Estudos em Avaliação Educacional

ESTUDOS EM AVALIAO EDUCACIONAL
ISSN 0103-6831
e-ISSN 1984-932X
PESQUISAS EM AVALIAO EM LARGA ESCALA
FUNDAO CARLOS CHAGAS
V.26 N.62 MAIO | AGOSTO 2015
ESTUDOS EM AVALIAO EDUCACIONAL N. 2 JUL./DEZ. 1990

Fundao Carlos Chagas So Paulo
A partir de 2006 passa a ser QUADRIMESTRAL
ISSN 0103-6831
e-ISSN 1984-932X
1. Avaliao 2. Polticas Educacionais 3. Qualidade do Ensino
I. Fundao Carlos Chagas II. Departamento de Pesquisas
Educacionais/FCC
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ESTudos em avaliao educacional

Peridico da Fundao Carlos Chagas criado em 1990 sucedendo Educao
e Seleo (1980-1989). Publica trabalhos originais relacionados temtica de avaliao
educacional, apresentados sob forma de artigos, relatos de pesquisa, ensaios terico-metodolgicos e resenhas.
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Santa Catarina, Brasil)
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil)
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(Universidade de So Paulo, So Paulo,
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(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
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Educacionais Ansio Teixeira, Braslia,
(Fundao Carlos Chagas, So Paulo, So Paulo, Brasil)
Distrito Federal, Brasil)
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assistente de edies
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secretria de edies
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Camila de Castro Costa
Forma Certa Grfica
PADRONIZAO BIBLIOGRFICA
Biblioteca Ana Maria Poppovic
REVISO ESTATSTICA
Miriam Bizzocchi
Raquel da Cunha Valle
sumRIO
EDITORIAL
Avaliao em larga escala no Brasil: tenses e desafios
Evaluacin en larga escala en Brasil: tensiones y desafos
Large-scale evaluation in Brazil: tensions and challenges
Nelson Gimenes.....................................................................................................254
TEMA EM DESTAQUE
Pesquisas em avaliao em larga escala
Boas prticas escolares e avaliao em larga escala:
a literatura ibero-americana em questo
Buenas prcticas escolares y evaluacin en larga escala:
la literatura iberoamericana en cuestin
Good school practices and large-scale assessment:
the Ibero-American literature in question
Edivaldo Cesar Camarotti Martins, Adolfo Ignacio Caldern.........264

Polticas de avaliao em larga escala e institucional:
perfil da produo na ps-graduao
Polticas de evaluacin en larga escala e institucional:
perfil de la produccin en el postgrado
Large-scale and institutional evaluation policies:
graduate production profile
Maria Anglica Pedra Minhoto.......................................................................294

Avaliao em larga escala em municpios brasileiros:
o que dizem os nmeros?
Evaluacin en larga escala en municipios brasileos:
qu dicen los nmeros?
Large-scale assessment in Brazilian municipalities:
what do the numbers say?
Adriana Bauer, Claudia Oliveira Pimenta, Joo Luiz Horta Neto,

Sandra Zkia Lian Sousa...................................................................................326
Percurso histrico do Saresp e as implicaes para o trabalho
pedaggico em sala de aula
Ruta histrica del Saresp y las implicaciones para el trabajo pedaggico
en el aula
Historical path of Saresp and the pedagogic work implications
in the classroom
Uillians Eduardo dos Santos, Claudia Pereira de Pdua Sabia......354
Implicaes das avaliaes externas para o trabalho

docente coletivo
Implicaciones de las evaluaciones externas para el trabajo docente colectivo
Implications of external evaluations for collective teachers' work
Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha, Andreza Barbosa,

Maria Jos da Silva Fernandes.......................................................................386
OUTROS TEMAS
Comisso Prpria de Avaliao: dois lados de uma mesma moeda
Comisin Propia de Evaluacin: dos caras de una misma moneda
Self-Evaluation Commission: two sides of the same coin
Joelma dos Santos Bernardes, Jos Carlos Rothen...........................420

Ensino mdio inovador: ressignificaes de educao de
qualidade em contextos locais
Educacin media innovadora: resignificaciones de educacin de
calidad en contextos locales
Innovative secondary school: redefining the meaning of quality
education in local contexts
Jean Mac Cole Tavares Santos......................................................................448

Conselho de classe: que colegiado esse?
Consejo de clase: qu colegiado es este?
Class council: which collegiate is this?
Silmara de Oliveira Gomes Papi...................................................................480

A correo como processo avaliativo:
diferentes percepes em dilogo
La correccin como proceso evaluativo: diferentes percepciones en dilogo
Correction as an evaluative process: different perceptions in dialogue
Simone Araujo Moreira, Mary Rangel.........................................................520
ENTREVISTA
Avaliao da ps-graduao no Brasil:
entrevista com o professor Livio Amaral
Evaluacin del postgrado en Brasil: entrevista con el profesor Livio Amaral
Evaluation of graduate programs in Brazil: an interview with professor Livio Amaral
Clarilza Prado de Sousa.....................................................................................542
INSTRUES A COLABORADORES.........................................554
EDITORIAL
http://dx.doi.org/10.18222/eae266203578
Avaliao em larga escala no Brasil:

tenses e desafios
Caro leitor,
Nesta edio de Estudos em Avaliao Educacional,
apresentado como Tema em Destaque um conjunto de artigos que abordam diferentes aspectos das avaliaes educacionais em larga escala. Contribuem com esse tema trs
textos que so verses ampliadas de trabalhos apresentados no
III Congresso Nacional de Avaliao em Educao, ocorrido
em 2014, em Bauru-SP.
Ao longo das ltimas dcadas no Brasil, nota-se que a
avaliao em larga escala vem se consolidando como um instrumento das polticas pblicas em educao, em seus diferentes mbitos de gesto, seja ele em nvel federal, estadual
ou municipal. No entanto, ainda se observam inmeros desafios quanto ao uso efetivo dessas avaliaes na formulao,
reformulao e no monitoramento de aes, projetos e programas educacionais, e, notadamente, no que diz respeito ao
trabalho no interior das unidades escolares.
H uma tendncia geral de os estados e municpios brasileiros investirem no desenvolvimento de avaliaes externas censitrias. Assim como indicam Bauer e colegas neste
nmero da revista, tal desenho adotado, na maioria dos
casos, aps a criao da Prova Brasil pelo governo federal,
em 2005. Com isso, torna-se possvel a obteno de resultados individuais dos estabelecimentos de ensino participantes, demandando, de certa forma, s escolas professores e
gestores escolares , a necessidade cada vez maior de uma
apropriao mais efetiva das informaes produzidas por essas avaliaes, principalmente com a orientao dos diferentes rgos de gesto educacional de que elas podem e devem
254
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 26, n. 62, p. 254-261, maio/ago. 2015
subsidiar as decises pedaggicas tomadas no interior dos

estabelecimentos de ensino.
Cabe destacar que h esforos de instncias centrais do
governo federal, estadual e municipal, alm de organizaes
privadas, para a criao de plataformas e/ou de orientaes que
auxiliem os estabelecimentos de ensino na apropriao dos resultados produzidos pelas avaliaes em larga escala. Dentre
as instncias que oferecem possibilidades de acessos aos dados dessas avaliaes para cada uma das escolas participantes,
podem-se indicar, por exemplo, o Portal Ideb e o Portal Devolutivas Pedaggicas desenvolvidos pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) , este
ltimo com foco no uso, por gestores e escolares e professores,
das informaes obtidas por meio da Prova Brasil.
No entanto, apesar do empenho em direo ao aperfeioamento dos mecanismos de disseminao e apropriao
das informaes produzidas pelas avaliaes externas e das
demais estatsticas educacionais atualmente disponveis,
ainda so muitos os desafios para a consolidao de usos efetivos dos dados educacionais, sobretudo os produzidos por
essas avaliaes. Podem-se ressaltar, dentre eles, as dificuldades da articulao por parte das secretarias de educao
estaduais e municipais dos dados das avaliaes externas
com as demais estatsticas educacionais; a demora, em muitos casos, da divulgao das informaes produzidas por esse
tipo de avaliao, dificultando assim, uma apropriao mais
imediata; bem como as dificuldades no desenvolvimento de
mecanismos de formao continuada dirigidos aos diferentes segmentos da gesto educacional (rgos centrais, intermedirios e escolas) para uma orientao mais consistente
quanto s possibilidades e limites da utilizao dessas informaes em seus contextos de trabalho.
Por outro lado, cabe destacar o intenso e no superado
debate acadmico no Brasil em relao s possveis implicaes das avaliaes externas em mbito escolar, especialmente devido centralidade que elas passam a ter no interior das
escolas. Diversas so as questes levantadas a esse respeito e
que devem ser consideradas para a construo e consolidao da temtica da avaliao em larga escala no pas, sendo
Est. Aval. Educ., So Paulo, So Paulo, v. 26, n. 62, p. 254-261, maio/ago. 2015
255
algumas delas expostas nos artigos que compem o Tema

em Destaque desta edio.
Com o objetivo de contribuir para esse debate, os autores Martins e Caldern, no artigo Boas prticas escolares
e avaliao em larga escala: a literatura ibero-americana
em questo, por meio de uma pesquisa sobre o estado do
conhecimento, utilizando-se da produo bibliogrfica
ibero-americana, trazem contribuies importantes para a
consolidao do debate existente no campo da avaliao educacional a respeito das diferentes concepes, tendncias e
abordagens do conceito de boas prticas escolares e sua vinculao ou no com as avaliaes em larga escala e com a
melhoria dos resultados da aprendizagem dos estudantes.
Como concluso, o texto apresenta tenses e conflitos
quanto relao expressa entre boas prticas escolares e a
avaliao em larga escala, notadamente no contexto brasileiro e portugus.
No cenrio brasileiro, os autores destacam que, por um
lado, em estudos e pesquisas governamentais, bem como
em publicaes elaboradas pelas agncias multilaterais, so
observadas tal vinculao, inclusive com a proposio de
mecanismos de incentivo identificao, premiao e disseminao de boas prticas escolares por parte dos gestores
educacionais. Por outro lado, foram tambm identificadas
crticas de pesquisadores da rea sobre a relao entre boas
prticas escolares e avaliao em larga escala, principalmente por serem consideradas polticas neoliberais, orientadas
na accountability. Em Portugal, apesar de identificadas posies diversas sobre essa vinculao, o artigo afirma coexistir
abordagem positiva e negativa, superando, de certa forma, a
dicotomia progressista-neoliberal.
Contrapondo-se a isso, os autores ressaltam que, no contexto espanhol, a produo acadmica concentra-se mais nos
estudos sobre as boas prticas que se orientam pela busca de
alternativas para a melhoria da aprendizagem e construo
de uma escola eficaz.
Ainda sobre produo acadmica na rea de avaliao
educacional, este nmero tambm traz a pesquisa Polticas
de avaliao institucional e em larga escala: perfil da produo
256
na ps-graduao, de Maria Anglica Pedra Minhoto. Trata-se de um estudo interinstitucional, utilizando-se como fonte
primria o banco de teses organizado pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), sendo
analisadas 81 teses e dissertaes produzidas entre os anos
de 2000 a 2010.
Compuseram o estudo as teses e dissertaes relacionadas s iniciativas de aferio externa e padronizada do rendimento escolar, desenvolvidas pelas diferentes instncias de
gesto (federal, estadual ou municipal), bem como para os
diferentes nveis de ensino e etapas de ensino. Alm disso,
foram tambm objeto de anlise os trabalhos com foco na
autoavaliao de instituies de ensino e iniciativas que propem uma discusso sobre a articulao terico-prtica dos
diferentes processos de avaliao.
O artigo est estruturado em trs partes. Na primeira
parte, a autora discute aspectos que dizem respeito estruturao do campo da poltica de avaliao, tanto aquelas relativas avaliao em larga escala quanto institucional. No
segundo momento, so expostos os principais resultados da
pesquisa, oferecendo uma descrio importante de caractersticas fundamentais do campo da avaliao educacional.
Dentre outros resultados, destaca-se aqui a intensificao recente da produo acadmica brasileira na rea, sobretudo
a partir de 2007, uma vez que mais de 60% dos trabalhos
de mestrado e doutorado na rea da avaliao educacional
foram defendidos entre os anos de 2007 a 2010.
O texto Avaliao em larga escala em municpios brasileiros: o que dizem os nmeros?, de autoria de Bauer, Pimenta,
Horta Neto e Sousa, tem como objetivo principal caracterizar o locus da avaliao em larga escala no mbito das gestes
municipais de educao no Brasil. Por meio de um survey dirigido s secretarias municipais de educao, o estudo busca
obter dados quanto existncia ou no de avaliaes externas
prprias pelos municpios e sobre os motivos e justificativas
de sua aquisio ou criao. Por fim, procura tambm obter
informaes mais detalhadas sobre os delineamentos metodolgicos adotados pelas gestes municipais de educao para
o desenvolvimento dessas aes avaliativas.
257
Nesse estudo foi possvel captar respostas de 4.309 municpios correspondendo a 77,4% do total de redes municipais de educao, o que j sugere a riqueza de informaes
produzidas por essa pesquisa. Dentre os principais resultados, destaca-se o de que cerca de 37%, ou seja, 1.573 municpios, declararam fazer uso de avaliaes prprias, e outros
21% indicaram a pretenso de elaborao de avaliaes prprias. Tais informaes indicam certa consolidao das polticas de avaliao externa no apenas por parte do governo
federal e dos estados, mas tambm pelas secretarias municipais de educao das diferentes regies do pas. As contribuies desse artigo so valiosas para a discusso a respeito das
polticas de avaliao externa e seus usos como instrumento
de gesto educacional, indicando a necessidade da produo
cada vez mais consistente de pesquisas sobre essa temtica.
Outros dois textos apresentados neste nmero corroboram a discusso a respeito das implicaes da avaliao
externa no cotidiano escolar, especificamente sobre o Sistema
de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp), sendo o primeiro intitulado Percurso histrico do
Saresp e as implicaes para o trabalho pedaggico em sala de
aula e o segundo, Implicaes das avaliaes em larga escala
para o trabalho docente coletivo.
O primeiro artigo, de cunho bibliogrfico e documental,
de autoria de Santos e Sabia, tem duplo objetivo, o de identificar a trajetria da implantao do Saresp e o de analisar
suas possveis implicaes, ou seja, as influncias e as consequncias dessa avaliao externa em mbito escolar, especificamente no direcionamento e na orientao do trabalho
pedaggico desenvolvido.
Ressaltam-se como concluses da pesquisa o redirecionamento dos objetivos centrais do Saresp ao longo de sua
existncia, deixando-se de se constituir como uma avaliao
eminentemente diagnstica e transformando-se em uma
avaliao somativa. Ou seja, sugere-se a ocorrncia de um
deslocamento de uma avaliao focada na aprendizagem para
a constituio de uma avaliao a servio de uma poltica de
responsabilizao da equipe escolar gestores e professores.
Dentre outras implicaes e consequncias do Saresp no
258
trabalho pedaggico cotidiano das escolas, destacam-se o

uso do Saresp para a aprovao ou no dos estudantes ao trmino de um ciclo escolar, o treinamento dos alunos para as
rotinas de avaliao externa, bem como a intensificao das
cobranas pelo cumprimento das metas estabelecidas pelo
ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So
Paulo (Idesp) e o seu uso para ranqueamento e premiao.
Ao final do texto, os autores trazem diferentes questionamentos e indagaes que merecem ser priorizadas nos
estudos acadmicos subsequentes e que podem contribuir
com o debate acerca das possibilidades de apropriao do
Saresp em mbito escolar para a melhoria da aprendizagem
dos estudantes.
O segundo artigo, de autoria de Cunha, Barbosa e Fernandes,
tem como objetivo central discutir a respeito do Saresp no
cotidiano de escolas da rede estadual paulista e seus efeitos
no planejamento e encaminhamentos pedaggicos coletivos, especificamente no processo de discusso do projeto
poltico-pedaggico da unidade escolar.
Para tanto, essa pesquisa, sob uma perspectiva scio-histrica, parte das informaes obtidas por meio de um estudo
em uma escola estadual de educao fundamental II e ensino
mdio, localizada no interior paulista, com aproximadamente 1.000 alunos oriundos de uma comunidade carente, inclusive com parte deles de famlias atendidas por programas
sociais como o Bolsa Famlia. Para as anlises desse artigo,
foram utilizados diferentes documentos, como as atas e pautas
organizadas em 2014 e que diziam respeito ao trabalho coletivo, ao registro do encontro denominado Reflexo do
Saresp, ocorrido em agosto de 2014, e aos dirios de campo.
O artigo apresenta criticamente alguns possveis desdobramentos provocados pelo Saresp no trabalho docente
coletivo nas aulas de trabalho pedaggico coletivo (ATPC),
destacando que tais efeitos acabam por no contribuir para
a construo de uma perspectiva articuladora e formativa,
alm de a escola, por meio de seu projeto poltico-pedaggico, privilegiar a lgica dos resultados das avaliaes externas
em detrimento do debate em direo ao fortalecimento da
identidade e autonomia escolar.
259
Alm dos artigos que compem o Tema em Destaque,

tambm so publicados neste nmero quatro textos que
versam sobre os temas: autoavaliao na educao superior;
Programa Ensino Mdio Inovador desenvolvido no estado do
Cear; Conselhos de Classe na educao bsica; e prticas de
correo na avaliao da aprendizagem.
O texto de Bernardes e Rothen Comisso Prpria de
Avaliao: dois lados de uma mesma moeda , versa sobre
uma temtica que concorre para a discusso a respeito de
processos de autoavaliao institucional realizados em Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil, sobretudo a
partir do estabelecimento do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (Sinaes), implantado pela lei federal
n. 10.861, em 2004. Seu objetivo o de analisar e compreender,
com base em um estudo de caso, a vinculao da autoavaliao institucional feita por uma Comisso Prpria de Avaliao
(CPA) com perspectivas de regulao e emancipao.
Em Ensino mdio inovador: ressignificaes de educao de qualidade em contextos locais, Santos aborda a
questo da qualidade na educao atribuda pelas aes do
Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), dirigidas s escolas pblicas de ensino mdio vinculadas ao governo estadual
do Cear, fundamentando suas anlises na concepo de ciclo de polticas de Ball e Bowe (1998).
J o artigo Conselho de Classe: que colegiado esse?,
de autoria de Papi, busca, inicialmente, compreender, por
meio das pesquisas discentes produzidas no interior dos
programas de ps-graduao strictu sensu brasileiros entre os
anos de 2002 a 2011, a relevncia dessa temtica, alm de
investigar indicativos das possveis percepes e prticas em
relao aos Conselhos de Classe.
O ltimo artigo desta edio, A correo como processo
avaliativo: diferentes percepes em dilogo, de Moreira e
Rangel, tem como objetivo central discutir as diferentes percepes de docentes e estudantes quanto aos objetivos da prtica
da correo de exerccios no ensino fundamental I, propondo,
inclusive, prticas avaliativas em uma perspectiva formativa.
Por fim, a revista tem a honra de publicar a entrevista realizada com o professor Livio Amaral, que ocupou o
260
cargo de Diretor de Avaliao da Capes no perodo de 2009 a

2015. Nessa oportunidade, o professor Livio Amaral aborda
aspectos de relevncia, como as questes sobre a validade e
fidedignidade da avaliao da ps-graduao, as crticas viso predominantemente quantitativa do modelo de avaliao adotado, bem como da relao entre a boa produtividade
dos professores, aferida por meio de sua produo bibliogrfica, e a nota obtida pelos programas de ps-graduao.
Boa leitura a todos!
Nelson Gimenes
Editor coordenador
261
Tema em Destaque
Boas prticas
escolares e avaliao
em larga escala:
a literatura
ibero-americana
em questo
Edivaldo Cesar Camarotti Martins
Adolfo Ignacio Caldern
Resumo
Este artigo aborda a literatura acadmico-cientfica sobre as boas
prticas escolares numa perspectiva panormica, enfocando a
produo cientfica no espao ibero-americano. Trata-se de uma
pesquisa sobre o estado do conhecimento, resultante de rigoroso
levantamento bibliogrfico, em que se identificam concepes
subjacentes, tendncias e principais abordagens na literatura
estudada. Constata-se, no contexto luso-brasileiro, a tendncia de
uma discusso politizada e questionadora dos referenciais ideolgicos
subjacentes s boas prticas escolares, ao passo que, no contexto
espanhol, predomina uma comunidade cientfica que, desde um
ponto de vista sistmico, estuda as boas prticas sob o prisma da
construo de uma escola eficaz.
* Uma verso preliminar deste artigo
est publicada nos anais do
III Congresso Nacional de Avaliao em
Educao, realizado em Bauru,
em 2014.
264
Palavras-chave
Levantamento
Bibliogrfico
Boas Prticas Escolares Escolas Eficazes

Produo Acadmica Ibero-americana.
Resumen
Este artculo aborda la literatura acadmico-cientfica sobre las buenas
prcticas escolares desde una perspectiva panormica, enfocando la
produccin cientfica en el espacio iberoamericano. Se trata de una
investigacin sobre el estado del conocimiento, resultante de rigoroso
relevamiento bibliogrfico, en el que se identifican concepciones
subyacentes, tendencias y principales abordajes en la literatura
estudiada. Se constata, en el contexto luso-brasileo, la tendencia de
una discusin politizada y cuestionadora de los referentes ideolgicos
subyacentes a las buenas prcticas escolares, al paso que, en el
contexto espaol, predomina una comunidad cientfica que, desde un
punto de vista sistmico, estudia las buenas prcticas bajo el prisma
de la construccin de una escuela eficaz.
Palabras
clave
Relevamiento
Bibliogrfico
Buenas Prcticas Escolares Escuelas Eficaces

Produccin Acadmica Iberoamericana.
Abstract
This article discusses academic and scientific literature regarding
good school practices in a panoramic perspective, focusing on the
scientific production in the Ibero-American context. It is a study on
the state of knowledge, resulting from a thorough bibliographic survey
to identify underlying concepts, trends and main approaches in the
literature studied. In the Luso-Brazilian context there is the tendency
of a politicized and probing discussion of the underlying ideological
references to good school practices, whereas, in the Spanish context,
there is a predominance of a scientific community which, based on a
systemic point of view, studies the best practices under the prism of
the construction of an effective school.
keywords
Bibliographic
Survey
School
Best
Practices Effective Schools Ibero-American

Academic Production.
265
Introduo
Em 1996, mesmo ano da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (BRASIL, 2010), a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) lanou a obra Educao: um tesouro a descobrir, mais conhecida como relatrio Delors, no qual foram proclamados ao
mundo globalizado os quatro pilares da educao (DELORS,
2000). Nesse documento, defendia-se explicitamente que informaes a respeito das boas prticas, no mbito educacional, podiam contribuir para a renovao da educao.
Aproximadamente dez anos depois, em 2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), do Ministrio da Educao (MEC), deu incio
ao projeto Boas Prticas na Educao com o lanamento da
obra Vencendo o desafio da aprendizagem nas sries iniciais: a experincia de Sobral/CE (BRASIL, 2005), cujo objetivo era analisar
as boas prticas escolares e as aes inovadoras desenvolvidas no municpio de Sobral, no estado do Cear, que contriburam para a melhoria do desempenho escolar.
266
De acordo com Goulart, ento diretora de tratamento e

disseminao de informaes educacionais do Inep, o projeto surgiu diante da necessidade de ir um pouco alm da anlise que o Inep vinha fazendo sobre os resultados do Censo
Escolar e dos processos de avaliao, j que era
[...] preciso buscar nas redes estaduais e municipais, nas
escolas ou nas organizaes no governamentais que
atuam com a temtica, exemplos de experincias e prticas inovadoras que indicassem que esforos estavam
sendo empreendidos para mudar essa situao. E com resultados! Nascia, assim, o projeto Boas Prticas na Educao. (BRASIL, 2005, p. 11)
Com o lanamento desse livro sobre a experincia de

Sobral, introduziu-se o entendimento predominante no somente no mbito governamental, mas tambm nas agncias
multilaterais sobre o que seriam as boas prticas escolares:
experincias e prticas inovadoras, com resultados, relacionadas aos sistemas de avaliao do desempenho escolar,
exemplos concretos, com seus sucessos e dificuldades, para
extrair aprendizagens e contribuir para a transformao do
quadro atual retratado pelas contundentes estatsticas educacionais (BRASIL, 2005, p. 11). A divulgao da experincia de
Sobral, considerada uma boa prtica, estava dirigida, sobretudo, aos gestores municipais e escolares do Brasil, que poderiam se inspirar nela para introduzir ou aperfeioar suas
prprias prticas (BRASIL, 2005, p. 14), uma vez que, entre
outras caractersticas, nessa experincia, os resultados foram:
[...] medidos por avaliaes externas, por monitoramento permanente da escola, expostos em grandes grficos
colados na entrada da escola, vista de todos gesto
vista, como corretamente chamada por eles , comparando anos passados com o ano corrente, indicando a
frequncia de alunos e de professores e as taxas de rendimento e de transio. Tudo ali, claro, transparente, disponvel para quem se interessasse. (BRASIL, 2005, p. 13)
Ainda na segunda metade da dcada de 2000,1 o Fundo das

Naes Unidas para a Infncia (Unicef) e o MEC realizaram o es-
1 Entre os estudos citados aqui,

no se inclui o trabalho Escolas
inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas,
promovido pela Unesco para
analisar experincias desenvolvidas
em escolas pblicas das regies
metropolitanas de 14 unidades da
Federao, escolhidas por terem
prevenido e enfrentado situaes de
violncia nas escolas (ABRAMOVAY,
2003). Esse estudo adota a expresso
boas prticas, mas sem vinculao
com a melhoria do desempenho
escolar ou com as avaliaes em
larga escala.
267
tudo Aprova Brasil, o direito de aprender (FUNDO DAS NAES

UNIDAS PARA A INFNCIA; BRASIL, 2007), com o objetivo de
identificar as boas prticas escolares que colaboraram para
o elevado desempenho dos alunos de 33 escolas brasileiras
na Prova Brasil. Importante destacar que, de acordo com o
documento Plano de desenvolvimento da educao: razes, princpios e programas (BRASIL, 2007a), as boas prticas apontadas contriburam para alicerar as diretrizes que orientam o
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (BRASIL,
2007b). O Unicef destacou, de maneira bastante evidente, o
conceito adotado para as boas prticas escolares: um conjunto de procedimentos, atividades, experincias e aes
que apresentam resultados positivos na melhoria da aprendizagem de crianas e adolescentes (FUNDO DAS NAES
UNIDAS PARA A INFNCIA; BRASIL, 2007, p. 30).
Segundo esse estudo, as boas prticas escolares esto
relacionadas com a melhoria da aprendizagem e a elevao
dos indicadores de desempenho. Contudo, deixa-se claro que
as boas prticas escolares no devem ser entendidas como
receitas prontas e acabadas, meramente copiadas e seguidas
por todas as escolas, mas sim disseminadas e adaptadas a novos contextos, servindo como sugestes ou orientaes para
outras escolas.
Em 2008, novamente em conjunto com o governo brasileiro, o Unicef empreendeu um novo estudo, denominado
Redes de aprendizagem: boas prticas de municpios que garantem
o direito de aprender (FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA A
INFNCIA; BRASIL, 2008), com o objetivo de identificar boas
prticas escolares em 37 redes municipais de ensino no
Brasil, selecionadas com base nos resultados do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb).
Tambm em 2008, o Banco Mundial, em parceria com o
governo brasileiro, publicou o estudo Desempenho dos alunos
na Prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional nas
redes municipais de ensino (PARANDEKAR; OLIVEIRA; AMORIM,
2008, p. 20), no qual foram destacadas como boas prticas
as aes de gesto escolar que, considerando o contexto
socioeconmico das regies, levaram determinadas redes escolares a obterem um resultado melhor do que o esperado.
268
Assim como a pesquisa desenvolvida em Sobral/CE

(BRASIL, 2005) e o estudo Aprova Brasil: o direito de aprender
(FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA A INFNCIA; BRASIL,
2007), em 2010, a pesquisa Melhores prticas em escolas de ensino
mdio no Brasil, conduzida pelo MEC e pelo Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BID), definiu as boas prticas como aes
inovadoras, executadas por escolas que se destacaram das
demais por alcanarem bons resultados nas avaliaes em larga
escala.
Na anlise de todos esses estudos, percebe-se uma vinculao expressa, por parte das agncias multilaterais e dos
rgos governamentais, entre as boas prticas escolares,
as avaliaes em larga escala e a melhoria dos resultados
da aprendizagem. So estudos que podem ser englobados
dentro do campo das escolas eficazes, que, de acordo com
Murillo Torrecilla (2005), so aquelas que promovem de forma duradoura o desenvolvimento global de todos e cada um
de seus alunos, indo alm do esperado tendo em conta suas
condies prvias, ao mesmo tempo em que fomentam o desenvolvimento da comunidade educativa.
Trata-se de estudos que apresentam abordagens sistmicas, preocupadas com o funcionamento e aprimoramento
dos sistemas escolares, em busca da melhoria da aprendizagem dos alunos, e que podem ser enquadrados no paradigma do consenso, o qual acena para uma preocupao
com a busca do equilbrio, da ordem e da eficincia do sistema, dentro de uma lgica da racionalidade instrumental
(SANDER, 1984). Essa abordagem terica revela-se antagnica do paradigma do conflito, que surgiu no contexto da
sociologia poltica enunciada por Marx e Engels (SANDER,
1984, p. 89), a qual, especificamente na rea da educao, se
caracteriza por empreender uma crtica radical do pensamento pedaggico liberal (SANDER, 1984, p. 76).
Embora para alguns pesquisadores da rea das cincias
da educao, a ideia de construir uma escola eficaz tenha
uma conotao negativa, confundindo-se com o campo da
produtividade educacional de uma perspectiva economicista, Murillo Torrecilla (2005) enftico ao afirmar que os
estudos sobre eficcia escolar, sobretudo os que se referem
269
s boas prticas, so essencialmente pedaggicos, voltados

a analisar os processos, as medidas e as aes por meio dos
quais as escolas conseguem atingir seus objetivos e suas metas educacionais. Apesar de sua natureza pedaggica, direcionada para a melhoria das prticas de aprendizagem e da
qualidade da escola, como argumentam Murillo Torrecilla e
Hernndez Castilla (2011, p. 4), esse campo de estudo tem
sido criticado por ter uma viso mecanicista do processo
educativo, e, com isso, neoliberal, sendo includo no paradigma tecnocrtico-positivista, sem antes se discutir e pensar em sua real contribuio para a melhoria da escola.
De acordo com Sander, na contemporaneidade existe
uma tendncia na administrao da educao, marcada
por uma renovada transposio de conceitos e prticas
neofayolistas e neotayloristas do gerencialismo empresarial
e comercial para o setor pblico e para a educao,
enfatizando os princpios de eficincia e produtividade,
racionalizao administrativa e avaliao estandardizada
de desempenho, descentralizao, privatizao e adoo
macia da tecnologia da informao (SANDER, 2009, p. 75).
precisamente no contexto da expanso da nova gesto
pblica, com todo seu arcabouo em termos de metodologias, tcnicas e estratgias de gesto, que no se restringem
somente ao mbito educacional, que organizaes do tipo
OCDE [Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico ou Econmico], Banco Mundial ou gabinetes
de consultorias que elaboram e difundem the best practices
(as melhores prticas), entendem por boas prticas a reunio de novas ideias de gesto ou novas tecnologias de gesto que guiam as reformas da gesto pblica nos pases,
expresso amplamente difundida pela OCDE (TINOCO,
2010, p. 187).
Considerando o panorama traado, o presente artigo
aborda o estado do conhecimento sobre as boas prticas no
contexto escolar, a fim de analisar as concepes subjacentes, as tendncias e as principais abordagens existentes na
literatura acadmico-cientfica produzida no mbito universitrio do espao ibero-americano em torno das boas ou
buenas prticas escolares.
270
O presente trabalho pretende responder a algumas interrogaes, sem respostas na literatura cientfica, que surgiram de pesquisas aplicadas, realizadas sob a coordenao do
segundo autor deste artigo, para atender s demandas e necessidades de uma secretaria estadual de educao e de uma
organizao pblica no estatal do setor patronal, ambas
interessadas em identificar e avaliar as boas prticas escolares existentes nas redes educacionais que se encontram sob
suas responsabilidades, tomando como parmetro unidades
escolares que se destacaram em seus sistemas de avaliao
educacional.2
Diferentemente das pesquisas cientficas realizadas no
mbito acadmico-universitrio, que possuem um tempo
mais longo para amadurecer e produzir os resultados, as
pesquisas aplicadas geralmente apresentam um carter altamente pragmtico-instrumental, exigindo a obteno de
resultados de forma rpida que atendam s necessidades das
organizaes que demandaram o estudo.3
Ao tentar encontrar uma literatura que permitisse fundamentar teoricamente os estudos solicitados, optou-se por
tomar como referncia os estudos j mencionados, promovidos pelo MEC e por agncias multilaterais, como o Banco
Mundial, o BID, a Unesco e o Unicef, j que, com base em um
levantamento bibliogrfico preliminar e no sistemtico,
encontrou-se na literatura acadmica brasileira um discurso
acentuadamente crtico em relao s pesquisas sobre boas
prticas escolares, destacando-se em tom de denncia seu
vis neoliberal, sua vinculao negativa com os interesses
das agncias multilaterais e dos governos e a estreita vinculao existente, tambm negativa, entre as boas prticas,
os resultados das avaliaes em larga escala e os ndices de
desempenho escolar (FREITAS, 2004; MARCHELLI, 2010;
OLIVEIRA; VIEIRA; AUGUSTO, 2014). De forma diferente dessa abordagem percebida na literatura universitria, nas publicaes governamentais e nas promovidas pelas agncias
multilaterais, as boas prticas escolares geralmente encontram-se vinculadas, de forma proativa, com a melhoria da
educao via desempenho escolar. Nessa tica, as boas prticas associam-se ao alcance de metas preestabelecidas para
2 No caso do poder pblico, tinham a

necessidade de identificar e avaliar as
boas prticas que contriburam para
que determinadas escolas tivessem
atingido elevado desempenho nas
avaliaes estaduais da educao
bsica. Por sua vez, no caso da
organizao pblica no estatal,
havia a preocupao em abordar as
boas prticas existentes em unidades
escolares que tiveram desempenhos
positivos em seus sistemas
institucionais de avaliao.
3 Retomando os estudos de
MacDonald (2000), as atividades
realizadas pelos pesquisadores
como consultores na rea de
avaliao que prestam servios
para organizaes governamentais,
ou no governamentais, assumem
diversos tipos de nuances, de acordo
com as expectativas e os objetivos
das instituies demandantes de
seus servios. Cada prestao
de servios se configura em um
contexto especfico e, em alguns
casos, o avaliador aceita os valores
daqueles que o contratam e fornecem
informaes que ajudam a atingir
seus objetivos polticos, ao passo
que em outros casos se oferece
a validao externa de uma dada
poltica em troca da aceitao das
recomendaes feitas pelo avaliador
(MAcDONALD, 1982, p. 16-17). Existem
casos em que o avaliador no tem
nenhuma independncia e nenhum
controle sobre o uso que ser feito
das informaes por ele fornecidas,
o relatrio final acaba indo para os
arquivos da organizao contratante,
no havendo nenhuma divulgao
pblica dos resultados, como tambm
h situaes em que os contratos
celebrados garantem ao avaliador
a no interferncia do cliente e o
direito de propriedade sobre o estudo
realizado, o qual chega a ter seus
resultados publicados em revistas
cientficas (MAcDONALD, 1982, p. 17).
271
4 Este artigo aprofunda, reestrutura

e analisa dados apresentados na
dissertao de mestrado de Martins
(2015), realizada sob orientao do
Prof. Dr. Adolfo Ignacio Caldern.
5 O portal de peridicos da Capes

uma das maiores bibliotecas virtuais
do mundo. Seu acervo contempla
mais de 37 mil peridicos com texto
completo e d acesso a revistas
indexadas em importantes bases de
dados como Scopus, Web of
Science, entre outras.
272
a melhoria da aprendizagem escolar, auferidas por meio dos

instrumentos de avaliao em larga escala, envolvendo a responsabilizao dos agentes escolares sobre o desempenho
dos alunos, a premiao e a disseminao das prticas inovadoras.
Diante dessa realidade, surgiram questionamentos que
no foram respondidos pelas pesquisas aplicadas, uma vez
que no faziam parte das demandas das organizaes financiadoras: com base em um estudo sistemtico e aprofundado, quais as principais concepes e abordagens tericas
existentes na produo cientfica brasileira em torno das
boas prticas escolares como estratgias para a melhoria do
desempenho escolar? Essa viso crtica identificada no levantamento preliminar, que aprecia negativamente o vnculo
entre as boas prticas escolares e as agncias multilaterais,
uma tendncia hegemnica nos trabalhos universitrios?
Se for hegemnica, quais so os discursos tericos e os argumentos predominantes? Quais so as abordagens predominantes na literatura acadmico-cientfica de outros pases
ibero-americanos? Quais so as semelhanas e as diferenas
existentes?
Com o intuito de responder a essas questes, realizou-se uma pesquisa de mestrado4 essencialmente bibliogrfica,
fundamentada nos estudos sobre o estado do conhecimento, que, conforme Ferreira (2002, p. 258), tem como objetivo
mapear e discutir certa produo acadmica em determinado campo do conhecimento. Adotou-se essa abordagem
por se tratar de uma metodologia de carter inventariante
e descritivo da produo acadmica e cientfica (FERREIRA,
2002, p. 259) que permite o levantamento e a avaliao do
conhecimento sobre o tema.
O mapeamento da produo cientfica foi realizado por
meio da pesquisa de artigos cientficos em bancos de dados
do portal de peridicos da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (Capes),5 na Scientific Electronic Library Online (Scielo) e na Red de Revistas Cientficas
de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal (Redalyc).
A busca baseou-se nos seguintes termos em portugus: boas
prticas escolares, boas prticas educacionais e boas prticas
pedaggicas e seus equivalentes em espanhol: buenas prcticas

escolares, buenas prcticas educacionales e buenas prcticas pedaggicas. Alm disso, considerando-se a nfima quantidade de
artigos cientficos brasileiros que abordam as boas prticas
escolares e, ainda, a expressividade do maior encontro de
pesquisadores da rea da educao no Brasil, tambm se
pesquisaram estudos apresentados nos eventos promovidos
pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao Anped.
A busca refinada nos bancos de dados, com os descritores mencionados, resultou em um total de 97 artigos
(Tabela 1), muitos dos quais utilizam os termos boas prticas escolares, boas prticas educacionais ou boas prticas
pedaggicas sem, contudo, vincul-los com o desempenho
escolar ou com as avaliaes em larga escala,6 e objetivam
estudar assuntos especficos, relacionados com vrias reas
do conhecimento e diversos nveis de ensino.
TABELA 1: Quantidade de artigos sobre boas prticas escolares

Scielo
Redalyc
Capes
Boas prticas escolares
Descritor
Anped
2
Buenas prcticas escolares
12
Boas prticas educacionais
Buenas prcticas educacionales
Boas prticas pedaggicas
11
Buenas prcticas pedaggicas
46
Total por base de dados
75
16
Total geral
6 Um exemplo o artigo de autoria

de Viviani (2005), que analisa a
evoluo do ensino da disciplina
Biologia Educacional na formao
de professoras da Escola Normal
Paulista. Outro exemplo o artigo de
Ricoy e Couto (2014), pesquisadores
da Universidade de Vigo (Espanha),
cujo objetivo foi investigar a
percepo dos alunos universitrios
sobre as boas prticas no ensino
com as tecnologias da informao e
comunicao (TIC). Nesses artigos,
assim como em muitos outros, em
nenhum momento se faz vinculao
entre as boas prticas escolares, a
melhoria do desempenho escolar e a
avaliao em larga escala e, portanto,
foram desconsiderados para a
presente reviso.
97
Fonte: Elaborao dos autores.
Seguindo essa lgica, foram selecionados somente os artigos que relacionam expressamente as boas prticas escolares (ou seus descritores equivalentes) com as avaliaes em
larga escala e a melhoria do desempenho escolar e, ainda, os
que apresentam crticas a essa relao, restando, dessa forma,
20 artigos, os quais compem o corpus referencial do presente
estudo. Desse total, sete foram produzidos por pesquisadores
de universidades espanholas (MURILLO TORRECILLA, 2005;
ESCUDERO MUOZ, 2009; LUZN et al., 2009; RITACCO
273
7 Pesquisador da Universidade de
Southampton, Reino Unido, que
publicou na Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educacin, um artigo
em espanhol a respeito dos fatores
ou boas prticas que contribuem
para a melhoria da eficcia das
escolas que se encontram localizadas
em regies socioeconomicamente
desfavorecidas.
274
REAL; AMORES FERNNDEZ, 2011; REBOLLO CATALN

et al., 2012; SAAVEDRA MACAS et al., 2013; RAMOS CORPAS;
CASTILLO GARCA, 2013), seis em universidades portuguesas (BENAVENTE, 2001; FERNANDES, 2007; COELHO;
SARRICO; ROSA, 2008; PACHECO, 2009; GAITAS; SILVA, 2010;
BENAVENTE, 2010), um em universidade chilena (CASASSUS,
2011), um em universidade inglesa (MUIJS, 2003)7 e oito
em universidades brasileiras (CAMPOS, 2005; MARTINS,
2008; SORDI; LDKE, 2009; CARDELLI; ELLIOT, 2012; DIAS
SOBRINHO, 2012; WERLANG; VIRIATO, 2012; SORDI; FREITAS,
2013; OLIVEIRA; VIEIRA; AUGUSTO, 2014).
Os resultados do estudo realizado so apresentados a
seguir em trs sees, cada uma dedicada a um pas ibero-americano. conveniente mencionar que no foi criada
uma seo especfica sobre a produo acadmica chilena,
uma vez que somente encontrou-se um nico artigo, de
autoria de Casassus (2011), o qual aborda as boas prticas
de forma tangencial, referindo-se a elas apenas uma nica
uma vez, embora deixe claro seu papel em relao avaliao estandardizada. Para Casassus (2011), as mejores prcticas
ou as lecciones aprendidas so medidas resultantes do carter
descontextualizado e supostamente cientfico da avaliao
estandardizada, que, teoricamente, podem ser aplicadas em
distintos contextos. A vinculao das boas prticas com a
avaliao estandardizada ganha contornos negativos, na medida em que o autor critica e denuncia a sua suposta neutralidade, objetividade e o carter descontextualizado das
avaliaes estandardizadas, reflexo das orientaes das agncias multilaterais que estimulam uma poltica de prestao
de contas (accountability), baseada em evidncia emprica, na
cincia, na tcnica e na racionalidade, a partir da qual se
legitimariam as boas prticas. Como poder ser observado
posteriormente, essa abordagem a que predomina na literatura brasileira, mostrando um discurso unssono e potencializador de resistncia ao avano do que Casassus (2011)
considera polticas que se inscrevem nas ideias tayloristas
de gesto cientfica, chamadas por Freitas (2012) de neotecnicistas.
Os estudos sobre boas prticas escolares

na Espanha
Murillo Torrecilla (2005), da Universidade Autnoma de Madri,
aponta a escassez de estudos cientficos ibero-americanos que
analisem a eficcia das escolas e as prticas inovadoras ou as
boas prticas escolares. De acordo com o autor, um dos motivos que limitariam a expanso desses estudos seria a crtica
negativa, empregada por muitos pesquisadores, a uma possvel relao dos resultados dessas pesquisas com as opes
polticas adotadas por governos reformadores. Contudo,
mesmo diante da constatao de uma possvel manipulao
epistemolgica dos resultados dos estudos sobre as boas prticas, Murrillo Torrecilla (2005) destaca a importncia desse
campo, que produz resultados essencialmente pedaggicos,
revelando importantes elementos das experincias inovadoras e bem-sucedidas, os quais podem se configurar em lies,
boas prticas ou fatores escolares que ajudaro as comunidades, no seio de suas especificidades contextuais, a oferecer
um ensino mais eficaz e uma educao melhor e mais justa.
Considerando a diversidade de fatores associados ao desempenho escolar, Escudero Muoz (2009), da Universidade
de Mrcia, aponta que as boas prticas tm se tornado um
campo de estudos tericos e prticos, aplicados em amplos
domnios das polticas sociais e educacionais. Nessa tica, o
autor prope um quadro para identificar e conceituar boas
prticas no sistema de ensino espanhol, ressaltando a complexidade do conceito e a dificuldade de determinar e identificar o que uma boa prtica. De acordo com o autor, no
possvel definir uma boa prtica sem bases tericas, pois,
embora seja avaliada por meio de critrios de relevncia e
pertinncia, uma prtica considerada boa no pode ser taxada como algo definitivo, livre da ao dos sujeitos e do
contexto no qual est inserida.
Numa extensa reviso de literatura e de diferentes abordagens do conceito, Rebollo Cataln et al. (2012), da Universidade de Sevilha, descreveram e analisaram estudos sobre
boas prticas escolares desenvolvidos em diferentes escolas
da regio da Andaluzia. A pesquisa resultou na apresentao de um sistema de indicadores de anlise com base nos
275
seguintes critrios: eficcia (atingir os objetivos educacionais), efeito transformador (mudanas na cultura organizacional das escolas), sustentabilidade (sustentao por pelo
menos dois anos consecutivos), replicabilidade (a prtica
pode ser realizada para outras escolas) e legitimidade (adaptao realidade e s necessidades contextuais de cada comunidade escolar).
O surgimento das boas prticas escolares, de acordo
com Rebollo Cataln et al. (2012), se d mediante o protagonismo docente nas instituies de ensino comprometidas
com a inovao educacional, criando mudanas positivas
nos mtodos tradicionais de ensino, por meio de projetos
compartilhados com as famlias e com toda a comunidade
escolar. Para os autores, as boas prticas esto relacionadas
com o cumprimento eficiente dos objetivos de ensino e de
aprendizagem, bem como com o cumprimento eficaz das
metas educacionais da escola. Para os autores, h, portanto,
uma relao entre as escolas eficazes e as boas prticas escolares, as quais podem ser disseminadas em outros contextos
com as devidas adequaes.
Ancorados no quadro conceitual de anlise de boas prticas proposto por Escudero Muoz (2009), Saavedra Macas
et al. (2013), da Universidade de Granada, desenvolveram
uma escala de observao e avaliao, com foco especfico
na eficcia das boas prticas junto s comunidades escolares.
Apoiados em pesquisas promovidas pela Unesco, os autores
aprimoraram o conceito de boas prticas, especificamente
para o contexto escolar:
[...] temos considerado uma boa prtica como a atividade
ou conjunto de atividades que preencham um conjunto de
critrios e indicadores de qualidade, e que se certificam
como adequadas, pertinentes, ajustadas e apropriadas
para o contexto sociocultural do centro em que se desenvolve. (SAAVEDRA MACAS et al., 2013, p. 4)
Essa definio de boas prticas, alm de estar influenciada pelas orientaes e recomendaes das agncias multilaterais, apoia-se tambm na utilizao de critrios qualitativos
para a verificao e a certificao das boas prticas, apontando
276
a necessidade de adaptao da boa prtica ao contexto no

qual a instituio de ensino est inserida, para a eficcia de
sua implantao.
Ramos Corpas e Castillo Garca (2013), da Universidade
Pablo de Olavide (Sevilha), revisaram a abordagem terica
para o conceito de boas prticas escolares no contexto espanhol e, considerando as diferentes dimenses do mbito
escolar, propuseram um instrumento de caracterizao e
anlise das boas prticas. Concretamente, esse instrumento
consiste em um questionrio sociomtrico detalhado para o
estudo das melhores prticas nas escolas secundrias da regio da Andaluzia, que tem como objetivo sistematizar todo
o processo de realizao de uma boa prtica, ou seja, desde
a justificativa para sua implementao, os objetivos e as metas, as estratgias de ao, os resultados obtidos, at a respectiva discusso de sua validade junto comunidade escolar.
Os autores reconhecem que a expresso boas prticas vem
sendo utilizada em vrias reas, como negcios, medicina,
gesto empresarial, entre outros. Entretanto, apontam que
no campo educacional existem mltiplos fatores que interferem em sua constituio, de modo que as boas prticas
no podem ser entendidas como protocolos de garantia de
qualidade de processos e produtos.
Localizaram-se dois artigos que se debruam sobre o
estudo das boas prticas escolares e dos fatores que impactam o desempenho escolar dos alunos nas escolas de alta
vulnerabilidade8 social. Muijs (2003), da Universidade de
Southampton, fez uma reviso de literatura sobre as evidncias em pesquisas internacionais, no que se refere aos fatores e s prticas escolares que contribuem para a melhoria
dos resultados da aprendizagem em escolas localizadas em
regies socioeconomicamente desfavorecidas. Destaca aes
voltadas para o ensino e a aprendizagem, por meio do aprimoramento dos mtodos de ensino, do trabalho em equipe e
da colaborao de todos os que participam do processo educacional, da criao de comunidades de aprendizagem, da
liderana eficaz e da criao de uma cultura escolar positiva,
entre outros fatores. Tambm com foco em escolas localizadas em regies de vulnerabilidade social, Luzn et al. (2009),
8 As escolas de alta vulnerabilidade

social tambm so conhecidas
como escolas carentes, escolas
localizadas em regies de risco,
escolas em regies de pobreza,
escolas que atendem alunos
socioeconomicamente desfavorecidos
ou escolas localizadas em zonas
socioeconomicamente desfavorecidas.
277
pesquisadores das Universidades de Granada e de Mrcia,

analisaram os resultados de polticas e prticas educativas
direcionadas a estudantes em situao de extrema excluso socioeducativa da Comunidade Autnoma de Mrcia e
Andaluzia. Para os autores, uma boa prtica nunca pode ser
imposta, abstrata, fria ou desconectada da realidade contextual da escola. Nessa tica, conceituam como boas prticas as
iniciativas e as estratgias de aprendizagem destinadas a reduzir as desigualdades escolares, a favorecer a equidade, estimular a reflexo e a colaborao entre as pessoas, ou seja,
melhorar a qualidade de vida tanto dos indivduos quanto
dos grupos.
Finalmente, tambm tendo como foco a regio da
Andaluzia, Ritacco Real e Amores Fernndez (2011), da Universidade de Granada, ao investigarem prticas educativas
em programas de apoio e reforo escolar, apontaram que as
boas prticas escolares devem ajudar os alunos a desenvolverem suas potencialidades, a adquirirem hbitos de estudo
e a nunca desistirem, alcanando o sucesso tanto na escola
quanto na vida. Assim, sem associ-las diretamente com os
indicadores de desempenho, as boas prticas escolares deveriam estar relacionadas com a oferta de uma aprendizagem
significativa e colaborativa, com boas relaes interpessoais,
estratgias pedaggicas diversificadas e altas expectativas
quanto aprendizagem dos alunos, para o alcance de uma
educao qualitativa, crtica e reflexiva.
A literatura sobre boas prticas em Portugal

Para setores de intelectuais portugueses, as avaliaes em
larga escala, quando bem estruturadas e com objetivos claros, podem oferecer:
[...] informao de qualidade sobre vrios desempenhos
do sistema e ser uma alavanca importantssima para que
se possam induzir boas prticas de ensino e de avaliao,
promover a investigao e apoiar a tomada de decises
polticas e administrativas aos nveis local, regional e nacional. (FERNANDES, 2007, p. 2)
278
Ao analisar as principais caractersticas do sistema de

avaliao da aprendizagem dos ensinos bsico e secundrio
de Portugal, Fernandes (2007), da Universidade de Lisboa,
aponta que a avaliao externa pode ter um importante
papel na melhoria da aprendizagem. No entanto, o autor
categrico ao destacar a importncia de considerar as especificidades contextuais das escolas na realizao dessas
avaliaes. Seguindo com sua crtica, Fernandes (2007, p. 16)
ressalta que a histria das avaliaes externas no sistema
de ensino portugus, apesar de curta, est recheada de ambiguidades, hesitaes e contradies vrias, como a divulgao dos resultados sob a forma de tabelas classificatrias
(rankings).
Coelho, da Universidade de Coimbra, juntamente com
as pesquisadoras Sarrico e Rosa, da Universidade de Aveiro,
analisaram a evoluo das principais experincias avaliativas no sistema educacional portugus e apontaram ser indiscutvel que a melhoria da qualidade pressupe a avaliao
dos sistemas educativos e das esferas escolares (COELHO;
SARRICO; ROSA, 2008, p. 2). Contudo, as autoras apresentam
crticas divulgao dos resultados das avaliaes sob a forma de rankings fundamentados unicamente no desempenho
das escolas, pois um exerccio de benchmarking mtrico baseado somente nos resultados dos exames no til (COELHO;
SARRICO; ROSA, 2008, p. 9). No entanto, para essas autoras,
quando realizados de forma adequada e com tcnicas sofisticadas que considerem no apenas os indicadores de desempenho, mas tambm as caractersticas relacionadas ao
contexto das escolas e dos alunos , os rankings permitem
um diagnstico sistmico das escolas portuguesas e das boas
prticas desenvolvidas nessas instituies.
Pacheco (2009, p. 5), da Universidade do Minho, critica
o modo como as chamadas boas prticas esto sendo inseridas na agenda educacional dos pases pelos organismos
transnacionais. Ao analisar os recentes processos e prticas
de educao e formao na agenda da Unio Europeia e de
outros organismos, com foco na relao entre globalizao,
conhecimento e currculo, o autor assinala que os processos educativos e as prticas educacionais esto cada vez mais
279
9 Esses autores publicaram artigos

na revista Educao. Temas e
Problemas, do Centro de Investigao
em Educao e Psicologia da
Universidade de vora, n. 12 e 13, de
2013, abordando de forma tangencial
a questo das boas prticas. A revista
no foi identificada em nenhuma
das bases de dados adotadas nesta
pesquisa, portanto no foi includa na
contabilidade dos artigos estudados.
Entretanto, como todos os autores
reforam as teses de Pacheco (2009),
optou-se por mencion-los aqui
para mostrar como essas teses so
amplamente compartilhadas por
diversos autores do campo das
cincias da educao em Portugal.
280
assumindo um vis econmico, atendendo aos interesses

das agncias multilaterais que difundem na agenda mundial
orientaes pautadas em conceitos como qualidade, prestao de contas, aprendizagem para a vida, economia do conhecimento, competncia, boas prticas, eficincia e eficcia.
Para Pacheco (2009), os processos de insero das boas
prticas no contexto educacional, tais como vm sendo recomendados pelas agncias multilaterais, so responsveis
pela uniformizao das prticas escolares. De acordo com o
pesquisador, os organismos supranacionais, a exemplo da
OCDE e da Unio Europeia, ditam diretrizes curriculares,
o que ameaa a especificidade de cada escola ou regio em
virtude de critrios econmicos. Nessa tica, a busca pelo
desenvolvimento e a disseminao de boas prticas ou prticas inovadoras favoreceriam a estandardizao curricular,
associando aos professores e s instituies de ensino uma
identidade empresarial e inserindo-os numa agenda de performatividade, que acentua cada vez mais um instrumentalismo tcnico nos processos de ensino e aprendizagem.
Essa leitura da realidade feita por Pacheco (2009) reforada pelas anlises de Barroso (2013), da Universidade de
Lisboa, e de outros autores como Justino e Batista (2013), da
Universidade Nova de Lisboa, Carvalho (2013), da Universidade de Lisboa, e Torres (2013), da Universidade do Minho.9
Barroso (2012) relaciona as boas prticas a um instrumento
decorrente de novos modos de regulao, denominados ps-burocrticos, baseados na valorizao dos resultados tangveis, na busca da eficcia e na racionalidade instrumental.
Justino e Batista (2013) associam as boas prticas escolares
aos processos de transnacionalizao e desnacionalizao,
sendo as boas prticas parte de um modelo de regulao induzida, por meio do qual a Unio Europeia pretende favorecer a convergncia das polticas nacionais. Carvalho (2013,
p. 63) tambm considera as boas prticas como um dos instrumentos de regulao baseados no conhecimento, que
permitem a monitorizao de qualidade nos Estados nacionais sob os auspcios da OCDE. Finalmente, Torres (2013)
vai alm e vincula as boas prticas com o que denomina
uma tendncia investigativa de contornos mais hbridos,
que vem se acentuando, e articula a agenda da eficcia e

da mudana com o objetivo de promover a melhoria permanente da eficcia, isto , vincula as boas prticas com
os estudos do campo da eficcia escolar, os quais, conforme a autora, apresentam conexes claras com as orientaes polticas neoliberais, fato que se revela na medio do
efeito-escola, nos indicadores valor acrescentado e valor
esperado, utilizados no mbito do programa de avaliao
externa das escolas portuguesas.
Ana Benavente (2001, p. 9), da Universidade de Lisboa,
destaca que, no perodo em que esteve frente da secretaria
da educao (1995-2001), sua equipe teve como objetivo e
compromisso
[...] melhorar a escola bsica, com igualdade de oportunidades, exigncia e rigor; as estratgias, numa perspectiva de mudanas graduais, centraram-se nas escolas e em
boas prticas, muitas vezes j existentes e testadas at
nos seus resultados.
Entretanto, para a autora, no basta que se editem leis ou

se importem estratgias estrangeiras, j que o Estado deve:
[...] reequacionar o seu papel, garantindo condies materiais e organizativas para uma efetiva igualdade de oportunidades; deve estimular a autonomia das escolas e a
divulgao de boas prticas, [...] assumir um papel regulador de modo a que a diversidade de projetos de escolas
e a sua autonomia no se traduzam em novas desigualdades e assimetrias. (BENAVENTE, 2001, p. 9)
Para Benavente (2010), seria fundamental a divulgao

de boas prticas, mas no necessariamente vinculadas aos
resultados das avaliaes em larga escala, divulgados sob a
forma de rankings internacionais comparativos, uma vez que
no justo comparar resultados escolares de pases que esto em diferentes tempos histricos no que se refere ao desenvolvimento dos sistemas de ensino.
Gaitas e Silva (2010), da Universidade do Minho, descreveram e analisaram boas prticas escolares de acordo com
a percepo de alunos e professores. Partindo do princpio
281
de que as pesquisas dessa natureza sempre valorizaram a

percepo dos professores, os autores apontaram ser fundamental conhecer a percepo, os anseios e as necessidades
dos alunos, pois a
[...] diversidade e heterogeneidade que caracterizam hoje o
universo de alunos exigem cada vez mais s escolas, e, em
particular, aos professores, a mobilizao de prticas pedaggicas diferenciadas que vo ao encontro das necessidades de todos os alunos. (GAITAS; SILVA, 2010, p. 12)
Os autores no vinculam expressamente as boas prticas com as avaliaes em larga escala, tampouco apresentam crtica a essa associao, mas destacam a importncia da
mobilizao de boas prticas escolares para a promoo da
melhoria da qualidade da educao.
Boas prticas escolares na produo

cientfica no Brasil
A produo acadmica e cientfica que aborda as boas prticas
escolares no contexto das avaliaes em larga escala ainda
tmida no Brasil. Predominam os estudos cujo enfoque mais
politizado e que questionam os fundamentos polticos e ideolgicos dessas prticas, pautados nos alicerces tericos do paradigma do conflito.
O artigo de Sordi e Ludke (2009), pesquisadoras da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), respectivamente, critica o uso dos indicadores de desempenho
para medir a qualidade das escolas. Evidencia-se uma relao
desse trabalho com o artigo de Benavente (2010), no que se
refere importncia do desenvolvimento de boas prticas
no interior de cada realidade escolar, com foco numa escola democrtica, em que a gesto escolar deve estar pautada
pela autonomia docente. Assim como observado no artigo de
Pacheco (2009), as autoras criticam categoricamente as recomendaes das agncias multilaterais que associam as boas
prticas ao alcance de metas e ndices positivos nas avaliaes em larga escala, as quais privilegiariam o instrumenta282
lismo tcnico nos processos educativos, moldando os alunos

para os interesses da economia.
Para Dias Sobrinho (2012, p. 7), da Universidade de Sorocaba, os rankings educacionais serviriam para que naes
poderosas consagrassem os conceitos de excelncia e de
boas prticas, estimulando cada vez mais a competitividade mundial. Nessa tica, os indicadores de qualidade e as
boas prticas escolares no poderiam ser concebidos abstratamente, sem pertinncia local. Seria necessrio, pois, uma
produo de conhecimentos que ajudasse na construo de
sociedades mais justas e igualitrias e que fossem pertinentes para as populaes nas quais as instituies escolares esto inseridas.
Na mesma direo, em artigo que discute criticamente
a regulao da qualidade das escolas pblicas sob a tica dos
modelos empresariais, Sordi e Freitas (2013), da Unicamp,
apresentam modelos alternativos para os processos de responsabilizao, apontam a ineficcia de promover mudanas
nas escolas por meio de mecanismos advindos de contextos
externos rede de ensino, sem qualquer associao com a
realidade contextual da instituio e das respectivas redes.
Na opinio dos autores, deve-se analisar com cautela o conceito de inovao, notadamente associado s boas prticas
escolares, cuja disseminao vem sendo amplamente difundida pelas agncias multilaterais e rgos governamentais,
que acenam para o fato de que as escolas de melhor desempenho poderiam divulgar suas prticas inovadoras (as quais
contribuiriam para o alcance de elevados indicadores de desempenho):
[...] no suficiente incentivar as escolas a tomarem cincia da inovao das outras, mas elas precisam, depois disso, disporem de um processo de reconstruo da inovao
nos limites da sua realidade. Ser necessrio reconstruir a
inovao em seu novo habitat. Se nos processos produtivos com os quais os reformadores empresariais esto
familiarizados pode-se copiar a inovao, na escola, a impossibilidade da padronizao de operaes, a natureza
do processo e dos atores envolvidos impede o sucesso
pela via da cpia. (SORDI; FREITAS, 2013, p. 90)
283
Oliveira, Vieira e Augusto (2014), da Universidade Federal

de Minas Gerais, destacam o crescimento da influncia das
agncias multilaterais na construo de escolas eficazes, isto
, a profuso de documentos produzidos por agncias internacionais, que buscam convencer governos nacionais a
desenvolverem aes e estimularem a disseminao de boas
prticas escolares para a elevao dos indicadores de desempenho. Os autores criticam a utilizao dos indicadores de
desempenho como medida comparativa da eficcia e da qualidade das escolas, bem como o incentivo implantao das
experincias exitosas das escolas eficazes em outros contextos sem as necessrias adequaes culturais.
Nesse ponto, considera-se importante destacar que, na
literatura ibero-americana, os autores que fazem uma leitura
mais sistmica das boas prticas escolares tambm alertam
para a questo da adequao contextual na implementao
das boas prticas, configurando-se um consenso a respeito
dos riscos existentes na implementao das boas prticas de
forma descontextualizada, independentemente da abordagem terica adotada.
No que se refere aos trabalhos apresentados nos eventos
da Anped, Campos (2005), ao analisar o documento Invertir
mejor, para invertir ms: financiamiento y gestin de la educacin
en Amrica Latina y Caribe (COMISSO ECONMICA PARA A
AMRICA LATINA; ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS
PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA, 2005), critica
os documentos produzidos por essas entidades, pois os considera estratgias destinadas a oferecer receiturios e agendas preestabelecidas para as escolas e redes de ensino, bem
como a persuadir seus destinatrios da inevitabilidade do
proposto (CAMPOS, 2005, p. 1). Para a autora, as agncias
multilaterais orientam as escolas e os sistemas educativos
para o desenvolvimento de uma gesto educacional eficaz
e eficiente, alinhada com os mecanismos de mercado, isto
, uma gesto que proporcione resultados educacionais superiores aos esperados em relao aos recursos financeiros
disponveis.
Na mesma perspectiva terica de Campos (2005), os pesquisadores Werlang e Viriato (2012), ao abordarem a influncia
284
do Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe (Preal) nos sistemas educacionais latino-americanos, criticam as recomendaes do referido programa e das agncias multilaterais sobre as boas prticas escolares, que, em geral, responsabilizam os professores pela
qualidade (ou no qualidade) da educao na Amrica Latina.
De acordo com as pesquisadoras, as propostas do Preal e de
outras agncias multilaterais so guiadas por uma agenda
neoliberal, influenciada por interesses econmicos privados.
Essas propostas, que passaram a exercer forte influncia nos
sistemas educacionais brasileiros, estimulam a competitividade e a avaliao por desempenho nas escolas. Conforme as
autoras, o Preal assume uma perspectiva focada na eficincia
e na eficcia, responsabiliza os professores pelos resultados
da aprendizagem, bem como pela qualidade da educao, e
inferioriza os profissionais da educao, nos termos das chamadas polticas de accountability dos estados reformadores.
A pesquisa de Martins (2008) teve como objetivo mapear
as boas prticas pedaggicas em escolas de municpios baianos, com base nos resultados do Ideb. De acordo com o autor, a tarefa seria desafiadora, pois:
O primeiro problema que se apresentou para ns foi este:
o que vem a ser uma boa prtica pedaggica? Acordamos que uma boa prtica aquela que produz bons
resultados, mas da a ter um acordo sobre o que um
bom resultado bem diferente. [...] E o que um determinado resultado diz das prticas que o produziram? E estas
boas prticas so boas em que sentido? So boas para
quem? So boas por qu? (MARTINS, 2008, p. 3)
Como pode ser constatado, o texto de Martins (2008)

apresenta abordagem terica semelhante observada nos
outros dois trabalhos (CAMPOS, 2005; WERLANG; VIRIATO,
2012), visivelmente ancorada nos alicerces tericos do paradigma do conflito e focada em questes ideolgicas subjacentes s boas prticas.
No campo das boas prticas em escolas de alta vulnerabilidade social, o artigo dos pesquisadores da Fundao
Cesgranrio, Cardelli e Elliot (2012), avalia as prticas pedagEst. Aval. Educ., So Paulo, v. 26, n. 62, p. 264-293, maio/ago. 2015
285
gicas de uma escola pblica da regio metropolitana do Rio

de Janeiro que, localizada em uma rea de risco, apresenta
regularmente resultados positivos nas avaliaes em larga
escala. Os autores estudaram os fatores e as boas prticas
que contriburam para que a escola apresentasse alto desempenho nas avaliaes nacionais e estaduais e, a partir de
uma anlise mais sistmica, categorizaram as boas prticas
e os fatores escolares de acordo com indicadores e padres
especficos, os quais esto diretamente relacionados com os
indicadores de desempenho, no caso o Ideb.
Concluso
Na agenda dos estudos governamentais e nas publicaes
de agncias multilaterais que tratam dos resultados do desempenho dos alunos e da qualidade da educao, as boas
prticas escolares esto diretamente relacionadas com os
resultados das avaliaes em larga escala, por meio de estudos e recomendaes que incentivam a identificao,
a premiao e a disseminao das boas prticas escolares.
No entanto, esse enfoque no uma discusso superada no
meio acadmico e cientfico educacional, em especial nos
contextos portugus e brasileiro. Ao contrrio, so muitos
os intelectuais que tecem cidas crticas a essa tendncia de
vinculao das boas prticas escolares com os indicadores de
desempenho das avaliaes em larga escala e as estratgias
neoliberais disseminadas pelas agncias multilaterais. Nessa
perspectiva tambm se enquadra o nico artigo cientfico
localizado sobre boas prticas procedente de uma universidade chilena (CASASSUS, 2012).
Analisando-se os artigos encontrados, especificamente
sobre o cenrio brasileiro, no se constatou uma preocupao com a anlise e a identificao das boas prticas escolares como meio de melhoria dos resultados das avaliaes
em larga escala e dos indicadores de desempenho, pois esses
so elementos continuamente criticados por pesquisadores
que os consideram consequncias de polticas neoliberais
pautadas na accountability. Mesmo nos trabalhos apresentados por pesquisadores de importantes universidades nas
286
reunies anuais da Anped, quando h referncia s boas prticas no contexto educacional, a abordagem terica utilizada
hegemonicamente est profundamente influenciada pelos
alicerces tericos do paradigma do conflito. Como exceo,
aponta-se o artigo dos pesquisadores Cardelli e Elliot (2012),
que apresentam uma anlise mais sistmica das boas prticas, ancorada no paradigma do consenso, e acenam para a
emergncia dos estudos sobre as escolas eficazes.
Revela-se no contexto brasileiro uma situao dicotmica: por um lado, agncias multilaterais e governantes incentivam o desenvolvimento de boas prticas para a melhoria
dos indicadores de desempenho; por outro, importantes pesquisadores criticam essas abordagens, pois as consideram estratgias neoliberais de accountability, vinculadas a interesses
econmicos. Portanto, no h produo cientfica advinda
das universidades que aprofunde e avance no estudo das
boas prticas, uma vez que, com rara exceo, estas no consistem em um tema de interesse nas pesquisas realizadas na
comunidade cientfica na rea da educao.
Em Portugal, artigos que fazem referncia s boas prticas sinalizam enfoques tericos mais abrangentes que os brasileiros. Evidenciou-se preocupao por parte de importantes
pesquisadores com o estudo das boas prticas escolares sob
diferentes perspectivas (BENAVENTE, 2001; FERNANDES,
2007), coexistindo abordagens positivas e negativas em torno
da associao entre as boas prticas e as avaliaes em larga
escala. Nesse contexto, os estudos de Fernandes (2007) superam o maniquesmo progressista-neoliberal e indicam pistas
para a melhoria da aprendizagem. No entanto, da mesma
forma que no Brasil, existe acentuada crtica associao das
boas prticas escolares aos indicadores de desempenho, vinculando-as com as orientaes das agncias multilaterais e
as estratgias neoliberais (PACHECO, 2009; BARROSO, 2013),
embora, em alguns casos, se constate uma apropriao das
boas prticas em enfoques voltados para uma escola mais
democrtica (BENAVENTE, 2010).
Por meio da anlise dos artigos produzidos na Espanha,
observa-se uma ascendente preocupao com a identificao e
a anlise das boas prticas escolares, bem como com o estudo
287
das escolas eficazes (MURILLO TORRECILLA, 2005; ESCUDERO

MUOZ, 2009; REBOLLO CATALN et al., 2012; RAMOS CORPAS;
CASTILLO GARCA, 2013; SAAVEDRA MACAS et al., 2013).
So estudos sistmicos, tecnicamente mais avanados em
relao aos luso-brasileiros, na medida em que evidenciam
critrios tcnicos de classificao e categorizao das
boas prticas escolares. Desse modo, o contexto cientfico
espanhol destoa do luso-brasileiro, sendo possvel encontrar,
nos artigos espanhis, tanto influncia de orientaes
mais tcnicas, quantitativas, que incorporam, em muitas
situaes, positivamente, as propostas das agncias
multilaterais, quanto influncia de aspectos mais subjetivos,
qualitativos, envolvendo discusses de ordem poltica e
ideolgica, dentro de um marco terico mais amplo, que
compreende a construo de uma escola eficaz e a eficcia
das polticas voltadas para a aprendizagem.
Apesar do risco de certo reducionismo diante da riqueza
de dados e abordagens existentes nos estudos analisados, conclui-se que no contexto ibero-americano predominam duas
tendncias de anlise das boas prticas escolares para a melhoria da educao, que, em termos epistemolgicos, so antagnicas. A primeira, amparada no paradigma do consenso,
acena para a emergncia dos estudos proativos, direcionados
para a garantia do direto educao por meio do aprimoramento das estratgias de aprendizagem, que foram englobados neste artigo, para fins didticos, como estudos voltados
para a eficcia escolar, criticados e rotulados como pertencentes ao paradigma tecnocrtico-positivista, que se enquadraria
no chamado neotecnicismo (FREITAS, 2012, p. 383). A segunda tendncia, ancorada no paradigma do conflito, sustenta-se em uma abordagem terico-crtica, muitas vezes radical,
que considera as boas prticas como estratgias que, no bojo
da avaliao estandardizada, seriam reflexo de iniciativas neoliberais e que, portanto, deveriam ser ignoradas, combatidas
ou simplesmente no estudadas ou ressignificadas.
Contudo, para alm da relao maniquesta que existe entre uma separao entre o bem e o mal, ou de um
pseudoconfronto tico entre neoliberais e progressistas,
ou ainda da hipervalorizao epistmica da crtica s
288
polticas neoliberais e atuao das agncias multilaterais no campo das polticas educativas, o presente artigo
permite constatar, alm das fronteiras do Brasil, a existncia de comunidades epistmicas no espao ibero-americano,
principalmente na Espanha, com alguns poucos autores
em Portugal, que, embora no hegemnicas, produzem
conhecimento cientfico sobre as boas prticas escolares
como estratgias para a melhoria da educao bsica, manifestada na latente preocupao de pesquisadores em encontrar alternativas para a melhoria da aprendizagem e
a construo de uma escola eficaz na consecuo de seus
objetivos educacionais.
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na dcada 90. In: REUNIO DA ANPED SUL, 9., 2012, Caxias do Sul. Anais...
Caxias do Sul, 2012. p. 1-17.
292
Edivaldo Cesar Camarotti Martins
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em

Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
(PUC-Campinas), Campinas, So Paulo, Brasil. Bolsista
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes) (2013-2015). Supervisor de Ensino da
Secretaria Estadual de Educao, na Diretoria de Ensino da
Regio de So Joo da Boa Vista; So Joo da Boa Vista,
So Paulo, Brasil
edivaldoccmartins@gmail.com
Adolfo Ignacio Caldern
Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo, So Paulo, Brasil.
Ps-doutor em Cincias da Educao pela Universidade
de Coimbra (UC), Coimbra, Portugal. Professor titular do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas),
Campinas, So Paulo, Brasil. Bolsista de Produtividade
em Pesquisa da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes)
adolfo.calderon@pq.cnpq.br
Recebido em: novembro 2014

Aprovado para publicao em: maro 2015
293
TEMA EM DESTAQUE
Polticas de avaliao
em larga escala
e institucional:
perfil da produo
na ps-graduao
Maria Anglica Pedra Minhoto
Resumo
Este artigo apresenta anlise da produo na rea da poltica
educacional, realizada em Programas de Ps-Graduao em Educao
brasileiros, com foco na avaliao em larga escala e institucional. Foram
examinados resumos de 81 teses e dissertaes elaboradas no perodo
de 2000 a 2010. Observou-se interesse crescente nessa temtica, ainda
que muito incipiente e disperso entre os programas de ps-graduao,
as linhas de pesquisa e os orientadores. Foi constatada a inexistncia
de estudos comparados, tanto em nvel nacional como internacional,
bem como grande concentrao de estudos nas regies Sudeste e Sul,
reiterando a presena de diferenas na produo e distribuio de
conhecimento na rea da educao. Identificaram-se problemas na
redao dos resumos, pela pouca objetividade e ausncia de informaes
bsicas. Poucos mencionam referenciais tericos, indicando fragilidade
na produo de conhecimento na rea diante do vigor das polticas em
avaliao educacional.
Palavras-chave
Avaliao
Avaliao
Institucional
em
Larga
Avaliao
Escala
da
-Graduao Produo Tcnico-Cientfica.
294
Ps-
Resumen
Este artculo presenta un anlisis de la produccin en el rea de la
poltica educacional, realizada en Programas brasileos de Postgrado en
Educacin, que enfocan la evaluacin en larga escala e institucional. Se
examinaron resmenes de 81 tesis y disertaciones elaboradas en el periodo
del 2000 al 2010. Se observ un creciente inters en dicha temtica,
aunque muy incipiente y disperso entre los programas de postgrado,
las lneas de investigacin y los tutores. Se constat la inexistencia de
estudios comparados, tanto a nivel nacional como internacional, as
como una gran concentracin de estudios en las regiones Sudeste y Sur,
reiterando la presencia de diferencias en la produccin y distribucin de
conocimiento en el rea de la educacin. Se identificaron problemas en la
redaccin de los resmenes, en funcin de la poca objetividad y ausencia
de informaciones bsicas. Pocos mencionan referentes tericos, indicando
fragilidad en la produccin de conocimiento en el rea frente al vigor de
las polticas en evaluacin educacional.
Palabras
Evaluacin
en
Institucional
clave
Evaluacin
Larga
Escala
Evaluacin
del
Postgrado Produccin Tcnico-Cientfica.
Abstract
This article analyzes the production in the area of educational policies,
conducted in Brazilian Graduate Programs in Education, focusing on largescale and institutional evaluation. Eighty-one theses and dissertations,
developed during the period from 2000 to 2010 were examined. Growing
interest in this topic was observed, although in the early stages and
dispersed among the graduate programs, research lines and advisors. No
comparative studies were found, either at the national or the international
levels. In addition, a large concentration of studies in the southern and
southeastern regions was found, reiterating the presence of differences in
the production and distribution of knowledge in the area of education.
Problems in the texts of the abstracts were identified regarding the scarce
objectivity and lack of basic information. Few studies indicate theoretical
references, showing weakness in the production of knowledge in the area in
the face of the strength of educational evaluation policies.
Key Words
Large-scale Evaluation Institutional
Evaluation
Graduate
Program
Technical-
-scientific Production.
295
INTRODUO
O objetivo deste artigo apresentar resultados parciais de
uma pesquisa interinstitucional, financiada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior(Capes)
e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq). Produzida por docentes e estudantes de
seis instituies pblicas de ensino superior, situadas em cinco estados do pas, a pesquisa teve como propsito descrever
os principais traos da produo de conhecimento em poltica educacional, realizada em Programas de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) brasileiros. O grupo partiu do suposto de
que revises sistemticas e frequentes do estado da arte em
determinada rea do conhecimento so fundamentais para o
prprio desenvolvimento da rea, pois permitem identificar
as tendncias da produo de forma representativa, manter
relao com levantamentos anteriores e, portanto, avaliar
o avano na produo do saber, alm de destacar os mtodos e as referncias tericas mais utilizados, os objetos mais
frequentes de interesse, bem como as lacunas da produo.
Nesse sentido, um dos objetivos especficos da pesquisa foi o
296
de caracterizar temas, problemas, procedimentos de mtodo

e regies brasileiras estudadas que tm mobilizado a rea da
poltica educacional na ps-graduao brasileira.
Pondera-se, entretanto, que estudos caracterizados
como estado da arte apresentam algumas limitaes, ainda
mais quando fundamentados em informaes constantes to
somente de resumos dispostos em bancos de dados especficos, como o presente caso, que tem como fonte primria o
banco de teses da Capes. Alm das normas estabelecidas pela
agncia, relativas extenso, forma e ao contedo desses
pequenos textos, essa produo tambm padece em virtude
da natureza textual e da qualidade do material encontrado,
como se ver mais adiante. Por fim, tal como ocorre em qualquer operao analtica, destaca-se ainda que tal trabalho
subjetivamente permeado, visto que, em certa medida, as
lacunas, ambiguidades, singularidades [presentes nos resumos], sao preenchidas pela leitura que o pesquisador faz do
material (FERREIRA, 2002, p. 269).
Para compor o corpus de anlise, foram selecionadas todas
as teses e dissertaes produzidas no perodo de 2000 a 2010,
no mbito de PPGEs, com nota de avaliao Capes igual ou superior a cinco no trinio 2008-2010. Os programas selecionados
esto nas seguintes instituies de ensino: Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ); Universidade Estadual
do Rio de Janeiro (Uerj); Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG); Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUC-RS); Universidade Federal Fluminense (UFF); Universidade
do Vale dos Sinos (Unisinos); Universidade de So Paulo (USP);
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP); Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes); Universidade Federal de
Gois (UFG); Universidade Federal de Pelotas (UFPel); Universidade Federal do Paran (UFPR); Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN);
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); Universidade
Federal de Uberlndia (UFU); Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp-Marlia); Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); e Universidade Metodista de
Piracicaba (Unimep).
297
1 Na divulgao inicial de resultados

parciais da pesquisa em anais de
eventos e em artigo publicado em
revista indexada (2014), foi informado
o total de 1.305 trabalhos, todavia,
durante reviso final, observou-se
que 22 trabalhos computados foram
apresentados em programa de
ps-graduao de outras reas que
no a da educao, sendo,
portanto, descartados.
298
Nota-se que, entre essas instituies, cinco so confessionais, quatro so pblicas estaduais e 11 so pblicas federais, conferindo s instituies pblicas a proporo de
dois teros dos PPGEs mais bem avaliados no trinio, sendo
o outro tero das confessionais. Quanto localizao, 13 instituies situam-se na regio Sudeste, com seis no estado de
So Paulo, quatro no do Rio de Janeiro, duas em Minas Gerais
e uma no Esprito Santo; cinco na regio Sul, sendo quatro
no Rio Grande do Sul e uma no Paran; uma no Nordeste, no
Rio Grande do Norte, e uma no Centro-Oeste, em Gois.
Em 2012, foi realizada coleta no banco de teses da Capes
e levantados 1.283 trabalhos classificados pelos pesquisadores em nove eixos temticos.1 A primeira fase da coleta de dados teve por base uma classificao prvia de temas descrita
no projeto submetido s agncias de fomento, em 2011. Ao
longo do levantamento, os pesquisadores realizaram anlise
preliminar dos resumos e palavras-chave encontrados, com
o objetivo de eliminar os estudos que no versavam sobre
polticas educacionais, tomando como referncia a distino
feita por Martins (1993) entre educao e poltica educacional, que entende a ltima como conjunto de propostas que
do organicidade ao processo de escolarizao direcionado
s instituies de ensino.
A anlise revelou a inadequao dos parmetros de busca
e seleo, definidos inicialmente no projeto, o que levou o
grupo a rever a classificao preliminar dos eixos e estabelecer outros parmetros para definio de temas e palavras-chave. Como consequncia, reiniciou-se a coleta no banco
da Capes, atendendo aos novos parmetros definidos, e s
ento foram selecionados e posteriormente organizados em
nove eixos temticos os 1.283 trabalhos. Os eixos so: organizao, planejamento, administrao e gesto da educao; avaliao em larga escala e avaliao institucional;
qualidade da educao e do ensino; Estado e reformas educacionais, neoliberalismo na educao, terceiro setor e organizaes sociais na educao, anlise e avaliao de polticas
educacionais; polticas de formao de professor e carreira
docente; financiamento da educao e controle social do financiamento da educao; abordagens terico-metodolgicas
em pesquisas sobre polticas educacionais; anlise e avaliao de programas e projetos no campo educacional; e polticas inclusivas.
Em relao forma de organizao dos trabalhos, vale destacar a deciso do grupo de no classific-los por nveis, etapas
ou modalidades de ensino, mas por eixos temticos, considerando a incidncia, o alcance e a transversalidade das polticas
educacionais sobre o sistema e as redes de ensino do pas.
Neste artigo, o foco da anlise est circunscrito ao eixo
avaliao em larga escala e avaliao institucional, composto por
um conjunto de 81 teses e dissertaes, representando 6,2%
do total de estudos coletados. Alm da observncia em relao
procedncia dos trabalhos aos PPGEs previamente definidos, as palavras-chave que balizaram a coleta e posteriormente contriburam para a organizao dos trabalhos nesse eixo
foram as seguintes: poltica educacional; poltica educao;
avaliao educacional; avaliao da educao; avaliao na
educao; avaliao em educao; avaliao externa; avaliao institucional; avaliao em larga escala; avaliao de larga escala; exame nacional; Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb); Prova Brasil; Provinha Brasil.
Dado que a avaliao parte constitutiva dos processos
de poltica pblica e, portanto, tema recorrente das agendas
de governo, bem como de interesse de pesquisas em nvel
de ps-graduao, imprescindvel evidenciar os critrios
usados para o agrupamento dos trabalhos em torno do eixo
avaliao em larga escala e avaliao institucional, em vista do
material encontrado no stio da Capes e tambm de sua organizao nos vrios eixos temticos definidos no projeto, j
que muitos agregam teses e dissertaes consideradas pertencentes grande rea de avaliao em poltica educacional, porm com caractersticas e especificidades prprias.
Em relao ao grande campo da avaliao em polticas e
educao, a anlise permitiu observar aspectos similares na
definio e constituio de objetos de estudos, o que tornou
possvel sua agregao. Inicialmente, notou-se a existncia
de focos distintos de avaliao em polticas, programas
e projetos educacionais. Tomou-se como base a conceituao de Rua (1997, p. 2), em que so definidos:
299
Programa como um conjunto de aes e estratgias gerais que expressam os objetivos de uma determinada poltica, usualmente estruturados em um conjunto de projetos
especficos; projetos consistem numa ao planejada,
estruturada em objetivos, resultados e atividades e desenvolvida num determinado local, com pblico alvo, tempo
de durao e recursos limitados. J as polticas pblicas
compreendem um conjunto de decises e aes relativas
alocao imperativa de valores.
Tendo em vista tal definio, foram agregados no eixo

anlise e avaliao de programas e projetos no campo educacional
os trabalhos cujos objetivos estavam primordialmente circunscritos anlise da eficcia e/ou eficincia e/ou efetividade e/ou impacto de programas ou projetos educacionais
especficos, tais como o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), a Escola de
Tempo Integral, o Programa Brasil Alfabetizado, o Programa
Universidade para Todos (ProUni), entre outros. Em relao
aos trabalhos de avaliao classificados no eixo Estado e reformas educacionais, os estudos caracterizam-se pela anlise de
polticas educacionais amplas, que consideram os processos
polticos que permeiam as agendas e propostas de governos,
com a participao de vrios sujeitos sociais, tais como a avaliao das reformas do ensino mdio, da educao infantil,
da educao de jovens e adultos; a apreciao da implementao de propostas curriculares, em diferentes estados e municpios; a expanso do ensino superior; etc.
Quanto ao eixo qualidade da educao e do ensino, os trabalhos arrolados agregam-se fundamentalmente em torno da
anlise do conceito de qualidade na educao e no ensino,
ora versando sobre temas e problemas tericos como o sentido pblico da qualidade, o conceito de qualidade social da
educao, a concepo de qualidade nas diferentes etapas,
nveis e redes de ensino, o conceito de excelncia em educao, os princpios do processo de acreditao de instituies,
a definio de qualidade total em educao , ora procedendo a anlises de dados, como a relao entre a qualidade da
300
educao e diferentes fatores que medeiam o processo de

ensino e aprendizagem de alunos nas escolas e salas de aula,
as prticas de ensino e gesto, o currculo, a composio de
turmas, etc. Em suma, o tema central desses estudos a busca pela conceituao da qualidade da educao e do ensino,
sob diferentes plataformas de anlise.
H tambm nos eixos polticas de formao de professor e
carreira docente, financiamento da educao e polticas inclusivas
teses e dissertaes que, em certa medida, analisam e avaliam polticas, programas e projetos especficos das referidas
reas temticas. Entretanto, quando considerada a distino
entre o tema principal e o tema secundrio dos trabalhos,
definiu-se pela classificao nos eixos mencionados.
Em relao ao eixo avaliao em larga escala e avaliao institucional, os estudos foram agregados em torno do propsito
de analisar iniciativas de aferio externa e padronizada do
rendimento escolar, nos diferentes nveis e etapas de ensino, relacionadas a estudos de contexto, e realizadas sob a
responsabilidade dos governos estaduais, municipais ou
federal, ainda que sejam iniciativas distintas, que apresentam populao-alvo, abrangncia geogrfica, metodologias e
propsitos especficos, tais como Saeb, Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem), Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (Enade), entre outras. Foram
agregados tambm a esse eixo os trabalhos que tiveram
como propsito o estudo de iniciativas especficas de autoavaliao em instituies de ensino, em vista de seus processos de organizao, gesto e funcionamento, bem como de
seus resultados em relao a metas previamente estabelecidas, em geral levadas a cabo por vrios segmentos da comunidade escolar. Alm disso, foram igualmente reunidos no
eixo os estudos que buscaram analisar a articulao desses
processos de avaliao, terica e praticamente.
Tendo sido feitos os esclarecimentos e as distines iniciais, o presente artigo desdobra-se em mais trs partes. A
seguir, discute-se a estruturao do campo da poltica de avaliao em larga escala e de avaliao institucional, no Brasil.
Posteriormente, so apresentados os resultados da pesquisa,
301
em relao ao eixo temtico em tela, de forma agregada, isto

, tecendo consideraes gerais, sem distino especfica sobre os diferentes focos de avaliao presentes no eixo, com
o intuito de evidenciar tendncias e lacunas. Por fim, so
tecidas algumas consideraes sobre os dados apresentados,
indicando novas possibilidades e necessidades para a rea.
Avaliao em larga escala e avaliao
institucional no Brasil
As iniciativas de avaliao em larga escala, subordinadas a
polticas de aferio do desempenho de sistemas e redes de
ensino, so recentes no pas, datando do final da dcada de
1980, com a realizao do Sistema Nacional de Avaliao do
Ensino Pblico de 1 grau (Saep), precursor do atual Saeb
(BONAMINO; FRANCO, 1999). A justificativa para a realizao
dessa iniciativa foi a necessidade de se aprofundar o entendimento sobre o baixo desempenho dos estudantes brasileiros
em escolas pblicas, at ento monitorado pelas taxas de repetncia e evaso escolar e pelo ndice de concluso ao final
das diferentes etapas da educao bsica. Alm disso, havia o
propsito de auxiliar na definio de novas formas de interveno educacional, voltadas para a alterao do quadro preponderante do que se tem convencionalmente chamado de
fracasso escolar. Bonamino e Franco (1999), ao estudarem o
processo de institucionalizao do Saeb, recuperam os questionamentos de alguns intelectuais brasileiros que, no final da
dcada de 1980 e incio dos anos 1990, colocam em xeque as
metodologias de apurao das estatsticas oficiais, provocando
a adoo de novos modelos de diagnstico e modificaes nos
procedimentos estatsticos do Ministrio da Educao (MEC).
Vale lembrar que a centralidade dos debates sobre o desempenho dos estudantes entre os educadores, aps 30 anos
de ditadura militar, teve por base a defesa do direito educao, da gesto democrtica nas escolas e da necessidade de
reorganizao do ensino bsico no sentido de tornar possvel
a formao para o exerccio pleno da cidadania, com amplo
acesso aos conhecimentos socialmente valorizados. No final
dos anos 1980, o objetivo dessa primeira iniciativa de avaliao
externa foi, portanto, levantar dados sobre o desempenho dos
302
estudantes, em diferentes reas do saber e etapas de ensino,

para mapear suas dificuldades e conhecer os fatores a ele associados. Os resultados dessa avaliao consolidaram a urgncia
da implementao de uma poltica abrangente de avaliao
externa para a educao nacional (WAISELFISZ, 1991).
Em 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) (Lei n. 9394/96), foram oficializados os procedimentos de avaliao externa, com o objetivo
de induzir e cobrar dos sistemas de ensino um padro mnimo de qualidade (art. 9). Unio ficou determinado que
assegurasse um
[...] processo nacional de avaliao do rendimento escolar no
ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com
os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino. (BRASIL, 1996, art. 9)
Cury (1998), ao analisar as perspectivas e mudanas

subjacentes LDB, identifica uma tendncia regressiva em
relao histrica luta da sociedade civil organizada pela
consolidao de um sistema nacional de educao. Nas palavras do autor, o esprito da LDB vai da negao de um
sistema nacional de educao afirmao de um sistema nacional de avaliao (CURY, 1998, p. 76).
De l para c, tem sido possvel notar a multiplicao de
iniciativas de avaliao externa, no Brasil, propostas pelas
diferentes esferas da administrao pblica, bem como para
os diferentes nveis de ensino (LOPES, 2007; BONAMINO;
BESSA; FRANCO, 2004; MINHOTO, 2013). De forma concomitante, o governo federal passa a adotar uma poltica de
terceirizao de inmeros servios pblicos, tendo inclusive institudo um ministrio, entre 1995 e 1998 (Mare),2 cujo
objetivo era o de reformar e modernizar as atividades exercidas pelo governo, de modo que sua funo no mais se
caracterizasse pela execuo, mas sim pela gesto e avaliao dos servios pblicos, passando de uma administrao
burocrtica a uma administrao gerencial (PEREIRA, 1996).
Segundo Dias Sobrinho (2002, p. 46),
[...] a avaliao assumiu basicamente as caractersticas de
accountability:3 uma forma tecnocrtica de valorar e um
2 Ministrio da Administrao Federal

e Reforma do Estado.
3 Termo em ingls sem traduo
exata para o portugus, que se
refere, na administrao pblica,
criao de mecanismos de controle
burocrtico que visam tornar efetiva
a responsabilidade de servidores
pblicos, bem como prestar contas
em relao s suas aes. Termo
polissmico, tem ampliado, nas
ltimas dcadas, seu escopo e
sentido, como se pode observar no
estudo de Mulgan (2000), ao mostrar
que, para alm do senso comum
de prestar contas, accountability
tem sido usado para conceituar
aspectos internos conduta pblica,
relacionados s instituies que
controlam tal conduta, aos meios para
que o funcionalismo se comprometa
com os interesses pblicos e ao
dilogo democrtico entre os
cidados, o que amplia a definio de
Dias Sobrinho (2002).
303
procedimento burocrtico de exigir o cumprimento de

obrigaes. inevitvel a conexo entre a accountability e
a ideologia da eficincia.
Nota-se que, no atual ramo das avaliaes em larga

escala, a elaborao e operacionalizao das iniciativas tambm foram terceirizadas e passaram a ser capitaneadas por
profissionais cuja formao pouco ou nada se relaciona rea
da educao. V-se instalar entre os governos a demanda por
servios de avaliao que exigem conhecimentos tcnicos especficos, contribuindo para a formao de um mercado de
avaliao educacional amplamente mediado pela lgica dos
negcios (MINHOTO, 2008).
Pode-se afirmar, tambm, que recente a instalao de
polticas sistmicas de avaliao institucional no Brasil. Os
complexos procedimentos relativos autoavaliao das instituies de ensino ainda precisam ser efetivamente incorporados, a despeito da induo operada pelos governos tanto
no ensino superior quanto na educao bsica. No ensino superior, tal induo tornou-se evidente no incio da dcada de
1990, quando o governo federal estabeleceu o Programa de
Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub).
Essa iniciativa teve como fundamento a autoavaliao, conduzida pelas prprias instituies, no sentido de qualificar,
de forma ampla, as diversas dimenses da vida acadmica,
respeitando a autonomia universitria e institucional, sendo
sua adeso voluntria, sem carter punitivo ou de premiao
como consequncia dos resultados obtidos (MINHOTO, 2013).
Entretanto, o Paiub foi paulatinamente esvaziado, a partir de meados dos anos 1990, em vista da implementao do
Exame Nacional de Curso (ENC), vulgarmente conhecido como
Provo, que passou a privilegiar exclusivamente a aferio
do desempenho dos estudantes, deixando de contemplar os
meandros estruturais que fazem parte do cotidiano das instituies (DIAS SOBRINHO, 2002). Mais recentemente, em 2004,
por presso das instituies superiores de ensino, o governo federal aboliu o ENC e instituiu o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (Sinaes), que, em contraste com a poltica
anterior, voltou seu foco tambm avaliao institucional.
304
Em relao educao bsica, polticas sistmicas de avaliao institucional comearam a ganhar maior visibilidade a
partir dos anos 2000. Em geral, trata-se de programas conduzidos por governos estaduais e municipais, responsveis pela
oferta desse nvel educacional, sendo em alguns casos apoiados por organizaes da sociedade civil. Algumas iniciativas
em diferentes estados e municpios ocorrem na rede estadual do Cear, a partir de 2000; em Igrejinha (RS), em 2002; na
rede estadual do Paran, em 2004; em Suzano (SP), em 2006;
em Campinas (SP), em 2007; em Amparo (SP), em 2010; no
Rio Grande do Sul, em 2012; em Cuiab (MT), em 2013; em
Blumenau (SC), em 2014; entre outros.4 Tambm possvel verificar a induo de iniciativas mais sistemticas de avaliao
institucional, nos estados e municpios, por meio de programas de capacitao para gestores da educao bsica, como
o caso do Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares (Progesto), existente desde o final da dcada de
1990,5 e da utilizao de materiais de ampla difuso pblica,
como os Indicadores da Qualidade na Educao (Indique).
De acordo com Ribeiro e Gusmo (2010), o Indique foi
publicado em 2004 e organizado pela Ao Educativa uma
associao civil sem fins lucrativos, fundada em So Paulo em
1994 , em conjunto com o Fundo das Naes Unidas para
a Infncia (Unicef), o Programa da Naes Unidas para o
Desenvolvimento (Pnud), o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Educacionais (Inep) e o MEC. Com base na legislao
educacional brasileira e em discusses com vrias entidades do
setor, entre elas a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (Undime) e o Consed, o material consiste em
[...] uma proposta metodolgica participativa e em um sistema de indicadores por meio dos quais a comunidade
4 Para mais informaes, ver:

<http://imagens.seplag.ce.gov.br/
PDF/20000217/do20000217p01.
pdf>; <http://download.inep.gov.br/
outras_acoes/laboratorio/banco_de_
experiencias/avaliacao_e_resultados_
educacionais/2006/IgrejinhaRS06.
pdf>; <http://www.gestaoescolar.
diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/
conteudo.php?conteudo=95>; <http://
www.campinas.sp.gov.br/governo/
educacao/depto-pedagogico/
avaliacao-institucional/index.php>;
<http://www.educacao.rs.gov.br/
pse/html/seap.jsp?ACAO=acao1>;
<http://www.cuiaba.mt.gov.br/
secretarias/educacao/avaliacaoinstitucional-apresenta-resultado-deanalise-do-ppp-das-escolas/4545>;
<http://www.blumenau.sc.gov.br/
secretarias/secretaria-de-educacao/
semed/educacao-prepara-avaliacaoinstitucional-da-rede-municipal-deensino48>.
5 O Progesto foi desenvolvido pelo
Conselho Nacional de Secretrios
de Educao (Consed) em parceria
com diversas secretarias estaduais
e municipais de educao, desde o
final da dcada de 1990, e oferece
um mdulo especfico de avaliao
institucional. Para mais informaes,
ver: <http://www.rededosaber.sp.gov.
br/portais/Default.aspx?tabid=645>.
Acesso em: 28 out. 2010.
avalia a situao de diferentes aspectos da escola, identifica prioridades, estabelece um plano de ao e implementa e monitora aes voltadas qualidade na educao.
(RIBEIRO; GUSMO, 2010, p. 825)
No stio eletrnico da Ao Educativa possvel acessar

estudo que relata a abrangncia do uso do Indique como instrumento de avaliao institucional em nove secretarias de
305
6 O estudo est disponvel em:

<http://www.acaoeducativa.org.
br/index.php/component/content/
article/54-institucional/1512indicadores-da-qualidade-naeducacao-balanco-de-resultados>.
educao situadas em diferentes regies do Brasil: secretarias estaduais do Amazonas, da Bahia e do Rio de Janeiro e
secretarias municipais de Guarulhos (SP), Ibitiara (BA), Ituiutaba
(MG), Londrina (PR), So Felix (BA) e Suzano (SP).6
O pouco tempo de existncia dessas iniciativas parece
contribuir para explicar a baixa frequncia da produo de
pesquisas em nvel de ps-graduao na rea, ainda que se
reconhea, desde meados da dcada de 1980, no campo educacional, a necessidade de avaliaes de monitoramento de
sistemas e instituies de ensino em todo o pas.
Pesquisas sobre poltica em avaliao

educacional: caractersticas gerais
Neste item, alguns traos dos trabalhos selecionados na pesquisa e categorizados no eixo avaliao em larga escala e avaliao institucional sero analisados, a fim de se delinearem
as caractersticas que tm configurado o campo, ao longo
do perodo 2000-2010. Para tanto, foram conduzidas anlises
comparativas, principalmente em face de um recente trabalho organizado por Bauer e Reis (2013) sobre a produo
terica em avaliao de sistemas educacionais no Brasil, no
perodo de 1988 a 2011, dada a similaridade em relao ao
objeto deste estudo e metodologia adotada, visto que as
autoras tambm mapearam a produo acadmica, por meio
do estudo de teses e dissertaes, selecionando igualmente
7 Para tal levantamento, Bauer e os resumos dos trabalhos no Banco de Teses da Capes.7
Reis (2013) utilizaram 20 descritores,
As informaes contidas no banco de dados desta pesenquanto a presente pesquisa
empregou 14.
quisa foram sistematizadas com o objetivo de informar as
principais caractersticas dos trabalhos produzidos no perodo 2000-2010 sobre a temtica da avaliao em larga escala
e avaliao institucional nos programas de ps-graduao que
compem a pesquisa. Dos 81 trabalhos selecionados, 50 so
dissertaes e 31 so teses, em uma proporo de 0,62 trabalhos de mestrado e 0,38 de doutorado. Durante o perodo
em tela, possvel afirmar que a produo se intensificou
recentemente, visto que mais de 60% dos trabalhos foram defendidos nos ltimos quatro anos (2007-2010), com destaque
para 2010. Prevaleceram o maior nmero e o crescimento
das dissertaes, sendo que em 2001, 2002 e 2006 no houve
306
produo de teses sobre a temtica. Entretanto, tambm nos

ltimos quatro anos da srie, foi possvel notar tendncia positiva para a produo de teses, tendo os anos de 2005 e 2007
apresentado nmero maior de teses do que de dissertaes.
Esse crescimento indica tendncia j observada por Macedo
e Sousa (2010) ao estudarem o estado da arte da pesquisa em
educao no Brasil. As autoras afirmam que
[...] como vem ocorrendo desde 1965, a produo de dissertaes e teses cresceu ao longo do ltimo trinio. A
maior parte dela ainda se d em instituies federais, especialmente no que concerne aos cursos de doutorado.
(MACEDO; SOUSA, 2010, p. 168)
GRFICO 1: Nmero de titulados, segundo nvel e ano da defesa

14
4
12
10
2
0
Doutorado
6
4
0
2
Mestrado
0
1
10
1
3
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fonte: Banco de dados da pesquisa interinstitucional. (Grfico elaborado pela autora).
De forma semelhante, a pesquisa organizada por Bauer

e Reis (2013) analisou a produo da rea entre 1988 e 2011
e selecionou 294 trabalhos, assim distribudos: 78,2% de dissertaes de mestrado; 15% de teses de doutorado; e 6,8%
de mestrados profissionalizantes. Com uma amostra muito
superior desta pesquisa, seja pelo recorte temporal (que
foi de 24 anos de produo, em vista dos 11 anos analisados
neste estudo), seja pela quantidade de programas de ps-graduao (71 programas), no so s restritos rea da educao, em 76 diferentes instituies (em vista dos 17 PPGEs
307
selecionados por esta pesquisa), pode-se notar a prevalncia

ainda maior da produo em nvel de mestrado.
Alm disso, sobre as caractersticas da distribuio temporal dos estudos, as autoras mostram que as primeiras iniciativas de avaliao de sistemas, apesar de terem ocorrido
no final dos anos 1980 e incio dos 1990, passaram a ser foco
de estudos na ps-graduao apenas em fins de 1990. A produo se intensificou nos anos 2000, atingindo seu auge em
2010 exatamente o mesmo pico identificado na amostra
aqui analisada , mas primordialmente em nvel de mestrado, j que a produo de teses pontual, tendo sido a primeira defendida em 1999, segundo as autoras.
preciso considerar, no entanto, que o grande nmero de
cursos de mestrado aumenta a possibilidade de acesso dos estudantes a esse nvel da ps-graduao e sua titulao que , em
termos de frequncia, muito superior frequncia de doutorado, conforme se observa no Grfico 2, extrado do stio da Capes.
GRFICO 2: Distribuio de titulados, segundo nvel, no perodo de

1998 a 2012
50.000
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
Mestrado
Doutorado
Mestr. Prof.
15.000
10.000
5.000
0
Fonte: Base de dados Geocapes (BRASIL, 2012). Disponvel em: <http://geocapes.capes.gov.br/>. Acesso em: 28 out. 2014. (Grfico elaborado pela autora).
O nmero total de titulados da srie histrica referente

ao perodo 1998-2012, presente no stio da Capes, distribui-se, por nvel, em 72,2% de mestres, 22,8% de doutores e 5,1%
de mestres profissionais. Nota-se que o comportamento dos
308
balanos realizados sobre a produo na temtica varia em

relao aos dados gerais da Capes. O estudo aqui apresentado, que tomou por base os PPGEs mais bem avaliados no
trinio 2008-2010, revela uma produo de teses que se apresenta em maior proporo (38%) do que o balano realizado por
Bauer e Reis (2013) em um universo muito mais abrangente,
cuja proporo de teses de 15%. Esses dados reforam ainda
mais as concluses de Macedo e Sousa (2010), no que concerne
s caractersticas da produo em nvel de doutorado, em geral
fortemente estabelecida em instituies pblicas de ensino.
Dos 17 PPGEs que atenderam aos critrios desta pesquisa, todos apresentaram ao menos duas produes sobre a
temtica, no perodo, sendo que cinco programas tiveram
apenas dissertaes (Ufes, UFRN, Unimep, Uerj e UFPR), um
apenas teses (UFRGS) e um com mais teses do que dissertaes (Unisinos), conforme evidenciado no Grfico 3.
GRFICO 3: Nmero de titulados, segundo o nvel e instituio
Fonte: Banco de dados da pesquisa interinstitucional. (Grfico elaborado pela autora).
Destaca-se a ampla produo da Unicamp sobre o tema,

com oito teses e oito dissertaes, representando 20% do total
de trabalhos classificados no eixo temtico. Vale destacar que,
entre as 1.283 teses e dissertaes que compem o banco de
dados desta pesquisa sobre poltica educacional, a Unicamp
aparece com 15% da produo, ou seja, 197 trabalhos no total.
309
A diferena dessas propores obtidas pela Unicamp 20%,

no eixo em anlise, e 15% sobre o total dos trabalhos coletados confirma que seu PPGE vem de fato contribuindo bastante para a produo do conhecimento na rea. No estudo
de Bauer e Reis (2013), a maior parte da produo tambm
est localizada em instituies pblicas (65%), com destaque
para as universidades federais (41,2%) e estaduais (23,5%),
responsveis igualmente por parte significativa da produo
em nvel de doutorado. No foi possvel verificar no estudo
das autoras qual instituio se destaca na produo acadmica sobre a temtica.
Em relao aos orientadores, notou-se que 55 docentes
foram responsveis por levar defesa 81 estudantes, entre
mestres e doutores. Dentre os que se destacam com mais orientaes esto: Sandra Maria Zkia Lian Sousa, da USP, com cinco orientaes; Denise Balarine Cavalheiro Leite, da UFRGS, e
Luiz Carlos de Freitas, da Unicamp, com quatro orientaes
cada; Francisco Creso Junqueira Franco Jr., da PUC-RJ; Maria
Amelia Sabbag Zainko, da UFPR; Jos Dias Sobrinho, Jos
Roberto Rus Perez e Mara Regina Lemes de Sordi, da Unicamp,
com trs orientaes cada. Nota-se que todos os orientadores
aqui mencionados so tambm autores de referncia em vrios trabalhos produzidos tanto no mbito da ps-graduao,
em especial sobre o tema da avaliao, como em produes
divulgadas em revistas indexadas.
Dos 55 orientadores arrolados no eixo temtico, apenas
oito so responsveis por 35% das orientaes realizadas,
sendo que quatro deles esto credenciados em uma mesma
instituio de ensino, a Unicamp, fato que revela a constituio de uma identidade institucional (e de seu PPGE) em
relao a essa rea especfica de conhecimento. Em outras
instituies, por sua vez, essa identidade ainda no se caracterizou de forma explcita, seja pela baixa concentrao
de orientaes por docentes, seja pela enorme disperso nos
temas de orientao, no configurando, portanto, o foco especfico que caracteriza a pesquisa naquele programa.
Bauer e Reis (2013, p. 13) identificam 217 diferentes orientadores para os 294 trabalhos da amostra, o que d em mdia 1,3
trabalho por orientador, uma disperso relativamente superior
310
encontrada nesta pesquisa, que foi de 1,5 trabalho por orientador. As autoras destacam que, entre os orientadores, apenas
38 foram responsveis pela orientao de mais de uma produo e que 15 deles concentraram 23,5% da orientao das teses e
dissertaes, tendncia similar encontrada nesta pesquisa. Em
relao insero profissional desses docentes, eles esto distribudos nas seguintes instituies: Universidade de Braslia (UnB),
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), UFRJ, PUC-RJ, PUC-SP,
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE/USP),
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Unisinos, Faculdade de
Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de
So Paulo (FEA/USP), Faculdade de Economia, Administrao e
Contabilidade de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo
(FEA-RP/USP), Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE),
Unesp-Marlia, Fundao Cesgranrio e Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG).
Distintamente do que foi aqui verificado, a Unicamp no
apareceu com o mesmo relevo na pesquisa de Bauer e Reis
(2013), ainda que, dos 16 trabalhos produzidos na Unicamp
catalogados no eixo avaliao em larga escala e avaliao institucional, 12 tenham como tema central diferentes iniciativas de
avaliao externa na educao bsica e no ensino superior.
As autoras verificaram que, entre os 294 autores das teses e dissertaes, apenas dez deram continuidade temtica da avaliao de sistemas educacionais no mestrado e no
doutorado. No caso desta pesquisa, apenas um dos 80 diferentes autores seguiu na temtica nos PPGEs analisados.
Explorando ainda os aspectos gerais dos 81 trabalhos
aqui arrolados, foi possvel identificar uma relao de 40 linhas de pesquisa nas quais declararam vnculo os 81 mestres
e doutores, o que de pronto parece revelar alta disperso e baixa produo das linhas. Entre as linhas que se destacam com
maior nmero de produes esto: formao do professor,
currculo e ensino superior e planejamento educacional,
polticas e gesto educacional, da Unicamp, cada uma com
seis trabalhos vinculados; Estado, sociedade e educao, da
FE/USP; polticas de formao, polticas e gesto da educao,
da UFRGS; e poltica educacional, administrao de sistemas
educativos e unidades escolares, da Unesp-Marlia, cada uma
311
com cinco trabalhos vinculados. Se, por um lado, essas cinco

linhas concentram um tero da produo do eixo temtico
(27 trabalhos, em 12,5% das linhas arroladas no eixo), revelando tendncia de agregao da produo, por outro, h quase o
mesmo nmero de trabalhos (25) vinculados solitariamente a
uma linha de pesquisa, isto , em 62,5% das linhas h apenas a
produo de um nico trabalho classificado no eixo temtico,
no perodo, o que evidencia enorme disperso e baixa produo em termos de linha de pesquisa no tema.
Sobre as linhas de pesquisa, Bauer e Reis (2013) apontam
que as mais destacadas compreendem avaliao educacional
(teoria e metodologia), currculo, poltica e gesto educacional e didticas ou metodologias especficas de ensino, ligeiramente diferente do que foi aqui encontrado, uma vez que
no se notou nos PPGEs selecionados qualquer linha de pesquisa que mencionasse explicitamente em sua denominao
a avaliao educacional e as didticas ou metodologias especficas de ensino.
Se considerarmos que o principal propsito da ps-graduao stricto sensu a formao de novos quadros para a
pesquisa e de professores, que, em geral, iro atuar no ensino superior, uma das preocupaes preponderantes deveria
ser o fortalecimento das linhas de pesquisa, com o vnculo
explcito da produo de docentes e discentes. Em geral,
bons programas de ps-graduao esto alicerados em linhas de pesquisa produtivas, do que derivam projetos desenvolvidos por seus pesquisadores (professores e estudantes),
exprimindo com isso a relevncia de sua produo cientfica
e o consequente reconhecimento da rea na Capes. Entretanto, como revela Borges-Andrade (2003, p. 160), em geral, as
linhas de pesquisa tm sido:
[...] transformadas em formas de organizar uma apresentao ou rtulos, ao invs de descreverem programas estabelecidos ou grupos de pessoas qualificadas e conjuntos
de atividades estruturados que levariam consecuo de
um fim justificado. bastante provvel, alm disso, que
tais linhas de pesquisa, numa quantidade bastante significativa de casos, nunca tenham passado por instncias de
discusso e aprovao institucionais.
312
Nesta pesquisa, nota-se que a Unicamp a instituio

que mais se destaca na constituio de uma identidade na
rea especfica de conhecimento. Contudo, cabe informar
que o nmero de linhas de pesquisa registrado na Capes
pode no refletir o nmero real de linhas presentes nos
programas, tendo em vista a constatao de algumas incompatibilidades entre os dados coletados no banco de teses da
Capes e o verificado nos sites das universidades envolvidas.8
No caso da Unicamp, por exemplo, observaram-se diferenas
entre a denominao e nmero de linhas de pesquisa levantadas no banco de teses e os dados fornecidos pelo endereo eletrnico da universidade: das cinco linhas de pesquisa
presentes no banco da Capes, somente polticas pblicas e
educao citada na pgina eletrnica da Faculdade de Educao da Unicamp. O que se pretende aqui com esse alerta
chamar a ateno sobre alguns problemas detectados no
banco de teses durante a realizao da pesquisa, tendo em
vista que se configura como principal fonte de informaes
sobre a produo da ps-graduao brasileira.
A seguir, apresentam-se os dados sobre a distribuio
dos trabalhos segundo o pas estudado:
8 Pesquisa realizada nos sites dos

programas em 23/10/2013.
TABELA 1: Nmero de trabalhos por pas estudado

Pas
Argentina, Brasil, Chile, Mxico
Brasil
Nmero
Porcentagem
1,2
78
96,3
Brasil, Argentina
1,2
Brasil, Portugal
1,2
81
100,0
Total
Fonte: Banco de dados da pesquisa interinstitucional. (Tabela elaborada pela autora).
No que se refere ao pas estudado, nota-se, na Tabela 1,

que os trabalhos se voltaram eminentemente realidade
brasileira. A totalidade dos resumos de teses e dissertaes
selecionadas para o eixo temtico menciona o Brasil como
lcus de pesquisa. Os estudos comparados somam a diminuta quantia de trs trabalhos, que representa 4% sobre o total
do eixo, mas ainda maior do que a proporo encontrada
no mbito de todas as teses e dissertaes que compem o
313
banco de dados da pesquisa sobre poltica educacional: so

29 estudos comparados em 1.283, o que representa 2,2%.
Esse dado mostra o baixssimo interesse e investimento dos
ps-graduandos e de seus PPGEs em pesquisas sobre a poltica educacional comparada e, como tendncia, revela a quase inexistncia de iniciativas de intercmbio internacional.
Um maior interesse pelo quadro internacional das polticas
educacionais favoreceria a delimitao mais consistente
do campo, no pas, ao identificar propsitos comuns e peculiaridades, em realidades e processos polticos distintos,
e proporcionar meios para tensionar a suposta identidade
entre polticas educacionais e questes eminentemente domsticas, dando contornos especficos s caractersticas das
polticas brasileiras.
No que toca temtica circunscrita ao eixo, de se estranhar o baixo interesse por estudos comparados, visto que
as iniciativas de avaliao externa e avaliao institucional
esto presentes em vrios pases de todos os continentes do
globo, sendo induzidas por agncias de financiamento internacional (como Banco Mundial, Banco Interamericano de
Desenvolvimento, Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento), que monitoram e cobram o retorno de
seus investimentos e o gerenciamento eficaz dos recursos
disponveis para a educao via indicadores de qualidade
dos servios educacionais, que utilizam testes padronizados
censitrios ou amostrais de desempenho de alunos, alm
de serem tambm induzidas ou adotadas por organizaes
internacionais (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico OCDE , Internacional Association
for the Evaluation of Educational Achievement IEA ,
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin LLECE da Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura Unesco), como o caso do
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa), do
Third Internacional Mathematics and Science Study (TIMSS),
entre outros.
A avaliao de sistemas hoje, sem sombra de dvida,
um mecanismo central de monitoramento das polticas educacionais para os governos de diferentes pases, na medida
314
em que permite gerenciar distncia a execuo de objetivos previamente definidos, com alto grau de detalhamento das atividades educativas desenvolvidas nas escolas, mas
estabelecidas em instncias superiores, e posteriormente
cobradas dos sistemas, via indicadores de desempenho, eficincia, eficcia, efetividade e impacto.
Alm disso, nota-se que, no eixo temtico, os estudos incidiram apenas sobre 11 estados e o Distrito Federal, no tendo sido encontrados trabalhos sobre o Acre, Alagoas, Amap,
Amazonas, Bahia, Cear, Maranho, Mato Grosso do Sul,
Par, Paraba, Pernambuco, Rondnia, Roraima, Sergipe e
Tocantins. Destaca-se a concentrao de teses e dissertaes
nos estados do Sudeste (So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Esprito Santo), com 32 trabalhos (40%), sendo apenas
um deles comparativo (SP, RJ e MG), e mais da metade revela
interesse nas iniciativas do estado de So Paulo. Em seguida,
nota-se certa concentrao nos estados do Sul (Rio Grande do
Sul, Paran e Santa Catarina), com 11 trabalhos (14%). Ambas
as regies sendo objeto de estudo de mais de 50% dos trabalhos do eixo. Em relao a esses dados, no h como desconsiderar a alta concentrao de programas de ps-graduao
no Sudeste e Sul em detrimento das demais regies (SOUSA;
BIANCHETTI, 2007). Ou seja, permanece inalterada a falta de
investimento dos programas em estudos comparativos quer
internacionais, como mostrado anteriormente, quer entre
regies do pas , bem como a falta de investimento em estudos sobre as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, tornando evidente a diferena na produo e distribuio do
conhecimento em nosso pas. Bauer e Reis (2013, p. 6) identificam que so tambm as avaliaes externas presentes no
Sul e Sudeste que tm sido foco sistemtico das pesquisas,
sendo que tal fenmeno ocorre pela concentrao de grupos
de pesquisa sobre avaliao e gesto educacional existentes
nas universidades dessas regies.
Outro dado relevante para esta pesquisa a falta de informao em resumos de nove trabalhos do eixo (11%), mostrando certa fragilidade na informao de um dos elementos
bsicos referentes s pesquisas realizadas. Os resumos devem
sumarizar a pesquisa e, como de conhecimento geral, no
315
ambiente cientfico so o meio mais utilizado para a indexao, divulgao e acesso aos estudos. Os interessados consultam os resumos a fim de verificar se vale a pena realizarem
a leitura completa da pesquisa para as finalidades que tm
em vista. Por isso, os resumos devem ser claros, objetivos
e descrever aspectos essenciais, tais como tema, problema,
hipteses, objetivos, procedimentos de mtodo e de anlise,
referncias tericas, resultados e concluses da investigao.
Em geral, as disciplinas de metodologia cientfica invariavelmente presentes nos programas de ps-graduao
brasileiros apontam exaustivamente para a importncia
dessa questo. Para anlise da qualidade dos resumos dos
trabalhos coletados nesta pesquisa, foi feita uma classificao com os seguintes critrios:
resumo completo evidencia com clareza a problemtica do estudo, os objetivos, a estratgia metodolgica, a base terica e os resultados alcanados;
resumo parcialmente completo mostra com clareza
no mnimo trs critrios relacionados ao resumo
completo;
resumo incompleto evidencia menos de trs itens do
resumo completo;
resumo superficial no evidencia com clareza a problemtica do estudo, os objetivos, a estratgia metodolgica, a base terica e os resultados alcanados,
tornando difcil a compreenso dos propsitos da
pesquisa.
De acordo com os parmetros estabelecidos, cerca de 20%
dos resumos foram considerados completos, 16% classificaram-se como incompletos e superficiais e 64% estavam parcialmente completos. Na reviso feita por Bauer e Reis (2013),
em que foram considerados quatro elementos bsicos como
padro mnimo esperado para o resumo (definio do objeto
da pesquisa, metodologia utilizada, resultados e consideraes finais), as autoras tambm notaram que muitos resumos
no contemplavam as caractersticas mnimas para o gnero
textual, sendo que 65% estavam incompletos, 1% no contemplou nenhum dos elementos bsicos e 34% foram classificados
316
como completos. Ainda que com critrios distintos, ambas as

revises apontam para a baixa observncia s normas bsicas
de elaborao de resumos e, portanto, a necessidade de maior
ateno por parte dos pesquisadores, dado que se trata de fator essencial para colocar a produo cientfica brasileira na
rea em condies de almejar reconhecimento e visibilidade,
tanto interna como internacionalmente.
Em relao aos procedimentos de mtodo, nota-se que
12 trabalhos (15%) no informam qualquer procedimento,
outra falha grave na elaborao dos resumos. Entre as 69
teses e dissertaes que indicaram procedimentos metodolgicos, muitas mencionam mais de um, revelando, ao que parece, ateno aos mtodos e ao rigor cientfico e inteno de
cruzamento de dados. Foram mencionados: a anlise documental (39 trabalhos 48%); a entrevista (36 trabalhos 44%);
o questionrio (17 trabalhos 21%); a observao (11 trabalhos 14%); a reviso bibliogrfica (nove trabalhos 11%); a
anlise estatstica (oito trabalhos 10%); o grupo focal (sete
trabalhos 8%); a anlise de contedo (seis trabalhos 7%);
o estudo de caso (quatro trabalhos 5%); e, com apenas uma
meno, anlise da aplicao da provinha Brasil; anlise do
Enem; dirio de campo; enquete com carter exploratrio;
levantamento de dados quantitativos; levantamento de dados qualitativos; memria; pesquisa de campo; testes de desempenho; e visitas escola, uma situao que revela alta
quantidade e disperso de procedimentos.
Entretanto, um dos itens menos presentes nos resumos
foi a indicao da referncia terica, ausente em dois teros das produes arroladas no eixo, ou seja, 54 trabalhos.
Bauer e Reis (2013) encontram situao similar, porm mais
extrema, informando que em 80,8% dos resumos no foram
identificados referenciais tericos e que, quando aparecem,
a tendncia a citao de fontes de pesquisa ou autores utilizados na construo do quadro terico e no referenciais
tericos no sentido mais amplo (BAUER; REIS, 2013, p. 16).
Verificado em ambas as pesquisas, esse fenmeno, aliado constatao de que 85% dos trabalhos aqui analisados e
55,5% dos levantados por Bauer e Reis (2013) realizam descrio de procedimentos de coleta de dados, sugere a existncia
317
de certo pragmatismo dos estudos e possvel fragilidade terica para as anlises empreendidas no campo da avaliao
em educao. Nesta pesquisa, os traos marcantes encontrados na leitura dos resumos so a descrio de procedimentos
de mtodo e a indicao de relatos da prtica, do cotidiano
e de documentos. Essa possvel dissociao entre dado emprico e anlise terica para elaborao do conhecimento
na rea, perceptvel com a leitura apenas de resumos, sugere a hiptese, ainda a ser comprovada pela leitura integral
das teses e dissertaes arroladas neste estudo, de que fatos
observados podem estar sendo concebidos como verdades.
O pensamento e a produo do conhecimento em cincias humanas e sociais no deveriam se deter diante da sistematizao de dados levantados, mas sim operar sua anlise
por meio de conceitos tericos, referidos sociedade, revelando inclusive o que parece estar em oposio prpria manifestao emprica do objeto. A teoria deveria ser o meio pelo
qual os dados ganhariam relevncia, o meio de desvelar sua
aparncia e mostrar a conexo com as grandes tendncias e
processos sociais, dando sentido aos fenmenos observados.
Sobre as bases tericas mencionadas, pode-se identificar,
tal como fazem Bauer e Reis (2013), a confuso do que
destacado como referncia nos resumos, visto que muitos trabalhos de naturezas semelhantes aos das teses e dissertaes
so referidos como bases tericas. Sem qualquer inteno de
passar em revista as inmeras vertentes e tradies do pensamento social e seus diferentes entendimentos do conceito de
teoria social, pode-se tomar como base para a compreenso
dos propsitos da teoria o quadro das questes de que trata:
[...] o status das cincias sociais, especialmente em relao
lgica das cincias naturais; a natureza das leis ou generalizaes que podem ser estabelecidas; a interpretao
da ao humana, bem como sua diferenciao dos objetos
e eventos da natureza, finalmente, o carter ou forma das
instituies sociais. (GUIDDENS; TURNER, 1999, p. 7)
Em vista da amplitude e profundidade do trabalho intelectual envolvido na formulao de uma teoria social,
possvel considerar que muitos dos trabalhos apontados nos
318
resumos referem-se mais a fontes e resultados especficos de

pesquisadores da rea, o que deveria ser tomado como uma
reviso bibliogrfica extensiva, na medida em que permitem
compilar fundamentos tericos e metodolgicos relevantes
para o campo, do que propriamente a tericos que formularam conceitos que possibilitam elucidar as determinaes dos
fenmenos sociais, no explcitas imediatamente.
Um ltimo comentrio a respeito das bases tericas
refere-se meno, como referncia terica, em um dos resumos, de um documento produzido por um rgo oficial,
situao que, alm de confundir fonte de anlise com referencial terico, parece mostrar a subordinao da pesquisa
acadmica agenda das polticas pblicas do pas e, mais
preocupante ainda, a adeso irrefletida referida agenda,
faltando o distanciamento necessrio para uma anlise crtica das polticas educacionais brasileiras.
Por fim, analisam-se as palavras-chave, que tm o papel
de identificar de maneira muito objetiva e direta os temas e
assuntos centrais que so objetos de anlise nas pesquisas,
descritores que representam o contedo do documento ao
qual se referem. As palavras-chave desempenham uma funo complementar do resumo, na medida em que oferecem
uma espcie de estrato do texto, identificando os elementos
cruciais da pesquisa, sendo que sua escolha pressupe uma
anlise conceitual, com a identificao dos assuntos presentes no documento, e uma espcie de traduo, uma converso da anlise conceitual em determinado conjunto de
termos (GONALVES, 2008, p. 5). Alm disso, elas mostram o
enfoque dado pelo autor nas discusses e geram identidades,
situando o trabalho em determinada rea do conhecimento,
filtrando previamente, de certa forma, os leitores interessados no texto.
A Tabela 2 traz as palavras-chave que foram mencionadas por no mnimo dois trabalhos, alm da frequncia de
palavras que foram mencionadas por apenas um trabalho.
As primeiras esto organizadas em seis agrupamentos temticos para propiciar um quadro racional de palavras-chaves
mencionadas no eixo.
319
TABELA 2: Frequncia de palavras-chave

AGRUPAMENTO
PALAVRAS-CHAVE
FREQUNCIA
PERCENTUAL
Avaliao e
educao
Avaliao; avaliao educacional; avaliao em educao; avaliao

escolar; avaliao em larga escala; avaliao externa; Enem; Saresp;
avaliao da aprendizagem; Enade; Exame Nacional
47
16,8
Poltica, reforma
e Estado
Poltica educacional; poltica e educao; poltica de educao;

polticas pblicas; avaliao das polticas/programas educacionais;
avaliao de pesquisa; educao; educao e Estado; reforma do
ensino/educacional; Estado avaliador
45
16,1
Etapas e nveis
de ensino
Ensino superior; educao superior; universidade e faculdade;

educao bsica; ensino fundamental; educao profissional; escola
pblica
31
11,1
Avaliao
institucional
Avaliao institucional; Paiub; projeto poltico pedaggico
30
10,7
Gesto e
qualidade
Gesto educacional; gesto da escola; gesto da educao;

participao; escolas organizao e administrao; gesto
democrtica; Ideb; qualidade; qualidade da educao; qualidade do
ensino; qualidade educacional
22
7,9
Educao matemtica; Minas Gerais; prtica pedaggica
2,1
99
35,3
280
100,0
Genrico
Palavras mencionadas uma nica vez
Total
Fonte: Banco de dados da pesquisa interinstitucional. (Tabela elaborada pela autora).
As palavras-chave foram compiladas em categorias,

dada a falta de padro ou norma para a sua escolha e redao, mostrando muitas vezes que os pesquisadores tm
formas distintas de compreender e relacionar conceitos em
vista dos fenmenos estudados. A categorizao permitiu
perceber, no entanto, algum nvel de relacionamento entre
elas quanto representao do campo e possibilidade de
recuperao de informaes, em acordo com o grande tema
da poltica educacional e o eixo em anlise, ainda que se verifique um percentual relativamente baixo de palavras-chave
nos agrupamentos especficos de avaliao e de polticas
somados no chegam a 50%. As palavras-chave genricas e
aquelas mencionadas por apenas um trabalho podem, no
entanto, indicar a tentativa dos pesquisadores de atribuir
maior especificidade prpria produo, ampliando a gama
de campos de insero e auxiliando os interessados a encontrarem a produo. Bauer e Reis (2013) tambm organizaram
as palavras-chave em categorias, obtendo o seguinte resultado: avaliao educacional (78); ensino e aprendizagem (41);
320
formao de professores (13); mtodos e tcnicas de anlise (30); planejamento, gesto e administrao educacional
(43); poltica educacional (156); e genricas (89). As autoras
apontam que muitas palavras-chave utilizadas so genricas
demais, atrapalhando a compreenso mais acurada da natureza dos trabalhos. Alm disso, elas descrevem problemas de
registro de palavras-chave no stio da Capes, como o baixo
nmero (menos de trs de palavras-chave), palavras sem sentido ou incompletas e divergncias das palavras encontradas
na Capes e nos trabalhos.
Algumas consideraes finais sobre as
possibilidades e as necessidades da rea
O estudo da produo cientfica sobre o eixo avaliao em
larga escala e avaliao institucional mostrou haver interesse
crescente sobre a temtica, ainda que muito incipiente, visto
que representou apenas 6,2% da produo em poltica educacional compilada pelo grupo de pesquisa. Essa situao deve-se ao fato de ser um campo relativamente novo, em funo
do tempo de existncia das iniciativas sistemticas de avaliao em larga escala (incio da dcada de 1990) e de avaliao
institucional (incio dos anos 2000), da inexistncia de linhas
de pesquisa especficas para o estudo dessas polticas e da
disperso da pesquisa sobre a temtica entre os diferentes
PPGEs, linhas de pesquisa e orientadores.
Na produo, foi possvel identificar problemas na elaborao de vrios resumos, que muitas vezes so longos,
pouco objetivos e sem informaes bsicas sobre as pesquisas. Para cumprirem seu propsito de mostrar o estrato do
trabalho cientfico realizado, sua elaborao precisa ganhar
mais ateno dos autores, orientadores e PPGEs, fundamentalmente no trabalho das disciplinas de metodologia de
pesquisa, devendo ser tambm avaliados com maior rigor
quando das bancas examinadoras das teses e dissertaes.
Toda a comunidade cientfica deve se responsabilizar por
isso. Outra lacuna extremamente preocupante foi a ausncia
de meno aos referenciais tericos, em muitos resumos, o
que um indcio, a ser devidamente indagado, de que se
pode estar produzindo uma viso estreita, acrtica e frgil
321
diante do desenvolvimento vigoroso e hegemonia das polticas de avaliao educacional, como anteriormente exposto.
Os docentes e orientadores dos PPGEs tambm precisam
atentar para essa questo, visto que o avano da cincia, com
a produo de novos conhecimentos, e a formao de jovens
pesquisadores so justamente os principais propsitos dos
programas de ps-graduao stricto sensu.
A inexistncia de estudos comparados, tanto em nvel
nacional como internacional, coloca-se como um grande desafio para a rea, bem como a superao da concentrao
dos estudos sobre as iniciativas nas regies Sudeste e Sul do
Brasil, reiterando a j conhecida desigualdade da produo e
distribuio de conhecimentos. Por fim, necessrio o fortalecimento das linhas de pesquisa, no que toca consistncia
terica e definio da direo e dos limites de interesse no
campo de conhecimento, dando mais lgica e fundamento
produo sobre a temtica.
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Maria Anglica Pedra Minhoto
Professora doutora do Departamento de Educao da

Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e pr-reitora
de graduao da Universidade Federal de So Paulo (EFLCH/
Unifesp), So Paulo, So Paulo, Brasil
mminhoto@unifesp.br
Recebido em: novembro de 2014

Aprovado para publicao em: agosto de 2015
324
TEMA EM DESTAQUE
Avaliao em larga
escala em municpios
brasileiros: o que
dizem os nmeros?
Adriana Bauer
Claudia Oliveira Pimenta
Joo Luiz Horta Neto
Sandra Zkia Lian Sousa
Resumo
O artigo, que se organiza em quatro sees, apresenta resultados
de pesquisa que teve por objetivos mapear e caracterizar iniciativas
relacionadas s avaliaes em larga escala em desenvolvimento nos
municpios brasileiros. Inicialmente, expe-se uma sntese de estudos
j produzidos sobre a temtica e, em seguida, so explicitados
os procedimentos metodolgicos do estudo. Na terceira seo,
discutem-se resultados obtidos na fase preliminar do survey, que
abarcam manifestaes obtidas de 4.309 municpios. Por fim, so
apontadas concluses acerca de concepes presentes nas avaliaes
propostas pelos municpios e dos usos dos resultados que as gestes
desses entes federados fazem das diversas avaliaes existentes,
que evidenciam a consolidao da avaliao em larga escala como
instrumento de gesto educacional nas municipalidades.
* Este texto uma verso ampliada
e com dados atualizados do trabalho
apresentado no III Congresso Nacional
de Avaliao em Educao, realizado
em Bauru, em 2014.
326
Palavras-chave
Avaliao Educacional Gesto
Educacional Survey Poltica de Avaliao dos

Municpios.
Resumen
El artculo, que se organiza en cuatro secciones, presenta resultados
de una investigacin que tuvo el objetivo de mapear y caracterizar
iniciativas relacionadas con las evaluaciones en gran escala que se
llevan a cabo en los municipios brasileos. Inicialmente, expone una
sntesis de estudios ya realizados sobre la temtica y luego explicita
los procedimientos metodolgicos del presente estudio. En la tercera
seccin, discute resultados que se obtuvieron en la fase preliminar del
survey, que abarcan manifestaciones recogidas en 4.309 municipios.
Por fin, presenta conclusiones acerca de concepciones presentes
en las evaluaciones propuestas por los municipios y de los usos de
los resultados que las gestiones de dichos entes federados hacen de
las diversas evaluaciones existentes, que ponen de manifiesto la
consolidacin de la evaluacin en gran escala como instrumento de
gestin educacional en las municipalidades.
Palabras-clave
Evaluacin Educacional Gestin
Educacional Survey Poltica de Evaluacin de

los Municipios.
Abstract
The article, organized in four sections, presents results of a study
that aimed to map and characterize initiatives related to large-scale
assessments in development in Brazilian municipalities. Initially,
it presents a synthesis of studies already available on the subject,
and then explains the methodological procedures of the study. In
the third section, it discusses results obtained in the preliminary
phase of the survey, which covers events from 4,309 municipalities.
Finally, it draws conclusions about the concepts present in the reviews
proposed by municipalities and how the results of the various existing
evaluations are used by the administration of these federated entities,
which highlight the consolidation of large-scale evaluation as a tool
for educational management in the municipalities.
Keywords
Educational EVALUATION Educational
Management Survey Evaluation policy of the

municipalities.
327
1 Pesquisa intitulada Avaliao e

gesto educacional em municpios
brasileiros: mapeamento e
caracterizao de iniciativas em
curso, desenvolvida por meio de
parceria entre a Fundao Carlos
Chagas (FCC) e o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep). O referido
estudo busca identificar as iniciativas
de avaliao educacional que vm
sendo desenvolvidas nos municpios
em trs dimenses avaliao de
alunos, avaliao institucional e
avaliao de profissionais , bem
como compreender a apropriao,
pelos municpios, das avaliaes em
larga escala j existentes.
328
Introduo
Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa
mais ampla,1 que tem como propsito caracterizar o lugar
que a avaliao externa e em larga escala, promovida por
diferentes entes da federao, vem ocupando na gesto da
educao municipal e suas eventuais implicaes em aes
desenvolvidas pelos municpios.
Estudos j divulgados (BAUER, 2012; BAUER; REIS,
2013; HORTA NETO, 2013; SOUSA, 2013; BONAMINO, 2013;
BROOKE; CUNHA; FALEIROS, 2011) tm mencionado a crescente expanso de iniciativas de avaliao em larga escala,
implementadas pelo governo federal ou por governos estaduais, especialmente aps a criao, em 2007, do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) pelo Inep. Em
levantamento realizado em 2011, Brooke, Cunha e Faleiros
apontavam a existncia de iniciativas de avaliao em larga
escala em 19 estados brasileiros, evidenciando que tais iniciativas inauguram uma nova forma de gesto educacional,
apoiada nos dados obtidos. Os autores discutem, ainda, os
tipos de uso dos resultados dessas avaliaes externas para
a gesto, destacando que, naquele momento, os resultados

eram utilizados para avaliar e orientar a poltica educacional, informar as escolas sobre a aprendizagem dos alunos e
ao pblico sobre os resultados obtidos e subsidiar a formao
continuada e as decises sobre alocao de recursos. Foi ressaltado, ainda, o uso dos resultados para propor polticas de
incentivos salariais e de certificao de alunos e de escolas.
Ao lado desse movimento de apropriao de resultados
de avaliaes que se realizam sob responsabilidade dos estados, h registros que indicam a disposio dos municpios
em adotar sistemas avaliativos prprios, sejam esses concebidos pelas secretarias de educao, ou por empresas contratadas pela administrao municipal.
Com recortes e objetivos especficos, j se dispe de
pesquisas que permitem uma aproximao com experincias municipais, embora se caracterizem como estudos que
abrangem um ou alguns casos e iluminam uma compreenso inicial de trilhas que vm pautando o significado da
avaliao na gesto educacional de municpios e escolas do
pas.2 Nos limites deste artigo, so referenciados alguns desses estudos, que possibilitam ilustrar suas contribuies.
Bauer (2014), ao fazer levantamento bibliogrfico de teses e dissertaes sobre a temtica das avaliaes de sistemas
educacionais e sua relao com a gesto educacional, aponta
a existncia de diversos estudos que revelam como as prticas de avaliao e gesto tm se imbricado em municpios
brasileiros. Os estudos de Figueiredo (2008) e Lima (2011)
tratam, respectivamente, do papel do Sistema de Avaliao
do Rendimento Escolar Municipal (Sarem) da Secretaria
Municipal de Educao de Cosmorama, na melhoria das
aprendizagens dos alunos, e do papel do Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal (Siade), no subsdio ao
trabalho de diretores escolares desse municpio.
Pesquisa realizada por Ferrarotto (2011) buscou acompanhar a implementao do Programa Municipal de Avaliao
do Sistema de Ensino (Promase), implantado em 2006 no municpio de Amparo-SP, para apreender seus eventuais efeitos
em prticas adotadas pela Secretaria Municipal de Educao
2 Em levantamento bibliogrfico
realizado na esfera da pesquisa
em pauta, foram identificados 134
estudos, entre teses, dissertaes
e artigos, que tm como escopo
investigar eventuais efeitos de
avaliaes externas em propostas
e prticas de redes ou escolas de
diversos municpios brasileiros.
329
e por escolas da rede. Foram realizadas entrevistas com a

Secretria de Educao, as gestoras de escolas e os professores,
anlise documental e observao de quatro escolas municipais. Entre as revelaes apontadas pela autora, registram-se,
com base nos resultados da avaliao externa, iniciativas, no
mbito da gesto municipal, voltadas para produo de material didtico, reestruturao curricular, formao dos docentes
e apoio s crianas com defasagem de aprendizagem. Ainda,
h referncias a aes desencadeadas no mbito das escolas,
reiterando o que se evidenciou nos estudos anteriormente
citados neste artigo, sendo mencionado pela autora que, em
duas das quatro escolas abrangidas pelo estudo, observaram-se organizao de contedos, atividades e provas tendo como
referncia os instrumentos utilizados em avaliaes externas.
Werle, Thum e Andrade (2009) analisam como a avaliao de larga escala se apresenta em municpios do Rio Grande
do Sul. Embora a maioria dos municpios no tenha institudo normatizao especfica sobre o assunto, h registros de
interaes de municpios e de escolas daquele estado com
resultados de avaliaes externas e em larga escala, que ilustram iniciativas locais de uso dos resultados das avaliaes,
em especial, para formao de profissionais da educao, o
que permite supor que, a despeito de exigncias legais, a avaliao adentra a gesto municipal e das escolas.
A pesquisa de Ovando (2011) traz indcios de um movimento de implantao de sistemas prprios de avaliao por
municpios de Mato Grosso do Sul. Entre os resultados desta investigao, destacam-se: a gradual incorporao, pelos
gestores e educadores das redes, de resultados de avaliaes
externas nas decises relativas educao municipal, tendo
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) se
constitudo em fator indutor de maior ateno aos resultados de desempenho de alunos, em especial na Prova Brasil;
e a tendncia dos municpios de formularem procedimentos
prprios para avaliao da proficincia dos alunos.
Sousa, Pimenta e Machado (2012) analisam caractersticas de iniciativas de avaliao que vm sendo implementadas em 14 redes municipais de ensino paulistas: Barrinha,
Barueri, Brotas, Cajuru, Catanduva, Indaiatuba, Itanham,
330
Jardinpolis, Lorena, Marlia, Santa Brbara dOeste, So Jos

dos Campos, Porto Ferreira e Valparaso. Com base em informaes coletadas por meio de entrevistas com os profissionais
das secretarias de educao e de documentos produzidos pelas redes sobre seus sistemas de avaliao, o estudo explora
os usos que vm sendo feitos dos resultados das avaliaes
para formulao e implementao das polticas educacionais municipais e eventuais relaes ou articulaes com
as avaliaes conduzidas pelo governo federal. Entre outras
evidncias, a investigao aponta que a avaliao vem sendo assumida, por gestores das redes e por seus profissionais,
como instrumento de monitoramento e controle do ensino
fundamental, atribuindo iniciativa local maior poder de
subsidiar decises, em comparao com os elementos trazidos pelas avaliaes conduzidas pelo governo federal, em
especial a Prova Brasil.
Alavarse, Machado e Bravo (2013) tambm abordam a
implantao de sistemas municipais de avaliao externa
em quatro municpios paulistas Cajuru, Catanduva, Porto
Ferreira e Itanham , explorando indicaes sobre uso dos
resultados das avaliaes e seu potencial de incidir positivamente na qualidade do ensino, no sentido de subsidiar o
acompanhamento do desenvolvimento de alunos e escola e
a tomada de decises, inclusive com a participao dos diversos segmentos que compem as redes. No entanto, os autores alertam para efeitos deletrios, em especial, quando se
transferem responsabilidades, pelos resultados, de gestores
para professores.
Com propsito similar, Gimenes et al. (2013) discutem
resultados de pesquisa sobre os usos das avaliaes externas,
no mbito de quatro sistemas de ensino pblico do pas que
implantaram sistemas prprios de avaliao em larga escala:
a rede estadual do Esprito Santo e as redes municipais de
So Paulo (SP), Sorocaba (SP) e Castro (PR). O estudo analisa
os objetivos e as justificativas das Secretarias de Educao
para criao de sistemas prprios de avaliao e reala, entre
outras concluses, o potencial pedaggico dessas iniciativas
para subsidiar o trabalho escolar. Outras consideraes sobre
as realidades municipais no tocante avaliao externa e
331
3 Esse estudo considera que a

avaliao educacional composta
por diversas dimenses, a saber:
avaliao de alunos; avaliao
institucional; avaliao de
profissionais da educao; e outras
avaliaes propostas em esfera
municipal. Como avaliao de alunos
entendem-se as iniciativas de coleta
de evidncias de desempenho dos
alunos nas disciplinas escolares,
por meio de provas, bem como
de outras evidncias sobre sua
interao no processo escolar, sendo
abertas possibilidades de serem
mencionados, para alm de provas,
outros procedimentos. A avaliao
institucional entendida como a
existncia de proposta da rede
municipal de ensino que solicite s
escolas a realizao de sua avaliao,
contemplando possibilidades de
autoavaliao e/ou de uso de
informaes resultantes de avaliaes
externas. Finalmente, a dimenso
de avaliao de professores buscou
captar iniciativas de avaliao de
professores e de gestores implantadas
pela rede municipal, buscando
conhecer o que avaliado e os
procedimentos para essa avaliao.
332
em larga escala podem ser encontradas em Gewehr (2010),

Marinho (2010) e Nascimento (2010).
Alm de pesquisas que procuram identificar possveis
efeitos das avaliaes externas no contexto da gesto educacional de redes de ensino, tanto estaduais quanto municipais, como as referenciadas anteriormente neste artigo, h
estudos que buscam apreender repercusses de avaliaes
no mbito da escola, explorando seus usos e repercusses
no planejamento e nas prticas escolares. Usualmente, tais
trabalhos caracterizam-se por serem estudos de caso, cujas
evidncias trazidas tm como base depoimentos de profissionais que atuam nas escolas, complementados, algumas
vezes, por observaes. As contribuies desses estudos tm
revelado convergncia em iniciativas de organizar as propostas de ensino de acordo com as habilidades e contedos
elencados em matrizes de referncia de elaborao das provas e preocupao de preparar os alunos para obteno de
bons desempenhos nas provas. A ttulo de indicar alguns
estudos dessa natureza, citam-se, para ilustrar, Assuno
(2013), Carvalho (2010), Cco (2014), Duarte, (2014), Gomes
(2009), Graa (2010), Horta Neto (2006), Madergan (2014),
Pimenta (2012), Prust (1999), Rahal (2010), Rocha (2013),
Silva (2005) e Souza (2009).
Em seu conjunto, os estudos consultados permitem
constatar que, desde os anos 2000, estados e municpios vm
pouco a pouco assimilando o modelo de gesto da educao
pblica implantado pelo governo federal a partir da dcada
de 1990, com o crescente uso dos resultados das avaliaes
em larga escala como principal indicador de qualidade. No
entanto, tais estudos no possibilitam compreender at que
ponto esse modelo de gesto tem sido adotado pela totalidade dos municpios brasileiros, nem identificar apropriaes
alternativas da lgica da avaliao em larga escala por esses
entes federados.
Embora reconhecendo o desafio de se desenvolver uma
pesquisa em mbito nacional, tanto pela sua abrangncia
quanto pela sua complexidade, que busque retratar tendncias, especificidades e diversidades de iniciativas relacionadas avaliao educacional3 em andamento nos 5.568
municpios do territrio nacional, delineou-se um estudo que

teve como propsitos caracterizar iniciativas de avaliao de
municpios brasileiros, no que se refere sua abrangncia,
aos seus objetivos e ao desenho metodolgico, e analisar tendncias de polticas educacionais e aes municipais que se
apoiem em resultados de avaliaes existentes.
No se conta ainda com uma pesquisa com este escopo
e nessa lacuna que se situam as contribuies trazidas no
presente artigo que, alm desta introduo, apresenta informaes sobre os procedimentos de coleta de dados adotados
no estudo e discute alguns de seus resultados.
Como destacado anteriormente, neste texto as evidncias trazidas pela pesquisa so tratadas em uma abordagem
descritiva, cumprindo o objetivo de apresentar um mapeamento de revelaes propiciadas pelas manifestaes obtidas
de 4.309 municpios do pas (77,4% do total) que participaram da primeira etapa da pesquisa, com nfase na avaliao
de alunos. Assim, apesar de outras dimenses da avaliao
terem sido pesquisadas, elas no sero tratadas neste artigo,
tendo em conta a extenso das informaes coletadas.
Procedimentos de estudo
O mapeamento das iniciativas municipais se deu por meio
de survey, com o objetivo de obter informaes sobre a existncia ou no de avaliaes externas prprias dos municpios, identificando os motivos que justificaram sua criao
ou aquisio e seus delineamentos metodolgicos. Alm disso, buscou-se identificar usos dos resultados das avaliaes,
tanto federais como estaduais e municipais, na gesto educacional dos municpios.
O envio de link para o questionrio eletrnico foi antecedido por ligaes telefnicas para todos os secretrios
municipais de educao, com o objetivo de sensibiliz-los
para a importncia da pesquisa, tendo-se conseguido contato
com 5.532, o que representa 99% do total. Nesses contatos,
realizados entre abril e maio de 2014 por equipes especialmente treinadas, foi explicado, a cada dirigente, o propsito
da pesquisa, perguntado sobre seu interesse em participar
333
desse esforo e, em caso afirmativo, solicitado um endereo

de e-mail para o qual deveria ser enviado o instrumento de
coleta de informaes. Durante os meses seguintes foi feito
um acompanhamento da evoluo das respostas e, quando
necessrios, foram efetuados outros telefonemas para reforar a importncia da pesquisa e, eventualmente, obter novos
endereos eletrnicos para o reenvio da ferramenta. Em fins
de setembro, encerrou-se a coleta das informaes.
Os questionrios, em formato eletrnico, foram construdos e aplicados utilizando-se a ferramenta Survey Monkey.
Esse software, alm de fazer a coleta de dados, codifica-os e
consolida-os em um banco de dados, base para os processamentos realizados neste trabalho.
Para atender aos objetivos da pesquisa, o questionrio foi estruturado em quatro dimenses: identificao do
municpio; avaliaes existentes na rede municipal; avaliaes propostas pela rede municipal (com questes sobre
avaliao de alunos, institucional, de docentes, de gestores
e outro tipo de avaliao); e caracterizao dos usos das avaliaes. No total, foram apresentados 44 itens, abertos e de
respostas construdas. Conforme o padro de respostas fornecidas pelos respondentes, alguns dos itens podiam ou no
ser apresentados ao respondente. Assim, por exemplo, caso
no fosse assinalado que o municpio realizava avaliao de
alunos, os itens que tratavam dessa dimenso avaliativa no
eram apresentados ao respondente, que era redirecionado
para o bloco de questes seguintes, sobre outras dimenses
avaliativas. Reitera-se que o presente texto trata de iniciativas de avaliao externa de alunos, identificadas por meio
do estudo, no abrangendo, portanto, todas as dimenses
investigadas.
Resultados
Primeiramente, cabe destacar a abrangncia da pesquisa.
Dos 5.532 municpios efetivamente contatados por telefone
e/ou e-mail, 4.309 responderam ao survey. Esses municpios
diferem, em algumas caractersticas, daqueles que preferiram no participar da pesquisa (N=1.223). Tais diferenas so
334
significativas (p-value 0,05) no que se refere aos dados populacionais, ao IDHM,4 ao nmero de escolas municipais, ao
PIB (Produto Interno Bruto) per capita e cobertura da rede
municipal (% de escolas municipais sobre o total de escolas
do municpio). Cabe ressalvar, no entanto, que ainda que o
teste estatstico tenha sido significativo para o IDHM, os valores mdios dessa varivel para os municpios respondentes
e os no respondentes situam-se na mesma faixa, ou seja, os
municpios pertencem, em geral, ao grupo de mdio desenvolvimento humano.
4 O ndice de Desenvolvimento
Humano um indicador que
permite conhecer a realidade
do desenvolvimento humano do
territrio brasileiro, contemplando
dimenses que no se restringem
ideia de desenvolvimento como
crescimento econmico: educao,
longevidade e renda. As faixas de
IDHM e seus respectivos significados
so: entre 0 e 0,499 (muito baixo
desenvolvimento humano); entre
0,500 e 0,599 (baixo desenvolvimento
humano); entre 0,600 e 0,699 (mdio
desenvolvimento humano); entre
0,700 e 0,799 (alto desenvolvimento
humano); entre 0,800 e 1 (muito alto
desenvolvimento humano) (Fonte:
Atlas do Desenvolvimento Humano.
Disponvel em: <http://www.atlasbrasil.
org.br/2013/>. Acesso em: mar. 2015)
Tabela 1: Caractersticas gerais dos municpios que responderam e dos que no

responderam pesquisa
Variveis de contexto
Populao em janeiro de 2013
(TCU)
PIB per capita 2011
IDHM 2010
Nmero de escolas municipais
Cobertura da rede municipal

(% com relao ao total)
Fundeb 2013
Grupo de
municpios
Mdia
D.P.
respondentes
4.309
38.024
234.321
no respondentes
1.223
27.257
78.561
respondentes
4.304
14.705
15.856
no respondentes
1.223
12.396
14.791
respondentes
4.304
0,664
0,071
no respondentes
1.223
0,642
0,071
respondentes
4.308
30,3
48,9
no respondentes
1.223
35,3
41,8
respondentes
4.308
71,7
18,1
no respondentes
1.223
75,7
17,1
respondentes
4.304
11.900.169
61.398.432
no respondentes
1.223
10.191.385
21.444.757
A apreciao dos valores de desvio-padro para cada

varivel permite destacar que preciso ter o cuidado de se
assumir uma perspectiva de anlise que realce as especificidades que marcam as iniciativas em curso no pas, principalmente no que se refere s aes propostas dos municpios,
que possuem realidades diversas e desiguais em relao s
suas caractersticas fsicas, econmicas, socioculturais e,
consequentemente, educacionais (SOUSA, 2013).
As informaes que se seguem referem-se aos municpios
respondentes. Em termos regionais, a distribuio de respostas pode ser observada na Tabela 2.5
5 Agradecemos a Raquel Cunha

Valle, estatstica da Fundao Carlos
Chagas, pelo processamento e reviso
dos dados utilizados neste trabalho.
335
Tabela 2: Percentual de municpios que responderam ao survey,

por regio
Regio
Municpios Brasil
Municpios respondentes (%)
Norte
450
71,8
Nordeste
1.793
69,0
Centro-Oeste
466
79,8
Sudeste
1.668
83,6
Sul
Total
1.191
82,5
5.568
77,4
Segundo o percentual de respostas obtidas, nota-se maior

receptividade pesquisa nas regies Centro-Oeste, Sudeste e
Sul, com 80% ou mais de retorno dos municpios. No Norte
e Nordeste, a participao foi prxima a 70%, percentual relevante para esse tipo de pesquisa. Com base no retorno alcanado, acredita-se que esse quantitativo de respostas suporta
afirmaes quanto s tendncias dominantes nos municpios
em relao sua interao com avaliaes em larga escala.
Considerando-se o porte populacional dos 4.309 municpios que responderam pesquisa, verifica-se que so entes
de tamanhos variados (Tabela 3). Cerca de 87% dos maiores
municpios brasileiros (com mais de 500.000 habitantes) responderam pesquisa. Como pode ser observado na Tabela 3,
foram obtidas respostas de mais de 70% dos municpios em
todas as faixas de porte populacional, o que permite afirmar
que os dados coletados so representativos da diversidade
populacional dos municpios brasileiros.
Tabela 3: Percentual de municpios participantes da pesquisa,

segundo o porte
Municpios
Brasil
Municpios
respondentes
% de
respondentes
at 5.000
1.246
984
79,0
5.001 a 10.000
1.226
975
79,5
10.001 a 20.000
1.378
1.052
76,3
20.001 a 50.000
1.081
790
73,1
Nmero de habitantes
50.001 a 100.000
340
261
76,8
100.001 a 500.000
259
214
82,6
mais de 500.000
38
33
86,8
5.568
4.309
77,4
Total
336
Os municpios indicaram uma expressiva participao na

Prova Brasil6 e na Avaliao Nacional de Alfabetizao (ANA)7
(Grficos 1 e 2), o que esperado, considerando-se a possibilidade de acesso a verbas e a programas federais pelos municpios que participam desses testes coordenados pelo Inep.
possvel supor que a indicao de no participao de
261 municpios na ANA (6%) e de 265 na Prova Brasil (6%) seja
em decorrncia dos critrios estabelecidos pelo Inep para a
realizao desses testes.
6 Sobre a Prova Brasil, consultar a

Portaria n. 304, de 21 de junho de
2013, e Inep. Saeb, disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/web/saeb/
aneb-e-anresc>, acesso em:
18 jun. 2014.
7 Sobre a Avaliao Nacional da

Alfabetizao (ANA), consultar a
Portaria n. 304, de 21 de junho de
2013, e Inep. ANA, disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/web/saeb/
ana>, acesso em: 18 jun. 2014.
Grfico 1: Municpios participantes da Prova Brasil

265
6%
188
4%
SIM
NO
Respostas ausentes
3.856
90%
Grfico 2: Municpios participantes da ANA

261
265
6%
6%
162
188
4%4%
SIM
SIM
NO
NO
Respostas
Respostas
ausentes
ausentes
3.886
3.856
90%90%
337
8 Conforme consta da pgina do

Inep, a Avaliao da Alfabetizao
Infantil Provinha Brasil um
teste de caracterstica diagnstica,
com o objetivo de investigar o
desenvolvimento das habilidades
relativas alfabetizao e ao
letramento em Lngua Portuguesa
e Matemtica, para crianas
matriculadas no 2 ano do ensino
fundamental das escolas pblicas
brasileiras. Aplicado duas vezes ao
ano (no incio e no final do perodo
letivo), o teste dirigido aos alunos
que passaram por, pelo menos, um
ano escolar dedicado ao processo de
alfabetizao. A adeso ao teste
opcional e a aplicao fica a critrio
de cada Secretaria de Educao
das unidades federadas. Disponvel
em: <http://portal.inep.gov.br/web/
provinha-brasil/apresentacao>.
Acesso em: 15 jun. 2014.
Observa-se, ainda, que 4.187 dos municpios respondentes (97%) assinalaram adeso Provinha Brasil8 (Grfico 3).
Cabe destacar que a participao nessa avaliao no condiciona o acesso a programas federais, como no caso anterior.
Grfico 3: Municpios participantes da Provinha Brasil

70
2%
265
6%
52
1881%
4%
SIM
SIM
NO
NO
Respostas
Respostas
ausentes
ausentes
4.187
3.856
97%
90%
Alm da participao em testes aplicados pelo Inep,

observa-se que 67% dos municpios indicaram aderir, tambm, a avaliaes externas implementadas pelos governos
estaduais, como ilustrado no Grfico 4.
338
Grfico 4: Participao dos municpios em avaliaes estaduais

265
6%
80
2%188
4%
1.355
31%
Sim
SIM
NONo
Respostas ausentes
2.874
67%
Respostas
ausentes
3.856
90%
Outro indcio do grau de mobilizao dos municpios

em favor dos testes elaborados pelo governo federal e/ou
governos estaduais foi obtido por meio de duas indagaes
apresentadas no questionrio. A primeira questionava se a
Secretaria Municipal estimula as escolas a prepararem seus
alunos para esses testes, obtendo-se resposta positiva de 82%
dos respondentes. A segunda referia-se aplicao de provas, pela Secretaria Municipal, com o objetivo de preparar
os alunos para os testes, para a qual se obtiveram 57% de
respostas afirmativas.
Uma questo central para a pesquisa indagava se existiam ou no avaliaes prprias conduzidas pelos municpios; os percentuais de respostas podem ser visualizados no
Grfico 5.
339
Grfico 5: Municpios com avaliaes prprias
905
21%
47
1%
Sim
1.573
37%
No
No tem ainda, mas

pretende ter avaliao
Respostas ausentes
1.784
41%
Alm dos 1.573 municpios que informaram possuir

avaliaes prprias (37% dos respondentes), 905 (21% dos
respondentes) declararam pretender ter uma avaliao. Portanto, com cerca de 60% do total de municpios possuindo
uma avaliao, ou com a inteno de constru-la, pode-se
afirmar que as avaliaes em larga escala parecem cada vez
mais legitimadas no mbito das gestes municipais.
Para conhecer melhor o movimento de criao das avaliaes municipais ao longo do tempo, foi perguntado aos
gestores municipais qual o ano de implantao das iniciativas. Dos 1.573 municpios que declararam ter, em 2014, avaliao prpria, 1.383 registraram essa informao, conforme
dados da Tabela 4.
Ainda que a primeira iniciativa date do incio da dcada
de 1980, observa-se que a partir de 2005 que as avaliaes
propostas por municpios se expandem. Assim, at 2004, havia 103 municpios com aes prprias de avaliao e, de
2005 a 2013, acrescem-se a esse nmero 1.280 novas iniciativas, alm de avaliaes que podem estar sendo implantadas
depois de setembro de 2014, data de encerramento da coleta de dados. Vale investigar se esse aumento foi, de algum
modo, induzido pela implantao da Prova Brasil e do Ideb.
340
Alm disso, uma nova ampliao do nmero de municpios

aplicando suas avaliaes coincide com a eleio dos atuais
prefeitos, em 2012.
Tabela 4: Nmero de municpios com avaliaes prprias de acordo

com o ano de sua implantao
Ano
Anterior a 2000
34
2,2
2000
25
1,6
2001
0,6
2002
14
0,9
2003
11
0,7
2004
10
0,6
2005
59
3,8
2006
39
2,5
2007
55
3,5
2008
64
4,1
2009
163
10,4
2010
147
9,3
2011
107
6,8
2012
104
6,6
2013
436
27,7
2014
106
6,7
Sem informao
190
12,1
Total
1.573
100,0
Com o intuito de saber a forma como as avaliaes municipais estavam institucionalizadas na administrao municipal, perguntou-se sobre a existncia de regulamentao
dessa ao e qual seria a norma legal que a instituiu. As respostas indicam que apenas 249 municpios (16%) possuem algum tipo de regulamentao para a avaliao que realizam,
embora nem todos tenham especificado qual a normatizao que a regulamenta. Entre os municpios que realizam
algum tipo de avaliao, 1.173 (74%) afirmaram que essa avaliao no est regulamentada e 151 (10%) no responderam
questo. Esse resultado permite afirmar que a realizao de
avaliaes prprias antecede sua formalizao legal.
341
Em relao s caractersticas gerais dos municpios que

declararam possuir avaliao prpria, percebe-se, pela anlise da Tabela 5, que estas so muito diferentes daquelas apresentadas pelos municpios que no possuem esse tipo de
avaliao (ou no responderam questo). Em geral, os municpios que tm alguma proposta de avaliao prpria so
mais populosos e com maior PIB per capita. Nota-se que eles
recebem um valor de Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (Fundeb) superior ao daqueles que no possuem
proposta prpria de avaliao e o nmero de escolas, nesses
municpios, um pouco maior do que nos demais.
Tabela 5: Caractersticas gerais dos municpios que declaram possuir uma avaliao prpria e
dos que no possuem esse tipo de avaliao ou no responderam a questo
Variveis de contexto
Populao em janeiro de 2013

(TCU)
PIB per capita 2011
Grupo de municpios
Mdia
D.P.
Possui avaliao prpria
1.573
55.487
374.087
No possui ou resposta ausente
2.736
27.984
75.990
1.572
15.629
17.886
2.732
14.173
14.538
1.572
0,670
0,069
2.732
0,661
0,072
1.573
32,9
67,0
2.735
28,8
34,4
1.573
70,3
18,3
2.735
72,6
17,9
1.572
16.301.694
98.232.915
2.732
9.367.520
19.265.559
IDHM 2010
Nmero de escolas municipais
Cobertura da rede municipal

(% com relao ao total)
Fundeb 2013
Indagando-se sobre as razes que levaram a rede municipal de ensino a implantar avaliaes prprias dos alunos,
foram obtidas respostas que revelam, ao que parece, a crena
de que tal iniciativa pode induzir melhoria de qualidade do
ensino, sendo necessrio investigar com maior profundidade o significado dessa qualidade. Outras razes apresentadas
parecem referir-se necessidade de diagnstico e monitoramento das aprendizagens. Nessa perspectiva, cabe notar
342
que as indicaes registradas convergem para iniciativas no

mbito das escolas, sejam aquelas voltadas para o diagnstico de proficincias dos alunos, sejam as direcionadas para
acompanhar e aprimorar a prtica pedaggica e orientar a
formao continuada.
Tambm foram indicadas motivaes relacionadas ao
gerenciamento educacional, por meio da implantao de
estratgias de responsabilizao, controle e prestao de
contas. Por fim, destacam-se razes relativas melhoria
de ndices educacionais, como fluxo, evaso e repetncia,
havendo, tambm, referncias explcitas ao aumento do
Ideb e/ou alcance de metas. No caso do Ideb, seu uso pelos
municpios pode estar relacionado a programas do MEC,
como o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola),
que visa ao apoio gesto escolar, e os Planos de Aes
Articuladas (PAR).9
No que se refere a quem vem participando da concepo
das avaliaes conduzidas pelos municpios, considerando-se
as respostas vlidas, houve meno, pela maioria dos respondentes, participao de professores, tcnicos da Secretaria
de Educao e gestores da rede, o que indica, nesses casos,
tendncia de envolvimento dos profissionais da rede em seu
delineamento. Nota-se, tambm, que municpios vm recorrendo a assessorias externas (consultorias independentes,
empresas ou universidades) para definio do sistema adotado, conforme dados do Grfico 6.
9 O Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), apresentado
pelo Ministrio da Educao em
2007, disponibilizou aos estados e
municpios instrumentos de avaliao
e implementao de polticas de
melhoria da qualidade da educao
bsica, tendo como programa
estratgico o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao.
Com base no Plano de Metas, os
estados e municpios passaram
elaborao do seu Plano de Aes
Articuladas (PAR), o qual contempla
o diagnstico da situao educacional
local e a elaborao do planejamento
para o perodo 2011 a 2014, com base
no Ideb de 2005, 2007 e 2009.
343
Grfico 6: Proporo da participao de diferentes agentes na concepo das avaliaes

promovidas pelas redes municipais de ensino
Participou
No participou
12,9%
12,7%
10,0%
5,5%
30,5%
77,1%
81,8%
52,5%
17,0%
Tcnicos da
Secretaria
Professores
e/ou gestores
da rede
Instituio ou
empresa
sem informao
33,8%
33,9%
36,6%
58,5%
57,8%
48,3%
7,8%
8,3%
15,1%
Professores de Outros agentes

Consultor
Universidades
externo
independente
Quanto aos usos dos resultados das avaliaes, foram

apresentadas aos respondentes alternativas de respostas,
solicitando que assinalassem aquelas que correspondiam s
prticas municipais usuais, podendo ser indicada mais de
uma alternativa.
Para facilitar a anlise, as respostas foram agrupadas em
cinco grupos de usos, relacionados: a algum tipo de mobilizao da escola (Tabela 6); a aes ou programas educacionais das secretarias municipais (Tabela 7); ao monitoramento
da rede de ensino (Tabela 8); ao apoio gesto de pessoal
(Tabela 9); e divulgao de informaes para diferentes pblicos (Tabela 10). Os dados obtidos referem-se ao percentual
de respostas afirmativas dentro do universo de respondentes
(N= 4.309).
A partir dos dados da Tabela 6, destaca-se que 91% dos
respondentes assinalaram que procuram motivar as escolas
a buscarem melhores resultados e 88% informaram que estimulam as escolas para que discutam seus resultados.
344
Tabela 6: Proporo de municpios que utilizam os resultados das avaliaes em

iniciativas relacionadas a algum tipo de mobilizao das escolas
% de respostas
afirmativas
Iniciativas
Motivar as escolas a buscarem melhores resultados
91,3
Estimular as escolas a discutirem os resultados obtidos
88,0
Propor que as escolas produzam relatrio explicativo dos resultados obtidos
47,0
A Tabela 7 apresenta as respostas agrupadas em torno

de usos relacionados a aes ou programas educacionais das
secretarias municipais.
Tabela 7: Proporo de municpios que utilizam os resultados das avaliaes

em iniciativas relacionadas a aes ou programas educacionais das secretarias
municipais
% de respostas
afirmativas
Iniciativas
Avaliar programas e aes desenvolvidos pela Secretaria
79,2
Reestruturar o currculo das escolas
72,7
Desenvolver material didtico
64,1
Reformular o Plano Municipal de Educao
61,5
Comprar material curricular estruturado e/ou apostilado
36,7
Dar algum prmio aos alunos (computador, viagem, etc.)
13,3
Dar algum prmio s escolas (computadores, recursos financeiros, etc.)
9,5
Oferecer bnus salarial aos profissionais das escolas
6,3
As alternativas mais assinaladas, conforme dados da

Tabela 7, apontam para o uso dos resultados para avaliar programas e aes desenvolvidos pela Secretaria (79%) e para
reestruturar o currculo das escolas (73%). Outros usos destacados desenvolver material didtico (64%) e reformular
o Plano Municipal de Educao (62%) indicam aes no
sentido de dar consequncia ao processo de avaliao e, possivelmente, uma preocupao de agir sobre a realidade, visando superar possveis problemas encontrados, com base
nos resultados obtidos. Destaca-se que a assertiva que trata
345
da compra de material curricular estruturado e/ou apostilado foi assinalada por 37% dos respondentes. A estratgia de
premiar alunos em funo de resultados obtidos nos testes
foi indicada por 13% dos respondentes. Ainda com relao
premiao, 10% dos respondentes informaram que oferecem prmios s escolas e 6% proporcionam bnus salarial
aos profissionais das escolas. Nesses casos, parece estar subjacente crena de que associar estmulos aos resultados dos
testes pode induzir melhoria do processo educacional.
Os dados disponibilizados na Tabela 8 reiteram a preocupao de monitorar as escolas, a qual j havia sido destacada
quando os respondentes apontaram espontaneamente as razes que levaram a rede municipal de ensino a implantar
avaliaes prprias dos alunos. As trs alternativas mais assinaladas nesse grupo foram: identificar carncias das escolas da rede; propor intervenes diferenciadas nas escolas; e
diagnosticar desigualdades entre as escolas da rede. Destacase, ainda, que 63% dos respondentes assinalaram que usam
as avaliaes para estabelecer metas de desempenho para as
escolas, alm daquelas fixadas pelo Ideb, podendo significar
um aumento da presso sobre a escola para atingir metas
definidas pela gesto municipal. Alm disso, 12% dos respondentes indicaram que utilizam os dados das avaliaes para
remanejar alunos entre escolas da rede, fato que merece ser
mais bem investigado.

iniciativas relacionadas ao monitoramento da rede de ensino
Iniciativas
Identificar carncias das escolas da rede
84,5
Propor intervenes diferenciadas nas escolas
83,0
Diagnosticar desigualdades entre as escolas da rede
62,9
Estabelecer metas de desempenho para as escolas, alm daquelas fixadas pelo Ideb
62,7
Remanejar alunos entre as escolas da rede
11,9
346
% de respostas
afirmativas
A partir dos dados da Tabela 9, observa-se uma tendncia

dos gestores de declarar que os resultados das avaliaes so
utilizados para planejar a formao continuada dos profissionais da rede. O que se pode investigar o sentido assumido
nessa formao: se o seu objetivo fornecer aos profissionais
estratgias para treinar os alunos para as prximas avaliaes, ou aprimorar aspectos da formao que tenham sido
identificados como falhos com base nos resultados obtidos.
As outras trs assertivas relacionam-se a aes de gesto de
pessoal, como remanejamento de professores entre escolas
da rede (21%), remanejamento de gestores (11%) e demisso de gestores (6%), aes que carecem de maior investigao, para se compreender o sentido que vm assumindo na
gesto educacional.

iniciativas relacionadas ao apoio da gesto de pessoal
% de respostas
afirmativas
Iniciativas
Planejar a formao continuada dos profissionais da rede
84,1
Remanejar professores entre as escolas da rede
21,4
Remanejar gestores entre as escolas da rede
11,4
Demitir gestores escolares
6,0
Por fim, a Tabela 10 traz dados a respeito dos usos relacionados divulgao das informaes para diferentes
pblicos. Os respondentes indicaram que um dos usos dos
resultados refere-se ao fornecimento de informaes sobre
as escolas para as famlias e comunidade escolar (85%), inclusive, por meio da colocao de placas em frente s escolas
(23%), ao polmica que tem sido alvo de diversos questionamentos.
347

iniciativas relacionadas divulgao de informaes para diferentes pblicos
% de respostas
afirmativas
Iniciativas
Fornecer informaes sobre as escolas para as famlias e a comunidade escolar
85,1
Colocar os resultados em uma placa visvel na frente da escola
22,6
Vale destacar que as indicaes quanto aos usos dos resultados das avaliaes assinalados com maior frequncia
corroboram as razes apontadas para a sua criao, conforme indicado anteriormente. Note-se que as maiores frequncias de resposta incidem em expectativas que apontam na
direo de que os resultados venham a ser apropriados pelas
escolas com o objetivo de aprimorar o trabalho escolar. Alm
disso, as iniciativas da Secretaria de Educao, ou instncias
de apoio a esta, relacionadas ao planejamento de intervenes na rede de ensino contam com maior incidncia de respostas positivas. Tambm destaque a prtica de estabelecer
metas de desempenho alm daquelas fixadas pelo Ideb, apesar de no se ter informaes sobre quais seriam elas e nem
a forma como estariam sendo discutidas ou fixadas. De toda
forma, essa informao indica que o estabelecimento de
metas tem se transformado em um instrumento de gesto
importante para as secretarias. Por outro lado, as respostas
indicam que a associao de incentivos aos resultados das
avaliaes no constitui prtica recorrente para os respondentes desta pesquisa.
Indicaes finais
As informaes sistematizadas neste texto possibilitam retratar, em linhas gerais, como vem se dando a relao de municpios com a avaliao em larga escala, suscitando pontos que
merecem aprofundamento no s no mbito deste estudo,
mas de outros que se delinearem como complementares. So
observados aspectos que indicam interseo com os resultados de pesquisas j concludas que se voltaram a estudos de
casos municipais, referenciadas no incio deste artigo.
348
As contribuies trazidas para discusso, relativas a contextos municipais, permitem evidenciar que a avaliao em
larga escala vem se consolidando como instrumento de gesto educacional nas municipalidades. H tendncia de criao, pelos municpios, de propostas prprias de avaliao,
alm de aderncia s iniciativas federais e estaduais.
Parece haver correspondncia entre a crescente presena
de iniciativas nesse mbito de gesto e as aes do Ministrio
da Educao, sejam aquelas relativas avaliao em larga
escala, seja a criao de ndice para se aquilatar o desenvolvimento da qualidade educacional.
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Adriana Bauer
Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC). Professora

doutora da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FE/USP), So Paulo, So Paulo, Brasil
adbauer@fcc.org.br
Claudia Oliveira Pimenta
Doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo (FE/USP), So Paulo, So Paulo, Brasil
t_cpimenta@fcc.org.br
Joo Luiz Horta Neto
Doutor em Educao pela Universidade de Braslia (UnB).

Pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), Braslia,
Distrito Federal, Brasil
jlhorta@gmail.com
Sandra Zkia Lian Sousa
Professora doutora da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo (FE/USP), So Paulo,
So Paulo, Brasil
sanzakia@usp.br
Recebido em: MARO 2015
Aprovado para publicao em: AGOSTO 2015
352
Tema em destaque
Percurso histrico
do Saresp e as
implicaes para o
trabalho pedaggico
em sala de aula
Uillians Eduardo dos Santos
ClAudia Pereira de Pdua Sabia
* Uma verso preliminar deste artigo

est publicada nos anais do
III Congresso Nacional de Avaliao
em Educao, realizado em
Bauru, em 2014.
354
Resumo
O objetivo deste trabalho identificar a trajetria da implantao
do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So
Paulo (Saresp) e analisar suas possveis repercusses na orientao da
organizao do trabalho pedaggico. Para tanto, foram utilizadas
pesquisas bibliogrfica e documental. Como resultados, identificamos
as seguintes implicaes e consequncias para o trabalho pedaggico
em sala de aula: utilizao do Saresp como critrio de aprovao
(ou no) em final de ciclo escolar; utilizao como modelo para
elaborao de novas provas; realizao do treinamento dos alunos
por parte dos professores para a avaliao; utilizao da avaliao
externa como avaliao da aprendizagem; direcionamento e controle
do trabalho docente; comercializao de notas; foco estritamente nos
componentes curriculares; currculo prescrito; regulao do trabalho
docente; e limitao da autonomia do professor em sala de aula.
Palavras-chave
Avaliao Externa Avaliao em
Larga Escala Saresp Trabalho Didtico.
Resumen
El objetivo de este trabajo es identificar la trayectoria de la
implantacin del Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar
do Estado de So Paulo (Saresp) y analizar sus posibles repercusiones
en la orientacin de la organizacin del trabajo pedaggico. Para
ello, abordamos las principales implicaciones y consecuencias de
esta evaluacin en el trabajo pedaggico en el aula: la utilizacin del
Saresp como criterio de aprobacin (o no) al final del ciclo escolar;
su utilizacin como molde para la elaboracin de nuevas pruebas,
realizacin de entrenamientos de los alumnos por parte de los
profesores para realizar la evaluacin; evaluacin externa utilizada
como evaluacin de aprendizaje; direccionamiento y control del
trabajo docente; comercializacin de notas; abordaje estricto en los
componentes curriculares; currculo prescrito; regulacin del trabajo
docente; y limitacin de la autonoma del profesor en el aula.
Palabras clave
Evaluacin Externa Evaluacin en
Larga Escala Saresp Trabajo Didctico.
Abstract
This study aims to identify the implementation path of the Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo [School
Performance Evaluation System of the State of So Paulo] (Saresp) and
to analyze the possible repercussions to guide the organization of
the pedagogic work. The methodology used was bibliographical and
documentary research. As a result, we have identified the following
implications and consequences for educational work in the classroom:
use of Saresp as a criterion for approval (or not) at the end of school
year; use as a model for the development of new evidence; completion
of student training by teachers to carry out the evaluation; external
evaluation being used as learning evaluation; guidance and control
of the teaching profession; grade commercialization; strict focus
on curriculum components; prescribed curriculum; regulation of
the teaching profession; and limitation of teacher autonomy in the
classroom.
Keywords
External
Evaluation
Large-scale
Evaluation Saresp Didatic Work.
355
Introduo
A constituio de um sistema nacional de avaliao vem sendo buscada desde a dcada de 1980, com forte influncia dos
organismos internacionais, como a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) e o
Banco Mundial, sendo esses organismos impulsionadores
das reformas educacionais, entre elas, as avaliaes externas. Bonamino (2002, p. 15-16) explica o contexto de desenvolvimento da avaliao de sistemas no Brasil:
No final dos anos 80, o reconhecimento da inexistncia de
estudos que mostrassem mais claramente o atendimento
educacional oferecido populao e seu peso sobre o desempenho dos alunos dentro do sistema escolar conduziu
as primeiras experincias de avaliao de primeiro grau.
J nos anos 90, o sistema de avaliao da educao bsica passa a inserir-se em um conjunto mais complexo de
inter-relaes, em cujo interior operam o aprofundamento
das polticas de descentralizao administrativa, financeira e pedaggica da educao, um novo aparato legal e
uma srie de reformas curriculares.
356
Torres (2001, p. 79-80) destaca como esse processo foi

viabilizado e a nfase dada pelo Estado s avaliaes externas, afirmando que:
[...] a uniformizao da poltica educativa em escala global
est vinculada ao crescente peso dos organismos internacionais no projeto e na execuo da poltica educativa
nos pases em desenvolvimento. Isso vale particularmente para o Banco Mundial, o scio mais forte da Educao
para Todos, que liderou o cenrio educativo na dcada de
1990. [...] O pacote de reforma educativa recomendado
aos pases em desenvolvimento, principalmente para a reforma da educao primria, inclui, entre outras medidas,
nfase na avaliao do rendimento escolar e na implantao de sistemas nacionais de avaliao de resultados.
Em consonncia com determinaes dos organismos internacionais, a homologao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), de 1996, instituiu um sistema
nacional de avaliao em detrimento do investimento em
um sistema nacional de educao, reafirmando o papel da
avaliao externa, como podemos observar no que se segue:
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um
ano a partir da publicao desta Lei. [...] 3 Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: [...]
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar. (BRASIL, 1996)
Frente ao exposto, observa-se que o Banco orienta a

constituio de sistemas de avaliao fortemente centralizados, remetendo ao governo central a tarefa de fiscalizao e
proposio de aprimoramentos administrativos e curriculares, com o envolvimento das instncias locais.
Diante do contexto apresentado, consideramos que a
influncia e as consequncias das avaliaes externas, em
especial no nosso estudo, o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), sobre a escola e o trabalho pedaggico devem ser objetos de reflexo e
investigao a fim de identificar se a to anunciada melhora
357
apresentada pelos ndices de desempenho escolar no est

comprometendo ainda mais a aprendizagem dos alunos da
rede pblica estadual.
Pensando nisso, por meio de pesquisas bibliogrfica e
documental, fazemos num primeiro momento um recorte
na literatura para contextualizarmos o Saresp, apresentando
o seu percurso histrico e as modificaes ao longo das suas
edies. Em seguida, realizamos uma breve discusso das influncias que as avaliaes externas exercem sobre a prtica
docente e, por fim, discutimos as principais implicaes dessa avaliao no trabalho pedaggico em sala de aula.
Saresp: histrico, pressupostos e concepes

ao longo de suas edies
O Saresp foi criado em 1996, por meio da Resoluo SE n. 27,
de 29 de maro. Na poca, foi institudo como avaliao que
visava a:
Subsidiar a Secretaria de Educao na tomada de deciso quanto poltica educacional;
Verificar o desempenho dos alunos da educao bsica
para fornecer informaes a todas as instncias do sistema de ensino que subsidiem a capacitao dos recursos
humanos do magistrio; a reorientao da proposta pedaggica das escolas, de modo a aprimor-la; a viabilizao
da articulao dos resultados da avaliao com o planejamento escolar, capacitao e o estabelecimento de metas
para o projeto de cada escola. (SO PAULO, 1996)
Ao fazerem uma anlise sobre essa avaliao, Bonamino

e Sousa (2012, p. 380) afirmam que
[...] os objetivos explicitados indicam que a avaliao tinha
dupla orientao: servir de referncia para a elaborao de
polticas, por parte da Secretaria de Educao (SEE/SP), e
orientar a construo da proposta pedaggica e a elaborao do planejamento pelas escolas.
Entretanto, aps mais de uma dcada de aplicaes consecutivas do Saresp, Bauer (2006) destaca que as aes de
358
subsdio ao trabalho desenvolvido na sala de aula haviam

sido relegadas a segundo plano em nome da nfase no controle do sistema por meio dos dados levantados.
Consideramos que tais alteraes vo provocar interferncias que podem ser apontadas como um dos motivos dessa nfase no controle do sistema, em oposio s aes de
subsdio ao trabalho docente.
Diante disso, focalizamos alguns pontos relevantes durante o percurso histrico que tal avaliao apresentou. Para
isso, nos baseamos principalmente nos estudos de Paulo
Henrique Arcas (2009) e Lilian Rose S. Carvalho Freire (2008).
A primeira fase do Saresp, que compreendeu as edies
de 1996 a 1998, apresentou caractersticas de avaliao de
entrada, porque as suas aplicaes ocorriam no incio do
ano letivo, com o intuito de oferecer informaes relevantes
ao desempenho dos alunos no ano anterior. J a partir do
ano 2000, o Saresp mudou o seu foco para uma avaliao de
sada, com a finalidade de verificar habilidades e competncias adquiridas pelos alunos, como salienta a Resoluo
n. 120, de 11 de novembro de 2003. Outro ponto a comentar
que o Saresp, como estrutura, inclua claramente a participao das equipes escolares na avaliao, no s como forma de viabilizar a aplicao e a correo das provas, mas de
envolver professores, coordenadores e diretores na anlise
dos dados, na reflexo acerca dos resultados obtidos e na elaborao de propostas a partir desses resultados analisados.
Para Caldern e Oliveira Junior (2012, p. 64), esse sistema
de avaliao se colocou como poltica educacional capaz de
contribuir para uma nova cultura de avaliao no ensino de
So Paulo em busca de melhoria da qualidade educacional,
num contexto a dcada de 1990 de ampla ascenso da
avaliao em larga escala no Brasil.
Em 2000, o questionrio destinado gesto escolar passou a ser respondido pelo diretor e pelo professor-coordenador, ocorrendo tambm a incluso de um questionrio que
se destinava ao supervisor de ensino. A partir dessa data, a
avaliao passou a ser aplicada no final do ano, diferentemente do que vinha ocorrendo at o momento.
No ano de 2001, houve uma mudana na forma como
359
a avaliao vinha sendo realizada. De acordo com a Resoluo SE n. 124, de 13 de novembro de 2001, o Saresp era
aplicado nas sries finais dos ciclos I e II, portanto, o pblico-alvo eram alunos concluintes das 4 e 8 sries. Ainda de
acordo com a Resoluo n. 124/2001, os alunos realizariam
atividades de Lngua Portuguesa com vistas avaliao das
competncias e habilidades bsicas previstas para o trmino
desses ciclos (SO PAULO, 2001). Com isso, temos um novo
objetivo para o Saresp: aferir, junto aos alunos, as condies
para a continuidade de seus estudos no Ciclo II ou no Ensino Mdio, uma vez que seus resultados se constituiro em
indicador essencial para a promoo do aluno (SO PAULO,
2001). Esse momento foi marcado por um novo paradigma de
avaliao, ainda no visto desde a sua implantao. Esse ano
foi caracterizado tambm pela classificao das escolas em
cores, categorizando-as de acordo com os seus mritos. Logo:
[...] a atuao do Saresp em 2001 recebeu crticas severas, principalmente de professores, primeiro por favorecer uma avaliao classificatria e punitiva, depois, por
fomentar um ambiente de competio entre as escolas
mediante a afixao de cores na porta das unidades escolares para revelarem a condio relacionada ao desempenho de alunos e professores. (CALDERN; OLIVEIRA
JUNIOR, 2012, p. 6)
Essa edio do Saresp ficou negativamente avaliada

por utilizar os seus resultados para a reprovao de alunos.
Hernandes (2003) entende que, com a ao de reprovar alunos, conforme os seus critrios, o Saresp despreza a avaliao
do professor em sala e interfere de forma aguda na autonomia da escola, o que se considera uma implicao equivocada para o trabalho pedaggico em sala de aula.
Quando, em abril de 2002, Teresa Roserley Neubauer
deixou a SEE/SP, depois de quase sete anos no comando, e
foi substituda por Gabriel Chalita, houve uma nova alterao no Saresp. No final daquele ano, a avaliao ocorreu nos
moldes do ano anterior, entretanto, o resultado no foi utilizado para definir a continuidade dos estudos dos alunos avaliados. Em 2003, o Saresp passou a ser censitrio para todas
360
as escolas e alunos da educao bsica. Todos os alunos dos

ensinos fundamental e mdio foram submetidos aplicao
da prova. No ano seguinte, o Saresp manteve a mesma estrutura e caractersticas de 2003.
No ano de 2005, foram mantidos os mesmos moldes dos
anos anteriores (2003 e 2004), tendo como novidade a introduo de uma prova de Matemtica. Lembramos que a ltima vez
que esse componente curricular havia sido avaliado no Saresp
foi no ano de 2000. Outra novidade na avaliao de 2005 foi a
sua realizao em dois dias, um dedicado s provas de Leitura e
Escrita, outro s questes de Matemtica e Redao.
Em 2006, com a mudana na gesto do estado, em virtude do afastamento do ento governador Geraldo Alckmin
para candidatar-se presidncia da Repblica, assumiu o
vice-governador Claudio Lembo e Maria Lcia Marcondes
Carvalho Vasconcelos substituiu Gabriel Chalita na SEE/SP.
Assim, a nova secretria anunciou a suspenso do Saresp naquele ano, alegando a necessidade de analisar os resultados
e rever o modo como a avaliao vinha sendo desenvolvida.
A avaliao de 2007, de acordo com a SEE/SP, trouxe inovaes corajosas, dentre elas a que o Saresp acompanharia
a escala do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb). A partir daquele ano, seria possvel a comparao entre
os resultados de ambas as avaliaes, porque a escala do Saresp
seguiria os mesmos parmetros e critrios definidos pela avaliao nacional, o Saeb [Sistema de Avaliao da Educao Bsica].
As avaliaes do Saresp deveriam orientar e dar sustentao ao
plano de metas da SEE/SP. De acordo com Freire (2008, p. 40),
na poca, a Secretria de Educao Maria Helena Guimares de
Castro afirmou: O Saresp ganha uma importncia muito maior
neste ano do que nos anos anteriores, porque a partir de agora o
Saresp o norte, o termmetro principal para a implantao de
nosso plano de metas.
Naquele ano, o governador do estado, Jos Serra, anunciou, conforme Ribeiro (2008), o alinhamento das aes
educacionais em So Paulo s orientaes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do governo federal. Dessa
forma, o Saresp comeou a passar por importantes mudanas tericas e metodolgicas, com o objetivo de acomodar-se
361
tecnicamente s caractersticas de um sistema de avaliao

em larga escala. Houve uma adequao, visando convergncia das habilidades e competncias avaliadas no Saresp
s competncias e habilidades do Saeb/Prova Brasil (SO
PAULO, 2009).
Nesse contexto de mudanas do Saresp, a secretria da
Educao, Maria Helena Guimares Castro, e o governador
do estado anunciaram o Plano de Metas, por meio do qual,
segundo Bonamino e Sousa (2012, p. 381), evidenciou-se a
importncia que a avaliao em larga escala assumiria para
essa gesto. A quinta meta estabelecida no plano previa um
aumento de 10% nos ndices de desempenho dos ensinos
fundamental e mdio nas avaliaes nacional e estadual. Ao
estabelecer essa meta, a secretria indica a continuidade do
Saresp, e, dentre as 10 Metas para uma Escola Melhor, duas
enfatizavam o papel da avaliao em larga escala no desenvolvimento da poltica educacional paulista.
Tais metas so citadas por Bonamino e Sousa (2012, p. 381):
Meta 8 - Sistemas de Avaliao:
A avaliao externa das escolas estaduais (obrigatria)
e municipais (por adeso) permitir a comparao dos resultados do SARESP com as avaliaes nacionais (SAEB e
a Prova Brasil), e servir como critrio de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas.
Participao de toda a rede na Prova Brasil (novembro
de 2007).
Capacitao dos professores para o uso dos resultados
do SARESP no planejamento pedaggico das escolas em
fevereiro de 2008.
Divulgao dos resultados do SARESP 2007 para todas
as escolas, professores, pais e alunos em maro de 2008.
Meta 9 - Gesto de Resultados e Poltica de Incentivos:
Implantao de incentivos boa gesto escolar valorizando as equipes.
O SARESP 2005 e as taxas de aprovao em 2006 sero
a base das metas estabelecidas por escola.
Tambm sero considerados indicadores como a assiduidade dos professores e a estabilidade das equipes nas
escolas.
362
Cada escola ter metas definidas a partir da sua realidade, e ter que melhorar em relao a ela mesma.
As escolas com desempenho insuficiente tero apoio
pedaggico intensivo e recebero incentivos especiais
para melhorarem seu resultado.
As equipes escolares que cumprirem as metas ganharo
incentivos na remunerao dos profissionais.
Aps enfatizarmos o papel da avaliao de larga escala

para a SEE/SP nesse governo, retomamos as mudanas no
Saresp. Em 2008, houve a incluso das disciplinas de Cincias para o ensino fundamental e Biologia, Fsica e Qumica
para o ensino mdio. J em 2009, foram includas as Cincias
Humanas (Histria e Geografia) e ficaram de fora Cincias e
Cincias da Natureza. Em 2010, uma nova inverso nas disciplinas avaliadas: saram as Cincias Humanas e entraram
Cincias e Cincias da Natureza. Em 2011, voltou a ocorrer
a aplicao idntica do ano de 2009, com uma diferena: a
aplicao da redao passou a ser representativa de 10% do
conjunto de alunos, excetuando o 3 ano. Em 2012, foram
repetidas as disciplinas avaliadas no ano de 2010 e a redao
representativa.
A partir de 2013 e tendo em vista o compromisso da
SEE/SP de alfabetizao dos alunos aos sete anos de idade, os
estudantes matriculados no 2 ano do ensino fundamental
tambm participaram do Saresp, sendo avaliados em Lngua
Portuguesa (Linguagens) e Matemtica, nos mesmos moldes
do 3 ano do ensino fundamental, ficando assim as disciplinas de Cincias Humanas voltadas aos alunos do 7 e 9 anos
do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio.
Em 2014, os resultados do Saresp do ano anterior foram
divulgados mais cedo que nos demais anos, com o objetivo, segundo o secretrio de Educao, de fazer uma possvel
anlise e discusso dos resultados para o aprimoramento do
planejamento das unidades escolares.
A edio de 2014 ocorreu nos dias 11 e 12 de novembro,
sendo avaliadas, conforme o artigo 1, inciso I da Resoluo
SE n. 41, de 31 de julho de 2014, todas as escolas da rede
estadual e os alunos do ensino regular matriculados nos
363
2s, 3s, 5s e 9s anos do ensino fundamental, nas 3s sries

do ensino mdio e uma amostragem de alunos matriculados no 7 ano do ensino fundamental (SO PAULO, 2014).
Tal avaliao verificou e aferiu o domnio das competncias
e habilidades bsicas previstas para o trmino de cada ano/
srie nos seguintes componentes curriculares:
Artigo 5 - I Lngua Portuguesa (Linguagens) e Matemtica,
aos alunos dos 2s, 3s, 5s e 9s do ensino fundamental,
nas 3s sries do ensino mdio;
II Cincias (Cincias da Natureza) aos alunos dos 7s
e 9s anos do Ensino Fundamental e Biologia, Fsica e
Qumica (Cincias da Natureza) aos alunos das 3s sries
do Ensino Mdio;
III Redao, a uma amostragem de alunos de turmas dos
5s, 7s e 9s anos do ensino fundamental e das 3s sries
do ensino mdio de cada rede de ensino. (SO PAULO,
2014)
Conforme apresentamos, o Saresp, desde a sua implantao em 1996, sofreu vrias alteraes ao longo das suas
edies. Para sintetizar essas alteraes, nos baseamos em
Ribeiro (2008). Para a autora, possvel dividir essas mudanas em trs momentos distintos, do seu incio at a configurao que esboa atualmente.
O primeiro momento, mais curto, vai de 1996 a 1998,
quando a avaliao foi aplicada no incio do ano, com carter diagnstico, censitria em termos de escola e amostral
em termos de componentes curriculares. A finalidade era
verificar os fatores que influenciavam a aprendizagem dos
alunos. No segundo momento, de 2000 a 2005, a avaliao
passou a ser aplicada no final do ano letivo e conservou as
caractersticas iniciais da sua implantao, com algumas alteraes. Em 2002, o Saresp teve caractersticas amostrais
em termos de alunos, ao passo que, de 2003 a 2005, foi censitrio em termos de escolas, alunos, sries e perodos do
ensino fundamental e ensino mdio. O terceiro momento foi
constitudo pelo ano de 2007, quando o Saresp sofreu vrias
modificaes para adequar-se tecnicamente s caractersticas de um sistema de avaliao de larga escala, permitindo
364
o acompanhamento dos resultados dos alunos ao longo dos

anos. Alguns desses ajustes foram os seguintes: a incluso
de itens pr-testados a fim de ajustar a qualidade mtrica da
prova; a adequao das habilidades e competncias avaliadas
quelas solicitadas no Saeb/Prova Brasil com a finalidade de
comparar os resultados estaduais com os obtidos pelos alunos em nvel federal; e a padronizao dos seus resultados de
acordo com a mesma escala utilizada no Saeb.
Todas essas mudanas s foram implementadas totalmente em 2008, quando a secretria de Educao, Maria
Helena Guimares Castro, anunciou a criao do ndice
de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo
(Idesp), demonstrando a importncia do Saresp para o clculo do ndice e para o pagamento do bnus aos profissionais
da educao. Portanto, consideramos que os direcionamentos e os objetivos do Saresp acabaram por desencadear algumas implicaes j mencionadas anteriormente e que sero
comprovadas ou no na nossa pesquisa.
Concordamos com Arcas (2009) que atualmente ampliam-se as iniciativas do Ministrio da Educao e dos sistemas de ensino estaduais para estimular o uso dos resultados
obtidos nas avaliaes externas, sistematizando metas e/ou
estabelecendo a meritocracia e a bonificao como forma de
valorizar os profissionais da educao, como acontece com o
Saresp e o Idesp no estado de So Paulo.
Saresp e avaliaes externas: influncias

para a prtica docente
Sabemos que hoje comum encontrarmos nos sistemas educacionais materiais distribudos aos professores, apontando
que conhecimentos e habilidades devem ser enfatizados e
valorizados para serem ensinados e, posteriormente, avaliados por exames externos.
Tais materiais seguem as matrizes de referncia do Saeb
e da Prova Brasil, que possuem como principal justificativa
para a sua elaborao a necessidade de se estabelecer:
[...] provas a partir de parmetros consensuais, sejam
estes advindos da reflexo terica sobre a estrutura da
365
cincia e sua correspondente adequao s estruturas de

conhecimento, sejam advindos de uma consulta nacional
sobre os contedos praticados e indicados pelas escolas
brasileiras. (ORTIGO; SZTAJN, 2001, p. 76)
As provas reforam a homogeneizao das prticas curriculares e estabelecem as formas de como os professores devem
ensinar e o que os alunos devem aprender, tendo como principal funo a classificao de desempenhos nas competncias e
habilidades determinadas como primordiais e bsicas.
Como nos sinalizam Bonamino e Sousa (2012), a anlise
do currculo oficial e das matrizes do Saresp revelam a correspondncia entre o currculo, as matrizes e os materiais
didticos disponibilizados para professores (desde 2008) e
para alunos (desde 2009), denominado caderno do professor
e do aluno. Esses materiais apresentam situaes de aprendizagem que visam a orientar e apoiar, com base no currculo,
o trabalho docente em sala de aula.
Entretanto, no podemos deixar de mencionar que
essas polticas educacionais elaboradas por instncias governamentais tm seguido as orientaes de organismos financeiros internacionais; entre elas, est a necessidade de
estabelecer metas avaliativas dos seus resultados, como preconiza o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), de
2007. Esse plano estabeleceu a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), por meio do Decreto
n. 6.094, de 24 de abril de 2007, e esse ndice acabou por
influenciar a criao do Idesp, j mencionado.
Esse processo vem provocando sucessivas reformas educacionais orientadas pela lgica da demanda mercadolgica.
Essa lgica tem se estabelecido tanto na elaborao de polticas curriculares nacionais como na gesto escolar, desencadeando crescentes formas de controle sobre o trabalho
docente. Assim, entendemos que a poltica avaliativa proposta
para todos os nveis educacionais, e em particular para a educao bsica, tem se revelado um forte dispositivo de controle
curricular, com a inteno de regular os saberes desenvolvidos em sala de aula, como bem sinaliza Barreiros (2002, p. 5):
na verdade existe uma perda quase integral da autonomia do
366
professor, devido os inmeros mecanismos institudos para

direcionar o ensino aos processos avaliativos.
Concordamos com Barreiros (2002), que, ao analisar as
avaliaes externas, afirma que elas tm influenciado a gesto, o currculo e toda a dinmica escolar:
[...] com a expanso da massa de avaliaes desenvolvese o receio da repercusso dos resultados decorrentes do
processo avaliativo, que define novos currculos, o oramento das escolas, formao e salrios dos professores.
Isto , escola com baixo desempenho, menor gratificao,
e, consequentemente, faz com que professores se vejam
pressionados ao uso de parmetros e diretrizes curriculares, de forma a garantir o aprendizado dos contedos
bsicos cobrados nas avaliaes, j que se cobra dos professores e das escolas a eficcia dos recursos que neles
so investidos. Cobra-se dos alunos as competncias e
habilidades nos resultados dos exames para garantir um
nvel de qualidade satisfatrio comparado s polticas internacionais, assim como tambm cobra-se uma poltica
eficaz de parte do governo para diminuio das iniquidades existentes. (BARREIROS, 2002, p. 5)
Consideramos que as avaliaes externas deveriam ser

utilizadas para orientar o trabalho do professor e a sua prtica
docente, num processo de ao-reflexo-ao. De acordo com
Oliveira (2011, p. 137), as avaliaes externas parecem ter sido
desenhadas muito mais com o objetivo de produzir informaes para os gestores de redes educacionais do que para ajudar os professores a analisarem os resultados buscando rever
seus mtodos de ensino e prticas de avaliao. Para Gatti
(2014, p. 21), olhando o modelo utilizado universalmente
nessas avaliaes e a escala utilizada, h pouca informao
que possa alimentar e orientar processos de ensino.
Assim, concordamos com Oliveira (2011, p. 137) que as
comunicaes de resultados das avaliaes com foco na escola devem promover uma articulao com o trabalho pedaggico escolar de maneira a aprimor-lo e no reduzi-lo a uma
mera execuo de tarefas predeterminadas pelas instncias
superiores.
367
Saresp: implicaes em sala de aula

Embora seja direcionado aos alunos, o Saresp uma avaliao sistmica e, por isso, acaba interferindo em muitas
relaes sociais dentro da escola, em especial no trabalho
pedaggico em sala de aula.
Diante da discusso realizada at o momento, observamos que as avaliaes externas, no nosso caso, o Saresp, ao
incitarem a competio entre as unidades escolares, professores e alunos, trazem consequncias preocupantes e equivocadas para o trabalho pedaggico, conforme apontam as
pesquisas j realizadas.
Conforme Bauer (2006, p. 156), os resultados do Saresp
tm sido pouco utilizados para propiciar uma reflexo coletiva e formativa, que auxilie os professores no dia-a-dia em
sala de aula. Sendo muito mais utilizado para premiar, punir e classificar, dificultando a reflexo coletiva e formativa
nas escolas (CALDERN; OLIVEIRA JUNIOR, 2013, p. 76).
Como aponta Schneider (2013, p. 27), os resultados desses testes esto sendo utilizados pelos docentes para:
[...] planejar suas aulas, avaliar a sua prtica pedaggica,
rever contedos, preparar suas prprias avaliaes e, at
mesmo, realizar atividades de treinamento com os alunos.
Indagado acerca da finalidade da utilizao dos exames
em sala de aula, um professor assume Utilizo as provas
como atividade diferenciada, mas umas questes apenas
e no uma sequncia de questes (Professor de 2 srie
dos anos iniciais), no intuito de minimizar a inteno de
fabricao dos resultados das provas.
Posio semelhante obtemos de Bomfim (2009, p. 23) ao

afirmar que:
[...] o conhecimento a ser ensinado na educao bsica
est traduzido em competncias, nos PCNs, assim como
o que ser avaliado pelo SAEB, Prova Brasil e ENEM [...].
Alm disso, a fora da pedagogia de resultados e do
atrelamento das aes ao IDEB tem levado as redes de
ensino a promover simulados para o ENEM, Prova Brasil,
numa inverso completa do sentido democrtico da avaliao. (BOMFIM, 2009, p. 23)
368
Carneiro, Assuno e Barros (2012, p. 121) corroboram a

posio dos demais autores citados, assinalando que:
[...] estes profissionais se veem constantemente em conflito entre a to propalada autonomia docente e a presso
imposta pela cultura dos resultados, manifesta nas avaliaes externas que constituem forte mecanismo de controle sobre o trabalho docente, inclusive incorrendo na sua
desqualificao medida que os professores no mais decidem sobre questes importantes de seu trabalho, como
a definio dos contedos, por exemplo; ao contrrio,
passam a ensinar numa perspectiva estandartizada, padronizada, focada na realizao dos testes e na obteno
dos resultados em detrimento, muitas vezes, da valorizao do prprio processo ensino-aprendizagem.
Schneider (2013) avalia ainda que a implementao dos exames padronizados pelo Estado articulada em torno de um conjunto de orientaes tanto para docentes como para os gestores:
[...] com a finalidade de alinhar as suas aes s expectativas das avaliaes. Alm disso, so disponibilizados aos
docentes simulados para a Provinha Brasil, a Prova Brasil e
o Enem os quais vm servindo de importante ferramenta
para o trabalho em sala de aula. (SCHNEIDER, 2013, p. 27)
Na mesma direo, Arcas (2009) identifica que, com base

nos resultados do Saresp, os professores de uma escola orientam
os planos de ensino, adotando o modelo dessa avaliao no ambiente escolar em ateno e atendimento aos seus contedos,
[...] chegando ao requinte de aplicarem provas seguindo
os mesmos procedimentos do dia do SARESP, pois dessa
forma os alunos estaro mais bem preparados para responderem a prova. (ARCAS, 2009, p. 160)
Em sua pesquisa de mestrado, Alves (2011) analisou algumas tticas docentes em relao ao Saresp. Dentre elas,
destaca a aplicao de simulados a fim de preparar os alunos
para essa avaliao e melhorar os seus resultados.
Conforme Caldern e Oliveira Junior (2013), esse treinamento dos alunos ocorre em ateno aos contedos e
369
resultados da avaliao, bem como poltica de bonificao.

Rodrigues (2011, p. 73) entende que a atual poltica educacional paulista relacionada ao Saresp e aos seus resultados,
envolvendo controle e responsabilizao meritocrticos,
[...] cria um descompromisso com o currculo em vista de
um treinamento dos alunos para os exames, reduzindo a
aprendizagem efetiva a critrios superficiais de atendimento avaliao.
Pinto (2011) relata que, em funo da poltica de bonificao, os professores so orientados a prepararem os alunos
para as questes das provas do Saresp e, quando os resultados
no so os esperados, a prtica docente fica permeada por sentimentos de fracasso e culpa. Para Rodrigues (2011, p. 76),
[...] a avaliao, como vem sendo utilizada pelo Estado, tem
servido o engessamento do currculo e controle excessivo
da escola, determinando os contedos que devem ser ensinados e aprendidos, pelos quais sero avaliados no Saresp.
Assim, esse treinamento excessivo dos alunos para realizarem as provas acaba por desencadear nas salas de aula outras implicaes negativas para o trabalho pedaggico. Um bom exemplo
o direcionamento do currculo e do trabalho pedaggico.
Ao realizarem esses simulados e provas semelhantes
ao Saresp, os professores direcionam as suas aulas para essa
avaliao, rompendo com aquilo que mais preconizam nos
seus planos de aula e com a bandeira que levantam na educao: formar o aluno-cidado crtico. Por exemplo, observamos em algumas pesquisas que
[...] alguns professores, para treinar questes que exigem
a interpretao de texto dos alunos, simplesmente planejam suas aulas incluindo um maior ou um menor nmero
de questes do Saresp nas suas atividades dirias com os
alunos. (ALVES, 2011, p. 118)
Outros professores:
[...] levam a prova do Saresp para a sala de aula, aplicam
os exerccios, elaboram atividades seguindo esse modelo,
corrigem e analisam as redaes seguindo a estrutura de
370
anlise e correo propostas pelo Saresp, incluem ou eliminam contedos do planejamento de ensino e de aulas
conforme o que cai no Saresp. (ARCAS, 2009, p. 152)
Com isso, observamos que muitos professores postergam ou substituem atividades de seus planos de ensino para
trabalhar essas questes (ALVES, 2011, p. 118).
Assim, de acordo com os achados de Alves (2011), as
aes das professoras pesquisadas que esto redirecionando as suas atividades para treinamentos dos alunos e contedos exigidos nas avaliaes externas, em detrimento de uma
formao mais ampla da base geral acabam por refletir
aes de outros tantos professores.
Pinto (2011) tambm sinaliza que, em razo de determinaes vindas de cima para baixo, isto , da SEE/SP para a escola:
[...] o professor acaba sendo compelido a dedicar parte de
suas aulas para o treinamento dos alunos para o Saresp. E
isso traz consequncias diretas que afetam o objetivo final
da escola, pois tempos preciosos que poderiam ser utilizados em favor do ensino e da aprendizagem so dedicados preparao do aluno para responder s questes do
Saresp. (PINTO, 2011, p. 154)
Observamos que, sendo pressionado a obter melhores

resultados pela instituio superior, representada nesse caso
pela SEE/SP, o professor acaba por direcionar o trabalho em
sala de aula para essa avaliao, como aponta Jesus (2014)
em pesquisa recente em uma escola do interior de So Paulo.
Dentre outros aspectos, os professores entrevistados
elencam que a presso por resultados educacionais implica
em trabalhar em sala de aula o que cobrado no Saresp
(JESUS, 2014, p. 129). Uma das falas dos professores entrevistados, ao comentar essa cobrana e essa presso pela busca da
meta, refora o direcionamento do trabalho pedaggico em
sala de aula: Trabalhar somente o que se pede no Saresp
(JESUS, 2014, p. 129).
Ainda de acordo com a autora, com base nos depoimentos colhidos dos professores, ela percebeu que os docentes
apontam tambm que
371
[...] os professores consideram os resultados do Saresp

para o planejamento de suas aulas com o objetivo de desenvolver as habilidades e competncias exigidas na prova e com o intuito de atingir os ndices pr-estabelecidos.
(JESUS, 2014, p. 130)
Na mesma direo e suprimindo a possibilidade de atuao objetivando a funo social da escola, uma das professoras participantes da pesquisa de Peixoto (2011) afirma em
seu depoimento que elas devem direcionar o seu trabalho
em sala de aula para o Saresp deixando de lado outros contedos e atividades:
A gente tem que se voltar para Saresp e deixar de lado
aquilo que a gente queria realizar quanto profissional com
os alunos. Ento tem que trein-los para o Saresp, essa a
palavra infelizmente e isso muito ruim. Voc tem que interromper os seus objetivos, o seu planejamento, porque o
principal passa a ser treinar o aluno para ir bem no Saresp.
(P5C apud PEIXOTO, 2011, p. 63)
Alm disso, observamos que os docentes so influenciados e orientados pela SEE/SP a utilizarem materiais produzidos exclusivamente para o treinamento, focando os
contedos a serem trabalhados naquele corrente ano letivo,
com determinado ano/srie em sala de aula, que posteriormente sero cobrados na avaliao do Saresp.
Diante disso, concordamos com Rodrigues (2011, p. 67) que
[...] o uso dos materiais e provas anteriores do Saresp,
do modo que foi apontado por alguns professores como
forma de treinamento, somente reproduz o modelo de
realizao de avaliaes, influenciando o trabalho em
sala de aula.
A distribuio desses materiais pela SEE/SP aos docentes

deu-se inicialmente em 2008, com a nova proposta curricular
denominada So Paulo faz escola, que contava com um jornal
para o aluno. No ano seguinte, passou a contar com cadernos
para todas as disciplinas, tanto para o aluno, como especialmente para o professor, o qual se tornou um orientador para
372
a sua prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula.

Podemos fazer tal constatao com base na observao
da fala de uma das professoras participantes da pesquisa de
Peixoto (2011):
[...] antes eu tinha mais liberdade. claro que tinha que ser
feito sempre o planejamento, mas eu tinha liberdade, hoje
eu j cheguei a receber at apostila e tendo que trabalhar
dentro daquela apostila, porque tinha que ter resultados.
Ento eu no vejo sada. (P2A apud PEIXOTO, 2011, p. 65)
Na pesquisa de Pinto (2011), uma das professoras tece

a seguinte observao acerca desses materiais distribudos
pela SEE/SP:
[...] o objetivo do caderno do professor e do aluno orientar o professor para essas avaliaes, avaliao do Saresp
e creio que est sendo feito, em partes, mas ela orienta
sim nosso trabalho. No sentido de orientar o currculo.
(PROFESSORA CNTIA apud PINTO, 2011, p. 142)
Seguindo na mesma direo, outra professora participante

da pesquisa de Pinto (2011), ao tecer crticas forma como a
Proposta Curricular da SEE/SP chega escola, relata que
[...] tudo isso foi imposto e o professor foi obrigado a trabalhar da forma como foi exigida: seguir o caderno do
aluno e o que reza a matriz curricular para que a escola atinja a mdia do Saresp. Tudo se faz em funo do
Saresp. (PROFESSORA BEATRIZ apud PINTO, 2011, p. 142)
A mesma professora da referida pesquisa vai alm ao

mencionar que esse material tem servido para o direcionamento do trabalho docente em sala de aula e para o exacerbado treinamento dos alunos: o professor tem o compromisso
de ter que seguir risca o caderno do aluno e TREINAR o
aluno aos moldes do Saresp (PROFESSORA BEATRIZ apud
PINTO, 2011, p. 143, destaque do autor).
A nosso ver, tais prticas, j discutidas por ns em trabalho recente (SANTOS; SABIA, 2014), indicam que a poltica
avaliativa proposta para todos os nveis educacionais, e em
particular para a educao bsica, tem se revelado como um
373
forte dispositivo de controle curricular, com a inteno de

estabelecer o domnio dos saberes desenvolvidos em sala de
aula.
Assim, observamos que essas provas reforam a homogeneizao das prticas curriculares e estabelecem como os
professores devem ensinar e o que os alunos devem aprender, para depois serem avaliados nos exames externos.
Consideramos que tal implicao tenha sido uma consequncia principalmente da poltica de bonificao por resultados, implementada com uma roupagem modesta em 2000
e repaginada a partir de 2008 com a implementao do Idesp
e da poltica de bonificao por resultados da SEE/SP, conforme j apontamos anteriormente.
De acordo com Bonamino e Sousa (2012), as polticas
de responsabilizao que tm fortes consequncias, como o
pagamento do bnus, levam no s os gestores, mas tambm
os professores, a se preocuparem com os resultados dessa
avaliao, que por consequncia recaem nessas prticas to
evidenciadas nas pesquisas, pois:
[...] o uso de provas padronizadas no contexto de avaliaes referentes a polticas de responsabilizao com
consequncias fracas e fortes para as escolas principalmente as fortes que exacerbaria a preocupao de diretores e professores em preparar os alunos para os testes
e para o tipo de atividades nele presente. (BONAMINO;
SOUSA, 2012, p. 386)
Outra implicao que possivelmente decorre das que j

mencionamos a comercializao de notas na sala de aula.
De acordo com as anlises realizadas nas pesquisas, essa comercializao consiste na atribuio de pontos extras caso
os alunos realizem a avaliao, ou at mesmo a utilizao da
nota obtida nessa avaliao para compor as notas bimestrais.
Freire (2008) detectou que na avaliao de 2005 os professores e a equipe gestora de determinada escola pertencente rede estadual de ensino de So Paulo decidiram atribuir
notas bimestrais aos alunos de acordo com as notas obtidas
na avaliao. Assim, no dia da aplicao foi entregue junto
ao gabarito oficial da avaliao uma filipeta na qual os alunos
374
deveriam transcrever as mesmas respostas dadas prova oficial.

Aps a realizao do exame, em razo da demora da divulgao
dos resultados, os prprios professores da unidade escolar resolveram as questes e elaboraram um gabarito extraoficial para
validar as notas bimestrais prometidas aos alunos.
Do mesmo modo, Arcas (2009) identificou na fala de um
dos entrevistados da sua pesquisa essa prtica utilizada pelos
professores em atribuir uma nota ao Saresp para compor a
nota bimestral do aluno:
Na escola usamos o resultado do Saresp como uma das
avaliaes do bimestre. Se no sai logo, o gabarito, antes
do fechamento do bimestre, ns montamos um gabarito
e corrigimos os cadernos de questes. Essa nota vai para
a avaliao do bimestre. [...] vale para todas as matrias.
A gente colocava para eles (alunos) que ns usamos a
correo dos professores, pois o resultado oficial no sai a
tempo. (PCXI apud ARCAS, 2009, p. 122)
Lammoglia (2013) tambm identificou nas falas dos seus

entrevistados que os professores aplicam simulados das mais
diversas disciplinas curriculares e que as notas obtidas compem a nota bimestral, assim como a nota obtida na prpria
avaliao do Saresp.
Essa prtica, a nosso ver, foi uma ao adotada pelos docentes com o objetivo de incentivar a participao na avaliao, fazendo com que os alunos levassem a srio aquele
momento, j que estes no podiam encontrar significado
na avaliao proposta pelo Estado. Diante disso, observamos que os alunos esto mais interessados nas notas como
um fim em si mesmo. Assim, troca-se notas por atitudes
(HERNANDES, 2003, p. 144). Segundo Sousa (1997, p. 96),
[...] a avaliao chega a ser confundida com os momentos de atribuio de conceitos, e os alunos sentem-se
compromissados no com a aquisio de determinados
conhecimentos, mas antes, com a conquista de determinados conceitos.
Um entendimento que no foi to explcito e que, a

nosso ver, pode ter ficado camuflado em outras implicaes,
375
por exemplo, no direcionamento do trabalho do professor,

mas que podemos observar nas pesquisas de Peixoto (2011),
Rodrigues (2010), Freire (2008) e nos prprios documentos
elaborados pela SEE/SP e pelo governo do estado a concentrao que a avaliao faz em componentes curriculares
exigidos no Saresp em detrimento de outros contedos que
so importantes para a formao integral do aluno, indispensveis para o cumprimento da funo social da escola.
Para exemplificar a nossa afirmao, recorremos pesquisa de Peixoto (2011), na qual relata que uma das principais
mudanas em relao ao Saresp sentidas pelas professoras
participantes, na sua prtica em sala de aula, foi quanto aos
contedos:
A maioria delas apontou que tiveram que intensificar os
contedos ligados Lngua Portuguesa e Matemtica,
que so as disciplinas contidas na prova, deixando outros contedos que elas julgavam importantes de lado.
(PEIXOTO, 2011, p. 63)
De acordo com Rodrigues (2010, p. 135),

[...] a partir dos relatos pode-se averiguar, mesmo com nveis diferentes de desenvolvimento, determinada padronizao dos contedos voltados quase que exclusivamente
para as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Com base na anlise dos documentos que ditaram as

configuraes das edies do Saresp, observamos que, por
mais de dez anos e dez edies da avaliao, os componentes
curriculares avaliados se concentravam em Lngua Portuguesa, Matemtica e uma redao. Em raras excees, em algumas edies observamos a cobrana de outros componentes
curriculares, mas ainda de forma amostral.
Somente em 2008 a avaliao passou a intensificar a
utilizao dos demais componentes curriculares, entretanto, alternando-se nas suas edies. Se analisarmos a avaliao dos anos iniciais do ensino fundamental, observamos
que a concentrao ainda est nos componentes de Lngua
Portuguesa e Matemtica. Rodrigues (2010) identificou que
as professoras tm trabalhado nas suas aulas somente os
376
contedos desses dois componentes curriculares e as demais

disciplinas como Histria, Geografia e Cincias, que apresentam perfis que geralmente estimulam o debate crtico e
questionador, mas que no so cobrados pela SEE/SP so
deixadas de lado. O autor ainda aponta que o desenvolvimento de seus contedos em sala fica a cargo do professor
(RODRIGUES, 2010, p. 136).
De acordo com Freire (2008), os professores que ministram a disciplina de Lngua Portuguesa, que foi a nica disciplina a ser cobrada em todas as edies da avaliao, e de
Matemtica, avaliada com mais frequncia, so cobrados e
acabam por ser responsveis pelos baixos ndices das suas escolas: A impresso que se tem a de que se a escola no teve
bom desempenho, isso se deve ao desempenho em sala de
aula dos professores destas disciplinas (FREIRE, 2008, p. 65).
Diante disso, remetemos reflexo de Sousa e Lopes
(2010, p. 56), que questionam:
[...] essas reas do conhecimento so suficientes para se
medir a qualidade do ensino? A insero e incluso das
novas geraes papel social da escola bsica se d somente a partir de bons desempenhos nessas reas?
Seguindo a mesma linha de raciocnio, Peixoto (2011,

p. 83) nos coloca contra o muro indagando o que estamos
deixando de lado? Ao privilegiar apenas leitura, escrita e clculo, no estamos apenas instrumentalizando o currculo
para atender demandas de mercado?. Desse modo, concordamos com Peixoto (2011, p. 64) que os contedos tidos como
mais importantes so os relacionados Lngua Portuguesa e
Matemtica, evidenciando uma hierarquizao do conhecimento.
A fim de explicitarmos essa hierarquizao do conhecimento mencionada pela autora, tomemos as sries iniciais
do ensino fundamental, nas quais no cobrado o desenvolvimento das disciplinas de Histria, Geografia e Cincias,
ficando a cargo dos professores oferecerem ou no os contedos correspondentes a essas matrias. Assim, os professores acabam por concentrar e focar o seu trabalho docente
em sala de aula apenas nos contedos de Lngua Portuguesa
377
e Matemtica, os quais posteriormente sero aferidos pelo

sistema de avaliao vigente, deixando de lado os demais e a
cargo dos professores das sries finais do ensino fundamental, conforme concluiu Rodrigues (2010, p. 139):
As entrevistas indicam que a prtica das professoras
movida, em grande parte, por elementos que sero verificados posteriormente nos testes padronizados em detrimento s outras reas do ensino.
A partir desse exacerbado foco em componentes curriculares, que determinado a partir de um currculo prescrito pela SEE/SP, acabamos por identificar outra implicao no
trabalho pedaggico em sala de aula: a regulao do trabalho
pedaggico realizado em sala de aula. Jesus (2014) observou a
vigilncia do trabalho realizado em sala de aula do professor
por parte da equipe gestora da escola em que desenvolveu
a sua pesquisa. O coordenador pedaggico passou a acompanhar as aulas dos docentes, verificando como eles tm
aplicado a proposta curricular em sala de aula. Isso ocorreu
a partir, principalmente, de 2008, depois da implementao
da Proposta Curricular de So Paulo, e foi intensificado pelas
cobranas de metas acarretadas pelo Saresp e pelo Idesp.
Esse fato foi assinalado tambm por Rodrigues (2010),
que observou que o professor passou a ser vigiado pela coordenao pedaggica, mediante o que a escola chama equivocadamente de avaliao docente. Seguindo um documento
denominado Roteiro de observao e acompanhamento, o
professor-coordenador assiste aula do professor e ao final
emite suas observaes fazendo o professor da sala tomar
cincia assinando o documento (RODRIGUES, 2012, p. 9).
O que mais chama a ateno no a mera avaliao que
mascara a vigilncia do trabalho docente, mas o que Rodrigues (2012, p. 9) aponta: Destaca-se que neste roteiro h
o registro se o professor da sala est seguindo, ou no, as
Orientaes Curriculares da SEE. Trata-se de um forte indcio de controle do trabalho desenvolvido em sala de aula pelo
professor. Frente ao exposto, a regulao do trabalho que o
professor realiza em sala de aula nada mais que a verificao se ele est aplicando o currculo prescrito pela SEE/SP.
378
Identificamos outras implicaes para o trabalho pedaggico em sala de aula nas pesquisas que consultamos. Ao analisar a
pesquisa de Alves (2011), observamos as seguintes implicaes:
excluso dos alunos com baixo rendimento no dia da avaliao,
planejamento de ensino baseado no cumprimento das metas,
intimidao dos alunos por parte dos professores.
Lammoglia (2013) aponta tambm a relao autoritria
estabelecida entre professor e aluno em sala de aula, que de
certa forma acaba por influenciar de forma negativa todo o
trabalho pedaggico. A partir de sua pesquisa com professores e alunos, possvel perceber que, principalmente aps a
implementao do Idesp e da bonificao por resultados que
utiliza a nota do Saresp, os professores passaram a estabelecer relaes de poder e, em alguns casos, at de ameaas aos
alunos. Essas relaes autoritrias exercidas pelos professores para com os alunos se do quando o aluno se recusa a
fazer a avaliao ou quando ele afirma que far de qualquer
forma, j que esta avaliao interessa muito mais ao professor do que ao prprio aluno. O que podemos observar, nas
pesquisas, que o professor tem usado o aluno como meio
para alcanar uma remunerao maior, depositando nele a
misso de superar as metas estabelecidas pela SEE/SP.
Jesus (2014) assinala outras implicaes que o Saresp
tem trazido para a sala de aula, como a elaborao de avaliaes de aprendizagem nos moldes das questes e da prova
oficial e mudana de metodologias de ensino do professor
nas suas aulas para se adequar ao currculo oficial do Estado.
Concluso
O Saresp surgiu com uma proposta que consideramos importante e relevante para a educao, uma vez que essa avaliao tinha como objetivo auxiliar os gestores educacionais
na tomada de decises e na implementao e formulao de
polticas pblicas educacionais, assim como subsidiar as propostas pedaggicas das unidades escolares avaliadas.
Entretanto, com o passar do tempo, o Saresp foi sendo
redirecionado, passando de uma avaliao diagnstica, cuja
inteno era orientar adequadamente o trabalho pedaggico,
379
para uma avaliao somativa, que ocorre no final do processo e objetiva a classificao do aluno segundo o seu rendimento. Com essa mudana na funo da avaliao, o Saresp
se desvinculou da preocupao com a aprendizagem e se encaminhou para a responsabilizao das escolas, dos gestores
e dos professores.
No momento atual, as pesquisas sobre o Saresp vm
mostrando aos professores, s escolas e a uma parcela da
sociedade o real papel que as avaliaes externas tm cumprido e produzido nos ltimos anos: trazer para as escolas,
salas de aulas e professores vrias implicaes e consequncias para a dinmica escolar e para a prtica pedaggica.
Com base na anlise que realizamos das pesquisas j produzidas em nvel de mestrado e doutorado de diversos programas de ps-graduao no estado de So Paulo, identificamos
implicaes e consequncias que o Saresp tem provocado ao
longo das suas edies para o trabalho pedaggico em sala
de aula. So as seguintes: utilizao do Saresp como critrio
de aprovao (ou no) em final de ciclo escolar; utilizao
como modelo para elaborao de novas provas; realizao
do treinamento dos alunos por parte dos professores para
realizarem a avaliao; avaliao externa sendo utilizada
como avaliao da aprendizagem; direcionamento e controle do trabalho docente; comercializao de notas; foco estritamente nos componentes curriculares; currculo prescrito;
regulao do trabalho docente; e limitao da autonomia do
professor em sala de aula.
As pesquisas identificam tambm outras consequncias que
no foram to concentradas nos estudos, mas devemos mencion-las: excluso de alunos com baixos rendimentos no dia da
realizao da prova e intimidao dos alunos por parte dos professores, ou seja, relao de poder exercida pelo professor, com
punio ou convencimento para que o aluno realize a prova.
Diante dos pontos levantados acerca das implicaes e das
consequncias do Saresp para o trabalho pedaggico em sala
de aula, queremos destacar alguns aspectos. Primeiramente,
concordamos com Freitas (2007) que esse tipo de avaliao,
seguindo a lgica neoliberal do sistema capitalista, acaba sendo fator constituinte de uma poltica de responsabilizao,
380
na qual o Estado se isenta de qualquer responsabilidade pelo

ensino de m qualidade, transferindo-a para as instituies.
Logo, as avaliaes externas ou de larga escala, em curso no
Brasil, seriam uma ferramenta das polticas pblicas neoliberais para responsabilizarem a escola e os seus profissionais pelos resultados educacionais alcanados. Em segundo
lugar, essas avaliaes se tornaram o eixo central das aes
polticas educacionais, que vinculam uma srie de financiamentos de programas aos resultados das provas. Em terceiro
lugar, sua vinculao est diretamente relacionada s presses de organismos internacionais (GATTI, 2014). Por fim, o
que mais se discute e o que parece mais preocupante a
utilizao dos resultados dessas avaliaes, assim como a sua
divulgao, para classificar, ranquear e premiar unidades escolares, profissionais da educao e at alunos.
Portanto, consideramos que o Saresp na atualidade se
constitui um forte dispositivo de controle do trabalho docente em sala de aula, direcionando o que e como ensinar
aquilo que posteriormente ser avaliado externamente. Esse
direcionamento do trabalho docente acaba por inviabilizar a
avaliao com funo diagnstica, como processo que busca
a valorizao do aluno e da sua efetiva aprendizagem, inviabilizando tambm o cumprimento da funo social da
escola. Diante do exposto, o estudo nos remete a novas indagaes. Como as implicaes e as consequncias apontadas
poderiam ser revertidas? Isso exequvel? possvel utilizar
os resultados do Saresp para empreender aes de melhoria
da aprendizagem? A avaliao externa (Saresp) e a avaliao
institucional (autoavaliao) das escolas podem ser um caminho nessa direo?
Finalizamos destacando a necessidade de novos trabalhos sobre o Saresp para que outros pesquisadores possam
contribuir para o entendimento dessa poltica pblica que
tem afetado negativamente o trabalho docente e a formao
integral do aluno, alm de responsabilizar as escolas, os gestores e professores e desresponsabilizar o Estado.
381
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Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp), Presidente Prudente. Professor da Educao Bsica
da Rede Municipal de Presidente Prudente, Presidente
Prudente, So Paulo, Brasil
ues0709@hotmail.com
ClAudia Pereira de Pdua Sabia
Professora doutora do Departamento de Administrao

e Superviso Escolar (DASE) da Faculdade de Filosofia e
Cincias (FFC) da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp), Marlia, So Paulo, Brasil
fsabia@uol.com.br
Recebido em: NOVEMBRO 2014

Aprovado para publicao em: AGOSTO 2015
385
TEMA EM DESTAQUE
Implicaes das
avaliaes externas
para o trabalho
docente coletivo
Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha
Andreza Barbosa
Maria Jos da Silva Fernandes
Resumo
Este trabalho sistematiza parte dos resultados de uma pesquisa
financiada pelo CNPq/Capes, que se prope a analisar, entre outros
aspectos, como as avaliaes externas, em especial o Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp),
esto afetando o planejamento e os encaminhamentos das aulas de
trabalho pedaggico coletivo de uma escola estadual paulista no
que se refere discusso do projeto poltico-pedaggico. Os dados
sistematizados derivam da anlise de pautas e atas referentes ao
trabalho docente coletivo desenvolvido em 2014, bem como de um
encontro no qual se discutiram os ndices obtidos pela escola nas
avaliaes externas. Os resultados evidenciam que a preocupao com
as metas e ndices se sobrepe discusso da proposta pedaggica,
esvaziando o trabalho docente coletivo de seu sentido articulador e
integrador.
Palavras-chave
Avaliao Externa Organizao do
Trabalho Docente Gesto Pedaggica da Escola

Saresp.
386
Resumen
Este trabajo sistematiza parte de los resultados de una investigacin
financiada por el CNPq/Capes, que se propone analizar, entre otros
aspectos, cmo las evaluaciones externas, en especial el Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp), estn afectando la planificacin y los encaminamientos de las
clases de trabajo pedaggico colectivo de una escuela estadual paulista en
lo que se refiere a la discusin del proyecto poltico-pedaggico. Los datos
sistematizados derivan del anlisis de pautas y actas referentes al trabajo
docente colectivo desarrollado en 2014, as como de un encuentro en el
que se discutieron los ndices que la escuela obtuvo en las evaluaciones
externas. Los resultados ponen de manifiesto que la preocupacin con las
metas e ndices se superpone a la discusin de la propuesta pedaggica,
retirando del trabajo docente colectivo su sentido articulador e integrador.
Palabras clave
Evaluacin Externa Organizacin
del Trabajo Docente Gestin Pedaggica de la

Escuela Saresp.
Abstract
This research systematizes part of the results of a study financed by the
CNPq/Capes. It aims to analyze, among other aspects, how external
evaluations, especially the Sistema de Avaliao de Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo [School Performance Evaluation
System in the State of So Paulo] (Saresp), affect the planning and the
orientation of classes on collective pedagogical work in a state school,
and on the discussion of the pedagogical-policy project. The systematized
data are derived from the analysis of records and schedules of the
collective teaching work developed in 2014, as well as from a meeting
in which the indices obtained by the school in external evaluations were
discussed. The results show that the concern with the goals and indices
overshadows the discussion of the pedagogical proposal, draining the
collective teaching work of its articulating and integrating meaning.
Keywords
External Evaluation Teaching Work
Organization School Pedagogical Management

Saresp.
387
Introduo
A presente discusso se inscreve no contexto de um projeto
de pesquisa financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico(CNPq)/ Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) (2013-2015),
que se prope a analisar, entre outros aspectos, como as
avaliaes externas, em especial as relacionadas ao Sistema
de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp), afetam as atividades de planejamento escolar e os encaminhamentos das denominadas aulas de trabalho pedaggico
coletivo (ATPC) de uma escola estadual paulista, particularmente
em relao discusso do projeto poltico-pedaggico (PPP).
Dois pressupostos foram decisivos para a definio deste objeto de pesquisa. O primeiro refere-se ao fato de o PPP
constituir-se como ao coletiva, consciente e organizada,
com vistas configurao da singularidade e da particularidade da instituio educativa (VEIGA, 2003). Nesse sentido,
o PPP decorre de um processo de planejamento coletivo que
tem como elemento fundamental as demandas escolares
identificadas por meio de avaliaes contnuas e cotidianas.
388
Dada sua importncia como instrumento de articulao pedaggica e de fortalecimento da identidade da escola, o PPP
vai alm de um documento programtico elaborado pelo
grupo de profissionais da escola e se apresenta como a base
do trabalho docente coletivo.
O trabalho docente, o segundo pressuposto presente na
pesquisa, definido como todo ato de realizao no processo educativo, ou seja, que se realiza com a inteno de
educar (OLIVEIRA, 2010, s/p) e que vai alm da regncia de
classe. O trabalho docente coletivo, sobretudo o desenvolvido nas ATPC, pode ser compreendido como espao/tempo de
discusso da intencionalidade do PPP da escola e da organizao/articulao do processo educativo.
Nessa perspectiva, entende-se que o trabalho docente
coletivo parte da totalidade do trabalho escolar e tem carter formativo quando orientado: pelo dilogo e dirigido para
a compreenso dos diferentes pontos de vista e da necessidade de ajuda mtua; pela socializao e reviso das prticas
individuais e coletivas apoiadas em registros; e pela problematizao das teorias que sustentam as prticas. O PPP como
instrumento presente na pauta das ATPC representa, portanto, uma plataforma para a reviso dos pontos de vista dos
professores, ressignificao das posies assumidas, negociao de perspectivas, construo de consensos provisrios e
dilogo entre teoria e experincia (CUNHA; OMETTO, 2013).
Compreendendo que a avaliao parte fundamental do
processo educativo, torna-se essencial consider-la na/para
(re)elaborao do PPP, j que ela permite aos profissionais
da escola, durante os momentos coletivos, refletir sobre as
finalidades do trabalho e o atendimento de seus objetivos.
Como produo de sentidos, a avaliao
[...] deve construir os campos sociais de discusso e valorao a respeito dos processos, contextos, produtos,
objetivos, procedimentos, estruturas, causalidades, metas
de superao, condies de produo das atividades educativas, sentidos e impactos na formao dos cidados e na
construo da sociedade democrtica. (DIAS SOBRINHO,
2008, p. 194)
389
No entanto, nas duas ltimas dcadas, as avaliaes elaboradas e aplicadas pelos professores como parte do processo
de ensino foram secundarizadas diante das avaliaes externas da educao bsica, compreendidas como todas aquelas
elaboradas fora da escola e sem participao ativa de seus
sujeitos que, na maioria das vezes, assumem o trabalho de
aplicao e a responsabilizao pelos resultados. As avaliaes externas, contrariamente s perspectivas democrticas
de avaliao como emancipao e condio para o desenvolvimento da autonomia da escola, tm se configurado mais
como instrumentos de controle e medida do que enquanto
oportunidades de participao e reviso do trabalho realizado pelas redes de ensino e escolas.
Disso decorre que o trabalho docente coletivo, potencialmente pensado como instncia de reviso da prtica
pedaggica e formao docente, passa a ser configurado segundo a lgica da adaptabilidade e da regulao, sendo que
as avaliaes, constituintes da totalidade escolar, ficam reduzidas discusso sobre a adequao do currculo ao que
prescrito e cobrado nos testes padronizados, contrariando a
lgica do processo educativo.
Encaminhamentos metodolgicos
A pesquisa vem sendo realizada desde dezembro de 2013
em uma escola da rede pblica estadual do interior paulista,
que atende a aproximadamente 1.000 alunos do ensino fundamental II e do ensino mdio, divididos em trs perodos.
Segundo caracterizao do PPP de 2011, a unidade escolar
est inserida numa comunidade carente e muitos moradores
e pais de alunos no tm uma profisso definida, o que os
obriga a exercer atividades temporrias e informais. Parte
das famlias atendidas pela escola participa dos programas
sociais do governo federal (como o Bolsa Famlia), alm de
contar com programas municipais.
Com nfase no acompanhamento do trabalho docente
coletivo e orientada pela articulao de questes prticas e
problemas tericos, a pesquisa caracteriza-se como uma parceria colaborativa (GIOVANI, 1998) marcada por um processo
390
de estudo e investigao que pretende ampliar o conhecimento e a compreenso da realidade escolar e favorecer o
desenvolvimento dos vrios profissionais. Nesse modelo de
pesquisa, os professores da universidade participam na condio de colaboradores dos vrios momentos de planejamento e discusso das propostas da escola, no impondo pontos
de vista a partir de seus quadros tericos e da condio de
pesquisadores. A relao estabelecida pauta-se na parceria
nos diferentes momentos do processo diagnstico, problematizao e definio de encaminhamentos que faam frente aos problemas identificados no cotidiano escolar.
Tendo em vista os elementos do modelo de pesquisa
supracitado, acompanhamos, ao longo de 2014, vrios momentos de trabalho docente coletivo com a equipe gestora e
professores e, de modo sistemtico, as ATPC do ensino mdio (EM). Os pesquisadores frequentaram, quinzenalmente,
as ATPC do EM, registrando-as em dirio de campo e em udio, para posterior transcrio, bem como outros encontros
previstos no calendrio da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo (SEE-SP), tais como as atividades de planejamento (maro), Dia D Autoavaliao Institucional (abril),
replanejamento (julho) e Reflexo do Saresp (agosto). Tambm foram acompanhadas, semanalmente, as pautas e atas
registradas pelos professores coordenadores referentes a esses encontros.
Para as anlises apresentadas neste artigo, recorremos
ao dirio de campo do perodo de fevereiro a novembro de
2014, a 20 pautas e 16 atas das ATPC do EM do mesmo perodo e transcrio da Reflexo do Saresp, ocorrida em 22
de agosto de 2014.
A anlise deste conjunto de documentos foi orientada
pela perspectiva scio-histrica, admitindo o cotidiano escolar articulado de maneira dialtica com a formao social.
Nessa perspectiva, compreende-se que as subjetividades dos
profissionais da escola esto inscritas em circunstncias histrico-sociais determinadas. Assim, a educao assumida
como uma trama que vai sendo construda permanentemente
a partir da articulao entre histrias pessoais e coletivas situadas em determinado contexto social, portanto, impregnada
391
de contedo histrico (ROCKWELL; EZPELETA, 2007). Segundo Ferrarotti (2010, p. 44), cada sujeito enquanto conjunto
de relaes sociais revela-se como sntese vertical de uma
histria social. Nesse sentido, o sistema social encontra-se
em cada um de nossos atos, em cada um dos nossos sonhos,
delrios, obras, comportamentos. E a histria desse sistema
est contida por inteiro na histria da nossa vida individual
(FERRAROTTI, 2010, p. 44) e na vida dos grupos, portanto, da
escola. Essa introjeo do social pelos indivduos e grupos,
de acordo com o autor, no linear e tampouco determinada mecanicamente. Isso significa que cada ator da escola e o prprio grupo no refletem exatamente o social, mas
apropriam-se dele, filtrando-o e traduzindo-o a partir de suas
subjetividades.
Quanto ao recorte de anlise, justifica-se a ateno ao EM
pelo fato deste ciclo no ter atingido, naquela escola, a meta estabelecida pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
(SEE-SP) quanto ao ndice de Desenvolvimento da Educao do
Estado de So Paulo (Idesp) de 2013, conforme boletim publicado em 2014. O Idesp, criado em 2008, calculado a partir dos
resultados obtidos pelos alunos na prova do Saresp e dos dados de fluxo escolar (evaso, repetncia, distoro idade-srie).
Vale ressaltar que, quando da implantao do Saresp, em 1996,
declarava-se que seu objetivo era servir de referncia para a elaborao de polticas pblicas e, ao mesmo tempo, orientar o
planejamento e a construo do PPP da escola.
Os resultados publicados em 2014 referem-se ao ano
anterior. Em 2013 participaram, obrigatoriamente, todas as
escolas da rede estadual e todos os alunos do ensino regular matriculados nos 2, 3, 5, 7 e 9 anos do ensino fundamental e no 3o ano do ensino mdio. Os componentes
curriculares avaliados nesse ano foram Lngua Portuguesa e
Matemtica para todos os anos e Histria e Geografia para os
7 e 9 anos do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio
(SO PAULO, 2013). A Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo estabelece metas anuais para cada escola, visando
superao do Idesp anterior.
O fato de a escola em questo no ter atingido a meta
prevista para o EM impediu que os professores desta etapa
392
recebessem o bnus mrito, causando desconforto nos momentos de trabalho docente coletivo e no cotidiano escolar.
Desde 2001, com a instituio do bnus mrito pela Lei Complementar n. 909 (SO PAULO, 2001), os resultados do Saresp
tm servido para determinar o pagamento desse bnus aos
profissionais que atuam nas escolas. Em 2008, por meio da
Lei Complementar n. 1.078, o bnus mrito passou a ser vinculado ao Idesp e s metas que a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo estabelece para cada escola (SO PAULO,
2008).
Os professores do ensino fundamental II alcanaram a
meta anual e receberam o bnus mrito, mas, como no tiveram avaliao positiva em Lngua Portuguesa, j que mais da
metade dos alunos do 9 ano obteve desempenho abaixo do
bsico na prova do Saresp, a escola passou a ser considerada
prioritria na Diretoria de Ensino da regio. As escolas
prioritrias so aquelas que no atingem os resultados de
aprendizagem esperados e passam a ser monitoradas pelo
Ncleo Pedaggico da Diretoria de Ensino. O Plano de Ao
dessas escolas, documento elaborado com base nas reflexes
da semana de planejamento sobre as prioridades e decises
da escola em relao anlise da aprendizagem dos alunos, passa a ser acompanhado, com apoio tcnico gesto
pedaggica mais intenso (SO PAULO, 2014). Este acompanhamento objetiva, portanto, mais a adequao poltica
oficialmente estabelecida do que a (re)elaborao do PPP,
uma vez que qualidade no contexto de regulao vira sinnimo de resultado e atendimento a metas externamente
estabelecidas.
A poltica implementada pela SEE-SP tem consequncia
nefasta para o trabalho docente coletivo, pois, ao premiar
parte da escola e punir a outra pelos resultados apresentados, fragmenta o processo educativo e fragiliza os professores que passam a no se reconhecer enquanto grupo.
Dessa forma, as anlises sobre os efeitos do Saresp no
planejamento das ATPC e nas discusses do PPP consideram
que o modelo de avaliao externa configura-se como parte
de poltica de regulao caracterstica de determinado contexto social, que marca e limita a organizao do trabalho
393
pedaggico das escolas. Nessa perspectiva, as determinaes

e o controle externo, no entanto, no so apropriados pelos
professores como dados absolutos, mas assumidos nas suas
contradies e traduzidos de acordo com as possibilidades
de discusso gestadas no trabalho docente coletivo. Isso porque, como apontado por Rockwell e Ezpeleta (2007, p. 138),
a continuidade no tempo e a permeabilidade atravs da
ambincia social limitam o poder decisrio do Estado com
relao realidade de cada escola.
Os fragmentos analisados neste artigo foram selecionados aps vrias leituras do material emprico e escolhidos
por revelarem as contradies entre a presena normativa
da SEE-SP e as apropriaes dos professores no mbito de
movimentos contnuos de conformao e resistncia.
As avaliaes externas e as escolas: alguns

aspectos a serem considerados a partir da
bibliografia
Considerando-se que a (re)elaborao do PPP, exigncia posta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, supe
relativa autonomia da escola, de modo a configurar sua prpria identidade, preciso valoriz-la como espao de dilogo
e reflexo coletiva, como instncia definidora de critrios
para a organizao do currculo, das metodologias de ensino
e da avaliao (VEIGA, 2013). A identidade da escola, numa
perspectiva de gesto democrtica, construda com base
na participao ativa da comunidade escolar na discusso
de finalidades, objetivos e aes a partir das condies concretas apresentadas. Nos ltimos anos, porm, a presena
ostensiva dos mecanismos de regulao, com destaque para
as avaliaes externas, passou a se configurar como formas
de controle que dificultam a reviso crtica do trabalho e o
fortalecimento das propostas negociadas pela escola, sobressaindo um tipo de organizao escolar que secundariza as
necessidades escolares a partir da definio pelo grupo de
professores e a reorientao do trabalho pedaggico voltado
para a melhoria do processo de ensino. As alteraes provocadas pelas avaliaes externas mudaram o prprio sentido
394
de qualidade, como discutem Sousa e Oliveira (2010, p. 818):

usualmente, a ideia de qualidade que vem sendo forjada
tem-se restringindo apreciao do desempenho do aluno,
sem que este seja interpretado luz de condies contextuais, intra e extraescolares.
Ao ter como elemento fundamental de organizao
pedaggica o cumprimento de metas identificadas como sinnimo de qualidade, ocorre, por parte da escola, uma adaptabilidade aos padres estabelecidos. Uma dimenso visvel
da adaptao que interfere diretamente na autonomia da
escola e no investimento em seu PPP o currculo prescrito pela esfera administrativa do sistema, que usado como
condio de premiao (SOUSA, 2003).
O cenrio de presso por resultados mensurveis, de
acordo com a literatura acadmica, tem revelado que as polticas de avaliao em larga escala no conseguem captar os
investimentos e as mudanas ocorridas no cotidiano escolar
a partir do trabalho docente coletivo. Isso porque tais dados, que vo alm do cumprimento do currculo oficial, no
podem ser quantificados por mecanismos padronizados de
avaliao. Apesar disso, os resultados decorrentes da implantao do Saresp parecem ter srios desdobramentos sobre o
trabalho docente e o cotidiano das escolas.
Segundo Bonamino e Sousa (2012), as avaliaes centralizadas utilizadas para mensurar o desempenho dos alunos, recorrendo aos mesmos parmetros curriculares que se
consideram imprescindveis a todos os estudantes de uma
mesma rede de ensino, podem ter um compromisso com a
equiparao de oportunidades e uma discusso mais aprofundada sobre o currculo escolar. No entanto, essas avaliaes externas tm consequncias para o currculo escolar,
pois parecem estar reforando o alinhamento, nas escolas e
secretarias de educao, entre o currculo ensinado e o currculo avaliado (BONAMINO; SOUSA, 2012, p. 386), isto , o
uso de provas padronizadas associadas s polticas de responsabilizao, principalmente quando envolvem recompensas
financeiras, tem aumentado a preocupao das equipes gestoras e dos professores em preparar os alunos para os testes,
levando a um estreitamento do currculo escolar. As autoras
395
supracitadas consideram que as avaliaes em larga escala

lidam com uma viso estreita de currculo escolar, uma vez
que no levam em conta seus mltiplos objetivos, centrando
ateno prioritariamente nos objetivos cognitivos relacionados leitura e matemtica que podem ser mensurados.
Tambm Novaes (2014), em pesquisa que discutiu a percepo de professoras da rede estadual paulista a respeito
das avaliaes externas, destacou que, apesar de no serem
totalmente avessas ao Saresp, as professoras entrevistadas
no questionavam a maneira como os ndices eram produzidos e utilizados e mostravam-se desanimadas por se sentirem obrigadas a mudar a forma de ensinar com vistas a
atingir melhores resultados nos testes:
A vinculao da avaliao externa a uma poltica de bonificao por resultados, diante de um quadro de precarizao
do trabalho docente, tem desencadeado no mbito da escola [...] a adoo de prticas questionveis, como a adequao do currculo matriz do SARESP, o que tira da escola a
autonomia para gerir o currculo, o treinamento para a prova,
mediante a manuteno de cursinhos informais e proves,
o que desrespeita o professor e a escola na escolha de seus
modos de avaliao, entre outras prticas mais sutis de enquadramento, alm dos efeitos sobre a autoestima desses
profissionais, j que tal situao vai criando novas subjetividades e maneiras nem sempre claras de se relacionar com a
profisso, o que somente serve para aumentar a angstia e a
frustrao. (NOVAES, 2014, p. 304)
Esses efeitos das avaliaes externas, como mecanismos

de uma ampla poltica de responsabilizao em vigor em
diferentes lugares do mundo, tm repercusses no apenas
entre os professores paulistas. Amaro (2013), ao discutir os
impactos das avaliaes externas em escolas municipais da
Baixada Fluminense-RJ, tambm evidencia o direcionamento do trabalho a partir dos testes padronizados:
[...] isso representa um controle do currculo e, consequentemente, acaba por engessar a ao dos professores
em sala de aula para desenvolver determinado contedo a
ser exigido pelos testes. (AMARO, 2013, p. 47)
396
De forma semelhante, a pesquisa realizada por Barbosa

e Vieira (2013) na rede estadual de Minas Gerais analisa as
implicaes das avaliaes externas para o trabalho docente naquele estado e tambm destaca, entre outros fatores, o
estreitamento do currculo e a prtica de treinar os alunos
para resolver questes semelhantes aos testes oficiais. Como
consequncia dessa nfase exacerbada nas avaliaes, as autoras ressaltam que outros trabalhos desenvolvidos pela escola deixam de ser reconhecidos.
Barbosa e Vieira (2013) ainda apontam que as avaliaes
externas tm colonizado os tempos, espaos e subjetividades docentes, tanto pela presso por obter melhores resultados, pela necessidade de preparar os alunos ou planejar
atividades voltadas para os testes, quanto pela repercusso
da divulgao dos resultados que, por sua vez, tem gerado
sentimento de frustrao e demanda pela modificao das
prticas com vistas a obter melhoria do desempenho.
Hyplito (2010), ao analisar as avaliaes externas na
rede estadual do Rio Grande do Sul, tambm confirma que
os feitos reguladores alteram as polticas curriculares e o trabalho docente. Quanto a este ltimo aspecto, o autor discute
que h uma reestruturao educativa com um direcionamento de um profissionalismo gestado nas prticas individuais e voltado para a obteno de resultados mensurveis
nas avaliaes externas. Para Hyplito, as prticas de trabalho implantadas nas escolas tm relativizado o planejamento poltico-pedaggico global e o empoderamento do corpo
docente.
Apesar da nfase atribuda s avaliaes externas nas
reformas educacionais recentes e dos visveis efeitos da padronizao que afeta sobremaneira o cotidiano escolar, Sousa, Maia e Haas (2014), apresentando resultados de pesquisa
que considerou os dados do Saresp para 41 escolas paulistas, afirmam que no foi possvel verificar uma tendncia de
evoluo dos ndices aferidos nas unidades escolares analisadas, identificando-se uma considervel oscilao ao longo
dos anos. As autoras ainda destacam que o cumprimento das
metas estabelecidas pela SEE-SP no significam necessariamente melhoria do desempenho das escolas, pois, vrias
397
vezes, essas metas so recalculadas para baixo de um ano

para o outro sem que haja mudana qualitativa no trabalho
escolar. A partir da pesquisa realizada, as autoras criticam as
iniciativas postas pela SEE-SP:
Esses dados elucidam que o cumprimento de metas
anuais no necessariamente representa melhoria de desempenho da escola; alm disso, nem sempre a premiao
recebida pela escola evidencia o aprimoramento de seu
desempenho no decorrer dos anos. A focalizao na alterao de desempenho anual e a correspondente premiao parecem iniciativas equivocadas, que no induzem
a uma melhoria sustentada e qualitativa. (SOUSA; MAIA;
HAAS, 2014, p. 203)
A partir do levantamento bibliogrfico identifica-se que,

em diferentes redes e sistemas de ensino, a regulao faz-se
presente e se materializa em um conjunto de aes que influenciam a organizao do trabalho pedaggico. Dessa forma, trata-se de um modelo de organizao escolar calcado
em propostas generalistas que se disseminaram a partir dos
anos 1990 no contexto de ampliao da globalizao e do
neoliberalismo.
Avaliaes externas e a organizao do

trabalho docente coletivo na escola
pesquisada
A anlise das pautas das ATPC da escola pesquisada ao longo
de 2014 mostra o quanto a preocupao com os resultados
do Saresp vai se impondo nos encontros coletivos, desviando
a ateno sobre algumas dimenses do PPP da escola.
O PPP exige o diagnstico e a anlise dos resultados
educacionais, assim como a proposta pedaggica da escola
deve explicitar a concepo, os instrumentos, parmetros,
critrios e formas de avaliao da aprendizagem dos alunos. A avaliao , portanto, uma das mais importantes dimenses do trabalho educativo da escola e deve servir para
(re)orientar a organizao pedaggica com vistas melhoria
da qualidade do ensino. O registro da coordenadora na ata
398
da ATPC de 03/04/14 revela que a discusso do grupo aponta

para essa compreenso ao expressar:
Tivemos nosso final de ATPC com toda essa angstia e
questionamentos que fazemos diariamente. E j conclumos que o primeiro tema para discusso do PPP tem que
ser avaliao e recuperao.
Entretanto, a avaliao da aprendizagem realizada sistematicamente pelos professores como parte do processo de ensino tem sido negligenciada nas atividades docentes coletivas
a favor das avaliaes externas. Chama a ateno, por exemplo, que, do total de 20 ATPC consideradas para anlise, oito
tinham como ponto de pauta questes relacionadas s formas
possveis de melhorar o desempenho da escola no Saresp ou
nos processos avaliativos a ele relacionados, caso da Avaliao da Aprendizagem em Processo, que de responsabilidade da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica (CGEB),
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP).
Essa avaliao tem sido divulgada sob a alegao de possuir
exclusivamente um carter diagnstico, bem como de constituir-se apenas como um instrumento de investigao da
aprendizagem dos alunos.
O Quadro 1 sintetiza as pautas das ATPC de 2014, sendo
que os pontos relacionados avaliao do Saresp esto destacados para melhor visualizao.
399
QUADRO 1: Pautas das ATPC de 2014
06/02
Boas Vindas Apresentao; mensagem A escola uma orquestra; eleio dos Professores
Representantes de Classe; representantes de classe (alunos); regras e direitos da escola queles
que no receberam; disponibilizar orientaes CGEB; plano de ensino entregar at 24/03 (no
se esquecer de incluir os projetos durante o ano); agendamento e preenchimento de ficha para os
espaos e instrumentos eletrnicos da escola; Dia da Pizza 14/02; listagem de alunos no oficial;
alunos em D.P.
27/02
Discusso sobre o trabalho de parceria com as pesquisadoras.
13/03
Anlise e discusso de roteiro para elaborao de PPP Projeto Poltico-Pedaggico.
27/03
Concluir o perfil das salas; levantamento de alunos com problemas de indisciplina; estudo dos
resultados das Avaliaes da Aprendizagem em Processo (AAP).
03/04
Leitura e discusso do texto O professor na sociedade contempornea: um trabalho da contradio,

de Bernard Charlot; discusso sobre os ndices do Idesp/2013 da escola.
10/04
Perfil das salas para Conselho Participativo (pontos positivos, pontos negativos, momento de
aprendizagem que no deu certo); estudo dos contedos das diversas disciplinas do ensino mdio.
08/05
Divulgao: ProNEAD Desafio Educacional Acadmico 2014; Rede 333/2014: Impa cria programa
OBMEP na escola; discusso sobre as fragilidades destacadas na avaliao institucional; reflexo
sobre avaliao e recuperao; pesquisa sobre a insero das TIC nas escolas pblicas.
15/05
Reflexo: O que faz da minha aula diferente? O que define pedagogicamente a escola?
22/05
Sistematizao dos pontos em comum ou princpios de trabalho por disciplina.
29/05
Discusso sobre a sistematizao das prticas nas diferentes disciplinas; preenchimento de quadro
sobre organizao das atividades pedaggicas.
17/07
Informes gerais; retomada de algumas regras (cpias, agendamentos, etc.); proposta de trabalho para
o segundo semestre enfocando o Saresp; proposta de discusses nas ATPC do segundo semestre;
lanche comunitrio.
07/08
Devolutiva sobre o levantamento das habilidades consideradas prioritrias nas diversas disciplinas;
propostas de aes diversas para atender s dificuldades dos alunos; preparo das atividades do
Saresp que sero desenvolvidas em sala de aula; datas e informaes sobre o Provo.
15/08
Informes: Redes n. 352/2014 TOEIC teste de proficincia em ingls, n. 351/2014 Programa Jovens
Embaixadores, n. 347/2014 III Seminrio de Cincia WEB USP So Carlos, n. 356/2014 Frum SM de
Educao; roda de conversa: O que a sua aula tem de diferente? O que define a nossa escola?
21/08
Vdeo da pea 7 minutos, com Antnio Fagundes; discusso sobre o vdeo; orientao sobre as
carteiras aps trabalhos em grupo e sala 11.
18/09
Anlise dos boletins do Saresp/2013; leitura do texto: Quem deve avaliar? Avaliaes internas e
externas, de Gimeno Sacristn; informes: transtornos globais do desenvolvimento (TGD).
23/10
Participao do prof. de Histria no grupo sobre Orientao Tcnica recebida nessa semana;
participao da professora de Geografia sobre Projeto Ponte com alunos do 1 D; ProEMI parcela
recebida e atualizada em: ar-condicionado, reforma da Sala de Leitura, lousa digital, passeio ao
Catavento (com alunos dos 1 anos), Projeto Identidade com os 3 anos; assinatura de revista e
material de qumica; leitura e discusso da Resoluo SE de 2/10/14 sobre a reorganizao do ensino
fundamental; Saresp/2014.
30/10
Capacitao dos professores sobre a aplicao do Saresp: vdeo e leitura do manual do aplicador;
organizao da escola para esses dias; apreciao e aprovao do Regimento Escolar.
16/11
Informes: Rede n. 807 Questionrio A Cincia e a Tecnologia no mundo atual; Rede n. 803
Retificao Credenciamento 2015 do PEI; vdeos: O preconceito cega, O xadrez das cores e O
Brasil de todo brasileiro; apresentao de coletnea de textos sobre o Dia da Conscincia Negra;
elaborao de atividades sobre Conscincia Negra.
27/11
Pr-Conselho.
04/12
Notas e preenchimento de dirios.
Notas: D.P.= Dependncia escolar; CGEB= Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica; ProNEAD= Projeto Nacional de
Educao a Distncia; OBMEP= Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas; TIC= Tecnologias de Informao
e Comunicao; TOEIC= Test of English for International Communication; USP= Universidade de So Paulo; ProEMI= Programa Ensino Mdio Inovador; PEI= Planejamento Educacional Individualizado.
Fonte: Elaborao das autoras.
400
Nos primeiros encontros do ano, alm dos combinados

de organizao para o incio do semestre letivo, ficou estabelecido entre os professores da escola e os professores da universidade que as ATPC seriam dedicadas reviso do PPP, ou seja,
discusso da identidade e da proposta da escola, bem como
de seus desafios (desinteresse dos alunos, currculo, necessidade de integrao entre disciplinas, inovao nas metodologias
de ensino, etc.). A reflexo sobre esses desafios seria apoiada,
conforme combinado, na leitura de autores que ajudassem a
problematizar as questes das prticas docentes.
A ata da reunio de 03/04/14 evidencia, porm, a dificuldade da escola em cumprir um cronograma de trabalho
firmado no grupo a partir de suas necessidades quando o
sentimento de urgncia para responder aos ndices do Saresp comea a se impor:
Neste encontro contamos com a presena dos professores da universidade que haviam solicitado a leitura do
texto de Bernard Charlot O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio , mas em
funo da publicao dos resultados do IDESP/2014 e do
fato da escola ser agora, escola prioritria, a discusso girou em torno disso. Primeiramente fiz uma contextualizao desses ndices desde 2012, onde o Ensino Mdio havia
atingido 120% da meta e o Ensino Fundamental no. No
ano passado o Ensino Mdio zerou e o Fundamental atingiu 71,43%, mas em funo do nmero de alunos no nvel
abaixo do bsico a escola entrou para o grupo de escolas
prioritrias e contar com a presena de mais um coordenador pedaggico PCAGP (professora coordenadora de
apoio gesto pedaggica).
No texto mencionado pela professora coordenadora,

Charlot (2008, p. 20), entre outras contradies, destaca que
a avaliao dos alunos o contrapeso lgico da autonomia
profissional do docente. Nesse mesmo sentido, pode-se afirmar que as avaliaes externas so o contrapeso da (re)elaborao da identidade da escola.
Os resultados do Saresp e suas consequncias simblicas e materiais, tais como tornar-se uma escola prioritria,
401
pressionam a escola, mas h um evidente esforo da professora coordenadora no sentido de tentar ajudar o grupo
a valorizar as prticas dos professores e definir parmetros
que sustentem a proposta coletivamente estabelecida. Na
reunio de 15/05/14, ela prope duas questes: O que torna minha aula diferente? O que define pedagogicamente a
escola? e registra em ata as manifestaes dos professores:
Cada professor relatou o que torna sua aula diferente.
Segue os depoimentos sem a identidade: uso do laboratrio de informtica para pesquisa; uso de vocabulrio mais
prximo dos alunos e relaes que eles dominam; relao
da disciplina com a realidade do aluno, participao das
aulas; leitura coletiva com explicao do contexto para facilitar o entendimento; a discusso extrapola o contedo,
com situaes do cotidiano; uso de experincias, sendo
que a prtica se aproximou mais da teoria, ficou mais participativa e fcil; contextualizao da disciplina; trabalho
com mapas; retomada do contedo, para que o aluno no
esquea daquilo que j foi visto; proximidade do contedo com o que o aluno j conhece; aulas mais prticas [...].
O que define pedagogicamente a escola? Novamente seguem as respostas sem identidade: a horizontalidade das
relaes; o espao para discusso; a oportunidade do professor transformar a sua prtica; o respeito pelo trabalho
do outro; a equipe gestora aposta e confia no professor; a
receptividade; o conforto do ambiente que facilita o trabalho; a possibilidade de exercer a essncia do ser professor; a equipe gestora prxima dos alunos e professores,
sem hierarquia e sim com coleguismo.
A maneira como se organiza o trabalho e a tentativa de

um esforo coletivo podem ser interpretadas como exerccio de resistncia padronizao, conformao e limitao
do trabalho ao prescrito no currculo oficial. No entanto,
conforme pode ser observado no Quadro 1, a avaliao externa, a despeito do exerccio da autonomia, vai ganhando
centralidade no cotidiano da escola medida que se aproxima a data de sua aplicao. Assim, quanto mais prximo
data em que a escola realizar o Saresp, mais esse se torna o
402
foco das atenes de todos os envolvidos com a instituio,

deixando-se de lado as preocupaes j em andamento com
relao organizao do trabalho interdisciplinar, como o
estudo dos contedos das diversas disciplinas do ensino mdio (10/04), a pesquisa sobre a insero das TIC nas escolas
pblicas (08/05), a sistematizao dos pontos em comum ou
princpios de trabalho por disciplina (22/05) e a discusso sobre a sistematizao das prticas nas diferentes disciplinas
(29/05).
A pauta do incio do 2 semestre j indica uma direo
mais estreita do trabalho coletivo a partir das definies externas: Proposta de trabalho para o segundo semestre enfocando o SARESP. A ata de 17/07/14 resume o discutido:
Discutimos sobre a proposta da escola para se trabalhar
neste segundo semestre enfocando o SARESP: os professores de todas as disciplinas, quinzenalmente, independente da srie, estaro trabalhando questes do SARESP.
No apenas dar a questo e corrigir com a sala e sim,
ensinar os alunos a responderem as questes. As sries
que faro SARESP neste ano, isso dever ser feito semanalmente. Resumindo, treinar o aluno para o SARESP.
Alm da centralidade das avaliaes externas, as ATPC

tambm contemplam assuntos de organizao da rotina e
apresentao de informes da Diretoria de Ensino. A discusso ampliada acerca do PPP e previamente definida como
elemento central dos momentos formativos vai esvaziando-se e o trabalho docente coletivo tambm passa a ser regulado e orientado para o alcance de metas. A prpria avaliao
a ser elaborada pelos professores da escola sai do domnio
da atuao pedaggica dirigida por objetivos especficos e
passa a obedecer ao modelo do Saresp testes com foco em
habilidades, conforme registrado em 07/08/14:
Informamos aos professores sobre a data do provo do
3 bimestre que ser realizado dia 05/09, e que eles devem
encaminhar as questes at dia 22/08/14. Os professores
que no entregarem suas questes na data estabelecida,
no tero sua disciplina incorporada ao provo. Os professores de Portugus e Matemtica devem elaborar 10 questes,
403
relacionadas ao contedo trabalhado e os demais professores faro 5 questes, essas questes devem seguir
os moldes do SARESP e apresentar habilidades. Neste
momento ofertamos o material disponvel na escola para
que os professores pudessem preparar as atividades. Foi
acordado com os professores que primeiro eles realizaro
essa primeira etapa das atividades do SARESP, para depois
determinar se isso ocorrer com frequncia quinzenal ou
semanal. Aps esse momento os professores utilizaram o
material disponvel e prepararam suas atividades.
Fica evidente a forma pela qual o trabalho dos sujeitos

da escola torna-se tambm objeto das avaliaes externas, o
que vai influenciar o poder de deciso dos docentes em relao s decises pedaggicas relativas a seus estudantes, que
levem em conta as respectivas condies sociais, econmicas
e culturais (HYPOLITO, 2010, p. 1348).
Para Licnio Lima (2011), as avaliaes de larga escala
tm se configurado de forma desvinculada da ao pedaggica desenvolvida por professores e alunos para ser algo pensado por especialistas externos a escola. Assim, tendem a
assumir uma natureza estranha e heternoma (LIMA, 2011,
p. 75). Essa natureza heternoma identificada nas palavras da professora coordenadora, por exemplo, quando, em
22/08/14, no dia da Reflexo do SARESP, lembra aos professores que cotidianamente no se pode esquecer do contedo, mas que o foco, at os dias 11 e 12/11 quando ocorrer a
aplicao das provas, respirar SARESP.
O foco de agora at 11 e 12 [de novembro] respirar
SARESP, s que a gente no pode esquecer (no esquecer contedo), no isso que a gente quer, que o SARESP
est atrelado ao contedo, e o contedo de vocs que
cobrado, em um nvel maior, ou menor, mas o contedo,
ento no esquecer o contedo. [...] Esse trabalho de um
espao da aula, um dia da semana, um dia a cada quinze
dias, duas aulas na semana, de fazer atividades voltadas
para o SARESP, esse momento a gente j est fazendo na
prpria ATPC e a gente vai continuar com isso. Ns vamos
fazer aquele intensivo ainda com os alunos.
404
Considerando-se que o ano letivo legal corresponde a

200 dias, os professores da escola tero comprometido mais
de 40% da carga total (82 dias) com atividades de preparao
para a avaliao externa: um dia da semana, um dia a cada
quinze dias, duas aulas na semana, de fazer atividades voltadas para o SARESP. Durante esse perodo, grande parte
das ATPC destinada ao Saresp. Sobre isso, Hypolito (2010,
p. 1346), pontua que:
Nesse profissionalismo no h muito espao para um aumento de autonomia. O que tem ocorrido que o controle
sobre os fins sociais e polticos da educao as definies sobre currculo e programas, sobre o que e como
ensinar tem sido, cada vez mais, transferido das professoras para o controle dos gestores, dos polticos e dos
interesses econmicos mais amplos.
A diretora, assim como a professora coordenadora, tambm tem que administrar a tenso da presso por resultados,
a contradio entre confiar e cobrar, como se pode observar
no trecho da mesma ATPC:
Eu nunca deixei de acreditar que eles [os alunos] so capazes de aprender, porque eles tm condies de aprender, eu
sempre falei isso: que se eu no acreditar nisso, eu fecho esse
caderninho e vou embora agora, eu vou embora agora [...].
Ento, ns temos agora o ms, o tudo, no o tudo ou
nada, no tem a opo do nada, o tudo ou o tudo, e a
gente vai cobrar, eu estou sendo cobrada, ns vamos cobrar.
Essa tenso sofrida pela gesto da escola por conta do advento das avaliaes externas evidenciada tambm na dissertao de Marcos Lima (2011), que analisou os impactos dos
testes padronizados sobre a identidade dos diretores de escolas de ensino fundamental do municpio de Contagem MG.
Na pesquisa, o autor identificou que as avaliaes externas
agem como fora modeladora das escolas, pressionando-as a
assumir valores prprios do mercado. Nesse cenrio, o diretor
pressionado para exigir maior desempenho dos professores
para dar conta dos resultados exigidos. Talvez por isso, esse trabalho tambm aponte que os diretores de escola se mostram
405
mais propensos a aceitar as avaliaes externas se comparados

aos professores, sujeitos sobre os quais recaem, no microcotidiano, as cobranas pela obteno de resultados favorveis.
De forma semelhante, Carvalho, Oliveira e Lima (2014),
ao discutirem os desafios e demandas da gesto escolar diante das avaliaes externas no Rio de Janeiro, destacam que
o excesso de avaliaes que atingem as escolas tem sobrecarregado a gesto medida que aumentam as demandas
burocrticas. As autoras afirmam ainda ser necessrio repensar a preparao de diretores e coordenadores escolares para
lidarem com as novas demandas trazidas pelas avaliaes,
como a capacidade de ler e interpretar ndices e resultados
e a necessidade de criar um clima escolar favorvel diante
da tenso gerada pela cobrana por resultados. Dessa forma,
como discutido por Hyplito (2010), a reestruturao educativa posta pelos sistemas de avaliao forja novos modelos
de gesto baseados no no poder discricionrio, mas sim na
ao individualizada articulada a resultados.
Assim, como nas palavras da diretora da escola, entre o
nada, o tudo, o tudo ou nada e o tudo ou tudo, os professores se perguntam por que os alunos no se saem bem
no Saresp e a professora coordenadora sistematiza na ata de
18/09/14 algumas das hipteses levantadas:
[...] as formas de abordagem dos assuntos [no SARESP]
nem sempre so as mesmas utilizadas pelos professores
e os alunos, na maioria das vezes, no conseguem fazer a
relao entre a forma que o professor trabalhou e a maneira como abordado na avaliao do SARESP; apenas
preparar os alunos para a prova nem sempre dar resultados, pois a questo a assimilao dos contedos que
nem sempre se d a contento; se compararmos os ndices
da escola com os da Diretoria ou Estado, percebemos que
mais de 50% [das escolas] tambm se apresentam no nvel abaixo do bsico em Matemtica, isso nos mostra que
a maioria no est aprendendo nesse sistema estabelecido pela SEE, indicando-nos que algo precisa mudar; em
So Paulo, h uma escola piloto dessa proposta da SEE,
que tambm no atingiu o ndice: ser que ningum percebe que isso est errado?
406
Os professores questionam a dificuldade de articular o

que solicitado no exame ao contedo especfico de cada
disciplina. Corroborando a afirmao de Bonamino e Souza
(2012), a lgica das avaliaes externas tem provocado alteraes no currculo da escola, pois os professores ficam tentando ajustar-se s metas da SEE-SP, sem considerar quem so
os alunos e as condies apresentadas para aprendizagem.
Essa anlise pode ser apoiada ainda nas consideraes
feitas por Licnio Lima (2011, 2012), que discute que essas
polticas de avaliao em larga escala fazem parte do quadro
de racionalizao da gesto da educao que vem se configurando de forma extremamente burocratizada. Para esse
autor (LIMA, 2011, p. 77), a avaliao hiperburocrtica tem
se pautado na estandartizao dos resultados, exterioridade
e distncia da escola e dos sujeitos nela envolvidos. Essas formas de avaliao desvalorizam os processos que no podem
ser mensurados, controlando o trabalho pedaggico e instaurando a competitividade no lugar do trabalho coletivo:
Tornou-se possvel uma vigilncia sistemtica, segundo
categorias tipificadas a priori, e unilateralmente impostas,
que modela as realidades escolares, controlam tempos e
espaos, generalizam metodologias e processos de trabalho, favorecem a padronizao e a mensurao, bem como
a comparao automtica de processos e resultados. A
autonomia dos profissionais, a colegialidade e o trabalho
cooperativo tendem a se afastar por lgicas de competitividade e de individualizao que, ao invs, podem favorecer o isolamento dos professores. (LIMA, L. 2012, p. 148)
Anlise semelhante tambm foi tecida por Ball (2002),

que situava essas polticas no quadro de gerencialismo e performatividade que tem afetado a educao, destacando que
a nfase no desempenho dada pelas polticas mais recentes
vem contribuindo para construir uma escola do espetculo.
No entanto, acompanhando o cotidiano da escola e em
conversas informais na sala dos professores, posteriormente
registradas em dirio de campo, foi possvel constatar que,
apesar da presso exercida pelos mecanismos de avaliao
externa, a escola trava uma luta contra o estreitamento do
407
currculo, buscando alternativas pedaggicas para o trabalho

em sala de aula. Nas atividades cotidianas, os professores organizavam aulas que envolviam jogos com regras na disciplina de Matemtica; projetos de leitura na Sala de Leitura com
superviso das professoras de Lngua Portuguesa; produo
de fanzines nas aulas de Filosofia; projetos interdisciplinares
que contemplavam temas do cotidiano; organizao de Feira Cultural que promoveu a expresso dos conhecimentos
cientficos e culturais dos alunos. Cabe destacar, porm, que
essas alternativas de trabalho significativas e de autoria coletiva dos professores, que informam as escolhas pedaggicas
e definem a identidade da escola no PPP, no compunham
as pautas das ATPC, sendo negociadas num claro processo
de microrregulao, durante os encontros na sala dos professores e no dia a dia com os alunos. As ATPC como momentos
formais de trabalho docente coletivo e voltados para a discusso do PPP da escola foram, ao longo do ano, afastando-se dos
propsitos de valorizao e autonomia escolar e servindo ao
ajuste previsto pelo Saresp. Essa uma evidente contradio.
Importante destacar que, mesmo subordinados s regras
da SEE-SP, alguns professores mantm uma viso extremamente crtica sobre o papel exercido pela avaliao externa no trabalho desenvolvido pela escola, como o caso de um professor
que fez a seguinte anlise no dia da Reflexo do SARESP:
Ns estamos fazendo um trabalho e a forma como a gente
rege nosso trabalho eu acho que no vai ao encontro do que
a Secretaria espera de ns. A eu acho que a gente tem que
ter, como educadores, o bom senso de entender o que a
Secretaria quer, o que de fato significa esta teoria das competncias e habilidades, porque essa escola se esfora, tem
todo um trabalho [...]. Assim: fizemos tudo bonitinho e estamos fazendo, a chega l na hora da prova [...]. O quanto eu
segui a cartilha? Mas qual a consequncia disso? A pedagogia das competncias ali o que forma nosso aluno o mais
frio possvel, o que forma nem o operrio desqualificado,
e o setor do homem mais cauterizado e precarizado. Ento,
essa uma questo muito complexa, que a gente nunca vai
conseguir resolver em um lugar fechado, mas acho importante ter essa conscincia porque, para chegar no fim do ano
408
e jogar tudo por gua abaixo, a no legal [...]. Acho que

hoje, depois de alguns anos, os professores j perceberam,
praticamente, que esse sistema que a Secretaria coloca, que
cobra, e cobra na prtica do nosso trabalho, j conscincia para todo mundo de que furada, um sistema falido.
Ns somos fracos para tentarmos reverter isso, por muitas
questes e coisas. Agora, esse sentimento de que a coisa vai
de nada a lugar nenhum, todos ns j aprendemos isso, e
quando a gente briga por uma questo de bom senso um
trabalho de heris, verdadeiros heris.
No posicionamento do professor fica evidente a clareza

de que h uma grande diferena entre a concepo de educao adotada pela SEE-SP (no resultante da participao
coletiva) e aquela discutida e adotada pela escola no cotidiano (no necessariamente nas ATPC). Na anlise do referido
professor, tais concepes so inconciliveis. Alm disso, fica
evidente que h, expressa em sua fala, uma descrena com
relao s prticas preconizadas pela Secretaria a coisa vai
do nada para o lugar nenhum , exigindo que o professor
baseie-se no bom senso para realizar o trabalho possvel.
Portanto, os dados confirmam que, mesmo pressionando o trabalho docente a se ajustar sua lgica, as polticas
implementadas na rede pblica paulista, sobretudo aquelas
voltadas avaliao externa, no so aceitas sem resistncia
por parte dos professores e da escola, levando-os a desenvolver estratgias de trabalho. Para Birgin (2000), as estratgias podem ser entendidas como aes que os sujeitos
desenvolvem para manter ou melhorar o trabalho em diferentes cenrios. Segundo a autora, as estratgias resultam,
no espao escolar, do entrecruzamento das histrias e demandas concretas dos sujeitos e das regulaes postas pelo
Estado. Dessa forma, preciso admitir que a associao entre
acompanhamento sistemtico de avaliaes, resultados pblicos de resultados e bonificao produz efeitos sobre o trabalho
pedaggico das escolas e sobre o modo como os professores
compreendem e justificam os resultados de seu trabalho.
A escola estudada parece estar, aos poucos, incorporando
a ideia bastante corrente nas polticas de natureza neoliberal
409
de que cabe a ela (e somente a ela) agir em funo da melhoria dos ndices gerados pela avaliao externa, a despeito
das demandas e escolhas pedaggicas estabelecidas coletivamente. Como discutido por Hypolito (2010), o que era dever
do Estado passa a ser encarado como responsabilidade do
professor, identificando-se uma descentralizao da evidente crise educacional. Tambm a diretora da escola, ao final
da reunio de Reflexo sobre o SARESP, faz um esforo de
tentar evidenciar que os dados gerados por essa avaliao
podem servir escola, na medida em que podem possibilitar
certa reflexo a respeito da aprendizagem dos alunos, mas
acaba por chamar para a escola a responsabilidade de agir
em funo da melhoria da aprendizagem dos alunos (e, nessa lgica, a melhoria do Idesp):
Gente quando falamos da discusso do SARESP, o que
importante? Os dados so importantes para nortear alguma coisa, mas eles no devem ser o mais importante,
por qu? Um dado uma informao e nessa informao,
o que eu vou fazer com ela? Por isso que se pensa nas
aes, por causa disso, para que serve? s vezes a gente
gasta tanto tempo discutindo que foi isso em portugus,
foi esse dado (que interessante e a gente tem que ter o
conhecimento sim), mas o que essa informao, o que esses dados esto gerando, o que eu vou fazer com isso? E
o que a escola tem que ver, o que vai fazer com essas dificuldades, tem que fazer aes em funes desses dados,
para que possa alcanar essa aprendizagem do aluno.
A manifestao da diretora encontra respaldo na constatao feita por Duarte (2011) que, por sua vez, destaca que
o professor, na lgica das avaliaes e do desempenho, passa
a preocupar-se no apenas com sua atuao em sala de aula,
mas tambm com os resultados do processo de ensino que
sero avaliados por sistemas que desconsideram as condies concretas de trabalho s quais esto submetidos.
Ora, evidente que os professores devem responsabilizar-se pelos resultados de suas atividades, isso no negamos, no entanto, desconsiderar que as condies de trabalho
precrias dos professores na rede pblica estadual paulista
410
dificultam a realizao de um trabalho de qualidade negar

o contexto mais amplo no qual a escola est inserida. A prpria realizao do trabalho docente coletivo, tempo e espao
que deveriam ser privilegiados na organizao pedaggica
das escolas, fortemente afetada pelas condies de trabalho, tais como a rotatividade e a presena de contratos precrios, alm das exigncias postas pelas polticas educacionais
que burocratizam e direcionam as atividades propostas.
Assim, concordamos com Duarte (2011) quando afirma
que implementar mudanas positivas no trabalho docente depende, em grande parte, da boa vontade dos professores, ou
seja, de que eles se prontifiquem a levar mais trabalho para
casa, a estar na escola em perodos nos quais no esto sendo
remunerados, a elaborar avaliaes a partir de novos modelos,
a elaborar relatrios, enfim, a assumir tarefas com condies
que no esto dadas na rede pblica. Para alm das atividades
de adaptao s exigncias dos sistemas de avaliao, as propostas de trabalho mais significativas na escola pesquisada,
como o uso de jogos, projetos de leitura, confeco de fanzines, Feira Cultural, etc., muito provavelmente, extrapolaram
os corredores da escola e a sala dos professores, sendo planejadas e preparadas fora do ambiente escolar, invadindo a vida
privada dos docentes (DUARTE, 2011). importante registrar
que grande parte do tempo do trabalho docente coletivo remunerado que poderia ser dedicado a essas atividades, como
se pode observar, foi empregado na preparao do Saresp.
Vale destacar que, em se tratando de polticas pblicas
voltadas educao, no poderamos depender da boa vontade de pessoas que se disponham (quase de forma missionria como ainda pressupe certa concepo jesutica da
docncia) a criar condies para a realizao de seu prprio
trabalho. A oferta de condies adequadas de trabalho deveria ser dever primeiro do Estado.
Nesse sentido, observamos que a presso sofrida pelas
escolas pblicas estaduais paulistas, como o caso do locus
desta pesquisa, de corresponder s expectativas para atingir determinados patamares e ndices que pouco dizem a
respeito da qualidade do trabalho desenvolvido na escola se
faz sem a devida contrapartida do poder pblico. O Saresp,
411
o Idesp e, consequentemente, o bnus mrito so instrumentos que tm grande centralidade nas prticas escolares, uma
vez que provocam evidentes alteraes no trabalho docente ao
instituir a competitividade e a decorrente preocupao com
o desempenho, desconsiderando as condies efetivas que os
professores tm para a realizao de seu trabalho (BARBOSA;
FERNANDES, 2013). Na mesma direo, Hypolito (2010) destaca que a reestruturao educativa da qual essas avaliaes
so parte no apenas modifica o currculo das escolas, mas
tambm desencoraja o trabalho coletivo e induz, cada vez
mais, ao trabalho individual:
O formato de identidade profissional que vem conformando
o trabalho docente envolve o reconhecimento de que as habilidades docentes derivam da experincia, de modo que a
gesto da sala de aula, as metodologias e todas as aes de
ensino so decises individuais. Nesse sentido, a autonomia
individual valorizada, mesmo que o discurso contemple
formas de colaborao. (HYPOLITO, 2010, p. 1345)
Assim, o que podemos evidenciar, nos limites desse artigo, que as avaliaes externas que responsabilizam os
professores sem que efetivamente estes possam participar
de sua elaborao podem afetar o trabalho docente coletivo
como instncia de discusso do PPP da escola e, consequentemente, a organizao/articulao do processo educativo.
As repercusses no podem ser previstas ou controladas,
mas toda a comunidade escolar afetada.
Consideraes finais
A produo acadmica, como j mencionado, vem apontando os efeitos das avaliaes externas sobre o currculo,
a gesto e a organizao do trabalho pedaggico das escolas. De forma semelhante, nossa pesquisa evidencia que h
repercusses sobre o trabalho docente coletivo nos espaos
e tempos das ATPC, que se afastam de sua dimenso formativa e articuladora. Tal fato afeta a organizao do PPP, instrumento privilegiado para o fortalecimento da identidade
e autonomia da escola, que fica secundarizado diante da
412
necessidade posta escola de adaptar-se lgica de resultados das avaliaes externas.

Assim, o esforo de construo de um trabalho coletivo no
interior da escola pode se tornar esvaziado de sentido pela presso externa exercida por polticas de avaliao em larga escala
que pouco dizem sobre a qualidade efetiva do trabalho desenvolvido na escola. Os avanos identificados na forma como os
professores refletem sobre suas prticas a partir do trabalho
desenvolvido coletivamente no so passveis, por exemplo,
de serem captados pelos mecanismos de avaliao em vigor na
rede paulista de ensino. Da mesma forma, os sistemas de avaliao no consideram as experincias inovadoras de trabalho e
nem mesmo as aprendizagens manifestas em relao a contedos no presentes em sua matriz de elaborao.
Dias-da-Silva e Fernandes (2006), ao alertar para o perigo
da apropriao ideolgica do discurso acerca da importncia do
trabalho coletivo na escola por parte dos idealizadores de nossas polticas educacionais, destacam que uma das armadilhas
que podem atrapalhar o desenvolvimento de um trabalho coletivo na escola pblica atual a expectativa de que, por meio da
organizao coletiva, os problemas da escola sejam resolvidos
de forma mgica e se alcance o sucesso esperado pelas polticas
de natureza neoliberal, desconsiderando outros tantos resultados positivos que podem decorrer do trabalho coletivo.
O trabalho coletivo e o PPP, bandeiras presentes no movimento de luta por uma escola de fato democrtica, foram
apropriados por polticas calcadas na performatividade. Tais
polticas estrategicamente desorganizam o coletivo escolar,
fragilizando o corpo docente. Ao estabelecer metas por
etapas de escolaridade, a SEE-SP contribui para o rompimento do sentimento de classe e desencoraja as possibilidades de
realizao de um trabalho docente coletivo entre os diferentes nveis de ensino atendidos pela escola.
Os resultados obtidos nas avaliaes tornam-se condies para premiao ou punio. Alm de no receber o bnus mrito, a escola passa a ser controlada e fiscalizada pela
Diretoria de Ensino, sendo quase atitude heroica fugir s
exigncias de adaptao e conformao postas pelo sistema.
Dessa forma, as propostas inovadoras de trabalho expressas
413
no PPP passam a ser atitudes marginais, uma subverso da

ordem padronizadora das avaliaes externas que levam ao
treinamento dos alunos para os testes.
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Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educaoda

Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), Piracicaba,
So Paulo, Brasil
reccunha@unimep.br
Andreza Barbosa
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), Piracicaba,
So Paulo, Brasil
andrezab27@gmail.com
Maria Jos da Silva Fernandes
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao

Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp),
Araraquara, So Paulo, Brasil
mjsfer@fc.unesp.br
Recebido em: MAIO 2015

Aprovado para publicao em: JULHO 2015
416
OUTROS TEMAS
Comisso Prpria de
Avaliao: dois lados
de uma mesma moeda
Joelma dos Santos Bernardes
Jos Carlos Rothen
Resumo
Este artigo, que apresenta um estudo de caso realizado na Universidade
Federal de So Carlos, tem a inteno de analisar e compreender se a
autoavaliao institucional desenvolvida pela Comisso Prpria de
Avaliao se aproxima da perspectiva regulatria ou da emancipatria.
Para tal, a pesquisa documental e o levantamento bibliogrfico foram
utilizados neste trabalho. Concluiu-se que o processo de avaliao
institucional demanda tempo, gera trabalho, conflito e nem toda a
comunidade acadmica percebe a importncia desse tipo de avaliao
para a gesto institucional. A Comisso mostrou ter dificuldade em
discutir os resultados da avaliao institucional com a comunidade em
virtude do pouco tempo estabelecido pela regulamentao, de forma que
a autoavaliao institucional desenvolvida pela universidade aproximase, em alguns momentos, da avaliao regulatria e, em outros, da
avaliao emancipatria.
Palavras-chave
Autoavaliao
Avaliao
Institucional Comisso Prpria de Avaliao

Universidade Federal de So Carlos.
420
Resumen
Este artculo, que presenta un estudio de caso realizado en la Universidad
Federal de So Carlos, tiene la intencin de analizar y comprender si
la autoevaluacin institucional desarrollada por la Comisin Propia
de Evaluacin se aproxima de la perspectiva regulatoria o de la
emancipadora. Para ello, la investigacin documental y el relevamiento
bibliogrfico se utilizaron en este trabajo. Se concluy que el proceso de
evaluacin institucional demanda tiempo, genera trabajo, conflicto y no
toda la comunidad acadmica percibe la importancia de este tipo de
evaluacin para la gestin institucional. La Comisin mostr dificultad
para discutir los resultados de la evaluacin institucional con la comunidad
en virtud del poco tiempo establecido por la reglamentacin, de forma
que la autoevaluacin institucional desarrollada por la universidad se
aproxima en algunos momentos de la evaluacin regulatoria y, en otros,
de la evaluacin emancipadora.
Palabras
clave
Autoevaluacin
Evaluacin
Institucional Comisin Propia de Evaluacin

Universidad Federal de So Carlos.
Abstract
This article, which presents a case study at the Federal University of
So Carlos, aims to analyze and understand if the institutional selfevaluation developed by the Self-Evaluation Commission presents
either a regulatory or emancipatory perspective. Thus, this study used
documentary research and bibliographical survey. It was concluded
that the institutional evaluation process demands time, generates work,
conflict and not all the academic community understands the importance
of this type of evaluation for institutional management. The Commission
had difficulty in discussing the institutional evaluation results with the
community due to the short time allotted by the regulation. Therefore,
the institutional self-evaluation developed by the university at times
approaches regulatory and, at others, emancipatory evaluation.
Keywords
Evaluation
Self-Evaluation
Self-Evaluation
Institutional
Commission
Federal University of So Carlos.
421
Introduo
Regulao e emancipao so termos recorrentes nas
discusses a respeito do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (Sinaes). Isso porque a Lei n. 10.861 de
2004, a qual implantou o Sinaes, ao mesmo tempo que regula as instituies de ensino superior (IES), d autonomia
para o desenvolvimento dos processos de autoavaliao
institucional.
O desenvolvimento dos processos de autoavaliao institucional, tambm denominada pela legislao de avaliao
interna, deve ser conduzido, sistematizado e informado pela
Comisso Prpria de Avaliao (CPA), conforme est expresso na Lei do Sinaes. O resultado da autoavaliao produzido
pela Comisso caracteriza-se como a prestao de contas da
IES para o Estado e para a sociedade civil, na perspectiva da
avaliao regulatria. Contudo, possvel abrir brechas na
avaliao regulatria e estabelecer a avaliao emancipatria;
isso se d por meio de atores da comunidade acadmica que
ressignificam suas prticas mediante sua participao, seu envolvimento e comprometimento na avaliao institucional.
422
Dessa maneira, o estudo de caso apresentado neste trabalho foi desenvolvido na Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar), com a finalidade de analisar e compreender se a
autoavaliao institucional desenvolvida pela CPA se aproxima da perspectiva regulatria ou da emancipatria.
A avaliao emancipatria, conforme expe Saul (1991),
foi inspirada em trs vertentes terico-metodolgicas: a avaliao democrtica; a crtica institucional e criao coletiva;
a pesquisa participante. Essa avaliao possibilita ao ator social libertar-se do condicionamento determinista, num processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade,
visando transform-la (SAUL, 1991, p. 61). Dessa maneira,
o ator envolvido direta e/ou indiretamente com a avaliao
pode atuar ativamente construindo a prpria histria e, com
isso, afugentar aes deterministas e criar possibilidades de
novas aes.
Por sua vez, a avaliao regulatria, segundo Afonso
(2009), tem a tendncia de valorizar a avaliao de resultado
em detrimento da avaliao de processo, tornando comuns
o ranqueamento e a classificao entre as instituies escolares. Com base nos resultados, aquelas que tiverem melhores
indicadores recebem mais investimento; desse modo, a avaliao estabelece controle e regulao por parte do Estado-avaliador.1
O trabalho foi dividido em duas partes: a primeira delas,
apresentada a seguir, um levantamento bibliogrfico para
contextualizar as primeiras comisses, grupos e programas
de avaliao da educao superior institudos pelo Estado a
partir da dcada de 1980. Entende-se que tais aes polticas
contriburam para a formulao e a implantao do Sinaes,
anos depois. A segunda parte consistiu na anlise da pesquisa
documental a respeito da autoavaliao institucional desenvolvida pela CPA na instituio no perodo de 2004 a 2012.
Para tal, os seguintes documentos foram analisados: Perfil do
Profissional a ser Formado na UFSCar (2008), Plano de Desenvolvimento Institucional (2005), Portaria GR n. 397, de 19
de janeiro de 2010, Projeto de Avaliao do Ensino de Graduao da UFSCar (1994), Relatrio de Autoavaliao Institucional da UFSCar 2011: Comisso Prpria de Avaliao (2012),
1 Conforme aponta Afonso (2001,

p. 25), o Estado-avaliador no mbito
de trabalhos relativos s polticas
de ensino superior, visa sobretudo
sinalizar o facto de estar em curso a
transio de uma forma de regulao
burocrtica e fortemente centralizada
para uma forma de regulao hbrida
que conjuga o controlo pelo Estado
com estratgias de autonomia e
auto-regulao das instituies
educativas.
423
Relatrio de Autoavaliao Institucional da UFSCar 2012:

Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (Sinaes)
(2013) e Resoluo ConsUni n. 652, de 11 de setembro
de 2009.
Contextualizao histrica das polticas

pblicas de avaliao da educao superior
a partir da dcada de 1980
Desde a dcada de 1980, o Estado vem modificando sua forma de atuao sobre as polticas pblicas de avaliao da
educao superior brasileira. As modificaes foram influenciadas pelas mudanas poltico-econmicas em mbito nacional e internacional.
importante ressaltar que, antes da dcada de 1980, j
ocorriam discusses a respeito de avaliao da educao superior; todavia, no ocorriam de forma sistematizada. Diante dessa elucidao, Barreyro e Rothen (2011, p. 75) apontam
momentos histricos importantes na discusso da avaliao
da educao superior:
Podemos recuar ao inqurito realizado por Fernando
Azevedo na dcada de 1920 para O Estado de S. Paulo;
ou aos levantamentos estatsticos promovidos pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos a partir dos anos
de 1940. J na dcada de 1960, ao relatrio do consultor
da Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID), Rudolf Atcon. Pode ser citada a
avaliao da Reforma Universitria, proposta pelo Conselho Federal de Educao, no incio da dcada de 1970, e
realizada pela Universidade Federal da Bahia, em parceria
com o Ministrio da Educao (MEC). Houve, tambm, em
meados da dcada de 1980 o relatrio de uma comisso
de notveis que discutiu os rumos da universidade brasileira. Destaque-se ainda a introduo na Constituio de
1988 da obrigatoriedade da iniciativa privada submeter-se
avaliao do Poder pblico.
Na dcada de 1980, as discusses a respeito de como e o

que avaliar nas IES brasileiras eram efervescentes em mbito
424
governamental e acadmico. De tal forma que tomaram

propores cada vez maiores com a finalidade de saber qual
seria o resultado da avaliao e tambm quais seriam o desdobramento e o impacto do processo avaliativo. De sorte
que a Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior
(Andes), em 1982, props estudo especfico a respeito da avaliao institucional. Em decorrncia dessa reivindicao, em
1983 o Ministrio da Educao (MEC) instituiu o Programa
de Avaliao da Reforma Universitria (Paru) (LEITE, 2000).
O Paru entendido neste trabalho como o ponto de partida para as discusses sistematizadas a respeito da avaliao,
isso por conta da participao no apenas do Estado, mas
tambm de diversos atores sociais, os quais discutiram quais
seriam os caminhos para o ensino superior.
Inicialmente o Estado concedeu maior autonomia aos
atores envolvidos, com a discusso do ensino superior por
meio do Paru. Conforme relata Leite (2000), o programa buscava efetivar a gesto democrtica nas IES e tambm o financiamento, a carreira, as tomadas de decises e as polticas de
ensino, pesquisa e extenso. Como procedimento metodolgico, recorreu-se aplicao de questionrio aos discentes,
aos dirigentes e aos docentes do ensino superior, estando
previstos o diagnstico, o debate dos resultados e a elaborao de um relatrio para o Conselho Federal de Educao.
Apesar de estarem previstas tais aes, o Paru foi desativado
em 1983, um ano depois de seu surgimento, e, por consequncia, no apresentou os resultados de sua avaliao.
Em 1985, por meio do Decreto n. 91.177, foi instituda
a Comisso Nacional de Reformulao da Educao Superior,
tambm conhecida como Comisso de Notveis, que buscava a reformulao da educao superior, no marco da redemocratizao do pas, com a instaurao da Nova Repblica
(BARREYRO; ROTHEN, 2008, p. 136). Havia o anseio da comunidade acadmica e de entidades representativas para a
melhoria das polticas pblicas para o ensino superior. Entretanto, o relatrio final da Comisso de Notveis previa
a implantao do perfil empresarial na universidade com
prestao de servio com eficincia, eficcia e produtividade, alm de buscar implantar o sistema meritocrtico para
425
orientar o financiamento da educao superior. A esse respeito, Dias Sobrinho (2002, p. 57) relata que algumas sugestes, presentes no relatrio da Comisso, foram retomadas
e aplicadas no governo de Fernando Henrique Cardoso anos
depois:
Nesse documento j constam muitas sugestes que vieram a serem colocadas em prtica aps 1995 pelo governo de Fernando Henrique Cardoso como a abertura
para a privatizao, diversidade, pluralidade, autonomia
vinculada ao desempenho e, portanto, a uma avaliao
controladora, a linguagem da excelncia, eficincia e produtividade, a gesto eficaz, enfim a racionalidade quantitativista e objetivista que j vigorava no Reino Unido e nos
Estados Unidos.
Em fevereiro de 1986, o MEC apresentou o Grupo Executivo

para a Reformulao do Ensino Superior (Geres), composto
por acadmicos, burocratas do governo e empresrios. O grupo props ao MEC um programa de reformulao do ensino
superior. Segundo expe Leite (2000), ao final dos trabalhos,
o Geres exibiu um relatrio que pretendia ranquear as IES.
Logo, a comunidade acadmica analisou a situao e reagiu
contra essa inteno de ranqueamento das instituies de
acordo com os resultados da avaliao.
Nota-se que as comisses e grupos criados pelo Estado tinham o objetivo de debater os rumos das polticas pblicas do
ensino superior, buscando adequar as novas exigncias das polticas nacionais e internacionais. Por conseguinte, o Conselho
de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub), o Sindicato
Nacional dos Docentes de Ensino Superior (Andes-SN) e outras
instncias sindicais e da sociedade civil manifestaram-se em
resposta aos programas oficiais do Estado defendendo um
padro nico de qualidade para a universidade (WEBER,
2010, p. 1253).
O Perodo Militar findou em 1984, quando o pas passou
por um momento de redemocratizao que se refletiu nas
IES pblicas. Em 1990, no governo de Fernando Collor de
Mello, houve uma tentativa de implantar o Estado-avaliador
para regular e para controlar as IES; contudo, ocorreram
426
manifestaes de atores sociais contra tais medidas (BRASIL,

2003).
J no governo de Itamar Franco aconteceram avanos
nas polticas pblicas para avaliao da educao superior.
Em 1993, a Portaria n. 130, editada pela Secretaria da Educao Superior (SESu), instituiu o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), o qual era
coordenado pela Comisso Nacional de Avaliao. O objetivo
do programa era estabelecer diretrizes e viabilizar a implementao do processo de avaliao institucional nas universidades brasileiras (BRASIL, 2003).
No Paiub uma comisso externa e outra interna davam
direcionamento aos processos avaliativos que ocorriam nas
IES que aderiam ao programa. A comisso externa era designada pelo MEC, tinha como funo acompanhar aes desenvolvidas pelas instituies federais para o recebimento do
financiamento. No que diz respeito comisso interna, tambm chamada de Comisso Permanente de Avaliao (CPA),
tinha a finalidade de conduzir os processos de avaliao que
ocorriam dentro da IFES para a elaborao do relatrio final a
ser encaminhado Comisso Nacional de Avaliao. Pode-se
perceber que a CPA desencadeava na instituio uma autoavaliao institucional, sobre a qual a comunidade acadmica
poderia refletir e se autoconhecer, identificando os aspectos
que necessitariam de melhoria e de avano. Com o Paiub,
buscou-se o aperfeioamento da qualidade institucional das
IES pblicas, bem como o respeito diversidade existente em
cada uma, viabilizando, de forma mais efetiva, o financiamento por meio do planejamento apresentado ao MEC.
Ristoff (2005) expe que era importante as IES pblicas
atingirem conscincia da qualidade da avaliao institucional e ressalta que, para isso, seria necessrio estabelecer um
elo entre as trs frentes que a compem: o ensino, a pesquisa e a extenso. O sucesso da avaliao institucional s
ocorreria com essas trs frentes juntas, uma ou duas no seriam o suficiente para um desenvolvimento com qualidade.
Juntamente com os princpios norteadores do Paiub, havia
o dilogo e a negociao entre a comunidade acadmica e a
SESu do MEC.
427
Conforme relatam Barreyro e Rothen (2006), no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso
(FHC), o ministro da Educao Paulo Renato Souza implantou uma sequncia de doze medidas provisrias (MP) concernentes ao processo de avaliao do ensino superior.
Pouco tempo depois, a Lei n. 9.131, de 1995 (BRASIL, 1995),
foi sancionada. Nela, o pargrafo 7 previa o incio do Exame Nacional de Curso (ENC), popularmente chamado de
Provo. De acordo com Leite (2000), o Provo teve como
objetivo avaliar o ensino das universidades; contudo, aqueles estudantes que fossem selecionados para a prova e no
a fizessem, no receberiam o diploma ao final do curso de
graduao. Em 1996, o Decreto n. 2.026 foi editado, o que
deu incio aos procedimentos para a avaliao de cursos do
ensino superior, alm de estabelecer os principais indicadores de desempenho.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n. 9.394, foi sancionada. Dessa lei decorreu a
expanso da oferta de ensino superior, o que intensificou
o processo de avaliao realizado pelo Provo. O resultado
da avaliao seria divulgado para a comunidade acadmica
e para a sociedade civil como forma de prestao de contas dos investimentos recebidos e, assim, legitimava-se a
poltica de regulao das IES. No entanto, as conjunturas
poltico-econmicas foram modificadas e, com isso, o Paiub
foi sendo, aos poucos, por meio de manobras polticas, desarticulado.
Em 2003, na gesto do ministro Cristovam Buarque, foi
aplicada a ltima edio do ENC aos discentes concluintes.
Ao final daquele mesmo ano, em dezembro, foi editada a
Medida Provisria n. 147, instituindo o Sistema Nacional de
Avaliao e Progresso do Ensino Superior. A MP tinha a finalidade de avaliar a capacidade do ensino, do conhecimento e
da responsabilidade institucional. Assim, nos pargrafos 1,
2, 3 e 4 do artigo 13, tem-se que:
Art. 13. As instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, ficam obrigadas a constituir Comisso Prpria de
Avaliao CPA, no prazo de noventa dias, a contar da
publicao desta Medida Provisria.
428
1 As CPA responsabilizar-se-o pela conduo dos processos

de avaliao internos das instituies, pela sistematizao e pela
prestao das informaes solicitadas pela CONAPES.
2 As CPA devero ser constitudas em ato do dirigente
mximo da instituio de ensino superior, ou por previso no
seu prprio estatuto ou regimento.
3 As CPA tero atuao autnoma em relao a conselhos
e demais rgos colegiados existentes nas instituies de
ensino superior.
4 Na composio das CPA, observar-se- a participao
de todos os segmentos da comunidade universitria e da
sociedade civil organizada, sendo vedada a instituio de
comisso que privilegie a maioria absoluta de um dos segmentos. (BRASIL, 2003)
Pode-se observar que as IES pblicas e privadas deveriam constituir uma CPA para conduzir os processos internos de avaliao institucional e, em seguida, sistematizar e
informar Comisso Nacional de Avaliao e Progresso do
Ensino Superior (Conapes).
O ENC foi aplicado at o primeiro ano do governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva. A Medida Provisria n. 147 foi
alterada e convertida na Lei n. 10.861, que instituiu o Sinaes e
faz uso da perspectiva da avaliao regulatria e da avaliao
emancipatria, pois controla a oferta de educao superior por
meio de instrumento avaliativo e prestao de contas ao Estado
e sociedade civil, como tambm d autonomia no desenvolvimento da avaliao interna nas instituies.
Pode-se compreender que a avaliao institucional possibilita IES adquirir maior conhecimento de si por meio
da autoavaliao ao identificar avanos e melhorias desde a
estrutura fsica at o compromisso social. A partir disso, os
processos de autoavaliao institucional podem ser conduzidos e sistematizados pela CPA. Isso se evidencia nos incisos
I e II do artigo 11 da Lei do Sinaes, que descrevem a Comisso:
Art. 11. Cada instituio de ensino superior, pblica ou privada, constituir Comisso Prpria de Avaliao CPA,
no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da publicao
desta Lei, com as atribuies de conduo dos processos
429
de avaliao internos da instituio, de sistematizao e

de prestao das informaes solicitadas pelo INEP, obedecidas as seguintes diretrizes:
I constituio por ato do dirigente mximo da instituio
de ensino superior, ou por previso no seu prprio estatuto ou regimento, assegurada a participao de todos os
segmentos da comunidade universitria e da sociedade
civil organizada, e vedada a composio que privilegie a
maioria absoluta de um dos segmentos;
II atuao autnoma em relao a conselhos e demais
rgos colegiados existentes na instituio de educao
superior. (BRASIL, 2004)
Nota-se que a Lei do Sinaes manteve, portanto, o que foi

editado na MP n. 147 a respeito da constituio da CPA, pois
pode ser constituda pelo dirigente da IES ou pelo regimento
prprio; ter a participao de representante de cada segmento da IES; ter representatividade da sociedade civil, alm de
ter carter autnomo, ou seja, no ser subordinada a conselhos, a colegiados e demais rgos da instituio.
Um olhar para a avaliao institucional da

Universidade Federal de So Carlos a partir
da dcada de 1990
A UFSCar foi criada por meio de articulao e barganha poltica no perodo da Ditadura Militar. Por esse fator, os primeiros gestores da instituio exerciam o perfil autoritrio na
conduo e no desenvolvimento da universidade. Sguissardi
(1993, p. 192) acrescenta que:
A UFSCar surge sob o signo de um projeto indefinido, mas
como obra de ao poltica precisa que trazia as marcas de
regime de exceo ento vigente. Sua certido de nascimento foi um decreto e no uma lei ou, mesmo, um decreto-lei.
Esta afronta s normas jurdicas, em maio de 1968, fala por
si prpria dos sinais distintivos daquele tempo.
Essa indefinio apontada por Sguissardi se caracteriza

pela forma como os polticos articularam-se para a implantao
430
da universidade, a qual incialmente tinha a inteno de ofertar apenas o ensino e a pesquisa. Porm, ao longo das dcadas de 1970 e 1980, vrios atores da comunidade acadmica
exigiram incansavelmente a oferta do curso de extenso,
bem como uma instituio mais democrtica e plural.
At o incio da dcada de 1990, no ocorriam com regularidade na universidade processos de avaliao institucional, as excees se davam de forma isolada e no sistematizada,
dando maior nfase aos procedimentos didtico-pedaggicos.
Rothen et al. (2013) acrescentam que em 1989, aps a criao da Pr-Reitoria de Graduao (ProGrad), ampliaram-se
as aes institucionais, dentre elas se destaca a avaliao de
sete cursos de graduao. Nota-se que os atores que compunham a instituio na poca estavam comprometidos, envolvidos e se sentiam responsveis pela melhoria do ensino de
graduao, pois j havia a inteno de desenvolver avanos
para essa etapa de ensino. Dessa forma, a avaliao que acontecia na universidade era feita de maneira focal. Em meados
da dcada de 1990, a IES aderiu voluntariamente ao Paiub, o
que ocasionou o incio de processos de avaliao institucional com regularidade, sistematizao e de maneira global.
A partir da adeso da universidade ao Paiub, se possibilitou, de forma efetiva, o desenvolvimento do projeto
intitulado Avaliao do Ensino de Graduao na UFSCar,
aprovado pela Cmara de Graduao (Parecer CaG n. 089/94,
de 29/03/94) e pelo Conselho de Ensino e Pesquisa (Parecer
CEPE 554/94, de 05/04/94) (UFSCar, 1994, p. 2), de modo que
as justificativas para o desenvolvimento do projeto foram:
As razes poltico-sociais, cientficas e tcnicas de investir
na avaliao do ensino de graduao so suficientemente
fortes, seja pela quantidade de pessoas envolvidas, pela
relevncia social ou, ainda, pela ausncia sistematizada e
contnua de avaliao neste nvel, dispensando, portanto,
outras justificativas. (UFSCar, 1994, p. 5)
O Projeto de Avaliao do Ensino de Graduao na

UFSCar fomentou o desenvolvimento de aes, como a elaborao do Projeto Pedaggico de Curso (PPC) de cada curso.
At aquele momento, os cursos no possuam PPC, apenas a
431
matriz curricular, a qual somente apresentava as disciplinas

ofertadas durante a graduao. Outra ao de destaque foi o
Perfil Profissional a ser Formado na UFSCar: medida que
as coordenaes de cursos construam seus relatrios e entregavam para a gesto da universidade, esta os analisava. Por
meio dessa anlise, percebeu-se a necessidade de se discutir
qual era o perfil profissional que estava sendo formado na
universidade. Nesse sentido, a gesto da IES iniciou um perodo de discusses a respeito da formao acadmica, a organizao e o planejamento das atividades foram feitas pela
ProGrad. Como metodologia, realizaram-se mesas-redondas,
palestras e oficinas de trabalho, com o objetivo de fornecer
subsdios s equipes encarregadas da reviso dos currculos,
na perspectiva da sua inovao (UFSCar, 2008, p. 1).
Compreende-se, assim, que, para a construo do
Projeto Avaliao do Ensino de Graduao na UFSCar, houve uma multiplicidade de valores e de interesses, pois foi
uma criao coletiva. Ocorreram trocas de informao, de
conhecimento, de avano e de necessidade aliceradas no
dilogo, na negociao e na sntese de resultados para informar a comunidade acadmica, conforme est exposto no
Projeto de Avaliao do Ensino de Graduao:
O Plano de Ao da atual Reitoria resultou da incorporao de sugestes, levantadas junto aos departamentos
acadmicos e setores administrativos, estudantes de graduao e de ps-graduao, Proposta de Ao apresentada comunidade, por ocasio do processo sucessrio.
A diretriz metodolgica privilegiada no Plano torn-lo
instrumento de participao e integrao de diferentes
segmentos, com a proposta de discusso permanente,
pelo menos a cada ano de sua execuo, pretende-se que
a construo do projeto UFSCar seja aperfeioada a partir do engajamento. (UFSCar, 1994, p. 5)
Cabe destacar outros documentos produzidos no decorrer do desenvolvimento do Projeto de Avaliao do Ensino
de Graduao: 1) Atribuies gerais das diferentes instncias
no que se refere ao ensino de graduao; 2) Avaliao externa: apresentao dos processos de avaliao e de elaborao
432
do relatrio final de avaliao do ensino de graduao no

mbito da Coordenao de Curso; 3) Indicadores de avaliao
da Coordenao de Curso; 4) Instrumentos gerais para elaborao do relatrio de avaliao do curso; 5) Planejamento
da operacionalizao das diferentes etapas da autoavaliao/
cronograma; 6) Relao de indicadores utilizados no mbito
da Coordenao de Curso; 7) Relao dos roteiros elaborados e dos responsveis pela coordenao de sua aplicao;
8) Relatrio de avaliao externa; 9) Relatrio do 1 Encontro
do Frum de Licenciatura da UFSCar; 10) Relatrios de desenvolvimento do projeto; 11) Roteiro de avaliao para as
turmas de alunos; 12) Roteiro para elaborao do relatrio
final sobre o ensino de graduao no mbito da Coordenao de Curso; 13) Roteiros de questes para avaliao, sntese
das palestras e mesas-redondas ocorridas na primeira fase
de implementao do Projeto de Avaliao; 14) Sugestes
para a melhoria da formao pedaggica nos cursos de licenciatura da UFSCar, extradas dos respectivos relatrios de
autoavaliao; 15) Sugestes para a melhoria dos cursos de
licenciatura da UFSCar, extradas dos respectivos relatrios
de avaliao externa; 16) Valores buscados pela Universidade
Federal de So Carlos em seu ensino de graduao. Entende-se, dessa maneira, que o Projeto de Avaliao do Ensino de
Graduao foi um dos precursores da cultura de avaliao e
da participao na universidade de forma sistemtica. Outro
fato relevante que a gesto da IES utilizou os resultados
da avaliao para a melhoria do planejamento institucional,
especificamente para o ensino de graduao.
Observa-se que o desenvolvimento desse projeto implicou uma srie de aes dentro da universidade e, para isso,
houve o desempenho de atores que coordenaram a avaliao. Cabe ressaltar que no processo avaliativo imprescindvel haver atores que o coordenem, porque a atuao deles
direciona as prximas etapas a serem desenvolvidas na avaliao, possibilitando a discusso e a negociao de prazos e
metas e a definio de aes urgentes e/ou emergentes diante da adversidade de pouco recurso financeiro e/ou humano, e gera credibilidade e confiana nos demais membros da
comunidade acadmica. A esse respeito, Nevo (2001) afirma
433
que a presena de um ator que esteja familiarizado com a

conduo do processo avaliativo faz com que haja um momento de refletir, de definir objetivos e de disseminar a responsabilizao nas tomadas de deciso tanto para a gesto
como para a comunidade acadmica.
Posteriormente ao projeto na IES, em 2002 iniciou-se a
constituio do Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), pois se entendia que, naquele momento, era importante estabelecer um plano norteador das aes que seriam
desenvolvidas na instituio durante os prximos dez e
quinze anos. Cabe evidenciar que essa tomada de deciso
da gesto da universidade no est desvinculada nem desinteressada das polticas pblicas da educao superior, haja
vista que, no mesmo perodo histrico, o Governo Federal
sancionou o Plano Nacional de Educao (PNE), que determinava prazo para as IES pblicas e privadas apresentarem
seus PDIs. Dessa maneira, a comunidade acadmica iniciou
um novo movimento, com enfoque na construo do PDI,
que, por sua vez, era diferente do projeto de avaliao, j
que abrangeu todos os setores da instituio e no tinha a
pretenso de realizar processos de avaliao somente, mas
tambm de criar diretrizes, planos e projetos que fundamentavam os quatro aspectos que constituem a instituio:
o fsico, o organizacional, o acadmico e o ambiental. Para
cada aspecto foi constitudo um grupo de trabalho (GT) responsvel por apresentar um relatrio que contemplasse os
seguintes critrios:
preparar os subsdios necessrios reflexo da comunidade, tais como informaes, parmetros e fundamentos
tericos, conhecimentos e experincias acumulados na
Universidade e fora dela;
propor e conduzir discusses utilizando procedimentos
favorecedores da construo coletiva mtodos, instrumentos e ferramentas de governo que permitissem a
captao e processamento de diferentes contribuies; e
sistematizar as propostas recolhidas nas diferentes estratgias utilizadas.
(UFSCar, 2005, p. iii)
434
A confeco dos relatrios sucedeu-se com a participao da comunidade acadmica por meio de reflexo, informao, palestra, consulta, entrevista, questionrio, frum e
seminrio. As formulaes proporcionaram diretrizes para
cada aspecto e, em seguida, foram encaminhadas para apreciao ao Conselho Universitrio (ConsUni), que os aprovou.
Em dezembro de 2002 ocorreu a Conferncia de Busca
do Futuro da UFSCar com o objetivo de sistematizar e de
identificar o entendimento comum nas propostas levantadas pelos quatro aspectos e formular o esboo do PDI, que se
caracterizou como:
A sistematizao das contribuies decorrentes do debate sobre cada um dos aspectos e nos diversos momentos de interao entre eles buscou consolidar um
raciocnio integrado em relao Instituio. Juntas, as
peas do quebra-cabea, marca do processo, mais que
somar as partes, formaram um quadro articulado, do
qual foi possvel extrair os princpios, as diretrizes gerais
e especficas para o desenvolvimento da Universidade,
decorrentes de um amplo debate na comunidade e aprovados no seu Conselho Universitrio. O envolvimento
efetivo da comunidade acadmica no processo confere
qualidade e legitimidade ao PDI e vem permitindo nova
administrao desta Universidade (gesto 2004-2008)
e a toda a comunidade acadmica enfrentar o desafio
que se apresenta: a operacionalizao e implantao
de seu Plano de Desenvolvimento Institucional, a partir
do desdobramento das diretrizes aprovadas em aes.
(UFSCar, 2005, p. v)
A sistematizao e a identificao das ideias em comum

constituram 26 diretrizes gerais de acordo com os quatro aspectos. Com base nessas diretrizes, foram geradas diretrizes
especficas estruturadas em temas, a saber: processo de formao; ampliao, acesso e permanncia na universidade;
produo e disseminao do conhecimento; capacitao dos
servidores da instituio; ambiente adequado; organizao e
gesto e desenvolvimento. Isso possibilitou IES fundamentar o planejamento da gesto na definio dos objetivos e das
435
aes a serem desenvolvidas. A metodologia utilizada para

a formulao do documento foi o planejamento estratgico
situacional para o setor pblico, o que pressupe o acompanhamento e a reviso do planejamento (UFSCar, 2005).
Nesse momento histrico, a instituio passou por mudanas estruturais e conjunturais, pois houve a necessidade
de repensar o espao, o acolhimento e a infraestrutura, bem
como as regulamentaes federais que impactaram diretamente nas tomadas de deciso. Uma das regulamentaes
federais que impactou a IES foi a Lei n. 10.861, que instituiu
o Sinaes.
A Lei do Sinaes determinou que as IES constitussem
sua CPA no prazo de 60 dias aps a promulgao da lei; isso
ocorreu no ano de 2004. Nesse perodo, o PDI da UFSCar estava sendo finalizado. Para no desarticular as aes desenvolvidas no PDI, a coordenao da primeira CPA entendeu
que no era o momento de estabelecer um novo processo de
avaliao institucional, mas de somar as aes que j estavam sendo desenvolvidas. Aps a comisso postar o primeiro
relatrio de autoavaliao no site do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), no
foram evidenciados maiores avanos nos processos de avaliao institucional dentro da universidade. Dessa maneira, a
CPA no se tornou suficientemente conhecida na instituio
a ponto de ser ento reconhecida pela comunidade acadmica at o final do segundo mandato em 2009. Em maio desse
mesmo ano, a Comisso Externa do MEC/Inep realizou uma
visita in loco na UFSCar, na qual constatou a fragilidade da
CPA na conduo e na sistematizao dos processos de avaliao institucional dentro da universidade. De modo que o
parecer da Comisso Externa considerou:
[...] como pontos fortes as polticas de ensino, pesquisa e
extenso, em especial a indissociabilidade das trs atividades, e as aes de responsabilidade social da UFSCar.
O parecer aponta tambm a independncia e autonomia
dos nossos colegiados e a participao dos segmentos
da comunidade nos processos decisrios. Algumas crticas foram apontadas e se referem a: constituio da
CPA de 2008, por uma maioria de docentes ao final dos
436
trabalhos (os alunos estavam formados e os tcnico-administrativos tinham se desligado); divulgao insatisfatria,
entre o corpo social da IES, do processo de autoavaliao promovido pela CPA; no implantao da Ouvidoria;
existncia de condies institucionais para os tcnicos
administrativos (TAs) apenas compatveis com referencial
mnimo de qualidade; limitao dos espaos de convivncia frente ao crescente nmero de alunos ingressantes.
(UFSCar, 2013, p. 34)
Em decorrncia dessa situao, a CPA foi institucionalizada na universidade por meio da Resoluo ConsUni n. 652,
de 11 de setembro de 2009. Nessa resoluo, foram delimitados o perodo de durao do mandato, a quantidade de membros, a atuao na IES e as competncias de acordo com a
Lei do Sinaes. O artigo 9 tambm estabelece que a Universidade fornea CPA condies materiais, de infraestrutura e
de recurso humano para o desenvolvimento das atividades,
alm da liberdade de acesso s informaes concernentes
IES, com exceo das sigilosas.
Aps a institucionalizao da comisso na UFSCar, a
Portaria GR n. 397, de 19 de janeiro de 2010, nomeou uma
nova equipe, que ao longo dos dois anos de mandato divulgou e informou as aes desenvolvidas para a comunidade
acadmica, buscando sensibiliz-la para a participao nos
processos de autoavaliao institucional e demostrando a
importncia da avaliao na IES. Dentre as aes, cabe destacar que a nova equipe da CPA considerou:
[...] a crtica da Comisso Externa de Avaliao referente
divulgao insatisfatria, entre o corpo social da IES, do
processo de autoavaliao promovido pela CPA, tomou
algumas iniciativas para uma maior divulgao do seu
trabalho. Primeiramente divulgou no Portal da UFSCar o
Projeto de Autoavaliao de 2010 solicitando que a comunidade tomasse conhecimento e apresentasse sugestes
durante o ms de maio. A coordenadora providenciou,
ainda, a confeco de um site da CPA (www.cpa.ufscar.
br) para divulgao do seu trabalho com possibilidade de consultas ao Projeto, legislao, pautas e atas das
437
reunies, alm de notcias referentes avaliao. A CPA

programou apresentaes nos Conselhos, durante os meses de agosto e setembro de 2010, para divulgar o trabalho de avaliao. Realizou em novembro uma palestra na
I Jornada Cientfica de Sorocaba. [...] Ainda com o objetivo de divulgar os trabalhos da CPA e incentivar a participao de coordenadores de curso, professores, alunos
e ex-alunos nos trabalhos de preparao da avaliao de
cursos e da UFSCar da perspectiva dos egressos, a Coordenadora deu uma entrevista ao INFORMANDO de 01 a 14
de outubro jornal quinzenal da UFSCar. Tambm coordenou a confeco de um folheto com o mesmo objetivo.
Este folheto foi distribudo no dia 04/12/2010 durante uma
festa de comemorao dos 40 anos da UFSCar, para servidores e ex-alunos. (UFSCar, 2012, p. 233)
Percebe-se que, a partir do momento em que foi institucionaliza, a CPA passou a ser conhecida e reconhecida
pela comunidade acadmica. Um fator de destaque para esse
(re)conhecimento foi que a universidade forneceu maior
condio material, infraestrutura e recursos humanos para
o desenvolvimento de suas atividades avaliativas.
Os resultados da avaliao institucional no foram discutidos com a comunidade em virtude do pouco tempo destinado ao processo avaliativo determinado pelo Inep. Isso
porque, em 2009, foi editada a Portaria MEC n. 821 (BRASIL,
2009), que determina que a entrega do relatrio de autoavaliao institucional passa a ser anual e no mais bianual.
Diante desse curto prazo para a confeco de relatrio
de autoavaliao institucional, pode-se perceber a atuao da
regulao e do controle do Estado dentro da IES. Atuao
esta que gerou uma dificuldade para estabelecer a cultura de
avaliao, pois a equipe de CPA e a comunidade acadmica ficaram desprovidas de tempo hbil para consolidar processos
de discusso e de reflexo a respeito dos resultados apontados na autoavaliao institucional. O tempo destinado para
a elaborao do relatrio de autoavaliao institucional um
dos desafios a serem enfrentados pelas CPAs, pois imprescindvel haver tempo para que o processo de discusso seja
438
permeado pelo dilogo entendido como a possibilidade das

trocas de experincias, inquietaes e dificuldades , como
tambm para socializar avanos, conquistas e metas entre os
pares. Esse momento de dilogo conduz ao processo de negociao por meio dos resultados da avaliao. Isso significa
que a comunidade, com base nos resultados da avaliao,
tem autonomia para decidir qual o melhor caminho para a
tomada de deciso institucional.
Conforme esclarece Saul (1991), a avaliao emancipatria um processo longo e rduo para os envolvidos, uma
vez que preciso haver a descrio, a anlise e a crtica
realidade para que os atores possam tomar conscincia de
que se trata de uma criao coletiva que desperta a responsabilidade, a autonomia e o compromisso no planejamento
da avaliao emancipatria. Assim, necessrio haver trocas
de informao, de dilogo e negociao.
A consolidao da cultura de participao no algo
fcil, linear e homogneo, por isso conflituosa dentro da
instituio, pois existem interesses internos e externos que
interferem na realidade institucional, uma criao coletiva
da prpria histria da IES.
H outro fator relevante na atuao da CPA ao longo da
anlise de sua trajetria. Durante o desenvolvimento dos
processos de autoavaliao institucional, a comisso estabeleceu parceria com outras instncias institucionais da
universidade para auxiliar e/ou desenvolver a autoavaliao
institucional. Dentre as parcerias estabelecidas entre 2004 e
2012, destacam-se as seguintes: o Centro de Estudo do Risco
(CER) do Departamento de Estatstica; a Diviso de Desenvolvimento Pedaggico (DiDPed); a Diviso de Gesto e Registro
Acadmico (DiGRA); a ProGrad; a Secretaria Geral de Educao
a Distncia (SEaD) e a Secretaria Geral de Planejamento e
Desenvolvimento Institucional (SPDI). A participao de outras instncias na avaliao institucional conduziu a comunidade acadmica a envolver-se e comprometer-se. A respeito
da avaliao institucional participativa, Dias Sobrinho (2005)
considera que esta uma ao que ocorre em todos os setores
da IES, ampla e no se restringe aos resultados. Alm disso,
ela deve ser contnua no processo avaliativo, integrando a
439
todos que compem a comunidade acadmica. Tal integrao

construda no cotidiano, desde as aes administrativas e
jurdicas at as pedaggicas, e tem na orientao da avaliao formativa a construo crtica do conhecimento que busca a qualidade. Isso no significa rejeitar a quantidade, mas
fazer uso dos dados quantitativos, interpret-los para atingir
a qualidade educativa. Nesse processo, preciso ter flexibilidade para a tomada de deciso coletiva e, assim, instituir a
credibilidade entre os atores sociais para que possam comparar o que foi planejado com o que est sendo executado.
Mesmo com algumas mazelas apresentadas nos processos de
avaliao institucional, tais como a avaliao para entrega de
relatrio e para ranqueamento, preciso avaliar e buscar o
aprimoramento contnuo, pois se trata de investimento pblico e social.
Pode-se perceber que a CPA tanto atende a avaliao
regulatria, por meio da obrigatoriedade de confeccionar
os relatrios de autoavaliao institucional, como tambm
atende a avaliao emancipatria, na medida em que abre
brechas na regulao por meio da participao significativa da comunidade acadmica e de instncias institucionais
no desenvolvimento da avaliao. Isso quer dizer que os
resultados das avaliaes interna e externa podem exercer
o controle e impor a autoridade do Estado dentro das IES,
pois elas tm que seguir as normas e as regras estabelecidas
nas regulamentaes federais e, com esse conhecimento, o
Estado pode implementar polticas de regulao. Entretanto, Afonso (2009, p. 121) afirma que possvel estabelecer
o novo (des)equilbrio entre a regulao e a emancipao.
Esse (des)equilbrio a avaliao emancipatria/formativa e
ocorre com a participao da comunidade, que se torna ativa
no processo de avaliao educacional, pois pode abrir brechas na avaliao regulatria e assegurar a passagem do estado de ignorncia e passividade para o estado de autonomia,
de emancipao e de solidariedade entre os atores sociais
na avaliao educacional; logo, pode romper com atitudes
deterministas.
O ponto de partida para abrir brechas na avaliao regulatria se d por meio de atores que compem a comunidade
440
acadmica. Eles podem ressignificar suas prticas por meio

da participao, do envolvimento, da responsabilizao e do
comprometimento nos processos de avaliao institucional. No significa participar para preencher um instrumento avaliativo, mas estabelecer a cultura de avaliao e de
participao. Isso implica no aceitar de forma subserviente as normas/regulaes impostas pelo Estado dentro da
IES, mas conhecer e apreender as normas/regulaes para
construir prticas emancipatrias e formativas com base na
avaliao.
A construo de prticas emancipatrias e formativas nos
processos avaliativos conduz ao dilogo, negociao e tomada de deciso de acordo com a realidade institucional, pois
os atores tornam-se conscientes de suas responsabilidades e
compromissos. Com isso, a avaliao institucional se transforma em uma ferramenta valiosa para a gesto institucional.
Consideraes finais
Ao pensar se a autoavaliao desenvolvida pela CPA aproxima-se de uma perspectiva regulatria ou emancipatria, foi
indispensvel recorrer trajetria histrica dos processos
de avaliao institucional efetuados na universidade, o que
foi o foco deste estudo. Um fato importante nesse contexto
histrico que j havia atores comprometidos, responsveis e envolvidos com a melhoria institucional, pois eles
j tinham a inteno de implantar um projeto de avaliao dos cursos de graduao, buscando o aperfeioamento
do ensino. At aquele momento, os cursos no possuam
o PPC, mas apenas a matriz curricular, a qual apresentava
as disciplinas ofertadas. A adeso da IES ao Paiub possibilitou, de forma efetiva, a implantao do PPC, alm de outras
aes por meio do Projeto de avaliao do ensino de graduao na UFSCar.
Realizar processos de avaliao demanda tempo, alm
de gerar muito trabalho para os participantes. Nem toda a
comunidade acadmica percebe a importncia da avaliao institucional para a tomada de deciso e para a gesto
institucional, enfim, para a melhoria da IES. Contudo, a
441
avaliao, ao longo dos anos, veio crescendo, mesmo que de

maneira sutil. Cabe evidenciar que, dentro da instituio, h
aqueles atores que fazem uso e querem a avaliao para a
regulao, para a classificao e para o ranqueamento, como
tambm h aqueles que fazem uso dos resultados na perspectiva emancipatria e formativa.
A trajetria de atuao da CPA mostrou haver oscilaes
na participao da avaliao institucional: em alguns momentos foi possvel analisar o grande envolvimento da comunidade; contudo, houve outros em que a avaliao ficou
a cargo da coordenao da comisso e de alguns atores que
compem a universidade. Como j mencionado, a consolidao da cultura de avaliao e de participao conflituosa, no linear e heterognea; h interesses diversos dentro
do contexto requerendo da gesto da IES e da comunidade
aes em prol da qualidade institucional.
Aps seu primeiro ano, a CPA no apresentou maiores
avanos nos processos de autoavaliao institucional. Dessa
maneira, a comisso no se tornou, como j dito, suficientemente conhecida para ser ento reconhecida pela comunidade acadmica, ficando mais evidente em 2009, quando a
universidade recebeu a visita da Comisso Externa do MEC,
que constatou a fragilidade da comisso na conduo e na
sistematizao dos processos de avaliao institucional.
Em decorrncia dessa situao, uma nova equipe foi nomeada. Ao longo dos dois anos de mandato, essa nova CPA
institucionalizada na universidade divulgou e informou as
aes desenvolvidas para a comunidade acadmica, buscando sensibiliz-la para a participao nos processos de autoavaliao institucional e demostrando a importncia da
avaliao na IES. Dessa maneira, a Comisso passou a ser
conhecida e, assim, reconhecida por desencadear o processo
de avaliao institucional nos moldes do Sinaes. No entanto,
a comisso no conseguiu discutir com a comunidade os resultados da avaliao institucional pela falta de tempo hbil.
Isso derivou do curto prazo imposto pelo Inep para o envio
de relatrio. Nota-se a ao de desarticulao do Estado em
no consolidar os processos de autoavaliao, pois imprescindvel haver tempo para a avaliao, j que ela no se faz
442
de um dia para o outro, mas processual, gradativa, complexa e exige dos envolvidos a participao comprometida e
responsvel para entender como faro uso dos resultados na
gesto institucional.
A CPA um marco regulatrio, o Estado regula e controla as IES por meio de normativas. No entanto, pode haver um
novo (des)equilbrio nesse processo de avaliao institucional nos moldes do Sinaes, que possibilita CPA abrir brechas
na avaliao regulatria para constituir a avaliao emancipatria. A partir da consolidao da cultura de avaliao e de
participao da comunidade acadmica, abrem-se brechas
na avaliao regulatria para que os atores ressignifiquem
a prtica.
Diante dessas constataes, percebe-se que a autoavaliao institucional desenvolvida pela CPA em alguns momentos teve a predominncia da avaliao regulatria, com
o uso do resultado para regular e controlar o planejamento
estratgico da IES, gerando o ciclo de responsabilizao.
Contudo, tambm houve momentos em que a avaliao
emancipatria e formativa foram atuantes na conduo
dos processos avaliativos, nos quais foram notrios o envolvimento e a participao dos atores ressignificando suas
prticas.
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out./dez. 2010.
Joelma dos Santos Bernardes
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao

da UFSCar, So Carlos, So Paulo, Brasil
sjoelma82@yahoo.com.br
Jos Carlos Rothen
Professor da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar),

So Carlos, So Paulo, Brasil
josecarlos@rothen.pro.br
Recebido em: OUTUBRO 2014

446
OUTROS TEMAS
Ensino mdio inovador:

ressignificaes
de educao de
qualidade em
contextos locais
Jean Mac Cole Tavares Santos
Resumo
Neste artigo, apresentamos uma pesquisa realizada com docentes
de duas escolas pblicas de ensino mdio do estado do Cear sobre
os sentidos atribudos qualidade na educao a partir das aes
do Programa Ensino Mdio Inovador. Com base na concepo de
ciclo de polticas de Ball e Bowe (1998), entendemos que as polticas
educacionais so produes de significaes curriculares desenvolvidas
em mltiplos contextos. Rompendo com a polarizao dicotmica
entre poltica e prtica, buscamos superar a compreenso da escola
como local somente de resistncia ou de implementao da poltica,
j que os documentos do Ministrio da Educao, mesmo que aceitos
pela escola, so reelaborados, traduzidos, ressignificados na cultura
escolar. Assim, as ressignificaes efetivadas nas escolas se diferenciam
de acordo com o grau de reconhecimento, com a credibilidade da
instituio e de sua relao com a comunidade escolar, com os rgos
diretivos e com sua prpria histria.
Palavras-chave
Qualidade do Ensino Ensino Mdio
Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI

Polticas Pblicas em Educao.
448
Resumen
En este artculo presentamos una investigacin realizada con docentes
de dos escuelas pblicas de educacin media del estado de Cear sobre
los sentidos atribuidos a la calidad en educacin a partir de las acciones
del Programa Ensino Mdio Inovador [Programa Educacin Media
Innovadora]. En base a la concepcin del ciclo de polticas de Ball y Bowe
(1998), entendemos que las polticas educacionales son producciones de
significaciones curriculares desarrolladas en mltiples contextos. Rompiendo
con la polarizacin dicotmica entre poltica y prctica, buscamos superar
la comprensin de la escuela como sitio solamente de resistencia o de
implementacin de la poltica, ya que los documentos del Ministerio de
Educacin, aunque aceptados por la escuela, son reelaborados, traducidos,
resignificados en la cultura escolar. As, las resignificaciones efectuadas en
las escuelas se diferencian de acuerdo con el grado de reconocimiento, la
credibilidad de la institucin y su relacin con la comunidad escolar, con los
rganos directivos y con su propia historia.
Palabras clave Calidad
de la Enseanza Educacin
Media Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI

Polticas Pblicas en Educacin.
Abstract
In this article, we present a survey carried out with teachers from two
secondary public school in the State of Cear about the meanings assigned
to quality education grounded in the actions of the Programa Ensino
Mdio Inovador [Secondary School Innovative Program]. Based on
the concept of policy cycle approach of Ball and Bowe (1998), we believe
that educational policies are products of curricular meanings developed
in multiple contexts. Breaking with the dichotomous polarization
between policy and practice, we seek to overcome the understanding
of school only as a place of policy resistance or implementation, since
the documents of the Ministry of Education, even if accepted by the
school, are rewritten, translated, and redefined in school culture. Thus,
the redefinitions that occur in schools differ according to the degree of
recognition, institution credibility and its relationship with the school
community, directors and its own history.
Keywords
Quality Education Secondary School
Programa Ensino Mdio Inovador ProEMI Public

Education Policies.
449
1 Pesquisa parcialmente financiada

pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) (bolsa de
ps-doutorado e Edital Universal
2012/2015).
2 Como no escopo deste artigo

apresentar as diversas possibilidades de
interpretar a qualidade na educao,
ao que desenvolvemos em outros
textos, recomendamos estes estudos
que tm servido de apoio para a
problematizao e nosso entendimento
de qualidade na educao: Kulesza
e Medeiros (2000); Candau (2002);
Candau e Leite (2006); Gentili (2001);
Enguita (2001); Lopes (1999, 2006);
Demo (2001); Machado (2007); Lopes
e Macedo (2011).
450
Introduo
Apresentamos, neste artigo, alguns resultados de uma pesquisa realizada com docentes de duas escolas pblicas de
ensino mdio sobre os sentidos atribudos qualidade na
educao a partir das atividades e dos projetos desenvolvidos
nas instituies.1 Interessa-nos perceber como os docentes
respondem s exigncias e s expectativas dos projetos oficiais, aqueles que as escolas tomam como parmetros para
realizarem suas polticas educativas no que diz respeito ao
polissmico (ENGUITA, 2001), escorregadio (CANDAU, 2002)
e flutuante (LOPES, 2012) conceito de qualidade na educao.2 Tomamos como base para o estudo as propostas do
Ministrio da Educao (MEC) para fortalecer essa modalidade de ensino, pois entendemos que tais contribuies, embora no sejam as nicas nem estejam isentas de crticas, so
as que mais influenciaram o cotidiano escolar nos ltimos
20 anos (SANTOS, 2007), estando sempre, em tese, voltadas para a melhoria da educao (KULESZA, MEDEIROS, 2000;
CANDAU, 2002). Apesar de nossa investigao envolver, de forma geral, as atividades docentes, centramos nosso interesse
nas aes desenvolvidas no Programa Ensino Mdio Inovador

(ProEMI). Nossa opo pelo ProEMI visa a manter uma referncia em aes desenvolvidas nas escolas pelos docentes,
sendo, assim, possvel realizar uma reflexo mais balizada.
Utilizamos como operador terico o ciclo de polticas
de Ball e Bowe (1998), como apresentadas e discutidas a partir dos referenciais de Lopes (2006), Lopes e Macedo (2011),
Ball e Mainardes (2011) e Mainardes (2006). Entendemos que
as polticas educacionais so produes de significaes curriculares desenvolvidas em mltiplos contextos. Queremos
romper, portanto, com a polarizao dicotmica entre poltica e prtica, buscando superar a compreenso da escola
como local somente de resistncia ou de implementao da
poltica. Dessa maneira, os sentidos de qualidade constitudos, em ltima instncia, pelos documentos do MEC, mesmo
que aceitos pela escola, so reelaborados, traduzidos, ressignificados3 a partir do contexto (SANTOS; OLIVEIRA, 2013) e
da cultura escolar (BALL, 1994a), tendo acepes diferentes
em cada realidade, visto que so resultados de embates e
disputas que envolvem mltiplos interesses: da escola, da
docncia, da comunidade, dos rgos diretivos, entre outros.
As ressignificaes efetivadas nas escolas se diferenciam,
portanto, de acordo com o grau de reconhecimento, com a
credibilidade da instituio e de sua relao com a comunidade escolar, com os rgos diretivos do estado e com sua
prpria histria. O know-how da escola , destarte, elemento
definidor dos sentidos de qualidade.
As duas escolas pesquisadas, diferentes entre si em
vrios aspectos, como veremos mais adiante, foram escolhidas por terem em comum o fato de atuarem no ensino
mdio desde o processo inicial de expanso dessa modalidade de ensino. Isto , conviveram com vrios projetos do
MEC, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei
n. 9.394/1996. Alm disso, as duas aderiram ao ProEMI, condio mnima para a execuo da pesquisa.
A pesquisa teve incio com o estudo do Documento
Norteador do ProEMI, do qual extramos as questes bsicas
para nossos objetivos. Depois focalizamos as propostas de
aes de cada escola, documento de adeso ao programa,4
3 Reelaborao, traduo,
ressignificao, como operados aqui,
so sinnimos para expressar os usos
diferenciados que cada realidade
escolar (contexto ou cultura) constri
a partir de uma ideia geral de
qualidade.
4 Apesar de o Documento Norteador

do ProEMI e as propostas de aes
das escolas terem sido amplamente
pesquisados, no foi possvel trazer
muitos elementos especificamente
dele neste artigo, evitando fugir do
foco e estender demais o texto.
451
e os stios de cada instituio na internet, j que eles trazem

boas informaes sobre as atividades realizadas e possibilitam perceber a concepo de vrios segmentos da escola
sobre a eficcia e os interesses das aes desenvolvidas. As
entrevistas, porm, foram nosso principal instrumento de
pesquisa, contribuindo para complementar, adensar, incrementar e problematizar as informaes que compilamos nos
documentos. Com as entrevistas, buscamos perceber os sentidos de qualidade em cada realidade escolar.
De cada escola, entrevistamos dois professores e um
membro do ncleo gestor, totalizando seis depoimentos. Escolhemos como depoentes docentes que estavam na escola
durante o perodo de nosso estudo, no importando a funo
desenvolvida em todos os 20 anos, pois, como h alta rotatividade de funes dentro da escola e de docentes entre as
escolas (SANTOS, 2007), o fato de o professor permanecer na
mesma instituio viabiliza a contribuio para esta investigao. Embora a entrevista tenha sido agendada e combinada com os docentes, apresentando os aspectos relevantes da
investigao, evitamos perguntas diretas, com o intuito de
estabelecer um dilogo mais informal e criar uma relao de
confiana que propiciasse respostas mais seguras para as indagaes. Centramos a conversa, ento, em questes gerais.
Desse modo, no fizemos uma entrevista fechada, nem mesmo uma entrevista semiestruturada nos moldes das perspectivas metodolgicas de Richardson (2009) ou Minayo (2010).
Optamos pela entrevista dialogada, bastante difundida pelos
estudos etnogrficos (CLIFFORD, 1998), em que entrevistado
e entrevistador discutem situaes que envolvem o cotidiano da escola. No desenrolar dessa conversa, direcionamos
as indagaes para encontrar os elementos que desejvamos
para a pesquisa. A conversa, portanto, girou em torno da seguinte questo geral: como a escola constri a relao entre o
Programa Ensino Mdio Inovador e a educao de qualidade?.
Situando a pesquisa
A partir de meados dos anos 1990, pudemos verificar um processo de expanso do ensino mdio, que, pela primeira vez na
452
histria do Brasil, atenderia a uma parcela considervel da

populao jovem. Com dcadas de atraso, se compararmos a
realidade brasileira com a de alguns pases europeus e com
os Estados Unidos, referenciadas pela LDB, Lei n. 9.394/1996,
vrias inciativas governamentais foram anunciadas, apontando que a educao secundria tomaria novos rumos, seria
revolucionada e faria, cada vez mais, parte da vida de jovens
e adolescentes. As propostas para o ensino mdio, como
aes dos rgos governamentais nesta pesquisa representadas pelo MEC , traavam, juntamente com seus objetivos
de formao, um discurso sobre a qualidade na educao,
tendo como referncias aspectos flutuantes entre a ateno
s avaliaes internas e externas e ao atendimento a seus objetivos formativos. Assim, alguma ideia de qualidade sempre
fez parte das bandeiras polticas que justificavam as intervenes no ensino mdio. No entanto, os sentidos construdos e a nfase em um dos aspectos dessa qualidade variam
de acordo com os pressupostos defendidos pela reforma e
pela disputa poltica dos significados do conceito de qualidade (LOPES, 2012).
No incio da expanso, durante o primeiro governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC), o ensino mdio foi propagandeado como sendo um ensino para a vida e, alm da
LDB, tinha como referenciais as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) e o Decreto
n. 2.208/1997. De forma geral, essa proposta para o ensino
mdio centrava-se na formao geral, tecnolgica e propedutica, trazendo a ideia de um novo ensino mdio. O foco
da reforma era adaptar o ensino s novas determinaes do
mundo do trabalho centrado nas transformaes tcnicas e
cientficas, na revoluo tecnolgica e na sociedade da informao. Como lema, tratou-se de enunciar que o ensino
mdio, agora, para a vida, aproximando a sala de aula dos
elementos cotidianos da vida do aluno e dos interesses imediatos da sociedade (BRASIL, 1999).
Segundo os documentos do novo ensino mdio, junto com
o carter de terminalidade da educao bsica, a LDB estabelece um princpio de formao geral, unificando a formao
453
tecnolgica (e no, especificamente tcnica) com a formao

humana, vinculao da educao com o mundo do trabalho
e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o
trabalho (BRASIL, 1999). Vemos a qualidade associada com a
cidadania e a formao para o trabalho perdurando durante
os oitos anos do governo FHC. Avaliar a qualidade, ento,
tambm verificar os ndices de empregabilidade, percebendo se a educao cumpre sua funo de proporcionar melhores condies de emprego e renda aos jovens brasileiros
(SANTOS, 2007). Concomitante a esse pensamento, foi igualmente forte o apelo referendando a qualidade com as avaliaes de desempenho em exames nacionais e internacionais
e os ndices gerais de aprovao, reprovao e abandono escolar copilados pelo Censo Escolar. A anlise desses referenciais mantinha decisiva influncia no discurso de qualidade,
ou no, da educao (FREITAS, 2004).
J durante os dois mandatos presidenciais de Lus Incio
Lula da Silva, o ensino mdio ganhou uma proposta integrada. Apesar de nos primeiros anos apenas administrar a
herana de FHC, o governo Lula mostrou-se sensvel ao apelo de uma parcela significativa dos educadores, muitos da
base de apoio poltico do Partido dos Trabalhadores (PT),
e revogou o Decreto n. 2.208/1997. Agora a lei sinalizava
para o ensino mdio integrado, de acordo com o Decreto
n. 5.154/2004. Com isso, uma reviravolta dessa poltica comeava a ser esboada no primeiro mandato do presidente Lula.
O MEC props uma guinada na relao entre a formao tcnica e o ensino mdio ao apresentar uma proposta de ensino
mdio integrado ao profissionalizante, pensando a articulao da formao profissional com o prprio ensino mdio.
Assim, o Decreto n. 2.208/1997, que reforava a viso dual
na formulao e na conduo das polticas de educao bsica e da educao profissional e tecnolgica do MEC, perdeu
seu efeito legal. O Decreto n. 5.154/2004 foi, desse modo, um
marco importante na medida em que revogou a norma que
delimitava a separao entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio e delegou as formas de articulao entre a educao profissional (integrada, concomitante
454
e subsequente) e o ensino mdio para a deciso das redes e

instituies escolares. Nas palavras de Maria Helena Lodi, diretora do Departamento de Polticas do Ensino Mdio do MEC, a
oferta do ensino mdio integrado contribuir para a:
[...] melhoria da qualidade dessa etapa final da educao
bsica. Em termos curriculares, essa modalidade reunir
contedos do Ensino Mdio e da formao profissional
que devero ser trabalhados de forma integrada durante
todo o curso, assegurando o imprescindvel dilogo entre
teoria e prtica. Aos alunos ser dada a oportunidade de
concluir o Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, adquirir uma
formao especfica para sua incluso no mundo do trabalho. O Ensino Mdio integrado proporcionar melhores
condies de cidadania, de trabalho e de incluso social
aos jovens e adultos em busca de uma formao profissional de qualidade e de novos horizontes para suas vidas.
(BRASIL, 2006, p. 4)
A integrao do ensino mdio passou a ser referncia,

medindo a qualidade por uma suposta relao entre teoria e prtica. A possibilidade de incluir o jovem egresso no
mundo do trabalho e da formao cidad, alm de se tornar
um objetivo, passou a ser marca para avaliar a qualidade de
educao. Inicialmente, no sabemos como seria possvel
monitorar os nveis de formao cidad e de usos do conhecimento adquirido para a incorporao no mundo do trabalho pelos alunos egressos do ensino mdio, a ponto de serem
expresso da avaliao. Talvez, numa perspectiva pragmtica de desenvolvimento social, retomando as mximas do
reflexo deweyano entre sociedade e educao, fosse possvel
entender a relao entre teoria e prtica anunciada na fala
de Lodi. Depois, parece clara a determinao de entender a
qualidade como resultado das avaliaes gerais, relacionando-a com aspectos que possibilitam a empregabilidade ou o
acesso ao nvel superior.
De fato, as avaliaes gerais permaneceram, assim como
o monitoramento dos ndices pelo Censo Escolar, mas agora
reforado pela crescente preocupao com os resultados do
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), mecanismo que
455
conjuga tentativas de avaliar a qualidade da educao com

o sistema de acesso ao ensino superior. Desse modo, a avaliao da qualidade convive com os fins da proposta para o
ensino mdio formao cidad e incluso no mundo do
trabalho e com avaliaes de desempenho em mbito
nacional.
No final do segundo governo Lula e no incio da presidncia de Dilma Rousseff, comeou a tomar forma a atual proposta do MEC. O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI)
pretende induzir o redesenho dos currculos do ensino mdio, compreendendo que as aes
[...] propostas inicialmente vo sendo incorporadas ao currculo, ampliando o tempo na escola e a diversidade de prticas pedaggicas, atendendo s necessidades e expectativas
dos estudantes do ensino mdio. (BRASIL, 2013, p. 9)
Segundo o documento, o objetivo do redesenho curricular garantir o acesso educao de qualidade, atendendo
s necessidades e expectativas dos jovens brasileiros, dado
que, para atingir tal escopo, necessrio compreender os sujeitos e as juventudes presentes no ensino mdio brasileiro e
seus direitos aprendizagem e ao desenvolvimento integral.
As fontes de informao para a elaborao do ensino mdio inovador foram o Censo Escolar 2011, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), rgo ligado ao MEC, e a Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios (Pnad) 2009 e 2011, conduzida
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
Como apresentado no documento:
Em relao s taxas de aprovao, reprovao e abandono
escolar, os ndices apresentados no Censo Escolar 2011 esto longe do desejvel. A taxa total de aprovao na 1. Srie
do Ensino Mdio foi de 70%, enquanto 18% reprovaram e
11% abandonaram a escola nesse ano. (BRASIL, 2013, p. 11)
Diante deste cenrio observa-se a necessidade de ampliao e fortalecimento de polticas efetivas que garantam o direito ao ensino mdio de qualidade para todos
e as condies necessrias, por meio da ampliao da
456
universalizao de atendimento a populao, consoante a

consolidao da funo social desta etapa da Educao
Bsica. (BRASIL, 2013, p. 12)
Desse modo, o ProEMI mantm a histrica preocupao

com os indicadores da educao, sempre que possvel fazendo
relao com o desempenho aprovao, reprovao, evaso,
distoro idade-srie, percentual de alunos matriculados, resultado do Enem, resultado do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb), resultado do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa) , buscando atender
aos quesitos quantitativos da avaliao. Porm, deixa subentendido o conceito de qualidade, subsumindo o objetivo s
necessidades e expectativas dos alunos do ensino mdio.
Diferentemente de outros momentos, quando a preparao
para o trabalho, a formao cidad, a incluso na era digital ou a incorporao ao mundo produtivo tinham assento nos fins da educao, as necessidades e expectativas
abrem ainda mais possibilidade de construir diferentes parmetros para dialogar com a ideia de qualidade na educao.
Compreendemos que as propostas curriculares para o
ensino mdio, nos ltimos 20 anos, tiveram conotaes diferentes, apesar da insistncia na medio quantitativa dos resultados por meio de avaliaes gerais. Para efeito de estudo,
dividimos o perodo em trs fases: a primeira corresponde
aos dois mandatos de FHC (1991-2002), com a proposta de
um ensino mdio para a vida; a segunda envolve os oito
anos de governo de Lus Incio Lula da Silva (2003-2010), conhecido pela proposta de um ensino mdio integrado; j
o terceiro momento est relacionado ascenso de Dilma
Rousseff ao poder central (2011-2014) e tem como norte o
projeto de um ensino mdio inovador. Admitimos que a
diviso posta aqui pode ser considerada, at certo ponto,
inconsistente, j que as propostas no nascem da vontade
individual de um legislador ou de um dirigente, nem mesmo
em um determinado ciclo de tempo (LOPES, 2006). Assim,
pensar em data de nascimento e em paternidade das propostas curriculares no cabe em nosso trabalho. No entanto,
reafirmamos a necessidade de determinar os trs perodos,
457
objetivando melhor entender o panorama da construo da

ideia de qualidade que nos interessa investigar, mas tambm alertando para a flexibilidade de construo dos objetos
estudados, tanto no que diz respeito aos formuladores das
propostas, quanto ao tempo ou governo em que elas foram
operando.
Tomando tais cuidados, podemos resumir os elementos de cada proposta. O ensino mdio para a vida trazia
a ideia de avaliao da qualidade, dentro do jogo discursivo
do governo neoliberal de FHC, centrado em trs elementoschave: formao para o trabalho, formao para a cidadania
e formao para a incluso s novas tecnologias. No ensino
mdio integrado, dentro da reao antiliberal, tomando inclusive decises de romper com vrias normas do perodo
passado, a avaliao da qualidade tomava como referncia a
formao geral, numa ideia de cultura ampla (incluindo desde a insero no mundo tecnolgico at a preparao bsica
para o mundo produtivo) e a formao cidad. O ensino mdio inovador apesar de toda possibilidade de continuidade
do projeto, dadas as condies similares de sua base de apoio
e, ainda, por ser continuao declarada de um projeto de poder apresenta diferenas sensveis com relao noo de
qualidade. Abandonando a ideia de formao para o trabalho
e qualquer noo de formar para a cidadania, o ProEMI traz
a lembrana de formao para atender s necessidades e
expectativas dos alunos do ensino mdio. Mesmo que essa
mxima, necessidades e expectativas, seja preenchida em
alguns momentos do documento com elementos que lembram a formao geral e, em outros, com elementos que remetem formao para o mundo do trabalho, a abertura
de pensar as necessidades e as expectativas dos alunos pode
gerar inmeras interpretaes sobre os fins educacionais.
Ademais, nas ltimas duas dcadas, esses discursos sobre
a qualidade, discursos difusos, sem clareza de sentidos, rondaram a escola de ensino mdio. Entendemos que as escolas,
com sua dinmica prpria, preencheram os sentidos apontados nos referenciais oficiais a partir de seu contexto, dando
um fechamento, mesmo que provisrio, ao que desejavam
construir como fins de seu projeto educacional. Isso explica,
458
em parte, a continuidade de alguns traos bsicos da qualidade (formao para o trabalho e para a cidadania em propostas
antagnicas, por exemplo), forjada pela lgica da escola. O que
investigamos, porm, como a escola se comporta quando os
referenciais ficam cada vez mais abertos, incluindo necessidades e expectativas, num processo que abarca continuidades
e rupturas (e no simplesmente do ponto de vista da poltica
partidria). Enfim, como a escola lida com a abertura dos fins
da educao para as necessidades e as expectativas, num contexto que envolve fortemente a formao para o trabalho e
para a cidadania e ainda precisa responder s avaliaes quantitativas de mbito nacional como o Enem e o Ideb.
Poltica como construo em diferentes

ciclos
Queremos entender como os docentes percebem, contextualmente, a qualidade da educao, tomando como referncias
as atividades realizadas na escola, desde as ressignificaes
das polticas para o ensino mdio inovador. Entendemos,
com Ball (1994a, 1994b, 1998), Mainardes (2006) e Lopes
(2006), que investigar as ressignificaes das polticas na escola examinar conexes, relaes, apropriaes, tradues
e interdependncias, vislumbrando que polticas so processos construdos contextualmente. Desse modo, as prticas
polticas so especficas e contextualizadas, sendo efetivadas
de maneira diversificada de acordo com a dinmica de cada
escola. Pensando assim, atores envolvidos na (re)elaborao
das polticas, como professores, gestores, dirigentes e tcnicos das secretarias e do MEC, influenciam os rumos e a
dinmica de cada ao. Alm disso, a situao da escola, seu
reconhecimento, sua posio na comunidade e seu poder de
enfrentamento e de mediao na relao com os rgos que
pode ser resultado de vrios processos histricos e sociais,
algo que Ball resumiu, para facilitar a compreenso, como a
cultura escolar so tambm fatores a serem considerados
no entendimento de como as polticas so mediadas.
Com a perspectiva acima, estamos logo nos afastando de concepes que pensam a poltica como factvel de
459
implementao na escola, aps ser formulada em alguma

instncia estatal. Sem desconsiderar o papel do Estado na
elaborao de polticas, reconhecendo inclusive sua fora
de induo de prticas nas escolas, consideramos que vrias
circunstncias corroboram as polticas educacionais. Desse
modo, cremos que as propostas estatais so construdas,
elaboradas, reelaboradas em vrias circunstncias na prtica docente, ressignificadas contextualmente pelos sujeitos
que atuam na escola com base em seus saberes/poderes, nas
vrias compreenses e na apropriao do mundo. Por ressignificao entendemos os prprios sentidos construdos e
reconstrudos na/pela escola numa relao de compreenso
e traduo das propostas, configurados em projetos hbridos (BALL, 1994a), e no os novos sentidos que professores
e gestores poderiam atribuir a partir de um sentido original
da poltica. Para ns, o hibridismo consiste na mistura de
lgicas globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas na prtica docente, influenciados pelo contexto escolar
(LOPES, 2005, p. 56).
A ressignificao, portanto, no acontece simplesmente
pela ao de seus intrpretes (professores e gestores) na escola. Como mostra Ball (1998), no se trata de colocar polticas
em prtica, pois este um processo criativo, sofisticado e
complexo que tambm se localiza sempre em um determinado contexto e lugar. Falar de contexto, pela fora do uso
desse termo nas perspectivas estruturalistas (principalmente
nos usos do termo pela esquerda marxista althusseriana), remete ideia de relao direta com os aparelhos ideolgicos,
com a base econmica e poltica e, em maior grau, com uma
arrebatadora fora da histria e da cultura. Contrariamente, definimos contexto como os movimentos realizados pela
escola, (re)construindo sentidos globais e locais, em vrias
direes e, principalmente, em relao aos rgos governamentais, comunidade escolar e prpria escola. nessa
perspectiva que focalizamos, de forma geral, os sentidos
consolidados na escola para a qualidade da educao, que de
alguma maneira perpassa as aes desenvolvidas pelos docentes, e as relaes de ressignificao e traduo possveis
com o documento do ProEMI.
460
Para realizar essa interpretao, utilizamos a concepo do

ciclo contnuo de polticas de Stephen Ball e Richard Bowe
(1998), como apresentado e discutido por Lopes (2006), Lopes
e Macedo (2006, 2011), Ball e Mainardes (2011) e Mainardes
(2006). Nessa concepo, as polticas educacionais no so,
de forma estanque, oriundas dos governos e da estrutura estatal, mas fazem parte de vrios contextos: o contexto de
influncia, o de produo de textos e o da prtica. Assim,
tentamos nos afastar das anlises estadocntricas que consideram a poltica como direcionada pelo Estado e implementada pela escola, deixando quase nenhuma possibilidade de
reelaborao pelos sujeitos, a no ser resistir ou executar o
projeto imposto.
Com a abordagem do ciclo contnuo de polticas, Ball
(1998, 2011) e Ball e Bowe (1998) destacam a complexidade
inerente anlise da poltica educacional,
[...] enfatizando os processos micropolticos e a ao dos
profissionais que lidam com as polticas no nvel local e indica a necessidade de se articularem os processos macro
e micro na anlise de polticas educacionais. (MAINARDES,
2006, p. 48)
O ciclo contnuo de Stephen Ball e Richard Bowe

constitudo, inicialmente, pelos contextos: de influncia,
da produo de textos e da prtica. Posteriormente, dois
outros momentos so apresentados: o contexto dos resultados (efeitos) e o da estratgia poltica. Todos, cabe ressaltar,
esto inter-relacionados, sem nenhuma dimenso linear ou
sequencial obrigatria entre eles.
Embora alguns autores, como Chagas (2010, p. 27),
apontem que no primeiro contexto
[...] as polticas comeam a ser planejadas e influenciadas
pelas mais diversas reivindicaes de diferentes grupos
da sociedade e pelos conceitos significativos que esto
presentes nos discursos desses grupos,
concordamos com Lopes (2006), quem assinala que no

faz sentido a ideia de as polticas serem determinadas no
contexto de influncia, ao custo de inviabilizar a prpria
461
teoria complexa do ciclo. Isto , a poltica no nasce, necessariamente, no contexto de influncia e ressignificada
somente no contexto da prtica. Por sua caracterizao cclica, as influncias so constantes, denotando a complexidade
da elaborao, da significao e da ressignificao das polticas educacionais.
De maneira didtica, entretanto, podemos afirmar que
no contexto de influncia que as polticas pblicas so tambm significadas e os discursos polticos so construdos de
forma mais sistemtica.
nesse contexto que grupos de interesse disputam para
influenciar a definio das finalidades sociais da educao
e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto
as redes sociais dentro e em torno de partidos polticos,
do governo e do processo legislativo. tambm nesse
contexto que os conceitos adquirem legitimidade e
formam um discurso de base para a poltica. O discurso
em formao algumas vezes recebe apoio e outras vezes
desafiado por princpios e argumentos mais amplos que
esto exercendo influncia nas arenas pblicas de ao,
particularmente pelos meios de comunicao social. Alm
disso, h um conjunto de arenas pblicas mais formais, tais
como comisses e grupos representativos, que podem
ser lugares de articulao de influncia. (MAINARDES,
2006, p. 52)
O contexto de influncia , ento, caracterizado por disputas na construo dos discursos que definiro os princpios
gerais da poltica educacional. Vrios grupos de interesse disputam significaes do mundo para influenciar os sentidos
das finalidades sociais das polticas de educao. Aqui, os
conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de
base para a poltica. Dizer isso, insistimos, diferente de afirmar que as ideias nascem nesse contexto e so, a partir dele,
irradiadas para os outros contextos (mesmo que passando
pelos crivos e disputas em cada um deles).
Participam desse contexto agncias multilaterais, como
o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Fundo
Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM), mas
462
tambm associaes docentes, sindicatos classistas (dos trabalhadores e dos empresrios), organizaes no governamentais (ONGs), entidades com diversos interesses pblicos,
privados, religiosos e classistas. Enfim, grupos de interesse
que disputam no somente a direo para as polticas educacionais, mas, e talvez principalmente, a constituio de
relaes (polticas, sociais, econmicas, culturais) a partir de
seus arcabouos de verdades.
No contexto da produo de textos, acontece a caracterizao dos textos das polticas educacionais. Envolve, de
forma geral, tcnicos dos governos, parlamentares, especialistas em diversas reas, assessores parlamentares, consultores de ONGs e pesquisadores de vrias instituies.
Os textos polticos, portanto, representam a poltica. Essas
representaes podem tomar vrias formas: textos legais
oficiais e textos polticos, comentrios formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais,
vdeos, etc. Tais textos no so, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem tambm ser contraditrios. (MAINARDES, 2006, p. 52)
Na produo de textos, os antagonismos, os conflitos

apresentados no contexto de influncia circulam em disputas por hegemonias para representar e representar-se no
texto escrito. Os textos so o resultado de disputas, acordos,
encontros, alianas entre grupos que atuam em diferentes
lugares, com diferentes concepes, na disputa para controlar as representaes da poltica. Nesse contexto, os textos
polticos tomam forma escrita com a pretenso de atender
ao interesse pblico geral.
Finalmente, o contexto da prtica pode ser caracterizado pelas aes ocorridas nas escolas, onde so realizadas:
[...] leituras dos textos das polticas e estes so reinterpretados e, assim, so produzidos novos discursos que
perpassam os demais contextos, em uma circularidade
contnua. Nesse sentido, devemos pensar a prtica como
parte da poltica, visto que sentidos da prtica esto representados nas polticas de forma bastante imbricada, evidenciando a constante produo de polticas no
463
contexto da prtica, na medida em que ocorre uma troca

constante entre propostas e prticas: os sentidos das propostas perpassam a prtica, assim como os sentidos da
prtica perpassam as propostas. (BUSNARDO, 2011, p. 35)
Evidenciando, contingencialmente, que esse contexto que nos interessa, acreditamos que a escola no pode ser
vista apenas como receptculo de polticas pensadas longe
de sua realidade, tendo a funo somente de implementar, como vtima indefesa, tudo o que elaborado alhures.
No contexto da prtica, a poltica (enquanto proposta) est
sujeita interpretao e recriao, produzindo efeitos e
consequncias que podem representar mudanas e transformaes significativas na poltica oficial. A poltica, como
proposta, ao chegar s escolas, ressignificada, recontextualizada por hibridismo pelos profissionais da educao que ali
atuam. O professor, em sua funo docente, tem a liberdade
de recri-la e reinvent-la. A poltica ser interpretada de
diferentes formas, uma vez que experincias, valores e interesses so diversos (MAINARDES, 2006, p. 53). Como parte
do ciclo, os agentes mantm intensa relao com sua construo, seja na ressignificao das propostas apresentadas e
nas releituras e reinterpretaes dos textos das polticas, seja
nas trocas constantes entre os vrios contextos.
Os outros dois contextos propostos por Ball, o da estratgia poltica e o dos efeitos/resultados, surgem, de acordo com
Oliveira e Lopes (2011), da tentativa de possibilitar ao ciclo
de polticas mais potncia na investigao das conexes que
se estabelecem ao longo do movimento das polticas. Oliveira
e Lopes (2011, p. 22) consideram que esses contextos foram
introduzidos com a inteno de tentar minimizar a dicotomia
entre proposta e implementao das polticas e para atender
ao compromisso com uma agenda curricular crtica, deixando clara a preocupao com o impacto das polticas sobre o
quadro social e a necessidade de lidar com as desigualdades
causadas e com a urgncia de promoo de justia social.
Esses dois ltimos contextos, no entanto, comprometem os
trs contextos primrios como arenas polticas, como lugares
e grupos de interesse atravessados por disputas e embates, na
464
medida em que podem reforar a concepo de que o Estado

elabora as estratgias para garantir as finalidades educacionais de sua agenda poltica e de um contexto a quem compete
avaliar seus resultados com relao implementao dessa
agenda (OLIVEIRA; LOPES, 2011, p. 22).
Ou seja, mantm a ideia de que as polticas tm origem
no contexto de influncia, capaz da proposio de aes
polticas que modifiquem ou mantenham determinadas finalidades, bem como mantm uma relao determinista
de avaliao de polticas, conectada consecuo de finalidades na prtica. (OLIVEIRA; LOPES, 2011, p. 23)
Nessa perspectiva, o foco da anlise de polticas deve

incidir sobre a formao do discurso da poltica e sobre a
interpretao ativa que os profissionais que atuam no contexto da prtica fazem para relacionar os textos da poltica prtica. Como defende Mainardes (2006), cada um dos
contextos apresentados por Ball e Bowe (1998) so constitudos de arenas, de lugares de discusso, de ambientes de disputas e de grupos de interesses que desejam influenciar as
polticas. So, assim, ambientes que envolvem embates pela
significao das polticas, certamente relacionando com sua
compreenso de mundo e seus interesses no mundo.
Qualidade na educao: construo de

sentidos em vrios contextos
Com a compreenso de que as escolas so arenas de disputas
de diversos projetos, onde convivem atores sociais que pensam e agem no mundo movidos por interesses diversos, nem
sempre conscientes, inteligveis e disciplinados, buscamos
perceber os sentidos de qualidade na educao operados
nas escolas. Por serem duas escolas que esto desenvolvendo aes com base no ProEMI, proposto pelo MEC, intentamos relacionar as perspectivas de qualidade desse programa
e as apresentadas pelos docentes. Queremos construir essa
relao sem desconsiderar que outros sentidos de qualidade, muitos deles oriundos de outras propostas oficiais de
reformas educacionais, continuam circulando nas escolas,
465
5 Os jornais pesquisados foram:

O Povo (disponvel em <www.
opovo.com.br>) e Dirio do
Nordeste (disponvel em <www.
diariodonordeste.com.br>).
466
dialogando com os sentidos de qualidade (re)construdos pelos atores escolares. Em suma, pesquisar sobre qualidade na
educao exige perceber os hbridos sentidos de qualidade
que permeiam o ambiente escolar, ao s possvel, em nossa compreenso, contextualizando o espao escolar.
A seguir apresentaremos as escolas e as falas dos entrevistados, intercalando a discusso e as entrevistas a fim de facilitar nossa argumentao. Como os depoentes solicitaram
o anonimato das falas, trataremos a primeira escola pelo codinome de Capital e, por sua vez, a segunda escola pelo codinome de Urbana. Ressaltamos ainda que os entrevistados 1,
2 e 3 atuam na escola Capital e os entrevistados 4, 5 e 6 so
depoentes da escola Urbana.
A primeira escola pesquisada, Capital, reconhecida
como uma das melhores escolas pblicas do estado do Cear,
est situada em um bairro central da cidade, recebendo alunos de vrios bairros perifricos e da regio metropolitana
de Fortaleza. Tal reconhecimento pode ser percebido na intensiva divulgao de suas atividades em vrios meios de comunicao, principalmente nos jornais impressos de grande
circulao e nas redes sociais (Facebook e Twitter), alm do
stio da escola na internet. Segundo o membro do ncleo
gestor, a escola se esfora para manter o reconhecimento
de seu desempenho e, por conseguinte, atrai a ateno das
autoridades do Estado e dos meios de comunicao. A escola
manchete, segundo ele, em virtude das filas que se formam
durante as matrculas, j que a procura bem maior do que
a disponibilidade de vagas.5 Tambm est presente nas matrias sobre o desempenho dos alunos das escolas pblicas no
Enem e na aprovao em outros processos de acesso ao ensino superior. Porm, o entrevistado faz questo de frisar que
a escola no faz propaganda, apenas repassa as informaes
para os veculos de comunicao:
No h grande preocupao em buscar inserir informaes nos
jornais. Eles que sempre nos procuram para pedir entrevistas,
para saber informaes sobre nossos alunos, sobre o [desempenho da escola no] Enem, sobre as filas de matrculas no incio de
cada ano. , ao contrrio, a fama da escola que traz muita procura da mdia. Claro que isso gera tambm mais popularidade,
mais fama, mais procura, porque afinal quem no quer ver seu
filho estudando numa boa escola pblica? (Entrevistado 2)
A escola Urbana, por sua vez, est localizada em uma
cidade de mdio porte no interior do Cear, tendo sido a
primeira escola de ensino mdio da regio e, por isso, principal polo educacional das cidades circunvizinhas. Atualmente, porm, disputa alunos e ateno com outras duas escolas
de ensino mdio na mesma cidade. Com uma estrutura fsica
para 1200 alunos, vem sofrendo com a diminuio gradativa
da procura. A maior parte de seu quadro docente de professores temporrios,6 com carncia maior ainda nas reas de
matemtica, fsica e lngua estrangeira. Alguns relatos do
conta de que em vrios anos no foi possvel completar todas as aulas dessas disciplinas, sendo resolvido o problema
com atividades complementares e outros arranjos feitos pela
escola para no prejudicar os alunos.7 Segundo o gestor da
escola, a conquista do ProEMI se deu pela mobilizao da comunidade escolar e pelo reconhecimento histrico do papel
da escola na formao de vrias geraes:
A partir da ideia, que veio da Crede,8 mobilizamos a comunidade, fizemos reunies, aprovamos um plano de ao e ficamos na expectativa de sermos escolhida. Sabamos que s
poderia ser uma escola nesse municpio. A nossa a mais antiga, a mais reconhecida, a mais tradicional. Tinha que ser
a nossa. A nossa histria fez a diferena na hora da deciso.
(Entrevistado 4)
Podemos considerar essa descrio da escola Urbana

como ativista, j que defende o legado histrico, viabilizando
sua necessidade pelos servios prestados ao longo dos anos e
geraes. Ainda assim, ela precisa assegurar sua existncia,
reafirmando sua histria, disputando espaos e mostrando a
importncia de suas aes para a cidade e para a regio de
que faz parte.
O reconhecimento da escola Capital, entretanto, acontece de maneira mais direta, sendo considerado natural,
fruto do desempenho apresentado pela instituio. Nas palavras do Entrevistado 1:
6 A contratao de professores
temporrios no Cear tem se
caracterizado como um dos grandes
problemas da educao. Alm da falta
de estabilidade e da impossibilidade
de construo da carreira docente,
o trabalho precrio dificulta pensar
a continuidade das aes na escola.
Segundo o site da Secretaria da
Educao do Cear (Seduc), o estado
possui 13 mil professores efetivos,
distribudos nas funes de docentes,
suporte pedaggico, tcnico e
ncleo gestor escolar; alm de 11 mil
temporrios, o que representa 45% da
rede. Outra questo: o salrio inicial
de um professor concursado da rede
estadual de R$ 2.444,00, ao passo
que o temporrio recebe apenas
R$ 1.773,00. Informaes disponveis
em: <www.seduc.ce.gov.br>, acesso
em: 19 jul. 2014.
7 Nesta pesquisa, vrios professores

admitiram utilizar tarefas e trabalhos
para casa a fim de substituir aulas que
no foram ministradas. Santos (2007)
tambm aponta essa realidade em
trabalho sobre a semestralidade no
interior cearense.
8 A Seduc est dividida em 20

coordenadorias regionais de
educao, denominadas Crede.
467
No temos preocupao direta com a divulgao de nossos resultados. Temos preocupao em manter e ampliar as conquistas.
So as conquistas que atraem mais interesse pela escola. [...] Os
resultados geram uma [boa] repercusso na mdia; no a mdia que traz os resultados. Ns temos fama por causa dos resultados. Os resultados que trazem a fama.
Em uma busca rpida nas pginas dos dois principais
jornais impressos do estado, conseguimos localizar dezenas
de matrias sobre a escola. Os assuntos mais recorrentes so,
de fato, os temas apresentados pelo gestor da escola (Entrevistado 2). Porm, vrios outros tpicos, como cursos de
educao integrada, olimpadas escolares, feira de cincias,
participao da escola em eventos nacionais, reconhecimento recebido pelos professores e tambm pelos gestores, prmios conquistados pelos alunos em concursos nacionais de
matemtica, de qumica e de histria e outras premiaes
dos discentes (inclusive em disputas esportivas), esto entre
as manchetes dos dirios cearenses. O reconhecimento da
escola, a ideia de ser referncia , assim, uma marca que
professores e gestores fazem questo de exaltar. com esse
reconhecimento que a escola constri os sentidos sobre si.
Nas palavras do Entrevistado 2:
[...] sim, a fama de todos ns. Por isso que mais fcil lidar com
as imposies, com as perseguies. Como somos uma escola diferente, reconhecidamente sindicalizada, qualquer deslize sofremos as consequncias. Mas como mantemos o compromisso com
a realizao das atividades, como damos a resposta pedaggica
que o Estado quer, ningum mexe. Nossa resposta a qualidade
em tudo que a gente faz. Pode perguntar a qualquer um aqui
dentro. A qualidade nosso principal objetivo.
A fama construda pela intensa propaganda e pelos resultados obtidos em vrios processos seletivos permite escola e, por conseguinte, aos professores e gestores voz ativa
perante os rgos administradores. O sentido de empoderamento visvel em vrias partes da entrevista. A escola
se sente apta a negociar com os rgos oficiais as condies
para sua participao em determinadas propostas polticas.
468
A aceitao ou no de uma proposta , desse modo, questo menor, pois se entende que a escola tem autonomia,
conquistada pela reconhecida eficincia de suas aes.
Para a escola Urbana, a proposta do ProEMI foi considerada uma vitria, haja vista as possibilidades de recursos
oriundos do governo federal, via MEC, que estavam sendo
prometidos para o desenvolvimento das atividades. Diferentemente da primeira escola, esta teve de se mobilizar, fazer
presso, apresentando seus melhores argumentos, para receber o convite:
Os recursos eram bons. A proposta era excelente. Tnhamos que
conseguir nosso espao. Se a proposta veio para melhorar a qualidade do ensino mdio, como a escola que foi pioneira no ensino mdio iria ficar de fora? No podia, podia? No podamos
ficar de fora, enfrentamos o desafio e fomos escolhidos. Nada
contra os outros, mas tradio tambm importante. Podemos
at hoje estarmos passando por alguns problemas, mas sempre demos nossa contribuio para o municpio, para o estado.
(Entrevistado 4)
A medida da qualidade como um dos elementos tradicionais marcante na fala do Entrevistado 4. Segundo ele,
no se pode pensar em qualidade da educao negando o
passado, negando a histria da cidade e a contribuio da escola para a formao de muitos lderes municipais de vrias
pocas. A tradio , ento, elemento definidor na fala do
gestor, servindo como ncora para fortalecer e justificar as
pretenses da escola.
A escola Capital e a escola Urbana, cada uma com suas
armas, construdas de acordo com seu contexto, com as condies existentes, com as diversas disputas que foram consolidando suas culturas, tomam posio no quadro geral da
poltica educacional, influenciando e sendo influenciadas
pelos movimentos, enfrentando os desafios da qualidade
como um dos elementos de fortalecimento de seus sentidos
de si. Como discutem Ball e Bowe (1992), os atores escolares tomam posies em relao s polticas e aos interesses
de rgos da administrao escolar de acordo com o (auto)
reconhecimento de suas possibilidades. Assim, admitindo o
469
conflito, as disputas entre os projetos a serem postos em

prtica, para ficar com uma expresso utilizada por Ball,
Maguire e Braun (2012), h clareza de que o fortalecimento do nome da escola perante a comunidade, mantendo sua
fama de instituio de qualidade, permite muitos enfrentamentos que, em outros casos, no seriam possveis.
Caminhar, contudo, com as ideias de fortalecimento da
escola, atendendo aos interesses da comunidade, oferecendo
o que os alunos desejam, exige algumas conformaes dos
discursos dos depoentes. Um docente da escola Capital indica a contradio:
Qualidade mais do que somente aprovar quase 200 alunos nos
vestibulares da cidade, apesar de no ser possvel abrir mo disso, pela exigncia da prpria comunidade escolar. Qualidade
formar para a vida, pra ser cidado crtico, como disse Paulo
Freire, e no apenas aceitar tudo que vem de cima. Nesses dois
pontos, nossa escola est de parabns. Cumpre com sobra o propsito da educao. Por isso, no deixamos ningum mexer com
a gente. Ns decidimos o que melhor, como fazer. Com muita
democracia, com muita participao. (Entrevistado 3)
Desse modo, mesmo reconhecendo que existe problema em aceitar alguns referenciais de qualidade pedidos pelas polticas, a escola segue algumas diretrizes quantitativas,
atendendo aos interesses comuns da poltica posta e da sociedade, pois entende que faz parte de como o mundo se realiza. visvel, assim, o conflito entre uma perspectiva focada
nos resultados, nas aprovaes e o desejo de formao mais
geral, cuidando de aspectos que possibilitem a formao humanstica na perspectiva de formao cidad.
Essa mesma ideia de formar para a cidadania est no discurso do gestor. Ele une duas preocupaes bsicas, tambm
j reveladas em outras vozes da escola: manter a autonomia
da escola e desenvolver uma educao de qualidade que fuja
do padro quantitativo.
De nada adianta formar somente com contedos. O aluno precisa
saber pensar, caminhar com suas prprias pernas, refletir sobre o
mundo que vive e lutar para mudar. Passar no vestibular, ser reconhecido como uma escola que aprova muito super importante.
470
Mas no o fim da educao. Precisa investir na formao humana, na construo de conscincias que possam exigir seus direitos. Escola de qualidade precisa unir os dois objetivos num s.
S assim somos respeitados. S assim mantemos nossa autonomia, enfrentamos os autoritarismos do governo da Seduc, desse
povo que no sabe o que uma sala de aula e vive exportando
metodologias inovadoras, querendo que a gente imite o que deu
certo num sei onde. (Entrevistado 2)
De fato, na pgina da escola na internet possvel encontrar vrias aes que propem o desenvolvimento de habilidades gerais dos alunos, como apresentou o Entrevistado 1.
Atividades de estudo sobre meio ambiente, incluso e diversidade, educao sexual e conscincia negra so destaques apresentados pela escola. Entretanto, a chamada central da pgina
para os dados quantitativos de aprovao, via vestibular,9
Enem e Programa Universidade para Todos (Prouni). Tanto pelas falas quanto pela representao no site, a qualidade passa
pela quantificao, pelos resultados obtidos nos nmeros de
aprovao. A aparente contradio a forma encontrada pela
escola para construir seu sentido de qualidade respondendo
s exigncias de seu pblico, mas ao mesmo tempo buscando
fortalecer um discurso de superao do tecnicismo.
Todavia, o diretor alerta ainda para as polticas que so
inventadas e enviadas para a escola, admitindo que vrias
propostas convivem, disputam espaos e sentidos, so ativas
no desenrolar das atividades docentes. Desse modo, vemos
como vrias significaes, muitas antagnicas, disputam seu
lugar dentro do espao escolar.
Para a escola Urbana, o raciocnio da qualidade como
aprovao no encontra justificativa direta em suas atuaes. Os depoimentos apelam para outras significaes do
que pode ser qualidade:
Sei que h uma febre pelos resultados do Enem. As escolas, principalmente as particulares, fazem questo de colocar placas mostrando seu desempenho, contando os alunos que passaram [...].
Mas eu duvido eles obterem aquele desempenho a partir dos
alunos que ns temos, com as condies que ns temos. Nem
tudo pode ser medido pelos resultados dos vestibulares, pelas
9 Embora as universidades federais

usem o Enem para selecionar os
estudantes, a Universidade Estadual
do Cear (UECE) continua utilizando
o sistema vestibular.
471
aprovaes [...], como muitos desejam. Qualidade pra mim no

pode ser medida assim. Precisa ver que nem todo mundo pode
pagar escola cara. As famlias no podem mandar os filhos para
estudar fora [em Fortaleza]. Precisam dessa escola, com tudo que
fazemos, com nossa histria, fruto da vontade e de sonhos [...] de
muita gente. (Entrevistado 5)
Qualidade na educao, portanto, representa a possibilidade de existir numa realidade adversa para atender a uma
parcela da populao que no pode (ou no quer) se deslocar
para longe, para outra cidade. A medida a medida do possvel, justificando os nmeros insatisfatrios nas provas de
desempenho e, ainda, por meio da aluso realidade local.
Os entrevistados nessa escola insistem em fazer referncia aos
tempos ureos, quando a escola era reconhecida pela grande
contribuio para a cidade e para a regio em que est localizada. Tempo em que ter cursado o ensino mdio principalmente, se fosse um curso tcnico, de contabilidade ou pedaggico
era essencial ou, nas palavras do Entrevistado 2, suficiente
para trabalhar, para assumir os empregos na prefeitura e nas
escolas que precisam de professoras formadas. O ensino mdio, ento, fazia sentido, pois bastava ter o diploma para o
sujeito ser reconhecido, trazendo reconhecimento tambm
para a escola e para os professores que atuavam nela, sem
o risco, sem as ameaas de fechar a escola, de mandarem
a gente trabalhar em outra cidade, longe daqui. Defender a
escola e a qualidade do ensino a partir da realidade, assim,
uma condio de existncia da escola, de seu local de trabalho, de suas memrias e, no menos importante, da tradio,
contribuindo para o desenvolvimento do lugar. So interesses
legtimos de pertencimento, nos quais a memria um fenmeno social (HALBWACHS, 1990). Com essa mxima de um
pertencimento e de um reconhecimento histrico, a tradio
o que mantm a escola viva:
[...] e sempre muda. Muda o governo, muda a proposta. E muda
o que querem que faamos como qualidade. Qualidade para o
trabalho, para a vida, para o Enem. Como se a escola fosse somente uma mquina de produzir esses tipos de qualidade. Penso
que qualidade a possvel, a que a gente faz com o aluno que a
472
gente tem, com a realidade que a gente tem. Se no tem trabalho para todo mundo, se no tem vaga para todo mundo, como
podemos medir nossa qualidade a partir desses parmetros?
No abrimos mo de aprovar no vestibular, vrios passam e nos
orgulhamos muito. Mas no ficamos fazendo outdoors e divulgando como proeza da escola. A proeza do aluno que estudou.
A escola s ajuda. (Entrevistado 6)
Tanto quanto a escola Capital, a escola Urbana apresenta suas contradies. A formao de qualidade para o pblico
existente traz o dilema da busca pela aprovao no vestibular, via Enem, e pela incluso no mundo do trabalho, via
empregos precrios. Os sentidos que a escola atribui qualidade so referendados no aluno, como exige o ProEMI, mas
apresentados como uma desculpa, uma falta, e no como a
afirmao de a escola estar cumprindo sua funo. O olhar
condenatrio para a outra realidade, a realidade da outra
escola que aprova, pode induzir o sentimento de vontade
de aproximao com aquela realidade. Quer dizer: no h
convico em seu trabalho; em sua definio de qualidade.
H o sentimento de falta, revestido de possvel. E quando o
impossvel acontece? tomado como excees, como deslocamento da qualidade: sai da escola, passa para o aluno.
Nos casos de aprovao, a proeza passa a ser do aluno, no
da escola.
O fato de a proeza ser atribuda ao aluno no faz sentido para a escola Capital. Sem ceder ao clculo para medir
sua qualidade, apontando a necessidade de unir a formao
geral formao tcnica, de se preocupar com a conscincia dos indivduos e com a soma de conhecimentos para os
alunos enfrentarem a vida l fora (Entrevistado 2), o depoimento abaixo consolida a viso da escola sobre a qualidade:
Qualidade tudo que fazemos em prol de nosso aluno. Aula de
qualidade aula que o aluno aprende. Por isso que o projeto
na escola d certo. No porque a Seduc exige; no porque est
no documento do [ensino mdio] inovador. Funciona porque
buscamos adaptar realidade do nosso aluno. Temos essa flexibilidade, dada pelo prprio documento norteador, de adaptar.
A tcnica [da Seduc] pode at achar ruim, mas mostramos que
473
conhecemos o documento, que sabemos o que estamos fazendo,

que no comeamos ontem. Antes dela, antes do inovador, j
fazamos a qualidade da educao no estado. E esse reconhecimento geral: todo mundo reconhece nossa escola como boa.
(Entrevistado 3)
Desse modo, sabendo de sua fora no quadro geral, os depoentes vo expondo os enfrentamentos, as disputas para significao das polticas e do projeto de qualidade que consideram
vivel. Mais do que hegemonizar um tipo de qualidade, que pelo
histrico geral da escola seria pelo desempenho quantitativo de
seus alunos, buscam estabelecer um elo com a formao humanstica, considerada essencial para uma vida digna. Tentam, desse
modo, construir sentidos que caibam dentro dos limites de ao
da prpria escola. Mesmo discordando, em tese, de uma formao
tecnicista, nela que encontram elementos para se manterem
no jogo, nas disputas por significao que viabilizam as polticas.
Corroborando as ideias de Ball (1998), so nesses sentidos que
as escolas criam suas prprias polticas, aperfeioando e fixando
aspectos das decises polticas nacionais dentro de suas prprias
culturas e prticas laborais. As escolhas, mais do que resultados
de opes realizadas pelos sujeitos nas escolas, so negociaes
com os diversos movimentos em disputa, desde lutas que envolvem interesses da comunidade escolar e da categoria docente
at tentativas de atendimento de diretrizes curriculares, como
o documento norteador do ProEMI. Dessa forma, de acordo com
Mainardes (2006), podemos perceber a negociao entre os macro e os microinteresses dando formatao a um tipo de poltica
educacional.
Dizer isso significa, segundo nossa leitura de Ball,
Maguire e Braun (2012) e de Lopes e Macedo (2006), que
vrios elementos influenciam a realizao da poltica. No
possvel, portanto, estabelecer um padro nacional para
a qualidade, como tambm, em nenhuma instncia, poltica nenhuma implementada. Toda poltica construo
nica da escola, de acordo com seus interesses, condies,
disputas, resistncias, resultando em produes hbridas.
A ressignificao por hibridismo nas polticas de currculo,
como apresenta Lopes (2005, 2006), em dilogo com Laclau
474
(2003) e Tura (2009), faz parte das lutas para consolidar um

ideal de qualidade da educao que, por sua vez, passa pela
consolidao de um ideal de formao humana. Disputa,
ento, totalmente interessada, envolvendo os complexos
canais e desejos de grupos e indivduos, alguns revelados,
outros impossveis de se conhecer ou dimensionar.
Entendemos, portanto, que o apego ao passado e aos
tempos gloriosos funciona para manter a importncia da
escola Urbana, assim como os nmeros e as aprovaes so
usados como qualificadores da escola Capital. na dinmica
do reconhecimento de singularidade que a proposta adequada realidade (Entrevistado 3) ou construda de acordo
com os interesses e condies dos alunos (Entrevistado 4),
pois no suficiente colocar um projeto em tempo integral
se a realidade de nosso aluno diz que ele no vem (Entrevistado 6). A readaptao das atividades do ProEMI, a nosso ver,
a construo da prpria poltica. No existe poltica como
inteno anterior, como um discurso anterior. A poltica
construda na escola, mesclando discursos, atribuindo sentidos aos discursos que envolvem os fins da educao e os
diversos interesses em disputa na realidade escolar, entendida como muito alm do lugar, pois est relacionada contextualmente com o global. nessas interaes que a poltica
se realiza. Com efeito, a proposta (o ProEMI) no a poltica,
embora no desconsideremos suas possibilidades de influenciar, como leituras, a poltica a ser realizada. A proposta do
ProEMI um texto e, como todo texto, est sujeita a infinitas leituras e releituras, reinterpretaes e ressignificaes,
construes de sentidos de acordo com contextos. Contextos que, vale repisar, trazem elementos do local e do global,
ultrapassando a compreenso imediata das estruturas, pois
envolvem embates, lutas, interesses de diversos segmentos
em busca da legitimao de suas demandas (LOPES, 2006).
Por fim, reforamos que o reconhecimento da escola,
seja pela comunidade, seja pelos rgos diretivos do estado, influencia decisivamente a forma como a poltica ser
realizada na escola. Contudo, no estamos afirmando que
h relao direta entre o nvel de reconhecimento e a implementao das polticas na escola. Com efeito, discordamos
475
da frmula de Ball (1998): mais poder igual a menos implementao e, no sentido oposto, menos poder igual a mais
implementao. No acreditamos que exista relao direta
entre o grau de poder da escola e a aceitao ou no da poltica. O que dizemos muito mais do que isso. Nos dois casos,
existem foras e disputas em jogo. E, em qualquer caso, as
polticas sero ressignificadas contextualmente e diferentemente em cada realidade.
Dessa maneira, embora seja verdade que a escola Capital
tenha alguns trunfos para lidar com os rgos diretivos, trunfos
estes capazes de interferir na forma como tais rgos pensaro e agiro sobre a escola, o mesmo tambm ocorre na escola
Urbana. Em ambas, as polticas so traduzidas contextualmente.
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Jean Mac Cole Tavares Santos
Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio Grande

do Norte (UERN), Mossor, Rio Grande do Norte, Brasil
maccolle@hotmail.com
Recebido em: JUNHO 2014

478
OUTROS TEMAS
Conselho de classe:
que colegiado esse?
Silmara de Oliveira Gomes Papi
Resumo
O Conselho de Classe uma das instncias colegiadas da escola. A fim
de apreender a forma como essa instncia abordada nas pesquisas
discentes realizadas no mbito dos programas de ps-graduao
stricto sensu, este estudo analisou resumos de pesquisas presentes
no Banco de Teses da Capes. Os resultados indicam que, na dcada
de 2002 a 2011, dez pesquisas o tomaram como objeto central de
investigao e 57 fizeram referncia a ele, considerando-o um dos
espaos de coleta de dados ou o destacando em seus conceitos e
suas concluses. A anlise dos resumos das 67 pesquisas demonstra
a centralidade da avaliao discente nesse colegiado, bem como a
proximidade entre ele e a gesto democrtica. Aponta tambm a
pulverizao de outras problemticas investigadas nesse Conselho,
indicando que houve um processo de ampliao de sua prtica e da
percepo que se tem dele.
Palavras-chave
Conselho de Classe Avaliao da
Educao Gesto Democrtica Levantamento

Bibliogrfico.
480
Resumen
El Consejo de clase es una de las instancias colegiadas de la escuela.
A fin de aprehender la forma en la que esa instancia es abordada en
las investigaciones discentes realizadas en el mbito de los programas
de postgrado stricto sensu, este estudio analiz resmenes de
investigaciones presentes en el Banco de Tesis de Capes. Los resultados
indican que, en la dcada del 2002 al 2011, diez investigaciones lo
tomaron como objeto central de investigacin y 57 hicieron referencia
a l, considerndolo como uno de los espacios de recogida de datos
o destacndolo en sus conceptos y conclusiones. El anlisis de los
resmenes de las 67 investigaciones demuestra la centralidad de la
evaluacin discente en este colegiado, as como la proximidad entre l
y la gestin democrtica. Seala asimismo la pulverizacin de otras
problemticas investigadas en dicho Consejo, indicando que hubo un
proceso de ampliacin de su prctica y la percepcin que de l se tiene.
Palabras clave
Consejo de Clase Evaluacin de la
Educacin Gestin Democrtica Relevamiento

Bibliogrfico.
Abstract
The class Council is one of the collegiate associations. In order to
understand how this association is approached in students surveys
carried out within the stricto sensu graduate programs, this paper
analyzed study briefs in Capes Thesis Library. The results indicate
that, from 2002 to 2011, ten studies focused on this assessment as the
central object of investigation and 57 made reference to it, considering
it one of the places of data collection or highlighting it in its concepts
and conclusions. The analysis of the abstracts of the 67 studies
demonstrates the centrality of students assessment in this association
as well as its proximity to democratic management. It also shows the
fragmentation of other issues investigated by this Council, indicating
there was a process of expansion of its practice and its perception by
others.
Keywords
Class council Education Assessment
Democratic management Bibliographic Survey.
481
Introduo
A palavra conselho vem do latim consilium, que significa
deliberao, decreto, resoluo, plano, desgnio, conselho,
parecer, prudncia, razo, assemblia, [...] (CONSILIUM,
[198-], p. 129). Amplamente, refere-se a um corpo consultivo e/ou deliberativo de uma instituio pblica ou privada (CONSELHO, 2009, p. 182). Classe, desde a aproximao
ideia de escola, diz respeito ao grupo de alunos que frequenta determinada aula (CLASSE, 2009, p. 163). Assim,
pode-se inferir que, em sentido lato, o Conselho de Classe
corresponde a um corpo consultivo e/ou deliberativo de uma
escola, para o tratamento de aspectos relacionados a alunos
de determinada aula ou disciplina.
O conceito e a proposta de realizao de Conselhos de
Classe no mbito escolar surgiram no Brasil no final da dcada de 1950, inspirados em um modelo europeu, mais especificamente francs, segundo Rocha (1986) e Dalben (1995, 2010).
Iniciando seu funcionamento a partir da experincia de
educadoras que observaram essa prtica naquele pas da Europa,
os Conselhos de Classe foram formalmente institucionalizados
482
desde o conjunto de orientaes efetivadas pelos Conselhos

de Educao com a promulgao da Lei n. 5.692, de 1971, que
institua o ento ensino de 1 e 2 graus (ROCHA, 1986). O artigo 14 dessa lei destacava que a verificao do rendimento
escolar ficaria sob a responsabilidade do estabelecimento de
ensino a partir de seu regimento, e que os aspectos qualitativos preponderariam sobre os quantitativos (BRASIL, 1971).
O Conselho de Classe esteve, ento, desde sua origem,
vinculado a processos avaliativos. Conforme Dalben (2004,
p. 26), o Conselho a instncia colegiada responsvel pelo
processo coletivo de avaliao da aprendizagem do aluno,
ou, segundo a mesma autora, um rgo colegiado que compe a organizao da escola, e no qual a equipe de gesto e
os professores renem-se para refletir sobre o desempenho
pedaggico dos alunos tendo em vista a tomada de decises
sobre a prtica pedaggica (DALBEN, 2010).
Embora as primeiras proposies do Conselho de Classe
em alguma medida tenham aberto espao para que ele fosse gradativamente regulamentado pelos Conselhos Estaduais
de Educao brasileiros, pode-se afirmar que foi o processo
de abertura poltica e democratizao, instaurado principalmente a partir dos movimentos sociais ocorridos at a dcada
de 1980, o principal determinante para a configurao dos
colegiados escolares tal como existem na atualidade. Nesse contexto, destacam-se a Constituio Federal de 1988 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394,
de 1996, que, ainda em vigor, expressam as reivindicaes
dos movimentos da sociedade civil organizada, que buscavam maior participao social e poltica, repercutindo tambm na organizao e no funcionamento da escola e de seus
espaos.
Dalben (2010) destaca que a importncia do Conselho
de Classe est em propiciar uma viso de conjunto sobre
o desempenho discente, as atividades docentes e possveis
projetos interdisciplinares. Entretanto, Mattos (2005) alerta
que no contexto dessa instncia de avaliao coletiva que
os docentes sentem-se vontade para manifestar suas percepes sobre alunos e alunas, bem como onde esse coletivo refora prticas pedaggicas individuais. Mattos (2005)
483
ressalta que a avaliao realizada no Conselho no abrange a interao pedaggica, mas apenas os alunos, afirmando, ainda, que no h uma discusso coletiva sobre os casos
apresentados, mas formas de dilogo que mais se caracterizam como relatos entrecortados desses casos, feitos pelos
professores.
Mesmo sendo o Conselho de Classe uma instncia relevante, potencialmente analtica e propositiva em relao
s aes pedaggicas da escola, conforme Dalben (2004) ele
tem sido pouco pesquisado. Contudo, observa-se que ele
compe o cenrio de diferentes investigaes. Nesse sentido,
a expectativa deste artigo de contribuir para a melhor compreenso da realidade do Conselho de Classe, tanto no que
se refere sua articulao com as investigaes sobre a escola quanto no que diz respeito prtica nele desenvolvida
e s percepes existentes sobre ele, permitindo um amplo
panorama dessa instncia.
Considerando tais aspectos, este estudo discute a produo acadmica contempornea referente ao Conselho de
Classe tendo em vista apreender sua participao nas pesquisas discentes realizadas no mbito dos programas de psgraduao stricto sensu brasileiros. Para isso, considera como
objetivos mapear (localizar e sistematizar) as pesquisas que
tm como objeto de estudo o Conselho de Classe como colegiado escolar, bem como as que fazem referncia a ele, e
apreender elementos indicativos de percepes e prticas
relacionadas ao Conselho de Classe.
1 Coleta de dados no Banco de Teses

da Capes realizada nos meses de
julho, agosto e setembro de 2012.
2 Os resumos gerados no Banco

de Teses da Capes explicitaram
nome e e-mail do(a) autor(a),
ttulo do trabalho, palavras-chave,
rea(s) do conhecimento, banca
examinadora, linha(s) de pesquisa,
agncia(s) financiadora(s), idioma(s),
dependncia administrativa e resumo
(propriamente dito) da
tese/dissertao.
484
Metodologia
Para a realizao do estudo, utilizou-se a base de dados do
Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes) como fonte de pesquisa,
consultando-se os trabalhos existentes nos nveis de doutorado, mestrado e mestrado profissionalizante, de 2002 a 2011,
ltimo ano constante quando da coleta de dados.1 Foram utilizados os resumos2 das teses e dissertaes (ANEXO 1) para
apreender, de forma descritiva e analtica (ROMANOWSKI;
ENS, 2006), a participao do Conselho de Classe nas pesquisas,
focalizando-se tambm nfases, resultados e concepes

sobre ele. Entende-se que os achados expressam a prtica
social dessa instncia colegiada (MARTINS, 2004, 2009), relacionando-se, pois, experincia humana. Para Thompson
(1981), a experincia surge porque os indivduos vivenciam
situaes que os fazem compreender os fenmenos de diferentes formas. A experincia , ento, uma categoria que
corresponde resposta mental e emocional, seja de um
indivduo ou de um grupo social, a muitos acontecimentos
inter-relacionados ou a muitas repeties do mesmo tipo de
acontecimento (THOMPSON, 1981, p. 15).
O Banco de Teses3 objetiva facilitar o acesso a informaes sobre teses e dissertaes defendidas junto a programas
de ps-graduao do pas. Na consulta, marcou-se a opo
Assunto/palavras exatas e utilizaram-se os descritores
Conselho de Classe e Conselhos de Classe como termos
de pesquisa, os quais, localizados nos diferentes subitens dos
arquivos, ampliaram a possibilidade de aproximao do objeto investigado.
Considerando-se que nem sempre as pesquisas vinculadas aos programas de ps-graduao stricto sensu
transformam-se em livros, captulos ou artigos publicados
(GOERGEN, 2012) e que a pesquisa cientfica ocupa lugar
privilegiado na construo de conhecimentos, a consulta ao
Banco de Teses torna-se uma alternativa que permite uma
viso geral do conjunto dos trabalhos defendidos nos diferentes programas brasileiros vinculados Capes.
Alm da importncia do acesso ao Banco de Teses,
considerou-se a relevncia da consulta ao resumo, pois, tal
como destacado pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), na norma brasileira NBR 6028/2003, o resumo
corresponde apresentao concisa dos pontos relevantes
de um documento (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS
TCNICAS ABNT, 2003, p. 1). Sobre seu contedo e a relao qualitativa com o documento de origem, essa norma prev que apresente objetivo, mtodo, resultados e concluses,
alm de que inicie com uma frase significativa, destacando
o tipo de estudo realizado (ABNT, 2003). A NBR 6028/2003
aponta ainda a importncia da palavra-chave nesse contexto,
3 Disponvel em: <http://www.capes.

gov.br/servicos/banco-de-teses>.
Acesso em: jul. 2012.
485
esclarecendo que se trata de palavra representativa do contedo do documento, escolhida, preferentemente, em vocabulrio controlado (ABNT, 2003, p. 1).
Para o desenvolvimento da investigao, inicialmente
fez-se um levantamento dos resumos disponveis no Banco
de Teses, com base nos descritores definidos. Em seguida,
realizou-se a leitura pormenorizada dos resumos, descartando-se aqueles que no correspondiam ao Conselho de Classe
como colegiado escolar. Por fim, selecionados os resumos
que atendiam ao escopo do estudo, independentemente do
item no qual os descritores foram localizados, realizaram-se
a anlise dos dados e a organizao do relatrio da pesquisa.
Mapeando os estudos: como abordam e o que

evidenciam sobre o Conselho de Classe?
Utilizando-se os descritores Conselho de Classe e Conselhos de Classe, na dcada pesquisada, foi encontrado um
total de 80 trabalhos, conforme apresentado no Quadro 1.
QUADRO 1: Nmero de trabalhos a partir da busca no banco de teses da Capes

Especificao
Trabalhos aps a busca

pelas expresses exatas
Conselho de Classe e
Conselhos de Classe
Doutorado
Mestrado
Mestrado
profissionalizante
2002
2002
2002
2003
2003
2003
2004
2004
2004
2005
2005
2005
2006
2006
2006
2007
2007
12
2007
2008
2008
2008
2009
2009
2009
2010
2010
2010
2011
2011
2011
Total
11
Total
67
Total
80
Trabalhos que
correspondem ao
Conselho de Classe/rgo
colegiado da escola
11
55
67
Trabalhos que no
correspondem ao
Conselho de Classe/rgo
colegiado da escola
12
13
Fonte: Elaborao da autora com base nos dados disponveis no Banco de Teses da Capes.
486
Total
Verificou-se que, das 80 pesquisas listadas, 67 faziam referncia ao Conselho de Classe como instncia escolar, sendo 11 em nvel de doutorado, 55 em nvel de mestrado e
uma em nvel de mestrado profissionalizante. Esse nmero
corresponde a pesquisas que o tomaram como objeto central
de estudo e a outras que fizeram consideraes sobre ele em
quaisquer partes do resumo. Outros 13 trabalhos, sendo 12
em nvel de mestrado e um em nvel de mestrado profissionalizante, se referiam ao Conselho de Classe como rgo
representativo de uma classe profissional, motivo pelo qual
no compuseram o corpus de anlise deste estudo.
O Conselho de Classe como objeto central

de investigao: alguns apontamentos
A anlise dos ttulos, das palavras-chave e dos resumos das teses/
dissertaes demonstrou que o Conselho de Classe foi o objeto
central de investigao em dez das 67 pesquisas selecionadas.
As dez pesquisas foram desenvolvidas em nvel de mestrado,
o que revela a concentrao dos estudos especficos sobre o
Conselho nesse nvel de ps-graduao, na dcada pesquisada.
Nessas dez pesquisas de autoria de Debatin (2002), Lodi
(2003), Pereira (2006), Guerra (2006), Santos (2007), Pereira
(2007), Buchwitz (2007), Vargas (2008), Rodrigues (2010) e
Cabral (2011) , foram observadas trs formas de abordagem
do Conselho de Classe: a compreenso de seu funcionamento (6), a verificao da categoria participao nessa instncia
(3) e a interveno colaborativa nesse Conselho (1).
Dentre as seis pesquisas que investigaram o funcionamento do Conselho de Classe, cinco o relacionaram avaliao do processo ensino-aprendizagem (DEBATIN, 2002;
LODI, 2003; PEREIRA, 2006; SANTOS, 2007; CABRAL, 2011)
e uma voltou-se anlise do Conselho em um regime escolar de ciclos (RODRIGUES, 2010), dados que apontam a predominncia, nos estudos do Conselho de Classe, da anlise
de seu funcionamento em relao a processos avaliativos da
aprendizagem, indicando ainda a centralidade que assume
essa prtica no Conselho, tal qual, historicamente, foi sua
proposio (DALBEN, 1995).
487
Nesse mbito, o trabalho de Debatin (2002) buscou verificar no Conselho de Classe de duas instituies estaduais
de ensino de Florianpolis, Santa Catarina, que tipo de avaliao praticada nessa instncia pelos professores e corpo
tcnico. Lodi (2003), por sua vez, analisou a estrutura e o
funcionamento do Conselho de Classe no mbito do ensino
pblico estadual, buscando apresentar sugestes sobre sua
atuao. A autora verificou a interferncia do Conselho no
processo de avaliao da aprendizagem.
Pereira (2006) pretendeu colaborar com a reflexo sobre
o Conselho de Classe praticado no ensino mdio, pela perspectiva da avaliao educacional, tendo em vista perceber os
fatores contributivos para a construo do conceito de Conselho de Classe e de sua atuao, assim como para conhecer
e traar o perfil do Conselho de Classe ideal e o real.
Na mesma direo, Santos (2007) investigou o Conselho
de Classe como espao coletivo de avaliao buscando compreender seu funcionamento como instncia da avaliao
praticada pela escola, e Cabral (2011) analisou-o como espao de avaliao, pelo qual passa todo o resultado do processo educativo, desenvolvido pelo coletivo de professores,
em suas respectivas disciplinas, para o que relacionou ensino escolar e excluso social.
O estudo sobre o funcionamento do Conselho na organizao escolar em ciclos foi realizado por Rodrigues (2010) e
enfocou, desde a implantao, o funcionamento dos Conselhos de Classe no regime escolar dos ciclos na rede municipal de Santo Andr, So Paulo.
Quanto s pesquisas que investigaram o Conselho de
Classe para apreender como se efetiva a participao da comunidade escolar nesse Conselho, destacaram-se os estudos
de Pereira (2007), Buchwitz (2007) e Vargas (2008).
Desde uma perspectiva crtica que considera a escola
um centro de reproduo das relaes de produo, Pereira
(2007) analisou os fatores que interferem direta e indiretamente na implementao da participao dos alunos e seus
pais no Conselho.
Buchwitz (2007) analisou o Conselho de Classe como colegiado escolar no mbito das polticas educacionais voltadas
488
para a descentralizao, que tem seu campo de atuao no

universo micro da escola, sinalizando, como Pereira (2007), a
articulao do Conselho a aspectos macro e microestruturais.
Vargas (2008), em sua pesquisa, conseguiu a participao da equipe envolvida no Conselho de Classe e demonstrou que possvel desenvolver uma gesto democrtica
participativa na escola pblica de Educao Bsica, apesar
dos desafios existentes.
No conjunto dessas dez pesquisas, destaca-se ainda o carter interventivo do estudo de Guerra (2006), que indicou
contribuies para o Conselho de Classe com a realizao
colaborativa de uma planilha reflexiva no mbito das disciplinas envolvidas. Observa-se, assim, que as investigaes
que buscaram compreender o funcionamento do Conselho
de Classe foram preponderantes em relao a estudos interventivos, como o de Guerra (2006).
Os municpios em que o Conselho de Classe foi especificamente investigado indicam maior concentrao da
coleta de dados na regio Sudeste do Brasil e, secundariamente, na regio Sul. Apenas duas das dez pesquisas envolveram municpios do estado de Gois e o Distrito Federal, o
que provavelmente est vinculado origem dos acadmicos
participantes de programas de ps-graduao stricto sensu e
prpria localizao desses programas. Os municpios participantes foram citados em cinco pesquisas, que apontaram
Florianpolis (SC), So Paulo (SP), So Bernardo do Campo (SP),
Maring (PR) e Santo Andr (SP). Outras quatro destacaram
apenas a unidade da federao envolvida: So Paulo (duas
pesquisas), Gois e Distrito Federal. Um dos resumos no especificou a cidade nem o estado em que foi realizada a investigao. Assim, pesquisas especficas sobre Conselhos de
Classe de escolas de outros estados brasileiros so tambm
lacunares.
Quanto aos programas de ps-graduao vinculados
s pesquisas, h preponderncia da rede privada de ensino.
Constataram-se seis programas pertencentes a essa rede (duas
pesquisas so do mesmo programa), com instituies do estado de So Paulo (cinco programas) e do Distrito Federal (um
programa) e trs programas vinculados a instituies pEst. Aval. Educ., So Paulo, v. 26, n. 62, p. 480-518, maio/ago. 2015
489
blicas uma do estado de So Paulo, uma de Santa Catarina

e uma do Distrito Federal. Os achados desta pesquisa podem ser corroborados pela constatao de Andr (2006)
acerca da concentrao da pesquisa cientfica da rea da
Educao no Sudeste brasileiro. Eles avanam, entretanto,
quando indicam que os municpios em que os Conselhos de
Classe foram objeto central de investigao esto tambm
predominantemente localizados nessa regio.
A rea do conhecimento relacionada s pesquisas sobre
o Conselho de Classe concentra-se na Educao (90%), e um
dentre os dez trabalhos da rea da Lingustica Aplicada e
Estudos da Linguagem (GUERRA, 2006). Quanto s palavras-chave apresentadas, nove trabalhos incluem o Conselho de
Classe, e em um deles no consta nenhuma palavra-chave
(RODRIGUES, 2010). O Conselho de Classe est presente nos
ttulos de todas essas pesquisas, reafirmando a centralidade
que ele assume nesses processos investigativos.
Os referenciais tericos utilizados foram explicitados em
quatro resumos e indicam uma pluralidade de vertentes conceituais usadas para a anlise do Conselho de Classe: Dalben,
Rocha, Firme, Luckesi, Hoffman, Sacristn e Gmez so indicados por Debatin (2002); Provus (1971) e Argyris (1974, 1990) so
citados por Pereira (2006); Engestrom (1994), Leontiev (1977,
2003), Vygotsky (1987), Bakhtin (1953, 1992), Alvarez (2002),
Kemmis (1987), Magalhes (1998, 2002) e Liberali (1999, 2002),
por Guerra (2006); e Tragtemberg, por Pereira (2007).
Quanto metodologia das investigaes, observou-se
que, quando houve indicao quantitativa sobre a coleta de
dados, ela se referiu a um nmero reduzido, no ultrapassando duas escolas. Sobre os instrumentos de coleta de dados,
cinco trabalhos indicaram o uso de trs instrumentos: abordagens orais (entrevista/relato de experincia/depoimento),
anlise documental e observao. Trs trabalhos destacaram
dois instrumentos de coleta de dados: observao/questionrio, gravaes e filmagem/entrevista e anlise documental/
depoimento. Um dos resumos apontou apenas a anlise documental, e outro, apenas a observao.
A observao foi citada em oito dos dez resumos analisados, o que indica sua valorizao em relao aos demais
490
instrumentos de coleta de dados sobre o Conselho de Classe.

Ela seguida da entrevista (incluiu-se aqui o depoimento) e
da anlise documental, que foram utilizadas em sete trabalhos. O questionrio foi apontado em apenas uma das investigaes, o que pode demonstrar a percepo de sua possvel
limitao para a apreenso de dados sobre o Conselho, pelas
pesquisadoras. Constata-se, assim, nesses estudos, um cuidado que demonstra ateno especial ao informante, ao [...]
observador, e s anotaes de campo (TRIVIOS, 1987, p. 138,
grifos do original) quando se analisa o Conselho de Classe.
Ainda sobre os aspectos metodolgicos, verificou-se
a predominncia dos estudos qualitativos, possivelmente
por melhor responderem aos problemas investigados e s
prprias caractersticas do Conselho, essencialmente interativas. Dentre os cinco resumos que enfatizaram essa abordagem (PEREIRA, 2006; BUCHWITZ, 2007; SANTOS, 2007;
VARGAS, 2008; RODRIGUES, 2010), trs esto associados ao
estudo de caso (PEREIRA, 2006; BUCHWITZ, 2007; VARGAS,
2008). Uma pesquisa destacou como metodologia a pesquisa crtica de cunho colaborativo [...], que um processo investigativo com o objetivo de compreender e de transformar
prticas pedaggicas (GUERRA, 2006), evidenciando seu carter interventivo, tal como j destacado. Pereira (2007), por
sua vez, apontou a pesquisa de natureza emprica, e Cabral
(2011), Debatin (2002) e Lodi (2003) no especificaram o tipo
de estudo realizado.
O Conselho de Classe nas demais 57 pesquisas:

indicativos de um espao complexo
A predominncia da rea da Educao observada nos dez estudos especficos sobre o Conselho de Classe confirmou-se
em relao s demais 57 pesquisas que o relacionaram a seus
processos investigativos. Nesse grupo, o nmero de trabalhos vinculados rea totaliza 43 (75,4%). Entretanto, reas
afins foram identificadas em 14 trabalhos (24,5%), assim
distribudos: Sociologia e Antropologia (2), Lingustica (2),
Educao: Histria, Poltica, Sociedade (1), Psicologia Social
e Institucional (1), Psicologia (1), Educao Escolar (1), Ensino
491
de Cincias e Educao Matemtica (1), Educao Fsica (1),

Educao nas Cincias (1), Letras (1), Cincias da Atividade
Fsica (1) e Gesto e Desenvolvimento Regional (1).
Os achados desta pesquisa indicam que o Conselho de
Classe um espao contraditrio, cujos encaminhamentos
e discusses reafirmam sua complexidade. Ao apresentarem
diferentes concepes sobre o Conselho e ao perceberem-no
como um espao profcuo em termos de o que acreditam
que possa ser compreendido nesse espao, os pesquisadores
definiram-no como instncia de coleta de dados para atingir
objetivos referentes a outros estudos.
Assim, diante dessa constatao e para efeitos desta
investigao, as 57 pesquisas foram organizadas em cinco
categorias com base em seus objetos de estudo em relao
realidade escolar e ao Conselho de Classe, a saber: a) Processos ou princpios democrticos e Conselho de Classe;
b) Profissional docente e Conselho de Classe; c) Relaes
interpessoais e Conselho de Classe; d) Escola, processo ensino-aprendizagem e Conselho de Classe; e) Diversidade e
desigualdade na escola e Conselho de Classe.
Processos ou princpios democrticos e
Conselho de Classe
Nesta categoria, esto estudos sobre a participao na escola (2),
a formao para a cidadania (1), a autonomia (1), a gesto
e/ou gesto democrtica (7) e o princpio da cooperao (1),
perfazendo 12 pesquisas.
Analisar as estruturas de participao encontradas na
fala em interao de sala de aula em uma escola pblica foi o
objeto de estudo de Schulz (2007). A autora gerou dados etnogrficos e microetnogrficos obtidos na escola com observao participante e gravaes audiovisuais de interaes de
sala de aula e do Conselho de Classe Participativo. Os dados
permitiram-lhe concluir que a construo de participao
realizada na sala de aula e no Conselho est vinculada com
a histria da escola e com as aes dirias dos professores.
A pesquisadora indicou que os alunos participam do Conselho de Classe expressando tanto suas dificuldades quanto as
aprendizagens efetivadas.
492
Leles (2007) analisou a participao de alunos de ensino

mdio de duas escolas pblicas em seus espaos de atuao,
entre eles o Conselho de Classe. Concluiu que eles tm baixo
grau de autonomia e que a participao est mais no campo da execuo, isto , os alunos mais executam os projetos da escola do que contribuem nos processos decisrios de
definio, o que a autora atribuiu existncia da dominao
tradicional no mbito escolar. A participao dos alunos nas
instncias da escola foi classificada em trs grupos: autnoma,
tutelada e negada, formas que so mais participativas, vigiadas pelos profissionais e no participativas, sucessivamente.
Cunha (2005) investigou a concretizao dos espaos
para a formao e o exerccio da cidadania no ensino mdio. Por meio de anlise documental e pesquisa em trs
escolas pblicas, examinou a construo da cidadania pela
participao do aluno no Conselho de Classe e em outros
espaos. Como Leles (2007), concluiu que a participao se
d no sentido formal e que os espaos existentes para tomada de decises no funcionam, pouco contribuindo para
a formao para a cidadania, bem como para seu exerccio
pleno.
A pesquisa sobre a autonomia da escola pblica em So
Paulo, de Gaspar (2004), usou a anlise documental e a observao das escolas em que foi realizada, complementadas
por participao em reunies pedaggicas, [...] de conselhos
de Classe e dos colegiados das escolas. Sendo um dos espaos de ao coletiva dos quais a autora participou, o Conselho foi relacionado por ela diretamente efetivao da
autonomia na escola. Gaspar (2004) concluiu que, embora
o discurso e a legislao valorizem a autonomia, nas escolas
ainda h o exerccio do autoritarismo e do poder. A autonomia, conforme finaliza a pesquisadora, deve ser construda
via participao dos sujeitos coletivos.
Dentre as sete investigaes sobre gesto e/ou gesto
democrtica, Costa (2005) analisou a relao entre a concepo e a prtica da gesto democrtica de diretoras de creches
do municpio de Joo Pessoa, Paraba. Em abordagem qualitativo-quantitativa, destacou a existncia de uma concepo
significativa no plano do discurso sobre essa gesto pelas
493
diretoras, mas o desconhecimento dos meios que a viabilizam, dentre os quais incluiu o Conselho de Classe. Esses dados confirmam o que foi apontado por Dalben (1995) sobre
o desconhecimento pela gesto da escola dos propsitos e
das possibilidades do Conselho de Classe no mbito escolar e
permitem colocar em xeque a formao docente no que concerne aos fundamentos terico-prticos da gesto democrtica e do Conselho de Classe. Segundo Dalben (1995, p. 188),
tal desconhecimento possibilita que se instaurem na organizao da escola a atomizao do corpo social, a desarticulao da comunidade escolar, dificultando a ao pedaggica.
Silva (2005a) investigou a gesto escolar em trs centros
integrados de educao pblica de uma rede estadual. A autora estudou as relaes entre as diretoras e os segmentos
escolares, tendo como referncia as polticas educacionais
vigentes e os resultados que provocam nos mbitos administrativo e pedaggico. Salientou que se valeu dos afazeres das
diretoras em seu prprio ambiente, nos conselhos de classe
e em encontros de pais e/ou responsveis. Aproximando-se
desses espaos, considerou que a frgil democratizao da
escola est relacionada ao controle burocrtico exercido sobre ela, aspecto que leva priorizao pelas diretoras das
questes administrativas e burocrticas da gesto escolar.
Ribeiro (2008) analisou o papel do projeto pedaggico
como instrumento de gesto de uma instituio pblica de
ensino mdio do Distrito Federal. Na abordagem de seu objeto de estudo, o Conselho de Classe foi uma das instncias
observadas pela autora, que tambm utilizou questionrios
e entrevistas que envolveram 151 participantes. Os dados
coletados permitiram pesquisadora inferir que o projeto
pedaggico tem influncia na qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Em pesquisa bibliogrfica e anlise documental, Trindade
(2009) investigou a atuao da legislao, federal e estadual,
na implementao e regulamentao da gesto democrtica
da escola pblica do estado de So Paulo. A autora apontou o Conselho de Classe e o Grmio estudantil, entre outros, como colegiados com potencial para essa gesto, uma
vez que so reconhecidos como espaos de participao. Ela
494
asseverou, entretanto, que a possibilidade de participao e

de gesto democrtica ficou restrita, na medida em que as
funes dos diferentes representantes so definidas de antemo pela legislao.
A pesquisa de Camacho (2010) analisou a participao
da comunidade na democratizao da gesto escolar de duas
instituies da rede pblica de So Paulo. A autora ressaltou
o Conselho de Classe como um dos espaos que favorecem a
participao de pais e alunos na gesto democrtica e realizou entrevistas com professores, alunos, pais e gestores para
compreender como se d seu funcionamento, tendo em vista essa categoria.
Santos (2011) pesquisou a implementao da gesto democrtica nas escolas pblicas municipais de Joo Pessoa
com base nos espaos e mecanismos de participao
previsto[s] no Sistema Municipal de Ensino SME, buscando
compreender os limites e possibilidades da Gesto Democrtica. Embora considere uma possibilidade concreta da gesto democrtica a efetivao dos mecanismos e espaos de
participao, destacou como limite dessa gesto a no participao discente nos Conselhos de Classe, tal como apontado por Dalben (1995, 2004). Santos (2011) ressaltou ainda
a fragilidade da participao da comunidade escolar e local
nesse processo.
A ltima pesquisa sobre gesto escolar de Xavier
(2010), que analisou a importncia da gesto participativa
para o desenvolvimento das escolas [...] estaduais e municipais do Distrito de Icoaraci, municpio de Belm, segundo a
viso de seus gestores. Com abordagem quantitativa e envolvendo 120 gestores, a autora utilizou o questionrio na
coleta de dados e demonstrou que a existncia de rgos colegiados, como o Conselho de Classe, foi o principal avano
das escolas praticantes da gesto compartilhada, de acordo
com os participantes. Chama a ateno que sua pesquisa tenha sido desenvolvida na rea de Gesto e Desenvolvimento
Regional de um programa de mestrado profissionalizante,
sendo relacionada, portanto, aos estudos sobre desenvolvimento regional no estado do Par. Com isso evidencia-se a
relao estabelecida entre o Conselho, a gesto participativa
495
e o desenvolvimento regional. Aspectos como o individualismo, a limitada valorizao docente e o autoritarismo foram
os principais elementos apontados pelos gestores como aspectos que geram dificuldades gesto participativa.
Finalizando, Dantas (2006) analisou o princpio da cooperao com base em Freinet. Na pesquisa considerou que
o princpio da cooperao, tal como proposto por Freinet,
proporciona o desenvolvimento de relaes que favorecem a
organizao de diferentes atividades, dentre as quais so citadas a reunio cooperativa, a conversa livre e o Conselho de
Classe. Alm disso, Dantas (2006) considerou que, em Freinet, a
cooperao no exclui a individualidade dos sujeitos.
Profissional docente e Conselho de Classe
Nesta categoria esto seis pesquisas que investigaram no
Conselho de Classe dados referentes ao professor: sua formao (4), saberes (1) e identidade profissional (1).
Quanto formao docente, Alves (2007) pesquisou os
efeitos e as contribuies de um espao de formao destinado a 40 coordenadoras pedaggicas de uma rede municipal.
Ao examinar os documentos que produziram, concluiu que
as vozes de alunos, funcionrios e comunidade passaram
a ser incorporadas nos Conselhos de Classe aps a realizao
da referida formao, um avano indicado como positivo.
Tessarin (2007) examinou o papel do diretor como articulador da formao docente nos espaos destinados a ela na
escola, dentre os quais destacou o Conselho de Classe. Entre
outros procedimentos de pesquisa, a autora indicou no resumo de seu trabalho ter analisado as atas de quatro desses Conselhos. Concluiu que o professor passou a ser sujeito de sua
formao, tendo o diretor um papel central nesse processo.
A formao inicial e continuada de professores foi pesquisada por Messer (2007), que avaliou sua implicao no
desenvolvimento do currculo da educao de jovens e adultos (EJA), tendo em vista o rompimento com uma educao
monocultural e disciplinar. A autora relata sua participao
no Conselho de Classe e na vida da EJA da escola pesquisada. No resumo apresentado relatou ter apontado, em sua
pesquisa, aspectos que permitem uma reflexo tanto sobre
496
a formao de professores quanto sobre o currculo dessa

modalidade de educao.
Para investigar as estratgias de uma pedagoga a fim de
gerar a formao centrada na escola, Campos (2010) coletou dados nas reunies de trabalho docente coletivo e nos
Conselhos de Classe. Assim, investigando tais estratgias
tambm nos Conselhos de Classe, a autora ressaltou que o
trabalho da coordenao pedaggica formativo quando favorece a vivncia de experincias coletivas e compartilhadas pelos professores.
A pesquisa que investiga os saberes docentes, de Martins
Jnior (2009), analisou os saberes gestados por professoras
de sucesso em um contexto social rural. Por meio de instrumentos de coleta de dados que buscaram as falas, os escritos e as aes das professoras pesquisadas, o Conselho de
Classe foi relacionado aos saberes polticos que as docentes
constituram ao desenvolverem prticas de autonomia quando
da participao nesse Conselho, no colegiado e no projeto
poltico-pedaggico da escola.
Quanto pesquisa que discutiu a questo da identidade
profissional do professor, Marinho (2008) destaca como instrumentos de coleta de dados a realizao de entrevistas e a
observao de atividades como Conselho de Classe, reunio
pedaggica e aulas, tendo em vista apreender marcas identitrias de professores das sries iniciais do ensino fundamental. Com base na anlise dos dados, a autora asseverou que
os professores dos anos iniciais constituem a identidade profissional desde sua formao, socializao e prtica profissional, diferenciando-se de professores dos anos finais, que so
marcados por uma orientao disciplinar.
Os achados desta pesquisa indicam, portanto, que o
Conselho de Classe compreendido como espao que propicia a formao docente, mas tambm como espao onde
os efeitos da formao inicial e continuada podem ser observados. Alm disso, um espao de construo da identidade
do professor.
497
Relaes interpessoais e Conselho de Classe

Este grupo constitudo por nove trabalhos que envolvem
investigaes sobre a relao entre famlia e escola (1), professor e aluno (2), indisciplina (3), violncia na escola (1),
ethos escolar (1) e excluso escolar oculta (1).
A pesquisa que investigou a relao entre escola e famlia, de Polonia (2005), verificou o que diretores, professores,
pais e alunos pensam sobre essa relao. O estudo contou com
391 participantes de 16 escolas. A autora utilizou instrumentos de coleta de dados como entrevista, questionrio e visita
domiciliar. Dentre as concluses, destacou que, na 5 srie,
os pais esto presentes s reunies/conselhos de classe, o que
permite depreender que, para a pesquisadora, a presena dos
pais nos Conselhos uma das expresses dessa relao.
Dentre as pesquisas sobre a relao entre professor e
aluno, Castro (2006), em estudo etnogrfico que buscou contribuir para uma viso crtica das prticas da sala de aula,
estudou o controle docente sobre os alunos por meio de uma
anlise indutiva realizada na sala de aula e nos Conselhos de
Classe de uma escola pblica. Com o estudo, a autora pretendeu contribuir para a minimizao da excluso escolar, e a
observao dos Conselhos foi utilizada de modo a colaborar
para a compreenso das informaes dadas por seus membros sobre a prtica pedaggica e a hierarquia da escola. A autora ainda destacou que as categorias temticas vinculadas ao
Conselho de Classe foram descritas no relatrio da pesquisa.
Nunes (2008), por sua vez, relacionou a vida de alunos
moradores de uma favela (onde se encontrava a escola) s
perspectivas de professores e diretores sobre esses alunos.
Para o autor, as perspectivas existentes so construdas ao
longo da trajetria escolar nos Conselhos de Classe, considerados por ele como reunies que vo alm da avaliao dos
alunos, pois definem quem eles so e quem sero.
Os trs trabalhos que investigaram a indisciplina na escola
(BORTOLAS, 2002; SILVEIRA, 2005; BAU, 2011) utilizaram dados coletados no Conselho de Classe. Bortolas (2002) observou
e analisou o Conselho de Classe como um dos dispositivos que
permitem o funcionamento da escola, compreendida como
instituio disciplinar. Para a autora, embora a instituio
498
pesquisada busque a renovao, ela se reproduz na medida

em que nomeia os alunos de indisciplinados, tornando-os
disciplinados dentro da distribuio disciplinar.
Silveira (2005), em sentido semelhante, analisou as medidas disciplinares nos Livros de Advertncias, os Regimentos Escolares, os Projetos Poltico-Pedaggicos, as Propostas
Pedaggicas, os Conselhos de Classe, nas 5as sries de seis
Escolas Pblicas para identificar como se caracterizava o
aluno como (in)disciplinado e verificar a disciplina existente.
O autor concluiu que estratgias de dominao fortalecem e
padronizam as condutas dos alunos. Por fim, Bau (2011) analisou a indisciplina na sala de aula e a relao existente com
a ao do professor. Realizou pesquisa documental e verificao dos resultados e relatrios do Conselho de Classe, o
que lhe permitiu concluir que a desorganizao das classes
(desinteresse pelo contedo, indisciplina, etc.) tem impacto
negativo na aprendizagem dos alunos.
Ainda sobre as relaes interpessoais na escola, a violncia foi objeto de estudo de Teixeira (2008), que verificou
a percepo de alunos e professores de uma escola estadual
sobre a temtica. O autor atribuiu o interesse pela realizao
da pesquisa sua experincia como professor e tambm
necessidade surgida da convivncia com os outros professores e alunos, especialmente no Conselho de Classe e nas
reunies com os pais, o que evidencia o potencial reflexivo
dessa instncia colegiada.
No estudo sobre o ethos escolar desenvolvido a partir
de abordagem participativa, Furtado (2005) focalizou seus
reflexos na configurao da educao tico-moral de uma
escola particular de Ilhus, Bahia. Dentre outras concluses,
a autora apontou que o Conselho de Classe pode ser importante para os processos reflexivos e o redimensionamento
da ao docente na medida em que seja associado a outros
recursos como relatrios, portflios, entre outros.
A pesquisa de Linch (2002) finaliza a categoria relacionada aos estudos sobre as relaes interpessoais. A autora
investigou a Excluso Escolar Oculta efetivada na relao
entre professor e aluno atravs de gestos, expresses, falas,
olhares e buscou construir uma trajetria psicopedaggica
499
de anlise e reflexo sobre o fenmeno. O estudo foi desenvolvido em salas de alfabetizao do municpio de Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, mediante observaes em sala
de aula, dos Conselhos de Classe e das reunies de professores, alm de entrevistas e anlise de pareceres avaliativos
dos alunos. A autora concluiu que a excluso escolar oculta
acontece na relao professor-aluno no cotidiano da escola e
tem diferentes manifestaes, como enviar bilhetes de reclamao, trocar alunos de turma, entre outras formas.
Escola, processo ensino-aprendizagem e
Conselho de Classe
Totalizando 24 trabalhos, esta categoria rene estudos sobre
repetncia (4), avaliao discente e/ou institucional (15), ensino-aprendizagem mais especificamente (3), excluso intraescolar (1) e cultura escolar (1).
Dentre as pesquisas sobre repetncia, a investigao de
S Earp (2006) foi realizada em duas escolas pblicas (uma
municipal e uma estadual) da cidade do Rio de Janeiro. Seus
estudos revelaram a estrutura de aula como reprodutora da
cultura da repetncia, uma vez que o professor no ensina
a todos os alunos. A sala de aula descrita pela autora por
meio da metfora centro-periferia, onde esto os alunos
que so ensinados pelo professor e os demais. S Earp destacou, como concluso, que o Conselho de Classe legitima o
ritual da sala de aula.
Souza (2006) investigou o percurso escolar e o perfil de
16 alunos do ensino fundamental II, participantes de um
projeto de recuperao paralela de uma escola pblica estadual paulista. A autora analisou as percepes dos alunos, familiares e professores sobre a situao de fracasso escolar.
O Conselho de Classe foi apresentado no ttulo do trabalho:
Promovido pelo Conselho de Classe ou Retido no Ciclo II:
Qual a diferena?, o que indica sua relao com a reteno
discente no contexto da aprendizagem escolar.
Mandelert (2010) analisou a repetncia em colgios de
prestgio e camadas mdias e altas, utilizando quatro escalas
diferentes. Em nvel ampliado, usou dados do Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa) de 2006
500
(comparando dados do Brasil, do Mxico, da Argentina e da

Colmbia); utilizou tambm dados do Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem), referentes a 15 escolas entre as de
maior pontuao nesse exame, para construir um panorama
do fluxo escolar; em nvel escolar, investigou duas instituies
de prestgio para compreender a entrada e a sada de alunos
nos 11 anos de escolarizao. Em nvel micro, observou os
Conselhos de uma das escolas. Para a autora, na avaliao
final dos alunos destacam-se certo tipo de envolvimento da
famlia e a melhor adequao de alunos de camadas mdias
proposta de escolas de prestgio.
Finalizando os estudos sobre repetncia, Vasconcellos
(2010) estudou uma classe de repetentes de primeira srie do
ensino fundamental. Analisou os processos que levam repetncia a partir das vivncias e experincias dos alunos e alunas em sala de aula, explicitando as seguintes categorias de
anlise: absentesmo, produo textual, reprovao, violncia, repetncia. Como concluso, destacou que o Conselho de
Classe tem um papel decisivo e pouco claro nesse processo.
Dentre as 15 pesquisas sobre avaliao, Oliveira (2002) avaliou-a no contexto da organizao do trabalho pedaggico de
uma escola pblica do Distrito Federal, destacando sua concepo, suas finalidades, sua abrangncia. Em pesquisa qualitativa, utilizou anlise documental, entrevistas e observao
de eventos ordinrios e extraordinrios ocorridos na escola,
dentre os quais apontou o Conselho de Classe. Concluindo,
a autora verificou a centralidade atribuda ao Conselho pelo
coletivo da escola como instncia de avaliao.
O trabalho de Tenreiro (2002) examinou, em estudo de
caso de uma escola municipal paranaense, a compreenso de
pais, alunos e professores sobre a avaliao da aprendizagem.
A participao nos Conselhos de Classe foi uma das estratgias de coleta de dados utilizada. A autora concluiu que a concepo de ensino-aprendizagem existente, isto , entendida
como um processo de elaborao de formas de pensar e de
relacionar contedos, se refletiu na avaliao da escola.
Ferreira (2002a) investigou a influncia do Programa de
Avaliao Seriada (PAS), da Universidade de Braslia, sobre
as prticas avaliativas de uma escola de ensino mdio do
501
Distrito Federal. Alm de outros procedimentos de coleta de

dados, o Conselho de Classe foi observado e as atas de suas
reunies foram analisadas como um dos eventos escolares
em que a avaliao esteve presente. A anlise dos dados de
campo permitiu autora concluir que o PAS vem se refletindo nas prticas avaliativas da escola.
Santos (2003) estudou a percepo de professores do
ensino fundamental de uma escola pblica de um municpio do Rio de Janeiro sobre a avaliao. Atravs de estudo
de caso, a observao dos professores no Conselho foi uma
das etapas destacadas. Santos considerou o predomnio da
avaliao normativa, uma vez que no percebida como instrumento de avaliao da prtica pedaggica, para alm da
aprendizagem discente.
Estudando as prticas avaliativas de duas professoras
das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica
do Distrito Federal, aps a realizao de anlise documental, entrevistas e observao em sala de aula, Oliveira (2004)
destacou que o Conselho de Classe constituiu um avano na
prtica avaliativa das professoras e que sua prtica avaliativa
continha componentes da avaliao formativa.
Ribeiro (2005) analisou se o discurso sobre a avaliao
formativa mantm, fortalece ou transforma as relaes de
poder entre professores e professoras, alunos e alunas. Utilizou textos produzidos em diferentes prticas discursivas,
dentre os quais incluiu a transcrio da observao do Conselho de Classe. Aps a anlise dos dados, a autora verificou
que a viso discente e docente sobre a avaliao mudou pouco em relao proposta apresentada pela Secretaria de Educao do Distrito Federal, que instituiu a avaliao formativa
como forma de avaliao.
No trabalho de Silva (2005b), o foco foi compreender
como se efetiva a avaliao institucional na rede pblica estadual de ensino, para o que foi pesquisada uma escola de
educao bsica de mdio porte de Salvador, Bahia. A autora
aponta categorias definidas para a coleta de dados, indicando
a emergncia do Conselho de Classe como uma das novas
categorias surgidas na investigao.
Bastos (2007) verificou a avaliao da aprendizagem em
502
uma escola estadual de ensino fundamental mineira organizada em ciclos para compreender como as professoras percebem e implementam as prticas pedaggicas avaliativas e
o que estas prticas sinalizam. Quinze professoras participaram da pesquisa, que utilizou entrevista, questionrio, anlise de dirios e grficos de resultados, alm da observao de
nove Conselhos de Classe. Os dados permitiram pesquisadora constatar que a avaliao realizada pelos sujeitos pesquisados mantm caractersticas do enfoque tradicional, embora se
esforcem para levar em conta aspectos formativos.
Dias (2008) enfocou as articulaes no processo avaliativo desenvolvido em um colgio paranaense. Em estudo
etnogrfico, foram acompanhadas as atividades do colgio
e o Conselho de Classe, utilizando-se gravaes em udio e
anotaes em dirios de campo. A produo da avaliao foi
acompanhada com ateno no processo avaliativo como articulao, rica em estratgias e jogos de poder e de resistncia.
A pesquisa de Christofari (2008) analisou a avaliao da
aprendizagem associada aos movimentos de incluso escolar e a organizao curricular por Ciclos de Formao em
uma escola da rede municipal de ensino de Porto Alegre.
Dentre outras tcnicas de coleta de dados, Christofari observou o Conselho de Classe e concluiu, de forma semelhante
a Bastos (2007), que continuidades e rupturas coexistem na
realidade pesquisada.
Ainda em relao avaliao, Tin (2009) enfocou o ensino mdio para compreender o processo avaliativo desenvolvido por uma escola pblica do Distrito Federal. Um dos
objetivos do estudo foi analisar a contribuio do Conselho
de Classe, dentre outros espaos, para a construo do processo avaliativo da escola, motivo pelo qual ele foi observado.
Os dados indicaram que houve contribuio das instncias
colegiadas no processo avaliativo realizado pela escola.
Berni (2010) analisou a trajetria e o embasamento terico de professores de Educao Fsica da segunda etapa do
ensino fundamental, alm da aceitao pela comunidade
da avaliao descritiva praticada na escola. O Conselho
de Classe comps as concluses apresentadas no resumo.
A autora destacou o fato de esses professores no poderem
503
comparecer a essa reunio, relacionando sua ausncia ao

encaminhamento divergente da avaliao discente praticada
na escola, que por parecer descritivo.
Tambm sobre avaliao em Educao Fsica, Silva (2011)
buscou verificar avanos e limites da avaliao da aprendizagem a partir do par dialtico objetivo/avaliao. O estudo,
que teve observao de aulas dessa disciplina, de Conselhos
de Classe e anlise documental, foi realizado no Colgio de
Aplicao da Universidade Federal de Gois. Os dados analisados indicaram que a avaliao consolida o papel da escola
na sociedade capitalista.
Baule (2010) buscou compreender como o processo avaliativo do ensino de Cincias tem se configurado no sistema escolar nas sries finais do ensino fundamental. Foram
aplicados 20 questionrios a professores de Cincias de oito
escolas pblicas paranaenses e analisadas 187 avaliaes discentes. Segundo Baule (2010), o Conselho de Classe colabora
para a excluso dos alunos, pois no avalia a aprendizagem
de contedos.
Finalizando este grupo, Lima (2011), em estudo de caso
etnogrfico em uma escola oficial do Distrito Federal, buscou compreender, a partir da tica do diretor de uma escola
de anos finais do ensino fundamental, sua ao e influncia
sobre as prticas avaliativas ocorridas na escola em seus trs
nveis: da aprendizagem, institucional e de larga escala.
Como resultado, assinala que a avaliao em seus trs nveis
esteve presente nos Conselhos de Classe, sendo a institucional praticada principalmente nesse Conselho.
O terceiro grupo que compe essa categoria contempla
trs investigaes pontuais sobre o processo de ensino-aprendizagem. Lngaro (2003) desenvolveu uma pesquisa-ao
para observar os movimentos na busca da constituio de
uma comunidade de aprendizagem em uma escola municipal de Porto Alegre. Acompanhou 20 adolescentes no alfabetizados, concluintes do ensino fundamental e observou o
Conselho de Classe.
Lazarotto (2006) coletou dados no Conselho para investigar como as aulas de leitura em ingls se relacionavam
com o trabalho de leitura desenvolvido numa escola da rede
504
pblica de ensino de uma cidade do interior do oeste Catarinense. Sua anlise revelou certo distanciamento entre o
discurso normativo e as aes sociais tanto em relao aos
professores quanto em relao aos alunos.
Ainda neste grupo, Barbosa (2006) ressaltou o Conselho
de Classe em suas concluses quando analisou as prticas
escolares dos anos iniciais de uma escola municipal de Porto
Alegre organizada em ciclos, tendo em vista desnaturalizar
o que parece to corriqueiro e essencial no cotidiano de tais
prticas. A autora problematizou essas prticas verificando
seus efeitos especialmente na normalizao dos corpos posicionados como no-aprendentes.
Sirino (2009) problematizou a excluso intraescolar
e procurou identificar, descrever e analisar os atuais processos de excluso intra-escolar, no contexto da Progresso
Continuada. Foram realizadas observaes em sala de aula
e em Conselhos de Classe, alm de entrevistas. Foram identificados pela autora mecanismos de excluso nas prticas
pedaggicas de sala de aula e nas reunies do Conselho de
Classe, uma vez que no so dadas condies aos alunos para
que tenham proveito no processo de escolarizao.
Finalizando esta categoria, Nadal (2008) investigou a
cultura escolar de duas escolas da rede estadual do municpio de Ponta Grossa, Paran, uma de ensino fundamental e
uma de ensino mdio. Buscou o desvelamento da cultura
escolar, o conhecimento e compreenso da cultura de escolas pblicas de educao bsica e a formulao de propostas
voltadas a contribuir com a tematizao e transformao da
cultura existente. O Conselho de Classe foi um dos momentos coletivos nos quais a pesquisadora esteve inserida para
a coleta de dados de campo. Alm disso, atas desse Conselho,
entre outros documentos, foram analisadas. Tal iniciativa
metodolgica indicativa do Conselho como um espao
que propicia o reconhecimento da cultura escolar existente, bem como de possveis movimentos instituintes de uma
nova cultura.
505
Diversidade e desigualdade na escola e

Conselho de Classe
As pesquisas includas na categoria diversidade/desigualdade
analisam a incluso escolar (3), a desigualdade na escola (1),
as relaes de gnero e educao (1) e a relao entre educao fsica, folclore e religio (1), totalizando seis trabalhos.
Os estudos sobre incluso escolar so de Ferreira
(2002b), Garcia (2002) e Eidelwein (2006). Ferreira (2002b)
acompanhou sete alunos de sete turmas de educao infantil e ensino fundamental de um centro de ateno integral
criana (Caic) de Juiz de Fora, Minas Gerais, para verificar os
procedimentos adotados, adaptados ou transformados pela
Instituio, ao buscar inserir alunos com deficincia. Realizou entrevistas e observaes em diversos momentos, locais e ocasies, sendo o Conselho de Classe considerado uma
dessas ocasies. Com base nos dados coletados, a autora
considerou que a incluso um desafio supervel.
Garcia (2002) analisou as prticas escolares para verificar como contribuem para a incluso do sujeito com necessidades educativas especiais. Em abordagem qualitativa,
utilizou observao, entrevista e anlise de documentos do
aluno pesquisado e da escola. O Conselho de Classe foi apontado como uma das categorias de anlise, o que demonstra
sua relevncia para a compreenso do paradigma da incluso no contexto escolar.
Eidelwein (2006) observou Conselhos de Classe para verificar as concepes dos docentes dos anos finais do ensino
fundamental de uma escola de educao bsica do Sul do
Brasil sobre o aluno com necessidades educacionais especiais e sua incluso na escola. A autora utilizou a anlise de
discurso como opo metodolgica. Alm da observao dos
Conselhos, vinculada compreenso das percepes presentes na representao dos professores, os dados foram coletados em entrevistas e anlise documental.
A pesquisa de Paim (2003), que focou a desigualdade
na escola, discutiu a relao entre capitalismo globalizado
e empobrecimento. Atas dos Conselhos de Classe, alm de
outras estratgias de coleta de dados, foram analisadas especialmente para compreender como os conceitos obtidos por
506
dois grupos de alunos (um pertencente a reas de concentrao de pobreza e outro advindo de camadas mdias urbanas)
foram nele discutidos e justificados. O estudo de Paim indica
o aprofundamento das desigualdades no cotidiano escolar.
As relaes de gnero foram investigadas por Pereira
(2008), que verificou se os motivos pelos quais meninos e
meninas so encaminhados/as recuperao paralela so
semelhantes. A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Embu, que contava com um projeto de recuperao
paralela para alunos com dificuldade em leitura e escrita
Projeto Letras e Livros. Conselhos de Classe foram observados por um ano letivo e entrevistas foram realizadas. O autor
concluiu que as construes sociais sobre o masculino e o
feminino interferem na deciso sobre os alunos que necessitam de apoio para a aprendizagem.
Finalizando, a anlise da relao entre Educao Fsica,
folclore e religio realizada por Silva (2008) investigou os
significados partilhados por docentes, discentes e responsveis de alunos no que concerne s relaes e interferncias das crenas religiosas nas prticas de Educao Fsica,
quando do desenvolvimento do folclore afro-brasileiro em
uma escola pblica do municpio do Rio de Janeiro. O autor
destacou a observao das reunies dos Conselhos de Classe,
reunies de pais e centros de estudo dos professores, concluindo que ainda existem sinais de discriminao em relao maneira como os professores tratam da questo do
legado africano.
Os dados permitem inferir que, das cinco categorias vinculadas ao Conselho de Classe nas 57 pesquisas, a que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem e instituio
escolar corresponde a 42,10%, ao passo que a que se refere a
processos ou princpios democrticos corresponde a 21,05%,
seguida da referente s relaes interpessoais, que totaliza
15,78%, e das categorias relativas ao profissional docente e
diversidade/desigualdade, que perfazem 10,52% cada uma.
Internamente a elas, reafirma-se a centralidade das investigaes sobre avaliao, que correspondem a 26,31% do total
das 57 pesquisas, e sobre gesto democrtica, que representam 12,28% desse total, indicando esses temas como os mais
507
vinculados prtica do Conselho de Classe, bem como uma

pulverizao de outros temas analisados, caracterizando sua
prtica como multidimensional. Os dados demonstram ainda que, nesse conjunto de 57 pesquisas, indicou-se a observao do Conselho em 23 delas e a anlise documental, em sete
estudos. Outros trs estudos ressaltaram que houve participao do(a) pesquisador(a) no Conselho de Classe. Gravao
em udio/vdeo e a indicao do Conselho como uma das categorias de anlise foram explicitadas em dois estudos cada.
Sobre o Conselho de Classe: sistematizando

os conceitos e as concluses existentes
Considerando-se o total dos 67 resumos analisados, verificou-se que em 16 deles esto presentes conceitos relacionados
ao Conselho de Classe. Nesses conceitos, o Conselho compreendido como espao para os professores refletirem sobre
a prtica pedaggica tendo em vista a aprendizagem discente
(DEBATIN, 2002); evento ordinrio da escola (OLIVEIRA, 2002);
dispositivo escolar que permite o funcionamento da mquina
escolar enquanto instituio disciplinar (BORTOLAS, 2002);
espao institucional onde conceitos so emitidos e justificados (PAIM, 2003); atividade do cotidiano escolar (MARINHO,
2008); um dos cenrios da escola (LNGARO, 2003); espao
de avaliao coletiva (SANTOS, 2007; NUNES, 2008; SIRINO,
2009; CABRAL, 2011); espao de atuao ou participao
na escola (LELES, 2007; TRINDADE, 2009); um dos tempos
destinados gesto do conhecimento e formao docente (TESSARIN, 2007); espao que favorece a participao e
determinante para a qualidade da democratizao da gesto
e do ensino-aprendizagem (BUCHWITZ, 2007; CAMACHO,
2010) e, ainda, espao de avaliao coletiva com potencial
para a construo ou reconstruo da proposta pedaggica
(PEREIRA, 2007).
Tais conceitos referentes ao Conselho de Classe evidenciam a contradio existente, revelando uma realidade antagnica. Ele compreendido como uma instncia burocrtica,
vinculada a um cenrio, evento ou atividade do cotidiano e,
ainda, como um espao que emite e justifica conceitos sobre
508
os alunos em uma instituio disciplinar, a escola. Mais positivamente, como uma prtica que favorece a democratizao da escola, a avaliao coletiva e a formao docente. Esses
conceitos expressam a prtica social relacionada ao Conselho
de Classe (MARTINS, 2009) e indicam a permanncia de fragilidades na prtica desse Conselho, uma vez que se conservam
algumas das constataes feitas por Dalben (1995) quando
alerta para a existncia de prticas fragmentadas, a fragilidade nas relaes, a luta pelo poder, a dicotomia entre o ideal e
o real e a pulverizao de ideias. Ainda assim, pontos positivos
tambm corroboram as concluses da autora, especialmente
os que se referem ao potencial pedaggico e de fortalecimento do coletivo oportunizado pelo Conselho de Classe.
Nesse contexto, so relevantes ainda as concluses sobre
o Conselho de Classe verificadas em 25 dos 67 resumos analisados. Nove delas constam das pesquisas que o tomaram
como objeto central de investigao e 16, das que tm outros objetos de estudo. Assim como em relao aos conceitos
existentes, pontos vulnerveis e/ou aspectos positivos foram
verificados nos trabalhos encontrados na dcada pesquisada.
As concluses referem-se avaliao, gesto democrtica e
ao julgamento dos alunos, ocorridos no Conselho de Classe,
conforme se pode verificar:
a) Sobre o carter avaliativo do Conselho de Classe
Debatin (2002) indicou a importncia do Conselho de
Classe como espao avaliativo e apontou tambm que a avaliao realizada no Conselho das escolas pesquisadas tem
marcas de uma prtica escolar tradicional. Lodi (2003) revelou a dificuldade de atuao no Conselho de Classe quando
no so consideradas a concepo e a prtica de avaliao
das diferentes escolas. O Conselho de Classe foi questionado
por Ribeiro (2005) por mostrar-se como um espao que se
reduz verificao da aprovao ou reprovao do aluno por
meio de um ditado de notas, fortalecendo a disparidade de
poder entre ele e o professor.
As formas de avaliao e classificao destacadas por
Barbosa (2006) em relao ao Conselho de Classe foram
509
apontadas porque a autora entende que promovem o destino escolar dos alunos e alunas. De forma semelhante, Sirino
(2009) revelou a persistncia de mecanismos de excluso no
Conselho de Classe e Vasconcellos (2010) ressaltou que sua
prtica avaliativa decisiva para a manuteno de formas obscuras de aprovao ou reprovao dos alunos pelos docentes.
Cabral (2011) enfatizou a ocorrncia, no Conselho de Classe,
de uma avaliao informal e no explcita da sala de aula, que
contribui para a repetncia e a excluso escolar. Ainda sobre
a avaliao, Baule (2010) concluiu que no Conselho de Classe
no ocorre a avaliao da aprendizagem de contedos pelos
alunos, contribuindo para sua excluso pela no aprendizagem dos conhecimentos historicamente construdos.
Nos Conselhos de Classe de escolas de prestgio observados por Mandelert (2010), a autora verificou que a manuteno das mdias em zonas de corte e a composio das turmas
favoreceram a reprovao discente e, ainda, que na avaliao
final destaca-se a importncia de um tipo especfico de envolvimento familiar e a melhor adequao dos alunos das
camadas mdias no projeto de escolas de prestgio.
Resultados positivos sobre o Conselho de Classe foram
demonstrados por Oliveira (2002), quem destacou que foi
considerado pelo coletivo da escola (alunos, professores,
equipe de direo) como a instncia avaliativa mais importante da escola. Oliveira (2004), por sua vez, indicou que a
realizao do Conselho, entre outros, foi um dos aspectos
que significaram avanos na prtica avaliativa das professoras pesquisadas. Furtado (2005) destacou que o Conselho de
Classe, quando articulado a instrumentos didticos como:
relatrios individuais, portflios, dirios de bordo, [...] utilizados de forma coordenada e concomitante, forneceram um
suporte consistente ao processo reflexivo e ao redimensionamento da ao pedaggica.
Guerra (2006) apontou transformaes no Conselho aps
a organizao colaborativa de uma planilha reflexiva. Entretanto, evidenciou tambm o papel centralizador do coordenador pedaggico, que determina o resultado final do aluno
sem buscar argumentos ou levar os professores reflexo,
indicando como se d a diviso do trabalho nesse Conselho.
510
Santos (2007) demonstrou como resultado que o Conselho

de Classe passa por uma transio e que fortalece o trabalho
coletivo, sendo uma oportunidade de reflexo que propicia
prticas avaliativas mais democrticas.
b) Sobre a gesto democrtica da escola e a participao
no Conselho de Classe
Costa (2005) destacou o desconhecimento por parte das
gestoras participantes da pesquisa acerca do Conselho de Classe
como um dos meios capazes de efetivar a gesto democrtica.
Pereira (2006) alertou para a discrepncia entre o que prev a
proposta oficial para o Conselho de Classe e como ele implantado na prtica da escola de ensino mdio pesquisada. Com
base na teoria da ao, concluiu que o Conselho de Classe estudado pautou-se em referncias tericas frgeis e conflitos.
Ainda nesse grupo, Buchwitz (2007) concluiu que a participao no Conselho de Classe mediada por relaes de
poder reveladas na interpretao das falas existentes, mas
tambm que essas falas so determinantes para a ampliao da democracia na escola. Pereira (2007) ressaltou que,
apesar do esforo da direo da escola pesquisada para propiciar a participao de pais e alunos nos colegiados, ainda
se verificou a prtica da maioria dos professores entremeada
por representaes tradicionais de cunho patrimonialista.
Resultados positivos relacionados participao foram
destacados por Schulz (2007), quando indicou que a forma
como foi construda a participao nesse Conselho possibilitou aos alunos o papel de protagonistas de seus processos
de aprendizagem. Vargas (2008) ressaltou avanos na relao
escola-comunidade e especialmente na relao escola-famlia
pela participao desses grupos no Conselho de Classe, destacando tambm mudanas em aspectos como indisciplina e
aprendizagem dos alunos. Ainda sobre a participao, Martins
Jnior (2009) chamou a ateno para a ampliao da categorizao inicialmente pesquisada por ele, apontando a constituio de saberes polticos pelas professoras investigadas,
como resultado da prtica da autonomia para a participao
democrtica nos Conselhos de Classe.
511
Quanto gesto democrtica, Xavier (2010) concluiu

que, segundo a viso dos gestores envolvidos no estudo, a
existncia de rgos colegiados, como o Conselho de Classe,
constituiu-se como um avano para as escolas que praticam
a gesto compartilhada.
c) Sobre processos de julgamento dos alunos no Conselho
de Classe
Silva (2005b) destacou o Conselho de Classe como uma
das categorias surgidas na anlise dos dados empricos,
como instncia de julgamento do aluno. S Earp (2006)
chamou a ateno para a legitimao do ritual da sala de
aula pelo Conselho de Classe, por meio do julgamento que
atribui valores morais ao juzo escolar. Finalizando as constataes deste grupo, Nunes (2008) concluiu que o Conselho
de Classe funciona como instrumento para definir o tipo de
aluno que o jovem e, assim, o tipo de pessoa que ele ser.
O Conselho de Classe nas pesquisas: o que se

pode concluir sobre a dcada pesquisada
Considerando todos os resumos analisados e a forma como
apresentaram a funo ou a importncia do Conselho de
Classe nas pesquisas empreendidas, podem-se formular as
seguintes concluses:
a) H apenas dez estudos que investigaram especificamente o Conselho de Classe; a maioria utilizou abordagens compreensivas para apreender aspectos de seu
funcionamento e de como se d a participao dos envolvidos. Verificou-se uma lacuna quanto a investigaes
especficas sobre o Conselho em outras regies do Brasil
alm de Sul e Sudeste, pois os programas aos quais esto
vinculados esses estudos, bem como os municpios ou
estados cujos dados do Conselho de Classe foram analisados nessas pesquisas, pertencem majoritariamente a
essas regies. Do ponto de vista metodolgico, nesses
dez trabalhos prepondera a abordagem qualitativa; em
512
trs deles ela associada ao estudo de caso. Para a coleta de dados predomina o uso da observao, seguida da
entrevista e da anlise documental. Alm disso, oito dos
dez estudos utilizam mais que um instrumento de coleta de dados, o que indica a percepo da complexidade
da prtica do Conselho de Classe.
b) Embora pouco pesquisado, verifica-se a compreenso
da importncia e da complexidade do Conselho pelos
pesquisadores, aspecto observado com base nos dados
complementares buscados nele, pois em 57 pesquisas
que no o tm como foco central de estudo, ele uma
das instncias de coleta de dados, principalmente por
meio da observao e secundariamente pela anlise documental. Ele tambm compe alguns resultados apresentados.
c) O estudo do Conselho de Classe ou sua participao
preponderante nas pesquisas pertencentes rea da Educao (77,6% dos 67 trabalhos encontrados). Entretanto,
verifica-se sua relevncia para campos de estudo como
Sociologia e Antropologia, Gesto e Desenvolvimento
Regional, Psicologia Social e Institucional, Lingustica,
Psicologia, Educao Fsica, Ensino de Cincias e Educao Matemtica, entre outros.
d) O nmero reduzido de estudos especficos sobre o
Conselho de Classe aponta a necessidade de um avano
nas pesquisas que propicie o aprofundamento da compreenso desse rgo colegiado, de seus encaminhamentos, formas de realizao, percepo pelos membros
da escola, das contribuies ou dos impactos de suas
decises na comunidade escolar e no escolar, de sua
articulao com os aspectos macro e microestruturais.
Alm disso, a efetivao de pesquisas colaborativas ou
interventivas, que incidam sobre a prtica, podem ser
tambm ampliadas, pois se mostram lacunares. Essa
ampliao pode ser relevante para a transformao das
prticas realizadas nessa instncia, favorecendo a superao das fragilidades e das contradies existentes.
513
e) O Conselho est vinculado a 15 pesquisas sobre avaliao e a dez trabalhos sobre gesto/gesto democrtica
e participao/cooperao. Sobre a formao docente e
a repetncia, a quatro trabalhos em cada temtica. Sobre a indisciplina, o processo de ensino-aprendizagem e
a incluso escolar, a trs trabalhos em cada uma delas.
Sobre a relao professor-aluno, a dois trabalhos. As demais problemticas contemplam um trabalho: saberes
docentes, identidade profissional do professor, relao
escola-famlia, violncia na escola, ethos escolar, excluso escolar oculta, formao para a cidadania, autonomia, excluso intraescolar, cultura escolar, desigualdade
na escola, relaes de gnero, relao entre Educao
Fsica, folclore e religio. Tais achados reafirmam a
centralidade dos processos avaliativos no mbito do
Conselho de Classe, o que ocorre desde sua criao. Indicam tambm sua vinculao aos processos democrticos
de gesto da escola, pois compreendido como um dos
instrumentos para sua viabilizao, tal como destacado
por Dalben (1995, 2004). Os outros temas relacionados
ao Conselho demonstram a ampliao da prtica desse
colegiado, especialmente os que se referem formao,
construo de saberes e da identidade docente e incluso escolar de alunos pblico-alvo da educao especial um processo ainda em construo. Alm disso,
verifica-se o entendimento sobre suas possibilidades
de formao para a cidadania, possivelmente por seu
potencial democrtico.
f) Os conceitos explicitados sobre o Conselho de Classe
indicam os antagonismos da prtica, expressos na ampla
concepo de sua funo relacionada a aspectos burocrticos, ao fato de ser um espao de justificao de conceitos
sobre os alunos e de seu disciplinamento, mas tambm
de avaliao coletiva e de participao. Demonstra ser
um avano em relao a outros estudos a constatao de
sua percepo como espao de reflexo sobre a prtica
docente, de potencial para a reconstruo da proposta pedaggica da escola e de gesto do conhecimento.
514
g) As concluses existentes indicam a manuteno de

prticas excludentes e conservadoras nesse Conselho,
formas no justas de avaliao e classificao dos alunos, a avaliao informal da sala de aula e a legitimao
de sua prtica, a dificuldade docente em relao ao domnio terico para a participao nesse colegiado, a discrepncia entre a concepo oficial e a prtica existente,
as relaes de poder que permeiam as diferentes falas.
Em outras situaes constituiu um avano para a prtica
avaliativa e a melhoria da relao escola-comunidade, alm
de ter sido importante para a reconfigurao da prtica pedaggica quando associado a outras instncias ou recursos
pedaggicos. Ressaltam-se ainda o protagonismo que proporcionou aos alunos em relao prpria aprendizagem ao
participarem de suas reunies e o fato de que professoras
constituram saberes polticos, aspectos indicativos da relevncia de se investir mais densamente em novas proposies
e anlises sobre as prticas desenvolvidas nesse Conselho.
Consideraes finais
O presente estudo props-se a analisar os resumos de pesquisas discentes de programas de ps-graduao stricto sensu
brasileiros, disponibilizados no Banco de Teses da Capes, na
dcada de 2002 a 2011, para verificar a meno ao Conselho de
Classe nesses trabalhos. O nmero de investigaes cujo foco
o Conselho de Classe no significativo, totalizando dez pesquisas. Entretanto, em outros 57 resumos verificou-se relao
com esse rgo colegiado, seja compondo uma das instncias
de coleta de dados das pesquisas, seja por ser destacado nos
conceitos e nas concluses dos estudos realizados.
Os dados indicam que o Conselho de Classe compreendido no apenas como uma instncia com funo avaliativa,
sendo tambm articulado a aes formativas. Na condio
de lcus privilegiado pelos pesquisadores para a coleta de
dados de campo, foi muitas vezes observado e, com menor
frequncia, analisado em seus registros. O Conselho de Classe
demonstrou ter um papel fundamental para a compreenso de
515
diversas problemticas que envolvem a escola, o que indica a

abrangncia de suas possibilidades. Alm disso, ao compor os
resumos pela indicao de concluses mais positivas ou em
alguma medida frgeis, conforme demonstram os estudos, verifica-se que sua prtica tem marcas do tradicionalismo e da
excluso, embora tambm se destaquem aes democrticas
que impulsionam a construo de saberes polticos. A teoria
existente nesses trabalhos, portanto, a expresso da prtica.
Diante do exposto, entende-se que o presente texto contribui para a compreenso da participao do Conselho de
Classe nas pesquisas discentes dos programas stricto sensu
brasileiros, bem como para a apreenso das percepes e das
prticas a ele relacionadas.
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TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
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Silmara de Oliveira Gomes Papi
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica

do Paran (PUC/PR). Professora Adjunta do Departamento de
Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG);
Ponta Grossa, Paran, Brasil
silmarapapi@gmail.com
517
ANEXO I
Pesquisas: Doutorado/D., Mestrado/M.
e Mestrado Profissionalizante/P.
ALVES, C. N. 2007/M. BARBOSA, M. L. P. 2006/D. BASTOS, R.
L. 2007/M. BAU, L. B. 2011/ M. BAULE, V. L. G. 2010/M. BERNI,
K. D. C. 2010/M. BORTOLAS, S. A. 2002/M. BUCHWITZ, T.
M. A. 2007/M. CABRAL, M. J. A. 2011/M. CAMACHO, M. J.
V. 2010/M. CAMPOS, P. R. I. 2010/M. CASTRO, P. A. 2006/M.
CHRISTOFARI, A. C. 2008/M. COSTA, E. M. D. 2005/M. CUNHA,
M. B. 2005/M. DANTAS, M. B. S. 2006/M. DEBATIN, M. 2002/M.
DIAS, F. C. 2008/M. EIDELWEIN, M. P. 2006/M. FERREIRA, V.
C. 2002a/M. FERREIRA, M. E. C. 2002b/D. FURTADO, N. M. R.
O. 2005/D. GARCIA, C. A. A. 2002/M. GASPAR, S. D. 2004/M.
GUERRA, M. G. G. 2006/M. MARTINS JNIOR, G. 2009/M.
LNGARO, A. G. 2003/M. LAZAROTTO, C. A. 2006/M. LELES,
M. A. 2007/M. LIMA, E. S. 2011/D. LINCH, J. P. 2002/M. LODI,
O. M. 2003/M. MANDELERT, D. V. 2010/D. MARINHO, A. P. A.
2008/M. MESSER, S. 2007/M. NADAL, B. G. 2008/D. NUNES,
A. L. S. 2008/M. OLIVEIRA, E. C. S. 2002/M. OLIVEIRA, A. C.
L. 2004/M. PAIM, I. de M. 2003/D. PEREIRA, A. L. S. 2006/M.
PEREIRA, S. T. 2007/M. PEREIRA, F. H. 2008/M. POLONIA, A.
C. 2005/D. RIBEIRO, L. J. G. 2005/M. RIBEIRO, M. J. P. A. M.
2008/M. RODRIGUES, I. C. 2010/M. S EARP, M. L. M. S. E.
2006/D. SANTOS, M. M. C. 2003/M. SANTOS, F. R. V. 2007/M.
SANTOS, L. L. 2011/M. SCHULZ, L. 2007/M. SILVA, E. M. F.
2005a/M. SILVA, M. L. O. R. 2005b/M. SILVA, J. E. 2008/M. SILVA,
A. H. 2011/D. SILVEIRA, M. A. P. 2005/M. SIRINO, M. F. 2009/D.
SOUZA, N. R. S. 2006/D. TEIXEIRA, W. 2008/M. TENREIRO,
M. O. V. 2002/M. TESSARIN, M. M. O. 2007/M. TIN, S. Z.. S.
2009/D. TRINDADE, E. F. R. 2009/M. VARGAS, M. A. S. 2008/M.
VASCONCELLOS, S. S. 2010/M. XAVIER, L. N. B. 2010/P.
Recebido em: maro 2014

Aprovado para publicao em: abril 2015
518
OUTROS TEMAS
A correo como
processo avaliativo:
diferentes
percepes em
dilogo
Simone Araujo Moreira
Mary Rangel
Resumo
A principal finalidade desta pesquisa problematizar as percepes
que professores e alunos tm dos objetivos da prtica da correo dos
exerccios nos cadernos de alunos do ensino fundamental I. Partiu-se,
para isso, de um quadro terico que conciliou estudos nos campos
da didtica e da avaliao, no intuito de compreender as relaes
entre os feedbacks e as regulaes das aprendizagens dos alunos.
Por esse vis, foi relevante, tambm, refletir sobre a articulao
entre os saberes repetidos e os saberes construdos pelos professores.
Para alm de apresentar formas e concepes de origens empricas,
essas questes foram problematizadas como prticas que reclamam
reviso terica e anlises mais apuradas. Trata-se, portanto, de uma
investigao que permite interpretar, compreender, questionar e
sugerir novos caminhos para uma prtica da correo a servio da
avaliao formativa.
Palavras-chave
Avaliao da Aprendizagem Avaliao
Formativa Processo de Ensino-Aprendizagem

Didtica.
520
Resumen
La principal finalidad de esta investigacin es problematizar las
percepciones que profesores y alumnos tienen de los objetivos de la
prctica de la correccin de los ejercicios en los cuadernos de alumnos
de la educacin bsica I. Por lo tanto, se parti de un cuadro terico
que concili estudios en los campos de la didctica y de la evaluacin
con el propsito de comprender las relaciones entre los feedbacks
y las regulaciones de los aprendizajes de los alumnos. Desde este
ngulo tambin fue relevante reflexionar sobre la articulacin entre
los saberes repetidos y los saberes construidos por los profesores.
Ms all de presentar formas y concepciones de orgenes empricos,
dichas cuestiones fueron problematizadas como prcticas que
demandan revisin terica y anlisis ms profundos. As, se trata de
una investigacin que permite interpretar, comprender, cuestionar y
sugerir nuevos caminos para una prctica de la correccin al servicio
de la evaluacin formativa.
Palabras
clave
Evaluacin
del
Aprendizaje
Evaluacin Formativa Proceso de Enseanza-Aprendizaje Didctica.
Abstract
The main purpose of this study is to problematize the perceptions
that teachers and students have of the objectives of the practice of
correcting exercises in students notebooks in elementary school I. It
is, therefore, based on a theoretical framework that reconciles studies
in the fields of instruction and evaluation, in order to understand the
relationships between feedback and regulation of students learning.
From this perspective, it was also relevant to reflect on the articulation
between knowledge repeated or constructed by teachers. In addition
to presenting forms and conceptions of empirical origins, these
issues were problematized as practices that demand more thorough
theoretical revision and analysis. Therefore, this deals with an
investigation that allows interpretation, understanding, questioning
and suggestion of new paths to a practice of correction for the purpose
of formative evaluation.
Keywords
Learning
Evaluation
Formative
Evaluation Teaching-Learning Process Didatics.
521
A PRTICA DA CORREO COMO PROCESSO

AVALIATIVO
A prtica da correo de exerccios nos cadernos de alunos do
ensino fundamental I precisa ser discutida como funo formativa no processo de avaliao. Para tanto, oportuno se reportar, inicialmente, a um dos conceitos que, sustentado por
Perrenoud (1999, p. 78), define a avaliao formativa como
toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa de regulao das aprendizagens e
do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
Ao aplicar o conceito prtica, Afonso (2009) observa
que tal processo formativo pode ser realizado por meio de
uma pluralidade de mtodos e tcnicas, os quais vo desde
os recursos que auxiliam o acompanhamento do professor e
os registros do progresso do aluno at as diferentes formas
de interao pedaggica. Tambm contribuindo com esse debate, Fernandes (2006, p. 29) afirma que:
A construo de uma teoria de avaliao formativa deve
assentar numa slida base de investigao emprica que
nos ajude a compreender questes tais como as relaes
522
entre as aprendizagens dos alunos e as tarefas que lhes

so propostas, as relaes entre o feedback e a regulao
das aprendizagens por parte dos alunos ou as relaes
entre os conhecimentos cientficos e pedaggicos dos
professores e as formas como organizam e interagem a
avaliao nos processos de ensino e aprendizagem.
Partindo desses princpios, possvel afirmar que a prtica da correo pode e deve ser utilizada como processo avaliativo na funo formativa, pois contempla as dimenses
descritas pelos autores citados nos seguintes aspectos:
um processo que possibilita obter informaes sobre as aprendizagens dos alunos.
Por intermdio das correes, pode-se observar a
natureza dos erros dos alunos como elemento que
oferece pistas sobre as formas de pensar as questes
propostas nas atividades. Como os alunos escrevem,
o que indagam, o que respondem e como desenvolvem o pensamento so elementos essenciais para o
professor conhecer melhor o aluno. Numa perspectiva construtivista do conhecimento, esses elementos
situam os alunos nos diferentes estgios das estruturas operatrias (PIAGET, 2010), os quais podem ser
ignorados ou favorecidos pela escola, dependendo
dos mtodos e das tcnicas utilizadas.
um processo que possibilita planejar a ao dos professores na previso das atividades (o que vou ensinar) e
na regulao das aprendizagens (como vou ensinar).
A partir do conhecimento das aprendizagens dos
alunos nas atividades propostas, pode-se trabalhar
sobre os nveis de dificuldade e de facilidade nas elaboraes das tarefas, as quais devem promover a integrao dos processos de ensino, de aprendizagem
e de avaliao. A regulao, quando bem conduzida,
capaz de favorecer situaes de
[...] equilbrio por autorregulaes que permitem remediar as incoerncias momentneas, resolver problemas e superar crises ou desequilbrios, por uma
ao constante. (PIAGET, 2010, p. 37)
523
um processo que contribui com a interao

professor-aluno, com especial destaque aos nveis
do feedback e aos estudos de Vigotski (2007) sobre as
zonas de desenvolvimento.
Nessa dimenso, a prtica da correo extrapola a estreita anlise da dicotomia erro/acerto. Portanto, a qualidade do feedback precisa estar comprometida com a
conscientizao dos alunos acerca das suas diferenas
entre o estado real e o que pretendem alcanar. a partir desse entendimento que os alunos podem trabalhar
para reduzir ou eliminar tais diferenas. Paralelo a isso,
nas interaes professor-aluno e aluno-aluno que cresce a possibilidade de avanos significativos ocorrerem.
Durante uma correo em sala de aula do ensino fundamental I, a qualidade da interao entre esses sujeitos
de extrema relevncia para a ocorrncia de tais avanos.
No trajeto da pesquisa em campo, buscaram-se, com

base na prtica da correo, elementos consistentes de uma
ao interativa que permanea ao longo de todo o processo
de aprendizagem. Dessa forma, consolida-se o entendimento
da correo com propsito de avaliao formativa, pois, segundo Perrenoud (1999, p. 111), ela desempenha um papel de
dispositivo que favorece uma regulao contnua das aprendizagens. Trata-se de uma modalidade que prope, portanto,
uma otimizao entre a avaliao e as intervenes.
necessrio pensar as intervenes e os feedbacks no
como forma de elevar os ndices de respostas certas, mas
sim no sentido de promover possibilidades de avanos do
conhecimento. Durante as correes, os professores tm a
oportunidade de interagir com os dados que os alunos apresentam orais, comportamentais ou escritos , utilizando
diversos recursos. Nesse aspecto, podem ser questionadas as
marcas nos cadernos feitas pelos professores, sem que tenha
havido uma interao com os alunos que pudesse lev-los
compreenso do que realizaram e de como avanar.
Alm disso, no tocante ao feedback, oportuno considerar os estudos de Vigotski (2004, p. 143) sobre a educao
dos sentimentos, quando ele afirma que nenhuma forma
524
de comportamento to forte quanto aquela ligada a uma

emoo. Essa observao provoca uma reflexo sobre os impactos da prtica da correo nas aprendizagens dos alunos.
Que aprendizagens so essas? As que valorizam o certo
ou o errado? As que emergem das codificaes dos professores por meio de marcas e comentrios nem sempre compreendidos nos cadernos? As que se associam a relaes de
poder que se estabelecem entre quem corrige e quem corrigido? As que se associam vergonha, dependncia e ao
medo? Ou, ao contrrio, as que se associam confiana,
autonomia e elevao da autoestima?
Para exercer a prtica da correo de exerccios dos cadernos dos alunos numa perspectiva formativa e construtivista, mtodos e tcnicas deveriam estar compatveis com
essa finalidade, garantindo o propsito de que os alunos
compreendessem e adotassem, por exemplo, parmetros de
normas cultas de redao, a partir das correes, bem como
parmetros de raciocnios, conceitos e processos adequados
em cada rea do conhecimento.
Por fim, entende-se que as entrelinhas dessa prtica, e
suas complexidades, so repletas de fatores subjetivos. As
formas como os professores procedem e como os alunos percebem a correo podem produzir, caso no se encaminhem
com propsito formativo de contribuies s aprendizagens,
uma noo equivocada sobre os objetivos que a caracterizam, j que se trata de um processo avaliativo.
DIFERENTES PERCEPES EM DILOGO

Para problematizar as percepes que professoras e alunos
tinham dos objetivos da prtica da correo dos exerccios
de cadernos do ensino fundamental I, realizou-se a pesquisa
em uma escola da rede municipal de Niteri-RJ. Durante o
2 semestre de 2012, quatro professoras e 106 alunos do
2 ao 5 ano colaboraram com o projeto disponibilizando
materiais, participando de entrevistas e preenchendo o questionrio proposto.
As primeiras anlises foram desenvolvidas a partir da
compilao das respostas fornecidas pelos alunos ao quesEst. Aval. Educ., So Paulo, v. 26, n. 62, p. 520-540, maio/ago. 2015
525
tionrio, o que no foi uma tarefa simples. Assim, alm das

respostas ao questionrio, foram consideradas observaes
feitas durante a pesquisa. Ao trmino de cada aplicao, conversou-se com as professoras e, conjuntamente, foram lidas
e comentadas as respostas dos alunos.
Apresentam-se os dados em termos da frequncia, absoluta e relativa (%), de cada alternativa de resposta, segundo
a pergunta do questionrio e ano que o aluno est cursando
no ensino fundamental I, nas tabelas 1, 2, 3 e 4 (1 parte), e,
em seguida, tece-se a anlise (2 parte), trazendo ao corpo do
texto os referenciais tericos nos quais buscou-se apoio. Ainda na 2 parte, promoveu-se um cruzamento entre os dados
obtidos nos questionrios e alguns outros obtidos por meio
das entrevistas com as professoras.
Para detalhamento, assim ser apresentado tal material:
1 parte: Tratamento dos dados
Trata-se de um esforo de sistematizao metodolgica.
Procurou-se, aqui, tecer uma categorizao com base no
objetivo geral de analisar as percepes que professoras e
alunos tm sobre os objetivos da correo de exerccios realizados nos cadernos durante as aulas de quatro turmas do
ensino fundamental I do segundo ao quinto ano.
2 parte: Anlise
As respostas primeira e segunda perguntas do questionrio correspondem percepo dos alunos sobre o objeto
de estudo. Nesse ponto, foram confrontadas diferentes percepes as dos alunos e as das professoras e socializadas
as respostas com as professoras, a fim de se fazer uma reflexo conjunta sobre os dados.
As respostas fornecidas para as perguntas 3, 4 e 5 evocaram reflexes acerca da questo central da pesquisa: a percepo das professoras e dos alunos. Para fazer tal anlise,
confrontaram-se novamente as diferentes percepes e foram
trazidas das entrevistas com as professoras as respostas para a
questo: A professora percebe a correo como prtica padronizada
ou como prtica que possibilita regular as aprendizagens dos alunos?
Cabe ressaltar que as respostas quarta pergunta no
deram origem a uma distribuio de frequncia na 1 parte.
526
Acerca dela, aps conversa com as professoras sobre as respostas dos alunos ao questionrio, foi feita anlise diretamente baseada no entendimento dos objetivos da prtica da
correo dos exerccios nos cadernos.
Tabela 1 Distribuio das respostas fornecidas pelos alunos para a pergunta: Quem
corrige os seus deveres?
Quem corrige os seus
deveres?
Ano do ensino fundamental I

Total
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
Total
21
22
22
25
90
100%
O prprio aluno
11
12%
Aluno e professora/pais/familiares
12
20
22%
A professora
20
18
15
59
66%
Fonte: Moreira (2012).
A resposta primeira pergunta, Quem corrige os seus

deveres?, contrariando as expectativas das professoras, j
evidenciou a distncia entre a percepo da professora e a do
aluno (Tabela 1). A expectativa era a de que os alunos se mostrassem autnomos, sujeitos nas correes, apropriando-se
do ato de corrigir como um momento de ensino e de aprendizagem. Porm, em vez de trazerem essas informaes na
esperada resposta Eu, os alunos delegaram primeiramente
professora essa tarefa e, depois, me, ao pai e aos irmos
mais velhos. No obstante tenham se includo no processo,
os alunos sinalizaram o reconhecimento de um saber que,
superior ao deles, capaz de, seguramente, regular suas
aprendizagens e apontar o certo e o errado.
Nesse sentido, tomou-se como referncia o artigo de Veiga
(2011) que trata de fundamentos tericos da demonstrao didtica. A autora faz consideraes sobre os processos de ensino que ocorrem em laboratrio e, para tanto, utiliza estudos
sobre o enfoque do papel da didtica a partir dos pressupostos da pedagogia histrico-crtica. Ela situa, ento, o professor como responsvel pela escolha da forma de conduo do
processo de ensino (VEIGA, 2011, p. 140), acrescentando que:
527
Cabe ao professor questionar no s o qu do contedo

a ser ensinado, mas tambm o como se pretende ensinar
esse contedo. E mais ainda: questionar o qu e como
em funo de quais interesses. Enfim, questionar sua prtica pedaggica em funo dos objetivos pedaggicos e
sociais aos quais ele serve (VEIGA, 1989, p. 70).
Perguntar Quem corrige os seus deveres? aos alunos

provocou uma primeira reflexo sobre a relao entre a
prtica pedaggica e os objetivos traados pelas professoras. A anlise de contedo das respostas dadas ao questionrio levou a entender a questo a partir de duas vertentes
de respostas com as seguintes frequncias: 12% dos alunos
se situam no processo de correo como sujeitos, chamando para si a responsabilidade de lidar com o prprio material e manter o nvel de ateno e participao durante a
atividade, enquanto 88% no se identificam nesse processo, delegando ao outro a responsabilidade e a competncia
para isso.
Tabela 2 Distribuio das respostas fornecidas pelos alunos para a pergunta:

Voc entende quando a correo feita?
Voc entende
quando a correo
feita?
Ano do ensino fundamental I

Total
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
Total
21
22
22
25
90
100%
Sim
18
19
18
16
71
79%
No
1%
s vezes
18
20%
Para analisar as respostas fornecidas segunda pergunta,

foram cruzados os seguintes dados:

respostas escritas pelos alunos;
observao do momento da correo conduzida pela

professora perante toda a turma, com ateno ao
como era realizada;
528
anlise de contedo das marcas no caderno feitas

pelos alunos, os quais explicaram os significados do
que faziam;
anlise de contedo das marcas no caderno feitas
pelas professoras, procurando ouvir dos alunos o
significado que atribuam a esse tipo de correo.
Partindo dos dados numricos, verifica-se que 79% dos

alunos situam-se na categoria dos que entendem quando a
correo feita e 21% na dos que no entendem (Tabela 2).
Procurou-se, ento, compreender, nessa distribuio, o que
se descreve a seguir.
Aps um momento de correo dirigida pelas professoras, aplicou-se o questionrio. Enquanto a correo era feita, foi perguntado aos alunos o que estavam marcando em
seus cadernos. Eles explicavam com os seguintes comentrios: Estou marcando que errei, Estou dando o certo e Minha
resposta tava incompleta. Ou seja, havia uma relao entre
o que estava sendo feito pela professora (ou pelos colegas
que iam ao quadro) e pela maioria dos alunos que acompanhavam o processo seguindo, nos cadernos, as questes
abordadas.
No entanto, foi solicitada s professoras a permisso
para analisar os cadernos dos alunos que no fossem aqueles
que estavam em uso na correo, mas sim os que seriam da
atividade seguinte e que estavam em posse delas, no armrio. Assim foi feito.
Analisou-se o nmero de cadernos correspondente ao
total de alunos por turma (106 cadernos) e, aps entreg-los
para que os alunos copiassem a prxima tarefa, procurou-se
obter informaes deles sobre as marcas feitas pelas professoras. Constatou-se que poucos alunos compreendiam na
ntegra os significados dessas marcas, que consistiam em interrogaes, dois traos embaixo de uma letra, risco em cima
de frases e reticncias seguidas de interrogaes. No ocorria
o mesmo, porm, com marcas como certo, errado e meio
certo, alm dos comentrios escritos, do tipo Melhore a letra!, Parabns!, Muito bom! ou Precisa caprichar mais!.
Essas marcas eram entendidas pelos alunos.
529
1 O termo atividade utilizado

aqui com o significado de aes
dos alunos orientadas pelos
procedimentos, no sentido de
(re)construrem o caminho (o mtodo
da aprendizagem) do conhecimento
(RANGEL, 2005, p. 13).
530
No primeiro contato com as quatro professoras, foi unnime a reao delas diante do tema da pesquisa. Disseram
frases do tipo Ih... eu no fao aquela correo que todos esto acostumados, no!, ou Ah, mas eu no levo mais caderno para casa...
tenho problema de coluna, ou ainda Olha, com as condies que
trabalho aqui, no d para fazer aquela correo, no!. Nesses comentrios, pode-se entender que as professoras estavam se
referindo correo que fazem somente dos materiais dos
alunos, sem que haja interao com eles. E, embora assim
afirmassem, foi possvel observar que as duas tcnicas eram
utilizadas: correo dirigida pela professora com a participao dos alunos e correo dos cadernos e dos exerccios
realizados por eles, sem nenhum tipo de interao.
Segundo Abraho (2008), em pesquisas que investem
nos procedimentos que os professores utilizam para verificar a produo do estudante, constatam-se muitas dificuldades. A autora acrescenta ainda que muito forte o interesse
dos professores em ter em mos algo concreto para que possam avaliar e emitir juzo acerca da produo do estudante
(ABRAHO, 2008, p. 247).
O grande problema se d nesse aspecto, uma vez que
os estudantes manifestam suas aprendizagens em formas e
tempos diferenciados. Se, por parte da professora, no houver um cruzamento entre a atividade1 da correo durante
as aulas e a observao direta dos cadernos, essa emisso
de juzo acerca do processo de aprendizagem do aluno,
por conseguinte, poder ficar parcialmente comprometida.
Avaliar uma s vertente no garante uma possibilidade de
interveno significativa na construo do conhecimento
do aluno.
importante ressaltar tambm que, observando os procedimentos utilizados pelas professoras, foram constatadas
diferenas pontuais entre eles, as quais no se baseavam em
progresso de dificuldades e no seguiam uma lgica sequencial
por ano escolar apesar de algumas professoras afirmarem que
assim conduziam porque era compatvel com alunos daquela
idade. Por exemplo, observou-se que os alunos do 2 ano ajudavam a corrigir as tarefas dos colegas de sala, enquanto no
4 ano isso j no era permitido. O mesmo acontecia com os
alunos do 5 ano, que, como os do 2, trocavam material uns

com os outros. O 3 ano investia mais em um movimento individual, em que cada um cuidava do seu material.
Foi possvel perceber nisso uma certa confuso de ordem de estruturao lgica e sociopsicolgica (RANGEL,
2005), que pode ser atribuda, tambm, ao fato de as professoras no discutirem em reunies os procedimentos de
correo que adotavam. Elas instituam, por si ss, o que
consideravam apropriado para aquele ano escolar; combinavam com seus alunos e aplicavam.
Ao se analisarem, por fim, as respostas dos alunos segunda pergunta, no difcil verificar o princpio da interao como fator relevante compreenso e aprendizagem.
O fato de os alunos poderem se posicionar, perguntar e ouvir
as dvidas dos colegas e as explicaes das professoras traz
contribuies significativas para esse processo.

Voc acha importante corrigir o dever?
Voc acha importante
corrigir o dever?
Ano do Ensino Fundamental I

Total
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
Total
21
22
22
25
90
100%
Sim
18
22
20
25
85
94%
No
6%
No que concerne terceira pergunta, alunos e professoras percebem a correo como uma estratgia didtica
de interveno, ensino e aprendizagem. Todavia, convm
destacar que, no questionrio, a terceira pergunta seguida de Por qu?, sendo nessa extenso de resposta que
foi localizada expressiva preocupao por parte dos alunos com a relao dicotmica entre os erros e os acertos
(Tabela 3).
Segundo a maioria dos alunos, importante saber se errou
ou acertou. Nessa lgica, foram observados os seguintes desdobramentos, refletidos em suas reaes:
531
se acertam, ficam felizes, com a autoestima elevada

(a maioria);
se erram, no gostam, pois demonstram no saber, e
isto ruim perante a turma e a professora (a maioria);
se acertam ou erram, no se abalam, pois veem nesse processo possibilidades de aprender (a minoria).
A quarta pergunta (Para o que serve a correo?) apresentou certa redundncia com as respostas dadas ao Por
qu?, da terceira questo. Por esse motivo, procurou-se refletir,
juntamente com as professoras, sobre essas respostas, buscando
compreender como percebiam os objetivos da prtica da correo.
A partir dessas informaes, foi possvel entender que
as professoras se valem dessa estratgia didtica como forma
de potencializar as seguintes funes:
de diagnstico, que propicie o reconhecimento dos
potenciais e das dificuldades dos alunos;
de regulao da aprendizagem, em determinados momentos, e de emancipao da aprendizagem, nos procedimentos que adotam, procurando incentivar a
autonomia intelectual dos alunos;
de formao, como possibilidade de promover intervenes que favoream avanos nas aprendizagens
e na autonomia dos alunos.
No foram feitas referncias s modalidades da avaliao sobre o ensino por parte das professoras. Na funo
diagnstica, por exemplo, a conversa girou em torno das
aprendizagens dos alunos, sem que houvesse, no entanto,
uma considerao sobre as relaes que ocorrem entre professores, alunos, contedo e contexto de aprendizagem
(RANGEL, 2005, p. 14).
532

Depois que o dever do caderno corrigido, ele serve para alguma coisa?
Depois que o dever do
caderno corrigido, ele
serve para alguma coisa?
Ano do Ensino Fundamental I

Total
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
Total
21
22
22
25
90
100%
Sim
18
17
24
68
76%
No
14
16%
No souberam responder
9%
A partir dos dados obtidos com a quinta pergunta

(Depois que o dever do caderno corrigido, ele serve para
alguma coisa?), possvel observar que 76% dos alunos respondentes afirmaram que o dever j corrigido no caderno
serve para alguma coisa (Tabela 4). Porm, aps essa pergunta,
foi acrescentado o termo Explique como forma de trazer
discusso os elementos que configuraram a expresso alguma coisa, na referida pergunta, de acordo com a compreenso dos prprios alunos.
As anlises dessas respostas levaram a distribuir os resultados em duas categorias:
Categoria A alunos que perceberam na correo um
aporte para as suas aprendizagens. De modo geral,
foi possvel compreender que:
-- grande parte identificou na correo j feita uma
possibilidade de realizar tarefas futuras sem erros, pois teria ali a possibilidade de consultar
exerccios semelhantes para tirar as dvidas;
-- um segundo grupo tambm atribuiu correo
j feita a funo de referncia de estudo para as
provas.
Categoria B alunos que, embora tenham dito que o
dever corrigido servia para alguma coisa, essa alguma coisa no tinha relao direta com suas aprendizagens. Como exemplo dessa categoria, destacam-se
as seguintes explicaes dadas por alguns alunos:
Sim, para as professoras saberem se a nossa letra t bonita.
(M., 2 ano)
533
Sim, para ficar feito. (L., 3 ano)

Sim, para guardar no armrio. (A., do 3 ano)
Serve para os pais entender. (Y., do 4 ano)
Talvez, s se a questo cair na prova. (D., do 5 ano)
Igualmente, chama a ateno uma parcela de 24% dos
alunos que externaram questes considerveis que do visibilidade ao universo do pensamento infantil e que devem
ser objeto de estudo para as professoras do segmento do ensino fundamental I. Apresentam-se, a seguir, algumas transcries na ntegra, a fim de que a essncia das falas infantis
possa ser percebida com clareza.
No serve porque ele guardado no armrio. (R., do 2 ano)
No serve porque fica guardado na mochila. (J., do 2 ano)
No, porque no vai ter mais nada pra fazer. (G., do 2 ano)
No, porque quando acabamos j vamos pra outro dever.
(P., do 3 ano)
Eu acho que no serve, porque depois que a tia corrige a gente

fecha o caderno e acabou. (A., do 4 ano)
No, porque depois que ns terminamos, ns no podemos
desenhar na folha seguinte, que a branca. (R., do 5 ano)
Essas respostas, sem dvida, tm muito a dizer sobre a
necessidade da superao da dicotomia entre o processo e o
produto que, muitas vezes, se verifica na atividade de ensino-aprendizagem (VEIGA, 2011, p. 145). A compreenso de
que uma tarefa corrigida serve para alguma coisa, ou seja,
para a aprendizagem, deveria ser o princpio da atividade, e
no um fim em si mesma (Figura 1).
534
Figura 1: Ilustrao produzida por uma aluna de oito anos de idade,

participante da pesquisa
CONCLUSO: POR QU? COMO? PARA QU?

O inesperado surpreende-nos. que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e ideias, e estas no tm estrutura
para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. No
podemos jamais prever como se apresentar, mas devese esperar sua chegada, ou seja, o inesperado. E quando o
inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas
teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar fora na
teoria incapaz de receb-lo. (MORIN, 2011, p. 29)
Ao refletir, com Morin (2011), acerca do contexto da pesquisa, entende-se o inesperado como aquilo que surpreende
a expectativa ou a crena anterior. Para quem trabalha em
sala de aula do ensino fundamental, deparar-se com dados
to impactantes sobre as percepes dos alunos a respeito
da prtica das correes no nada confortvel. No mnimo,
convida-nos a sair do lugar j sabido.
Como afirma Morin (2011), necessrio rever teorias
para que elas possam dar conta de receber o novo. E foi com
base nesse princpio que, do ponto de vista metodolgico,
procurou-se, ao longo de toda a pesquisa, desde o levantamento at a anlise dos dados, saber escutar, perceber e evitar generalizaes apressadas.
535
No curso da pesquisa, buscou-se dar conta de realizar

as anlises de acordo com as questes que as orientaram.
Porm, o inesperado tambm ocorreu. Durante as anlises,
percebeu-se a extenso dos materiais gerados e de sua riqueza em termos de potencial de explorao. Falas, comportamentos, gestos, intenes, procedimentos e registros foram
as fontes que se apresentaram nossa compreenso sobre as
percepes das professoras.
Nesse cenrio, os desenhos dos alunos suscitaram ateno, tamanha era sua expressividade. Essas produes tinham muito a informar sobre o entendimento que os alunos
tinham da realidade, sobre como questionavam e interpretavam os fatos e os processos. Ea (2010, p. 157) advoga que,
pelas caractersticas nicas de representaes e de interpretaes, o desenho uma ferramenta transversal de apropriao e manipulao da diversidade e o seu entendimento
como um todo e no como a soma das suas partes.
Salas de aula vazias com cadernos empilhados sobre a
mesa da professora, alunos comemorando ao saberem que
acertaram as respostas, professora sentada e o aluno se aproximando da mesa para entregar o caderno num tamanho
desproporcional, todas so representaes carregadas de
modos de ver e de sentir a correo, em muitas de suas
expresses. Esses dados merecem estudos mais apurados.
So questes latentes que so carregadas como o inesperado e
que instigam a continuar pesquisando.
Quanto s consideraes finais, pode-se dizer que analisar
as percepes que professoras e alunos tm acerca dos objetivos que fundamentam a prtica da correo dos exerccios no
ensino fundamental I tarefa complexa. Ento, iniciam-se essas consideraes com sustentao na didtica, afirmando que:
A didtica, tal como concebida, deveria concernir ao
mesmo registro: antecipar, prever tudo o que fosse possvel, mas saber que o erro e a aproximao so a regra,
que ser preciso retificar o alvo constantemente. Nesse
esprito, a regulao no um momento especfico da
ao pedaggica, um componente permanente dela.
(PERRENOUD, 1999, p. 111)
536
Nessa perspectiva, atribuir prtica da correo um valor de aporte ao ensino e aprendizagem requer habilidade
para conciliar propsitos formativos e mtodos que os favoream. Para isso, necessrio adotar procedimentos que auxiliem as aprendizagens e, nesse sentido, o uso de feedbacks
para superao das dificuldades.
No entanto, h que se reverem as fundamentaes do
ensino comprometido com as aprendizagens, se o que se
pretende corrigir como ato vinculado avaliao formativa. Contudo, as interaes nas salas de aula observadas e as
correes realizadas nos cadernos dos alunos evidenciaram
que ainda h uma submisso ao nvel de suposies de quem
observa. Existe uma distncia entre as intenes e as prticas efetivas no satisfatrias, quando se pretende contribuir
com as aprendizagens.
Estudo recente realizado por Gonalves (2007) sobre a
carreira das professoras do ensino fundamental I categorizou as fases dessa carreira tendo como referncia a formao
inicial. Aplicando-se os resultados desse estudo pesquisa
realizada, pelo tempo que possuem de magistrio, as professoras colaboradoras podem ser situadas na quarta fase: a
da serenidade. Segundo o autor, tal fase marcada pela satisfao de saber o que se est a fazer, acreditando-se que se
est a fazer bem, confunde-se j, por vezes, com um certo
conservadorismo (GONALVES, 2007, p. 165), o que ressalta a relao entre formao inicial e formao continuada
como fator fundamental para uma prtica mais consciente e coerente com o propsito formativo da avaliao e da
correo.
Portanto, se os espaos de discusso da escola forem
aproveitados para a reflexo sobre o porqu, o como e o para
qu da prtica da correo de exerccios nos cadernos de alunos no ensino fundamental I, sem dvida haver ganhos expressivos. nesse sentido que a formao continuada pode
contribuir para dar visibilidade s prticas que acabam padronizadas.
Segundo os relatos das professoras entrevistadas, tcnicas e procedimentos de correo no so objetos de discusso em grupo. Cada uma constri o seu fazer a partir de suas
537
prprias experincias. Como disse a professora A, Na minha

experincia, eu vejo que no discutimos sobre isso. A maneira como
voc faz na sala de aula, com voc.
Seria interessante, por exemplo, apresentar numa roda
de conversa o que se pretende ao perguntar para a turma,
numa situao de correo, quem errou essa? ou todo
mundo fez?, ou ainda o que se quer fazer e o que se faz realmente.
Como ser que se sente quem errou? Por que tantos reagem
mentindo para responder tais perguntas?
Lembrando os estudos de Vigotski (2004) sobre a educao dos sentimentos, a primeira ao educativa deveria ser
a mudana daqueles estmulos com os quais est vinculada
a reao. Nesse sentido, as correes e o uso dos cadernos
seriam estimulantes s aprendizagens, podendo-se afirmar
que, a partir do entendimento da prtica da correo como
processo avaliativo, h possibilidade de se estruturar o trabalho em sala de aula pensando em por que corrigir, como
corrigir e para que corrigir.
Com essa proposta, compreende-se que observar, interagir, diagnosticar e intervir sejam aes pedaggicas a serem contempladas na prtica da correo. Afinal, o aluno
aprende o que feito com ele, e no o que o mandam fazer.
E o que so essas aes seno princpios amplos da avaliao
formativa?
importante voltar a ressaltar que a participao
efetiva do aluno no seu processo de aprendizagem o torna
sujeito ativo na produo de seu saber, considerando-se
tambm que, para o aluno avanar em suas aprendizagens, a
interao com o outro de expressiva relevncia.
Assim, numa perspectiva formativa, muito se tem a discutir sobre:
a (in)eficcia das regulaes;
a otimizao das avaliaes com as intervenes;
a qualidade dos feedbacks;
os espaos de formao continuada como possibilidades de trocas, com vistas a uma coerncia entre
intenes e prticas construtivas.
Subsequente a essa discusso, possvel sim apontar
mtodos e tcnicas congruentes com os objetivos de uma
538
avaliao formativa, o que fundamenta o nosso propsito

em seguir no aprofundamento de estudos sobre esse tema.
O inesperado nos invadiu de tal forma, que fez com
que esta pesquisa fosse, para ns, como um ponto de partida para uma trajetria de reinvenes: reinveno da
prtica, reinveno de teorias, reinveno do sentido do
aprenderensinaraprender.
Assim, o dilogo da autora do desenho que segue (Figura 2)
diz muito sobre a relevncia da realizao desse estudo.
Figura 2: Ilustrao produzida por uma aluna de 10 anos de idade,
participante da pesquisa
Finaliza-se, ento, acrescentando: E quem que no precisa

de ajuda?
REFERNCIAS
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superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
Simone Araujo Moreira
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense

(UFF), Diretora Pedaggica do Colgio Salesiano Santa Rosa
e Assessora Pedaggica do Colgio Lobo Torres, Niteri,
Rio de Janeiro, Brasil
simone.moreira@salesiano.br
Mary Rangel
Professora Titular de Didtica da Universidade Federal

Fluminense (UFF) e Professora Titular na rea de Ensino-Aprendizagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
mary.rangel@lasalle.org.br
Recebido em: maio 2014

Aprovado para publicao em: julho 2015
540
ENTREVISTA
542
ENTREVISTA
Avaliao da ps-graduao
no Brasil: entrevista com o
professor Livio Amaral
CLARILZA PRADO DE SOUSA
Resumo
Nesta entrevista, o professor Livio Amaral, que ocupou o cargo de Diretor de Avaliao da Capes
no perodo de 2009 a 2015, aborda questes sobre a validade e fidedignidade da avaliao da
ps-graduao, as crticas viso predominantemente quantitativa do modelo de avaliao adotado,
bem como da relao entre a boa produtividade dos professores, aferida por meio de sua produo
bibliogrfica, e a nota obtida pelos programas de ps-graduao.
Palavras-chave
Avaliao da Ps-Graduao Avaliao da Educao
Capes BRASIL.
Resumen
En esta entrevista, el profesor Livio Amaral, que ocup el cargo de Director de Evaluacin de la
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) en el periodo
comprendido entre el 2009 al 2015, aborda cuestiones relativas a la validez e confiabilidad de
la evaluacin del postgrado, crticas a la visin predominantemente cuantitativa del modelo de
evaluacin adoptado, as como la relacin entre la buena productividad de los profesores, verificada
por medio de su produccin bibliogrfica y la nota obtenida por los programas de postgrado.
Palabras clave
Evaluacin del Postgrado Evaluacin de la Educacin
Capes Brasil.
Abstract
In this interview, professor Livio Amaral, who held the position of Director of the Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior [Evaluation of the Coordination for the
Improvement of Higher Education Personnel] (Capes) from 2009 to 2015, addresses questions
about the validity and reliability of the evaluation of graduate programs, the criticism towards
the predominantly quantitative view of the evaluation model adopted, as well as the relationship
between the good productivity of professors, measured through their bibliographic production, and
the grade obtained by graduate programs.
Keywords
Evaluation of Graduate Programs Evaluation of Education
Capes Brasil.
543
1 FAPERGS: Fundao de Amparo

Pesquisa do Estado do Rio
Grande do Sul; Copesul: Companhia
Petroqumica do Sul.
544
Apresentao
Professor Livio Amaral formado em Fsica, com mestrado e doutorado em Fsica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), tendo realizado ps-doutorados em
Paris, na Frana, e em Amsterdam, na Holanda. Desde 1998,
ao lado de sua carreira de docente e pesquisador, que o tornou professor titular do Departamento de Fsica da UFRGS,
vem exercendo diversos cargos de representao, consultoria e administrao na UFRGS, em agncias do Ministrio da
Cincia e Tecnologia (MCT), Ministrio da Educao (MEC) e
Fundaes de Amparo Pesquisa, bem como na Sociedade
Brasileira de Fsica (SBF). Tem mais de 150 publicaes em
revistas especializadas e orientou e coorientou 31 mestres e
doutores. Em 2006, recebeu a comenda da Ordem Nacional
do Mrito Cientfico, e Gro Cruz, em 2009; em 2007 recebeu
o Prmio FAPERGS/Copesul1 Pesquisador Destaque na rea
de Fsica e Astronomia. A partir de 2009 at muito recentemente, exerceu o cargo de Diretor de Avaliao da Coordenao de Aperfeioamento do Ensino Superior (Capes).
Atuando nesse cargo, professor Livio teve a oportunidade
de produzir uma mudana significativa no ordenamento do

processo avaliativo dos Programas credenciados pela Capes.
Inmeros so os aspectos a destacar, todos norteados pelo
princpio de transparncia e crescente participao da comunidade de todas as reas de conhecimento. Em particular,
preciso destacar a completa modificao do processo de
coleta de dados. O desenvolvimento da Plataforma Sucupira uma ampla plataforma de consulta aberta e em tempo
real, considerada referncia para o Sistema Nacional de Ps-Graduao (SNPG) , sob sua coordenao, modificou a concepo de coleta e organizao de dados, criou as bases para
que novos processos avaliativos e novos indicadores possam
ser desenvolvidos. A sistematizao de critrios e rotinas dos
procedimentos de avaliao foi outro ponto significativo desenvolvido em sua gesto. Somente a garantia de critrios
comuns e estveis poder assegurar e legitimar o processo
avaliativo e decorrentes resultados. Finalmente, preciso
ressaltar que em sua gesto foram desenvolvidas sistemticas avaliativas que contemplaram as reas de humanidades,
sempre discutidas e referendadas no conjunto das demais.
o caso das avaliaes de livros. Considerando que nas reas
de cincias humanas, cincias sociais aplicadas e lingustica,
letras e artes, a produo intelectual, cientfica e acadmica
de professores e alunos de ps-graduao se expressa majoritariamente em livros, prof. Livio Amaral procurou apoiar
o debate, a concepo e formulao de processos avaliativos
que conferissem rigor crtico e efetiva operacionalidade
anlise desse tipo de produo, fazendo-os equiparar-se
avaliao da produo bibliogrfica expressa em peridicos.
545
Professor Livio Amaral (LA), gostaramos, em primeiro lugar,

de apresentar brevemente a revista Estudos em Avaliao
Educacional. O EAE, como tambm chamada, a primeira
revista brasileira dedicada ao tema da avaliao educacional.
um peridico quadrimestral, criado em 1990, como
desenvolvimento da revista Educao e Seleo (1980-1989).
Atualmente sua classificao em educao A2.
Para o ano de 2015, a comisso editorial decidiu pela incluso de uma nova seo neste peridico, na qual devero
ser publicadas entrevistas com especialistas e/ou responsveis por avaliaes educacionais em seus diferentes mbitos e
dimenses.
Assim, sendo um dos principais responsveis pela reestruturao ocorrida nas polticas de avaliao da ps-graduao
no Brasil nos ltimos anos enquanto Diretor de Avaliao da
Capes, o convidamos para esta primeira entrevista do EAE.
Uma boa avaliao deve ser fidedigna e vlida. A avaliao da
ps-graduao promovida pela Capes pode ser considerada
um processo fidedigno e vlido? Quais so os dados que justificariam suas afirmaes?
LA: A prpria apresentao, acima, da EAE, reafirma sobejamente quo vasto, complexo e permanente o tema avaliao: fundamentos, conceitos e operacionalidades.
Se assim no fosse, como entender a realidade da existncia da EAE desde o incio dos anos 1990, e de vrios outros peridicos no Brasil e no mundo sobre o tema?
Ao se acompanhar os estudos publicados na EAE, identifica-se, igualmente, que avaliao enquanto processo
necessria e obrigatoriamente uma atividade de mltiplos
e variados atores com os seus vieses de fundamentos, de modelos, de ideologias, de identificaes e apreenses de realidades sociais, econmicas, territoriais, etc.
Nesse contexto, a questo mais especfica sobre o processo de avaliao da ps-graduao brasileira pela Capes ser
fidedigno e vlido deve, ao meu ver, considerar dois distintos
momentos e, necessariamente, nesta ordem: modelo (concepo) e aplicao (operacionalidade).
546
Como modelo, pretende-se avaliar se um curso de ps

cumpriu o objetivo bsico de formar recursos humanos de
alto nvel (formalmente ps-graduao stricto sensu mestrado e doutorado) e a qualidade dessa formao. Para tanto,
considera aspectos de infraestrutura fsica e gesto institucional, estrutura conceitual-disciplinar, reas de concentrao e linhas de pesquisa, qualificao dos docentes e
aderncia dos mesmos s temticas das propostas e objetivos
do programa, insero social e, significativamente, a gerao
de novos conhecimentos dos professores e alunos derivados
dos respectivos mestrados e doutorados.
O atual modelo considera esses aspectos com diferentes
valoraes quando expressa o resultado em um s e nico
parmetro, no caso por uma nota trienal (agora quadrienal)
entre 1 e 7.
Nos ltimos anos, observa-se que existe uma boa convergncia e aceitao da comunidade que esses quesitos e
itens so adequados e vlidos, quando se pretende fazer uma
avaliao universal, ou seja, uma mesma e similar avaliao
para as atuais 48 reas de conhecimento consideradas na
Capes. Porm, existe menor consenso interno em cada rea
e entre as diferentes reas, seja enquanto conceitos fundamentais, seja nas evidncias empricas, quando se pretende justificar as valoraes relativas dos diferentes quesitos
e itens, portanto, quanto fidedignidade e validade daquilo
que vem sendo praticado.
Quando se aborda a aplicao (operacionalidade) do
modelo, devemos consider-lo da seguinte forma. Toma-se
um modelo bem definido e parametrizado, que no ser
mais, em nada, questionado no momento da aplicao. Nesse caso a fidedignidade e validade sero to maiores quanto
mais seja possvel reproduzir o resultado. Em outros termos, quando se puder chamar diferentes e independentes
grupos de avaliadores que possam se apropriar rapidamente do que consiste o modelo e aplic-lo para produzir o resultado, no caso uma nota entre 1 e 7. Quanto mais um
maior nmero de vezes se refizer independentemente a
avaliao e se chegar ao mesmo resultado, mais e mais fidedigno e vlido ter sido o processo. Quando se consideram
547
as ltimas avaliaes trienais e, a cada ano, as avaliaes

de cursos novos (APCNs), identificamos que isso tem acontecido. Em sntese, uma vez adotado o modelo e seus parmetros, ocorre uma boa reprodutibilidade e, por via de
consequncia, temos tido uma avaliao da ps-graduao
fidedigna e vlida.
Do ponto de vista poltico, como o senhor analisa a validade
dessa avaliao?
LA: Ao longo dos ltimos anos, em muitos e muitos encontros, seminrios e reunies, apresentei um quadro, dizendo
que era a figura de referncia e sntese da ps-graduao brasileira. Nesse quadro, se expressa o crescimento do Sistema
Nacional de Ps-Graduao (SNPG), mostrando quantos cursos
novos foram recomendados na avaliao da Capes a cada ano.
Colocado ano a ano, desde o meio dos anos setenta at
hoje, o que se observa uma linha contnua e crescente, sem
qualquer comportamento abrupto. Ou seja, no existiu um
momento, ao longo dessas mais de trs dcadas, que tenha
havido uma exploso no nmero de novos cursos, ou perodos de estagnao, ou, ainda, pocas de forte retrao com
desaparecimento espontneo ou desativao por razes extra-acadmicas. Em sntese, houve um montono crescimento, sempre com qualidade assegurada pela avaliao, seja no
incio dos programas, seja periodicamente (j foi bianual,
trienal, e agora ser quadrienal).
No existe, no meu conhecimento, durante o mesmo
intervalo de tempo, outros setores e realidades da educao
brasileira, em qualquer nvel, que tiveram comportamento
similar. Como durante essas dcadas o pas teve enormes
mudanas polticas e de governos, pode-se afirmar que na
ps-graduao tivemos uma poltica de estado e no de
governo.
H, na rea de educao e na rea de humanas em geral,
uma crtica viso demasiada quantitativa da Avaliao da
Ps-Graduao/Capes. Como o senhor analisa essa questo?
548
LA: Essa viso que existe uma avaliao excessivamente

quantitativa traz uma distoro, pois no se sustenta exatamente na realidade. Quando se considera a ficha de avaliao que praticamente a mesma para qualquer um dos
mais de 3800 programas de ps-graduao (PPGs) em qualquer uma das 48 reas vemos que constam quesitos e itens
sobre os aspectos mencionados acima, na segunda questo
(estrutura conceitual-disciplinar, reas de concentrao e
linhas de pesquisa, qualificao dos professores, etc.). Evidentemente, esses itens no comportam, por natureza intrnseca, uma avaliao quantitativa.
A avaliao da Capes avalia os Programas de Ps-Graduao
ou avalia os seus professores?
LA: A avaliao da Capes, por conceito e fundamentao,

sobre os PPGs. No entanto, tambm aqui aparece por vezes
uma certa distoro naquilo que expresso pela comunidade.
Essa distoro deriva do uso errneo e indevido que passou
a ser feito do qualis-peridico e da classificao de livros.
Esses instrumentos de avaliao foram elaborados
com fundamentos e tm lgica somente quando aplicados
na avaliao comparativa de PPGs em um bem definido perodo, antes trienal e agora quadrienal. errneo e indevido us-los para avaliao individual de docentes e discentes
em qualquer circunstncia, como por exemplo, de projetos,
concursos, progresses funcionais, etc. Com esse uso indevido, que ocorre cada vez com mais frequncia, v-se como
consequncia afirmaes que a avaliao da Capes sobre
professores.
Bastaria que os professores tivessem boa produtividade para
se ter um bom programa com notas 6 e 7? Sugesto: qual
a relao entre a boa produtividade dos professores, aferida
por meio de sua produo bibliogrfica, e a nota obtida pelos
programas?
LA: As consideraes na resposta da questo acima mostram

que no existe relao direta entre avaliao de programas
549
e de indivduos, em particular a produo de um PPGs e o

desempenho individualizado dos respectivos professores e
de alunos.
Qual a relao que a Avaliao da Ps-Graduao/Capes estabelece com outras avaliaes educacionais de larga escala
realizadas pelo Ministrio da Educao (MEC), como o Enade,
2 Enade: Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes; Enem:
Exame Nacional do Ensino Mdio;
Saeb: Sistema de Avaliao da
Educao Bsica.
Enem, Saeb2 e a Prova Brasil?
LA: Essas outras avaliaes so voltadas, essencialmente,

para o ensino fundamental e mdio e, portanto, no se tem
relaes diretas com elas e a avaliao da ps. Porm, com
o fato de que a Capes passou a ter, nos anos mais recentes,
aes e incidncia na educao bsica e formao de professores, pode-se pensar que teremos no futuro um crescente
dilogo entre essas vrias avaliaes sistmicas, desde ensino fundamental at a ps-graduao.
Em que partes ou aspectos o senhor considera que a avaliao
da ps-graduao promovida pela Capes deveria ser aprimorada prioritariamente?
LA: Como mencionado acima, avaliao objeto de permanente formulao e, portanto, de inevitveis e obrigatrias
mudanas, independentemente de se dizer que isso vai aprimor-la prioritariamente, pois tal envolve juzo de valor. No
entanto, estamos em momento de uma mudana muito significativa com a implementao da Plataforma Sucupira.
Em sntese, a plataforma prope ser: um portal de
consulta pblica contnua e em tempo real do SNPG; um
instrumento para acompanhamento e formulao de planejamentos institucionais-acadmicos; um banco de dados
e informaes para diagnsticos, aes, polticas pblicas,
etc. de parte das agncias de fomento e dos mais diferentes rgos governamentais; um banco de dados e informaes para estudos, modelagem, dissertaes e teses sobre a
ps-graduao; um sistema com total transparncia e acessibilidade, acompanhamento e prvio conhecimento pela comunidade acadmica sobre a correo/preciso dos dados e
550
informaes utilizados em momentos de avaliao quadrienal e nos seminrios de acompanhamento anuais.

Essa caraterstica da plataforma passar a ser uma referncia de permanente acesso pblico aos dados, chancelados
quanto correo, preciso e transparncia, vai oportunizar
um novo patamar nas formulaes, nos modelos e decorrentes debates sobre a avaliao da ps-graduao brasileira.
At hoje, tnhamos vrias propostas e modelos que rapidamente se esgotavam pela impossibilidade de serem aplicados sobre um mesmo conhecido e consolidado conjunto de
dados. Como consequncia, no se podiam ter e comparar
os resultados desses modelos quando de fato aplicados na
realidade. Com a plataforma, passa-se a ter essa possibilidade
de rpida e imediata aplicao aos dados, para continuar a
discusso sobre quais mesmo so as concluses que um modelo produz.
Toda avaliao deve ser articulada ao processo de Tomada de
Deciso. A Capes promove os processos de deciso a partir
dos resultados da avaliao da Ps-Graduao (PG)? Poderia
exemplificar como isso feito?
LA: Desde que a avaliao da Capes comea a existir, nos

anos sessenta, sempre ocorreu no SNPG o virtuoso crculo
de avaliar, induzir, fomentar e reavaliar periodicamente. Isso
determinou as decises que resultaram novas reas, novos
PPGs, novas nfases poltico-acadmicas no SNPG.
Nos ltimos anos, a Capes promoveu a expanso dos mestrados profissionais, em diferentes reas. Como o senhor analisa a expanso desses programas? A avaliao da Capes para
o mestrado profissional (MP) est estruturada por meio dos
mesmos princpios e instrumentos desenvolvidos para avaliao dos programas de mestrado e doutorado acadmico?
LA: O mestrado profissional passou a existir a partir do incio dos anos 2000 e ganhou um novo impulso com uma portaria ministerial ao final de 2009, sendo que hoje temos da
ordem de 550 cursos nessa modalidade.
551
No incio, a grande maioria das propostas para MP advinha de bem consolidados grupos na ps-graduao, portanto com caratersticas e formulaes prximas ao que eram
os seus respectivos mestrados acadmicos. Por outro lado, a
avaliao das propostas tambm procurava uma base e legitimao prximas ao que ocorria no lado acadmico, notadamente mantendo forte pontuao na produo intelectual
expressa como artigos em peridicos.
E, alm disso, deve-se considerar que um grande nmero das 48 reas passou muitos anos sem ter mestrado profissional, ou tendo apenas um ou dois cursos na modalidade.
Isso, por via de consequncia, determinava a impossibilidade
de comparao entre iguais e inexoravelmente levava comparao com os acadmicos da rea.
No entanto, nas trienais de 2010 e 2013, nas reas que
j tinham um nmero bem significativo de mestrados profissionais, tais como Odontologia, Ensino, Administrao,
Engenharias, etc., foram feitas avaliaes notadamente diferenciadas entre parte acadmica e profissional, como pode
ser constada nas fichas de avaliao daqueles trinios. No
momento, encontram-se em curso a discusso e preparao
para que no futuro as avaliaes dos MPs sejam feitas totalmente separadas. Assim, teremos avaliaes totalmente diferenciadas e independentes, seja quanto s datas, s
comisses e quanto s pontuaes relativas dos quesitos e
itens.
Em nome dos avaliadores educacionais, agradecemos sua
ateno e participao.
CLARILZA PRADO DE SOUSA
Pesquisadora snior da Fundao Carlos Chagas (FCC) e

professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP), So Paulo, So Paulo, Brasil
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552
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sempre no rodap da pgina, numeradas sequencial-
pargrafo 1,25; com espaamento de 1,5 entre as linhas;
mente.
sem espao (anterior ou posterior) entre os pargrafos,

pginas enumeradas (aps a folha de rosto, na margem
As siglas devem ser desdobradas quando mencionadas
inferior direita), fonte em Times New Roman, no corpo 12.
primeira vez no artigo. Ex.: Exame Nacional do Ensino
Artigos,
Mdio (Enem).
relatos
de
pesquisa
ensaios
terico-
-metodolgicos: no podem ultrapassar 25 pginas

(includos os anexos).
A metodologia estatstica empregada deve ser descrita
Resenhas: devem apresentar extenso mxima de
com detalhamento que permita que os resultados
6 pginas, contendo referncia da obra resenhada, ttulo
possam ser replicados por um leitor com experincia no
e anlise crtica que traga contribuies ao campo de
assunto que tenha acesso aos dados originais. Por outro
estudo do trabalho em questo.
lado, deve-se evitar o uso de linguagem excessivamente

tcnica, visando a apresentar a descrio metodolgica
Ttulos e subttulos devem ter, no mximo, 11 palavras
com
(incluindo artigos, preposies, conjunes, etc.). Toda
especializado no assunto tambm possa compreend-la.
matria, exceo de resenhas, precisa vir acompanhada
Essas recomendaes se traduzem, principalmente, em
de resumo em portugus contendo no mximo 11 linhas,
medidas como:
com o objetivo, o mtodo, os resultados e as concluses
fornecer detalhes sobre as unidades experimentais,
do artigo. O espaamento deve ser simples entre as

linhas e sem espao entre pargrafos, sem conter siglas
nem referncias, trazendo, em seu incio, o ttulo do
trabalho. Ao final do resumo, indicar quatro palavras-chave
(descritores) do contedo do texto.
clareza
suficiente
para
que
um
leitor
no
aleatorizao e procedimentos amostrais;

descrever
e/ou
proporcionar
acesso
aos
instrumentos de coleta da pesquisa;

indicar todas as tcnicas descritivas e inferenciais
utilizadas, fornecendo referncias bibliogrficas
sempre que necessrio;
Citaes, remisses, notas e siglas devem obedecer s
apresentar os resultados quantitativos com suas
regras da ABNT (NBR 10520, 2002). As citaes diretas
respectivas medidas de incerteza (intervalos de
(textuais), com at trs linhas, devem ser incorporadas

ao texto, entre aspas, sendo necessrio indicar o
confiana, p-values, etc.);

adotar um nvel de preciso na apresentao
sobrenome do autor, ano e nmero da pgina.
dos dados e resultados (por exemplo, nmero de
Ex.: Em funo desses indicadores, chegou-se
casas decimais) padronizada e coerente com as
organizao de cinco grandes grupos de escolas

denominadas azul, verde, amarelo, laranja e vermelho
(SO PAULO, 2001, p. 55).
possibilidades da pesquisa;
utilizar recursos grficos e tabelas sempre que
esses elementos puderem facilitar a organizao e
sntese dos dados e a compreenso dos resultados;
Citaes com mais de trs linhas devero ser apresentadas
discutir a razoabilidade dos resultados obtidos
sem aspas, com recuo de 1,25 cm a partir da margem
esquerda, com espaamento simples entre as linhas e sem
empregados;
espao entre pargrafos, em fonte Times New Roman e

corpo 10, sendo necessrio indicar o sobrenome do autor,
ano e pgina. Ex.:
[...]
relatar
definir
os
possveis
termos
limitaes
dos
mtodos
tcnicos,
os
smbolos
matemticos e as siglas presentes no artigo;

especificar os softwares estatsticos utilizados.
sofisticao
tcnica
da
avaliao
nacional que hoje ocupa a ateno da cpula
Tabelas, grficos, quadros e figuras (assim como os
decisria e de seus assessores apresenta-se
ttulos e as fontes) devem ser apresentados no corpo do
como entrave para a compreenso; tanto
texto, e no em caixas de texto, alinhados esquerda, em
pelos atores dos sistemas e escolas como
sua pgina correspondente, numerados com algarismos
pela populao em geral, do processo
arbicos, com ttulos (posicionados acima, em corpo 12)
avaliativo realizado. (FREITAS, 2004, p. 685)
padronizados quanto ao formato e termos utilizados.

Abaixo destes, sem estarem em caixas de texto, deve,
Na citao de citao deve ser empregada a expresso
obrigatoriamente, ser indicada a fonte dos dados
latina apud (citado por) para identificar a fonte que
(remetida s referncias bibliogrficas), com autoria e
foi efetivamente consultada, a qual deve ter a referncia
ano, inclusive se for de elaborao prpria dos autores,
completa no rodap; e na lista de Referncias incluir
em corpo 10, alinhada esquerda, espao 1,5 entre linhas.
apenas a obra consultada (CARONE et al., 2003).
As tabelas, os grficos e os quadros devem se apresentar
Ex.: Para Watson (apud CARONE et al., 2003) [...].
em software compatvel com o ambiente Windows, de

preferncia em Excel, e as figuras (ilustraes, imagens,
As remisses bibliogrficas indiretas so incorporadas
mapas, fotos, etc.), em arquivo com alta resoluo
ao texto entre parnteses (ano). Ex.: Segundo Joo
(300 dpi), todos produzidos em preto e branco, em
Barroso (2006), todos...
tamanho mximo de 10 cm de largura.
Referncias de cunho bibliogrfico devem vir ao

final do texto, por ordem alfabtica de sobrenome
do autor, e, sempre que possvel, fazer constar por
extenso o prenome dos autores. Os ttulos das obras
devem ser apresentados em itlico. Quando houver
dois ou trs autores, separa-se o primeiro autor e os
demais por ponto e vrgula; ultrapassando trs autores,
faz-se a entrada pelo autor principal (referenciado no
texto) e substituem-se os outros pela expresso et al..
Trabalho apresentado em evento

MOREIRA, A. F. B. Multiculturalismo, Currculo e
Formao de Professores. In: SEMINRIO ESTADUAL
DE EDUCAO BSICA, 2., 1998, Santa Cruz do Sul.
Anais... Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998. p. 15-30.
Autor institucional, legislao e jurisprudncia
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica
Sua apresentao deve seguir as normas da ABNT
Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.
(NBR 6023, 2002). A exatido das referncias e a correta
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
citao no texto so de responsabilidade do(s) autor(es)
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
dos textos, sendo uma exigncia para a publicao do
Braslia, DF: MEC, 1996. Disponvel em: <http://www.
trabalho.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em:
Seguem alguns exemplos de referncia:
15 mar. 2013.
Livros com dois ou trs autores
BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente.

Organizao dos textos, notas remissivas e ndices por
GUINCHAT, Claire; MENOU, Michel. Introduo geral s
Juarez de Oliveira. 5. ed. So Paulo: Saraiva, 1995. 206 p.
cincias e tcnicas da informao e documentao.

2. ed. corrig. e aum. Braslia: IBICT, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de

Educao. Resoluo n.: 2, de 30 de janeiro de 2012.
Captulo de livro mesmo autor

GADOTTI, Moacir. A paixo de conhecer o mundo.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio. Braslia, DF: MEC/CNE/CEB, 2012.
In: ______. Pensamento pedaggico brasileiro.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
So Paulo: Atlas, 1987. p. 58-73. cap. 5.
Educacionais Ansio Teixeira. Estudo exploratrio sobre
Captulo de livro autor diferente
o professor brasileiro com base nos resultados do
RONCA, Antnio Carlos C. O modelo de ensino de
Inep, 2009.
David Ausubel. In: PENTEADO, Wilma Millan Alves.

Psicologia e ensino. So Paulo: Papelivros, 1980.
Artigo de peridico
CALLADO, Antnio. Da grande mentira s primeiras
slabas da verdade. Em Aberto, Braslia, v. 26, n. 90,
p. 169-174, jul./dez. 2013.
Artigo de peridico com mais de trs autores
DEL BARRIO, Cristina et al. Representaciones acerca
del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales
Censo Escolar da Educao Bsica 2007. Braslia, DF:
SO PAULO (Estado). Projeto de lei n. 15, de 2003.

D denominao Rodovia SP-046-125, que interliga
So Luiz de Paraitinga-Catuaba-Alto da Serra. Dirio
Oficial [do] Estado de So Paulo, Poder Legislativo,
So Paulo, v. 113, n. 31, p. 2, fev. 2003.
SO PAULO (Estado). Decreto n. 42.822, de 20
de janeiro de 1998. Lex: coletnea de legislao e
jurisprudncia, So Paulo, v.62, n. 3, p. 217-220, 1998.
Verbete de enciclopdia eletrnica e dicionrio
y percepcin de estrategias de cambio a partir de
FOULKES,
un instrumento narrativo: SCAN-Bullying. Infancia y
Encyclopedia Britnica On-line. Disponvel em: <http://www.
Aprendizaje, v. 26, n. 1, p. 63-78, 2003.
britanica.com/bcom/eb/article>. Acesso em: 5 fev. 2000.
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LAEVERS, Ferre (Ed.). Well-being and involvement

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CARONE, I. Psicanlise fim de sculo. Ensaios crticos.
So Paulo: Hacker, 1998. Resenha de: FRAYZE-PEREIRA,
J. A. Da possibilidade da crtica cultura: psicanlise e
filosofia. Revista Brasileira de Psicanlise, v. 35, n. 2,
p. 403-405, 2001.
Trabalho publicado em CD/DVD
LIMA NETO, Newton. A Universidade e os
trabalhadores. In: REUNIO ANUAL DA SOCIEDADE
BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CINCIA, 49.,
1997, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Videolar,
1991. CD-ROM.
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Estudos em Avaliao Educacional acolhe comentrio(s)
a artigo publicado na revista. Se o comentrio for aceito
para publicao, a revista oferecer ao autor igual
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Ambos esto sujeitos ao mesmo processo de avaliao
dos demais textos. No so aceitos comentrios ou
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ESTUDOS EM AVALIAO EDUCACIONAL

PESQUISAS EM AVALIAO EM LARGA ESCALA

FUNDAO CARLOS CHAGAS

V.26 N.62 MAIO | AGOSTO 2015

ESTUDOS EM AVALIAO EDUCACIONAL N. 2 JUL./DEZ. 1990

ESTudos em avaliao educacional

Naura Syria Carapeto Ferreira

(Fundao Carlos Chagas, So Paulo, So Paulo, Brasil)

(Universidade Tuiuti do Paran, Curitiba, Paran, Brasil)

Dalton Francisco de Andrade

Ncia Maria Bessa

(Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis,

(Pontifcia Universidade Catlica do

Santa Catarina, Brasil)

Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil)

Domingos Manuel de Barros Fernandes

Nigel Pelham de Leighton Brooke

(Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal)

(Universidade Federal de Minas Gerais,

Fernando Lang da Silveira

Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil)

(Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

Paulo de Martino Jannuzzi

Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil)

(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica,

Jos Francisco Soares

Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil)

(Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,

Minas Gerais, Brasil)

(Universidade Federal da Bahia, Salvador, Bahia, Brasil)

Lina Ktia Mesquita de Oliveira

Sandra Zkia Sousa

(Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora,

(Universidade de So Paulo, So Paulo,

Minas Gerais, Brasil)

Luzia Marta Bellini

Srgio Vasconcellos de Luna

(Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Brasil)

(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,

Maria Ins Gomes de S Pestana

So Paulo, So Paulo, Brasil)

(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Yara Lcia Esposito

Educacionais Ansio Teixeira, Braslia,

(Fundao Carlos Chagas, So Paulo, So Paulo, Brasil)

Distrito Federal, Brasil)

Adlia Maria Mariano da Silva Ferreira

Camila Maria Camargo de Oliveira

Terracota Editora - Claudio Brites

Camila de Castro Costa

Forma Certa Grfica

Edivaldo Cesar Camarotti Martins, Adolfo Ignacio Caldern.........264

Maria Anglica Pedra Minhoto.......................................................................294

Adriana Bauer, Claudia Oliveira Pimenta, Joo Luiz Horta Neto,

Uillians Eduardo dos Santos, Claudia Pereira de Pdua Sabia......354

Implicaes das avaliaes externas para o trabalho

Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha, Andreza Barbosa,

Joelma dos Santos Bernardes, Jos Carlos Rothen...........................420

Jean Mac Cole Tavares Santos......................................................................448

Silmara de Oliveira Gomes Papi...................................................................480

Simone Araujo Moreira, Mary Rangel.........................................................520

Clarilza Prado de Sousa.....................................................................................542

Avaliao em larga escala no Brasil: