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A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
O Atendimento Educacional Especializado
para Alunos com Deficincia Intelectual
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
O Atendimento Educacional Especializado
para Alunos com Deficincia Intelectual
Autores
Adriana Leite Lima Verde Gomes
Jean-Robert Poulin
Rita Vieira de Figueiredo
Braslia
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Sumrio
Aos leitores
1. A pedagogia da negao
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Consideraes finais
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Referncias
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Aos Leitores
Este fascculo foi concebido para subsidiar o Atendimento Educacional Especializado
voltado para os alunos com deficincia intelectual. Detalha o trabalho desse professor o
qual gravita em torno de trs plos: gesto dos processos de aprendizagem, avaliao e
acompanhamento. A gesto da aprendizagem inclui os processos de aprendizagem de seu
aluno no interior da sala multifuncional e fora dela; a avaliao incide sobre as possibilidades e as dificuldades de aprendizagem em interao com o meio escolar e familiar; o
acompanhamento implica no desenvolvimento de aes especficas visando evoluo do
aluno e transformao das aes dos diferentes atores que atuam com esse aluno.
Este fascculo se divide em duas partes. Na primeira parte, o leitor levado a se inclinar sobre um tipo de pedagogia freqente nos meios educacionais, especialmente quando
se refere aos alunos com deficincia intelectual. Trata-se da pedagogia da negao. Posteriormente, o texto aborda sobre as diversas funes as quais o professor que atua no mbito do Atendimento Educacional Especializado deve assumir na sala de recursos multifuncional, na sua interlocuo com a sala de aula regular, com a escola e na interface com
a famlia. Quais so essas funes? Como elas deveriam ser assumidas? So essas questes
que esta primeira parte deste fascculo tenta responder, propondo sugestes e ilustraes
capazes de guiar o professor nas suas intervenes no quotidiano da sala de recurso multifuncional. Este ltimo aspecto tratado atravs de um estudo de caso.
A segunda parte aborda as bases conceituais relativas ao funcionamento cognitivo dos
alunos que apresentam deficincia intelectual. Trata das principais caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem desses alunos, discutindo, inclusive, a definio da deficincia intelectual e sua implicao nas aes pedaggicas voltadas para o aluno que
apresenta esse tipo de deficincia.
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1. A PEDAGOGIA DA NEGAO
Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecnicas quando atuam
junto aos alunos que apresentam deficincia intelectual. Ao invs de apelar para situaes de
aprendizagem que tenham razes nas experincias vividas pelo aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu raciocnio, propem atividades baseadas na repetio e na memria. Frequentemente, essas atividades so desprovidas de sentido para os alunos. Esses professores
privilegiam o caminho das aprendizagens mecnicas sob o pretexto de que os alunos os quais apresentam deficincia intelectual manifestam numerosas dificuldades nos processos de
aprendizagem que eles agem pouco no mundo no qual evoluem e enfim, sob o pretexto de
que os alunos antecipam o fracasso e no se apiam sobre seus conhecimentos quando esto
em situao de aprendizagem ou de resoluo de problemas.
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se no reconhecessem no
aluno que apresenta deficincia intelectual um sujeito capaz de crescimento e de afirmao. Seu acompanhamento pedaggico parece respaldado por uma concepo de aluno
que se apia sobre a idia de insuficincia ou de lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocnio. Os professores no reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas as
quais convm mobilizar para favorecer a melhor interao com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles negam um aspecto absolutamente fundamental do desenvolvimento
humano, a saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedagogia da negao.
Uma pedagogia que no reconhece o potencial dos alunos, sobretudo daqueles que apresentam deficincia intelectual e que, consequentemente, causa prejuzos para as suas
aprendizagens e autodeterminao.
A Pedagogia da negao encontra sua fonte na superproteo, que um parente prximo da rejeio. A superproteo de um professor em relao a um aluno que apresenta deficincia intelectual pode se manifestar de vrias maneiras. Por exemplo, quando o professor prope frequentemente atividades que no provocam dificuldades verdadeiras para o
aluno, com medo que ele perca a motivao para aprender ou com receio que ele no seja
capaz de realizar a atividade. Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha
demonstrado um esforo para a realizao dele. Quando resolve o problema no lugar do
aluno, logo que ele apresenta dificuldades. Quando o professor no desafia o aluno, provocando dvida, contrapondo idias. Quando o professor coloca na mochila do aluno o
material necessrio para os deveres e para as lies de casa ou quando resolve a tarefa para o aluno, ele est atuando sob o princpio da pedagogia da negao. importante considerar que uma das grandes responsabilidades do professor de sala de aula, bem como do
professor do AEE, consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu aluno.
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficincia deve ser objeto de preocupao constante do professor. A inteligncia deve ser estimulada e educada para que ele
possa evoluir. E o aluno que apresenta deficincia intelectual no escapa regra. Mes7
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mo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio importante ou intenso, pode tirar
proveito de intervenes educativas destinadas a favorecer ou estimular o desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, neste sentido, so numerosos na literatura cientfica. Diante dessa realidade, inadmissvel que a Pedagogia da negao
continue a fazer adeptos entre os professores que tm a responsabilidade pela educao dos alunos. Um exemplo de atividades inadequadas quando o professor impe
aos alunos longos exerccios de multiplicao com ajuda de tabuadas sem que tenham
construdo o sentido da multiplicao. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados apenas na tabuada, de forma mecnica, copiando resultados, sem compreender o
sentido da operao.
Nem todos os alunos que apresentam deficincia intelectual chegam a assimilar as
operaes de multiplicao e de diviso e a compreender o sentido destas. Este professor
seria mais bem sucedido em sua ao pedaggica, se tivesse como objetivo o desenvolvimento lgico-matemtico de seus alunos, se propusesse atividades de aprendizagem prximas aos interesses deles com base nas experincias vivenciadas por eles. Deste modo, o
professor, provavelmente, teria contribudo mais para o desenvolvimento dos alunos e
permitido a eles aprendizagens mais significativas. A qualidade da vida social e profissional das pessoas que apresentam deficincia intelectual repousa em boa parte sobre bases que so o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na
escola e fora dela.
Quando o professor percebe a capacidade de o aluno aprender, ele empreende aes
que possibilitam essa aprendizagem.
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sala de aula e famlia. Na escola, a avaliao deve ocorrer em diferentes ambientes e em diferentes momentos. Por exemplo, o professor do AEE deve observar a organizao e a gesto
da sala de aula, o recreio, as brincadeiras, as atividades realizadas na biblioteca e no laboratrio de informtica.
A avaliao realizada na sala de recursos multifuncionais, na sala de aula e na famlia visa recolher informaes sobre o aluno considerando seis aspectos principais: desenvolvimento intelectual e funcionamento cognitivo; a expresso oral; o meio ambiente; as aprendizagens
escolares; o desenvolvimento afetivo-social e as interaes sociais; os comportamentos e atitudes em situao de aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor.
A partir das informaes obtidas nos trs ambientes de avaliao, o professor do AEE
constri o perfil do aluno, bem como identifica a natureza do problema que mobilizou o encaminhamento desse aluno para a sala de recurso multifuncional.
2.3.1 A AVALIAO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficincia intelectual poder ser avaliado
em funo dos aspectos motores, do desenvolvimento da expresso oral e escrita, do raciocnio
lgico matemtico, do funcionamento cognitivo, da afetividade (comportamento e interao) e
da relao que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliao deve ser realizada preferencialmente atravs de situaes ldicas, as quais devem permitir a livre expresso do aluno.
O professor do AEE acolhe a queixa trazida pela famlia ou pelo professor do aluno a respeito das dificuldades enfrentadas por este no contexto escolar. Como j referido anteriormente, ele avalia o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele est implicado (famlia, escola, sala de recursos multifuncionais). Nesta avaliao, o professor do AEE considera os diferentes aspectos implicados no desenvolvimento do aluno, tal como j citado.
Em relao aos aspectos motores, importante que o professor observe se o aluno capaz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele capaz de pegar
no lpis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traado das letras. No caso do aluno
apresentar acentuadas dificuldades motoras que impeam o movimento necessrio para realizar desenhos ou o traado das letras, o professor deve comear a avaliao utilizando folhas de papel madeira e ir diminuindo gradativamente o tamanho do papel at chegar a
usar o papel ofcio para realizar pintura livre ou pintura a dedo dentre outras atividades.
O fato de apresentar dificuldade motora no impede o aluno de participar de atividades de
escrita ou de pintura, pois so muitas as possibilidades que o aluno pode ter para expressar sua representao do mundo. O computador se constitui em um recurso importante para expresso do aluno, alm de outros recursos que o professor pode lanar mo para permitir a manifestao do conhecimento da criana. Estes recursos podem ser utilizados por
ocasio da avaliao do aluno.
Para avaliar o desenvolvimento da expresso oral, o professor deve observar se o aluno
compreende determinadas mensagens (recados), se ele capaz de expressar suas idias de
modo coerente com o contexto em questo, mesmo quando ele no capaz de falar. Nesse ca10
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so, ele pode, por exemplo, expressar sua compreenso atravs de desenhos, apontar o material apresentado pelo professor e ainda pode realizar movimentos corporais afirmativos ou
negativos. Ainda com relao expresso oral o professor deve verificar se o aluno verbaliza
de forma clara suas idias, se ele faz uso, ao falar, de um vocabulrio amplo e diversificado.
Essa avaliao pode ser feita por meio do reconto de uma histria, que ele pode registrar pelo desenho ou construo de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo simblico. O aluno
poder ainda relatar situaes vivenciadas, ou ainda usar prancha de comunicao ou jogos
educativos para expressar seu conhecimento. Todos esses recursos possibilitaro a expresso
oral do aluno e oferecero informaes importantes ao professor no sentido de compreender
sua expressividade verbal e no verbal.
Na avaliao da aquisio da lngua escrita, diferentes atividades podem ser utilizadas com
o objetivo de informar ao professor o conceito que o aluno tem sobre a escrita. Para exemplificar esse procedimento de avaliao, trs exemplos sero apresentados: a atividade de avaliao
do nome prprio, a produo espontnea e a leitura do texto memorizado1 . A avaliao do nome prprio objetiva verificar se o aluno compe seu nome (que pode ser feito com alfabeto mvel) e se atribui importncia seqncia e ao conjunto das letras que formam seu nome.
Na avaliao desse conhecimento, o professor dever considerar se o aluno compe o nome prprio sem ajuda do professor; se ele considera que o seu nome est escrito, mesmo
quando falta alguma das letras que o compe; se ele considera que seu nome est escrito
quando todas as letras esto visveis, ainda que a ordem das mesmas tenha sido alterada, e,
por fim, se ele considera que seu nome est escrito quando todas as letras esto presentes na
ordem adequada. As concepes que o aluno apresenta a respeito do seu nome indicam ao
professor como este aluno est interagindo com a escrita do prprio nome, mesmo quando
este ainda no produz esta escrita de modo independente e convencional.
1
Para maior detalhamento acerca dessas atividades avaliativas, sugerimos consultar o livro avaliao da leitura
e da escrita: uma abordagem psicogentica. Figueiredo, Rita Vieira (org). Fortaleza: Editora UFC, 2009.
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portncia para o desenvolvimento intelectual do aluno e podero contribuir no seu aproveitamento escolar.
Os aspectos scio-afetivos do aluno que apresenta deficincia intelectual tambm se
constituem foco de ateno do professor do AEE durante a avaliao. As pessoas que apresentam deficincia intelectual podem ter dificuldade no plano scio-afetivo, especialmente no que se refere construo da imagem de si mesmo (SAHUC, 2006). Aspectos como
a excluso social, a dificuldade em interpretar as atitudes e os comportamentos dos outros
em relao a si, a dificuldade de se fazer entender pelos outros e enfim, as experincias de
fracasso nas diversas situaes da vida quotidiana se constituem fatores suscetveis de
contribuir para esta situao. Uma baixa auto-estima pode interferir na motivao do aluno que apresenta deficincia intelectual quando ele est em situao de aprendizado ou de
resoluo de problemas.
Este modo de funcionamento decorreria de sucessivas experincias de fracasso. Consequentemente, o professor do AEE no deve interpretar os comportamentos de busca de informaes no meio externo como sendo a expresso de uma falta de ateno, uma vez que
o aluno pode simplesmente estar exercendo um procedimento visando realizar um aprendizado ou resolver um problema.
Alm dos aspectos scio-afetivos relacionados ao deslocamento do saber para o outro e
de uma histria de fracasso quase sempre associada a essa situao (deslocamento do saber),
a avaliao do professor de AEE no pode desconhecer vivncias culturais desse aluno. Uma
fraca assimilao dos costumes e da cultura do prprio meio pode influenciar na construo
de um pensamento pouco sociabilizado.
O professor do AEE deve levar em considerao essas caractersticas no momento de intervir junto ao aluno que apresenta deficincia intelectual. Porm, o professor dever, sobretudo, mostrar-se plenamente consciente que muito mais nos gestos e nas atitudes que nas
palavras que o aluno que apresenta deficincia intelectual expressa seus sentimentos.
Outro aspecto importante a ser avaliado na sala de recurso multifuncional a relao
que o aluno estabelece com o saber. Se ele mantm uma relao positiva ou se, ao contrrio, o aluno no manifesta nenhuma motivao pelos contedos escolares. O professor avalia esta dimenso a partir da proposio de atividades pedaggicas (tais como
aquelas acima citadas) nas quais ele observa o modo como o aluno as realiza. Ele poder, tambm, considerar esse aspecto a partir das informaes oferecidas pelo professor
do ensino comum.
2.3.2 A AVALIAO NA SALA DE AULA
Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o conhecimento, como ele responde s solicitaes do professor, se ele manifesta atitude de dependncia ou autonomia e se necessrio o uso de recursos, equipamentos e materiais para acessibilidade ao conhecimento. Ele avalia, tambm, se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais,
em pequenos grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage com seus colegas.
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O professor do AEE deve considerar, em sua avaliao, o modo como feita a gesto da sala de aula pelo professor do ensino comum: a organizao do espao fsico, o tipo de atividade
proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se expressar, se ele est atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Se ele utiliza estratgias da aprendizagem
cooperativa e como procede em relao aos agrupamentos dos alunos. Essas informaes podem ser obtidas em reunies pedaggicas ou encontros com o professor do ensino regular.
2.3.3 A AVALIAO NA FAMLIA
O professor do AEE poder obter junto famlia informaes a respeito do aluno, sobre o
seu desempenho nas atividades domiciliares, bem como sua relao com o ensino e com os
contedos escolares.
importante que o professor do AEE compreenda como o aluno se comporta em casa do
ponto de vista da comunicao e da interao com os familiares, em que situaes ele manifesta atitudes de autonomia e de dependncia e como a famlia se relaciona com ele, ou seja,
se h manifestao de superproteo ou de abandono.
O contato com a famlia fundamental, para que se possa conhecer o comportamento do
aluno no ambiente familiar, quais suas preferncias, como ele se relaciona com os familiares,
o que gosta de fazer durante os momentos livres e quais as expectativas da famlia em relao ao aluno na escola e fora dela.
Com base nas observaes nesses trs ambientes, o professor do AEE ser capaz de construir um perfil do aluno, identificando as potencialidades e dificuldades do dele e dos demais
atores envolvidos com esse aluno nestes trs ambientes: sala de aula comum, sala de recurso
multifuncional e ambiente familiar.
2.4 O ACOMPANHAMENTO
O acompanhamento consiste no desenvolvimento de aes que visam ao progresso no
desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interao no espao escolar. Ele visa transformao, se necessrio, dos esquemas de aprendizagem do
aluno, bem como das prticas dos diferentes atores (professores e familiares) que atuam
com esse aluno.
As caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com deficincia intelectual podem interferir no seu processo de construo do conhecimento. A ao pedaggica
voltada para esse aluno deve resultar em opes que indiquem possibilidade de reorganizar situaes de aprendizagem que favoream esse processo.
O acompanhamento implica, necessariamente, na elaborao de um plano de atendimento educacional especializado. Esse plano consiste na previso de atividades que devem ser realizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional. O acompanhamento prev a articulao do professor do AEE com outros profissionais que possam dar suporte s necessidades
especficas desses alunos. Prev, tambm, a articulao com a famlia no sentido de constru14
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importante considerar que a interao do aluno com seus pares na classe comum fazem
dele um agente participativo que contribui ativamente para a constituio de um saber compartilhado. O aluno dever perceber-se como sujeito que contribui para a construo de saberes coletivos, retirando disso mltiplas vantagens, inclusive a de acessar um papel social
valorizado. Oportunizar ao aluno com deficincia intelectual viver integralmente a sua escolarizao no espao da sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivncia.
Para clarificar as aes do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso
com o respectivo plano de AEE.
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3. ESTUDO DE CASO
3.1 CASO DE ROBERTO
Etapa 1 - Apresentao do problema
Roberto apresenta deficincia intelectual e uma leve deformidade no crnio, provavelmente originada durante o parto. Ele tem 13 anos e cursa o quarto ano em uma escola pblica. Roberto vive numa instituio para crianas/adolescentes rfos. Ele se encontra em estgio inicial (nvel pr-silbico) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura
e escrita, apresenta comportamento que ora oscila entre um interesse maior e um interesse
menor por tais atividades. Roberto apresenta dificuldade de concentrao, permanecendo
um curto espao de tempo interessado pelas atividades.
Em sala de aula, apresenta uma agitao permanente, deslocando-se constantemente e
muitas vezes fugindo desse ambiente, visto que no se interessa pelas atividades propostas
pela professora. Depois de inmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu que ele compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto de jogo. Ele manifesta grande interesse por jogos, e apresenta uma sagacidade particular
para compreender regras de jogo e delas se beneficiar para ser o vencedor.
Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua marcha e, ao andar, arrasta os
ps sem flexionar os joelhos. Na motricidade fina, apresenta dificuldades grficas no traado
das letras e no desenho. Na escrita do nome prprio ele faz tentativas de copiar seu nome.
Roberto apresenta uma linguagem oral bem articulada, e certa facilidade em se expressar
e compreender o que lhe solicitado. Ele se relaciona bem com os colegas e com a professora e bastante ligado a dois colegas da turma, os quais ele diz que so seus irmos. Os dois
garotos residem na mesma instituio em que Roberto.
Etapa 2 - Esclarecimento do problema
Para estudar o caso de Roberto, necessrio que o professor do AEE identifique diversos
aspectos relacionados ao seu desenvolvimento e aprendizagem que podem ou no explicar a
natureza do problema. Esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela famlia ou pela professora, com a finalidade de identificar os aspectos das dificuldades ou potencialidades manifestadas por Roberto. No caso em questo, importante esclarecer os seguintes aspectos:
l quais as potencialidades de Roberto para aprendizagem e para interao na sala de aula?
l qual a natureza de sua dificuldade motora?
l ser necessrio o uso de instrumentos ou recursos para auxili-lo na sua expresso grfica?
l quais as caractersticas de sua escrita, como ele se expressa graficamente e quais os signos
que ele utiliza para representar a lngua escrita?
l em que situaes em sala de aula ele demonstra maior interesse e se implica na atividade?
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l em que situaes em sala de aula ele demonstra maior agitao e consequentemente falta
de ateno e concentrao?
Na tentativa de responder as questes acima a professora do AEE entrevistou a professora de Roberto e a responsvel pela instituio na qual ele reside.
Inicialmente, a professora visitou a instituio onde ele mora com a finalidade de colher informaes sobre o comportamento de Roberto, bem como sobre as relaes com os profissionais da instituio e com as crianas com as quais ele convive. Em seguida, ela entrevistou a
professora de sala de aula e foi observar o aluno nesse contexto e nas dependncias da escola.
Finalmente, ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer uma avaliao
da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e de suas aprendizagens. A seguir, apresentamos todas as principais informaes coletadas a partir do uso dos procedimentos mencionados.
Encontro com os profissionais da instituio onde Roberto reside
A professora do AEE realizou uma entrevista com a assistente social da instituio onde
Roberto reside para coletar informaes. A assistente social relatou que ele chegou com poucos dias de vida na instituio. Seu estado de sade era bastante grave, estava subnutrido e
apresentava muita dificuldade para sugar a mamadeira. At a idade de quatro anos, ele dependia dos funcionrios para alimentar-se, porque tinha muitas dificuldades para levar a colher at a boca. Ela descreveu a infncia de Roberto como um perodo alternado por muitos
problemas de sade e de comportamento. Era uma criana agitada e, ao mesmo tempo, retrada e que chorava muito. Com o passar do tempo, Roberto tornou-se um jovem mais socivel. Atualmente possui muitos amigos e considera dois deles como irmos. A assistente social, apesar de considerar Roberto um adolescente inquieto, observa que ele manifesta interesse particular por jogos, mantendo-se por longos perodos concentrado quando est em situao de jogo com os amigos da instituio. A convivncia de Roberto com alguns profissionais da instituio no muito tranqila, porque freqentemente eles se queixam de sua inquietao e comportamento agitado. Quando solicitado a cooperar com as atividades domsticas, Roberto demonstra insatisfao e se nega a realiz-las.
Em relao vida escolar, at a idade de nove anos, ele freqentou uma classe especial. De
acordo com as declaraes da assistente social, durante o perodo em que ele estudava na
classe especial, foi observada significativa regresso em seu comportamento. Ele passou a
apresentar reaes infantilizadas, requerendo cuidados especiais em muitas atividades da vida diria. Ele nunca freqentou qualquer atendimento clnico ou educacional e permaneceu
na classe especial at a idade de nove anos, quando foi possvel sua matrcula em uma sala
de aula regular de uma escola da rede pblica.
Aos dez anos, Roberto ingressou no primeiro ano no ensino regular e, a cada ano, foi promovido, permanecendo na mesma escola at o terceiro ano. Seus professores no demonstravam preocupao com sua aprendizagem. Eles declaravam que o mais importante para Roberto era a socializao. Ele no levava tarefas para casa, e seus livros e cadernos voltavam
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para casa sem nada escrito. Segundo esta profissional, Roberto no gosta de fazer suas tarefas da escola, nem manifesta interesse por elas, assumindo sempre uma atitude de rejeio,
afirmando que no sabe faz-las.
A partir do quarto ano, a mudana de escola possibilitou que ele freqentasse o AEE.
Encontro com a professora de Roberto
A professora do AEE realizou uma entrevista com a professora de sala de aula de Roberto com a finalidade de reunir informaes sobre sua aprendizagem. Ela relatou que, em sala de aula, Roberto raramente atende suas solicitaes relativas realizao das atividades,
demonstrando falta de interesse por toda e qualquer tarefa que envolva leitura e escrita.
Nesse aspecto, a professora relatou que Roberto encontra-se no nvel pr-silbico de aquisio da escrita.
A professora mencionou que Roberto apresenta um comportamento impulsivo diante de
suas solicitaes em sala de aula. Ele frequentemente interrompe as tarefas que est fazendo,
mesmo antes de conclu-las. Tem dificuldade de se organizar para iniciar o que lhe pedido
e parece no compreender as orientaes relativas s tarefas.
Segundo a professora, os problemas motores de Roberto comprometem de modo significativo as atividades de desenho e de escrita, porque ele tem dificuldades de segurar o lpis e
apresenta tremores involuntrios na sua mo.
A professora relatou ainda que Roberto solicita regularmente sua ajuda e a dos demais colegas durante a realizao de uma atividade. muito inquieto e circula frequentemente na
sala de aula sem objetivo preciso, interferindo na concentrao de seus colegas.
Observaes do aluno em sala de aula e nas dependncias da escola
Em sala de aula, Roberto manifesta os comportamentos descritos pela professora, demonstra muita agitao e no se implica nas atividades escolares. Em relao sua aprendizagem, ele oscila quanto ao seu interesse pelas atividades, ora demonstrando envolvimento e em outros momentos no. Seu interesse se concentra nas situaes de jogo. A agitao em sala de aula parece ter relao tanto com suas caractersticas pessoais quanto
com a forma como a professora est organizando a situao de ensino e aprendizagem.
Na maioria das situaes didticas, a professora de Roberto prioriza o ensino para todo
o grupo de alunos alternando com atividades individuais. As atividades individuais propostas pela professora indicam a falta de preocupao em relao a capacidade de Roberto em atender suas solicitaes. Frequentemente ele faz apelos a professora, solicitando
sua mediao. No entanto, a atitude passiva dela diante dos apelos do aluno revela sua
falta de interesse pelas necessidades de Roberto.
Nas atividades de linguagem escrita propostas pela professora de sala de aula, quando ele
aceita usar o lpis manifesta muita dificuldade para efetuar qualquer traado, ocasionando
irritao e atitude de desistncia pelas atividades dessa natureza.
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A professora do AEE percebeu que Roberto possui alguns amigos, e eles aceitam bem sua
presena especialmente durante as atividades de jogo de regras. Estas acontecem em muitas
ocasies nas brincadeiras realizadas no ptio da escola. Nas atividades esportivas, os colegas
no aceitam sua companhia, porque sua dificuldade motora compromete o resultado dos jogos, especialmente o futebol. Roberto demonstra muita tristeza durante as partidas de futebol porque sempre fica no lugar de espectador.
Avaliaes na sala de recursos multifuncionais
A professora do AEE realizou diversas avaliaes no sentido de investigar a natureza da
dificuldade motora, o desinteresse pela linguagem escrita e a agitao em sala de aula. A professora do AEE avaliou as concepes de Roberto sobre leitura e escrita, sua habilidade psicomotora e desenvolvimento da oralidade.
A avaliao da leitura e da escrita revelou que Roberto encontra-se no nvel pr-silbico.
A produo escrita de Roberto caracteriza-se pela reproduo de traos que imitam as letras
do alfabeto. Raramente ele utiliza letras e, quando o faz, limita-se a uma pequena variedade, restringindo-se a algumas letras que compem seu nome. Sua inteno de escrita conta
mais que as diferenas objetivas no resultado, ou seja, o mesmo conjunto de letras produzido por Roberto ganha interpretaes diferentes segundo a sua inteno no momento.
Nas atividades avaliativas de escrita, quando Roberto utiliza letras mveis, a professora
do AEE verificou que ele usou um repertrio limitado de letras para compor as palavras, utilizando a mesma pauta de letras para diferentes palavras. O uso de sequncia de letras repetidas para palavras diferentes caracteriza sua escrita atravs do uso de letras mveis.
Durante a aplicao das atividades avaliativas de linguagem escrita, a professora do AEE
observou que Roberto atribui importncia imagem para a interpretao da escrita. Quando
a professora do AEE solicitava se era possvel ler sem o apoio da imagem, Roberto recusavase a ler2 e justificava que s era possvel ler com a presena da imagem. Em outras situaes
avaliativas da leitura, a professora percebeu que ele identifica algumas letras do alfabeto, especialmente s do seu nome.
Para avaliar sua motricidade, a professora do AEE props atividades de desenho e de produo de escrita espontnea. Esse momento foi particularmente difcil para Roberto, que
apresentou resistncia em sua elaborao. Desse modo, foi necessrio que a professora do
AEE propusesse atividades de modelagem e pintura livre. Esses recursos possibilitaram sua
livre expresso plstica.
Na avaliao do desenvolvimento da oralidade, a professora do AEE constatou que Roberto apresenta coerncia na organizao das idias. Sua linguagem bem articulada, expressiva e apresenta um bom vocabulrio.
A leitura aqui considerada a interpretao que o aluno faz da pauta escrita (palavra ou frase) apresentada pe-
lo professor.
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Atividades do Plano
Para o desenvolvimento da capacidade grafomotora e da motricidade ampla
Atividades de desenho, pintura e o uso de diferentes instrumentos como suporte para sua
expresso grfica, como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; a construo
de maquetes; dentre outras atividades. Deslocamentos em ambientes abertos atravs da expresso corporal com o uso de variados recursos, tais como bolas, arcos, dentre outros.
Para desenvolvimento de conceitos
Desenhar, jogo simblico, dramatizao, pintura, msica, jogo da memria, associao de
imagens e palavras, contato com variados gneros textuais. Todas as atividades devem ser
contextualizadas e significativas para a criana e devem ser realizadas em situaes ldicas.
Ateno e concentrao
Jogos educativos diversos
Oralidade
Relatos orais, registro oral de passeios, visitas, atividades de dramatizao e brincadeiras
livres que permitam ao aluno exercitar sua capacidade criativa e de expresso verbal.
Interlocuo entre a professora do AEE e a da sala de aula do ensino comum
Visa a conhecer os efeitos do plano de EE no comportamento do aluno em sala de aula.
Perodo do Atendimento
O plano ser realizado durante seis meses no contra-turno, na frequncia de duas vezes
por semana, numa durao de duas horas por encontro.
Resultados Esperados
Como resultado, espera-se que Roberto se reconhea como uma pessoa capaz de aprender
e de se expressar e que ele desenvolva cada vez mais sua capacidade comunicativa por meio
do uso da oralidade e a produo escrita em diferentes contextos, bem como que ele supere
sua dificuldade de ateno e concentrao.
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CONSIDERAES FINAIS
Algumas escolas ainda no se atentaram para o fato de que o tipo de pedagogia praticada um fator determinante na evoluo dos alunos, especialmente quando se trata de alunos com deficincia intelectual. A pedagogia que no leva em considerao as diferenas dos
alunos, que no est atenta para as diferenas de ritmos, de interesses, de estilos de aprendizagem, ao invs de promover, nega o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos.
Nega o que est garantido constitucionalmente a eles que o direito educao e apropriao dos bens culturais construdos ao longo dos anos pela humanidade e transcritos em
forma de contedos escolares.
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REFERNCIAS
FIGUEIREDO, R. V. de; POULIN, J. R. Aspectos funcionais do desenvolvimento cognitivo de crianas com deficincia mental e metodologia de pesquisa. In.: VIEIRA CRUZ, S. H. (Org.) A criana fala. So Paulo: Cortez, 2008,
p. 245-263.
SAHUC, C. Comprendre son enfant 0-10 ans. Nanterre: diteur SA Studyrama, 2006.
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Formato: 205x275 mm
Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa)
Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)
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