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alefemartins@gmail.com
RESUMO: Este artigo se prope a apresentar as perspectivas portuguesa e brasileira para o ensino de portugus
como lngua adicional, a fim de apontar os contrastes existentes entre essas duas orientaes tericas.
Descrevemos, para isso, os contextos de expanso da rea de PLA em Portugal e no Brasil, e os documentos que
orientam as abordagens de ensino adotadas pelos dois pases. Do contexto portugus, so apresentados os trs
documentos elaborados por Portugal para o ensino de PLA (Portugus Lngua No Materna no Currculo
Nacional: Documento Orientador; Orientaes Programticas de Portugus Lngua No Materna (PLNM):
Ensino Secundrio e o Quadro de Referncia para o Ensino Portugus no Estrangeiro). Do contexto
brasileiro, j que no existem parmetros para o ensino de PLA, tomamos por base os documentos oficiais do
Exame Celpe-Bras, importante instrumento de poltica lingustica brasileiro e responsvel pelo
(re)direcionamento do ensino de PLA no Brasil e no exterior, e os Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino de lngua portuguesa, cuja orientao terica se assemelha em muitos aspectos ao construto terico do
Celpe-Bras. A partir desses documentos, contrastamos as perspectivas portuguesa e brasileira, mostrando que,
embora Portugal possua um documento orientador para o ensino de PLA, as diferenas entre as duas
perspectivas dificultam o uso desse documento em contexto brasileiro. Enfatizamos, dessa forma, a importncia
da redao de parmetros curriculares brasileiros para o ensino de PLA, a fim de consolidar a perspectiva
brasileira e servir de base para a definio de currculos, a elaborao de materiais didticos e a formao de
professores.
PALAVRAS-CHAVE: Portugus como Lngua Adicional; Parmetros para o Ensino de PLA; Exame CelpeBras.
INTRODUO
A rea de ensino de Portugus como Lngua Adicional3 (PLA) tem crescido muito no
Brasil nos ltimos anos, devido, entre outras motivaes, a questes polticas e econmicas
Doutora em Lingustica Aplicada e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Licenciando em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e licenciado em Portugus pela
Universidade de Coimbra.
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Optamos por usar o termo lngua adicional, ao invs de lngua estrangeira, em virtude do carter inclusivo
que o termo apresenta, com nfase no acrscimo ou adio a outras lnguas que o indivduo j fale. O uso do
termo discutido com mais relevncia em Schlatter e Garcez (2009) e Judd et al. (2001).
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Sobre a carncia na definio de parmetros para o ensino de PLA, ver Kraemer (2012) e Mittelstadt (2013).
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1. O CONTEXTO PORTUGUS
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De acordo com dados fornecidos em Portugal (2006), entre esses perfis lingusticos esto os dos emigrados das
ex-colnias portuguesas africanas (dentre os quais uma parcela era composta por falantes de lnguas autctones
africanas ou de crioulos de base lexical portuguesa), os dos contingentes provenientes da Europa Central e do
Leste, com predominncia de populaes provenientes da Ucrnia, Rssia, Romnia e Moldvia, e os dos
cidados portugueses com condies socioeconmicas desfavorecidas, que, pela falta de escolarizao,
distanciavam-se substancialmente da norma-padro do portugus.
6
O Portugus Lngua No Materna ganha o estatuto de disciplina integrante do currculo dos ensinos bsico e
secundrio, passvel de oferta por parte das escolas, a partir das disposies dos artigos 10. e 18. do DecretoLei n. 139/2012, de 5 de Julho de 2012.
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NO
ORIENTADOR
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Os documentos portugueses utilizam gnero textual, ao passo que os documentos brasileiros utilizam
gneros do discurso. Apesar de sabermos que h diferena conceitual e de filiao terica entre as duas
terminologias, essa diferena no ser discutida aqui, visto no ser este o objetivo do artigo.
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2008), pouco esclarecida do ponto de vista metodolgico ficando restrita a dois exemplos,
um acerca da reteno de informaes por meio de exerccios de completar lacunas de textos,
e outro, sobre interao controlada e tambm desconsiderada na sistematizao dos
referidos quadros, mesmo no de atividades, que se constitui como a sugesto aparentemente
concreta de trabalho em sala de aula.
Aps essas explicaes, que se resumem nas competncias lexical e gramatical, a
competncia sociolingustica ganha seu espao de descrio, mas no includa nem no
quadro de sugesto de atividades, nem no de contedos e competncias. Tal fato
problemtico, tendo em vista o espao reservado pelo documento considerao da
heterogeneidade cultural dos alunos estrangeiros e dos filhos de estrangeiros no ensino de
PLNM. Tendo isso em conta, esperava-se que ambos os quadros, ao elencarem atividades e
gneros textuais, abrissem espao, de igual maneira, reflexo sobre aspectos culturais que
compreendem comportamentos, hbitos sociais, organizao poltica, etc. , inerentes
competncia em questo. No entanto, v-se um elenco, por exemplo, na interface lxico e
semntica8, de assuntos que no esto vinculados a aspectos concretos, apesar de ser possvel
inferir que o educador pode, a partir destes, selecionar os aspectos culturais a serem
trabalhados.
Com vistas atualizao da competncia sociolingustica em situaes reais de
comunicao, a competncia pragmtica proporcionaria ao aprendiz lanar mo dos recursos
lingusticos necessrios para se comunicar, alm dos conhecimentos inerentes prpria
pragmtica, engendrada pelo conhecimento lingustico e pelos contextos situacionais, entre os
quais esto considerados a mensagem veiculada, o modo de veiculao e as intenes. Porm,
os quadros de atividades e de competncias e contedos novamente no introduzem sua
proposta orientadora a discusso terica empreendida pelo texto: a relao descrita, que
introduz ao documento a preocupao com o contexto de comunicao, que, at ento no
havia sido considerado, no est presente no principal suporte de sistematizao de que
professores de PLNM dispem ao lidarem com as Orientaes Programticas.
Para a transposio didtica das orientaes tericas, so apresentadas, no documento,
orientaes metodolgicas que giram em torno da conscientizao do professor para com o
desenvolvimento da competncia lingustica do aluno, progressivamente e por estgios,
8
As interfaces propostas pelo quadro no qual os contedos de aprendizagem so distribudos pelos grupos de
nvel so a nica integrao de competncias neste caso, de dimenses da competncia comunicativa
apresentadas pelo documento oficial. Quanto integrao das macrocompetncias, sublinhada no segundo
captulo do documento, evidencia-se que ela no contemplada nem no quadro de distribuio de competncias,
nem no de sugesto de atividades.
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2. O CONTEXTO BRASILEIRO
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Como exemplo dessas polticas de internacionalizao, podemos mencionar o programa Cincias sem
Fronteiras, que enviou mais de cem mil estudantes brasileiros de graduao, mestrado, doutorado e ps
doutorado para estudar em universidades estrangeiras entre os anos de 2011 e 2015.
10
Maiores informaes sobre o Programa Leitorado podem ser obtidas nas pginas da Capes
http://www.capes.gov.br/cooperacao-internacional/multinacional/programa-leitorado
e
do
Itamaraty
http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/menu-a-rede/menu-leitorados
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Junto com a crescente demanda de alunos de PLA, tem aumentado tambm a demanda
por formao de professores especializados no ensino de portugus para estrangeiros. Esse
desafio grande, visto que existem ainda no Brasil hoje somente trs licenciaturas de
formao especfica em PLA, na UFBA, na UNB e na Unicamp. Vrias universidades
brasileiras j possuem programas de ensino e de formao de professores de portugus como
lngua adicional, alguns bastante antigos e slidos, caso do Programa de Portugus para
Estrangeiros da UFRGS 12, mas ainda so poucas as universidades que tm a rea de PLA
institucionalizada. Apesar disso, perceptvel o crescimento da rea dentro das universidades,
11
As informaes constantes neste grfico referentes aos anos de 1998 a 2012 foram extradas de Damazo
(2012). A partir da, o grfico vem sendo semestralmente atualizado com dados fornecidos pelo Inep e est
disponvel em http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/estatisticas/numero-de-examinandos-1/view
12
O Programa de Portugus para Estrangeiros da UFRGS, iniciado em 1994, conta atualmente com 35
professores estagirios e atende a cerca de 300 alunos por semestre, que escolhem entre mais de 30 cursos
oferecidos. O programa tambm mantm o Seminrio de Formao de Professores de Portugus como Lngua
Adicional, que acontece semestralmente h 21 anos.
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devido crescente procura de alunos estrangeiros por cursos de portugus. Alm dos
programas de extenso, que contemplam a maior parte das aulas ofertadas a estrangeiros,
possvel verificar um crescente interesse pela pesquisa nessa rea, fato que pode ser
comprovado pelo nmero de Trabalhos de Concluso de Curso, dissertaes de mestrado e
teses de doutorado defendidas sobre o assunto.13
13
Apenas na UFRGS, nos ltimos dez anos, foram defendidos 25 Trabalhos de Concluso de Curso de
Graduao, 20 dissertaes de mestrado e 6 teses de doutorado relacionados rea de PLA.
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Entre os documentos elaborados a partir da base terico-metodolgica gerada pelos PCN, destacamos os
Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul, publicados em 2009. No que compete ao ensino de
lnguas e de literatura, esse documento fornece um conjunto de orientaes terico-metodolgicas que retomam
discusses j contempladas nos PCN, como o espao central do texto e dos gneros do discurso em sala de aula,
com o objetivo de apresentar uma sugesto de progresso curricular baseada em projetos.
15
Grupo de intelectuais russos que se reuniu regularmente entre 1919 e 1929, do qual faziam parte, entre outros,
Pavel Medvedev, Valentin Voloshinov e Mikhail Bakhtin. H, hoje, um longo debate acerca da autoria de
algumas obras publicadas pelos membros do Crculo, que no cabe aqui reproduzir. Neste artigo, as citaes de
todas as obras so feitas conforme a edio brasileira.
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mundo que os cerca, de modo que a disciplina de lngua portuguesa, nesse sentido, teria o
papel de dar aos sujeitos a possibilidade de acessar os diferentes meios sociais. Nessa medida,
a linguagem, em primeiro lugar, definida pelo documento como
ao interindividual orientada por uma finalidade especfica, um processo de
interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres
interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na
redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela, um
poema, um relatrio profissional. (Brasil, 1997:20)
Observa-se, assim, que o documento traa uma concepo de uso da linguagem como
interlocuo entre diferentes grupos de uma sociedade nos diferentes momentos histricos, o
que significa, em outras palavras, a interao de um eu, enunciador, em relao a um outro,
seu interlocutor, ambos sujeitos que produzem linguagem por meio de gneros do discurso
mais ou menos formais, cujos formatos esto condicionados ao contexto histrico e
sociedade que deles faz uso. Com base em tal concepo de linguagem, a lngua, para os
PCN, um
sistema de signos especfico, histrico e social, que possibilita a homens e mulheres
significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender no somente palavras e
saber combin-las em expresses complexas, mas apreender pragmaticamente seus
significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas. (Brasil, 1997: 20)
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Para ver a lista completa de postos aplicadores credenciados para aplicar o Celpe-Bras,
acessehttp://download.inep.gov.br/outras_acoes/celpe_bras/postos_aplicadores/2015/postos_aplicadores_CelpeB
ras_2015.pdf
17
Segundo Schlatter et al.(2005), um teste de desempenho um instrumento de avaliao em que os
candidatos precisam usar seu conhecimento de maneira direta e semelhante ao que fariam em situaes reais
(Schlatter et al., 2005: 14).
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Para Scaramucci (1995), uma avaliao com essas caractersticas requer muito mais do
que a manipulao de formas e de regras lingusticas, mas o conhecimento tambm de regras
de comunicao, de forma que sejam no apenas gramaticalmente corretas, mas socialmente
adequadas. O Celpe-Bras se prope, ento, a avaliar a proficincia em lngua portuguesa no
atravs da medio de conhecimento gramatical ou de vocabulrio, mas atravs da capacidade
de agir no mundo em situaes similares s reais, possveis de acontecer com pessoas que
utilizam a lngua portuguesa para se comunicar (Schoffen, 2009: 35-36).
De acordo com o Manual do Examinando, com base em uma viso de linguagem
como ao conjunta de participantes com um propsito social, e considerando lngua e cultura
como indissociveis, o conceito de proficincia que fundamenta o Exame consiste no uso
adequado da lngua para desempenhar aes no mundo (Brasil, 2012:5). Essa definio de
proficincia pressupe que ser proficiente implica compreender e produzir enunciados. O
Celpe-Bras avalia, ento, compreenso e produo de forma integrada, entendendo a
compreenso como parte ativa da produo (Schoffen, 2009:103).
Avaliar as habilidades integrando compreenso e produo aproxima a avaliao do
uso da lngua em outros contextos da vida, visto que, em situaes reais de uso da linguagem,
compreenso e produo aparecem interligadas, pois lemos ou ouvimos algo com
determinado propsito, e a partir desse propsito que nos posicionamos frente ao que
estamos compreendendo. Ao se propor a avaliar de forma integrada compreenso e produo
oral e escrita, o Celpe-Bras se distancia de outros exames de proficincia, que no s avaliam
as habilidades separadamente mas tambm determinam a priori o que um examinando em
cada nvel de proficincia capaz de fazer. A escolha por avaliar diferentes nveis de
proficincia a partir de uma nica prova revela uma opo terica e poltica, relacionada ao
construto do exame:
A deciso de se elaborar uma nica prova para certificar diferentes nveis de
proficincia, contrariamente ao que ocorre em outros exames, baseia-se na premissa
de que examinandos de todos os nveis so capazes de desempenhar aes em lngua
portuguesa. O que pode variar a qualidade desse desempenho, dependendo do
nvel de proficincia do examinando. (Brasil, 2013: 5)
Alm de avaliar vrios nveis de proficincia por meio de uma nica prova, no CelpeBras avalia-se a lngua em uso, ou seja, o quanto as estruturas da lngua esto a servio do
uso que est sendo feito da lngua, por determinado enunciador, para determinados
interlocutores, com determinado propsito e dentro de determinado contexto. (Brasil, 2013:
9). Pode-se depreender, a partir do que exposto nos manuais e guias do exame, que o CelpeReVEL, v. 14, n. 26, 2016
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Bras afilia-se teoricamente ao conceito de uso da linguagem como uma ao conjunta dos
participantes com um propsito social (Brasil, 2006) e noo de gnero do discurso
(Bakhtin, 2011). Apesar de a afiliao ao Crculo de Bakhtin no estar explcita nos
documentos oficiais do exame, essa aproximao possvel, visto que esses documentos18
fazem referncia ao gnero como elemento central dos parmetros de avaliao da Parte
Escrita e as especificaes do exame mencionam diferentes gneros do discurso. Essa tambm
a compreenso de Schlatter et al. (2009), que afirmam que
Embora no explicitado nos manuais, as especificaes e o formato das tarefas do
exame, bem como as orientaes relativas correo, apresentam caractersticas
compatveis com a viso bakhtiniana de que cada enunciado nico e individual,
mas cada domnio de uso de linguagem cria tipos relativamente estveis de
enunciados, que so chamados de gneros de discurso (Bakhtin, 2003, p. 262).
(SCHLATTER et al, 2009: 105)
Pode-se dizer, a partir dessa reflexo, que a avaliao do Exame Celpe-Bras contempla
uma avaliao de letramento, entendendo letramento como o estado ou condio de quem
no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam
na sociedade (...), conjugando-as com as prticas sociais de interao oral (Soares, 1999: 3),
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Segundo Schlatter et al. (2009), como consequncia das aes polticas paralelas
implementao do Celpe-Bras, o exame passou a oferecer um parmetro de referncia para o
desenvolvimento de currculos de PLA. Para as autoras, uma das principais motivaes para
as caractersticas e o formato do Celpe-Bras foi justamente o seu potencial de impacto no
ensino de portugus para falantes de outras lnguas (Schlatter et al., 2009).
Esse intuito de redirecionar o ensino aparece j no primeiro Manual do Candidato do
Exame Celpe-Bras, publicado em 2003, na seo Como se preparar para o exame? (Brasil,
2003: 8). Ao dizer como deve ser feita a preparao para o Exame, o Celpe-Bras j prope
alguns parmetros para o ensino de PLA. Conforme explicitado no Manual do Examinando, a
preparao para o exame deve se dar por meio de aes na lngua ou de cursos em que essas
aes sejam possibilitadas:
O examinando pode preparar-se sozinho lendo jornais e revistas, posicionando-se a
respeito dos assuntos encontrados, escrevendo textos, assistindo a filmes e
programas de televiso, interagindo com outros falantes de portugus. Ou, ainda,
pode procurar cursos que ofeream oportunidades para a criao de textos orais ou
escritos com propsitos diversos em diferentes contextos e dirigidos a interlocutores
variados (colegas, amigos, autoridades, diferentes sees de jornais ou revistas, entre
outros) e que promovam a discusso de aspectos textuais e discursivos que podero
auxiliar a compreenso e a produo textual. Uma preparao voltada nica e
exclusivamente para questes gramaticais e para o contraste de estruturas
lingusticas, cuja meta mais importante seja a superao de problemas de
interferncia lingustica, no ser suficiente. (Brasil, 2012: 8)
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o texto ocupe papel central na aula e o gnero seja entendido como o processo pelo qual o
usurio da lngua pode agir no mundo, visto que o exame no busca aferir conhecimentos
sobre gramtica ou vocabulrio, mas sim avaliar a capacidade de uso da lngua, a partir da
seleo de recursos lexicais e gramaticais adequados ao gnero do texto produzido (Brasil,
2013: 9). Ao dizer que no suficiente uma preparao voltada apenas para questes
gramaticais e focada no contraste de estruturas lingusticas, o Celpe-Bras diz, explicitamente,
que o ensino baseado em um mtodo estrutural, que no relaciona as formas da lngua s
aes realizadas por meio dessas formas, no est de acordo com as orientaes do exame e,
portanto, acabar por no levar o aluno a ter sucesso na avaliao.
Ao divulgar o que considerado nos parmetros de avaliao, o Celpe-Bras tambm
indica que o ensino deve se pautar pelos gneros do discurso para formar alunos que tenham
maior possibilidade de sucesso no exame. No Celpe-Bras, Avalia-se a lngua em uso, ou
seja, o quanto as estruturas da lngua esto a servio do uso que est sendo feito da lngua, por
determinado enunciador, para determinados interlocutores, com determinado propsito e
dentro de determinado contexto (Brasil, 2013: 9). Dentro dessa perspectiva, portanto, mais
adequado um ensino que priorize sensibilizar os alunos s diferentes necessidades de uso da
lngua do que um ensino que privilegie a apresentao de regras imutveis, visto que as
exigncias no exame
[...] no so sempre estveis; ao contrrio, variam de acordo com a tarefa e com o
texto avaliado. Quando usamos a lngua, mudamos a forma como falamos ou
escrevemos de acordo com o gnero, com a situao comunicativa, com os
interlocutores envolvidos e com o propsito que temos. (Brasil, 2013: 9)
[...] aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do discurso partiro sempre de
uma anlise em detalhe dos aspectos scio-histricos da situao enunciativa,
privilegiando, sobretudo, a vontade enunciativa do locutor isto , sua finalidade,
mas tambm e principalmente sua apreciao valorativa sobre seu(s)
interlocutor(es) e tema(s) discursivos e, a partir desta anlise, buscaro as marcas
lingusticas (formas do texto/enunciado/ e da lngua composio e estilo) que
refletem, no enunciado/texto, esses aspectos da situao. Isso configura no uma
anlise exaustiva das propriedades do texto e de suas formas de composio
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Essa oficina era realizada de forma presencial entre os anos de 1998 e 2014 (foram realizadas avaliaes
distncia nas edies de 2007-2, 2008-1, 2008-2 e 2009-1). A partir de 2015, a oficina de avaliao do CelpeBras acontece distncia, mas a capacitao dos avaliadores continua ocorrendo presencialmente.
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As
competncias
orientam
organizao do currculo.
Contedos
Competncias
Tarefas
Proficincia
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que as tarefas para o ensino e avaliao de lnguas devam considerar o propsito social do uso
da linguagem e o contexto scio histrico em que esse uso acontece, refletindo assim a ideia
de que aprender uma lngua adicional significa tambm aprender a usar essa lngua em
diversos contextos e com diversos interlocutores, adaptando a seleo de recursos lingusticos
a cada situao de uso (Schoffen, Gomes e Schlatter, 2013).
Percebe-se, nesse sentido, que as orientaes portuguesas se afastam, quanto
organizao e seleo de contedos, das brasileiras, visto que estas, embora no apresentem
proposies didticas concretas, delineiam orientaes cujo objeto de ensino, o gnero do
discurso, aponta para o trabalho que associa dois eixos: o do uso, que engloba aspectos de
interlocuo a serem considerados pelo professor, tais como enunciador, interlocutor,
propsito e contexto, e o eixo da reflexo, que, desenvolvido sobre o uso, incide sobre os
aspectos lingusticos a serem considerados na construo de significao em contexto. Assim,
no h espao, no documento brasileiro, para a predominncia de uma competncia em
detrimento de outra, tal como aparece nos documentos portugueses, em que se observa uma
concentrao, por um lado, sobre as competncias lexical e gramatical, e a omisso, por outro,
das demais competncias comunicativas. Tal como prevista nos documentos brasileiros, a
competncia discursiva, concebida a partir da teoria dialgica da linguagem, teria
protagonismo, mas no relegaria as outras competncias a um status secundrio, pois, por si
s, essa competncia amalgamaria as demais a partir dos eixos do uso e da reflexo.
O conceito de proficincia apresentado pelas orientaes portuguesas e brasileiras
tambm difere em vrios aspectos. Por a perspectiva brasileira estar centrada na interao e
tomar como central a noo de gnero do discurso, pode-se afirmar que ser proficiente, desta
perspectiva, est mais relacionado adequao da configurao da interlocuo dentro do
gnero em questo do que s marcas formais e lingusticas presentes no texto (Schoffen,
2009: 103). Ser proficiente, dessa forma, pode ser definido como ser membro competente de
uma comunidade lingustica, capaz de construir gneros adequados para participar de
situaes de enunciao em diferentes esferas de uso da linguagem (Schoffen, 2009: 106).
A perspectiva portuguesa, no entanto, apesar de dizer que os descritores de
proficincia apresentados contm uma descrio do que o utilizador capaz de fazer na
competncia visada (Portugal, 2011: 20) e de mencionar atividades que o indivduo
proficiente seria capaz de fazer em cada competncia, no apresenta em nenhum momento os
possveis contextos de uso da lngua em que essa competncia seria acionada, nem tampouco
prev interlocutores possveis para essas atividades. Percebemos que a perspectiva portuguesa
apresenta uma progresso de proficincia que est mais relacionada ao domnio do uso da
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linguagem ser mais prximo ou mais distante do indivduo (no nvel A2, por exemplo, um dos
descritores diz que estar neste nvel ser capaz de usar expresses e frases simples, ligadas
por conectores simples tais como e, mas e porque, sobre assuntos relativos ao seu
cotidiano, enquanto estar no nvel C1 significa ser capaz de escrever textos estruturados, de
forma clara, sobre assuntos fora da sua rea de interesse (Portugal, 2011: 29). As orientaes
brasileiras, ao contrrio, parecem pensar a progresso da proficincia relacionada maior
consistncia da relao de interlocuo configurada no texto, o que implica, necessariamente,
a adequao maior ou menor de contedos e de recursos lingusticos acionados para compor o
texto oral ou escrito, independentemente do assunto ser prximo ou distante do aluno ou do
examinando.
CONSIDERAES FINAIS
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ABSTRACT: This article aims at presenting the Portuguese and Brazilian perspectives for the teaching of
Portuguese as an Additional Language, in order to point out the contrasts between these two theoretical
orientations. For this purpose, we present the expansion contexts of PAL area in Portugal and Brazil, and the
documents that guide the teaching approaches adopted by the two countries. From the Portuguese context, we
present the three documents published in Portugal for PAL teaching (Portuguese as a Foreign Language:
Guidance Document; Guidelines for Portuguese as a Foreign Language: Secondary Education; and the
Framework for Teaching Portuguese Abroad). From the Brazilian context, since there arent parameters for
PAL teaching, we based our analysis on the official documents of Celpe-Bras exam Celpe-Bras is an important
Brazilian language policy instrument and it is responsible for (re)targeting PAL teaching in Brazil and abroad
and on the National Curricular Parameters for Portuguese language teaching, whose theoretical orientation is in
many aspects similar to Celpe-Bras theoretical construct. After presenting the theoretical perspectives of these
documents, we have contrasted Portuguese and Brazilian perspectives, concluding that, even though Portugal has
official parameters for PAL teaching, the differences between these two perspectives hamper the use of this
document in Brazilian context. We emphasize, thus, the importance of writing Brazilian curricular parameters
for PAL teaching, in order to consolidate the Brazilian perspective and to base the definition of curricula, the
development of teaching materials and teacher training.
KEYWORDS: Portuguese as an Additional Language; Parameters for PAL teaching; Celpe-Bras Exam.
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