtico e astrnomo Mohammed ibu Musa alKhowarizmi, um dos responsveis pela divulgao, na Europa, do sistema
de numerao indo-arbico (de seu nome derivam os termos algarismos e
algoritmo).
Eis o algoritmo que al-Khowarizmi utilizava para fazer subtraes:
 inicia-se o processo da esquerda para a direita;
 os algarismos utilizados em cada subtrao parcial so riscados, colocando-se o resultado acima deles;
 so usados, no minuendo, os algarismos necessrios para formar um
nmero maior que o do subtraendo.
Veja os exemplos a seguir:
a) 7 582 1 936 = 5 646
89

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

subtraes parciais:
7 1 = 6; 65 9 = 56;
8 3 = 5; 52 6 = 46.
b) 28 347 9 186 = 19 161
1
1

subtraes parciais:
28 9 = 19; 3 1 = 2;
24 8 =16; 7 6 = 1

Dicas de estudo
Ler o livro: Materiais Didticos para as Quatro Operaes.
Autora: Virginia C. Cardoso.

Divulgao USP.

Editora: USP.

90

Ideias das quatro operaes fundamentais

A obra explora o trabalho com vrios materiais manipulveis e aborda as


ideias das quatro operaes fundamentais.

Atividades
1. Qual a ideia de subtrao presente em cada um dos seguintes problemas?
a) Carlos tem um livro de 135 pginas para ler, j leu 64 pginas. Quantas
pginas faltam para ele terminar de ler o livro?
b) Uma biblioteca pblica de uma cidade possua 1 405 ttulos, cedeu 250
para a biblioteca de outra instituio. Com quantos ttulos a biblioteca
pblica dessa cidade ficou?
c) Num mesmo campeonato o time de Rubens ganhou 18 jogos e o time
de Amarildo ganhou 15. Quantos jogos o time de Rubens ganhou a mais
que o time de Amarildo?

91

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

2. Quais so as duas ideias que a operao de diviso pode envolver?

92

Ideias das quatro operaes fundamentais

93

Compreenso
dos nmeros racionais: fraes
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
O importante que o aluno perceba que os nmeros naturais, aqueles
com os quais ele tem trabalhado at ento, no so suficientes para resolver determinados problemas. A histria refere-se a esse fato quando menciona a medio de terra que margeava os rios. O Estado cobrava impostos com base na propriedade da terra. A necessidade de medio de terras
levou criao de padres de medida ou unidades. O problema estava no
fato de que raramente a unidade (ou padro) cabe em um nmero inteiro
de vezes na grandeza a medir. Podemos exemplificar isso tentando ver
quantas vezes um metro cabe no comprimento (ou na largura) da sala de
aula, ou ento quantas vezes o comprimento de uma rgua cabe em uma
das dimenses da carteira. bem provvel que essas medidas no sejam
inteiras, comparadas com as unidades que foram usadas para realiz-la.
As fraes e os decimais representam uma ampliao significativa dos
conhecimentos da criana sobre os nmeros. Esse conhecimento permite
que ela descreva o mundo real e aplique-o em problemas que envolvem
medidas, probabilidade e estatstica.
Segundo as NCTM1 (1991), nos primeiros anos de escolaridade importante que os alunos:
 compreendam as fraes e os decimais;
 explorem as relaes entre fraes e decimais;
 construam conceitos de ordem e equivalncia.
Pesquisas mostram que essas ideias so construdas gradativamente.
interessante que sejam usados materiais manipulveis, diagramas e situaes do mundo real nas atividades desenvolvidas com o propsito de
construo desse conceito.
1

National Council of Teachers of Mathematics (Conselho nacional de Professores de Matemtica USA)

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Por volta do 2. ciclo do Ensino Fundamental, 3. e 4. sries, conveniente


que os professores proponham problemas cujas solues no se encontram no
campo dos nmeros naturais, aproximando os alunos da noo de nmero racional, pela compreenso de alguns de seus significados e de suas representaes fracionrias e decimais.
Quanto ao termo frao podemos associ-lo a ideia de fracionar algo. Aqui j
est presente, ento, um novo olhar para o todo. Antes, no campo dos naturais,
o todo no podia ser dividido; j no campo dos racionais, ele visto agora como
algo fracionvel e isso fundamental para que possamos compreender e ampliar o conjunto dos nmeros.
Para ilustrar essa ideia, podemos, por exemplo, nos referir a uma ma:
quando ela vista apenas como um todo indivisvel, basta-nos o conjunto dos
nmeros naturais. Mas encar-la como uma unidade formada por vrios pedaos uma viso mais ampla. Para representar essa ideia temos que nos reportar
ao campo dos racionais.
Os significados que as fraes devem assumir nesse 2. ciclo do Ensino Fundamental so: quociente, parte-todo e razo.
 Parte-todo: esse significado est presente quando um todo dividido em
partes, como nos casos de diviso de pizzas, chocolates e tambm em divises de quantidades.
 Quociente: esse significado apresenta-se na diviso de um nmero natural (nessa fase, as crianas ainda no tiveram contato com os nmeros
inteiros) por outro diferente de zero.
 Razo: nessa situao, a frao usada como ndice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza. Por exemplo, 1 vaga para cada
2 candidatos 1 .
2
Nos ciclos posteriores, um quarto significado ainda ser trabalhado: a ideia
da frao como operador.
importante que o professor organize atividades que coloquem os alunos de
3. e 4. sries em contato com essas trs ideias principais de frao: parte-todo,
quociente e razo.

96

Compreenso dos nmeros racionais: fraes

Operaes com fraes


Antes de dominarem os algoritmos das quatro operaes fundamentais com
fraes, essencial que os alunos compreendam o significado dos procedimentos realizados.

Soma
Ex.: 1 + 2 =
2

Um dos procedimentos para realizarmos essa operao acharmos o mnimo


mltiplo comum (mmc) entre 2 e 3 (denominadores), dividirmos o nmero encontrado pelo denominador de cada frao e multiplicarmos o resultado pelo
numerador. O resultado desse processo nos leva a encontrarmos fraes equivalentes s dadas, porm com denominadores iguais.
Qual o significado de cada passo desse procedimento?
Quando achamos o mmc, estamos dividindo novamente esses pedaos
para que possamos expressar as duas quantidades com pedaos do mesmo
tamanho:
2,3 2
1,3 3
1,1 6
Isso quer dizer que

mmc entre 2 e 3 = 6

1 2
e podem ser inscritos com denominador 6:
3
2
6

Quantos sextos cabem em metades? Para achar essa resposta, dividimos 6


por 2, que igual a 3; j que tnhamos uma metade, multiplicamos 3 por 1 que
igual a 3.
3
+ =
6 6

97

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Agora precisamos saber quantas vezes sextos cabem em teros. Para isso, dividimos 6 por 3 que d 2; como tnhamos dois teros, 2 vezes 2 igual a 4:
3 4
+ =
6 6

Agora temos todos os pedaos do mesmo tamanho, ento:


3 4 7
+ =
6 6 6

A subtrao pode ser justificada da mesma forma.

Multiplicao
1 2
. =
2 5
Podemos justificar essa operao utilizando representao geomtrica:
Ex.:

Primeiro, vamos representar a segunda frao: 2

1 2
. = , podemos traduzir essa operao por
2 5
1
de 2 , que geometricamente fica:
Como queremos realizar

Em relao ao inteiro, temos:

1 2 2 1
. =
=
2 5 10 5

98

Compreenso dos nmeros racionais: fraes

Diviso
Vamos justificar a diviso de 2 por 2 , que pode ser escrito como:
5

2
2 2 5
: =
5 3 2
3

Se multiplicarmos 2 pelo seu inverso 3 , temos a diviso de uma frao por


3

1:

2
2 2
: = 5 =
5 3 2. 3
3 2

Para que o resultado dessa diviso no se altere, temos que multiplicar o numerador por 3 tambm:
2

2 3

5 2=
2 3

3 2

Como o resultado de 2 3 = 1 , ficamos com:


3 2

2 3

5 2=
1

Que igual a: 2 3 =
5 2

Os procedimentos desenvolvidos justificam a regra:


Para dividirmos fraes, repetimos a primeira frao, trocamos diviso
por multiplicao e invertemos a segunda frao.
Ento:
2 2 2 3 3
: = =
5 3 5 2 5

99

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

O conceito de fraes
aplicado a todos contnuos
A primeira ampliao do conceito de nmeros feita introduzindo o conceito
de frao. Sugerimos para esse trabalho inicial a experincia de partilha equitativa, o conceito de unidade e a sua diviso em partes iguais, o que fundamental
para compreender fraes e decimais.
Para a construo do conceito de unidade e das partes de uma unidade, recomenda-se que se trabalhe com tiras de papel.

1
2

1
2

1
3
1
4

1
3
1
4

1
3
1
4

1
4

O aluno deve descrever as partes (meios, quartos, teros...) comparando,


dessa forma, a parte com o inteiro. Pode-se tambm propor ao aluno que construa inteiros a partir de partes. Vejamos:
Construir o inteiro sabendo que a parte abaixo representa um quarto do inteiro.
Algumas solues possveis:

100

Compreenso dos nmeros racionais: fraes

importante que as crianas percebam que os inteiros podem ser representados de vrias maneiras.

O conceito de fraes aplicado a todos discretos


Discorremos at agora consideraes sobre o conceito de fraes aplicadas a todos contnuos. de fundamental importncia que o professor proponha tambm atividades que permitam o reconhecimento de partes de todos
discretos.
Uma quantidade dita discreta quando possui unidades separadas umas das outras, como os alunos de uma classe, os
selos de uma coleo etc.
O conceito de frao, aplicado a todos discretos, associa as possibilidades de
se dividir os elementos de um conjunto em subconjuntos, com igual quantidade
de elementos, sem que haja quebra dos elementos do conjunto.
Vejamos um exemplo:

1
de um grupo de 12 lpis. Quantos lpis eu retirei desse grupo?
3
IESDE Brasil S.A.

Retirei

Essa ideia utiliza os nmeros fracionrios e os nmeros naturais, que expressam as quantidades dos objetos. necessrio que o professor realize um trabalho bem orientado para que os alunos no estabeleam relaes errneas. O
material manipulvel, acompanhado das devidas representaes matemticas,
pode ser um bom caminho para que um trabalho razovel seja feito.

101

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Alguns obstculos
necessrio considerarmos alguns fatos importantes que podem dificultar a
aprendizagem de nmeros racionais.
Num primeiro momento, os alunos podem querer utilizar as mesmas regras
vlidas para fazer comparaes entre nmeros naturais. O segundo obstculo
seria os alunos no construrem, realmente, o conceito de nmeros racionais,
pois em muitos casos realizam alguns clculos corretos, porm utilizam regras
decoradas.
Para detalhar melhor essa questo, vejamos algumas regras que funcionam
com os naturais e que no podem ser transferidas para os racionais fraes ou
decimais:
1. Para compararmos os nmeros naturais, possvel seguir a seguinte regra:

maior o nmero que possuir o maior nmero de algarismos.

Vejamos: 125 > 52

A mesma regra no funciona para nmeros decimais: 1,25 < 5,2.

2. Para escrevermos um nmero compreendido entre dois naturais suficiente que se considere, por exemplo, a ordem dos naturais.

Ento: entre 1 e 3 est o 2, e no existe outro.


2
1 3
um nmero compreendido entre e
3
2 4
no pelo fato de compreender que, conforme mostra a figura a seguir,
isso realmente se verifica, mas porque 2 (numerador) est entre 1 e 3, e 3
(denominador) est entre 2 e 4.
Um aluno pode responder que

1
2

2
3

3
4

4
Se perguntssemos para o mesmo aluno se est correto afirmar que
est
9
3
7
entre e
, e ele raciocinasse na lgica dos naturais, provavelmente respon5 10
4
deria que sim. Porm, como se observa na figura a seguir,
no um nmero
9
3
7
compreendido entre e
.
5 10

102

Compreenso dos nmeros racionais: fraes

4
9

3
5

7
10

Parte das regras utilizadas nas operaes com naturais pode ser usada nas
operaes com decimais. Um exemplo clssico seria a montagem das operaes
de adio e subtrao. Vejamos:
Para adicionar ou subtrair naturais, colocamos unidade
embaixo de unidade, dezena embaixo de dezena, e assim por
diante. Para as mesmas operaes com decimais, colocamos
inteiro embaixo de inteiro, dcimos embaixo de dcimos, e
assim sucessivamente.
J nas operaes de multiplicao e diviso, as regras vlidas para os naturais
no so suficientes para operar com os decimais. Com estes, h uma extenso
das regras utilizadas com os naturais.
Os fatos deixam clara a importncia de os alunos compreenderem os significados e no apenas se basearem em regras, decorando-as.

Textos complementares
Texto 1

Iceberg
(IMENES; JAKUBOVIC; LELLIS, 1993, p. 5-6)

Voc sabe o que um iceberg?


Os icebergs so blocos de gelo enormes que se desprendem das geleiras nas regies polares, flutuando pelos mares. So levados pelas correntes
martimas em longas viagens de milhares de quilmetros, constituindo um
perigo para a navegao.

103

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

O perigo bem maior do que parece primeira vista, porque apenas


uma pequena parte do iceberg fica fora da gua. A parte visvel pode ter, por
exemplo, apenas 1/8 de seu volume total.
Para mostrar essas relaes de maneira mais clara, vamos usar um recurso
visual.

O volume do
iceberg...

o da parte
submersa...

e o da parte
visvel.

Este grfico mostra a relao entre os volumes. No caso, a parte visvel


tem 1/8 do volume do iceberg.
Uma histria tristemente famosa a do naufrgio do navio Titanic. Concebido para ser o transatlntico mais sofisticado da sua poca, e tido ento
como inexpugnvel, o Titanic no chegou a completar a sua primeira viagem:
colidiu com um iceberg, teve seu casco perfurado e afundou.
Isso aconteceu em 1912. Entre passageiros e tripulantes, o navio transportava 2 200 pessoas, 1 500 morreram nesse acidente. Depois desse incidente,
criou-se a Patrulha do Gelo, que, utilizando os mais modernos instrumentos
navios especiais, observatrios meteorolgicos, satlites etc. , anuncia a
posio dos icebergs e, se necessrio, os destri.
Texto 2
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p.186-187)

Fornea aos alunos dois tangrans de mesmo tamanho. Pea que pintem
cada parte com uma cor diferente e depois recortem um tangram somente,
deixando o outro inteiro. A tarefa seguinte consiste em indicar a que frao
do quadrado inteiro corresponde cada uma das partes.

104

Compreenso dos nmeros racionais: fraes

Os alunos reconhecem facilmente que as peas A e B tm a mesma


medida, porque cada uma representa 1/4 da figura. Quanto s demais
partes, h vrios modos de raciocinar. Um deles procurar uma pea que
sirva como unidade de referncia para medir as outras. Quando os alunos
descobrem que as peas C e E tm a mesma medida e podem compor todas
as outras partes, a questo est resolvida.
As peas C e E representam, cada uma, 1/16 do quadrado; as peas D,
F e G tm a mesma medida, representando, cada uma, 2/16 (ou 1/8) do
quadrado.

Dicas de estudo
Ler o livro: A Matemtica das Sete Peas do Tangram.
Autoras: Eliane R. de Souza, Maria Ignez de S.V. Diniz, Rosa M. Paulo e Fusako
H. Ochi.

Divulgao USP.

Editora: USP.

A obra composta por vrias atividades com tangram e algumas delas exploram o contedo de fraes.
105

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Atividades
1. Escreva os decimais das seguintes fraes:

1 1 4
.
, e
2 5 5

2. No 2. ciclo do Ensino Fundamental, o professor deve propor questes com


fraes abordando vrios significados. Quais so eles?

106

Compreenso dos nmeros racionais: fraes

3. Qual significado (de frao) est envolvido nas seguintes questes?


a) A frao 1 pode ser expressa por um nmero decimal. Qual esse nmero? 3

b) Para ocuparem as 20 vagas de um curso, inscreveram-se 35 candidatos.


Qual a relao entre vagas e candidatos desse curso?

107

Os decimais
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
As fraes com denominadores 10, 100, 1 000 e as fraes seguintes
so especiais, conhecidas como decimais. Podem ser escritas tambm na
forma de nmeros decimais.
Em nosso cotidiano, utilizamos muito os nmeros decimais. Estes aparecem quando expressamos, principalmente, medidas de comprimento,
capacidade, massa, sistema monetrio e outros.
interessante que os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental faam um trabalho no qual os alunos percebam que as fraes
ordinrias, o nmero decimal e a porcentagem so formas distintas de representar os nmeros racionais. Veja o exemplo:

15
= 0,15 = 15%
100
A representao decimal decorre dos princpios do Sistema de Numerao Decimal e da representao fracionria.
A introduo dos decimais deve ser feita de modo que os alunos estabeleam relaes entre inteiro, dcimo, centsimo e milsimo. Para que o
professor obtenha sucesso com essa atividade, sugere-se a utilizao do
Material Montessori, conhecido como Material Dourado. Esse material pode
ser utilizado tanto para o trabalho com nmeros naturais quanto para o trabalho com os decimais. A mudana de campo numrico depende do inteiro
tomado como referncia. No caso do trabalho com os decimais, o cubo maior
ser considerado como inteiro e as demais peas, partes desse inteiro:

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

1 centsimo =

1 unidade
1 dcimo =

1
= 0,1
10

1
= 0,1
100

1 milsimo =

1
= 0,1
1 000

Por meio da representao posicional, possvel mostrar que essas fraes


podem ser expressas como os inteiros, com agrupamentos e trocas na base.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a notao de decimais pode ser
introduzida partindo da observao das regularidades apresentadas na diviso
de valores mltiplos de 10, como mostra a seguinte tabela:

: :10
: :10
: :10
: :10
: :10

Quando o aluno percebe que o 1 passa, sucessivamente, a ocupar a casa


da direita, e chega na diviso de 1 por 10, o professor deve introduzir a
casa dos dcimos, centsimos e milsimos, informando tambm que a vrgula
uma conveno adotada para separar a parte inteira da parte decimal.
A calculadora pode ser um instrumento interessante para introduzir esse
contedo nas aulas. Partindo das fraes, os alunos podem realizar a diviso do
numerador pelo denominador e analisar a escrita que aparece no visor da calculadora. Dessa maneira, possvel iniciar o trabalho com os decimais fazendo
conexes entre as duas formas de escrita.
110

Os decimais

Com a utilizao do Material Dourado, o aluno far diversas relaes e construir conceitos importantes.

Comparao entre decimais


Para comparar 2,7 com 2,56, possvel que, se as relaes entre inteiros, dcimos, centsimos, milsimos no estiverem claras, muitos alunos digam que
2,56 maior que 2,7, considerando 7 e 56 como inteiros. Essa questo deve ser
discutida levando em conta que se trata de sete dcimos, comparados com 56
centsimos.
Veja algumas relaes:

 um dcimo igual a dez centsimos: 0,1 = 0,10;

 um centsimo igual a dez milsimos: 0,01 = 0,010.


Esses e outros exemplos mostram como o material manipulvel favorece o
entendimento de que 0,3 = 0,30 = 0,300, ou seja, o zero colocado direita no
altera a quantidade.
A compreenso desse fato fundamental para que se reconhea, entre diversos decimais, o maior ou o menor.
111

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Pode-se, dessa forma, fazer o aluno compreender que 2,7 maior que 2,56,
pois 7 dcimos maior que 56 centsimos; e mais, pode-se representar a comparao da seguinte forma: 2,70 > 2,56.
Podemos observar o seguinte:
Inteiros

Dcimos

2,

2,

Centsimos
6

Operaes com decimais


Soma e subtrao
Para somar e subtrair com decimais, basta estender as regras usadas para as
mesmas operaes com nmeros naturais, ou seja, colocar inteiros embaixo de
inteiros, dcimos embaixo de dcimos, centsimos embaixo de centsimos e
assim por diante. Veja os exemplos:
a) 2,4 + 0,75 =

2,4 dois inteiros e quatro dcimos;

0,75 zero inteiro, sete dcimos e cinco centsimos.

Ento: +

Ou, como sabemos, 2,4 equivale a 2,40. Para facilitar o processo, pode-se
2,40
usar a seguinte notao: +
.
0,75
Realizando a operao temos:

2,40
0,75

 zero centsimo mais cinco centsimos igual a cinco centsimos:


+

112

2,40
0,75
5

Os decimais

 quatro dcimos mais sete dcimos igual a 11 dcimos, que podem ser
trocados por um inteiro e sobra um dcimo:
1

2,40
+
0,75
15
 um inteiro, obtido da troca anterior, mais dois inteiros, mais zero inteiro
igual a trs inteiros:
+

2,40
0,75
3,15

b) 1,3 0,271 =

1,3 um inteiro e trs dcimos;

0,271 zero inteiro, dois dcimos, sete centsimos e um milsimo.

Ento:

Ou, como sabemos, 1,3 equivale a 1,30 e tambm a 1,300:

1, 3
.
0, 271

1, 300

0, 271

Realizando a operao temos:

 como no possvel retirar um milsimo de zero milsimo e nem sete centsimos de zero centsimo, trocamos um dcimo por dez centsimos:

1, 3 0 0
2 1
0, 2 7 1
 podemos, agora, trocar um centsimo por dez milsimos:
9

1, 2 3 1 0 1 0
0, 2

7 1

113

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Agora pode-se fazer a operao ordem por ordem:

 dez milsimos menos um milsimo igual a nove milsimos:


9

1, 2 3 1 0
0, 2

7 1
9

 nove centsimos menos sete centsimos igual a dois centsimos:


9

1, 2 3 1 0 1 0
0, 2 7 1
2

 dois dcimos menos dois dcimos igual a zero:


9

1, 3 0 0
2 1 1
0, 2 7 1
0 2 9
 um inteiro menos zero inteiro igual a um inteiro:
9

1, 3 0 0
2 1 1
0, 2 7 1
1, 0 2 9

Multiplicao
A regra prtica para a multiplicao de nmeros decimais multiplicar os dois
fatores, sem a vrgula, e depois separar com a vrgula, no resultado, o nmero
total de casas decimais correspondente aos dois fatores. Veja o exemplo:

1, 52
0,7
1,06 4

114

Os decimais

Duas casas decimais no primeiro fator, mais uma casa


decimal no segundo fator, resultam em trs casas decimais
no resultado.
O professor deve preparar uma sequncia didtica que leve o aluno a utilizar
essa regra. A sequncia deve partir de situaes que facilitem a compreenso
dos significados envolvidos na multiplicao e caminhar por outros exemplos
que propiciem a observao de regularidades para que, dessa forma, o aluno
possa elaborar a regra prtica. Os exemplos que seguem ajudam na compreenso de alguns significados:
1. 0,2 x 0,1

Nessa situao, podemos dizer que queremos dois dcimos de um dcimo. Com o auxlio do Material Dourado, pode-se representar:

0,2 de

Temos, ento:

, ou seja,

De acordo com as representaes anteriores: 0,2 x 0,1 = 0,02.


0,2 x 10

x 0,1 x 10

x1
2

Como multiplicamos os fatores por 100 (cada um por 10, 10 x 10 =100), para
compensar dividimos o resultado por 100, ento 2 : 100 = 0,02.
115

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

2. 0,3 x 0,01

Nesse exemplo, queremos trs dcimos de um centsimo, que pode ser


representado da seguinte forma:

0,3 de

Temos, ento:

, ou seja,

De acordo com as representaes anteriores: 0,3 x 0,01 = 0,003.

Depois de uma sequncia de exerccios como esses, o professor pode organizar as operaes e os resultados de forma que os alunos observem o
que acontece quando multiplica-se, por exemplo:
a) dcimos por dcimos;
b) dcimos por centsimos;
c) dcimos por milsimos;
d) dcimos por inteiro;
e) centsimos por dcimos;
f) centsimos por inteiro.

Diviso
A diviso com decimais pode ser encaminhada multiplicando o dividendo e
o divisor por uma potncia de 10, de forma a obtermos somente nmeros naturais. Isso s possvel porque quando multiplicamos dividendo e divisor por um
mesmo nmero, qualquer que seja ele, o quociente no se modifica. Vejamos:

116

Os decimais

15 : 3 = 5

x3

x3

45 : 9 = 5
Dessa forma, para realizarmos a diviso de 1,95 por 1,3, podemos proceder
da seguinte maneira: 1, 95 1,3
Para termos um nmero natural partindo de 1,95, podemos multiplic-lo por
100, e para que o quociente da diviso no se altere, temos que multiplicar 1,3
tambm por 100, assim teremos: 195 130
Temos duas divises equivalentes: 1, 95 : 1,3 e 195 : 130 .
Esse processo justifica o procedimento de igualar as casas decimais do dividendo e do divisor na diviso de decimais. A partir da deve-se proceder como
no algoritmo da diviso com inteiros.

Texto complementar
Transformando fraes em nmeros decimais
(SMOOTHEY, 1997, p. 48-50)

Qualquer frao pode ser transformada em decimal.


1
significa 1 dividido por 2. A linha de frao tem o mesmo
2
significado do sinal de diviso se voc colocar um ponto em cima e um
A frao

embaixo, significa o mesmo.


1
significa 1 2
2
Para converter a frao em decimal, efetuamos a diviso:

1, 0 2

117

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Podemos escrever 1,0 no lugar do 1 porque significa a mesma coisa


uma unidade e nada mais.
Uma unidade no divisvel por 2, ento coloque zero para unidades e
divida 10 dcimos por 2. Dez dividido por dois d cinco.

1, 0 2
0,5
Voc pode verificar sua resposta com uma calculadora. Coloque 1 no
visor, pressione e ento 2 e = .
Quando no h uma parte inteira, coloque um zero antes da vrgula.
Escreva 0,5, e no somente 5.
 Tente converter estas fraes em decimais, primeiramente sem usar
calculadora. Depois use-a para verificar a resposta.

1 1 2 2 3
,
,
,
e
5 10 10 5 5
1

s vezes, necessrio mais de um 0 aps a vrgula. Para converter


em
4
decimal, efetue a diviso:

1, 0 4

que d

1, 0 4
2 0,2

com resto 2. Para continuar, colocamos mais um 0 no resto e transportamos o 2.


Fazendo isso, temos:

1, 00 4
20 0,25
0

118

Os decimais

 Coloque quantos zeros forem necessrios para transformar estas fraes em decimais:

3 1 5 1
3
, , ,
e
4 8 8 100 100
Verifique suas respostas com uma calculadora.
O que acontece quando voc tenta transformar

1
em decimal?
3

1, 0000 3
0, 3333...
Voc descobre que no importa quantos zeros use, continua tendo 1
como resto.
0,3333... uma dzima peridica, que representamos com uma linha sobre
o 3 para indicar que se repete infinitamente:

1
= 0, 3
3

1
= 0, 3 parece no ser uma resposta muito precisa.
3
Mas lembre-se de que a linha significa e h tantos 3 quantos voc quiser
3
escrever. O segundo 3, aps a vrgula, representa
. uma pequenssima
100
parte de um centmetro, por exemplo.
Escrever

Na maioria das vezes, duas casas aps a vrgula nos do preciso suficiente. Podemos ir to longe quanto quisermos, se for necessrio.
Como seriam essas fraes em decimais?

2 1
(Coloque a linha sobre o dgito que se repete).
,
3 6
1
(Agora voc pode ver por que a posio da linha importante).
9
5 5
,
6 9
1
(Voc vai precisar ir longe com este aqui! Coloque uma linha sobre
7

todos os dgitos que se repetem).

119

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Dicas de estudo
Pesquise sobre nmeros decimais no site: <http://pessoal.sercomtel.com.br/
matematica/fundam/fracoes/fracdec.htm>.
O site, construdo pelo professor Ulysses Sodr, explora vrias propriedades e
relaes das fraes e decimais.

Atividades
1. Qual a funo da vrgula nos nmeros decimais?

2. Quando utilizo a calculadora para fazer clculos com decimais, no encontro


uma tecla com a vrgula. Qual o sinal, no teclado da calculadora, que tem a
funo da vrgula?

120

Os decimais

3. Efetue as seguintes operaes e depois confira os resultados que voc encontrou com uma calculadora:
a) 1,25 + 0,9 =
b) 3 1,125 =
c) 2,05 . 0,12 =
d) 2,625 : 2,5 =

121

A construo do pensamento geomtrico


Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes

Alguns fatos histricos


A Geometria, enquanto rea da Matemtica, deve ser reconhecida
como um corpo de conhecimentos social e politicamente construdos ao
longo da histria, a partir da ao humana transformadora da natureza
e da sociedade. A natureza ofereceu materiais para os primeiros passos
em direo aos conceitos geomtricos. Sendo assim, o homem encontrou nela objetos das mais variadas caractersticas: cor, tamanho, forma.
Quando iniciou o cultivo da terra, foi necessrio ao homem avaliar com
mais preciso o espao. Historiadores contam que desse fato surgiram as
primeiras ideias de medida, o passo inicial da Geometria.
A histria diz que a Geometria teve incio no Egito Antigo, com as medies das terras s margens do rio Nilo, aps suas enchentes. No entanto, na
Grcia, j antes de Cristo, muitas descobertas matemticas envolviam a
Geometria. A palavra geometria vem do grego, geo = terra e metria = medida.
Na Mesopotmia, regio entre os rios Tigre e Eufrates, no atual Iraque,
povos cultivaram as margens desses rios, criaram vastos imprios, construram templos e monumentos. As culturas que por ali passaram deixaram suas marcas e, por influncia das investigaes da Astrologia e da Astronomia, trouxeram contribuies Geometria atual.
Analisando outras culturas, podemos perceber o desenvolvimento da
Geometria por meio de vrias atividades, como as navegaes, as construes, a agricultura etc. Nomes como os de Herdoto, Tales, Pitgoras,
Hippasus, Plato, Plutarco, Euclides, Hipcrates, Demcrito, Apolnio e
outros tantos destacam-se em toda essa histria da Geometria na Antiguidade Clssica.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Natureza e Geometria
As ideias geomtricas partem do homem ao colocar a natureza exterior a servio de seus interesses por meio das transformaes dessa mesma natureza. Segundo Paulus Gerdes (1992), o conceito de nmero foi muito mais investigado
do que o desenvolvimento da Geometria, pelo primeiro estar mais vinculado ao
aparato lingustico e constituir, mais facilmente, um objeto de reflexo.
Observando a natureza como a superfcie de um lago, o contorno do Sol e
da Lua, um raio de luz , o homem pde refletir e gradualmente elaborar conceitos, como os de crculo, retas e outros. Com isso, pde-se perceber na cela de
uma colmeia ou numa teia de aranha formas geomtricas que lhe inspiraram.
Para satisfazer suas necessidades dirias, o homem produziu objetos com formas
cada vez mais regulares. A relao dialtica entre a vida ativa e o pensamento
abstrato o motor do desenvolvimento da Geometria (GERDES, 1992, p. 18).
Como a humanidade construiu os conceitos de paralelas, ngulos retos, espirais e outros? Em que contextos, possivelmente, eles surgiram? Para os historiadores, provavelmente surgiram das atividades de entrelaamento de cestarias
praticadas no Paleoltico. Assim como estas, outras ideias geomtricas surgiram
das atividades do homem, de acordo com suas necessidades.
A multiplicidade de formas na natureza to grande que propiciou ao homem
a possibilidade de observar e perceber nela determinadas formas. Nas suas atividades que se formou a capacidade de reconhecer, na natureza e nos seus produtos,
formas geomtricas. A regularidade o resultado do trabalho criativo do homem
e no o seu pressuposto (GERDES, 1992, p. 100). A atividade social desempenha
um papel importante na formao e na elaborao das formas geomtricas.

A Geometria na escola
O tangram tem sido utilizado nas aulas de Matemtica para o desenvolvimento do raciocnio geomtrico, percebendo formas, representando figuras geomtricas, construindo e criando. Jogos como esse permitem promover a compreenso de um conceito, seu processo de construo e de habilidades envolvidas
nessa construo. H vrias verses sobre a inveno do tangram, jogo chins
milenar. Uma delas que essa palavra vem de Tchi Tchiao Pan, que significa sete
peas da sabedoria, o que faz acreditar que seu criador tivesse algum propsito
religioso ou mstico ao empregar as suas sete peas para descrever o mundo.
124

A construo do pensamento geomtrico

A Geometria permite desenvolver o senso espacial, dando a capacidade de


comparar, classificar, identificar e descrever figuras geomtricas. Por ser um
tpico natural, pode encorajar a resoluo de problemas e ter muitas aplicaes
no mundo real, sendo por si s forte para justificar seu trabalho na escola. Alm
disso, auxilia a construo do conhecimento matemtico. rica em oportunidades para que se alcancem metas como a de fazer explorar, representar, construir,
discutir, investigar, descobrir, descrever e perceber propriedades. E mais, a Geometria faz com que o sujeito adquira habilidades importantes para perceber de
forma mais acurada o mundo que o cerca. Tais habilidades o levam percepo
e visualizao espacial, ao reconhecimento de formas, abstrao de formas e
capacidade de represent-las por meio de desenho ou construo do que foi
idealizado. Tambm possvel, por meio dessas habilidades, sintetizar propriedades numa definio ou critrios de classificao, sendo necessrias as aes
de intuir, conjeturar, abstrair, generalizar e comprovar o raciocnio dedutivo.
Segundo Ochi et al. (1997), a Geometria proporciona o pensamento ligado
s relaes espaciais e capacidade de sntese. Assim, por meio dela, podem-se
construir e desenvolver capacidades geomtricas, caminhando em direo ao
pensamento que vai do que pode ser percebido ao que pode ser concebido.
O ensino de Geometria importante para melhorar a formao intelectual
e matemtica do indivduo e para desenvolver o aprendizado da Aritmtica e
da lgebra; por isso no deve ficar relegado ao segundo plano. Nesses termos,
desde cedo a criana deve ter acesso s atividades de construo, concepo,
comparao, descrio e transformao de figuras.
A presena de uma estruturao do espao nos currculos dos anos iniciais
indispensvel para que as crianas compreendam, interpretem e apreciem o
mundo que as rodeia.
A estruturao do espao est intimamente ligada Geometria; o desenvolvimento de atividades que propiciem o contato com questes que envolvem a
estruturao do espao deve comear o mais cedo possvel, inclusive nos jardins-de-infncia, sendo importante para a formao do esprito de observao,
da experimentao e da intuio espacial. E mais, indispensvel proporcionar
ao aluno uma participao ativa nessa aprendizagem, valorizar suas descobertas
e trabalhar com elas.

125

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

A Geometria favorece, tambm, a ligao entre a linguagem habitual e a linguagem formalizada da Matemtica. O pensamento geomtrico faz parte do
desenvolvimento normal das atividades do homem.
Para o aprendizado da Geometria, a criana precisa pesquisar e explorar objetos comuns e outros materiais. Os primeiros contatos desta com o mundo que
a rodeia so de origem sensorial, particularmente centrados na viso e no tato.
Exerccios em que possa visualizar, desenhar e comparar formas em vrias posies ajudaro o seu desenvolvimento. Discutindo ideias e testando hipteses, o
jovem desenvolve seu talento, raciocnio, memria, concentrao e criatividade.
O objetivo do ensino da Geometria ajudar a criana a adquirir habilidades
que sero, mais tarde, usadas na descrio, na comparao, na representao e
no desenvolvimento de problemas. O desenvolvimento dessas habilidades depende do tipo de experincias que a criana tem e a maneira como ela responde
a essas experincias.
Segundo Imenes (1993), h indcios de que crianas, mesmo as bem pequenas, que trabalham com formas geomtricas tornam-se mais organizadas, desenvolvem a coordenao motora e visual, melhoram a leitura e compreendem
mais rapidamente grficos e mapas.
A criana vive num mundo de objetos tridimensionais que ela visualiza e
manipula. O desenvolvimento de conceitos geomtricos pode ser obtido como
uma consequncia de suas experincias mais precoces, desenvolvendo capacidades como observao, anlise, raciocnio, comparao e interpretao. Podese justificar, dessa forma, a importncia do aprendizado da Geometria a partir
dos primeiros anos de escolaridade.
Segundo o casal van Hiele (apud DINIZ; SMOLE, 1998), h progresso na aprendizagem de Geometria por meio de diferentes nveis de entendimento sobre as figuras geomtricas. No incio, percebe-se uma figura como um todo e, aos poucos,
passa-se a perceber suas relaes e propriedades. Mais tarde, o desenvolvimento
leva a operar com tais relaes em diversas situaes, e os alunos parecem progredir no raciocnio geomtrico por meio de uma sequncia de cinco nveis:
 visual;
 descritivo/analtico;
 deduo informal;
 deduo formal;
126

A construo do pensamento geomtrico

 rigor.
De acordo com os autores citados anteriormente, a aprendizagem de conceitos geomtricos parte de um pensamento mais global para um pensamento
analtico.
Segundo esses mesmo autores, os nveis de pensamento so sequenciais e
hierrquicos; os conceitos intrnsecos em um nvel aparecem extrnsecos nos
nveis seguintes, e cada nvel possui sua prpria linguagem. O avano, isto ,
passagem de um nvel para outro, no depende da faixa etria, mas do contedo
em relao aos mtodos de instruo. Para que um aluno atinja o nvel trs, ele
deve passar, primeiramente, pelo nvel um (visual), depois pelo nvel dois (descritivo/analtico), para s ento atingir o terceiro nvel (deduo informal).
Um aluno do nvel um precisa das propriedades para dar nome a uma figura;
no entanto, ele no possui essa noo, que passar a ser vista no nvel dois. Sendo
a linguagem prpria de cada nvel, a relao entre um quadrado e um retngulo
pode fazer com que pessoas de diferentes nveis no se entendam, pois no nvel
um o aluno no consegue compreender que o quadrado um retngulo especial, sendo isso compreensvel para algum do nvel dois.
As caractersticas dos cinco nveis acima citados so:
 no primeiro nvel, o conceito geomtrico percebido no plano da aparncia. As figuras, embora observadas, no so conceituadas como quadrado, tringulo etc. A criana reconhece as figuras pelas suas semelhanas
e diferenas fsicas, no identificando as partes que as compem e suas
propriedades. Ao responder quais so as diferenas entre losango e retngulo, a criana normalmente diz que o retngulo mais largo e o losango
mais bicudo. No do respostas baseadas em paralelismo, ngulos retos
ou outras caractersticas;
 no nvel dois, a criana comea a diferenciar as propriedades das figuras
para analis-las. Nesse nvel, ela analisa o quadrado identificando os seus
lados e ngulos com mesmas medidas. Reconhece que os lados opostos
so paralelos etc. Apresenta as propriedades elementares; porm, ainda
no estabelece relaes entre elas. Por meio de experimentao, reconhece certos elementos da figura e faz generalizaes. Reconhece que as
diagonais de um losango so perpendiculares e, com isso, conclui que as
diagonais dos outros losangos tambm so. A criana, nesse nvel, no faz
classificaes adequadas de muitos polgonos;
127

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

 no nvel trs, a criana estabelece relaes e implicaes entre as figuras,


tem argumentao lgica informal e ordenao de classes e figuras geomtricas. Classifica-as a partir de suas propriedades ou das relaes j
compreendidas; todavia, ainda no pode estabelecer relaes relativas
aos passos formais de uma demonstrao. Exemplo: reconhece o retngulo como um paralelogramo por ter lados opostos paralelos;
 no quarto nvel, o indivduo j possui um domnio do processo dedutivo e
de demonstraes. Realiza demonstraes formais das propriedades que
j compreendeu e descobre novas propriedades. Por exemplo: compreende que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo 180 e
que a de um quadriltero 360;
 no nvel cinco, o indivduo compreende a abstrao geomtrica no-euclidiana, compara sistemas, desenvolve sistemas axiomticos e relaes
topolgicas mais complexas. Exemplo: o indivduo capaz de estabelecer
e demonstrar teoremas em uma Geometria finita.
Embora esses sejam os nveis de desenvolvimento do pensamento geomtrico apresentados pelo casal van Hiele (PURIFICAO, 1999), existem autores que
apresentam outras variaes.
Para van Hiele (LOPES, 1999), as fases de aprendizagem, para que um aluno
passe de um nvel para o outro imediatamente superior, so:
 interrogao;
 orientao dirigida;
 explicao;
 orientao livre;
 integrao.
Na fase da interrogao, tambm conhecida como fase da problematizao
oral, os alunos e o professor discutem, fazem observaes, introduzem vocabulrio especfico do nvel e fazem as atividades. Por meio disso, o professor pode
avaliar os conhecimentos do aluno, que toma conhecimento da direo de seus
estudos.
Na fase da orientao dirigida, com auxlio de material didtico, o aluno explora o contedo do nvel selecionado e ordenado pelo professor.
128

A construo do pensamento geomtrico

Na terceira fase da explicao, o aluno expressa e modifica seus pontos de


vista sobre o que observou.
Na fase da orientao livre, os alunos realizam sozinhos atividades mais complexas, ganhando autoconfiana.
Na fase da integrao, o aluno sintetiza o que aprendeu formando nova rede
de conhecimentos e suas relaes.
De acordo com Lorenzato (1995), para resolver problemas de Geometria
necessrio ter percepo geomtrica, linguagem geomtrica, raciocnio geomtrico, que so bastante diferentes dos da Aritmtica e da lgebra. Da a importncia do ensino de Geometria nas escolas: o pensar geomtrico e o raciocnio
visual auxiliam o aluno a resolver muitas situaes cotidianas, ampliando a leitura do mundo e a comunicao das ideias.
A Geometria tambm um apoio s outras disciplinas. Como exemplo, podese citar a interpretao de um mapa, de grficos estatsticos etc.
Ainda segundo Lorenzato (1995), na pr-escola que o pensamento geomtrico deve ser estimulado, desenvolvendo uma geometria intuitiva e natural,
de forma a conduzir a criana a observar e explorar as formas presentes no seu
meio. Atividades com seu prprio corpo, com objetos e com imagens favorecem o desenvolvimento do senso espacial das crianas. Outras atividades como
dobraduras, recortes, montagens, fazer sombras, decomposio etc. podem
contribuir para o desenvolvimento do pensamento geomtrico. As crianas precisam de noes espaciais posicionais de direo, sentido, atrs, em cima, perto
etc. Essas noes, junto com algumas noes lgicas, so fundamentais para a
identificao, distino e representao de formas geomtricas elementares.

Contribuies de Piaget
Piaget realizou muitas pesquisas sobre a criana e o mundo em que ela vive.
Essas pesquisas separam, em fases, as etapas pelas quais as crianas passam.
 1. fase

As primeiras propriedades que as crianas observam so as de natureza


topolgica: aberto, fechado, dentro, fora, prximo, longe etc.
129

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

 2. fase

A seguir, por volta dos 5 ou 6 anos, a criana passa a observar as propriedades de ordem projetiva: antes de, depois de, o ltimo etc.

 3. fase

Por volta dos 7 anos, a criana percebe o que est na direita ou na esquerda. Nessa fase, as formas dos objetos so mais bem definidas para ela.

 4. fase

As dimenses dos objetos, como medidas de lados e aberturas de ngulos, comeam a interessar as crianas a partir dos 9 ou 10 anos.

As diferentes geometrias
A Geometria, no Egito, nasceu de forma intuitiva. Os gregos, particularmente
Euclides, deram a ela uma estrutura de cincia e um mtodo prprio o axiomtico. Essa geometria se chamou Geometria Euclidiana. Duhalde e Cuberes (1998)
explicam as geometrias como: a Geometria Euclidiana, a Projetiva e a Topolgica.
A Geometria Euclidiana se refere s transformaes que somente mudam a
posio do objeto; assim, seu tamanho, distncias e direes se conservam.
A Geometria Projetiva, conhecida como Geometria das Sombras, trabalha
com as propriedades espaciais que se conservam ao projetar um objeto, ou
quando observado em diferentes posies. Nessa geometria se conserva a retitude e no a medida: um trapzio e um retngulo so equivalentes, porque o
retngulo pode ser visto como um trapzio dependendo da posio de que for
observado; num quadro, linhas paralelas so vistas como linhas convergentes,
porque assim que os espectadores as veem.
Na Geometria Topolgica, tambm chamada Geometria da Lmina, as figuras
so submetidas a transformaes violentas, que as levam a perder suas propriedades mtricas e projetivas, com a condio de que no se produzam cortes,
conservando a proximidade ou aproximao, separao, ordem ou sucesso espacial, continuidade de linhas e superfcies e clausura (uma figura fechada continuar sendo fechada). Pode ser exemplificada com um quadro pintado num
balo que depois inflado.
130

A construo do pensamento geomtrico

Texto complementar
As propriedades geomtricas nos corpos
(DUHALDE; CUBERES, 1998, p. 66-67)

A professora pode planejar atividades que propiciem o estabelecimento


de relaes espaciais. Para isto propor:
 com os objetos cotidianos realizar atividades de armar e desarmar,
o que lhe permitir estabelecer relaes inversas. Por outro lado, podero agrupar objetos por semelhana, estabelecendo ao mesmo tempo
relaes de diferena. As crianas chegaro ento a comparar objetos
de seu entorno em funo de suas qualidades fsicas, descobrindo as
propriedades dos mesmos, tais como a cor, a textura, o sabor, o que
serve para comer, vestir, entre tantas outras. Logo que as atividades se
centralizem em atributos como a forma e o tamanho, havero ingressado no mbito da Geometria. At ento, a exercitao no implica
contedos dos corpos. importante que as crianas manipulem corpos da mesma forma, mas de diferentes tamanhos, e logo verbalizem
o que fizeram. A experincia nos diz, muito frequentemente, que as
crianas costumam identificar a embalagem de chicl como um cilindro. Raras vezes, em compensao, reconhecero um cilindro em uma
moeda ou em um bloco lgico, por causa de sua pequena altura.
 com os corpos geomtricos o cilindro, o cone, a pirmide, o prisma,
o cubo e a esfera. Com isto podero realizar atividades exploratrias e
de deslocamentos como com o resto dos objetos acima mencionados.
Inclusive pode-se [sic] planejar atividades de modo que o grupo trabalhe ao mesmo tempo com corpos geomtricos e objetos cotidianos
que tenham a forma dos primeiros. A apresentao dos corpos geomtricos favorece a centralizao na forma como atributo.
A explorao as leva a observar, por exemplo, que alguns corpos tm
pontas e outros no, que alguns so achatados e outros no. Os deslocamentos se provocam ao deslizar os objetos sobre a superfcie de uma mesa, chutando uma bola e de muitas outras maneiras. Advirtamos que no se trata

131

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

aqui de as crianas transportarem os objetos de um lado para o outro, mas


de efetuarem aes para que os objetos se desloquem.
A partir destas experincias distinguiro os que rolam dos que no o
fazem e, posteriormente, que alguns rolam s vezes, e outros, sempre. Como
voc estar pensando, muitas destas situaes vinculam-se com o campo
das exploraes em cincias e tecnologia, e tambm daro lugar a verbalizaes onde se analisem e debatam causas e consequncias. Na busca das
explicaes acerca destes fatos podero chegar ao conceito de faces planas
e curvas. provvel que, inicialmente, as crianas chamem de redondas as
faces curvas: ser a docente quem lhes far observar a base de um cilindro ou
de um cone para que estabeleam a diferena entre redondo e curvo. A base
de um cilindro plana e redonda, ou, propriamente falando, plana e circular.
fundamental a interveno apropriada das professoras como uma forma
de evitar a fixao de ideias prvias que obstaculizem novos aprendizados.

As propriedades geomtricas nas figuras planas


Chamamos de figura bidimensional ou plana a forma plana das faces dos
corpos. Devemos saber que, se no houvesse um corpo, tais faces no existiriam na realidade. As atividades de carimbar, contornar e as projees de
sombras permitem a passagem do espao ao plano; deste modo propiciase seu reconhecimento. Consequentemente, as crianas podero realizar a
diferenciao entre corpo e figura. Os jogos com os corpos, blocos lgicos,
tijolinhos ou blocos de construo devem levar diferenciao entre a forma
dos corpos e a forma de suas faces. Isto , a folha de papel na linguagem cotidiana chamada de retngulo e os blocos so chamados de crculos ou
quadrados. No entanto, tal como vnhamos explicando, para a linguagem
matemtica trata-se de corpos.
Seguindo este caminho, o reconhecimento das arestas beiras permite diferenciar linhas retas ou curvas, que representam as fronteiras das superfcies. Os vrtices quinas ou pontas dos corpos aproximam a ideia
de ponto como fronteira das linhas. Voc pensar que estamos empenhados
em utilizar a linguagem apropriada e, na verdade, no se enganou. Novamente as atividades de demarcao neste caso das arestas e dos vrtices
dos corpos constituem um meio eficaz para o tratamento destes temas.

132

A construo do pensamento geomtrico

Em relao a este tema importante observar que o ensino de Geometria


teve forte destaque sobre as figuras planas ou bidimensionais, esquecendo
que nosso entorno tridimensional. A respeito disso, Piaget afirmava que
as crianas que trabalham com o desenvolvimento dos corpos superavam,
at em trs anos, as que no haviam feito. Na mesma linha, Lappan e Winter
ressaltam:
Apesar de vivermos em um mundo tridimensional, a maior parte das experincias
matemticas que proporcionamos s nossas crianas so bidimensionais. Valemo-nos de
livros bidimensionais para apresentar a Matemtica s crianas, livros que contm figuras
bidimensionais de objetos tridimensionais. Sem dvida, tal uso de desenhos de objetos
lhes supe uma dificuldade adicional no processo de compreenso. , porm, necessrio
que as crianas aprendam a lidar com as representaes bidimensionais de seu mundo...
Uma boa relao entre estas duas dimenses pode-se obter a partir do desenvolvimento
de um corpo em uma figura plana e sua posterior armao.

Dentro do terreno das propriedades geomtricas, as figuras classificam-se em cncavas e convexas. Estas ideias podero ser trabalhadas mediante
jogos de regies marcadas no cho, por exemplo, uma regio circular convexa e outra com a forma de um rim.

Dicas de estudo
Ler o livro: Os Poliedros de Plato e os Dedos da Mo.
Coleo: Vivendo a Matemtica.
Autor: Nilson Jos Machado.

Divulgao Scipione.

Editora: Scipione.

A obra faz uma explorao sobre as formas geomtricas e justifica a existncia de apenas cinco poliedros regulares.

133

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Atividades
1. Por que importante ensinar e aprender Geometria?

2. Discuta a Geometria como um saber historicamente construdo.

134

A construo do pensamento geomtrico

3. Esquematize os nveis de entendimento sobre as figuras geomtricas segundo van Hiele.

4. Relate as caractersticas que diferem as geometrias: Euclidiana, Projetiva e


Topolgica.

135

Sentido das medidas


Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Desde muito pequenas, as crianas j se encontram envolvidas com as
medidas, mesmo que informalmente. Isso se verifica quando comparam
suas alturas ou investigam quem entre elas tem o lpis maior, por exemplo. importante que o professor faa um trabalho a partir do qual a criana perceba que as noes de pequeno, mdio e grande so relativas. Para
isso, necessrio que os objetos, animais e outros sejam comparados. A
partir de pequenas experincias, o professor deve propor atividades nas
quais h necessidade de medidas mais precisas.
Medir comparar grandezas de mesma espcie.
O ato de medir envolve dois componentes.
 Inferncia transitiva: ao usarmos uma rgua na comparao de
dois comprimentos, por exemplo, necessrio compreender que
esses comprimentos podem ser comparados por meio de uma medida comum. Para isso, preciso ser capaz de fazer inferncias; se x
igual a y e y igual a z, ento x igual a z.
 Compreenso de unidades: ao medirmos, estamos preocupados
com quantidades reais. As unidades de medida devem ser constantes, um centmetro sempre o mesmo; no seria til medirmos dois
comprimentos em palmos se a mesma mo no fosse aplicada a
ambas as quantidades.
Antes de iniciarmos o trabalho de medio, necessrio escolher a unidade mais adequada situao. Pode-se medir a largura de uma carteira,
por exemplo, usando o comprimento de um palito de sorvete; porm, no
seria vivel usar a mesma referncia, o comprimento do palito de sorvete,
para medirmos a largura de um terreno.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

O processo de medir algo se d em trs etapas:


1. escolhe-se um objeto para funcionar como unidade de medida;
2. verificam-se quantas vezes a unidade de medida escolhida cabe no objeto
a ser medido;
3. tenta-se encontrar um nmero que possa expressar o resultado da medio.
A necessidade de medir muito antiga, e talvez seja to antiga quanto a necessidade de contar.
A histria nos revela que o homem teve grandes problemas com as unidades
de medidas. Antigamente, utilizava partes do corpo como referncia para medir
distncias, objetos e outros. A polegada, o palmo, a braa e o p so exemplos
de algumas dessas referncias.
Os egpcios, h cerca de 4 mil anos, utilizavam como padro de medida o
cbito, que a medida do cotovelo ponta do dedo mdio. Porm, as pessoas
tm tamanhos diferentes, ento o cbito variava de pessoa para pessoa, ocasionando diferenas nos resultados das medidas. Isso acontecia tambm em outras
civilizaes com as medidas como palmos, passos, polegadas, ps etc. Esses problemas levaram o homem a criar unidades de medida padronizadas.
Para fazer medies mais precisas, necessrio um modelo de referncia fixa,
ou seja, um instrumento de medida que ser utilizado como medida-padro. O
modelo-padro deve ser invarivel em funo de tempo e de lugar.
Durante a Revoluo Francesa, no sculo XVIII, tomou-se a iniciativa de unificar mundialmente os padres de medidas. Devido aos problemas das varincias,
era preciso escolher um sistema simples de unidade, baseado em padres fixos,
imutveis. A Academia de Cincias, em 1799, criou o metro. O metro definido
como a quarta parte do meridiano terrestre dividida em 10 milhes de partes
iguais, ou seja:

1 metro =

1
do arco que corresponde a 90.
10 000 000

Como os meridianos no so rigorosamente iguais, foi escolhido, como referncia para o metro, o meridiano que passa em Paris. Essa medida foi ento
gravada em uma barra de platina. A platina foi escolhida por ser um metal que
no se dilata muito com o calor nem se contrai muito com o frio.
138

Sentido das medidas

Hoje, segundo Toledo e Toledo (1997), utiliza-se o criptnio gs nobre presente na atmosfera , em proporo muito pequena, para determinao do
metro. O metro passou ento a se caracterizar como um mltiplo do comprimento de onda do criptnio.
A partir do metro, definem-se outras medidas, umas mais utilizadas que
outras. Vejam:
 mil metros (1 000 metros) = 1 quilmetro (km);
 cem metros (100 metros) = 1 hectmetro (hm);
 dez metros (10 metros) = 1 decmetro (dam);
 a dcima parte do metro (0,1 metro) = 1 decmetro (dm);
 a centsima parte do metro (0,01metro) = 1 centmetro (cm);
 a milsima parte do metro (0,001metro) = 1 milmetro (mm).
Dessas medidas padronizadas, alm do metro, as mais usadas so o quil
metro, utilizado para medir extenses de estradas, por exemplo; o centmetro
e o milmetro, usados para medir extenses relativamente pequenas, como o
comprimento e a largura de uma folha de papel.
A partir do metro so definidos padres para a medida de rea e de volume.
Vejam:
A superfcie quadrada definida pelas dimenses 1 metro por 1 metro ocupa
um espao que chamamos de 1 metro quadrado (1m2).

1m2

1m

1m
O volume ocupado por um cubo de arestas 1m ocupa um espao tridimen
sional de 1 metro cbico (1m3).

139

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

1m
1m3

1m

1m

Grandezas mensurveis e no-mensurveis


As grandezas podem ser mensurveis ou no-mensurveis. Quando possvel definir a soma de dois valores de uma mesma grandeza, essa grandeza dita
mensurvel. Como exemplos de grandezas mensurveis h:
 o comprimento;
 a superfcie;
 o volume;
 a massa.
As grandezas no-mensurveis so apenas marcveis. Como exemplo, pode-se citar a temperatura e o tempo. Essas grandezas so marcadas e ordenadas
segundo uma escala numrica que tomada como referncia. Ao contrrio das
grandezas mensurveis, no faz sentido somarmos valores. Se misturarmos, por
exemplo, gua a 100C com gua a 50C, no teremos gua a 150C.
As unidades-padro para medir comprimento, rea, volume, massa, capacidade e temperatura baseiam-se no Sistema de Numerao Decimal. J as unidades-padro para medir tempo e ngulo utilizam o Sistema de Numerao Sexagesimal, de origem babilnica. Por exemplo: uma hora tem 60 minutos e um
minuto tem 60 segundos.

As medidas nas primeiras sries


do Ensino Fundamental
As crianas esto includas num mundo onde utilizam muito outras unidades
de medidas.
140

Sentido das medidas

Usualmente pedem por um copo de gua, uma lata de refrigerante, questionam sobre sua massa, ou seja, peso. Perguntam sobre quo grande so determinados objetos, ambientes (dessa forma esto se referindo a volume), perguntam por preos, j se preocupam se falta muito tempo etc.
Quando pedem por um copo de gua, podem se dar conta que este tem a
mesma capacidade da lata de refrigerante ou de uma caixinha de suco, isto , de
250ml de lquido.
Ao trabalhar as unidades de medida com as crianas, os professores devem
propiciar condies para que elas percebam que vrios desses sistemas de
medida so decimais.
Exemplos:
 o agrupamento de 10 moedas de 1 centavo equivale a 1 moeda de 10
centavos;
 10 moedas de 10 centavos equivalem a um real;
 10 moedas de um real equivalem a uma cdula de 10 reais;
 10 cdulas de 10 reais equivalem a uma cdula ou nota de 100 reais.
J no sistema de medida de tempo, a base sexagesimal, ou seja, a base 60:
 60 segundos equivalem a 1 minuto;
 60 minutos equivalem a 1 hora.
Atividades como a de verificar quantos copos cheios de lquido so necessrios para completar um litro proporcionam aos alunos a compreenso de que
250ml corresponde a

1 de um litro, pois um litro tem 1 000ml e 250 ml corres4

Domnio pblico.

ponde exatamente a quarta parte de 1 000ml. Podem ainda fazer uma relao
semelhante a essa ao perceberem que uma moeda de 25 centavos corresponde
tambm a quarta parte de 1 real, por essa razo se do conta de que precisam de
4 moedas dessas para obter um real que, no nosso sistema monetrio, equivale
a uma moeda ou uma cdula de um real.

141

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

importante que os alunos percebam que:

1
4
1
 de um litro 250ml, pois 1litro = 1 000ml e 1 000 : 4 = 250.
4
 de um real 25 centavos, pois 100 : 4 = 25;

No entanto:

1
4

 de uma hora 15 minutos, porque 60 : 4 = 15.

Devem-se, ainda, apresentar diferentes situaes cotidianas aos alunos para


que percebam as unidades de medidas de temperatura, de giro (dada em graus
que nesse caso tambm sexagesimal), de superfcie, de volume, e de outras
mais. Atividades de giro utilizando ngulos de determinadas medidas so oportunas s crianas desde muito cedo. Elas podem ser solicitadas para que girem
para a direita, para a esquerda, e assim fazem giros de 90 para direita ou esquerda conforme solicitado. Nesse caso pode-se chamar ateno para perceberem
que fizeram um giro de uma volta completa. Outras medidas de ngulos podem
ser solicitadas conforme seu nvel de compreenso. Ex.: ngulo de meia-volta
(180), giro de uma volta completa (360).

Texto complementar
Situaes que envolvem medies
(FONSECA et al., 2001, p. 99-107)

O propsito desta atividade despertar os professores em formao para


a importncia de se promover o desenvolvimento da capacidade de medir
desde o primeiro segmento do Ensino Fundamental, considerando-se a frequncia com que situaes, envolvendo as medies, surgem na vida diria,
ou seja, levando-se em conta a relevncia social dos conhecimentos a elas
referentes. Assim, propomos aos professores questes que pretendem chamar-lhes a ateno no somente para a necessidade de resolver esse tipo

142

Sentido das medidas

de situao, mas tambm para a diversidade de estratgias que podem ser


usadas para sua resoluo, como a simples comparao, o raciocnio espacial, o emprego de padres de medio ou a realizao de clculos.
As situaes selecionadas so propositadamente abertas, de modo a
enriquecer a discusso proposta pela necessidade de nela se considerarem
outros aspectos prticos, econmicos, estticos que, embora no ligados
diretamente s medies, apresentam-se muito frequentemente nos contextos que as envolvem.

Descrio
O formador prope a cada grupo de trs ou quatro professores uma das
questes que se seguem. Caso seja necessrio, o formador esclarece os professores a respeito da abertura proposital dessas questes. Os grupos discutem as possveis solues para a situao que lhes couber e escolhem um
relator que registre, junto com essas solues, as consideraes feitas para
obt-las.
Em seguida, cada grupo apresenta plenria sua questo e as maneiras que propuseram para solucion-las. fundamental que os professores,
nessa reunio, procurem contribuir com comentrios relativos s questes
que no tiveram oportunidade de abordar na primeira parte da atividade,
realizada nos grupos pequenos.
Finalmente, ser proveitoso que o formador proponha a cada grupo pequeno a produo de um texto que sistematize o contedo das consideraes tecidas em relao sua questo original, durante toda a atividade.
1. Numa sala retangular h apenas uma tomada na parede oposta
quela em que voc quer encostar seu televisor. Como determinar quanto
de fio ser necessrio para lig-lo?
2. Como se pode desenhar um quadrado de 4cm de lado exatamente
no centro de uma folha de papel A4?
3. Como se pode determinar quanto de plstico ser preciso para encapar os cadernos e livros de um aluno?

143

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Comentrios
Como se pode perceber imediatamente, as situaes presentes na atividade referem-se a medies de comprimento, superfcie e capacidade que,
entre as vrias grandezas a serem focalizadas no primeiro segmento do
Ensino Fundamental, so as diretamente ligadas a ideias geomtricas.
A primeira questo apresenta uma situao bastante comum no dia-a-dia,
que , em geral, resolvida mediante o uso de uma extenso conectada ao fio
do aparelho que deve ser ligado. Evidentemente, h extenses de comprimentos variados que possibilitam a conexo do televisor tomada e, portanto, o problema no tem soluo nica. Ao examinar a situao, os professores podem responder que basta medir a distncia entre a tomada e o lugar
onde o televisor deve ficar e usar um fio cujo comprimento seja essa medida.
No entanto, essa situao to simples d margem a diversas consideraes.
Por exemplo, os professores podero discutir duas possibilidades: na primeira, o fio fica solto no cho; na segunda, fica preso ao rodap e dever ento
percorrer uma parte do contorno da sala. Em ambos os casos, mais comumente o televisor no ser colocado no cho e, sim, sobre um mvel a certa
distncia do solo; tambm a tomada est a uma certa altura do cho e assim
essas distncias devem ser levadas em conta.
Um outro aspecto a ser discutido o que diz respeito ao instrumento a ser
utilizado para medir o comprimento que o fio deve ter. Os professores podero propor que se use uma trena, uma fita mtrica ou mesmo uma rgua, isto
, que se trabalhe com uma unidade padro de medida. Porm, interessante tambm discutir como se pode resolver o problema no caso de nenhum
desses instrumentos estar disponvel. Assim, possvel utilizar comparao
com comprimentos no-padronizados, ou seja, vale medir com barbante ou
um cinto, por exemplo. Essa discusso chama a ateno para os trs aspectos
fundamentais da medio: a comparao entre grandezas de mesma natureza, a realizao dessa comparao com uma unidade-padro, e a medida,
que o nmero que expressa o resultado dessa ltima comparao.
A resposta segunda questo so os valores das distncias que devem
existir entre cada lado do quadrado e o lado da folha de papel que ser paralelo a ele. Pode-se chegar a tais valores por meio de um clculo simples para
o qual necessrio conhecer as dimenses da folha de papel A4, que no
so dadas na questo para chamar a ateno dos professores para dimen144

Sentido das medidas

ses padronizadas, em geral, apresentadas nas embalagens dos produtos ou


para que eles mesmos as meam.
Contudo, outra soluo interessante aquela que se obtm usando dobraduras muito simples para localizar o centro de uma folha de papel A4 e
de um quadrado recortado em papel. Fazendo coincidir os dois centros, o
quadrado estar exatamente no centro da folha de papel e poder ser desenhado conforme se pede. Nesse caso, as distncias desejadas so encontradas por uma medio direta.
Uma situao, como a abordada nessa segunda questo, ocorre frequentemente na prtica: por exemplo, muitas vezes necessrio apresentar um
texto estando fixadas as dimenses da mancha que o mesmo deve ocupar
numa pgina de determinado tipo de papel. Nesse caso, por meio de um
clculo das margens (que essencialmente o mesmo feito para resolver a
segunda questo) que se pode fazer uso das instrues de um processador
de textos como o Word.
Situaes como a da terceira questo ocorrem na prtica para o professor
quando elabora a lista de material escolar dos alunos ou quando algum
encapa os prprios livros e cadernos ou os de seus filhos. Como a questo
no contm dados numricos, os professores podem propor sua soluo
com valores hipotticos para a largura do plstico e o nmero e as dimenses dos livros e cadernos, e efetuar ou descrever os clculos correspondentes, naturalmente considerando as dobras que sero feitas ao encapar o material. Podem, ainda, propor uma soluo emprica envolvendo uma simples
comparao dispem-se todos os livros e cadernos sobre o rolo de plstico
aberto e toma-se a medida do comprimento necessrio, mais uma vez levando as dobras em considerao. interessante que os professores comparem
essas duas solues entre si ou com outras que podem ser eventualmente
propostas, discutindo a sua praticidade e convenincia.
Para finalizar estes comentrios, reforamos nossa posio de desacordo
com certas abordagens do tema, ainda presentes na prtica escolar do primeiro segmento da Escola Fundamental, as quais destacam, desnecessariamente, o estudo das unidades e subunidades de medidas e as converses
das mesmas e/ou insistem na apresentao ou deduo de frmulas para
o clculo da rea e do volume de algumas figuras e slidos geomtricos.
Reconhecemos o valor social do conhecimento de unidades de medidas

145

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

usuais e de suas relaes com seus mltiplos e submltiplos mais famosos,


bem como das frmulas e procedimentos para o clculo de reas e volumes.
No entanto, fundamental que a abordagem da questo da medida no se
reduza a um treinamento de tcnicas, em detrimento dos aspectos histricos e epistemolgicos que lhe so essenciais.

Dicas de estudo
Ler o livro: Medindo Comprimentos.
Coleo: Vivendo a Matemtica.
Autor: Nilson Jos Machado.

Divulgao Scipione.

Editora: Scipione.

A obra aborda vrias questes de medidas, explora o surgimento do metro e


trs atividades interessantes incluindo vrias formas de medir.

Atividades
1. Qual foi o motivo que levou criao do metro?

146

Sentido das medidas

2. Qual o sentido de medir?

3. Quais so os componentes que envolvem o ato de medir? Explique-os.

147

rea e permetro
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
So muito antigas as primeiras consideraes que o homem fez a respeito da Geometria. Eves (2002) ressalta que, provavelmente, a Geometria
originou-se de observaes simples que possibilitaram reconhecer configuraes fsicas, comparar formas e tamanhos. O mesmo autor destaca,
ainda, que a noo de distncia deve ter sido um dos primeiros conceitos
geomtricos a serem desenvolvidos pelos homens primitivos.
Boyer (1996) relata que Herdoto subestimou a idade da Geometria e
acreditava que ela teria surgido da necessidade prtica de fazer novas medidas de terra aps as inundaes no vale do rio Nilo, e essa necessidade
fez com que aparecessem os mensuradores.
Os conceitos de rea e permetro surgiram, provavelmente, por causa
de problemas relacionados a medies de terra. Segundo Eves (2002), a necessidade de delimit-la levou a noes de algumas figuras geomtricas,
tais como retngulos, quadrados e tringulos, mas a Geometria, no sentido mais amplo, surgiu em tempos mais antigos que a arte de escrever.
A histria da Matemtica nos indica que as civilizaes antigas descobriram algumas frmulas para o clculo de rea de vrias figuras, sendo
algumas com preciso e outras aproximadas.
Segundo Baldini (2003), os problemas de medida de terra e clculo
aproximado de rea de terrenos esto presentes ainda hoje no cotidiano,
e so de muita relevncia tanto nas prticas rurais quanto nas urbanas.
Como exemplo temos a situao do agricultor que, ao fazer o plantio,
muitas vezes precisa estimar a rea do terreno, o qual, em muitos casos,
de forma irregular. Pode-se citar tambm como exemplo o Imposto Predial
e Territorial Urbano (IPTU) que, entre outros fatores, cobrado em funo
da rea do terreno e da rea construda. Outros profissionais, como os da
construo civil, tambm lidam com muita frequncia com os clculos de
rea, permetro e tantos outros.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

As grandezas geomtricas so abordadas em todos os ciclos do Ensino Fundamental. Noes de comprimento e capacidade so introduzidas no primeiro
ciclo; as de rea e permetro, no segundo ciclo; e as de volume, no terceiro.
O conceito de rea e o processo de medir rea, do ponto de vista da estrutura
matemtica, segundo Bellemain e Lima, tem como ponto de partida a definio
de uma funo (f ), dita funo rea, num conjunto de superfcies, assumindo
valores no conjunto dos nmeros reais no-negativos (2001, p. 2). Esses autores
relatam, ainda, que existem trs propriedades julgadas essenciais para caracterizar a grandeza rea, que so:
1. Positividade uma figura que possua interior no-vazio tem rea positiva.

2. Aditividade se duas figuras A e B tm em comum pontos de suas fronteiras, ento a rea da figura AuB (A unio com B) a soma da rea A com
a rea B.

B
A

3. Invarincia por isometrias se uma figura plana A transformada em


outra, B, de modo que a distncia entre dois pontos quaisquer de A fica
inalterado em B, ento A e B tm a mesma rea.
E

C
B

A
C
150

rea e permetro

Diante dessas propriedades, preciso verificar quais superfcies so mensurveis pela funo rea, uma vez que no possvel medir todo o plano utilizando somente a Matemtica escolar (no Ensino Fundamental), sendo necessrio
limitar uma regio contida nesse plano. Para abordar o conceito de rea, faz -se
necessrio pressupor conhecimentos referentes ao conceito de comprimento e
tambm assumir uma outra superfcie, que ser tomada como unidade de rea
para comparar com a superfcie da qual se deseja saber a rea. Essa uma questo muito importante e precisa estar clara para os alunos:
Medir comparar.
Medir a rea de uma superfcie compar-la rea de outra superfcie.
As experincias de trabalho realizadas com os contedos de rea e permetro, e tambm as avaliaes de rendimento escolar feitas por rgos pblicos,
indicam que as crianas fazem grande confuso entre rea e permetro. Nas resolues de problemas que envolvem esses contedos, as crianas, e mesmo
os adolescentes, utilizam relaes incorretas como, por exemplo, equivalncia
entre rea e permetro. As unidades tambm so empregadas de forma errada.
Muitas vezes expressam rea com unidades lineares (cm, m, km etc.) ou unidades cbicas (cm3 , m3 , km3 , mm3). As unidades de rea devem se expressar por
cm2 , m2 , km2 e outras.
Baltar (1993) classificou as diferenas entre rea e permetro sob quatro
pontos de vista diferentes.
 Topolgico: os conceitos de rea e de permetro correspondem a objetos
geomtricos distintos, a rea sendo associada superfcie e o permetro,
ao contorno.

Figura 1

Figura 2

Vejam: foi destacada, na figura 1, a sua superfcie, que corresponde rea da


figura. Na figura 2, o destaque foi dado ao seu contorno, o permetro da figura.
 Dimensional: uma superfcie e seu contorno so objetos matemticos de
naturezas distintas no que diz respeito s dimenses, o que traz conse

151

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

quncias imediatas sobre o uso das unidades adaptadas expresso das


medidas de rea e permetro.

Figura 4

Figura 3

A figura 3 bidimensional, ou seja, tem duas dimenses adequadas ao clculo de reas. A figura 4 unidimensional, ou seja, possui uma nica dimenso,
adequada ao clculo de permetro.
 Computacional: corresponde aquisio das frmulas de rea e permetro de figuras usuais.

h
b
rea = b . h
Permetro = b + b + h + h = 2b + 2h
 Variacional: consiste na aceitao de que rea e permetro no variam
necessariamente no mesmo sentido, e de que superfcies de mesma rea
podem ter permetros distintos e vice-versa.

u
u
rea = 12u2
Permetro = 16u

u
u
rea = 12u2
Permetro = 14u

As figuras apresentadas possuem mesma rea e permetros diferentes.


As questes de rea devem ser tratadas tanto do ponto de vista geomtrico
quanto do numrico. A articulao entre essas abordagens tornar o estudo de
rea mais significativo para o aluno, favorecendo dessa forma a ausncia das

152

rea e permetro

dificuldades conceituais, muito observadas nas pesquisas relacionadas com rea


e permetro.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no aconselhvel a introduo
das frmulas no incio do trabalho com rea e permetro. bom evit-las e interessante que se faa um trabalho conceitual que permita aos alunos construir
o significado de rea e permetro. No entanto, pode-se introduzi-las no final do
2. ciclo, desde que seja trabalhada, cuidadosamente, a sua justificativa.
Vejamos a seguir a justificativa para a frmula da rea de alguns dos principais polgonos.
rea do quadrado: dada pela multiplicao da medida de um lado por
ele mesmo. Vejam:

u
u
No exemplo, temos 4 unidades quadradas (u2) em uma das dimenses e
outras 4 na outra.

u
u
Para preenchermos toda a sua superfcie, teremos 4 + 4 + 4 + 4 ou, simples
mente, 4 x 4. Para generalizar essa ideia, para todo quadrado teremos A = I x I ou,
ainda, se j tiver sido introduzido o conceito de potncia, A = I2, em que I indica
a medida do lado do quadrado.
153

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

rea do retngulo para justificarmos a frmula, podemos utilizar a mesma


ideia usada para o quadrado. A rea do retngulo dada pela multiplicao da
medida de uma das suas dimenses pela outra, ou seja, a medida da base multiplicada pela medida da altura. Vejam:

u
u
No exemplo, temos 5 unidades quadradas (u2) na medida de sua base e 3
unidades quadradas na medida de sua altura.

u
u
Para preenchermos toda a superfcie, teremos 5 + 5 + 5 ou, simplesmente, 5
x 3. Generalizando essa ideia para todo retngulo, teremos A = b x h, em que b
indica a medida da base e h indica a medida da altura.
rea do tringulo pode ser facilmente justificada utilizando-se da rea do
retngulo. dada pela multiplicao da medida da base pela medida da altura,
dividindo-se o resultado obtido por 2. Vejam:

Se fizermos b x h, teremos a rea do retngulo todo. O retngulo est dividido em duas partes iguais, uma destacada e outra no. Como as duas reas so
154

rea e permetro

iguais, para saber a rea do tringulo no-destacado basta calcular a rea do


retngulo e dividi-la por 2. Logo, a rea do tringulo pode ser dada por:

A =

b .h
2

Acreditamos que a compreenso das frmulas dessas trs figuras geomtricas um grande passo rumo compreenso de outras frmulas em Geometria.

Texto complementar
Da conveno do metro ao criptnio
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 279)

Em 1799, a Frana tomou a iniciativa de estabelecer um sistema de medidas com padres invariveis. Para unidade de comprimento foi definido o
metro, palavra derivada do grego metron que significa medida. Para que o
metro fosse vlido em qualquer local do mundo, no podia depender de um
padro substituvel (como as medidas do rei). Assim, a Academia de Cincias
francesa usou, para estabelecer o metro, a quarta parte do comprimento do
meridiano terrestre, dividida por 10 milhes.
Fez-se uma barra de platina com esse tamanho, que foi guardada para
servir de modelo. Como a platina um metal que apresenta elevado ponto
de fuso, no sofre variaes de comprimento em temperatura ambiente.
Aos poucos, vrias naes foram adotando esse padro. Em 1875, dezenove pases, entre eles o Brasil, assinaram a Conveno do Metro, no Bureau
Internacional de Pesos e Medidas, em Paris. Cada um levou uma cpia da
barra original, passando a adotar esse padro em todas as medies de comprimento utilizadas nas transaes dentro de seu territrio e com os pases
signatrios da conveno.
Da em diante, mais e mais pases tambm foram aderindo Conveno
do Metro, nas reunies peridicas feitas no Bureau Internacional de Pesos e
Medidas, em Paris.

155

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

A partir de 1960, a definio do metro deixou de se apoiar na medida


do meridiano (que no pode ser feita diretamente), passando a se caracterizar como um mltiplo do comprimento da onda do criptnio gs nobre
presente na atmosfera em proporo muito pequena. Esse comprimento de
onda pode ser obtido em qualquer pas e perfeitamente fixo.

Dicas de estudo
Ler o livro: O Ensino de Geometria na Escola Fundamental: trs questes para a
formao do professor dos ciclos iniciais.
Autoras: Maria da Conceio F. R. Fonseca, Maria da Penha Lopes, Maria das
Graas Gomes Barbosa, Maria Laura Magalhes Gomes, Mnica Maria Machado
S. S. Dayrell.

Divulgao Autntica.

Editora: Autntica.

Destinado a educadores em formao inicial ou continuada e a formadores


de professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental, esse livro foi elaborado para discutir questes que emergem no e do trabalho com o ensino de
Geometria, mas que em geral extrapolam o contexto especfico de seus contedos e permeiam toda a Educao Matemtica nesse nvel de ensino.

Atividades
1. Coloque A para situaes que envolvem rea e P para situaes que envolvem permetro,
a) ( ) Pavimentar o cho de uma cozinha.
b ( ) Comprar arame para a construo de uma cerca.

156

rea e permetro

c) ( ) Espao para construo de uma garagem.


d) ( ) O preo da venda de um stio.
e) ( ) Trocar o rodap de uma sala.
2. Calcule a rea de um quadrado cujo lado mede 12cm.

3. Baltar classificou a diferena entre rea e permetro sob quatro pontos de


vista diferentes. Quais so eles? Explique cada um com suas palavras.

157

O pensamento algbrico
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Segundo Davis e Hersh (1985), a criana, desde muito cedo, aprende os
algarismos de 1 a 9 e as formas de relacion-los, de trabalhar com nmeros decimais, elev-los a uma potncia etc. Smbolos especiais constituem
parte do registro escrito da Matemtica e do grande nmero de smbolos
das linguagens naturais. Ela tambm aprende smbolos que representam
as operaes com +, , x, :, , e outros tantos. Ainda aprende smbolos
de agrupamentos como ( ), { } etc.; smbolos de interpretaes especiais,
como 45; smbolos de relaes, como =, > etc. Esses smbolos acabam
emprestando Aritmtica uma qualidade mstica e secreta, conduzindo
lgebra, na qual as letras ordinrias reaparecem num contexto como
incgnitas ou variveis.
Muitos smbolos criados no so mais utilizados, criando-se outros. As
principais funes de um smbolo, em Matemtica, so de designar com
preciso, clareza e tambm abreviar. Isso poupa trabalho numa notao.
Quando nos deparamos com smbolos, calculamos e os interpretamos.
Todo clculo operacional deriva para o desenvolvimento da lgebra.

Histrico
A lgebra se caracteriza por seus mtodos, que convergem ao uso de
letras e expreses literais sobre as quais se realizam operaes.
A histria da Matemtica nos mostra que a lgebra passou por vrias
fases de desenvolvimento.
A primeira foi a fase retrica ou verbal. Nela, o pensamento algbrico
era expresso com palavras, sem uso de abreviaes ou smbolos. Egpcios,
babilnios e gregos (antes de Diofanto) utilizaram essa forma de expressar
pensamentos algbricos.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

A segunda fase, a sincopada, surgiu no sculo III com o grego Diofanto (325409), de Alexandria, que utilizou a letra grega sigma para representar a incgnita numa equao. Os hindus tambm utilizaram abreviaes para representaes algbricas.
A terceira e ltima fase, conhecida como simblica, utiliza somente smbolos.
Um dos matemticos que se destacou nessa fase foi Vite (1540-1603), que utilizou
vogais e consoantes para representar constantes e incgnitas, respectivamente.
No processo de ensino-aprendizagem de lgebra, o professor deve propor
atividades que permitem ao aluno registrar seu pensamento algbrico utilizando-se das caractersticas das trs fases, e no diretamente numa fase de puro
simbolismo.
Normalmente, o trabalho da lgebra tem sido apresentado de forma fragmentada, abordando a lgebra ora num aspecto, ora em outro, sem se preocupar em fazer uma ligao entre eles ou com sua contextualizao.
Quando se afirma que, numa festa, a quantidade de meninas era de dois
teros da quantidade de meninos, no importa a quantidade de meninos; a
razo entre a quantidade de meninas e meninos ser sempre de dois teros.
Da mesma forma, se afirmamos que 20% dos alunos de uma escola foram reprovados em Matemtica, a ideia de funo evidente e, por trs disso, est
um pensamento algbrico. No importa a quantidade de meninos na festa ou a
quantidade de alunos da escola, sempre sero dois teros ou 20% para os dois
casos, respectivamente.
Um dos caminhos para introduzir o estudo da lgebra na escola por meio
da observao de regularidades a partir de sequncias e padres.

Concepes da lgebra
Algumas concepes da lgebra, segundo Coxford e Shulte (1995), so:
 como Aritmtica generalizada;
 como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas;
 como estudo de relaes entre grandezas;
 como estudo das estruturas.
160

O pensamento algbrico

Na lgebra como Aritmtica generalizada, as variveis so generalizadoras


de modelos como:
5 + 2 = 2 + 5 como a + b = b + a
Dessa forma, pode-se generalizar essa ideia de modo a tirar propriedades.
Num nvel mais avanado, a noo de varivel como generalizadora de modelos fundamental em modelagem matemtica. Nessa concepo de lgebra,
as instrues-chave so traduzir e generalizar. No so tcnicas importantes
apenas para a lgebra, mas tambm para a Aritmtica. A notao algbrica
inveno atribuda a Franois Vite (1564). A descrio algbrica assemelha-se
descrio numrica por causa da similaridade de suas sintaxes.
Na concepo da lgebra como um estudo de procedimentos para resolver
certos tipos de problemas, quando escrevemos, por exemplo, 5x + 3 = 40 para
um problema que diz adicionando 3 ao quntuplo de um certo nmero, a soma
de 40, estamos apenas comeando.
Ao somar ( 3) a ambos os membros temos:
5x + 3 + (3) = 40 + (3), que simplificado fica:
5x = 37, e ento dividindo todos os termos por 5 temos:

5x
37
=
5
5
x = 7,4
Nessa concepo de lgebra, as variveis so incgnitas ou constantes. Nesse
caso, as instrues-chave so simplificar ou resolver, o que, s vezes, uma nica
ideia.
Numa terceira concepo, temos a lgebra como estudo de relaes entre
grandezas. Por exemplo, quando escrevemos A = b . h para a rea de um retngulo, expressamos relaes entre grandezas. Nesse caso, no se tem a impresso
de trabalhar com uma incgnita, embora se possa pensar em uma frmula como
uma forma especial de generalizao. A diferena entre essa concepo e a anterior que, nesse caso, temos variveis e no incgnitas.
A caracterstica da quarta concepo a lgebra como estudo das estruturas a manipulao de variveis como smbolos arbitrrios, sem relao com
161

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

o problema ou funo ou ainda padro a ser generalizado. Nessa concepo, a


varivel tratada como smbolos manipulveis seguindo regras e propriedades
da Aritmtica. Como exemplo, podemos citar a fatorao de um polinmio. Segundo Usiskin (1995), a nfase exagerada no ensino da lgebra na concepo
de estudo das estruturas trouxe problemas. O simbolismo extremado leva o
aluno a uma manipulao automtica, no permitindo que ele compreenda as
ideias essenciais da lgebra.

A lgebra nas sries iniciais


do Ensino Fundamental
A lgebra uma forma especfica de pensamento para estabelecer padres e
expressar relaes. Devemos compreend-la como uma linguagem, cuja principal funo comunicar ideias gerais.
A fala precede a escrita assim como o pensamento algbrico precede a linguagem algbrica. Qual o momento de iniciar o pensamento algbrico no aluno?
Os currculos indicam que o desenvolvimento de noes algbricas deve ocorrer
nas sries iniciais; essas atividades so chamadas de pr-lgebra.
O professor das sries iniciais deve propor ao aluno atividades que
permitam:
 observar e comparar padres geomtricos e numricos;
 observar e expressar regularidades;
 desenvolver uma linguagem que permita se expressar matematicamente.
Escrever matematicamente, fazendo uso da simbologia adequada, ponto
importante na construo do raciocnio algbrico.
A linguagem simblica tem papel muito importante no raciocnio algbrico,
mas deve ser trabalhada de forma que o aluno consiga construir significados.
As atividades de classificao e seriao, trabalhadas na pr-escola, podem
ser aproveitadas para explorar o pensamento algbrico, buscando regularidades e desenvolvendo a estrutura de generalizao. Para isso, necessrio que o
professor conhea a importncia das regularidades, invarincia e generalizao.
Nesse tipo de atividade, o aluno pode, segundo Consalter (1994), estabelecer
162

O pensamento algbrico

relaes entre os objetos. Essa a condio bsica para a construo do pensamento algbrico, que elaborado a partir da criao e coordenao dessas relaes, construdas no apenas por meio do mero manuseio da linguagem, mas
tambm por meio de situaes e experincias com materiais manipulveis.
O professor deve permitir que o aluno registre suas concluses da forma
como preferir e ajud-lo, posteriormente, na construo/apropriao de uma
linguagem significativa. Isso evitar que o aluno mecanize os contedos e passe
pelo ensino da lgebra sem que este tenha sentido, desmistificando-o.

Atividades que colaboram


no desenvolvimento do pensamento algbrico
Sequncia de desenhos

Essa atividade pode ser explorada no Ensino Fundamental em vrias sries.


Na pr-escola ou na primeira srie, por exemplo, podem-se perguntar:
Qual a prxima figura?
Resposta: corao.
Como voc pensou para dar a resposta?
Resposta: o aluno pode dizer que observou que sempre dois coraes esto
juntos.
Essa uma questo que exige que as crianas observem a regularidade e encontrem uma regra geral para poderem explicar como acharam a resposta.
Atividades dessa natureza colaboram muito quando o foco do trabalho est
voltado para o desenvolvimento do raciocnio algbrico.
Nas sries posteriores, podem-se perguntar:

163

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Qual a prxima figura?


Resposta: corao.
Qual figura ocupar a dcima quinta posio?
Resposta: carinha.
E a trigsima posio?
Resposta: corao.
Explique como voc fez para chegar s suas respostas.
Resposta: o aluno pode dizer que foi desenhando a sequncia, at encontrar
a dcima quinta e a trigsima.

Sequncia de nmeros
Observe a seguinte sequncia e responda as questes a seguir:
4 8 12 16 4 8 12 16 4 8 12 16 4 8 12 16 ...
Essa sequncia numrica tem uma regra? Qual?
Resposta: sim, comea pelo nmero quatro e depois aumenta de quatro em
quatro, at chegar ao quarto nmero. Esses quatro termos encontrados vo se
repetindo.
Quais so os prximos dois nmeros dessa sequncia?
Resposta: so 4 e 8.
Voc consegue encontrar o 40. termo sem continuar escrevendo a
sequncia?
Resposta: o 40. termo o 16.
Explique como voc fez para achar a resposta da questo anterior.
Resposta: para chegar ao 40 termo eu preciso ter 10 sequncias de 4 termos,
como a sequncia 4 8 12 16, o 40. termo tambm ser 16.

164

O pensamento algbrico

Sequncia geomtrica

Quantos quadrados possuem cada figura da sequncia apresentada?


Resposta: 1. 1, 2. 4, 3. 9, 4. 16.
Quantos quadrados brancos possuem cada figura da sequncia?
Resposta: 1. 0, 2. 2, 3. 6, 4. 12.
Quantos quadrados pretos possuem cada figura da sequncia?
Resposta: 1. 1, 2. 2, 3. 3, 4. 4.
Sem desenhar a figura, voc pode dizer quantos quadrados, quantos quadrados brancos e quantos quadrados pretos possui a prxima figura dessa
sequncia?
Resposta: a prxima figura tem 25 quadrados, sendo que 5 so pretos e 20
so brancos.
O professor pode ainda perguntar aos alunos como eles chegaram nessa resposta, explorar nmeros quadrados perfeitos, faz-los perceber que a soma do
nmero de quadrados brancos mais o nmero de quadrados pretos sempre
igual ao total de quadrados que a figura possui.
Um prximo passo seria desenvolver com os alunos tarefas em que eles
tenham que criar smbolos para representar fatos. Um bom exemplo seria criar
uma sequncia de sons; os alunos mesmo podem inventar e, depois de definida
a lgica da sequncia, eles podem registrar essa sequncia. A princpio possvel que os alunos queiram escrever usando palavras, e o professor deve conduzir a tarefa de forma que os mesmos faam abreviaes e posteriormente utilizem smbolos para representar os sons. Essa seria uma mostra de que a histria
das fases do desenvolvimento da lgebra se reconstri na sala de aula. Fazer os
alunos vivenciarem essas fases pode ajud-los a dar sentido para os smbolos
que utilizamos em Matemtica.
165

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Texto complementar
Vida danada...
(PARATELLI, 2001)1

Sou coordenadora de Matemtica de um Programa2 Piloto em Campinas


SP, que tem como objetivo a Formao de Professores da Rede Pblica de
1. a 4. sries do Ensino Fundamental, visando melhoria da qualidade no
ensino. Esse programa tem durao prevista de quatro anos, em cinco escolas de periferia, com pretenso de ampliao medida que se mantm e
conseguem recursos com empresas privadas da regio.
Ao mesmo tempo, participo aos sbados, desde 1999, do Grupo de Pesquisa Ao em lgebra Elementar GPAAE, da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas, onde busco ampliar minha formao terico-metodolgica ligada Matemtica, em especial lgebra elementar.
Em um de nossos encontros realizado em abril de 2000, decidimos aplicar
uma atividade em diversos nveis, para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos diante da conservao de uma sequncia at a generalizao algbrica.
Essa atividade foi elaborada pelo grupo, a partir de uma reflexo sobre
uma publicao do CAEM3. Exploraria a Conservao de Sequncia, conforme quadro abaixo, aplicando para uma 4.a srie do Ensino Fundamental, com
a colaborao de uma das professoras de uma das escolas onde trabalho.
1. Observe a sequncia de figuras abaixo:

Fig. 1

1
2
3

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

Conceio Aparecida Paratelli, coordenadora de Matemtica do programa Qualidade na Escola.


Programa Qualidade na Escola.

Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica e Estatstica da USP. SOUZA, E.R.; DINIZ, M.I.S.V. lgebra:
das variveis s equaes e funes. So Paulo: CAEM IME USP, 1994.

166

O pensamento algbrico

a. Qual a prxima figura da sequncia? Desenhe.


b. E a seguinte? Desenhe.
c. Explique como seria a stima figura desta sequncia.
Com isso estaria explorando a habilidade dos alunos para Conservao de
Sequncia, para analisar as dificuldades encontradas nas sries seguintes.
A atividade foi realizada com a colaborao da professora da 4. srie de
uma escola estadual da periferia da cidade.
A professora Alessandra costuma trabalhar em grupos, utilizando como
eixo para o ensino da Matemtica a Resoluo de Problemas.
A turma constituda de alunos na faixa etria entre 9 e 12 anos e so, na
maioria, de famlias que vivem em assentamentos.
No dia da aplicao da atividade, fui at a sala de aula, conversei com as
crianas sobre o objetivo daquela atividade e perguntei se elas sabiam o que
era uma sequncia.
Em coro responderam: colocar em ordem.
Fiquei satisfeita com a resposta e achei que entenderiam a proposta da
atividade. Aps a distribuio, solicitei que lessem, com muita ateno, que
discutissem em grupo e, depois, entregassem professora.
O entusiasmo das crianas era tanto que lamentei voltar para o meu trabalho e no poder acompanhar a atividade at o fim. Orientei a professora
que deixasse os alunos vontade.
Quando a professora trouxe o pacote com atividades, fui logo verificando como tinham realizado. A maioria entendeu a proposta e desenhou as
figuras corretamente, mas na hora da explicao, seguiu o padro numrico,
ou seja, respondeu que a stima figura teria 20 quadradinhos brancos e 7
quadradinhos pintados, ou que os quadradinhos brancos aumentavam de
dois em dois, os quadradinhos pintados aumentavam de dois em dois e os
quadrinhos pintados aumentavam de 1 (um) em 1 (um).
Alm disso, tive uma surpresa com algumas respostas ou representaes
e levei para o GPAAE no sbado seguinte.

167

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Analisando as respostas/representaes dos alunos dessa classe, encontramos algo relevante que nos surpreendeu: 30% dos alunos no mantm o
padro geomtrico, mas o padro numrico e as explicaes so semelhantes aos que seguiram o padro geomtrico.
Fig. 5

Fig. 6

Representao
de Daniely
Fig. 6
Fig. 5

Representao
de Laynara

Fig. 6
Fig. 5

Representao
de Mrcia
Essas representaes causaram surpresa, pois espervamos que conservassem o padro geomtrico, embora houvesse uma lgica no pensamento
numrico.
Fiquei inquieta, pois a princpio me pareciam erradas, mas como s nessa
escola obtive esse tipo de resposta, refleti melhor e verifiquei que tinham
coerncia. Isso nos levou a levantar as seguintes hipteses:

168

O pensamento algbrico

 Ausncia de um trabalho com Geometria nas sries iniciais.


O trabalho de formao que desenvolvo com professores de 1. a 4.


sries tem mostrado que esse contedo praticamente esquecido nas
sries iniciais, justamente pela lacuna existente na formao inicial do
professor.

Eles no tm segurana para trabalhar Geometria com as crianas,


como acontece no trabalho com nmeros, portanto, enfatizam esse
contedo.

Tambm, ao buscarem apoio nos livros didticos, at pouco tempo


atrs, esse contedo era to cheio de definies e tcnicas, alm de
se encontrarem nas pginas finais, que no davam o embasamento
terico e prtico que o professor necessitava.

 O mundo sociocultural e histrico interfere no mundo escolar.


As crianas so de assentamento, onde a ocupao dos espaos foge


do padro urbanstico usual, o que nos leva a acreditar que transferem
essa realidade para as representaes geomtricas.

Por outro lado, acreditamos que diante dessas dificuldades tornam-se


mais criativas para sobreviverem, levando-as a mltiplas interpretaes e resolues.

Diante dessa ltima hiptese, peguei as atividades dessas crianas e


fui falar com a coordenadora pedaggica da escola (a professora tinha
entrado de licena gestante), para me certificar se a hiptese levantada tinha algum fundamento.

De fato, as estrias de vida dessas crianas so basicamente as seguintes, segundo a coordenadora:

 Vida danada a famlia veio do Nordeste e no tiveram parada em


lugar algum, a cada tempo em um lugar.
 Moram em assentamento barracos e tm que lutar para sobreviver
(moradia, alimentao, sade etc.). A merenda na escola fundamental para essas crianas4.
4

Histrias de aulas de Matemtica Grupo de Pesquisa Ao em lgebra Elementar Campinas, SP: Garf. FE CEMPEM, 2001, p. 31-37.

169

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Dos 13 alunos que resolveram a atividade conservando sequncia de quantidade de quadradinhos pintados e no-pintados, sem seguir o padro geomtrico, somente quatro alunos tm vida considerada regular; mas como o
trabalho foi feito em grupo, acreditamos que tenha havido influncia.
Essa hiptese foi levantada porque essa mesma atividade havia sido aplicada em outra escola, num bairro mais prximo do centro de Campinas, com
crianas de vida regular, onde o padro geomtrico de respostas permaneceu de acordo com o que eu esperava.
Muitas vezes, ns professores no levamos em considerao as hipteses
levantadas pelos alunos e adotamos como certas apenas as respostas por
ns esperadas. Senti a falta de oportunidade de voltar sala de aula, fazer a
socializao das respostas e concluir o trabalho.
Esse trabalho levou-me a refletir sobre a importncia de ter outros olhares, que a princpio nos parecem errados, ou seja, diagnosticar as dificuldades para fazer inferncias e o aluno chegar a hipteses mais coerentes.
Tudo isso foi possvel a partir das discusses no GPAAE. Foi no grupo que
levantamos essas hipteses, ao perceber que as respostas dos alunos tinham
algum sentido e era importante uma anlise; que a atividade levava a outras
hipteses como essas e o quanto importante esse tipo de trabalho nas
sries iniciais, a articulao numrica/geometria/medidas como incio de um
trabalho progressivo para o ensino da lgebra nas sries mais avanadas do
Ensino Fundamental.

Dicas de estudo
Pesquise sobre Educao Algbrica no site: <http://www.tvebrasil.com.br/
SALTO>.
O site explora questes importantes da alfabetizao algbrica que so referentes s sries iniciais do Ensino Fundamental

170

O pensamento algbrico

Atividades
1. Qual a diferena entre incgnita e varivel?

2. Cite as trs fases de desenvolvimento pelas quais a lgebra passou e relate


as caractersticas principais de cada uma.

171

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

3. O texto cita quatro concepes da lgebra, segundo Coxford e Shulte. Escolha uma dessas concepes e relacione com uma atividade que poderia ser
trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

172

O pensamento algbrico

173

Conceitos fundamentais
da proporcionalidade
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Mas afinal o que razo? E o que proporo?
Quando dizemos que para cada vaga do curso de Matemtica temos
10 candidatos temos a relao entre duas grandezas que, para esse exemplo, so o nmero de candidatos e o nmero de vagas. Para essa situao
podemos escrever 1:10 ou 1 , e l-se 1 para 10. Essa uma razo.
10

Quando temos a igualdade entre duas razes, temos uma proporo.


Exemplo 1 = 2 . Isso tambm pode ser escrito 1:10 = 2:20, e l-se 1 est
10

20

para 10, assim como 2 est para 20.


Podemos reduzir ou ampliar fotos, e elas continuam proporcionais.
Uma fotografia 3 por 4, ou seja, de 3cm de comprimento por 4cm de largura, pode ser ampliada para 6cm por 8cm, respectivamente.
Como as razes entre comprimento e largura so 3 na primeira foto

4
e 6 na segundo foto, e estas so equivalente, podemos escrever mate-

8
maticamente isso por meio de uma igualdade entre elas, ou seja, 3 = 6 ,

formando assim uma proporo.

Nesse caso, como as duas fotos tiveram comprimento e largura duplicadas, elas se tornam proporcionais, mantendo a semelhana entre elas. O que
acontece nesses casos que as fotografias apenas mudaram de tamanho.
Exemplo:

Istock Photo.

Istock Photo.

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

A representao de nmeros proporcionais pode ser feita de forma algbrica


e ento temos os nmeros substitudos por letras.
Numa proporo a = c , dizemos que: a, b, c, e d so termos da proporo.
b

b e c so chamados de meios.

a c
=
b d


a e d so chamados de extremos, e ento podemos perceber
porque so assim denominados:
meios
a:b=c:d
extremos
Numa proporo, o produto (resultado da multiplicao) dos meios igual ao
produto dos extremos, ou seja: a = c . Isso implica que a x d = b x c (essa proprieb

dade tida como a propriedade fundamental da proporo).


Vejamos o problema seguinte:
Com 1 litro de concentrado de certa fruta, preparam-se 5 litros de refresco.
Qual a razo entre a quantidade de concentrado e a quantidade de suco obtido?
Nesse caso, a razo de

1
ou 1: 5.
5

Para obter 15 litros de refresco, quanto de concentrado ser necessrio?


Podemos pensar que:
1 litro de concentrado faz 5 litros de refresco;
176

Conceitos fundamentais da proporcionalidade

2 litros de concentrado fazem 10 litros de refresco;


3 litros de concentrado fazem 15 litros de refresco.
Podemos tambm utilizar a propriedade fundamental de proporcionalidade:
1 x
=
5 15

multiplicando os meios, ou seja, 5 vezes x, e igualando ao produto dos extremos, ou seja, 1 vezes 15, teremos:

5x = 15

x = 15 : 5

x=3

Resposta: para fazer 15 litros de refresco, nessa concentrao, necessita-se de


3 litros de concentrado da fruta.

Grandezas diretamente proporcionais


Tempo e distncia so duas grandezas diretamente proporcionais. Exemplo:
um carro a uma velocidade de 80km/h percorre uma distncia de 80 quilmetros
em uma hora. Para percorrer 160 quilmetros, ou seja, para o dobro da distncia,
tambm vai precisar do dobro do tempo, portanto levar 2 horas para percorrer
essa distncia; se triplicar a distncia, tambm triplicar o tempo gasto.
Grandezas como essas (nesse caso, tempo e distncia) so chamadas de grandezas diretamente proporcionais, pois quando uma aumenta, a outra aumenta
na mesma razo; e se uma diminui, a outra tambm diminui na mesma razo.
Distncia (km)

x2

Tempo (h)

40

0,5

80

160

x3

x3

240

120

x2

177

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Observa-se que quando a distncia foi reduzida para a metade (80 : 2= 40), o
tempo tambm foi reduzido para a metade (1 : 2 = 0,5).

Grandezas inversamente proporcionais


Velocidade e tempo so grandezas inversamente proporcionais. Exemplo:
Problema 1
Um carro a uma velocidade de 80km/h percorre uma distncia de 80 quilmetros em uma hora. Se sua velocidade for duplicada e passar a ser 160km/h,
o tempo para mesmo percurso ser a metade, ou seja, 0,5h (meia hora). Se sua
velocidade for reduzida para a metade, o tempo gasto para o mesmo percurso
ser o dobro, ou seja, 2 horas.
Velocidade (km)

Tempo (h)

40

80

160

0,5

Grandezas como essas (nesse caso, velocidade e tempo) so chamadas de


grandezas inversamente proporcionais, pois quando uma aumenta, a outra
reduzida na mesma razo; e se uma diminui, a outra aumenta na mesma razo.
Problema 2

IESDE Brasil S.A.

Observe o movimento das engrenagens representadas no desenho abaixo.


Note que elas giram em sentido contrrio. Imagine que a menor tenha 8 dentes
e a maior tenha 16 dentes.

178

Conceitos fundamentais da proporcionalidade

Responda:
a) Enquanto a engrenagem pequena d 4 voltas, quantas voltas d a engrenagem grande?
Resposta: 2 voltas, pois o seu nmero de dentes o dobro, ento o nmero
de voltas ser a metade do nmero de voltas dadas pela engrenagem pequena.
b) Preencha a tabela abaixo.
Engrenagem
Grande

Nmero de dentes

Nmero de voltas
10

Pequena

Resposta: para a engrenagem grande, 16 dentes 10 voltas. Para a engrenagem pequena, 8 dentes 20 voltas.
Vrias so as situaes do dia-a-dia que utilizam proporcionalidade (direta
ou inversa). A proporcionalidade pode ser utilizada em situaes de clculo de
porcentagem, de utilizao de escala, de juros e tantas outras.
Exemplos:
Escala = Comprimento no desenho
Comprimento do real
Nos mapas, os comprimentos devem ser diretamente proporcionais aos comprimentos reais. Se a escala de um mapa for de 1cm : 540km, isso quer dizer que
cada 1 centmetro do mapa equivale a 540km na realidade.
Porcentagem ao se trabalhar com razes, muito comum aquelas cujo denominador 100. Da se denomina essas razes como porcentagem.

A proporcionalidade nas sries iniciais


Atividades em que as noes de grandezas proporcionais ou grandezas inversamente proporcionais so exploradas apresentam-se sempre bastante interessantes, uma vez que encontramos situaes de tal natureza facilmente em
nosso dia-a-dia. No entanto, muitas vezes, ao se ensinar tal contedo, o professor

179

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

acaba no levando em conta o conhecimento prvio do aluno. Na maioria das


vezes, so subestimados os conceitos desenvolvidos pela criana no decorrer
das suas atividades prticas, de suas interaes sociais, partindo para um tratamento escolar de forma esquemtica, privando-a da riqueza de contedo advindo da sua experincia pessoal.
As noes de razo, proporo, nmero racional, medida, regra de trs, porcentagem, probabilidades, semelhana de figuras, escalas e outras so constitudas a partir da ideia de proporcionalidade.
A partir dos primeiros anos de vida, a criana j utiliza, de forma prtica, as relaes de proporcionalidade. Nessa fase, ela avalia a realidade visualizada de forma
qualitativa. Por exemplo, uma criana pode imaginar o tamanho de um objeto que
est distante, interpretar desenhos, estimar o espao por onde quer passar etc.
Mais tarde, a criana faz suas tentativas de natureza quantitativa, podendo
comparar a altura de um edifcio e de um adulto utilizando seus dedos. Nesse
caso, pode fazer uma equivalncia da altura do adulto largura de seu dedo
indicador e enumerar o nmero de vezes que o edifcio corresponde largura
do seu dedo.
Segundo Toledo e Toledo (1997), Freudenthal concluiu em suas pesquisas
que desde muito cedo as crianas adquirem capacidade de identificar:
 objetos ou signos que se diferenciam por suas dimenses;
 um mesmo objeto, a distncias diferentes;
 um objeto e sua imagem;
 duas imagens de um mesmo objeto em diferentes escalas.
Situaes simples podem contribuir para que as crianas estabeleam relaes e descubram propriedades que as levem ao conceito de proporcionalidade.
Proporo um conceito muito rico que aparece nos mais diversos contextos da
vida. Aparecem na compra e venda, nas diversas situaes da construo civil,
em atividades da cincia e tecnologia etc. No entanto, na escola, na maioria das
vezes, esse conceito trabalhado de forma limitada.
Schliemann e Carraher (1997) tm mostrado, por meio de seus estudos, valiosos recursos para trabalhar esses conceitos em sala de aula. Para compreender
melhor a aprendizagem, elas tm comparado estratgias de resoluo de problemas de crianas de rua envolvendo esse conceito, ou seja, comparar estrat180

Conceitos fundamentais da proporcionalidade

gias de crianas que aprendem tal conceito fora de sala de aula com estratgias
de crianas que aprendem proporcionalidade na escola.
As autoras esclarecem que, em grande parte, muitos conceitos matemticos
entre eles razo e proporo so adquiridos com base na reflexo sobre situaes vividas pelos alunos, e para que estes aprendam proporcionalidade
necessrio que tenham oportunidade de discutir as relaes proporcionais em
diversos contextos.
Elas tm percebido que a compreenso de proporcionalidade tem se tornado mais fcil quando trabalhada em situaes de transao comercial, porque
desde cedo os alunos vivenciam situaes de compra e venda de mercadorias,
quando tm variveis as quantidades de itens comprados e o preo pago. Por
meio dessa razo, podem-se construir tabelas de relao multiplicativa e encontrar valores proporcionais a serem pagos para outras quantidades de itens.
Veja o exemplo:
Quantidade de cadernos

Preo a pagar

3 reais

6 reais

9 reais

Segundo Vergnaud (apud SCHLIEMANN; CARRAHER, 1997), um problema que


envolve relaes proporcionais pode ser resolvido por meio de trs estratgias
principais:
1. Estratgia escalar a soluo encontrada a partir da anlise das relaes numricas no interior de uma mesma varivel. Nesse caso, as vari
veis permanecem independentes umas das outras. Ento, so realizadas
transformaes paralelas em cada uma dessas variveis, mantendo-se a
relao proporcional.
Veja o problema:
Se 4 peras custam 6 reais, qual o preo de 20 peras?
Para resolv-lo, utilizando a estratgia escalar, temos: como 20 peras correspondem a 5 vezes mais que 4 peras, ento tambm seria multiplicado o valor 6
reais por 5, obtendo-se um valor de 30 reais a serem pagos pela nova quantidade 5 vezes maior de peras.
181

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Peras

Preo a pagar
6 reais

5x
20

30 reais

2. Estratgia funcional enfoca as relaes entre as duas variveis e consiste em encontrar a razo que liga as duas variveis e em utiliz-la na resoluo do problema. Para o mesmo problema anteriormente citado, a
soluo funcional seria: como cada pera corresponde a 1,50 real, ento 20
peras corresponderiam a 30 reais, o que equivale a 20 vezes ou, como 6
1,5 vezes 4, ento multiplica-se 20 por 1,5 e obtm-se 30.
x 1,5

Peras

Preo a pagar

6 reais

20

30 reais

x 1,5
3. Estratgia da regra de trs essa uma estratgia usada na escola e utiliza as propriedades de razes equivalentes. Novamente, para o problema
acima, h duas razes equivalentes:
4
20

6 , ento
x

x = (20 . 6) : 4, ou seja,
4
20

4 . x = 20 . 6
4x = 120
x = 120
4
x = 30
182

6 , ento
x

Conceitos fundamentais da proporcionalidade

Por meio desses estudos, as autoras observaram que a estratgia mais utilizada por crianas e tambm por adultos com pouca ou nenhuma escolaridade
tem sido a estratgia escalar, aplicada por meio do uso de adies sucessivas, ou
seja, aquela na qual segue o raciocnio abaixo:
1 turma

50 alunos

2 turmas

100 alunos

4 turmas

200 alunos

6 turmas

300 alunos

Nos seus estudos, as autoras citadas perceberam que quando as crianas


utilizam as estratgias escalares, partindo de uma unidade para encontrar um
nmero maior de unidades, no apresentam dificuldade. No entanto, quando
se deparam com um problema, com uma situao inversa, apresentam muita
dificuldade, isto , quando tm o preo de uma quantidade de itens e precisam
calcular o valor a pagar por um nmero de itens menores como: o preo de 12
laranjas 2 reais, qual o preo de 4 laranjas? H dificuldade, tambm, quando
o nmero de itens a serem comprados no mltiplo do nmero inicial do qual
se conhece o preo.
Perceberam, tambm, como os problemas que envolvem os mesmos nmeros so considerados mais difceis se o nmero de itens maior que o nmero
correspondente ao seu preo. Por exemplo, o problema se 30 laranjas custam 6
reais, qual o valor a ser pago por 2 laranjas? considerado mais difcil que o
problema se 6 laranjas custam 30 reais, qual o valor a ser pago por 2 laranjas?.
Com esse estudo, as pesquisadoras constataram que as crianas que resolvem problemas de proporcionalidade no contexto de compra e venda podem
no conseguir resolver problemas semelhantes se estes envolverem contedos
de medida de tempo, porque elas no tm experincia suficiente para perceber
se a relao entre as variveis de mesma natureza que a relao entre o preo
de um item e o preo de vrios itens.
Por meio desse trabalho, Schliemann e Carraher apresentam ainda outras observaes. Entre elas citamos que:
 mesmo as crianas escolarizadas, que tenham trabalhado com regra de
trs, acabam no utilizando essa estratgia ao resolver os problemas de
proporcionalidade;
183

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

 crianas e adultos resolvem problemas com relativa facilidade se o contexto for de compra e venda;
 a escola costuma dizer que, s vezes, as crianas erram o problema no
por no compreenderem a ideia de proporcionalidade, mas porque no
sabem o algoritmo da diviso. As autoras chamam, ento, a ateno para
o que defende Vergnaud, que a diviso tambm tem em si a ideia de proporcionalidade;
 as crianas desenvolvem uma compreenso de razo e proporo fora da
escola, mas na escola que podem aprender a analisar situaes, como a
de expressar relaes e a de derivar valores, e que o educador deve relacionar o conhecimento adquirido fora da escola com aquele que ele deve
constituir ao ensinar.
Embora Piaget e seus colaboradores apresentem a ideia de que a aquisio
da compreenso de proporo seja tardia, ou seja, por volta de 10-11 anos, os estudos acima e outros, como o de Spinillo (1997), apontam que muito mais cedo,
a partir dos seis anos, crianas podem aprender sobre esse conceito.

Texto complementar
O que pensamento proporcional?
(SCHLIEMANN, 1997)

O pensamento proporcional refere-se basicamente habilidade de estabelecer relaes. Dois tipos de relaes esto envolvidas na resoluo de
tarefas e problemas de proporo: relao de primeira ordem e relao de
segunda ordem. Alguns exemplos podem ser apresentados, nos quais possvel identificar estas relaes.
1. Sr. Alto e sr. Baixinho
Karplus e Peterson (1970) criaram essa tarefa para explorar diferentes processos de resoluo por parte de crianas, sendo tambm utilizada em diversas outras pesquisas (e.g., CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1986). Dois
bonecos eram apresentados, sr. Alto e sr. Baixinho, cujas alturas podiam ser
184

Conceitos fundamentais da proporcionalidade

medidas em botes e em clipes. A altura do sr. Baixinho era de quatro botes


ou de seis clipes. A altura do sr. Alto era de seis botes. A tarefa da criana
consistia em determinar qual seria a altura do sr. Alto em clipes.
As relaes de primeira ordem so aquelas entre o nmero de clipes e
botes em cada um dos bonecos, o que permite inferir a altura do sr. Alto
em clipes. A relao de segunda ordem consiste em comparar estas duas
relaes para verificar se so equivalentes ou no.
Esse tipo de tarefa chamado de Tarefa de Incgnita, em que trs valores
so dados, sendo necessrio determinar o valor da incgnita, mantendo-se
no segundo par de valores a mesma relao proporcional verificada no primeiro par (relao de primeira ordem).
2. Comparando recipientes com gua
Essa tarefa foi criada por Bruner e Kenney (1966) para investigar o desenvolvimento do conceito de proporo em crianas, sendo apresentada
tambm em outros estudos (e.g., CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN;
RUIZ, 1986). Nessa tarefa, a criana tinha que determinar qual, dentre dois
recipientes com gua, era o mais cheio.
As relaes de primeira ordem seriam aquelas entre o espao ocupado
por gua e o espao vazio em cada recipiente. A relao de segunda ordem
consistia em comparar as relaes gua/espao vazio entre eles.
Esse tipo de tarefa chamado de Tarefa de Comparao, em que os quatro
valores so dados e o sujeito precisa determinar se existe ou no uma equivalncia (relao de segunda ordem) entre o primeiro e o segundo par de
valores (relaes de primeira ordem).
Segundo alguns autores (e.g., KARPLUS; PULOS; STAGE, 1983), tarefas de
incgnita so mais difceis que as de comparao, por envolver clculos numricos complexos e provocar o surgimento das conhecidas estratgias aditivas de resoluo.
Apesar das diferenas entre os dois tipos de tarefas apresentadas acima,
ambas tm um aspecto em comum: para resolv-las preciso estabelecer relaes de segunda ordem, ou seja, relaes entre relaes de primeira ordem.
A importncia das relaes de segunda ordem para o pensamento proporcional amplamente reconhecida e apontada como a causa das dificuldades
185

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

das crianas. Entretanto, raramente tem-se atentado para a importncia do


ponto de partida desta relao as relaes de primeira ordem, que alguns
estudiosos consideram como uma das possveis causas destas dificuldades.

Dicas de Estudo
Assista a um vdeo no site: <http://revistaescola.abril.com.br/multimidia/
pag_video/gal_video_276188.shtml>.
O vdeo mostra uma atividade sobre proporcionalidade, desenvolvida com
crianas do 1. Ciclo do Ensino Fundamental

Atividades
1. O seguinte problema envolve relaes proporcionais:

Quatro caixas de leite custam R$8,00. Quanto custa uma caixa do mesmo
leite?

Resolva esse problema utilizando as trs estratgias de resoluo citadas no


texto.

186

Conceitos fundamentais da proporcionalidade

2. Escreva duas grandezas que no se relacionam proporcionalmente.

187

Introduo Estatstica
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
A Estatstica um ramo da Matemtica Aplicada, e durante algum
tempo s era ensinada no Ensino Superior. Esse termo antigo. E a introduo do ensino desta de grande relevncia para todos os nveis de
ensino.
A Estatstica provavelmente tenha tido seu incio como um estado
aritmtico. Na Antiguidade j se registrava nmero de habitantes, de nascimentos, de mortes, fazia-se estimativa de posses sociais e individuais.
Impostos eram cobrados; exemplo: Csar Augusto (27 a.C. 14 d.C.), imperador romano, decretou que todas as pessoas deveriam ser cadastradas
na poca e que as mesmas deveriam pagar impostos. Desde muito tempo,
realizavam-se inquritos quantitativos, que hoje so chamados de estatstica. Foi num desses cadastramentos que se descobriu que Jesus tinha
nascido em Belm e no em Nazar.
Com o objetivo de cobrar impostos e servios militares que o conquistador ingls Willian ordenou vistoria a toda Inglaterra, originando assim o
Domesday, livro de registro de direito de posse, valores etc. das terras da
Inglaterra.
Foi no sculo XVI que apareceram as primeiras tbuas, tabelas e nmeros relacionados a batizados, casamentos e outros acontecimentos
sociais.
Na metade do sculo XVII surgiram os jogos de Chances de Chevalier
de Mr, que deram origem Teoria da Probabilidade.
Em 1733, Moivre anunciou a equao da curva normal de erros, de
grande importncia para desenvolvimento da Estatstica, consistindo em
estudos que, depois em 1924, foram ampliados por Karl Pearson. Esses
mesmos resultados foram tambm obtidos pelos astrnomos e matemticos Laplace (1749-1827) e Gauss (1777-1855).

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

No sculo XVIII, Godofredo Achenwall d o nome Estatstica essa cincia ou


mtodo, pois esses estudos j haviam adquirido feio cientfica.
A partir da a Estatstica ganhou mpeto com participao de trabalhos desenvolvidos por bilogos como Charles Darwin, pelo matemtico Gosset, e outros
tantos.
Na atualidade, uma grande quantidade de informaes apresentada por revistas, jornais e outros meios de comunicao tem sido demonstrada por meio
de tabelas ou de grficos estatsticos. Por essa razo, currculos bsicos, parmetros curriculares e outros documentos tm sugerido fortemente a introduo da
Estatstica no ensino de Matemtica desde os anos iniciais.
Os Standards da NCTM1 (apud GOMES, 1995) apresentam pontos importantes, aos quais os currculos escolares deveriam dar nfase. So a anlise de
dados, a probabilidade e a explorao estatstica em situaes do mundo real do
aluno, com o objetivo de torn-lo capaz de:
 reconhecer, organizar e descrever dados;
 construir, ler e interpretar dados representados de maneira organizada;
 formular e resolver problemas que impliquem coleta e anlise de dados;
 explorar o conceito de casualidade;
 reconhecer, organizar e analisar dados de forma sistematizada;
 elaborar, ler e interpretar tabelas e outras representaes grficas;
 formular inferncias e argumentos convincentes que se baseiem nas anlises desses dados;
 avaliar argumentos baseados em anlise de dados;
 apreciar os mtodos estatsticos como meios eficientes para a tomada de
decises.
Assim, para o processo ensino-aprendizagem de Estatstica, importante que
se faa o levantamento das mais diversas questes, conjecturas, buscando relaes durante a formulao e resoluo de problemas do mundo real; ou seja,
o ensino de Estatstica deve estar impregnado de um esprito de investigao e
explorao.
1

190

National Council of Teachers of Mathematics.

Introduo Estatstica

Deve tambm ter como objetivo, alm de ensinar o aluno a ler e interpretar
representaes grficas, descrever e interpretar o mundo em que vive e, por
meio dele, construir ferramentas para resolver problemas, perceber as ligaes
entre reas como Cincias Sociais e Naturais auxili-lo a tornar-se autnomo
para tomar decises acertadas.
No ensino de Estatstica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, importante que os alunos explorem as ideias bsicas, reconheam dados, organize-os
em tabelas e grficos e leiam informaes por meio de representaes grficas.
Nas sries mais avanadas, espera-se que faam desde a coleta de dados at
a comunicao dos resultados. Alunos dessa faixa etria sentem-se fortemente
motivados por temas como msica, moda, cinema, esportes, problemas sociais,
questes de sade e curiosidades a respeito deles prprios.
Mas, afinal, o que Estatstica? Quais so as fases do mtodo estatstico? De
acordo com Crespo (1984, p. 13), a Estatstica uma parte da Matemtica Aplicada que fornece mtodos para a coleta, a organizao, a descrio, anlise e
interpretao de dados quantitativos e a utilizao desses dados para a tomada
de decises.
As fases do mtodo estatstico so quatro:
 coleta de dados;
 crtica desses dados;
 exposio ou apresentao dos dados;
 anlise de resultados.

1. fase coleta de dados estatsticos


Nessa fase necessrio que se conhea a natureza desses dados e as razes
para estud-los. A coleta pode ser direta ou indireta; os seus dados podem ser
de uma populao (conjunto de entes portadores de pelo menos uma caracterstica comum) ou de uma amostra (subconjunto de uma populao). No caso
de analisar dados de uma amostra, esta deve ser significativa, ou seja, possuir
caractersticas bsicas da populao no que se refere ao fenmeno que se pretende pesquisar.

191

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Coleta direta aquela que feita sobre elementos informativos como registros de nascimento, casamento, bitos etc., ou quando os dados so coletados
pelo prprio pesquisador. A coleta indireta inferida de elementos conhecidos,
como de coleta direta ou do conhecimento de fenmenos2 ligados a esse conhecimento que se pretende estudar.

2. fase crtica dos dados


Os dados coletados devem sofrer crticas para evitar falhas e imperfeies,
pois estas sero responsveis por significativas mudanas nos resultados.

3. fase exposio ou apresentao dos dados


A apresentao dos dados deve ser na forma de tabelas e grficos adequados, para que facilite o exame do que se est pesquisando.
Os grficos podem ser do tipo diagramas, isto , grfico de curva ou de linha,
grfico de coluna, de barras, de setores etc.; do tipo cartogramas e de pictogramas, que sero exemplificados posteriormente.

4. fase anlise de resultados


Essa a fase mais importante, porque a fase na qual so feitas as inferncias
que permitem tirar concluses que transcendem os dados iniciais.
A exposio ou apresentao de dados pode se dar por meio de tabelas e
grficos, os quais proporcionam grande poder de comunicao visual. Os dados
devem ser apresentados de maneira que se tornem mais facilmente compreendidos. Por isso, existem tabelas e grficos mais apropriados que outros, de
acordo com o assunto em estudo.
Tabela um quadro que resume um conjunto de observaes. composta
das seguintes partes: corpo, cabealho, coluna indicadora, linhas, casas ou clulas, ttulo. H tambm a fonte, as notas e as chamadas, que geralmente aparecem no rodap.

192

Entende-se por fenmeno o estudo estatstico.

Introduo Estatstica

Exemplo:
Dados gerais
Nmero de analfabetos e taxa de analfabetismo

Corpo

na faixa etria de 15 anos ou mais

ttulo

BRASIL: 1980-89

Ano

Populao 15
anos ou mais

1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989

74 436 482
74 679 449
76 534 782
78 504 410
81 140 959
83 541 724
86 454 036
88 816 170
91 320 205
93 642 547

N. de analfabetos Taxa de
de 15 anos ou mais analfabetismo
19 330 254
16 992 500
17 685 985
17 204 041
17 273 309
17 284 056
17 320 725
17 456 348
17 269 042
17 587 580

26,0
22,8
23,1
21,9
21,3
20,7
20,0
19,7
18,9
18,8

Cabealho

Coluna
indicadora

Clula

Linha

Fonte: IBGE Censo Demogrfico, 1980 Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 1980-89.
Obs: Essa tabela foi retirada de: MINISTRIO DA EDUCAO.
A Educao no Brasil na Dcada de 80. Braslia, 1990.
Rodap e notas

Toda tabela que apresenta a distribuio de um conjunto de dados estatsticos,


em funo da poca, do local, ou da espcie, chamada de Srie Estatstica.
Se for organizada em funo da poca, chamada de Srie Histrica; se
em funo do espao, Srie Geogrfica; e de Srie Especfica, se em funo de
espcie.
Grfico estatstico uma das formas de apresentao dos dados estatsticos,
com objetivo de produzir uma impresso mais rpida e viva do fenmeno em
estudo.
Para se obter a representao grfica, faz-se uma correspondncia entre os
termos da srie (tabela) de determinada figura geomtrica, de forma que cada
elemento da srie seja representado por uma figura proporcional. O grfico deve
apresentar simplicidade, clareza e veracidade.

193

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Os principais tipos de grfico so diagrama, cartograma e pictograma.


a) Diagrama: grfico geomtrico de, no mximo, duas dimenses. Para sua
construo, em geral, fazemos uso do sistema cartesiano. Os diagramas
podem ser apresentados de diversas formas. Seguem as mais comuns:
 Grfico de linha ou curva para construo desse grfico, determinam-se os pontos referentes aos pares ordenados da caracterstica em
estudo e, ento, ligam-se os pontos por uma linha. O que garante a
impresso visual desse grfico so as subidas e as descidas da linha.
 Grfico de colunas formado por retngulos dispostos verticalmente, sendo suas bases todas de mesma medida e suas alturas proporcionais aos respectivos dados.
 Grfico de barras representao feita por retngulos dispostos na
horizontal. Nesse grfico, as alturas de todos os retngulos so iguais e
os comprimentos so proporcionais aos respectivos dados.
 Grfico em (ou de) setores nesse grfico, um crculo dividido em
setores com medidas de ngulos proporcionais frequncia dos respectivos dados.
b) Cartograma: uma representao sobre uma carta geogrfica.
c) Pictograma: constitudo de figuras. um dos processos grficos que melhor fala ao pblico, pela sua forma ao mesmo tempo atraente e sugestiva.
Medidas de posio so elementos tpicos da distribuio quanto posio
desta em relao ao eixo horizontal. Entre as medidas de posio, as mais importantes so de tendncia central, que tendem a agrupar-se nos valores centrais.
So elas a mdia aritmtica simples, a moda e a mediana.
Mdia aritmtica simples o quociente da diviso da soma dos valores da varivel pelo nmero desses valores. Exemplo: a mdia das idades de trs pessoas,
com 45, 52 e 50 anos, :

45 + 52 + 50
= 49 anos
3
Moda o valor que ocorre com maior frequncia em uma srie de valores.
Por exemplo, se em 45 famlias temos:

194

Introduo Estatstica

2 famlias que no tm filhos;


9 famlias que tm um filho;
24 famlias que tm 2 filhos;
7 famlias que tm 3 filhos; e
3 famlias que tm 4 filhos.
O valor modal ou moda do nmero de filhos desse grupo de famlia 2 filhos,
pois o nmero que ocorre com maior frequncia; das 45 famlias, 24 delas tm
2 filhos. Podemos ter uma srie amodal (no apresenta moda), isto , quando
no existe na srie um nmero que aparea mais vezes que os demais. Podemos
tambm ter uma srie bimodal (dois valores modais).
Mediana o nmero que se encontra no centro de uma srie de valores, sendo
que estes devem estar dispostos em ordem crescente ou decrescente. No exemplo da srie 2, 5, 7, 9, 14, o nmero 7 a mediana dessa srie de valores. Caso o
nmero de elementos de uma srie seja par, a mediana ser a mdia dos dois
nmeros centrais. Exemplo: em 2, 5, 7, 9, 14, 16, a mediana 8, pois

7+9
=8.
2

O ensino de Estatstica nas escolas depende de quanto os professores esto


conscientes da importncia desse tema na vida dos alunos nos dias atuais, assim
como do preparo desses professores para ensinar tal contedo.
conveniente que os professores conheam Estatstica Aplicada e softwares
pedaggicos que auxiliem os alunos na compreenso de certos conceitos relacionados Estatstica.
At na Educao Infantil j se pode introduzir o ensino de Estatstica. Nesse
caso, o professor pode utilizar caixinhas (de palito de fsforo, de pasta de dente
etc.) para representar as colunas. Exemplo: no caso de verificar o nmero de filhos
de uma famlia, o aluno pode por sua caixa na coluna previamente elaborada pela
professora, de acordo com o nmero de filhos que seus pais tm. Assim os alunos
podero verificar que o nmero mais comum de filhos entre os pais desses alunos
representado pela maior coluna, ou seja, aquela que tem mais caixinhas.
importante que o professor trabalhe conceitos de probabilidades relacionando-os prpria Estatstica. Os professores devem trabalhar tais conceitos e
fazer, com seus alunos, as devidas inferncias, discutindo questes filosficas,
ticas, polticas etc., relativas ao objeto de estudo estatstico.

195

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

No trabalho com Estatstica se percebe que essa parte da Matemtica est


muito ligada a outras reas de conhecimento como Geografia, Biologia, Qumica, Lingustica, Economia, Psicologia etc. Esse fato indica uma boa possibilidade
para o trabalho interdisciplinar.

Texto complementar
Do uso do lbum
(GOMES, 1995, p. 74-76)

Aps os alunos terem feito o levantamento estatstico de suas alturas,


eles passaram a fazer seus prprios trabalhos utilizando o lbum do Mundial de Futebol de 1994, da Editora Abril Panini S/A, que trazia informaes
sobre os times que participaram da Copa do Mundo, cidades que sediaram
o campeonato, capacidade dos estdios.
Cada aluno, de posse do lbum, escolheu grupos de dados de acordo
com seu interesse para fazer o clculo da mdia aritmtica e construir tabelas e grficos.
Os grupos de dados mais escolhidos foram: peso, idade, altura dos jogadores dos times que participariam do Mundial e capacidade dos estdios
que sediariam a Copa.
Acredito que a escolha tenha recado sobre os dados dos times que os
alunos acreditavam ser os favoritos, provveis adversrios do Brasil ou times
de um jogador de renome mundial.
Esta atividade foi desenvolvida em sala de aula, onde cada aluno fazia o
seu trabalho, pois tinham escolhido grupos de dados diferentes, de acordo
com seu interesse particular.
Alguns alunos concluram partes do trabalho em suas casas, principalmente as ilustraes que fizeram, o que deu ao trabalho um bonito visual.
O fato de ilustrarem seus trabalhos tambm fez com que eles se sentissem muito envolvidos e, enquanto isso, descontrados, trabalhavam a
Matemtica.
196

Introduo Estatstica

Comentei com eles suas ilustraes, e discutimos alguns pontos como o


desenho da Bandeira Brasileira.
Muitos dos alunos haviam desenhado a Bandeira Brasileira com o losango tocando o retngulo, o que no correto.
Eles ficaram vontade para ilustrar seus trabalhos e para terminar ou no
em casa.
Durante o trabalho, houve necessidade de fazer algumas etapas novamente, pois alguns alunos apresentaram dificuldade.
Nesse momento, tomei outros dados, e refizemos juntos a etapa na qual
apresentavam dificuldade.
Os novos exemplos vieram esclarecer as dvidas, e foi importante t-los
feito, pois pude observar casos que tnhamos citado quando fizemos pela
primeira vez, como o caso de intervalos intermedirios com frequncia zero,
o que fez com que, no grfico de colunas, houvesse espao em branco entre
as colunas, como no grfico que segue:

Altura dos alunos da 6. srie M1

197

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Pude ento perceber que isso no tinha ficado to claro como parecia, quando alguns alunos tinham feito a sugesto de deixar o espao em
branco.
Os alunos concluram, ento, que o nmero de colunas do grfico deveria
ser o mesmo que o nmero de setores do grfico de setores.
Foi estipulada uma data de entrega e, nesse dia, todos os trabalhos foram
recolhidos.
Depois que analisei os trabalhos, devolvi-os aos alunos com comentrios
e, ento, mais uma vez, tivemos discusses sobre os pontos que ainda poderiam ter dvidas.

Dicas de estudo
Ler o artigo: Uma proposta de formao de professores para o ensino dos
grficos e tabelas.
Autoras: Elizangela Gonalves de Arajo e Cludia Regina Flores.
Disponvel em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Poster/Trabalhos/
PO02436001944T.doc>.
O artigo aborda o assunto de Estatstica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, dando nfase aos grficos e tabelas.

Atividades
1. Qual a importncia da Estatstica?

198

Introduo Estatstica

2. Procure em jornais ou revistas tipos diferentes de grficos e classifique-os.

3. Para situaes especficas, alguns grficos so mais apropriados. Por que um


grfico de setores no deve ter um nmero grande de setores?

199

Avaliao em Matemtica
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
A avaliao guia; a avaliao no pune.
Vianna

A avaliao escolar tem assumido novas dimenses, objetivando


orientar a ao do professor e do aluno durante todo processo de ensino
e aprendizagem. Para Martins (1996), a avaliao tambm deve ser encarada como um processo de recolhimento de informao, que se utiliza de
observaes, entrevistas, situaes problemticas, relatrios e ensaios escritos, portfolios, assim como testes escritos de diversos tipos. Nesse caso,
assume a funo reguladora e orientadora durante o processo de ensino
e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliao surge como meio educativo, como instrumento que visa orientar a atividade pedaggica para promover o sucesso dos alunos (objetivo formativo), de modo que estes tambm tenham
o direito de intervir, participando na orientao e regulao da aprendizagem e no prprio processo de formao. Assim, a avaliao dever ser
constante no cotidiano da sala de aula de forma a orientar e ajustar o processo de ensino e aprendizagem, proporcionando ao professor a possibilidade de melhorar a sua prtica pedaggica e, ao aluno, de envolver-se
no prprio processo.
A avaliao tambm deve ser considerada como parte integrante do
processo de aprendizagem, cujo objetivo a aprendizagem e no a avaliao em si mesma. No nem o objetivo, nem o fim de um processo, e
a relevncia das situaes de aprendizagem no depende das possibilidades de avaliao imediata. Ela tem como tarefa gerar novas oportunidades de aprendizagem e fornecer dados essenciais para o professor e
para o aluno. Objetivando que a avaliao seja fonte de aprendizagem,
necessrio que as atividades sejam significativas, que proporcionem aos
alunos novas oportunidades para aprender, para melhorar seu desempe-

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

nho e para refletir sobre o seu prprio trabalho. Sob o aspecto de informao, a
avaliao deve fornecer elementos que auxiliem os alunos na reflexo e regulao relativa ao seu processo de aprendizagem.
Hadji (2001) considera que a avaliao deveria ser prognstica, formativa e
cumulativa. Segundo esse autor, a avaliao prognstica aquela que precede
a ao de formao. Tambm chamada de diagnstica, tem a funo de permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de estudos. A avaliao cumulativa
ocorre depois da ao, e tem a funo de verificar se as aquisies visadas pela
formao foram efetivadas. A avaliao formativa situa-se no centro da formao. chamada de formativa porque sua funo principal contribuir para uma
boa regulao da atividade de ensino. Desse modo, contnua e levanta informaes indispensveis regulao do processo de ensino e aprendizagem.
Ainda segundo Hadji (1994), avaliar pode significar: verificar o que foi aprendido, julgar o nvel de um aluno em relao ao restante da turma, estimar o nvel
de competncia de um aluno, situ-lo em relao ao nvel geral, representar o
aluno por um nmero, representar o grau de sucesso de uma produo escolar
em relao a critrios que variam de acordo com o nvel da turma e segundo os
exerccios, determinar o nvel de uma produo, dar uma opinio sobre os saberes ou saber-fazer de um indivduo, entre outras possibilidades.
O autor mostra ainda que todos os verbos utilizados para definir avaliao se
reportam a uma situao pedaggica. H, portanto, trs palavras-chave: verificar
a presena de qualquer coisa que espera, competncia, conhecimento; situar
um indivduo, uma produo, em relao a um alvo; julgar o valor de algo. Avaliar mesmo tomar posio sobre o valor de qualquer coisa que existe. (HADJI,
1994, p. 35, grifo do autor).
As instituies exigem um professor que avalie os trabalhos de seus alunos
e divulgue os resultados. O professor deve ter clara a filosofia subjacente ao ato
de avaliar e no pode esquecer para que serve essa atividade, uma vez que ela,
a avaliao, pode ter a funo de:
 inventrio dos conhecimentos e das aquisies, medir as aprendizagens
realizadas, por meio, entre outros, de testes de rendimento;
 diagnstico, que situa o aluno no seu processo de aprendizagem, das lacunas e das suas dificuldades em relao aos saberes e ao saber-fazer que
deveriam ser adquiridos;

202

Avaliao em Matemtica

 prognstico, permitindo guiar o aluno e orient-lo nas escolhas escolares


e profissionais.
Em outras palavras, esses trs objetos consistem, em primeiro lugar, em situar
o aluno no momento de um determinado balano, depois em compreender a
sua situao e, posteriormente, em orient-lo.
Quando a avaliao assume o objetivo de guiar e orientar, possvel distinguir trs objetivos:
 certificar fornecer documento em que se atesta o nvel de conhecimento, outorgar um diploma;
 regular guiar frequentemente o processo de aprendizagem;
 orientar escolher as vias e modalidades de estudo mais apropriadas, tendo como objetivo ater-se s aptides, interesses, capacidades e competncias para futuras aquisies.
Para que a avaliao oriente, regule e certifique, necessrio falar de avaliao diagnstica (ou preditiva), de avaliao formativa e de avaliao somativa.
A avaliao diagnstica explora, ou identifica, caractersticas de um aluno relativas ao que ele j adquiriu e ao que deve adquirir.
A avaliao formativa tem, antes de tudo, uma finalidade pedaggica. Deve
ser integrada ao ato de formao. Tem o objetivo de contribuir para a melhoria da aprendizagem, informando ao professor as condies de aprendizagem,
assim como instruindo o aluno sobre o seu percurso no conhecimento.
A avaliao somativa aquela que faz um balano depois de um perodo
de formao. , portanto, muitas vezes pontual. Quase sempre os alunos so
comparados uns com os outros (avaliao normativa) e os resultados so anunciados administrao e aos encarregados de educao.
No h como conceber a funo da avaliao como qualquer coisa de unidimensional na qual se encerra todo o sentido de uma prtica. Por isso, entendo
que os diversos tipos de avaliao tm vrias funes. A avaliao formativa
importante para:
 esclarecer o professor das lacunas e dificuldades do aluno por meio de um
inventrio;

203

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

 permitir um ajuste didtico, por intermdio de uma harmonizao mtodo/aluno;


 guiar o aluno dando-lhe segurana;
 facilitar a aprendizagem, promovendo reforo e correo.
Facilitar a aprendizagem a essncia da atividade do professor; da a funo
da avaliao regular a aprendizagem. O professor tambm deve pr a avaliao
a servio da melhor gesto da ao, do funcionamento de unidades escolares e
do fluxo de alunos no conjunto do campo escolar.
Assim, como um jogo com finalidade pedaggica otimiza a ao pedaggica,
ajudando na aprendizagem, a avaliao ajuda na regulao da vida escolar e
um elemento de comunicao social entre indivduos desse ambiente (alunos,
pais, professores, administradores). A avaliao serve para regulao do jogo
que acontece no espao da apreciao social, porque a escola um espao de
posicionamento social (BERTHELOT, apud HADJI, 1994).
Nas escolas, embora a ideia de avaliao esteja prxima da ideia de medida,
no fcil situar cada uma separadamente. Ainda que prximas, parece que a avaliao implica a medida. Medir atribuir um nmero a um objeto ou a um acontecimento segundo uma regra logicamente aceitvel (GUILFORD apud HADJI,
1994, p. 273). Ao medir, colocam-se em correspondncia objetos e sistemas de
unidades definveis com objetivos determinados. Na avaliao, algo similar no
possvel. As matemticas qualitativas tornam possveis operaes sobre relaes
entre elementos descontnuos. Surge do quantitativo o qualitativo, constituindo-se
o ato de avaliar em quebrar a continuidade da cadeia quantitativa.
Para que haja avaliao, necessria a interpretao de informaes, isto , a
avaliao uma nova forma de afirmar que indicadores s podem indicar ou significar alguma coisa de acordo com critrios. Embora as duas operaes ponham em
correspondncia um referente ou um sistema de grandezas e um objeto, a palavra
final sobre avaliao e medida no foi dada. Assim, avaliao e medida so polos
opostos das operaes de leitura da realidade, e se essas operaes so da mesma
estrutura, os instrumentos de leitura no so da mesma natureza.
A avaliao, como prtica de investigao, difere da avaliao na perspectiva da classificao; configura-se pelo reconhecimento dos saberes mltiplos,
lgicas e valores que permeiam o conhecimento. Dessa forma, a avaliao vai
sendo constituda como um processo que questiona os resultados apresentados, os percursos feitos, os previstos, as relaes estabelecidas entre pessoas,
204

Avaliao em Matemtica

saberes, informaes, fatos e contextos. No para quando h erro ou acerto, no


faz relaes superficiais entre o que se observa e os processos que o atravessam.
Busca discutir o visvel e procura pistas do que conduzido invisibilidade. O
que ainda no sabe indcio da necessidade e da possibilidade de ampliao do
conhecimento j consolidado (ESTEBAN, 2001).
A avaliao pertinente quando, numa situao de tomada de deciso,
deixa claros os eixos de questionamento do produto e se organiza oferecendo
elementos fundamentados de respostas a questes propostas com clareza. Se
o avaliado sabe sobre o que questionado, pode tirar proveito disso e, assim,
compreender que a avaliao dilogo. O mais importante, numa avaliao, o
fato de ela ser verdadeiramente informadora. pertinente quando proporciona
boa comunicao. A avaliao deve oferecer ao aluno informao compreensvel e til. Muitas vezes, a informao implcita.
Lacueva (1997) prope que a avaliao esteja centrada em uma ajuda para
que os alunos continuem aprendendo mais; que a escola seja um mundo cultural rico, oferecendo mltiplas experincias formativas e avaliando-os em contextos naturais como apoio para a aventura de aprender. A avaliao deve dar
conta dos logros dos alunos, contribuindo para que estes tomem conscincia
de seus xitos, do que sabem, do que dominam; base fundamental para seus
futuros esforos. Tambm deve conscientiz-los de suas lacunas, erros e insuficincias, porm considerando esse fato normal, esperado e natural de alunos em
aprendizagem. Os erros, lacunas e outras ocorrncias devem ser considerados
superveis e trabalhados para que realmente o sejam. A avaliao deve ser desvinculada da ideia de prmios, castigos, seleo de bons e ruins, da ideia de uma
hierarquizao cristalizada. Deve centrar-se sobre os trabalhos e aes concretas
dos alunos, e no sobre sua pessoa como tal.
A excessiva preocupao com o produto da avaliao leva ao mito da nota
verdadeira. Esse problema s resolvido se deixarmos de dar tanta ateno ao
produto e centrarmos nosso interesse no processo de produo para conhec-lo, melhorando-o e ajudando o produtor. A avaliao ainda tem desviado sua
funo diagnstica e se voltado, quase exclusivamente, para a funo classificatria, pela competio incentivada pelo modo de vida da sociedade. Assim,
a avaliao tem frequentemente definido a trajetria escolar do aluno, s vezes
pela sua reteno, pela sua eliminao da escola, e at pela escolha do tipo de
profisso que exercer no futuro (BURIASCO, 2000).
Se a avaliao for libertada da tentao objetivista da medio, poder nutrir
um dilogo permanente que permitir ao aluno-aprendente cogerir as suas
205

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

aprendizagens e, com a ajuda do professor, perceber o estado em que se encontra. O avaliador deve evitar as armadilhas do objetivismo, do autoritarismo,
do tecnicismo, do excesso interpretativo. Ele, na qualidade de formador, aprecia,
no decreta, e perceber isso uma virtude.
Nessas condies, o avaliador determina objetivos, constri sistemas de
referncia e de interpretao, rene e utiliza instrumentos adequados como
situaes-problema, instrumento de observao, de comunicao e auxilia no
desenvolvimento de um processo. Portanto, o avaliador precisa de sobriedade
para evitar abuso de poder, de humildade e respeito pelos outros, de modstia
para no achar que sabe e compreende tudo e no criar modelo sua imagem
(HADJI, 1994). O avaliador no deve acrescentar elementos em excesso, deve
usar da simplicidade e da economia de meios: enxergar apenas o que existe.
A avaliao tem ainda como papel ajudar a melhorar o ensino, ou seja, trabalhar em funo de melhorar a aprendizagem. A conversa do professor com o
aluno sobre os seus erros e acertos contribui para a conscientizao dos pontos
fortes e fracos, contribuindo tambm para a aprendizagem e superao de
falhas. Esse dilogo propicia ao aluno a familiaridade com as formas de avaliar
com critrios, contribuindo, por sua vez, para que ele se torne mais independente do professor e responsvel pela sua prpria aprendizagem. Assim, orientado
pelo professor, cada vez mais o aluno passa a ser o proponente das medidas de
interveno (LACUEVA, 1997).
Porm, ainda hoje,
[...] o erro considerado, pela maioria das pessoas, uma espcie de disfuno, uma anomalia,
portanto, o ideal a ausncia de erro. [Os erros] so tomados como um tipo de ndice de que
o aluno no sabe fazer, no estuda, e no como um ndice no qual o aluno sabe alguma coisa
parcialmente, talvez de forma incorreta, e que, portanto, preciso trabalhar com ele para, a
partir da, construir um conhecimento correto. (BURIASCO, 2000, p. 10)

Ainda segundo Buriasco (2000), necessrio distinguir as categorias dos


erros, em qualquer perspectiva, e utilizar condutas pedaggicas apropriadas j
existentes, na busca da superao dos mesmos.
Para preparao de uma avaliao criteriosa, diagnstica e reguladora, Hadji
(1994) apresenta os seguintes ensinamentos:
 pr a avaliao a servio da regulao da ao pedaggica;
 no apenas situar, mas dar ao aluno elementos de anlise e compreenso
da sua situao, a fim de progredir em direo ao objetivo pretendido;
206

Avaliao em Matemtica

 para avaliar corretamente, no necessrio esperar que se torne especialista no domnio da aprendizagem; o avaliador se esfora para determinar
e propor alvos claros;
 a avaliao est a servio da regulao, mas no se confunde com ela. O
avaliador est como intermedirio ou mediador entre aquele que sabe
como se aprende e o que imagina como se poderia levar a aprender;
 apesar das dificuldades, devem-se fazer tentativas de realizaes das prticas, porque no preciso estar convicto do sucesso para iniciar uma
atividade e porque a reflexo sobre o risco permite compreender trajeto
pertinente avaliao formativa.
A avaliao no se reduz a uma produo de informaes: no se trata somente de ordenar procedimentos e elaborar instrumentos para coletar dados;
necessrio trat-los e prever modalidades de tratamento de informao, quantitativa ou qualitativamente. uma leitura da realidade a partir de uma matriz
de referncia para estabelecer uma relao, de onde vem o juzo que a define.
somente aps os nveis e tipos de comparao referente/referido que se podem
decidir as modalidades de recolha de informao, ainda que estas se provem
inteis. Portanto, para que haja um dispositivo, necessrio um plano prvio, e
para o levantamento de informaes preciso saber quais informaes coletar.
Como o ato de ensinar um ato de formao, qualquer avaliao dos alunos
tambm avaliao das aes de formao realizadas pelo professor. Desse modo,
no tem sentido uma avaliao de um aluno da qual o professor no tire para
si nenhum ensinamento, exceto se este no estiver em situao de formao.
Um instrumento um utenslio que facilita uma prxis. Para se avaliar o aluno,
normalmente utilizam-se exerccios ou problemas com os quais ele ser confrontado. A observao-anlise-interpretao desse comportamento do aluno
o que temos chamado de avaliao. So postos em jogo outros instrumentos de
anlise ou de interpretao.
Uma tabela desempenha o papel de instrumento de anlise, de modelo de
competncia cognitiva, de instrumento de interpretao. A avaliao das aes
de formao conduz utilizao de instrumentos em diferentes nveis. O questionrio um instrumento de observao indireta a quente quando utilizado no final de uma sequncia de formao e, a frio, depois de algum tempo.
O questionrio suscita um discurso que dever ser analisado e interpretado.
necessrio passar de uma linguagem de observao para a da teoria, ou seja,
um modelo ou paradigma que orienta a ao do observador. Para comunicar a
avaliao, utilizam-se pauta, caderneta, relatrios etc.
207

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Os instrumentos apropriados s avaliaes preditiva, formativa e somativa se


organizam essencialmente em torno de instrumentos destinados orientao
dos alunos ou dos formandos, instrumentos destinados a facilitar a regulao
das aprendizagens e instrumentos de certificao. No h nenhum instrumento
que no pertena avaliao formativa. Todo instrumento que permitir compreender e gerir os erros dos alunos ser adequado a esse tipo de avaliao. O
que formativo a deciso de pr a avaliao a servio de uma progresso do
aluno e de procurar todos os meios susceptveis de agir nesse sentido (HADJI,
1994, p. 165). Todos os instrumentos que servem para provocar atividades so,
ao mesmo tempo, instrumentos de aprendizagem e avaliao. O ideal seria dialogar com o aluno enquanto efetua sua aprendizagem.
Hadji (1994) classifica os instrumentos segundo o seu papel no processo de
ensino ou formao/avaliao em:
 instrumentos ou meios de reteno e informaes;
 instrumentos de trabalho ou de ajuda ao trabalho do aluno;
 instrumentos de comunicao social dos resultados da avaliao.
Os professores podero conduzir os alunos a se beneficiarem de instrumentos de autoanlise e autoavaliao, fazendo um esforo para formalizar as suas
prprias regras e critrios de produo e de juzo. Para o instrumento de trabalho
ou de ajuda ao aluno, podero ser utilizadas fichas de trabalho, um documento
escrito que mencionar o objetivo pedaggico, a tarefa concreta a efetuar, as
condies de realizao e os critrios de avaliao.
H uma boa hiptese de que o aluno aprende melhor quanto maior for a
sua autonomia, hiptese na qual se fundamenta a ideia de avaliao formadora.
Hadji (1994, p. 172) lembra que a mais radical insuficincia de uma nota bruta ,
sem dvida, a de nada dizer de concreto ao aluno, para alm de uma indicao
de ordem em relao aos outros alunos.
Observar, prescrever e avaliar implica em responder respectivamente o que
ou o que h, o que deveria haver ou fazer, e o que isso vale (no o quanto vale).
Assim, o encontro do ser e do dever se manifesta sobre o valor do ser, isto , distingue-se do medir, pois medir apreender um objeto fsico, adotando uma escala
numrica. Uma medio traduzida por nmeros; uma avaliao, por palavras.
Os instrumentos de informao tm trs funes principais, conforme destaca Hadji (1994). So elas: desencadear, observar e comunicar. Desencadear o
208

Avaliao em Matemtica

comportamento significativo que ser observado, de permitir recolher informaes e permitir transcrever e comunicar a avaliao efetuada. Sendo que [...] o
critrio ltimo do valor de um estudo da avaliao o seu efeito sobre a prtica
cotidiana (STUFLEBEAM, apud HADJI, 1994, p. 177). papel do avaliador ser o
mediador que estabelece ligao entre um observador e um prescritor.
O avaliador precisa entregar uma mensagem que faa sentido para aqueles
que a recebem e, ao responder pergunta por que avaliamos, caracterizam-se
filosofias da avaliao definidas com intenes de um especialista que sonha
aferir a realidade; de um juiz que deseja apreciar a realidade; e de um filsofo ou
intrprete que gostaria de compreender melhor o que se passa ou se passou,
construindo um referente [sistema de interpretao] (HADJI, 1994).
Ainda de acordo com Hadji (1994), avaliamos porque o nosso conhecimento
imperfeito. Julgamos porque no nos contentamos com o prprio ser e porque
temos uma ideia de uma perfeio possvel da qual precisamos nos aproximar.
Interpretamos porque no nos satisfazemos com um saber positivo e porque
queremos, alm de conhecer, compreender.
O avaliador precisa se interrogar sobre o uso social real da sua atividade de
avaliao, precisa refletir sobre os perigos da avaliao e das suas competncias,
pois medir no a essncia da avaliao, mas criar distanciamento em relao
ao cotidiana para fazer o ponto da situao em relao s intenes ou aos
projetos (HADJI, 1994).
Para avaliar a aprendizagem de forma mais significativa, o avaliador deve
considerar o erro como um vigoroso objeto de estudo. A educao matemtica
tem discutido a importncia de se tratar adequadamente o erro para que este
passe a ser uma possibilidade e uma realidade permanente na construo do
conhecimento.
Se a pretenso a de trabalhar o erro cometido nas resolues de problemas
nas aulas de Matemtica como um elemento importante para se ensinar a matria, o professor deve estar atento aos diferentes tipos de erros cometidos pelos
alunos e proporcionar-lhes condio de perceb-los e de super-los. S assim
estar tratando do erro na perspectiva de um acontecimento que natural no
processo de aprendizagem.
O erro quase sempre foi tratado como um fracasso, conduzindo a punies.
A cultura do erro enquanto fracasso tem aos poucos perdido espao para uma
cultura que o admite como elemento; e, ao contrrio do que muito tempo se
pensou, ajuda na construo do conhecimento.
209

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Para Bodin (apud BURIASCO, 2000, p. 11), possvel lidar com o erro em quatro
patamares.
(1) Erros de saber: o aluno no sabe uma definio, uma regra, um algoritmo
etc.
(2) Erros de saber-fazer: o aluno no sabe utilizar corretamente uma tcnica,
um algoritmo etc.
(3) Erros ligados utilizao adequada ou no dos saberes ou do saber-fazer.
Por exemplo, o aluno no reconhece que a utilizao da relao de Pitgoras seria adequada para a resoluo de um certo problema.
(4) Erros de lgica ou de raciocnio: o aluno confunde hiptese e concluso,
encadeia mal os clculos, tem dificuldade em lidar com os diferentes dados do problema proposto.
Buriasco (2000) lembra que as duas ltimas perspectivas podem ser utilizadas
em anlise/interpretao de uma avaliao do rendimento daquelas de grande
porte, e que no subsidiam uma anlise/interpretao das causas do erro no
nvel de cada aluno e de sua concepo do saber em relao aos fatores que interferem ou influenciam essa mesma concepo. Portanto, no so as mais adequadas para a anlise/interpretao dos erros da avaliao da aprendizagem.
Ainda de acordo com essa autora, estudos atuais em educao matemtica
indicam uma perspectiva com base na situao didtica explicada por meio de
relaes existentes no tringulo que segue:
Professor

Aluno

Saber

Ento, segundo essa ideia, a anlise dos erros pode ser conduzida em relao
ao desenvolvimento psicogentico, em relao s dificuldades internas prprias,
s expectativas recprocas professor-aluno, ou em relao a escolhas didticas,
podendo-se ter interpretaes diferentes de um mesmo erro.

210

Avaliao em Matemtica

Segundo Piaget (apud PINTO, 2000, p. 39), no interessa o erro, mas a ao


mental; erro e acerto so detalhes dessa ao mental. Para ele, as respostas dos
alunos so apresentadas, ordenadas e classificadas em trs nveis:
1. no primeiro nvel, o aluno indiferente ao erro;
2. no segundo, o da tentativa, o erro aparece como um problema a ser resolvido;
3. no terceiro nvel, o erro passa a fazer um sentido ao aluno, e este adquire
uma certa autonomia na construo do conhecimento.
Assim, ao avaliar os erros matemticos, no se pode, pelo fato de os alunos
comet-los, considerar estes incapazes. Ao contrrio, deve-se tomar esses erros
para orientar e direcionar o processo de ensino e aprendizagem.
Para melhor compreender os erros cometidos nas aulas de Matemtica, importante que o professor oferea aos seus alunos tipos diferentes de atividades
e que tambm, ao avali-los, utilize-se dos mais diversos tipos de instrumentos
ou recursos.

Texto complementar
Avaliar: ato tecido pelas imprecises do cotidiano
(ESTEBAN, 2004)

Relato uma das cenas que presenciei numa sala de aula:


A professora vai dar um ditado. Distribui as folhas e pede s crianas que a
acompanhem dobrando a folha para fazer os vincos que demarcam o espao
destinado a cada palavra. Divide a folha em 8 partes, reproduz a folha dividida no quadro-negro enumera cada uma das partes, pedindo sempre que as
crianas faam com suas folhas o mesmo que ela est mostrando.
Comea o ditado e vai observando como cada criana escreve a palavra
e, depois de verificar todos os exerccios, escreve a palavra no quadro-negro. Aps a segunda palavra, vai mesa de Gabriel e pergunta: Voc est
colando?

211

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Gabriel havia escrito corretamente as duas palavras. A professora manda


que ele mude de lugar. Dita a terceira palavra. Aproxima-se de Gabriel, olha
sua folha, esta palavra estava escrita errada. A professora desta vez afirma:
Voc estava colando.
A partir da quarta palavra, pergunta quem gostaria de ir ao quadro para
escrev-la. Na sexta palavra Gabriel pede para ir ao quadro, a professora permite e em vez de dizer a palavra que deveria ser escrita, pergunta a Gabriel
que palavra ele gostaria de escrever. Ele diz: sapo. A professora dita sapo para
toda a turma e ele, com ajuda da professora, escreve sapo corretamente no
quadro.
A professora d um grande sorriso e pede aplausos.
Vejo neste fato duas situaes contraditrias que mostram como os recortes e colagens feitos no processo de avaliao produzem resultados parciais
e concluses provisrias. No primeiro momento, poderamos afirmar que a
atitude da professora d indcios de sua descrena na capacidade de Gabriel,
a quem desqualifica, deixando evidente que ele no sabe fazer o exerccio corretamente. A avaliao pode ser vista como um impedimento aprendizagem
de Gabriel, pois se limitando classificao da resposta da criana, segundo
o padro previsto, a professora destaca que a criana no sabe. Saber e no
saber so interpretados como opostos e excludentes, sendo ao no-saber atribudo um valor negativo; sequer se estabelece a relao entre acerto e saber,
erro e no-saber. Gabriel tantas vezes mostrou seus erros, sua dificuldade, e
agora, mesmo acertando, sua resposta confirma sua incapacidade, seu desconhecimento, evidenciado na concluso da professora: voc est colando.
Olhando para este fragmento, e sempre o que vemos so fragmentos, confirmamos que a avaliao um instrumento de classificao e excluso, no
contribuindo para a dinmica ensino/aprendizagem. Mesmo fornecendo informaes para a professora sobre o movimento de aprendizagem/desenvolvimento infantil, o tipo de informao que disponibiliza e o modo como ela
interpretada, consolidam o olhar da falta, mostrando apenas o que Gabriel
no sabe e sua impossibilidade de aprender. S acerta porque est colando.
No entanto, esta histria no comea, nem termina, a. Alis, nenhuma
histria comea e termina nos pontos que presenciamos ou elegemos como
princpio e fim. A dinmica da sala de aula traz um momento seguinte e

212

Avaliao em Matemtica

coloca em discusso todas as concluses que acabei de apresentar. A professora, que parecia convencida da avaliao negativa feita de Gabriel, aceita
quando o menino se apresenta para ir ao quadro-negro. Mais do que isso,
permite que ele escolha a palavra do ditado e o ajuda a escrev-la.
Neste momento, a avaliao adquire novo sentido, se insere de outro
modo no processo ensino/aprendizagem e a relao entre professora e
aluno se reveste com novos matizes. Tomando como referncia a primeira
cena, a autorizao da professora para que a criana fosse ao quadro-negro
sugere que este momento seria usado para ela expor e confirmar ao menino,
e para todo o grupo, seu no-saber. Porm, sua ao rompe com o que seria
previsvel e ela se coloca em parceria com Gabriel para ajud-lo a concluir
satisfatoriamente a atividade.
Compartilhando a escrita com Gabriel, a professora abandona, pelo
menos naquele momento, a dicotomia acerto/erro, saber/no-saber, tecida
a partir de um padro fixo e predefinido de conhecimento, desenvolvimento
e aprendizagem, que caracteriza a avaliao classificatria, realiza uma avaliao que informa sobre os conhecimentos e desconhecimentos de Gabriel,
informao para ajud-lo. Quando Gabriel erra pela primeira vez na escrita da palavra, a professora no ressalta seu erro e paralisa a atividade. Jogando com os conhecimentos revelados, aos quais potencializa, e com os
desconhecimentos, que mostram as informaes que se fazem necessrias,
a professora ensina o que o menino demonstra precisar/querer aprender.
Possivelmente vai aprendendo como melhor ensinar a Gabriel e se tornar
melhor professora.
No dilogo, a avaliao que a professora faz de cada movimento do
menino lhe d pistas sobre qual deve ser sua interveno para favorecer o
processo ensino/aprendizagem. A avaliao, como prtica de classificao,
revelada no primeiro momento desta histria, foi substituda, no segundo
momento, pela avaliao como um processo de investigao, como meio
para a reflexo docente sobre sua ao e sobre a atividade infantil e como
parte significativa do processo de construo de conhecimentos da criana
e da professora. Cada resposta do menino ia sendo apreendida pela professora imersa na tenso conhecimento/desconhecimento, cada resposta indicava simultaneamente seu saber e seu ainda no-saber.

213

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Dicas de estudo
Ler o livro: Avaliao - uma prtica em busca de novos sentidos.
Autora: Maria Teresa Esteban.
Coleo: O Sentido da Escola.
Editora: DP&A.
A obra discute a reconstruo do sentido da avaliao. Explora a questo da
importncia de a avaliao deixar de ser instrumento de classificao, seleo
e excluso social e se tornar uma ferramenta para professores comprometidos
com a construo coletiva de uma escola de qualidade para todos.

Atividades
1. Quando a avaliao assume o objetivo de guiar e orientar, possvel distinguir trs objetivos. Quais so eles?

214

Avaliao em Matemtica

2. Segundo Hadji, o que uma avaliao formativa?

3. Cite trs exemplos de instrumentos de avaliao.

215

Aprender sem medo:


o relacionamento afetivo entre
aquele que ensina e aquele que aprende
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
O movimento de Educao Matemtica trouxe ao ensino dessa disciplina muitas descobertas, novos desafios e novas perspectivas sobre o
que o aprender Matemtica, como esse aprender acontece e como as
diversas pessoas envolvidas professores, alunos, pais, diretores escolares
relacionam-se e encaram novas possibilidades.
O fato de que os resultados afetivos, procedentes da metacognio e
da dimenso afetiva dos alunos e professores, interferem e podem determinar a qualidade da aprendizagem, foi, por muito tempo, ignorado.
No final da dcada de 1980 e durante os anos 1990, esse quadro sofreu
profundas alteraes, principalmente influenciado pelos trabalhos do
educador matemtico McLeod (1988; 1989; 1992), que mostraram a influncia dos aspectos afetivos no processo educacional, determinando que
as questes afetivas tm um papel crucial no ensino e na aprendizagem
de Matemtica.
Algumas questes passaram a ser consideradas mais atentamente:
 O que a dimenso afetiva em Matemtica?
 Qual o significado dos afetos em Matemtica?
 H algum tipo de ensino melhor do ponto de vista da dimenso
afetiva?
 Qual o papel do professor nessa dimenso?

O domnio afetivo
No h uma definio clara sobre o que afeto ou domnio afetivo. De
fato, definir claramente o afeto seria inserir uma racionalidade no emo-

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

cional. Para Chacn (2003), a definio mais utilizada a de equipe de educadores de taxonomia dos objetivos da Educao que aceita como domnio afetivo
tudo o que se refere ao mbito da afetividade. Nessa definio, esto inclusas as
crenas, atitudes, consideraes, gostos e preferncias, emoes, sentimentos e
valores.
McLeod (1989) toma o termo afeto de maneira geral e usa a expresso domnio afetivo para se referir a um conjunto extenso e no bem delimitado de
sentimentos e de humor (estados de nimo) que diferem da pura cognio.
Os descritores do domnio afetivo so as crenas, as atitudes e as emoes.

As crenas
As crenas matemticas fazem parte do domnio subjetivo e esto ao redor de
todos os que so relacionados com a Matemtica, seu aprendizado e seu ensino:
professores, alunos e pais.
Considera-se que h fatores conscientes e inconscientes atuando no estabelecimento das crenas que os sujeitos trazem, sendo que os fatores inconscientes parecem mais relevantes no domnio afetivo por serem mais complexos e
marcantes ao sujeito.
As crenas do estudante so classificadas em crenas sobre a Matemtica (sobre
o objeto), sobre si mesmo, sobre o ensino da Matemtica e sobre o meio no qual
a educao matemtica acontece (contexto social e cultural) (MCLEOD, 1992). So
consideradas crenas sobre a Matemtica como disciplina (os alunos desenvolvem)
e crenas dos estudantes (e do professor) sobre si mesmos e sua relao com a Matemtica. Esse ltimo eixo possui um forte componente afetivo, incluindo crenas relativas autoconfiana, ao autoconceito e s causas do sucesso ou fracasso escolar.
So crenas relacionadas noo de metacognio e autoconscincia.

As atitudes
A atitude considerada como uma pr-avaliao (positiva ou negativa) que
determina as intenes pessoais e influi no comportamento (HART, 1989). A atitude constitui-se de trs componentes: um cognitivo, que se manifesta nas crenas implcitas; um afetivo, que se manifesta na aceitao ou repdio das tarefas
propostas ou da matria; e um intencional, que representa a tendncia a um
certo tipo de comportamento.
218

Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende

Se o objeto em questo a Matemtica, duas grandes categorias so distinguidas (CHACN, 2003):


 atitudes em relao Matemtica;
 atitudes matemticas.
As atitudes em relao Matemtica referem-se ao destaque dado disciplina, bem como ao interesse por essa matria e ao seu aprendizado. O aspecto
afetivo central nessas questes e, usualmente, mais intenso do que o cognitivo. O afetivo manifesta-se em termos de interesse, curiosidade, respeito pelo
professor, satisfao, angstia, medo, tdio, pressa e ansiedade.
As atitudes matemticas, ao contrrio, restringem-se aos aspectos cognitivos
e referem-se ao modo de se utilizarem capacidades gerais como flexibilidade e
agilidade de pensamento, esprito crtico, objetividade, generalizao etc.
As atitudes no se restringem ao campo consciente; muitas delas, ao contrrio, pertencem ordem do inconsciente e podem ser encaradas sob a perspectiva psicanaltica.

O papel do professor e suas atitudes: aspectos inconscientes


Ao mostrar que os fenmenos da sala de aula envolvem aspectos subjetivos,
ou seja, referem-se aos fatores humanos muito mais do que aos tcnicos, o para
digma da Psicanlise abre um caminho novo e frutfero aos professores: o da
busca pela compreenso dos desejos, de boas relaes do indivduo consigo
mesmo e com o outro. A preocupao com as pessoas apresenta-se como uma
forma mais humanitria, considerando os fatores culturais e sociais.
Blanchard-Laville (1992) explora ideias da Psicanlise, que aborda fatores da
ordem do inconsciente, visando s aplicaes para o treinamento de professores
de Matemtica. A autora est preocupada com a pesquisa de metodologias para
ajudar professores a melhorar a prtica efetiva e a buscar uma compreenso de
suas atitudes em sala de aula. Baseada nas prprias experincias, percebeu aspectos de dimenso psquica e de relaes humanas presentes em classe, considerando que professores e alunos so, antes de mais nada, seres humanos.
A autora caracteriza o professor como lder em sala, aquele que responsvel
pela atmosfera, pelo ambiente criado, no qual a reao dos alunos diante de
219

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

determinadas circunstncias mais consequncia das atitudes do professor do


que propriamente pertencente aos alunos.
Explorando os processos subjetivos inerentes sala de aula, tomados por
meio da centralidade na figura do professor que, por intermdio da linguagem
e de atitudes, faz suas colocaes, defende que esse profissional sofre diversos
tipos de presses ou tenses internas. Para Blanchard-Laville, o professor impe
a si mesmo ou, ainda, seu inconsciente impe diversos tipos de presses internas, mesmo que ele no tenha pleno conhecimento (consciente) disso, o que em
Psicanlise chamado de repeties compulsivas.
O professor sofre, dessa maneira, grande influncia sobre as decises e escolhas que toma diante das diversas situaes vivenciadas em sala. A elaborao
de uma anlise interna do sujeito, visando modificar as condies psquicas que
causam esses desconfortos, seria necessria e foi objeto de pesquisa da autora
durante vrios anos.
O trabalho envolve a identificao no somente das atitudes do mestre em
sala, mas tambm dos motivos, principalmente de ordem emocional, como
ansiedade, medo ou satisfao que determinam tais atitudes. Para a autora, o
professor cria uma imagem a si e aos alunos, por exemplo, de competncia, segurana etc., que, gerando um certo equilbrio psquico, torna-se difcil de ser
modificada, diminuindo as tenses internas desse profissional. Lidar com esses
objetos, que podem ser tomados como pertencentes ordem do inconsciente,
leva a uma modificao interna do sujeito e descoberta de si e de sua relao
com a fantasia.

As emoes
As emoes so respostas organizadas, alm da fronteira dos sistemas psicolgicos, incluindo o fisiolgico, o cognitivo, o motivacional e o sistema experimental. Surgem como resposta a um acontecimento interno ou externo, que
possui uma carga de significados positivo ou negativo para o indivduo.
As crenas dos alunos e professores sobre o papel que cada um desempenha
na estruturao da realidade social da sala de aula dentro da qual se ensina
e se aprende do consistncia ao significado dos atos emocionais (CHACN,
2003).

220

Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende

O significado do afeto
Os aspectos mais destacados que se referem s consequncias dos afetos
so:
 o impacto que existe em como os alunos aprendem e utilizam a Matemtica; os afetos determinam os aspectos pessoais em que funcionam os
recursos, as estratgias e o controle ao trabalhar as tarefas matemticas;
 a influncia na estrutura do autoconceito como aprendiz de Matemtica;
 as interaes produzidas com o sistema cognitivo;
 a influncia na estruturao da realidade social da sala de aula;
 o obstculo que representa para um aprendiz eficaz os alunos que possuem crenas rgidas e negativas sobre a Matemtica e sua aprendizagem
so, em geral, aprendizes passivos e trabalham mais a memria do que a
compreenso.
Para Chacn (2003), a relao que se estabelece entre afetos crenas, atitudes e emoes e aprendizagem cclica: por um lado, a experincia do estudante ao aprender Matemtica provoca diferentes reaes e influi na formao
de suas crenas. Por outro, as crenas defendidas pelo sujeito tm consequncia
direta em seu comportamento, em situaes de aprendizagem e em sua capacidade de aprender.

Atitudes positivas
e/ou negativas
para a
Matemtica

O ensino de Matemtica no est alheio s concepes sobre o que o conhecimento matemtico; muitas ideias sobre essa disciplina baseiam-se nas di-

221

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

ferentes vises da filosofia da Matemtica. Por isso, cabe aos professores confrontarem-se com as prprias vises que tm da Matemtica e que, sem dvida,
influenciam as prticas de ensino.

Desenvolver a dimenso afetiva


A maioria das pesquisas que explora a dimenso afetiva em educao matemtica restringe-se a mostrar quais as crenas, as atitudes e as emoes que os
sujeitos envolvidos na sala de aula de Matemtica experimentam. Pouco ainda
se conhece sobre estratgias metodolgicas que incorporem a dimenso emocional do sujeito e ofeream possibilidades de uma interveno mais produtiva.
Chacn considera que a prtica escolar, no que se refere s competncias
emocionais, melhoraria significativamente se o currculo abordasse os seguintes
aspectos:
 fatores afetivos e crenas sobre a natureza da Matemtica;
 Matemtica e cultura a Matemtica como conhecimento cultural;
 a influncia na histria pessoal, nas atitudes e consideraes;
 interao entre cognio e afeto;
 o autoconceito do aluno como aprendiz de Matemtica.
O desenvolvimento de dimenso afetiva na sala de aula de Matemtica requer
que situaes sejam exploradas para permitir descobrir e liberar crenas limitativas dos alunos, incorporar a emoo e o afeto como instrumentos facilitadores
e limitadores do conhecimento matemtico.

Mapa de humor de problemas


O mapa do humor um instrumento que, copiando os mapas do tempo, estabelece uma correspondncia entre um conjunto de cdigos para expressar diferentes reaes emocionais experimentadas pelos estudantes e um problema
previamente estabelecido.
Escolhe-se um conjunto de emoes que aparecem com frequncia durante
a aula de Matemtica, especialmente diante da tarefa de resolver um problema.
222

Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende

Por exemplo:
Tipo da emoo
Curioso
Animado
Desesperado
Tranquilo
Apressado
Aborrecido
Quebrando a cabea
Desorientado
Prazer
Indiferente
Divertido
Confiante
Bloqueado

Smbolo

N
b

L
M

Y
K
J
A

Texto complementar
Gnese e natureza do saber matemtico
(PONTE, 1997, p. 10-11)

Natureza dos objectos matemticos


Qual a natureza dos entes matemticos, ou seja, a Matemtica estuda o
qu? Esta questo abordada atravs de dois prismas de anlise. Um, relacionado com a imaterialidade dos objectos matemticos. Outro, que procura
olhar estes objectos na sua relao com o sujeito que os conhece ou procura
conhecer.

223

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Imaterialidade dos objectos matemticos


Os textos antigos, provenientes das primeiras civilizaes orientais do
Egipto e Babilnia, so demasiado fragmentrios para permitir seguir, ao
pormenor, o processo de constituio de uma aritmtica e de uma geometria. No entanto, mostram claramente que os conceitos que a intervm
dizem respeito apenas a objectos concretos: enumerao de objectos de
um amontoado, medida de grandezas susceptveis de adio e subtraco,
como comprimento, rea, volume, peso, ngulo, para cada uma das quais se
toma uma unidade e muitas vezes os seus mltiplos ou submltiplos.
Mais tarde, a partir do sculo V, surgem, com os pensadores gregos, as
primeiras demonstraes e com elas a necessidade de precisar noes como
figura, posio, grandeza, quantidade e medida. Plato mostra claramente
que estas palavras no designam noes da experincia sensvel, referindo que
os matemticos se servem de figuras visveis para estabelecerem raciocnios,
pensando, contudo, no nelas mas naquilo com que se parecem. Aristteles
no deixa de apoiar a ideia da imaterialidade dos objectos matemticos, referindo, em particular, que as investigaes dos matemticos incidem sobre
coisas atingidas por abstraco, de que so eliminadas todas as qualidades
sensveis como o peso, leveza ou dureza. Tambm Euclides, em quem vemos
pela primeira vez desenvolvidas, segundo o mtodo dedutivo, as propriedades dos objectos matemticos concebidos por Plato e Aristteles, no deixa
qualquer dvida quando ao facto de ter atribudo a ponto, recta, ngulo, crculo e polgono, o carcter de objectos de pensamento.
Constata-se assim que, pelo menos desde Plato, os matemticos tm
conscincia de que os objectos sobre os quais raciocinam, embora tendo
nomes idnticos aos que intervm em clculos prticos (nmeros, figuras
geomtricas, grandezas) so seres completamente diferentes, seres imateriais obtidos por abstraco, a partir de objectos acessveis aos sentidos, mas
de que deles so apenas imagens. Esta foi, alis, uma das grandes ideias
originais dos gregos: a atribuio s noes matemticas do carcter de objectos de pensamento.
At ao sculo XVIII, os matemticos, apesar de reconhecerem a imaterialidade e o carcter ideal dos seres com que trabalhavam, tinham deles imagens
acessveis aos sentidos. No entanto, a partir dessa altura, para conseguirem

224

Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende

novos progressos, necessitaram introduzir novos objectos matemticos que


deixaram de apoiar-se em imagens sensveis. Aos poucos vai-se delineando
uma ideia que ser aprofundada no sculo XX: a ideia de estrutura na base
de uma teoria matemtica. Esta ideia relaciona-se com a constatao de que
numa teoria matemtica mais importante do que a natureza dos objectos
que a figuram, so as relaes entre esses objectos, podendo acontecer que
em teorias diferentes haja relaes que se exprimam da mesma maneira.

Dicas de estudo
Ler o artigo:
PAROLIN, I. C. H.; SALVADOR, L. H. S. Odeio Matemtica um olhar psicopedaggico para o ensino da Matemtica e suas articulaes sociais. In: Revista Psicopedagogia da Associao Brasileira de Pedagogia, v. 19, n. 59, 2002. p. 31-42.

Atividades
1. Quando o autor McLeod utiliza a expresso domnio afetivo , a que est se
referindo?

225

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

2. De acordo com Chacn, as competncias emocionais melhorariam se o currculo abordasse quais aspectos?

226

Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende


227

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

228

A linguagem matemtica e os
(des)encontros com a linguagem cotidiana
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Os professores e os alunos tm encontrado mais uma dificuldade a ser
acrescentada s j conhecidas, quando o assunto so as aulas de Matemtica: a comunicao1.
A linguagem das aulas de Matemtica bastante especfica, com regras
bem definidas e, por isso, muitos alunos encontram dificuldades no somente com os conceitos matemticos envolvidos, mas tambm com os
desencontros entre os conceitos matemticos e os termos usados no cotidiano dos alunos, com os significados que trazem para a sala de aula de
Matemtica significados, muitas vezes, oriundos de experincias prvias.
Walkerdine (1990) j alertava para as dificuldades inerentes s operaes aritmticas elementares envolvendo a ideia de mais e menos. Para
essa autora, os significados dos sinais utilizados em Matemtica (+ e ) so
produzidos por meio de prticas especficas e estas so sempre discursivas, isto , instalam-se por meio de processos comunicativos, principalmente via linguagem.
A autora comenta, ainda, um estudo em que analisou o significado
das palavras mais e menos em situaes domsticas cotidianas, envolvendo 30 meninas de quatro anos de idade e suas mes. Tomou-se
como pressuposto que a Educao elementar considera a operao de
subtrao mais complexa do que a de adio, isto , que menos mais
complexo que mais e que, juntas, essas operaes constituem um par,
um contraste opositivo para descrever a comparao de quantidades. A
anlise das situaes, envolvendo mes e filhas, revelaram que, embora
exemplos de comparaes aconteam em grande nmero, essas comparaes no so feitas usando o par menos/mais. De fato, a palavra
menos raramente utilizada, enquanto que mais frequentemente
aceita em um contexto restritivo, em que a me procura regular o consu1

O verbete comunicao recebe o seguinte significado: 1. Ato ou efeito de comunicar(-se). 2. Ato ou efeito de emitir, transmitir e receber mensagens por meio de mtodos e/ou processos convencionados, quer por meio da linguagem falada ou escrita, quer de outros
sinais, signos ou smbolos, quer de aparelhamento tcnico especializado, sonoro e/ou visual (FERREIRA, 1986, p. 443).

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

mo de suas filhas. Por exemplo, a me tem o hbito de dizer que a filha no pode
ter mais de um produto particular de preo elevado, ou que no pode colocar
mais comida no prato sem ter consumido a j existente (WALKERDINE, 1990,
p. 53). Para essa autora, o par operatrio que geralmente desenvolvido mais
e no-mais e no, como poderia parecer desejvel a um professor de Matemtica, mais em contraste com menos. Lima (1991, p. 151) comenta:
Os nomes das coisas em Matemtica no so geralmente escolhidos de modo a transmitirem
uma ideia sobre o que devem ser essas coisas. Os exemplos abundam: um nmero
imaginrio no mais nem menos existente que um nmero real; grupo uma palavra
que no indica nada sobre seu significado matemtico.

Alm de termos matemticos que no tm o mesmo significado que os empregados na linguagem cotidiana, o inverso tambm ocorre, ou seja, algumas palavras
de uso dirio tm outro sentido no contexto matemtico. Bacquet analisa alguns
desencontros que experimentou com alunos. Um deles se refere a um aluno
que demonstra espanto ao se deparar com um problema de Aritmtica que se inicia
por Paul exige ser pago vista, em dinheiro vivo. O aluno mostra-se atnico porque
no entende o que a expresso vista pode significar, associa vista com vista,
viso, caso em que o dinheiro passa a ter uma propriedade humana: a viso, capacidade de enxergar. Outro aluno argumenta, diante de um problema de diviso:
Quando eu tenho uma diviso com centsimos eu os risco sempre: o que voc quer
que as pessoas faam com alguns centsimos? (BACQUET, 2001, p. 38).
Esses exemplos iniciais sugerem que o professor deve atentar para o linguajar
da sala de aula, que se tornando demasiadamente tcnico (como quando do uso
de expresses utilizadas em Matemtica, como nmero imaginrio, nmero
real etc.) no permite a compreenso dos conceitos matemticos envolvidos
ou, por outro lado, sendo demasiado simples, empregando palavras cotidianas,
perdem o sentido matemtico que o aluno procura.

O problema da agncia de viagens linguagem


natural versus linguagem matemtica
Falco (2003, p. 48) argumenta que os processos psicolgicos envolvidos na
conceitualizao no podem ser descritos como um processo de extrao de
indcios, o qual permitiria uma reproduo mental do mundo emprico. Nesse
sentido, a formao de conceitos e as respectivas representaes simblicas dependem das caractersticas dos meios de simbolizao, com especial destaque
para a linguagem. Inversamente, a simbologia est imersa em um mundo de
230

A linguagem matemtica e os (des)encontros com a linguagem cotidiana

conceitualizao: [...] o mundo no construdo pela linguagem, e sim com a


linguagem, que precedida pela ao, pelo gesto e pela imagem mental.
Esse autor apresenta uma pesquisa realizada com alunos franceses, com 14
anos, cursando o equivalente ao ltimo ano do Ensino Fundamental, o 9. ano
(antiga 8. srie) do sistema brasileiro de ensino. Aos alunos foi proposta a tarefa
de proposio de frmulas gerais para modelar a sistemtica de pagamento de
salrios em agncias de viagens fictcias. O salrio era calculado em funo do
nmero de horas trabalhadas (que, variando, constituam uma parte varivel do
salrio) a que se somava o ganho em funo do nmero de passagens areas
vendidas, mais uma parte fixa.
Falco estabeleceu parmetros especficos para cada agncia considerada,
ou seja, o ganho referente ao nmero de horas dependeria da agncia em questo, bem como do ganho em funo do nmero de passagens areas vendidas,
que deveria ser tomado considerando-se o percentual mdio a ser pago por determinada agncia de viagem.
Dessa forma, a frmula geral, modelo matemtico para o problema da agncia de viagens, dada por S = (Hh) + (Bb) + f, em que S representa o salrio
total a ser recebido; H, o parmetro salrio/hora pago por determinada agncia; h, a varivel: nmero de horas trabalhadas; B, o parmetro percentual pago
por bilhete vendido; b, a varivel: nmero de bilhetes vendidos; e, finalmente, f,
a parte fixa do salrio (FALCO, 2003, p. 49).
O resultado da pesquisa mostrou que os alunos eram capazes de lidar com
o problema considerando apenas o salrio a ser pago ao funcionrio de determinada agncia. Porm, quando solicitados a produzir uma frmula geral, como
acima, muitos alunos apresentaram enormes dificuldades.
O quadro abaixo apresenta aspectos das dificuldades encontradas pelo autor
ao analisar os trabalhos dos alunos na elaborao da frmula geral descrita
acima (FALCO, 2003, p. 52).
Tipo de dificuldade
1. Suporte simblico misto.

Descrio
Utilizao de elementos de representao simblica
oriundos da linguagem natural e formal.

2. Distino entre variveis e parme- Dificuldades de diferenciao entre variveis e partros.


metros na proposio de frmulas genricas ou equaes correspondentes a dados empricos modelizados
ou problemas a pr em equao.
3. Generalidade da expresso.

Dificuldades para trabalhar com entidades literais, propondo-se frequentemente valores numricos especficos para os parmetros da expresso.
231

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Tipo de dificuldade
4. Carter sinttico da expresso.

Descrio
Dificuldade em propor expresso nica, capaz de sumarizar todas as relaes pertinentes ao problema ou
modelo.

5. Gesto da ordem de prioridade Ausncia de marcadores formais que auxiliem a explidas operaes indicadas pela expres- citao da ordem de prioridade de operaes, como
so.
parnteses, colchetes, barras em expresses fracionrias.

Tais dificuldades, como bem observa o autor, no podem ser consideradas restritas aos contedos algbricos, como o exemplo em questo, nem a problemas
operatrios envolvidos em Aritmtica ou relacionados a operadores lgicos.
H, nesses fatores, dificuldades imbricadas referentes modelizao matemtico-algbrica e que se relacionam tanto com representao simblica das relaes
detectadas como tambm com os aspectos conceituais relacionados lgebra
(noes de varivel e parmetro, ordem de operaes, sumarizao etc.).
A lngua corrente apoia-se numa quantidade considervel de meios auxiliares, tanto
prosdicos quanto pragmticos-contextuais, como a flexo, a pontuao, melodia, ritmo;
a notao matemtica, por sua vez, busca expressar estruturas por meios exclusivamente
formais. Do ponto de vista conceitual matemtico, a passagem de um cdigo a outro implica
uma atividade mediadora que abrange a identificao de variveis (conhecidas e a calcular),
parmetros e relaes, mobilizao de conceitos matemticos os mais diversos (proporcio
nalidade, nmeros negativos, por exemplo), mobilizao de algoritmos e, somente ento,
considerao de regras sintticas especficas para, por exemplo, codificao de ordem de
operaes no mbito de expresses complexas (FALCO, 2003, p. 53).

Existem estudos (LINS; GIMENEZ, 1997; LIMA, 1996) comprovando que a passagem da linguagem natural linguagem algbrica, simultaneamente, exige
conceitos preestabelecidos na criana e auxilia a construo dos mesmos. Os
procedimentos didticos para efetuar tal passagem podem ser abordados considerando-se de forma conjunta a lgebra e a Aritmtica desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Na verdade, tal atitude encontra suporte no mbito da
educao matemtica.

Os desencontros da linguagem matemtica


Uma alternativa ao professor que percebe as dificuldades de comunicao
inerentes sala de aula de Matemtica possibilitar aos estudantes que interajam, que discutam significados, que resolvam problemas de maneira grupal
e compartilhem impresses. bem conhecido (MAHER; MARTINO; PANTOZZI,
1995) que os estudantes ouvem os colegas, prestam ateno ao que dizem, refle-

232

A linguagem matemtica e os (des)encontros com a linguagem cotidiana

tem sobre esses dizeres e sobre os prprios e, finalmente, compartilham os prprios pensamentos. Nesses momentos de interao social, o professor assume o
papel de guia, daquele que orienta o desenvolvimento de seus alunos.
Dessa forma, o aprendizado dirigido permite a criao de um ambiente
escolar que prima pelo aprendizado sob uma perspectiva qualitativa, no qual
os estudantes so encorajados a desenvolver o conhecimento matemtico por
meio de questionamentos, de dvidas, de percepes.
No se trata de, procurando desenvolver um ensino mais significativo, considerar como vlidas, na sala de aula de Matemtica, atividades do cotidiano do
aluno com seus significados prprios. Nem, ao contrrio, apenas restringir-se aos
formalismos matemticos de todos os problemas advindos da comunicao. A
via de mo-dupla; tanto um lado, como o outro, precisam ser considerados.
Para Meira (1993, p. 27), a linguagem utilizada na sala de aula de Matemtica
pode ser considerada sob uma perspectiva de prtica matemtica, como atividade cotidiana.
A atividade matemtica escolar constitui uma prtica cultural que pode
encontrar em si mesma os contedos e mecanismos para a construo de
significados. Para tanto, necessria uma engenharia didtica que pesquise
situaes verdadeiramente problemticas para a investigao em sala de aula
e realize etnografias do contexto escolar, no sentido de descrev-lo e explic-lo exaustivamente. Essa engenharia pode incluir, por exemplo, a elaborao
de discusso em que os alunos experienciem a construo e comunicao de
argumentos matemticos slidos, na defesa de ideias matemticas familiares
ou em explorao. Esse processo de comunicao e argumentao em sala de
aula torna explcita a ideia da prtica matemtica escolar como uma atividade real e cotidiana, na medida em que sua linguagem e seus procedimentos
tornam-se familiares aos outros.
A Matemtica no pode ser concebida como um saber pronto e acabado, mas
como um saber vivo, dinmico que est sendo construdo a cada aula, nica em
si mesma. A lngua e a linguagem tambm so dinmicas, sofrem modificaes
cotidianas. A sala de aula o espao em que interaes acontecem, significados
so produzidos e, por isso, podem e devem ser explorados.

233

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Questes para refletir


sobre a linguagem matemtica
O problema dos selos (BACQUET, 2001, p. 39. Adaptado.).
Jacqueline tem uma coleo de 145 selos do correio. Paulo lhe diz: Se eu
lhe desse 20 dos meus selos, eu teria, ento, trs vezes mais do que voc. Quantos selos Paulo tem?
Discuta, entre as solues abaixo, qual expressa o problema matematicamente.
1.a soluo: 3 x (145 + 20) = 495 selos.
2.a soluo: 3 x 145 + 20 = 445 selos.
3.a soluo: 3 x (145 + 20) + 20 = 515 selos.

Jacqueline = 145
Paulo = x 20
x 20 = 3 (145 + 20)
x 20 = 435 + 60
x 20 = 495
x = 495 + 20
x = 515

Portanto, a resposta correta :


3. soluo: 3 (145 + 20 ) + 20 = 515 selos
A professora prope aos alunos: Quantos quadrados podem ser feitos com
10 palitos de fsforos?
E um aluno responde: Posso fazer trs quadrados.
Qual foi um possvel significado atribudo pelo aluno tarefa que originou a
resposta por ele oferecida? Existem outras interpretaes possveis?
234

A linguagem matemtica e os (des)encontros com a linguagem cotidiana

O aluno pode ter respondido que poderia fazer trs quadrados, pensando
das seguintes maneiras:

No entanto, existem outras formas de resolver o problema se admitirmos que


se pode sobrepor os palitos. Assim como mostra a figura abaixo, ento ele poderia dizer que se podem construir 30 quadrados, contando os quadrados pequenos, mdios e o quadrado grande.

16 (1 x 1)
9 ( 2 x 2)
4 (3 x 3)
1 (4 x 4)
totalizando 30.
Observando a figura podemos ver os quadradinhos de dimenso 1 X 1, que
so 16. Os quadrados de dimenso 2 x 2 so 9:

235

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Os quadrados de dimenso 3 x 3 so 4:

236

A linguagem matemtica e os (des)encontros com a linguagem cotidiana

E finalmente 1 quadrado de 4 x 4:

Somando todos temos: 16 + 9 + 4 + 1 = 30

Texto complementar
A ansiedade na aprendizagem da Matemtica e a
passagem da Aritmtica para a lgebra
(LOOS; FALCO; ACIOLY-RGNIER, 2001)

Reconciliando cognio e afeto


O fenmeno da aprendizagem humana no se limita ao funcionamento
das estruturas cognitivas, pois envolve tambm a dimenso social e afetiva. Tal
princpio decorre da concepo da existncia de profundas inter-relaes e interdependncia entre todos dos fenmenos (fsicos, biolgicos, psicolgicos,
sociais e culturais), viso esta que tem buscado transcender as atuais fronteiras
disciplinares e conceituais, contrapondo-se forte compartimentalizao que
237

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

ainda reina em nossas teorias cientficas, resqucios da era Cartesiana (CAPRA,


1982). Assim sendo, torna-se necessrio aceitar como rea legtima de investigao no somente aqueles aspectos da experincia que possam parecer essencialmente racionais, mas tambm os fenmenos considerados subjetivos,
pois a emoo e a cognio coexistem em um mesmo indivduo e interferem
amplamente em sua vida mental e em seu comportamento.
A leitura das contribuies de alguns dos grandes tericos da Psicologia,
como Piaget, Freud, Vygotsky e Wallon, por exemplo, permitiu constatar que
todos chegam a supor uma relao indissocivel e complementar entre a
cognio e afetividade. No entanto, a maioria deles desenvolve seu trabalho
centrando-se em apenas um destes dois aspectos, e as noes de indissociabilidade e complementaridade acabam por se perder ao longo de suas
teorias. Wallon (1968) foi um dos autores que vigorosamente salientou a importncia da dimenso afetiva na construo do conhecimento, bem como
na formao do prprio indivduo.
Novas perspectivas de estudo que enfocam, primordialmente, a relao
entre estas duas instncias vm se desenvolvendo nos ltimos anos. Temos,
por exemplo, as contribuies de Zajonc (1984) Mandler (1985), Weiner
(1982), Leventhale Scherer (1987), Le Doux (1989) e Steine Levine (1989).
Entre os autores citados, diferentes posies so adotadas acerca de algumas
relaes funcionais e temporais entre a cognio e a afetividade. Entretanto,
no possvel ainda dispor de teorizaes que ofeream um desenho completo e detalhado sobre o tema. Na prtica, porm, tem se tornado cada vez
mais notrio que vrios dos componentes do domnio afetivo, tais como as
atitudes e os valores, as emoes e os sentimentos, a motivao, a confiana
em si, e ainda, a atmosfera relacional, desempenham papis fundamentais
na atividade mental dos indivduos.

A Matemtica como objeto de aprendizagem


A Matemtica comumente considerada a mais abstrata, racional, formal,
universal e descontextualizada das disciplinas. Enquanto corpo de conhecimentos que responde a problemas prticos e tericos propostos pela humanidade no curso da histria (com diversas ferramentas conceituais e operacionais criadas para tal fim), a matemtica pode ser concebida como uma
forma particular de organizarmos os eventos e objetos do mundo. , nesse

238

A linguagem matemtica e os (des)encontros com a linguagem cotidiana

sentido, entendida enquanto atividade humana. Assim sendo, deve-se no


s procurar compreender o que essa Matemtica realizada pelos indivduos, mas tambm como estes se relacionam com ela. A representao social
que a envolve, bem como sua natureza e linguagem, predispem-na a diversos tipos de investimento emocional.
Trs aspectos merecem ser tomados em considerao nesse momento: a
linguagem, a representao social e as especificidades do contedo.
A linguagem enfocada sob o ponto de vista de Walkerdine (1988), que
analisou os eixos metafricos e metonmico do discurso matemtico, sugerindo que a descontextualizao e a impessoalizao so obtidas pela predominncia do eixo metonmico e supresso do eixo metafrico. Poder-se-ia vislumbrar tal processo relacionado transformao da linguagem matemtica
em objeto de pensamento, tal como concebe Douady (1986). Para esta autora,
a dialtica instrumento/objeto aplica-se aos papis alternadamente desempenhados pela matemtica: enquanto instrumento para colocar questes e
resolver problemas; ou enquanto objeto que toma um lugar na construo
de um saber organizado, no savoir-savant de um dado momento histrico.
[...]

Dicas de estudo
Ler o livro:
DIAS, Maria da Graa; SPINILLO, Alina G (Orgs.). Tpicos em Psicologia Cognitiva.
Recife: Editora Universitria da UFPE, 2005, p. 337.
O livro composto de 4 partes. A primeira parte apresenta estudos sobre
raciocnio dedutivo e da argumentao. A segunda parte apresenta pesquisas
sobre habilidades lingusticas, analisando os conhecimentos que as crianas tm
sobre a estrutura narrativa de histrias. A terceira trata de conceitos matemticos em uma perspectiva psicolgica, enfatizando a construo de significados
gerados pelo indivduo em situaes especficas. A quarta parte faz uma reflexo
acerca da importncia dos aspectos sociolgicos e da interao na investigao
e anlise de habilidades cognitivas em adultos e crianas.

239

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Atividades
1. Alm dos conceitos matemticos, a linguagem especfica e as regras matemticas, quais so outros fatores que podem tambm colaborar para que os
alunos encontrem dificuldades na aula de matemtica?

2. O que o linguajar, demasiadamente tcnico, usado para expressar conceitos


matemticos pode causar?

240

A linguagem matemtica e os (des)encontros com a linguagem cotidiana

241

Os problemas da soluo:
dificuldades com a metodologia
da resoluo de problemas
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
A histria da Matemtica nos mostra grandes feitos e grandes descobertas. Em qualquer poca, os povos estiveram, e esto, preocupados com
as necessidades primrias e urgentes ligadas alimentao, ao vesturio,
habitao, ao transporte e ao desenvolvimento de instrumentos blicos.
Por trs dessas questes, encontram-se os problemas matemticos e os
pensadores que se depararam com eles. Infelizmente, a maioria dos livros didticos utilizados em todos os nveis de ensino, desde os mais elementares
at os superiores, apresentam uma Matemtica pronta, com uma teoria definitiva e bem delineada, com todos os conceitos estruturados de forma linear
e contnua, um aps o outro, hierarquicamente embasados e distribudos.
Apresentada dessa forma, a Matemtica se mostra como cincia da
exatido por excelncia, de problemas com soluo nica que pode ser
determinada por uma nica forma correta.
Todavia, essa apresentao deixa uma das principais caractersticas da
Matemtica imersa em obscurantismo: o desafio intelectual e o prazer da
descoberta.
Esse desafio e esse prazer de descobrir podem ser resgatados com a metodologia da resoluo de problemas. Esse um dos motivos pelo qual essa
maneira de ensinar atrai, cada vez mais, inmeros professores e alunos.
Mas... toda soluo apresenta problemas!

Os desafios da metodologia
da resoluo de problemas
Pires e Gomes (2004) definem que um indivduo encontra-se diante de
um problema quando encara uma situao de forma compreensiva, no

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

encontra uma soluo bvia para essa situao, percebe a necessidade de uma
ao e se prope a agir.
Na sala de aula, professores e alunos devem estar envolvidos na resoluo de
problemas. Ao professor no cabe apenas a tarefa de propor o problema, mas
tambm a de direcionar o aluno para que este perceba a necessidade da ao
para solucion-lo e se proponha a agir diante desse problema.
A metodologia da resoluo de problemas requer do professor um conhecimento matemtico abrangente. Do aluno, curiosidade e vivacidade e que o
ambiente escolar seja propcio a uma certa maleabilidade curricular.
Esses fatores restritivos podem afetar a aplicabilidade dessa metodologia ou
mesmo dar margem a um engano: no se trata da simples resoluo de problemas
sequenciais. O fato de muitos problemas ou exerccios serem resolvidos no significa que a metodologia da resoluo de problemas esteja sendo empregada.
preciso que um certo tpico matemtico esteja por trs dos problemas abordados, seja adequadamente tratado pelo professor e explorado pelos alunos.
A metodologia da resoluo de problemas prev que contedos matemticos sejam estudados por esse mtodo. Este constitui, certamente, um de seus
grandes desafios e tambm uma de suas conquistas, porque d ao aluno, desde
os anos iniciais, a possibilidade de aprender descobrindo, de formular questes
sobre os problemas e de procurar caminhos alternativos para resolv-los.

Problemas com a metodologia


da resoluo de problemas
Cain (2003) apresenta questes e preocupaes acerca da resoluo de problemas que se apresentam de forma natural aos professores, pais, alunos e
prpria comunidade escolar como um todo.

As crianas esto realmente aptas a explorar


problemas e chegar a solues sensveis?
A metodologia da resoluo de problemas prev que lecionar por meio de seus
mtodos implica em comear a aula com a proposta da utilizao de um problema.
244

Os problemas da soluo: dificuldades com a metodologia da resoluo de problemas

Os problemas utilizados geralmente so mais abertos e permitem uma


certa variedade de respostas corretas e de maneiras para resolv-los. So, ao
mesmo tempo, um ponto de estmulo e de fonte organizacional, mas tambm
se constituem em uma maneira de o estudante explorar conceitos matemticos.
Na verdade, o fato de os estudantes explorarem o problema um componente
essencial nessa metodologia. O professor age como guia e incentivador.
No entanto, uma questo crucial permanece: os estudantes so realmente capazes de explorar os problemas e encontrar ou inventar estratgias para
resolv-los?
Para Cain (2003), as pesquisas indicam que sim. Para exemplificar, cita uma
pesquisa realizada cuja tarefa era somar 38 + 26. As seguintes estratgias foram
utilizadas:
 trinta mais vinte so cinquenta; e o oito torna essa soma cinquenta e oito.
Ento, mais seis a torna sessenta e quatro;
 trinta mais vinte so cinquenta. Oito mais seis so quatorze; ento cinquenta mais quatorze so sessenta e quatro;
 trinta e oito mais vinte e seis como quarenta mais vinte e quatro, logo
perfaz sessenta e quatro.
As estratgias diferentes requerem que o professor esteja preparado para discutir com os alunos as diversas possibilidades de soluo, demonstrando que h,
na Matemtica, flexibilidade na maneira de encarar e solucionar um problema.

Como os professores podem aprender


a lecionar por meio da resoluo de problemas?
O sucesso dos professores que lecionam por meio da metodologia da resoluo de problemas envolve fatores como o estmulo e o encorajamento que
recebem dos colegas quando comeam a trabalhar com ela. O papel do professor de Matemtica muda de mero transmissor de informaes para observador,
organizador, consultor, mediador, interventor, controlador.
Os professores descobrem que certas habilidades so necessrias para aplicar
essa metodologia. Por exemplo, sob o ponto de vista matemtico, o professor
deve estar apto a perceber e criticar as solues propostas pelo aluno. Individu245

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

almente, sob o ponto de vista pedaggico, deve decidir quando e como intervir.
Sob uma perspectiva pessoal, o professor de Matemtica estar na posio incomum e incmoda de no saber ou trabalhar sem saber todas as respostas, o que
requer experincia, confiana e autoconhecimento.
O fato que trabalhar dentro desse esprito demanda muito, tanto do professor quanto dos alunos, sendo, por outro lado, muito recompensador.
Duas tarefas exigidas do professor so essenciais: selecionar problemas adequados e organizar o andamento das tarefas em classe.
Qual o problema adequado?
Para Dante (1995), o bom problema aquele que se apresenta como desafio,
interessante para o aluno, com nvel adequado de dificuldade e que no mera
aplicao direta de operaes aritmticas. Essas caractersticas precisam ser consideradas pelo professor quando prope problemas.
Permitir que os alunos se envolvam com a procura da soluo, manifestem-se, apresentem respostas inesperadas e tenham tempo para resolver o problema constitui parte das caractersticas organizacionais da sala de aula.

Em que os estudantes acreditam


quando buscam a resoluo de problemas?
Quando a metodologia da resoluo de problemas utilizada, os estudantes
participam ativamente do processo de construo do conhecimento e, dessa
forma, fazem um sentido prprio da Matemtica. Em outras palavras, os estudantes tornam-se participantes ativos da criao do conhecimento mais do que
simples recebedores de regras e procedimentos.
A maioria dos estudantes que se depara com a resoluo de problemas,
como a metodologia de ensino, j traz crenas prvias sobre a Matemtica.
Muitos, por exemplo, acreditam que h apenas uma maneira correta de um
determinado problema ser abordado. Muitos estudantes no veem a Matemtica como atividade que precisa de envolvimento intelectual e criatividade, mas
apenas como um grande conjunto de procedimentos e regras a serem seguidas
e memorizadas.
Essas crenas devem ser modificadas medida que as atividades acontecem.
246

Os problemas da soluo: dificuldades com a metodologia da resoluo de problemas

Outra preocupao dos alunos relaciona-se com a expectativa que eles


pensam que os professores tm sobre eles. Quando, repetidas vezes, um problema proposto pelo professor e o aluno no consegue resolv-lo, o fato pode
gerar no estudante angstia e falta de confiana.
Nesses casos, o professor poderia modificar os problemas propostos, revendo as habilidades dos alunos e os nveis de dificuldade dos problemas. Para que
se possa empregar essa metodologia, necessrio um professor atento e sensvel aos alunos.

Se a metodologia da resoluo de problemas


adotada, os estudantes perdem habilidades
bsicas e essenciais?
Quando se leciona por meio da resoluo de problemas e os estudantes tm
oportunidade de explorar as situaes-problema e resolv-las, so encorajados
a usar diferentes estratgias.
Utilizando a metodologia da resoluo de problemas, a nfase est no pensamento matemtico, em suas ideias. Valoriza-se mais o entendimento conceitual
do que o conhecimento de procedimentos e tcnicas algortmicas.
No entanto, muitos professores e mesmo pais de alunos se preocupam
quando a resoluo de problemas empregada como estratgia de ensino,
porque acreditam que tcnicas e algoritmos matemticos no so aprendidos
pelos estudantes.
Assim, considerando-se que essas preocupaes so legtimas, algumas pesquisas tm sido realizadas na tentativa de responder se os estudantes perdem
habilidades essenciais quando a resoluo de problemas considerada. Para
Cain (2003), essas perguntas ainda no esto satisfatoriamente respondidas.
Esse autor considera possvel afirmar, em um primeiro momento, que os estudantes que aprendem determinado tpico matemtico, por meio da resoluo
de problemas, saem-se to bem quanto aqueles que o aprenderam por meio do
ensino tradicional, quando se trata de clculos aritmticos bsicos e entendimento conceitual.
Dessa forma, parece que utilizar a metodologia da resoluo de problemas
como estratgia de ensino pode ser mais trabalhoso ao professor e mais recom247

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

pensador para o aluno, porque torna a Matemtica mais atraente, mas no significa necessariamente que o aluno aprenda mais Matemtica ou que esta seja
de melhor qualidade.

Outras questes
No Brasil, foram criados os Parmetros Curriculares Nacionais:
 PCN Matemtica 1. e 2. ciclos 1. a 4. sries 1997.
 PCN Matemtica 3. e 4. ciclos 5. a 8. sries 1998.
 PCN Matemtica Ensino Mdio 1999.
Os objetivos gerais da rea de Matemtica, nos PCN, so abrangentes e envolvem diferentes aspectos da educao matemtica. Esses objetivos procuram
encarar o desenvolvimento educacional do aluno como um todo, o que desejvel. Utilizar a metodologia de resoluo de problemas para o ensino da Matemtica, desenvolvendo no aluno a capacidade de explorar problemas, solucion-los e at invent-los, a partir de problemas prvios conhecidos, altamente
recomendado.
Paralela a essas colocaes, existe a realidade brasileira na qual muitos professores da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio) trabalham com um nmero cada vez maior de alunos na sala de aula: 30
ou 40 estudantes.
Nesse contexto, vrias questes permanecem sem resposta.
 Como escolher um problema que desafie a todos os alunos, simultaneamente, e seja, ao mesmo tempo, capaz de ser resolvido por todos?
 Como escolher problemas que permitam que os conceitos sejam desenvolvidos de acordo com um currculo mnimo exigido?
 Todas as ideias e conceitos matemticos podem ser introduzidos por meio
de problemas?
Responder, ou ao menos encaminhar essas questes, so ainda desafios para
o professor.

248

Os problemas da soluo: dificuldades com a metodologia da resoluo de problemas

O que podemos considerar, sem sombra de dvidas, que utilizar a resoluo de problemas como estratgia de ensino traz inmeros benefcios, como
tambm uma grande variedade de questes que ainda precisam ser debatidas e
analisadas. Tanto o professor de Matemtica quanto o aluno enfrentaro novas
situaes em mbitos que vo desde o cognitivo at os que envolvem fatores de
metacognio e da dimenso afetiva.

Sugestes de problemas
Discuta qual o nvel de conhecimento necessrio para resolv-los, indicando em qual(is) ciclo(s) o problema poderia ser oferecido.
Adivinhando nmeros (DANTE, 1995, p. 84. Adaptado.).
 0 1 2 3 4 5
Estou pensando em um nmero que representa a quantidade de narizes que
eu tenho. 1, pois tenho apenas um nariz.
 6 8 10 12
maior que oito e vale menos do que uma dzia. 10, pois 10 maior que 8, e
menor que 12, que representa uma dzia.
 1 6 7 10
No mpar e maior que seis. Da lista dada, 10 o nico nmero par (no
mpar) maior que 6.
Uma viagem (PIRES; CURI; PIETROPAULO, 2002, p. 122. Adaptado.).
Observe o esquema que indica as estradas existentes entre as cidades A e B.
Quantos e quais so as maneiras possveis de ir da cidade A para a cidade B?

O nmero de maneiras possveis de se ir da cidade A para a cidade B 9.

249

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

So elas:
ACEDB
ACEB
ACEGB
AEDB
AEB
AEGB
AFEDB
AFEB
AFEGB
Gastando pouco
A e B so locadoras de automvel. A cobra R$1,00 por quilmetro rodado
mais uma taxa de R$100,00 fixa. B cobra R$0,80 mais uma taxa de R$200,00. Discuta a vantagem de se alugar um carro em A ou em B se a viagem que ser feita
tem 360km.
Consideremos x = 360km (o nmero de quilmetros percorridos nas
situaes):
A = R$1,00 . x + R$100,00

B = R$0,80 . x + R$200,00

A = R$1,00 . 360 + R$100,00

B = R$0,80 . 360 + R$200,00

A = R$360,00 + R$100,00

B = R$288,00 + R$200,00

A = R$460,00

B = R$488,00

Ento na situao A sai mais barato se o nmero de quilmetros rodados for


360.

250

Os problemas da soluo: dificuldades com a metodologia da resoluo de problemas

Texto complementar
Sobre resoluo de problemas
(BURIASCO, 1995)

Primeiro significado: resolver problemas como meio para alcanar determinados fins.
Na concepo que adota este significado, os problemas so utilizados
como veculos a servio de outros objetivos curriculares, servindo para diferentes fins.
 Como justificativa: problemas da vida real como justificativa para ensinar Matemtica alguns problemas relacionados com a vida cotidiana so includos nas aulas para mostrar para que serve a matemtica.
 Como motivao para certos contedos: os problemas so utilizados para introduzir contedos, na tentativa de promover o convencimento implcito ou explcito de que facilitaro a aprendizagem de
determinado contedo.
 Como atividade recreativa: mostram que a matemtica pode ser divertida e que existem usos divertidos para os conhecimentos matemticos.
 Como meio para desenvolver novas habilidades: se acredita que,
cuidadosamente sequenciados, os problemas podem proporcionar
aos estudantes novas habilidades e prover o contexto para discusses
relacionadas com algum contedo.
 Como prtica: a maioria das tarefas matemticas na escola caem nesta categoria. Ensina-se uma tcnica e em seguida uma lista de problemas para que pratiquem a tcnica aprendida.
Em qualquer uma das formas, os problemas so utilizados como meio
para alguma das metas aqui apresentadas. Isto , a resoluo de problemas
no vista como uma meta em si mesma, e sim, como estratgia na busca de
alcanar outros objetivos, outras metas.

251

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Segundo significado: resolver problemas como habilidade.


A maioria das propostas curriculares sob a tendncia da Resoluo de Problemas deste tipo. A Resoluo de Problemas , muitas vezes, vista como
uma das tantas habilidades a serem ensinadas na Matemtica escolar. Isto ,
resolver problemas no rotineiros caracterizado como uma habilidade de
nvel superior, a ser desenvolvida logo depois de ter resolvido muitos problemas rotineiros.
de se destacar que, ainda que neste segundo significado, a resoluo
dos problemas vista como habilidade em si mesma, os problemas aparecem como um contedo, ao final de outro determinado contedo, para que
as tcnicas, os algoritmos, deste ltimo possam ser dominados. Ento a resoluo de problemas acaba se tornando um instrumento para adquirir:
1. conceitos matemticos bsicos;
2. capacidade de resolver problemas rotineiros;
3. capacidade de resolver problemas no rotineiros (no para todos).
Terceiro significado: resolver problemas como fazer matemtica.
Deste ponto de vista, o trabalho dos matemticos resolver problemas
e portanto aprender Matemtica aprender a resolver problemas. O matemtico que sustenta essa ideia da atividade matemtica George Polya
(1887-1985), que no seu livro How to Solve It 1954 (POLYA. G. A Arte de
Resolver Problemas: um novo aspecto do mtodo matemtico. Rio de Janeiro: Intercincia,1978) introduz o termo heurstica para descrever a arte
da resoluo de problemas, conceito que desenvolve em seus outros livros
Matemtica e Raciocnio Plausvel (1957) e A Descoberta Matemtica (1981).
Referncia: Notas de aula da disciplina Resoluo de problemas
e Atividades de Investigao.
Prof. Dr. Regina Luzia Corio de Buriasco/ Curso de Especializao
em Educao Matemtica

252

Os problemas da soluo: dificuldades com a metodologia da resoluo de problemas

Dicas de estudo
Ler o captulo Estudo sobre a soluo de problemas aritmticos de multiplicao do tipo isomorfismo de medidas, encontrado em:
TAXA, Fernanda de Oliveira Soares; FINI, Lucila Diehl Tolaine. In: BRITO, M. R. F.
(Org.). Psicologia da Educao Matemtica (Teoria e Pesquisa). Florianpolis:
Insular, 2001. p. 280.
Com base no referencial de Piaget, o captulo apresenta um estudo dos procedimentos utilizados por crianas da escola elementar, durante a soluo de
problemas aritmticos de estrutura multiplicativa.

Atividades
1. Enumere algumas preocupaes que se apresentam acerca da metodologia
da resoluo de problemas.

253

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

2. Quais os benefcios que a resoluo de problemas pode trazer?

254

Os problemas da soluo: dificuldades com a metodologia da resoluo de problemas


255

A Geometria Plana e
a Geometria Espacial:
o que vemos e o que vivemos
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho

Os povos antigos j sabiam


Cyrino (2003, p. 56) considera tanto a arte quanto a Matemtica como
formas de se representar a realidade, pois tanto uma quanto a outra ampliam a realidade do imaginrio na busca da transcrio do concreto para
o abstrato na constituio do conhecimento.
Ampliar a realidade na busca do concreto para o abstrato e, inversamente, do abstrato para o concreto sempre foi uma das principais caractersticas do pensamento geomtrico. Parece ser comum o pensamento de
que a Geometria, como muitos outros ramos da Matemtica, foi utilizada
primeiramente para a resoluo de problemas prticos advindos das necessidades humanas e muito do conhecimento geomtrico de que temos
notcia, como formas regulares e padres, relaciona-se com a religio de
povos antigos.
As pinturas em cavernas da Frana e da Espanha (com mais de 15 mil anos) deviam ter
algum significado ritual; elas revelam, sem dvida, uma notvel compreenso da forma;
matematicamente falando, revelam uma compreenso do espao bidimensional dos
objetos no espao. (STRUIK, 1989, p. 29)

Os conhecimentos matemticos revelados por obras gigantescas de


povos absolutamente extraordinrios como os gregos, os egpcios, os
hindus, os maias constituem ainda hoje fonte de admirao para os
pesquisadores. Nas pirmides do Egito, nos templos gregos, nas cidades
maias, nos templos sagrados da ndia, abundam formas geomtricas,
razes e propores.1

Um exemplo notvel a razo urea, que pode ser encontrada no Parthenon, na Grcia. A razo urea foi tratada em Os Elementos, de
Euclides. Atualmente, sabemos que a razo urea o nmero irracional =

1+ 5
.
2

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Descobriu-se muito sobre a Geometria analisando-se obras, templos e gravuras antigas. As civilizaes possuam conhecimentos elevados de perspectivas,
de planificao, de representao geomtrica e, ainda, conhecimentos de reas,
volumes e de perspectiva.
Hoje, muitos professores encontram dificuldades para tratar dessas questes
com seus alunos. Por que a rea expressa em cm2? Por que o permetro
expresso em cm? Por que o volume expresso em cm3? As respostas que parecem simples ao professor causam espanto aos alunos. Lidar com questes de
dimenso no to simples.

Os problemas que encontramos hoje:


dificuldades dos alunos e dos professores
Glvez (1996, p. 249) aponta uma srie de problemas encontrados quando a
questo o ensino de Geometria.
 Como preparar a passagem da Geometria de observao, de comprovao emprica de relaes, para a Geometria dedutiva, na qual a validade
das proposies sustentada pela coerncia do raciocnio? Por exemplo, como verificar se ao justapor trs ngulos internos de um tringulo
se obtm um ngulo de 180? A concluso de que isso deve acontecer
necessariamente em qualquer tringulo?
 Como compatibilizar o carter varivel, aproximado, dos resultados obtidos empiricamente, com o carter nico, exato, dos resultados obtidos
por meio do clculo? Por exemplo, os valores obtidos para a rea de um
tringulo, contando quadradinhos, com o valor obtido aplicando a frmula a partir de medidas dadas de base e altura?
 Como garantir a compreenso de procedimentos algoritmizados que os
alunos devem aprender? evidente que a repetio de sua execuo, at
memorizar as sequncias de aes que contm tal procedimento, no
suficiente. Porm, como substituir essa estratgia de ensino?
 Como coordenar a conceitualizao dinmica dos objetos geomtricos
(vinculados, por exemplo, ao traado de figuras) com sua conceitualizao
esttica (vinculada sua apresentao)?

258

A Geometria Plana e a Geometria Espacial: o que vemos e o que vivemos

 Como organizar a passagem da linguagem natural, para referir-se s relaes espaciais, at a linguagem matemtica, sem gerar rupturas violentas
possibilitando a apropriao sinttica e semntica da linguagem matemtica, de modo que os alunos possam utiliz-la para expressar seus conhecimentos?
 Como relacionar as aquisies no mbito das relaes espaciais com
as aquisies no domnio das relaes numricas? Em que medida os
progressos em um desses mbitos podem facilitar ou pr obstculos
aprendizagem dos outros?
Bacquet (2003) relata alguns dos problemas mais comuns encontrados no
aprendizado de estudantes do Ensino Fundamental: a questo de rea de super
fcie e permetro.
Trabalhando com uma aluna (Eva) de 10 anos, o que corresponde ltima
srie do nosso Ensino Fundamental, isto , antiga 4. srie do primrio, Bacquet
percebeu que ela conhecia as frmulas:
P = (comprimento + largura) x 2, para permetro.
rea = comprimento x largura, para rea.
(Relativas ao retngulo)
P = lado x 4.
rea = lado x lado.
(Relativas ao quadrado)
Embora Eva tivesse, provavelmente, escutado muitas explicaes sobre o
porqu de essas formas assim se apresentarem, Bacquet se surpreende: Eva
aplicava essas duas frmulas absolutamente por acaso e as reas so dadas regularmente em metros, os permetros sendo, claro, em metros quadrados
(BACQUET, 2003, p. 80).
O professor se angustia, muitas vezes, quando v que as explicaes que forneceu no foram assimiladas pelo aluno. Voc j parou para pensar em quantas
vezes o professor deixa a sala de aula pensando em que poderia modificar sua
pedagogia, em como motivar seus alunos, em como fazer com que aprendam
mais e se sintam mais interessados? Como lidar com alunos como Eva?

259

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Bacquet descreve os procedimentos que utilizou. A primeira atitude da professora foi trabalhar a definio de metro: metros rgidos de madeira ou metal,
metros dobrveis e metros de fita foram utilizados. Objetivava dar a Eva a noo
de medida, considerada como comparao. A mesma unidade deve produzir a
mesma medida.
Medir comparar, utilizando uma certa unidade como padro. Este o primeiro passo e trata-se de um passo rduo, porque j estamos imersos em metros
prontos, em rguas que vm milimetradas, comprados nas papelarias. O aluno
no percebe que, se mudssemos nosso padro de medida, mudaramos o valor
numrico daquilo que estamos medindo. natural encontrar estudantes que
imaginam que a medida uma qualidade invariante, o que de fato verdade,
desde que tenhamos fixado a priori uma unidade-padro.
Bacquet comenta que, junto com a aluna, dividiu um metro de fita em dez
partes, para obter um decmetro, e dividiu o decmetro em dez partes, para obter
o centmetro. Essas operaes feitas em material concreto fornecem ao aluno a
noo de medida como comparao e possibilitam que as igualdades 1 metro =
10 decmetros = 100 centmetros deixem de ser apenas relaes a serem memorizadas, pois o material manipulado, visualizado. Trabalhado dessa forma, o
metro deixa a caracterstica abstrata, pode ser percebido.
Glvez considera que a mtrica , para Piaget, a caracterstica fundamental
do espao euclidiano, pois possibilita a estruturao de sistema tridimensional
de coordenadas, o que conduz matematizao do espao.
A mtrica envolve a utilizao de duas operaes que determinam a passagem da manipulao
qualitativa do espao manipulao quantitativa: a partio do todo em suas partes, para
construir uma unidade de medida, e o deslocamento, para aplicar esta unidade de medida de
maneira reiterada, cobrindo a extenso do objeto. (GLVEZ, 1996, p. 243)

Aps a noo de metro, pode-se seguir para metro quadrado e metro


cbico.
O metro quadrado pode ser obtido por meio de jornal. Cortando-se um metro
quadrado de jornal, pode-se forrar a mesa do professor, o cho da sala, a porta. A
noo de metro quadrado ser associada rea de forma natural e os cm2 faro
mais sentido aos estudantes.
Quando se trata de encontrar a rea de um retngulo do qual se diz, por
exemplo, que o comprimento mede 7 centmetros e a largura 4 centmetros,

260

A Geometria Plana e a Geometria Espacial: o que vemos e o que vivemos

perguntamo-nos onde esto os centmetros quadrados [...]? Como admitir que


multiplicando o comprimento pela largura medidas em centmetros vamos, por
alguma alquimia misteriosa, encontrar quadrados? (BACQUET, 2003, p. 81).
O professor busca alternativas para ensinar. Ento, depois de vrias tentativas,
encontra mais uma vez o aluno aplicando frmulas e algoritmos que parecem
no fazer nenhum sentido para ele.
Diversos problemas e dificuldades do aluno no so culpa do professor, que
no deveria se sentir culpado porque seu aluno no aprende. Buscar novas metodologias, novas formas de ensinar, so sempre atitudes esperadas do professor
consciente de seu papel de educador, de formador. Todavia, h a responsabilidade
do aluno em todo e qualquer sistema educacional. H outros fatores que interferem no mbito escolar e que fogem alada do professor (CABRAL, 1998).
Glvez (1996, p. 241) salienta que desde cedo a criana percebe o espao que
a circunda e as aes de deslocamento e coordenao so associadas a esses
espaos. O espao exteriorizado, aparece como o ambiente imvel no qual
se situam tanto o sujeito como o objeto. Somente mais tarde o sujeito passa a
conceber a si prprio como outro objeto, um objeto a mais, dentro de um certo
espao homogneo, percebendo seus prprios deslocamentos como deslocamentos em relao a outros e s posies de outros objetos. Considerando a obra
de Piaget e outros, A Representao do Espao na Criana2, a autora argumenta
que, no mbito geomtrico, a ordem gentica de aquisio das noes espaciais
inversa ordem histrica do progresso da cincia. Em sntese, embora Euclides
(sculo III a.C.), com Os Elementos, apresente uma Geometria Plana axiomatizada
e, ainda, o que mais notvel, fundamentada em demonstraes que ainda hoje
encontrem suporte na formalizao matemtica, o conhecimento infantil considera primeiro o espao tridimensional e suas relaes intrnsecas. Primeiro as
noes de vizinhana, separao, ordem, contorno e continuidade, noes que
tornam possvel distinguir figuras abertas de fechadas; espao interior e espao
exterior. possvel afirmar que, em primeiro lugar, vivemos a Geometria para,
somente depois, a vermos.
A criana considera primeiro as relaes topolgicas de uma figura, e s posteriormente as projetivas e as euclidianas, que so construdas quase de maneira
simultnea (GLVEZ, 1996, p. 242).

PIAGET, J; INHELDER, B. (1947). La Reprsentation de Lespace Chez Lenfant. Paris, P.U.F. In: GLVEZ (1996, p. 257).

261

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Possibilidades metodolgicas
e pedaggicas
Kaleff (2003) tece consideraes para a ao pedaggica acerca do ensino de
Matemtica como um todo e da Geometria em particular. Essas aes podem
nortear o professor de Matemtica.
 Explorao de diferentes materiais concretos para o desenvolvimento do
significado das noes geomtricas elementares.
 Explorao da simulao de situaes de investigao, como auxlio ao
desenvolvimento do significado das noes geomtricas elementares e
no somente o treinamento da memorizao de tcnicas operatrias.
 Incentivo capacitao do aluno para o estabelecimento de conjecturas,
para a formulao e resoluo de problemas e no para a procura mecanicista de respostas.
 Reconhecimento, pelo aluno, das conexes entre as ideias e aplicaes
matemticas e no apenas da percepo da Matemtica, particularmente
da Geometria, como um corpo de conceitos e procedimentos isolados do
cotidiano e de outras reas do conhecimento.
 Busca da formao integral do educando, levando-o a se estabelecer
como ser crtico, a se encontrar como ser humano e cidado, consciente da
sua condio de ser em transformao, integrado a sua natureza interior
e participante ativo na construo de seu destino e de sua histria.
Nessa perspectiva, o aluno de Matemtica pensado como um ser que pode
participar socialmente e de forma ativa de uma comunidade especfica, a sala
de aula de Matemtica. Assim, essa sala torna-se muito mais do que um simples
espao em que o conhecimento em particular o conhecimento matemtico
adquirido, pois torna-se meio de formao individual e coletiva, e os indivduos
que dela participam adquirem possibilidade de desenvolvimento crtico e observao de conexes entre os diversos contedos.
Essas aes podem e devem ser consideradas, pois o professor faz parte do processo de desenvolvimento do aluno, sendo, sem dvida, uma das peas fundamentais desse intricado jogo de conhecimento que toma lugar nas salas de aula.

262

A Geometria Plana e a Geometria Espacial: o que vemos e o que vivemos

A complexa passagem das propriedades constatadas empiricamente sua integrao a um sistema dedutivo formal, como a Matemtica apresenta, deve ser
buscada por meio de reiteradas experincias de verificao de propriedades.
Surpresas como essas, nas quais os professores sentem por que no consideram que os alunos podem simplesmente no estar fazendo ideia do que se
pede, a que o enunciado do problema proposto se refere, so comuns quando
se ensina Geometria e Matemtica.
O professor deve escutar o aluno, pois ouvindo-o pode-se ensinar mais, com
melhor qualidade, do que apenas falando o que o aluno deve fazer. ouvindo
que se ensina, falando que se aprende! (CABRAL, 1998, p. 212). Esse aforismo de Cabral retrata uma desmistificao do ensino de Matemtica: o professor
deixa de ser aquele que fala o tempo todo, passando a ser aquele que orienta,
seguindo no o currculo ou o livro didtico, mas aquilo que o aluno conhece.
O foco do ensino passa a ser o aluno e o contedo matemtico a ser explorado,
desenvolvido, para, finalmente, ser conhecido.

Texto complementar
Figuras de Linguagem
[...]
(FONSECA, 2001)

Sociedade Piramidal: A referncia primeira de professores e alunos,


quando se fala em pirmides, , em geral, a imagem das pirmides do Egito,
grandes construes, tmulos dos Faras. Essa , afinal, uma associao consagrada, o que faz Garcia (1974, p. 2827) atribuir palavra piramidal o sentido (figurado) de colossal, importante, muito grande, notvel, extraordinrio,
monumental, como nas expresses trabalho piramidal ou disparate piramidal. Como o termo sociedade piramidal j no de uso to corriqueiro
como era o caso das expresses anteriores (pessoa quadrada, crculo vicioso,
tringulo amoroso), no raro acontece de os professores se deterem apenas
no adjetivo piramidal que compe a expresso, associando-o a sentidos
que remontam grandiosidade das construes egpcias.

263

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Acontece, tambm, que, sugeridas ainda pela associao com as pirmides do Egito, as interpretaes arrisquem uma correlao com os modos de
organizao das sociedades egpcias, ou com aqueles que cultuam a vida
aps a morte.
A expresso sociedade piramidal, no entanto, vale-se de outras metforas que se reportam antes classe de slidos geomtricos (denominados
de pirmides) do que aos monumentos egpcios (que so construes cuja
forma a de uma pirmide de base quadrada). Nesse sentido que se podem
estabelecer associaes entre a relao alto-baixo e uma situao social ou
mais ou menos privilegiada, e entre uma rea maior ou menor de uma seo
plana paralela base e a quantidade de pessoas em cada situao. Assim,
uma pirmide representaria uma sociedade em que a maior parte das pessoas estaria numa situao menos privilegiada (a base), diminuindo o nmero
de pessoas na medida em que se avana pelas classes mais privilegiadas
(correspondendo ao movimento de subir na pirmide a partir da base), at
encontrarmos no topo, em situao privilegiada em termos sociais, econmicos ou polticos (em geral nos trs), um nmero bastante reduzido, que a
metfora reduz a um ponto (o vrtice).
Mas, como vimos, comum que os professores em formao e/ou seus
alunos professores tomem o termo pirmide no como uma designao
de slidos geomtricos, mas como se referisse somente aos monumentos
egpcios. Ou, ainda, se o reconhecem como designao de um certo tipo de
figuras geomtricas espaciais restringem o conceito apenas quelas de base
quadrada e vrtice oposto base equidistante dos vrtices da base ao invs
de classificar como pirmide toda figura geomtrica espacial formada por
um polgono (que a base da pirmide) e por tringulos que devem possuir
um vrtice comum, como rezam os manuais de Geometria Espacial. Por isso,
possvel que, ao discutir essa expresso, tenhamos tambm a oportunidade de proceder a um esforo de alargamento das possibilidades de sentido do termo pirmide. Dizemos alargamento, porque partimos de um sentido
mais restrito, que no ser descartado, mas sobre o qual se trabalhar no
sentido de relacion-lo a outras possibilidades de interpretao em contextos diferenciados, em particular no contexto da linguagem matemtica.

264

A Geometria Plana e a Geometria Espacial: o que vemos e o que vivemos

Dicas de estudo
Ler o artigo:
O ensino de Geometria no Ensino Fundamental: reflexes sobre uma experincia de formao envolvendo professores e alunos.
Autores: Saddo Ag Almouloud, Ana Lcia Manrique, Maria Jos Ferreira da
Silva, Tnia Maria Mendona Campos
Disponvel em: <www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE27>.
O artigo apresenta resultados de uma pesquisa que teve por objetivo investigar questes relacionadas aprendizagem de Geometria no Ensino Fundamental e reconhecer as representaes dos professores no que se refere ao papel da
Geometria no processo de formao do aluno.

Atividades
1. Considere sua caneta como unidade de medida. Quanto mede a diagonal do
seu livro?

2. Considere a unidade abaixo como unidade de medida.

a) E, agora, quanto mede a diagonal do seu livro?

265

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

b) Essas medidas so iguais? Por que isso acontece?

3. Por que, fixado um objeto, sua medida pode variar?

266

A Geometria Plana e a Geometria Espacial: o que vemos e o que vivemos

267

Por que (1) x (1) = 1?:


operaes com os nmeros inteiros
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho

Nmeros relativos
O problema da conta bancria
Extrato um documento que mostra a movimentao bancria de um
cliente, durante um determinado perodo de tempo. Maria foi ao banco e
retirou um extrato de sua conta.
A seguir, a reproduo do extrato de Maria.
SIB Sistema de Informaes Banco KKK
07/05/2004

Autoatendimento

10.20.58

Extrato de conta corrente para simples conferncia


Agncia: 9998-0

Conta: 0007-99

Cliente: Maria H. Irreal


Data

Bal. Histrico

Docum.

Valor

3003

Saldo Ant.

0804

Pg salrio

0904

CPMF

0904

TRF. Online

0076

170,00 D

2504

Saq. Carto

5644

150,00 D

3004

Saq. Carto

8543

3104

SALDO

3,06 D
865

357,63 C
4,77 D

50,00 D
20,20 D

Qual o significado da letra D, aps alguns valores?

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Esse problema, tpico dos livros didticos de Matemtica do 7. ano (antiga 6.


srie), utilizado para introduzir os nmeros negativos como uma extenso dos
nmeros naturais. Problemas como esse so motivadores para que se amplie o
conjunto dos nmeros conhecidos passando a considerar os nmeros relativos,
isto , o conjunto dos nmeros inteiros, positivos e negativos.
Caraa (2002) parte da considerao de grandezas que podem ser tomadas
em dois sentidos ou em sentidos opostos.
O interessante exemplo oferecido pelo referido autor a escala do tempo. No
nosso calendrio, por exemplo, toma-se o nascimento de Cristo como ano zero
e, a partir dessa origem preestabelecida, datam-se os acontecimentos para l,
isto , antes do nascimento de Cristo, e para c, isto , depois de Cristo. Ento,
dizer que o matemtico Arquimedes foi um matemtico da Antiguidade que estudou questes relacionadas a reas de figuras planas e volumes de corpos slidos e que nasceu em 287 a.C. e morreu em 212 a.C. significa dizer que Arquimedes nasceu 287 anos antes de Cristo e morreu 212 anos antes de Cristo nascer.
Essas so maneiras de o professor introduzir naturalmente uma nova classe
de nmeros, estendendo o conjunto dos nmeros naturais. Colocando o assunto dessa maneira, lana mo de informaes cotidianas, s quais os alunos
esto acostumados, o que pedagogicamente aceito como correto. Em geral, os
alunos j conhecem expresses como saldo devedor ou temperatura negativa e no sentem dificuldades em reconhecer quantidades inferiores a zero.
Para Caraa (2002, p. 91), uma boa maneira de os nmeros negativos serem
abordados tentar calcular a diferena de dois nmeros, a b, na qual b > a, por
exemplo, no clculo de 5 8. Para que essa conta seja possvel, temos que nos
libertar da impossibilidade da subtrao.
Ento, definimos assim uma operao chamada diferena:
 sejam a e b dois nmeros quaisquer. diferena a b chamaremos o
nmero relativo, que diremos positivo, nulo ou negativo, conforme for
a > b, a = b ou a < b.
Considerando-se a diferena sempre possvel de ser realizada, os nmeros
negativos so introduzidos, e apenas considerou-se uma operao aritmtica
bsica, a diferena, muito utilizada pelos alunos desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Sem problemas at aqui.

270

Por que (1) x (1) = 1?: operaes com os nmeros inteiros

A seguir, o professor explica a posio desses nmeros na reta numrica. Esta


serve para representar uma bijeo entre os nmeros positivos e negativos e os
pontos de uma linha imaginria, que representaria todos o nmeros. Fixamos
uma distncia-padro. O nmero zero funciona como marco, como ponto de
referncia. direita do zero, colocamos os nmeros positivos, e esquerda, os
nmeros negativos.
4

As dificuldades surgem quando os alunos iniciam os clculos aritmticos. As


quatro operaes fundamentais devem, ento, ser consideradas: soma, subtrao,
multiplicao e diviso, realizadas nesse novo conjunto de nmeros relativos.
O professor deve estar atento para que os alunos percebam o que somar,
subtrair, multiplicar e dividir com os nmeros relativos, porque essas operaes
fundamentais e bsicas sero utilizadas em todo o resto do aprendizado em Matemtica. No necessariamente verdade que um bom comeo tem um bom final,
mas um mau comeo ser, provavelmente, muito mais difcil de ser remediado.

Operaes com os nmeros relativos:


soma e subtrao (regras de sinais)
Para definir a soma e a subtrao de nmeros relativos, parte-se do conceito
de mdulo ou valor absoluto do nmero. O valor absoluto de um nmero a, denotado por |a|, refere-se distncia que o nmero possui do ponto de referncia
da reta real que o zero. Logo, |+ a| = | a| = a.
A soma e a subtrao de nmeros relativos ser dada a partir disso.
Dados dois nmeros a e b, ento, a soma de a + b, ser:
 a soma dos mdulos com a permanncia do sinal, se a e b tiverem o mesmo sinal;
 a diferena dos mdulos com a permanncia do sinal do nmero de maior
mdulo, se a e b tiverem sinais diferentes.
O professor pode justificar essas regras de forma intuitiva. A soma de dois nmeros positivos ainda positiva, como anteriormente; nada muda. Para a soma
de dois negativos, o argumento que usado com frequncia que se deve271

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

mos algo, a, e depois devemos mais um pouco, b, ento a dvida aumenta,


isto , passamos a dever a + b. Isso justifica os casos em que os sinais de a e b
coincidem.
Para o caso em que a e b tm sinais diferentes tambm pode-se usar o argumento de dvidas: se temos a e devemos b, por exemplo, ento, ao final, teremos a b (esse o caso em que a > b, a positivo e b negativo).
O problemarealaparece quando passamos multiplicao. Algo que os alunos
no compreendem acontece e essa dificuldade passa a ser tambm do professor
que sempre est preocupado com o aprendizado dos alunos. Por que a multiplicao de dois nmeros relativos, de sinais negativos, produz um nmero positivo ao
final? Esse ponto difcil de se justificar de maneira intuitiva e deixa alguns professores em uma posio desconfortvel, no sabendo o que responder.

Por que (1) x (1) = 1?


Regras de sinais para a multiplicao e diviso:
 se dois nmeros relativos tm o mesmo sinal, o resultado ser positivo;
 se dois nmeros relativos tm sinais contrrios, o resultado ser negativo.
Ento (1) x (1) = 1, porque os nmeros que estamos multiplicando, 1 e 1,
tm ambos sinal negativo. Mas, por que (1) x (1) = 1?
Lima (1991, p. 151) aborda essa questo de uma maneira interessante. Segundo esse autor, o professor Benedito de Morais costumava explicar a regra
de sinais para a multiplicao e diviso de nmeros relativos aos seus alunos da
seguinte forma:
1.) o amigo de meu amigo meu amigo, ou seja, (+) (+) = +;
2.) o amigo de meu inimigo meu inimigo, ou seja, (+) () = ;
3.) o inimigo de meu amigo meu inimigo, ou seja, () (+) = ;
4.) o inimigo de meu inimigo meu amigo, ou seja, () () = +.
O autor comenta que a justificativa da 4.a regra passvel de crtica porque
possvel imaginar trs pessoas inimigas entre si.

272

Por que (1) x (1) = 1?: operaes com os nmeros inteiros

Alguns professores continuam a usar esse artifcio como prtica pedaggica.


Vrios alunos compreendem a explicao, passam a decorar a regra e no cometem mais erros, ou passam a comet-los em menor nmero, na avaliao escrita.
Porm, e se algum perguntar: mas, professor, por que assim?
A explicao, nesse ponto, formal e no intuitiva. Esse o problema. De fato,
s vezes, preciso aceitar que em alguns pontos a Matemtica utiliza-se de sua
formalidade. Esse um deles.
Desse modo, a pergunta natural tambm feita por Lima: [...] possvel demonstrar que (1) x (1) = 1?.
Bem, o que demonstrar? O que uma demonstrao, em Matemtica?
Esse objeto nomeado demonstrao, com o qual o matemtico lida to
bem, pode ser encarado como a resposta a um por qu?1 sobre um enunciado
matemtico. Por isso, no produz no aluno o efeito de naturalidade que produz
no matemtico experimentado. Essa resposta a um por qu funda-se na perspectiva da busca pela verdade; desde os primrdios da Matemtica fala-se em
verdadeiro e falso (DOMINGUES, 2002) e essa verdade matemtica encarada, muitas vezes, na fundamentao das proposies em um sistema axiomtico-dedutivo, ou seja, um conjunto de afirmaes aceitas como verdadeiras,
funcionando como um ponto de partida. O primeiro exemplo desse mtodo de
deduo encontrado na obra Os Elementos, de Euclides (c. 300 a.C.)2, o que
permite afirmar que a prova h muito tempo vem sendo considerada e, at hoje,
importante na Matemtica e nos currculos de Matemtica, desde o Ensino
Fundamental at o Superior.
Entretanto, a vivacidade da prova no garante facilidade para engendr-la;
no significa que o aluno perceba sua importncia como oportunidade para
aprendizado; no extingue a possibilidade de que seja a representao de certas
convenes socialmente adotadas e aceitas como naturais ou de que seja a perpetuao de uma ideologia excludente que sustenta concepes de Matemtica
baseadas em ideias de dominao e privilgios para poucos que demonstram
habilidades em reproduzi-las.
Pode-se dar aos alunos a oportunidade de trabalhar com demonstraes.
Uma outra possibilidade , desde o Ensino Fundamental, nos primeiros contatos
1

Hanna e Jahnke enfatizam que o significado original (da prova) fornecer um meio para se procurar respostas questo por qu? (2002, p. 44).

2
Os Elementos, de Euclides (300 a.C.), apresentavam uma Geometria especulativa, de inspirao platnica, e preocupao com o rigor das
demonstraes.

273

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

com a Matemtica, coloc-los diante de uma problemtica que experimenta as


provas rigorosas, oferecer-lhes oportunidade de conjecturar, errar, decidir sobre
a validade e a necessidade de hipteses, de termos. Se a demonstrao uma
das bases de sustentao em Matemtica, ento seria natural e desejvel traz-la tona em cada possvel oportunidade.
Vamos demonstrar que (1) x (1) = 1, porque esse fato no intuitivo, uma
consequncia das bem-definidas propriedades e operaes formais dos nmeros
relativos. Esse fato decorre da lei distributiva da multiplicao em relao adio.

Demonstrao3 de (1) x (1) = 1


Para demonstrar que (1) x (1) = 1, vamos primeiro observar os seguintes
fatos:

Fato 1: a + a = a + ( a) = 0
Em palavras, a adio do elemento a com seu simtrico a igual ao elemento neutro da adio, o zero.
No conjunto dos nmeros relativos, cada elemento possui um inverso aditivo ou elemento simtrico. Quer dizer que para todo elemento a existe outro
elemento, denotado por a, ento a + a = a + (a) = 0. Por exemplo, 5 + ( 5)
= 0. Vale notar que estamos dizendo que o simtrico de 5 5 e tambm que o
simtrico de 5 5. Ou seja, o simtrico de a ( a) = a.

Fato 2: a x 0 = 0
Em palavras, qualquer elemento do conjunto dos nmeros relativos vezes
zero igual a zero.
De fato,
a + a x 0 = a x 1 + a x 0 = a x (1 + 0) = a = a + 0
Na primeira igualdade, usamos o fato de que 1 o elemento neutro da multiplicao, isto , qualquer elemento vezes 1 igual a si mesmo. A segunda igualdade a lei distributiva da multiplicao em relao adio. A terceira usa o
fato de que o zero o elemento neutro da adio, logo 1 + 0 = 1 e, depois, que o
3
Essa demonstrao segue os passos apresentados em Lima (1991, p. 152). Procurou-se clarear algumas passagens, inserindo justificativas e
detalhes.

274

Por que (1) x (1) = 1?: operaes com os nmeros inteiros

1 o elemento neutro da multiplicao. A quarta usa novamente o fato de que


zero o elemento neutro da adio.
Agora, comparamos somente os dois extremos das igualdades.
a+ax0=a+0
Pela lei do cancelamento, se somamos a mesma quantidade a ambos os membros de uma igualdade, a igualdade continua vlida. Se, na igualdade acima, somamos o simtrico de a, que a, temos que a + a x 0 + ( a) = a + 0 + ( a), ou
seja, a x 0 = 0.

Fato 3: (1) x a = a
Em palavras, multiplicar um nmero relativo qualquer por 1 igual a tomar
o negativo do nmero multiplicado.
De fato,
a + (1) x a = 1 x a + (1) x a = [1 + (1)] x a = 0 x a = 0
A primeira igualdade usa o fato de que 1 o elemento neutro da multiplicao. A segunda igualdade se verifica por causa da lei distributiva com relao
adio. A terceira decorre do fato 1 que mencionamos, 1 + (1) = 0. A ltima
desigualdade vale pelo fato 2.
Logo, estamos dizendo que (1) x a o simtrico de a, e como o simtrico
nico e j sabemos que a simtrico de a, decorre que (1) x a = a.
Agora podemos ver que (1) x (1) = (1) = 1. Tomando-se a igual a
1 no fato 3, e lembrando que o simtrico de 1 1, obtivemos o resultado que
procurvamos.
De maneira geral, utilizamos esse resultado para provar a regra dos sinais
para a multiplicao, valendo-nos da propriedade comutativa dos nmeros relativos, isto , que a ordem dos fatores no altera o produto; pois
(a) x (b) = [(1) x a] x [(1) x b] = [(1) x (1)] x (a x b) = 1 x (a x b) = ab.
O que fizemos foi demonstrar que (1) x (1) = 1. Para muitos alunos, demonstrar algo pode ser difcil ou simplesmente intil. Alguns alunos argumentam que, se o professor disse que algo verdadeiro, ento verdadeiro, ou seja,
a palavra dele suficiente. Claro que, se um professor faz uma certa afirmao
em sala de aula, podemos esperar que o que foi dito seja de fato vlido; no en275

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

tanto, sob o ponto de vista da Matemtica formal, a palavra do professor no


suficiente, como tambm no o seria um argumento intuitivo. Demonstrar resultados pode ser tarefa desafiadora para alunos e professores; porm, o meio
pelo qual a resposta do porqu que procurvamos pode ser encontrada.

Texto complementar
A regra dos sinais assim to difcil?
(GLAESER, 1985)

A introduo conceitual dos nmeros relativos foi um processo surpreendentemente lento. Durou mais de 1 500 anos, da poca de Diofantes aos
nossos dias! Durante todo esse tempo, os matemticos trabalharam com nmeros relativos, tendo deles apenas uma compreenso parcial, com espantosas lacunas.
A amplitude deste fenmeno parece haver escapado a sagacidade dos
historiadores, mais afeitos a estabelecer fatos isolados do que projetar uma
viso de conjunto sobre um processo to demorado.
Muitos professores no percebem que a aprendizagem da regra dos sinais
possa comportar dificuldades.
claro, pensam eles, que, se um aluno no entende nada de Matemtica,
fracassar a como em todos os outros pontos. Mas os nmeros relativos no
tm nada de particularmente difcil.
H muitos trabalhos didticos sobre a anlise dos conceitos numricos.
Hans Freudenthal, por exemplo, dedicou 160 pginas de sua obra clssica
(FREUDENTHAL, 1973) ao exame das numerosas dificuldades observadas na
aprendizagem dos nmeros. Todavia, ele mal se refere regra dos sinais. A
leitura das pginas 279-281 de seu livro nem sequer sugere que ele se tenha
apercebido do extraordinrio fenmeno aqui estudado.
Esse estranho esquecimento facilmente explicvel. poca em que escreveu o livro, Freudenthal escolhia os temas de suas anlises didticas entre
suas observaes pessoais. Ora, nenhum matemtico da sua gerao (nem

276

Por que (1) x (1) = 1?: operaes com os nmeros inteiros

da nossa) se lembra de haver sido confundido pela regra dos sinais1. Vinte
anos antes, as coisas eram diferentes.
Jean Piaget, ao contrrio, embora baseando sua didtica em uma filosofia
pessoal, mostrou-se sensvel s observaes feitas sobre crianas. Por isso
mesmo, a dificuldade concernente aos nmeros relativos no lhe escapou.
Da p. 110 115 (PIAGET, 1949), ele consagra um denso comentrio s dificuldades provocadas pelos nmeros relativos. Cita tambm o surpreendente texto de dAlembert que examinaremos adiante. Sua admirao provoca
uma reflexo didtica. Ele se espanta com o fato de que o matemtico - enciclopedista viesse a julgar obscura a noo de quantidade positiva, sem
notar que isto ocorreu com todos os matemticos at o sculo XIX! Limitase a afirmar que a nica dificuldade se prenderia ao carter fixo do nmero,
como se o concebia ento. Tal obstculo desapareceria, para Piaget, ao se
entender que um nmero simboliza uma ao, no um estado.
Tais hesitaes do grande dAlembert so particularmente instrutivas quanto natureza
ativa e no esttica do nmero negativo e do nmero inteiro em geral. De fato, est claro
que, se concebermos toda noo matemtica como resultante da percepo, o nmero
negativo no seria justificvel, pois corresponderia a uma ausncia de percepo, ou
ainda menos, e percepes nulas no so suscetveis de gradao. Espantoso que essa
contradio entre a interpretao sensualista do conhecimento e a realidade matemtica,
no tenha levado um esprito to voltado para o concreto e pouco dado s consideraes
mecnicas como dAlembert a entender que a natureza essencial do nmero no nem
esttica nem perceptiva e, sim, muito dinmica e ligada a prpria ao, interiorizada em
operaes.

A explicao de Piaget comporta uma grande dose de verdade, porm


no esgota o assunto. Citaremos muitos autores que constantemente insistem no carter dinmico do nmero positivo, relacionado sobretudo a atividades de medio.
Tais matemticos, todavia, tm dificuldade em adotar a mesma atitude
diante dos nmeros relativos. Perturbam-se com outros obstculos no
mencionados por Piaget, entre os quais destacamos o que chamamos a ambiguidade dos dois zeros. Durante sculos os matemticos se impressionaram
com o zero absoluto, abaixo do qual nada se poderia conceber. Isto os impediu de manejar com facilidade o zero origem, marcado arbitrariamente
sobre um eixo orientado. Esta confuso surge, alis, no curto trecho citado
de Piaget, sobre ausncia de percepo e gradao de percepes nulas.
1
H um ano, eu poderia jurar que jamais havia encontrado a menor dificuldade quanto aos nmeros relativos. Atualmente, vejo que o
meu primeiro contato com uma prova totalmente formal da regra dos sinais ocorreu por volta de meus 25 anos, quando do surgimento
dos primeiros volumes de Bourbaki. Escrevendo este artigo, vaguei de surpresa em surpresa, ao tomar conhecimento das numerosas
sutilezas de entendimento sobre o tema que, antes, me passaram despercebidas.

277

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Muitos so os autores a afirmar que nada poderia ser mais imvel que a
imobilidade. Para descobrir, a partir da, o conceito de velocidade negativa,
foi necessria toda uma construo intelectual, que s seria verdadeiramente possvel muito depois.
[...]

Ler o livro: Nmeros Negativos.


Coleo: Pra Que Serve Matemtica?
Autores: Imenes, Jakobo e Lellis.

Divulgao Atual
Editora.

Dicas de estudo

Esse volume apresenta a noo de nmero negativo por meio de diversas


aplicaes prticas: os termmetros e a medio da temperatura, o clculo da
inflao, dos balancetes e dos saldos bancrios, as oficinas mecnicas e a cambagem das rodas, entre outros. Traz tambm muitas brincadeiras: jogo de dados;
computao grfica, desenhos no microcomputador; quebra-cabeas numricos etc.

Atividades
1. Problema dos bens (adaptado de Luiz Alberto S. Brasil (1977). Aplicaes
da Teoria de Piaget ao Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: Forense Universitria).

278

Aps um balano de seus bens, Paulo verificou que havia esquecido de


incluir trs prestaes de R$5.000,00 por pagar. Ao resultado encontrado
(R$35.000,00) deveria acrescentar trs vezes o nmero negativo 5 000.
Qual o valor dos bens de Paulo?

Por que (1) x (1) = 1?: operaes com os nmeros inteiros

2. Ganhos e perdas (adaptado de Luiz Alberto S. Brasil (1977). Aplicaes da


Teoria de Piaget ao Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: Forense Universitria).

Considere o seguinte enunciado: Um ganho ser representado por um nmero positivo e a perda por um nmero negativo. Igualmente, o tempo no
futuro ser um nmero positivo e, no passado, um nmero negativo.

Expresse as situaes abaixo na forma algbrica e indique quais foram as


regras de sinais utilizadas.
a) Se voc perde R$5,00 por dia, ento daqui a trs dias ter perdido
R$15,00.

279

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

b) Se perde R$5,00 por dia, h trs dias voc estava R$15,00 mais rico.

280

Por que (1) x (1) = 1?: operaes com os nmeros inteiros


281

Gabarito
Resoluo de problemas
1.
a) Problema de aplicao.
b) Situao-problema.
c) Problema em aberto.
d) Exerccio de reconhecimento.
e) Exerccio algortmico.
2. Movimentando moedas da figura I:
 1.) retire as duas moedas das extremidades da primeira linha e leve-as uma do lado de uma das moedas da penltima linha e outra
ao lado da outra moeda da penltima linha.
 2.) retire a nica moeda da ltima linha e leve-a acima do espao intermedirio entre as duas moedas que restaram na primeira
linha.
3.

9
a) 100 = + 99
9
3
b) 34 = + 33
3
3
c) 31 = 33 + 3
3

A construo do conceito de nmero


1. Ao classificar, agrupamos por semelhanas e separamos por diferenas;
e ao seriar, ordenamos diferenas. Isso percebido ao compreender

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

um nmero como o 6. Agrupamos conjuntos de objetos que tenham essa


quantidade de elementos e os separamos dos que no o tm. Pela ordenao,
colocamos o 6 depois do 5 e antes do 7, ou seja 5 < 6 < 7.
2. As propriedades fundamentais da seriao so:

Transitividade se 3 menor que 4, e 4 menor que 5, ento 3 menor que 5.

Reciprocidade 7 menor que 10, ento 10 maior que 7.

3. Para a construo do conceito de nmero necessrio compreender que a


cardinalidade se refere quantidade de elementos de uma coleo. Exemplo: 5 blusas. A ordinalidade se refere ao lugar que esse determinado nmero ocupa numa sequncia ordenada. Exemplo: 5. andar.

Conhecimento lgico-matemtico
1. Conhecimento fsico: refere-se a objetos do mundo exterior, como identificar
caractersticas de um objeto (cor, tamanho etc.) ou saber que, se um objeto
est em nossas mos e o soltarmos, ele pode cair.

Conhecimento social: diz respeito ao saber sobre coisas estabelecidas socialmente, como nomes de objetos, dias em que se comemoram determinadas
datas.

Conhecimento lgico-matemtico: refere-se s relaes criadas pelo sujeito.

2. So 4 formas, 2 tamanhos, 2 espessuras e 3 cores.


Se multiplicarmos 4 x 2 x 2 x 3 = 48 peas.

O desenvolvimento histrico
do sistema de numerao decimal
1. Homens de diferentes civilizaes contavam de maneiras diversas. Alguns
usavam apenas dois nomes e com esses dois expressavam vrias quantidades fazendo associaes. Outros representavam as quantidades por traos

284

Gabarito

em pedras ou madeira. Outros usavam partes do corpo, como dedos, braos,


ombros e outros.
2. provvel que foram os 10 dedos das mos.
3. Os hindus criaram o sistema que utilizamos hoje e os rabes divulgaram. Por
isso o nome: nmeros hindu-arbicos.

Discusso de processos e desenvolvimento histrico


de algoritmos de algumas operaes fundamentais
1.
a) 153 + 87
1

13

10

10

13

1
240

b) 25 + 145

25 125 165 170

145 45 5

285

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

(para 100)
6

(para 20 + 40)

(para 5 + 5)

2.
a) 125 x 34

34

= 34

34

= 68

34

= 136

34

= 272

16

34

= 544

32

34

= 1 088

64

34

= 2 176

128 x

34

= 4 352

Como queremos 125 x 34, fazemos


4 352 34 = 4 318
4 318 34 = 4 284
4 284 34 = 4 250

(25 + 25 + 25 + 25 +25) x 34 = 850 + 850 + 850 + 850 + 850 = 4 250


b) 248 x 15

286

(para 15 x 200 = 3000)

(para 15 x 40 = 600)

(para 15 x 8 = 120)

Gabarito

(para 5 x 8 = 40)

(para 5 x 40 = 200

(para 5 x 200 = 1 000)

(para 10 x 8 = 80)

(para 10 x 40 = 400)

(para 10 x 200 = 2 000)

Ideias das quatro operaes fundamentais


1.
a) Ideia de completar.
b) Ideia de tirar.
c) Ideia de comparar.
2. Ideia de repartir e ideia de medir.

Compreenso dos nmeros racionais: fraes


1.

1
= 0 , 5
2

1
= 0 , 2
5

4
= 0, 8
5

2. Parte do todo, quociente e razo.


3)
a) Quociente
b) Razo

287

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Os decimais
1. A funo da vrgula nos nmeros decimais separar o inteiro das partes.
2. A tecla da calculadora com o ponto tem a funo da vrgula.
3.
a) 2,15
b) 1,875
c) 0,246
d) 1,05

A construo do pensamento geomtrico


1. Por vrios motivos, entre eles:
 a Geometria permite desenvolver o senso espacial, dando capacidade de
comparar, classificar, identificar e descrever figuras geomtricas;
 auxilia na construo do conhecimento matemtico;
 proporciona o pensamento ligado s relaes espaciais e capacidade de
sntese;
 favorece a ligao entre a linguagem habitual e a linguagem formalizada
da Matemtica.
2. A Geometria um corpo do conhecimento social e politicamente construdo
ao longo da histria. A histria diz que a Geometria teve incio no Egito antigo, com as medies das terras s margens do rio Nilo, aps suas enchentes.
Com o conhecimento da Geometria foi possvel desenvolver outros campos
como navegao, construo, agricultura e outros. Importantes matemticos esto ligados ao desenvolvimento da Geometria: Tales, Pitgoras, Euclides, Plato e muitos outros.
3. Os nveis de entendimento so:
 visual;
 descritivo/analtico;
288

Gabarito

 deduo informal;
 rigor.
4. A Geometria Euclidiana se refere s transformaes que somente mudam a
posio do objeto; seu tamanho, distncias e direes se conservam. A Geometria Projetiva trabalha com as propriedades espaciais que se conservam
ao projetar um objeto; conserva-se a retitude e no a medida. Na Geometria
Topolgica, as figuras so submetidas a transformaes violentas que as levam a perder suas propriedades.

Sentido das medidas


1. Para se fazer medies mais precisas necessrio um modelo de referncia
fixa, ou seja, um instrumento de medida que seja utilizado como medida-padro. O modelo-padro deve ser invarivel em funo do tempo e do lugar.
Devido a isso, tomou-se a iniciativa de unificar mundialmente os padres de
medidas.
2. Medir comparar grandezas de mesma espcie.
3. So eles:

Inferncia transitiva ao medirmos uma parede com uma fita mtrica, precisamos entender que a medida tanto da fita quanto da parede so comparadas por uma medida comum, por exemplo, o metro e os centmetros.

Compreenso de medidas as unidades de medidas devem ser constantes,


um centmetro sempre igual; no seria til medir dois comprimentos em
palmos se utilizssemos mos de tamanhos diferentes.

rea e permetro
1.
a) (A)
b) (P)
c) (A)

289

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

d) (A)
e) (P)
2. rea = 12 x 12 = 144cm2.
3.

1.) Topolgico: a rea est associada superfcie; e o permetro, ao contorno. Portanto o conceito de rea e permetro correspondem a objetos geomtricos distintos.

2.) Dimensional: a unidade para medir permetro unidimensional (possui


apenas uma dimenso) e a unidade para medir rea bidimensional.

3.) Computacional: corresponde aquisio das frmulas de rea e permetro. Exemplo: para um quadrado de lado a, a rea ser a2 e o permetro ser

a + a + a + a = 4a.

4.) Variacional: rea e permetro no variam necessariamente no mesmo sentido, e superfcies de mesma rea podem ter permetros distintos e vice-versa.

O pensamento algbrico
1. Numa equao, o smbolo ou a letra que representa um nmero uma incgnita porque possui valor sem depender de outras condies. Numa funo, os smbolos ou letras que representam nmeros so chamados variveis, pois seus valores esto condicionados aos valores de outras variveis.
Por exemplo: para calcular o permetro de um quadrado podemos escrever
que P = 4 . a (sendo a o valor do lado do quadrado). Nessa expresso, o valor
de P depende do valor de a, ento P e a so variveis.
2.

1.) Retrica ou verbal: o pensamento era expresso com palavras.

2.) Sincopada: surgiu com o grego Diofanto, que usava a letra grega sigma
para representar a incgnita numa equao. Os hindus utilizavam abreviaes para representaes algbricas.

3.) Simblica: utiliza somente smbolos.

3. Exemplo para resolver a questo:


290

Gabarito

O gavio chega a um pombal e diz:

Adeus, minhas cem pombas!

As pombas respondem em coro:

Cem pombas no somos ns, com mais dois tantos de ns e com voc, meu
caro gavio, cem pssaros seremos ento!

Quantas pombas esto no pombal?

Podemos utilizar p para pombas e escrever: p + 2p + 1 = 100

Resolvendo essa equao temos que p = 33.

Nesse caso, utilizamos a lgebra com a concepo de procedimentos para


resolver problemas.

Conceitos fundamentais da proporcionalidade


1. Estratgia escalar

Caixas

Preo

20

Ento:

Caixas

Preo

20

Estratgia funcional:

Se 4 caixas custam 8 reais, uma caixa custa 8 : 4 = 2.

:4

291

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

Estratgia da regra de trs:

4 8
=
1 x
4x = 8
8
x=
4
x=2
2. A altura de uma pessoa adulta no se relaciona proporcionalmente a sua
idade.

Introduo Estatstica
1. Atualmente, grande quantidade de informaes so apresentadas em revistas, jornais e outros meios de comunicao, por meio de tabelas ou de grficos estatsticos; da a importncia do trabalho com Estatstica nas escolas,
para preparar os alunos para uma boa atuao na sociedade.
2. Essa resposta depender dos grficos encontrados pelos alunos em jornais,
revistas e outros. bem provvel que apaream pictogramas, grficos de setores, grficos de barras, grficos de linhas e outros.
3. Um grfico de setores no deve conter grande nmero de setores porque as
informaes sero confundidas e ficar difcil uma boa leitura.

Avaliao em Matemtica
1. Certificar, regular e orientar.
2. aquela que se situa no centro da formao. Tem a funo de regular a atividade de ensino e o processo de aprendizagem.
3. Relatrios, provas, portfolios, resenhas, resumos, apresentaes, seminrio,
entre outros.

292

Gabarito

Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre


aquele que ensina e aquele que aprende
1. Est se referindo a um conjunto extenso e no delimitado de sentimentos e
de humor (estado de nimo) que diferem da pura cognio.
2. So eles:
 fatores afetivos e crenas sobre a natureza da Matemtica;
 Matemtica e Cultura a Matemtica como conhecimento cultural;
 a influncia na histria pessoal, nas atitudes e consideraes;
 interao entre cognio e afeto;
 o autoconceito do aluno como aprendiz de Matemtica;

A linguagem matemtica e os (des)encontros com a


linguagem cotidiana
1. So os desencontros entre os conceitos matemticos e os termos usados no
cotidiano dos alunos.
2. Pode no permitir a compreenso dos conceitos matemticos envolvidos.

Os problemas da soluo: dificuldades com a metodologia da resoluo de problemas


1. Dentre outras temos:
 os estudantes so realmente capazes de explorar os problemas e encontrar ou inventar estratgias para resolv-los?
 o professor est realmente preparado para discutir as diversas possibilidades de solues?

293

Fundamentos Tericos do Pensamento Matemtico

 qual o problema adequado? Como escolher um problema que desafie a


todos os alunos?
 todas as ideias e conceitos matemticos podem ser introduzidos por meio
de problemas?
2. Entre outros temos:
 os estudantes participam ativamente do processo de construo do conhecimento.
 os estudantes tm oportunidade de explorar as situaes-problema e resolv-las, so encorajados a usar diferentes tipos de estratgias.
 torna a Matemtica mais atraente.

A Geometria Plana e a Geometria Espacial: o que


vemos e o que vivemos
1. Resposta pessoal, pois depende da caneta e do livro que se est medindo.
2.
a) Aproximadamente 13,68 unidades dessa medida.
b) As respostas no so iguais porque as unidades de medidas utilizadas
so diferentes.
3. Porque depende da unidade de medida utilizada. Quanto maior a unidade
de medida, menor o nmero de vezes que ela cabe numa das dimenses
do objeto; e quanto menor a unidade de medida, maior ser o nmero de
vezes que ela caber numa dimenso do objeto (medir comparar).

Por que (1) x (1) = 1?: operaes com nmeros


inteiros
1. R$35.000,00 + 3 ( R$5.000,00) =

R$35.000,00 R$15.000,00 =

R$20.000,00

294

Gabarito

O valor dos bens de Paulo R$20.000,00.

2.
a) (5) x 3 = R$15,00
b) (5) x (3) = R$15,00

295

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Fundao Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-0159-0

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Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes