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COIED

2011

1 CONFERNCIA ONLINE DE
INFORMTICA EDUCACIONAL
COIED 2011

CONFERNCIA
COIED 2011
1 CONFERNCIA ONLINE DE INFORMTICA EDUCACIONAL
Coordenadora da Comisso Organizadora
Celina Lajoso, Investigadora
Comisso Organizadora
Liliana Botelho, Investigadora
Paulo Belo, Proinov Consultoria em Gesto, Formao e Multimdia, Lda.
Joo Pereira, Professor e Responsvel pela concepo e gesto da plataforma COIED
Presidente da Comisso Cientfica
Roberto Carneiro, Universidade Catlica Portuguesa
Coordenador da Comisso Cientfica
Jos Reis Lagarto, Universidade Catlica Portuguesa
Comisso Cientfica
Ana Dias, Universidade do Minho
Ana Isabel Portugal, Universidade da Madeira
Antnio Andrade, Universidade Catlica Portuguesa
Arnaldo Santos, PT Inovao
Carlos Vaz de Carvalho, Instituto Superior de Engenharia do Porto
Eduardo Lus Cardoso, Universidade Catlica Portuguesa
Eliane Schlemmer, UNISINOS
Fernando Albuquerque Costa, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Joo Mattar, Universidade Anhembi Morumbi
Jorge Reis Lima, Universidade Portucalense
Leonel Morgado, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
Lus Borges Gouveia, Universidade Fernando Pessoa
Maria Barbas, Universidade de vora
Paula Morais, Universidade Portucalense
Paulo Frias Costa, Universidade do Porto
Pedro Pimenta, Universidade do Minho
Teresa Bettencourt, Universidade de Aveiro
Vitor Teodoro, Universidade Nova de Lisboa
Entidades Promotoras
Universidade Catlica Portuguesa (www.ucp.pt)
Proinov Consultoria em Gesto, Formao e Multimdia, Lda. (www.proinov.com)

Apresentadores dos Webinares e Webconferences


Ana Dias, Ana S, Ctia Costa, Elisabete Cruz, Fernando Albuquerque, Hugo Almeida, Ins
Messias, Joo Mattar, Joo Paiva, Jos Paulo Santos, Leonel Morgado, Nelson Jorge, Nelson
Silva, Paulo Belo, Paulo Frias, Paulo Simes, Pedro Pimenta, Pedro Ramalho, Ricardo Vidal,
Teresa Bettencourt, Teresa Pombo
Moderadores dos Webinares e Webconferences
Celina Lajoso, Helder Ramos, Joo Pereira, Jos Reis Lagarto, Liliana Botelho, Paulo Belo
Moderadores dos Fruns
Fernando Albuquerque Costa, Joana Viana, Jos Alberto Rodrigues, Jos Mota, Leonel
Morgado, Margarida Morais Marques, Miguel Pereira, Mnica Lopes Aresta, Paulo Frias, Pedro
Ramalho, Telmo Costa, Teresa Bettencourt, Toms Martins
Patrocnio
Fnac
Apoios
DRE Direco Regional de Educao da Madeira
DRQP Direco Regional de Qualificao Profissional
INTERACTIC 2.0
te@ch.us Learning community for Web 2.0 teaching

EBOOK
Ttulo
COIED 2011
1. CONFERNCIA ONLINE DE INFORMTICA EDUCACIONAL

Coordenao da Edio
Antnio Andrade
Celina Lajoso
Jos Lagarto
Liliana Botelho
Design Grfico
Proinov Consultoria em Gesto, Formao e Multimdia, Lda.
Editora
Universidade Catlica Portuguesa

Todos os trabalhos constantes deste documento foram licenciados com uma


Licena Creative Commons Atribuio 2.5 Portugal.
Mais informaes em http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/pt/

Depsito Legal
ISBN: 978-989-8366-05-4

Informaes, sugestes e comentrios em


http://www.coied.com
info@coied.com

2011
Universidade Catlica Portuguesa

ndice
Conferncia Online de Informtica Educacional Uma viso alargada .....................................1
Programa da Conferncia .....................................................................................................8
1 Semana ................................................................................................................................8
2 Semana ................................................................................................................................9
Encerramento ........................................................................................................................10
Webinares ......................................................................................................................... 11
Webinar 1 Apresentaes Criativas com Prezi (Nelson Jorge) .............................................12
Webinar 2 Primeiros passos no Second Life (Ctia Costa) ...................................................12
Webinar 3 Navegao e orientao em Second Life (Ana S e Nelson Silva) ......................13
Webinar 4 Diigo e Google Docs (Teresa Pombo) .................................................................13
Webinar 5 PLE e o desenvolvimento de competncias profissionais 2.0 (Paulo Simes) ....14
Webinar 6 Mendeley (ferramenta de gesto e de referenciao bibliogrfica) (Ricardo
Vidal) ......................................................................................................................................14
Webinar 7 A utilizao do Sloodle em Second Life (Paulo Belo) ..........................................15
Webinar 8 Repositrios de recursos, a problemtica da partilha (Pedro Ramalho) ............15
Webinar 9 O Quadro Interactivo e o Trabalho Cooperativo Sucesso garantido (Jos Paulo
Santos) ...................................................................................................................................16
WebConferences ............................................................................................................... 17
Webconference 1 Prticas Pedaggicas de Adopo da Web Social (Pedro Pimenta) ........18
Webconference 2 Desafios para a educao no sculo XXI e as TIC (Joo Paiva) ................18
Webconference 3 (SL) Mundos Virtuais e suas potencialidades educativas (Leonel
Morgado e Teresa Bettencourt) .............................................................................................19
Webconference 4 (SL) Consideraes sobre a utilizao de Second Life pelos portugueses
(Paulo Frias)............................................................................................................................20
Webconference 5 As redes sociais e as oportunidades de aprendizagem (Ana Dias) .........20
Webconference 6 Os 4 Ps das Metas de Aprendizagem na rea das TIC (Fernando
Albuquerque e Elisabete Cruz) ...............................................................................................21
Webconference 7 (SL) Mundos Virtuais em Educao: para onde estamos caminhando?
(Joo Mattar) ..........................................................................................................................21
Webconference 8 (SL) A utilizao do Machinima em contexto educativo (Ins Messias e
Hugo Almeida) ........................................................................................................................22

iii

Artigos .............................................................................................................................. 23
Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento) 24
Sociedade de informao: estratgias de resistncias nos fazeres e usos cotidianos. (Julio Cesar
Roitberg) ........................................................................................................................................25
A presena das Instituies de Ensino Superior na web social (Pedro Pimenta, Paula Almeida, Slvia
Sanches).........................................................................................................................................34
As TIC e um novo mandato excessivo sobre as escolas (Lus Timteo B. Ferreira).......................... 44
Educar na sociedade da informao (Mely Cimadevila, Dinora Zucchetti, Patrcia Bassani) ...........51
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO EM UM CONTEXTO DE GLOBALIZAES: SOFTWARE LIVRE,
TRABALHO E EDUCAO (Silvio Cesar Silva) .................................................................................. 58
EDUCAO 2.0: o que preciso para integrar e colaborar? (Ida Diniz) ........................................62
Nativos digitais em actividade de resoluo de problemas de Matemtica (Hlia Jacinto, Susana
Carreira) .........................................................................................................................................69

Tema 2 Aprendizagem formal e informal ............................................................................78


Apostila de Educao Distncia com recursos Realidade Aumentada para ensinar e motivar
alunos (Keynes Kanno, Ivete Almeida, Fabio Oliveira, Edgard Lamounier Jr.) .................................79

Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao .........87


A esttica do mashup em atividades ubquas de ensino e aprendizagem (Celso Gomes, Simone
Moreira, Wanderson Souza) ...........................................................................................................88
AS TIC no Estudo do Meio (Maria do Rosrio Rodrigues, Joo Carlos Grcio) ................................ 95
A linguagem na interao professor e aluno na era digital (Ademar Felipe Fey) .......................... 104
Estratgias de ensino e aprendizagem para nativos digitais (Ademar Felipe Fey) ........................ 113
Estilos de Aprendizagem: Ferramenta fundamental na produo de recursos pedaggicos usando
as TIC (Milton Sobreiro) ............................................................................................................... 121
Morfologia da sala de aula com tecnologias da informao no ensino de lnguas (Paulo da Silva,
Antnio Andrade) ........................................................................................................................ 134
O teletandem e as prticas educacionais telecolaborativas na aprendizagem de lnguas
estrangeiras (Daniela Garcia)....................................................................................................... 143
Estratgia e Integrao de Webtecnologia em Atividade Docente (Azenaide Vieira) ................... 151
Divulgar, partilhar e disseminar a integrao de ferramentas digitais na disciplina de EVT com o
EVTdigital (Jos Alberto Rodrigues, Antnio Moreira) ................................................................. 161
Dos Gneros do Discurso aos Gneros Digitais: Letramento e Tecnologia (Luciane Teixeira da Silva)
.................................................................................................................................................... 172
Educao digital que potencialidades para o processo ensino-aprendizagem? (Edgar Lamas,
Estela Lamas) ............................................................................................................................... 179
Produo de vdeos na formao de professores: incentivando prticas transformadoras (Adriane
Halmann, Marildes Oliveira, Tania Torres).................................................................................... 187
Aprendizado de programao para robtica educacional utilizando eToys (Rainer Krger) ......... 196

iv

Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life ................203
Potencial do Second Life para Educao a Distncia (Simone Moreira, Celso Gomes, Wanderson
Souza) .......................................................................................................................................... 204
Reflexes de uma experincia exploratria da utilizao da WEB 2.0 em sala de aula presencial
(Renato Santana, Wellen Lopes)................................................................................................... 211

Tema 5 Comunidades e Aprendizagem .............................................................................216


A relevncia de Ambientes Computadorizados de Ensino na Aprendizagem dos Surdos (Rubens
Guimares, Vlter Jnior, Paulo Tasinaffo) ................................................................................... 217
Computador, Programa de Mapeamento e Transceptores como Ferramentas de Auxlio em
Trabalhos de Campo (Alexandre Kitagawa, Nathalia Silva, Rodrigo Salles, Mnica Kitagawa) ...... 223
Banco de Aulas - Rede Colaborativa de Compartilhamento de Recursos Pedaggicos (Luciana
Nunes Viter) ................................................................................................................................. 229

Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem ........................................................................235


Rede Social e Ferramentas Web 2.0 numa comunidade educativa estudo de desenvolvimento e
implementao de uma rede social privada (Pedro Frana, Pedro Almeida) ................................ 236
As Redes Sociais no Contexto da Educao (Eunice Silva, Rosemary Santos) ............................... 243

Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente ................................................250


Formao docente e mdias na educao (Marco Moraes) .......................................................... 251
Desenvolvimento profissional docente para a atuao online: a busca de integrao de saberes
(Patrcia Vasconcellos, Eloiza Oliveira) .......................................................................................... 258
Docncia em Educao a Distncia: um perfil traado por professores (Mrcia Spndola, Eloiza
Oliveira) ....................................................................................................................................... 265
Aspectos da implantao do Projeto Digitando o Futuro no Ensino Fundamental de Uberlndia
(Walteno Jnior, Helio Ferrari, Juliene Vasconcelos) .................................................................... 272
Compreender e Intervir na Integrao de uma LMS numa Instituio de Ensino Superior (Ana Lusa
Torres) ......................................................................................................................................... 280

Tema 8 Utilizao do Second Life em contexto educativo ................................................286


O Second Life na formao contnua dos professores: Realidade ou Utopia? (Jos Botelho, Liliana
Botelho) ....................................................................................................................................... 287

Tema 9 Comunicao Livre ................................................................................................294


Uma Proposta de Educao Popular: Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de
Espaos Populares (Luiz Otvio Luz) ............................................................................................ 295
O Uso do software livre Linux Pandorga no processo ensino-aprendizagem de matemtica para o
ensino fundamental (Jaldemir Castro, Raquel Nascimento) ......................................................... 303

E-Poster .......................................................................................................................... 310


Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento)
.............................................................................................................................................311
Teste de Usabilidade com o Software SEER (Anderson Pimentel, Simone Ribeiro de Melo, Eduardo
Teodoro Andrade Pena, Danyel Andr Novaes) ............................................................................ 312

Tema 2 Aprendizagem formal e informal ..........................................................................313


Alfa bicho: Jogo para uso educacional sobre trfico de animais silvestres (Anderson Pimentel,
Eugnio de Castro Ribeiro, Gabriel Augusto Duarte, Paloma Eveir, Marcelo Ramos) .................... 314

Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao .......315


Desenvolvimento de Games para Educao (Gustavo de Oliveira Andrade) ................................. 316
EVTUX (Jos Alberto Rodrigues) ................................................................................................... 317
Animao como meio de formar escritores e leitores crticos (Adriana Martins da Cruz) ............. 318
Aula de redaco criativa: do texto ao hipertexto (Bianca Clemente) ........................................... 319

Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life ................320
Web 2.0 Aplicaes e suas realidades: Um estudo de caso (Gustavo de Oliveira Andrade)........... 321
Prticas em Web 2.0: Relato de uma experincia na formao de professores oriundos do CEDERJ
(Cristiane Marcelino SantAnna) ................................................................................................... 322

Tema 5 Comunidades e Aprendizagem .............................................................................323


As TIC na tomada de deciso em enfermagem que contributos na partilha dos saberes (Andreia
Costa, Sofia Roque, Olga Louro) ................................................................................................... 324
Tecnologias de Informao e Comunicao que aplicao na educao em sade (Andreia Costa,
Sofia Roque, Olga Louro) .............................................................................................................. 325

Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem ........................................................................326


#EADSunday, uma experincia bem sucedida no Twitter (Antonia Alves Pereira) ........................ 327
O uso de rede social no ensino da literatura no colgio de aplicao da UFRGS (Rita de Cssia
Cavalcante) .................................................................................................................................. 328

Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente ................................................329


Uso das mdias na escola: Prticas pedaggicas (Mari Raquel Pohlmann da Silveira) .................. 330
Pela consistncia terico-metodolgica em alfabetizao: Prtica docente e objectos de
aprendizagem (Patricia Gallo) ...................................................................................................... 331

vi

Conferncia Online de Informtica Educacional


Uma viso alargada

1. Introduo
A Conferncia Online de Informtica Educacional (COIED) teve como objectivo central o
proporcionar um espao de debate sobre as questes das TIC e do ensino, num ambiente
virtual. Pretendia-se que um elevado nmero de pessoas discutissem estas temticas e
utilizassem um ambiente virtual, evitando assim a sua deslocao a um local fsico,
eventualmente distante das suas residncias. A Conferencia nasceu por iniciativa de uma aluna
do Mestrado de Informtica Educacional da Universidade Catlica Portuguesa, qual se juntou
uma outra e acabou por servir como fonte de dados para dois projectos de investigao.
Pretendiam as investigaes em causa perceber se os participantes deste tipo de conferncias
se apropriam de novas competncias e se as aplicam nos seus locais de trabalho.
Esta iniciativa foi assim dedicada optimizao da utilizao das TIC no contexto do
desenvolvimento profissional dos professores e outros agentes educativos. Por outro lado
pretendeu-se dar a conhecer um ambiente comunicacional diferente (Second Life) capaz de se
inserir em espaos pedaggicos e de formao, seja em regimes de formao presencial, seja
em modelos de formao a distncia.
Todos os trabalhos da conferncia foram desenvolvidos online, numa tecnologia de
conferncia web, que suportava em simultneo perto de 200 participantes. No ambiente
Second Life, a tecnologia apenas permitia o acesso simultneo a cerca de 40 participantes.
A conferncia desenrolou-se durante 2 semanas, entre 7 e 21 de Fevereiro de 2011, com a
realizao de 19 sesses com a durao de cerca de duas horas cada.
No dia 19 de Fevereiro realizou-se uma sesso presencial no Funchal, para encerramento.
Dada a fraca participao presencial, decidiu-se realizar uma sesso de encerramento online
no dia 21 de Fevereiro. Nesta participaram cerca de 100 pessoas.

2. Objectivos gerais da COIED


A Conferncia Online de Informtica Educacional pretendeu reunir professores de todos os
nveis de ensino, interessados no desenvolvimento do conhecimento e na partilha de
experincias no mbito da utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nos
processos de ensino e de aprendizagem, enriquecendo as experincias nos contextos de
trabalho e de aprendizagem formal e informal.
Pretendeu-se ainda dar a conhecer algumas tecnologias da Web 2.0 e discutir sobre o seu
potencial educativo nos contextos de ensino e de aprendizagem.
Esta conferncia ofereceu aos professores e formadores a oportunidade de colaborarem com
os seus pares na construo de novos conhecimentos e aprenderem sobre novos recursos,
contribuindo para a sensibilizao e promoo da aprendizagem informal atravs da
optimizao das TIC.
1

Sendo apontado o trabalho colaborativo como uma estratgia em ascenso para o


desenvolvimento profissional, esta conferncia pretendeu promover, entre os professores, a
actualizao de conhecimentos e a partilha de experincia e de prticas pedaggicas com as
TIC.
3. Estrutura organizativa
Foram constitudas duas Comisses, a Organizadora e a Cientfica cuja misso era a de
assegurar a concepo global e acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos.
A Comisso Organizadora tratou de todos os aspectos logsticos, organizacionais e de
arquitectura pedaggica do evento. A Comisso Cientfica validou todos os artigos,
apresentaes e posters que foram apresentados e que ficaram em anexo aos documentos da
conferncia.
4. Programa e reas temticas
A conferncia online estruturou-se segundo quatro linhas de desenvolvimento:

Webconferncias onde professores convidados apresentavam as temticas propostas


pela comisso organizadora;
Webinares onde especialistas de softwares pedaggicos demonstraram formas de
utilizao de ferramentas TIC nos processos de ensino aprendizagem;
Fruns com as temticas da Conferncia;
Apresentao de textos relacionados com as temticas da COIED (artigos,
apresentaes e posters) para servirem de suporte e complemento Conferncia.

Sendo a Informtica Educacional o grande tema desta Conferncia, e uma vez que se pretendia
criar um espao de reflexo e partilha de experincias face ao impacto das tecnologias
educativas no desenvolvimento dos professores e outros agentes educativos e na adopo de
novas prticas pedaggicas, foram apresentados como sub-temas:

Sociedade do Sc. XXI (Soc. da Informao e Soc. do Conhecimento)

Aprendizagem formal e informal

Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao

Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life

Comunidades de aprendizagem

As redes sociais e a aprendizagem

As Tecnologias da Informao e da Comunicao e o desenvolvimento profissional


docente

Utilizao do Second Life em contexto educativo

5. Reflexes volta de alguns dados estatsticos


A COIED registou mais de 1100 inscries, tendo sido a assistncia mdia aos webinares e
webconferncias no relacionadas com Second Life superior a 140 pessoas.

Nos espaos que obrigavam a permanncia em ambiente Second Life a sala apenas alojava 40
participantes e esteve sempre lotada.
Os dados estatsticos da primeira semana foram os seguintes:
Data

Sesso

Incio

Pico

Fim

07-02-2011

Sesso Inaugural

88

128

115

08-02-2011

Webinar 1 Prezi

84

162

143

08-02-2011

WebConference 1 - Pedro Pimenta

158

191

167

09-02-2011

Webinar 2 - Primeiros Passos SL

89

129

123

09-02-2011

WebConference 2 - Joo Paiva

112

174

151

10-02-2011

Webinar 3 - Navegao e Orientao em SL

82

111

105

10-02-2011

Webinar 4 - Teresa Pombo


WebConference 3 SL - Leonel Morgado e Teresa
Bettencourt

125

175

144

---

43

43

11-02-2011

A grande maioria dos docentes eram professores do 3 Ciclo, ensino secundrio e professores
universitrios, que se distribuam de forma equilibrada em termos de nacionalidades entre
portugueses e brasileiros. De relevar ainda a existncia de alguns participantes de pases como
Angola, Espanha e Cabo Verde.
A divulgao deste evento foi apenas feito atravs de suportes digitais, nomeadamente pelo
recurso s redes sociais Facebook e Twitter.
Ainda importante na divulgao do evento foi o apoio dado pela Proinov, pela Direco
Regional de Educao da Madeira e da Direco Regional da Qualificao Profissional, da
mesma Regio Autnoma e ainda pela Comunidade de professores Interactic2.0.

Fig 1 Distribuio dos inscritos por actividade

Fig 2 Distribuio dos inscritos por nacionalidade

No fim da primeira semana foi pedido aos utilizadores que preenchessem um questionrio de
avaliao de satisfao, com apenas 3 questes e relacionadas com os temas, os
conferencistas e com a organizao.
Os resultados so elucidativos, tendo mais de 75% dos respondentes atribudo muito bom s
trs categorias de avaliao em anlise.
Os resultados sintetizam-se nas figuras seguintes (3, 4 e 5). O nmero de respondentes foi de
107.

Fig 3 Avaliao global sobre a qualidade global do evento Temas abordados

Fig 4 Avaliao global sobre a qualidade do evento Conferencistas

Fig 5 Avaliao global sobre a qualidade do evento Organizao

Foram ainda recolhidos inmeros testemunhos que indicam a satisfao criada nos nossos
utilizadores. Transcrevemos alguns:
Eu sei que a conferncia no tem folha de presenas, mas com pena que lhe venho
dizer que hoje no poderei estar presente na sesso das 19H (reunio de
acompanhamento das AEC).
H duas semanas que tenho tido o privilgio de acompanhar o ciclo de conferncias
que a boa hora a COIED teve o arrojo de organizar. No sou investigadora, mas
"reciclar conhecimentos", sempre foi uma expresso e uma atitude que sempre tentei
seguir.
Da que, durante estas duas semanas, e a partir do conforto do meu sof, tenha tido a
possibilidade de reflectir acerca da minha atitude enquanto professora, e isso devo-o
COIED.
Vanda Caixas 18.02.2011

A conferncia suportou-se no seu site http://www.coied.com onde os inscritos e diferentes


participantes encontravam a informao necessria para acompanhar as actividades.
O nmero de visitas foi bastante relevante. Nas fig 6, 7 e 8 mostram-se alguns indicadores que
permitem analisar a distribuio geogrfica dos visitantes.

Fig 6 Distribuio geogrfica dos visitantes do stio www.coied.com

Fig 7 Total de pginas visitadas no stio www.coied.com


6

Fig 8 Evoluo diria do nmero de visitas

6. Concluso
A qualidade e o xito do evento foram evidenciados pelo testemunho quase unnime dos
participantes.
A avaliao feita pela organizao tambm aponta no mesmo sentido. As expectativas foram
largamente ultrapassadas e mesmo situaes inesperadas que apareceram foram superadas
de forma adequada. As falhas e problemas que existiram foram originados pela tecnologia, e
pelo elevado nmero de participantes. Apesar disso, estas falhas no foram nem visveis nem
perturbaram o objectivo essencial deste projecto, que era o de proporcionar um espao virtual
de partilha de ideias, experincias e saberes sobre a utilizao das TIC ao servio das
aprendizagens.
A aposta inicial foi ganha. Percebeu-se que este modelo de conferncia (online) tem
potencialidades comunicacionais elevadas e propicia aprendizagens significativas. Os ganhos
de tempo, espao e acesso fazem vislumbrar um uso cada vez maior deste tipo de espaos
comunicacionais. H que continuar a testar estes modelos e perceber as diferentes estratgias
comunicacionais que potenciem o seu papel formativo.
O grupo da Comisso Organizadora assumiu publicamente vontade de organizar a segunda
edio da COIED, em fim de Maro de 2012.

JRL, Setembro de 2011

Programa da Conferncia
1 Semana
Segunda-feira, 7 de Fevereiro de 2011
19:00 20:00

Abertura Institucional (http://link.coied.com/2011ABERTU)


Jos Lagarto | Coordenador do Mestrado em Informtica Educacional da Universidade
Catlica Portuguesa e Coordenador da Comisso Cientfica da COIED
Celina Lajoso | Mestranda e Coordenadora da Comisso Organizadora da COIED
Liliana Botelho | Mestranda e responsvel pelas actividades em Second Life da COIED
Paulo Belo | Director da Proinov, entidade promotora da COIED
Joo Pereira | Professor e Consultor de Sistemas de Informao

Tera-feira, 8 de Fevereiro de 2011


19:00 20:00

Webinar Apresentaes criativas com Prezi


Nelson Jorge | Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria
21:30 22:30

Webconference Prticas Pedaggicas de Adopo da Web Social


Pedro Pimenta | Universidade do Minho

Quarta-feira, 9 de Fevereiro de 2011


19:00 20:00

Webinar Primeiros passos no Second Life


Ctia Costa | Escola Superior de Educao de Santarm
21:30 22:30

Webconference Desafios para a educao no sculo XXI e as TIC


Joo Paiva | Universidade do Porto

Quinta-feira, 10 de Fevereiro de 2011


19:00 20:00

Webinar Navegao e orientao em Second Life


Ana S | Licenciada em Tecnologias da Informao e Comunicao
Nelson Silva | Licenciado em Tecnologias da Informao e Comunicao

21:30 22:30

Webinar Diigo e Google Docs


Teresa Pombo | Professora de Lngua Portuguesa no Agrupamento de Escolas de Charneca da
Caparica e membro da ERTE/DGIDC

Sexta-feira, 11 de Fevereiro de 2011


21:30 22:30

Webconference SL Mundos virtuais e suas potencialidades educativas


Leonel Morgado | Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
Teresa Bettencourt | Universidade de Aveiro

2 Semana
Segunda-feira, 14 de Fevereiro de 2011
19:00 20:00

Webinar Mendeley (ferramenta de gesto e de referenciao bibliogrfica)


Ricardo Vidal | Engenheiro Biolgico e membro da Community Liaison at Mendeley Ltd
21:30 22:30

Webconference SL Consideraes sobre a utilizaoo de Second Life pelos


portugueses
Paulo Frias | Universidade do Porto

Tera-feira, 15 de Fevereiro de 2011


19:00 20:00

Webinar A utilizao do Sloodle em Second Life


Paulo Belo | Director da Proinov, entidade promotora da COIED

Quarta-feira, 16 de Fevereiro de 2011


19:00 20:00

Webinar PLE e o desenvolvimento de competncias profissionais 2.0


Paulo Simes | Militar do Quadro Permanente da Fora Area
21:30 22:30

Webconference Os 4 Ps das Metas de Aprendizagem na rea das TIC


Fernando Albuquerque Costa | Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Elisabete Cruz | Licenciada e Mestre em Cincias da Educao, especializaoo em Tecnologias
Educativas, pela FPCE-UL

Quinta-feira, 17 de Fevereiro de 2011


19:00 20:00

Webinar Repositrios de recursos, e problemtica da partilha


Pedro Ramalho | Direco de Servios de Tecnologias Educativas da Direco Regional de
Educao
21:30 22:30

Webconference SL Mundos Virtuais em Educao: para onde estamos


caminhando?
Joo Mattar | Universidade Anhembi Morumbi

Sexta-feira, 18 de Fevereiro de 2011


16:00 17:00

Webconference As redes sociais e as oportunidades de aprendizagem


Ana Dias | Coordenadora do Centro e-learning da TecMinho/Gabinete de Formao Contnua
da Universidade do Minho em Portugal
19:00 20:00

Webinar O Quadro Interactivo e o Trabalho Cooperativo Sucesso Garantido


Jos Paulo Santos | Consultor em Educao da Promethean em Portugal
21:30 22:30

Webconference SL A utilizao do Machinima em contexto educativo


Ins Messias | Escola Superior de Educao de Santarm
Hugo Almeida | Realizador e Produtor Criativo multimdia e docente no Ensino Superior
desde 2008

Encerramento
Segunda-feira, 21 de Fevereiro de 2011
19:00 20:00

Encerramento Online (http://link.coied.com/2011ENCERR)


Jos Lagarto | Coordenador do Mestrado em Informtica Educacional da Universidade
Catlica Portuguesa e Coordenador da Comisso Cientfica da COIED
Celina Lajoso | Mestranda e Coordenadora da Comisso Organizadora da COIED
Liliana Botelho | Mestranda e responsvel pelas actividades em Second Life da COIED
Paulo Belo | Director da Proinov, entidade promotora da COIED
Joo Pereira | Professor e Consultor de Sistemas de Informao

10

Webinares

11

WEBINARES

Webinar 1 Apresentaes Criativas com Prezi

(Nelson Jorge)

Data: 8 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI01

Nelson Jorge | Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto


Politcnico de Leiria
A frequentar o Doutoramento em Educao, especialidade Educao a Distncia e
Elearning, Universidade Aberta.
Mestrado em Pedagogia do Elearning, Universidade Aberta.
Ps-graduao em Tcnicas e Contextos de Elearning, Universidade de Coimbra.
Licenciatura em Ensino da Fsica e Qumica, Universidade de Lisboa.
Instructional designer e formador na Unidade de Ensino a Distncia do Instituto
Politcnico de Leiria desde 2007.
Docente na Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico
de Leiria desde 2008.
Docente do Ensino Bsico e Secundrio de 2003 a 2008.

Webinar 2 Primeiros passos no Second Life

(Ctia Costa)

Data: 9 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI02

Ctia Costa | Escola Superior de Educao de Santarm


Estudante de Mestrado em Educao e Comunicao Multimdia, na Escola
Superior de Educao de Santarm. Esta a desenvolver no mbito do mestrado
uma investigao no Projecto e-Razes-Redes, e-Comunicao: espaos de
interaco e recepo.
Durante o 1ano esteve envolvida no Projecto e-ECM que foi focado na criao de
um ensino e-learning que facilitasse o acesso online ao Mestrado de Educao e
Comunicao Multimdia, identificando e apresentando as potencialidades de
uma plataforma de ensino a distncia e a interoperabilidade entre plataformas.
Apresentou no TICEduca 2010 o Poster do Projecto e-ECM.
As reas de interesses so os mundos virtuais, Second Life, Sloodle, Moodle, Redes
Sociais, Multimdia, e-learning, vdeo e cinema, Marketing e Publicidade
licenciada em Educao e Comunicao Multimdia, foi membro da equipa no
Projecto de Formao Moodle para professores e estudantes e o seu estgio
curricular foi na rea de Marketing e Publicidade, no Teatro Virgnia em Torres
Novas.

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WEBINARES

Webinar 3 Navegao e orientao em Second Life

(Ana S e Nelson Silva)

Data: 10 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI03

Ana S | Licenciada em Tecnologias da Informao e Comunicao


Curso Tecnolgico de Informtica na Escola Secundria de Estarreja.
Licenciatura em Tecnologias da Informao e Comunicao na Universidade de
Trs-os-Montes e Alto Douro (2007 at ao momento).
rea de interesse: Mundos virtuais 3D, Second Life, OpenSim.
Membro do Projecto VITA.

Nelson Silva | Licenciado em Tecnologias da Informao e Comunicao


Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao, na Universidade de
Trs-os-Montes e Alto Douro.
rea de interesse: Mundos virtuais 3D, Second Life, OpenSim.
Blog: http://evirtual0.wordpress.com

Webinar 4 Diigo e Google Docs

(Teresa Pombo)

Data: 10 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI04

Teresa Pombo | Professora de Lngua Portuguesa, dinamizadora de Projecto de


Leitura e webmaster do Agrupamento de Escolas da Charneca de Caparica

Formadora de docentes na rea das Tecnologias Educativas.


Membro da ERTE/DGIDC.
http://www.profteresa.net
http://profteresa.net/blogue
http://eestorias.wordpress.com
http://viagensliterarias.wordpress.com

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WEBINARES

Webinar 5 PLE e o desenvolvimento de competncias profissionais 2.0

(Paulo Simes)

Data: 16 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI05

Paulo Simes | Militar do Quadro Permanente da Fora Area


Desempenha funes no Gabinete da Avaliao e Qualidade no Comando de
Instruo e Formao da Fora Area.
Formador de e-formadores.
Membro do grupo de trabalho que implementou a componente e-learning na
Fora Area.
Mestrando em Pedagogia do e-learning Universidade Aberta.
A desenvolver investigao na rea de PLE (Personal Learning Environment) e do
uso das ferramentas da web social em contextos profissionais.
Twitter Power User
http://www.pgsimoes.net
@pgsimoes
http://www.facebook.com/pgsimoes

Webinar 6 Mendeley (ferramenta de gesto e de referenciao bibliogrfica)


(Ricardo Vidal)

Data: 14 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI06

Ricardo Vidal | Engenheiro Biolgico e membro da Community Liaison at


Mendeley Ltd

Bioinformatics PhD Candidate.


Department of Pathology and Molecular Medicine.
Richardson Labs Squire Lab.
Queens University.
Kingston, Canada.

14

WEBINARES

Webinar 7 A utilizao do Sloodle em Second Life

(Paulo Belo)

Data: 15 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI07

Paulo Belo | Director da Proinov, entidade promotora da COIED


Licenciado em Gesto de Empresas pela UCP e Mestrando em Informtica
Educacional pela mesma universidade.
Trabalha no sector da formao e ensino profissional h cerca de 20 anos.
Fundou em 2005 a empresa Proinov Formao e Multimdia na sequncia da
atribuio do Prmio Madeira Inovao Empresarial.

Webinar 8 Repositrios de recursos, a problemtica da partilha

(Pedro Ramalho)

Data: 17 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI08

Pedro Ramalho | Direco de Servios de Tecnologias Educativas da Direco


Regional de Educao

Chefe de Diviso de Tecnologias Educativas.


Professor no Instituto de Cincias Educativas.
Coordenador do Centro de Inovao da DSTE/DRE.
Colaborador e Formador da Direco Regional de Educao.
Professor do Ensino Bsico Variante Portugus / Francs.

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WEBINARES

Webinar 9 O Quadro Interactivo e o Trabalho Cooperativo Sucesso


garantido
(Jos Paulo Santos)

Data: 18 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBI09

Jos Paulo Santos | Consultor em Educao da Promethean em Portugal


Licenciado em ensino de Portugus e Francs, pela Universidade de Aveiro.
Professor Assistente Convidado do Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa, onde lecciona a U.C. semestral de Tecnologias Educativas III.
Estudante de Doutoramento em TIC em Educao, no Departamento de
Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
Dinamizador de workshops anuais sobre Comunicao No Violenta, no curso de
especializao de Mediao de Conflitos em Contexto Escolar, na Universidade
Lusfona do Porto http://comunicacaonaoviolenta.blogspot.com
Criador e co-administrador da Comunidade Virtual de Aprendizagem de
Professores, Educadores e Investigadores INTERACTIC 2.0 escola com tic social
http://interactic.ning.com
Responsvel pelo blogue Interact Quadros Interactivos na Sala de Aula, desde
2006 http://interactsite.blogspot.com

16

WebConferences

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WEBINARES

Webconference 1 Prticas Pedaggicas de Adopo da Web Social

(Pedro Pimenta)

Data: 8 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC01

Pedro Pimenta | Universidade do Minho

Licenciado em Eng Qumica.


Doutorado em Eng Qumica.
Investigao em adopo de TICs em contextos de Ensino/Aprendizagem.
Investigao em Redes Sociais em contexto web 2.0.
Professor Auxiliar convidado na Universidade do Minho.
http://pt.linkedin.com/in/pedropimenta
http://uminho.academia.edu/PedroPimenta

Webconference 2 Desafios para a educao no sculo XXI e as TIC

(Joo Paiva)

Data: 9 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC02

Joo Paiva | Universidade do Porto


Professor Auxiliar com agregao no Departamento de Qumica (Seco de
Educao), da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto.
Coordenador do Grupo de Multimdia, Educao e Fronteiras da Qumica do
CIQUP (Centro de Investigao em Qumica da Universidade do Porto).
Agregado em Didctica em 2010 pela Universidade de Aveiro.
Doutorado em Qumica em 2000 pela Universidade de Aveiro.
Director de Curso do segundo ciclo em Ensino da Fsica e da Qumica.

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WEBINARES

Webconference 3 (SL) Mundos Virtuais e suas potencialidades educativas

(Leonel Morgado e Teresa Bettencourt)

Data: 11 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC03

Leonel Morgado | Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro


Professor Auxiliar da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, onde lecciona
metodologias de programao aos cursos da rea da informtica e plataformas
sociais e cooperativas licenciatura em Comunicao e Multimdia.
Desenvolve trabalho de investigao cientfica e desenvolvimento tecnolgico
sobre mundos virtuais desde 2000, em especial no apoio tecnolgico ao ensino e
aprendizagem, tendo vindo a concentrar-se nas plataformas multi-utilizador
desde 2006.
autor de mais de 50 publicaes cientficas, incluindo artigos em revistas,
comunicaes em conferncias e captulos de livros.
Antes de abraar a carreira acadmica foi director tcnico-comercial de uma
empresa de importao, distribuio e venda de hardware, terminologista da
localizao do MS Office 97 e do Oracle InterOffice, consultor lingustico da
IBM/Lotus, coordenador de equipas de desenvolvimento Web e de implantao
de software e gestor de equipas de combate info-excluso.

Teresa Bettencourt | Universidade de Aveiro


Professora Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro e
membro da coordenao do Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia na
Formao de Formadores (CIDTFF) tem vindo a desenvolver a sua actividade
profissional e cientfica em torno de trs eixos: a Didctica das Cincias (sensum
lacto), a Biologia e a Tecnologia Educativa, no concernente explorao educativa
das TIC.
Actualmente o seu maior interesse de investigao centra-se na utilizao dos
mundos virtuais 3D em contextos educacionais.
Nos ltimos dois anos, foi convidada para proferir mais de 30 comunicaes ou
palestras, quer em Second LifeR (smbolo de marca registada), quer em eventos
na vida real.
Ao longo de toda a sua actividade lectiva, o recurso a plataformas online ou a
outros servios da Web representa uma prtica habitual, seja no apoio a aulas,
seja na disseminao de materiais, seja em sesses de tutoria.

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WEBINARES

Webconference 4 (SL) Consideraes sobre a utilizao de Second Life pelos


portugueses
(Paulo Frias)

Data: 14 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC04

Paulo Frias | Universidade do Porto


Doutorado em Cincias da Comunicao pela Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
Professor Auxiliar na Licenciatura e Mestrado em Cincias da Comunicao da
Universidade do Porto.
Investigador na rea dos Novos Media, Jornalismo Online, Mundos Virtuais e
Redes Sociais.
Mantm h alguns anos um blog convidado do jornal Pblico sobre Second Life,
plataforma sobre a qual tem elaborado diversos estudos e proferido inmeras
conferncias e aulas.
Gestor do espao virtual da Universidade do Porto em Second Life.

Webconference 5 As redes sociais e as oportunidades de aprendizagem

(Ana Dias)

Data: 18 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC05

Ana Dias | Coordenadora do Centro e-learning da TecMinho/Gabinete de


Formao Contnua da Universidade do Minho em Portugal
licenciada em Engenharia de Sistemas e Informtica e fez uma especializao
em Educao - Tecnologia Educativa (ps-graduao na UM).
No centro elearning gere e coordena uma equipa de tcnicos e e-formadores que
implementam cursos e-learning in-campus (na UMinho) e off-campus (Instituies
Nacionais e Internacionais).
@anasilvadias
http://www.facebook.com/anasilvadias
E-learning gurus Portugal (grupo no facebook)
http://pt.linkedin.com/pub/ana-dias/0/11a/142
http://uminho.academia.edu/AnaDias

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WEBINARES

Webconference 6 Os 4 Ps das Metas de Aprendizagem na rea das TIC

(Fernando Albuquerque e Elisabete Cruz)

Data: 16 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC06

Fernando Albuquerque | Instituto de Educao da Universidade de Lisboa


Fernando Albuquerque Costa desenvolve actividade de investigao no Instituto
de Educao da Universidade de Lisboa onde professor auxiliar.
Coordenou recentemente as equipas responsveis pelo desenvolvimento das
Competncias
TIC
(2008)
para
docentes
e
no
docentes
(http://aprendercom.org/pte) e das Metas de Aprendizagem na rea das TIC
(2010) (http://metasdeaprendizagem.min-edu.pt).
Espao online: http://aprendercom.org/miragens

Elisabete Cruz | Licenciada e Mestre em Cincias da Educao, especializao


em Tecnologias Educativas, pela FPCE-UL
A contextualizao do seu trabalho inscreve-se, desde 2005, no mbito de
Projectos de Investigao integrados na UI&DCE da Universidade de Lisboa,
destacando-se a sua participao no estudo de implementao e certificao em
competncias TIC para pessoal docente e no docente (2008) e, mais
recentemente, no projecto Metas de Aprendizagem na rea das TIC (2010).
Actualmente Bolseira de Investigao da FCT (SFRH/BD/68461/2010),
dedicando-se ao estudo do tema "as TIC como formao transdisciplinar" no
mbito do Doutoramento em Educao, especializao em Teoria e
Desenvolvimento Curricular, do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.

Webconference 7 (SL) Mundos Virtuais em Educao: para onde estamos


caminhando?
(Joo Mattar)

Data: 17 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC07

Joo Mattar | Universidade Anhembi Morumbi

Ps-Doutor pela Stanford University.


Especialista em Educao a Distncia e Tecnologias Educacionais.
Professor da Universidade Anhembi Morumbi.
Autor de diversos livros, como Second Life e Web 2.0 na Educao: o potencial
revolucionrio das novas tecnologias, ABC da EaD: a educao a distncia hoje,
Games em educao: como os nativos digitais aprendem e Guia de Educao a
Distncia.

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WEBINARES

Webconference 8 (SL) A utilizao do Machinima em contexto educativo

(Ins Messias e Hugo Almeida)

Data: 18 de Fevereiro de 2011


Permalink: http://link.coied.com/2011WEBC08

Ins Messias | Escola Superior de Educao de Santarm


Professora Equiparada a Assistente de 1 Trinio na ESE de Santarm.
mestre em Educao e Comunicao Multimdia e actualmente encontra-se a
fazer o Doutoramento em E-learning na Universidade Aberta.
Nos ltimos 2 anos tem sido convidada como formadora em diversos Worshops
de Second Life, no mbito de conferncias, seminrio e tertlias
Em 2009 foi membro da equipa do Projecto Inovao e Criatividade que
apresentou a Ilha Inovao e Criatividade no Artibytes de 2009, organizada pela
ESE de Santarm.
No mesmo ano, foi Coordenadora, Gestora de Contedos, responsvel pela
Organizao dos workshops e Formadora na Conferncia Cidadania Digital,
organizada pela Fundao para a Divulgao das Tecnologias da Informao.
Foi uma das autoras do livro Second Life: Criar|Produzir|Importar, editado pela
FDTI - Fundao para a Divulgao das Tecnologias da Informao, em 2009.
Membro da equipa do Projecto Campanha Terra dos Sonhos no Second Life e
membro da equipa do Projecto da Presidncia da Repblica no SL.
Em 2008 fez parte da equipa que construiu e desenvolveu o Campus Virtual da
ESE de Santarm em Second Life.

Hugo Almeida | Realizador e Produtor Criativo multimdia e docente da Escola


Superior de Educao de Santarm desde 2008

http://www.hugodealmeida
.com
http://www.facebook.com/
hugo.almeida
http://www.youtube.com/u
ser/hugodealmeida
http://haldenbeaumont.bli
p.tv
http://www.linkedin.com/i
n/hugodealmeida

Consultor e Coordenador de vrios projectos multimdia e New Media para a


Presidncia da Repblica Portuguesa , e da ilha da Presidncia em Ambiente
Virtual que levou o Presidente da Repblica Portuguesa a ser o primeiro do
mundo a utilizar mundos virtuais para comunicar e interagir com os cidados. Foi
tambm responsvel pela primeira transmisso feita pelo Parlamento Europeu
para um mundo virtual.
Em 2008 Realizou e Produziu o primeiro programa da televiso portuguesa
aplicando tcnicas de machinima. Foi nesse mesmo ano que viu a sua curta "O
Labirinto" ser nomeada para melhor curta de animao digital no Festroia 2008, e
o filme "Beyond Magic" receber o prmio de melhor filme machinima do ano no
Rezzable Machinima Festival. Em 2010 recebeu o Prmio de Mrito na categoria
"Web/vdeo", na ltima edio do Grande Prmio APCE 2010 - Excelncia na
Comunicao no projecto realizado para os CTT "world in Touch".
Foi duas vezes Professor Convidado na University College South Dinamarca e mais
recentemente Professor no "Intensive Programme" formal and non formal
education - Brugge (Blgica).
Nos seus projectos audiovisuais e multimdia j trabalhou para a Presidncia da
Repblica Portuguesa, SIC, TedxEdges, HP, World Press Cartoon, Governo
Portugus, CTT...
Na MTVERSE onde director, elabora estratgias "New Media" para artistas e
instituies Portuguesas e internacionais tais como: Rodrigo Leo, Museu da
Presidncia da Repblica, The Unthanks, Ana Lains, Joo Gil, EMI , entre outros...
tambm Presidente da Direco da Organizao sem fins lucrativos ACCV
(Comunidade Cultural Virtual).

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Artigos

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Tema 1
Sociedade do Sc. XXI
(Sociedade da Informao e
Sociedade do Conhecimento)
Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento)

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Sociedade de informao: estratgias de resistncias nos fazeres e usos


cotidianos.
(Julio Cesar Roitberg)

Julio Cesar Roitberg1


1) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRuralRJ), Rio de Janeiro, Brasil
profroit@gmail.com

1. A que viemos
Na contramo de uma educao emancipatria, humanstica, pases emergentes, como o
Brasil, vm promovendo uma poltica de implementao tecnolgica, sem precedentes,
representada pela insero de mquinas nas escolas da rede pblica e pacotes gerenciais,
atravs das Secretarias de Educao, semelhantes aos que foram implantados no Mxico e na
Argentina, norteando-se pelo entupimentodas escolas com computadores e notebooks,
justificando-se, discursivamente, com a

tecnologia como ferramenta pedaggica e de

gesto (SEEDUC-RJ, 2008).


A fim de compreender esta via de mo dupla, na medida em que h uma contraparte na
recepo ativa verificada na prtica cotidiana dos nossos usos da tecnologia e muitas das
vezes, improvisos -, enquanto estratgias de resistncias e adaptabilidade s tecnologias de
informao e comunicao (Certeau, 2009), durante o ano de 2010, acompanhei a rotina de
uma escola da Rede Estadual de Ensino do RJ, enquanto docente de uma turma do 1 ano do
Ensino Mdio, realizando uma pesquisa de campo, acompanhadas de observao participante,
questionrios e entrevistas. Para esta etapa de minha dissertao de Mestrado em Educao,
ora em curso (UFRuralRJ 2010/2012), a fim de obter subsdios sociais e polticos aplicados
educao, ampliei a bibliografia com Herbert Marcuse, no que respeita tecnologia enquanto
meio e instrumento, organizao social e inveno humana; Francisco de Oliveira e Florestan
Fernandes, para a compreenso do processo de expanso tecnolgica para os pases
perifricos; Bernard Sorj a fim de discutir o que se entende por incluso digital, enquanto
discurso hegemnico e Nstor Garcia Canclini, no tocante mobilidade dos recursos
interculturais na construo de alternativas, alm de procurar aprofundar a temtica
pesquisada na obra de Robert Kurz e de Milton Santos.

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2. Ditadura da informao ou feudalidades tcnico-industriais


Somando ao fato de que (...) o mercado da informao, no apenas a especializada, mas
tambm da informao geral concentrado e controlado. (Santos, 2006: 132), os ncleos
produtores de tecnologia impem uma autntica ditadura da informao. As localizaes
perifricas sujeitam-se no s ao consumo de equipamentos, cada vez produzidos para durar
menos, quanto aos softwares celeremente produzidos o que nos obriga a uma atualizao
constante dos mesmos. Quem pode ter acesso a este tipo de produto? As respostas de
Douglas Rushkoff (1999) e de Bernard Sorj (2003) talvez esclaream alguns pontos sobre as
falcias do propalado esprito democrtico da sociedade da informao, considerando a
dominao da Microsoft na Internet, tanto em navegao quanto nas patentes dos softwares
necessrios navegabilidade: no bastara o alto custo, os mesmos necessitam de atualizaes
somente permitidas queles que podem pagar, devido constante acelerao na velocidade
das mquinas e disseminao de vrus.
Associando a necessidade do trnsito informacional s transaes financeiras, Milton Santos
(2006) atesta que os nichos ou feudos em que se produzem tecnologia de ponta, sustentam
uma revoluo que fortalecem as grandes feudalidades tcnico-industriais, permitindo um
fluxo intenso enquanto mola propulsora da expanso do capitalismo. A velocidade do trnsito
de informaes permite o contato instantneo entre todas as praas e estimulando a
afirmao de novas tcnicas e novos instrumentos financeiros. (Santos, 2006: 136), para as
zonas atingidas pelos tentculos predatrios do capitalismo. Tal sofisticao dos padres para
intervir e controlar as questes sociais, conforme o pensamento de Maria Clia Paoli, (...)
passa a ser a criao intelectual essencial que entra no lugar da ao e da reflexo politicas.
(Oliveira & Rizek, 2007: 237). Da os equipamentos leitores de cartes, os registros
digitalizados, a alimentao de dados nos sistemas informatizados, os nmeros a que todos
ns somos reduzidos.
Na medida em que se esgaram, cada vez mais, os laos de pertencimento ao iderio de
valores mnimos humanitrios, mais adquire expresso determinadas caractersticas da
sociedade tecnolgica apresentada por Herbert Marcuse, j que:
(...) nesta sociedade a tecnologia, os tcnicos e o progresso tcnico so utilizados como
instrumentos polticos na batalha contra as formas humanas de existncia. Os interesses
criados desenvolvem e modelam as necessidades e os modos de satisfao da sociedade,
para que possam servir reproduo dos ditos interesses. Mais alm do nvel animal e da
satisfao daquelas necessidades vitais que so comuns a todos e que devem ser
satisfeitas em qualquer sociedade, as necessidades humanas se desenvolvem, planejam e
modelam sistematicamente. (Marcuse, 1968: 2)

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Claro est que a clere obsolescncia dos equipamentos, quando no planejada j na linha de
montagem o que seria um contra-senso ao lucro -, vai gerar um enorme problema a ser
enfrentado pelos polticos em suas plataformas de campanha eleitoral, se no inseridos em
programas de organismos governamentais e no governamentais, cujos projetos representam
a garantia de aprovao pelos rgos fiscalizadores quando orientados ao meio ambiente,
principalmente com o enfoque da reciclagem.
O lixo tecnolgico - representado por montes de peas de computadores e perifricos
obsoletos, monitores, baterias de celulares e materiais altamente txicos e poluentes
(Roitberg e Ramos, 2010) nos permite discutir o ranking dos pases campees neste tipo de
dejeto: os lixes so a prova cabal da boa vontade poltica neste sentido, haja vista as
diversas tragdias ocorridas, nos ltimos anos, notadamente a de 2010, no Morro do Bumba,
em So Gonalo, soterrando centenas de habitantes desta comunidade pauperizada,
localizada na periferia do Rio de Janeiro, Brasil. Aes do Greenpeace-Brasil somadas s
pesquisas a cujos dados temos acesso, do-nos uma viso, que, no mnimo, requer uma
reflexo, como, por exemplo, os estudos de Ruediger Kuehr e Eric Williams (Kuehr & Williams,
2003).

3. Cosmtica desenvolvimentista e o estado de excluso


Tirante os discursos apologticos ou tecnofbicos, fato que a fealdade inexistente nas
propagandas esconde a perversidade da globalizao: vivemos a fbula do consumo (Santos,
2008) e entendemos que sempre foi assim e assim deve ser, numa postura egosta por parte
dos que conseguem se beneficiar do sistema capitalista. O que ela esconde a perversidade,
as tragdias e o esgaramento das noes de sociabilidade. Os objetivos do cidado nas
sociedades ocidentalizadas melhorar de vida: para isto no h preo.
O que transmitido como iderio periferia por alguns representa os objetivos da
minoria: ao invs de a tecnologia ampliar nossa capacidade de conhecer o planeta, para se
melhorar a qualidade de vida e os nossos interrelacionamentos com todas as demais espcies,
ela atende aos objetivos predatrios da necessidade do lucro, atravs da acumulao do
capital, pela expropriao. Para isto, o trabalho da publicidade objetiva tanto informar, como
convencer, havendo uma relao visceral entre o mundo da produo das coisas que precisam
ser vendidas e o da produo das notcias para vender estas coisas. Ocorre que produzimos
muito mais propaganda do que produtos, e isto causa uma incapacidade enorme de o
consumidor comprar, pois no s inexistem produtos suficientes para saciar nossa nsia como,
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tampouco, h tempo para refletir ou decidir por que produto optar, tamanha a velocidade
publicitria antecedendo a produo, em um sistema cada vez mais acelerado que no poupa
as reservas planetrias em sua sede de dilapidao.
A publicidade nos impele aceitao incondicional de que no h mais como viver sem
o sinal digital, o celular da ltima gerao tecnolgica, as mdias convergentes, os MP (mdia
player) numerados conforme a incluso de funcionalidades (mp8, mp9...), cuja potncia no
nos surpreender, quando do lanamento do mpnsimo. Ao consumidor pouco interessa a
compreenso do que escondem as facilidades dos encartes de ofertas: elas empurram o que
j no mais atual nos pases centrais (Canclini, 2009). Interessa-lhe a compra facilitada em
suaves prestaes de um bem com enorme significado para ele, que venha a lhe saciar,
ainda que momentaneamente, um fetiche. As mercadorias de ponta circulam pelo comrcio
ilcito, marginalizado, vendido e trocado nos rolos, nas feiras livres e nos camels, cuja
licena outorgada, muitas das vezes, pelos prprios agentes estatais responsveis pelo
choque de ordem, nos centros urbanos, sobre cujas ilegalidades rotineiras, que atravessam
nossa sociedade, so estudadas por Vera da Silva Telles (Oliveira & Rizek, 2007).
O que no deve passar despercebido o fato de que o democratismo da ampla difuso das
cincias e das tecnologias, amparado pelos documentos e discursos, faz-nos entender que,
realmente, cada um detm a possibilidade de acessar e produzir informaes na sociedade
atual. Os estudos sobre a excluso digital apresentam elementos de pesquisa sobre a
desigualdade nos pases pobres (Sorj, 2003). No que se refere China e ndia, enquanto a
populao das zonas rurais chinesas permanece na mais completa misria, aquela detentora
de um dos mais desenvolvidos parques industriais de tecnologia da informao mundial.
Para os povos americanos, notadamente, das amricas latina e central, representados pelas
populaes mestias e ndgenas, o quadro se agrava (Canclini, 2009), exceo do Brasil que
se tornou o porta-voz das polticas de expanso tecnolgica nos pases coirmos, iniciada com
o governo FHC, nos anos 90, ampliada substancialmente com o segundo mandato de Lula da
Silva (2006-2010), com amplas possibilidades de continuidade, atravs do governo da
Presidenta Dilma Roussef, que ora se inicia, refletindo, diretamente, nas polticas voltadas
tecnologia promovida pelo governo do Estado do Rio de Janeiro, face aos interesses em
comum da base aliada e o apoio do Governo Federal.
As facilitaes ao acesso tecnologia de ponta associadas a uma propaganda eficaz
um dos ingredientes da expanso do capitalismo. Quando um adolescente pblico alvo

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predileto das campanhas publicitrias - no tem condies de usar uma camisa de marca, ou
um tnis maneiro, comprando em uma loja de Ipanema (bairro nobre do Rio de Janeiro) - se
quiser optar pelos caminhos da legalidade - ou ele adquire um similar em um shopping da
Baixada (regio perifrica) ou vai direto ao camel. Conforme lembra Aristteles Berino, o
tnis Nike, essencialmente americano, no possui fbrica alguma nos Estados Unidos, j que
seu processo de fabricao se utiliza de plataformas de exportao e mo de obra barata,
principalmente a asitica (Berino, 2007: 43). A naturalidade deste trnsito de mercadorias nas
metrpoles assegurada pelo meio tcnico-cientfico informacional em nosso cotidiano.
Na medida em que as promessas de gerao de emprego e da garantia da insero em
postos de trabalho que seriam criados pela automao progressiva so substitudas por
programas governamentais que, como medida de ressocializao, organizam aes de
cidadania ou, ainda, oferecem cursos para aprender tcnicas de voluntariado, definem, com
maior clareza, os interesses do Estado: omisso e ausente para o cidado; Ativo e presente para
o empresariado.
Assim sendo, os programas de incluso digital (Sorj, 2003) tambm iro servir ao lucro.
Comparando os rtulos utilizados em tais programas como, por exemplo, alfabetizao
digital, pr jovem urbano, no pode passar despercebida a aluso s primeiras campanhas
de alfabetizao, cujos fautores solaparam os objetivos libertadores freireanos, na dcada de
60 do sculo passado. luz de nossa gnese caudilhesca, no muito difcil encontrarmos nas
propostas do, ento, Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), a meta a ser atingida:
ensinar a escrever o nome em uma cdula eleitoral e marcar um X, ao lado do nome do
candidato que promoveu tamanho desenvolvimento social.
, de novo, em A era da indeterminao, que encontramos um trecho elucidativo,
sobre este paradigma da complexidade, caracterstico da contemporaneidade:
Mas aqui que se situam os desafios. Entre, de um lado, os artefatos da cidade global
e, de outro, os pobres e excludos tipificados como pblico-alvo de polticas ou
programas ditos de insero social, h toda uma trama social que resta a conhecer, que
no cabe em modelos polares de anlise pautados pelas noes de dualizao social, que
escapa s categorias utilizadas para a caracterizao da pobreza urbana e que transborda
por todos os lados do permetro estreito dos pontos crticos da vulnerabilidade social
identificados por indicadores sociais. (Oliveira & Rizek, 2007: 198)

Assim como, no modelo societrio vigente, impraticvel a insero de todos no


mercado de trabalho (Sorj, 2003) j que no existe mais o emprego, e, sim, a
empregabilidade - a extino de tal fonte de lucro uma grande incoerncia para o

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capitalismo. As promessas da modernidade no fazem mais sentido na complexidade


contempornea, pois que, afirmando-se a equanimidade referente ao (...) espao pblico
democrtico e dos direitos em sua vocao universalizante, que faz (ou fazia) sentido a
discusso clssica sobre excluso social e a promessa de um alargamento do espao
democrtico para nele incluir os que dele foram privados. (Oliveira & Rizek, 2007: 200)

4. Tecnologia e a completude do ser: desafios para a educao cotempornea


A leitura dialtica do que se esconde por trs dos discursos propagandsticos, principalmente,
da magia digital, nos permita um esclarecimento, ainda que precrio, sobre o fetiche das
imagens que traduzem a realidade, carregando, assim, toda um corpo de valores e significados
a servio de uma ideologia.
Na filosofia vdica, Maya, em seu atributo psicolgico, o estado de iluso que esta era de
destruies, Kali-Yuga, promove no ser que, diante da sacralidade dos smbolos do capitalismo
se prostram como os selvagens estudados por Sigmund Freud (Freud, 1974) na composio de
sua obra sobre o totemismo. Que diferenas podemos conceber entre a estrela de um
automvel da Mercedes Benz, para ns, e um dolo de pedra, para aqueles aborgenes?
Fomos levados a entender desenvolvimento necessariamente articulado ao progresso
econmico, como se o desenvolvimento humano estivesse atrelado aos ndices que desprezam
a felicidade, a alegria e a satisfao, tamanha a carga semntica subjetiva que traduzem.
Como pensar desenvolvimento, considerando as dvidas interna e externa em um
cenrio nacional em que, segundo Francisco de Oliveira e Cibele Saliba Rizek, (...) a produo
expressa no PIB requer outra metade de riqueza social virtual para sua sustentao, que
somente se materializa via coero do Estado (...) (Oliveira & Rizek, 2007: 35)?!
Florestan Fernandes que lembra as origens do desmascaramento semntico na
gnese do pensamento crtico sociolgico, (...) pondo em evidncia o fosso que separava os
fundamentos reais das aparncias ideais da sociedade burguesa (...) (Fernandes, 1995: 125).
Aceitando a ideia de uma sociedade fatiada em classes, muito mais do que fraturada, Florestan
assevera que, neste tipo de sociedade, (...) cada classe possui certos interesses particulares a
serem atingidos mediante o desenvolvimento econmico e a democracia (...) (Idem : 129)
Tambm Marcuse (1968) sinaliza, a despeito de tudo aquilo que publicitado sobre as
potencialidades e possibilidades libertadoras da tecnologia, aliada racionalidade
tecnocientfica, cujos (...) mtodos produzem a perda da autonomia e da liberdade

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individuais, apesar do grau, aparentemente elevado, de independncia que prevalece na


sociedade. Tal heteronomia resulta na tragdia do triunfo tecnolgico moderno (Oliveira &
Rizek, 2007: 243).
Em Eros e civilizao (Marcuse, 1968), Herbert Marcuse assevera que, na atual civilizao,
nossa valorao associada s nossas possibilidades, j que o homem avaliado de acordo
com a sua capacidade de realizar, aumentar e melhorar coisas socialmente teis. (Marcuse,
1968: 137)
A tecnologia, utilizada na educao, transcende sua utilidade enquanto ferramenta,
instrumento ou meio para se atingir um determinado objetivo e, tal complexidade torna-se um
desafio para os educadores tendo em vista a cada vez mais urgente integrao imprescidvel
das tecnologias de informao e de informao na educao (Belloni, 1998). Tal integrao das
novas tecnologias precisa perpassar nossas aes pedaggicas e, enquanto no equacionamos
a multi e a interdisciplinaridade, precisamos lanar mo, cada vez mais, das disciplinas mais
diversas para entender a contemporaneidade, ainda que, de maneira fragmentada,
isoladamente, em disciplinas e em contedos.
Complementando o nosso mosaico social, alm dos pesquisadores e cientistas, da escola,
tambm, que devem sair os produtores e os consumidores do excedente da produo
tecnolgica. Entretanto, a escolarizao nas sociedades ocidentalizadas no segue o rigor do
determinismo positivista, j que todos ns, foucaultianamente, no estamos presos dentro das
relaes com os governos, estabelecidas, dentro das escolas, atravs do currculo e da prtica
dos educadores (Certeau, 2009) diante de sua leitura de mundo. Somos livres, no s para as
nossas opes individuais, como, tambm, para as coletivas (Foucault, 1994).
Mas, tal liberdade, antes de ser uma conquista coletiva, ela um esforo individual. Da que a
preocupao com a subjetividade no pode deixar de constar em qualquer sociedade que se
pretenda minimamente interessada no bem-estar dos indivduos que a compe: antes da
formao societal est o ser. Tanto os valores materiais, quanto os imateriais so parte
integrante de uma arqueologia do desejo, que coloca em cheque o imperativo globalizante da
cooperao imposta.
Associada desterritorializao (Santos, 2006), o desaparecimento das individualidades
ostentado com trofu nos tempos atuais. Entretanto, esta perda de identificaes - fruto do
reflexo do homem em seus diversos pertencimentos -, da inexistncia dos desejos individuais fruto do homem construtor e construdo pela histria -, elide a subjetividade enquanto
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constituio essencial, para sua total formao. Somos unidades indissolveis, seres espirituais
e sensveis; natural e propriamente humanos, tanto na teoria, na prtica na objetividade e na
subjetividade.
H algo que aproxima a tecnologia representada pelo tear de Gandhi e a do smartphone de
Steve Jobs que transcende sua funcionalidade. Este ponto de contato a crena que se tem no
poder destas extenses do homem. No tanto enquanto prteses, mas, principalmente, como
potencialidade que nos permite deslumbrar o pice de nossa existncia. O barro primordial do
qual retiramos o primeiro Ado substitudo pelos bites nervosos com que nos recriamos na
virtualidade; pelos dados inconsistentes com que nos informamos atravs de fibras ticas;
pelos feixes de eltrons com que pulverizamos o que antes era slido. Nossas crenas, ideais e
valores, na contemporaneidade, ao invs de se desmancharem no ar como bem dizia Marx -,
fragmentam-se, e se recompem, em um incessante movimento browniano, em novas
estruturas que nos desafiam compreenso, daquilo que, at ento, representam a barbrie,
a selvageria; o amor, a esperana. A prudncia nos pede calma. O trnsito nos acelera. Como
pensar o caos? Certamente, no ser atravs do modelo atual de racionalizao.

5. Referncias
Belloni, M. L. Tecnologia e formao de professores: Rumo a uma pedagogia ps-moderna?.
Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 65, Dec. 1998.
Berino, A. P. A economia poltica da diferena. Rio de Janeiro: Cortez, 2007.
Canclini, N. G. Diferentes, desiguais e desconectados. : mapas de interculturalidade; Traduo
Luiz Srgio Henriques (3 edio). Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.
Certeau, M. de. A inveno do cotidiano (16 edio) 1. As artes de fazer. Traduo Eprhain
Ferreira Alves: Petrpolis, RJ, 2009.
Fernandes, F. Democracia e desenvolvimento. In: A busca do socialismo: ltimos escritos &
outros textos. pp. 11-18. So Paulo: Xam, 1995.
Foucault, M. Sexo, poder e a poltica da identidade [entrevista].Traduzido a partir de Foucault,
M. Dits et cris. Paris: Gallimard, 1994, pp. 735-746, por Wanderson Flor do Nascimento.
Freud, S. Totem e Tabu e outros trabalhos. Traduo de rizon Carneiro Muniz; Rio de Janeiro:
Imago Editora Ltda. [Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de
Sigmund Freud, vol. XIII (1913 1914)], 1974.
Kuehr, R. & Williams, E. [editors]. Computers and the Environmente: Understanding and
Managing Their Impacts, Kluwer Academic Publishers, Eco-Efficiency in Industry and
Science Series, Dordrecht/NI, October 2003. Disponvel em: http://www.itenvironment.org/compenv.html Acesso em: julho de 2010.

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Kurz, R. Tempo assassnio. (2007). Disponvel em: http://obeco.planetaclix.pt/rkurz255.htm.


Acesso em: julho de 2010; Ditadura do tempo abstrato: sobre a crise compartilhada de
trabalho e lazer. In: 5 Congresso Mundial do Lazer, So Paulo, Sesc, 2009. Disponvel:
http://www.sescsp.org.br/sesc/hotsites/congressolazer/leisurecongress/Portugues/Pro
g_ProgPrelim.htm. Acesso em: julho de 2010; O desvalor do desconhecimento: Crtica
do valor truncada como ideologia de legitimao de uma nova pequena-burguesia
digital. (2008) Disponvel em: http://obeco.planetaclix.pt/. Acesso em: julho de 2010.
Marcuse, H. Eros e civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud. Traduo
de lvaro Cabral; So Paulo: Crculo do livro, 1986; Liberdade e agresso na Sociedade
Tecnolgica. In: Revista Civilizao Brasileira, no. 18, ano III, maro-abril, 1968.
Oliveira, F.; Rizek, C. S. (organizadores.) A era da indeterminao. So Paulo: Boitempo, 2007.
(Estado de stio)
Roitberg, J.C. e Ramos, L.M.P.C. Formao de coletivos nos espaos virtuais: dos ambientes
colaborativos s comunidades sociais em rede. Cincias e Cognio / Science and
Cognition, Vol. 15, No 1, 2010.
Rushkoff, D. Coercion: Why Liston to What They Say (1999). Disponvel em:
http://www.mindjack.com/ruskhoff/coercion.html. Acesso em julho de 2010.
Santos, M. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo (4 edio). So Paulo:
Editora da Universidade de So Paulo, 2006. (Coleo Milton Santos; 1); Por uma outra
globalizao (17 edio). So Paulo: Record, 2008.
SEEDUC-RJ. Educao para a sociedade do conhecimento. Rio de Janeiro: Secretaria de
Educao do Estado do Rio de Janeiro, 2008.
Sorj, B. Dimension of digital divide. In: Brazil@digitaldivede.com: confronting inequality in the
information society. Braslia: Unesco, 2003, pp. 55-63.

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A presena das Instituies de Ensino Superior na web social


(Pedro Pimenta, Paula Almeida, S lvi a S anches)

Pedro Pimenta1, Paula Almeida2, Slvia Sanches3


1) e 3) Universidade do Minho, Guimares, Portugal
pimenta@dsi.uminho.pt; msilvsanches81@gmail.com
2) ISCAP, IPP, Porto, Portugal
pperes@iscap.ipp.pt

Resumo
Este artigo interpreta e analisa algumas das linhas de fora orientadoras do Processo de
Bolonha, e como as Instituies de Ensino Superior (IES) esto a utilizar a social web. So
identificadas a plataformas utilizadas pelas IES (para alm do seu site institucional),
apresentadas algumas mtricas de adopo e utilizao, e uma reflexo crtica sobre o
alinhamento entre as prticas visveis (mais ou menos publicitadas) e os propsitos do
Processo de Bolonha. Conclui-se da convergncia em torno das plataformas Facebook,
iTunes U, linkedin, twitter e Youtube, da utilizao expressiva de Academia.edu, da
utilizao incipiente de scribd.com, e do alinhamento da social web com alguns propsitos
do Processo de Bolonha.

Palavras-chave: web 2.0, web social, redes sociais, Processo de Bolonha, Ensino Superior.

1. Introduo
O Ensino Superior Europeu encontra-se em fase de consolidao do Processo de Bolonha,
iniciado h cerca uma dcada atrs (Bologna Declaration, 1999). A mais recente declarao
poltica no mbito do processo de Bolonha (Budapest-Vienna Declaration, 2010) reitera um
conjunto de pontos que tem norteado as mudanas em causa (traduo, itlico e notas da
responsabilidade dos Autores):

(...) mobilidade dos estudantes atravs de um reconhecimento simplificado e justo das


suas qualificaes, () [de modo a permitir] o mais adequado percurso educativo;

Numa parceria nica entre organismos pblicos, instituies de ensino superior,


estudantes e funcionrios, assim como empregadores, instituies de controlo de
qualidade, organizaes internacionais e instituies europeias, (). (Nota dos
Autores: de sublinhar a diversidade de stakeholders);

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O Processo de Bolonha e a resultante rea de Ensino Superior Europeia ()


despertaram considervel interesse em outras regies do Globo(...). (...) esperamos
intensificar o nosso dilogo poltico e cooperao com parceiros em todo o mundo;

Ns, os Ministros comprometemo-nos a () promover a mobilidade de estudantes e


funcionrios, a melhorar o ensino e a aprendizagem, () [e a] comunicao e
compreenso do processo de Bolonha, por todas as partes interessadas e a sociedade
como um todo.

Apelamos a todos os intervenientes para contribuirem para um ambiente de


ensino/aprendizagem inspirador e promoter da aprendizagem centrada no aluno,
como forma de capacitar o aluno em todas as vertentes da sua educao, fornecendo
a melhor soluo para percursos de aprendizagem sustentados e flexveis.

Ns, os Ministros, (), solicitamos ao Grupo de Acompanhamento do Processo de


Bolonha1) que proponha medidas que facilitem a execuo adequada e integral (...)
atravs do desenvolvimento de mtodos adicionais de trabalho, tais como a
aprendizagem entre pares, visitas de estudo e outras actividades de partilha de
informao.

Dos treze pontos da Declarao de Budapeste-Viena, os seis citados acima cruzam-se, com
conceitos, funcionalidades ou consequncias da web 2.0, como sejam: i) partilha global de
informao e ii) perspectivas globais, holsticas, de ensino/aprendizagem que, por sua vez,
promovem o iii) ensino/aprendizagem aberto e flexvel, iv) a compreenso do processo de
Bolonha e, consequentemente, a iv) mobilidade.
Neste contexto, surge a interrogao de saber se, quais, e como (em que perspectiva,
extenso), esto as Instituies de Ensino Superior (IES) a utilizar as plataformas
(/ferramentas/servios) web 2.0: sero as plataformas da web 2.0 instrumentos adequados
para a prossecuo dos desiderata associados ao Processo de Bolonha?, como indicia o lxico
comum explicitada nos pargrafos anteriores? Que plataformas esto, correntemente, a ser
utilizadas? Que mtricas pblicas se conseguem reunir sobre a sua utilizao?

1) Em Portugal, cometida Direco Geral do Ensino Superior:


http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Reconhecimento/Processo+de+Bolonha/Bolonha+FollowUp+Group+%28BFUG%29/
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2. Presena institucional na Web 2.0


Num trabalho que se pretende ilustrativo e caracterizador (e no exaustivo) da presena
institucional das IES na web 2.0, adoptou-se uma metodologia cruzada partir i) de um
ranking das IES Europeias, seleccionar alguns grupos (top 5 vs bottom 5) e procurar, atravs do
respectivo site, conhecer as plataformas web 2.0 institucionalmente utilizadas e ii) procurar,
em algumas plataformas web 2.0, a presena institucional de algumas IES (mesmo quando tal
no seja formalmente anunciado no site da IES.

2.1. Plataformas mais visveis


Uma primeira explorao dos sites das IES permitiu concluir quais as plataformas cuja
utilizao institucional e explicitada - Facebook, flickr, iTunes U, linkedin, twitter e Youtube.
Na tabela seguinte indicam-se algumas mtricas de utilizao (referidas a Janeiro de 2011),
obtidas directamente dessas plataformas (os URLs consultados so indicados em Anexo):

# Rank
Chave
de
leitura

Instituio

Facebook Flickr

Nome da Instituio

Sim/No

University
Cambridge

iTunes U

twitter

Youtube

Tipo
de # coleces
conta
# colees

# tweets
Data
de
# seguindo
registo
# seguidores # subscritores
# visualizaes

Pro / 83

47

Swiss Federal Inst. of No


Technology
ETH
Zrich
University of Oxford Sim

925
211
11 821
-

1602)

University
Edinburgh

of No

153)

382
48
12345
-

University of Oslo

No

496

University
Belgrade

of No

497

Univ. degli Studi del No

of Sim

Set. 2009
7889
1 338 248
Jul. 2009
22
15380
Out. 2005
n/ disponvel
30802
Nov. 2008
1515
303185
Mar. 2009
20
4917
Mai. 2010
20
4690
Nov. 2010

2) Divididas em trs reas (uma delas Welcome dedicada a futuros/novos alunos).


3) Para alm das plataformas indicadas na tabela, explorada a presena institucional no LinkedIn.
4) Para alm das plataformas indicadas na tabela, so exploradas as funcionalidades igoogle.
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Piemonte Orientale
Amedeo Avogadro
(...)
498

499

500

n. disponvel
2271

Hec
Group Sim
International
Management School3)
Blekinge Institute of No
Technology

Pro
14

Universit degli Studi Sim


di Sassari4)

716
63
3258
-

37
10
32

Abr. 2008
466
247780
Set. 2009
42
38803
Ago. 2009
20
465

Tabela 1 Top & bottom 5 do Top 500 European Universities5) e mtricas de utilizao de plataformas
da web social.

Um primeiro ponto de anlise prende-se com a convergncia na escolha de plataformas das


dez instituies analisadas, todas elegeram o Youtube, como plataforma para partilha de
vdeos; as quatro que exploram o microblogging elegeram o twitter, e as quatro que exploram
redes socias elegeram o facebook (de sublinhar que a Hec Group International Management
School mantm, em paralelo, o facebook e o linkedin). Com menos significado, pela
especificidade do servio, o flickr foi, tambm a plataforma escolhida por duas instituies
para a partilha de fotos/imagens. Para alm da utilizao do Youtube, um nmero
(considerado significativo) de instituies (4 em 10) est a explorar a plataforma iTunes U (em
complemento/suplemento do Youtube) para partilha de contedo audiovisual, numa
alternativa claramente ditada pelas vantagens que esta plataforma apresenta na gesto de
contedos atravs do iTunes, seja no ambiente do computador pessoal, seja na transferncia
dos contedos para dispositivos mveis, como o ipod ou o ipad.
Esta convergncia nas plataformas tanto mais significativa quanto foram elegidos os
extremos top 5 e bottom 5 de um ranking de 500 Instituies de Ensino Superior Europeias,
com toda a diversidade (e questionabilidade) que um ranking deste tipo comporta.
Outro ponto digno de nota a diversidade de mtricas de utilizao do Youtube e twitter
(plataformas com mais mtricas de utilizao pblicas) infere-se uma utilizao/impacto muito
diversa entre instituies por exemplo, para o Youtube obtm-se (para instituies
registadas h mais de um ano) racios to diferentes como 2682 visualizaes/dia para a

3) Para alm das plataformas indicadas na tabela, explorada a presena institucional no LinkedIn.
4) Para alm das plataformas indicadas na tabela, so exploradas as funcionalidades igoogle.
5) http://www.webometrics.info/top500_europe.asp (consultado em Janeiro de 2011)
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presena Youtube da Universidade de Cambridge, e 7,2 visualizaes/dia para a presena


Youtube da Universidade de Oslo.
Finalmente, saliente-se a data de registo das diversas instituies sendo o registo mais antigo
datado de 2005, podemos dizer que todos eles coincidem com o perodo de operacionalizao
do Processo de Bolonha (53% de IES em 2003 para 95% em 2010, de acordo com Sursock &
Schmidt, 2010) Adicionando o facto (observado, mas no ilustrado neste documento) de
todos os canais Youtube/iTunes U dedicarem algum espao (ou rea especfica) a mensagens
para futuros Alunos (nalguns casos, em lngua diferente da lngua oficial do pas da IES,
information campaigns, EACEA 2010, p. 41), a aulas, apresentao de projectos com outras
instituies, a intervenes de convidados especiais exteriores Instituio, permite-nos
concluir como, em geral, as IES esto a utilizar institucionalmente as plataformas de web social
para a prossecuo dos tpicos - i) partilha global de informao e ii) perspectivas globais,
holsticas, de ensino/aprendizagem, etc... - do Processo de Bolonha salientados em 1.
Introduo.
Uma anlise evoluo da data de registo na plataforma Youtube das IES indicadas na Tabela
1 conduz ao grfico seguinte:

# de IES

Rank 1-5

Ano de Registo

Figura 1 Evoluo do registo de IES no Youtube.

Para alm do pioneirismo de um registo institucional em 2005, os restantes nove registos


surgem distribudos nos ltimos trs anos (sem nenhuma distino marcada em funo da
posio no ranking utilizado) o que sugere ter sido este o perodo de adopo da maioria
(early/late), de acordo com a terminologia do modelo de inovao de Rogers.

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2.2. Plataformas com menor visibilidade/dimenso institucional


Na tabela seguinte reunem-se algumas observaes e mtricas sobre a utilizao de
plataformas da web social (apenas para o top 5), no reportadas explcita ou visivelmente no
site da Instituio. Estas plataformas foram seleccionadas com base nas expectativas prvias
dos Autores, do seu reconhecimento e utilizao generalizados.

# Rank
Chave
de
leitura

Instituio

Linkedin

Scribd

# funcionrios
# seguidores

Universidade ou
Departamento

University of 3207
Cambridge
237

3492
3496

(ESOL
Examinations)

Swiss Federal
Inst.
of
Technology
ETH Zrich
University of
Oxford

235
47

1270
1319

3972
275

2821
3046

University
Edinburgh

of 1677
128

2581
2446

University
Oslo

of 403
72

1595
1566

Nome
Instituio

Academia.edu
da # pessoas
#
departamentos

Data registo
# documentos
# visualizaes
# seguidores

Fev. 2005
2
5814
12
(Institute
for Mai. 2010
Manufacturing)
7
2029
4
-

Oxford University Jun. 2010


Press Children and 126
Schools
23364
5
Oxford University Abr. 2009
Press
0
0
5
University
of Ago. 2008
Edinburgh Business 818
School
1798
2
-

Tabela 2 Mtricas de utilizao de plataformas da web social.

Academia.edu e linkedin so plataformas com mbitos distintos, e de alguma forma


complementares, o que poder explicar a popularidade de ambas nas IES indicadas. A
presena das IES no Academia.edu no requer uma interveno institucional, permitindo uma
adopo bottom-up da plataforma por parte dos funcionrios da IES - j no caso do linked, em

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algum

momento

as

instituies

acima,

requereram,

formalmente

respectivo

registo/reconhecimento na plataforma.
Parece-nos ainda significativo que embora todas as instituies acima tenham uma presena
institucional na plataforma linkedin, esta presena no seja ( excepo da Hec Group
International Management School) publicitada no site institucional, semelhana das outras
plataformas (facebook, Youtube, etc...).
No caso do scribd, podemos testemunhar pelos registos acima que a adopo da plataforma
de partilha de documentos no est a ser feita pela Instituio como um todo, ao mais alto
nvel da sua representatividade, mas por departamentos ou seces especficas. As datas de
registo, o quantitativo de documentos partilhados, bem como o quantitativo de acessos,
indiciam uma fase (ainda?) inicial de adopo da plataforma.

3. Discusso de Resultados e Trabalho futuro


Os conceitos de web 2.0 e de web social tm convergido - e tem-se operacionalizado - num
conjunto de plataformas descentralizadas e, em muitos casos, parcialmente desreguladas,
centradas no indivduo, de acesso livre e gratuito (pelo menos a um conjunto de
funcionalidades bsicas), democratizador e, na sua gnese, des-institucionalizante do acesso
aos servios prestados.
A maturidade das plataformas, a qualidade dos servios prestados e a sua adopo
significativa, a nvel individual, parecem constituir o cenrio de adopo institucional, num
processo bottom-up de adopo de tecnologia. Este processo de adopo, actualmente
convergente num conjunto restrito de plataformas, est em fase de consolidao (late
majority, segundo o modelo de Rogers - a ttulo de curiosidade, a Universidade de Coimbra
(Portugal) anunciou a adopo da plataforma iTunes U

6)

dois dias antes da data limite de

submisso deste texto, e o vdeo de demonstrao que a Instituio disponibiliza utiliza um


ipad como dispositivo de acesso cf. anlise aos dados da tabela 1, acima).
As plataformas da web social parecem ser ferramentas particularmente capazes de contribuir
para satisfazer alguns dos desiderata do Processo de Bolonha, nomeadamente os relacionados
com visibilidade, transparncia, abertura, comunicao e integrao com o meio ambiente e
os stakeholders, e partilha de informao. Ainda que as plataformas referidas neste trabalho

6) http://www.publico.pt/Tecnologia/universidade-de-coimbra-e-a-primeira-a-chegar-ao-itunesu_1475044
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sejam categorizveis no cluster Partilha de Contedos 7) (Future Exploration Network, 2007),


as funcionalidades implcitas de interaco (comentrio, discusso, like/dislike) possibilitam
estas plataformas evoluam para ambientes de construo colaborativa de conhecimento.
No obstante o Processo de Bolonha ser um processo europeu, o interesse que tem
despertado noutras zonas do Globo (Adelman, 2008, AUCC 2009, McLoughlin & Lee, 2008,
Gomes, 2009, Gacel 2009) justifica que se incluam em estudos similares IES de outras zonas
geogrficas, como os Estados Unidos, Canad e Amrica do Sul. A cobertura de um maior
nmero de instituies, bem como uma anlise da evoluo temporal dos servios prestados e
das mtricas associadas, pode fornecer indicadores preciosos no s para o benchmarking e
elicitao das melhores prticas, das instituies que j esto em campo, como para
orientao dos esforos das que planeiam e/ou iniciam agora a explorao institucional destas
plataformas.

4. Referncias
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consultado em, Novembro 2010).
Gomes, S. D. (2009). Entrevista: Prof. Dr. Antnio Sanjun, Comunicao & Informao, v. 12,
n. 2: p. 126-135 jul./dez. 2009
Sursock, A. & Smidt, H. (2010). Trends 2010: A decade of change in European Higher
Education, European University Association asbl, ISBN: 9789078997177.

7) e no Difuso de contedos
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Anexo A Endereos web consultados


Instituio
URL
University of Cambridge
http://www.cam.ac.uk

Swiss Federal Institute


Technology ETH Zrich
http://www.ethz.ch/
University of Oxford
http://www.ox.ac.uk

Endereos de presena institucional

of

University of Edinburgh
http://www.ed.ac.uk

http://itunes.apple.com/pt/institution/cambridgeuniversity/id380451095
http://www.facebook.com/cambridge.university
http://twitter.com/Cambridge_Uni
http://www.flickr.com/photos/cambridgeuniversity
http://www.youtube.com/cambridgeuniversity
http://www.scribd.com/CambridgeESOL
http://www.scribd.com/IfMCambridge
http://www.youtube.com/user/ethstudies
http://www.linkedin.com/company/eth-zurich_4923
http://www.youtube.com/oxford
http://www.facebook.com/the.university.of.oxford
http://twitter.com/uniofoxford
http://itunes.apple.com/pt/institution/oxforduniversity/id381699182
http://www.scribd.com/OxfordUniversityPress
http://www.scribd.com/OxfordEducation
http://www.linkedin.com/company/university-of-oxford
http://www.youtube.com/user/EdinburghUniversity
http://deimos3.apple.com/WebObjects/Core.woa/Browse/ed.ac.uk
http://www.linkedin.com/company/university-of-edinburgh

University of Oslo
http://www.uio.no/
University of Belgrade
http://www.bg.ac.rs/
Universit degli Studi del
Piemonte Orientale Amedeo
Avogadro
http://www.unipmn.it/
Hec
Group
International
Management School
http://www.hec.fr/

http://www.youtube.com/UiOinfo
http://www.linkedin.com/company/university-of-oslo
http://www.youtube.com/univerzitetubeogradu

Blekinge Institute of Technology


http://www.bth.se/

http://www.youtube.com/user/BTHInformation
http://www.flickr.com/photos/55193581@N03/

Universit degli Studi di Sassari


http://www.uniss.it/

http://www.youtube.com/unisstube
http://www.facebook.com/profile.php?id=100001802191083
http://twitter.com/unissTwit

http://www.youtube.com/user/UniPiemonteOrientale

http://www.facebook.com/HEC
http://twitter.com/HECParis
http://www.youtube.com/hecparis
http://www.linkedin.com/groups?gid=871

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As TIC e um novo mandato excessivo sobre as escolas


(Lus Timteo B. Ferreira)

Lus Timteo B. Ferreira1


1) Universidade da Madeira, Funchal, Portugal
prof.luis.timoteo.ferreira@gmail.com

Resumo
As escolas e os professores so objecto de uma exigncia social para se tornarem
produtores de contedos multimdia interactivos. Esta exigncia faz parte de um contexto
mais alargado de uma excessiva solicitao social e poltica escola. A utilizao de
tecnologia na escola revela uma tendncia que pe a nfase na tecnologia e no no
sujeito que aprende.

Palavras-chave: tecnologia educativa, tic, media, multimdia.

Quando se proclamou que a Biblioteca abarcava todos os livros, a


primeira impresso foi de extravagante felicidade. Todos os homens
sentiram-se senhores de um tesouro intacto e secreto. No havia
problema pessoal ou mundial cuja eloquente soluo no existisse
Jorge Luis Borges

Este ensaio no pretende ser o resultado de uma investigao. Os elementos empricos


arrolados so indirectos ou baseados nas prticas etnogrficas de observao participante
levadas a cabo pelo investigador nos ltimos dois anos e na vivncia como professor nos
ltimos vinte. Debater, sim, algumas ideias que so todavia perifricas ao objecto de estudo
da dissertao em curso no mbito do Mestrado em Inovao Pedaggica do Centro de
Investigao em Educao da Universidade da Madeira (CIE - UMA).
A principal ideia ou tese desde j se explicita: s escolas e aos professores solicita-se
que se tornem produtores de contedos multimdia para o ensino. Esta demanda por ora
direi que uma demanda da sociedade eventualmente explcita e muita vez subliminar, ou
seja, os prprios professores se convencem, no contacto com produtos, formaes, pessoas,
ideias e artefactos, que devem tornar-se produtores de contedos multimdia, de preferncia
interactivos, para os seus alunos e outros. Tal convencimento ou expectativa vai muito alm
do horizonte de uma literacia digital.

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Esta minha tese, posio segundo o timo grego, tem foros de realidade fenomenolgica, claro
est. No entanto, foi Antnio Nvoa, no Debate Nacional Educao, em 2006, e em obras
como Evidentemente (2005) e Professores. Imagens do Futuro Presente (2009), que avanou
com a ideia de que h uma exigncia inaudita para que a escola cumpra papis que esto para
alm da sua capacidade como instituio ou mesmo do que seria desejvel na sua misso.
Pairam sobre a escola mandatos excessivos: pede-se escola que ensine, que eduque, que
explique a sexualidade, que faa preveno rodoviria, da txico-dependncia, das doenas
sexualmente transmissveis, que alimente e eduque para a alimentao, que eduque para a
sade, que faa acompanhamento psicolgico e assistncia social, que faa educao
ambiental e de proteco civil, que promova a cultura e proteja o patrimnio, que previna os
maus tratos infantis, abusos sexuais e violncia domstica, que resolva a delinquncia juvenil,
que integre as minorias culturais ou nacionais, que treine os empreendedores do futuro
Enfim, os efeitos de euforia e sublime ingenuidade criados pela tecnologia no seio da escola
parece estar a criar um novo mandato sobre os professores: uma exigncia pessoal,
subliminar, quase inconsciente, de se tornar web/video/flash-designer, quando a esmagadora
maioria da minoria digitalmente literata no passa dos sofrveis powerpoints e da transposio
para outro medium do mesmo que j faziam em papel.
excepo, talvez, dos professores do 1 ciclo ou educadores de infncia, quase
ningum se questiona sobre a tcnica de empunhar o lpis e desenhar a letra ou sobre a
utilizao da lousa de forma apelativa ou artstica. E estamos diante de tecnologia educativa.
Que professores se preocupam com grafismo ou legibilidade dos manuais ou de qualquer
outro material educativo em suporte de papel a ponto de fazer uma formao sobre o
assunto? Quem se preocupa com o papel da rdio na educao? E do cinema? A tele-escola
parece qualquer coisa pr-histrica a toda uma gerao de professores. Os retroprojectores
so j o que o nome sugere: uma moda retro.
No est aqui em causa a apologia do passado. A referncia a tecnologias do passado
que se prolongam no presente pe em causa, justamente, a importncia de uma viso
diacrnica da incorporao de tecnologia na educao. Larry Cuban (1986) deu-nos esta
perspectiva de uma forma rigorosa, para o caso americano, e por vezes com citaes
pitorescas, como esta do famoso inventor Thomas Edison, em 1922:
I believe that the motion picture is destined to revolutionize our education system and
that in a few years it will supplant largely; if not entirely, the use of textbooks () it is
possible to teach every branch with human knowledge with the motion picture.
(apud Cuban, 1986: 9)
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Em 1932, Benjamin Darrow, fundador da Ohio School of the Air, proclamou que a
rdio could bring the world to the classroom, to make universally available the service of the
finest teachers, the inspiration of the greatest leaders (apud Cuban, 1986: 19). William
Levenson, director da mesma escola, ter afirmado que a radio receiver will be as common in
the classroom as the blackboard () and radio instruction will be integrated into school life
(idem; ibidem). Impossvel no fazer a analogia com muitos discursos sobre a world wide web.
Citaes similares podem ser encontradas sobre a televiso. Sobre as mquinas de ensinar e,
depois, os computadores, desnecessrio citar as famosas frases de Sidney Pressey ou de B. F.
Skinner e lembrar a utopia tecnolgica deste ltimo em obras como Walden Two e Beyond
Freedom and Dignity. Toda uma gerao de professores pura e simplesmente desconhece a
histria recente. E, no seu hedonismo, presa fcil do velho em nova roupagem.
O que Larry Cuban ilustra, no s na obra citada, como tambm em Tinkering Toward Utopia
(1995), que quase um sculo volvido de incorporao de tecnologia nas escolas e de
reformas e esperana na mudana e inovao, o resultado atingido francamente tmido.
Outra autora, Diane Ravitch (2000), numa perspectiva totalmente diferente, porque
assumidamente mais conservadora, chega a concluses semelhantes. A instituio escolar,
mesmo nos pases de capitalismo avanado, revela inrcias inauditas ou uma degradao
patente. A incorporao de tecnologia fez-se e faz-se numa lgica de recrudescimento das
caractersticas mais conservadoras da escola a despeito da retrica, utpica, de revoluo ou
inovao. Larry Cuban chamou-a a gramtica da escola (Cuban, 1995). Carlos Fino (2001, 2007,
2008, 2009), na sequncia de Alvin Toffler (2001) e Seymour Papert (2008, 1997), tem
investigado a lgica deste invariante cultural que leva a que incorporao de tecnologia corra o
risco de se saldar por mais do mesmo, ou seja, pela permanncia do modelo fabril de escola e
pelas pedagogias directivas e institucionalizadas.
Se no legtimo, de um ponto de vista cientfico que rompeu com a iluso comteana de que a
cincia serviria para prever e para prover, falar sobre o que ser o futuro da tecnologia na
escola, o estudo do passado recente impe muita cautela e cepticismo bastante para
desconfiar de discursos proslitos e profticos. As promessas de uma evoluo histrica, ao
estilo das grande narrativas filosficas desencarnadas e baratas criticadas por Lucien Febvre
(Chartier, 1988: 69), de passagem de uma era da informao para uma era do conhecimento
(Lagarto, 2007: 7-8) soam por demais ingnuas se no fossem equvocas.

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O enorme desenvolvimento da tecnologia na segunda metade do sc. XX provocou um efeito


generalizado de euforia, uma hybris temperada de utopia. Promessas de desenvolvimento,
transformao da sociedade, do fim da histria ao estilo Francis Fukyama (1992). Vincent
Mosco (2004) explorou os mitos que, subterraneamente, nos fazem acreditar e nos mantm
crentes no poder redentor da nova tecnologia digital. Tambm ele passa em revista as grandes
tecnologias do sc. XX e denuncia a ciberbolha da dcada 1990. Estes mitos e estas crenas
no so entendidos, necessariamente, como ideologia, como falseamento. Mas este risco est
presente. Refira-se que Mosco no algum que se posicione contra a tecnologia.
Num

outro

registo,

famoso

instructional

designer

Richard

E.

Clark,

(http://www.instructionaldesign.org/) preocupado com a eficincia dos media para a


instruo, lanou um debate que j conta com trs dcadas e que parece se manter com toda
a actualidade (http://www.springerlink.com/content/1042-1629/42/2/): media are mere
vehicles that deliver instruction but do not influence student achievement any more than the
truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition (Clark, 1994: 22).
Papert (1997) e Jonassen (2007) criticaram a facilidade com que se transpe para um outro
medium qualquer material de instruo e, com toda estratgia de marketing disponvel,
chamam-no software educativo. H quem lamente o facto de o mercado portugus ser ainda
muito pouco provido deste tipo de material de duvidosa qualidade educativa.
legtimo perguntar e imprescindvel investigar, sem a pecha de investigaes que vm
confirmar interesses polticos ou comerciais, a dimenso cognitiva e pedaggica da
incorporao de tecnologia na escola. Tal investigao no existe em Portugal. Duas dcadas
passadas de reformas curriculares e de crescimento das universidades e o fosso entre a
investigao e as escolas teima em no diminuir. No contexto da enorme confuso curricular e
pedaggica dos ltimos vinte anos (Pacheco, 2003), as tecnologias de informao e
comunicao se disseminaram informalmente e foram formalmente disciplinarizadas,
curricularizadas, ao ponto de serem ridicularizadas nas nossas escolas pelos nossos alunos
mais destros, pelos nossos nativos digitais. Aos outros, a imensa maioria dos outros, dos
digitalmente iliteratos, alunos e professores, mas tambm decisores polticos, aquelas
tecnologias surgem como panaceia para a proverbial falta de motivao reinante, quando no
para a tambm proverbial preguia. Quase nunca se pem em causa modelos de uma escola
que tende a instituio total (Goffman, 1961), de um currculo fagocitrio e de prticas
pedaggicas pouco eficazes.

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A aquisio de equipamento informtico pelas escolas e o aparecimento de uma


catadupa de aces de formao relacionadas ao uso da tecnologia em contexto educativo,
desde aces de poucas horas a mestrados, que consomem muito dinheiro, aos indivduos e
ao estado europeu, e que tambm do a ganhar muito dinheiro s empresas envolvidas no
negcio, tarda em dar frutos visveis: que qualidade tm os produtos multimdia (interactivos)
produzidos nas escolas por professores? Se olharmos para o panorama empresarial nesta rea
torna-se evidente a escassez de produtos e a falta de qualidade geral. No seria desejvel que
pequenas e mdias empresas, eventualmente formadas ou compostas por professores,
necessariamente multidisciplinares, fossem apoiadas para a produo de material educativo
multimdia? Se a exiguidade do mercado nacional pode explicar parte da situao, ainda
menos se compreende e menos sentido faz a impressionante quantidade de recursos
desbaratados que procuram inocular no professor a iluso de que ele poder vir a produzir
contedos multimdia interactivos de qualidade. Porque se tais contedos no tiverem
qualidade legtimo perguntar: ento para que servem? Porventura acredita-se que a relativa
falta de qualidade eficaz em termos de instruo/aprendizagem simplesmente porque utiliza
um medium tecnolgico da moda? O fenmeno dos quadros interactivos, das apresentaes
multimdia e das pginas da internet com fins instrutivos elaboradas por professores, em
vrios contextos, so paradigmticos desta crena no medium em detrimento da pedagogia,
dos mtodos. o que Richard Mayer (2005: 9) chama a ateno ao opor abordagens
technology-centered e learner-centered:
Are we about to replicate the cycle of high expectations, large-scale implementation, and
disappointing results in the realm of multimedia technology? In my opinion, the answer to
that question depends on whether or not we continue to take a technology-centered
approach. When we ask What can we do with multimedia? and when our goal is to
provide access to technology, we are taking a technology-centered approach with a 100year history of failure.

Centrar a ateno em quem aprende, na capacidade de a mente humana aprender, na


potencializao desta capacidade, na adaptao da tecnologia s nossas capacidades
cognitivas, consistente com uma abordagem que recusa a mera incorporao de tecnologia
para reforar modelos anquilosados. A posio de Richard Mayer tambm consistente com
estudos empricos recentes e com a postura cientfica fundamental de constante busca e
indagao pelo conhecimento da mente humana e da sua capacidade de aprendizagem, a
despeito e por causa das vrias escolas de pensamento.
Os artefactos tecnolgicos mudam as prticas humanas, sejam elas quais forem. No
certo e garantido que as mudem para melhor. realizvel, justo e democrtico que se
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procure tirar os professores e alunos da sua teimosa iliteracia digital. Isto algo bastante
distinto do alimentar-lhes a iluso de que alguma vez podero vir a produzir contedos
educativos multimdia com qualidade. Ou que transpor qualquer material instrutivo para um
suporte digital garantia de eficcia. Aos professores deve ser exigido que sejam pedagogos,
que conduzam os alunos pelo mtodo mais eficaz e adaptado, e no escravos de falcias
antigas travestidas em mquinas de ensinar modernas.

Referncias bibliogrficas:
CHARTIER, R. (1988). A Histria Cultural entre prticas e representaes. Lisboa: Difel.
CLARK, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and
Development, 42 (2), 21-29.
FINO, C. N. (2009). Inovao e invariante (cultural). In Liliana Rodrigues & Paulo Brazo (Org.).
Polticas educativas: discursos e prticas. (192-209) Funchal: Grafimadeira.
FINO, C. N. (2008). Inovao Pedaggica: Significado e Campo (de investigao). In Alice
Mendona & Antnio V. Bento (Org). Educao em Tempo de Mudana. (277-287).
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FINO, C. N. (2007). O Futuro da Escola do Passado. In Jesus Maria Sousa & Carlos Nogueira Fino
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Ensino Bsico. Tese de Doutoramento. Lisboa: Faculdade de Cincias da Universidade de
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Antnio Nvoa na Assembleia da Repblica a 22 de Maio de 2006. Consultado em 25 de
Setembro
de
2009
em
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/688/1/21181_AR_ca.pdf.
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RAVITCH, D. (2000). Left Back. A Century of Failed School Reforms. New York: Simon &
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TOFFLER, A. (2001). Choque do Futuro. Lisboa: Livros do Brasil.
TYACK, D. B. & CUBAN, L. (1995). Tinkering toward utopia: a century of public school reform.
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Educar na sociedade da informao


(Mely Cimadevila, Dinora Zucchetti, Patrcia Bass ani)

Mely Paula Rabadan Cimadevila1, Dinora Tereza Zucchetti2, Patrcia B. Scherer Bassani3
1) Universidade Feevale, Novo Hamburgo, Brasil
melycimadevila@gmail.com
2) Universidade Feevale, Novo Hamburgo, Brasil
dinora@feevale.br
3) Universidade Feevale, Novo Hamburgo, Brasil
patriciab@feevale.br

Resumo
A apropriao das tecnologias da informao e comunicao no processo de ensinoaprendizagem decorre, principalmente, dos avanos tecnolgicos na produo de bens e
servios e atitude pedaggica adequada a uma sociedade que sofre um acelerado
processo de mudanas. Isto significa afirmar que apenas a insero de recursos
tecnolgicos no espao escolar no garante novas prticas pedaggicas. imprescindvel
pensar em como a tecnologia apropriada e explorada na prtica docente; saber o quanto
seu uso pode efetivamente contribuir para a uma aprendizagem efetiva, consciente e
criativa, voltada para a universalidade do conhecimento construdo de forma colaborativa,
afastada de uma ideia de ensinar e aprender meramente instrumental. Assim, este artigo
apresenta uma breve reflexo sobre o processo de articulao das tecnologias ao contexto
escolar, a partir de uma discusso sobre a midiatizao e a mediao no processo de
ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: informtica educativa, tecnologias da informao e comunicao.

Introduo
A sociedade da informao se constitui a partir da inter-relao de trs fenmenos: a
convergncia de base tecnolgica, a dinmica da indstria e o crescimento da Internet. Assim,
a possibilidade de se poder representar e processar qualquer tipo de informao no formato
digital, aliado a contnua queda dos preos dos computadores e ao crescimento do acesso
Internet, representa uma profunda mudana na organizao da sociedade e da economia.
Nesse contexto, a educao entendida como um elemento-chave na construo de uma
sociedade baseada na informao, no conhecimento e no aprendizado (Brasil, 2000).

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Entretanto, se o cenrio atual possibilita fcil acesso informao, de forma que no


necessrio busc-la ativamente, pois "estamos sendo abarrotados, superalimentados de
informao (Pozo, 2002: 35), por outro lado, importante destacar tambm a fragmentao
desta informao, uma vez que ela "flui de modo muito mais dinmico, mas tambm menos
organizado" (op. cit., 2002: 36). Nessa perspectiva, a tendncia da manuteno da
aprendizagem pela repetio (de informaes) ineficaz e insuficiente, uma vez que a
produo do conhecimento pressupe, sempre a compreenso.
Pozo (2002: 34) destaca, ainda, que mudanas radicais na cultura da aprendizagem esto
ligadas historicamente ao desenvolvimento de novas tecnologias na conservao e na difuso
da informao. Assim, entende-se que as mudanas ocorridas no espao escolar,
especialmente a partir do desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao
(TIC), (re)colocam em pauta a discusso sobre a necessidade de redimensionar, urgentemente,
o processo de ensino-aprendizagem.
No basta, portanto, introduzir somente os recursos tecnolgicos na sala de aula e noutros
espaos da escola, torna-se imprescindvel pensar em como a tecnologia apropriada e
explorada na prtica docente, e como pode efetivamente contribuir para uma proposta
pedaggica eficiente, consciente e criativa, voltada para a universalidade do conhecimento
construdo de forma colaborativa, afastada de uma ideia meramente instrumental.
Desta forma, uma alterao na compreenso dos processos de aquisio da aprendizagem
pode abrir a possibilidade da discusso sobre prticas interativas na sala de aula e igualmente
sobre a estruturao de novos ambientes cognitivos. Nesse sentido, importante ressaltar que
existem diversos ambientes interativos para aprendizagem, tais como os proporcionados pelo
uso da televiso ou do videogame, no entanto, este estudo enfoca o uso de computadores e,
mais especificamente, o que estabelecido pelo uso de redes de computadores, no caso, o
prprio ciberespao. Nesse sentido, entende-se o uso do computador no somente como um
recurso para a transmisso de informaes previamente selecionadas pelos professores, mas
tambm como ferramenta capaz de envolver o aluno na construo do prprio conhecimento.

Novas possibilidades de ensinar e aprender


Segundo Castells (1999), a revoluo da tecnologia da informao aliada ao capitalismo
introduziram a chamada a sociedade em rede. E, esse entretecer de possibilidades,
estabelecido pela conexo direta de acesso imediato, instantneo, no s informao como

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as diversas comunidades, sociedades e, portanto culturas o que torna a apropriao


tecnolgica um campo de discusso e procura de entendimento tico-social-cultural.
De forma geral, a revoluo da informtica permite que o domnio da tecnologia, muitas vezes,
seja determinado pela sua utilizao fora do contexto escolar o que, segundo Levy (1999),
tornado possvel pela sua dimenso tcnica (o treinamento tcnico, a destreza na utilizao do
objeto) e simblica (representao do imaginrio).
Diante disto, o modelo que integrava a produo de saberes e a formao de professores
baseada em saberes de grupos sociais especficos vem sofrendo mudanas. A produo do
conhecimento como sendo restrito ao ambiente escolar tambm relativizado. Nenhum
saber por si mesmo formador, os professores no so mais os nicos detentores dos saberes
e a escola no mais o espao hegemnico do ensinar onde o que transmitido (muitas
vezes de forma descontextualizada), mais do que nunca, perde valor na sociedade
informatizada. Os professores, portanto, assistem a uma transformao na natureza do seu
professar. Primeiramente, ocorre um deslocamento dos procedimentos de transmisso dos
saberes e o reconhecimento de espaos diferenciados para o aprender. A escola passa a
conviver com a existencia de outros espaos e prticas de educao.
Para fazer frente a este novo universo, relativo ao ensinar e ao aprender, Levy (1999)
apresenta duas propostas: (1) a educao a distncia (EAD), especialmente a partir da
apropriao dos seus dispositivos na pratica educacional, envolvendo diferentes formas de
ensinar e aprender e, (2) o reconhecimento das experincias adquiridas, a partir da incluso de
saberes no-acadmicos.
evidente que caber ao profissional da educao a transformao do seu fazer pedaggico
na orientao da aprendizagem quando este se v desafiado a desconstruir paradigmas,
abandonando o estilo transmissivo e traando estratgias cognitivas diferenciadas para cada
grupo de alunos. O acesso a profuso de informaes viabilizadas pela nova tecnologia e
colocada ao alcance dos professores e de seus alunos sugere um processo pedaggico a ser
estabelecido de forma contnua, fundamentada na prxis e na apropriao das tecnologias
como novos ambientes de aprendizagem.
Isto justifica-se diante da deciso pela escolha de uma (ou outra) ferramenta de aprendizagem
a considerar que o processo de interao do homem mediado tanto por estruturas cognitivas
natas (percepo, modelos mentais, convices) quanto por estruturas externas, que so os
instrumentos criados pela cultura, como a tecnologia o uso do computador, por exemplo
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ambos tm a funo de estabelecer a mediao necessria construo do conhecimento.


Trabalhar com estes novos ambientes de aprendizagem, possibilitados pela utilizao das TIC
pode, inclusive, envolver o aluno em uma (re)significao do espao escolar como
transformador do contexto social e construtor do conhecimento necessrio (Levy, 1999).
Nas reflexes sobre educao no ciberespao, Alava (2002) entende que este no pode ser
reduzido a um espao tecnolgico que permite assegurar melhor a transmisso passiva do
saber, mas deve ser entendido como um espao social de comunicao e de trabalho em
grupo. O autor entende que o saber no um produto pr-construido e midiaticamente
distribudo, mas resultado de um trabalho de construo individual ou coletivo, a partir de
informaes ou situaes midiaticamente concebidas, para oferecer oportunidades de
mediao. Assim, Alava(2002) ressalta que a emergncia de novos dispositivos de formao
abertos tende a colocar em pauta as idias de trabalho colaborativo, autonomia dos
estudantes e mtodos ativos. Assim, (...) a tecnologia da rede determina uma profunda
mudana das relaes sociais, assim como da organizao de inmeras atividades humanas.
Tal evoluo poderia levar a mecanismos de partilha, de colaborao, de gesto coletiva e de
cognio distribuda ( 2002: 47).
Pode-se entender, ento, que a emergncia de lugares diversos de interao a partir da
insero das TIC no conxeto escolar oportuniza e impulsiona a diversificao do processo
didtico. Assim, o aparecimento das TIC pode ser a alavanca de inovaes pedaggicas a
servio da construo de saberes.
Alava (2002) aponta que as novas prticas pedaggicas utilizando as TIC envolvem dois eixos
de abordagens complementares:
a) a midiatizao tecnolgica dos saberes e das aes de interao entre os sujeitos e os
saberes (hipertexto, interatividade, diversidade de percursos, etc);
b) a reconstruo das condies de uma mediao humana, vetor de interao e de
construo coletiva de saberes.
Entretanto, o autor destaca que no o modo de midiatizao dos contedos o determinante
para a inovao pedaggica, mas a mudana de paradigma trazida pela idia de pedagogia
ativa. Dessa forma, integrar tecnologias promover a evoluo da prticas profissionais
estabelecidas a partir de uma reflexo das novas potencialidades dos dispositivos.

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Assim como Alava (2002), assume-se que as tecnologias so elementos organizadores da ao


formadora e das prticas de aprendizagem. Nessa perspectiva, o estudo das prticas de
ensino midiatizado deve apoiar-se na construo de um modelo global dos processos de
ensino, integrando essas tecnologias no centro da dinmica de ao (Alava, 2002: 56).
Conforme o autor, o modelo didtico do processo de ensino-aprendizagem se constitui a partir
de um tringulo didtico entre professor saberes aprendiz. Este modelo representa uma
relao direta e no-midiatizada, o que leva Alava (2002) a afirmar que este modelo didtico
deve ser, ento, reformatado para que a mdia tenha lugar na triangulao, conforme
apresentado na figura 1.

Figura 1 Mediao e midiatizao do processo de formao

O novo modelo proposto por Alava (2002) leva em conta trs processos que interagem na
dinmica da formao: a mediao e midiatizao dos saberes, a mediao e midiatizao do
processo de ensino e a mediao e midiatizao do processo de aprendizagem. O dispositivo
miditico intervm sobre a midiatizao dos atores e dos saberes por seu papel de facilitador
ou limitador das mediaes. Assim, Alava (2002) sustenta que os dispositivos midiatizados
so fortes reorganizadores das relaes pedaggicas e das escolhas didticas (2002:62).
Neste sentido, a utilizao da TIC na escola, especialmente da Internet, abre a possibilidade de
processos participativos mais dinmicos e ampliados, que propiciam a incluso dos sujeitos
tanto no contexto local como no global. Utilizadas de forma adequada, as tecnologias facilitam

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processos de apropriao do conhecimento, de aprendizagem social e criao de um novo


conceito para o espao pblico, caractersticas essenciais sociedade do conhecimento e
imprescindveis para um modelo de sociedade que avance do mero acesso s informaes,
fragmentadas, para a transformao destas em conhecimento necessrios a prpria
democratizao do conhecimento.

Reflexes finais
Conforme Freire (1993, 2002), o professor tem que ser antes de mais nada um educador e a
educao deve transformar as pessoas e o mundo. Nesta perspectiva, entende-se que o uso de
tecnologias, na prtica pedaggica do professor, oportuniza que este deixe de ser o centro do
processo de ensino-aprendizagem para dividir o processo de aquisio do conhecimento com
o seu aluno; ambos aprendem juntos mediados pela tecnologia digital (Levy, 1999).
Assim, importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar os
processos e resultados. O professor deve estar preparado para disponibilizar tempo, estudo e
planejamento considerando-se a apropriao e a implementao de novas prticas, a partir da
utilizao das tecnologias em educao. Deve lembrar que a utilizao de diferentes
ferramentas sem uma proposta educativa coerente no garante a efetividade na construo
do conhecimento. O professor, nestes casos, estar apenas reproduzindo modelos
pedaggicos tradicionais, travestidos de novos.
Por fim, importante reiterar que focar a questo da prtica pedaggica a partir da utilizao
da tecnologia digital apenas como acesso informao rpida e irrestrita, atendendo ao
crescimento da Internet, a dinmica da indstria ou a convergncia de base tecnolgica no
produz apropriao de conhecimento enquanto um conjunto de saberes necessrios para a
vida em sociedade. As novas experincias que, em Educao, enfatizam a utilizao das TIC
atendem s tendncias mais amplas do mundo contemporneo, no que diz respeito
necessidade de fazer uso de vrios meios para propagao de conhecimento, determinando
como, quando, onde e quanto se deseja aprender (Levy, 1999). Para tanto, torna-se necessrio
a criao/utilizao de ambientes para professores e educandos, que incentivem o trabalho
colaborativo e aberto, orientado para a explorao do conhecimento de acordo com o ritmo
individual e as necessidades dos sujeitos, aproximando-se do que Anastasiou (2004) define
como sendo processos de ensinagem.

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Referncias:
ALAVA, Sraphin (2002).Ciberspao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais?
Porto Alegre, RS: Artes Mdicas.
Anastasiou, L. (2004). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as
estratgias de trabalho em aula (3 edio). Joinvile, SC: Univalle.
Brasil. (2000) Sociedade da informao no Brasil: livro verde. Braslia: Ministrio da Cincia e
Tecnologia.
Castells, M (1999). A era da informao: economia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
Freire, P. (1993). Poltica e educao. So Paulo: Cortez Editora.
Freire, P. (2002). Educao e atualidade brasileira (2 edio). So Paulo: Cortez.
Lvy, P. (1999). Cibercultura. So Paulo: Editora 34.
Pozo, J. (2002). Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.

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SOCIEDADE DO CONHECIMENTO EM UM CONTEXTO DE GLOBALIZAES:


SOFTWARE LIVRE, TRABALHO E EDUCAO
(Silvio Cesar Sil va)

Silvio Cesar Silva

Resumo
A palavra globalizao tem sido empregada para definir o conjunto das interaes
econmicas, sociais, polticas e culturais, intensificadas a partir do final do sculo XX pelas
tecnologias da informao e da comunicao. O processo de construo dessas interaes
possui mltiplas dimenses: econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas.
O objetivo deste artigo primeiro demonstrar que no existe uma nica globalizao,
mas globalizaes. O segundo objetivo demonstrar que o movimento do software livre
representa, simultaneamente, as duas formas contra-hegemnicas da globalizao,
patrimnio comum da humanidade e cosmopolitismo. Nesse sentido, a tica e a esttica
hacker, presente no movimento do software livre, apontam para uma nova forma de
pensar a educao e o trabalho na Sociedade do Conhecimento.

Palavras-chave: sociedade do conhecimento, globalizao, software livre, educao, trabalho

O termo globalizao que, at h cerca de dez anos, era pouco utilizado no mbito
acadmico e na imprensa escrita e falada (Giddens, 1999: 34), tornou-se o ponto de partida
para se explicar os mais variados problemas sociais. Entretanto, vrios aspectos da
globalizao tm sido alvo de divergncias, desde o significado exato do termo, at a avaliao
das suas consequncias.
A palavra globalizao tem sido empregada para definir o conjunto das interaes
econmicas, sociais, polticas e culturais, intensificadas a partir do final do sculo XX pelas
tecnologias da informao e da comunicao. O processo de construo dessas interaes
possui mltiplas dimenses: econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas.
Trata-se de um processo complexo que atravessa as mais diversas reas da vida social, da
mundializao dos sistemas produtivos e financeiros revoluo nas tecnologias e prticas de
informao e de comunicao, da diminuio do poder do Estado nacional, do aumento
exponencial das desigualdades sociais, do protagonismo crescente das redes sociais.
Tendo em vista essa heterogeneidade e multidimensionalidade, mais adequado usarmos o
termo globalizaes, como sugere Santos (1997). Esse autor afirma que aquilo que
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habitualmente designamos por globalizao so, de fato, conjuntos diferenciados de relaes


sociais; diferentes conjuntos de relaes sociais do origem a diferentes fenmenos de
globalizao (1997: 14). Logo, no existe globalizao, mas globalizaes que, enquanto
processos assimtricos e diferenciados, abrangem: o localismo globalizado; o globalismo
localizado; o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade.
Localismo globalizado o processo pelo qual determinado fenmeno local globalizado com
sucesso, e, por globalismo localizado, o impacto especfico de prticas e imperativos
transnacionais nas condies locais que so desestruturadas e reestruturadas de modo a
responder a esses imperativos transnacionais. Essas so as formas mais disseminadas de
globalizao. Santos (1997) observa ainda que h uma diviso internacional da produo da
globalizao: pases centrais especializam-se em localismos globalizados, enquanto que aos
pases perifricos cabe a escolha de globalismos localizados.
O cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade seriam, segundo Santos (1997 e
2002) formas de globalizao de baixo para cima. As formas de cosmopolitismo incluem
dilogos e organizaes Sul-Sul, as organizaes internacionais de trabalhadores, ONGs
transnacionais de militncia anti-capitalista. O patrimnio comum da humanidade diz respeito
s lutas transnacionais pela proteo e desmercadorizao de recursos, entidades, artefatos,
ambientes considerados essenciais para a sobrevivncia digna da humanidade e cuja
sustentabilidade s pode ser garantida escala planetria. (SANTOS, 2002: 70)
As tecnologias da informao e da comunicao organizadas em rede fornecem a
infraestrutura necessria para as diferentes globalizaes. O surgimento da internet, na
metade da dcada de 1990, como um sistema de comunicao com uma arquitetura aberta
que proporciona a cooperao entre os seus usurios possibilitou que os pacotes de dados,
que circulam pela rede, carregassem alm das notcias e dos sinais do mercado, tambm o
prprio dinheiro completamente virtualizado, ou seja, o capital desmaterializado. (Silveira,
2007: 22). O mais importante, nesse processo, apenas a moeda que se desmaterializa, o
prprio trabalho, fonte de toda a riqueza, tambm se desmaterializa, originando o que se tem
convencionado chamar de Sociedade do Conhecimento. O trabalho de produo material,
mensurvel em unidades de produtos por unidades de tempo, substitudo por trabalho dito
imaterial, ao qual os padres clssicos de medida no mais podem se aplicar.
A principal fonte de riqueza Sociedade do Conhecimento o saber. O saber feito de
experincias e de prticas tornadas evidncias intuitivas, hbitos; e a inteligncia cobre todo

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o leque das capacidades que vo do julgamento e do discernimento abertura de esprito,


aptido de assimilar novos conhecimentos e de combin-los com os saberes (GORZ, 2005:
17).
O que as empresas procuram em seus funcionrios so as qualidades de comportamento, as
qualidades expressivas e imaginativas, o envolvimento pessoal na tarefa de desenvolver e
completar. O desempenho no depende do nmero de horas, mas da motivao e da
cooperao. Pessoas que cooperam, que se coordenam e se ajustam livremente umas s
outras em projetos que definem juntas, tero tendncia a individualmente se superarem
(GORZ, 2005: 60). Nesse sentido, o que conta so as capacidades expressivas e cooperativas e
no a quantidade de horas. Este um trao marcante do trabalho imaterial.
A contradio presente no desenvolvimento da chamada sociedade do conhecimento, como
uma forma hegemnica de globalizao apresenta duas conseqncias. A primeira reside no
fato de que quanto mais o trabalho apela aos talentos, ao virtuosismo, capacidade de
produo de si que define , aos seus prprios olhos, o valor do colaborador, mais essas
capacidades tendero a exceder sua utilizao limitada numa tarefa determinada (GORZ,
2005: 2). A segunda vem da educao formal, conforme observa o socilogo Machado Pais, a
retrica dominante dos sistemas educacionais impe aos jovens modelos abstratos de
obedincia, perseverana, ambio, responsabilidade e confiana, isto , virtudes que
caracterizam um jovem de sucesso. Mas o sucesso no para todos.
O movimento do software livre representa uma proposta de globalizao contra-hegemnica
alicerada na indissociabilidade existente entre trabalho, educao e lazer que se expressa,
simultaneamente, como cosmopolitismo e como patrimnio comum da humanidade.
Os trabalhadores da sociedade do conhecimento devem lanar mo, em seu trabalho, de toda
a bagagem cultural que eles adquiriram nos jogos, nos esportes de equipe, nas lutas, disputas,
nas atividades musicais, teatrais, etc. Tal fato fica particularmente evidente quando so
observadas as prticas de trabalho dos hackers que podem ser definidos como arteses
intelectuais. A definio das prticas dos hackers como trabalho artesanal inspira-se na
concepo de artesanato intelectual, elaborada pelo socilogo Wright Mills. De acordo com
esse autor, o trabalhador imbudo do ofcio artesanal se envolve no trabalho em si mesmo e
por si mesmo; as satisfaes do trabalho so de per se uma recompensa; os detalhes do
trabalho cotidiano so ligados, no esprito do trabalhador, ao produto final; o trabalhador

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pode controlar seus atos no trabalho; a habilidade se desenvolve no processo do trabalho; o


trabalho est ligado liberdade de experimentar (MILLS, 2009: 63).
No movimento do software livre, ao menos uma parte dos que detm o capital humano, em
seu mais alto nvel tcnico, se ope privatizao dos meios de acesso a esse patrimnio
comum da humanidade, que o saber sob todas as suas formas. Trata-se aqui de uma
dissidncia social e cultural que reivindica abertamente outra concepo da educao, da
economia e da sociedade.
Encontra-se, portanto, no movimento do software livre, as duas formas contrahegemnicas de globalizao, viabilizando por intemdio de suas prticas - que so a um s
tempo educao, trabalho e lazer - o que h de mais promissor na sociedade do
conhecimento: um processo de criao colaborativa que possibilita a todos os membros da
comunidade manifestarem-se, simultaneamente, como educandos e educadores, mestres e
aprendizes.

Referncias
CASTELLS, Manuel. A era da informao. Vol.1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
GIDDENS, Anthony. Para uma terceria via. Lisboa: Editorial Presena, 1999.
Gorz, A. (2005) O imaterial: conhecimento, valor e capital. So Paulo: Annablume.
SANTOS, B. S. (1997). Uma concepo multicultural de direitos humanos.
SANTOS, B. S. (org) (2002) A globalizao e as cincias sociais. So Paulo: Cortez,.
Silveira, S. A. (2007) Redes virais e espectro aberto: descentralizao e desconcentrao do
poder comunicacional. In Silveira, Srgio A.; Brant, Joo; Gindre, Gustavo; Benkler,
Yochai e Werbach, Kevin. Comunicao digital e a construo dos commons: redes
virais, espectro aberto e as novas possibilidades de regulao. So Paulo: Perseu
Abramo.
MILLS, W. (2009). Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar.

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EDUCAO 2.0: o que preciso para integrar e colaborar?


(Ida Diniz)

Ida Silvana Tavares Diniz1


1) Fatin, Mossor, Brasil
iedadiniz@ig.com.br

Resumo
A comunicao fundamental ao desenvolvimento do ser humano. No sculo XXI, o
homem conta com as tecnologias disponveis para ampliar o poder de comunicao. O
estudo chama a ateno para a utilizao das tecnologias, especificamente a internet
como ferramenta de apoio pedaggico, evidenciando aspectos positivos e negativos
quanto a sua utilizao pela comunidade escolar. Considerando que a utilizao da
internet crucial na atualidade, inclusive, no ambiente escolar, de suma importncia,
que as instituies escolares estejam preparadas para utiliz-la de forma eficiente
contribuindo assim, com a eficcia do processo de ensino-aprendizagem. importante
que a instituio escolar capacite seus docentes e profissionais, assim como, promova a
orientao sobre a forma de utilizao da internet entre toda a comunidade escolar,
evitando subutilizao da ferramenta e da rede, alm de minimizar efeitos nocivos aos
alunos, como pesquisas inadequadas, aliciamento no ciberespao entre outros. Faz-se
necessrio conhecer, para melhor utilizar. O estudo sugere que seja adotada uma poltica
de utilizao de uso da internet, onde toda a comunidade escolar participa da elaborao
de um manual de boas prticas no ambiente virtual, alm de disponibilizar o resultado
de pesquisa realizada para avaliar o setor educacional potiguar em ambiente virtual.

Palavras-chave: Educao, internet, escola

Introduo
A comunicao sempre foi uma das principais preocupaes do homem. Historicamente,
percebe-se que para atender a necessidade de ser compreendido pelo seu semelhante, o
homem criou diferentes formas para se comunicar.
Com a criao do alfabeto, a escrita passou a ter papel fundamental para humanidade,
surgindo possibilidade de registros histricos, bem como, levar a informao cada vez mais
distante.
Com o surgimento na imprensa no sculo XV, o poder da comunicao se eleva. A humanidade
comea a sofrer influncia dos meios de comunicao, fenmeno que no permite retrocesso,

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ocasionado com o surgimento do rdio, televiso, telefone, internet, enfim, uma verdadeira
exploso de tecnologia e informao.
Para (Nunes, 2007) a internet um imenso sistema de redes gateways e de computadores
permanentemente interligados entre si a nvel mundial e que funcionam como emissores e
receptores de informao, utilizando para isso um conjunto de protocolos de comunicao
denominados TCP/IP. A internet que conhecemos hoje, pode-se denominar de web 2.0 por
referir-se a segunda gerao, mais dinmica que a web 1.0, para (Terra, 2008:21) a web 2.0
refere-se segunda gerao de servios e aplicativos da web e aos recursos, tecnologia e
conceitos que permitem maior grau de interatividade e colaborao na utilizao da internet.
O ambiente virtual nos proporciona a utilizao de algumas ferramentas que facilitam a
comunicao, e aproxima alunos e professores quando esto fora do ambiente escolar, entre
eles podemos citar as redes sociais como blog, orkut, twitter, you tube e etc.
De acordo com (Terra, 2008:19), weblog uma palavra de origem inglesa composta das
palavras web (pgina na internet) e log (dirio de bordo), mais conhecida como blog.,
sendo aqui destacado, por ser um ambiente colaborativo que vem se popularizando entre os
docentes.
Para (Vaz, 2008:351), o orkut o site de relacionamentos mais popular do Brasil. Pode-se
localizar amigos em comum com amigos e comunidades, que tratam desde de cultura intil at
temas cientficos e literrios. A utilizao das novas tecnologias tem contribudo para as
mudanas ocasionadas no meio ambiente, no modo de vida da populao e at nas formas de
relacionamento, afetando tambm a comunidade escolar, e contribuindo com aspectos
positivos, a exemplo das informaes disponveis e com aspectos negativos, a exemplo dos
critrios de pesquisas utilizados pelos discentes, exposio excessiva, alm do cyber bulling.
As tecnologias conquistam cada vez mais usurios e o mundo virtual tambm tem conquistado
muitos adeptos em todo o mundo. Estudos recentes colocam o Brasil entre os primeiros em
consumo de tecnologias, alm de constar entre os mais conectados quanto ao nmero de
usurios e quanto ao nmero de horas de acesso
Nesse cenrio, as instituies escolares devem observar os nmeros relacionados as novas
tecnologias, buscar incentivar seus alunos a uma utilizao til da ferramenta, bem como, a
utilizao de outras redes, conforme a necessidade.

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Os meios de comunicao influenciaram os indivduos sob vrios aspectos: profissional,


comercial e at comportamental. O poder de persuaso e influncia sobre nossas decises
est cada vez mais evidente. Mas, at que ponto estamos conscientes dessa submisso
imposta pela mdia? At que ponto somos de fato afetados? Em que situao essa submisso
velada? Quais os efeitos negativos e positivos? So questes que muitos tentam responder,
porm as respostas so muito contraditrias, pois depende da interpretao do receptor e do
contexto ao qual est inserido.
A escola, deve estar atenta s conseqncias ocasionadas por essas transformaes e preparar
toda a comunidade escolar para utilizar de forma criativa e responsvel as ferramentas
disponveis,

proporcionando

assim,

melhor

aproveitamento

do

processo

ensino-

aprendizagem.
A gesto escolar, atravs do planejamento pedaggico, deve estabelecer aes estratgicas
para utilizao de mdias tradicionais e digitais em suas prticas educativas.
Diante desse contexto, ser abordada como ao estratgica educacional nesse estudo, a
utilizao da internet, como mdia digital, pelas escolas contemporneas.
So incontestveis as mudanas sociais ocasionadas pela internet, o acesso informao alm
de ocorrer em tempo real, nos proporciona um leque considervel de opes e o alcance
tambm mais abrangente. Para (Terra, 2008:36), a internet passa por uma transformao
profunda, a maior desde a sua disseminao, h cerca de uma dcada. Formas de
comunicao inovadora, mobilidade total e colaborao so as palavras que definem o
momento.
De acordo com (Vaz, 2008:239), a internet um fenmeno social e deve ser vista como tal.
Ela cria um enorme inconsciente coletivo digno de Jung, porm ciberntico.
Diante desse contexto, no parece oportuno que a escola se posicione alheia a essa
realidade. (Vaz, 2008:240) ainda afirma que a internet no s uma mdia ela um
ambiente. Uma nova dimenso do relacionamento que deve ser explorada de maneira
inteligente e surpreendente....
A educao, pode e deve buscar utilizar o ambiente virtual para se relacionar com alunos,
colaboradores, professores, sociedade, e principalmente, com a famlia.
No Rio Grande do Norte, Brasil, dentre os setores que se destacam com aes voltadas para
web 2.0, o da educao ocupa a primeira posio.

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No entanto, questionvel o monitoramento dessas aes, bem como, a que pblico so


direcionadas.
O relacionamento entre escola e famlia vem sendo criticado por profissionais da rea, onde
um dos maiores problemas mencionados o distanciamento dos pais da vida escola dos
discentes. Os pais em contra partida, criticam a escola por imporem demasiadamente sua
presena, no atentando aos prejuzos econmicos e profissionais ocasionados pelos
afastamentos constantes de seu ambiente de trabalho, uma imposio da vida moderna.
A internet pode proporcionar uma extenso da escola em casa, no trabalho, no laser e at no
perodo de frias escolares. importante observar, que no basta manter uma pgina na
internet com informaes bsicas da instituio, ela deve ser utilizada como ferramenta de
interao entre o ambiente escolar e a familiar, por exemplo, propor interatividade, ser
atrativa para pais, alunos, professores e sociedade.
fundamental que a escola estabelea uma poltica de uso da internet, onde, oriente pais,
alunos, professores e funcionrios quanto a sua utilizao. A princpio, deve ser realizado um
levantamento sobre o acesso a internet pelo pblico que deseja atingir, dispor de informaes
que interesse a esse pblico, alm das informaes pedaggicas, proporcionar capacitao aos
professores, funcionrios e alunos, alm de apresentar a ferramenta aos pais, bem como,
dispor de uma cartilha, com linguagem simples, que ajude na utilizao da ferramenta de
forma produtiva.
No que diz respeito pesquisa escolar no ambiente virtual, aconselhvel que os discentes
receberam instrues especificas para este fim sempre que se iniciar o ano letivo, com
orientaes sobre as normas para elaborao de trabalhos, bem como, fontes a serem
pesquisadas e outras a serem evitadas.
Algumas instituies de ensino proporcionam ambiente em seus sites onde professores
postam notas, faltas, atividades no realizadas pelos discentes, ocorrncias disciplinares etc. o
que proporcionam aos pais, maior participao na vida escolar de seus filhos, alm de evitar
surpresas desagradveis no futuro.
Olhando atentamente ao exposto anteriormente, observa-se que existe um ponto de supra
importncia, para que este ambiente de relacionamento colaborativo permanea e possibilite
resultados positivos, a mudana de cultura.

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A escola deve estar atenta para esse ponto, pois, de nada adianta dispor das mais modernas
ferramentas, com informaes sempre atualizadas se os pais, alunos, professores e
funcionrios no criarem o hbito de acessarem a internet para acompanharem os
acontecimentos importantes na comunidade escolar, incluindo-se ai, a vida escolar do aluno.
importante estimular os alunos, a participarem da construo do contedo disponibilizado
na internet, tendo esses contedos, uma linguagem simples, porm, seguindo as normas
gramaticais.
Outra possibilidade proporcionada pela internet, a troca de experincias entre comunidades
escolares em localizao geogrfica distintas com realidades diferenciadas.

Objetivos
GERAL

Avaliar a postura das instituies educacionais do Rio Grande do Norte, Brasil, no


ambiente virtual

ESPECFICOS

Conhecer quais disciplinas utilizam a internet como apoio pedaggico;

Conhecer como a escola direciona o aluno para utilizao da intenet.

Metodologia
O estudo baseado em pesquisa exploratria, descritiva, onde de acordo com Collis e Hussey
(2006, p.24), a pesquisa exploratria realizada sobre um problema ou questo de pesquisa
quando h poucos ou nenhum estudo anterior em que possamos buscar informaes sobre a
questo do problema.
A pesquisa foi realizada atravs de tcnicas de anlises quantitativas e qualitativas, no
ambiente educacional potiguar, especificamente, nos municpios de Natal e Mossor. O
levantamento dos dados, ocorreu perodo de fevereiro a abril de 2010, quando foi constatado
que o setor de educao lidera as aes na web 2.0.
A metodologia aplicada para a pesquisa foi dividi-la em duas etapas, onde, a etapa on-line,
contou com acessos aos endereos de sites, blogs, e orkut, avaliando o contedo e linguagem
utilizada nos posts. Na etapa off-line, os critrios utilizados para mapeamento das escolas
pesquisadas foram as revistas Empresas TOP Mossor e Natal (2009).

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Foi utilizada uma mostra de 40% do universo dos estabelecimentos educacionais em


destaques que constavam nas revistas, a seguir, foi solicitado aos responsveis pelos
estabelecimentos que respondessem a um questionrio contendo 10 perguntas fechadas,
onde, o envio e recebimento do questionrio ocorreram atravs de e-mail.
De acordo com dados avaliados, 100% da amostra possui site, dentro desse universo, todos
com desing bem elaborados, com espaos para postagem de vdeos, rea restrita,
informativos, e recados, porm, foi observado que o espao de recados no oportuniza rplica
s criticas, sugestes ou elogios, o que caracteriza uma comunicao unilateral.
desconhecido por 77% das instituies o fato dos docentes manterem seus dirios virtuais
(blogs) e 22% das instituies afirmaram ter conhecimento de que alguns docentes mantm
pgina na internet, mas no souberam informar o endereo. Dentre os blogs avaliados, 50%
so editados por docentes de disciplinas da grade curricular comum e 50% da grade curricular
de disciplinas especificas, onde foi constatado na grade curricular do ensino mdio, as
disciplinas de portugus e filosofia no ensino mdio integrado, disciplinas especificas como
tcnicas secretarias e administrao e em cursos de graduao, disciplina como comunicao.

Discurses
De acordo com anlise dos dados, fica evidente que a relao entre docentes e instituies de
ensino encontra-se distanciada, podendo, atravs de esforos conjuntos obterem melhores
resultados.
Apesar de a grande maioria das instituies educacionais disponibilizarem de laboratrio de
informtica, os mesmos, limitam-se as aulas de informtica ou so direcionados s pesquisas
escolares por professores e alunos.
No foi evidenciada na pesquisa a utilizao da internet focada em algum projeto significativo
para a escola ou sociedade, o que demonstra a subutilizao dos equipamentos e da rede.
Os sites pesquisados no oportunizaram a interatividade entre os alunos, professores,
funcionrios, famlia e comunidade, o que podemos denominar de comunicao unilateral.
Uma experincia avaliada como prtica pedaggica peculiar foi com blog, onde, por ter uma
linguagem bidirecional, direta e instantnea, que segundo (Terra, 2008:32), a comunicao
bidirecional a comunicao que permite a oportunidade de resposta e interao entre os
emissores e receptores de uma mensagem., e direta aquela que dispensa intermediao,

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isto , no utiliza os meios de comunicao e seus filtros e selees de contedo. Os blogs so


utilizados por profissionais da rea, mas precisamente, os docentes, como dirios virtuais de
suas prticas pedaggicas e contam com acesso dos discentes e colegas de profisso que
buscam diferentes formas de melhorar a aprendizagem.
As instituies de ensino, no dispem de poltica voltada utilizao da internet, at mesmo,
por falta de conhecimento para tal, o que faz o estudo realizado, propor a elaborao de uma
cartilha com boas prticas para utilizao da internet no ambiente educacional, a partir do
resultado de consulta popular na comunidade escolar, entre alunos, professores, funcionrios,
e a famlia. O que resultaria em um senso crtico de utilizao do ambiente virtual, dentro e
fora da escola por todos os envolvidos, minimizando os efeitos nocivos como pesquisas
inadequadas, exposio da imagem, postagem de informaes inadequada e at mesmo,
cuidado quanto segurana dos alunos no ambiente virtual.

Referncias
COLLIS e HUSSEY. Pesquisa em Administrao: um guia prtico para alunos de graduao e
ps-graduao. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.
NUNES,
Paulo.
Conceito
de
Internet.
2007.
Disponibilizado
em
<http://www.knoow.net/ciencinformtelec/informatica/internet.htm>. Acessado em 27
de abr. 2010.
TERRA, Carolina F. Blogs Corporativos: modismo ou tendncia?. So Paulo: Difuso, 2008.
VAZ, Conrado Adolfo. Google Marketing: o guia definitivo de marketing digital. So Paulo:
Novatec, 2008.

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Nativos digitais em actividade de resoluo de problemas de


Matemtica
(Hlia Jacinto, Susana Carreira)

Hlia Jacinto 1, Susana Carreira 2


1) Escola Bsica Jos Saramago, Palmela, Portugal
helia.jacinto@gmail.com
2) FCT, Universidade do Algarve, Faro & UIDEF, Universidade de Lisboa, Portugal
scarrei@ualg.pt

Resumo
Neste artigo discute-se a actividade de resoluo de problemas de uma jovem participante
no campeonato online de matemtica Sub14, considerando o tipo de abordagem
utilizado na resoluo de um problema e a forma como esta mediada pela utilizao de
uma ferramenta digital, particularmente no que concerne esquematizao e utilizao
de signos icnicos capazes de exprimir de forma eficaz o raciocnio da concorrente. Como
quadro terico de anlise, adopta-se o conceito de humanos-com-media (Borba &
Villarreal, 2005) e a noo de artefacto mediador (Wertsch, 1991), centrais na
impossibilidade de separao entre o sujeito, o objecto e a aco.

Palavras-chave: Humanos-com-media; tecnologias digitais; mediao.

Introduo
O Sub14 um campeonato de resoluo de problemas de Matemtica que tem vindo a ser
desenvolvido pelo Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias e Tecnologia da
Universidade do Algarve, desde 2005. O formato e os desafios do campeonato so pensados
para os estudantes do Alentejo e do Algarve a frequentar o 7. ou o 8. ano de escolaridade. O
campeonato composto por duas fases: a primeira desenvolve-se a distncia, atravs de um
website mantido pela equipa organizadora e que os participantes consultam para aceder aos
problemas e enviar as suas resolues; a segunda presencial, pois os participantes apurados
durante a fase anterior disputam os prmios a concurso numa prova individual de problemas
de Matemtica.
Durante a fase de apuramento, os participantes resolvem os problemas e enviam as suas
resolues em formato digital para a equipa do Sub14, atravs das ferramentas disponveis no
website (formulrio de resposta) ou a partir do seu e-mail pessoal.

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O campeonato constituiu o campo emprico de uma investigao anterior (Jacinto, 2008), na


rea da Informtica Educacional, na qual se procurou descrever e compreender as
perspectivas dos jovens participantes no Sub14, relativamente actividade matemtica
desenvolvida, focando-se igualmente no papel das ferramentas tecnolgicas utilizadas. Os
dados analisados permitiram observar que (i) os participantes encaravam o uso da Internet
com bastante naturalidade (ii) demonstrando, simultaneamente, um elevado grau de
sofisticao tecnolgica na apresentao das suas resolues aos problemas pospostos, e que
(iii) essa fluncia era desenvolvida, essencialmente, fora da sala-de-aula.
Porm, muitas foram as interrogaes que da emergiram e que vieram a constituir o alvo de
uma investigao mais abrangente, que agora se reporta. Assim, pretende-se dar a conhecer
os resultados preliminares da investigao agora em curso. objectivo do estudo caracterizar
a forma como os jovens na faixa dos 13-14 anos cuja envolvncia quotidiana em ambientes
marcadamente tecnolgicos conhecida, revelando uma clara propenso para tirarem partido
de recursos como a Internet, o computador, o smartphone e outros estendem a sua
aprendizagem da Matemtica para alm da sala de aula. Em particular, pretende-se
compreender o papel mediador que as tecnologias da informao e comunicao
desempenham na resoluo de problemas de Matemtica, no mbito de um campeonato que
decorre online, semelhana de vrios outros que se realizam nestes moldes, em todo o
mundo. O principal propsito deste artigo apresentar evidncias de elementos distintivos da
actividade destes jovens, nomeadamente, a noo de resoluo-mediada-por-tecnologias.

A actividade humana mediada por ferramentas digitais


Inmeros tericos descrevem a mente humana como um sistema ecolgico, no qual os
indivduos interagem com as ferramentas culturais, intrnsecas a esse sistema, para produzir
pensamentos e aces (Shaffer & Clinton, 2006). Segundo Hickman (1991), j Dewey, com a
sua teoria instrumentalista, defendia que o conhecimento no algo que ocorre apenas no
crebro mas , antes, uma forma de actividade no mundo que envolve o corpo inteiro e, em
simultneo, as ferramentas culturais disponveis.
Donald (1991) e Clark (2003) contriburam para o desenvolvimento da teoria da cultura virtual,
uma extenso das teorias ecolgicas da co-evoluo humana e dos artefactos, descrevendo
uma ecologia cognitiva em que o pensamento surge da interaco entre ser humano e
tecnologias, o que dificulta a sua distino, e sugerem tambm que os meios computacionais
esto a criar novas formas de actividade cognitiva.
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Os conceitos de mediao e de artefacto cultural foram bastante discutidos por Wertsch


(1991). O autor prope como unidade de anlise a pessoa-que-age-com-artefactos-demediao e argumenta: desta perspectiva, qualquer tendncia em centrar a anlise
exclusivamente na aco, no(s) sujeito(s) ou no artefacto mediador, isoladamente,
enganadora (p. 119). Wertsch coloca, assim, uma certa nfase na aco, referindo que as
potencialidades do artefacto no dependem unicamente do mesmo, mas especialmente da
forma como o sujeito a ele recorre ao longo da actividade. Desta forma, o artefacto de
mediao est inerentemente relacionado com a aco e impossvel dissoci-los.
Discutindo as novas formas de actividade, Lvy (1990) refere que o ciberespao suporta
tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam o nmero de funes
cognitivas do homem: memria (bases de dados, hiperdocumentos, ficheiros digitais de toda a
ordem), imaginao (simulaes), percepo (receptores digitais, telepresena, realidades
virtuais), raciocnio (inteligncia artificial, modelao de fenmenos complexos) (p. 187),
frisando que essas tecnologias intelectuais potenciam a inovao no acesso informao e
ainda o aparecimento de novos estilos de raciocnio e de conhecimento (p. 188).
Borba e Villarreal (2005), influenciados por Lvy (1990) e Tikhomirov (1981), concordam que as
ferramentas tecnolgicas no substituem nem, simplesmente, complementam o ser humano
nas suas actividades cognitivas. Defendendo que os processos mediados pelas tecnologias
conduzem a uma reorganizao do pensamento humano, os autores propem que o
conhecimento j no produzido apenas pelo sujeito, resultando, sim, de uma simbiose entre
seres humanos e tecnologias uma entidade que denominam seres-humanos-com-media:
pensamos que o conhecimento produzido em conjuno com um dado medium ou
tecnologia da inteligncia. por essa razo que adoptamos uma perspectiva terica que d
suporte noo de que o conhecimento produzido por um conjunto composto por
humanos-com-media ou humanos-com-tecnologias e no, como outras teorias sugerem,
apenas por indivduos ou por conjuntos somente compostos por seres humanos. (Borba &
Villareal, 2005:23).
De facto, o pensamento humano que se caracterizava, at certa altura, por ser lgico, linear e
narrativo, transformou-se, progressivamente, num pensamento hipertextual e exprime-se,
agora, atravs de outras formas de linguagem que no s envolvem oralidade e escrita, como
tambm e de forma cada vez mais intensiva, a imagem, o vdeo ou o instant messaging.

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Procurando articular estes conceitos com a actividade que se desenvolve no mbito do Sub14,
possvel observar que as resolues enviadas por alguns jovens participantes demonstram,
de forma muito vincada, as novas formas de actividade a que Lvy (1990), Borba e Villarreal
(2005) e outros se referem: os jovens fazem uso de outras formas de linguagem, de outras
formas de comunicao, marcadas pelo uso intensivo do computador e da Internet, facto
corroborado por dados recentes apresentados pelo Instituto Nacional de Estatstica: nas
faixas etrias mais baixas que a utilizao das TIC se apresenta superior mdia [] 89,6% dos
indivduos utilizaram computador e 87,4% acederam Internet, (INE, 2008:5).
O acesso fcil e rpido a qualquer ferramenta tecnolgica, bem como as alteraes sociais
emergentes, permitem que os jovens desenvolvam um elevado nmero de competncias que
lhes conferem uma certa sofisticao e destreza na procura de conhecimentos em contextos
que vo para alm da escola.
Vrios tericos (Tapscott, 1998; Prensky, 2001; Oblinger & Oblinger, 2005; Carreira & Jacinto,
2010), identificando igualmente essa simbiose, sugerem que os jovens de hoje nativos
digitais possuem caractersticas e modos de aco singulares, que esto directamente
relacionados com a tecnologia que utilizam diariamente. Essas peculiaridades espelham-se na
forma como pensam, como acedem, absorvem e interpretam informaes, como comunicam
e, consequentemente, como aprendem (Oblinger & Oblinger, 2005).

Metodologia
Os resultados apresentados referem-se a um estudo prvio e exploratrio, que integra uma
investigao mais ampla, ainda na sua fase de desenvolvimento. Seguindo o paradigma
interpretativo, essa investigao compreende tcnicas de recolha e de anlise de dados
qualitativa e quantitativa, envolvendo um extenso processo de recolha documental (as
respostas dos participantes no campeonato) e contemplando a anlise de um conjunto de
casos jovens participantes que foram identificados como potenciais casos de estudo.
Recolhidas as resolues da fase de apuramento dos participantes que atingiram a final do
campeonato, seleccionaram-se as que melhor evidenciavam traos de uma mediao forte das
tecnologias digitais na sua forma de abordar e de comunicar as resolues produzidas, ou seja,
na sua actividade de resoluo dos problemas com tecnologias.
Esses dados serviram de suporte planificao e elaborao de entrevistas em profundidade a
um conjunto de participantes. As entrevistas foram udio e vdeo gravadas, e focaram-se nas

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vrias etapas da participao no campeonato, desde as formas de acesso ao portal, efectiva


actividade de resoluo do problema e ao envio da soluo por via electrnica.
Os dados que se analisam, em seguida, correspondem a um dos sujeitos sinalizados e
reportam-se exclusivamente resoluo de um problema. A anlise de contedo efectuada
primordialmente interpretativa e iluminada pela adopo de conceitos tericos, visando
oferecer uma compreenso do fenmeno da mediao tecnolgica na actividade matemtica,
isto , apontar um caso de resoluo-mediada-por-tecnologias.

Caso: Leonor-a-pensar-com-o-computador
A Leonor frequenta o 7. ano de uma pequena escola do Baixo Alentejo e tem participado nos
campeonatos de resoluo de problemas da Universidade do Algarve desde o 5. ano. Sempre
se destacou pelo seu constante empenho, pela simplicidade dos seus raciocnios, pela clareza
dos seus argumentos, mas igualmente pela criatividade evidenciada e pelo domnio da
tecnologia que as suas resolues demonstravam.
Recorreu quase sempre ao envio de um anexo em formato Word, apresentando e explicando a
sua estratgia, intercalando imagens que construa para exemplificar o seu raciocnio, com
descries to pormenorizadas que permitem compreender, na ntegra e em profundidade, o
desenrolar dos seus pensamentos e a sua compreenso global do problema.
Na edio 2009/2010, o Problema 10 O gato e o rato (Figura 1) apresentou-se como um
verdadeiro quebra-cabeas, pois inmeros foram os pedidos de ajuda solicitados equipa do
Sub14, e a maioria das resolues recebidas continha erros e no apresentava a soluo
correcta.
O gato e o rato

Figura 1 O problema 10, da fase de apuramento

No texto que acompanha a resoluo deste problema, a Leonor comea por fazer uma
interpretao prpria das condies do enunciado. S em seguida, e segundo o seu
testemunho, recorre realizao de um esquema (Figura 2). A construo do esquema
inicia-se com a reproduo dos 88 passinhos de rato que separam os dois animais (condies
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iniciais), que a Leonor representa ao desenhar e colorir pequenos crculos azuis-escuros: as


primeiras 88 pintinhas azuis escuras representam os 88 passinhos que o rato tinha de avano.

Figura 2 Parte da resoluo do problema 10, enviada pela Leonor

Reala-se o poder que o dueto descrio e imagem transmitem, proporcionando ao leitor um


lugar de primeira fila na visualizao da lenta sequncia de imagens, muito provavelmente, a
mesma que a Leonor idealizou durante o seu processo de raciocnio. A caa inicia-se. O
esquema comea a ganhar forma medida que a concorrente vai interpretando as condies
do enunciado e, simultaneamente, fazendo uso de objectos e menus do editor de texto.
A linha sobre a qual os pequenos crculos assentam e as divises em conjuntos de 6 crculos
sugerem a representao de uma linha temporal, onde simultaneamente se exprime a relao
entre o tamanho dos passos do gato e os do rato: cada grupo de 6 pintas o comprimento de
um passo do predador e de seis pequenos passos da presa. Inicialmente, a cor no fez parte do
raciocnio da Leonor mas, mais tarde, veio a revelar-se muito til: tanto que, para simplificar o
esquema organizei os passos subsequentes dos dois animais com as mesmas cores em funo
da regra enquanto o rato d 10 passinhos, o gato d 3 passos.
Assim, a Leonor recorre a opes muito simples, mas sobejamente suas conhecidas, como a
utilizao e a formatao de formas icnicas simples, para organizar a sua estratgia e tambm
para avaliar os resultados de cada nova iterao: as dez pintinhas cor-de-laranja seguintes
representam o rato a avanar os primeiros 10 passinhos relativamente posio inicial,
enquanto os crculos maiores, cor-de-laranja, (no incio da perseguio) representam o avano
de 3 passos do gato, no mesmo tempo. Sucessivamente, representa os avanos do rato e os do
gato na mesma cor, e continua a formar os conjuntos de 6 passinhos do rato (a que
corresponde um passo do gato). A cena termina quando o gato apanhar o rato, portanto,

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quando o ltimo conjunto de 10 passinhos do rato se encontra com o ltimo conjunto de 3


passos do gato, da mesma cor. Ento, a soluo est tambm encontrada: ao contar os
passos dados pelo gato at apanhar o rato chegamos concluso que o gato deu 33 passos
at apanhar o rato!.
Um dos aspectos interessantes a realar na apresentao e explicao da resposta ao
problema consiste no carcter quasi-dinmico da imagem, no sentido em que a observao da
mesma sugere a transformao virtual do estado do sistema composto pelos dois objectos
em movimento, ao longo do tempo. A mudana das cores utilizadas nos cones, que
virtualmente constituem os dois animais na perseguio, emula digitalmente a mudana de
posio do perseguidor e do perseguido, descrevendo a variao da sua posio relativa e a
crescente aproximao entre ambos, quase como se de um vdeo se tratasse. Este aspecto
extraordinariamente importante no que concerne actividade matemtica envolvida nesta
resoluo. Muitos dos alunos mostram dificuldades num problema como este pela exigncia
de transformar um fenmeno dinmico em condies matemticas que congelam a
situao. A Leonor supera o problema pela capacidade que revela de traduzir o seu
pensamento de forma icnica e dinmica, uma competncia largamente reconhecida nos
indivduos que interagem naturalmente com a modelao, a simulao e a imagem,
omnipresentes nos aparatos digitais que rodeiam o actual quotidiano.

Sntese
Os resultados preliminares desta etapa da investigao apontam no sentido de que existe uma
faixa na populao de jovens participantes do campeonato Sub14 que demonstra possuir uma
predisposio, que se pode apelidar de natural, para a utilizao de ferramentas
tecnolgicas como artefactos mediadores da sua actividade de resoluo de problemas.
Ao contrrio do que frequente acontecer com a maioria dos concorrentes, a Leonor no
recorre s ferramentas digitais apenas para se exprimir, para demonstrar ou apresentar o seu
raciocnio que poderia ter sido desenvolvido sem qualquer interferncia de uma ferramenta
tecnolgica, como marcadamente visvel nas resolues mais escolares de outros
participantes.
semelhana do que j se havia observado com outros concorrentes (Jacinto, 2008; Carreira &
Jacinto, 2010), a Leonor tira partido das ferramentas digitais e da sua flexibilidade para dar
forma e corpo ao seu prprio raciocnio e construo de uma estratgia de resoluo. O
computador no somente um meio de passar a limpo uma determinada abordagem ao

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problema. A ferramenta torna-se parte indissocivel da forma de resoluo encontrada e, em


certo sentido, a concorrente usa a tecnologia como uma linguagem nativa para pensar, agir
e comunicar. Para jovens como esta participante, trivial estar-se diariamente ligado
Internet, pelo que habitual aprender, partilhar ou comunicar atravs de imagens, fotografias,
vdeos, cones ou hipertexto. Sugere-se, portanto, que a Leonor uma pessoa-a-agir-comartefactos-de-mediao (Wertsch, 1991), como uma unidade indivisvel, e defende-se que o
computador foi, neste caso, um significativo artefacto de mediao da sua actividade de
resoluo de problemas, apontando-se evidncias de que a sua resposta uma resoluomediada-pelo-computador.

Apoio
O presente artigo foi produzido no mbito do projecto de investigao Resoluo de
Problemas de Matemtica: Perspectivas sobre uma competio interactiva na Web, com a
referncia PTDC/CPE-CED/101635/2008, financiado pela Fundao para a Cincia e a
Tecnologia.

Referncias
Borba, M. & Villarreal, M. (2005). Humans-with-Media and Reorganization of Mathematical
Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling, Experimentation
and Visualization. New York, NY: Springer.
Carreira, S. & Jacinto, H. (2010). ICT as a mathematical problem solving mediational artefact. In
Pinto, M. M. F. & Kawasaki, T. F. (Eds). Proceedings of the 34th Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 2, p. 15. Belo
Horizonte, Brazil: PME
Clark, A. (2003). Natural-born cyborgs: Minds, technologies, and the future of human
intelligence. Oxford, UK: Oxford University Press.
Donald, M. (1991). Origins of the modern mind: Three stages of the evolution of culture and
cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hickman, L. (1991). John Deweys pragmatic technology. Bloomington: Indiana University
Press.
INE (2008). Sociedade da Informao e do Conhecimento. Inqurito Utilizao de Tecnologias
da Informao e da Comunicao pelas Famlias 2008. Destaque Informao
Comunicao Social, 4 de Novembro de 2008. http://www.ine.pt/ (Acedido em 1 de
Julho de 2009).
Jacinto, H. (2008). Tenho que resolver, vou arranjar maneira! A Internet e a Actividade
Matemtica no Caso do Sub14. Tese de Mestrado no publicada. Universidade Catlica
Portuguesa, Lisboa.
Lvy, P. (1990). As Tecnologias da Inteligncia. O Futuro do Pensamento na Era da Informtica.
Lisboa: Instituto Piaget.
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Oblinger, D. & Oblinger, J. (2005). Educating the net generation. Boulder, Co.: EDUCAUSE,
2005. http://www.educause.edu/educatingthenetgen (Acedido em 18 de Julho de
2009).
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. 9(5), October, (s/p.).
NCB University Press.
Shaffer, D. & Clinton, K. (2006). Toolforthoughts: Reexaminig Thinking in the Digital Age. Mind,
Culture, and Activity. Volume 13, Nmero 4, pp. 283-300. University of California,
L.C.H.C.
Tapscott, D. (1998). Growing up digital: the rise of the Net generation. New York: McGraw-Hill.
Tikhomirov, O. K. (1981). The psychological consequences of computarization, in: The Concept
of Activity in Soviet Psychology, J. V. Wertsch (ed), M.E. Sharpe Inc., New York, pp. 256
278.
Wertsch, J. (1991). Voices of the mind A sociocultural approach to mediated action. London:
Harvester Wheatsheaf.

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Tema 2
Aprendizagem formal e
informal

Tema 2 Aprendizagem formal e informal

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Apostila de Educao Distncia com recursos Realidade Aumentada


para ensinar e motivar alunos
(Keynes Kanno, Ivete Almeida, Fabio Oliveira, Edgard L amounier Jr.)

Keynes Masayoshi Kanno 1, Ivete B. Almeida 2, Fabio H. M. Oliveira 3, Edgard A. Lamounier Jr.4
1) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
keyneskanno@gmail.com
2) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
ivetebsalmeida@gmail.com
3) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
oliveira.ufu@gmail.com
4) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, Brasil
lamounier@ufu.br

Resumo
A Educao distncia uma modalidade de ensino que exige do aluno autonomia para
estudar. Sabe-se que uma das principais ferramentas de EaD so as apostilas que
geralmente apresentam contedos textuais, com poucas informaes visuais exigindo dos
alunos grande capacidade de leitura. Entretanto, sabe-se que os alunos apresentam
diversos tipos de inteligncias, alguns possuem mais facilidade visual, outros auditivas e
sinestsicas. Sendo assim, o objetivo deste trabalho propor o desenvolvimento de
apostilas interativas, de qualidade, com a presena de elementos virtuais tridimensionais
e comentrios em udio, utilizando a tecnologia de Realidade Aumentada (RA). A RA
apresenta como vantagem o fato de aumentar a quantidade de informaes disponveis
aos ambientes existentes, onde as informaes carregadas atravs de objetos virtuais
ajudam o aluno a compreender melhor o entendimento da apostila. O tema da apostila
o ensino de motores de induo. Esta disciplina considerada complexa na engenharia
eltrica e essencial na formao do engenheiro eletricista. Especialistas na rea de EaD e
da engenharia eltrica acreditam que o uso de recursos visuais, auditivos e interao pode
de fato contribuir no entendimento e conseqente aprendizado do aluno.

Palavras-chave: Educao distncia, inteligncias mltiplas, realidade aumentada

1. Introduo
A educao distncia - EaD - como modalidade educacional alternativa para transmitir
informaes e instrues aos alunos por meio do correio e receber destes as respostas s
lies propostas, tornou a educao convencional acessvel s pessoas residentes em reas
isoladas ou queles que no tinham condies de cursar o ensino regular no perodo
apropriado (Palloff e Pratt, 2004). Com o decorrer do tempo e dos avanos tecnolgicos,
recursos como a televiso e a rdio permitiram disseminar e democratizar ainda mais a EaD.
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Posteriormente, com o advento da internet, recursos de correio eletrnico, fruns e chats


permitiram a interao mais eficiente entre o aluno e professor propiciando melhores
condies para disseminao da Educao Distncia.
Entretanto, sabe-se que um dos principais problemas da EaD o alto ndice de desistncia dos
alunos (Cosme, 2005). Segundo Mercado (2007), uma das frustraes dos alunos e tutores na
EAD pode estar motivado inadequao do modelo pedaggico aos estilos cognitivos e
caractersticas pessoais dos estudantes.
Palloff e Pratt afirmam em seu livro O Aluno Virtual que devemos abordar a educao
focada no aluno. Alm disso, Palloff cita algumas caractersticas para o professor ter sucesso
na sala de aula on-line: Flexibilidade, disposio para aprender com os alunos e com os outros,
disposio para ceder o controle aos alunos tanto na elaborao do curso quanto no processo
de aprendizagem, disposio para colaborar e disposio para afastar do papel tradicional de
professor.
Segundo Gardner (1994), a teoria das inteligncias mltiplas sugere abordagens de ensino que
se adaptam s potencialidades individuais de cada aluno, assim como modalidade pela
qual cada um pode aprender melhor.
De acordo com Almeida (2006), as modalidades pelas quais as pessoas aprendem melhor
constituem os estilos de aprendizagem visuais (vendo, olhando, observando) e auditivos
(ouvindo).
Almeida afirma que os alunos com estilo auditivo preferem instrues orais. Eles so leitores
fonticos, que gostam de leitura oral, leitura em coro e de ouvir livros falados. J os alunos de
estilo visual sero capazes de se lembrar do que vem e preferem instrues escritas. Estes
alunos so leitores visuais, que gostam de ler em silncio. Melhor ainda, gostam de receber
informaes por meios visuais como, por exemplo, fitas de vdeo, grficos de computao,
desenhos e textos com figuras.
Sendo assim, analisando a heterogeneidade dos alunos de EaD bem como a importncia do
professor de EaD de atuar focado no aluno, prope-se neste trabalho a apresentao de uma
apostila experimental para o ensino a distncia utilizando a tecnologia de Realidade
Aumentada com o objetivo de motivar os alunos a estudar atravs de estmulos visuais
(objetos tridimensionais) e estmulos auditivos (explicao oral) de forma a atrair a ateno
dos alunos. A seguir sero apresentados os conceitos de realidade virtual e aumentada que a

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tecnologia utilizada para desenvolver a apostila. Em seguida sero apresentados os trabalhos


relacionados e por fim ser apresentado o desenvolvimento da apostila de EaD.

2. Realidade Virtual
Segundo Kirner e Siscouto (2007), a Realidade Virtual (RV) uma interface avanada do
usurio para acessar aplicaes executadas no computador, propiciando a visualizao,
movimentao e interao do usurio, em tempo real, em ambientes tridimensionais gerados
por computador. O sentido da viso costuma ser preponderante em aplicaes de realidade
virtual, mas os outros sentidos, como tato, audio, etc. tambm podem ser usados para
enriquecer a experincia do usurio. A interao do usurio em uma interface de realidade
virtual se torna mais natural e intuitiva permitindo que o mesmo se adapte mais rapidamente
ao ambiente.

3. Realidade Aumentada
J a Realidade Aumentada (RA) segundo Kirner e Siscouto, pode ser definida como o
enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando algum dispositivo tecnolgico,
funcionando em tempo real. RA um sistema que suplementa o mundo real com objetos
virtuais gerados por computador, parecendo coexistir no mesmo espao e apresentando as
seguintes propriedades:

Combina objetos reais e virtuais no ambiente real;

Executa interativamente em tempo real;

Alinha objetos reais e virtuais entre si;

Aplica-se a todos os sentidos, incluindo audio, tato e fora e cheiro.

Sendo assim, a tecnologia de Realidade Aumentada foi escolhida para o desenvolvimento da


apostila de EaD pois uma tecnologia que permite a fcil interao dos objetos virtuais sem
alterar o ambiente de estudo do aluno permitindo-se que o mesmo se adapte rapidamente a
nova tecnologia e fique mais motivado para estudar.

4. Trabalhos relacionados
Gallagher (1984) apresenta um livro de informtica com objetos volumtricos de papel para
ilustrar os componentes do computador. Atravs dos objetos volumtricos, o leitor pode
visualizar e interagir com os mesmos, permitindo uma noo maior do funcionamento de um
computador.
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Em Dias, Santos, Arantes, Lima, Cardoso e Lamounier (2009) temos um exemplo de aplicao
de Educao distncia utilizando a realidade aumentada Nesta pesquisa, o professor interage
com os objetos virtuais no momento de sua apresentao e em tempo real os alunos
conseguem assistir a apresentao visualizando os objetos virtuais.
Em ZooBurst (2011) apresentada uma ferramenta de narrativa digital que permite a qualquer
pessoa criar seus prprios livros com elementos tridimensionais. Usando ZooBurst, contadores
de histrias, de qualquer idade podem criar seus prprios mundos ricos em suas histrias que
podem vir vida.
Em Forte, Oliveira, Kirner, e Dianese (2006) apresentado o LIDRA Livro Didtico com
Realidade Aumentada. Este artigo apresenta um captulo com slidos geomtricos. Entretanto,
a LIDRA foi desenvolvido na tecnologia Artoolkit, sendo obrigatoriamente necessrio o uso de
um CD de instalao para a execuo do software.
Em Animation Inside (2011), exibido o Digilog Book que um aplicativo desenvolvido por
cientistas do Instituto de Cincia e Tecnologia da Coria do Sul. Este aplicativo permite que os
leitores tenham uma experincia mais rica na leitura atrabs de informaes tridimensionais
animadas.

5. Desenvolvimento do prottipo
O motor de induo8 o assunto da apostila de educao distncia utilizando recursos de
realidade aumentada. Motores de induo so um dos tipos de motores mais utilizados
atualmente nas indstrias. Nas disciplinas de converso de energia do curso de engenharia
eltrica e nos cursos de ps-graduao em sistemas de energia, este assunto extremamente
importante para a formao do engenheiro eletricista. Entender o funcionamento de um
motor de induo no trivial e muito importante para a realizao de projetos industriais
bem como na manuteno dos equipamentos.
Com isso, a apostila foi desenvolvida de tal modo que os alunos de educao distncia
possam ler o assunto, visualizar os motores em trs dimenses, interagir com os motores
atravs da rotao e translao dos marcadores de realidade virtual e tambm possam ouvir
comentrios a respeito do motor de induo.

8 Como boa referncia introdutria ao tema, consultar a obra de Fitzgerald (2003)


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A seguir sero apresentados os softwares utilizados para desenvolver o sistema de Ead. Em


seguida ser explicado o funcionamento do sistema.

5.1. Tecnologias utilizadas


5.1.1. Papervision3D
O Papervision3D (2011) constitudo por um conjunto de pastas estruturadas. Essas pastas
so compostas por classes customizadas escritas em ActionScript dispostos de uma arquitetura
que permite criar contedo 3D em Flash . Com isso, o Papervision3D foi escolhido, pois uma
poderosa ferramenta que permite exibir, manipular e interagir com objetos 3D em qualquer
navegador que tenha o plug in do Flash instalado.

5.1.2. Flartoolkit
O Flartoolkit (2011) um conjunto de classes desenvolvidas em Flash 3D, que juntamente com
o Papervision3D possibilita o desenvolvimento de aplicaes de Realidade Aumentada
utilizando o ActionScript 3. A vantagem do Flartoolkit que ele proporciona ao desenvolvedor
uma maior abstrao. O mesmo s preocupar com o desenvolvimento de rotinas de alto
nvel, no tendo que se preocupar com gerenciamento de memria do sistema e captura de
marcadores.

5.1.3. Blender
Blender (Brito, 2008) uma sute de criao 3D multi plataforma (Windows, Linux, Mac OSX,
Solaris, Irix,etc), Ele tambm permite a criao de cenas e objetos interativos (por meio do
chamado game engine). O Blender possui opes para modelagem, animao, montagem de
vdeos e desenvolvimento de jogos.

5.2. Apresentao do prottipo


O prottipo desenvolvido apresenta em cada incio de captulo, marcadores de Realidade
Aumentada para informar do que o captulo se trata. Em cada pgina, se necessrio, so
apresentados marcadores para informar tanto visualmente quanto oralmente determinado
assunto.
A apostila funciona da seguinte maneira: O aluno posiciona a webcam de forma que os
marcadores possam ser visualizados. Neste momento, a webcam reconhece os marcadores e

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posiciona o objeto virtual relacionado ao marcador lido. Em seguida, iniciado o udio


comentando sobre o assunto do captulo. Veja na figura 2 e 3.
Desta forma, para cada captulo informado comentrios em forma de udio e apresentado
o objeto virtual. Caso o usurio queira rotacionar o motor para melhor visualiz-lo, ele pode
tanto mover a apostila ou a webcam quanto pode utilizar-se das setas do teclado para
rotacionar em torno do eixo x (setas para cima e para baixo) quanto em torno do eixo y (setas
para a esquerda e para a direita). Caso o usurio deseje visualizar o motor mais de perto, basta
aproximar o marcador do webcam. Com isso, a apostila busca estimular o aluno tanto
visualmente, quanto auditivamente. Alm disso, o usurio pode interagir com o motor,
rotacionando e transladando de forma que possa enxerg-lo de todos os ngulos.

Figura 1 Apostila de EaD com o motor de induo

Figura 2 Apostila de EaD com o motor de induo e o rotor

6. Consideraes finais e trabalhos futuros


O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de colocar em prtica os conceitos de
inteligncias mltiplas e a conscincia do docente, sabendo que os alunos no so
homogneos. Cada aluno possui um ou mais tipos de inteligncias que devem ser estimuladas
favoravelmente para o ensino. Assim, este trabalho procurou desenvolver um material que

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estimulasse no somente a inteligncia visual, mas tambm a inteligncia auditiva e


sinestsica.
A avaliao do sistema ainda no foi realizada pelos discentes. O sistema foi analisado por uma
docente de EaD. A docente afirmou que a integrao de elementos virtuais e sonoros na
apostila pode contribuir no entendimento e na motivao dos alunos. Entretanto, a professora
ressalta a restrio tecnolgica visto que necessrio no somente um computador mas
tambm uma webcam para cada aluno de educao distncia.
Como trabalho futuro, pretende-se realizar a avaliao do sistema pelos discentes de EaD da
Universidade Federal de Uberlndia. Posteriormente, pretende-se desenvolver o mesmo
sistema com suporte para os dispositivos mveis, visto que os mesmos so mais portteis e
acessveis para a maioria da populao.

7. Referncias
[1] Kirner, C., & Siscouto, R. (2007) Fundamentos de Realidade Virtual e Aumentada. In: Kirner,
C.; Siscouto, R.. (Org.). Realidade Virtual e Aumentada: Conceitos, Projeto e Aplicaes.
1 ed. Porto Alegre - RS: Sociedade Brasileira de Computao - SBC, v. 1, p. 2-21.
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1995, 257 p. . Estruturas da mente: A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre:
Artmed,340 p.
[3] Almeida,M.S.R (2006) Estilos de Aprendizagem
[5] Mercado, L.P.L; (2007). Dificuldade na Educao a Distncia Online
[6] Cosme, A.; Maciel, F. (2005). Factores relacionados com el abandono de estudios de los
alumnos de educacin superior a distancia: una experincia.Virtual Educa, Mxico.
[7] Palloff, Rena M.; Pratt, K. (2004). O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
on-line Porto Alegre: Artmed, 216p.
[8] Dias, M. S.; Santos, E. S.; Arantes, W. V.; Lima, L.V. O.; Cardoso, A.; Lamounier, E.. (2009).
Uma proposta de middleware para distribuio de realidade aumentada pelaweb como
ferramenta de apoio para educao a distncia
[9] Forte, C. E.; Oliveira, F. C. ; Kirner, C.; Dianese, C. A. (2006). LIDRA - Livro didtico com
realidade aumentada
[11] Brito, A. Blender 3D guia do usurio. novatec, 2008.
[12] Fitzgerald, A.E. ; Kingsley, C. Jr., S.D. Umans, Electric Machinery, Ed. McGraw-Hill Science.
USA/ 6th ed., 2003.
[13] Flartoolkit. (2011) Flartoolkit. Disponvel em:
http://www.libspark.org/wiki/saqoosha/FLARToolKit/en. Acesso em 07 de fevereiro de
2011.

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[14] Papervision 3D. (2011) Papervision 3D. Disponvel em:


http://code.google.com/p/papervision3d/ . Acesso em 07 de fevereiro de 2011.
[15] Animation Insider (2011) Korea Digilog Book Animation Technology. Disponvel em:
http://www.animationinsider.net/article.php?articleID=2397 . Acesso em 06 de fevereiro de
2011.
[16] Gallagher, S. (1984) Inside the Personal Computer: An Illustrated Introduction in Three
Dimensions, Abbeville Press, New York, p.4.
[17] ZooBurst (2011) ZooBurst. Disponvel em: http://www.zooburst.com/ . Acesso em 07 de
fevereiro de 2011.

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Tema 3
Prticas pedaggicas com as
Tecnologias da Informao e
da Comunicao

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A esttica do mashup em atividades ubquas de ensino e aprendizagem


(Celso Gomes, Simone Moreira, Wanderson Souza)

Celso Augusto dos Santos Gomes1, Simone de Paula Teodoro Moreira2, Wanderson Gomes de
Souza3.
1) Unis (Centro Universitrio do Sul de Minas), Varginha, Brasil.
celso@sabe.br
2) Unis (Centro Universitrio do Sul de Minas), Varginha, Brasil.
simone@unis.edu.br
3) Unis (Centro Universitrio do Sul de Minas), Varginha, Brasil.
wanderson@unis.edu.br

Resumo
Na atualidade, a prtica do copiar, cortar ou colar, no sentido da remixagem e do mashup,
tem se mostrado como algo inerente chamada cibercultura. Visualizando-se a
necessidade de se pensar tal ao, suas aplicaes e caractersticas no contexto
educacional, este texto se baseia, sobre tudo, por uma reflexo interdisciplinar. Assim,
conjectura-se que a histria da arte, o design e estticas tecnolgicas a teoria da
complexidade venham a oferecer, contudo, por subsdios para o pensar da prxis
educacional no sentido de uma captao eficaz de significados frente tessitura no linear
da realidade, que cada vez mais complexa se mostra a ns. Nesse contexto, aqui se almeja
por um pensar dessa prtica aplicada por sobre recursos tecnolgicos comunicacionais e
que se mostrem como ferramentas eficazes para a extenso pervasiva e ubqua de
processos cooperativos de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, objetiva-se neste
trabalho por uma provocao para novos olhares frente prxis do processo de ensino e
aprendizagem sempre de forma contextualizada com a realidade dos aprendentes.

Palavras-chave: aprendizagem ensino ubiquidade cooperao remix

Introduo
Tendo em vista a maneira de se entender a arte, tal como diz Sodr (2006: 86), uma
representao bem-sucedida e privilegiada, e que assim no esgota o objeto da esttica. Se
mostrando, na verdade, como "a arte de perceber", uma potica da percepo, portanto, um
modo de conhecimento do sensvel em sentido amplo, ou seja, a faculdade de sentir do sujeito
humano. Tendo como base tal concepo, busca-se aqui por uma convergncia do pensar a
educao com reas que venham a contribuir para um eficaz desvendar de novos olhares para

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o processo de ensino e aprendizagem. Disso decorre que, segundo o pensamento complexo


para a educao de nossos dias e dos que viro, a necessidade de:
(...) se promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das cincias
naturais, a fim de situar a condio humana no mundo, dos conhecimentos
derivados das cincias humanas para colocar em evidncia a
multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar a
contribuio inestimvel das humanidades, no somente a filosofia e a histria,
mas tambm a literatura, a poesia, as artes... (Morin, 2000: 48)

Essa convergncia de diferentes reas do conhecimento, no necessariamente pertencentes


mesma classe, neste texto visa dilatao das fronteiras das reas de conhecimento de forma
que haja um intercmbio de mtodos de uma rea para outra, potencializando o emanar de
novos conhecimentos e assim direcionar para o desenvolvimento de competncias para uma
unidade complexa e coerente. Competncias essas que se mostram urgentes frente
complexidade com que o cenrio comtemporneo se apresenta atual sociedade e sua
dinmica descontinuista, o que nos remete s palavras de Demo (2002: 9) ao entender da
necessidade de se superar o conhecimento disciplinarizado, porque, reduzindo a realidade
ao olhar de apenas uma disciplina, s pode ser deturpante; em vez de construir a realidade,
inventa-a.

Precedentes prtica do mashup


Uma das principais caractersticas de vrias tendncias artsticas do sculo passado e que se
pode dizer que pode ser vista nas recentes e constantes mudanas operadas pelas Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) , contudo, o que se conhece por mashup.
Para nos direcionarmos a definio de mashup, se faz necessrio entender que,
genericamente, muitas culturas tem inerente sua constituio, a prtica da apropriao e
consequente remodelao de elementos estilsticos de outras culturas. Essa remodelao
tambm denominada por remistura e que se origina do termo ingls: remix.
A Roma antiga remodelou a Grcia Antiga; a Renascena remodelou a
antiguidade; a arquitetura de europia do sculo XIX remodelou muitos perodos
histricos inclusive a Renascena; e hoje os desenhistas grficos e de moda
remodelam formas culturais histricas e locais em grande nmero, do Mang
Japons roupa tradicional da ndia. (Manovich, 2005)

Um exemplo precedente e semelhante prtica da remistura, o que pode ser chamado de


uma proto-remistura, o que o compositor romntico francs Charles Gounod, em 1859 fez
ao escrever a melodia de sua Ave Maria. Arranjada inicialmente para piano e violoncelo e

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depois adaptada para voz e piano no inserir do texto cantado da orao Ave-Maria a essa
melodia.
Entretanto, pode-se observar que foi com os experimentos artsticos dos movimentos como o
cubismo, o dadasmo, o surrealismo, o grupo Fluxus e a pop art que as tcnicas do fragmento
se consolidaram.
Dentre as tcnicas mais utilizadas e a que se pode considerar como a precursora dessa
potica do fragmento na arte moderna, tem-se o que se chama de coller. Esse termo, oriundo
do francs e que significa 'colar', foi cunhado por Georges Braque e Pablo Picasso no
movimento do incio do sculo XX chamado cubista.
Outra tcnica utilizada para essa remistura a bricolagem. Derivada do francs
bricoleur e que se refere a uma pessoa verstil, ou seja, que tem habilidade para fazer vrios
tipos de trabalhos manuais. Semelhante ao coller, essa tcnica marcada pela natureza
improvisada frente utilizao dos materiais que geralmente se so circunstancialmente
escolhidos.
Mais uma tcnica que exprime a natureza da remistura , contudo, a pardia. Utilizada no
mundo literrio essa tcnica se mostra, ao lado do coller e da bricolagem, como a opo para
se aplicar a remistura em textos. Assim, se pode entender essa tcnica como um recurso
intertextual, ao entender-se que tal noo surgida na dcada de 60, se constitui em um modo
de pensar sobre textos e de ler textos, nascido da proposta desconstrucionista abraada pelos
tericos e crticos ps-estruturalistas (Dias, 2000). Entretanto a pardia no se restringe
apenas ao fazer textual, nas artes visuais, a obra L.H.O.O.Q. 9 de Marcel Duchamp se mostra
como um marco. Ao adicionar um bigode e um cavanhaque figura do quadro de Leonardo
daVinci, Mona Lisa, Duchamp satiriza tal obra em sua busca pelo significado de o que
realmente arte.
Tambm presente na chamada stima arte o cinema a prtica da remistura se mostra
desde o cinema mudo, onde se praticava a colagem entre takes para que se pudesse obter o
resultado narrativo a que o diretor se propunha.

9 Quando as letras L.H.O.O.Q. so pronunciadas em francs uma aps outra, tem-se algo parecido com
elle a chaud au cul, ou seja, ela tem o rabo quente.
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Um exemplo desse entrar em cena revolucionrio o que os DJs impulsionados pelos


equipamentos de samplers10 fazem desde o final da dcada de 1960. Eles sobrepem trechos
de melodias cantadas ou instrumentais de diferentes msicas sobre bases compostas por
frases rtmicas geralmente constitudas por um loop composto com bateria eletrnica ou
acstica, baixo eltrico ou sintetizado e outros sons eletronicamente produzidos ou
sampleados de outros instrumentos ou voz humana.

Somos remistura?
Dessa forma pode-se entender que constitumos, a ns mesmos e nossas produes,
em uma realidade onde nada totalmente novo. Onde ns mesmos e qualquer ideia nossa ,
na verdade, um elo de uma corrente em construo histrica. Assim, como ns pela natureza,
nossas produes so construdas a partir de outras precedentes e remisturadas com outras.
No contexto da cibercultura, na internet e sua tendncia a se dissolver com outros meios
eletrnicos como os dispositivos mveis, essas remisturas acontecem, principalmente no
sentido de um (re)significar do conceito de autoria. H uma tambm remixagem no papel de
autor como os papis de leitor, o que remete, contudo, s teorias literrias de morte do
autor que refletem, ao fundo, a nostalgia exacerbada de autores soberbamente autnomos,
mantendo os leitores como subalternos passivos (Demo, 2007).
Nesse conceito de autoria da cibercultura, percebe-se que a posio do leitor no
apenas a de receptor, mas sim a de algum que tambm produz no seu inferir via interao e
cooperao. Onde a caracterstica de autonomia do sujeito, significada muito mais que a
simples independncia, mas sim por uma interdependncia.
Com toda essa presena da remistura na realidade fora dos limites das instituies,
observa-se, entretanto, que em contextos educacionais, emerge uma urgncia. Essa urgncia
nos direciona a uma prxis educacional em que o processo de ensino e aprendizagem se
adapte complexidade dinmica de nossa realidade. Como Moraes (1996) ressalta, a
educao deve se aninhar com a nova viso de mundo. Viso essa que compreende o universo
em contnua evoluo, com seus fenmenos naturais em um todo interligado. Essa nova viso
de mundo, cheia de esperanas, implica contudo, e consonncia com Capra (1993) por uma
necessria e coerente mudana de valores, substituindo a competio pela cooperao, a

10 Aparelho que grava e permite a manipulao de amostras sonoras. Com o sampler, compor torna-se
tambm na msica pop a arte de combinar sons e trechos de msicas.
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quantidade pela qualidade, a dominao pela parceria e consequentemente, da distribuio


para a cooperao.
Observa-se, contudo, por algumas ferramentas tecnolgicas de comunicao com
natureza cooperativa, como ferramentas de extenso de sala de aula no sentido da ubiquidade
e pervasividade do processo de ensino e aprendizagem e que se mostram plataformas
comunicacionais remisturadoras por natureza.
Vale aqui destacar, contudo, que os termos pervasividade e ubiquidade se mostram,
juntamente com senciente, como conceitos quase sinnimos. Essa ideia se mostra como algo
que caracteriza a possibilidade de se acessar cooperativamente esses recursos
comunicacionais via ciberespao sem ou por fio. Assim, se entende a possibilidade de que a
aprendizagem possa ocorrer via telefones celulares como os SmartPhones (telefones celulares
com mltiplas funes comunicacionais como o acesso internet), netbooks, tablets como o
iPad e o Galaxy, notebooks ou em desktops como os localizados em lan houses, no trabalho,
em hotis, praas pblicas, rodovirias, aeroportos e outros locais com acesso a internet com
ou sem fio. Assim se entende, segundo Santaella (2007: 234), no o equipamento que
necessariamente define a mobilidade, mas o tipo de comunicao.
Dessa forma observa-se que os sujeitos envolvidos em processos educacionais possam,
contudo, aprender e ensinar remisturando ideias cooperativamente para alm dos limites
temporais e espaciais de ambientes formais educacionais, ou seja, em seu cotidiano.
Bons exemplos de remisturabilidade ubqua em processos comunicacionais
cooperativos via equipamentos sem fio ou com fio e que ocorrem em contextos cotidianos,
so os servios como o Twitter, o Facebook, o Foursquare, o Orkut. Esses servios basicamente
se apresentam como redes sociais em forma de microblogging bastante utilizados em
ambientes empresariais e no cotidiano dos cibernautas. O que chama a ateno nessas redes
, entretanto, a possibilidade de seus usurios enviarem e receberem mensagens de textos
curtas, com links de vdeos, udios, informaes sobre localizaes geogrficas, e os mais
diversos arquivos de seus seguidores. O que implica na possibilidade funcional desse recurso
ser um instrumento remisturador-ubquo para a criao de uma comunidade virtual de ensino
e aprendizagem extensora de processos educacionais formais.

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Algumas consideraes sobre o mashup em contexto educacional ubquo e


cooperativo
Vale destacar aqui que em atividades educacionais sob o vis do scio-construtivismo,
a simples juno de elementos de outros autores no leva aprendizagem decorrente do que
Piaget (1996) chama de assimilao e acomodao. H de se buscar a dialogicidade como uma
unidade simbitica de duas lgicas, que simultaneamente se alimentam uma outra, se
concorrenciam, se parasitam mutuamente (Morin, 1977: 79).
Nesse processo, inicialmente o aprendente entra em contato com o dado por um esquema j
existente, o que se entende por assimilao. Em consequncia, no processo de acomodao, o
dado novo se mostra conflitante com os esquemas j formulados e ento se cria um novo
esquema acomodando este novo conhecimento tal como ocorre na concepo de Morin ao
descrever o anel tetralgico em sua irreversibilidade espiralide (Morin, 1977:73).
Esse processo, de (re)construo de conhecimentos, no entanto se mostra afinado
com a concepo que Manovich (2006) denomina por remixibilidade profunda onde os
elementos usados para a remistura so usados, no como peas de um quebra-cabeas ou as
peas Lego11, que se mostram apenas compatveis com peas especficas. Essa remixibilidade
profunda, portanto, remete-se ao conceito de mashup, pois, derivado do termo de origem
jamaicano mash it up e que empregado com o sentido de 'destruir, desconstituir para
misturar isso' e que se refere, na cibercultura, consolidao de uma prtica de se combinar
cooperativamente elementos customizados.
No entanto, a esttica do mashup, conflui para que as peas sejam modulares, ou seja,
onde a customizao seja possvel para que o redimensionamento das peas potencialize por
um encaixe flexvel. Alm disso, Manovich apud Santaella (2007) lembra que enquanto a
modularidade pr-computacional levava repetio e reduo, a ps-computao produz
diversidade ilimitada. Assim essa mesma autora destaca que a par de tudo isso, um dos
caminhos mais recentes da esttica do mashup vem se dirigindo para a cooperao, onde Barb
Dybwad define tal procedimento onde os sujeitos extraem informaes sejam, sonoras,
visuais, verbais, onde se observa nas funcionalidades das ferramentas da Web 2.0 e dos
softwares livres (Dybwad apud Manovich, 2005).

11) Peas em plstico injetado que se encaixam permitindo uma grande variedade de combinaes e
que compem sistemicamente um brinquedo que permite mltiplas possibilidades de criao de
objetos. (http://www.lego.com/).

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Assim, pode-se concluir que h a necessidade de se pensar atividades educacionais


didtica e metodologicamente no contexto emergente dos dispositivos mveis de forma
contextualizada com a esttica do mashup, e que essa possa extrapolar os limites das
instituies para o cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
indo na direo de uma convergncia entre educao informal com a formal.
Essas atividades, entretanto, desafiam os educadores a conceb-las como plataformas para a
aprendizagem crtica, onde se estimule o interpretar, para que os aprendentes possam,
atravs de signos e seus significados, aprender com os seus encaixes (sempre citando as
fontes) em construes cooperativas onde a dialogicidade e a sntese estejam sempre
presentes.

Referncias Bibliogrficas
Capra, F. (1993). O tao da fsica: um paralelo entre a fsica moderna e o misticismio oriental.
So Paulo: Editora Cultrix.
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AS TIC no Estudo do Meio


(Maria do Rosrio Rodrigues, Joo Carlos Grcio)

Maria do Rosrio Rodrigues 1, Joo Carlos da Silva Grcio 2


1) Escola Superior de Educao, Setbal, Portugal
rosario.rodrigues@ese.ips.pt
2) EB1/JI Afonsoeiro, Montijo, Portugal
joaogracio@gmail.com

Resumo
Este artigo analisa a metodologia de ensino e aprendizagem adoptada numa sala de 3 e
4 ano de 1. Ciclo de Ensino Bsico (CEB) e a incluso das tecnologias nesse contexto. O
professor optou por uma metodologia de carcter construtivista, centrada no trabalho dos
alunos e na exposio do seu trabalho aos colegas e crtica do grande grupo. Em todas as
fases do trabalho se registou a presena das tecnologias que se constituram como uma
ferramenta de suporte aprendizagem dos astros mas, cuja utilizao, proporcionou
tambm o desenvolvimento de competncias de utilizao das prprias tecnologias, cujo
valor realado nas recentes metas de aprendizagem publicadas pelo Ministrio da
Educao.

Palavras-chave: TIC, tecnologias, 1. Ciclo de Ensino Bsico, multimdia, aprendizagem.

Introduo
O presente artigo surge no mbito de um projecto de doutoramento e constitui-se como uma
oportunidade de reflexo conjunta entre a investigadora e o professor da turma sobre uma
experincia concreta que foi objecto de observao no participada.
Os alunos da turma no tinham experincias, em anos lectivos anteriores, de utilizao das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na sala de aula, mas iniciaram o ano com um
professor novo que assume que a aprendizagem melhora se os alunos se sentirem
responsabilizados por ela, tendo como orientador o professor que abandona a postura de
centralidade na formao, para adoptar um papel de gestor das aprendizagens dos alunos.
Neste contexto de trabalho, orientado por pequenos projectos, a utilizao das TIC surge
naturalmente, como instrumento de acesso a informao, pesquisa, seleco, produo e
publicao de trabalhos, na perspectiva de contribuir para a aprendizagem dos alunos nas
mais diversas reas curriculares.
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Este trabalho foi efectuado quando os alunos estavam j familiarizados com as ferramentas de
produo do Microsoft Office e o desafio lanado pelo professor foi que utilizassem o
PhotoStory12 para, em pequeno grupo, construrem um produto multimdia sobre um astro.
Uma vez construdo o produto, o grupo partilhava-o e discutia-o com todos os colegas da
turma, permitindo assim que toda a sala ficasse com algum conhecimento sobre todos os
astros tratados.

Caracterizao do Contexto
A experincia decorreu na EB1/JI do Afonsoeiro que pertence ao concelho de Montijo, Distrito
de Setbal. A escola pertencia, na poca, ao Agrupamento de Escolas de Afonsoeiro e Sarilhos
Grandes e possui oito salas de aula, funcionando uma delas como espao de Tratamento e
Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao - Treatment and Education
of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH). As restantes sete salas
destinam-se ao 1. Ciclo do Ensino Bsico.
A turma era constituda por vinte alunos com uma grande heterogeneidade, no s por ter
dois anos de escolaridade (3. e 4.), mas tambm por ter crianas de vrias idades (8 a 11
anos) e por ter integrada dois alunos com espectro de autismo. Se um desses alunos estava na
sala TEACCH, indo apenas sala por perodos de 30 minutos, o outro estava integrado na sala
a tempo inteiro. Todas estas caractersticas obrigavam a trabalho diferenciado a ser
desenvolvido na sala ao mesmo tempo, tendo o professor um papel regulador da e na
aprendizagem.
Na sala existem dois computadores fixos, ambos ligados Internet, e uma impressora. Nem
todos os alunos possuem o computador Magalhes mas existem unidades suficientes para
permitir trabalho em pequeno grupo com um computador. A escola possui acesso Internet
por Wireless em todas as salas de aula.
At ao incio do ano lectivo, a relao da turma com as tecnologias era bastante pobre. A
utilizao dos computadores era efectuada uma vez por semana, para realizar cpias em Word
de textos previamente elaborados, e como bnus por bom desempenho em algum trabalho.
Assim, os alunos no tinham hbitos de utilizao do computador, pensavam nas tecnologias
12 Este software livre, que pode ser obtido na Internet a partir do endereo
http://www.microsoft.com/windowsxp/using/digitalphotography/photostory/default.mspx,
est
includo no computador Magalhese e uma espcie de PowerPoint, onde se pode colocar imagens e
voz, criando, de uma forma simples, um filme que podero transformar numa extenso compatvel com
DVD ou WMV.
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como uma forma de brincadeira e tinham desenvolvido poucas competncias de utilizao da


Internet, limitando-se a pesquisa de informao sem quaisquer cuidados na sua seleco e
sem preservar a propriedade intelectual.

Opo pelas Tecnologias


No ano civil de 2007, a equipa multidisciplinar Computadores Redes e Internet nas Escolas
(CRIE), do Ministrio da Educao lanou o projecto "Iniciativa, Escolas, Professores e
Computadores Portteis", primeiro projecto que, em Portugal, permitiu a utilizao de
computadores portteis na sala de aula do 2. e 3. Ciclo do Ensino Bsico e do Secundrio. O
relatrio de avaliao deste projecto (Ramos, Espadeiro, Carvalho, Maio, & Matos, 2010)
concluiu que a utilizao dos portteis teve reflexos positivos na aprendizagem dos alunos,
particularmente no desenvolvimento de competncias no uso das tecnologias, no interesse e
motivao dos alunos pelos temas do currculo, no comportamento e na autonomia dos alunos
na sala de aula.
Apesar das vantagens referidas, parece que os professores adoptam um uso pouco frequente
das TIC com os alunos, que segundo Paiva (2002) parece poder associar-se, "falta de
oportunidades para usar os computadores", (p.48). No mesmo sentido, Batista (2010), citando
Roschelle & Pea (2002), considera que necessrio existir uma maior liberdade de acesso aos
computadores por parte de professores e alunos. O Plano Tecnolgico de Educao (PTE) tem
promovido a disponibilizao de equipamentos nas escolas, pelo que esta maior liberdade de
acesso aos computadores pode estar a sofrer alteraes.
Os professores percepcionavam o apoio s TIC na educao como sendo a colocao de
tecnologias na escola mas o estudo Teaching and Learning Research Programme (2004),
considera que o apoio prioritrio ao ensino e aprendizagem. O facto de dispormos de
tecnologia na sala e mesmo de recursos que sugiram formas para a sua integrao no bastar
para uma efectiva integrao das TIC (Prensky, 2006). O apoio aos professores aps a
colocao dos equipamentos nas escolas fundamental, como referem Rodrigues & Moreira
(2009), aspecto que no foi suficientemente acautelado no programa e-escolinhas.
Os computadores portteis, com acesso Internet, podem proporcionar outras formas de
aprender mas podem tambm preencher lacunas de recursos nas escolas. Com eles fica
acessvel uma imensa biblioteca, a Internet, e um contexto de aprendizagem rico em recursos
e em ferramentas de manipulao, criao e divulgao de informao. Mas as alteraes

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provocadas pela entrada do computador na sala de aula podem tambm afectar as


metodologias utilizadas pelo professor e os papis que ele desempenha na gesto da sala de
aula.
Weckelmann & Almeida (2009) desenvolveram um estudo sobre o projecto "Iniciativa, Escolas,
Professores e Computadores Portteis" no qual concluem que os professores envolvidos
destacam mudanas na organizao do trabalho docente, na planificao das sesses e nos
papis desempenhados pelo professor, que passam agora a ter funes de orientador e de
parceiro na construo do conhecimento e na construo de propostas de trabalho. Squires &
McDougall (1994) referem estes novos papis: como disponibilizador de recursos, como gestor
das aprendizagens e dos tempos, como supervisor do trabalho dos alunos; como investigador
e como facilitador das aprendizagens.

Competncias Tecnolgicas
A importncia que as tecnologias possuem na sociedade e a sua incluso na misso da escola
devia passar por orientaes da tutela. Nos Estados Unidos da Amrica existe um modelo com
a definio sobre as competncias tecnolgicas que os alunos devem adquirir (International
Society for Technology in Education, 2007). Esta definio tem como objectivos a adaptao do
ensino s exigncias de competncias tecnolgicas da sociedade e pretende que os alunos
consigam utilizar as TIC para resolver problemas, para desenvolver projectos e para
complementar as competncias de modo criativo. No conjunto de temas do modelo esto
includos os conhecimentos sobre as tecnologias mas tambm a sua contextualizao como
extenso das capacidades humanas, nomeadamente no sentido de produo de documentos e
resoluo de problemas, duma forma crtica e no respeito pela cidadania.
Em Portugal, existem algumas referncias utilizao das tecnologias nas orientaes
curriculares (Ministrio da Educao - Departamento de Educao Bsica, 2001) mas tm um
carcter de recomendaes gerais e possuem pouca clareza. Essa falta de orientaes claras
pode conduzir ao abandono das tecnologias por parte do professor, mas pode tambm
permitir a sua utilizao nos mais diversos contextos (Ramos, 2007). No fundo, os critrios de
utilizao das TIC na sala de aula, em Portugal, so da quase exclusiva responsabilidade do
professor.
O Ministrio da Educao publicou recentemente as metas de aprendizagem (2010), que se
propem ser uma estratgia de desenvolvimento do currculo, onde as TIC surgem como uma

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rea transversal e que pode contribuir para a incluso das tecnologias nos vrios ciclos de
ensino. Sem currculo prprio, as metas na rea das TIC foram construdas numa perspectiva
transversal e em estreita articulao com as restantes reas cientficas e tm, portanto uma
perspectiva horizontal ao currculo. O documento das metas de aprendizagem considera que
no 1. CEB "que se constroem as bases estruturantes do conhecimento cientfico, tecnolgico
e cultural, fundamentais para a compreenso do mundo, a insero na sociedade e a entrada
na comunidade do saber". As metas em TIC para o 1 CEB esto organizadas em quatro
grandes reas: informao (utilizao de recursos digitais para pesquisar, seleccionar e tratar a
informao), comunicao (interaco com outras pessoas, usando ferramentas de
comunicao sncrona e assncrona), produo (desenvolvimento de trabalhos escolares com
recurso a ferramentas digitais) e segurana (comportamentos elementares de segurana com
nfase nos direitos de autor).
As TIC podem tambm ser vistas como ferramentas naturais na educao uma vez que a
aprendizagem se baseia em lidar com informao. Mas talvez mais importante seja o acesso a
informao que antes era marginal na escola e que progressivamente se foi tornando mais
importante como o planeamento de projectos e a procura de informaes para alm das
includas nos manuais escolares (UNESCO, 2005).
Assim, a utilizao dos recursos tecnolgicos como pretexto de melhorar as aprendizagens dos
alunos nas diferentes reas curriculares, de efectuar projectos com uma forte autonomia dos
alunos e de desenvolvimento das suas competncias tecnologias foi um dos objectivos deste
professor e esta experincia pretende ser um contributo nesse sentido.

Organizao da Experincia
O conhecimento dos planetas, do Sol e da Lua, foi o ponto de partida para este trabalho, onde
se pretendia que os alunos idealizassem e construssem uma apresentao para os colegas
para que todos ficassem com mais informao sobre o tema.
Os objectivos da proposta eram os seguintes: pesquisa de informao usando a Internet;
compreenso e seleco da informao pertinente; utilizao do programa PhotoStory para
construo de contedos; apresentao final aos colegas; auto e hetero avaliao do trabalho.
Os alunos j organizados em grupos abriram o email para onde o professor tinha enviado um
tutorial construdo com o objectivo de, em caso de dvida, os alunos o poderem consultar
autonomamente. Numa primeira fase, o professor, explicou passo a passo o trabalho a

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desenvolver recorrendo ao datashow, com exemplos prticos. Depois de uma explicao sobre
criao de pastas e como se poderiam guardar documentos ou imagens, os alunos partiram
para o trabalho de pesquisa, posteriormente para a leitura e compreenso da informao e
finalmente para a esquematizao do trabalho a apresentar.
O trabalho de produo dos textos e de recolha das imagens foi efectuado pelos alunos
utilizando, em alternncia, uma janela com o guia, uma com um navegador na Internet e outra
com o processador de texto onde ia sendo organizada a informao. Registou-se uma grande
autonomia dos alunos que, quase sem dvidas de carcter tecnolgico, conseguiram gerir o
trabalho e organizar-se nesta diversidade de informao.
Uma vez terminado o trabalho de grupo, o produto desenvolvido devia ser entregue anexado a
uma mensagem de email para o professor, o que se constitui como mais uma oportunidade de
utilizar as tecnologias de modo til e contextualizado. Os produtos finais foram publicados
pelo professor na pgina da turma e esto disponveis para visualizao ou download13. Os
trabalhos esto gravados em formato WMV pelo que podem ser lidos com qualquer programa
reprodutor de vdeo, por exemplo com o Media Player do Windows.
A sequncia de tarefas terminou com a apresentao turma dos produtos desenvolvidos.
Esta tarefa exigia no s a apresentao do produto mas tambm alguma reflexo do grupo
sobre as aprendizagens efectuadas e ainda uma apreciao da turma sobre aquele trabalho e
as aprendizagens que com ele adquirira.
Todos os grupos apresentaram um filme, com as imagens escolhidas, o texto seleccionado, as
transies entre imagens e uma msica de fundo (um dos trabalho no tinha msica). No
entanto, verificaram-se alguns problemas.
Alguns grupos tinham muita informao (frases muito grandes) e apenas duas fotografias
enquanto outros tinham muitas fotografias e pouca informao. Alguns dos alunos referiram
dificuldade em encontrar imagens dos astros e, mesmo quando encontravam vrias, eram
muito semelhantes o que lhes levantou problemas na construo de uma sequncia de
imagens. Este problema foi ultrapassado por um grupo que, de forma criativa, optou por
repetir uma mesma imagem com texto diferente em cada ocorrncia.

13) Os trabalhos desenvolvidos pelos alunos esto disponveis em


afonsoeiro.rcts.pt/noticias.htm

http://turma6a1.eb1-

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No que se relaciona com a informao escrita, alguns dos produtos tinham boa qualidade e um
aluno referiu mesmo que o trabalho de grupo tinha sido muito til: Acho que o trabalho
esteve bem, recolhemos toda a informao possvel sobre o astro e gostei de fazer o trabalho
com o meu amigo e, nessas referncias incluam reflexes associadas ao modo como
pesquisaram, recolheram e trataram a informao textual que, posteriormente, colocaram
sobre as imagens Fomos buscar a informao, debatemos e chegmos a concluses.
Estvamos conscientes das dificuldades inerentes a estes desafios, no s pela complexidade
das prprias tarefas, mas tambm pelo facto de ser a primeira vez que os alunos manipulavam
uma aplicao que funciona segundo o paradigma do filme. Mas estamos e aodo com Papert
quando afirma "As crianas, tal como todas as outras pessoas, no preferem a facilidade,
querem o desafio e o interesse, o que implica dificuldade" (1997, p. 83).

Concluses
A reflexo sobre esta experincia deve ser efectuada tendo em conta os objectivos traados.
Os trs primeiros objectivos relacionavam-se com a pesquisa da informao, sua recolha e
tratamento. Apesar de alguns alunos terem referido dificuldades em encontrar informao
sobre o astro que lhe foi atribudo, consideramos que todos conseguiram recolher informao
pertinente, mas nem todos a conseguiram tratar convenientemente. Surgiram ainda casos em
que os alunos utilizaram termos que no conheciam e que, do nosso ponto de vista, significa
que no houve uma apropriao da informao que recolheram.
A recolha de informao da Internet exige a referncia s fontes utilizadas, que a maioria dos
alunos j parece efectuar sem dificuldade, mas a reescrita do texto apresenta-se ainda como
uma tarefa muito difcil para vrios alunos, havendo alguma tendncia para copiar o que
encontram sem sentido crtico. Este um aspecto que foi discutido ao longo das
apresentaes e que os alunos consideraram que era necessrio melhorar.
O objectivo seguinte relacionava-se com a construo de contedos e no teve grande
sucesso. Os alunos mostraram facilidade em transferir as suas competncias tecnolgicas para
o novo contexto o PhotoStory. No entanto, parece-nos que no se conseguiram apropriar do
paradigma de funcionamento do programa, como afirmava uma aluna: Era preciso dar mais
tempo. Apesar deste problema ter inibido que fosse passada turma informao sobre
alguns astros, a discusso dos trabalhos permitiu que os alunos perceberam este outro

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funcionamento e j o conseguiram utilizar, com sucesso, numa outra proposta de trabalho


posterior.
Este trabalho, e a riqueza da discusso em grande grupo, provocada em parte pela falta de
qualidade dos produtos, permitiu que os alunos reflectissem sobre os seus processos de
trabalho e percebessem as vantagens de partilhar o seu saber.
No que se relaciona com as metas de aprendizagem em TIC, pensamos que quase todas elas
foram tratadas. A utilizao de recursos digitais (Meta 1) foi frequente, em particular as
pesquisas na Internet, para seleccionar e tratar informao de acordo com os objectivos
definidos pelo professor. Quanto aos meios de comunicao (Meta 2) registou-se a utilizao
do email, mecanismo de comunicao assncrona, para recepo de mensagens do professor e
para envio dos trabalhos onde os alunos incluram tambm um anexo. No foram utilizados
meios de comunicao sncrona que, do nosso ponto de vista, se adequam bem a projectos de
partilha ou construo colaborativa de produtos entre vrias turmas, mas que no estava
previsto no planeamento deste projecto. Os utilitrios de produo (Meta 3) foram tambm
utilizados com frequncia, nomeadamente o processador de texto e o PhotoStory. Finalmente
houve o cuidado de promover nos alunos uma utilizao responsvel da Internet (Meta 4),
com mltiplas referncias ao tratamento da informao recolhida, utilizao de vrias fontes
para garantir e fiabilidade da informao e preservao da autoria dos textos.

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A linguagem na interao professor e aluno na era digital


(Ademar Felipe Fey)

Ademar Felipe Fey


UCS, Caxias do Sul, Brasil

Resumo
Este texto apresenta uma reflexo acerca da interao professor-aluno na sala de aula, em
face das mudanas que ocorrem na sociedade atual, onde o aluno ingressante na escola
o chamado nativo digital.

Palavras-chave: linguagem, interao, professor, aluno digital

1. Introduo ao tema
O ensino dito tradicional, definido aqui como aquele onde o professor transmite a informao,
numa participao ativa, e o aluno a recebe, numa participao passiva, tem longo predomnio
na educao. E, na realidade, o ensino tradicional tem alcanado o objetivo de educar os
indivduos ao longo dos anos, comprovado esse fato pelo nmero de avanos cientficos e
sociais, que bem ou mal, alcanamos. Mas nos parece que nas ltimas dcadas o cenrio
educativo vem mudando, seguindo a trajetria da mudana da sociedade industrial para a
sociedade da informao ou sociedade do conhecimento, tambm denominada de sociedade
em rede. A escola acaba refletindo, com o devido tempo, as mudanas ocorridas na sociedade
em que ela est inserida.
A sociedade atual se destaca pela velocidade como as informaes circulam pelas redes de
comunicaes. Atravs da internet, por exemplo, as pessoas podem estudar, trocar mensagens
instantneas com seus amigos, procurar emprego, criar sua pgina web pessoal, ou seja, as
pessoas interagem mediadas pela tecnologia. Nessa interao as pessoas se constituem e
configuram dilogos com seus interlocutores.
Com a renovao contnua do conhecimento cientfico, teorias e estudos se tornam obsoletos
num espao de tempo cada vez menor. Da decorre a idia de que a educao em nossa atual
sociedade se tornou continuada, ou seja, para a vida inteira. O diploma do ensino superior no

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garante mais conhecimento atualizado e colocao do profissional no mercado. Na maior


parte das vezes, o recm graduado parte para uma especializao, dali para o mestrado e
assim por diante. Ou seja, o aprendizado contnuo.
Por outro lado a atual sociedade busca formas flexveis, dinmicas e criativas de estudo e um
saber proveniente de mltiplas reas. Nesse ponto nos parece que o dito ensino tradicional
necessita de transformaes. A forma como a maioria de ns (imigrantes digitais) estudou no
parece ser a maneira de como a nova gerao (nativos digitais) entende ser a maneira correta
de aprender. Em outras palavras, necessitamos (re)aprender a aprender e, mais ainda,
(re)aprender a ensinar.
Nossas escolas esto recebendo em seus bancos escolares os alunos da gerao Internet, ou
nativos digitais. Eles encontram na sala de aula, na maioria das vezes, o professor imigrante
digital. Embora a sala de aula tradicional possa ensejar um dilogo bidirecional entre professor
e aluno, com possveis inverses de papel no processo de comunicao, normalmente cabe ao
professor o poder do incio e trmino da interao (Oliveira, 1999, p. 5). Normalmente o
processo da linguagem estabelecido em sala de aula um processo unidirecional. No entanto,
com a proliferao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e da formao da
sociedade em rede, parece interessante refletir como se dar a interao, nessa sala de aula,
entre o professor imigrante digital e o aluno nativo digital. Aparentemente, muitos desses
professores no esto preparados para atuarem no contexto das tecnologias e de dialogar com
os alunos digitais na linguagem que estes ltimos aprenderam fora do ambiente escolar.
Este trabalho pretende refletir esta questo em carter introdutrio. Muda a linguagem nesse
novo cenrio? Se ela muda, quem dever ceder a sua posio e se adequar nessa relao de
interao mediada pela linguagem entre professor e aluno?
Nesse contexto vamos examinar a relao dialgica entre o professor e o aluno em sala de
aula, sendo o aluno aqui referenciado tido como criana ou adolescente, ou seja, o estudante
das sries iniciais do ensino bsico at o ingresso num curso de graduao. No focamos este
estudo introdutrio no aluno adulto, pois acreditamos que nos cursos de graduao,
especializao e ps-graduao, esse ltimo j tenha uma formao adequada para entender o
contexto educacional e se inserir de uma forma que julgar mais conveniente no processo de
ensino e aprendizagem.

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2. Desenvolvimento terico
Primeiramente cabe definirmos os termos nativo digital e imigrante digital. O imigrante digital
(PRENSKY, 2001, p. 5) o indivduo que nasceu numa poca onde a Internet no era ainda
utilizada em massa como nos dias atuais. Podemos pressupor que a maioria dos professores
est includa nessa categoria de indivduos. Salvo algumas excees, poucos professores tm
intimidade com as tecnologias digitais e alguns at podem ter ressalvas, ou at mesmo serem
contrrios, ao seu uso no ambiente educativo.
Por outro lado, o nativo digital aquele que j nasceu na era da Internet. Nesse caso este
indivduo tem, em sua grande maioria, uma intimidade em manuseio e interao com a
tecnologia digital que lhe rodeia e realiza a mediao entre ele, indivduo, e a sociedade em
que ele vive.
Podemos citar o celular, o computador, as redes sociais, o blog, o twitter, os jogos em rede, os
ambientes virtuais de aprendizagem, como exemplos dessas novas tecnologias. O nativo digital
vive interagindo com as mesmas de forma intensa e natural. As TICs tambm possibilitam que
os nativos digitais possam trocar dilogos com seus interlocutores atravs de respostas rpidas
e frequentes. Ou seja, percebemos aqui dois tipos de mediaes: as TICs mediando a interao
com o nativo digital, mediao objeto-sujeito e a mediao proporcionados pelas TICs entre
dois nativos digitais, mediao sujeito-objeto-sujeito. No primeiro caso o sujeito interage
diretamente com a TIC (jogo, e-learning, por exemplo). Primo (2000, p. 8) chama a interao
havida nesse caso de interao reativa (estmulo-resposta, aluno-TIC). No segundo caso, a TIC
uma espcie de ferramenta que possibilita a interao entre os sujeitos participantes (wiki,
frum, chat, por exemplo). Primo (ibidem) chama esse ltimo processo de interao mtua
(aluno com outro aluno ou aluno com professor, via TIC).
Cabe lembrar tambm que o nativo digital ao interagir com as TICs trabalha com uma
variedade de tipicidades de linguagem, tais como a leitura, a escrita, a visual, a udio-visual, ou
seja, um conjunto de linguagens que possibilitam a sociedade do show, como tambm
denominada. Em contraponto, as linguagens mais adotadas na sala de aula tradicional so a
fala e a escrita. Qual dos dois cenrios, em termos de linguagem, mais atrativa ou mais
significativa para o aluno? Ser que a falta de ateno na sala de aula tradicional (PRENSKY,
2010, p. 37) no uma forma deliberada pelo aluno de no reconhecimento desse modo de
aprender?

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Na sala de aula tradicional, no entanto, a interao entre professor e aluno nem sempre
ocorre, principalmente na velocidade e freqncia com que o nativo digital experimenta fora
do ambiente escolar. Do ponto de vista do aluno nativo digital, aparentemente, para ele mais
fcil interagir com as TICs do que com o professor em sala de aula, pois com as TICs, por
exemplo, ele no precisa de autorizao para iniciar e terminar o dilogo. Alm disso, com as
TICs ele escolhe o tema de estudo que maior significado lhe traga. No se quer dizer que as
TICs automaticamente constituam a interao, mas sim que elas oportunizam, atravs do
ambiente em rede, que surjam interaes entre sujeitos que compactuem de mtuo interesse.
Levando em conta o acima exposto, de se supor que possa haver um conflito silencioso entre
o modo de aprender dentro e fora da sala de aula. O conflito pode se estender tambm na
linguagem utilizada nesses dois ambientes.
Segundo Prensky (2010, p. 61) Os estudantes de hoje no so mais as pessoas para as quais o
nosso sistema educacional foi desenvolvido. Se isso verdade, algo deve ser mudado. Ainda
segundo Prensky, os nativos digitais entram na sala de aula com uma quantidade de
informaes recebidas superior aos que os antigos estudantes, imigrantes digitais, poderiam
receber em toda a vida escolar. Alm disso, em relao interao dos nativos digitais com as
TICs, no podem ser estabelecidas comparaes com os imigrantes digitais, pois muitas dessas
TICs sequer existiam quando estes ltimos estavam em sala de aula.
Corroborando no diagnstico desse obstculo entre o professor e aluno na era digital,
concordamos com a seguinte citao
Na juno destas duas realidades poder surgir uma Barreira Digital entre
professores e alunos. Da que reconhecer as diferenas nos estilos de
aprendizagem destas duas geraes, deve ser o primeiro passo que os professores
devem dar para adoptarem programas e ferramentas educativas eficazes para os
seus novos alunos, porque os estudantes da Gerao Net no querero ouvir
uma palestra de uma hora, mesmo quando acompanhada de diapositivos! (JESUS,
2007, p. 6)

A despeito das orientaes gerais fornecidas pelos gestores da escola, no interior da sala de
aula o grande responsvel pelo processo de ensino e aprendizagem o professor. Alm de
ensinar, o professor serve como um modelo a ser seguido, pelos jovens estudantes
principalmente, tornando-se um mediador no apenas entre o aluno e o objeto estudado, mas
entre o aluno e a sociedade. O professor, de certa forma, auxilia numa correta orientao para
a vida futura dos alunos, tanto no aspecto profissional como no aspecto social.
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Diz um velho ditado do senso comum que se no puderes vencer o inimigo, alia-te a ele.
Parece lgico supor que a sociedade em rede no vai regredir para a sociedade industrial e
sua forma de ensino caracterstica, a da transmisso da informao. A transmisso de
informao at pode continuar a existir, mas novas estratgias de ensino devem ser
implantadas, mediadas pelas TICs. A tecnologia na educao deve ser adotada para
acompanhar a sua utilizao na sociedade em geral, pois como j dissemos anteriormente, a
escola reflete a sociedade onde est inserida, em mais ou menos tempo. Tambm parece
bvio que a resposta de quem deve mudar est claramente estabelecida. No temos como
mudar a influncia das TICs na sociedade atual e na vida dos estudantes. Nossa vida
constituda pela mediao social e cultural (VIGOTSKY, 1998, p. 168).
Como sabemos por Bakhtin (1981, p. 144) a linguagem constitui o homem e o prprio homem
constitudo pelo discurso do outro. Na dialogicidade entre eu e outro, nos constitumos,
numa perspectiva scio-histrica-cultural. Portanto o contexto scio-cultural influencia na
constituio do repertrio que o aluno, criana ou adolescente, vai construir ao longo do
dilogo estabelecido com seus pares e com as vrias ferramentas tecnolgicas atuais que
podem atuar como mediao entre o aluno e a linguagem que vai lhe constituir (VIGOTSKY,
1998, p. 175).
O uso da tecnologia potencializa a dialogicidade e a mediao, na medida em que muda o
conceito de tempo e espao. Posso me comunicar, dialogar, com pessoas de interesses
comuns em qualquer parte do mundo, onde provavelmente nunca estarei. Posso construir
conhecimento com um outro que nunca verei presencialmente, mas nem por isso o
conhecimento ser menos vlido. Um projeto pode ser tocado a quatro mos, de forma
coletiva e colaborativa, aproveitando o tempo produtivo de cada membro da equipe, por
exemplo baseado no fuso horrio do local de origem de cada participante. Basta que o
objetivo e as regras do projeto estejam devidamente definidos.
Qual o contexto da sala de aula tradicional? E o contexto fora da sala de aula? A linguagem
varia ou no? Vivemos a era do imediatismo e da rapidez na interao. Ao mesmo tempo, de
uma possvel falta de ateno. Na sala de aula tradicional os alunos parecem ter dificuldade
em acompanhar as explicaes do professor. Parecem estarem absortos em outras idias.
Parecem distantes e no sintonizados no discurso do professor. Em outras palavras, o sistema
de comunicao entre transmissor e receptor ou est incompleto ou a incidncia de rudo est
afetando a comunicao. Segundo (PRENSKY, 2010, p. 37) a falta de ateno do aluno, se d

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por uma atitude intencional por parte do aluno em no responder ao dilogo do professor,
pela percepo do aluno de haver discrepncia na forma de aprendizagem que ele encontra
dentro e fora da sala de aula. Na realidade, vrias hipteses podem ser levantadas, uma delas,
por exemplo, de que a aprendizagem pode no ser significativa, do ponto de vista do aluno.
Fora do ambiente escolar, na interao com as TICs o aluno possui o controle da interao e
recebe respostas imediatas. Navega na internet em caso de dvidas. Troca idias com seus
colegas em rede. Por outro lado, na sala de aula tradicional, embora a interao seja possvel,
ela bem difcil de acontecer, por uma srie de fatores, tais como, o nmero de alunos,
pressupostos epistemolgicos e pedaggicos do professor, material didtico disponvel,
proposta pedaggica da escola, etc. O fato que existe uma distncia muito grande entre o
que o aluno vivencia dentro e fora do ambiente escolar.
As TICs devem servir como apoio, como ferramentas, para as atividades de ensino do
professor. Elas no devem ser um fim em si, mas um meio para que o objetivo do processo de
ensino e aprendizagem ocorra, ou seja, que constituio do aluno se d num contexto sciohistrico-cultural. A tecnologia na educao deve se tornar uma interface comum de
linguagem entre professor e aluno, favorecendo a interao entre ambos.
Quanto a linguagem nesses dois contextos, podemos dizer que ela est mudando,
acompanhando as mudanas scio-culturais, como citado anteriormente. Nas TICs os
indivduos tm a tendncia de serem econmicos na escrita, alm de desenvolverem
expresses especficas para cada tecnologia utilizada. Por exemplo, palavras como emoticon,
LOL, avatar, blog, RPG, tartarugar, fazem parte da linguagem dos nativos digitais no mundo
dos games e tecnologias digitais (PRENSKY, 2010, p. 214-221). Alm disso, no mundo das
mensagens instantneas comum a contrao das palavras no sentido de acelerar a
comunicao e facilitar a digitao e portanto permite a fluidez do dilogo entre os nativos
digitais.
Aparentemente a nova linguagem que emerge das interaes dos nativos digitais no nem
melhor, nem pior, mas diferente. Acompanha o contexto da sociedade em rede. Acompanha o
fazer mais em menos tempo. Mas para o professor dito tradicional essa nova linguagem
parece constituir desafio e uma oposio aos conceitos tradicionais da linguagem falada e
escrita.
Segundo Prensky (2010, p. 61) quem dever mudar de posicionamento o professor, pois o
nativo digital j nasceu num ambiente e cultura diferente daquela do imigrante digital. O
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professor dever se apropriar do conhecimento necessrio para migrar para a cultura digital,
tornando-se, portanto, um migrante digital, utilizando as TICs como ferramentas do processo
ensino e aprendizagem, interagindo da melhor forma possvel com a nova linguagem
produzida no contexto do nativo digital. Ao agir dessa forma, o professor se aproxima do
aluno, de forma social e cultural, e a hiptese de que o trabalho coletivo e colaborativo em
sala de aula, entre ambos, possa ocorrer com maior fluidez.
Embora possa parecer antagnico, existem relatos (THOMAS, 2007, p. 1; HIGUSHI & ROBERTI,
204, p. 202 ; PRENSKY, 2010, p. 214) de que os nativos digitais ao utilizarem as TICs acabam
enriquecendo seu repertrio da linguagem escrita e falada. Ou seja, temos que encarar o
desafio de compreender e adotar a linguagem que emerge das TICs, de forma a conviver mais
harmoniosamente possvel com os nativos digitais, transformando nosso dilogo e
implementando prticas pedaggicas ancoradas nas tecnologias na educao.

3. Consideraes finais
A ressignificao do saber e fazer do professor na interao com os nativos digitais no parece
ser uma tarefa fcil, considerando a prpria resistncia que os professores apresentam em
relao s possveis mudanas nas prticas em sala de aula.
Mas essa experincia pode se revelar renovadora e prazerosa. De acordo com o paradigma
emergente do conhecimento cientfico (SANTOS, 1988, p.51) a subjetividade e a inteno
devem ser consideradas ao se analisar um fenmeno social, sendo que ambas fazem parte
intrnseca de todo conhecimento cientfico que se deseja construir. Significa dizer que o ato de
ensinar no um ato mecnico, positivista, onde no se leva em conta o saber prvio do
aluno, nem seus anseios e necessidades como um ser social. Isso significa tambm que a
relao professor aluno no pode se dar no antigo paradigma da transmisso de informao
unidirecional mas deve sim ser permeada pela inteno e emoo de um dilogo bidirecional,
onde os dois sujeitos da relao possam assumir papis de transmissor e receptor, em ciclos
democrticos de interao, assumindo ambos papis ativos na construo coletiva e
colaborativa do conhecimento, conforme a teoria construtivista de ensino e aprendizagem.
Acredito que o professor imigrante digital, ao assumir o desafio de se inserir no uso das TICs e
da cultura digital, assume intencionalmente o papel de participante ativo da construo de
conhecimento com o nativo digital e a troca de papis no dilogo em sala de aula, a

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denominada alteridade, deve ser vista como fator positivo nessa relao, tendendo a ser um
fator impulsionador nessa nova relao entre professor e aluno.
Prensky (2001, p. 5) nos diz que alguns dos maiores desafios e oportunidades em se ensinar
para os nativos digitais so (traduo livre do autor) descobrir e inventar maneiras de incluir a
reflexo e pensamento crtico na aprendizagem, mas fazendo isso na linguagem do nativo
digital.
Os professores imigrantes digitais necessitam se atualizar tecnologicamente e se tornarem
migrantes digitais, inserindo-se gradualmente na nova cultura digital, apropriando-se do
conhecimento necessrio para o uso e aplicao da tecnologia da educao. O processo da
linguagem ocorre na interao entre o eu e o outro (BAKHTIN, 1981, p. 144) e quanto mais os
interlocutores estarem inseridos no mesmo contexto scio-cultural, mais facilmente o
processo comunicativo vai ocorrer com sucesso. Transpondo essa comunicao para a sala de
aula, quanto mais o professor e o aluno estiverem no mesmo patamar em termos da cultural
digital, mais facilmente a interao e troca de conhecimento vai ocorrer entre ambos, numa
base mais democrtica, onde a alternncia no dilogo possa ocorrer de forma natural,
respeitados o papel de cada um no processo de ensino e aprendizagem.

4. Referncias bibliogrficas
Bakhtin, M. (1981). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Editora Hucitec
Jesus, Rui. (2007). Relaes Intergeracionais Professor-Aluno na Gerao Net. In: Boletim
Informativo do Instituto Superior de Cincias da Sade Norte. Abril 2007 Ano 5 No. 7
(p.
6-7).
www.cespu.pt/iscsnoticias.
Disponvel
em
http://www.cespu.pt/_pdf/ensino/iscsnoticias/iscsnoticias7.pdf.
Oliveira, T. (1999). Relaes de Poder: Posies Ocupadas por Professor e Aluno na Construo
Social do Discurso e Identidade. (IC CNPq - UFRJ). Revista Intercmbio Vol. VIII 1999 (p.
27-36).
Disponvel
em
http://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/viewFile/4021/2668.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They Really Think
Differently?
(MCB University Press, Vol. 9 No. 6). Disponvel em
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf.
Prensky, M. (2010). No me atrapalhe, me Eu estou aprendendo!. So Paulo: Phorte.
Primo, A. (2000). Ferramentas de interao em ambientes educacionais mediados por
computador.
Disponvel
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http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/ferramentas_interacao.pdf.
Pereira, M. F. (2002).
A interface com uma nova
http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/1547,1.shl.

cultura.

Disponvel

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Santos, B. S. (1988). Um discurso sobre as Cincias na transio para uma cincia psmoderna. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/ea/v2n2/v2n2a07.pdf.
Vigotsky, L. S. (1998). A Formao Social da Mente. 6 Ed. So Paulo: Martins Fontes.

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Estratgias de ensino e aprendizagem para nativos digitais


(Ademar Felipe Fey)

Ademar Felipe Fey


UCS, Caxias do Sul, Brasil

Resumo
Este texto apresenta uma reflexo acerca das estratgias de ensino e aprendizagem para o
aluno nativo digital, tendo em vista as alteraes que a sociedade atual, a sociedade da
informao e da rede, est imputando ao ambiente escolar.

Palavras-chave: ensino, aprendizagem, linguagem, interao, professor, aluno digital

1. Introduo ao tema
Nos dias atuais vivemos a era da informao, sendo a Internet a rede tecnolgica que interliga
milhes de computadores no mundo inteiro. A Internet possibilitou o rpido e fcil acesso
informao. Com o advento e popularizao da Internet, os ambientes virtuais da
aprendizagem (AVAs), a colaborao em rede, os blogs e as redes sociais se viabilizaram
rapidamente. A esses recursos citados chamamos de Tecnologia de Informao e
Comunicao. Podemos entender as TICs como sendo ferramentas, compostas por hardware e
software, que utilizam a informtica e as telecomunicaes para o tratamento,
armazenamento, comunicao e transmisso das informaes.

As TICs possibilitaram uma mudana cultural muito marcante, qual seja, a possibilidade da
comunicao a partir de qualquer local com acesso Internet para qualquer outro lugar com a
mesma infraestrutura. Alm do acesso facilitado s informaes, as modernas redes de
comunicaes permitem a edio rpida e a disponibilizao de informaes em diversas
mdias. Hoje, por exemplo, qualquer pessoa, da criana terceira idade, pode montar seu Blog
em poucos minutos.
Prensky (2001, p. 1) chama de nativo digital a pessoa que nasceu ou cresceu, desde pequeno,
na era da Internet. Os mais antigos, fora desse contexto, so os chamados imigrantes digitais.

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Na atualidade, os alunos chegando aos bancos escolares so nativos digitais, enquanto a


maioria dos professores est classificada como imigrantes digitais. Ocorre que os nativos
digitais possuem maior facilidade para interagirem com as tecnologias atuais, enquanto os
imigrantes digitais podem ter at resistncia utilizao das mesmas.
Nesse contexto tambm surgiram os jogos em rede, permitindo que vrios participantes
possam jogar, permitindo interao, estratgia e colaborao entre os integrantes de um
determinado grupo, normalmente nativos digitais, com a finalidade de sobrepujar o grupo
adversrio. Aparentemente utilizado apenas para a diverso, o jogo na atualidade comea a
despertar ateno para uma finalidade educativa (PRENSKY, 2010; SENA & MOURA, 2007;
ALVES, 2004).
Ao confrontar o ambiente de aprendizagem que o nativo encontra dentro e fora da sala de
aula, possvel constatar uma certa divergncia ocorrendo, especialmente sala de aula dita
tradicional. De um lado temos o imigrante digital, lecionando segundo tcnicas (tradicionais)
de transmisso de informao. De outro lado temos o nativo digital acostumado a aprender
jogando em rede, interagindo em chats ou fruns, participando de forma ativa em redes
sociais. Nos parece que uma mudana necessria para compatibilizar estes dois mundos, no
espao escolar.
Corroborando no diagnstico desse obstculo, entre o professor e aluno na era digital, usamos
a seguinte citao
Na juno destas duas realidades poder surgir uma Barreira Digital entre
professores e alunos. Da que reconhecer as diferenas nos estilos de
aprendizagem destas duas geraes, deve ser o primeiro passo que os professores
devem dar para adoptarem programas e ferramentas educativas eficazes para os
seus novos alunos, porque os estudantes da Gerao Net no querero ouvir
uma palestra de uma hora, mesmo quando acompanhada de diapositivos! (JESUS,
2007, p. 6)

Este trabalho pretende abordar, de forma introdutria, novas estratgias de ensino e


aprendizagem voltadas aos nativos digitais, utilizando essas tecnologias de informao e
comunicao, do ponto de vista da abordagem Vigotskiana de aprendizagem e
desenvolvimento. Em especial, nos focaremos nos jogos de computador para alcanar estas
novas estratgias de aprendizagem.

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2. Desenvolvimento terico
Segundo Valente (1992, p. 1) o uso do computador na educao inicia com Pressey (em 1924)
e Skinner (em 1950) ao utilizarem mquinas para avaliar exerccios de mltipla escolha e
ensino do conceito de instruo programada, respectivamente.
Na dcada de 1950 e de 1960 comearam a surgir os primeiros computadores de grande porte
(main frame), normalmente utilizados para clculos estatstico-matemticos. Cabe lembrar
que naquela poca os computadores eram caros, grandes e com pouco poder de
processamento (comparado aos computadores atuais).
Com o surgimento dos microcomputadores na dcada de 1970 os jogos comearam a fazer
parte do cotidiano dos usurios dessas mquinas. Jogos como Pac Man, Chess, batalha naval e
outros ficaram para sempre na histria dos jogos eletrnicos e na memria dos aficionados.
No entanto, com o advento do Personal Computer da IBM e seus clones, o poder de
processamento dessas mquinas foi crescendo constantemente e rapidamente. Na atualidade
os computadores pessoais possibilitam o funcionamento de jogos poderosos, que simulam
diversos ambientes e possibilitam uma quantidade enorme de informao disponvel para os
jogadores. Com o advento da Internet, na dcada de 1990, um novo cenrio nos jogos surgiu:
os jogos em redes. Tanto os jogos em redes como os jogos individuais da atualidade dispe de
um papel visual e interacional muito forte, mantendo a ateno do jogador por um tempo
considervel.
Da mesma forma, no cenrio escolar, com o advento da Internet, cada vez mais freqente a
busca da utilizao das TICs na educao. O uso de blogs, twitter, AVAs, home page pessoais,
so cada vez mais usados pelas escolas e professores como alternativa de estratgia de ensino
e aprendizagem.
Tanto os jogos como as novas tecnologias no so conceitos novos para a raa humana. A cena
no filme 2010 uma Odissia no Espao onde um homindeo, a partir de um pedao de osso,
descobre e o transforma em ferramenta representa uma imagem impressionante do
desenvolvimento humano no planeta que habitamos. No restam dvidas que a partir da
descoberta das ferramentas o homem comea a modificar a natureza em busca de um local
melhor para habitar e sobreviver. Por outro lado, desde os tempos antigos tm-se relatos de
que os jogos serviam para promover a disputa e socializao dos homens. As olimpadas
gregas, os duelos de lana, os torneios de arco e flecha, o xadrez, so exemplos de utilizao
dos jogos ao longo do tempo.

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Para Huizinga (1999, p.3-31) os jogos so elementos da cultura, contribuindo tanto no aspecto
ldico (diverso, prazer) como no aspecto educativo (apreenso de novos conceitos e
conhecimentos).
possvel afirmar que os jogos esto ligados inteligncia e desenvolvimento do ser humano e
nesse sentido podemos dizer que os jogos podem ser utilizados como ferramentas para uma
estratgia de aprendizado para a criana e o adolescente.
Vigotsky (1998, p. 114) desenvolveu o conceito da zona de desenvolvimento proximal e zona
de desenvolvimento real. Esse ltimo conceito representa o estgio de conhecimento que a
criana j adquiriu. Aquele representa o estgio que a criana pode atingir, em termos de
conhecimento, com a ajuda do outro, ou melhor, pela mediao do outro. Para Vigotsky (1998,
p.171-173) o uso de smbolos e brinquedos, por parte de crianas e adolescentes, um
caminho natural para desenvolver a habilidade do pensamento abstrato e da linguagem,
proporcionando dessa forma o desenvolvimento mental.
Segundo Vigotsky (1998, p. 178), os instrumentos e as ferramentas podem se tornar
mediadores das crianas com o meio, ou mundo onde vivem. Nesse sentido, podemos
considerar os jogos como uma espcie de mediao entre o mundo e a aprendizagem e
desenvolvimento. Jogos como Impire of Civilizations e Age of Impires possibilitam s crianas
acesso a informaes que sozinhas dificilmente poderiam alcanar, tornando-se, portanto,
nesta viso, ferramentas mediadoras de aprendizagem. A utilizao desses jogos constitui-se,
portanto, de uma boa possibilidade de estratgia de aprendizagem.
Diante do exposto, parece lgico supor que as estratgias de ensino e aprendizagem devam
ser modificadas, a tempo e espao oportunos, de forma consciente e voluntria, por parte dos
professores, atores principais no processo de ensino e aprendizagem.
interessante verificar o que nos diz o relatrio sobre educao da Universidade Aberta da
Catalunha (2010) tendncias significativas (da educao) - em relao s modificaes que
esto ocorrendo na aprendizagem escolar e da vida em geral (traduo livre do autor)
Nossa forma de pensar acerca dos entornos da aprendizagem est mudando.
Tradicionalmente e at pouco tempo, os entornos da aprendizagem se associavam
a espaos fsicos. Hoje, sem dvida, os espaos onde os estudantes aprendem
so cada vez comunitrios e interdisciplinares e esto apoiados por tecnologias
associadas comunicao e colaborao virtual.

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Os espaos se transformam para hibridizar o presencial com o virtual, diminuindo a
fronteira entre os dois mundos, que so vividos pelos alunos como um s. (GARCA
et al, 2010, p.6)

Segundo Prensky (2010, p. 61) Os estudantes de hoje no so mais as pessoas para as quais o
nosso sistema educacional foi desenvolvido. Os estudantes que hoje esto sentando nos
bancos escolares so nativos digitais e inseridos num ambiente social mediado pela tecnologia,
e que j aprendeu com os usos da TICs antes de chegar escola. Ele vive, no dia a dia, o uso
interativo das tecnologias. Para este nativo digital fica difcil conviver num ambiente escolar
onde o ensino baseado em pocas onde as TICs sequer existiam. Para eles, o aprendizado
pode no ser significativo e prazeroso. A falta de ateno em sala de aula pode ocorrer em
funo da no atratividade do discurso do professores e pelas condies totalmente diferentes
das que o nativo digital se v inserido na vida fora do ambiente escolar.
importante observar o que nos diz Wang (2006, p.1)
Por outro lado, enquanto cada vez mais crianas jogam vdeo games e jogos em
computador e via Internet, as escolas com ensino tradicional enfrentam diversos
problemas. Uma das causas apontadas para a dificuldade de aprendizado o fato
de que a escola no fala a linguagem dos alunos, cujas vidas esto centradas na
tecnologia. De fato, os alunos atuais mudaram de perfil, no s em termos de
bagagem de habilidades em ferramentas tecnolgicas, que j possuem quando
entram nas escolas, mas tambm em termos de bagagem contextual. Basta
observar que grande parte das crianas com 4 ou 5 anos j assistiu a mais de 5 mil
horas de televiso, obtendo informaes sobre os mais variados assuntos.

Nos jogos em rede, na atualidade, a criana pode jogar coletivamente, em grupos, em busca
de obter a melhor estratgia e superar as dificuldades do jogo, ou da equipe adversria. Ao se
unirem em grupo, a figura de um mediador, jogador com maior conhecimento do jogo ou
estratgia, pode emergir para auxiliar seus colegas para atingirem sua zona de
desenvolvimento proximal.Tambm o desafio e as dificuldades impostas pelo jogo ou
estratgia, permite ao jogador sair da comodidade da sua zona de desenvolvimento real
(conhecimento j adquirido) e se aproximar da zona de desenvolvimento proximal (buscar
novos conhecimentos). Ou seja, esses jogos ensinam o jogador a aprender a aprender, num
ambiente sem riscos. Exemplos de jogos em redes com funes pedaggicas so Age of
Empires, Line Age 2, Sim City, Raise of Nacions. Podemos dizer que os jogos possuem as
seguintes caractersticas, que devem ser utilizadas como estratgias de aprendizagem:

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- desperta a curiosidade da criana


- possibilita a ao e experimentao num ambiente no nocivo para a criana
- provoca o desafio (colaborando no desenvolvimento da criana, aderente ao conceito da
zona de desenvolvimento prxima de Vigotsky)
- prazeroso para a criana
Alm do exposto acima, devemos frisar tambm que os jogos, especialmente os coletivos e
colaborativos, privilegiam a interao social das crianas, fazendo com elas tenham um
contato com o mundo e compreendam como as relaes sociais so formadas.
Alves (2004, p. 198), comentando sobre a possibilidade que os games trazem de inovao nas
prticas pedaggicas, a ltima autora citada nos diz o seguinte
Essas mltiplas possibilidades dos games, torna possvel aprender diferentes
contedos, caracterizando este agenciamento sociotcnico como um novo espao
de aprendizagem que se constitui em espaos do saber vivo, real, exigindo o
rompimento com a linearidade que ainda se institui na sala de aula convencional,
com prticas pedaggicas pautadas no paradigma moderno.

Para Prensky (2010, p. 214) muitos games (especialmente os que ele chama de games
complexos, como o gnero RPG) colaboram para o nativo digital melhorar tanto a leitura como
a escrita. Ocorre que nas interaes em rede, o nativo digital forma a sua imagem perante os
outros, pelo que escreve e produz, atravs da linguagem adotada nas interaes com essa
comunidade digital, diferente do julgamento pela aparncia que ocorre em encontros face a
face. Ou seja, o jogador se preocupa em ler e escrever corretamente pois sua identidade digital
se forma atravs da linguagem utilizada nas interaes. Dessa forma os nativos digitais
socializam-se de forma diferente do que os imigrantes digitais.

Embora a grande maioria dos jogos de computadores atuais usada para o entretenimento,
h uma expectativa crescente para que jogos educacionais sejam produzidos em escala cada
vez maior (PRENSKY, 2010, p. 253). Battaiola (2000, p. 10) define os jogos educacionais como
aqueles que levam em conta critrios didticos e pedaggicos associados aos conceitos que
visam difundir.
O crescimento de comunidades virtuais de professores que esto atentos s mudanas na rea
de ensino, tanto atuais como futuras, atesta a vontade que alguns professores, imigrantes
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digitais, tm em reduzir a lacuna tecnolgica existente em relao ao nativo digital. Esses


professores parecem antever que as tecnologias podem ser parceiras no seu trabalho de
desenvolver seus alunos, no sentido de que sejam mais participativos, reflexivos,
colaborativos, pesquisadores e autnomos, objetivo de muitos filsofos educacionais de longa
data (Kant, Vigotsky, entre outros). Nos parece que as tecnologias devem ser utilizadas para
auxiliar os professores para alcanar esses objetivos explanados, mantendo-se, no entanto, o
papel de professor como elemento central no processo de ensino e aprendizagem, atuando
agora como mediador e orientador dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.
Nos parece que os jogos em rede tomam a dianteira no sentido de atrarem as crianas e
despertarem a sua participao coletiva, podendo, nesse contexto, serem utilizados como
estratgias de aprendizagem para esses nativos digitais.

3. Concluso
Parece razovel supor que a utilizao das TICs, nelas englobando os jogos educativos, devem
fazer parte, cada vez mais, das estratgias de aprendizagem para nativos digitais, dentro e fora
das escolas.
Nesse contexto a tendncia de que os professores, a maioria imigrante digital, devem se
aproximar e interagir cada vez mais com as modernas ferramentas tecnolgicas de informao
e comunicao que esto disponveis.
Concordamos novamente com Pescador (2010, p. 111) quando nos pondera que Ns,
professores da gerao de imigrantes digitais precisamos quebrar paradigmas e nos
mostrarmos dispostos a aprender a ensinar com a tecnologia como nossa aliada, pois esse foi
o objetivo deste artigo, ainda que de uma forma introdutria, buscou alcanar.
Continuando nessa linha de raciocnio, compartilhamos do pensamento de Alves apud Sena &
Moura (2006, p.1) ao nos relatar que devemos entender a linguagem que emerge das TICs
(computador, celular, blogs, jogos em rede, entre outras) pois do contrrio, essa relao
dialgica que deve permear todas as interaes, principalmente as pedaggicas, pode
distanciar os alunos no s dos professores, mas tambm da escola.
Julgamos tambm adequado o que Jesus (2007, p. 6) coloca no seu posicionamento sobre a
nova forma de ensinar que os professores devem adotar, incentivando-os a adotar software
didticos em sala de aula para que os alunos nativos digitais utilizem-nos para a sua
aprendizagem.

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Talvez, mais importante ainda seja a conscientizao de que os professores devam ressignificar
suas prticas educacionais, para que possam construir estratgias construtivistas de ensinoaprendizagem, onde as TICs se constituam como ferramentas auxiliares e no uma ameaa
para o seu trabalho em sala de aula, presencial ou virtual.

4. Referncias bibliogrficas
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Salvador.
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Estilos de Aprendizagem: Ferramenta fundamental na produo de


recursos pedaggicos usando as TIC
(Milton Sobreiro)

Milton Jos de Barros Sobreiro1


1) Faculdade Nazarena do Brasil, Campinas, Brasil
miltonsobreiro@yahoo.com.br

Resumo
Estamos vivendo um perodo que dentre tantos nomes, tambm responde por Era da
Informao e Comunicao. Tempo em que a palavra de ordem Conectividade. Neste
cenrio esto inseridas todas as instncias da vida social, incluindo a Educao. Dessa
forma, no so poucas as Instituies de Educao que j optaram por virtualizar, ao
menos, parte de seu material didtico e, com isso, fazendo uso das novas Tecnologias da
Informao e Comunicao. Mas no basta produzir um material e disponibiliz-lo em
websites para que se facilite a construo do conhecimento pelo estudante. preciso ter
um material que comunique verdadeiramente com o aprendiz. Desta forma, este artigo se
prope a discutir a adequabilidade destes recursos pedaggicos digitalizados com vista a
dois fatores primordiais, os Estilos de Aprendizagem, e Gallego e na Teoria da
Comunicao.

Palavras-chave: TIC, Estilos de Aprenizagem, Teoria da Comunicao, Recursos Pedaggicos

1. Introduo
Em plena Era da Informao e Comunicao a conectividade se faz uma das principais
ferramentas de interao social As redes sociais virtuais, blogs, microblogs, e-mails, listas de
discusses, grupos de debates que, de certa forma, mantm em conexo inmeras teorias,
pensamentos, emoes e saberes, dentre outros incontveis elementos, tornam o individual
em coletivo e o que foi inconsciente coletivo em construo coletiva do conhecimento. nfase
no coletivo, ganho para o individual.
Se o discurso permeia a construo do conhecimento em coletividade recair,
incondicionalmente, na Educao. Instncia social de preparao do indivduo para a sua
efetiva participao colaborativa na construo da coletividade. A Instituio que fica com a
responsabilidade de realizar esta tarefa a Escola, nos seus mais diversos nveis, bsico e
superior. Tal instituio, por ser inerente sociedade, deveria se adequar esta, andar lado-alado com suas transformaes atravs dods tempos, mas no o que se pode notar. A Escola
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de hoje ainda , guardando as devidas propores, uma reproduo de um mosteiro feudal,


uma grande nave, transformada em sala de aula, com vrios alunos sentados matricialmente e
um adulto, douto no conhecimento, lhes depositando informaes que devero, quando da
avaliao serem reproduzidas, tal qual quando foram-lhes imputadas.
Vivemos um tempo de choques, de contrastes, de desconstruo do moderno para a uma
reconstruo em ps-moderno. Nessa crise de paradigmas a Educao inicia um salto de mais
de um milnio, comea a ensaiar os seus primeiros passos nesse admirvel mundo novo. J
no so poucas as instituies de ensino que virtualizam parte de seus recursos pedaggicos.
Mas como tudo muito novo para esta instituio milenar a sua transformao se faz em um
processo lento e cheio de preconceitos e resistncias, o que pior, por parte de muitos da
prpria comunidade escolar.
Mas, e esta transio, como e quando vai se dar? Com relao ao quando se dar, ou se
completar, ainda muito cedo para se tentar uma definio, mas a forma como isso j est
ocorrendo fica mais fcil visualizar. a partir das Tecnologias da Informao e Comunicao
em sua interface interativa, na rede mundial de computadores, que se inicia a distribuio
virtualizada do conhecimento acumulado, agora transformado em conhecimento digitalizado.
Se somente isso bastasse para que o conhecimento ganhasse o mundo democraticamente
distribudo estaria bom, porm, no acontece dessa forma simplista.
Tomando por base a diversidade existente entre os homens, em suas caractersticas
genotpicas, fenotpicas, psicolgicas ou culturais, se faz de grande relevncia tomar como
verdade a sua diversidade, na maneira que lhe torna mais eficiente, a prpria construo do
conhecimento. Tal preocupao tem sido motivadora de estudos que procuram desvendar, em
vrios vises, o intrincado processo da cognio humana.
Para essa discusso, este artigo tratar da importncia da observao dos Estilos de
Aprendizagem (EA), com base nos estudos de Alonso e Gallego (BARROS, 2009),
compreendendo as caractersticas principais e secundrias de cada um deles com relao s
varincias que ocorrem no processo cognitivo do indivduo. Olhando o processo de construo
coletiva do conhecimento como uma relao interpessoal, se faz necessrio uma anlise dos
elementos constitutivos da Teoria da Comunicao. Fechando o trip terico deste artigo, uma
anlise das principais ferramentas virtuais de apoio ao processo de aprendizagem, as
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).

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Aps o embasamento terico acerca dos Estilos de Aprendizagem e da sua relao com a
Teoria da Comunicao e de algumas das novas TICs, o presente artigo discutir a produo de
recursos pedaggicos com uso destas com relao sua aplicabilidade com eficcia aos EA.

2. Estilos de Aprendizagem: Uma forma personalizada de melhor aprender


Abrindo o tem relacionado aos Estilos de Aprendizagem, vale um pequeno painel histrico,
trazendo algumas das definies mais difundidas.
Segundo Keefe (LAGO, 2008), no ano de 1988 publica sua definio de Estilos de
Aprendizagem como sendo traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que servem como
indicadores relativamente estveis, de como os discentes percebem, interagem e respondem a
seus ambientes de aprendiagem. Rita e Kennedy Dunn, em 1993, (ibdin) define com uma
viso um tanto quanto complementar de Keefe, colocando-os como a forma na qual os
estudantes se concentram, processam, internalizam e recordam informaes acadmicas
novas. Mas Curry que, em 1983, separa as distintas teorias dos Estilos de Aprendizagem em
trs grupos, onde o primeiro aparece como o centro permeado pele segundo que, por sua vez,
o pelo terceiro, assim, do centro para a periferia temos, o Estilo Cognitivo da Personalidade,
na sequncia o Estilo de Processamento da Informao e por fora de todos, o Indicador de
Preferncia da Modalidade Instrucional.

Figura 1 Componentes Concntricos dos Estilos de Aprendizagem segundo Curry

Como se pode observar, a camada mais externa diz respeito s Modalidades Instrucionais,
intimamente ligadas s preferncias metodolgicas da aprendizagem, sendo a mais varivel
das trs, e influencivel na medio dos Estilos de Aprendizagem. Na central encontra-se o
Estilo de Processamento da Informao, como a aproximao individual ao conhecimento, no
afetada pelo que a circunda, porm, passvel de modificao pelas estratgias de

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aprendizagem. Por fim, a mais profunda das camadas que formam os Estilos de Aprendizagem,
a do Estilo Cognitivo da Personalidade, referentes aproximao do indivduo aos processos
de adaptao e assimilao da informao, esta a camada mais estvel e permanente da
personalidade. (LAGO, 2008)
Barros (2009), coloca que Alonso e Gallego baseiam-se na definio keefeiniana para colocar
que Estilos de Aprendizagem so traos cognitivos, afetivos, fisiolgicos de preferncia pelo
uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade, desenvolvimento e
personalidade que servem como indicadores relativamente estveis de como as pessoas
percebem, inter-relacionam e respondem a seus ambientes de aprendizagem e seus prprios
mtodos ou estratgias em sua forma de de aprender. Nos deteremos nesta definio de
Alonso e Gallego, pois o modelo que ser utilizado como base terica desta discusso com
relao aos Estilos de Aprendizagem.
Fazendo uma anlise um tanto mais puntual desta definio possvel perceber que o
processo de construo do conhecimento se faz contextualizado, pois envolve elementos
ambientais e culturais, desta feita, o meio em que o indivduo vive e interage faz parte de seu
processo de construo do conhecimento. Mesmo tendo o carter construtivista extrnseco ao
processo fica intrnsceco seu carter vygotskyano de relacionamento com o outro, que pode
ser, tanto um par aprendente, como um docente orientador, e com isso pode-se deduzir a
gerao de uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), logo, a interao com terceiros
um dos componentes que poder influenciar no Estilo de Aprendizagem pessoal.
Alonso e Gallego, ainda segundo Barros (2009), detectam quatro Estilos de Aprendizagem
especficos: Ativo, Reflexivo, Terico e Pragmtico, cada qual com caractersticas particulares
bem definidas.
Para eles, o indivduo que tem como Estilo de Aprendizagem predominante o Ativo
socializavel, preferindo trabalhar em grupos, e nele tendo uma tendncia liderana, por sua
caracterstica de protagonismo. Dado novas experincias, aventureiro, impetuoso e
inovador. Sua mente est sempre aberta e pronta para dar asas sua criatividade, sua
inventividade. Quando tem uma nova tarefa a realizar, no quer longos prazos, para ele, a
ao aqui e agora. Com todos esses requisitos, est sempre buscando novos desafios, afinal
um aprendente em potencial e um exmio solucionador de problemas.
J os Reflexivos so os observadores, o que os faz aparentar um ar de distanciamento ou de
condescendncia, mas isto se d porque consideram os vrios vises possveis sobre a nova
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informao que lhes apresentada, tornando-os indivduos prudentes e cunclusivos ao agir.


Estas caractersticas analticas os leva a serem exaustivos em suas pesquisas, permitindo que
recompilem com cuidado todos os dados coletados. Questionadores, assimiladores e pacientes
facetas que os deixam um pouco mais lentos lento, se comparados ao Ativo, por exemplo.
Alonso e Gallego caracterizam o indivduo com predominncia do Estilo de Aprendizagem
Terico como algum que estruturado, racional e objetivo. Para ele o que lgico bom.
Ordenador e sinttico, age detalhadamente observando etapas lgicas, pois, sua disciplina o
leva a focar o problema na vertical, um planejador. Sua caracterstica de ter um sistema de
pensar profundo aliado ao seu metodismo, o leva a construir teorias, princpios e modelos. O
indivduo com nfase terica em seus Estilos de Aprendizagem disciplinado, estruturado e
sistemtico. Mesmo com todas essas caractersticas, no deixa de ser pensador, relacionador,
explorador e crtico.
Por fim, h os que so classificados como Pragmticos. Talvez a frase que mais os caracterize
se funciona, bom. Sempre que percebem que h algo positivo em uma nova idia, buscam
rapidamente uma oportunidade para p-la em prtica. experimentador, prtico, direto e
eficaz. As teorizaes o incomoda, visto que tem por caractersticas serem tcnicos, teis,
objetivos e concretos. Aplicadores, so eminentemente solucionadores de problemas.
Organizados e seguros de si, so realistas ao decidir suas aes. Para um pragmtico, sempre
se pode fazer melhor.
possvel pensar nesses estilos como quem olha um Diagrama de Venn, usado pela Teoria dos
Conjuntos que estudamos na Matemtica desde a mais tenra idade. Baseados nele vemos que
h quatro espaos para um EA nico, outras quatro reas de interseco para dois, quatro,
tambm, para trs Estilos e um centro que contm os quatro Estilos de Aprendizagem, como
demonstra a Figura 1.

Figura 2 Distribuio de congruncia dos Estilos de Aprendizagem Modelo Alonso e Gallego

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A partir dessas caractersticas, este artigo ir trabalhar as ferramentas virtuais que mais se
adequam a cada um dos Estilos de Aprendizagem, seja individual ou em consonncia com
outros, seja com mais um, dois ou na totalidade, aliando-se aos trs, e atingindo a todos.

3. Teoria da Comunicao
"Comunicao no o que voc diz; o que os outros
entendem". David Ogilvy, publicitrio fundador da Ogilvy &
Mather

A Educao faz uso das ferramentas da Comunicao Social como facilitadora no processo de
aprendizagem, logo, o Educador precisa conhecer a arte do comunicar para que seu papel
possa ser desempenhado com eficcia. Desta feita, neste trabalho tambm ser disscutida
uma viso da Teoria da Comunicao, segundo o linguista russo Roman Jakobson, que faz uso
desta para enunciar suas Funes da Linguagem.
Ao criar um recurso, se faz importante atentar que se trata de uma pea de comunicao e
que por s-la deve-se levar em conta tcnicas bsicas ensinadas na Teoria da Comunicao,
estudada, se no me falha a memria antiga, no atual Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa,
quando se fala em Figuras de Linguagem.

Figura 3 Processo de Comunicao

Roman Jackobson identifica no Processo de Comunicao alguns elementos fundamentais, que


na ausncia de um ou mais pode, desde gerar rudo ou inviabiliz-lo. Desta feita, o processo
inicia com um Emissor que deseja enviar uma Mensagem a um Receptor. Para que isso ocorra
com eficcia, o Emissor precisa escolher um Cdigo, conhecido pelo Receptor, para que esse
possa a Decodificar ao receb-la.
A conduo desta Mensagem, do Emissor ao Receptor, deve ser feita atravs de um Veculo de
comunicao. O Emissor deve eleger o Veculo que for mais adequado ao trnsito da

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codificao, com a mnima interferncia de Rudos. Uma mensagem visual no poder


percorrer um canal de udio, ou algo que seja interativo em um vdeo simplesmente.
Ao chegar, o Receptor dever fazer uso de dois aspectos de seu conhecimento: em primeiro
lugar da destreza em lidar com o Veculo que contm a Mensagem no Cdigo escolhido pelo
Emissor - ficaria complicado enviar um DVD para algum que no tenha um leitor adequado ou
se tiv-lo no saiba manuse-lo, ou ainda se se tratar de um deficiente visual. Segundo, o
Receptor dever ser conhecedor do Cdigo utilizado pelo Emissor, a fim de poder Decodificar a
Mensagem recebida.
Percebida sensorialmente a Mensagem, cabe um questionamento... foi compreendida,
exclundo-se questes de Cdigo ou Rudos no Veculo de Comunicao? Paulofreireando, se o
Receptor nunca teve o menor contato com o assunto em questo, pode no trazer consigo
uma bagagem de conhecimento suficiente para o entendimento do contedo.
Exemplificando: sabemos ler e interpretar textos, claro. No fosse assim no estaramos
discutindo esse assunto, em particular. Mas no somos doutos em todas as cincias, logo, se
me chegar um texto em Portugus, em um Veculo bem simples, como uma folha de papel,
onde se possa ler sem interferncia de Rudos, como borres ou falta de contraste entre o
texto e a cor do papel, o que no me impediria a Decodificao da Mensagem, mas se for
sobre Fsica Quntica e requerer um conhecimento bsico sobre o assunto, bvio que no
vou compreend-lo.
Mesmo a Mensagem tendo sido recebida e Decodificada com eficcia, restar ao Emisor a
dvida quanto ao posicionamento do Receptor, mesmo que seja para saber que no
compreendeu o que ela queria dizer por falta de conhecimento terico suficiente a seu
respeito, ou at se a Mensagem chegou ou no, com ou sem Rudo. Para tanto, um ltimo e,
de maneira nenhuma, menos importante elemento da Comunicao, to esquecido nos
manuais de Teoria da Comunicao, o Feedback, ou Retorno, aos puristas da lngua
portuguesa. Este , tambm, uma Mensagem, e por s-la, dever passar pelos mesmos
trmites que a original, porm em sentido contrrio. O que promover uma espcie de moto
contnuo, at que uma das partes - Emissor ou Receptor - o interrompa.

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4. Novas Tecnologias da Comunicao e Informao


Vivemos a abertura de um novo espao de comunicao, e
cabe apenas a ns explorar as potencialidades mais positivas
desses espaos nos planos econmico, poltico, cultural e
humano. (LVY, 1999, 11)

Ps-Modernidade, tempos de contrstes, contradisses, desconstrues e reconstrues. A


entrada da sociedade na era da comunicao e da informao. Seus antecedentes histricos
nas Revolues Cientfica e Industrial, novos modelos de produo, novas formas de
relacionamento social. A tecnologia passa da era mecnica, eltrica, eletrnica e chega
mecatrnica. O advento do computador, ainda no perodo da 2 Guerra Mundial, sua
concluso no ps-guerra... quente... incio de uma bipolaridade e com ela uma nova guerra... a
fria. As corridas armamentista e espacial leva s Inteligncias Nacionais a buscar uma nova
forma de comunicao, valendo-se da tecnologia virtual rcem nata. Nasce a Rede Mundial de
Computadores. Inicialmente com fins estratgicos, mas que, tomado pela popularizao dos
PCs e apoiada em uma rede de telecomunicaes aprimorada a cada dia, em franco
crescimento e desenvolvimento tecnolgico, partiu para a invaso da privacidade de milhes
de lares ao redor do planeta. Agora, a comunicao tambm global, as distncias encurtadas,
a impessoalidade se torna personalizada nos sites de salas de bate-papos, e rapidaamente
ampliada pelas redes sociais virtuais.
A sociedade tomada pelos microchips multiuso... computadores desk tops, em seguida os
aparelhos de telefonia mveis, os laptops, notebooks, pads, chegando aos modernos
smartphones. E patente que no para por aqui. Muita nova tecnologia estar
desembarcando para que permita ao indivduo navegar pela rede com muito menos
intempries que os grandes navegadores do alm mar, que um dia atravessaram o Atlntico e
desembarcaram em um Novo Mundo, repleto de uma diversidade que explorada h mais de
meio milnio. Agora a vez deste tipo de desbravamento no ter a mo nica de outrora, a
rede polindua, a tecnologia no impede que um indivduo faa a volta ao mundo em alguns
poucos minutos ou segundos se conecte com os mais longnquos locais de nosso planeta...
aqui restritos ao menos por enquanto, ou aos simples mortais, visto que os astronautas, que j
se sabe, no so deuses, se comunicam com a Terra desde o espao sideral, ou a Terra com
seus objetos voadores identificados que vagam por este imensurvel Universo.
Deste atual cenrio de tecnologizao, a Educao no poderia sair ilesa. Se extrapolarmos o
olhar Escola, das simples paredes de alvenaria, taipa ou seja l do que forem montadas, e
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focarmos no que lhe anima, nota-se tratar de pessoas. Indivduos, membros da sociedade que
circunda a instituio, possuidores de recursos de Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC), que os conduzem para o interior dos muros escolares. Infelizmente, em muitos desses
ambientes, principalmente os mais tradicionais, desprovidos de profissionais digitalmente
includos, impedem ou dificultam que os outros membros da comunidade escolar,
principalmente o corpo discente, faa uso desse ferramental desta gerao. Mas, por outro
lado, felizmente este grupo est tendo sua incluso digital incentivada, mais diretamente por
quem deveriam ser influenciados por eles, seus aprendentes.
Desvendando esse admirvel mundo novo do monoplio tecnolgico sendo fragmentado,
ainda no to democraticamente inclusivo o quanto poder vir a ser, percebe-se a
comunicao na rede de uma forma tridimensional, onde uma das dimenses humana e
intangvel, mas as outras duas so bidimensionais, cartesianas, dicotmicas, uma vertical e
outra horizontal, a primeira sncrona e a segunda assncrona.
Por Comunicao Sncrona temos a viso daquela que se faz de pronto, em tempo real entre
os participantes, seja um para um, um para vrios ou vrios para vrios. A comunicao
sncrona para ter eficincia acaba por limitar os participantes, pois como mediar um chat com
um grande nmero de discutidores? Embora a videoconferncia apresente uma elasticidade
maior no nmero de acompanhantes.
Analogamente, a Comunicao Assncrona a forma horizontal de comunicar, no eixo do
tempo. Neste caso a participao no tem hora marcada para ocorrer em concomitncia entre
os envolvidos, mas se faz atravs de repositrios de contedos, seja este de um e-mail, um
Blog, uma Rede Social, ou um SMS se formos para o lado do m-Learning.
Felippim (2009) aponta aspectos que possibilitam maior interao entre educandos e
educadores com a utilizao de TIC sncronas e assncronas. Inicia com as possibilidades de
contextualizao para a aprendizagem, assim como de se promover uma conexo com
especialistas externos ao ambiente de aprendizagem. Alm das possibilidades, a comunicao
pode fornecer ferramentas de visualizao e anlise, e facilidades para a soluo de
problemas. Por fim, como apresentado no item relativo Teoria da Comunicao, estabelece
oportunidades para feedback, reflexo e reviso. A autora aborda pontos supracitados neste
artigo como o da contextualizao e da interao com terceiros, gerando uma verdadeira
construo coletiva do conhecimento, com margem reflexo, reviso e feedback, tpicos
componentes da ZDP.

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Quando se parte para o desenvolvimento de recursos, ou ferramentas pedaggicas


assncronas, antes do desenvolvimento dos cdigos com seus respectivos testes, ou
configurao dos j existentes, um conjunto de etapas se faz importante observar, como o
caso, em ordem cronolgica, da especificao dos objetivos da ferramenta; o planejamento
das fazes de seu desenvolvimento; a anlise e especificaes dos requisitos de sistema e, por
fim, o projeto da ferramenta. (FERNANDES, 2008).
Desta feita a principal etapa a determinao do objetivo da ferramenta, tendo em conta qual
o contedo que ela trar codificado. Ser esta ferramenta a mais adequada para trabalhar com
eficcia o contedo em questo? Ser esta ferramenta a mais adequada para codificar com
eficcia este contedo? Ser esta ferramenta a mais adequada para comunicar com os
participantes?
No mundo do virtual, como vimos, h uma diviso macro entre Comunicao Sncrona e
Assncrona, a seguir uma relao de algumas das principais ferramentas com suas
funcionalidades.
O chat uma ferramenta sncrona onde h uma real interao entre todos os participantes,
alm de permitir que o indivduo se valha do apelido para permanecer annimo, visto que a
exposio incmoda pessoas com determinados tipos psicolgicos, como o introvertido, na
classificao de Jung, ou em alguns Estilos de Aprendizagem. O tempo real trs a oportunidade
de se resolver problemas ou se tirar dvidas momentneas, ou guardadas para este momento.
um perodo em que a mquina se humaniza promovendo uma aproximao afetiva entre os
debatedores.
J se falando de Ferramentas de Comunicao Assncronas, e continuando a pensar na
Construo Coletiva do Pensamento, temos uma maior gama de recursos pedaggicos. Uma
das primeiras que vem mente do educador online o Frum de Discusso, espao onde cada
participante pode colocar o seu pensamento, abrindo espao para que este seja criticado pelos
outros partcipes. Para uma efetiva Construo Coletiva do Conhecimento, que pode vir a ser o
resultado das discusses dos Fruns, a Ferramenta Wiki se faz eficiente, pois permite aos
integrantes do grupo, ou queles que tenham permisso pelo mediador, que escrevam em
conjunto um mesmo texto, interferindo, inclusive no que outro j havia escrito. No caso de
ferramentas mais estticas e menos interativas, temos o Podcast, arquivo de udio que pode
ser baixado pelo usurio para ouvir em seu computador ou dispositivos mveis, da mesma
forma que alguns Vdeos ou Animaes. Os SlideShows so recursos pedaggicos que podem

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permitir uma certa interatividade do participante, no s na ordenao com a qual o estuda,


mas, tambm, com a adio de comandos mais simples.
Todas as ferramentas citadas acima devem fazer parte do repertrio de docentes que desejem
ser includos digitalmente e, assim, fazer parte desse admirvel mundo novo que o
ciberespao. Enfim, tornar-se um cidado de seu tempo.

5. Discusso
Retornando epgrafe do tem 3, "Comunicao no o que voc diz; o que os outros
entendem" do publicitrio David Ogilvy, no basta ao docente dominar determinadas
ferramentas pedaggicas se o resultado de seu trabalho no facilitar ao discente construir seu
conhecimento. exatamente por isso que esse artigo foi escrito sobre um trip terico de
fundamental importncia: as Teorias dos Estilos de Aprendizagem e da Comunicao e um
entendimento do Ciberespao com suas possibilidades de recursos pedaggicos, sncronos ou
assncronos.
Desta forma, para iniciar a discusso, j h tempos aberta, no tendo neste simples artigo
aspirao de se chegar sua concluso final, mas sim a contnua busca nas infindas listas de
discusso abertas nos mais variados eventos, virtuais ou presenciais, sobre Tecnologias na
Educao, apresentado um quadro (Figura 4), adaptado de Lago (2008). Ele trs, com base
nas caractersticas atribudas a cada Estilo de Aprendizagem por Alonso e Gallego (BARROS,
2009) a distribuio, no exaustiva, de algumas sugestes de atividades e recursos
pedaggicos mais eficientes. Poder ser observado que o referido quadro no se pauta apenas
nas incidncias de um s estilo, mas busca abranger as predominncias dupla, tripla e quando
se desejar atingir a todos os Estilos simultaneamente, atente a ele.

Figura 4 Distribuio de congruncia dos Estilos de Aprendizagem Sensrios

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Dois vises devem ser observados para uma leitura mais consistente do referido quadro. No
se pretende afirmar que existam apenas esses recursos didticos, mas que os aqui
apresentados, certamente iro ao encontro dos discentes que apresentam predominncia em
um ou mais Estilos de Aprendizagem, permitindo a eles um melhor aproveitamento destes na
sua construo pessoal do conhecimento, visto que pode ter sido at auxiliado por vrios
participantes, mas o conhecimento pessoal, por isso deve ser partilhado, afinal, partindo-se
da diversidade de pontos de vista no grupo de aprendentes, quanto mais se compartilha o
conhecimento mais se constrem os individuais. O outro vis tem como sujeito o docente, que
partindo do conhecimento e adaptaes deste poder planejar seu curso, disciplina ou
encontro presenciais ou virtuais com uma maior abrangncia de comunicabilidade com o
grupo.
Assim temos, por exemplo o Ativo que tem mais facilidade em lidar com aes fsicas,
imediatas, se dando, portanto, muito bem com encenaes teatrais, simulao de situaes,
quando preparamos uma atividade monofsica. Especfica para esse estilo. J quando o
indivduo possui carctersticas marcantes envolvendo dois estilos, continuando a exemplificar
com o Ativo, mas neste caso, com os componentes caractersticos do Reflexivo co-participando
de suas caractersticas cognitivas, um brainstorm se faz de grande valor, pois o raciocnio
rpido do Ativo em conjunto ao olhar em vrios vises do Reflexivo, lhe permitir, ou ao
grupo, se for o caso, uma gama maior de possiveis solues.Temos ento a aplicao de um
recurso bifsico. No caso destes dois estilos Ativo e Reflexivo terem agregadas as
caractersticas tipolgicas do Terico, ento, uma atividade trifsica ser necessria, tendo
como sugesto a manuteno de um Blog. No caso das caractersticas dos quatro estilos se
equivalerem, cairemos para a atividade quadrifsica, ou polifsica, que seria o trabalhar com
projetos. Assim cada uma das caractersticas do indivduo ter participao, ou todo o grupo,
com sua diversidade de estilos ser contemplado.
Da mesma forma que se partiu do Ativo, o quadro da figura 4 servir para se compreender as
adequaes de recursos pedaggicos voltados para um, dois, trs ou quatro estiolos
concorrentes. Basta para isso buscar as interseces desejadas. Sendo assim, o trabalhar
Educao em meio sociedade da informao s se faz verdadeiramente eficaz a partir de um
trabalho de incluso digital de todos os atores, assim como da utilizao cientfica dos recursos
das Tecnologias da Informao e Comunicao.

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6. Referncias
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se ensina no virtual? In Inter-Ao. V.34. pp 51-74. Goinia, GO: UFG.
Brito,

Allan(2007).
Sncrono
ou
Assncrono?
Disponvel
http://www.colaborativo.org/blog/2007/10/08/sincrono-ou-assincrono/

em

Felippim , Maria Cristina Torres. (2009).A Utilizao das Ferramentas Telemticas na Educao
numa
Perspectiva
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Disponvel
em
http://www.centrorefeducacional.com.br/telemati.htm
Fernandes, PHO; Carvalho, JOF. (2008). Desenvolvimento de ferramentas assncronas para
apoio ao Weblab da PUC-Campinas.
Lago, B;Colvin, L e Cacheiro,M. (2008). Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas - Modelo
EAAP. In Revista Estilos de Aprendizaje. N2. Vol. 2. UNED:Madri.
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Morfologia da sala de aula com tecnologias da informao no ensino de


lnguas
(Paulo da Silva , Antnio Andrade)

Paulo Da Silva 1, Antnio Andrade 2.


1) Escola Profissional de Hotelaria e Turismo da Madeira, Funchal, Portugal.
paolovs@gmail.com
2) Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal.
aandrade@porto.ucp.pt

Resumo
A explorao das tecnologias da informao na sala de aula, nomeadamente, no ensino de
lnguas, perspectiva uma receptividade positiva mas carece de estudo na identificao de
dimenses e de factores que lhe facilitem eficincia e eficcia pedaggica. Nesta
investigao, procuramos conferir as possibilidades proporcionadas pela utilizao da
Web 2.0, em contexto educativo, e as vrias ferramentas sua disposio, com particular
relevo para os servios do YouTube, Facebook e Xtranormal. Abordaremos ainda o uso do
vdeo, no ensino do Francs Lngua Estrangeira, demonstrando as suas vrias
potencialidades. Recorrendo metodologia de estudo de caso, identificamos meios de
recolha de dados, para reconhecer a importncia relativa, neste contexto, dos factores de
sucesso no uso das tecnologias, em sala de aula, no ensino de lngua estrangeira.

Palavras-chave: Web 2.0, vdeo, lngua estrangeira, Tecnologias de Informao e


Comunicao, aprendizagem.

Introduo
Hodiernamente, em pleno sculo XXI, vivemos numa era onde a tecnologia ocupa lugar de
destaque em todas as actividades do nosso dia-a-dia. A escola no pode fugir a esta nova
realidade, tornando-se, por isso, tarefa imprescindvel saber utilizar as denominadas
tecnologias da informao e comunicao (TIC) em prol da sociedade. Como afirma Ilharco
(2004:9), nunca na Histria a actividade humana dependeu tanto da tecnologia. Lagarto
(2007:8) confessa que se a escola conseguir acolher e desenvolver no seu seio os novos
instrumentos e metodologias disponveis, os alunos que deles usufrurem sero com certeza
cidados melhor preparados para a vida. Na verdade, a instituio escolar deve adaptar-se s
tecnologias existentes e us-las adequadamente para, desta forma, formar cidados capazes
de enfrentar uma sociedade cada vez mais competitiva. Tornero (2007:159) reala que
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preciso reconhecer a existncia de uma nova realidade social, com um tipo de aluno diferente
e que se exprime de maneira diferente, o que, por sua vez, implica a necessidade de um novo
gnero de escola, transformada e transformadora. As TIC geram mltiplas potencialidades,
promovendo um ensino mais rico e dinamizador, uma maior interaco e acesso informao,
atravs dos mais variados recursos como so os simuladores, os jogos, bem como as vrias
ferramentas disponveis na Web. Neste contexto, o professor deve orientar o aluno para que
este participe activamente no processo de ensino-aprendizagem, de forma a construir o seu
prprio conhecimento.
Vivemos numa sociedade onde a aprendizagem de lnguas estrangeiras afigura-se como algo
de extrema importncia, sendo um factor preponderante mobilidade pessoal e profissional.
Numa Europa multilingue e multicultural, o domnio de competncias comunicativas, em
vrias lnguas estrangeiras, torna-se uma mais-valia para o exerccio da cidadania de forma
activa e participada, possibilitando o enriquecimento e a emancipao do homem, tendo em
conta que permite o acesso a novas culturas, novas tradies e novos valores.

A Web 2.0 e a Aprendizagem do Francs como Lngua Estrangeira


De acordo com Gervais (2007:4), a Web 2.0 uma expresso fcil de reter, tendo sido lanada,
em Outubro de 2004, por Tim OReilly14, durante uma sesso de brainstorming no MediaLive
International.
Esta segunda gerao da Web visa estimular a cultura do trabalho colaborativo e participativo
entre os seus utilizadores, de forma a tirar partido da designada inteligncia colectiva
defendida por Lvy (2000). Como ressalta Crane (2009:2), the Web is no longer just a place to
search for resources. Its a place to find people, to exchange ideas, and to demonstrate
creativity before an audience.
Este fenmeno afigura-se como uma plataforma pronta a receber professores visto que facilita
a sua tarefa. O docente pode publicar textos, fotos, vdeos (blogues)15, ficheiros udio

14 Cf Gervais (2007:4), Tim OReilly o fundador das edies OReilly, especializadas no domnio
informtico.
15 Abreviatura do termo original weblog, usado pela primeira vez, em 1997, por Jorn Barger (cf. Blood,
2000). O blogue um servio na Web onde o autor (ou grupo de autores) escreve artigos que podem
incluir materiais tais como texto, hiperligaes, imagens, udio e vdeo.
Disponvel na Internet em: http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html e acedida em 17
de Dezembro de 2010.
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(podcasts)16, ou qualquer outro tipo de ficheiro grfico ou audiovisual (discos rgidos virtuais),
para utiliz-los em sala de aula, partilh-los com outros professores ou recuper-los em
qualquer computador, do momento que esteja conectado Internet. De salientar, com base
nos estudos efectuados por Oliveira (2009) e Figueiredo (2010), que o recurso aos podcasts e
blogues se podem revelar benficos no ensino das lnguas estrangeiras.
Na verdade, a Web 2.0 oferece aos professores plataformas gratuitas que permitem, para
alm de facilitar a auto-aprendizagem dos estudantes, a troca de experincias e a construo
de comunidades colaborativas com outros colegas, atravs de wikis17, redes sociais, ou
plataformas como o Ning18, por exemplo. Os professores podem, desta forma, disponibilizar
contedos, desenhar actividades, bem como reforar a participao dos alunos na composio
e recomposio de contedos e de contextos.
As ferramentas da Web 2.0 oferecem infindveis recursos para potenciar as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) no processo de ensino/aprendizagem. Web 2.0 programs are
rapidly becoming tools of choice for a growing body of classroom educators, who are
discovering that these tools provide compelling teaching and learning opportunities (Crane
2009:1). Sendo a Web 2.0 a passagem da web do read para a web do read and write permite o
desenho de actividades pedaggicas, em sala de aula, com a participao activa dos
estudantes.
Quanto s suas aplicaes, identificadas como mais adequadas para o nosso contexto, relativo
utilizao do vdeo, no ensino do Francs Lngua Estrangeira (FLE), apresentaremos os
servios do YouTube, Facebook e Xtranormal.
O YouTube, o maior e mais popular repositrio de vdeos da Web 2.0, pode tornar-se numa
ferramenta til no ensino do FLE, pela interaco, participao que possibilita entre os alunos,

16 Segundo Moura e Carvalho (2006), o termo podcast relativamente novo e surgiu em 1994 por
Adam Curry, que descreveu a tecnologia como a possibilidade de descarregar contedos udio das
pginas web.
17 O wiki tem por principal objectivo a publicao de informao na web, de forma colaborativa. De
acordo com Seitzinger (2006: 11), os wikis so: the ultimate tool for constructive learning, providing a
problem manipulation space, cognitive tools, learner-centeredness, and social presence through
communities of learners, interactivity, and support, all in one place.
18 uma plataforma online que permite a criao de redes sociais individualizadas. Ning foi fundado em
Outubro de 2005 por Marc Andreesen (criador do browser Netscape) e Gina Bianchini. O Ning
utilizado tipicamente por redes sociais de professores e educadores. Disponvel na Internet em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ning e acedida em 17 de Dezembro de 2010.
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bem como pela diversidade de actividades que pode proporcionar atravs da multiplicidade de
contedos disponveis.
Quem tambm no tem resistido a tal apelo do YouTube so os alunos e alguns
profissionais do ramo da Educao, que o tm usado como ferramenta quer de
disseminao de informao, atravs, por exemplo, de explicaes de contedos
programticos de forma sinttica e apelativa, anncio de eventos escolares ou
visitas de estudo, divulgao de tarefas/instrues para a realizao de trabalhos,
quer de liberdade criativa, atravs, por exemplo, de apresentao de trabalhos de
grupo por parte dos alunos (Burden & Atkinson, 2007; Conway, 2006; citados por
Carvalho, 2008).

A partilha de arquivos proporcionada pelo YouTube facilita a troca de ideias e informao


entre todos os seus utilizadores, promovendo uma utilizao colaborativa da rede. Com
efeito, o YouTube pode ser um repositrio de experincias educativas aliadas interactividade
e socializao (Karimi, 2008; Loureiro, 2007; citados por Carvalho, 2008).
Caetano & Falkembach (2007), citados por Carvalho (2008), realam que alguns professores
comeam a sentir a necessidade de se familiarizarem com as ferramentas da Web 2.0, de
aprender a manuse-las a favor da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
No caso especfico das lnguas, e mais particularmente do FLE, o docente dever, para alm
dos factores j mencionados, ter em especial ateno que, uma linguagem audiovisual pouco
clara, um rudo de fundo, um dilogo entre dois intervenientes francfonos a falar em
verlan19, um vocabulrio demasiado cuidado, o uso de grias ou regionalismos, podero ser
alguns exemplos ou situaes suficientes para perturbar e desmotivar a audincia.
No entanto, os vdeoclips publicados encontram-se marcados pela capacidade
individual do seu produtor. Por exemplo, cada professor deve ser capaz de alterar
as imagens (fixas ou mveis) capturadas, conjug-las, mistur-las e acrescentar-lhes
efeitos, de acordo com os objectivos previstos para a sua aplicao,
designadamente, a (re)construo de conhecimento, a aplicao de contedos
curriculares ao quotidiano e o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos
alunos (Christensen & Hurt, 2008; Bidarra, 2007; citados por Carvalho, 2008).

19 O Verlan uma maneira de se expressar em lngua francesa caracterizada pela inverso da posio
das slabas ou das letras da palavra. O nome vem de l'envers (pronunciado lanver, em francs), que
significa "o inverso". Disponvel na Internet em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Verlan e acedida em 07 de
Outubro de 2010.
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Caetano & Falkembach (2007: 4), citados por Carvalho (2008), consideram que o professor
deve-se apropriar das mdias para poder alcanar os seus alunos uma vez que fruto dessa
interaco que se enriquecem os ambientes de aprendizagem, tornando-os mais atractivos e
fazendo do aprender algo agradvel.
O Xtranormal, ferramenta lanada em Outubro de 200620, que permite a visualizao, criao,
edio e partilha de animaes tridimensionais (3D), afigura-se como um potencial educativo,
pelo seu carcter intuitivo e de fcil usabilidade, pelo facto de poder envolver qualquer grau
ou nvel de escolaridade, pela variedade de opes disposio, bem como pelo carcter
colaborativo que permite. Este servio possibilita trabalhar com os alunos diferentes
competncias, de uma forma ldica, contando com a colaborao e participao de todos os
intervenientes em sala de aula.
O usurio tem a possibilidade de seleccionar exactamente o que cada personagem deve
realizar em cena. Aps preparao do guio da sua histria e digitao nas caixas de texto das
falas pretendidas, adicionando os blocos de texto necessrios para o efeito, podemos
sincronizar com perfeio as expresses e reaces dos personagens s falas, na medida em
que este servio nos possibilita trabalhar com cada palavra expressa pelos personagens. Na
verdade, averiguamos que as aces so inseridas nos blocos de texto de uma forma muito
intuitiva e acessvel. O mtodo utilizado nesta ferramenta consiste no text-to-speech21, ou
seja, este sistema interpreta o texto digitado e converte-o em udio. No entanto, se o
utilizador preferir uma animao mais real, pode optar pelo recurso a aplicaes de falas
gravadas.
De salientar que, no caso do FLE, aconselhvel esta ltima opo, visto que a voz se torna
mais perceptvel e ao recorrerem prpria voz, os alunos tornaro a sua animao mais
autntica, para alm de praticarem a pronunciao e o vocabulrio adquirido.
A utilidade deste servio no ensino das LE, nomeadamente do FLE, prende-se com o facto de
se poder criar facilmente, tanto por professores como alunos, pequenas animaes,

20 Disponvel na Internet em http://web20erc.eu/node/191 e acedida em 08 de Outubro de 2010.


21 Esta expresso inglesa representa a sntese de voz e o processo de produo artificial de voz
humana. Um sistema informtico utilizado para este propsito denominado sintetizador de voz, e
pode ser implementado em software ou hardware. Um sistema texto-voz (ou text-to-speech, TTS em
ingls) converte texto em linguagem normal para voz; outros sistemas interpretam representao
lingustica simblica (como transcrio fontica) em voz. Disponvel na Internet em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADntese_de_voz e acedida em 07 de Outubro de 2010.
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aumentando assim o leque de actividades a realizar em sala de aula. De ressaltar que este
servio tambm pode ser aplicado noutras lngua estrangeiras, casos do Espanhol e Ingls, por
exemplo.
O Facebook, media social lanado em 4 de Fevereiro de 200422 e fundado por Marc
Zuckerberg, pode facilitar com os alunos o trabalho de competncias ligadas oralidade ou
escrita em lngua estrangeira, no ficando o ambiente de trabalho restrito sala de aula,
podendo o aluno aprender em casa ou em qualquer parte, desde que tenha acesso Internet;
sendo um media social, possibilita ainda a colaborao e participao de todos os alunos entre
si, bem como com os restantes membros da rede de contactos.
As potencialidades educativas das redes sociais so inmeras e ainda em permanente
evoluo. A democratizao do seu acesso e utilizao facilitou a cada utilizador a livre
expresso das suas ideias e convices atravs dos fruns de discusso, chats, blogues, entre
outros. Como afirma Carvalho (2008), o Hi5, o MySpace, o Linkedin, o Facebook, o Ning, entre
outros, facilitam e, de certo modo, estimulam o processo de interaco social e de
aprendizagem.
Estas aplicaes possibilitam, assim, o trabalho cooperativo e colaborativo entre os alunos em
sala de aula de lngua estrangeira, podendo gerar uma partilha de conhecimentos, com vista
aquisio de mais competncias nos vrios nveis (compreenso e expresso oral,
compreenso e expresso escrita), e tudo isto, de uma forma ldica e criativa, como ,
designadamente o caso da produo de vdeos atravs do servio Xtranormal.

O Vdeo Interactivo e a Aprendizagem do Francs Lngua Estrangeira


Numa sociedade cada vez mais dominada pelo audiovisual, parece-nos evidente e natural que
essa linguagem faa parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Trataremos, neste
caso, de abordar as potencialidades do seu emprego no ensino das lnguas estrangeiras e, mais
particularmente, no Francs Lngua Estrangeira.
O termo vdeo, que deriva do latim video e significa eu vejo, envolve dois conceitos mais
amplos, vdeo como tecnologia e vdeo como linguagem audiovisual. O primeiro alude
evoluo tecnolgica e democratizao dessa tecnologia, o segundo aponta para a forma
como podemos usar essa mesma tecnologia. Este instrumento pode ser aplicado em contexto

22 Disponvel na Internet em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Facebook e acedida em 09 de Outubro de


2010.
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educativo sob vrias perspectivas, sendo, para esse efeito, necessrio que o professor proceda
seguindo objectivos claros e bem delimitados e interligando o documento audiovisual com os
contedos abordados na disciplina em estudo.
Moran (2000:39) defende o valor motivacional do vdeo no processo de ensino-aprendizagem,
uma vez que [...] um bom vdeo interessantssimo para introduzir um novo assunto, para
despertar a curiosidade, a motivao para novos temas. Isso facilitar o desejo de pesquisa nos
alunos para aprofundar o assunto do vdeo e da matria.
Vargas, Rocha e Freire (2007), citados por Bottentuit Junior & Coutinho (2009:1054), tambm
aprovam as suas potencialidades: acreditam que o vdeo educativo pode proporcionar o
desenvolvimento do pensamento crtico, a promoo da expresso e da comunicao, o
favorecimento de uma viso interdisciplinar, a integrao de diferentes capacidades e
inteligncias bem como a valorizao do trabalho em grupo.
Ducrot (2005) salienta as suas potencialidades no ensino do Francs Lngua Estrangeira:
Lutilisation de la vido en classe de franais langue trangre facilite lacte
pdagogique, et rend le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent
habitu des supports plus classiques. Il sagit galement davoir une vision plus
claire de lunivers francophone, quils commencent apprhender. La vido se
place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier nos approches
en tant quenseignant de langue.

De ressaltar, como menciona Ferrs (1996:128), que as melhores possibilidades e as piores


limitaes do vdeo decorrem da qualidade dos programas e da preparao do professor para
us-las de forma criativa e participativa.
Podemos, assim, afirmar que o vdeo, para poder revelar-se proveitoso em sala de aula, ter
que ser usado de forma adequada, com o devido planeamento, e combinado com outros
media e recursos didcticos.

Metodologia de Investigao
Recorrendo metodologia de estudo de caso e adoptando uma abordagem qualitativa,
identificamos como instrumentos de recolha de dados, para reconhecer a importncia relativa
dos factores de sucesso no uso das tecnologias, em sala de aula de lngua estrangeira, as
grelhas de observao, uma comunidade de aprendizagem atravs do servio Facebook e a
entrevista colectiva semi-estruturada aos alunos, atravs da tcnica de Focus Group.

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As grelhas de observao permitiro avaliar as vrias competncias adquiridas pelos alunos a


nvel da oralidade (compreenso e expresso oral), escrita (compreenso e expresso escrita),
assim como as atitudes, reaces e participao dos alunos durante a sua interaco com
vdeos em francs lngua estrangeira. A comunidade de aprendizagem, atravs do servio
Facebook, possibilitar recolher a opinio da turma sobre as actividades realizadas com vdeo
e a entrevista colectiva permitir identificar a percepo dos alunos relativamente ao uso
deste instrumento em sala de aula. Pretendemos, desta forma, conferir a importncia dada
pelos alunos aos recursos visuais (vdeos online) nas aulas de Lngua Estrangeira, de maneira a
verificar quais as atitudes e as reaces dos alunos durante a sua interaco com os vdeos em
sala de aula, a contribuio destes instrumentos para o processo de ensino/aprendizagem,
bem como a importncia relativa que os estudantes atribuem ao uso do vdeo como
consumidores na sua aprendizagem e, particularmente, como editores ou produtores em
Francs Lngua Estrangeira.
Convm realar que, nesta fase da investigao, ainda no possumos dados concretos para
proceder sua anlise e explicitao das devidas concluses, tendo em conta que ainda no
iniciamos a aplicao e anlise dos instrumentos de recolhas de dados.
Podemos, no entanto, afirmar que o recurso s tecnologias da informao, no ensino de
lnguas estrangeiras, exige ao professor um planeamento adequado das actividades e
estratgias a aplicar, de forma a poder revelar-se benfico no contexto de ensinoaprendizagem.

Referncias
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Windows Movie Maker e o YouTube: Uma Experincia no Ensino Superior. In VIII
Lusocom: Comunicao, Espao Global e Lusofonia. Lisboa: Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias, pp.1052-1070.
Carvalho, A. (2008). Manual de ferramentas da Web2.0 para professores. Lisboa: Ministrio da
Educao, DGIDC.
Crane, B.E. (2009). Using Web 2.0 Tools in the K-12 Classroom. Neal-Schuman Publishers Inc.
Ducrot, J.M. (2005). Module sur lutilisation de la vido en classe de franais langue trangre.
Synergies
FLE.
Obtido
em
Novembro
30,
2010,
de:
http://www.frenchresources.info/pdf/jean_michel_ducrot.pdf.
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Figueiredo, E.M. (2010). O Blogue como Tecnologia para uma Aprendizagem Significativa em
Lngua Inglesa. Dissertao de Mestrado em Informtica Educacional. Faculdade de
Educao e Psicologia, Porto. Universidade Catlica Portuguesa.

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Gervais, J. F. (2007). Web 2.0. Les internautes au pouvoir: Blogs, Rseaux Sociaux, Partage de
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Ilharco, F. (2004). A Questo Tecnolgica: Ensaio Sobre a Sociedade Tecnolgica
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Lagarto, J.R. (2007). Na Rota da Sociedade do Conhecimento: As TIC na Escola. Lisboa:
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Lvy, P. (2000). Inteligncia Colectiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo:


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Moran, J. M. et al. (2000). Novas tecnologias e mediao Pedaggica. So Paulo: Papirus.
Oliveira, S.A. (2009). Concepo, Desenvolvimento e Avaliao de um Ambiente Virtual de
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linguagens e conscincia crtica. Porto Editora.

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O teletandem e as prticas educacionais telecolaborativas na


aprendizagem de lnguas estrangeiras
(Daniela Garci a)

Daniela Nogueira de Moraes Garcia1


1) Universidade Estadual Paulista, Assis, Brasil
dany7garcia@yahoo.com.br

Resumo
O teletandem um novo contexto virtual, autnomo e colaborativo no ensino de lnguas
estrangeiras que utiliza aplicativos de mensagens instantneas com recursos de udio e
vdeo e promove parcerias entre alunos brasileiros e alunos estrangeiros para interagir no
meio virtual. O presente artigo um recorte de uma pesquisa de doutorado e visa
apresentar esse novo contexto e as potencialidades/ limitaes verificadas em prticas
educacionais telecolaborativas na aprendizagem de lnguas estrangeiras enfocando os
processos de negociao presentes nas parcerias de teletandem. Foi realizada uma
pesquisa qualitativa, de cunho etnogrfico e diversos instrumentos de coleta de dados. Os
participantes da pesquisa foram alunos brasileiros do Curso de Letras que estudam a
lngua inglesa e alunos americanos que estudam a lngua portuguesa. As anlises
preliminares, feitas sob a perspectiva hermenutica, revelam que os acordos e
negociaes entre os pares envolvem (a) construo da autonomia do aprendiz; e (b)
transformaes no ensino, na aprendizagem de lnguas e nos papis dos professores para
este contexto, ainda no muito estudado no Brasil.

Palavras-chave: teletandem, telecolaborao, aprendizagem de lnguas estrangeiras

Introduo
A literatura mostra que o ambiente virtual tem despertado a ateno de pesquisadores e
estudiosos e a comunicao mediada pelo computador (CMC) tem, tambm, adquirido
relevncia nas pesquisas na rea da educao. Como modalidade pioneira de CMC, segundo
Telles (2006), surge o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras in-tandem a distncia o
teletandem e o Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos23 como um projeto
de pesquisa educacional na rea de ensino de lnguas estrangeiras distncia.
Assim, considerando-se o contexto teletandem, pretendo, neste artigo, abordar algumas
questes que considero relevantes que dizem respeito s prticas educacionais

23 www.teletandembrasil.org
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telecolaborativas na aprendizagem de lnguas estrangeiras enfocando os primeiros contatos


entre os pares.

Teletandem: origem e princpios


A aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEs) em tandem envolve dois aprendizes de lnguas
nativas diferentes que trabalham juntos no intuito de aprender a lngua do outro (Little et al,
1999: 1). Essa prtica pode ser desenvolvida de vrias formas e a sua flexibilidade uma das
vantagens mais importantes, como apontam Vassalo e Telles (2006). Bastante comum na
Europa, esta modalidade pode ocorrer face a face ou por meio de troca de telefonemas, emails, telefonemas ou chats. (Little, 1996, 1999, Schwienhorst, 1998; Delille & Ferreira, 2002;
Lewis & Walker, 2003; Souza, 2003, 2007; Cziko, 2004; Brammerts, 2003; Brammerts & Calvert,
2003, Sticker, 2003; Pennam, 2006).
Assim, visando preencher algumas lacunas no que concerne ao contato com os falantes
nativos ou proficientes em lnguas, s culturas e lnguas estrangeiras, o termo teletandem
surge como proposta de Telles (2006) como um novo contexto de ensino e aprendizagem de
lnguas estrangeiras que se utiliza dos recursos de mensageria instantnea de aplicativos como
o Windows Live Messenger, Skype e ooVoo. (Telles, 2006; Telles & Vassallo, 2006, 2009;
Vassallo & Telles, 2006, 2009).
O Projeto Teletandem Brasil tem desbravado o caminho, desde sua implantao em 2006, e
alguns frutos de estudos j aparecem no cenrio brasileiro (Bedran, 2008; Silva, 2008;
Salomo, 2008, Rossi dos Santos, 2008; Mesquita, 2008; Kaneoya, 2009; Mendes, 2009;
Brocco, 2009; Luz, 2009; Cavalari, 2009; Garcia & Luvizari, 2009; Garcia, 2010).

Vassallo & Telles (2006, 2009) defendem que o teletandem no uma conversa comum e nem
uma troca de aulas particulares, e os parceiros usam a lngua para compartilhar ideias,
pensamentos e informaes culturais. Assim, nota-se uma parceria de ensino e aprendizagem
que ultrapassa os aspectos lingusticos e constroi relaes e desenvolve competncias.
Trs princpios so considerados primordiais para a aprendizagem em tandem: a
reciprocidade, o bilinguismo e a autonomia como informa Schwienhorst (1998).
A reciprocidade o princpio segundo o qual cada aprendiz deve se beneficiar
igualmente da parceria, recebendo e oferecendo ajuda. Trata-se de uma interdependncia que

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deve existir entre os parceiros, com igual dedicao sua lngua e a do parceiro. Brammerts
(2003) declara que a parceria s vai durar se ambos se beneficiarem dela (de preferncia, na
mesma proporo) e que, em tandem, os parceiros apiam, um ao outro, na aprendizagem.
Segundo ele, Os dois se corrigem, sugerem formulaes alternativas, ajudam com o
entendimento de textos, traduzem, explicam significados etc... (p.32).
O segundo princpio, ligado reciprocidade, o bilinguismo, que implica no equilbrio
lingustico entre os parceiros. Cada lngua deve ocupar o mesmo espao de tempo na sesso e,
no deve haver mistura das lnguas (Vassallo e Telles, 2006, 2009). Os autores afirmam a
importncia de no se misturar as lnguas nas sesses de interao em tandem, e acreditam
que este procedimento incentiva ou desafia os aprendizes para falar na lngua-alvo, o que
tende a promover o comprometimento e envolvimento com a tarefa.
De acordo com Brammerts (2003), a autonomia atribui aos aprendizes a
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. Acrescenta, afirmando que a autonomia:
Confere-lhes a obrigao e a oportunidade de estabelecer suas prprias metas para
seu trabalho em tandem, e a pensar a respeito de como essas metas podem ser
alcanadas em colaborao com os parceiros de tandem que so falantes nativos
da lngua estrangeira do parceiro e aprendizes da lngua materna do parceiro.
(p.33)

O potencial para desenvolver a autonomia do aprendiz visualizada por Lewis (2003)


como um dos pontos mais fortes da aprendizagem em tandem o que os confere potencial para
gerenciarem sua prpria aprendizagem. Esclarece que:
Em termos especficos, se tornar autnomo envolve aprender a analisar as
necessidades do outro, estabelecer metas, monitorar o progresso, gerenciar tempo
e, no caso da aprendizagem em tandem- trabalhar em parceria... (p.15)

Little (2002) discorre acerca da autonomia, afirmando que um termo, muitas vezes,
confundido com auto-instruo e que gera dificuldades para uma precisa definio. Afirma,
todavia, que ...h consenso que a prtica da autonomia do aprendiz requer percepo, uma
atitude positiva, capacidade para reflexo e uma disposio para ser pr-ativo em autogerenciamento e na interao com outros.
Concordo com Souza (2003: 78) que esses trs princpios formam um conjunto bem
articulado de pressupostos e direcionamentos de atuao para os participantes dessa proposta
pedaggica.

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Os contatos iniciais entre os pares


Os primeiros contatos entre os pares, via e-mail, so extremamente importantes pois vo
delinear um fio condutor do teletandem que pode ou no ser iniciado e atingir ou no os
objetivos estabelecidos. Assim, acredito que esses contatos estejam relacionados com o
sucesso ou insucesso da parceria.
As inscries para a prtica de teletandem so feitas pelo website do Projeto Teletandem
Brasil e as informaes so tratadas com bastante cuidado e sigilo e o acesso feito somente
pela equipe de administrao do Projeto. Essa equipe encarrega-se de analisar as informaes
submetidas e, a partir da, feito um emparelhamento tendo-se em vista uma possvel
compatibilidade de horrios, lnguas e interesses. O prximo passo enviar aos parceiros um
e-mail, nas duas lnguas, com orientaes, sugestes e dicas para as sesses de teletandem.
Em seguida, os pares devem, por si prprios, estabelecer os contatos iniciais. interessante
salientar que, apesar do contedo esclarecedor e orientador desse e-mail, desentendimentos
e dificuldades sempre aparecem.
Diante da anlise de e-mails iniciais trocados entre alunos universitrios brasileiros do Curso
de Letras de uma universidade estadual no interior do Estado de So Paulo e alunos
universitrios estrangeiros dos Estados Unidos, fao alguns questionamentos.

- Em relao aos nmero de e-mails trocados:


1. Por quais motivos alguns alunos trocam muitos e-mails e outros alunos poucos?
2. melhor que a parceria troque muitos ou poucos e-mails?
3. O nmero de e-mails tem relao com a durao da parceria?
4. O sucesso da parceria est relacionado ao nmero de e-mails trocados para os acordos
iniciais?
Em relao ao nmero de e-mails trocados entre os pares para incio das sesses de
teletandem, julgo um alto nmero a categoria de 10 a 14, razovel de 6 a 9 e pouco de 5 a 2,
considerando-se os nmeros que os e-mails analisados neste estudo revelam. Assim, alguns
pontos devem ser evidenciados.
Inicialmente, acredito que os alunos que trocam elevado nmero de mensagens
possivelmente esto enfrentando dificuldades em se comunicar ou se acertar com o parceiro,

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dando a entender que existam desencontros, ou de horrios ou de pensamentos. Entendo


que, desde que os pares compartilhem entusiasmo e motivao pelo ensino e aprendizagem e,
de fato, queiram iniciar as sesses, devam trocar quantas mensagens forem necessrias. Se
isso ocorrer, entendo que o nmero de e-mails e o perodo para acertar horrio, freqncia,
aplicativo a ser utilizado v ser reduzido.
H indcios para se pensar que o alto nmero de e-mails trocados estabelece relao com a
curta durao da parceria. Todavia, no possvel confirmar a recproca e afirmar que poucos
e-mails iro desencadear uma longa parceria.
Defendo, ainda, que parte o sucesso ou insucesso entre as parcerias de teletandem estejam
relacionadas no somente ao nmero, mas tambm, qualidade das mensagens trocadas.

- Em relao s lnguas utilizadas nos e-mails:


1. O que sugere o uso da lngua materna nos e-mails iniciais?
2. O que sugere o uso da lngua estrangeira nos e-mails iniciais?
3. O que sugerem os e-mails iniciais bilngues?

No que diz respeito s lnguas utilizadas nos e-mails iniciais, o uso da lngua estrangeira pode
sinalizar que o aluno tem intimidade e se sente confortvel para utiliz-la ou que deseja expor
o grau de sua proficincia na lngua, adiantando, assim, o objetivo mais de praticar que
aprender a lngua. J o uso da lngua materna, em minha opinio, pode demonstrar o
contrrio, a falta de intimidade e segurana para arriscar na LE, firmando-se na lngua que se
sente vontade.
Alguns poucos e-mails bilngues, ou seja, que trazem a mesma mensagem na lngua materna e
na estrangeira, por sua vez, sugerem uma preocupao com o parceiro, insinua um medo por
parte de quem escreve de que a mensagem seja compreendida na ntegra, evitando
desentendimentos e afastando complicaes e demora no teletandem. interessante ressaltar
que a iniciativa bilngue partiu dos brasileiros. Dois alunos recorreram traduo de seus emails da lngua materna para a lngua estrangeira e uma aluna, ao inverso, da lngua
estrangeira para a lngua materna.

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Consideraes finais
A imensa extenso territorial do Brasil no facilita o acesso aos pases, culturas e lnguas
estrangeiras. Dessa forma, o Projeto TTB visa preencher essa lacuna no que diz respeito a esse
acesso dos brasileiros lngua estrangeira. Nesse sentido, possvel afirmar que o interesse e
a motivao dos alunos brasileiros em relao LE visivelmente grande.
Diante do exposto, possvel perceber que existem muitas potencialidades nesta combinao
que inclui o computador, as conexes Internet e o processo de ensino e aprendizagem de
lnguas estrangeiras.
O ensinar e o aprender lnguas estrangeiras em teletandem, tem sido foco de pesquisas devido
s grandes contribuies e possibilidades que oferece, mas, tambm, existem empecilhos e
dificuldades que fazem com que ateno seja chamada determinadas questes, assim como
procedimentos e encaminhamentos para super-los.
Neste artigo, um recorte de minha pesquisa de doutorado, brevemente, abordei questes
referentes aos primeiros contatos entre os pares na comunicao assncrona, ou seja, em
tempo no real, via e-mails. Todavia, sabemos que o contato entre os pares se d, tambm, de
forma sncrona via aplicativos como Windows Live Messenger, ooVoo e Skype que so as
sesses de interao em teletandem. Assim, outros aspectos acerca do contato e da
comunicao entre os pares em teletandem merecem ateno e estudos futuros.

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Estratgia e Integrao de Webtecnologia em Atividade Docente


(Azenaide Vieira)

Azenaide Abreu Soares Vieira


1) PPG UNESP So Jos do Rio Preto - Brasil
Azenaide_nte@hotmail.com

Resumo
Apresentamos neste artigo o uso da webtecnologia (computador e internet) em atividades
de ensino e aprendizagem e as estratgias de trabalho adotadas para fomentar a
integrao de ferramentas webtecnolgicas em prticas pedaggicas. Para tanto,
partimos dos seguintes questionamentos: como rgos de fomento (SED, COTEC, NTE 24)
em tecnologia Educacional tm se organizado para garantir a implementao de
webtecnologia na escola e quais webtecnologias professores da educao bsica integram
em atividades pedaggicas dirias? Serviram de contexto de investigao trs escolas da
rede pblica de ensino do estado de Mato Grosso do Sul, localizadas em diferentes
cidades no interior do estado. O instrumento que serviu de coleta de dados foi o portflio
online de uso da Sala de Tecnologia Educacional (STE) mantido pelo professor
multiplicador em Tecnologia Educacional (PMTE) da escola. O arcabouo terico utilizado
foi os pressupostos de tecnologia e educao (Moran, 2008;), polticas de insero das TIC
na escola (Bielschowsky, 2009) e, contribuies da tecnologia na educao (Pocho, 2009;
Flix, 1998).

Palavras-chave: prtica pedaggica, estratgia de orientao docente, webtecnologia.

1. Introduo
"Se algum tivesse ficado congelado h 100 anos e acordasse hoje, olharia sua
volta e diria que o mundo mudou, e que a tecnologia teria sido o cerne dessas
mudanas. Se caminhasse pelas muitas salas de aula tpica, teria um suspiro de
alvio e diria: eu reconheo isto" (Don Tapscott, 19/01/2010).

A fala de Don Tapscott proferida recentemente em uma webconferncia retrata muito bem o
contexto atual de educao. Basta uma visita a qualquer escola pblica brasileira para
constatarmos que a educao no est acompanhando a evoluo do mundo, principalmente
no que concerne a modernizao tecnolgica. Nesse sentido, Moran (2008) justifica que
realmente as mudanas no contexto educacional so lentas e tm gerado inquietaes por

24 Secretaria Estadual de Educao; Coordenadoria de Tecnologia Educacional; e Ncleo de Tecnologia


Educacional
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parte de estudiosos da rea. O autor defende que isso ocorre devido ao fato de que toda
mudana na rea educacional depende de uma boa gesto institucional com diretrizes claras
e poder de implementao, tendo os melhores profissionais bem remunerados e formados, o
que para o Brasil ainda no uma realidade.
Mas, afinal quais mudanas so esperadas no mbito da educao? Em se tratando de
mudanas pertinente refletirmos acerca de alguns questionamentos: Ser que o atraso
evolutivo consiste apenas em aspectos tecnolgicos? O que deveria ter mudado e no mudou?
Qual deveria ser a estrutura do ambiente de sala de aula? Como deveria ser a prtica dos
professores? Quais iniciativas emergenciais so necessrias para transformar a escola?
Pocho (2009:11) defende que "as tecnologias fazem parte do nosso dia-a-dia trazendo novas
formas de pensar, sentir e agir e sua utilizao na sala de aula passa a ser um caminho que
contribui para a insero do cidado na sociedade". Em comum acordo com os pressupostos
do autor e corroborando com a discusso, defendemos que o ambiente de sala de aula do
sculo XXI deve ser mais flexvel, ou seja, ser estruturado de forma que possibilite ao aprendiz
continuar aprendendo mesmo fora da escola. Quanto postura do professor, observamos que
o contexto social tem exigido um perfil de profissional automotivado (Moran, 2008), ou seja,
que procura solues ao se deparar com obstculos, seja em relao sua prtica pedaggica
ou quanto aprendizagem de seus alunos. No entanto, Moran (2008) nos alerta que no
contexto escolar atualmente encontramos ainda a presena de inmeros professores que
precisam de motivaes externas para realizar avanos na prtica pedaggica.
Na tentativa de fazer a escola acompanhar a evoluo de seu tempo e fomentar mudanas na
forma de ensinar do professor com a integrao de novos artefatos para mediar o acesso s
informaes, o governo federal por intermdio do Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
tem, durante as ltimas dcadas, se empenhado em garantir a insero de aparatos
tecnolgicos na escola. Nesse sentido, na dcada de 80 do sculo XX, o Brasil contou com a
implementao do projeto EDUCOM (1986), que desencadeou outras iniciativas de renovao
tecnolgica educacional. Tivemos ento nos anos seguintes da mesma dcada, o projeto
PRONINFE, o projeto FORMAR e em meados da dcada de 90 do sculo passado foi elaborado
o PROINFO, com sua primeira reformulao em 2007, passando a ser denominado PROINFO
INTEGRADO, cujo foco passa ser a formao do professor para a integrao de tecnologia e
webtecnologia em atividades de ensino (Bielschowsky, 2009).

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Diante das iniciativas do MEC evidente que se espera uma efetiva integrao de
instrumentos tecnolgicos em atividades de ensino e aprendizagem. Entretanto, sabemos
tambm que no basta somente modernizar a escola com tecnologias e webtecnologias
contemporneas. preciso garantir a contribuio efetiva dos aparatos tecnolgicos para uma
educao transformadora e de qualidade (Pocho, 2009:10). Para essa efetiva contribuio no
podemos ignorar a figura do professor, exercendo o papel principal como mediador entre o
conhecimento e o aprendiz. Pois, como afirma Flix (1998) um professor que utilize
metodologias tradicionais, cujo processo educativo centrado no bem ensinar e transmitir
informaes, este utilizar as novidades tecnolgicas e webtecnolgicas disponveis na escola
para diferenciar suas aulas, com postura ainda tradicional, isto , sem qualquer aspecto
inovador.
Ser educador atualmente tem exigido do profissional muito mais do que competncia para
substituir instrumentos tecnolgicos na mediao de atividades docentes. Para Moran (2008)
os profissionais da educao deste sculo devem ter caractersticas pr-ativas e inovadoras,
capazes de (re) significar at mesmo tecnologias tradicionais como o quadro-de-giz a favor da
aprendizagem do aluno.
Sendo assim, no basta ao professor atualizar-se tecnicamente a cada nova tecnologia inserida
na escola, utilizando-a como auxlio ao ensino em aulas melhor ilustradas. Alm disso, faz-se
necessria mudana de paradigma, cujo foco a gesto e a regulao de situaes novas de
aprendizagem (Perrenoud, 2000:139) e metodologias centradas no aluno.
As escolas da rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul conta atualmente com um grupo
de professores multiplicadores em Tecnologia Educacional, que atuam diretamente no
contexto escolar. Para cada turno escolar (matutino, vespertino, noturno) com mais de seis
turmas de alunos da educao bsica, h um Professor Multiplicador, responsvel em
gerenciar a Sala de Tecnologia Educacional (STE) e garantir aes de formao tecnolgica aos
professores da escola. Todo trabalho de manuteno dos equipamentos tecnolgicos e
orientao pedaggica aos professores multiplicadores das escolas da rede estadual de ensino

de

responsabilidade

da

Coordenadoria

de

Tecnologias

Educacionais/setor

de

informtica/COTEC/SED e dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE). Distribudos em


diferentes cidades, o estado de Mato Grosso do Sul possui dez (10) ncleos para atender s
escolas e aos professores da rede.

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2. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS


Dentre as iniciativas de orientao s STE, em 2009 os Professores Multiplicadores do Ncleo
de Tecnologia Educacional de Nova Andradina/MS adotaram como forma de registro para
acompanhamento das aes pedaggicas com webtecnologia (internet e computador) nas
escolas instrumento denominado pela equipe como portflio online.
O referido instrumento consiste em uma pgina na web. Por intermdio da plataforma wiki, os
professores multiplicadores das STE so orientados a registrar todas as aes importantes da
escola como: projetos, eventos, equipe pedaggica, corpo docente, aulas ministradas com
tecnologias e webtecnologias, etc. Trata de uma pgina na internet construda e gerenciada
pelos multiplicadores da escola para divulgar as aes de sucesso, no intuito de servir como
vitrine da escola a toda comunidade escolar (externa e interna).
Na inteno de facilitar o acompanhamento do efetivo uso da webtecnologia pelos
professores da escola e traar panorama de como os professores tem feito uso desses
recursos, em um dos links da pgina mantida pelos professores multiplicadores da STE, os
mesmos registram dados conforme tabela.
DATA
01/03

AULA
1
2
3
4
5

TURMA

PROFESSOR

DISCIPLINA

METODOLOGIA

Tabela 1 Portflio online

Tendo em vista a wiki ser um ambiente da internet que possibilita a publicao e edio
colaborativa, ou seja, de vrias pessoas em tempo e espaos geogrficos distintos, os
professores Multiplicadores do NTE cooperam na organizao da pgina e orientam os
multiplicadores da STE quanto a sua construo e atualizao, sob a coordenao geral do
Diretor do NTE
Este instrumento de registro de uso da webtecnologia foi adotado pela equipe no incio do
segundo semestre letivo de 2009, contando atualmente com o registro de todas as aulas
ministradas pelos professores com o suporte do computador e da internet de agosto a
novembro de 2009. Tais registros serviram de dados para anlise na presente pesquisa, no
intuito de verificarmos as estratgias de orientao dos professores multiplicadores em

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Tecnologia Educacional e quais webtecnologias os docentes tm integrado com maior


frequncia em suas aulas.

3. ESTRATGIA DE TRABALHO E CONTEXTO DE INVESTIGAO


Por orientao da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, sob a orientao
da Coordenadoria de Tecnologias Educacionais, os gestores escolares, Coordenadores
Pedaggicos, Diretores e multiplicadores em Tecnologia Educacional (NTEs/STEs) em 2009
adotaram estratgias de desenvolvimento e integrao das tecnologias com a criao das
Diretrizes Curriculares para as STEs objetivando fomentar a efetiva utilizao da webtecnologia
pelos professores, tendo em vista o grande investimento tcnico (laboratrios de informtica
com computadores conectados, internet) e de apoio pedaggico (equipe de professores
multiplicadores no NTEs e STEs) oferecido aos profissionais da rede estadual de ensino do
estado e o baixo ndice de uso da webtecnologia registrado no ano anterior (2008) pelas
escolas estaduais.
Mediante tal orientao, duas estratgias de trabalhos foram adotadas pelas escolas. A
primeira regia na obrigatoriedade de uso semanal da webtecnologia pelos professores, sendo
estabelecido horrio semanal de aula na STE, envolvendo todas as turmas e disciplinas. Por
outro lado, optou-se por estimular a elaborao de projetos de ensino por parte dos
professores, sob a orientao da equipe pedaggica da escola e professores multiplicadores
em Tecnologia Educacional (NTE/STE). Alm disso, alguns gestores e equipe pedaggica
optaram em deixar os professores livres para integrar ou no a webtecnologia em suas
atividades de ensino, por compreenderem que caberia aos regentes a escolha por integrar ou
no a webtecnologia em suas aulas.
Em qualquer uma das iniciativas os docentes contaram com a assistncia permanente dos
professores multiplicadores do NTE e STE, tanto para integrao de webtecnologia nos
projetos, no gerenciamento de cronograma de uso semanal da sala de tecnologias ou no
agendamento dirio de aulas conforme necessidade dos professores.
Tendo como contexto de investigao trs escolas da rede pblica com perfis diferentes
quanto estratgia de trabalho, para facilitar a descrio dos dados e manter a identidade das
escolas envolvidos na pesquisa, utilizaremos as seguintes siglas:

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SIGLA DE
ESTRATGIA DE TRABALHO
IDENTIFICAO
A1
Agendamento semanal
A2
Agendamento semanal
B1
Projetos de ensino
C1
Critrio do professor
Tabela 2 Siglas de identificao das escolas e estratgias de trabalho adotadas

A1 representa os dados obtidos nos registros do portflio online de um dos turnos de uma
escola que atende a alunos do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, no qual os dirigentes
(gestores e coordenadores pedaggicos) decidiram por estabelecer horrio de utilizao
semanal da webtecnologia pelos professores em atividades com os alunos.
A2, assim como A1, a partir de 2009 passou a estabelecer horrio fixo de aulas para serem
desenvolvidas semanalmente na STE. Diferentemente de A1, A2 atende a alunos que se
encontram nos anos finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano) e no ensino mdio regular (1
ao 3 ano).
O pblico alvo de B1 so alunos do ensino fundamental (1 ao 9 ano) da educao bsica.
Seguindo outros parmetros, a equipe da escola B1 optou em fomentar o trabalho dos
professores e procurar aumentar o ndice de uso da STE mediante elaborao de projetos de
ensino. Para isso os coordenadores pedaggicos instigaram os professores a elaborar projetos
e aps a ajuda da coordenao pedaggica da escola, estes projetos eram encaminhados aos
professores multiplicadores da STE e NTE. Juntos os profissionais responsveis pelas
Tecnologias Educacionais integravam e/ou substituam as ferramentas tecnolgicas sugeridas
pelos professores. Na medida em que novos aparatos tecnolgicos eram integrados aos
projetos a equipe de multiplicadores oferecia formao tcnica aos professores regentes em
horrios reservados a atividades de elaborao de aulas.
C1 atende exclusivamente alunos da EJA (Educao de Jovens e Adultos). Partindo de um novo
parmetro, a escola C1 justificou que os professores ficariam livres para procurar
aperfeioamento profissional em Tecnologia Educacional e integraria a webtecnologia
conforme seus planos de aula.

4. WEBTECNOLOGIAS SELECIONADAS PARA MEDIAR ATIVIDADES PEDAGGICAS


De forma geral possvel perceber nos registros de uso das webtecnologias durante o segundo
semestre de 2009 que h entre professores, nos contextos investigados, a predominncia pela
utilizao de sites de pesquisa para nortear as atividades desenvolvidas pelos alunos na STE,

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assim como a busca por jogos educativos para completar atividades desenvolvidas em sala de
aula.

5. ESTRATGIA DE AGENDAMENTO SEMANAL


A1, que contou com agendamento semanal de aulas na STE, registrou o predomnio do uso de
trs recursos da webtecnologia, sendo: sites de pesquisa, jogos educacionais e aplicativo word,
conforme retrata a tabela.
Sites de pesquisa

Jogos25

Word

TOTAL

24
93
11
128
Tabela 3 agendamento semanal de aulas na escola A1

Atribumos o alto ndice de utilizao de jogos educacionais ao fato de neste perodo a escola
atender exclusivamente alunos dos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano) e a
maioria dos alunos encontrar-se em fase de alfabetizao. Essa reflexo se d ao contrastar
tais dados com registros da escola A2, cuja modalidade de ensino os anos finais do ensino
fundamental (6 ao 9 ano).
Sites de pesquisa

206

Wiki

Atividades on-line

Vdeo/You tube

Word

Powerpoint

21
13
4
16
4
Tabela 4 agendamento semanal de aulas da escola A2

TOTAL

264

A tabela revela que h um elevado ndice de uso na escola A2 dos sites de pesquisa como
recurso principal selecionado pelos professores. Aparecem tambm como webtecnologia
utilizada, a pgina da wiki, sites com atividades online, e vdeos do you tube. Alm destes
recursos, nortearam a prtica pedaggica na STE dois aplicativos do windows: word e
powerpoint.
O ndice de utilizao da STE elevou-se em comparao aos dados registrados no ano anterior,
porm instiga-nos observar com mais ateno como estes profissionais passaram a integrar o
computador e a internet em suas atividades pedaggicas, objetivo que ser contemplado em
outro texto.

25 So softwares baixados da internet e instalados nos computadores pelos professores multiplicadores


da Sala de Tecnologia. Como exemplo, podemos citar o software sebran que foi utilizado por todos os
professores do 1 ao 5 ano em atividades de Lngua Portuguesa e Matemtica
(http://www.baixaki.com.br/download/sebran-abc.htm).
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6. ATIVIDADES ORIENTADAS POR PROJETOS DE ENSINO E FORMAO


B1 possui como caracterstica a adoo de elaborao de projetos de ensino e formao 26 para
dinamizar o uso da webtecnologia pelos professores da escola. Em contraste feito com as
tabelas trs e quatro (agendamento semanal) possvel perceber que esta estratgia de
trabalho possibilita a integrao de um nmero maior de webtecnologia s atividades dos
professores. Quanto ao ndice de utilizao, consideramos que tanto a opo por
agendamento quanto por projetos possibilitam aumento de integrao de webtecnologia em
atividades de ensino e aprendizagem, com uma vantagem para esta segunda ao fato de serem
explorados mais artefatos webtecnolgicos, ampliando as possibilidades de escolha aos
professores.
Sites de
pesquisa

Wiki

78

Atividades Vdeo/
Toondoo
on-line
You tube

58

11

Word

Powerpoint

Excel

HQ

Cabri

TOTAL

18

13

187

Tabela 5 atividades orientadas por projetos de ensino B1

Enquanto A1 apresentou a explorao de trs (03) webtecnologias e A2 seis (06), B1 teve dez
(10) diferentes webtecnologias sendo utilizadas em prticas de ensino e aprendizagem.
Atribumos esse diferencial devido ao trabalho articulado entre professores formadores em
tecnologia educacional (NTE/STE), orientadores pedaggicos e gestores de atividades
docentes.

7. ADOO DE WEBTECNOLOGIA A CRITRIO DO PROFESSOR


C1 caracteriza pela compreenso dos dirigentes de que os docentes devem ter autonomia para
integrar a webtecnologia quando se fizer necessrio de acordo com seus objetivos
pedaggicos. Em comparao aos demais contextos foi possvel perceber que C1 apresenta um
baixo ndice de utilizao de webtecnologia tanto no que se refere ao nmero de recursos
selecionados como em na porcentagem de uso pelos professores, ou seja, houve pouca
integrao de webtecnologia durante o semestre e as integradas se limitaram em sites de
pesquisa.
MESES

sites de pesquisa

Jogos

Paint

TOTAL

TOTAL
63
4
4
71
Tabela 6 Adoo de webtecnologia a critrio do professor na escola C1

26 Conforme os professores multiplicadores (NTE e STE) sugeriam a substituio de tecnologias


tradicionais (cartazes, lousa, revistas) por webtecnologia, aperfeioamento tecnolgico individualizado
era oferecido aos professores responsveis pelos projetos.
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Compreendemos que a tabela 06 traz o resultado da falta de articulao entre os profissionais


responsveis em oferecer apoio e formao pedaggica e tecnolgica aos docentes, ou seja,
entre gestores, coordenadores e professores multiplicadores em Tecnologia Educacional
(NTE/STE). Assim como declara Moran (2008), os professores no so proativos e precisam de
motivao externa para fomentar mudana em sua prtica pedaggica e integrar novos
aparatos tecnolgicos.
Sendo assim, esperar que os professores integrem a webtecnologia em suas aulas, sem um
trabalho efetivo de orientao e formao utopia. A competncia tecnolgica exige um
trabalho de formao e reflexo contnua em que seja oferecido aos professores insumo
(possibilidades), para que consigam em um primeiro momento substituir tecnologias
tradicionais por novos aparatos tecnolgicos, e que progressivamente possam mudar o
paradigma de ensino norteado por prticas de transmisso de informaes (Flix, 1998), para
prticas inovadoras de ensino, nas quais a webtecnologia utilizada como meio propcio para
a interao e construo coletiva da inteligncia (Lvy, 2007).
Trata de um processo de mudana que vai alm da simples implantao de tecnologias e
webtecnologias em contexto escolar (Pocho, 2009; Flix, 1998), exigindo explorao da
webtecnologia como ferramenta que possibilita o ensinar e o aprender de forma integrada.

8. CONSIDERAES FINAIS
Por meio dos dados apresentados nos dois contextos de investigao que adotaram a
obrigatoriedade de utilizao semanal da webtecnologia pelos professores e alunos e no
contexto em que optou pela estratgia de elaborao de projetos de ensino e formao,
possvel identificar que o nmero de aulas ministradas com webtecnologia apresenta um
ndice maior do que no contexto em que os professores so autnomos pela integrao de
webtecnologia em suas aulas conforme necessidade.
Isso evidencia que grande parte dos professores em exerccio precisa de motivao externa
para garantir a integrao de novas tecnologias em suas prticas (Moran, 2008). Alm disso,
uma boa gesto institucional, em que vrios profissionais se empenham em auxiliar o trabalho
docente, provoca progressivamente mudanas em aes educacionais. Para isso, o fazer
pedaggico deve ser repensado por uma equipe, cujas aes se revezam em orientao e
formao in loco, conforme necessidades especficas.

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Entretanto consideramos que aumentar o ndice de utilizao da webtecnologia e garantir sua


utilizao em prticas de ensino sem maiores reflexes perigoso, tendo em vista a
necessidade de se levar em conta o fazer docente. Sendo assim, as inquietaes que nos
orientam para trabalhos futuros so inmeras. Dentre elas, faz-se emergente, levando em
considerao o presente contexto, mapear como tais profissionais tm integrado as
webtecnologias. Convm refletir se a webtecnologia tem sido integrada para a melhoria do
ensino e aprendizagem, ou apenas para garantir o ndice propcio, conforme exigncia dos
rgos fomentadores (SED/COTEC/NTE/STE).
importante lembrar os pressupostos de Flix (1998), que nos alerta de que se o professor
apresenta uma abordagem de ensino tradicional, norteada pela transmisso de informaes,
as webtecnologias, assim como as tecnologias tradicionais (quadro-de-giz, lousa, caderno,
caneta), sero utilizadas para transmitir informaes aos alunos, no sendo exploradas suas
potencialidades como meio propcio para a interao e construo coletiva da inteligncia
(Lvy, 2007).

9. REFERNCIAS
Bielschowsky, C. E. (2009). Tecnologia da informao e comunicao das escolas pblicas
brasileiras: o programa Proinfo Integrado. Revista e-curriculum, So Paulo v. 5 n.1,
dezembro.
Flix, A. (1998). Uma reflexo sobre o papel das crenas no faz do professor em sala de aula.
Claritas, n. 4, p. 85-95.
Lvy, P. (2007). A Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34 (6
reimpresso).
MORAN, J. M. (2009). Modelos e avaliao do ensino superior a distncia no Brasil. ETD
Educao Temtica Digital, Campinas, v.10, n.2, p.54-70, jun. Disponvel em
http://www.fae.unicamp.br/etd/viewarticle.php?id=482&layout=abstract
Perrenoud, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Pocho, C. L. (2009). Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula.
Cludia Lopes Pocho; Mrcia de Medeiros Aguiar; Marisa Narcizo Sampaio; Lgia Silva
Leite (coord.). (4. Edio).Petrpolis, RJ : Vozes.

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Divulgar, partilhar e disseminar a integrao de ferramentas digitais na


disciplina de EVT com o EVTdigital27
(Jos Alberto Rodrigues, Antnio Moreira)

Jos Alberto Rodrigues 1, Antnio Moreira 2


1) CIDTFF - Universidade de Aveiro28, Aveiro, Portugal
jarodrigues@ua.pt
2) Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal
moreira@ua.pt

Resumo
Com a implementao do Plano Tecnolgico da Educao em Portugal e consequente
apetrechamento das Escolas com recursos tecnolgicos avanados, surge agora a
necessidade de criar condies favorveis para a efetiva integrao das ferramentas
digitais no currculo, possibilitando aos docentes informao e formao para a plena
utilizao destes recursos. Decorrente das caractersticas singulares da disciplina de
Educao Visual e Tecnolgica e da investigao que atualmente realizamos, surge o
espao chamado EVTdigital que se constitui como um blogue para divulgao de
ferramentas digitais a explorar nesta disciplina e, tambm, um repositrio de manuais
para explorao dessas ferramentas digitais baseadas na Web, Web 2.0 e Software
livre/gratuito, nesta disciplina do currculo. Seis meses aps a criao do EVTdigital, este
espao comea a constituir-se como uma referncia para os docentes que pretendem
integrar nas suas atividades letivas as ferramentas digitais que regularmente so
divulgadas e publicados manuais de apoio das mesmas. As oficinas de formao e
workshops que ao longo deste tempo foram realizadas em vrias escolas demonstram a
capacidade de aceitao de introduo das ferramentas digitais no currculo da disciplina
de EVT, isto acompanhado de indicadores que demonstram o sucesso da explorao
destas ferramentas em contexto de sala de aula.

Palavras-chave: Currculo, Educao, Educao Visual e Tecnolgica, EVTdigital, Ferramentas


Digitais

Introduo
Tendo como ponto de partida a integrao das ferramentas digitais no currculo da disciplina
de Educao Visual e Tecnolgica (EVT), ferramentas essas baseadas na Web, Web 2.0 e

27 Projecto financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BD/66530/2009), cofinanciado pelo Fundo Social Europeu (FSE).
28 CIDTFF - Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores Universidade
de Aveiro.
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Software Livre (considermos tambm ferramentas de utilizao livre), decidimos criar um


espao que se constitusse como um local privilegiado e de referncia para os docentes da
disciplina em questo, servindo para a divulgao, disseminao e publicao de manuais
dessas ferramentas digitais passveis de serem utilizadas em contexto de sala de aula para a
abordagem dos diversos contedos e reas de explorao da EVT. A esse espao, criado em
finais de 2009, chammos EVTdigital29. A pertinncia deste artigo e a construo deste espao
de partilha surge da necessidade que sentimos de divulgar junto da comunidade de
professores de EVT, da comunidade cientfica em geral e, em particular, de todos aqueles que
se interessam pela integrao das tecnologias na educao, da possibilidade que existe em
utilizar num contexto disciplinar especfico um conjunto alargado de ferramentas digitais que
esto disponveis gratuitamente para a abordagem de conceitos essenciais desta disciplina.
Pretendemos saber quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e Software Livre que se adequam a
este contexto educativo e, principalmente, aquelas que podem apoiar e contribuir de forma
conjugada e articulada com os recursos e tecnologias usuais da disciplina, para o ensino e
aprendizagem dos diversos contedos e reas de explorao do currculo da EVT, integrados
em diversas Unidades de Trabalho da disciplina; e que ferramentas adotar para cada
contedo/rea de explorao, que vantagens, contributos e potencialidades educativas
podero ter para a aprendizagem dos alunos, em contexto educativo de EVT, numa perspetiva
de integrao efetiva dessas mesmas ferramentas digitais no currculo e programa da
disciplina. Assim, este espao do EVTdigital alicera-se numa perspetiva de construo
colaborativa do saber, de uma comunidade de prtica de professores que trabalha a
integrao das ferramentas digitais na disciplina de EVT. Com clareza e rigor, este espao
fundamenta-se pela necessidade de partilha com a comunidade educativa dos professores de
EVT de um nmero elevado de recursos educativos, quer listando as ferramentas digitais e
categorizando-as, fornecendo manuais de apoio para o trabalho com as mesmas, constituindose como a abertura da investigao, enquanto est a decorrer, a todos os docentes que
queiram comungar da partilha e trabalho com estas ferramentas, integrando-as na disciplina
para abordagem dos contedos e reas de explorao da mesma.
Com a implementao do Plano Tecnolgico da Educao (PTE), as escolas do ensino bsico e
secundrio foram apetrechadas de novos equipamentos e de uma rede de fibra tica que iro
permitir a toda a comunidade educativa desenvolver projetos sustentados de integrao das

29 O espao EVTdigital est alojado no seguinte stio da internet: http://evtdigital.wordpress.com


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TIC no currculo que, numa perspetiva pessoal, passaro a ter uma preponderncia maior na
mudana de prticas letivas e diversificao de estratgias de ensino e aprendizagem, no
como antes, apenas utilizando as TIC como competncia transversal (DEB, 2001), mas como
efetiva assumpo destas ferramentas por cada rea disciplinar. Com a modernizao
tecnolgica, a escola dar um salto qualitativo e abrir-se- a vrias reas do saber. De acordo
com a Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007 (referente ao Plano Tecnolgico da
Educao), a escola ser assim o centro de uma rede de projetos direcionados para o que
realmente importa: aprender e ensinar mais e melhor, os professores e os alunos (DR N. 180
1. srie, 18/09/2007).
E neste contexto atual que as TIC devem ocupar cada vez mais um lugar de grande relevo e
particular destaque como contributo para o processo de ensino e aprendizagem. Contudo,
deveremos, como professores e educadores, ter um certo cuidado na seleo e utilizao
desses recursos, no caindo no erro de os utilizar indistintamente e para qualquer situao em
contexto letivo. A sua criteriosa anlise e seleo dever ser pensada e posteriormente usada
como uma mais-valia e no como um mero recurso adicional que no se revelar relevante
para as aprendizagens. Neste campo, incluem-se no presente estudo as ferramentas que nesta
primeira dcada do sculo XXI tm surgido, decorrentes da Web e Web 2.0 e, ainda, na aposta
cada vez maior no software livre (ou de utilizao livre). Com a criao do espao EVTdigital
propomo-nos catalogar, organizar e criar as condies necessrias para que os docentes de
EVT possam, com grande assertividade, pesquisar e selecionar as ferramentas mais adequadas
para determinada necessidade ou problema a resolver, com os seus alunos, na sala de aula.

Finalidades e Objetivos
A principal finalidade deste estudo ser saber at que ponto as TIC, suportadas pela Web, Web
2.0 e software livre facilitam e promovem a aprendizagem de diversos contedos
programticos e reas de explorao em contexto educativo de EVT, baseados nas seguintes
questes investigativas:

Quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e software livre que se podem integrar em
contexto de EVT para a abordagem dos contedos e reas de explorao desta
disciplina?

Que posicionamento tm os alunos e professores (investigadores participantes)


perante a integrao sustentada destas ferramentas no seu quotidiano escolar?

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Que alteraes curriculares e ao nvel da formao de professores devem ser feitas


para a integrao efetiva destas ferramentas digitais em contexto de EVT?

Temos como objetivos fundamentais desta investigao: Saber que ferramentas suportadas
pela Web, Web 2.0 e software livre podem integrar o currculo da disciplina de EVT; Identificar
as principais vantagens e desvantagens da integrao destas ferramentas em contexto de EVT;
Inferir do posicionamento e posturas dos alunos perante a integrao curricular das
ferramentas digitais em EVT e; Identificar as alteraes curriculares a perspetivar para a
reviso curricular de EVT, para integrao das ferramentas digitais (que contedos e reas de
explorao podem integrar ferramentas digitais).

Enquadramento Terico
O fator que orientou o desenvolvimento desta investigao foi a EVT ser diferente das
restantes disciplinas do Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB). A abordagem de
problemas diversos, por vrios professores, em vrias turmas, integrando ferramentas Web,
Web 2.0 e Software livre para a abordagem dos contedos de EVT pode constituir uma maisvalia num mundo digital. Como defendemos anteriormente (Rodrigues, 2005), a utilizao dos
suportes tradicionais da disciplina articulados com ferramentas digitais mais enriquecedora e
significativa, tanto pela natureza da disciplina e riqueza da multiplicidade de aprendizagens,
como pela diversificao de experincias e prazer da descoberta. Julgamos pertinente e
fundamental defender uma utilizao conjugada e articulada destes dois suportes.
O contributo fundamental do CNEB em EVT a utilizao das TIC como recurso/estratgia
cognitiva de aprendizagem. A utilizao das TIC como ferramenta/recurso na sala de aula
entendida como rea transversal. Os alunos devem contactar por formas diversificadas com
estes recursos. O professor de EVT dever englobar estratgias conducentes rentabilizao
das TIC no processo de aprendizagem dos alunos, mas de forma consubstanciada em
ferramentas especficas.
O rpido desenvolvimento das ferramentas Web 2.0 e a passagem da Internet de meio de
transmisso de informao para plataforma de colaborao, transformao, criao/partilha
de contedos (Downes, 2005), alterou a forma como se acede informao/conhecimento e
os processos de comunicao aluno-aluno e aluno-professor (Siemens, 2008). O modelo
tradicional centrado no docente esbate-se dando lugar a abordagens caracterizadas por
abertura, participao e colaborao (Downes, 2008). Com a Internet, os alunos tm que

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assumir um papel ativo pois h um inmero conjunto de opes que so chamados a assumir,
desde a escolha de temas a percursos a seguir.
Em contexto de EVT, tambm o professor pode utilizar variados recursos para os auxiliar na
abordagem aos contedos e reas de explorao do currculo, ajudando os alunos a
desenvolver competncias essenciais e motiv-los para as atividades a realizar. Walling (2000)
salienta que os computadores ligados Internet na sala de aula de arte enriquecem as
experincias no domnio das artes visuais, um valioso recurso para o professor.
A perspetiva de integrao das TIC em contexto educativo reforada pelo surgimento de
recursos Web, Web 2.0 e software livre, novos estmulos aprendizagem de conceitos ligados
expresso plstica, educao artstica e EVT. A prtica docente dever ser revista, adotando
uma filosofia de cultivo dos modos de expresso, acentuando a importncia do ensino de
variadas tcnicas e meios de expresso (Rocha, 1999, p. 46), que reconhea que o media
fundamental de expresso, nas salas de aula, deixou de ser constitudo apenas por materiais
impressos.
nesta perspetiva de integrao das TIC em contexto de EVT que reside este estudo.
Permitindo a disciplina uma multiplicidade de estratgias para a abordagem dos contedos em
vrias reas de explorao, a integrao destas ferramentas revela-se excecional no domnio
da

expresso,

criatividade,

trabalho

colaborativo

multiplicidade/diversidade

de

aprendizagens proporcionadas.

Metodologia
No paradigma investigativo da Investigao-Ao escolhemos as modalidades Prtica e Crtica.
Considermos esta opo a mais adequada, uma vez que, ao introduzir as ferramentas digitais
no currculo da disciplina de EVT, trabalhando com uma equipa de professores e seus alunos,
nas suas turmas, verificando o sucesso de implementao dessas ferramentas e respondendo
s nossas questes investigativas (Zuber-Skerritt, 1996), proporemos uma reviso curricular
que inclua estas ferramentas. Os professores participantes no estudo assumem uma relao
de cooperao com o professor-investigador, ajudando-o a planificar estratgias de mudana
ou a detetar problemas e refletir sobre o impacto das mudanas efetivadas (Sousa et al.,
2008).
A opo por este modelo, articulado com a modalidade emancipadora ou crtica de
investigao-ao, justifica-se pela necessidade de ir alm da ao pedaggica, procurando

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intervir nos procedimentos de transformao do sistema. Este tipo de investigao-ao


procurar viabilizar a implementao de solues para a melhoria da ao e prtica educativa
em contexto de EVT. Dos pressupostos a que nos propusemos com este plano de investigao,
a opo por uma investigao-ao crtica segue um ciclo de colaborao entre participantes e
investigadores (reflexo - planeamento - ao - observao -nova reflexo - novo
planeamento) e assim por diante (Davis, 2008), de caractersticas colaborativas, incluindo
vrios professores interessados na abordagem e explorao de ferramentas digitais com os
seus alunos em EVT.
Para a investigao em curso utilizmos trs tipos de tcnicas de recolha de dados: Observao
- centrada na perspetiva do investigador; Conversao - centrada na perspetiva dos
participantes, enquadrando-se num ambiente de dilogo, colaborao e interao; Anlise
documental - semelhana da observao, tambm se centra no investigador, mas implica
uma atividade de pesquisa e leitura de documentos escritos que se constituem como fonte de
informao.
Relativamente s tcnicas baseadas na observao, o investigador no adotar uma postura
participante, mas sero recolhidos os dados da observao participante dos professores
envolvidos no estudo. As notas sero importantes pela sua flexibilidade e adaptao
constantes, enquanto que o dirio de investigao servir para recolher observaes,
reflexes, interpretaes, hipteses de explicao de situaes ocorridas.
Ser tambm dado grande relevo s tcnicas baseadas na conversao, sendo que
utilizaremos a entrevista. A Tcnica de Grupo Nominal (em que a componente escrita
designada por Tcnica de Delphi) ter a vantagem de no exigir a presena simultnea, num
mesmo local, de todos os intervenientes, mas poder acrescentar significativamente o
trabalho do lder da equipa, no sentido de orientao e conduo das atividades. Assim, esta
tcnica desenvolver-se- em trs fases:
A anlise de documentos, quer se trate de documentos oficiais artigos de jornais e revistas,
registos de organismos pblicos, legislao, horrios, atas de reunies, planificaes, registos
de avaliao, ofcios, manuais, fichas de trabalho, enunciados de exames, etc. ou pessoais
dirios, anotaes pessoais, trocas de mensagens , so de grande importncia em qualquer
tipo de investigao, Por um lado, porque os documentos se constituem como fonte de
informao relevante. Por outro, os documentos pessoais, quando utilizados na I-A, so fontes
valiosas de registos narrativos de experincias e pormenores muitas vezes no considerados

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importantes numa primeira anlise. Ao constiturem-se, tambm, como dirios, fornecem


dados sobre a experincia pessoal, permitindo a recolha de reflexes sobre acontecimentos
em contexto de sala de aula, de uma forma regular e continuada. Para se perceber melhor as
diversas fases do estudo, observe-se o quadro 1.
MOMENTOS DE IMPLEMENTAO DO
ESTUDO

QUESTES INVESTIGATIVAS e
OBJETIVOS DO ESTUDO

- Primeira fase: no ano letivo 2009/2010.

- Quais as ferramentas da Web, Web 2.0

- Anlise documental e explorao em

e software livre que se podem integrar

contexto de formao, pelos professores

em contexto de EVT para a abordagem

e investigador. Recenso, listagem e

dos contedos e reas de explorao

categorizao das ferramentas digitais.

desta disciplina?

- Anlise e discusso em grupo de

- Quais as principais vantagens e

trabalho, atravs de entrevistas e aps a

desvantagens da integrao destas

implementao da fase experimental do

ferramentas em contexto de EVT?

estudo.

- Que posicionamento tm os alunos e

- Avaliao de todas as ferramentas

professores (investigadores

digitais listadas, a partir das grelhas de

participantes) perante a integrao

avaliao de software educativo

sustentada destas ferramentas no seu

(adaptadas do SACAUSEF) e avaliao

quotidiano escolar?

descritiva em contexto aplicao de

(Paralelamente, criao de uma


comunidade online para partilha e
divulgao das ferramentas e publicao
de manuais)

INSTRUMENTOS

- Segunda fase de aplicao, entre


Janeiro e Junho de 2011.

- Terceira fase, entre Julho de 2011 e

algumas ferramentas, para validao, em

Junho de 2012.

contexto de EVT.
- Que alteraes curriculares e ao nvel
da formao de professores devem ser
feitas para a integrao efetiva destas

- Anlise documental e entrevistas aos


professores colaboradores no estudo e
anlise dos inquritos realizados.

ferramentas digitais em contexto de


EVT?

- Resultados obtidos, decorrente da

- Saber que ferramentas suportadas pela

avaliao de todas as ferramentas

Web, Web 2.0 e software livre podem

listadas.

integrar o currculo da disciplina de EVT;

- A partir dos dados obtidos da


implementao do estudo em contexto

- Reconhecer quais as principais


vantagens e desvantagens da integrao
destas ferramentas em contexto de EVT;
- Inferir do posicionamento e posturas
dos alunos perante a integrao

de sala de aula, com avaliao descritiva,


em contexto.
- A partir dos dados obtidos atravs do
inqurito por questionrio realizado
pelos alunos das diversas turmas.

curricular das ferramentas digitais em

- Decorrente da anlise de contedo e

EVT;

anlise documental fornecida e das

- Saber quais as alteraes curriculares a


perspetivar para a reviso curricular de
EVT, para integrao das ferramentas

entrevistas realizadas aos docentes


colaboradores no estudo.
- Anlise global para proposta final, com

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MOMENTOS DE IMPLEMENTAO DO
ESTUDO

QUESTES INVESTIGATIVAS e
OBJETIVOS DO ESTUDO

INSTRUMENTOS

digitais: que contedos e reas de

incluso das ferramentas digitais no

explorao podem integrar ferramentas

currculo e possveis alteraes a efetuar

digitais e;

a vrios nveis no ensino da EVT e

- Perspetivar modelos de formao de

formao de professores.

professores para colmatar lacunas na


formao contnua e adequar novos
modelos de ensino e aprendizagem
suportados pelas ferramentas digitais.

Quadro 1 Fases da Investigao

Desenvolvimento do Projeto
O espao do EVTdigital tem um ano de implementao e, at ao momento, congregando um
grupo de trabalho com colaboradores, docentes da disciplina de EVT, foram analisadas e
selecionadas cerca de quatrocentas ferramentas digitais passveis de ser utilizadas em
contexto de EVT. Decorrente das propostas apresentadas e para disseminao deste projeto,
crimos ento o EVTdigital, onde regularmente fazemos a divulgao das ferramentas digitais
consideradas pertinentes para explorar em EVT, dando apoio a todos os docentes que o
pretendam. Tambm elabormos manuais e guias de apoio utilizao dessas ferramentas.
Assim, temos j publicados 268 manuais e contamos at Julho de 2010 ter mais de 300 que
sero publicados, por categorias, em formato de e-book. A escolha do formato para publicao
destes manuais foi discutida com todos os professores participantes no estudo. Apesar de
existirem propostas para a realizao dos manuais em suporte multimdia, com tutoriais
(vdeo) e outras funcionalidades, optmos, pelo menos nesta fase, pela soluo mais simples
que seria a utilizao do processador de texto pois era a ferramenta que reunia maior
consenso e, tambm facilidade de utilizao por parte de todos os professores. As perspetivas
de evoluo futura apontam para a possibilidade de adaptao desses manuais (pelo menos os
das ferramentas com maior utilizao) para outro suporte multimdia.
No decorrer do ano letivo 2010/2011 implementaremos a segunda fase do estudo em que ser
solicitada aos docentes a utilizao destas ferramentas em contexto educativo de EVT e
apresentao de resultados de aplicao das mesmas atravs do preenchimento de um
questionrio prprio. Esta fase ser alargada a todos os docentes de EVT que queiram
participar, no obstante o grupo de trabalho constitudo j ter aplicado muitas das
ferramentas no presente ano letivo, nomeadamente para aferir da sua importncia e
aplicabilidade em contexto.

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Resultados Provisrios
A experincia no terreno diz-nos que, numa abordagem didtica e metodolgica centrada na
resoluo de problemas, os alunos desta faixa etria conseguem aprendizagens visivelmente
mais importantes quando h uma contextualizao dos contedos programticos da disciplina
aplicados s ferramentas digitais. A pluralidade de situaes e a possvel inter e
pluridisciplinaridade das temticas permite aos alunos o exerccio de uma flexibilidade
cognitiva importante, preparando-os para um reforo da autonomia e aplicao dos
conhecimentos adquiridos em novas situaes/problemas. Este estudo permitir, no final,
aferir este aspeto quanto aprendizagem dos diversos contedos e reas de explorao da
disciplina de EVT, no s utilizando um suporte tradicional, mas a integrao efetiva de
vrias ferramentas digitais.
Apesar de ainda nos encontrarmos numa fase intermdia de implementao do estudo,
podemos considerar que os primeiros resultados que obtivemos, decorrentes da aplicao de
muitas das ferramentas digitais selecionadas pelo grupo de docentes colaboradores,
extremamente positiva. As entrevistas realizadas e a anlise efetuada da interao dos alunos
com as ferramentas, a motivao dos alunos e a utilizao articulada de dois suportes em EVT
(o tradicional e o digital), levaram mesmo a no restringir o acesso a quaisquer ferramentas
que fossem consideradas importantes, mesmo que dentro de uma mesma categoria.
Extremamente positivo o facto do EVTdigital, construdo num princpio de disseminao do
estudo, receber regularmente propostas para intervir em workshops, oficinas e seminrios em
vrias Escolas, facto que nos deixa muito entusiasmados com possveis resultados futuros.
Acrescente-se que em pouco mais de um ano o EVTdigital ultrapassou j os 52 mil acessos.
A utilizao das TIC como ferramenta e recurso na sala de aula entendida no CNEB como
uma rea transversal. Os alunos, na sua aprendizagem, devem contactar por formas
diversificadas com estes recursos. O professor, e neste caso o de EVT, dever, nas suas
planificaes, englobar estratgias conducentes rentabilizao das TIC no processo de
aprendizagem e formao geral dos alunos, mas, na nossa opinio, neste momento j de
forma consubstanciada em ferramentas especficas para a abordagem de contedos e reas de
explorao prprias da disciplina. Acreditamos que o EVTdigital e o trabalho que at agora foi
desenvolvido tem contribudo para uma nova forma de abordar a disciplina e, sobretudo, para
diversificar estratgias e aplicar novas prticas letivas com recurso s TIC.

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Perspetivas de Evoluo
No final desta investigao, deveremos saber concretamente se as ferramentas Web, Web 2.0
e software livre facilitam e promovem a aprendizagem de diversos contedos programticos e
reas de explorao em contexto educativo de EVT e de que modo esta investigao
contribuiu para integrar de forma sustentada estas ferramentas digitais no currculo da
disciplina. Deveremos ainda saber e afirmar com clareza quais as ferramentas da Web, Web
2.0 e software livre que se devem propor para integrar em contexto curricular de EVT para a
abordagem dos contedos e reas de explorao desta disciplina, enunciando as suas
principais vantagens e qual o posicionamento dos alunos e professores perante a integrao
sustentada destas ferramentas no seu quotidiano escolar. Por fim, no queremos ainda deixar
de, com segurana, e a partir dos dados que se obtiverem da investigao, alm de propor as
alteraes (revises) curriculares e programticas de EVT, perspetivar qual (e que tipo) de
formao de professores deve ser feita para a integrao efetiva destas ferramentas digitais
em contexto de EVT.
Neste momento, salienta-se ainda a importncia de saber como os alunos trabalham com
ambos os suportes em contexto de EVT e como interagem com os suportes e ferramentas
digitais, perspetivando-se novas abordagens didticas neste domnio do conhecimento.
Futuramente ser de todo importante perceber at que ponto e de que forma os
intervenientes neste estudo podero contribuir para uma nova perspetiva didtica da EVT.

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Consultado em 1 Abril 2009 em http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=103466421

"O texto deste artigo respeita a grafia estabelecida pelo acordo ortogrfico"

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Dos Gneros do Discurso aos Gneros Digitais: Letramento e Tecnologia


(Luciane Teixeira da Sil va)

Luciane Teixeira da Silva


Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Faculdade de
Formao de Professores - FFP/UERJ/Rio de Janeiro/Brasil
luciane762004@yahoo.com.br

Resumo
O objetivo deste artigo refletir sobre a importncia dos gneros digitais e do
letramento digital na educao e sua importncia frente s tecnologias de informao e
comunicao. Para compreendermos mais claramente a temtica em estudo, utilizamos
como base terica as abordagens de Baktin, Braga e Ricarte, Magda Soares, Raquel
Goulart e Xavier, referentes aos gneros do discurso, gneros digitais, letramento e
letramento digital para pensarmos sua relevncia nos processos de ensino/aprendizagem
frente s inovaes tecnolgicas que nos so impostos diariamente. Dessa forma,
observamos que o modelo buscado pelas tendncias educacionais modernas adequar o
ensino aos avanos da tecnologia. Para tal, tanto escola quanto educadores tm como
finalidade pensar como implantar e utilizar tais recursos no ensino de maneira que este
no atenda somente as exigncias econmicas, mas tambm compreenda todas as reas
do conhecimento de um modo em geral. Nessa perspectiva, os resultados iniciais deste
estudo apontam para a necessidade da instituio repensar sua prtica pedaggica, seus
currculos, suas metodologias mediante aos avanos tecnolgicos, levando os sujeitos
inseridos nesse contexto a desenvolver um pensamento crtico e reflexivo diante das
tecnologias de informao e comunicao considerando os diferentes gneros discursos e
nveis de letramento.

Palavras-chaves: gneros do discurso, letramento, tecnologia de informao e comunicao.

1. Introduo
A globalizao na sociedade contempornea reflete uma nova fase da expanso do modo de
produo do capitalismo. Esse sistema compreende o mundo em sua totalidade e nessa
perspectiva seu alcance no implica somente aspectos econmicos, mas envolve todas as
esferas da sociedade em suas diversas reas. So afetadas naes e nacionalidades, grupos e
classes sociais, economias e sociedades, culturas e civilizaes, reconstruindo as prticas
sociais. (Estramiana et al., 2006). Nesse itinerrio, a escola passou a se preocupar com tais
transformaes, reconstruindo seus currculos e suas metodologias, ou seja, suas prticas
pedaggicas.
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Na perspectiva de abarcar tais mudanas, o modelo buscado pelas tendncias educacionais


modernas adequar o ensino aos avanos tecnolgicos que nos so impostos diariamente. De
acordo com (Xavier, 2005), o crescimento no uso das novas ferramentas tecnolgicas no
cotidiano exige que os sujeitos aprendam a controlar e utilizar tais recursos. Para tal, tanto
escola quanto educadores tm como objetivo pensar como implantar as ferramentas
tecnolgicas de informao e comunicao no ensino escolar de maneira crtica e reflexiva
para que no atenda somente as exigncias do mercado, mas apreenda todas as reas do
conhecimento.
Nessa perspectiva, os gneros digitais e o letramento digital, so diferentes tipos de
gneros discursivos que esto atravessando a produo do conhecimento e as prticas
pedaggicas referentes s tecnologias de informao e comunicao. Segundo (Coscarelli &
Ribeiro, 2005), assim como a cultura escrita fixou os gneros impressos, a cultura escrita digital
tambm desenvolveu e reconfigurou alguns gneros conhecidos hoje como: e-mail, as
conversas de chat, gneros postados em blogs e webjornais. Nessa direo, o objetivo deste
trabalho refletir sobre a importncia dos gneros digitais e do letramento digital na
educao. Para tal, analisamos, num primeiro momento os conceitos de gneros do discurso
estudados por (Baktin, 2000) e gneros digitais desenvolvidos por (Braga & Ricarte, 2005). Em
seguida fundamentamos os conceitos de letramento e letramento digital a partir da base
terica de (Soares, 2004), (Goulart, 2005) e (Xavier, 2005), para pensarmos a importncia
desses diferentes conceitos nos processos de ensino/aprendizagem frente s inovaes
tecnolgicas na contemporaneidade. Finalizamos o trabalho apontando a necessidade de a
escola repensar sua prtica pedaggica, buscando adaptar o ensino ao avano das tecnologias
de informao e comunicao, levando os sujeitos envolvidos nesse contexto a desenvolver
um pensamento crtico e reflexivo, para alm do mercado econmico, que compreenda a
tecnologia como mais um recurso que ir contribuir para a formao do sujeito.

2. Dos Gneros do Discurso aos Gneros Digitais


Para discorrer sobre gneros do discurso adotamos a noo trabalhada por (Baktin, 2000),
conceito considerado importante para o trabalho pedaggico com as tecnologias de
informao e comunicao. Tal perspectiva possibilita a aprendizagem dos diferentes tipos de
gneros do discurso ampliando o conhecimento das diversas reas em que so produzidos. Na

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concepo bakhtiniana, o gnero 30 um dispositivo social de produo e recepo de


enunciados, que rene aspectos da realidade emprica e da organizao verbal, garantindo a
base comum para o estabelecimento da comunicao entre os interlocutores. O gnero est
relacionado, portanto, aos tipos de interao que se inscrevem nos costumes de um
determinado grupo e que, ao serem acionados, funcionam como referncias de sentido.
Assim, a noo de gnero integra um repertrio de formas de discurso que s existem
relacionadas sociedade que as utiliza (BAKHTIN, 2000). Logo, no h como analisar um
gnero sem considerar seu contexto de produo, seus interlocutores, seu carter pragmtico.
(Bakhtin, 2000) os divide em duas categorias: gneros primrios e secundrios. Os primrios 31
referem-se a circunstncias de uma comunicao verbal mais espontnea, diretamente
relacionada ao contexto imediato, podemos exemplificar com as rplicas do dilogo cotidiano
e as conversas informais ao telefone. J os secundrios, aparecem em situaes mais
complexas e elaboradas da comunicao cultural. So aqueles produzidos e usados nas esferas
de atividade cientfica, acadmica, artstica, religiosa, poltica, jurdica, pedaggica etc. Esses
dois tipos de gneros no so categorias independentes que existiriam isoladas umas das
outras, mas interdependentes, sendo uma das caractersticas fundamentais dos gneros
secundrios absorver e modificar os gneros primrios.
Bem, como os gneros primrios so a base para a constituio dos secundrios, a conversa
cotidiana considerada o gnero bsico na formao de outros gneros, inclusive escritos.
(Bakhtin, 2000) associa a riqueza e variedade dos gneros s atividades humanas, sendo
ambas virtualmente inesgotveis. Para o autor, medida que determinada esfera se
desenvolve seu repertrio de gneros se diferencia e se amplia. Com o advento da informtica,
percebemos o surgimento de diversos gneros em ambiente digital, tais gneros tm sido
comumente classificados pelos estudiosos atravs do termo gneros digitais.

30 (Bakhtin, 2000) especifica a estruturao dos gneros pela relao entre trs elementos coexistentes
e indissociveis: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. O primeiro diz respeito ao
tema que o texto constri na enunciao; o estilo, entendido como caracterstica da interlocuo
entre os sujeitos do discurso no gnero e no somente como trao individual; e a construo
composicional, opera os recursos significantes do texto, ou seja, sua forma verbal, visual, sonora, etc.
31 De acordo (Faraco, 2006) teramos em textos como bilhetes e at mesmo os bate-papos em
programas de mensagens instantneas como o Microsoft Messenger MSN gneros primrios, estes
no estariam relacionados exclusivamente oralidade. J os gneros secundrios no se restringem aos
escritos, uma entrevista jornalstica, um debate poltico, uma palestra seriam tambm exemplos de
gneros secundrios no mbito das prticas orais.
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Para (Braga & Ricarte, 2005), os gneros digitais so outras modalidades de comunicao, nas
quais a escrita se faz presente podendo ocorrer com certo lapso de tempo, ou seja, ela
assncrona - as pessoas no precisam estar todas sincronizadas, conectadas ao computador ao
mesmo tempo. De forma sncrona a troca de informao escrita se faz de forma imediata e
simultnea. Dentre os primeiros, podemos citar: e-mails ou correio eletrnico, frum e lista de
discusso, blogs etc. No segundo grupo temos o bate-papo virtual ou chat. Os dispositivos
informticos hoje disponveis na rede digital de comunicao possibilitam a criao de formas
sociais e comunicativas inovadoras que s nascem pelo uso intenso das novas tecnologias.
(XAVIER, 2005: 6).

3. Letramento e Letramento Digital


Para fundamentar nosso trabalho, neste item, recorremos aos conceitos de letramento e
letramento digital, procurando apreender suas possibilidades pedaggicas na atuao do
professor e da escola mediante as tecnologias de informao e comunicao.
Para melhor especificar a noo de letramento, recorremos s suas diversas facetas esboadas
por (Soares, 2004): a) imerso das crianas na cultura escrita; b) participao em experincias
variadas com a leitura e a escrita e; c) conhecimento e interao com diversos tipos e gneros
de material escrito. Ento, podemos afirmar que o fenmeno do letramento, nessa
perspectiva, relaciona-se aos gneros discursivos, que por sua vez produzidos por variadas
esferas da atividade humana, caracterizam a diversidade de classes sociais. Quanto mais
gneros um sujeito domina, maior ser seu grau de letramento.
(Goulart, 2005) associa o conceito de letramento noo bakhtiniana de polifonia, pois, para a
autora, esta bsica na compreenso daquele, no sentido em que o letramento se relaciona
simultaneamente ao conjunto de prticas sociais, orais e escritas, e s instituies. Ambas as
dimenses, social e institucional so atravessadas pelo poder atribudo historicamente
modalidade escrita. Nas palavras da autora:
Unimos deste modo, as noes de letramento e polifonia. O letramento estaria
associado condio de, pela linguagem, ser interno de modo crtico aos
contedos e formas sociais que, atravessados pela escrita, disputam o jogo do
poder no espao poltico das relaes sociais. A polifonia, ligada compreenso,
tambm crtica, dos outros e alheios que, ao comporem o espectro discursivo
social, compem o discurso de cada um, revelando diferenas e afastamentos,
semelhanas e aproximaes, bem como tenses/conflitos (GOULART, 2005: 51).

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Nas sociedades letradas, todos os campos do conhecimento e prticas sociais, todos os


sujeitos escolarizados ou no, esto diretamente relacionados ao fenmeno do letramento. E
cada vez mais os sujeitos so mobilizados a utilizarem as novas ferramentas tecnolgicas de
comunicao e informao, os computadores esto sendo incorporados rapidamente ao
cotidiano das pessoas. As mudanas que levavam dcadas para se estabelecerem, atualmente
ocorrem em questo de poucos anos ou mesmo de meses. (BRAGA & RICARTE, 2005). Desse
modo, o domnio de determinados conhecimentos e competncias na utilizao desses
equipamentos tm sido chamado por alguns estudiosos de letramento digital. Para (Xavier,
2005: 2), ser letrado digitalmente implica mudanas nos modos de leitura e escrita dos cdigos
e sinais verbais e no-verbais, textos, imagens e desenhos. Tais competncias para utilizao
desses equipamentos possibilitam ao usurio contemporneo reinventar seu cotidiano, j que
h uma mudana radical no suporte que passa a ser digital. O "Ietramento digital", ao lado do
letramento tradicional, tido hoje, unanimemente, como uma necessidade. (Braga & Ricarte,
2005: 38). Diante dessa afirmao, cada vez mais essa modalidade est sendo inserida no
ambiente escolar relacionada diretamente s prticas pedaggicas. Ou seja, j no basta
aprender a ler e escrever, ser alfabetizado, mas necessrio ir alm, dominar o uso nas
prticas sociais, o letramento.
(Xavier, 2005) afirma que, as prticas sociais se manifestam a partir das interaes humanas
quando produzimos textos falados e escritos em gneros discursivos. Esse processo tem como
finalidade realizar determinados procedimentos na sociedade associados s redes de relao
coletiva e a outros indivduos. Segundo o autor, a Internet contribuiu para o aparecimento de
prticas sociais e eventos de letramento sem precedentes, manifestando gneros textuais, os
quais nunca tinham sido vistos e nem estudados. Nas palavras de (Xavier, 2005), os gneros
orais, escritos e os digitais so os resultados das prticas sociais ligadas e efetivadas pelos
eventos de letramento que surgem na sociedade.
Nessa perspectiva, a utilizao e aquisio adequada de gneros digitais exigem praticas de
letramento digital que ocorra a partir do uso contnuo das novas tecnologias de informao
e comunicao, visto que, atualmente, alm de saber ler e escrever, os sujeitos devem estar
aptos a utilizar o computador e lidar com as prticas sociais mediadas por essa mquina, pois,
cada vez mais, as sociedades dependem de seu uso e o letramento ao lado do letramento
digital so processos pedaggicos que contribuem para o ensino/aprendizagem crtico e
reflexivo das ferramentas tecnolgicas, pois, o homem e a sociedade so to produtos de suas

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prticas sociais, culturais e discursivas quanto o inverso, e a tecnologia faz parte desse
contnuo processo de constituio da civilizao.

4. Concluso
Dessa maneira, considerando tais conceitos, observamos que a escola deve investir nas novas
tecnologias de informao e comunicao devido globalizao. No entanto, sua finalidade
no deve se restringir ou compreender somente o mercado econmico, mas como nos afirma
Miranda (2006) devemos trabalhar crtica e reflexivamente a produo do conhecimento e o
processo de ensino/aprendizagem em todas as reas e a noo de letramento e letramento
digital na esfera das tecnologias de informao e comunicao so relevantes para se
compreender a diversidade dos saberes e dos gneros produzidos nas diferentes instncias
sociais.
De acordo com (PEREIRA, 2005:17), o ensino no pode, em plena era da informao, esquivarse dos avanos tecnolgicos que se impem ao nosso cotidiano. (Ribeiro, 2005), afirma que
precisamos, na atualidade, de um pensamento que compreenda o lugar da tecnologia, sem
dissoci-la da histria e dos modos de produo do prprio sujeito. "A tecnologia faz parte
desse contexto no como algo de fora, mas como parte de um todo em que o homem cria,
recria e se beneficia da sua prpria realizao e das demais colocadas na sociedade" (RIBEIRO
et al., 2005). Dessa forma, ns educadores precisamos repensar nossa prtica pedaggica
diante dos novos suportes eletrnicos e reaprender a utiliz-los em sala de aula em busca de
uma educao interativa, na qual os saberes possam ser co-construdos.

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Educao digital que potencialidades para o processo ensinoaprendizagem?


(Edgar Lam as, Estela Lam as)

Edgar Manuel Ribeiro Lamas 1, Estela Pinto Ribeiro Lamas 2


1) Escola Secundria/3 de Amarante, Amarante, Portugal
edgar.lamas@gmail.com
2) Instituto Piaget, Vila Nova de Gaia, Portugal
estela.lamas@mac.com

Resumo
O artigo aqui apresentado resulta da reflexo realizada sobre uma experincia
implementada na UniPiaget de Cabo Verde, na qual os autores estiveram implicados e que
constituiu o trabalho de investigao da tese de doutoramento de um deles. Esta
experincia conduziu a um questionamento da Educao a distncia, desembocando num
estudo comparativo do desenvolvimento acadmico em e-learning conectado,
desconectado e em cenrios tradicionais. A prtica foi interpelando a teoria, sempre em
dilogo com o desempenho docente, permitindo perspectivar a Educao digital, atravs
das potencialidades que ela oferece aos intervenientes do processo ensino-aprendizagem
professores e alunos, mais do que atravs da sua complexidade epistemolgica. Neste
pequeno artigo, retomam-se aspectos pedaggicos evidenciados na reflexo sobre as
estratgias desenvolvidas que focalizaram o desempenho da equipa que suporta a
dinmica necessria ao processo, dinmica essa que chama cena outros intervenientes
para alm dos que tradicionalmente eram implicados professor e aluno.

Palavras-chave: cenrios de educao digital, interactividade

1. Introduo
Para responder ao conjunto de estratgias que houve oportunidade de elencar a partir das
concluses a que se foi chegando nas diversas etapas que integraram a experincia realizada
a contextualizao, a experimentao, a teorizao , reconhecemos que um dos requisitos
necessrios a existncia de uma equipa multidisciplinar que possa responder, pela
especificidade da sua constituio diversidade das reas implicadas , a todas as exigncias
que possam emergir. Referimo-nos ao professor de uma determinada disciplina, ao
profissional da rea cientfica das Cincias da Comunicao, ao profissional da rea cientfica
de Informtica e mesmoao profissional da rea de especializao em causa, inserido no tecido
laboral. Incidiremos, nesta reflexo, to somente, sobre o contributo dos trs primeiros
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mencionados, para a interactividade necessria ao processo ensino-aprendizagem,


focalizandoo conhecimento profissional do professor, seu desempenho no mbito da
Educao digital, ou seja, sobre o seu saber fazer; focalizando, tambm, o contributo dos
especialistas das reas das Cincias da Comunicao e da Informtica, cujos papis
consideramos determinantes para o xito doprocesso ensino-aprendizagem, no mbito da
Educao digital. Incidiremos, portanto, na dinmica pedaggico-didctica.

2. A constituio da equipa
Na Figura, tentamos representar os determinantes que, quanto a ns, levam a montar a
equipa, tendo como ponto de partida as caractersticas da disciplina a partir da qual o LO
construdo. Se no planeamento, no mbito do ensino tradicional, apenas o professor era
envolvido, agora, temos como condicionantes partida:
-

as caractersticas que determinam quem o professor da disciplina a ser convocado;

o modelo pedaggico-didctico em causa;

o pblico-alvo.

H que ter em conta a techne (a didctica) hoje disponvel e o peopleware (os recursos
humanos tcnicos em funo da referida techne), a ser convocado para colaborar com o
professor da disciplina. Estaro assim criadas as situaes para a equipa se constituir e
trabalhar concertadamente.

Figura 1 A constituio da equipa

Importa ter em mente que a utilizao generalizada das TIC obriga criao de sistemas cada
vez mais fceis de usar e mais intuitivos; que so esses sistemas que possibilitam ir ao
encontro das necessidades sentidas, no nosso tempo, no mundo da Educao; que, cada vez
mais, acentuada a tendncia de utilizao das TIC como ampliao e melhoramento da
aprendizagem, seja a distncia seja presencialmente; que o trabalho desempenhado pelos

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professores passa a ser partilhado por informticos e comunicadores, o que implica o trabalho
de equipa colaborar; cooperar; partilhar; o que implica, tambm, partilhar as
responsabilidades assumidas. Desenvolvem-se processos de produo de ambientes virtuais
de aprendizagem que, nestes espaos, se criam com a ajuda das TIC. O professor no est s;
membro de uma equipa de profissionais que arquitectam um ambiente ergonmico, intenso,
denso e motivador para a aprendizagem, uma equipa que integra especialistas das vrias reas
do conhecimento, assessores, consultores e mediadores de diversos tipos de interaces que
visam proporcionar a aprendizagem. Cabe-lhes em equipa:
-

recolher, seleccionar, tratar e analisar os dados capazes de serem transformados em


informao que poder ser utilizada para a construo dos LOs;

proporcionar regularmente uns aos outros a informao tctica que ser, a seu tempo,
assumida operacionalmente no planeamento dos LOs, de forma a que possam
propiciar a aprendizagem;

orquestrar as actividades da sua rea de responsabilidade, para atingir os objectivos e


concertadamente tomarem as decises para a dos LOs;

proporcionar de forma regular feedback entre eles de modo a permitir-lhes tomar as


melhores decises acerca do futuro da aprendizagem;

acrescentar valor instituio, atravs do relacionamento com SI externos, criando


assim benefcios e proporcionando melhor informao e eficincia.

Identificados os elementos da equipa e estabelecidas as competncias desses elementos,


equivale a dizer que estoreunidas as condies necessrias para se reflectir sobre a
dinmicapedaggico-didctica que suporta a Educao digital.

3. A dinmica pedaggico-didctica
A apresentao de um determinado LO pressupe a participao de um especialista na
matria; o professor, elemento integrante da equipa, ter efectivamente de possuir um
conhecimento consolidado e especializado na rea da disciplina cuja leccionao assume. Mas
o facto de termos constatado que o professor chamado aassumir prticas de ensinoaprendizagem exemplares, muitas vezes chamadas a serem divulgadas como boas prticas e,
portanto, alvo de reaplicao e debate, leva-nos a afirmar que, para alm do conhecimento da
disciplina, o professor precisa desenvolver competncias profissionais, isto , pedaggicodidcticas.

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Entre outras, referimos a prtica de uma comunicao eficaz e eficiente; a capacidade de criar
situaes motivadoras de aprendizagem, quer pelo entusiasmo e interesse no ensino da sua
disciplina, quer pelo respeito pelos alunos, na parceria que com eles estabelece; a perspiccia
na escolha de estratgias que, per se, e pela escolha de materiais e pela pertinente articulao
das actividades estimulem a cognio; uma prtica reflexiva continuada que lhe proporcione o
aprimoramento do seu desempenho profissional.
A corroborar estas ideias, e na linha de Alzamora (2002:11), falamos de um modelo
multifacetado de comunicao, do qual emerge um leque de princpios pedaggicos a serem
dominados pelo professor, tais como a perspectiva individualizada da aprendizagem e, em
contrapartida, a aprendizagem colaborativa que potencia aquela, remediaes justintimee,
como no poderia deixar de ser, a aprendizagem centrada no aluno o aprendente e, em
consequncia a aprendizagem activa que pressupe que se lhe oferea a oportunidade de ser
um sujeito activo, construindo o conhecimento que lhe interessa, um sujeito que se possa
assumir crtico e criativo, procurando ter em conta as diversas componentes: a tcnica, a
terica, a estratgica. Para isso, acreditamos que o professor ter ele prprio de se assumir
crtico e criativo, perspectivando o conhecimento que disponibiliza aos seus alunos,
dominando as referidas componentes. S assim, o professor estar a criar situaes de
aprendizagem, em que cada aluno possa reconstruir os conhecimentos disponibilizados em
funo dos seus interesses e necessidades bem como da situao de aprendizagem em que se
encontra integrado.
A comunicao interpessoal , efectivamente, o melhor detonador da motivao que, por sua
vez, contribui para desencadear o processo mental que caracteriza a aprendizagem. Keller
(1987) desenvolveu um modelo que se tornou conhecido pela sigla ARCS [Attention;
Relevance; Confidence; Satisfaction], defendendo que o acto educativo s pode acontecer se,
na sua planificao, estas quatro dimenses forem tidas em conta; isto , h que despertar a
ateno do aprendiz, atravs de algo que para ele seja relevante, gerando uma situao de
confiana e nele provocando satisfao pela construo de determinado saber, pelo
desenvolvimento de determinada competncia. Como referem Dick, Carey & Carey (2005):
Learning is internal, occurring in the mind of the learner, and the purpose for
developing an instruction strategy is planning how to guide learners intellectual
processing though the mental states and activities that psychologists have show
will foster learning (p. 190).

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Sublinhamos a importncia de centrar todas as aces que levam construo de um LO o


planeamento da educao , no facto de que a meta a atingir est intimamente ligada aos
resultados que pretendemos que o aluno possa alcanar. Efectivamente, a escolha dos
contedos, o delinear dos objectivos, a escolha das estratgias, a construo das actividades
(recursos e exerccios), a forma de avaliar as aprendizagens... tudo deve ser pensado em
funo dos resultados pretendidos, da relao efectivada entre a aprendizagem de
determinados contedos (curso, disciplina, ...) e do contexto de onde a demanda surge, de
forma a que a aprendizagem possa ser realizada em pleno.
Recordamos que o sucesso da OpenUniversity(s/d) foi, nas palavras registadas na sua histria
(...) excellence in scholarship, in teaching, in research and, above all, in the systems and
methods which help people to learn and to succeed.

4. A interactividade
Os Sistemas Informticos permitiram potenciar a disponibilizao de informao e a
interactividade duas condies consideradas como indispensveis ao acto educativo, ao
desencadear da interconexo que o alimenta e que contribui para que o modelo bsico da
comunicao seja rentabilizado, tendo em conta os diversos elementos que o integram: o
input; a informao; o output; o ambiente; o processamento; o feedback; a homeostase,
visando, na transformao que se prope e que se desencadeia, a manuteno de um
equilbrio dinmico, por meio da auto-regulao e do feedforward.
As actividades desenvolvidas com base no desenho do processo de ensino-aprendizagem,
fazendo uso de materiais e exerccios (hoje, cada vez mais, por recurso s TIC), so ento
implementadas, activando ainteractividade comunicacional, envolvendo os alunos e
implicando-os nos contedos, tendo sempre em vista os objectivos traados. A interactividade
comunicacional acciona relaes mltiplas e diversas, prprias da sistematicidade do processo
de ensino-aprendizagem, quer entre o aluno e os materiais disponibilizados, quer entre aluno
e aluno, quer entre aluno e professor e a se implementa, naturalmente, o auto-controlo e o
feedback, necessrios reformulao de percursos no to bem conseguidos, isto a
avaliao das aprendizagens.
Assim sendo, a monitorizao, entendida como a potencializao da comunicao educacional,
assume-se como feedback/feedforwardcontnuo que propiciam o auto-controlo, a autonomia,
a avaliao por parte do professor. A monitorizao que o professor chamado a desenvolver

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visa fazer um acompanhamento do aluno, tendo por alvo optimizao do processo de


ensino-aprendizagem, providenciando apoio na sua integrao; procurando atempadamente
fazer a identificao das dificuldades sentidas e das falhas cometidas; disponibilizando
orientao na pesquisa e no estudo. A comunicao educacional serve a monitorizao,
potenciando a proximidade professor / aluno e poder tomar as mais diversificadas formas:
a) os registos frequentes e direccionadas para diversos aspectos dificuldades
surgidas;sucessos alcanados;links descobertos pelos alunos ou pelo professor; troca
de mensagens electrnicas colocando dvidas / resolvendo-as;partilha de experincias
entre colegas, acompanhadas pelo professor, que as comenta; ...
b) o incentivo reflexo, atravs do uso do dilogo socrtico, isto , o recurso ao simples
binmio pergunta/resposta; do apelo opinio: o que pensa disto? com ou sem
opes disponibilizadas;do apelo exemplificao, associao e comparao;da
discusso e da partilha inerentes ao trabalho em pares ou em grupo; do retomar de
percursos j feitos, com vista erradicao de aspectos menos bons e de potenciao
de potenciao dos melhores aspectos;da abertura de novas vias; ...
Importa, ainda, ter a noo da importncia no s da comunicao educacional mas tambm
dos comportamentos educacionais, ou seja, para alm do recurso palavra o contacto verbal
, chamamos a ateno para o uso do nome dos alunos (proximidade);o recurso ao humor e
jovialidade;o uso de pronomes inclusivos: (i) ns e no eu; (ii) ns e no vocs.
Recorrer a diferentes meios de comunicao com vista a reforar a interactividade , em nossa
opinio, uma via a no desperdiar; sugerimos, pois, que esses meios sejam activados. Neste
caso, diremos que entra em cena um outro elemento a integrar a equipa. Trata-se de um
profissional da rea cientfica das Cincias da Comunicao,especificamente com o papel de
reforar aspectos pedaggicos; defendemos o uso correcto e apropriado da comunicao
pedaggica, a qual pode ser potenciada:
a) por ostentao (placard de avisos real ou virtual), isto , divulgao / publicao de
informao relativa aprogramas; a calendarizao de actividades; a horrios; a debates
e/ou chats; a avaliao; ...
b) por difuso interna / externa; rdio / televiso / imprensa ...
Na linha de Anderson (2002), apresentamos, tambm, algumas tipologias de interactividade
que, quer pela sua simplicidade, quer pelo envolvimento que conseguem por parte do aluno,

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mantendo eficazmente a sua ateno e interesse, quanto a ns, podem ser utilizadas para
potenciar a aprendizagem e promover melhores resultados no desempenho acadmico;
todavia, aqui, haver certamente, necessidade de contar com a colaborao de um
profissional da rea da Informtica, nomeadamente, na construo de LOs e sua distribuio:
-

comunicao por assincronia mensagens electrnicas individualizadas ou por grupo


(turma); fruns de discusso; ...

comunicao por sincronia vdeo; chats; whiteboard partilhado; controlo remoto de


aplicaes e computadores; transferncia de ficheiros; ...

uso de pequenas janelas ou de pequenos extractos udio e/ou vdeo com instrues
suplementares, explicaes complementares, esclarecimentos, ...;

disponibilizao de textos complementares em PDF;

disponibilizao de links para procurar informao complementar;

incentivo ao uso do email para partilha dos resultados obtidos;

incentivo ao auto e hetero-controlo reforado pelo feedback;

proposta de debates e discusses pelo recurso ao chat ou a fruns;


-

a criao de redes temticas;

a criao de blogs para registo de reflexes e sua discusso; ...

O trabalho de grupo apela s por si ao incentivo interactividade e resulta em


desenvolvimento do esprito de equipa, na descoberta das vantagens e desvantagens da
colaborao e cooperao e no desenvolvimento de competncias necessrias ao mundo do
trabalho (intersubjectvidade; resoluo de problemas; projectos transdisciplinares que
promovem uma praxis mais consciente e informada; interdisciplinaridade promovendo a
cooperao de diferentes especialidades ...).
Tivemos, por diversas ocasies, oportunidade de constatar a sua utilidade no processo
educativo, sublinhando essa utilidade pelo recurso carga semntica dos termos envolvidos e
recordando que co-laborar mais do que simplesmente laborar e que co-operar mais do que
operar.

5. Concluso
Conclumos que aprender a aprender colaborativamente e cooperativamente mais
importante do que aprender a aprender sozinho, por conta prpria. Tal como os alunos, os
elementos da equipa querem servir com o seu trabalho; tambm eles os elementos da

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equipa precisam de aprender a aprender e, para constiturem uma equipa de sucesso, tm


de aprender a colaborar e a cooperar.
Qualquer um dos elementos da equipa desenvolve necessariamente
-

um saber saber que lhe permite ser selectivo e inovador, na sua profisso;

um saber fazer traduzido na eficincia e eficcia com que desempenha as suas


funes, neste caso, em equipa;

um saber em uso, na resoluo de problemas, na descoberta de solues e na tomada


de decises.

Professores, especialistas da rea das Cincias da Comunicao e tcnicos da rea da


Informtica, so chamados a desenvolver as suas competncias para laborar em companhia
(colaborar), o que implica ser capaz de ter confiana no outro; o que implica tambm operar
em sintonia (cooperar), fazendo frutificar o seu contributo. Como tivemos a oportunidade de
referir anteriormente, a comunicao , por um lado, o objecto de estudo de cada um dos
elementos em causa e, por outro, o objecto de estudo da equipa que eles constituem. E so as
TIC que potenciam a comunicao e, ao potenci-la, propiciam formas diversificadas de
aprendizagem, envolvendo os alunos de modo tambm ele diversificado; elas assumem um
duplo papel servemcomo recursos didcticos para a adequao do conhecimento quele que
est em fase de o construir e como recurso pedaggico, na medida em que ir facilitar a
aproximao desse mesmo sujeito cognoscente ao objecto cognoscvel em evidncia.

6. Referncias
Alzamora, G. C. (2002). Por un modelo de comunicacin hipermidiatica. Razn y Palabra, 31.
Anderson, T. (2002). An updated and theoretical Rationale for Interaction.Canada Open
University.Retirado
em
16
de
Novembro
de
2004,
de
http://it.coe.uga.edu/itforum/paper63/paper63.htm.doc
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of Instruction (6 ed.). New York:
Allyn And Bacon.
Keller, J. M. (1987). The systematic process of motivational design. Performance and
Instruction, 16(8), pp. 1-7.
Lamas, E. M. R. (2009).As potencialidades da Educao Digital. ISBN 978-84-9887-358-0
Mieto Gil, J. M. (2008). Aprovechamento didctico de internet. Madrid: Editorial CCS.
Open University. (s/d). History of the OU. Retirado a 25 de Junho de 2004, de
http://www.open.ac.uk/about/ou/p3.shtml

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Produo de vdeos na formao de professores: incentivando prticas


transformadoras
(Adriane Halmann, Marildes Oli veira, Tani a Torres)

Adriane Lizbehd Halmann 1, Marildes Caldeira de Oliveira 2, Tania Renilda Santos Torres 3.
1) Universidade Estadual de Santa Cruz, Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA, Brasil
adriane_halmann@yahoo.com.br
2) Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA, Brasil
marildes.ufba@yahoo.com.br
3) Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA, Brasil
tania_ufba@yahoo.com.br

Resumo
So grandes os entraves encontrados na formao de saberes relativos s tecnologias, em
cursos de formao continuada de professores, principalmente por um quadro
historicamente construdo em reas camponesas no Brasil, em que, mesmo com a falta de
acesso que se faz presente, prticas pedaggicas transformadoras vem se estabelecendo.
A construo de contedos digitais, principalmente de vdeos, tem possibilitado
estratgias formativas, sendo que, neste artigo, visa-se analisar tais potencialidades. Esta
anlise decorre da realizao de oficinas, que se integraram s demandas
interdisciplinares do curso Licenciatura em Educao do Campo, na Universidade Federal
da Bahia, Brasil. Foram empregadas tcnicas simples na elaborao de vdeos com de
imagens estticas, utilizando softwares livres, como o OpenShot. Dentre os principais
resultados, pode-se destacar que a produo coletiva de vdeos digitais favorece a
discusso conceitual, o trabalho colaborativo, a familiarizao com as tecnologias, alm de
possibilitar transformaes na prtica pedaggica destes professores em formao.

Palavras-chave: formao de professores, tecnologias de informao e comunicao, autoria


de contedos digitais

Para alm das carncias tecnolgicas na educao do campo: proposies


Por muito tempo, no Brasil, perpetuou-se uma cultura de que quem desejasse acesso boa
educao ou s tecnologias deveria migrar para os centros urbanos. Este o resultado da
constituio de uma sociedade desigualmente distribuda entre os permetros urbanos e
grandes centros metropolitanos, em detrimento das zonas camponesas produtoras de
alimentos. Enquanto que os grandes centros eram propulsionados por um desenvolvimento

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contnuo, as zonas camponesas permaneciam estagnadas s mesmas condies de dcadas


atrs.
Em relao s polticas educacionais brasileiras, notam-se vrias demandas no atendidas, o
que se repete tambm com o aceso s tecnologias. Enquanto a legislao nacional indica a
necessria formao especfica em nvel superior para todos os professores (Brasil, 1996), os
planos estaduais parecem garantir tal premissa apenas para as zonas urbanas (Bahia, 2006).
As polticas educacionais no Brasil padecem de uma indefinio de rumos. E as
polticas para o campo ainda mais. A escola no meio rural passou a ser tratada
como resduo do sistema educacional brasileiro e, consequentemente, populao
do campo foi negado o acesso aos avanos havidos nas duas ltimas dcadas no
reconhecimento e garantia do direito educao bsica. (Arroyo & Caldart &
Molina, 2004: 10)

Frente a este quadro problemtico, a mobilizao dos movimentos sociais organizados instigou
a criao de programas especficos de formao de professores para o contexto do campo.
Desde 2008, vem sendo implementado, em algumas universidades federais brasileiras,
Licenciaturas em Educao do Campo, atualmente ainda em carter de curso piloto. Um
destes cursos acontece na Universidade Federal da Bahia (Ufba, 2008), de onde trazemos
algumas reflexes sobre as atividades desenvolvidas.
Esta Universidade localiza-se no nordeste brasileiro, que tem enfrentado condies de
desigualdade social e econmica. De 17 destes municpios provm os 50 alunos que cursam a
Licenciatura em Educao do Campo, professores de escolas pblicas da zona rural, que atuam
em um contexto com diversas carncias. Observando a pouca familiarizao com as
tecnologias, fez-se necessrio investir intensivamente na familiarizao com equipamentos e
softwares, na formao terico-conceitual acerca das tecnologias contemporneas e temas
correlatos, bem como na luta por melhores condies infraestruturais.
Neste intito, houve a oferta de uma disciplina especfica, complementada por uma srie de
atividades transversais, pois, assim como possvel notar em outros cursos de formao de
professores (Gatti & Barreto, 2009), as disciplinas obrigatrias oferecidas no tem sido
suficientes para um acesso e familiarizao plena com as tecnologias. Iniciou-se com atividades
de familiarizao com os equipamentos e as primeiras navegaes, oportunizando a criao de

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e-mails e a inscrio em uma lista de discusso, o que intensificou os dilogos assncronos 32.
Solicitou-se que os cursistas realizassem um mapeamento sobre a realidade tecnolgica em
que vivem, de onde foi possvel constatar que o acesso s TIC era escasso, enquanto que o
acesso internet era inexistente na zona rural, alm de outras precariedades em servios
bsicos, como acesso energia eltrica, gua encanada, saneamento bsico e coleta de lixo.
Frente esta realidade, optou-se por priorizar, naquele momento, atividades que os cursistas
pudessem realizar nas condies existentes, pretendendo, por aproximaes, instig-los
busca de condies que transformassem esta realidade. Assim, os trabalhos com os contedos
digitais foram extremamente adequados, uma vez que os cursistas poderiam realiz-los
mesmo sem o acesso internet. Foram desenvolvidas, ento, atividades de edio de udio,
manipulao de imagens digitais, criao de vdeos, alm dos textos digitais, sempre
presentes.
Como opo poltica, todos os programas utilizados foram softwares livres, que, segundo
Silveira (2001: 38) so caracterizados pela liberdade de executar o programa para qualquer
propsito; liberdade para estudar o programa e adapt-lo s suas prprias necessidades;
liberdade de redistribuir suas cpias originais ou alteradas; e a liberdade para aperfeioar o
programa e liber-lo para benefcios da comunidade. Desta forma, os softwares livres so
socialmente mais justos, economicamente mais viveis e tecnologicamente sustentveis,
sendo a opo mais coerente para o trabalho com professores em formao para a atuao
em zonas camponesas. Assim, foram utilizados, dentre outros, softwares para edio de texto
e apresentaes (BrOffice), navegadores (Mozilla/Firefox e Iceweasel), editores de udio
(Audacity), editores de imagens (Gimp e Inkscape), editores de vdeo (Kino e Openshot) 33.
Durante as atividades realizadas na universidade (Tempo Escola), eram utilizados seus espaos
e equipamentos. Porm, quando os cursistas retornavam para seus municpios de origem
32
A lista de discusso possibilitou os dilogos entre os cursistas, dispersos em diferentes
municpios. O curso desenvolvido na Pedagogia da Alternncia, numa articulao entre o Tempo
Escola (TE), desenvolvido em Salvador, e o Tempo Comunidade (TC), em que cada cursista permanece
no seu municpio de origem, ou seja, no TE, os educandos permanecem de duas semanas a dois meses,
dependendo do curso, no espao da escola em regime de internato. No TC, os educandos retornam s
suas propriedades familiares ou s comunidades ou aos assentamentos para colocarem em prtica, a
partir dos problemas anteriormente levantados no TC, os conhecimentos que foram objeto de estudo
no TE" (RIBEIRO, 2008)
33
BrOffice. http://www.broffice.org/ ; Mozilla/Firefox. http://br.mozdev.org/ Iceweasel.
http://www.geticeweasel.org/; Audacity. http://audacity.sourceforge.net/; Gimp.
http://www.gimp.org/; Inkscape. http://inkscape.org/; Kino. http://www.kinodv.org/ ; OpenShot.
http://www.openshot.org/
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(Tempo Comunidade), vivenciavam a descontinuidade das aes formativas, pela carncia no


acesso s TIC. Pautado nesta realidade, surge o projeto Plo de Referncia em Formao e
Pesquisa em Educao do Campo34, que visava a formao dos cursistas, aliada ao
aparelhamento dos mesmos. Por meio deste projeto, foi possvel adquirir um notebook para
cada cursista, alm dos equipamentos necessrios para a instalao de salas de criao
multimdia em cada municpio, chamadas de Centros Digitais Pedaggicos (CDP). Contudo,
alguns questionamentos sobre a implementao destes espaos, surgiram ao longo do
processo, tais como qual seria o melhor local para a implementao do CDP, qual seria sua
funo e objetivos especficos, como se articularia escola e comunidades, alm de como se
daria a gesto e sustentabilidade do espao e dos projetos pedaggicos.
Assim, fez-se necessrio criar um espao de discusso e criao para que, em um primeiro
momento, atravs de uma problematizao, os cursistas pudessem discutir e, logo em seguida,
externar suas concepes atravs da elaborao de vdeos, para, em um prximo momento,
prosseguir o dilogo nas comunidades. Com o processo autoral de construo de vdeos pelos
professores em formao, foi possvel suscitar o dilogo entre os pares, a discusso de
elementos problemticos sobre os CDP nas comunidades, alm da familiarizao terica e
prtica com as tecnologias.

Produo de vdeos na formao de professores: proposta


O potencial da atividade autoral de produo de vdeos por professores em formao,
enquanto mote para prticas transformadoras, pde ser observado atravs de atividades
desenvolvidas em janeiro de 2011. Partindo das demandas apresentadas, criaram-se espaos
de produo coletiva de vdeos. Tal proposta demonstrou que a produo de contedos
digitais potencializa aprendizagens e novas prticas pedaggicas.
Eram notrias trs demandas. Uma delas era a integrao das tecnologias no aprendizado das
disciplinas especficas, deixando de ser a informtica educativa apenas mais uma disciplina e
passando a ser elemento estruturante da construo do conhecimento. Para isso, alguns
professores e bolsistas, nas reunies de planejamento, sugeriram atividades que utilizassem
imagens e, com isso, articulassem os saberes especficos de cada rea do conhecimento. Uma
segunda demanda era a familiarizao com os equipamentos, sendo muito mais significativa
quando construda no uso cotidiano, do que propriamente em oficinas de manuseio dos
34
Projeto disponvel em:
http://www.gec.faced.ufba.br/twiki/bin/view/GEC/WebPesquisa#licampopolo
190

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equipamentos. A terceira demanda versava sobre a implementao dos CDP nas comunidades,
sendo que, para isso, era necessrio instaurar um ambiente problematizador que possibilitasse
a discusso das necessidades e anseios da escola e comunidade do campo para com as
tecnologias.
Tendo em vista as condies existentes e as demandas apresentadas, fez-se oportuna a
produo de vdeos com imagens estticas, utilizando o software livre OpenShot, um editor
no-linear que possibilita, de forma extremamente simples, trabalhar com as mais diversas
tcnicas e formatos de udios e imagens, inclusive aqueles dos celulares. Segundo Amaral
(2010) ns precisamos ter sistemas em software livre de autorias que sejam fceis para serem
utilizados pelos professores. A escolha deste programa vai de acordo com a poltica
constituda desde o incio do curso, pelo uso estrito de softwares de cdigo fonte aberto, ou
seja, livre para ser usado, copiado, estudado, modificado e redistribudo. Pela facilidade de
execuo da tcnica e no manuseio do software, esta atividade poderia ser aplicada na prtica
pedaggica cotidiana destes cursistas, com seus alunos da zona rural, apesar das
precariedades ali encontradas.
Entendemos a produo de vdeos como uma atividade de ensino e aprendizagem com vasto
potencial educacional. Segundo Shewbridge & Berge (2004: 39) as atividades de produo de
vdeos podem servir para desenvolver e aguar o pensamento crtico e analtico. Outro aspecto
importante o favorecimento de uma viso interdisciplinar, tendo em vista que a produo de
vdeos pode ser utilizada por vrias disciplinas em um mesmo contexto, com olhares
diferentes.
Para implementar a oficina, foram necessrios alguns momentos preparatrios. Todos os itens
mencionados anteriormente pautaram o planejamento da oficina. Como o intuito era que os
cursistas se familiarizassem com os equipamentos a que tem acesso, foi solicitado que eles
prprios trouxessem suas mquinas fotogrficas, celulares e gravadores de udio. Da mesma
forma, tambm foram solicitados materiais de desenho, como lpis de cor, giz de cera, massa
de modelar... Com isso, foi possvel verificar notria empolgao dos cursistas, que ficaram
muito satisfeitos em poder articular o que j trabalhavam com os seus alunos com novas
tcnicas, que permitiam a realizao de outras prticas.
Os direitos de uso das imagens e udios foram uma constante preocupao, uma vez que temse notado que professores tem utilizado, em suas prticas, materiais com direitos autorais

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restritivos. Assim, foram indicados sites35 onde possvel baixar udios licenciados em Creative
Commons36 ou de Domnio Pblico. Sabendo dos problemas existentes na conexo de internet,
foram disponibilizadas compilaes de udios como vinhetas e efeitos sonoros. Tambm foi
produzido um modelo para a elaborao do roteiro do vdeo37, a fim de orientar a organizao
das ideias e a produo textual dos cursistas.
No momento da execuo da oficina, os cursistas foram convidados a se organizarem em
pequenos grupos, de acordo com o municpio de origem ou proximidade geogrfica. Tal
disposio potencializava a discusso entre os pares sobre as necessidades e demandas
notadas para o CDP. Assim tambm era possvel a produo de mais de um vdeo por
municpio, evidenciando diferentes olhares sobre um mesmo contexto.
A oficina foi iniciada com problematizaes suscitadas a partir de dois vdeos sobre casos de
implementao de pontos de acesso s tecnologias e internet no campo. Foi possvel discutir
como isto tem se dado no campo, suas intencionalidades, entraves e as reais demandas. Aps
o debate, os cursistas se aproximaram da tcnica de produo de vdeos com imagens
estticas pela exibio de alguns vdeos feitos com esta tcnica, alm de participarem de uma
simulao em que cada etapa da produo foi explicada: a confeco dos desenhos, a captura
das imagens e transferncia dos arquivos para os computadores, a escrita e gravao do texto
(narrao do vdeo) com o software livre Audacity.
de grande importncia destacarmos que a intimidade dos cursistas com esses hardwares e
softwares vem sendo construda ao longo do curso com as diversas atividades da rea de
tecnologia e educao, atravs de um trabalho rduo mas prazeroso, em que nos tem sido
possvel vivenciar a gradual apropriao e autonomia destes cursistas com as TIC.

35
http://www.dominiopublico.gov.br ; http://www.jamendo.com/br/
36
Creative Commons (traduo literal:criao comum, tambm conhecido pela sigla CC) o
termo usado para o conjunto de licenas padronizadas para gesto aberta, livre e compartilhada de
contedos culturais em geral (textos, msicas, imagens, filmes e outros). Com ela o autor define, atravs
de vrios mdulos disponveis, quais direitos ele abdica em favor do seu pblico, de modo a facilitar o
compartilhamento e recombinao dos contedos. http://www.creativecommons.org.br/
37
O roteiro indicado para a produo dos vdeos, assim como o planejamento e os demais
materiais de apoio utilizados, esto disponveis em
http://www.gec.faced.ufba.br/twiki/bin/view/GEC/OficinaOpenShotCursistas
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Professores autores e propositores: transformaes


A construo de vdeos digitais, de acordo com o contexto formativo estabelecido,
demonstrou favorecer a discusso conceitual, o trabalho colaborativo, a familiarizao com as
tecnologias, alm de propiciar a perspectiva da transformao da prtica pedaggica destes
professores em formao.
A apropriao dos saberes relativos s tecnologias pelos cursistas tem se dado por sucessivas
aproximaes, sendo que as produes dos vdeos do continuidade s atividades j
desenvolvidas. Notou-se que atividades ou disciplinas pontuais no assegura a apropriao
eficaz, crtica das mdias digitas, sendo mais promissoras atividades contnuas.
A autonomia dos cursistas se mostrou presente na etapa de captura das imagens, sendo que
eles prprios manipularam as mquinas fotogrficas digitais, passaram os arquivos para o
computador, salvaram tudo em pastas, nomeadas e organizadas. Estas aes, consideradas
simples para nativos digitais, com estes professores em formao tiveram de ser construdas
em um processo contnuo, por se tratar de um pblico adulto que, em sua maioria, havia se
aproximado das TIC a pouco tempo.
A realizao do trabalho em grupos potencializou os usos das tecnologias e as discusses, pois
eles se ajudam e aprofundam os debates. Isso foi evidenciado durante as discusses sobre os
CDP e durante a elaborao dos vdeos, pois enquanto uns escreviam o roteiro, outros da
equipe desenhavam as imagens, potencializado o tempo disponvel. Alm do trabalho
compartilhado, a produo dos vdeos favoreceu o trabalho coletivo, colaborativo e a
interatividade: a questo da disciplina, da convivncia, da negociao, da partilha [...] cada
um tem que negociar o que vai ser colocado, como vai ser colocado, aonde vai ser colocado
para que o vdeo seja representativo do coletivo (Amaral, 2010).
Trabalhar com a linguagem do vdeo uma excelente estratgia didtica. Primeiro porque,
para fazer o roteiro, necessrio alm da apropriao do cdigo alfabtico, um bom nvel de
organizao textual e conhecimento terico do contedo a ser abordado. Segundo porque,
com a crescente utilizao do vdeo nos diversos segmentos sociais, esta uma linguagem
cotidiana aos jovens. Assim se ns tivermos que utilizar uma linguagem de comunicao mais
apropriada, a linguagem do vdeo (Amaral, 2010).
Desta forma, a produo de vdeos por professores em formao, no contexto da educao do
campo, tem demonstrado potencialidades para a construo de prticas pedaggicas
transformadoras, que indicam possibilidades para alm das precariedades tecnolgicas
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encontradas no campo. Com a familiarizao dos professores com as tecnologias, articulada


com a prtica pedaggica cotidiana, cria-se um contexto favorvel implementao de novas
prticas, alm da busca por condies melhores para o campo. Contudo, importante
ressaltar que os resultados atingidos, como o trabalho coletivo, a constituio de ambientes
favorveis s discusses conceituais articuladas aos contextos locais, a familiarizao com as
tecnologias, alm da perspectiva de implementao de novas prticas, potencializada
quando as tecnologias so consideradas, na concepo curricular do curso, como estruturantes
da formao destes sujeitos, e no meros instrumentos.
As atividades realizadas apontam para a criao de contedos digitais, em especial a produo
de vdeos, como representativo na formao dos professores, tendo propiciado prticas que
instigam os alunos a expressarem seus saberes prvios, se aproximarem de contedos e
conceitos cientficos, organizarem ideias, articularem os conceitos com situaes cotidianas
ou, at mesmo, expressarem o que entenderam sobre um determinado contedo.
A produo de vdeos por professores em formao continuada possibilitou momentos de
repensar prticas, colocando os sujeitos como autores, ativos frente aos conceitos e situaes
da realidade local. Se quisermos transformar as prticas, para alm das carncias notadas,
devemos iniciar transformando a concepo de que, para aprender, basta consumir
passivamente informaes prontas, produzidas em contextos alheios realidade local e
reproduzidos acriticamente nos livros didticos, na televiso e, principalmente, nos kits
pedaggicos enviados para as escolas.
Se pensamos em uma educao emancipadora, necessrio constituir prticas que no
reproduzam o contexto desigual e opressor historicamente construdo no campo. Devemos
lutar para que o campo faa parte desse mundo cada vez mais hiperconectado, mediado pelas
redes, que o campo esteja presente, ressaltando suas singularidades e necessidades, que o
professor seja alm de educador, pesquisador e ativista, lutando por uma educao de
qualidade.

Referncias
AMARAL, Sergio. (2010). tica Hacker e Educao. Palestra ministrada no Evento tica Hacker e
o desenvolvimento cientico e tecnolgico. Salvador: Universidade Federal da Bahia.
ARROYO, M., & CALDART, R., & MOLINA, M.(org). (2004). Por uma educao do campo.
Petrpolis, RJ: Vozes.

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BAHIA.
Plano
Estadual
de
Educao

PEE.
(2006).
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Acesso em 04 set. 2009.

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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. (1996). Disponvel em:


<http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 04 jun 2009.
GATTI, B., & BARRETO, E. (2009). Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO.
RIBEIRO, M. (2008). Pedagogia da alternncia na educao rural/do campo: projetos em
disputa. Educ. Pesqui. [online]. vol.34, no.1, p. 27-45. Disponvel em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100003.
Acesso em 06 maio 2010.
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production: the challenge of change. International Journal on E-Learning, 3.1, p. 39,
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SILVEIRA, S. (2001). Excluso Digital: a misria na era da informao. So Paulo: Fundao
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Salvador:
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Disponvel
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<http://www2.faced.ufba.br/educacampo/educacampo/licenciatura_educacao_campo/
projeto_politico_pedagogico>. Acesso em 02 abr 2009

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Aprendizado de programao para robtica educacional utilizando eToys


(Rainer Krger)

Rainer O. W. Krger 1
1) Maguis Soluo em Software Livre, So Leopoldo/RS, Brasil
rainer@maguis.com.br

Resumo
O presente artigo apresenta a ferramenta eToys como um ambiente de apoio ao
aprendizado de rebtica educacional a ser utilizado por crianas da faixa etria do ensino
fundamental de escolas brasileiras. O trabalho apresenta os conceitos sobre robtica
educacional e a ferramenta eToys e depois desenvolve uma atividade de criao de um
rob demonstrando de forma prtica o uso dos recursos apresentados.

Palavras-chave: robtica educacional, eToys, informtica educativa, programao, objetos de


aprendizagem

Introduo
Este trabalho tm por objetivo apresentar conceitos bsicos sobre Robtica, a ferramenta
eToys e mostrar como esta ferramenta pode auxiliar no processo de aprendizagem de
programao usada na robtica. Os conceitos aqui abordados so introdutrios e buscam
proporcionar ao leitor o conhecimento terico e prtico inicial sobre programao usada na
robtica.
O uso da robtica educacional pode, baseada num modelo construtivista, desenvolver nos
alunos conceitos como trabalho em equipe, autodesenvolvimento, capacidade de solucionar
problemas, senso crtico, multidisciplinaridade, exposio dos pensamentos, criatividade,
autonomia e responsabilidade (Lieberknecht, 2009). Diante deste potencial, a Secretaria
Municipal de Educao da cidade de Alvorada/RS (SMED, 2010) passou a utilizar este recurso
como proposta pedaggica em suas escolas com Kits Lego. Porm, buscando potencializar o
aprendizado de programao, o autor props o uso da ferramenta eToys por ser similar ao
modelo usado no Lego e, sendo software livre, os alunos podem usar em qualquer ambiente
incluindo o laboratrio de informtica da escola ou em suas casas.

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O presente artigo pode ser utilizado como objeto de aprendizagem onde so estudados os
conceitos sobre robtica, eToys e a programao com eToys desenvolvendo um atividade
inicial. No artigo h ainda propostas envolvendo outras atividades com eToys afim de praticar
e analisar o contedo abordado.

Robtica Educacional
A robtica, ou robtica autnoma inteligente, a cincia que estuda a montagem e e
programao de robs. Baseada nas engenharias eltrica, mecnica, mecatrnica e
computao, a robtica busca auxiliar o homem em diversas tarefas cotidianas e especiais
como a explorao espacial ou o auxlio pessoas com deficincia fsica (Heinen, 1999). Um
rob pode ser dividido em duas reas principais, a parte fsica que inclui a estrutura do rob,
placas de circutos eletrnicos, sensores, motores, etc; e a parte lgica, que envolve os
programas de computador que define as aes do rob baseado em algortimos prprogramados.
No contexto educacional, desde h muito busca-se essa conciliao entre dispositivos
mecnicos e eletrnicos e o processo de ensino-aprendizagem (Csar, Melo & Albuquerque,
2009). A robtica inicialmente trs ao aluno um grande incentivo por ter contato e a
oportunidade de manipular uma tecnologia avanada e de grande potencial. Tal modelo
possibilita o desenvolvimento intelectual e motor do aluno aplicando os conceitos aprendidos
durante sua formao escolar, em especial os da matemtica e fsica, um projeto palpvel. A
Robtica educacional tambm proporciona ao aluno o trabalho em equipe, a
multidisciplinaridade, o autodesenvolvimento proporcionado pelo interesse ao novo, a
exposio dos pensamentos, o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas, o
senso crtico, criatividade, autonomia e a responsabilidade.
Para se desenvolver projetos nas escolas, so necessrios kits que possibilitem a construo do
rob e a programao do mesmo. Atualmente o mercado brasileiro conta com kits prontos
como o Lego Educacional (Lego, 2011) e o projeto Robtica Livre (IHL, 2011) ou o uso de
sucatas e placas eletrnicas, a exemplo o Arduino (Arduino, 2011).
As figuras 1 e 2, apresentam opes de estruturas de robs (hardware) e suas derivaes:

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Figura 1 Rob do projeto Hardware Livre

Figura 2 Robs de sucata

A programao dos robs feita utilizando linguagens e softwares especficos dependendo do


kit usado, de qualquer forma, a linguagem deve ser de fcil entendimento e desenvolvimento
para que as crianas possam ter o mximo de autonomia. No caso do Lego, utiliza-se uma
linguagem grfica onde o programa criado arrastando blocos que representam comandos. As
figura a seguir demonstra o ambiente de programao Lego:

Figura 3 Ambiente de programao Lego

eToys
O eToys um ambiente de programao multimdia destinado crianas derivado do software
Squeak onde podem ser criados cenrios em que os objetos podem ser programados de forma
simples e intuitiva. Pode-se com este ambiente criar jogos, simuladores como robs,
representaes de ambientes, brincadeiras e objetos de aprendizagem. Uma das
caractersticas principais deste ambiente o uso do paradigma da Orientao Objetos. No

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eToys, cada objeto dentro do cenrio programado individualmente de acordo com a lgica
proposta pelo programador.
Segundo os criadores do software, enquanto sistema multimdia, percursor da programao
das prprias brincadeiras, o Squeak eToys abre um mundo de possibilidades de explorao e
experimentao em todas as reas de conhecimento, excepcionalmente visvel na simulao e
representao de modelos (Allen-Conn & Rose, 2003).
Este ambiente ainda se destaca por ser software livre e multiplataforma, tendo verses
disponveis Microsoft Windows, Mac, Linux e OLPC.

Criando atividades de robtica com eToys


A problemtica de se utilizar os kits de robtica educacional esta relacionado disponibilidade
e o custo dos kits. Alm da pouca quantidade de kits nas escolas, os alunos no tm a
disponibilidade de praticar em suas casas. Logo, o uso de uma ferramenta computacional que
possa ser livremente distribuda e utilizada em qualquer ambiente de vital importncia para
que a criana consiga o maior aproveitamento da prtica educativa. O objetivo desta atividade
conhecer o ambiente eToys e aprender sua programao bsica atravs da construo de um
rob que ir desviar das paredes.
Como informado no captulo anterior, o eToys reconhece os desenhos como objetos e a partir
deles faz-se a programao. O primeiro passo desenhar um objeto que ser o rob,
importante que este rob tenha um ponto de cor diferenciado que ser o sensor, comparado
ao sensor de cor do Lego. A partir da paleta do eToys, desenha-se uma bola que ser o Rob, e
um ponto diferenciado para ser o sensor. O eToys diferencia os objetos atravs do boto
FICA, o desenho no necessariamente deve estar conectado para que o sistema reconhea
como mesmo objeto. Ento, ao desenhar o rob e o sensor, clique em FICA para confirmar o
objeto:

Figura 4 Criando o rob

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Agora da mesma forma, cria-se as paredes numa cor diferenciada do rob e do sensor: No
deve-se esquecer de clicar em FICA:

Figura 5 Rob e as paredes

Com os objetos desenhados, o prximo passo fazer a programao que ir fazer com que o
rob ande para frente at encontrar a cor verde (parede), e quando encontrar ir girar.
inicialmente, clique com o boto direito do mouse no rob e depois no olho. Agora arraste o
comando avana para qualquer parte da tela, depois, arraste Testar Sim No e coloque
aps o comando avanar, porm na mesma caixa:

Figura 6 rea de programao

Como ser testado se a cor vermelha v a cor verde, arraste esta opo para o Teste. Clique na
primeira caixa de cor e depois no vermelho do sensor, depois faa o mesmo com a segunda
caixa, clicando na parede. Ou seja: Se a cor vermelha v a cor Verde, ento gire. Por fim,
coloque o comando girar na opo sim e defina o quanto ele ir girar:

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Figura 7 Programa completo

Para testar, execute o programa clicando no relgio da caixa de script para iniciar o rob e veja
o resultado.
A partir deste programa, pode-se criar outras atividades, como inserir paredes de outra cor e
caso o rob bate nesta parede, girar para o sentido contrrio. Pode-se ainda emitir um som ao
bater na parede.

Concluso
O uso da ferramenta eToys permite que a criana possa desenvolver a lgica de
funcionamento dos robs sem que seja necessrio a disponibilidade dos kit de robtica
educacional. O artigo apresentou o desenvolvimento de atividade onde foram destacados os
principais conceitos do uso do eToys. Espera-se que com este trabalho o professor e alunos
possam iniciar seus trabalhos com esta ferramenta de grande potencial no processo de ensinoaprendizagem.
Mais informaes, ideias de atividades e o objeto de aprendizagem completo esto disponveis
na

sesso

de

Downloads

do

site

do

Pandorga

GNU/Linux,

disponvel

em

http://pandorgalinux.com.br

Referncias
Allen-Conn, B. J. & Rose, K. (2003) Powerful ideas in the classroom.
Arduino. (2011) Disponvel em http://www.arduino.cc
201

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Csar, D., Melo, C. & Albuquerque, A P. (2009) Robtica pedaggica livre: uma possibilidade
metodolgica para o processo de ensino-aprendizagem. In: 19o EPENN - Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. Joo Pessoa/PB.
Heinen, F. (1999) Robtica autnoma: integrao entre planificao e comportamento reativo.
So Leopoldo/RS
IHL. (2011) Interface Hardware Livre. Disponvel em http://www.hardwarelivre.org
Lego Education. (2011) Disponvel em http://www.lego.com/education
Lieberknecht,
E.
A.
(2009)
Robtica
Educacional.
http://www.portalrobotica.com.br/site/index.php?
option=com_content&view=article&id=4&Itemid=2

Disponvel

em:

SMED Secretaria Municipal de Educao de Alvorada/RS. (2010) Portal da Educao. Disponvel


em http://www.portaldaeducacao.net.br/

202

Tema 4
Potencial educativo das
ferramentas da Web 2.0 e/ou
do Second Life

Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life

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Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life
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Potencial do Second Life para Educao a Distncia


(Simone Moreira, Celso Gomes, Wanderson Souza)

Simone de Paula Teodoro Moreira 1, Celso Augusto Gomes 2, Wanderson Gomes de Souza3.
1) Centro Universitrio do Sul de Minas Unis/MG, Varginha/MG, Brasil
simone@unis.edu.br
2) Centro Universitrio do Sul de Minas Unis/MG, Varginha/MG, Brasil
celso@sabe.br
3) Centro Universitrio do Sul de Minas Unis/MG, Varginha/MG, Brasil
wanderson@unis.edu.br

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo elencar o potencial do Second Life (SL), ambiente
virtual tridimensional, para EaD, atravs da vivncia experimentada por outros autores,
possibilitando estudo e reflexo sobre os desafios desse metaverso no contexto
educacional. A problematizao norteadora desse trabalho inclui analisar o SL enquanto
ferramenta para se trabalhar com a educao a distncia e de que forma utilizar seus
recursos como meios possibilitadores de interao, comunicao e socializao.

Palavras-chave: Second Life, Educao a Distncia, Potencial, Interao

Introduo
A sociedade hoje composta basicamente por trs geraes de pessoas: a primeira gerao
que nunca teve contato com a internet ou com esse meio de relacionamento digital e que
recusa qualquer contato com esse; a segunda gerao j trabalhava com alguma tecnologia
antes da internet e procura hoje transpor o seu mundo analgico para o mundo digital; e a
gerao totalmente digital que nasceu junto ou depois da internet, e no consegue perceber
que o mundo era possvel antes da tecnologia. O momento pelo qual passamos, as confuses
de opinies sobre o SL na educao ou nos relacionamentos tpico do momento em as trs
geraes convivem com esse fenmeno.
O SL como outros espaos dentro da internet uma possibilidade de vitrine, onde para alguns
pode ser um instrumento importante de trabalho, interao, comunicao e estudos,
enquanto para outros pode ser considerado apenas um jogo. Neste sentido, o presente artigo

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tem como finalidade apresentar as potencialidade do Second Life para Educao,


considerando a viso de diferentes autores, possivelmente, de diferentes geraes.

Second Life e a Educao


Ao relacionar o Second Life com a Educao, vrios so os caminhos apontados como possveis
por diferentes autores. Valente (2007) aponta o ambiente virtual Moodle, numa juno com o
SL como uma nova possibilidade para a EaD - SLOODLE: abreviao de Second Life + Moodle
que se utiliza da estrutura do Moodle num ambiente tridimensional (Valente, 2007: 1).
No entanto, Valente (2007) ressalta que trata-se de um desafio ainda, visto nem todos os
professores (ou uma pequena parcela desses) esto preparados para essa evoluo, mas que
o aluno est cansado da sala quadrada; da lousa e mesa quadradas [...] A lousa precisa
avanar. Se a gente propicia o ambiente adequado para o aprendizado, o aluno atrado. Ele
completa dizendo que de todas as criaes humanas a educao foi a que menos evoluiu
(Valente, 2007: 2).
Schlemmer (2007: n.p.) v na tecnologia de mundos virtuais em 3D, como o SL, como a
evoluo da educao distncia que seria o marco de uma nova era na Internet, enquanto
Castro (2007a), em relao a condio do SL ser uma rplica do mundo real, diz que o
primeiro ponto de vista a considerar o do usurio e que quando entra no SL, sente-se
confortvel vendo uma imitao do real e possivelmente isso lhe traga algum conforto. um
comeo que vai evoluindo.
Contrrio a essa ideia de Castro, Valente (2007: 2) afirma que se algum usa o e-learning para
repetir sua aula presencial para a Internet, ele vai ser um fracasso. preciso entender as
projees que o ambiente propicia. Ele cita o uso do chat como sendo um recurso ineficiente
para esse tipo de ambiente.
Nesse contexto, o SL deixou de ser apenas um espao para bate-papo, para ser um espao de
estudo e aprendizagem. Da mesma forma que Orkut e outros AVAs o SL pode ou no ser
utilizado para a aprendizagem e se no for devidamente utilizado, com metodologias e
materiais adequados para o pblico-alvo, deixa de ser um ambiente de aprendizagem, para ser
apenas mais um repositrio de contedo ou um espao para um bate-papo.
Em relao a presena de empresas no ambiente do SL, Castro (2007b: 1) diz que acredita que
as presenas mais interessantes so justamente aquelas que adotam a filosofia do SL de

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construo coletiva. Ou seja, aquelas que no reduzem o usurio do metaverso num simples
espectador, em algum que participa passivamente, e sim em algum que constri.
Segundo Toledo (2007), um dos grandes problemas das empresas no SL se instalar no
ambiente tridimensional e depois no colocar ningum nele. Castro completa dizendo que A
graa do jogo est no roteiro, na jogabilidade que proporcionada pelo ambiente. No
metaverso do Second Life, a graa est nas pessoas. Cada novo usurio um novo contedo
que est atuando e criando alguma coisa, e participando das conversas (Castro, 2007b: 1).
Toledo (2007) ainda coloca que na sua viso no se trata de uma moda. O conceito 3D veio
para se inserir na sociedade e no ser passageiro. E tambm que no se pode negar que a
tendncia natural do ser humano muito mais de navegao em 3D do que em 2D (2007: 1),
visto que esse fator refora a condio que estamos hoje, numa fase bem sofrvel de navegar,
bem como era no incio da internet. O que ele, Toledo, no sabe afirmar se a plataforma ser
ou no o Second Life. Se o Second Life o futuro da Internet ou no, talvez o tempo diga. Mas
talvez nem mesmo o futuro possa dizer, porque tudo depende do que as pessoas entendem
por futuro da Internet (Valente & Mattar, 2007: 166).
Sobre a nova era da educao, Schwartz (2007: 1) afirma que momento agora de
aprendizado e complementa dizendo que A nova era comeou, antes do Second Life, com a
impressionante exploso da cultura gamer, [...] processos educacionais so por definio
longos, demoram para fazer efeito, para serem alterados e reformados.
Segundo Harper (2007) uma das grandes vantagens do SL para a Educao o conjunto de
ferramentas que esse possui que permite que os professores possam
[...] construir para ensino experimental, por exemplo, ou praticar capacidades
como a liderana de uma maneira que nunca seria possvel com quadros. Podem
criar-se simulaes de situaes da vida real para as pessoas treinarem. Treinar a
resposta a ataques biolgicos terroristas o exemplo que costumo usar: difcil
treinar pessoas para saber responder a situaes deste gnero, tm de saber fazer
triagem de pacientes, movimentar medicamentos. Assim, por estar em constante
desenvolvimento, no tem limites (Harper, 2007: 1).

Sobre os tipos de disciplinas que apresentariam melhores resultados se utilizassem o SL,


Schlemmer (2007) responde que seriam necessrias pesquisas para essa resposta. E completa
dizendo que

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As pesquisas nessa rea ainda so muito incipientes, pois algo relativamente
novo e que ns, pesquisadores, precisaremos investigar com profundidade. Mas, se
entendermos que a educao distncia, tal como a conhecemos hoje com o
uso de ambientes virtuais de aprendizagem em que a comunicao se d
basicamente de forma textual utilizada para oferecer, por exemplo, cursos na
rea mdica, podemos imaginar que a tecnologia de mundos virtuais em 3D, como
o SL, que, alm de possibilitar a comunicao textual, permite a comunicao
gestual, grfica e oral, propicie um diferencial significativo com relao s
potencialidades para os processos de ensino-aprendizagem, independentemente
do tipo de disciplina (Schlemmer, 2007: n.p.).

Rosedale (2008: 1) j bastante otimista em suas expectativas e acredita que os principais


desafios do SL para o futuro estejam apenas em relao a contedo gerado por usurios e sua
regulamentao, como temos visto na Internet. Na viso dele os residentes tornar-se-o
regulares no SL medida que desenvolvem seus prprios projetos por meio dos recursos de
cdigo aberto [...] principalmente, porque quanto mais pessoas escolherem estar no
metaverso, mais oportunidades sero criadas para novos residentes (2008: 1).
Dois dos autores citados neste atigo e que discutem sobre o SL, foram questionados sobre a
pesquisa realizada pelo Gartner, um dos principais institutos de pesquisa sobre tecnologia do
mundo, cujos dados apresentados apontam que at o final de 2011, 80% dos usurios ativos
de internet tero uma vida paralela na web. Sobre essa pesquisa Rosedale (2008: 1) diz que
acredita e que as plataformas dedicadas ao provimento de uma experincia mais aberta ao
usurio sero as mais requisitadas e as que abriro o caminho nesse espao emergente. J
Fragoso (2007: n.p.) duvida dessa pesquisa, justificando que a internet um grande
ambiente, onde se pode ter diversos tipos de insero. Ela considera que esse tipo de
existncia na internet apenas mais um tipo, e ele sequer d conta das outras existncias.
Declara ainda que as pessoas esto entrando, experimentando e saindo (Fragoso, 2007:
n.p.).

Mudanas possveis atravs do SL


As tecnologias digitais no proporcionam uma evoluo na sociedade, a evoluo da
sociedade que tem permitido saltos na pesquisa, desenvolvimento e inovao com tecnologias
digitais, comenta Schwartz (2007, n.p.), que acrescenta que voar ou ser teletransportado
no Second Life no um artefato tecnolgico, e sim uma expresso do desejo dos usurios ao
qual a tecnologia se curvou.
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Para Petry (2007, p.1), do ponto de vista de simulao o SL permite a reproduo de vrias
das estruturas presentes no mundo real, principalmente as ligadas aos processos econmicos
da sociedade capitalista de consumo, mas isso no resume totalmente as possibilidades do
SL, que ainda contempla as demais possibilidades humanas, que esto presentes, ou ainda se
organizando para estarem presentes e se manifestarem esttica e culturalmente.
Tori (2007) ainda ressalta que o SL gera diferenas sociais, como no mundo real, mas que so
diferenas restritas a questes econmicas, culturais e comportamentais, visto que nesse
ambiente, representados por avatares, no temos fome, doena, mas podemos sofrer
discriminaes, ostentaes, faces, e, infelizmente, quadrilhas, crimes e atividades de
submundo, que acabam se refletindo no mundo real (Tori, 2007: 2).
Tori ainda aponta que o metaverso pode proporcionar a ampliao dos sentidos humanos, isto
porque
Na medida em que voc pode imergir em um mundo virtual, voar, teletransportar,
conversar com pessoas localizadas em qualquer lugar do mundo como se estivesse
no mesmo lugar, mudar seu ponto de vista vontade, entre outras facilidades que
a realidade virtual propicia, podemos dizer que alguns de seus sentidos ficam
ampliados nesse mundo virtual. Outros sentidos, como tato, olfato e paladar, ao
contrrio, ficam inteis. Todavia, as pesquisas de realidade virtual j vm
desenvolvendo solues para todos esses sentidos. , portanto, questo de tempo
para que essa tecnologia, j existente em laboratrios de pesquisa, alcance o
grande pblico e passe a fazer parte desse ambientes virtuais no futuro (Tori, 2007:
1).

Sobre a questo cultural o SL tambm pode auxiliar na disseminao no mundo virtual, pois
trata-se de um ambiente de imerso que permite a vivncia de produtos culturais e
educacionais, de lazer, atividades profissionais, enfim, uma extenso da vida real, ou seja,
de vivncia integral, comenta Seabra (2007: 1).
Penteado (2007) no acredita que existam perigos de utilizao do programa por curto prazo,
mas afirma que a vida no SL pode levar a uma supervalorizao do mundo virtual, no qual as
atividades podem parecer mais interessantes, alm do perigo da valorizao excessiva das
relaes mediadas, que [...] acaba por restringir e limitar as relaes diretas entre humanos
(Penteado, 2007: 1).

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J Bezerra (2007: 2) diz que a subjetividade humana no muda. Ele afirma com base na
condio de que cada avatar existe, devido condio fsica de existir uma pessoa real por
detrs dele, expressando suas fantasias. O Second Life no vive independente das pessoas
que o criam sendo, portanto, apenas uma nova forma de expresso da subjetividade
humana, de acordo com Bezerra (2007: 2).
Da mesma forma que a Internet deve ser utilizada como meio e no como o fim em si mesmo
o SL tambm precisa ser. O sucesso de alguns sites est baseado naquilo que oferece para as
pessoas, com a possibilidade de hoje ajudar a tornar a vida mais fcil e as pessoas
aparentemente tm utilizado esse espao virtual como fim e no como meio. Nesse sentido,
parece ser um modismo e certamente poder cair em desuso. O importante do SL no o SL e
sim o que ele representa e as possibilidades de se criar redes sociais em volta dele, devendo-se
portanto discutir no o SL e sim a participao em ambientes construdo por usurios e por
instituies de ensino.

Referncias
Bezerra, B. (2007). Entrevista: Second Life: uma nova forma de expresso da subjetividade
humana. 2007. Disponvel em www.unisinos.br/ihu
Castro, E. (2007a). Entrevista: Como ser sua segunda
http://amanha.terra.com.br/edicoes/232/entrevista.asp

vida?

Disponvel

em

Castro, E. (2007b). Entrevista: O Avatar s uma extenso do indivduo. Disponvel em


www.unisinos.br/ihu
Fragoso, S. (2007). Entrevista: Second Life apenas mais um tipo de existncia na internet.
Disponvel em www.unisinos.br/ihu
Harper, R. (2007). Entrevista: O Second Life um ambiente sem restries. Disponvel em
http://mundolinden.blogspot.com/search?q=Robin+Harper
Penteado, C. Entrevista: A vida no Second Life pode levar a uma supervalorizao do mundo
virtual. Disponvel em www.unisinos.br/ihu
Petry, L. C. (2007). Entrevista: Second Life uma proposta comercial da sociedade da tcnica.
Disponvel em www.unisinos.br/ihu
Rosedale, P. (2008). Entrevista: Desafios do Second Life e Internet no Futuro. Disponvel em
http://www.link.estadao.com.br/index.cfm?id_conteudo=12764
Schlemmer, E. (2007). Entrevista: Potencial do Second Life para a Educao. Disponvel em
http://www.educacional.com.br/entrevistas/interativa_adultos/ entrevista015.asp
Schwartz, G. (2007). Entrevista: Second Life: Visualizao do Conhecimento.Disponvel em
http://www.fl2.com.br/bradesco/?p=75
Seabra, C. (2007). Entrevista: Mais do que um jogo em si, um prolongamento da vida real.
Disponvel em www.unisinos.br/ihu

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Toledo, A. (2007) Entrevista: No se trata de moda. O conceito de web 3D veio para ficar.
Disponvel em www.unisinos.br/ihu
Tori, R. (2007). Entrevista: O ambiente capitalista do Second Life gera diferenas sociais, como
no
mundo
real.
Disponvel
em
http://www.unisinos.br/ihuonline
/index.php?option=com_tema_capa&Itemid=23&task=detalhe&id=522
Valente, C. & Mattar, J. (2007). Second Life e Web 2.0 na educao: o potencial revolucionrio
das novas tecnologias. So Paulo: Novatec.

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Reflexes de uma experincia exploratria da utilizao da WEB 2.0 em


sala de aula presencial
(Renato Santana, Wellen Lopes)

Renato Oliveira Santana 1, Wellen Candido Lopes 2


1) Mestre em Educao, WR Atitude Educacional, Cuiab, Brasil
orenatus@uol.com.br
2) Doutoranda em Direito e Cincias Sociais, WR Atitude Educacional, Cuiab, Brasil
wellenadvocacia@hotmail.com

Resumo
O trabalho tem como objetivo apresentar uma reflexo quanto a usabilidade da WEB 2.0
em sala de aula. Trata-se de uma experincia exploratria com uma turma de ps
graduao presencial. Na metodologia o professor apresentou ao grupo de 27 alunos,
alguns questionamentos quanto s tecnologias e acordaram em utilizar um ambiente de
rede social como atividade extra classe. Os alunos poderiam atuar como emissores e
receptores. Optou-se pela ferramenta Ning, por permitir fazer uma rede social restrita ao
grupo em questo. Procurou-se observar a reao dos alunos, anotando as dificuldades
com o uso de tecnologias, como tambm as facilidades com as mesmas. Do grupo que
aderiu a rede, observou-se as discusses, interaes e interesses dos alunos. A utilizao
da rede foi por um curto espao de tempo, mas suficiente para provocar nos alunos uma
nova vivncia educativa. O professor pode encontrar um ambiente que prolongasse o
encontro para alm da sala de aula e um repositrio de fcil acesso ao material trabalhado
em sala, bem como um ambiente que propcia ao aprendiz maior liberdade e ludicidade.

Palavras-chave: WEB 2.0, Aprendizagem, Sala de Aula

Introduo
Na contemporaneidade afirma-se que a sociedade est vivenciando o que chamamos de
sociedade do conhecimento. Com tanto conhecimento produzido e a facilidade de acesso ao
conhecimento, h tambm o desafio de aprendizagem. Para Carvalho (2008, p. 1) as novas
tecnologias modificaram as relaes de aprendizagem. Aprender a aprender um tema
discutido atualmente, como tambm a transmio do conhecimento, o ensinamento.
Dentre as novas tecnologias, podemos destacar o ciberespao que para Levy (1997) um
ambiente onde as informaes digitais transitam, um espao de comunicao aberta
proporcionada pela rede mundial de computadores. Para o autor, o Ciberespao um local de
partilhar inteligncia coletiva e onde as discusses pouco se sujeitam ao controle ideolgico.
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A experincia que possibilitou as reflexes apresentadas nesse trabalho, tm como ponto de


partida o entendimento de que a escola alm de adoptar a tecnologia como aliada deve guiar
seus educandos para as melhores forma de aproveitar esta gama de informaes que nos
cercam (Bottentuit Junior e Coutinho, 2007, p. 614). Tambm deve ser o professor um sujeito
refletivo, estratgico e investigador (Bottentuit Junior e Coutinho, 2007) e se apropriar da
tecnologias de informao e comunicao (TICs), para propriciar sala de aula uma ambiente
de hibridao, onde a condio de receptores e emissores se revezem (Anjos, 2010). O contato
com o trabalho de Jos Mota (2009) Personal Learning Environments: Contributos para uma
discusso de conceitos, tambm influenciou para essa explorao.

Metodologia
O presente trabalho procurar trazer uma experincia exploratria da utilizao das
ferramentas disponveis em plataforma WEB 2.0 em sala de aula na modalidade presencial. A
observao foi o principal instumento utilizado nessa experincia. A experincia foi de duas
semanas em um curso de Ps-Graduao Lato Sensu. O professor optou pela plataforma Ning,
por apresentar as seguintes caracteristicas: permitir restringir a rede social ao grupo
expecfico; apresentar maior facilidade de operao frente outras ferramentas semelhantes,
mesmo sendo gratuitas; ser no idioma dos alunos (portugus). O grupo era de 27 alunos com
idade entre 22 e 70 anos, das mais variadas formaes de graduao. A disciplina era Tcnica
de Ensino e Orientao, o que motivou a experincia em questo, pois era uma forma de
apresentar aos alunos a possibilidade de pensar, experimentar e refletir novas didticas.

Observaes iniciais
No contexto apresentado, procurou-se observar a reao dos alunos onde se notou dois
aspectos significativos para a utilizao da TICs; um negativo, o qual correspondia as
dificuldades com o uso de tecnologias por parte de alguns alunos. Em contra partida, o
segundo aspecto foi positivo, justamente o oposto do primeiro que a facilidade de outro
grupo de alunos no uso das novas tecnologias.
Muito embora em palestra no final de 2010 o professor Xantropoylos da FGV On Line, tenha
referido que a gerao y encherga o e-mail como nossa gerao enchegou o Telex. Anotou-se
que alguns alunos no possuam e-mail, mas devido a diferena de idade entre os alunos, de
se compreender. Deve-se anotar que os alunos mais velhos possuam e-mail, o que nos fez

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olhar para outros fatores que excluam esse pequeno grupo, como a questo de gnero, raa,
classe social e cultural.
O que confirma que [...] as tecnologias tambm precisam ser consideradas ou entendidas em
uma relao espao-temporal, e no apenas isso, porque no podemos nos esquecer de
considerar a influncia das inmeras variveis [...] (Anjos, 2010), confome foi observado, as
variveis diversas do mundo real, verdadeiramente influenciam na condio do aprendente
de se inserir ao universo interativo.
Ento a condio de ser preto, morar na periferia, ter um emprego que propicia ganhar um
salrio que o coloca na base da piramide social, ser do sexo femino, ter origem do interior, so
variveis que excluem o sujeito do acesso tecnologia. Isso soma-se, tambm o fator de idade
[espao-temporal].

Reflexes para o caso presente


Embora a experincia em questo foi por um curto espao de tempo, a rede social criada para
esse fim, permitiu estender o ambiente da sala de aula presencial para alm do espao escolar
materializado, bem como estende-se at a presente data a interao entre os alunos que
aderiram a tal experincia. Ao todo foi o total de 17 pessoas.
O ambiente virtual permitiu que o grupo ampriasse suas discusses, bem como o interesse
pela temtica. Os alunos relacionaram-se entre si por meio de frum de debates, blogs,
anexaram vdeos e fotos referente s temticas. Assim, o professor atuou tanto como emissor
como receptor, bem como os alunos. Essa troca de materiais, como vdeos, textos,
participao e criao de fruns de discusses, fez com que os aprendizes passassem a
partilhar do controle de seus prprios processos de conhecimento. Deixou de ser apenas uma
transferncia de saberes, passando a ser de construo do conhecimento. A experincia
causou um deslocamento dos signos aprender, conhecer, educar, para uma fronteira de novas
paradigmas.
Para alguns alunos foi a primeira experincia mais intensa com as funcionalidades que a
internet disponibiliza. E a possibilidade de perceber que algumas ferramentas que
anteriormente eram percebidas ou utilizadas apenas para diverso, ganhassem um outro
significado e passassem a ser instrumental para sua aprendizagem, bem como para utilizarem
como experincia com seus futuros aprendentes.

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Por outro lado, o professor pode apoiar-se dessas diversas interaes registradas no ambiente
virtual para fazer uma reflexo do quanto os alunos tinham compreendido das diversas
temticas trabalhadas em sala de aula. Tambm propiciou perceber quais assuntos foram mais
atrativos. Aparentemente houve maior participao por parte de alguns alunos que em sala de
aula tem um comportamento que superficialmente atribuiramos como timidez. A rede
social utilizada por esse grupo propiciou ao professor fazer um feedback. A preocupao com a
aprendizagem utilizando ferramenta da WEB 2.0, na experincia no est com o faco no
quantitativo da aprendizagem mas sim no qualitativo desta.
Ao que percebemos, foi esse qualitativo que guiou o professor em suas reflexes ao fazer o
feedback da sua atuao em sala de aula com a turma em questo. Essa experincia tambm
proporcionou observar que o aprendente pode agir com maior liberdade no ambiente virtual e
que esse ambiente proporciona perceber um ato de continuidade do espao sala de aula. Sem
o peso da obrigao, o que deixa o aprendente ao contrrio que era de se pensar, mais
prximo do ambiente escolar e de suas atividades de aprendizagem.
Esse momento virtual proporcionou um importante trabalho colaborativo, em que os alunos
se do conta que podem aprender em equipe, quando dispe seu saber individual junto ao
grupo (Bottentuit Junior e Coutinho, 2007), e isso um exerccio salutar para a autonomia do
aprendente.

Consideraes a priori
Essa experincia embora que exploratria, retratou um momento em que o professor
procurou agregar valor prtica docente presencial e lanar de novas interaes, apropriandose do ambinete WEB, sobre maneira dos recursos e ferramentas proporcionados pelas novas
plataformas da WEB 2.0.
Experincias como essas deveriam ser mediadas e estimuladas por instituies de pesquisas,
no intuito de identificar o perfil dos alunos que fazem uso da internet para o enriquecimento
da aprendizagem formal, bem como fazer um levantamento quanto as funcionalidades das
ferramentas que se apresentam atualmente na rede mundial, suas facilidades de
navegabilidade e interao.

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Referncias
Anjos, Alexandre Martins dos (2010). Tecnologia da informao e da comunicao aplicada
EAD. Curitiba: Curso de Especializao para Formao de Docentes e de Orientadores
Acadmicos em EaD, Nucleo de Materiais Didticos Grupo Educacional Uninter.
Bottentuit Junior, Joo Batista; Coutinho, Clara Pereira (2007). A Educao a Distncia para a
Formao ao Longo da Vida na Sociedade do Conhecimento. In. Baca, A.; Peralbo. M.;
Porto, A.; Duarte da Silva. B. e Almeida. L. (Eds) (2007). Libro de Actas do Congreso
Internacional Galego-Portugues de Psicopedagoxia. A Corua/Universidade de Corua:
Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacin.
Carvalho, Ana Beatriz Gomes (2008). A Web 2.0, Educao a Distncia e o Conceito de
Aprendizagem Colaborativa na Formao de Professores. Recife: II Seminrio de
Hipertexto.
Lvy, Pierre (1999). Cibercultura. So Paulo: Editora 34.
Mota, Jos (2009). Personal Learning Environments: Contributos para uma discusso de
conceitos. In Educao, Formao & Tecmologias; vol.2 (2); pp. 5-21, disponivel no URL:
http://eft.educom.pt.

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Tema 5
Comunidades e
Aprendizagem

Tema 5 Comunidades e Aprendizagem

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A relevncia de Ambientes Computadorizados de Ensino na


Aprendizagem dos Surdos
(Rubens Guimares, Vlter Jnior, Paulo Tasinaffo)

Rubens dos Santos Guimares1, Vlter Strafacci Jnior2, Paulo Marcelo Tasinaffo3
1) Instituto Tecnolgico de Aeronutica, So Jos dos Campos, Brasil
rubens.guimaraes@uol.com.br
2) Instituto Tecnolgico de Aeronutica, So Jos dos Campos, Brasil
strafaci@ita.br
3) Instituto Tecnolgico de Aeronutica, So Jos dos Campos, Brasil
tasinafo@ita.br

Resumo
A incluso social de deficientes fsicos relaciona-se diretamente com as possibilidades de
aprendizado que lhes sejam disponibilizadas. Nesse enfoque, situam-se os Ambientes
Computadorizados de Ensino, que alm de adaptarem-se s dificuldades do aprendiz,
avaliam seus aprendizados, com conforto e comodidade. Neste artigo, tratam-se alguns
aspectos tericos e prticos que evidenciam essa tendncia scio-cultural, bem como o
uso da lngua de sinais aplicada no ensino de surdos, tornando visvel a expanso dessa
prtica em diferentes casos de deficincia.

Palavras-chave: ambientes computadorizados para surdos, ensino baseado por computador


para surdos, comunidade de surdos e aprendizagem

1. Introduo
A partir da percepo pela sociedade sobre a incluso social de pessoas com deficincia,
estabelece-se um vnculo de igualdade na proporo das ofertas para a prtica da democracia
e por extenso da cidadania.
Dessa forma, torna-se vivel a uma pessoa deficiente, ter acesso ao universo particular do
conhecimento que lhe interessa por meio de Ambientes Computadorizados, cada vez mais
difundidos e de fcil acessibilidade.
Segundo (THOMA; LOPES, 2004), o processo educacional presencial sustenta-se na
transmisso do conhecimento essencialmente oral e visual, no considerando a cultura, a
experincia e a funo da linguagem dos surdos. Considerando-se o fato de que a pessoa surda

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pertence a um mundo de experincia visual e no auditiva (PERLIN, 1998), evidencia-se a


necessidade da utilizao de recursos tecnolgicos que garantam uma conectividade cognitiva
capaz de integrar os elementos visuais e gestuais aos tradicionais propiciando alcance do pleno
desenvolvimento intelectual e social dos surdos.
Para tanto, este artigo apresenta uma base terica e prtica sobre componentes que quando
integrados a recursos tecnolgicos podem constituir ambientes computadorizados que
propiciam benefcios para o processo de ensino-aprendizagem de surdos.
Num

aprofundamento

do

objetivo

desse

trabalho,

apresenta-se

um

ambiente

computadorizado a servio da educao para o trnsito que demonstra que tecnologias


computadorizadas podem oferecer importantes dispositivos e instrumentos que minimizem as
limitaes dos surdos, possibilitando-lhes melhores condies para a incluso social e
independncia, bem como a realizao de atividades que anteriormente lhes eram tolhidas.

2. Embasamento Terico
O contedo deste artigo caracteriza-se por um embasamento terico dividido em dois macro
seguimentos.
O primeiro trata da forma de comunicao com os surdos. O segundo trata da forma pela qual
pode-se processar, via computador, os sinais cognitivos da linguagem para surdos.

2.1. Lngua de Sinais


Segundo (FERREIRA BRITO, 1993), lngua de sinais um sistema lingstico, que se utiliza de
uma condio gestual-visual, empregada por uma determinada comunidade, ou seja, aqueles
que se utilizam da viso e dos gestos num contexto como canal para compreender e produzir
os sinais que formam os sentidos e as palavras, como detrimento de sua capacidade auditiva
(surdos).
Portanto, as lnguas de sinais no representam simplesmente a traduo das lnguas faladas,
mas sim, complexos sistemas de comunicao sustentados em gramtica estruturada
constituda ao longo de sculos de prtica pelos surdos.

2.2. Lngua de Sinais e Ambientes Computadorizados


A informatizao dos diversos Domnios de Conhecimento caminha a passos largos na direo
de integrar um maior nmero de pessoas num patamar similar de instruo. Em especial para

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os surdos, a utilizao dessa rea da cincia tambm se apresenta como alternativa essencial
de comunicao e aprendizagem, bem como na consolidao de valores de afetividade, de
emotividade e de integrao social. (PLCIDO, 2004).
Dessa forma, cada vez mais se torna imperativo o desenvolvimento de ambientes
computadorizados destinados a esse tipo de educao especializada, como ferramenta
essencial para que surdos possam superar as barreiras cognitivas e estabelecer um objetivo
maior de seus reconhecimentos como seres humanos, passveis de uma insero social digna e
respeitosa.
Concebidos por especialistas em Computao e Educao, tais recursos para ensinoaprendizagem, quando aplicados e validados por educadores e intrpretes de lngua de sinais
qualificados, oferecem alternativas que propiciam aumento das possibilidades educacionais,
profissionais, culturais e de insero social.

3. Um Ambiente Computadorizado j a Servio da Comunidade


O ACEAS (Ambiente Computadorizado de Ensino e Aprendizagem para Surdos) que se sustenta
nas tecnologias de informao e comunicao, possui interface com o usurio em multimdia e
constitui-se numa linguagem contextualizada para o pblico-alvo, alm de ter interface com
design especfico no que diz respeito definio de cores e percepes.
Um usurio do ACEAS define seu contedo programtico de estudo sustentado por um
planejamento educacional, em atendimento aos seus interesses.
O DEPTO1 do Estado1 detectou a necessidade e utilidade do desenvolvimento de uma
instncia do ACEAS destinada ao domnio de conhecimento Educao para o Trnsito. Surgiu
ento o ACEAS DETRAN (Ambiente Computadorizado de Ensino e Aprendizagem para Surdos
para o Departamento Estadual de Trnsito - www.rubensguimaraes.com.br/detran/aceas/). O
ambiente comps-se pelos seguintes cursos: Legislao para o trnsito, Direo Defensiva,
Primeiros Socorros e Meio Ambiente.
Por meio de um simulado especfico a um domnio estudado, o ambiente tambm pode avaliar
os conhecimentos transmitidos e aprendidos por um condutor.
A Figura 1 mostra o exemplo de uma tela na qual se apresenta uma aula de Primeiros
Socorros.

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Figura 1 Tela que apresenta uma Aula de Primeiros Socorros

A Figura 2 mostra um exemplo de simulado, oportunidade em que os condutores surdos so


avaliados quanto ao aprendizado do contedo transmitido.

Figura 2 Exemplo de uma tela de Simulado

Disponibilizado em 04/2008, o ACEAS DETRAN j possui um nmero expressivo de acessos e


contatos Tutoria Distncia fato demonstra uma avaliao favorvel ao ambiente, com
contribuio expressiva para a formao educacional de condutores surdos.
O universo de surdos contemplado pelos benefcios oferecidos pelo ACEAS, em grande parte
teve sua incluso social facilitada com ganhos para a sociedade, na qual ele, agora, pode
prestar servios.
A Figura 3 mostra um grfico que representa o nmero de acessos mensal ao ACEAS DETRAN
compreendido no perodo de 04/2008 a 07/2010.

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Figura 3 Grfico de Acessos ao ACEAS DETRAN

4. Concluso
No desenvolvimento deste trabalho, realizou-se uma pesquisa bibliogrfica que buscou pelos
principais tpicos relacionados relevncia de ambientes computadorizados de ensino na
aprendizagem dos surdos. Desta pesquisa bibliogrfica, apurou-se sobre lngua de sinais e
ambientes computadorizados de ensino-aprendizagem para surdos.
Fica patente a importncia da identificao de componentes pedaggicos e de Informtica
com nfase em Engenharia de Software, na construo de ambientes computadorizados de
ensino distncia, principalmente nos casos de prestao de assistncia e suporte a pessoas
com deficincias fsicas, citado especificamente neste artigo o caso de surdos. Essa assertiva
comprovasse pela apresentao de uma estatstica de acessos ao Ambiente citado, bem como
a indicao de resultado favorvel, referente ao servio oferecido a esta comunidade em
educao para o trnsito.
Comentou-se ainda sobre alguns aspectos do ACEAS DETRAN, ambiente destinado formao
de condutores surdos em educao para o trnsito.
Acredita-se que a incluso social de pessoas que apresentem necessidades especiais para
acesso ao estudo, possa ser suprida por meio de ambientes computadorizados como ACEAS
DETRAN, o qual propicia a reduo de desigualdades e um exerccio prtico de cidadania.
Recomenda-se que a utilizao desses ambientes computadorizados, tais como o ACEAS
DETRAN, distenda-se tambm para outros domnios de conhecimento, de interesse no
somente para surdos, como tambm para outros tipos de deficientes.

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5. Referncias
ACEAS DETRAN, (2010) Disponvel em www.rubensguimaraes.com.br/detran/aceas/
FERREIRA BRITO (1993). Integrao social & educao de surdos. Rio de Janeiro, Babel editora,
GUIMARES, Rubens dos Santos (2008) ACEAS: Um Ambiente Computadorizado de Ensino e
Aprendizagem para Surdos, So Jos dos Campos: CTA/ITA,
HandSpeak(2010) Disponvel em , www.handspeak.com,
PERLIN, G. (1998)Identidades surdas. In: SKLIAR,C. A surdez: um olhar sobre as diferenas.
Porto Alegre: Mediao,
PLCIDO, E. G. R. (2004). Uma reflexo sobre a influencia das novas tecnologias na educao e
a integrao social dos surdos. . Dissertao (Mestrado em Mdia Conhecimento).
Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo. Universidade Federal de
Santa Catarina. Florianpolis.
THOMA, Adriana da Silva & LOPES, Maura Corcini.(2004) A Inveno da Surdez: cultura,
alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,

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Computador, Programa de Mapeamento e Transceptores como


Ferramentas de Auxlio em Trabalhos de Campo
(Alexandre Kitagawa, Nathal ia Silv a, Rodrigo Sa lles, Mnica Kitag awa)

Alexandre Takio Kitagawa1; Nathalia Carina dos Santos Silva2; Rodrigo de Oliveira Lula Salles2;
Mnica Gonalves Kitagawa3.
1) Universidade Federal de Lavras, Lavras, Brasil
alexandrekitagawa@gmail.com
2) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
sallesbio@gmail.com
3) Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
monica.soares.gonalves@gmail.com

Resumo
Trabalhos de campo so adotados por diversos cursos, tais como biologia, geografia,
turismo, educao ambiental, alm de instituies como a dos bombeiros, guardas
florestais, escoteiros (escuteiros), entre outros. Acompanhar grupos em trabalhos de
campo via satlite um recurso que poucas instituies podem adotar, porm com a
combinao do computador conectado a internet, um programa de mapeamento livre
(google earth) e rdios transceptores possvel realizar tal monitoramento, sendo esta
soluo uma alternativa para aqueles que no dispe de alta tecnologia e verbas
financeiras.

Palavras-chave: Programa de mapeamento, Trabalho de campo, Transceptor.

Introduo
Em todo trabalho de campo, devemos estar atentos para riscos de acidentes, que podem ser
minimizados com a preparao da equipe e com a participao de outros colegas no trabalho
(Aguiar Jr, 2006). Cuidados so necessrios principalmente naqueles onde a necessidade de
entrar em reas de matas fechadas, como exemplo, podem ser citados a expedies de
biologia, resgate e salvamento, guias de atrativos naturais, caminhadas ecolgicas, entre
outros.
Possuir e saber utilizar itens como Equipamento de Proteo Individual (EPI) e Equipamentos
de Proteo Coletivos (EPC) so de extrema importncia. Dentre eles esto os mapas e
bssolas, que com o avano da tecnologia podem ser auxilidos com o emprego equipamento

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receptor de Sistema de Posicionamento Global (GPS), computadores com seu programas


adequados a funo e transceptores.

1.1. Tranceptor
Transceptor um dispositivo que combina um transmissor e um receptor utilizando
componentes de circuito comuns para ambas funes num s aparelho. Brasil (2004), tambm
descreve como unidade porttil com capacidade de transmisso bidirecional para
comunicao de voz. So os walkie-talkies que foram desenvolvidos para uso militar durante a
Segunda Guerra Mundial, e se tornaram comuns na segurana pblica, locais de trabalho e at
mesmo como lazer com os equipamentos de brinquedos e mais avanados como os Rdio
Amadores.

1.2. Sistema de Posicionamento Global (GPS)


Segundo a empresa Garmim (2008), produtora de aparelhos de GPS, o GPS um sistema de
navegao baseado em satlites que envia e recebe sinais de rdio. O receptor GPS recebe
esses sinais e fornece-lhe informaes.
Os estudos iniciais para desenvolvimento do sistema GPS datam de 1973. Concebido
inicialmente para contornar as limitaes existentes no sistema TRANSIT, principalmente
aquelas relativas navegao, o GPS foi projetado de forma que em qualquer lugar do mundo
e a qualquer momento existam pelo menos quatro satlites acima do plano do horizonte do
observador. Esta situao garante a condio geomtrica mnima necessria navegao em
tempo real com o sistema. Posteriormente, cientistas e pesquisadores no mundo todo
comearam a descobrir e explorar as potencialidades do sistema, no s aquelas destinadas
navegao. Com isto, surgiram as aplicaes na rea da geodsia, geodinmica, cartografia,
etc, atingindo nveis de preciso inalcanveis com os mtodos clssicos utilizados at ento,
para surpresa dos prprios idealizadores do sistema (Brasil, 1993).
O sistema GPS entrou em operao em 1991, e em 1993 a constelao dos satlites utilizados
pelo sistema foi concluda. Este sistema foi projetado de forma que em qualquer lugar do
mundo e a qualquer momento existam pelo menos quatro satlites acima do plano horizontal
do observador (Blitzkow, 1995).
Para o uso civil, os servios disponveis so chamados Standard Positioning Service (SPS). A U.S.
Coast Gard informa pela Navigation Information Service Bulletin Board que a preciso

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alcanada pelos usurios do SPS at a data de primeiro de maio de 2000 era da ordem de
100m na horizontal, 145m na vertical e 340 nano-segundos nas medidas de tempo, com nvel
de confiana de 95% (Monico, 2000).

1.3. Sistema de Mapeamento por Satlite (Google Earth)


Um grande passo na localizao via satlite foi dado entre os anos de 2004 e 2005, que foi um
software desenvolvido pela companhia Keyhole Inc., adquirido e renomeado pelo Google como
Google Earth, e que possibilitou o acesso pblico a imagens de satlite que cobrem toda a
superfcie do planeta (Heck Simon & Trentin, 2009). A regularidade dos imageamentos - mdia
de uma vez ao ano - tambm chamou a ateno de pesquisadores vinculados a geografia, que
passaram a adotar as imagens como fonte de localizao e instrumento de ensino (Gonalves
et al., 2007).
A imagem de alta resoluo do satlite, dependendo da escala de observao, pode
proporcionar uma viso regional a partir da ilustrao da realidade geogrfica do pas, do
estado, assim como uma viso mais detalhada como da cidade, do bairro e at mesmo das
residncias.

Objetivos
O objetivo deste estudo levar ao pblico geral e especfico um sistema de baixo custo,
acessvel todos, que combinam o Computador, Receptor de GPS e Transceptor para
localizao e monitoramento de pessoas ou grupos dutante determinada atividade em campo.

Materiais e Mtodos
A metologia adotada neste tcnica a combinao do Receptor de GPS, onde a pessoa no
campo faz a leitura das coordenadas e repassa pelo transceptor, via fonia, as coordenadas
para uma base remota que recebe as coordenadas enviadas. Em seguida, insere-se as
coordenadas no computador conectado a rede de internet para registro no programa Google
Earth obedecendo-se a sequncia (figura 1), tendo assim a localizao do grupo.

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Figura 1 Sequncia para insero das coordenadas de GPS e localizao do ponto.

Os testes da metodologia foram realizadas durante atividades de campo no Parque Natural


Municipal da Taquara, uma Unidade de Conservao integral, que est localizado no terceiro
Distrito do Municpio de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janiro, Brasil.
O material utilizado foi um computador com processador AMD 2600, 256MB/80GB conectado
a rede de internet, receptor de GPS modelos Garmim 12 e Garmin 96C, transceptores porttil
modelo IC-T7 (grupo) e transceptor modelo Alinco DR635 com antena externa de 5/8 (base)
e o programa Google Earth.

Figura 2 Sequncia para clculo da distncia entre pontos da base ao grupo. Pode se obter noo da
distncia e localizao do grupo para eventuais necessidades.

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Resultados e concluses
Utilizando-se desta medologia, foi possvel monitorar e acompanhar o grupo pela tela do
computador durante os trabalhos de campo com ferramentas de podem ser adquiridas em
lojas de artigos para acampamentos, pesca e lojas de departamentos, possibilitando maior
segurana dos membros.
Acompanhando as trilhas e os limites do parque, foi possvel, tambm, confeccionar um mapa
de trilhas e da rea, mostrando que esta metodologia pode ser utilizada para tal finalidade.
As coordenadas e imagens podem ser enviadas por e-mail a outras pessoas interessadas, como
pais dos alunos, professores, ou qualquer outra pessoa. Estas podem realizar o monitoramento
em qualquer parte do planeta que disponha de conexo de internet.
Notou-se que ao inserir as coordenadas diretamente no local de busca do programa Google
Earth, o ponto encontrado pelo programa no condizia com o local que o grupo se localizava,
sendo necessrio utilizar o artifcio citado na metodologia para se obter o ponto exato.
Esta metodologia apenas uma sugesto prtica para trabalhos de campo. Pode ser possvel
uma melhora desta medologia por profissionais das reas relativas com mais experincia, pois
o sistema apresentado oferece algumas restries como tipode programa de computador
utilizado (neste caso o Google Earth, verso gratuita) alcane dos transceptores e m recepo
dos sinais de satlite pelo GPS quando utilizado em mata muito fechada ou em ambientes
cobertos (casas, prdios, cavernas, etc).

Referncias
Aguiar Jr, O. (2006). Roteiro de Atividade: Tpico 1 - Roteiro de trabalho de campo: visita a
uma rea de cerrado. Currculo Bsico Comum - Cincias Ensino Fundamental. Centro de
Referncia
Virtual
do
Professor
SEE
MG.
Disponvel
em
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/documentos/ra/ef/ciencias/2010-08/ra-efci-11.pdf
Brasil - Agncia Nacional de Telecomunicaes. (2004). Regulamento Sobre Equipamentos de
Radiocomunicao de Radiao Restrita. Anexo A, Resoluo N 365, de 10 de Maio de
2004.
Disponvel
em
http://www.anatel.gov.br/Portal/verificaDocumentos/documento.asp?null&filtro=1&do
cumentoPath=biblioteca/Resolucao/2004/Anexo_res_365_2004.pdf
Brasil - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. (1993). Especificaes e Normas Gerais
para Levantamentos GPS: verso preliminar. Resoluo da Presidncia do IBGE n 5 de
31/03/93.
Disponvel
em
ftp://geoftp.ibge.gov.br/documentos/geodesia/pdf/normas_gps.pdf

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Blitzkow, D. (1995). Navstar/GPS: um desafio tornado realidade. In: Simpsio Brasileiro de


Geoprocessamento, So Paulo. Anais.
Garmin.
(2008).
GPS
beginners
guide.
Disponvel
http://www8.garmin.com/manuals/GPSGuideforBeginners_Manual.pdf

em

Gonalves, A. R.; Nocentini, A. I. R.; Salomo Azevedo, T.; Gama, V. Z. (2007). O uso de
Imagens do Google Earth e de mapas no ensino de geografia. Ar@cne. Revista
electrnica de recursos en Internet sobre Geografa y Ciencias Sociales. [En lnea].
Barcelona: Universidad de Barcelona, n 97, 1 de junio. Disponvel em
http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne-097.htm
Heck Simon, A. L.; Trentin, G. (2009). Elaborao de cenrios recentes de uso da terra
utilizando imagens do Google Earth. Ar@cne. Revista electrnica de recursos en Internet
sobre Geografa y Ciencias Sociales. [En lnea. Acceso libre]. Barcelona: Universidad de
Barcelona, n 116, 1 de enero. Disponvel em http://www.ub.es/geocrit/aracne/aracne116.htm
Monico, J.F.G. (2000). Posicionamento pelo NAVSTAR-GPS: Descrio, Fundamentos e
Aplicaes. So Paulo: Editora UNESP, p287.

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Banco de Aulas - Rede Colaborativa de Compartilhamento de Recursos


Pedaggicos
(Luciana Nunes Viter)

Luciana Nunes Viter


Mestranda em Lingustica Aplicada
UFRJ, Rio de Janeiro, Brasil
lucianaviter@yahoo.com.br

Resumo
O presente artigo relata a construo da rede colaborativa Banco de Aulas, iniciada por
alguns professores em 2005 com o alvo principal de compartilhar recursos e propostas
pedaggicas em carter interdisciplinar. A ferramenta escolhida para a construo da
comunidade digital foi o Orkut que revelou-se uma plataforma bastante eficiente para os
objetivos pretendidos, face a presena macia de brasileiros na referida rede e
consequente familiaridade com a sua interface. A troca de propostas e experincias se
beneficiou da diversidade de formao dos profissionais originrios de diversas disciplinas,
segmentos e contextos. Esse crescimento vem se mantendo quantitativa e
qualitativamente e atualmente encontra-se em fase de desenvolvimento o site Banco de
Aulas (www.bancodeaulas.com.br), que pretende funcionar como um repositrio virtual
a ser construdo coletivamente para divulgao de experincias e recursos para
professores, especialmente daqueles proporcionados pela internet.

Palavras-chave: Comunidade, Professores, Recursos

Introduo
Os tempos que vivemos, em que as informaes circulam cada vez com mais rapidez,
demandam um professor capaz de ajustar sua didtica s novas realidades da sociedade e do
conhecimento. O intercmbio entre formao inicial e formao continuada fundamental
para que a formao dos professores se nutra das demandas da prtica (LIBNEO, 1998), e
atravs da troca cotidiana de experincias e da busca de respostas para situaes concretas
que o processo de formao profissional de fato ocorre de modo continuado, tanto no
contexto de aes especficas na escola como atravs de interaes formais e informais para
alm dos seus limites fsicos.
Porm, em meio ao turbilho de atividades que a vida contempornea traz consigo,
especialmente ao profissional da Educao, observa-se a dificuldade de consolidar prticas de

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partilha profissional e de colaborao inter-pares no meio docente, tornando urgente a tarefa


de encontrar novos espaos geogrficos e cronolgicos para debate, planejamento e anlise,
que propiciem o intercmbio e a colaborao entre professores (NVOA, 1999). Uma vez que
o papel do professor, assim como o do aluno, no o de apenas coletar informaes, mas
trabalh-las e selecion-las, confrontando vises, metodologias e resultados, surgem as redes
eletrnicas como ferramentas que podem facilitar como nunca antes o intercmbio entre
professores e possibilitar que o profissional docente prepare melhor suas aulas ao consultar
colegas conhecidos e desconhecidos ou mesmo especialistas sobre dvidas, mtodos,
materiais e estratgias de ensinoaprendizagem. (MORAN, 2009).
No Brasil, no obstante os recentes avanos da Incluso Digital (IBGE, 2009), as mltiplas
possibilidades de interao oferecidas pela internet ainda so bem menos exploradas para fins
educacionais do que seria desejvel, em especial por parte dos mestres. Considerando-se o
porte da estrutura de Ensino Bsico e de outros segmentos no pas, reduzido o percentual de
professores que se apropria de ferramentas de comunicao da grande rede para interagir
com seus colegas de forma deliberada e regular a fim de trocar experincias e propostas
relacionadas s suas atividades docentes (UNESCO, 2008).
Entre os obstculos para compartilhamento de informaes mais efetivo entre os mestres est
a escassez de espaos institucionais, fsicos ou virtuais, que encorajem e propiciem a dinmica
adequada para estes dilogos de forma simples e constante. Sentindo necessidade de um
espao prprio para este tipo de interao, alguns professores iniciaram a comunidade virtual
Banco de Aulas em 2005 com o alvo principal de compartilhar propostas pedaggicas em
carter interdisciplinar.

Construo da Rede
A ferramenta escolhida para comunicao entre os membros do grupo foi o Orkut, site de
relacionamentos mais popular no Brasil desde ento, que embora seja mais conhecido por seu
uso no-formal, tambm utilizado por muitos de seus participantes para contatos
profissionais. Dentre os recursos oferecidos pelo Orkut, como hospedagem de imagens e de
vdeos, troca de mensagens e chat, foi o frum da comunidade construda que ofereceu o
espao mais adequado comunicao entre os membros, embora frequentemente as trocas
se estendessem e finalizassem atravs de mensagens por email ou de liberao de acesso a
discos virtuais para compartilhamento de arquivos diferenciados.

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No mbito da rede tornou-se possvel a qualquer membro apresentar seus pedidos e


contribuies, manifestar seus anseios e dificuldades, e tambm se beneficiar das propostas
publicadas anteriormente que passaram a funcionar como repositrio para a comunidade.
Todavia, inicialmente a adeso foi lenta. O frum era abastecido basicamente pelos
participantes iniciais que trabalharam para que a comunidade se mantivesse dinmica mesmo
com poucos membros, constatando-se uma dificuldade aparentemente comum a grupos
digitais destes gneros: o nmero dos membros que realmente participa tomando a iniciativa
de colaborar parece ser desproporcionalmente pequeno em relao ao universo total de
participantes.
Depois do primeiro ano o nmero de participantes cresceu progressivamente e atualmente
ultrapassa cinco mil membros (2011). A troca de propostas e experincias passou a se
beneficiar da grande diversidade de formao dos professores, originrios de diversas
disciplinas, segmentos e contextos.

Figura 1 Comunidade Banco de Aulas

O crescimento do grupo e o consequente surgimento de demandas mais complexas gerou o


desenvolvimento do site Banco de Aulas (www.bancodeaulas.com.br), atualmente em fase
de implementao, que pretende funcionar como um repositrio virtual pblico,
diferentemente do espao do orkut, cujo contedo que exclusivo para membros,
permanecendo mesmo objetivo inicial de divulgar experincias e recursos para professores, e
a mesma disposio em acolher contribuies e gerar trocas.

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Investigao
Ao se observar a interao na comunidade, algumas questes para uma pesquisa exploratria
se apresentaram como: a identificao dos perfis e segmentos atendidos pelo grupo e o seu
relacionamento com a internet de modo geral, alm da percepo dos mesmos a respeito das
contribuies trazidas pela convivncia na comunidade.
Os participantes da comunidade virtual, formada por adeso voluntria no caso da maioria,
constituram o pblico alvo da pesquisa, que foi instrumentalizada a partir das seguintes aes:
leitura e acompanhamento regular das mensagens publicadas pelo grupo desde o incio de
suas atividades, observao direta e registro dos principais temas, demandas e dificuldades
apresentadas, entrevistas com moderadoras e participantes da comunidade virtual e de duas
outras no mesmo gnero.
A idade mdia dos participantes da comunidade analisada girava em torno dos 30 anos,
constituindo-se majoritariamente em usurios que buscam e encontram na internet variados
tipos de recursos para seu trabalho, navegando pela rede com desenvoltura e fazendo uso
regular de variadas formas de interatividade, seja para para uso profissional, seja para o
prprio lazer. Entre outras opes de informao, costumam ler livros regularmente, no
obstante apontarem a falta de tempo e o custo dos exemplares como principais obstculos
para que leiam mais.
Grande parte dos membros atua na Educao Bsica, com forte destaque para o primeiro
segmento (1. a 5. anos do Ensino Fundamental ). Este grupo foi o que se fez mais presente
em suas intervenes tanto oferecendo como solicitando ajuda ou apresentando demandas
especficas, demonstrando maior necessidade de variar suas estratgias de ensinoaprendizagem que os demais, provavelmente por trabalharem em uma jornada mais extensa
com uma nica turma.
Embora o pblico participante fosse bastante heterogneo, observou-se o predomnio
absoluto de profissionais com formao em nvel de especializao, em primeiro lugar, e em
nvel superior completo logo a seguir. possvel atribuir tal resultado s aes de formao
docente realizadas nas ltimas dcadas pelos governos e pela sociedade, sobretudo quelas
que pretenderam e pretendem eliminar a figura do professor leigo (SAVIANI, 2007). Alm
disso observou-se no professor que buscava este tipo de interao o anseio por exercitar o
aprender a aprender em sua prtica, configurando o perfil profissional de quem tambm
est em busca de outros caminhos para sua qualificao.

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Por outro lado, este dado tambm pode ser associado ao fato de que o acesso s redes digitais
era, e ainda , privilgio das camadas sociais mais favorecidas, assim como tambm o o
acesso ao Ensino Superior no Brasil, no obstante a recente onda de afluxo destas parcelas da
populao ao nvel universitrio apoiada na poltica de ampliao de vagas e de cotas sociais,
alm do fomento ao crdito subsidiado nos cursos superiores particulares (UNESCO, 2008).
O Orkut revelou-se uma plataforma bastante acessvel devido macia adeso brasileira
mesma e sua interface simplificada e familiar maioria, ainda que seja vista prioritariamente
como um espao de informalidade, o que parece estigmatiz-la como um espao menos
srio para a atividade pretendida pelo grupo. Assim, a maioria dos participantes, mesmo
utilizando regularmente o Orkut para interagir com outros professores, no reconheceu na
plataforma o espao ideal para esta finalidade, embora identificassem a familiaridade com a
rede social como facilitadora de sua participao, diferentemente de um outro tipo de espao
que precisassem acessar especificamente para este fim. Contudo, contraditoriamente,
relataram ter encontrado com maior frequncia no Orkut do que em outros espaos o retorno
que esperavam ao apresentar suas demandas.
Os moderadores registraram dificuldades para que parte dos membros colaborasse com suas
prprias propostas e no apenas apresentassem pedidos, alm de comentarem a presena de
membros que aderiam ao grupo apenas para inserir propagandas indesejveis ou apresentar
contedos estranhos ao foco da comunidade quando esta comeou a crescer. Como temas em
destaque foram apontadas a elaborao de planos de aulas e projetos pedaggicos e a busca
por material audiovisual, em especial as apresentaes eletrnicas.

Consideraes Finais
Observou-se a necessidade de intervenes regulares da moderao da comunidade, tanto
removendo contedos indesejveis como respondendo parte dos pedidos apresentados,
constatando-se muito mais pedidos do que contribuies por parte dos participantes. Assim,
considerando que uma comunidade de prtica (Wenger, 1998) se constroi em torno de um
empreendimento especfico, no caso a construo de conhecimento atravs da troca mtua,
faltaria nestes participantes ausentes a afinidade de interesses com o restante do grupo que
efetivamente interage? Este um ponto que requer uma investigao mais ampla do que a
que permite o corpo do presente trabalho.

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A partir deste relato, podemos apontar tambm como um fenmeno bastante comum no
ambiente de comunicao digital, a transformao de um espao de dilogo dito alternativo
em um espao institucional ainda que no patrocinado por nenhuma organizao
formalmente estabelecida, sugere a anlise de outros fenmenos da mesma natureza, uma
vez que frequentemente as ferramentas informais podem ser mais bem-sucedidas no
processo de Educao Formal, do que aquelas convencionalmente construdas para tal
finalidade.

Referncias
IBGE Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD de 2009. Rio de Janeiro, Ministrio
do
Planejamento,
2009,
disponvel
em
<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1
708&id_pagina=1<, acesso em 12.01.11.
LVY, Pierre. O Que o virtual?. Rio de Janeiro, Brasil. Editora 34, 1996.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas Exigncias e Profisso
Docente. So Paulo, Brasil. Cortez, 1998 .
MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediao
Pedaggica. 16 ed. Campinas, Brasil. Papirus, 2009, p.12-17.
NVOA, Antnio (1999). Os Professores na Virada do Milnio: do excesso dos discursos
pobreza das prticas. So Paulo, Brasil: Educao e Pesquisa Revista da Faculdade de
Educao da USP, vol. 25, n. 1, 1999.
SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto do MEC.
Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100, Oct. 2007 . Available from
<http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf<. Accesso em 11.01.11
UNESCO BRASIL. "Computador na escola a dura realidade nas escolas", Revista TICs nas
Escolas, vol. 3, no 1, 2008b.
Site Banco de Aulas. Disponvel em: <http://www.bancodeaulas.com.br/<. Acesso em:
15/1/2011.
Comunidade
no
Orkut
Banco
de
Aulas.
Disponvel
em:
<http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=4491743<. Acesso em: 15/1/2011.
WENGER, E. Learning as a Social System. Systems Thinker jun. 1998. Disponvel em:
<http://www.open.ac.uk/ldc08/sites/www.open.ac.uk.ldc08/files/Learningasasocialsyst
em.pdf<. . Acesso em 11.01.11.

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Tema 6
As redes sociais e a
aprendizagem

Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem

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Rede Social e Ferramentas Web 2.0 numa comunidade educativa


estudo de desenvolvimento e implementao de uma rede social
privada
(Pedro Frana, Pedro Almeid a)

Pedro Filipe Frana1, Pedro Almeida1


1) Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal
pedro.franca@ua.pt
almeida@ua.pt

Resumo
A integrao pedaggica da web social no espao educativo encontra-se numa fase inicial.
As suas caractersticas de trabalho colaborativo, acesso fcil, formas diferenciadas e
ilimitadas de comunicao para publicao e o ser uma plataforma que oferece diferentes
possibilidades de comunicao podem e devem ser exploradas para criar situaes de
aprendizagem apelativas e capazes de desenvolver competncias tais como trabalho de
grupo, expresso de pensamento prprio, partilha e organizao de informao.
Assim num quadro investigativo dentro desta temtica de acordo com uma proposta de
investigao-desenvolvimento foi desenvolvida uma rede social privada numa escola
secundria com integrao de ferramentas web 2.0 como forma de interaco dos
docentes e alunos nos diferentes currculos, implicando-os activamente na aprendizagem,
expandindo essa interaco para fora da sala de aula dinamizando a rede social com apoio
em Blogues de turma, disciplina, portflio aluno, num movimento pendular que permita
um fluir constante de comunicao entre o espao de sala de aula e o blogue. Neste
projecto pretendemos utilizar e desenvolver a integrao de ferramentas open-source, de
utilizao livre ou grtis, vrias turmas e um conjunto de docentes das referidas turmas e
da coordenao PTE.

Palavras-chave: redes sociais, web 2.0, opensource, blogues, desenvolvimento, investigao

1. Introduo
A evoluo da Internet e as ferramentas que todos os dias surgem em formato hipertexto, em
sistemas proprietrios ou livres, permitem que os actores de uma comunidade educativa
possam comunicar, criar, partilhar recursos, actividades, documentos, sem limitao de
plataforma num computador (independncia do sistema operativo), num processo
comunicativo multimdia, formal e informal, interactivo e muito importante numa
manipulao WYSIWYG. A chegada das ferramentas/plataformas sociais num contexto web
2.0, permitiu tambm uma maior integrao dos utilizadores, armazenamento da informao

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independente do computador pessoal, facilitando a pesquisa e partilha de recursos, resultando


num maior acrscimo de utilizadores docentes, discentes e mesmos pais e encarregados de
educao na Internet. Como refere Graells (2007), Com o termo Web 2.0, declarou-se uma
mudana de paradigma sobre a concepo de Internet e as suas funcionalidades, que agora
abandonam a sua marca unidireccional e se orientam para promover uma maior interaco
entre os utilizadores e o desenvolvimento de redes sociais (tecnologias sociais) onde se podem
expressar e julgar, sintetizar e partilhar contedos, colaborar e criar conhecimento
(conhecimento social).
Partindo desta temtica, est a ser desenvolvido um estudo baseado numa investigaodesenvolvimento tendo como nfase a rea da tecnologia educativa, tendo como variveis de
estudo, o desenvolvimento de uma rede social privada, incorporao de ferramentas web 2.0
seleccionadas pelos docentes atravs de objectivos pedaggicos, construo do portflio do
aluno utilizando o blogue da rede social e uma ferramenta agregadora de contedos.
Pretende-se fomentar desta forma a aprendizagem colaborativa, atravs da partilha de
informao, discusso de trabalhos e projectos, organizao e publicitao dos currculos, bem
como a organizao individual dos intervenientes no processo.
O presente estudo ser realizado com duas turmas, seleccionadas atravs de um inqurito
direccionado para a utilizao das TIC em contexto de aula. Neste espao de estudo
participaro os docentes e alunos das turmas seleccionadas bem como os professores
constituintes do Plano Tecnolgico da Escola.
Nesta sociedade informatizada, a utilizao pessoal, frequente, de redes sociais e blogues por
parte dos alunos no est a ser acompanhada pela escola. Enquanto ferramentas da Web 2.0,
so-lhes reconhecidas potencialidades que podem ser exploradas no processo de ensino e
aprendizagem, nomeadamente a comunicao assncrona e a publicao de contedos que
ficam expostas ao mundo. Se realmente queremos que os alunos estejam no centro do
processo de aprendizagem, ento necessrio que o professor lhes conceda a oportunidade
de serem o centro do processo de comunicao. Para tal, ter que desenvolver um ambiente
de confiana, que facilite a apresentao de dvidas, e que introduzir questes pertinentes
que fomentem a formulao de perguntas visando o desenvolvimento de competncias de
questionamento de elevado nvel cognitivo (Neri de Souza & Moreira, 2007)
Pretende-se problematizar a utilizao das Redes Sociais e ferramentas web 2.0, como um
espao de construo e organizao de recursos, actividades, currculos e a sua aplicao como

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ferramenta de aprendizagem colaborativa, fomentando a autonomia, interesse e


responsabilidade dos alunos, sendo tambm um espao de apoio aos processos de
comunicao da sala de aula em modo assncrono ou mesmo sncrono.
Por ltimo a concepo e desenvolvimento de uma ferramenta web rede social EduTic, como
espao

integrador

de

uma

comunidade

educativa.

como

plataforma

de

ensino/aprendizagem.

2. Finalidades e Objectivos
Neste captulo, so explicadas algumas razes que despoletaram o processo de investigaodesenvolvimento. O ensino secundrio pblico nos ltimos anos tem sofrido alteraes ao
nvel de organizao e currculos nomeadamente a diversificao no ensino profissional e
incluso do sistema Novas Oportunidades bem como a frequncia obrigatria at ao 12 ano
de escolaridade. As mudanas na sociedade na incorporao das tecnologias no nosso
quotidiano e a evoluo da Internet para a sua massificao e utilizao de redes sociais.
Actualmente quase impossvel no associar tecnologia educao. Os alunos no
secundrio/bsico pertencem gerao Web, tm vindo nos ltimos anos a ser
contextualizados com a Internet, download, telemvel, sms, players de MP3, consolas de
jogos, entre outros recursos tecnolgicos.
Assim vrias questes foram suscitadas que definiriram o destino do estudo em causa como:

Que receptividade pela comunidade escolar para a organizao e representao da


informao numa rede social incorporando ferramentas web 2.0, privada
independente de publicidade e preservando alguma segurana ou a utilizao de uma
plataforma de ensino/aprendizagem fechada (moodle/blackboard)?

Perante a evoluo da webweb 2.0 e a aplicao de diferentes ferramentas em


contexto educativo, organizacional e social, como diferenciar ou integrar num
ambiente da Internet os processos pedaggicos e a gesto formal e informal dos
contedos?

Acompanhando o desenvolvimento da Internet e os seus recentes paradigmas, a rede


social pode ser catalisadora de uma escola mais inserida na sociedade?

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Como potenciar a aposta do ME na dotao de equipamentos e acesso Internet pelas


escolas, permitindo uma maior utilizao de processos sncronos e assncronos de uma
forma organizada aplicada nos processos de ensino/aprendizagem?

Assim, uma das finalidades deste estudo ser saber at que ponto a criao de uma rede social
privada da escola e a aplicao de ferramentas web 2.0 num modelo colaborativo, possa ser
um factor potenciador da participao dos alunos e docentes fomentando a participao
activa dos alunos na construo da sua prpria aprendizagem e a colaborao inter-pares nos
alunos e docentes. Como objectivos fundamentais desta investigao, pretendemos aferir qual
ser a estrutura ideal na disponibilizao de contedos e estratgias de pesquisa e partilha dos
mesmos, desde que tipo de ferramentas a incluir na rede social e ferramentas agregadoras de
informao de apoio s disciplinas - portflio, tomando como contexto o desenvolvimento
actual da web/web 2.0 e os servios e equipamentos disponveis nas escolas fruto de
investimento prprio ou no mbito do programa do Plano Tecnolgico da Educao.
Por ltimo e como forte factor motivador a concepo e desenvolvimento de uma ferramenta
web como um espao da comunidade educativa, tentando inovar e diferenciar do contexto
geral implementado nas escolas com a utilizao da plataforma de ensino/aprendizagem
moodle.

3. Desenvolvimento tcnico
Desde Dezembro 2009 foi desenvolvida uma rede social recorrendo a ferramentas
opensource, baseadas no Wordpress MU e Buddypress, foram instalados plugins, widgets, de
acordo com as necessidades definidas pelos docentes participantes no estudo e na formao
de professores. Esta oficina de formao foi criada para o efeito com a designao
Ferramentas Web, Web 2.0: integrao de ferramentas digitais e processos de comunicao
nos processos de ensino/aprendizagem 25 horas presenciais e 25 horas no presenciais.
Ao longo do ano lectivo a rede social foi desenvolvida com a incorporao de novas
ferramentas em virtude dos pedidos dos docentes realizador por consulta pessoal ou
inqurito. Depois de testada e completamente traduzida passou a estar disponvel para os
alunos da escola a partir de Novembro 2010.

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Figura 1 Rede Social implementada - http://stor.pt.cx/

A rede encontra-se instalada num servidor externo escola (datacenter sediado em Lisboa) e
tem o endereo - http://stor.pt.cx/

4. Enquadramento Terico
O desenvolvimento de processos de comunicao mediada por computador e de ambientes
virtuais de aprendizagem, hoje interpretado como uma nova forma de promover a
aprendizagem. Apesar de no estarem ainda completamente definidos os contornos das novas
formas de aprender (suscitadas pelos novos ambientes), actualmente reconhecida a
relevncia da aprendizagem colaborativa em contexto profissional e educativo ao nvel do
ensino. Esse reconhecimento vai no sentido da prtica colaborativa poder dar uma resposta
mais adequada s exigncias de formao dos profissionais e futuros profissionais da
sociedade da informao. Desta forma novos conceitos surgem como ambientes de educao
em rede, aprendizagem em rede e comunidades de aprendizagem O sentido de aproximar a
construo do conhecimento escolar aos espaos de produo e aplicao profissional,
suportado pela aprendizagem online, ser o principal suporte para a concepo e
desenvolvimento dos ambientes de educao em rede. Com a integrao da tecnologia nos
processos de aprendizagem novas formas de interaco se conjugam entre os membros da
rede e entre estes e os contedos. Como refere Dias (2008) o prprio conceito de educao em
rede s atinge o seu verdadeiro potencial quando este se encontra ao servio da construo da
aprendizagem como um processo de criao e inovao realizado colaborativamente.

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A evoluo e crescimento da Web com a transformao dos seus ramos, alguns derivando para
redes sociais de participao e criao de comunidades onde a dimenso social da participao
criou um espao mais democrtico e generalizado de partilha e publicao. Com o aumento da
acessibilidade tecnolgica e literacia digital promove-se a integrao online e diminuio da
distncia social. Desta forma a migrao dos consumidores de contedos de ontem em
produtores de contedos de hoje, gera a interaco maior de culturas, valores, experincias,
aprendizagens, criando a construo colectiva de conhecimento. Atravs desta acessibilidade
fomenta-se a prtica de participao, partilha de informao e conhecimento e a criao de
vnculos nas comunidades atravs dos instrumentos de publicao como wikis, blogs,
podcasts, slideshare, ambientes virtuais. Nestes espaos o ritmo de interaco fomenta o
desenvolvimento da confiana e reciprocidade do apoio nas actividades entre os membros da
comunidade. A implicao destas novas prticas que as redes de aprendizagem suportadas
pela Web, passam dos meios para a comunicao mediada pelo computador, repositrios de
contedos e pesquisa de informao, para formas de imerso social e cognitiva, atravs da
interaco profunda com os contextos e contedos digitais. A aprendizagem e gesto de
recursos evoluem e adaptam-se numa construo colaborativa das redes de aprendizagem e
conhecimento nas comunidades virtuais e de prtica. Como refere Marques C.& Carvalho A.
(2008), a web 2.0 est a alterar a forma como os alunos aprendem, como os professores
ensinam e como as instituies educativas interagem com os seus alunos e a comunidade civil.

5. Referncias
Anderson P. (2007), What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education,
documento
.pdf
disponvel
em
http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf

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processos de aprendizagem colaborativa: implicaes educativas e sociais, disponvel
em http://maresta.files.wordpress.com/2008/10/shortpaperweb20.pdf
Berners-Lee, T. (1999). Weaving the Web. Orion Business Books.
Coutinho, C. & Chaves, J. (2001), Desafios Investigao em TIC na Educao:As Metodologias
de
Desenvolvimento,
disponvel
em
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/4277/3/Clara%20Coutinho.pdf

Dias, P. (2008). Da e-moderao mediao colaborativa nas comunidades de aprendizagem.


In Educao, Formao & Tecnologias; vol.1(1), Abril 2008
Encarnao, D., Rodrigues, T. (2007), Web 2.0 Author Guidelines for IEEE style format,
disponvel em http://trodrigues.net/stuff/ManuscritoIEEE-Web2.0.pdf,
GEPE, (2007) Estudo de Diagnstico: a modernizao tecnolgica do sistema de ensino em
Portugal , Ministrio da Educao

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Graells,

P.

(2007),

La

Web

2.0

sus

aplicacions

didcticas.

http://dewey.uab.es/pmarques/web20.htm (Acessvel a 8 de Julho de 2009))

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School,
Web Service and Service-Oriented Architecture track, July 2006, Oxford. Disponvel em
http://seanmcgrath.pbworks.com/f/SeanMcGrath.pdf

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2005,
disponvel
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N=45401587

Nascimento, J. (2002), Ambiente Integrado de Colaborao Corporativa: Estratgia de Apoio a


Gesto do Conhecimento. Disponvel em http://www.intempres.pco.cu/Intempres20002004/Intempres2004/Sitio/Ponencias/2.pdf

OReilly, T. (2005). What Is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next
Generation
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http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html

Plano Tecnolgico da Educao (2008) Objectivo estratgico e metas, disponvel em


http://www.escola.gov.pt/docs/prodep3_%20relat%C3%B3rio_2006.pdf

Teixeira, P. (2002), Usabilidade e Exerccio de Jornalismo dentro do Formato Portal no Brasil,


Universidade de So Paulo, 2002. disponvel em http://bocc.ubi.pt/pag/teixeira-pollyanaexercicio-do-jornalismo.pdf

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As Redes Sociais no Contexto da Educao


(Eunice Silva, Rosemary Santos)

Eunice de Castro e Silva, Rosemary dos Santos


1) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
nicepeda@yahoo.com.br
2) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
brisaerc@hotmail.com

Resumo
Este artigo tem como objetivo investigar as interfaces sociais utilizadas por professores e
alunos atravs de softwares disponveis na internet que agregam ambientes hipertextuais
e uma multiplicidade de conexes, integrando as vrias linguagens: sons, textos, imagens
e vrios suportes miditicos. Desta forma, pretendemos mostrar como as interfaces
sociais potencializam a comunicao interativa sncrona, assncrona e a comunicao a
qualquer tempo enfocando os espaos onde os saberes so construdos num processo
comunicativo dialgico e como se desenvolvem os softwares sociais na construo do
conhecimento para a formao docente. Encontramos como principais achados de nossa
pesquisa a importncia de refletir sobre o uso das tecnologias e como os sujeitos podem
contribuir para o enriquecimento de ambientes de aprendizagem em interfaces socais,
ampliando as possibilidades de interao, permitindo a construo coletiva e a
compreenso a respeito de determinados temas.

Palavras-chave: Redes sociais, Educao,Tecnologias digitais.

Introduo O contexto das Redes


No final dos anos 90 a sociedade comea a passar por uma transio em suas formas
constituintes. Ao adentrarmos no sculo XXI nos deparamos com um cenrio social que
evidencia as mudanas organizacionais, econmicas, culturais e sociais, que acabam por
implicar e metamorfosear a maneira como pensamos, conhecemos, e interagimos com o
mundo. Segundo Castells (1999; p. 58) vrios acontecimentos de importncia histrica
transformam o cenrio social da vida humana, sendo caracterizada por uma revoluo
tecnolgica concentrada nas tecnologias da informao e comunicao que comeou a
remodelar a base material da sociedade em ritmo acelerado.
Considerando essa revoluo tecnolgica, Santos (2005, pag. 28) coloca que esta
caracterizada por um avano tecnolgico marcado pela evoluo dos microprocessadores e

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pela digitalizao da informao. Diferente da base informacional que perpetuou no sculo


passado, que de cunho material ou atmico, percebemos hoje a emergncia de outra forma
de conhecimento ou informao - o digital.
O desenvolvimento da internet pode ser considerado a pedra angular desse processo. A World
Wide Web (WWW) se constitui uma teia de alcance mundial, sendo possvel a partir dela a
comunicao atravs dos computadores. Na primeira fase, a internet era vista apenas como
um repositrio, um local em que retirvamos as informaes que encarvamos como
pertinentes ou um lugar de publicar aquilo que produzamos em offline. A chegada da segunda
fase da internet ou fenmeno Web 2.0, muito mais que na primeira fase, nos oferece sites de
compartilhamento de fotos, vdeos, udios, slides e espao para a escrita colaborativa. Uma
abundncia de comunidades virtuais e redes sociais disponibilizando os mais variados
ambientes para a produo de contedos, independente de sua qualidade ou finalidade. Sobre
a Rede, Castells (1999; p.439) nos fala que boa parte das comunicaes que acontecem nelas
so, em geral, espontneas no-organizadas e diversificadas em finalidade de adeso, uma
coexistncia pacifica de vrios interesses e culturas, ou seja, a Rede constitui-se um ambiente
democrtico, aberta s divergncias de idias.
na realidade da Web 2.0 que se desenvolve nosso estudo sobre redes sociais. O presente
trabalho fruto de estudo em conseqncia das atividades de pesquisa desenvolvidas no
Grupo de Pesquisa Docncia na Cibercultura (GPDOC), tem por objetivo investigar as interfaces
sociais utilizadas por professores e alunos de maneira aberta e coletiva atravs de softwares
disponveis na internet que agregam ambientes hipertextuais e uma multiplicidade de
conexes, integrando as vrias linguagens: sons, texto, imagens e vrios suportes miditicos.
Desta forma, mostrar como as interfaces sociais potencializam a comunicao interativa
sncrona, assncrona e a comunicao a qualquer tempo.

Redes Sociais
As tecnologias digitais so os suportes que a humanidade passa a se valer para aprender, para
gerar informao, para interpretar a realidade e transform-la. Segundo Santos (2002; p.114)
elas vem superando e transformando os modos e processos de produo e socializao de
uma variada gama de saberes, para a autora, os novos suportes digitais permitem que as
informaes sejam manipuladas de forma extremamente rpida e flexvel envolvendo
praticamente todas as reas do conhecimento, sistematizando todo o cotidiano nas suas
multifacetadas relaes, permitindo uma interconexo de sujeitos e de espaos. No contexto
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da emergncia das tecnologias digitais convergimos nosso discurso para o conceito da


cibercultura como um conjunto de tcnicas, de materiais, de atitudes, de modos de
pensamento, de valores, que vo se constituindo e crescendo exponencialmente junto com o
desenvolvimento do ciberespao (LEVY, 1999).
Segundo Santos (2002) o ciberespao composto por uma diversidade de elementos
constitutivos (interfaces amigveis) que permitem diversos modos de comunicao: um-um,
um-todos e todos-todos em troca simultnea (comunicao sncrona) ou no (comunicao
assncrona) de mensagens, modificando assim, as formas de aprendizagem no coletivo.
Evocando a sociabilidade pelo meio digital, o ciberespao fornece meios propcios para o
surgimento e desenvolvimento das Redes Sociais que so as inter-relaes, associaes e
interaes, todos envolvendo relaes de comunicao e/ou intercmbio de informao e
trocas culturais ou interculturais. Para Santos (2005; p.62) as Redes Sociais devem ser
entendidas como todo um fluxo e feixe de relaes entre seres humanos e as interfaces
digitais. Nessa relao hbrida, de acordo com a autora, os signos so produzidos e socializados
no e pelo ciberespao, compondo um processo de comunicao em rede prprio do conceito
de ambiente virtual de aprendizagem.
O conceito de redes tem sido constitudo como as interrelaes, associaes, interaes, todos
envolvendo relaes de comunicao e/ou intercmbio de informao e trocas culturais ou
interculturais. Tal forma de organizao tem conquistado novos espaos e formas de agir,
baseada na colaborao e cooperao entre os segmentos envolvidos. Segundo Santos (2005)
a noo de rede a marca do social em nosso tempo. Significa que estamos engendrados por
uma composio comunicativa, scio tcnica, que se atualiza a cada relao e conexo que
tecemos em qualquer ponto dessa grande rede, assim, tempo e espao ganham novos
arranjos influenciando novas e diferentes sociabilidades (SANTOS, 2005; p. 62) A partir das
Redes Sociais, percebemos como os sujeitos sociais se organizam e representam-se na
contemporaneidade e conseqentemente, na cultura do digital.
Redes sociais so, antes de tudo, relaes entre pessoas, estejam elas interagindo em causa
prpria, em defesa de outrem ou em nome de uma organizao, mediadas ou no por
sistemas informatizados; estes usam mtodos de interao que sempre visam algum tipo de
mudana concreta na vida das pessoas, no coletivo e/ou nas organizaes participantes. Uma
rede social geralmente definida como um conjunto de dois elementos: pessoas, instituies
ou grupos, que so os ns das redes e suas conexes, que so as interaes ou laos sociais.

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Na rede social o sujeito o seu principal elemento, sendo representado pelos ns, que so as
pessoas envolvidas que interagem na rede. Recuero (2009) mostra que como parte do sistema,
os sujeitos atuam de forma a moldar as estruturas sociais atravs da interao e da
constituio de laos sociais. Para autora, no ciberespao os sujeitos no so imediatamente
discernveis, sendo necessrios trabalhar com representaes dos atores sociais ou construo
identitrias, como os perfis pessoais do Orkut, Ning, Facebook, entre outros. Essas
representaes sociais so espaos de interao em que os sujeitos constroem para expressar
elementos de sua personalidade, interagindo assim com os outros e agindo a partir destes.

As apropriaes das redes sociais na educao


Segundo Santos (2005) de forma social os usurios utilizam as interfaces do ciberespao e/ou a
web 2.0 para co-criarem informaes e conhecimentos. Para a autora, a gerao net vem
exercitando uma multiplicidade de identidades nas comunidades virtuais, baseadas em
interesses comuns que compe, seja participando de chats, lista de discusso, frum, dirios
online, entre outros. Dentre essas formas de co-criaes esto as apropriaes que a educao
faz das redes sociais para construir conhecimento de forma colaborativa. Acreditamos que o
principal objetivo da educao seja o de construir o conhecimento com o sujeito, ou, melhor
dizendo, seja ajudar o indivduo a transformar o grande fluxo de informaes que recebemos a
cada minuto em conhecimento compartilhado. Nesse contexto, encontramos nas redes
sociais, como o estudo aqui o Ning- um ambiente propcio para a construo coletiva do
conhecimento.
Santos e Okada (2008) encaram os softwares sociais que emergem da web 2.0, como
conjunto de interfaces que medeiam a comunicao sncrona e assncrona entre sujeitos
geograficamente dispersos para criar vinculo pelas mais diferentes razes, sejam elas
objetivas ou subjetivas. Para as autoras essas caractersticas podem ser aproveitadas
pelos educadores para gerar atos curriculares interdisciplinares, contextualizados com os
cenrios histrico-culturais e multirreferenciais dos sujeitos envolvidos (SANTOS &
OKADA, 2008, pg. 3).
Para tais autoras, uma tecnologia que tenha como finalidade proporcionar grupos, redes
e coletividades, deve ter certas caractersticas que permitam, por exemplo, que os alunos
usurios, atravs dessas interfaces tecnolgicas possam selecionar criticamente
informao atravs de mapeamento; interpretar o que foi selecionado ampliando o mapa
com questes, comentrios, conhecimentos j existentes e experincias prvias;
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representar atravs de mltiplas mdias (imagem, texto, som) o prprio pensamento,


insights e descobertas; discutir as suas prprias representaes com outros especialistas
sejam de grupos, redes ou coletividades e com a possibilidade de gravar e rever a
discusso para reflexo com maior profundidade; assim como, reconstruir conhecimento
individual colaborando com o conhecimento coletivo de cibercomunidades. (SANTOS &
OKADA, 2008)
A partir das redes sociais, a educao pode se apropriar dos saberes produzidos com e na rede,
principalmente no que se refere a aprender com o outro e em conjunto, sendo este outro, o
docente ou discente, construindo uma teia de aprendizagem em um sistema educacional que
seja aberto, plstico, atemporal e ininterrupto. Fazendo-se necessrio que o conhecimento
seja construdo a partir de trocas, dilogos, interaes e transformaes. Como observa
Moraes (1997) tudo relacional, indeterminado e est sempre em processo de vir-a-ser, da
mesma forma que tudo criado gradualmente, vivenciando o processo, explorando conexes,
relaes e integraes.
Devido a sua mobilidade, flexibilidade e atemporalidade as redes sociais potencializam a noo
de uma sala de aula interativa, j que pode se transformar em um sistema aberto que permite
o fazer em conjunto autoria e co-criao. Para Lemos (2002) no ciberespao cada sujeito
pode adicionar, retirar e modificar contedos dessa estrutura; pode disparar informaes e
no somente receber, uma vez que o plo emisso est liberado; pode alimentar laos
comunitrios de troca de competncias, de coletivizao dos saberes, de construo
colaborativa do conhecimento e de sociabilidade.

Concluses
Buscamos no presente trabalho investigar os usos das redes na construo do conhecimento,
assim como as formas que a educao pode se apropriar das redes sociais para criar redes de
colaborao no que concerne s suas potencialidades comunicativas e de aprendizagem.
Durante nossa pesquisa tivemos a oportunidade de interagir em diversas interfaces e ver como
professores, alunos e pesquisadores compartilham livros, artigos, participam de discusses e
at mesmo organizam eventos educativos de cunho internacional. Conseguimos perceber mais
do que nunca que atravs da construo colaborativa do conhecimento possvel comportar
amplas possibilidades de interao, de acesso, de comunicao, permitindo que inmeros

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sujeitos, com os mais variados pontos de vista, possam construir coletivamente uma
compreenso densa e mltipla a respeito de determinado tema, objeto ou fenmeno.
Analisando a interface do Ning encontramos diversas possibilidades de interao assncrona e
sncrona, como chats e fruns que podem ser criado por qualquer integrante da comunidade,
sem necessidade de um mediador especfico. De acordo com Silva (2000) nos termos da
comunicao interativa reconhece-se o carter mltiplo, complexo, sensorial, participativo do
receptor, o que implica conceber a informao como manipulvel, como "interveno
permanente sobre os dados".
Nas redes sociais analisadas tivemos uma percepo da importncia do outro, como fonte de
aprendizagem. Durante nossas participaes percebemos como que o apreender em conjunto
proporcionado pelo espao do saber permite que vejamos o outro como uma fonte possvel de
enriquecimento de nosso prprio saber, buscando uma associao de competncias em que a
qualidade da atuao do saber em conjunto, supera o individual. No existe hierarquia entre
professor e alunos, mas a mediao e o tecer em conjunto do conhecimento em rede. Todos
tm autoridade para propor discusses, abrir fruns, contribuir para que a inteligncia coletiva
(LEVY, 1998), circule livremente no ciberespao, quando surge a possibilidade de aprendermos
com o outro, temos um encontro com a incompreensibilidade, e a irredutibilidade do mundo
do outro, que funda o respeito que temos por ele, fazendo com que o outro se torne um ser
desejvel, da mesma forma, que eu me torno uma fonte de aprendizagem do outro.
Preocupamo-nos em trazer aqui uma proposio e uma discusso a respeito das formas
atravs das quais as pessoas, em especial professores e alunos podem utilizar e transformar
em espao de interao as redes sociais, no caso aqui como objeto de estudo o Ning.
Pensamos nesse trabalho com um dispositivo de contribuir e inspirar outros educadores, no
sentido de auxiliar a pensar a apropriao das interfaces sociais como elementos
potencializadores da construo do conhecimento nas redes sociais da Internet.

Referncias
CASTELLS, Manuel (1999). A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra.
LEVY, Pierre (1998). A Inteligncia Coletiva: Por uma antropologia do ciberespao. So Paulo:
Ed Loyola.
LEVY, Pierre. (1999) Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34.
MORAES, Maria (1997). O paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus.

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OKADA, Alexandra & SANTOS, Edma (2008). COLEARN: Ciberconferncia e


cibermapeamentos para Aprendizagem Colaborativa Aberta em Comunidades.
Abciber,. Disponvel em: http://people.kmi.open.ac.uk/ale/papers/a14abciber2008.pdf.
Acessado em 11 de maro de 2010.
RECUERO, Raquel (2009). Redes Sociais na Internet. Porto Alegre: Sulina. (Coleo
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SANTOS, Edma (2005). Educao online: cibercultura e pesquisa formao na prtica
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Roberto S. Macedo.
SANTOS, Edma (2002). FORMAO DE PROFESSORES E CIBERCULTURA: novas prticas
curriculares na educao presencial e a distncia. Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-122, jan./jun.
SILVA, Marco (2000). Interatividade: uma mudana do esquema clssico da comunicao.
Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 26, n 3, set/dez.

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Tema 7
As TIC e o desenvolvimento
profissional docente

Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente

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Formao docente e mdias na educao


(Marco Moraes)

Marco Antonio de Moraes 1


1) Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropdica, Brasil
marcoam254@terra.com.br

Resumo
Este trabalho analisa a utilizao das tecnologias de informao e de comunicao na
educao escolar e faz algumas reflexes sobre o Programa de Formao Continuada em
Mdias na Educao destinado aos professores da educao bsica que atuam nas escolas
pblicas brasileiras.

Palavras-chave: capacitao docente, mdias, TIC e educao escolar.

Introduo
Na atualidade as informaes circulam cada vez mais rpido, principalmente com as novas
tecnologias de informao e de comunicao (TIC), porm de modo fragmentado. Neste
cenrio, a escola mantm sua importncia como uma das instituies na qual o conhecimento,
em suas diferentes linguagens, socializado sistematizando as representaes da relao
homem/mundo.
Cabe observar que a educao escolar pode auxiliar na problematizao das informaes
que chegam at aos alunos, ajudando-os na recontextualizao dos fatos, numa perspectiva
integradora e reflexiva. Para isto, necessrio modificar a forma de ensinar e de aprender
(Moran et al., 2008).
preciso que haja uma educao compartilhada, em que o professor atue como orientador
das atividades elaboradas pelos alunos mediados pelas diversas tecnologias (Gadotti, 2000).
Desta forma, as novas mdias so recursos metodolgicos que o professor pode utilizar no
ensino tanto presencial quanto a distncia.
Mas, o simples acesso as tecnologias de difuso das informaes no garante o entendimento
dos dados, isto , no assegura o desenvolvimento e a sistematizao do conhecimento. Ainda

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que haja disponibilidade da informao necessrio que os alunos saibam o que fazer com
estes dados, isto , que articulao e significado tem em suas vidas.
Melo e Tosta (2008) afirmam que o objetivo do trabalho educativo transformar a informao
miditica em conhecimento para que os alunos possam interagir com o mundo participando
de sua transformao.
A utilizao das mdias como recurso pedaggico permite que a escola se conecte numa rede,
de mbito mundial, de gerao de conhecimento, estendidos a todas as esferas das atividades
humanas mediante o processamento da informao (Castells, 2003).
Essa conjuntura, segundo Assmann (2000), permite que as novas tecnologias cognitivas
interfiram nas formas de aprendizagem e ajudem a intensificar o pensamento interativo e
transversal proporcionando outras formas de conhecimento, articulando as mdias, nas suas
diferentes modalidades, aos projetos pedaggicos das escolas.
Esta dinmica facilita as vivncias de aprendizagens rizomticas (Levy, 2009), pois h uma
infinidade de pontos de vista, aberta a infindveis articulaes que se processam
transversalmente, em rizoma. Estas novas tecnologias da inteligncia ou tecnologias
intelectuais provocam mudanas educacionais proporcionando prticas docentes inditas e
aprendizagens mais significativas para os alunos (Levy, 1995).
Vale lembrar que a tecnologia possui valor relativo, ou seja, ela somente ter importncia se
ajudar o professor e o aluno a alcanar os objetivos do processo de ensino-aprendizagem
(Moran et al, 2008). J Belloni (2001: 89) chama ateno para o fato de que a simples
introduo de um suporte tecnolgico no significa inovao educacional. Esta s ocorrer
quando houver transformao nas metodologias de ensino e nas prprias finalidades da
educao.
As novas mdias devem ser utilizadas como ferramentas para a realizao dos trabalhos
desenvolvidos pelos professores e alunos, tornando o processo de ensino-aprendizagem
participativo e significativo de forma a ampliar a relao entre as diferentes reas do saber.
Reforando esta concepo, Orofino (2005: 150) diz que a mdia na educao deve ser tratada
enquanto um campo epistemolgico e terico que oferea tambm contribuies de
carter metodolgico para que possamos implementar mudanas no sentido da prtica na sala
de aula. Assim, ressaltamos a importncia de capacitar os professores para o uso das novas
tecnologias.

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O programa de Formao Continuada em Mdias na Educao


A seguir, faremos uma anlise exploratria do Programa de Formao Continuada em Mdias
na Educao para professores, promovido pela Secretaria de Educao a Distncia do
Ministrio da Educao do Brasil e realizado em parceria com universidades federais e
estaduais.
Este Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao compunha-se de trs ciclos
sequenciais: Ciclo Bsico (120 horas), Ciclo Intermedirio (60 horas) e Ciclo Avanado (180
horas). A estrutura modular permitiu diferentes possibilidades de certificao: Extenso (120
horas), Aperfeioamento (180 horas) e Especializao (360 horas).
O curso Mdias na Educao (a distncia) destinou-se aos professores da Educao Bsica das
redes pblicas de ensino e tinha como objetivo capacitar os professores para utilizarem as
mdias integradas proposta pedaggica das escolas em que trabalhavam. Visava contribuir na
formao dos profissionais em educao, tornando-os capazes de produzir, juntamente com
os alunos, materiais didticos numa concepo dialgica de aprendizagem.
Esta concepo pedaggica que fundamentou o Programa Mdias na Educao pressupunha a
autoria do professor como caracterstica essencial de uma aprendizagem autnoma e
significativa. Este aprendizado exigia, por parte do professor, a competncia em diversificar as
formas de disponibilizar a informao, bem como de apresentao da produo dos
estudantes.
Dentre os objetivos especficos do curso destacavam-se: a formao de professores para
trabalhar com anlise crtica da mdia e a produo de projetos pedaggicos em suportes
miditicos integrando as linguagens de comunicao: sonora, visual, impressa, audiovisual,
informtica e telemtica.
A principal caracterstica do curso foi a integrao das diferentes mdias ao processo de
ensino-aprendizagem, promovendo a diversificao de linguagens, o estmulo autoria dos
professores em diferentes mdias (material impresso, rdio, TV - vdeo e informtica) e em
suas linguagens especficas, permeada pela interatividade e pela experincia multimiditica. O
programa foi oferecido, em verso para a Web, no ambiente virtual de aprendizagem eProInfo.
As atividades realizadas pelos professores/cursistas implicavam na utilizao de diferentes
ferramentas Chat, Dirio de Bordo, Frum, Biblioteca disponveis na Plataforma e-ProInfo.

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O ambiente virtual de aprendizagem era multimdia, tanto no que diz respeito estrutura
interna, quanto na possibilidade de intersees com outras mdias.
Aps as informaes preliminares acima, iremos analisar alguns dados relativos as trs
primeiras ofertas do Ciclo Bsico do Programa de Formao Continuada em Mdias na
Educao que ocorreu no perodo de 2006 a 2009 e envolveu 34 universidades.
O Ciclo Bsico foi um Curso de Extenso de 120 horas composto dos seguintes mdulos:
Mdulo I Integrao de Mdias na Educao (30h); Mdulo II Material Impresso (15h);
Mdulo III Rdio (15h); Mdulo IV TV e Vdeo (15h); Mdulo V Informtica (15h) e
Mdulo VI Gesto Integrada de Mdias (30h).
Nas trs edies (2007, 2008 e 2009) do Ciclo Bsico do Curso Mdias na Educao nem todos
os professores que se inscreveram, participaram do curso, isto , muitos desistiram antes
mesmo do curso iniciar. Aproximadamente 11 mil professores iniciaram o Ciclo Bsico na
primeira oferta; 16 mil professores na segunda oferta e 25 mil professores iniciaram a terceira
oferta. Totalizando cerca de 52mil professores participantes do Ciclo Bsico. Nestas trs
edies houve um total de aproximadamente 21 mil professores/cursistas aprovados.
A partir destes dados temos uma mdia percentual de 40% de professores/cursistas aprovados
nas trs ofertas do Ciclo Bsico do Curso Mdias na Educao. Portanto, um percentual
aproximado de 60% de professores/cursistas que no concluram o Ciclo Bsico, ou porque
desistiram ao longo do curso ou porque no foram aprovados em um dos mdulos do curso.
Diante do fato da evaso ter sido mais da metade do quantitativo dos cursistas que iniciaram o
curso, importante sabermos quais foram os problemas que ocorreram nas ofertas do Ciclo
Bsico. Destacamos a seguir alguns fatores que dificultaram a participao dos professores nas
ofertas do Ciclo Bsico e que provocaram em alguns casos a evaso do professor/cursista.
Relacionados ao ambiente virtual de aprendizagem (Plataforma e-ProInfo) os problemas
tcnicos foram os seguintes: Plataforma e-ProInf com problemas de funcionamento;
dificuldade de acesso ao ambiente (login e senha) e algumas mensagens enviadas eram
recebidas como SPAM, logo no reconhecidas como mensagens do curso.
Alm destes problemas, houve lentido e instabilidade de conexo durante a realizao do
curso. Muitos cursistas eram desconectados e perdiam as atividades em andamento. A
utilizao da ferramenta webmail disponvel no ambiente virtual de aprendizagem no

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permitia saber quando o e-mail enviado era recebido. Alm disso, os cursistas que no tinham
acesso a banda larga tiveram muita dificuldade para fazer o curso.
Dentre outros fatores que dificultaram ou at impossibilitaram alguns professores de fazerem
o curso citamos como exemplo: falta de conhecimentos bsicos sobre as TIC; professores com
sobrecarga de trabalho que dificultava a realizao das atividades dentro do cronograma
proposto e formao acadmica mnima para a realizao dos trabalhos que deveriam ser
postados na biblioteca. Estes problemas desmotivaram muitos professores que faziam o curso.
Apesar destas questes, os professores que fizeram o curso consideraram o ambiente virtual
webmail, fruns, dirio de bordo, biblioteca, chat de fcil navegao e fundamental a
interao com os tutores na realizao das diversas atividades propostas.
Para evitar a evaso dos cursistas os tutores enviavam mensagens motivando-os e
flexibilizavam os prazos para a entrega das atividades, alm da utilizao de diversos recursos
para a orientao e acompanhamento dos retardatrios.
Os professores que concluram o Ciclo Bsico ressaltaram a importncia da formao
continuada e da qualificao profissional do docente. Consideraram os contedos dos mdulos
de boa qualidade, de fcil entendimento, com atividades interessantes e prticas, contribuindo
deste modo para sua formao profissional e ampliao do conhecimento sobre as mdias.

Consideraes Finais
Todo conhecimento contextualizado e reflete o momento em que elaborado. Tem a
caracterstica do indivduo histrico que o produziu. Isto , o conhecimento construdo numa
rede de significaes e socialmente construdo. A partir deste entendimento, pode-se dizer
que o Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao refletiu as questes da
atualidade e suas contradies.
Observa-se que muitos professores que se inscreveram no Ciclo Bsico, em suas trs ofertas,
estavam tentando melhorar a sua formao, mas por serem excludos digitais, isto , no
tinham noes bsicas de informtica, no tinham acesso regular a um computador conectado
a Internet banda larga, no sabiam enviar e receber e-mails, bem como trabalhar com anexos
nas mensagens, evadiram do Programa Midas na Educao.
Este curso exigia conhecimentos bsicos de informtica e condies tcnicas necessrias
(equipamento) para que os professores pudessem participar do Ciclo Bsico. Entretanto,

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mesmo sabendo que no tinham estes pr-requisitos e que no se tratava de alfabetizao


digital, alguns professores tentaram fazer o curso, enquanto que os professores/cursistas que
j tinham esta formao prvia conseguiram concluir o curso com mais facilidade.
O Curso Mdias na Educao por ser um curso na modalidade a distncia exigiu dos
professores/cursistas disciplina e organizao do tempo para se dedicarem aos estudos. Ficou
evidente que isso no foi fcil, pois muitos professores/cursistas no cumpriam os prazos
estipulados para enviarem as atividades dos mdulos. At porque alm de trabalharem em
vrias escolas, ficavam sobrecarregados com correes de trabalhos e provas de seus alunos,
alm de problemas pessoais e familiares.
Outra questo que se destaca foi a dificuldade de muitos professores/cursistas para realizarem
as atividades que deveriam ser encaminhadas para a biblioteca virtual e que envolvia a
elaborao de um texto ou um projeto a partir da temtica estudada. Alm dos problemas
tcnicos para anexar e enviar a atividade elaborada, notou-se tambm, a dificuldade para
realizar o trabalho, que exigia a articulao de conceitos demandando certo nvel de formao
acadmica por parte do professor como a elaborao do texto e a organizao de atividades.
Por fim, os professores/cursistas que concluram o Ciclo Bsico do Curso Mdias na Educao
demonstraram persistncia e determinao. Constata-se tambm a dificuldade de realizao
deste tipo de programa de formao continuada para o professor que, como outros
trabalhadores no Brasil, enfrentam contradies inerentes a sua prpria profisso. Estas e
outras questes apresentadas neste trabalho ainda esto em aberto e demandam outros
estudos complementares.

Referncias
Assmann, H. (2000). A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da
Informao.
Disponvel
em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19652000000200002
Belloni, M. L. (2001) O que mdia-educao. Campinas: Autores Associados.
Castells, M. (2003) A sociedade em rede. A era da informao: economia, sociedade e cultura
(6 edio). V. 1. So Paulo: Paz e Terra.
Gadotti, M. (2000) Perspectivas atuais da educao. So Paulo em Perspectiva. Disponvel em:
http://www.webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/modulo1/index_int.htm
Levy, P. (1995) As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica.
Rio de Janeiro: Editora 34.
Levy, P. (2009) Tecnologias intelectuais e modos de conhecer: ns somos o texto. Disponvel
em http://empresa.portoweb.com.br/pierrelevy/nossomos.html

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Melo, J. M. & Tosta, S. P. (2008) Mdia & Educao. Belo Horizonte: Autntica.
Moran, J. M., et al. (2008) Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica (14 edio). Campinas:
Papirus.
Orofino, M. I. (2005) Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios, participao e
visibilidade. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire.

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Desenvolvimento profissional docente para a atuao online: a busca de


integrao de saberes
(Patrcia Vasconcellos, Eloiza Oli veira)

Patrcia Ribeiro Vasconcellos1, Eloiza da Silva G. Oliveira2


1) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, Brasil
patvasconcellos@oi.com.br
2) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
eloizaoliveira@uol.com.br

Resumo
Este artigo analisa a Educao Online como caminho democrtico de educao,
destacando indicativos para o desenvolvimento de uma proposta que privilegie os
processos colaborativos e interacionais de construo do conhecimento em ambientes
virtuais de aprendizagem. Valoriza a importncia da integrao de saberes docentes.
Realizamos a anlise do contedo dos registros online da pesquisa interinstitucional
Formao para a Docncia Online, que tem a participao de treze Programas de PsGraduao. Para este artigo utilizamos os resultados da categoria formao docente
para a atuao na educao online, o que mais est adequado a este eixo temtico. Os
resultados da pesquisa confirmaram que um dos aspectos mais importantes para a
educao a profissionalizao docente. H necessidade de uma formao inicial slida,
que d as bases para comear o trabalho. Mas a formao inicial precisa ter continuidade,
sempre buscando processos de formao e de autoformao em que o docente reflita
sobre as teorias com base em suas experincias concretas. Uma educao online em que
os professores so conscientes das suas funes sociais e buscam atuar a servio da
melhoria das condies sociais como um todo exige professores autores, ou seja, que
pensam e fazem uma educao pautada na integrao de experincias e estudos
cientficos.

Palavras-chave: Educao Online; Desenvolvimento profissional docente; Integrao de


Saberes Docentes.

1. Introduo:
O presente artigo visa discusso sobre a formao docente para a atuao em ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), enfocando a necessidade de integrao de diferentes saberes
docentes. Analisa a Educao Online como caminho democrtico de educao, destacando
indicativos para o desenvolvimento de uma proposta que privilegie os processos colaborativos
e interacionais de construo do conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem,
considerados como fundamentais para uma educao a distncia renovada. Ressaltamos que a

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escolha pelo termo e conceito de educao online visa a diferenciar o tipo de Educao a
Distncia (EAD) aqui abordada, ou seja, educao mediada por computadores interconectados
entre si via Internet e com enfoque na aprendizagem colaborativa.

2. O caminho percorrido:
Realizamos a anlise do contedo dos registros online da pesquisa interinstitucional
Formao para a Docncia Online (http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle/). O projeto
tem a participao de treze Programas de Ps-Graduao tanto da rede pblica quanto

particular (a maior parte em Educao). Cada programa projetou, desenvolveu e ps a


prova um mdulo de estudo. Nos demais mdulos seus componentes atuaram como
alunos. O material resultante compor um Curso de Especializao em Docncia Online
(formao continuada de professores) e ficar disposio dos PPGs participantes.
O objetivo geral do projeto interinstitucional Formar docentes para criao de cursos
online e exerccio da docncia online, tendo em vista a crescente procura pela
modalidade de educao a distncia e as novas demandas da cibercultura.
O locus da pesquisa o ambiente MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment), que como tambm j vimos, um software criado e desenvolvido por
usurios da rede, especialmente por integrantes da cultura hacker e do movimento de
fonte aberta. Ou seja, regido por licena de uso copyleft, seu uso livre de direitos de
propriedade e os aperfeioamentos devem ser compartilhados. Trata-se de um software
que possibilita a criao de ambientes virtuais de aprendizagem.
Para a realizao da pesquisa utilizamos como categorias analticas: conceito de educao,
conceito de cibercultura, formao docente, mediao, interao, aprendizagem colaborativa,
didtica em educao online, material didtico, docncia online e gesto da aprendizagem em
AVA. Para este artigo utilizamos os resultados da categoria formao docente para a atuao
na educao online, o que mais est adequado a este eixo temtico.

3. Cibercultura e Formao Humana:


Ao pensar em formao humana na cibercultura necessrio analisar as transformaes
ocorridas no campo do saber. Hoje o que uma pessoa aprende durante sua vida escolar e
acadmica j estar obsoleto aps alguns anos de exerccio profissional. A natureza do
trabalho se modificou e cada vez mais est ligada ao aprender, transmitir saberes e produzir

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conhecimentos. As tecnologias intelectuais ampliam e exteriorizam vrias funes cognitivas


humanas (como imaginao e memria, por exemplos). Essas tecnologias geram novas formas
de acesso s informaes e novos estilos de raciocnio e de conhecimento, alm de favorecer o
compartilhamento de saberes, enriquecendo a inteligncia coletiva.
A educao a distncia possa contribuir com as transformaes que se fazem necessrias, pois
explora variadas tcnicas comunicativas, inclusive a hipermdia, as redes interativas e todas as
tecnologias intelectuais; utiliza um novo tipo de pedagogia, preocupada com a aprendizagem
personalizada sem desprezar a aprendizagem coletiva; nele o professor deve ser um animador
da inteligncia coletiva ao invs de dar contedos prontos e acabados.
A aprendizagem colaborativa o novo paradigma de construo do conhecimento. Nesse
modelo de aprendizagem, os professores aprendem enquanto ensinam aos seus alunos, tanto
em relao aos saberes pedaggicos, quanto aos saberes disciplinares. Os estudantes tm
acesso a ricos repositrios de informao e a importantes pesquisadores de sua rea atravs
de

recursos

miditicos,

especialmente

veiculados

na

Internet

(por

exemplo,

videoconferncias). A funo de difusor do conhecimento deixa de ficar a cargo exclusivo do


professor. Este ter por funes essenciais o acompanhamento e a gesto das aprendizagens.
Para que ocorram transformaes na prtica pedaggica so necessrias mudanas
qualitativas na formao de professores, desde aqueles que atuaro na Educao Bsica, at
os que atuaro Ensino Superior.
Tardif (2007) aponta que o saber docente composto por quatro fontes principais: saberes
disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Os saberes profissionais so aqueles
transmitidos pelas instituies de formao docente. Englobam os conhecimento das cincias
da educao e os pedaggicos. Os saberes disciplinares so os relativos s diferentes
disciplinas (Matemtica, Histria, etc.); so saberes sociais definidos e selecionados pelas
universidades (Tardif, 2007: 38). Os saberes curriculares dizem respeito aos discursos,
objetivos, contedos e mtodos que a instituio segue; so os programas escolares. Por fim,
os saberes experienciais (ou prticos) so aqueles desenvolvidos na experincia docente, no
trabalho cotidiano em sala de aula.
A matria-prima do professor no composta de materiais homogneos, mas por alunos,
seres humanos heterogneos. Ao contrrio do trabalho industrial em que sempre obtm o
mesmo produto, em educao os resultados da ao docente so imprevisveis. Assim, a
escola construda sob bases de uniformizao do ensino (o mesmo para todos ao mesmo

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tempo) no d conta das diferenas e necessidades individuais de aprendizagem com as quais


o professor se depara no dia-a-dia. Basicamente, a tarefa docente envolve relaes sociais em
toda a sua complexidade. Nas palavras de Tardif (2007): aqui que entram em cena as
verdadeiras tecnologias do ensino. Elas correspondem s tecnologias da interao, graas s
quais um professor pode atingir seus objetivos nas atividades com os alunos. (p. 137).
As competncias profissionais dos professores esto ligadas s suas capacidades de
racionalizarem suas prticas, critic-las, objetiv-las e revis-las, buscando fundamento para
suas aes. Tardif (2007), tendo em vista estas competncias, fala no professor como prtico
reflexivo. (p. 223). Para formar este profissional, a formao inicial deveria ocupar-se mais
dos conhecimentos prprios da educao, pois muitas vezes ensinam-se teorias concebidas
sem nenhum contato com a realidade docente. Alm disso, os professores precisam de uma
formao contnua estreitamente vinculada sua prtica. A educao a distncia pode ser um
caminho para novas formas de formao docente inicial e continuada.
Segundo Nvoa (1999: 8-10), ainda que se utilizem prticas de autoformao e autogesto das
aprendizagens, preciso ter cautela com o reaparecimento de correntes que pregam a
tecnologizao do ensino, destacando mquinas de ensinar em lugar de uma melhor
preparao profissional dos professores. Ele destaca que isso no significa ter reservas quanto
ao uso pedaggico das novas tecnologias da informao e comunicao (TIC), ao contrrio,
pois elas so instrumentos que podem possibilitar mudana. O que o preocupa so as teorias
que desqualificam/desvalorizam as relaes humanas e a atuao docente nos processos de
ensino e aprendizagem.
Hoje, o problema da profissionalizao docente se agrava, especialmente na EAD. Professores
subempregados (tutores), com direitos trabalhistas precrios, com cargas horrias e nmero
de alunos excessivo, entre outros aspectos, aparecem como problemas que fazem da docncia
online um bico, um segundo emprego ou uma complementao salarial. Os profissionais da
rea costumam ser engajados e procuram fazer o melhor, mas as condies de trabalho
dificultam suas aes. Alm de todas estas questes, os docentes online tambm enfrentam a
falta de clareza das posturas pedaggicas adotadas nos cursos, muitas vezes progressistas no
discurso, mas tradicionais na prtica. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) que
privilegiam a instruo e pouco favorecem as discusses e a construo coletiva do
conhecimento so outros empecilhos atuao docente online.

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4. A Formao de Docentes para atuao online


A formao de professores fundamental para a melhoria da educao, especialmente no
campo da educao online, no qual as iniciativas de formao ainda so tmidas, como se
educar online fosse adaptar procedimentos presenciais para os AVAs. Na realidade, exigem-se
novos procedimentos. So necessrios investimentos no sentido de que a profisso docente
online no seja um bico de docentes que atuam presencialmente. preciso profissionalizar a
carreira e favorecer formao coerente com suas necessidades especficas. Alm disso, os
docentes online enfrentam a falta de clareza das posturas pedaggicas adotadas em muitos
cursos e AVA que no privilegiam a construo coletiva do conhecimento.
Participantes da pesquisa interinstitucional denuncaram as precrias condies trabalhistas
dos docentes online. Os salrios so menores e insuficientes. O trabalho na rede exercido
muito mais por interesse pessoal, gosto em explorar um campo novo ou falta de opo, do que
por profissionalismo.
Foi trazida discusso a importncia da formao e profissionalizao docente. A necessidade
de formao continuada. E destacou a possibilidade de transformao social que a mudana
de paradigma educacional pode trazer. Aponta ainda que a expanso da EAD pode ser um bom
caminho para realizar mudanas importantes nesse trajeto:
Mais discursos analisados, ao tratarem da formao humana, apontaram a necessidade de
transformar a formao docente: (...) uma transformao nas praticas educativas que mude
esse modelo unidirecional de ensino e aprendizagem. (...) investir em formao de
professores, para alm da aprendizagem de contedos, precisa investir em prticas mais
dialgicas, onde eles possam vivenciar tais dinmicas, que busquem entender como os sujeitos
aprendem a sociedade em rede.
Retomando Tardif (2007) e Nvoa (1999), que ao apontarem a profissionalizao docente,
destacam saberes diferenciados necessrios para que o professor exera sua funo da melhor
forma. Dentre estes saberes, os experienciais envolvem, entre outras coisas, as relaes
humanas, o saber comunicar-se e estabelecer parcerias com os alunos, por exemplo.
O uso das Tecnologias da Informao e Comunicao pode favorecer uma grande mudana nas
prticas docentes se os saberes da cibercultura forem utilizados e democratizados. As TIC por
si s no transformam as prticas educativas, mas ao us-las das formas mais ricas como Lvy
(1999) e outros nos apontam, como a inteligncia coletiva, podem de fato mudar o quadro
reprodutivo atual da educao.
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Estas transformaes tecnolgicas so construes histricas da humanidade, fazem parte de


um processo que no pode ser evitado (ainda que no esteja determinado, pois pode ser
transformado pelos homens). Ter essa conscincia fundamental para que o docente em
formao compreenda a necessidade de compreender e se apropriar dos instrumentos
tecnolgicos de seu tempo para educar.
Como j foi dito, preciso formar docentes que integrem os diferentes saberes elencados por
Tardif (2007), e que aprendam a lidar com a incerteza e a possibilidade de mudar. Um
professor que segue uma receita de bolo de fato no alcana sucesso em relao
aprendizagem de seus alunos. No entanto, se ele conhece boas tcnicas e as usa
reflexivamente e disposto a reorganizar sua ao no caso de insucesso, ter grande chance de
ser bem-sucedido em sua funo.
Um participante ao analisar uma questo que aprofundava a discusso sobre a prtica docente
online, fala da subutilizao das tecnologias em educao e esclarece que necessrio que os
professores tenham formao em informtica educativa. No adianta chegarem os
computadores se os professores no fazem idia do que fazer com eles:
Para formar docentes para atuao online so necessrias e urgentes mudanas na forma de
abordar os diferentes saberes docentes nos cursos de formao, buscando a integrao e no
a fragmentao da prtica pedaggica.

5. Consideraes Finais - A integrao dos saberes docentes


Os resultados da pesquisa confirmaram que um dos aspectos mais importantes para a
educao a profissionalizao docente. Seja pela necessidade de melhor formao ou pela
urgncia de se garantir condies trabalhistas dignas para que o docente que atua online
possa trabalhar, a profissionalizao docente surge como indicativo essencial.
Essa profissionalizao, tendo em vista ser um campo que utiliza as tecnologias digitais,
rapidamente atualizadas, necessita de uma formao inicial slida, que d as bases para
comear o trabalho. Mas a formao inicial precisa ter continuidade, sempre buscando
processos de formao e de autoformao em que o docente reflita sobre as teorias com base
em suas experincias concretas.
Como afirmaram autores como Tardif (2007) e Nvoa (1999) a docncia envolve diferentes
tipos de saberes. Isoladamente estes saberes no do conta de propostas didticas
enriquecedoras, que favoream a aprendizagem.

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Os saberes docentes, resumidos em metodolgicos, disciplinares, curriculares e experienciais,


precisam ser integrados, pois isto que possibilita prticas pedaggicas conscientes,
renovadas, que podem levar transformao social. Aqui temos outro indicativo fundamental
para a elaborao de propostas de educao online.
Uma educao online em que os professores so conscientes das suas funes sociais e
buscam atuar a servio da melhoria das condies sociais como um todo exige professores
autores, ou seja, que pensam e fazem uma educao pautada na integrao de experincias e
estudos cientficos.

6. Referncias:
LVY, Pierre. (1999). Cibercultura. So Paulo: Ed. 34.
NVOA, Antnio. (1999.). Profisso professor. Porto (Portugal): Porto Editora.
TARDIF, Maurice. (2007). Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes.

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Docncia em Educao a Distncia: um perfil traado por professores


(Mrcia Spndola, Eloiz a Ol iveira)

Mrcia Cristina Pereira Spndola1, Eloiza da Silva G. Oliveira2


1) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
spindolamarcia2@yahoo.com.br
2) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

eloizaoliveira@uol.com.br

Resumo
O texto apresenta resultados de uma pesquisa que estabelece paralelos entre a docncia
presencial e a distncia atravs da construo de perfis de saberes. Aplicamos um
questionrio a trinta professores que atuam na Educao Presencial e trinta que atuam na
Educao a Distncia, perguntando pelas qualidades de um bom professor. Em um
primeiro momento, os entrevistados apenas citavam tais qualidades, quase que
aleatoriamente. Logo aps, em uma segunda pergunta, estas qualidades foram colocadas
em ordem de importncia, da menor para a maior. No final havia um espao para
comentrios. Os docentes do formato presencial mostraram-se preocupados com a
relao pessoal com seus alunos e no com sua prpria capacitao. Os professores
tutores no ensino mediado pela tecnologia apresentaram-se preocupados com o
contedo e com a formao para o exerccio da docncia. Confrontando as respostas dos
professores dos dois grupos, ou seja, assumindo um olhar nico para o que os professores
de ambos os formatos educacionais, encontramos o perfil de predominncia humana e o
perfil de predominncia tcnica misturados. Nesse lugar ideal, estaria o professor
pesquisador, bem formado, conhecedor e hbil usurio das novas tecnologias de
informao e que tambm seria comprometido, afetuoso e encantado por sua profisso.

Palavras-chave: Educao Online; Desenvolvimento profissional docente; Integrao de


Saberes Docentes.

1. Introduo: O trabalho docente na Educao a Distncia


Comeamos com uma questo polmica: a EAD traz como possibilidades: a escola sem
paredes, o horrio flexvel, o uso de tecnologia, uma comunicao mais fluida entre professor
e aluno. Logo, podemos nos indagar: o fim da escola-disciplinadora ou o controle se dissipou
alm dos muros?
Prosseguimos na reflexo: quais os impactos desse rompimento paradigmtico sobre o
trabalho do professor. Quando o professor est atuando no formato a distncia se v diante
de um novo modo de ensinar. As tradicionais aulas expositivas e antigos papis previamente
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definidos so paulatinamente transformados. Deste modo, neste formato/modalidade, o lugar


do professor e da escola questionado. Se antes temos rgidos procedimentos de controle da
aprendizagem, nos moldes atuais, o professor e a escola se vem em outro espao na
formao de seus alunos.
O processo de aprendizagem se foca para uma orientao continua e que investe na
autonomia e na flexibilizao da aquisio de novos conhecimentos, ou seja, na modalidade
em debate, o que se pretende ver desenvolvido no alunado a aprendizagem autnoma. Ao
mesmo tempo, conduzir o processo educativo neste cenrio uma difcil tarefa,
principalmente quando o antigo modelo de aprendizagem est to infiltrado na nossa prtica
educativa.
O que se prope uma mediao entre a tradio e modernidade. Um novo paradigma
educacional s se restabelecer quando participarem na mesma mesa de discusso,
tecnlogos e professores, pedagogos de tele marketing e pedagogos tradicionais, estudiosos
e estudantes dos modelos tradicionalmente presenciais e dos modelos que utilizam as mais
complexas tecnologias de informao e comunicao (TICs).
Por fim, os processos de mudana na educao exigem uma ateno singular que priorize e
leve em conta o contexto scio-cultural de nossa sociedade, sendo de fundamental
importncia aprender a conviver com a diversidade sem perder o nosso senso crtico. O nosso
papel de educador, a cada dia, aponta-nos a necessidade de uma viso holstica, que valorize
todas as dimenses que nos caracterizam como seres humanos.
Nesta perspectiva, o maior desafio para todos aqueles, comprometidos com a educao, no
sucumbir ao neoliberalismo desumano que se impe, cada vez mais, nesse incio de sculo.
Experimentamos um momento de transio na sociedade e no mundo em que vivemos, onde
novos paradigmas e concepes atravessam as fronteiras da educao. Nosso maior desafio ,
enfim, dar maior relevncia e trabalhar em favor dos valores e das virtudes que apiam os
princpios da dignidade, da justia, da paz, enfim, da autonomia humana.
Para alcanar desafio to audacioso o ingrediente mais importante o professor. O
profissional do ensino mediado pela tecnologia tem sua prtica sempre apoiada em uma
corda bamba. Ele precisa resistir ao lado tradicional, tarefa difcil para quem frequentou
escolas presenciais durante quase toda a vida escolar. E precisa tambm manter firme os seus
propsitos de educador para no se deixar seduzir negativamente pela tecnologia.

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2. A importncia do perfil de saberes docentes


Falar em saberes docentes implica transcender a discusso sobre competncias e atribuies.
Para Tardif (2000):
Os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos
professores, no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de
um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de
objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho.
Alm disso, no correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos
tericos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na rea da Educao.
(...) Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais,
compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho,
conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante
diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam
tambm de natureza diferente (p.6).

Em uma fala para alm dos manuais de atribuies para tutores, Belloni (2001) resume tais
atribuies em um quadro de competncias do tutor que, com certeza, poderia ser quase que
totalmente aplicado ao professor do formato presencial. Fala dos perfis tutoriais como
professor, formador, pesquisador, tutor, tecnlogo educacional, monitor e recurso didtico.
Se Belloni categoriza os saberes docentes em trs dimenses: pedaggica, tecnolgica e
didtica, Oliveira e Villardi (2005) agregam mais duas lingustica e pessoal - para
formatarem o perfil perfeito do professor. Ou seria do tutor? O tutor ou mediador (ou
qualquer outra denominao que receba) deve associar aos saberes necessrios ao
professor presencial alguns outros (...). (p.114). Segundo as autoras a dimenso
lingstica essencial a partir da migrao do discurso oral (presencial), para o discurso
escrito prprio da EAD (p. 121).
Falta-nos apenas comentar uma questo muito polmica: a de que a EAD dispensa a
existncia do professor, torna-o desnecessrio. A riqueza de saberes docentes citados
soma-se s palavras de Demo (1998): (...) a teleducao no dispensa o professor, embora
agregue a seu perfil outras exigncias cruciais, como saber lidar com materiais didticos
produzidos com meios eletrnicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da
escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemticas
diversificadas de avaliao. (p. 116).

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Mas, afinal, o professor na Educao Presencial e naquela mediada pela tecnologia exerce o
mesmo papel? O professor que trabalha como tutor a distncia no pode se distanciar do fato
de que ele um professor. Apesar de a sua prtica utilizar instrumentos diferentes dos
tradicionais, ele no pode se transformar em um mero operador de tele marketing.
Embora o perfil de saberes seja praticamente o mesmo, importante lembrar que, cada vez
que h comunicao entre o professor de EAD e seu aluno, pode ser a ltima. Se de alguma
forma esse aluno no se sentir satisfeito, ele pode nunca mais solicitar orientao, o que
mais difcil de acontecer no ensino presencial. E esse um dos maiores motivos da grande
evaso entre os alunos de EAD.
Como afirmam Oliveira e Villardi (2005) cabe ao tutor aproveitar as perguntas dos
alunos para tentar cativ-los, dando-lhes segurana e vontade de voltar, pois, enquanto
o aluno do curso presencial volta escola diariamente, o aluno de EAD, depois de uma
resposta mal dada, pode no perguntar mais e, pior, enredado em suas dvidas no
resolvidas, pode desistir do curso e simplesmente sumir porque, afinal, ele tambm
um aluno invisvel.
Para Carvalho (2007): O perfil do tutor de um curso a distncia exige algumas caractersticas
que no esto relacionadas apenas com uma competncia objetiva. fundamental que este
professor adquira ou desenvolva habilidades de relacionamento interpessoal que valorize um
processo de formao flexvel, com abertura para o dilogo e negociao constantes durante a
aprendizagem.

3. A pesquisa desenvolvida
J que cabe educao fazer uso das tecnologias de comunicao e informao para
dinamizar os processos educacionais encarando, segundo o Relatrio Delors (1998), os
desafios das sociedades da informao na perspectiva de um enriquecimento contnuo
dos saberes e do exerccio de uma cidadania adaptada s exigncias do nosso tempo. (p.
68), buscamos conhecer melhor o perfil profissional dos docentes da EAD.
Perguntamos aos professores. Foram perguntas que nos pareceram simples, mas, a julgar
pelas respostas, a questo traz cunho to complexo quanto seria o conjunto de solues para
a Educao no Brasil e no mundo.
Elaboramos um questionrio que, alm de dados pessoais, indagava sobre qualidades de um
bom professor. Em um primeiro momento, os entrevistados apenas citavam tais qualidades,

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quase que aleatoriamente. Logo aps, em uma segunda pergunta, estas qualidades foram
colocadas em ordem de importncia, da menor para a maior. No final havia um espao para
comentrios.
O instrumento foi aplicado a trinta professores que atuam na Educao Presencial e trinta que
atuam na Educao a Distncia. As respostas, analisadas quantitativa e qualitativamente, nos
levaram ao que se segue.

4. O traado do perfil docente


O grupo dos professores que atuam no ensino presencial, valorizou quase que exclusivamente
qualidades ligadas ao relacionamento. Assim, domnio de turma, comprometimento,
carisma, ser afetuoso e encantamento, em ordem de preferncia, da menos preferida a
mais preferida, foram as qualidades mais citadas por esse grupo e nenhuma delas est ligada a
academia. No tivemos respostas que envolvessem qualidades do estilo ter boa formao
profissional. Os docentes do formato presencial mostraram-se preocupados com a relao
pessoal com seus alunos e no com sua prpria capacitao.
Como falou um dos entrevistados: No interior do Brasil e at em algumas cidades ditas
grandes h professores que nunca frequentaram uma universidade e conseguem ensinar
assim mesmo. O importante a vontade, o compromisso, o carinho e o jeito de se chegar ao
aluno... (Professor de Matemtica da Graduao presencial).
Os professores tutores no ensino mediado pela tecnologia apresentaram-se preocupados com
o contedo e com a formao para o exerccio da docncia. A importncia relao com o
aluno aparece, mas no com o mesmo sentido mencionado pelos professores do grupo
anterior. A relao com o aluno uma ferramenta do aparato tecnolgico a que esse docente
se submete. Ento responder plataforma assiduamente e ter comunicao direta com o
aluno as duas qualidades citadas e com menor importncia, so mais uma necessidade
tcnica, porque a engrenagem no anda sem que se d essa comunicao. O mais
importante para se ter um bom professor o investimento contnuo em sua capacitao.
Atualmente, a vida acadmica do professor s comea realmente depois que ele conclui o
doutorado e, mesmo a, ele precisa continuar investindo em pesquisa. ( Resposta de um
Professor tutor de EAD).
Confrontando as respostas dos professores dos dois grupos, ou seja, assumindo um olhar
nico para o que os professores de ambos os formatos educacionais, encontramos o perfil de

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predominncia humana e o perfil de predominncia tcnica misturados. Nesse lugar ideal,


estaria o professor pesquisador, bem formado, conhecedor e hbil usurio das novas
tecnologias de informao e que tambm seria comprometido, afetuoso e encantado por sua
profisso.
O nosso desejo de ter o perfil de um professor ideal nos levou a misturar os sessenta
entrevistados para eleger as cinco qualidades mais citadas por todo o grupo. Desse modo
chegamos perto do que seria para ns o professor ideal e esse professor no seria ideal para o
formato presencial ou para o formato a distncia. Teramos o professor encantado pelo
magistrio e por seus alunos.
QUALIDADES DE UM BOM PROFESSOR
1 Encantar-se pela educao
2 Investir sempre em sua capacitao
3 Ter boa formao profissional
4 Ser afetuoso
5 Dominar o contedo a ser ensinado
Tabela 1 Qualidades de um bom professor, da menos importante para a mais importante.

Caso esse professor invista em sua capacitao, isso acabar por transform-lo em um
profissional muito bem formado e eternamente em formao. Tudo isso temperado com um
tanto de afeto nos levaria ao professor sonhado por alunos dos cursos presenciais e dos cursos
mediados pela tecnologia. Os saberes adquiridos por esse professor dariam a todo o processo
de aprendizagem um novo profissional, com um perfil mais amplo e um conjunto de
competncias que no mais fariam distino entre modalidades de ensino.

Referncias:
Belloni, M. L. (2001). Educao a Distncia. So Paulo: Cortez.
Carvalho, A. B. (2007) Os Mltiplos Papis do Professor em Educao a Distncia: Uma
Abordagem Centrada na Aprendizagem. Anais 18 Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste EPENN. Macei.
Demo, P. (1998). Questes para a Teleducao. Petrpolis: Vozes.
Oliveira, E. S. G. & Villardi, R. M. (2005). Tecnologia na Educao: Uma Perspectiva ScioInteracionista. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora.
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Tardif, M. (2000). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios:


elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas
consequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao,
(13),
p.
5-24.
Disponvel
em
http://www.andreapenteado.com/files/tardif_saberes_profissionais_dos_professores.p
df.

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Aspectos da implantao do Projeto Digitando o Futuro no Ensino


Fundamental de Uberlndia
(Walteno Jnio r, Helio Ferrari, Juliene Vasconcelos)

Walteno Martins Parreira Jnior 1, Helio Oliveira Ferrari 2, Juliene Silva Vasconcelos 3.
1) Universidade do Estado de Minas Gerais campus Fundacional de Ituiutaba e Faculdades Pitgoras
de Uberlnia, Ituiutaba / Uberlndia, Brasil
waltenomartins@yahoo.com
2) Faculdades Pitgoras de Uberlnia, Uberlndia, Brasil
gandhiferrari@gmail.com
3) Faculdades Pitgoras de Uberlnia, Uberlndia, Brasil
juliene.vascon@gmail.com

Resumo
Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma experincia de organizao de um curso de
especializao para atender a implantao de um projeto de informtica educativa nas
escolas municipais da cidade de Uberlndia. O projeto denominado Digitando o Futuro
consiste em equipar cada escola municipal de um laboratrio de informtica e da
capacitao dos profissionais atravs de um curso de especializao e tambm de cursos
de capacitao. A pesquisa bibliogrfica para este artigo foi realizado em um conjunto de
trabalhos de concluso desenvolvido por alunos do curso de especializao e relata parte
das atividades desenvolvidas ao longo dos ltimos quatro anos.

Palavras-chave: informtica educativa, projeto Digitando o Futuro, qualificao de


professores.

Introduo
Em 2005, a Prefeitura Municipal de Uberlndia apresentou o projeto Digitando o Futuro que
consiste na instalao de um laboratrio de informtica em cada escola da rede municipal de
ensino e a sua utilizao para a incluso digital dos estudantes. O projeto contempla um
conjunto de aes integradas para o atendimento a esta proposta.
Este trabalho tem como objetivo apresentar essas aes e as suas consequncias para o ensino
fundamental na rede municipal da cidade de Uberlndia e observar alguns resultados obtidos.

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Considera-se que a utilizao da informtica educativa nas aulas das escolas municipais uma
proposta que permite a insero dos alunos e professores no uso dos recursos digitais tanto no
ambiente escolar quanto na vida cotidiana.

O Projeto Digitando o Futuro


O projeto tem como objetivo a incluso social do estudante atravs da incluso digital com a
implantao de laboratrios de informtica nas quarenta e sete escolas de ensino fundamental
do municpio de Uberlndia, no CEMEPE (Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais
Julieta Diniz) e na Biblioteca Pblica Municipal e tambm com a capacitao de um grupo de
profissionais destas escolas para a utilizao dos recursos digitais em suas atividades.
O projeto Digitando o Futuro teve inicio em junho de 2005, num convnio firmado
entre o Ministrio da Cincia e Tecnologia e a Prefeitura Municipal de Uberlndia.
O objetivo geral do projeto a valorizao do ambiente escolar. Dentre seus
objetivos especficos est a alfabetizao digital de TODOS os alunos da rede
pblica municipal de ensino de Uberlndia, com exceo dos alunos de 0 a 3 anos
que evidentemente no comportam este acesso (RANIERO, SILVA & PARREIRA
JNIOR, 2008, p. 4).

A meta beneficiar os alunos, a comunidade em que est inserida a escola e os profissionais


da educao atravs de aes de formao. Os cursos de formao continuada so de
responsabilidade do Ncleo de Tcnologia Educacional/NTE do CEMEPE e o curso de
especializao oferecido de responsabilidade da UNIMINAS (hoje Faculdades Pitgoras de
Uberlndia).
[...] a cidade de Uberlndia conta com uma estrutura de rede fsica de 49 escolas de
educao Infantil, 46 escolas de ensino fundamental e 11 Anexos, totalizando 106
(cento e seis) unidades de ensino com atendimento a 52.104 alunos, sendo: Zona
Urbana: 47.684 e Zona Rural: 4.420. Ao total, sero 47 laboratrios em todas as 47
escolas de ensino fundamental, inclusive 13 na rea rural (BRIGIDO, SANTOS &
PARREIRA JNIOR, 2009, p. 3).

O Curso de Especializao em Tecnologias Digitais Aplicadas Educao foi fundamentado a


partir de quatro reas de conhecimento que so: os fundamentos da educao, a gesto, o
design e a informtica. Para proporcionar essa formao aos alunos foi desenvolvida uma
proposta curricular que envolve disciplinas tericas e prticas nessas reas.

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[...] a Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia, pensando na qualificao de
seus profissionais, props oferecer gratuitamente para trezentos professores da
rede municipal, um curso de ps-graduao em "Educao e Tecnologia" em
parceria com a Unio Educacional Minas Gerais/ UNIMINAS. Neste Projeto, a
tecnologia oportunizar treinamentos, cursos diversos, entretenimento, acesso
informaes e servios da Prefeitura Municipal de Uberlndia (PMU), a fim de
promover a incluso digital e social do cidado (DAVANO, NAGHETTINI &
VASCONCELOS, 2008, p. 2).

O desenvolvimento de projetos interdisciplinares que envolvem a informtica educativa ao


longo do curso foi o ponto de ligao com as outas aes do projeto.
Com essa formao, espera-se que os egressos especialistas sejam capazes de
compreender, analisar e atuar na sociedade digital, buscando relacionar os
conhecimentos tericos e prticos (scio-culturais e tecnolgicos) em prol da
construo de uma sociedade melhor, em especial, no sentido de buscar
contribuies educao de qualidade. Por outro lado, o profissional egresso do
curso estar apto a responder as demandas do mercado contemporneo de forma
crtica (FERRARI, VASCONCELOS e PARREIRA JNIOR, 2008, p. 2).

A criao de um acervo de atividades em formato digital, por meio de software de autoria que
foram adquiridos pela Prefeitura Municipal, e que devem ser disponibilizados para todas as
escolas municipais e que foram objetos desenvolvimento de aplicaes ao longo do curso de
especializao e tambm de cursos de extenso contribuem para que os professores tenham
alguns objetos disponveis para suas aulas.
Os recursos disponveis visam facilitar o trabalho do professor regente na
elaborao de suas aulas. O Projeto Digitando o Futuro est integrando a escola
como um todo: sala de aula informatizada, biblioteca, sala de professores e
secretaria, buscando aprimorar o trabalho de todos os profissionais da escola,
facilitando o acesso s informaes, enriquecendo o currculo dos alunos e
interagindo a escola com o mundo (RANIERO, SILVA e PARREIRA JNIOR, 2008, p
10).

Com a instalao dos laboratrios nos anos de 2007 e 2008 e a capacitao dos profissionais
no periodo de 2006 a 2009, todas as escolas passaram a ter a oportunidade de desenvolver as
suas atividades com o uso da informtica educativa, assim como usar as atividades disponveis
na biblioteca digital.

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A implantao e utilizao dos recursos


necessrio o desenvolvimento de um modelo de escola, repensar o seu papel diante desta
nova realidade, ao incluir o computador no seu cotidiano, como uma ferramenta pedaggica
que participe do processo de ensino aprendizagem e fundamental que o professor esteja
capacitado, que haja critrios e objetivos na utilizao desses novos recursos tecnolgicos.
Observa-se que o professor, quando no incio do processo de formao, encontrava-se
inseguro e por isto resistente, conquistar a sua confiana foi uma etapa fundamental no
processo formativo, afim de que ocorresse a implementao da proposta da informtica
educativa, despertando-o para o uso pedaggico dessas ferramentas, contribuindo para que
ocorra uma melhor aprendizagem do seu aluno, na escola fundamental.
Pode-se observar que o uso da tecnologia ainda um grande desafio nas escolas municipais,
pois muitos ainda rejeitam totalmente o seu uso e pode ser constatado que
[...] insignificante ainda o nmero de docentes que utilizam o Laboratrio de
Informtica, em suas atividades pedaggicas, seus projetos ainda so um pouco
tmidos, necessrio se faz ainda um trabalho de sensibilizao por parte dos
profissionais do laboratrio de Informtica, juntamente com a Direo da escola
(NEVES & PARREIRA JNIOR, 2008, p 11).

Parte desta insegurana ocasionada pela falta de conhecimento dos recursos computacionais
e a constatao de que os alunos j dominam estes recursos. Deste modo, ficam em situao
de desvantagem perante os seus alunos e no querem assumir este estgio. Deste modo,
preferem no utilizar o laboratrio para suas atividades. Segundo Neves & Parreira Jnior
(2008), alguns professores apenas utilizam a informtica distncia, quando recomenda uma
pesquisa para seus alunos, mais no vo at o laboratrio, nem mesmo para selecionarem e
indicarem um site apropriado( p. 12).
No trabalho desenvolvido por Dias & Parreira Jnior (2008, p. 8), sobre a implantao do
Projeto Digitando o Futuro na Escola Municipal Iraci Andrade Junqueira, possvel constatar
que o projeto est em andamento. O laboratrio de informtica possui profissionais
capacitados e competentes para apoiar as aulas e conta com dezessete microcomputadores
interligados em rede, com acesso a internet e instalado em uma sala ampla e arejada. Estes
computadores so preparados para atender os alunos de acordo com os contedos
ministrados em sala de aula pelos professores regentes e so usados como uma extenso da
sala de aula.

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Uma pesquisa realizada por Davano, Naghettini e Vasconcelos (2008) com alunos do curso de
especializao apresenta uma situao em que a utilizao dos recursos digitais podem ser
apliados, pois
o nmero se mostra regular para os(as) professores(as) no uso da tecnologia,
auxiliando em muito o acesso s novas tecnologias educacionais, e mais ainda
agora podendo aplicar seu aprendizado neste local de trabalho. Mostra-se ento,
que no so todos(as) os(as) professores(as) que utilizam o laboratrio com
intensidade, eles(as) apresentam como maior freqncia, regular (p. 8).

Na proposta do projeto, o laboratrio de informtica deve funcionar com aulas previamente


preparadas pelos professores regentes e com apoio do professor laboratorista, apresentando
atividades compatveis com o contedo didtico que est sendo trabalhado em sala de aula.
Assim, as aulas podem ser elaboradas pelo professor laboratorista, podendo utilizar um
software de criao ou outro recurso disponvel. Os alunos fazem as atividades propostas prelaboradas a partir das necessidades e das dificuldades apresentadas em aula. Segundo Dias &
Parreira Jnior (2008), o trabalho que est sendo desenvolvido no laboratrio melhorou
muito o desempenho e o interesse dos alunos pelos contedos aplicados. As aulas ministradas
no laboratrio ainda so restritas, porm sabemos que o comeo e que muita coisa vai
modificar (p. 7).
Este modelo baseado nas propostas de uso dos recursos digitais para complementar e apoiar
a construo do conhecimento pelo aluno, assim
A Informtica na Educao de que estamos tratando enfatiza o fato de o professor
da disciplina curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do
computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de
ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador. No entanto, a
atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo a
informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo instrucionista,
quanto para criar condies de o aluno construir seu conhecimento (VALENTE,
2002, p 12).

Ainda h problemas localizados em algumas escolas, onde a maioria dos profissionais no


esto devidamente capacitados e que nestes casos no utilizam os recursos computacionais
disponveis ou quando usam, atravs da colaborao do professor laboratorista ou com a
utilizao das atividades disponibilizadas pelo Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) do
CEMEPE.

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Em uma escola municipal pesquisada por Oliveira & Parreira Jnior (2009), pode ser
constatado que a grande maioria dos professores utiliza-se das aulas que j esto prontas,
fornecidas e instaladas nas mquinas pelo NTE, desenvolvidas no Everest e no Visual Class, ou
prope pesquisas na Internet(p. 8).
Pode se concluir que os professores desta escola no esto ou no so letrados
digitalmente. Impossvel assim, manter o discurso da necessidade de se investir em
laboratrios, em mquinas, capacitar o aluno na tecnologia, de se promover a
incluso social por meio da incluso digital sem se voltar urgentemente para o
professor, afinal ele sim pea fundamental nesse processo e no se pode oferecer
aquilo que no se possui (OLIVEIRA & PARREIRA JNIOR, 2009, p 8-9).

A utilizao dos recursos digitais passa necessriamente pelos profissionais da escola e


urgente que sejam capacitados na utilizao dos recursos, mas tambm que sejam
estimulados a utilizar estes. Para isto, deve haver aes que envolvem toda a comunidade
neste momento de mudana de propostas pedaggicas e que os objetivos estejam claramente
descritos para todos.
A incluso digital deve ser coerente, organizada e envolvente na questo de incluso social e
para isto deve mudar a prtica educacional e de como ocorre a aprendizagem, permitindo que
se forme cidados crticos e conectados com a tecnologia e com a sociedade. Acredita-se que a
incluso digital um caminho para a incluso social, portanto, deve ser tratada como poltica
pblica, permitindo que o aluno tenha condies de selecionar informaes na Web, adquirir
conhecimentos e transmiti-los a outras pessoas, melhorando a qualidade de vida da
comunidade a qual est inserido.

A guisa de concluso
O curso de especializao foi concludo por mais de trezentos professores da rede e eles esto
alocados nas escolas, em sua maioria nos laboratrios de informtica. Estes professores tem a
misso de apoiar o desenvolvimento das atividades dos professores regentes na utilizao do
laboratrio e no desenvolvimento de novas atividades que envolvam a informtica educativa.
As experincias de implantao da informtica na escola tm mostrado que a
formao dos(as) professores(as) fundamental e exige uma abordagem
totalmente diferente. Primeiro, o curso foi demasiadamente compacto, pouco
tempo para vivncia e adquirir conhecimento do(a) professor(a). preciso ter mais
tempo para adequar aos novos conhecimentos da tecnologia para os(as)

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professores(as). [...] Finalmente, as novas possibilidades que os computadores
oferecem como multimdia, comunicao via rede e a grande quantidade de
software disponveis hoje no mercado fazem com que essa formao tenha que ser
mais profunda para que o(a) professor(a) possa entender e ser capaz de discernir
entre as inmeras possibilidades que se apresentam (DAVANO; NAGHETTINI &
VASCONCELOS, 2008, p. 10).

Muitos projetos de concluso de curso desenvolvidos para a finalizao do curso de


especializao foram implementados nas escolas e j esto oferendo resultados positivos e
novos projetos esto sendo desenvolvidos, envolvendo os profissionais que cursaram a
especializao oferecida e outros que usando os seus conhecimentos e as habilidades dos
colegas que frequentaram as capacitaes e agora levam estas experincias para a sala de
aula.
Os profissionais que no foram capacitados para a utilizao dos recursos digitais por razes
vrias, que sejam por no obterem vagas no curso de especializao ou no participaram dos
cursos de capacitao devem ser estimulados a buscarem estas habilidades. Que novas
oportunidades sejam disponibilizadas em novos horrios ou em modalidades alternativas. As
equipes escolares sejam incentivadas a organizarem novos projetos interdisciplinares e que
estas aes continuem sendo divulgadas e premiadas, como forma de estimulo aos
profissionais que ainda no aderiram.
Os primeiros resultados esto sendo alcanados, inclusive com a conquista de prmios em
eventos a nvel estadual, nacional e internacional por parte de algumas destas escolas.

Referncias
Brigido, V. R.; Santos, S. A. & Parreira Jnior, W. M. (2009). Aspectos polticos e sociais da
implantao da informtica na educao municipal de Uberlndia. Uberlndia:
Uniminas. CD-Rom.
Davano, L. L. L. C; Naghettini, S. & Vasconcelos, J. S. (2008). Formao do(a) professor(a):
perspectivas do(a) professor(a) aos recursos da hipermdia. Uberlndia: Uniminas. CDRom.
Dias, D. & Parreira Jnior, W. M. (2008). Implantao do laboratrio de informtica na escola
municipal professora Iracy Andrade Junqueira. Uberlndia: Uniminas. CD-Rom.
Ferrari, Vasconcelos & Parreira Jnior, W. M. (2008). TDAE Curso de Tecnologias Digitais
Aplicadas Educao. In: Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia (ESUD
2008), V. Gramado (RS). Anais do V ESUD. Unirede, 2008, CD-Rom.

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Neves, I. & Parreira Jnior, W. M. (2008). A importncia do laboratrio de informtica da


escola como ferramenta fundamental no processo de incluso digital. Uberlndia:
Uniminas. CD-Rom.
Oliveira, A. M. C. & Parreira Jnior, W. M. (2009). Uma anlise da implantao do projeto
Digitando o Futuro na Escola Municipal Professor Jacy de Assis. Uberlndia: Uniminas.
CD-Rom.
Raniero, I.; Silva, R. M. N. & Parreira Jnior, W. M. (2008). O laboratrio de informtica da
escola municipal prof. lus rocha e silva: estrutura e utilizao. Uberlndia: Uniminas. CDRom.
Valente, J. A. (2002). O computador na sociedade do conhecimento. In.: _____ (Org.). Coleo
Informtica para mudana na Educao. Brasilia: MEC.

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Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente
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Compreender e Intervir na Integrao de uma LMS numa Instituio de


Ensino Superior
(Ana Lusa Torres)

Ana Lusa Mateus Oliveira Chana Torres


1) Instituto Politcnico de Santarm, Escola Superior de Educao, Santarm, Portugal
ana.torres@ese.ipsantarem.pt

Resumo
O propsito deste artigo evidenciar o percurso conceptual e metodolgico no
desenvolvimento de um modelo de funcionamento, formao e investigao, no mbito
da implementao e efectiva utilizao de uma LMS como ferramenta nas prticas lectivas
dos docentes do ensino superior. Criando, para o efeito, um dispositivo de formao que
implique um processo de desenvolvimento, pessoal e profissional, que promova nos
participantes as capacidades e os conhecimentos tcnicos e didcticos necessrios
integrao das ferramentas da plataforma nas suas prticas pedaggicas.

Palavras-chave: Formao de Professores; Ensino Superior; Ambiente de Aprendizagem


Construtivista, LMS (Learning Manager System); Tutoria

1. Introduo
Na adequao dos cursos ao Processo de Bolonha as Instituies de Ensino Superior (IES)
foram foradas a enfrentar novos desafios. As LMS assumem, neste contexto, uma funo
relevante, na medida em que disponibilizam meios que permitem ao aluno maior liberdade
espao/temporal na gesto da sua aprendizagem e facilitam a comunicao com o docente
nos momentos no presenciais, to importante, agora que existe uma maior carga de trabalho
no presencial.
O contexto marcado por uma presso social no sentido da integrao de novas tecnologias e
por uma crescente disponibilidade e qualidade de ambientes virtuais de aprendizagem, mas a
introduo de plataformas de e-learning no universo do ensino superior tem implicaes que
ultrapassam os aspectos tecnolgicos e que modificam o processo de ensino-aprendizagem.
Compete aos professores do ensino superior no s preparar os alunos para a nova realidade
como tambm ajustarem-se s novas exigncias. A via para uma docncia de qualidade no
pode orientar-se por dons inatos ou por aprendizagens efectuadas pelo mtodo de ensaio erro

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(Eisenhart, Behm e Romagnano, 1991). Uma docncia de qualidade passa por aprender em
contexto de trabalho (Mettetal, 2001), desenvolvendo ideias fundamentadas sobre: a) os
processos pelos quais os adultos aprendem; b) os aspectos relevantes na preparao de um
curso; c) a gesto das experincias presenciais com os alunos de forma a criar ambientes de
aprendizagem ricos e estimulantes; d) o que constitui uma boa avaliao e como realiz-la; e) a
que aspectos atender durante e no final do ano lectivo de forma a potenciar a aprendizagem
posterior dos alunos (Bain, 2004).
A pertinncia deste estudo reside no facto das evolues tecnolgicas no serem
acompanhadas pela utilizao de modelos e contextos pedaggicos adequados, tornando-se
necessrio desenvolver investigao sobre as potencialidades e o impacto da utilizao de
ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior, bem como sobre as estruturas de
apoio e desenvolvimento profissional mais adequadas promoo da sua integrao nas
prticas pedaggicas deste nvel de ensino.

2. O Contexto
A utilizao de LMS pelos professores do ensino superior implica o desenvolvimento de
competncias de criao de redes de interaco a distncia, nomeadamente no que respeita
gesto e manuteno de uma relao pedaggica suportada por comunicao sncrona e
assncrona em suporte digital. O professor, para alm de estabelecer presencialmente uma
relao com o aluno, dever prolongar essa relao atravs de uma plataforma de ensino que
permita complementar as sesses presenciais, o que representa que s competncias
necessrias para o desempenho da funo de professor na formao presencial acrescem-se
as necessrias formao em rede o que faz com que o seu papel se torne mais complexo. Em
vez de um fornecedor directo do conhecimento, o professor incentivado a assumir-se como
um animador da inteligncia colectiva do seu grupo de alunos (Lvy, 1999). No poder ser s
o especialista em contedos; dever ser tambm especialista em processos de aprendizagem,
estratgia de pesquisa de informao e em gerar e manter uma relao pedaggica suportada
por uma forma de comunicao assncrona. A formao contnua uma necessidade inegvel
para que os professores do ensino superior possam corresponder ao seu papel e semelhana
do pretendido para as suas prticas profissionais, dever assumir um modelo construtivista
que partem de uma reflexo contextualizada para a montagem de dispositivos de formao
contnua, no quadro de uma regulao permanente das prticas e dos processos de trabalho,

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como referido por Nvoa (1991a: 21), em regime de b-learning por ser a realidade com que se
confrontam os docentes.

3. Levantamento das necessidades


Foi realizada uma anlise plataforma da Escola Superior de Educao ESES referente ao ano
lectivo 2008/2009 que se caracterizava por ter 2126 utilizadores dos quais 312 com o papel de
professores, 7 cursos superiores e 2 mestrados com o total de 466 disciplinas criadas, das
quais 152 com contedo e 314 vazias.
Conclui-se que a utilizao das disciplinas Moodle na plataforma est relacionada com os
professores e no com os cursos, se bem que a licenciatura e o mestrado de Educao e
Comunicao Multimdia, pelo seu elevado nmero de unidades curriculares relacionadas
com a informtica so a excepo, todos os restantes cursos tm professores transversais o
que faz com que as unidades curriculares trabalhadas na plataforma sejam basicamente sobre
as mesmas temticas.
As ferramentas da plataforma dividem-se em dois grandes grupos: recursos e actividades. Em
termos lectivos poderemos, resumidamente, caracterizar os recursos como o espao dos
contedos e as actividades como as ferramentas em que se pede aos alunos que desenvolvam
trabalho sobre os contedos abordados. Nos recursos o aluno tem um papel passivo enquanto
nas actividades o seu papel activo.
Na plataforma da ESES os recursos mais utilizados foram os apontadores para pginas ou
ficheiros (3422 registos) e nas actividades foram os fruns (404) e o envio de um nico ficheiro
(358), valores que reflectem o uso da plataforma como repositrio de ficheiros e a interaco
com os alunos resume-se entrega de trabalhos ou utilizao de fruns como forma de
indicao dos grupos de trabalho ou das temticas escolhidas.
Foram realizadas entrevistas a 10 professores que no se enquadravam no perfil de utilizador
assduo da plataforma. Na sua maioria os professores consideram o Moodle: Uma ferramenta
de fcil utilizao, intuitiva; Que vem complementar o processo de ensino/aprendizagem, de
encontro quilo que so os pressupostos de Bolonha, que alargar o leque de oportunidades
de formao dos alunos e que sejam eles a gerir o seu prprio processo de formao; Permite
mais possibilidades em atender aos diferentes estilos e tempos de aprendizagem; Exige um
investimento inicial (em termos de tempo) que depois pode ser rentabilizado; A sua integrao
nas rotinas leva um certo tempo; Os professores sentem-se pressionados pelos alunos a

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utiliz-la principalmente por parte dos alunos trabalhadores-estudantes; um instrumento


facilitador da comunicao e da circulao de informao com os alunos; As plataformas pelas
oportunidades e pelas facilidades de contacto que criam, so um contributo em termos de
cidadania porque ajuda bastante ao trabalho corporativo; Como desvantagens apontam o no
desenvolvimento obrigatrio de determinadas competncias relacionais presenciais e
comunicacionais, interpessoais e relacionais, fundamentais nos contextos de trabalho.

4. O curso de formao
Aps o levantamento das necessidades efectuado atravs da anlise da plataforma e das
entrevistas, elaborou-se um curso de formao em regime b-learning, por ser a modalidade a
promover nas unidades curriculares e por permitir uma maior flexibilidade temporal, para um
grupo inicial de 20 professores, designado por construo de unidades curriculares em regime
b-learning. O curso realiza-se na plataforma Moodle e os formandos iniciam a sua utilizao
em ambiente imersivo, realizando actividades de aprendizagem que lhes permitem aplicar os
conhecimentos adquiridos e desenvolver os seus prprios contedos.
As Metodologias de aprendizagem a adoptar no contexto deste curso so metodologias
associadas ao construtivismo, sendo utilizadas tcnicas pedaggicas activas. Em particular
destacamos a utilizao da metodologia de aprendizagem baseada em projectos que permitir
aos formandos, desde o incio, desenvolver o seu prprio projecto de unidade curricular e
respectivos contedos de aprendizagem, para que os resultados possam ser transferveis de
forma imediata para os contextos de trabalho.
A estruturao do curso tem por base o modelo CLE (Constructivist Learning Environments)
proposto por Jonassen (1997). O problema ou contexto do projecto, como verificado pela
anlise realizada utilizao da plataforma na ESE, reside na elaborao das unidades
curriculares

dentro

da

plataforma

por

parte

dos

docentes.

Em

relao

representao/Simulao do Problema/Projecto, a estrutura do curso foi pensada para que os


docentes assumissem o papel de alunos de forma a simular o contexto, reproduzindo o mesmo
tipo de actividades que os professores iro propor. Como espao de manipulao do
Problema/Projecto, numa primeira fase do curso os docentes assumem o papel de alunos
onde tero que realizar as actividades propostas e numa segunda fase o papel de docentes
onde tero que criar as actividades a propor aos seus alunos. A estrutura do curso foi pensada
de forma a permitir aos professores experienciar uma unidade curricular nas duas

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perspectivas, desenvolvendo o pensamento crtico e a apresentao de mltiplas perspectivas


na resoluo de problemas reais.
O desenvolvimento do curso tem por base o modelo R2D2 e o curso de formao iniciou-se
com uma sesso presencial para anlise das necessidades, avaliao dos pr-requisitos, registo
das expectativas de cada participante e negociao da proposta de programa. Com base nos
resultados foram feitos os ajustes acordados nos contedos, nas actividades e no calendrio.
A estrutura e planificao do curso apresentada est em aberto para qualquer alterao, quer
de tempo quer de actividades. Existiram sesses presenciais no decorrer do curso. feito um
balano semanal das actividades realizadas e a realizar.
O principal objectivo na realizao deste curso a efectiva utilizao das potencialidades da
plataforma nas unidades curriculares, numa primeira instncia dos envolvidos neste processo,
procurando a partir dos seus contributos, afinar a estrutura para que esta possa ser
reproduzida pelas outras escolas e para os outros professores.
Nos ambientes de aprendizagem o professor dever assumir o papel de e-moderador que
segundo o modelo proposto por Gilly Salmon, existem cinco nveis ou etapas orientadoras da
actividade do professor tendo em vista a promoo da construo de comunidades virtuais de
aprendizagem e visando a independncia do aluno, no trabalho com os outros elementos do
grupo o xito da formao online depende do apoio aos participantes organizado mediante
um processo estruturado de desenvolvimento que assenta em cinco etapas que conduzem
progressivamente, os participantes, a uma maior autonomia na aprendizagem, atravs de uma
modificao gradual das experincias de formao online em que cada etapa.
A relao entre formandos e formadora assumir um modelo de tutoria designado por peer
coaching definido por Showers e Joyce (1996) por ser um mtodo de desenvolvimento
profissional atravs do qual os professores partilham os seus conhecimentos e fornecem
feedback, apoio e assistncia para aprimorar as competncias actuais, realizar aprendizagem
de novas competncias e / ou resolver problemas relacionados com a docncia. Peer Coaching
est relacionado tanto com a formao em sala, como com o tutor de apoio que auxilia o
professor a aplicar as competncias aprendidas, um processo contnuo que envolve um curso
de formao seguido por vrias extenses dessa formao, num processo de tutoria ou
acompanhamento individual nas aplicaes dos contedos.

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5. CONCLUSO
O sucesso da utilizao das LMS passa pelo desenvolvimento de contedos com qualidade
aplicando correctamente as recomendaes pedaggicas para a estruturao e o desenho da
sua interface, e respeitando os requisitos de cada uma das fases envolvidas no planeamento e
desenvolvimento de uma unidade de informao como por exemplo uma disciplina no
Moodle. O grande objectivo deste trabalho realizar um estudo cujo resultado seja, um
dispositivo de formao, em regime de b-learning, com recurso s TIC, que auxilie e efective a
integrao de LMS nas prticas lectivas ao nvel do ensino superior e que, acima de tudo,
promova a reflexo, uma vez que a reflexo na aco elementar na superao de situaes
complexas, permitindo ao professor criticar a sua compreenso inicial do fenmeno e
construir uma nova teoria fundamentada na prtica. A reflexo permite que os professores se
assumam como investigadores na prtica (e sobre a prtica) e se envolvam num processo
contnuo de auto-formao.

6. Referncias
Bain, K. (2004). What the best College teachers do. Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Eisenhart, M., Behm, L. & Romagnano, L. (1991). Learning to teach: Developing expertise or
rite of passage? Journal of Education for Teaching, 17, 5171.
Garcia, C. M. (1999). Formao de professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora.
Gomes, M. J. d. S. F. (2004). Educao a distncia. Um estudo de caso sobre a formao
contnua de professores via Internet. Braga: Universidade do Minho.
Jonassen, D. (1997). Designing constructivist learning environments. , INSYS, 527.
Lvy, P., (1999). Cibercultura. So Paulo: Editora 34
Mettetal, G. (2001). The what, why and how of classroom action research. The journal of
scholarship of teaching and learning, 2 (1), 6-13.
Salmon, G. (2000). E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan
Page.
Salmon, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. London: Kogan Page.
Showers, B. & Joyce, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational Leadership, 53(6),
12-16.
Veiga Simo, A. M. & Flores, M. A. (2006) O aluno universitrio: aprender a auto-regular a
aprendizagem sustentada por dispositivos participativos. Cincias & Letras, Revista da
Faculdade Porto-Alegrense de Educao, n 40, p. 229-251.
Willis J. & Wright K. (2000) A general set of procedures for constructivist instructional design:
the new R2D2 model. Educational Technology, 40, p.5-20.

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Tema 8
Utilizao do Second Life em
contexto educativo

Tema 8 Utilizao do Second Life em contexto educativo

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O Second Life na formao contnua dos professores: Realidade ou


Utopia?
(Jos Botelho, Liliana Botelho)

Jos Botelho 1, Liliana Botelho 2


1) Escola EB1/PE Trs Paus, Funchal, Portugal
zebotelho@gmail.com
2) Escola Bsica e Secundria do Estreito de Cmara de Lobos, Funchal, Portugal
lilianacaseiro@gmail.com

Resumo
O Second Life permite a realizao de actividades e experincias sensoriais imersivas
bastante ricas, onde utilizadores de todo o mundo podero interagir entre si e, no caso da
educao, poder ser tambm, uma oportunidade para promover a colaborao entre os
professores. A utilizao por parte dos docentes poder promover uma formao on-line,
flexvel e ajustada s necessidades prementes. Este potencial pedaggico est ao servio
da educao, e saber utiliz-lo em prol da formao sem dvida um dos grandes desafios
da educao do sculo XXI. Assim sendo, o objectivo deste artigo consiste em conhecer o
potencial do Second Life no contexto da formao.

Palavras-chave: Second Life, Ensino a Distncia, Formao de Professores

Introduo
Vivemos num mundo frentico e em propalada mudana. O actual ritmo tecnolgico remetenos para um futuro incerto, de tal maneira que, no conseguimos perspectivar na sua
plenitude o potencial das tecnologias na esfera da educao/formao. So inmeros os
desafios e potencialidades que os novos servios e tecnologias colocam capacidade humana.
Por vezes, o ser humano no se sente capaz de acompanhar as mudanas tecnolgicas numa
velocidade atroz com que se depara no seu quotidiano. No caso da educao, inegvel e
inquestionvel a potencialidade que as tecnologias trazem para o contexto de aprendizagem.
O Second Life (SL) permite um ambiente mais imersivo e tridimensional e, por isso, pode criar
espaos de aprendizagem extremamente interessantes. O uso da Internet 3D em simulaes
de diversas situaes coloca a comunidade de aprendizagem em contacto muito mais prximo
da realidade do que uma mera sesso tradicional de formao. Nos dias que correm
inevitvel a realidade da Web 2.0. Os professores, a administrao e o prprio sistema

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educativo, no podero ignorar o que a gerao digital est a utilizar na sua prtica diria. A
questo inicialmente colocada remete-nos para a necessidade de adoptarmos estas
tecnologias ao servio da formao, de forma a, nos desprendermos do velho sistema
tradicional em que a formao de professores contnua a ser ministrada. Ser uma realidade
urgente ou simplesmente uma ideologia utpica? o que iremos tentar descortinar neste
momento.

Ensino a Distncia
O Ensino a Distncia (EaD) tornou-se numa alternativa ao ensino tradicional, particularmente,
para os estudantes que se encontram mais isolados geograficamente e que no tm como se
deslocar. A prpria Declarao dos Direitos do Homem (1948)38, no artigo 26, alnea 1,
enuncia que Toda a pessoa tem o direito educao. O surgimento da sociedade da
informao e o fcil acesso Internet impulsionaram o surgimento de novas polticas
educativas do modo a criar a todos os cidados condies igualitrias de acesso educao. O
EaD emergiu como uma soluo vivel, permitindo tambm, uma maior flexibilidade horria,
no contemplada no ensino presencial.
Se revisitarmos a Lei de Bases do Sistema Educativo 39 (1986), atravs da Lei n46/86 de 14 de
Outubro, artigo 16, alnea d, o EaD considerado como uma modalidade especial de
educao escolar. No artigo 21, da referida lei, menciona que
1. O ensino a distncia, mediante o recurso aos multimdia e s novas tecnologias da
informao, constitui no s uma forma complementar do ensino regular, mas pode
constituir tambm uma modalidade alternativa da educao escolar.
2. O ensino a distncia ter particular incidncia na educao recorrente e na formao
contnua de professores.
3. Dentro da modalidade de ensino a distncia situa-se a universidade aberta.
(LBSE, 1986: 3074)
Em termos legislativos, o Despacho n 17 035/2001 de 14 de Agosto 40 (2001) menciona que a
formao a distncia se configura como uma poderosa ferramenta de combate s assimetrias

38 Obtido em Outubro, 18, 2010 de http://www.aprendereuropa.pt/document/DeclUnivDH.pdf


39
Obtido
em
Outubro,
18,
edu.pt/np3content/?newsId=31&fileName=lei_46_86.pdf

2010

de

http://www.gave.min-

288

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regionais e sociais, associada a baixos custos. O artigo 2, alnea 1, do mesmo despacho, define
os conceitos de formao a distncia, da seguinte forma:
A formao distncia um mtodo de formao com reduzida interveno
presencial do formador, em que se recorre utilizao de materiais didcticos
diversos, [] com vista no s aquisio de conhecimentos como tambm
avaliao do progresso do formando.
(ibidem)

Ainda no mbito das polticas educativas, apraz-nos mencionar que a Comisso Europeia, em
Maro de 2010, publicou uma comunicao qual chamou de EUROPA 2020 41 (2010). Esse
comunicado tem em vista as estratgias que a Europa deve adoptar para um crescimento
inteligente, sustentvel e inclusivo. Uma das prioridades estratgicas da Europa 2020 ser o
Crescimento inteligente: desenvolver uma economia baseada no conhecimento e na
inovao. (ibidem: 5). Para tal, a Comisso apresentou vrias iniciativas emblemticas, com o
propsito de estimular o progresso. Uma dessas iniciativas foi a Agenda digital para a
Europa, que visa essencialmente, acelerar a implantao da Internet de alta velocidade e
para que as famlias e as empresas possam tirar partido de um mercado nico digital.
(ibidem: 6).
Da Agenda Digital para a Europa (2010: 29)42, destacamos o captulo da literacia e qualificaes
digitais,
essencial ensinar a todos os cidados europeus como utilizar as TIC e os meios de
comunicao digitais []. Para isso, necessria a constituio de parcerias entre
as vrias partes interessadas, a intensificao do ensino, o reconhecimento das
competncias digitais no ensino e nos sistemas de formao oficiais [].

Efectivamente, todas estas medidas e estratgias vm assegurar que o EaD seja uma das
modalidades mais procuradas, pelos estudantes, incluindo professores, muito devido s suas
caractersticas.

40
Obtido
em
Novembro,
01,
http://www.poefds.pt/GOV_PRT_POEFDS/docs/F883246824/Despacho%20170352001%20de%2014%20Agosto.pdf

2010

de

41 Obtido em Outubro, 15, 2010 de http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_PT_ACT_part1_v1.pdf


42
Obtido
em
Setembro
29,
2010,
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0245:FIN:PT:PDF

de

http://eur-

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Maria Joo Gomes (2008) identifica a existncia de cinco geraes de modelos de EaD e
perspectiva o surgimento de uma sexta gerao no domnio dos mundos virtuais. Segundo a
autora, esta gerao ainda est em fase muito inicial de explorao [] em contextos
educacionais, no se arriscando a fazer uma caracterizao pormenorizada (ibidem: 198).
Contudo, anuncia que Estes mundos virtuais, criados semelhana dos nossos mundos reais
ou desejados, comearam j a despertar o interesse das instituies de educao e formao
que comeam, a marcar presena neste ambiente virtual e imersivo (ibidem: 197).

Second Life
As tecnologias vm assumindo um papel fundamental e facilitador da aprendizagem e da
comunicao. Atravs delas, a produo do conhecimento, a aprendizagem, o envolvimento, a
cooperao e a colaborao, so factores que esto ao alcance de uma sociedade cada vez
mais digital e, acima de tudo, est a tornar-se possvel a igualdade dos cidados no acesso
informao. A sociedade est a mudar e, segundo Prensky (2001), esta mudana deve-se em
grande parte aos Digital Natives. Our students today are all native speakers of the digital
language of computers, video games and the Internet. Na perspectiva do autor, existem
tambm os Digital Immigrants, aqueles que no nasceram na era digital e que fascinados
pelas tecnologias acabam por aprender e adaptar-se. Neste sentido, existe um crescimento
gradual na utilizao das ferramentas que a Internet coloca disposio do utilizador,
nomeadamente, um crescimento na utilizao dos mundos virtuais. O Second Life destaca-se
pelo seu franco desenvolvimento e tornou-se distinto dos outros mundos virtuais existentes,
pela possibilidade do utilizador poder construir o seu prprio mundo. Tal como advoga
Antunes (2008: 8),
enquanto nos outros se aceita a moldura definida, na sua maior parte, pelos
criadores, em SL o que o utilizador recebe um mundo virgem, com estruturas
mnimas e as ferramentas de criao, para que construa as suas casas, carros,
avies e restante parafernlia de objectos, como bem entender.

O Second Life foi criado pela empresa americana Linden Research, Inc. e lanado em 2003.
Trata-se de uma plataforma colaborativa de realidade virtual com interface 3D. Este um
recurso nico que oferece um conjunto de ferramentas possibilitando realizar diversas coisas
de forma similar ao que acontece no mundo real. A capacidade de construo que dada ao
visitante, permite tornar-se empreendedor criando cenrios e experincias que podero atrair
a ateno e o seu interesse. Neste sentido, se o SL permite criar mundos virtuais onde o

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visitante poder interagir, explorar e gerar experincias inovadoras, efectivamente, coloca-senos uma questo de fundo: porqu no utilizar este recurso na formao contnua dos
professores? De facto, um mundo desconhecido para a maioria dos professores e o uso
desta ferramenta ainda incipiente. Porm, resignar esta realidade e conformarmo-nos com
uma eventual fraca adeso, no poder esmorecer esta ideia inovadora que poder ser usada
em prol da formao.
Face s transformaes clamadas por uma sociedade em constante mudana e s sucessivas
reformas, que a formao de professores se torna um prodigioso recurso dos sistemas
escolares e educacionais. Nesta nova sociedade, a escola e o professor so perspectivados
como agentes de mudana e, por isso, requerido uma maior exigncia, contribuindo desse
modo para a construo de uma sociedade mais justa e equitativa.
Se considerarmos que a formao de professores um processo de formao ao longo da vida
e que contribuir para a melhoria e qualidade da sociedade, os professores face sua
actividade profissional devero implicar-se em situaes formais e no formais de
aprendizagem, na medida em que, e de acordo com Tiezzi (1992),
os professores so sujeitos que aprendem, em vez de meros executores ou
obstculos da/para a mudana [] continue a explorar os modos segundo os quais
os professores aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos
contedos, assim como as condies que facilitam a aprendizagem dos
professores.
Garcia (1995:50)

O Second Life poder ser um recurso desafiador e sustentvel ao longo do tempo. o incio de
uma longa viagem e, como j foi referido, no se poder descartar essa possibilidade. A
formao de professores urge ser sacudida por um novo modelo de formao. As estruturas
de formao seguem ainda um modelo pr-moldado, confinado a uma sala de aula ou a um
simples auditrio. O engajamento dos professores passa por criar outras formas e condies
de promover o acesso formao atravs da utilizao de recursos inovadores e motivadores,
como consideramos ser o SL. Efectivamente, a Internet, a Web 2.0 e os mundos virtuais tm
muito a contribuir para uma efectiva mudana no novo modelo de formao de professores.
Naturalmente, que ainda existe alguma resistncia e desconfiana, principalmente porque a
Web se expande rapidamente. H alguns anos, o Facebook, o YouTube, a Wikipdia eram
novidades na vida das pessoas. Hoje fazem parte do nosso quotidiano e ocupam um lugar

291

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rotineiro na nova gerao digital. Ento, porque no recorrer a essas tecnologias, utilizando o
SL para tornar a formao mais divertida e cativante e menos enfadonha e repetitiva? Os
mundos virtuais, como o SL, permitem criar condies de ensino e aprendizagem muito mais
ldicos e engraados. Ser uma realidade emergente ou uma realidade utpica a utilizao
deste recurso na criao de novos cenrios educacionais? Todavia, esperamos que num futuro
prximo o impacto destas tecnologias contribua decisivamente para a melhoria do actual
modelo de formao. De facto, ignorar o impacto destas tecnologias ao servio da formao
significa perpetuar o atraso do modelo de formao actual.

Concluso
Face ao enfoque do tema, difcil uma entidade de formao ficar restrita s potencialidades
das ilhas virtuais do SL. necessrio pensar e agirmos de forma inovadora. O prprio
Ministrio da Educao j possui uma ilha preparada e dotada de ferramentas e solues de
multimdia que poder ser aproveitada na formao. Cabe aos professores, apenas que se
desprendam de dogmatismos, que almejem e se envolvam neste processo de mudana das
suas prticas dirias e promovam o seu desenvolvimento profissional ao longo da vida, pois
trata-se de uma mais-valia no contexto formativo.
No caso da Regio Autnoma da Madeira, a Direco Regional de Educao (DRE), entidade
responsvel pela promoo da formao, est a desenvolver um projecto de formao de
formadores, cujo objectivo ser qualificar um corpo docente e criar uma bolsa de formadores
adstritos DRE, com a responsabilidade de estruturar e dinamizar actividades formativas
(aces de formao e consultoria), mediante as necessidades de formao manifestadas pelas
escolas e sob coordenao da Direco Regional. Desta forma, consideramos que chegada a
hora de pensarmos de forma inovadora, ajustando este projecto s potencialidades dos
mundos virtuais, mudando a realidade formativa e envolvendo os professores em novos
contextos de aprendizagem. Devemos arrepiar caminho e voltarmo-nos para um sistema de
formao que no seja rgido e avesso inovao. Ser utpico imaginarmos que os mundos
virtuais, sendo uma evoluo da prpria Web 2.0, potenciam mudanas na maneira de
interagir com as tecnologias? Julgamos que sim, para isso, bastar termos vontade para
mudarmos. Os mundos virtuais podero ser usados na promoo de actividades formativas,
atravs da motivao e imerso do docente em novas formas de colaborao, basta usarmos a
imaginao.

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Em suma, actualmente, formar professores coloca desafios cada vez mais exigentes a quem o
idealiza. Acreditamos que o processo de formao actual e futuro seja bastante exigente em
relao ao desempenho profissional e que, o SL seja o veculo catalisador para integrar a
formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular.

Referncias
Antunes, J. (2008). Guia Prtico Mundos Virtuais. Porto: Porto Editora
Comisso Europeia (2010). Europa 2020: Estratgia para um crescimento inteligente,
sustentvel e inclusivo. Bruxelas. Obtido em Outubro, 15, 2010 de
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_PT_ACT_part1_v1.pdf
Declarao dos Direitos do Homem (1948). Obtido em Outubro, 18, 2010 de
http://www.aprendereuropa.pt/document/DeclUnivDH.pdf
Despacho n 17 035/2001 (2 srie) de 14 de Agosto (2001). Obtido em Novembro, 1, 2010 de
http://www.poefds.pt/GOV_PRT_POEFDS/docs/F883246824/Despacho%20170352001%20de%2014%20Agosto.pdf
Garcia, C. M. (1999). Teorias da aprendizagem do adulto e formao de professores. In
Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora , 49-56
Gomes, M. J. (2008). Na senda da inovao tecnolgica na Educao a Distncia. Revista
Portuguesa de Pedagogia, 42-2, 181-202. Obtido em Novembro 4, 2010, de
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8073
Lei de Bases do sistema Educativo (1986). Obtido em Outubro, 18, 2010 de
http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=31&fileName=lei_46_86.pdf
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, NCB University Press,
Vol. 9, N 5
Uma Agenda Digital para a Europa. (2010). Obtido em Setembro 29, 2010, de http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0245:FIN:PT:PDF

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Uma Proposta de Educao Popular:


Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de Espaos
Populares
(Luiz Otvio Luz)

LUIZ OTVIO FERREIRA DA LUZ


(1 UFRJ/IFRJ, Nilpolis, Brasil)

Resumo
A escola atualmente no deve se limitar s transmisso de conhecimentos, muitas vezes,
desvinculados da vida dos educandos. Elas precisam assumir a responsabilidade de
preparar os indivduos para atuar de forma crtica e reflexiva na realidade social em que
vivem. Em relao aos jovens e adultos que no so alfabetizados, a escola precisa mais
do que isso. Ela deve possibilitar a esses educandos o resgate da cidadania e o
reconhecimento destes como autores de sua incluso.
a partir dessa realidade educacional que o presente trabalho abordar a Educao
Popular, relacionando os princpios metodolgicos dessa educao e, consequentemente,
a filosofia educacional de Paulo Freire a um programa de extenso da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Espera-se, ento, que por meio deste trabalho seja possvel refletir sobre a Educao
Popular atravs de uma atividade concreta realizada por um programa de extenso
universitria.

1. INTRODUO
A escola atualmente no deve se limitar s transmisso de conhecimentos, muitas vezes,
desvinculados da vida dos educandos. Elas precisam assumir a responsabilidade de preparar os
indivduos para atuar de forma crtica e reflexiva na realidade social em que vivem. Em relao
aos jovens e adultos que no so alfabetizados, a escola precisa mais do que isso. Ela deve
possibilitar a esses educandos o resgate da cidadania e o reconhecimento destes como autores
de sua incluso.
a partir dessa realidade educacional que o presente trabalho abordar a Educao Popular,
relacionando os princpios metodolgicos dessa educao e, consequentemente, a filosofia
educacional de Paulo Freire a um programa de extenso da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).

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Inicialmente sero referidos o histrico e os princpios da Educao Popular, identificando-se a


conscientizao, a mudana da realidade opressora, a valorizao do indivduo e de sua
diversidade cultural, a emancipao dos sujeitos oprimidos e o resgate cidadania como
pontos norteados para a compreenso da proposta educacional do Programa de Alfabetizao
da UFRJ para Jovens e Adultos de Espaos Populares (PAJA).
Os princpios da Educao Popular sero visitados a partir da idealizao de Paulo Freire e os
ideais metodolgicos deste pensador tambm sero de grande valia para a compreenso da
proposta do PAJA, enquanto programa de extenso que segue os aportes tericos da Educao
Popular.
A ao de alfabetizar, realizada pelo programa, pensada de uma maneira diferenciada; pois
essa ao guarda diversas atividades, como: o aprendizado da leitura e da escrita; a insero
de graduandos e ps-graduandos em campos concretos de ao social; a formao inicial e
continuada de alfabetizadores; a produo de pesquisa no campo da EJA, mais
especificamente na alfabetizao de jovens e adultos e o dilogo com professores e alunos de
diversas unidades, gerando conhecimentos distintos e complementares no que se refere
alfabetizao.
Espera-se, ento, que por meio deste trabalho seja possvel refletir sobre a Educao Popular
atravs de uma atividade concreta realizada por um programa de extenso unviersitria.

2. EDUCAO POPULAR
A ideia de uma educao popular que fosse direito de todos, vigora desde a dcada de 20.
Posteriormente, com a industrializao e a chegada do capital estrangeiro; a educao no
Brasil, que era limitada, passou a ser um problema.
Entre 1956 e 1964, nos governos de Juscelino Kubitschek e Joo Goulart, pensadores da
educao elaboraram um manifesto que tinha como objetivo a defesa da escola pblica.
Segundo Brando (1981), tais pensadores utilizaram como justificativa o desenvolvimento
econmico, uma vez que este passava necessariamente por uma educao muito mais tcnica
do que clssica. Assim, o surgimento de uma alternativa de mudana se tornou obrigatrio,
visto que o estado se apresentava autoritrio, dominante e excludente.
Em 1960 surge, ento, a educao popular idealizada pelo educador Paulo Freire. A proposta
dessa educao era no s conscientizar politicamente o povo como tambm favorecer social,

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cultural e politicamente as classes menos favorecidas, destinando-se s vtimas de


desigualdades sociais e culturais.
Segundo os pensamentos de Paulo Freire, a educao popular apresentava princpios
relacionados mudana da realidade opressora, ao reconhecimento, valorizao e
emancipao dos diversos sujeitos individuais e coletivos. Contudo, alm da conscientizao, a
prtica e a reflexo sobre a prtica formam a categoria de organizao da educao popular e
so elementos bsicos para a transformao. Neste sentido, conforme afirma Paiva (1986), a
sociedade civil organizada foi identificada como instncia de promoo e sistematizao da
educao popular.
A metodologia usada por Freire se baseava no dilogo. A alfabetizao acontecia a partir da
leitura de mundo dos envolvidos, e se dava de dentro para fora, atravs do prprio trabalho.
O mtodo, que fora aplicado em vrias cidades pelos diversos movimentos sociais existentes
na poca, alfabetizou em um perodo de 45 dias cerca de 300 trabalhadores. Esse resultado
impressionou o atual presidente Joo Goulart, e a partir desse fato, o Governo Federal adotou
a idia a nvel nacional.
Nos anos de 1963 e 1964; foram realizados, em diversos estados brasileiros, vrios cursos de
formao de coordenadores para efetivarem o plano de ao. O plano tinha por meta
alfabetizar 2 milhes de alunos. Entretanto, o golpe militar de 1964, erradicou a campanha
nacional de alfabetizao que foi considerada perigosamente subversiva. Assim, de acordo
com Brando (1981), a educao popular foi condenada e Paulo Freire exilado.
Na dcada de 80, um novo cenrio educacional se concretizava, configurando uma crise nos
paradigmas da educao popular. A proposta inicial dessa educao perdeu fora e novos
paradigmas foram criados.
Paulo Freire, em So Paulo, iniciou sua ao com um novo projeto de reforma polticopedaggica. Ele acreditava no s na melhoria da qualidade como tambm na necessidade de
contornar problemas frente ao descaso administrativo das escolas, aos salrios baixos, a
ausncia de infra-estrutura e dos recursos materiais.
Para reverter esse quadro, Freire props a integrao escola-comunidade, a formao e
profissionalizao dos profissionais da educao com o objetivo de tornar a escola mais
democrtica e cidad, convidando os movimentos populares, as igrejas e as universidades para

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se aliar ao mutiro cvico-educativo que objetivava criar a escola pblica popular. Neste
momento, a criao dessa escola pblica popular estava a um passo.
Produzir conhecimento pelo conceito geral de problematizao; redefinir as reas de
contedos, laando mo da pedagogia de projetos e da interdisciplinaridade a partir de um
tema gerador; representar a compreenso e orientao do currculo escolar para promover
um conhecimento mais dinmico e nunca encerrado; transformar as relaes entre
educadores e educandos na dialogicidade e na integrao do conhecimento sistematizado so
princpios da Educao Popular. Entretanto, sua atual meta o indivduo como autor de sua
incluso, ou seja, o protagonismo social. Por essa concepo, o prprio excludo deve estar
apto a buscar aquilo que lhe de direito e cabe ao educador popular despertar esse
sentimento em sua comunidade.
Segundo Gadotti (2000), os educadores populares que permaneceram fiis aos princpios da
Educao Popular esto atuando principalmente na educao pblica popular, no espao
conquistado no interior do Estado.
Mas, conforme possvel observar em Pontual (1998), a necessidade de construir uma
democracia integral e uma cidadania ativa perpassa por novas prticas de exerccio do poder
dentro de uma cultura poltico-democrtica, sendo os valores e a tica essenciais para a
formao dessa cultura poltica.
Construir uma escola pblica popular fazer uma escola que estimula o aluno a perguntar, a
criticar, a criar, onde se prope a construo do conhecimento coletivo, articulando o saber
popular e o saber cientfico, mediado pelas experincias no mundo (Freire, 1991:43).
A educao popular ao cruzar a fronteira da escolarizao, busca o resgate da cidadania e a
necessidade de incluso em todos os sentidos.

3. PROGRAMA DE ALFABETIZAO DA UFRJ PARA JOVENS E ADULTOS DE ESPAOS


POPULARES
Ao compreender a Educao Popular como um ato de conscientizao em que se objetiva
formar indivduos que sejam capazes de refletir criticamente sobre a sua realidade e buscar,
por meio de uma autonomia, o resgate da cidadania, a transformao da realidade opressora
que o exclui e a valorizao desse sujeito como protagonista da sua prpria histria e da
histria da sua comunidade; pode-se aludir a uma atividade extensionista da UFRJ.

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Essa atividade surge como uma proposta de superao de um problema social: o


analfabetismo. A populao brasileira, ainda hoje, detm um nmero significativo de
indivduos que no so alfabetizados e essa realidade deflagra uma desigualdade social, pois a
ausncia de autonomia no uso da leitura e da escrita pode encontrar justificativa no no
acesso ou na no permanncia na escola. Os indivduos no alfabetizados so, ento, vtimas
de uma desigualdade e a garantia no s da escolarizao como tambm da possibilidade de
formar autores conscientes que buscam a sua incluso emergencial.
As universidades, enquanto instituies formadoras, precisam contribuir para que essas
garantias tornem-se concretas. A contribuio dessas instituies de ensino pode perpassar
tanto produo de conhecimentos atravs de pesquisas quanto formao e
disponibilizao de contingente universitrio da instituio.
Foi reconhecendo que a universidade pode desempenhar um importante papel na superao
de um grave problema social que as atividades de extenso na UFRJ para a interveno na
Alfabetizao de Jovens e Adultos encontram direcionamento.
Numa iniciativa da Pr-Reitoria de Extenso PR5 junto com a Escola de Servio Social, a
Faculdade de Educao, a Faculdade de Letras e o Instituto de Matemtica; criou-se em
novembro de 2003 o Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de Espaos
Populares.
O Programa iniciou suas atividades no bairro Mar, em virtude da proximidade geogrfica com
o Campus da Cidade Universitria e do alto ndice de pessoas que no sabem ler e escrever
residentes nesta regio. De acordo com o Censo Mar 2000, o percentual de moradores locais
analfabetos maiores de 14 anos chega a 7,9% (correspondente a 10.441 pessoas). Contudo, o
PAJA, hoje em dia, tem 18 turmas distribudas nas seguintes localidades: bairro Mar; Vila
Residencial e Anexo da PR-5, ambas na Cidade Universitria; Ilha do Governador e
Comunidades de Parada de Lucas e Cidade Alta.
A atuao na alfabetizao como programa de extenso tem respaldo no documento do Plano
Nacional de Educao do Congresso Nacional de Educao CONED, do ano de 1997. De
acordo com este documento, as universidades tm o papel de preparar profissionais, elaborar
materiais pedaggicos e de apoio e produzir e sistematizar, por meio de pesquisas,
conhecimento na rea de EJA e, extensivamente, na rea de alfabetizao de jovens e adultos.
Alm dessas aes propostas neste documento, as universidades ainda devem oportunizar aos

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estudantes opes de atividades extensionistas para atender, assim, s trs aes primordiais
da educao superior: pesquisa, ensino e extenso.
Neste sentido, o PAJA tem atuado nas seguintes reas: alfabetizao de jovens e adultos;
formao inicial e continuada de alfabetizadores; atividades culturais com o objetivo de
resgatar a cultura popular local e ampliar o universo cultural dos alfabetizandos e Ncleo de
Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos NUPEEJA.
Dessas reas de atuao, despontam os objetivos especficos do programa, sendo eles:
encaminhar os alfabetizandos aps o primeiro momento da sua escolaridade, ao sistema de
ensino fundamental regular; formar alfabetizadores (estudantes de graduao); inserir
estudantes de graduao e ps-graduao, num processo de formao tcnica e cidad, com
atribuio de crditos acadmicos, sob orientao docente e avaliao; possibilitar a
integrao das atividades de alfabetizao com outras dimenses socioeconmicas e
desenvolver e difundir novas metodologias de alfabetizao.
O objetivo geral do PAJA, no entanto, tem o seu propsito calcado nos princpios da Educao
Popular, que um dos aportes tericos do programa, uma vez que visa possibilitar o
aprendizado da linguagem escrita e o domnio da variante oral, socialmente prestigiada aos
moradores de comunidades populares, que ainda no tiveram acesso escolaridade bsica ou
tiveram fracassos ao frequent-la, formando sujeitos ativos no exerccio de sua cidadania.
O resgate dessa cidadania elemento fundamental da Educao Popular, sendo
imprescindvel, para que tal resgate ocorra, que a produo do conhecimento parta da
problematizao do cotidiano o que favorecer a dialogicidade entre a diversidade de saberes
que os educandos levam para a sala de aula e os saberes prprios deste ambiente. Dessa
forma, centrando a atividade de alfabetizar no dilogo, na relao entre o saber cotidiano e o
saber cientfico e no alfabetizando, como sujeito de construo do conhecimento, depreendese princpios determinantes da filosofia educacional de Paulo Freire; segundo aporte terico
que sustenta o programa.
De acordo com tal filosofia, as aulas precisam partir da leitura de mundo que os
alfabetizandos fazem, gerando uma problematizao e uma reflexo de diferentes questes
para se ampliar esta leitura. Alfabetizar, portanto, no s trabalhar a decodificao e
codificao dos signos da lngua. Dentro da metodologia proposta por Paulo Freire; os
educandos constroem o saber, tendo o seu conhecimento acumulado ao longo da vida
respeitado e no negligenciado.
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O PAJA, ao formar inicial e continuadamente os alfabetizadores, visa lev-los a compreender a


importncia de valorizar o dilogo entre saberes cotidianos e saberes cientficos, prprios do
ambiente escolar, relacionando o conhecimento da leitura e da escrita com a vida dos
alfabetizandos e, assim, construindo novos saberes a partir do estmulo a ao de perguntar,
criticar, criar e refletir.
As aes do programa que visam, no s a alfabetizao como tambm o resgate cidadania,
j revelam resultados positivos como uma atividade extensionista, pois os conhecimentos
tericos que normalmente tm a sua circulao restrita ao seu plo de pesquisa assumem uma
dimenso prtica sendo aplicados a um campo concreto de ao social. Neste contexto, ,
ento, destinada EJA uma ao formativa concreta. Outras dimenses produtivas da
extenso, reveladas pelo PAJA, so as apresentaes de trabalhos acadmicos e a elaborao
de artigos e do livro Educao Popular e Leituras do Mundo.

4. CONSIDERAES FINAIS
A aplicao dos princpios da Educao Popular e da filosofia educacional de Paulo Freire pde
ser verificada, atravs deste trabalho, em uma ao concreta: o PAJA.
As atividades extensionistas realizadas por esse programa trazem uma grande contribuio
para a populao atendida e para a universidade. Com este intuito, possibilitar o aprendizado
da linguagem escrita e o domnio da variante oral, socialmente prestigiada aos moradores de
comunidades populares, que ainda no tiveram acesso escolaridade bsica ou tiveram
fracassos ao freqent-la, formando sujeitos ativos no exerccio de sua cidadania e para a
populao, verificou-se que a alfabetizao visa garantir que todos tenham acesso leitura e
escrita, para que possam, lendo a palavra, ler o mundo, intervindo de forma crtica e
autnoma na construo da sua histria e na da sua comunidade. E assim reconhecendo o
papel que a universidade pode desempenhar: uma superao de um grave problema social.
Visto que h um empenho dos gestores para com seus alunos nas atividades de extenso da
universidade que esto primordialmente voltadas para a interveno na Alfabetizao de
Jovens e Adultos, assim encontrando um direcionamento em suas aes, para com a
comunidade externa.
Para a universidade como um todo, o programa vem contribuindo para que docentes e
graduandos vejam a aplicao dos conhecimentos tericos, que normalmente so produzidos
na pesquisa e transmitidos no ensino, em um campo concreto de ao social, verificando as

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aes de ensino, pesquisa e extenso to prprios de uma aprendizagem eficaz e preocupada


com seu entorno, tornando a universidade mais democrtica e cidad

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, R. C. A educao Popular e a construo do poder tico. Disponvel em:
<www.espacoacademico.com.br/078/78barbosa.htm>. Acesso em: 7 jul. 2009.
BRANDO, C. R. O que o mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1981.
CEASM. Disponibiliza informaes
<http://www.ceasm.org.br>.

sobre

Censo

Mar

2000.

Disponvel

em:

FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.


GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
MOURA, A. P. de A. C. Formao de alfabetizadores: uma experincia do Programa de
Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de Espaos Populares. In: SILVEIRA, M. L. S.
(Org.). Educao popular e leituras do mundo. Rio de Janeiro: Universidade Federal do
Rio de Janeiro, 2007. p. 27-34.
MOURA, A. P. de A. C. et al. Programa de Alfabetizao da UFRJ para Jovens e Adultos de
Comunidades Populares. Disponvel em: <http://www.pr5.ufrj.br>. Acesso em: 7 jul.
2009.
PAIVA, V. Perspectivas e dilemas da educao popular. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
PONTUAL, P. A contribuio de Paulo Freire no debate sobre a refundamentao da educao
popular. In: Revista de Educao AEC. Ano 27, n. 106, jan/mar.
II CONED. Plano Nacional de Educao - proposta da sociedade brasileira. Belo Horizonte,
1997.

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O Uso do software livre Linux Pandorga no processo ensinoaprendizagem de matemtica para o ensino fundamental
(Jaldemir Castro, Raquel Nascimento)

Jaldemir Corra Castro 1, Raquel Ferreira Nascimento 2


1) Semed, So Lus, Brasil
jaldemirc@hotmail.com
2) Semed, So Lus, Brasil
rfncastro@hotmail.com

Resumo
Este artigo pretende mostrar, de maneira geral, as possibilidades de uso do software Linux
Pandorga como contribuio para a melhoria do processo ensino-aprendizagem de
matemtica atravs de alguns dos programas desenvolvidos para o Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, a ideia tornar a matemtica uma cincia prxima do aluno e que tem
vnculo com a realidade. A princpio, sero apresentados o ambiente de estudo
descrevendo o Linux Pandorga, Atividades, Contedos e Procedimentos do software
voltados para o ensino e aprendizagem de matemtica, um relato de experincias, onde
foram trabalhados dois softwares na UEB Monsenhor Frederico Chaves e, por fim, as
concluses.

Palavras-chave: Software livre, Linux Pandorga, Matemtica

Introduo
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) trouxeram progresso e acesso
significativos ao conhecimento produzido no mundo inteiro. Impulsionadas por esse avano
tecnolgico, as instituies de pesquisa e universidades passaram a incorporar as TICs rotina
diria, agregando valor aos trabalhos desenvolvidos. Neste escopo encontra-se o uso do
software livre Linux Pandorga.
Mas, o que software livre? De acordo com a Free Software Foundation ([FSF], 2009) a
definio de software livre criada a de que ele pode ser usado, copiado, estudado,
modificado e redistribudo sem restrio. A forma usual de um software ser distribudo
livremente sendo acompanhado por uma licena de software livre como a General Public
Licence (GPL), e com a disponibilizao do seu cdigo-fonte.

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Dois personagens surgiram para o mundo com contribuies importantes na rea do software
livre. Richard Stallman (1983) desenvolveu o Projeto GNU e, posteriormente, a FSF, fazendo
com que o Software Livre se tornasse um movimento organizado. Linus Torvalds (1991),
estudante de Cincias da Computao da Universidade de Helsinki - Finlndia, por hobby,
desenvolveu um sistema parecido com o Unix chamando-o de Linux. Como o GNU tambm
trabalhava com sistemas compatveis com Unix ele acabou se misturando com o Linux
passando a ser conhecido como sistema operacional GNU/Linux, ou simplesmente Linux (FSF,
2009).
De acordo com Campos (2006) um software ser livre se existirem simultaneamente quatro
tipos de liberdade para os usurios, estabelecidas pela FSF, como: executar o programa, para
qualquer propsito (liberdade n 0); estudar como o programa funciona, e adapt-lo s suas
necessidades. Acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito (liberdade n 1); redistribuir cpias a
fim de ajudar outros usurios (liberdade n 2); aperfeioar o programa, e liberar os seus
aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie. Acesso ao cdigo-fonte um
pr-requisito (liberdade n 3).
Centenas de distribuies GNU/Linux esto espalhadas pelo mundo, onde as mais conhecidas
so: Debian, Red Hat, Ubuntu, Kurumim, Fedora, Mandriva, Slackware, etc. Foi inevitvel a
utilizao de software livre na educao, pois fomentam a colaborao tanto em
desenvolvimento, quanto em suporte onde os desenvolvedores destes softwares desejam que
seu trabalho beneficie o maior nmero de pessoas no planeta. Krger (2009) afirma ainda que:
esse conceito de colaborao extremamente relacionado educao, j que a
finalidade bsica dessa ltima compartilhar conhecimento. O software livre
tambm interessante na educao, pois ele pode ser livremente copiado por
alunos, professores e demais envolvidos na aprendizagem, sem correr o risco de
ilegalidades (pirataria) (p.4).

No Brasil, instituies de pesquisa governamentais e no-governamentais esto cada vez mais


aderindo ao uso de software livre em sua estrutura. Milhares de escolas pblicas espalhadas
pelo Pas recebem laboratrios de informtica com o sistema operacional Linux Educacional
instalado nas mquinas em substituio ao sistema operacional proprietrio Windows.
Ainda de acordo com Krger (2009), a distribuio do software Linux Pandorga, que um
conjunto de programas educacionais livres organizados e configurados, apresenta-se como

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alternativa para atender as especificidades da educao brasileira. O Linux Pandorga


distribudo sob a licena GNU/GPL 2.0 definida pela FSF.

Ambiente de estudo
Na dcada de 1970 softwares educacionais eram utilizados no mundo, atravs de projetos
para o uso de computadores na educao. Pereira (2005), diz que uma das principais razes
para a introduo dos computadores em sala de aula foi a possibilidade dos alunos poderem
interagir e aprender com o software, quase que independentemente dos professores(p.73).
A histria do Linux Pandorga na educao brasileira se inicia, em 2006, com o trabalho de
concluso de curso em Cincia da Computao de Rainer Krger, onde este focou sua pesquisa
na necessidade de softwares educacionais nas escolas da rede pblica municipal em
Cachoeirinha no Rio Grande do Sul. O resultado de seu trabalho de pesquisa foi o software
livre GNU/Linux Pandorga contando poca com mais de 120 atividades educacionais
direcionadas para crianas e adolescentes do ensino fundamental. (Krger, 2009)
Em 2009, na 9 Conferncia Mundial sobre Computadores na Educao (WCCE), Bento
Gonalves RS ocorreu a cerimnia de lanamento da distribuio do Pandorga no Portal do
Software Pblico por Joo Batista Ferri de Oliveira representante do Ministrio do
Planejamento. O software pode ser baixado do site oficial do programa (Pandorga, 2010).
O nome Pandorga vem de pipa como conhecido no Rio Grande do Sul e, simboliza liberdade,
brincadeira e aprendizado. Seu sistema de pacotes baseado em Debian. Pode ser utilizado
em Live-CD rodando independentemente do disco rgido do computador sem a necessidade de
instalao, evitando-se danos. Ele possui ambiente interativo e ldico voltado para crianas e
adolescentes. um sistema seguro e confivel, pois problemas relacionados a vrus de
computador so solucionados pelas comunidades desenvolvedoras (Krger, 2009).
Ao iniciar o Pandorga, mesmo o computador tendo o sistema operacional Windows, basta
reinici-lo com o CD dentro do leitor. Aguarda-se um momento. Em seguida, a tela de
apresentao do programa aparece dividida em trs ambientes de trabalho uma para
professor e administrador, e duas para alunos das sries iniciais e finais, estes ltimos
descritos abaixo:

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Figura 1 Tela sries iniciais

Figura 2 Tela sries finais

Na rea de trabalho esto dispostos cones com os programas, dentre eles os voltados para o
ensino de matemtica como Tuxmath, Tuxpaint e Kmathtest. Ainda h o BrOffice, Gcompris,
Keduca, Kalzium, Keduca, Kgeography, Khangman, Tuxtype e Homem Batata, pois tais
programas desenvolvem o raciocnio lgico e matemtico potencializando o aprendizado, alm
do que a relao de ensino e aprendizagem da matemtica acontece de maneira natural,
espontnea e prazerosa, premissa bsica dessa distribuio.

Atividades, contedos e procedimentos


Atividades pedaggicas envolvendo o uso do software Linux Pandorga podem ser
desenvolvidas na sala de aula, e posteriormente no laboratrio de informtica da escola,
atravs de projetos educativos. A idia propiciar ao aluno que comprove na prtica a teoria
desenvolvida na aula terica. No caso da UEB Monsenhor Frederico Chaves, escola
pertencente rede pblica municipal em So Lus do Maranho, os computadores disponveis
em seu laboratrio de informtica utilizam o sistema operacional Windows. Foi utilizado o
Live-CD.

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Alguns conceitos e idias matemticas, em geometria, operaes aritmticas simples,


coordenao motora, exerccios de lgica e raciocnio que foram trabalhados com o Tuxpaint e
Tuxmath (no Ensino Fundamental da referida UEB) sero descritos a seguir.
Atividade 1: Com o Tuxpaint desenhar e explorar formas, tamanhos e cores simples, como por
exemplo de um quadrado, retngulo e tringulo para alunos at 12 anos (sries iniciais e
finais). A atividade foi feita individual e/ou em duplas.
Explanao do contedo: O mais importante no so as noes matemticas abstratas sobre
quadrado, tringulo ou retngulo, mas a visualizao de sua forma, tamanho e cores pelos
alunos. Levou-se, ainda, em considerao os conhecimentos prvios e as possibilidades
cognitivas dos mesmos para poder ampli-los, o que se tornou possvel medida que eles
interagiram com o programa. Tambm pode ser utilizado na Educao Artstica.
Procedimentos: Na aba Ferramentas clicar em Pincel para desenhar livremente; Ferramentas clicar em Formas e escolher o tipo; Ferramentas - clicar em Mgicas que permite colorir as
formas desenhadas; em Carimbo - permite fazer colagens das formas geomtricas.
Atividade 2: Trabalhando com o Tuxmath as quatro operaes bsicas. Jogo voltado para as
sries iniciais e finais do ensino fundamental. Foi jogado individual e/ou em duplas.
Explanao do contedo: Os alunos aprendiam tabuada na decoreba ou palmatria. Ao
trabalhar com este software, as quatro operaes foram apresentadas de maneira criativa e
ldica. O erro pode ser trabalhado sem traumas, logo a metodologia empregada se aproximou
da proposta construtivista. O jogo se passa no ambiente das batalhas estelares onde, o aluno
foi levado a ter que responder em curtssimos espaos de tempo questes matemticas
propostas que caam em forma de meteoros. Caso acertasse, raios laser eram disparados, pelo
personagem Pingim Tux, destruindo os meteoros. Errando, o raio laser passava direto sem
acertar os alvos.
Procedimentos: O software tem um menu para escolha do nvel de dificuldade ou de faixas de
valores pr-definidos; retrocede-se as telas clicando-se na tecla Esc; para entrar no jogo clicar
na aba Jogo de Arcade; depois escolher a opo do Tux: sentinela, cadete, etc; clicar em Iniciar
o jogo (iro passar operaes de soma, subtrao, multiplicao, etc); descobrindo a resposta
digita-se o nmero e tecla-se enter; verificou-se os resultados com os alunos medida que os
meteoros iam caindo; e, encerrado o jogo abriu-se a opo escrever nome em Hall da Fama.

307

ARTIGOS
Tema 9 Comunicao Livre
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Relato de experincia
O autor deste artigo, ao participar da 9 WCCE, conheceu Rainer e Francine Krger
responsveis pelo desenvolvimento e distribuio do software livre Linux Pandorga. Da, ao
retornar ao Maranho, resolveu apresentar o software em sua escola de origem - a UEB
Monsenhor Frederico Chaves (como j mencionado na seo anterior) atravs das atividades
pedaggica descritas.
Participaram das atividades alunos de quatro turmas do 5 ano (4 srie) e uma do 6 ano (5
srie) do ensino fundamental. Os alunos tiveram contato com os softwares Tuxpaint e
Tuxmath

durante o segundo semestre de 2010. Observou-se durante a aplicao das

atividades dos softwares Tuxpaint e Tuxmath com os alunos da 4 e 5 sries, descritas na


seo anterior, (apesar de nunca t-los utilizados) a predileo e facilidade em seu manuseio.
Os alunos da 4 srie se detiveram bastante na tarefa de criar desenhos utilizando o Tuxpaint.
No jogo TuxMath tiveram dificuldades nas operaes com nmeros grandes e nmeros
negativos. Os alunos da 5 srie, tambm, demonstraram dificuldades no jogo Tuxmath com as
operaes que se misturavam, tinham nmeros grandes e nmeros negativos.
Um dos aspectos positivos no uso dos softwares foi interao e cooperao, pois, os alunos
buscavam solucionar os problemas. De maneira geral, para eles os softwares so
interessantes, proporcionam aprender brincando e melhoram o raciocnio. Gostariam que
esses softwares fossem utilizados pelos professores, a fim de melhorar o ensino de
matemtica e contribuir com a aprendizagem dos alunos, principalmente daqueles que tm
dificuldades com a disciplina.

Concluses
Os profissionais da UEB concordaram que atividades pedaggicas, como as que foram
desenvolvidas no laboratrio da escola, demonstram eficincia e podem contribuir com a
melhoria do processo ensino-aprendizagem de matemtica.
Mas, o uso de softwares educacionais ainda no faz parte da rotina da escola e,
provavelmente, de diversas outras. Dificuldades so encontradas e, passam desde a escassez
de computadores, a falta de tempo, falta de planejamento, falta de pessoal e at de greves,
como a greve de professores da rede municipal de ensino ocorrida entre os meses de maio a
agosto de 2010.

308

ARTIGOS
Tema 9 Comunicao Livre
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Portanto, de fundamental importncia que o professor esteja articulado com as novas


tecnologias e, nesse sentido, a utilizao do Linux Pandorga e os softwares educacionais que
rodam nele, como fora demonstrado nesse artigo com exemplos de aplicao para a
matemtica no Ensino Fundamental, mostram todo um potencial que poderia contribuir e
facilitar o trabalho do professor proporcionando uma aprendizagem significativa ao aluno.

Referncias
Campos, Augusto. (2006). O que software livre. BR-Linux. Florianpolis. Disponvel em
http://br-linux.org/linux/faq-softwarelivre.
Free Software Foundation FSF (2009). Viso Geral do Sistema GNU. Disponvel em
http://www.gnu.org/gnu/gnu-history.html.
Krger, Francine / Rainer. (2009). divertido educar: Guia Pedaggico Pandorga GNU/Linux.
Porto Alegre: Ed. Gnese, 20 p.
Pandorga
Gnu/Linux
(2010).
Download
http://www.pandorgalinux.com.br/.

do

Pandorga.

Disponvel

em

Pereira, Rosimary, et al. (2005). Estudo de Softwares Educacionais. Florianpolis:


EAD/UFSC/CED/CFM. 120 p. ISBN 85-99379-05-4.

309

E-Poster

310

Tema 1
Sociedade do Sc. XXI
(Sociedade da Informao e
Sociedade do Conhecimento)

Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento)

311

E-POSTER
Tema 1 Sociedade do Sc. XXI (Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento)

Teste de Usabilidade com o Software SEER

(Anderson Pimentel, Simone Ribeiro de Melo, Eduardo Teodoro Andrade Pena, Danyel Andr Novaes)

Autores: Anderson Pimentel, Simone Ribeiro de Melo, Eduardo Teodoro Andrade Pena, Danyel
Andr Novaes
Permalink: http://link.coied.com/2011P018

Resumo
Uma anlise de publicaes eletrnicas desenvolvidas com a interface padro do software
SEER - sistema de editorao eletrnica de revistas cientficas do Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT). Esta foi a proposta da pesquisa que visava,
fundamentalmente, a identificao de possveis problemas ou dificuldades dos usurios com a
interface e a usabilidade da publicao para propor solues e implementar uma nova
publicao para o curso de produo multimdia do Unibh, mas com uma interface mais
amigvel e personalizada. A Revista E-Com, publicao eletrnica do departamento de
Comunicao Social do Centro Universitrio de Belo Horizonte Unibh, criada em 2007 com
periodicidade semestral para a disseminao de pesquisas de docentes do ensino superior foi
o objeto de estudo da pesquisa. De cunho qualitativo, a investigao compreendeu a reviso
da literatura sobre revistas cientficas, softwares e tecnologias educacionais e usabilidade e a
realizao de testes com os leitores da publicao. Adotou-se como varivel analtica as
diretrizes de usabilidade de Jakob Nielsen (1997) para verificar a efetividade do sistema, a
eficincia e a satisfao do usurio. Para captura dos dados do teste foram utilizados um
questionrio para coleta de dados, captura das telas do computador, gravao de vdeo e
gravao de voz usando a tcnica de pensar em voz alta ( o mediador estimula o usurio a
descrever e relatar suas aes e o que est pensando, enquanto executa as tarefas). O
resultado do teste demonstrou a necessidade de reformulao da arquitetura da informao
da publicao, de reviso da nomenclatura das sees do site, de facilitar a navegao,
melhorar o tempo de resposta do sistema, de melhoria no layout e implantao de um banco
de dados e mecanismo de busca mais eficiente. A partir das informaes foi proposta uma
nova estrutura e interface para a E-Com.

312

Tema 2
Aprendizagem formal e
informal

Tema 2 Aprendizagem formal e informal

313

E-POSTER
Tema 2 Aprendizagem formal e informal

Alfa bicho: Jogo para uso educacional sobre trfico de animais silvestres
(Anderson Pimentel, Eugnio de Castro Ribeiro, Gabriel Augusto Duarte, Paloma Eveir, Marcelo Ramos)

Autores: Anderson Pimentel, Eugnio de Castro Ribeiro, Gabriel Augusto Duarte, Paloma Eveir,
Marcelo Ramos
Permalink: http://link.coied.com/2011P019

Resumo
Os alunos do curso tecnolgico de Produo Multimdia do Centro Universitrio de Belo
Horizonte (Uni-BH) desenvolveram o jogo Alfa Bicho que busca divertir crianas de cinco a sete
anos de idade e, ao mesmo tempo, informar sobre o mal que o trfico de animais silvestres faz
para a fauna brasileira. O jogo se encontra em fase de construo e, por isso, foi submetido a
um teste de usabilidade exploratrio para avaliar as limitaes e potencialidades do game,
quanto ao uso do objeto pelas crianas, da temtica ambiental e a jogabilidade do point-click.
Participaram do teste quatro crianas de seis anos de idade de uma escola municipal da cidade
de Belo Horizonte, no estado de Minas Gerais, Brasil. Os instrumentos utilizados na coleta de
dados foram: software para captura da tela do computador, gravaes de udio e vdeo,
entrevistas e observaes. Entre os principais resultados obtidos, durante o teste de
usabilidade exploratrio, destacaram-se estas limitaes: a clicabilidade incerta de alguns
objetos, a necessidade de inserir elementos de udio que auxiliem na leitura visual das telas,
informaes mais objetivas e claras sobre as metas e desafios do jogo, ausncia de feedbacks
para acertos e erros e navegao inconsistente. Como pontos positivos, as crianas
apreciaram: os desenhos de cada tela, a dinmica do jogo e as msicas desenvolvidas com
exclusividade. Nesta fase inicial de desenvolvimento do Alfa Bicho, percebeu-se que o desenho
dos personagens e do cenrio, apesar de estarem atrativos visualmente, no favoreceram para
a compreenso das funcionalidades do jogo. Assim, sero repensadas alternativas que faam
do ambiente virtual um espao propcio para que a criana se engaje mais na resoluo dos
desafios e no cumprimento das metas.

314

Tema 3
Prticas pedaggicas com as
Tecnologias da Informao e
da Comunicao

Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao

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E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao

Desenvolvimento de Games para Educao

(Gustavo de Oliveira Andrade)

Autores: Gustavo de Oliveira Andrade


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Resumo
Um software educacional possui o objetivo de auxiliar o professor no processo de ensinoaprendizagem. Para o desenvolvimento de um software com fins educacionais preciso
entender como as pessoas aprendem. Software Educacional um produto orientado a
diversas finalidades pedaggicas, podendo ser programada de modo a poder ser aplicado em
uma das diversas estratgias existentes (tutorial, simulao, jogos), alm de ter os princpios
de inteligncia artificial, como reconhecimento do aluno para poder saber em qual rea de
contedo ele esta tendo mais dificuldade de aprendizagem e podendo ento trat-lo aplicando
mais contedos sobre aquele determinado assunto em especfico.
Segundo Orso (1999, p. 7) a acriana precisa ser algum que joga para que, mais tarde, saiba
ser algum que age, convivendo sadiamente com as regras do jogo da vida. Saber ganhar e
perder deveria acompanhar a todos sempre. Para o desenvolvimento de um software com
fins educacionais preciso entender como as pessoas aprendem, alm de entender alguns
princpios de inteligncia artificial, os softwares induzem o aluno a uma resposta correta
mediante uma srie de estmulos cuidadosamente planejados so classificados como
Computer Assisted Instrution (CAI) e os softwares que possuem algum tipo de Inteligncia
Artificial que possibilite a adaptao ao usurio e analise os padres de erros, estilos e
capacidade de aprendizagem do aluno so conhecidos como Intelligent Computer Assisted
Instrution (ICAI) que deu origem aos STI (Sistemas Tutores Inteligentes) o seu objetivo
proporcionar uma instruo adaptada ao aluno, tanto em contedo como na forma,
superando desta maneira alguns dos problemas mais cruciais do software educativo na
atualidade, pois esses h muitas limitaes ao nvel de hardware e software que
impossibilitam colocar dispositivos que possam trabalhar com aspectos relativos aos sentidos
do olfato, tato e viso.
As tecnologias de informao so elementos presentes na vida moderna, mais do que utilizar
as tecnologias, a escola deve estar preparada para incorpor-la a uma prtica pedaggica
transformadora, cujo principal objetivo formar um cidado autnomo, participativo, critico,
capaz de agir de forma positiva diante dos desafios apresentados.

316

E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao

EVTUX

(Jos Alberto Rodrigues)

Autores: Jos Alberto Rodrigues


Permalink: http://link.coied.com/2011P010

Resumo
Decorrente da investigao que actualmente desenvolvemos no mbito do Programa Doutoral
em Multimdia em Educao, pela Universidade de Aveiro, e intitulado Ferramenta Web,
Web 2.0 e Software Livre em EVT, foram recenseadas e catalogadas cerca de quatrocentas
ferramentas digitais passveis de ser utilizadas em contexto de Educao Visual e Tecnolgica,
disciplina do 2 Ciclo do Ensino Bsico, para abordagem dos diversos contedos e reas de
explorao da mesma, integrados em mltiplas Unidades de Trabalho desenvolvidas pelos
professores com os seus alunos.
O trabalho desenvolvido no mbito desta investigao e disseminado atravs do espao da
Internet que o EVTdigital permitiu a concepo de novos rumos e perspectivas sobre este
trabalho. Assim, a partir da listagem das quase quatro centenas de ferramentas digitais nasceu
a problemtica centrada no campo da sua utilizao simplificado e, no caso, que pudesse ser
de fcil utilizao para cada professor. Neste contexto, surgiu a ideia de concepo de uma
distribuio de Linux qual chammos EVTux, baseada em Ubuntu e que poder ser instalada
em qualquer computador em dual boot ou correr em modo live (sem necessidade de
instalao), permitindo a qualquer utilizador ter uma distribuio que tenha j pr instaladas
todas as ferramentas digitais baseadas em software para sistema operativo Linux e, nos
marcadores do browser da Internet utilizado nessa distribuio, o acesso directo a ferramentas
digitais online a partir da catalogao previamente realizada no espao do EVTdigital.
O EVTux permitir a qualquer utilizador aceder a qualquer ferramenta catalogada no mbito
do estudo que desenvolvemos de forma prtica e simples, constituindo-se uma mais-valia,
especialmente relevante na simplificao de acesso a estas ferramentas, incluindo-se tambm
a possibilidade de visualizao imediata dos quase trezentos manuais j publicados e includos
nesta distribuio.
O prottipo do EVTux est em desenvolvimento e previsivelmente dever estar concludo em
final de Fevereiro de 2011 para se iniciarem os primeiros testes, esperando-se que a verso
final seja apresentada publicamente no ms de Maio de 2011.

317

E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao

Animao como meio de formar escritores e leitores crticos

(Adriana Martins da Cruz)

Autores: Adriana Martins da Cruz


Permalink: http://link.coied.com/2011P015

Resumo
Diante do grande mercado cinematogrfico de animao, em que crianas, jovens e adultos
esto cada vez mais fascinadas, resolvemos elaborar um projeto que motivasse os alunos a
desenvolverem a arte da criao de desenhos animados com a tcnica do Stop Motion,
utilizando alguns recursos tecnolgicos disponveis na escola, como o computador, aparelho
de DVD, televiso e a mquina fotogrfica, unindo o gosto pela atividade de desenho e criao
de histrias j demonstradas nas aulas de arte e informtica, com temas que fazem parte do
seu contexto social com a finalidade de criar no educando noes de tica e cidadania. As
atividades iniciaram na Escola Municipal Professor Berilo Wanderley, com os alunos do 1 ao 5
ano, na tentativa de que estes realizando as tarefas em grupos possam compreender a
importncia do trabalho coletivo tanto no ensino aprendizagem, como no relacionamento na
comunidade escolar. Para isso, trabalhou-se vrios temas como: solidariedade, amizade,
respeito, amor, onde os alunos eram estimulados a fazerem uma reflexo e anlise e em
seguida discusso, as opinies eram registradas e a partir delas, construa-se textos coletivos.
O passo seguinte foi trabalhar com eles as diferentes animaes que fazem parte do mundo
imaginrio e a estrutura da animao utilizando a tcnica Stop Motion, a criao dos cenrios
e personagens, a montagem e a captura das imagens com a utilizao da mquina fotogrfica,
fotografando quadro a quadro e mudando as posies para que os mesmos demonstrem
estarem em movimento. Os resultados apontaram para uma melhoria significativa na leitura e
escrita, conhecimento e utilizao dos recursos tecnolgicos existentes na escola. Espera-se
ainda, que com a continuao deste projeto os alunos possam cada vez mais se inserir neste
mundo fascinante do cinema, bem como sentir-se parte deste mundo tecnolgico em
constante transformao.

318

E-POSTER
Tema 3 Prticas pedaggicas com as Tecnologias da Informao e da Comunicao

Aula de redaco criativa: do texto ao hipertexto

(Bianca Clemente)

Autores: Bianca Clemente


Permalink: http://link.coied.com/2011P017

Resumo
Este relato de prtica das aulas de Redao Criativa na Educao de Jovens e Adultos, em
todas as etapas do ano letivo de 2010, no Colgio Euclydes da Cunha, Terespolis-RJ-Brasil. A
utilizao do hipertexto como recursos interativos amplia e (re) apresenta o texto,
incentivando e proporcionando um aspecto ldico, que transformam o ato de ler e escrever
em uma aprendizagem em forma de jogo. Com este parmetro questionamos: Quais as
possibildades da construo dos "eus" mediante o discurso dos " outros" nas cadncias
hipertextuais?
O relato de prtica parte da ambientao da pesquisa de observao de atividades que
foram promovidas para coleta de dados. Aplicadas para identificar a prtica de leitura e
produo que resultado do dilogo com variados textos. Ao trabalhar com links um outro
texto que gerado por uma prtica de leitura e produo resultante de uma busca ou ns
hipertextuais alinhavados a busca do conhecimento to profundo e inerente ao homem
contemporneo.
As aulas de redao criativa comeam em sala de aula de forma tradicional, contudo, ao longo
das aulas h exibio de pequenos videos de motivao ao tema proposto para produo
textual. Aps, este momento de envolvimento e a parte de competncias comunicativas, os
alunos partem para as salas de informtica para a pesquisa interativa e desdobramento dos
tpicos a serem pesquisados. Os alunos percebem na prtica a inteno do texto e seus
desdobramentos do hipertexto. A manifestao do hipertexto nos meios hipermditicos e
suas contribuies nas produes e manifestaes escritas, alm da performance de
alunos/leitores diante deste gnero em nova roupagem.
Conceitos-Chave: Letramentro digital - Texto - Hipertexto
PESQUISADORA COLABORADORA LATEC/UFRJ

319

Tema 4
Potencial educativo das
ferramentas da Web 2.0 e/ou
do Second Life

Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life

320

E-POSTER
Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life

Web 2.0 Aplicaes e suas realidades: Um estudo de caso

(Gustavo de Oliveira Andrade)

Autores: Gustavo de Oliveira Andrade


Permalink: http://link.coied.com/2011P007

Resumo
Estamos vivendo e presenciando durante j h alguns anos um novo espao diferente,
inovador e de inteira interao, colaborao e aprendizado proporcionado pelos recursos
disponibilizados pela Web 2.0. Hoje a internet considera como um grande marco da
educao, com ela alunos podem aprender, desenvolver suas prprias atividades sem mesmo
sair de casa, tudo realizado online. As possibilidades de aprendizagem colaborativa surgem
como uma resposta tradicional estrutura esttica da Internet, comeando a adotar uma nova
plataforma onde as aplicaes so fceis de usar e permitem que haja muitos emissores,
muitos receptores e mais intercmbios e cooperao.
Como Introduzir os recursos e aplicaes da web 2.0 no contexto educacional do aluno,
propondo a colaborao nas atividades e trabalho em equipe. Como despertar o prazer dos
alunos pelo uso da tecnologia; como potencializar o processo de leitura com relao
educao e multimdias; como despertar a importncia da colaborao entre os colegas.
Segundo Cobo e Pardo (2007), a educao uma das disciplinas mais beneficiadas com o
surgimento das novas tecnologias, especialmente as relacionadas com a Web 2.0.
Os levantamentos do qual ser desenvolvido poder traar objetivos necessrios para uma
melhor aplicao no que se diz aprendizagem de forma sucinta e objetiva, utilizando os
equipamentos de melhor maneira.
Os resultados ainda esto sendo aplicados e embreve ser disponibilizados. No primeiro
momento, foi realizado com alunos e professores questionrios sobre tecnologia, e a
visibilidade dos mesmos em relao aplicao ou no na sala de aula. No segundo momento,
ser proposto a alguns professores softwares que auxiliam o professor na disciplina especifica,
por fim sero apresentados os resultados obtidos no levantamento, verificar se houve ou no
aproveitamento pelas partes envolvidas no caso os alunos e professores da escola.
Os levantamentos dos dados se dar por meio da Escola Municipal Dr. Joo Batista de
Resende, localizado na cidade de Santana de Cataguases, com aproximadamente 400 alunos.
Aps a analise e o levantamento dos questionarios ser possivel ver a atual realidade e
evidenciar o potencial das diversas ferramentas da Web 2.0, como blogs, youtube, GoogleDocs
entre outros, levantados dentro de uma escola.

321

E-POSTER
Tema 4 Potencial educativo das ferramentas da Web 2.0 e/ou do Second Life

Prticas em Web 2.0: Relato de uma experincia na formao de


professores oriundos do CEDERJ
(Cristiane Marcelino SantAnna)

Autores: Cristiane Marcelino SantAnna


Permalink: http://link.coied.com/2011P013

Resumo
Relato de uma experincia de contribuio a formao de professores do Consrcio Cederj,
mais especificamente do Plo Paracambi(RJ), onde foram feitas oficinas de apresentao de
recursos e servios em Web 2.0, dando origem a novos objetos de aprendizagem,
possibilitando futuros desdobramentos no que diz respeito pesquisa, com foco nas prticas
pedaggicas dos participantes.

322

Tema 5
Comunidades e
Aprendizagem

Tema 5 Comunidades e Aprendizagem

323

E-POSTER
Tema 5 Comunidades e Aprendizagem

As TIC na tomada de deciso em enfermagem que contributos na


partilha dos saberes
(Andreia Costa, Sofia Roque, Olga Louro)

Autores: Andreia Costa, Sofia Roque, Olga Louro


Permalink: http://link.coied.com/2011P001

Resumo
Os enfermeiros, necessitam de mobilizar e utilizar quotidianamente no planeamento dos
cuidados e na sua prestao todas as suas competncias. Associada a esta mobilizao est a
necessidade de actualizao dos saberes, podendo ser o prprio local de trabalho, a equipa
que incorpora, o meio natural onde se desenvolvem momentos para a sua aprendizagem,
como sugere Covita (2006:81) que as redes sociais, as comunidades locais, as comunidades
virtuais, as redes de contacto e de influncia dentro da organizao marcam e influenciam a
cultura e as decises de forma muito mais eficaz que os organigramas e as estruturas formais
das organizaes imaginam. A questo de investigao subjacente pesquisa realizada
prende-se com os possveis ganhos na aquisio e partilha dos saberes numa comunidade de
prticas pela utilizao das tecnologias de informao e comunicao. Para este efeito a
metodologia adoptada foi a de reviso de literatura.
As comunidades de prticas no processo de tomada de deciso, podem constituir s por si um
acrscimo no processo de tomada de deciso, como pressupe a Ordem dos Enfermeiros
(2005), ao referir que no processo da tomada de decises em enfermagem e na fase de
implementao das intervenes, o enfermeiro deve incorporar os resultados da investigao
na sua prtica.
Considera-se que a produo de guias orientadoras para as boas prticas de cuidados de
enfermagem baseados na evidncia emprica constituem uma base estrutural crucial para a
melhoria contnua da qualidade do exerccio profissional dos enfermeiros, podendo assim,
alguma desta produo, ser proveniente do trabalho das Comunidades de Prticas.
neste contexto que surge o potencial das tecnologias de informao e comunicao, no
sentido da sua utilizao para agilizao e partilha de saberes das Comunidades de Prticas,
possibilitando a sua partilha e como tal o seu desenvolvimento.

324

E-POSTER
Tema 5 Comunidades e Aprendizagem

Tecnologias de Informao e Comunicao que aplicao na educao


em sade
(Andreia Costa, Sofia Roque, Olga Louro)

Autores: Andreia Costa, Sofia Roque, Olga Louro


Permalink: http://link.coied.com/2011P002

Resumo
A educao em sade tem sido marcada por posies distintas acompanhada de uma evoluo
social e temporal. Actualmente, destacam-se e persistem duas vertentes de actuao, a que
envolve aprendizagem relativa a processos de doena, no sentido da sua preveno,
tratamento e reabilitao, e por outro lado a que se relaciona com a promoo da sade onde
se inclui a abordagem aos factores sociais que influenciam o estado de sade. Perante esta
perspectiva, pretende-se expor a educao em sade como um processo que implica o
envolvimento e participao de toda a populao.
No que concerne educao em sade, identifica-se a necessidade de ajustamento das
estratgias utilizadas perante a realidade que se apresenta, especificamente na definio de
novas prticas para a interaco com a comunidade, que passa pela adopo das tecnologias
de informao e comunicao no mbito da educao em sade.
neste contexto que emerge a pergunta de investigao: Qual o contributo das tecnologias de
informao e comunicao na educao em sade? Pergunta esta que pareceu aos autores um
desafio interessante, identificando-a como linha orientadora do percurso de investigao.
Desta forma, optou-se por uma reviso da literatura, com o propsito de reunir e sintetizar o
conhecimento existente sobre o tema referido.
A educao em sade no sentido de dar resposta s necessidades da populao deve
corresponder s expectativas de cada pessoa, preconizando o seu envolvimento e assim a sua
adeso medida veiculada em cada programa especfico. nesta perspectiva, de pensamento
na efectividade de medidas e programas, que se considera que as tecnologias de informao e
comunicao possam desempenhar um papel fundamental para a aquisio de ganhos em
sade, constituindo uma ferramenta para os profissionais de sade.
A utilizao de tecnologias de informao e comunicao no mbito da educao em sade
permite a criao de interaco com cada pessoa pela possibilidade de participao activa,
flexvel e imediata. Em programas especficos, como a diabetes, seria possvel o ajustamento
s caractersticas de cada pessoa, s suas necessidades e expectativas.

325

Tema 6
As redes sociais e a
aprendizagem

Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem

326

E-POSTER
Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem

#EADSunday, uma experincia bem sucedida no Twitter

(Antonia Alves Pereira)

Autores: Antonia Alves Pereira


Permalink: http://link.coied.com/2011P003

Resumo
A pesquisa que se tornou uma monografia de final da disciplina "Comunicao, Educao e
Linguagem" do programa de Ps-Graduao em Cincias da Comunicao da Universidade de
So Paulo (USP), realizou-se durante os meses de outubro e novembro de 2010 com os
educadores da Educao a Distncia (EAD) que se renem aos domingos no Twitter em torno
da hashtag #eadsunday. Deu-se por meio de uma investigao etnogrfica das discusses e de
um questionrio online para identificar o perfil demogrfico e tecnolgico dos usurios, bem
como a maneira como se deu a apropriao do espao em vista da EAD.
Partindo de um estudo etnogrfico de observao intensa, pde-se perceber o grau de
interao entre os participantes, a seleo de informaes que so twittadas e retwittadas
(RT), as conversas paralelas tecidas entre dois ou mais usurios em meio tempestade
divulgao contnua de links que, em sua maioria, sobre eventos e/ou informaes
relevantes sobre EAD, TIC, redes sociais, dentre outros.
Muitos participantes adentram ao espao, sendo trazidos por aqueles assduos que
acrescentam a hashtag mensagem com a inteno de coloc-la no #eadsunday surgem
outras hashtags, vindas junto com esses, que na pesquisa foram denominadas de vozes a partir
do conceito de polifonia de Bakthin.
Alm do conceito de vozes polifnicas, foram trabalhados ainda, os de interao discursiva e
dialogismo para sondar de que forma, os usurios constroem esse espao significativo.
Observou-se o nmeros de tweets postados, bem como os perfis que mais contriburam com o
ambiente e sua repercusso.
Foi interessante percebe que as discusses no param aos domingos, pois continuam ao longo
da semana, recebendo novas interaes e posts nos blogs dos participantes. Foi isso que se
constatou dessa experincia bem sucedida. Por este motivo, quis se fazer a investigao de
como se deu a apropriao da ferramenta e o percurso da linguagem utilizada nesse lugar
social chamado #eadsunday.
Foram 1.633 tweets postados por 104 usurios, sendo que 68 foram considerados membros
ativos. Apenas 29 responderam ao questionrio, no entanto, os dados do questionrio foram
confrontados com a observao e se mostrou similar.

327

E-POSTER
Tema 6 As redes sociais e a aprendizagem

O uso de rede social no ensino da literatura no colgio de aplicao da


UFRGS
(Rita de Cssia Cavalc ante)

Autores: Rita de Cssia Cavalcante


Permalink: http://link.coied.com/2011P021

Resumo
O projeto de ensino intitulado "LiteraCap" se props criao e manuteno de rede social
voltada extenso dos estudos curriculares de Literatura, alm de pesquisa de instrumentos
que propiciassem a produo de leitura e escrita, a formulao de argumentos, bem como a
interao entre alunos das diferentes sries do Ensino Mdio do Colgio de Aplicao e
representantes dos outros mbitos da comunidade escolar: pais, professores, ex-alunos,
funcionrios. A ao foi desenvolvida ao longo de 2010 em dois espaos diferenciados
(www.literacap.ning.com.br, no primeiro semestre e grou.ps/literap, no segundo semestre).
Sua elaborao e manuteno contou ainda com o apoio dos monitores de graduao Kauan
Negri e Giselle Bayan.
Toda a ao teve como suporte pedaggico os computadores fornecidos pelo Governo Federal
atravs do Projeto UCA: Um Computador por Aluno, do qual o Colgio de Aplicao faz parte.

328

Tema 7
As TIC e o desenvolvimento
profissional docente

Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente

329

E-POSTER
Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente

Uso das mdias na escola: Prticas pedaggicas

(Mari Raquel Pohlmann da Silveira)

Autores: Mari Raquel Pohlmann da Silveira


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Resumo
O presente trabalho tem a finalidade discutir a reconstruo da prtica pedaggica do
professor no uso da Informtica na educao, sobre a necessidade de dar formao ao
professores de Cachoeira do Sul, buscando uma rede virtual de aprendizagem para o uso das
novas tecnologias incentivando a incluso digital, uma vez que o professor tem um papel
fundamental na compreenso da dinmica escolar. Utiliza-se das tecnologias e o uso das
mdias no processo pedaggico como um instrumento a mais na sala de aula, bem como
motivar os alunos na elaborao de trabalhos e pesquisas, uso adequadamente dos softwares
educativos. O professor precisa torna-se um elo forte entre o conhecimento e a tecnologia,
deve estar apto a ensinar e aprender com o aluno sendo crtico com os contedos encontrados
na Internet, garantindo assim o sucesso do processo de ensino-apredizagem.
Palavras-chave: Mdias, ensino-aprendizagem, professor.

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E-POSTER
Tema 7 As TIC e o desenvolvimento profissional docente

Pela consistncia terico-metodolgica em alfabetizao: Prtica


docente e objectos de aprendizagem
(Patricia Gallo)

Autores: Patricia Gallo


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Resumo
Este estudo focaliza a importncia da consistncia terico-metodolgica durante todo o ciclo
de alfabetizao inicial das crianas e estabelece as telas como um espao de leitura e escrita
relevante para as prticas de introduo da lngua escrita. Nesse sentido, apresenta o conjunto
de objetos de aprendizagem (OA) Alfabetizar, recurso digital que tem acesso livre e est
disponvel no domnio . O conjunto de OA Alfabetizar foi desenvolvido para apoiar o processo
de ensino-aprendizagem em alfabetizao inicial, sob a teoria Psicogsene da Lngua Escrita,
de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985), da pesquisa de mestrado Objetos de
Aprendizagem e alfabetizao: a proposio de um encontro, sob orientao de prof Dr
Maria das Graas Pinto Coelho. A continuidade da pesquisa objetiva utilizar os OA como
material didtico conector de uma prtica docente em que haja consistncia tericometodolgica na abordagem construtivista, instaurando uma cultura profissional docente para
o uso das TIC como artefato de aprendizagem. Com isso, busca-se contribuir, qualitativamente,
no entendimento de que h um conhecimento mais atual sobre a alfabetizao que
considerar a concepo das crianas sobre a escrita e que a consistncia terico-metodolgica
durante a aprendizagem pode fazer a diferena entre o sucesso e o fracasso escolar em
alfabetizao.

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1 CONFERNCIA ONLINE DE
INFORMTICA EDUCACIONAL
COIED 2011