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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

Faculdade de Letras
Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica

TESE DE DOUTORADO
Literatura sem fronteira: por uma educao literria

Doutoranda: Ebe Maria de Lima Siqueira

Orientadora: Profa. Dra. Goiandira Ortiz de Camargo
Coorientadora: Profa. Dra. Rosana Kohl Bines

Goinia, maio de 2013

TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E

DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois
(UFG) a disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes
(BDTD/UFG), sem ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o documento conforme permisses assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou download, a ttulo de divulgao da produo cientfica brasileira, a partir desta data.
1. Identificao do material bibliogrfico:
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a): Ebe Maria de Lima Siqueira
E-mail:
ebelima@bol.com.br
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina?
Vnculo empregatcio do autor
Agncia de fomento: CNPq
Pas:
Brasil
Ttulo:

[ ] Dissertao

[ X ]Sim

[ X ] Tese

[ ] No

Professora da UEG

Sigla:
UF:
CNPJ:
Gois
Literatura sem fronteiras: por uma educao literria

CNPq

Palavras-chave:
Formao de leitor; Mediao; Literatura sem fronteira
Ttulo em outra lngua:
Literature without frontiers: for a literary education
Palavras-chave em outra lngua:

Formation
frontiers

reader;

Mediation;

Literature

without

rea de concentrao:
Estudos Literrios
Data defesa: (21/06/2013)
Programa de Ps-Graduao:
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGUSTICA
Orientador (a): Goiandira de Ftima Ortiz de Camargo
E-mail:
g.ortiz@uol.com.br
Co-orientador
Rosana Kohl Bines
(a):*
E-mail:
rkbines@gmail.com
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG

3. Informaes de acesso ao documento:

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] SIM

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contedo, permitindo apenas impresso fraca) usando o padro do Acrobat.
_____________________________________________
Ebe Maria de Lima Siqueira
Assinatura do (a) autor (a)

Data: 16 / 08/ 2013

Neste caso o documento ser embargado por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste prazo suscita
justificativa junto coordenao do curso. Os dados do documento no sero disponibilizados durante o perodo de
embargo.

EBE MARIA DE LIMA SIQUEIRA

LITERATURA SEM FRONTEIRAS: POR UMA EDUCAO LITERRIA

Goinia, maio de 2013

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

S028l

Siqueira, Ebe Faria de Lima.

Literatura sem fronteira [manuscrito]: por uma educao
literria / Ebe Faria de Lima Siqueira. - 2013.
321 f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Goiandira Ortiz de Camargo;
Co-orientadora: Profa. Dra. Rosana Kohl Bines.
Tese (Doutorado) Universidade Federal de Gois,
Faculdade de Letras, 2013.
Bibliografia: f. 305 - 321.
1. Formao de leitores 2. Mediao da leitura 3.
Literatura
CDU: 026.6: 821

DEFESA DE TESE

SIQUEIRA, Ebe Maria de Lima. Literatura

sem fronteira: por uma educao literria.
Goinia: Universidade Federal de Gois
UFG, Faculdade de Letras, 2013. 317 flS.
Tese de Doutorado em Estudos Literrios.

Tese defendida e aprovada em 21 de junho de 2013, pela Banca Examinadora

constituda pelos professores:

___________________________________________________
Prof Dra. Goiandira Ortiz de Camargo - UFG
(Orientadora e Presidente da Banca Examinadora)

____________________________________________________
Prof Dra. Maria Zaira Turchi - UFG

____________________________________________________
Prof Dr. Agostinho Potenciano de Souza - UFG

___________________________________________________
Prof Dra. Eliana Yunes - PUC-Rio

____________________________________________________
Prof Dr. Flvio Carneiro - UERJ

Para minhas filhas Mariana e Vitria e meus filhos

Mrio e Pedro, que so meu motivo de sentir a poesia
como acontecimento de todas as demais pessoas e coisas.
Para meu esposo, Jos do Carmo, com quem divido
o amor que move o sol e as mais estrelas.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por colocar em meu caminho pessoas que me ajudam a compreender que
desejar uma vida boa, o mesmo que lutar por uma sociedade justa e fraterna, porque
no meio da cidade, como cidado, que nos tornamos humanos.
minha orientadora, Prof. Dra. Goiandira Ortiz de Camargo, que tem sido a minha
mestra-mediadora, desde a Graduao. Sua vida dedicada a transformar o que belo no
que verdadeiro atende a princpios bsicos de humanidade, que a boa disposio
para o prximo e o afinamento das emoes.
minha irm Edina Maria, que me ensina lies de gratido e superao como nenhum
outro sbio erudito foi capaz de me ensinar. E em seu nome agradeo toda a minha
numerosa famlia: Helena Maria, Elizete Maria, Elizanete Maria, Elzita Maria. Marias
todas como eu a lembrar a Mariazinha do Zico, nossa me. E os irmos Joo e Eduardo,
que no me deixam esquecer a memria do nosso pai Conceio (Zico). Ao meu
cunhado Hilton e minha sobrinha Laura (Laurinha), com quem ensaiei as minhas
primeiras experincias de maternagem e de mediao amorosa.
Prof. Dra. Eliana Yunes que tem dedicado toda uma vida a ser humanamente
mediadora entre homens, mulheres, crianas e os livros e seus desdobramentos, fazendo
desse gesto uma misso de amor.
Prof. Dra. Rosana Khol Bines, co-orientadora deste trabalho, pela presena
distncia, pela leitura rigorosa e pelas indicaes do melhor caminho.
Aos professores do doutorado com os quais tive aulas memorveis:
Dr. Agostinho Potenciano de Souza
Dr. Cristvo Giovani Bugarelli
Dra. Eliana Gabriel Aires
Prof. Emrito Egdio Turchi (in memorian)
Dr. Jamesson Buarque
Dr. Jorge Alves Santana
Dra. Maria Zaira Turchi
Dra. Suzana Yolanda L. Machado Canovas
Prof. Joana Oliveira, em nome de quem eu agradeo toda a comunidade educacional
da Escola Letras de Alfenim, pelo apoio e convivncia fraterna.
Ao Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica e seus funcionrios.
Universidade Estadual de Gois e ao Departamento de Letras da Unidade
Universitria Cora Coralina, pela licena concedida, que me propiciou dedicao
integral ao curso e pesquisa.
Ao CNPq Conselho Nacional do Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico pela
bolsa.

Se nada adoecer a prpria forma justa

E no todo se integra como palavra em verso.
Sophia de Mello Breyner Andresen

Vamos conjugar
O verbo fundamental essencial,
o verbo transcender, acima das gramticas
e do medo e da moeda e da poltica,
o verbo sempreamar,
o verbo pluriamar
razo de ser e de viver.
Carlos Drummond de Andrade

RESUMO
A presente pesquisa aborda a formao do leitor literrio fundamentada em reflexes
sobre o papel e a importncia da mediao, com vistas construo de bases para uma
Educao Literria. Inicialmente, delineamos o que entendemos por formao do leitor
literrio. Para isso, fazemos um percurso histrico do conceito de formao,
demonstrando a sua articulao com a educao. Em seguida, inscrevemos a literatura
no espao de reflexo com o propsito de apresentar o que entendemos por Literatura
sem Fronteiras, que introduz e norteia na pesquisa as obras a serem analisadas vis--vis
a caracterizao dessa literatura como aquela que desfaz as fronteiras de gnero,
entrelaa fico e inveno e no define a sua recepo a priori. Tais caractersticas so
examinadas no corpus das obras literrias escolhidas, mobilizando sondagem e
investigao sobre tpicos decorrentes e articulados ao estudo proposto, como
hibridizao dos gneros literrios, experincia de vida, pacto autobiogrfico, mediao,
reendereamento, mercado, entre outros. Para desenvolvermos a pesquisa recorremos
aos pressupostos tericos de Theodor Adorno e Walter Benjamim; a Antonio Candido,
Tzvetan Todorov e Antoine Compagnon, que asseguram a atualidade do papel formador
da literatura na sociedade, alm de Roland Barthes, Umberto Eco, Wolfgang Iser, Hans
Robert Jauss e pesquisadores como Roger Chartier, Michle Petit, Tereza Colomer,
Daniel Pennac, Eliana Yunes, Joo Lus Ceccantini, Vera Aguiar, entre outros, que
questionam os modos de ler e o papel dos mediadores na formao, prioritariamente, de
leitores literrios.

Palavras-chave: Formao de leitor; Mediao; Literatura sem Fronteira

ABSTRACT
This research addresses the formation of the literary reader based on reflections on the
role and importance of mediation, in order to build foundations for a literary education.
Initially, we outline what we understand by forming the literary reader. For this, we
make a historical account of the concept of forming, demonstrating their connection
with education. Then, inscribe the literature in the space of reflection in order to present
what we understand by literature without frontiers, which introduces and guides in the
research works to be analyzed one by one the characterization of this literature as one
that breaks the frontiers of gender, interweaves fiction and invention and does not define
your reception a priori. Such characteristics are examined in the corpus of literary
works chosen by mobilizing probe and research on topics arising from the proposed
study and articulated as hybridization of literary genres, life experience,
autobiographical pact, mediation, readdress, market, among others. To develop the
research we used the theoretical assumptions of Theodor Adorno and Walter Benjamin,
Antonio Candido, Tzvetan Todorov and Antoine Compagnon which ensure the
relevance of the formative role of literature in society, and Roland Barthes, Umberto
Eco, Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss and researchers such as Roger Chartier, Michle
Petit, Teresa Colomer, Daniel Pennac, Eliana Yunes, Joo Lus Ceccantini, Vera
Aguiar, among others, who question the ways of reading and the role of mediators in the
formation primarily of literary readers.

Keywords: Formation reader; Mediation; Literature without Frontier

SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 10
1. FORMAO DO LEITOR LITERRIO ...................................................................... 17
1.1 Formao: uma perspectiva histrico-esttica ........................................................... 17
1.2 O papel da literatura como formao ......................................................................... 36
1.3 Formao do leitor literrio....................................................................................... 52
1.4 Uma educao literria.............................................................................................. 67
2. A MEDIAO DE LEITURA NA FORMAO DO LEITOR LITERRIO........... 83
2.1 O que mediar e a quem cabe esse papel .................................................................. 86
2.2 Mediao de leitura tarefa que comea em casa ..................................................... 94
2.3 O papel da mediao na escola: entre formar e deformar ........................................ 115
2.3.1 Biblioteca: depsito de livros ou uma ponte para a terceira margem? ............ 132
2.4 A mediao e as novas tecnologias .......................................................................... 140
2.4.1 Dos meios mediao: televiso..................................................................... 144
2.5 O mercado editorial e o fenmeno da mediao ...................................................... 153
3. O DESLIMITE DA PALAVRA: A LITERATURA PARA TODOS ...................... 169
3.1. Em busca de uma definio..................................................................................... 171
3.1.1 Das rodas de camponeses para os sales da corte: os contos de fadas e
O reendereamento ao contrrio............................................................................... 174
3.1.2 Endereado ou reendereado? Afinal, para quem a literatura? ................... 182
3.1.3 Cora Coralina e Manoel de Barros: dois casos de reendereamento .............. 188
3.2 O deslimite da palavra: o hibridismo dos gneros literrios .................................... 201
3.2.1 Desaparecer de cantar ...................................................................................... 205
3.2.2 Feridar o silncio ............................................................................................. 215
3.2.3 Quando narrar narrar-se ................................................................................ 225
3.3 Somos o que lembramos ......................................................................................... 231
3.3.1 Antes do depois ............................................................................................... 237
3.3.2 Um vaso de loua vidrada ............................................................................... 247
3.3.3 Joozito X Miguilim ........................................................................................ 256
3.3.4 Confisses de Aninha ...................................................................................... 270
3.3.5 Memrias inventadas: as infncias .................................................................. 287
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 299
REFERNCIAS ................................................................................................................... 304
ANEXOS

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INTRODUO

Saber o lugar de onde se constri o discurso, quem o constri e para quem

construdo, segundo Dominique Maingueneau (1997, p.37), garante ao discurso ser
mais eficiente, porque contribui com o entendimento do que est sendo enunciado. Isso
equivale a dizer que os discursos trazem sempre marcas culturais, histricas, sociais,
polticas e ideolgicas daquele que enuncia. Nessa perspectiva, importante que se
estabeleam, nas linhas iniciais desta tese, alguns dados que podero basilar a sua
leitura. A este trabalho aqui apresentado, aps quatro anos como aluna do curso de
doutoramento da Universidade Federal de Gois, soma-se uma experincia de mais de
vinte e cinco anos como educadora das redes pblica e particular de educao no Estado
de Gois. A escolha de abordar a Educao Literria, que tambm pode ser entendida
como uma Educao Esttica, e por isso como processo de formao do ser humano,
no surgiu, exclusivamente, das teorias discutidas no doutorado. Este tema j vinha
sendo pesquisado desde o Mestrado, momento em que empreendemos a leitura da obra
de Bartolomeu Campos de Queirs, na tentativa de apontar sua condio fronteiria.
Acrescentem-se ainda aqui as vivncias de sala de aula. Seja na condio de gestora de
escola ou de professora no ensino Superior ou ainda como coordenadora de cursos de
ps-graduao, sempre como mediadora que se coloca numa postura de afeto para com
os livros e os leitores, mas entendendo a mediao, sobretudo, como uma misso social
que exige um posicionamento tico-poltico. Por esse motivo que algumas
experincias, especialmente a da Escola Letras de Alfenim, aparecem no corpo da tese e
so mais bem expostas nos anexos, em que apresentamos um esboo do trabalho
realizado com a leitura na referida escola.
Outra experincia que aparece pontuada no conjunto das discusses sobre o
papel do mediador, que preciso destacar, diz respeito experincia de ser primeiramente
uma tia mediadora, em especial para a minha sobrinha Laura, que hoje j acadmica
do curso de Letras, e que acompanhou ativamente as aes de promoo da leitura que
desenvolvemos por longos anos na Cidade de Gois, em parceria com o Programa
Nacional de Incentivo Leitura (PROLER). A segunda experincia diz respeito ao
exerccio de maternagem, com a Mariana, minha primognita, para quem eu lia desde
a barriga, e que hoje, com 14 anos, define a sua alfabetizao como lugar de felicidade

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porque, segunda ela, dormia ouvindo as histrias da mitologia grega lidas por mim.
Com o Mrio, hoje com 12 anos, que me confirmou aos 9 a noo de clssico
apresentada por talo Calvino, porque, ao terminar de ler a Ilada, na traduo de Ruth
Rocha, ele me pediu: Me, posso ler de novo? Com o Pedro, de 9 anos, que possui
uma queda para a diplomacia, e encontra sempre um jeito de negociar uma hora a mais
de leitura no meu colo, ou no colo da madrinha, prolongando o prazer da leitura
mediada. Por ltimo, com Vitria, meninazinha de 7 anos, que no se contenta com a
leitura que fazemos juntas dos livros, pois quer ela mesma j escrever os seus.
Essas crianas no me deixam esquecer que a mediao uma fonte de alegria
dupla. A alegria do encontro com o texto literrio e a alegria de sua partilha com os que
amamos. E para que outras crianas tenham as mesmas oportunidades que elas que
tenho buscado formas diversas de expandir a minha experincia com outros professores
e com outras famlias, que ainda no se deram conta da responsabilidade, do respeito e
da beleza que esto contidos no ato de mediar.
Em poucas palavras diria que a tese que defendo a de que, por intermdio de
uma boa mediao, realizada com um conjunto de textos exemplares, o gosto ou a
fruio pela leitura literria pode ser formado em leitores de todas as idades. E essa
condio de leitor literrio, se no contribui para fazer uma pessoa melhor, pelo menos,
pode coloc-la diante dos acontecimentos da vida, e isso j um passo para fazer viver.
Depois de situado o lugar de onde falo, acrescento que a abordagem aqui
enunciada sobre a formao de um leitor literrio parte da ideia elaborada por Antonio
Candido, quando este trata a literatura como uma questo de direitos humanos e como
direito inalienvel (grifo meu). Entender a literatura como um bem cultural onde se
concentra a essncia do humano as cincias acrescentam muito ao que o homem ,
mas a literatura o prprio homem (NAPOLEO apud CANDIDO, 2008) o
primeiro passo para lutar por sua socializao em todas as escalas, do particular ao
pblico, entre os pequenos e os grandes, ricos e pobres, loiros e negros, entre os que
defendem a heterossexualidade ou os que acreditam no poliamor, repudiando, nessa
perspectiva, qualquer tipo de segregao de obras ou de leitores.
Com o propsito de delinear o que entendemos por formao do leitor literrio,
nosso primeiro captulo se pauta na discusso sobre a evoluo do conceito de formao
ao longo da histria, em que ocorre uma conexo entre os termos educar e formar, desde
a Grcia antiga at a atualidade. Nesse aspecto apropriamo-nos da sntese feita pela
professora Eliana Yunes (2011, p. 84), que aponta para o fato de, na atualidade, se ter

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rompido o modelo tradicional de humanismo diante da pluralidade, da diversidade e do

necessrio respeito s diferenas que se impem ao desenvolvimento e paz:
diversidade, pluralidade, tolerncia, ou seja, postura de respeito em relao cultura do
acolhimento.
Ainda nesse captulo, tomamos o texto literrio, desde sua concepo clssica,
cannica, presa materialidade da obra, da linguagem, a uma viso mais poltica,
articulada ao contexto, cuja compreenso voltada para aspectos extrnsecos; e, por
ltimo, discutimos tambm os efeitos da recepo. A literatura, portanto, foi investigada
levando em conta a perspectiva de que a produo e fruio desta se baseiam numa
espcie de necessidade universal de fico e de fantasia, que de certo coextensiva ao
homem, pois aparece invariavelmente em sua vida, como indivduo e como grupo, ao
lado da satisfao das necessidades mais elementares (CANDIDO, 1972, p.804).
Entendida dessa maneira, destacamos o fato de que a literatura no deve ser
reduzida apenas a sua dimenso de aprendizagem, mas, sobretudo, deve ser tomada
como expresso por onde se manifestam as emoes e viso de mundo e, por isso, se
materializa em construes objetais autnomas com estrutura e significado.
Nesse ponto, definimos o que entendemos por uma Educao Literria e
atravs de que estratgias poderamos alcan-la. Pontuamos a natureza do texto que,
na nossa compreenso, atenderia a estas trs dinmicas: serem objetos de construo,
formas de expresso e, por isso, serem tomadas como forma de conhecimento.
Elencamos obras que apontam para uma condio fronteiria dos gneros literrios, que
se hibridizam; para uma condio de entrelugar que aponta para as especificidades do
pblico que poder ter acesso s obras, ampliando a noo de faixa etria ou mesmo
colocando-a prova e, por ltimo, estabelecendo a condio de limiar entre o que
separa as experincias de vida e a fico no tecido dos textos, lembrando com Bosi
(1986, p. 65) que: No h grande texto artstico que no tenha sido gerado no interior
de uma dialtica de lembrana pura e memria social; de fantasia criadora e viso
ideolgica da Histria; de percepo singular das coisas e cadncias estilsticas herdadas
no trato com pessoas e livros. A confluncia entre esses trs aspectos o que
destacamos como Literatura sem Fronteira, aquela que se traduz por uma metfora da
condio humana e que, por isso, pode contribuir para a humanizao.1
1

Compreendemos o termo humanizao no s neste ponto de nosso trabalho, mas em seu todo, como
est em Antonio Candido: o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais,
como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para o prximo, o afinamento das

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Nomear uma literatura como fronteiria ou de limiar implica tom-la como

texto que inaugura o conceito de deslimite, que tomamos de emprstimo da potica
barriana, entendido no como ausncia de limites mas como a possibilidade de
transgredi-los. Uma Literatura sem Fronteira, portanto, aquela que leva ao extremo a
sua natureza artstica, assumindo sua condio de acontecimento das coisas,
rompendo com o horizonte de expectativas no s do leitor, mas, inclusive, do autor.
Literatura que se nega s classificaes de natureza didtica e historicista, mas que se
compromete com aquilo que se traduz como verdade do homem. E como da natureza
do humano a incompletude, a busca permanente de um vir a ser, essa literatura permite,
por isso mesmo, o contrabando entre a lrica e a prosa, entre memria e inveno, entre
histria e fico, entre o que foi e o que poderia ter sido e o que ser.
Uma vez delineado aquilo que se entende por literatura e por Literatura sem
Fronteira, discutimos o papel da literatura hoje, voltando velha pergunta: para que
serve a literatura? Tendo sido sua morte apregoada por Adorno, a literatura ainda teria
um papel a desempenhar na atualidade? Seria a literatura de fato um direito
incompressvel, como assevera Antonio Candido? Onde situ-la dentro de uma
sociedade que caminha para um multiculturalismo, para uma hibridizao cultural?
No segundo captulo, sabendo que o acesso literatura pressupe o domnio de
um cdigo, discutimos o processo de letramento literrio, responsvel pela aquisio do
domnio da literatura como cdigo escrito, mas, sobretudo, enfatizamos as diferentes
agncias de mediao. Nesse aspecto, discutimos a passagem da cultura oral para a
cultura escrita, e de como se rarefez na contemporaneidade a presena dos mediadores
que se sustentavam na oralidade, uma vez que, hoje, o impresso e as novas tecnologias
substituem ou exigem modelos diferenciados de mediao. Trouxemos para o foco das
discusses os efeitos da mediao, lembrando que se algo est em perigo no a
literatura, e sim o leitor-mediador e que, por isso, merece proteo, cuidado e zelo,
porque ele em cujo trao/abrao se delineiam os possveis leitores de geraes futuras.
Ideia que comungamos com Eliana Yunes h quase trinta anos.
Na atualidade, marcada pelo incio do sculo XXI, tudo que aponte para uma
ideia de socialismo parece dmod ou dj vu, sonho utpico que deveria se ter rudo
junto com o Muro de Berlim, desde o sculo passado. No entanto, retomar posturas
emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de
humanizao na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante. (CANDIDO, 2004, p. 180).

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alimentadas por uma tese marxista como foram as crticas de Theodor Adorno, Walter
Benjamim, e, hoje, buscar o pensamento socialista de Antonio Candido entre tantos
outros, nos parece uma tarefa sempre atual, uma vez que as condies tcnicas e de
organizao da sociedade criam as oportunidades para compreender a socializao da
literatura no como uma utopia romntica, mas como questo de direitos humanos.
Mas, para que a literatura seja socializada, destacamos que, mais importante do que a
manuteno de grandes polticas centradas na distribuio de livros, a criao de
polticas que priorizem a capacitao de mediadores. Por isso, nesse captulo
destacamos as principais agncias mediadoras, que precisam ser repensadas, visando
torn-las mais eficientes e qualificadas.
No ltimo captulo, nos dedicamos a investigar um conjunto de obras que, no
nosso entendimento, constituem um repertrio do que entendemos por Literatura sem
Fronteira. Contudo, ressaltamos que reuni-las sob este prisma, longe de querer ser
tambm um rtulo, apenas uma das tantas leituras que lhes so viveis, porque no
queremos correr o risco de ficar acima da existncia singular de que fala cada obra, isto
, simplesmente no v-las, apenas etiquet-las, conforme nos lembra Adorno em
Lrica e sociedade.
O que aproxima Campo Geral, de Guimares Rosa, Infncia, de Graciliano
Ramos, As memrias inventadas, de Manoel de Barros, O prato azul-pombinho, de
Cora Coralina, e as narrativas queirosianas, aqui reunidas, talvez seja o fato de ainda
narrarem ou cantarem a experincia como algo que assegurado pela autoridade
daquele que vivenciou e, por isso, pode escrever. Seria talvez uma volta da experincia
no sentido daquilo que acontece no interior do homem e no como efeito externo a ele.
Dessa forma, a vinculao dos leitores a esse tipo de narrativa poderia interferir,
fundamentalmente, em sua formao como leitor e como ser humano, uma vez que este
estar diante de obras que por possurem, conforme as qualidades anotadas por Harold
Bloom (2005, p. 13) para certas obras literrias, esplendor esttico, mas, ao mesmo
tempo, e exatamente por isso, tambm possuam fora intelectual e sapincia
podero ser consideradas como obras fundadoras.
As obras desse captulo tm um substrato comum, que permite l-las
reversivelmente como recordao ou como inveno, como documento da memria ou
como obra criativa, numa espcie de dupla leitura, ou leitura de dupla entrada, cuja
fora, todavia, provm de ser ela simultnea, no alternativa (CANDIDO, 1989, p.54).
A condio de permitir uma dupla entrada o que as torna, na nossa perspectiva, como

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obras especulares a refletirem o percurso de formao de um dado personagem, que se

confessa leitor de outras obras e do mundo, e esse confessar-se como leitor fingido, na
verdade, desvela a presena de um autor emprico. Para a aglutinao desse trio,
formado por autor narrador e personagem, Philippe Lejeune (2008) cunhou a expresso
espao autobiogrfico. Essa dupla entrada ao mesmo tempo seduz o leitor tambm
emprico, idealizado como leitor modelo, para o espelho estilhaado que a obra.
Uma vez acreditando que uma seduo de tal natureza seja capaz de imprimir
um modelo de formao que leve o leitor condio de humanidade conforme
delineamos no incio desta Introduo, ou pelo menos condio de algum que se
coloca diante da literatura como algo que lhe revela o risco (viver muito perigoso,
diz-nos Guimares Rosa), o atrito, caberia encontrar os melhores meios de fazer com
que esse modelo de texto chegue s mos dos leitores o mais cedo possvel. Para isso
que colocamos no centro de nossas discusses o modelo de mediao que precisamos
valorizar, entre o mediador emprico, real, que est em toda parte, e o mediador que
idealizamos, como aquele que se dispe a fazer uma mesma a causa de algum e a sua,
numa misso de afeto e de solidariedade.
Contribuir com a formao desse mediador foi o que nos impulsionou no
empreendimento desta pesquisa, que buscou como subsdio de fundamentao terica,
alm dos estudiosos que j foram nominados nas linhas anteriores, o pensamento de
Edgar Morin (2010), necessrio para pensar a religao dos saberes, como estratgia
capaz de levar a um estado potico; Franco Cambi (1999), cuja contribuio
fundamental no traado do perfil da educao oferecida hoje, como resultado de um
percurso histrico, marcado pelas posies sociais, culturais e especificamente
filosficas desde a Grcia Antiga; e sobre esse ponto Werner Jaeger (2010); Philipe
Lejeune (2008) e suas reflexes sobre o pacto autobiogrfico, Paul Ricouer (2006), com
quem fizemos um percurso de reconhecimento do nosso papel em busca de uma tica
pautada no viver bem do ponto de vista de uma coletividade; George Steiner (1988),
Tzvetan Todorov(2009), Antoine Compagnon (2009), Roland Barthes (2004), Umberto
Eco (1986), talo Calvino (1993), com quem especulamos sobre a literatura e seu papel
humanizador; Hans Magnus Jauss (1994), Wolfgang Iser(1996), Roger Chartier (1999),
Tereza Colomer (2003), Michle Petit (2008), Daniel Pennac (1996), entre outros, so
basilares para a compreenso do papel do leitor e os modos de ler. A estes, somam-se
outros nomes sempre na perspectiva de compreender o pensamento crtico e terico
naquilo que cada um possa contribuir para o alargamento do que est arquitetado na

16

obra, mas nunca como estatuto absolutizante, que faria de nosso estudo uma camisa de
fora redutora do potencial libertador que deve pairar sobre toda manifestao artstica.

17

1 FORMAO DO LEITOR LITERRIO

Se o livro que lemos no nos desperta como se fosse
um punho nos martelando o crnio, para que l-lo
ento?
Franz Kafka

Este captulo tem como eixo de discusso a formao de leitor de literatura.

Para isso, inicialmente, com o objetivo de fundamentar e estabelecer os fulcros
epistemolgicos das ideias a serem desenvolvidas, teceremos consideraes acerca de
formao do ser humano, aspecto que, desde a Paideia grega, esteve sempre presente
nas bases de organizao de uma sociedade. Inscrita no mbito da educao para a
civilidade, a formao do ser humano teve e tem importncia poltico-ideolgica e todas
as prticas culturais tm nela seu foco de interesse.
Dentre as artes, a literatura tem se apresentado por sua natureza interativa e
catrtica, alm de ser um tipo de discurso originado na faculdade da imaginao como
uma das que mais pode interferir na formao do ser humano. Sendo a linguagem verbal
seu meio mdia primria da comunicao humana , a literatura tem sua origem, desde
quando se fundava na oralidade, vinculada educao. As prticas de leituras
educativas so ainda hoje, em sua maioria, de textos literrios, o que demonstra a sua
fora de interveno e sedimentao de valores.
Posteriormente a essa discusso, trataremos da formao do leitor de literatura,
explicitando o nosso entendimento sobre leitura e leitor, para, depois disso, e articulado
a essa discusso anterior, discorrermos sobre o que se compreende como literatura e a
sua funo. Para encerrar o captulo, trataremos da proposta de uma educao literria.
Aristteles (1984), Steiner (1988), Candido (1995), Cambi (1999), Nietzsche (2004),
Gadamer (2005), Plato (2010), Compagnon (2009), Adorno (2010), Jaeger (2010),
Schiller (2010) e Todorov (2011) so alguns dos autores presentes neste captulo, com o
propsito de adensar nossas reflexes.

1.1 Formao: uma perspectiva histrico-esttica

Tu, como um juiz nomeado graas sua honradez,

s o teu prprio criador e artfice. Podes esculpir a
ti mesmo na forma que preferires.
Pico della Mirandola

18

O conceito de formao do ser humano assume muitos significados ao longo

do processo de civilizao e, desde os primrdios, se confunde com o termo educao.
Voltar sua origem significa empreender uma viagem aos primeiros agrupamentos
humanos, ainda na pr-histria, quando os homens paleolticos comearam a
desenvolver habilidades capazes de garantir no s a sobrevivncia da espcie, como
tambm habilidades que responderiam ao seu desejo primitivo de comunicao e
ludicidade. Tratando da histria da pedagogia, o historiador italiano Franco Cambi
(1999) faz um recuo no tempo para mostrar como na pr-histria humana dos homens
de Neanderthal at o Homo sapiens j havia manifestaes das quais se poderia
depreender uma ideia primria de formao ou educao, revelada na transmisso de
conhecimentos tcnicos como o domnio do fogo, do uso das armas, da caa e dos
rituais. Mesmo vivendo dentro de uma mentalidade primitiva, j nesta fase, a educao
dos jovens torna-se o instrumento central para a sobrevivncia do grupo e a atividade
fundamental para realizar a transmisso e o desenvolvimento da cultura (CAMBI,
1999, p. 58). Para Cambi, j existiria nesse momento, inclusive, um gosto esttico
(visvel nas pinturas), e o Homo sapiens, na sua perspectiva, poderia ser considerado um
artista (de uma arte naturalista e animalista). Segundo Walter Benjamin (1994), estaria
nessas manifestaes a origem da arte vinculada a uma funo mgica:

A produo artstica comea com imagens a servio da magia. O que

importa, nessas imagens, que elas existem, e no que sejam vistas. O
alcance, copiado pelo homem paleoltico nas paredes de sua caverna, um
instrumento de magia, s ocasionalmente exposto aos olhos dos outros
homens: no mximo, ele deve ser visto pelos espritos. (BENJAMIN, 1994,

p. 173).

As inscries nas grutas de Lascaux (Frana), descobertas em 1940, que teriam

sido pintadas entre 15.000 e 13.000 a. C. e muitos outros stios histricos dessa natureza
so basilares para sustentar a ideia de que a arte elemento definidor que est na base
da formao da natureza do que entendemos por humano e que pressupem um
processo de formao ou educao desde a aurora do que se entende por humanidade.
O poeta alemo Schiller (2002, p. 123), do sculo XVIII, em suas indagaes acerca do
que indicaria o fenmeno que anuncia no selvagem o advento da humanidade, elabora a
seguinte resposta: Por muito que indaguemos histria, encontramos sempre a mesma
resposta para povos todos que tenham emergido da escravido do estado animal: a
alegria com a aparncia, a inclinao para o enfeite e para o jogo. Sob essa tica

19

levantada por Schiller, ou considerando as ideias de Cambi e Benjamin, desde a sua

origem o homem tem necessidade do ldico e do esttico como condio to vital para a
sua sobrevivncia tal como a necessidade do alimento para o corpo fsico. E o repasse
disso para os seus descendentes era a condio de assegurar-lhes a sobrevivncia.
Essa tese pode tambm ser confirmada pelo historiador Johan Huizinga, em seu
livro Homo Ludens (1993), ao defender que o princpio que rege o ldico e o esttico,
presentes nas inscries primitivas deixadas nas cavernas, o mesmo encontrado no
que, posteriormente, ser entendido como o princpio da poiesis:

Na realidade, a poiesis uma funo ldica. Ela se exerce no interior da

regio ldica do esprito no qual as coisas possuem uma fisionomia
inteiramente diferente da lgica e da causalidade. [...] Ela est para alm da
seriedade, naquele plano mais primitivo originrio a que pertencem as
crianas, o animal, o selvagem e o visionrio, na regio do sonho, do
encantamento, do xtase, do riso. (HUIZINGA, 1993, p. 133).

Huizinga defende a ideia de que o jogo pode ser considerado como atividade
responsvel pela entrada do homem no processo civilizacional, e que isto estaria situado
historicamente anterior a qualquer conceito de cultura. Para ele, o jogo responde a uma
necessidade humana que ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou
biolgica porque possui uma funo significante.

Na criao da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa

faculdade de designar, como se o esprito estivesse constantemente saltando
entre a matria e as coisas pensadas. Por detrs de toda expresso abstrata se
oculta uma metfora, e toda metfora jogo de palavras. Assim, um mundo
potico, ao lado do da natureza. (HUIZINGA, 1993, p. 7).

No discorreremos neste trabalho sobre a origem da arte de modo geral. O

nosso propsito abordar a Educao Literria como formao num sentido completo,
que, numa perspectiva cultural, articula o esttico ao tico. Refere-se constituio do
homem como ser social, tendo em vista filsofos, tericos e crticos que, desde a
antiguidade clssica, acreditam na arte como fundadora do humano. Com o
desenvolvimento da linguagem falada e, depois, com o seu desdobramento na escrita, a
partir das sociedades hidrulicas, momento em que comea a histria no sentido
prprio,2 o que se entende por educao mudar profundamente, uma vez que se
Segundo Franco Cambi (1999, p. 60), o advento das grandes sociedades hidrulicas leva-nos,
doravante, para o terreno da histria, da grande histria: de povos, de Estados, de culturas, de tradies.
2

20

basear cada vez mais em saberes discursivos e no somente em repasse de prticas

atravs do ensinamento da tradio via imitao.
Trilhar os caminhos que compreendem as investigaes em torno da histria do
que se entende por civilizao, seja ela entendida como um procedimento de formao
ou de educao, revela-nos que tudo o que se refere ao humano ser sempre ao de um
processo historicizado ou historicizvel. Assim, nossa trajetria seguir invariavelmente
um movimento de recuo e de avano em busca dos vestgios deixados desde a cultura
helnica at o que vivenciamos na atualidade, em pleno sculo XXI, ressaltando a
crena na literatura, porque ela atua com a mais poderosa forma de cultura e de
expresso artstica feita pelo homem, que a palavra. Ao interpretar o mundo dando
forma ao informe, a arte nos educa, permite descobrir facetas ignoradas dos objetos e
seres que nos cercam. o que nos diz Todorov (2009, p. 81), destacando que a literatura
nos d no um novo saber, mas uma nova capacidade de comunicao com seres
diferentes de ns; [...]. O horizonte ltimo dessa experincia no a verdade, mas o
amor, forma suprema da ligao humana. Nesse cenrio, entendemos que o trabalho e
a arte, principalmente a arte literria, so condies fundamentais para que se forjem e
se construam homens e mulheres que consigam ampliar a sua viso de mundo,
alargando o seu acesso literatura, por entendermos, como Yunes (2012, p. 134), que
fazer-se sujeito, homem, tem a ver com o domnio do verbo. O processo de
hominizao se faz pelo domnio da linguagem, lembra Eliana Yunes (2012, p. 133),
recuperando o filsofo Wittegenstein, para quem o tamanho do mundo corresponde ao
tamanho da linguagem. E mais, completa a professora e pesquisadora: Se a linguagem,
nossos recursos de expresso e comunicao, por razes diversas pobre, no podemos
apropriar-nos de muita coisa, alm do automatismo cotidiano que nos parece natural.
Nos dias de hoje, o termo formao, via de regra, tomado por educao e se
coloca, no entanto, muito mais no campo da cultura do que no campo do ensino
propriamente dito. Se no passado ser culto significava acumular informaes, na
atualidade esse conceito aponta como pessoa culta a que sabe lidar com a diversidade
cultural. A realidade que no lidamos mais com o conceito burgus de cultura.3 A

O conceito de cultura, na atualidade, assume to diversas possibilidades que talvez o melhor seja
mesmo usar o termo no plural como o faz Michel De Certeau em seu livro A cultura no plural (2001).
Para ele, A relao com a sociedade modificou-se: a cultura no est mais reservada a um grupo social;
ela no mais constitui uma propriedade particular de certas especialidades profissionais (docentes,
profissionais liberais), ela no mais estvel e definida por um cdigo aceito por todos (DE CERTEAU,
2001, p. 104).

21

preocupao hoje passa pelo coletivo, pelo social, uma vez que pensar a diversidade no
pode excluir o pensar sobre a igualdade. Tal abordagem, contudo, nos obriga a fazer
uma volta ao passado, cujas ideias de insero social e de igualdade estariam
intimamente ligadas ou dissolvidas nos conceitos de tica e poltica, que sempre
estiveram em cena quando se coloca em foco o tema da formao humana, seja no
estudo da filosofia da educao, seja nas cincias ditas humanas da atualidade, como o
caso da antropologia.
Nessa volta ao passado, a primeira lio que aprendemos a de que, se a
natureza do homem, dividida em corpo e esprito, cria condies especiais para a
manuteno e transmisso da sua forma particular de ser e estar no mundo, garantindo a
sua sobrevivncia e a propagao da sua espcie, isso se deve to somente ao fato de o
homem ser capaz de se organizar fsica e espiritualmente. A essa forma de organizao
Werner Jaeger denomina educao. Para ele, com os gregos est a origem ou fonte
espiritual, a que sempre, seja qual for o grau de desenvolvimento, se tem de regressar
para encontrar orientao (JAEGER, 2010, p. 5). Corrobora com essa viso de Jaeger o
entendimento de Cambi (1999), para quem a virada, oportunizada pelo milagre
grego, compreende alguns dos princpios que vo estruturar durante 2.500 anos os
modelos e as agncias de formao, prprios da tradio ocidental, com dimenso de
longa durao.

[Essa virada] investe em particular sobre a cultura, tornando-a mais

autnoma, mais enciclopdica (articulada sobre todos os saberes e vista como
sua reunio orgnica), mais propriamente humana (basta pensar na noo de
Paideia, de formao humana, por meio de atividades mais prprias do
homem, culturais portanto) [...] a construo de um grande ideal de formao
humana com a Paidia: repita-se, o homem s tal por meio do comrcio
ntimo com a cultura, que deve estrutur-lo como sujeito e torn-lo indivduopessoa. E ainda: a idia dos studia humanitatis ligados centralidade da
literatura e da histria, dos saberes do homem e pelo homem, que devem ser
tambm o eixo cultural da escola e dos prprios programas de estudo.
(CAMBI, 1999, p. 73-74).

Historicamente, na cultura do Ocidente, a educao tem sido vista como

processo de formao humana, uma vez que o homem, como sujeito em
desenvolvimento, um ser que no surge pronto, mas enfrenta desde o seu nascimento
uma constante busca na tentativa de alcanar estgios mais elevados de humanizao.
Outro conceito que se aproxima do de Michel De Certeau o de cultura hbrida de Nstor Garcia Canclini
(2008, p. 19), que define culturas hbridas como processos socioculturais nos quais estruturas prticas
discretas, que existem de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e prticas.

22

Nessa perspectiva, a formao acontece em todas as etapas de desenvolvimento do ser

humano, sem nunca estar pronta e acabada. Joo Guimares Rosa, mdico de profisso
e escritor contemporneo, chamou nossa ateno para esse aspecto no seu clssico
Grande serto: veredas (1994, p. 20-21):
O senhor Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as
pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas
vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida
me ensinou. Isso que me alegra, monto.

Tanto Riobaldo como Miguilim, personagens centrais de duas das mais

importantes narrativas de Guimares Rosa, so indivduos que empreendem viagens que
podem ser tomadas como trajetrias de autoformao. Mas, sobretudo, essas trajetrias
designam a formao como processo de aprendizagem assim como est formulado pela
expresso alem Bildung,4 de forte conotao pedaggica e educativa, segundo Antoine
Berman (1984). O conceito de Bildung, como processo de formao, ser retomado
mais adiante. Por ora, a propsito dos personagens rosianos citados, ressaltamos que a
"grande viagem" de Bildung a experincia da alteridade. Para tornar-se o que , o
viajante experimenta aquilo que ele no , pelo menos aparentemente. Ou no dizer de
Friedrich Schlegel (1994, p. 16), o nosso verdadeiro lugar aquele ao qual sempre
retornamos, depois de percorrer os caminhos excntricos do entusiasmo e da alegria,
no aquele do qual nunca samos".
A formao, desde a antiguidade clssica, se confunde com a ideia que se tinha
de educao, uma vez que, ainda na primeira infncia, os filhos dos nobres deveriam
receber uma educao esmerada, e nesse momento que, pela primeira vez, o termo
educao se converte em formao, conforme assevera Jaeger (2010, p. 44):

No basta crescer, como as plantas, de acordo com os usos e costumes dos

antepassados. A posio e o domnio preeminente dos nobres acarretam a
4

O conceito de Bildung, segundo Antoine Berman (1984), um dos conceitos centrais da cultura alem
no final do sculo XVIII. Bildung significa geralmente cultura e pode ser considerada como a variante
erudita da palavra Kultur, de origem latina. Mas, para a famlia lexical qual pertence, esse termo
significa muito mais e se aplica a muitos outros registros: assim, pode-se falar da Bildung de uma obra de
arte, de seu grau de formao. Da mesma maneira, Bildung tem uma fortssima conotao pedaggica e
educativa, por isso pode ser entendido como processo de formao. Podemos dizer que o termo Bildung
ao mesmo tempo um processo e seu resultado. Pela Bildung, um indivduo, um povo, uma nao, mas
tambm uma lngua, uma literatura, uma obra de arte em geral se formam e adquirem assim uma forma,
uma Bild. Como no incio, todo ser privado de sua forma, a Bildung sempre um movimento em
direo a uma forma que uma forma prpria.

23
obrigao de estruturar os seus membros desde a mais tenra idade segundo os
ideais vlidos dentro do seu crculo. A educao converte-se aqui, pela
primeira vez, em formao, isto , na modelao do homem integral de
acordo com um tipo fixo.

A relao entre a educao e a formao humana est centrada no devir

humano, naquilo que significa a sua interao com seus pares e com o mundo que o
cerca, assumindo o verbo formar, nesse contexto, dimenses que implicam mudana de
estado como criar, aperfeioar, construir, compor, fundar, ordenar, desenvolver-se e
instruir-se. Observamos tambm que o ser humano, por esse prisma, engendra sua
capacidade de maleabilidade, uma vez que se deixa esculpir ou se autoesculpe ou se
automodela. Importa ressaltar que esse esculpir ou modelar no pode ser um movimento
de fora para dentro, mas uma ao que surge de uma elaborao interna daquilo que j
exista em grmen: a capacidade de aprender a aprender. A aquisio da linguagem
assim como das demais habilidades, que diferenciam o homem dos outros animais,
constituem-se em um processo que nunca encontra um ponto final:

Cada indivduo particular que se eleva de seu ser natural a um ser espiritual
encontra no idioma, no costume, nas instituies de seu povo uma substncia
prvia de que deve se apropriar, como o aprender a falar. Assim, cada
indivduo j est sempre a caminho da formao e da superao de sua
naturalidade, na medida em que o mundo em que est crescendo formado
humanamente em linguagem e costumes. (GADAMER, 2005, p. 50).

Em cada etapa de desenvolvimento, o ser humano sente falta de novas

habilidades que o convvio em sociedade exige como condio para o bem viver. O bem
viver entendido aqui como querer uma vida boa, tal como refere o filsofo Paul
Ricoeur, fazendo um nexo entre vida, desejo, carncia e realizao. Para ele, isto
constitui o fundamento da moralidade, reservando para esta, por conveno de
linguagem, o termo tica. assim que defino a tica como querer uma vida boa
(RICOEUR, 2008, p. 10). Lembra ainda Ricoeur (2008, p. 11), retomando Aristteles,
que a pretenso felicidade no detm sua trajetria na solido e,
acrescentarei, na amizade , mas no meio da cidade. A poltica, tomada em
sentido amplo, constitui ento a arquitetnica da tica. Dizemos a mesma
coisa numa linguagem mais prxima de Hannah Arendt: no inter-esse5 que
o querer viver bem encerra seu percurso. como cidado que nos tornamos
humanos.

Latim inter-sum, inter-es, inter-esse = estar entre. [N. da T.] (RICOEUR, 2008, p. 11).

24

O pr-requisito que exige que o homem seja entendido como um ser social
estar presente em todos os momentos da discusso que travaremos sobre a questo da
formao humana. Isso porque, mesmo que a formao tica pressuponha a construo
de uma subjetividade, essa subjetividade s se completar na convivncia com outras
subjetividades, afirmando o sentido amplo da poltica como arquitetnica da tica.
Ao longo do processo de civilizao, nos diz a histria da filosofia que a
formao de uma personalidade integral desloca sua ateno do foco de uma educao
formal tica, ou em seus desdobramentos na formao poltica, para uma formao
cultural, pois no processo de humanizao do indivduo natural desponta o ser cultural
(SEVERINO, 2006). Segundo Werner Jaeger (2010, p. 15), a descoberta do Homem,
para o grego, no a do eu subjetivo, mas a conscincia gradual das leis gerais que
determinam a essncia humana. Por isso a educao, desde os gregos, sempre
pertencer esfera do coletivo e nunca ser vista como uma propriedade individual sob
a qual cada homem poderia se apropriar de forma isolada. Toda educao assim o
resultado da conscincia viva de uma norma que rege uma comunidade humana, quer se
trate da famlia, de uma classe ou de uma profisso, quer se trate de um agregado mais
vasto, como um grupo tnico ou um Estado (JAEGER, 2010, p. 3-4). A formao
humana, contudo, ultrapassa a ideia de educao como um simples processo
institucional e instrucional destinado a um indivduo ou a uma coletividade. Ela
responde s carncias nticas do ser humano, que se coloca sempre em condio de
educabilidade, dada a sua natureza lacunar ou inacabada, como lembra Guimares Rosa
em fragmento citado anteriormente, o que tambm pode ser depreendido das
investigaes sobre educao realizadas por Ceclia Meireles (2001, p. 33), conforme
fragmento que segue:

O processo da vida se opera em tentativas sucessivas de libertao. Estamos

todos os dias renovando, na criatura que fomos na vspera, a criatura que
seremos amanh. Mais do que renovando-a: refazendo-a, porque no
tornamos a ser jamais o que fomos, salvos apenas de uma velhice posterior,
mas construmos de fato uma vida prpria, que das outras s guarda a
lembrana das experincias e uma certa memria de durao com que vamos
acreditando na sua continuidade.

Cabe nesse ponto chamar a ateno para o fato de que, se o pensamento grego,
conforme assevera Jaeger, entende a educao como uma norma que rege uma
comunidade humana, ele traz em si uma natureza dialtica. Porque a chamada
Natureza humana diz respeito no aos gregos de modo geral, mas a uma pequena

25

casta de eleitos. Tal pensamento, por isso, revela um processo dialtico pautado na
lgica da aparncia, ilusrio uma vez que os efeitos de tal processo educativo
atingiriam apenas a aristocracia.
Se para os gregos dos tempos mais antigos era no conceito de arete6 que se
concentrava o ideal de educao, a histria do pensamento filosfico mostra que este
ideal representado por um thos tradicional da polis grega, de carter aristocrticoreligioso, caminha para a formao de um modelo de homem com valores universais
sem limites de etnias e castas. Essa guinada antropolgica da educao, marcada por
uma viso que compreende a educao como uma tcnica de formao humana via
linguagem, segundo Cambi (1999, p. 86), ser acentuada por Scrates.

[Scrates] ir mostrar a dramaticidade e a universalidade de tal processo, que

envolve o indivduo ab imis e busca sua identidade pela ativao de um
daimon que traa seu caminho e pelo uso da dialtica que produz a
universalizao do indivduo pela discusso racional e pelo seu processo
sempre renovado, a fim de atingir a virtude mais prpria do homem, que o
conhecer-te a ti mesmo.

Esse ideal de formao de uma humanidade superior nutrida de cultura e

civilizao, que atribui ao homem, sobretudo, uma identidade cultural e histrica,
continua Cambi, no parte do indivduo, mas da ideia. Acima do homem-rebanho, e do
homem pretensamente autnomo, est o homem como ideia. Ou seja, como imagem
universal e exemplar da espcie [...]. O humanismo, visto sob essa tica, ningum o
possui por natureza, ele fruto apenas da educao, e o desafio mximo que alimenta
todos os processos de educao (CAMBI, 1999, p. 87).
Num segundo momento, afastando-se do quadro da cultura clssica grecolatina e aproximando-se da modernidade, a grande matriz da formao humana passa a
ser a poltica. No a poltica como decorrncia da tica conforme ensinado desde Plato
e Aristteles e incorporada por So Toms de Aquino e Santo Agostinho, mas uma
poltica que teria, com o advento do Iluminismo, de levar em conta um contrato social,
uma vez que o indivduo passa a ser visto como parte integrante de um corpo social que

Para Jaeger (2010, p. 44-45), a arete atributo prprio da nobreza. Os gregos sempre consideraram a
destreza e a fora incomuns como base indiscutvel de qualquer posio dominante. Senhorio e Arete
estavam inseparavelmente unidos. A raiz da palavra a mesma: pioro, superlativo de distinto e
escolhido, que no plural era constantemente empregado para designar a nobreza. [...] A arete prpria da
mulher a formosura (p. 46).

26

o atravessa. Se, desde Scrates, a tica a fora motriz de todo investimento

pedaggico, com Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant, principalmente, inaugura-se
outra concepo pedaggica, numa dimenso antropoeducativa,7 em que a formao
humana pressupe, como condio natural do homem, a sua insero na sociedade. O
pensamento iluminista alimenta no homem o desejo de se aprimorar no de acordo com
a sua forma particular de pensar, levando em conta apenas a sua vontade interior, mas
seguindo tambm determinaes da vida social. As leis da cidade devem ser sobrepostas
ao desejo individual de seus cidados.
Para Kant (2003, p. 12), o homem s se pode tornar homem atravs da sua
educao. Nada mais do que aquilo que a educao o torna. A teoria kantiana, que
influenciar grande parte dos tericos que investigaram a condio do homem no
mundo, deixa como legado a noo de maleabilidade do ser humano, que se coloca em
permanente busca de um aperfeioamento na direo de uma livre conscincia moral
que poder torn-lo mais feliz. Deixando para trs o Sculo das Luzes e entrando na
confusa modernidade lquida, segundo Antnio Joaquim Severino (2006, p. 603), a
educao se converte em formao cultural:

Minha idia que as posies tericas elaboradas pelos pensadores

frankfurtianos, partindo claramente de Adorno e Horkheimer, inauguram uma
concepo diferenciada da educao, que no se expressaria mais nem como
formao tica do sujeito pessoal nem como formao poltica do sujeito
coletivo, mas como formao cultural, conceituada como realizao
antropolgica tout court, sem qualquer adjetivao de qualquer natureza. E
no rastro dessa ideia originante, a grande maioria das manifestaes da
filosofia contempornea vai avanando no sentido de se conceber essa
formao como a prpria substncia da educao.

Podemos sintetizar os vrios momentos em que o conceito de formao

humana se entrelaa com a concepo que se tinha de educao em trs movimentos
fundamentais, como foi feito por Antonio Joaquim Severino em seu artigo A busca do
sentido da formao humana: tarefa da filosofia da educao (2006). O primeiro est
situado na antiguidade clssica, como j lembramos, de pensamento platnico e
aristotlico. O segundo passa pelos desdobramentos levantados pelos iluministas, que
tinham na poltica o grande modelo que deveria mover o processo de formao humana
atravs de uma instrumentalizao da razo. E, por ltimo, chegamos aos pensadores da
Escola de Frankfurt, em que se explicita um paradoxo cultural: a certeza de que o
7

Expresso utilizada por Antnio Joaquim Severino em artigo citado.

27

esclarecimento tomado como pedra fundamental do Iluminismo trouxe consigo um

elemento de destruio. Diante desse pessimismo metafsico, os frankfurtianos
inauguraram uma concepo diferenciada de educao, levando em conta o processo
de formao cultural como sntese dos processos de formao tica e poltica. Alm de
denunciar a instrumentalidade da razo, a crtica dos frankfurtianos resgata a
experincia esttica como caminho para, atravs da imaginao esttica, reencantar o
mundo despoetizado da tcnica, embora tenham claro que o desenvolvimento da
sociedade a partir da Ilustrao, em que cabe importante papel educao e formao
cultural, conduziu inexoravelmente a barbrie (MAAR apud ADORNO, 1995, p. 28).
A pergunta que se coloca nesta perspectiva : Como pde um pas to culto e
educado como a Alemanha de Goethe desembocar na barbrie nazista de Hitler?
(MAAR apud ADORNO, 1995, p. 28). A tentativa de resposta para essa pergunta
passaria pelo conceito de halbbildung semiformao 8, que seria uma das
consequncias da indstria cultural e seus desdobramentos alienantes.
Tomar a educao como um investimento formativo do humano o que vamos
encontrar tambm em Verdade e mtodo (2005), obra-sntese do mais longevo dos
filsofos da atualidade, j citado anteriormente, Hans-Georg Gadamer, que, retomando
as ideias do primeiro Hegel, que compreendia, em sua primeira fase, a formao como
uma elevao universalidade:
O homem se caracteriza pela ruptura com o imediato e o natural, vocao que
lhe atribuda pelo aspecto espiritual e racional de sua natureza. Segundo
esse aspecto, ele no por natureza o que deve ser, razo pela qual tem
necessidade de formao. O que Hegel chama de natureza formal da
formao repousa na sua universalidade. [...] A essncia universal da
formao humana tornar-se um ser espiritual, no sentido universal. Quem
se entrega particularidade inculto (ungebildet) [...] A formao como
elevao universalidade , pois, uma tarefa humana. Exige sacrifcio do que
particular em favor do universal. (GADAMER, 2005, p. 47-48).

Na perspectiva levantada por Gadamer, o que pareceu ser negado ao homem ao

destituir-se do que lhe era particular, no servir,

[n]a medida em que ele se submeteu a um sentido que lhe era estranho, volta
em seu proveito, enquanto ele uma conscincia laboriosa. Como tal,
encontra em si mesmo um sentido prprio, sendo perfeitamente correto dizer
8

O conceito de semiformao, na obra de Theodor Adorno (1995), est diretamente ligado a uma
tendncia objetiva da sociedade, ao prprio modo de produzir e reproduzir-se desta, o que leva a um
rompimento entre o objeto e o sujeito nas relaes de trabalho, que, para ele, impedem as experincias
formativas.

28
que o trabalho forma. O sentimento prprio (Selbstgefhl) da conscincia
laboriosa contm todos os momentos daquilo que constitui uma formao
prtica: distanciamento da imediatez, da cobia, das necessidades pessoais e
do interesse privado e a exigncia de um sentido universal. (GADAMER,
2005, p. 48).

A ideia de que o trabalho retira o sujeito do egocentrismo, exigindo sua entrega

a tarefas que no seriam assumidas para os fins privados, pode ser encontrada na poesia
de Cora Coralina, que se baseia nas reminiscncias para apropriar-se do mundo e da
linguagem dos antigos com o fato de que esse mundo -nos suficientemente remoto e
estranho para produzir a separao necessria que nos aparte de ns mesmos
(GADAMER, 2005, p. 50). Escreve a poeta: Sou mulher operria e essa segurana me
engrandece, / o meu apoio e uma legitimao do que sou realmente (p. 53); A vida
boa. Saber viver a grande sabedoria./ Saber viver dar maior dignidade ao trabalho
(p. 153); A vida boa e ns podemos faz-la sempre melhor,/ e o melhor da vida o
trabalho (p. 166); E a vida se renova na fora contagiante do trabalho (p. 180).
Entretanto,

as

polticas

que

pem

em

curso

os

processos

de

internacionalizao, mundializao e globalizao do mercado econmico, na

contemporaneidade, esto longe de fazer do trabalho um processo que leve a uma
formao omnilateral,9 capaz de gerar uma emancipao social e individual. E essa
incapacidade j havia sido denunciada pela teoria marxista, que assevera estar, entre
outros motivos, na diviso do trabalho a responsabilidade pela reificao das relaes
entre os homens, tese que ser utilizada por Adorno em seus estudos junto aos demais
tericos da Escola de Frankfurt. Mas nossa inteno neste momento tomar o trabalho
na sua dimenso formadora, como princpio educativo, o que, para Frigotto (1989, p.
27),

[...] implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica

inverter a relao, situando o homem e todos os homens como sujeitos do seu
devir. Esse um processo coletivo, organizado, de busca prtica de
transformao das relaes sociais desumanizadoras e, portanto,
deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento deste processo
que permite perceber que dentro dessas velhas e adversas relaes sociais
que podemos construir outras relaes, em que o trabalho se torne
manifestao de vida e, portanto, um ato educativo.

A omnilateralidade , pois, o chegar do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a

uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos
bens espirituais alm dos materiais de que o trabalhador tem estado excludo em conseqncia da diviso
do trabalho (MANACORDA, 1990 apud GADOTTI, 1995, p. 58).

29

A grandeza educativa do trabalho est presente no termo alemo Bildung,

como escreve Berman (1984, p. 143-144):

Designativa de um processo, a palavra Bildung aparece, tanto em Hegel

quanto em Goethe, ligada ao prtica, ao trabalho. Elemento definidor e
resultado do processo cultural, Bildung significa, no pensamento de Hegel, a
partir de sua Propedutica filosfica, ruptura com o imediato e passagem do
particular ao universal, mais ainda, elevao ao universal, conotando
aprimoramento, engrandecimento.

O aprimoramento se faz ento pela formao prtica:

Ao formar o objeto, portanto, enquanto age ignorando a si e dando lugar a um

sentido universal, a conscincia que trabalha eleva-se acima do imediatismo
de sua existncia rumo universalidade ou, como diz Hegel: ao formar a
coisa, forma a si mesmo. (GADAMER, 2005, p. 48).

Como consequncia dos ideais defendidos pelo idealismo alemo, o termo

Bildung se desdobra em bildungsroman, contemplando trs outras acepes alm da que
reconhece no trabalho uma ao formativa. Compreende o tema da viagem: enquanto
romance, Bildung experincia da aparente estranheza do mundo e, tambm, da
aparente estranheza do mesmo para si prprio, conforme j salientamos acerca dos
personagens de Guimares Rosa e que se evidencia no clssico personagem de Goethe,
Wilhelm Meister. Associa-se ao tema da traduo:

E no por acaso que, na cultura alem do final do sculo XVIII, a traduo

tem um papel essencial [...]. medida que Bildung se define como certa
provao do estrangeiro, do Estranho, a traduo pode e deve manifestar-se
como um dos agentes principais da formao. (BERMAN, 1984, p. 148-149).

E, por ltimo, contempla a ideia da volta a um passado remoto:

No tocante arte e literatura, a partir da contribuio do pensador

Joachim Winckelmann criador da luminosa viso apolnea da Grcia na
segunda metade do sculo XVIII que a Antigidade grega se torna modelo
e arqutipo na Alemanha. (BERMAN, 1984, p. 150).

Neste vis, segundo Berman, renem-se todos os esforos para alcanar um

grau de cultura equivalente dos Antigos, principalmente, por uma apropriao de suas
formas poticas. Nessas condies, a disciplina que adquire um papel de primeiro plano,

30

definindo-se em geral como estudo dos textos e das lnguas antigas, a filologia tomada
na sua dimenso de amor ao logos".
Na cadeia de implicaes que pressupe a formao humana, o conjunto de
dimenses do verbo formar resulta em atividades transformadoras das relaes com a
natureza e com os outros homens e por isso que a relao com o trabalho e com as
artes tambm se constitui como vias de formao. A arte, contudo, no pode servir a um
fim utilitarista. Em seu livro A educao esttica do homem (2010, p. 23), Schiller
afirma, ainda no sculo XVIII:

A utilidade o grande dolo do tempo; quer ser servida por todas as foras e
cultuada por todos os talentos. Nesta balana grosseira, o mrito espiritual da
arte nada pesa, e ela, roubada de todo estmulo, desaparece do ruidoso
mercado do sculo.

E continua ele: Para resolver na experincia o problema poltico necessrio

caminhar atravs do esttico, pois pela beleza que se vai liberdade (SCHILLER,
2010, p. 24). Com Jaeger sabemos: Aspirar a beleza (que para os Gregos significa ao
mesmo tempo nobreza e eleio) e faz-la sua no perder nenhuma ocasio de
conquistar o prmio da mais alta Arete (WERNER, 2010, p. 36). Contudo, em Schiller,
a noo de beleza se distancia do conceito vinculado a Arete grega, e prepara o caminho
para a ideia de autonomia e liberdade adquiridas na e pela educao. A experincia
pode responder-nos se existe uma beleza, e o saberemos, to logo ela nos ensine se
existe uma humanidade (SCHILLER, 2010, p. 74). Beleza e nobreza para Schiller
tomam uma dimenso diversa da do heri grego da Ilada, por exemplo, e mesmo dos
heris humanizados de a Odisseia. Diz o filsofo alemo: nobre toda forma que
imprime o selo da autonomia quilo que, por natureza, apenas serve ( mero meio). Um
esprito nobre no se basta com ser livre: precisa pr em liberdade todo o mais sua
volta, mesmo o inerte (SCHILLER, 2010, p. 15).
A ideia de liberdade proposta por Schiller passa pelo impulso ldico, pela
capacidade do homem que se mostra inclinado ao jogo, que sabe conciliar o impulso
sensvel com o impulso racional. Dessa forma, entende Schiller que no h maneira de
tornar racional o homem sensvel sem torn-lo esttico ou, em outras palavras, torn-lo
um ser humano capaz de abrir caminho de uma realidade comum a uma realidade
esttica, dos meros sentimentos vitais a sentimentos de beleza (SCHILLER, 2010,

31

p.128). Esse ponto de vista levantado por Schiller o situa historicamente como algum
que percebe o mundo no s como filsofo, mas, tambm, como poeta.
Antonio Candido, j no sculo XX, teorizando sobre o direito literatura, toma
a poesia de Toms Antnio Gonzaga ressaltando sobre o seu papel humanizador. Nesse
ponto, o crtico vale-se das consideraes do poeta Schiller:

Propunha-me dormir no teu regao

As quentes horas da comprida sesta;
Escrever teus louvores nos olmeiros,
Toucar-te de papoulas na floresta.
(GONZAGA, 2000, p. 123).

E conclui Candido (2004, p. 179) sobre os versos de Gonzaga:

[...] o poeta transforma o informal ou o inexpresso em estrutura organizada,

que se pe acima do tempo e serve para cada um representar mentalmente as
situaes amorosas desse tipo. A alternncia regulada de slabas tonas, o
poder sugestivo da rima, a cadncia do ritmo criaram uma ordem definida
que serve de padro para todos e, deste modo, a todos humaniza, isto ,
permite que os sentimentos passem do estado de mera emoo para o da
forma construda, que assegura a generalidade e permanncia.

Antes de Candido, contudo, quase um sculo e meio depois de Schiller ter

construdo o seu ideal de educao esttica, ser a vez de Theodor Adorno diante das
experincias de dominao e violncias de toda ordem contra os direitos naturais,
sociais e polticos dos homens defender a experincia intelectual como forma de fazer
com que a liberdade seja uma construo humana, que permita a todos que, estando na
posse do seu livre-arbtrio, evitem a repetio, entre os homens, da barbrie
exemplificada por Auschwitz. Porque, para ele, a seriedade moral [da escola] est em
que, no mbito do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarizao da
humanidade, na medida em que se conscientiza disto (ADORNO, 1995, p. 117).
Adorno, conforme j lembramos anteriormente, o grande nome que se destaca entre os
frankfurtianos, e em seu livro Educao e emancipao ser um defensor eloquente do
papel emancipatrio da educao, que ele assim apresenta:
Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no
temos o direito de modelar pessoas a partir de seu exterior; mas tambm no
a mera transmisso de conhecimento, cuja caracterstica de coisa morta j foi
mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto
seria inclusive de maior importncia poltica; sua ideia, se permitido dizer
assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o dever de no

32
apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito; demanda pessoas
emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma
sociedade de quem emancipado. (ADORNO, 1995, p. 142).

Concebendo a educao como uma exigncia poltica, Adorno toma o

processo de formao educativa como uma capacidade de fazer experincias. Eu diria
que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nessa medida e nos termos
que procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao para a
emancipao (ADORNO, 1995, p. 151).
Por questes conceituais que envolvem aquilo que se entendia, na Antiguidade
clssica, como tica e poltica, o conceito de formao humana passou, como vimos, por
transformaes significativas ao longo da histria. Porque sabido que o ideal de
homem inaugurado pelos gregos e, posteriormente, conhecido como helenocentrismo,
contemplava essencialmente os filhos da nobreza.10 No se podia imaginar uma
educao e formao fora desse contexto. O ideal de educao, assim como o ideal de
democracia, originados na Grcia antiga, a rigor, ainda guarda similaridades com o que
se v nos nossos dias. Contudo, o que muda consideravelmente o conceito de cultura e
de homem culto na atualidade. O homem culto de ontem se transformou no cidado de
hoje. Aqueles que criticam o idealismo alemo, o fazem por acreditar que esse
movimento iniciado no sculo XVIII aglutinava um conceito de educao voltado no
para o cidado em geral, mas para o burgus em especial.
A contradio apontada pelos estudos de Adorno, em relao esttica
hegeliana de carter metafsico e idealista, ocorre em funo de o socilogo Adorno no
concordar com o conceito de totalidade, que para a sua perspectiva scio-histrica
levava a consequncias conservadoras incapazes de contemplar a complexidade das
experincias individuais e sociais. Incapacitado de se desvencilhar das cicatrizes
deixadas pelo horror aos regimes totalitrios e suas consequncias traumticas, e pela
averso ao do mercado capitalista reificante, Adorno, como j mostramos, apostar
na experincia esttica, que, segundo ele, pode ser entendida tambm como experincia
educativa, como nica possibilidade de se enfrentar a indiferena diante da barbrie.
Segundo Cambi (1999, p. 51), a educao no mundo antigo, pr-grego e grego-romano, tambm uma
educao por classes: diferenciada por papis e funes sociais, por grupos sociais e pela tradio de que
nutre. O caso-Grcia talvez o mais emblemtico: a composio entre aristoi (excelentes) e demos
(povo) ntida e fundamental, mas tambm sujeita a tenses e reviravoltas. Aqui tambm vigora uma
educao que mostra a imagem de uma sociedade nitidamente separada entre dominantes e dominados,
entre grupos sociais governantes e grupos subalternos, ligados muitas vezes s etnias dominantes e
dominadas, mas que contrapem nitidamente os modelos educativos.
10

33

A definio de Arete, na qual se traduzia a Paideia grega, pode ter inaugurado,

como afirma Jaeger, o que podemos com plena conscincia chamar de cultura. Mas o
modelo de relaes sociais que hoje se apresentam diante dos indivduos
contemporneos, num mundo movido pelas leis do mercado, aponta para uma profunda
crise do conceito de formao humana ou formao cultural conforme salientam
Adorno, Horkheimer, Marcuse, Benjamin, entre outros, quando fundam a Teoria
Crtica, em oposio a todo pensamento da identidade, da no-contradio, tpico da
filosofia desde Descartes, denominada pelos frankfurtianos Teoria Tradicional
(MATOS, 2005, p. 14). Na contemporaneidade, o modelo da Paideia e o de Bildung,
entendendo ambos como processo e ao mesmo tempo resultado do esforo dos homens
de conhecer e dominar a natureza, de promover o aperfeioamento moral e a
emancipao poltica, fracassaram.
Segundo Adorno (1998), o mundo sensvel e o mundo intelectual j no se
articulam mais no processo do trabalho, impedindo as experincias formativas, que
acabam por se desembocar na semiformao. A arte, na era da reprodutibilidade
tcnica,11 perdeu no s a sua aura mas tambm a capacidade de encantamento. Em
outras palavras, o desejo dos romnticos de salvar o mundo por intermdio de uma
educao esttica, representado pelo idealismo alemo, aparentemente, parece ter
fracassado. Por isso, tornou-se emblemtica desse momento de pessimismo a frase de
Adorno (1995, p. 26): ''escrever um poema aps Auschwitz um ato brbaro, e isso
corri at mesmo o conhecimento de por que se tornou impossvel escrever poemas''. A
afirmativa de Adorno ou a suposta morte do verso apregoada pelos concretistas no
foram capazes, contudo, de neutralizar a criao potica. Portanto, explorar at a
exausto a experincia com o verso livre, caindo at mesmo na prosa, e lutar com o
silncio diante do inenarrvel dos experimentos modernos so apenas algumas das
posturas assumidas por poetas de todas as nacionalidades nesse incio de milnio. A
11

A reprodutibilidade tcnica um conceito que est presente no livro Magia e tcnica, arte e poltica, de
Walter Benjamin. No ensaio A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica, comeado a ser
escrito em 1936, Benjamin discute as mudanas decisivas marcadas, a princpio, pela inveno da
xilografia e da imprensa at a inveno do cinema. Conceitos como autenticidade e aura so colocados
em xeque diante da nova era. Diz Benjamin (1994, p. 68): Mesmo na reproduo mais perfeita, um
elemento est ausente: o aqui e agora da obra de arte, sua existncia nica, no lugar em que ela se
encontra. [...] A autenticidade de uma coisa a quintessncia de tudo que foi transmitido pela tradio, a
partir de sua origem, desde sua durao material at o seu testemunho histrico. Como este depende da
materialidade da obra, quando ela se esquiva do homem atravs da reproduo, tambm o testemunho se
perde. Sem dvida, s esse testemunho desaparece, mas o que desaparece com ele a autenticidade da
coisa, seu peso tradicional. O conceito de aura permite resumir essas caractersticas: o que se atrofia na
era da reprodutibilidade tcnica da obra de arte a sua aura.

34

resistncia intentada pelos poetas da contemporaneidade e, a seu modo, tambm pelos

escritores de prosa revela que ainda se acredita, como se acreditou na antiguidade
clssica, que a literatura uma das mais competentes, e mais completas, manifestaes
artsticas capazes de colocar em curso o processo de formao humana. Basilar para
essa linha de raciocnio a afirmao de Jaeger (2010, p.18):

Sem dvida, os verdadeiros representantes da paideia grega no so os

artistas mudos escultores, pintores, arquitetos , mas os poetas e os
msicos, os filsofos, os retricos e os oradores, quer dizer, os homens de
Estado. [...] A palavra e o som, o ritmo e a harmonia, na medida em que
atuam pela palavra, pelo som ou por ambos, so as nicas foras formadoras
da alma, pois o fator decisivo em toda paidia a energia, mais importante
ainda para a formao do esprito que para a aquisio das aptides corporais
no agon.

Seguindo este raciocnio possvel afirmar que na literatura est o sentido

originrio da autoformao do homem grego. Hlderlin disse

em verso

recorrentemente citado: O que permanece a obra dos poetas. Este verso exprime a
lei fundamental da histria da educao helnica. As suas pedras fundamentais esto na
obra dos poetas, o que nos afirma Jaeger (2010, p. 66), para quem o simples fato de
manter viva a glria atravs do canto , por isso s, uma ao educadora. Esse
pensamento, contudo, ele o retira de Plato: A possesso e o delrio das musas
apoderam-se de uma alma sensvel e consagrada, despertam-na e extasiam-na em cantos
e em toda sorte de criaes poticas; e ela, enquanto glorifica os inmeros feitos do
passado, educa a posteridade (JAEGER, 2010, p. 77). Certamente que Odissia a
que se refere Plato:
Filho de Laertes, de origem divina, Odisseu engenhoso,
, ento, verdade que queres voltar para a ptria querida,
sem mais delongas? Pois parte feliz, apesar do que sinto.
Mas se pudesse saber o que o Fado te tem reservado
de sofrimentos, primeiro que alcances a terra nativa,
escolherias comigo ficar e guardar esta casa,
como tornar-te imortal, apesar das saudades que sentes
longe da esposa, por causa de quem de contnuo suspiras.
Mas me envaideo de em nada inferior ser tua consorte,
nem nas feies nem no porte, que aos seres mortais no compete
vir disputar com os eternos na forma perfeita e na altura.
Disse-lhe o muito solerte Odisseu o seguinte, em reposta:
Deusa potente, no queiras com isso agastar-te; conheo
perfeitamente que minha querida e prudente Penlope
de menor aparncia e feies menos belas que as tuas.
Ela uma simples mortal; tu, eterna, a velhice no temes.
Mas, apesar de tudo isso, consumo-me todos os dias
para que ptria retorne e reveja o meu dia de volta.

35
Mesmo que em meio do mar cor de vinho algum deus me atingisse,
meu corao resistente isso, decerto, sofrera.
J suportei muitas dores, passei numerosos trabalhos,
tanto no mar que na guerra; que venham, por isso, mais esses
Disse, no tempo em que o Sol se deitou, vindo a noite em seguida.
Para o interior ambos eles se foram da gruta escavada;
do-se aos deleites do amor, e bem juntos um do outro se ficam.
(HOMERO, 2009, p.103-104).

Ou estaria o filsofo se referindo dcima musa, Safo de Lesbos, poetisa que,

atravs de seu crculo de admiradores, mostra que mesmo passando do heroico ao
humano a poesia ainda conserva a atitude educadora?
O que belo
belo aos olhos
e basta.
Mas o que bom
subitamente belo.
(SAFO, 1992, p. 23).

Em seu livro Linguagem e silncio, especificamente no captulo Para civilizar

nossos cavalheiros, George Steiner (1988, p. 81) coloca sob suspeio o papel
humanizador dos estudos literrios dizendo: temos poucas provas de que uma tradio
de estudos literrios de fato torna o homem mais humano. Entretanto, ao mesmo
tempo em que se diz incapaz de assegurar que as cincias humanas humanizam, ele
afiana que:
[a] cincia no pode nos dizer o que acarretou a barbrie da situao
moderna. No pode nos dizer de que modo salvar nosso modo de vida,
embora tenha tornado mais precisa a ameaa imediata a ele. Uma grande
descoberta da fsica ou da bioqumica pode ser neutra. Um humanismo neutro
ou um artifcio pedante ou um prlogo do desumano. (STEINER, 1988, p.
87).

Steiner (1988, p. 86), ao reclamar por uma no neutralidade do humanismo,

aconselha: Antes de comearmos a ensinar, temos certamente de nos perguntar: as
cincias humanas so humanas, e, caso afirmativo, por que fracassaram diante do
holocausto?. Por ltimo, quase que contradizendo as suas afirmaes anteriores,
Steiner nos lembra da impossibilidade de sermos as mesmas pessoas aps a leitura do
canto LXXXI, da obra Os Cantos, de Ezra Pound. Mesmo que se diga que deve-se
calar sobre aquilo de que no se pode falar, a literatura ser sempre uma voz
dissonante, pelo menos o que nos assegura Franz Kafka, em fragmento de carta, com o

36

qual Steiner fecha seu captulo Para civilizar nossos cavalheiros e que tomamos para
fechar esse nosso subcaptulo.

Se o livro que lemos no nos desperta como se fosse um punho nos

martelando o crnio, para que l-lo ento? Para que nos faa feliz? Meu
Deus, tambm seramos felizes se no tivssemos livros, e livros que nos
faam felizes poderamos, se necessrio, escrev-los ns mesmos. Mas o que
temos de ler so aqueles livros que se abatem sobre ns como o infortnio, e
nos causam profunda perturbao, como a morte de algum a quem amamos
mais do que a nos mesmos, como o suicdio. Um livro deve ser uma picareta
a quebrar o mar congelado em nosso interior. (STEINER,1988, p. 88).

Desvendar o que Kafka prenuncia no fragmento citado j antecipa aquilo que

abordaremos no prximo subcaptulo, no qual trataremos da natureza e funo da
literatura numa perspectiva da formao humana.

1.2 O papel da literatura como formao

L-se para sentir-se ler, para sentir-se lendo, para
sentir-se vivo lendo. L-se para tocar, por um instante e
como uma surpresa, o centro vivo da vida ou sua
exterioridade impossvel.
Jorge Larrosa

Por entendermos que a relao entre a educao e a formao humana est

centrada no devir humano, propomo-nos, neste subcaptulo, discorrer sobre a natureza e
a funo da literatura, partindo das ideias de Gilles Deleuze (1997, p. 11), para quem a
literatura est antes do lado do informe, ou do inacabamento [...]. Escrever um caso
de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e que extravasa qualquer
matria vivvel ou vivida. Nessa visada, encontramos um ponto de conexo entre as
diferentes abordagens daquilo que pode ser entendido como estatuto do texto literrio, o
que nos permitir, em seguida, discutir sobre a sua funo no processo formativo do
homem.
Antoine Compagnon inicia seu livro Literatura para qu? (2009) com um
conjunto de perguntas, que j haviam sido, de certa forma, por ele tratadas em O
demnio da teoria (1999). Essas indagaes nos auxiliam a pensar sobre a natureza e
funo da literatura, ajudando a compreender o seu papel na formao de um leitor
literrio. Reproduzo aqui algumas delas, para, como no mtodo maiutico, desconfiar
do que j sabemos, nos livrando das presunes, j que este o primeiro caminho para

37

uma investigao sobre a leitura literria, segundo Bloom (2001). Quais valores a
literatura pode criar e transmitir ao mundo atual? Que lugar deve ser o seu no espao
pblico? Ela til para a vida? Por que defender sua presena na escola? H realmente
coisas que s a literatura pode nos oferecer?
Acreditar na existncia de coisas que s a literatura pode nos proporcionar
uma ideia anacrnica, uma vez que possui a capacidade de fazer com que escritores,
tericos e crticos, alm de leitores comuns, mesmo que deslocados historicamente,
sejam contemporneos. Essa contemporaneidade lhes dada exatamente pelo carter de
intempestividade natural presente no texto literrio, como nos lembra Roland Barthes,12
para quem o contemporneo o intempestivo. O poeta, segundo Agamben (2009), tem
uma prtica anacrnica por excelncia, uma vez que permite, pela literatura, apreender o
nosso tempo na forma de um muito cedo, que tambm um ainda no, condio
que nos coloca de volta diante da ideia do inacabamento do texto literrio. A natureza
mesma deste texto, tomado como discurso, traz tona as razes esquecidas do ser
humano, que esto no mtico, no ldico, na imaginao. (CAMARGO, 2012, p. 124).
Deixar fluir essa natureza o que, segundo os formalistas russos, daria literatura a sua
literariedade.13 Jakobson escrevia em 1919: O objeto da cincia literria no a
literatura, mas a literariedade, ou seja, o que faz de uma determinada obra uma obra
literria (JAKOBSON, 1988).
A literariedade seria, pois, a essncia que instaura o literrio, fazendo com que
o mesmo material lingustico do cotidiano ganhe uma outra forma de organizao
diferenciada. Porque o que se espera do texto literrio que ele, em primeiro lugar,
coloque em suspenso a relao direta do discurso com o real j constitudo, j descrito
com os recursos da linguagem vulgar ou da linguagem cientfica. O segundo que o
discurso literrio traga linguagem aspectos, valores de realidade que no tm acesso
linguagem diretamente descritiva e que s podem ser ditos graas ao jogo complexo da
enunciao metafrica e da transgresso regrada das significaes usuais das nossas
palavras

(RICOEUR,

1989).

Transgresso,

refigurao,

inacabamento,

estranhamento, desfamiliarizao, intensificao da linguagem comum, afastando-se

sistematicamente da fala cotidiana (EAGLETON, 1983, p. 2); aquilo que confirma um
12

Essa citao de Barthes feita por Giorgio Agamben (2009, p. 58), em seu livro O que o
contemporneo? E outros ensaios.
13
Os formalistas russos tomam como critrio de literariedade a desfamiliarizao, ou o estranhamento
(ostrannie): a literatura ou a arte em geral renova a sensibilidade lingustica dos leitores atravs de
procedimentos que desarranjam as formas habituais e automticas da percepo (EIKHENBAUM et al.,
1976).

38

consenso, mas produz tambm a dissenso, o novo, a ruptura (COMPAGNON, 1999,

p. 38), ou uma violncia organizada contra a fala comum, diria Jakobson. Contrria ao
uso normativo estruturado pelas regras gramaticais, impostas ao texto comum, a
especificidade da linguagem esttica justamente violar o cdigo da linguagem
normal (COHEN, 1978, p.161). Tratando do texto potico, nos ensina Octavio Paz
(1982, p. 47):

A criao potica se inicia como violncia sobre a linguagem. O primeiro ato

dessa operao consiste no desenraizamento das palavras. O poeta arranca-as
de suas conexes e misteres habituais: separados do mundo informativo da
fala, os vocbulos se tornam nicos, como se acabassem de nascer.

Visto por esse prisma, o que distinguiria o texto literrio do que se entende por
linguagem comum, trivial, cotidiana seriam os traos distintivos da linguagem literria.
O que, para os formalistas, implicaria aquilo que entendiam como os artifcios,
responsveis pelo estranhamento capaz de desautomatizar as percepes presentes
na fala cotidiana. Nesse sentido, outro aspecto precisa ser considerado no processo de
identificao de um texto literrio, que o de reconhecer que, como objeto esttico, os
textos precisam ser construdos e no descobertos. E que as estratgias interpretativas
colocadas em funcionamento no podem implicar apenas uma subjetividade
idiossincrtica, pois os meios atravs dos quais os objetos (nesse caso o texto literrio)
so construdos so sociais e convencionais. Esse pensamento de Stanley Fish aponta
para a ideia de uma comunidade interpretativa, que seria responsvel no s por dar
conta dos significados que possam ser atribudos a um poema, representando aqui, o
discurso literrio como um todo, mas, antes de mais nada, o fato de o reconhecermos
como tal:
Embora seja correto dizer que criamos poesia (tal como criamos indicaes
de leitura e listas), ns o fazemos atravs de estratgias interpretativas que
em ltima anlise no so nossas, porm tm sua origem em um sistema de
inteligibilidade que pblico. Na medida em que o sistema (nesse caso o
sistema literrio) nos limita, ele tambm nos d forma, provendo-nos de
categorias de entendimento com as quais ns, em contrapartida, damos forma
s entidades para as quais podemos, ento, nos voltar. Em resumo, lista de
objetos feitos ou construdos temos que acrescentar ns mesmos, pois somos,
tanto quanto os poemas [...], produtos de estruturas de pensamento sociais e
culturais. (FISH, 1993, p. 20).

Dizer que preciso ter olhos-de-ver-literatura pressupe que determinadas

caractersticas do texto literrio precisam ser aprendidas, porque, para Fish, no a

39

presena de qualidades poticas que compele a prestar um determinado tipo de ateno,

mas sim o fato de prestar um certo tipo de ateno, que faz com que as qualidades
poticas se evidenciem. Corrobora com esse pensamento a forma como o poeta e
professor Jamesson Buarque (2011)14 entende o processo de nascimento de um poeta.
Para ele, para se fazer poeta (escritor de literatura) necessrio que se tenha acesso ao
texto potico; que se aprendam os mecanismos de funcionamento desse discurso, seja
pela educao formal, seja por procedimentos outros, como a audio de poemas,
estratgias que nos reportam ao seu nascimento no bero da msica. Todas essas
abordagens apontam para a impossibilidade de uma nica definio para esse fenmeno
esttico, que parece to antigo quanto o desejo do homem de, atravs da investigao do
passado, retornar sua ptria mtica, ou ao seio materno do mito (NIETSCHE, 2004, p.
143). Essa tentativa de retornar a um tempo primordial o que Manoel Antnio de
Castro (1994) entende como capacidade de ficcionalizar, comum aos artistas e s
crianas, o que , em verdade, uma busca pela liberdade.
Mas ao mesmo tempo em que a literatura constituda de um corpo esttico
prprio, avesso aos usos cotidianos da linguagem, ela, como toda arte, possui tambm,
por natureza, um carter formador. sob esse aspecto que ela alimenta a inteligncia
geral, enfrenta as grandes interrogaes humanas, estimula a reflexo sobre o saber e
favorece a integrao pessoal dos conhecimentos (MORIN, 2010, p.17). Dizer,
contudo, que a literatura educa no pode ser entendido como tom-la como matria
disciplinar, ou que sirva de pr-texto para o ensino de uma qualquer disciplina. A
finalidade da literatura, parafraseando Morin (1997, p. 38) ao se referir poesia, o de
nos colocar em estado literrio. O que equivaleria no a um estado de viso, mas ao
estado de vivncia apontado por Rimbaud na sua famosa Lettre du voyageur. Este
estado de vivncia tambm explicitado por Gilles Deleuze, para quem na escrita
literria no deve haver linha reta, nem nas coisas, nem na linguagem. A sintaxe o
conjunto dos desvios necessrios criados a cada vez para revelar a vida nas coisas
(DELEUZE, 1997, p. 12). Em entrevista ao programa Sangue Latino, do Canal Brasil
2011, Ferreira Gullar, retomando Fernando Pessoa, sentencia que, para ele, a arte
(entendendo aqui a literatura) existe porque a vida no basta e o seu papel deveria ser o
de inventar a realidade e no o de revel-la:
14

BUARQUE, Jamesson. Anotaes da disciplina Estudo de Recepo, Ensino e Criao de Poesia,

ministrada no curso de Doutorado em Estudos Literrios do Programa de Ps-Graduao em Letras e
Lingustica, 2o. semestre de 2011, Goinia, Faculdade de Letras, UFG.

40
Um instante
Aqui me tenho
Como no me conheo
nem me quis
sem comeo
nem fim
aqui me tenho
sem mim
nada lembro
nem sei
luz presente
sou apenas um bicho
transparente
(GULLAR, 1999).

Com Morin e Deleuze j entramos na fronteira que separa o que a natureza e

o que a funo da literatura, embora os dois polos estejam sempre inter-relacionados,
porque ambos acentuam o carter contingente da literatura, que est sempre mergulhado
na histria. Comeando por Proust, para quem a realizao de si acontece no na vida
mundana, mas pela literatura, no somente para o escritor que se consagra a ela
inteiramente, mas tambm para o leitor, Compagnon faz uma reviso daquilo que j
disseram sobre o papel da literatura ao longo da histria do pensamento ocidental.
Nesse percurso, o autor destaca trs momentos significativos em que a literatura
desempenha papis que lhe atribuem poderes. Tais poderes se diferenciam ao longo do
processo histrico, desde o seu surgimento, vinculando-se ao canto e s manifestaes
de carter mtico-religioso, at os dias de hoje, onde se imagina uma neutralidade, que
apenas aparentemente coloca a literatura compromissada com ela mesma. Em todos
esses momentos possvel identificar na literatura uma compreenso de natureza
formativa, embora esta no possa ser a sua destinao primeira, sob o risco de deixar de
ser literatura.
Partindo do esboo traado por Compagnon, destacaremos contribuies de
outros tericos, crticos e escritores, que sero fundamentais para a compreenso
daquilo que se entende por natureza e funo do discurso literrio.
O primeiro momento seria marcado pelo pensamento aristotlico de que o
homem aprende pela imitao, e a literatura, nessa perspectiva, seria o canal que traz o
modelo a ser imitado.

41
Ao que parece, duas causas, e ambas naturais, geraram a poesia. O imitar
congnito no homem (e nisso difere dos outros viventes, pois, de todos, ele
o mais imitador, e, por imitao, aprende as primeiras noes), e os homens
se comprazem no imitar. [...]
Sendo, pois, a imitao prpria da nossa natureza (e a harmonia e o ritmo,
porque evidente que os metros so partes do ritmo), os que ao princpio
foram mais naturalmente propensos para tais coisas pouco a pouco deram
origem poesia, procedendo desde os mais toscos improvisos.
(ARISTTELES, 1984, p. 243).

A noo de imitao, contudo, aparece anteriormente nos dilogos platnicos,

especialmente no Crtilo, onde Plato j apontava para a natureza imitativa do homem,
ao tratar da correo dos nomes, em dilogo entre Scrates e Crtilo: Scrates: E
concordarias que o nome uma imitao da coisa nomeada? Crtilo: Sim. Scrates:
E concordarias que tambm as pinturas so imitaes das coisas, ainda que de tipo
diferente? Crtilo: Sim. [...] (PLATO, 2010, p. 119). Esse conceito, tomado como
mimesis, volta a aparecer na Repblica, especialmente no Livro X, onde travada a
discusso acerca da importncia de segundo grau dada imitao feita pelos poetas e
pintores, por se ver afastada trs graus da realidade, segundo Plato. Ao discutir a
validade do texto homrico, Plato afirma que a Ilada no pode ser tomada como
verdade, pois que no narra o que se vive ou o que poderia vir a ser vivido. Por essa
razo, induziriam a erro aqueles que deveriam proteger a Cidade ideal, devendo, assim,
ser refutada quando se fala em educao dos guardies.

Mas ele [Plato] no pune a poesia de todo. Pune a poesia representativa, dita
mimtica. E isso seria dizer que possvel, ou que existe, uma poesia nomimtica. Essa aquela que diz das coisas como so, e por isso, decerto,
tenha louvado Safo. J para Aristteles, o poeta aquele que tem conscincia
de que a vida no cabe na linguagem, e, logo, este representa, faz parecer que
, por necessidade e verossimilhana. Assim, o poeta fabula, inventa,
imagina. E a fabulao do poeta no vem de um para antes, mas da prpria
experincia da vida. Logo, a poesia material, e no ideal. Isso no se
encerra nas incongruncias platnicas. Decerto por isso, a partir da ascenso
da razo, com o Renascimento e desde ento, Aristteles venha sendo mais
pertinente ao pensamento ocidental do que Plato. (BUARQUE, 2011, p.12).

O certo que de Aristteles para Horcio e Quintiliano se estender a noo de

que a literatura, texto por excelncia imitativo, deleita e instrui: dulcere et utile. Como
j citamos no incio deste captulo, contrariando em parte o pensamento platnico,
Homero pode ser considerado como o grande representante daquilo que entendemos
como cultura no perodo helnico. E sua importncia tambm pode ser sentida na base
do pensamento ocidental. o que nos assegura Jaeger (2010, p. 67):

42

O Pathos do sublime destino herico do homem lutador o sopro espiritual

da Ilada. O ethos da cultura e da moral aristocrtica encontra na Odissia o
poema da sua vida. A sociedade que produziu aquela forma de vida
desapareceu sem deixar qualquer testemunho para o conhecimento histrico,
mas a sua representao ideal, incorporada na poesia homrica, converteu-se
no fundamento vivo de toda a cultura helnica.

Segundo o filsofo alemo Friedrich Nietzsche em seu livro O nascimento da

tragdia (2004), a arte para os gregos congrega um antagonismo entre a arte plstica
ou apolnea e a arte sem formas ou musical, a arte dionisaca. Estes dois impulsos
andam lado a lado e na maior parte do tempo em guerra aberta, mutuamente se
desafiando e excitando para dar origem a criaes novas (NIETZSCHE, 2004, p. 19).
O momento de interseco entre esses dois impulsos resultaria na obra superior
representada pela tragdia tica. E so esses textos que, ainda hoje, numa relao
interdisciplinar influenciam no s a literatura, mas, tambm, outros campos do
conhecimento como a filosofia e a psicanlise, para ficar em apenas dois exemplos.
O segundo momento histrico marcado no Sculo das Luzes e aprofundado
pelo romantismo, que passa a atribuir literatura um poder de cura, sendo considerada,
dessa forma, como um remdio. A separao da literatura dos cultos religiosos pode ter
dado maior autonomia literatura, acreditando inclusive que ela poderia substituir o
papel da religio na vida dos homens que, desde Nietzsche, se viam s voltas com a
morte de Deus. Basilar para a compreenso desse movimento A educao esttica do
homem (2010) de Schiller, livro epistolar publicado pela primeira vez em 1794, na
revista intitulada As Horas. Nessa obra, o poeta alemo, no papel de terico de um
idealismo histrico-filosfico, se prope a analisar a relao entre a arte e o belo. Este
como objetivo daquela, um princpio para uma reflexo tendo-se a esttica como
mtodo e a arte como possibilidade educativa para o aprimoramento do homem no
sentido mais abrangente e crescente de sua humanidade (SILVA, 2003, p. 14).
Desacreditado com os desdobramentos da revoluo francesa, Schiller advogar sobre a
ideia de que somente pela beleza se chegar liberdade, pois a arte uma filha da
liberdade. [...] No se trata aqui do que a arte para mim, e sim de como ela se
comporta diante do esprito humano em geral e, em particular, diante da poca na qual
eu me arvoro como seu advogado (BARBOSA, 2004, p. 19).
Afastando-se desse foco idealista, que tomava a literatura como capaz de
recuperar no homem a sua humanidade perdida, entramos no terceiro momento,

43

atribuindo literatura o poder de corrigir os defeitos da linguagem: Desde Mallarm e

Bergson a poesia se concebe como um remdio no mais para os males da sociedade
mas, essencialmente, para a inadequao da lngua (COMPANGNON, 2009, p. 37).
Extrapolando a linguagem ordinria, a literatura moderna pretende ultrapassar a
filosofia substituindo a verdade transcendente do pensamento idealista por uma viso
direta, latente, que emana dos objetos, revelando uma verdade transitria e fragmentada,
aparentemente desvinculada de uma ao social.
Vrios escritores desse perodo recusam aceitar qualquer poder atribudo
literatura alm do exerccio sobre ela mesma. Nessa perspectiva, a literatura nunca
poder ser entendida como um discurso de poder como os outros. Embora engane e/ou
dissimule, como os demais discursos, a literatura se diferencia ao deixar claro tais
procedimentos para o seu leitor. Levar o recurso do autotelismo ao seu extremo fez com
que escritores acreditassem no seu impoder, ou na sua incapacidade de qualquer
aplicao social ou moral. A lei da arte diametralmente oposta lei moral [...] Em
certos casos, a criao artstica [...] uma necessria atrofia da conscincia, essa falha
sem a qual a arte no existe. Se quisermos que a arte sirva ao bem, ser porque j
renunciamos arte (TODOROV, 2011, p. 187). O esteticismo moderno inaugurado
por Baudelaire, porque, diferentemente dos primeiros romnticos, ele j no acredita
mais na arte como instrumento de aprimoramento da humanidade.
Nesse percurso histrico o poeta ser sempre aquele que est escuta do
mundo [para] descobrir as frases que permitem aos outros, aos seus leitores do dia e de
sempre, nomear e compreender suas prprias experincias. Porque a causa do poeta,
continua Tsvetaeva, a de nomear o mundo como se fosse novo. E por isso que ela
deseja ser lembrada como estenografa do ser (TODOROV, 2011, p.185). Desejo que
tambm podemos vislumbrar na poeta sobre a qual nos deteremos adiante, Cora
Coralina, que diz: Minha pena (esferogrfica) a enxada que vai cavando, / o arado
milenrio que sulca./ Meus versos tm relances de enxada, / gume de foice e /o peso do
machado. Cheiro de currais e gosto de terra (2001, p. 87). As imagens criadas por ela
para inscrever o que compe o conjunto da escrita nos instrumentos de cultivo da terra
significam, aqui, no apenas a representao da experincia visceral da poeta com a
terra, mas tambm a ideia de que, mudando as palavras, a poesia pode seguir ainda
escutando a voz do mundo e lembrar aos homens de mud-lo. A luta drummoniana com
as palavras, embora o sujeito lrico do poema renomado afirme ser uma luta v, a
nica maneira de estar no mundo para aqueles que fazem da literatura o seu credo. A

44

pergunta que Rilke faz ao jovem poeta Senhor Kapo, em Cartas a um jovem poeta,
exatamente a de que se ele morreria se lhe fosse impossvel escrever.
Seja numa perspectiva ou noutra, a natureza do texto literrio continua sendo
da ordem de algo em devir, uma vez que fruto de uma ao humana, embora se tenha
acreditado por longo tempo serem os humanos guiados pelas musas. Mas o que dizer
hoje dos trs poderes da literatura clssico, romntico e moderno , bem como de seu
quarto poder ps-moderno, pode-se dizer , o impoder sagrado? (COMPAGNON,
2009, p. 44), seno o de que continua sendo sua tarefa, em qualquer tempo e lugar,
inventar um povo que falta. E esta inveno s poderia se dar pela palavra, uma vez
que o homem o ser da fala, e isto o que o diferencia de todos os outros, conforme j
fora lembrado por Aristteles. Tropeamos nas palavras. Elas no so suficientemente
precisas. Repetimo-nos. So metforas j velhas, gastas, mas o que define a nossa
humanidade. O grego antigo chama o homem o animal que fala, no o animal que
constri, que calcula, ou que faz a guerra. o animal que fala, com todas as
desvantagens que isso pode comportar. Essa inveno pela palavra, de um povo que
falta, fica evidenciada na obra de Guimares Rosa, da qual extramos um pequeno
fragmento de Campo geral (1984, p. 14):

Quando voltou para casa, seu maior pensamento era que tinha a boa notcia
para dar me: o que o homem tinha falado que o Mutum era lugar
bonito... A me, quando ouvisse essa certeza, havia de se alegrar, ficava
consolada. Era um presente; e a idia de poder traz-lo desse jeito de cor,
como uma salvao, deixava-o febril at nas pernas. To grave, grande, que
nem o quis dizer me na presena dos outros, mas insofria por ter de
esperar: e, assim que pde estar com ela s, abraou-se a seu pescoo e
contou-lhe, estremecido, aquela revelao. A me no lhe deu valor nenhum,
mas mirou triste e apontou o morro: dizia: Estou sempre pensando que l
por detrs dele acontecem outras coisas, que o morro est tapando de mim, e
que eu nunca hei de poder ver... Era a primeira vez que a me falava com ele
um assunto todo srio. No fundo de seu corao, ele no poderia, porm,
concordar, por mais que gostasse dela: e achava que o moo que tinha falado
aquilo era que estava com a razo. No porque ele mesmo Miguillim visse
beleza no Mutum nem ele sabia distinguir o que era um lugar bonito e um
lugar feio. Mas s pela maneira como o moo tinha falado: de longe, de leve,
sem interesse nenhum...

narrativa rosiana se aplicaria o conceito de fabulao de Deleuze (2003),

porque nela podem-se depreender a experimentao do real, o devir, o mito, a
desterritorializao da linguagem e a investigao de um povo por vir. Os personagens
de Campo geral, assim como os do Grande serto: veredas, representam todo um

45

universo espao-temporal que no existe, mas que, pela linguagem potica de

Guimares Rosa, se d a conhecer. Voltaremos a este aspecto em captulo frente.
Se no princpio era o verbo, Mia Couto (2005) no nos deixa esquecer de que
todos fomos cidados desta nao chamada oralidade, todos ganhamos a o sentimento
do tempo, o sentimento do mundo. Dos primeiros aedos na Grcia antiga, que
repassavam de boca para ouvido, e de ouvido para o corao os textos homricos, aos
quais retornamos recordamos , incansavelmente, aos textos que circulam
virtualmente pela internet, a literatura continua sendo, segundo Compagnon (2009, p.
50), o que

[...] desconcerta, incomoda, desorienta, desnorteia mais que os discursos

filosficos, sociolgicos ou psicolgicos porque faz apelo s emoes e
empatia. Assim, ela percorre regies da experincia que os outros discursos
negligenciam, mas que a fico reconhece em seus detalhes. [...] A literatura
nos liberta de nossas maneiras convencionais de pensar a vida a nossa e a
dos outros , ela arruna a conscincia limpa e a m-f. [...] [e] ela resiste
tolice no violentamente, mas de modo sutil e obstinado. Seu poder
emancipador continua intacto, que nos conduzir por vezes a querer derrubar
os dolos e mudar o mundo, mas quase sempre nos tornar simplesmente
mais sensveis e mais sbios, em uma palavra, melhores.

Considerando a hiptese do instruir deleitando, ou considerando a ideia da

literatura como remdio ou como restauradora dos defeitos da lngua, o certo que ela
no pde deter o inumano, a barbrie, como salientado por Adorno, referindo-se a
Auschwitz. Entretanto, que mais bela homenagem literatura que a de Primo Levi, em
isto um homem?, recitando o canto de Ulisses e contando A divina comdia a seu
companheiro de Auschwitz? (COMPANGNON, 2009, p. 42-43). Nesse exemplo dado
por Compangnon, evidencia-se que, ao contrrio de escolher o caminho do silncio
suicida (STEINER, 1988), Primo Levi decide fazer da fala uma barragem contra o
esquecimento, ao afirmar a sua crena no homem aps Auschwitz. Tanto no texto de
Primo Levi como na poesia de Paul Celan, cujo carter de testemunho no nega a
natureza do texto literrio, o que se evidencia a noo de inacabamento, ou uma
tendncia de, ao falar, apontar para o dever silenciar-se, porque, mesmo quando se
prope a

[d]ar a forma de um objeto, um acontecimento ou um carter, o escritor no

faz a imposio de uma tese, mas incita o leitor a formul-la: em vez de
impor, ele prope, deixando, portanto, seu leitor livre ao mesmo tempo em
que o incita a se tornar mais ativo. Lanando mo do uso evocativo das
palavras, do recurso s histrias, aos exemplos e aos casos singulares, a obra

46
literria produz um tremor de sentidos, abala nosso aparelho de interpretao
simblica, desperta nossa capacidade de associao e provoca um movimento
cujas ondas de choque prosseguem por muito tempo depois do contato
inicial. (TODOROV, 2009, p. 78).

Para Compangnon, o poder emancipador da literatura continua intacto, e esta,

sem qualquer sombra de dvidas, pode nos fazer melhores. Portanto, o seu lugar no
espao pblico deve ser defendido, porque, de alguma forma, ela til, deleita e cura, e
realmente existem coisas que s a literatura pode nos oferecer. Mas estaria mesmo
assegurado o seu lugar na cidade ideal esboada no pensamento platnico, assim como
nas cidades reais, de hoje, daqui e de alhures? Quando consultamos as pesquisas
nacionais e internacionais sobre os ndices de leitura de textos literrios a realidade no
to alentadora como gostaramos que fosse. Embora existam aqueles que ainda faam
a defesa do texto literrio como ao formadora de um homem melhor, pesquisas
mostram que na Frana, por exemplo, o livro menos apreciado pelos alunos de ensino
mdio Madame Bovary, em razo de ser o mais solicitado pelas instituies de ensino
(COMPAGNON, 2009, p. 22). No Brasil, poderamos dizer o mesmo sobre Dom
Casmurro, de Machado de Assis. O resultado das pesquisas no anula ou contradiz o
que dito a respeito da importncia da literatura, mas de certa forma no mnimo
curioso comparar aquilo que se diz acerca das qualidades edificantes da leitura literria
com a quantidade de leitores que vo ao encontro dessa experincia edificadora. Para
compreender o que revelam tais pesquisas, vrias questes precisam ser levadas em
conta, e compreendemos ser uma das mais significativas a que aponta para o papel do
mediador, tema que discutiremos em outro captulo. Mas outros fatores contribuem para
que os textos literrios no sejam lidos com a intensidade e qualidade que seriam
esperadas, uma vez comprovado que ela ainda tenha muito a oferecer.
George Steiner, em seu texto Para civilizar nossos cavalheiros (1988),
levanta algumas questes que precisamos considerar. Primeiro, seria o caso de no se
publicar textos do sculo XVI ou XVII sem se questionar se ainda h motivos para
continuar a l-los, seno pelo interesse de uns poucos especialistas? No poderiam
surgir clssicos em todos os tempos? Em segundo lugar, Steiner tambm faz o elogio ao
estudo da literatura comparada. Pergunta ele: No ser to importante hoje, para a
sobrevivncia do sentimento, que um homem conhea outra lngua viva como um dia
foi importante conhecer de perto os clssicos e as Escrituras? (STEINER, 1988, p. 8283). A crise apontada por Steiner em se tratando do ensino da literatura inglesa, de certa

47

forma, aproxima-se do que discutido por Compagnon, e tambm pela reviso de seu
prprio percurso como crtico, feita por Tzvetan Todorov em seu livro A literatura em
perigo, escrito em 2007 e editado no Brasil em 2009.

O perigo mencionado por Todorov no est, portanto, na escassez de bons

poetas ou ficcionista, no esgotamento da produo ou da criao potica, mas
na forma como a literatura tem sido oferecida aos jovens, desde a escola
primria at a faculdade: o perigo est no fato de que, por uma estranha
inverso, o estudante no entra em contato com a literatura mediante a leitura
dos textos literrios propriamente ditos, mas com alguma forma de crtica, de
teoria ou de histria literria. Isto , seu acesso literatura mediado pela
forma disciplinar e institucional. (MEIRA apud TODOROV, 2009, p. 10).

O que Caio Meira identifica na mea-culpa feita por Todorov, quando este
afirma que estudos literrios como os seus, cheios de "ismos", afastaram os jovens da
leitura de obras originais dando lugar ao culto estril da teoria o problema do uso
que se faz da literatura pelos mediadores. Isto a despeito de serem eles autores, crticos,
professores, tradutores, editores, bibliotecrios, livreiros e tantos outros que, de alguma
forma, alimentam essa cadeia que se forma entre livros e leitores. Dessa forma, a
questo da mediao colocada no centro das discusses. No a filosofia, portanto,
que decide por banir a literatura do convvio humano, mas as prprias instituies que
deveriam ser as primeiras a salvaguard-la. Em entrevista concedida revista Bravo,
Todorov declara:

A escola e a famlia tm um papel importante. As crianas no tm idia da

riqueza que podem encontrar em um livro, simplesmente porque eles ainda
no conhecem os livros. Deveramos ento ser iniciados por professores e
pais nessa parte to essencial de nossa existncia, que o contato com a
grande literatura. Infelizmente, no bem assim que as coisas acontecem.
[...]
Quando ns professores no sabemos muito bem como fazer para despertar o
interesse dos alunos pela literatura, recorremos a um mtodo mecnico, que
consiste em resumir o que foi elaborado por crticos e tericos. mais fcil
fazer isso do que exigir a leitura dos livros, que possibilitaria uma
compreenso prpria das obras. Eu deploro essa atitude de ensinar teoria em
vez de ir diretamente aos romances, porque penso que para amar a literatura
e acredito que a escola deveria ensinar os alunos a amar a literatura o
professor deve mostrar aos alunos a que ponto os livros podem ser
esclarecedores para eles prprios, ajudando-os a compreender o mundo em
que vivem.15

15

Disponvel em: <http://bravonline.abril.com.br/conteudo/literatura/tzvetan-todorov-literaturanao-teoria-paixao-531493.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2011.

48

Para Todorov (2009, p. 27), a literatura permite que cada um responda sua
vocao de ser humano. E quando questionado sobre o porqu do seu amor pela
literatura, ele responde espontaneamente: Porque ela me ajuda a viver. A concepo
do linguista e crtico no se distancia da que move a maioria daqueles leitores comuns
que buscam, muitas vezes de forma inconsciente, a companhia de um livro para ajudlos a viver ou a suportar a vida. O papel pedagogizante atribudo literatura j o
discutimos em nossa dissertao de mestrado16 vem de longa data e no uma
realidade apenas das escolas brasileiras, mas tambm da Frana, conforme podemos
depreender da entrevista de Todorov. No Brasil, Antonio Candido tem sido um dos mais
respeitados nomes a discutir e defender o papel da literatura como instncia de
formao humana. Em sua defesa ele no traz consigo o ideal clssico do instruir
deleitando nem tampouco o idealismo romntico, que via a literatura como
procedimento capaz de barrar o inumano. Ele faz da defesa da literatura uma questo de
direitos humanos, como podemos depreender do fragmento que segue:

A literatura pode formar; mas no segundo a pedagogia oficial, que costuma

v-la ideologicamente como um veculo da trade famosa o Verdadeiro, o
Bom, o Belo , definidos conforme os interesses do grupos dominantes, para
reforo da sua concepo de vida. Longe de ser um apndice da instruo
moral e cvica [...] ela age com o impacto indiscriminado da prpria vida e
educa como ela com altos e baixos, luzes e sombras. [...] Mesmo as obras
consideradas indispensveis para a formao do moo trazem freqentemente
o que as convenes desejariam banir. (CANDIDO, 1972, p. 805- 806).

Acreditar no papel formador da literatura, para Antonio Candido, implica lutar

por ela como se luta por um direito incompressvel, tal como o direito moradia, o
direito alimentao ou sade. Candido, ao assumir a literatura no seu carter
formador, de certa maneira responde, como Roland Barthes (2004, p. 335), pergunta
Pode-se ensinar literatura?, dizendo s se deve ensinar isso. Barthes foi ainda mais
longe: afirmo paradoxalmente que s se deve ensinar literatura, pois atravs dela se
poderia abordar todos os saberes (p. 336). Nossa preocupao, contudo, quando se fala
no ensino da literatura, o que j apontamos anteriormente e diz respeito forma como
os textos tm sido abordados nas salas de aula. Ezra Pound (2007, p. 38), tratando desse
tema, afirma que um pouco da inrcia vem da ignorncia sobre o assunto e, para ele, a
16

Em nossa dissertao de mestrado, publicada em 1998 pela Editora Miguilim, j defendamos a ideia de
que determinadas obras apontam para uma literatura sem fronteira e que a mediao fundamental na
formao de leitores literrios.

49

maior barreira erguida, provavelmente, por professores que sabem um pouco mais que
o pblico, que querem explorar sua funo de conhecimento e que so totalmente
avessos a fazer o mnimo esforo para aprender alguma coisa mais.
Sugerir a leitura de Dom Casmurro, com a finalidade de utilizar uma obra com
a qual se pode definir o incio do Realismo brasileiro, atitude que jamais levar
qualquer leitor, seja ele moo ou velho, a amar, admirar e desejar mesmo pginas como
estas que o escritor denomina O penteado:

Capitu deu-me as costas, voltando-se para o espelhinho. Peguei-lhe dos

cabelos, colhi-os todos e entrei a alis-los com o pente, desde a testa at as
ltimas pontas, que desciam cintura. Em p no dava jeito: no esquecestes
que ela era um nadinha mais alta que eu, mas ainda que fosse da mesma
altura. Pedi-lhe que se sentasse.
Senta aqui, melhor.
Sentou-se. Vamos ver o grande cabeleireiro, disse-me rindo. Continuei a
alisar os cabelos, com muito cuidado, e dividi-os em duas pores iguais,
para compor duas tranas. No as fiz logo, nem assim depressa, como podem
supor os cabeleireiros de ofcio, mas devagar, devagarinho, saboreando pelo
tato aqueles fios grossos, que eram parte dela. O trabalho era atrapalhado, s
vezes por desazo, outras de propsito para desfazer o feito e refaz-lo. Os
dedos roavam na nuca da pequena ou nas espduas vestidas de chita, e a
sensao era um deleite. Mas, enfim, os cabelos iam acabando, por mais que
eu os quisesse interminveis. No pedi ao cu que eles fossem to longos
como os da Aurora, porque no conhecia ainda esta divindade que os velhos
poetas me apresentaram depois; mas desejei pente-los por todos os sculos
dos sculos, tecer duas tranas que pudessem envolver o infinito por um
nmero inominvel de vezes. Se isto vos parecer enftico, desgraado leitor,
que nunca penteastes uma pequena, nunca pusestes as mos adolescentes na
jovem cabea de uma ninfa... Uma ninfa! Todo eu estou mitolgico. Ainda h
pouco, falando de seus olhos de ressaca, cheguei a escrever Ttis; risquei
Ttis, risquemos tambm ninfa, digamos somente uma criatura amada,
palavra que envolve todas as potncias crists e pags. Enfim, acabei as duas
tranas. (ASSIS, 1994, p. 37-38).

De fato, no se devem justificar as paixes, o que aconselha Steiner (2004, p.

71), aos seus alunos, no seu Elogio da transmisso:

No se negociam as nossas paixes. As coisas que vou tentar apresentar-vos

so coisas que gosto muito. No posso justific-las. [...] A pior coisa tentar
uma dialtica da desculpa, da apologtica, o que eu censuro ao ensino actual,
[...] a apologtica de ter vergonha das paixes.

Por que deveramos ter vergonha de nos apaixonar por aquilo que nos revela?
Sabemos que o papel da literatura, se tem algum, o de revelar a verdade do homem.
Mas o que a verdade? Essa uma pergunta de Nietzsche. E ele a responde dizendo:

50
[...] exrcito mvel de metforas, metonmias, antropomorfismos, numa
palavra, uma soma de relaes humanas que foram realadas potica e
retoricamente [], aps uma longa utilizao, parecem a um povo
consolidadas, cannicas e obrigatrias. (NIETZSCHE, 2008, p. 36).

Se tarefa difcil determinar o que seja a literatura e se ela deve ou no ter

funes, mais difcil ainda parece a tentativa de querer atribuir-lhe a misso de revelar
uma verdade qualquer. O que seria correto dizer que a literatura diz daquilo que ela
pensa que sabe, iludindo sem deixar de desnudar que ilude. Compreendida nessa
dimenso, a literatura poder ser a novidade que PERMANECE novidade, conforme
nos assegura Ezra Pound em seu livro Abc da literatura (2007, p. 33). Uma vez que o
texto literrio no se presta a ser receiturio de verdades feitas, sua natureza e funo
devero estar sempre comprometidas com a novidade, que nos reposiciona diante do seu
inacabamento, ideia com a qual abrimos este subcaptulo e para a qual sempre
retornaremos, porque, compreendendo a literatura como um direito incompressvel,
vamos sempre tom-la como uma sabedoria.
Entend-la como uma sabedoria, contudo, no significa dizer que cabe a ela o
papel de evitar que o homem reincida na barbrie, uma vez que lhe tenha sido possvel
conviver com a boa literatura desde a mais tenra infncia, porque, retomando a ideia de
Candido (1972, p. 806), ela [a literatura] no corrompe nem edifica, portanto; mas,
trazendo livremente em si o que chamamos o bem, o que chamamos o mal, humaniza
em sentido profundo, porque faz viver. A esse fazer viver somam-se outros fatores que
envolvem o repertrio de vivncias oriundas de outras fontes culturais como a msica, o
teatro, o cinema, a dana, a pintura o folclore entre outras manifestaes do saber e do
fazer humano. Manifestaes que deveriam estar intermediadas por trocas afetivas no
ncleo familiar e nas esferas sociais mais amplas, mas que sabemos constiturem ainda
uma prtica distante da realidade da imensa maioria dos brasileiros e de outros povos.
No a literatura, portanto, que edifica ou corrompe, mas so as interpretaes
e os usos que o leitor em interao com os mediadores, e o seu meio, far do material
lido. Nas primeiras dcadas do sculo XX, no tempo de Simone de Beauvoir, ainda se
questionava se era preciso queimar os livros do Marqus de Sade. Entretanto, a histria,
que uma fico controlada, est constantemente nos dando notcias de atrocidades
ocorridas nos mais distantes pontos do planeta, habitados por populaes que, muitas
vezes, nunca tiveram acesso literatura de Sade. Publicada pela primeira vez em 1785,
a obra do Marqus de Sade, assim como o filme de Pier Paolo Pasolini, inspirado em

51

sua obra, Sal ou os 120 vinte dias em Sodoma (1975), foram proibidos,
recentemente, na Coreia do Sul. Entre os motivos elencados pelo Comit de tica
daquele pas destacava-se o contedo de extrema obscenidade, com atos de sadismo,
crueldade, bestialidade, alm de incesto e necrofilia. Contudo, para o editor Lee Yoong,
o livro de Sade no promove pornografia ou violncia, ele ridiculariza e critica o lado
sombrio da natureza humana por trs desses atos (Revista Cult, 175).
O que podemos assegurar, como est em Candido, que a literatura, trazendo
em si o bem e o mal, revela o homem naquilo que ele tem de pureza, de bondade e
beleza, assim como seu lado de crueza e perversidade. Manter as crianas e os jovens
afastados dos livros numa tentativa de se evitar a educao negativa, ideia presente no
Emlio de Rousseau, parece hoje, mais do que nunca, uma inocncia, dado que as
crianas, cada vez mais cedo, tm acesso a outras linguagens. No h prerrequisitos para
o acesso televiso ou a um computador por exemplo. A literatura, nessa perspectiva,
por no estar preocupada em formular um sistema de preceitos como ocorrem com os
discursos religiosos, morais e polticos,

[...] escapa s censuras que se exercem sobre teses formuladas de forma

literal. As verdades desagradveis tanto para o gnero humano ao qual
pertencemos quanto para ns mesmos tm mais chances de ganhar voz e
ser ouvidas numa obra literria do que numa obra filosfica ou cientfica.
(TODOROV, 2009, p. 80).

Dizer que a literatura pode ser ouvida mais do que o discurso oficial da Igreja
ou do Estado, e que o contedo por ela abordado no tem compromisso com o bem ou
com o mal, no significa dizer que ela ensina a matar ou a perdoar. Diramos que sua
capacidade de abordar todos os temas que dizem respeito ao homem e suas relaes no
e com o universo permite libertar o seu esprito. Quando falamos de literatura, no nos
restringimos ao livro como objeto concreto tal conforme elaborado por volta do sculo
II ou III a.C., mas apontamos para o acesso literatura que ocorre cada vez mais por
meio de outras linguagens como o caso da linguagem cinematogrfica. Narrativas
flmicas que entrecruzam a vida de autores fazendo-os vtimas de seus prprios
personagens ajudam-nos a tomar a literatura em sua complexidade. Como exemplo mais
recente podemos citar o filme O corvo (The raven, 2012), que em traduo para o
espanhol ganha o nome El cuervo: guia para um assassino. Numa atitude de
convergncia de linguagens, o diretor James MC Tiegue coloca em cena o conceituado
escritor americano Edgar Allan Poe na condio de vtima de suas prprias narrativas

52

sombrias, quando no aterrorizantes. Mesmo que possa ser conceituado como um guia
para assassinos, a narrativa flmica, assim como os contos de Poe, no podem ser
acusados de ensinar a matar, assim como sabemos no ter sido com a Ilada que a
humanidade aprendeu o prazer em fazer guerras.
Tais narrativas, por tratarem de material feito com os restos do que j se viveu,
ou se supe passvel de ser vivido, desnuda o homem nos pontos em que a grande
maioria desejaria manter escondido. Todos os romances, ou narrativas flmicas que
trazem tona os horrores do Holocausto no podem ter em mira incentivar o
surgimento de novos grupos antissemitas, mesmo sabendo que isso pode vir a acontecer
ou acontece, nem tampouco denunciar as razes que levaram uma nao inteira a seguir
cegamente uma filosofia pautada na discriminao levada s ltimas consequncias.
Tais narrativas, entretanto, mais do que confirmar os usos da linguagem, embora
tambm o faam, abrem possibilidades de reconfigurao do que foi com o que poderia
ter sido, porque em todo processo de criao est implcita a liberdade de escolha e, se
tomamos o leitor como coautor, temos de considerar que a ele tambm so dadas
mltiplas possibilidades de escolha.

1.3 Formao do leitor literrio

A infncia no um tempo; a infncia no um estado
etrio; no uma idade. A infncia sobrevive a ns
como qualquer coisa que um apelo; a infncia
quando ainda no tarde essa a infncia. Ento,
quase tudo aprendemos a, a que mora em ns para
sempre o universo da oralidade [...].
Mia Couto

Quando nos colocamos diante da hiptese de formar um leitor literrio,

poderamos estar nos referindo a um leitor qualquer, em qualquer etapa de seu
desenvolvimento ou formao. Entretanto, nosso propsito o de discutir a formao de
um leitor literrio infantil, porque como Mia Couto acreditamos que a infncia quando
ainda no tarde.
Entendemos que a formao de um leitor literrio no comea no momento em
que a criana entra para o domnio do cdigo escrito, atravs da alfabetizao. Diramos
que a iniciao ao germe do que seria no futuro a literatura est mesmo no domnio da
oralidade, ptria para a qual retornamos em busca do que nos constitui como seres
humanos dotados da capacidade de verbalizar e, consequentemente, de criarmos

53

narrativas. Fazer o percurso da aquisio da escrita com as crianas repetir uma

histria comum a toda a humanidade, retornar s garatujas muito prximas aos
desenhos rupestres nas cavernas, onde habitavam os nossos ancestrais homindeos. J a
histria da leitura nos coloca em sintonia com os primrdios do domnio da fala. Fala
como expresso do desejo de comunicao entre os homens e como tentativa do ser
humano de apreender o absoluto que est entre o silncio e a palavra. Antes de a palavra
tomar forma na escrita, ela nos chega em corpo de voz. No aprendem a linguagem oral
aqueles que no escutam a voz humana; para estes, um outro alfabeto foi desenvolvido,
o alfabeto dos sinais por meio dos quais os surdos se comunicam. Os estudos literrios
nos dizem da vinculao da poesia com a msica, razo pela qual o gnero lrico guarda
estreita vinculao com a lira, instrumento de corda, que na Grcia Antiga era usada
para acompanhar a voz no exerccio do canto lrico.17 Os primeiros poetas de que temos
notcias foram os aedos, que se valiam da msica para que os seus textos tomassem
forma. Em sua fria de vingana, Odisseu, ao dizimar todos os pretendentes de
Penlope, no Canto XXII da Odisseia, poupa dois personagens singulares. Um deles o
arauto Medonte e o segundo o Vate Fmio, que assim argumenta com Odisseu:
Arrependido virs a ficar se matares a um vate, / cujas canes sempre foram
dedicadas aos deuses e aos homens. / Fiz-me por mim, to somente, que um deus em
minha alma ditou-me / muitas canes (HOMERO, 2009, p. 375). Curiosamente, os
dois personagens de Homero que conseguiram escapar da negra morte so diretamente
responsveis pelo anncio da palavra.
Com o advento da escrita e a revoluo gutemberguiana, a oralidade perde a
sua primazia, o que implica a decadncia de disciplinas como a oratria, matria to
cara sociedade grega em seus primrdios. A passagem do texto oral para o texto
escrito trouxe muitas mudanas ao inaugurar a leitura e os variados modos de ler, mas o
que evidente para antes como agora a necessidade do ser humano de se alimentar
com a fico. Sobre esse tema nos assegura Candido (1972, p. 804):

17

A Lrica, ento, nasceu do encontro entre a palavra que voz entoada e som pausado de silncio. A
melodia e o ritmo emergiam da palavra para desvelar a instabilidade entre som e sentido que originam a
palavra potica. Na Grcia Antiga, fonte auroral da Lrica, [...] a composio lrica estava intimamente
ligada, entre outros temas, aos movimentos do corao, subjetividade reflexiva, contemplao do belo
que se resolvia num erotismo encarnado na idia, mais tarde chamado de platnico, e experincia do
amor e do seu par inseparvel, a dor. A Lrica, por ser vibrao de notas musicais e de letras, estava
fundada na voz, na fala que se eleva e canta breve, a intimidade do sujeito lrico. Nesse sentido, a poesia
lrica se guarda na memria como insistncia do ritmo que facilita o saber de cor. O que a cercava, em
vez do branco da pgina, como hoje ns a vemos, era a solido do prprio poeta, seu esforo para
inscrev-la eternamente no desejo da memria (LIMA, 1998, p. 18).

54

Um certo tipo de funo psicolgica talvez a primeira coisa que nos ocorre
quando pensamos no papel da literatura. A produo e fruio desta se
baseiam numa espcie de necessidade universal de fico e de fantasia, que
de certo coextensiva ao homem, pois parece invariavelmente em sua vida,
como indivduo e como grupo, ao lado da satisfao das necessidades mais
elementares.

Essa necessidade universal de fico e de fantasia parece ser o que moveu

aqueles que se situavam nas sociedades mais primitivas, mas tambm estes que somos
ns e nossos filhos, vivendo em uma sociedade que tenta encontrar contornos para o que
se encontra para alm de uma ps-modernidade. Embora saibamos que nas sociedades
modernas a figura do contador de histrias parece ter perdido o seu lugar, que se v
progressivamente ocupado por tablet multilaser, com capacidade de acumular centenas
de narrativas escritas ou flmicas, portados por crianas cada vez menores, a
necessidade universal de fico e fantasia no perdeu o seu lugar. A opinio dos
pesquisadores aos moldes de Roger Chartier (1999), entretanto, a de que as narrativas
virtuais vo conviver lado a lado com os outros modelos de portadores textuais e que o
papel do mediador dever ser o de no excluir nenhuma dessas possibilidades, mas
buscar estar atualizado com todas elas. Como sabemos que o ato de formar um leitor
literrio est diretamente ligado ao objeto que forma, mostraremos alguns dados
importantes sobre o nascimento e evoluo dessa literatura nominada ora como infantil
ora como juvenil, ou ainda como infantojuvenil, mas sempre tomada, por muitos, como
um gnero polmico.
O que os estudos histricos da Literatura Infantil nos informam que os
primeiros registros de narrativas da oralidade, coletadas com a inteno de serem
destinadas ao pblico infantil, foram recolhidos por volta do final do sculo XVII, por
Charles Perrault. O que parece que Perrault realmente recolheu seu material da
tradio oral do povo (sua principal fonte, provavelmente, era a baba de seu filho). Mas
ele retocou tudo, para atender ao gosto dos sofisticados freqentadores dos sales [...]
(DARNTON, 1986, p. 24). Somos informados de que vrios contos da cultura popular
francesa migraram para a tradio literria alem e mais tarde para a inglesa, mas
ningum pode precisar o momento de seu nascimento, conforme nos assevera Robert
Darnton (1986, p. 31):

Evidncias escritas provam que os contos existiam antes de ser concebido o

folclore [...]. Os pregadores medievais utilizavam elementos da tradio

55
oral para ilustrar argumentos morais. Seus sermes, transcritos em colees
de Exempla dos sculos XII ao XV, referem-se s mesmas histrias que
foram recolhidas, nas cabanas dos camponeses. [...] Apesar da obscuridade
que cerca as origens dos romances de cavalaria, as canes de gesta e os
Fabliaux, parece que boa parte da literatura medieval bebeu da tradio oral
popular, e no o contrrio. (DARNTON, 1986, p. 31).

O que sabemos sobre a origem dessas narrativas que eram contadas e ouvidas
por uma coletividade, como parte de uma necessidade vital, conforme nos lembra
Candido. Ouvidas em rodas de camponeses ou nos sales das cortes, o fato que este
material poderia ser tomado como entretenimento para alguns, mas, para outros, o que
prevalecia era a ideia de transmisso de conhecimentos, que poderiam ter o papel de
preparar os ouvintes para os perigos da vida adulta, podendo, inclusive, serem
chamados de contos iniciticos. Entretanto, ao serem materializados em forma de
escrita, entendeu-se por bem situ-los como narrativas para entreterem os infantes, por
sua forma ingnua e despretensiosa de narrar as peripcias de personagens infantis que
se viam, muitas vezes, s voltas com uma realidade mgica. Preocupado com a crtica,
Perrault se nega a assinar a publicao de sua primeira verso de Conte de ma mre
lye, de 1679, atribuindo a autoria dela a seu filho. Embora a literatura de tradio oral
no fosse especialmente dirigida a crianas no momento de sua criao e difuso,
certo, desde o incio de sua fixao escrita, houve uma vontade explcita de apelar a
estes ouvintes (COLOMER, 2003, p. 55). De l para c, tem sido comum aos
estudiosos dessa rea atribuir a essas narrativas a condio de ser o primeiro material
utilizado para a formao dos pequenos leitores, ainda sob a forma da oralidade.
Juntamente com os contos de fadas, juntavam-se outros materiais oriundos do folclore
como as parlendas, os trava-lnguas, os brincos e as cantigas de roda ou de ninar.

Pode-se afirmar, pois, que o folclore como forma literria viva est enraizado
essencialmente na literatura infantil [...]. Alm disso a maioria dos autores
concorda em situar a origem da literatura infantil, no sentido moderno, na
evoluo dos contos de fadas. (COLOMER, 2003, p. 55).

As chamadas formas simples, que exigem uma disposio mental e a aceitao

de uma moral ingnua comum s crianas (JOLLES, s.d.), constituram-se, por longo
tempo, como o material, por excelncia, destinado apreciao e fruio das crianas.
Tais manifestaes populares eram tomadas como o germe daquilo que se entende por

56

potico, na sua funo ldica extrada da sua capacidade de ir buscar na realidade algo
que transforma de acordo com as leis do maravilhoso:

Para compreender a poesia precisamos ser capazes de envergar a alma da

criana como se fosse uma capa mgica, e admitir a superioridade da
sabedoria infantil sobre a do adulto. Logo, para compreendermos o potico
que existe nos contos de fadas, precisamos olh-los com o nosso olhar
infantil. (HUIZINGA, 1971, p. 133)

A relao com o ldico, entretanto, se v ameaada com o surgimento dos

textos escritos com a funo de servirem como material de leitura. Tais textos surgem,
obviamente, com o nascimento da infncia como faixa etria, fenmeno que est
vinculado ascenso da burguesia:

A famlia e a escola retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos. A

escola confinou uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez
mais rigoroso, que nos sculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento
total do internato. (ARIS, 1981, p. 277).

Tal separao exigiria um material especializado para atender s suas

demandas. Perdida a naturalidade com que os contos e brincos populares eram
oferecidos aos pequenos, um carter, preponderantemente moral, passou a ser a
preocupao de quem selecionava o que deveria constar como material de leitura para
as crianas. nesse momento que surgem as abordagens pedagogizantes dos textos
destinados infncia. Uma vez estabelecido que a criana precisava de cuidados
especiais, como vimos na Histria social da criana e da famlia, de Philippe Aris
(1981), um rigor especial passou a fazer parte das metodologias de ensinar a ler das
escolas em geral. Curiosamente, a preocupao com essa formao para uma moral
rgida fez que, na Inglaterra, os contos de fadas fossem proibidos, por sua suposta falta
de compromisso com o mundo real, por oferecer uma evaso pouco formadora de
valores humanos, por seu grau de violncia, que podia ser causa de transtornos emotivos
[...] (COLOMER, 2003, p. 61).
Para a pesquisadora e crtica Tereza Colomer (2003, p. 14), nos livros infantis
se reflete a maneira como uma sociedade deseja ser vista, e pode-se observar que
modelos culturais dirigem os adultos s novas geraes e que itinerrio de
aprendizagem se pressupe realizem os leitores, desde que nascem at sua
adolescncia. Em sua obra editada no Brasil, a professora rastreia o nascimento desse

57

gnero literrio, mostrando que, assim como no Brasil, tambm na Europa e nos
Estados Unidos, a literatura infantil est vinculada ao nascimento da escola e como
fenmeno cultural tambm remonta ao sculo XVIII. Nos estudos realizados, verificouse que foi por iniciativa de especialistas ligados s bibliotecas que a leitura de fico
passou a incluir tambm a possibilidade de gerar prazer. Com a finalidade de selecionar
livros que fossem considerados prprios para serem oferecidos s crianas criaram-se as
primeiras bibliotecas infantis.

Em 1918 formou-se em Nova Yorque um comit para dotar de bibliotecas

infantis as zonas destrudas pela guerra europia [...]. Com o seu impulso
formou-se a primeira biblioteca infantil em Bruxelas, em 1924 abriu-se a
LHeure Joyeuse (A Hora Alegre), em Paris. (COLOMER, 2003, p. 24).

No Brasil, Olavo Bilac publicar seu primeiro livro de poesia para a infncia
em 1904, e com ele ser inaugurada uma literatura de carter pedaggico destinada
tarefa de ensinar a ler aos pequenos.18 No cenrio nacional essa tradio predominar
por longo tempo na poesia destinada infncia e ser com a prosa de Monteiro Lobato
que essa tradio vai sofrer o seu primeiro revs. A primeira verso de Nariz
arrebitado, de 1922, traz o aval do Estado e das instituies educacionais da poca.
Lobato constitui-se como um caso curioso nesse assunto, porque, mesmo que o seu
desejo tenha sido o de criar uma literatura despida de qualquer literariedade, conforme
confidencia em carta a Godofredo Rangel porque desejava mesmo investir na
formao das crianas, uma vez que estava decepcionado com os adultos de sua poca
, sua obra surpreender pelo carter artstico. O carter educativo, sua inteno primeira,
se realizar em narrativas que primavam pela fantasia, pelo ldico, sem perder de vista o
ideolgico.
Aps a sua morte, 1948, segue-se um hiato de quase um quarto de sculo sem
que aparea nada de original nessa rea e somente na dcada de setenta Lobato ser
responsvel por uma linhagem de seguidores na sua forma de escrever para a infncia.
Em 1934 Ceclia Meireles criou a primeira Biblioteca Infantil no Rio de Janeiro, que
veio a ser fechada quatro anos depois, sob pena de conter livros perigosos como As
aventuras de Tom Sawyer, livro de Mark Twain (1835-1910). Depois de apresentar
alguns poucos dados sobre o surgimento da literatura infantil e juvenil no contexto das
18

Em Literatura sem fronteira: uma leitura da obra de Bartolomeu Campos Queirs (1998),
apresentamos um panorama histrico da lrica na literatura infantil brasileira do incio do sculo XX.

58

sociedades europeias, e tambm no Brasil, chamamos a ateno para o fato de que, ao

tratar do tema da formao de leitores, no tomaremos o momento da alfabetizao
entendida como decodificao de sinais, para ser seu marco inicial.
Falar de formao de leitor subentende-se falar do objeto que forma, e
evidentemente deveria ser para o objeto livro que deveramos voltar o nosso olhar. Mas,
como j evidenciamos anteriormente, entendemos que a literatura oral deve ser
considerada como pr-requisito para se chegar literatura escrita. Outro aspecto que
julgamos importante o que nos leva a crer que a ao de formar leitores literrios
comea com o processo de letramento, tal como teorizado por Magda Soares (2004),
naquilo que ela entende por aquisio das prticas sociais da leitura.19 Portanto, o ato de
ouvir histrias da oralidade ou histrias lidas por um adulto iniciado j se constitui
como momentos de formao para este leitor que estamos chamando de literrio.
Muitos fatores esto vinculados ao ato de formar um leitor. A princpio,
podemos elencar trs instncias fundamentais e indispensveis: o objeto que forma a
literatura; o mecanismo de formao a leitura ou a audio de textos; e o sujeito que
formado o leitor. Portanto, qual o melhor momento de apresentar o livro ao leitor
que pretendemos formar e qual o melhor livro a ser-lhe destinado so perguntas que se
sucedem historicamente desde o surgimento do que se passou a considerar como
literatura infantil.
A definio de um corpus que pudesse ser considerado como literatura infantil,
de acordo com a consolidao das edies, tem variado de pas para pas. Desde a
criao do International Board on Books for Young People IBBY (Organizao
Internacional para o Livro Infantil e Juvenil), fundado em 1953, em Zurique, e de sua
associao Unesco, em 1957 o que lhe d dimenso internacional , impulsionaramse os interesses pela difuso dos livros e a preocupao com os mecanismos de
incentivo leitura. A criao da Ctedra de Leitura da Unesco PUC-Rio assume esse
papel, no cenrio brasileiro, a partir do ano de sua fundao em 2006.
A preocupao dos especialistas a partir da criao da IBBY, no cenrio
internacional, dividia-se entre criar um cnone entre as edies j existentes e a
possibilidade de estabelecer um estatuto mesmo para a literatura dita infantil ou juvenil.
Porque um outro fator que passa a fazer parte dessa discusso diz respeito ao

Letramento o estado ou condio de quem se envolve nas numerosas e variadas prticas sociais de
leitura e de escrita (SOARES, 2004, p. 30).
19

59

estabelecimento de um corpus que variava entre os livros que nasceram com a inteno
de dirigir-se a um pblico especfico ou aceitar livros que no se destinavam
inicialmente a este pblico, mas que por ele foram adotadas, como o caso do j citado
As aventuras de Tom Sawyer (1876), de Mark Twain, e Oliver Twist (1838), de Charles
Dickens, e As viagens de Gulliver (1726), de Jonathan Swift. Como exemplo de
literatura nacional podemos citar O prato azul-pombinho de Cora Coralina, alguns
poemas de Manoel de Barros, entre outros. Essa questo levaria, segundo Colomer
(2003), formulao de critrios tais como: livros escritos para crianas/livros que
foram adotados por crianas, com uma separao conceitual entre destinatrios dos
livros/receptores dos livros. Na tentativa de definir o seu objeto de estudo, o que se
perguntavam os estudiosos da literatura infantil e juvenil do ponto de vista terico se
poderiam chamar a literatura infantil de literatura tal como se entendia a literatura
destinada aos adultos ou se deveriam considerar como literatura infantil as obras em que
se reconheciam as qualidades literrias, ou aquelas de maior sucesso entre os leitores.
Entre as opinies que acreditavam na inexistncia de uma literatura infantil
destaca-se a de Benedetto Croce no sculo XIX:

A arte [...] requer, para ser saboreada, maturidade da mente, exerccio de

ateno e experincia psicolgica. O sol esplndido da arte no pode ser
suportado pelos olhos ainda dbeis da criana e do adolescente [...] para eles
so adequados certo tipo de livros que tm algo de artstico, mas contm
elementos extra-estticos, curiosidades, aventuras, aes audazes e guerreiras
[...] De qualquer modo, se as crianas podem desfrutar de uma obra de arte
pura, esta no ter sido criada para elas, mas para todo mundo, e por isso no
pertencer literatura para crianas. (Apud COLOMER, 2003, p. 67).

O fragmento de Benedetto Croce, citado por Tereza Colomer, deixa evidente o

preconceito com a criana, que segundo o autor no possui maturidade da mente,
exerccio de ateno e experincia psicolgica. Tais afirmaes revelam no s um
desconhecimento da criana, mas tambm um desconhecimento do que se entende por
esttico. Pois as caractersticas apontadas como extraestticas esto todas elas presentes
na Ilada de Homero. Literatura clssica20 que, ainda hoje, causa impacto no s em
adultos mas, tambm, em crianas e jovens que tm a oportunidade de acess-la seja
pelas adaptaes ou pela interveno de um mediador adulto.

20

Uma das definies de talo Calvino (1993, p. 12) para o clssico uma obra que provoca
incessantemente uma nuvem de discursos crticos sobre si, mas continuamente as repele para longe.

60

O preconceito com a literatura infantil, portanto, decorrncia do preconceito

com a prpria criana, colocando tudo que a ela se destine em condio de
inferioridade. Essa inferioridade literria ser de certa forma atenuada com a criao da
noo de campo literrio, de Bourdier. Passou-se a considerar a literatura infantil
como um campo literrio especfico (COLOMER, 2003, p. 50). O fato, tanto no
contexto europeu como tambm no Brasil, que a partir da dcada de oitenta passou-se
a discutir a literatura infantil e juvenil naquilo que a constitui como arte e no como
material de carter estritamente pedaggico como no passado. A mudana que se faz
sentir neste novo contexto est no fato de no mais se centrar os estudos nas obras, mas
no circuito comunicativo literrio. Do estruturalismo, que tinha na anlise da estrutura
das obras o seu foco, teoria da esttica da recepo ou da pragmtica literria,
percebe-se a incluso da figura do leitor e de seu contexto social como fatores que
implicaram a produo e uso da literatura. Segundo Jauss (1979), desde a criao da
esttica hegeliana, que definia o belo como o aparecimento sensvel da ideia, abrindo
caminho para as teorias histrico-filosficas da arte, a esttica se concentrava no papel
de apresentao da arte e a histria da arte era compreendida como histria das obras e
de seus autores, dando importncia apenas ao lado produtivo, raramente ao receptivo e
quase nunca ao comunicativo. Mas noes referentes relao entre efeito, momento
condicionado pelo texto e, recepo, momento condicionado pelo destinatrio, se veem
ampliadas por Jauss em seu texto A esttica da recepo: colocaes gerais. Diz ele:

A experincia esttica no se inicia pela compreenso e interpretao do

significado de uma obra; menos ainda, pela reconstruo da inteno do
autor. A experincia primria de uma obra de arte realiza-se na sintonia com
seu efeito esttico, isto , na compreenso fruidora e na fruio
compreensiva. (JAUSS, 1979, p. 69).

Outro aspecto importante que pode ser depreendido dos estudos de Jauss a
ideia de que o valor do texto no advm da autoridade de seu autor, mas da
confrontao com a biografia do leitor. Os desdobramentos dos estudos de Jauss fazem
eco aos estudos de Iser (1996), que ao tratar da importncia do leitor em face da
literatura como fenmeno comunicativo cria as noes de estratgias e de
repertrio, que se constituem como base funcional na qual se desenvolve o ato da
leitura. E o texto ser atualizado por um leitor implcito. Tais pressupostos levantados
pela esttica da recepo coincidem com a descrio da leitura feita a partir da

61

psicolingustica. Refere Umberto Eco (1986, p. 35): Como aparece na sua superfcie
(ou manifestao) lingstica, um texto representa uma cadeia de expresso que deve ser
atualizada pelo destinatrio. E continua:

Um texto est, pois, entremeado de espaos brancos, de interstcios a serem

preenchidos, e quem o emitiu previa que esses espaos e interstcios seriam
preenchidos, [porque] o texto quer deixar ao leitor a iniciativa interpretativa,
embora costume ser interpretado com uma margem suficiente de
univocidade. Todo texto quer que algum o ajude a funcionar. (ECO, 1986,
p. 37).

Enquanto Iser (1996) prev um leitor implcito, Eco (1986, p. 39) trabalha
com a ideia de que o autor

[p]rever um Leitor-Modelo capaz de cooperar para a atualizao textual

como ele, o autor pensava, e de movimentar-se interpretativamente conforme
ele se movimentou gerativamente.
Dissemos que o texto postula a cooperao do leitor como condio prpria
de atualizao. Podemos dizer melhor que o texto um produto cujo destino
interpretativo deve fazer parte do prprio mecanismo gerativo.

Eco nos chama a ateno para o fato de que o texto est repleto de elementos
no ditos, espera da competncia de um leitor modelo, mas tambm verdade que, ao
prever um leitor cooperativo, Eco o adverte, em Os limites da interpretao (1995, p.
9): Todo discurso sobre a liberdade da interpretao deve comear por uma defesa do
sentido literal. Neste caso, considerar a importncia do leitor na atualizao dos textos
no significa um vale-tudo em se tratando da construo de um significado, mas que o
leitor deve partir de pistas, que o autor se encarrega de construir no texto. Tambm
sobre esse assunto Colomer (2003, p. 99) dir:

O empenho numa perspectiva social-interpretativa do texto deu lugar a outro

conceito muito interessante para o estudo dos textos destinados s crianas: o
do pacto narrativo. Tal como formulou Bajtin e Medvedev (1985), o
significado do texto uma construo negociada por autor e leitor, atravs da
mediao do texto. A mensagem no se transmite do autor para o leitor, mas
se constri, como uma espcie de ponte ideolgica, que se edifica no
processo de sua interao. Os limites do significado acham-se nas relaes
entre as intenes do autor, o conhecimento do leitor e as propriedades do
texto.

A discusso sobre a recepo, ou sobre o papel do leitor, retoma a velha e

repetida questo sobre o destinatrio quando se trata de literatura infantil. H aqueles

62

que defendem uma destinao ambgua para fugir de certas armadilhas que minimizam
a importncia mesma dos aspectos literrios ao se referir a textos destinados infncia.
Porque, em geral, o que se tem visto que, ao se definir a destinao da literatura
atravs do adjetivo que a acompanha, ela se v atrelada gama de preconceitos ligados
infncia como faixa etria desprovida de experincia e de maturidade por um lado. E,
por outro, acredita-se que a literatura infantil estar sempre marcada pelo carter
pedaggico, que serviu como passaporte para a aceitao do livro infantil como um
fenmeno social.
Por ltimo, vejamos agora o que seria este item que est entre o texto que
forma: a literatura, e o destinatrio a ser formado: o leitor. Essa instncia que est entre
o texto e seu destinatrio o que chamamos de mecanismo de formao, que implica as
estratgias de leitura e de audio dos textos. Os modos de ler, como j dissemos,
mudam conforme o tempo e o espao porque esto vinculados s prticas histricoculturais, sociais e polticas. evidente, por exemplo, que a incorporao de elementos
das artes plsticas, cada vez com mais intensidade, no universo dos livros destinados
infncia, pressupe competncias que ultrapassam as exigncias literrias tradicionais.
Entretanto, seja qual for a natureza do texto ou o modelo de livro a ser lido, ele
precisar de um mediador que sirva de ponte entre o leitor e o objeto a ser lido, se no
para apresent-los, pelo menos para compartilhar a leitura.
De todos os modos de ler, nenhum deles pressupe a entrada na leitura de
forma solitria, sejam quais forem o tempo, o espao ou a classe social em que o leitor
esteja inserido, por isso o papel do mediador ser fundamental quando se fala em
aproximar livros e leitores. Uma vez que a literatura infantil nasce junto com a
necessidade da escola de ensinar a ler, nessa instituio, em geral, que so marcados
os destinos dos leitores, principalmente quando se trata de leitores oriundos das
camadas mais pobres das sociedades no Brasil e do mundo.
Foi em funo do seu carter educativo que os livros infantis foram aceitos
socialmente e passaram a ser considerados como agncias educativas. Mas tambm
nas escolas que a leitura, muitas vezes, toma conotaes negativas como castigos e
objetos de provas fsicas. E quando pensamos na especificidade de um leitor literrio,
compreendemos a leitura da mesma forma que Mia Couto (2005): como capacidade de
escolher e de recolher, de guardar de cor, aquilo que desejaremos recordar no futuro.
No falamos dos processos que ocorrem cotidianamente, desde a inveno do gnero
escrita para a infncia at os nossos dias, em todas as escolas no mundo todo.

63

Falamos de uma aquisio diferenciada, capaz de forjar no cerne desse aprendiz infante
o desejo de cada vez ler mais e melhor. E ler mais e melhor, em geral, no o que se
oportuniza nos domnios das instituies de ensino. Como j abordamos em outras
oportunidades, a leitura na escola custa muito caro, e na maioria das vezes o preo que
se tem a pagar a averso dos jovens e adultos ao livro, realidade verificvel nos
primeiros anos de qualquer curso universitrio, ou mesmo no ensino mdio. Inclusive
razo apontada como a responsvel pela repetncia dos alunos e mesmo de evaso
escolar. O vnculo com a educao se torna algo que se pretendeu negar, chegando-se,
inclusive, a pensar em uma possvel desescolarizao da leitura.
Uma experincia dessa natureza foi o que vivenciamos junto ao Programa
Nacional de Incentivo Leitura (PROLER), programa que era vinculado ao Ministrio
da Cultura, via Biblioteca Nacional. Entendia-se naquela poca, no incio da dcada de
1990, que tratar a leitura como questo cultural, mais do que educacional, ajudaria a
tirar da leitura os ranos que lhe acompanhavam em funo de processos pedaggicos
historicamente viciados. O que no significava retirar, evidentemente, a leitura do
contexto escolar, mas dar-lhe uma ressignificao. Uma outra abordagem tambm era
dada ao conceito de leitura, que extrapolava a leitura do cdigo escrito, valorizando o
incentivo leitura atravs, por exemplo, da contao de histrias, prtica que se
espalhou por todos os estados brasileiros por onde tenha passado uma caravana do
PROLER. A leitura, tomada nessa perspectiva cultural, no poderia ser confundida com
os exerccios pedaggicos de ensinar a ler, e o processo educativo evidentemente toma
outra dimenso. Diante desse novo olhar, a escola, como j havia apontado Miguel
Arroyo por volta da dcada de 50, no poderia ser

[o] nico espao de formao, de aprendizagem e de cultura. O fenmeno

educativo acontece em outros espaos e tempos sociais, em outras
instituies, nas fbricas, nas igrejas e terreiros, nas famlias e empresas, na
rua e nos tempos de lazer, de celebrao e comemorao, no trabalho [...] a
educao acontece de formas muito diferenciadas. (ARROYO, 2000, p. 147).

A cobrana de responsabilidade de estados e municpios com a entrada e

manuteno das crianas de 3 a 14 anos nas escolas, evidentemente, aumenta a
responsabilidade das escolas com a formao de leitores. Outra evidncia que decorre
do aumento do nmero de alunos a de que cresce a demanda por mais livros nas
escolas. De acordo com o que consta em documento intitulado Carta aberta
presidenta Dilma Rousseff. O setor do livro, leitura e literatura pede providncias,

64

documento de responsabilidade dos Membros do Colegiado Setorial do Livro,21 o

governo brasileiro teria orado o que no significa que tenha sido gasto para o ano
de 2011, cifras que se aproximam de R$ 44.792.000,00 para compras de livros; R$
8.746.000,00 para serem gastos com bibliotecas; R$ 2.256.000,00 para literatura e R$
6.152.000,00 para aes de promoo da leitura. Uma das principais preocupaes
salientadas por esse documento a de que a mudana nos rumos das polticas pblicas
evidenciadas pelos quantitativos anunciados via Biblioteca Nacional (76% voltados para
aes de livros e em torno de 60% desse oramento para a compra exclusiva de livros)
no significar o aumento de leitores no Brasil. Porque, ao priorizar a compra dos livros
de forma to desproporcional qualificao de mediadores, evidentemente estar se
beneficiando o mercado capitalista que envolve esse filo disputadssimo, que o da
infncia e da adolescncia, e no a formao de leitores, seja nas escolas ou nas
bibliotecas. Os avanos conquistados nos anos anteriores com a criao acordada entre
governo e sociedade parecem estar ameaados mais uma vez pela tica do mercado.
Destacamos um fragmento da Carta, para que se evidencie a complexidade do
problema:

Com o PNLL e seu desdobramento nos Planos Estaduais e Planos Municipais

de Livro e Leitura, que j comeam a acontecer desde 2009 em muitos cantos
do pas, o Brasil pode afirmar que est prximo de conquistar uma Poltica de
Estado para a leitura. O Brasil alcanou com o PNLL um patamar poltico e
conceitual que imprescindvel para se consolidar uma Poltica de Estado
para o setor, isto , o desejado consenso entre governo e sociedade tanto no
diagnstico do que preciso fazer quanto nos objetivos a alcanar para se
tornar um pas de leitores. (MARQUES NETO, 2010, p.14).

Essas informaes anunciados por Jos Castilho Marques Neto ao prefaciar o

livro PNLL: textos e histrias, seriam alvissareiras no fosse o atual desmantelamento

21

O Colegiado Setorial de Livro, Leitura e Literatura rgo integrante da estrutura do Conselho

Nacional de Poltica Cultural (CNPC), nos termos do art. 6 e do art. 9 do Decreto n 5.520, de 24 de
agosto de 2005, alterado pelo Decreto n 6.973, de 7 de outubro de 2009.
Inicialmente articulado como Cmara Setorial de Livro e Leitura, criada em 2005, essa instncia
desempenhou papel importante na articulao das estruturas participativas de Livro e Leitura e contribuiu
para a elaborao do Plano Nacional do Livro, Leitura e Literatura. A partir de 2008, as Cmaras foram
retomadas como Colegiados e passaram a integrar a estrutura do CNPC.
O Colegiado Setorial tem como competncia debater, acompanhar e fornecer subsdios para a definio
de polticas, diretrizes e estratgias relacionadas ao setor de Livro, Leitura e Literatura. Para mais
informaes, consultar: <http://www.cultura.gov.br/setoriais/livro/colegiado-setorial-de-livro-leitura-eliteratura>.

65

do PNLL, denunciado pela mesma carta. Outros dados desalentadores que revelam
serem srias as denncias apontadas pelo referido documento podem ser extradas de
Retratos da Leitura no Brasil, publicizada em maro de 2012, de onde retiraremos
dados relevantes para nos ajudar a compreender aspectos importantes de nosso trabalho.
Seria um pensamento simplista acreditar que a compra de livros poderia resolver o
problema de formao de leitores nas instituies sob a responsabilidade do Estado. Em
nossa

experincia

como

formadora

de

professores

mediadores

de

leitura,

testemunhamos, por inmeras vezes, estabelecimentos educacionais com admirveis

acervos intocados em armrios de secretarias, assim como encontramos enorme
quantitativo de professores com formao em Letras e Pedagogia que desconhecem um
acervo mnimo de bons livros literrios, pelos quais poderiam ter-se apaixonado um dia
e, hoje, fizessem apaixonar seus alunos.
Mas por que deveramos esperar que as crianas cheguem escola para lhes
apresentar os livros? Nunca cedo demais para compartilhar um livro com as crianas.
Esperar que saibam ler para faz-lo como esperar que aprendam a falar para conversar
com elas, nos diz a psicloga britnica Penlope Leach (1937). Diante dessa
considerao de Leach, fica evidente que a origem do processo de mediao entre livros
e leitores deveria estar assentada na famlia, como primeiro ncleo social responsvel
pela formao e pelo bem-estar das crianas na primeira infncia. Resultados recentes
da citada pesquisa (Retratos da leitura no Brasil), realizada pelo Instituto Pr-Livro e
divulgada em 28 de maro de 2012, revelam que o lar a primeira opo como lugar de
leitura para 93% dos brasileiros e que as mes influenciaram 43% dos leitores.
Outros fatores como ver os pais lendo ou ganhar livros de presente tambm
ajudaram a aumentar o nmero de leitores em nosso pas. Curiosamente, entre os fatores
que dificultam a leitura no figura em primeiro lugar o preo dos livros ou o difcil
acesso s bibliotecas, embora esses fatores apaream. O principal fator recai sobre a
falta de interesse pela leitura. Costumamos adotar o discurso do conhecimento popular
que diz um gesto vale mais que mil palavras, quando alertamos os pais sobre a
importncia de suas crianas os verem praticando a leitura como atividade capaz de
trazer satisfao pessoal, e que pode e deve ser socializada como prtica social entre os
membros da famlia. Num ambiente familiar rico em estmulos de leitura o ato de ler
pode ser incorporado numa relao de osmose, em que os efeitos de presso so
minimizados pelo grau de afetividade e de liberdade que deve existir entre pessoas que
se respeitam e nutrem entre si sentimentos de pertena e de afeto.

66

Ao se considerar a oralidade como uma forma de pr-requisito para a passagem

ao mundo do escrito, tambm estamos naturalmente elegendo a famlia como a primeira
instncia responsvel pela iniciao da criana no mundo das narrativas clssicas,
condio primeira para sua constituio como leitora, conforme nos lembra Eliana
Yunes (2009, p. 12, 15):

Quando falamos em leitura, imaginamos livros e papis escritos. Porm,

muito antes de conhecer o alfabeto, as crianas leem o mundo sua volta,
descobrindo coisas que no entendem, interagindo com elas. Mas o
importante des-cobrirem-se. O mundo dos homens , necessariamente,
discurso e narrativa, pois as ocorrncias, quer na natureza, quer na cultura
no so como nos (a)parecem e, menos ainda naturais. Tomamos posse do
mundo e de suas complexidades veladas medida que construmos um
discurso sobre elas, ainda no plano da oralidade. [...] a experincia de ouvir
narrativas fundadoras da condio humana prepara muito mais o ouvinte do
que para o simples conhecimento da lngua (vocabulrio). E mesmo quando
passamos a ouvir narrativas autorais, o que se move com a audio a fora
do imaginrio, a concentrao das sonoridades, as associaes que se
estabelecem independentemente de anlises.

Saber ouvir e saber criar para si narrativas identitrias so habilidades

adquiridas pela exposio do sujeito ao mundo da oralidade. Voltamos, contudo, falta
de tempo e de interesse por atividades que possam resultar na prtica de uma leitura
literria. Vrios fatores, principalmente os de ordem econmica, dificultam a ao das
famlias na modernidade industrializada, principalmente as oriundas das classes
trabalhadoras, que ao chegarem em casa, aps uma jornada exaustiva de trabalho, no
encontram tempo e disposio para colocar seus filhos na cama, embalados por cantigas
de ninar ou por narrativas fabulosas. Se no sabemos qual o nosso objetivo, corremos
o risco de ficar presos na circularidade dos problemas que numa relao pendular
apontam ora para os problemas da esfera familiar, ora para os problemas cristalizados
no ambiente escolar, ambos vistos como espaos deficitrios para a formao do leitor
que idealizamos como literrio.
Mas uma educao literria possvel de ser levada em curso. Iniciativas de
parceria entre escola e famlia como as cirandas de leitura, rodas de leitura,
crculos de leituras, envolvendo pais e mestres, j existem e podem ser
potencializadas desde que haja polticas que se interessem por coloc-las em evidncia.
Penso, por exemplo, que as polticas de Estado voltadas para a difuso do livro e para a
prtica da leitura poderiam, destacar a figura das avs leitoras, como profissionais a
serem valorizadas como agentes de leitura. Hoje, esse papel tem sido estimulado entre

67

jovens de 19 e 23 anos, que so capacitados para atuar nas suas comunidades, dentro do
projeto Agentes de Leitura.22 Essa, assim como outras alternativas, ser levantada no
prximo captulo, no qual analisaremos com vagar os efeitos da mediao na formao
de um leitor literrio, incluindo entre os mediadores, alm dos professores e da famlia,
o autor, o ilustrador, o editor, os livreiros, bibliotecrios, agentes de leitura, entre outros.

1.4 Uma educao literria

Devo estudar poltica e guerra de forma que meus filhos
tenham a possibilidade de estudar matemtica e
filosofia, navegao, comrcio e agricultura, para
poder dar a seus filhos a possibilidade de estudar
pintura, poesia, msica e... porcelana.
John Adams

Uma vez que j discutimos as implicaes polticas, sociais, culturais e

histricas que vinculam o conceito de formao ao conceito de educao e que
discorremos sobre a natureza e funo da literatura, passamos agora a tratar daquilo que
pode ser entendido como uma educao literria, que, de certa forma, o foco principal
de nossa pesquisa. Entendemos que essa educao que garantir a formao do leitor
literrio que pretendemos ajudar a construir.
O objetivo de uma educao de tal natureza remonta Grcia antiga, conforme
j destacamos, ao tomar Homero como figura emblemtica responsvel pela educao
do povo grego. Antes mesmo que a literatura tenha conhecido o desenho da escrita, j se
podia falar em uma educao literria. Na atualidade, o objetivo de uma educao
literria resume-se ideia de formar um leitor competente. Essa finalidade,
aparentemente simples, como proposio, passa a no s-la quando tentamos consensuar
o que seria essa competncia em se tratando de literatura.

22

Conforme Fabiano dos Santos Piba, A ideia dos Agentes de Leitura foi muito simples. Eu estava
coordenando a poltica de livro e de acervos da Secretaria de Cultura do Estado do Cear e propus no
ano de 2005 a criao do projeto, que seria financiado pelo Fundo Estadual de Combate Pobreza
(FECOP) para atuao em reas de vulnerabilidade social de cidades e bairros com baixos indicadores de
desenvolvimento humano e de educao bsica. A simplicidade que j existiam os Agentes de Sade
que atuavam no Programa de Sade da Famlia. O que fizemos foi pensar no desafio de como seria a
atuao de jovens que, semelhante aos Agentes de Sade e integrados com eles, chegariam de casa em
casa, de porta em porta, de famlia em famlia, fazendo com que os livros e a leitura se tornassem parte
da vida das pessoas e de suas comunidades como uma ao de incluso social, cidadania cultural e
desenvolvimento humano. (Almanaque do Agente de leitura. Rio de Janeiro: Compostela Comunicao,
2012)

68

Da figura representativa de uma autoridade que foi Homero, considerado pai

da literatura transmitida de boca em boca, para a noo daquilo que se entende, hoje,
por literatura autoral, materializada em livros cada vez mais sofisticados, o conceito de
competncia literria vem sendo estudado e ampliado dentro de um conjunto de temas
da teoria literria moderna. Uma vez que no temos mais a noo de poeta como um
homem de Estado, o uso da literatura como instrumento de formao, embora esteja
assentado como responsabilidade da escola, no se configura como uma de suas
prioridades, o que dificulta falar em uma educao literria como prtica efetiva, capaz
de interferir positivamente na formao de leitores literrios. Vale assinalar, entendemos
como leitor literrio aquele que capaz de ler e atribuir sentido s obras lidas, capaz de
multiplicar suas experincias somando-as as experincias dos textos.
Trata-se de um leitor que consegue distinguir um texto literrio de um no
literrio. Esse leitor pode ser chamado de leitor enciclopdico, porque possui
capacidade de fazer inferncias23 nos textos lidos a partir de suas experincias pessoais.
Ele tambm sabe se inserir dentro de uma comunidade interpretativa, para fazer que o
texto funcione ultrapassando as anlises estruturais, chegando ao campo da significao.
Por ltimo, o leitor literrio aquele que pode ser chamado de leitor modelo, isto ,
idealizado pelo autor no processo gerativo do texto/obra (ECO, 1986 p. 39). Para a
formao desse leitor literrio fundamental que ele seja colocado em contato com a
melhor literatura de todos os tempos e, para que isso acontea, ser necessria a
existncia de um mediador fruidor e competente, porque a trama da leitura envolve
autor, leitor e texto. O drama da leitura envolve o mediador, o aprendiz e os acervos.
Sem mediadores, nem leitores, nem acervos sobrevivero (YUNES, 2009, p. 53).
Entendemos que nem tudo que chega s livrarias pode ser considerado como
literatura. Muitas vezes, as escolas exigem que o aluno tome por literrio textos que no
se encaixariam dentro do estatuto do que pode ser tomado como tal. Ento, como exigir
uma competncia leitora das crianas e jovens sem que lhes sejam dadas oportunidades
de frequentarem textos que resistam a mais de uma leitura? Nesse sentido, voltamos s
velhas perguntas: Onde encontrar a literatura? Qual o melhor momento e a melhor
forma de apresent-la s crianas e jovens, para que se tornem leitores competentes?
Como conceituar uma competncia literria? Qual a diferena entre alfabetizar e formar
23

Marcuschi (2008) destaca que a compreenso leitora implica a capacidade do leitor de fazer inferncias
com base nas informaes contidas no texto, no conhecimento pessoal e em suposies de cada leitor. As
inferncias esto aportadas, portanto, em elementos sociossemnticos, cognitivos, situacionais, histricos
e lingusticos.

69

leitores literrios? Quais so os atores que esto envolvidos na educao literria, alm
dos professores e bibliotecrios? A literatura deve ser ensinada ou deve ser lida nas
escolas? Essas e outras questes nortearo nossa investigao em busca do que
entendemos como formao literria.
J afirmamos anteriormente que a leitura, ou o encontro com a literatura, no
est estritamente atrelada ao livro como objeto concreto. A literatura pode chegar aos
leitores, e nisso que acreditamos, primeiramente pelo universo da oralidade, e como
lembra tambm Paulo Freire (2000), em passagem muito citada, a leitura do mundo
precede a leitura das palavras, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Portanto, devemos entender que a leitura das palavras
deve nos ajudar a ler o mundo, assim como o mundo se transforma em palavras na
tentativa de poetas e prosadores dar-lhe uma outra forma possvel. Porque entendem,
como Ceclia Meireles, que

A vida s possvel
reinventada.
Anda alto o sol pelas campinas
e passeia a mo dourada
pelas guas, pelas folhas...
Ah! Tudo bolhas
que vm de fundas piscinas
de ilusionismo... _ mais nada.
Mas a vida, a vida, a vida,
a vida s possvel
reinventada.
[...]
(MEIRELES, 1983, p. 94)

E em funo de estar centrada na palavra que a arte literria continua

exercendo papel to fundamental ainda hoje nos destinos da humanidade e, por isso,
merea e justifique tantas investigaes quantas forem possveis.
Disponibilizada ao leitor, seja na forma oral ou no suporte concreto dos livros,
ou nas telas dos tablets, a literatura aguarda pela cooperao de seus leitores que,
partindo de uma competncia literria, faro que o texto funcione. Mas quando
pensamos na disponibilizao dos textos comeamos a esbarrar em alguns entraves
clssicos, que apontam, por exemplo, para a dificuldade de acesso ao livro, para o fato
de as famlias brasileiras no terem o hbito de comprar livros e muito menos de fazer

70

emprstimo em bibliotecas. Outra dificuldade a de restaurar a oralidade como prtica

possvel na atualidade, em que a voz que se faz dominante a dos locutores de TV.
certo que a televiso no educa nem forma um leitor comum, muito menos um leitor
literrio.
Outro fator de ordem econmica e cultural que corrobora com a ausncia de
mediadores que viabilizem a leitura feita com os ouvidos a entrada das mulheres no
mundo do trabalho, fora do universo do lar, e o desaparecimento das avs, que foram
para as academias e pistas de caminhada em busca da fonte da juventude, alm de terem
se esquecido de quaisquer histrias e do prazer de cont-las s novas geraes
(YUNES, 2009, p. 74). Quando apontamos para a dificuldade da formao literria no
mbito familiar, excluindo tambm a televiso como via de acesso a narrativas
literrias, salvo em alguns canais fechados, quase estamos restringindo escola o lugar
por excelncia de formao literria. Quando nos aproximamos da palavra formar na
sua origem, veremos que ela, por natureza, j aponta para a literatura como fico capaz
de educar. Em Tempos de metamorfose, Manoel Antnio de Castro (1994, p. 134)
escreve:
O literrio uma realidade ficcional. Fico derivado do latim fingere. Este
verbo apresenta quatro acepes inter-relacionadas: formar; educar;
imaginar; fingir ou dissimular. As duas ltimas significaes, imaginar e
fingir, de imediato, parecem ser as que melhor traduzem o que se entende
normal e correntemente por fico, embora o fingir provoque relutncia. No
entanto, s a reunio das quatro acepes pode configurar e apreender
adequadamente a fico literria.

Se a literatura como fico est umbilicalmente ligada ao educar, podemos nos

perguntar por que existem tantos conflitos entre a escola (instituio privilegiada para as
atividades educativas e deveria ser, por isso, o espao ideal para oferecer uma educao
literria) e a literatura? Talvez uma das razes seja a apontada por Manoel Antnio de
Castro (1994, p. 138), ao afirmar que as escolas perderam de vista o educar no seu
sentido originrio:

A literatura se institui tambm adquirindo forma num discurso. Mas no s.

Tal discurso s ser literrio quando em tenso com o imaginar. O educar nos
manifesta e nos remete para essa tenso. Educar, em seu sentido originrio e
radical, significa: ex- (para fora) e ducere (conduzir). Logo, educar
conduzir para fora o ser humano, [...] O para fora indica o vigor de
manifestao, pelo qual os homens, apropriando-se de um tempo e de um
espao, deles fazem sua habitao, sendo o que so: seres ex-istentes. A
instituio pela instruo reala o esttico (stare: estar, pr em ordem). A

71
educao, impulsionada pela ex-istncia, mostra que o homem sempre est
fora de, alm de, no esttico (ex-stare; ex-sistere).

A educao que hoje oferecida nas escolas e tambm nas demais instituies,
incluindo a a famlia, teme o imaginar, to prprio das crianas. E exatamente o
formar e o imaginar que vo fazer surgir o sentido do verbo fingere como educar.
Torna-se claro que toda fico literria, toda literatura infantil articula o formar e o
imaginar no educar. Por isso, toda fico, toda literatura, se verdadeiramente
literatura, educativa (CASTRO, 1994, p. 136). Visto dessa maneira, parece que seria
suficiente para uma formao literria disponibilizar as obras para que os leitores
fossem naturalmente formados. Historicamente sabemos que no dessa maneira que as
coisas funcionam. Algumas questes de ordem operacional e poltica impedem o
funcionamento das estruturas pblicas e tambm privadas onde deveria acontecer o
encontro entre leitores e livros.
Mas os entraves no se limitam ao espao escolar, quando nos referimos
dificuldade de selecionar o que de fato poderia ser considerado como literatura. Estamos
falando de uma dificuldade que atinge a todos que se dispem a ser mediadores,
passando pelos que o fazem por profisso, e tambm por aqueles que se dedicam a este
papel por desejo, como o caso de pais e amigos. O problema, na atualidade, ainda
maior, porque uma enormidade de livros chega diariamente s bancas das livrarias e a
preocupao do mercado editorial est longe de ser a de priorizar o compromisso com a
qualidade literria. Mas a presena do mercado to forte que interfere nas polticas
pblicas destinadas leitura, ao livro e literatura. Discutiremos essa questo do
mercado no prximo captulo.
Voltando ao mbito da escola, um dos maiores problemas identificados diz
respeito ao uso que se faz da literatura, que vista, neste contexto, como uma pea
funcional, que serve instituio como meio de instruo. Claro que a literatura, por ser
o que , se presta a esse uso e funo, o que no pode ser reduzida a isso e muito
menos justificada a partir disso. O que no se deve reduzir a literatura condio de
discurso que tem como nico papel levar adiante o que foi dito e feito. Ou seja, o papel
de transmitir o que foi acumulado cultural e socialmente e est representado na tradio.
Essa forma de conceber determinados usos e funes reducionistas da literatura foi o
que vigorou por longa data em que se destacava o estudo histrico de obras clssicas,

72

representativas de escolas e movimentos literrios. Tal procedimento era muito comum

literatura para adultos e, de certa forma, era copiado pela literatura infantil.
Outro grande dilema, entre os profissionais envolvidos no processo de
formao de leitores, sempre foi o de saber diferenciar a literatura dos demais discursos,
porque essa competncia diz respeito ao conhecimento de noes de teoria literria que
apontam para o fenmeno da literariedade. No entanto, a iniciativa de se ensinar as
estruturas do texto literrio acabou por gerar tambm reducionismos, quando se tentou,
via estruturalismo, dar ares de cincia ao estudo da literatura.
Alm dos problemas que j destacamos, outros elementos entram em jogo
quando falamos em repasse de uma herana cultural ou da transmisso de um capital
cultural acumulado. O que percebemos hoje, com o acesso universal informao, a
sensao de que o conhecimento se vai rarefazendo cada vez mais: as pessoas
informadas servem-se da informao de maneira imediata, sem a deixar decantar em
conhecimento. A velocidade e a quantidade de informaes que so disponibilizadas na
Web fazem com que o conhecimento se torne superficial e descartvel. Sabemos onde
encontrar a informao, mas no onde encontrar a sabedoria, e escritos sapienciais,24
embora tambm possam estar disponibilizados na Web, dificilmente o que buscam
nossos jovens internautas.
Insistimos que o nosso objetivo com este trabalho o de afirmar que a
literatura, resguardada a importncia de novos meios de formao, continua sendo uma
das melhores e mais eficientes atividades capaz de fundar a condio humana, porque,
sejam quais forem as perspectivas (tericas ou prticas) por onde se olhe a literatura, h
uma caracterstica que atravessa e se impe a todas elas: ser fundadora da condio
humana. Nessa perspectiva que selecionamos e analisaremos, no ltimo captulo de
nosso trabalho, um corpus formado por obras que entendemos ser capazes de lembrar ao
homem a sua humanidade. Tomar a literatura como disciplina pertencente a um
conjunto do que se convencionou como ensino das humanidades parece uma volta
ideia defendida pelos romnticos alemes, de que a literatura poderia ser um remdio
contra as desumanidades. O que pretendemos ao defender essa ideia, que para alguns
pode parecer ultrapassada, mostrar que a nossa compreenso sobre literatura se
assemelha maneira como a entende Candido (2004, p.186): [u]ma necessidade
24

Textos sapienciais so aqueles que, segundo Harold Bloom (2005), possuem padres implcitos de
fora esttica e cognitiva. As grandes tragdias shakespearianas so para ele o ponto culminante da
literatura da sapincia, que sobrevivem em Montaigne, Francis Bacon, Goethe, Nietzsche, Santo
Agostinho, entre outros.

73

universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato
de dar forma aos sentimentos e viso do mundo ela nos humaniza, nos liberta do caos
e portanto nos humaniza. Negar a fruio da literatura mutilar a nossa humanidade.
Falar de uma educao literria, como uma forma de ensino de humanidades,
intrinsecamente retoma o poder formativo que essa disciplina ocupou desde a
antiguidade clssica, como capacidade de conduzir homens e mulheres de uma natureza
catica para uma tentativa de organizao do mundo real, o que em outras palavras
poderamos dizer que seria a passagem do caos para o que entendemos por civilizao.
A educao, numa sociedade democrtica, deve ser entendida como direito de todos e
dever do Estado, entretanto, embora cresa cada dia mais o nmero de vagas para o
ingresso nas escolas de educao bsica, a garantia de permanncia e de aproveitamento
do tempo que se passa nesses espaos merece mais crticas que elogios. O nus do
crescente desinteresse pela literatura, via de regra, atribudo a experincias
desastrosas, para no dizer traumticas, vivenciadas no contexto escolar. Corremos o
risco de, no examine de tal contexto, onde acontece ou deveria acontecer a educao
literria, deixarmos em evidncia apenas os traos negativos que mais enformam ou
deformam do que formam leitores. O senso comum alimenta nas pessoas a ideia de
que a escola o lugar onde se encontra o conhecimento, e que por meio dele poder-se-ia
chegar sabedoria. Pelo menos isso o que se evidencia, mesmo que, s vezes, de
forma irnica, em grande parte das narrativas em que o papel da escola abordado,
como faz Bartolomeu Campos de Queirs em seu livro Ler, escrever e fazer conta de
cabea:

Parecia muito pequeno o ideal de meu pai, naquele tempo l. A escola, onde
me matriculou tambm na caixa escolar para ter direito a uniforme e
merenda deveria me ensinar a ler, escrever e a fazer conta de cabea. O
resto, dizia ele, s ter gratido, e isso se aprende copiando exemplos. [...] Ir
para a escola era abandonar as brincadeiras sob a sombra antiga da
mangueira; [...] Contrapondo-se a essas perdas, havia a vontade de
desamarrar os ns, entrar em acordo com o desconhecido, abrir o caderno
limpo e batizar as folhas com a sabedoria da professora, diminuir o tamanho
do mistrio, abrir portas para receber novas lies, destramelar as janelas e
espiar mais longe. Tudo isso me encantava. (QUEIRS, 1996, p. 7-8).

Ou ainda em:

Meu av poderia ter sido meu primeiro professor se fizesse plano de aula,
ficha de avaliao, tivesse licenciatura plena. O fato que ele no aplicava
prova, no passava dever de casa nem brincava de exerccio de coordenao

74
motora. [...] Meu av escancarava o mundo com letra bonita e me deixava
livre para desvendar sua escritura. (QUEIRS, 1996, p. 27-28).

A mesma viso irnica sobre o papel da escola pode ser igualmente

depreendida das obras de Monteiro Lobato e em grande parte das obras de Lygia
Bojunga Nunes. Esses autores, de forma s vezes velada e outras vezes de forma direta,
fazem crticas instituio escolar. No universo do Stio a escola no existe de forma
oficial. Narizinho, embora tenha a mesma idade de Pedrinho, educada pelos adultos da
casa e em nada deixa a desejar em termos de formao cultural para o primo, que
frequenta uma escola regular. Para ficar apenas em um exemplo de Lygia Bojunga, em
Anglica (1998) a crtica ao ensino formal evidente, especialmente no captulo
intitulado O porco onde a situao de discriminao vivida na sala de aula, faz com
que o aluno fuja da escola e procure assumir outra personalidade que no a sua. A
marca do preconceito evidenciada pela falta de tato da professora nessa passagem do
livro. Outra crtica que fica evidente o fato de que o saber institucional sempre
cobrado pela sociedade, que no reconhece os saberes que o aluno possa adquirir fora
do espao escolar:

Estava adorando a vida nova; ria de tudo; pelo jeito no tinha ningum mais
feliz do que ele.
Mas um dia disseram que ele no podia ficar toa.
No t toa, no: t descobrindo as coisas ele falou.
No pode: tem que ir pra escola aprender a ler e escrever. E ele ento foi.
(BOJUNGA, 1998, p. 9 -10).

Mas o personagem no permanece por muito tempo na escola, porque l ele

comeou a sentir uma coisa esquisita e ruim que ele nunca tinha sentido antes. De
repente viu o que era: era medo. [...] O porco ento desistiu de estudar e saiu da escola
(BOJUNGA, 1998, p. 12).
Segundo a pesquisa Comportamento do leitor e hbitos de leitura:
comparativo de resultados em alguns pases da Amrica Latina, realizada pelo Centro
Regional para o Fomento do Livro na Amrica Latina CERLALC divulgada em
maro de 2012 (p. 8),

a atualizao cultural e a leitura pelo prazer da mesma a motivao de

maior importncia nos pases analisados, quando so pesquisados os motivos
do hbito do leitor. O prazer pela leitura a diferena caracterstica entre um
leitor habitual e um leitor espordico: a Espanha registra que 86% lem por

75
esse motivo; a Argentina 70% e o Brasil 49%. O Brasil, Portugal, Mxico e o
Chile so aqueles pases onde a leitura, por razes de atualizao cultural e
conhecimento geral, maior.

O que percebemos que aquilo que est expresso no desejo do pai do

personagem de Bartolomeu o desejo de quase 50% da populao brasileira: ler
significa buscar conhecimento. Saber ler, escrever e realizar as quatro operaes o que
se espera que o aluno saiba ao trmino da primeira fase do ensino fundamental.
Infelizmente, o que as pesquisas tambm revelam que, aps oito anos de escolaridade,
contando com os trs anos da educao infantil, as crianas ainda no adquiriram as
habilidades fundamentais que poderiam ajud-las a atribuir sentido s obras lidas. O que
se evidencia muito claro: o uso da literatura como instrumento para ensinar a ler reduz
a literatura a algo que incompatvel com a sua natureza.
O resultado que, mesmo dominando o mecanismo da leitura, a criana ou o
adolescente dificilmente voltar a frequentar textos literrios quando isso deixar de ser
uma exigncia escolar. Porque a literatura no se reduz atualizao cultural ou
tampouco se contentar em ser lugar onde se acumulam conhecimentos gerais.
Entendemos que a literatura, ao contrrio de levar ao conhecimento, sintetiza, ela
prpria, o caminho para a sabedoria. E sabedoria no um estado a que se chega ou
um saber que se alcana, mas compreendemos a sabedoria como o prprio caminhar. A
literatura tomada como trans-gresso (do latim trans-gradior, ir [gradior] paraalm-de-[trans]), a literatura como caminho, como percurso, que conduz para alm dela,
consegue, por vezes, dar-nos um lampejo, que apenas isso, um lampejo do que seria a
condio humana, vista do ponto de vista das imperfeies ou do inacabamento.
O que se nota que os profissionais responsveis pela mediao nesses
primeiros anos de formao das crianas no esto eles prprios capacitados a
desempenhar a funo para a qual so habilitados pelos cursos universitrios de Letras,
Pedagogia ou Biblioteconomia, por exemplo. Se uma educao literria pressupe que o
aluno domine determinados conhecimentos que podem faz-lo identificar a diferena
entre um texto literrio e um texto pragmtico, como j lembramos, evidente que essas
habilidades deveriam ser dominadas pelos profissionais que atuam como especialistas
nessa rea. Entretanto, uma vez que no domina tais procedimentos, o professor, em
particular, usa a literatura como material para ensinar a dinmica da lngua. A literatura
reduzida a texto com a finalidade de alfabetizar no sentido de codificar e decodificar
sinais que do corpo linguagem escrita. E como o domnio da lngua implica uma

76

tomada de conscincia simblica daquilo que as palavras representam da realidade, a

relao da criana com essa responsabilidade nunca se d de forma tranquila e indolor.
(BURGARELLI, 2005)
Nesse sentido, a literatura, que deveria ser mais uma forma de traduo de uma
realidade possvel, capaz de acolher e ampliar as possibilidades de representao do
leitor sobre o mundo em que est inserido, se transforma numa camisa de fora de onde
a criana dever retirar um conhecimento metdico e nico e, por isso, enfadonho. E
quando so cobrados diante dos baixos nveis de competncia leitora de seus alunos,
professores e bibliotecrios so unnimes em considerar que o problema de ordem
cultural, uma vez que as crianas hoje esto imersas em uma sociedade tecnolgica rica
em estmulos visuais e sonoros que tornam a aventura com a leitura uma prtica
desinteressante. Outra realidade a de que dificilmente dominam, eles prprios, os
recursos miditicos para saber us-los em favor da leitura e da literatura.
Por muito tempo, os responsveis por pensar o papel da escola na formao de
leitores acreditavam que uma formao literria deveria estar centrada na leitura das
obras e na aquisio de instrumentos de anlise, que permitiriam comentar os textos.
Mas esse modelo de estudo, centrado na anlise dos textos, apenas produziu uma falsa
aparncia cientfica. O erro, segundo Colomer (2007), se deveu ao tipo e ao nvel dos
instrumentos de interpretao literria que foram postulados. Erro que se repete quando
se converte a descrio do ato de ler em um novo contedo do ensino escolar.
Embora no haja um consenso sobre quais os conhecimentos e aes que se
devem ensinar, tornou-se unanimidade o incentivo da prtica leitora direta dos textos,
como mtodo formativo. Permitir a imerso das crianas no universo das obras j seria
meio caminho, para que adquirissem o hbito da leitura. Entretanto, a questo no to
simples como se supe. O problema se agrava quando as pesquisas revelam que, mesmo
sendo frequentadores das rodas de leitura, e outras atividades afins oferecidas pelas
escolas, o leitor, ou leitora, deixar de s-lo to logo abandone o perodo escolar
obrigatrio. Evidentemente que a criana, ao se tornar um jovem, no voltar a ser um
analfabeto. Mas adotar a leitura como fonte simultnea de prazer e de conhecimento,
durante o perodo de escolaridade obrigatria, no o suficiente para que ocorra uma
educao literria eficiente. O que se evidencia ano aps ano a transformao de
jovens em adultos que buscaro na leitura apenas o que lhes for suficiente para atender a
uma demanda de trabalho ou algo semelhante. O leitor que deixa os bancos escolares
reflete as mesmas dificuldades sentidas por seus professores, a de compreender que

77

[os] livros acumulam a sabedoria que os povos de toda a Terra adquiriram ao

longo dos sculos. improvvel que a minha vida individual, em to poucos
anos, possa ter tanta riqueza quanto a soma de vidas representada pelos
livros. No se trata de substituir a experincia pela literatura, mas multiplicar
uma pela outra. No lemos para nos tornar especialistas em teoria literria,
mas para aprender mais sobre a existncia humana. Quando lemos, nos
tornamos antes de qualquer coisa especialistas em vida. Adquirimos uma
riqueza que no est apenas no acesso s idias, mas tambm no
conhecimento do ser humano em toda a sua diversidade. (TODOROV, 2011).

Todorov, nesse trecho de entrevista, que foi concedida a Anna Carolina Mello
e Andr Nigri, que j foi referida anteriormente, chama nossa ateno para o fato de que
a cobrana imputada escola, de formar leitores literrios, na maioria das vezes, no
resulta em experincia bem-sucedida porque se baseia numa postura de autoritarismo
imposta por professores inseguros quanto ao seu papel:

[n]a medida em que o professor quem decide mostrar aos alunos o que
importante, com base em um programa definido previamente pelo Ministrio
da Educao. E isso sempre uma deciso arbitrria. No temos o direito de
reduzir a riqueza da literatura. O bom crtico e tambm o bom professor
deveria recorrer a toda sorte de ferramentas para desvendar o sentido da obra
literria, de maneira ampla. Esses instrumentos so conhecimentos histricos,
conhecimentos lingusticos, anlise formal, anlise do contexto social, teoria
psicolgica. So todos bem-vindos, desde que obedeam condio essencial
de estar submetidos pesquisa do sentido, fugindo da anlise gratuita.
(TODOROV, 2011).

Embora os parmetros de formao do gosto ou de educao moral j faam

parte de uma realidade histrica superada pelos parmetros escolares da modernidade, a
ideia de que seria suficiente introduzir a leitura literria como uma possibilidade de
prazer e fruio no tem se mostrado suficiente para atingir o resultado esperado:
formar leitores que cultuariam essa prtica quando trilhassem outros caminhos, fora do
domnio das escolas. O que se percebe, ao contrrio, em investigaes recentes que
aumenta o nmero de leitores ocasionais e diminui o nmero de leitores assduos.
Mas o que fazer para que nossos alunos no sejam considerados leitores dbeis,
leitores incapazes de exprimir um discurso coerente sobre o que leram? De se
colocarem diante do texto lido como algum que possui uma voz, que se soma s vozes
do texto em concordncia ou dissonncia, mas capazes de tecerem, juntos, um texto
outro, que se lana em busca de outras vozes capazes de urdirem outros textos aqui e
alm. Como o canto dos galos no poema de Joo Cabral, to bem lembrado por Yunes,

78

em seu Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados, publicado em 2009. Nesse
mesmo livro, a voz de Eliana se junta voz de Daniel Pennac, para confirmar o que
tambm j suspeitvamos: o caminho da leitura compartilhada o mais eficiente quando
pretendemos uma educao literria na primeira infncia. Logo, a leitura feita no seio
das famlias feito prece com a qual se fecha o dia deveria responder parte de nossas
perguntas:

Sim, a histria lida cada noite preenchia a mais bela das funes da prece, a
mais desinteressada, a menos especulativa e que no diz respeito seno aos
homens: o perdo das ofensas. No se confessava falta alguma, no se
pensava na graa de um quinho de eternidade. Sem saber, descobramos
uma das funes essenciais do conto e, mais amplamente, da arte em geral,
que impor uma trgua ao combate entre os homens. (PENNAC, 1995, p.
33).

Penso que a est a questo da inabilidade das escolas em oferecerem uma

educao literria exitosa. Porque, ao contrrio de se impor uma trgua ao combate
entre os homens, o professor no se entrega ele mesmo fruio do texto como arte,
por no compreender qual deveria ser a funo da arte. Escorados nas fichas de leitura,
preparadas pelas editoras, que tomam os mestres por tolos, eles agem como se o fossem.
Cercam a literatura de todas as formas, para que no percam o controle e nem percam o
tempo, que precisa ser gasto com matrias mais importantes como a matemtica e o
ensino da lngua e das geografias e histrias, mal sabendo eles que a literatura ponto
de convergncia entre todos os saberes. Mas, da forma como estamos tratando a questo
da mediao feita na escola, parece impossvel que um vnculo de afetividade seja
possvel entre professores e alunos. E no nisso que acreditamos e no acreditamos
tampouco que professoras como Dona Maria s existam na fico:

Nas aulas de poesia, Dona Maria caprichava. Abria o caderno, e no s lia

poemas, mas escrevia fundo em nosso pensamento as idias mais eternas.
Ningum suspirava, com medo da poesia ir embora: Olavo Bilac, Gabriela
Mistral, Alvarenga Peixoto e Toc, toc, tamanquinhos. Outras vezes
declamava poemas de um poeta chamado Annimo. Ele escrevia sobre tudo,
mas a professora no falava de onde ele vinha nem onde tinha nascido. E a
poesia ficava mais indecifrvel. (QUEIRS, 1996, p. 46).

Nas aulas de Dona Maria, diz ainda o autor: Aprendia-se sem esforo.
Tambm a professora tinha a voz doce e lisa que passava a morar dentro de ns. Ela
falava como se um anjo estivesse cantando. Ns aprendamos o ponto e mais a sua voz

79

(QUEIRS, 1996, p. 52). A condio de ser leitor de ouvido no est circunscrita ao

mbito familiar, e incluir nas estratgias de mediao laos de afetividade, embora
possa no agradar aos que lhe atribuem ares pouco acadmicos, como nos lembra Eliana
Yunes em livro citado, ainda pode ser muito eficiente mesmo nos novos contextos. A
capacidade de partilhar com quem respeitamos e admiramos aquilo que nos seduz ser
sempre uma boa estratgia no s para a educao literria, mas para qualquer processo
educativo:

Se o estudante sente que somos um pouco loucos, que estamos possudos por
aquilo que ensinamos, j um primeiro passo. No vai estar de acordo, talvez
se ria, mas ouvir. nesse momento milagroso que o dilogo comea a
estabelecer-se com uma paixo. Convm nunca tentarmos justificar-nos.
(STEINER, 2004, p. 71).

Infelizmente o que vemos no so professores que tentam justificar suas

paixes como revela o temor de Steiner, em o Elogio da transmisso, mas professores
que perderam a capacidade de se apaixonar. Primeiro porque no conseguem entender o
educar como o ex-ducere, e muito menos entendem que toda fico literria, toda
literatura articula o formar e o imaginar no educar. Como j apontamos anteriormente,
a facilidade com que tomamos o fracasso em leitura como responsabilidade da escola
equivale a dizer que a escola um lugar onde guardamos apenas mgoas em se tratando
de experincias leitoras, especialmente. Daniel Pennac escolhe como ttulo de um de
seus livros a expresso Mgoas da escola (2009). No princpio, o autor repete a frmula
de Como um romance, cria para si um personagem que sofre com a dificuldade de
formar-se leitor:

Eu era, portanto, um mau aluno. Na minha infncia chegava todos os dias em

casa perseguido pela escola. As minhas cadernetas refletiam a censura dos
professores. Quando no era o pior da turma, era o penltimo. [...] Eu no
compreendia. Esta incapacidade de compreender remontava to longe na
minha infncia que os meus familiares criaram uma lenda para datar a sua
origem: a aprendizagem do alfabeto. Sempre ouvi dizer que precisei de um
ano inteiro para aprender a letra a. A letra a, num ano. O deserto da minha
ignorncia comeava antes do intransponvel b.
No entremos em pnico, daqui a vinte e seis anos ele dominar
perfeitamente o alfabeto. (PENNAC, 2009, p. 17).

Fico ou no, o certo que a dificuldade de aprendizagem do jovem Pennac o

faz, quando adulto, escrever sobre a dor partilhada entre o cbula, os pais e os
professores, a interao entre estas mgoas da escola (PENNAC, 2009, p. 20). Tomado

80

como incapaz, Pennac se v salvo por alguns professores, e curiosamente o que permite
essa faanha no o grau de capacitao dos mestres, mas o seu desejo de tir-lo da
solido, que se encontrava por ser considerado e considerar-se um lixo. Os professores
que me salvaram e que fizeram de mim um professor no tinham recebido nenhuma
formao para esse fim. No se preocupavam com as origens da minha incapacidade
escolar. No perderam tempo a procurar as causas nem tampouco ralhar comigo
(PENNAC, 2009, p. 36). O que nos comprova tambm o romance de Pennac o mesmo
j escrito por Bartolomeu Campos de Queirs: de tudo aprendido, resta a certeza do
afeto como a primordial metodologia. Se Dona Maria me tivesse dito estar o cu no
inferno e o inferno no cu, seu carinho no me permitira dvida (ABRAMOVICH,
1997, p. 33). E tambm outro dado relevante nesse livro autobiogrfico o de que a
leitura tambm seria capaz de salvar o menino Daniel da condio de abandono e de
marginalidade. Primeiro copiada como atitude capaz de promover um bem-estar fsico,
que ele vislumbrava na face do pai e na postura do irmo e, mais tarde, entendida como
uma forma de felicidade capaz de conduzi-lo da condio de leitor para a condio de
escritor.
Outro exemplo de superao pelo amor o relato feito pelo escritor Fabrcio
Carpinejar na sua coluna do dia 17 de janeiro de 2012, no jornal Zero Hora. Ele conta
como foi rejeitado e considerado incapaz por no conseguir ler e escrever quando
pequeno. A professora, respaldada por laudo de um neurologista, afirma:

O Fabrcio tem tido progressos sensveis, embora seja com retardo

psicomotor, conforme o exame em anexo. A fala, melhorando, no atingiu
ainda a maturidade de cinco anos. Existe ainda hipotonia importante. Os
reflexos so simtricos. Todo o quadro neurolgico deriva de disfuno
cerebral.

Recomendava que desistissem de alfabetiz-lo e que o colocassem numa

escola especial. No caso do jovem e premiado poeta, o que o ajuda a vencer os
obstculos e rtulos colocados pela escola so o amor e a insistncia de sua me, vindo
a tornar-se um escritor de sucesso:
Ela me manteve no convvio escolar, criou jogos para me divertir com as
palavras e dedicou suas tardes a aperfeioar minha dico (lembro que me
fazia ler Dom Quixote, e minha boca andava apoiada no corrimo dos
desenhos).
Em vez de culpar o destino, me amou mais.
Na vida, a gente somente depende de algum que confie na gente, que no
desista da gente. Uma ncora, um apoio, um ferrolho, um colo. Se hoje sou

81
escritor e escrevo aqui, existe uma nica responsvel: Maria Carpi, a
Mariazinha de Guapor, que transformou sua teimosia em esperana. E juro
que no estou exagerando. (CARPINEJAR, 2012, p. 2).

A presena de um mediador amoroso e o encontro com textos exemplares da

literatura parecem fazer parte da biografia de muito mais leitores comuns e excepcionais
que supomos. No livro Representaes e imagens da leitura (1997), os autores fazem
um estudo interessante revelando como o horizonte cultural de origem interfere de
forma contundente nos destinos de Sartre, Simone de Beauvoir entre outros, que
herdaram de seus genitores a relao de familiaridade com os livros. E, de certa forma,
como essa relao interfere na passagem da condio de leitores para a de escritores. A
escrita, nesse contexto, seria uma forma de certificao da qualidade e competncia
conquistada via leitura. Experincias como as de Carpinejar e de Daniel Pennac
reforam a teoria de Carlos Drummond de Andrade em sua crnica bastante conhecida
Educao do ser potico, da qual destacamos o fragmento que segue:

Mas, se o adulto, na maioria dos casos, perde essa comunho com a poesia,
no estar na escola, mais do que em qualquer outra instituio social, o
elemento corrosivo do instinto potico da infncia, que vai fenecendo,
proporo que o estudo sistemtico se desenvolve, at desaparecer no homem
feito e preparado supostamente para a vida? Receio que sim.
A escola enche o menino de matemtica, de geografia, de linguagem, sem,
via de regra, faz-lo atravs da poesia da matemtica, da geografia, da
linguagem. A escola no repara em seu ser potico, no o atende em sua
capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo. (JORNAL DO
BRASIL, 20 jul. 1974).

A sonhada educao do ser potico de Drummond guarda similaridades com a

educao literria que defendemos. Porque, como Drummond, no pretendemos com o
ensino da literatura formar poetinhas e prosadores nos bancos das escolas. Porque
acreditamos que se ensina literatura no para que todos os cidados sejam escritores,
mas para que nenhum seja escravo. E a arte, como a educao e tudo o mais, que fim
mais alto pode ter em mira seno este, de contribuir para a educao do ser humano
vida, o que, numa palavra, se chama felicidade? (ANDRADE, 1974).
Em primeiro lugar, reconhecer que a criana vive em harmonia com a fico e
tomar essa naturalidade como caracterstica que precisa ser valorizada e, em segundo,
fazer da experincia de mediao uma experincia de amor so as condies primordiais
para quem quer formar um leitor literrio, em outras palavras para quem quer promover
uma educao literria. Evidentemente que, quando falamos da mediao como

82

atividade profissional, no caso de professores, bibliotecrios, agentes de leitura e demais

profissionais, que so remunerados para desempenhar a ao de mediar no processo de
formao de leitores, preciso que se estabeleam padres de competncia para esse
mediador, que evidentemente deve ser mais que leitor, um fruidor no sentido dado a
esse termo por Roland Barthes. Considerar, contudo, que o profissional da mediao
deve dominar um repertrio de estratgias, de prticas que devem ser postas em
funcionamento dentro de uma lgica objetiva, planejada e avaliada, no significa abrir
mo da afetividade, da generosidade da partilha, do amor a tudo que assumido como
uma misso, como foi posto por Jose Ortega y Gasset, em texto clssico, dirigido a
bibliotecrios de modo especial e a todos os homens e mulheres de modo geral.
Considerada tarefa da escola ou da famlia, a educao literria que buscamos
deve estar centrada na formao da pessoa. Retomando Todorov, no lemos para nos
tornar especialistas em teoria literria, mas para aprender mais sobre a existncia
humana. Quando lemos, nos tornamos antes de qualquer coisa especialistas em vida.25
Segundo ensinamentos de Paul Ricouer, o homem a nica coisa capaz de ser tocada
e modificada pela palavra. Uma educao literria parte do pressuposto de que o ser
humano pode ser transformado pela arte, porque a arte estaria na base da formao
humana, mesmo que seja de forma elementar e mitogrfica como lembramos no incio
deste captulo, ao tomarmos as inscries rupestres como esboo de um desejo de arte.
Sabemos que a fora humanizadora da arte no pode formar no sentido que
formam a religio, a poltica e suas ideologias, mas forma quando faz o sujeito colocar
em suspenso a sua subjetividade para pensar no outro, no ser-no-mundo manifesto pela
obra (RICOEUR, 1991). Portanto, um grupo social se realiza e se afirma no quando
promove a uniformidade dos homens, mas quando promove as diferenas pessoais em
tenso com a identidade. Tanto a instituio, como estrutura, quanto a instruo so
caracterizadas pelo objetivo final de formar, impondo um discurso marcado social e
politicamente, mas esse no deve ser o papel da literatura. Entendemos que a literatura
um dos instrumentos humanos que melhor ensina a se perceber que h mais do que se
diz explicitamente. Qualquer texto tem vazios e zonas de sombra, mas no texto literrio
a eclipse e a confuso foram organizadas deliberadamente (COLOMER, 2007, p. 70). O

25

Disponvel em: <

http://bravonline.abril.com.br/conteudo/literatura/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-paixao531493.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2011.

83

estudo da literatura continua tendo papel central na expanso crtica de uma conscincia
sociopoltica, porque, como disciplina fronteiria, se sustenta no estudo da lngua, nos
estudos culturais e nos estudos sociais. Concluindo nosso primeiro captulo, retomamos
Pennac (1995, p. 38), quando este escreve em seu Como um romance: menor ou no,
uma preocupao herdada de um prazer para ser acompanhada de perto. E ns no
acompanhamos. Sejam quais forem os que desejam ser lembrados por seu ofcio de
mediador, jamais podero se esquecer de que devemos acompanhar nosso leitor
enquanto ele ainda no for capaz de sozinho buscar outros mares alm daqueles
classificados para esta ou aquela faixa etria; para este ou aquele gnero ou estilo
literrio, porque nosso leitor j ter sido tomado por essa experincia de eternidade que
nos abate quando passamos a ser leitores da literatura escrita em maiscula, com as
cores e timbres do que est presente naquilo que nos constitui como seres humanos
individuais e imersos numa coletividade de destinos igualmente livres e humanos.

84

2. A MEDIAO DE LEITURA NA FORMAO DO LEITOR

LITERRIO

Este chamado que ouvimos rumo a um tipo de vida, esta

voz ou grito imperativo que se eleva de nosso ntimo
mais radical, a vocao.
Na vocao proposto ao homem, no imposto, o que
ele deve fazer. E a vida adquire, por isso, o carter da
realizao de um imperativo. Est em nossas mos
querer ou no realiz-lo, ser fiel ou infiel nossa
vocao. Mas esta, quer dizer, aquilo que
verdadeiramente devemos fazer, no est em nossas
mos. Chega at ns inexoravelmente proposto. Eis por
que toda vida humana tem uma misso. Misso isto: a
conscincia que cada homem tem de seu mais autntico
ser, daquilo que est chamado a realizar. A idia de
misso , pois, um ingrediente constitutivo da condio
humana, e como antes dizia que sem homem no h
misso, podemos agora acreditar que sem misso no
h homem.
Ortega y Gasset

A leitura literria, de modo especial, constitui o centro de interesse de nosso

trabalho, porque acreditamos que uma nao que se desenvolve sem a literatura ou um
povo que cresce habituado m literatura um povo que est em vias de perder o pulso
de seu pas e de si prprio (POUND, 2007, p. 38). E para a discusso do processo de
formao desse leitor literrio, que consideramos como leitor ideal, evidentemente se
tratar tambm do tema da leitura de forma ampla, da alfabetizao como tecnologia da
comunicao e do letramento como prticas sociais de leitura e escrita. Defender a
importncia da literatura como estratgia eficaz para a humanizao de homens e
mulheres o que nos move como um imperativo, e acreditamos, como lembra Ortega y
Gasset, que esta seja uma grande misso. Misso que compartilhada por muitos
profissionais da rea do livro, da leitura e da literatura. Para muitos, do passado e de
agora, essa misso no significa mais que um sonho utpico, mas, para tantos outros,
torn-la realidade demanda esforo concentrado de polticas pblicas e de iniciativas
privadas, individuais e coletivas.
Para que uma criana se constitua como leitora da literatura, no mnimo, trs
elementos so indispensveis: a criana como leitora em potencial, a literatura e o
mediador. Sem um desses elos a cadeia no se fecha e nenhum objetivo poder ser
alcanado na perspectiva do que pensamos como ideal de educao/formao
humanizadora via literatura. Partimos do pressuposto de que leitores em vias de serem

85

formados existem aos milhares e sempre existiro enquanto durar a humanidade. O que
muda, naturalmente, so as variaes do cdigo escrito e as linguagens que abarcam o
texto literrio e, com isso, os modos de ler. Todavia, um leitor literrio, como
idealizamos, no se forma sozinho, e isto fato. A personagem Hanna Schmitz, do livro
O leitor (2009), exemplifica a importncia da existncia de um mediador no processo de
formao de um leitor, mesmo que a tomada de conscincia, via literatura, no caso de
Hanna, a tenha conduzido a um fim trgico. O que somos levados a crer pela narrativa
de Bernhard Schlink, resguardado o distanciamento histrico do que narrado, que, se
a personagem dominasse a tecnologia da leitura e pudesse acessar a verdadeira
literatura, ganharia autonomia de pensamento e sua posio diante da barbrie do
Holocausto poderia ter sido outra. Ideia que seria questionada, evidentemente, por
Adorno e pelos demais pensadores da Escola de Frankfurt, que no encontraram
respostas para o fato de a Alemanha, embora sendo um pas culto, no ter conseguido
barrar a barbrie. De outro lado, a ausncia de um mediador, que pudesse ajudar na
escolha e na compreenso dos textos lidos, para que os resultados das leituras
clandestinas no se chocassem com a cultura oral, leva Domenico Scandella, conhecido
como Menquio de Firule, personagem de O queijo e os vermes, livro de Carlo
Ginzburg (2006), a um mesmo fim igualmente trgico. S que, no caso do moleiro, a
deciso pela sua morte no cabe a ele, mas aos tribunais do Santo Ofcio.
Nossos dois exemplos, retirados um da literatura, outro do resultado de uma
investigao da micro-histria, feita por Carlos Ginzburg, parecem estar distanciados do
mundo real. Entretanto, a quantidade de pessoas que se veem prejudicadas, seja pela
carga de discriminao imposta pela sociedade aos no alfabetizados, seja pela
inadaptao s prticas cotidianas de uma sociedade que tem sua base de comunicao
no cdigo escrito, ainda enorme. A condio de analfabeto ou de alfabetizado
funcional guarda estreita relao com as desigualdades sociais, o que revelam os
dados censitrios nessa rea. Para Michle Petit (2008, p. 42), no existe excluso pior
que a de ser privado de palavras para dar sentido ao que vivemos. E nada pior que a
humilhao, no mundo atual, de ficar excludo da escrita.
Partindo dessa premissa e ciente de que a escola o espao oficial do ensino da
literatura, pensar em uma Educao Literria dentro desse espao pressupe acreditar
que:

Estudar literatura essencial ao processo de educar sujeitos sociais, por se

86
tratar de uma disciplina sustentada por um tringulo interdisciplinar
composto da combinao assimtrica de estudos da lngua, estudos culturais
e estudos sociais. [...] Como disciplina fronteiria (Giroux: border-crossing),
a educao literria pode ter um papel central na expresso crtica de uma
conscincia sociopoltica nos futuros cidados de qualquer sociedade.
(LEAHY-DIOS, 2004, p. 20).

preciso, contudo, alm de rever o lugar da mediao no espao escolar,

apontar para outras instncias mediadoras, to ou mais fortes do que a representada pela
Escola. Como parte do que se abordar neste captulo, precisamos compreender que, a
partir das contribuies do que se entende por letramento literrio, fica ainda mais
evidente a necessidade de se ampliar o debate sobre mediao para alm dos muros da
escola, lugar historicamente autorizado para essa funo. Entendida a leitura em sua
funo social e esttica, preciso que se considerem outras agncias de mediao como
a famlia, os sindicatos, as lideranas religiosas, os meios de comunicao, o mercado
editorial e tantas outras. O letramento literrio, oportunizado por uma mediao
eficiente, muitas vezes, exige o domnio sobre outros suportes que no seja o escrito.
Voltam cena a oralidade presente na contao de histrias, a visualidade dos livros
sem texto e/ou dos livros virtuais, ou a confluncia de vrias mdias. E, ao
considerarem-se os diferentes suportes, fundamental que se discuta a cadeia que
envolve desde a produo at a comercializao de livros, e outros meios, que, tambm,
de alguma maneira, exercem papel de mediao na constituio de um pblico-leitor.
Discutir as vrias instncias que envolvem a relao entre o objeto livro, ou
qualquer outro suporte que possa conter a literatura, e o seu potencial leitor, resulta em
uma discusso que vai dos meios s mediaes. Considerando que a formao de
leitores pressupe no s o papel do mediador, mas o suporte que contm o texto a ser
mediado e, evidentemente, o leitor em potencial, para subsidiar nosso debate,
estabeleceremos dilogo: com a teoria da esttica da recepo proposta por Jauss (1994)
e Iser (1996); com a ideia de mediao como princpio educacional a partir da Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuvem Feuerstein; com os estudos de Nestor
Garcia Canclini (2003, 2008), de Jess Martin-Barbero (2009), Jos Ortega y Gasset
(2006), Michle Petit (2008, 2009), ainda com estudos sobre mediao de leitura
realizados por pesquisadores de vrias universidades brasileiras como Eliana Yunes
(2003), Joo Lus Ceccantini (2012), Regina Zilberman (2003), Angela B. Kleiman
(1995), entre outros.

87

2.1 O que mediar e a quem cabe esse papel

As folhas do meu primeiro livro foram as paredes da
casa de meu av. Ele lia a cidade, suas ruas, suas
conversas e escrevia nas paredes.
Bartolomeu Campos de Queirs

No contexto da sociedade contempornea, no Brasil e em vrios outros pases

da Amrica Latina e da Europa, o tema da leitura vem sendo alvo de pesquisas e estudos
interdisciplinares, envolvendo especialistas de vrias reas do conhecimento, em
especial das cincias sociais, que revelam uma intensa incorporao de disciplinas como
a educao, a teoria literria, a lingustica, a psicologia, a psicanlise, a arte, a filosofia,
os estudos culturais e a sociologia. Partindo de uma tentativa, como a sugerida por
Edgar Morin (2010a, 2010b), de religao dos saberes, a formao de leitores, hoje,
conta no s com a contribuio da lingustica, em se tratando do estudo sobre a
estrutura da lngua ou da neuropsicologia, que compreende os processos mentais postos
em funcionamento no momento da leitura, mas tambm envolve inmeros outros
aspectos.

[Esses aspectos] reclamam uma ateno ao ato de ler mesmo (e no apenas

aos textos e gneros e suportes em torno dos quais esse ato se realiza) e as
significaes plurais que, no contato com os textos, os leitores produzem;
reclamam tambm um exame da historicidade dos textos, das categorias que
os classificam e das prticas discursivas e no discursivas que envolvem o ato
de sua leitura. (BATISTA; GALVO, 1999, p. 14).

J destacamos, por exemplo, a necessidade exigida pelos livros ilustrados ou

pelos lbuns de ilustrao, que requerem conhecimentos cada vez mais complexos,
compreendendo a ilustrao como uma forma de narrativa. Esse tema apresentado por
Joo Alegria (2009, p. 199), em artigo em que discute a alfabetizao em mdia,
destacando que:

As mesmas condies devem ser apresentadas quando se trata de

comunicao por meio da imagem. A primeira condio, a mais importante,
que necessrio saber ler e escrever. Ningum sabe ler e escrever sem ter
aprendido e todos crem poder ler imagens sem o mnimo de estudo prvio, o
que um equvoco. A segunda condio o conhecimento dos elementos que
compem a imagem. Uma fotografia, representando objetos e fenmenos
desconhecidos, quase to muda quanto um texto escrito em uma lngua que
a gente nunca viu. A terceira condio o conhecimento da lngua na qual
escrita a mensagem icnica. No caso da imagem, essa lngua tambm fruto
do meio sociocultural. um engano comum achar que a linguagem da

88
imagem universal, no sentido de poder ser compreendida integralmente por
todas as pessoas.

Diante dessa nova realidade multimdia, faz-se imperativa uma mediao que
consiga desenvolver, em seus mediados, habilidades icnicas e multimidiais, porque se
trata de novos meios que possuem linguagens prprias, demandando, por sua vez,
diferentes estratgias de mediao. Refere Alegria (2009, p. 199):

Na realidade, uma imagem, um audiovisual, uma pgina na Internet, uma

pintura, um texto escrito no podem ser considerados como uma linguagem
em si. apenas atravs do processo que sua leitura desencadeia no intelecto
do leitor que eles so transformados em linguagem e passam a possibilitar
comunicao.

Resta saber se aqueles que se dispem ao papel de mediadores esto

familiarizados com todos esses saberes para coloc-los em funcionamento no ato da
mediao e, o mais importante, se sabem discernir dentre os inmeros portadores de
textos aqueles que, de fato, tenham algo a transmitir a seus mediados para alm das
parafernlias tecnolgicas que, muitas vezes, nada mais fazem do que disfarar a falta
mesmo de densidade de textos medocres. Assim, nem tudo que possui riqueza de cores,
de volume, de tridimensionalidade pode ter algo a comunicar, para alm do que est na
aparncia.
Em algumas localidades, aes coordenadas entre Estado e segmentos da
sociedade representados por ONGs, universidades, institutos e fundaes se deram
conta da necessidade de se unir esforos para que o problema dos baixos ndices de
leitores plenos sejam discutidos e as causas dos problemas possam ser atacadas. Parte
dessa iniciativa pode ser depreendida do esforo conjunto envolvendo o Instituto Paulo
Montenegro/Ibope e a ONG Ao Educativa, que no ano de 2001 desenvolveram um
ndice para a medio do analfabetismo funcional no Brasil, o Indicador de Alfabetismo
Funcional (INAF). No site do Instituto,26 que se tornou referncia nesse assunto, est
disponibilizado um conjunto de definies que compreendem os nveis de alfabetismo,
comeando pelo a) analfabetismo, b) alfabetismo rudimentar, c) alfabetismo nvel
bsico e d) alfabetismo nvel pleno. Interessa-nos, para este estudo, o quarto nvel, que
destacamos a seguir:

26

Site do Instituto Paulo Montenegro:<www.ipm.org.br.>.

89
Alfabetismo nvel pleno: classificadas neste nvel esto as pessoas cujas
habilidades no mais impem restrio para compreender e interpretar
elementos usuais da sociedade letrada: lem textos mais longos, relacionando
suas partes, comparam e interpretam informaes, distinguem fato de
opinio, realizam inferncias e snteses [...]. (ALEGRIA, 2009, p. 201).

Uma vez determinado o que se entende por alfabetismo nvel pleno, cremos ser
necessrio estabelecer algum contorno para aquilo que estamos chamando de leitor
literrio. Mais do que atingir as mdias nacionais de competncia de leitura, definidas
pelos currculos escolares, preciso esboar um modelo de leitor que abarque as
habilidades necessrias ante as possibilidades mltiplas que se apresentam com o texto
literrio. s competncias sintetizadas, no que se entende por alfabetizao nvel pleno,
somamos o conceito de fruio na perspectiva do que est posto pela esttica da
recepo e pela teoria barthesiana. O conceito de fruio tomado com um sentido
maior em seu sentido, visando atingir outras funes, que no s as funes pragmticas
exigidas pelos textos de modo geral, que so lidos com objetivo de capacitao
profissional, ou de qualquer outra ordem prtica, como a leitura das bulas de remdio,
dos manuais ou das receitas culinrias, por exemplo. A fruio no sentido barthesiano
ou gosto no sentido kantiano do termo traduz-se como habilidade ou competncia
possvel apenas diante do texto literrio, porque este se constitui como objeto do qual s
pode se extrair um juzo desinteressado e reflexionante. Nessa perspectiva kantiana, a
literatura como manifestao esttica est mais ligada ao sentimento do que ao
conhecimento, embora, no nosso entendimento, o sentimento seja uma forma de
conhecimento, conforme encontramos nas palavras de Manoel de Barros (1990, p. 212):
Difcil de entender, me dizem, sua poesia;
o senhor concorda?
Para entender ns temos dois caminhos: o da
sensibilidade que o entendimento do corpo; e
o da inteligncia que o entendimento do
esprito.

Nessa perspectiva barriana, sentimento/sensibilidade, como entendimento do

corpo, e conhecimento/inteligncia, entendimento do esprito, so coisas que se
interpenetram no campo da poesia, que o poeta escreve com o corpo e que o leitor, por
sua vez, deve incorporar. Isso se d em funo da independncia do sujeito em relao
ao objeto, que ter sempre, nessa viso, um carter desinteressado, no conceitual. Esse
carter desinteressado se d em funo tambm da no obrigatoriedade de estabelecer

90

finalidades para o objeto literrio. Entender parede; procure ser uma rvore, diz
Barros (1990, p. 212). Assim, formar um leitor literrio pressupe tomar a literatura
numa perspectiva que no esteja em conformidade apenas com fins meramente formais.
Uma vez que a exigncia bsica imposta ao leitor a de estar disponvel aos
sentimentos de prazer e igualmente de dor, cada experincia de leitura tomada como
nica, visto que os sentimentos so apenas de quem os tm e no podem ser algo
objetivo, colocado disposio de quem deles queira se apossar. Por isso, a experincia
do leitor passa a ser o ponto de partida de correntes crticas como a esttica da recepo.
Nesse ponto que damos nfase ao fato de que apenas o mediador, como leitor iniciado,
capaz de tomar o ensino da literatura como atividade comprometida com o
prazer/fruio e com o desenvolvimento do gosto tal como ajuizado por Kant (2003) em
sua busca pelo esttico.
No bojo das discusses, sejam elas nos espaos oficias ou espaos alternativos,
a questo da mediao passa a assumir um ponto central. Por isso necessrio, antes de
qualquer outra discusso, buscar conceituar o que se entende, nesse contexto de
formao de leitores, por mediao. No dicionrio (HOLLANDA, 1986), que sempre
a primeira fonte que nos ocorre, a palavra mediar, de origem latina mediare , um
verbo transitivo direto, que tem como primeiro significado o dividir algo ao meio. Mas,
dilatando seu sentido, pode tambm significar intervir como rbitro ou como mediador.
De mediar deriva o adjetivo mediador mediatore , que seria aquele que medeia,
intervm, ou que executa a mediao mediatione , substantivo feminino, que
significa o ato ou efeito de mediar ou intervir. Existem algumas outras expresses que
podem ser encontradas no Dicionrio analgico da lngua portuguesa: ideias
afins/thesaurus (2010), do professor Francisco Ferreira dos Santos Azevedo, que nos
ajudam a aclarar o que pode ser compreendido como mediao. Segundo Azevedo, o
mediador poderia ser tomado como um canal, um veculo, um agente, diplomata,
moderador, algum que interpe sua autoridade, e de quem se podem esperar:
cooperao, uma impenetrvel solidariedade, um aparceiramento. Em outras palavras,
seria a pessoa que se dispe a fazer uma mesma a causa de algum e a sua.
Outro olhar que nos ajuda a compreender o conceito de mediao, dentro do
princpio pedaggico, se encontra na abordagem feita pelo psiclogo romeno Reuvem
Feuerstein. Em sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural,27 influenciado por
O conceito de Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural foi retirado do livro A mediao como
princpio educacional: bases tericas das abordagens, de Reuvem Feurerstein (2004).
27

91

Piaget, Feuerstein (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004, p. 29) parte da

premissa de que a inteligncia sempre pode ser desenvolvida, uma vez que, para ele, o
ser humano apresenta dupla ontogenia: biolgica e cultural. O motivo de
aproximarmos nossa pesquisa sobre mediao teoria de Feuerstein se d em funo de
acreditarmos, como ele, que a modificabilidade est diretamente relacionada com a
qualidade de mediao e com os processos cognitivos e afetivos de uma pessoa. Por
modificabilidade, entende-se a capacidade do mediado de desenvolver-se, beneficiar-se
da experincia oferecida pelo mediador para atingir o objetivo desejado. Em se tratando
de formao de leitores, diramos que o objetivo fundamental seria o de desenvolver
habilidades que fariam o mediado deslocar-se da condio de no leitor para a de leitor
literrio, atravs da atuao qualificada do mediador, que seleciona, assinala, organiza e
planeja o aparecimento dos estmulos necessrios para a formao do leitor competente.
Identificamos na teoria da modificabilidade o princpio da formao grega, que parte do
pressuposto de que os seres humanos, por seu carter de maleabilidade, esto
disponveis educabilidade. Voltaremos a este tema quando formos tratar
especialmente do papel do professor na tarefa de mediador de aprendizagem, que deve
ter a leitura, assim como a escrita, como metas prioritrias a serem alcanadas, e na
nossa perspectiva diramos que o objetivo maior, mais que se formar como leitor,
assegurar a formao de um leitor literrio, que guarda uma grande distncia do simples
aprender a ler.
Entendida como uma capacidade de aproximar dois polos que, aparentemente,
se encontram separados, a ao de mediar a leitura aqui entendida como a capacidade
de oportunizar o contato de potenciais leitores com os mais diversos portadores de
texto. Para tal, um elenco de estratgias e de aes colocado em curso, funcionando
como andaimes28 no processo de formao. Nesse sentido, toda e qualquer pessoa ou
situao que ponha em contato leitores e portadores de textos pode exercer o papel de
mediador. Em projetos especficos, o termo mediador equivale a agente de leitura.29
Em alguns estudos o termo tambm substitudo por animadores de leitura.30 Pedro
28

Andaime termo utilizado por Bortoni-Ricardo (2004), significando apoio oferecido s crianas pelos
adultos, ou por pares mais experientes com o objetivo de ajudar as crianas a transporem os limites,
ampliando capacidades.
29
O termo agente de leitura assume um carter poltico, uma vez que a leitura como bem cultural a ser
socializado equivale a um direito fundamental que pode garantir a condio de cidadania ao leitor. Este
conceito discutido no artigo Agentes de leitura: incluso social e cidadania cultural, de Fabiano dos
Santos (SANTOS et al., 2009, p. 37-45).
30
No Caderno de Literatura Infantil y Juvenil, Jos Antnio Camacho e Fernando A. Yela Gmez
discutem o que seria o papel do animador de leitura.

92

Cerillo, especialista em questes sobre leitura e mediao, utiliza igualmente a

expresso

animadores

de

leitura.

Para

esse

pesquisador

espanhol,

instrumentalizao da leitura durante a animao um dos fatores que pem a perder

todo desafio de toda animao: despertar um desejo autntico de ler, ao contrrio de
fazer ler a qualquer custo, coisa, alis, que a escola tradicional sempre fez (CERILLO,
apud CECCANTINE, 2009, p. 216). A observao de Cerillo nos importante, porque
chama a ateno para o fato de que muitos podem exercer a funo ou papel de
mediadores, entretanto, poucos conseguem desempenhar essa tarefa com a qualidade
que se espera, diante dos objetivos que esto implicados nesse processo. Tratando
especificamente do papel do professor, Kleiman (2005, p. 80) afirma que uma das
possveis representaes do professor, responsvel pela insero dos alunos nas prticas
de letramento em contexto escolar, a de agente de letramento.31 Portanto, mais do
que estar em ponto medial entre leitores e livros, fundamental que o mediador tenha
conscincia de que, de sua maior ou menor habilidade/competncia para exercer o papel
de intervir nos destinos das obras e de seus virtuais leitores, depender a formao de
um leitor literrio.
A questo que est aqui em jogo aponta para o que Edgar Morin teoriza como
atingir um estado potico. O fim ltimo da ao de mediar a relao entre leitores e
textos literrios seria ento o de contribuir com um ambiente onde a literatura seja
compreendida como fundadora da condio humana, o que em outras palavras
equivaleria a dizer que a condio humana pressupe um estado potico, que segundo
Drummond, um estado que nasce junto com a criana.
No caso especfico do Brasil, a criao da Lei n 10.753, chamada de Lei do
Livro, sancionada em 30 de outubro de 2003, pelo ento presidente Luis Incio Lula da
Silva, acena com a possibilidade de construo de uma poltica nacional para este
setor.32 No bojo das inmeras discusses que so travadas no cenrio nacional da
atualidade, o objetivo de desescolarizar a leitura parece ser uma das preocupaes de
quem entende, agora, que a escola pode ser uma instituio fundamental para a atuao

Para Kleiman (2005, p. 84), um agente de letramento um agente social e, como tal, conhecedor dos
meios, fraquezas e foras dos membros do grupo e de suas prticas locais, mobilizador de seus saberes e
experincias, seus modos de fazer (inclusive o uso das lideranas dentro do grupo), para realizar as
atividades visadas: ir e vir, localizar, arrecadar, brincar, jogar, pesquisar.
32
Segundo Jos Castilho Marques Neto (2009, p. 61), embora com muitos limites, principalmente
quanto nfase na leitura e na formao de leitores, a Lei do Livro contribuiu como primeiro marco legal
do Estado brasileiro para dar diretrizes amplas e permanentes a esse setor da cultura brasileira.
31

93

de mediadores, mas que eles devem estar em todos os lugares.33 O que se objetiva com
esse pensamento a tentativa de enraizamento da leitura na sociedade como um todo.
Estaria havendo, nessa perspectiva do poder pblico, uma compreenso de que no
suficiente, para que o Brasil se transforme em uma sociedade leitora, que o Estado seja
um dos maiores compradores de livros. Considerando que um pas se faz com homens
e livros, segundo Monteiro Lobato (1932), o investimento em livros no pode ser
maior que o investimento em mediadores. Nessa tica, a responsabilidade com a leitura,
e com a formao de leitores, passa a ser, pelo menos em tese, uma preocupao
partilhada entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura, com diretrizes
coordenadas entre esses dois ministrios, juntamente com aes oriundas do chamado
terceiro setor.
Dada a capilaridade alcanada pela escola em todos os estados brasileiros e
diante da compreenso de que a leitura matria compulsria da instituio escolar,
assim como o ensino da literatura, natural que as polticas pblicas que se desenham
no cenrio nacional tomem a escola e as bibliotecas como ponto de partida, assim,
otimizam-se tempo e dinheiro. Entretanto, como j realamos, atravs da parceria entre
MEC e MINC e demais setores organizados da sociedade, uma ampla frente de
especialistas vem se dedicando a pensar a capacitao de mediadores dentro e fora do
espao escolar. Nesse aspecto, podemos afirmar que o professor e o bibliotecrio
deveriam ser mediadores por natureza, tendo em vista a especificidade da profisso que
desempenham. Mas uma poltica para esse setor, seja pblica ou privada, no deve
perder de foco as demais modalidades de mediao, que envolvem desde os membros
da famlia, os amigos mais experientes, at os livreiros, ilustradores, editores,
diagramadores e todos os demais profissionais que fazem parte da malha que cobre o
setor do livro, da leitura e da literatura. Portanto, falar de mediao ou de animao de
leitura insere-se em um tema amplo que exige aes coordenadas, desdobrando-se em
vrios aspectos que no podem ser ignorados, sob a pena de perdermos espaos e
oportunidades de formar o leitor-modelo que idealizamos, aquele que sonhado pelo
autor na prpria gnese de criao do texto, conforme nos lembra Umberto Eco (1986,
p. 40): prever o leitor modelo no significa somente esperar que exista, mas significa

33

Lembramos, como j o fizemos no captulo anterior, que grande parte do que se debate hoje, a respeito
da desescolarizao da leitura, foi tema muito discutido e colocado em prtica com excelentes resultados,
pelo Programa Nacional de Incentivo Leitura/PROLER, no final do sculo XX e incio do XXI, quando
ainda estava sob a coordenao da professora Eliana Yunes.

94

tambm mover o texto de modo a constru-lo. O texto no apenas repousa numa

competncia, mas contribui para produzi-la.
Muito tempo e recursos com pesquisas j foram gastos na tentativa de delinear
os responsveis pelo insucesso de jovens e adultos quando se discute o gosto pela
leitura em geral e pela literatura em especial. Dados apontam o crescimento da
populao leitora no Brasil, realidade que se repete tambm em outros pases. O que
parece estar em declnio, contudo, a leitura do texto literrio.
Por anos assistimos guerra estabelecida entre escola e famlia, cada qual
afastando de si as causas das falhas na formao do leitor. A famlia e o Estado cobram
maior eficincia da escola nesse aspecto, atribuindo o insucesso dos alunos
incompetncia pedaggica de professores e falta de projetos competentes nessa rea.
Esses profissionais so acusados de despreparo e, por isso, incapazes de serem eles
mesmos leitores modelos, em quem os alunos deveriam se espelhar.
A escola, por sua vez, atribui o problema s famlias e demais instncias
sociais responsveis por uma formao cultural mais ampla, que deveriam incluir no
conjunto de suas aes a preocupao com a leitura, com o livro e com a literatura,
entendendo esta ltima como um bem cultural que deveria ser oportunizado s crianas
assim como se oportunizam os esportes e a formao musical em espaos
especializados. Afinal, o argumento da escola o de que o tempo passado pela criana
no espao escolar muito menor do que o passado por ela com a famlia ou em outros
espaos sociais como clubes, igrejas etc. A escola, como instituio, culpa os familiares
ou agentes culturais de no se empenharem ou mesmo no compreenderem a
necessidade de se criar ambientes culturais ricos em estmulos para a leitura tambm
fora da escola.
No podemos dizer que essas querelas tenham sido superadas na atualidade,
mesmo mediante tantas aes nessa direo. Contudo, uma nova realidade se configura
no universo da leitura: vivemos um momento mpar em que a universalizao da
alfabetizao matria defendida de norte a sul em todos os pases. preciso que se
compreenda que as dificuldades em se formar leitores no uma dvida a ser debitada
na conta de professores inbeis ou pais desinformados, e no um problema exclusivo
do Brasil, por ser um pas em desenvolvimento. um problema que preocupa tambm
pases do Velho Mundo, que entendem ser o investimento em leitura uma ideia de
Futuro [que] aponta para um novo paradigma de instruo para a Liberdade, como

95

afirma a escritora portuguesa Ldia Jorge (2007).34 Referindo-se a Portugal, ela afirma
que investir em leitura uma oportunidade nica para nos transformarmos da antiga
nao que somos com relutncia leitura, numa sociedade aberta, moderna, civilizada
pelos livros.
Mais importante que buscar culpados reconhecer que existem trabalhos
significativos de mediao ocorrendo em toda parte, nos lembra Michle Petit (2010):35

[...] e as iniciativas desses mediadores devem ser difundidas e multiplicadas,

por uma vontade poltica, para que seja dada a todos, onde quer que vivam,
uma chance de encontrar ecos de sua experincia humana, de descobrir
outros mundos e de se apropriar realmente dos textos o que
completamente diferente de aprender a ler.

Nessa perspectiva, pensar na mediao como um conjunto de aes que

objetivam aproximar leitores e textos pressupe investimento em pessoas que ocupam
espaos diversificados no conjunto da sociedade, incluindo pais, mes, professores,
bibliotecrios, administradores pbicos, lderes espirituais que tm o desejo de que a
leitura seja uma forma de felicidade, conforme idealizada por Jorge Luis Borges, e por
Carlos Drummond de Andrade conforme est em seu artigo A educao do ser
potico, e possa levar autonomia, liberdade, condio buscada por todos os seres
humanos.

2.2 Mediao de leitura tarefa que comea em casa

Eu no sabia ainda ler, mas j era bastante esnobe

para exigir os meus livros. Meu av foi ao patife de seu
editor e conseguiu de presente Os Contos do poeta
Maurice Bouchor, narrativas extradas do folclore e
adaptadas ao gosto da infncia por um homem que
conservava, dizia ele, olhos de criana. Eu quis
comear na mesma hora as cerimnias de apropriao.
Peguei os dois volumezinhos, cheirei-os, apalpei-os,
abri-os negligentemente na pgina certa, fazendo-os
estalar. Debalde: eu no tinha a sensao de possu-los.
Tentei sem maior xito trat-los como bonecas,
acalent-los, beij-los, surr-los. Quase em lgrimas,
34

As ideias de Ldia Jorge sobre a importncia da leitura na primeira infncia podem ser encontradas no
artigo Nascidos para ler. Disponvel em: <http://www.lidiajorge.com/post.php?id=63&post=6> Acesso
em: 20 fev. 2010.
35
Trecho retirado da entrevista de Michle Petit concedida ao Jornal O Globo no ano de 2010. Disponvel
em: <http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2010/02/20/entrevista-com-michele-petit-autora-de-artede-ler-267856.asp>. Acesso em: 3 abr. 2011.

96
acabei por dep-los sobre os joelhos de minha me. Ela
levantou os olhos de seu trabalho: O que queres que
eu te leia, querido? As Fadas? Perguntei, incrdulo:
As Fadas esto a dentro?
Jean Paul Sartre

Segundo George Steiner (1988), um ramo de pesquisa s passa da condio de

pr-cincia para cincia quando admite ser organizada de maneira matemtica. Nessa
perspectiva, comear uma anlise citando dados em nmeros parece dar ao relato que se
segue um grau de credibilidade. Para uma tentativa de compreenso da realidade da
famlia como instituio, nesse novo milnio, partiremos de dados que se revelam em
nmeros estatsticos, ajudando-nos a pensar a relao da famlia brasileira como uma
agncia de letramento importantssima na contemporaneidade. Desde o surgimento da
famlia monogmica o dever de cuidar dos filhos passa a ser responsabilidade tanto da
me como do pai e dever do Estado, que, como instituio, segundo Engels (2010),
assinala a passagem da barbrie civilizao. preocupao primria de garantir o
direito

de

propriedade

ser

herdada

individualmente,

somam-se

outras

responsabilidades que vo surgindo medida que as famlias comeam a se organizar

dentro de uma lgica civilizacional.
Da dissoluo da sociedade gentlica at os dias de hoje, as famlias sofreram
inmeras mudanas ao longo da histria da humanidade, e s com o surgimento da
burguesia passam a assumir responsabilidades reais ligadas criao e cuidado com os
filhos e filhas. Do sculo XVIII at os dias de hoje, ocorrem e se consolidam muitas
outras transformaes, agora, no de ordem exclusivamente econmica para a defesa do
direito propriedade, como se evidenciava na luta entre matriarcado e patriarcado, mas
principalmente de ordem moral e cultural.
Na atualidade, vrios instrumentos foram gestados com o objetivo de garantir o
direito da criana e do adolescente, que encontra no Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) sua maior representao em solo brasileiro. Entretanto, caso
tomemos como fato que interesse de toda famlia zelar pelas necessidades bsicas de
seus filhos, principalmente enquanto estiverem na infncia e adolescncia, estaramos
negando os dados36 convertidos em nmeros e divulgados de forma escandalosa nos

36

Inmeras agncias financiadoras como a Unesco, a Fundao Abrinq, ONGs e institutos realizam
pesquisas sobre a situao da criana no Brasil e no mundo.Segundo a Fundao Abrinq, em 2010,
46.607 crianas morreram antes dos cinco anos de idade no Brasil. Desse total, 85% eram menores de 1

97

meios de comunicao de grande circulao no seio da sociedade moderna e

democrtica em que vivemos. As pesquisas que apontam o nmero de crianas que
so agredidas, quando no violentadas por pessoas de seu meio familiar, nos do conta
de que a realidade do contexto familiar brasileiro muito cruel e est muito distante do
idealizado e tornado letra no Estatuto da Criana e do Adolescente. As principais causas
para a agresso resultam de uma viso do adulto que v a criana e o adolescente como
objeto de sua propriedade; ou porque projetam o cansao e os problemas pessoais nos
filhos; o fanatismo religioso e problemas psicolgicos e psiquitricos tambm so
causas frequentes, somadas ao alcoolismo e uso de outras drogas, segundo o professor
Vicente Faleiros, do Departamento de Servio Social da Universidade de Braslia
(UnB). Cerca de 70% das denncias de agresso fsica contra crianas foram praticadas
pela prpria me. O professor afirma ainda que o abuso sexual normalmente praticado
pelo pai ou padrasto.37
Historicamente, a agresso fsica sempre fez parte da maneira de educar as
crianas na sociedade brasileira, que entende como ser natural aplicar castigos fsicos
para que a criana se torne um bom adulto. Muitos escritores j relataram em narrativas
emblemticas episdios violentos vividos no seio familiar causando-lhes traumas e
afeces. Quando adultos, via memria, eles conseguem converter em obras, que
passam a integrar o nosso acervo literrio. Poemas como Minha infncia freudiana,
Menina mal amada, O prato azul-pombinho, de Cora Coralina, so exemplares
quando o assunto a violncia domstica. Outro exemplo clssico de desrespeito e
abuso praticados pela famlia est registrado de forma dolorosa no romance Infncia, de
Graciliano Ramos, do qual extramos o seguinte trecho, para ilustrar:
ano, o que indica que a maior parte dos bitos infantis ocorreu antes mesmo de a criana completar o seu
primeiro ano de vida (Rede de Monitoramento Amiga da Criana. Fundao Abrinq).
Dados apresentados pela Sociedade Internacional de Preveno ao Abuso e Negligncia na Infncia
(Sipani) revelam que no Brasil, anualmente, 12% dos 55,6 milhes de crianas menores de 14 anos so
vtimas de alguma forma de violncia domstica. Esses dados mostram que cerca de 18 mil crianas
sofrem violncia por dia, 750 por hora e 12 por minuto (Centro de Combate Violncia Infantil, Cecovi,
2009).
Os resultados da Prova ABC (Avaliao Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetizao), exame aplicado
em 2011 com estudantes que concluram o 3 ano do ensino fundamental, indicaram que apenas 56%
desses estudantes aprenderam o que era esperado em leitura, 53% em escrita e 43% em matemtica
(Fundao Abrinq, 2010).
37

Dados

disponveis

em:<hhttps://sites.google.com/site/violnciainfantilturma3107/violncia

domestica.>. Acesso em: 17 ago. 2012.

98
As minhas primeiras relaes com a justia foram dolorosas e deixaram-me
funda impresso. Eu devia ter quatro ou cinco anos, por a, e figurei na
qualidade de ru. Certamente j me haviam feito representar esse papel, mas
ningum me dera a entender que se tratava de julgamento. Batiam-me porque
podiam bater-me, e isto era natural.
Os golpes que recebi antes do caso do cinturo, puramente fsicos,
desapareciam quando findava a dor. Certa vez minha me surrou-me com
uma corda nodosa que me pintou as costas de manchas sangrentas. Modo,
virando a cabea com dificuldade, eu distinguia nas costas grandes lanhos
vermelhos. Deitaram-me, enrolaram-me em panos molhados com gua de sal
[...] Onde estava o cinturo? Eu no sabia, mas era difcil explicar-me:
atrapalhava-me, gaguejava, embrutecido, sem atinar com o motivo da raiva.
Os modos brutais, colricos, atavam-me; os sons duros, desprovidos de
significao.
No consigo reproduzir a cena. Juntando vagas lembranas dela e fatos que
se deram depois, imagino os berros de meu pai, a zanga terrvel, a minha
tremura infeliz. [...]
Onde estava o cinturo? Impossvel responder. Ainda que tivesse escondido o
infame objeto, emudeceria, to apavorado me achava. Situaes deste gnero
constituram as maiores torturas da minha infncia, e as conseqncias delas
me acompanham. (RAMOS, 2011, p. 33-35).

A surra dada pela me com uma corda nodosa, que pintou as costas do menino
de manchas sangrentas, desapareceu de sua lembrana, logo que se findou a dor, mas a
pergunta incisiva do pai Onde estava o cinturo? , tantas vezes repisada, ficara na
lembrana do escritor como se pregada a martelo.
Outra narrativa igualmente comovente pode ser encontrada em Pastoral, de
Osman Lins, presente no livro Nove novenas (1994). O conto Pastoral narrado sob o
ponto de vista de um adolescente que cresce sem o amor de me, hostilizado por todos
os demais membros da famlia, formada praticamente por homens. Entre os descasos e
agresses sofridas pela personagem, destaca-se a cena em que ele tem seus cabelos
cortados de forma violenta por um de seus irmos.
Do mesmo modo, na narrativa de Guimares Rosa, que tomamos como objeto
de nosso corpus, a ser estudada no prximo captulo, a violncia vivida pelo pequeno
Miguilim causa emoo at mesmo no leitor menos atento, que se v envolvido com os
destinos das personagens profundamente humanas de Guimares. No trecho que
destacamos evidencia-se a inocncia de Miguilim que, ignorando os desatinos das
pessoas grandes, apenas intenta, como filho amoroso, defender sua me:

Diante do pai, que se irava feito um fero, Miguilim no pde falar nada,
tremia e soluava: e correu para a me, que estava ajoelhada encostada na
mesa, as mos tampando o rosto. Com ela se abraou. Mas dali j o arrancava
o pai, batendo nele, bramando. Miguilim nem gritava, s procurava proteger
a cara e as orelhas; o pai tirava o cinto e com ele golpeava-lhe as pernas, que
ardiam, doam como queimaduras quantas, Miguilim sapateando. Quando

99
pde respirar, estava posto sentado no tamborete, de castigo. E tremia,
inteirinho o corpo. O pai pegara o chapu e sara. (ROSA, 1984, p. 22).

A violncia domstica, em todas as narrativas que destacamos, de carter

memorialstico, traz a surra ou a punio fsica como elemento natural no cotidiano das
personagens. Tais incidentes se inscrevem na personalidade dos narradores, passando a
fazer parte da sua subjetividade como uma aprendizagem forada da natureza rude dos
seres humanos. A narrao de tais acontecimentos no seria literatura caso no houvesse
um distanciamento daquilo que foi para aquilo sobre o que se escreve anos mais tarde,
via memria. Para Willemart (1999, p. 84), o acontecimento vivido pelo escritor nunca
ser a causa de um poema ou de uma narrativa, mas poder ser seu desencadeamento,
seu cenrio ou mais profundamente seu afeto no sabido, para no dizer inconsciente.
Portanto, os afetos e traumas no geram necessariamente os textos literrios, mas
tornam-se cicatrizes que, decorrido o tempo de decantao, transformam-se em histrias
universais e no de um indivduo em particular. Em nenhuma das situaes aqui
destacadas a criana se rebela contra o seu agressor. Ela age como se fosse natural as
coisas se darem dessa maneira, o que comprova a tese de que a agresso fsica como
forma de educao faz parte da cultura brasileira, ideia referendada na poesia de Cora
Coralina (2001, p.103), conforme fragmento que se destaca:
Quanto mais enrgicos e rspidos fossem os pais, maior
Soma de elogios e gabos captavam, avantajados na aura
dos louvores.
Esta senhora sabe criar os filhos...
Isso se dizia quando da notcia de uma tunda de taca,
dessas de precisar panos piedosos de salmoura, corretivos
de faltas infantis de que a criana no tinha conscincia.
Humilhao maior, domnio sobre a criana, esta era no raro
amarrada com fios de linha na perna da mesa, o sadismo, sobretudo,
da me.

Mas a dor mais sofrida que a dor fsica a do desamor, conforme se evidencia
em Ciganos (1997), livro em que Bartolomeu Campos de Queirs descreve o desejo de
um menino que sonha em ser roubado pelos ciganos. Ah, ser roubado era o mesmo que
ser amado. A narrativa repisa o drama da criana que sonha em fugir de casa para se
livrar dos castigos:

100
Sua vontade de partir veio, porm, do desamor. Tudo em casa j andava
ocupado: as cadeiras, as camas, os pratos, os copos. Mesmo o carinho
distribudo.
Por seguidas vezes a sua solido se misturava aos rudos do chicote do pai,
nas costas. E desse surpreendente dueto tambm ele no sabia a dor maior, se
a da carne ou a do corao. (QUEIRS, 1997, p.12).

Infelizmente, o elenco de situaes violentas ou que revelam negligncia por

parte de familiares no exclusividade da literatura, conforme mostram os dados j
citados. Talvez esta seja uma das tantas situaes em que se diz que a arte imita a vida,
ou a vida imita a arte. O fato que 18 mil crianas sofrem violncia por dia, e esse
nmero pode ser muito maior, considerando que a estatstica no revela a realidade,
uma vez que apenas 1% das denncias feita pelas vtimas. Alm disso, h o temor de
denunciar os agressores, exatamente por serem pessoas do convvio familiar. As
violncias fsicas e psicolgicas se estendem falta de cuidados com a alimentao,
com a sade e com a educao, direitos bsicos que deveriam garantir a sobrevivncia
fsica e psicolgica das crianas e adolescentes.
Diante desse quadro lamentvel, falar em direito literatura poderia parecer
uma discusso elitista, posto que a literatura, inmeras vezes, em diferentes momentos
histricos, tem sido tomada como artigo de luxo, destinada a poucos. Mas quando
entendemos a literatura como manifestao artstica, portanto um bem simblico que
pode ampliar a capacidade de raciocnio e de sensibilidade dos seres humanos, ela passa
a ser compreendida como um direito legtimo, porque pressupe um investimento no ser
humano que poder, inclusive, faz-lo interferir nessa ordem de desigualdades e
injustias que acabamos de apontar. Assim, ao tomarmos o direito literatura como um
direito imprescritvel, passamos a trat-lo como uma questo de direitos humanos como
nos ensinou Antonio Candido (2004), conforme j discorremos no captulo anterior. E
por ser um direito imprescritvel que deve ser garantido criana desde o seu
nascimento, portanto, no seio das famlias, tenham elas o desenho que tiverem.
Mesmo diante de uma realidade to complexa, quando o assunto o desenho
das famlias modernas, novamente so os nmeros que nos autorizam a apontar os pais
como os principais agentes de mediao de leitura, com os quais a criana vai se
deparar, assim que chega ao mundo. Os resultados da pesquisa intitulada Retratos da
leitura no Brasil, em suas duas ltimas verses 2007, 2011 , atestam que a influncia
da famlia, principalmente da figura da me, j esteve superior e hoje est bem prxima
do papel exercido pelo professor ou professora. Esse dado, somando ainda a influncia

101

da figura paterna e de outros parentes, evidencia que mesmo estando em condies

econmica, social e culturalmente desfavorveis, em relao ao acesso ao livro e no que
diz respeito aos hbitos de leitura e prticas de letramento, a famlia exerce uma grande
influncia quando comparada escola. No queremos tomar esses dados de forma
isolada, mas nosso desejo o de que a anlise deles, dentro do contexto da sociedade
brasileira, torne visvel o importante papel que a famlia possui na formao de leitores
e leitoras no cenrio nacional. Isso significa que a famlia, principalmente a figura da
me, ou uma sua representante do sexo feminino, deve ser considerada como uma
importante mediadora em potencial, pelo simples espao que ocupa junto queles com
quem assume a funo de mediadora, mesmo que intuitivamente.
Ana Maria de Oliveira Galvo (2003, p. 132), em anlise dos dados do INAF
2001, pesquisa realizada pela Ao Educativa e pelo Instituto Paulo Montenegro,
destaca: Quanto mais o entrevistado usa com freqncia a leitura e a escrita, maior a
probabilidade de ter tido pais que sabiam ler e ler bem e de ter convivido, desde a
infncia, com a presena e com os usos efetivos da escrita em casa. Nessa perspectiva,
podemos dizer que a lgica de que, para ser mediador, o pressuposto possuir uma
capacidade de entender a literatura como caminho para a humanizao vale tambm
quando o assunto a famlia. Mas como a condio de ser me no pressupe a
condio de ser leitora, delicado esperar que a me ou qualquer membro da famlia
receba uma formao inicial ou continuada para melhor exercer seu papel de mediao
de leitura, o que seria comum em se tratando dos profissionais da educao, incluindo
nesse rol os bibliotecrios. Qual seria ento a razo que leva a famlia a ombrear com a
escola o papel de influenciadores na formao de jovens leitores?
Discutindo a leitura como algo que se transmite entre geraes, Ana Maria de
Oliveira Galvo (2003) chama a ateno para as pesquisas que revelam que o contato
com objetos escritos desde a infncia um fator fundamental para determinar o grau de
alfabetismo dos entrevistados. Tal realidade tambm foi identificada em pases como a
Frana, onde se constatou que, quanto mais os pais lem, mais chances seus filhos tm
de se tornarem tambm leitores. O exemplo dos pais to forte que, em alguns casos, se
sobrepe escolaridade ou profisso dos filhos (GALVO, 2003, p.141).
Os dados da pesquisa do INAF 2001 tambm evidenciam que existe, por um
lado, um provvel esforo do pai em encontrar estratgias para que o filho pudesse
super-lo e, por outro, o trabalho do filho para ultrapassar a gerao anterior e, desse
modo, fugir do que seria considerado seu destino natural (GALVO, 2003, p. 128).

102

Em Representaes e imagens de leitura (1997), Jean-Claude Pompougnac, discutindo

o tema Motivo do autodidata, reala o fato de que conquistar o domnio da decifrao
dos sinais impressos no significa tornar-se um leitor completo. Ele mostra como a
constituio do autoditada faz com que ele saia de seu campo social, indo de seu
horizonte de origem a um outro:

O autodidata, durante um desnorteamento real ou metafrico, ao sabor de

encontros e acontecimentos, levado a desconstruir seu sistema de
representaes e seu universo cultural. Essa etapa precede, logicamente, uma
fase de aculturao, em que o indivduo adquire novos saberes, constri para
si novas referncias. [...] medida que adquire um primeiro capital cultural,
resultante dessa acumulao desordenada, as opes vo se delineando
melhor e vo orient-lo para leituras mais eruditas. (POMPOUGNAC,
1997, p. 16).

Em quase todos os depoimentos recuperados por Pompougnac, em Relatos de

aprendizagem, existe, por um motivo ou outro, o distanciamento dos leitores de seu
meio cultural de origem, enfatizando o seu prprio desempenho na tarefa de tornar-se
leitor, mas todos os relatos se aproximam no sentido de tomar a leitura como uma
prtica cultural herdada que conduz da filiao (ligao com a me, o pai ou ao lar)
emancipao. O que se evidencia em todos os relatos que certo capital cultural
acumulado na infncia encontra sua utilidade na formao dos leitores que, neste caso,
vo encontrar, na condio de escritores, a certificao ltima de sua autoridade como
leitores. Assim, entendemos que, apesar de tais relatos revelarem crises afetivas que
levam a rupturas familiares, a qumica que faz funcionar o mecanismo de mediao de
leitura no seio familiar , essencialmente, o afeto, que em um contexto mais amplo, para
alm das experincias com o texto escrito, tem suas razes no universo da oralidade.
Tratando desse tema Eliana Yunes (2009, p. 17) nos adverte:

Contar histrias uma prtica ancestral, contudo, depende do preparo e da

habilidade de quem conta. Sentados nas praas orientais sobre seus tapetes,
ou nas tribos de tradies orais, os contadores vo burilando seu ofcio como
o poeta faz com seus versos. Contam e recontam, procurando as nuances, as
suspenses, as imagens, as situaes surpreendentes, inusitadas que prendam
o ouvinte. A vida moderna tem deixado ao espao familiar pouca
oportunidade de trocas verbais que no sejam as mais ordinrias [...].

No mesmo livro, pginas frente, Yunes (2009, p. 74) chama a ateno para o
seguinte fato:

103
Vrias questes se colocam diante da dissoluo dos ambientes familiares,
como a ausncia sistemtica das mes, que saram rua para trabalhar, com o
desaparecimento das avs, que foram para as academias e pistas de
caminhada em busca da fonte da juventude, alm de terem se esquecido de
quaisquer histrias e do prazer de cont-las s novas geraes.

Embora parea anedtica, com a referncia feita s avs, Eliana Yunes

pretende apenas reforar a ideia primeira de que vo se rarefazendo, na
contemporaneidade, os espaos de trocas verbais entre os membros da famlia, o que
corresponde, de certa forma, ausncia da faculdade de intercambiar experincias, que
cada dia mais se v ameaada de extino, segundo Walter Benjamin, que na dcada de
1930 j discutia esse tema em O narrador (1994). Tais oportunidades parecem se
reservar apenas aos relatos memorialsticos como os de Cora Coralina, ao resgatar a
figura de sua bisav, que alimentou sua infncia com as histrias advindas da oralidade:
Minha bisav que Deus a tenha em bom lugar
inspirada no passado
sempre tinha o que me contar.
Velhas tradies. Casos de assombrao.
Costumes antigos. Usanas de outros tempos.
Cenas de escravido.
[...] (CORALINA, 2006, p. 49).
Minha bisav que Deus a tenha em glria
sempre contava e recontava
em sentidas recordaes
de outros tempos
a estria de saudade
daquele prato azul-pombinho. (CORALINA, 2006, p. 66).

Tambm em Bartolomeu Campos de Queirs a presena de histrias contadas

pela av pode ser confirmada conforme fragmentos que seguem:

Lembro-me de minha av paterna assentada no penico que ela colocava sobre

a cama, e cobrindo seu gesto com a saia, nos contava longas histrias de
reinos que ela havia visitado.
A av, assentada no penico sobre a cama, coberto com a saia rodada. Contava
histrias de mula sem cabea. (Indez, 1994, p. 21).
Minha av colocava o urinol em cima da cama. Assentava e cobria tudo com
sua saia de noite. Nos chamava para perto e se punha a recordar histrias.
(Por Parte de Pai, 1995, p. 37-38).
Entre as tardes e as noites a av ressuscitava histrias que enchiam os
coraes dos meninos de emoo. (Faca afiada, 1991, p. 9).

104

Considerando a teoria de Benjamin (1994) sobre a credibilidade dada ao

narrador que possui idade avanada, a existncia de avs dispostos a assumir o papel de
mediao de leitura, seja por intermdio de histrias repassadas de boca em boca, seja
pelo desejo de socializar um texto literrio recolhido no suporte do livro, constitui-se
como uma excelente maneira de introduzir as crianas no universo das narrativas. A
figura da av ou do av, pelo grau de respeitabilidade conquistada no seio da famlia e
por supostamente gozarem de maior tempo livre, pode exercer o papel de mediadores de
primeira hora. Porque ao mesmo tempo em que so considerados os guardies da
memria da famlia, poderiam tambm ser aqueles que socializam leituras literrias para
uma roda de netos e netas, aos moldes da clssica personagem de Monteiro Lobato
representada por Dona Benta, a av mediadora, [que] promove uma amorosa confiana
na interao dos personagens leitores/ouvintes do Stio com a biblioteca pela voz que
reconta livros clssicos (YUNES, 2009, p. 72). E tambm por Tia Nastcia, detentora
do arcabouo das histrias recolhidas da sapincia popular, e repassadas pela fora da
oralidade, conforme escreve Monteiro Lobato no incio do livro Histrias de tia
Nastcia:

Emlia foi e voltou com a resposta.

Dona Benta disse que folk quer dizer gente, povo; e lore quer dizer
sabedoria, cincia. Folclore so as coisas que o povo sabe por boca, de um
contar para o outro, de pais a filhos os contos, as histrias, as anedotas, as
supersties, as bobagens, a sabedoria popular, etc. e tal. Por que pergunta
isso, Pedrinho?
O menino calou-se. Estava pensativo, com os olhos l longe. Depois
disse:
Uma idia que eu tive. Tia Nastcia o povo. Tudo que o povo sabe e vai
contando de um para outro, ela deve saber. Estou com o plano de espremer
tia Nastcia para tirar o leite do folclore que h nela. [...]
As negras velhas disse Pedrinho so sempre muito sabidas. Mame
conta de uma que era um verdadeiro dicionrio de histrias folclricas, uma
de nome Esmria, que foi escrava de meu av. Todas as noites ela sentava-se
na varanda e desfiava histrias e mais histrias. Quem sabe tia Nastcia no
uma segunda tia Esmria?
Foi assim que nasceram as Histrias de Tia Nastcia.
(LOBATO, 1973, p. 101)

No estamos idealizando uma realidade burguesa tal como a vivida pelo jovem
Sartre na companhia de seu av e sua relao litrgica com os livros. O que
vislumbramos como aes efetivas, que poderiam ser assumidas como parte de uma
poltica pblica oferecida pelo estado, seria o investimento em um projeto de incentivo
s avs mediadoras, aos moldes do que tem sido feito com os jovens, que so

105

preparados para atuar como agentes de leitura, em alguns estados brasileiros.

Inverteramos a histria de Chapeuzinho vermelho, seriam as avs que visitariam seus
netos e netas com uma sexta cheia de livros, que se somariam ao acervo de histrias de
cabea, para saciar-lhes a fome de mundo traduzido em narrativas. Essa poderia ser
uma iniciativa promissora dentro das prticas simples e bvias conforme consideraes
de Bartolomeu Campos de Queirs, que so retomadas por Jos Castilho Marques Neto
(2009, p. 67):

O mestre Bartolomeu Campos de Queirs lembrou-nos, no recente seminrio

do PNLL sobre Formao de mediadores de Leitura, que perdeu-se a
simplicidade do que pode ser feito e de que estamos envergonhados de
falar o bvio. Considero essa reflexo de uma agudeza mpar porque explica
muito dos no fazeres, do olhar complacente e reprovador, geralmente
revestido de tecnicidade rasa, quando se prope, por exemplo, a leitura em
voz alta em sala de aula, ou do incentivo aos programas de avs contadoras
de histrias, a exemplo do que se faz com grande sucesso na vizinha
Argentina.

Bartolomeu sempre nos surpreende pela capacidade de ver grandeza nas coisas
simples. Para ele, por ser a contao de histrias uma atividade que nos acompanha
desde os primrdios da humanidade, deveria ser algo congnito natureza do ser do
homem que se constitui na linguagem e pela linguagem.38 A tcnica de narrar histrias
to antiga como a necessidade de ouvi-las. Entretanto, o que se identifica nesse
momento de ps ou hipermodernidade a substituio dos membros da famlia por
aparelhos eletrnicos, principalmente pela TV e por videogame a exemplo do XBOX
360, que exercem uma fascinao em grande maioria dos lares modernos, nas cidades e
tambm no campo. Tais suportes substituem a capacidade de fantasiar, de imaginar
comum s crianas, pela postura de passividade diante de imagens que so repetidas
exausto. A capacidade de cambiar experincias entre os membros da famlia, por
intermdio da narrao de histrias, substituda porque, conforme assevera Giorgio
Agamben (2008, p. 21, 23), todo discurso sobre a experincia deve partir atualmente
da constatao de que ela no mais algo que ainda nos seja dado fazer. [...] O que no
38

Em conversas com o autor Bartolomeu Campos de Queirs, por ocasio de um seminrio sobre
Educao Patrimonial realizado na Cidade de Gois, no ano de 2009, ele nos relatou que, enquanto
esperava para ser atendido em seu tratamento de hemodilise, contava histrias para os demais pacientes,
que, em troca, lhe presenteavam com pencas de bananas, cestas de manga espada, dzias de ovos... Dessa
maneira, entendemos como o fato de contar histrias, orais ou escritas, sempre esteve presente na vida
desse escritor. Diante da realidade sofrida pela insuficincia renal, Bartolomeu encontrou na contao de
histrias uma forma de minorar o sofrimento e ainda dar nexo vida e de ajudar outros a encontrarem
sentido para a dura realidade de viver dependente de uma mquina.

106

significa que hoje no existam mais experincias. Mas estas se efetuam fora do
homem. Diante da afirmao de Agamben de que a esmagadora maioria da
humanidade, diante das maiores maravilhas da terra, ao invs de experiment-las,
prefere que seja a mquina fotogrfica a experienci-las, entendemos que especialmente
os jovens, mas tambm os velhos, transferem para a virtualidade dos jogos eletrnicos
aquilo que deveria ser a sua atuao direta com o real. A nova realidade miditica
parece instalar uma nova condio de existncia onde as pessoas criam para si avatares
com os quais passam a simular uma vida tal como gostariam de ter.
Embora cresa cada vez mais a prtica de levar as crianas antes dos trs anos
de idade para creches e berrios, principalmente nos grandes centros urbanos, o
perodo que antecede entrada obrigatria das crianas na instituio escolar ainda
marcado por fortes relaes parentais, mesmo que de forma bastante heterognea. E
conhecendo a realidade de algumas creches brasileiras, naquilo que diz respeito ao
preparo dos seus profissionais e ao acervo de livros disponibilizados, no podemos
deixar de acreditar que a famlia continua sendo o espao onde deveriam ocorrer as
primeiras experincias significativas de leitura e letramento literrio. Ningum mais
preparado para lidar com o desejo da criana do que aqueles que so responsveis por
sua entrada no mundo.
O instinto maternal ou paternal leva pais e mes a comprometerem o
oramento familiar, muitas vezes, para atender aos desejos dos filhos. Infelizmente, por
uma tradio de no leitura ou por questes de ordem cultural e econmica, as crianas
oriundas de classes sociais de baixo poder aquisitivo, ou advindas de famlias de baixa
escolaridade, dificilmente vo sentir falta da presena de livros e/ou similares entre os
objetos que constituem, desde cedo, seu sonho de consumidor. Mais uma vez entra em
cena o poder negativo de seduo da televiso, que cuida de instalar o desejo de bens de
consumo de toda ordem, que vo dos brinquedos e roupas a gneros alimentcios
destinados especialmente ao pblico infantil. A capacidade de persuaso da TV junto ao
pblico infantil real e perverso.
Como no esto preparados para lidar com suas prprias frustraes, os
progenitores ou avs, madrinhas e tios, portanto, no conseguem lidar com a decepo
dos pequenos. Sacrificam-se para satisfazer o desejo das meninas de possuir um modelo
X de boneca, e dos meninos de possurem as miniaturas de carros e heris. Tais desejos
se desdobram visando posse de DVDs, que estimulam o consumo de sapatos e roupas,
computadores, mochilas, perfumes e tudo o mais que se consiga imprimir no

107

inconsciente da criana, como condio para a sua felicidade. Dificilmente vamos

encontrar uma festa de aniversrio infantil estimulada por uma personagem de narrativa
literria, salvo os clssicos contos de fadas, principalmente o universo das princesas,
amplamente comercializado pela Disney.
Para que os pais estimulassem seus filhos a cultuar heris mais humanos como
o garoto Alexandre, personagem do livro Casa da Madrinha, de Lygia Bojunga Nunes,
menino pobre que precisa vender amendoim para ajudar a famlia a se manter ou os
levasse a sentir algum prazer diante de narrativas que colocassem em evidncia valores
como a solidariedade, o companheirismo, o afeto, seria necessrio que eles prprios
cultuassem tais valores e soubessem da sua existncia nos textos realmente literrios.
Uma vez que a maioria dos adultos tende a minimizar o grau de importncia de tudo que
esteja diretamente ligado infncia, o que revela o preconceito com a infncia enquanto
faixa etria improdutiva do ponto de vista do mercado, com a literatura no seria
diferente. Caso os pais, de fato, acompanhassem as escolhas e as leituras de seus filhos
desde seus primeiros contatos com o universo das narrativas advindas da oralidade ou
dos textos guardados no suporte dos livros e atribussem literatura uma autoridade
real, o universo da literatura passaria a influenciar na construo de uma identidade
mais crtica e menos influencivel, seja pela televiso, ou por qualquer outro meio de
comunicao.
Voltando s situaes cotidianas reais das famlias brasileiras, no podemos
ignorar que a tradio popular tem como prticas a contao de histrias e a entoao de
cantigas de ninar na hora de levar as crianas para cama. Assim, mesmo que
intuitivamente, a iniciao das crianas no universo das narrativas ainda se d dentro
das relaes parentais com maior ou menor intensidade, com uma maior ou menor
qualidade diante do idealizado. Ignorar que tais prticas existem, e que se constituem
como prticas cotidianas, ainda hoje significa negar o caldo cultural em que estamos
todos inseridos, de um modo ou de outro, direta ou indiretamente.
Embora se reconheam o papel e a funo da escola como instituio
formadora, por excelncia, no se pode perder de vista a ideia de que a famlia ser
sempre um espao favorvel, adequado, prprio mediao. Porque, mesmo que os
dados estatsticos apontem situaes de negligncia no contexto familiar, parte-se da
premissa de que os laos familiares devem emergir de uma relao de afeto e, portanto,
de zelo entre os membros que a constituem, sem data de validade ou de trmino de
ciclos como nas relaes escolares. No existe o papel de ex-me, ou ex-pai, ex-av

108

como existe o de ex-professora, professor. Digamos que a Escola poderia partir da

responsabilidade de ensinar a tecnologia da leitura, que exige a decodificao de sinais,
pressuposto bsico para a entrada no mundo da escrita, e que deve ser, naturalmente,
ampliado. Mas, antes disso, as crianas podem ser apresentadas ao gosto pela literatura,
mediadas por uma voz familiar que atribua ao ato da leitura a mesma beleza e
intensidade que entendemos existir no gesto de amamentar. Amamentar alimentar o
corpo da criana atravs do corpo da me. Alm do leite que sugado, inmeros outros
componentes entram em funcionamento para garantir a sensao de entrega absoluta
que existe nesse instante, capaz de gerar a sensao de prazer/gozo e segurana.
Partilhar um texto literrio alimentar a alma da criana atravs do corpo da linguagem,
que se amlgama ao timbre da voz de quem conta ou narra uma histria. Podendo-se
ainda associar a essa experincia sinestsica cheiros e tonalidades que jamais
abandonaro a memria visual, ttil e/ou olfativa dos pequenos leitores. Ao se ouvir
narrativas contadas por quem amamos, somam-se ao corpo do livro ou ao contexto da
histria advinda da oralidade os contornos fsicos e psicolgicos que envolvem os que
contam ou narram e os que ouvem. o que nos comprova a memria de Sartre (1964,
p. 30):

A histria me era familiar: minha me contava-a com freqncia, quando me

lavava, interrompendo-se para me friccionar com gua-de-colnia, para
apanhar, debaixo da banheira, o sabo que lhe escorregava das mos e eu ouvia
distraidamente o relato bem conhecido; eu s tinha olhos para Anne-Marie, a
moa de todas as minhas manhs; eu s tinha ouvido para a sua voz [...]
Durante o tempo todo em que falava, ficvamos ss e clandestinos, longe dos
homens, dos deuses e dos sacerdotes, duas coras no bosque, com outras
coras, as Fadas; eu no conseguia acreditar que houvesse composto um livro a
fim de incluir nele este episdio de nossa vida profana, que recendia a sabo e
a gua-de-colnia.

Numa relao de trocas afetivas, as histrias antes ouvidas como narrativas

orais so reconhecidas na leitura feita por Anne-Marie, do livro Os contos, de Maurice
Bouchor. Ser dessa juno entre o que tinha guardado das histrias da oralidade e o
que ouvia da leitura feita por sua me, que Sartre, ainda criana pequena, resolve tomar
para si o papel de leitor exercido pela me: em parte recitando, em parte decifrando,
percorri-lhe todas as pginas, uma aps outra: quando a ltima foi virada, eu sabia ler
(SARTRE, 1964, p. 30). Antes que adquirisse, ele mesmo, o domnio do cdigo escrito,
o pequeno Sartre j havia sido introduzido em inmeros eventos de letramento:
deixavam-me vagabundear pela biblioteca e eu dava assalto sabedoria humana. Foi

109

ela quem me fez. Quando colocado sozinho diante do livro, entretanto, como est posto
na epgrafe deste subcaptulo, a criana sentiu-se incapaz de possu-lo no sentido de
decifrar-lhe os segredos, e foi por intermdio da voz de Anne-Marie que ele descobriu
que as histrias tantas vezes ouvidas estavam guardadas dentro do pequeno
volumezinho. Entendida nessa perspectiva, a leitura aponta muito mais para sua
condio de ser solidria do que de ser solitria. Muito raramente uma criana pequena
ir sozinha para a cama com um livro, por mais rico e estimulante que ele possa ser. A
segurana necessria para se entregar ao desconhecido, simbolizado pelo sono por
isso a resistncia em ir para a cama , exige a presena de um adulto que a ajude a
afugentar os medos do escuro e suas representaes simblicas, incluindo a o medo de
ser abandonado pelos familiares, que passam ao quarto ao lado. O medo do abandono
o que se evidencia, por exemplo, na singularidade da narrativa Macaquinho, de Ronaldo
Simes (1985, p.10):

Toda noite o macaquinho passava para a cama do pai e ficava mexendo, e

pulando, e dava chute, e no deixava o pai dormir. [...]
E tudo o pai resolvia. E sempre o macaquinho estava de volta. At o dia em
que o macaquinho resolve falar claro:
Eu quero ficar na sua cama porque fico com saudades de voc.

A angstia da personagem de Simes no era necessariamente provocada pelo

frio, pela fome, mas porque sentia a falta do pai. Assim, quando aliamos o desejo de
estar na companhia dos pais com o desejo de ouvir histrias, principalmente nesse
momento de ir para a cama, estamos criando condies para que a leitura ou a contao
de histrias se torne algo memorvel. Com frequncia, o deleite derivado da leitura
depende em larga medida do conforto corporal do leitor, da qualidade do que lido ou
ouvido e da ausncia de protocolos rgidos, geralmente associados escolarizao da
leitura. A presena de um pai ou uma me amorosa, que empresta ao livro o calor do
seu corpo e o timbre de sua voz, parece-nos ser um direito que precisaria ser assegurado
a todas as crianas quando chegam ao mundo, ou quando se anunciam ainda na barriga
de suas mes. Como Ldia Jorge (2007), acreditamos que todas as crianas do mundo
devem ser concebidas como seres nascidos para ler. O que equivale a dizer que a leitura
deve ser elevada categoria duma segunda natureza da pessoa. A escritora portuguesa
assevera que o direito leitura deveria ser promovido pelo Estado e por todos aqueles
que sabem que a leitura amplia a vida e aponta para um novo paradigma de instruo
para a liberdade. E essa situao de liberdade o que intenta a criana ao pedir para que

110

os pais permitam que ela ascenda sua cama ou que a acompanhe at a sua, pondo em
curso o ritual de chamar o sono. Livre essencialmente das tenses, dos castigos e dos
protocolos de leituras convencionais, que acompanham a leitura nos demais espaos
como o escolar ou em ambientes de trabalho ou nas igrejas, a leitura realizada nessa
circunstncia de entrega amorosa o que garante a condio de fruio quando as luzes
se apagam e a criana desliza para o universo dos sonhos.
Daniel Pennac (1995), em seu livro Como um romance, alerta os pais sobre
essa inconfundvel cumplicidade que se estabelece entre pais e filhos no momento da
leitura na primeira infncia:

Sim, a histria lida cada noite preenchia a mais bela das funes da prece, a
mais desinteressada, a menos especulativa e que no diz respeito seno aos
homens: o perdo das ofensas. No se confessava falta alguma, no se
pensava na graa de um quinho de eternidade. Sem saber, descobramos
uma das funes essenciais do conto e, mais amplamente, da arte em geral,
que impor uma trgua ao combate entre os homens. (PENNAC, 1995, p.
33).

De que realidade familiar Pennac nos fala/escreve? Muitos cticos, ou

desinformados, afirmaro que Pennac fala de uma famlia de classe mdia francesa e
que, portanto, o que ele escreve no se aplica realidade, empobrecida financeira e
culturalmente, da imensa maioria de famlias brasileiras. evidente que sabemos que a
maior parte das famlias brasileiras no tem o hbito da leitura e nem a prtica de
comprar livros para os seus filhos e/ou a rotina de visitar bibliotecas. Estatsticas
censitrias apontam a falta de tempo e o desinteresse como os principais motivos que
impedem a atividade de leitura. Se tomarmos o contexto dos pais, a razo de falta de
tempo para ler parece uma caracterstica no s das famlias brasileiras, mas uma
realidade planetria. A falta de tempo acaba, inclusive, por interferir no estilo de textos
que se produzem na contemporaneidade, em que cresce o nmero de escritores que
investem na escrita virtual, atravs de blogs e/ou e-books, apostando na capacidade de
os leitores internautas estarem lincados a mais de uma mdia. No estamos falando da
incapacidade de se enfrentar um texto pico aos moldes de uma Ilada ou da Divina
Comdia. Um romance como Grande serto: veredas (1956) de Guimares Rosa ou A
montanha mgica (1924) de Thomas Mann j no encontram um pblico de leitores que
se entreguem ao prazer da leitura, independente do seu nmero de pginas.

111

Entretanto, um fato curioso o que ocorre com a srie Harry Potter. Jovens
que no se dizem afeitos leitura no contexto da atualidade esto revendo seus
conceitos, uma vez que os livros da srie, que vo de 224 a 704 pginas,
respectivamente, ocupam o topo das listas de mais vendidos nos ltimos anos. Embora a
srie seja atacada por crticos como Harold Bloom, para quem a mente de Rowling
to governada por clichs e metforas mortas que ela no tem estilo de escrita,39 no
podemos negar que a srie tem sido responsvel por apontar o crescimento de leitores
infantojuvenis no s nos Estados Unidos, mas em todas as partes do planeta, graas
capacidade narrativa da britnica J. K. Rowling. Os sete livros que compem a srie
foram traduzidos para mais de sessenta idiomas e atingiram a casa de um bilho de
exemplares vendidos em menos de sete anos. Alm de sua habilidade como narradora,
Rowling, acusada de plgio por alguns, abordou em sua srie os velhos temas da
amizade, do medo do crescimento, do abandono, do desamor, da coragem, alm dos
clssicos conflitos existenciais diante da vida e da morte. No queremos, contudo,
discutir neste espao a polmica se Harry Potter pode ou no ser considerado literatura
ou, dizendo de outra maneira, se atinge o estatuto da literariedade, inclusive porque um
dos fatores que podem determinar esse aspecto o da permanncia, e isso s poder ser
identificado com o passar dos tempos. Portanto, alm de considerar a srie como uma
mquina de fazer dinheiro mais de quatrocentos produtos originaram dessa marca,
estimando-se aproximadamente quatro milhes de dlares , diramos que caber
crtica em geral e aos estudos culturais em especial investig-la para alm de seu
aspecto literrio. Tal tema dar com certeza material para teses de doutorado,
apontando, por exemplo, seu xito e popularidade, e o fato de dar origem maior
franquia cinematogrfica da histria.
Na literatura dita para a infncia e adolescncia cresce o nmero de adaptaes
com o papel de sintetizar os textos para que se tornem mais palatveis diante da
brevidade de tempo do leitor moderno. Acaso as poticas atuais fossem levar em conta a
dificuldade do homem moderno de lidar com a sua falta de tempo, os autores, para
serem lidos, teriam de se dedicar ao microconto e aos poemas concretos. Portanto, a
realidade apontada para a sua condio de no leitores ou de leitores espordicos no
est na falta de tempo, mas no seu desinteresse pela leitura. Assim, o problema no
exclusividade apenas das famlias brasileiras. Como j lembramos aqui, se no h a
39

BLOOM, Harold. Dumbing down American reader (calando leitores americanos). Disponvel em:
<Boston.com>. Acesso em: 20 jun. 2006.

112

prtica de compra de livros ou a rotina de tom-los de emprstimo, outras situaes

prticas de letramento ainda so possveis no seio das famlias, prticas essas
representadas pelo universo da oralidade, nas cantigas e histrias do repertrio popular,
o que tambm, de alguma forma, ajudaria a contornar os problemas ligados ordem
econmica, que dificulta o acesso ao livro.
Para a antroploga Michle Petit (2008, p. 85), o objeto, a histria contada
noite, a pequena melodia simbolizam a unio entre seres que so a partir dali distintos e
restabelecem uma continuidade. Permitem que a angstia seja superada, e depois
suportar a ausncia. Esse seria o primeiro rito de passagem que permitiria realizar, em
seguida, todas as passagens, pois no prprio lugar onde acontece a separao aberto o
campo da simbolizao, do jogo, e depois da arte e da cultura. Em sua pesquisa sobre
como resistir diversidade, em A arte de ler, a autora relata experincias em que um
grupo de mes, em situao de risco, acompanhado de uma contadora de histrias e de
uma terapeuta, para que possa desenvolver a capacidade de realizar trocas verbais com
seus filhos pequenos.
Propomos, neste trabalho, buscar alternativas para a construo de um leitor
literrio, logo, no podemos deixar de afirmar que a presena das famlias nesse
processo seja como mediadores intermediando diretamente o contato dos filhos,
filhas, com os diferentes gneros textuais, seja como modelos a serem seguidos
marcar profundamente a relao dessa criana no seu futuro como leitora. Com isso,
no estamos dizendo que a presena cotidiana dos pais na cabeceira das camas de seus
filhos at aos sete anos ser garantia do sucesso destes com a arte da leitura. Diz
Pennac (1995, p. 38): Menor ou no, uma preocupao herdada de um prazer para ser
acompanhada de perto. E ns no acompanhamos. Com essa afirmao, Pennac nos
lembra de que no basta a leitura oferecida como formidveis aperitivos na infncia
para garantir a formao de um leitor literrio vida afora. A presena dos pais ou
responsveis ser sempre fundamental para alimentar o dilogo aberto pelos livros. E,
muitas vezes, a famlia acredita que, uma vez alfabetizada, a criana j pode ser
entregue sua prpria sorte em relao ao mundo do escrito. o que acontece na
maioria dos casos, entretanto, a diferena que pode ser estabelecida em relao
atuao da famlia e atuao da escola repousa na crena de que a famlia tem mais
condies de acompanhar o desempenho leitor de seus filhos e filhas porque est
prxima e pode perceber as nuances que apontam para o amadurecimento dos

113

sentimentos, por exemplo, na passagem de uma faixa etria a outra, ajudando nas
escolhas e nas discusses que se seguem quando o livro fechado.
Depoimentos de escritores consagrados como Jean-Paul Sartre e Simone de
Beauvoir, como j destacamos anteriormente, revelam como a leitura foi herdada na
intimidade do lar: Mas eu no apreciava menos nossos seres cotidianos, no escritrio
calafetado; meu pai lia Le Voyage de Monsieur Perrichon, ou ento ns lamos lado a
lado, cada um para si. Eu olhava meus pais, minha irm, e sentia um agradvel calor no
peito (apud FRAISSE; POMPOUGNAC; POLAIN, 1997, p. 20). Segundo Alberto
Manguel (1997, p. 193), Walt Whitman aprendeu as primeiras letras na biblioteca do
pai; seus sons, aprendeu com as histrias que ouvia a me contar. Sua me, ainda
segundo Manguel, era analfabeta, mas uma excelente contadora de histrias. A relao
de vinculao com a me ou com o pai, evidentemente, no s para os autores como
para os leitores comuns, encontrar seu ponto de ruptura. A alegria da leitura partilhada
ceder espao para as leituras clandestinas, no autorizadas e, por isso mesmo, to
sedutoras. Mas essa uma das liberdades que se aprende com a leitura: a liberdade de
fazer as suas prprias escolhas, incluindo a a escolha de no ler. Mas a essa altura a
leitura como um hbito, como um gosto, j ter sido incorporada e, em algum lugar ou
tempo, esse leitor em estado de latncia voltar a ser um leitor dominado pela bulimia
da leitura. Para esses leitores, reencontrar determinados livros equivaler a reviver a
infncia:

O que eu sempre desejei reunir, durante toda a minha vida, aquele abajur
chins e o fogo da lareira de que me aproximava o mais possvel, o tamborete
em que me empoleirava e o livro interrompido de Hetzel ou da Biblioteca
rosa... O fogo, a leitura, o silncio, a paz; tudo isso fazia parte de um certo
quarto, o quarto de minha me. (Apud FRAISSE; POMPOUGNAC;
POLAIN, 1997, p. 24).

Diz Jean-Claude Pompougnac:

A iniciao na dimenso simblica do texto passa pela aprendizagem da cifra

do cdigo alfabtico. Ela exige esforo e provoca decepo. [...] Violncia
simblica, destinada a iniciar, isto , a introduzir na ordem da letra,
desconstruindo as representaes ilusrias dos poderes do escrito. (Apud
FRAISSE; POMPOUGNAC; POLAIN, 1997, p. 33).

Como j apontamos anteriormente, a aprendizagem da leitura, para as crianas

de classes sociais abastadas, ou no, acarreta uma carga de violncia simblica e fsica

114

e, por isso, muitos autores omitem, por meio da infidelidade de lembranas de seu
aprendizado, a dimenso violenta. J outros do nfase a esse drama pedaggico, como
o caso da poeta Cora Coralina, em seu poema Menina mal amada, do qual retiramos
os versos que se seguem: Sei que todo castigo que me davam era para o meu bem. / Eu
no sabia que bem seria este representado por bolos na mo, / chineladas e reprimendas,
sentada de castigo com a carta de ABC na mo (CORALINA, 2001, p. 118). O
depoimento da poeta nos reporta a um Brasil do incio do sculo XX, assim como
depoimento de Graciliano Ramos, em Infncia (2011). Nessa obra, de carter
autobiogrfico, a angstia evidente, pois a aprendizagem da leitura feita de forma
dolorosa, violenta e sufocante, por no respeitar o ritmo e o universo cultural do
menino. Novo sculo, novo milnio e realidades como as representadas nos relatos dos
escritores ainda persistem hoje, depois de tantos anos transcorridos e muitos
conhecimentos na rea da educao, da psicologia, da sociologia, entre outros, tenham
jogado luz quilo que se colocava na conta da ignorncia por parte de adultos em
relao criana e ao seu modo de aprender e de ver/ler o mundo.
Por conseguinte, no queremos fazer aqui uma defesa da famlia como um
modelo de mediao acima de qualquer suspeita. Muitas famlias ainda acreditam que o
papel de ensinar a ler responsabilidade exclusiva da escola.

E a concepo de

alfabetizao fica restrita ao domnio de um sistema, de um cdigo para o qual ser

necessria apenas a habilidade da memria. O conceito de letramento como vivncia de
prticas sociais de escrita e de leitura, que implica o aspecto cognitivo, mas tambm
aciona o emocional, o fsico e o social, ainda est distante at mesmo dos professores,
que deveriam se aprofundar nesse tema como parte importante de sua formao. Assim,
parece precrio esperar resultados mais alvissareiros das famlias, principalmente
daquelas que no tiveram acesso educao.
Uma pesquisa comparando crianas de dois grupos de pais com nveis de
escolaridade diferentes pais com alta escolaridade e pais com baixa escolaridade,
neste caso, independente de classes sociais revela, segundo ngela Kleiman, a
elevada valorizao dos eventos de letramento por parte das famlias com alta
escolaridade: pois qualquer iniciativa da criana de comear um evento de letramento
faz com que uma interrupo de uma conversao entre os adultos, uma inverdade, uma
ttica diversiva por parte da criana sejam aceitveis e bem-vindas (KLEIMAN, 1995,
p. 41-42), enquanto que as crianas das famlias de baixa escolaridade no recebem
encorajamento quando inventam histrias, por exemplo. Evidentemente que, para as

115

famlias em que a escrita tenha pouca autoridade, o envolvimento com a escrita e com o
sucesso escolar dos filhos e filhas no poder ser o mesmo, mas o que queremos
reafirmar a ideia de que a formao de um leitor literrio que idealizamos dever
ultrapassar o sucesso escolar nas primeiras sries iniciais do ensino formal. O que
queremos garantir, com a partilha de textos exemplares, que contemplem os clssicos de
ontem e de hoje, a formao de um leitor literrio, capaz de, entre outras habilidades,
definir os seus prprios clssicos, cultuando a leitura de livros que o conduzam para a
liberdade e para o prazer esttico e, por conseguinte, para o conhecimento de si e do
mundo.
Queremos crer que, se a famlia for despreparada, omissa ou negligente, restar
ainda o universo da escola para a formao desse leitor literrio, mas continuaremos
defendendo e trabalhando para que chegue o tempo em que, nas maternidades,
associaes de bairro, espaos de formao ligados s igrejas, s universidade, s
associaes de bairro, seja oferecido, s mulheres, a noo de que o corpo da me ser
sempre o primeiro e fundamental livro a ser lido pela criana40 e que a passagem da voz
para a letra deve ser uma das tarefas includas como lio, segundo Barthes (1996), de
maternagem, capaz de gerar um prazer duplo assim como o gesto da amamentao.
Dessa forma, os livros poderiam ser adicionados s listas de objetos
imprescindveis, assim como a mamadeira, a fralda, a chupeta, a banheira etc., sem os
quais o bem-estar e, futuramente, o bem-ser dos bebs no seriam completos. Pensar na
presena de uma me ou de uma av, ou qualquer outro membro da famlia, que embale
sua criana desde a sua chegada ao mundo, no s ao som das cantigas de ninar, mas
tambm com narrativas orais ou lidas, e a experincia de conviver entre livros na
infncia so experincias que ficaro guardadas na memria e constituiro o cerne do
leitor que desejamos, porque forjado naquilo que o aproxima de todos os outros e que o
constitui como humano.

40

Refere Michle Petit (2008, p. 130): Se a curiosidade foi por muito tempo considerada um defeito,
isso no deixa de ter relao com o fato de que, segundo a psicanlise, a pulso de conhecimento se
origina na sexualidade da infncia. De maneira mais precisa, a curiosidade consiste, num primeiro
momento, em saber do que feito o interior do corpo e, por excelncia, o interior do corpo materno.
Melanie Klein e James Strachey, por exemplo, mostram que havia uma equivalncia para o inconsciente
entre os livros e o corpo materno. Melanie Klein escreveu: Ler significa, para o inconsciente, tomar o
conhecimento do interior do corpo da me [...] o medo de despoj-la um fator importante nas inibies
em relao leitura.

116

Ressaltamos que nosso interesse chamar a ateno para a necessidade do

estmulo e incentivo continuidade e proliferao de estratgias que j existem desde
que o ser humano passou a viver em sociedade, nos seus primrdios, em torno das
fogueiras, para afugentar o frio e os animais e aquecer o corpo, que se colocava
disposio do ouvir e que, hoje, nos mais diversos espaos reais e virtuais de
leitores/ouvintes que se renem com a mesma sede diante do narrar. Entendemos que
ajudar a qualificar as inmeras estratgias que j existem no contexto familiar
fundamental para que haja a passagem do texto oral para a materialidade do texto
impresso em livros, ou arquitetado em qualquer outra mdia. Entendemos que
programas de governo que coloquem livros de qualidade dentro das casas ou que
valorizem a parceria entre famlias e bibliotecas de bairro so o caminho mais vivel
para, juntamente com o trabalho desenvolvido pelas escolas, mudar a realidade de
insucesso de leitura literria entre a imensa maioria das famlias brasileiras ou de
qualquer outra parte onde esse tipo de leitura se apresente como dilema a ser superado.

2.3 O papel da mediao na escola: entre formar e deformar

No Brasil, a formao aligeirada ou de meia tigela
dos professores, o aviltamento das suas condies de
trabalho, o minguado salrio e as polticas
educacionais caolhas fazem com que os sujeitos do
ensino exeram a profisso sem serem leitores. Ou,
ento, sejam to somente leitores pela metade,
pseudoleitores, leitores nas horas vagas, leitores
mancos, leitores de cabresto e outras coisas assim.
Ezequiel Teodoro Silva

Em geral, as epgrafes com as quais se iniciam captulos ou ensaios so textos

que sintetizam filosoficamente aquilo sobre o que se vai tratar. Entretanto, este no foi o
motivo de nossa escolha. A fora negativa do enunciado que abre essa sesso, de autoria
de Ezequiel Theodoro da Silva, nos provocou profundamente. O que, a princpio, nos
incomoda no referido enunciado o seu tom de descaso com a qualidade daquilo que
oferecido no Brasil, realidade que vivenciamos cotidianamente em todas as reas do
saber. Convencionou-se que a qualidade dos servios oferecidos em nosso pas est
fadada ao insucesso desde a sua origem, uma vez que parece nunca se desvencilhar dos
atavismos de um pas que viveu por longo tempo sob a condio de colnia. O estigma
de vivermos em um pas em desenvolvimento o que por longa data prevaleceu no

117

inconsciente coletivo, como sinnimo de inferioridade, principalmente diante da

Europa, de onde historicamente importavam-se modelos de civilizao. Visto sob esse
ngulo, parece que pouco nos resta a fazer ou dizer sobre esse assunto. Mas o excesso
de realismo, talvez, do conceituado pesquisador, parece provocar em ns, que
acreditamos no professor assim como acreditamos no Brasil como pas de extenso e
oportunidades igualmente continentais, um desejo de seguir sonhando com uma
realidade menos pessimista e mais alentadora. O que respalda nossa crena de que um
outro pas possvel e, nele, uma outra qualidade de educadores saber que o problema
com a incapacidade ou inabilidade dos professores quando o assunto a leitura literria
no se restringe ao Brasil. Pesquisadores j citados aqui, como Michle Petit, Tereza
Colomer, Daniel Pennac, entre outros, destacam problemas semelhantes com causas
dessemelhantes em pases como a Frana, a Espanha, Portugal entre outros. Portanto,
no somos os nicos a buscar alternativas. E entre as alternativas possveis est o
investimento na qualificao do trabalho do professor, fazendo com que ele se torne um
mediador por excelncia, uma vez que, como lembra o prprio Ezequiel (2009, p. 23),
no mesmo artigo: Professor, sujeito que l, e leitura, conduta profissional, so termos
indicotomizveis um n que no se pode nem se deve desatar.
Se entendermos como Guimares Rosa que mestre aquele que de repente
aprende, a escola, por sua natureza e funo, ser o locus privilegiado para eclodir a
formao literria que buscamos como meta. Caminhar nessa linha de pensamento
equivale a acreditar que o professor deve ser o primeiro a ser convencido de que a
literatura uma das mais eficientes vias para a formao humana, se queremos que
qualquer projeto de Educao Literria encontre bom termo. E assim como existem os
cticos em relao ao que se produz nas escolas brasileiras, h aqueles que chamam
ateno para

[u]ma realidade que salta aos olhos no cotidiano escolar, seja na esfera
pblica, seja na escola privada, a de que o ensino brasileiro amadureceu
muito no sentido de promover atitudes afirmativas e comportamentos mais
ativos em relao leitura, talvez como resultado de anos a fio de debates do
tema nas mais diferentes esferas: cursos de licenciatura e de formao
continuada, seminrios e congressos, diretrizes educacionais em mbito
regional ou nacional, farta bibliografia especializada e disponvel sobre o
assunto, estmulo do forte mercado editorial de literatura infantil, entre outras
possveis razes por trs desse novo estado de coisas. (CECCANTINI, 2009,
p. 212- 213).

118

A afirmao otimista de Seccantini aponta para um novo estado de coisas em

se tratando do desempenho das escolas em formar leitores, e sua opinio se pauta em
anlises de pesquisas realizadas em 2003 e em dados recentes41 que apontam para um
crescimento importante do nmero de leitores nos ltimos dez anos. Passa da casa de
26 milhes de leitores em 2000 para 71,9 milhes de leitores no ano de 2011. Outro
aspecto curioso o de que, medida que o aluno avana em sua faixa etria, o nmero
de livros lidos tende a cair, principalmente depois dos dezoito anos. Duas questes
podem ser depreendidas dessas informaes. A primeira a de que os leitores perdem o
interesse pela leitura quando saem do ensino fundamental, embora essa seja uma ideia
que divida opinies.42 A segunda a de que o trabalho realizado nas escolas peca
porque no consegue fazer com que o leitor caminhe sem a tutela do professor. Os
dados que poderiam parecer alvissareiros, quando apontam para o considervel aumento
de leitores, num espao de uma dcada, na verdade, indicam um problema antigo:
formar leitores no significa formar leitores literrios. E sobre essa questo que
queremos nos deter nesse subcaptulo. Por que a escola se mostra competente em formar
leitores e por que os leitores formados por essa mesma escola abandonam os livros
quando deixam o perodo de escolaridade obrigatria? Seria de fato a literatura uma
modalidade de texto que pouco tem a contribuir para a vida funcional dos alunos, uma
vez que no precisaro dela para serem trabalhadores produtivos e competitivos na
economia global? Esse seria o argumento antiliterrio, segundo Cyana Leahy-Dios
(2004), dos pragmatistas, que defendem a eliminao da literatura dos currculos.
Para que o processo de formao de leitores literrios seja eficiente,
entendemos ser necessrio assegurar ao leitor a conquista de autonomia, que o faa ver
a leitura como uma experincia que lhe proporcione prazer esttico, mas que tambm e,
sobretudo, ele possa tomar a leitura como uma atividade reflexiva, capaz de lev-lo a
pensar o texto a partir de sua viso de mundo, ampliando seus horizontes,
principalmente quando deixar de ser tutelado pelo ambiente escolar.

41

Os dados a que nos referimos foram divulgados pela pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada
nos anos de 2007 e 2011.
42
O professor e escritor Caio Riter (2009, p. 62), em discusso sobre o tema da formao do leitor
literrio, assevera que a verdade de que as crianas perdem o gosto pela leitura depois do 5 ano est
assentada em um erro metodolgico. Na sua opinio, o que se faz necessrio para que se formem leitores
nos nveis iniciais, dando sequncia nos demais, uma prtica pedaggica qualificada, exercida por
professores apaixonados por livros e crentes na capacidade que a leitura tem de transformar seus leitores e
a si mesmo.

119

Nesse ponto pertinente lembrarmos Adorno (1995, p.177), que em sua teoria
sobre educao afirma que no tem sentido uma escola sem professores, mas que, por
sua vez, o professor precisa ter clareza quanto a que sua tarefa principal consiste em se
tornar suprfluo. O distanciamento do horizonte de origem, em se tratando do acesso
literatura oferecido pela escola, pressupe uma competncia por parte dos professores e
das polticas educacionais para esse setor.
S um professor com autonomia de pensamento tem alcance para a pergunta de
Harold Bloom (2001, p.188): A resposta final pergunta Por que ler? que
somente a leitura intensa, constante, capaz de construir e desenvolver um eu
autnomo. Essa leitura intensa e constante que pode levar autonomia tem na
literatura a sua fonte primeira. O que pretendemos com nossa pesquisa chamar a
ateno para o fato de que a leitura literria pode levar formao de um leitor
funcional, pragmtico, ao passo que a formao deste, dificilmente, levar leitura
literria e a tudo que ela representa como apropriao de um cdigo cultural, ou de um
capital simblico43 capaz de ampliar os sentidos do que se entende por humano.
Nossa inteno com a abertura desse debate no ser a de reforar a ideia de
que a escola ensina mal no s a literatura, como tambm a matemtica, a histria, a
geografia, a tica e demais contedos ou disciplinas, porque isso j se tornou lugarcomum, assim como se generalizou a opinio sobre o descrdito com a profisso de
educador. No queremos tambm fazer coro aos otimistas que acreditam que as coisas
vo muito bem, porque um dado que no podemos ignorar o de que, quanto mais
acumulam anos de escolaridade, mais distantes os alunos ficam da leitura literria.
importante destacar que a pesquisa realizada pelo INAF (2001), antes citada, coloca em
evidncia que o grau de alfabetismo est diretamente ligado aos anos de escolaridade,
ou seja, quanto mais tempo a criana ou o jovem passa na escola, mais ela/ele se
aproxima do que se entende por alfabetismo pleno. Mas nossa investigao quer
ressaltar que defender uma Educao Literria significa dar um passo a mais naquilo
que se entende por alfabetismo pleno.
evidente que os castigos corporais, que marcaram a histria da leitura mais
remota, contribuem, ainda hoje, para a averso ao texto literrio, assim como a riqueza
de recursos miditicos de toda sorte, na modernidade, tambm corroboram com o
distanciamento dos jovens do universo da leitura, mesmo daquela feita nas telas dos

43

O conceito de capital simblico retirado de Pierre Bourdieu (1989).

120

tablets. Contudo, a inabilidade e a falta mesmo do hbito de leitura por parte dos
professores so o que de mais grave vem sendo apontado nas escolas de educao
infantil e de ensino bsico por todo o pas, tanto nos grandes centros como nas regies
perifricas.
Bartolomeu Campos de Queirs, como muitos outros, enfatizou a
instrumentalizao do texto literrio pela escola, que insiste, inclusive, em tornar
literrios textos que no resistiriam a uma leitura de natureza literria. Sua preocupao
como escritor e educador sempre foi a de alertar para o alto preo exigido pelas prticas
de leitura escolarizadas. Tais prticas resultam sempre em provas, fichas, questionrios,
resumos etc. A inabilidade de se distinguir o que de fato pode ser considerado como
literrio leva, portanto, a duas alternativas igualmente catastrficas em relao
formao do gosto, do prazer. A primeira esta, que j apontamos: forar a criana a ler
literariamente aquilo que no se sustenta como literrio. A segunda alternativa revela o
conflito daquilo que literrio com prticas que pretendem quantificar e/ou traduzir em
nmeros o resultado da leitura das obras nos tradicionais instrumentos de avaliao
pedaggica. A herana deixada pela vinculao entre literatura e pedagogia, nos espaos
escolares, desde o surgimento da escola reestruturada para atender a uma demanda
crescente a partir do sculo XVIII, ainda pode ser sentida nas prticas destinadas
leitura literria, que, via de regra, se preocupam em se valer da literatura com a
finalidade de incutir valores morais e cvicos ou de qualquer outra natureza utilitarista,
deixando de lado qualquer valor que aponte para a sua literariedade. Como j
lembramos anteriormente, a literariedade o que assegura o estatuto de arte literatura
que por colocar em tenso o formar e o fingir, no sentido de inventar, naturalmente
educa. Monteiro Lobato foi, entre os escritores brasileiros, o que inaugurou uma aliana
feliz entre literatura e pedagogia. Mesmo que ironicamente dissesse de sua inteno de
limpar sua obra de qualquer literariedade, conforme j apontado, mostrou que buscar
desenvolver o sendo crtico do leitor, ensin-lo algo sobre a realidade social que o cerca,
ou sobre um tema qualquer das cincias humanas ou das exatas, no significaria deixar
de fazer arte. Entretanto, o que vemos hoje, apesar dos esforos de Lobato, uma
realidade escolar onde as prticas de leitura, mesmo as mais arejadas, carregam um teor
de obrigatoriedade que coloca o texto literrio em contradio com sua prpria natureza
e na contramo dos jovens leitores. Jos Ortega y Gasset (2006, p. 36-37) adverte-nos
de que a natureza do jovem no combina com tarefas impostas:

121
A juventude no costuma fazer o que faz porque tenha que faz-lo, por
consider-lo inescusvel. Ao contrrio, quando percebe que algo
compulsrio, ineludvel, procurar evit-lo e, se no o conseguir, cumprir a
tarefa com tristeza e m vontade. A falta de lgica que isso implica pertence
ao tesouro magnfico de incongruncias em que, por sorte sua, consiste a
mocidade. O jovem somente embarca com entusiasmo naquelas ocupaes
que se lhe apresentam com o aspecto de revogveis, isto , que no so
compulsrias, que poderiam perfeitamente ser substitudas por outras, nem
mais nem menos oportunas e recomendveis. O jovem precisa pensar que a
todo momento est em suas mos largar uma tarefa e pegar outra, com o que
evita sentir-se prisioneiro de um nico trabalho.

A escola, como instituio representativa do Estado e em sua grande maioria

mantida por este, acaba por agregar em torno de si os aspectos negativos que circundam
tudo que passa a ser questo de Estado, conforme nos lembra Ortega y Gasset (2006, p.
36): por isso to triste e penoso tudo que estatal, sem que haja modo de dele
extirpar por completo um desagradvel aspecto de hospital, quartel ou crcere. A
escola, vista nessa perspectiva, assim como a biblioteca, de certa forma, passa a
significar um espao onde

[o]s rituais de iniciao propostos aos nefitos no parecem agradar: o texto

literrio, objeto do zelo e do culto, razo de ser do templo, objeto de um
nem sempre discreto, mas sempre incmodo, desinteresse e enfado dos fiis
infidelssimos, alis que no pediram para ali estar. Talvez venha desse
desencontro de expectativas que a linguagem pela qual se costuma falar do
ensino de literatura destile o amargor e o desencanto de prestao de contas,
deveres, tarefas e obrigaes. (LAJOLO, 2002, p. 12).

Numa primeira visada, o que nos parece, tanto do que se evidencia na fala de
Marisa Lajolo como nas ponderaes de Ortega y Gasset, que a natureza da escola,
centrada no instruir, mostra-se incompatvel com a natureza do texto literrio, que
encaminha para o educar, assim como revela incompatibilidade com a natureza dos
leitores iniciantes. Essa mesma concepo de rebeldia, diante daquilo que deveria
primar pela liberdade e no pela obrigatoriedade, pode ser depreendida da teoria de
leitura elaborada por Daniel Pennac (1995, p.13), para quem o verbo ler como o verbo
amar ou o verbo sonhar no suporta o imperativo.
Nesse aspecto, vale retomar Manoel Antnio de Castro (1994, p. 140), que nos
alerta para o fato de que muitos so ainda os que misturam duas coisas, embora
interligadas, muito diferentes: tendem a confundir o que a literatura com o que se faz
com a literatura. O fato de a escola ser o lugar por excelncia da instruo, enquanto
deveria ser o espao da educao, pode levar a tal confuso, uma vez que:

122
[i]nstruir , pois, assegurar a posse do discurso. E para isso, entre outras
coisas, [a escola] se serve da literatura, cuja forma se manifesta no prprio
discurso. J vimos que a literatura no isso. Isso o que fazem com ela.
Ento haveria uma incompatibilidade radical entre o sistema escolar e a
literatura? No. Ambas tm um ncleo comum: a presena e necessidade do
discurso. E a que entra o elo de ligao originrio ao sistema escolar e
literatura: o educar.
Educar mais que instruir. [...] A instituio pela instruo reala o esttico
(stare: estar, pr em ordem). A educao, impulsionada pela ex-istncia,
mostra que o homem sempre est fora de, alm de, no esttico (ex-stare;
ex-sistere). (CASTRO, 1994, p. 141).

Tomando a escola como espao onde o educar o mesmo que conduzir o ser
humano para fora,44 fcil compreender que toda fico literria capaz de articular o
formar e o imaginar no educar. Nesse contexto, compreendemos que tanto a instituio
escola como a literatura, esta entendida como fenmeno literrio, esto preocupadas no
com a uniformidade dos seres humanos, mas com a promoo das diferenas pessoais
em tenso com a identidade. E nisso que ambas se afirmam. Nessa perspectiva, a
atuao do professor como mediador no pode contrariar nem a natureza nem a funo
da literatura, assim como no deve confundir o educar com o instruir. O papel do
professor como mediador de leitura vai alm do de apresentar ou expor as crianas e os
jovens aos suportes textuais. Retomando um dos conceitos de mediar apresentados
anteriormente, diramos que o que se espera do professor que ele assuma o papel de
algum que interpe sua autoridade e de quem se pode esperar cooperao, uma
impenetrvel solidariedade, um aparceiramento. Em outras palavras, seria entend-lo
como uma pessoa que se dispe a fazer uma mesma causa a de algum e a sua. E essa
causa seria entender e transmitir a ideia da literatura como fundadora da condio
humana. Porque o papel do professor deve ser o de quem toma a leitura de uma obra
literria no

[p]ara melhor dominar um mtodo de ensino, tampouco para retirar

informaes sobre as sociedades a partir das quais foram criadas, mas para
nelas encontrar um sentido que lhe permita compreender melhor o homem e o
mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriquea sua existncia; ao fazlo, ele compreende melhor a si mesmo.
(TODOROV, 2009, p. 33).

Quando falamos em transformao causada pela leitura nos aproximamos da

Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, de Reuven Feuerstein, que, diante
Esse para fora no indica um deslocamento espacial, como quem sai de uma sala para um ptio. O
para fora indica o vigor de manifestao, pelo qual os homens, apropriando-se de um tempo e de um
espao, deles fazem sua habitao, sendo o que so: seres ex-istentes (CASTRO, 1994, p. 141).
44

123

de uma experincia limite, vivida no ps-guerra com crianas vtimas do Holocausto,

criou a crena na modificabilidade. Observando a capacidade dessas crianas e de
crianas portadoras de problemas cerebrais, ele passou a acreditar na capacidade de
adaptao do ser humano para sobreviver, mesmo em situaes extremamente
desfavorveis (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004). Para atingir a
modificabilidade, haveria, nessa perspectiva, a necessidade de se vivenciar experincias
de aprendizagem mediada (EAM).45 A aprendizagem mediada o caminho pelo qual
os estmulos so transformados pelo mediador, guiado por suas intenes, intuies,
emoes e cultura (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004, p. 41). Na
aprendizagem por mediao, a criana no aprende apenas pela exposio direta ao
estmulo, mas por intermdio de algum que serve de mediador entre ela e o meio.
Segundo Feuerstein, quanto maior for a distncia entre o ser humano e o objeto, maior
ser a complexidade das relaes. Nesse caso, como o contato da criana em idade prescolar com livros e outros suportes textuais , em geral, um fenmeno raro, a
necessidade do mediador se justifica ainda mais, para que a distncia entre esses dois
polos possa ser minimizada. A aprendizagem da escrita e da leitura no um simples
processo de adicionar conhecimentos ou habilidades ao repertrio da criana; um
processo que pressupe o desenvolvimento de habilidades mentais complexas para se
lidar melhor com o mundo. Feuerstein definiu alguns critrios universais, que no
podem faltar em uma mediao efetiva: a) intencionalidade, b) reciprocidade, c)
transcendncia e d) significado. Para o psiclogo, esses critrios no devem ser vistos
de modo estanque e a eles podem se juntar outros, complementando o processo de
mediao. Tais critrios, entendemos, esto presentes no modelo de mediao que
idealizamos no s para a escola, mas para qualquer outra agncia de letramento como a
famlia, a igreja etc.
Se a finalidade ltima da educao fazer com que o ser humano atinja
autonomia que o leve a superar seus limites, a literatura, por sua vez, pode ser entendida
como possibilidade dada ao ser humano de viver inmeras experincias, de transpor os
umbrais da realidade imediata, possibilitando a construo de outras realidades mais
complexas e diversas, que o levaro a ultrapassar os seus prprios horizontes. Mas para
que o texto literrio possa exercer sua natureza, preciso que nas prticas oferecidas

Para Feuerstein, a modificabilidade est diretamente relacionada com a qualidade de mediao e com
os processos cognitivos e afetivos de uma pessoa (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004, p.
37).
45

124

pelo mediador, possa ser sentido que ele, mediador, entende a literatura no como um
texto neutro, mas um substrato dotado de uma complexidade sociocultural. Outro
desafio que o mediador precisa fazer com que suas intenes encontrem reciprocidade
junto aos mediados, transcendendo a realidade da obra, mediante a ampliao da rede de
sentidos que surgem a partir do texto. Porque, com as contribuies da esttica da
recepo, conforme chamamos ateno no captulo anterior, o leitor passa de um papel
de passividade para o de quem consegue estabelecer uma relao dialgica com o texto.
Essa virada aponta para as noes de recepo e de efeito da obra literria, discutidas
por Jauss (1979, p. 23), a partir das quais a relao entre literatura e leitor passa a
considerar implicaes tanto estticas quanto histricas. Saber que a obra possui
implicaes histricas muito diferente de tom-las como fatos marcadamente
histricos, abordagem que, ainda hoje, direciona os currculos das escolas de ensino
mdio e universitrio, pautados pelo historicismo, no s no Brasil como em outros
pases como nos lembra Cyana Leahy-Dios (2004), ao discorrer sobre o ensino da
literatura nas escolas inglesas.
Considerar o leitor em potencial como elo importante do processo de sua
prpria formao pressupe no s a ideia de que preciso ensinar o leitor a ter olhos
de ver literatura, como j destacamos em captulo anterior, quando contemplamos as
ideias de Stanley Fish (1993), mas significa, essencialmente, compreender que uma
literatura s existe como tal quando o livro aberto pelo leitor. Conforme Luis Hay
(2007, p. 11), a literatura comea com a leitura. no instante que o leitor abre o livro
que ele entra no universo das palavras. Nesse universo ele vai habitar durante o tempo
da leitura e ser, por sua vez, habitado por ele. Colocar o leitor em confronto com ele
prprio e com o outro uma das capacidades desse texto literrio que defendemos como
texto passvel de que com ele se efetive uma Educao Literria capaz de promover no
homem a sua prpria humanidade, aspecto que discutiremos no prximo captulo e que
foi to bem lembrado por Antonio Candido em discurso para os alunos de Letras da
USP, em 2008:

Napoleo dizia que as cincias acrescentam muito ao que o homem mas a

literatura o prprio homem. Porque a literatura transmite no apenas
conhecimento, mas toda rea do sentimento, [...] fazendo com que a literatura
seja no apenas um valor de comunicao, mas um valor que vale em si. A
lngua na literatura tem uma carnalidade prpria, vale como som, como peso
de significado. De maneira que em face de pensamentos como esse eu penso
que quem se forma em Letras tanto para lngua como para literatura esto

125
investidos de uma tarefa fundamental para a humanizao do homem e, no
nosso tempo, aquilo que o homem precisa mais de humanizao.46

Desejar uma Educao Literria eficaz ter a certeza de que lemos da maneira
como nos foi ensinado, e a nossa capacidade de leitura depende, em grande parte, desse
modo de ensinar. Sabemos que desde a educao infantil e o ensino nas primeiras
sries do fundamental que a aprendizagem da lngua materna abrange o estudo da
literatura. Contudo, o que se identifica, na maioria das vezes, analisando-se as prticas
educacionais, a converso do texto literrio em suporte para que se ensinem as regras
de funcionamento da lngua. A possibilidade do leitor de completar as lacunas e os
vazios existentes no texto literrio, como nos lembra Iser (1996), ignorada, fazendo
com que a literatura, da forma como usada em sala de aula, se torne um texto didtico,
unvoco. O que se evidencia, ainda hoje, no ensino da literatura nas escolas brasileiras,
que esse estudo ainda se pauta por concepes que, no dizer de Iser, podem ser
consideradas como inocncia hermenutica. Isso porque a interpretao da obra
literria, nos espaos escolares, parte ainda da pergunta pela inteno do autor, pela
significao e pela mensagem da obra, assim como pelo valor esttico enquanto
interao harmnica das figuras, tropos e camadas da obra (ISER, 1996, p. 8). O salto
da significao para os efeitos do texto ainda est longe de ser algo presente no
horizonte dos educadores, razo pela qual a literatura acaba por ser apontada como
responsvel pelo distanciamento dos alunos em relao leitura.
As pesquisas no mentem quando dizem que se l cada vez mais em nosso
pas. Entretanto, ao invs de ser o lugar onde se formam leitores literrios, a escola cada
vez mais tem se afirmado como lugar onde se deforma o ser potico da criana, como j
fora lembrado por Carlos Drummond de Andrade, preocupada que est essa escola em
definir seus caminhos profissionais. A mesma preocupao explicitada pela
pesquisadora ngela Kleiman (1995, p. 96):

Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento,

preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo
de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos
(alfabtico, numrico), processo geralmente percebido em termos de uma
competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola. J
outras agncias de letramento, como a famlia, a igreja, a rua como lugar de
trabalho, mostram orientaes de letramento muito diferente.

46

Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=bonUMnPNXnw>. Acesso em: 26 mar. 2012.

126

Discutir a necessidade de formao continuada para os profissionais

responsveis por colocar em prtica uma Educao Literria, no sentido de garantir-lhes
a competncia mediadora, seria o primeiro passo a ser dado quando se pensa em
formulao de polticas pblicas para esse setor. Entretanto, sabemos que o
investimento em programas de distribuio de livros o que tem sido priorizado nos
ltimos anos em nosso pas. Tais programas so de suma importncia, porque permitem
suprir a falta de recursos das famlias de baixa renda, mas o que no se pode perder de
vista a necessidade de tambm capacitar os professores, para que eles entendam que a
riqueza polissmica da literatura leva beleza e est, conforme j lembramos
anteriormente, conduz liberdade. Esse percurso no ocorre em outros textos.
Investir em propostas educacionais que tenham como meta qualificar as
prticas de leitura desde as sries iniciais nos parece o caminho mais acertado porque,
uma vez sedimentada a ideia da leitura como uma necessidade, dificilmente ser
necessria a existncia de programas que venham para sanar as falhas deixadas por uma
m formao nas sries iniciais. Observamos que preencher lacunas diametralmente
mais difcil que formar com qualidade. O que acabamos de apontar pode ser
exemplificado atravs dos Programas de acelerao de aprendizagem, espalhados pelo
Brasil, que existem para corrigir problemas de alfabetizao. Tais programas foram
idealizados para atender crianas que no aprenderam, em tempo esperado, o
mecanismo da leitura e da escrita e que, por isso, precisam ser aceleradas, para
corrigir um descompasso entre idade e srie. Entretanto, o que se evidencia, no curso
principalmente dessa ltima dcada, que sempre haver problemas de descompasso
entre idade e nvel de alfabetismo, at que se decidam investir, verdadeiramente, tempo
e dinheiro na capacitao de professores que atuam especialmente nas sries iniciais.
Caso isso no ocorra, as consequncias sero sentidas em todas as etapas posteriores
formao bsica e tambm, essencialmente, quando os alunos deixam a escola e
ingressam no mundo do trabalho, assim como nas demais relaes sociais exigidas por
uma sociedade letrada, mas que no exige do cidado um pensar sobre os textos lidos.
A sociedade, via de regra pautada por uma tica reducionista de mercado,
exige um profissional afinado apenas com a literatura de sua rea de atuao. Para esse
objetivo, atingir o nvel pleno de alfabetismo o suficiente. Essa perspectiva,
evidentemente, limita os horizontes daquele leitor que poderia ampliar a sua forma no
s de atuar, mas tambm de ser, caso fosse capaz de ler os textos de sua demanda

127

profissional, assim como muitos outros que poderiam situ-lo em seu tempo e espao,
revelando capacidade de se ler e de se inscrever nas vrias narrativas do mundo.
So muitos os professores nos cursos de Letras ou de qualquer outro curso
universitrio que reclamam da incapacidade de seus alunos lerem com proficincia um
texto. E programas para corrigir tal deficincia praticamente inexistem no ensino
superior. Como decorrncia dessa falta de projetos ou programas que estimulem os
alunos das vrias licenciaturas a desenvolverem o gosto pela leitura literria, cresce o
nmero de professores que no sabem ensinar ao seu aluno a leitura como fonte de
conhecimento e de prazer porque eles prprios no vivenciaram essa experincia, quer
na infncia, quer na formao que tiveram para serem professores. Segundo Ezequiel
Teodoro da Silva (2009, p. 34), o professor sofre de lacunas de leitura, e por isso
[p]odemos hipotetizar a presena de vazios de leitura no repertrio
docente, fazendo com que determinados gneros textuais, mais propcios de
serem lidos numa determinada idade do que em outra, jamais tenham sido
experienciados no perodo anterior a sua entrada no magistrio. Nestes
termos, pode ocorrer uma falta de esteio e de testemunho do professor-leitor
para entusiasmar os estudantes.

Convivo com essa realidade h mais de vinte anos lecionando no curso de

Letras. A experincia de apresentar s alunas (a presena de homens nos cursos de
Letras continua sendo rara) o repertrio considerado como literatura infantojuvenil tem
ajudado bastante a completar as lacunas de leitura identificadas tanto nas alunas da
graduao como nas professoras que retornam universidade em busca de uma
formao continuada. Depois de um semestre ouvindo e debatendo os contos de fadas
clssicos, preparamos o terreno para semear narrativas mais complexas, que, em geral,
passam a ser recebidas como um presente e vrios so os depoimentos em que as alunas
revelam que passaram a gostar de literatura depois de terem sido sensibilizadas para tal
acontecimento em suas vidas. A leitura de Grande serto: veredas, por exemplo, s
pode acontecer no ltimo ano do curso, da mesma forma que a leitura de A paixo
segundo GH de Clarice Lispector, ou outras obras de igual densidade. Guimares Rosa,
entretanto, pode ser apresentado nos anos iniciais atravs de Fita verde no cabelo,
Campo Geral, assim como o encontro com Clarice pode acontecer atravs de
Felicidade clandestina. Pensar o estudo da literatura como uma prtica de letramento

128

literrio exige o domnio de procedimentos didticos47 que precisam ser planejados

considerando inmeras variantes, que dizem respeito ao pblico - leitor e suas
circunstncias socioeconmicas e culturais, de um lado, e de outro, a escolha certa de
textos variados em suporte e gnero atravs de obras da atualidade e da tradio
cannica. Com essa observao no queremos dizer que se deva evitar o confronto com
textos mais densos, em se tratando de alunos do curso de Letras, o que deveria significar
tratar-se de leitores com maior experincia de leitura.
O que percebemos pela nossa prtica de sala de aula como professora
universitria, como coordenadora de cursos de especializao em leitura e tambm
como gestora de escola48 de Educao Infantil e Ensino Fundamental, onde se realizam
prticas de letramento significativas h mais de quatorze anos, que outra realidade
possvel no campo do livro, da leitura e da literatura, no espao escolar. Por atuar nesses
dois nveis de formao os primeiros dez anos do ensino fundamental, incluindo aqui
a educao infantil, e a formao de professores, no ensino superior , tenho condies
de perceber que o crculo vicioso pode ser quebrado, caso haja um investimento
significativo nessas duas reas de formao.
As mais de mil crianas que viveram, ao longo desses quatorze anos de
existncia da Escola Letras de Alfenim, a experincia mediada de letramento literrio,
aliada a outras prticas culturais como a msica, a dana e a pintura, comprovam, agora,
momento em que essas crianas ingressam no ensino mdio ou nos cursos
universitrios, que o contato com o texto literrio, nas sries iniciais de sua formao,
coloca-as em situao privilegiada em relao s crianas que no vivenciaram tais
prticas. O material pedaggico (livros, agendas, calendrios etc.) que vem sendo
produzido ao longo de mais de uma dcada nos autoriza a constatar que a capacidade
produtiva desses alunos igualmente superior em criatividade e competncia textual,
47

Este tema discutido de forma bastante clara por Rildo Cosson (2006, p. 51-76), no captulo em que
apresenta seu mtodo de trabalho com A sequncia bsica e com A sequncia expandida: A
sequncia bsica do letramento literrio na escola, conforme propomos aqui, construda por quatro
passos: motivao, introduo, leitura e interpretao. J a sequncia expandida vem deixar mais
evidentes as articulaes que propomos entre experincia, saber e educao literrios inscritos no
horizonte desse letramento na escola. Para a sequncia expandida o autor acrescenta dois momentos de
interpretao. Separando um momento de outro, ele introduz a etapa da contextualizao terica,
histrica, estilstica, potica, crtica, presentificadora e temtica. Aps o segundo momento de
interpretao, ele acrescenta a etapa da expanso.
48

Nos referimos Escola Letras de Alfenim, instituio da rede privada de ensino, localizada na cidade
de Gois, desde o ano de 1999. Ressaltamos que as famlias da maioria das crianas que passam pela
referida escola seguem a mdia nacional, que revela a pouca presena de material escrito e de hbito de
leitura em suas casas.

129

comparada capacidade de crianas que no foram expostas a experincias

semelhantes, mesmo considerando outros estabelecimentos de ensino da rede privada.
Alm desses aspectos apontados, os alunos e alunas ainda revelam habilidades retricas
e habilidades em resolver problemas, reservando-lhes lugar de destaque, tambm, fora
dos espaos escolares.
J em relao ao ensino superior, temos observado que a possibilidade de
oferecer experincias de letramento literrio para o pblico universitrio pode ajudar a
rever conceitos em relao leitura e literatura, em geral, vinculados a traumas
vividos na formao inicial, desenvolvendo em alguns e recuperando em outros o desejo
de ler. Na Ps-Graduao, o espao de discusso fica ainda mais rico, uma vez que o
nvel de compreenso dos/das alunos/alunas, em geral, j regentes de salas de aula, com
alguma experincia acumulada, permite levar a discusso da leitura para alm do prazer.
Concordamos com Affonso Romano de SantAnna (2011, p. 47), quando este
chama a ateno para o fato de que a leitura, muitas vezes, pode significar muito mais
trabalho do que prazer: insistir na leitura como prazer prometer um parque de
diverses no qual o leitor encontrar, s vezes, uma usina de trabalho. A perspectiva
levantada por SantAnna vai ao encontro do que est posto no Eclesiastes 1: Porque na
grande sabedoria h grande pesar; e aquele que cresce em saber, cresce em dor.
Entendendo a leitura como uma tecnologia, sem a qual, na modernidade, fica cada vez
mais difcil a sobrevivncia, SantAnna (2011, p. 48) afirma que tomar a noo de
leitura como sinnimo de prazer no apenas limitadora. enganosa. Destacamos,
contudo, que o risco que se corre em tomar a leitura como uma tecnologia e, como tal,
algo que precisa ser transferido, para que haja a socializao do saber/poder, seja no
espao escolar ou em qualquer outra instncia onde ocorra a formao humana, o de
que os responsveis pelo repasse da tecnologia saber ler reduzam o contedo da
literatura a um instrumento de utilidade prtica, uma vez que, na sua origem, a leitura e
o seu par inseparvel, a escrita, nasceram da necessidade de se facilitar as transaes
comerciais, como bem lembrou o poeta SantAnna. O que nos cabe em um curso de
especializao em leitura ou de formao de leitores saber fazer a diferena entre
ensinar a ler e formar leitores literrios, pois o lugar onde podemos intensificar as
discusses que evidenciam a diferena do texto pragmtico, destinados a informar dos
textos religiosos utilizados para, entre outras coisas, provocar o medo e,
simultaneamente, alimentar a esperana em dias melhores , e a literatura, expresso

130

artstica com suas mltiplas finalidades e, ironicamente, sem finalidade alguma, pelo
menos em relao a atribuir-lhe um carter utilitrio.
Pela experincia pedaggica de educadores que primam por uma Educao
Literria, que tomam o letramento literrio como princpio,49 como revela o livro
Letramento literrio, de Rildo Cosson (2006), podemos dizer que h prticas exitosas
desenvolvendo-se nos vrios nveis de educao, em diferentes regies de nosso pas, e
cresce o nmero de pesquisadores interessados em tais temas no Brasil e em outros
pases como o caso do livro A formao do leitor literrio de Tereza Colomer (2003).
Nesse livro, a professora relata pesquisa realizada na Espanha, abordando a literatura
destinada infncia e juventude em seu pas e em todo o mundo, numa perspectiva de
quem pretende criar ferramentas que ajudem a formar o leitor literrio.
No se trata, nesse espao, de um julgamento das polticas educacionais ou dos
cursos de formao de professores, porque essa postura alimentaria um discurso que j
antigo. No que se deve insistir e o que deve ser reiterado que a mediao de leitura
baseada em pressupostos e estratgias que priorizem a fruio esttica, possvel apenas
com o texto literrio, pode levar alunos e professores a verem na leitura literria um
caminho para a humanizao do ser humano, que deveria ser o fim ltimo de todo
processo de educao, neste incio de milnio, marcado por tantas crises de ordem tica,
moral, econmica, poltica e cultural. Refere-se a crises cada vez mais complexas e que
tendem a planificar as mentes e produzir amnsias coletivas quando a matria so o
bem-estar e o bem-ser de uma coletividade.
Insistimos na ideia de que a escola como uma das mais importantes agncias de
letramento deve assumir o seu papel na tarefa de mediar a leitura de forma competente e
sensvel. Como espao social responsvel por democratizar o acesso ao conhecimento, a
escola precisa rever sua filosofia, destinando papel central leitura literria, se quer
transformar o conhecimento em sabedoria. Para isso, torna-se urgente o investimento
em livros,50 mas, essencialmente, a escola precisa investir na pessoa do professor,
49

O letramento literrio uma prtica social e, como tal, responsabilidade da escola. A questo a ser
enfrentada no se a escola deve ou no escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas
sim como fazer essa escolarizao sem descaracteriz-la, sem transform-la em um simulacro de si
mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanizao (COSSON, 2006, p. 23).
50

Solicitado a opinar sobre se o brasileiro gosta de ler, Antonio Candido responde: No sei. O Brasil pra
mim um mistrio. Tem editora para toda parte, tem livro para todo lado. Vi uma reportagem que dizia
que a cidade de Buenos Aires tem mais livrarias que em todo o Brasil. L-se muito pouco no Brasil.
evidente que Candido faz uma crtica quantidade de livros postos em circulao, o que no significa,
evidentemente, que este dado sozinho seja suficiente para que o brasileiro se torne um leitor e muito
menos um frequentador de bibliotecas.

131

porque os livros no mudam o mundo, os livros mudam os homens que podem mudar
o mundo, conforme afirma o romano Caio Graco e tambm o que se evidencia hoje,
na prtica do brasileiro Caio Graco do Prado, dono da Editora Brasiliense, que d
continuidade ao pensamento do primeiro exercendo a funo de eminente mediador de
leitura para uma gerao inteira, sitiada pelos efeitos da ditadura militar em nosso pas,
na dcada de 1980. Uma de suas aes no sentido de alimentar uma juventude sedenta
foi a criao da coleo Primeiros passos, na dcada de 1980.
A defesa da valorizao do professor e, atravs dele, da educao de modo
geral figura como um dos temas mais citados nos discursos polticos. Entretanto, a
realidade revela que os investimentos nessa rea, principalmente nas sries iniciais, que
so de responsabilidade dos municpios e dos estados da federao, so tmidos e, na
melhor das hipteses, mal distribudos. Talvez a maior crtica, hoje, em relao
atuao do governo federal no setor do livro, da leitura e da literatura, seja a de que o
governo prioriza o setor responsvel pela editorao dos livros didticos. Esse tema tem
sido bastante questionado por vrios estudiosos, que apontam para a incapacidade dos
professores de serem autores de suas prprias aulas, transferindo para o livro didtico
sua principal ferramenta.
Grande parte da insegurana dos profissionais da educao consequncia da
ausncia de uma prtica leitora, ou quando muito da inadequao de seus materiais de
pesquisa, que, na maioria das vezes, se limita a revistas comprometidas ideologicamente
com setores elitistas da sociedade ou por gneros textuais de ordem religiosa ou de
autoajuda, muito raramente de textos de carter epistemolgicos ou literrios.
Conforme dados da j citada pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2011), o
meio pelo qual as crianas tm acesso ao livro, seja ele didtico ou literrio, atravs
dos programas do governo. E isso um dado importante para uma sociedade em que as
famlias ainda no se deram conta do valor simblico que est representado no objeto
livro, ficando apenas evidente a sua incapacidade de adquiri-los diante de seu valor
monetrio. Voltamos a insistir, contudo, que aes desarticuladas que primem por dar
prioridade aquisio de livros51 jamais conseguiro alterar a ordem da realidade que se

Disponvel em: <http://www.brasildefato.com.br/node/6819>. Acesso em: 20 dez. 2012.

51
A editora que fechou o maior contrato foi a Moderna, com negcios de R$ 220,7 milhes. Levando-se
em considerao o grupo editorial, a Abril Educao, dona das editoras tica e Scipione, foi a que teve o
melhor desempenho, com vendas de R$ 297,2 milhes. Outra editora que se destacou no programa de
livros do governo federal foi a Saraiva, que vendeu quase 31 milhes de livros escolares por R$ 205,5
milhes.

132

nos apresenta nos resultados da Prova ABC (Avaliao Brasileira do Final do Ciclo
de Alfabetizao), exame aplicado em 2011 a estudantes que concluram o 3 ano do
ensino fundamental, indicando que apenas 56% desses estudantes aprenderam o que era
esperado em leitura, 53% em escrita e 43% em matemtica (poca, out. 2011).52 No
podemos considerar como ironia do destino que os considerados no leitores
representem uma grande parcela da sociedade que est identificada nas pesquisas como
pertencentes s classes C, D e E. Existe sim uma crise de leitura, e ela atinge, em cheio,
essa parcela da populao. Portanto, pensar a democratizao da leitura no pode ser um
pensamento desarticulado do pensar a sociedade e os problemas que lhe afetam, como a
distribuio de renda, que leva a uma estratificao em classe de um povo que, apenas
na Constituio Brasileira (1988), como letra morta, possui os mesmos direitos. No se
pode mais aceitar que o direito literatura, que pressupe o direito alfabetizao e a
convivncia com prticas de letramento, seja foco de projetos pontuais como o sugerido
pelo senador Cristovam Buarque,53 ao propor um projeto de lei que criaria o Programa
Cesta Bsica do Livro, que, via de regra, alimentaria ainda mais o setor da produo de

livros, j to aquecido, conforme os dados apontados anteriormente. O universo que

compreende o livro, a leitura e a literatura precisa ser tratado como ao integrada entre
os ministrios da Educao e da Cultura em sintonia com outros setores da sociedade,
conforme j lembramos em momentos anteriores, para que possam e tenham interesse
em mudar a ordem do que hoje se apresenta em nossa sociedade.
Cursos de formao continuada, onde se oportunizem vivncias concretas de
leitura da literatura, apresentam-se como o melhor caminho para quem ainda acredita na
literatura como uma fora humanizadora. Lembremo-nos sempre que a escola no deve
estar sozinha, mas deve agir de forma integrada a outras agncias de letramento como as
bibliotecas, as famlias, os sindicatos, igrejas etc. No caso das bibliotecas, acreditamos
que uma relao mais efetiva precisa ser desenvolvida como proposta de governo,
Neste ano, 24 editoras participaram da licitao do governo federal brasileiro, que tem o maior programa
de distribuio gratuita de livros didticos no mundo.
52
Disponvel em: <http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/noticia/2011/08/prova-abc-mostra-diferencade-aprendizado-entre-alunos-das-redes-publica-e-privada-no-ciclo-de-alfabetizacao.html>. Acesso em: 27
jul. 2012.
53
Agncia Senado - 17.07.2008 Tramita na Comisso de Educao, Cultura e Esporte (CE) projeto de
lei do senador Cristovam Buarque (PDT-DF), que autoriza o Executivo a criar, no Ministrio da
Educao, o Programa Cesta Bsica do Livro (PLS 278/08). O objetivo garantir um acervo mnimo de
livros s famlias de estudantes do ensino pblico fundamental e mdio. A matria aguarda recebimento
de emendas na comisso. De acordo com o projeto, essas famlias devem receber, a cada bimestre letivo,
dois livros de contedo literrio, artstico ou cientfico, constantes de um catlogo amplo que ser
atualizado a cada dois anos, elaborado pelo Ministrio da Educao e aprovado pela Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao.

133

atravs de projetos que interliguem essas duas agncias irms, no sentido de serem
lugares de encontro com o saber acumulado, que necessita ser socializado da forma
mais democrtica possvel. Quando o professor se der conta de que a leitura e, em
especial, a literria um bem indispensvel a ele e reconhecer que aquilo que
consideramos indispensvel para ns tambm indispensvel para o prximo
(CANDIDO, 1995, p. 239), estaremos caminhando para tornar realidade o sonho que
idealizamos em relao a formar leitores literrios, a colocar em curso uma verdadeira
Educao Literria, que instaure uma certeza, mesmo que frgil, como todas as certezas,
que mesmo que a literatura no faa de ns [e de nossos alunos] escritores, ela pode,
por um mecanismo parecido, nos tornar aptos a enunciar nossas prprias palavras, nosso
prprio texto, e a ser mais autores de nossas vidas (PETIT, 2008, p. 36-37).

2.3.1 Biblioteca: depsito de livros ou uma ponte para a terceira margem?

Talvez me enganem a velhice e o temor, mas suspeito
que a espcie humana a nica est por extinguir-se
e que a Biblioteca perdurar: iluminada, solitria,
infinita, perfeitamente imvel, armada de volumes
preciosos, intil, incorruptvel, secreta.
Jorge Luis Borges

Na perspectiva ficcional do grande leitor Jorge Luis Borges, o futuro da

biblioteca est garantido para a eternidade, ainda que intil, ante a inexistncia de
leitores. J na viso histrica de Robert Darton, diretor da Biblioteca da Universidade de
Harvard, possvel vislumbrar uma preocupao com o monoplio que se anuncia com
o nome de Google Book Search. Segundo ele,

[...] ao digitalizar os acervos de dezenas de bibliotecas de pesquisa, o Google

est criando um banco de dados composto por milhes de obras, tantas que
em breve ter construdo uma megabiblioteca digital maior do que qualquer
coisa jamais imaginada, exceto na fico de Jorge Luis Borges. (DARTON,
2010, p. 61).

Para o referido historiador, digitalizar e democratizar no uma frmula

fcil, mas a nica que funcionar se, de fato, quisermos tornar realidade o ideal de
uma Repblica das Letras, que no passado j pareceu to utpico (DARTON, 2010, p.
75).

134

Teorizando sobre a histria do surgimento da escrita e suas transformaes ao

longo do processo de civilizao humana, o especialista em sistemas antigos de escrita
Steven Roger Fischer, em seu livro Histria da leitura (2006,) traa uma linha do tempo
desde os primrdios da inveno dos signos at os nossos dias, fortemente influenciados
pelo uso das tecnologias digitais e suas implicaes nos modos de ler. Segundo Fischer,
ao que tudo indica, o sonho de grandeza do Imperador Alexandre III da Macednia (356
a.C.-323 a.C.), que teve como preceptor o filsofo Aristteles, contaminou aqueles que
o sucederam,54 e a biblioteca de Alexandria, alm de reunir o maior acervo de que se
tinha notcias, tornou-se o principal centro de aprendizado do Mediterrneo
fundamentado na palavra oral. Tambm foi a primeira biblioteca a estabelecer um
sistema de catalogao para o seu extenso acervo, e todas as bibliotecas que a
sucederam passaram a seguir o modelo alexandrino, incluindo as dos dias atuais, ainda
que com adaptaes prprias da era digital (FISCHER, 2006, p. 55). O fato que, pela
sua dimenso simblica, o surgimento e o fim desse monumento chamado de A
Biblioteca de Alexandria alimentam, ainda hoje, narrativas literrias e flmicas
envolvendo figuras que se tornaram igualmente lendrias, como por exemplo a da
filsofa e matemtica Hiptia, que tem a sua vida narrada no filme Alexandria (2009)
do cineasta Alejandro Amenbar.
Tanto do ponto de vista da fico como da histria, existe a ideia de que a
biblioteca enverga um manto de sacralidade e, ao mesmo tempo, um sonho
megalomanaco.55 Tal manto coloca milhes de leitores, aqueles que engrossam as
pesquisas quando o tema a inabilidade e o desconforto com o texto de modo geral e o
literrio em particular, na condio de excludos. Apenas 12% da populao leitora faz
referncia ao uso da biblioteca no Brasil. Esse espao no considerado um lugar onde
as pessoas escolhem passar parte do seu tempo, porque ele no se integra vida do
cidado comum. Entre outros motivos que justificam essa no integrao estaria o fato
de a biblioteca estar associada diretamente ao estudo e pesquisa. A vinculao do uso
54

Segundo Steven Roger Fischer (2006, p. 54), supe-se que, na poca de Ptolomeu III Euergetes
(reinado de 246 a 221 a.C.), ningum era capaz de ler todo o contedo da biblioteca. Durante um sculo e
meio, a coleo expandiu-se, chegando a contar com cerca de quinhentos mil rolos de papiros; outros
quarenta mil foram armazenados em um depsito separado, anexo ao vizinho Templo de Serpias. Ela
abrigava o maior volume fsico de literatura que a regio jamais havia visto.
55
Conforme Roger Chartier (1999, p. 17), desde Alexandria, o sonho da biblioteca universal excita as
imaginaes ocidentais. Confrontadas com a ambio de uma biblioteca onde estivessem todos os textos e
todos os livros, as colees reunidas por prncipes ou por particulares so apenas uma imagem mutilada e
decepcionante da ordem do saber. O contraste foi sentido como uma intensa frustrao. Esta levou
constituio de acervos imensos, vontade das conquistas e confiscos, a paixes biblifilas e herana de
pores considerveis do patrimnio escrito.

135

da biblioteca pelo leitor em idade escolar justificada por Magda Soares, que v na
biblioteca uma das instncias de escolarizao da literatura, porque a biblioteca vista,
nessa perspectiva, como lugar de guardar livros, com atividades distintas das ocorridas
no cotidiano, que devem ser agendadas previamente com hora para o comeo e o fim.
Lugar onde a leitura direcionada por um roteiro feito a priori, pelo professor e/ou
bibliotecrio, que estabelecem rituais de leitura, reforando a ideia da biblioteca como
templo. A razo de ser das bibliotecas, para as crianas que so oriundas de famlias nas
quais inexiste o hbito de leitura ou a convivncia com material impresso, se traduz
como lugar aonde se vai para realizar pesquisas escolares. Quando a leitura literria
entra em cena nesses espaos, as prticas pouco se diferenciam das oportunizadas para
as pesquisas de enciclopdias e peridicos. H sempre um objetivo claro de classificar,
organizar para melhor avaliar ou para aferir o que o leitor compreendeu dos textos lidos,
ainda que literrios.
Essa realidade faz com que o conjunto de prticas de leitura que ocorrem no
espao da biblioteca escolar seja similar s j analisadas dentro do contexto escolar.
Porque o profissional responsvel pela biblioteca escolar ou pelas chamadas salas de
leitura nem sempre, ou na maioria das vezes, no recebeu qualificao para
desempenhar as funes de bibliotecrio, e mesmo que tivesse recebido, isso no seria
garantia de que ele estaria preparado para ser um mediador nos moldes do que fora
anunciado por Ortega y Gasset (2006, p. 45), quando teorizou sobre o papel do
bibliotecrio como aquele que ter que orientar o leitor no especializado na selva
selvaggia dos livros, a ser o mdico, o higienista de suas leituras. O papel de filtro e de
domador do livro enfurecido, como previsto por Ortega y Gasset, pressupe um
profissional que detm, alm de tcnicas, sobretudo habilidades com as quais pode
facilitar a mediao entre o leitor usurio e os livros fundamentais. Essa forma de ver o
bibliotecrio assemelha-se figura do passador,56 pessoa que auxilia perseguidos
polticos a sarem de seus pases em busca de lugares onde possam viver em liberdade.
O passador pode auxiliar na passagem, mas jamais poder garantir a liberdade do
outro lado da margem. Digamos que o papel do bibliotecrio o de construir pontes, via
leitura de modo geral e a literria de forma especial, para outros mundos possveis.
Nessa perspectiva, sua misso assume um imperativo que pressupe uma
responsabilidade social, garantindo a cidadania ao disseminar a informao acumulada
A palavra passador, como sinnimo de quem auxilia na passagem entre fronteiras de perseguidos
polticos, foi-me dada em texto-correspondncia, pelo filsofo portugus Joaquim Coelho Rosa.
56

136

nos livros de hoje em dilogo com os livros de ontem. Mais do que estabelecer uma
estatsticas das ideias, atravs dos dados bibliogrficos, que tambm seu papel, cabe
ao bibliotecrio promover interaes sociais atendendo s necessidades especficas de
cada usurio. Mais que selecionar e catalogar, seu papel o de mediar o contato entre a
imensido de ttulos e os leitores. E tal mediao pode ultrapassar o uso apenas do livro
como mdia primria, podendo converter-se em prticas que ampliam o conceito de ler,
mediante uma diversidade de meios que vo do impresso s performances teatrais,
leitura de telas, audio de msicas do cancioneiro popular, apreciao de narrativas
flmicas etc. A biblioteca, nessa perspectiva, deve transformar-se em espao
multicultural capaz de integrar em sua rotina o uso das mais diversas mdias, que devem
buscar a convergncia todas as vezes que isso signifique a ampliao de possibilidades
de leitura.
Entretanto, transcorridos mais de 77 anos aps o discurso de Ortega y Gasset,
infelizmente, a grande maioria das pessoas que exercem a funo de bibliotecrio(a), em
geral, so profissionais que ingressaram no magistrio e, por no revelarem aptido para
o exerccio da regncia de sala, so remanejados para a funo de tomar conta dos
livros. Papel que era reservado aos bibliotecrios, segundo Ortega y Gasset, no
Renascimento, quando ainda existiam poucos livros, que precisavam ser recolhidos e
protegidos. A secretaria de Educao do Estado de Gois, recentemente, fez cumprir
uma determinao de que todos os concursados para o cargo de professor deveriam
estar em sala de aula. Tal medida levou ao fechamento de centenas de salas de leitura ou
bibliotecas escolares, que, a partir daquele momento, funcionavam nos dias em que o
professor elabora atividades para serem desenvolvidas em dias pr-agendados, que so
monitoradas pelo prprio professor regente. Infelizmente, a realidade das bibliotecas
escolares em outros estados da federao no fica muito distante do que se evidencia no
Estado de Gois.
O que sabemos que o primeiro contato com o livro, no Brasil, como j
lembramos, na maioria das vezes, recai sobre a instituio escolar e, por conseguinte, s
bibliotecas escolares. Muitos problemas esto circunscritos a essa realidade e enumerlos no o mais importante para ns nesse momento. Observamos que a presena de
livros na escola, via biblioteca, no tem sido suficiente para garantir o objetivo
esperado, quando no gera, em funo de suas prticas tradicionais, o abandono da
leitura quando o aluno ultrapassa a idade escolar obrigatria. Comprovamos, mais uma
vez, que as polticas pblicas centradas na aquisio e distribuio de livros, como o

137

caso do Programa Nacional Bibliotecas na Escola PNBE ,57 no conseguem, de

forma isolada, fazer avanar polticas capazes de sanar os problemas identificados nesse
setor. Evidentemente que o objetivo do governo federal, entre outros, o de formar
alunos e professores leitores, contudo, como o ensino da literatura no em primeiro
lugar vocacional, a leitura literria tende a desaparecer quando os alunos saem da escola
e iniciam suas carreiras profissionais. Investimentos do poder pblico na aquisio de
acervos literrios parecem no estar sendo suficientes para atingir o objetivo de formar
leitores, pelo menos no sentido de formar leitores literrios. E a biblioteca no parece
ser um lugar para onde o aluno pretenda regressar uma vez que tenha chegado ao
trmino da sua escolaridade obrigatria. O modelo de leitor que acreditamos estar sendo
formado pelas bibliotecas escolares dificilmente passar a ser um frequentador de
bibliotecas comunitrias. Como a frequncia na biblioteca escolar no se d de forma
espontnea, e as prticas de leitura ali postas em prtica no se preocupam com a
formao de um leitor literrio, cessada a obrigatoriedade, esse modelo de leitor, que
aprendeu a compreender a leitura apenas como fonte de informao, entender a ida
biblioteca como perda de tempo, numa sociedade em que tempo ouro. O que prevalece
na atualidade a comodidade oferecida pelos motores de busca, que asseguram ao
usurio informao em tempo real e em enorme quantidade.
Apenas 2% dos entrevistados da ltima pesquisa Retratos da leitura no Brasil
(2011) dizem frequentar bibliotecas comunitrias. Se 67% dos entrevistados
responderam que sabem da existncia de uma biblioteca pblica em seu bairro ou
cidade, no podemos ignorar que elas existam, mesmo que no em nmero suficiente. A

57

Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE. Programa Nacional Biblioteca na Escola, criado
1997, tem como principais objetivos promover a democratizao do acesso s fontes de informao; o
fomento leitura e formao de alunos e professores leitores; e o apoio atualizao e ao
desenvolvimento profissional do professor (BRASIL/MEC, 2012e, no paginado). Para o cumprimento
desses objetivos, o governo federal realiza a aquisio de acervos literrios e os distribui s bibliotecas
das unidades escolares.
Em 2012, por meio do PNBE, foram investidos R$ 17,6 milhes na aquisio de acervos literrios da
educao infantil, atendendo 3,6 milhes de alunos em 86 mil creches e pr-escolas. Nos anos iniciais do
Ensino Fundamental investiram-se R$ 34,8 milhes na compra de livros, atendendo 14,5 milhes de
estudantes do 1 ao 5 ano em 115 mil escolas. J para a Educao de Jovens e Adultos foram investidos
R$ 8,3 milhes para aquisio de acervo, atendendo 4,1 milhes de educados e beneficiando 38,7 mil
escolas.
Em 2011 o governo federal investiu R$ 44,9 milhes na aquisio de acervos literrios para os anos finais
do Ensino Fundamental, atendendo 12,7 milhes de alunos do 6 ao 9 anos em 50,5 escolas. Nos Ensino
Mdio foram investidos R$ 25,9 milhes para a compra de livros, atendendo 7,3 milhes de estudantes
em 18,5 mil escolas. Some-se a isso o investimento na aquisio de peridicos (revistas e jornais) na
ordem de R$ 31,1 milhes, beneficiando 143,7 mil escolas da educao bsica [...]. Disponvel em: <
http://www.fundabrinq.org.br/Portal/LinkClick.aspx?fileticket=9enKMthDHug%3D&tabid=111>.
Acesso em: 23 mar. 2012.

138

pergunta que ainda nos cabe fazer : como funcionam tais bibliotecas? Mesmo no
estando vinculadas a uma instituio escolar, no estariam reproduzindo as mesmas
prticas pedaggicas a que j nos referimos? Ter mais atividades culturais, mais livros
novos, internet, ampliao do horrio de atendimento so alguns dos atrativos que, na
opinio dos entrevistados, fariam com que eles frequentassem a biblioteca.
Curiosamente, ter um bom bibliotecrio o fator que aparece em menor
proporo e, lamentavelmente, o maior ndice de respostas daqueles que dizem que
nada os faria frequentar uma biblioteca. Ver a biblioteca como espao destinado a
estudos e pesquisas parece ser uma opinio que limita o campo de atuao desses
espaos em todas as regies do pas. A inoperncia de bibliotecrios, que so ignorados,
parece ser outro fator. A imagem das bibliotecas, mesmo quando no so escolares,
parece estar vinculada ao processo de educao. A alternativa que vislumbramos diante
dessa realidade aponta para uma reformulao do papel das bibliotecas comunitrias.
Torn-las espaos integrados vida das comunidades entendemos ser o fator principal.
Para isso, no devemos ignorar uma parceria com as escolas, mas a medida principal
deveria ser a de fortalecer e priorizar a parceria com as famlias. Oferecer eventos de
natureza multicultural, sem dvida, uma alternativa que poderia pr em curso um
processo de desescolarizao das bibliotecas e, consequentemente, da leitura,
especialmente quando se fala em leitura literria.
Essa alternativa poderia funcionar como uma terceira via e esse, acreditamos,
seria o caminho mais promissor diante dos problemas que temos identificado. A
biblioteca comunitria passaria a ser um espao da pluralidade, que ampliaria a noo
de leitura, oportunizando o acesso de seus usurios a outras manifestaes artsticas e
culturais. Criao de atelis de escrita dirigidos por autores; criao de jornais que
fizessem circular artigos sobre os romances lidos, pelos jovens frequentadores,
desenhos e comentrios dos leitores iniciantes; acolhimento de projetos com os agentes
de leitura; criao de projetos de formao de mes que leem, avs contadoras de
histrias, todas essas so apenas algumas das estratgias de mediao possveis para
esses espaos que fugiriam das tradicionais listas bsicas, idnticas para todos os
leitores, como se todos tivessem os mesmos desejos e as mesmas expectativas quando
procuram a companhia de um autor, ou um espao que os ajude a alargar a sua vida.

139

Vale, nesse sentido,58 o entendimento de que o tempo para ler, como o tempo para
amar, dilata o tempo para viver. [...]. A leitura no depende da organizao do tempo
social, ela , como o amor, uma maneira de ser (PENNAC, 1995, p. 119).
Integrar os agentes de leitura, as avs leitoras, as mes, os professores numa
grande ciranda de livros e leitores acreditamos ser uma trama possvel de ser tecida caso
haja um incentivo do poder pblico. Exemplos exitosos, como j lembramos, existem
em toda parte do Brasil. Para citar apenas um, tomamos as casas de leitura59 criadas em
plena floresta amaznica, idealizadas pelo contador de histrias Francisco Gregrio
Filho.
O tema da biblioteca, como lugar privilegiado para se construir pontes,
amplamente discutido pela pesquisadora francesa Michle Petit, j citada aqui. Tratando
de populaes marginalizadas de grandes metrpoles como Paris, ou analisando relatos
orais e escritos de mediadores culturais que vivenciaram experincias de mediao em
situaes

adversas

como

conflitos

armados,

desequilbrio

social,

migraes

populacionais foradas etc., em todas as partes do mundo, sobretudo, na Amrica

Latina, a biblioteca entendida como lugar, assim como a escola, de se construir pontes.
Segundo a autora em questo, a poltica de bibliotecas na Frana at a dcada de 1980
estava centrada no livro. A partir de incentivos do Ministrio da Cultura e da tomada de
conscincia de certo nmero de municpios, a preocupao com o livro cedeu espao
para a preocupao com os seres humanos que procuravam os espaos das bibliotecas,
as quais, a partir da evoluo das tcnicas e de uma diversificao de bens e servios
disponibilizados, passaram a ser chamadas de midiatecas. Mas transformar a biblioteca

58

O que idealizamos uma Alexandria atualizada, aos moldes do j foi vivenciado em Medelln e em
vrias outras cidades colombianas, pelo menos o que nos lembra Michle Petit (2009, p.276), quando
se refere s experincias identificadas na Colmbia: A biblioteca composta por trs grandes blocos,
dos quais um abriga oficinas de expresso corporal, de narrao, salas de formao, uma ludoteca e uma
sala de encontro intitulada Meu Bairro; o bloco central comporta uma sala de exposio, trs espaos
destinados leitura (para as crianas, os jovens e os adultos) e trs salas de informtica; no ltimo bloco,
um auditrio com 180 lugares abriga sesses de cinema, concertos e conferncias.
59
Casa da Leitura no Acre. A Fundao desenvolve vrios projetos culturais no Estado do Acre. A
iniciativa consiste na implantao de Casas de Leitura em bairros perifricos dos municpios, uma casa de
madeira totalmente mobiliada e equipada com acervo literrio, TV, vdeo, aparelho de som, DVD, CD.
Realizam-se contao de histria, saraus, rodas de leitura. O atendimento, em 2007,foi aproximadamente,
9.550 usurios (Fundao de Cultura e Comunicao Elias Mansour FEM R. Senador Eduardo Assmar,
1291,
Calado
da
Gameleira,
Quinze.
Rio
Branco.
Disponvel
em:
<http://blogs.cultura.gov.br/bibliotecaviva/2009/01/21/casa-da-leitura-no-acre/>. Acesso em: 18 maio
2011.

140

em um lugar atraente e de acesso gratuito, segundo Petit (2008, p. 166-167), no o

suficiente para fazer com que o usurio a procure e se sinta em casa nesse ambiente:
[n]o a biblioteca ou a escola que desperta o gosto por ler, por aprender,
imaginar, descobrir. um professor, um bibliotecrio que, levado por sua
paixo, a transmite atravs de uma relao individual. Sobretudo no caso dos
que no se sentem muito seguros a se aventurar por essa via devido a sua
origem social, pois como se, a cada passo, a cada umbral que atravessam,
fosse preciso receber uma autorizao para ir mais longe. E se no for
assim, voltaro para o que j lhes conhecido. [...]
Na Frana, de vinte anos para c, em muitas bibliotecas dedicou-se grande
ateno aos primeiros passos da criana na biblioteca. Desenvolveu-se uma
parceria com a escola. Foram feitos esforos no sentido de iniciar a criana,
precocemente, no funcionamento da biblioteca, pois saber se situar, se
apropriar do local, conhecer as regras necessrias para compartilhar um
espao pblico, no so coisas evidentes. Contaram histrias a essas crianas,
conceberam espaos sua medida, ensinaram-lhes a utilizar os catlogos,
seja em papel ou informatizados.

O que se evidencia nas experincias relatadas pela pesquisadora francesa, e

pela realidade que identificamos no Brasil, que o papel dos iniciadores, ou se
quisermos dizer de outra maneira, o papel dos mediadores nos espaos das bibliotecas,
no apenas o de garantir o acesso inicial ao livro, legitimando ou revelando um desejo
de ler. Mas, como j havia lembrado Pennac, se referindo ao trabalho dos pais como
mediadores, preciso que o percurso do leitor seja acompanhado de perto. Pressupor
que dotar o leitor de habilidades que facilite a sua circulao e inici-lo na arte da leitura
atravs da leitura em voz alta de textos exemplares seja o suficiente para que se tornem
autnomos leitores vida afora uma viso simplista do processo de formao de um
leitor literrio. O percurso de constituio do leitor literrio, como acontece com todo
processo de formao humana, envolve vrias dimenses que precisam estar
coordenadas, para que resulte naquilo que desejamos. Porque a passagem de uma fase
para outra no processo de constituio de um leitor reflete sempre um impasse delicado
que exige habilidade por parte dos mediadores. Essa preocupao para quem pensa uma
ao efetiva deveria incidir desde o arranjo das sesses, no interior do espao fsico das
bibliotecas (onde situar a sesso juvenil, se junto infantil, ou se junto sesso
destinada aos adultos), at o modo especfico de tratar o leitor no seu processo de
amadurecimento.
Tais conflitos no possuem respostas universais porque, segundo Petit (2008,
p. 168), h adolescentes que querem avanar lentamente, ficar prximos da infncia,
enquanto outros querem queimar etapas. Assim, o papel da biblioteca precisa ser

141

revisto, questionando as prticas leitoras ou de eventos de letramento que ocorrem nesse

espao, que no pode ser entendido como um depsito de livros, ou a leitura sendo
entendida apenas como uma tecnologia de comunicao. preciso que para as polticas
pblicas pensadas para esse setor haja o entendimento, de que as bibliotecas,
principalmente, as infanto-juvenis devem melhorar a qualidade do atendimento
oferecido, atualizando os seus servios com recursos tecnolgicos modernos,
integrando-se ao sistema de redes que otimize tempo e espao para os usurios.
E como parte dessa otimizao, fundamental que se valorizem os
profissionais responsveis por esse espao, desde os bibliotecrios, os colaboradores,
incluindo a pais, avs, amigos da biblioteca, para que possam ajudar a dinamizar o
acervo para que ganhe. Isso porque, como j apontamos anteriormente, a leitura s
comea quando o livro aberto. Ter como objetivo a formao de um leitor literrio
pressupe conceber a biblioteca como um lugar para alm do acesso ao simples
conhecimento. Isso significa equipar a biblioteca com livros e demais suportes textuais,
incluindo a as redes sociais e ferramentas de busca, as narrativas flmicas, entre outras
linguagens. Mas, voltamos a insistir, para isso necessrio investir principalmente na
qualificao de mediadores sensveis e preparados, o que significa entend-la como um
tempo/lugar para onde se encaminha quem quer encontrar, mais do que o conhecimento,
a sabedoria.

2.4 A mediao e as novas tecnologias

Nos livros est fixada toda a experincia humana. por
meio deles que os avanos do esprito humano se
perpetuam. Um livro uma ponta de fio, que diz: Aqui
parei; toma a ponta e continua, leitor.
Monteiro Lobato

Em 1935, no 2 Congresso Mundial de Bibliotecas e Bibliografia, realizado em

Madri, Jos Ortega y Gasset anunciava aos seus ouvintes uma misso. Para ele, o papel
do bibliotecrio passaria a ser o de separar o joio do trigo. Deveria cumprir a misso de
selecionar os livros essenciais e de guiar os leitores pela selva selvaggia dos livros.
Chamava a ateno Ortega y Gasset, naquele momento, para o fato de que a
comodidade oferecida ao leitor de poder receber com pouco ou nenhum esforo
inumerveis ideias armazenadas nos livros e peridicos poderia lev-lo a no pensar por
sua conta e a no repensar sobre o que l, nica maneira de se apropriar

142

verdadeiramente do que leu (ORTEGA Y GASSET, 2006, p. 45). A preocupao

anunciada pelo filsofo, h 77 anos, continua to pertinente quanto a sua afirmao:

No s de fato existem livros em demasia, como tambm so produzidos de

modo constante e em abundncia torrencial. Muitos deles so inteis ou
estpidos, e sua existncia e conservao constituem um lastro a mais para a
humanidade, que j anda excessivamente curvada sob o peso de outras
cargas. (ORTEGA Y GASSET, 2006, p. 43).

Se Ortega y Gasset j se mostrava preocupado com a qualidade das leituras

feitas considerando apenas a facilidade oportunizada pelo crescente mercado editorial, o
que no diria caso vislumbrasse as inmeras facilidades oferecidas pelas ferramentas de
pesquisa da WEB, que, embora a vida moderna no consiga se imaginar sem tais
ferramentas, elas possuem pouco mais de vinte anos. O site do gnero mais recente o
MSN, feito pela Microsoft em 2004, e que domina o mercado hoje, juntamente com o
Google e o Yahoo.60 Os motores de busca, como tambm so chamadas as ferramentas
de pesquisa, podem garantir maior velocidade em suas pesquisas, entretanto, no podem
garantir a credibilidade dos dados pesquisados e, muito menos, assegurar como sero
compreendidos pelos internautas. Pesquisadores americanos chamam a ateno para
estudos que mostram que a gerao digital no sabe pesquisar. Matria que fala sobre a
investigao realizada na Universidade de Charleston61 diz que os estudos americanos
comprovaram que o grande inimigo est na comodidade de que o meio digital oferece,
tornando, por exemplo, a credibilidade da fonte um aspecto irrelevante.
A revoluo oportunizada pela era digital nos obriga a uma reviso dos gestos
e noes que associamos escrita e leitura. Uma parcela dessa reviso, segundo o
historiador Roger Chartier (1999), parte da constatao de que as prticas da escrita
vivem atualmente uma constante mutao, pois progressos tecnolgicos esto
transformando, ao mesmo tempo, os suportes da escrita, as tcnicas de sua reproduo e
disseminao e a maneira de ler. Nesse novo contexto miditico em que a leitura
assume novo gesturio, Chartier chama a ateno para algumas questes em sua aula
inaugural no Collge de France, na data da criao da Ctedra Escritas e Culturas na
Europa Moderna:
60

61

Para mais informaes consultar o site: <http://marcela.cecilia.zip.net/>. Acesso em: 7 set. 2012.

Disponvel em: <http://noticias.terra.com.br/educao/notcia/0,,OI5525558-EI8266,00Estudo+mostra+que+gerao+digital+no+sabe+pesquisar.html.>. Acesso em: 7 set. 2012.

143

As interrogaes do presente acham suas razes nessas rupturas decisivas.

Como manter o conceito de propriedade literria, definido desde o sculo
XVIII a partir de uma identidade perpetuada das obras, reconhecvel,
qualquer que seja a forma de sua publicao, num mundo em que os textos
so mveis, maleveis, abertos e nos quais, como o desejava Michel
Foucault, cada um pode, no momento de comear, "encadear, continuar a
frase, e, sem que ningum se preocupe realmente com isso, alojar-se nos seus
interstcios"? Como reconhecer uma ordem dos discursos, que sempre foi
uma ordem dos livros ou, para dizer melhor, uma ordem do escrito
associando estreitamente autoridade de saber e forma de publicao, quando
as possibilidades tcnicas permitem, sem controles nem prazos, a circulao
universal das opinies e dos conhecimentos, como tambm dos erros e das
falsificaes? Como preservar modos de ler que constroem a significao
partindo da coexistncia de textos num mesmo objeto (livro, revista, jornal),
enquanto o novo modo de conservao e transmisso dos escritos impe
leitura uma lgica analtica e enciclopdica na qual os textos tm como nico
contexto aquele que lhes vem de seu pertencimento a uma mesma rubrica?

Essa realidade est diretamente ligada ao que anunciava Jos Ortega y Gasset,
ainda nas primeiras dcadas do sculo passado. Concordamos inteiramente que as
facilidades aparentes levam a uma leitura fragmentada, o que pode conduzir a uma
falsificao da vida humana. Embora ele se referisse ao livro, a preocupao com
muita leitura e pouco pensamento o grande fantasma, que nos assombra na era
digital, e, por isso, as palavras de Plato retomadas por Ortega y Gasset nos parecem
ainda bem atuais, principalmente quando colocamos em foco as preocupaes de quem
deve se responsabilizar por uma alfabetizao miditica (ORTEGA y GASSET, 2006, p.
56):

[...] confiando os homens no escrito, acreditaro compreender as idias, e assim

as tomam por sua aparncia, graas a indcios exteriores, e no a partir de
dentro, por si mesmos [...] abarrotados de supostos conhecimentos, que no
adquiriram de verdade, julgar-se-o aptos para julgar tudo, quando, a rigor,
nada sabem e, ademais, ficaro insuportveis porque, ao invs de sbios, como
se imaginam, sero apenas carregamentos de frases. Assim falava Plato h
mais de trs sculos.

Carregadores de frases parece ser uma expresso bem prpria para o que temos
assistido em salas de ensino, do fundamental ao superior. Porque a mera abundncia de
informao acumulada, na navegao digital, textos e imagens, acontecimentos,
opinies e publicidade, no constri pontes num mundo rompido (CANCLINI, 2008,
p. 16). Contudo, culpar a tecnologia pelo rompimento do que quer que seja, e acus-la
de levar preguia mental estudantes, de modo geral, e tambm grande parte dos
adultos, no seria uma alternativa plausvel. O que nos parece necessrio, diante do

144

exposto, seria pensar numa formao continuada para os mediadores, principalmente

professores e bibliotecrios, para ampliar o conceito de alfabetismo, incluindo no rol de
habilidades que precisam ser dominadas, alm da escrita e da leitura convencional, a
alfabetizao em mdia. Estamos falando de um processo de letramento mais
abrangente, para alm da escrita e da leitura de textos, envolvendo toda a mdia. A isso
se denominou em ingls media literacy, ou seja, deixar de se contentar com uma
alfabetizao em leitura e escrita, passar a buscar uma alfabetizao em mdia
(ALEGRIA, 2009, p. 200).
Sabemos que o domnio das chamadas novas tecnologias um tema que se
impe como necessidade bsica em todos os setores da sociedade e j passam a integrar
como disciplina o currculo de vrios cursos de ensino superior, ou j se constituem
como cursos completos: Cincias da Computao, Analista de Sistema, Engenharia da
Computao, entre outros. Que o computador far parte dos objetos pessoais entendidos
como ferramenta de trabalho e de mediao entre pessoas e entre o capital cultural que
tnhamos, at recentemente, acumulado nos livros, no temos dvida, ser uma questo
de curtssimo prazo. Saber como lidar com esse instrumento, de forma a no deix-lo
tomar o lugar central nas relaes humanas, ser o grande desafio. Porque, se com os
aparelhos de celular, que a rigor so pequenos computadores, j evidenciamos uma
neurose absoluta, imaginamos que, com o uso massivo do computador, as trocas verbais
e a construo do conhecimento, sem o intermdio de tecnologias digitais convergentes,
passaro a ser coisa do passado. Nesse sentido, retornamos a Canclini (2008, p. 16),
para afirmar com ele o seguinte:
No h por que lamentar que a exuberncia de dados e a mistura de
linguagens tenham feito ruir uma ordem ou um solo comum que era apenas
para poucos. O risco est em que a viagem digital errtica seja to absorvente
que leve a confundir a profuso com a realidade, a disperso com o fim do
poder, e que a admirao impea que se renove o assombro como caminho
para um outro conhecimento.

Temos de ter clareza sobre a ideia de que em uma mesma pessoa devero
coexistir o leitor, o espectador e o internauta. E formar esse ser humano multimdia, que
l, que ouve e que combina diferentes linguagens, reclama por outros espaos de
educao/formao, que, agora, no se circunscreve apenas ao espao escolar mesmo
que reformulado. Antes, imaginava-se que a leitura do livro era portal de acesso para
qualquer outra possibilidade de interao entre linguagens de campos culturais diversos.

145

Agora, acredita-se que ser telespectador e internauta tambm pode ajudar a formar
leitores e espectadores. No Brasil, pesquisas revelam que ainda tmida a leitura de
livros virtuais, especialmente os literrios: 4% pelo computador. Assim, dedicaremos
nossa ateno, nesse momento, a verificar como a televiso, que possui uma
onipresena na sociedade brasileira, pode desempenhar um importante papel como
mediadora indireta de leitura entre os seus telespectadores. Isso no significa que
defendemos investimentos apenas na formao de leitores de livros e impressos, porque
sabemos que a era pr-digital j foi ultrapassada. Contudo, acreditamos ainda que o
livro como tecnologia da comunicao possui um poder sedutor que ultrapassa os
demais recursos miditicos, e que sua importncia pode perfeitamente conviver
harmoniosamente com outras formas de texto, sejam eles virtuais, sonoros,
imagsticos etc.
2.4.1 Dos meios mediao: televiso
[e]xiste ainda um carter ideolgico-formal da
televiso, ou seja, desenvolve-se uma espcie de vcio
televisivo em que por fim a televiso, como tambm
outros veculos de comunicao de massa, converte-se
pela simples existncia no nico contedo da
conscincia, desviando as pessoas por meio da fartura
de sua oferta daquilo que deveria se constituir
propriamente como seu objeto e sua prioridade
Theodor W. Adorno

Considerar a televiso como um meio de comunicao altamente

prestigiado pela sociedade uma realidade que no podemos e nem queremos redarguir.
Como j destacamos anteriormente, assistir televiso em seu tempo livre foi a
alternativa mais apontada pelos entrevistados da pesquisa Retratos da Leitura no
Brasil (2011), representando 85% dos entrevistados, dado que aponta crescimento de
quase 10% em comparao com a mesma pesquisa realizada em 2007. Conquistar o
percentual de 57%, que separa o ndice de telespectador do ndice de leitores, parece
uma tarefa quase impossvel. Entretanto, considerar tal tarefa como impossvel ou difcil
no significa desacreditar na capacidade de usar a prpria televiso para se incentivar a
leitura. Para tanto, veja-se o que escreveu Joo Alegria (2009, p. 194):

Essa presena forte da televiso no cotidiano faz desse meio de comunicao

um importante agente de socializao que, ao lado da famlia, da escola e de
outras instituies sociais, colabora ativamente para construir valores,
produzir subjetividades, identidades e imaginrios. lcito, portanto,

146
preocupar-se com o que essa instituio social produtora de bens culturais se
relaciona com a audincia.

Ressaltando ainda as qualidades tcnicas da televiso, como alternativa para

afastar o analfabetismo funcional mltiplo, Joo Alegria (2005, p. 60) destaca a sua
onipresena:

A TV interativa e dispe de controles que, quando acionados, trazem

conseqncias surpreendentes e deliciosas. Ela possui cores fortes e
luminosidade prpria, associa imagens e som, uma ponte de acesso virtual
para tudo o que existe e at para o que no existe. Alm disso, a TV est em
todos os lugares: nos lares, no trabalho, nas ruas. onipresente.

No artigo de Joo Alegria somos informados de que, no Brasil, a taxa mdia de

consumo individual dirio de contedo televisivo est entre trs e quatro horas, e que
esses percentuais podem ser maiores em se tratando de crianas e adolescentes. A
televiso, segundo os resultados sensitivos, tem ocupado espao igual ou maior ao
tempo destinado educao oferecida pelas instituies de ensino, que, com frequncia,
acusam a TV de ser um meio de entretenimento fcil, que rouba as crianas das
atividades de leitura e mesmo da realizao dos deveres de casa. Todavia, mesmo que
se discorde, em parte, da ideia de conceber a televiso como produtora de bens
culturais, evidente que transform-la em vil no vai ajudar a melhorar os ndices de
leitura da populao brasileira. Mas o que se faz urgente intensificar as discusses que
apontam para a necessidade de se ensinar a ler a TV. Diante da incontestvel presena
desse meio e de sua capacidade de seduo entre todas as faixas etrias da populao,
acreditamos que buscar alternativas para faz-lo passar de um mero meio para a
condio de mediador qualificado uma questo de urgncia que deveria ser assumida
no s pelo Estado, que a rigor a instituio responsvel pela concesso, mas tambm
por demais agncias formadoras como a famlia e a escola.
Uma primeira pergunta que nos vem mente quando pensamos na
complexidade que envolve as constantes mudanas do objeto TV, que como mediao
que opera social e culturalmente no parece sofrer mudanas de fundo, a seguinte:
uma vez que a Unio a responsvel pela concesso das emissoras,62 de que forma
esto sendo negociadas as exigncias de finalidades educativas? Quando existem
62

Assinale-se que essa concesso deve obedecer ao princpio constitucional previsto no art. 221 da
Constituio Federal, na qual consta que a produo das emissoras de rdio e televiso deve atender, entre
outros, aos princpios de preferncia a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas.

147

programas destinados a esse fim, por que vo ao ar em horrios to pouco nobres? As

minissries adaptadas de narrativas clssicas como Os Maias (2001), O tempo e o vento
(1985), Capitu (2008) vo ao ar em horrios em que a maioria da populao
trabalhadora j foi para a cama. Assim como programas educativos como o Globo
Ecologia transmitido quando a grande maioria dos jovens ainda est na cama.
No podemos negar, contudo, que autores como Joo Emanuel Carneiro, que
escreveu a novela Avenida Brasil, exibida no ano de 2012, sabe perfeitamente o poder
de transformao da literatura na vida de uma pessoa. Pelo menos o que se pode
depreender da trama que escreveu para o personagem Tufo, interpretado por Murilo
Bencio, que tem sua vida transformada depois que passa a ler os livros sugeridos pela
personagem Nina, interpretada por Dbora Falabella. Entretanto, esse aspecto passa
despercebido dentro do contexto geral da novela, carregada de situaes histricas e
violentas. Outra transformao comovente foi o que assistimos com a personagem
Antnia Cabral, interpretada por Luiza Valdetaro, na novela Cordel encantado, fruto de
uma parceria entre as autoras Thelma Guedes e Duca Rachid. A novela foi ao ar de abril
a setembro de 2011, com a literatura de cordel e os temas clssicos dos contos de fadas
como pano de fundo da narrativa, razo, somada a outros fatores, que provavelmente
elevou o seu ndice de audincia. A evoluo da personagem Antnia, o que ocasionou
mudanas significativas para o seu destino, a riqueza do figurino, alm de excelentes
atuaes, podem ser considerados pontos altos da teledramaturgia brasileira que,
segundo a crtica especializada, superou as expectativas do pblico e deixou saudades.
Minha felicidade est nos livros e, letrinha por letrinha, estou conseguindo me
encontrar com ela. [...] Os jornais, as revistas, os livros so uma janela para o mundo,
diz Antnia em determinada passagem, assegurando que a entrada no mundo da leitura
jamais permitir que ela volte condio de prisioneira de quem quer que seja. Esses
dois exemplos demonstram que, se os operadores da TV tivessem realmente inteno de
us-la como meio eficiente de mediao de leitura, seus colaboradores seriam capazes
de faz-lo.
No somos inocentes nem ingnuos para ignorar que as perguntas feitas
anteriormente dizem respeito a interesses econmicos e polticos, ou seriam polticoeconmicos? Sabemos tambm que a televiso, pelas qualidades tcnicas que acumula,
pode perfeitamente ser fonte de entretenimento, de informao63 e de cultura. Portanto,
63

Genevive Jacquinot (2004) relata que em pesquisas realizadas na Frana, sobre fontes de
conhecimento e informao identificadas por crianas e adolescentes [...] em sua maior parte, os

148

no desacreditamos de sua capacidade de oferecer informao aos seus telespectadores,

muito menos de oferecer entretenimento. Mas, em relao cultura, muito ainda precisa
ser debatido e revisto para que se compreenda inclusive o que se entende por cultura.
Theodor Adorno, pensador comprometido com a temtica educacional e formativa de
seu tempo, j chamava a ateno para o fato de que o que moderno na televiso
certamente a tcnica de transmisso, mas se o contedo da transmisso ou no
moderno, se corresponde ou no a uma conscincia evoluda, esta justamente a
questo que demanda uma elaborao crtica (ADORNO, 1995, p. 37). Um exerccio
crtico sobre a televiso vem sendo feito ao longo da existncia desse meio de
comunicao, que ganha cada vez mais inovaes do ponto de vista da tcnica.
Contudo, mais ou menos quarenta anos aps Adorno, o que assevera Jess MartinBarbero (2009, p. 294), pela primeira vez, em 1997, o que segue:

Nem as milhares de cmeras de vdeo que anualmente invadem o mercado,

nem as antenas parablicas semeadas pela cidade, nem a rede de cabo esto
afetando substancialmente o modelo de produo de televiso que
conhecemos. Quanto relao dos usurios com a televiso, no que diz
respeito s grandes maiorias, no s na Amrica Latina, mas tambm na
Europa, as mudanas de oferta apenas apontam para um aprofundamento da
estratificao social, pois a oferta da propaganda dos produtos de vdeo est
ligada ao poder aquisitivo dos indivduos. A nica coisa que parece importar
decisivamente para os produtores e programadores das tecnologias de
vdeo a inovao tecnolgica, enquanto o uso social daquelas
potencialidades tcnicas parece estar fora de seu interesse.

Martin-Barbero, em suas investigaes sobre os usos sociais da TV, prope

trs lugares de mediao: a cotidianidade familiar, a temporalidade social e a
competncia cultural. Em relao cotidianidade familiar, em que prevalecem relaes
estreitas e prximas, a televiso assume e forja os dispositivos da simulao do contato
e a retrica do direto64 (MARTIN-BARBERO, 2009, p. 295). Como objeto cultural, a
televiso, que deveria ser uma ferramenta de mediao indireta, em funo de sua
capacidade de simular um contato direto, transfere para os apresentadores de programas
e/ou atores o papel de mediadores diretos, papel que, no seio da famlia, deveria ser
exercido pelos pais ou responsveis. O formato dos programas, em sua maioria,

entrevistados relataram terem aprendido sobre histria, geografia, lngua e at cincias exatas assistindo
programas de televiso (ALEGRIA, 2009, p. 194).
64
bastante curiosa a diferena que Jess Martin-Barbero (2009, p. 296) faz entre a televiso e o cinema,
linguagens pautadas na imagem e no som. Por retrica do direto entendemos o dispositivo que organiza
o espao da televiso sobre o eixo da proximidade da magia do ver, por oposio ao espao
cinematogrfico dominado pela distncia e pela mgica da imagem.

149

pensado exatamente para dar um ar de familiaridade pseudocomunicao que se

simula, pautada na funo ftica de Roman Jakobson. Outro aspecto que refora a ideia
de cotidianidade , exatamente, a noo de tempo no como unidades contveis, mas
sim de uma repetio de fragmentos. Assim, o que se evidencia cada vez com mais
intensidade que as trocas verbais entre membros de uma mesma famlia vo sendo
substitudas pela magia do ver e do ouvir propostos ou impostos pela TV.
George Steiner (1988, p. 23) chamava nossa ateno para a capacidade dos
seres humanos de se emocionarem mais com a tristeza expressa na literatura do que com
a tristeza da vida real. Acabamos reagindo com mais intensidade tristeza literria do
que misria perto de ns. O que observamos, em ocasies de final de telenovelas no
Brasil, que as pessoas so levadas a uma comoo nacional colocando ao largo as suas
prprias dores ou as de seu semelhante. E, infelizmente, o poder de encantamento
magntico no atinge apenas os telespectadores crianas e jovens. A capacidade de
influenciar suas opinies pelo que pautado pelos telejornais atinge um nmero
assustador de adultos. O que se evidencia pelas contribuies de Barbero que por
todos os seus aspectos, que envolvem, alm da tcnica, a sua organizao interna,
aqueles que operam a televiso como mdia no esto, nem de longe, preocupados com
os usos sociais desse aparelho ideolgico. Por isso, muitos que tentam compreend-la
do ponto de vista cultural acabam por concluir que a televiso no assunto de cultura,
s de comunicao. Tal como Adorno, e a partir das contribuies de Barbero,
acreditamos que, em sua configurao usual, no s as novelas, mas grande parte dos
programas televisivos, so politicamente muito mais prejudiciais do que jamais foi
qualquer programa poltico (ADORNO, 1995, p. 81). Corrobora com essa ideia o
argumento de Yves Bonnefoy (2010, p. 29):

A televiso onipresente, e ela fica at mesmo ligada mais tempo nos meios
culturalmente mais desfavorecidos ora, a caracterstica da televiso de
fazer com que, incessante e rapidamente, uma imagem substitua outra: a
criana que olha no tem mais tempo, portanto, para imaginar, para ser.
Ainda mais que, para despertar sua ateno sonolenta, a televiso recorre a
efeitos de surpresa que apelam para o medo, para a violncia, e mergulham a
criana, literalmente, num estado de estupefao. Tanto quanto a ausncia
completa de imagens, sua multiplicao quebra a espontaneidade da
imaginao que, entretanto, o que assegura a vida das palavras e confere
assim presena e vigor linguagem.

J sabemos como a televiso opera, como tambm sabemos de sua capacidade

de encantamento pela magia do ver. Ao contrrio de alimentar a iluso de que nada de

150

bom pode resultar do acesso televiso, em funo do lixo que em verdade ela parece
ter o dom de acumular, apostar em uma convergncia digital65 nos parece a nica
alternativa vivel para quem no quer perder o trem da histria. Dessa forma,
reposicionar os usos da televiso tanto na escola, sua maior opositora, como na famlia e
na sociedade de modo geral o que nos parece ser a atitude mais propcia para quem
quer formar leitores e espectadores nesse novo milnio que se pe em curso.
Saber ler a televiso e us-la como ferramenta para a construo do
conhecimento misso para todos que esto envolvidos no processo e formao de
crianas e jovens. Estes no podem ser privados da aprendizagem que poder norte-los
a, sozinhos, fazer suas escolhas e decidir em que momento devem desconectar-se de
seus aparelhos. papel dos professores, como mediadores por excelncia, dar a
criticidade que poder ser o antdoto para a magia do ver. Associar o uso da televiso
ao consumo de textos literrios traduzidos intersemioticamente para esse modelo de
linguagem pode ser um importante passo rumo formao do modelo de leitor que
acreditamos ser o nico a oferecer uma competncia para a leitura em todas as suas
manifestaes.

Muitas experincias de sucesso podem ser encontradas nessa rea.

Paulo Becker, em seu artigo A televiso e a formao de jovens leitores, presente no

livro Mediao de leitura: discusses e alternativas para a formao de leitores (2009,
p. 259-265), relata a experincia da criao do programa Mundo da Leitura, uma
iniciativa da Universidade de Passo Fundo em parceria com a TV Educativa de Porto
Alegre. Esse emparceiramento, iniciado em 2003, ganha projeo nacional em 2005,
quando passa a ser transmitido em cadeia nacional pelo Canal Futura. Iniciativas como
essa revelam que a sociedade no precisa assumir postura de passividade diante dos
chamados mass media.
A televiso, como qualquer outro meio de comunicao, para atingir uma
finalidade educativa junto, especialmente, s crianas e jovens deve ser monitorada por
um adulto que oriente desde a seleo da programao at o tempo que dever
permanecer ligada. Ao contrrio de servir como uma bab eletrnica, para as famlias de
todas as classes sociais, mudando apenas o modelo do aparelho e a quantidade de
aparelhos por famlia, a TV pode desempenhar um papel muito importante na formao
de leitores de modo geral e at de leitores de livros em especial conforme nos deram

Segundo Canclini (2008, p. 34), nem os hbitos atuais dos leitores-espectadores-internautas, nem a
fuso de empresas que antes produziam em separado cada tipo de mensagem, permitem agora conceber
como ilhas isoladas os textos, as imagens e sua digitalizao.
65

151

provas o programa Mundo da Leitura, e, antes dele, o seriado Castelo Ra-tim-bum,

da TV Cultura, que foi produzido entre os anos de 1994 e 1997, em parceria com a
Fiesp, o Sesi e Senai. Embora no tendo a leitura como o principal foco de seu
interesse, a srie colabora na tarefa de formar leitores, principalmente atravs das
inmeras histrias narradas por Tia Morgana ao longo dos noventa episdios que
marcaram a srie.
Os programas destinados infncia no Brasil, como tambm aconteceu com a
literatura infantil brasileira, sofreram influncia direta ou indireta da obra de Monteiro
Lobato. O acesso de muitos brasileiros aos clssicos personagens do Stio do Pica-Pau
Amarelo depois da chegada da televiso no Brasil no se deu diretamente pela literatura
escrita, mas por sua adaptao para esse veculo. A primeira adaptao exibida pela TV
Tupi de 1952 a 1963 foi feita pelo psiquiatra Jlio Gouveia, com a ajuda de sua esposa
Tatiana Belinky, a quem cabia a tarefa de adaptar a obra de Lobato para a telinha. Em
1977, a obra de Lobato foi novamente adaptada para a TV, por Paulo Afonso Grisolli e
Wilson Rocha. O programa infantil estreou como resultado de um convnio entre a TV
Globo, a TV Educativa e o Ministrio da Educao e Cultura. A srie marcou a infncia
de vrias geraes, permanecendo no ar por 35 anos at ser readaptada no ano 2000.
Nesse exemplo de adaptao para a televiso de textos da literatura escrita, encontramos
outro mediador indireto, que o adaptador. De seu maior ou menor respeito pelo texto
escrito, e at mesmo de sua escolha sobre o que adaptar, esse profissional est
exercendo o seu papel de mediador e, consequentemente, de formador de leitores, que
derivam, neste caso, da condio de espectadores. Considerando a televiso como a
grande mediadora de muitas questes da atualidade, J. Roberto Whitaker Penteado
(1997, p. 6) afirma que a popularidade de Lobato foi grandemente produzida pela
adaptao de suas obras para a televiso. Diz o autor:

Com o advento da televiso, os personagens do Stio do Pica-pau Amarelo

adquiriram vida e fama prprias. [...]. Na produo da Globo, a obra de
Lobato ganhou cores, msica especial, histrias novas e enredos que em
grande parte descaracterizavam o universo dos livros infantis e
obscurecendo o seu contedo ideolgico. A preocupao maior da mdia,
com os aspectos de entretenimento e a manuteno dos nveis de audincia a
todo custo, tentou disneyzar o imaginrio lobatiano. (PENTEADO, 1997,
p. 21).

Curiosamente, foi com a fama alcanada pela primeira adaptao da obra de

Lobato para a televiso que surgiu na TV brasileira o fenmeno do merchandising. A

152

permanncia por tantos anos do programa no foi evidentemente pela sua capacidade de
ajudar a formar jovens leitores pelo Brasil afora, mas, essencialmente, pelo acmulo de
capital financeiro, que a srie oportunizava para os patrocinadores do veculo. Nesse
ponto, entramos na lgica da produo e dos usos que colocam em discusso uma srie
de instncias que deixam seus vestgios no formato do que se entende por indstria
televisiva. Estamos falando entre outras coisas de competitividade industrial:

[De] nveis e fases de deciso na produo e cada gnero: quem, em que

momento, e com que critrios decide o que produzvel. As ideologias
profissionais como componentes e campo de tenso entre as exigncias do
sistema produtivo, as regras do gnero, as demandas sociais, e a iniciativa e
criatividade as formas de resistncia dos produtores, diretores, atores,
cengrafos, operadores etc. As rotinas de produo ou a seriedade vista a
partir dos hbitos de trabalho que ela requer, tanto nas exigncias de
rentabilidade sobre o tempo da produo e das formas de atuao, quanto nas
distores atravs das quais o estilo se incorpora s prticas de trabalho. E,
por ltimo, as estratgias de comercializao, que no so algo que se
acrescenta depois, para vender o produto, mas algo que deixou suas marcas
na estrutura do formato. (CANCLINI, 2008, p. 301).

Nessa perspectiva de Canclini, a televiso, entendida como um palimpsesto

suporte sobre o qual se acumulam vrios textos, em diferentes linguagens , vista
como uma estratgia de comunicabilidade, um gnero cuja competncia textual,
narrativa, no unicamente condio da emisso, mas tambm da recepo. O que
implica uma redefinio da prpria concepo do que se entende por comunicao.
Recentemente, vivemos uma crise aguda que envolve a rea da comunicao em nosso
pas. H muito j se cunhou a ideia de que a mdia representa um terceiro setor, que, no
raramente, se arvora no direito de controlar os demais setores da sociedade. Sabemos
que falar da possibilidade de qualquer controle, em se tratando de comunicao,
ressuscita o fantasma da censura, que, a rigor, sabemos no passar de uma cortina
poltico-ideolgica com a inteno de proteger interesses particulares de grandes grupos
econmicos.
Mas o que pretendemos com essa abordagem suscitar a urgncia de um
debate permanente sobre o papel da televiso nos espaos de formao seja na escola,
na famlia, no trabalho etc. Tal debate pressupe buscar alternativas que possam
preparar os mediadores, para, ao invs de tomar a televiso como forte concorrente
quando o assunto prender a ateno de crianas e jovens, a capacitarem-se para
usufruir desse meio de comunicao de forma integrada com a produo de pequenos
vdeos sobre livros lidos, documentrios sobre autores, seleo de programas que j

153

fazem a converso dessa tecnologia a favor da formao de um leitor literrio, via a

condio de telespectador de obras adaptadas, entre outras alternativas. S dessa
maneira acreditamos que a televiso, como recurso miditico de fcil acesso, poder
ultrapassar a funo de informar, porque, se a TV usada para esse fim por uma
pequena parte da populao de nosso pas, a ela que recorre uma grande maioria em
busca de entretenimento e cultura. Portanto, no pode ser ignorada por quem pretende
formar um leitor literrio. A tecnologia em si no pode ser responsabilizada por sua
finalidade, marcadamente, comprometida com o consumismo desenfreado. Mas discutir
o papel dos operadores questo que deve ocupar os debates quando o objetivo tomar
a literatura como bem cultural que pode ter na televiso uma fortssima aliada, por todas
as vantagens tcnicas que a mdia oferece, na transformao de uma sociedade que
venha a colocar o ser humano e suas relaes sociais no centro de suas atenes.

2.5 O mercado editorial e as demais instncias de mediao

A necessidade de maior comodidade no nasce
exatamente dentro de vs; ela vos sugerida por
aqueles que esperam obter lucro com a sua criao.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel

Por mediao indireta poderamos elencar vrias instncias de mediao,

algumas mais, outras menos impactantes na formao de leitores de modo geral e na
formao do leitor literrio de forma especial. Vrias pesquisas apontam para os
inmeros problemas que inviabilizam a posse da leitura e da escrita como uma
tecnologia da comunicao, capaz de inserir os sujeitos na sociedade como cidados de
fato e de direito. O que visualizamos no conjunto da sociedade que o direito leitura e
o direito literatura esto longe de serem considerados direitos imprescritveis, ainda
que aes governamentais integradas a outras instncias de atuao presentes na
sociedade civil estejam agindo cotidianamente em todas as partes do pas, com avanos
e retrocessos, conforme j discorremos no incio deste captulo. Tambm reservamos
subcaptulos especiais para tratar da famlia, e dos profissionais da educao,
considerando-os como mediadores fundamentais porque esses atores, no nosso
entender, so os responsveis pelo que chamamos de mediao direta. Ou seja, so
aqueles que esto diretamente envolvidos nas prticas sociais e afetivas de leitura. Da
ao mais ou menos competente desses mediadores depender o futuro dos leitores
conforme ilustramos com depoimentos como o de Daniel Pennac, que declara em seu

154

livro Mgoas da escola (2009) ter sido salvo por alguns professores, que conseguiram
mostrar-lhe o caminho que o levou da condio de leitor literrio para a condio de
escritor de literatura. Ou do depoimento do poeta Fabrcio Carpinejar, que destaca a
importncia de sua me, que, pelo vis da afetividade, do zelo amoroso, fez com que ele
superasse as barreiras impostas pela inabilidade da escola, levando-o a se tornar um
operador da escrita e da leitura como jornalista, e a constituir-se como poeta respeitado
pela crtica e pelo pblico de seu tempo.
A competncia desses mediadores diretos determina em que medida as
mediaes indiretas podero ser acionadas num conjunto de prticas que tenham como
foco a formao de um leitor literrio. Escolher entre um texto atual ou uma adaptao
de um clssico depende do grau de conhecimento que professores e bibliotecrios
possuem de seus alunos/usurios. Saber explorar o projeto grfico de um livro,
considerando a ilustrao como uma linguagem independente e/ou complementar na
busca de significao de um texto, depende da competncia do professor, que poder
oferecer ao seu aluno um letramento visual. Entender a traduo feita no interior de uma
mesma lngua como uma forma de mediao necessria to importante quanto a
possibilidade de levar os alunos a lerem um texto no original e, depois, compar-lo na
sua traduo. Pelo menos, isso o que nos assevera Steiner (2004), quando faz a defesa
do estudo de uma segunda lngua, via literatura, mesmo que considere tal formao uma
utopia. Para ele, desde a mais tenra infncia, a criana deveria ter duas lnguas, o que
torna impossvel uma certa estreiteza de alma, um certo desdm por outrem
(STEINER, 2004, p.101). Conhecer a fortuna crtica que se forma em torno da obra de
um autor deve ser condio importante para a ampliao dos horizontes de um professor
mediador, mas no pode ser o caminho pelo qual se possibilite o encontro entre obra e
leitor. Valorizar a oralidade atravs da contao de histrias tarefa que cabe a qualquer
mediador que possua laos afetivos com seus mediados. Saber ler as tendncias do
mercado editorial papel que cabe aos mediadores que esto sintonizados com o seu
tempo e sabem da importncia de se manterem atualizados com temas que podem ser de
interesse de seus alunos e/ou filhos, mas deixar-se levar pelo modismo, em detrimento
de saber escolher a verdadeira literatura na enxurrada de livros que so lanados
diariamente no mercado, algo preocupante.
Estes so alguns dos aspectos que precisam ser colocados em debate quando se
pretende discutir a formao de um leitor literrio. Exercer uma mediao direta exige a
competncia sensvel para selecionar, entre as vrias possibilidades de mediao

155

indireta, aquelas que podero melhor contribuir com cada leitor em particular,
considerando as etapas de formao que cada um possui individualmente, embora
inserido num contexto scio-histrico.
Para compreendermos algumas das instncias que estamos chamando de
mediao indireta preciso que se considerem as vrias acepes da palavra traduzir.
De acordo com o dicionrio Aurlio (HOLLANDA, 1986), traduzir deriva do latim
traducere, que etimologicamente significa conduzir alm, transferir, transpor, transladar
de uma lngua para outra, revelar, explicar, manifestar, explanar, verter etc. Mas,
curiosamente, Umberto Eco (2007) chama nossa ateno para o fato de que no
dicionrio no vamos encontrar como sinnimo para a palavra traduo a palavra
exatido. Esse aspecto destacado por Eco chama para a discusso a noo de
infidelidade que, por muitos, tem sido considerada como o mal de toda traduo. Esse
tema foi tratado por Roman Jakobson em seu artigo Sobre os aspectos lingusticos da
traduo. Nesse artigo, o linguista considera que se podem distinguir trs formas
diferentes de traduo: a traduo intralingual, que consiste na interpretao de signos
verbais por meio de outros signos, igualmente verbais, da mesma lngua; traduo
interlingual, que pode ser entendida como traduo propriamente dita e consiste na
interpretao dos signos verbais por meio de signos tambm verbais, de alguma outra
lngua; por ltimo, a traduo intersemitica ou transmutao, que pode ser entendida
como interpretao de signos verbais por meio de signos de sistemas de signos no
verbais (JAKOBSON, 2010).
A traduo entendida em seu sentido restrito ou no seu sentido amplo prtica
recorrente desde a antiguidade e parece ganhar um espao cada vez mais presente na
atualidade, seja atravs da adaptao da literatura para outras linguagens como o caso
da adaptao para a televiso e o cinema, seja atravs da adaptao de textos clssicos
da literatura universal dentro da mesma lngua ou para lnguas diferentes. Em seu livro
Quase a mesma coisa (2007), o escritor e crtico Umberto Eco discorre rapidamente
sobre a questo intersemitica considerando-a como procedimento em que no se
traduz de uma lngua natural para outra, mas entre sistemas semiticos diversos entre si,
como quando, por exemplo, se traduz um romance para um filme, um poema pico para
uma obra em quadrinhos ou se extrai um quadro do tema de uma poesia (ECO, 2007,
p.11).
Talvez, nessa perspectiva, o ideal fosse considerar a ideia de recriao ou
releitura de um texto pr-existente ou texto de partida. Ou considerar como Julia

156

Kristeva (1974, p. 64), que todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto
absoro e transformao de um outro texto. A razo de ser das adaptaes pode
variar de acordo com o lugar de onde se escolha olhar a questo. H aqueles que
defendem a adaptao como forma de ampliar o pblico-leitor de textos clssicos como
as tragdias gregas, que ainda tm muito a contribuir com a formao de jovens leitores
por sua fora sapiencial, mas que no conseguem atingir o pblico de hoje considerando
a forma, o estilo em que foram dadas a conhecer no passado. Nesse sentido, pais e
professores priorizam a mediao via esse modelo de adaptao, que, nessa perspectiva,
pode ser entendida como atualizao do texto de partida. Outra realidade menos
edificante est ligada ao mercado editorial, que seleciona textos historicamente
destinados a um determinado pblico e que, ao ganharem nova embalagem, via
adaptao do contedo ou da forma, passam a ser entendidos como textos
reendereados,66 com a inteno de ampliar seu pblico, evidentemente, mas que se
torna, tambm, uma atividade lucrativa, porque dispensa os custos com os direitos
autorais.
Como exemplo, podemos citar as epopeias gregas Ilada e Odisseia, adaptadas
por Ruth Rocha para a Editora Companhia das Letrinhas, em 2004. Nesse caso, Ruth
Rocha faz uma traduo intralingual de uma traduo interlingual, que Harold de
Campos j havia feito do original grego de Homero. Nesses casos, a traduo entendida
como adaptao faz com que a obra clssica se torne palatvel ao gosto de crianas e
jovens, sem perder, contudo, o frescor das coisas novas como exemplarmente foi feito
por Monteiro Lobato com o clssico Dom Quixote. Outro exemplo pertinente, ainda no
campo da adaptao, que coloca o papel do mediador na condio de um facilitador, so
as criaes que tomam narrativas clssicas, como as peas dramticas de William
Shakespeare (1564-1616) ou o Dom Quixote (1605) de Miguel de Cervantes Saavedra
(1547-1616), e adapta-as para o gnero dos quadrinhos. Foi o que fez Caco Galhardo,
com Dom Quixote (2005). A obra Os lusadas de Lus de Cames (1524-1580) (1572)
recebeu sua verso HQ, por Fido Nesti, em 2007. Em entrevista recente, o escritor
Ziraldo anunciou que est trabalhando numa adaptao do Grande serto: veredas, de
66

A ideia de reendereamento de uma obra, historicamente destinada ao pblico adulto, atravs de nova
diagramao, apresentada por Vera Teixeira de Aguiar e Joo Lus Ceccantini no livro Poesia infantil e
juvenil brasileira (2012). Tal fenmeno, segundo os autores, teria dupla finalidade: ampliar o pblicoleitor de escritores clssicos como Machade de Assis, Carlos Drummond de Andrade entre outros; uma
manobra comercial, principalmente quando os livros pertencem a autores que j caram em domnio
pblico, o que desobrigaria os editores de pagarem os direitos autorais, aumentando a sua margem de
lucros.

157

Guimares Rosa, para os quadrinhos. No Brasil, podemos citar ainda as adaptaes

feitas da obra de Machado de Assis, que j caiu em domnio pblico, alm de poemas
clssicos de poetas romnticos, que, ao ganharem nova embalagem, so endereados a
outro pblico o infantil e juvenil , para alm daquele que foi o seu primeiro
destinatrio: o pblico adulto.
O recurso da traduo como adaptao, contudo, divide opinies, porque h
setores da crtica especializada que tomam a adaptao sob o prisma moralista, porque
no acreditam que as adaptaes possam garantir uma fidelidade ao texto de partida, em
virtude, muitas vezes, de no conseguirem se desprender da ideia inicial de considerar
apenas a inteno do autor. Contudo, aprendemos com Octavio Paz, em Traduo:
literatura e literariedade (1990), que aprender a falar aprender a traduzir e que a
histria de todos os povos repete a experincia infantil. Nesse sentido, todos somos
responsveis por colocar em prtica um processo qualquer de traduo. Em outras
palavras, todos ns estamos permanentemente ampliando a nossa capacidade de buscar
compreenso para aquilo que nos in-legvel.
A traduo interlingual, no passado, como agora, assegura ao tradutor papel
importante quando oportuniza o rompimento de fronteiras impostas pela lngua de cada
pas, mesmo que se entenda a traduo como a mutao mpar da palavra escrita, que
possibilita a transmisso do sentido geral de um texto, mas jamais sua originalidade ou
essncia tnica (FISCHER, 2006, p. 287), argumento que refora a ideia de traduo
como traio. Mas, contrapondo a lgica da traio, ou da necessidade de uma
fidelidade ao texto de origem, Jorge Luis Borges, como crtico literrio, assevera
encontrar mais prazer esttico na leitura de um conjunto de boas tradues da Odisseia,
do que na leitura de Dom Quixote, feita apenas em espanhol. Para ele, o trabalho de
traduo um timo exerccio para quem pretende ser um escritor.
Considerado como traidor ou como leitor privilegiado, o que nos interessa aqui
destacar que o recurso da traduo propriamente dita faz com que a figura do tradutor
exera papel de mediador indireto, incidindo sobre o seu trabalho a ao de formar
leitores literrios, porque oportuniza o trnsito de textos tornados cannicos em cada
lngua e a traduo entre lnguas diferentes oportuniza a formao de um enorme
patrimnio cultural. Por intermdio de sua ao, mediadores diretos podem oportunizar
a troca literria entre leitores de todas as partes do mundo, aproximando distncias e
oportunizando o multiculturalismo. Porque, para exercer o papel de tradutor, no basta
conhecer a lngua de sada, mas necessrio conhecer os hbitos culturais de seu povo,

158

como vive, como pensa, os sabores e cheiros, inclusive, que emanam do pas da lngua
que se dispe a traduzir. Assim como Borges (1976), preferimos entender que mais
interessante apreciar a capacidade de recriao de um Haroldo de Campos, ao traduzir
do grego clssico as epopeias homricas, do que acreditar na utopia de ensinar o grego
imensa maioria dos leitores de lngua portuguesa. Seguindo o modelo de Ezra Pound,
Campos v na traduo uma atividade entendida como recriao ou criao paralela,
alm de vislumbrar por essa ao a possibilidade de tambm realizar uma atividade
crtica.
O crtico literrio tem sido responsabilizado, historicamente, pela criao dos
cnones e pela criao de uma tradio dentro do sistema literrio. Mesmo que, com
alguns equvocos histricos, deixando no anonimato autores e obras, que so
posteriormente redescobertos, so os crticos os responsveis por orientar a leitura,
principalmente dentro dos espaos acadmicos, exercendo a funo de mediadores
altamente qualificados. Em uma carta de Cora Coralina, para ficar com um exemplo
bem prximo de nosso universo, entrevemos o papel da crtica aos olhos da jovem
poeta, que no queria ser reconhecida apenas por publicar depois dos 70 anos de vida.
Na correspondncia trocada com Carlos Drummond de Andrade, Cora se queixa ao
amigo da incapacidade revelada pela crtica, que pouco espao destinou sua poesia,
excetuando Osvaldino Marques que, ainda em 1970, lhe destinava admirvel artigo
publicado no Caderno Cultural do Correio Brasiliense. Em diversas entrevistas, a poeta
se ressente dessa ausncia de uma opinio crtica sria focada nos seus versos e chega
inclusive a solicitar em carta enviada ao amigo Hamilton Carneiro que faa esse papel:

Hamilton Carneiro
Os originais de Livro de Cordel esto com Paulo Araujo, rouba um pouco de
seu tempo e d uma olhada. Eu incerta tenho que apelar para os amigos. [...]
Pobre escriba lanada s feras e a publicidade me estraalhando. Tenho
medo, sabe de qu? Da comiserao. O livro da velhinha, vamos dar palmas a
ela. Coitada... Digo a voc, prefiro uma pedrada certeira que me quebre de
vez. [...] Manifeste-se amigo. Escreva tambm ao Anatole. Convoque o
Catelan. Trs amigos. Faam uma junta crtica.
(Acervo do Museu Casa de Cora Coralina Cidade de Gois, Gois, GO).

O desejo expresso da poeta evidencia a autoridade da crtica no processo de

reconhecimento de um escritor para a posterior formao de um cnone.
Segundo Calvino (1993, p. 12), um clssico uma obra que provoca
incessantemente uma nuvem de discursos crticos sobre si, mas continuamente as repele

159

para longe. Dessa forma, se dizer leitor de Joyce ou de Cervantes, por exemplo, no
significa que o leitor, de fato, tenha percorrido pgina por pgina de suas narrativas. De
alguma forma, a impresso de t-los lido se d por intermdio da quantidade de crtica
literria acumulada sobre tais autores, o que no dispensa, evidentemente, a leitura
direta dos textos. Porque, voltando a Calvino (1993, p. 12), os clssicos so livros que,
quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando so lidos de fato se revelam
novos, inesperados, inditos. Outro aspecto que envolve o trabalho do crtico o de
despertar o desejo de ler ou reler determinada obra, que o que faz Antonio Candido
em seu livro Na sala de aula (2001), ou Harold Bloom, em seu Como e por que ler
(2001), livro que instiga percepes de muitos textos que j se tornaram antolgicos. Do
mesmo modo, a leitura de Humildade, paixo e morte (1990), de David Arrigucci Jr.,
nos faz, de certa forma, desejar retornar obra de Manuel Bandeira, como se o olhar
humanizador do crtico jogasse luz na obra do poeta, j nosso conhecido, convidandonos a outro banquete de leitura.
Assim como destacamos o papel da traduo interlingual e intralingual, cabe
ainda destacar o papel do ilustrador como mediador indireto, que opera dentro do
conceito de traduo intersemitica. Seu papel tem sido visto como profissional capaz
de traduzir, colaborar, atualizar ou dialogar com o autor do texto dos chamados signos
convencionais, que constituem a escrita. Desde a antiguidade clssica, o universo da
escrita j contava com a presena do ilustrador, que exercia papel de destaque ao lado
do escritor. A histria da escrita est intimamente comprometida com a habilidade de
copistas e desenhistas, a quem se responsabilizava a criao do livro como um todo.
No s as imagens eram desenhadas, como tambm, ou sobretudo, as letras, os tipos.
Historiadores que trabalham com o tema da leitura do notcias de edies da Bblia
ilustrada para atender a um pblico especfico formado por analfabetos, evidentemente,
ricos.
A ilustrao tambm exerceu papel fundamental na criao do livro de horas,
muito comum na Idade Mdia, auxiliando a compreenso das cerimnias litrgicas da
igreja. Em geral, tais livros eram dados de presente de casamento s jovens senhoras e
tambm utilizados como livros em que se aprendia a ler, especialmente, s mulheres.
Embora os ilustradores, no contexto atual, lutem por construir um estatuto que garanta
ilustrao a condio de linguagem independente, sua vinculao, especialmente aos
livros didticos, ainda coloca o papel do ilustrador, nesse contexto, como sendo aquele
que facilita, atravs da ilustrao, a compreenso do texto escrito. Portanto, nessa

160

perspectiva, o ilustrador entraria na categoria de mediadores, entendidos como

facilitadores. Esse tema tem sido bastante debatido, principalmente quando se fala na
convergncia de linguagens oportunizada pelas novas mdias, que apontam, entre outros
conceitos, para o de visual literacy, que equivale a um letramento visual
(NIKOLAJEVA; SCOTT, 2011, p. 15). Nesse trabalho de traduo assim como na
traduo para a linguagem televisiva ou do cinema, o ilustrador precisa saber o que
priorizar na traduo do texto a ser ilustrado. Esse dilema, entretanto, no ocorre quando
o mesmo profissional que exerce o papel de escritor e de ilustrador. J quando
apontamos para o livro de imagem, onde no aparece o texto escrito, a ideia de
mediao toma outra dimenso, uma vez que, do leitor, no ser exigida a decodificao
de cdigos lingusticos convencionados de acordo com cada lngua, apenas de cdigos
pictricos, que tendem universalidade. Tais livros, aparentemente, podem transpor
com maior facilidade as barreiras geogrficas que separam povos de regies diferentes
e, dessa forma, serem considerados como estratgias de mediao muito teis com os
leitores que ainda no foram alfabetizados e so, tambm, apreciados pelo mercado
editorial, uma vez dispensarem os custos com a traduo interlingual.
O que podemos depreender desse universo que o livro ilustrado, como
recurso de mediao, se no for bem explorado pelo mediador, tende como todo bom
livro a ser subaproveitado. Lidando com signos icnicos e signos convencionais, o livro
ilustrado exige do mediador de leitura um olhar especializado. Nikolajeva e Carlos Scott
(2011, p.14) explicam:

A funo das figuras, signos icnicos, descrever ou representar. A funo

das palavras, signos convencionais, principalmente narrar. Os signos
convencionais so em geral lineares, diferentes dos icnicos, que no so
lineares nem oferecem instruo direta sobre como l-los. A tenso entre as
duas funes gera possibilidades ilimitadas entre palavras e imagens em um
livro ilustrado.

Usar, portanto, o livro ilustrado ou livro de imagem como estratgia de

mediao pressupe um conhecimento do pblico-leitor e, necessariamente, algum que
esteja atento possibilidade de realizar tantas quantas leituras forem suscitadas pela
tenso entre essas duas formas de linguagem. Mas o que se verifica, na maioria das
vezes, que, por falta de uma preocupao com a qualidade daquilo que endereado
criana, centenas de livros chegam ao mercado portando o rtulo de literatura infantil,
mas que no so capazes de resistir a uma leitura um pouco mais cuidadosa. O que pode

161

ser analisado nos acervos das escolas de primeira fase do ensino fundamental a
preponderncia de livros com muitas ilustraes, como se esse aspecto sozinho fosse o
suficiente para agradar aos jovens leitores. Em nossa dissertao de mestrado j
havamos chamado a ateno para o fato de que a categorizao da literatura por faixas
etrias era assunto que importava especialmente ao mercado editorial e no literatura
em especial. O fenmeno do reendereamento, ao qual j nos referimos, apenas um
dos aspectos que compreendem esse tema. Refora o que j foi dito a esse respeito a
opinio do pesquisador Joo Lus Ceccantini (2009, p. 308):

[n]as ltimas dcadas do sculo XX, com grande expanso do mercado de

literatura infantil, vive-se uma espcie de ditadura do livro ilustrado,
produzido especialmente para crianas, que chega aos limites da saturao.
[...] nesse contexto desencadeado um fenmeno curioso aquele que em
particular interessa aqui , que o retorno publicao para crianas, de
textos literrios produzidos originalmente para adultos. Esses textos no
pensados, em sua gnese, para o pblico infantil passam a ser editados, seja
na ntegra, seja sob a forma de fragmentos, com uma nova embalagem,
reendereados criana, pretendendo configurar um texto j h muito tempo
em circulao como um novo livro ilustrado que possa ser posto disposio
dos leitores infantis. [...] tambm tm pesado de modo substantivo para o
fenmeno do reendereamento os interesses mercadolgicos, na medida em
que se cria espao para que sejam editados, em elevadas tiragens uma vez
que o alvo prioritrio a circulao escolar textos de domnio pblico, o
que significa no pagar direitos autorais e, portanto, aumentar em progresso
geomtrica os lucros dos editores.

O fenmeno do reendereamento pode ser visivelmente sentido no campo da

poesia analisando o que vem sendo colocado disposio nas sees das livrarias
destinadas ao pblico infantil e juvenil. Selecionam-se, entre os autores consagrados,
aqueles que podem ter, com a ajuda da ilustrao, poemas reendereados.
Um exemplo que ilustra bem o que estamos discutindo so os livros para a
infncia do poeta mato-grossense Manoel de Barros. Para ficarmos em apenas um
exemplo, porque retornaremos a esse autor no ltimo captulo, tomamos os livros cujo
projeto editorial de responsabilidade do editor Pascoal Soto e que nasceu, como toda
literatura, sem compromisso com qualquer adjetivo que a ela queira-se agregar.
Memrias inventadas: a infncia surge em 2003 com a denominao de Literatura
Brasileira, contendo quinze poemas narrativos de carter autobiogrfico. J, em 2006,
um novo livro surge com o nome Memrias inventadas: a segunda infncia,
classificado como 1- memrias autobiogrficas, 2- poesia brasileira, este com dezessete
poemas no mesmo estilo apresentado no livro inaugural. Em 2008, um terceiro livro

162

completa a trilogia, com o ttulo de Memrias inventadas: a terceira infncia. Agora,

classificada apenas como poesia brasileira, composto por dez poemas que do
continuidade, no contedo, estilo e forma, ao projeto inicial. Ainda em 2006, a pedido
do governo paulista, a Editora Planeta Jovem lana o livro Memrias inventadas, para
crianas. O livro classificado pela editora como contos literatura infantojuvenil. Para
a composio desse livro, que nasce claramente para atender a uma demanda escolar,
foram retirados seis dos textos que compunham o livro lanado em 2003. O projeto
grfico prima pela economia, livro grampeado em formato canoa, mas sem perder o
bom gosto e sem abrir mo do colorido que garante a beleza das ilustraes. Em 2010, a
mesma Editora Planeta disponibiliza no mercado um livro especial em capa dura com
fartas ilustraes de Marta Barros, reunindo os seis textos que aparecem no livro em
edio escolar, acrescidos de mais quatro poemas retirados dos dois outros livros que
compem a trilogia. Esse conjunto de textos recebe a denominao no mais de conto
como na reunio escolar, mas de poesia literatura infantojuvenil.
Evidentemente a inteno do autor no foi a de escrever contos ou poemas para
a infncia e juventude. A estratgia de mudar o suporte dos textos consequncia da
necessidade de atender aos apelos do mercado e no a uma destinao primeira do texto,
que continua sem sofrer nenhuma adequao e que poderia perfeitamente prescindir das
ilustraes que o acompanham desde a sua origem, mas que ganham propores e
destaque nos livros reendereados infncia e juventude. Ainda em 2010, os trs livros
so reunidos em um s, com o ttulo Memrias inventadas: a infncia, de Manoel de
Barros. Essa variedade de opes, que so oportunizadas pelo mercado editorial, revela
o apelo que o poeta conquistou junto a seu pblico. Com a ajuda dos vrios mediadores,
que incluem editores e diagramadores, a poesia de Manoel de Barros pode transitar por
todas as faixas etrias, assim como atender a apelo de diferentes gneros literrios,
dependendo de como sero mediados por aqueles que esto nos espaos de ponta
professores, bibliotecrios e tambm familiares , que j sejam leitores de poesia e
querem passar esse gosto a seus alunos ou filhos e filhas.
Aos profissionais j elencados poderiam se somar ainda os diagramadores, os
jornalistas, os webdesigners e at os amigos que nos emprestam um livro ou indicam
um CD-ROM e uma pgina literria na internet. Entre todos esses mediadores,
considerados como mediadores indiretos, merece destaque o papel do editor como
responsvel, desde o final do sculo XV e de forma mais sistematizada a partir do
Sculo XVII, por tornar as obras profissionais, ou por tornar o livro um objeto de

163

consumo, uma mercadoria, do ponto de vista do mercado financeiro. Segundo Fischer,

com o papel de revisar os textos, ao editor, tambm chamado de leitor chefe, cabia
verificar a consistncia, as regras de estilo e a pertinncia da publicao das obras tendo
como meta, quase sempre, a maximizao de lucros:

Os editores, guiados pela economia, avaliam a proposta de um livro de

acordo com seu potencial de circulao: a falta de financiamento autoral ou
institucional requer que os lotes de impresso revertam lucros garantidos.
Como a lucratividade por ttulo estimada para um perodo de apenas um ou
dois anos, hoje o prprio livro passou para a lista de efemrides. Alm disso,
uma vez que o livro, como fonte principal de informaes gerais, foi
obrigado a dividir espao com o rdio, a televiso e, agora, o computador
pessoal, necessrio que ele se atenha a outros ingredientes para que consiga
assegurar sua funo na sociedade: a evaso proporcionada por romances de
amor e de aventuras; o apoio aos recursos educacionais, referncias e
estudos; ou a inspirao dos clssicos. [...] houve uma percentagem
significativa das listas de livros do mundo ocidental contendo especialidades
extremamente lucrativas divididas entre literatura infantil e literatura
feminina, esportes, viagens, culinria, computao, religio, New Age,
fazendo surgir departamentos inteiros nas livrarias dedicados a cada uma
delas. (FISCHER, 2006, p. 288).

O mercado editorial, a partir das inovaes tecnolgicas que permitiram a

reproduo tcnica do livro, abolindo o papel dos copistas, fez crescer um setor rentvel
na economia dos grandes centros desde 1450, com a impresso, na Alemanha, da
primeira Bblia por Gutenberg. A escolha do vernculo, assim como a prioridade dada
aos textos que atenderiam a uma demanda para alm dos domnios da igreja foram
alguns dos aspectos que exigiam um profissional competente no s naquilo que diz
respeito s qualidades grficas e de contedo de dado texto, mas, tambm, no sentido de
saber identificar as demandas que poderiam garantir o sucesso de vendas. A rigor, o
editor precisaria mais do que saber ler, saber contar (FISCHER, 2006).
Algumas transformaes que vo da evoluo dos meios s mediaes e que
resultam em mudanas nos modos de ler marcam a histria de mais de cinco mil anos
desde a inveno da escrita, e a mais significativa de todas elas parece-nos ser a que se
anuncia com a entrada da civilizao na era digital. O mercado editorial da atualidade
se atualiza para atender a um leitor cada vez mais exigente, que se organiza para
incorporar, num mesmo gesto, outras habilidades alm da de leitor, a de espectador e a
de navegador. A leitura, nessa perspectiva, amplia sua dimenso para atender a um
pblico vido por navegar em guas mais profundas. Mas, da inveno da imprensa aos

164

mecanismos que permitem a leitura de textos virtuais, existe um longo percurso

histrico. Tal percurso abarca realidades diferentes quando se considera o espao
geogrfico ocupado no globo terrestre, em vias de uma completa globalizao.
Enquanto coube ao Velho Mundo a inveno dos tipos fixos, que deu origem chamada
revoluo Gutenberg, foi nos Estados Unidos da Amrica, em 1971, que o americano
Michael S. Hart funda o Projeto Gutenberg e, com ele, inventa o livro eletrnico, que
representa a incorporao dos meios digitais ao domnio do texto escrito e,
consequentemente, da leitura em meio digital. O Projeto Gutenberg foi o primeiro
grande projeto de digitalizao de livros do mundo que, por mais de quarenta anos, tem
se dedicado digitalizao de obras em domnio pblico. Refere Hart:

A inveno do e-book no foi apenas uma inovao tecnolgica ou

precursora do ambiente de informao moderno. Uma compreenso mais
correta a de que os livros eletrnicos so uma eficiente maneira de
distribuir a literatura de graa. O acesso aos e-books pode, assim, aumentar a
alfabetizao. E a alfabetizao, e as ideias contidas na literatura, criam
oportunidades.67

Seja no universo do livro convencional, como no universo da virtualidade, o

papel do editor continua sendo aquele que interfere nos meios que viabilizam a leitura, o
que, consequentemente, influencia nos modos de ler.
Mas se na Europa e nos Estados Unidos as mudanas ocorrem numa
velocidade assustadora, no Brasil, o comrcio de livros e a profissionalizao das letras
foi um processo que durou mais de trs sculos, em funo do modelo de colonizao
que sofremos. Apenas em 1908, quando D. Joo transferiu para o Rio de Janeiro a
administrao real precisou de um instrumento para publicar seus atos e proclamaes
(ZILBERMAN, 1996, p. 123). A corte portuguesa deteve o monoplio da impresso e
comrcio de impressos at o ano de 1821, data em que se autoriza a abertura de outras
tipografias, que padeceram com a ausncia de um pblico-leitor, que pudesse ter no
livro um objeto de consumo. O livro didtico foi, desde essa ocasio, o que garantia,
financeiramente, a sobrevivncia do mercado grfico, realidade que s foi se
acentuando at os dias de hoje, conforme veremos adiante.
Entender o livro como um produto que est sujeito aos mecanismos
econmicos prprios do capitalismo parece apontar para uma contradio que, desde a
discusso proposta por Adorno e Benjamin sobre a indstria cultural e a reprodutividade
67

Disponvel em: <http://www.gutenberg.org/wiki/PT_Principal>. Acesso em: ago. 2012.

165

tcnica, denuncia a reificao da literatura como arte. Esse aspecto ressalta o senso
comum, que acreditava no poder ser o escritor o responsvel pelo processo de
manufaturar livros, esteretipo ressaltado por escritores desde Machado de Assis, para
quem um autor menos prprio para cuidar das mincias.68 Ver o autor como inbil
para cuidar das finanas geradas pela sua produo um esteretipo que refora a
cresa na distncia que deveria existir entre o processo de criao artstica e o de
circulao comercial do livro como mercadoria. Chamando a ateno para os papeis,
quase sempre idealizados, de escritores e editores, Regina Zilberman (1996, p. 63)
destaca:

Os dispositivos que regulam essas relaes por meio de leis ou as traduzem

em contratos e documentos similares no s fixam a gama de direitos e
deveres a serem negociados entre escritores e editores; eles registram o
tratamento dispensado pela sociedade aos produtores de cultura. Estes
registros e significado tambm transparecem em depoimentos e relatos
ficcionais que do conta do modo como os prprios escritores percebem,
expressam e gostam de ver representada sua inscrio social.

A relao entre editores e escritores, desde a poca do Imprio, tema que

alimenta vrios estudos sobre a histria da literatura, da leitura e do livro no Brasil, e,
em todo o percurso que se estende dos primeiros anos da chegada da famlia real, at os
dias atuais, a histria do livro e da leitura, especialmente, est vinculada diretamente
histria da educao. A primeira grande demanda de livros de que se tem notcias est
vinculada ao desejo de D. Joo de criar uma poltica educacional para a jovem
monarquia. Prometendo um material didtico comprometido com o nacionalismo,
escritores brasileiros fazem coro junto aos representantes governamentais para que
dessem prioridade aos escritores locais como defendia Ablio Csar Borges, o Baro de
Macabas, que foi o primeiro a inaugurar no Brasil o ciclo do livro didtico. Seus livros
marcaram muitas geraes, o que evidenciam depoimentos como os da escritora Cora
Coralina (2001, p. 52): quanto daria / por um daqueles velhos livros de Ablio Cezar
Diniz, / Baro de Macabas / e aquelas mximas de Marqus de Maric, / aquela
enfadonha tabuada de Trajano.

Segundo Regina Zilberman (1999, p. 79), Machado de Assis, de certa forma, criticado por no falar
sobre a relao entre editores e autores, tendo negociado suas obras e intermediado a publicao de outros
escritores com um dos maiores editores da poca, o francs Garnier. O que no acontece com Adolfo
Caminha que, em suas Cartas literrias, de1895 ataca o problema pela raiz, fazendo pesadas acusaes
aos editores, cujo monoplio, [...] ganncia e desenfreada ambio considera responsveis pelo triste
quadro do escritor nacional.
68

166

Mas a profissionalizao do escritor s ganhou nova pgina rumo

modernidade anunciada pelo sculo XX com o escritor Monteiro Lobato, que declarou
em carta de 1909: preciso que a literatura renda, ao menos para o papel, a tinta e os
selos. Deixamos para trs a ideia romntica de escritores que viabilizavam a venda
direta de seus livros, como lembra Joo do Rio em Momento literrio (1994, p. 294),
que mandava vender, como Jos de Alencar e Manuel de Macedo por um preto de
balaio no brao, as suas obras de porta em porta, como melancia ou tangerinas. Jos
Bento Monteiro Lobato, o jovem advogado de formao e desenhista, escritor,
jornalista, crtico de arte, empresrio, publicista de vocao, far a faanha de aliar em
um mesmo sujeito duas profisses at ento inconciliveis, a de autor e a de editor. Em
carta a Godofredo Rangel, Lobato confidencia: Tenho esperanas de que desta
brincadeira da Revista do Brasil me saia uma boa casa editora (LOBATO, 2010, p.
186). Rapidamente Lobato se torna um editor rigoroso com todos os aspectos do livro,
ganhando notoriedade e tudo que passa por suas mos vende vertiginosamente. A
contribuio de Monteiro Lobato para a consolidao de um mercado nacional para o
livro, atravs no s de sua atividade como editor mas tambm em funo do seu
investimento na divulgao e distribuio, evidenciada em fragmento de carta que o
escritor escreve a seu amigo Godofredo Rangel:

Os nossos editores imprimem seiscentos exemplares de um Machado de

Assis, de um Euclides da Cunha, de um Bilac, enfiam-nos nas prateleiras de
duas ou trs livrarias do Rio e daqui de So Paulo, e ficam pitando, espera
de que o morador do Amazonas, de Pernambuco, da Bahia, de Porto Alegre
etc., tome um navio e viaje uma semana, s pelo incoercvel desejo de vir
aqui compr-los! (LOBATO, 2010, p. 30).

Monteiro Lobato no s viu que existia um filo inexplorado, formado por

leitores espalhados por todas as regies do Brasil, como soube diferenciar dentro desse
filo uma faixa de leitores especiais, que ainda no havia sido explorada de forma sria
e responsvel, formada por crianas e jovens. Resolvido a dedicar-se formao
intelectual e cultural dos leitores iniciantes, Lobato consegue dar uma cartada de mestre,
pois, em um s gesto, ele consegue pr fim a uma tradio literria voltada para a
infncia, marcada por um pedagogismo imbudo de carter cvico e moral, e dessa
forma consegue ampliar largamente o seu pblico-leitor. A qualidade literria da obra
de Lobato antecipa em at meio sculo as experincias mais bem-sucedidas no gnero
nos pases de primeiro mundo (PENTEADO, 1997, p. 5). Seu livro Narizinho

167

Arrebitado (1921), adotado como livro de leitura para o 2 ano do ensino fundamental,
no pode, nem de longe, ser comparado aos mtodos de ensinar a ler e escrever
tradicionais. Com esse livro inaugural, figurando no balano final de 1921 com um
recorde de 50.500 mil exemplares, Lobato acaba de desfazer o mito de que o autor no
pode cuidar dos interesses financeiros de suas publicaes. Mas, por outro lado,
corrobora com a ideia de que o livro didtico foi, e ainda , a galinha de ovos de ouro de
qualquer editor. Lobato, como escritor e editor, deveria ser tomado como modelo de
mediador que merecia ter prosperado em todas as regies brasileiras. Seu compromisso
com a literatura fez dele um escritor altura de colocar o texto destinado infncia em
p de igualdade com a literatura como arte, sua sensibilidade como editor foi
fundamental para a construo do modelo de pas que ele sempre sonhou feito de
homens e de livros. Esse modelo editorial inaugurado por ele ainda faz eco nos dias de
hoje em iniciativas que sobrevivem em pequenas editoras, que continuam fazendo
histria ao lado das gigantes.
Na contemporaneidade, outros tantos escritores tambm assumem para si a
edio ou a comercializao de seus prprios livros, como o caso de Lygia Bojunga
Nunes, que criou no ano de 2003 a editora Casa Lygia Bojunga. Segundo artigo do
jornal O Globo, a editora foi criada para reunir todos os seus ttulos (so 22, entre
infantojuvenis, romances e memrias). De acordo com a matria, o carro-chefe
continua sendo A bolsa amarela, de 1976, cujas novas tiragens no ficam abaixo dos 15
mil exemplares.69 Para a autora, o que a impulsionou a criar a editora, que j completa
dez anos, foi, fundamentalmente, o desejo de aprofundar ainda mais o meu
relacionamento com o LIVRO. Quis aprender a ficar junto dele todo o caminho: desde
o momento em que crio o primeiro personagem at ver o objeto-livro pronto, na mo de
meus leitores.70
A realidade atual que o mercado de impressos no Brasil faz girar cifras
vultuosas, entretanto, esse fator, como j lembramos, no est sendo capaz de, por si s,
resolver os problemas relacionados aos baixos ndices de alfabetismo pleno em todo o
pas e de formar leitores que encontrem no corpo da literatura ressonncia para suas
angstias, desejos e medos, prprios do ser humano. A crtica de especialistas nessa
69

Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2012/08/25/outro-palco-para-lygiabojunga-460852.asp>. Acesso em: 23 maio 2012.

70
Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/leitura/lygia-bojunga-681657.shtml>. Acesso
em: 23 maio 2012.

168

rea chama a ateno exatamente para o fato de que a prioridade dada por polticas
governamentais ao setor que movimenta a impresso e venda de livros pe em
desequilbrio setores que deveriam estar tambm em franco desenvolvimento, que so
os que dizem respeito leitura e literatura. Mudanas nas polticas pblicas oriundas
da Unio, que priorizem as reas da leitura e da literatura, so esperadas por
organizaes no governamentais que atuam nesse setor. Acreditamos que um
investimento massivo em propagandas e projetos que disseminem as prticas de leitura
exitosas j existentes poderia sensibilizar poderes locais a investirem em aes
conjuntas entre estados e municpios e entre as vrias agncias mediadoras como escola
e famlia, famlia e bibliotecas comunitrias, igrejas, sindicatos, hospitais, movimentos
sociais em geral, no sentido de ver a leitura como um caminho para a cidadania plena e
ativa, e a leitura literria como fundadora da condio humana.
Fazer com que o livro chegue s mos dos leitores tarefa que cabe a todos
que assumem para si o chamado para uma misso, como nos lembrou Ortega y Gasset,
de formar leitores.

Portanto, condenar o mercado editorial por se preocupar em

aumentar seus lucros, ou atribuir ao editor o papel de um mediador a servio do

mercado no o que nos ajudar a pensar alternativas viveis para a formao do leitor
literrio que defendemos. E um pouco em defesa dos editores, Roger Chartier (2002, p.
75) adverte:
Os editores (ou seja, o livreiro ou o impressor que decide publicar uma obra,
que publica um livro), sem necessariamente controlar a prpria forma dos
textos, entregue s preferncias dos autores, dos copistas, dos corretores e dos
compositores, desempenharam, contudo, um papel essencial na mediao
cultural inventando as frmulas capazes de associar repertrio textual e
capacidade produtiva.

A partir dessa observao de Chartier, conclumos com este subcaptulo que

mais do que procurar culpados pelo insucesso do encontro entre leitores e a literatura,
faz-se necessrio compreender que o papel da mediao precisa ter como finalidade
ltima, na perspectiva que estamos construindo, a de formao de um leitor literrio, e
se, paralelo a isso, essa atividade pode gerar um capital para alm do cultural, essa
uma realidade que no nos cabe desprezar como um detalhe, ou condenar. Primar pela
edio e distribuio de obras que possam realmente colocar a literatura infantil na
condio de arte literria, e depois capacitar mediadores que sejam capazes de criar
estratgias eficientes que transformem o drama da leitura em uma ddiva, o que se

169

espera de editores e de todos aqueles que fazem parte do toldo de onde se ouve o canto
dos galos todas as manhs, lembrando mais uma vez Joo Cabral. Entendida como uma
tarefa profissional, mas essencialmente uma tarefa sociointeracional,71 lembrando a
todos a sua condio de ser no meio dos outros, a mediao deve ser exercida por quem
entende que a literatura o que pode unificar na diversidade as muitas vozes de
escritores e de leitores iniciantes ou iniciados e lembrar a cada um e a cada uma a sua
natureza de ser humano entre humanos.

71

Entendemos como Vigotski ( 1984 ) que o caminho do objeto livro at a criana e desta at o objeto
livro passa por outra pessoa. Essa teoria de aprendizagem conhecida como sociointeracionismo vem ao
encontro do que entendemos como o melhor caminho para o processo de letramento literrio.

170

3. O DESLIMITE DA PALAVRA: A LITERATURA PARA TODOS

...bens incompressveis no so apenas os
que asseguram sobrevivncia fsica em nveis decentes,
mas os que garantem a integridade espiritual. Portanto,
so incompressveis certamente a alimentao, a
moradia(...) direito a crena, opinio, ao lazer e, por
que no, arte e literatura.
Antonio Candido

Nossa proposta neste ltimo captulo a de investigar um corpus de obras

literrias brasileiras que se alinham com as perspectivas levantadas nos captulos
anteriores. Nossa tese a de que determinadas obras independentemente de critrios
externos impostos a elas, disseminados pelos manuais acadmicos de teoria da literatura
so fundadoras da condio humana, uma vez que reafirmam o conceito daquilo que
entendemos por humano e forjam um modelo de leitor que provavelmente no abrir
mo dessa conquista, pois a sua formao como leitor literrio ultrapassar os
protocolos restritos ao ambiente escolar, porque ele ter descoberto, como Harold
Bloom (2001, p. 15 ), que ler um dos grandes prazeres da solido; ao menos segundo
a minha experincia, o mais benfico dos prazeres. Ler nos conduz alteridade, seja
nossa prpria ou de nossos amigos, presentes ou futuros. O leitor literrio, na nossa
perspectiva, aquele que entende que uma das funes da leitura/literatura nos
preparar para uma transformao, e a transformao final tem carter universal. Porque
os melhores livros levam-nos convico de que a natureza que escreveu a mesma
que l (BLOOM, 2001).
Os critrios para definir tais obras se situam na relao de indefinio da faixa
etria de seu pblico, em relao ao binmio experincia de vida-criao, e na falta de
fronteiras que definam o gnero literrio. Esses trs aspectos que caracterizariam a
literatura sem fronteira podem ser, em linhas gerais, assim estabelecidos. Um refere-se
dificuldade de se definir uma possvel linha divisria entre o pblico infantil, o juvenil e
o pblico adulto. Como j ressaltamos, possvel conceber um texto que tambm possa
atingir os leitores jovens, sem que isso signifique a inferiorizao do literrio ou a
limitao temtica ou formal do texto. No entanto, essa indefinio de pblico leva ao
fenmeno do reendereamento de textos escritos originalmente para o pblico adulto e
que passam a figurar tambm nos catlogos infantojuvenis. Outro aspecto tem a ver
com obras que pem em questo conceitos cristalizados da teoria da literatura, como,
por exemplo, a tripartio clssica dos gneros, a separao entre prosa e verso, o que

171

abre caminho para a prosa potica. Por ltimo, a literatura sem fronteira, que constitui
tambm aquela em que se misturam numa mesma trama fios da vida e fios da fico:
textos que guardam semelhana entre o autor, o narrador e o personagem, ou ainda
textos que se valem da memria autobiogrfica para compor a matria de sua escritura.
De forma sinttica, o terceiro captulo de nossa pesquisa prope investigar
obras literrias que se definem por esses aspectos que, somados, nos autorizam a tomar
a literatura no como um deleite que instrui, nem com uma cura para os males dos
homens e da linguagem. Mas entend-la como fonte de cultura capaz de transformar as
pessoas, ajudando-as a perceberem-se como seres humanos cuja vocao a felicidade
compartilhada. Esse modelo de felicidade o que, segundo Paul Ricoeur (2008),
encerra, para alm de uma esttica, uma tica. Fazendo uma analogia do pensamento de
Caio Graco, que j citamos anteriormente, entendemos que a literatura no muda o
mundo, mas muda as pessoas, que mudam o mundo. Pelo menos o que disseram sobre
ela muitos que tm dedicado sua vida em sua defesa. Alguns, dentre estes, esto
destacados por Antoine Compagnon, em suas investigaes sobre o para qu da
literatura, conforme fragmentos que seguem:
Segundo Bacon, [...], a leitura evita que tenhamos de recorrer dissimulao,
hipocrisia e falsidade; ela nos torna, portanto, sinceros e verdadeiros, ou
simplesmente melhores. (COMPAGNON, 2009, p. 30).
O nico fim da literatura tornar os leitores capazes de melhor gozar a vida,
ou de melhor suport-la. (JONSON apud COMPAGNON, 2009, p. 48).
T.S. Eliot repetia em 1949 que a cultura pode ser descrita simplesmente
como o que torna a vida digna de ser vivida. Para ele, a condio humana
no podia ser compreendida em sua complexidade sem o auxlio da literatura
e, portanto, aqueles que lem os melhores escritores, julgava, sabem mais
sobre o mundo e vivem melhor. (COMPAGNON, 2009, p. 48).

Esse modelo de literatura que escolhemos e que estamos considerando como

literatura sem fronteira, por entendermos que a que melhor contempla o nosso
anseio por uma educao literria, longe de querer ser uma limitao de outras tantas
obras e autores, deve funcionar apenas como um caminho, entre tantos outros, capaz de
levar o leitor em formao a perder-se nos bosques da fico.
Defendemos a ideia de que essa condio de deslimite oferecida por esse
modelo de obras, sobre as quais construmos nossa pesquisa, potencializa a vinculao
com o pblico-leitor, uma vez que est calcada na experincia, que reside no tratamento

172

de temas universais e na fora intelectual, e ao mesmo tempo responde necessidade de

beleza e de sonho que se pode traduzir por esplendor esttico. Destacamos que a
expresso deslimite em nossa pesquisa tem uma fora que transcende o apenas
ausncia de limites. Como palavra forte na poesia de Manoel de Barros, que a toma
na perspectiva deleuziana do devir, tambm aqui queremos empreg-la como condio
natural para o existir do texto literrio, que se constri no a partir dos limites da obra,
mas da interao com o leitor que nunca idntico mas sempre plural e imprevisvel. A
obra, nesse sentido, tomada como um processo e no como um resultado. Um lance de
dados e, por isso, impossvel de ser categorizado seja pelo limite da teoria dos gneros,
do destinatrio ou da sua condio limite entre vida e fico. Tais obras, no dizer de
Compagnon (2009, p. 47), encerram um saber insubstituvel, circunstanciado e no
resumvel sobre a natureza humana, um saber de singularidades.
Como embasamento terico, que alicera nossa pesquisa em busca de uma
educao literria, utilizamos o pensamento de Lefebve (1980), Aris (1981), Bosi
(1982), Adorno (1983), Bachelard (1984), Benjamin (1984), Bergson (1990), Goff
(1990), Halbwachs (1990), Bobbio (1997), Staiger (1997), Bloom (2005), Agamben
(2008), Lejeune (2008) entre outros.

3.1. Em busca de uma definio

Costuma-se classificar como Literatura Infantil o que

para elas se escreve. Seria mais acertado, talvez, assim
classificar o que elas leem com utilidade e prazer. No
haveria, pois, uma Literatura Infantil a priori, mas a
posteriori.
Ceclia Meireles

O tema do reendereamento de obras que no foram originalmente destinadas

ao pblico de jovens leitores e, no entanto, apresentam temtica ou histria que podem
ou so lidas por crianas e adolescentes, acompanha a histria do surgimento de um
modelo de literatura que, posteriormente, passou-se a denominar literatura
infantojuvenil. O reendereamento, conforme apresentado em captulo anterior, chama
a ateno, sobretudo, para o fato de ser muito imprecisa a linha que separa os textos
atravs de classificaes por faixa etria e aponta ainda para a difcil tarefa de vincular a
literatura a adjetivos que, via de regra, sero sempre redutores.

173

A dificuldade de se definir o que a literatura infantojuvenil se vincula no s

ao desconhecimento do que a criana e o jovem, uma vez que ainda so considerados
como um vir a ser, mas tambm aos problemas vinculados impossibilidade de se
encontrar homogenia dentro de uma mesma faixa etria. Uma criana de 5 anos que
vem de um meio familiar onde a leitura estimulada e que frequenta uma escola na qual
a leitura socializada como ao cotidiana ter muito mais chances de acessar um livro
literrio e ter com ele uma relao de cumplicidade do que uma criana de 10 anos que
no possui pais leitores e que frequenta uma escola na qual a leitura faz parte de uma
rotina de atividades pautadas pelo tdio e pela obrigatoriedade. Isso sem contar questes
de ordem social, econmica e cultural, que abrangem as duas maiores agncias de
letramento literrio: a escola que, conforme j mostramos, possui uma natureza servil
tornando-a, na maioria das vezes, incompatvel com a natureza do texto literrio; e a
famlia, lugar de onde a criana olha pela primeira vez o mundo, espao de origem em
que ela deveria receber as primeiras lies de afeto e de trocas verbais, que poderiam
ajud-la a constituir-se como ser de linguagem. As lacunas deixadas por essas duas
agncias podem definir a maneira como o ser humano vai lidar com a literatura,
independentemente da sua idade cronolgica.
Como exemplo da complexidade que envolve este tema, destacamos a
biblioteconomia como ramo do conhecimento, que tem feito esforos para abarcar as
nomenclaturas que se multiplicam de forma cada vez mais intrincada nessa rea. O uso
de instrumentos terminolgicos adequados pesquisa cientfica que envolva a
indexao, a busca e a recuperao de informaes como as listas alfabticas, os
cabealhos ou mesmo a ideia de um tesauro mais amplo, ser sempre incapaz de abarcar
as categorias que surgem no af de classificar aquilo que se destina s crianas e jovens,
no campo da literatura. Mas se o papel dos indexadores o de se ocuparem de assuntos
bem definidos e cobrirem reas especficas do conhecimento, certo que encontrariam
resistncia por parte do texto literrio, por conta mesmo de sua natureza e funo, a
despeito do pblico a que se destine.
Defendemos a ideia de que a condio de entrelugar ou deslimite, identificada
em obras que transitam entre diferentes pblicos, ao contrrio de caracterizar-se como
um problema, na maioria das vezes, revela a natureza do que se entende por literrio e
define aquilo que estamos tratando como Literatura sem Fronteira. O que equivale a um
modelo de literatura que, no dizer de Harold Bloom (2005, p. 13), possua esplendor
esttico, fora intelectual e sapincia. Literatura com a qual se poder formar um leitor

174

literrio autnomo e criativo, capaz de pr em funcionamento o movimento dialtico,

que deve ocorrer entre autor, obra e leitor. Nesse sentido, nos aproximamos do
pensamento de Iser (1996), para quem a literatura pode ser tomada como um sistema
que se define por produo, recepo e comunicao.
evidente que a literatura comea com a leitura. Portanto, no podemos deixar
de questionar os impactos que determinadas obras, mais do que outras, provocam no
leitor, uma vez que tocam o mais profundo da experincia humana. Afinal, a principal
finalidade de nossa pesquisa levantar hipteses para a construo de uma educao
literria. Tratando do mesmo tema, em captulo intitulado O leitor trabalhado por sua
leitura, Michle Petit, em seu livro Os jovens e a leitura (2008, p. 38-39), afirma:

Os escritores nos ajudam a nomear os estados pelos quais passamos, a

distingui-los, a acalm-los, a conhec-los melhor, a compartilh-los. Graas a
suas histrias, escrevemos a nossa, por entre as linhas. E porque tocam o
mais profundo da experincia humana a perda, o amor, o desespero da
separao, a busca de sentido no h razo para que os escritores no
toquem cada um de ns. [...] quando encontro palavras que perturbam porque
permitem expressar o que tenho de mais ntimo, assumo que isso algo til
ou um prazer? Como diz Freud, talvez seja algo que est alm do
prazer [...].

Nosso propsito neste captulo o de mostrar exatamente esse algo que est
alm do prazer apontado por Michle Petit, esse algo que permite ao leitor se inscrever
nas entrelinhas das narrativas e dos versos, porque se sente tocado pela experincia
humana presente nas linhas dos textos, que se constituem no que denominamos, linhas
atrs, Literatura sem Fronteira. Para tanto, trabalhamos especialmente as obras
Manuelzo e Miguilim, de Guimares Rosa, notadamente o texto Campo Geral,
publicado pela primeira vez em (1956); Infncia (1945), de Graciliano Ramos; Indez
(1989), Por parte de pai (1995), Ler, escrever e fazer conta de cabea, (1996) O olho
de vidro do meu av (2004, Antes do depois, (2006) Para ler em silncio (2007) e
Vermelho amargo (2012), de Bartolomeu Campos Queirs; Poemas dos becos de Gois
e estrias mais (1965), O prato azul-pombinho (2001), de Cora Coralina; Memrias
inventadas: a infncia (2003), Memrias inventadas: segunda infncia (2006),
Memrias inventadas: a terceira infncia (2008) e Memrias inventadas: para crianas
(2006), de Manoel de Barros.

175

3.1.1 Das rodas de camponeses para os sales da corte: os contos de

fadas e o reendereamento ao contrrio
Moral
Moedas e pedras preciosas
Sobre as almas exercem fascnio;
Porm as palavras carinhosas
Sobre elas tm mais domnio
Charles Perrault

A questo do reendereamento, entretanto, no fenmeno recente e, muito

menos, de carter nacional. O marco inaugural desse modelo clssico de narrativa de
fundo mgico ou maravilhoso, reendereado criana, a partir da sociedade burguesa
no sculo XVIII, pode ser atribudo ao livro Contes de me mre loye, publicado pela
primeira vez em 1697, de Charles Perraut. A passagem da oralidade para o texto escrito
em forma de versos e acompanhado de moralidades, feita nessa primeira edio, j
apresentava alteraes nos aspectos considerados inadequados ou grosseiros do ponto
de vista de Perrault, considerando o gosto refinado de seus leitores. Muitos outros
recolheram e registraram narrativas advindas da oratura na mesma poca em que
Perrault inclusive algumas mulheres que lhe foram contemporneas como MarieJeanne LHritier que, segundo Marina Warner (1999, p. 219), para defender a literatura
feminina repudiou o inculto em favor do refinamento e da polidez.
Coube, portanto, a Charles Perrault, por seu talento e habilidade em lidar com a
palavra escrita, achar a medida certa para agradar a seu pblico, que, assim como nas
camadas populares, no se restringia s crianas, mas era formado, essencialmente, por
mulheres e homens cultos que frequentavam os sales iluminados da corte de Luiz XIV.
Fato curioso, que j apontava para certo preconceito com esse gnero, geralmente
deixado a cargo de mulheres, o fato de Perrault ter demonstrado receio de que sua
experincia literria pudesse no lograr o efeito esperado e, por isso, atribuiu a autoria
dessa primeira edio a seu filho, Pierre Darmancourt. E, de certa maneira, se escondeu
atrs da personagem Mame Gansa, porque imaginava que esse modelo de narrativa
jamais deixaria de despertar risos. A imagem de uma velha ama que conta histrias
colocada na capa de seu livro Contes du temps pass pode representar uma lembrana
da infncia de Perrault, mas ainda assim oferece um alter ego para o prprio Perrault,
que ele usa como disfarce (WARNER 1999, p. 214).
Para evidenciar o fenmeno da adaptao do substrato recolhido da tradio
oral objetivando sua nova recepo, podemos citar o clssico conto Chapeuzinho

176

Vermelho, que vem sofrendo atualizaes ou adaptaes de toda natureza h mais de

trs sculos. Segundo pesquisas do historiador Robert Darnton (1986, p. 22), a
atualizao dos contos feita por Perrault, ao transport-los da cultura oral para a escrita,
implicava a supresso ou acrscimo de aspectos que no estavam presentes no conto em
sua forma matricial. No caso especfico do conto em questo, Perrault teria suprimido
trecho em que o lobo sugere menina que faa um strip-tease, antes de juntar-se a ele
na cama, alm de suprimir o aspecto macabro, presente na narrativa oral, onde a menina
teria sido induzida pelo lobo a comer a carne e beber o sangue de sua av:

Ento o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou primeiro casa.
Matou a av, despejou seu sangue numa garrafa e cortou sua carne em fatias,
colocando tudo numa travessa. Depois, vestiu sua roupa de dormir e ficou
deitado na cama, espera.
Pam, pam.
Entre, querida.
Ol, vov. Trouxe para a senhora um pouco de po e de leite.
Sirva-se tambm de alguma coisa, minha querida. H carne e vinho na
copa.
A menina comeu o que lhe era oferecido e, enquanto o fazia, um gatinho
disse: Menina perdida! Comer a carne e beber o sangue de sua av!.
(DARNTON, 1986, p. 22).

Embora suprimindo a parte antropofgica, Perrault, fiel aos princpios morais

da poca, trata de manter o final infeliz, presente no conto tal como se supunha ser
narrado pelos camponeses, punindo com a morte a personagem central. Enquanto na
moralidade advertia: Ora, existem lobos verdadeiros, cobertos de plos e dentes
enormes, mas tambm lobos que parecem absolutamente atraentes, bondosos e cordiais,
que perseguem meninas na rua e lhes cobrem de lisonjas e atenes (PERRAULT apud
WARNER, 1999, p. 215), o que, em outras palavras, significa: meninas, fiquem longe dos

lobos. A moral elaborada por Perrault, que naturalmente no existia na tradio oral,
de certa maneira, j denuncia o seu leitor implcito. O lobo perde suas caractersticas
selvagens para simbolizar o homem citadino, transvertido em pele de cordeiro, e no de
av, como sugerem algumas adaptaes ao longo do tempo. Vejamos o desfecho
mantido no livro Les contes de Perrault, publicado pela primeira vez na capital
francesa:

O lobo, vendo-a entrar, disse-lhe, escondendo-se sob as cobertas: Ponha o

bolo e o potezinho de manteiga sobre a arca e venha deitar-se comigo.
Chapeuzinho Vermelho despiu-se e se meteu na cama, onde ficou muito
admirada ao ver como a av estava esquisita em seu traje de dormir. Disse a

177
ela: Vov, como so grandes os seus braos! para melhor te abraar,
minha filha! Vov, como so grandes as suas pernas! para poder correr
melhor, minha netinha! Vov, como so grandes as suas orelhas! para
ouvir melhor, netinha! Vov, como so grandes os seus olhos! para ver
melhor, netinha! Vov, como so grandes os seus dentes! para te
comer! E assim dizendo, o malvado atirou-se sobre Chapeuzinho Vermelho
e a comeu. (PERRAULT, 1999, p. 55).

Vrias outras verses sero criadas para essa mesma historieta, que passa a
representar na modernidade, graas s contribuies, sobretudo, dos psicanalistas, que,
muitas vezes, lhe ignoram as circunstncias histricas, um modelo de narrativa bastante
indicada para uso pedaggico. Nesse sentido, tais narrativas, que ganharam estatuto de
texto clssico a partir do talento de Charles Perrault, ao serem recolhidas no final do
sculo XVII, imitadas e copiadas durante o sculo XVIII, inauguram um modelo que,
posteriormente, convencionou-se como a primeira forma literria que poderia e deveria
ser colocada disposio do pblico infantil. Entretanto, encarar o conto clssico como
texto destinado infncia ignorar seu aspecto histrico, que oferece aos historiadores
uma viso do universo mental dos camponeses, no incio dos Tempos Modernos
(DARNTON, 1986, p. 22). Tais narrativas eram contadas em volta de fogueiras, por
narradores de origem humilde, o que no significava serem destinadas apenas s
crianas. O prazer do repasse das experincias, via palavra, era partilhado entre adultos
e crianas, extrapolando o carter estrito de ensinamento. Uma vez recolhidos e, de
certa forma, adaptados para diferentes audincias seja na Frana, na Alemanha ou
Dinamarca, os contos de fadas, na verso moralizante de Perrault, ou questionadora com
os irmos Grimm, ou ainda em tom de protesto a partir do dinamarqus Hans Cristian
Andersem, guardam, na sua origem, o fato de no serem exclusividade de um pblico
infante. Conforme salienta Marina Warner, tratando, especialmente das narrativas de
Charles Perrault, tais narrativas inicialmente foram apreciadas pelos frequentadores das
veilles:

As veilles eram as reunies junto lareira do incio da sociedade moderna

onde, segundo observadores sociais do sculo XVI, como Bonaventure des
Periers e Nol du Fail, foram narradas algumas das mais conhecidas fbulas e
contos da atualidade, como Pele de Asno e Cinderela. Tais reunies
ofereciam a homens e mulheres uma oportunidade de falar de pregar que
lhes era negada em outras situaes, como o plpito e o frum, e censurada e
temida nas salas de fiar e beira do poo. (WARNER, 1999, p. 47).

178

Se os contos de fadas passam a figurar como literatura destinada infncia,

isso ocorre, essencialmente, por seu carter fantasioso, permitindo ao seu leitor recriar o
mundo real ou criar mundos paralelos. Por esse motivo, Andre Joles (s/d) afirma que,
por emergir do corao do povo, estaria nos contos de fadas o germe do que se entende
hoje por poesia. Mas o mesmo aconteceu com textos que ultrapassam as fontes orais
recriando-as. o que pode ser identificado em textos de qualidade, que primam pela
fantasia, pelo uso do nonsense e de elementos de fundo mgicos, que ganharam
notoriedade pela sua transposio para o cinema. So exemplos as famosas sries O
senhor dos anis, do ingls J. R. Tolkien, e As crnicas de Nrnia, de C. S. Lewis,
acadmico de Oxford, que no tinham o pblico jovem como destinatrio.
At agora, estamos afirmando que os contos de fadas podem ser considerados
como textos reendereados quando passam, na sua verso impressa, a ser tomados como
literatura para a infncia, ao passo que no o eram, na sua origem, vinculados
oralidade. Caminhando em direo oposta, curiosamente, alguns escritores brasileiros,
que escreveram na modernidade, retomam os contos clssicos sem, necessariamente,
fazer disso uma estratgia que tivesse em mira a ampliao de seu pblico-leitor,
incluindo a criana como possvel destinatria. O que nos parece mais provvel, talvez,
seja a tentativa de aproximarem-se desse tempo imemorial, habitado por personagens
atemporais, que parece restar no era uma vez, mesmo que seja para desconstru-lo,
provocando a fratura de que nos fala Agamben (2009). o que nos parece ter ocorrido
com Joo Guimares Rosa (1908-1967) na dcada de 1960, com a publicao de Fita
verde no cabelo: nova velha histria, e duas dcadas depois com Carlos Drummond de
Andrade (1902-1987), quando publica, pela Jos Olympio, Histria malcontada, em
1981, em Contos plausveis, onde o j consagrado poeta parece pagar tributo aos
contadores de histria. Nesses dois casos, em especial, veremos como o texto matriz se
fragmenta e se expande numa negativa explcita s posturas que tendem a rotulaes
com outros fins, que no o compromisso com o esttico.
Fita verde no cabelo: nova velha histria foi publicado pela primeira vez em
1964, no jornal O Estado de S. Paulo, e depois em livro pstumo, Ave palavra, datado
de 1970. A crtica da poca no imaginava que Guimares Rosa estaria fazendo
incurses no terreno do que j se constitua, desde Monteiro Lobato, como literatura
infantil brasileira. Portanto, a princpio, Fita verde no cabelo: nova velha histria faz o
caminho inverso ao reendereamento habitual, que consiste, por intermdio de uma
nova roupagem, em destinar, s crianas e jovens, livros inicialmente concebidos como

179

textos para adultos. Da edio de Ave palavra para a edio publicada em 1992, pela
Nova Fronteira, em que o conto aparece apartado dos demais textos, no h uma s
alterao no texto rosiano, do qual destacamos o fragmento que segue:

Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos e
velhas que velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e
meninas que nasciam e cresciam.
Todos com juzo, suficientemente, menos uma meninazinha, a que por
enquanto. Aquela, um dia, saiu de l, com uma fita verde inventada no
cabelo.
Sua me mandara-a, com um cesto e um pote, av, que a amava, a uma
outra e quase igualzinha aldeia.
Fita-Verde partiu, sobre logo, ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha
um doce em calda, e o cesto estava vazio, que para buscar framboesas.
Da, que, indo, no atravessar o bosque, viu s os lenhadores, que por l
lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois os lenhadores
tinham exterminado o lobo.
Ento, ela, mesma, era quem se dizia:
Vou vov, com cesto e pote, e a fita verde no cabelo, o tanto que a
mame me mandou. (ROSA, 1992).

Olhando com distanciamento histrico, imagina-se que quando este conto

apareceu no jornal O Estado de S. Paulo, mais precisamente no dia 8 de fevereiro de
1964, em contexto sociopoltico to conturbado, que marcou o incio do regime militar
ditatorial no Brasil, ele tenha provocado um estranhamento por parte do leitor desse
veculo de comunicao, pouco ou quase nada habituado s questes de literariedade.
Considerando que o pblico de leitores de jornal seja pouco afeito ao universo ferico,
comum aos contos de fadas, que reforamos a ideia de ser este conto um caso de
reendereamento ao contrrio, considerando a ideia moderna de que o conto de fadas
seria literatura destinada a pblico infantil. Entretanto, o processo de reendereamento,
tal como referido por Joo Luiz Ceccantini (2012), efetiva-se atravs da publicao feita
pela Nova fronteira, que lhe concede uma edio independente, 28 anos depois.
O que se evidencia, neste caso, o fato de o conto sair de uma espcie de
antologia de gneros que constitui Ave palavra, para uma carreira quase solo, no fosse
a linguagem pictrica de Roger Melo, com a qual se casa na verso publicada em 1992,
altamente premiada e recomendada e claramente destinada ao pblico infantojuvenil. O
texto pictrico de Roger Melo faz um dilogo perfeito com a narrativa rosiana,
reforando a possibilidade de uma dupla audincia. A habilidade de Roger Melo, ao
contrrio de reduzir a carga semntica do texto verbal, numa tentativa pedagogizante de

180

domestic-lo, como acontece em muitos livros com ilustraes,72 aponta para uma
tenso entre as duas linguagens que passam a gerar possibilidades ilimitadas de
interao entre palavra e imagem em um livro ilustrado (NIKOLAJEVA; SCOTT,
2011, p. 14). Exemplo de interao entre as duas linguagens pode ser identificada na
pgina em que poetiza Guimares: Da, que, indo, no atravessar o bosque, viu s os
lenhadores, que por l lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois
os lenhadores tinham exterminado o lobo. Para esta pgina as imagens de Roger Melo
representam uma metamorfose clara em que os lenhadores so amalgamados figura do
lobo, assim como tambm se pode depreender a sua silhueta a partir da sombra refletida
da imagem cadavrica da av, criando uma atmosfera altamente simblica para a nova
velha histria. Dessa forma, a criao, tanto de Guimares Rosa como de Roger Melo,
no corta as formas aurorais do conto, antes as tonifica e revitaliza. Embora ganhe o
selo de literatura infantojuvenil, o que prevalece, segundo Glria Pond em comentrio
para a quarta capa de Fita verde no cabelo, a grandiosidade sem fronteiras do texto:
O conto, rico por si mesmo, escrito com um ritmo e uma forma de apresentao de
cenas e imagens que muito o aproximam da poesia, encanta o pblico de qualquer
idade.
O fato de criar um novo projeto grfico com a inteno clara de atingir o
pblico formado por crianas e jovens refora a ideia, conforme j lembramos, de
Manoel Antnio de Castro (1994), que assevera que a diferena entre a literatura infantil
e a adulta se limita questo da extenso. Uma criana ou jovem, dificilmente, iria
salvo algumas estratgias de mediadores competentes e o caso de narrativas como Harry
Potter interessar-se por narrativas mais extensas. Logo, enquanto o conto
permanecesse dentro de Ave palavra, dificilmente ele chegaria s mos ou aos ouvidos
dos leitores com menos maturidade de leitura. Evidentemente que a riqueza de
linguagem e mesmo o vis existencialista de sua abordagem, aspectos que distinguem a
atualizao feita por Guimares Rosa, em Fita verde no cabelo, fazendo nova uma
velha histria, exigiro um trabalho de mediao cuidadoso, sensvel e experiente.
Dizer, portanto, que Fita verde no cabelo: nova velha histria passou a ser literatura
infantojuvenil porque migrou de um suporte grfico para outro nos parece muito
precrio, porque acreditamos como Iser (1996, p. 51):
Para Maria Nikolajeva e Carlos Scott (2011, p. 13), o carter dos Livros ilustrados como forma de arte
baseia-se em combinar dois nveis de comunicao, o visual e o verbal. Empregando a terminologia
semitica, podemos dizer que os livros ilustrados comunicam por meio de dois conjuntos distintos de
signos, o icnico e o convencional.
72

181

A obra literria se realiza no na convergncia do texto com o leitor; a obra

tem forosamente um carter virtual, pois no pode ser reduzida nem
realidade do texto, nem s disposies caracterizadoras do leitor. Dessa
virtualidade da obra resulta sua dinmica, que se apresenta como a condio
dos efeitos provocados pela obra. O texto, portanto, se realiza s atravs da
constituio de uma conscincia receptora. Desse modo, s na leitura que a
obra enquanto processo adquire seu carter prprio.

o que podemos dizer tambm em relao ao conto Histria malcontada

(1985), de Carlos Drummond de Andrade, porque ntida a inteno do autor em
provocar uma ciso com a tradio cristalizada, presente no conto Chapeuzinho
Vermelho, tal como recolhido e adaptado por Perrault e Grimm. Histria, segundo o
poeta, malcontada e que por isso merecia ser recontada de forma parricida, matando o
texto pai em busca da diferena, conforme lembra Afonso Romano de Santana (2007,
p. 33), ao teorizar sobre a pardia. Procedimento que tambm se evidencia na adaptao
de Chico Buarque, Chapeuzinho amarelo, de 1979, livro que, a rigor, embora com
roupagem de texto infantil, dialoga com os brasileiros de modo geral que, ainda sob o
efeito do medo provocado pela represso, imaginavam monstros em todos os lugares.
Chapeuzinho amarelo foi publicado um ano depois da abolio do ato institucional
conhecido como AI-5, momento histrico em que o compositor gravou algumas de suas
canes, como Clice e Apesar de Voc, que haviam sido vetadas pelo regime
militar. Contudo, no seria pertinente dizer que o texto de Chico Buarque se resume a
uma denncia social, porque

[o] texto ficcional possui dimenses semnticas, e dimenses do imaginrio,

sendo que esta ltima, pelo seu grau de impreciso, no pertence mesma
natureza da primeira. Na fico, o imaginrio se entrelaa com a realidade e
superado pela determinao semntica na interpretao do texto, pois a
interpretao tem por meta a constituio de sentido. Desse modo, a recepo
amplia a interpretao, pois enquanto esta procura apenas semantizar o
imaginrio do escritor, aquela requer dos receptores capacidade para colocar
em prtica o prprio imaginrio. o imaginrio que possibilita fico no
ser idntica ao que ela representa e sim ser apenas a possibilidade de
relacionar o representado a outra coisa, diversa da que se d a conhecer por
sua formulao verbal. (LIMA, 1983, p. 380).

O que garante, portanto, o interesse pelo texto de Chico Buarque o fato de

poder continuar gerando outras possibilidades de leitura, independentemente do
contexto poltico-ideolgico em que fora criado e da faixa etria de seu pblico.
Voltando Histria malcontada, de Drummond, assim como no conto de
Guimares Rosa, no h a preocupao com o final feliz, condio, segundo Bruno

182

Bettelheim (1980), necessria para ajudar a criana a encontrar sentido diante do caos
representado pelo mundo adulto, cheio de gigantes amedrontadores. Vejamos
fragmentos do texto de Drummond em que ele marca posio de distanciamento entre
as duas personagens e os respectivos finais:
[...]
Comea que Chapeuzinho jamais chegara depois do lobo, choupana da
avozinha. Ela vencera na escola o campeonato infantil de corrida a p, e
normalmente no andava a passo, mas com ligeireza de lebre. Por sua vez, o
lobo se queixava de dores reumticas, e foi isto, justamente, que fez
Chapeuzinho condoer-se dele.
[...]
O lobo no era absolutamente prncipe, e Chapeuzinho, unindo-se a ele,
transformou-se em loba perfeita, que h tempos ainda uivava noite, nas
cercanias de Maca.

A reescritura de Chapeuzinho vermelho feita por Drummond e de certa

forma por Guimares Rosa e Chico Buarque revela estarem os poetas no com o olhar
fixo no seu tempo. Mas mostram-se em condies de transform-lo e de coloc-lo em
relao com os outros tempos, de nele ler de modo indito a histria [...] (AGAMBEN,
2009, p. 72). Ou, ainda segundo Agamben (2009, p. 60), so capazes de soldar com o
seu sangue o dorso quebrado do tempo. Ou seja, o poeta aquele que expe a fratura,
que o que impede o tempo de compor-se e, ao mesmo tempo, o sangue que deve
saturar a quebra.
Se o conto de Drummond vai ou no ser acessado por um pblico de jovens
leitores pergunta que no poderia ser respondida pelo poeta, muito menos pela obra.
Entretanto, parece-nos plausvel que no tardar a ser respondida pela indstria cultural,
atenta s demandas de um mercado cada vez mais exigente e refinado quando o assunto
ampliar o pblico-leitor, o que, em outras palavras, significa aumentar os lucros.

183

3.1. 2. Endereado ou reendereado? Afinal, para quem a literatura?

Todo poema por condio sem destinatrio. Como diz

Mandelstam, o fato de se dirigir a um interlocutor
concreto corta as asas ao verso, retira-lhe o ar, o
mpeto. O ar do verso o imprevisto. Se nos dirigimos
ao conhecido no podemos seno exprimir o conhecido.

Silvina Rodrigues Lopes

Fora do campo da literatura oral, onde se situam os contos, as cantigas de roda,

as parlendas e demais formas simples a que se delegou a condio de bero do que se
entende hoje por narrativas para a infncia e adolescncia, entramos na seara de textos
que j nasceram em forma de narrativas escritas e que guardam similaridades quanto
ambiguidade em relao ao seu pblico-leitor. Livros como As viagens de Gulliver,
romance setecentista do escritor irlands Jonathan Swift, Alice no pas das maravilhas
(1865), de Lewil Carrol (1832-1898), O mgico de Oz (1900), de L. Frank Baum (18561920), entre tantos outros, so exemplares nesse sentido, por colocarem em questo a
classificao do texto literrio em literatura infantojuvenil e a literatura que se orienta
para um pblico adulto.
Moby Dick (1851), As Aventuras de Tom Sawyer (1876) e Robson Cruso
(1719) so alguns dos exemplos da literatura clssica universal que primeiro
vivenciaram o fenmeno do reendereamento, quando tratamos da literatura que no
parte diretamente da tradio oral como os contos de fadas. O romance Robson Cruso,
de Daniel Defoe, que se caracteriza como uma obra autobiogrfica fictcia, alcanou, no
final do sculo XIX, o primeiro lugar entre as obras traduzidas e reimpressas. Entre as
mais de setecentas verses, inclui-se, inclusive, uma composta apenas com texto
pictrico, procedimento que aponta claramente para o pblico de leitores iniciantes,
embora agrade tambm a muitos adultos. Na atualidade, parece-nos precria, contudo,
uma discusso que insista em classificar os escritores e suas obras mediante uma
possvel separao das pessoas em faixas etrias, ignorando o fato de que as idades no
so excludentes, mas, ao contrrio, uma somatria, e que o ato da leitura, antes de ser
uma atividade que se pode viver isoladamente, nasce como prtica partilhada.
A ausncia de fronteiras que separem as obras de acordo com a idade de seu
pblico inviabiliza uma definio precisa que autorizaria a utilizao de adjetivos. Essa
inexistncia de fronteiras aponta para a necessidade de se pensar a literatura no como

184

material que pode ser catalogado a partir de caractersticas externas como a faixa
etria de seu pblico, conforme j destacamos; tampouco por questes de gnero, como
literatura feminina, literatura homossexual; ou mesmo por questes relativas
nacionalidade, como literatura africana, portuguesa, brasileira , mas como um
monumento literrio constitudo por um sistema que, por sua natureza e funo, ser
sempre escorregadio no que se refere s classificaes.
O que se ver ao longo da passagem de uma tradio de livros pautados,
sobretudo no Brasil, na traduo dos contos de fadas clssicos at o reendereamento de
textos literrios, que passam a ser considerados textos apropriados para esta ou aquela
faixa etria, a vinculao de tais obras a objetivos essencialmente pedaggicos,
conforme discorre Walter Benjamin (1994, p. 236), ao teorizar sobre as origens do livro
infantil:

Era na pedagogia que os filantropos punham prova o seu grande programa

de remodelao da humanidade. Se o homem por natureza piedoso, bom e
socivel, deve ser possvel fazer da criana, ente natural por excelncia, um
ser supremamente piedoso, bom e socivel. E como em todas as pedagogias
teoricamente fundamentadas a tcnica da influncia pelos fatos s
descoberta mais tarde e a educao comea com as admoestaes
problemticas, assim tambm o livro infantil em suas primeiras dcadas
edificante e moralista, e constitui uma simples variante desta do catecismo e
da exegese.

A mudana de paradigma que passa a exigir novos critrios dos textos literrios
destinados s crianas, alm da vinculao com o processo de aprendizagem,
estabelecida no Brasil, sobretudo, por Monteiro Lobato. O marco, nesse assunto, passa a
ser a publicao do livro a Menina do nariz arrebitado (1921), conforme j mostramos
anteriormente quando tratamos do papel dos editores como mediadores. Alm de
incorporar s suas narrativas personagens da cultura popular, Lobato tambm traduziu e
adaptou obras clssicas como Dom Quixote, As aventuras de Hans Staden, Robinson
Cruso, alm de clssicos da mitologia grega. Com a preocupao de cuidar da
formao de uma nova gerao de leitores, o criador da boneca Emlia, personagem
considerada como seu alter ego, resolve o problema da falta de textos inteligentes que
pudessem ser oferecidos s crianas e jovens, sem tomar o in-fantil como sinnimo de
in-capaz, sobretudo do ponto de vista da sensibilidade e da inteligncia.
Mesmo considerando sua preocupao em fornecer material didtico de
qualidade para as escolas, o que o levou a escrever livros paradidticos, Monteiro

185

Lobato foi o que melhor contribuiu para dissipar o fantasma do pedagogismo, que
encarnava a grande maioria dos textos literrios para uso escolar. Ainda que sopese o
hibridismo que faz emergir, a um s tempo, inovao estilstica e ideolgica com forte
teor ficcional, alm de um tom professoral que apela para uma inteno e um
utilitarismo pedaggicos, o que prevalece no conjunto de sua obra o aspecto esttico e
literrio. E este o fator que o torna um autor atual, apreciado e estudado h quase um
sculo desde sua estreia como escritor.
Saber, contudo, discernir entre o que pode ser considerado texto infantil ou
texto destinado ao adulto na obra de Monteiro Lobato, assim como na obra de qualquer
outro autor, parece menos preocupante do que saber distinguir um texto literrio de um
no literrio, essencialmente se no tomamos o infantil de forma pejorativa. No Brasil,
essa dificuldade se intensifica especialmente a partir da dcada de 1970, momento em
que um enorme quantitativo de livros passa a ser comercializado pelas editoras com o
principal objetivo de atender o pblico escolar. Classificar a literatura por faixa etria ou
por perodo vinculado a uma etapa escolar incorrer no mesmo erro que resulta de
tomar aspectos externos ao texto, enquanto a sua grandeza e dimenso esto
estruturadas em elementos que lhe so internos. A natureza ficcional que constitui a
literariedade s obras guarda, segundo Manoel Antnio de Castro (1994, p. 133),
proximidade com a natureza do que o in-fantil: Toda literatura infantil se for,
radicalmente, fico.
O peixe e o pssaro (1974), livro inaugural de Bartolomeu Campos de Queirs,
marca a entrada de Bartolomeu categoria de escritor. Contudo, atribuir obra o rtulo
de livro para a infncia e/ou juventude nos parece problemtico, porque no queremos
dizer com isso que o que se escreve para as crianas no possa ter densidade e agradar
tambm aos adultos. Queremos apenas lembrar a poeta mineira Henriqueta Lisboa
quando afirma que, se no h na natureza uma diviso clara entre o que rege o mundo
da infncia e o que rege o mundo do adulto, por que isso haveria de ocorrer com a
literatura? O prprio Bartolomeu, perguntado sobre esse tema, dir simplesmente: No
tenho preocupao com o pblico. Vocs j assistiram ao filme A festa de Babete?
isso, ela foi para a cozinha e fez o melhor que ela podia.73 Vejamos apenas um
fragmento composto, como o restante da obra, de imagens poticas:
73

Trecho de conversa entre Batolomeu Campos Queirs e o jornalista Rogrio Pereira, no Teatro Paiol,
em Curitiba. Disponvel em: < http://rascunho.gazetadopovo.com.br/bartolomeu-campos-de-queiros/>.
Acesso em: 27 fev. 2013.

186

A liberdade
O ar imenso. A gua imensa. Pode-se viajar no ar
e na gua por muito tempo. Mas o peixe e o pssaro
esto ali, parados.
A liberdade permite isso.
(QUEIRS, 1991, p. 35).

O que teria a rigor determinado que essa narrativa deveria ser direcionada
infncia, seno o fato de Bartolomeu estar fazendo estudos relativos ao campo da arteeducao? O destino de sua recepo no poderia estar vinculada a sua temtica, uma
vez que o pequeno conto-poema trata de um amor sem mos, metaforizado nas figuras
de um peixe e um pssaro, imagens duplas que se refletem no espelho das guas. Tema
complexo que deveria exigir uma maturidade leitora capaz de compreender o que a
metfora, ou exigir uma boa mediao, caso contrrio. Vejamos o que a metfora para
o prprio Bartolomeu:

A metfora onde o escritor se esconde e pe asas no leitor. Pela metfora,

eu me escondo, mas ao mesmo tempo ponho asas no leitor. Vai aonde voc
quiser. Voc est livre para romper com tudo. Acho que o leitor to criador
quanto o escritor. O leitor cria muito. o que o Umberto Eco fala a
estrutura ausente na obra. Voc gosta de uma obra no pelo que est escrito,
mas pelo lugar que ela o levou a pensar. Isso muito interessante. Michel
Foucault fala que o que lemos no a frase que est escrita. Lemos o silncio
que existe entre as palavras. ali que a literatura se faz.74

O que pode estar guardado entre o silncio e a palavra escrita pelo jovem
Bartolomeu, que ainda nem se sabia escritor, quando de Paris escreveu O peixe e o
Pssaro, numa tentativa de aliviar, e no matar, as saudades que sentia do Brasil? Para
um crtico literrio da poca, Dom Marcos Barbosa, que recomenda a leitura do livro de
Bartolomeu a Carlos Drummond de Andrade, o livro era uma receita para viver em um
mosteiro. Ou seja, uma ode ao amor platnico, que deve ser o que se espera das ordens
religiosas, interditadas para outras formas de amor que no seja a transcendente. De
fato, o comentrio crtico do beneditino Dom Marcos revela o quanto um texto aberto a
mltiplas significaes pode levar o leitor a inmeras leituras.
Definir Peixe e o pssaro como livro infantil tambm no se trata tampouco de
uma questo de forma, visto que sua composio grfica, nessa primeira edio, lana
mo de fotografias em preto e branco, de Haroldo Carneiro, que por si s no atrairiam
74

Trecho de conversa entre Batolomeu Campos Queirs e o jornalista Rogrio Pereira, no Teatro Paiol,
em Curitiba. Disponvel em: < http://rascunho.gazetadopovo.com.br/bartolomeu-campos-de-queiros/>.
Acesso em: 27 fev. 2013.

187

o olhar novidadeiro da criana. Talvez o nico aspecto que no encontre tantas

controversas diz respeito sua extenso, conforme j lembramos, em ressalva de
Manoel Antnio de Castro, e que podemos depreender deste trecho de conversa entre
Bartolomeu Campos Queirs e o jornalista Rogrio Pereira, durante bate-papo no teatro
Paiol, em Curitiba no ano de 2011.
Vou para o escritrio e fao o melhor que posso. quela hora no tem
destinatrio. Se tiver destinatrio, no mais literrio. Se entrar no escritrio
e pensar: vou escrever um texto para criana, j me distancio dela. [...] Na
minha obra, falo de morte, falo de tudo. Quando escrevo e quero que a
criana seja leitora, fao uma frase mais curta, uma ordem mais direta, um
pargrafo menor, porque o flego da criana pequeno. Quando escrevo,
preciso ler o texto em voz alta para saber se ele cabe na minha respirao.
s vezes, ao ler o texto em voz alta, percebo que preciso transformar uma
frase em duas, colocar um ponto final, dar um jeito porque est muito longa.
Quando a emoo muito forte, tenho que mudar de folha. Fao muito isso,
mas quase que protegendo o leitor. O contedo, no. As crianas do conta.
As crianas so muito mais fortes do que ns.75 (Grifo nosso).

Essa ambiguidade, contudo, estabelecida mais pela extenso do que por seu
contedo, pode ser questionada comparando-se O peixe e o pssaro (1974) com um dos
seus ltimos livros, Vermelho amargo (2012), que diz a crtica ser livro destinado a um
pblico adulto. Recuperando uma palavra cara ao poeta Bartolomeu, me reservo o
direito da dvida.
O que sabemos que em quarenta anos de produo o crculo de memrias e
impresses se fecha com uma narrativa altamente biogrfica, conforme discorreremos
adiante. Mas se a linha do verso longa e o seu teor se adensa em simbologias e
metforas, o livro aponta para a necessidade de uma mediao acurada, cuidadosa,
possvel apenas entre pessoas que se respeitam e se amam. Esse mediador sensvel ser
capaz de escolher a melhor estratgia, o melhor momento de iniciar e de interromper a
leitura para que o texto se torne uma realidade acessvel ao leitor, que precisa desej-lo,
para, s nessa condio, faz-lo seu. Desejar um livro, em relao aos pequenos, muitas
vezes, significa desejar quem o apresenta, mesmo sem guardar muita importncia ao
significado das palavras, guardando, contudo, a voz do livro, que se mistura com a voz
de quem o l.76
75

Trecho de conversa entre Batolomeu Campos Queirs e o jornalista Rogrio Pereira, no Teatro Paiol,
em Curitiba. Disponvel em: < http://rascunho.gazetadopovo.com.br/bartolomeu-campos-de-queiros/>.
Acesso em: 27 fev. 2013.
76

Depois de ler algumas pginas de Vermelho amargo para meus filhos, um menino de nove anos e uma
menina de sete, ouvi que o livro era bonito e falava muito de tomate. E que no entendiam por que o

188

Mesmo em maio com manhs secas e frias sou tentado a mentir-me. E

minto-me com demasiada convico e sabedoria, sem duvidar das mentiras
que invento para mim. [...] A vida me pareceu inteiramente concluda.
Inventei-me mais inverdades para vencer o dia amanhecendo sob nvoa.
Preencher um dia demasiado penoso, se no me ocupo das mentiras.
(QUEIRS, 2011, p. 7).

Mas sabemos, com Castro (1994, p. 142-143), que:

O poeta, na fico, finge e dissimula. No mente. [...] O fingir da fico no

resulta de uma opo de dizer ou no a verdade, porm, da impossibilidade
de manifest-la. Ento finge, dissimula a verdade nas entrelinhas. O fingir da
fico enche de graa e de prazer o leitor, num tal envolvimento ldico, que o
simplesmente falso jamais explicaria. Eis por que podemos dizer que a fico
nos remete para o homem em sua essncia, em sua verdade.

Tomando o in-fantil como faixa etria em que o imaginar elemento natural,

no seria incorrer em erro duvidar da crtica que estabelece barreiras para o texto
literrio, que se caracteriza pela presena marcante e irrefrevel do imaginrio, que
o que identificamos no fragmento de Vermelho amargo, destacado antes. Texto que
coloca o poeta mineiro em sintonia com Fernando Pessoa; ambos a fingirem a dor que
deveras sentem: Di. Di muito. Di pelo corpo inteiro; Uma dor que vem de
afastadas distncias (QUEIRS, 2011, p. 7, 8). Aqui se evidencia
J em O fio da palavra (2012), ltimo livro do autor, voltamos grande
polmica que ultrapassa a questo dos adjetivos. Para quem se destina O fio da palavra?
Poderia ser para crianas, uma vez que livro pouco extenso, com ilustraes,
inclusive? Um livro que puro exerccio de metalinguagem pode interessar a jovens e
crianas? Para quem escreveu Bartolomeu Campos de Queirs afinal? O que podemos
arriscar a dizer que, s vezes, ele conseguiu estar mais prximo do universo infantil,
outras, nem tanto. Mas, antes de qualquer restrio ou categorizao, sua obra se
constitui como um monumento literrio, que deixa em desalinho as emoes de grandes
e pequenos. Por isso, como obra de arte, depender do trabalho competente de um

menino no passava a amar o pai, j que tinha tanto amor e a me havia morrido. Tambm ressaltaram
que o livro tinha muitas palavras novas. A leitura foi interrompida com a promessa de que voltaramos a
ela quando a noite chegasse. Basicamente, o que percebi foi que o interesse pelo livro estava vinculado ao
amor que o menino sentia pela me e no medo de que ele fosse morto pela madrasta. O fundo mgico dos
contos de fadas parecia conduzir a leitura de ouvido dos pequenos. J a experincia de ler o mesmo livro,
num s flego, partilhada com a filha, adolescente de treze anos, que j havia lido toda a obra do autor,
foi seguida de um silncio marejado de lgrimas.

189

mediador para ser apreciada pelos jovens leitores, e pelos adultos sensveis, com o
devido respeito que merece, por ser o que : literatura.

3.1.3. Cora Coralina

reendereamento

Manoel

de

Barros:

dois

casos

de

Quem sentir a Vida

destas pginas...
Geraes que ho de vir
de geraes que vo nascer.
Cora Coralina

O tema da adjetivao ou do reendereamento fica mais evidente se tomamos

obras como o poema narrativo O prato azul-pombinho de Cora Coralina ou a
narrativa potica Campo Geral de Guimares Rosa, por exemplo, assim como alguns
textos de Manoel de Barros ou o livro Infncia de Graciliano Ramos, sobre os quais nos
debruamos neste captulo.
De todos os livros que so, hoje, considerados como infantis na obra de Cora
Coralina, nenhum deles foi publicado enquanto a poeta estava viva. Entendemos,
portanto, que se torna ainda mais arriscado dizer se a poeta desejou mesmo escrever
para o pblico infantil ou se foram, de seus familiares ou editores, a ideia de direcionar
tais narrativas esquecidas em algum ba da Casa Velha da Ponte para a infncia, porque
viram que essa seria uma boa estratgia para formar novos leitores e, evidentemente,
novos consumidores. Nas pesquisas que fizemos nos arquivos do Museu Casa de Cora
Coralina, no encontramos, em seus apontamentos, nenhuma nota ou comentrio que
pudesse nos ajudar nesse sentido. Mas, se j superamos as correntes tradicionais de
ensino da literatura pautadas no que o autor quis dizer, que j no fazem mais sentido,
aps as inovaes trazidas pela esttica da recepo, no vamos querer aqui intuir o que
pensava Cora sobre a destinao de sua obra ao pblico infantil. O que queremos deixar
claro que Meninos verdes (1986) e a Moeda de ouro que o pato engoliu (1987) e A
menina, o cofrinho e a vov (2009) so os nicos que no constam em outras
publicaes de Cora, portanto, poderamos incorrer em erro se os referssemos como
textos reendereados.
Contudo, O prato azul-pombinho (2001), Poema do milho (2006), As
cocadas (2007) e Contas de dividir e trinta e seis bolos (2011) se encaixam
perfeitamente ao que estamos tratando como reendereamento, uma vez que migraram

190

de livros escritos sem o rtulo infantil. O prato azul-pombinho foi concebido, de

forma independente, por ngela Lago, escritora e ilustradora mineira, que conheceu a
Casa de Cora Coralina, nos idos de 1990, acompanhando uma das caravanas do
PROLER. Apaixonada pela obra de Cora, a mineira resolve conceber, para o poema em
questo, um conjunto de ilustraes que possibilitam um nvel plstico capaz de fazer
com que o leitor, seja ele criana ou adulto, empreenda um passeio s origens de um
Brasil arcaico, revelado na narrativa de cunho pico, que se constitui O prato azulpombinho.
Recentemente, sob novas pinceladas, a pedido da Global, o livro ganha nova
edio em 2011. A ilustrao, a partir dessa edio, passa a ser responsabilidade da
escritora e ilustradora paulista Lcia Hiratsuka, que possui um trabalho voltado para
pesquisas de mitos e lendas do Japo. A fonte oral das histrias recontadas por
Hiratsuka, caracterstica que guarda similaridade com Cora Coralina, remontam a sua
infncia, quando tambm ouvia, de sua av, narrativas populares do povo japons.
Assim que recebeu o poema da editora, para ser ilustrado, segundo a autora ela quis
conhecer a casa e a obra da poeta para garantir que seu trabalho pudesse guardar uma
sintonia com o todo do poema. As ilustraes foram feitas utilizando a aquarela com
tinta guache e grafite, que remetem para a tcnica do Sumi, estilo japons a que Lcia
teve acesso em estudos no Japo. Prevalecem, nas imagens, os tons frios de azul e
marrom, acentuando a atmosfera de um tempo distanciado, que se somam aos cenrios
buclicos da pintura oriental referida no poema.
A reedio de uma obra, com novo projeto grfico, pode nos dar conta da
demanda que deve existir em torno desse investimento. O livro Poemas dos becos de
Gois e histrias mais, no qual consta a primeira publicao do poema pela primeira
vez, levou, entre uma edio e outra, aproximados treze anos, 1965-1978. O que
assistimos com esse fenmeno de duas edies diferentes para um mesmo poema em
um intervalo de dez anos conjeturamos que no um interesse sbito pelo gnero
poesia, manifesto pelas novas geraes, mas, talvez, um grande investimento na
infncia como pblico consumidor.
Outro aspecto que esse fenmeno nos aponta a velha necessidade ou prazer
de se ouvir histrias, e isso o que simula o poema de Cora Coralina,
independentemente da edio em que ele aparea, com ou sem ilustraes. A

191

epicidade77 presente nos poemas de Cora Coralina, como est exemplificado em O

prato azul-pombinho, fora de resistncia da experincia, de ensinamento, de
fundao daquilo que o homem.
As duas primeiras estrofes constituem a moldura do poema:

Minha bisav que Deus a tenha em glria

sempre contava e recontava
em sentidas recordaes
de outros tempos
a estria de saudade
daquele prato azul-pombinho.
Era uma histria minuciosa.
Comprida, detalhada.
Sentimental.
Puxada em suspiros saudosistas
e ais presentes.
E terminava, invariavelmente,
Depois do caso esmiuado:
Nem gosto de lembrar disso...
que a estria se prendia
aos tempos idos em que vivia
minha bisav
que fizera deles seu presente e seu futuro.
(CORALINA, 2003, p. 66).

Na moldura a poeta apresenta as circunstncias em que o poema narrado, o

que importante, como j lembramos, para dar o efeito de verdade e de experincia
histria. Num primeiro tempo temos a bisav, a situao da narrativa e a menina que
ouve. No segundo tempo j a velha rapsoda que espia a cena e nos conta. A poeta
consegue, pela estratgia da moldura ou, dizendo de outra maneira, pela narrativa de
encaixe, recuperar o contexto de uma narrativa da oralidade, que sofre a transformao
do tempo, porque no mais a voz que conta, mas a letra, uma vez que o tempo
histrico outro. Nesse tempo no cabe mais reunir algum em torno de uma fogueira
para contar histrias; agora se escrevem e se leem histrias.
A presena da personagem infantil e o contexto harmonizado em forma de
narrativas orais podem ser o que mais autoriza o texto de Cora a transitar por pblicos
to distintos. Entretanto, caso o poema no saltasse de um modelo de livro para outro,
ele teria encontrado a adeso imediata como ocorre com a verso ilustrada por ngela
Lago ou no recente livro de Lcia Hiratsuka? Essa pergunta nos remete novamente para
o interior da discusso sobre o papel do mediador. A obra de Cora Coralina, como um
77

Este tema foi trabalhado em artigo para a disciplina Teoria do poema pico: dos antigos aos
contemporneos, ministrada pelo professor Jamesson Buarque no ano de 2009 (UFG).

192

todo, tem sido visitada e revisitada por crianas de todas as idades nos trabalhos de
mediao de leitura oportunizados em diferentes espaos pelo Brasil e, inclusive, foi
tema de Projeto Interdisciplinar no ano de 1999, da Escola Letras de Alfenim, conforme
experincia relatada nos anexos deste trabalho. Queremos, com esse exemplo, chamar a
ateno para o fato de que, se h uma mediao qualificada, que conhece o seu pblico
e sabe de suas potencialidades, todos os voos so possveis numa trama que pode
abarcar a obra, o autor e o leitor num dilogo altamente produtivo.
Como no caso das recriaes do conto de Chapeuzinho Vermelho por
Guimares Rosa e Carlos Drummond, dificilmente o pblico infantil teria acesso ao
poema de Cora caso ele se mantivesse em seu livro de origem, Poema dos becos de
Gois e Histrias mais, publicado pela primeira vez pela Jos Olympio, no ano de 1965,
contando a poeta, na poca, com 76 anos. Nos quatro livros que foram concebidos, a
partir de poemas e contos de Cora Coralina deslocados de um suporte a outro, podemos
identificar aquilo que foi chamado por Sophie Van der Linden como livros ilustrados.78
Seria, portanto, a riqueza do aspecto grfico, composto por um universo que aproxima
os livros ilustrados e os lbuns de gravuras a catlogos de artes plsticas, o que afere o
estatuto de infantil e/ou juvenil a um texto? Continua sendo precria qualquer afirmao
nesse sentido. Aqui ainda prevalece, a nosso ver, o fator referente extenso, mais do
que o tema dos textos, a linguagem utilizada, ou a variedade de recursos grficos
empregados na composio.
Nos vrios anos de experincia no papel de formao de leitores, no podemos
assegurar que os livros que, aparentemente, foram escritos para o pblico infantojuvenil
possam ser considerados os mais apreciados em detrimento dos que foram a essa faixa
etria reendereados. Talvez a ingenuidade das histrias dos dois livros iniciais,
Meninos verdes e A moeda de ouro que o pato engoliu, possam, de alguma forma,
menosprezar a inteligncia do pblico infantojuvenil, embora haja uma preocupao em
harmonizar texto e imagem nos moldes dos livros ilustrados preocupados em atrair o
pblico infantil. Ao contrrio, em O poema do milho, livro de 2006, ilustrado por Lelis
a pedido da Global, percebemos que o tratamento dado ao suporte que acolher o texto
verbal do poema se preocupa em distribuir as estrofes em units de souffle (unidade de
flego) (LINDEN, 2011, p. 48), garantindo uma das particularidades que caracterizam o
78

Segundo pesquisa feita pela professora Sophie Van der Linden (2011, p. 86), a ideia que o livro
ilustrado transcende a questo da copresena por uma necessria interao entre texto e imagem, que o
sentido no veiculado pela imagem e/ou pelo texto, e sim, emerge a partir da mtua interao entre
ambos.

193

livro ilustrado. Nesse sentido, o livro ilustrado associado cultura da primeira

infncia, prevendo a presena do mediador adulto, a cargo de quem ficar a leitura em
voz alta.
O que no s assegura o interesse da criana, mas tambm renova o interesse
dos adultos sobre o poema, que vem ganhando imenso destaque dentro da obra da poeta
vila-boense, o fato de o texto manter-se inesgotvel mesmo depois de o ilustrador
contribuir com sua interpretao para o texto base. Assim, a possibilidade de ilustrar um
texto que originalmente no foi pensado para determinado pblico, mas possui
esplendor esttico, fora intelectual e sapincia, o que garante a fora de
encantamento, que essa edio pode gerar no s na criana, mas tambm no adulto. A
ilustrao, quando feita por um artista, no ser capaz de transformar um texto aberto
em obra datada.
Somada beleza plstica das aquarelas, a cadncia do texto, que marca o ritmo
da fala sertaneja, convida o leitor a navegar no espao e no tempo rumo ao corao de
um Brasil rural, anterior industrializao das lavouras. Esse percurso prope ao leitor
um dilogo telrico com o vegetal, que, mesmo no tendo sido consagrado como po da
vida pelo Justo, revela as origens amerndias de toda uma nao. E, nesse sentido,
refora a ideia de que a obra de Cora tem como um de seus propsitos dar a conhecer a
histria de um povo, de uma nao, como toda narrativa de fundo pico.

Orao do Milho
Introduo ao Poema do Milho
Senhor, nada valho.
Sou planta humilde dos quintais pequenos e das lavouras pobres.
Meu gro, perdido por acaso,
nasce e cresce na terra descuidada.
Ponho folhas e haste, e se me ajudardes, Senhor,
mesmo planta do acaso, solitria,
dou espigas e devolvo em muitos gros
o gro perdido inicial, salvo por milagre,
que a terra fecundou.
Sou planta primria da lavoura.
No me pertence a hierarquia tradicional
do trigo e de mim no se faz o po alvo universal.
O justo no me consagrou Po da Vida,
nem lugar me foi dado nos altares.
(CORALINA, 2006, p. 4).

J no livro As cocadas estamos diante de um conto que foi extrado do livro O

tesouro da casa velha, editado pela primeira vez em 1989, como resultado de uma

194

seleo feita por Dalila Teles Veras a pedido da Global. Essa narrativa traz retalhos de
uma infncia moda do tempo de antes. A narradora-personagem, que contava poca
com dez anos, relata: Sempre eu estava por ali perto, ajudando nas quitandas, [...] Batia
ovos, segurava gamela, untava as formas, arrumava nas assadeiras, entregava na porta
do forno e socava lenha no pesado almofariz de bronze (CORALINA, 2002, p. 85). O
final da narrativa revela a mgoa comum ainda existente nas crianas de hoje, de no
serem autorizadas, pelos adultos, a comerem quantos doces desejarem. E, no caso de
Aninha, apelido dado a Cora Coralina quando menina, a revolta ainda se agrava porque
os adultos, negligentes, deixavam estragar as cocadas, mas no as franqueavam s
crianas. Esse tema tambm referido no poema Antiguidades, que tematiza
costumes antigos, entre eles o que consistia em reservar s visitas as melhores pores
de guloseimas feitas em casa: Era aquilo uma coisa de respeito. / No pra ser comido /
assim, sem mais nem menos. / Destinava-se s visitas da noite / certas ou imprevistas. /
Detestadas da meninada (CORALINA, 2008, p. 39). No imaginrio das crianas das
histrias em verso ou prosa danavam cocadas, pudins, e quando iam para a cama, elas
sonhavam com o mesmo armrio, cheio de grandes bolos, com terrinas repletas de
cocadas, todas ao seu alcance.
O tom memorialstico e as imagens de uma infncia cheia de privaes e
castigos perpassam ainda dois outros livros lanados respectivamente pela Global. A
menina, o cofrinho e a vov (2009) e Contas de dividir e trinta e seis bolos (2011b),
tendo sido este ltimo sado, do livro Vila boa de Goyaz, (2001). Num registro
histrico, a aprendizagem pautada pelos castigos fsicos o pano de fundo da narrativa
Contas de dividir e trinta e seis bolos, que, em permeio, descreve a vida mida dos
habitantes da fazenda Paraso, cujo proprietrio era o av de Cora. Assim como no
poema Menina mal amada citado anteriormente, a personagem central da narrativa a
palmatria e sua eficcia no processo pedaggico daquele tempo. S que, neste caso, a
vtima no era mais Aninha e sim o primo Zezinho:

A palmatria bem lavrada em cabina preta com seu cabo de bom jeito e de
comprimento legal, sua palma de trs centmetros de espessura e cinco de
dimetro com um signo Salomo riscado no meio e cinco furinhos espaados
saiu do prego e fez sua entrada triunfal. Seis bolos para comear e puxados,
para no caoar. Da casa grande ouvia-se o choro alto da criana junto ao
apelo aflitivo apelo intil, alis. Tio Fidelcino tinha f robusta na
palmatria e muita segurana de suas consequncias. [...]
Na frente do Zezinho a lousa, os nmeros e a palmatria foraram; afinal, a
porta do entendimento. Acertou a conta e entrou para sempre no mistrio da
diviso. Tinha terminado a escola. Foi para casa e passou a tarde toda com a

195
mo dentro de uma bacia com gua e sal. No dia seguinte tinha os dedos
abertos e as mos inchadas at os cotovelos mergulhados no colostro.
(CORALINA, 2002, p. 24, p. 33).

O fato de circular em diferentes suportes marca as inovaes relacionadas

materialidade do livro, o que amplia a concepo tradicional que se tem desse objeto,
mas isso no o que deve definir o seu pblico-leitor. Outro aspecto importante e, no
fim das contas, relacionado que um texto de livro ilustrado precisa cativar, emocionar,
surpreender o leitor de idades diferentes (MEUNIER apud LINDEN, 2011, p. 50). Em
outras palavras, pelo fato de estarem, em seus primrdios, ligados infncia, no
significa que os livros ilustrados prescindam de constituir-se na colaborao entre
imagens e textos essencialmente literrios.
Para quem, enfim, escreveu, Cora Coralina, se no foi para si mesma, numa
tentativa de ajuste de contas com um passado que nunca deixou de ser presente? A
quem se endeream tais textos sados todos de um mesmo ba, o ba da memria de
Cora e de sua gente antiga? Alfabetizada a duras penas nos livros de leitura enfadonhos
do Baro de Macaba, ter sonhado Cora, em suas noites de autgrafo, que seus textos
passariam a compor os acervos literrios das escolas, como livros destinados infncia?
provvel que sim, uma vez que declarou estar revendo os autos do passado,
exatamente, para educar os jovens. Como foi uma mulher avant la lettre, possvel que
Cora, assim como Henriqueta Lisboa e Ceclia Meireles, intusse, evidentemente, [que]
tudo uma literatura s. O livro infantil, conforme Ceclia Meireles (1984, p. 31),
aquele pelo qual a criana se encantou, e, sem figuras, sem extravagncias, esqueceu as
horas, os companheiros, a merenda... tu, sim, s um livro infantil, e o teu prestgio ser,
na verdade, imortal.
Procedimento idntico ao que acontece com a obra da poeta Cora Coralina
tambm pode ser evidenciado na obra do poeta mato-grossense Manoel de Barros,
conforme j discorremos no Captulo 2 quando tratamos da questo de ser o mercado
um mediador cada vez mais perspicaz no sentido de ver na criana um consumidor
altamente rentvel. O exemplo mais evidente de reendereamento na obra de Barros ,
sem dvida, o livro Memrias inventadas: a infncia, e seus desdobramentos, conforme
j destacamos, ao discutir os seus diferentes projetos grficos79. O que pode e precisa
ainda ser dito, sobretudo, que, independentemente do projeto grfico escolhido pelos
editores, os poemas narrativos de Memrias inventadas transitam com naturalidade de
79

Conferir anexo I

196

um pblico a outro, seja em cores, acompanhado das iluminuras de sua filha Marta
Barros, em livro de capa dura altamente sofisticado, seja em exemplar com projeto
grfico singelo, como a edio realizada em 2006, pela Planeta Jovem, para uso escolar.
Sobre esse trnsito para o qual no existe fronteira escreveu Carlos Rodrigues Brando:

Faz anos que eu leio tudo o que ele escreve. s vezes pego um livro e leio de
uma vez s. Deixo passar uns dias, pego de novo e leio outra vez... de trs
para frente. Outras vezes gosto de abrir o livro dele em qualquer pgina. Leio
um poema, leio dois, leio quatro. Depois fecho os olhos ... to bom.
Tem escritores, tem poetas, que escrevem para dizer como as coisas so. Tem
outros que escrevem para inventar como elas poderiam ser, se tudo fosse
mais encantado e, por isso mesmo, mais verdadeiro.
Com esse meu amigo, Manoel de Barros, tenho aprendido a esperar flor
florir, a olhar o mato e ver a festa, a conversar com lagartixa, a fazer
peraltices com as palavras, a espiar vo de passarinho at ver a cor do vento.

Este texto de Carlos Brando encontra-se na quarta capa do livro Exerccios de

ser criana (1999), obra considerada ao mesmo tempo como literatura infantojuvenil e
como poesia brasileira. A dupla catalogao aponta para o fato de no haver incoerncia
em um texto poder ser acessado por um pblico em especial e, ao mesmo tempo, manter
sua grandeza dentro do sistema literrio. O acesso, portanto, ao texto de Manoel de
Barros por leitores de todas as idades80 ser, sem dvida, uma prova irrefutvel de que a
literatura no pode se submeter, se subjugar a rtulos de qualquer natureza, mesmo que
eles sejam necessrios ou tolerveis por alguma razo externa obra.
Em Memrias inventadas: a terceira infncia, ltimo livro da srie, Manoel de
Barros revela que suas memrias so escritas com a parceria de trs outros personagens
os andarilhos, os passarinhos e a criana: Os pssaros, os andarilhos e a criana em
mim, so meus colaboradores destas Memrias e doadores de suas fontes. Se
tomarmos fragmentos de Exerccio de ser criana, podemos dizer que j possvel
entrever, nesse exerccio, o prenncio do que vir nas memrias inventadas. Comea o
poeta: Tenho um livro sobre guas e meninos. / Gostei mais de um menino / que
carregava gua na peneira (BARROS, 1999, p. 10). Curiosamente, o menino que
merece o afeto e querer bem desse narrador, que parece pactuado com um autor
emprico, ter, por fora dos seus despropsitos, o destino de ser poeta:
80

A experincia realizada no ano de 2010, na Escola Letras de Alfenim, com a obra completa de Manoel
de Barros, exemplifica o que discorremos nas pginas anteriores, conforme pode ser mais bem
compreendido por meio dos anexos, onde essa experincia relatada. Este tema tambm foi abordado em
artigo que compe uma publicao intitulada Vivncias poticas, experincias de leitura (Caderno
Didtico de Leitura de Poesia, v. 2, Rede Goiana de Pesquisa em Leitura e Ensino de Poesia/
FAPEG/UFG).

197

A me reparou que o menino

gostava mais do vazio
do que do cheio.
Falava que os vazios so maiores
e at infinitos.
Com o tempo aquele menino
que era cismado e esquisito
Porque gostava de carregar gua na peneira
Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar gua na
peneira.
A me falou:
Meu filho voc vai ser poeta.
Voc vai carregar gua na peneira a vida toda.
Voc vai encher os
vazios com as suas peraltagens.
E algumas pessoas vo te amar por seus
despropsitos.
(BARROS, 1999)

Nessa passagem, podemos dizer que h uma voz que antecipa, aos moldes das
ciganas e pitonisas, uma sina para a criana: Meu filho voc vai ser poeta. A criana
que l O exerccio de ser criana, evidentemente, ainda no sabe que o fingimento
uma condio para a criao, porque o imaginrio e o real, para ela, criana, so faces
de uma mesma moeda. O fingimento sua condio natural. A criana desconfia,
contudo, que a voz do narrador e da me a mesma voz a predizer futuros, num
pretrito perfeito.
Antes de escrever o Exerccio de ser criana, Manoel de Barros j vinha, em
vrios outros poemas, revelando que a infncia constitui-se como um lugar-tempo para
onde ele retorna em busca dos rumores da lngua no seu nascedouro, antes de ter sido
puda pelo uso ordinrio dos seres. Em Retrato do artista quando coisa, de 1998, o
poeta em O fingidor j assumia a dissimulao como estratgia de criao. Ao mesmo
tempo em que a voz lrica assume um distanciamento para falar de um dado menino, ela
est teorizando sobre a criao potica, que, em sntese, pode ser tomada como arte do
faz de conta ou da inveno. Tudo o que no invento falso. Escrever nem uma
coisa / Nem outra / A fim de dizer todas / Ou, pelo menos, nenhuma (BARROS,
2010, p. 264). Apenas dez por centro do que escrevo mentira, o resto inveno;
Olha me, eu s queria inventar uma poesia. / Eu no preciso de fazer razo
(BARROS, 2010, p. 406); Escrever o que no acontece tarefa da poesia (BARROS,
2010, p. 458). Como est posto, a condio de fingimento se equivale condio de ser

198

poeta. Ou, no dizer do pai, que no criana, no poeta, e nem sensvel como a me,
condio de ser ilusionista:

O fingidor
O ermo que tinha dentro do olho do menino era um
Defeito de nascena, como ter uma perna mais curta.
Por motivo dessa perna mais curta a infncia do
menino mancava.
Ele nunca realizava nada.
Fazia tudo de conta.
Fingia que lata era um navio e viajava de lata.
Fingia que vento era cavalo e corria ventena.
Quando chegou a quadra de fugir de casa, o menino
montava num lagarto e ia pro mato.
Mas logo o lagarto virava pedra.
Acho que o ermo que o menino herdara atrapalhava
as suas viagens.
O menino s atingia o que seu pai chamava de iluso.
(BARROS, 2010a, p. 392).

Observando os livros que compem a tetralogia das memrias inventadas,

descobrimos que antes de divulgar suas fontes, em sua terceira infncia, Manoel de
Barros no poema Escova revela seu desejo de escovar palavras, de ser poeta:

Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra

escovando osso. [...] Logo pensei de escovar palavras. Porque eu havia lido em
algum lugar que as palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria ir
atrs dos clamores antigos que estariam guardados dentro das palavras. Eu j
sabia tambm que as palavras possuem no corpo muitas oralidades remontadas
e muitas significncias remontadas. Eu queria ento escovar as palavras para
escutar o primeiro esgar de cada uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo
que bgrafos. Comecei a fazer isso sentado na minha escrivaninha. Passava
horas inteiras, dias inteiros fechado no quarto, trancado, a escovar palavras.
Logo a turma perguntou: o que eu fazia o dia inteiro trancado naquele quarto?
Eu respondi a eles, meio entressonhando, que eu estava escovando palavras.
Eles acharam que eu no batia bem. Ento eu joguei a escova fora. (BARROS,
2010b, p. 15).

Tambm em Menino do mato, quase que numa despedida, porque o livro

aparece como o ltimo de uma edio chamada Poesia completa, Manoel de Barros
volta ao tema da infncia como lugar de origem da sua condio de poeta. Dessa forma,
ele atribui infncia o seu lugar de aprendizagem:

I
Eu queria usar palavras de ave para escrever,
Onde a gente morava era um lugar imensamente e sem

199
nomeao.
Ali a gente brincava de brincar com palavras
tipo assim: Hoje eu vi uma formiga ajoelhada na pedra!
A me que ouvira a brincadeira falou:
J vem voc com suas vises!
Porque formigas nem tm joelhos ajoelhveis
e nem h pedras de sacristia por aqui.
Isso traquinagem da sua imaginao.
[...]
Eram novidades que os meninos criavam com as suas
palavras.

[...]
A gente gostava das palavras quando elas perturbavam
O sentido normal das ideias.
Porque a gente tambm sabia que s os absurdos
enriquecem a poesia.
(BARROS, 2010a, p. 449-450).

A voz lrica do poema assume uma pessoalidade que diz de um cotidiano

abissal, perdido num tempo e lugar de antes. Ao eu se junta um ns, e a aproximao e
o distanciamento desse menino/meninos do ao poema uma atemporalidade. o olhar
do adulto que, distanciado por um tempo histrico e psicolgico, fala das experincias
com as palavras, que ele teria vivido com outros meninos no passado. A maneira como
incorpora um olhar sensorial sobre as coisas e a capacidade de lidar com a linguagem de
forma a fundament-la numa nomeao concreta do mundo aproximam a poesia de
Barros do universo infantil: Nosso conhecimento no era de estudar em livros. / Era de
pegar de apalpar de ouvir e de outros sentidos. / Seria um saber primordial?
(BARROS, 2010a, p. 450). O desautomatizar o olhar, atravs da poesia, que para o
poeta um exerccio metalingustico, na criana condio de se saber no mundo. A
potica barriana, como est desenhada nos poemas citados, se aproxima daquilo que
seria a garatuja infantil, misturada aos desenhos disformes, porque essa a maneira de a
criana se apropriar da lngua na sua concretude, situando ambos, poeta e criana, na
regio da linguagem pr-lgica. No caso do poeta como se houvesse, de fato,
contrado uma viso fontana. Ou como se passasse a enxergar as coisas todas
inominadas, conforme se confirma em Cano do ver:

1.
Por viver muitos anos dentro do mato
moda ave
O menino pegou um olhar de pssaro
Contraiu viso fontana.
[...]
As coisas todas inominadas
gua no era ainda a palavra gua.

200
Pedra no era ainda a palavra pedra.
E tal.
As palavras eram livres de gramtica e
podiam ficar em qualquer posio.
Por forma que o menino podia inaugurar.
Podia dar s pedras costumes de flor.
Podia dar ao canto formato de sol.
E, se quisesse caber em uma abelha, era
s abrir a palavra abelha e entrar dentro
dela.
Como se fosse infncia da lngua.
(BARROS, 2010a, p. 425).

Em funo da capacidade de criar pela palavra imagens extremamente

pictricas, a potica de Manoel de Barros se utiliza de alguns procedimentos que
aproximam o seu fazer potico do universo da pintura. A cumplicidade que h entre
essas duas linguagens destacada em captulo intitulado Outros dilogos: ut pictura
poesis, da tese de doutorado de Goiandira Ortiz de Camargo 1996, uma das pioneiras
a tomar a obra de Manoel de Barros como objeto de estudo. As posturas que podem ser
depreendidas (a) da condio de inveno a partir do mnimo; (b) do uso de traos
primitivos, a lembrar Paul Klee; (c) da capacidade de condensao da linguagem atravs
da metfora; e (d) da desautomatizao da realidade lembrando Ren Magrite , embora
apontem para um labor exaustivo de um artista, so posturas que se aproximam da
forma de sentir o mundo comum criana. E, por serem naturais, s crianas e jovens,
mesmo que de forma intuitiva, esses aspectos somados, de alguma forma, autorizam a
migrao desse modelo de texto para diferentes pblicos leitores, inclusive, o infantil.
E assim que h comunicao entre um poeta da infncia e seu leitor, por intermdio
da infncia que dura em ns. O ser do devaneio atravessa sem envelhecer todas as
idades do homem, da infncia velhice (BACHELAR, 1988, p. 97). Por permitir essa
comunicao com a infncia que reside em ns que Bachelar defende a tese da
atividade criadora da poesia como oportunidade possvel de se fazer

[r]econhecer a permanncia, na alma humana, de um ncleo de infncia, uma

infncia imvel mas sempre viva, fora da histria, oculta para os outros,
disfarada em histria quando contamos, mas que s tem um ser real nos seus
instantes de iluminao ou seja, nos instantes de sua existncia potica.
(BACHELARD, 1988, p. 94).

201

certo, contudo, que a criana no ser capaz de verbalizar sua opinio,81

como faz o adulto, e s vezes nem ele, sobre as posturas antes assinaladas ou de inferir,
por exemplo, que h uma descontinuidade semntica, nas imagens criadas no conjunto
dos poemas que apontam para um estranhamento comum ao surrealismo. E que tal
procedimento aproxima o poeta da pintura de Marcel Duchamp, criador do conceito de
ready-made, que o transporte de um objeto da vida cotidiana, a priori no reconhecido
como artstico, para o campo das artes. A criana tambm no capaz de intuir que Joan
Miro e Manoel de Barros comungam o universo do nfimo, do intil, sendo o caracol, a
lagartixa, o sapo, entre outros, recorrncias afins aos dois (CAMARGO, 1996, p. 99).
Mas lembrando verso clssico de Barros (2010a, p.178), a Poesia no para
compreender mas para incorporar. Essa postura vale tanto para o texto potico como
para a literatura de modo geral e deve aplicar-se no s criana como tambm ao
adulto. E o que defendemos neste trabalho que a via do entendimento do esprito
chegar de forma natural para o adulto que, em criana, for oportunizada a fruio pela
via da sensibilidade, que o entendimento do corpo comum, sobretudo, s crianas.
Temos cinco fragmentos de textos (anteriormente citados), e apenas um deles
est autorizado pelo mercado editorial a ser tomado como literatura infantojuvenil, que
o Exerccio de ser criana. Um segundo, de Memrias inventadas, assegura o editor
poder ser frudo por dois pblicos distintos: o adulto e o infantojuvenil. Todavia, nos
cinco fragmentos de texto existe um nico e mesmo tema: A recriao da infncia como
lugar de nascimentos e o desejo de ver o prprio feto do verbo (BARROS, 2010a, p.
410). O fato de ser a palavra vertida em frases curtas com o intermdio de um narrador,
ou de ser narrada em frases cursivas numa primeira pessoa, ou se estaro ou no
acompanhadas por ilustraes, no o que revela em si o destinatrio dessa mesma
fbula, que marca o retorno infncia e as razes de um sujeito dar-se a conhecer como
poeta. O fato de autoriz-las a serem tomadas como textos para a infncia e juventude
no pode, a nosso ver, estar situado em outro lugar que no seja o da mediao,
conforme j apontamos anteriormente.
Para finalizar essa discusso sem, contudo, esgotar o tema, afirmamos que a
diviso dos textos em faixas etrias deve ser procedimento de maior interesse para um
81

Quando se est na idade de imaginar, no se sabe dizer por que se imagina. Quando j poderamos
dizer como se imagina, no se imagina mais (BACHELAR, 1989, p. 352). A no ser que nos tornemos
poetas, porque s assim teremos, por intermdio da faculdade de imaginar, a fonte da juventude; o que
nos assegura Bachelar.

202

mercado que estar sempre preocupado com questes externas obra e no deveria se
converter em censor ou crivo que, estes sim, devem estar a cargo daquele(a) que exerce
o papel do mediador. , sobretudo, na instncia da mediao que so traadas as linhas
que definem a relao leitor e texto, que num exerccio de liberdade, que deveria ser o
destino de toda obra de arte, poderia surpreender at os mais enfticos na defesa de
separar as obras e os seres humanos em categorias e faixas.

3.2 O deslimite da palavra: o hibridismo dos gneros literrios

Destruamos as teorias, as poticas e os sistemas.

Victor Hugo
O Dito dizia que o certo era a gente estar sempre brabo de
alegre, alegre por dentro, mesmo com tudo de ruim que
acontecesse, alegre nas profundas. Podia? Alegre era a gente
viver devagarinho, miudinho, no se importando demais com
coisa nenhuma.
Guimares Rosa

A poca clssica, ao se pautar no aspecto formal do texto mais do que

nos efeitos produzidos, fazia clara distino entre os gneros poesia e prosa. Isso o que
nos assegura Maurice-Jean Lefebve (1980, p. 154-155), afirmando ainda que este
antagonismo poesia-prosa vai, desde logo, deslocar-se e dar lugar oposio: poesia
(em verso ou em prosa, pouco importa) narrativa. Para esse estudioso, a linguagem
no s matria: sentido, recolhendo em si o devaneio das coisas. Mas se a
tripartio clssica dos gneros literrios fora tomada como lei absoluta desde o
surgimento dessa questo no livro III da Repblica de Plato e depois com Aristteles
em sua Arte potica at chegar em Horcio e, depois dele, ser referendada pelos tericos
do Renascimento, caber ao Romantismo dar um outro tratamento a esse tema. Ser o
prefcio ao drama Cromwell, de 1827, de Victor Hugo, tomado como manifesto que
promover a quebra da unidade de tom, e de outras caractersticas basilares ideia de
pureza dos gneros. Ao afirmar que o trgico e o cmico, o lrico e o pico deveriam
coexistir nas obras, evidencia-se a clara defesa do que se entender, posteriormente, por
hibridismo literrio.

E sob a influncia deste esprito de melancolia crist e de crtica filosfica

que notvamos h pouco, a poesia dar um grande passo decisivo, um passo
que, semelhante ao abalo de um terremoto, mudar toda a face do mundo

203
intelectual. Ela se por a fazer como a natureza, a misturar nas suas criaes,
sem entretanto confundi-las, a sombra com a luz, o grotesco com o sublime,
em outros termos, o corpo com a alma, o animal com o esprito, pois o ponto
de partida da religio sempre o ponto de partida da poesia. (HUGO, 2010,
p. 26-27).

O manifesto de Hugo prope: Destruamos as teorias, as poticas e os

sistemas, no que foi seguido pelos que vieram depois dele. J no primeiro quarto do
sculo XX, com Conceitos fundamentais da potica (1946), Emil Staiger (1908-1987)
(1997, p.140) afirmar enfaticamente: qualquer obra potica participa de todos os
gneros. Embora possa apresentar traos, ou elementos estilsticos pertinentes a um
gnero especfico, que lhe assegure filiao, isso no exclui ou impede mesma obra de
estar alinhavada por caractersticas dos outros gneros. Tal abordagem aponta
diretamente para o que fora proposto por Victor Hugo em sua defesa pela mesclagem
dos gneros:

A bblia, este monumento lrico, encerra, como o indicvamos h pouco, uma

epopeia e um drama em germe, os Reis e J. Sentem-se em todos os poemas
homricos um resto de poesia lrica e um comeo de poesia dramtica. A ode
e o drama se cruzam na epopeia. H tudo em tudo; s que existe em cada
coisa um elemento gerador ao qual se subordinam todos os outros, e que
impe ao conjunto seu carter prprio. (HUGO, 2010, p. 43).

Na mesma linha, Emil Staiger substitui a tripartio clssica que dividia os

gneros em pica, lrica e drama, trocando as formas subjetivas pelos adjetivos lrico,
pico e dramtico, que passam a ser tomados como partes de um mesmo todo. Ao
dividir seu livro em trs partes reservadas ao estilo pico, estilo lrico e estilo dramtico,
Staiger reutiliza, tambm, de certa forma, o poeta alemo Johann Wolfgang Von Goethe
(1749-1832), que considera os gneros a partir de trs formas autnticas: epos, lrica e
drama, que, segundo Goethe, podem agir juntas ou separadamente: O estilo [...] nem
o particular puro, nem o universal, mas o particular em instncia de universalizao e o
universal que se despe para remeter a uma liberdade singular (apud POSSENTI, 1993,
p. 199).
O que queremos destacar com essa rpida referncia aos estudos tericos sobre
os gneros literrios que aquilo que era considerado inconcilivel para os autores
clssicos passa a ser entendido como procedimento comum desde o surgimento das
poticas, a partir do Romantismo, e ainda permanece sempre revigorado pelos escritores
da contemporaneidade, que, entre outras coisas, questionam inclusive o que o

204

contemporneo. Ressaltamos que o cruzamento entre os gneros assume papel

importante, a nosso ver, contribuindo para a vinculao entre obra e leitor, uma vez que
o hibridismo dos gneros faz com que as obras se aproximem do homem, revelando-o
na sua natureza mltipla, disforme e sempre inacabada. Assim como nos textos
literrios, a busca do ser humano encontra harmonia nos contrastes: entre o que sonho
e o que realidade, entre o celeste e o mundano, entre o que resta no passado e o que se
projeta como futuro, entre o que memria e o que criao, entre o lembrar e o
esquecer, entre o silncio e a palavra. Voltemos a Victor Hugo (2010, p. 46-47): [...]
porque a verdadeira poesia, a poesia completa, est na harmonia dos contrrios. Depois,
tempo de diz-lo em voz alta, e aqui sobretudo que as excees confirmariam a
regra, tudo o que est na natureza est na arte.
Na linha do que consideramos como Literatura sem Fronteira, voltaremos aos
autores que compem o corpus literrio de nossa pesquisa, por meio de algumas obras
exemplares que questionam a pureza dos gneros literrios, explicitando a sua natureza
hbrida que as situa na regio fronteiria entre prosa e poesia, entre o pico e o lrico.
Nesse sentido, seria pertinente se tomssemos o conceito de Literatura de Fronteira mais
do que uma Literatura sem Fronteira, mas esta uma discusso que demandaria um
debate que ficar para outra pesquisa. O que ressaltamos que Guimares Rosa, Manoel
de Barros, Cora Coralina e Bartolomeu Campos de Queirs so notoriamente autores
que se encontram na fronteira em vrios aspectos. Produzindo todos eles a partir das
inovaes intentadas pelo modernismo, a dessacralizao da lrica e o alargamento do
tecido da prosa podem ser visivelmente identificados em suas obras.

Como

mencionamos anteriormente, o mesmo texto de Manoel de Barros pode ser credenciado

ora como poesia ora como narrativa. O poema em prosa de Cora Coralina transborda os
limites do verso, desfazendo as possveis fronteiras entre aquilo que tido como verso e
o que tido como prosa. Maria Lcia de Barros Camargo(2006) prope uma leitura dos
poemas da poeta carioca Ana Cristina Csar, que poder nos servir de apoio ao
comentar a poesia de Cora. Para a referida autora, em artigo em que discute o fim do
poema ideia da prosa, a simples existncia da denominao poema em prosa
apenas reitera a fragilidade da linha demarcatria dos limites entre o poema e a prosa
(CAMARGO, 2006, p. 81). Seguindo essa mesma linha de pensamento, haver sempre
uma dificuldade para aqueles que pretendam negar a presena do lirismo na narrativa de
Guimares Rosa ou de Bartolomeu Campos de Queirs.

205

Maria Esther Maciel (2006, p. 104), em Travessias de gnero na poesia

contempornea, lembra que em Octavio Paz no livro O mono gramtico, tanto a prosa
quanto a poesia, os fragmentos em forma de dirio de viagem e os extratos tericos
erram, desviam-se do lugar a eles definido pelas convenes de gnero. Lembra ainda
a crtica que, aps a radicalizao com o verso experimentada por Rimbaud, escritores
como Otavio Paz e Haroldo de Campos e tantos outros, depois deles, vo investir na
pesquisa permanente para alcanarem as chamadas mesclagens textuais:

Sob este prisma, no apenas o verso capaz de determinar fisicamente,

modelar ou delinear um poema. A frase, furtando-se simetria das linhas
cortadas, inserindo-se no fluxo de um pargrafo ou em fragmentos de
discurso, tambm pode deflagrar um poema, sem que com isso resvale
necessariamente para a referencialidade. (MACIEL, 2006, p. 103).

Voltando ao livro j citado anteriormente, podemos dizer que O peixe e o

pssaro (1974), livro inaugural de Bartolomeu Campos Queirs, foi considerado por
muitos como um poema narrativo, ao passo que Indez (1989) atende, nitidamente, ao
que se denomina, modernamente, como prosa potica. Na edio da Nova Fronteira,
intitulada Manuelzo e Miguilim, a ficha catalogrfica indexa o volume na categoria de
novela brasileira. Assim tambm as duas narrativas que compem o livro so
referidas em texto de apresentao na orelha da mesma edio: As duas novelas que
formam este volume foram publicadas originalmente como parte de Corpo de baile,
passando, a partir da 3 edio, a ter vida editorial autnoma (ROSA, 1984). Contudo,
na pgina destinada ao sumrio, que foi organizado pelo autor, encontramos a
orientao de que Manuelzo e Miguilim encaixa-se dentro do gnero lrico, uma vez
que so assim referidos: Os poemas: Campo Geral, 11 e Uma Estria de Amor, 143.
Em trecho de carta a Curt Meyer, seu tradutor para o alemo, Guimares Rosa se
recente da falta de sensibilidade daqueles que no viram, principalmente, que o livro
[Grande serto: veredas] tanto um romance, quanto um poema grande tambm.
poesia (ou pretende ser, pelo menos) (ROSA, 2003, p. 119). A obra de Guimares
Rosa, como um todo, aponta para esse conflito sobre o qual estamos tratando: a
indefinio dos gneros, ou dito de outra maneira, a natureza hbrida da literatura. Ou
ainda podemos dizer que, para nos valermos da analogia de Valry, os textos literrios
que aqui elegemos querem andar e danar simultaneamente.
O que podemos depreender das poticas dos escritores em destaque, seja
dos que fazem poema em prosa, seja dos que fazem prosa potica, a busca pela

206

experincia esttica inaugurada pelos franceses e, antes deles, pelos romnticos

alemes, que sonhavam com a possibilidade de encontrar na literatura espao para uma
dico da prpria subjetividade. Essa busca de liberdade tomada como princpio o que
leva Clive Scot (p. 286) a compreender que o poema em prosa faz parte de um
movimento geral rumo a um verso livre. Mas ele , de forma especial, um fenmeno
Francs. Na verdade, a histria do poema em prosa a histria do questionamento da
forma e da ausncia de uma resposta.
Nosso propsito, contudo, no encontrar respostas, mas alargar as perguntas e
as dvidas, porque, em funo de verdades fabricadas, que a literatura anda em perigo
de desapropriao no corao dos homens, cada vez mais prticos e mais
comprometidos com a sobrevivncia. Aprendemos com Manoel de Barros que quem
busca por certezas no pode encontrar a poesia, pois que esta reside na dvida, no
inacabamento. Como estamos tratando da construo de uma educao literria e no da
literatura como cincia, nossa inteno a de mostrar os vazios, o avesso, o no dito,
que o que constitui aquilo que compreendemos como Literatura sem Fronteira,
literatura para a qual a teoria e a crtica no conseguem demarcar um lugar fixo.

3.2.1 Desaparecer de cantar

Desaparecer de cantar uma graa verbal.
Poesia uma graa verbal.
Manoel de Barros

Como estamos construindo a tese de que a hibridizao funciona em uma obra

como fator que corrobora a vinculao entre os seus leitores, ajudando na formao de
um leitor literrio, tomaremos Campo Geral, de Guimares Rosa, como possvel texto
de formao.82 Partindo dessa premissa, analisaremos alguns fatores que revelam a
interseco entre os gneros presentes na novela-poema que integra o volume
Manuelzo e Miguilim.
Tomando os ensinamentos de Compagnon (1999, p. 158), entendemos que o
gnero, como cdigo literrio, conjunto de normas, de regras do jogo, informa o leitor
sobre a maneira pela qual ele dever abordar o texto, assegurando desta forma a sua
compreenso. Esse ensinamento de Compagnon chama nossa ateno para o fato de
82

A ideia de romance de formao ser abordada com mais propriedade no prximo subcaptulo, no qual
trataremos do conceito alemo de Bildungsroman.

207

que, depois da esttica da recepo, no ser mais possvel entender a obra sem levar em
considerao o horizonte de expectativa do leitor. Assim, uma vez que tomamos o leitor
jovem como aquele que, no tendo esquecido ainda sua natureza potica, conte com um
acompanhamento cuidadoso de seus mediadores pais/professores, torna-se razovel a
sua vinculao ao texto rosiano, sobretudo pela presena do gnero lrico naquilo que
ele tem de confessional, e ser muito mais por esse vis que ele proceder sua leitura.
A liricidade em Campo Geral surge da inverso de uma sintaxe que passa a
se submeter a uma lgica outra: a lgica da fala da criana, que ainda pensa o mundo na
sua concretude. Mas essa fala, a um s tempo, se transforma em dico de um sujeito
lrico. Desse exerccio, inventa-se um alfabeto que resulta em lngua de raiz, lngua de
faz-de-conta, lngua de brincar, conforme est nos escombros poticos de Manoel de
Barros, autor que guarda contiguidades com o prosador Guimares Rosa, conforme
poema que segue:
Tributo a J. G. Rosa
Passarinho parou de cantar.
Essa apenas uma informao.
Passarinho desapareceu de cantar.
Esse um verso de J. G. Rosa.
Desaparecer de cantar uma graa verbal.
Poesia uma graa verbal.
(BARROS, 2010a, p. 404).

O desaparecer de cantar do passarinho no se tornou poesia porque saiu do

texto de Guimares e se aninhou entre os versos de Manoel de Barros. Fosse assim, o
prprio J. G. Rosa encantar-se-ia numa graa verbal, o que no seria de todo um verso
ruim, pois que na poesia de Barros no seria despropositado assistir a um coro de rosas.
Manoel de Barros, aos moldes de um crtico literrio, no s no poema h pouco
transcrito mas ao longo de toda a sua obra, teoriza sobre a sua potica, bem como alinha
uma tica de homem comprometido com as runas de seu tempo, anacronicamente se
colocando em condies de dialogar com todos os tempos. Em conversa com o prprio
Manoel de Barros, soubemos que ele recebeu no pantanal Guimares Rosa e serviu-lhe
de guia por entre os igaraps, e que chegou a esboar um dilogo imaginrio entre os
dois, o que explica, de certa forma, a proximidade entre as duas dices.
Lendo Campo Geral, assim como Grande serto: veredas, entendemos que o
poema no tanto a expresso, mas a indicao de um estado lrico, conforme refere
Clive Scott (p. 297), que, nesse ponto, dialoga com Edgar Morin (1997, p. 46), quando

208

este defende a ideia de um estado ou natureza potica: A finalidade da poesia mantmse fundamental: a de nos colocar num estado segundo, ou antes, fazer que o estado
segundo se torne o estado primeiro. A finalidade da poesia a de nos colocar em estado
potico. Segundo Morin, o escritor de hoje compreendeu ser possvel um dilogo
entre cincia e poesia, porque a cincia nos revela um universo fabulosamente potico,
redescobrindo sempre os problemas filosficos capitais: o que o homem? Qual o seu
lugar? Qual o seu destino? Que pode esperar?. E exatamente nestes problemas
filosficos capitais que se detm a esferogrfica de Guimares Rosa, uma vez que a
pergunta bsica, que sair da boca do personagem de maior envergadura, j no final da
narrativa, ser: Me, mas por que , ento, para que , que acontece tudo?! (ROSA,
1984, p. 141). Pergunta para a qual, evidentemente, a me no tem resposta. Mas antes
do assombro no menino Miguilim, diante da ideia de se ver sozinho no mundo, h o
transcorrer lento e minucioso revelando uma poesia-prosa de

UM CERTO MIGUILIM [que] morava com sua me, seu pai e seus irmos,
longe, longe daqui, muito depois da Vereda-do-Frango-dgua e de outras
veredas sem nome ou pouco conhecidas, em ponto remoto, no Mutum. No
meio dos Campos Gerais [...]. (ROSA, 1984, p. 13).

A expresso um certo no incio da narrativa estabelece com o leitor um pacto

de certa forma mitolgico. O leitor se transporta para um tempo-espao indefinido, ou
antes, com algumas poucas informaes que intensificam a indeterminao, pois que
tudo longe, remoto e situado no meio dos Gerais, distante de qualquer parte. E, de
l, desse tempo lugar impreciso, que nos chegam, por entre fendas, notcias desse
certo Miguilim e de seus embates em busca de uma identidade diante das duras
relaes com o outro e consigo mesmo. pelo olhar de Miguilim que somos
autorizados a entrar no territrio mtico que o Mutum. As experincias de humanidade
que vislumbramos nessa viagem por dentro dos Gerais aponta para o caminho de
formao desse personagem menino que refletir, evidentemente, na formao do leitor
de Guimares Rosa, conforme veremos no prximo subcaptulo.
Depois de desparticularizar o personagem central tratando-o como um certo,
para dar a ele uma indefinio que, de certa forma, o universaliza e de situ-lo num
covo entre morro e morro, somos informados do erro que revela, por assim dizer, o
drama de Miguilim no seu percurso de formao: Miguilim conhecia, pouco
entendendo. Esse erro na origem situa a narrativa na lgica da infncia. As crianas so

209

sensitivas, embora ainda caream de ajuda para chegar ao entendimento. Dessa maneira
que Miguilim precisar, a princpio, dos olhos do irmo Benedito para ajud-lo a
compreender o mundo e, no final da narrativa, dos culos do visitante para confirmar o
que j pressentia: que o Mutum era bonito. Ainda que ajudado por Dito, que era menor
mas sabia o srio, a tica do olhar continua sendo a infantil.
Ao olhar inaugural soma-se o uso exagerado de diminutivos, provocando um
vnculo imediato com o leitor, que tomado de afeto por esse menino e por seu
universo no Mutum. Essa viso fontana a basilar no mesmo nvel pessoas, animais e
coisas o que promove o emparceiramento entre a prosa e a poesia que pode ser
depreendida do mosaico que se segue nos dando a sensao de infncia dentro da
maior verdade lrica, como j foi dito por Henriqueta Lisboa (1979, p. 176): O Dito
vinha, desfazendo de conta; Drelina era bonita de bondade (p. 63); gato no tinha
nome, gato era o que quase ningum prezava (p. 29); Dormia no oco do tempo (p.
29); os enxadeiros estavam sem saber como voltar para suas casinhas deles (p. 30);
Pra rezar, todos!; Drelina chamava; Os vaqueiros vinham por ruins matos (p.
31); Miguilim gostava pudesse abraar e beijar Mezinha, muito, demais muito, aquela
hora mesma (p. 35). Falando de Seu Aristeu: Aquele homem parecia desinventado de
uma estria (p. 64); No outro dia, dia-de-manh bonito, o sol chama-chamando,
estava dado lindo o grilgril as maitacas, no primeiro, segundo, terceiro passar delas,
para os buritis das veredas (p. 67); Miguilim no tinha medo, mas medo nenhum,
nenhum, no devia de (p. 68); Miguilim ria de em barriga no caber (p. 119). Na
liberdade do campear Miguilim descobre que carecia de se ir em rumo da casa do
vento (p. 126). E o sol batia nas flores e no garrote, que estava outro amarelo de
alumiado (p. 128) e o rastro dela estava estando em toda parte. De rir, a gente podia
toda a vida. Seo Aristeu sabia ser (p. 137).
No queremos, no inventrio composto por fragmentos de Campo Geral, que
destacamos antes, apontar um erro de terminologia, uma vez que se quer dizer poesia,
ao passo que o texto se desenha em forma de prosa. Nosso propsito, contudo, o de
acusar a natureza dctil, flexvel do texto literrio, que insiste em fugir das poticas
coletivas, preocupadas em indexar as obras a estilos de poca, procedimento comum na
tradio clssica, que pautava o estudo da literatura ao estudo dos perodos histricos.
Outro fator que aponta o matiz lrico em Campo Geral a ideia passada ao
leitor de que o fluxo da narrativa segue um exerccio de recordao do personagem de
maior relevo que o menino Miguilim e que esse personagem, por sua vez, se confunde

210

com o prprio Guimares Rosa, segundo estudos de crtica gentica. Segundo Staiger
(1997), a recordao o que melhor assinala o estilo lrico, conforme este fragmento.

O poeta lrico nem torna presente algo do passado, nem tambm o eu

acontece agora. Ambos esto igualmente prximos dele; mais prximos que
qualquer presente. Ele se dilui a, quer dizer ele recorda. Recordar deve
ser o termo para a falta de distncia entre sujeito e objeto, para um-no-outro
lrico. Fatos presentes, passados e at futuros podem ser recordados na
criao lrica. (STAIGER, 1997, p. 59-60).

Campo Geral foi escrito em terceira pessoa, o recurso narrativo utilizado por
Guimares Rosa encaixa-se na categoria de Norman Friedman, entendida como
oniscincia seletiva.83 Nesse modelo de foco narrativo, o narrador no passa a palavra
a ser narrada personagem. Pelo contrrio, a retm, cola em Miguilim, e d a conhecer
o mundo narrado pelo olhar mope da criana. No universo da oniscincia que lhe cabe
como narrador em terceira pessoa, seleciona aquela viso especial, que precisa estar
muito perto do objeto para v-lo em sua inteireza. Ao escolher esse ponto de vista, Rosa
diminui a distncia entre narrador e personagem, permitindo que o que j sabemos por
meio de estudiosos de sua obra, como a presena de traos autobiogrficos na
composio de Miguilim, seja, para o leitor, uma conjetura mais forte, principalmente
porque as duas instncias ficcionais narrador e personagem se entrelaam
fortemente. Diferentemente de um narrador na primeira pessoa, na condio de
protagonista, em que as manifestaes da subjetividade esto asseguradas pelo pacto
ficcional, a oniscincia seletiva, a princpio, disfara os corolrios das inflexes da
interioridade, mas no impede que a escrita tenha um pulso lrico, que dar o tom da
narrativa.
Dessa forma, a emotividade, o no distanciamento que revela a juno entre
Miguilim, o narrador e o mundo que o cerca, o que d corpo lrica em Campo
Geral. E da atividade de rememorao que o narrador d a conhecer a subjetividade
de Miguilim e suas relaes afetivas com o grupo familiar e com os demais seres da
natureza. As relaes afetivas so intensificadas tambm por recursos lingusticos,

83

A oniscincia seletiva, que semelhante oniscincia seletiva mltipla, caracteriza-se apenas por
revelar as percepes de uma s personagem (ponto de vista da personagem). O que predomina no caso
da oniscincia mltipla e da oniscincia seletiva o discurso indireto livre (pensamento da personagem).
o narrador encenando o processo mental das personagens (FRIEDMAN, 2002).

211

conforme apontado por Cludia Campo Soares, em artigo intitulado O olhar de

Miguilim, do qual destacamos o seguinte fragmento:

Guimares Rosa submeteu a linguagem da novela a um cuidadoso processo

de nivelamento estilstico com o estgio da meninice, a comear pelo
vocabulrio utilizado, que se aproxima de vrias formas do linguajar infantil.
[...] Uma delas a significativa e marcante presena dos hipocorsticos, os
diminutivos e apelidos como o do prprio Miguilim, e o de seu irmo, Dito,
por exemplo (cujos nomes so Miguel e Expedito, respectivamente). Os
hipocorsticos so tambm marcas de linguagem afetiva. A freqente
utilizao deles na narrativa contribui para a criao do efeito de simpatia que
leva o leitor a se envolver na estria, a compartilhar com o protagonista as
suas emoes envolvimento ao qual a narrativa j tende, por enfocar os
sofrimentos de uma criana. (SOARES, 2007, p. 18).

O fato de ter uma criana dividindo o foco narrativo, ou melhor,

conduzindo o olhar de quem narra a histria, corrobora a vinculao do leitor que se
compraz diante das provas que so impostas ao personagem Miguilim. A vinculao
torna-se ainda maior pela sugesto do carter autobiogrfico. Embora a oniscincia
seletiva provoque o apagamento da voz autoral, a ideia de verossimilhana sugerida no
enredo se intensifica em funo da escolha da viso com e dos traos de um realismo
oportunizado pela forma de narrar os acontecimentos distendidos no tempo. Na opinio
do terico russo Mikhail Bakhtin (2006, p. 221) ao tratar do romance de formao, o
modelo por ele identificado como romance realista o mais adequado ao papel de texto
de formao, exatamente porque nele a formao do homem efetua-se no tempo
histrico real com sua necessidade, com sua plenitude, com seu futuro, com seu carter
profundamente cronotpico. Ao fator da subjetividade alcanada pelos recursos
lingusticos compreendemos ainda que [n]em somente a msica das palavras, nem
somente a sua significao perfazem o milagre da lrica, mas sim ambos unidas em um
(STAIGER, 1997, p. 24). O recordar, nesse caso, indica que a liricidade do texto
instaura-se como algo atemporal, fazendo com que o fato narrado e o narrador se
confundam, gerando a impresso de que a narrao se d no tempo presente.
Vejamos mais um fragmento de Campo Geral, no qual as imagens poticas
intensificam a atmosfera de compaixo pelos serzinhos midos da natureza e sua
fragilidade diante das foras sobrenaturais, que funcionam, nessa passagem, como se
estivessem a penalizar os adultos por suas faltas no dizer de Dito:

Por causa de Mame, Papai e Tio Terz, Papai-do-Cu est com raiva de
ns de surpresa [...].

212
[...]
Da deu trovo maior, que assustava. O trovo da Serra do Mutum-Mutum, o
pior do mundo todo que fosse como podia estalar os paus da casa.
Corda-de-vento entrava pelas gretas das janelas, empurrava gua. Molhava o
cho. Miguilim e Dito a curto tinham olho no teto, onde o barulho remoa. A
casa era muito envelhecida, uma vez o chuvo tinha desabado no meio do
corredor, com um tapume do telhado. Trovoeira. Que os troves a mau
retumbavam. T nas tosses... um daqueles enxadeiros falou. Pobre dos
passarinhos do campo, desassinados. O gaturamo, to podido mido,
azulzinho no sol, tirintintim, com brilhamentos, mel de melhor
maquinazinha de ser de bem-estar... O gaturaminho das frutas, ele merece
castigo, Dito? Dito, que pai disse: o ano em que chove sucedido ano
formoso... ? Mas no fala essas coisas, Miguilim, nestas horas. (ROSA,
1984, p. 31).

No trecho transcrito, o nico elemento que assegura uma filiao em relao

prosa a ausncia do enjambement.84 No fosse pela inexistncia desse trao, que o
que acusa a existncia do verso, o texto todo de Campo Geral poderia ser tomado
como um longo poema em prosa sobre um certo Miguilim e sua gente dos Gerais, como
de certa forma desejou o seu criador ao referir-se a ele, no sumrio, como poema.
O fato de fazer parte de uma linhagem de escritores que aprecia as palavras
quando elas perturbam os sentidos normais da fala faz de Guimares Rosa um escritor
autorizado a no aceitar as rdeas impostas pelos manuais de teoria literria, sempre
dispostos a classificar e rotular os textos e seus autores dentro de uma linha especfica
de criao. Essa condio de deslimite permite, inclusive, a migrao de sua literatura
para a audincia de pblico diversificado, principalmente quando se tem um mediador
com envergadura suficiente para dar literatura o seu justo lugar na vida dos leitores
que esto sob a sua responsabilidade.
Pensando nesse contrato tcito, conforme est em Maingueneau (2008), que
deve existir para que haja uma cooperao narrativa, devemos partir das expectativas do
leitor, mas tambm buscar o apoio nas leis do discurso. Isso o aproxima de Roland
Barthes, que assevera a necessidade de que qualquer abordagem precisar partir do texto.
Assim, confirmaremos as leis do discurso de Guimares Rosa que sinalizam Campo
Geral como um texto lrico porque, atravs da recordao, exprime impresses,
84

Maria Lcia Barros (2006, p. 82), numa proposta de releitura da poeta Ana Cristina Csar, recorre ao
filsofo italiano Giorgio Agamben para dizer da insuficincia das definies de verso que se baseiam na
quantidade, ou no nmero fixo de slabas, ou mesmo no ritmo. Para o filsofo italiano, todos esses
elementos podem incidir tambm na prosa e, portanto, no so suficientes para diferenciar o verso,
restando como nico elemento que lhe d identidade em relao prosa a possibilidade do enjambement.
[...] o ncleo constitutivo do verso no est no seu princpio e sim no seu final, em seu ponto de
versura.

213

sentimentos e pensamentos de um certo Miguilim. Mas atendendo claramente ideia de

mesclagem textual, ao contrrio de fazer opo apenas pela condensao prpria da
lrica, Campo Geral se coloca no entrelugar dos gneros exatamente porque parte
tambm do princpio pico, que prima pela apresentao. A pica raramente escolhe o
caminho mais rpido. No lhe aborrece absolutamente fazer divagaes ou at voltar
atrs e recuperar isso ou aquilo (STAIGER, 1997, p. 93).
Em Campo Geral, o fluxo narrativo faz volteios recuperando dados que
ajudam a compor o quadro em torno de um espao ou de um personagem conforme
acontece nas primeiras pginas, quando o leitor informado que Miguilim tinha oito
anos. Quando completara sete, havia sado dali, pela primeira vez (ROSA, 1984, p.13).
Dessa viagem Miguilim guarda aturdidas lembranas, entre elas a de ter ouvido de
algum que o Mutum era um lugar bonito. Essa recordao, entretanto, evoca um tempo
ainda mais distante, provocando uma digresso no fluxo narrativo. O leitor informado
que Miguilim no era do Mutum. Tinha nascido ainda mais longe, tambm em buraco
de mato, lugar chamado Pau-Roxo, na beira do Suririnhm. De l, separadamente, se
recordava de sumidas coisas, lembranas que ainda hoje o assustavam (ROSA, 1984,
p. 16). Do Pau-Roxo Miguilim se lembrava da pedrada que levara na cabea, do banho
em sangue de tatu, lembrana que precisava da confirmao da me. Recordava ainda
do episdio em que era paparicado por umas moas cheirosas de claro riso bonito e de
umas frutinhas vermelhas, que tinham cheiro de alegria. Contudo, mais uma vez a me
corrige-lhe a memria dizendo ser esta uma recordao da fazenda dos Barbs, nas
Pindabas-de-Baixo-de-Cima, e no do Pau-Roxo como ele supunha. O narrador d
ainda a conhecer ao leitor quadros que cabiam certos na memria de Miguilim, da
viagem em que viera para o Mutum acompanhado de sua famlia. Depois, a narrativa
volta para o ponto em que se iniciara, narrando a volta da cerimnia do crisma no
Sucuriju.
Exemplo clssico do estilo pico, muito utilizado, a descrio do escudo de
Aquiles na Ilada. Em Campo Geral, o narrador se demora em vrias passagens, seja
descrevendo os personagens, o lugar, e, acompanhando o grau de sentimento do
menino, se demorando ainda mais ao descrever os animais de estimao como acontece
com a descrio de Pingo-de-Ouro, que toma toda uma pgina: Mas, para o sentir de
Miguilim, mais primeiro havia a Pingo-de-Ouro, uma cachorra bondosa e pertencida de
ningum, mas que gostava mais era dele mesmo (ROSA, 1984, p. 20). Outro exemplo
claro do gnero pico quando o narrador informa sobre o inventrio dos nomes

214

daqueles que compareceram ao enterro do menino Dito, cena que lembra a descrio
das falanges de heris que compunham o exrcito liderado por Agamenom na Guerra
de Troia, uma vez que so usados eptetos ou referncias de paternidade ou de
localidade, conforme se fazia com os heris. Vejamos fragmento desse episdio de
Campo Geral que toma quase toda a pgina de nmero 110:
Alm de seo Aristeu, seu Brzio Boi, e seo Deogrcias, estavam l o Nhang,
seo Soande, o Frieza, um rapazinho Lugolino; o seu Braz do Bio, os filhos
dele Cncio e Emergncio, os vaqueiros do Bio: Toms, Cavalcante e Jos
Lcio; dona Eugnia, mulher de seo Braz do Bio. Os enxadeiros que meia
trabalhavam para Pai, e que tambm eram criaturas de Deus com seus nomes
que tinham: um Crnlio, filho dele Acrcio, Raimundo Bom, Nh Canhoto,
Jos de S. Depois chegava Si a, a gorda, dona do Atrs-do-Alto, meio gira,
que ela mesma s falava que andava sumida: Tou plos mato! Tou plos
matos ... E o Tiotnio Engole, papudo. O vaqueiro Ridualdo, vaqueiro
prprio, com os filhos Riduardinho e Justo, vaqueiros tambm. O velho
Rocha Surubim, a mulher dele dona Lena e os filhos casados, que eram trs,
dois deles tinham trazido as mulheres, da Vereda do Bugre. E ainda
chegavam outros. At dois homens sem conhecimento nenhum [...]. (ROSA,
1984, p. 110).

Os acontecimentos em Campo Geral vo se somando uns aos outros, mas

mantm autonomia entre si, embora no sejam divididos em captulos ou cantos.
Ligando uma imagem carregada de lirismo a uma descrio detalhada, a narrativa abre
espao tambm para o gnero dramtico. Em meio alternncia entre o lrico e o pico,
os personagens irrompem em discurso direto, dispensando quase que por completo a
figura do narrador, instaurando o clima dramtico conforme este fragmento:
Deus te abenoe, pequeninho. Como teu nome?
Miguilim. Eu sou irmo do Dito.
E seu irmo Dito o dono daqui?
No, meu senhor. O Ditinho est em glria.
O homem esbarrava o avano do cavalo, que era zelado, mantedo, formoso
como nenhum outro.
Redizia:
Ah, no sabia, no. Deus o tenha em sua guarda... Mas, que que h,
Miguilim?
Miguilim queria ver se o homem estava mesmo sorrindo para ele, por isso
que o encarava.
Por que voc aperta os olhos assim? Voc no limpo de vista? Vamos at
l. Quem que est em tua casa?
Me, e os meninos...
(ROSA, 1984, p. 139).

O fato de no ser limpo de vista, o que s revelado no final da narrativa,

conforme se evidencia no fragmento transcrito, aponta para a imaturidade de Miguilim

215

em relao aos conhecimentos do mundo adulto, para os quais o menino contava com a
ajuda da sabedoria do irmo Dito, a quem permanece ligado mesmo depois de sua
partida. o que fica evidenciado pela forma como Miguilim se apresenta ao doutor Jos
Loureno: Eu sou irmo do Dito. Esse dado leva o estranho a achar que o Dito
poderia ser o proprietrio das terras.
Foi preciso todo o transcurso da narrativa para que o personagem se
descobrisse como piticego. Sua viso das coisas vinha da sua sensibilidade, trao que
herdara da me, que sabia dizer coisas bonitas, embora no enxergasse beleza no
Mutum.
Sua aprendizagem e amadurecimento se fizeram por via do conhecimento
sensorial, atravs da experincia concreta e direta com a vida e suas agruras. Fosse
Miguilim limpo das vistas, no poderia sentir/ver o que estava para adiante,
caracterstica comum aos personagens cegos aos moldes de Tirsias, personagem de
dipo Rei de Sfocles. E sua aparente cegueira tornava-o mais ladino e menos rude,
levando o leitor a apertar as vistas para bem enxergar o que ele transvia. A viso mope
de Miguilim consegue nos fazer enxergar atributos de grandeza no mnimo. O que
surpreende o leitor, sem dvida, a transfigurao do mundo, que corresponde
experincia dos prprios sentidos do menino Miguilim, que nos coloca, seus leitores,
em sintonia com a nossa prpria infncia e em sintonia com o menino bugre, nascido no
pantanal, conforme identificaremos no poema As lies de R.Q. de Manoel de Barros,
que destacamos:
Aprendi com Rmulo Quiroga (um pintor boliviano):
A expresso reta no sonha.
No use o trao acostumado.
A fora de um artista vem das suas derrotas.
S a alma atormentada pode trazer para a voz um
Formato de pssaro.
Arte no tem pensa:
O olho v, a lembrana rev, e a imaginao transv.
preciso transver o mundo.
Isto seja.
Deus deu a forma. Os artistas deformam.
[...]
(BARROS, 2010a, p. 349-350).

O poema de Manoel de Barros nos permite intuir que o destino do menino

Miguilim, que j nasceu com a capacidade de transver, e de contar histrias, ser o de
ser poeta e, por isso, no poderia ver de forma clara ou de forma reta. Ao transver,
Miguilim transgride, inventa ao tentar o ainda no ousado, e neste processo realiza a

216

transformao de si mesmo e est pronto para deixar a famlia e realizar a sua

dokimasia,85 levando na capanga as sandlias do irmo Dito, que assume para Diadorim
a condio de daimon:

Desde muito tempo Miguilim no senhorava alegria to espaosa. Mas no

era por causa de ter ficado livre do irmo. Menos por isso, que pelo
pensamento forte que formou: o de uma vez poder ir tambm embora de casa.
No sabia quando nem como. Mas a idia o suspendia, como um trom de
consolo. [...]
Primeiro precisava de se lembrar bem de todas as coisas que o Dito ensinara.
Daquele jeito de que se podia fazer promessa. (ROSA, 1984, p. 131).

A transgresso passou a assumir importncia principal desde a insurgncia

romntica, da a dificuldade de abarcar as obras contemporneas a partir de uma grade
de gneros. Guimares Rosa, assim como Proust, pertence a uma genealogia de
escritores que no tm medo de se embriagarem de poesia, lembrando Baudelaire em
poema clssico, similaridade que guarda com Clarice Lispector e com Bartolomeu
Campos Queirs e tantos outros prosadores da modernidade.
J o poeta Manoel de Barros, como veremos a seguir, parece percorrer o
caminho inverso, tencionando desde os primeiros poemas a matria de sua poesia para
fugir da forma fixa, do verso contido da potica clssica, pois que sua busca ser a de
voar sempre fora da asa.
3.2.2 Feridar o silncio
Queria que minha voz tivesse um formato de canto.
Manoel de Barros

Assim como em Guimares Rosa, os textos de Manoel de Barros que compem

a trilogia em que o autor trata de forma especial do tema da infncia so construdos sob
a base de uma linha frsica cursiva. Essa escolha de uma forma especfica, numa

85

Segundo Junito de Souza Brando (1987, p. 64-65), dokimasia consiste em um dos ritos de
passagem a serem vividos por um heri quando deixa a casa paterna por volta dos 14, 15 anos.
E damon a expresso que simboliza o heri morto que passa a fazer a intermediao entre
deuses e mortais. As informaes sobre o significado de daemom e dokimasia foram retiradas
de anotaes de sala de aula, na disciplina Mitologia Grega ministrada pelo professor Junito de
Souza Brando, na PUC-Rio, em 13 set. 1993.

217

primeira leitura, considerando apenas o desenho cursivo do texto, apartado inclusive

do nome do poeta que, por si s, j se torna um ndice vinculante ao gnero lrico, torna
complicada a classificao do poema, tal como na tripartio clssica dos gneros. Os
trs livros que congregam a experincia de encontro no com a histria de Manoel de
Barros, mas com a sua atividade mnemnica, inclusive, no constam na obra que rene
a poesia completa do autor, lanada em 2010, pela editora Leya, com o ttulo Manoel de
Barros: poesia completa. No mesmo ano de 2010, a editora Planeta lana Memrias
Inventadas: as infncias de Manoel de Barros, tendo na ficha catalogrfica as seguintes
indicaes: 1. Memrias autobiogrficas 2. Poesia brasileira. Do alto de seus 85 anos
poca, declara o poeta, em Memrias inventadas: a infncia, que o seu desejo de ser
fraseador nasceu na sua adolescncia, quando tinha 13 anos:

Fraseador VII
Hoje eu completei oitenta e cinco anos. O poeta nasceu de treze. Naquela
ocasio escrevi uma carta aos meus pais, que moravam na fazenda, contando
que eu j decidira o que queria ser no meu futuro. Que eu no queria ser
doutor. Nem doutor de curar nem doutor de fazer casa nem doutor de medir
terras. Que eu queria era ser fraseador. Meu pai ficou meio vago depois de ler
a carta. Minha me inclinou a cabea. Eu queria ser fraseador e no doutor.
Ento o meu irmo mais velho perguntou: Mas esse tal de fraseador bota
mantimento em casa? Eu no queria ser doutor, eu s queria ser fraseador.
Meu irmo insistiu: Mas se fraseador no bota mantimento em casa, ns
temos que botar uma enxada na mo desse menino pra ele deixar de variar. A
me baixou a cabea um pouco mais. O pai continuou meio vago. Mas no
botou enxada. (BARROS, 2010b, p. 37).

Entretanto, mesmo antes de escrever sobre suas infncias inventadas, o poeta

j havia anunciado: prefiro a palavra arrombada aos belisces da forma fixa. Anunciase nesta negao da forma fixa a filiao aos poetas que lutaram pela autonomia do
verso. Ou que levaram s ltimas consequncias a crise do como dizer e mesmo
entredizer e no dizer, conforme

Hlderlin,

Rimbaud ou Rilke, para quem as

tentaes do silncio eram inseparveis do risco do ato potico (STEINER, 1988, p.

68). A escolha de Manoel de Barros chama nossa ateno para o seguinte fato:

A forma no est apenas no carter verbal ou visual, no uso da relquia da

tradio ou de transferncia de suportes: a forma est, antes, no
acontecimento da crise, na irritao do entrelugar, ou, para dizer com uma
figura prpria versificao: na experincia da direse (hesitao entre
corte e prolongamento [...]. (SISCAR, 2008, p. 216-217).

218

Curiosamente, os mesmos textos que aparecem no livro-caixa Memrias

inventadas: a infncia, de Manoel de Barros, publicada pela editora Planeta, no ano de
2003, sob a denominao de literatura brasileira, aparecem em outro livro, de 2006,
Memrias inventadas, com o subttulo: para crianas. Nesse novo livro, os textos
aparecem com a denominao contos e de literatura infanto-juvenil. O fato de ter
sado de uma edio para outra em nada alterou o contedo dos textos. Apenas a forma
de apresent-los ao pblico foi modificada, no havendo, dessa maneira, uma diferena
do ponto de vista da linguagem e do contedo, mas do ponto de vista do modo grfico
como foi reendereado.86 Esse aspecto deixa muito evidente a falta de limites precisos
entre um texto que pode ser acessado por este ou aquele pblico em especial. Desnuda
ou pe em claro as estratgias de marketing de que dispe o mercado editorial, que se
especializa obrigatoriamente para atender a pblicos diversificados. O que se confirma
nesse processo que o mesmo mercado que vincula um texto a determinado pblico
sabe como direcion-lo a outro, revelando, dessa forma, que a determinao de se dirigir
a este ou aquele pblico no elemento interno do texto, mas passa por questes da
ordem da distribuio (mediao) e da recepo (leitor).
Das muitas edies em que as infncias do poeta mato-grossense so
apresentadas, restam-nos muitas dvidas e uma nica certeza sobre Manoel de Barros e
sua escritura: tudo o que no invento falso. Essa epgrafe se repete em todas as
edies, mantendo a ideia de que o contedo dos textos permanece idntico, mesmo que
se altere o nmero de narrativas ou que se substituam as iluminuras que os
acompanham.
Manoel de Barros inicia sua produo no final da dcada de 1930 e teve a
oportunidade de acompanhar as fases do modernismo e os movimentos que se
desdobraram a partir dele, sem, contudo, se filiar a nenhum. Hoje, com dezenove livros
para adultos e cinco para crianas e jovens, conforme classificao das editoras, j
possvel falar que, pela sua recorrente escolha pelo nfimo, por eleger como tema
principal de seus livros uma potica das coisas do cho, por nobilitar o que est no
baixo, elevando o cisco categoria de sublime, e por preferir as palavras arrombas,
Manoel de Barros escreve um nico texto desde o seu livro inaugural Poemas
concebidos sem pecado (1937). Nosso papel, nesta pesquisa, ressaltar-lhe a condio
de poeta contemporneo e, ao mesmo tempo, anacrnico. Que dialoga com a tradio e

86

Conferir capas dos livros anexas.

219

com o hoje, chama a ateno para um ainda no que j tarde. E, por tudo isso, acolhe
no seu texto uma polifonia de vozes no sentido de que empresta aos seres da natureza e
aos seres humanos desprezados pela sociedade a sua dico de poeta e, por esse aspecto,
chama para a sua escritura uma multiplicidade de leitores.
A discusso acerca dos gneros literrios e a contribuio das inovaes
provocadas pela liberdade de criao dos autores, sobretudo em relao ao hibridismo
literrio, na vinculao aos mais diferentes pblicos leitores, aponta para vrias questes
cruciais. Entre essas questes est a discusso levantada por Hans Magnus
Enzensberger, Marcos Siscar e inmeros outros crticos da atualidade, sobre o tema do
anacronismo. A poesia, desde os seus primrdios, apresenta aspectos de sua composio
que no nos permitem atribuir ao gesto poi-tico87 um carter anacrnico, entendido
esse conceito como parte da sinonmia de obsoleto, fora de poca ou em desuso,
rompendo, assim, com a cronologia do tempo. Ao contrrio, anacronismo, como
entende Hans Magnus Enzensberger (2003, p. 13), no um erro evitvel, mas uma
condio fundamental da existncia humana. Nessa perspectiva, estaria, entre outras, a
discusso sobre a forma e sobre a incapacidade de o poeta abarcar com a palavra o real,
da que vem a sua necessidade de subvert-lo.
Na contemporaneidade, no se fala mais em estilo de poca ou em correntes e
movimentos. Ou seja, no h mais um manifesto ou programa a seguir, e os poetas
constroem, nos prprios poemas, as suas poticas. O estilhaamento da subjetividade,
percebida na pluralidade de dices da novssima poesia, revela-nos uma quase
incapacidade de reunir, em torno de um nico iderio, poetas que produzem na
atualidade. Profundas alteraes podem ser sentidas no tecido da lrica, desde o seu
surgimento como canto de letra e voz, na Grcia antiga, ainda que se considere a
msica, to essencial na poesia da Antiguidade, uma forte influncia para a composio
potica.
As inovaes radicais iniciadas pelos romnticos alemes e que foram
desdobradas na poesia de Baudelaire, Rimbaud e Mallarm chegam ao Brasil no auge
do nosso modernismo de primeira hora, principalmente pelo direito permanente
pesquisa estabelecido por Mrio de Andrade. Uma vez esfacelada a subjetividade, o
papel do poeta parece ser o de tentar rejuntar, no poema, os pedaos deste sujeito que
foi destroado: Tenho uma dor de concha extraviada/ uma dor de pedaos que no
87

Entendemos poi-tico, ao modo aristotlico, como um desdobramento de poiesis. Seria um fazer da

poesia envolvendo inveno, tcnica e uma tica, como est na sua teoria da poesia trgica.

220

voltam/ eu sou muitas pessoas destroadas (BARROS, 2010a, p. 313). No

estilhaamento do homem moderno, a poesia parece exercer papel caleidoscpico,
recompondo ou talvez possibilitando que se tenha ideia desse homem em seu
desmantelamento, a partir de cacos, de restos, das franjas de uma subjetividade em
deriva, o corpo dos muitos eus perdidos e ofendidos. o que nos diz o prprio
Manoel de Barros (1990, p. 308):

Sou pela metade, sempre, ou menos da metade. A outra metade tenho

que desforrar nas palavras. Ficar montando, em versos, pedacinhos de
mim, ressentidos, cados por a, para que tudo afinal no se disperse.
Um esforo para ficar inteiro que essa atividade potica. Minha
poesia hoje e foi sempre uma catao de eus perdidos e ofendidos.

Para discutir esse depoimento de Manoel de Barros, pertinente a proposta de

Paul Ricouer (1991, p. 14) de construo de um sujeito reflexivo, assim como est em
seu livro Um si mesmo como um outro: Lipsit du soi-mme implique laltrit un
degr si intime que lune ne se laisse pas penser sans lautr88. Isto implica que na
poesia de Manoel de Barros o sujeito no est fora do tempo e da historicidade; pelo
contrrio, um sujeito fraturado ou destroado, perpassado e alterado pelo outro, o
sujeito que estar sempre em busca dos escuros das fontes.
O deslimite da palavra na obra barriana se manifesta de forma especial no
enfeixamento de suas memrias infantis. O fato de no ser includo na antologia em que
se recolhe toda a poesia do poeta, at a data da publicao, 2010, parece ser um sintoma
a nos revelar uma estratgia muito mais mercadolgica do que resultado de uma crtica
ou teoria construda a respeito da obra.
Transpor parte dos poemas para uma edio denominada para crianas, das
chamadas memrias inventadas, pode se relacionar ao desejo latente do homem em
geral e da criana em especial de ouvir histrias, o que poderia, tomando os textos como
contos com personagem espao e tempo na viso de quem pensa sob a tica do
mercado , agradar ao pblico infantojuvenil. No entanto, acrescentar os livros para a
infncia em Poesia completa significa dar aos textos a sua devida importncia como
construtos igualmente artsticos, independentemente do gnero e do pblico para quem
tenham sido pensados.
A ipseidade do si-mesmo implica a alteridade em grau to ntimo que uma no se deixa pensar sem a
outra (traduo nossa).
88

221

Prosa ou poesia, no importa, o que chamamos ateno nesse caso de

reendereamento claro para o fato de ser o editor um mediador que se julga
entendedor da alma infantojuvenil, profissional capaz de selecionar, entre as quinze
narrativas que compem o primeiro livro de memrias inventadas, oito que, na sua
concepo, devem interessar ao pblico de leitores jovens.
Curiosamente o editor deixa de fora a narrativa II: Obrar. De minha parte,
pelo longo convvio com as crianas, caso tivesse de selecionar, e no pudesse oferecer
as quinze narrativas, no deixaria de fora o conto/poema Obrar, pelo que ele guarda
de burlesco e de cmico, caractersticas que, dizem os especialistas em definir temas
que agradem as crianas, deveriam aparecer em texto voltado a esse pblico. No h
como no rir ao ler as peraltices do menino e a filosofia de sua av:

Naquele outono, de tarde, ao p da roseira de minha

av, eu obrei.
Minha av nem ralhou nem.
Obrar no era construir casa ou fazer obra de arte.
Este verbo tinha um dom diferente.
Obrar seria o mesmo que cacarar.
Sei que o verbo cacarar se aplica mais a passarinho
Os passarinhos cacaram nas folhas nos postes nas pedras do rio
nas casas.
Eu s obrei no p da roseira da minha av.
Mas ela no ralhou nem.
Ela disse que as roseiras estavam carecendo de esterco orgnico.
E que as obras trazem fora e beleza s flores.
[...]
(BARROS, 2010b, p. 19).

O sentido de irreverncia e de quebra de normas sociais consensuadas sempre

por adultos, em geral, causa grande apreo aos mais jovens. A arte no sentido de coisa
mal feita no foi condenada pela av, que achou inclusive proveito no fazer do menino,
mas o poeta destaca que a av contrariava os ensinos do pai, porque, assim como a
criana, ela era uma transgressora.
Outro poema narrativo que no poderia deixar de aparecer numa antologia para
crianas deveria ser Cabeludinho. Trata-se de texto extremamente delicado, que
convoca o leitor para um passeio pelos bosques inusitados da criao potica. Diz o
menino narrador que, como o poeta, foi tambm estudar no Rio de Janeiro: eu acho
que buscar a beleza nas palavras uma solenidade de amor. E continua:

E pode ser instrumento de rir. De outra feita, no meio da pelada um menino

gritou: Disilimina esse, cabeludinho. Eu no disiliminei ningum. Mas aquele

222
verbo novo trouxe um perfume de poesia nossa quadra. Aprendi nessas
frias a brincar de palavras mais do que trabalhar com elas. Comecei a no
gostar de palavra engavetada. Aquela que no podem mudar de lugar.
Aprendi a gostar mais das palavras pelo que elas entoam do que pelo que elas
informam. Por depois ouvi um vaqueiro cantar com saudade: Ai morena no
me escreve / que eu no sei a ler. Aquele a preposto ao verbo ler, ao meu
ouvir, ampliava a solido do vaqueiro.
(BARROS, 2010b, p. 43)

O fato de poder escolher este ou aquele texto para compor um outro livro
aponta para o que estamos afirmando ser a literatura um texto aberto para qualquer tipo
de pblico. O que define sua recepo, no caso da criana, ser quase sempre aquele que
responsvel pela mediao. A forma como esse mediador compreende e lida com o
texto pode levar o aluno a gostar ou no desse ou daquele gnero em especial. A
preocupao que se estabelece no caso das memrias barrianas o que ocorre com a
maioria dos grandes textos: serem forados a entrar numa forma atendendo as
tradicionais fichas de interpretao. Definir a que gnero literrio pertence o poema
Cabeludinho poderia provocar um grande dissabor, perdendo a oportunidade de ver o
processo de criao ali explicitado como uma grande brincadeira, que leva a
compreender que a busca da beleza na palavra pode ser uma solenidade de amor.
Tratar da obra de Manoel de Barros como um texto aberto em todos os sentidos
equivale a tom-lo como um manual de delicadezas com o qual se poder desenhar uma
Educao Literria e por que no dizer uma educao potica. A riqueza do hibridismo
literrio em outras obras do autor, conforme apontaremos, reafirma a hiptese de que
qualquer uma delas poderia, de forma independente, assumir a condio e no o
estatuto de literatura infantojuvenil.
As cenas lricas que se desenrolam no Livro de pr-coisas (1985) (roteiro para
uma excurso no Pantanal) compem-se de manchas, ndoas de imagens e festejos de
linguagem, denunciando que a poesia a arte de transfazer a natureza. O conjunto de
textos que integram a seo CENRIOS e, depois, a sesso PERSONAGEM apontam
para o desregramento do verso tal como arquitetado nas poticas modelares,
preocupado, na antiguidade clssica, com o ritmo e com a mtrica tradicional. Ao abrir
o Livro de pr-coisas, o poeta anuncia: Este no um livro sobre o Pantanal. Seria
antes uma / anunciao (BARROS, 2010a, p. 197). O procedimento metapotico
identificado no PONTO DE PARTIDA, atravs do que seria o poema ANNCIO,
estabelece o pacto com o leitor, avisando-o de que seu procedimento ser o de quem
elabora enunciados como que constativos. A primeira parte do Livro de pr-coisas

223

assume a estrutura convencional da prosa, incluindo, at mesmo, categorias comuns a

esse gnero, como narrador, personagem, cenrio. Contudo, o tratamento dado
linguagem no deixa dvidas de sua liricidade, embora o desenho da pgina corrobore a
ideia da prosa, ou, antes, aponte para uma tendncia moderna/contempornea.
Conforme Maciel (2006, p. 105), trata-se da poesia que experimenta

uma escrita que se desvia de uma configurao fsica legitimadora para se

colocar no espao em moldura de uma temporalidade transversa, as suas
diferenas indicam que tais experincias se efetivam segundo a concepo de
poesia e a formao literria de cada autor.

O texto de nmero 5 NA MOCIDADE, FEITO LOBISOMEM, alm de dar

notcias de uma figura folclrica que o lobisomem, tambm descreve um fenmeno
fabuloso, que o de uma pessoa se transformar em cobra ao atingir a idade de cem
anos:

Pantanal tem muitos veios para esses indumentos. Quem termina de inteirar
cem anos vira serpente. Foi o caso de uma velha Honria. Outubro ela sumiu
de casa e tardou comprido. Dezembro apareceu de escama mas na beira da
vazante. Estava pisada na cacunda e os joelhos criaram casco de tanto andar
no tijuco. A lngua muito fininha, ofdica, assoprava agora como no tempo de
pegar arca de No. Mesmo at raios de sol s vezes nela tremblavam. Hora
teve que no se podia mais dizer se era ave estrupcio ou peixe-cachorro.
(BARROS, 2010a, p. 217-218).

A maneira que o poeta escolhe para discorrer sobre o Pantanal acusa a natureza
de despalavra que tem a sua poesia e a certeza de que os poetas podem compreender o
mundo sem conceitos / [...] podem fazer o mundo por imagens, / por eflvios, por
afetos (BARROS, 2010a, p. 383), conforme est em Ensaios fotogrficos. Ao contrrio
de revelar a paisagem e os tipos pantaneiros atravs de uma linguagem direta, objetiva,
a poesia de Manoel de Barros parece descrev-los usando apenas a viso proporcionada
pelos negativos de uma fotografia desfocada, que aponta para uma subjetividade
rizomtica.89 Esse fazer coloca a poesia em sintonia com todos os saberes do cho e, de
certa forma, com a linguagem dos povos pantaneiros, fazendo do pantanal mais que um
tema recorrente, um sinal de afeco na obra do poeta mato-grossense. A maneira de
descrever o Pantanal como lugar de nascimento de lendas, como pntano, agroval, que
d origem germinao de narrativas populares, intensifica a capacidade barriana, que
89

Tomamos aqui a noo de rizoma conforme est em O anti-dipo de Deleuze e Guattari (1976).

224

a de ampliar o mundo com as suas metforas, numa ao demolidora que no permite

limites e que arrasta a sua escritura para uma zona fronteiria do deslimite. A noo de
des em Manoel de Barros, contudo, s pode ser compreendida em uma leitura que no
seja exclusivamente lingustica, porque, segundo Elton Luiz Leite de Souza (2010) em
Manoel de Barros a potica do deslimite, essa partcula encerra uma ideia, um germe,
que nasce do instinto lingustico do poeta. Dessa forma:
O instinto lingustico no se revela na fala pessoal, egoica; ele consiste em
modificar a lngua por meio de uma voz atravs da qual vrias vozes
afloram; ele nasce em uma regio da alma onde existem apenas coisas se
movendo ainda em larvas, antes de ser ideia ou pensamento.
Em sua poesia e entrevistas podemos encontrar os principais frutos desse
instinto: desformar, desnome, destil, des-ser, desinventar, descomer,
desabrir, desutenclio, desobjeto, desler, despalavra, enfim, deslimite. Notese que no so exatamente neologismos tais expresses. No so palavras
novas, e sim o reinventar, o transfazer, das mesmas palavras ordinrias.
(SOUZA, 2010, p. 72, grifo do autor).

No poema Runas, o prprio ttulo direciona o leitor para a ideia de

desconstruo no sentido derridariano, que afirma nada existe em si mesmo, enquanto
tal.
Runa
Um monge descabelado me disse no caminho: Eu queria construir uma
runa. Embora eu saiba que runa uma desconstruo. Minha ideia era de
fazer alguma coisa ao jeito de tapera. Alguma coisa que servisse para abrigar
o abandono, como as taperas abrigavam. Porque o abandono pode no ser
apenas de um homem debaixo da ponte, mas pode ser tambm de um gato no
beco ou de uma criana presa num cubculo. O abandono pode ser tambm de
uma expresso que tenha entrado para o arcaico ou mesmo de uma palavra.
Uma palavra que esteja sem ningum dentro. (BARROS, 2010a, p. 385-386).

Os termos descabelado, runa, desconstruo, tapera fogem ao que

tradicionalmente seria considerado matria de poesia, reportando aos movimentos das
vrias vanguardas europeias. Entretanto, em Manoel de Barros, autor que vem
construindo uma potica particular h mais de 75 anos, o que se evidencia a ideia de
devir entendido como uma vontade esttica. Uma vez que o des a fora que
subverte o sentido habitual das coisas. Ele no forma, ele processo. Por isso, ele a
prpria essncia da potica de Manoel de Barros (SOUZA, 2010, p. 73).
A fora do des no conjunto da obra barriana aponta tambm para a
ideia de desconstruo que est em Derrida, quando coloca em questo os limites do

225

o que . Afinal o que a palavra? Depois de se referir palavra como lugar que
poderia ser ocupado por uma pessoa, no fosse a sua condio de abandono, no poema
Runa, em outro poema o sujeito lrico se coloca na condio de quem desalojado
pela palavra, ao contrrio de ser quem desestrutura a linguagem conforme acusao de
seus detratores.

Palavra
Veio me dizer que eu desestruturo a linguagem. Eu desestruturo a
linguagem? Vejamos: eu estou bem sentado num lugar. Vem uma palavra e
tira o lugar de debaixo de mim. Tira o lugar em que eu estava sentado. Eu
no fazia nada para que a palavra me desalojasse daquele lugar. E eu nem
atrapalhava a passagem de ningum. Ao retirar de baixo de mim o lugar, eu
desaprumei. Ali s havia um grilo com a sua flauta de couro. O grilo feridava
o silncio. Os moradores do lugar se queixavam do grilo. Veio uma palavra e
retirou o grilo da flauta. Agora eu pergunto: quem desestruturou a
linguagem? Fui eu ou foram as palavras? E o lugar que retiraram de baixo de
mim? No era para terem retirado a mim do lugar? Foram as palavras pois
que desestruturaram a linguagem. E no eu. (BARROS, 2010a, p. 392-393,
grifo nosso).

Dizer que o grilo feridava o silncio equivale a dizer que passarinho

desapareceu de cantar. So versos lricos, ainda que sob a forma de prosa. So graas
verbais que nos permitem descer a encosta do devaneio, levando por sua vez
hominizao. Se o homem vive sinceramente suas imagens e suas palavras, recebe
delas um benefcio ontolgico singular. A imaginao temporalizada pelo verbo nos
parece, com efeito, a faculdade hominizante por excelncia, o que nos diz Bachelard
(1990, p. 13). Dessa forma, pela posse das imagens poticas somos conduzidos
cosmologia do humano.
Portanto, no nos cabe perguntar para quem escreve Manoel de Barros ou para
quem escreveu Guimares Rosa, como tambm no nos cabe perguntar a que gnero
pertence a escritura de Manoel de Barros, poeta que tem como funo pregar a prtica
da infncia entre os homens. A prtica do desnecessrio e da cambalhota, devolvendo
em cada um de ns o senso do ldico (BARROS, 1990, p. 311).
O pacto que se estabelece entre a oniscincia seletiva presente em Miguilim
e atravs do sujeito lrico que assume a voz do menino ou que fala pelo menino em
Manoel de Barros gera a vinculao com o leitor, por ser a ele permitido assistir
construo dos personagens e, dessa forma, como est em Sartre, permite ao leitor ler e,
lendo, ler-se. Ao dar experincia pessoal uma dimenso mtica, passado, presente e

226

futuro se identificam: as personagens so, por assim dizer, abertas no s para o passado
individual, mas tambm para o da humanidade.
Tanto em Rosa como em Barros o fio da memria o que permite a
consubstanciao do passado em presente da enunciao. E s caractersticas basilares
do gnero lrico, responsveis pela escolha lexical intimista, junta-se o desejo pico de
monumentalizar a prpria memria, revelando o particular em instncia de
universalizao e o universal que se despe para remeter a uma liberdade singular, como
est em fragmento de Goethe citado no incio deste subcaptulo. A escolha do olhar da
criana para direcionar o foco do que se narra estabelece um vnculo identitrio no s
com o adulto, porque pertencente categoria dos que acumulam idade censitria,
biolgica e psicolgica, portanto, traz em si o germe da infncia universal, mas
inclusive ou sobretudo com a criana-criana, que vive e se constri sob as bases da
fantasia e da coragem de viv-la, se lhe permitem a liberdade da escolha ou a felicidade
da partilha.
Na prxima seo, tomaremos fragmentos de Guimares Rosa para cotej-los
com fragmentos de Graciliano Ramos e Bartolomeu Campos de Queirs, evidenciando
tambm em suas obras o deslimite dos gneros literrios como condio fundamental
para a proposta de uma educao literria.

3.2.3 Quando narrar narrar-se

[r]elembrar uma atividade mental que no

exercitamos com freqncia porque desgastante e
embaraosa. Mas uma atividade salutar. Na
rememorao reencontramos a ns mesmos e a nossa
identidade, no obstante os muitos anos transcorridos,
os mil fatos vividos. (...) sobretudo aqueles da infncia,
os mais distantes no tempo e, no entanto, os mais
ntidos na memria.
Norberto Bobbio

Transformar em tecido literrio os arcanos da memria infantil tarefa que

aproxima, de alguma forma, todos os escritores sobre os quais recai o nosso olhar nesta
pesquisa, e, valendo-nos de comentrio bastante pertinente feito por Antonio Candido,
chamamos para essa discusso do hibridismo literrio o escritor de Infncia, Graciliano
Ramos, sobre o qual afirma Candido (1992, p. 69):

227
Graciliano Ramos extravasou os limites de gnero e, cada vez mais
preocupado pelas situaes humanas, substituiu-se ele prprio aos
personagens e resolveu, decididamente, elaborar-se como tal em Infncia,
aproveitando os aspectos facilmente romanceveis que h nos arcanos da
memria infantil.

O que identificamos em Graciliano Ramos igualmente identificvel em Cora

Coralina, Guimares Rosa, Manoel de Barros e Bartolomeu Campos de Queirs. Uma
maneira de lidar com a literatura que consiste, segundo ainda Candido, em um
fenmeno que faz com que o escritor veja o mundo atravs dos seus problemas
pessoais, e por isso sente necessidade de lhe dar contorno projetando nos personagens a
sua substncia, deformada pela arte (CANDIDO, 1992, p. 64). O mesmo tema abordado
pelo crtico est presente na poesia de Manoel de Barros (2010a, p. 350), que entende o
papel da literatura como sendo o de desformar aquilo que nos oferecido pelos
padres culturais como modelo a ser seguido, conforme este fragmento: Deus deu a
forma. Os artistas desformam. / preciso desformar o mundo: / Tirar da natureza as
naturalidades. / Fazer cavalo verde, por exemplo. / Fazer noiva camponesa voar como
em Chagall.
A frase de Antonio Candido (1992, p. 13) comea com narrao de
costumes, termina pela confisso das mais vvidas emoes pessoais , de certa forma,
poderia ser aplicada a qualquer um dos escritores acima referidos. E, por isso, situa a
todos entre a fico e a confisso. Entre o gnero narrativo e o relato de experincias.
Diz o narrador em Campo Geral:
Do Pau Roxo conservava outras recordaes, to fugidas, to afastadas, que
at formavam sonho. Umas moas, cheirosas, limpas, os claros risos bonitos,
pegavam nele, o levavam para a beira duma mesa, ajudavam-no a provar, de
uma xcara grande, goles de um de-beber quente, que cheirava claridade.
Depois, na alegria num jardim, deixavam-no engatinhar no cho, meio quele
fresco das folhas, ele apreciava o cheiro da terra, das folhas, mas o mais
lindo era o das frutinhas vermelhas escondidas por entre as folhas cheiro
pingado, respingado, risonho, cheiro de alegriazinha. As frutas que a gente
comia. (ROSA, 1984, p. 17, grifo nosso).

A atividade de recordao que existe entre o tempo do vivido e o tempo

narrado faz com que aquilo que pode ter sido uma situao real passe para a categoria
de sonho. Ou de devaneio, pois as palavras, pelo devaneio, tornam-se imensas,
abandonam sua pobre determinao primeira (BACHELARD, 1988, p. 181). Nessa
perspectiva o verbo recordar, que se alimenta do passado, intercambia-se com o verbo
criar, que, por sua vez, ressignifica o verbo viver no presente contnuo da enunciao, e

228

nessa medida que o sujeito do enunciado converge para o sujeito emprico. Aos
moldes da recherche proustiana, parece ser a memria olfativa a responsvel por
desencadear a recordao no personagem Miguilim.
A escolha do modelo de linguagem utilizada para dar conta de um contedo
nebuloso e impreciso aponta para a convergncia entre forma e contedo, caracterstica
que aponta para a liricidade, que autoriza a crtica, poca do lanamento de Campo
Geral e Grande serto: veredas, a utilizar a expresso atordoante poesia. O universo
em que cheiros, cores e sabores se misturam num movimento sinestsico aciona o
gatilho da memria, porque os cheiros, os sons musicais so raros sublimadores da
essncia da memria, como nos lembra Bachelard (1988, p. 136).
A indefinio ou a impreciso daquilo que recordado refora a ideia da
contaminao entre recordar e criar:

Ignoro como chegamos fazenda: as minhas recordaes datam da hora em

que entramos na sala. Meu pai e o proprietrio sumiram-se, foram cuidar de
negcios, numa daquelas conversas cheias de gritos. Minha me e eu ficamos
cercados de saias. [...]
No sei como me vi no meio do bando rumoroso: sei que me afastaram da
parede e os sapatos deixaram de magoar-me os dedos e os calcanhares.
Escancharam-me numa das redes, perto da senhora velha, e penso que me
consideraram digno de interesse. A trouxeram a bandeja, a garrafinha de
licor e os clices. [...]
Quem me deu o primeiro clice foi a morena vistosa, mas no sei quem deu o
segundo. Bebi vrios, bebi o resto da garrafa. (RAMOS, 2011, p. 40, 41, 42).

Alguma coisa esquecida em detrimento do que lembrado, logo, no h

como no pressupor uma carga de criao que nuancia o material que resulta da
recordao. No posfcio para a 46 edio, Cludio Leito chama nossa ateno para o
seguinte fato:

A dor de uma cabeada serve de tcnica para lembrar. Fixa-se e afirma-se

com golpes bruscos o registro de alguns dados, ao lado do esquecimento de
inmeras outras coisas. A fixao e o esquecimento no so gratuitos,
embora o narrador lhes escamoteie as razes. No tm nada de aleatrio as
lacunas trazidas para as lembranas expostas. (Apud RAMOS, 2011, p. 272).

A dor de uma pedrada tambm funciona como gatilho para a atividade

mnemnica de Miguilim, quando o tempo da narrativa de Campo Geral se abre para
um recuo, ou seria um ponto de fuga? O que passa pelo filtro da memria recordante
so lembranas que ainda hoje, referindo-se ao presente da enunciao, assustavam-no,

229

porque misturava cenas diferentes: Miguilim no podia enxergar, uma coisa quente e
peguenta escorria-lhe da testa, tapando-lhe os olhos. Mas a lembrana se misturava com
outra, de uma vez em que ele estava nu, dentro da bacia, [...] e matavam o tatu, para o
sangue escorrer por cima do corpo dele para dentro da bacia (ROSA, 1984, p. 16, 17).
Considerando que a memria se constri como o lado subjetivo de nosso
conhecimento das coisas (BERGSON apud BOSI, 1987, p. 9) e que para o poeta lrico
o passado um tesouro de recordaes, no h como no perceber em Infncia os
traos picos do relato se tingirem com as tonalidades lricas. Lembrando mais uma vez
Staiger, podemos dizer que a disposio anmica presente no relato autobiogrfico de
Graciliano Ramos, assim como na narrativa lrica de Guimares Rosa, pressupe uma
projeo do estado de alma, uma vez que os sentimentos, todos os estados mais
recnditos e profundos do ntimo, esto entrelaados com a paisagem, uma estao do
ano, um estado da atmosfera, um alento (STAIGER, 1997).
Uma disposio anmica tambm o que vislumbramos em todo o percurso
narrativo que compe Indez, livro de Bartolomeu Campos Queirs, publicado em 1989
e classificado como literatura infantojuvenil. Diferentemente de Infncia, que ocupa
espao nas livrarias dedicado s memrias autobiogrficas, reservada aos adultos, em
Indez no h um narrador confesso em primeira pessoa, trazendo para o presente da
enunciao aquilo que pode ter vivido num passado remoto. Nem tampouco escolheu o
autor a estratgia narrativa que opta pela oniscincia seletiva de Campo Geral. A
escolha, nesse caso, foi por uma retrica intimista velada por um foco narrativo que
opera guardando um certo distanciamento para narrar o que se passa entre o nascimento
e a entrada na escola de um certo menino de nome Antnio.
Embora no seja escrita em primeira pessoa, a narrativa revela a intimidade de
uma famlia que tanto pode ser a do menino Antnio como a de qualquer outra annima
e igual, dos Gerais ou de qualquer parte do mundo onde o tempo cclico seja dividido
entre a estao das guas e estao da seca. Pela recorrncia desse mesmo menino em
grande parte das narrativas queirosianas, e pela coincidncia entre dados da vida do
autor emprico e indcios disseminados ao longo de sua literatura, tem sido recorrente
classificar parte de sua obra como de fundo autobiogrfico. Esse aspecto foi estudado
em nossa dissertao de mestrado, (LIMA, 1998) conforme j mencionamos
anteriormente. O que estamos chamando a ateno nesse momento, contudo, para a
questo que autoriza aos crticos a classificarem a literatura produzida por Campos
Queirs como exemplo de prosa-potica. A disposio anmica de que falvamos

230

anteriormente pode ser claramente percebida pela atmosfera que invoca uma ternura por
parte do leitor com a criana que nasce e seu universo singular e, por isso mesmo,
revelador do humano. Diz o narrador:

A primavera, o vero, o outono e o inverno eram nomes que se misturavam

com outros reinos. A gente s conhecia a estao das guas e a estao da
seca. Era lugar onde o ano estava dividido em sol e chuva, entremeado com o
casamento da viva sol e chuva ao mesmo tempo enfeitado de arco-ris.
[...]
E na boca da noite a roda rodava no quintal [...] A infncia brincava de boca
de forno, chicotinho queimado, passa anel, ou corria da cabra cega. Nossos
pais, nessa hora preguiosa, liam o destino do tempo escrito no movimento
das estrelas, na cor das nuvens, no tamanho da Lua, na direo dos ventos.
(QUEIRS, 1989, p. 9-10).

Depois de livros marcados por uma pesquisa ldica evidenciada, s vezes, por
uma brincadeira sonora com as palavras como em Dirio de Classe, Raul, e at certo
ponto tambm em Mrio e Pedro, o novo projeto esttico que passa a existir a partir do
livro Indez reafirma, agora, numa perspectiva memorialstica evidente, a voz de um
narrador que ora assume uma pessoalidade dada pela primeira pessoa, ora se confunde
com um narrador onisciente. Observe-se que na primeira pgina do livro, antes de ser
apresentado o personagem central, a voz narrativa ou o sujeito lrico confessa o seu
envolvimento quando diz: A gente s conhecia a estao das guas, e pouco mais
adiante dir: Nossos pais, nessa hora preguiosa, liam o destino do tempo. A partir da
pgina seguinte, em que se anuncia o nascimento do menino, o narrador assume a
terceira pessoa referindo-se ao menino como Antnio:
Aquele menino fruto temporo dormindo no canto do catre da me. Mas
Antnio, como se ainda submerso num mundo anterior ao nosso, desconhecia
as visitas. Dava poucos sinais de interesse pela vida em que estvamos.
(QUEIRS, 2001, p. 11).

O que garante, portanto, a vinculao de uma seiva lrica ao discurso narrativo

de Indez, sem dvida, a fora semntica combinada por estratgias discursivas que
desautorizam a credenci-lo como expresso de um nico gnero. Embora referido
como novela, pelo prprio autor em paratexto produzido para a edio de 2002, feita
pelo Ministrio da Educao, para integrar a Coleo Biblioteca em Minha Casa, o livro
Indez poderia tambm ser considerado como um conjunto de poemas narrativos que tm
como proposta no deixar esquecido um tempo em que todos viviam sem medos, com

231

as portas abertas, dia e noite, abertas para l fora. Porque assim se refere ao seu texto
Bartolomeu (2002Prefcio): Pensando nessa maneira simples, em que todos os
meninos do meu tempo eram criados, busquei construir esta novela. Menor que o
romance e maior que o conto, mas do tamanho exato para conter minhas lembranas.
Alm de transpor os limites impostos pela teoria dos gneros puros, Bartolomeu
assume, no mesmo prefcio: Procurei construir uma obra sem idade. [Que] tanto pode
ser lida pelos mais jovens como pelos pais, avs e todas as pessoas que gostam de ler.
O acolhimento do leitor nas malhas de sua tessitura se evidencia em bela passagem de
Para ler em silncio, que destacamos aqui:

A escrita abre portas, mas a paisagem mora no corao do leitor. O escritor

desconhece o que o Outro deslinda. A minha escrita deve guiar o leitor por
uma estrada que jamais caminhei, assim acredito. Nascido do seu prprio
parto, o sentido da sua vida tambm interroga o leitor. A literatura quer um
leitor que se encontre a partir dos motivos expostos pelo autor. H que se ter
a humildade de compreender que cada um l o texto a partir de seu anseio.
Por ser assim, o livro paciente e aguarda a hora de ter sua pgina virada.
(QUEIRS, 2007, p. 34).

Como no dizer que o poeta mineiro, dos mesmos Gerais que Guimares, no
exerceu o poder da despalavra, quando nos mostrou que daqui vem que todas as coisas
podem ter qualidades / humanas (BARROS, 2010a, p. 383). Mostrou sobretudo que
escreveu por eflvios, por afeto ao que nele a infncia do humano e, por isso, ecoa
em outras humanidades. Diz o narrador de Indez ou seria o autor?:
No h como esquec-lo. Mesmo se tento prestar ateno ao meu trabalho, se
escrevo com caneta vermelha ou azul, se olho as nuvens ou relmpagos, se
entro em capelas ou se passeio em parques, Antnio no me deixa. No sei
qual de ns tem mais medo ou qual de ns tem mais amor. (QUEIRS, 1989,
p. 98).

O pacto autobiogrfico se evidencia autorizando o leitor a perceber que o

discurso literrio lugar de acolhimento de muitas vozes, entre elas a do autor emprico,
homem como todos outros, marcado por muitos medos, e entre eles o medo do
esquecimento, que o leva a ficcionalizar-se. Dessa forma, o que poderia ser apenas o
relato de uma vida assume a feio de uma composio afetiva, que pela astcia da
artesania desvenda a inteno de se fazer uma mimese entre o sujeito da enunciao e o
sujeito emprico. O desvelo por esse menino, que ser tema de muitas outras narrativas
de Bartolomeu, revela ser a memria da infncia, como territrio csmico, um sinal

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claro de afeco a partir do qual ser possvel mapear o processo de criao queirosiano,
que no tem como finalidade uma fora narcsica convertendo tudo em espelho. O
mesmo procedimento podemos identificar em Cora Coralina no poema O prato azulpombinho e em vrios outros poemas de carter memorialstico da autora, conforme j
destacamos.
Contrapondo a globalizao narcsica e exibicionista denunciada por Silvina
Rodrigues Lopes em seu livro Literatura, defesa do atrito (2003) com a crescente
proliferao de escritos ntimos e memrias, apresentamos as obras que elegemos
exatamente por trazerem no seu fazer artstico a marca da errncia entre os gneros
literrios, e essa marca, a nosso ver, ajuda a aproximar o texto de um pblico leitor
amplo, porque convida a realizar a heterogeneidade, que habita toda identidade. Porque
entendemos os textos literrios, aqui apresentados, como literatura que, como
experincia, nada tem de pessoal, nem de impessoal, [...] porque ignora os limites da
unicidade do sujeito e d experincia a natureza de uma multiplicidade incontrolvel,
em devir (LOPES, 2003, p. 31). Ao desfossilizar a palavra num exerccio esttico e
tico, tais autores lembram-nos nossa condio de ser em-comum, [onde] se afirma o
no comum da singularidade, mas a nica garantia de no sucumbirmos diante do
imprio da necessidade, isto , da reduo da vida esfera do econmico e social
(LOPES, 2003, p. 12).
Coloc-los, portanto, como textos de formao de um leitor literrio pressupe,
ao contrrio de diminu-los dentro de um sistema literrio canonizado para adultos,
revelar sua leveza e sua rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade e consistncia,
virtudes que, segundo talo Calvino, devero ser salvas pela arte feita a partir da
palavra, que passa a assumir uma declarao tica e esttica.

3.3 Somos o que lembramos

O homem seria metafisicamente grande
Se a criana fosse seu mestre.
Soren Kierkegaard

Da vertente do que estamos conceituando como Literatura sem Fronteira,

destacamos, nas obras selecionadas, a condio que as coloca no limiar entre a
experincia de vida e a inveno ou, como expressa o binmio j consagrado por
Antonio Candido, entre a confisso e a fico, confisso entendida por ns como a

233

presena de experincias prprias do autor implicado no tecido do que se narra. Como

j sugerimos em momentos anteriores, tais obras buscam no material biogrfico ou nas
vivncias do autor emprico o sopro e o vio que lhe do o vnculo necessrio com o
leitor. Os resduos da memria do vivido se agarram, se constelam no inventado. Essas
obras forjam a prpria personalidade do autor, da mesma forma que se constituem como
formadoras de seu leitor na medida em que se reconhece melhor a vida em suas
histrias. A fora da memria do vivido se ilumina na matria verbal, dando a
oportunidade ao leitor de se ler ao ler o que est por trs das linhas do texto, que se
constri, ao mesmo tempo, como carne e verbo. Ou no dizer de Maria Zaira Turchi
(1997, p. 209), ao discorrer sobre as memrias cruzadas de Graciliano Ramos, a
autobiografia literria no inveno de algo no vivido, mas so fatos revistos, a
distncia, pelo sujeito que lhes imprime tonalidades da imaginao.
O efeito causado pela proximidade entre relato ntimo e fico, somado, por
sua vez, condio de entrelugar sustentada pelo carter hbrido do texto literrio e a
indefinio de um possvel pblico-leitor especfico, o que, na perspectiva que
estamos construindo, fortalece a hiptese de uma Educao Literria, entendida como
projeto que tem como finalidade a formao de um leitor literrio.
Os textos literrios que selecionamos, em seu conjunto, nos reportam, cada
qual ao seu modo, ao conceito alemo chamado de Bildungsroman. Embora
considerado por muitos estudiosos como termo intraduzvel, ele vem sendo
compreendido pelos estudiosos da literatura como romance de formao. Quando nos
dispomos a tomar a literatura como modelo de formao humana, o nome de algumas
obras surge quase que naturalmente. Nesse sentido, o livro Wilhelm Meister Lehrjahre (Os
anos de aprendizagem de Wilhelm Meister), de Johann Wolfgang Von Goethe (1749-1832),

parece materializar aquilo que, depois dele, passou a ser sinnimo de romance de
formao. Diz Alberto Felipe de Arajo (2012, p. 9):

Foi com a publicao de Wilhelm Meister Lehrjahre (Os Anos

deAprendizagem de Wilhelm Meister), de Goethe (1795-96), que o
Bildungsroman(romance de formao) conheceu o seu paradigma, o seu
prottipo ou modelo clssico. Ainda que tenha sido forjado, como um
neologismo, por Karl Von Morgenstern (1810), foi, contudo, com Wilhelm
Dilthey que este conceito adquiriu uma notoriedade sem precedentes, desde o
momento que o autor o utilizou na sua obra dedicada vida de
Schleiermacher (1870), a propsito do romance de Goethe: Eu gostaria de
chamar romances de formao (Bildungsromane) aos romances que
constituem a escola de Wilhelm Meister. A obra de Goethe mostra o

234
desenvolvimento formador de uma personagem a dois nveis, o das formas e
os diversos momentos da vida [...].90

Outro livro bastante citado quando se prope uma discusso sobre o romance
de formao mile ou de lducation(1762) de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
O prprio autor chega a indicar a leitura de seu mile aos que pretendem compreender o
seu Sistema. O modelo de formao sugerido para a educao das mulheres por
Rousseau, no seu mile, parece ter sido bastante influente, uma vez que vigorou, e ainda
vigora, na mente daqueles que continuam compreendendo ser papel da mulher tornar a
vida do homem til e agradvel.
Tratando do que se entende por romance de formao, Bakhtin (2006, p. 218)
destaca que existem, em torno dos livros que compem essa srie,

[...] fenmenos heterogneos tanto do ponto de vista terico quanto

particularmente histrico. Alguns romances so de natureza substancialmente
biogrfica e autobiogrfica, outros no; em alguns, o princpio de
organizao a ideia puramente pedaggica de educao do homem, em
outros ela simplesmente no existe; alguns so construdos em plano
rigorosamente cronolgico de desenvolvimento pedaggico da personagem
central e carecem quase inteiramente de enredo, outros, ao contrrio, tm um
complexo enredo aventuresco; so ainda mais substanciais as diferenas
vinculadas relao desses romances com o realismo, particularmente com o
tempo histrico real. (BAKHTIN, 2006, p. 218).

Contudo, o que nos importa nessa discusso no saber se Infncia de

Graciliano Ramos se enquadra na srie de romances de natureza biogrfica, ou se o
conto de Guimares Rosa aponta para uma narrativa de tipo realista, tal como aparece
na tipologia de Bakhtin. O que nos propomos tomar o romance de formao como
uma literatura em que aparece o sujeito numa espcie de escultura de si em contato com
o mundo e com a vida, e vice-versa, pois a formao o que est em destaque mais do
que a simples transmisso de conhecimento ou o acmulo de informaes no sentido
tradicional. Tratando do livro de Goethe, George Gusdorf (1983, p. 402) destaca:

A inteno educativa, em vez de se projetar sobre o plano do discurso,

organiza-se segundo um eixo cronolgico, marcado pelas experincias de
uma vida. O Bildungsroman traa um itinerrio inicitico onde a formao, a
90

Fragmento retirado do artigo Educao e formao do homem: Bildung e romance de formao

(ARAJO; RIBEIRO). Disponvel em:
<http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Eventos_parcerias/Alberto%20Fili
pe%20Ara%C3%BAjo.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2012.

235
constituio das estruturas do ser, interessa mais do que a informao no
sentido restrito do termo.

Nesse modelo de literatura para a qual chamamos ateno estaria presente a

ideia de ensino formulada por Montaigne e retomada por Edgar Morin, em A cabea
bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Diz-nos Morin (2010a, p. 21):

A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: Mais vale uma
cabea bem-feita que bem cheia.
O significado de uma cabea bem-cheia bvio: uma cabea onde o
saber acumulado, empilhado, e no dispe de princpio de seleo e
organizao que lhe d sentido. Uma cabea bem-feita significa que, em
vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de uma
aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios organizadores que
permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.

Dessa forma, chamamos a ateno para o carter formador, proposto nessas

obras, que se assemelha ao convite para uma viagem, tambm ela imaginria, permeada
de uma srie de provas que necessrio transpor. Provas que expem o personagem ao
risco, ao perigo, revelando que a obra de arte lugar por excelncia de defesa do atrito e
que dessa forma que desempenha o papel de no permitir a reduo do viver humano
homogeneidade do comum.

Talvez tudo que seja importante seja extremamente perigoso. A conscincia

do perigo , no entanto, essencial para o podermos enfrentar, no para o
anularmos. Enfrent-lo saber que o inexprimvel inscrito na relao com a
obra literria no garante nada, embora abra a possibilidade do
acontecimento. [...] Anular o perigo, pelo contrrio, tambm anular a fora
transformadora, impedir o acontecimento. (LOPES, 2003, p. 55).

Ao escolher um conjunto de obras que se estruturam por um fio

memorialstico, que nos permite atribuir a elas um carter, de certa forma, biogrfico,
estamos reafirmando a tese de que, ao revelarem o percurso de formao de seus
personagens inseridos num mundo real, podem oportunizar igualmente a seus leitores
um percurso de formao. Segundo Philippe Lejeune (2008), quando o leitor se v
diante de uma autobiografia, ele entra em contato com uma linha de fora que vai, de
certa forma, orientar sua reao. Para Lejeune (2008, p. 73-74), que vem estudando as
narrativas autobiogrficas entendidas como escrita do eu, h quase 40 anos:

Quando voc l uma autobiografia, no se deixa simplesmente levar pelo

texto como no caso do contrato de fico ou de uma leitura simplesmente

236
documentria, voc se envolve no processo: algum pede para ser amado,
para ser julgado, e voc quem dever faz-lo. De outro lado, ao se
comprometer a dizer a verdade sobre si mesmo, o autor o obriga a pensar na
hiptese de uma reciprocidade, voc estaria pronto a fazer a mesma coisa? E
essa simples idia incomoda. A diferena de outros contratos de leitura, o
pacto autobiogrfico contagioso. Ele sempre comporta um fantasma de
reciprocidade, vrus que vai pr em estado de alerta todas as defesas do leitor.

Uma vez identificada a memria como linha de fora na obra dos autores que
escolhemos para fundamentar o nosso projeto de Educao Literria, voltamos a
destacar a importncia que atribumos ao mediador de leitura, principalmente os
professores e bibliotecrios, que recebem ou deveriam receber formao para
desempenhar suas funes, para que eles se permitam contaminar pelo vrus da leitura e,
de preferncia, da literatura que, via de regra, estar sempre contando a histria de
algum. Considerando que somos homens/mulheres narrativas, conforme est em Paul
Ricoeur (1997), como cada professor/professora escreveria sua identidade narrativa ou
sua autobiografia em relao ao seu percurso como leitor/leitora? Essa uma pergunta
que deveria incomodar. Mas tal experincia, se levada a cabo, poderia dar a
possibilidade, pelo menos, da inveno do como se fosse.
Boa parte da obra de Bartolomeu Campos Queirs, assim como de Graciliano
Ramos, de forma especial em Infncia, de Cora Coralina, em seus poemas de cunho
memorialsticos, como em O prato azul-pombinho ou Minha infncia freudiana, e
de Manoel de Barros, principalmente em seus trs livros de Memrias inventadas, nos
remete ao tema da memria como fonte de criao. Ao cartografar os sinais de afeco
nas obras desses escritores, percebemos que o passado para eles no o antecedente do
presente, antes a sua fonte. Essa ideia est presente em Memria e sociedade:
lembranas de velhos (1987), livro em que Ecla Bosi chama a ateno para o fato de
ser a espoliao das lembranas um dos mais cruis exerccios da opresso econmica
sobre o sujeito. E uma vez que a memria se extrai da experincia, e a modernidade, e
tudo que depois dela decorre, torna-se cada vez mais pobre de experincias a serem
narradas, conforme est em Giorgio Agamben (2008), parece ser cada vez mais rara a
presena, entre ns, dos lembradores: pessoas que vivem de uma atividade laboriosa
com a funo de lembrar. Enquanto, de outro lado, sobejam comunicadores.
Se eu no me lembro, tambm no quero esquecer, adverte-nos o poeta
Bartolomeu (2006, p. 14), que parece ter sido um desses homens, como Norberto
Bobbio, para quem a velhice psicolgica veio antes da velhice censitria e biolgica.

237

Em textos diferentes, Bartolomeu afirmou ter nascido com 57 anos, uma vez que
herdara 34 do pai e 23 da me. O que Bartolomeu quer nos dizer que as circunstncias
histricas pesam sobre cada um de ns e, delas, no nos cabe fugir. E cada um
encontrar, por sua vez, a forma de melhor lidar com a vida e seu duro transcorrer no
tempo at o encontro inevitvel com a morte. A nica certeza que temos, segundo
Queirs (2012, p. 91), a de que: Nascemos do nosso prprio parto e morremos da
nossa prpria morte. Tais condenaes que nos aproximam em igualdade. Toda
tentativa de encontro reafirma nossa solido.
Reafirmamos que nossa inteno com as obras aqui selecionadas no a de
construir um inventrio de dados marcados por documentos cartoriais, que atestem a
vinculao entre o autor emprico e a subjetividade lrica presente nos textos, mas
sugerir, ao contrrio, um mapa de contorno cambiante. Rascunho para um eu que ao
mesmo tempo o-si-mesmo e o outro, que se desvela, se esconde, para dar lugar a quem
l, possibilitando a comunidade de destinos sobre a qual j nos referimos.
A idade avanada de Cora Coralina e Manoel de Barros, assim como a velhice
psicolgica dos demais escritores, em cuja escrita nos debruamos nesta pesquisa,
parece de alguma forma autorizar-nos a tom-los como autoridades, porque suas obras
corroboraram o pensamento de Henri Bergson (1990, p. 64), quando este assevera que:
Para evocar o passado em forma de imagem, preciso poder abstrair-se da ao
presente, preciso saber dar valor ao intil, preciso querer sonhar. Nesse sentido,
recuperar o passado pressupe um pacto com a criao, que resulta numa verdade
potica e no factual. O corpo-linguagem formado pelo conjunto das obras que aqui
elegemos como formadoras de um leitor literrio se ocupa menos com a verdade
comprovvel/factvel, do que com a verdade potica, que esta, sim, deve ser encontrada
no apenas em suas afirmaes diretas, mas em suas dificuldades peculiares, atalhos,
silncio, hiato e fuses (HAMBURGER, 2007, p. 61).
Novamente voltamos a Bartolomeu (2006, p. 14), em Antes do depois: Vi
tudo. No confirmo porque vo dizer que estou louco ou sonhando. Para muitos,
enlouquecer e sonhar so defeitos. Desconhecem que s enlouquecemos ao no viver os
sonhos. Ou, de outra sorte, se nos contentarmos com a vida tal como ela se nos
apresenta. Pelo menos assim nos parece ter sugerido Fernando Pessoa (1888-1935) em
Mensagem (1993, p. 31): Louco, sim, porque quis grandeza / Qual a sorte a no d. /
No coube em mim minha certeza; / Por isso onde o areal est / Ficou meu ser que
houve, no o que h. Ou em: Triste de quem vive em casa, / Contente com o seu lar, /

238

Sem que um sonho, no erguer de asa, / Faa at mais rubra a brasa / Da lareira a
abandonar! (1993, p. 62). Em sua epopeia, o que Fernando Pessoa eterniza da
memria coletiva do povo portugus no o Rei Dom Sebastio, cujo corpo restou no
areal da batalha de Alccer Quibir, mas o que dele permaneceu como mito, ao se negar
ser cadver adiado que procria.
J sabido desde os gregos que poesia cabe tratar do universal ao passo que
cabe histria versar sobre o particular e, com Bachelard (1984, p. 201), reafirmamos a
ideia de que nunca somos verdadeiros historiadores, somos sempre um pouco poetas e
nossa emoo traduz apenas quem sabe, a poesia perdida. Mas, de qualquer forma, seja
para Bergson, seja para Bachelard, a memria se reconstitui sob o desenho de memria
potica situando o sujeito que recorda e o que o l naquilo que Edgar Morin entende por
estado potico.

3.3.1. Antes do depois

A vida um fio,
a memria seu novelo.
Enrolo no novelo da memria
o vivido e o sonhado.
Se desenrolo o novelo da memria,
no sei se tudo foi real
ou no passou de fantasia.
Bartolomeu Campos de Queirs

Continuando nosso percurso de mapeamento das afeces que nos permite ver
no tecido textual os indcios de um autor emprico, abrimos este subcaptulo com um
rpido passeio por alguns dos livros de Bartolomeu Campos de Queirs. Escritor
mineiro que nos deixou h to pouco tempo, Bartolomeu concentra o cerne de sua
narrativa no fato de narrar a sua prpria experincia, uma vez que j nasceu com o papel
de ser pai de seus pais, portanto responsvel por fiar a memria da famlia, melhor
alternativa para guard-la do esquecimento, porque sua escritura, alm de ter a memria
como fulcro, como j lembramos, tem suas fontes na infncia. Para George Agamben
(2008, p. 62), a partir do momento em que existe uma experincia, que existe uma
infncia do homem, cuja expropriao o sujeito da linguagem, a linguagem coloca-se
ento como o lugar em que a experincia deve tornar-se verdade. E se a palavra est
investida de uma verdade, mesmo que transitria, deve ser narrada, partilhada com os
leitores.

239

Sob esse prisma, uma das leituras que podemos fazer da teia urdida pelos
textos queirosianos a de que esse autor, a contrapelo de alguns princpios da
modernidade, quer trazer a experincia novamente para dentro do homem, quer
devolver ao homem aquilo de que foi expropriado pela crena de que tudo seria
explicado pela cincia moderna. Ao discorrer sobre Montaigne, Agamben (2008, p. 26)
nos lembra que a experincia incompatvel com a certeza, e uma experincia que se
torna calculvel e certa perde imediatamente a sua autoridade. No se pode formular
uma mxima nem contar uma estria onde vigora uma lei cientfica. A conscincia
lrica de Antes do depois revela seu medo de que a cincia queira explicar o mistrio:
Tudo que a cincia explica perde o encanto, descobri mais tarde. O
mundo melhor quando adivinhado. O mais feliz dos incmodos o
mistrio. Ao estudar que a gua a soma de hidrognio e oxignio,
passei a ter menos sede [...].
A lgrima feita de gua e sal. Isso mostra que existe um mar
morando dentro da gente. Chorar deixar o mar transbordar, eu
fantasiava. Chorar no querer morrer afogado. Chorar ajuda o
mercuriocromo a curar mais depressa a ferida. Nunca perguntei
professora sobre as lgrimas. Tinha medo de escutar que a cincia
explica. (QUEIRS, 2006, p.20-21).

Logo nas pginas iniciais de Antes do depois, o autor adverte: coisas que a
gente s imaginou, a memria guarda. E fatos que a gente nem sabia que sabia rompem
sem mais nem menos no pensamento. Memria biblioteca sem livros. [...] se a gente
acha que esqueceu, num instante a memria acorda. Acordar91 do latim accordare o
mesmo que unir, aproximar coraes. Assim, parece que aproximar o corao do
homem adulto ao do menino seria o propsito desse autor, e ao acordar em si o menino
que nele dorme abre espao para acolher o leitor, que passa a recordar a sua infncia na
infncia de Antnio, na infncia de Bartolomeu.
Destacamos que a palavra memria aparece vinte vezes nas primeiras pginas
do livro, revelando que seu campo semntico se espalha e permite desdobramentos e
investigaes que escapam ao campo da literatura, intercambiando pontos caros
filosofia ou psicanlise, por exemplo. Investigar a memria implica especular
conceitos como verdade e fantasia, e o fato de trazer para o presente acontecimentos
vividos no passado, numa tentativa de elaborao, aponta para a constituio do sujeito

91

Lembramos que acordar palavras um exerccio caro a Bartolomeu, que no livro Correspondncia
explora a ideia de acordar palavras que andam esquecidas de sua origem e de fazer dormir outras que
significam realidades a serem transformadas.

240

desejante, presente nos estudos freudianos e de seus discpulos. O voltar para si no

significa, neste caso, um gesto narcisista do eu, mas aponta para a possibilidade de se
realizar como um outro. Eu sou muitas pessoas destroadas, diria o poeta Manoel de
Barros. Mas o poeta Bartolomeu insiste em lembrar que pelo intermdio de um outro
que ele busca a recriao do que foi:
Percebi que s h dois lugares para se falar da gente. Na literatura ou no div
do analista. Da outra maneira vira fofoca. No primeiro, escancara-se tudo,
usando ainda da metfora para deixar o leitor ir mais longe. No segundo,
fala-se para a gente mesmo, no se importando de ser dois, ainda com muita
pena. Durante algum tempo andei pelos dois caminhos. No por ter muito a
dizer. Foi por aflio. A humanidade sempre me foi muito annima. Eu s
consigo vel-la por meio de um outro ao meu lado.92

Ao teorizar sobre o sujeito lrico na modernidade, Michel Collot (2004), a

nosso ver, d conta daquilo que acontece com a subjetividade aparentemente bvia da
escritura queirosiana, similaridade que guarda com os demais autores sobre os quais nos
debruamos neste captulo. Diz-nos Collot (2004, p. 167):

pelo corpo que o sujeito se comunica com a carne do mundo, abraando-a e

sendo por ela abraado. Ele abre um horizonte que o engloba e o ultrapassa.
Ele , simultaneamente, vidente e visvel, sujeito de sua viso e sujeito
viso do outro, corpo prprio e, entretanto, imprprio, participando de uma
complexa intercorporeidade que fundamenta a intersubjetividade que
desdobra na palavra, que para Merleau-Ponty, ela mesma, um gesto do
corpo. O sujeito no pode se exprimir, seno atravs dessa carne sutil que a
linguagem, doadora de corpo a seu pensamento, mas que permanece um
corpo estrangeiro.

Se a palavra, em Bartolomeu, um gesto do corpo, ele, como a maioria dos

grandes escritores, no deseja que esse gesto se limite possibilidade de uma leitura
restritiva. Sua narrativa no se pretende autobiogrfica, contudo, aponta para o que
Philippe Lejeune (2008, p. 64) chamou de espao autobiogrfico, que, para ele, tanto
um modo de leitura quanto um tipo de escrita, um efeito contratual historicamente
varivel. Ainda segundo Lejeune, para que haja autobiografia (e, numa perspectiva mais
geral, literatura ntima), preciso que haja relao de identidade entre o autor, o
narrador e o personagem.
O menino que se dispe a narrar seu batizado em Antes do depois, assim como
todos os outros que perfazem o conjunto da obra de Bartolomeu, guarda uma
92

Texto originalmente publicado em Paulino (1997, p. 41-43).

241

cumplicidade que os aproxima sem, contudo, faz-los idnticos, uma vez que so faces
de uma persona a reverberar em todos os meninos que se apresentam em sua obra, ou
que a ela recorra como leitores. Sua grandeza, contudo, advm da literariedade que faz
do enredo de uma vida comum um acontecimento literrio, que foge s catalogaes
limitadoras e restritivas. Seus textos vm contribuindo, h mais de trinta anos de
pesquisa esttica, com a formao de um leitor que h de afinar o corpo para aceitar a
verdade da poesia, que aquela que fere de beleza o real e o faz dobrar-se pela fora do
imaginrio.
Sua inteno nesses longos anos de produo literria contribuiu para que ele
ganhasse o epteto de tecelo de imagens e sonhos. Ao tomar como mestre o mineiro
de Itabira, para quem escrever cortar, semelhana que guardam com Graciliano
Ramos, o poeta da prosa-potica, nos ltimos anos, vinha buscando, cada vez mais, dar
importncia metfora, como possibilidade que se abre a vrias leituras, diferentes
interpretaes, e sempre procurando a construo de um texto enxuto. Em uma de suas
ltimas entrevistas, reconhece Bartolomeu, o tecelo de sonhos: O que tento
atualmente, na minha escrita, fazer uma literatura sem fronteiras demarcadas. [...]
Quero que a minha literatura atinja as crianas mas que tambm permita uma leitura dos
adultos. Felizmente acho que isso vem acontecendo.93 E sua opinio se afina com a do
crtico de arte Mrcio Sampaio, que afirma:
A obra de Bartolomeu se insere na esfera da chamada literatura
infantojuvenil, termo que, para o autor, no restritivo, mas amplificador de
um espao muito especial de comunicao, e to melhor apreciada quanto
maior a vivncia que se tem da leitura. Pode-se afirmar que cada livro do
autor funda uma nova experincia a ampliar- se no tempo, dentro da vida.94

Associ-lo ao escritor francs da Recherche du temps perdu, Marcel Prost,

parece ter se tornado lugar-comum entre os crticos que tratam, principalmente, de suas
ltimas obras, conforme podemos confirmar com o depoimento da professora de
filosofia Maria Eugnia Dias de Oliveira:

Trecho de entrevista concedida pelo autor ao jornal Estado de Minas: A voz doce das palavras (abr.
2012).
94
Trecho disponvel em: <http://www.fnlij.org.br/imagens/socios/Jornal2012/Noticias_2012_04.pdf>.
Acesso em: 23 ago. 2013.
93

242
Bartolomeu Campos de Queirs um autor brasileiro de destaque. Escreve
desde a juventude e, em suas obras, podemos acompanh-lo dos tempos mais
remotos at os dias de hoje. Sua poesia contm o arcabouo completo dos
sentimentos. Qual Proust, Bartolomeu Campos de Queirs descreve o tempo
perdido do passado; seus livros convidam o leitor a participar do eternamente
incompleto esforo de descobrir que a felicidade pode ser encontrada em
cada detalhe da vida.95

Algumas crticas que surgem, especialmente depois da publicao de Vermelho

amargo (2011), parecem conduzir o poeta para o lugar que lhe merecido, conforme
depreendemos da opinio do escritor Luiz Raul Machado, que afirma que Vermelho
amargo imprime uma marca indelvel da sensibilidade no corao do leitor, uma vez
que os grandes temas esto todos l. Livro considerado machucadamente pessoal,
segundo ele, pode dividir a mesma estante com Perto do corao selvagem de Clarice
Lispector.
Entre o poeta e o filsofo, passeia o menino que toma sua poesia das coisas
inteis: conchas, sementes, dos botes e personagens de uma cidadezinha qualquer que
tanto pode ser Papagaio, como pode ser Cordisburgo, Vila Boa de Goyaz ou a Corumb
do menino Manoel de Barros. Menino Bart, que dialoga a distncia com o menino
Nequinho, apelido de Manoel de Barros em criana, que como ele cresceu tomando
banho de rio e indo buscar fruta no mato. Ambos com vocao para criar passarinhos.
Um no Pantanal e outro no Cerrado mineiro. A forma de nobilitar o simples aproxima
os dois poetas numa tica que consiste em atribuir importncia ao que no visvel aos
olhos comuns. Uma literatura de fontes cristalinas jorra dessa experincia esttica.
Embora no conste nos manuais literrios escritos pela crtica cannica, conquista o
lugar no corao dos leitores que, segundo Bartolomeu, ele pretende, num gesto de
humildade, preparar para o encontro com a literatura universal.
Conduzido por um narrador onisciente, que se confunde com o personagem,
Ciganos (1994) o primeiro livro em que o carter biogrfico parece se insinuar
revelando a estrutura familiar que se repetir em grande parte das narrativas que lhe
sucederam. Misturada histria dos gitanos polidores de cobre e amantes da liberdade,
corre a histria de uma famlia de muitos filhos e uma me que partiu sem despedidas.
Encaixada a estas duas histrias aparentemente reais, enlaa-se a histria imaginria de
um possvel rapto do menino pelos ciganos, e de um provvel resgate a ser pago pelo
pai do menino. O ncleo desse enredo, que trata de uma infncia desamparada e vtima

95

Idem.

243

da solido e da dor do parto, ser recriado em muitas outras narrativas. Em Indez

(1994), em Por parte de pai (1996), em Ler e escrever e fazer conta de cabea (1996).
Repetir-se- ainda em livros mais recentes como O olho de vidro do meu av (2004).
Nesse livro, o autor percorre os labirintos da memria, principalmente a memria da
infncia que j no existe no presente, segundo Santo Agostinho, mas num passado que
j no , conforme epgrafe escolhida para o referido livro. Em Para ler em silncio
(2007), a voz narrativa assume a primeira pessoa para dar conta das reminiscncias que
deslocam o leitor para um tempo do antes. Tempo dos primrdios, do crianamento e
das suas descobertas diante do mistrio de legendar o universo como primordial ofcio
humano. O mesmo gesto lrico da recordao se repete em Antes do depois (2006) e
chega em Vermelho amargo (2011). Nesse quase ltimo livro, de forma densa e
metafrica a famlia de Ciganos reaparece envolta numa atmosfera de saudade e
desamor. Por ltimo, numa postura corajosa, de quem assume o desafio de povoar o
papel em branco com palavras, Bartolomeu nos remete ao momento em que seus afetos
e/ou traumas se transformam em teia onde repousaro seus inmeros leitores. Assim
nasce O fio da palavra (2012). Teia perfeitamente urdida em que o sujeito lrico
confidencia: As palavras surgem finas pela ponta da grafite. E vm de muito longe as
palavras. Dormem desde antigamente em mim. Elas surgem da memria. Lugar em que
a verdade e a mentira travam uma longa conversa, misturando o vivido com o sonhado
(QUEIRS, 2012, p. 8).
Querer separar o que nasce amalgamado desconhecer a natureza mesma do
texto literrio que ultrapassa o que prprio em direo ao universal. Porque o
milagre de um grande romance, como de um grande filme, revelar a universalidade da
condio humana, ao mergulhar na singularidade de destinos individuais localizados no
tempo e no espao (MORIN, 2010, p. 44). O tempo e o espao, numa atividade que
toma o recordar como processo criativo, se redimensionam, tomam outras propores
que reforam a ideia pendular de sono e viglia, de obedincia e ao mesmo tempo
transgresso, de real e de quimera. Assim, no importa quem nos fala, se existe um
autor ou se sua existncia passou a ser apenas uma funo, como est em Foucault
(1996).
A atmosfera presente em Antes do depois, como na grande maioria dos livros
de Campos Queirs, coloca o leitor diante de um tempo psicolgico que anuncia a
chegada de um menino a nascer em toda parte, que tanto poderia ser entre coves, no
meio dos gerais, atendendo pelo codinome Miguilim, ou no meio do serto nordestino,

244

conforme est em Graciliano Ramos, ou interditada pela Serra Dourada, como ocorre
com Aninha, e ainda poderia ser um menino nascido em algum lugar perdido onde
havia transfuso da natureza e comunho com ela, conforme nos confidencia Manoel
de Barros (2010b p. 187).
O que se evidencia na recolha dos fragmentos de uma infncia queirosiana, e
na infncia dos demais autores de que estamos tratando, a presena de um sujeito
adulto, que escreve para fazer o que no pode em criana, at mesmo Manoel de Barros,
para quem a infncia parece ter sido vivida em simbiose com a natureza: Agora tenho
saudade do que no fui. Acho que o que fao agora o que no pude fazer na infncia
(BARROS, 2010b, p. 187). Mas a infncia presente nessas narrativas se pluraliza cada
vez que um novo leitor dela se apropria e a toma como sua. Porque o leitor que
escreve sobre o poema sua poesia. Ao eleger o texto como poesia, o leitor se faz poeta
(QUEIRS, 2007, p. 39).
A indefinio de quem fala e de onde e quando se fala aumenta o carter
polifnico que funciona como uma acolhida para aquele que se achega ao texto. certo,
contudo, que a infncia em Bartolomeu no a infncia consagrada como tempo/lugar
idlico, que nos foi deixada como herana de um romantismo doentio. A infncia um
tempo do antes. E como o que faz parte do passado s pode ser ativado pela fantasia, a
literatura muitas vezes lugar de idealizar aquilo que no foi, de transformar o que no
foi naquilo que poderia ter sido:

No guardo lembranas ternas da minha infncia. A alegria est em saber que

ela passou, em termos. Estou sempre recorrendo a ela para melhor conviver
com as minhas neuroses de adulto. Da verificar em meus textos tanto a
presena da infncia vivida como a da infncia idealizada. Escrevo muito
sobre aquilo que no me foi permitido. Em Ciganos est a minha primeira
coragem de falar do vivido. Depois veio Indez e Por parte de Pai. Snia
Viegas me deu esse impulso ao dizer-me:Aquilo que no foi esquecido deve
ser muito reconsiderado.96 (Grifo nosso).

Reconsiderar o que no foi esquecido parece ser o que norteou o percurso de

criao de Campos Queirs, e os sinais de afeco que identificamos em sua prosapotica vo, aos poucos, nos fazendo aproximar do menino temporo que teve a data de
seu nascimento anotada errada na sua certido de batismo. Existe uma hiptese de que

96

Texto originalmente publicado em Paulino (op. cit., p. 41-43).

245

ele teria nascido no no dia do soldado, mas no dia de So Bartolomeu. Sabemos,

contudo, por intermdio dele, que:
Hoje, quando me vejo refletido, sei que pareo apenas comigo mesmo.
Descubro uma marca de tristeza que ficou do meu pai, uma saudade de minha
me, um trava-lngua do meu av, uma dvida por ter crescido, um carinho
do Jos, uma briga com a Taninha, um pesar de estar na terceira idade sem
conhecer a primeira e a segunda, uma vontade de raspar o arroz-doce do
tacho e um desejo de jogar fora um pouco de memria. Tem outras marcas
que nem vou contar. Continuam sendo meus segredos.
Sempre tenho muitas coisas que no falo mas o espelho no me deixa
esquecer. Espelho acorda a memria. (QUEIRS, 2006, p. 29).

Em livro organizado por Jlio Abreu em 2012, ano da morte de

Bartolomeu Campos Queirs, Sobre ler, escrever e outros dilogos, esto recolhidos
vrios textos que foram publicados em livros e peridicos em diferentes pocas.
Destacamos que na primeira parte da obra, intitulada Leitura e Memria, esto
coligidos textos em que o poeta registra a sua experincia de aquisio da leitura e da
escrita. E vrias passagens desses textos podem ser cotejadas com fragmentos dos seus
textos literrios. Aferir tais passagens numa postura arqueolgica de escavao em
busca de uma prova da existncia de uma autoria no nossa inteno, uma vez que no
nos cabe discutir veracidades e sim apontar para uma verdade da poesia conforme j
ressaltamos.
Tomar o texto queirosiano como expresso do literrio significa atribuir-lhe
esplendor esttico com a funo de revelar que habitamos a Terra, no s
prosaicamente sujeitos utilidade e funcionalidade , mas tambm poeticamente,
destinados ao deslumbramento, ao amor, ao xtase (MORIN, 2010a, p. 45).
A epgrafe de Ler escrever e fazer conta de cabea nos d a dimenso de que
o tempo amarrota a lembrana e subverte a ordem. Portanto, no d para assegurar o
que veio antes do depois. O que se confirma no tecido em que se sucedem tantos
meninos e uma mesma infncia so filigranas urdidas por um eu cindido, que lapida a
linguagem para extrair dela outras fulguraes. Um eu que quer ser outro, ou que quer
acolher o outro na sua solido. E a palavra escrita, pelo que ela guarda de franjas,
confere ao leitor o poder de atribuir inumerveis sentidos orao (QUEIRS, 2007,
p. 25). Porque escrever para o escritor mineiro era a forma que tinha de estar com o
outro e de som-lo a si. Ou escrever podia ser tambm uma forma para alentar a
memria:

246

Antnio nunca estava s. Sua maneira de reparar nas coisas provocava um

olhar lento sobre tudo. E assim vendo devagar, aprendeu a conviver com os
mistrios, parecendo no querer decifr-los para que no perdessem em
encanto. (QUEIRS, 2001, p. 34).

Em Para ler em silncio, o narrador em primeira pessoa confessa: Ainda

menino, eu soube que o silncio porto, onde ancoram o vivido e o sonhado. E, do
porto do silncio eu parti para todas as minhas viagens ...(p.19). E continua mais
adiante:

Meu querer escrever ganha corpo medida que mais eu lia as folhas do
mundo que passavam lentas ao sabor do tempo. Vontade de registrar as
histrias que o silncio me contava. Histrias em que a tristeza surgia
travestida de beleza; a guerra impedida pelo amor; e os homens unidos pela
compaixo. Escrever era fugir da solido. (QUEIRS, 2007, p. 23).

Concluir em determinado ponto o narrador de Sei por ouvir dizer: Ler

tambm escrever. E prossegue em tom confessional:

As folhas do meu primeiro livro foram as paredes da casa de meu av. Ele lia
a cidade, suas ruas, suas conversas e escrevia nas paredes.
Admirado com a beleza de sua letra e curioso, eu queria saber o que
escondiam. Buscava decifrar aqueles sinais que se repetiam, que se
abraavam e se distanciavam. Comecei a indagar de meu av que palavra era
esta e que palavra era aquela. Ele soletrava devagar e eu escrevia.
(QUEIRS, 2007, p. 61).
As folhas do meu primeiro caderno foram os muros da casa de meu av. Com
carvo, eu o imitava, rabiscando palavras soltas.
[...] Por ter sido assim, mais eu apreciava as palavras e suas possibilidades,
tanto de narrar o mundo como de reinventar seus avessos. Hoje, todo livro
literrio me alfabetiza. (QUEIRS, 2007, p. 63-64).

Sobre estas narrativas, diz o prprio Bartolomeu: Minha obra uma extenso
minha [...] Alguns trabalhos tm muito de minha vida.97Destacamos a ideia de que
Bartolomeu, assim como o fez Jorge de Lima, trabalha com o conceito de palimpsesto
humano,98 porque ser sempre em torno de um nico e mltiplo menino que recairo
suas narrativas de carter biogrfico. Nessas obras em especial, veremos que a

97

Entrevista que compe o anexo do livro Literatura sem fronteiras: estudo da obra de Bartolomeu
Campos Queirs. Belo Horizonte: Miguilim, 1998.
98
Tomamos aqui a expresso palimpsesto humano que foi utilizada por Jorge de Lima, referindo-se
estrutura de seu livro Inveno de Orfeu.

247

realidade, que fruto da rememorao, se confundir com a criao. Bachelard j

chamou a ateno para esta realidade: A tripla ligao imaginao, memria e poesia
dever ajudar-nos a situar, no reino dos valores, esse fenmeno humano que a infncia
solitria, uma infncia csmica (BACHELARD, 1988, p.100). A memria, da forma
como trabalhada por Campos Queirs, no se detm nos fatos datados
cronologicamente, mas se detm em valores a repercutir, para ir aos arquivos da
memria, importa reencontrar, para alm dos fatos, valores (BACHELARD, 1988,
p.99). A narrativa de carter biogrfico de Bartolomeu se fundar no s no que reside
ancorado em suas lembranas do passado, mas, essencialmente, naquilo que resulta de
sua capacidade de fantasiar, de ficcionalizar a sua histria pessoal.
A verdade da poesia nunca nos confirmar ser o av Joaquim um sujeito com
carteira de Identidade e CPF, que um dia ganhou a sorte grande com um bilhete de
loteria e de quem o neto herdara o uso da metfora, ou se esse homem fruto de uma
inveno criadora. Da mesma forma, restar sempre a dvida se as narrativas de
Campos Queirs no seriam desdobramentos das histrias da oralidade, ouvidas de sua
av. Tambm no nos cabe confirmar se o nome de dona Maria Campos consta em
arquivo morto, em alguma escola no corao dos gerais. Assim como entendemos que a
hiptese de uma empregada que falava linguagem monossilbica parece to real como a
existncia das irms F, Esperana e Caridade. A nica evidncia possvel vem da
crena de que:

Viver exigia legendar o mundo. Cabia-me o trabalho exaustivo de atribuir

sentido a tudo. Dar sentido tomar posse dos predicados. Trabalho
incessante, este de nomear as coisas. Chamar pelo nome o visvel e o
invisvel respirar conscincia. Dar nome ao real que mora escondido na
fantasia clarear o obscuro. (QUEIRS, 2012, p. 62-63).

Uma nica ideia prevalece autntica, a de que [e]squecer desexistir, no

ter havido (QUEIRS, 2012, p. 65). E por esse motivo que o autor de Vermelho
amargo se investe do papel de narrador benjaminiano, com a diferena de que suas
histrias no so mais para serem contadas para uma coletividade, mas so escritas e
confidenciadas a um leitor solitrio. O escrever e o ler, na modernidade, passaram a ser
o lugar da solido.
Acreditando que h, de fato, uma memria pessoal e outra social, ou uma
memria autobiogrfica e outra histrica, como est em A memria coletiva (1990), de
Maurice Halbwachs, depois da leitura das obras de Bartolomeu Campos Queirs,

248

percebemos a existncia de uma outra memria, memria lrica, do corao, subjetiva

que deriva da pessoal. A memria, segundo Marilena Chau (1995, p. 130), no um
simples lembrar ou recordar, mas revela uma das formas fundamentais de nossa
existncia, que a relao com o tempo, e no tempo, com aquilo que est invisvel,
ausente e distante, isto , o passado. Para Campos Queirs, o tempo inteiro e, talvez
por isso, voltar ao passado ou relembrar a sua infncia foi-lhe algo muito natural,
porque jamais deixou morrer nele a sua infncia. As experincias da infncia nunca lhe
foram desimportantes. Elas sero sempre revigoradas, atualizadas, e presentes num
tempo contnuo enquanto houver um leitor que as revitalize pela leitura.

3.3.2 Um vaso de loua vidrada

Nunca pude sair de mim mesmo. S posso
escrever o que sou.
Graciliano Ramos

O mesmo gesto de recuo no tempo em direo ao passado, s que, nesse caso,

numa postura nitidamente assumida como relato ntimo, vamos encontrar em Infncia
de Graciliano Ramos, conforme j apontamos em captulos anteriores. Considerado pela
crtica como homem que se identifica com sua terra, ele associado ao cacto, ao
mandacaru, por meio dos adjetivos seco, agreste, enxuto, espinhoso. Para Alfredo Bosi
(1999), a dureza a nica mscara que lhe possvel.
J para sua filha, Clara Ramos, h trs fontes bsicas que do obra de seu pai
a grandiosidade que a faz atual: a literariedade; a dimenso humana e social; a
imutabilidade de um pas que vive no imobilismo. A ns interessam, nesta pesquisa, as
duas primeiras fontes (RAMOS, 1995, p.22). Depois de ter escrito livros da importncia
de So Bernardo(1934) e Vidas secas (1938), que o consagraram como autor
exponencial da literatura brasileira, em 1945 publica Infncia. Especialmente com os
dois livros que acabamos de citar, Graciliano Ramos atinge uma maturidade intelectual
capaz de faz-lo superar o que poderia lhe filiar de forma restritiva ao movimento
literrio, que na dcada de trinta passou a ser conhecido como regionalismo. Para Bosi
(1999), em Graciliano o regional torna-se uma nota precria ou mesmo falsa nas obras
que so em tudo universais.
A comear pela palavra Nuvens, que d ttulo ao primeiro captulo de
Infncia, o leitor j informado, nas primeiras pginas, que sua atividade mnemnica

249

estar sempre eclipsada como tudo que est sob o efeito de distanciamento do presente.
Os dados que passam a ser reiterados vo sempre fazer desvios, pegar atalhos, se
fragmentar, para novamente se recompor com outras coloraes, timbres e aromas, mas
nunca estaro encadeados por uma cronologia lgica e racional que poderia garantir
algum estatuto cartorial ao percurso de uma comunidade de destinos que se forma entre
o narrador, o autor, os personagens, e seus leitores. A memria em Graciliano, antes de
ser individual e particular, esbarra na memria social, conforme nos adverte o narrador:

A primeira coisa que guardei na memria foi um vaso de loua vidrada, cheio
de pitombas, escondido atrs de uma porta. Ignoro onde o vi, quando o vi, e
se uma parte do caso remoto no desaguasse noutro posterior. Julg-lo-ia
sonho. Talvez nem me recorde bem do vaso: possvel que a imagem,
brilhante e esguia, permanea por eu a ter comunicado a pessoas que a
confirmaram. Assim, no conservo a lembrana de uma alfaia esquisita, mas
a reproduo dela, corroborada por indivduos que lhe fixaram o contedo e a
forma. De qualquer modo a apario deve ter sido real. Inculcaram-me nesse
tempo a noo de pitombas e as pitombas me serviro para designar todos
os objetos esfricos. (RAMOS, 2011, p. 9, grifo nosso).

A impreciso da veracidade do conjunto do que se narra tambm pode ser

percebida com base no segundo pargrafo do captulo Manh. Ali apresenta-se ao
leitor o alvorecer/dilculo de uma existncia, que s toma forma graas a uma atividade
criadora que, por intermdio de um narrador, confessa estar dando contorno a um caos:

Naquele tempo a escurido se ia dissipando, vagarosa. Acordei, reuni

pedaos de pessoas e de coisas, pedaos de mim mesmo que boiavam no
passado confuso, articulei tudo, criei o meu mundo incongruente. s vezes as
peas se deslocam e surgiam estranhas mudanas. Os objetos se tornavam
irreconhecveis, e a humanidade, feita de indivduos que me atormentavam e
indivduos que no me atormentavam, perdia os caractersticos. (RAMOS,
2011, p. 21, 22).

E a mesma atmosfera de devaneio e sonho continua no terceiro captulo:

Desse antigo vero que me alterou a vida restam ligeiros traos apenas. E
nem deles posso afirmar que efetivamente me recordo. O hbito me leva a
criar um ambiente, imaginar fatos a que atribuo realidade. Sem dvidas as
rvores se despojaram e enegreceram, o aude estancou, as porteiras dos
currais se abriram, inteis. sempre assim. Contudo ignoro se as plantas
murchas e negras foram vistas nessa poca ou em secas posteriores, [...].
Talvez at o mnimo necessrio para caracterizar a fazenda meio destruda
no tenha sido observado depois. Certas coisas existem por derivao e
associao; repetem-se, impem-se e, em letra de frma, tornam
conscincia, ganham razes. (RAMOS, 2011, p. 27).

250

Em todos esses trechos existe a ideia de uma memria fragmentada que se

apoia na memria coletiva e no que nela virou hbito. Ou do que dela restou anotado em
letra de forma. Ao dizer que talvez nem me recorde bem do vaso: possvel que a
imagem, brilhante e esguia, permanea por eu a ter comunicado a pessoas que a
confirmaram, o personagem admite que a lembrana algo que no surge espontnea
como algo individual e isento, a no ser como intuio sensvel. Maurice Halbwachs
(1990, p. 28) chama a ateno para o fato de que:

No basta que eu tenha assistido ou participado de uma cena onde outros

homens eram espectadores ou atores para que, mais tarde, quando eles a
evocarem diante de mim, quando reconstiturem pea por pea a sua origem
em meu esprito, subitamente essa construo artificial se anime e tome
aparncia de coisa viva, e a imagem se transforme em lembrana.
Freqentemente, verdade, tais imagens, que nos so impostas pelo nosso
meio, modificam a impresso que possamos ter guardado de um fato antigo,
de uma pessoa outrora conhecida. Pode ser que essas imagens reproduzam
mal o passado, e que o elemento ou a parcela de lembrana que se achava
primeiramente em nosso esprito, seja sua expresso mais exata: para
algumas lembranas reais junta-se assim uma massa compacta de lembranas
fictcias.

A memria social de uma criana est situada na maioria das vezes no seio da
famlia. Porque, admitamos que uma criana se lembre: no quadro da famlia que a
imagem se situa, porque desde o incio ela estava ali inserida e dela jamais saiu
(HALBWACHS, 1990, p. 39). Tanto em Graciliano Ramos como nos demais autores
de que estamos tratando, no quadro da famlia que as imagens se situam permitindo
criana de se lembrar. Isso refora a ideia de que estamos to bem afinados com
aqueles que nos cercam, que vibramos em unssono, e no sabemos mais onde est o
ponto de partida das vibraes, em ns ou nos outros(HALBWACHS, 1990, p. 47).
Ser especialmente da relao com os criados e da convivncia com os avs
que as crianas constroem o quadro de suas lembranas. No caso dos avs, essa relao
parece estar associada ao tempo livre ou talvez porque, por diversas razes, uns e outros
se desinteressem dos acontecimentos contemporneos sobre os quais se fixa a ateno
dos pais. o narrador-personagem que revela: Eu necessitava de uma autoridade, um
apoio. Desconfiava da coisa prxima, vista, ouvida, pegada, mas em geral admitia sem
esforo o que me contavam (RAMOS, 2011, p. 29).
O menino de Infncia nos d conta de sua intensa relao com os criados da
fazenda do av paterno, em especial de Serapio, que lhe contava histrias malassombradas e lhe ajuda na construo de uma memria histrica do Brasil, ainda que

251

com erros. Dos avs parece ter herdado, de um deles, o gosto pela miudeza e a
pacincia em tecer urupemas legou-me

talvez a vocao absurda para coisas

inteis, confirma o narrador e, do outro, a incapacidade de vir a gostar da prosa

empolada do Baro de Macabas.
De todos os embates que parecem ter marcado a vida dessa criana criada entre
as durezas do serto nordestino, onde tudo era spero, inclusive as carcias, o que
deixou cicatrizes mais fundas guardadas em sua memria parece ter sido a
aprendizagem das cartas de leitura. A experincia de tornar-se leitor e, por conseguinte,
escritor. O percurso de formao desse personagem comea pela habilidade de observar,
ouvir e de olhar. Antes de ser apresentado ao alfabeto ele j o havia ouvido e visto,
numa quadra distante: E a aprendizagem comeou ali mesmo, com a indicao de
cinco letras j conhecidas de nome, as que a moa, anos antes, na escola rural,
balbuciava junto ao mestre barbado (RAMOS, 2011, p. 110). Antes de saber da
existncia do alfabeto o menino j fazia leituras do mundo. Entretanto, sob o ponto de
vista da criana, o processo de alfabetizao teria iniciado um processo de escravido
que lhe seria imposta de forma ardilosa: [...] condenaram-me a tarefa odiosa, e como
no me era possvel realiz-la convenientemente, as horas se dobravam, todo o tempo se
consumia nela. [...] meu pai no tinha vocao para o ensino, mas quis meter-me o
alfabeto na cabea. Resisti, ele teimou e o resultado foi um desastre (RAMOS, 2011,
p.111). O que antes fora uma aprendizagem por curiosidade, pelos sentidos, passou a ser
um exerccio de tortura:

Sozinho no me embaraava, mas na presena de meu pai emudecia. [...]

Impossvel content-lo. E o cvado me batia na mo. Ao avizinhar-me dos
pontos perigosos, tinha o corao desarranjado num desmaio, a garganta
seca, a vista escura, e no burburinho que me enchia os ouvidos a reclamao
spera avultava. Se as duas letras estivessem juntas, o martrio se reduziria,
pois, libertando-me da primeira, a segunda acudia facilmente. Distanciavamse, com certeza havia na colocao um desgnio perverso e os meus
tormentos se multiplicavam.
As pobres mos inchavam, as palmas vermelhas, arroxeadas, os dedos
grossos mal se movendo. Latejavam, como se funcionassem relgios dentro
delas. Era preciso ergu-las. Finda a tortura, sentava-me num banco da sala
de jantar, estirava os braos em cima da mesa, procurando esquecer as
palpitaes dolorosas. [...] Os meus olhos molhados percebiam a custo o
porto do quintal. As mos descansavam na tbua, imveis. Julgo que
estivesse meio louco. (RAMOS, 2011, p. 112-113).

Os mtodos utilizados pelo pai do narrador no se diferenciam das posturas

pedaggicas do incio do sculo XX, conforme j relatamos no poema Minha infncia

252

freudiana e no conto Contas de dividir e trinta e seis bolos, que se tornou livro, ambos
de Cora Coralina. A crtica ao sistema educacional pautado por castigos fsicos e
morais, contudo, no se limita apenas ao ensino domstico, amplia-se aos mestres que,
salvo algumas excees, regulavam-se por posturas negligentes, que, aos olhos da
sociedade de hoje, seriam tomadas como falta grave diante do Estatuto da Criana e do
Adolescente.
O olhar crtico sobre as cartas de leitura, considerando a tica do narrador
adulto chama a ateno para o exagero de erudio, que se transforma em enigma para a
mente da criana inocente. Ao trmino de meses, auxiliado pela irm Mocinha, o
menino consegue reunir as letras em sentenas graves, marcando o fim da aprendizagem
da carta de leitura em ambiente familiar. Contudo, o que ele no conseguia era
compreender o enigma: Quem no ouve conselhos raras vezes acerta Fala pouco e
bem: ter-te-o por algum (RAMOS, 2011, p. 114).
Em seguida ao captulo Leitura segue o captulo Escola. Nesse captulo a
opinio do personagem-criana revela ao leitor ser a escola lugar para onde se enviam
as crianas rebeldes, o que para ele soava como uma injustia, uma vez que era um
menino que tinha bom comportamento. Procurava andar nas pontas dos ps para no ser
notado, sem perturbar a ordem da casa. Seu medo girava em torno dos enigmas. A
preguia a chave da pobreza. Teria de se explicar em relao a esta chave e ainda
saber quem era Terteo, e ele no saberia. A mgoa inchava-lhe o corao. O temor,
entretanto, no se confirma no aspecto da tortura fsica. O captulo destinado a D.
Maria revela que a professora encerrava uma alma infantil e que lhe seduzia pelo
cheiro agradvel e pela delicadeza de no precisar usar a palmatria. Sua postura de ave
maternal fez com que o menino superasse seus desgostos ordinrios e ganhasse alguma
confiana. Mas, em casa, como prmio pela etapa vencida, alm de carretel de linha e
folha para fazer uma pipa, que no subiu, ganhou o menino mais uma provao:
Depois, muito depois, avancei uns passos na sombra. Recuei, desnorteei-me. Andei
sempre em zigue-zague. Certamente no foi o segundo livro causa nica do meu
infortnio. Houve outras, sem dvida. Julgo, porm, que o maior culpado foi ele
(RAMOS, 2011, p. 128).O autor se refere ao baro de Macabas, que ele inclusive
compara aos bares assinalados que encontra na obra Os lusadas, de Cames, que a
escola lhe impe como livro de leitura.
A nebulosidade que envolve a matria narrada no livro Infncia se acentua no
captulo Cegueira. Aquilo que se mostrava envolto em nvoas, como sinal do

253

esgaramento do tecido da memria, passa a ser vivenciado de forma concreta em

funo de uma doena de oftalmia que acomete os olhos do protagonista: os objetos
surgiam empastados e brumosos. O fato de se tornar um Cabra-cega refora a
condio de marginalizao da criana no conjunto da narrativa. Minha me tinha a
franqueza de manifestar-me viva antipatia. Dava-me dois apelidos: bezerro-encourado e
cabra-cega. Movia-me penosamente pelos cantos. Infeliz e cabra cega, contentandome com migalhas de sons, farrapos de imagens, dolorosas (RAMOS, 2011, p. 150).
At a entrada do menino na adolescncia alternam-se os mestres, mas todos
eles desprovidos de inteligncia, e quase sempre com algum prazer em torturar as
crianas em nome de uma tica sustentada em castigos de toda sorte. Matricularam-me
na escola pblica da professora Maria do , mulata fosca, robusta em demasia, uma das
criaturas mais vigorosas que j vi. Esse vigor se manifestava em repeles, em berros,
aos setenta ou oitenta alunos arrumados por todos os cantos (RAMOS, 2011, p. 180).
Depois de alguns anos de tortura declara o narrador: Despedi-me enfim do
baro de Macabas, larguei a cartonagem, respirei. Mas a satisfao foi rpida:
meteram-me noutra escola ruim e adquiri uma seleta clssica (RAMOS, 2011, p. 197).
O que se evidencia j do meio para o fim dos 33 episdios que compem a narrativa
que aos 9 anos o menino ainda era quase um analfabeto. E o ensino se resumia a isto:
Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de suplcio, uma crucificao. [...]
No h priso pior que uma escola primria do interior. A imobilidade e a
insensibilidade me aterraram.
Curiosamente, no foi com os professores que o menino conseguiu a arte de
atribuir sentido ao que lia. Foi por um pedido do pai, que lhe mandou buscar no quarto
um livro de histrias. No comeo o livro lhe dava engulhos, mas o pai perguntou-lhe ao
final de um tempo se estava compreendendo o que lia. Traduziu-lhe algumas expresses
literrias, ajudando-o a perceber que:
Havia alguma coisa no livro, mas era difcil conhecer tudo. [...] Recolhi-me
preocupado: os fugitivos, os lobos e o lenhador agitavam-me o sono. Alheio
escola, aos brinquedos de minha irm, tagarelice dos moleques, vivi com
essas criaturas de sonho, incompletas e misteriosas. (RAMOS, 2011, p.207).

O mistrio que restava atrs das letras, comea a tomar forma e o menino se
decepciona quando o pai no lhe pede mais que continue a leitura. Por isso, o leitor em

254

formao vai atrs da prima para que ela o ajude a desvendar o mistrio. A curiosidade
o faz aceitar o desafio da prima Emlia que o incentiva:
Tomei coragem, fui esconder-me no quintal, com os lobos, os homens, a
mulher, os pequenos, a tempestade na floresta, a cabana do lenhador. Reli as
folhas j percorridas. E as partes que esclareciam derramavam escassa luz
sobre os pontos obscuros. Personagens diminutas cresciam, vagarosamente
me penetravam a inteligncia espessa. Vagarosamente. (RAMOS, 2011, p.
211-210).

Depois da descoberta dos prazeres da leitura veio a angstia de onde encontrar

os livros e, movido pelo desespero, o menino invoca mais uma vez o socorro da prima
Emlia, porque ele precisava ler algo que superasse os insossos compndios escolares, a
artificialidade que era apresentada pela leitura escolar no saciava a vontade de
conhecer outras realidades que se impunha como condio de existncia ao jovem de
Graciliano Ramos:
[...] mais aventuras, justia, amor, vingana, coisas at ento desconhecidas.
Em falta disso, agarrava-me a jornais e almanaques, decifrava as efemrides e
anedotas das folhinhas. Esses retalhos me excitavam o desejo, que se ia
transformando em ideia fixa. [...] E onde conseguir livros? (RAMOS, 2011,
p. 230).

Depois de superadas as duras provas que lhe causaram dores fsicas, os

enxovalhamentos, que colocaram em dvida sua lucidez, o menino tmido j era outro.
O amadurecimento das emoes, o desejo por grandezas, a conscincia da sua condio
de ser da falta provocam a corrida ao universo da grande literatura, que passar a ser a
sua grande oportunidade de formao a partir dos textos. Da condio de leitor
autodidata, o pequeno Ramos comea a construo do grande escritor Graciliano, que
transformar, a si prprio, em texto de formao.

Mais tarde me assombrou o arranco de energia, que em horas de tormento se

reproduziu. Como veio semelhante desgnio? Foi uma inexplicvel
desapario da timidez, quase desapario de mim mesmo. Expressei-me
claro, exibi os gadanhos limpos, assegurei que no dobraria as folhas, no as
estragaria com saliva. Jernimo abriu-me a estante, entregou-me sorrindo O
Guarani, convidou-me a voltar, franqueou-me as colees todas. (RAMOS,
2011, p. 231).

E a cidade ficou pequena para o tamanho da sua fome por livros. Outras
mudanas so percebidas no carter do menino prenunciando a superao da

255

menoridade. Uma delas diz respeito priso de um velho andarilho, que no fazia mal a
ningum e que foi autorizada por seu pai. Pelo fato de ter se calado diante da injustia,
julgava-se cmplice em funo da covardia. A partir desse dia, o menino tornou-se, em
casa, insolente e grosseiro: [...] e julgo que a priso de Venta-Romba influiu nisso.
Deve ter contribudo tambm para a desconfiana que a autoridade me inspira
(RAMOS 2011, p. 243), revela ao seu leitor o menino j crescido e feito escritor.
Da condio de parvo, bezerro-encourado e cabra-cega, incapaz para o
entendimento das letras, o menino passa a representar promessa de vir a ser um grande
escritor, segundo Mrio Venncio, que no colgio lecionava-lhe geografia. Na sua
companhia descobre que os romances agradveis eram bugigangas. Mrio Venncio
me pressagiava bom futuro, via em mim sinais de Coelho Neto, de Alusio Azevedo e
isto me ensoberbecia e alarmava. Acanhado, as orelhas ardendo, repeli o vaticnio: os
meus exerccios eram composies tolas, no prestavam (RAMOS, 2011, p. 239). O
fato que, na condio de diretor do Dilculo, o menino-leitor assume condio de
escritor quando passa a escrever para o jornal, e suas pequenas peas eram corrigidas
por Mrio Venncio, o que causava vergonha no jovem escritor, imaginando que toda
a gente compreenderia o embuste. O que percebemos no percurso de formao desse
leitor so os sinais comuns de certificao de uma autodidaxia, conforme j apontamos
em Cora Coralina. Porque podemos dizer que um motivo autodidata entra em ao,

desde que algum conte a histria de suas leituras e destaque as

aprendizagens atribuindo o papel principal ao aprendiz. No relato dos anos de
formao, trata-se de preparar o eplogo pelo gesto da publicao, de mostrar
como, nas prticas de leitura, a vocao para a escrita pode virtualmente
deduzir o auctor do lector.(FRAISSE, 1997, p. 16-17).

Uma vez que as vozes do menino e do narrador adulto se misturam no

comando da narrativa, alternam-se em Infncia o olhar da criana que tudo v, ouve e
sente, e a voz do adulto que rememora. Sua postura a de quem comenta, reflete e faz
crticas sobre suas prprias aes e sobre as pessoas que compem o seu universo
familiar e social. E no movimento de ir e vir no tempo histrico com algumas
referncias a datas e fatos comprovveis, retratos vo sendo construdos a partir de
retalhos, de imagens esparsas que vo se aglutinando pela fora da recordao. O que se
evidencia entre o tempo do vivido e o tempo da enunciao uma tenso permanente
entre o menino e o meio sociocultural que o gerou, e esse embate vai moldando o que
ser a personalidade do adulto com quem divide o foco narrativo. J a meio caminho da

256

conquista da leitura e, portanto, do final do livro, o narrador antecipa, de forma clara,

sua condio de escritor, alm de colocar-se como crtico severo com a sua produo:
Ainda hoje [diz o narrador-autor Graciliano], se fingem tolerar-me um romance,
observo-o cuidadoso as mangas, as costuras, e vejo-o como ele realmente: chinfrim e
cor de macaco (RAMOS, 2011, p. 206).
Mas o pacto autobiogrfico j havia sido estabelecido na seo inicial do
texto:

[...] onde o narrador assume compromissos junto ao leitor, comportando-se

como se fosse o autor, de tal forma que o leitor no tenha nenhuma dvida
quanto ao fato de que o eu remete ao nome escrito na capa do livro, embora
o nome no seja repetido no texto. (LEJEUNE, 2008, p. 27).

O que est claro em Infncia que, embora o nome do autor no aparea, em

nenhum momento, associado ao nome da personagem narrador, que no tem nome na
narrativa, o pacto autobiogrfico se confirma pelo subttulo (memria), que aparece
embaixo do ttulo. O fato de se anunciar como matria composta pela memria o
acordo tcito que se estabelece com o leitor afirmando estar diante de uma identidade
narrativa. A referncia ao jarro de loua vidrada no a lembrana de uma alfaia
esquisita, mas a reproduo dela, conforme j lembramos anteriormente. Conclui o
narrador: De qualquer modo a apario deve ter sido real (grifo nosso). o fenmeno
do verossmil que englobar as potencialidades do real e os possveis da fico
(RICOUER, 1997, p. 329).
Destacamos que, ao delinear um percurso de formao para o jovem cabracegas, Graciliano Ramos possibilita a formao de seu leitor, porque sua narrativa
assegura existir entre

[..] o ouvinte [neste caso, leitor] e o narrador uma relao baseada no

interesse comum em conservar o narrado que deve poder ser reproduzido. A
memria a faculdade pica por excelncia. No se pode perder, no deserto
dos tempos, uma s gota da gua irisada que, nmades, passamos do cncavo
de uma para outra mo. (BOSI, 1987, p. 48).

Sua histria a histria de Cora Coralina, considerada pelos seus como menina
inzoneira, detraqu; a histria de Daniel Pennac, avaliado por seus professores como
um cbula incapaz do entendimento das letras; a histria de Fabrcio Carpinejar,
atestado por sua escola como inapto para a alfabetizao. a histria de inmeros

257

outros annimos que no tiveram, como estes a que nos referimos, a sorte de mudar a
sina de seus destinos pelo encontro com a literatura.

3.3.3 Joozito x Miguilim

Contar muito, muito dificultoso. No pelos anos
que se passaram. Mas pela astcia que tm certas
coisas passadas de fazer balanc, de se remexerem
dos lugares.
Joo Guimares Rosa

Depois de ter a certeza de que seu livro Sagarana havia cado como uma
bomba atmica lanada nos arraiais da literatura indgena, Joo Guimares Rosa
argumenta enfaticamente com o tio Vicente Guimares, em longa carta datada do dia 11
de maio de 1947, que a literatura brasileira, naquela poca, comeava a se desvencilhar
dos atavismos que atrofiavam a lngua portuguesa, segundo ele, reduzida a uma rigidez
de frmulas e formas, estratificao de lugares-comuns [...] que a colocava em
condio e fragilidade compatvel a um p de abbora. Vrios trechos dessa carta so
bastante elucidativos para que compreendamos o projeto esttico e tico de Guimares
Rosa. Em oito longas pginas, escritas do Itamarati, no Rio de Janeiro, Guimares Rosa
elenca uma srie de crticas sobre seu livro Sagarana que j aguardava a 3 edio ,
com as quais refora sua tese de que toda a arte, dagora por diante, ter de ser, mais e
mais, construo literria. Mostra ainda que em torno dessa ideia fazem-lhe coro
Graciliano Ramos, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Manoel Bandeira
e Joo Cabral de Melo Neto,99que representam os ares da mudana:

J estamos nos tempos novos, j estvamos reabilitando a arte, depois de

longo e infeliz perodo de relaxamento, de avacalhao da lngua, de
desprestgio do estilo, de primitivismo fcil de mau gosto. A palavra de
ordem : construo, aprofundamento, elaborao cuidada e dolorosa da
matria-prima que a inspirao fornece, artesanato! [...] No se trata de um
movimento intencional, artificialmente concebido. , apenas, a voz dos
tempos. Voc acha que por coincidncia pura e simples, ocasional, que
esto surgindo, por toda parte, autores novos, falando em outro tom, e que os

99

Chamamos a ateno para o fato de que, mesmo contando com trs livros publicados nessa ocasio,
Manoel de Barros no citado por Guimares Rosa, e seu nome no constar mais tarde, quando se
discute a literatura produzida entre 1930 a 1970. Manoel de Barros no s ignorado por seus pares como
pela crtica de modo geral, embora incorporasse e ultrapassasse em sua poesia as propostas de mudana
inauguradas pelo modernismo. S em 1982, com a publicao de Arranjos para assobio, ele ser
mencionado em uma revista semanal por Millr Fernandes.

258
velhos, os melhores deles, comeam a querer mudar de trote e acertar o
passo? Arte artifcio!, brada Graciliano Ramos.100

Citando Antonio Candido, na mesma carta, diz:

Sagarana nasceu universal, pelo alcance e pela coeso da fatura. A lngua

parece finamente ter atingido o ideal da expresso literria regionalista.
Densa, vigorosa, foi talhada no veio da linguagem popular e disciplinada
dentro das tradies clssicas: Mrio de Andrade, se fosse vivo, leria,
comovido, este esplndido resultado da libertao lingstica, para que ele
contribuiu com a libertinagem herica da sua.(GUIMARES, 2006, p. 135).

Guimares Rosa ressalta, em maisculas, que aquilo para o que as crticas ao

seu livro apontam que : (ISTO UM PROGRAMA: O NICO PROGRAMA
DIGNO DE UM VERDADEIRO ARTISTA)(GUIMARES, 2006, p. 135). Para
concluir, explica que o artista tem de ser 1) humilde, 2) independente, 3) corajoso, 4)
profundamente sincero e 5) infinitamente paciente, pois que a inspirao s fornece um
aceno, uma formulazinha, que preciso trabalhar, com humildade, pacincia,
desenvolver, podar, alterar, desbastar, transformar, enfim, em quimo artstico, sob pena
de, se o no fizer, no corresponder magnitude da prpria inspirao (GUIMARES,
2006, p. 135).
Nestes fragmentos evidencia-se que o projeto esttico de Rosa revela a sua
concepo de criao como trabalho de ourivesaria, suor, transpirao, atribuindo
menor importncia ao conceito de criao baseado na inspirao divina, ligada a uma
tpica de ordem religiosa, vinculada tradio bblica, conforme est em Philippe
Willemart (1999). a isso que o autor se refere quando fala de sinceridade:

A sua arte deve expressar-se com a totalidade do seu ser, com os seus
conhecimentos, sua cultura, sua filosofia da vida, com as palavras com as
quais pensa (assim, quando se pensa com determinado nvel de erudio, em
palavras e frases, seria pecado contra o Esprito Santo, acovardar-se e, por
medo de vaias da plebe, usar da preocupao de rebaixar o seu estilo, para
ficar ao alcance de todos).

100

Todos os fragmentos acima expostos se referem carta escrita ao tio Vicente Guimares, que se
encontra no livro Joozito: infncia de Guimares Rosa, publicado pela Panda Books, no ano de 2006 (p.
132-139).Queremos chamar a ateno tambm nesta nota para o fato de ter sido Graciliano Ramos jurado
em concurso de contos em 1938, ocasio em que votou contra a publicao do livro Sagarana, de Joo
Guimares Rosa. Embora considerasse que o livro tivesse qualidades, seu voto foi para o livro Maria
Perigosa de Lus Jardim. Seis anos depois, Graciliano tem a oportunidade de se encontrar com Guimares
Rosa: diante de uma inteligncia livre de mesquinhez, estendi-me sobre os defeitos [referindo-se a
Sagarana] que guardara na memria. Rosa concordou comigo. Havia suprimido os contos mais fracos. E
emendara os restantes, vagaroso, alheio aos futuros leitores e crtica. Quando Sagarana foi publicado em
1946, das 500 pginas, restavam 365 impecveis (MORAES, 2012, p. 170).

259

Ao primar por uma linguagem que perturba a intimidade da simbiose matriaforma, Guimares Rosa cria uma maneira diferente de pensar a sensibilidade e de
sentir o pensamento (CANDIDO apud GUIMARES, 2006, p. 34). Inaugurando uma
construo literria cinzelada no falar das gentes do serto e disciplinada dentro das
convenes clssicas, o autor de Sagarana eleva a lngua portuguesa condio de
carvalho.
Ao dizer que no tinha a inteno de escrever para o leitor assduo, pelo
menos no sentido de leitor vulgar. [...] Escrever para o leitor assduo no sentido de
fornecer-lhe marmelada mastigada e digerida, Guimares Rosa revela sua preocupao
de no ser um escritor, como muitos de seus colegas, preocupado em agradar ao grande
pblico. E justifica:
Aquilo a que se chama grande pblico s pode ser composto por gostos
esclerosados, pelo que h de mais resistente mudana, e por conseguinte
pelo que h de mais anti-artstico, a negao do movimento. Aquilo que se
destina ao grande pblico a espetacularizao, que esteriliza ao colocar a
diverso como substituta da estranheza, tornando-se eficaz na relao do
humano para o nvel mais triste da vida animal a domesticao. (LOPES,
2003, p. 23).

Podemos dizer que, de certa forma, Guimares Rosa, manifesta a inteno de

buscar para a sua obra um leitor de outro modelo ou, segundo Umberto Eco, um leitormodelo, aquele previsto no processo de criao. esse modelo de leitor que buscamos
com um projeto de Educao Literria, pautado na escolha de obras que, de alguma
forma, se aproximam do que Eco entende por obra aberta. Ao desejar um leitor que se
movimente interpretativamente conforme ele, autor, se movimentou gerativamente
(ECO, 1986), Rosa no s revela uma esttica prpria, mas especialmente uma tica de
homem comprometido com a reconstruo da ptria, se tomamos a lngua como ptria.
Ou, retomando o projeto educativo de Edgar Morin de cabea-bem-feita , o autor
revela seu desejo de contribuir com a competncia de seus leitores, para que se tornem
cada vez mais exigentes e capazes, eles prprios, de outros voos. Seu projeto em defesa
da lngua levado s ltimas consequncias quando assevera: Quem pode, deve
preparar-se, armar-se, e lutar contra esse estado de coisas. uma revoluo branca, uma
srie de golpes de estado (GUIMARES, 2006, p. 138).
Dez anos depois da publicao de Sagarana, Guimares leva a pblico Corpo
de baile (1956) e Grande serto: veredas (1956). A partir da 3 edio, Corpo de baile

260

foi desmembrado em trs volumes: Manuelzo e Miguilim (1964), No Urubuquaqu,

(1965) e Noites do serto (1965). O objeto de nosso interesse nesta pesquisa a
narrativa Campo Geral, que compe juntamente com Uma Estria de Amor o livro
Manuelzo e Miguilim. Por ser uma narrativa amplamente investigada e estudada,
poder-se-ia questionar a necessidade de tom-la como objeto de nosso estudo, uma vez
que o que vamos destacar na sua anlise no constitui em si nenhuma novidade.
Contudo, seguindo o ensinamento do mestre Candido,101 inclu-la juntamente com
Infncia aos demais textos que compem a nossa pesquisa faz parte de um de nossos
objetivos, que o de realar a importncia da fortuna crtica e ampli-la em torno da
obra de Cora Coralina e de Bartolomeu Campos de Queirs, escritores que sofrem com
restries crticas. A primeira por estar afastada dos grandes centros urbanos e ter sua
obra questionada quanto qualidade literria; e o segundo porque, embora com
reconhecimento internacional como mostra a presena de traduo de sua obra e ter
recebido o Prmio Ibero-Americano SM de Literatura Infantil e Juvenil, em 2010, e o
Juca Pato em 2012 , ainda tido pela crtica como autor vinculado a pblico definido e
sequer entra nos manuais ou na histria da literatura brasileira dita sria.
Campo geral compe-se sob a forma de novela, mas o autor, na folha de
rosto, introduz as duas histrias como poemas. Alguns estudiosos reconhecem, nesta
narrativa, entretanto, traos autobiogrficos que autorizam a cham-la de escrita do eu,
tempo/espao em que Guimares Rosa recria o mundo captado pela perspectiva de uma
criana. Podemos dizer que o seu enredo trata de uma espcie de biografia, se no do
autor, da infncia do homem. Embora tenha sido escrita em terceira pessoa, o ngulo em
que se processa a narrao central, e os canais so limitados aos sentimentos,
pensamentos e percepes da personagem de maior relevo (MORAES, 1985, p.16).
Assim, a histria filtrada unicamente pelo ponto de vista de Miguilim e, por essa
razo, a infncia em sua dimenso csmica passa a ser desenhada a partir das vivncias
desse menino.
Numa reviso de percurso e abordagem, o terico Frances Philippe Lejeune se
prope a rever o seu livro Lautobiographie en France, escrito em 1972, porque
considera ter sido muito radical, ao traar a sua primeira definio para aquilo que

101

Antonio Candido, em Poesia e fico na autobiografia, texto que compe o livro Educao pela noite
e outros ensaios (1989), revela sua inteno de colocar, ao lado de Carlos Drummond de Andrade e
Murilo Mendes dois poetas consagrados e gloriosos , o poeta Pedro Nava, com o claro propsito de
elev-lo a categoria dos grandes.

261

entendia como autobiografia. A princpio, segundo Lejeune (2008, p. 39 ), os textos que

apontavam para uma confisso do eu eram vistos com desconfiana, uma vez que o
momento em que algum nos prepara para suas confidncias e tenta nos seduzir era
certamente visto como uma fraqueza, ou um ardil, que deveria ser lido com indulgncia
e no como um monumento forte e verdadeiro. Foi o que aconteceu, por longa data, em
relao poesia de Cora Coralina, tomada como desabafo ou registro sentimental de
uma quase octogenria provinciana, o que levou crticos renomados como o goiano
Gilberto Mendona Teles que afirmar Em trilhas literrias, 2004: Quanto a Cora
Coralina, os seus poemas constituem um belo mito literrio de Gois. Mas o que
Lejeune reconheceu como erro grosseiro em seu primeiro trabalho foi ter tomado
narrativa por fico, sugerindo que a autobiografia poderia ser considerada um caso
particular de romance.
O que pretendemos, ao tomar a releitura que Philippe Lejeune faz de sua ideia
de pacto autobiogrfico, chamar a ateno para a sua redescoberta: Hoje sei que
transformar sua vida em narrativa significa viver. Somos homens-narrativas
(LEJEUNE, 2008, p. 74). Descoberta, segundo o terico, feita a partir da leitura de Paul
Ricouer. Vista por este ngulo a autobiografia o momento em que algum decide dar
forma a sua identidade narrativa independente dos caminhos que escolhe por trilhar.
Dessa forma, conclui Lejeune (2008, p. 75): No, a autobiografia no um caso
particular de romance, nem o inverso, ambos so casos particulares de construo de
narrativa. E acrescentar pginas adiante: Narrativa, dialtica, poesia, todas as formas
so mobilizadas em busca do eu, tudo possvel, podemos respirar (LEJEUNE, 2008,
p. 77).
Tomando a ideia de que existe uma linha de fora presente na narrativa de
Campo Geral, centrada na memria de uma infncia, pertinente dizer que o autor
orienta ou move seu texto na direo dessa leitura, o que no significa a inviabilizao
de inmeras outras. Embora no haja um eu confesso evidente na estrutura narrativa,
das similaridades que existem entre o personagem infantil de Campo Geral e o
contexto de seu crescimento, com a vida do escritor Joo Rosa, a miopia parece ganhar
destaque, conforme declara o prprio autor em entrevista: [...] Aquela miopia de
Miguilim foi minha. Escrevi aquela novela, em quinze dias, em lgrimas. Chorava
muito enquanto a escrevia. Lgrimas sentidas, grossas, descidas do fundo do corao
(DANTAS, 1975, p. 27).O fato confirmado pelo tio Vicente Guimares, que em livro
sobre a infncia de Guimares Rosa destaca que, para que pudesse realizar as leituras de

262

que tanto gostava, o menino Joozito, como carinhosamente era chamado pela famlia,
agachava os olhos bem perto da pgina. Mope era. Nem ele, nem ningum disso sabia.
Foi o Dr. Jos Loureno, dr. Juca, do Curvelo, quem, em visita de amizade, descobriu
casual a deficincia (GUIMARES, 2006, p. 29). S quando sai de sua cidade natal,
Cordisburgo, com 8-9 anos, para viver com o av em Belo Horizonte que o menino
Rosa passa a usar culos. A cena do deslumbramento oportunizado pelos culos ao
menino que via com dificuldades recuperada quase toda verdadeira, no final de
Campo Geral:
Este nosso rapazinho tem vista curta. Espera a,Miguilim...
E o senhor tirava os culos e punha-os em Miguilim, com todo o jeito.
Olha, agora!
Miguilim olhou. Nem no podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo
novo e lindo e diferente, as coisas, as rvores, as caras das pessoas. Via os
grozinhos de areia, a pele da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas
passeando no cho de uma distncia. E tonteava. [...] Me esteve assim
assustada; mas o senhor dizia que aquilo era do modo mesmo, s que
Miguilim tambm carecia de usar culos, dali por diante. O senhor bebia caf
com eles. Era o doutor Jos Loureno, do Curvelo. Tudo podia. Corao de
Miguilim batia descompassado, ele careceu de ir l dentro, contar Rosa,
Maria Pretinha, Mitina. (ROSA, 1984, p. 139,140).

Para o tio,
[...] seus livros cheiram poeira sertaneja, so lembranas muitas,
lembranas vivas de l. Sim: gente, paisagem e usanas. Tudo nosso, tudo de
nossa terra. Mesmo as personagens de imaginao literria pura, fabricadas
esto com vestimentas tpicas, seguindo, rgido, os costumes locais e
palavreado. (GUIMARES, 2006, p. 112).

Um exemplo que remete tambm ao fato de Miguilim aglutinar as duas

maiores caractersticas de Joozito quando em dilogo com seu pai chamado por ele
de pitosga. Expresso muito comum no linguajar de seu Florduardo, pai de
Guimares Rosa, para indicar pessoa de vista ruim. A referncia ao amor pelos insetos e
a dificuldade de enxergar so claramente evidenciados no dilogo que se segue:

Sol a sol de tardinha voltavam, o corpo de Miguilim doa, todo modo,

torrado. Vinha com uma coisa fechada na mo. Que isso, menino, que
voc est escondendo? a joaninha, pai. Que joaninha? Era o
besourinho bonito, pingadinho de vermelho. J se viu?! Tu h de ficar a
toda-a-vida bobo, o panasco?! o Pai arreliou. E no mais ralhava sempre,
porque Miguilim no enxergava onde pisasse, vivia escorregando e
tropeando, quase caindo nos buracos: Pitosga... (ROSA, 2006, p.).

263

O fato que Joozito foi considerado menino diferente dos demais por ser
sossegado, calado, calmo, observador. Diferentemente de Graciliano Ramos e de Cora
Coralina, que tambm foram alfabetizados entre o final do sculo XIX e primeiros anos
do XX, e que sofreram duras experincias vinculadas a castigos fsicos e morais quando
expostos ao processo de aquisio da leitura. Rosa, com sete anos incompletos, 1915,
j sabendo ler, por curiosidade e esforo prprio, nsia de conhecimentos, iniciou seus
estudos primrios na escola de mestre Candinho. Aluno excelente, adiantou-se da
turma, criando embaraos ao velho mestre (GUIMARES, 2006, p. 32). Sua
aprendizagem para o francs e holands se deu de forma autodidata e sob a influncia
do frei holands Cansio Zuetmulder, da ordem dos franciscanos, de quem Joozito
passa a ser companheiro no ano de 1917. A aprendizagem autodidata dos rudimentos
da lngua japonesa tambm deixaram impresses de admirao na mente do tio que lhe
biografa a infncia, conforme consta em seu livro nas pginas 39 e 40.
A convivncia harmoniosa com os bichos parece ter sido herana do pai
Florduardo, que, amante de caadas, cultivava cachorros especialistas nessa arte e
sempre retornava para casa com bichinhos, que se domesticavam com os carinhos da
meninada. Dessa forma, o amor de Miguilim pelos cachorros, gatos, galinhas, perdizes,
mico e, em especial, passarinhos, provavelmente, tenha sua origem na meninice de
Guimares. Miguilim no compreende a violncia dos homens na caa ao tatu, que ele
julga um ser indefeso, da mesma forma que o menino Joozito condenava a prtica da
caa exercida por seu pai.
Vrios outros pontos podem ser cotejados entre o depoimento do tio Vicente, a
respeito da infncia de Guimares, e aquilo que teria sido preservado na narrativa de
Miguilim. Alm do amor pelos animais e do desejo de permanecer sozinho para melhor
lidar com o pensamento, a narrativa preserva as caractersticas fsicas e culturais da av
de Guimares, que so recuperadas na personagem de vov Izidra, ganhando destaque a
montagem do prespio e o apego s oraes. Da empregada Mintina, segundo o
bigrafo Vicente, Guimares Rosa teria preservado, alm das caractersticas fsicas, o
mesmo nome. Em entrevista concedida a uma prima de nome Lenice, em 1966, ao ser
perguntado sobre qual de seus livros seria o seu preferido, Guimares reconhece:

264
difcil dizer qual o livro (da gente) preferido. A gente sempre gosta mais de
um livro futuro, que se pensa ainda escrever. De qualquer modo, entretanto,
posso dizer sinceramente que, de tudo o que escrevi, gosto mais da histria
do Miguilim (o ttulo Campo Geral), do livro Corpo de Baile. Por qu?
Porque ela mais forte que o autor, sempre me emociona; eu choro, cada vez
que a releio, mesmo para rever as provas tipogrficas. Mas, o porqu,
mesmo, a gente no sabe, so mistrios do mundo afetivo. (GUIMARES,
2006, p. 168).

Ao mesmo tempo em que h um reconhecimento de mistrios do mundo

afetivo, existe tambm uma certeza de que o texto ultrapassa aquilo que da ordem do
pessoal, do simplesmente afetivo. Campo Geral maior do que o relato de uma
infncia individual porque ela, de certa forma, aponta para a infncia universal de todos
os homens. Na mesma entrevista aconselhar ainda a jovem prima estudante e suas
colegas que procurem ler os livros. Vocs mesmas; os livros, em si, que so
importantes. Os autores, no. O autor uma sombra, a servio de coisas mais altas, que
s vezes ele nem entende. O autor sempre bananeira que j deu cacho
(GUIMARES, 2006, p. 169).

Em outra entrevista concedida a Ascendino Leite, Guimares volta a falar

da infncia como lugar onde se tem liberdade e ao mesmo tempo onde se vigiado,
controlado, comandado por adultos.

No gosto de falar da infncia. um tempo de coisas boas, mas sempre com

pessoas grandes incomodando a gente, intervindo, comentando, perguntando,
mandando, comandando, estragando os prazeres.
Recordando o tempo de criana, vejo por l um excesso de adultos, todos
eles, mesmo os mais queridos, ao modo de soldados e policiais do invasor,
em ptria ocupada. Fui rancoroso e revolucionrio permanente, ento. J era
mope e, nem mesmo eu, ningum sabia disto. Gostava de estudar sozinho e
de brincar de geografia. Mas, tempo bom, de verdade, s comeou com a
conquista de algum isolamento, com a segurana de poder fechar-me num
quarto e trancar a porta. Deitar no cho e imaginar histrias, poemas,
romances, botando todo mundo conhecido como personagens, misturando as
melhores coisas vistas e ouvidas, uma combinao mais limpa e mais
plausvel, porque como muita gente compreendeu e j falou a vida no
passa de histrias mal arranjadas, de espetculo fora de foco. (LIMA, 1997,
p. 39, grifo nosso).

O desejo de ser escritor j existia na mente do leitor compulsivo que, na

infncia, trocava os companheiros e as brincadeiras por um livro. Pela infncia de
Miguilim, possvel entrever o escritor que passaria da condio de menino mope para
a de escritor consagrado pela crtica e considerado como um dos maiores escritores de

265

lngua portuguesa a perscrutar a alma humana, elevando universalidade aquilo que

pode parecer particular:

Chegasse em casa, uma estria ao Dito ele contava, mas estria toda nova,
dele s, inventada de juzo: a nh nhambuzinha, que tinha feito uma roa,
depois vinha colher em sua roa, a Nh Nhambuzinha, que era uma vez!
Essas assim, uma estria no podia? Podia, sim! pensava em seo Aristeu...
Sempre pensava em seo Aristeu ento vinha idia de vontade de poder
saber fazer uma estria, muitas, ele tinha! (ROSA, 1984, p. 70).
Miguilim contava, sem carecer de esforo, estrias compridas, que ningum
nunca tinha sabido, no esbarrava de contar, estava to alegre nervoso, aquilo
para ele era o entendimento maior. Se lembrava de seo Aristeu. Fazer
estrias, tudo com um viver limpo, novo, de consolo. Mesmo ele sabia, sabia:
Deus mesmo era quem estava mandando! Dito, um dia eu vou tirar a
estria mais linda, mais minha de todas: que a com a Cuca Pingo-deouro.... (ROSA, 1984, p. 104).

Segundo o depoimento de Guimares, a estria mais dele de todas a estria

de Miguilim, por ser uma estria que d conta de um viver limpo, atravs de uma forma
mais limpa e mais plausvel de todas. Entender a estria de Miguilim como uma estria
mais forte do que o autor implica reconhecer que o autor no est a servio de suas
emoes e sentimentos, mas que sua palavra apenas revela os acontecimentos das
coisas. A palavra humana essencial. A palavra plena e verdadeiramente humana um
servio e uma solicitude vida, s coisas, ao mundo e aos outros, o que nos assevera o
professor Joaquim Coelho em conferncia intitulada A poesia como forma e leitura do
mundo.102
Nessa perspectiva, estamos dizendo que a narrativa potica de Joo
Guimares Rosa pode e deve ser entendida como uma forma de leitura do mundo. Que
foi pela capacidade de entender a sua infncia como um acontecimento que Guimares
Rosa conseguiu transform-la em um gesto de ternura para com todas as infncias,
fazendo-a mais forte do que ele prprio, porque:

Falar, verdadeiramente, um ato de amor, isto , o ato pelo qual oferecemos

ao Outro um lugar dentro de ns para que ele possa ser, dentro de ns, aquilo
que ele mesmo , num modo que ele nunca poderia ser se no fosse em ns.
Que o nosso discurso de humanos seja acontecimento das coisas implica
que s falamos plenamente quando o que dizemos alguma forma de ternura.

(ROSA, 2011, p. 11).

102

A Conferncia A poesia como forma de leitura do mundo foi proferida no dia 15 de setembro de
2011, na cidade de Goinia, como parte do Seminrio Internacional de Polticas e Prticas de Leitura, V
Encontro Internacional da Ctedra UNESCO de Leitura PUC-Rio, e distribuda em publicao avulsa
para os participantes.

266

Pensando na perspectiva levantada por Philippe Lejeune, de que uma

autobiografia precisa estabelecer um pacto de verdade com a existncia de uma
identidade narrativa, no h como no perceber na atitude discursiva de Guimares
Rosa um comprometimento consigo mesmo e com os outros. Assim sendo, o percurso
de formao vivenciado pelo menino Miguilim, de certa forma, repete o processo de
formao de Guimares Rosa que ressoa em seus leitores, revelando a sua tarefa
csmica de ser poeta, revelando tambm que a sua existncia ser sempre uma misso
de Poesia.103 Tal pensamento, que lutamos para que no esteja fora de moda, remete-nos
ao texto de Aristteles: h que saber que os sons emitidos pela voz levam em si as
afeces que esto na alma [...]; as afeces que esto na alma so as mesmas para
todos os humanos e as coisas assimiladas nestas afeces so as prprias coisas.104
Compreendemos o percurso de formao de Miguilim como sendo o percurso de
formao de seus leitores se o tomamos na perspectiva aristotlica de aquisio do
conhecimento, que diz que assimilar as coisas ficar assimilado a elas, recolher e
manter em ns o rosto e semelhana do que elas so (ROSA, 2012, p. 10).
As experincias de amor que vivia ao lado da me lhes proporcionava um olhar
lrico sobre o mundo. Dos embates traumticos e duros da relao com o pai, o menino
herdou a viso dramtica que separa o mundo entre o bem e o mal, assim como no
relato bblico de Caim e Abel, prenunciado pela av. Inmeras outras provas
contriburam para talhar o perfil psicolgico de Miguilim, e lhe deram noo, s vezes
de forma direta, outras de forma vaga, de sentimentos, como na ocasio em que revela
ao irmo: "Dito, eu s vezes tenho uma saudade de uma coisa que eu no sei o que ,
nem de onde, me afrontando (ROSA, 1984, p.61). Pelas conversas com Patori,
Miguilim aprendia desordens que revelavam como, do tourar a vaca, nasciam os
bezerrinhos e reconhece em pensamento que poderia ainda aprender muitas coisas com
Patori sobre o que o homem fazia com mulher, [que] de to feio tudo era bonito
(ROSA, 1984, p. 60) Contudo, a maior parte das percepes que lhe chegam do mundo
de fora vinha-lhe por intermdio do juzo sisudo de Dito: Ele, Miguilim, mesmo
quando sabia, espiava na dvida, achava que podia ser errado. At as coisas que ele
pensava, precisava de contar ao Dito, para o Dito reproduzir, com aquela fora sria,
103
104

Idem.
Aristteles citado por Joaquim Rosa (2011).

267

confirmada, para ento ele acreditar mesmo que era verdade (ROSA, 1984, p. 87).
Dessa forma que lhe chegavam as noes sobre cime, abandono, a vergonha moral, a
solidariedade, a fidelidade, a raiva, a dor, a solido alm de tantas outras, que se
alternavam, no viver vivendo assim de mansinho desse menino no caminho de tornar-se
homem.
Mas de todas as experincias havia uma em que o menino no conseguia deixar
de pensar insistentemente, a morte. Em dada ocasio, por conta de um acidente com um
ossinho de galinha, Miguilim experimentou a sensao de ter puxado o palet de
Deus. Chegou a imaginar que a morte se lhe apresentaria dentro de uma data por ele
estabelecida. Contudo, nenhuma dessas experincias o transforma to profundamente
como acontece com a morte do irmo Benedito, Dito, Ditinho. O colocar-se diante da
morte e viver a experincia do luto por aqueles que amamos, muitas vezes, nos
assombra mais do que pensar na nossa prpria morte. Diante dessa certeza derradeira,
Seo Aristeu que lhe transfere o conhecimento de que: Mas tristeza verdadeira, tambm
nem no prata, ouro, Miguilim... Se se faz...(ROSA, 1984, p.107). O impacto sobre
a vida de Miguilim causado pela morte do irmo provoca nele talvez a maior das
mudanas rumo maturidade:
Todos os dias que depois vieram, eram tempo de doer. Miguilim tinha sido
arrancado de uma poro de coisas, e estava no mesmo lugar. Quando
chegava o poder de chorar, era at bom enquanto estava chorando, parecia
que a alma toda se sacudia, misturando ao vivo todas as lembranas, as mais
novas e as muito antigas. Mas, no mais das horas, as pessoas, as coisas,
perdiam o peso de ser. Os lugares, o Mutum se esvaziavam, numa ligeireza,
vagarosos. E Miguilim mesmo se achava diferente de todos. Ao vago, dava a
mesma idia de uma vez, em que, muito pequeno, tinha dormido de dia fora
de seu costume quando acordou, sentiu o existir do mundo em hora
estranha, e perguntou assustado: Uai, Me, hoje j amanh?!. (ROSA,
p.111-112).

A morte do irmo lhe doa no s pela sua prpria dor, mas tambm ou,
principalmente, pela dor que causara na me, porque o menino chorava

[c]om mais terrvel sentimento era quando se lembrava daquelas palavras da

Me, abraada com o corpo do Dito, quando o estavam pondo dentro da
bacia para lavrar: olha o inflamado ainda no pezinho dele... Os cabelos
bonitos ... O narizinho...Como era bonito o pobrezinho do meu filhinho...
Essas exclamaes no lhe saam dos ouvidos, da cabea, eram no meio de
tudo o ponto mais fundo da dor [...]. (ROSA, p. 112).

268

O que nos dado a saber que, depois da morte do Dito, Miguilim passa a
assumir um outro lugar no conjunto da estrutura familiar. Abre-se para ele um outro
amanh. O pai o leva para o trabalho no roado, para calejar os dedos, endurecer o
casco na sola dos ps, engrossar esse corpo!. Segundo vov Izidra, s o trabalho
poderia evitar que Miguilim, solto em si, ficasse prejudicado da mente. A partir da
experincia do trabalho de enxadeiro ao lado do pai, e depois na experincia de vaquejar
ao lado do vaqueiro J e de vaqueiro Salz, com quem aprendia a ver as belezas dos
Gerais, Miguilim vai assentando o pensamento que antes era desencontrado,
dificultoso. Vrias peripcias ao longo da narrativa apontam para o aprimoramento do
menino Miguilim que, de medroso piticego, parece ter aprendido com o sensinamentos
de Seo Aristeu: ninho de passarim, / ovinho de passarinhar: / se eu no gostar de
mim, / quem mais que vai gostar? (ROSA, 1984, p. 137). Jogar fora todos os
brinquedos depois que o pai quebrara as gaiolas com seus passarinhos parece ser a
primeira marca evidente de sua passagem para a vida adulta. Acertadas as contas com o
pai, que antes da morte revela ter-lhe amor, Miguilim no precisou de fazer promessa
para buscar outros rumos para alm dos morros que cercavam o Mutum. E mesmo ainda
sem saber o que era a tristeza ou a alegria, Miguilim segue em busca do seu destino, em
busca do estar sempre alegre, sempre alegre ensinado pelo Dito, deixando para trs,
mais do que o Mutum, o tempo/espao da sua infncia.
A narrativa chega ao fim de forma aberta com a partida de Miguilim, mas ns,
seus leitores, queremos que ela no acabe nunca. E por isso que voltamos e lemos
mais uma vez, e mais uma, e outra e queremos voltar sempre, numa tentativa de mais
nos aproximarmos da natureza do que reside l e que ecoa em ns. Voltamos a ser
crianas e queremos que a histria se repita inmeras vezes, porque de cada vez
encontramos um ponto que nos toca e nos adoece. E por isso que, como Guimares,
choramos uma, duas, trs, todas as vezes que voltamos ao texto, o texto no s maior
do que o autor: maior do que todos ns. Ele faz vibrar uma voz que nossa, mas que
passa a ser afetada por uma voz universal, que assimilamos e pela qual somos
assimilados, fazendo reverberar em ns a poesia como acontecimento das coisas.
A histria de Miguilim, como toda grande histria, no pode ser lida de outra
maneira que no seja devagar. O conto poema de Guimares Rosa, assim como toda
grande literatura, exige uma mediao que seja capaz de compreender um princpio
bsico para todas as artes de ler: Para aprender a ler preciso ler bem devagar, e em

269

seguida preciso ler bem devagar e, sempre, at o ltimo livro que ter a honra de ser
lido por voc, ser preciso ler bem devagar.

105

( FAGUET Emile apud CARNEIRO

Flvio, 2010, p.19)

Mas, para que o encantamento se instale, o essencial no verificar a
veracidade do fato de o autor ter perdido uma irm pequena de nome Isabel, em
decorrncia de uma difteria larngea. O que nos interessa revelar como a obra em
questo traduz a emoo provocada pela experincia com a morte. Do dilogo travado
entre Miguilim e Dito possvel ao leitor tomar conhecimento do medo da morte que
apavorava o pensamento das duas crianas: Miguilim, voc tem medo de morrer? /
Demais... Dito, eu tenho um medo, mas s se fosse sozinho. Queria a gente todos
morresse juntos... / Eu tenho. No queria ir para o Cu menino pequeno (ROSA,
1984, p. 30). Segundo Antonio Candido (1989), o papel do memorialista dar ares de
inveno realidade. Assim, o medo da morte do menino Miguilim uma forma de
disfarce para o medo que levou o autor a, eleito por unanimidade a membro da
Academia Brasileira de Letras, s tomar posse quatro anos depois, exatamente por medo
de que a emoo o levasse, de fato, a puxar o palet de Deus, fato que se consumou trs
dias aps a sua imortalidade como acadmico.106
A experincia de formao presente em Campo Geral ultrapassa as vivncias
do autor emprico, contudo se faz tanto mais impactante porque parte da ideia de um
provvel. Diz Paul Ricouer (2010, p. 327), retomando Aristteles:
Embora seja verdade que uma das funes da fico, misturada com a
histria, liberar retrospectivamente certas possibilidades no realizadas do
passado histrico, por meio de seu carter quase histrico que a prpria
fico pode exercer a posteriore sua funo libertadora. O quase passado da
fico torna-se assim detector dos possveis escondidos no passado efetivo. O
que poderia ter acontecido o verossmil segundo Aristteles abarca
105

Campo Geral est sendo lido por mim e por meu filho Mrio, de 12 anos, h mais ou menos um ano.
Levamos um tempo enorme para ler uma nica pgina, no s porque cada pgina guarda um mundo de
gente, de bicho e de coisas a serem lidas atravs de uma linguagem quebrada, cheia de invencionices mas
tambm porque dela saltamos para passagens da minha infncia, que guarda muita semelhana com a de
Miguilim e que quero partilhar com ele. Passamos muitos dias sem pegar no livro e ele fica esquecido at
ser reencontrado. que, em Campo Geral, no existe um nico ncleo narrativo a exigir uma leitura
sfrega em busca da revelao de um enigma final. So inmeras narrativas que se cruzam pontilhadas de
pequenas epifanias que retardam o movimento da leitura, que precisa ser lenta, lenta, lenta. Mas ao
mesmo tempo que lemos Campo Geral, ele faz outras leituras. As que so obrigatrias da escola que,
em geral, interessa sobremaneira saber o final e quem so os principais personagens e que so leituras
ligeiras. Mas, outro dia, entretanto, ele veio me dizer que j havia lido As margens da alegria, em menos
de dois dias e descobriu que aquele menino de l guarda um parentesco com Miguilim.
106
Segundo o tio Vicente Guimares, Guimares Rosa era supersticioso e teria adiado a posse na
Academia Brasileira de Letras porque temia que no suportasse as emoes, uma vez que j havia perdido
quatro tios, todos na casa dos 58 anos. Por isso, decidiu-se por tomar posse quando completasse 59 e
alguns meses, para tentar enganar a indesejada das gentes (GUIMARES, 2006, p. 105-106).

270
tanto as potencialidades do passado real como os possvel irreais da pura
fico.

Segundo Ricoeur, a viso de Aristteles sugere que, para ser persuasivo, o

provvel tem de ter relao de verossimilhana com o ter sido. Dessa maneira,
lembrando o pacto autobiogrfico de Lejeune, a escrita ntima exige um pacto de leitura
onde fique evidente o efeito de fico, e a literatura como arte exige que haja ruptura
com a verossimilhana para que se revele a sua verdadeira funo mimtica. Porque,
para Ricouer (2010, p. 327), a verdadeira mmesis da ao deve ser buscada nas obras
de arte menos preocupadas em refletir sua poca.
O livro Infncia de Graciliano Ramos assim como Campo Geral de
Guimares Rosa, por serem narrados como uma escrita ntima, so capazes de ampliar a
possibilidade de vinculao tambm com os leitores jovens, entre outros motivos, por
tratar-se de narrativas que envolvem personagens em processo de crescimento;
principalmente quando contam com a mediao de algum que lhes apresente as
narrativas como sendo uma experincia a ser partilhada. O mesmo efeito podemos
perceber nos poemas O prato azul-pombinho e Minha infncia freudiana, de Cora
Coralina, e nos poemas narrativos de Manoel de Barros. Nesses dois autores, a infncia,
sendo a matria mesma da poesia, chama a ateno desse pblico e com ele estabelece
um dilogo de cumplicidade.
Embora a linha de fora da poesia de Cora tambm se sustente na memria, o
seu procedimento em relao matria de sua recordao parece revelar um desejo de
quem quer pela lembrana esquecer. Sobre esse tema tambm nos fala Giorgio
Agamben em Ideia da prosa (1999, p. 45): o poeta recorda no canto aquilo que, no
canto, desejaria apenas esquecer, ou ento para sua felicidade esquecer no canto o que
com ele queria recordar.
De certa forma, o mesmo procedimento parece ter comparecido em maior ou
menor proporo nos autores sobre os quais discorremos anteriormente e aparecero na
anlise que passamos a fazer, de alguns textos de Cora Coralina, de modo especial,
sobre o poema O prato azul-pombinho, texto que o mercado editorial, por
reendereamento, entendeu por bem destinar ao pblico infantojuvenil.

271

3.3.4 Confisses de Aninha

Algum deve rever, escrever e assinar os
autos do passado antes que o Tempo passe tudo a
raso.
Cora Coralina

Cora Coralina se inscreve no mundo como mulher que resolve tomar para si as
rdeas de seu destino, num tempo-espao. Esse gesto de autonomia significou uma
grande ruptura com a tradio familiar e cultural de seu tempo. Ainda jovem, quando
comea a despontar na sociedade vila-boense, escolhe para si o pseudnimo Cora
Coralina. Segundo a poeta, tal estratgia discursiva a protegeria de sua sorte de ter
nascido mulher, dom que pouco ou nada poderia lhe valer, num Brasil do comeo do
sculo XX, ainda com traos feudais. Era o gesto de criar para si uma outra realidade,
prolongando-se na escolha de exilar-se de sua cidade natal, no ano de 1911, motivada
por uma felicidade clandestina.107 Assim tambm foi que Anna Lins dos Guimares
Peixoto Brtas se ficcionalizou, na maturidade, em Aninha, para recuperar, em primeira
pessoa, quadros de sua infncia vinculada sua cidade e casa natal. Influenciada
pelos modernos, podemos dizer que Cora Coralina, quando retorna para sua cidade
natal, se pe a escrever sobre seus dramas e demnios pessoais, sem, contudo, deixar de
estar inserida no seu mundo histrico. E na vinculao entre vida e criao que vamos
situar a linha de fora da potica de Cora Coralina. Um forte pacto autobiogrfico
assinala a produo de toda sua obra, alm da quebra entre as fronteiras clssicas
estabelecidas pelos gneros literrios, quando opta por fazer poemas narrativos.
A linha memorialstica diz respeito ao seu contexto histrico-social como texto
que a poetisa soube ler e, mais tarde, recriar por meio da memria. A cidade, seus becos
e sobrados, seus costumes e tradies, sua gente humilde e a velha casa da ponte, tudo
isso se transforma em texto que, depois de lido, transformado em matria de poesia na
obra da velha escriba. No temos dvida de que a poesia de Cora Coralina surge de um

107

A poetisa viveu 45 anos fora de Gois. Apaixonou-se por um advogado, formado pela renomada
Escola do Largo de So Francisco de So Paulo, que havia assumido o cargo de chefe de polcia na
cidade de Gois, Dr. Cantdio Tolentino de Figueiredo Brtas, que fascinou a jovem goiana. Quando
soube que ele vinha de um primeiro casamento, o que, poca, era um dos maiores tabus, dona Jacyntha,
que antes apoiava, passou a fazer forte oposio ao namoro. A jovem engravida e a me planeja lev-la
para a fazenda Paraso, fazendo gestes para que o advogado desaparea do lugar. Cora Coralina, sem
dizer nada a ningum, praticamente arquiteta um plano de fuga e ambos deixam Gois (DENFRIO,
2004, p. 342).

272

veio memorialstico e que, por ele, assistimos ao refundar de uma cidade e de um povo.
E, por esse motivo, ganha o epteto Cora dos Goiases, dado por Osvaldino Marques.
Antonio Candido, em A educao pela noite e outros ensaios (1989, p. 56),discursa
sobre a natureza biogrfica de alguns escritores mineiros. E, falando especialmente
sobre Drummond, ele escreve:

Embora guardem o sabor do pitoresco provinciano e remoto [...]

denotam um movimento de transcender o fato particular, na medida em que o
Narrador potico opera um duplo afastamento do seu eu presente: primeiro,
como adulto que focaliza o passado da sua vida, da sua famlia, da sua
cidade, da sua cultura, vendo-os como se fossem objetos de certo modo
remotos, fora dele; segundo, como adulto que v esse passado e essa vida,
no como expresso de si, mas daquilo que formava a constelao do mundo,
de que ele era parte.

Esse procedimento de afastar-se dos fatos e acontecimentos e das pessoas que

funcionam como atores e personagens de sua histria pessoal, para converter tudo em
objetos de estudo e anlise, o caminho percorrido tambm por Cora Coralina. Assim
como Drummond revela em seus poemas no apenas a sua histria pessoal e d a
conhecer ao mundo uma Minas do comeo do sculo, tambm Cora Coralina d a
conhecer a ele, Drummond, e ao resto do mundo uma Gois do sculo passado. A
proximidade entre estes dois poetas pode ser evidenciada no telegrama, cujo teor
destacamos abaixo:

MENINA NASCIDA EM 1889 CUMPRIMENTA MENINO NASCIDO EM

1902 A DISTANCIA NOS SEPARA A POESIA NOS APROXIMA.
CORA CORALINA

Em seu livro Poemas dos becos de Gois e histrias mais, publicado pela
primeira vez em 1965, a poeta inicia seu trabalho de rememorao recolhendo em si
todas as vidas. Ao contrrio de falar de si, na primeira pessoa, ela se dissolve num
amlgama que rene a vida de todas as obscuras. Uma cabocla, a lavadeira, a
cozinheira, a roceira, e, por ltimo, a mulher da vida. No poema Todas as vidas, ela
abre espao para aquilo que considera mais importante: o ser humano, as mulheres
exploradas de seu tempo e de todos os tempos: Todas as vidas dentro de mim: / Na
minha vida / a vida mera das obscuras (CORALINA, 2003, p. 33). Em outros
poemas do mesmo livro, a poeta voltar especialmente mulher da vida e lavadeira

273

nos poemas Mulher da vida e Lavadeiras. Em carta a Hamilton Carneiro datada de

7 de dezembro de 1976, Cora faz referncia ao poema Mulher da vida, chamando-o
de meu poema de afirmao. Que devemos fazer dele? No o quero apagado e indito.
Converse com o Miguel e depois falem.108 Ainda em Poema dos becos de Gois e
estrias mais, depois de construir a geografia humana da cidade, ela far o trabalho de
vivificar a prpria cidade que se funde ao corpo da mulher que escreve:

Gois, minha cidade...

Eu sou aquela amorosa
de tuas ruas estreitas,
curtas,
indecisas,
entrando,
saindo
umas das outras.
Eu sou aquela menina feia da ponte da Lapa.
Eu sou Aninha.
[...]
Eu vivo nas tuas igrejas
e sobrados
e paredes.
Eu sou aquele teu velho muro
verde de avencas
onde se debrua
um antigo jasmineiro,
cheiroso
na ruinha pobre e suja.
[...]
(CORALINA, 2003, p. 34-35).

Seguindo o professor Antonio Candido (1989, p. 56), nesse tipo de texto a

experincia pessoal se confunde com a observao do mundo e a autobiografia se torna
heterobiografia, histria simultnea dos outros e da sociedade. Portanto, tanto o poema
Todas as vidas quanto depois o poema Minha cidade e ainda os poemas em que
surgem tipos de rua como Maria Grampinho, as lavadeiras, os becos mal-afamados,
entre outros motivos, ajudam a traar a biografia ficcional de Aninha. No entanto, nessa
poesia estaro, simultaneamente, as histrias dos outros e da sociedade, sem sacrifcio
do cunho pessoal. Cora no conta simplesmente a histria da cidade. Ela se transmuta
na prpria cidade. Num movimento crescente, no poema Minha Cidade, ela comea
sendo a amorosa da cidade de ruas estreitas, para em seguida se tornar a que contava

108

Arquivo do Museu Casa de Cora Coralina, cidade de Gois, GO.

274

histrias da cidade e depois ser a que vive nas igrejas e sobrados. No pice do poema,
ela transforma a si mesma nos muros, nas casas, no caule das trepadeiras, nos morros,
para, ao final, voltar a ser no Cora ou Anna Lins, e sim Aninha.
A marca da pessoalidade do eu, que se confessa numa cantoria como os antigos
aedos, est presente em Meu livro de cordel, onde, a partir da referncia da
manifestao cultural popular do cordel, a poeta declara sua inteno clara de cantar a
geografia fsica e humana da velha Gois, monumentalizando as casas pobres e a gente
humilde feita de lavadeiras e prostitutas, ao mesmo tempo em que, ao eleger o tema do
cordel, homenageia suas origens paraibanas por parte de pai. No poema Cantoria, de
tema singular e universal, a poeta entra mais fundo em sua subjetividade de mulher
resignada e altrusta, que recolhe todas as pedras que atiraram sobre si, e com elas
constri versos que podem ser lidos, especialmente, no poema Das pedras. A palavra
pedra em sua poesia pode ser considerada como palavra-valise, capaz de sintetizar sua
natureza bravia e renitente. Em estudo clssico sobre a poeta, a professora Darcy Frana
(2004, p. 11) j chamou a ateno para a importncia desse termo no conjunto de sua
poesia. A pedra no singular, no plural ou em formas parassinnimas, aparece 86 vezes
em sua obra lrica publicada. Depois de descrever o nascimento da cidade descoberta
pelos polistas no antolgico poema Anhanguera, a poeta segue assim o seu cordel,
ora cantando o rio que passa debaixo de sua janela, ora destacando outras mulheres e
seus cantos: algumas com nome prprio como Dolor, Dorva, e outras unificadas pelo
ofcio de lavadeira, tantas, muitas espalhadas por toda a sua poesia. Nesse mesmo livro,
a poeta constri sobre si uma pequena biografia. Vejamos fragmento do poema:

Cora Coralina, Quem Voc?

Sou mulher como outra qualquer.
Venho do sculo passado
E trago comigo todas as idades.
[...]
Nasci numa rebaixa de serra
Entre serras e morros.
Longe de todos os lugares.
Numa cidade de onde levaram
O ouro e deixaram as pedras.
(CORALINA, 2001b, p. 81, 85).

Cora Coralina quem voc? um poema longo de 102 versos, em que a

subjetividade lrica e o sujeito emprico se conectam para revelar as mgoas, os traumas

275

e os afetos de uma mulher que, no tarde da vida, resolve, tambm ela, lutar com
palavras, para construir sua poesia que ela prpria afirma arrancar de dentro de sua
sensibilidade. De posse dos manuscritos da poeta, observamos que o poema em questo
vinha escrito sem divises mtricas com o ttulo Parte Biogrfica. Aparentemente o
poema foi reescrito, porque no registro em livro constam partes que no esto nesse
manuscrito a que tivemos acesso. Interessa-nos, contudo, a conscincia do sujeito
emprico que est fazendo um exerccio biogrfico. Entretanto, a descrio dos aspectos
subjetivos do eu lrico se entrecruza com a descrio do lcus de nascimento da poeta.
Tempo e espao se indeterminam, e a poesia assim como a prpria subjetividade lrica
esto no entrelugar: Perteno a uma gerao / ponte, entre a libertao / dos escravos e
o trabalho livre. / Entre a monarquia / cada e a repblica / que se instalava. Neste
relato autobiogrfico, confessa a poeta: Nasci para escrever, mas, o meio, o tempo, as
criaturas e fatores / outros, contramarcaram minha vida (CORALINA, 2001b, p. 8283). Cora Coralina no faz outra coisa em todo o conjunto de sua obra a no ser
transformar em poesia os fatores e criaturas que imprimiram uma marca na sua
subjetividade de mulher, que nasceu para estar alm de seu tempo. A cidade real, a
extrao do ouro que vilipendiado pelos bandeirantes paulistas real, a pouca
escolaridade do sujeito emprico real, a linguagem utilizada para dar conta desses
fatores guarda sinais dos usos institudos, autenticados na esfera jurdica, contudo, pela
via da criao, tais sinais, embora confirmados, so largamente ampliados pelo vigor da
poesia: fazer com que a palavra frouxa ao corpo de sua coisa adira. Esse verso de
Joo Cabal de Melo Neto nos d a dimenso do fazer potico que, em outras palavras,
significa fazer com que a palavra seja coincidente com a coisa representada. Lembrando
o que falamos sobre Guimares Rosa, o que Cora faz em sua poesia revelar o
acontecimento das coisas. No caso aqui a coisa representada a prpria poeta e a
histria de seu nascimento , que, por sua vez, se mistura com a histria do ainda
Arraial de Santana, criado no ciclo do ouro, no sculo XVIII.
O carter confessional e a parcela de criao, binmio consagrado por Antonio
Candido como vida e obra, constituem-se pelo que investigamos como a linha de fora
que denuncia uma dico prpria a Cora Coralina. O que se encontra espalhado em suas
obras, tanto nas que mais se aproximam do gnero lrico como tambm em Tesouros da
casa velha, ou em Villa Boa de Goyaz um claro desejo expresso revelado em um
recado que a autora deixa a seus leitores:

276
Ao leitor
Algum deve rever, escrever e assinar os autos do passado antes que o tempo
passe tudo a raso.
o que procuro fazer para a gerao nova, sempre atenta e enlevada nas
estrias, lendas, tradies, sociologia e folklore de nossa terra.
Para a gente moa, pois, escrevi este livro de estrias. Sei que serei lida e
entendida. (CORALINA, 2003, p. 25).

Roger Chartier (2007) considera que aquilo que chamamos de prototexto, texto
mvel ou manuscrito, se iguala como documento ao livro. Nesse sentido, os limites
entre histrias pessoais do autor se desdobram no documento esttico que o livro. O
texto, portanto, se transforma em espao transdisciplinar, ou ponto de encontro entre o
autor, a personagem e o narrador, instaurando o que Lejeune (2008) considera como
pacto autobiogrfico. No poema Meu pai percebemos claramente a necessidade da
poeta em acentuar a sua solido que estar sempre assinalada pelas perdas voluntrias
ou involuntrias: Meu pai se foi com sua toga de juiz/ nem sei quem lha vestiu. / Eu
era to pequena (CORALINA, 2001b, p. 103). Em outro poema ela volta a afirmar:
Quando eu nasci, meu velho Pai agonizava, / logo aps morria. / Cresci filha sem pai, /
secundria na turma das irms (CORALINA, 2003, p. 168). Falando do impacto
causado pela morte de Mallarm em Valry, Willemart (1999, p. 84) considera que o
que move o escritor so os afetos e no a razo, trata-se de sensaes e no de idias,
que condicionam a obra. A relao no de causa e efeito, mas topolgica, isto , de
vizinhana. O ressentimento ou a morte esto presentes e no provocam fatos narrativos
ou poticos determinados, mas agem simplesmente por sua presena. Segundo
Willemart, sustentando essa posio, nos situamos nos limites da psicobiografia, mas
no entramos nela.
O fato que o conjunto dos textos literrios de Cora Coralina est pontilhado
de acontecimentos traumticos que contramarcaram sua vida e, em funo de sua
capacidade de criao, transformaram-se em textos que reverberam a sua
individualidade, mas podem ser tomados como documentos que representam uma
coletividade. Ao trazer para o centro de sua poesia marcas de sua subjetividade, Cora
Coralina parece dar vazo a uma inteno autobiogrfica, evidenciando um movimento
de subjetivao:
Pelo arquivamento do eu, por meio da autobiografia certos acontecimentos de
uma vida so selecionados e organizados numa forma narrativa. Tal
procedimento faz com que o sentido de nossas vidas resulte das operaes de
escolha, classificao e organizao dos acontecimentos que a marcaram. [...]

277
Arquivar a prpria vida possibilita forjar uma imagem ntima de si mesmo,
como contraponto imagem social. (MARQUES, 2003, p. 147).

Segundo Artires, o arquivamento do eu uma prtica de construo de si

mesmo e de resistncia, nos diz Reinaldo Marques (2003, p. 147). Pelo que
investigamos sobre a vida da poeta Cora Coralina, a possibilidade de forjar uma
imagem ntima de si mesma como contraponto imagem social parece ser bem
apropriada ao seu caso. Por ter sado da cidade em 1911, de forma pouco convencional
para os padres morais e culturais ento vigentes, conforme destacamos com a nota de
nmero 107 da professora Darcy Denfrio (2004), a poeta teve, no momento de seu
regresso de quase meio sculo de exlio, uma recepo pouco afetuosa da populao
vila-boense. Seu retorno foi aclamado por jovens escritores de Goinia, que fizeram, na
poca, um jantar de recepo em sua homenagem. Mas, na velha Vila Boa, as coisas se
deram de forma bem diversa. Conta-se ainda entre os moradores mais antigos que
apenas duas das famlias tradicionais da cidade aceitaram receb-la em suas casas, por
ocasio de seu retorno. A poesia de Cora faz referncia a essa hostilidade sofrida vrias
vezes. No entanto, como diz Hay (2007, p. 23):

O confronto da palavra do autor com o testemunho do manuscrito nos ensina

que a verdade da memria nem sempre a verdade do escrito. A literatura
tem vrios rostos; ela os mostra um aps outro ao escritor que a vive, ao
leitor, que a decifra sua prpria partitura, ao crtico, que tenta apreender
todas as suas faces.

Em diversas entrevistas concedidas a jornais, emissoras de televiso, revistas e

em correspondncias vrias, a poeta sempre volta a afirmar sua crena de que a
memria a grande fonte que alimenta a sua poesia. Nesse gesto de revelar sua fonte
primeira a poeta faz o que Reinaldo Marques assinala em seu texto como tentativa de
estabelecer conexes no apenas com seu passado pessoal, mas com o passado de sua
gente e de suas razes ancestrais. Razes que esto claramente evidenciadas no celebrado
O cntico da volta, do qual extramos um fragmento: quarenta anos decorridos!
Outros tantos que iniciei o retorno, numa migrao inconsciente e obscura, tenaz e
muda, tendo a Serra dourada como sigla, os morros por roteiro e as arestas da vida me

278

demorando os passos; e sobretudo, e acima de tudo, o chamado ritual, agudo e poderoso

da terra(Gois, mar. 1956).109 Diz a poeta sobre o contedo desse texto:
A primeira mensagem minha foi O cntico da volta, que eu escrevi e
mandei publicar num folhetinho. [...] Foi uma espcie de ligao com a
minha gente. [...] E da ento foi se abrindo dentro de mim, como se tivesse
um porozinho dentro, e as coisas foram saltando, as recordaes, as
lembranas, aquelas velhas figuras, velha paisagem, velhos costumes, tudo
isso foi saindo de mim e eu comecei a escrever o primeiro livro.110

Logo aps seu retorno, os jornais noticiavam o motivo de sua volta:

Inteligncia viva e palestra fluente, Cora Coralina est colhendo dados para trabalho
seu sobre a nossa terra, que vir a lume dentro em breve (Jornal Cidade de Gois, 8
abr. 1956, p.1). A poeta pode sim ter recolhido dados esparsos em conversas com os
mais antigos ou em leituras de outros contemporneos, entretanto ela afirma sempre a
ideia de que retira tudo de dentro de um poro:

Ns temos dentro de ns um porozinho. Ele abre e fecha automaticamente.

E as coisas caram dentro do meu poro. E o poro se fechou. E ficou
fechado durante quarenta e cinco anos. O tempo todo que estive fora da
minha cidade. E eu senti a necessidade de abrir esse poro voltando. L no.
Tinha que voltar para abrir o poro. Aqui que o meu poro tinha que ser
aberto soltando as coisas de dentro. Soltando o passado de dentro. (SALLES,
2004, p. 38).

Embora tenha escrito o poema Minha infncia em 1938, morando ainda fora
de Gois, recuperando dados de uma infncia sofrida, s aps o retorno ao seu duro
bero de pedras que a poeta deixar que se abra o seu ba, onde foi arquivando os
retalhos de um passado distante, na tentativa de transform-los, na maturidade, em
matria de sua poesia. Diz a poeta em carta a Vnia Machado em 24 de novembro de
1980: O tempo no conta, conta a memria que guarda.111 E, em diferentes momentos
em que indagada sobre a memria, a poeta afirma a sua importncia para o seu
processo de criao:
A memria muito importante. Ela toda est no meu livro e ns todos que
escrevemos, j no digo os jovens, mas a pessoa mais amadurecida quando
escreve sempre vai buscar alguma coisa no passado. Sempre estamos
voltando alguma coisa para o passado. Seno totalmente, uma pequena coisa
do passado est no que escrevemos.
109

Arquivo Museu Casa de Cora Coralina, cidade de Gois, GO.

Especial Literatura, n. 14, TVE, 29 jan. 1985.
111
Arquivo Museu Casa de Cora Coralina, cidade de Gois, GO.
110

279
E depois uma mulher que escreveu na minha idade, o que poderia contar do
presente. O passado prevalecia muito mais nas minhas recordaes e na
minha temtica, do que o presente. (Jornal de Braslia, 3 out. 1984).

Ainda para o mesmo Jornal de Braslia, dessa vez no dia 7 de outubro, o tema
da memria volta baila:

E eu digo a voc: no h ningum que no faa sua volta ao passado ao

escrever. Ns todos fazemos. Ns todos pertencemos um pouco ao passado.
Todos ns. Queira ou no queira. de uma forma instintiva. Ns todos
estamos ligados muito mais aos nossos avs do que aos nossos pais. (Jornal
de Braslia, 7 out. 1984).

Seus poemas guardam estrias avoengas, que ouviu em criana e que

deixaram marcas indelveis na sua subjetividade e, por isso, voltam agora, em forma de
poemas narrativos marcados pela primeira pessoa: Eu sou a menina feia da Ponte da
Lapa, eu sou Aninha.
Aninha e Cora confundem-se, na voz que pode ser lida em O cntico da
volta:

A menina que passa na ponte, menina que pra, que espia o rio. Eu me
revejo em ti. Pequena, magria, feia, despenteada, de jeito rebelde. Sou eu
mesma que me encontro em voc, pequena goiana, incerta, desgraciosa,
marcada pelo ferro em brasa de um destino duro. (CORALINA, 2003, p.
107).

Como est evidenciado, no Cntico da volta como menina que Cora

consegue se ver na sua velha cidade. Por isso, a infncia um lugar recorrente em sua
poesia, pois, se o adulto no dispe de tempo ou desejo para reconstruir a infncia, o
velho se curva sobre ela como os gregos sobre a idade do ouro (BOSI, 1987, p. 41).
Ecla Bosi (1987, p. 23) chama ainda nossa ateno para o fato de que:

H um momento em que o homem maduro deixa de ser membro ativo da

sociedade, deixa de ser um propulsor da vida presente e do seu grupo: neste
momento de velhice social resta-lhe, no entanto, uma funo prpria: a de
lembrar. A de ser memria da famlia, do grupo, da instituio, da sociedade.

Embora no se possa dizer que Cora se tenha voltado para o papel de ser
memria no s da famlia como de uma cidade inteira, pelo fato de deixar de ser um

280

membro ativo da sociedade, uma vez que ela trabalhou para se manter at quase a sua
morte, fato que ela escolheu contar as meias-estrias de sua gente e de sua terra
valendo-se do que reteve em seu armarinho da memria e daquilo que a velha casa de
sua infncia poderia ainda lhe oferecer como documento de uma poca.
Quando inicia seu O cntico da volta, Cora primeiro destaca as lembranas
de sua casa, exalando um cheiro familiar de jasmim, rosed e calda grossa doce de
figo ou caju. Aqui, no seria exagero nosso associar essa passagem busca do tempo
perdido em Proust ou ao nosso Machado de Assis, ambos motivados pela imagem da
casa da primeira infncia com suas cores e cheiros peculiares. como se a sua imagem
provocasse uma exploso que ressoasse em ecos um passado longnquo. E para quem
sabe escutar a casa do passado, no ser ela uma geometria de ecos? (BACHELARD,
1984, p.236). Cora responderia positivamente a esta pergunta de Bachelard, pois que ela
soube ouvir os ecos da Casa Velha da Ponte e com eles arquitetar uma potica
particular. Ressaltamos ainda que no foi por acaso que o poro onde armazenava suas
lembranas s pde ser aberto no retorno sua cidade natal. Maurice Halbwachs (1990,
p. 53) assevera que o indivduo participa de duas espcies de memrias, e falando sobre
a memria individual diz ele: Ela no est inteiramente isolada e fechada. Um homem,
para evocar seu prprio passado, tem frequentemente necessidade de fazer apelo s
lembranas dos outros. A volta a sua terra pode, nessa perspectiva, ser tomada como o
desejo da poeta de confirmar algumas de suas lembranas, de tentar recompor algumas
de suas lacunas apoiando-se na memria coletiva de seus contemporneos. Esse seria o
trabalho que a poeta estaria fazendo ao recolher material sobre sua terra logo que
retorna a Gois.
De Cora Coralina se pode dizer que a vida e a obra se fundem numa unidade
perfeita. o que nos diz Fulaneti Nadai (apud BRITO; SEDA, 2009, p. 189). Assim
como na afirmao de Fulaneti, em vrios depoimentos a que tivemos acesso nos
arquivos da poeta, de uma forma ou de outra, ficou evidente que eles referendam aquilo
que chamamos de linha de fora que estrutura o conjunto da poesia de Cora Coralina,
conferindo a ela uma dico prpria, com a qual ela d contornos a sua subjetividade
sempre marcada pelo desejo de apreender o real. Contudo, mesmo tratando de temas
prximos a sua vivncia emprica, atravs de sua fora potica, a poeta soube, conforme
Dominique Maingueneau (1995, p. 45), fazer sua vida passar para trs, assumir um
segundo ou terceiro planos, escapando ao mimetismo vulgar. Embora identifiquemos,
na capacidade de rememorar, uma das mais importantes marcas de sua criao,

281

conforme os documentos que consultamos, e os rastros que assinalamos em sua prpria

obra, tambm havemos de concordar com Sbastien Joachim (1999, p. 20), quando este
afirma que a poesia de Cora Coralina supera os obstculos do populismo, do
autobiografismo, do regionalismo atravs do imaginrio, pela via do simbolismo [...],
porque, segundo ele, no h sentido a procurar no texto artstico, h somente uma
experincia densa.
Um dos poemas mais significativos do veio memorialstico da poeta O
prato-azul-pombinho, que integra seu primeiro livro, publicado em 1965 e
transformado em livro independente conforme j destacamos anteriormente,
acompanhado primeiro do trao lrico de ngela Lago em 2001 e, depois, com novo
projeto grfico e ilustrao assinados por Lcia Hiratsuka a partir de 2010. Ressaltamos
que, nessa nova edio, o poema vem seguido de sua nota que trata De como acabou,
em Gois, o castigo dos cacos quebrados no pescoo.
No poema em estudo, o que temos a narrativa de uma histria que marca,
exatamente por isso, a sua singularidade digna de nota, o final de uma tradio comum
nos rinces do centro-oeste goiano. Retoma uma histria lendria, costurada nos
estratos artesanais da oralidade, a histria do castigo atinente e de boa procedncia, para
a equivocada pedagogia da poca, que era o de amarrar ao pescoo da criana um colar
de cacos da loua por ela quebrada. Em O prato azul-pombinho, Cora dialoga com a
Nota que se segue ao poema, explicando De como acabou, em Gois, o castigo dos
cacos quebrados no pescoo. A menina Aninha e a menina Jesuna se aproximam,
embora tenham destinos diferentes (CORALINA, 2003, p. 75-78). A poeta tambm faz
intertextualidade com o poema Estria do aparelho azul-pombinho (CORALINA,
2003, p. 49-54). Ao recuperar esta lenda da oralidade e registr-la em seu livro, Cora
est buscando legitimidade para o seu relato, conseguindo uma adeso muito maior por
parte do leitor, que acabar por vincular a histria trgica da menina Jesuna com a
menina do poema. E tambm marca a importncia de se retirar este fato lendrio do
imaginrio coletivo de sua gente e elev-lo a fato que merece ser monumentalizado.
Simbolicamente o sacrifcio involuntrio da menina Jesuna pode ser
considerado marca para uma mudana de mentalidade para a sociedade vila-boense
daquela poca. Ressaltamos que a escritura de Cora no resultado de um esforo de
erudio, como no caso de Ceclia Meireles na construo de seu poema sobre o fato
histrico da Inconfidncia Mineira, em cuja escritura a poeta mineira consumiu dez
longos anos, mas muito mais expresso de sua sensibilidade diante da vida. Mais do

282

que ter ouvido, falar da lenda da morte da menina, ela prpria foi vtima de tal castigo.
Nesse sentido, ao contrrio de Homero, que narra fatos e feitos de um tempo que no
o seu, Cora traz para o presente, via memria, lembranas de um passado recente, do
seu passado, que se entrecruza nas malhas da narrativa ao passado de sua bisav, e de
linhagens da famlia ainda mais distantes no tempo. Assim tambm lcito dizer que
Cora, a sua maneira, tambm se prope a cantar sobre a madrugada dos dias
(SOUZA, 2007, p. 133) de seu povo.
Neste poema de carter pico, vrias pocas se cruzam revelando ao leitor as
muitas faces daquela que, ao mesmo tempo, se faz tema e narratria de
acontecimentos que vo sempre estar no entrelugar entre vida e fico. Ali se
encontram, nas vrias narrativas que se encaixam, a menina Aninha, a Cora moa,
performaticamente transformada em princesa oriental, e a Cora adulta, feita escriba, que
filtra os fatos e constri com eles retbulos de sua prpria via-sacra. Nesse e em vrios
outros poemas identificamos a clara inteno de Cora Coralina de arquivar-se via
literatura porque:

Ao se arquivar, o escritor manifesta o desejo de vencer o tempo,

permanecendo na memria de um povo ou de um pas.
Arquivando-se, o escritor procura estabelecer nexos e conexes no apenas
com seu passado pessoal, mas com o passado de toda sua comunidade.Sugere
possibilidades para sua representao e conhecimento. (MARQUES, 2003,
p.150).

O prato azul-pombinho uma narrativa feita por uma bisav sua bisneta
acerca de um prato, nico remanescente de um aparelho de louas procedente da China
para celebrar as bodas nupciais de um ancestral da famlia. Essa histria de famlia
acrescentava ao prato o valor afetivo e histrico. Alm disso, o prato guardava, em sua
decorao, desenhos que retratavam cenas de pessoas e paisagem da China. Segundo a
bisav, tais cenas eram de uma lenda oriental e contavam a histria de uma princesa
chinesa chamada Lui, que viveu um amor proibido com um jovem plebeu e ambos
lutaram para transpor as barreiras que os impediam de ficarem juntos: a famlia e o
pretendente arrumado pelo pai para a moa. A histria se encerra com a fuga dos
jovens. Mas h silncio, da parte da bisav, se eles foram felizes ou no.
A narrativa abre fendas para outra histria, encaixada na histria principal, que
funciona como uma moldura. Pelas suas peculiaridades, a histria encaixada
oculta/revela um fato de sua vida. A lenda chinesa da princesa Lui emerge no texto no

283

como um ato falho, mas como uma metfora especular que repete liricamente a gesta de
amor vivida por Ana Lins dos Guimares e seu proibido amado Cantdio Bretas,
ficcionalizada em forma de uma lenda distante, bem distante de Gois:

Minha bisav
traduzia com sentimento sem igual,
a lenda oriental
estampada no fundo daquele prato.
Eu era toda ouvidos.
Ouvia com os olhos, com o nariz, com a boca,
com todos os sentidos,
aquela estria da princesinha Lui,
l da China muito longe de Gois
que tinha fugido do palcio, um dia,
com um plebeu do seu agrado
e se refugiado num quiosque muito lindo
com aquele a quem queria,
[...]
(CORA CORALINA, 2003, p.68).

Ao revelar o contedo da histria da princesa Lui, acreditamos que Cora

Coralina trabalha sua memria transformando seus resduos de modo a fazer com que
eles se incorporem aos termos da vida presente sem que precisem mais ser recalcados.
Vejamos a seguinte explicao de Maria Rita Kehl (2008, p. 266):

A tentativa das mulheres, no final do sculo XIX, de produzirem uma fala,

tornando-se sujeitos de discurso, pode ser interpretada como um dos modos
de emergncia do recalcado. Isto faz sentido se pensarmos que o recalcado
no s o j vivido, o esquecido, no qual no se pode pensar: o recalcado,
isto , o que fica inconsciente, tambm o que est vazio, sem palavras, sem
lugar no Outro.

Maria Rita Kehl, nesse texto, se refere s mulheres do fim do sculo XIX. Assim, vale
lembrar que, embora Cora Coralina tenha nascido no final desse sculo, s no meio do sculo
XX que ela comea a publicar, no interior do Brasil, onde o desgarrar-se dos conceitos e
preceitos do sculo passado demoravam a ocorrer.

Esse gesto de revelar o contedo da lenda, em nosso entendimento, um tipo

de fazer que implica a transformao de uma coisa em outra. A personagem da lenda
oriental intenta uma fuga com um plebeu de seu agrado, ainda que isso contrarie o
desejo de seu pai. Devemos assinalar que dados biogrficos da autora revelam que
tambm Anna Lins dos Guimares Peixoto, nos idos de 1911, sai clandestinamente da
cidade de Gois, para viver, longe de sua famlia, seu romance proibido. Nesse ponto a

284

biografia e a fico so permeveis. Referindo-se s vozes feministas que queriam ver,

neste gesto de Cora, uma forma de afrontar a sociedade vila-boense do incio do sculo
XX, a pesquisadora e crtica Darcy Frana Denfrio (2006, p. 198) diz que tal
compreenso equivocada, pois, para ela, esta foi a

nica forma de salvar seu amor e o fruto que levava no seu ventre. Seu
destino, se no fugisse, seria, possivelmente, a recluso na Fazenda Paraso.
L, somente sua me decidiria o seu destino. E no difcil imaginar qual
seria sua deciso. Jamais[Cora Coralina] declarou, como faria uma feminista,
que saiu de Gois sem se casar. Tive oportunidade de ler declaraes suas:
Casei-me em 1910 e mudei-me em 1911 com meu marido, que era paulista,
para So Paulo.

O que queremos ressaltar, contudo, no so os pontos que geram concluses

fceis e sim aquilo que aponta para a verdade que, sobretudo da poesia moderna, deve
ser encontrada no apenas em suas afirmaes diretas, mas em suas dificuldades
peculiares, atalhos, silncio, hiatos e fuses, como refere Hamburger (2007, p. 61).
Assim, o que nos interessa no o que a lenda revela em si, mas aquilo que silenciado
pela bisav, no que diz respeito ao final da lenda oriental. Como j afirmamos, bisneta
no foi permitido saber se o casal de apaixonados conseguiu ser feliz ou no. Ento, o
futuro fica em aberto tanto para a menina quanto para o leitor. Do mesmo modo, pouco
se sabe sobre a vida de casada da poeta, seus infortnios ou momentos de felicidade. A
poeta tambm silencia em seus poemas. H raras referncias em sua obra sobre sua vida
no interior de So Paulo. Seu olhar de poeta se refugia em um passado mais distante
sua infncia e juventude , e quando se volta para o presente, faz o canto solidrio,112
canta os prias: prostitutas, presos, menor abandonado etc. Assim como cabe ao leitor
imaginar o final da lenda, tambm nesse ponto a narrativa silencia. E quando h um no
dito, abre-se o espao para a dvida, para as indagaes, ou se tomamos Umberto Eco
(1986, p. 42) ao definir o que seja um texto aberto, podemos pensar que o poema de
Cora se abre a infinitas interpretaes, mas que, por maior que seja o nmero de
interpretaes possveis, uma ecoe a outra, de modo que no se excluam, mas antes, se
reforcem mutuamente.
Depois de encerrar a narrativa da princesa Lui, o poema recua no tempo e volta
para o real da menina que ter que se haver com os castigos atinentes em funo da

112

Expresso usada pela professora Darcy Frana Denfrio para designar uma das partes do livro Os
melhores poemas (2004), de Cora Coralina.

285

quebra do prato. A forma contundente em que aparecem os castigos corporais vividos

na infncia no nos autoriza a afirmar que Cora no tivesse conscincia das afeces
que tais acontecimentos geraram em sua vida. Entretanto, a forma como se distancia do
fato, ao se ficcionalizar em Aninha, faz com que o drama pessoal se transforme em
texto que fala de um tempo e de um espao plural e no individual. Alm dos poemas
em que se evidencia esse carter de denncia contra uma infncia de carncia de afeto e
repleta de castigos, tambm encontramos, em seus arquivos pessoais, vrios
depoimentos em que a poeta fala dessas marcas que a fizeram voltar aos acontecimentos
vividos na Velha Casa da Ponte. Vejamos apenas um deles:

A senhora guarda algum ressentimento?

Vocs analisem. Ficou dentro de mim e eu procuro dar alguma expanso a
isto, porque isto me sufocava, me prendia na garganta. Preconceitos sociais,
tudo me fazia calar, mas um dia despedacei todos esses preconceitos e saiu
fora eu na busca do vintm de cobre e no sou eu na minha idade, eu volto a
minha infncia. Volto a ser Aninha, a menina atrasada da minha escola,
menina pobre. Volto a ser aquela menina dona de uma gaiola com um Pulvi
faminto e minha me levando num moiteiro de romzeiro chotando. Eu sou
essa menina e volto a ser ela no meu livro e ainda em meias confisses, em
meias confisses. 113

Caso tomemos a crtica psicanaltica compreenderemos que o retorno feito via

literatura ao territrio da infncia seria, por parte de Cora Coralina, uma tentativa de
reconstruir o objeto amado e perdido. Que tanto pode ser o Pulvi, pssaro dado pela
madrinha quando a menina completa cinco anos e solto pela me, o prato azulpombinho, que guardava histria to significativa para a menina, ou o vintm perdido

Meu Vintm Perdido

Que procura voc Aninha?
Que fora a faz despedaar correntes de afetos
e traz-la de volta s pedras lapidares do passado?
Sozinha, sem medo, vinte e sete anos j passados...
Meu vintm perdido, meu vintm de felicidade.
Capacidade maior de ser eu mesma, minha afirmao constante.
(CORALINA, 2001, p.51).

113

Entrevista a Vicente Fonseca e Arnaldo Lacerda, na fase de prospeco do filme Cora Doce Coralina,
1982. As fitas gravadas, na cidade de Gois, foram transcritas e fazem parte do arquivo Museu Casa de
Cora Coralina.

286

ou seja, o vintm perdido se configura como metfora que representa todas as

faltas na vida do sujeito lrico. Entre essas faltas, est a falta da palavra potica que no
foi a ela permitido exercer na sua infncia e adolescncia. Esta falta, alm de lrica, de
um outro tempo, histrica, d conta de preconceitos, de moral de uma sociedade em
uma certa poca. Sendo histria, no se restringe s dores, sentimentos e nuances de um
eu s voltas consigo prprio. Mas, sim, diante do apelo do mundo, a palavra potica se
lana a narrar, a perceber o tempo como histria, num cenrio em que h os homens e
seus fatos e seus feitos. Nesse momento a poesia de Cora Coralina memria, tem
passado, que inclusive a poeta quer passar a limpo.
Encontrar o vintm seria a condio de reparar todas as injustias que se foram
acumulando ao longo de sua vida. Escrever seria, na perspectiva de Hanna Segak e
Klein (MLEGA, 2001, p. 114-115), uma forma de superar a posio depressiva:

Cada criao recriao de um objeto amado, que foi perdido e estragado

num mundo interno com um self despedaado. A obra de arte , para o
artista, a forma mais satisfatria de aliviar o remorso e o desespero que
nascem da posio depressiva e de reconstruir seus objetos destrudos.
Reconhecer e expressar as fantasias e ansiedades depressivas um trabalho
semelhante elaborao do luto. O artista recria internamente um mundo
harmnico que projetado em sua obra de arte.

Voltar infncia no significa recuperar o que foi perdido ou quebrado,

porque, como est em Freud, o perdido, perdido est. Entretanto, chamamos a ateno
exatamente para o fato de existir uma capacidade criativa, onde essa volta pode
equivaler ao desejo de reparar algo que tenha causado qualquer espcie de trauma. Isso
porque o ato criativo, segundo Klein, constitui uma das modalidades privilegiadas da
atividade reparativa (MLEGA, 2001,p.117). Mas seja como atividade reparativa, seja
como pura lembrana, destacamos que a fora criadora, que posta em cena nos
poemas aparentemente biogrficos de Cora Coralina, ultrapassa a dimenso de relato do
que foi vivido, apontando exatamente para a fabulao, para a inveno. Diz Gilles
Deleuze (1997, p. 14): No se escreve com as prprias lembranas, a menos que delas
se faa a origem ou a destinao coletivas de um povo por vir ainda enterrado em suas
traies e renegaes. Atravs dos poemas narrativos de Cora, ao contrrio de se ver
desenhada a linhagem de uma famlia, onde a pessoalidade poderia ser a marca mais
evidente, o que se comprova o carter de inacabamento prprio da literatura, quando
ao falar de si instaura-se uma terceira pessoa para alm de uma identidade documental.

287

Nesse sentido, podemos pensar o poema O prato azul-pombinho, no contexto

da obra de Cora Coralina, como um fragmento, um canto a ser costurado a outros
poemas que constituem o grande poema pico que a cidade de Gois no teve. Isto
aponta para a possibilidade, a ser verificada, de que a poetisa Cora Coralina ou o sujeito
lrico, no poema em questo, se constitui via memria potica em personagem pica no
sentido de que, ao narrar as histrias, contribuiria com a formao identitria do povo
vila-boense.
A grandeza que podemos atribuir a Cora Coralina, a ponto de situ-la entre os
grandes, os maiores escritores brasileiros, advm da possibilidade de entender sua
literatura como essencial ao humano apenas na medida em que nela se ultrapassa
qualquer tipo de identidade de sexo, de grupo, de cultura , e se pode viver o
anonimato do no identificvel, a irredutvel singularidade do ser nico, para o que
preciso recusar todos os processos que concorrem para a sua diluio na cultura de
massas (LOPES, 2003, p. 134-35).
Compreender a sua poesia como texto que se abre polissemia de vozes,
portanto, a diferentes leitores, , ao mesmo tempo, compreend-la como tentativa de
juntar os cacos que no recomporo o prato azul-pombinho, que existiu no passado, mas
reconstru-lo na condio de efeito-signo, que equivale a dizer que uma coisa presente
vale por uma coisa passada (RICOUER, 2010). Mapear os vestgios, os traos num
exerccio de retorno ao que j no , pela via do imaginrio, torna-se uma das formas de
se preencher as lacunas que sempre existiro diante da busca pelo conhecimento e do
desejo de abarcar com a palavra o real.
Cabe a ns no o intento simplesmente de interpretar a poesia de Cora
Coralina, para tentar separar aquilo que de ordem pessoal e o que fruto de sua
criao, mas sobretudo o de analis-la sob alguns aspectos, porque no nos interessa
perseguir uma verdade nica. No dizer da obra literria, considerando a modernidade
esttica e filosfica (do final do sculo XIX para o sculo XX), a verdade to fabular
quanto a fico. Assim, valendo-nos mais uma vez da contribuio de Paul Ricoeur
(2010, p. 328), podemos dizer que a literatura produzida por uma senhora vestida de
cabelos brancos, no interior de uma nao chamada brasileira, conduz seus leitores,
moos e velhos, ao entrecruzamento entre histria e fico, e dessa sobreposio
recproca nasce o que se convencionou chamar como o tempo humano.

288

3.3.5- Memrias inventadas: as infncias

Carrego meus primrdios num andor.
Minha voz tem um vcio de fontes.
Eu queria avanar para o comeo.
Chegar ao crianamento das palavras.
L onde elas ainda urinam na perna.
(BARROS, 2010a, p. 339).

A infncia surge como faixa etria diferenciada do mundo adulto a partir do

sculo XVIII, com o surgimento da burguesia, momento em que as famlias assumem
uma realidade sentimental alm da realidade social e moral para com as crianas, nos
diz Philippe Aris (1981, p. 231). A ideia de um ser inocente que precisava ser
preservado dos vcios da vida adulta o que parece ter norteado os pais e educadores
nessa poca. A partir do sculo XX, o discurso de vrias cincias cuidou de formular a
noo no s de uma, mas de vrias infncias. No seria de se estranhar que, no campo
das especialidades, existam aqueles com expertise em tabular com preciso onde
comeam e onde terminam a primeira, a segunda e a terceira infncias. Ao nosso
trabalho interessa menos essa infncia calculvel, se no aquela que persiste
temporalmente na vida dos homens e mulheres como fluxo contnuo. Portanto, voltar
infncia, nessa perspectiva, no significa consider-la como tempo perdido a ser
resgatado, mas tom-la como territrio soterrado a ser escavado. Nesse aspecto, o papel
dos escritores que estamos abordando o de quem escava a superfcie para encontrar
vestgios que permanecem, ainda que rasurados, pela ao do tempo.
Para expressar essa ideia de retorno ao trao originante alguns poetas tm se
valido da ideia de pergaminho, conforme est em Gerardo de Melo Mouro (1997, p.
43): Nos pergaminhos e nos palimpsestos / riscamos o equador e os trpicos / e os
meridianos e as linhas imaginrias e as reais / riscamos paralelos colorimos iluminuras
de rimas [...]. Entretanto, palavras como palimpsesto, pergaminho, iluminuras so to
arqueologicamente marcadas que s um poeta enciclopdico como o autor de Inveno
do mar (1997) pode usar com propriedade, uma vez que, no caso de Mouro, ele falava
treze idiomas, viajou por cinco continentes, visitou todos os pases das Amricas e leu
aproximadamente vinte mil livros. J o poeta com o qual encerramos essa nossa
investigao, sobre uma possvel orientao para a formao de um leitor literrio,
escolhe, para marcar o seu encontro com a infncia soterrada embaixo de escombros de
mais de oitenta e cinco anos (poca em que escreveu as memrias), uma palavra que o
coloca em sintonia com a terra, com a cincia social da arqueologia, que a palavra

289

cavar. Sua inteno cavar em busca de achadouros. O poema narrativo

Achadouros corrobora com a nossa anlise de que o intento de Manoel de Barros o
de, com a enxada s costas, desenterrar a sua infncia soterrada no fundo do quintal,
entendendo sua poesia como sua casa feito palavra, lembrando o filsofo Heiddeger
(2008), para quem a linguagem a morada do ser.
O que resta na memria coletiva dos corumbaenses, e que era repassada
oralmente aos meninos pela negra Pombada, o mito dos achadouros como lugares
onde os holandeses teriam escondido bas com moedas de ouro. Mas a reconstruo do
mito pelo poeta ganha outra dimenso, l onde a memria se intercambia com a
imaginao. Os achadouros passam a ser esconderijo, poo onde se preservam as
imagens da infncia, que, para o poeta, constituem-se como hmus para a sua criao.
Vejamos o conto-poema porque, embora seja longo, ele nos oferece oportunidade mpar
de compreender a lgica barriana, que toma a infncia como sua matria-prima, com a
qual ele compe suas caixas-bas:114

Acho que o quintal onde a gente brincou maior do que a cidade.

A gente s descobre isso depois de grande. A gente descobre que o
tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade que temos com as
coisas. H de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso
quintal so sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo
motivo da intimidade. Mas o que eu queria dizer sobre o nosso quintal outra
coisa. Aquilo que a negra Pombada, remanescente de escravos do Recife, nos
contava. Pombada contava aos meninos de Corumb sobre achadouros. Que
eram buracos que os holandeses, na fuga apressada do Brasil, faziam nos seus
quintais para esconder suas moedas de ouro, dentro de bas de couro. Os
bas ficavam cheios e moedas dentro daqueles buracos. Mas eu estava a
pensar em achadouros de infncia. Se a gente cavar um buraco ao p da
goiabeira do quintal, l estar um guri ensaiando subir na goiabeira. Se a
gente cavar um buraco ao p do galinheiro, l estar um guri tentando agarrar
no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caador de achadouros de infncia.
Vou meio dementado e enxada s costas a cavar no meu quintal vestgios dos
meninos que fomos. Hoje encontrei um ba cheio de punhetas. (BARROS,
2010b, p. 67).

114

Destacamos que as Infncias inventadas, de Manoel de Barros, surgiram em sua primeira edio com
um projeto grfico pouco convencional e muito apropriado para o tema que ser abordado por sua poesia.
So trs caixas em papel craft, em que so dispostos os poemas-narrativos de forma avulsa, amarradas por
uma fita de cetim, a lembrar as cartas antigas que eram trocadas por pares amorosos como papis de
circunstncia depositados no fundo de algum ba antigo. Caso tomemos a ideia feliz que encontramos no
livro O leitor fingido(2010, p. 15), de Flvio Carneiro, que nos d conta de que, segundo o escritor Jean
Paul, os livros so cartas endereadas a amigos, s que mais longas, podemos dizer que as memrias de
Manoel de Barros so cartas escritas aos seus leitores por quem o poeta guarda grande afeto a ponto de
expor-lhes as suas razes crianceiras.

290

No tecido do texto misturam-se os tempos verbais indicando que h um recuo

ao passado e uma tentativa de trazer para o presente da enunciao o que restava
esquecido ou soterrado. O quintal est situado no passado porque o sujeito lrico diz
onde a gente brincou e onde nos contavam histrias de holandeses a negra Pombada.
Mas enquanto o sujeito lrico recorda o que era contado pela negra, naquele stio do
passado, ao mesmo tempo, ele (o sujeito lrico) traz, para o presente da narrativa,
pensamentos de outra natureza. No tempo presente, o sujeito adulto que pensa, e no a
criana que ouvia, assume a condio de caador de achadouros.
Chamamos a ateno para o fato de as escavaes do poeta tomarem a infncia
sua, e de todos os outros meninos, no como um passado morto, mas um tesouro tal
como compreendido pelo filsofo Bachelard (1988, p. 130): A infncia no uma
coisa que morre em ns e seca uma vez cumprido o seu ciclo. No uma lembrana.
o mais vivo dos tesouros, e continua a nos enriquecer sem que o saibamos [...]. No
caso de Manoel de Barros, ele no s sabe disso como o evidencia quando se prope a
falar da sua infncia como fonte de sua poesia. O valor da infncia na composio lrica
de Manoel de Barros se demonstra pela ternura que ele guarda com este tema e se
confirma pela intimidade que o poeta revela ter com a sua meninice: A gente descobre
que o tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade que temos com as coisas.
H de ser como acontece com o amor(BARROS, 2010b, p. 67).Em outro verso, agora do
poema narrativo Sobre importncias, o poeta diz ter aprendido de um pintor que a
importncia de uma coisa no se mede com fita mtrica nem com balanas nem com
barmetros etc. Que a importncia de uma coisa h que ser medida pelo encantamento
que a coisa produz em ns (BARROS, 2010b, p. 109).
As palavras infncia, infante, criana, menino, crianamento, guri entre tantas
outras do mesmo campo semntico como brincar, fazer peraltagens apontam para esse
encantamento que revigora ou reverdece o homem no seu ocaso. Esse homem-menino
afirma categrico: Nada havia de mais prestante em ns seno a infncia. O mundo
comea ali (BARROS, 2010b, p. 141). O sujeito lrico recorda que na infncia inventa
uma forma para lidar com o tempo sob uma tica filosfica, uma vez que no amava
que colocassem data em sua existncia. Dessa forma, ele engendra uma estratgia que
consistia em transformar o advrbio quando em salvo-conduto que lhe possibilitava a
transposio entre tempo e espao. Assim, a escritura de Manoel de Barros parece abolir
a ideia de tempo do relgio, inaugurando um tempo interior de ordem psicolgica,
lembrando a criana que, ignorando os conceitos de tempo impostos pelo calendrio,

291

diz: amanh a gente pode ir l hoje?, ou ento: hoje amanh?. A criana, contudo,
tem pendor pelo presente, o passado ainda no conta. J na velhice, o passado tem peso
de ouro e para tentar traz-lo para o presente que se aciona a memria. O poeta
Manoel, ao criar para o advrbio quando um uso diferenciado do normal, quer
envergar a capa da infncia demonstrando sua vocao para a brincadeira, para o jogo:
Nossa data maior era o quando. O quando mandava em ns/ Hoje eu estou quando
infante. Eu resolvi / voltar quando infante por gosto de voltar. Como / quem precisa de
ir s origens de uma coisa ou de / um ser. Ento agora eu estou quando infante
(BARROS, 2010b, p. 133).
A linha de fora que se apresenta nas Memrias inventadas no se distancia do
que j era evidenciado naquilo que vem antes delas uma poesia que busca o
crianamento das palavras, a palavra em estado larval, pr-lgica, admica. Ao escolher
falar sobre a sua infncia, numa escrita do eu, autobiogrfica, Manoel de Barros
incorpora no mesmo gesto o papel de quem faz metapoesia. Ou seja, em Manoel de
Barros autobiografia e metapoesia so faces de uma mesma moeda, onde est cunhado o
rosto de uma infncia csmica.
Manoel de Barros assume o papel de um paleontroplogo, que o especialista
entre o paleontlogo e o arquelogo, a escavar os destroos que se acumularam em sua
memria e na memria da humanidade. A busca por vestgios de um certo menino,
como organismo vivo, com unha, pele, cabelo etc., se converte na busca por vestgios de
uma civilizao antiga com seus saberes e fazeres. O primeiro quadro rascunhado nas
Memrias inventadas se intitula Escova, e a arqueologia a profisso invejada pelo
menino recordante. S que as palavras so os ossos a serem por ele escovados. Como os
homens queriam encontrar nos ossos vestgios de antigas civilizaes que estariam
enterrados por sculos naquele cho, logo ele pensou

[...] de escovar palavras. Porque eu havia lido em algum lugar que as

palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria ir atrs dos clamores
antigos que estariam guardados dentro das palavras. Eu j sabia tambm que
as palavras possuem no corpo muitas oralidades remontadas e muitas
significncias remontadas. Eu queria ento escovar as palavras para escutar
o primeiro esgar de cada uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo que
ainda bgrafos.

As imagens arranhadas pelos escombros surgem como rastro, como trao

desbotado, mas com brilho suficiente para impulsionar a imaginao que cuida do

292

preenchimento daquilo que est rasurado. O esqueleto de um fssil, diz-nos a

paleontologia, mostra uma estrutura ssea, mas nada revela sobre a pele, a gordura, os
msculos, a voz, os hbitos. O que ganha fora no tecido urdido pela memria, no caso
da escovao de palavras, o que se figura como resultado de uma imaginao criadora
a preencher as lacunas deixadas pela ao do tempo. Pelo esqueleto da asa, o poeta
desenha a dinmica do voo, anuncia a liberdade do azul, porque poesia voar fora da
asa, saber que o voo est para o pssaro, na mesma proporo que a liberdade est
para o azul: O azul me descortina para o dia e as nuvens me cruzam de arribao.
Escovar os rastros de uma palavra antiga significa mais do que recomp-la diante dos
olhos, devolv-la ao corao. Porque a atividade de recordao pressupe um
envolvimento emocional que ultrapassa o simples salvar do esquecimento para
depositar nos livros de histria. Escovar uma palavra at ouvir o seu primeiro esgar
revelar o acontecimento das coisas, como referimos anteriormente.
A autobiografia composta pelas memrias barrianas no segue o sistema
referencial que pretenda ter um valor de ato (LEJEUNE, 2010), ao contrrio, segue o
sistema literrio sem compromisso com a transparncia, embora possa mobilizar as
crenas do sistema referencial, como quando comunica a idade do sujeito lrico no
poema fraseador: Hoje eu completei oitenta e cinco anos. O poeta nasceu de treze.
Naquela ocasio escrevi uma carta aos meus pais, que moravam na fazenda, contando
que eu j decidira o que queria ser no meu futuro (BARROS, 2010b, p. 39). As
imagens que so recuperadas no processo de escavao no se alinham com uma
cronologia linear e objetiva, que remete a um calendrio, embora seja por intermdio
dele que o poeta se insere numa memria que ntima e pessoal, mas tambm coletiva.
As memrias de Manoel de Barros, por ter a opacidade comum a todo tecido
que resulta de uma mnemotecnia da imaginao como est em Bachelard (1988),
estabelecem com o leitor um pacto claro de inveno proposto desde o ttulo Memrias
inventadas: a infncia , que reafirmado na epgrafe: Tudo que no invento falso.
A insistncia em afirmar, como fruto de uma inveno, o resultado de seu exerccio
mnemnico, parece revelar, por um lado, o medo a que j nos referimos: levar o leitor a
tomar seu registro como obra de menos vigor, pelo seu carter de escrita ntima. Por
outro lado, afirma que o desenho de sua infncia deixa de ser seu porque aponta para a
infncia da lngua, e como se declara inventada, assume a possibilidade de ser
reinventada por qualquer um de ns seus leitores, j que, sendo inveno, se inscreve no
espao da arte.

293

O poema Os dois, que foi escrito antes de as Memrias, confirma a ideia de

que o nascimento do poeta est vinculado ao nascimento de sua poesia. Nele, o sujeito
lrico se declara como duplo, um que possui nome e se filia a uma linhagem com pai e
me, e o outro feito de linguagem, pois que letral:
OS DOIS
Eu sou dois seres.
O primeiro fruto do amor de Joo e Alice.
O segundo letral:
fruto de uma natureza que pensa por imagens,
Como diria Paul Valry.
O primeiro est aqui de unha, roupa, chapu
e vaidades.
O segundo est aqui em letras, slabas, vaidades,
frases.
E aceitamos que voc empregue o seu amor em ns.
(BARROS, 2010a, p. 437).

Para Philippe Lejeune, a inteno de construir uma autobiografia no combina

com a inteno de anonimato, e a palavra vaidades aplicada aos dois seres do poema
est aqui para afirm-lo. Contudo, seja no poema acima, seja no conjunto de sua obra,
pode-se afirmar que h uma simbiose entre criatura e criador, que insiste que voltar s
suas razes o mesmo que ir s fontes de sua criao. O poema acima pertence a um
livro cujo ttulo nos remete aos primrdios da arte ainda feita de forma primitiva, nas
paredes das cavernas: Poemas rupestres (2004). Nesse livro, a subjetividade lrica d
notcias de um menino que contraiu viso fontana. Ora, o menino que se desenha
como um trao primitivo, rabiscado por um adulto que rememora um tempo que j no
, est disseminado em toda a poesia barriana e, em Memrias inventadas, essa
comunho entre infncia e infncia da lngua traduzida em poesia s se intensifica.
Para simular um no comprometimento com uma escrita ntima, o autor
implicado tenta descredibilizar os quadros retraados a partir dos vestgios de sua
infncia. Pela falta de confiabilidade no narrador que conduz o foco, a inteno de falar
de si se traduz em gesto pouco confivel. Como em Graciliano Ramos, o leitor recebe
impresses de um menino, que divide a conduo do foco narrativo com um adulto que
interpreta os acontecimentos e filtra o que vem como matria turva. Porque a memria,
alm de proteger do esquecimento, tambm seletiva e escolhe o que deve permanecer
no esquecimento. Para evitar que o leitor faa uma leitura em linha reta, alm do ttulo e
da epgrafe conforme j apontamos, o autor constri para o eu lrico disfarces, e ele

294

passa a ser visto como algum que est entressonhando, pessoa que os outros
achavam que no batia bem. O menino era esquerdo (um gauche, diria outro poeta),
tinha cacoete para poeta e escutava o silncio das paredes. O irmo desse menino
acreditava que ele estava variando quando declarou em carta aos pais querer ser um
fraseador. Dizia-se que ele tinha um atraso de nascena e por isso fora aparelhado
para gostar de passarinho, para gostar da invenciontica mais do que de informtica
ou para ser um apanhador de desperdcios. Sua volta aos achadouros de infncia
feita de forma dementada. Aos modos de Picasso, o menino e um seu amigo de olhar
descomparado inventaram uma oficina de desregular a natureza. No dicionrio, o
menino feito moo encontrou smiles que o comparavam a um tonto, um "boc:
algum acrescentado de criana, e essa informao o estimava, deixava-o alcandorado.
A me chamando-o de leso sentencia: Esse menino vai passar a vida inteira enfiando
gua no espeto!. a mesma me que em outro livro dissera que o menino iria
carregar gua na peneira. Exercendo um pedao de sua infncia encostado na parede
da cozinha, a me lhe diz que ele estava variado, por achar que o sapo era um pedao
de cho que pula.
As associaes com algum que sofre de alguma demncia, conforme
evidenciado nos fragmentos anteriores, parecem ter o papel de dissimular uma possvel
confiabilidade ao que dito. Porque a voz que se diz inventada assegura: A gente no
queria informar acontecimentos. Nem contar episdios. Nem fazer histrias. A gente s
gostava de fazer de conta. A inteno de fazer uma autobiografia, que pressupe um
pacto de verdade, fica abalada, e se h uma certeza a de que tudo no passa de uma
inveno. Continua o poeta no poema Inveno (2010, p. 151): inventei um menino
levado da breca para me ser. [...]. Porm o menino levado da breca ao fim me falou /
que ele no fora inventado por esse cara poeta / Porque fui eu que inventei ele. Nessa
altura no d mais para separar quem inventa e quem inventado, quem o autor, quem
a personagem, quem o narrador, estabelece-se, dessa forma, o espao autobiogrfico.
O que se desenha como trao confuso no vai e vem do tempo que no anda
para trs, a no ser que apoiado na palavra quando, o retrato de um menino quando
homem que afirma: Ento agora eu estou quando infante. E assim nos d conta de
vrios recortes de um tempo elstico que recua e projeta as experincias que se agarram
ao fio da memria e se materializem no presente do poema. Texto que narra a histria
da formao de um poeta entrelaada s origens de sua poesia. Nesse percurso a
semente da palavra dada por uma criana, e por ela somos informados da existncia de

295

um menino que resolve revisitar a cidade de sua infncia: Corumb revisitada. s

margens do rio ele procura seus vestgios na areia. Procurar vestgios na areia assumir
que no sabe nada sobre as grandes coisas do mundo, e muito menos sobre as pequenas.
Se olharmos por outra fenda, a palavra rascunha um garoto/adolescente que possui
namorada de olhar ambguo, e mais frente um adolescente rebelde com ares de
comunista.
O percurso de formao desse menino desinventado de bonito, diria Guimares
Rosa, aparece marcado por grandes mestres: o av, que tomado por louco, por lavar
sempre a mesma pedra no meio do rio, e por trocar seu ocaso com duas andorinhas; um
bugre de nome Rogaciano, que lhe ensina um no saber que o leva a estudar lingustica.
Contudo, ser aos 7 anos que o pai decide que o menino precisava ir estudar. Que s
assim ele pararia com vareios da imaginao. Vejamos fragmento de Soberania
(BARROS, 2010b, p. 183):
E me mandou estudar em livros. Eu vim. E logo li
alguns tomos havidos na biblioteca do Colgio.
E dei de estudar pra frente. Aprendi a teoria
das idias e da razo pura. Especulei filsofos e
at cheguei aos eruditos. Aos homens de grande
saber. Achei que os eruditos nas suas altas
abstraes se esqueciam das coisas simples da
terra. Foi a que encontrei Einstein (ele mesmo
o Alberto Einstein). Que me ensinou esta frase:
A imaginao mais importante do que o saber.
Fiquei alcandorado! E fiz uma brincadeira. Botei
um pouco de inocncia na erudio. Deu certo. Meu
olho comeou a ver de novo as pobres coisas do
cho mijadas de orvalho. E vi as borboletas.

Neste ltimo recorte das infncias, Manoel de Barros oferece a chave para
leitura de todo seu processo de criao, e, curiosamente ela est contida em uma frase
de Einstein:A imaginao mais importante do que o saber. Mas chegar a essa
concluso soberana, confessa o eu lrico ter especulado filsofos e eruditos, e esse
caminho est registrado no poema Aprendimentos. Antes de se apropriar da ideia de
que s quem no sabe que est autorizado a fazer poesia, porque quem sabe faz
cincia, o poeta revela seu processo de formao atravs da filosofia. O filsofo
Kierkegaard me ensinou que cultura o caminho que o homem percorre para se
conhecer, e isso, deixa entender o poeta, ele bebeu em Scrates: Scrates fez o seu
caminho de cultura e ao fim / falou que s sabia que no sabia nada. No tinha as /
certezas cientficas. Mas que aprendera coisas / di-menor com a natureza. [...] aprendia

296

melhor no ver, no ouvir, no pegar, no provar e no cheirar. Como faz toda criana. E
continua o poema:
Eu vivi antigamente com Scrates, Plato, Aristteles
esse pessoal. Eles falavam nas aulas: Quem se
aproxima das origens se renova. Pndaro falava pra
mim que usava todos os fsseis lingsticos que
achava para renovar sua poesia. Os mestres pregavam
que o fascnio potico vem das razes da fala.
Scrates falava que as expresses mais erticas
so donzelas. E que a Beleza se explica melhor
por no haver razo nenhuma nela. (BARROS, 2010b, p. 129).

Sobre o percurso de formao do menino com cacoete para poeta, alm do que
podemos intuir do elenco de mestres citados no trecho acima, vale ainda destacar o
professor Clvis, garoto de 12 anos, que ensina a ele e a mais cinco guris de 6 anos,
coisas que no sabiam como, por exemplo, que mulheres possuem aranhas, e que s no
mandavam urina longe por uma questo de cano. Aos 14 anos tomava notas de delrio e
aos 15, em uma penso na rua do Catete, aprende que fazer amor uma eucaristia.
Quando ficou maiorzinho, nos diz o poeta, compreendeu, lendo o Profeta Jeremias, que
as frases irracionais eram mais bonitas, como quando o profeta disse que as pedras
choravam. Alguns outros eruditos comparecem no seu inventrio de aprendizagens.
Padre Vieira e os seus sermes, com quem ele aprende a lisonjear as palavras. Temos
notcias do encontro com Kant e a sua Razo pura. De Clarice Lispector, com quem
aprende que viver no tem lgica, e de Rimbaud, com quem descobre que a beleza
amarga: [...] botou a Beleza nos joelhos e viu que a beleza amarga (BARROS,
2010b, p. 121).
Mas quando o menino se fez poeta, seu ofcio passa a ser o de
desaprender o j sabido. Passa a buscar errar a lngua, como seu companheiro dos gerais
que fez passarinho desaparecer de cantar. Ele passa a querer despraticar as normas por
no gostar de ver as palavras fatigadas de informar. No texto Aula est posto que
desfazer o normal h de ser uma norma. Pois eu quisera modificar nosso idioma com
as minhas particularidades. Eu queria s descobrir e no descrever (BARROS, 2010b,
p. 113). Em todo o poema narrativo Aula, Manoel de Barros desenha sua forma de
compreender a criao potica e diz que o germe dessa concepo ele aprendeu com o
Mestre Aristeu.
Abrimos parnteses para lembrar que, na narrativa Campo Geral, Guimares
Rosa tambm coloca o menino Miguilim tendo aulas de poesia com seu Aristeu, um

297

homem desusado de bonito, que era criador de abelhas. Diz o narrador de Campo
Geral: aquele homem parecia desinventado de uma histria. Quando fora perguntado
pelas abelhas pelo pai de Miguilim, seu Aristeu responde:

De mel e mel, bem e mal, Nh Berno, mas sempre elas me respeitam como
rei delas, elas sabem que eu sou o Rei-Bemol!... Inda ontem, sei, sabem, um
cortio deu enxame, enxame enorme: [...] Oh homem! Ele tinha um
ramozinho de ai-de-mim de flor espetado na copa do chape, as calas ele no
arregaava. S dizia aquelas coisas danadas no ar, a casa se espaceava muito
mais, de alegrias, at Vov Izidra tia de rir por ter boca. Miguilim desejava
tudo de sair com ele passear perto dele sentia vontade de escutar as lindas
estrias. (ROSA, 1984, p. 65-66)

Quando se estuda o processo de criao de um autor, compreende-se que o

sujeito sofre afeces que se transformam em afetos a serem monumentalizados na
escrita. Um livro que nos leva a outro livro pode ser considerado como efeito de
afeco, e, no caso em questo, descobrimos que uma personagem que leva a outra
denuncia a filiao de uma esttica ou de uma dico que influencia outra. O poema
narrativo Aula faz parte da segunda infncia e um dos ndices que revelam o
processo de formao do menino, que desembocar no poeta, que se dispe a fazer
relatos de vida. Seu Aristeu na verdade uma metfora de um estilo que sonha com
um idioma de larvas incendiadas, conforme est no fragmento abaixo:

Verbi gratia: um tropico na pedra

Ou uma sintaxe inslita. O que eu no gosto
de uma palavra de tanque. Porque as palavras do
tanque so estagnadas, estanques, acostumadas.
E podem at pegar mofo. Quisera um idioma de larvas
Incendiadas. Palavras que fossem fontes e no
De tanques. E um pouco exaltado o nosso prof.
disse: Falo de poesia, meus queridos alunos. Poesia
o mel das palavras! Eu sou um enxame! Epa!...
Nisso entra o diretor do Colgio que assistira
aula de fora. Falou: Seo Enxame espere-me no
meu gabinete. O senhor est ensinando bobagens
aos nossos alunos. O nosso mestre foi saindo da
sala, meio rindo a chorar. (BARROS, 2010b, p. 113).

Na inveno da personagem Mestre Aristeu, revela-se o dado real que o de

Manoel de Barros ter sido leitor de Guimares Rosa, com quem comunga a experincia
esttica de errar a lngua para fazer com ela fulguraes. Essa filiao j a havamos
apontado no poema Tributo a J. G. Rosa.

298

A comunho com a natureza parece tambm fazer parte da formao dos dois
meninos-poetas e Manoel de Barros externar isso no texto Formao: Fomos
formados no mato as palavras e eu, e continua o poeta:
Podia se dizer que a gente estivesse pregado na vida
das palavras ao modo que uma lesma estivesse
pregada na existncia de uma pedra. Foi no que
deu a nossa formao. Voltamos ao homem das cavernas.
Ao canto inaugural. Pegamos na semente da voz.
Embicamos na metfora. Agora a gente s sabe
fazer desenhos verbais com imagens. Tipo assim:
Hoje eu vi outra r sentada sobre uma pedra ao
jeito que uma gara estivesse sentada de tarde
na solido de outra pedra. Foi no que deu a nossa
formao. Eu acho bela! Eu acompanho.
(BARROS, 2010b, p. 171, grifo nosso).

Antes de ser letra e trao a poesia foi canto nas sociedades antigas. E como o
poeta se prope a escrever memrias, ele no pode falar de outro lugar que no seja o
dele, mas como escolheu para si a profisso de escovar palavras, ele compreende que
falar dele significa falar de todos que antes dele vieram. Assim que o retorno s suas
origens est vinculado ao retorno origem da lngua, origem da poesia quando ainda
era canto e anunciava a dor e a alegria dos homens pelo gro da voz.
Voltar ao bero de sua infncia para Manoel de Barros, reiteramos, significa
voltar ao bero da lngua, esse o processo que vislumbramos no exerccio das
Memrias inventadas de Manoel de Barros. Por isso sua tarefa passa a ser a de desejar
uma linguagem que obedecesse desordem das falas infantis do que ordens
gramaticais. O poeta assume nas memrias inventadas que o conhece-te a ti mesmo
o conduz ao caminho de volta para a natureza, para a terra, para as fontes, para aprender
com os pssaros, com os andarilhos e com as crianas: Os que fogem da natureza um
dia voltam para ela (BARROS, 2010b, p. 147).
Sob esse olhar, tomamos o conjunto das infncias de Manoel de Barros no
como um texto autobiogrfico estritamente, mas simultaneamente como um exerccio
metapotico que aponta para as razes em que se assentam a poesia barriana e a sua
necessidade de encontrar alguma alegria que possa ser partilhada como experincia de
humanidade, de boca em boca, de olho em olho, de ouvido a ouvido, por meio da leitura
de suas obras, que tomamos como monumento autobiogrfico a ser preservado para
as geraes futuras.

299

A ideia de que no ltimo quartel da vida que compreendemos as solides do

primeiro quartel, quando a solido da idade provecta repercute sobre as solides
esquecidas da infncia (BACHELARD, 1998), se confirma nas Memrias inventadas de
Manoel de Barros, que parece querer atar as duas pontas da vida, assim como fez
Machado em Dom Casmurro, assim como fez Cora Coralina, em boa parte de sua
poesia. Ao decidirem-se por poetizar sobre experincias de vida, construindo uma
poesia ntima, que no se deve confundir com intimista, sob o olhar do homem
feito/formado, recuperam, junto com os vestgios do eu quando criana, a infncia de
um povo, de uma lngua.
A experincia de formao dos protagonistas das narrativas que acabamos de
apontar, com este ltimo poeta, passa a ser lugar de acolhimento de seus leitores, onde,
cada qual, ao seu modo, efetivar o pacto de leitura proposto pelo autor implicado,
construindo, dessa maneira, no caso do jovem, ou reconstruindo no caso do adulto, o
seu processo de formao, que passa a fundir-se com a da personagem-narrador-autor.

300

CONSIDERAES FINAIS
Segundo o modelo humanista, h um conhecimento do mundo e dos homens
propiciado pela experincia literria (talvez no apenas por ela, mas principalmente por
ela), um conhecimento que s (ou quase s) a experincia literria nos proporciona
(COMPAGNON, 1999, p. 35). Reconhecer a existncia desse humanismo, ainda que
sob outra designao, que talvez pudesse se traduzir hoje por um multiculturalismo, o
que conduziu os caminhos que trilhamos na construo do que ora apresentamos sob a
forma de tese.
De fato, no h nesse percurso, ou percursos, uma ideia original capaz de
mudar a sorte de coisas que inmeras outras pesquisas j apresentaram em diferentes
lugares e em diferentes momentos. Os que me leem, contudo, podem estar se
perguntando, e com razo, o porqu de minha pesquisa. O que posso assegurar, todavia,
que o que me moveu na pesquisa foi uma crena de que o trabalho acadmico pudesse
trazer uma contribuio para discutir a questo da mediao, do leitor e da Educao
Literria. Dessa forma, a tese tinha a pretenso de acrescentar um ponto de vista que,
em meio a outros, pudesse fazer o bom combate quando o foco a formao do leitor
de modo geral e a de um leitor literrio de forma especial. E, assim, fazer valer a pena o
percurso da pesquisa e da escrita.
Movidos por essa prerrogativa que nos dispomos a tratar do papel do
mediador como ponto central de nosso trabalho. E, como forma de dar subsdio ao
trabalho desse mediador, nossa pesquisa tambm se abriu para aquilo que entendemos
como Educao Literria. Esse modelo de educao toma, neste trabalho, a equivalncia
de uma formao integral possvel pelo acesso a diferentes portadores do texto literrio,
que se abre a mltiplas linguagens, exigindo uma mediao cada vez mais qualificada.
Pensando na perspectiva de uma formao esttica focada no texto literrio,
que ganha outros elementos textuais com sua transposio para outras mdias,
resolvemos selecionar um conjunto de obras que serviriam como modelo de texto capaz
de formar o leitor literrio que estamos buscando. Essas obras, por seu carter
essencialmente artstico, no nosso entendimento, ampliam as possibilidades de
enfrentamento do atrito, uma vez que se abrem para o contraditrio, e, por isso, acolhem
um sem-nmero de leitores de todas as idades. Essa condio de polifonia e de
confluncia entre os gneros lrico, narrativo e uma terceira via que aponta para o

301

cruzamento entre experincia de vida e a fico o que denominamos Literatura sem

Fronteira.
Uma vez tendo sido discutido o papel formador da arte de modo geral e da arte
literria de forma especial, evidenciou-se que o papel da literatura continua tendo o seu
lugar reservado na sociedade. Contudo, para que a literatura possa fazer valer o seu
lugar na sociedade, dois elementos bsicos precisam ser considerados: o discernimento
para compreender que nem tudo que est em letra de forma literatura; e a natureza da
mediao necessria para que acontea o encontro entre o leitor e o livro literrio.
Na perspectiva que levantamos neste trabalho, o papel da mediao qualificada
junto s primeiras fases de formao de uma criana poder contribuir com a natureza
do leitor que estar sendo a formado. evidente que no h maneira de controle das
interpretaes e usos que se fazem da literatura, mas o que estamos defendendo com
esta pesquisa a ideia de que as relaes de trocas afetivas entre os pares oportunizadas
por uma mediao e, depois, as trocas afetivas que ocorrem a partir do contato com o
universo literrio contribuiro para o amadurecimento de cada um individualmente e no
contexto onde se do as trocas. De fato no h provas de que a literatura humaniza, caso
tomemos a experincia do holocausto provocado por um dos pases considerados mais
eruditos do Ocidente, que deu ao mundo algumas genialidades no campo da filosofia e
da msica. Entretanto, a defesa do esclarecimento como forma de aquisio da
autonomia e a necessidade de se oportunizar uma educao esttica, para todos os que
participaram dos horrores da guerra, pondera Adorno, no tivesse o poder de barrar a
loucura dos lderes do movimento nazista, poderia ter evitado a cumplicidade de grande
parte de uma nao, que ou silenciou-se ou foi conivente com o maior massacre da
histria da humanidade.
No h de fato como aferir o ndice de humanidade aps a convivncia entre os
clssicos, contudo, assevera Antonio Candido em trecho que j utilizamos no incio
deste trabalho: (1972, p. 805), Ela [a literatura] no corrompe nem edifica, portanto;
mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal,
humaniza em sentido profundo, porque faz viver. Porque ela descortina o real e d ao
ser humano a possibilidade da escolha, do discernimento, da liberdade da condio de
sujeitado. Quanto aplicabilidade daquilo que lido via literatura e convertido em
modos de ler o mundo, cabero ainda aos mediadores a reflexo e a interao, porque o
processo de humanizao contnuo e infinito. O processo de formao de um leitor
longo e lento, precisa ser acompanhado de perto para que haja a reflexo e as

302

experincias possam ser intercambiadas, de gerao em gerao, de grupo para grupo,

de indivduo para indivduo.
Oportunizar o encontro entre textos exemplares e o leitor deve ser apenas o
primeiro passo de uma grande aventura que a mediao, que, dependendo da carga de
afeto investida nessa atividade durante os anos iniciais de uma criana, poder
reverberar por toda a vida do futuro leitor. O depoimento dos escritores que foram aqui
tomados como modelos de textos literrios com os quais possvel fazer o aprendizado
do gosto literrio remete a seus traumas e afetos na conquista da leitura em suas vidas, e
o resultado de se tornarem escritores pode ser atribudo ao fato de terem antes sido
leitores. Pode-se ler sem escrever, mas, dificilmente, torna-se escritor aquele que no
tenha sido um exmio leitor.
Conclumos nossa tese, embora isso no signifique o fim de nossas pesquisas,
com a ideia de que, quando os problemas da precariedade das aes mediadoras forem
amplamente atacados de forma responsvel, entendendo a necessidade de se criar
polticas pblicas para este setor, que possibilitem mudanas de postura das agncias
responsveis pelo papel de mediar, no s livros, mas a cultura de forma mais ampla e,
dentro dela, a literatura de modo especial, teremos a literatura entendida como direito
inalienvel como a casa, a sade e a comida.
To importante como o papel dos escritores na reconstruo dessa realidade o
papel do mediador. Este, ausente de qualquer vaidade, assume que tomar para si um
texto e faz-lo fulgurar mais adiante na vida de outras pessoas to importante como tlo escrito. Foi por acreditar nas transformaes dos seres humanos atravs da leitura dos
clssicos de ontem e de hoje e por compreender a importncia crucial da mediao que
nos propusemos tratar desse tema. Para tanto, levamos em conta as experincias que
vivenciamos como educadora, como me e como cidad de uma cidade que
Patrimnio Cultural da Humanidade, mas que, infelizmente, no consegue ter uma
nica biblioteca pblica disposio de seus moradores. Falar sobre essas experincias
luz das teorias que recolhemos, por intermdio dos mestres-mediadores alguns desde
o mestrado e outros com quem tivemos a oportunidade de manter uma solidariedade
intelectual nestes ltimos quatro anos de doutoramento pareceu-nos, embora no fosse
um tema novo, a melhor forma de contribuir com o ensino que produzido na Cidade
de Gois, partilhando aquilo que temos aprendido entre livros e crianas: uma outra
realidade possvel, cabe a nos invent-la.

303

Mesmo que saibamos que existe uma indicao generalizada, embora ainda s
definida de forma vaga, de certa exausto de recursos verbais na civilizao moderna,
de uma brutalizao e de uma desvalorizao da palavra nas culturas de massa e nas
polticas de massa contemporneas (STEINER 1988, p.65), os autores que escolhemos
para formar nosso inventrio de textos formadores comprovam o valor da literatura
como bem precioso, que, uma vez impedida a sua fruio, significa mutilar a nossa
humanidade, lembrando o mestre Candido. Percorrer as pginas de suas obras como
textos exemplares afirmar o nosso dever de impedir que a banalidade que aparece hoje
consensualmente como literatura no se arrogue em breve um direito de exclusividade
(LOPES, 2003, p. 13).
Se a tradio literria composta pelo sistema sincrnico dos textos literrios
sempre em movimento, e cada nova obra provoca um rearranjo da tradio como
totalidade e modifica, ao mesmo tempo, o sentido e o valor de cada obra pertencente
tradio (COMPAGNON, 1999, p. 34), lcito dizer que a literatura produzida por
Bartolomeu Campos de Queirs tira a literatura infantil da condio de paraliteratura,
lugar que lhe fora reservado junto ao romance policial e s histrias em quadrinhos, em
funo de valores extraliterrios muito mais sociais e ideolgicos do que estticos e
tericos. Digamos que a obra de Queirs redimensiona tais critrios, apontando para
uma esttica e uma tica comprometida com a diversidade. Sua literatura confirma um
consenso, mas produz tambm a dissenso, o novo, a ruptura (COMPAGNON, 1999,
p.38). E, nesse sentido, posicion-lo ao lado de Graciliano Ramos, Guimares Rosa,
Manoel de Barros e Cora Coralina significa afirmar a sua condio de monumento a ser
preservado e partilhado como gua pura a matar a nossa sede do terrestre e a alimentar o
nosso sonho de um mundo reconstrudo.
Para os que ainda questionam o papel humanizador da literatura, lembramos
que, de fato, impossvel medir o tipo de alterao que um poema (um texto literrio)
desencadeia no mundo. Porque o agir do texto semelhana ao do orculo apontar
sempre para uma relao. Porque uma coisa retirar o texto da esfera do til, ou do
simplesmente agradvel, outra so as consequncias imprevisveis desse retirar-se.
Reside nessa dialtica a ideia de que talvez tudo que seja importante seja extremamente
perigoso. A conscincia do perigo , no entanto, essencial para o podermos enfrentar,
no para o anularmos. Enfrent-lo saber que o inexprimvel na relao com uma obra
literria no garante nada, embora abra a possibilidade do acontecimento (LOPES,
2003, p. 55).

304

Tomar a mediao como acontecimento significa pautar-se na nossa

capacidade de ver pote parir rosas. E esplendorado de amor ficou o pote! De amor, de
poesia e de rosa (BARROS, 2010b, p.125). Tomar a mediao como acontecimento
significa carregarmos apenas o temor de no sermos capazes de amar bastante: a poesia
e os nossos dessemelhantes como a ns mesmos.

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ANEXO I
Livros reendereados

Em 2003 lanado o primeiro livro-caixa,

em que aparecem as Memrias inventadas
em forma de poemas narrativos que, mais tarde,
sero reendereados

1 edio 2006

1 edio -2010

1 edio -2010

Poemas dos becos de Gois e estria mais,

cuja 1 edio foi publicada em 1965.
Nesta edio, foram publicados os poemas
que ganharam edio independente.

1 edio -2011

1 edio -2001

1 edio - 2006

Livro Tesouro da casa velha, 1 edio feita

1989. Nesta edio, foi publicado o conto
que deu origem ao livro As cocadas.

1 edio - 2007

Livro Villa Boa de Goyaz, 1 edio em

2001. Nesta edio foi publicado o conto
que deu origem ao livro Contas de dividir
e trinta e seis bolos.

1 edio -2011

ANEXO II
ESCOLA LETRAS DE ALFENIM: PRESSUPOSTOS TERICOS E FILOSFICOS
A Escola Letras de Alfenim a concretizao de um projeto educacional que reflete a
experincia de muitos anos em sala de aula, conjugada com a teoria scio-construtivista.
Acrescenta-se, ainda, o desejo de uma educao humanizadora, responsvel e crtica, respeitando o
tempo necessrio vivncia da infncia e buscando ampliar o universo mgico da criana.
Assim, numa interao entre teoria e prtica
foi criada a Escola Letras de Alfenim como uma
instituio

particular,

porm,

uma

empresa

consciente de que a educao patrimnio de todos

no uma mercadoria com prazo de garantia
estabelecido e que a relao aluno-escola no pode
ser pautada apenas pelas leis do mercado. A Escola
Letras de Alfenim acredita que a educao,
principalmente a infantil e a fundamental, constitui
base de formao intelectual, afetiva e moral do educando. Nesse sentindo, a educao
permanente, um comprometimento para toda a vida.
A Escola Letras de Alfenim prope educar as crianas para o exerccio pleno da cidadania,
com esprito investigador e crtico, capaz de resolver situaes que se lhes apresentarem na vida
diria.
A formao da cidadania deve incluir as prticas solidrias, de respeito s diferenas e s
diversidades culturais, de respeito ao ambiente e de proteo natureza, de construo da sade
individual e coletiva. Sobretudo, interessa-nos que as crianas aprendam a encontrar seu prprio
caminho para a felicidade pessoal, a satisfao de suas necessidades bsicas e para a vida em
sociedade.
Para equacionar o educando como sujeito
do conhecimento e como cidado, a Escola
Letras de Alfenim escolheu preferencialmente
como referencial terico para amparar a sua
proposta pedaggica o Scio-Construtivismo,
elaborado a partir das pesquisas de Jean Piaget,
Emlia Ferreiro e Lev Semenovitch Vygotsky.
Acreditamos

que

Scio-Construtivismo

contempla a proposta da Escola de formar alunos

capazes de construir, com autonomia, seus sistemas de valores e conhecimentos e, a partir deles,
atuar criticamente na realidade que os cerca, participando como sujeitos histricos no meio social,
poltico, cultural etc.
Um dos fundamentos que utilizamos para
estruturar o nosso currculo a concepo de
Rodrigues (1987). Segundo Rodrigues, o que
fundamental na educao escolar que ela seja
capaz de desenvolver aes do conhecimento que
leve o aluno a compreender o mundo em que
vivemos e as formas de atuar nesse mundo.
Entendemos que tal conhecimento se d atravs
de atividades educativas que ajudem o aluno a
enxergar e ler o mundo. Da, ento, a importncia de se definir no currculo o que trabalhar, a fim
de que o aluno compreenda o mundo e como atuar nele.
Assim, a Escola Letras de Alfenim optou por trabalhar os temas transversais inseridos e,
muitas vezes, norteadores do trabalho com as disciplinas fundamentais, para que os alunos
construam os conhecimentos significativos e que desenvolvam o esprito crtico.
A viso que norteia o trabalho pedaggico em sala de aula na Escola Letras de Alfenim a
de superar a postura convencional que encara o aluno como um ser passivo, que deve esperar
conceitos prontos e definidos, como tambm o conceito de que aprender um ato solitrio. Pelo
contrrio, o saber resultado da ao e se constri no espao da
solidariedade, da troca, do intercmbio de ideias e de afetividade.
Acreditamos que o professor, com sua maior experincia
de vida e de conhecimento, desempenha um papel fundamental
nesse processo. Por outro lado, os alunos, no contato e vivncia
com familiares, vizinhos e amigos, passam por muitas
experincias significativas. Portanto, a escola no deve desprezar
o que ele sabe, mas partir da o seu processo educativo. Por esses
motivos, o trabalho pedaggico dever se pautar pela constante
utilizao das diferentes apresentaes de conhecimento: a
vivncia da professora, a experincia dos alunos e todas as fontes de pesquisa possveis, utilizando,
ento, de mltiplos recursos didticos.

Nos encaminhamentos das tarefas e no

planejamento, a Escola criar condies para
gerar uma forma de organizao do trabalho,
ficando evidente o carter pedaggico.
Dessa forma, a Escola optou por
organizar a sua proposta didtico-pedaggica
de

acordo com a Pedagogia de Projetos, fundada

difundida

por

John

Dewey

outros

representantes da chamada Escola Ativa. O

projeto situa-se como uma proposta de
interveno pedaggica que d atividade de aprender um sentido novo, no qual as necessidades de
aprendizagem se do em tempo real e por meio de atividades diversificadas, pois o projeto uma
atitude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas que tendem a um progressivo
envolvimento individual e social do aluno nas atividades empreendidas voluntariamente por ele e
pelo grupo sob a coordenao do professor. Alm do mais, ela
constitui-se em um alicerce da prtica pedaggica voltada para um
resultado de qualidade e presente na formao de um cidado
consciente, crtico e participativo, pois se fundamenta na busca da
construo de uma alternativa fragmentao das reas do
conhecimento, devendo, assim, a Escola se pautar por uma linha
de ao unificada e libertadora exercendo gesto democrtica
responsvel com vistas a proporcionar a vivncia de situaes
problemticas, ensaios, pesquisa-ao e/ou momentos que
garantam aos alunos e alunas o direito de aprender a aprender,
aprender a pensar, a criticar, a opinar, a elaborar e reelaborar o seu
saber na busca de solues, criando condies de educar para a mudana, educar para a verdade. A
Pedagogia de Projetos faz da autonomia, da pesquisa, da experincia concreta e da participao em
grupo o caminho mais curto e significativo para a construo do saber. Enfim, esta proposta tem um
princpio ativo, integrador que objetiva minimizar a artificialidade da escola e aproxim-la da
realidade e da vida do aluno e aluna.
Nossa Pedagogia de Projetos est organizada da seguinte forma:

PROJETO TEMTICO INTERDISCIPLINAR

Projeto abrangente irradiador das temticas e das prticas didtico-pedaggicas do ano letivo em
evidncia, que definido depois de consulta s famlias e aos alunos das sries finais. Em geral, os

temas atendem a demandas locais mas que estejam em sintonia com temas de apelo nacional e
mundial. Seguem alguns dos temas estudados e em estudo:
2002 - Um olhar sobre a Cidade; 2003 - Minha identidade: cores plurais; 2008 - As Reinaes
de Lobato: Por um pas de homens e livros; Tia Nastcia e o imaginrio popular; Contribuio
lobatiana identidade nacional; Nossa utopia; 2010 - OKOS : A Terra azul; O que da terra se
transforma: o lixo vira beleza; Fogo e ar: se ventar pega fogo; Arremate: construindo nossas
utopias; 2011- O ser humano e as tecnologias: Bem estar, Segurana e Sade; Artes &
Educao; Arremate de saberes; 2012 - O cuidado do mundo: Incluso Social e para 2013 - O
ser humano e a busca da felicidade: A linguagem; A matemtica; As artes.

PROJETOS DE TRABALHO
Projeto quinzenal, mensal, bimestral, semestral ou anual que consiste na flexibilizao dos PCN
proposta especfica de trabalho da Escola, ao nosso calendrio cultural, s situaes reais e
concretas de aprendizagem e aos objetivos de aprendizagem prprios daquele ciclo ou srie.
PROJETO SUPLEMENTAR
Projeto anual, prprio de cada turma, que consiste em pesquisa-ao aprofundada sobre assuntos
especficos dentro da temtica irradiada pelo Projeto Temtico Interdisciplinar. Ao final de sua
realizao, resulta em produtos.
Alm da gama de subprojetos resultante da nossa proposta pedaggica acima descrita, a Escola
ainda conta com projetos fixos para determinadas turmas e tambm com os que envolvem a Escola
como um todo, tais como:
PROJETO COLEO ALFABETRIO

Todos os anos a turma do 1 ano marca a conquista da leitura e da escrita com a publicao
de um livro. Neste exerccio, as
crianas so motivadas a estudar uma
tipologia textual como poemas, cartas,
haikais,

limeriques,

entre

outras.

Depois da escolha do gnero, so

selecionados autores que passaro a
fazer parte da rotina de leitura das
crianas, servindo assim de inspirao
e modelo para as produes que
comporo a publicao da Coleo
Alfabetrio, que j vai para o seu 15
nmero. No encerramento do ano letivo, a Escola promove sua Mostra Cultural, com todos os
produtos que resultam dos projetos trabalhados ao longo do ano. E, nesta ocasio, feito o
lanamento do livro, junto comunidade de pais, e as crianas vivem a experincias de autografar
seus livros.
Esta prtica pedaggica estimula as crianas, desde cedo, a perceberem que possvel a
passagem da condio de leitores para a condio de escritores, e que o exerccio da escrita a
reunio daquilo que o seu autor guarda das leituras que reuniu ao longo de sua vida.
As crianas que fizeram parte das primeiras edies no ano de 1999 e 2000 j esto todas
cursando o segundo ou terceiro ano de faculdades como a aluna Marlia Cardoso Yokozawa, que
est no 3 ano do curso de Direito da UFG, assim como as alunas Rayssa Batista Lopes e Lais de
Amorim F. R. Resende. Marcelo Neves Caiado, e sua irm Bruna so acadmicos do curso de
Veterinria, Marcela Souza C. Costa e Jlia Sanches Velasco fazem Medicina. Todas estas crianas
relatam que a experincia com a leitura e a escrita vivenciadas na Escola Letras de Alfenim foram
fundamentais para definir o seu gosto pela leitura e esse dado tem sido fundamental para o seu
sucesso na vida escolar e pessoal.
t

Como os primeiros anos que se

seguiram conquista do Ttulo de Patrimnio
da Humanidade - concedido pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, Cincia
e Cultura - UNESCO, foram anos de muita
desinformao e descrena em relao aos
benefcios que o ttulo poderia trazer para a
cidade, a Escola Letras de Alfenim enfatizou o tema da Educao Patrimonial com o objetivo de

esclarecer a populao sobre o que significa o ttulo e como ele deveria ser incorporado como
elemento afirmador de um trao identitrio do povo vila-boense. Assim as publicaes desses anos,
tambm se voltaram para esta temtica, lembrando os saberes e fazeres da nossa gente, e as suas
razes culturais.
A partir do ano de 2008 passou-se a vincular o tema do livro obra do escritor ou escritora
que estivesse sendo estudado, integrando ao tema do Projeto Temtico Interdisciplinar. O primeiro
autor que teve sua obra estudada verticalmente foi Monteiro Lobato. Sua obra e vida deram o ttulo
do projeto do ano de 2008: As Reinaes de Lobato.
Este foi um dos projetos que teve a maior aceitao e
participao das crianas e das famlias, revelando que o autor
ainda possui um amplo pblico de leitores, entre crianas e
adultos.
A prxima obra estudada foi a de Cora Coralina,
entendida como nosso bem cultural de maior projeo,
exigindo, por isso, um estudo cuidadoso de sua obra para que
ela passe a fazer parte do imaginrio coletivo das crianas
alfenianas como um bem precioso a ser cultuado sempre, por
ser nosso patrimnio maior a revelar e expandir a nossa
humanidade. Ressaltamos que a obra de Cora Coralina,
independente do tema do projeto que estamos estudando, visitada permanentemente uma vez que
compe o acervo cultural com o qual trabalhamos todos os anos na Escola Letras de Alfenim.

Quando no ano de 2010 definiu-se por priorizamos a

Educao Ambiental com o projeto OKOS: A Terra azul
que foi desdobrado nos sub-projetos: O que da terra se
transforma: o lixo vira beleza; Fogo e ar: se ventar pega fogo
e Arremate: construindo nossas utopias, no houve dvidas
de que o poeta que melhor se encaixava dentro desta temtica
era o matogrossense Manoel de Barros. Rompendo com as
velhas estruturas que separam os leitores por faixa etria, bem
ao gosto do mercado editorial, visitamos com as crianas do
Maternal ao 5 ano, poemas que esto espalhados por toda
obra do referido poeta, independente da classificao imposta
considerando elementos externos obra. Dessa experincia, colhemos frutos preciosos alm do
livro da Coleo Alfabetrio, que afastam do horizonte de nossa proposta a velha concepo de que

a poesia no pode ser lida na escola por seu grau de complexidade, por sua inaptido ao pedaggico
e por sua incompatibilidade com os processos avaliativos tradicionais. A obra de Manoel de Barros
foi comparada com a esttica de Arthur Bispo do
Rosrio, artista plstico estudado no mesmo ano.
O livro dedicado a Manoel de Barros inaugura
um acabamento artesanal mais cuidadoso, que
ser seguido nos demais anos, com capa dura,
pgina em papel de fibra de bananeira, entre
outros cuidados, valorizando o trabalho das
crianas, que podero, no futuro, usar o pequeno
livro como documento de uma poca.

Sapatinhos encontrados no lixo por uma criana

de 4 anos que, inspirada em Barros e Bispo
do Rosrio, disse que eles poderiam virar poesia.

A partir do ano de 2010, tambm criamos um selo em homenagem aos autores estudados,
que passa a aparecer em todo o material produzido.
Seguindo a mesma linha, em 2011, trabalhamos com a obra de Bartolomeu Campos de
Queirs ressaltando a sua condio fronteiria e aquilo que faz de sua obra um monumento a ser
preservado. As crianas do primeiro ano fizeram
cartografia com o livro os Cinco sentidos e com
ele vivenciaram experincias sinestsicas reais e
aprenderam a afinar o corpo para ouvir a msica
do mundo. O livro conta com desenhos das
crianas que foram bordados por mes, avs e
professora e, depois, fotografados e usados como
ilustrao. Infelizmente o poeta, que j havia
participado como correspondente em livro anterior,
da Coleo Alfabetrio, no chegou a ver o livro que lhe foi dedicado. Partiu nos ensinando que ele,
como os passarinhos tambm passa.
Para o ano de 2012, como o projeto temtico apontava para o cuidado, o zelo que
precisamos ter com o outro e com o mundo em que estamos inseridos, escolhemos a poeta Roseana

Murray para ser a nossa estrela guia, a nos levar pelos Rios da alegria de fazermos parte de uma
mesma ciranda de gente, bicho e flores. Pela leitura do conjunto de sua obra, estabelecemos um
outro manual para reger nossos sentimentos e pensamento, o que resultou no livro artesanal Poesia
para toda hora. Este livro tambm contou com a inspirao do Livro de horas, em que ngela Lago
exerceu a arte da mediao traduzindo e ilustrando poemas de Emily Dickson.
No nosso livro de horas, entre outros achados escreveu Ricardo Filho, menino de 6 anos:
Para a hora de comear o dia
Acordar ouvindo o canto
De um passarinho,
sinal que o dia ser
Ainda melhor

PROJETO DE MSICA: CORAL LETRAS DE ALFENIM

A Escola Letras de Alfenim, desde a sua criao em 1999, acredita na educao para as
artes. Nas suas prticas de didtica da inveno, a
literatura e a pintura compem um outro modo de dizer o
mundo, to verdadeiro quanto o dizer da cincia. Desenhar
para se apropriar das medidas, larguezas e cores do mundo
ou ler para se apropriar em imaginao e sonho so algumas
da nossas prticas de formao da criana em consonncia
com os princpios de educao do ser potico. Porm,
faltava o canto. da que surgiu o Coral Letras de Alfenim, no ano de 2007, para dar vez a voz,
uma voz em coro afinadssimo com a letra da poesia, as modinhas e a melhor cano popular
brasileira. Mais que um recurso pedaggico para aprender controle de voz, concentrao, disciplina,
o Coral Letras de Alfenim um projeto em que as crianas aprendem a escutar e cantar os ritmos
das canes e da vida. E, por ser um canto em conjunto, aprendem tambm a afinar com o outro em
respeito, cuidados e humanidade.
O Coral Letras de Alfenim que foi regido pelo msico Daniel Melo e composto por 20
crianas entre seis e quatorze anos, alunos e alunos egressos da Escola Letras de Alfenim, no
momento que se preparava para gravar um CD, que deveria ser acompanhado de um livro reunindo
poemas de Goiandira Ortiz e Cora Coralina, teve que suspender suas atividades em funo da
mudana de seu regente neste ano de 2013. Espera-se que aparea em breve outro regente para que
o Coral volte a cantar afirmando a razo de sua existncia que divulgar a poesia atravs da
msica.

I Salo do Livro Infantil e Juvenil de Goinia

Data: 04 de Abril de 2008 Local: Teatro Lago Azul Centro de Convenes de Goinia

EDUCAO PATRIMONIAL: PROJETO FOGAREUZINHO

Por entender que a Educao Patrimonial deve ser uma

das prioridades de toda instituio de ensino, principalmente
quando esta se localiza em uma cidade-museu, a Escola Letras
de Alfenim, desde sua criao no ano de 1999, tem valorizado
em seu currculo projetos que contemplam tal temtica. Temos
investido, desde ento, pesquisa, estudo e esforos para
valorizar as iniciativas culturais que representam o saber
coletivo de nosso povo. Ao longo destes anos, j elaboramos
projetos que contemplaram a dana dos Congos, a dana dos
Tapuias, as cavalhadas, a Folia de Reis e a Folia do
Divino Esprito Santo, a Catira, a Tirana, entre outras
manifestaes da tradio cultural e religiosa do nosso Estado.
Dentre os projetos realizados pela Escola Letras de Alfenim,
destaca-se um que realizado desde a sua criao e tem sido o
mais esperado e querido pelas crianas e pela comunidade escolar: o Projeto Fogareuzinho.
O Fogareuzinho, como foi nomeadamente apropriado pelas crianas e pela comunidade, no
consiste apenas na encenao da procisso pelas crianas. A procisso a culminncia de um
processo que prope e problematiza aspectos da preservao da memria e do patrimnio cultural
de uma sociedade. Assim questes tais como: (1) Qual a viso da criana sobre a Procisso do
Fogaru? (2) De que forma refletir e vivenciar uma tradio contribui para as crianas terem
compromisso com os bens culturais de
sua comunidade? (3) A Procisso do
Fogaru e outros bens imateriais da
Cidade de Gois concorrem para a
identidade do vilaboense? (4) Quais as
manifestaes religiosas e culturais
que mais atraem turistas para a Cidade
de Gois? (5) Qual a relao entre o
sagrado e o aspecto profano da
Procisso do Fogaru? possvel
concili-los? (6)Como esta manifestao religiosa e cultural coopera com a economia do mercado
local? (7) Que importncia o Fogareuzinho tem na formao da criana? Responder a estas e
muitas outras questes o que a Escola Letras de Alfenim tem feito nestes anos de existncia.

Com

Projeto

Fogareuzinho, a Escola
Letras de Alfenim pretende
cumprir o seu papel de
oferecer educao plena,
isto , formar cidados que
tenham

valores

sedimentados no respeito,
na relao tica com o
outro

com

meio

ambiente, no conhecimento reflexivo sobre a sua realidade, na busca da sabedoria dos mais velhos,
nas suas tradies e vivncias para que se conhea e transforme a realidade presente em benefcio
de todos. E pretende, naturalmente, contribuir para que as suas crianas possam produzir novos
bens culturais sem perder de vista os ensinamentos de suas ancestralidades.
A nossa metodologia objetiva que a criana durante o Projeto e ao seu final seja capaz de
analisar e interpretar o conhecimento, que foi construdo ao longo do processo de aprendizagem,
sendo capaz de produzir texto oral e escrito sobre o assunto.
Integram o projeto Fogareuzinho em parceria com a Escola Letras de Alfenim, a Escola
Estadual Dom Abel, e neste ano de 2013, a Escola Sonho Infantil da rede municipal de educao.
Ao todo, 120 crianas entre dois e dez anos, saem s ruas vestidas de farricocos ou integrando a
Fanfarra.

Pai de farricoquinha e Secretrio de Cultura do

Estado de Gois, Sr.Gilvane Felipe

PROJETOS DE LEITURA
LER UMA AVENTURA
O projeto Ler uma aventura
abrange todas as turmas do ensino
fundamental e se constitui como uma
brincadeira cnica aps a leitura de um
acervo de 40 a 50 ttulos por semestre.
Este projeto abre espao para uma
prtica voltada, prioritariamente, para a
leitura pelo prazer. Portanto, h a
mediao no sentido de instigar as
crianas utilizando-se de ingredientes
que no pertencem

aos

estmulos

imediatos, mas que preparam a estrutura cognitiva desse mediado para ir alm dos estmulos
recebidos, transcendendo-os. (SOUZA, 2004, p. 56). Desse modo, neste projeto utiliza-se de vrias
formas de mediao, com o objetivo de fazer da leitura uma prtica festiva e coletiva,
proporcionando criana um bilhete de viagem para as grandes aventuras que comeam quando o
livro aberto.
Neste espao, o livro a chave do
imaginrio, um estmulo fantasia inerente
criana. Abrir este espao para a leitura com
momento de fruio que embora possa levar
ao conflito, angstia, solido, aponta,
essencialmente, para a escola como lugar de
compartilhar alegrias e para a leitura como
uma

forma

de

felicidade.

Portanto,

pretendemos que a escola e o livro possam

ter a mesma territorialidade: a do imaginrio.
Esse processo de aprendizagem significativa atravs da leitura depende, em grande parte, das
estratgias de mediao oportunizadas pela professora. Sob este prisma, o professor antes de ser
visto como um mediador, ele precisa ser um leitor vido e ciente de seu papel na formao dos
leitores. Dessa forma, os livros so dispostos ao alcance das crianas para que possam ler no
momento do ptio, ao trmino das atividades e tambm podero ser levados para casa. As crianas
so incentivadas a manter um dirio de leitura ou fazer apontamentos sobre o livro que estiverem

lendo, assim como criar questes de mltipla escolha daquele livro que mais lhe agradou, isso
tambm com a mediao da professora. Ressaltamos que estas so atividades sugeridas, mas no
so cobradas, como uma tarefa de casa. A professora faz comentrios estimulando tais atividades,
que nunca tero uma obrigatoriedade.
Durante o semestre, as crianas so
motivadas a fazer leituras coletivas,
oportunizando a leitura em voz alta.
Dentre
mediador

tantas
se

estratgias
utiliza

esto

que

de

promover momentos de propaganda do

livro lido; de desenvolver brincadeiras
nas quais as crianas possam se
comunicar com personagens de contos
de fadas e outras histrias, escrevendo
para eles ou sobre eles; de realizar leituras compartilhadas em diferentes pontos da Cidade, ou seja,
criar espaos favorveis leitura; de ler ou contar em pequenas doses; e transformar textos em
teatro, promover momento de leitura com o uso do microfone; associar a leitura de determinado
livro a uma atividade gastronmica: fazer cocadas quando for lido pela turma As cocadas, de Cora
Coralina. Estas e inmeras outras estratgias so utilizadas para garantir o interesse da criana pelos
livros.
Ao trmino da leitura dos livros estipulados, a Escola organiza uma atividade similar aos
programas de passa-e-repassa, quando todas as crianas tero oportunidade de responder as
perguntas que foram por eles elaboradas
ao

longo

da

leitura

dos

livros,

representando a sua turma. O segundo

ano concorre com o terceiro, e o quarto
concorre com o quinto ano. A premiao
de todas as turmas feita com livros,
passeios e medalhas de Leitor Modelo.
Com essa prtica, tentamos fugir das
tentaes pedaggicas, muitas vezes
limitadoras do voo para a liberdade que
deve ser a leitura, e intentamos formar o
leitor literrio idealizado por todo escritor. Aquele que saber mover ou completar o texto para que
ele atinja a sua plenitude como obra de arte. E, como tal, aberta para acolher o seu leitor.

CARTOGRAFIA LITERRIA

Este projeto consiste na leitura compartilhada entre alunas/alunos com a mediao das
professoras que ajudam no mapeamento de um livro, que envolve desde o projeto grfico noes
bsicas de teoria literria como gnero narrativo, intertextualidade, tipologia de narrador, estilo
utilizado pelo autor, que pode ou no ser confrontado com outros livros do mesmo autor etc. Na
leitura destes livros, escolhidos no incio do ano, o professor-mediador exerce a funo de leitor
guia. Ele prope vrias estratgias de leitura que possam garantir a liberdade de interpretao dos
alunos e alunas, mas que tambm possam ter a sua leitura ampliada pela leitura dos colegas. E como
uma das ltimas etapas deste projeto o professor prope o registro da leitura seja por intermdio do
texto escrito ou pela expresso plstica. Esse trabalho realizado apenas com a mediao do
professor no ambiente
escolar

resultado
avaliado

o
no
de

seu

forma

direta.
O mapeamento
literrio do livro em
foco visa a contribuir
para a formao de um
leitor crtico e capaz de se inscrever no texto lido; oportunizar momentos de troca de experincia
entre os leitores iniciantes e o professor como leitor iniciado; criar junto com as crianas um
protocolo de leitura que lhes d subsdios para a anlise pertinente das obras lidas sem, contudo,
perder de vista o prazer da leitura; chamar a ateno das crianas para aspectos da teoria literria
como questes de intertextualidade, pardia, parfrase etc. sem que estes conceitos sejam cobrados
como nomenclaturas isoladamente. Estas informaes contribuiro para a competncia do leitor que
ampliar estes conhecimentos em outras leituras. Como em todo trabalho pedaggico o
envolvimento do professor incentivando, estimulando, mostrando paixo pelo trabalho a principal
estratgia para a garantia do sucesso.

CIRANDA DE LEITURA

O projeto Ciranda de leitura tem como

objetivo exercer prticas de leitura afetiva ao trazer o
pai ou a me ou qualquer pessoa do convvio familiar
que se proponha a vir na Escola para fazer a leitura de
uma obra escolhida previamente, que seja um texto de
afeto a ser partilhado. Esta prtica direcionada
especialmente para a Educao Infantil.
Para o desenvolvimento desse projeto so
adotados no incio do ano 2 ttulos para cada criana, a escolha fica a critrio dos pais numa relao
de 20 a 30 ttulos sugeridos pela Escola. A partir da o professor ser o mediador explorando
inicialmente, com as crianas, algumas caractersticas da obra como a apreciao do ttulo, imagens,
cores, texturas, atravs da leitura coletiva dos livros trazidos pelas crianas ou de livros que fazem
parte do acervo da escola. Em seguida, a mediao ser com os pais no sentido de criar momentos
favorveis a prtica de contao de estrias ou leitura feita pelos pais, da obra escolhida entre os
livros selecionados pela Escola ou de outro que faa parte da formao dos membros da famlia e
por isso, j esteja imbudo o valor de troca afetiva. Cabe ao professor/mediador transformar tais
situaes em momentos memorveis uma vez que estar unindo duas instncias mediadoras de
maior peso na vida dos jovens leitores. O resultado das atividades de leitura partilhada com a
famlia, em geral, se transforma em material impresso em formato de livro artesanal, CD ou
material fotogrfico.

Livros artesanais que registram brincadeiras

e leituras partilhadas com a famlia

Pais, avs e crianas fazem parte de uma mesma ciranda

PROJETO JORNAL LETRAS DE ALFENIM

A iniciativa do Jornal Letras de Alfenim tem como objetivo materializar a vinculao que
existe entre a leitura e a escrita. As crianas utilizam o jornal para dar notcias sobre os projetos que
esto sendo desenvolvidos na Escola e para divulgar os livros que esto lendo. Tambm temos uma
sesso literria que se compe de pequenos exerccios poticos que podero ser apreciados pela
comunidade de pais, que so basicamente os leitores desse Jornal. Com este projeto estamos
trabalhando a ideia de que o conhecimento s tem sentido quando colocado para circular. Assim, as
crianas podero tambm viver a experincia de passar da condio de leitores para a de escritores.
O jornal feito pela equipe da Escola e
financiado pela comunidade de pais e amigos da
Escola.

PROJETO AGENDA

Este um produto que conta com a participao de todas as crianas do Maternal ao 5 ano.
Nas suas trs primeiras edies, foi contemplado nos textos e desenhos o assunto apenas do Projeto
Temtica Interdisciplinar do ano de referncia. A partir da 4 edio, passamos a eleger obra de um
autor para ser lida e servir de inspirao para a produo das vinhetas de textos e desenhos
ilustrativos da agenda.
Os textos que fazem a aberturas
de cada ms so compostos por
pequenas

resenhas

elaboradas

coletivamente entre as crianas e

professoras do ensino fundamental dos
livros

selecionados

como

os

12

melhores na opinio das crianas. As

pginas de cada ms so ilustradas com
desenhos

pequenos

vinhetas

correspondentes ao livro resenhado. Os

desenhos ficam cargo das crianas da
Educao Infantil.
O estimulo leitura da obra escolhida se evidencia no ano em que o autor estudado e volta
a ser lembrado no ano seguinte, durante a utilizao da agenda cotidianamente. Antes de marcar a
tarefa de casa, a professora estimula as crianas a lerem os textos que compem cada pgina. J as
crianas menores tm a oportunidade de observar como eram os seus desenhos no ano anterior.
Retomar os textos e desenhos uma forma de socializar o resultado da pesquisa feita no ano
anterior. As agendas podem ser guardadas como resultado de um projeto e pelo contedo que as
crianas vo registrando no seu cotidiano. Existem crianas que colorem os desenhos, que desenha
sobre os desenhos, faz anotaes sobre os livros lidos, colam bilhetes de colegas, fazendo das
agendas um dirio de classe. A agenda tambm traz uma pgina em que todas as obras do autor
estudado aparecem com espao para que a criana assinale as que ele j leu.

PROJETO CALENDRIO
Confeccionar um calendrio com a temtica do projeto estudado constitui-se como mais
uma oportunidade para crianas socializarem o tema de suas pesquisas e de exercerem a condio
de escritores. Os calendrios eram feitos para serem afixados na parede. Eles j contemplaram
monumentos da cidade, personalidades vilaboenses ligadas educao, aspectos do Cerrado, entre
outros temas.

No ano de 2012, o calendrio foi reconfigurado para que tivssemos mais espao para as
crianas registrarem suas descobertas. Os saberes e fazeres das avs foi o que inspirou a turma do 2
ano, depois do trabalho com o livro de Roseana Murray Artes e ofcios. Cada criana relatou o
cotidiano de suas avs, destacando o ofcio de cada uma. As avs tambm vieram Escola para
contar uma estria ou ensinar uma receita. Depois, era a vez da neta ou neto, levar a turma para
conhecer a casa da av. Outro livro de Roseana Murray que fez parte dessa experincia foi Poemas
e comidinhas.
No incio de 2013, as crianas do 2 ano, turma responsvel pelo calendrio, visitaram uma
exposio de artes plsticas promovida pela Secretaria Municipal de Cultura. Nesta oportunidade,
as crianas participaram de uma oficina de pintura recriando as telas observadas. Entre elas, havia
uma srie intitulada Louas da vov, do artista plstico Fernando Costa Filho. Dessa visita surgiu
a ideia de fazermos o calendrio de 2014 inspirados nesse tema e tendo como leitura base o livro O
prato azul pombinho, de Cora Coralina.