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TEXTO, TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAO 1

Maria da Graa Costa Val


(Faculdade de Letras da UFMG)

O QUE TEXTO?
H algum tempo, entendia-se como texto apenas os escritos que empregavam uma linguagem cuidada e se
mostravam claros e objetivos. J no se pensa mais assim.
Hoje, com o avano dos estudos lingsticos, discursivos, semiticos e literrios, mudou bastante o conceito de
texto. Falando apenas de texto verbal, pode-se definir texto, hoje, como qualquer produo lingstica, falada ou escrita,
de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situao de comunicao humana, isto , numa situao de
interlocuo. Por exemplo: uma enciclopdia um texto, uma aula um texto, um e-mail um texto, uma conversa por
telefone um texto, tambm texto a fala de uma criana que, dirigindo-se me, aponta um brinquedo e diz t.
Um ponto importante nessa definio que possa fazer sentido numa situao de interlocuo. Isso significa
duas coisas: a) nenhum texto tem sentido em si mesmo, por si mesmo; b) todo texto pode fazer sentido, numa
determinada situao, para determinados interlocutores2.
Retomando o exemplo acima, t no chega a ser propriamente nem ao menos uma palavra da lngua
portuguesa; portanto, isolada, fora da situao em que foi usada, no tem nem deixa de ter sentido. No entanto, quando
pronunciada por uma criana e dirigida me, acompanhada do gesto de apontar um brinquedo, passa a ser um texto
bom e completo, pode ser interpretada como o verbo quero, pronunciado de acordo com as possibilidades do locutor
naquele momento, e significando um pedido da criana de que a me lhe d o brinquedo. Do mesmo modo, um e-mail
que s traz a pergunta E a, tudo verde? pode parecer sem sentido para uns, mas seria perfeita (e furiosamente...)
compreendido um torcedor corintiano que recebesse a mensagem de um amigo palmeirense, depois de um jogo de
futebol em que o Palmeiras tivesse vencido o Corinthians. Por outro lado, um livro de Fsica Quntica ou um tratado de
Filosofia podem ser claros e consistentes para os especialistas e absolutamente incompreensveis para os leigos.
Resumindo: uma produo lingstica que, numa dada circunstncia, parea sem p nem cabea,
incompreensvel, inadequada, inaceitvel, para determinado grupo, pode ser perfeitamente entendida e considerada
como sem qualquer problema por outros interlocutores, noutra situao, e, para eles, funcionar plenamente como texto.
Isso quer dizer que o sentido no est no texto, no dado pelo texto, mas produzido por locutor e alocutrio a cada
interao, a cada acontecimento de uso da lngua.
Essa questo tem tudo a ver com os conceitos de textualidade e de textualizao, que sero explicados no
prximo item. Esses conceitos so da maior importncia e podem ter muitas aplicaes na aula de Lngua Portuguesa,
no ensino da leitura e da escrita.

TEXTUALIDADE E TEXTUALIZAO

O termo textualidade foi definido por Robert-Alain de Beaugrande e Wolfgang Dressler, no livro Introduction to
Text Linguistics, de 1981, como o conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas
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Publicao: COSTA VAL, Maria da Graa. Texto, textualidade e textualizao. IN: CECCANTINI, J.L. Tpias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR.,
Juvenal. Pedagogia Cidad: cadernos de formao: Lngua Portuguesa. v. 1. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2004.

O termo interlocutor, neste artigo, designa o par locutor/alocutrio, participantes de uma interlocuo. O termo locutor ser usado para designar a
figura do autor ou produtor do texto; o termo alocutrio, para designar a figura do destinatrio ou recebedor do texto. Com essa opo terminolgica
quero sinalizar a participao ativa das duas figuras nas prticas sociais de interao verbal, orais e escritas.

uma seqncia de frases ou palavras. Mais recentemente, num livro de 1997 (New foundations for a science of text and
discourse: cognition, communication and freedom of access to knowledge and society), o prprio Beaugrande rediscutiu
essa definio, propondo no se perdesse a estreita relao entre a textualidade e o processo de textualizao.
Atualmente, outros estudiosos, como Jean-Paul Bronckart e Bernard Schneuwly, focalizando os processos de produo
e interpretao de textos, tambm tm usado o termo textualizao.
Quando se fala em textualidade, muitas pessoas podem compreender que se esteja considerando o texto como
um produto lingstico que traz em si mesmo o seu sentido e todas as suas caractersticas. Pensar assim significaria
acreditar que todos aqueles que ouam ou leiam um determinado texto, mesmo que em circunstncias diferentes, vo
entend-lo exatamente do mesmo jeito. E isso a gente sabe que no verdade. Todos ns j vivenciamos situaes em
que textos literrios, ou jurdicos, ou religiosos, ou noticiosos, ou da conversa cotidiana, foram interpretados
diferentemente por pessoas diferentes. Essa diversidade de interpretaes acontece porque cada texto pode ser
textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou leitores. Por isso que se tem preferido, atualmente, falar
em textualizao.
Levando em conta essas ponderaes, podemos definir melhor textualidade como um princpio geral que faz
parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produes lingsticas que falam,
escrevem, ouvem ou lem um conjunto de fatores capazes de textualizar essas produes. Explicando melhor: no
vamos entender a textualidade como algo que est nos textos, mas como um componente do saber lingstico das
pessoas. As pessoas sabem que, para um conjunto de palavras constituir um texto, preciso que esse conjunto parea
aos interlocutores um todo articulado e com sentido, pertinente e adequado situao de interao em que ocorre. E,
ento, aplicam os fatores ou princpios de textualidade a todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando
fazer com que essas palavras possam ser entendidas como um texto compreensvel, normal, com sentido.
Beaugrande e Dressler (1981) apontaram sete fatores constitutivos da textualidade, isto , sete princpios que
fazem parte do conhecimento textual das pessoas, que elas aplicam aos textos que produzem e esperam encontrar nos
textos que ouvem ou lem: coerncia, coeso, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade. Embora os autores pretendessem se referir aos processos de produo e interpretao textual, sua
teoria foi compreendida como relativa ao texto enquanto produto, enquanto artefato lingstico. Os conceitos de
coerncia e coeso foram usados por muita gente, inclusive eu, no livro Redao e Textualidade, como definidores de
qualidades que um determinado texto tinha ou deixava de ter. Se pudesse reescrever meu livro, que foi publicado em
1991, eu hoje modificaria a maneira como tratei dessas questes. No diria mais que a redao A tem coerncia e que a
redao B no tem; nem que a redao C tem coeso e a redao D no tem. Diria que eu, na posio de leitora, pude
textualizar aquelas redaes da maneira X ou Y, e que foi fcil para mim produzir coerncia e coeso para as redaes
A e C, mas foi difcil fazer o mesmo quanto s redaes B e D.
A seguir, vou tratar dos sete princpios de textualizao propostos por Beaugrande e Dressler (1981) e
Beaugrande (1997), dando destaque especial para a coerncia e a coeso.
Coerncia
Podemos entender coerncia como aquilo que faz com que um texto nos parea lgico, consistente, aceitvel,
com sentido. Quando a gente entende um texto, oral ou escrito, porque conseguiu atribuir coerncia a esse texto. A
coerncia tem a ver com as idias do texto, com os conceitos e as relaes entre conceitos que esse texto pe em
jogo: de que tpicos o texto fala, o que diz sobre eles, como organiza e articula esses tpicos (por exemplo, com
relaes de causa/conseqncia, ou de anterioridade/simultaneidade/ posterioridade, ou de incluso/excluso, ou de
semelhana/oposio, ou de proximidade/distncia). Quer dizer: a coerncia tem a ver com conhecimentos e
informaes. Ouvir ou ler um texto e entend-lo, consider-lo coerente, significa conseguir process-lo com os
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conhecimentos e a habilidade de interpretao que se tem e, ento, avali-lo como compatvel com esses
conhecimentos.
Acontece que praticamente nenhum texto diz tudo que necessrio para que ele possa ser
compreendido. Em geral, os textos trazem muita informao implcita ou subentendida e tambm no explicitam todas
as relaes entre as informaes. Ao ouvinte ou leitor que cabe a tarefa de identificar e inter-relacionar informaes e,
assim, produzir coerncia para o texto. Como as pessoas podem ter conhecimentos, habilidades e interesses diferentes,
normal que haja pontos de divergncia na compreenso que produzem de um mesmo texto. A construo do sentido
depende dos conhecimentos e intenes de quem falou e dos conhecimentos disponveis e habilidades interpretativas
de quem ouviu.
Mas no s isso. Apesar da efetiva diversidade de interpretaes, as pessoas so capazes de se entender, ou
seja, h uma parte comum no processo de produo de sentido, no trabalho de construo da coerncia textual. Isso
possvel porque interlocutores que pertencem a uma mesma sociedade partilham conhecimentos, crenas e valores.
Partilham conhecimentos lingsticos (a gramtica e o vocabulrio de uma lngua), textuais (quanto a caractersticas de
tipos e gneros3 textuais, quanto a tendncias gerais de construo da coerncia textual) e pragmticos (por exemplo,
que atos de fala4 se pode realizar naquela comunidade e com que recursos lingsticos); partilham viso de mundo,
crenas, expectativas, valores, produzidos por aquela sociedade ao longo de sua histria.
Entre outros estudiosos, Charolles, num artigo publicado em 1978 e traduzido para o portugus em 1988, tentou
explicitar as regras de coerncia que fariam parte do saber lingstico-textual-discursivo das pessoas. A partir do que
esse autor props, poderamos dizer que as prticas sociais de linguagem, ao longo do tempo, teriam sedimentado
algumas tendncias gerais de coerncia, que as pessoas aplicam na produo e na interpretao de textos. Essas
tendncias gerais aparecem formuladas em expresses populares que revelam a intuio lingstica dos falantes
quanto coerncia textual. A inteireza, isto , a necessidade de o texto ser percebido como um todo significativo, a
idia que se percebe em avaliaes do tipo j acabou, u, t faltando um pedao, ou e a, como que termina a
histria? e em expresses como ter comeo, meio e fim. A intuio de que os textos se caracterizam pela unidade
temtica aparece em julgamentos como fugiu do tema, perdeu o fio da meada, ou do que mesmo que eu estava
falando?. O requisito de integrao e articulao entre as informaes se manifesta em reclamaes contra textos que
no dizem coisa com coisa. A compatibilidade do mundo textual com o mundo real (quando no se trata de fico ou
de relato de sonhos e fantasias) uma exigncia intuitiva que se exprime na condenao a textos que dizem coisas
sem p nem cabea.
A coerncia um princpio de textualizao que funciona atrelado e articulado com os outros fatores apontados
por Beaugrande e Dressler. Podemos dizer que a coerncia co-construda pelos interlocutores e depende da coconstruo da coeso, da situacionalidade, da intencionalidade, da aceitabilidade, da informatividade, da
intertextualidade. Um texto aceito e avaliado pelos interlocutores (aceitabilidade) como coerente quando os recursos
lingsticos que utiliza so percebidos como integrados num todo inteligvel (coeso), que lhes parea adequado
situao em que ocorre (situacionalidade) e apropriado para a realizao das intenes do locutor diante dos ouvintes
ou leitores a que se destina (intencionalidade).
Na produo e interpretao de um texto, os interlocutores se valem de crenas e conhecimentos que fazem
parte da histria e da cultura de sua sociedade, conhecimentos e crenas que lhes vieram sob a forma de textos
falados e escritos na famlia, na escola, na igreja, no trabalho, no jornal, no rdio, na TV, na literatura, etc. Cada texto,
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Tipos: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo; gneros: carta, notcia, reportagem, romance, soneto, conto, catlogo de telefones, email, sermo religioso, pronunciamento poltico, dirio, prova escolar, fofoca de comadre, piada, trova, cano popular, anncio classificado,
propaganda, discurso de paraninfo de formatura, tero, novena, etc.

Por exemplo: ato de declarar, pedir, de perguntar, de avisar, de cumprimentar, de bajular, de ofender, de irritar, de ameaar, de prometer, de
amedrontar, etc.

como diz Bakhtin, como um elo na grande corrente de produes verbais que circulam numa sociedade. Cada texto
retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando sua matria prima, se inclui nessa cadeia
verbal, pedindo resposta e se propondo como matria prima para outros textos futuros. Ou seja, a intertextualidade
fundamental, indispensvel, na constituio de qualquer texto. Pode ser que o prprio locutor no se d conta de com
quantos textos se faz o seu texto; pode ser que o alocutrio no (re)conhea todos os textos envolvidos na construo
dos textos que ele ouve ou l. Mesmo assim, sem enxergar todo o processo, esto lidando com a intertextualidade.
J a informatividade diz respeito ao nvel de novidade que cada um atribui a um texto. A tendncia geral que
as pessoas entendam e gostem de um texto quando encontram informaes conhecidas que lhes servem de base para
processar as novidades que ele lhes traz. Se o nvel de novidade que reconhecem num texto lhes parece baixo, elas
tendero a avali-lo como intil, enfadonho, decepcionante; mas, por outro lado, se o nvel de novidade parecer alto
demais, no ser possvel entender o texto e a tendncia ento ser rejeit-lo. Os exemplos vistos acima, da criana
que diz t, do e-mail irnico e desaforado que o palmeirense envia ao corintiano, do livro de Fsica e do tratado de
Filosofia, sero processados como coerentes ou no dependendo do nvel de informatividade que os alocutrios
atriburem a eles. Por isso que um mesmo texto fcil para uns e difcil para outros; interessante para uns e
aborrecido para outros; revolucionrio para uns e banal para outros. O processamento da informatividade de um
determinado texto varia at mesmo para uma nica pessoa, em momentos diferentes. Todo mundo j viveu a
experincia de se emocionar tremendamente lendo alguma coisa que, mais tarde, lhe parece boba, sem graa
nenhuma; ou j teve muita dificuldade em entender um texto que, retomado algum tempo depois, avaliado como
bvio.

Que aplicao poderiam ter essas idias sobre coerncia textual no ensino de Lngua Portuguesa? A meu ver,
essa maneira de compreender a coerncia maior importncia para o trabalho em sala de aula.
Em primeiro lugar, porque permite ao professor e aos alunos compreenderem que no se pode dizer que um
texto bom ou ruim, coerente ou incoerente, com sentido ou sem sentido, sem considerar a situao de interlocuo em
que ele acontece. Todo texto tem que ser pensado em funo de seu contexto. Se isso verdade para o funcionamento
efetivo dos textos nas trocas linguageiras que acontecem de fato na vida social, preciso que os alunos compreendam
esse fato e aprendam a lidar com ele, na produo e na interpretao, de textos falados e escritos. Vamos exemplificar.
Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de compreenso crtica, na leitura e na escuta, as
atividades escolares devem propor aos alunos que considerem quando, onde, para qu e para quem o texto foi
produzido, ou seja, que, na construo da coerncia e na apreciao do texto, levem em conta a situacionalidade, a
intencionalidade, a aceitabilidade pretendida, a intertextualidade. Na interpretao, procurar recompor as condies em
que o texto foi produzido facilita e enriquece o processo de textualizao.
Paralelamente, o desenvolvimento das habilidades envolvidas na produo de textos falados e escritos pode ser
favorecido quando se ensina os alunos a planejarem suas falas e escritas pblicas levando em conta os destinatrios de
seus textos. Do que sabem e do que gostam esses destinatrios, que expectativa e disposio eles tm, em que
situao vo ouvir ou ler os textos? Como ser possvel, nessas condies, realizar as intenes, os objetivos
pretendidos? As respostas a essas questes que devero orientar o produtor na definio do gnero do texto, na
escolha dos recursos lingsticos mais adequados, na determinao de elementos como tamanho, ilustraes, apoios
grficos ou gestuais, etc. Na auto-avaliao pelo aluno e na avaliao pelo professor, a grande questo no se a fala
ou escrita tem ou no tem coerncia, mas sim se ela se apresenta de modo a facilitar o trabalho de textualizao por
parte dos alocutrios, de modo a obter a aceitabilidade deles.
O segundo motivo que me leva a julgar importantes para a sala de aula as idias aqui expostas sobre coerncia
tem a ver com a construo interna dos textos. Na produo falada e escrita, por exemplo, para atender aos requisitos
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de funcionamento eficiente e eficaz do texto numa determinada situao, os alunos precisaro cuidar para que seus
textos sejam considerados por seus ouvintes/leitores como inteiros (com comeo, meio e fim), com unidade temtica
(sem perder o fio da meada), consistentes, articulados, no contraditrios (falando coisa com coisa). Assim, bom
que o professor os oriente na seleo e no desenvolvimento dos temas, trabalhando a lgica interna e o encadeamento
das idias, a consistncia dos argumentos, a verossimilhana das histrias, nos momentos de planejamento, produo,
auto-e hetero-avaliao dos textos.
Outra habilidade que precisa ser sistematicamente trabalhada na escola diz respeito escolha e utilizao dos
recursos lingsticos com os quais se constri a coeso textual, que assunto do prximo item.

Coeso
A coeso diz respeito ao inter-relacionamento entre os elementos lingsticos do texto. Aparentemente, a
coeso j vem feita no texto e o ouvinte ou leitor s tem que reconhec-la. Mas, de fato, no isso que ocorre: a coeso
tambm co-construda pelos interlocutores. A lngua dispe de vrios recursos com os quais os falantes podem indicar
em seus textos as relaes que pensaram entre os elementos lingsticos, mas esses recursos apenas indicam,
sinalizam, instruem. Quem de fato estabelece a relao o ouvinte ou leitor.
Vejamos como isso acontece, comeando pela chamada coeso nominal, que diz respeito aos processos
anafricos, aqueles com os quais se estabelece a cadeia dos referentes textuais 5. Dois exemplos:
(1)

Era uma vez, num pas muito distante, um rei que tinha uma filha muito amada, que vivia triste e no sorria
nunca. Um dia, preocupado com a menina, o rei decidiu convocar todos os seus sditos e (...)

(2)

Um vez, num congresso em So Paulo, entrei em um auditrio lotado e pensei ter reconhecido, de costas,
um velho amigo de Recife. No tive dvida: cheguei por trs e lhe dei um beijo na face. Um rosto
completamente estranho me olhou assustado, sorriu e retribuiu o beijo. Eu sa de fininho, como se nada de
mais tivesse acontecido. Ainda bem que o aluno da PUC era educado e teve presena de esprito...

Os artigos definidos so um dos recursos de coeso nominal disponveis na lngua portuguesa. Uma de suas
funes indicar que a informao que introduzem considerada pelo locutor como conhecida ou dada no texto. O
fragmento de texto (1), acima, exemplifica o uso considerado mais tpico: as informaes novas so marcadas com
artigo indefinido (um rei, uma filha) e, uma vez apresentadas, quando retomadas so sinalizadas pelo artigo definido (a
menina, o rei). A relao de retomada no vem pronta no texto, mas apenas sinalizada; quem a estabelece o leitor.
No texto (2) acontece algo um pouco diferente, que torna mais fcil compreender que a coeso no vem pronta,
mas apenas sinalizada no texto. O artigo definido em o aluno da PUC convida o leitor a tomar essa informao como
dada, conhecida, embora seja a primeira vez que ela aparece no texto. Para entender o texto, o leitor dever considerar
essa marca lingstica, relacion-la com os elementos anteriores congresso, em So Paulo, auditrio e inferir que o
rapaz beijado por engano era aluno da PUC. A associao entre as expresses o aluno da PUC e um rosto
completamente estranho no est feita no texto, foi produzida na cabea do autor e precisa ser estabelecida pelo
leitor. Ao relacionar essas duas expresses, o leitor est construindo a coeso, estabelecendo a cadeia de referentes, a
partir da qual ele produz a coerncia e entende o texto.
Outro exemplo:
(3)

Ontem fomos olhar apartamento para alugar. Eu gostei muito de um que fica no Centro, mas o condomnio
muito caro.

Simplificando, pode-se definir referente textual como aquilo de que se fala no texto, aquilo a que o texto se refere.

Como no caso anterior, a expresso o condomnio vem marcada, pelo artigo definido, como informao dada,
embora esteja aparecendo no texto pela primeira vez. Para entender essa fala, o ouvinte ter que acionar seus
conhecimentos sobre apartamento, que devem incluir elementos como ser em um prdio, os moradores do prdio
pagam uma taxa de condomnio etc. e, assim, relacionar as informaes textuais, interpretando a expresso o
condomnio como a taxa de condomnio do prdio onde fica o apartamento mencionado.
O artigo definido assim como os demonstrativos e os possessivos so recursos que sinalizam do
instruo para que o ouvinte/leitor considere o termo que eles introduzem como informao dada no texto e, ento,
relacione esse termo com algum elemento textual, que pode estar explicitado ou no. Diferentes tipos de relao podem
ser estabelecidos entre a expresso lingstica marcada com esses recursos e o outro elemento textual. Vejamos:
No exemplo (1), no caso de um rei/o rei, tem-se a retomada de um conceito, indicada pela repetio da palavra
(rei) marcada pelo definido (podia ser tambm esse rei). A seguir, em uma filha/a menina, tem-se tambm uma
retomada de conceito, indicada pela substituio da palavra filha por outra que, nesse texto, pode ser equivalente a ela
e vem marcada com o artigo definido. A equivalncia entre os dois termos resultado de uma escolha entre outras
possibilidades que a lngua oferece e tem conseqncias na construo do sentido do texto: dependendo do termo com
que se retomasse uma filha, poder-se-ia indicar, alm da retomada, algumas caractersticas dessa personagem da
histria: sua classe e status social (a princesa), sua idade (a princesinha, a criana, a jovem, a moa), sua
aparncia fsica (a linda princesinha), traos de sua personalidade (a simptica menina, a infeliz criana, a bondosa
princesinha).
No exemplo (2), ao empregar o aluno da PUC (poderia ser tambm aquele aluno da PUC), o locutor do texto
sinaliza aos seus alocutrios no s a retomada de um elemento anterior (um rosto completamente estranho), mas
tambm a classificao desse elemento num grupo ou categoria (a categoria aluno da PUC, que diferente da de
professor da PUC, ou de estudante universitrio). Essa expresso tem implicaes especficas para a construo do
sentido do texto, diferentes das que teria, por exemplo, o uso de o/aquele rapaz .
No exemplo (3), entre apartamento e o condomnio no h uma relao de retomada de conceito, mas sim
uma associao entre um conceito e outro, que possvel em funo do conhecimento scio-cultural partilhado pelos
interlocutores a respeito de apartamento, como j se apontou acima. O termo o condomnio ancora em
apartamento, como diria o Prof. Marcuschi, da UFPE, e no h entre os dois relao nem de retomada nem de
equivalncia.
Pode-se ainda, marcando uma expresso como informao dada (com artigo definido, ou demonstrativo, ou
possessivo), indicar que ela deve ser conectada a outro elemento do texto, no porque retoma esse elemento, mas
porque pode ter com ele uma relao metonmica (relao entre a parte e o todo, entre o autor e a obra, entre o
contedo e o continente, etc.), com em
(4)

No pude sair de bicicleta porque o pneu traseiro estava vazio.

Ou uma relao hiponmica, em que a segunda expresso representa um elemento do conjunto representado
pelo termo anterior, como em (5), ou o inverso, isto , uma relao hiperonmica, como em (6):
(5)

Meu filho adorava ir de bicicleta para o colgio e tinha o maior orgulho do seu veculo.

(6)

Na pressa de recolher seus instrumentos para ir embora, o marceneiro acabou esquecendo aqui o martelo
e a trena.

possvel tambm uma relao metafrica, como em

(7)

Eu detesto minha vizinha do terceiro andar. Voc acredita que aquela bruxa ontem teve o desplante de
dizer que eu estou gorda?!...

Esses exemplos do uma idia das possibilidades de explorao da noo de coeso nominal em sala de aula.
O emprego do artigo definido, dos demonstrativos e dos possessivos pode ser bastante econmico e expressivo,
quando conjugado com o trabalho relativo escolha do vocabulrio. Com esses recursos que os interlocutores
constroem a cadeia de referentes dos textos (a cadeia dos elementos de que se fala no texto), que fundamental para
tecer o fio da meada, a unidade temtica: o locutor sugere e o alocutrio percebe relaes metonmicas, metafricas,
hiponmicas, hiperonmicas, de substituio, de associao, de incluso numa determinada categoria. Na aula de
Portugus, levar o aluno a atentar para essas relaes, na leitura, contribui para a construo e a ampliao da
compreenso; na escrita, favorece a produo de textos mais elegantes, mais expressivos, mais interessantes.
Partilhando com os artigos definidos, os demonstrativos e os possessivos a funo de sinalizar que devem ser
conectados a um elemento anterior do texto, os pronomes pessoais (retos e oblquos) tambm so recursos lingsticos
importantes para a construo da cadeia de referentes textuais. A diferena que, com os pronomes pessoais, no se
podem sugerir relaes de classificao ou categorizao, nem de metonmia, nem de metfora entre os dois termos,
como se viu nos exemplos de (1) a (7).
Tradicionalmente, as gramticas apontam como corretos apenas os casos em que o pronome concorda em
gnero e nmero com o seu antecedente; no entanto, no esse o nico uso que se verifica nas prticas linguageiras
sociais. Em (8) temos o caso mais tradicional:
(8)

Meu sobrinho de cinco anos est cada dia mais esperto e engraado. Outro dia ele me pediu um presente
de Dia das Crianas rpido e sem burocracia!!!

J em (9) e (10) temos exemplos usuais, embora no cannicos:


(9)

No primeiro dia de aula, ela perguntou o nome de todo mundo, conversou, foi muito simptica, mas j
passou tarefa para casa.

(10) Tenho a maior gratido a essa equipe mdica, porque eles salvaram a vida do meu pai.
Um exemplo como (9) pode ocorrer numa conversa cotidiana em que o tema seja escola e o pronome ela seja
usado pelo locutor mesmo sem que antes ele tenha se referido a professora. As informaes precedentes permitem ao
alocutrio inferir que ela s pode ser a professora. O importante que o ouvinte realiza com rapidez e facilidade essa
operao de inferncia, em geral sem se dar conta disso e sem reclamar que o texto est incompleto. Exemplos como
esse so bem mais freqentes no dia a dia do que a gente imagina.
Do mesmo modo, no caso (10) o ouvinte instrudo a realizar uma operao mental que ultrapassa as formas
lingsticas: conectar o pronome eles, masculino e plural, com essa equipe mdica, expresso substantiva no
feminino singular, priorizando outros conhecimentos, como o de que uma equipe formada por vrias pessoas, entre as
quais pode haver homens e mulheres. Esse tipo de uso tambm muito comum no nosso cotidiano.
Os exemplos apresentados at aqui tiveram dois objetivos. O primeiro foi mostrar que a coeso no uma
caracterstica que vem pronta no texto, mas um princpio de textualizao que as pessoas aplicam aos textos que
falam, ouvem, escrevem e lem com o intuito de atribuir sentido seqncia de palavras e frases com que deparam. O
segundo objetivo foi apresentar como vlidos, e freqentes em prticas linguageiras cotidianas e descontradas, alguns
usos que a gramtica escolar tradicional condena. Esse ponto importante para a reflexo lingstica em sala de aula: a
coeso textual pode-se valer de diferentes recursos e de diferentes usos desses recursos; a escolha adequada vai
depender de para quem e para qu se fala ou escreve, em que tipo de situao.
7

H ainda outros recursos coesivos, cuja funo sinalizar a chamada coeso seqencial, que consiste no
estabelecimento de conexo e inter-relao entre partes do texto atravs de conectivos, advrbios, verbos. Alguns
estudiosos, como Bronckart (1999) e Schneuwly (1988), chamam esses processos de conexo (sinalizada pelos
organizadores textuais) e de coeso verbal (sinalizada pelos tempos, modos e aspectos verbais).
Comecemos pela conexo. Entre os organizadores textuais ou articuladores esto as conjunes e locues
conjuntivas, os advrbios e locues adverbiais, alm de vrias expresses que se podem usar para sinalizar interrelaes entre informaes textuais (por exemplo, em resumo, concluindo, por um lado/por outro lado, ainda, tambm,
em outras palavras, ou seja). Os organizadores textuais podem sinalizar inter-relaes tanto entre oraes de um
perodo, como entre frases de uma seqncia ou pargrafo, como tambm entre partes do texto. Por exemplo, numa
histria, costuma-se sinalizar o incio do enredo, da complicao, com articuladores como um dia ver exemplo (1);
num texto expositivo, pode-se indicar o incio da concluso ou fechamento com organizadores do tipo resumindo, a
idia central que.
Destaquemos o articulador mas, que aparece nos exemplos (3) e (9). Esse operador lingstico desencadeia
uma srie de operaes interpretativas que no esto dadas no texto; so relaes que foram pensadas pelo locutor e
devem ser tambm estabelecidas pelo alocutrio. Pelo conhecimento lingstico, sabemos que esse operador sinaliza
relao de oposio entre a informao que introduz e a(s) anterior(es). Deparando com ele, o interlocutor tem que
selecionar no texto informaes que podem se opor e interpretar por que e como se opem. No caso do exemplo (3),
no vem da realidade, nem da lgica a oposio entre gostar de um apartamento no Centro e esse apartamento ter
uma taxa alta de condomnio. Pode-se at imaginar o contrrio: se o Centro for uma regio valorizada na cidade dos
parceiros desta conversao, ser espervel que a taxa de condomnio seja alta; se o falante for uma pessoa rica e
esnobe, uma taxa de condomnio alta poder at ser considerada qualidade, j que seleciona pelo poder aquisitivo os
moradores do prdio. Assim, ao estabelecer oposio entre essas duas informaes, o alocutrio compreende tambm,
por inferncia, que o locutor ou no tem dinheiro sobrando, ou uma pessoa econmica... Outra inferncia, sinalizada
e autorizada pelo operador mas mas no explicitada no texto quanto orientao argumentativa dessa fala,
que aponta para uma concluso do tipo: por isso no vou poder alug-lo ou por isso desisti de alug-lo. Processo
semelhante pode ser desencadeado na interpretao do exemplo (9), em que cabe ao ouvinte ou leitor inferir a oposio
entre ser muito simptica e passar tarefa para casa no primeiro dia de aula.
As operaes interpretativas indicadas nesses dez exemplos, criadoras de coeso nominal ou de coeso
seqencial, so feitas com tanta rapidez e facilidade que os usurios da lngua nem se do conta do processo
complicado que efetuam para relacionar as expresses lingsticas e, da, entender os textos que ouvem e lem. Mas
esse processamento interior que explica a possibilidade de diferentes interpretaes para um mesmo texto.
Quanto coeso verbal, vou apenas tentar mostrar como os tempos, modos e aspectos verbais tm funo
importante na construo de diferentes tipos textuais, que compem diferentes gneros de textos.
As narrativas geralmente se constroem com os verbos no pretrito, situando-se os acontecimentos narrados
como anteriores ao momento da enunciao, isto , ao momento da interao verbal em que o texto acontece.
Elementos importantes para o sentido desse tipo de texto podem ser sinalizados pelo uso de tempos verbais que
apontam para momentos diversos do eixo temporal criado na narrativa, pelo contraste entre os aspectos perfeito e
imperfeito, ou pelo jogo entre tempos simples e compostos, como se v no exemplo (11) a seguir. O autor SG, aluno
da 3 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede particular de Belo Horizonte, e o texto foi redigido em casa,
para ser lido em sala de aula para os colegas, com o objetivo de lhes contar alguma coisa que desconhecessem, sobre
um brinquedo, um bichinho de estimao, uma coleo de objetos, etc.

(11) Meus Animais


8

Ns tnhamos uma empregada chamada Maria Jos que tinha uma criao de coelhos em sua casa.
Um dia perguntei a ela se podia me dar um coelho e ela me trouxe esse coelho no dia seguinte.
Depois de um bom tempo ele fugiu e pedi outro, outro, outro, outro, outro, outro, etc.
At que chegou um especial: em vez de branco, com nome P Sujo, marrom, com nome Bombril. Ele
era mais legal e mais manso que os outros.
Um dia voltei da escola e vi que estava sumido. Tinha fugido.
Mas uma amiga do meu pai me deu um cachorrinho pequeno e gordinho e lhe dei o nome Bolinha.
Estou com ele at hoje.
Respeitando a instruo de escrever algo que os colegas no conhecessem, o aluno autor decide comear do
comeo seu relato e sinaliza essa deciso pelo uso do pretrito imperfeito, que, tradicionalmente, indica, nas narrativas,
o cenrio, a situao e as caractersticas dos personagens na fase inicial: ns tnhamos uma empregada que tinha (...).
O imperfeito vai aparecer novamente no texto quando preciso caracterizar um novo personagem, o coelho Bombril
(ele era mais legal).
A partir do articulador um dia, que marca o incio da fase central do relato, o locutor, com o uso do pretrito
perfeito, instrui seu leitor/ouvinte no sentido de considerar os episdios seguintes como os de primeiro plano no caso
que est contando (perguntei, trouxe, fugiu, pedi, chegou, voltei, vi). Subordinado a perguntei, aparece o
nico verbo dessa seqncia que no est no pretrito perfeito (podia me trazer). A, a forma coloquial do futuro do
pretrito, no verbo auxiliar, sinaliza a situao da ao no eixo temporal: perguntei se ela poderia trazer o coelho num
dia posterior ao dia em que foi feita a pergunta.
O mesmo marcador temporal um dia sinaliza nova mudana de fase no relato: a fuga do coelho Bombril
caracterizada como episdio dramtico que interrompe a seqncia feliz de perder um coelho e imediatamente ganhar
outro para substitu-lo. A ruptura sinalizada tambm por alteraes no emprego das formas verbais. Em voltei e vi,
o pretrito perfeito simples, na voz ativa, indica aes pontuais, num determinado momento do eixo temporal: o
momento em que o narrador chegou da escola. Com relao a esse momento, uma construo passiva, com o auxiliar
no imperfeito estava sumido indica um estado de coisas no pontual, nem imediato, mas j de alguma durao. A
seguir, o pretrito mais-que-perfeito composto tinha fugido sinaliza um fato pontual acontecido num momento
anterior ao da chegada do narrador.
No final do texto, o articulador mas e o retorno do pretrito perfeito (deu, dei) vm indicar a reverso da
tragdia. A, com o uso do presente, o locutor sinaliza o encerramento da narrativa, assegurando que o final feliz
perdura at o momento da enunciao, at o momento da produo do relato (estou com ele at hoje).
Este texto revela a habilidade do aluno autor no emprego das formas verbais na construo de um relato que
corresponde aos moldes mais usuais, mais cannicos. No entanto, a observao e a reflexo sobre diferentes
possibilidades de correlao entre tempos, modos e aspectos verbais, em narrativas de autores consagrados, pode
contribuir para ampliar essa habilidade. Vejamos, por exemplo, o efeito de sentido suscitado pelo jogo entre pretrito e
presente no incio de um conto infantil de Cora Rnai, intitulado Sapomorfose (ou o prncipe que coaxava).
(12)

Era uma vez um sapo num dia de outono.


Um sapo que acordou cedo, bem satisfeito com a sua vidinha, e com o tempo bonito que estava
fazendo.
Mergulhou no brejo, nadou, pulou e coaxou feliz; e ficou com muita fome.
E comeu cinco moscas comuns, vrios mosquitos, uma liblula descuidada e uma mosca azul linda,
linda daquelas que brilham no sol, paradas no ar.
E ficou cansado e sem assunto. Depois de encher a pana, o que que um sapo pode fazer, alm
de cochilar enquanto espera a hora de encher a pana novamente?
Foi o que ele fez: dormiu contente num canto escuro, escondidinho por umas folhagens roxas.

A intromisso do presente (trechos sublinhados) no meio de uma srie de verbos no pretrito imperfeito (era,
estava fazendo) e no pretrito perfeito (acordou, mergulhou, nadou, pulou, coaxou, ficou, comeu, ficou,
fez, dormiu) quebra o fluxo da narrativa e introduz a voz do narrador comentando a histria, como se puxasse
conversa com o leitor. Com essa manobra, o narrador aproxima o mundo do faz-de-conta da histria ao mundo real
que conhecido por ele e pelo leitor (o mundo em que h moscas azuis que brilham no ar e em que os sapos costumam
dividir seu tempo entre comer e dormir), e pode, com isso, tornar sua histria mais verossimilhante e envolvente.
Apenas a ttulo de exemplificao, vejamos com que complexidade se correlacionam tempos, modos e aspectos
verbais no fragmento a seguir, de um conto de Rachel de Queiroz, sinalizando a situao dos fatos em diferentes
momentos do eixo temporal, convidando o leitor a atribuir a eles diferentes duraes e lhe propondo interpret-los ora
como acontecidos, ora como imaginados ou desejados:
(13)

No pudera acenar uma resposta porque s vira o bilhete ao abrir a revista, depois que o blimp se
afastou. E estimou que assim o fosse: sentia-se tremendamente assustada e tmida ante aquela primeira
aproximao com o seu aeronauta. Hoje veria se ele era alto e belo, louro ou moreno. Pensou em se
esconder por trs das colunas do porto, para o ver chegar e no lhe falar nada. Ou talvez tivesse
coragem maior e desse a ele a sua mo; juntos caminhariam at a base, depois danariam um fox
langoroso, ele lhe faria ao ouvido declaraes de amor em ingls, encostando a face queimada de sol ao
seu cabelo. No pensou se o pessoal de casa lhe deixaria aceitar o convite. Tudo se ia passando como
num sonho e como num sonho se resolveria, sem lutas nem empecilhos.

Outros tipos de texto a exposio, a argumentao, a descrio, a injuno costumam organizar seu eixo
temporal em torno do presente e sinalizar relaes significativas importantes pela correlao entre os modos verbais,
por recursos de modalizao como os verbos modais, pelo emprego de determinadas classes lxico-semnticas de
verbos (verbos de estado, de atividade, de realizao, de acabamento, segundo Bronckart, 1999, p. 279). Nos textos de
tipo injuntivo, como as receitas, as instrues de uso de aparelhos e instrumentos, as regras de jogos, por exemplo,
diferentes efeitos de sentido podem ser suscitados pelo emprego do modo imperativo, ou de verbos modais como dever
ou ter de/que, ou do infinitivo, ou do futuro do presente, que se aliam com diferentes possibilidades de indeterminao
do sujeito (o coloquial voc de valor impessoal; o verbo na terceira do singular com a partcula se, mais formal; o
infinitivo sem sujeito expresso). Vejam-se alguns exemplos.
(14) Dissolva os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloque tudo no fogo e mexa at iniciar a fervura.
Abaixe o fogo e deixe cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.
(15) Dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocar tudo no fogo e mexer at iniciar a fervura.
Abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.
(16) Dissolvem-se os ingredientes em meio litro de leite frio. Coloca-se tudo no fogo e mexe-se at iniciar a
fervura. Abaixa-se o fogo e deixa-se cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.
(17) Para fazer esse doce, voc tem que dissolver os ingredientes em meio litro de leite frio, depois colocar tudo
no fogo e mexer at iniciar a fervura. Da, voc tem que abaixar o fogo e deixar cozinhar por 10 minutos,
mexendo de vez em quando.
(18) Para fazer esse doce, voc dissolve os ingredientes em meio litro de leite frio, depois coloca tudo no fogo e
mexe at iniciar a fervura. Da, voc abaixa o fogo e deixa cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em
quando.
(19) Dissolvers os ingredientes em meio litro de leite frio. Colocars tudo no fogo e mexers at iniciar a
fervura. Abaixars o fogo e deixars cozinhar por 10 minutos, mexendo de vez em quando.

Comparando-se essas variaes intencionais de uma receita culinria, fcil perceber a diversidade de efeitos
resultantes da opo por diferentes maneiras de expressar o modo imperativo. Os casos (17) e (18) ganham um tom
10

coloquial, ao passo que o (19) chega a ficar cmico, em razo do grau excessivo de formalidade que costumamos
atribuir ao uso do futuro do presente, tempo que aparece, por exemplo, na formulao dos Dez Mandamentos.
Com essa brincadeira e os demais exemplos, espero ter demonstrado como pode ser positivo focalizar em sala
de aula o funcionamento dos verbos na co-construo da coeso textual, bem mais til e divertido do que impor aos
alunos que decorem os paradigmas regulares e irregulares de conjugao. A reflexo sistemtica sobre o poder coesivo
e expressivo do sistema verbal, na leitura e na escrita de gneros diversos, pode representar uma contribuio decisiva
para o desenvolvimento das habilidades de textualizao dos alunos.

CONCLUSO
Num artigo rpido como este, no seria possvel abordar com profundidade todos os princpios de textualizao,
nem ao menos tratar do amplo leque de recursos coesivos disponveis na lngua, explorando adequadamente suas
possibilidades de uso nas prticas linguageiras sociais e de aplicao na aula de Portugus. Procurei, ento, centralizar
minha exposio em algumas poucas idias bsicas, que retomo aqui, para finalizar.
As produes lingsticas efetivas so textualizadas pelos interlocutores envolvidos num processo de interao
verbal; seu sentido e sua adequao so mentalmente co-construdos pelos interlocutores, que levam em conta seus
objetivos e expectativas, os conhecimentos, crenas e valores que partilham, as circunstncias fsicas em que as
produes ocorrem. Sendo assim, em si mesmas, por si mesmas, isoladas de seu contexto de uso, as produes
lingsticas no tm nem deixam de ter sentido, no so boas nem ms, nem certas nem erradas. No processo de
textualizao, um mesmo texto pode ser considerado incompreensvel e imprprio por determinados interlocutores, em
determinada situao, e ser considerado plenamente inteligvel e adequado por outros interlocutores, noutra situao.
Essa concepo pode trazer como conseqncia para o ensino de Lngua Portuguesa,
a) por um lado, flexibilizao com relao a frmas e modelos textuais e imposio de regras lingsticas
prvias, pretensamente universais e absolutas;
b) por outro lado, ateno e acuidade no trabalho com os textos orais e escritos interpretados ou produzidos
pelos alunos, porque a escolha, a reflexo e a avaliao relativas aos recursos lingsticos devero levar em
conta as circunstncias dos processos de produo e interpretao, os conhecimentos e disposies dos
interlocutores.

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