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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA

Carolina Chiarelli Berger

EXPLORANDO O CONCEITO DE REA COM O TANGRAM

Porto Alegre
2013

Carolina Chiarelli Berger

EXPLORANDO O CONCEITO DE REA COM O TANGRAM

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


junto ao curso de Matemtica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como requisito
parcial obteno do ttulo de Licenciada em
Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. Marcus Vincius de
Azevedo Basso

Porto Alegre
2013

Carolina Chiarelli Berger

EXPLORANDO O CONCEITO DE REA COM O TANGRAM

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


junto ao curso de Matemtica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como requisito
parcial obteno do ttulo de Licenciada em
Matemtica.

Orientador: Prof. Dr. Marcus Vincius de


Azevedo Basso

Comisso examinadora:

_______________________________________
Prof. Fernanda Wanderer
FACULDADE DE EDUCAO UFRGS

_______________________________________
Prof. Leandra Anversa Fioreze
INSTITUTO DE MATEMTICA - UFRGS

Porto Alegre
2013

RESUMO

Neste trabalho investigou-se o Tangram como auxilio no ensino-aprendizagem do conceito e


do clculo de reas e identificou-se indcios de aprendizagem. Para responder a essa questo,
foi desenvolvida uma sequncia didtica foi aplicada em duas turmas do 1 ano do Ensino
Mdio Normal de uma escola pblica de Porto Alegre no segundo semestre de 2013. Nessa
proposta os alunos tiveram a oportunidade de rever o trabalho com rea sob outro enfoque.
Atravs da manipulao das peas do quebra-cabea, que foram objeto de estudo, os
estudantes puderam determinar e comparar as reas de variadas peas e figuras construdas
com estas partes, atravs da sobreposio, composio e decomposio. Desta forma, os
alunos no precisaram trabalhar com figuras estticas no papel ou no quadro, mas puderam
moviment-las, sobrep-las e compara-las livremente, pois o material estava disponvel para
ser manuseado. A teoria base utilizada a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, a
qual foi um auxlio na interpretao das respostas dos alunos. A anlise dos dados mostrou
que o Tangram pode ser sim um facilitador na compreenso do conceito e do clculo de
reas.
Palavras-chave: rea; Tangram; aprendizagem matemtica; Campos conceituais.

ABSTRACT
This work investigated the Tangram as an aid in teaching - learning concept and calculation of
areas and have identified evidence of learning. To answer this question, we developed an
instructional sequence that was applied in two classes in the 1st year of high school in a
normal public school in Porto Alegre in the second half of 2013. In this proposal the students
had the opportunity to review the work with an area under another approach. Through
manipulation of the parts of the game that were object of study , students were able to
determine and compare the areas of varied parts and figures built with these parts , by
overlapping, composition and decomposition . Thus, students did not need to work with static
on paper or board figures, but could move them, superimpose them and compares them freely,
as the material was available to be handled. The theory base used is the Vergnauds Theory of
Conceptual Fields, which was an aid in the interpretation of student responses. Data analysis
showed that Tangram can be rather a facilitator in understanding the concept and calculation
of areas.
Keywords: Area; Tangram; learning mathematics.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Tangram ...........................................................................................................................23
Figura 2 - Paradoxos do Tangram......................................................................................................24
Figura 3 - Paradoxo 1 ........................................................................................................................25
Figura 4 - Soluo do paradoxo 1 ......................................................................................................25
Figura 5 - Construo do Tangram - Passo 1 .....................................................................................34
Figura 6- Construo do Tangram - Passo 2 ......................................................................................34
Figura 7 - Construo do Tangram - Passo 3 .....................................................................................35
Figura 8 - Construo do Tangram - Passo 4 .....................................................................................35
Figura 9 - Construo do Tangram - Passo 5 .....................................................................................35
Figura 10 - Construo do Tangram - Passo 6 ...................................................................................35
Figura 11 - Construo do Tangram - Passo 7 ...................................................................................36
Figura 12 - Construo do Tangram - Passo 8 ...................................................................................36
Figura 13 - Tangrans Atividade 6 ......................................................................................................39
Figura 14 - Paradoxos - Atividade 7 ..................................................................................................40
Figura 15 - Tangram - Questo UFSM ..............................................................................................41
Figura 16 - Tangram - Questo Enem ................................................................................................42
Figura 17 - Aluna tentando montar o quadrado ..................................................................................44
Figura 18 - Resoluo da atividade 3 pela aluna MO .........................................................................45
Figura 19 - Resoluo da atividade 3 pela aluna NM .........................................................................46
Figura 20 - Tringulo pequeno sobre o tringulo mdio .....................................................................47
Figura 21 - Resoluo da questo 2 da atividade 4 pela aluna JR .......................................................47
Figura 22 Quadrado sobre o tringulo grande .................................................................................47
Figura 23 - Resoluo da questo 2 da atividade 4 pela aluna RM .....................................................48
Figura 24 - Quadrado sobre dois tringulos grandes ..........................................................................48
Figura 25 - Resoluo da questo 5 da atividade 5 pela aluna JA .......................................................50
Figura 26 - Resoluo da questo 3 da atividade e pela aluna BO ......................................................50
Figura 27 - Montagem do tringulo com as peas sugeridas pela aluna BO ........................................50
Figura 28 - Alunas tentando construir as figuras ................................................................................51
Figura 29 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna K.S .....................................................52
Figura 30 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna N.M ....................................................52
Figura 31 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna J.A ......................................................52
Figura 32 - Paradoxos do Tangram ....................................................................................................53
Figura 33 - Figura 4 da atividade 7 construda por um grupo .............................................................54
Figura 34 - Resoluo da atividade 7 pela aluna M.P .........................................................................54
Figura 35 - Resoluo da atividade 7 pela aluna C.F ..........................................................................55
Figura 36 - Resoluo da atividade 7 pela aluna MS ..........................................................................55
Figura 37 - Resoluo da atividade 7 pela aluna BT ..........................................................................56
Figura 38 - Figura 7 da Atividade 7 ...................................................................................................57
Figura 39 - Figura 8 da Atividade 7 ...................................................................................................57
Figura 40 - Resoluo da questo 1 da atividade 8 pela aluna PR .......................................................58
Figura 41 - Quadrado e paralelogramo construdos com dois tringulos pequenos .............................59
Figura 42 - Tangram - Questo Enem ................................................................................................60
Figura 43 - Resoluo da questo 2 da atividade 8 pela aluna ES .......................................................60

SUMRIO
1. INTRODUO ................................................................................................................ 9
1.1 PROBLEMA ................................................................................................................ 9
1.2 OBJETIVOS............................................................................................................... 10
2. SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA ........................................................................ 12
2.1 SOBRE A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA ..................................... 12
2.2 A AUSNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA NAS ESCOLAS ............................... 14
2.2.1 A formao do professor .................................................................................... 16
2.2.2 O Movimento da Matemtica Moderna .............................................................. 17
3.TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS .................................................................... 19
3.1 ESQUEMAS .............................................................................................................. 20
3.2 CAMPO CONCEITUAL ............................................................................................ 21
3.3 CAMPO CONCEITUAL DAS ESTRUTURAS ADITIVAS ....................................... 22
4. CONSIDERAES SOBRE O TANGRAM ................................................................ 23
4.1 A MATEMTICA DO TANGRAM ........................................................................... 23
4.2 TRABALHOS CORRELATOS SOBRE TANGRAM E O ENSINO DE
MATEMTICA ............................................................................................................... 25
4.2.1 Mumbach, Wolkmer e Preussler - Tangram: Uma alternativa para aprendizagem
de conceitos Geomtricos.............................................................................................. 26
4.2.2 Jesus e Thiengo Abordagem de polgonos mediada pelo uso do Tangram: Relato
de uma experincia com alunos surdos ......................................................................... 27
4.2.3 Nascimento e Silva Oficina de Tangram: Investigao mtrica e Geomtrica .... 27
4.2.4 Misse, Ferreira e Paulo O Tangram como recurso para o trabalho com leitura e
escrita nas aulas de Matemtica ................................................................................... 28
4.2.5 Ribeiror, Teresa e Cardoso O uso do Tangram como uma ferramenta para a
prtica pedaggica ....................................................................................................... 29
4.2.6 Alves, Gaideski e Carvalho O uso do Tangram para a aprendizagem de
Geometria plana ........................................................................................................... 29
5. METODOLOGIA .......................................................................................................... 33
5.1 SEQUNCIA DIDTICA .......................................................................................... 34
5.1.1 Atividade 1 Construo do Tangram ................................................................. 34
5.1.2 Atividade 2 Montagem do quadrado .................................................................. 36
4.1.3 Atividade 3 Calculando a rea das peas do Tangram ...................................... 36
5.1.4 Atividade 4 Determinando reas ....................................................................... 37
5.1.5 Atividade 5 - Desafios com o Tangram ................................................................. 38

5.1.6 Atividade 6 rea invariante ............................................................................... 38


5.1.7 Atividade 7 Paradoxos ...................................................................................... 40
5.1.8 Atividade 8 Questes ......................................................................................... 40
6. ANLISE DOS DADOS ................................................................................................ 43
6.1 ATIVIDADE 1 ........................................................................................................... 43
6.2 ATIVIDADE 2 ........................................................................................................... 43
6.3 ATIVIDADE 3 ........................................................................................................... 44
6.4 ATIVIDADE 4 ........................................................................................................... 46
6.5 ATIVIDADE 5 ........................................................................................................... 49
6.6 ATIVIDADE 6 ........................................................................................................... 51
6.7 ATIVIDADE 7 ........................................................................................................... 52
6.8 ATIVIDADE 8 ........................................................................................................... 57

7. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 62

8. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS .......................................................................... 64

1. INTRODUO

1.1 PROBLEMA

Atravs das minhas observaes s aulas de Matemtica do Ensino Fundamental e


Mdio decorrentes das disciplinas de Estgio em Educao Matemtica I, II e III, minhas
atuaes como professora estagiria nestas mesmas disciplinas, relatos de colegas de curso,
professores e alunos pude perceber que os recursos didticos mais utilizados por estes
professores so o quadro, o giz e o livro didtico. Diante desta realidade, decidi abordar neste
trabalho uma nova forma prtica de ensino sobre o conceito e o clculo de reas utilizando
como recurso didtico o Tangram.
O ensino de Matemtica permite diferentes e criativas abordagens. Muitos trabalhos
tm sido publicados sobre atividades de aprendizagem em Matemtica com o uso de
diferentes recursos didticos como a internet, vdeos, programas, brincadeiras e jogos,
dinmicas, materiais manipulativos entre outros recursos, entre eles o software Geogebra que
pode se tornar um recurso muito til no ensino-aprendizagem de funes e o Frac-Soma 235,
um material manipulativo que pode ser utilizado nas aulas sobre de fraes. Muitas so as
opes que o professor pode acessar, adaptar e aplicar nas suas aulas.
Neste trabalho apresento uma alternativa criativa no ensino de Geometria, mais
especificamente no ensino de reas: o Tangram. O Tangram um quebra-cabea de origem
chinesa constitudo por 7 peas: 5 tringulos (2 tringulos grandes, 1 tringulo mdio e 2
tringulos pequenos), 1 quadrado e 1 paralelogramo. Com essas sete peas possvel formar
vrias figuras, atravs da utilizao das sete peas sem sobreposio. O Tangram pode ser um
aliado nas aulas de matemtica, pois um recurso que facilita o estudo das formas
geomtricas. O Tangram tambm pode ser utilizado em diversos contedos, como rea,
permetro, ngulos, fraes, entre outros que o prprio professor pode descobrir. Basta
somente se deixar levar pela criatividade.
Neste trabalho, investigo se o Tangram pode auxiliar no ensino-aprendizagem do
conceito e do clculo de reas e identificar indcios de aprendizagem. Para tal, ser feita uma
prtica de ensino em duas turmas do Ensino Mdio baseada na Proposta Didtica
desenvolvida sobre o conceito e o clculo de reas utilizando as peas do Tangram como
auxilio no processo de aprendizagem. Nessa proposta os alunos tero a oportunidade de rever

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o trabalho com rea sob outro enfoque. Atravs da manipulao das peas do Tangram os
estudantes podero determinar e comparar as reas de variadas peas e figuras construdas
com estas peas, atravs da sobreposio. Sobre a escolha da utilizao de um material
concreto na sequncia didtica em vez de trabalhar com desenhos, destaco as palavras de La
Fagundes: (...) a vantagem que um material [manipulativo] oferece em relao ao desenho,
a mobilidade de seus elementos. (1977, p.7). Desta forma os alunos no precisam trabalhar
com figuras estticas no papel ou no quadro, mas podem moviment-las, sobrep-las e
compar-las livremente, pois o material est disponvel para ser manuseado.
O presente trabalho tambm pretende mostrar que as aulas de Matemtica podem
ultrapassar a barreira do tradicional quadro-negro e giz e se tornarem divertidos momentos de
aprendizagem.

1.2 OBJETIVOS

A utilizao do Tangram nas aulas de Matemtica no acarreta em custo algum para


o professor, pois se faz com recursos presentes em todas as escolas e que muitos alunos tm:
papel, rgua e tesoura. Alm de no custar nada, pode trazer muitos lucros no aprendizado
de Matemtica. Por se tratar de um quebra-cabeas, faz com que os alunos experimentem
novas formas de aprender e de pensar.
A meu ver, a utilizao de jogos e materiais manipulativos em sala de aula oferece ao
aluno a oportunidade de experimentar novas formas de aprendizado. Eles podem manipular o
material, desenvolver estratgias e raciocnios que este tipo de recurso pode proporcionar,
trabalhar em grupo etc.
A rea um conceito que em Matemtica pode ser definido como quantidade de
superfcie. Essa superfcie medida atravs de uma unidade de rea. A unidade de rea mais
utilizada o metro quadrado e seus mltiplos e submltiplos, embora existam outras
unidades.
Este trabalho com rea permite tambm resgatar o ensino de Geometria nas escolas
que h muito foi esquecido por alguns professores que enfatizam o ensino da Aritmtica e
da lgebra.
Foi desenvolvida uma sequncia didtica para o ensino de rea utilizando o Tangram

11

como principal recurso. Esta sequncia foi posta em prtica em duas turmas do 1 ano
Normal do Ensino Mdio de uma escola pblica de Porto Alegre. Por se tratarem de futuros
professores da Educao Infantil e Sries Iniciais, estes alunos entram em contato com um
material que pode servir como instrumento de aprendizagem tambm para as crianas.
N captulo 2, discorro sobre a importncia do ensino de Geometria nas escolas, as
contribuies e as motivaes para seu estudo. As habilidades que esta rea da Matemtica
desenvolve nos alunos so essenciais para o desenvolvimento de formas de pensamento e
raciocnio tpicos da Geometria.
Na seo 22. o assunto abordado a ausncia do ensino de Geometria nas escolas.
Nesta seo, atravs dos trabalhos de diversos autores como Pereira, Pavanello e Carlovich,
busco as causas para esse abandono.
O captulo 3 abrange a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, base terica na
anlise das respostas dos alunos s atividades propostas.
No quarto captulo falo sobre a Matemtica do Tangram e analiso alguns trabalhos
correlatos sobre o uso do Tangram no ensino de Geometria.
A metodologia e a sequncia didtica encontram-se no quinto captulo.
O captulo seis foi reservado anlise da aplicao das atividades. Algumas
respostas dos alunos so analisadas atravs da Teoria dos Campos Conceituais.
Por fim no stimo captulo encontram-se as consideraes finais.

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2. SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA

2.1 SOBRE A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA

A maioria dos professores j se deparou com uma pergunta comum dos alunos ao
trabalhar algum contedo de matemtica: Mas qual a utilidade disso em minha vida? A
resposta no bvia. Muitos podem pensar que o ensino dos contedos presentes nos
currculos escolares se faz necessrio para um encadeamento entre os contedos. Esse
encadeamento concebido como evoluindo do mais simples para o mais complexo o
simples e o complexo estabelecidos anteriormente ou externamente no processo de
aprendizagem. (BURIGO, 2005 p.243).
Temos que entender que os contedos de Matemtica trabalhados na escola no visam
apenas uma aplicao prtica destes saberes no dia-a-dia dos estudantes, mas tambm ajudam
a desenvolver formas de pensar e raciocinar.
[ensinar Matemtica] no faz-las conhecer a sequncia dos nmeros primos ou
uma coleo de teoremas sobre bissetrizes do tringulo, sem utilizao alguma.
antes ensin-las a ordenar e encadear seus pensamentos segundo o mtodo de que
servem os matemticos. (DIEDONN, 1955 apud FAGUNDES, 1977 p. 9).

O objetivo do professor ao trabalhar determinados contedos de Matemtica no


simplesmente ensinar mtodos ou frmulas para resolver problemas, mas despertar no aluno a
lgica e as formas de raciocnio e pensamento que so caractersticos da Matemtica. Nas
palavras de Fagundes os tpicos ensinados devem se constituir em ilustraes bem
escolhidas, se o que se deseja formar so cidados autnomos, envolvidos num processo de
educao permanente. (1977, p.9).
Ento um dos aspectos importantes no processo de ensino-aprendizagem so as formas
de pensar a serem desenvolvidas em sala de aula. A Matemtica torna-se mais uma rea do
conhecimento que pode contribuir para novas formas de pensar e raciocinar.
O desafio que se apresenta o de identificar (...) quais conhecimentos,
competncias, hbitos e valores so socialmente relevantes; em que medida
contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, na construo e
coordenao do pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da intuio, da
capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia
para interpretar fatos e fenmenos. (BRASIL, 1997 p.34).

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Nesse sentido quais so as contribuies da Geometria e quais as motivaes para seu


estudo?
Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica
no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial
de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive. (BRASIL, 1998 p.34).

Encontramos em Burigo (2005) e em Usiskin (1994) respostas para esta ltima


questo.

1. A Geometria como representao e estudo do mundo fsico

Uma das motivaes para o estudo da Geometria a habilidade, por ela desenvolvida,
de representar e analisar o mundo fsico. Ao observar o nosso mundo possvel encontrar
padres, propores e regularidades na natureza. Encontramos, por exemplo, um padro
hexagonal nos favos de uma colmeia, simetria em animais e plantas, as formas elpticas nas
rbitas dos planetas, a sequencia de Fibonacci na espiral da concha de um caracol etc.
A Geometria euclidiana somente uma das formas existentes de representao do
mundo fsico, no entanto o modo como nos utilizamos dela na escola e no cotidiano suscita
entre os alunos a indiferenciao entre a Geometria e aquilo que ela pretende representar.
(BURIGO, 2005 p.245). A incapacidade de associar a Geometria estudada nas escolas ao
mundo real faz com que os alunos no compreendam um importante papel desempenhado
pela Geometria que o de representar o espao fsico.
Embora a Geometria derive do mundo fsico, suas ligaes com este mundo so
ignoradas na grande maioria dos textos escolares elementares. E, mesmo quando
encontradas nestes livros, as ligaes da Geometria com o mundo real parecem no
ter uma ligao muito precisa. (USISKIN, 1994 p.33).

Essa associao entre Geometria e mundo real um dos aspectos a serem trabalhados
nas aulas de Matemtica, mas como essa associao muitas vezes no ocorrer, essa forma de
pensar e analisar o nosso mundo acaba por no ser desenvolvida pelos nossos alunos.

2. A Geometria como forma de representar conceitos matemticos de origem no visual ou


fsica

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Existem representaes geomtricas de conceitos que no esto relacionados


Geometria. A reta numerada uma forma geomtrica de representar os nmeros reais.
Atravs dos grficos possvel apontar informaes numricas. O uso do Frac-Soma 235
ajuda na compreenso das fraes. Diversas so as formas em que a representao geomtrica
est relacionada com tpicos como Aritmtica ou lgebra.

s vezes usa-se a Geometria de objetos fsicos para compreenso de conceitos


matemticos. Podem-se usar geoplanos para representar figuras geomtricas ou o
plano coordenado, blocos de Dienes para descrever a numerao e barras de
Cuisenaire para ajudar a visualizar a adio e a subtrao. (USISKIN, 1994 p.34).

Percebemos o quanto a Geometria pode auxiliar no aprendizado de outras reas da


Matemtica. Utilizar a Geometria como forma de representao de conceitos no matemticos
auxilia na visualizao dos aspectos e propriedades que esto em estudo.

3. A Geometria como forma de desenvolver o pensamento dedutivo


Conforme afirma Usiskin (1994, p.34) dentre todas as reas da Matemtica, s a
Geometria tem como objetivos principais justificar, discutir lgica e deduo e escrever
demonstraes. Para Burigo (2005) o desenvolvimento do pensamento dedutivo e da
argumentao so motivaes para a insero e valorizao da Geometria no currculo do
Ensino Fundamental.
Os Parmetros Curriculares Nacionais propem aos professores um trabalho com
Geometria que evidencie a explorao do espao e da capacidade de represent-lo
matematicamente. Este documento tambm destaca a importncia de desenvolver nos alunos
o pensamento indutivo e dedutivo e de se trabalhar explicaes, argumentaes e
demonstraes.
Privar os estudantes do estudo de Geometria priv-los das formas de pensar e estudar
o mundo caractersticas desta rea. No trabalhar Geometria pode acarretar em uma formao
escolar deficitria, pois os conhecimentos e habilidades geomtricas no foram plenamente
desenvolvidos.

2.2 A AUSNCIA DO ENSINO DE GEOMETRIA NAS ESCOLAS

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Eu no tenho muitas lembranas de ter estudado Geometria nos Ensinos Fundamental


e Mdio. Por exemplo, trigonometria e slidos geomtricos foram assuntos que estudei apenas
na faculdade. J ouvi relatos de colegas de curso que tambm afirmam no ter visto na escola
diversos tpicos de Geometria. Ento por que a Geometria est omitida nos planos de aula dos
professores de Matemtica?
Neste captulo, tratarei de buscar as causas do abandono do ensino de Geometria que
ainda hoje uma realidade em muitas escolas brasileiras.
A Geometria tem tido pouco destaque nas aulas de Matemtica e, muitas vezes,
confunde-se seu ensino com o das medidas. Em que pese seu abandono, ela
desempenha um papel fundamental no currculo, na medida em que possibilita ao
aluno desenvolver um tipo de pensamento particular para compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Tambm fato que as
questes geomtricas costumam despertar o interesse dos adolescentes e jovens de
modo natural e espontneo. Alm disso, um campo frtil de situaes-problema
que favorece o desenvolvimento da capacidade para argumentar e construir
demonstraes. (BRASIL, 1998 p.122).

A meu ver, o primeiro passo nessa busca est no estudo do contedo publicado sobre
Geometria e a forma como ela abordada nos livros didticos, j que os professores elaboram
as suas aulas consultando esse material.

Muitas vezes o livro didtico a nica referncia para o trabalho do professor,


passando a assumir at mesmo o papel de currculo e de definidor das estratgias de
ensino. O livro torna-se assim um importante suporte de conhecimentos e de
mtodos para o ensino, servindo como orientao para as atividades de produo e
reproduo de conhecimento. (PAVO, 2006, p. 3).

Carlovich (2005) faz uma anlise do ensino de Geometria nas colees de livros
didticos do Ensino Fundamental mais utilizados nas escolas pblicas do Estado de So Paulo
nas dcadas de 1990 e 2000. Nas colees de 1990 observamos que o ensino da Geometria
concentrado num nico captulo, no havendo integrao com as outras partes da Matemtica.
Nas colees de Giovanni e Iezzi esse estudo realizado no final do livro (p.110).
Percebe-se na anlise acima que o ensino de Geometria nos livros didticos da dcada
de 1990 aglomera-se em um nico captulo quando no est localizado no final do livro. Isso
indica que esse estudo, quando ocorria, era dissociado das outras reas da Matemtica e ainda
era abordado somente no final do ano. Fato esse que contribui para o no ensino de Geometria
nas escolas conforma afirma Bertonha (...) como o programa de matemtica, a cada srie,
muito extenso e os tpicos referentes geometria so sempre finais, nem sempre possvel

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cumprir toda a programao, devido ao curto espao de dias letivos (180 dias). (1989, apud
PEREIRA, 2001, p.20).
Percebe-se que os professores deixam para o final do ano o ensino de Geometria, por
uma influncia dos livros didticos da dcada de 1990, e devido falta de tempo, esse
contedo acaba por no ser trabalhado nas escolas.
Na anlise dos livros didticos da dcada de 2000, Carlovich, (2005, p. 111) conclui
que o ensino de Geometria agora acontece de forma integrada com outras reas da
Matemtica e cita como exemplo as colees de Tosatto e Dante. Desta forma vemos que
houve um avano na abordagem ao ensino de Geometria nos livros didticos da dcada de
2000 com relao dcada anterior.
Nossa anlise das colees de livros didticos dos anos 2000 aponta para algum
otimismo em relao ao ensino de Geometria no Brasil. Em primeiro lugar, a
Geometria apresenta-se nos livros em captulos intercalados e mais integrada com as
outras partes da Matemtica. Isso acena para uma mudana em relao ao seu
abandono. (CARLOVICH, 2005, p. 120).

Podemos perguntar a que se deve essa mudana na qualidade dos livros didticos nos
anos 2000. Para Carlovich (2005) a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNDL) em 1995 fez com que os contedos de Matemtica abordados nos livros fossem
aprimorados, j que os livros comearam a ser avaliados pelo governo. O livro didtico
tambm passa a ser objeto de constante debate e pesquisa no meio acadmico, (PAVO,
2006, p.4).
Mas, se a qualidade da didtica de Geometria nos livros didticos de Matemtica
melhorou, por que o ensino deste tema continua a ser deixado de lado nas escolas ainda hoje?

2.2.1 A formao do professor

A partir de 1968 so ampliadas as redes pblicas de ensino de 1 e 2 graus sendo


necessrios mais professores para suprir as novas vagas que surgem. Muitos cursos superiores
para a formao de professores so criados nessa poca.

Os novos cursos criados (...) estabelecem critrios pouco rigorosos de ingresso e,


principalmente, so organizados, em sua maioria, como licenciaturas curtas em
determinadas reas de estudo, seguidas de especializao em uma das disciplinas

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desta rea. Essa organizao no garante, em geral, o domnio dos contedos, nem
mesmo os da disciplina sobre a qual incide a especializao. (PAVANELLO, 1993
p. 14).

Com uma formao insuficiente e com a falta de atualizao, os professores de


Matemtica no possuem os conhecimentos geomtricos necessrios para que esse assunto
seja trabalhado em sala de aula.
Falta metodologia apropriada ao professor, para que esse ensino (de Geometria) se
realize, mostrando formao deficiente em contedo e metodologia assim como
necessidade de orientao e atualizao atravs de cursos, aps estarem no mercado
de trabalho. (PEREZ, 1991 apud PEREIRA, 2002, p.35).

Esse desarranjo dos professores no que se refere ao ensino de Geometria, fez com que
esse contedo simplesmente no fosse abordado nas escolas, sendo deixado para o final dos
planejamentos e para o final do ano letivo e dando lugar Aritmtica e lgebra.
Para Bertonha (...) o despreparo dos professores em todos os nveis de ensino, levaram
a escola a ministrar apenas contedos que elaboram um raciocnio algbrico. (1989, apud
PEREIRA, 2001 p.22). Como consequncia de um aprendizado em Matemtica baseado
apenas no raciocnio algbrico Pavanello afirma:
Essa nfase ao ensino da lgebra e a ausncia da Geometria, pode prejudicar a
formao dos alunos por priv-los da possibilidade do desenvolvimento integral dos
processos de pensamento necessrios resoluo de problemas matemticos. (1993
p.16).

2.2.2 O Movimento da Matemtica Moderna

O Movimento da Matemtica Moderna surge na dcada de 60 e influncia o ensino de


Matemtica em vrios pases inclusive o Brasil. Baseados nesse movimento so publicados
livros didticos de Matemtica onde est presente a preocupao com as estruturas
algbricas e com a utilizao da linguagem simblica da teoria dos conjuntos.
(PAVANELLO, 1993, p. 13). Em 1976 a Secretaria de Educao elabora a guia curricular
para o Ensino Fundamental e apresenta o ensino de Geometria por meio de transformaes.

(PEREIRA, 2001 p.61)


A orientao de trabalhar a Geometria sob o enfoque das transformaes, assunto
no dominado pela grande maioria dos professores do secundrio, acaba por fazer

18

com que muitos deles deixem de ensinar geometria sob qualquer abordagem,
passando a trabalhar predominantemente a lgebra mesmo porque, como a
Matemtica Moderna fora introduzida atravs desse contedo, enfatizara sua
importncia. (PAVANELLO, 1989 apud PEREIRA, 2001 p. 62).

Percebemos como o Movimento da Matemtica Moderna causou uma reforma no


ensino de Geometria atravs de mudanas no currculo escolar feitas pela Secretaria de
Educao e pela consequente transformao do ensino de Geometria nos livros didticos da
poca.
Trabalhar Geometria com enfoque nas transformaes no foi bem aceito pelos
professores por se tratar de um assunto no estudado na faculdade. Desta forma o ensino de
Matemtica acaba priorizando a lgebra e a Geometria acaba por ser esquecida.
O Movimento da Matemtica Moderna acaba por influenciar inclusive as faculdades
que passam a priorizar o ensino da lgebra. Para Bertonha, o Movimento da Matemtica
Moderna seguindo algumas correntes de ensino, tambm enfatizava a lgebra em seu
modelo de ensino; as prprias faculdades j o faziam em diversos cursos ministrados. (1989,
apud PEREIRA, 2001 p.61).
Em 1971 promulgada a Lei 5692/71 que deixa livre s escolas a escolha dos
contedos a serem trabalhados.
A liberdade que essa lei concedia s escolas quanto deciso sobre os programas
das diferentes disciplinas possibilitou que muitos professores de Matemtica,
sentindo-se inseguros para trabalhar com a Geometria, deixassem de inclu-la na sua
programao. (PAVANNELO, 1993, p. 7)

Sob influncia do currculo escolar, dos livros didticos, da formao acadmica e


com a promulgao da Lei 5692/71 o consequente abandono do ensino da Geometria torna-se
uma constante predominantemente nas escolas pblicas brasileiras.
O acontecimento do abandono do ensino de geometria analisado neste captulo, ainda
deixa algumas sequelas no ensino de Matemtica atual. Mas vale ressaltar as mudanas
positivas na abordagem da Geometria nos livros didticos a partir da dcada de 2000,
conforme constatado por Carlovich, que influenciaram para uma gradual retomada deste
contedo nas escolas.

19

3. TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS

A Teoria dos Campos Conceituais (TCC) uma teoria psicolgica do conceito que
oferece uma estrutura para as pesquisas sobre aprendizagem. Esta teoria ajuda a compreender
como os alunos constroem os conhecimentos matemticos.
Para Vergnaud, um conceito matemtico est introduzido em um campo conceitual,
este que composto por vrias situaes de diferentes tipos. O saber se forma a partir de
problemas para resolver, ou seja, de situaes. Um conceito no se forma a partir de um nico
tipo de situao, logo as atividades de ensino devem ser diversificadas, de modo que se
permita ao aluno que trabalhe determinado conceito em diversas situaes.
Um conceito no pode ser reduzido sua definio, principalmente se nos
interessamos por sua aprendizagem e seu ensino. atravs das situaes e dos
problemas a resolver que um conceito adquire sentido para a criana.
(VERGNAUD, 1993 p. 1).

Desta forma, a aprendizagem de um conceito novo pode acontecer tanto com


problemas tericos quanto prticos, e a linguagem e o simbolismo tambm exercem
importante papel na conceitualizao.
Vergnaud afirma que, os professores devem propor situaes onde os conhecimentos
matemticos estudados faam sentido, pois o conhecimento do aluno evolui ao longo do
tempo, no decorrer das variadas experincias que ele vivencia dentro e fora da escola.
Geralmente, diante de um problema novo, ele faz uso dos conhecimentos desenvolvidos
atravs das experincias anteriores, e procuram adaptar aquilo que eles j sabem ao problema
em questo (MAGINA, 2005).
Vergnaud (1993) distingue duas classes de situaes em que um sujeito se encontra ao
resolver um problema:
1. classes de situaes em que o sujeito dispe, no seu repertrio, em dado momento
de seu desenvolvimento e sob certas circunstncias, das competncias necessrias ao
tratamento relativamente imediato da situao;
2. classes de situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias
necessrias, o que o obriga a um tempo de reflexo e explorao, a hesitaes, a
tentativas frustradas, levando-o eventualmente ao sucesso ou ao fracasso.

20

3.1 ESQUEMAS

Um esquema a organizao invariante do sujeito ou do comportamento sobre uma


classe de situaes dadas. (VERGNAUD, 1993, p. 2) Essas situaes so formadas por
conhecimentos em ao ou invariantes operatrios que so elementos cognitivos que fazem
com que ao do sujeito seja operatria (SILVA, 2009 p.10). Esses conhecimentos ou
invariantes so implcitos e so constitudos por teoremas em ao e conceitos em ao.
Teoremas em ao e conceitos em ao so, respectivamente, proposies tidas
como verdadeiras sobre o real e categorias de pensamentos tidas como pertinentes.
Entende-se que conceito em ao no um verdadeiro conceito cientfico, mas os
dois podem, ainda que de forma progressiva, se tornarem verdadeiros conceitos e
teoremas cientficos. (SILVA, 2009 p.10).

Na primeira classe de situao em que um sujeito se encontra ao resolver um problema


os comportamentos so automatizados e organizados por um s esquema. Na segunda classe
de situao o sujeito utiliza vrios esquemas, que podem entrar em competio e que, para
atingir a soluo desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Este
processo necessariamente acompanhado por descobertas (VERGNAUD, 1993, p. 2).

Os esquemas organizam o comportamento do sujeito para uma classe de situaes


dada, mas tambm organizam, ao mesmo tempo, sua ao e a atividade de
representao simblica, sobretudo lingustica, que acompanha essa ao. Uma
criana de 5 anos enumera contando em voz alta; um aluno de 12 anos trata uma
equao algbrica escrevendo no papel e murmurando. De um modo geral, o
tratamento de uma situao nova se faz acompanhar por uma atividade lingustica e
simblica. Esta atividade eventualmente interiorizada. Ela tanto mais importante
e manifesta, quanto mais nova a situao e menos automatizado o tratamento. A
soluo de problemas muito novos impossvel sem a linguagem, sobretudo quando
essa soluo evoca conceitualizaes novas e a transformao de certos elementos
em objetos de pensamento bem identificados. (VERGNAUD, 1993, p. 26)

A automatizao uma das manifestaes mais visveis do carter invariante da


organizao da ao, mas ela no impede que o sujeito conserve o controle das condies sob
as quais tal operao apropriada ou no.
O aprendizado de novos conceitos abrange as operaes que se automatizam
progressivamente e as decises conscientes que oportunizam a percepo dos valores
particulares das variveis da situao (VERGNAUD, 1993, p. 3). Todas as nossas condutas
tm uma parte de automatizao e uma parte de deciso consciente.

21

Quando uma criana utiliza um esquema ineficaz para certa situao, a experincia o
conduz a mudar de esquema ou a modificar o esquema.
No se pode teorizar sobre a aprendizagem da Matemtica apenas a partir do
simbolismo, nem apenas a partir das situaes. Deve-se considerar o sentido das
situaes e dos smbolos. A chave considerar a ao do sujeito em situao e a
organizao de seu comportamento. Da a importncia atribuda ao conceito de
esquema. (VERGNAUD, 1993, p.25)

Desta forma, podemos considerar o conceito como uma trinca de conjuntos:


C= (S, I, L)
S o conjunto das situaes que do sentido ao conceito, ou seja, do significado ao
objeto em questo (referncia).
I o conjunto das invariantes em que se baseia a operacionalizao dos esquemas, ou
seja, que trata das propriedades e procedimentos necessrios para definir esse objeto
(significado).
L o conjunto das formas de linguagem que permitem representar simbolicamente o
conceito, suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento, ou seja, permitem
relacionar o significado desse objeto com as suas propriedades (significante).

3.2 CAMPO CONCEITUAL

Um Campo Conceitual , ao mesmo tempo, um conjunto de situaes, cujo domnio


progressivo demanda uma variedade de conceitos, de esquemas e de representaes
simblicas em estreita conexo, e um conjunto de conceitos que contribuem com o domnio
dessas situaes.
Somente a partir de variadas situaes que os conceitos matemticos passam a fazer
sentido para os alunos, e a maioria destas situaes no pode ser compreendida tomando
como base um nico conceito, so necessrios variados conceitos.

Quando Vergnaud prope estudar um campo conceitual ao invs de um conceito, ele


est afirmando numa situao problema qualquer, nunca um conceito aparece
isolado. Se pensarmos em uma situao aditiva extremamente simples, como por
exemplo, Ana tinha 5 blusas e no seu aniversrio sua av lhe deu 2 blusas. Quantas

22

blusas Ana tem agora? podemos identificar vrios conceitos aqui envolvidos, os
quais a criana precisa ter adquirido para resolver com sucesso o problema, so eles:
adio, temporalidade (tinha = passado, tem agora = presente), contagem (depois do
5 vem o 6, depois o 7). Se tivssemos trabalhado com nmeros maiores acima de
15 ou 20 seria preciso que a criana tivesse o entendimento do sistema decimal (os
numerais so 10 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e a partir de suas combinaes
obteremos infinitos nmeros) (MAGINA, 2005, p. 4).

Desta forma podemos perceber porque Vergaud analisa um campo conceitual e no


um nico conceito: ao resolver um problema o aluno no utiliza apenas um conceito, mas
vrios deles.

3.3 CAMPO CONCEITUAL DAS ESTRUTURAS ADITIVAS

Vergnaud (1993) explica que o campo conceitual das estruturas aditivas o conjunto
das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou subtraes, e o conjunto dos
conceitos e teoremas que permitem analisar tais situaes como tarefas matemticas (p.10).
No campo conceitual das estruturas aditivas h seis relaes nas quais todos os
problemas de adio e subtrao esto inseridos:
1. Composio de duas medidas em uma terceira.
2. Transformao (quantificada) de uma medida inicial em uma final.
3. Relao (quantificada) de comparao entre duas medidas.
4. Composio de duas transformaes.
5. Transformao de uma relao.
6. Composio de duas relaes.
Esses problemas pertencem a diversas situaes, desta forma os estudantes devem no
s saber as operaes de adio e subtrao, como precisam saber resolver problemas em
diversas situaes.

23

4. CONSIDERAES SOBRE O TANGRAM

4.1 A MATEMTICA DO TANGRAM

Tratarei aqui da matemtica do Tangram, mais especificamente da Matemtica que irei


trabalhar na sequncia didtica proposta neste trabalho.

1. rea

O principal tpico a ser estudado neste trabalho o conceito e clculo de reas. Com o
Tangram h uma forma interessante de abordar este assunto j que existe uma relao de
proporcionalidade entre as peas do Tangram.
Tomando o quadrado original formado pelas sete peas do Tangram como unidade de
rea, observamos que cada tringulo grande tem rea igual a 1/4, o tringulo mdio, o
quadrado e o paralelogramo tm reas iguais a 1/8 e o tringulo pequeno tem rea igual a
1/16.
Figura 1 - Tangram

Fonte: Arquivo pessoal

2. rea invariante

A questo da rea invariante tambm ser abordada neste trabalho. fcil perceber
esta propriedade com o Tangram. A rea de diferentes figuras formadas pelas sete peas

24

constante j que estas figuras so formadas pelas mesmas peas, apenas posicionadas de
forma diferente.
A composio e decomposio de figuras uma forma simples e intuitiva de comparar
a rea de figuras poligonais. Desta forma, se duas figuras planas so formadas com as mesmas
peas, sem sobreposies, elas tm a mesma rea.
Utilizando o Tangram podemos construir figuras de diversas formas, porm qualquer
que seja a figura formada todas tm a mesma rea. Isso porque para montar cada figura so
utilizadas todas as sete peas.
Ao trabalhar com o Tangram, o aluno monta e desmonta diversas figuras utilizando as
sete peas. Assim o estudante percebe que no importa a posio ou a forma que cada pea se
encontra nas diversas silhuetas, mas sim o conjunto, ou seja, todas as figuras so formadas
pelas mesmas sete peas, logo possuem a mesma rea.
Porm existem alguns paradoxos no Tangram. Esses paradoxos so figuras construdas
com as sete peas do Tangram e sem sobreposio, mas que supostamente so contraditrias.
Alguns destes paradoxos so apresentados na atividade 7 da proposta didtica que se encontra
no captulo 4 deste trabalho. As imagens no foram modificadas. Representam exatamente as
silhuetas construdas com as sete peas do Tangram. Mesmo assim, ao olharmos as figuras
parecemos no acreditar que elas sejam constitudas com as mesmas peas. Aparentemente o
primeiro peixe tem mais peas que o segundo. Afinal, onde foi parar a parte da frente do
peixe? Como surgiu aquele bico em cima da ponte? Como possvel aquele buraco na taa?
Se as regras do jogo no foram burladas, pois as figuras contm as sete peas, no h
sobreposio de pea e todas as peas esto encostadas umas s outras, como explicar estas
imagens?
Figura 2 - Paradoxos do Tangram

Fonte: Arquivo pessoal

25

Figura 3 - Paradoxo 1

Fonte: Arquivo pessoal

Na verdade no h paradoxo algum j que as silhuetas possuem diferenas na altura ou


na largura, embora algumas no sejam facilmente perceptveis aos nossos olhos.
Nas imagens acima podemos perceber que h diferenas na altura da primeira figura
com relao s outras. Notemos tambm a diferena no tamanho da base do vaso na terceira
figura com relao s outras. Tomando o lado do quadrado como 1 cm vemos que a base da
terceira figura mede 13 cm, enquanto que as bases das primeiras valem 12 cm. Percebemos
tambm um desnvel na parte central da terceira silhueta:
Figura 4 - Soluo do paradoxo 1

Fonte: Arquivo pessoal

Desta forma, estas imagens desafiam nossa viso e raciocnio. Se a rea de figuras
formadas com as sete peas invariante, ao entrar em contato com estas imagens
supostamente paradoxais, os alunos podem entrar em contradio e achar que a rea de
figuras formadas com as mesmas peas pode mudar.

4.2 TRABALHOS CORRELATOS SOBRE TANGRAM E O ENSINO DE MATEMTICA

26

Com o objetivo de conhecer o que tm sido publicado sobre Tangram e Educao


Matemtica, nesta seo farei uma anlise de cinco artigos apresentados no XI ENEM e do
artigo O uso do Tangram para aprendizagem de Geometria plana de autoria de Alves,
Galdeski e Carvalho (2011). Nesta anlise foi verificado quais contedos de Matemtica
foram trabalhados com o Tangram e quais os mtodos e didticas de ensino utilizados.

4.2.1 Mumbach, Wolkmer e Preussler - Tangram: Uma alternativa para aprendizagem


de conceitos Geomtricos

Este trabalho, publicado nos anais do XI Encontro Nacional de Educao Matemtica


em 2013, trata de um relato de experincia com o Tangram na aprendizagem de conceitos
como congruncia e semelhana de figuras Geomtricas.
O grupo, composto por dois alunos da Licenciatura em Matemtica e um professor
orientador, criou uma sequncia didtica utilizando o Tangram pensando em trabalhar os
conceitos geomtricos de forma ldica. A proposta foi fundamentada na Teoria Histricocultural de Vygotsky.
A prtica aconteceu em uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental. A atividade
inicial consistia em um questionrio de sondagem sobre conceitos bsicos de Geometria como
reconhecimento de formas geomtricas. Na atividade seguinte os alunos, atravs de instrues
por escrito, construiram o Tangram, e responderam a questes acerca das caractersticas
geomtricas das peas do Tangram como, por exemplo lado maior, ngulo reto etc. As
questes propostas aos alunos no foram divulgadas no artigo. A terceira atividade consisitia
em questes relacionadas s reas das figuras. Novamente as atividades e perguntas propostas
no foram divulgadas no trabalho.
Os autores relatam que os alunos acharam mais fcil responder s perguntas com o uso
do material concreto, pois segundo eles, podem pegar (as peas do Tangram) e testar.
Tambm afirmam que a turma no estava acostumada a trabalhar com material concreto nas
aulas de Matemtica. As melhores aprendizagens ocorrem quando esto relacionados a teoria
e a prtica, pois para Vigotsky (2007) a internalizao dos conceitos ocorre aps o sujeito
interagir com o meio e com os instrumentos. Finalizam destacando a importncia do uso de
materiais concretos nas aulas de Matemtica.

27

4.2.2 Jesus e Thiengo Abordagem de polgonos mediada pelo uso do Tangram: Relato
de uma experincia com alunos surdos

Neste trabalho, publicado nos anais do XI Encontro Nacional de Educao Matemtica


em 2013, apresentado um relato de experincia, com alunos surdos e ouvintes, acerca de
uma proposta didtica sobre polgonos mediada pelo uso do Tangram. O artigo tambm trata
da importncia da Lingua Brasileira de Sinais na mediao entre surdos e ouvintes. Na escrita
e anlise das experincias os autores utilizaram Skliar (2012) e Quadros e Karnopp (2004)
como referencial terico sobre a educao de surdos.
Os autores comeam o artigo discorrendo sobre um pouco da histria da educao de
surdos. Em seguida j comeam com o relato de expericia da aplicao de uma sequencia
didtica. O objetivo do trabalho era identificar as caractersticas, as diferenas e os elementos
dos polgonos.
Em um primeiro momento foram apresentados alguns polgonos regulares bem como
suas caracterstica e elementos. A aula contava com a presena de um intrprete de LIBRAS.
Os autores relatam que o nome de alguns polgonos no tinha correspondncia na lngua de
sinais, logo os prprios alunos com a ajuda do intrprete criaram os sinais para estes
polgonos.
A segunda atividade consisitia na identificao de polgonos em diversas imagens. A
terceira atividade tinha como objetivo comparar diversos polgonos, de forma a perceber que
alguns podiam ser formados apartir da composio de outros polgonos de menor rea, como
por exemplo, possvel formar um quadrado a partir de dois tringulos retngulos
congruentes.
Na quarta atividade foi introduzido o Tangram, o qual no pode ser construdo pela
turma porque no havia tempo para isso. Com o uso das peas os alunos deveriam construir
polgonos. Os autores relatam que para construir polgonos utilizando trs peas os alunos no
tiveram dificuldades, mas a construo de polgonos com as sete peas mais difcil e apenas
alguns alunos conseguiram completar a tarefa.
Os autores finalizam o artigo afirmando as dificuldades dos alunos surdos estavam em
entender o sentido e significado dos termos e em formular perguntas. O Tangram ajudou os
alunos surdos, pois se trata de um meio visual de compreender alguns conceitos matemticos.

4.2.3 Nascimento e Silva Oficina de Tangram: Investigao mtrica e Geomtrica

28

Este trabalho publicado nos Anais do XI Encontro Nacional de Educao Matemtica


em 2013 fala sobre o uso de materiais manipulativos a um relato de uma oficina de Tangram
que ocorreu com turmas de 8 e 9 anos do Ensino Fundamental.
No primeiro encontro os alunos construiram o Tangram atravs de dobradura em
papel. Tambm identificaram cada pea do Tangram e suas propriedades. No segundo
encontro os alunos calcularam o permetro de todas as peas e tambm a rea atravs das
frmulas das reas de figuras geomtricas planas. No terceiro encontro foi discutido as
relaes de proporcionalidade entre as reas das peas e o significado da repetio do valor
. No ltimo encontro os alunos criaram histrias utilizando as peas do Tangram e
responderam a um questionrio avaliativo sobre a oficina.
Os alunos responderam no questionrio que puderam aprender conceitos novos e
formas geomtricas que no conheciam. Os autores terminam o trabalho dizendo que a
interveno foi bastante favorvel.

4.2.4 Misse, Ferreira e Paulo O Tangram como recurso para o trabalho com leitura e
escrita nas aulas de Matemtica

Este trabalho apresenta o relato de um minicurso com alunos do 6 ano do Ensino


Fundamental sobre leitura e escrita nas aulas de Matemtica com o uso do Tangram. O
objetivo do trabalho fazer uma articulao entre as disciplinas de Portugus e Matemtica
onde os alunos possam utilizar tanto a linguagem cotidiana quanto a linguagem matemtica.
Os autores defendem que os professores de matemtica devem trabalhar em suas aulas a
leitura e a escrita. Um dos caminhos para essa abordagem de leitura e escrita em sala de aula
a contao de histrias.
O minicurso comea atravs da contao da Histria das Sete Peas do Tangram
enquanto os alunos constrem o material atravs de dobraduras. Os personagens da histria
so representados atravs de montagens com as peas do Tangram os quais ilustraram a
histria que foi exposta em papel pardo.
Em um segundo momento foi montada uma tabela que continha as reas das figuras
montadas pelos alunos utilizando uma unidade de medida no padronizada. Os autores
afirmam que tambm trabalharam com a adio e subtrao de fraes utilizando o Tangram,
mas no deixam claro como esse trabalho foi feito.

29

Os autores finalizam afirmando que o minicurso contribuiu para o trabalho em grupo e


que se surpreenderam positivamente com a criao dos personagens e da histria representada
no cartaz. Eles tambm relatam que um grupo apresentou dificualdades na criao dos
personagens e do cartaz, mas que com a interveno dos professores a criatividade dos alunos
aflorou. No foi relatado no artigo o desenvolvimento em sala de aula das outras atividades
descritas na proposta que envolviam o conceito de rea e a soma e subtrao de fraes.

4.2.5 Ribeiror, Teresa e Cardoso O uso do Tangram como uma ferramenta para a
prtica pedaggica

Este trabalho apresenta o relato de uma oficina oferecida a professores e alunos de


Licenciatura em Matemtica. Os autores comeam o trabalho afirmando que o currculo de
Matemtica deve ser reestruturado

de forma que a nfase do processo de ensino-

aprendizagem no esteja na repetio de exerccios, mas na interpretao de problemas. Desta


forma a oficina se apresenta como uma alternativa no ensino de Matemtica.
Na oficina foram trabalhadas as quatro operaes bsicas com os nmeros racionais
utilizando o Tangram. Tambm foi verificado o teorema de Pitgoras pela manipulao de
dois conjuntos do Tangram. Foram deduzidas as reas das peas utilizando o quadrado como
unidade. A avaliao da oficina ocorreu atravs de um questionrio online respondidos pelos
participantes sobre o andamento e o aproveitamento no minicurso.
O artigo termina com grficos que apresentam as respostas dos participantes ao
questionrios. Todos os grficos apresentam timos ndices de aproveitamentos dos alunos,
melhoria nos conhecimentos e das prticas pedaggicas dos participantes.

4.2.6 Alves, Gaideski e Carvalho O uso do Tangram para a aprendizagem de


Geometria plana

Este artigo apresenta sugestes de atividades envolvendo Geometria e o Tangram para


o Ensino Fundamental e Mdio. Os autores tambm relatam as experincias da utilizao
destas atividades em sala de aula.

30

O artigo ressalta a importncia do uso de jogos e atividades ldicas no ensino da


Matemtica. Partindo dessa ideia, os autores elaboram uma proposta de ensino com o uso do
Tangram.
No terceiro captulo os autores escervem especificamente sobre o Tangram e a
Matemtica que pode ser tabalhada com esse quebra-cabea como, rea, permetro, ngulos,
semelhanas de figuras etc. Em seguida os autores apresentam sugestes de atividades com
o Tangram. As atividades foram realizadas com alunos do Ensino Fundamental.
Primeiramente foi apresentado aos alunos a histria da origem do Tangram. Depois de
receberem o Tangram pronto, os alunos responderam questes de Geometria com o auxilio
do material. Nessa atividade os alunos tiveram que identificar as formas geomtricas das
peas do Tangram, bem como identificar ngulos retos, construir quadrados com
determinados nmeros de peas e calcular reas de figuras formadas por diferentes nmeros
de peas.
Na segunda atividade os alunos construiram diferentes figuras com todas as peas do
Tangram e eram tambm questionado a respeito das reas dessas peas, tomando o quadrado
como unidade, que deveria ser constante. Os autores afirmam que esta atividade foi prazerosa,
pois os alunos aprenderam a calcular reas de uma forma dinmica e divertida.
Na terceira atividade os alunos tiveram que calcular o permetro de diversas figuras
formadas com as peas do tangram utilizando a rgua para medir os lados.
Na quarta tarefa os alunos tiveram contato com o Tangram virtual, onde puderam
construir diferentes figuras utilizando essa outra verso do quebra-cabea.
Nas atividades para o Ensino Mdio os autores propuseram que os alunos
construssem o Tangram em folha quadriculada a partir de instrues que utilizavam
vocabulrio geomtrico. Depois, foi entregue uma rplica em madeira com as peas soltas
para que a turma pudesse montar o quadrado original. Outra atividade consisitiu na
construo de diferentes formas geomtricas como quadrado, tringulo e trapzio utilizandose de um diferente nmero de peas. A ltima atividade consistia em estudar as relaes
mtricas do Tangram. Adotou-se o quadrado feito com as sete peas do Tangram como
unidade de rea e perguntou-se aos alunos as reas de cada pea bem como o permetro.
Os autores concluem o artigo afirmando que o trabalho com Tangram e Geometria
consegue envolver teoria e prtica em sala de aula e promover a interao entre os alunos.
Afirmam ainda que h poucas publicaes sobre o assunto e que tambm pouco citado em
livros didticos.

31

Quadro Resumo

Segue um quadro resumo dos trabalhos analizados:

Autores
Tema
Mumbach, Tangram
na
Wolkmer e aprendizagem
Preussler
de conceitos de
congruncia e
semelhana de
figuras
Geomtricas

Jesus
Thiengo

e O
uso
do Skliar, Quadros e
Tangram para Karnopp, Alves,
o ensino de Uzan e Giovanni.
polgonos com
alunos surdos

Nascimento
e Silva

Misse,
Ferreira
Paulo

Base Terica
Teoria Histricocultural
de
Vigotsky, Souza,
Kamil, Moreira,
Oliveira, Rolim.

Congruncia,
Iran
Abreu
proporcionali- Mendes
e
dade rea e Reginaldo Alves
permetro com
as peas do
Tangram

Leitura, escrita
e e contao de
histrias
em
Matemtica
com
o
Tangram

Felisberto
e
Lopes, Lopes e
Nacarato, Souza,
Santos, Nogueira,
DAmbrsio.

Ribeiror,
Explorando o Azcarte, Crmen
Teresa
e Tangram para Passos,
Cunha,
Cardoso
a prendizagem DAmore,

Mtodo
Sequncia
didtica
aplicada
em
uma turma do
6 ano do
Ensino
Fundamental

Resultados
As
melhores
aprendizagens ocorrem
quando relacionamos
teoria prtica, pois
para
Vigotsky
a
internalizao
dos
conceitos ocorre aps o
sujeito interagir com o
meio
e com os
instrumentos.
Sequncia
O Tangram ajudou os
didtica
alunos surdos, pois se
aplicada
em trata de um meio visual
uma turma de de compreender os
alunos surdos e conceitos matemticos.
ouvintes.
Oficina
em Os autores concluem
turmas do 8 e que a interveno foi
9 ano
favorvel,
pois
a
maioria dos alunos
respondeu
no
questionrio final, que
aprendeu um conceito
novo
ou
formas
geomtricas que no
conheciam.
Minicurso
O uso do Tangram para
aplicado
em o trabalho com leitura e
uma turma do escrita nas aulas de
6 ano.
Matemtica leva o
aluno a expor suas
ideias, questionar o
sentido do que feito e
valorizar alternativas
de
soluo
investigando
possibilidades.
Oficina para A oficina possibilitou
professores e aos seus participantes o
alunos
de desenvolvimento
da

32

de conceitos Flemming,
Licenciatura
matemticos
Fiorentini
e em
Nacarato,
Matemtica.
Groenwald,
Nvoa, Sampaio.

Alves,
Relato
de
Gaideski e experincia
Carvalho
com
o
Tangram
e
conceitos
geomtricos
em sala a de
aula
e
sugestes de
atividades para
o
Ensino
Fundamental e
Mdio.

Inoue, Migliori e
DAmbrsio,
Piaget, Ribeiro,
Romanowski,
Sadowsky, Serres,
Zaslavsky.

Sequncia
didtica
aplicada
em
duas escolas
pbicas uma
de
Ensino
Fundamental e
outra
de
Ensino Mdio.

curiosidade
e
o
interresse pela pesquisa
de novas abordagens
aos
contedos
de
Matemtica.
Expectativa dos autores
em que os partipantes
efetivamente
incorporem o Tangram
nas
suas
prticas
pedaggicas.
O uso do Tangram na
atividade docente pode
envolver
teoria
e
prtica em sala de aula
de
uma
forma
prazerosa e divertida.
Os alunos interagiram
de forma construtiva e
dinmica. Os alunos
desinteressados
pela
Matemtica
participaram
das
atividades.

A leitura destes trabalhos correlatos possibilitou-me conhecer um pouco do que tm


sido publicado sobre o Tangram e o Ensino de Geometria. Em geral, os autores aqui
apresentados afirmam que a utilizao de um material manipulvel, como o Tangram, facilita
no aprendizado de conceitos geomtricos seja porque o aluno internaliza o conceitos aps a
interao com o meio e os instrumentos ou porque a manipulao dos objetos propicia o
envolvimento entre teoria e prtica. Os autores tambm citam que o uso de jogos em sala de
aula proporciona um ambiente de aprendizado divertido e prazeroso, onde o interesse dos
estudantes pela Matemtica pode ser estimulado.

33

5. METODOLOGIA

O Tangram pode auxiliar no processo de aprendizagem do conceito e do clculo de


reas? Como? Para responder a esta questo foi desenvolvido um trabalho de investigao em
duas turmas do 1 ano do Ensino Mdio Normal de uma escola pblica de Porto Alegre. Cada
turma contm em mdia 20 alunos, com idades que variam de 15 a 30 anos.
Para a realizao da investigao elaborei uma sequncia didtica composta por oito
atividades que foram aplicadas durante trs encontros cada encontro composto de dois
perodos, cada perodo com a durao de 45 minutos. As atividades foram realizadas no
segundo semestre de 2013.
A coleta de dados foi feita atravs das respostas dos alunos s atividades propostas.
Durante o andamento das aulas foram distribudas folhas contendo as atividades a serem
desenvolvidas, nestas folhas havia espao para que os estudantes pudessem escrever suas
respostas. Perguntas do tipo Como voc chegou a essa resposta? estavam contidas nas
folhas para que os alunos pudessem expressar seus raciocnios. Desta forma os resultados da
proposta didtica puderam ser analisados.
Durante as aulas pude solucionar dvidas e orientar os alunos, mas no quis interferir
no processo, deixando-os livres para resolverem os problemas de forma que pudessem buscar
suas prprias estratgias. [Em uma aula de investigao] o professor passa a desempenhar
um papel de retaguarda. Cabe-lhe ento procurar compreender como o trabalho dos alunos se
vai processando e prestar o apoio que for sendo necessrio. (PONTE, BROCARDO,
OLIVEIRA, 2003 p. 29).
As atividades tm carter investigativo e so compostas por problemas. A resoluo de
problemas pode tornar-se uma atividade de investigao. Uma investigao matemtica
desenvolve-se usualmente em torno de um ou mais problemas. (...) Por isso, no de se
admirar que, em Matemtica, exista uma relao estreita entre problemas e investigao.
(PONTE, BROCARDO, OLIVEIRA, 2003 p. 16).
As atividades foram feitas em grupo, onde os alunos puderam discutir os problemas e
entrar em contato com outras vises e formas de pensar.

34

5.1 SEQUNCIA DIDTICA

5.1.1 Atividade 1 Construo do Tangram

A primeira atividade proposta foi a construo do Tangram. Cada aluno recebeu uma
folha de EVA quadrada com o lado medindo 20 cm. O seguinte passo a passo da construo
do Tangram foi feito no quadro:
1. Voc recebeu um pedao de papel cartolina em forma de um quadrado.
Figura 5 - Construo do Tangram - Passo 1

2. Trace a diagonal BC do quadrado, ou seja, um segmento de reta que vai do vrtice B ao


vrtice C, dividindo o quadrado em dois tringulos iguais.
Figura 6- Construo do Tangram - Passo 2

3.

Agora trace a metade da diagonal AD do quadrado. As diagonais AD e BC se


encontraro em um ponto que chamaremos de E. O ponto E o ponto mdio das duas
diagonais.

35

Figura 7 - Construo do Tangram - Passo 3

4. Nesta etapa voc dever encontrar os pontos mdios F e G respectivamente dos


segmentos CD e BD.
Figura 8 - Construo do Tangram - Passo 4

5.

Agora trace um segmento de reta do ponto F ao ponto G.


Figura 9 - Construo do Tangram - Passo 5

6. Prolongue o segmento AE at o segmento FG, de forma que o ponto de interseo desses


segmentos, o ponto H, seja o ponto mdio do segmento FG.
Figura 10 - Construo do Tangram - Passo 6

36

7. Encontre os pontos mdios dos segmentos BE e CE, esses pontos sero I e J


respectivamente.
Figura 11 - Construo do Tangram - Passo 7

8.

Agora una com uma reta os pontos H e J e I e F.


Figura 12 - Construo do Tangram - Passo 8

5.1.2 Atividade 2 Montagem do quadrado

Depois que todos os alunos recortaram as peas do Tangram, apaguei o desenho feito
no quadro e pedi aos alunos que montassem novamente o quadrado. Nesta atividade estive
circulando pela sala ouvindo os relatos e as dificuldades dos alunos.
Esta tarefa no fcil. Principalmente para quem no conhece o Tangram. Aqui foi
interessante analisar as estratgias que os alunos utilizaram para a montagem do quadrado que
eles sabiam ser possvel, j que a construo foi feita a partir deste.

4.1.3 Atividade 3 Calculando a rea das peas do Tangram

Nesta atividade perguntei aos alunos a rea de cada uma das peas do Tangram,
sabendo que o quadrado formado pelas sete peas possua 20 cm de lado. Os alunos j sabiam
calcular a rea do quadrado multiplicando a medida da largura pela medida da altura. Estive
circulando pela sala solucionando dvidas e ajudando no que foi necessrio. No entanto no
quis interferir nas respostas para que os estudantes pudessem expressar seus raciocnios e

37

formas de pensar livremente. Minha inteno no era a de conseguir respostas corretas, mas
explorar as diferentes formas de pensar e de estratgia dos estudantes.
Foi proposta aos alunos a seguinte questo: Sabendo que o quadrado formado por
todas as sete peas do Tangram que voc construiu possui 20 cm de lado determine as reas
de cada uma das peas do Tangram.

5.1.4 Atividade 4 Determinando reas


1. Tomando o tringulo menor como unidade de rea, ou seja, a rea do tringulo menor
1, qual a rea do tringulo mdio?
2. Tomando o quadrado como unidade de rea, qual a rea do tringulo maior?
3. Tomando o quadrado como unidade de rea, qual a rea do tringulo menor? Explique
como chegou a essa resposta.
4. Quais as peas do Tangram com a mesma rea do quadrado?
5. Tomando o tringulo maior como unidade de rea qual a rea do paralelogramo?
Como voc obteve essa resposta?

Nesta atividade os problemas so relacionados rea de figuras, tomando as diferentes


peas do Tangram como unidade de rea. O objetivo desta atividade foi fazer com que os
alunos percebessem que a unidade de rea uma superfcie que comparada com outras, se
contando quantas vezes a unidade cabe na superfcie que se quer saber a rea. A unidade de
rea mais utilizada no Brasil o metro quadrado, mas no caso do Tangram a unidade de rea
pode ser qualquer pea j que todas elas so proporcionais entre si. Podemos ento trabalhar
com unidades de reas diferentes do quadrado, como o tringulo, por exemplo, possibilitando
aos estudantes a percepo de que a unidade de rea uma mera conveno, podendo ser
diferente de acordo com a situao.
No foi permitido o uso de rgua para medir os lados das peas, evitando que os
alunos determinassem as reas pelo uso de frmulas. Meu objetivo era fazer com que eles
buscassem outras estratgias e conhecimentos para a resoluo do problema.

38

5.1.5 Atividade 5 - Desafios com o Tangram

Indique quais peas do Tangram voc utilizou. Lembre-se que para esta atividade voc
poder somente utilizar as peas do Tangram que voc construiu. Tomando o tringulo menor
como unidade de rea construa:
1. um quadrado de rea dois.
2. um paralelogramo de rea dois.
3. um tringulo de rea quatro.
4. um trapzio de rea quatro.
5. um retngulo de rea quatro.
6. um tringulo de rea dois.
7. um trapzio retngulo de rea trs.
8. um paralelogramo de rea quatro.
9. um quadrado de rea quatro.
10. um retngulo de rea seis.
Estes desafios consistem na construo de figuras geomtricas variadas como
tringulo, trapzio etc. de determinada rea. uma forma de identificar algumas figuras da
geometria plana nas peas do Tangram ou na combinao destas peas e trabalhar o raciocnio
lgico atravs da manipulao destes objetos. Os alunos podem comear a perceber as peas
que possuem lados congruentes e as possveis combinaes para a construo de
determinadas formas. Ao se deparar com problemas deste tipo os alunos podem desenvolver
estratgias para a montagem de cada figura com a rea solicitada.

5.1.6 Atividade 6 rea invariante

39

Figura 13 - Tangrans Atividade 6

Fonte: Adaptado do site Racha Cuca: http://rachacuca.com.br/jogos/tangram/

1. Construa e determine as reas das figuras sabendo que todas as sete peas do Tangram
foram utilizadas na construo. Escreva o nmero da figura e a rea correspondente.
2. Voc consegue observar algum padro nas reas das figuras? Qual?
3. Esse padro constante para quaisquer figuras construdas com as sete peas do Tangram?
Justifique.

Nesta tarefa os alunos montaram, com todas as peas do Tangram que eles
produziram, algumas das figuras 1 a 20 propostas, alm de determinar a rea de cada uma
delas utilizando o quadrado como unidade de rea. A ideia central que as reas de todas as
figuras so iguais, j que so compostas pelas mesmas sete peas do Tangram. Desta forma os
alunos puderam perceber que a rea invariante, ou seja, possvel formar qualquer figura
com as sete peas do Tangram que a rea permanecer a mesma. Este marterial ajuda a na
percepo desta propriedade.
Quando trabalhamos num problema, o nosso objetivo , naturalmente, resolv-lo.
No entanto, para alm de resolver o problema proposto, podemos fazer outras
descobertas que, em alguns casos, se revelam to ou mais importantes que o
problema original. Outras vezes, no se conseguindo resolver o problema, o trabalho
no deixa de valer a pena pelas descobertas imprevistas que proporciona. (PONTE,
BROCARDO, OLIVEIRA, 2003 p. 17).

40

O fato de a rea ser constante para todas as figuras pode no ser bvio para os alunos.
Ao serem questionados se a rea constante vale para quaisquer figuras construdas com as sete
peas do Tangram, os alunos ao justificar suas respostas devem passar por um processo de
investigao. Embora a questo a ser respondida seja a rea das figuras o fato de a rea ser
constante pode gerar uma descoberta.

5.1.7 Atividade 7 Paradoxos


Figura 14 - Paradoxos - Atividade 7

Fonte: Arquivo Pessoal

Ao ver pela primeira vez estes supostos paradoxos desafiaram-me. Pensei se realmente
seria possvel a montagem de tais figuras ou se se tratava de uma montagem ou truque visual.
Propus trazer esse desafio para os alunos de forma que eles tambm ficassem em dvida ao
ver estas imagens e buscassem as respostas para solucionar esse problema.
Na atividade anterior foram construdas diversas figuras com as sete peas do
Tangram. As reas das imagens, tomando o quadrado como unidade de rea, eram todas
iguais a 8 quadrados. Isso porque, como foi explicado anteriormente, as silhuetas so
formadas por todas as sete peas do Tangram. Mas nesta atividade, ao responder qual a rea
das imagens paradoxais os alunos responderam de formas diferentes ao se basear somente nas
imagens. Os estudantes estavam livres para pensar e responder s questes.

5.1.8 Atividade 8 Questes

41

Nesta atividade propus aos alunos a resoluo de duas questes relacionadas com o
Tangram: uma do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) e outra do vestibular da UFSM
(Universidade Federal de Santa Maria). So questes que envolvem o conceito de rea e o
Tangram.
1. (UFSM 2006 - Adaptado) Abaixo temos as sete peas do Tangram formando um
quadrado. Se a rea de Q 1, ou seja Q a unidade de rea, correto afirmar:
Figura 15 - Tangram - Questo UFSM

a) A rea do quadrado maior 4.


b) A rea de T1 o dobro da rea de T3.
c) A rea de T4 igual rea de T5.
d) A rea de T5 da rea do quadrado maior.
e) A rea de P igual rea de Q.
Justifique sua resposta.

2. (ENEM - 2008) O Tangram um jogo oriental antigo, uma espcie de quebra-cabea,


constitudo de sete peas: 5 tringulos retngulos e issceles, 1 paralelogramo e 1 quadrado.
Essas peas so obtidas recortando-se um quadrado de acordo com o esquema da figura 1.
Utilizando-se todas as sete peas, possvel representar uma grande diversidade de formas,
como as exemplificadas nas figuras 2 e 3.

42

Figura 16 - Tangram - Questo Enem

Se o lado AB do hexgono mostrado na figura 2 mede 2 cm, ento a rea da figura 3, que
representa uma casinha, igual a
a) 4 cm2.
b) 8 cm2.
c) 12 cm2.
d) 14 cm2.
e) 16 cm2.
Justifique sua resposta.

43

6. ANLISE DOS DADOS

Neste captulo apresentado e analisado algumas respostas dos alunos. As atividades


foram realizadas em duas turmas do 1 ano do Ensino Mdio Normal. Os alunos trabalharam
em grupos, mas cada um entregou sua folha de respostas.

6.1 ATIVIDADE 1

A primeira atividade consistia na construo do Tangram. Cada aluno recebeu um


quadrado de TNT com 20 cm de lado, tesoura e rgua. No quadro desenhei um quadrado e fui
fazendo o passo a passo descrito na seo 4.1.1 para a montagem do Tangram. A realizao
desta atividade levou cerca de 20 minutos e os alunos no tiveram dificuldades.
Na etapa 4 da construo do Tangram, os alunos deveriam encontrar os pontos mdios
de dois lados do quadrado. Nesse momento perguntei a turma 12 EN (Ensino Normal) como o
ponto mdio poderia ser encontrado. A maioria respondeu que bastava marcar 10 cm com a
rgua, mas uma aluna sugeriu que dobrssemos a folha de TNT de forma que dois lados
consecutivos se encontrassem, e marcar o ponto mdio. A ltima estratgia s foi sugerida por
essa aluna. Na turma 11 EM (Ensino Normal) ningum sugeriu essa estratgia, mesmo
quando perguntados se haveria outra forma de encontrar o ponto mdio que no fosse
medindo com a rgua. A sugesto desta estratgia foi ento dada por mim a turma e alguns
alunos a adotaram dizendo que parecia ser mais simples do que medir com a rgua.

6.2 ATIVIDADE 2

Nesta atividade os alunos, depois de terem recortado as peas do Tangram, deveriam


construir novamente o quadrado original. Os alunos conseguiram realizar a atividade sem
dificuldades. Acredito que o fato de termos construdo o material ajudou na montagem do

44

quadrado, pois eles puderam perceber como as peas iam se formando atravs do passo a
passo da construo do Tangram. Poucos alunos precisaram de ajuda para realizar esta tarefa.
Figura 17 - Aluna tentando montar o quadrado

6.3 ATIVIDADE 3

Na terceira atividade foi pedido aos alunos que calculassem a rea de cada uma das
peas do Tangram, sabendo que o lado do quadrado original formado pelas sete peas do
quebra-cabea, media 20 cm. Os alunos no poderiam usar a rgua para medir os lados. Nesta
atividade era pedido que os alunos escrevessem seus raciocnios, ou seja, como chegaram s
respostas.
O erro mais comum, ilustrado na imagem 18 a seguir, foi calcular a rea do quadrado
original que era 400

, e dividir este valor por 7. Os estudantes que cometeram este erro

dividiram a rea do quadrado original por sete por serem sete as peas que formam o
quadrado. Mas estes alunos no perceberam que as peas do Tangram tm reas diferentes.
Aos alunos que cometeram este erro mostrei o tringulo pequeno sobre o tringulo
grande e perguntei se tinham a mesma rea. Ao responder que no, estes alunos perceberam o
erro.

45

Figura 18 - Resoluo da atividade 3 pela aluna MO

Para Vergnaud (1993), todas as nossas condutas tm uma parte de automatizao e


uma parte de deciso consciente. No caso da aluna MO, determinar a rea de cada pea
dividindo a rea total por sete, uma conduta automatizada e estaria correta se todas as partes
do quadrado tivessem a mesma rea, mas no tm. Ao perceber que o esquema utilizado para
resolver o exerccio foi no foi eficaz, a aluna teve que buscar outros esquemas, de forma a
atingir a soluo.
Na resoluo acima a aluna MO1 escreve que dividiu por sete porque so sete
quadrados. Aqui a aluna quis dizer peas em vez de quadrados, pois provavelmente ela saiba
diferenciar formas geomtricas bsicas como tringulo e quadrado.
O paralelogramo foi uma forma geomtrica nova para muitos alunos. Alguns
chegaram a se referir a esta pea como losango, pentgono ou paralelograma. Foi possvel
perceber que muitos alunos no conheciam o paralelogramo, ento conforme circulava pelos
grupos, apresentava a pea e dizia que se tratava de uma forma geomtrica com os lados
opostos paralelos e congruentes dois a dois.
Os alunos tentavam determinar as reas das peas, mas ningum conseguia responder
a questo. Ento, enquanto circulava pela sala, de grupo em grupo, resolvi dar uma dica para
que a turma pudesse sair da estaca zero. Perguntava a eles qual o primeiro passo da
construo do Tangram que eu mostrei no quadro. Ao responderem que era a diagonal do
quadrado perguntei novamente o que a diagonal fazia com o quadrado. Ento eles
respondiam que dividia o quadrado em duas partes iguais ou dividia na metade. Desta
forma j podiam concluir que a rea de cada tringulo grande era de 100
Para determinar as reas das outras peas os alunos estagnaram novamente. Sabiam
que as outras cinco peas juntas tinham rea igual a 200
1

Os alunos so chamados pelas duas primeiras letras do nome.

mas no conseguiam determinar

46

a rea de cada pea. Novamente tive que interferir dizendo para que manipulassem as peas
sobrepondo-as para poder compar-las. S ento os alunos puderam perceber as relaes de
proporo entre as peas e determinar as reas de cada uma sem precisar medir os lados com a
rgua ou usar frmulas. Abaixo a resposta correta de uma aluna que chamou o paralelogramo
de pentgono:

Figura 19 - Resoluo da atividade 3 pela aluna NM

6.4 ATIVIDADE 4

Nesta quarta atividade os alunos responderam a cinco questes sobre o clculo de


reas. A unidade de rea variava nas questes.
Na primeira questo era pedida a rea do tringulo mdio tomando o tringulo
pequeno como unidade. Todos responderam corretamente que a rea era 2, pois aqui bastava
sobrepor os dois tringulos pequenos no tringulo mdio para determinar a rea.

47

Figura 20 - Tringulo pequeno sobre o tringulo mdio

Na segunda questo era pedida a rea do tringulo grande tomando o quadrado como
unidade de rea. A estratgia usada na primeira questo no pode ser aplicada aqui, j que no
possvel cobrir o tringulo grande com quadrados. Mas sabendo que a rea do quadrado
equivalente rea de dois tringulos pequenos, pode-se determinar que rea do tringulo
grande 2 quadrados atravs da sobreposio das peas.
Figura 21 - Resoluo da questo 2 da atividade 4 pela aluna JR

A aluna JR afirma que a rea do tringulo grande 6, e explica que para [o tringulo
grande] caber no quadrado tenho que dividir [o tringulo grande] em trs partes.
A aluna se enganou, tentando calcular a rea do tringulo grande ao querer coloc-lo
dentro do quadrado quando deveria ser o contrrio, o quadrado que deve cobrir a superfcie
do tringulo grande. Mas a aluna ainda escreve que a rea do tringulo grande 6, pois deve
ser dividido em trs partes. A figura 22, ajuda a compreender o porque desta resposta. Neste
caso a aluna atribuiu rea 2 a cada uma das trs partes.
Figura 22 Quadrado sobre o tringulo grande

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Vergnaud (1993) distingue duas classes de situaes em que o sujeito se encontra ao


resolver um problema. A primeira delas a classe de situaes em que o sujeito dispe das
competncias necessrias ao tratamento da situao. A segunda a classe de situaes em que
o sujeito no dispe das competncias necessrias. Ao analisar a resposta da aluna JR, a
questo 2 da atividade 4, possvel perceber que o conceito de rea no foi compreendido. O
que nos leva segunda classe de situaes, pois a aluna no desenvolveu os conhecimentos
sobre rea necessrios para resolver a questo. Na segunda classe de situaes, segundo
Vergnaud (1993), se faz necessrio um tempo para reflexo e explorao, onde so utilizados
vrios esquemas, para resolver o problema, que podem resultar em tentativas frustradas ou em
sucesso. Neste exemplo, o esquema que a aluna desenvolveu no a levou a resposta correta.
A aluna R.M respondeu a questo 2 da seguinte maneira:

Figura 23 - Resoluo da questo 2 da atividade 4 pela aluna RM

Em vez de cobrir o tringulo grande com o quadrado e dois tringulos pequenos, a


aluna formou um quadrado com os dois tringulos grandes e concluiu que a rea equivalente
a quatro quadrados. Neste caso, a rea de um tringulo grande a metade de quatro. Desta
forma possvel cobrir o quadrado formado pelos dois tringulos grandes com quatro
quadrados, assim no preciso dividir o quadrado em dois tringulos pequenos para
determinar a rea do tringulo grande.
Figura 24 - Quadrado sobre dois tringulos grandes

49

Notemos tambm que a aluna usou o

como unidade, erro comum a muitos alunos

nesta atividade, j que a unidade de rea adotada foi uma pea do Tangram: o quadrado.
Os estudantes esto acostumados com a unidade de rea padro que o metro
quadrado e seus mltiplos e submltiplos. Por isso os estudantes continuaram a us-la mesmo
que a unidade de medida adotada neste exerccio tivesse sido outra.
Nesta situao, a aluna j possui o esquema necessrio para resolver o problema, e
observa-se um comportamento amplamente automatizado. Por isso que a aluna RM utilizou o
em vez da unidade de rea adotada na questo.

Analisando os alunos enquanto eles resolviam esta atividade 4, foi possvel perceber
que eles, ao tentar encontrar a rea de determinada pea, primeiramente usavam a
sobreposio, pois cobriam completamente a superfcie da pea com a unidade de rea.
Depois contavam quantas unidades de rea eram necessrias para cobrir completamente a
pea. Aqui verificou-se a utilizao de um conceito em ao utilizado pelas alunas: a rea de
uma figura o nmero de unidades de rea necessrias para cobrir completamente essa figura.
Provavelmente essas alunas no saberiam enunciar formalmente o conceito de rea, mas
sabiam na prtica como determinar a rea das peas.

6.5 ATIVIDADE 5

Nesta atividade os alunos, em grupos, construiram diferentes formas geomtricas, de


determinada rea, utilizando apenas as peas do Tangram que cada um construiu. Isso para
evitar que eles construssem as figuras utilizando apenas tringulos pequenos, por exemplo. A
unidade de rea adotada foi o tringulo pequeno. Em geral, os alunos conseguiram montar as
figuras pedidas, mas alguns se esqueceram de construir a figura com a rea determinada. No
exemplo a seguir, a aluna JA constri o retngulo, porm a rea no quatro, mas sim oito.

50

Figura 25 - Resoluo da questo 5 da atividade 5 pela aluna JA

A aluna BO tentou construir um tringulo de rea quatro conforme podemos observar


na figura 25.
Figura 26 - Resoluo da questo 3 da atividade e pela aluna BO

Ocorre que, com as peas indicadas ao lado da construo do tringulo, possvel


construir um tringulo conforme podemos observar na figura 26. Mas esse tringulo no tem
rea quatro, mas rea 8.
Figura 27 - Montagem do tringulo com as peas sugeridas pela aluna BO

Alm do mais, o desenho que ela fez no tringulo no corresponde s peas por ela
indicadas na resposta. No desenho parecem ser usados um paralelogramo, um tringulo
pequeno e um tringulo mdio ou grande, mas essas peas juntas no formam um tringulo.
Houve outros casos de alunos, assim como a aluna BO, que no conseguiram desenhar
corretamente as peas dentro da figura.

51

6.6 ATIVIDADE 6

Nesta atividade os alunos, em grupos, tiveram que montar alguns Tangrans e


determinar as reas das figuras tomando o quadrado como unidade. Na folha que eles
receberam com as imagens dos Tangrans a serem montados, foram colocadas imagens de
variados nveis de dificuldade, das mais fceis a serem montadas s mais difceis. Isso foi
feito, pois se eles tivessem que construir apenas as imagens mais triviais a atividade seria
realmente muito fcil e no seria um desafio para eles. Para minha surpresa eles tiveram muita
dificuldade para montar as figuras utilizando todas as peas. A maioria conseguiu montar uma
ou duas figuras do nvel fcil. As imagens do nvel mais avanado de dificuldade ningum
conseguiu construir. Alguns se disseram cansados da atividade, pois acharam muito difcil,
outros aceitaram o desafio, e no partiam para outra imagem sem antes conseguir completar
aquela em que estava trabalhando. Embora eles no tenham conseguido construir os
Tangrams mais difceis, foi notvel a persistncia destes em realizar a tarefa.

Figura 28 - Alunas tentando construir as figuras

Fonte: Arquivo pessoal

52

Para determinar a rea das figuras os alunos no tiveram dificuldades. Foram


sobrepondo as peas de forma a obter a resposta correta que era oito quadrados. Logo
perceberam que a rea seria constante para todas as figuras que utilizam na sua montagem as
mesmas sete peas do Tangram. Nas figuras 29, 30 e 31 podemos ver alguns exemplos de
respostas corretas dos alunos a esta questo.

Figura 29 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna K.S

Figura 30 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna N.M

Figura 31 - Resoluo da questo 3 da atividade 6 pela aluna J.A

6.7 ATIVIDADE 7

53

A atividade sete sobre os pseudoparadoxos do Tangram. A seguir as figuras que


foram entregues aos alunos:
Figura 32 - Paradoxos do Tangram

Fonte: Arquivo pessoal

Nesta atividade a turma deveria construir pares de figuras e determinar as suas reas.
S que um olhar pouco atento no consegue perceber as diferenas, s vezes sutis, nas alturas,
comprimentos e permetros dos pares de imagens acima. Mesmo sendo informados no
enunciado que a montagem das imagens era feita com as sete peas, muitos alunos no
acreditaram que fosse possvel tal construo.
Conforme j tinha escrito na atividade 6, a maioria dos alunos tiveram dificuldades em
montar os Tangrans sugeridos na atividade anterior. Nessa atividade no foi diferente. A
maioria s conseguiu construir uma das imagens do par e quanto a outra, diziam que no era
possvel a construo com as sete peas porque faltavam ou sobravam peas.
Um grupo conseguiu construir a figura 3 corretamente, mas montou a figura 4
retirando um quadrado do seu Tangram e acrescentando um tringulo grande de outro
Tangram. Com isso a rea seria de 9 quadrados. Mas, conforme podemos observar na Figura
32, o peixe no corresponde com o peixe da figura.

54

Figura 33 - Figura 4 da atividade 7 construda por um grupo

Fonte: Arquivo pessoal

Abaixo a resposta de uma aluna deste grupo:


Figura 34 - Resoluo da atividade 7 pela aluna M.P

Outros grupos tambm construram corretamente uma das figuras do par utilizando as
sete peas, mas a outra imagem eles s conseguiram montar com menos ou mais peas.

55

Figura 35 - Resoluo da atividade 7 pela aluna C.F

Penso que os prprios pares de imagens, por serem um tanto contraditrios, induziram
os alunos a acharem que pelo menos uma das silhuetas no poderia ser montada com sete
peas.
Figura 36 - Resoluo da atividade 7 pela aluna MS

56

Apesar da aluna MS ter cado na armadilha dos pseudoparadoxos, percebe-se que ela
compreendeu o conceito de rea ao calcular corretamente a rea da figura 3 que ela construiu
utilizando um tringulo pequeno a mais.
Uma aluna conseguiu construir o par de imagens 7 e 8 e, claro constatou que a rea era
oito quadrados para ambas.
Quando ela me mostrou a soluo perguntei ento como ela explicaria a diferena
entre as taas, j que uma tinha um espao na parte superior enquanto a outra no tinha. Ela
ento explicou que tinha mudado as peas de posio por isso que o espao na taa surgia. Eu
perguntei depois se todos os lados das figuras tinham o mesmo tamanho, ela ento respondeu
sobrepondo as peas que as bases das taas das figuras 7 e 8 tinham mesma rea e permetro,
mas que na parte superior da taa 7 o permetro era maior devido ao espao. Na Figura 37
conferimos a resposta desta aluna:

Figura 37 - Resoluo da atividade 7 pela aluna BT

A aluna BT conseguiu construir as figuras 7 e 8 utilizando as sete peas do Tangram,


por isso concluiu corretamente que a rea das duas figuras era de oito quadrados. A aluna
ainda explica que o permetro na da figura 7 maior do que o da figura 8 devido ao espao da
parte superior. Mas acrescenta que as partes laterais das imagens tm mesmo tamanho, ou
seja, a aluna s encontrou diferena no permetro da parte superior, mas a parte inferior do

57

copo (no da base) tambm tem diferena no permetro conforme podemos observar na Figura
38 e 39 a seguir.

Figura 38 - Figura 7 da Atividade 7

Figura 39 - Figura 8 da Atividade 7

Fonte: Arquivo pessoal

6.8 ATIVIDADE 8

Nesta atividade foram propostas duas questes de mltipla escolha, uma do vestibular
2006 da UFSM (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA) e outra do ENEM
(Exame Nacional do Ensino Mdio) de 2008, ambas envolvendo o Tangram.

Questo 1

Na primeira questo os alunos marcaram corretamente a alternativa (e), e como foi


pedido na questo que justificassem a respostas, todos concluram que a alternativa (a) falsa,
pois a rea do quadrado maior 8, a alternativa (b) tambm incorreta, e eles justificaram
afirmando que a rea de T1 quatro vezes a rea de T3, e a alternativa (c) falsa, pois
conforme as justificativas das alunas, rea de T4 a metade da rea de T5. Mas um grupo de
alunas respondeu que as alternativas (d) e (e) estavam corretas. Mesmo se tratando de uma
questo de vestibular em que todas as questes tm apenas uma alternativa correta, essas
alunas concluram que as duas respostas estavam certas. Na figura 40 a seguir, vemos o
exemplo da aluna PR afirmando que a alternativa (d) estava certa.

58

Figura 40 - Resoluo da questo 1 da atividade 8 pela aluna PR

Aos alunos que mostravam que tinham encontrado duas alternativas corretas para essa
questo, perguntei se eles sabiam que s poderia haver uma alternativa certa. Eles respondiam
que sim, mas diziam que no sabiam o que era . Nas duas turmas houve casos de alunos que
no sabiam quanto era ou como calcular da rea do quadrado maior, que eles sabiam ter
rea de 8 quadrados. No quis explicar a eles quanto era , pois minha proposta era que eles
respondessem s questes individualmente, como se estivessem fazendo o ENEM ou o
vestibular.
No caso destes alunos faltou confrontar o que eles sabiam com o que estava sendo
proposto no exerccio. Se elas no sabiam quanto era ento no tinham como dizer se a
alternativa (d) estava errada ou certa. Mas elas sabiam que a alternativa (e) estava correta.
Tnhamos trabalhado com essas peas nas atividades anteriores. Elas sabiam que tanto o
quadrado como o paralelogramo tm rea equivalente a dois tringulos pequenos. A prpria
aluna PR, na figura 40, afirma que dobrando o paralelogramo e o quadrado obtemos dois
tringulos pequenos. Logo se a alternativa (e) estava correta, a alternativa (d) era incorreta.
Isso poderia ser afirmado mesmo sem que elas soubessem quanto era . Neste caso no,
houve a mobilizao dos conhecimentos necessrios para responder o problema. Estas alunas
sabiam calcular as reas das peas e sabiam que a alternativa (e) estava correta, mas faltou
analisar a situao especfica do problema que pedia apenas uma alternativa correta. As

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alunas tinham os conhecimentos necessrios para responder questo, mas no tinham um


esquema, ou seja, no conseguiram organizar o comportamento para esse tipo de situao.

Figura 41 - Quadrado e paralelogramo construdos com dois tringulos pequenos

Fonte: Arquivo pessoal

O contedo de rea, que uma medida, entra no campo aditivo 2 da teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud. Mas em qualquer um destes problemas, se os nmeros forem
grandes, decimais ou fraes tudo fica mais complicado. Este o caso do exerccio 1 em
questo, em que o conhecimento matemtico envolvido o de rea, mas o surgimento de um
nmero fracionrio em uma das alternativas fez com que um grupo de alunas no soubesse a
resposta correta por no ter desenvolvido conhecimentos sobre fraes. Aqui, a aluna marcou
corretamente e explicou quais eram as alternativas corretas e incorretas, comprovando que
compreendeu o conceito de rea, mas no sabia trabalhar com fraes. Neste caso eles
compreenderam a proposta das atividades e sabiam comparar e determinar as reas das peas,
porm no sabiam calcular com nmeros fracionrios.

Questo 2

2. (ENEM - 2008) O Tangram um jogo oriental antigo, uma espcie de quebra-cabea,


constitudo de sete peas: 5 tringulos retngulos e issceles, 1 paralelogramo e 1 quadrado.
Essas peas so obtidas recortando-se um quadrado de acordo com o esquema da figura 1.
Utilizando-se todas as sete peas, possvel representar uma grande diversidade de formas,
como as exemplificadas nas figuras 2 e 3.

O contedo de rea tambm est inserido no campo multiplicativo, pois para encontrar a rea de uma superfcie
devemos multiplicar duas dimenses. Mas nas atividades propostas neste trabalho, os alunos no fizeram uso
desta ideia, pois eles determinavam as reas atravs da sobreposio das peas do jogo. Por isso no inclu o
campo multiplicativo.

60

Figura 42 - Tangram - Questo Enem

Se o lado AB do hexgono mostrado na figura 2 mede 2 cm, ento a rea da figura 3, que
representa uma casinha, igual a
a) 4 cm2.
b) 8 cm2.
c) 12 cm2.
d) 14 cm2.
e) 16 cm2.
Justifique sua resposta.

A questo 2, do ENEM, foi respondida corretamente por todos os alunos. Acredito que
o trabalho desenvolvido com o Tangram ajudou no xito das estudantes. Na Figura 43, a
aluna ES responde corretamente que a rea da figura 3 8 porque so usadas todas as peas
do Tangram.

Figura 43 - Resoluo da questo 2 da atividade 8 pela aluna ES

Esta atividade final serviu tambm para que fosse possvel avaliar os conhecimentos
construdos pelos alunos no decorrer das atividades com o Tangram. A questo 1 desta
atividade 8, no foi respondida corretamente por um grupo de alunas porque elas no sabiam
trabalhar com fraes. Mas este mesmo grupo tambm marcou corretamente a alternativa (e),

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mostrando que sabiam quais eram as reas das peas. A questo 2 foi respondida corretamente
por todos, o que mostra que a bagagem de conhecimentos que eles j tinham aliada com a
aprendizagem construda durante as atividades com o Tangram, foi suficiente para que eles
pudessem responder corretamente a esta questo.

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7. CONSIDERAES FINAIS

Como o Tangram pode auxiliar no ensino-aprendizagem do conceito e do clculo de


reas e como se d esse processo? Para responder a essas perguntas, foi proposta uma
sequncia didtica que utiliza o Tangram como um meio de explorao e investigao e como
ferramenta para a construo do conceito de rea. Meu objetivo era que o conceito de rea no
fosse apenas memorizado, mas sim compreendido e internalizado pelos estudantes.
Compreender o conceito de rea no uma tarefa simples. Para medir a rea de uma
superfcie plana o aluno deve primeiramente compreender que a rea uma quantidade de
superfcie. Efetuar esse processo de medio abrange a escolha de uma unidade de rea, que
serve como comparao com a rea a medir. Essa comparao entre unidade de rea e a figura
a medir que far com que o aluno associe um nmero quantidade de superfcie. Este
processo pode ser incomum para a maioria dos alunos que calculam a rea de uma superfcie
multiplicando dois comprimentos ou utilizando frmulas da qual no entendem o significado.
Atravs das atividades propostas com o Tangram, foi possvel perceber a construo
do conhecimento de rea, que foi feita pelos alunos. Conforme afirma Vergnaud (1993)
atravs das experincias que os alunos constroem o conhecimento. Nesse trabalho, o conceito
de rea pde ser construdo atravs das situaes apresentadas nas atividades. Na Teoria dos
Campos Conceituais uma situao est associada a vrios conceitos, e a formao desses
conceitos deve acontecer ao longo do tempo, de maneira que os alunos possam aplicar e
adaptar seus conhecimentos anteriores atravs das novas situaes e dos novos conceitos.
Em vez de os alunos comearem a desenvolver as atividades sobre rea, utilizando as
peas j prontas do Tangram, a construo do material pelos estudantes proporcionou a
visualizao das relaes matemticas abstradas ao construir o Tangram.
Nas atividades com o Tangram, para determinar as reas das figuras, os alunos
primeiramente utilizavam a sobreposio das peas adotadas como unidade de rea, para
depois contar as peas sobrepostas. Nessa situao possvel identificar, o conceito em ao
utilizado pelos estudantes, em que a rea de uma figura o nmero de unidades de rea
necessrias para cobrir completamente essa figura. Esse conceito em ao imprescindvel
para que o estudante compreenda o conceito de rea e possa posteriormente compreender o
significados das frmulas para o clculo de reas.

63

Os alunos souberam identificar as peas do Tangram que, mesmo possuindo formas


diferentes, tinham a mesma rea. Isso foi possvel atravs da sobreposio das peas, onde os
estudantes puderam fazer uma comparao das reas decompondo e recompondo as figuras.
Desta forma o uso do Tangram, atravs da manipulao das peas, facilitou aos alunos a
identificao das peas, dentre o conjunto das sete peas, que tinham mesma quantidade de
superfcie.
A questo da invarincia da rea pde ser visualizada atravs da montagem das
diversas silhuetas do Tangram. Com base nas respostas dos alunos, foi possvel constatar que
eles compreenderam, que mesmo decompondo e recompondo as figuras de forma a obter
outras, a rea se mantm constante.
Com base nessas consideraes, foi possvel concluir o presente texto incentivando os
professores de Matemtica ao uso de materiais manipulativos e jogos, como o Tangram, em
sala de aula, pois eles podem ser sim, um facilitador na construo do conceito de rea e na
aprendizagem dos alunos.

64

8. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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