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ISBN 978-85-387-0159-0
Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico
Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
2010
Sumrio
Resoluo de problemas........................................................ 15
O que um problema?............................................................................................................. 17
Etapas para resoluo de problemas.................................................................................. 22
Conhecimento lgico-matemtico..................................... 45
Conhecimento fsico................................................................................................................. 45
Conhecimento social................................................................................................................ 45
Conhecimento lgico-matemtico...................................................................................... 46
Abstrao emprica e abstrao reflexiva.......................................................................... 47
O jogo............................................................................................................................................. 49
Os decimais...............................................................................109
Comparao entre decimais................................................................................................111
Operaes com decimais......................................................................................................112
O pensamento algbrico......................................................159
Histrico.......................................................................................................................................159
Concepes da lgebra.........................................................................................................160
A lgebra nas sries iniciais do Ensino Fundamental.................................................162
Atividades que colaboram no desenvolvimento do pensamento algbrico.....163
Introduo Estatstica.........................................................189
Avaliao em Matemtica....................................................201
Os problemas da soluo:dificuldades
com a metodologia da resoluo de problemas.......243
Os desafios da metodologia da resoluo de problemas.........................................243
Problemas com a metodologiada resoluo de problemas.....................................244
Outras questes........................................................................................................................248
Sugestes de problemas.......................................................................................................249
Gabarito......................................................................................283
Referncias.................................................................................297
Apresentao
Caro Estudante
Essa obra aborda diversos contedos matemticos que so trabalhados
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A inteno das autoras fazer uma
reflexo, junto aos futuros professores destas sries, de forma a possibilitar a compreenso de conceitos e significados presentes nos referidos contedos.
O livro composto por vinte captulos.
O primeiro captulo intitulado Resoluo de Problemas, discute uma estratgia de ensino que recomendado por currculos do mundo inteiro.
O segundo captulo, A Construo do Conceito de Nmero, apresenta as
operaes de classificao e seriao como fundamentais no processo de construo do conceito de nmero.
O terceiro captulo, Conhecimento Lgico-Matemtico, define conhecimento fsico, conhecimento social e finalmente o conhecimento lgico-matemtico; aborda tambm a questo da abstrao emprica e a abstrao reflexiva,
fatores importantes na construo de relaes.
O quarto captulo, intitulado como O Desenvolvimento Histrico do Sistema de Numerao Decimal, aborda o sistema de numerao que usamos fazendo
um breve relato do seu desenvolvimento histrico.
O quinto captulo, Discusso de Processos e Desenvolvimento Histrico
de Algoritmos de Algumas Operaes Fundamentais, mostra algumas formas de
somar e multiplicar utilizadas por povos da antiguidade.
O sexto captulo, Ideias das Quatro Operaes Fundamentais, chama a
ateno do professor para as diferentes ideias que cada operao pode assumir,
fator importante na construo do conhecimento matemtico.
No stimo captulo, Compreenso dos Nmeros Racionais: Fraes, discute o conceito de fraes e procura justificar os procedimentos algortmicos das
operaes realizadas com fraes.
O oitavo captulo, Os Decimais, apresenta o nmero com vrgula e aborda
as operaes fundamentais neste campo numrico.
No nono captulo A Construo do Pensamento Geomtrico, so apresentados alguns elementos histricos da Geometria, apresenta esse campo da Matemtica valorizando a explorao de objetos e ambientes naturais.
O dcimo captulo, Sentido das Medidas, faz uma abordagem privilegiando o significado de medir, apresenta algumas unidades bsicas, associando-as com a utilizao
no dia-a-dia.
O dcimo primeiro captulo, intitulado rea e Permetro, apresenta a diferena
entre esses dois conceitos e explora a rea de algumas figuras geomtricas.
O dcimo segundo captulo, O Pensamento Algbrico, apresenta as vrias fases
do desenvolvimento da lgebra e sugere caminhos para a abordagem desse contedo
desde as sries iniciais do Ensino Fundamental.
O dcimo terceiro captulo, Conceitos Fundamentais da Proporcionalidade, discute vrias estratgias de resoluo que podem ser utilizadas para resoluo de questes
que envolvem esse contedo.
O dcimo quarto captulo, intitulado Introduo Estatstica, apresenta as fases
do mtodo estatstico assim como tabelas e grficos, elementos essenciais na abordagem desse assunto.
O dcimo quinto captulo, Avaliao em Matemtica, procura fazer uma abordagem construtiva da avaliao e discute vrios instrumentos de avaliao.
Os cinco ltimos captulos discutem questes que, de algum modo, podem dificultar o ensino-aprendizagem da Matemtica.
O dcimo sexto captulo Aprender sem Medo, discute o relacionamento afetivo
entre aquele que ensina e aquele que aprende. O dcimo stimo captulo, intitulado A
Linguagem Matemtica e os (Des)Encontros com a Linguagem Cotidiana, mostra como
essas duas formas de comunicao podem ser interpretadas pelos alunos.
O dcimo oitavo captulo, Os problemas da Soluo, apresenta algumas dificuldades com a metodologia de resoluo de problemas.
O dcimo nono captulo, A Geometria Plana e a Geometria Espacial, apresenta problemas mais comuns encontrados por estudantes quando estudam esses contedos.
O vigsimo e ltimo captulo, Por que (-1) x (-1) =1? aborda operaes com nmeros inteiros e discute algumas dificuldades encontradas para demonstrar alguns resultados nesse campo da matemtica.
Ao tratar das questes descritas anteriormente, o objetivo que voc, futuro professor, possa se embasar teoricamente para poder desenvolver a educao matemtica
na sala de aula.
As Autoras
Resoluo de problemas
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
[...] o verdadeiro prazer em estudar Matemtica o sentimento de alegria que vem da
resoluo de um problema quanto mais difcil o problema, maior a satisfao.
Thomas Butts
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Resoluo de problemas
O que um problema?
Saviani (1999) coloca que uma questo por si s no caracteriza um problema, mesmo que sua resposta seja desconhecida. O que caracteriza um problema
aquela questo cuja resposta, alm de no ser conhecida, deseja-se conhecer.
Em outras palavras, para que uma situao seja um problema, necessrio
que o sujeito:
esteja ciente dessa situao;
esteja interessado em resolver essa situao;
no tenha elementos necessrios para proceder diretamente.
Para o professor realizar um trabalho coerente com a proposta da resoluo
de problemas, necessrio que conhea a classificao de questes matemticas
a seguir, segundo Butts (1980).
Exerccios de reconhecimento
Esse tipo de exerccio verifica apenas se o estudante reconhece ou relembra
um fato, uma definio ou um teorema.
Exemplos:
a) Assinale os desenhos que representam figuras planas.
1
Resposta: 1, 4.
b) Circule os nmeros pares:
Exerccios algortmicos
Podem ser resolvidos com um algoritmo especfico ou executando-se um
procedimento passo a passo.
Exemplos:
a) Arme e efetue:
32,7 + 1,34 =
Resposta:
+
32,7
1,34
34,04
y + 4 8y = 23
Resposta:
7 y = 23 4
7 y = 19
19
7
y = 19
7
y=
Problemas de aplicao
Nessa categoria, esto os tradicionais problemas de palavras cujas solues
requerem que o estudante:
faa a formulao simblica do problema;
manipule essa formulao com algoritmos ou outros procedimentos j
conhecidos, para ento obter a resposta.
18
Resoluo de problemas
Exemplos:
a) Mame foi feira e gastou R$4,00 com verduras e R$5,00 com frutas. Com
quanto voltou para casa se saiu com R$10,00?
Resposta:
Estratgia 1
Estratgia 2
Resposta:
O nmero 3.
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Problemas em aberto
Um problema em aberto no contm, no enunciado, uma estratgia para sua
resoluo. Porm, apresenta muitas vantagens, como a abordagem de diversos
contedos matemticos num nico problema.
Exemplos:
a) Numa sala, com bancos de dois lugares, a diretora da escola reuniu um
grupo de estudantes. Pediu que se sentassem de dois em dois nos bancos. Feito isso, sobraram 15 estudantes em p. Para que ningum ficasse em p, a diretora pediu que os estudantes se sentassem de trs em
trs nos bancos. Dessa forma, nenhum estudante ficou em p, mas cinco
bancos ficaram vazios. Finalmente, ela pediu que os meninos se sentassem de dois em dois, ocupando a metade dos bancos, e que as meninas
ocupassem a outra metade dos bancos, sentando-se de trs em trs. Assim, nenhum estudante ficou em p e nenhum banco ficou vazio.
Quantos so os estudantes? Quantas so as meninas? Quantos so os
meninos? Quantos so os bancos?
Resposta:
H = 30
20
2 x + 15 = y
2 . 30 + 15 = y
60 + 15 = y
y = 75 estudantes
M= 3x
2
3
M = . 30
2
90
M=
2
M = 45
Resoluo de problemas
x=
21
Situaes-problema
Nessa categoria no esto os problemas em si, mas situaes nas quais um
dos passos principais identificar o problema inerente para, num passo seguinte, resolv-lo. Outro passo importante testar se a soluo encontrada
satisfatria. Caso no seja, o problema deve ser retomado e revisto, ou um novo
problema deve ser identificado, e o processo deve ter continuao at que a
soluo ideal se apresente.
Exemplos:
a) Esboce um estacionamento.
b) Apresente a distribuio de alimentos para a merenda escolar de uma
semana.
Nota-se que as questes das duas primeiras categorias (exerccios de
reconhecimento e exerccios algortmicos) exigem muito pouco dos alunos, no
permitindo a explorao dos conhecimentos que eles trazem, nem o desenvolvimento de sua criatividade. Dessa maneira, devem ser exploradas com menor
intensidade, podendo ser utilizadas nos casos em que o professor deseja saber
se o aluno conhece fatos especficos do contedo.
Os problemas das trs ltimas categorias (problemas de aplicao, problemas
em aberto e situaes-problema) permitem uma desenvoltura maior dos
alunos, possibilitando ao professor uma viso mais abrangente do conhecimento deles.
As categorias problemas em aberto e situaes-problema so as que mais possibilitam reflexes, discusses e, consequentemente, aprendizado significativo.
O conjunto de problemas encontrado nos livros de Matemtica no suficientemente extenso, nem variado o bastante para dar ao aluno um conjunto adequado de questes. O professor pode complementar esses problemas com outros
inventados por ele mesmo ou retirados de livros paradidticos ou peridicos
da rea. Assim, pode organizar seu prprio repertrio, extenso e variado, com o
objetivo de se preparar para o trabalho com problemas criativos e reais.
Resoluo de problemas
1. compreender o problema;
2. elaborar um plano;
3. executar o plano;
4. fazer a verificao ou o retrospecto.
Em cada etapa, o professor pode fazer questionamentos ou consideraes
que ajudem os alunos na resoluo dos problemas, conforme os exemplos a
seguir.
Compreender o problema:
a) O que se pede no problema?
b) Quais so os dados e as condies do problema?
c) possvel fazer uma figura, um esquema ou um diagrama?
d) possvel estimar a resposta?
Elaborar um plano:
a) Qual o seu plano para resolver o problema?
b) Que estratgia voc tentar?
c) Voc se lembra de um problema semelhante que pode ajud-lo a resolver este?
d) Tente organizar os dados em tabelas e grficos.
e) Tente resolver o problema por partes.
Executar o plano:
a) Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo.
b) Efetue todos os clculos indicados no plano.
c) Execute todas as estratgias pensadas, obtendo vrias maneiras de resolver o mesmo problema.
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Resoluo de problemas
tratgias tentam usar, que dificuldades precisam superar etc. O professor, discretamente, pode propiciar aos alunos ideias brilhantes, fazendo com que se
lembrem de fatos e os utilizem adequadamente. importante proporcionar ao
aluno a satisfao de t-las obtido. Alunos resolvedores de problemas se sentem
seguros e, em geral, demonstram grande interesse pela Matemtica.
Texto complementar
Sobre a resoluo de problemas
(BURIASCO, 1995, p. 1)
Uma das atuais grandes tendncias da Educao Matemtica a resoluo de problemas, assim chamada porque considera que o estudo da Matemtica resolver problemas. Segundo ela, o ensino da Matemtica deve
ser desenvolvido sempre partindo de problemas. Examinemos o quadro
abaixo:
Esquema de aula
Esquema de aula
na tendncia tradicional
25
Esquema de aula
Esquema de aula
na tendncia tradicional
De acordo com essa tendncia, o prazer em estudar Matemtica a alegria de resolver um problema, de sorte que, quanto maior a dificuldade na
resoluo, maior a satisfao.
Na proposta de ensinar Matemtica por meio da resoluo de problemas,
uma das questes mais importantes como apresentar um problema, de
modo que os alunos:
queiram resolv-lo;
compreendam e retenham o contedo envolvido na sua resoluo.
Se o estudo da Matemtica resolver problemas, ento incumbncia
do professor, nas aulas de Matemtica, ensinar a arte de resolv-los.
Dicas de estudo
Ler o livro: Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica
Autor: Luiz Roberto Dante.
Editora: tica.
A obra explora um pouco sobre a teoria de Resoluo de Problemas e depois
apresenta uma coletnea de problemas interessantes que podem ser trabalhados desde a pr-escola.
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Resoluo de problemas
Atividades
1. Classifique os seguintes problemas segundo as categorias de Thomas Butts.
a) Quantas lajotas quadradas, de 30cm de lado, preciso para ladrilhar uma
varanda de 10m de comprimento por 6m de largura?
c) Utilizando medidas inteiras, encontre dez retngulos que tenham permetro igual a 80cm.
2. Dez moedas esto dispostas formando um tringulo, como na figura I. Movimentando apenas trs moedas, obtenha a formao triangular da figura II.
Figura I
Figura II
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Resoluo de problemas
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Classificao
A classificao uma operao lgica, fundamental no desenvolvimento do pensamento, de forma que sua importncia no se refere apenas
sua relao com o conceito de nmero, pois intervm na construo de
todos os conceitos que constituem a estrutura intelectual humana.
Classificar juntar por semelhanas e separar por diferenas.
Podemos exemplificar uma operao de classificao quando dizemos
gosto de ces, pois estamos juntando animais que apresentam certas
Seriao
Seriar ordenar diferenas, estabelecer relaes entre elementos que diferem em certos aspectos.
A seriao, assim como a classificao,
constitui aspecto importante do pensamento lgico.
Normalmente, seriam os sons de acordo com o timbre, ordenando-os do mais
agudo ao mais grave; cdulas de valores diferentes, de menor valor para a que
vale mais; veculos com diferentes datas de produo, do mais antigo ao mais
moderno etc. Podemos fazer isso na ordem crescente ou decrescente.
A seriao tem como propriedades fundamentais a transitividade e a reciprocidade. Quando se estabelece uma relao entre um elemento de uma srie e o
seguinte e deste com o posterior, pode-se deduzir a relao entre o primeiro e o
ltimo elemento dessa srie. Dizemos que essa uma relao de transitividade.
Exemplo: se um veculo A mais antigo que B, e B mais antigo que C, ento A
mais antigo que C. A concluso pode ser feita a partir das relaes que estabelecemos anteriormente.
Na propriedade de reciprocidade, cada elemento de uma srie tem uma relao tal com o elemento imediato que, ao inverter a ordem da comparao, tal
relao tambm se inverte. Se A um automvel mais antigo do que o automvel B, ento B um automvel mais moderno que o A. As seriaes, assim como
as classificaes, tambm podem ser realizadas de forma interiorizada.
Ao seriarmos um nmero, o que estamos seriando? Estamos seriando classes
de conjuntos, e no elementos ou conjuntos particulares, estabelecendo uma
relao entre as classes de tal forma que, se ordenadas na ordem crescente, a
classe do quatro estar antes da classe do cinco e esta antes da classe do seis,
que por sua vez estar antes da classe do sete e assim por diante. Se ordenadas
na ordem decrescente, a classe do sete estaria antes da classe do seis e esta,
antes da classe do cinco etc.
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Pode-se dizer que uma criana conta corretamente quando estabelece a correspondncia um a um, mantm a ordem das palavras numricas, conta cada
objeto uma s vez sem omitir nenhum e considera que o ltimo nmero mencionado representa a quantidade total de elementos do conjunto, independendo da ordem em que os elementos foram enumerados.
Divulgao: Trololo.
Blocos lgicos
As peas que constituem o material conhecido como blocos lgicos so peas
com 4 caractersticas:
cor,
tamanho,
espessura e
forma geomtrica.
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Os blocos lgicos tm peas nas cores: vermelha, amarela e azul. Elas ainda
so de dois diferentes tamanhos: a grande e a pequena. Possuem duas espessuras, a grossa e a fina. Relativo s formas geomtricas, o conjunto dos blocos
lgicos possui peas nas formas: retangular, circular, triangular e retangular.
Os blocos lgicos so constitudos de peas com esses 4 atributos: 3 cores, 2
espessuras, 2 tamanhos e 4 formas; tm num total 48 peas, pois combinados
esses atributos podemos representar o nmero de peas por:
3 x 2 x 2 x 4 = 48
As crianas aprendem melhor por meio de suas prprias aes e, assim,
podem classificar as peas dos blocos lgicos quanto a sua cor, quanto a sua
espessura, forma e tamanho. comum observar crianas classificando, ou seja,
juntando as peas que tm cantos e separando-as das peas circulares porque
estas no tm cantos, isto , daquelas que no tm vrtices.
As crianas devem ser estimuladas por professores ou adultos a classificar
outros objetos, uma vez que a operao de classificao, assim como a operao de seriao, proporciona papel fundamental na construo do pensamento
lgico, portanto, na construo do conceito de nmero.
Outros objetos j citados tambm podem ser utilizados para proporcionar
s crianas a condio de realizarem a operao de classificao, como: botes,
pedrinhas, tampinhas etc. importante solicitar s crianas que classifiquem
objetos e depois que expliquem qual foi o critrio que utilizaram para essa classificao. As crianas podem classificar um mesmo conjunto de objetos usando
diferentes variveis (atributos).
As conchas, botes, pedrinhas etc. podem ser utilizadas para realizar seriao. Esses materiais podem ser ordenados na forma crescente ou decrescente
de tamanho, aspereza, ou outra propriedade. Quando as crianas esto desenvolvendo tais atividades, tm a possibilidade de construir conhecimento social,
ao aprender o nome do tipo de rochas; fsico, ao sentir a aspereza, peso etc; e
conhecimento lgico-matemtico, ao reconhecer sua cor, por exemplo.
O que professores no devem esquecer que as crianas, ao ingressarem na
escola, j construram muitos conhecimentos, que devem ser levados em conta.
A criana traz consigo conhecimentos informais e cabe escola estabelecer relao cognitiva com esses conhecimentos previamente construdos. papel da
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Texto complementar
Prova de conservao do nmero
Conservao do nmero a habilidade de deduzir (por meio da razo)
que a quantidade da coleo permanea a mesma quando a aparncia emprica dos objetos muda1 (INHELDER; SINCLAIR; BOVET apud KAMII, 1986).
Mtodo
1. Materiais
20 fichas vermelhas
20 fichas azuis
2. Procedimento
a) Igualdade
1
Pela descrio dada, as entrevistas podem parecer padronizadas. Cada entrevista deve ser adaptada ao assunto em particular, especialmente com referncia compreenso dos termos usados em quantificao.
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O pesquisador coloca uma fila de 8 fichas azuis (no mnimo 7)2 e pede
criana que ponha o mesmo nmero de fichas vermelhas, dizendo
ponha tantas fichas vermelhas quanto as azuis que coloquei (exatamente o mesmo nmero, nem mais nem menos).
A resposta da criana registrada em seu relatrio. Se necessrio, colocam-se as fichas azuis e vermelhas na correspondncia uma a uma e
pergunta-se criana se h igual nmero de fichas azuis e vermelhas.
b) Conservao
O pesquisador modifica a disposio diante dos olhos atentos da
criana, espaando as fichas de uma das filas ou pondo-as juntas,
como mostra a figura:
Azul
Vermelho
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Descobertas
1. No estgio I, a criana no consegue fazer um conjunto com o mesmo
nmero. desnecessrio dizer que ela tambm no consegue conservar a igualdade dos dois conjuntos. Algumas crianas puseram todas
as fichas vermelhas linearmente como mostra a figura (a). Elas s pararam de coloc-las porque as fichas acabaram. A figura (b) mostra a
resposta melhor elaborada dentro do estgio I. As crianas que fazem
isso no colocam o mesmo nmero, mas cuidadosamente usam as extremidades da fichas como um critrio para decidir a igualdade das
duas quantidades. Quando as crianas ainda no construram as primeiras estruturas mentais do nmero, usam o melhor critrio no qual
puderam pensar; no caso, as extremidades das duas filas.
a) azul
vermelho
b) azul
vermelho
extremidade
extremidade
2. No estgio II, 4-5 anos de idade, a criana pode fazer um conjunto que
tem o mesmo nmero, mas no consegue conservar a igualdade.3 Quando a pesquisadora lhe faz a pergunta sobre essa conservao ela diz, por
exemplo: H mais vermelhas porque as azuis esto todas espremidas.
3. No estgio III as crianas so conservadoras. Elas do respostas corretas para todas as questes, no so influenciadas por contrassugesto
e do um ou mais dos seguintes argumentos para explicar por que
acham que as duas filas tm a mesma quantidade:
3
40
As idades mencionadas so aproximadas. Variam com a estrutura cultural e educacional das crianas.
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Dicas de estudo
Ler o livro: A Criana e o Nmero.
Autora: Constance Kamii.
42
Editora: Papirus.
A autora apresenta uma anlise fundamentada na teoria de Piaget sobre as
relaes da criana com o nmero.
Atividades
1. Discuta como a classificao e a seriao se fundem no conceito de nmero.
Registre as concluses.
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Conhecimento lgico-matemtico
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
As crianas adquirem o conhecimento lgico-matemtico por um processo de construo, ao, de dentro para fora. Esse processo no se d por
internalizao, de fora para dentro, e, segundo Piaget (apud KAMII,1995),
no se d por transmisso social. Piaget distingue trs tipos de conhecimentos para que se compreenda melhor o conhecimento lgico-matemtico.
Conhecimento fsico
Refere-se aos objetos do mundo exterior. As propriedades fsicas de
um objeto, como um boto: sua cor e seu peso so conhecimentos empricos, adquiridos por meio da observao. Saber que esse boto pode cair
de suas mos ao solt-lo, tambm um exemplo de conhecimento fsico.
Kamii (1995) afirma que a fonte do conhecimento fsico est apenas em
parte nos objetos, porque, mesmo para ler uma cor de um objeto, faz-se
necessria uma estrutura lgico-matemtica. Para distinguir a cor vermelha num objeto, precisa-se de uma estrutura que faa pensar nas demais
cores, e delas distinguir o vermelho.
Conhecimento social
Segundo Kamii e Declark (1986), o Natal, dia 25 de dezembro, exemplo de um conhecimento social, pois apenas uma das convenes estabelecidas socialmente. Uma cadeira chamar-se cadeira tambm exemplo de conhecimento social.
A caracterstica principal do conhecimento social, segundo o epistemlogo Jean Piaget, que sua natureza preponderantemente arbitrria (KAMII, 1995, p. 21). Arbitrrio, porque alguns povos o comemoram,
enquanto outros no. Portanto, no h qualquer relao de natureza fsica
Conhecimento lgico-matemtico
Na concepo de Piaget, diferentemente dos outros conhecimentos, o conhecimento lgico-matemtico consiste em relaes criadas pelo sujeito. Ele exemplifica esse conhecimento com a diferena constatada quando nos deparamos
com duas contas, uma vermelha e outra azul. Essa diferena criada mentalmente
quando o indivduo relaciona os objetos. A diferena no est na conta vermelha
nem na azul. Ele percebe a diferena porque as coloca uma em relao outra.
Pode-se dizer que essas duas contas so parecidas, se for levado em considerao seu peso. Porm, tambm possvel dizer que so diferentes, se forem
consideradas as cores das contas. Tanto correto dizer que elas so parecidas
quanto que so diferentes, dependendo das relaes estabelecidas pelos sujeitos. Se o objetivo numrico, observa-se que so duas, e nmero uma relao
criada mentalmente pelo indivduo.
Para Piaget (apud GARDNER, 1994), todo conhecimento e, em particular, o
conhecimento lgico-matemtico, deriva das nossas aes sobre o mundo. A
base para todas as formas lgico-matemticas de inteligncia depende inicialmente da manipulao de objetos. No entanto, essas aes tambm se realizam
mentalmente e so internalizadas depois de algum tempo.
O objetivo das pesquisas de Jean Piaget (1896-1980), em Psicologia do Desenvolvimento e Epistemologia Gentica, segundo Brito e Garcia (2001), foi o de verificar o desenvolvimento do conhecimento. Piaget descreveu o desenvolvimento
cognitivo em termos lgico-matemticos, utilizando um mtodo clnico e crtico. Observou, em situaes experimentais e ambientes naturais, sujeitos desde
a infncia at a adolescncia. Com seus estudos, Piaget percebeu que o conhecimento se desenvolve mediante uma construo progressiva das estruturas lgi46
Conhecimento lgico-matemtico
Conhecimento lgico-matemtico
O jogo
Propicia diversificao na abordagem dos diferentes assuntos. H vrios
jogos envolvendo nmeros e as quatro operaes matemticas, possibilitando diversas maneiras de interagir com esses objetos do conhecimento.
Estimula o pensamento, uma vez que para participar no basta estar presente, mas estar atento s situaes que se renovam a cada momento.
Embora a criana apresente um comportamento mais individualista, no
deixa de ajudar os amigos, mesmo querendo chegar sempre em primeiro
lugar, enquanto que as maiores procuram estratgias cada vez mais elaboradas para vencer.
Promove a socializao a partir das regras, mesmo as mais simples, destinadas a crianas com menos experincia. Durante o jogo acontecem discusses, debates, troca de ideias, confronto de opinies, numa verdadeira
situao de interao, e tomam-se decises que colaboram para a construo do conhecimento.
49
Permite avanos na construo do nmero, sempre que envolve quantidades variadas, contando-as, comparando-as, ordenando-as, estabelecendo correspondncia, identificando suas formas de representao e
fazendo operaes.
Em alguns casos, obriga ao registro de pontos, permitindo que os alunos
encontrem a melhor forma de elabor-lo, demonstrando todo o conhecimento que possuem.
Texto complementar
Os Blocos Lgicos
Os Blocos Lgicos, material pedaggico geralmente feito de madeira,
composto por 48 peas com as seguintes especificaes:
forma quadrada grande grossa vermelha
forma quadrada grande grossa amarela
forma quadrada grande grossa azul
forma quadrada pequena grossa vermelha forma retangular pequena grossa vermelha
forma quadrada pequena grossa amarela
forma retangular pequena grossa amarela
forma quadrada pequena grossa azul
forma retangular pequena grossa azul
forma quadrada pequena fina vermelha
forma quadrada pequena fina amarela
forma quadrada pequena fina azul
forma triangular grande grossa vermelha
forma triangular grande grossa amarela
forma triangular grande grossa azul
forma triangular grande fina vermelha
forma triangular grande fina amarela
forma triangular grande fina azul
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Conhecimento lgico-matemtico
Dicas de estudo
Ler o livro: Blocos Lgicos.
Autora: Ursula Marianne Simons.
Divulgao Vozes.
Editora: Vozes.
Atividades
1. Diferencie os trs tipos de conhecimentos apresentados no texto, exemplificando cada um deles.
51
52
Conhecimento lgico-matemtico
53
56
A inveno da base
Foi a partir da distino entre o nmero cardinal e o nmero ordinal que o
homem fez a abstrao dos nmeros. Contas, conchas, pedrinhas etc. deixaram
de ser simples instrumentos materiais para serem smbolos numricos. A seguir,
o homem passou a conceber conjuntos mais extensos e, dessa forma, deparou-se
com outras e novas dificuldades, pois para representar nmeros maiores no era
possvel multiplicar indefinidamente pedras, ns nas cordas etc. Dedos e outras
partes do corpo no eram suficientes para representar quantidades extensivas.
Surge, ento, a ideia de bases, uma forma fcil de representar os nmeros.
Base 10
Muito diferentes dos pastores primitivos, os pastores da frica Ocidental, no
muito tempo atrs, contavam o rebanho colocando uma concha num fio de l
branca at o dcimo animal do rebanho. Quando chegavam ao dcimo, desmanchavam esse colar de conchas e colocavam uma concha num fio de l azul. Isso
se relaciona com a ideia de dezena. Recomeavam, a partir da, a colocar uma
concha para cada animal na l branca novamente, at atingir o vigsimo animal.
Quando isso acontecia, desfaziam esse colar e colocavam a segunda concha no
fio de l azul. Procediam assim at obter dez conchas no fio de l azul. Ento, desfaziam esse colar e colocavam uma concha num fio de l vermelha (centena).
Dessa maneira, podemos perceber que a forma de raciocinar desses pastores
era muito diferente da forma dos pastores primitivos. A ideia bsica est na utilizao de agrupamentos por dezenas e centenas. Assim, cada concha colocada
no fio de l branca representava uma unidade, cada concha colocada no fio de
l azul representava dez unidades (dezena) e cada concha colocada no fio de l
vermelha representava cem unidades, o que equivale a dez dezenas, ou uma
centena, tcnica essa, hoje, chamada de emprego da base dez.
57
So vrias as lnguas que, para designar os nmeros superiores a dez, utilizam-se da composio correspondente a dez-um, dez-dois, dez-trs e assim sucessivamente, at o nmero dezenove. Para o vinte, utilizam dois-dez; para o trinta,
trs-dez, at chegar ao noventa. Para o nmero duzentos usam dois-cem etc.
Atualmente, utilizamos o sistema de numerao indo-arbico, de base dez.
Os smbolos empregados por esse sistema so 1, 2, 3, 4, 5 ,6, 7, 8, 9 e 0. Os nove
primeiros smbolos representam as unidades e o ltimo a ideia de ausncia.
por isso que dez representado por 10, o que representa uma dezena e zero
unidades.
Vejamos outros exemplos:
Quinze representado por 15, um grupo de 10 (ou uma dezena) e mais
cinco unidades.
Trinta e oito representado por 38, trs grupos de 10 (ou trs dezenas) e
mais oito unidades.
3 dezenas = 10 + 10 + 10 = 30
30 + 8 = 38
Noventa e nove representado por 99, nove grupos de 10 (ou nove dezenas) e mais nove unidades.
9 dezenas = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 90
90 + 9 = 99
Se acrescentarmos 1 quantidade 99, temos que utilizar mais uma ordem: 100.
Cem representado por 100, um grupo de grupo de 10 (ou uma centena).
Cento e quarenta e seis representado por 146, um grupo de grupo de
10 (ou uma centena), mais quatro grupos de 10 (ou quatro dezenas) e seis
unidades.
58
1 centena = 100
4 dezenas = 10 + 10 + 10 + 10 = 40
100 + 40 + 6 = 146
59
Vale lembrar que a inveno do zero, muito mais tarde, tornou realizvel clculos que at ento no eram possveis de ser feitos.
A humanidade j tinha passado por diferentes experincias para tentar representar e manipular os nmeros, antes de chegar aos algarismos que vieram a ser
to eficazes os algarismos arbicos.
Antes do emprego de tais algarismos, o homem utilizou marcas em placas de
argila mole, em que diferentes sinais representavam diferentes ordens de seus
sistemas de numerao. Placas com esses registros, chamadas calculi, foram encontradas em muitos stios arqueolgicos do Oriente Prximo.
No entanto, essa forma de representao ainda era precria e precisava ser
aprimorada. Muitas formas, usando sistema de base, foram empregadas pelas civilizaes ao longo da histria. Algumas civilizaes utilizaram-se do sistema de
numerao no-posicional, o que levava a no importar a posio dos smbolos
para representar um nmero, como o caso da civilizao egpcia.
Mais tarde (sculos IX-VIII a.C.), gregos e romanos desenvolveram seus sistemas de numerao bem mais evoludos, mas ainda complicados quando se pretendia operar com tais representaes. O sistema romano era regido pelo princpio da adio, pois sua justaposio de smbolos implicava na soma dos valores
correspondentes a esses smbolos. Posteriormente, os romanos acabaram complicando o seu sistema de numerao, quando introduziram a regra segundo a
qual todo signo numrico colocado esquerda de um algarismo de valor superior era dele retirado. Por exemplo, o quatro era expresso por IV, ou seja, cinco
menos um (princpio da subtrao). A pouca praticidade do sistema romano o fez
ficar em plano inferior ao sistema que surgiu muito tempo depois, na ndia.
O aparecimento do zero
Dos trs povos que descobriram o princpio de posio babilnios, chineses
e maias, utilizando uma quantidade bem menor de smbolos apenas os babilnios e os maias inventaram o zero. Mas esse novo smbolo ainda no vinha
representar a ausncia de unidades. Fez-se, ento, com que esses trs sistemas
posicionais permanecessem imprprios prtica das operaes aritmticas.
Foi na ndia, por volta do sculo V d.C., que nasceu o ancestral do sistema de
numerao praticado hoje. Foi proclamado pelos rabes, mas surgiu no norte
da ndia.
60
Texto complementar
A lenda de Sessa
(IFRAH, 1989, p. 288-292)
Soberano disse o alto dignitrio , vossas ordens esto sendo executadas. Os matemticos de vossa augusta corte esto determinando o nmero
de gros que devem ser dados ao sacerdote.
O semblante do rei se obscureceu. Ele no estava habituado a uma execuo to morosa de suas ordens.
noite, antes de se deitar, o rei insistiu uma vez mais para saber se o brmane j recebera seu saco.
rei disse o ministro, hesitante , os matemticos ainda no chegaram ao fim de suas operaes. Esto trabalhando sem descanso e esperam
terminar sua tarefa antes do amanhecer.
preciso notar que os clculos se revelaram muito mais longos do que se
pensava. Mas o rei no quis saber de nada, e ordenou que o problema fosse
resolvido antes de seu despertar.
Mas, no dia seguinte, esta ordem ainda ficou sem efeito, o que incitou o
monarca enfurecido a despedir os calculadores.
Nesse momento, um dos conselheiros do monarca interveio:
soberano, tendes razo de despedir estes calculadores incompetentes. Eles utilizaram mtodos muito antigos. Ainda estavam usando as possibilidades numricas de seus dedos e as colunas sucessivas de uma tbua de
contar. Disseram-me que os calculadores da provncia do noroeste do reino
empregam j h algum tempo um mtodo bem superior e mais rpido que
o deles. Parece que mais rpido e mais fcil de guardar. Operaes que
exigiriam de teus matemticos vrios dias de trabalho difcil representariam,
para estes de quem vos falo, um trabalho de algumas horas!
Seguindo esses conselhos, foi chamado um desses engenhosos matemticos, que, aps ter resolvido o problema em tempo recorde, se apresentou
ao rei para comunicar o resultado.
A quantidade de trigo pedida disse num tom grave imensa.
Mas o rei retorquiu que, por maior que ela fosse, seus celeiros no seriam
esvaziados.
Estupefato, ouviu ento do sbio as seguintes palavras:
63
64
65
Dicas de estudo
Ler o livro: Os Nmeros a histria de uma grande inveno.
Autor: Georges Ifrah.
Divulgao Globo.
Editora: Globo.
Atividades
1. Como o homem primitivo contava?
66
3. Quais so as contribuies dos hindus e dos rabes para o sistema de numerao que utilizamos?
67
Os romanos utilizavam uma tbua de clculos que consistia em quatro colunas, sendo a primeira a das unidades, a segunda das dezenas, a terceira das centenas e assim por diante, colocando pedras ou contas em cada coluna, conforme
o desenho a seguir:
Representao de 2 365.
70
As contas que se encontram na linha onde esto indicados I, X, C,M representam respectivamente unidades, dezenas, centenas, e unidades de milhar. As que
se encontram entre estes espaos so sempre cinco vezes a quantidade da ordem
abaixo dela. Por isso o nmero nesta figura representa 2 365. Dois mil representado na linha superior da figura (M), o trezentos est representado na linha C, pelas
trs contas existentes nela. O sessenta est representado por 50 (5 X 10) que se
encontra acima da linha X (das dezenas, por isso equivale a 50), mais 1, que se
encontra na linha X (das dezenas, por isso equivale a 10) e mais 5, que representado pela conta que est acima da ordem I (unidade), que equivale a 5 x 1.
Sempre que uma conta ou mais estiver na linha das unidades, dezenas, centenas etc., elas so multiplicadas por 1, 10, 100, ou seja, por uma potncia de
base 10 e as que esto acima desta linha representam 5 vezes a potncia de dez
a que ela est posicionada.
A figura anterior tambm representa 2 365, porm esse sistema utiliza o
espao acima da linha para representar cincos; acima da linha das unidades a
pedra, ou conta, representa cinco unidades, acima da linha das dezenas a pedra,
ou conta, representa cinco dezenas e assim por diante.
O fato de o homem agrupar objetos de dez em dez e colocar dez contas em
fios de l ou em fio de arame acabou levando-o a construir um baco, que ainda
utilizado em muitos pases da sia.
A figura seguinte mostra o mais moderno baco utilizado atualmente no
Japo.
Temos representado na figura anterior 2 165. Cada conta acima da linha horizontal vale cinco e, abaixo dela, um. Assim, 2 165 representado por duas contas
71
1 364
Para adicionar 900, primeiro subtrai-se 100, abaixando uma conta da coluna
das centenas e, a seguir, soma-se 1 000, subindo uma conta da coluna do
milhar.
Para adicionar 90, primeiro subtrai-se 10, abaixando uma conta da coluna das
dezenas e, a seguir, soma-se 100, subindo uma conta da coluna das centenas.
2 264 + 90 = 2 354
72
2 354 + 9 = 2 363
155 + 298
4
45
34
343
155
298
155
298
155
298
453
73
Se esse procedimento fosse feito na areia, os dgitos seriam apagados conforme eram usados, em vez de serem riscados. Com isso, a escrita ficava mais
restrita, conforme mostramos abaixo:
155
298
355
98
445
8
453
155
+ 298
343
45
Pearson (apud KAMII, 1995) apresenta dois mtodos:
1 5 5
+ 2 9 8
3 14 13
4 5 3
155
+ 298
3
14
(para 90 + 50)
+ 13 (para 5 + 8)
453
Multiplicao
Os egpcios, por volta de 1650 d.C., usavam o mtodo de dobrar:
17 x 13
1 x 13 = 13
2 x 13 = 26
4 x 13 = 52
8 x 13 = 104
16 x 13 = 208
Para
x 13,
ento
fazemos
208 208
+ 13+= 13
221.
Mas 17
17
x 13,
ento
fazemos
= 221.
74
Outro mtodo que envolve duplicao e ainda hoje utilizado por camponeses russos exemplificado a seguir:
32 x 48
32 16 8 4 2
1
48 96 192 384 768 1 536
A multiplicao dos nmeros de cada coluna sempre ser o resultado esperado; ento, quando chegamos a 1, na primeira linha, temos o resultado
na segunda linha:
32
x 48
1 536
16
x 96
1 536
8
x 192
1 536
4
x 384
1 536
2
x 768
1 536
1
x 1536
1 536
Um dos primeiros trabalhos sobre mtodos de multiplicaes apresentado por Bhskara no sculo XII. Vejam o exemplo para a multiplicao de
24 por 35:
24 x 35 = (6 + 6 + 6 + 6) x 35 = 210 + 210 + 210 + 210 = 840
Esse mtodo utiliza a decomposio do multiplicador em fatores, no caso anterior 6 x 4.
Vejam outros mtodos diferentes de partio:
1.
24
x 35
700
(para 35 x 20 = 700)
140
(para 35 x 4 = 140)
840
2.
24
x 35
720
(para 30 x 24 = 720)
120
(para 5 x 24 = 120)
840
75
3.
24
x 35
20
(para 5 x 4 = 20)
100
120
(para 5 x 20 = 100)
600
840
(para 30 x 20 = 600)
(para 30 x 4 = 120)
4.
24
x 35
120
720
840
(para 5 x 24 = 120)
(para 30 x 24 = 720)
5.
76
Texto complementar
Clculos numricos
(EVES, 2002, p. 255)
Outro mtodo de multiplicao, conhecido dos rabes, que provavelmente o obtiveram dos hindus e se assemelha muito ao nosso atual processo, est indicado na ilustrao abaixo, onde outra vez se efetua o produto de
135 x 12. Trata-se de um diagrama em rede em que as adies se efetuam
diagonalmente. Como se nota, o fato de cada cela estar dividida em dois
tringulos por uma diagonal faz com que no seja necessrio nenhum transporte na multiplicao.
Os rabes, que posteriormente se apropriaram de alguns processos hindus,
foram incapazes de aperfeio-los, adaptando-os para trabalhos em papelque
no interessavam e, sobre eles ou abaixo deles, escreviam os que convinham.
O desenvolvimento de algoritmos para nossas operaes aritmticas elementares teve incio na ndia, por volta do sculo X ou XI; esses algoritmos
foram adotados pelos rabes e, mais tarde, transportados para a Europa Ocidental, onde se modificaram at chegar sua forma atual. Esse trabalho recebeu ateno considervel dos autores e aritmticos do sculo XV.
Dicas de estudo
Ler o livro: Histria Universal dos Algarismos volume 2.
Autor: Georges Ifrah.
77
Atividades
1. Realize as seguintes adies utilizando, pelo menos, dois dos algoritmos discutidos no texto:
a) 153 + 87 =
b) 25 + 145 =
78
2. Realize as seguintes multiplicaes utilizando, pelo menos, dois dos algoritmos discutidos no texto:
a) 125 x 34 =
b) 248 x 15 =
79
Ideias da adio
As ideias presentes na operao de adio so as de juntar e acrescentar. Alguns autores no diferenciam as duas ideias. J outros, como
Cardoso (1998), diferenciam as ideias mencionadas.
Vejamos dois problemas que podem justificar essa diferenciao:
1. Marcos tem 13 figurinhas e seu irmo Jos tem 7. Quantas figurinhas possuem os dois juntos?
2. Marcos tem 13 figurinhas e vai jogar com seu irmo. Se ele ganhar 7
nesse jogo, com quantas figurinhas ficar?
Ideias da subtrao
Sabe-se que a operao de subtrao , para a criana, uma operao mais
complexa do que a operao de adio. Segundo pesquisas realizadas por
Piaget, o raciocnio das crianas direciona-se primeiro para os aspectos positivos
da ao, da percepo e da cognio. Posteriormente, elas se voltam para os
aspectos negativos.
Outra questo importante a se considerar que a operao de subtrao envolve ideias bastante diferentes:
ideia de tirar;
ideia de comparar;
ideia de completar.
82
62=4
Temos seis objetos; retiramos dois deles, restam quatro.
O segundo problema compara duas quantidades de objetos de mesma
espcie, ou seja, quantos reais uma pessoa tem a mais que outra. A ideia presente nesse problema a de comparar. No se deve deixar de trabalhar problemas que envolvam essa ideia. importante que o aluno seja colocado
em situaes envolvendo ideias diferentes e, nesse caso, usa-se muito a expresso mais que, podendo confundir o raciocnio do aluno e encaminh-lo
para uma operao de adio. Um esquema que se poderia apresentar com essa
ideia :
62=4
Temos um grupo de seis objetos e outro grupo de dois.
83
50
11 7
3
Iniciando pela ordem das unidades: 7 para chegar a 10 faltam 3; como considerou 10 o zero da ordem das unidades no minuendo, compensa-se acrescentando uma dezena no subtraendo.
50
11 7
33
Tnhamos uma dezena no subtraendo, e, somada com outra da compensao, temos 2; 2 para chegar a 5 faltam 3.
84
74 : 2 =
74 2
3
Sete dezenas divididas por dois igual a trs dezenas.
74 2
1 3
Trs dezenas vezes dois igual a seis dezenas. Seis dezenas para chegar a sete
dezenas, falta uma dezena.
74 2
14 3
Juntam-se quatro unidades a uma dezena que sobrou da diviso anterior,
tendo, assim, 14 unidades.
74 2
14 37
Quatorze unidades divididas por dois igual a sete unidades.
74 2
14 37
0
Sete unidades vezes dois igual a 14 unidades. 14 para chegar a 14 falta
zero.
Para representar a ideia de completar na subtrao, podemos apresentar o
seguinte esquema:
62=4
85
Ideias da multiplicao
A operao de multiplicao envolve duas ideias bsicas: a soma de parcelas
iguais e a ideia de combinatria. Vejamos os seguintes problemas:
1. Um carro possui quatro rodas. Quantas rodas possuem trs carros semelhantes ao primeiro?
2. Tnia possui trs saias e quatro blusas. De quantas maneiras diferentes ela
pode se vestir?
O primeiro problema envolve a ideia de soma de parcelas iguais. Vejamos um
esquema para sua soluo:
4 + 4 + 4 = 12, o que equivale a 3 . 4 = 12
O segundo problema envolve a ideia de combinatria. Cada saia combinar
com uma blusa. Assim, as possveis maneiras de Tnia se vestir sero:
Considerando trs saias, S1 S2 e S3, e quatro blusas, B1, B2, B3 e B4, Tnia
poder se vestir com:
S1 e B1 ou S1 e B2 ou S1 e B3 ou S1 e B4
S2 e B1 ou S2 e B2 ou S2 e B3 ou S2 e B4
S3 e B1 ou S3 e B2 ou S3 e B3 ou S3 e B4
ou simplesmente:
3 . 4 = 12 maneiras diferentes.
de fundamental importncia que o professor no se esquea que a multiplicao oferece criana um contato com a proporcionalidade, uma das ideias
mais importantes da Matemtica.
Ideias da diviso
A operao de diviso envolve duas ideias distintas: a de repartir e a de medir.
86
Problema 1:
Para resolver essa questo, a criana pode distribuir aos sobrinhos de Maria,
um a um, cada real da quantidade total. A resposta da questo ser a quantidade
que cada um dos sobrinhos receber.
Problema 2:
Nesse caso, a resoluo pode ser encaminhada formando grupos de cinco
alunos. Quando todos os alunos forem reagrupados, conta-se o nmero de
grupos formados.
Essas duas ideias esto presentes em dois dos mtodos de diviso. O mtodo
menos usado em nossas escolas o mtodo conhecido como mtodo americano, que consiste em fazermos sucessivas estimativas. Vejamos como a ideia de
medida se apresenta nesse mtodo:
20 20
2
10
5
5
e ainda sobram 5
o 5 cabe uma vez em 5
10
5
0
1
1
4
e no resta nada.
87
5
4
2 dezenas divididas em 5
partes iguais resultam em 4
unidades em cada parte.
Texto complementar
Processo de recurso ordem superior
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 116-117, 119)
A concretizao da ideia de subtrair por meio de uma situao fazendo uso do dinheiro a que tem conduzido aos melhores resultados. Considerando uma moeda criada pelos alunos (o tut), pode-se colocar a seguinte situao: voc tem 5 notas de T$10 e 4 notas de T$1 e precisa pagar
T$38 a uma pessoa que no tem troco nenhum. Como fazer?
Os alunos logo percebem que devem trocar uma nota de T$10 por 10
notas de T$1, ficando com 14 notas de T$1. Assim, entregam 8 notas de
T$1 e ainda ficam com 6 notas de T$1. Como 1 nota de T$10 j foi trocada, o aluno tem ainda 4 notas; entrega 3 e fica com 1. O resultado , ento,
T$16.
Fazendo a representao no algoritmo, temos:
D
4
5
3
1
88
U
1=
1014
4
8
6
Emprestar: controvrsias
O termo emprestar considerado bastante inadequado, pois pede-se
emprestado, mas no se paga o emprstimo feito. Alm disso, o aluno que
no compreende bem o processo de agrupamentos e trocas e s faz contas
com lpis e papel, sem agir sobre materiais de contagem, no entende por
que pede 1 emprestado e recebe 10.
Quando se usa o termo trocar, no entanto, fica claro que sempre se troca
uma nota de dinheiro por outras que, somadas, representam o mesmo valor
da primeira. Assim, no problema que acabamos de ver, trocou-se uma nota
de T$10 por dez notas de T$1, ou seja, trocou-se 1 dezena por 10 unidades.
D
54 1=
14
A subtrao no sculo IX
Por volta do ano 820, foi fundada, em Bagd, a Casa da Sabedoria, onde
se reunia um grande nmero de sbios vindos do mundo todo. Entre eles
encontrava-se o grande matemtico e astrnomo Mohammed ibu Musa alKhowarizmi, um dos responsveis pela divulgao, na Europa, do sistema
de numerao indo-arbico (de seu nome derivam os termos algarismos e
algoritmo).
Eis o algoritmo que al-Khowarizmi utilizava para fazer subtraes:
inicia-se o processo da esquerda para a direita;
os algarismos utilizados em cada subtrao parcial so riscados, colocando-se o resultado acima deles;
so usados, no minuendo, os algarismos necessrios para formar um
nmero maior que o do subtraendo.
Veja os exemplos a seguir:
a) 7 582 1 936 = 5 646
89
subtraes parciais:
7 1 = 6; 65 9 = 56;
8 3 = 5; 52 6 = 46.
b) 28 347 9 186 = 19 161
1
1
subtraes parciais:
28 9 = 19; 3 1 = 2;
24 8 =16; 7 6 = 1
Dicas de estudo
Ler o livro: Materiais Didticos para as Quatro Operaes.
Autora: Virginia C. Cardoso.
Divulgao USP.
Editora: USP.
90
Atividades
1. Qual a ideia de subtrao presente em cada um dos seguintes problemas?
a) Carlos tem um livro de 135 pginas para ler, j leu 64 pginas. Quantas
pginas faltam para ele terminar de ler o livro?
b) Uma biblioteca pblica de uma cidade possua 1 405 ttulos, cedeu 250
para a biblioteca de outra instituio. Com quantos ttulos a biblioteca
pblica dessa cidade ficou?
c) Num mesmo campeonato o time de Rubens ganhou 18 jogos e o time
de Amarildo ganhou 15. Quantos jogos o time de Rubens ganhou a mais
que o time de Amarildo?
91
92
93
Compreenso
dos nmeros racionais: fraes
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
O importante que o aluno perceba que os nmeros naturais, aqueles
com os quais ele tem trabalhado at ento, no so suficientes para resolver determinados problemas. A histria refere-se a esse fato quando menciona a medio de terra que margeava os rios. O Estado cobrava impostos com base na propriedade da terra. A necessidade de medio de terras
levou criao de padres de medida ou unidades. O problema estava no
fato de que raramente a unidade (ou padro) cabe em um nmero inteiro
de vezes na grandeza a medir. Podemos exemplificar isso tentando ver
quantas vezes um metro cabe no comprimento (ou na largura) da sala de
aula, ou ento quantas vezes o comprimento de uma rgua cabe em uma
das dimenses da carteira. bem provvel que essas medidas no sejam
inteiras, comparadas com as unidades que foram usadas para realiz-la.
As fraes e os decimais representam uma ampliao significativa dos
conhecimentos da criana sobre os nmeros. Esse conhecimento permite
que ela descreva o mundo real e aplique-o em problemas que envolvem
medidas, probabilidade e estatstica.
Segundo as NCTM1 (1991), nos primeiros anos de escolaridade importante que os alunos:
compreendam as fraes e os decimais;
explorem as relaes entre fraes e decimais;
construam conceitos de ordem e equivalncia.
Pesquisas mostram que essas ideias so construdas gradativamente.
interessante que sejam usados materiais manipulveis, diagramas e situaes do mundo real nas atividades desenvolvidas com o propsito de
construo desse conceito.
1
96
Soma
Ex.: 1 + 2 =
2
mmc entre 2 e 3 = 6
1 2
e podem ser inscritos com denominador 6:
3
2
6
97
Agora precisamos saber quantas vezes sextos cabem em teros. Para isso, dividimos 6 por 3 que d 2; como tnhamos dois teros, 2 vezes 2 igual a 4:
3 4
+ =
6 6
Multiplicao
1 2
. =
2 5
Podemos justificar essa operao utilizando representao geomtrica:
Ex.:
1 2
. = , podemos traduzir essa operao por
2 5
1
de 2 , que geometricamente fica:
Como queremos realizar
1 2 2 1
. =
=
2 5 10 5
98
Diviso
Vamos justificar a diviso de 2 por 2 , que pode ser escrito como:
5
2
2 2 5
: =
5 3 2
3
1:
2
2 2
: = 5 =
5 3 2. 3
3 2
Para que o resultado dessa diviso no se altere, temos que multiplicar o numerador por 3 tambm:
2
2 3
5 2=
2 3
3 2
2 3
5 2=
1
Que igual a: 2 3 =
5 2
99
O conceito de fraes
aplicado a todos contnuos
A primeira ampliao do conceito de nmeros feita introduzindo o conceito
de frao. Sugerimos para esse trabalho inicial a experincia de partilha equitativa, o conceito de unidade e a sua diviso em partes iguais, o que fundamental
para compreender fraes e decimais.
Para a construo do conceito de unidade e das partes de uma unidade, recomenda-se que se trabalhe com tiras de papel.
1
2
1
2
1
3
1
4
1
3
1
4
1
3
1
4
1
4
100
importante que as crianas percebam que os inteiros podem ser representados de vrias maneiras.
1
de um grupo de 12 lpis. Quantos lpis eu retirei desse grupo?
3
IESDE Brasil S.A.
Retirei
Essa ideia utiliza os nmeros fracionrios e os nmeros naturais, que expressam as quantidades dos objetos. necessrio que o professor realize um trabalho bem orientado para que os alunos no estabeleam relaes errneas. O
material manipulvel, acompanhado das devidas representaes matemticas,
pode ser um bom caminho para que um trabalho razovel seja feito.
101
Alguns obstculos
necessrio considerarmos alguns fatos importantes que podem dificultar a
aprendizagem de nmeros racionais.
Num primeiro momento, os alunos podem querer utilizar as mesmas regras
vlidas para fazer comparaes entre nmeros naturais. O segundo obstculo
seria os alunos no construrem, realmente, o conceito de nmeros racionais,
pois em muitos casos realizam alguns clculos corretos, porm utilizam regras
decoradas.
Para detalhar melhor essa questo, vejamos algumas regras que funcionam
com os naturais e que no podem ser transferidas para os racionais fraes ou
decimais:
1. Para compararmos os nmeros naturais, possvel seguir a seguinte regra:
2. Para escrevermos um nmero compreendido entre dois naturais suficiente que se considere, por exemplo, a ordem dos naturais.
1
2
2
3
3
4
4
Se perguntssemos para o mesmo aluno se est correto afirmar que
est
9
3
7
entre e
, e ele raciocinasse na lgica dos naturais, provavelmente respon5 10
4
deria que sim. Porm, como se observa na figura a seguir,
no um nmero
9
3
7
compreendido entre e
.
5 10
102
4
9
3
5
7
10
Parte das regras utilizadas nas operaes com naturais pode ser usada nas
operaes com decimais. Um exemplo clssico seria a montagem das operaes
de adio e subtrao. Vejamos:
Para adicionar ou subtrair naturais, colocamos unidade
embaixo de unidade, dezena embaixo de dezena, e assim por
diante. Para as mesmas operaes com decimais, colocamos
inteiro embaixo de inteiro, dcimos embaixo de dcimos, e
assim sucessivamente.
J nas operaes de multiplicao e diviso, as regras vlidas para os naturais
no so suficientes para operar com os decimais. Com estes, h uma extenso
das regras utilizadas com os naturais.
Os fatos deixam clara a importncia de os alunos compreenderem os significados e no apenas se basearem em regras, decorando-as.
Textos complementares
Texto 1
Iceberg
(IMENES; JAKUBOVIC; LELLIS, 1993, p. 5-6)
103
O volume do
iceberg...
o da parte
submersa...
e o da parte
visvel.
Fornea aos alunos dois tangrans de mesmo tamanho. Pea que pintem
cada parte com uma cor diferente e depois recortem um tangram somente,
deixando o outro inteiro. A tarefa seguinte consiste em indicar a que frao
do quadrado inteiro corresponde cada uma das partes.
104
Dicas de estudo
Ler o livro: A Matemtica das Sete Peas do Tangram.
Autoras: Eliane R. de Souza, Maria Ignez de S.V. Diniz, Rosa M. Paulo e Fusako
H. Ochi.
Divulgao USP.
Editora: USP.
A obra composta por vrias atividades com tangram e algumas delas exploram o contedo de fraes.
105
Atividades
1. Escreva os decimais das seguintes fraes:
1 1 4
.
, e
2 5 5
106
107
Os decimais
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
As fraes com denominadores 10, 100, 1 000 e as fraes seguintes
so especiais, conhecidas como decimais. Podem ser escritas tambm na
forma de nmeros decimais.
Em nosso cotidiano, utilizamos muito os nmeros decimais. Estes aparecem quando expressamos, principalmente, medidas de comprimento,
capacidade, massa, sistema monetrio e outros.
interessante que os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental faam um trabalho no qual os alunos percebam que as fraes
ordinrias, o nmero decimal e a porcentagem so formas distintas de representar os nmeros racionais. Veja o exemplo:
15
= 0,15 = 15%
100
A representao decimal decorre dos princpios do Sistema de Numerao Decimal e da representao fracionria.
A introduo dos decimais deve ser feita de modo que os alunos estabeleam relaes entre inteiro, dcimo, centsimo e milsimo. Para que o
professor obtenha sucesso com essa atividade, sugere-se a utilizao do
Material Montessori, conhecido como Material Dourado. Esse material pode
ser utilizado tanto para o trabalho com nmeros naturais quanto para o trabalho com os decimais. A mudana de campo numrico depende do inteiro
tomado como referncia. No caso do trabalho com os decimais, o cubo maior
ser considerado como inteiro e as demais peas, partes desse inteiro:
1 centsimo =
1 unidade
1 dcimo =
1
= 0,1
10
1
= 0,1
100
1 milsimo =
1
= 0,1
1 000
: :10
: :10
: :10
: :10
: :10
Os decimais
Com a utilizao do Material Dourado, o aluno far diversas relaes e construir conceitos importantes.
Pode-se, dessa forma, fazer o aluno compreender que 2,7 maior que 2,56,
pois 7 dcimos maior que 56 centsimos; e mais, pode-se representar a comparao da seguinte forma: 2,70 > 2,56.
Podemos observar o seguinte:
Inteiros
Dcimos
2,
2,
Centsimos
6
Ento: +
Ou, como sabemos, 2,4 equivale a 2,40. Para facilitar o processo, pode-se
2,40
usar a seguinte notao: +
.
0,75
Realizando a operao temos:
2,40
0,75
112
2,40
0,75
5
Os decimais
quatro dcimos mais sete dcimos igual a 11 dcimos, que podem ser
trocados por um inteiro e sobra um dcimo:
1
2,40
+
0,75
15
um inteiro, obtido da troca anterior, mais dois inteiros, mais zero inteiro
igual a trs inteiros:
+
2,40
0,75
3,15
b) 1,3 0,271 =
Ento:
1, 3
.
0, 271
1, 300
0, 271
como no possvel retirar um milsimo de zero milsimo e nem sete centsimos de zero centsimo, trocamos um dcimo por dez centsimos:
1, 3 0 0
2 1
0, 2 7 1
podemos, agora, trocar um centsimo por dez milsimos:
9
1, 2 3 1 0 1 0
0, 2
7 1
113
1, 2 3 1 0
0, 2
7 1
9
1, 2 3 1 0 1 0
0, 2 7 1
2
1, 3 0 0
2 1 1
0, 2 7 1
0 2 9
um inteiro menos zero inteiro igual a um inteiro:
9
1, 3 0 0
2 1 1
0, 2 7 1
1, 0 2 9
Multiplicao
A regra prtica para a multiplicao de nmeros decimais multiplicar os dois
fatores, sem a vrgula, e depois separar com a vrgula, no resultado, o nmero
total de casas decimais correspondente aos dois fatores. Veja o exemplo:
1, 52
0,7
1,06 4
114
Os decimais
Nessa situao, podemos dizer que queremos dois dcimos de um dcimo. Com o auxlio do Material Dourado, pode-se representar:
0,2 de
Temos, ento:
, ou seja,
x 0,1 x 10
x1
2
Como multiplicamos os fatores por 100 (cada um por 10, 10 x 10 =100), para
compensar dividimos o resultado por 100, ento 2 : 100 = 0,02.
115
2. 0,3 x 0,01
0,3 de
Temos, ento:
, ou seja,
Depois de uma sequncia de exerccios como esses, o professor pode organizar as operaes e os resultados de forma que os alunos observem o
que acontece quando multiplica-se, por exemplo:
a) dcimos por dcimos;
b) dcimos por centsimos;
c) dcimos por milsimos;
d) dcimos por inteiro;
e) centsimos por dcimos;
f) centsimos por inteiro.
Diviso
A diviso com decimais pode ser encaminhada multiplicando o dividendo e
o divisor por uma potncia de 10, de forma a obtermos somente nmeros naturais. Isso s possvel porque quando multiplicamos dividendo e divisor por um
mesmo nmero, qualquer que seja ele, o quociente no se modifica. Vejamos:
116
Os decimais
15 : 3 = 5
x3
x3
45 : 9 = 5
Dessa forma, para realizarmos a diviso de 1,95 por 1,3, podemos proceder
da seguinte maneira: 1, 95 1,3
Para termos um nmero natural partindo de 1,95, podemos multiplic-lo por
100, e para que o quociente da diviso no se altere, temos que multiplicar 1,3
tambm por 100, assim teremos: 195 130
Temos duas divises equivalentes: 1, 95 : 1,3 e 195 : 130 .
Esse processo justifica o procedimento de igualar as casas decimais do dividendo e do divisor na diviso de decimais. A partir da deve-se proceder como
no algoritmo da diviso com inteiros.
Texto complementar
Transformando fraes em nmeros decimais
(SMOOTHEY, 1997, p. 48-50)
1, 0 2
117
1, 0 2
0,5
Voc pode verificar sua resposta com uma calculadora. Coloque 1 no
visor, pressione e ento 2 e = .
Quando no h uma parte inteira, coloque um zero antes da vrgula.
Escreva 0,5, e no somente 5.
Tente converter estas fraes em decimais, primeiramente sem usar
calculadora. Depois use-a para verificar a resposta.
1 1 2 2 3
,
,
,
e
5 10 10 5 5
1
1, 0 4
que d
1, 0 4
2 0,2
1, 00 4
20 0,25
0
118
Os decimais
Coloque quantos zeros forem necessrios para transformar estas fraes em decimais:
3 1 5 1
3
, , ,
e
4 8 8 100 100
Verifique suas respostas com uma calculadora.
O que acontece quando voc tenta transformar
1
em decimal?
3
1, 0000 3
0, 3333...
Voc descobre que no importa quantos zeros use, continua tendo 1
como resto.
0,3333... uma dzima peridica, que representamos com uma linha sobre
o 3 para indicar que se repete infinitamente:
1
= 0, 3
3
1
= 0, 3 parece no ser uma resposta muito precisa.
3
Mas lembre-se de que a linha significa e h tantos 3 quantos voc quiser
3
escrever. O segundo 3, aps a vrgula, representa
. uma pequenssima
100
parte de um centmetro, por exemplo.
Escrever
Na maioria das vezes, duas casas aps a vrgula nos do preciso suficiente. Podemos ir to longe quanto quisermos, se for necessrio.
Como seriam essas fraes em decimais?
2 1
(Coloque a linha sobre o dgito que se repete).
,
3 6
1
(Agora voc pode ver por que a posio da linha importante).
9
5 5
,
6 9
1
(Voc vai precisar ir longe com este aqui! Coloque uma linha sobre
7
119
Dicas de estudo
Pesquise sobre nmeros decimais no site: <http://pessoal.sercomtel.com.br/
matematica/fundam/fracoes/fracdec.htm>.
O site, construdo pelo professor Ulysses Sodr, explora vrias propriedades e
relaes das fraes e decimais.
Atividades
1. Qual a funo da vrgula nos nmeros decimais?
120
Os decimais
3. Efetue as seguintes operaes e depois confira os resultados que voc encontrou com uma calculadora:
a) 1,25 + 0,9 =
b) 3 1,125 =
c) 2,05 . 0,12 =
d) 2,625 : 2,5 =
121
Natureza e Geometria
As ideias geomtricas partem do homem ao colocar a natureza exterior a servio de seus interesses por meio das transformaes dessa mesma natureza. Segundo Paulus Gerdes (1992), o conceito de nmero foi muito mais investigado
do que o desenvolvimento da Geometria, pelo primeiro estar mais vinculado ao
aparato lingustico e constituir, mais facilmente, um objeto de reflexo.
Observando a natureza como a superfcie de um lago, o contorno do Sol e
da Lua, um raio de luz , o homem pde refletir e gradualmente elaborar conceitos, como os de crculo, retas e outros. Com isso, pde-se perceber na cela de
uma colmeia ou numa teia de aranha formas geomtricas que lhe inspiraram.
Para satisfazer suas necessidades dirias, o homem produziu objetos com formas
cada vez mais regulares. A relao dialtica entre a vida ativa e o pensamento
abstrato o motor do desenvolvimento da Geometria (GERDES, 1992, p. 18).
Como a humanidade construiu os conceitos de paralelas, ngulos retos, espirais e outros? Em que contextos, possivelmente, eles surgiram? Para os historiadores, provavelmente surgiram das atividades de entrelaamento de cestarias
praticadas no Paleoltico. Assim como estas, outras ideias geomtricas surgiram
das atividades do homem, de acordo com suas necessidades.
A multiplicidade de formas na natureza to grande que propiciou ao homem
a possibilidade de observar e perceber nela determinadas formas. Nas suas atividades que se formou a capacidade de reconhecer, na natureza e nos seus produtos,
formas geomtricas. A regularidade o resultado do trabalho criativo do homem
e no o seu pressuposto (GERDES, 1992, p. 100). A atividade social desempenha
um papel importante na formao e na elaborao das formas geomtricas.
A Geometria na escola
O tangram tem sido utilizado nas aulas de Matemtica para o desenvolvimento do raciocnio geomtrico, percebendo formas, representando figuras geomtricas, construindo e criando. Jogos como esse permitem promover a compreenso de um conceito, seu processo de construo e de habilidades envolvidas
nessa construo. H vrias verses sobre a inveno do tangram, jogo chins
milenar. Uma delas que essa palavra vem de Tchi Tchiao Pan, que significa sete
peas da sabedoria, o que faz acreditar que seu criador tivesse algum propsito
religioso ou mstico ao empregar as suas sete peas para descrever o mundo.
124
125
A Geometria favorece, tambm, a ligao entre a linguagem habitual e a linguagem formalizada da Matemtica. O pensamento geomtrico faz parte do
desenvolvimento normal das atividades do homem.
Para o aprendizado da Geometria, a criana precisa pesquisar e explorar objetos comuns e outros materiais. Os primeiros contatos desta com o mundo que
a rodeia so de origem sensorial, particularmente centrados na viso e no tato.
Exerccios em que possa visualizar, desenhar e comparar formas em vrias posies ajudaro o seu desenvolvimento. Discutindo ideias e testando hipteses, o
jovem desenvolve seu talento, raciocnio, memria, concentrao e criatividade.
O objetivo do ensino da Geometria ajudar a criana a adquirir habilidades
que sero, mais tarde, usadas na descrio, na comparao, na representao e
no desenvolvimento de problemas. O desenvolvimento dessas habilidades depende do tipo de experincias que a criana tem e a maneira como ela responde
a essas experincias.
Segundo Imenes (1993), h indcios de que crianas, mesmo as bem pequenas, que trabalham com formas geomtricas tornam-se mais organizadas, desenvolvem a coordenao motora e visual, melhoram a leitura e compreendem
mais rapidamente grficos e mapas.
A criana vive num mundo de objetos tridimensionais que ela visualiza e
manipula. O desenvolvimento de conceitos geomtricos pode ser obtido como
uma consequncia de suas experincias mais precoces, desenvolvendo capacidades como observao, anlise, raciocnio, comparao e interpretao. Podese justificar, dessa forma, a importncia do aprendizado da Geometria a partir
dos primeiros anos de escolaridade.
Segundo o casal van Hiele (apud DINIZ; SMOLE, 1998), h progresso na aprendizagem de Geometria por meio de diferentes nveis de entendimento sobre as figuras geomtricas. No incio, percebe-se uma figura como um todo e, aos poucos,
passa-se a perceber suas relaes e propriedades. Mais tarde, o desenvolvimento
leva a operar com tais relaes em diversas situaes, e os alunos parecem progredir no raciocnio geomtrico por meio de uma sequncia de cinco nveis:
visual;
descritivo/analtico;
deduo informal;
deduo formal;
126
rigor.
De acordo com os autores citados anteriormente, a aprendizagem de conceitos geomtricos parte de um pensamento mais global para um pensamento
analtico.
Segundo esses mesmo autores, os nveis de pensamento so sequenciais e
hierrquicos; os conceitos intrnsecos em um nvel aparecem extrnsecos nos
nveis seguintes, e cada nvel possui sua prpria linguagem. O avano, isto ,
passagem de um nvel para outro, no depende da faixa etria, mas do contedo
em relao aos mtodos de instruo. Para que um aluno atinja o nvel trs, ele
deve passar, primeiramente, pelo nvel um (visual), depois pelo nvel dois (descritivo/analtico), para s ento atingir o terceiro nvel (deduo informal).
Um aluno do nvel um precisa das propriedades para dar nome a uma figura;
no entanto, ele no possui essa noo, que passar a ser vista no nvel dois. Sendo
a linguagem prpria de cada nvel, a relao entre um quadrado e um retngulo
pode fazer com que pessoas de diferentes nveis no se entendam, pois no nvel
um o aluno no consegue compreender que o quadrado um retngulo especial, sendo isso compreensvel para algum do nvel dois.
As caractersticas dos cinco nveis acima citados so:
no primeiro nvel, o conceito geomtrico percebido no plano da aparncia. As figuras, embora observadas, no so conceituadas como quadrado, tringulo etc. A criana reconhece as figuras pelas suas semelhanas
e diferenas fsicas, no identificando as partes que as compem e suas
propriedades. Ao responder quais so as diferenas entre losango e retngulo, a criana normalmente diz que o retngulo mais largo e o losango
mais bicudo. No do respostas baseadas em paralelismo, ngulos retos
ou outras caractersticas;
no nvel dois, a criana comea a diferenciar as propriedades das figuras
para analis-las. Nesse nvel, ela analisa o quadrado identificando os seus
lados e ngulos com mesmas medidas. Reconhece que os lados opostos
so paralelos etc. Apresenta as propriedades elementares; porm, ainda
no estabelece relaes entre elas. Por meio de experimentao, reconhece certos elementos da figura e faz generalizaes. Reconhece que as
diagonais de um losango so perpendiculares e, com isso, conclui que as
diagonais dos outros losangos tambm so. A criana, nesse nvel, no faz
classificaes adequadas de muitos polgonos;
127
Contribuies de Piaget
Piaget realizou muitas pesquisas sobre a criana e o mundo em que ela vive.
Essas pesquisas separam, em fases, as etapas pelas quais as crianas passam.
1. fase
2. fase
A seguir, por volta dos 5 ou 6 anos, a criana passa a observar as propriedades de ordem projetiva: antes de, depois de, o ltimo etc.
3. fase
Por volta dos 7 anos, a criana percebe o que est na direita ou na esquerda. Nessa fase, as formas dos objetos so mais bem definidas para ela.
4. fase
As dimenses dos objetos, como medidas de lados e aberturas de ngulos, comeam a interessar as crianas a partir dos 9 ou 10 anos.
As diferentes geometrias
A Geometria, no Egito, nasceu de forma intuitiva. Os gregos, particularmente
Euclides, deram a ela uma estrutura de cincia e um mtodo prprio o axiomtico. Essa geometria se chamou Geometria Euclidiana. Duhalde e Cuberes (1998)
explicam as geometrias como: a Geometria Euclidiana, a Projetiva e a Topolgica.
A Geometria Euclidiana se refere s transformaes que somente mudam a
posio do objeto; assim, seu tamanho, distncias e direes se conservam.
A Geometria Projetiva, conhecida como Geometria das Sombras, trabalha
com as propriedades espaciais que se conservam ao projetar um objeto, ou
quando observado em diferentes posies. Nessa geometria se conserva a retitude e no a medida: um trapzio e um retngulo so equivalentes, porque o
retngulo pode ser visto como um trapzio dependendo da posio de que for
observado; num quadro, linhas paralelas so vistas como linhas convergentes,
porque assim que os espectadores as veem.
Na Geometria Topolgica, tambm chamada Geometria da Lmina, as figuras
so submetidas a transformaes violentas, que as levam a perder suas propriedades mtricas e projetivas, com a condio de que no se produzam cortes,
conservando a proximidade ou aproximao, separao, ordem ou sucesso espacial, continuidade de linhas e superfcies e clausura (uma figura fechada continuar sendo fechada). Pode ser exemplificada com um quadro pintado num
balo que depois inflado.
130
Texto complementar
As propriedades geomtricas nos corpos
(DUHALDE; CUBERES, 1998, p. 66-67)
131
132
Dentro do terreno das propriedades geomtricas, as figuras classificam-se em cncavas e convexas. Estas ideias podero ser trabalhadas mediante
jogos de regies marcadas no cho, por exemplo, uma regio circular convexa e outra com a forma de um rim.
Dicas de estudo
Ler o livro: Os Poliedros de Plato e os Dedos da Mo.
Coleo: Vivendo a Matemtica.
Autor: Nilson Jos Machado.
Divulgao Scipione.
Editora: Scipione.
A obra faz uma explorao sobre as formas geomtricas e justifica a existncia de apenas cinco poliedros regulares.
133
Atividades
1. Por que importante ensinar e aprender Geometria?
134
135
1 metro =
1
do arco que corresponde a 90.
10 000 000
Como os meridianos no so rigorosamente iguais, foi escolhido, como referncia para o metro, o meridiano que passa em Paris. Essa medida foi ento
gravada em uma barra de platina. A platina foi escolhida por ser um metal que
no se dilata muito com o calor nem se contrai muito com o frio.
138
Hoje, segundo Toledo e Toledo (1997), utiliza-se o criptnio gs nobre presente na atmosfera , em proporo muito pequena, para determinao do
metro. O metro passou ento a se caracterizar como um mltiplo do comprimento de onda do criptnio.
A partir do metro, definem-se outras medidas, umas mais utilizadas que
outras. Vejam:
mil metros (1 000 metros) = 1 quilmetro (km);
cem metros (100 metros) = 1 hectmetro (hm);
dez metros (10 metros) = 1 decmetro (dam);
a dcima parte do metro (0,1 metro) = 1 decmetro (dm);
a centsima parte do metro (0,01metro) = 1 centmetro (cm);
a milsima parte do metro (0,001metro) = 1 milmetro (mm).
Dessas medidas padronizadas, alm do metro, as mais usadas so o quil
metro, utilizado para medir extenses de estradas, por exemplo; o centmetro
e o milmetro, usados para medir extenses relativamente pequenas, como o
comprimento e a largura de uma folha de papel.
A partir do metro so definidos padres para a medida de rea e de volume.
Vejam:
A superfcie quadrada definida pelas dimenses 1 metro por 1 metro ocupa
um espao que chamamos de 1 metro quadrado (1m2).
1m2
1m
1m
O volume ocupado por um cubo de arestas 1m ocupa um espao tridimen
sional de 1 metro cbico (1m3).
139
1m
1m3
1m
1m
Usualmente pedem por um copo de gua, uma lata de refrigerante, questionam sobre sua massa, ou seja, peso. Perguntam sobre quo grande so determinados objetos, ambientes (dessa forma esto se referindo a volume), perguntam por preos, j se preocupam se falta muito tempo etc.
Quando pedem por um copo de gua, podem se dar conta que este tem a
mesma capacidade da lata de refrigerante ou de uma caixinha de suco, isto , de
250ml de lquido.
Ao trabalhar as unidades de medida com as crianas, os professores devem
propiciar condies para que elas percebam que vrios desses sistemas de
medida so decimais.
Exemplos:
o agrupamento de 10 moedas de 1 centavo equivale a 1 moeda de 10
centavos;
10 moedas de 10 centavos equivalem a um real;
10 moedas de um real equivalem a uma cdula de 10 reais;
10 cdulas de 10 reais equivalem a uma cdula ou nota de 100 reais.
J no sistema de medida de tempo, a base sexagesimal, ou seja, a base 60:
60 segundos equivalem a 1 minuto;
60 minutos equivalem a 1 hora.
Atividades como a de verificar quantos copos cheios de lquido so necessrios para completar um litro proporcionam aos alunos a compreenso de que
250ml corresponde a
Domnio pblico.
ponde exatamente a quarta parte de 1 000ml. Podem ainda fazer uma relao
semelhante a essa ao perceberem que uma moeda de 25 centavos corresponde
tambm a quarta parte de 1 real, por essa razo se do conta de que precisam de
4 moedas dessas para obter um real que, no nosso sistema monetrio, equivale
a uma moeda ou uma cdula de um real.
141
1
4
1
de um litro 250ml, pois 1litro = 1 000ml e 1 000 : 4 = 250.
4
de um real 25 centavos, pois 100 : 4 = 25;
No entanto:
1
4
Texto complementar
Situaes que envolvem medies
(FONSECA et al., 2001, p. 99-107)
142
Descrio
O formador prope a cada grupo de trs ou quatro professores uma das
questes que se seguem. Caso seja necessrio, o formador esclarece os professores a respeito da abertura proposital dessas questes. Os grupos discutem as possveis solues para a situao que lhes couber e escolhem um
relator que registre, junto com essas solues, as consideraes feitas para
obt-las.
Em seguida, cada grupo apresenta plenria sua questo e as maneiras que propuseram para solucion-las. fundamental que os professores,
nessa reunio, procurem contribuir com comentrios relativos s questes
que no tiveram oportunidade de abordar na primeira parte da atividade,
realizada nos grupos pequenos.
Finalmente, ser proveitoso que o formador proponha a cada grupo pequeno a produo de um texto que sistematize o contedo das consideraes tecidas em relao sua questo original, durante toda a atividade.
1. Numa sala retangular h apenas uma tomada na parede oposta
quela em que voc quer encostar seu televisor. Como determinar quanto
de fio ser necessrio para lig-lo?
2. Como se pode desenhar um quadrado de 4cm de lado exatamente
no centro de uma folha de papel A4?
3. Como se pode determinar quanto de plstico ser preciso para encapar os cadernos e livros de um aluno?
143
Comentrios
Como se pode perceber imediatamente, as situaes presentes na atividade referem-se a medies de comprimento, superfcie e capacidade que,
entre as vrias grandezas a serem focalizadas no primeiro segmento do
Ensino Fundamental, so as diretamente ligadas a ideias geomtricas.
A primeira questo apresenta uma situao bastante comum no dia-a-dia,
que , em geral, resolvida mediante o uso de uma extenso conectada ao fio
do aparelho que deve ser ligado. Evidentemente, h extenses de comprimentos variados que possibilitam a conexo do televisor tomada e, portanto, o problema no tem soluo nica. Ao examinar a situao, os professores podem responder que basta medir a distncia entre a tomada e o lugar
onde o televisor deve ficar e usar um fio cujo comprimento seja essa medida.
No entanto, essa situao to simples d margem a diversas consideraes.
Por exemplo, os professores podero discutir duas possibilidades: na primeira, o fio fica solto no cho; na segunda, fica preso ao rodap e dever ento
percorrer uma parte do contorno da sala. Em ambos os casos, mais comumente o televisor no ser colocado no cho e, sim, sobre um mvel a certa
distncia do solo; tambm a tomada est a uma certa altura do cho e assim
essas distncias devem ser levadas em conta.
Um outro aspecto a ser discutido o que diz respeito ao instrumento a ser
utilizado para medir o comprimento que o fio deve ter. Os professores podero propor que se use uma trena, uma fita mtrica ou mesmo uma rgua, isto
, que se trabalhe com uma unidade padro de medida. Porm, interessante tambm discutir como se pode resolver o problema no caso de nenhum
desses instrumentos estar disponvel. Assim, possvel utilizar comparao
com comprimentos no-padronizados, ou seja, vale medir com barbante ou
um cinto, por exemplo. Essa discusso chama a ateno para os trs aspectos
fundamentais da medio: a comparao entre grandezas de mesma natureza, a realizao dessa comparao com uma unidade-padro, e a medida,
que o nmero que expressa o resultado dessa ltima comparao.
A resposta segunda questo so os valores das distncias que devem
existir entre cada lado do quadrado e o lado da folha de papel que ser paralelo a ele. Pode-se chegar a tais valores por meio de um clculo simples para
o qual necessrio conhecer as dimenses da folha de papel A4, que no
so dadas na questo para chamar a ateno dos professores para dimen144
145
Dicas de estudo
Ler o livro: Medindo Comprimentos.
Coleo: Vivendo a Matemtica.
Autor: Nilson Jos Machado.
Divulgao Scipione.
Editora: Scipione.
Atividades
1. Qual foi o motivo que levou criao do metro?
146
147
rea e permetro
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
So muito antigas as primeiras consideraes que o homem fez a respeito da Geometria. Eves (2002) ressalta que, provavelmente, a Geometria
originou-se de observaes simples que possibilitaram reconhecer configuraes fsicas, comparar formas e tamanhos. O mesmo autor destaca,
ainda, que a noo de distncia deve ter sido um dos primeiros conceitos
geomtricos a serem desenvolvidos pelos homens primitivos.
Boyer (1996) relata que Herdoto subestimou a idade da Geometria e
acreditava que ela teria surgido da necessidade prtica de fazer novas medidas de terra aps as inundaes no vale do rio Nilo, e essa necessidade
fez com que aparecessem os mensuradores.
Os conceitos de rea e permetro surgiram, provavelmente, por causa
de problemas relacionados a medies de terra. Segundo Eves (2002), a necessidade de delimit-la levou a noes de algumas figuras geomtricas,
tais como retngulos, quadrados e tringulos, mas a Geometria, no sentido mais amplo, surgiu em tempos mais antigos que a arte de escrever.
A histria da Matemtica nos indica que as civilizaes antigas descobriram algumas frmulas para o clculo de rea de vrias figuras, sendo
algumas com preciso e outras aproximadas.
Segundo Baldini (2003), os problemas de medida de terra e clculo
aproximado de rea de terrenos esto presentes ainda hoje no cotidiano,
e so de muita relevncia tanto nas prticas rurais quanto nas urbanas.
Como exemplo temos a situao do agricultor que, ao fazer o plantio,
muitas vezes precisa estimar a rea do terreno, o qual, em muitos casos,
de forma irregular. Pode-se citar tambm como exemplo o Imposto Predial
e Territorial Urbano (IPTU) que, entre outros fatores, cobrado em funo
da rea do terreno e da rea construda. Outros profissionais, como os da
construo civil, tambm lidam com muita frequncia com os clculos de
rea, permetro e tantos outros.
As grandezas geomtricas so abordadas em todos os ciclos do Ensino Fundamental. Noes de comprimento e capacidade so introduzidas no primeiro
ciclo; as de rea e permetro, no segundo ciclo; e as de volume, no terceiro.
O conceito de rea e o processo de medir rea, do ponto de vista da estrutura
matemtica, segundo Bellemain e Lima, tem como ponto de partida a definio
de uma funo (f ), dita funo rea, num conjunto de superfcies, assumindo
valores no conjunto dos nmeros reais no-negativos (2001, p. 2). Esses autores
relatam, ainda, que existem trs propriedades julgadas essenciais para caracterizar a grandeza rea, que so:
1. Positividade uma figura que possua interior no-vazio tem rea positiva.
2. Aditividade se duas figuras A e B tm em comum pontos de suas fronteiras, ento a rea da figura AuB (A unio com B) a soma da rea A com
a rea B.
B
A
C
B
A
C
150
rea e permetro
Diante dessas propriedades, preciso verificar quais superfcies so mensurveis pela funo rea, uma vez que no possvel medir todo o plano utilizando somente a Matemtica escolar (no Ensino Fundamental), sendo necessrio
limitar uma regio contida nesse plano. Para abordar o conceito de rea, faz -se
necessrio pressupor conhecimentos referentes ao conceito de comprimento e
tambm assumir uma outra superfcie, que ser tomada como unidade de rea
para comparar com a superfcie da qual se deseja saber a rea. Essa uma questo muito importante e precisa estar clara para os alunos:
Medir comparar.
Medir a rea de uma superfcie compar-la rea de outra superfcie.
As experincias de trabalho realizadas com os contedos de rea e permetro, e tambm as avaliaes de rendimento escolar feitas por rgos pblicos,
indicam que as crianas fazem grande confuso entre rea e permetro. Nas resolues de problemas que envolvem esses contedos, as crianas, e mesmo
os adolescentes, utilizam relaes incorretas como, por exemplo, equivalncia
entre rea e permetro. As unidades tambm so empregadas de forma errada.
Muitas vezes expressam rea com unidades lineares (cm, m, km etc.) ou unidades cbicas (cm3 , m3 , km3 , mm3). As unidades de rea devem se expressar por
cm2 , m2 , km2 e outras.
Baltar (1993) classificou as diferenas entre rea e permetro sob quatro
pontos de vista diferentes.
Topolgico: os conceitos de rea e de permetro correspondem a objetos
geomtricos distintos, a rea sendo associada superfcie e o permetro,
ao contorno.
Figura 1
Figura 2
151
Figura 4
Figura 3
A figura 3 bidimensional, ou seja, tem duas dimenses adequadas ao clculo de reas. A figura 4 unidimensional, ou seja, possui uma nica dimenso,
adequada ao clculo de permetro.
Computacional: corresponde aquisio das frmulas de rea e permetro de figuras usuais.
h
b
rea = b . h
Permetro = b + b + h + h = 2b + 2h
Variacional: consiste na aceitao de que rea e permetro no variam
necessariamente no mesmo sentido, e de que superfcies de mesma rea
podem ter permetros distintos e vice-versa.
u
u
rea = 12u2
Permetro = 16u
u
u
rea = 12u2
Permetro = 14u
152
rea e permetro
u
u
No exemplo, temos 4 unidades quadradas (u2) em uma das dimenses e
outras 4 na outra.
u
u
Para preenchermos toda a sua superfcie, teremos 4 + 4 + 4 + 4 ou, simples
mente, 4 x 4. Para generalizar essa ideia, para todo quadrado teremos A = I x I ou,
ainda, se j tiver sido introduzido o conceito de potncia, A = I2, em que I indica
a medida do lado do quadrado.
153
u
u
No exemplo, temos 5 unidades quadradas (u2) na medida de sua base e 3
unidades quadradas na medida de sua altura.
u
u
Para preenchermos toda a superfcie, teremos 5 + 5 + 5 ou, simplesmente, 5
x 3. Generalizando essa ideia para todo retngulo, teremos A = b x h, em que b
indica a medida da base e h indica a medida da altura.
rea do tringulo pode ser facilmente justificada utilizando-se da rea do
retngulo. dada pela multiplicao da medida da base pela medida da altura,
dividindo-se o resultado obtido por 2. Vejam:
Se fizermos b x h, teremos a rea do retngulo todo. O retngulo est dividido em duas partes iguais, uma destacada e outra no. Como as duas reas so
154
rea e permetro
A =
b .h
2
Acreditamos que a compreenso das frmulas dessas trs figuras geomtricas um grande passo rumo compreenso de outras frmulas em Geometria.
Texto complementar
Da conveno do metro ao criptnio
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 279)
Em 1799, a Frana tomou a iniciativa de estabelecer um sistema de medidas com padres invariveis. Para unidade de comprimento foi definido o
metro, palavra derivada do grego metron que significa medida. Para que o
metro fosse vlido em qualquer local do mundo, no podia depender de um
padro substituvel (como as medidas do rei). Assim, a Academia de Cincias
francesa usou, para estabelecer o metro, a quarta parte do comprimento do
meridiano terrestre, dividida por 10 milhes.
Fez-se uma barra de platina com esse tamanho, que foi guardada para
servir de modelo. Como a platina um metal que apresenta elevado ponto
de fuso, no sofre variaes de comprimento em temperatura ambiente.
Aos poucos, vrias naes foram adotando esse padro. Em 1875, dezenove pases, entre eles o Brasil, assinaram a Conveno do Metro, no Bureau
Internacional de Pesos e Medidas, em Paris. Cada um levou uma cpia da
barra original, passando a adotar esse padro em todas as medies de comprimento utilizadas nas transaes dentro de seu territrio e com os pases
signatrios da conveno.
Da em diante, mais e mais pases tambm foram aderindo Conveno
do Metro, nas reunies peridicas feitas no Bureau Internacional de Pesos e
Medidas, em Paris.
155
Dicas de estudo
Ler o livro: O Ensino de Geometria na Escola Fundamental: trs questes para a
formao do professor dos ciclos iniciais.
Autoras: Maria da Conceio F. R. Fonseca, Maria da Penha Lopes, Maria das
Graas Gomes Barbosa, Maria Laura Magalhes Gomes, Mnica Maria Machado
S. S. Dayrell.
Divulgao Autntica.
Editora: Autntica.
Atividades
1. Coloque A para situaes que envolvem rea e P para situaes que envolvem permetro,
a) ( ) Pavimentar o cho de uma cozinha.
b ( ) Comprar arame para a construo de uma cerca.
156
rea e permetro
157
O pensamento algbrico
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Segundo Davis e Hersh (1985), a criana, desde muito cedo, aprende os
algarismos de 1 a 9 e as formas de relacion-los, de trabalhar com nmeros decimais, elev-los a uma potncia etc. Smbolos especiais constituem
parte do registro escrito da Matemtica e do grande nmero de smbolos
das linguagens naturais. Ela tambm aprende smbolos que representam
as operaes com +, , x, :, , e outros tantos. Ainda aprende smbolos
de agrupamentos como ( ), { } etc.; smbolos de interpretaes especiais,
como 45; smbolos de relaes, como =, > etc. Esses smbolos acabam
emprestando Aritmtica uma qualidade mstica e secreta, conduzindo
lgebra, na qual as letras ordinrias reaparecem num contexto como
incgnitas ou variveis.
Muitos smbolos criados no so mais utilizados, criando-se outros. As
principais funes de um smbolo, em Matemtica, so de designar com
preciso, clareza e tambm abreviar. Isso poupa trabalho numa notao.
Quando nos deparamos com smbolos, calculamos e os interpretamos.
Todo clculo operacional deriva para o desenvolvimento da lgebra.
Histrico
A lgebra se caracteriza por seus mtodos, que convergem ao uso de
letras e expreses literais sobre as quais se realizam operaes.
A histria da Matemtica nos mostra que a lgebra passou por vrias
fases de desenvolvimento.
A primeira foi a fase retrica ou verbal. Nela, o pensamento algbrico
era expresso com palavras, sem uso de abreviaes ou smbolos. Egpcios,
babilnios e gregos (antes de Diofanto) utilizaram essa forma de expressar
pensamentos algbricos.
A segunda fase, a sincopada, surgiu no sculo III com o grego Diofanto (325409), de Alexandria, que utilizou a letra grega sigma para representar a incgnita numa equao. Os hindus tambm utilizaram abreviaes para representaes algbricas.
A terceira e ltima fase, conhecida como simblica, utiliza somente smbolos.
Um dos matemticos que se destacou nessa fase foi Vite (1540-1603), que utilizou
vogais e consoantes para representar constantes e incgnitas, respectivamente.
No processo de ensino-aprendizagem de lgebra, o professor deve propor
atividades que permitem ao aluno registrar seu pensamento algbrico utilizando-se das caractersticas das trs fases, e no diretamente numa fase de puro
simbolismo.
Normalmente, o trabalho da lgebra tem sido apresentado de forma fragmentada, abordando a lgebra ora num aspecto, ora em outro, sem se preocupar em fazer uma ligao entre eles ou com sua contextualizao.
Quando se afirma que, numa festa, a quantidade de meninas era de dois
teros da quantidade de meninos, no importa a quantidade de meninos; a
razo entre a quantidade de meninas e meninos ser sempre de dois teros.
Da mesma forma, se afirmamos que 20% dos alunos de uma escola foram reprovados em Matemtica, a ideia de funo evidente e, por trs disso, est
um pensamento algbrico. No importa a quantidade de meninos na festa ou a
quantidade de alunos da escola, sempre sero dois teros ou 20% para os dois
casos, respectivamente.
Um dos caminhos para introduzir o estudo da lgebra na escola por meio
da observao de regularidades a partir de sequncias e padres.
Concepes da lgebra
Algumas concepes da lgebra, segundo Coxford e Shulte (1995), so:
como Aritmtica generalizada;
como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas;
como estudo de relaes entre grandezas;
como estudo das estruturas.
160
O pensamento algbrico
5x
37
=
5
5
x = 7,4
Nessa concepo de lgebra, as variveis so incgnitas ou constantes. Nesse
caso, as instrues-chave so simplificar ou resolver, o que, s vezes, uma nica
ideia.
Numa terceira concepo, temos a lgebra como estudo de relaes entre
grandezas. Por exemplo, quando escrevemos A = b . h para a rea de um retngulo, expressamos relaes entre grandezas. Nesse caso, no se tem a impresso
de trabalhar com uma incgnita, embora se possa pensar em uma frmula como
uma forma especial de generalizao. A diferena entre essa concepo e a anterior que, nesse caso, temos variveis e no incgnitas.
A caracterstica da quarta concepo a lgebra como estudo das estruturas a manipulao de variveis como smbolos arbitrrios, sem relao com
161
O pensamento algbrico
relaes entre os objetos. Essa a condio bsica para a construo do pensamento algbrico, que elaborado a partir da criao e coordenao dessas relaes, construdas no apenas por meio do mero manuseio da linguagem, mas
tambm por meio de situaes e experincias com materiais manipulveis.
O professor deve permitir que o aluno registre suas concluses da forma
como preferir e ajud-lo, posteriormente, na construo/apropriao de uma
linguagem significativa. Isso evitar que o aluno mecanize os contedos e passe
pelo ensino da lgebra sem que este tenha sentido, desmistificando-o.
163
Sequncia de nmeros
Observe a seguinte sequncia e responda as questes a seguir:
4 8 12 16 4 8 12 16 4 8 12 16 4 8 12 16 ...
Essa sequncia numrica tem uma regra? Qual?
Resposta: sim, comea pelo nmero quatro e depois aumenta de quatro em
quatro, at chegar ao quarto nmero. Esses quatro termos encontrados vo se
repetindo.
Quais so os prximos dois nmeros dessa sequncia?
Resposta: so 4 e 8.
Voc consegue encontrar o 40. termo sem continuar escrevendo a
sequncia?
Resposta: o 40. termo o 16.
Explique como voc fez para achar a resposta da questo anterior.
Resposta: para chegar ao 40 termo eu preciso ter 10 sequncias de 4 termos,
como a sequncia 4 8 12 16, o 40. termo tambm ser 16.
164
O pensamento algbrico
Sequncia geomtrica
Texto complementar
Vida danada...
(PARATELLI, 2001)1
Fig. 1
1
2
3
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica do Instituto de Matemtica e Estatstica da USP. SOUZA, E.R.; DINIZ, M.I.S.V. lgebra:
das variveis s equaes e funes. So Paulo: CAEM IME USP, 1994.
166
O pensamento algbrico
167
Analisando as respostas/representaes dos alunos dessa classe, encontramos algo relevante que nos surpreendeu: 30% dos alunos no mantm o
padro geomtrico, mas o padro numrico e as explicaes so semelhantes aos que seguiram o padro geomtrico.
Fig. 5
Fig. 6
Representao
de Daniely
Fig. 6
Fig. 5
Representao
de Laynara
Fig. 6
Fig. 5
Representao
de Mrcia
Essas representaes causaram surpresa, pois espervamos que conservassem o padro geomtrico, embora houvesse uma lgica no pensamento
numrico.
Fiquei inquieta, pois a princpio me pareciam erradas, mas como s nessa
escola obtive esse tipo de resposta, refleti melhor e verifiquei que tinham
coerncia. Isso nos levou a levantar as seguintes hipteses:
168
O pensamento algbrico
Histrias de aulas de Matemtica Grupo de Pesquisa Ao em lgebra Elementar Campinas, SP: Garf. FE CEMPEM, 2001, p. 31-37.
169
Dos 13 alunos que resolveram a atividade conservando sequncia de quantidade de quadradinhos pintados e no-pintados, sem seguir o padro geomtrico, somente quatro alunos tm vida considerada regular; mas como o
trabalho foi feito em grupo, acreditamos que tenha havido influncia.
Essa hiptese foi levantada porque essa mesma atividade havia sido aplicada em outra escola, num bairro mais prximo do centro de Campinas, com
crianas de vida regular, onde o padro geomtrico de respostas permaneceu de acordo com o que eu esperava.
Muitas vezes, ns professores no levamos em considerao as hipteses
levantadas pelos alunos e adotamos como certas apenas as respostas por
ns esperadas. Senti a falta de oportunidade de voltar sala de aula, fazer a
socializao das respostas e concluir o trabalho.
Esse trabalho levou-me a refletir sobre a importncia de ter outros olhares, que a princpio nos parecem errados, ou seja, diagnosticar as dificuldades para fazer inferncias e o aluno chegar a hipteses mais coerentes.
Tudo isso foi possvel a partir das discusses no GPAAE. Foi no grupo que
levantamos essas hipteses, ao perceber que as respostas dos alunos tinham
algum sentido e era importante uma anlise; que a atividade levava a outras
hipteses como essas e o quanto importante esse tipo de trabalho nas
sries iniciais, a articulao numrica/geometria/medidas como incio de um
trabalho progressivo para o ensino da lgebra nas sries mais avanadas do
Ensino Fundamental.
Dicas de estudo
Pesquise sobre Educao Algbrica no site: <http://www.tvebrasil.com.br/
SALTO>.
O site explora questes importantes da alfabetizao algbrica que so referentes s sries iniciais do Ensino Fundamental
170
O pensamento algbrico
Atividades
1. Qual a diferena entre incgnita e varivel?
171
3. O texto cita quatro concepes da lgebra, segundo Coxford e Shulte. Escolha uma dessas concepes e relacione com uma atividade que poderia ser
trabalhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
172
O pensamento algbrico
173
Conceitos fundamentais
da proporcionalidade
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Mas afinal o que razo? E o que proporo?
Quando dizemos que para cada vaga do curso de Matemtica temos
10 candidatos temos a relao entre duas grandezas que, para esse exemplo, so o nmero de candidatos e o nmero de vagas. Para essa situao
podemos escrever 1:10 ou 1 , e l-se 1 para 10. Essa uma razo.
10
20
4
e 6 na segundo foto, e estas so equivalente, podemos escrever mate-
8
maticamente isso por meio de uma igualdade entre elas, ou seja, 3 = 6 ,
Nesse caso, como as duas fotos tiveram comprimento e largura duplicadas, elas se tornam proporcionais, mantendo a semelhana entre elas. O que
acontece nesses casos que as fotografias apenas mudaram de tamanho.
Exemplo:
Istock Photo.
Istock Photo.
b e c so chamados de meios.
a c
=
b d
a e d so chamados de extremos, e ento podemos perceber
porque so assim denominados:
meios
a:b=c:d
extremos
Numa proporo, o produto (resultado da multiplicao) dos meios igual ao
produto dos extremos, ou seja: a = c . Isso implica que a x d = b x c (essa proprieb
1
ou 1: 5.
5
multiplicando os meios, ou seja, 5 vezes x, e igualando ao produto dos extremos, ou seja, 1 vezes 15, teremos:
5x = 15
x = 15 : 5
x=3
x2
Tempo (h)
40
0,5
80
160
x3
x3
240
120
x2
177
Observa-se que quando a distncia foi reduzida para a metade (80 : 2= 40), o
tempo tambm foi reduzido para a metade (1 : 2 = 0,5).
Tempo (h)
40
80
160
0,5
178
Responda:
a) Enquanto a engrenagem pequena d 4 voltas, quantas voltas d a engrenagem grande?
Resposta: 2 voltas, pois o seu nmero de dentes o dobro, ento o nmero
de voltas ser a metade do nmero de voltas dadas pela engrenagem pequena.
b) Preencha a tabela abaixo.
Engrenagem
Grande
Nmero de dentes
Nmero de voltas
10
Pequena
Resposta: para a engrenagem grande, 16 dentes 10 voltas. Para a engrenagem pequena, 8 dentes 20 voltas.
Vrias so as situaes do dia-a-dia que utilizam proporcionalidade (direta
ou inversa). A proporcionalidade pode ser utilizada em situaes de clculo de
porcentagem, de utilizao de escala, de juros e tantas outras.
Exemplos:
Escala = Comprimento no desenho
Comprimento do real
Nos mapas, os comprimentos devem ser diretamente proporcionais aos comprimentos reais. Se a escala de um mapa for de 1cm : 540km, isso quer dizer que
cada 1 centmetro do mapa equivale a 540km na realidade.
Porcentagem ao se trabalhar com razes, muito comum aquelas cujo denominador 100. Da se denomina essas razes como porcentagem.
179
gias de crianas que aprendem tal conceito fora de sala de aula com estratgias
de crianas que aprendem proporcionalidade na escola.
As autoras esclarecem que, em grande parte, muitos conceitos matemticos
entre eles razo e proporo so adquiridos com base na reflexo sobre situaes vividas pelos alunos, e para que estes aprendam proporcionalidade
necessrio que tenham oportunidade de discutir as relaes proporcionais em
diversos contextos.
Elas tm percebido que a compreenso de proporcionalidade tem se tornado mais fcil quando trabalhada em situaes de transao comercial, porque
desde cedo os alunos vivenciam situaes de compra e venda de mercadorias,
quando tm variveis as quantidades de itens comprados e o preo pago. Por
meio dessa razo, podem-se construir tabelas de relao multiplicativa e encontrar valores proporcionais a serem pagos para outras quantidades de itens.
Veja o exemplo:
Quantidade de cadernos
Preo a pagar
3 reais
6 reais
9 reais
Peras
Preo a pagar
6 reais
5x
20
30 reais
2. Estratgia funcional enfoca as relaes entre as duas variveis e consiste em encontrar a razo que liga as duas variveis e em utiliz-la na resoluo do problema. Para o mesmo problema anteriormente citado, a
soluo funcional seria: como cada pera corresponde a 1,50 real, ento 20
peras corresponderiam a 30 reais, o que equivale a 20 vezes ou, como 6
1,5 vezes 4, ento multiplica-se 20 por 1,5 e obtm-se 30.
x 1,5
Peras
Preo a pagar
6 reais
20
30 reais
x 1,5
3. Estratgia da regra de trs essa uma estratgia usada na escola e utiliza as propriedades de razes equivalentes. Novamente, para o problema
acima, h duas razes equivalentes:
4
20
6 , ento
x
x = (20 . 6) : 4, ou seja,
4
20
4 . x = 20 . 6
4x = 120
x = 120
4
x = 30
182
6 , ento
x
Por meio desses estudos, as autoras observaram que a estratgia mais utilizada por crianas e tambm por adultos com pouca ou nenhuma escolaridade
tem sido a estratgia escalar, aplicada por meio do uso de adies sucessivas, ou
seja, aquela na qual segue o raciocnio abaixo:
1 turma
50 alunos
2 turmas
100 alunos
4 turmas
200 alunos
6 turmas
300 alunos
crianas e adultos resolvem problemas com relativa facilidade se o contexto for de compra e venda;
a escola costuma dizer que, s vezes, as crianas erram o problema no
por no compreenderem a ideia de proporcionalidade, mas porque no
sabem o algoritmo da diviso. As autoras chamam, ento, a ateno para
o que defende Vergnaud, que a diviso tambm tem em si a ideia de proporcionalidade;
as crianas desenvolvem uma compreenso de razo e proporo fora da
escola, mas na escola que podem aprender a analisar situaes, como a
de expressar relaes e a de derivar valores, e que o educador deve relacionar o conhecimento adquirido fora da escola com aquele que ele deve
constituir ao ensinar.
Embora Piaget e seus colaboradores apresentem a ideia de que a aquisio
da compreenso de proporo seja tardia, ou seja, por volta de 10-11 anos, os estudos acima e outros, como o de Spinillo (1997), apontam que muito mais cedo,
a partir dos seis anos, crianas podem aprender sobre esse conceito.
Texto complementar
O que pensamento proporcional?
(SCHLIEMANN, 1997)
O pensamento proporcional refere-se basicamente habilidade de estabelecer relaes. Dois tipos de relaes esto envolvidas na resoluo de
tarefas e problemas de proporo: relao de primeira ordem e relao de
segunda ordem. Alguns exemplos podem ser apresentados, nos quais possvel identificar estas relaes.
1. Sr. Alto e sr. Baixinho
Karplus e Peterson (1970) criaram essa tarefa para explorar diferentes processos de resoluo por parte de crianas, sendo tambm utilizada em diversas outras pesquisas (e.g., CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1986). Dois
bonecos eram apresentados, sr. Alto e sr. Baixinho, cujas alturas podiam ser
184
Dicas de Estudo
Assista a um vdeo no site: <http://revistaescola.abril.com.br/multimidia/
pag_video/gal_video_276188.shtml>.
O vdeo mostra uma atividade sobre proporcionalidade, desenvolvida com
crianas do 1. Ciclo do Ensino Fundamental
Atividades
1. O seguinte problema envolve relaes proporcionais:
Quatro caixas de leite custam R$8,00. Quanto custa uma caixa do mesmo
leite?
186
187
Introduo Estatstica
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
A Estatstica um ramo da Matemtica Aplicada, e durante algum
tempo s era ensinada no Ensino Superior. Esse termo antigo. E a introduo do ensino desta de grande relevncia para todos os nveis de
ensino.
A Estatstica provavelmente tenha tido seu incio como um estado
aritmtico. Na Antiguidade j se registrava nmero de habitantes, de nascimentos, de mortes, fazia-se estimativa de posses sociais e individuais.
Impostos eram cobrados; exemplo: Csar Augusto (27 a.C. 14 d.C.), imperador romano, decretou que todas as pessoas deveriam ser cadastradas
na poca e que as mesmas deveriam pagar impostos. Desde muito tempo,
realizavam-se inquritos quantitativos, que hoje so chamados de estatstica. Foi num desses cadastramentos que se descobriu que Jesus tinha
nascido em Belm e no em Nazar.
Com o objetivo de cobrar impostos e servios militares que o conquistador ingls Willian ordenou vistoria a toda Inglaterra, originando assim o
Domesday, livro de registro de direito de posse, valores etc. das terras da
Inglaterra.
Foi no sculo XVI que apareceram as primeiras tbuas, tabelas e nmeros relacionados a batizados, casamentos e outros acontecimentos
sociais.
Na metade do sculo XVII surgiram os jogos de Chances de Chevalier
de Mr, que deram origem Teoria da Probabilidade.
Em 1733, Moivre anunciou a equao da curva normal de erros, de
grande importncia para desenvolvimento da Estatstica, consistindo em
estudos que, depois em 1924, foram ampliados por Karl Pearson. Esses
mesmos resultados foram tambm obtidos pelos astrnomos e matemticos Laplace (1749-1827) e Gauss (1777-1855).
190
Introduo Estatstica
Deve tambm ter como objetivo, alm de ensinar o aluno a ler e interpretar
representaes grficas, descrever e interpretar o mundo em que vive e, por
meio dele, construir ferramentas para resolver problemas, perceber as ligaes
entre reas como Cincias Sociais e Naturais auxili-lo a tornar-se autnomo
para tomar decises acertadas.
No ensino de Estatstica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, importante que os alunos explorem as ideias bsicas, reconheam dados, organize-os
em tabelas e grficos e leiam informaes por meio de representaes grficas.
Nas sries mais avanadas, espera-se que faam desde a coleta de dados at
a comunicao dos resultados. Alunos dessa faixa etria sentem-se fortemente
motivados por temas como msica, moda, cinema, esportes, problemas sociais,
questes de sade e curiosidades a respeito deles prprios.
Mas, afinal, o que Estatstica? Quais so as fases do mtodo estatstico? De
acordo com Crespo (1984, p. 13), a Estatstica uma parte da Matemtica Aplicada que fornece mtodos para a coleta, a organizao, a descrio, anlise e
interpretao de dados quantitativos e a utilizao desses dados para a tomada
de decises.
As fases do mtodo estatstico so quatro:
coleta de dados;
crtica desses dados;
exposio ou apresentao dos dados;
anlise de resultados.
191
Coleta direta aquela que feita sobre elementos informativos como registros de nascimento, casamento, bitos etc., ou quando os dados so coletados
pelo prprio pesquisador. A coleta indireta inferida de elementos conhecidos,
como de coleta direta ou do conhecimento de fenmenos2 ligados a esse conhecimento que se pretende estudar.
192
Introduo Estatstica
Exemplo:
Dados gerais
Nmero de analfabetos e taxa de analfabetismo
Corpo
ttulo
BRASIL: 1980-89
Ano
Populao 15
anos ou mais
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
74 436 482
74 679 449
76 534 782
78 504 410
81 140 959
83 541 724
86 454 036
88 816 170
91 320 205
93 642 547
N. de analfabetos Taxa de
de 15 anos ou mais analfabetismo
19 330 254
16 992 500
17 685 985
17 204 041
17 273 309
17 284 056
17 320 725
17 456 348
17 269 042
17 587 580
26,0
22,8
23,1
21,9
21,3
20,7
20,0
19,7
18,9
18,8
Cabealho
Coluna
indicadora
Clula
Linha
Fonte: IBGE Censo Demogrfico, 1980 Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 1980-89.
Obs: Essa tabela foi retirada de: MINISTRIO DA EDUCAO.
A Educao no Brasil na Dcada de 80. Braslia, 1990.
Rodap e notas
193
45 + 52 + 50
= 49 anos
3
Moda o valor que ocorre com maior frequncia em uma srie de valores.
Por exemplo, se em 45 famlias temos:
194
Introduo Estatstica
7+9
=8.
2
195
Texto complementar
Do uso do lbum
(GOMES, 1995, p. 74-76)
Introduo Estatstica
197
Pude ento perceber que isso no tinha ficado to claro como parecia, quando alguns alunos tinham feito a sugesto de deixar o espao em
branco.
Os alunos concluram, ento, que o nmero de colunas do grfico deveria
ser o mesmo que o nmero de setores do grfico de setores.
Foi estipulada uma data de entrega e, nesse dia, todos os trabalhos foram
recolhidos.
Depois que analisei os trabalhos, devolvi-os aos alunos com comentrios
e, ento, mais uma vez, tivemos discusses sobre os pontos que ainda poderiam ter dvidas.
Dicas de estudo
Ler o artigo: Uma proposta de formao de professores para o ensino dos
grficos e tabelas.
Autoras: Elizangela Gonalves de Arajo e Cludia Regina Flores.
Disponvel em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Poster/Trabalhos/
PO02436001944T.doc>.
O artigo aborda o assunto de Estatstica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, dando nfase aos grficos e tabelas.
Atividades
1. Qual a importncia da Estatstica?
198
Introduo Estatstica
199
Avaliao em Matemtica
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
A avaliao guia; a avaliao no pune.
Vianna
nho e para refletir sobre o seu prprio trabalho. Sob o aspecto de informao, a
avaliao deve fornecer elementos que auxiliem os alunos na reflexo e regulao relativa ao seu processo de aprendizagem.
Hadji (2001) considera que a avaliao deveria ser prognstica, formativa e
cumulativa. Segundo esse autor, a avaliao prognstica aquela que precede
a ao de formao. Tambm chamada de diagnstica, tem a funo de permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de estudos. A avaliao cumulativa
ocorre depois da ao, e tem a funo de verificar se as aquisies visadas pela
formao foram efetivadas. A avaliao formativa situa-se no centro da formao. chamada de formativa porque sua funo principal contribuir para uma
boa regulao da atividade de ensino. Desse modo, contnua e levanta informaes indispensveis regulao do processo de ensino e aprendizagem.
Ainda segundo Hadji (1994), avaliar pode significar: verificar o que foi aprendido, julgar o nvel de um aluno em relao ao restante da turma, estimar o nvel
de competncia de um aluno, situ-lo em relao ao nvel geral, representar o
aluno por um nmero, representar o grau de sucesso de uma produo escolar
em relao a critrios que variam de acordo com o nvel da turma e segundo os
exerccios, determinar o nvel de uma produo, dar uma opinio sobre os saberes ou saber-fazer de um indivduo, entre outras possibilidades.
O autor mostra ainda que todos os verbos utilizados para definir avaliao se
reportam a uma situao pedaggica. H, portanto, trs palavras-chave: verificar
a presena de qualquer coisa que espera, competncia, conhecimento; situar
um indivduo, uma produo, em relao a um alvo; julgar o valor de algo. Avaliar mesmo tomar posio sobre o valor de qualquer coisa que existe. (HADJI,
1994, p. 35, grifo do autor).
As instituies exigem um professor que avalie os trabalhos de seus alunos
e divulgue os resultados. O professor deve ter clara a filosofia subjacente ao ato
de avaliar e no pode esquecer para que serve essa atividade, uma vez que ela,
a avaliao, pode ter a funo de:
inventrio dos conhecimentos e das aquisies, medir as aprendizagens
realizadas, por meio, entre outros, de testes de rendimento;
diagnstico, que situa o aluno no seu processo de aprendizagem, das lacunas e das suas dificuldades em relao aos saberes e ao saber-fazer que
deveriam ser adquiridos;
202
Avaliao em Matemtica
203
Avaliao em Matemtica
aprendizagens e, com a ajuda do professor, perceber o estado em que se encontra. O avaliador deve evitar as armadilhas do objetivismo, do autoritarismo,
do tecnicismo, do excesso interpretativo. Ele, na qualidade de formador, aprecia,
no decreta, e perceber isso uma virtude.
Nessas condies, o avaliador determina objetivos, constri sistemas de
referncia e de interpretao, rene e utiliza instrumentos adequados como
situaes-problema, instrumento de observao, de comunicao e auxilia no
desenvolvimento de um processo. Portanto, o avaliador precisa de sobriedade
para evitar abuso de poder, de humildade e respeito pelos outros, de modstia
para no achar que sabe e compreende tudo e no criar modelo sua imagem
(HADJI, 1994). O avaliador no deve acrescentar elementos em excesso, deve
usar da simplicidade e da economia de meios: enxergar apenas o que existe.
A avaliao tem ainda como papel ajudar a melhorar o ensino, ou seja, trabalhar em funo de melhorar a aprendizagem. A conversa do professor com o
aluno sobre os seus erros e acertos contribui para a conscientizao dos pontos
fortes e fracos, contribuindo tambm para a aprendizagem e superao de
falhas. Esse dilogo propicia ao aluno a familiaridade com as formas de avaliar
com critrios, contribuindo, por sua vez, para que ele se torne mais independente do professor e responsvel pela sua prpria aprendizagem. Assim, orientado
pelo professor, cada vez mais o aluno passa a ser o proponente das medidas de
interveno (LACUEVA, 1997).
Porm, ainda hoje,
[...] o erro considerado, pela maioria das pessoas, uma espcie de disfuno, uma anomalia,
portanto, o ideal a ausncia de erro. [Os erros] so tomados como um tipo de ndice de que
o aluno no sabe fazer, no estuda, e no como um ndice no qual o aluno sabe alguma coisa
parcialmente, talvez de forma incorreta, e que, portanto, preciso trabalhar com ele para, a
partir da, construir um conhecimento correto. (BURIASCO, 2000, p. 10)
Avaliao em Matemtica
para avaliar corretamente, no necessrio esperar que se torne especialista no domnio da aprendizagem; o avaliador se esfora para determinar
e propor alvos claros;
a avaliao est a servio da regulao, mas no se confunde com ela. O
avaliador est como intermedirio ou mediador entre aquele que sabe
como se aprende e o que imagina como se poderia levar a aprender;
apesar das dificuldades, devem-se fazer tentativas de realizaes das prticas, porque no preciso estar convicto do sucesso para iniciar uma
atividade e porque a reflexo sobre o risco permite compreender trajeto
pertinente avaliao formativa.
A avaliao no se reduz a uma produo de informaes: no se trata somente de ordenar procedimentos e elaborar instrumentos para coletar dados;
necessrio trat-los e prever modalidades de tratamento de informao, quantitativa ou qualitativamente. uma leitura da realidade a partir de uma matriz
de referncia para estabelecer uma relao, de onde vem o juzo que a define.
somente aps os nveis e tipos de comparao referente/referido que se podem
decidir as modalidades de recolha de informao, ainda que estas se provem
inteis. Portanto, para que haja um dispositivo, necessrio um plano prvio, e
para o levantamento de informaes preciso saber quais informaes coletar.
Como o ato de ensinar um ato de formao, qualquer avaliao dos alunos
tambm avaliao das aes de formao realizadas pelo professor. Desse modo,
no tem sentido uma avaliao de um aluno da qual o professor no tire para
si nenhum ensinamento, exceto se este no estiver em situao de formao.
Um instrumento um utenslio que facilita uma prxis. Para se avaliar o aluno,
normalmente utilizam-se exerccios ou problemas com os quais ele ser confrontado. A observao-anlise-interpretao desse comportamento do aluno
o que temos chamado de avaliao. So postos em jogo outros instrumentos de
anlise ou de interpretao.
Uma tabela desempenha o papel de instrumento de anlise, de modelo de
competncia cognitiva, de instrumento de interpretao. A avaliao das aes
de formao conduz utilizao de instrumentos em diferentes nveis. O questionrio um instrumento de observao indireta a quente quando utilizado no final de uma sequncia de formao e, a frio, depois de algum tempo.
O questionrio suscita um discurso que dever ser analisado e interpretado.
necessrio passar de uma linguagem de observao para a da teoria, ou seja,
um modelo ou paradigma que orienta a ao do observador. Para comunicar a
avaliao, utilizam-se pauta, caderneta, relatrios etc.
207
Avaliao em Matemtica
comportamento significativo que ser observado, de permitir recolher informaes e permitir transcrever e comunicar a avaliao efetuada. Sendo que [...] o
critrio ltimo do valor de um estudo da avaliao o seu efeito sobre a prtica
cotidiana (STUFLEBEAM, apud HADJI, 1994, p. 177). papel do avaliador ser o
mediador que estabelece ligao entre um observador e um prescritor.
O avaliador precisa entregar uma mensagem que faa sentido para aqueles
que a recebem e, ao responder pergunta por que avaliamos, caracterizam-se
filosofias da avaliao definidas com intenes de um especialista que sonha
aferir a realidade; de um juiz que deseja apreciar a realidade; e de um filsofo ou
intrprete que gostaria de compreender melhor o que se passa ou se passou,
construindo um referente [sistema de interpretao] (HADJI, 1994).
Ainda de acordo com Hadji (1994), avaliamos porque o nosso conhecimento
imperfeito. Julgamos porque no nos contentamos com o prprio ser e porque
temos uma ideia de uma perfeio possvel da qual precisamos nos aproximar.
Interpretamos porque no nos satisfazemos com um saber positivo e porque
queremos, alm de conhecer, compreender.
O avaliador precisa se interrogar sobre o uso social real da sua atividade de
avaliao, precisa refletir sobre os perigos da avaliao e das suas competncias,
pois medir no a essncia da avaliao, mas criar distanciamento em relao
ao cotidiana para fazer o ponto da situao em relao s intenes ou aos
projetos (HADJI, 1994).
Para avaliar a aprendizagem de forma mais significativa, o avaliador deve
considerar o erro como um vigoroso objeto de estudo. A educao matemtica
tem discutido a importncia de se tratar adequadamente o erro para que este
passe a ser uma possibilidade e uma realidade permanente na construo do
conhecimento.
Se a pretenso a de trabalhar o erro cometido nas resolues de problemas
nas aulas de Matemtica como um elemento importante para se ensinar a matria, o professor deve estar atento aos diferentes tipos de erros cometidos pelos
alunos e proporcionar-lhes condio de perceb-los e de super-los. S assim
estar tratando do erro na perspectiva de um acontecimento que natural no
processo de aprendizagem.
O erro quase sempre foi tratado como um fracasso, conduzindo a punies.
A cultura do erro enquanto fracasso tem aos poucos perdido espao para uma
cultura que o admite como elemento; e, ao contrrio do que muito tempo se
pensou, ajuda na construo do conhecimento.
209
Para Bodin (apud BURIASCO, 2000, p. 11), possvel lidar com o erro em quatro
patamares.
(1) Erros de saber: o aluno no sabe uma definio, uma regra, um algoritmo
etc.
(2) Erros de saber-fazer: o aluno no sabe utilizar corretamente uma tcnica,
um algoritmo etc.
(3) Erros ligados utilizao adequada ou no dos saberes ou do saber-fazer.
Por exemplo, o aluno no reconhece que a utilizao da relao de Pitgoras seria adequada para a resoluo de um certo problema.
(4) Erros de lgica ou de raciocnio: o aluno confunde hiptese e concluso,
encadeia mal os clculos, tem dificuldade em lidar com os diferentes dados do problema proposto.
Buriasco (2000) lembra que as duas ltimas perspectivas podem ser utilizadas
em anlise/interpretao de uma avaliao do rendimento daquelas de grande
porte, e que no subsidiam uma anlise/interpretao das causas do erro no
nvel de cada aluno e de sua concepo do saber em relao aos fatores que interferem ou influenciam essa mesma concepo. Portanto, no so as mais adequadas para a anlise/interpretao dos erros da avaliao da aprendizagem.
Ainda de acordo com essa autora, estudos atuais em educao matemtica
indicam uma perspectiva com base na situao didtica explicada por meio de
relaes existentes no tringulo que segue:
Professor
Aluno
Saber
Ento, segundo essa ideia, a anlise dos erros pode ser conduzida em relao
ao desenvolvimento psicogentico, em relao s dificuldades internas prprias,
s expectativas recprocas professor-aluno, ou em relao a escolhas didticas,
podendo-se ter interpretaes diferentes de um mesmo erro.
210
Avaliao em Matemtica
Texto complementar
Avaliar: ato tecido pelas imprecises do cotidiano
(ESTEBAN, 2004)
211
212
Avaliao em Matemtica
coloca em discusso todas as concluses que acabei de apresentar. A professora, que parecia convencida da avaliao negativa feita de Gabriel, aceita
quando o menino se apresenta para ir ao quadro-negro. Mais do que isso,
permite que ele escolha a palavra do ditado e o ajuda a escrev-la.
Neste momento, a avaliao adquire novo sentido, se insere de outro
modo no processo ensino/aprendizagem e a relao entre professora e
aluno se reveste com novos matizes. Tomando como referncia a primeira
cena, a autorizao da professora para que a criana fosse ao quadro-negro
sugere que este momento seria usado para ela expor e confirmar ao menino,
e para todo o grupo, seu no-saber. Porm, sua ao rompe com o que seria
previsvel e ela se coloca em parceria com Gabriel para ajud-lo a concluir
satisfatoriamente a atividade.
Compartilhando a escrita com Gabriel, a professora abandona, pelo
menos naquele momento, a dicotomia acerto/erro, saber/no-saber, tecida
a partir de um padro fixo e predefinido de conhecimento, desenvolvimento
e aprendizagem, que caracteriza a avaliao classificatria, realiza uma avaliao que informa sobre os conhecimentos e desconhecimentos de Gabriel,
informao para ajud-lo. Quando Gabriel erra pela primeira vez na escrita da palavra, a professora no ressalta seu erro e paralisa a atividade. Jogando com os conhecimentos revelados, aos quais potencializa, e com os
desconhecimentos, que mostram as informaes que se fazem necessrias,
a professora ensina o que o menino demonstra precisar/querer aprender.
Possivelmente vai aprendendo como melhor ensinar a Gabriel e se tornar
melhor professora.
No dilogo, a avaliao que a professora faz de cada movimento do
menino lhe d pistas sobre qual deve ser sua interveno para favorecer o
processo ensino/aprendizagem. A avaliao, como prtica de classificao,
revelada no primeiro momento desta histria, foi substituda, no segundo
momento, pela avaliao como um processo de investigao, como meio
para a reflexo docente sobre sua ao e sobre a atividade infantil e como
parte significativa do processo de construo de conhecimentos da criana
e da professora. Cada resposta do menino ia sendo apreendida pela professora imersa na tenso conhecimento/desconhecimento, cada resposta indicava simultaneamente seu saber e seu ainda no-saber.
213
Dicas de estudo
Ler o livro: Avaliao - uma prtica em busca de novos sentidos.
Autora: Maria Teresa Esteban.
Coleo: O Sentido da Escola.
Editora: DP&A.
A obra discute a reconstruo do sentido da avaliao. Explora a questo da
importncia de a avaliao deixar de ser instrumento de classificao, seleo
e excluso social e se tornar uma ferramenta para professores comprometidos
com a construo coletiva de uma escola de qualidade para todos.
Atividades
1. Quando a avaliao assume o objetivo de guiar e orientar, possvel distinguir trs objetivos. Quais so eles?
214
Avaliao em Matemtica
215
O domnio afetivo
No h uma definio clara sobre o que afeto ou domnio afetivo. De
fato, definir claramente o afeto seria inserir uma racionalidade no emo-
cional. Para Chacn (2003), a definio mais utilizada a de equipe de educadores de taxonomia dos objetivos da Educao que aceita como domnio afetivo
tudo o que se refere ao mbito da afetividade. Nessa definio, esto inclusas as
crenas, atitudes, consideraes, gostos e preferncias, emoes, sentimentos e
valores.
McLeod (1989) toma o termo afeto de maneira geral e usa a expresso domnio afetivo para se referir a um conjunto extenso e no bem delimitado de
sentimentos e de humor (estados de nimo) que diferem da pura cognio.
Os descritores do domnio afetivo so as crenas, as atitudes e as emoes.
As crenas
As crenas matemticas fazem parte do domnio subjetivo e esto ao redor de
todos os que so relacionados com a Matemtica, seu aprendizado e seu ensino:
professores, alunos e pais.
Considera-se que h fatores conscientes e inconscientes atuando no estabelecimento das crenas que os sujeitos trazem, sendo que os fatores inconscientes parecem mais relevantes no domnio afetivo por serem mais complexos e
marcantes ao sujeito.
As crenas do estudante so classificadas em crenas sobre a Matemtica (sobre
o objeto), sobre si mesmo, sobre o ensino da Matemtica e sobre o meio no qual
a educao matemtica acontece (contexto social e cultural) (MCLEOD, 1992). So
consideradas crenas sobre a Matemtica como disciplina (os alunos desenvolvem)
e crenas dos estudantes (e do professor) sobre si mesmos e sua relao com a Matemtica. Esse ltimo eixo possui um forte componente afetivo, incluindo crenas relativas autoconfiana, ao autoconceito e s causas do sucesso ou fracasso escolar.
So crenas relacionadas noo de metacognio e autoconscincia.
As atitudes
A atitude considerada como uma pr-avaliao (positiva ou negativa) que
determina as intenes pessoais e influi no comportamento (HART, 1989). A atitude constitui-se de trs componentes: um cognitivo, que se manifesta nas crenas implcitas; um afetivo, que se manifesta na aceitao ou repdio das tarefas
propostas ou da matria; e um intencional, que representa a tendncia a um
certo tipo de comportamento.
218
Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende
As emoes
As emoes so respostas organizadas, alm da fronteira dos sistemas psicolgicos, incluindo o fisiolgico, o cognitivo, o motivacional e o sistema experimental. Surgem como resposta a um acontecimento interno ou externo, que
possui uma carga de significados positivo ou negativo para o indivduo.
As crenas dos alunos e professores sobre o papel que cada um desempenha
na estruturao da realidade social da sala de aula dentro da qual se ensina
e se aprende do consistncia ao significado dos atos emocionais (CHACN,
2003).
220
Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende
O significado do afeto
Os aspectos mais destacados que se referem s consequncias dos afetos
so:
o impacto que existe em como os alunos aprendem e utilizam a Matemtica; os afetos determinam os aspectos pessoais em que funcionam os
recursos, as estratgias e o controle ao trabalhar as tarefas matemticas;
a influncia na estrutura do autoconceito como aprendiz de Matemtica;
as interaes produzidas com o sistema cognitivo;
a influncia na estruturao da realidade social da sala de aula;
o obstculo que representa para um aprendiz eficaz os alunos que possuem crenas rgidas e negativas sobre a Matemtica e sua aprendizagem
so, em geral, aprendizes passivos e trabalham mais a memria do que a
compreenso.
Para Chacn (2003), a relao que se estabelece entre afetos crenas, atitudes e emoes e aprendizagem cclica: por um lado, a experincia do estudante ao aprender Matemtica provoca diferentes reaes e influi na formao
de suas crenas. Por outro, as crenas defendidas pelo sujeito tm consequncia
direta em seu comportamento, em situaes de aprendizagem e em sua capacidade de aprender.
Atitudes positivas
e/ou negativas
para a
Matemtica
O ensino de Matemtica no est alheio s concepes sobre o que o conhecimento matemtico; muitas ideias sobre essa disciplina baseiam-se nas di-
221
ferentes vises da filosofia da Matemtica. Por isso, cabe aos professores confrontarem-se com as prprias vises que tm da Matemtica e que, sem dvida,
influenciam as prticas de ensino.
Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende
Por exemplo:
Tipo da emoo
Curioso
Animado
Desesperado
Tranquilo
Apressado
Aborrecido
Quebrando a cabea
Desorientado
Prazer
Indiferente
Divertido
Confiante
Bloqueado
Smbolo
N
b
L
M
Y
K
J
A
Texto complementar
Gnese e natureza do saber matemtico
(PONTE, 1997, p. 10-11)
223
224
Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende
Dicas de estudo
Ler o artigo:
PAROLIN, I. C. H.; SALVADOR, L. H. S. Odeio Matemtica um olhar psicopedaggico para o ensino da Matemtica e suas articulaes sociais. In: Revista Psicopedagogia da Associao Brasileira de Pedagogia, v. 19, n. 59, 2002. p. 31-42.
Atividades
1. Quando o autor McLeod utiliza a expresso domnio afetivo , a que est se
referindo?
225
2. De acordo com Chacn, as competncias emocionais melhorariam se o currculo abordasse quais aspectos?
226
Aprender sem medo: o relacionamento afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende
227
228
A linguagem matemtica e os
(des)encontros com a linguagem cotidiana
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Os professores e os alunos tm encontrado mais uma dificuldade a ser
acrescentada s j conhecidas, quando o assunto so as aulas de Matemtica: a comunicao1.
A linguagem das aulas de Matemtica bastante especfica, com regras
bem definidas e, por isso, muitos alunos encontram dificuldades no somente com os conceitos matemticos envolvidos, mas tambm com os
desencontros entre os conceitos matemticos e os termos usados no cotidiano dos alunos, com os significados que trazem para a sala de aula de
Matemtica significados, muitas vezes, oriundos de experincias prvias.
Walkerdine (1990) j alertava para as dificuldades inerentes s operaes aritmticas elementares envolvendo a ideia de mais e menos. Para
essa autora, os significados dos sinais utilizados em Matemtica (+ e ) so
produzidos por meio de prticas especficas e estas so sempre discursivas, isto , instalam-se por meio de processos comunicativos, principalmente via linguagem.
A autora comenta, ainda, um estudo em que analisou o significado
das palavras mais e menos em situaes domsticas cotidianas, envolvendo 30 meninas de quatro anos de idade e suas mes. Tomou-se
como pressuposto que a Educao elementar considera a operao de
subtrao mais complexa do que a de adio, isto , que menos mais
complexo que mais e que, juntas, essas operaes constituem um par,
um contraste opositivo para descrever a comparao de quantidades. A
anlise das situaes, envolvendo mes e filhas, revelaram que, embora
exemplos de comparaes aconteam em grande nmero, essas comparaes no so feitas usando o par menos/mais. De fato, a palavra
menos raramente utilizada, enquanto que mais frequentemente
aceita em um contexto restritivo, em que a me procura regular o consu1
O verbete comunicao recebe o seguinte significado: 1. Ato ou efeito de comunicar(-se). 2. Ato ou efeito de emitir, transmitir e receber mensagens por meio de mtodos e/ou processos convencionados, quer por meio da linguagem falada ou escrita, quer de outros
sinais, signos ou smbolos, quer de aparelhamento tcnico especializado, sonoro e/ou visual (FERREIRA, 1986, p. 443).
mo de suas filhas. Por exemplo, a me tem o hbito de dizer que a filha no pode
ter mais de um produto particular de preo elevado, ou que no pode colocar
mais comida no prato sem ter consumido a j existente (WALKERDINE, 1990,
p. 53). Para essa autora, o par operatrio que geralmente desenvolvido mais
e no-mais e no, como poderia parecer desejvel a um professor de Matemtica, mais em contraste com menos. Lima (1991, p. 151) comenta:
Os nomes das coisas em Matemtica no so geralmente escolhidos de modo a transmitirem
uma ideia sobre o que devem ser essas coisas. Os exemplos abundam: um nmero
imaginrio no mais nem menos existente que um nmero real; grupo uma palavra
que no indica nada sobre seu significado matemtico.
Alm de termos matemticos que no tm o mesmo significado que os empregados na linguagem cotidiana, o inverso tambm ocorre, ou seja, algumas palavras
de uso dirio tm outro sentido no contexto matemtico. Bacquet analisa alguns
desencontros que experimentou com alunos. Um deles se refere a um aluno
que demonstra espanto ao se deparar com um problema de Aritmtica que se inicia
por Paul exige ser pago vista, em dinheiro vivo. O aluno mostra-se atnico porque
no entende o que a expresso vista pode significar, associa vista com vista,
viso, caso em que o dinheiro passa a ter uma propriedade humana: a viso, capacidade de enxergar. Outro aluno argumenta, diante de um problema de diviso:
Quando eu tenho uma diviso com centsimos eu os risco sempre: o que voc quer
que as pessoas faam com alguns centsimos? (BACQUET, 2001, p. 38).
Esses exemplos iniciais sugerem que o professor deve atentar para o linguajar
da sala de aula, que se tornando demasiadamente tcnico (como quando do uso
de expresses utilizadas em Matemtica, como nmero imaginrio, nmero
real etc.) no permite a compreenso dos conceitos matemticos envolvidos
ou, por outro lado, sendo demasiado simples, empregando palavras cotidianas,
perdem o sentido matemtico que o aluno procura.
Descrio
Utilizao de elementos de representao simblica
oriundos da linguagem natural e formal.
Dificuldades para trabalhar com entidades literais, propondo-se frequentemente valores numricos especficos para os parmetros da expresso.
231
Tipo de dificuldade
4. Carter sinttico da expresso.
Descrio
Dificuldade em propor expresso nica, capaz de sumarizar todas as relaes pertinentes ao problema ou
modelo.
5. Gesto da ordem de prioridade Ausncia de marcadores formais que auxiliem a explidas operaes indicadas pela expres- citao da ordem de prioridade de operaes, como
so.
parnteses, colchetes, barras em expresses fracionrias.
Tais dificuldades, como bem observa o autor, no podem ser consideradas restritas aos contedos algbricos, como o exemplo em questo, nem a problemas
operatrios envolvidos em Aritmtica ou relacionados a operadores lgicos.
H, nesses fatores, dificuldades imbricadas referentes modelizao matemtico-algbrica e que se relacionam tanto com representao simblica das relaes
detectadas como tambm com os aspectos conceituais relacionados lgebra
(noes de varivel e parmetro, ordem de operaes, sumarizao etc.).
A lngua corrente apoia-se numa quantidade considervel de meios auxiliares, tanto
prosdicos quanto pragmticos-contextuais, como a flexo, a pontuao, melodia, ritmo;
a notao matemtica, por sua vez, busca expressar estruturas por meios exclusivamente
formais. Do ponto de vista conceitual matemtico, a passagem de um cdigo a outro implica
uma atividade mediadora que abrange a identificao de variveis (conhecidas e a calcular),
parmetros e relaes, mobilizao de conceitos matemticos os mais diversos (proporcio
nalidade, nmeros negativos, por exemplo), mobilizao de algoritmos e, somente ento,
considerao de regras sintticas especficas para, por exemplo, codificao de ordem de
operaes no mbito de expresses complexas (FALCO, 2003, p. 53).
Existem estudos (LINS; GIMENEZ, 1997; LIMA, 1996) comprovando que a passagem da linguagem natural linguagem algbrica, simultaneamente, exige
conceitos preestabelecidos na criana e auxilia a construo dos mesmos. Os
procedimentos didticos para efetuar tal passagem podem ser abordados considerando-se de forma conjunta a lgebra e a Aritmtica desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Na verdade, tal atitude encontra suporte no mbito da
educao matemtica.
232
tem sobre esses dizeres e sobre os prprios e, finalmente, compartilham os prprios pensamentos. Nesses momentos de interao social, o professor assume o
papel de guia, daquele que orienta o desenvolvimento de seus alunos.
Dessa forma, o aprendizado dirigido permite a criao de um ambiente
escolar que prima pelo aprendizado sob uma perspectiva qualitativa, no qual
os estudantes so encorajados a desenvolver o conhecimento matemtico por
meio de questionamentos, de dvidas, de percepes.
No se trata de, procurando desenvolver um ensino mais significativo, considerar como vlidas, na sala de aula de Matemtica, atividades do cotidiano do
aluno com seus significados prprios. Nem, ao contrrio, apenas restringir-se aos
formalismos matemticos de todos os problemas advindos da comunicao. A
via de mo-dupla; tanto um lado, como o outro, precisam ser considerados.
Para Meira (1993, p. 27), a linguagem utilizada na sala de aula de Matemtica
pode ser considerada sob uma perspectiva de prtica matemtica, como atividade cotidiana.
A atividade matemtica escolar constitui uma prtica cultural que pode
encontrar em si mesma os contedos e mecanismos para a construo de
significados. Para tanto, necessria uma engenharia didtica que pesquise
situaes verdadeiramente problemticas para a investigao em sala de aula
e realize etnografias do contexto escolar, no sentido de descrev-lo e explic-lo exaustivamente. Essa engenharia pode incluir, por exemplo, a elaborao
de discusso em que os alunos experienciem a construo e comunicao de
argumentos matemticos slidos, na defesa de ideias matemticas familiares
ou em explorao. Esse processo de comunicao e argumentao em sala de
aula torna explcita a ideia da prtica matemtica escolar como uma atividade real e cotidiana, na medida em que sua linguagem e seus procedimentos
tornam-se familiares aos outros.
A Matemtica no pode ser concebida como um saber pronto e acabado, mas
como um saber vivo, dinmico que est sendo construdo a cada aula, nica em
si mesma. A lngua e a linguagem tambm so dinmicas, sofrem modificaes
cotidianas. A sala de aula o espao em que interaes acontecem, significados
so produzidos e, por isso, podem e devem ser explorados.
233
Jacqueline = 145
Paulo = x 20
x 20 = 3 (145 + 20)
x 20 = 435 + 60
x 20 = 495
x = 495 + 20
x = 515
O aluno pode ter respondido que poderia fazer trs quadrados, pensando
das seguintes maneiras:
16 (1 x 1)
9 ( 2 x 2)
4 (3 x 3)
1 (4 x 4)
totalizando 30.
Observando a figura podemos ver os quadradinhos de dimenso 1 X 1, que
so 16. Os quadrados de dimenso 2 x 2 so 9:
235
Os quadrados de dimenso 3 x 3 so 4:
236
E finalmente 1 quadrado de 4 x 4:
Texto complementar
A ansiedade na aprendizagem da Matemtica e a
passagem da Aritmtica para a lgebra
(LOOS; FALCO; ACIOLY-RGNIER, 2001)
238
Dicas de estudo
Ler o livro:
DIAS, Maria da Graa; SPINILLO, Alina G (Orgs.). Tpicos em Psicologia Cognitiva.
Recife: Editora Universitria da UFPE, 2005, p. 337.
O livro composto de 4 partes. A primeira parte apresenta estudos sobre
raciocnio dedutivo e da argumentao. A segunda parte apresenta pesquisas
sobre habilidades lingusticas, analisando os conhecimentos que as crianas tm
sobre a estrutura narrativa de histrias. A terceira trata de conceitos matemticos em uma perspectiva psicolgica, enfatizando a construo de significados
gerados pelo indivduo em situaes especficas. A quarta parte faz uma reflexo
acerca da importncia dos aspectos sociolgicos e da interao na investigao
e anlise de habilidades cognitivas em adultos e crianas.
239
Atividades
1. Alm dos conceitos matemticos, a linguagem especfica e as regras matemticas, quais so outros fatores que podem tambm colaborar para que os
alunos encontrem dificuldades na aula de matemtica?
240
241
Os problemas da soluo:
dificuldades com a metodologia
da resoluo de problemas
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
A histria da Matemtica nos mostra grandes feitos e grandes descobertas. Em qualquer poca, os povos estiveram, e esto, preocupados com
as necessidades primrias e urgentes ligadas alimentao, ao vesturio,
habitao, ao transporte e ao desenvolvimento de instrumentos blicos.
Por trs dessas questes, encontram-se os problemas matemticos e os
pensadores que se depararam com eles. Infelizmente, a maioria dos livros didticos utilizados em todos os nveis de ensino, desde os mais elementares
at os superiores, apresentam uma Matemtica pronta, com uma teoria definitiva e bem delineada, com todos os conceitos estruturados de forma linear
e contnua, um aps o outro, hierarquicamente embasados e distribudos.
Apresentada dessa forma, a Matemtica se mostra como cincia da
exatido por excelncia, de problemas com soluo nica que pode ser
determinada por uma nica forma correta.
Todavia, essa apresentao deixa uma das principais caractersticas da
Matemtica imersa em obscurantismo: o desafio intelectual e o prazer da
descoberta.
Esse desafio e esse prazer de descobrir podem ser resgatados com a metodologia da resoluo de problemas. Esse um dos motivos pelo qual essa
maneira de ensinar atrai, cada vez mais, inmeros professores e alunos.
Mas... toda soluo apresenta problemas!
Os desafios da metodologia
da resoluo de problemas
Pires e Gomes (2004) definem que um indivduo encontra-se diante de
um problema quando encara uma situao de forma compreensiva, no
encontra uma soluo bvia para essa situao, percebe a necessidade de uma
ao e se prope a agir.
Na sala de aula, professores e alunos devem estar envolvidos na resoluo de
problemas. Ao professor no cabe apenas a tarefa de propor o problema, mas
tambm a de direcionar o aluno para que este perceba a necessidade da ao
para solucion-lo e se proponha a agir diante desse problema.
A metodologia da resoluo de problemas requer do professor um conhecimento matemtico abrangente. Do aluno, curiosidade e vivacidade e que o
ambiente escolar seja propcio a uma certa maleabilidade curricular.
Esses fatores restritivos podem afetar a aplicabilidade dessa metodologia ou
mesmo dar margem a um engano: no se trata da simples resoluo de problemas
sequenciais. O fato de muitos problemas ou exerccios serem resolvidos no significa que a metodologia da resoluo de problemas esteja sendo empregada.
preciso que um certo tpico matemtico esteja por trs dos problemas abordados, seja adequadamente tratado pelo professor e explorado pelos alunos.
A metodologia da resoluo de problemas prev que contedos matemticos sejam estudados por esse mtodo. Este constitui, certamente, um de seus
grandes desafios e tambm uma de suas conquistas, porque d ao aluno, desde
os anos iniciais, a possibilidade de aprender descobrindo, de formular questes
sobre os problemas e de procurar caminhos alternativos para resolv-los.
almente, sob o ponto de vista pedaggico, deve decidir quando e como intervir.
Sob uma perspectiva pessoal, o professor de Matemtica estar na posio incomum e incmoda de no saber ou trabalhar sem saber todas as respostas, o que
requer experincia, confiana e autoconhecimento.
O fato que trabalhar dentro desse esprito demanda muito, tanto do professor quanto dos alunos, sendo, por outro lado, muito recompensador.
Duas tarefas exigidas do professor so essenciais: selecionar problemas adequados e organizar o andamento das tarefas em classe.
Qual o problema adequado?
Para Dante (1995), o bom problema aquele que se apresenta como desafio,
interessante para o aluno, com nvel adequado de dificuldade e que no mera
aplicao direta de operaes aritmticas. Essas caractersticas precisam ser consideradas pelo professor quando prope problemas.
Permitir que os alunos se envolvam com a procura da soluo, manifestem-se, apresentem respostas inesperadas e tenham tempo para resolver o problema constitui parte das caractersticas organizacionais da sala de aula.
pensador para o aluno, porque torna a Matemtica mais atraente, mas no significa necessariamente que o aluno aprenda mais Matemtica ou que esta seja
de melhor qualidade.
Outras questes
No Brasil, foram criados os Parmetros Curriculares Nacionais:
PCN Matemtica 1. e 2. ciclos 1. a 4. sries 1997.
PCN Matemtica 3. e 4. ciclos 5. a 8. sries 1998.
PCN Matemtica Ensino Mdio 1999.
Os objetivos gerais da rea de Matemtica, nos PCN, so abrangentes e envolvem diferentes aspectos da educao matemtica. Esses objetivos procuram
encarar o desenvolvimento educacional do aluno como um todo, o que desejvel. Utilizar a metodologia de resoluo de problemas para o ensino da Matemtica, desenvolvendo no aluno a capacidade de explorar problemas, solucion-los e at invent-los, a partir de problemas prvios conhecidos, altamente
recomendado.
Paralela a essas colocaes, existe a realidade brasileira na qual muitos professores da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio) trabalham com um nmero cada vez maior de alunos na sala de aula: 30
ou 40 estudantes.
Nesse contexto, vrias questes permanecem sem resposta.
Como escolher um problema que desafie a todos os alunos, simultaneamente, e seja, ao mesmo tempo, capaz de ser resolvido por todos?
Como escolher problemas que permitam que os conceitos sejam desenvolvidos de acordo com um currculo mnimo exigido?
Todas as ideias e conceitos matemticos podem ser introduzidos por meio
de problemas?
Responder, ou ao menos encaminhar essas questes, so ainda desafios para
o professor.
248
O que podemos considerar, sem sombra de dvidas, que utilizar a resoluo de problemas como estratgia de ensino traz inmeros benefcios, como
tambm uma grande variedade de questes que ainda precisam ser debatidas e
analisadas. Tanto o professor de Matemtica quanto o aluno enfrentaro novas
situaes em mbitos que vo desde o cognitivo at os que envolvem fatores de
metacognio e da dimenso afetiva.
Sugestes de problemas
Discuta qual o nvel de conhecimento necessrio para resolv-los, indicando em qual(is) ciclo(s) o problema poderia ser oferecido.
Adivinhando nmeros (DANTE, 1995, p. 84. Adaptado.).
0 1 2 3 4 5
Estou pensando em um nmero que representa a quantidade de narizes que
eu tenho. 1, pois tenho apenas um nariz.
6 8 10 12
maior que oito e vale menos do que uma dzia. 10, pois 10 maior que 8, e
menor que 12, que representa uma dzia.
1 6 7 10
No mpar e maior que seis. Da lista dada, 10 o nico nmero par (no
mpar) maior que 6.
Uma viagem (PIRES; CURI; PIETROPAULO, 2002, p. 122. Adaptado.).
Observe o esquema que indica as estradas existentes entre as cidades A e B.
Quantos e quais so as maneiras possveis de ir da cidade A para a cidade B?
249
So elas:
ACEDB
ACEB
ACEGB
AEDB
AEB
AEGB
AFEDB
AFEB
AFEGB
Gastando pouco
A e B so locadoras de automvel. A cobra R$1,00 por quilmetro rodado
mais uma taxa de R$100,00 fixa. B cobra R$0,80 mais uma taxa de R$200,00. Discuta a vantagem de se alugar um carro em A ou em B se a viagem que ser feita
tem 360km.
Consideremos x = 360km (o nmero de quilmetros percorridos nas
situaes):
A = R$1,00 . x + R$100,00
B = R$0,80 . x + R$200,00
A = R$360,00 + R$100,00
B = R$288,00 + R$200,00
A = R$460,00
B = R$488,00
250
Texto complementar
Sobre resoluo de problemas
(BURIASCO, 1995)
Primeiro significado: resolver problemas como meio para alcanar determinados fins.
Na concepo que adota este significado, os problemas so utilizados
como veculos a servio de outros objetivos curriculares, servindo para diferentes fins.
Como justificativa: problemas da vida real como justificativa para ensinar Matemtica alguns problemas relacionados com a vida cotidiana so includos nas aulas para mostrar para que serve a matemtica.
Como motivao para certos contedos: os problemas so utilizados para introduzir contedos, na tentativa de promover o convencimento implcito ou explcito de que facilitaro a aprendizagem de
determinado contedo.
Como atividade recreativa: mostram que a matemtica pode ser divertida e que existem usos divertidos para os conhecimentos matemticos.
Como meio para desenvolver novas habilidades: se acredita que,
cuidadosamente sequenciados, os problemas podem proporcionar
aos estudantes novas habilidades e prover o contexto para discusses
relacionadas com algum contedo.
Como prtica: a maioria das tarefas matemticas na escola caem nesta categoria. Ensina-se uma tcnica e em seguida uma lista de problemas para que pratiquem a tcnica aprendida.
Em qualquer uma das formas, os problemas so utilizados como meio
para alguma das metas aqui apresentadas. Isto , a resoluo de problemas
no vista como uma meta em si mesma, e sim, como estratgia na busca de
alcanar outros objetivos, outras metas.
251
252
Dicas de estudo
Ler o captulo Estudo sobre a soluo de problemas aritmticos de multiplicao do tipo isomorfismo de medidas, encontrado em:
TAXA, Fernanda de Oliveira Soares; FINI, Lucila Diehl Tolaine. In: BRITO, M. R. F.
(Org.). Psicologia da Educao Matemtica (Teoria e Pesquisa). Florianpolis:
Insular, 2001. p. 280.
Com base no referencial de Piaget, o captulo apresenta um estudo dos procedimentos utilizados por crianas da escola elementar, durante a soluo de
problemas aritmticos de estrutura multiplicativa.
Atividades
1. Enumere algumas preocupaes que se apresentam acerca da metodologia
da resoluo de problemas.
253
254
255
A Geometria Plana e
a Geometria Espacial:
o que vemos e o que vivemos
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Um exemplo notvel a razo urea, que pode ser encontrada no Parthenon, na Grcia. A razo urea foi tratada em Os Elementos, de
Euclides. Atualmente, sabemos que a razo urea o nmero irracional =
1+ 5
.
2
Descobriu-se muito sobre a Geometria analisando-se obras, templos e gravuras antigas. As civilizaes possuam conhecimentos elevados de perspectivas,
de planificao, de representao geomtrica e, ainda, conhecimentos de reas,
volumes e de perspectiva.
Hoje, muitos professores encontram dificuldades para tratar dessas questes
com seus alunos. Por que a rea expressa em cm2? Por que o permetro
expresso em cm? Por que o volume expresso em cm3? As respostas que parecem simples ao professor causam espanto aos alunos. Lidar com questes de
dimenso no to simples.
258
Como organizar a passagem da linguagem natural, para referir-se s relaes espaciais, at a linguagem matemtica, sem gerar rupturas violentas
possibilitando a apropriao sinttica e semntica da linguagem matemtica, de modo que os alunos possam utiliz-la para expressar seus conhecimentos?
Como relacionar as aquisies no mbito das relaes espaciais com
as aquisies no domnio das relaes numricas? Em que medida os
progressos em um desses mbitos podem facilitar ou pr obstculos
aprendizagem dos outros?
Bacquet (2003) relata alguns dos problemas mais comuns encontrados no
aprendizado de estudantes do Ensino Fundamental: a questo de rea de super
fcie e permetro.
Trabalhando com uma aluna (Eva) de 10 anos, o que corresponde ltima
srie do nosso Ensino Fundamental, isto , antiga 4. srie do primrio, Bacquet
percebeu que ela conhecia as frmulas:
P = (comprimento + largura) x 2, para permetro.
rea = comprimento x largura, para rea.
(Relativas ao retngulo)
P = lado x 4.
rea = lado x lado.
(Relativas ao quadrado)
Embora Eva tivesse, provavelmente, escutado muitas explicaes sobre o
porqu de essas formas assim se apresentarem, Bacquet se surpreende: Eva
aplicava essas duas frmulas absolutamente por acaso e as reas so dadas regularmente em metros, os permetros sendo, claro, em metros quadrados
(BACQUET, 2003, p. 80).
O professor se angustia, muitas vezes, quando v que as explicaes que forneceu no foram assimiladas pelo aluno. Voc j parou para pensar em quantas
vezes o professor deixa a sala de aula pensando em que poderia modificar sua
pedagogia, em como motivar seus alunos, em como fazer com que aprendam
mais e se sintam mais interessados? Como lidar com alunos como Eva?
259
Bacquet descreve os procedimentos que utilizou. A primeira atitude da professora foi trabalhar a definio de metro: metros rgidos de madeira ou metal,
metros dobrveis e metros de fita foram utilizados. Objetivava dar a Eva a noo
de medida, considerada como comparao. A mesma unidade deve produzir a
mesma medida.
Medir comparar, utilizando uma certa unidade como padro. Este o primeiro passo e trata-se de um passo rduo, porque j estamos imersos em metros
prontos, em rguas que vm milimetradas, comprados nas papelarias. O aluno
no percebe que, se mudssemos nosso padro de medida, mudaramos o valor
numrico daquilo que estamos medindo. natural encontrar estudantes que
imaginam que a medida uma qualidade invariante, o que de fato verdade,
desde que tenhamos fixado a priori uma unidade-padro.
Bacquet comenta que, junto com a aluna, dividiu um metro de fita em dez
partes, para obter um decmetro, e dividiu o decmetro em dez partes, para obter
o centmetro. Essas operaes feitas em material concreto fornecem ao aluno a
noo de medida como comparao e possibilitam que as igualdades 1 metro =
10 decmetros = 100 centmetros deixem de ser apenas relaes a serem memorizadas, pois o material manipulado, visualizado. Trabalhado dessa forma, o
metro deixa a caracterstica abstrata, pode ser percebido.
Glvez considera que a mtrica , para Piaget, a caracterstica fundamental
do espao euclidiano, pois possibilita a estruturao de sistema tridimensional
de coordenadas, o que conduz matematizao do espao.
A mtrica envolve a utilizao de duas operaes que determinam a passagem da manipulao
qualitativa do espao manipulao quantitativa: a partio do todo em suas partes, para
construir uma unidade de medida, e o deslocamento, para aplicar esta unidade de medida de
maneira reiterada, cobrindo a extenso do objeto. (GLVEZ, 1996, p. 243)
260
PIAGET, J; INHELDER, B. (1947). La Reprsentation de Lespace Chez Lenfant. Paris, P.U.F. In: GLVEZ (1996, p. 257).
261
Possibilidades metodolgicas
e pedaggicas
Kaleff (2003) tece consideraes para a ao pedaggica acerca do ensino de
Matemtica como um todo e da Geometria em particular. Essas aes podem
nortear o professor de Matemtica.
Explorao de diferentes materiais concretos para o desenvolvimento do
significado das noes geomtricas elementares.
Explorao da simulao de situaes de investigao, como auxlio ao
desenvolvimento do significado das noes geomtricas elementares e
no somente o treinamento da memorizao de tcnicas operatrias.
Incentivo capacitao do aluno para o estabelecimento de conjecturas,
para a formulao e resoluo de problemas e no para a procura mecanicista de respostas.
Reconhecimento, pelo aluno, das conexes entre as ideias e aplicaes
matemticas e no apenas da percepo da Matemtica, particularmente
da Geometria, como um corpo de conceitos e procedimentos isolados do
cotidiano e de outras reas do conhecimento.
Busca da formao integral do educando, levando-o a se estabelecer
como ser crtico, a se encontrar como ser humano e cidado, consciente da
sua condio de ser em transformao, integrado a sua natureza interior
e participante ativo na construo de seu destino e de sua histria.
Nessa perspectiva, o aluno de Matemtica pensado como um ser que pode
participar socialmente e de forma ativa de uma comunidade especfica, a sala
de aula de Matemtica. Assim, essa sala torna-se muito mais do que um simples
espao em que o conhecimento em particular o conhecimento matemtico
adquirido, pois torna-se meio de formao individual e coletiva, e os indivduos
que dela participam adquirem possibilidade de desenvolvimento crtico e observao de conexes entre os diversos contedos.
Essas aes podem e devem ser consideradas, pois o professor faz parte do processo de desenvolvimento do aluno, sendo, sem dvida, uma das peas fundamentais desse intricado jogo de conhecimento que toma lugar nas salas de aula.
262
A complexa passagem das propriedades constatadas empiricamente sua integrao a um sistema dedutivo formal, como a Matemtica apresenta, deve ser
buscada por meio de reiteradas experincias de verificao de propriedades.
Surpresas como essas, nas quais os professores sentem por que no consideram que os alunos podem simplesmente no estar fazendo ideia do que se
pede, a que o enunciado do problema proposto se refere, so comuns quando
se ensina Geometria e Matemtica.
O professor deve escutar o aluno, pois ouvindo-o pode-se ensinar mais, com
melhor qualidade, do que apenas falando o que o aluno deve fazer. ouvindo
que se ensina, falando que se aprende! (CABRAL, 1998, p. 212). Esse aforismo de Cabral retrata uma desmistificao do ensino de Matemtica: o professor
deixa de ser aquele que fala o tempo todo, passando a ser aquele que orienta,
seguindo no o currculo ou o livro didtico, mas aquilo que o aluno conhece.
O foco do ensino passa a ser o aluno e o contedo matemtico a ser explorado,
desenvolvido, para, finalmente, ser conhecido.
Texto complementar
Figuras de Linguagem
[...]
(FONSECA, 2001)
263
Acontece, tambm, que, sugeridas ainda pela associao com as pirmides do Egito, as interpretaes arrisquem uma correlao com os modos de
organizao das sociedades egpcias, ou com aqueles que cultuam a vida
aps a morte.
A expresso sociedade piramidal, no entanto, vale-se de outras metforas que se reportam antes classe de slidos geomtricos (denominados
de pirmides) do que aos monumentos egpcios (que so construes cuja
forma a de uma pirmide de base quadrada). Nesse sentido que se podem
estabelecer associaes entre a relao alto-baixo e uma situao social ou
mais ou menos privilegiada, e entre uma rea maior ou menor de uma seo
plana paralela base e a quantidade de pessoas em cada situao. Assim,
uma pirmide representaria uma sociedade em que a maior parte das pessoas estaria numa situao menos privilegiada (a base), diminuindo o nmero
de pessoas na medida em que se avana pelas classes mais privilegiadas
(correspondendo ao movimento de subir na pirmide a partir da base), at
encontrarmos no topo, em situao privilegiada em termos sociais, econmicos ou polticos (em geral nos trs), um nmero bastante reduzido, que a
metfora reduz a um ponto (o vrtice).
Mas, como vimos, comum que os professores em formao e/ou seus
alunos professores tomem o termo pirmide no como uma designao
de slidos geomtricos, mas como se referisse somente aos monumentos
egpcios. Ou, ainda, se o reconhecem como designao de um certo tipo de
figuras geomtricas espaciais restringem o conceito apenas quelas de base
quadrada e vrtice oposto base equidistante dos vrtices da base ao invs
de classificar como pirmide toda figura geomtrica espacial formada por
um polgono (que a base da pirmide) e por tringulos que devem possuir
um vrtice comum, como rezam os manuais de Geometria Espacial. Por isso,
possvel que, ao discutir essa expresso, tenhamos tambm a oportunidade de proceder a um esforo de alargamento das possibilidades de sentido do termo pirmide. Dizemos alargamento, porque partimos de um sentido
mais restrito, que no ser descartado, mas sobre o qual se trabalhar no
sentido de relacion-lo a outras possibilidades de interpretao em contextos diferenciados, em particular no contexto da linguagem matemtica.
264
Dicas de estudo
Ler o artigo:
O ensino de Geometria no Ensino Fundamental: reflexes sobre uma experincia de formao envolvendo professores e alunos.
Autores: Saddo Ag Almouloud, Ana Lcia Manrique, Maria Jos Ferreira da
Silva, Tnia Maria Mendona Campos
Disponvel em: <www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE27>.
O artigo apresenta resultados de uma pesquisa que teve por objetivo investigar questes relacionadas aprendizagem de Geometria no Ensino Fundamental e reconhecer as representaes dos professores no que se refere ao papel da
Geometria no processo de formao do aluno.
Atividades
1. Considere sua caneta como unidade de medida. Quanto mede a diagonal do
seu livro?
265
266
267
Nmeros relativos
O problema da conta bancria
Extrato um documento que mostra a movimentao bancria de um
cliente, durante um determinado perodo de tempo. Maria foi ao banco e
retirou um extrato de sua conta.
A seguir, a reproduo do extrato de Maria.
SIB Sistema de Informaes Banco KKK
07/05/2004
Autoatendimento
10.20.58
Conta: 0007-99
Bal. Histrico
Docum.
Valor
3003
Saldo Ant.
0804
Pg salrio
0904
CPMF
0904
TRF. Online
0076
170,00 D
2504
Saq. Carto
5644
150,00 D
3004
Saq. Carto
8543
3104
SALDO
3,06 D
865
357,63 C
4,77 D
50,00 D
20,20 D
270
272
Hanna e Jahnke enfatizam que o significado original (da prova) fornecer um meio para se procurar respostas questo por qu? (2002, p. 44).
2
Os Elementos, de Euclides (300 a.C.), apresentavam uma Geometria especulativa, de inspirao platnica, e preocupao com o rigor das
demonstraes.
273
Fato 1: a + a = a + ( a) = 0
Em palavras, a adio do elemento a com seu simtrico a igual ao elemento neutro da adio, o zero.
No conjunto dos nmeros relativos, cada elemento possui um inverso aditivo ou elemento simtrico. Quer dizer que para todo elemento a existe outro
elemento, denotado por a, ento a + a = a + (a) = 0. Por exemplo, 5 + ( 5)
= 0. Vale notar que estamos dizendo que o simtrico de 5 5 e tambm que o
simtrico de 5 5. Ou seja, o simtrico de a ( a) = a.
Fato 2: a x 0 = 0
Em palavras, qualquer elemento do conjunto dos nmeros relativos vezes
zero igual a zero.
De fato,
a + a x 0 = a x 1 + a x 0 = a x (1 + 0) = a = a + 0
Na primeira igualdade, usamos o fato de que 1 o elemento neutro da multiplicao, isto , qualquer elemento vezes 1 igual a si mesmo. A segunda igualdade a lei distributiva da multiplicao em relao adio. A terceira usa o
fato de que o zero o elemento neutro da adio, logo 1 + 0 = 1 e, depois, que o
3
Essa demonstrao segue os passos apresentados em Lima (1991, p. 152). Procurou-se clarear algumas passagens, inserindo justificativas e
detalhes.
274
Fato 3: (1) x a = a
Em palavras, multiplicar um nmero relativo qualquer por 1 igual a tomar
o negativo do nmero multiplicado.
De fato,
a + (1) x a = 1 x a + (1) x a = [1 + (1)] x a = 0 x a = 0
A primeira igualdade usa o fato de que 1 o elemento neutro da multiplicao. A segunda igualdade se verifica por causa da lei distributiva com relao
adio. A terceira decorre do fato 1 que mencionamos, 1 + (1) = 0. A ltima
desigualdade vale pelo fato 2.
Logo, estamos dizendo que (1) x a o simtrico de a, e como o simtrico
nico e j sabemos que a simtrico de a, decorre que (1) x a = a.
Agora podemos ver que (1) x (1) = (1) = 1. Tomando-se a igual a
1 no fato 3, e lembrando que o simtrico de 1 1, obtivemos o resultado que
procurvamos.
De maneira geral, utilizamos esse resultado para provar a regra dos sinais
para a multiplicao, valendo-nos da propriedade comutativa dos nmeros relativos, isto , que a ordem dos fatores no altera o produto; pois
(a) x (b) = [(1) x a] x [(1) x b] = [(1) x (1)] x (a x b) = 1 x (a x b) = ab.
O que fizemos foi demonstrar que (1) x (1) = 1. Para muitos alunos, demonstrar algo pode ser difcil ou simplesmente intil. Alguns alunos argumentam que, se o professor disse que algo verdadeiro, ento verdadeiro, ou seja,
a palavra dele suficiente. Claro que, se um professor faz uma certa afirmao
em sala de aula, podemos esperar que o que foi dito seja de fato vlido; no en275
Texto complementar
A regra dos sinais assim to difcil?
(GLAESER, 1985)
A introduo conceitual dos nmeros relativos foi um processo surpreendentemente lento. Durou mais de 1 500 anos, da poca de Diofantes aos
nossos dias! Durante todo esse tempo, os matemticos trabalharam com nmeros relativos, tendo deles apenas uma compreenso parcial, com espantosas lacunas.
A amplitude deste fenmeno parece haver escapado a sagacidade dos
historiadores, mais afeitos a estabelecer fatos isolados do que projetar uma
viso de conjunto sobre um processo to demorado.
Muitos professores no percebem que a aprendizagem da regra dos sinais
possa comportar dificuldades.
claro, pensam eles, que, se um aluno no entende nada de Matemtica,
fracassar a como em todos os outros pontos. Mas os nmeros relativos no
tm nada de particularmente difcil.
H muitos trabalhos didticos sobre a anlise dos conceitos numricos.
Hans Freudenthal, por exemplo, dedicou 160 pginas de sua obra clssica
(FREUDENTHAL, 1973) ao exame das numerosas dificuldades observadas na
aprendizagem dos nmeros. Todavia, ele mal se refere regra dos sinais. A
leitura das pginas 279-281 de seu livro nem sequer sugere que ele se tenha
apercebido do extraordinrio fenmeno aqui estudado.
Esse estranho esquecimento facilmente explicvel. poca em que escreveu o livro, Freudenthal escolhia os temas de suas anlises didticas entre
suas observaes pessoais. Ora, nenhum matemtico da sua gerao (nem
276
da nossa) se lembra de haver sido confundido pela regra dos sinais1. Vinte
anos antes, as coisas eram diferentes.
Jean Piaget, ao contrrio, embora baseando sua didtica em uma filosofia
pessoal, mostrou-se sensvel s observaes feitas sobre crianas. Por isso
mesmo, a dificuldade concernente aos nmeros relativos no lhe escapou.
Da p. 110 115 (PIAGET, 1949), ele consagra um denso comentrio s dificuldades provocadas pelos nmeros relativos. Cita tambm o surpreendente texto de dAlembert que examinaremos adiante. Sua admirao provoca
uma reflexo didtica. Ele se espanta com o fato de que o matemtico - enciclopedista viesse a julgar obscura a noo de quantidade positiva, sem
notar que isto ocorreu com todos os matemticos at o sculo XIX! Limitase a afirmar que a nica dificuldade se prenderia ao carter fixo do nmero,
como se o concebia ento. Tal obstculo desapareceria, para Piaget, ao se
entender que um nmero simboliza uma ao, no um estado.
Tais hesitaes do grande dAlembert so particularmente instrutivas quanto natureza
ativa e no esttica do nmero negativo e do nmero inteiro em geral. De fato, est claro
que, se concebermos toda noo matemtica como resultante da percepo, o nmero
negativo no seria justificvel, pois corresponderia a uma ausncia de percepo, ou
ainda menos, e percepes nulas no so suscetveis de gradao. Espantoso que essa
contradio entre a interpretao sensualista do conhecimento e a realidade matemtica,
no tenha levado um esprito to voltado para o concreto e pouco dado s consideraes
mecnicas como dAlembert a entender que a natureza essencial do nmero no nem
esttica nem perceptiva e, sim, muito dinmica e ligada a prpria ao, interiorizada em
operaes.
277
Muitos so os autores a afirmar que nada poderia ser mais imvel que a
imobilidade. Para descobrir, a partir da, o conceito de velocidade negativa,
foi necessria toda uma construo intelectual, que s seria verdadeiramente possvel muito depois.
[...]
Divulgao Atual
Editora.
Dicas de estudo
Atividades
1. Problema dos bens (adaptado de Luiz Alberto S. Brasil (1977). Aplicaes
da Teoria de Piaget ao Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: Forense Universitria).
278
Considere o seguinte enunciado: Um ganho ser representado por um nmero positivo e a perda por um nmero negativo. Igualmente, o tempo no
futuro ser um nmero positivo e, no passado, um nmero negativo.
279
b) Se perde R$5,00 por dia, h trs dias voc estava R$15,00 mais rico.
280
281
Gabarito
Resoluo de problemas
1.
a) Problema de aplicao.
b) Situao-problema.
c) Problema em aberto.
d) Exerccio de reconhecimento.
e) Exerccio algortmico.
2. Movimentando moedas da figura I:
1.) retire as duas moedas das extremidades da primeira linha e leve-as uma do lado de uma das moedas da penltima linha e outra
ao lado da outra moeda da penltima linha.
2.) retire a nica moeda da ltima linha e leve-a acima do espao intermedirio entre as duas moedas que restaram na primeira
linha.
3.
9
a) 100 = + 99
9
3
b) 34 = + 33
3
3
c) 31 = 33 + 3
3
Conhecimento lgico-matemtico
1. Conhecimento fsico: refere-se a objetos do mundo exterior, como identificar
caractersticas de um objeto (cor, tamanho etc.) ou saber que, se um objeto
est em nossas mos e o soltarmos, ele pode cair.
Conhecimento social: diz respeito ao saber sobre coisas estabelecidas socialmente, como nomes de objetos, dias em que se comemoram determinadas
datas.
Se multiplicarmos 4 x 2 x 2 x 3 = 48 peas.
O desenvolvimento histrico
do sistema de numerao decimal
1. Homens de diferentes civilizaes contavam de maneiras diversas. Alguns
usavam apenas dois nomes e com esses dois expressavam vrias quantidades fazendo associaes. Outros representavam as quantidades por traos
284
Gabarito
13
10
10
13
1
240
b) 25 + 145
145 45 5
285
(para 100)
6
(para 20 + 40)
(para 5 + 5)
2.
a) 125 x 34
34
= 34
34
= 68
34
= 136
34
= 272
16
34
= 544
32
34
= 1 088
64
34
= 2 176
128 x
34
= 4 352
286
(para 15 x 40 = 600)
(para 15 x 8 = 120)
Gabarito
(para 5 x 8 = 40)
(para 5 x 40 = 200
(para 10 x 8 = 80)
(para 10 x 40 = 400)
1
= 0 , 5
2
1
= 0 , 2
5
4
= 0, 8
5
287
Os decimais
1. A funo da vrgula nos nmeros decimais separar o inteiro das partes.
2. A tecla da calculadora com o ponto tem a funo da vrgula.
3.
a) 2,15
b) 1,875
c) 0,246
d) 1,05
Gabarito
deduo informal;
rigor.
4. A Geometria Euclidiana se refere s transformaes que somente mudam a
posio do objeto; seu tamanho, distncias e direes se conservam. A Geometria Projetiva trabalha com as propriedades espaciais que se conservam
ao projetar um objeto; conserva-se a retitude e no a medida. Na Geometria
Topolgica, as figuras so submetidas a transformaes violentas que as levam a perder suas propriedades.
Inferncia transitiva ao medirmos uma parede com uma fita mtrica, precisamos entender que a medida tanto da fita quanto da parede so comparadas por uma medida comum, por exemplo, o metro e os centmetros.
rea e permetro
1.
a) (A)
b) (P)
c) (A)
289
d) (A)
e) (P)
2. rea = 12 x 12 = 144cm2.
3.
1.) Topolgico: a rea est associada superfcie; e o permetro, ao contorno. Portanto o conceito de rea e permetro correspondem a objetos geomtricos distintos.
3.) Computacional: corresponde aquisio das frmulas de rea e permetro. Exemplo: para um quadrado de lado a, a rea ser a2 e o permetro ser
a + a + a + a = 4a.
4.) Variacional: rea e permetro no variam necessariamente no mesmo sentido, e superfcies de mesma rea podem ter permetros distintos e vice-versa.
O pensamento algbrico
1. Numa equao, o smbolo ou a letra que representa um nmero uma incgnita porque possui valor sem depender de outras condies. Numa funo, os smbolos ou letras que representam nmeros so chamados variveis, pois seus valores esto condicionados aos valores de outras variveis.
Por exemplo: para calcular o permetro de um quadrado podemos escrever
que P = 4 . a (sendo a o valor do lado do quadrado). Nessa expresso, o valor
de P depende do valor de a, ento P e a so variveis.
2.
2.) Sincopada: surgiu com o grego Diofanto, que usava a letra grega sigma
para representar a incgnita numa equao. Os hindus utilizavam abreviaes para representaes algbricas.
Gabarito
Cem pombas no somos ns, com mais dois tantos de ns e com voc, meu
caro gavio, cem pssaros seremos ento!
Caixas
Preo
20
Ento:
Caixas
Preo
20
Estratgia funcional:
:4
291
4 8
=
1 x
4x = 8
8
x=
4
x=2
2. A altura de uma pessoa adulta no se relaciona proporcionalmente a sua
idade.
Introduo Estatstica
1. Atualmente, grande quantidade de informaes so apresentadas em revistas, jornais e outros meios de comunicao, por meio de tabelas ou de grficos estatsticos; da a importncia do trabalho com Estatstica nas escolas,
para preparar os alunos para uma boa atuao na sociedade.
2. Essa resposta depender dos grficos encontrados pelos alunos em jornais,
revistas e outros. bem provvel que apaream pictogramas, grficos de setores, grficos de barras, grficos de linhas e outros.
3. Um grfico de setores no deve conter grande nmero de setores porque as
informaes sero confundidas e ficar difcil uma boa leitura.
Avaliao em Matemtica
1. Certificar, regular e orientar.
2. aquela que se situa no centro da formao. Tem a funo de regular a atividade de ensino e o processo de aprendizagem.
3. Relatrios, provas, portfolios, resenhas, resumos, apresentaes, seminrio,
entre outros.
292
Gabarito
293
R$35.000,00 R$15.000,00 =
R$20.000,00
294
Gabarito
2.
a) (5) x 3 = R$15,00
b) (5) x (3) = R$15,00
295
Referncias
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300
Referncias
301
Referncias
303
Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico
Fundamentos Tericos
do Pensamento Matemtico
Ana Mrcia Fernandes Tucci de Carvalho
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes