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O que se percebe que a questo

da docncia sempre relegada


como se fosse algo menor
What we notice is that the
teaching issue is always treated
as something inferior

O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

Bernardete Angelina Gatti, paulista de Mato (SP), uma das principais


referncias na temtica de formao de professores no pas. Sua formao
acadmica inclui graduao em Pedagogia pela Universidade de So
Paulo (1962), formao parcial na licenciatura em Matemtica na mesma
universidade, doutorado em Psicologia pela Universit de Paris VII (1972)
e dois ps-doutorados, um na Universit de Montreal (Canad) e outro na
Pennsylvania State University (EUA).
Tem um extenso currculo na docncia e na pesquisa. Na educao bsica,
trabalhou como professora alfabetizadora, professora de matemtica e
orientadora educacional. Na educao superior, foi professora do Instituto
de Matemtica e Estatstica da USP e do programa de ps-graduao em
Educao da PUC-SP. Presidiu o Comit Cientfico de Educao do CNPq, foi
coordenadora da rea de Educao da Capes e membro do Conselho Estadual
de Educao de So Paulo, entre muitas outras atuaes de destaque.
H mais de 40 anos na Fundao Carlos Chagas, atualmente vice-presidente
da instituio. Relata que foi l que se aprofundou na temtica do trabalho
docente. Tem especial interesse nas pesquisas que privilegiam um enfoque
amplo, de anlise do cenrio macro da formao e atuao do professor e sua
relao com o aluno a partir de grandes bases de dados.
Nesta entrevista Cadernos Cenpec, Bernardete fala sobre os problemas, conflitos e desafios que permeiam a formao de professores no pas. Participaram
Maria Ambile Mansutti, coordenadora tcnica do Cenpec, Vanda Mendes
Ribeiro e Joana Buarque de Gusmo, editoras da Cadernos Cenpec.

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Entrevista com Bernardete Gatti

CADERNOS CENPEC Gostaramos que voc falasse um pouco sobre sua


experincia na rea da educao e sobre sua trajetria profissional.
BERNARDETE GATTI Comecei como professora alfabetizadora dos primeiros
anos do ensino fundamental. Depois cursei Pedagogia e fiz uma parte do
curso de Matemtica, dei aula de matemtica no antigo ginasial (atual ensino
fundamental II). Nesse mesmo perodo, trabalhei no Colgio de Aplicao da
USP como orientadora educacional. Na Faculdade de Educao trabalhei no
departamento de Estatstica.
A partir da fiquei na universidade, na rea de Estatstica Aplicada a Cincias
Humanas. Minha ligao com a educao nunca se desfez. Depois fui fazer
doutorado na Frana. O tema era em Educao, mas eu fiz na Psicologia, com
algumas disciplinas de matemtica aplicada. Na poca em que fui fazer o
doutorado eu trabalhava no Colgio de Aplicao com adolescentes. Fazia uma
dinmica com os alunos em que discutamos questes da atualidade, e acabei
usando esse trabalho na minha tese. Quando voltei, continuei na Estatstica;
no me deixaram sair, afinal, ningum queria trabalhar com Pedagogia e
Estatstica. O Colgio de Aplicao tinha sido fechado, e fui convidada para
trabalhar na Fundao Carlos Chagas (FCC), que estava montando um corpo
de pesquisadores. E foi assim que fiquei meio perodo na Universidade de
So Paulo (USP) e meio perodo na Fundao. Mas foi na Fundao que eu me
encontrei profissionalmente.
Com o tempo fui me afastando da USP e me dedicando mais Fundao,
at que me aposentei da universidade. Logo depois, continuei na Fundao e
passei um perodo na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP),
onde realizei alguns trabalhos na ps-graduao da Psicologia da Educao.
Foi um perodo muito bom.
Agora faz oito anos que estou somente na Fundao. Tudo o que eu fiz de
pesquisa, tudo o que pude fazer de trabalhos de investigao na educao, fiz
graas ao apoio que tive na FCC. Nela h uma estrutura de que a universidade
no dispe: mais financiamento, alguns suportes que podem ser contratados,
alm de suportes tcnicos da prpria casa o que faz muita diferena na hora
de desenvolver as pesquisas. Posso dizer que a Fundao a minha casa: fui
coordenadora de departamento, superintendente de Educao e Pesquisa e,
agora, estou na vice-presidncia, onde sou responsvel pela rea de Pesquisa
e Educao. Essa a minha trajetria.
Estudo formao de professores desde sempre. Quando voltei da Frana com
o meu doutorado, j vim com essa preocupao de que quem trabalha com

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alunos, com ensino-aprendizagem, como eu fazia, com questes do dia a dia


da escola, acabava esbarrando na figura do professor. Ao chegar Fundao,
meu primeiro projeto foi avaliar um treinamento de professores hoje se
fala educao continuada. Falava-se treinamento, e agora feio falar isso...
Era um treinamento de formao de professores e assistentes pedaggicos
da Prefeitura de So Paulo. A partir da, o tema nunca deixou a minha vida.
Trabalhei com essas questes sob vrios enfoques; mas eu gosto mesmo de
trabalhar com grandes bases de dados para entender o problema educacional
de forma mais ampla.
Muitos dos estudos de formao de professores so estudos de caso, ou
questes muito especficas do trabalho do professor, relao professoraluno... Mas eu gosto mesmo de olhar o cenrio macro. E este tem sido o meu
trabalho nos ltimos dez anos: enfoque amplo e realizado em equipe. No d
para fazer estudos dessa natureza se voc no contar com uma equipe. As
minhas grandes parceiras so a Elba Barretto e a Marli Andr, alm dos meus
outros parceiros pesquisadores da Fundao.
CADERNOS CENPEC Gostaramos que voc falasse um pouco sobre os
conflitos envolvidos na formao de professores: o que tem estado
em pauta nos ltimos anos nas secretarias de Educao, nos rgos
pblicos e na academia?
BERNARDETE GATTI Tenho acompanhado muitas das reunies e propostas da
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e do Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (Consed). Desenvolvi estudos para o
Consed. Os secretrios vm anunciando suas preocupaes com o desempenho
de suas redes no que eles atribuam isso somente aos professores, pois
reconhecem que existem outras dificuldades. Mas, de fato, os professores tm
revelado alguma dificuldade para lidar com a sala de aula. Os gestores vieram
da rea da educao, das licenciaturas, e avaliam, com bastante preciso, que
a formao do professor, hoje, no est atendendo necessidade atual da
escola, do seu dia a dia. Eles colocam isso nas discusses com o Ministrio. Mas
o que de fato os despertou para essas questes foram as grandes avaliaes
e o foco que a elas foi dado. Nas avaliaes nacionais e internacionais, em que
ficamos sempre em penltimo lugar, as nossas fragilidades, no que diz respeito
aprendizagem dos alunos, ficam muito evidentes. H aspectos didticopedaggicos envolvidos a. A crianada, o jovem que chega escola hoje no
mais um ser passivo. Ele j vem estimulado por um ambiente de mdias; vem
com outras linguagens. E no tranquilo lidar com ele na escola, especialmente

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a partir de dois pontos de vista: primeiro, o da motivao, o que o faz estar


ali e permanecer ali em trajetria crescente; e, segundo, o do interesse pelo
conhecimento, porque, muitas vezes, os currculos e as formas de trabalhar
na escola no tm sentido para aqueles adolescentes, para aqueles jovens. E
para esse tipo de trabalho do cotidiano escolar, em relao aos contedos
selecionados para o processo de escolarizao, que h muitos conflitos quanto
ao currculo de formao dos professores. As dificuldades ocorrem, sobretudo,
em funo da estrutura das licenciaturas.
CADERNOS CENPEC Poderia falar um pouco sobre como a formao
inicial est configurada no pas perante os desafios enfrentados pelos
professores?
BERNARDETE GATTI Acho que, depois dos estudos que fiz com a minha equipe
e estudos realizados por outros pesquisadores de 2009 a 2013, o conceito
segundo o qual estava tudo muito certinho nessa formao foi abalado: vimos
que as licenciaturas no estavam fazendo o trabalho que deveria ser feito.
Nesse ponto aparecem algumas questes que esto relacionadas nossa
tradio cultural: a maneira como esses cursos foram institucionalizados. Eles
foram institucionalizados nos anos 1930, sob a gide da viso cientificista do
sculo XIX, que fragmenta a cincia. Tnhamos a formao de bacharel e, de
repente, descobriu-se que a escola bsica comeava a ser ampliada, para o
que se precisavam de professores.
Professores para o chamado primrio j existiam eles vinham das Escolas
Normais. Eram poucas, porque no tnhamos educao para todos nesse
perodo. Tnhamos as Escolas Normais, mas no tnhamos professores
especificamente formados para o chamado secundrio. Ento, agregou-se
um ano de disciplinas de educao aos bacharelados, como adendo, e esse
formato est at hoje na representao das universidades e faculdades que
formam professores. Ou seja, voc segmenta, valoriza o conhecimento formal
da disciplina da rea e d uma tintura leve de educao, que no suficiente,
hoje, para o professor atuar com as crianas, os adolescentes e os jovens.
O curso de Pedagogia teve um percurso muito complicado. Corria tudo
relativamente bem com a formao do professor primrio nas Escolas Normais,
em nvel mdio, que davam os fundamentos e as prticas para o seu trabalho;
e tambm houve os Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento para
o Magistrio (Cefams)1, que foi uma experincia maravilhosa de formao de
1

Os Cefams foram criados em 1988 como um projeto especial da rede pblica da Secretaria de

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professores para os primeiros anos do ensino fundamental e da educao


infantil. At que veio a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
e foi proposto que essa formao passasse para o ensino superior, com a
orientao de um tempo para essa mudana. Representantes dos cursos de
Pedagogia lutaram para assumir a formao dos professores dos primeiros
anos do ensino fundamental e da educao infantil, o que no era uma
tradio do curso. O curso de Pedagogia formava o pedagogo, o educador,
o planejador, o pesquisador, o supervisor, e tambm professores para as
Escolas Normais. Os estudantes visavam trabalhar, vamos chamar assim,
mais como tcnicos da educao ou gestores. Eles j eram professores
formados no ensino mdio e muitos j trabalhavam nas escolas. O curso no
era vocacionado propriamente para formar alfabetizadores. Nesse perodo
no houve uma orientao do Ministrio da Educao (MEC) para essa
transio de formao no ensino mdio para o superior e cada curso foi se
ajustando sua maneira, as Escolas Normais foram sendo fechadas de forma
muito rpida e os cursos de Pedagogia, principalmente da rede privada, foram
abrindo muitas vagas, mas sem ajustar adequadamente seu currculo para a
formao de alfabetizadores.
CADERNOS CENPEC Voc acha que falta identidade para os cursos de
Pedagogia?
BERNARDETE GATTI Ah, falta! Com as diretrizes curriculares, que geraram
um embate muito grande nos cursos de Pedagogia, sua ambiguidade no se
resolveu. Essas diretrizes atriburam muitas funes ao curso de Pedagogia:
so 16 funes. Um curso que tem de dar conta de todas essas diretrizes acaba
tendo de fazer escolhas. Preferencialmente, voc tem que formar professores
alfabetizadores e para a educao infantil, mas os cursos de Pedagogia no
estavam e no esto ainda totalmente preparados para isso o que no quer
dizer que eles no venham tentando. Mas aqueles cursos mais estruturados,
mais antigos, eles tm muita dificuldade de implementar isso, porque os
prprios professores que atuam nas universidades no tm formao para
formar alfabetizadores. E a educao infantil fica sempre relegada, sendo que
essa uma rea crucial, em que voc deveria ter uma formao mais forte,
e no tem. Os nossos estudos mostraram que pouqussimos currculos dos
cursos de Pedagogia contemplam a educao infantil. E quando contemplam,
uma formao em Histria da Infncia, Histria da Criana que tambm
Estado da Educao de So Paulo para formar, em nvel mdio, professores da 1 4 srie
do ensino fundamental. Outros estados tambm tiveram essa experincia. O curso tinha
durao de quatro anos e funcionava em perodo integral. Foram extintos em 2005.

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muito importante, mas no tem nada sobre como trabalhar com as crianas
na pr-escola e nas creches no dia a dia. E agora, com a expanso das
creches, como que o professor deve atuar com bebs? Criar um ambiente
de desenvolvimento cognitivo e socioemocional dessas crianas seria
funo desse professor, mas no tem formao para isso. Estamos vivendo
uma ambiguidade na licenciatura em Pedagogia: forma pedagogo ou forma
professor? Os prprios estudantes se ressentem disso nos cursos.
CADERNOS CENPEC O que existe ento um conflito de interesses ou
um no saber fazer?
BERNARDETE GATTI As duas coisas. Para mim, h conflito de interesses e
de perspectivas.
CADERNOS CENPEC Comente um pouco mais sobre isso. Quais so as
perspectivas que esto em jogo?
BERNARDETE GATTI Na Pedagogia, h duas posies: aqueles que acham
que deveria formar o pedagogo, o educador, o gestor; e aqueles que acham
que ela deveria formar especificamente os professores para as primeiras
sries de ensino fundamental. As instituies privadas optaram mais por essa
segunda direo, mas, pelos estudos existentes, sem um currculo adequado.
O conflito maior acontece nas instituies pblicas, que so muitas, porque
voc tem todas as federais e as estaduais, e algumas municipais. Em todas
essas instituies esse conflito de perspectivas est posto. As Diretrizes
Nacionais no resolveram isso, s agravaram a questo. Seria necessria
uma nova discusso, de um novo consenso, para fechar algumas questes
em relao a isso.
CADERNOS CENPEC Como seria possvel resolver esse panorama
fragmentado da formao dos professores?
BERNARDETE GATTI histrico. Temos o problema da fragmentao interna,
e da separao entre os cursos, que sempre levado em conta nos nossos
estudos. Existe uma fragmentao intracurso, que separa a formao por rea
disciplinar, no campo da formao pedaggica isso acontece com o curso
de Pedagogia tambm. E temos uma fragmentao intercursos, porque cada
curso fica atrelado ao seu instituto, ou com coordenaes separadas entre si,
que no se conversam. O pessoal que estuda Fsica tem a base na Fsica; quem

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O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

estuda Biologia tem a base nas Cincias Biolgicas, e todos tm uma tintura
de educao oferecida de diversas formas. Porque tem aquela concepo,
que hoje no se sustenta mais, de que: quem sabe, sabe ensinar. No
verdade! Voc pode ter um domnio excelente do seu campo de conhecimento,
mas no conseguir passar adiante esse conhecimento, torn-lo acessvel, de
uma forma motivadora, sequencial, com sentido, para crianas, adolescentes
e jovens esse passo um passo a mais. Eu gosto de citar o Shulman2, que
fez a distino de que o conhecimento da rea especfica muito diferente do
conhecimento para o ensino. O conhecimento para o ensino interdisciplinar,
ele implica voc associar contedos a perspectivas pedaggicas, o que no
um exerccio simples. No Brasil abandonamos os estudos de didtica;
abandonamos completamente os estudos relacionados s prticas de ensino
por confundirmos as questes metodolgicas com tecnicismo. Houve uma
confuso que eu reputo de ideologismo, em que se confundiu essa gama de
conhecimentos com o tecnicismo mecnico. No podemos confundir mtodos
de trabalho, perspectivas pedaggicas e prticas de ensino com mecanicismos!
O mecanicismo, a perspectiva tecnicista forma um professor rob, que decora
frmulas, roteiros, para serem aplicados com os alunos. Tratar de mtodos
implica uma formao que deve ser fundamentada em conhecimentos integrados
baseados na Psicologia Educacional, no desenvolvimento cognitivo-social, na
Antropologia Cultural, nas Teorias de Comunicao e outros conhecimentos
que do sustentabilidade a esse tipo de formao. Dessa forma, voc oferece
para o professor um cabedal de conhecimentos que lhe permite ser criativo
ou seja, construir a sua prpria metodologia, lgica de mtodo, fazer escolhas
fundamentadas no trabalho com seus alunos. Sem esses conhecimentos, ele
no tem condio de desenvolver um trabalho com reflexo, de fato. E isso
no acontece hoje na formao de professores em nenhuma circunstncia:
fornecer-lhe fundamentos e instrumentos para criar possibilidades de trabalho,
de inovar. E o tipo de aula que dado nas universidades tambm no nada
inovador. Sala, giz ou grupo de estudo, ningum utiliza mobilizaes diferentes,
como usar as multimdias ou oficinas, atividades programadas, metodologias
de soluo de desafios, de problemas, voc no v isso. O que se observa um
currculo totalmente disciplinar, quer dizer, ns mesmos na universidade no
somos muito criativos. s vezes voc encontra, por exemplo, um laboratrio
de ensino, mas no usual um laboratrio de ensino onde as coisas so
integradas. O comum a diviso por disciplinas. No h o que Zeichner (Kenneth
M. Zeichner) chama de espao hbrido para a formao de professores. Nesse
2

SHULMAN, L. S. The wisdom of practice: essays on teaching, learning and learning to


teach. San Francisco, CA: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,
Jossey Bass, 2004.

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Entrevista com Bernardete Gatti

mbito entram os estgios, que muitas vezes nem conseguimos discuti-los de


to desprezados e malfeitos.
CADERNOS CENPEC Como est a produo de estudos e pesquisas na
rea de didtica no Brasil?
BERNARDETE GATTI possvel observar, de uns dez anos para c, o aumento
dessa produo. Ela pode ser notada nas edies do Encontro Nacional de
Didtica e Prticas de Ensino (Endipe). Mas ainda uma produo que eu
considero, para o tamanho das redes brasileiras e das possibilidades das
universidades, pequena, e com pouca penetrao nas licenciaturas. E, muitas
vezes, esses estudos so delimitados, esto focados em uma sequncia
didtica, ou em uma experincia pequena. Claro que esses estudos contribuem,
mas no temos, por exemplo, uma articulao sobre propostas de prticas de
ensino que mobilizem os estudantes ou um tratamento terico e fundamento
adequado para aes pedaggicas de espectro mais amplo. Falta juntar
os diversos estudos que existem em um bloco que oferea uma verdadeira
filosofia de trabalho curricular, acho que isso que est faltando. Isso acontece
porque deixamos essa questo um pouco de lado. De certa maneira, parece
que gostamos de considerar o trabalho de um ponto de vista apenas terico,
achamos que a prtica do trabalho menor e que ela pode ser feita de qualquer
jeito, mas no verdade, principalmente quando se trata de uma atividade como
a do professor, que envolve um grau de subjetividade que outras profisses
no tm. Ele est fazendo um trabalho do qual no sabe o verdadeiro resultado,
pois quem faz as mediaes so os alunos. O professor pode observar se o
aluno sabe resolver equao de primeiro grau ou frao, mas no sabe o que ele
apreendeu de fato, este o n. O mdico, por exemplo, diagnostica a doena,
d o remdio, a pessoa se cura ou morre. Na educao no assim, o professor
no sabe com que mediaes o seu aluno saiu da sala de aula, ele no tem
ideia da construo especfica do pensamento de um estudante, dos seus
processos de meta-cognio. Por exemplo: ah, era um timo aluno, sempre foi;
passou em primeiro lugar no vestibular da USP! Quando ele chega profisso,
no vai para a frente. E um aluno que se saa mais ou menos nas avaliaes
escolares faz uma faculdade e consegue um sucesso grande no mundo do
trabalho; quer dizer, o professor realmente no tem condies de aquilatar com
clareza que mediaes foram feitas por seus estudantes, qual sua qualidade.
Isso uma angstia para o professor, que pode no estar clara para ele, mas
est presente em todos os momentos em seu trabalho. A gente se apega: Ah,
bom, ele est indo, est escrevendo, lendo, est fazendo as coisas de cincias,

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O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

est indo, indo mas no sabemos, de fato, no que o nosso trabalho resultou
completamente. Esse o grau de subjetividade que diferencia o trabalho do
professor em relao a outros trabalhos.
CADERNOS CENPEC O que tem de promissor no Brasil em relao
formao inicial?
BERNARDETE GATTI Se a formao inicial fosse boa, no precisaramos do
Programa Alfabetizao na Idade Certa (Paic), nem da Gesto da Aprendizagem
Escolar (Gestar) e de tantos outros processos de formao que suprem o
que no foi realizado nas licenciaturas. Este o grande problema: os cursos
no esto formando os professores para enfrentar a sala de aula. Isso no
quer dizer eliminar os fundamentos, a histria, a poltica, mas sim aprimorar
os aspectos ligados ao saber fazer, o pensar fazendo, com conhecimentos
balizados. H algum desconforto na formao para o trabalho do professor
que no est sendo bem observado, considerado. Como estamos olhando a
formao de professor? ntido que esse profissional no tem a ateno na
sua formao inicial que ele mereceria. As universidades e as faculdades so
devedoras, sim, dos professores que atuam na educao bsica.
CADERNOS CENPEC Voc acha que as universidades e faculdades
esto resistindo mudana de currculo? Ou elas esto tentando?
BERNARDETE GATTI Algumas esto tentando. Nos ltimos trs anos, um
forte movimento vem acontecendo nesse sentido, embora ainda nem sempre
revertido em mudanas concretas. H que se reconhecer tanto os movimentos
espontneos de algumas instituies locais como tambm movimentos que
foram provocados por alguns programas do MEC, por exemplo, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid)3 , que, com sua proposta,
provocou alguns cursos a se repensarem. Porque, medida que os licenciandos
vo para as escolas e fazem projetos com um professor supervisor e a
orientao de um professor da universidade, eles passam a trazer para o curso
questes da rede escolar, do cotidiano de ensino, do ambiente das escolas, e
esse estudante se torna diferenciado e comea a questionar seus professores
na licenciatura. O Pibid alcanou um bom nmero de bolsistas, mas h outros
3

O Pibid um programa da Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel


Superior (Capes) que oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de cursos
presenciais que se dediquem ao estgio nas escolas pblicas e que, quando graduados,
se comprometam com o exerccio do magistrio na rede pblica.

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Entrevista com Bernardete Gatti

programas do Ministrio que tambm mobilizaram algumas instituies. Acho


que necessrio pensar mais claramente sobre a responsabilidade de quem
forma os professores para a educao bsica. Acabei de sair de uma reunio
com o colgio de pr-reitores de graduao de universidades federais e eles
esto preocupados com as suas licenciaturas. Aqui no estado de So Paulo,
o Conselho Estadual est enfrentando a disputa em torno da deliberao n.
1114 , mas que j vem sendo implantada. Todas as faculdades municipais j se
ajustaram, compreenderam o esprito do que est sendo proposto. A USP est
adiantada nessa reformulao nas reas especficas; a Universidade Estadual
Paulista (Unesp) tambm; e na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
acho que logo acontecer, medida que eles forem tendo de renovar o
reconhecimento de seus cursos. Houve muitas conversas. A discusso avanou.
CADERNOS CENPEC E a Pedagogia?
BERNARDETE GATTI Na Pedagogia eu ainda no vi esse movimento, mas
vrios cursos de Pedagogia j mandaram as suas reformulaes para o
Conselho. No sei como vai ser por aqui, mas em nvel nacional a mudana
ainda pequena. Nos ltimos dois anos conversei em muitas universidades.
Percebo uma vontade de mudana de alguns grupos, mas tambm sei que
dentro de uma instituio h os que esto acomodados, isso inerente ao ser
humano. Acabei de voltar de Juiz de Fora (MG) e l tem um grupo pensando
em reformulaes que era pequenininho, mas que j aumentou; eles esto
discutindo as licenciaturas. Mas passo a passo, porque mexe com a cultura
institucional. Acho que quando voc vai a um colgio de pr-reitores e
conversa com eles, a coisa pode andar. Mas h circunstncias a considerar.
Em So Paulo houve apoio de pr-reitores. Eles se preocuparam. Mas tambm
tm conscincia das dificuldades, por exemplo, como que voc seleciona
contedos e disciplinas para as licenciaturas em uma cultura bacharelesca? O
trabalho com as pblicas por parte do Conselho Estadual de Educao de So
Paulo pode ser mais direto. No h relao com as particulares. Penso que
mais difcil aprofundar a questo e ampliar exigncias nessas instituies
porque elas tm uma caracterstica de mercado e, quanto mais simples,
melhor. complicada essa seara isso no quer dizer que no h instituies
privadas que faam um excelente trabalho, mas no o comum. Em geral
se massifica sem preocupao com perfis de qualidade. Se pegarmos a
educao a distncia, a coisa fica ainda mais complicada. Enfim, existe uma
vontade posta de desenvolver mudanas, porm muitas dificuldades.
4

A deliberao 111/2012 do Conselho Estadual de Educao trata das diretrizes


complementares formao do professor.

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O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

Outra questo que sempre aparece nas discusses so os concursos para


professor no ensino superior realizados nas universidades pblicas. Neles se
privilegia a formao na rea: a pesquisa e os artigos e relatrios tcnicos na
rea especfica de conhecimento. Conhecimentos didticos no so exigidos,
de fato. Mas quando se trata de selecionar para o trabalho nas licenciaturas,
o que est sendo selecionado so professores para formar professores da
educao bsica. Entra um professor que nunca teve formao didtica na
vida. Ele faz o curso numa rea especfica, depois faz mestrado e doutorado
e presta o concurso. Ele no tem ideia do que didtica, dos aspectos
pedaggicos do trabalho docente, do que uma prtica de ensino. Muitos tm
dificuldade para dar aula mesmo no ensino superior. At mesmo porque hoje
o jovem que est no ensino superior um adolescente de 17, 18 anos, com
demandas e necessidades de comunicao, de motivaes e de aprendizagem
especficas. Por isso h um movimento a favor de que o professor de ensino
superior tambm tenha uma formao didtica, alm da formao na sua rea.
Na universidade ele no vai ser apenas um pesquisador, vai ser um formador
de novas geraes. Como um professor que no tem formao pedaggicodidtica vai formar professores? Isso muito complicado. E acontece tambm
na rea da educao; ele faz um curso de Pedagogia, faz o mestrado, que
hoje voltado para pesquisa, faz o doutorado e presta concurso em uma
rea especfica. Ele muito bem formado em histria da educao ou em
sociologia da educao, mas no tem uma formao associada formao
para o trabalho social como professor. Se vai dar aula na rea especfica,
tudo bem, ele est relativamente adequado; mas ele tem de lembrar que a
natureza do curso licenciatura em que ele est atuando impe algumas
perspectivas diferenciadas. isso que eles tm dificuldade de perceber.
Muitos vo trabalhar com metodologia e prtica de ensino sem o domnio
terico que essas reas exigem. A metodologia e a prtica de ensino
avanaram muito l fora. H teorias, j existe bibliografia, pesquisas e ns
no usamos esses trabalhos aqui. O Centre de Recherche Interuniversitaire
sur la Formation et la Profession Enseignante (Crifpe) no Canad, por exemplo,
est totalmente ligado a essas questes da formao do professor e ensino,
e um grande instituto de pesquisa, alto nvel. Na Blgica, na Frana e na
Sua tambm h muita coisa nessa rea, mas ns no temos massa crtica
aqui. Essa preocupao com a formao de professores ficou escamoteada
e os cursos de licenciatura sempre foram o primo pobre nas universidades.
Essa ideia de que qualquer um pode dar aula, que dar aula fcil, dura at
a pessoa entrar numa sala de aula com 30/40 adolescentes de 11 anos para
ensinar lngua portuguesa, matemtica, cincias, etc.

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Entrevista com Bernardete Gatti

As dificuldades de ser professor na educao bsica aparecem nos estudos


com professores iniciantes, que so estudos muito recentes no Brasil. Verificase que esse professor atua por tentativa e erro, passa por depresses,
ansiedades, busca apoio, e mesmo assim demora trs, quatro anos at ele se
encontrar. Ele no tem um repertrio para enfrentar uma situao de trabalho
de imediato e apreender e selecionar saberes pela experincia to logo inicia
sua atuao. Leva um tempo...
CADERNOS CENPEC Quais so os problemas na formao continuada.
BERNARDETE GATTI Ela no muito bem planejada em termos de aderncia
local. H pesquisas que apontam para as dificuldades dos professores,
inclusive as dificuldades de professores mais maduros; situaes escolares
mudam, novas geraes adentram, cenrios sociais so cambiantes, novas
necessidades profissionais surgem; para os novatos, circunstncias de sua
formao os deixam sem repertrio profissional inicial. Com isso, a formao
continuada de aprofundamento e inovao tem ficado prejudicada.
De modo geral, a formao continuada no tem suprido esses problemas porque ela no se baseia em estudos locais que definem dificuldades especficas. Ela tem sido feita a partir de perspectivas amplas, bom, no temos boa
alfabetizao, ento vamos dar cursos de alfabetizao para os professores.
Est certo, porque a maioria dos professores que vai alfabetizar no possui
o repertrio necessrio para trabalhar com a crianada. Na educao infantil
a mesma coisa, s que no h uma articulao dessa formao com realidades especficas. Precisaramos de uma articulao que levasse em conta
dificuldades especficas em contextos determinados. E h dinheiro para isso
no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), h um fundo dedicado para a
formao de professores; tanto os estados como os municpios tm a sua cota
CADERNOS CENPEC Por que voc acha que isso acontece??
BERNARDETE GATTI Por que ns no temos a tradio de fazer diagnstico,
planejamento e acompanhamento de formaes. O secretrio municipal de
Educao chega secretaria e engolido pela burocracia e pelas dificuldades
do cotidiano. Ele no entra e faz um estudo preliminar e se algum j tivesse
feito, era s atualizar. Mas ningum faz. Acompanhar como est a sua rede,
o que seria necessrio fazer de fato. No se pensa em apoios pedaggicos
efetivos nas escolas, com interlocutores qualificados. No h projetos
cadernoscenpec | 260

O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

formativos para isso, por exemplo, para supervisores e coordenadores


pedaggicos. assim: pe l um coordenador pedaggico. E ele tambm
fica perdido. Temos muitos problemas.
CADERNOS CENPEC O investimento feito em formao continuada
suficientes?
BERNARDETE GATTI H um bom investimento nisso, mas que no
aproveitado, pois na maior parte do tempo est se tapando buracos da
formao inicial desse professor. No h uma continuidade do trabalho
formativo entre gestes. Novos gestores esto sempre recomeando. Outro
aspecto que, se voc tiver muitos professores temporrios, voc faz a
formao, mas daqui a um tempo eles no estaro mais naquela escola. Ou
seja, o conhecimento no fica ali, no cria razes e ramos.
CADERNOS CENPEC Como a formao continuada vem se relacionando
com o desenvolvimento profissional ao longo da carreira?
BERNARDETE GATTI Quando voc quer pr um patamar avaliando formao
continuada e experincia, ligada carreira, todo mundo grita! H uma
incompreenso nesse sentido. H pases em que a cada perodo (varia) se faz
uma formao, com avaliao, para os professores para progresso na carreira.
Aqui, quando propomos isso, voc est oprimindo o professor. muito difcil
mexer com certos traos culturais. Seria importante associar novas aquisies
de conhecimento profissional ou cultural, ou produes de avanos didticos,
ou outras iniciativas docentes, com a carreira, porm, delinear isso no
fcil nem isento de polmica. Para isso, as Secretarias de Educao, sejam
municipais ou estaduais, teriam de se organizar em torno de um projeto e de
um planejamento de formaes bem dirigidas e diversificadas localmente, de
abertura criatividade e de capacidade de aquilatar avanos reais.
CADERNOS CENPEC E um professor, por exemplo, que ao final da
carreira passa a ser um formador de professores? Como voc avalia
essa possibilidade?
BERNARDETE GATTI Poderia ser um formador tambm no meio de sua
carreira. No Paran, por exemplo, h alguns anos houve algumas iniciativas.
Foi proposta a possibilidade de professores se licenciarem para algum estudo
especfico ligado a um projeto da escola e posteriormente compartilhariam

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261

Entrevista com Bernardete Gatti

seus conhecimentos e experincias com os colegas, havendo a possibilidade


de realizar uma formao continuada com eles e outros professores, havendo
progresso para suas carreiras. J houve iniciativas em vrias direes que
muitas vezes no perduram, no so levadas frente. Porque vem depois um
outro iluminado e muda tudo, que outro problema de gesto neste pas. Cada
um que vem acha que ele que sabe tudo e quer mudar o que o outro fez. No se
faz uma avaliao do que est em andamento, do que pode ou deve ou no deve
ser continuado. H uma descontinuidade muito grande nas polticas de aes
educacionais em nosso pas nos trs nveis de gesto. Mas, quanto carreira,
h tambm muitos conflitos de diversas ordens. H uma orientao geral do
Conselho Nacional de Educao, mas que parece ser pouco considerada.
Sobral (CE), hoje, dada como exemplo. Estou lembrando de l porque h
estudos desse caso. Eles associaram a reforma curricular que pretendiam implantar com a formao dos seus professores. Um professor era concursado,
mas ele iria para a Escola do Professor, no perodo de cumprimento de seu
estgio probatrio (mas no s). Essa formao tem uma parte terico-cultural bastante interessante, e uma formao voltada para as prticas e para os
problemas vivenciados na realidade escolar em que est atuando e ao currculo proposto. Vai sendo avaliado na formao e as diferentes realizaes
tm relao com a carreira. Essa proposta tem 14, 15 anos de continuidade.
Campo Grande (MS) foi outro exemplo de ao nesse sentido, mais dirigido
a alfabetizadores dos primeiros anos. Porm, no conheo nada do tipo para
docentes do fundamental II e do ensino mdio. De outro lado, mas no deterministicamente, podemos olhar as mdias de desempenho dos alunos, por
exemplo, em lngua portuguesa: na 5 srie, atingem as metas exigidas 40%
dos alunos; no fundamental II, 29%, e no ensino mdio, 9%! O aluno est desaprendendo? O que est acontecendo? Quer dizer, temos um srio problema
na trajetria escolar. Temos de repensar todo esse processo. No d para descartar totalmente a ao pedaggica dos professores a. E, assim, remete-nos
sua formao inicial no ensino superior o que de formao para a docncia
foi a eles oferecido. Pouco se pensa na formao inicial como extremamente
importante. A formao inicial mais do que importante, a base. mais do
que isso. o alicerce para que possamos construir algo maior, efetivo.
CADERNOS CENPEC A base nacional comum de que fala o Plano Nacional
de Educao (PNE) no seria um bom catalisador para se repensar a
formao inicial, sobretudo para os professores que vo se engajar na
educao bsica a partir dos anos finais do ensino fundamental?

cadernoscenpec | 262

O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

BERNARDETE GATTI Eu s vejo uma sada. Porque, mesmo tendo a base


nacional comum para essa formao e eu defendo que haja , se no tiver
um organismo institucional nas universidades ou faculdades dedicadas
especificamente formao de professores, vamos continuar com esse
problema. No se forma identidade de base se no houver uma referncia
institucional. Quero dizer, mdico tem identidade? Tem, ele veio de uma
faculdade de medicina. Engenheiro tem identidade? Tem, ele veio de uma
faculdade de engenharia. E o professor vem de onde? De cursos esparsos
em departamentos estanques ou cursos isolados. por isso que quando se
pergunta para professores O que voc ?, a resposta Eu sou bilogo.
Sou matemtico. Sou fsico, etc. Mas na verdade so professores de
biologia, professores de matemtica, professores de fsica. Parece que h
certa vergonha em dizer que professor. Questo de identidade. Por qu?
Entre outras razes, porque no temos um centro de formao de professores,
ou qualquer instituto articulador dessa formao profissional dentro do
nosso ensino superior. Portugal os tem nas universidades, a Argentina tem os
institutos superiores onde se formam professores, a Frana tem (est dentro
das universidades agora, mas tem), a Inglaterra tem o Teachers College, os
Estados Unidos tm o Teachers College. J aqui...
CADERNOS CENPEC Existe essa discusso nas universidades para que
se tenha algo como esses exemplos que voc mencionou?
BERNARDETE GATTI H muito isso apontado por pesquisadores. Mas sem
audincia. Hoje parece que h um despertar para a questo. H grupos em vrias
universidades pblicas tomando atitudes, propondo articulaes diferentes
dos conhecimentos nas formaes de professores. Mas o peso dos hbitos e
conceitos cristalizados grande. Por exemplo, temos mudanas interessantes
em cursos na USP e na Unesp, matemtica, fsica, filosofia, educomunicao,
histria, entre outros. Tomei conhecimento de que um grupo na Unicamp
acho que capitaneado pelo pessoal da Faculdade de Educao fez um projeto
para criar um centro de referncia dentro da universidade a fim de formar os
professores em graduao e oferecer formao continuada. O projeto que vi
muito bem-feito, mas ainda no foi para a frente. Na Universidade Estadual
de Ponta Grossa h um colegiado em que todas as licenciaturas discutem a
forma de encaminhamento e eles fazem muita coisa integrada. A Universidade
Federal de Juiz de Fora est comeando com a discusso, tem uma inteno que
antes no existia. A Universidade Federal de Gois outro exemplo, e tambm
h discusso na Universidade Federal de Minas Gerais. Existem embries de
mudana? Existem. Mas no se veem iniciativas nas instituies privadas, de

cadernoscenpec | So Paulo | v.4 | n.2 | p.248-275 | dez. 2014

263

Entrevista com Bernardete Gatti

modo geral. Tenho ideia do que estavam fazendo at 2010, 2011, mas acredito
que no tenha mudado muito, pelas pesquisas que fiz com equipes diversas.
Pelos dados, elas no esto fazendo bem essa formao, pelo que se viu nos
currculos, na conduo dos estgios. A forma que usam na contratao dos
professores, em grande parte horistas, tambm no propicia trabalho integrado;
por exemplo, que professores tenham espaos coletivos em laboratrios de
ensino, em oficinas de trabalho com seus estudantes. E o estgio: o estgio o
calcanhar de Aquiles da formao de professores.
CADERNOS CENPEC O MEC tem alguma iniciativa para reorientar a
formao inicial dos professores?
BERNARDETE GATTI De modo geral, quanto a currculo, at agora, no. Em
termos de universidades federais, o MEC deveria ter uma ao mais proativa, propor alguma coisa, ter um projeto-programa. O ministro Paim5 organizou
uma comisso para analisar diagnsticos e pensar o que se poderia fazer inicialmente com os cursos de licenciatura; mas seu mandato durou muito pouco.
No entanto, do pessoal que estava na Secretria de Educao Superior (Sesu),
muitos permaneceram. No sei se vo dar continuidade a essa proposta.
CADERNOS CENPEC Como costuma funcionar um laboratrio de
ensino na universidade?
BERNARDETE GATTI Varia. O laboratrio deve ter uma infraestrutura e suportes
condizentes com seus objetivos e a natureza do conhecimento a ser tratado
pedagogicamente, e ter um programa de trabalho aes, intervenes,
produes e pesquisa de ensino propriamente dita. Por exemplo, na PUC-SP
tem um pessoal da matemtica que faz estudo sobre sequncias didticas;
eles atuam com uma teoria que vem de estudiosos franceses, que lhes d
suporte, e fazem experimentaes prticas nas redes, organizam estudos,
fruns de discusses.
Os projetos variam conforme o grupo de professores que trabalha ali. Mas
a existncia de um laboratrio um sinal. Quando h, numa faculdade de
Educao, um laboratrio como, por exemplo, uma brinquedoteca, um bom
indcio, porque est sinalizando que os licenciandos podero ter experincias
e aprendizados relativos ao papel da ludicidade na formao de crianas
pequenas. Criana e seu desenvolvimento tm tudo a ver com o ldico. Ento,
5

Jos Henrique Paim Fernandes foi ministro da Educao de 3 de fevereiro de 2014 a 1 de


janeiro de 2015.

cadernoscenpec | 264

O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

quando existe isso, voc fala: Bom, tem uma preocupao tambm. Mas
na maioria dos cursos de formao de professores das instituies privadas
no existe esse tipo de iniciativa. aulinha, hora-aula separadinha, apostila...
Voc no v oficinas... Estgio? Tem um professor que orienta 100, 200 alunos,
isso invivel. O estudante que se vire para achar uma escola para estagiar.
No conheo nenhuma instituio privada, a no ser duas em So Paulo, que
tenha uma associao e um projeto com escolas em que os licenciandos iro
estagiar porque o ideal seria que a universidade tivesse um convnio com
as escolas e um projeto de trabalho articulado com elas. Alis, o que est
previsto na lei de estgio, na lei 11.788. Mas muito difcil voc encontrar um
estgio estruturado, planejado, com superviso, em que o docente supervisor
conhea a escola, que conhea o professor que vai receber os alunos e que
isso tenha alguma ateno da universidade. Fica ao deus-dar!
O estudante vai l, faz o seu estgio, ningum sabe exatamente como
conseguiu e como o fez de fato. Pense bem: cursos de Pedagogia noite,
quando que este estudante far o estgio se ele trabalha o dia todo? No
tem ensino de 1 a 5 srie no perodo noturno, nem pr-escola, nem creche!
Provavelmente est fazendo estgio na Educao para Jovens e Adultos (EJA).
E depois vai trabalhar com criancinhas na educao infantil ou vai alfabetizar
crianas. Nada a ver. Duas condies educacionais absolutamente diferentes.
Resumindo, temos muitos dramas para resolver e precisamos pensar em
resolver um de cada vez.
CADERNOS CENPEC As metas do PNE podem ajudar nessa questo
BERNARDETE GATTI Se elas forem levadas em considerao, podem. Agora
pense na pr-escola, que at o ano que vem tem de ter 100% de atendimento6.
No vai ter! Foi promulgado agora, era para ter sido feito em 2010, o que
demandaria que a discusso comeasse por volta de 2006, 2007, para chegar
a 2010 com a lei discutida, de forma participativa. No aconteceu. Comeou
tardiamente e foi promulgada agora. Vocs acreditam que os municpios
tero condio de atender a isso? Parafraseando Karl Marx, ideias somente
no mudam o mundo, aes mudam; leis no resolvem situaes, atuaes
resolvem. Situaes problemticas se resolvem nas relaes conscientes que
se fazem em direo a mudanas coletivas.
No que se refere formao de professores, as instituies tm de acordar para
a situao crtica dessa formao e precisam se reformular. E no vai ter maior
6

As metas do PNE so atingir 100% das crianas de 4 e 5 anos na educao infantil at


2016 e 50% das crianas de 0 a 4 anos at 2014.

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265

Entrevista com Bernardete Gatti

custo para as Instituies de Educao Superior (IES) particulares porque, se


houver uma base comum, essa base ser comum para todas as licenciaturas.
Os estudantes sero agrupados para fazer a base comum, e depois ser feita
a diversificao voc at ganha em efetividade. Mas essa discusso muito
difcil. necessrio romper muros. E em todas as universidades, romper muros
de departamentos, por exemplo, muito difcil. E h uma confuso entre o
que a vida cientfica de um professor numa universidade federal ou estadual
e o que o trabalho de formao do professor na graduao. um trabalho de
introduo a conhecimentos bsicos. A pesquisa alimenta, mas no se formam
professores apenas tratando com estudantes nefitos de problemas de ponta
das cincias, aqui includas as Cincias da Educao. No se podem confundir
as duas atividades: as pesquisas de ponta em curso e a formao inicial em
disciplinas introdutrias. H uma questo curricular e de desenvolvimento de
compreenses tericas e de prticas culturais a ser considerada. O prprio
background dos estudantes tem de ser levado em conta. Em se tratando de
educao, os professores universitrios tm de propiciar a iniciao de seus
estudantes em reas de conhecimento com linguagens e teorias prprias
e ajud-los a ter bases para avanar na busca do conhecimento. Sem essa
iniciao, sem uma formao de base, os estudantes nas graduaes, nas
licenciaturas, tero dificuldades de acessar com significado a pesquisa
avanada e os dilemas de ponta das cincias. H muita confuso nesse
assunto. Somos muito nefitos nisso tudo, em educao, se comparados a
outros pases. A ampliao da educao escolar no pas data dos anos 1950,
basta ver os dados demogrficos da educao. A nossa ps-graduao tem o
qu, 40 anos? E nesses caminhos cometeram-se alguns erros. O primeiro foi
em relao aos mestrados: no incio, todos os mestrados tinham didtica para
o ensino superior, alm dos aprofundamentos disciplinares seu objetivo era
formar mestres para atuar no ensino superior; depois, foi-se mudando esse
objetivo para a formar pesquisadores (como se isso fosse possvel em dois
anos!). O doutorado, sim. O doutorado acadmico destinado formao de
pesquisadores, ainda assim, estes necessitando de outras experincias. O
que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse
algo menor. Ser pesquisador que chique! Na nossa sociedade, a cultura
o professor um zero esquerda. Ento, acho que se ns no rompermos
com este preconceito, se no dermos consistncia e visibilidade s IES
para a formao de professores e no retomarmos a formao de mestres
(como mestres, mesmo), nunca vamos valorizar o professor, sua carreira, as
atividades de ensino, os processos de aprendizagem a que todos tm direito.

cadernoscenpec | 266

O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

CADERNOS CENPEC Diante desse quadro, voc considera que haveria


a necessidade de ressignificar a formao docente?
BERNARDETE GATTI Precisamos fazer uma reformulao radical em relao
ao professor, em todas as reas e na sua profissionalizao. uma luta que
deve ser realizada institucionalmente, e na sociedade, com a conscientizao
daqueles que tero a responsabilidade de assumir a possibilidade de repensar
e fazer de outro modo essa formao. Sem deixar de lado a formao na rea
especfica, mas escolhendo, dessa rea especfica, o que importante que um
professor saiba. E este um raciocnio difcil de fazer. Tenho tido muito contato
com os professores universitrios das reas de Qumica, Matemtica e Fsica
no, mas eu no posso tirar essa disciplina , mas o que importante,
o que bsico e indispensvel que um professor de ensino fundamental II
e de ensino mdio saiba, diferentemente de um bacharel qumico? Olha,
uma dificuldade! E so eles que tm de fazer essa escolha formativa, com os
fundamentos do seu conhecimento e um olhar na educao escolar.
CADERNOS CENPEC Como essas questes esto sendo discutidas
dentro do MEC? Que propostas esto em curso?
BERNARDETE GATTI Essas questes comearam a ser pensadas, mas na
maioria dos espaos pertinentes isso ainda acontece com muita dificuldade.
Especialmente na gesto do ministro Haddad7 houve essa preocupao. Em
sua gesto foram propostos alguns programas, como o Pibid, que visa mexer
com o problema da formao para a docncia para a educao bsica, nas
licenciaturas; tambm os mestrados profissionais em educao8. Fez o que
achou que era possvel fazer. Foi proposta uma prova para docentes dos anos
iniciais da educao bsica, organizando-se seus eixos, matrizes, itens e prtestes. Mas at agora no houve aplicao dentro do edital proposto. Todo
esse trabalho tem sido postergado. O ministro Paim tinha muita preocupao
com a formao de professores, mas ele teve um mandato muito curto. Muitas
mudanas...
Est sendo discutida no Conselho Nacional de Educao uma nova poltica
nacional de formao de professores e uma nova resoluo sobre as diretrizes
nacionais para a formao de professores. A ltima feita foi em 2002. Rene7

Fernando Haddad, atual prefeito da cidade de So Paulo, foi ministro da Educao de


julho de 2005 a janeiro de 2012.

O mestrado profissional uma modalidade de ps-graduao stricto sensu normatizada


em 1988 pela Capes. voltada para a capacitao de profissionais para atuao no
mercado de trabalho.

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267

Entrevista com Bernardete Gatti

se o que foi feito de 2002 at agora e tenta-se incorporar seletivamente em


uma nova resoluo. Ainda est em discusso, foi tratada em uma audincia
preliminar em Braslia, ainda de modo informal; foi discutida tambm em
Recife e recentemente na USP, vamos ver. O professor Dourado9, que o
relator, disse que gostaria de apresentar logo a proposta de resoluo ao
Conselho. Eles vo abrir para discusso quando chegarem a uma fase mais
avanada da redao. H a proposta de aumentar o nmero de horas nas
licenciaturas. A Pedagogia j tem 3.200 horas, e a proposta para que todas
as licenciaturas tenham 3.200 horas.
Ou seja, estamos caminhando. Existe uma preocupao por parte do
poder pblico, do Ministrio tambm. Mas o Ministrio faria uma ao
verdadeiramente forte se tomasse decises e aes que impactassem o
conjunto das IES que formam professores. As avaliaes das licenciaturas
tambm poderiam ter um olhar diferente da dos bacharelados. Poderia, ainda,
haver um programa especfico para as instituies federais, um programa que
promovesse a inovao rumo consolidao de solues para o problema da
formao inicial de docentes. Poderia comear em parte das licenciaturas.
Porque a uma proposta pode se firmar. O ministro Hingel10 fez um projeto
desse tipo, com foco em cursos inovadores propostos pelas IES, que durou
trs anos e depois acabou. Financiavam-se inovaes em programas de
licenciatura institucionais. Chegou a financiar 54 instituies. Era para ter
crescido, tinha uma comisso que selecionava o projeto, porm, depois
disso, nunca mais, nenhum dos ministros entrou com essa preocupao.
Todo mundo quer reformar o ensino mdio, quer reformar o currculo, etc.
No adianta. Se voc no tiver professores bem formados para pr qualquer
currculo em ao, no vai funcionar. Pode fazer a reforma curricular da base
nacional comum que vai continuar tudo como est. preciso fazer isso e
mais a reformulao radical da formao de professores. H outra questo:
a formao dos professores do ensino superior que atuam nas licenciaturas.
A maioria deles selecionada por sua expertise na rea disciplinar em que
atua, por suas pesquisas nessa rea, sem levar em conta conhecimentos
sobre aspectos educacionais relativos s redes de educao bsica e as
caractersticas relativas a seus professores. Em projetos que desenvolvemos
encontramos muitos docentes que no sabiam que atuavam em licenciaturas
na formao de professores para a educao bsica. Penso que se teria de
9

Luiz Fernandes Dourado membro da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional


de Educao e professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois.

10

Murilo Hingel foi ministro da Educao no governo Itamar Franco, de 1 de outubro de


1992 a 1 de janeiro de 1995.

cadernoscenpec | 268

O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

fazer tambm uma proposta de formao continuada para os professores da


universidade que atuam na formao dos professores da educao bsica.
Tomar conscincia do porqu e para que esto formando os estudantes, ter
percepo do contexto formativo e do contexto de destino importante para
a atuao desses docentes nas formaes em que atuam.
Temos lacunas, mas tambm h boa vontade. Quero dizer, percebo que
existe boa vontade. Mas muitas vezes se sucumbe diante das dificuldades
cotidianas. Estive no interior de Gois, nos Institutos Federais de Ensino
Superior (Ifes), e olha, praticamente s tem pessoal de rea especfica. Muitos
engenheiros, mas esto preocupados. O problema que o cotidiano engole
todo mundo em suas rotinas e burocracias. por isso que penso que, neste
caso, seria preciso, sim, uma proposta formativa do Ministrio, pois s assim
haveria alguma mudana. J pensou se conseguimos melhorar a formao
dos professores feita nos 38 Ifes e em todas as universidades federais? Seria
um grande salto.
CADERNOS CENPEC - E voc acha que isso impactaria tambm a formao
que acontece na universidade privada?
BERNARDETE GATTI Acho que se deveria tambm repensar como seria a
regulao da formao nas particulares. Porm, haveria um caminho a
percorrer e alguns enfrentamentos. Quanto formao profissional, as
prticas devem ser consideradas com seriedade e seus fundamentos. a tal
histria: em discusses se fala Ah, voc s est pensando na instrumentao,
na prtica. No se pode confundir prtica profissional com mecanicismos, ou
tecnicismo! Prtica ao social efetiva; no caso, a nossa ao educativa
cultural, no s instrumentalista. Mas as prticas socioeducacionais
tm suportes metodolgicos que no podem ser desprezados. Temos certo
aligeiramento em interpretaes quanto aos conceitos relativos a aes
instrumentais no meio educacional, mas no d para discutir isso aqui. Tachar
uma ao docente de instrumentalista, ou tecnicista, superficial quando
se est tratando de atuaes de professores na sala de aula, com seus
alunos, com vistas a propiciar-lhes aprendizagens importantes para a vida.
Eu questiono o seguinte: o pedreiro precisa saber usar o instrumento dele.
Se ele no sabe usar uma p, e para isso h um modo, no conseguir fazer
seu trabalho com qualidade: parede lisa e plana; o uso inadequado pode lhe
dar problemas nos pulsos e nas mos, nos ombros; h um modo de fazer.
O lixeiro, quando pega o lixo, instrudo a pegar de determinada maneira,
porque ele pode se contaminar. Trata-se de prticas sociais que incorporaram

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269

Entrevista com Bernardete Gatti

conhecimentos, e podem at ser reformuladas conforme a situao e novos


conhecimentos, sobretudo podem ser transformadas por aqueles que as pem
em ao agregando novas formas de fazer, com novos fundamentos. Todas
as prticas profissionais so aprendidas e aperfeioadas com a associao
a conhecimentos e experincias. O mdico que usa o estetoscpio pode ser
considerado um tecnicista? No, porque envolve uma ao tcnica com uma
interpretao luz de conhecimentos adquiridos terica e praticamente.
A forma de trabalho dele no est no uso do instrumento, est na forma
como ele interpreta e trata o uso daquele instrumento. Fazemos algumas
interpretaes de fazeres que esto muito prximas ao senso comum. Ns
no aprofundamos as questes. E ficamos confundindo conceitos s para
defender determinado ponto de vista.
Eu gosto muito de um texto do Dermeval Saviani e do Newton Duarte, Pedagogia
histrico-crtica11, em que eles dizem que ns precisamos, para compreender
e mudar alguma coisa, ter uma reflexo radical sobre a situao real, o que
percebemos e o que a determina, colocando-a em um cenrio ampliado para
poder compreender e modificar. Ns no fazemos essa reflexo radical.
Ficamos alienados no cotidiano, assoberbados com defesas de interesses, de
posies, de ideias ou de ideologias, presos a essas particularidades, como
diz Agnes Heller12. No conseguimos enxergar a questo de forma ampla,
contextuada e aprofundada.
O que percebo, s vezes, quando discutimos que preciso melhorar a
formao em metodologias de ensino e prticas de ensino, melhorar os
estgios, que h uma interpretao superficial sobre metodologias de
trabalho e formao profissional. Interpreta-se que se est propondo que
no para dar os fundamentos (histria da educao, sociologia...). E no
isso! O que se est falando que no basta ficar apenas nos fundamentos
histria da educao, poltica da educao, sociologia da educao,
psicologia da educao se no se abre espao para as metodologias de
trabalho educacional, em que esses fundamentos tm um papel; e, tambm,
se no se associam esses fundamentos s realidades socioeducacionais,
e ainda mais se no se integram questes de histria, sociologia, poltica,
etc., entre si, com perspectivas interdisciplinares. O conhecimento dos
fundamentos essencial. Eu no consigo entender um professor que no
conhece um mnimo de histria da educao. E olha, para discutir isso com
11

DUARTE, Newton; SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na


educao escolar. So Paulo: Autores Associados, 2012.

12

Agnes Heller uma filsofa hngara

cadernoscenpec | 270

O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

o pessoal das reas especficas muito difcil, parece que voc est falando
de uma coisa que eles no entendem. Tenho visto isso na Matemtica. Ah,
mas a gente d histria da matemtica.... Eu no estou falando de histria
da matemtica! Histria da matemtica no histria da escola, das ideias
educacionais, estou falando de outra coisa. Existe uma miopia disciplinar que
ns precisamos romper, em vrios lados.
CADERNOS CENPEC Voc falou que existe boa vontade por parte das
pessoas para fazer alguma mudana, mas tambm disse que as pessoas
no saem de sua zona de conforto. Poderia falar um pouco sobre essa
dualidade nos grupos?
BERNARDETE GATTI Essa situao est nacionalmente difundida na
cultura das universidades. As licenciaturas nasceram fragmentadas em sua
concepo, l em 1930. Um adendo ao bacharelado. Um pouco na concepo
falsa de quem sabe, sabe ensinar. Depende, no ? E continuamos assim.
Temos uma concepo cientificista na formao de professores muito difcil
de romper. Isso no quer dizer que a rea disciplinar especfica no seja
importante. Mas voc tem de considerar: a servio de que ou de quem est
esse conhecimento? Onde, por que e para que ele est sendo chamado a
colaborar, a dar sua contribuio? Voc est formando um engenheiro: voc
pensa o currculo com o perfil do engenheiro que quer formar, mas no
pensa no currculo de formao de professores com o perfil do professor.
Por exemplo, obrigatrio fazer um projeto poltico-pedaggico de curso. E
todos os docentes envolvidos com o curso teriam de participar, ler, conhecer,
discutir. Isso no ocorre. Tambm observa-se que esses projetos so lindos!
Mas, ao analisar a estrutura curricular do curso, percebe-se que uma coisa no
tem nada a ver com a outra. No tem ligao, esquizofrnico. Via de regra, o
projeto poltico-pedaggico no feito coletivamente. Conheo trs ou quatro
instituies que fizeram o seu projeto coletivamente. Ningum se lembra,
quando entra um professor novo, de falar: Olha, ns temos um projeto, est
aqui. Este o projeto, estas so as ideias que ns trabalhamos. O docente vai
dar aula de uma disciplina especfica e no sabe nem qual o plano curricular,
quais articulaes sua disciplina mantm no currculo proposto, quanto mais
conhecer o projeto pedaggico. Em uma instituio onde a formao toda
picadinha, a sua mente tambm ficar toda picadinha.
Ao mesmo tempo estamos descobrindo boas possibilidades no estado de So
Paulo, como a licenciatura em Geografia do campus de Ourinhos da Unesp.
um projeto totalmente diferente, inovador, envolve todos os professores.

cadernoscenpec | So Paulo | v.4 | n.2 | p.248-275 | dez. 2014

271

Entrevista com Bernardete Gatti

Ele nasceu de uma maneira especfica, e mesmo assim eles ainda tm


alguma dificuldade de articulao. Mas existe um propsito, um trabalho
sendo feito, e procuram socializar sempre os seus projetos de trabalho. Na
Geografia de Ribeiro Preto h alguns professores que fazem um trabalho
interessante na direo de uma didtica para a Geografia. H nichos que
esto se constituindo e que podem oferecer conhecimentos e formas novas
de trabalhar na educao bsica. O que ns precisamos de uma conscincia
institucional mais forte quanto questo, e advogo que as universidades
deveriam ter um centro de formao inicial de professores. A faculdade de
Educao, no meu entender, contribuiria para esse centro, ela no deixaria
de existir. Ela tem uma misso mais especfica relativa aos conhecimentos
das Cincias da Educao. Porque, para mim, a faculdade de Educao est
voltada para altos estudos em histria da educao, filosofia da educao,
antropologia educacional, ou seja, a produo de conhecimentos nas Cincias
da Educao. Outros institutos, departamentos, disciplinas contribuiriam em
suas especialidades. Tudo com uma boa articulao curricular. E o centro de
formao de professores receberia essas contribuies para a formao de
professores para os diversos nveis de ensino e reas, e pesquisaria ensino,
etc. Temos dificuldade de pensar em articulaes desse tipo.
CADERNOS CENPEC E esse centro de formao de professores seria
uma unidade separada?
BERNARDETE GATTI Sim, seria uma unidade prpria. Nem precisaria ser
grande, no preciso ter 500 funcionrios nem 500 professores, porque
tratar-se-ia de articular os professores que j existem alocados nas diversas
faculdades que tratam das diversas reas, inclusive os professores da
faculdade de Educao.
CADERNOS CENPEC Voc conhece as experincias das escolas de
formao, ligadas s Secretarias de Educao que fazem formao
continuada em So Paulo, em Minas Gerais...
BERNARDETE GATTI Minas faz um trabalho um pouco mais articulado. H
uma proposta mais clara. Mas em So Paulo eu no percebo isso. Acho que
municpios e estado ainda no conseguiram se articular suficientemente
com as universidades, com um projeto de formao integrado. No que
no haja nenhuma cooperao, mas da minha percepo so cooperaes
pontuais e eventuais.

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O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

CADERNOS CENPEC Acha que poderamos falar de embries se formando nesse momento na direo das mudanas necessrias formao
dos professores no Brasil?
BERNARDETE GATTI Como j falei, h um certo movimento. A questo
que a oferta educacional tende a crescer e no estamos avanando muito em
qualidade no que diz respeito formao de professores. Parece que estamos
sempre correndo atrs do prejuzo, porque o pas muito grande, a populao
cresceu muito e, em educao, temos de dar conta de muitos setores e
formaes ao mesmo tempo. As ideias surgiro. Acredito que haver maior
movimento nas instituies, profissionais que movero algumas pessoas para
formarem ncleos diferenciados preocupados com a docncia na educao
bsica, com as escolas e as aprendizagens das crianas e jovens. Precisamos
reconhecer os novos tempos e criar formaes mais densas e ao mesmo
tempo promover integrao com as mdias para uma didtica renovada. Acho
que por a. Encontramos sinais disso, mas carecemos de uma poltica mais
bem orientada e dirigida com foco.
Minha gerao teve um curso de Pedagogia academicamente forte. Quando
falo sobre como era o curso h certo espanto. Matemtica, biologia, sociologia,
filosofia, dois anos de estatstica, trs ou quatro de histria da educao, dois
de filosofia da educao, trs de psicologia da educao, etc. Era um grande
aprofundamento dos estudos nas Escolas Normais. Valorizo muito a filosofia
e a histria da educao, mas s com esse conhecimento o professor no
est pronto para entrar numa sala de aula, em qualquer nvel da educao.
Hoje os estudantes que entram na Pedagogia no tiveram formao para ser
professor antes desse curso. Vm do ensino mdio geral. Ento, para atender
s Diretrizes Nacionais preciso formar esse estudante como professor
para os primeiros anos da educao bsica. No apenas estudando
poltica, tendo um compromisso poltico que voc vai ser um bom professor.
Compromisso poltico com a qualidade da educao pblica absolutamente
necessrio. Mas compromisso poltico abstrato, sem saber o que e como fazer
educao escolar, no resulta em aprendizagens necessrias aos alunos na
contemporaneidade. Tem que ter o compromisso e o saber fazer. Estamos
exatamente nessa batalha. Muita gente est trabalhando nessas questes.
Por exemplo, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) h um grupo
novo, muito interessante, na rea de didtica, que tem se preocupado com
essa rea de conhecimento e seus impactos, com pesquisas, seminrios,
discutindo didtica em outro patamar. Isso um bom sinal. Como esse grupo
h outros em vrias reas disciplinares. Claro, ainda so poucos considerando

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Entrevista com Bernardete Gatti

o universo de referncia, mas podem fazer uma grande diferena, estimular


outros grupos, porque tudo na educao demora. Se hoje se comea a mudar
a formao de professores, s daqui a quatro anos esse pessoal estar nas
redes. Claro, h a formao em servio, que deveria ser mais bem planejada.
E o resultado aparecer somente em oito ou dez anos. tudo muito longo.
uma gerao.
Agora seria desejvel que nossos polticos e gestores colocassem a educao
acima de disputas partidrias. Se no conseguirmos um consenso nacional
de que a educao um bem pblico acima de disputas partidrias, tambm
ficar difcil a continuidade de processos bem-sucedidos. Educao e sade
so coisas delicadas e precisam ser tratadas com a devida relevncia e acima
de interesses particulares. O interesse pblico deve estar na frente. Mas ainda
estamos amadurecendo nesse quesito.

Edio: Carolina Ferraz.

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O que se percebe que a questo da docncia sempre relegada como se fosse algo menor

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