Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Braslia 2007

Diretora do Departamento de Polticas

de Educao Infantil e Ensino
Fundamental
Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica
de Formao
Roberta de Oliveira
Equipe
Ana Cristina Souza da Silva, Ana Paula
dos Santos, Auristela Sebastio Cunha,
Everi Sirac Nogueira, Nara de Sousa
Gonzaga, Emilia Emiko Shibata
Kuribayashi, Mariana Almeida de Faria,
Srgio Alves de Freitas e Silvia Marina
Ribeiro Amaral da Silva
Matemtica - Autores

Fascculo 4 - Fraes
Rmulo Campos Lins e Heloisa da Silva
Fascculo 5 - Grandezas e Medidas
Mara Sueli Simo Moraes
Fascculo 6 - Tratamento da Informao
Andressa Cesana Biral, Elosa Maria Ferrari Santos,
Joccitiel Dias da Silva e Mrcia Ins Pandolfi Sesan
Fascculo 7 - Resolver Problemas: o Lado Ldico do
Ensino da Matemtica
Anna Regina Lanner de Moura, Fabiana Fiorezi de
Marco, Maria do Carmo de Sousa e Rute Cristina
Domingos da Palma
Fascculo 8 - Avaliao da Aprendizagem em
Matemtica nos Anos Iniciais
Carla Cristine Wittmann Chamorro, Ettine Gurios,
Flvia Clarici Mdche, Janira Aparecida da Silva,
Maria Ceclia Bueno Fischer, Maria Helena Selbach
Enriconi, Maria Janete Soligo Baldissera e Rosane
Wolff
Fascculo do Tutor
Claudia Pereira do Carmo Murta e Diolina Moura Silva

Fascculo 1 - Nmeros Naturais

Elizabeth Belfort e Mnica Mandarino

Guia do Curso
Claudia Pereira do Carmo Murta, Diolina Moura Silva
e Valter Luiz dos Santos Cordeiro

Fascculo 2 - Operaes com Nmeros Naturais

Elizabeth Belfort e Mnica Mandarino

Projeto Grfico, Editorao e Reviso

Sygma Comunicao e Edio

Fascculo 3 - Espao e Forma

Berenice Schwan Ledur, Fernanda Wanderer, Josaine
de Moura Pinheiro, Julia Hennemann, Maria Helena
Selbach Enriconi e Rosane Wolff

Coordenao Tcnica Editorial

Selma Corra e Silvana Godoy

Sumrio
Apresentao ............................................................................ 6
Pr-Letramento - O que ? .................................................... 7
Por que Formao Continuada? ........................................... 8
O Pr-Letramento em Matemtica........................................ 9
Material Didtico ........................................................................ 10
Registrando seus Estudos ...................................................... 13
Tutoria .......................................................................................... 14
Referncias Bibliogrficas ......................................................... 18

Apresentao

Estamos muito satisfeitos em t-lo conosco nesta aventura. Isto porque acreditamos que ao
participar deste curso voc volta a ser estudante. E ser estudante uma aventura. Ser
estudante um desafio novo que surge na sua vida pessoal, familiar e profissional. Ser
estudante exige novas atitudes e uma rearrumao em sua vida. Foi pensando em voc que
escrevemos esse guia.
Nesse curso voc ter a oportunidade de estabelecer novos contatos e fazer novas amizades.
Desejamos que tenha disposio para acompanhar esse trabalho que comeamos. So 120
horas de estudos utilizando a metodologia semi-presencial, isto significa que tero momentos
presenciais com atividades em grupo e momentos a distncia por meio de atividades
individuais.
Muito embora, nem sempre haja a presena fsica do tutor, voc no precisa sentir-se sozinho
ou isolado. Durante os oitos fascculos contendo orientaes bsicas e fundamentais, voc
contar com sugestes de leituras, exerccios e um tutor, que sempre estar disposto a
conversar e discutir os assuntos em pauta. Nos momentos presenciais, voc ter o apoio de
um grupo de colegas que ir discutir, levantar questes, tirar dvidas, reforar e estimular
atitudes favorveis ao entendimento de um determinado assunto.
Esperamos que o material didtico apresentado e seus encontros com o tutor e colegas
possam oferecer a voc um bom aprendizado. Desejamos que este material traga, no apenas
mais conhecimento, mas, sobretudo, a satisfao de participar de um projeto to interessante
que o de continuar se aperfeioando, de modo a tornar o ensino da matemtica mais
eficiente e mais prazeroso.
bom ressaltar, porm, que na rede de formao continuada da qual voc passa a participar,
seu papel de extrema importncia. Para exercer plenamente sua funo voc precisa preparar-se conhecendo a estrutura mais ampla do programa, as instncias as quais voc pode recorrer para uma formao especfica, para articulaes futuras, para buscar maiores informaes e para conhecer profundamente os materiais produzidos.

Este GUIA pretende dar a voc algumas informaes iniciais sobre o desenvolvimento do
Curso.

Esperamos que muitas de suas dvidas sejam sanadas

Pr-Letramento
O que ?

O Pr-Letramento um programa de formao

continuada de professores para melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e
matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.

O Programa realizado pelo MEC com a parceria

de Universidades que integram a Rede Nacional de
Formao Continuada e com adeso dos estados e
municpios. Podem participar todos os professores
que esto em exerccio nas sries iniciais do ensino
fundamental das escolas pblicas.

O que pretende?

Os objetivos do Pr-Letramento so:

Oferecer suporte ao pedaggica dos professores das sries iniciais do ensino

fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Lngua
Portuguesa e Matemtica;

Propor situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como

processo contnuo de formao docente;

Desenvolver conhecimentos que possibilitem a

compreenso da matemtica e da linguagem e seus
processos de ensino e aprendizagem;

Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma

cultura de formao continuada;

Desencadear aes de formao continuada em rede,

envolvendo Universidades, Secretarias de Educao e
Escolas Pblicas dos Sistemas de Ensino.

Por que Formao Continuada?

A formao continuada uma exigncia nas atividades profissionais do mundo atual, no

podendo ser reduzida a uma ao compensatria de fragilidades da formao inicial. O
conhecimento adquirido na formao inicial se reelabora e se especifica na atividade
profissional para atender a mobilidade, a complexidade e a diversidade das situaes que
solicitam intervenes adequadas. Assim, a formao continuada deve desenvolver uma
atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional um campo de
produo do conhecimento, envolvendo aprendizagens que vo alm da simples aplicao do
que foi estudado.
Sendo assim, o Pr-Letramento em matemtica foi
concebido como formao continuada de carter reflexivo,
que considera o professor sujeito da ao, valoriza suas
experincias pessoais, suas incurses tericas, seus
saberes da prtica, alm de no processo, possibilitar-lhe que
atribua novos significados sua prtica e ainda
compreenda e enfrente as dificuldades com as quais se
depara no dia-a-dia.

No se pode perder de vista a articulao entre formao e

profissionalizao, uma vez que uma poltica de formao
implica aes efetivas, no sentido de melhorar a qualidade
do ensino, as condies de trabalho e ainda contribuir para
a evoluo funcional dos professores.

O Pr-Letramento em Matemtica

Os materiais do Pr-Letramento em matemtica foram produzidos por professores dos cinco

Centros de Formao Continuada em Educao Matemtica e Cientfica da REDE
NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA, das Universidades UFES, UFRJ,
UNISINOS, UNESP e UFPA.

O Pr-Letramento em matemtica prev a utilizao do princpio da problematizao dos

contedos e das prticas cotidianas dos professores para o ensino da matemtica. Busca
significar prticas e contedos sem perder a cientificidade necessria vida do cidado,
trazendo tona novas leituras com novos enfoques para o ensino da matemtica.
Utilizar de pequenos grupos de estudos, com atividades presenciais e a distncia com
atividades individuais, tendo como discusso principal o saber pedaggico dos professores
cursistas e, sempre que se fizer necessrio, utilizar de literatura especfica para avanar nos
conhecimentos da disciplina e da metodologia. Cada cursista receber um kit de material
contendo um Guia do curso e oito fascculos que sero guias norteadores do processo do
estudo.
importante que os grupos de estudos, constitudos para a implementao do curso, sintamse desejosos e envolvidos na problemtica do ensino da matemtica. Sendo um curso que
exige estudos individuais e em grupo, essencial que o professor cursista expresse
oralmente e por escrito as inquietaes e os sucessos de sua prtica pedaggica.
Pretende-se, ao optar por uma metodologia que utilize momentos presenciais e a distncia,
constituir uma comunidade de aprendizagem em rede, sob os princpios da cooperao, do
respeito e da autonomia, que constituem os princpios de um grupo de estudos.
Durante as atividades individuais, voc poder contar com o apoio do tutor, utilizando meios
de comunicao disponveis em sua comunidade para que no se sinta sozinho e desanime
com as dificuldades encontradas.

Material didtico

O material deste curso so os fascculos.

Voc pode no estar familiarizado com sua forma de apresentao. Por isso, passaremos a descrev-la.

No ensino presencial tambm assim. Nossas aulas

no so iguais s do nosso colega, no ? No caso da
educao, esse jeito de ser, isto , de elaborar o material... serve para nos instigar a curiosidade de ler os
fascculos, de conhecer o professor, nosso interlocutor.

Cada um dos fascculos tem uma estrutura mais ou menos fixa composta de leituras e com estilo prprio de
elaborao que depende, digamos, do jeito de ser de
cada professor.

Desse modo, no primeiro fascculo, nosso trabalho estar

voltado para o tema Nmeros Naturais. Voc ter quinze dias para explorar uma srie de atividades que podero
ajudar na reflexo das aes a serem usadas para melhor
compreender a representao numrica de nosso Sistema
Decimal de Numerao. Voc poder ler o assunto, questionar, aplicar cada uma das sugestes apresentadas. Durante nosso encontro presencial poderemos discutir juntos a
temtica dos nmeros em nossas vidas, as diferentes formas de representao numrica e os diferentes modos de
conceituar nmeros naturais. A nfase do segundo fascculo
vai recair sobre as Operaes com Nmeros Naturais e
pretende ajudar a conhecer e valorizar atividades voltadas
para a compreenso de significados. Aquela dvida sobre
que conta eu fao? ou se a conta para resolver aquele
problema de mais ou de menos? pode ser conseqncia de um treinamento de procedimentos mecnicos. Uma srie de atividades proposta e cada atividade servir para avaliar o potencial didtico e o melhor modo de adaptao sua realidade.

No terceiro fascculo buscaremos a construo de noes de Espao e Forma. A localizao e movimentao no espao com diferentes pontos de referncia, a observao e reconhecimento de formas geomtricas presentes na natureza e nos objetos criados pelo homem e a
explorao e criao de situaes que envolvam formas geomtricas sero alvos de nossas
discusses. Alm disso, neste fascculo voc ter oportunidade de refletir a respeito do que j
tem realizado em sala de aula qualificando ainda mais sua ao como docente.
O quarto fascculo inicia-se de modo diferente daquele visto at aqui. Os autores explicam essa
diferena pelo prprio tema do fascculo Fraes. O tema Fraes, segundo os autores, costuma apresentar dificuldades maiores e por isso o fascculo foi escrito com mais conceitos e

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mais tcnicas matemticas importantes no seu dia a dia. Os exerccios e as atividades sugeridas
daro oportunidade de reflexo e aprofundamento.
J no fascculo seguinte abordamos temas do bloco de contedo Grandezas e Medidas.
Pretendemos estimular reflexes e discusses sobre a conexo entre a Matemtica e o cotidiano, entre diferentes temas matemticos e ainda entre a Matemtica e temas de outras reas do
conhecimento. Nosso objetivo, dessa forma, propiciar a voc - aluno-professor -, condies
de conhecer aspectos histricos da construo do conhecimento sobre grandezas e medidas,
suas implicaes didtico-pedaggicas; de compreender o conceito de medidas, os processos de
medio e a necessidade de adoo de unidades-padro de medidas; de estabelecer conexes
entre grandezas e medidas com outros temas matemticos como, por exemplo, os nmeros racionais positivos e suas representaes; de analisar atividades verificando a importncia e o
acentuado carter prtico do tema Grandezas e Medidas, bem como conhecer as conexes
desse tema com outras reas de conhecimento, na perspectiva da transversalidade.
Atualmente estamos em contato com muitas informaes que precisam ser interpretadas e
compreendidas. Dessa forma, o fascculo 6 Tratamento da Informao apresenta-se com o
objetivo de oferecer condies para voc professor cursista de construir atitudes crticas diante
de situaes da vida cotidiana juntamente com seus alunos e tambm abordar idias
fundamentais da Estatstica destacando a anlise de dados de tabelas e grficos.
J no finalzinho de nossa aventura, o fascculo sete apresentar Resolver Problemas: o lado
ldico do ensino da Matemtica. Este fascculo composto de dois mdulos acerca dessa
abordagem: no primeiro discute Pensando o processo de resoluo de problemas e no segundo Brincando e aprendendo a resolver problemas por meio de jogos.
No fascculo oito voc encontrar um guia onde dever ser considerada sua prtica pedaggica
e os recursos que ajudaro a qualific-la. Este fascculo abordar a Avaliao da Aprendizagem em Matemtica nos anos iniciais. Como avaliamos nosso aluno em seu processo de
aprendizagem na escola? Em que momento(s)? Sustentada nessas angstias e reflexes, percebemos uma necessidade de mudana de olhar em relao avaliao. Vrias atividades so
propostas com o objetivo de refletir e discutir a prtica de avaliao. Diversos casos so citados.
Desejamos que esta viagem pelo mundo da Matemtica que est por vir seja rica de
aprendizagens e de troca de experincias! Aproveite o mximo que puder e pense que o
processo ensino-aprendizagem da Matemtica nas sries iniciais pode ser melhor com a sua
contribuio!

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A dinmica dos fascculos ser desenvolvida

em trs etapas:
1 Etapa: Pensando juntos

E
E

Esta parte do material impresso "fecha" o trabalho do fascculo anterior retomando todas as
atividades individuais realizadas anteriormente. Voc deve aproveitar este momento presencial
para tirar dvidas, comparar as tarefas realizadas com as dos colegas e refletir em grupo.

2 Etapa: Trabalhando em grupo

Esta a seo que abre o estudo de um novo fascculo e dever ser realizada durante o
encontro presencial. Nesse momento, o grupo entra em contato com o contedo do fascculo e
agua o interesse pelo estudo que ir ser desenvolvido na quinzena seguinte. Podero propor
reflexes iniciais a respeito das atividades selecionadas para o trabalho individual. No
desenvolvimento o tema vai ser expandido a partir de referencias bibliogrficas dispostas para
auxiliar na reflexo e anlise.

3 Etapa : Roteiro de trabalho individual

O roteiro de trabalho individual destinado a um maior aprofundamento dos contedos

propostos e a questionamentos da prpria prtica educacional. Esse aproveitamento maior
conseguido por meio de leituras e sugestes de atividades para o cotidiano na sala de aula. As
leituras suplementares e os sites indicados serviro como auxlio na discusso e elaborao dos
textos a serem produzidos como avaliao de cada fascculo e na resoluo de problemas
propostos.

4 Etapa: Nossas concluses

Esta etapa constitui o "fecho" do encontro, tem momento de sntese, reflexo e produo
individuais e coletivas das atividades realizadas no decorrer do fascculo. Normalmente, esta
etapa ocorre antes de iniciar um novo fascculo, pois h uma necessidade de se perceber o
grau de aproveitamento do grupo.
Essas concluses so compostas por apresentao dos principais temas e objetivos do estudo
presencial e a distncia realizado pelo cursista.
Dessa maneira, a dinmica dos fascculos tem em vista a reflexo em grupo; no "Pensando
Juntos", anlises e orientaes presenciais, no "Trabalho em Grupo", e aprofundamento das
atividades propostas, em "Roteiro de Trabalho Individual". As snteses e relatrios estaro
presentes em "Nossas Concluses" para que voc exponha o aproveitamento das atividades
executadas.
Esperamos que tenha o maior aproveitamento possvel do contedo apresentado.

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Registrando seus Estudos

Como j foi dito nesta apresentao, o encontro presencial ter o objetivo de aprofundar as reflexes em torno das atividades propostas. Dessa maneira, o primeiro momento de cada encontro ser determinado pela retomada de alguns pontos que provocaram dvidas, incluindo uma
sntese das principais idias que foram exploradas no fascculo, sejam elas conceituais ou
metodolgicas. Entretanto, como faremos esta discusso? Ser que voc se lembrar de cada
dvida e questionamento encontrados ao longo dos ltimos quinze dias de estudo?
Propomos que organize um caderno ou uma
pasta com fichas para que possa construir seu
percurso de estudos. Esse material
possibilitar que voc mesmo acompanhe as
dificuldades e avanos na aprendizagem que
possui. Escreva o que visto e ouvido por
voc, seja em seu grupo ou por seus alunos
quando estiver realizando alguma atividade
proposta pelo Pr-Letramento, organize seus
estudos individuais e outras situaes de
aprendizagem. Assim construir seu prprio
instrumento de avaliao. Releia sempre seus
registros, reflita e realize sua auto-avaliao.

esse registro que servir de base para o nosso encontro

presencial.

Nessas anotaes voc poder registrar tambm suas prprias reflexes. Sem dvida, em seus
estudos, uma srie de questionamentos ser suscitada e seu registro de extrema importncia,
pois evidenciar o percurso de trabalho feito por voc mesmo. Isso to importante quanto o
registro das atividades propostas em cada fascculo.
A composio da sua valorao final em cada fascculo dever considerar estes momentos de
sua trajetria no curso. Ao final de cada tema voc ter em mos todo o registro das atividades
propostas e este ser um dos nossos instrumentos de avaliao. A avaliao do assunto, do curso e sua auto-avaliao estaro, portanto, completamente vinculadas ao processo de estudo.

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Tutoria

Uma pea muito importante no nosso curso o TUTOR. E voc pode estar se perguntando
por que e para que o tutor?
A principal funo do tutor possibilitar a mediao entre o estudante e o material didtico do
curso, ou, ainda, a de facilitador de aprendizagem ou animador. Ela compreendida como um
dos elementos do processo educativo que possibilita a (res)significao da educao a distncia, principalmente para possibilitar, em razo de suas caractersticas, o rompimento da noo
de tempo/espao da escola tradicional: tempo como objeto, exterior ao homem, no
experiencial.
Os tutores, na Educao a Distncia, no so mestres, no so aqueles grandes oradores que,
supostamente, tm posse do saber; muito longe disso, eles esto orientando aqueles aprendizes
e, na maioria das vezes, aprendem junto.

O tutor pode ser pensado como mais-um entre os aprendizes

Isso demonstra que a fora do trabalho do tutor est no pequeno grupo, pois o tutor vai compor
o grupo. Cada participante tem que ter dado o mximo possvel de si para que o grupo todo
possa compartilhar daquele saber.
O tutor aprende no grupo juntamente com os cursistas. Ele no tem que saber tudo de antemo,
ele no tem que ser o bom; ele tem que ter humildade suficiente para ser mais-um entre os
outros. A produo do trabalho de tutoria a produo de cada um, onde cada um tem de se dedicar ao trabalho. Se no estamos entendendo, vamos tentar entender, vamos abrir o livro, vamos procurar em outros lugares, vamos achar outras alternativas.
O que conta mesmo o trabalho empenhado no processo de construo do saber. No conta o
que eu sei, de onde eu vim, para onde eu vou; o que conta a minha possibilidade de trabalhar.
Os conflitos de nossas prticas cotidianas com relao ao papel do tutor esto na difuso da
idia segundo a qual o tutor tem que saber mais do que o grupo, exercendo um papel de
ensinamento no processo. O tutor no ensina. O grande trabalho do tutor o de orientar o aluno em seu processo de aprendizagem e dinamizar o grupo.
Poderamos, agora, definir para voc que o TUTOR o sujeito cuja funo sugerir formas de
organizao do tempo de estudo para as aes presenciais e para os estudos individuais dos
cursistas; indicar estratgias para resoluo de dvidas diante do contedo e para resoluo dos
exerccios propostos; elaborar estratgias de avaliao do processo de aprendizagem do grupo
e aplicao de instrumentos formais de avaliao, tais como provas.
Sua principal funo, porm, ser um mediador das discusses apresentadas no material didtico encorajando os alunos a levantarem suas dvidas, seus progressos, suas necessidades especiais de acompanhamento.

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Grande parte das estratgias de ao do tutor lhes ser tambm apresentada no prprio material impresso, visando auxili-lo nessa tarefa instigante de acompanhar o contedo em tarefas individuais e nos encontros presenciais com os outros professores.
O material , portanto, o principal suporte deste curso.
Nesse sentido, a atuao do tutor no supe dar aulas nem realizar conferncias, mas trabalhar
com informaes sobre o contedo contidas nos fascculos, em outras fontes indicadas na bibliografia ou pesquisadas por voc. O que o material no prev e que faz parte da atuao do
tutor o levantamento do perfil do seu grupo: idade, formao, tempo de experincia na sala
de aula, tempo de atuao, carga horria de trabalho, tempo livre. Estas informaes vo ajudlo a definir os desafios e potencialidades existentes no grupo que vai acompanhar.

O tutor ir trabalhar com a especificidade de uma rede e dever

articular a sua atuao dentro desse contexto. Isto implica que deve
conhecer como sua rede se articula com outros parceiros, que deve
identificar quais as instncias e interlocutores para os quais vai dirigir
seus questionamentos e dvidas e, conforme j foi salientado, esto
previstas tambm aes especiais para sua formao.

Mos obra...

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Agora aprofundar as leituras.

Deixamos para voc um artigo da Revista Veja, edio 1910, ano 38, n 25, 22/06/2005, pgina
24. Leia e reflita sobre o tema.

Uma definio de felicidade

Todas as profisses tm sua viso do que felicidade. J li um economista defini-la como ganhar 20.000 dlares por ano, nem mais nem menos.
Para os monges budistas, felicidade a busca do desapego. Autores de
livros de auto-ajuda definem felicidade como estar bem consigo mesmo,
fazer o que se gosta ou ter coragem de sonhar alto. O conceito de
felicidade que uso em meu dia-a-dia difcil de explicar num artigo curto.
Eu o aprendi nos livros de Edward De Bono, Mihaly Csikszentmihalyi e de
outros nessa linha. A idia mais ou menos esta: todos ns temos desejos,
ambies e desafios que podem ser definidos como o mundo que voc
quer abraar. Ser rico, ser famoso, acabar com a misria do mundo, casarse com um prncipe encantado, jogar futebol, e assim por diante. At a,
tudo bem. Imagine seus desejos como um balo inflvel e que voc est
dentro dele. Voc sempre poder ser mais ou menos ambicioso inflando ou
desinflando esse balo enorme que ser seu mundo possvel. o mundo
que voc ainda no sabe dominar. Agora imagine um outro balo inflvel
dentro do seu mundo possvel, e portanto bem menor, que representa a sua
base. o mundo que voc j domina, que maneja de olhos fechados,
graas aos seus conhecimentos, seu QI emocional e sua experincia. Felicidade nessa analogia seria a distncia entre esses dois bales o balo que
voc pretende dominar e o que voc domina. Se a distncia entre os dois
for excessiva, voc ficar frustrado, ansioso, mal-humorado e estressado. Se
a distncia for mnima, voc ficar tranqilo, calmo, mas logo entediado e
sem espao para crescer. Ser feliz achar a distncia certa entre o que se
tem e o que se quer ter.
O primeiro passo definir corretamente o tamanho de seu sonho, o tamanho de sua ambio. Essa histria de que tudo possvel se voc somente
almejar alto pura balela. Todos ns temos limitaes e devemos sonhar de
acordo com elas. Querer ser presidente da Repblica um sonho que voc
pode almejar quando virar governador ou senador, mas no no incio de
carreira. O segundo passo saber exatamente seu nvel de competncias,
sem arrogncia nem enganos, to comuns entre os intelectuais. O terceiro

16

encontrar o ponto de equilbrio entre esses dois mundos. Saber administrar a

distncia entre seus desejos e suas competncias o grande segredo da
vida. Escolha uma distncia nem exagerada demais nem tacanha demais.
Se sua ambio no for acompanhada da devida competncia, voc se
frustrar. Esse o erro de todos os jovens idealistas que querem mudar o
mundo com o que aprenderam no primeiro ano de faculdade. Curiosamente, medida que a distncia entre seus sonhos e suas competncias diminui
pelo seu prprio sucesso, surge frustrao, e no felicidade.
Quantos gerentes depois de promovidos sofrem da famosa fossa do
bem-sucedido, to conhecida por administradores de recursos humanos?
Quantos executivos bem-sucedidos so infelizes justamente porque chegaram l? Pessoas pouco ambiciosas que procuram um emprego garantido
logo ficam entediadas, estacionadas, frustradas e no tero a prometida
felicidade. Essa definio explica por que a felicidade to efmera. Ela
um processo, e no um lugar onde finalmente se faz nada. Fazer nada no
paraso no traz felicidade, apesar de ser o sonho de tantos brasileiros.
Felicidade uma desconfortvel tenso entre suas ambies e competncias. Se voc estiver estressado, tente primeiro esvaziar seu balo de ambies para algo mais realista. Delegue, abra mo de algumas atribuies,
diga no. Ou ento encha mais seu balo de competncias estudando,
observando e aprendendo com os outros, todos os dias. Os velhos acham
que um fracasso abrir mo do espao conquistado. Por isso, recusam
ceder poder ou atribuies e acabam infelizes. Reduzir suas ambies
medida que voc envelhece no nenhuma derrota pessoal. Felicidade
no um estado alcanvel, um nirvana, mas uma dinmica contnua.
chegar l, e no estar l como muitos erroneamente pensam. Seja ambicioso dentro dos limites, estude e observe sempre, amplie seus sonhos quando
puder, reduza suas ambies quando as circunstncias exigirem. Mantenha
sempre uma meta a alcanar em todas as etapas da vida e voc ser muito
feliz.

Stephen Kanitz administrador por Harvard (www.kanitz.com.br)

17

Referncias Bibliogrficas
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados,1999.
BELLONI, M. L. Ensaio sobre Educao a distncia no Brasil. Educao & Sociedade,
v.78, 2002.
CARMO, H. Ensino superior a distncia. Lisboa: Universidade Aberta, 1998.
TRINDADE, A.R. Introduo comunicao educacional. Lisboa: Universidade Aberta,
1990.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico.
3ed.Campinas, So Paulo:Papirus, 2004.

18

Fascculos

Ilustrador - Leonardo Cordeiro da Rocha

Sumrio
Apresentao do Fascculo 1 ................................................

Roteiro de trabalho para o primeiro encontro .....................

7
7
7
8
8
9
10
11

Nosso primeiro encontro .............................................................................................

Pensando Juntos .................................................................................................
Trabalhando em grupo ......................................................................................
1. Texto para leitura ...................................................................................
2. O olhar dos alunos ................................................................................
3. Ajudando seu aluno a conceituar nmeros naturais ........................
Nossas concluses ............................................................................................

Roteiro de trabalho individual para o Fascculo .................. 12

Parte 1: O sistema de numerao decimal .................................... 12
Seo
Seo
Seo
Seo
Seo
Seo

1:
2:
3:
4:
5:
6:

O sistema de numerao decimal e a importncia do zero ......

Atividades para compreenso do sistema de numerao .........
A ordenao dos nmeros naturais ...............................................
A reta numrica ................................................................................
As centenas ......................................................................................
Outros recursos .................................................................................
Material dourado .....................................................................
O Quadro Valor de Lugar (QVL) ............................................

12
14
16
17
17
18
18
19

Parte 2: Preparando para a adio e a subtrao .............................. 20

Seo 1: Os conceitos de adio e subtrao ............................................
Seo 2: Aes associadas s operaes de adio e subtrao ...........
Atividades que envolvem a ao de juntar .................................
Atividades que envolvem a ao de acrescentar.......................
Atividades que envolvem a ao de retirar .................................
Atividades que envolvem a ao de comparar ..........................
Atividades que envolvem a ao de completar..........................
Seo 3: Os fatos bsicos e seu aprendizado ..............................................
Conte histrias ..................................................................................
Domin da adio ...........................................................................
Adivinhe a carta escondida ...........................................................
Conferindo resultados com a calculadora ...................................

20
20
20
21
21
22
22
24
24
24
25
25

Lembre-se................................................................................ 26
Bibliografia complementar para a professora e o professor ... 27

Apresentao do Fascculo 1

Cara professora ou caro professor, antes de voc iniciar o seu trabalho neste fascculo, gostaramos de
apontar alguns dos pressupostos deste material. Em primeiro lugar, acreditamos que a Matemtica parte essencial da bagagem de todo cidado com atuao crtica na sociedade. Num mundo cada vez mais
complexo preciso estimular e desenvolver habilidades que permitam resolver problemas, lidar com informaes numricas para tomar decises, fazer inferncias, opinar sobre temas diversos, desenvolvendo
capacidades de comunicao e de trabalho coletivo, sempre de forma crtica e independente.
Em qualquer atividade, o cidado vai encontrar situaes nas quais necessitar compreender, utilizar e
reconstruir conceitos e procedimentos matemticos. Assim, a Matemtica escolar tem um papel
formativo, ajudando a estruturar o pensamento e o raciocnio lgico. Alm disso uma ferramenta til e
com uma linguagem de expresso prpria, necessria a diversas reas do conhecimento. Em especial, a
temtica deste fascculo Nmeros Naturais tem, nos anos iniciais de escolarizao, um papel central
neste processo.
Voc vai notar que este material foi estruturado como uma conversa entre colegas de profisso que tm
muito a trocar. Este fascculo no tem a pretenso de esgotar o tema, mas busca motiv-lo a repensar
seus conhecimentos e sua prtica de ensino para estes contedos. Ele foi elaborado com a esperana de
contagiar voc com nosso desejo de um ensino de Matemtica mais eficiente, mais prazeroso para os alunos e que a ns, professoras e professores, fornea opes seguras e testadas para trilhar uma renovao
sem muitos sobressaltos e incertezas. Esperamos, sobretudo, incentiv-lo a buscar novas oportunidades
para continuar estudando e crescendo profissionalmente.
Acreditamos tambm que as experincias iniciais de uma criana costumam ser determinantes para sua
atitude e interesse pela Matemtica por toda sua vida. Assim, ao iniciar seu aluno no estudo dos nmeros, voc tem em mos uma grande responsabilidade, e esperamos que este curso possa ajud-lo a refletir
sobre sua prtica, buscando sempre seu aprimoramento profissional. As idias exploradas no Fascculo 1
so oriundas do curso Nmeros Naturais Contedo e Forma, desenvolvido pelo LIMC, um dos Centros
da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica na rea de Cincias e
Matemtica. Como dispomos de menos tempo para o tema neste programa, foi necessrio fazer escolhas.
Assim, procuramos selecionar alguns dos conceitos e idias fundamentais que podero ajudar seus alunos a construir uma base slida para continuar seus estudos. No entanto, por sua importncia, o ensino de
Nmeros Naturais vai sempre exigir de voc muita reflexo e uma busca constante por melhores estratgias de ensino.

A fim de que este material possa servir como fonte para voc repensar suas aulas de Matemtica, ser necessrio estabelecer um contato especial com as atividades sugeridas, explorando-as de diversos pontos
de vista: como aprendiz, para perceber seu potencial de gerar interesse e compreenso; como professora
ou professor, para perceber suas possibilidades didticas e, finalmente, como educadora ou educador,
para repens-las, adaptando-as sua realidade. Esperamos ainda estimular uma mudana de olhar sobre a
produo de seus alunos e ajudar na reflexo sobre uma nova forma de avaliao, pois esta no deve se
limitar mera conferncia de resultados. Para tal, apresentamos atividades desenvolvidas por alunos dos
anos iniciais, a fim de que voc possa comentar seus erros e acertos.

Para finalizar, lembramos ainda que a experimentao, seguida da reflexo e do debate, ser o principal
investimento feito durante o estudo deste fascculo em seu prprio aperfeioamento. Nossa meta principal estimular uma reavaliao de sua compreenso de conceitos, gerando reflexo, autoconfiana e liberdade criativa. Mas tudo isso depende muito de voc, professora ou professor.
Bom trabalho!

As autoras, Beth e Mnica

Fascculo 1 - Nmeros Naturais

Roteiro de trabalho para o primeiro encontro
Nosso primeiro encontro

Observem atentamente a ilustrao, que sugere uma

forma de trabalho na sala de aula.
Cada participante deve se apresentar aos colegas e contar ao grupo algo sobre sua atuao profissional que a
observao da imagem tenha lhe feito pensar.

Discutam outras formas de trabalho possveis na sala

de aula, faam um registro destas idias, escolham uma
delas e sugiram uma ilustrao que a reflita.
Vamos agora saber um pouco mais sobre nosso trabalho, lendo o Guia do Curso e discutindo sua proposta.

Pensando Juntos
Os nmeros em nossas vidas

Os nmeros naturais esto presentes em nosso cotidiano e

so utilizados com os mais diversos propsitos. Utilizamos
os nmeros para realizar contagens, ou seja, para responder
a perguntas do tipo quantos? (35 alunos, meu lbum
j tem 148 figurinhas, tenho 7 reais a mais que voc,
etc.). O conceito de nmero ajuda ainda a identificar um
objeto de uma coleo ordenada, respondendo a perguntas do tipo
qual? (o quinto andar, o dcimo quarto na fila de espera, etc.).
Mas h outras aplicaes em que a estrutura dos nmeros naturais no aproveitada; nelas,
eles so usados apenas como um sistema eficiente de cdigos. Nestes casos, apesar de chamarmos estes registros de nmeros (nmero do telefone, nmero do nibus, etc.) no faz sentido
compar-los (dizer meu nmero de telefone maior do que o seu! no tem nenhum significado prtico).
A construo dos nmeros naturais pela criana a base para a ampliao do campo numrico
que a vida em sociedade exige, como os nmeros inteiros e racionais. As experincias iniciais
so muito importantes neste longo processo, e cabe escola ajudar na construo do pensamento matemtico da criana. Sua sala de aula deve ser um lugar especial, que d boas-vindas
Matemtica, enriquecendo e sistematizando as experincias vividas dentro e fora desse espao.

Tarefa 1
Exemplifique alguns outros usos de nmeros no cotidiano.

Trabalhando em grupo

Ningum sabe exatamente quando foram inventados os

primeiros registros numricos; sabe-se, porm, que
povos pr-histricos, antes mesmo de possurem uma
linguagem escrita, grafavam o resultado de suas contagens, ou ento grafavam o prprio ato de contar.

1. Texto para leitura - Os nmeros e sua representao

No sabemos ao certo, mas podemos imaginar estrias

sobre o uso primitivo de contagens anteriores at
mesmo aos primeiros smbolos grafados. Imagine um
pastor de ovelhas, preocupado em no perder nenhum
animal de seu rebanho. Assim, ao solt-las no pasto
pela manh, ele colocava uma pedrinha em um saco para cada ovelha que saa do cercado. Ao anoitecer, ao recolher os animais, era s retirar uma pedra para cada ovelha reconduzida ao cercado. Se
no sobrasse nenhuma pedra, todas as ovelhas estariam a salvo. Caso contrrio, era hora de sair
procura de ovelhas desgarradas. Cada pedra restante no saco correspondia a uma ovelha que no
havia retornado.

Se tais pastores realmente existiram ou so apenas lendas, uma idia muito importante em Matemtica foi contada: associar uma pedra a cada ovelha, permitia ao pastor conferir seu rebanho e tomar providncias, quando necessrias, para recuperar animais perdidos.
Como a idia de passar o dia carregando um saco de pedras no das mais agradveis, seria interessante trocar essas pedras por algo mais leve. Talvez por isso tenha surgido outra boa idia pensar
que trs ovelhas poderiam ser representadas por um registro grfico, como I I I. Alm disso, este
mesmo registro serviria para trs pssaros, trs pedras ou qualquer outro conjunto de trs objetos.
Usar um mesmo registro para uma mesma quantidade de coisas diferentes (uma construo
abstrata!) foi um grande avano. O homem ainda se deparou, no entanto, com a necessidade de
registrar quantidades cada vez maiores um novo desafio, pois seus registros eram limitados (pedras, entalhes, partes do corpo humano, desenhos, etc.). O difcil problema a ser resolvido pelo ser
humano foi, ento, como designar nmeros cada vez maiores, usando poucos smbolos? Esta tarefa
foi cumprida com registros concretos e depois registros orais (fala) e por escrito. Muitas civilizaes, ao longo da histria, criaram seus prprios registros, at que se chegou forma de grafar os
nmeros que utilizamos at hoje, um sistema posicional, denominado Sistema Decimal de Numerao, que vamos rever neste fascculo.
Esta conversa inicial sobre os nmeros j nos faz imaginar que os homens passaram por vrias etapas e dificuldades no desenvolvimento da Matemtica. Sabe-se tambm que nem sempre as dificuldades e os impasses foram contornados ou solucionados com eficincia e rapidez. Um processo similar acontece com cada aluno, que vai reconstruir este conhecimento passando por erros e acertos.

Tarefa 2
O texto tratou de representaes dos nmeros. Alm disso, vocs leram que
nosso sistema decimal e posicional. Agora, expliquem com suas prprias
palavras o que esta afirmao significa.

2. O olhar dos alunos

Voc j observou crianas pequenas contando? Quando contam uma coleo de objetos, recitam nmeros, muitas vezes saltando alguns e repetindo outros. Se os objetos esto espalhados, elas costumam contar alguns objetos mais de uma vez e deixar de contar outros. Alm disso, no claro para algumas quando devem parar a contagem. Crianas neste estgio ainda no
desenvolveram o conceito de nmero, mas ele est presente em suas vidas e isso incentiva
suas primeiras tentativas de contagem. As crianas levam para a escola essa vontade de contar, que deve ser incentivada e explorada. A seguir, vamos relatar alguns casos que
exemplificam diferentes etapas da construo do conceito de nmeros pelas crianas.

Episdio 1

A professora deu um montinho de 6 fichas para Alice e um de

7 fichas para Daniel. A professora pergunta quem ganhou mais
fichas. Alice e Daniel organizam suas fichas lado a lado, como
voc pode ver na ilustrao, e respondem:
Alice: O Dani.
Daniel: Eu! ... Tenho 7 e Alice s tem 6.
Quando questionados sobre quantas fichas Daniel tem a mais do
que Alice, eles respondem:
Alice: Sete (apontando para a ficha no emparelhada)
Daniel: Uma (apontando para a mesma ficha)

Tarefa 3
Vamos analisar o trabalho de Alice. O que ela acerta? Por que ela erra?

Episdio 2
Juliana tenta escrever vinte e um, nmero ditado por sua professora.
Veja o resultado e os comentrios feitos por ela:
2
o dois usado no vinte porque depois de um vem
dois. O 17, 16 e 19 so com um, ento o vinte com dois

Observe que Juliana escreve errado o nmero 21, mas justifica, por comparao com outros
nmeros, o uso do algarismo dois para escrever o vinte.

Tarefa 4
Vamos analisar o trabalho de Juliana. O que ela acerta? Por que ela erra?

Episdio 3
Mariana tentou escrever o ano de nascimento de sua me: 1972. Veja o resultado, e os comentrios dela:
O zero ele que d o mil. O um se ele no for
companheiro do zero, no fica mil fica um

Tarefa 5
Vamos analisar o trabalho de Mariana. O que ela acerta? Por que ela erra?

3. Ajudando seu aluno a conceituar nmeros naturais

a) Atividades de contagem

Da mesma forma que uma criana aprende a falar enquanto fala (corretamente ou no), ela deve
aprender a contar enquanto conta. Aproveite as muitas oportunidades que aparecerem em sala
de aula para contar. Sempre que for significativo para os alunos, conte (e pea para que as crianas contem) alunos, lpis, brinquedos, etc. Extrapole os limites de contagem das crianas (por
exemplo, se elas s contam at 10, introduza contagens com 15 ou 20 elementos). No espere
at que seu aluno tenha o conceito pronto para fazer contagens (isso seria como pedir que uma
criana s falasse quando j soubesse falar corretamente).

b) Atividades estabelecendo relaes entre colees diferentes

Estas atividades (correspondncia um a um entre os
elementos de duas colees) conduzem comparao
de quantidades e preparam para o conceito de igualdade
e desigualdade entre nmeros.
Por exemplo: Distribua para cada aluno 6 canetas e 6
tampas de caneta. Pergunte: H mais canetas do que
tampas?

Observe as estratgias utilizadas pelos alunos para comparar, pois algumas disposies espaciais podem causar
dificuldades nos primeiros estgios. Pea, ento, que os
alunos retirem e coloquem as tampas nas canetas. Em seguida, repita a pergunta.

Repita este tipo de atividade, variando os materiais e as quantidades envolvidas, sempre permitindo que seus alunos desenvolvam suas prprias estratgias de comparao. Voc pode usar,
por exemplo: pires e xcaras, os prprios alunos e suas carteiras, pedras pequenas e pedras grandes, etc. Aos poucos, os alunos devem concluir que a quantidade de objetos independente da
forma e do tamanho (por exemplo: podem existir menos pedras grandes que pedras pequenas,
embora, quando amontoadas, as pedras grandes ocupem um volume maior do que as pequenas).

c) Atividades ldicas

Para este jogo so utilizados 40 cartes, como ilustrado ao lado, que apresentam a representao numrica
e pictrica dos nmeros de 1 at 10 (podemos tambm
usar as cartas de um a dez de um baralho). Os cartes
so divididos por duas crianas.

Explore o gosto das crianas por jogos e brincadeiras

para criar situaes de aprendizagem.
Por exemplo: Jogo MAIOR LEVA

10

Cada criana abre um carto de seu monte e os valores so comparados. Quem tiver o maior
valor, fica com os dois cartes. Em caso de empate, novos cartes so abertos e o aluno que
tiver o maior nmero nesta nova rodada ganha os quatro cartes. Ao final do jogo, ganha quem
tiver mais cartes.
Crie variaes deste jogo, usando novos cartes com nmeros e representaes pictricas de
cada valor para ampliar o limite numrico (at 20, por exemplo).

Tarefa 6
Releiam os episdios relatados na seo 2 - A viso dos alunos.
Faam sugestes de aes da professora ou do professor
que poderiam ajudar Alice, Mariana e Juliana a compreender
melhor a representao numrica.

Nossas concluses
Para preparar coletivamente um relatrio deste dia de
trabalho, no esqueam de discutir:

Relatrio
de memria do
grupo de trabalho

Pontos que merecem destaque, relacionados com

as atividades realizadas (desafios, dificuldades, boas
idias, sugestes, inovaes, etc.);
O produto coletivo das Tarefas Presenciais (TP);
Uma breve avaliao do trabalho realizado.

Entregue este relatrio e

todos os materiais
selecionados ao seu tutor.

11

Fascculo 1 - Nmeros Naturais

Roteiro de trabalho individual

Nesta primeira quinzena, voc vai continuar a explorar atividades que podero ajudar seus alunos a compreender a representao numrica de nosso Sistema Decimal de Numerao. Voc
tambm vai refletir sobre os conceitos das operaes de adio e de subtrao, porque importante valorizar atividades que exploram estes conceitos atravs de aes concretas, e porque
estas atividades devem preceder a aprendizagem formal das operaes e das estratgias de clculo, que sero estudadas no Fascculo 2.
Enquanto voc estiver estudando, pare para refletir sobre as sugestes de atividades que voc
pode utilizar em sua sala de aula. Vale a pena voc adotar a postura de aluno e fazer, voc mesmo, as atividades que ainda no conhece. Trabalhe atentamente com cada tarefa individual
(que, daqui por diante, chamaremos apenas de TI) proposta, anotando suas solues e impresses. No prximo encontro, voc ter a oportunidade de discutir suas estratgias de resoluo,
reflexes e questionamentos no grupo de trabalho.

Parte 1: O sistema de numerao decimal

Seo 1: O sistema de numerao decimal
e a importncia do zero

12

Nosso sistema de numerao est baseado em uma

estratgia de agrupamento: juntamos dez unidades
para formar uma dezena, dez dezenas para formar
uma centena, dez centenas para formar um milhar, e
assim por diante. Esse sistema chamado decimal
exatamente pela escolha de agrupar de dez em dez.

O trabalho das crianas que voc analisou no primeiro encontro mostra que elas esto ainda no processo
de compreender como representamos os nmeros
esse um processo de muitas etapas e que exige pensar em muitas estratgias. A primeira grande estratgia para contar e representar o agrupamento. Formar grupos organiza o que deve ser contado, tornando mais fcil no esquecer objetos e evitando que um
mesmo objeto seja contado mais de uma vez. A figura ao lado ilustra a importncia desta estratgia. Em
qual das duas configuraes voc acha que mais
fcil contar o total de palitos de fsforo?

O fato de que o mesmo smbolo pode representar quantidades diferentes uma grande vantagem de um sistema posicional. Utilizando apenas dez smbolos (os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9 e 0) somos capazes de representar qualquer nmero natural. O valor representado por um
algarismo vai depender de sua posio na representao, por isso, o sistema chamado
posicional. Esta no uma idia simples, tanto que demorou muito tempo para ser desenvolvida pela humanidade, e precisa ser bem trabalhada com os alunos.
Para desenvolver um sistema posicional, o algarismo para representar o zero (0) de importncia fundamental. Essa idia a chave do sistema posicional: afinal, para que serve representar o nada? A seguir, vamos discutir a fora desta idia.

Examinando o sistema de numerao decimal, vemos que o significado de um smbolo depende

da posio que ele ocupa. Observe o nmero trezentos e cinqenta e quatro: 354.

O smbolo colocado mais direita da representao significa quatro unidades ou quatro.

O algarismo 5, colocado imediatamente sua esquerda, significa:
cinco dezenas, ou
cinco grupos de dez unidades cada ou ainda
cinqenta unidades
O prximo algarismo esquerda do cinco o 3, que significa:
trs centenas ou
3 grupos de uma centena cada, ou
30 grupos de uma dezena cada, ou ainda
trezentas unidades
O quatro, o cinqenta e o trezentos somam trezentos e cinqenta e quatro, e isto o que o 354
representa. Para escrever nmeros como este, apenas nove smbolos seriam suficientes.
No entanto, se eu quiser escrever o nmero duzentos e trs, no poderia escrever 23, pois estaria
usando a mesma representao para duas quantidades diferentes. Esta a representao que
usamos para o nmero vinte e trs (isto : dois grupos de uma dezena e mais trs unidades).

13

Quando escrevemos 203 acabamos com

qualquer ambigidade que pudesse existir entre a representao para duzentos e trs e a representao de vinte e trs. A figura ilustra como um material concreto (no caso, o material dourado) pode ajudar os alunos a compreender estas idias.

O nmero que queremos escrever tem 2 centenas, ou 20 dezenas (no sobram outras
dezenas alm daquelas que foram agrupadas
em centenas) e tem ainda 3 unidades. Precisamos, ento, usar um smbolo para representar o nada, a ausncia de dezenas no
agrupadas em centenas.

Assim, alm dos nove smbolos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 9, foi preciso acrescentar um smbolo para
nada, para o zero (0). E, com apenas estes dez
smbolos, qualquer nmero natural, por maior
que seja, pode ser escrito em nosso sistema decimal e posicional.

exigir muito das crianas que, s atravs da

observao da representao simblica dos nmeros, consigam entender e analisar a necessidade de um sistema posicional. A compreenso do
sistema de numerao, para o registro consciente
de quantidades maiores do que 10, faz parte da
construo do conceito dos nmeros. A criana deve relacionar os smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5 ... 9
s quantidades que representam, ser capaz de ordenar estas quantidades, observando que o sucessor de um nmero tem sempre uma unidade a mais e compreender que estes mesmos algarismos so utilizados para representar todos os nmeros naturais. Para isso, faz-se necessrio um
longo trabalho com material de contagem (palitos, canudinhos, pedrinhas, chapinhas, fichas,
elsticos, caixinhas de vrios tamanhos), com o qual ela possa fazer seus prprios agrupamentos e identificar os diferentes valores que um algarismo pode ter, dependendo da posio que
ele ocupa em um nmero.

TI 1
Selecione exemplos de trabalhos de alunos
representando nmeros.
Comente-os e leve este material para discutir com o grupo de formao no
prximo encontro.

Seo 2: Atividades para compreenso

do sistema de numerao

D uma quantidade de palitos ou chapinhas maior que nove (fica a seu critrio a quantidade), e
pea s crianas que escrevam o smbolo que representa essa quantidade. Se, por exemplo, a
quantidade for treze, crianas que ainda no assimilaram o significado da notao posicional
podem at escrever 13, mas tal representao, muito provavelmente, decorre de observaes
informais do dia-a-dia. Voc pode perguntar:

14

- Por que esse nmero tem dois smbolos?

As respostas sero informais e podem

variar bastante de um aluno para o outro.
Mas a situao-problema est lanada, e
cabe professora ou ao professor
auxili-los na descoberta. Coloque ento
vrios palitos ou canudinhos (inicialmente menos do que 100) sobre uma
mesa e d elsticos ou pedaos de barbante para as crianas. Pea a elas para
formarem grupos de dez palitos e depois amarrarem cada grupo de palitos
com um elstico.

- O que quer dizer o um esquerda do

trs?

- Se tenho dez palitos, que devo fazer com eles? (amarrar, formando um grupo)

- Quantos palitos no mximo podem ficar sem amarrar? (9)

- Para fazer um montinho, quantos palitos devo ter? (10)

Durante atividades de construo de

conceitos matemticos, se a professora
ou o professor quiser estimular a reflexo, o raciocnio lgico e a observao independente, ele deve fazer perguntas, para
verificar a compreenso do processo de agrupar quantidades. Por exemplo:

Faa diversas situaes dessas, aumentando e diminuindo a quantidade de palitos (mas nunca ultrapassando 100 palitos). Aps cada contagem, a criana dever representar o que fez com desenho
e anotar o resultado numa tabela como
mostrado na figura.

Pea que eles arrumem cada quantidade indicada. Repita essa atividade diversas vezes, sempre
variando a quantidade. Use inicialmente palitos e outros materiais, como tampinhas e fichas, e
depois faa com desenhos a etapa de passar para o papel muito importante para o incio
do desenvolvimento simblico.

TI 2

16 61

Vamos explorar etiquetas com valores como

e
Ao mostrar estas etiquetas para os alunos, que perguntas voc poderia
fazer para ajudar seus alunos a observarem a diferena existente entre
esses dois registros numricos de agrupamentos diferentes?

15

Depois de diversas atividades, como as descritas acima, volte pergunta que deu incio a todo
esse processo, e compare a resposta que seus alunos so agora capazes de produzir com aquela
que eles deram no momento inicial. Apresente o nmero 13 (ou aquele que voc escolheu) e
pergunte outra vez:
- Por que esse nmero tem dois smbolos?
- O que quer dizer o um na frente do trs?
Lembre-se, no entanto, de que a verbalizao de um processo mental nessa idade pode ser difcil, e permita que as crianas se expressem livremente, com suas prprias palavras.

Seo 3: A ordenao dos nmeros naturais

Quando perguntamos a voc qual dos dois nmeros naturais abaixo o maior

8768

20 211

voc responde com facilidade. Isto acontece por ter compreendido uma das principais caractersticas do sistema decimal de numerao para nmeros naturais quanto mais algarismos houver, maior o nmero. a compreenso de que nosso sistema posicional que permite fazer
uma primeira ordenao dos nmeros naturais, decidindo qual maior.
Da mesma forma que o significado da representao decimal dos nmeros tem de ser aprendido
pelos alunos, a ordenao destes nmeros tambm necessita de tempo de trabalho e de reflexo,
e a professora ou o professor deve estar atento a isto.

Por exemplo: D uma certa quantidade de lpis e outra de borrachas para uma dupla de
alunos e pergunte se h mais lpis do que
borrachas. A estratgia de emparelhar os
objetos ajuda o aluno a responder a esta pergunta.

O trabalho com material concreto contribui para a descoberta de critrios de comparao e ordenao de quantidades. Fazendo corresponder a cada elemento de um grupo de objetos um
elemento de outro grupo, o aluno se torna capaz de ordenar as duas colees pela quantidade
de objetos, decidindo se em uma delas h mais do que na outra, ou se ambas tm quantidades
iguais. Desta forma, estamos ajudando nossos alunos a dar significado a relaes importantes:
... h mais que ..., ... h menos que ...,
... h tantos quanto ....

Ao associar a quantidade de objetos de cada uma das colees a um nmero natural, o aluno estar construindo significado para a ordenao dos nmeros. Outras relaes importantes podem
ser construdas: qual vem antes de ..., qual vem depois de ..., qual vem imediatamente antes de .... Tambm importante explorar perguntas tais como: quantos a mais, quantos a
menos, etc. , que sero importantes para dar significado s operaes com nmeros naturais.

TI 3
Usando as idias de comparao de colees e contagem dos
elementos de cada coleo, elabore uma atividade de ordenao de
nmeros naturais para os alunos.

16

Seo 4: A reta numrica

A representao dos nmeros em uma reta um recurso valioso em Matemtica. Experincias

com este modelo podem se iniciar bem cedo, utilizando recursos concretos, como barbantes,
passos sobre uma linha desenhada no cho, etc. Observe que a reta numrica ajuda a visualizar
a ordenao dos nmeros naturais.

Nas primeiras experincias, importante iniciar sempre do zero e os alunos devem perceber
que se deve usar espaos iguais entre as marcas que representam intervalos iguais. A reta numrica um excelente apoio visual para as atividades de ordenao de nmeros naturais.

Por exemplo: Pea que os alunos marquem na reta os nmeros 4, 7 e 11.

A reta numrica tambm contribui muito para ajudar seus alunos a compreender e realizar as
operaes com nmeros naturais, como veremos no Fascculo 2.

TI 4
Elabore uma atividade ldica de ordenao de nmeros naturais
na reta numrica.

Seo 5: As centenas

Quando os alunos j estiverem trabalhando nmeros com dois algarismos com mais facilidade,
faa os agrupamentos com quantidades maiores que 99, utilizando o mesmo processo adotado
at o momento. Nesta etapa, fundamental enfatizar que a regra do jogo precisa ser mantida,
ou seja, em nosso sistema de numerao usamos agrupamentos de 10 em 10. Assim, os alunos
devem perceber que, ao completarem dez grupos de dez, preciso fazer um novo agrupamento
de outra ordem, ou seja, um grupo de grupos de dez. O novo grupo, que conter 100 unidades
ou dez dezenas, ser representado por um algarismo em uma nova casa decimal, uma nova ordem.

17

Sugesto: Quando houver necessidade de uma quantidade muito grande de palitos, negocie
com as crianas a troca de grupos e grupes por palitos coloridos. Mesmo assim, preciso ter
bastante material que represente as unidades e as dezenas, pois o aluno deve experimentar algumas trocas concretamente. Por exemplo:
1 palito natural vale 1 unidade.
1 palito vermelho vale 10 palitos naturais, logo, 10 unidades.
1 palito azul vale 10 vermelhos, ou seja, 100 naturais. Portanto, 100 unidades.

TI 5
Descreva pelo menos quatro representaes diferentes para o nmero 984
usando materiais concretos.

Seo 6: Outros recursos

L
E

Lembre-se de que nosso sistema de numerao levou sculos para ser construdo. Portanto,
necessrio que a criana vivencie de diversos modos esse aprendizado, com diversos materiais.
Quanto mais modelos utilizar, mais o pensamento da criana se torna flexvel e mais fcil ser
chegar a um conceito mais abstrato, que poder ser usado em novas situaes. A seguir, apresentamos alguns exemplos de materiais, dentre muitas possibilidades.

Material Dourado

Este material, tambm conhecido como material montessoriano de contagem,

composto de cubos, barras e placas de madeira, de modo que:
um cubo pequeno, de 1 cm x 1cm x 1 cm, representa a unidade.

uma barra, com 10 cubos unidos, representa 1 dezena.

uma placa com 100 cubos unidos (ou 10 barras unidas)

representa a centena.

um cubo grande, com 1.000 cubos pequenos (ou

10 placas unidas
ou 100 barras
unidas) representa o milhar.

18

Se voc encontrar dificuldade em conseguir os cubos e

barras de madeira, use cartes em que os
quadradinhos so desenhados, formando as unidades,
dezenas e centenas. Em um segundo momento, as crianas podem tambm passar a representar este material na forma de desenhos estas idias e estas representaes sero bem exploradas ao trabalharmos com
as operaes de nmeros naturais, no Fascculo 2.

O Quadro Valor de Lugar (QVL)

O QVL, mostrado na ilustrao ao lado, um recurso

que refora o significado da representao posicional
decimal. Ao montar uma tabela na qual esto
indicadas claramente as ordens decimais (unidade, dezena, centena, etc.) o aluno pode fazer e desfazer
agrupamentos, representar com desenho estes agrupamentos e dar significado aos nmeros escritos no sistema decimal de numerao.

O QVL deve acompanhar os alunos durante todo o

aprendizado do sistema decimal de numerao e dos
algoritmos das operaes com nmeros naturais. Ele
ainda poder voltar a ser utilizado quando este sistema
for ampliado no estudo de decimais, para incluir as
ordens menores que a unidade (dcimos, centsimos,
etc.). Embora voc deva, aos poucos, incentivar seus alunos a no usar sempre materiais concretos, tais recursos sero teis toda vez que for introduzida uma nova ordem decimal, ou quando os alunos demonstrarem dificuldades na compreenso do valor posicional.

TI 6
Explique por que errado dizer que o nmero 28 tem 8 unidades. Quantas unidades
tem 28? Qual o significado correto do algarismo 8, em 28?

TI 7
Explique por que errado dizer que o nmero 234 tem 3 dezenas. Quantas dezenas
tem 234? Qual o significado correto do algarismo 3, em 234?

TI 8
Elabore uma atividade, explorando recursos discutidos neste fascculo,
para ajudar seus alunos a compreender que h unidades agrupadas nas
dezenas, dezenas agrupadas nas centenas, e assim por diante.

19

Parte 2: Preparando para a adio e a subtrao

Seo 1: Os conceitos de adio e subtrao

A conceituao da operao de adio serve de base para boa parte de aprendizagens futuras em
Matemtica. A criana deve passar por vrias experincias concretas envolvendo o conceito da
adio para que ela possa interioriz-lo e transferi-lo para a aprendizagem do algoritmo, que
vem a ser um mecanismo de clculo. A conceituao da operao de subtrao deve ser feita
paralelamente, j que em atividades concretas a explorao dos dois tipos de conceitos muito
natural. Alm disso, no podemos deixar escapar a oportunidade que o aluno tem de ver, na prtica, que a subtrao e a adio so operaes inversas. Por exemplo, quando rene objetos para
desenvolver o significado da adio, a criana sente que pode tambm separ-los. Assim, ela v
que se 4 + 2 = 6, vale tambm que 6 2 = 4.
Quando desenvolve o conceito de nmero, a criana verifica, por exemplo, que pode arrumar
cinco palitos como quatro e um ou trs e dois. Tais experincias devem ser enriquecidas,
para que a criana possa registr-las mais tarde, em linguagem matemtica como: 4 + 1 = 5 e
3 + 2 = 5. A professora ou o professor ter de oferecer inmeras oportunidades concretas para
que a criana comece a exprimir experincias em linguagem matemtica. Assim, quando ela
escreve 4 + 3 = 7, esta ao deve refletir uma experincia e no uma simples informao
transmitida pela professora ou pelo professor.

TI 9
Na seo 3 da Parte I, afirmamos que perguntas como: quantos a mais
e quantos a menos ajudam a dar significado s operaes.
Discuta a qual operao cada uma destas perguntas est associada.

Seo 2: Aes associadas s operaes

de adio e subtrao

A
U

A adio corresponde sempre a dois tipos bsicos de ao: juntar (ou reunir) ou ento acrescentar, enquanto a subtrao corresponde s aes de: retirar, comparar ou completar. muito importante que as crianas vivenciem experincias envolvendo todos estes tipos de ao. A dificuldade que os alunos sentem na resoluo de problemas, expressada muitas vezes pela pergunta que conta devo fazer?, causada, principalmente, pela falta de experincias concretas variadas.

Atividades que envolvem a ao de juntar

Utilize materiais concretos como chapinhas, palitos, botes, gros e pedrinhas e uma folha de
papel para cada aluno, na qual esto desenhados trs crculos de cores diferentes (azul, vermelho e verde, por exemplo). Pea s crianas que coloquem 3 lpis no crculo vermelho e 2 no
crculo azul. Feito isto, pea que juntem todos os lpis no crculo verde e pergunte: quantos lpis esto reunidos no crculo verde?.
Explore atividades ldicas, como por exemplo o jogo de esconder. Neste jogo, distribua um
certo nmero de objetos do mesmo tipo para cada dupla de alunos (podem ser 9 no primeiro

20

momento, e mais tarde uma quantidade maior). Diga s crianas que o jogo tem as seguintes regras:
a) um aluno apresenta ao seu colega uma certa quantidade de fichas (ou do objeto que estiver
sendo utilizando) arrumadas em dois grupos as fichas no utilizadas permanecem escondidas
da vista do outro jogador.
b) Depois que o colega observar, junta as fichas e cobre-as com uma folha de papel.
c) O outro aluno que joga deve dizer o total de fichas que ficou embaixo da folha.
d) Em seguida, os dois alunos levantam a folha e conferem o resultado. Para cada resultado correto ser marcado um ponto para o jogador.
e) A turma faz 10 jogadas, revezando sempre o aluno jogador. Depois os pontos so contados
para se determinar o vencedor da partida.

TI 10
Crie um jogo com a idia de juntar e que possa ser desenvolvido na rea externa
de sua escola, envolvendo a participao corporal das crianas.

Atividades que envolvem a ao de acrescentar

Uma forma interessante de se trabalhar contar histrias, usando, por exemplo,

flanelogravuras.
Por exemplo: Havia 5 patinhos no lago. Pea que um aluno venha frente e prenda cinco patinhos no flanelgrafo, de forma que as outras crianas acompanhem a tarefa. Continue contando: Chegaram mais dois patinhos. Outro aluno deve fazer a ao de acrescentar os novos patinhos ao flanelgrafo. Pergunte ento, no final: quantos patinhos esto agora no lago?.
Aes de acrescentar so tambm bastante comuns em situaes que ocorrem no cotidiano da
sala de aula. A professora ou o professor atento pode registrar estas ocorrncias e fazer perguntas.

TI 11
Exemplifique pelo menos duas situaes possveis de ocorrer no cotidiano da sala de
aula, nas quais a professora ou o professor pode chamar a ateno para a ao de
acrescentar. Para cada uma delas, registre uma pergunta que a professora ou o professor
pode fazer aos seus alunos.

Atividades que envolvem a ao de retirar

Usando o mesmo tipo de material adotado em atividades anteriores, proponha que um aluno
coloque 5 borrachas dentro da caixa. Depois, pea que ele retire 3 e que, ao final, verifique quantas ficaram na caixa.
Forme, na frente da turma, uma fila de crianas (at 9). Pea a uma criana, que no esteja na
fila, que observe a quantidade de crianas na fila e depois vire de costas. Sem falar, retire alguns alunos da fila e diga criana de costas que se vire. Em seguida, pergunte:
- Quantos alunos havia na fila?

21

- Quantos alunos ainda ficaram?

- Quantos saram?
Repita a atividade com outros alunos, sempre mudando o nmero de alunos da fila.

TI 12
Em um problema de retirada, sempre h pelo menos trs quantidades envolvidas:
(1) quanto havia antes da retirada; (2) quanto foi retirado e (3) quanto restou. Para
cada uma das duas sugestes feitas acima, reconhea qual dessas quantidades a
criana deve encontrar e quais so as quantidades conhecidas no problema.

Atividades que envolvem a ao de comparar

A ao de comparar no do mesmo tipo que a ao de retirar. Considerando o grupo original

dado, na ao de retirar uma parte era subtrada para se encontrar o resto. No entanto, numa
ao comparativa como Marcos tem 5 lpis e 2 canetas. Quantos lpis ele tem a mais do que
canetas?, as duas canetas no podem ser retiradas do conjunto de 5 lpis.

A forma de criar situaes para que a criana perceba que a operao de subtrao a que deve
ser associada comparao o emparelhamento de objetos. Colocando os elementos dos dois
conjuntos, lado a lado, at que todos os elementos de um dos conjuntos tenham sido utilizados,
a criana ver que a resposta (quantos a mais)
a quantidade de elementos que ficaram sem
par. A ao concreta necessria para encontrar
esta resposta separar ou retirar os elementos
do conjunto maior, que tiveram elementos correspondentes no conjunto menor. Assim, ele
estar determinando o nmero de elementos do
resto, e esta ao corresponde determinao de quantos elementos a mais existem.

Dessa forma, estaremos sempre subtraindo elementos de um mesmo conjunto. Do total de 3 lpis (conjunto maior), retiramos 2 deles, que foram emparelhados com as 2 borrachas. Sobra 1
lpis. Este resultado diz quantos a mais h no conjunto maior.
Utilize materiais diferenciados e proporcione muitas atividades de emparelhar objetos. Somente
quando voc perceber que a relao da ao de comparao com a subtrao foi compreendida e
est sendo corretamente utilizada, que voc poder partir para generalizaes, trabalhando com
comparaes nas quais os alunos no possam dispor os elementos dos dois conjuntos lado a lado.

TI 13
Elabore uma atividade de comparao na qual os alunos precisam ter interiorizado
a idia de comparar, pois no possvel dispor concretamente os elementos dos
dois grupos lado a lado.

Atividades que envolvem a ao de completar

P
22

Para a criana, a utilizao da subtrao em situaes de completar ainda mais difcil. Quando
precisamos descobrir quantos elementos faltam para completar um conjunto de objetos, a ao

de completar est intimamente relacionada ao de acrescentar. No entanto, a operao realizada a subtrao, e as crianas devem ser ajudadas a compreender POR QUE se usa a
subtrao para resolver esse tipo de situao, qual uma idia aditiva est associada.
Aqui, para compreender que a subtrao resolve esse tipo de situao-problema, o aluno deve
ser levado a visualizar a quantidade total necessria e a retirada do que j tem deste total. Separando o conjunto de objetos disponveis do total necessrio, o aluno ver porque subtrai para
encontrar a resposta.
Coloque no flanelgrafo (ou sobre uma mesa, ou em um mural) 2 agrupamentos de figuras, sendo que em um dos conjuntos faltam algumas figuras que esto no outro.
Pea a um aluno que complete o segundo grupo, levando-o a responder seguinte questo:
Quantas figuras voc precisou colocar para que as quantidades ficassem iguais?.
A ao de completar pode ser explorada em atividades nas quais os alunos tenham de completar
uma tarefa j iniciada. Podemos utilizar folhas com desenhos para colorir ou completar: Veja:
Maria tem 4 vasos.
- Quantos esto com plantas?
- Quantos esto vazios?
- Complete o trabalho de Maria, desenhando flores nos vasos vazios.

TI 14
Elabore uma situaoproblema envolvendo a ao de completar. Liste as
perguntas que voc deve fazer ao seu aluno.

TI 15
Diante do problema de comparao: Flvia tem 38 anos e sua filha, Duda, tem 13.
Quantos anos a filha de Flvia tem a menos que ela?, Clara apresentou a seguinte
soluo, apoiada na idia de reta numrica:
Clara marcou na reta as duas idades (13 e 38) envolvidas no problema. Em seguida,
marcou os nmeros 20 e 30 e assinalou saltos, com os valores 7, 10 e 8, para sair
de 13 e chegar a 38. Abaixo desta representao, a
aluna escreveu a resposta correta, ou seja, 25.

a) Clara realizou um clculo mental para obter a

resposta. Qual foi?
b) Por que voc acha que Clara escolheu estes
saltos?
c) Exemplifique outros saltos que uma criana poderia usar para chegar resposta.
d) Que lhe parece mais natural: calcular 38-13 ou as aes de Clara? Por qu?

23

Seo 3: Os fatos bsicos e seu aprendizado

Realizando atividades como as propostas, ligadas s aes de juntar, acrescentar, retirar, comparar e completar, os alunos estaro aprendendo, simultaneamente, os fatos bsicos dessas duas
operaes.
Mas o que fato bsico?
Quando numa operao empregamos nmeros de um s algarismo, estamos diante de um fato
bsico. Em outras palavras, os fatos bsicos so os clculos de uma operao que devem ser realizados mentalmente, sem o auxlio do algoritmo. Aos poucos, o aluno deve memorizar estes
resultados e ser capaz de aplic-los em diversas situaes.
Todas as sugestes feitas abaixo esto voltadas para desenvolver o pensamento matemtico dos
seus alunos e ajud-los na aplicao das propriedades e na memorizao dos fatos bsicos. Daremos destaque preparao do aluno para compor e decompor quantidades. Estas habilidades
esto intimamente ligadas ao processo de aquisio dos fatos bsicos e sero fundamentais para
o bom desempenho nas operaes de adio e subtrao.

1. Conte histrias

E utilize material concreto para que os alunos, ao manipullo, observem que uma mesma quantidade pode ser arrumada
de vrias maneiras. Estas atividades levam s vrias decomposies de um nmero.
Apresentamos, a seguir, uma histria que serve como exemplo para voc, professora ou professor, utilizar e criar vrias
outras semelhantes. Numa primeira fase, as histrias devem
ser apresentadas oralmente. Este tipo de atividade tambm
uma preparao para a resoluo de problemas. Aps a criana dominar o conceito da operao
e seus fatos bsicos e quando puder ler e interpretar pequenos textos voc pode propor as mesmas histrias por escrito. Veja:
Joo ganhou 6 bolas de gude e tem 2 bolsos para guard-las. Mostre as vrias maneiras que ele
tem de guardar as 6 bolas nos bolsos.
O aluno representa as diversas decomposies, usando material concreto, e registra suas experincias num quadro, que pode ser apresentado em folha de atividade.

2. Domin da adio

Aqui a professora ou o professor pode confeccionar o

material em cartolina. Um primeiro domin pode incluir apenas os fatos bsicos de soma at 5, para as
crianas se familiarizarem com o jogo. Um segundo
domin, que inclua todas as somas at 9 ter muito
mais peas e pode ser oferecido quando as estratgias
de jogo j no oferecerem qualquer dificuldade.

TI 16
Faa um planejamento de peas para montar um domin da adio
com todos os fatos bsicos da soma at 5.

24

3. Adivinhe a carta escondida

Carto visvel B
Carto escondido B

Usar uma coleo de cartes com nmeros e figuras (apenas

cartes at 5, no primeiro momento, e at 10 em seguida)
dividindo-a entre dois alunos A e B. Voc pode tambm
utilizar as cartas no figuradas de um baralho para esta
atividade. Em turnos, o aluno A abre um carto na mesa e
olha a carta seguinte do seu monte, sem mostr-la a seu colega, o aluno B. Ento, A anuncia o resultado da adio do
valor das duas cartas a que est vista e a que est virada
para baixo - para seu colega B que deve, ento, descobrir o
valor da carta escondida.

Se A enunciar errado o resultado da adio que realizou (Por exemplo: 14, com os cartes acima), ele impediu, com seu erro, que B acertasse qual o carto escondido. Neste caso, ele perde
os cartes para o colega B (que os guarda em um monte separado).
Se A enunciar corretamente o resultado (no nosso exemplo: 15) podem acontecer duas hipteses:
(a) B errar a resposta (por exemplo: achar que o carto escondido 7). Neste caso, o colega A,
que props a adivinhao, ganha os cartes, ou
(b) B descobre corretamente o valor do carto escondido (no nosso exemplo: 6). Neste caso,
ele ganha os dois cartes.
Ganha o jogo o aluno que tiver conseguido mais cartes ao final do jogo.

TI 17
Qual a operao que o aluno B deve realizar para adivinhar a carta
escondida? Voc acha que esta atividade ajuda o aluno a compreender
que a adio e a subtrao so operaes inversas? Por qu?

4. Conferindo resultados com a calculadora

O uso de recursos tecnolgicos tem um fator de motivao bem grande para os alunos. Alm
disso, ao preparar nossos alunos para o mundo do trabalho e para o cotidiano do cidado, indispensvel torn-los aptos a utilizar estes recursos. No caso da calculadora, ela pode contribuir
para que o aluno utilize a notao correta nas operaes neste estgio inicial, alm de permitir a
conferncia dos resultados obtidos por eles. O fato de que crianas podem errar ao utilizar a calculadora tambm deve ser explorado, valorizando-se a habilidade de fazer estimativas e de utilizar o clculo mental. Propomos o seguinte jogo:
Em turnos alternados, um aluno prope um fato bsico para seu colega. Os dois devem responder pergunta por escrito e, aps esta etapa, conferir o resultado usando a calculadora (a conta
na calculadora deve ser feita pelo aluno que props o desafio). Ganha um ponto quem respondeu corretamente.
Para incentivar seus alunos a fazer estimativas e valorizar o clculo mental, voc pode estipular
que, se o resultado da calculadora estiver incorreto, ganha 2 pontos quem descobrir este fato.

25

Lembre-se...
Esse momento de preparar a criana para a adio e a subtrao de
fundamental importncia. Todas as atividades aqui propostas devem ser
vivenciadas, concretamente, pela criana, at que voc perceba que ela
est compreendendo realmente os conceitos das operaes. Voc ver,
ento, como ela vai sentir-se segura e como tudo isso vai facilitar o
aprendizado da Matemtica nos estgios seguintes.
Lembre-se tambm que, para o aluno vir a ser capaz de utilizar bem os
algoritmos da adio e da subtrao, necessrio no apenas o
desenvolvimento de estratgias mentais que lhe permitam utilizar os fatos
bsicos com segurana, mas tambm um bom conhecimento das diversas
possibilidades para decompor um nmero. Assim, as atividades propostas
na seo 3 so de fundamental importncia para a continuidade do
desenvolvimento de seus alunos em Matemtica.

26

Bibliografia complementar para a

professora e o professor
AZEVEDO, M.V.R. Jogando e construindo matemtica. So Paulo: Vap, 1999.
DANYLUK, O. Alfabetizao matemtica: as primeiras manifestaes da escrita
infantil. Porto Alegre: Sulina, 2002.
DUHALDE, M.H., CUBERES, M.T.G. Encontros iniciais com a matemtica. Porto
Alegre: Art Med, 1998.
IMENES, L.M. A numerao indo-arbica. So Paulo: Editora Scipione, 1991,
Coleo vivendo a matemtica.
KAMII, C. Crianas Pequenas Reinventam a Aritmtica. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
MANDARINO, M.C.F., BELFORT, E. Nmeros naturais contedo e forma. Rio de
Janeiro: LIMCUFRJ, 2005.
NEHRING, C. et all. Orientaes metodolgicas para o uso das barrinhas de
cuisenaire. IJU: UNIJU/PADCT/CAPES, 1995, v.2.
_________. Orientaes metodolgicas para o uso da base 10 (material dourado).
IJU: UNIJU/PADCT/CAPES, 1997, v.3.
SMOLE, K.S., DINIZ, M.I., CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de
matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2000. (Coleo Matemtica de 0 a 6 anos).
_________. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2001. (Coleo Matemtica de 0 a 6 anos).
RANGEL, A.C. Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
ZUNINO, Delia Lerner. A Matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.

27

Ilustrador - Leonardo Cordeiro da Rocha

Sumrio
Apresentao do Fascculo 2................................................. 6
Roteiro de trabalho para o segundo encontro..................... 7
Pensando juntos ...................................................................................................
Trabalhando em grupo ........................................................................................
1. Texto para leitura - Algoritmos ..............................................................
2. O Algoritmo da Adio ..........................................................................
3. O olhar dos alunos ..................................................................................
Nossas concluses ...............................................................................................

7
7
7
8
9
9

Roteiro de trabalho individual para o Fascculo 2................ 10

Parte 1: O Algoritmo da Subtrao......................................................... 10
Seo 1: Introduzindo o Algoritmo da Subtrao ............................................
Seo 2: O algoritmo da subtrao e a ao de retirar .................................

10
11

Parte 2: A Multiplicao e a Diviso ...................................................... 14

Seo 1: As operaes de multiplicao e diviso.........................................
Seo 2: Aes associadas s operaes de multiplicao e diviso ........
Seo 3: Sugestes de Atividades ....................................................................
Seo 4: O algoritmo da multiplicao ............................................................
Seo 5: O algoritmo da diviso por subtraes sucessivas ..........................

14
14
16
19
21

Bibliografia para a professora e para o professor............... 24

Apresentao do Fascculo 2

Antes de voc, cara professora ou caro professor, iniciar o seu trabalho no fascculo 2, gostaramos de
relembrar alguns dos pressupostos deste material. Acreditamos que direito de todo cidado saber Matemtica, ferramenta essencial para que se possa atuar de forma crtica na sociedade. Num mundo cada
vez mais complexo, a escola precisa desenvolver habilidades que permitam resolver problemas, lidar
com informaes numricas para tomar decises, opinar sobre temas que as envolvem, desenvolvendo
capacidades de comunicao e de trabalho coletivo, de forma independente.
A matemtica escolar tem um papel formativo ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio lgico.
tambm uma ferramenta importante para outras reas do conhecimento, por ter uma linguagem prpria
de expresso. O tema deste fascculo Operaes com Nmeros Naturais tem, nos anos iniciais de
escolarizao, um papel central neste processo.
Como no fascculo 1, este material foi estruturado como uma troca entre colegas de profisso. No temos a pretenso de esgotar o tema, mas buscamos motivar o colega ou a colega a repensar seus conhecimentos e sua prtica de ensino para estes contedos. Esperamos contagiar voc com nosso desejo de um
ensino de matemtica mais eficiente e mais prazeroso, fornecendo opes para mudana e despertando a
vontade de continuar sempre se aperfeioando.
Acreditamos que no basta estar bem treinado para executar procedimentos de clculo (ou mesmo para
usar calculadoras) se no se sabe que operaes devem ser feitas para resolver um determinado problema. As experincias iniciais de uma criana em tomar decises sobre que operaes utilizar - e em que
ordem - so muito importantes para lhe dar segurana em Matemtica pelo restante de sua vida. S um
ensino de operaes que no fique restrito ao treino de procedimentos mecnicos ser capaz de levar os
alunos a no precisarem mais perguntar: que conta eu fao?, este problema de mais ou de menos?, por exemplo.
Assim, ao tratar destes temas, mais uma vez, voc tem em suas mos uma grande responsabilidade. Esperamos que este curso possa ajud-lo a conhecer e valorizar atividades mais voltadas para a compreenso
dos significados e dos por qus das etapas dos algoritmos. Frisamos, mais uma vez, que o ensino de
Nmeros Naturais e suas operaes vai sempre exigir de voc muita reflexo e uma busca constante por
melhores estratgias de ensino.
As propostas de trabalho exploradas neste fascculo so oriundas do curso Nmeros Naturais Contedo e Forma, um curso completo desenvolvido pelo LIMC, que representa a rede de formao continuada
no Estado do Rio de Janeiro. Como dispomos de menos tempo para o tema neste programa, foi necessrio fazer escolhas, assim como no fascculo 1. Procuramos selecionar alguns dos conceitos e idias fundamentais, que podero ajudar seus alunos a construrem uma base slida para continuarem seus estudos.
Durante a prxima quinzena, busque experimentar as atividades sugeridas neste fascculo. Busque avaliar o potencial das propostas para gerar interesse e compreenso, e perceber as possibilidades didticas e
necessidades de adapt-las sua realidade. Esperamos, ainda, continuar a estimular uma mudana de
olhar para a produo de seus alunos, valorizando cada passo, para que voc possa detectar como ajudlos a superar dificuldades.
Para finalizar, lembramos mais uma vez que a experimentao, seguida da reflexo e do debate, ser o
principal investimento feito durante seu trabalho com estes fascculos. a discusso de experincias realizadas nas salas de aula com outras professoras e outros professores que possibilitar que todo o grupo
reflita e compreenda conceitos, ganhando autoconfiana e liberdade criativa. Tudo isso, porm, depende
muito de voc e de um bom clima de trabalho do grupo.

Bom trabalho!

As autoras, Mnica e Beth

Fascculo 2 - Operaes com

Nmeros Naturais
Roteiro de trabalho para o segundo encontro
Pensando juntos

Neste primeiro momento do encontro, sugerimos que vocs troquem experincias envolvendo:
as tarefas individuais propostas no roteiro de trabalho da quinzena;
aspectos relacionados com suas aulas e o uso das idias deste mdulo;

aspectos relacionados com sua formao continuada: dvidas metodolgicas,

operacionais ou conceituais.

Tarefa 1
Avaliao conjunta do trabalho desenvolvido na quinzena
Aps a discusso, entreguem as tarefas individuais do fascculo 1 e a
avaliao conjunta para o tutor.

Trabalhando em grupo
1. Texto para Leitura - Algoritmos

Um algoritmo um dispositivo prtico, elaborado para facilitar a execuo de uma certa tarefa.
Convivemos com vrios tipos de algoritmos alguns so
muito simples, como ligar uma televiso (basta achar o boto
correto e pression-lo); outros mais elaborados, como uma
receita culinria (devemos organizar os ingredientes e, em
ordem, executar as etapas); h outros, ainda, que exigem um
bom tempo de treinamento at que nos sintamos seguros para
poder execut-los independentemente, como dirigir um automvel.
Quando nos deparamos com um algoritmo em nosso cotidiano, comum precisar de ajuda nas primeiras tentativas de
utiliz-lo. Alm disso, se no compreendermos o algoritmo,
vamos acabar usando-o mecanicamente, sem nenhuma autonomia, apenas seguindo instrues (pense, por exemplo, no
formulrio da declarao do Imposto de Renda). De forma

similar, quem no dispe de boas estratgias de clculo passa por dificuldades em inmeras situaes do dia-a-dia, que exigem autonomia de decises sobre que clculo fazer e como
faz-lo.
Dentre as estratgias de clculo, os algoritmos das quatro operaes ocupam lugar de destaque.
Explorando as vantagens do Sistema Decimal de Numerao, eles foram idealizados para permitir a realizao dos clculos com exatido e com razovel velocidade.

2. O Algoritmo da Adio

Voc j teve a oportunidade de analisar atividades que preparam o aluno para adicionar corretamente, incluindo aquelas voltadas para a compreenso do sistema de numerao ou seja,
estamos propondo adiar um pouco a introduo do algoritmo. Agora, vamos discutir brevemente nossos motivos para propor que voc considere esta forma de trabalhar.
Em primeiro lugar, a habilidade de utilizar o algoritmo corretamente no se adquire de uma s
vez, pois requer tempo e prtica. Por isso, o algoritmo da adio s deve ser apresentado s crianas quando elas j dominarem, com certa segurana, o conceito da operao, os fatos bsicos
e o sistema de numerao.
importante ainda ficar claro que no estamos fazendo um bom uso do algoritmo quando solicitamos a uma criana, um arme e efetue em adies como 5+2= ou 8+7=. Os resultados destas adies so fatos bsicos e o algoritmo da adio no ajuda a criana a efetuar a
operao. Nesses casos, mais adequada a resoluo por meio do clculo mental (iniciando o
processo de memorizao com o auxlio de materiais de contagem). Na verdade, para que a criana utilize bem o algoritmo quando for operar com as representaes dos nmeros dispostas
em colunas, ela precisar de boas estratgias mentais para determinar os resultados das adies
de nmeros de um algarismo.
Finalmente, consideramos que no processo de construo do algoritmo da adio, recomendvel que os primeiros exemplos j envolvam adies com reservas, ou seja, aquelas em que
a soma das unidades isoladas maior que nove, sendo necessrio fazer um agrupamento para a
casa das dezenas. Trabalhando com reserva desde o incio, o aluno compreende porque necessrio comear a operar pelas unidades, isto , da direita para a esquerda, o que contraria
seus hbitos de leitura. Por outro lado, ao trabalharmos os primeiros exemplos sem reservas, o
resultado da operao ser o mesmo se operarmos da esquerda para direita ou vice-versa. Tal
estratgia no permite ao aluno perceber que, na utilizao do algoritmo, h uma ntida vantagem em se iniciar o processo pela ordem das unidades.

Tarefa 2
A figura ao lado mostra a utilizao
de materiais concretos e do QVL para
registro do algoritmo da adio

(a) Discutam e escrevam um roteiro

explicativo das trs etapas realizadas
com os palitos.
(b) Descrevam a relao das etapas
realizadas com o material concreto e
o registro do algoritmo formal.

Tarefa 3
A figura abaixo mostra o material dourado e o QVL, usados de forma
integrada, para adicionar 87 a 161

(a) Discutam e descrevam o

que est sendo representado
em cada uma das quatro linhas
do quadro.
(b) Que dificuldade da
compreenso do algoritmo
este tipo de trabalho pode
ajudar a superar? Por qu?

3. O olhar dos alunos

Episdio
Ao lado, apresentamos o registro de Bruno para
efetuar a operao 920 709

Tarefa 4
Expliquem o pensamento de Bruno. O
que ele acerta? O que ele erra?

Nossas concluses

Para preparar coletivamente um relatrio deste

dia de trabalho, no esqueam de discutir:
Pontos que merecem destaque, relacionados
com as atividades realizadas (desafios, dificuldades, boas idias, sugestes, inovaes etc.);
O produto coletivo das Tarefas Presenciais
(TP);
Uma breve avaliao do trabalho realizado.

Relatrio
de memria do
grupo de trabalho
Entregue este relatrio e
todos os materiais
selecionados ao seu tutor.

Fascculo 2 - Operaes com

Nmeros Naturais
Roteiro de trabalho individual

Durante a prxima quinzena, voc vai explorar atividades para ajudar seus alunos a compreenderem e utilizarem corretamente o algoritmo da subtrao. Voc tambm vai refletir sobre os
conceitos das operaes de multiplicao e de diviso, e porque estes conceitos devem preceder os clculos. Finalmente, voc vai explorar o algoritmo da multiplicao e um dos possveis
algoritmos para a diviso.
Leia o texto e faa as atividades. No prximo encontro, voc ter a oportunidade de discutir
suas reflexes e seus questionamentos no grupo de trabalho.

Parte 1: O Algoritmo da Subtrao

Seo 1: Introduzindo o Algoritmo da Subtrao

O algoritmo da subtrao tem finalidade similar ao da adio, ou seja, sistematizar e facilitar o

processo de clculo. Ele deve ser apresentado quando as crianas j dominarem, com certa segurana, os conceitos associados subtrao, o sistema de numerao, os fatos bsicos da subtrao e o algoritmo da adio. Novamente chamamos sua ateno para o fato de que a habilidade de utilizar o algoritmo corretamente requer tempo e prtica, sendo necessrias diversas
experincias preparatrias, variando-se bastante os valores numricos.

TI 1
Voc acha que o algoritmo da subtrao ajuda os alunos a efetuarem
clculos como 83= ou 94=? Explique sua resposta.

Para facilitar a discusso das sugestes de atividades, vamos apresentar desde j a nomenclatura associada ao algoritmo da subtrao, lembrando que no h sentido em pedir aos alunos que
memorizem estes termos. De um modo geral, o uso correto da linguagem matemtica no deve
ser o foco principal. Os alunos precisam compreender que os termos desta linguagem nos ajudam a conversar, comunicar e defender nossos pensamentos e nossa forma de resolver problemas e clculos. No entanto, voc, professora ou professor, deve utilizar a linguagem matemtica corretamente. Deve ainda estimular o debate e o registro, pois essas atitudes faro com que
os alunos assimilem, aos poucos, o vocabulrio que for relevante a cada momento de sua
aprendizagem.

10

Seo 2: O algoritmo da subtrao e a ao de retirar

Ao iniciarmos o algoritmo da subtrao, devemos usar, como na adio, materiais de contagem

e o QVL. Lembramos que, dentre as aes associadas subtrao, a mais natural para a criana
a de retirar e, por isso, vale a pena iniciar o estudo do algoritmo da subtrao usando esta
idia.
Para representar com material concreto a idia de retirar, a criana deve separar, de seu material de contagem, apenas a quantidade que representa o minuendo. A seguir, ela deve retirar deste grupo de objetos a quantidade que corresponde ao subtraendo. A ao de retirar, da coleo
de objetos que representa o minuendo, uma quantidade correspondente ao valor do subtraendo
s faz sentido quando trabalhamos com apenas uma mesma coleo de objetos. Retiramos algo
daquilo que temos!
Por meio de exemplos, vamos estudar como atividades que exploram a ao de retirar podem
ser desenvolvidas concretamente.
Exemplo 1

Enuncie, oralmente, uma situaoproblema

envolvendo a ao de retirar. Como exemplo
vamos retirar 13 de 25. Pea aos alunos que
arrumem 25 palitos em um QVL, como na figura ao lado. Voc pode construir em papel
pardo, por exemplo, quadros com apenas
duas linhas para que os alunos, ou grupos de
alunos, trabalhem independentemente.
Diga aos alunos:
- Agora vamos resolver o nosso problema, ou seja, tirar 13 palitos dos 25 palitos.
- Mude para a linha debaixo os palitos que representam a quantidade que voc precisa
tirar.
- Quantos palitos permaneceram na primeira linha?
- Na primeira linha fica a quantidade de palitos que sobrou de
25 depois de tirarmos 13 (ou seja, o resto!).
Por meio de conversas como a que exemplificamos, mostre s crianas que a quantidade de palitos da segunda linha representa o que foi retirado (subtraendo), e que a
quantidade que sobrou na primeira linha o resultado
da operao. Logo: 2513=12.

11

Trabalhando com material concreto voc pode propor diversas situaes. Isto vai ajudar seu
aluno a perceber a seqncia de aes que compe o algoritmo. A representao, no caderno,
dos passos realizados com material concreto tambm importante para que o aluno, aos poucos, compreenda a relao entre estes passos e o registro formal do algoritmo.
Usando o exemplo anterior, veja como voc pode estimular esta associao entre o concreto e a
representao escrita.
Aps a representao do minuendo:

- Vamos representar este nmero no caderno?

- Faam um QVL e anotem esta quantidade de palitos

Aps a retirada dos 13 palitos (o subtraendo):
- Vamos anotar agora, abaixo do nmero 25, a quantidade
de palitos que foi retirada.

E para finalizar:
- Agora vamos fazer um trao para separar o resultado final e anotar quantos palitos sobraram depois da retirada.

Exemplo 2
possvel usar estas idias em uma subtrao na qual preciso desfazer as dezenas rearrumando o minuendo. Crie uma situaoproblema para os alunos subtrarem 5 de 32.

Iniciamos por arrumar o minuendo na tabela.

Explique aos alunos que eles s possuem 2
unidades no agrupadas e por isso no podem retirar 5 unidades. No entanto, importante que eles percebam que o nmero 32
possui trinta e duas unidades, e o que atrapalha a realizao concreta da retirada
apenas a forma como os objetos esto organizados.

Assim, os alunos devem concluir que ser

preciso desfazer uma das dezenas (que contm 10 unidades). Aps desamarrarem uma
dezena e a passarem para a casa das unidades, os palitos ficaro com a seguinte disposio.

12

Esse um bom momento para ajud-los a perceber que o nmero representado continua sendo
o mesmo (32). A decomposio que mudou: a forma inicial (3 dezenas e 2 unidades) foi alterada para: 2 dezenas e doze unidades.
Pergunte aos alunos:
- O nmero mudou? (no) Ento, o que mudou? (a forma de decompor)
- Quantas unidades esto agora registradas na primeira ordem? (12)
- E agora, podemos tirar 5 unidades de 12 unidades? (sim)
- Com quantas unidades ainda ficamos? (7)
- Com quantas dezenas ainda ficamos? (2)
Bem, agora possvel retirar 5 palitos dos que ficaram na ordem das unidades e o material fica
com a disposio mostrada no quadro ao lado
Observe que o registro escrito dos passos da operao pode ou no incluir a passagem na qual
uma dezena foi desagrupada em 10 unidades.
Varie os materiais de contagem, pois isto ajuda o
aluno a compreender o
processo sem se fixar no
material, o que possibilitar a necessria abstrao.

TI 2
Para ilustrar o uso de um outro material, vamos subtrair 17 de 35.
Faa voc as etapas, utilizando o QVL e, por exemplo, o material dourado.
O uso de material concreto facilita bastante a compreenso dos algoritmos e ajuda a consolidar
a aprendizagem das caractersticas de nosso sistema de numerao. Numa etapa seguinte, voc
pode propor exemplos nos quais o zero aparece na casa das dezenas, como tirar 25 de 208.
Voc poder verificar como o uso de material concreto ajuda em situaes como esta que costuma ser considerada difcil na operao de subtrao.

TI 3
Faa voc mesmo as etapas da subtrao 20825, usando o QVL e uma
representao de material concreto.
Destacamos que a professora ou o professor deve, sempre que possvel, conhecer e apresentar
aos alunos mais de um procedimento. Possibilitar ao aluno a chance de experimentar diferentes
aes fundamental para que ele desenvolva o senso crtico e tenha o direito de escolher a estratgia com a qual mais se identifica, ou aquela que possibilita compreender melhor o que est
fazendo. Muitas vezes, uma criana com dificuldade de compreender um procedimento ou conceito, resolve este obstculo inicial quando apresentada a outros caminhos ou formas de raciocinar. Assim, sugerimos que voc pesquise sobre como as aes de comparar e completar podem auxiliar o desenvolvimento de estratgias de clculo para efetuar uma subtrao.

13

Parte 2: A multiplicao e a diviso

Seo 1: As operaes de multiplicao e diviso

Os conceitos ligados multiplicao, como os de adio, so fundamentais para o desenvolvimento de muitos outros conceitos aritmticos. Caso no domine o conceito da operao, a criana conseguir, no mximo, memorizar os fatos bsicos e realizar de forma mecnica o
algoritmo posteriormente. A dificuldade nesta memorizao ser muito grande e a insegurana
ficar clara diante de um problema: quando ela no for capaz de se decidir sobre qual operao
realizar. Da mesma forma, os conceitos relacionados com a diviso de nmeros naturais desempenharo um papel decisivo nas aprendizagens de outros tpicos da Matemtica, como os
conceitos de nmeros fracionrios e decimais.
Atividades que levam formao de um conceito devem ser baseadas em experincias concretas, nas quais os alunos tero oportunidade de construir e, com o tempo, aperfeioar e transferir
tais conceitos. A professora ou o professor deve proporcionar criana mltiplas oportunidades de trabalho com material concreto para que ela chegue representao de seus fatos bsicos, compreendendo o significado da operao.

TI 4
A criana, antes mesmo de ter iniciado o estudo das operaes de
multiplicao e diviso, j pode ter contato com problemas que possam ser
resolvidos apenas por adio e subtrao, mas que j tragam algumas das
idias necessrias para conceituar as novas operaes. Exemplifique uma
atividade que prepare para a multiplicao e uma que prepare para a
diviso.

Seo 2: Aes associadas s operaes

de multiplicao e diviso

A multiplicao de dois nmeros naturais pode ser trabalhada sob dois enfoques:

a) como adio de parcelas iguais

Por exemplo:

3x2=2+2+2

14

b) como raciocnio combinatrio, no qual

verificamos quantas possibilidades existem
de formar pares com duas colees
Por exemplo:
- Se um menino tem 2 calas e 3 camisas,
de quantas maneiras ele poder se vestir?

2x3=6

Considerando, porm, que o enfoque da multiplicao como adio de parcelas repetidas

mais natural, a professora ou o professor deve inicialmente se prender a experincias deste
tipo.

TI 5
Pesquise em livros didticos e apresente pelo menos dois exemplos de
situaes-problema envolvendo o raciocnio combinatrio. Para cada um
deles, monte um esquema de soluo.
A diviso tambm tem dois enfoques. De incio, a criana ser levada a explorar apenas a chamada diviso-repartio, para chegar depois diviso-comparao ou medida.
a) Diviso repartio:
A ao de repartir se encontra em situaes nas quais conhecido o nmero de grupos
que deve ser formado com um certo total de objetos, e preciso determinar a quantidade
de objetos de cada grupo.
Por exemplo:
12 lpis precisam ser separados em 4 subconjuntos iguais. Quantos lpis haver em cada
subconjunto?
b) Diviso comparao ou medida:
Aes que envolvem este tipo de diviso so encontradas em situaes nas quais preciso
saber quantos grupos podemos formar com um certo total de objetos, sendo conhecida a
quantidade que cada grupo deve ter.
Por exemplo:
12 lpis sero separados em subconjuntos de 3 lpis cada um. Quantos conjuntos sero feitos?
Em atividades de diviso-repartio, a criana sabe, por exemplo, que deve distribuir os 12 lpis em 4 caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isto permite a aplicao de uma estratgia simples:
ela pode distribuir 1 lpis de cada vez, at que os lpis se esgotem. Aps esta ao ela verifica,
ento, quantos lpis ficaram em cada caixa ou canto da mesa. J na diviso-comparao, a criana tem os mesmos 12 lpis sobre a carteira e sabe que deve formar grupinhos de 3 lpis. Ela
dever aplicar outra estratgia: separar seu material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade,
quantos cabem, ou seja qual a quantidade de grupos formados.

15

TI 6
Pesquise em livrostexto e apresente pelo menos dois exemplos de situaes
problema envolvendo a diviso-comparao. Para cada um deles, monte um
esquema de soluo.

Seo 3: Sugestes de Atividades

A Bota de Muitas Lguas

Material necessrio:
Folha com vrias retas numricas e dois conjuntos de cartes
numerados (inicialmente use apenas nmeros de 1 a 5 em
um segundo momento, acrescente valores maiores).
Proponha (ou explore um conto):
- Vamos, agora, brincar com uma bota mgica.
- uma bota imaginria que d pulos do comprimento que
quisermos.
Pea a um aluno que sorteie um carto numerado. Este primeiro nmero sorteado indica o nmero de pulos que a bota
dar.
Pea a outro aluno que sorteie um carto numerado. Este segundo nmero sorteado indica o comprimento de cada pulo.
Inicialmente, desenhe uma reta graduada no cho (ou use uma faixa de papel graduada). Um
terceiro aluno, brincando de ter calado a bota, dar os pulos sobre a reta, e a turma verificar o nmero no qual ele parou.
Voc pode dividir a turma em duas equipes e propor que disputem quem calou a bota que levou mais longe.
Por exemplo:

Neste exemplo, ganha a equipe B, cujo representante, partindo do zero chegou ao 8, um nmero maior do que 6, que corresponde ao valor atingido pela equipe A partindo do zero.

TI 7
Aplique uma atividade como esta em sua turma e faa um pequeno relato
dos resultados.

16

 Usando a reta numrica e a Bota de Muitas Lguas

a) Primeiro tipo de atividade
Distribua as folhas com as retas numricas para que os alunos representem os pulos da bota
utilizando flechas e depois verifiquem em que nmero a bota chegou. (Uma folha pode
conter vrias retas numricas, uma para cada jogada).
Pea aos alunos que faam o sorteio de dois cartes (ver atividade anterior) e digam para a turma o nmero de pulos (1o sorteio) e o comprimento do pulo (2o sorteio).
Espere que todos os alunos representem a multiplicao em uma das retas numricas de suas
folhas e comente com eles os resultados, antes da prxima jogada.
Nas primeiras jogadas, desenhe no quadro-de-giz alguns movimentos da bota para orientar
seus alunos. Por exemplo, se o primeiro carto sorteado for 2 (quantidade de pulos) e o segundo for 3 (tamanho do pulo), represente e oriente seus alunos a perceberem que: As flechas dizem que duas vezes trs igual a seis.

Voc pode aumentar o conjunto de cartes, para introduzir outros fatos bsicos, lembrando que as retas devem ser
numeradas com todos os resultados
possveis.
Por exemplo, se voc utilizar cartes
numerados at 9, a reta deve ser numerada do zero at 81.

TI 8
Aplique uma atividade como esta em sua turma. Descreva a atividade que
voc aplicou e faa um pequeno relato dos resultados.
b) Segundo tipo de atividade
Combine com seus alunos uma nova estratgia para o jogo.
Agora, um aluno vai sortear um nmero, que indicar o comprimento do pulo que a bota de
muitas lguas pode dar, e voc (professora ou professor) dir um nmero da reta (mltiplo do
nmero sorteado) onde a bota est parada esperando para voltar ao zero (ponto de partida). O
jogo descobrir quantos pulos a bota precisa dar.
Por exemplo: Um aluno sorteia o nmero 5 e todos anotam o comprimento do pulo: 5. Ento
voc informa turma que a bota est esperando para voltar, por exemplo, no nmero 20 (que
mltiplo de 5). Os alunos circundam o nmero 20 na reta e representam os movimentos, agora em sentido contrrio.

17

TI 9
Aplique uma atividade como esta em sua turma. Descreva a atividade que
voc aplicou e faa um pequeno relato dos resultados.
Quando as crianas j souberem encontrar, sem erro, o nmero de pulos (de um comprimento
sorteado) necessrios para voltar do ponto que voc escolher, podero passar para um novo desafio, como o da atividade que apresentaremos a seguir:
c) Terceiro tipo de atividade
Desenhe no quadro-de-giz uma das situaes representadas na atividade anterior e diga aos alunos que, agora, flechas em sentido contrrio dizem:

- No comprimento 6 h 2 pulos de comprimento 3.

Faa outros exemplos e depois repita esta atividade, acrescentando um registro abaixo de cada
reta.

Por exemplo:

Comprimento do pulo: 2 (nmero sorteado) - Nmero de pulos: 5

No comprimento 10 cabem 5 pulos de comprimento 2. Aos poucos, voc poder ir substituindo esta frase pelos smbolos matemticos convenientes, 10 2 = 5 ou 10 5 = 2.

TI 10
Aplique uma atividade como esta em sua turma. Descreva a atividade que
voc aplicou e faa um pequeno relato dos resultados.

18

Seo 4: O algoritmo da multiplicao

Dividiremos a etapa de aprendizagem do algoritmo da multiplicao em trs estgios. Trabalhar com os alunos diferentes registros e representaes pode ajud-los a compreender as regras do algoritmo. Como na adio e na subtrao, enfatizamos que o algoritmo (s vezes chamado de conta em p) s precisa comear a ser utilizado para multiplicaes nas quais um
dos fatores tem mais do que um algarismo. Multiplicaes entre nmeros de apenas um algarismo so fatos bsicos (tabuada) e o algoritmo no ajuda a encontrar seu resultado.
1 estgio Observe como podemos representar a multiplicao de 36 por 4.
Faa a seguinte arrumao na conta:

Pergunte aos alunos:

- Que resultado obtivemos depois que multiplicamos 4
por (30+6)?
- O que precisamos fazer com os resultados 24 e 120
para encontrar o resultado desta multiplicao?
O aluno deve concluir que preciso somar estes dois resultados parciais, recorrendo ao
algoritmo da adio.

Com apoio de material concreto voc pode ajudar seus alunos a compreenderem que multiplicamos 6 unidades por 4 e 3 dezenas tambm por 4 e que, depois, juntando os resultados encontrados (120 e 24) chegamos ao resultado, 144.

36

36 x 4

19

A partir destas experincias, resta apenas associ-las ao registro formal

do algoritmo da multiplicao, escrevendo os resultados parciais de forma conveniente para o uso do algoritmo da adio.

2 estgio Incentive o clculo mental

Nesse estgio, a criana j deve ter fixado todo o desenvolvimento do
processo para que possa efetuar mentalmente algumas operaes.
Por exemplo:
Para multiplicar 32 por 6, efetue a operao com a criana, mostrando que ao
multiplicarmos o 6 por 2, escrevemos como resultado parcial apenas as duas
unidades, guardando mentalmente a dezena do produto 12. Explique que esta
dezena ser adicionada s outras dezenas do produto, quando multiplicarmos
as 3 dezenas por 6.

3 estgio Multiplicao por nmeros de dois dgitos

Nesta ltima etapa, veremos o algoritmo da multiplicao de dois nmeros, cada um deles representado no SDN por dois algarismos. Neste momento, as crianas j devem ter uma base
para aprender o algoritmo, o que inclui um mnimo de novas tcnicas.
Por exemplo:
Vamos calcular o produto de 43 por 27.
Iniciamos por fazer o produto 7 x 43.

Faa essa etapa com as crianas, mostrando que estamos multiplicando

sete unidades por 43 e que o processo igual ao da etapa anterior.
Efetue, agora, o produto das duas dezenas que ser adicionado ao produto das unidades. D muita nfase ao valor do 2 no nmero 27, ou seja,
enfatize que ele representa 2 dezenas; logo, nessa segunda multiplicao, estaremos multiplicando o 3 por duas dezenas e obteremos 6 dezenas, que devem ser colocadas na ordem das dezenas. Em seguida, mostre que ao multiplicarmos as duas dezenas por 4 dezenas acharemos 8
centenas, as quais devem ser colocadas na ordem das centenas.
O desenvolvimento deste algoritmo deve ser feito atravs de muitos e
variados exerccios.

TI 11
Desenvolva as etapas do primeiro estgio para o produto 67 x 8

20

Seo 5: O algoritmo da diviso por subtraes sucessivas

O processo das subtraes sucessivas uma opo para se efetuar a diviso, e tem como ponto de partida a relao que existe entre a subtrao e a diviso. Optamos por apresent-lo neste
fascculo para enriquecer e ampliar seu conhecimento sobre a diviso. Consideramos que este
algoritmo tambm uma boa opo para alunos que tenham dificuldades na compreenso e utilizao do algoritmo da diviso, apresentado atravs dos processos longo e abreviado. Quando
o processo das subtraes sucessivas bem explorado, a criana consegue efetuar as etapas necessrias com segurana e estabelece mais facilmente relaes com o algoritmo longo da diviso, o que contribui para a compreenso de todo o processo.
Apresente o esquema do algoritmo (escreva apenas o 18 e o 3) e converse sobre a forma como
ele se apresenta. Paralelamente, d 18 objetos para os alunos e pea que formem grupos de trs
elementos. Pea que tirem um grupinho de trs elementos de cada vez, e pergunte.
- Quantas vezes voc tirou grupos de trs elementos? (6)

Numa primeira apresentao do algoritmo pelo processo das subtraes sucessivas registre com seus alunos cada uma das vezes que retirarem um conjunto de 3 elementos, fazendo perguntas que relacionem a ao sobre os objetos e o registro.
- Como descobriremos quantos objetos voc retirou, se voc retirou uma
vez 1 conjunto? (multiplicando 1 por 3).
- Quantos objetos voc tirou? (3).
- Que devo fazer para saber com quantos objetos voc ficou? (subtrair 3
de 18).
- Posso continuar tirando grupos de trs, agora que tenho 15 objetos?
(sim) ... continue ...
- Agora, que voc no pode mais tirar nenhum grupo de 3, responda:
quantas vezes voc tirou um conjunto de trs? (6)
- Que operao voc fez para achar essa quantidade? (adio dos uns)
Observao: repita as perguntas at se esgotarem todas as possibilidades de se retirarem grupos de
trs, observando as quantidades restantes e fazendo o registro no algoritmo depois de cada pergunta;
no o apresente pronto como est ilustrado acima.
Depois de algumas atividades como esta e entendido o processo, pergunte:
- Ser que necessrio tirar apenas um grupo de trs de cada vez?
Pea que os alunos peguem outra vez 18 objetos e que formem alguns grupos de 3 para retirar de uma
s vez. Vamos fazer de conta que um aluno sugira comear tirando 4 grupos de 3 objetos de 18.
Registre:
- Quantas vezes voc tirou grupos de 3 elementos? (4)

- Que operao voc deve fazer para saber quantos objetos tem que retirar? (multiplicar 4 por 3)
- Que operao voc tem que fazer para saber quantos
objetos sobraram? (subtrair 12 de 18)

21

A cada passo, continue registrando no quadro o que se faz concretamente:

- Quantos objetos voc tem agora? (6)
- Com essa quantidade voc ainda pode formar conjunto de 3? (posso)
- Quantos? (2) Ento, quantas vezes voc vai retirar um conjunto de 3?
(duas)
- Que operao voc deve fazer para saber quantos objetos retirou? (2 x 3)

- Que operao voc deve fazer para saber quantos objetos sobraram? (6 6)

- Quantos objetos voc tem agora? (nenhum)

- possvel fazer novos grupos de 3? (no)
- Que operao voc deve fazer para calcular o nmero total de vezes em que voc retirou
grupos de 3, de 18? (4 + 2)
S depois que as crianas estiverem familiarizadas com a tcnica do algoritmo, que se baseia
em subtraes repetidas, e utilizarem os fatos bsicos j conhecidos, que estaro prontas a
aprender situaes mais complexas da diviso, como por exemplo, uma diviso de 86 por 5.
Escreva no quadro-de-giz:

Pergunte:
- Algum sabe quantos grupos de 5 temos no nmero 86? (vamos supor que tenham dito 8)
- Vamos ver se est correta a resposta. Quantos grupos de 5 voc formou? (8)
- Que operao voc deve fazer para saber quantos objetos voc tem que retirar? (multiplicar 8 por 5)
- Que operao voc tem que fazer para saber quantos objetos sobraram? (subtrair 40 de
86)
- Quantos objetos voc tem agora? (46)

- Com essa quantidade, voc ainda pode formar grupos de 5? (posso)

- Quantos? (supor que tenham sido 7)
- Quanto voc vai retirar de 46 ento? (7x5 = 35)
- Que operao voc deve fazer para saber quantos objetos sobraram? (subtrair 35 de 46)

- Quantos objetos voc tem agora? (11)

- possvel ainda fazer grupos de 5? (sim)
- Quantos? (a criana a essa altura deve perceber que, com 11, s
possvel fazer 2 grupos de 5)

22

- Quantas vezes voc retirou agora um conjunto de 5? (duas)

- Que operao voc deve fazer agora para saber quantos objetos sobraram? (subtrair 10 de 11)
- Quantos objetos voc tem agora? (1)
- possvel ainda fazer grupos de 5? (no)
- Que operao voc deve fazer para calcular o nmero total de vezes em
que voc retirou grupos de 5, de 86? (adicionar 8, 7 e 2, obtendo 17)

TI 12
Faa a diviso de 137 por 8 por subtraes sucessivas. Pense em grupos para
formar que facilitem suas contas. A partir de suas escolhas, pense em
sugestes que voc pode oferecer aos alunos para facilitar a tarefa deles.

Observao importante: Pelo processo das subtraes sucessivas, tambm fica fcil convencer seu aluno que o resto de uma diviso nunca pode ser igual ou maior que o divisor, pois,
caso contrrio, ainda seria possvel fazer mais uma subtrao. A criana pode e deve chegar,
ela mesma, a essa concluso.

23

Bibliografia para a professora

e para o professor
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de
matemtica. So Paulo: IME-USP, 1996.
CARDOSO, V. C. Materiais didticos para as quatro operaes. So Paulo: IMEUSP, 1996.
CENTURIN, Marlia. Nmeros e Operaes. So Paulo: Scipione, 1995.
IMENES, L. M. Brincando com nmeros. So Paulo: Editora Scipione, 2000, Coleo
vivendo a matemtica .
___________. Problemas curiosos. So Paulo: Scipione, 1991, Coleo vivendo a
matemtica.
KAMII, C., DECLARK, G. Reinventando a aritmtica. Campinas: Papirus, 1988.
JAKUBOVIC, J. Par ou mpar. So Paulo: Editora Scipione, 1990, Coleo vivendo a
matemtica
NEHRING, C.; PIVA, C. Orientaes metodolgicas para construo da operao
de multiplicao. IJU: UNIJU, 1998.
NUNES, T., BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2001.
PACHECO, E.; BURGERS, B. Srie Problemas. (Problemas vista; Problemas? Eu tiro
de letra!; E a, algum problema?; Vai um probleminha a). So Paulo: Editora
Moderna, 1998.
SANTOS, V. M., REZENDE, J. F. Nmeros: linguagem universal. Rio de Janeiro: IM/
UFRJ, projeto fundo, 1997.
SMOLE, K. C. S. DINIZ, M. I., CANDIDO, P. Resoluo de problemas. Porto Alegre:
ArtMed, 2000. (Coleo Matemtica de 0 a 6 anos).
STIENECKER, D. L.;WELLS, A. Coleo Problemas, jogos e enigmas (Nmeros;
Adio; Subtrao; Multiplicao; Diviso; Fraes). Traduo de Suzana Laino
Cndido. So Paulo: Editora Moderna, 1998.

Revistas Interessantes
Educao Matemtica em Revista. Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica (SBEM)
Revista Superinteressante, Editora Abril.
Revista Globo Cincia, Editora Globo.
Revista Nova Escola, Fundao Victor Civita.

Sites Interessantes
http://www.q10.com.br/matematicahoje/
http://www.educar.sc/matematica/index.html
http://www.calculando.com.br/jogos
http://www.tvebrasil.com.br/salto

24

Sumrio
Apresentao ..........................................................................

Roteiro de trabalho para o terceiro encontro....................... 7

Pensando juntos .....................................................................................................
Trabalhando em grupo ..........................................................................................
1. Construindo a maquete ...........................................................................
2. Trabalhando com a representao do espao de convivncia ......
3. Classificao de slidos geomtricos ..................................................
4. Texto para leitura: A importncia do estudo da Geometria nos
anos iniciais ...................................................................................................
Nossas concluses ................................................................................................

7
7
7
8
9
9
11

Roteiro de trabalho individual ................................................ 12

Parte 1: Explorando localizao e orientao ..................................... 12
Seo 1: Atividades de localizao e orientao .......................................... 12
Seo 2: Representaes por meio de vistas .................................................. 13
Seo 3: Mudana de direo: ngulos.......................................................... 14
Parte 2: Trabalhando com as figuras geomtricas............................... 15
Seo 1: Explorando figuras planas ..................................................................
Seo 2: Reflexo de figuras: simetria ..............................................................
Seo 3: Paralelismo ...........................................................................................
Seo 4: Geometria e Arte..................................................................................

15
17
19
20

Parte 3: Preparando para o estudo de fraes .................................... 21

Seo 1: Trabalhando com o Tangran ..............................................................
Seo 2: Saberes geomtricos nas prticas do trabalho cotidiano ..............

21
22

Obras consultadas................................................................... 24

Apresentao do Fascculo 3

Para organizar este fascculo, voltado ao estudo de espao e forma, recorremos s orientaes
dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), de onde destacamos os seguintes aspectos conceituais e procedimentais:
localizao e movimentao no espao a partir de diferentes pontos de referncia;
observao e reconhecimento de formas geomtricas presentes na natureza e nos objetos criados pelo ser humano;
explorao e criao de situaes que envolvam formas geomtricas.
A explorao do tema busca respeitar as diferentes manifestaes da cultura. Procuramos
problematizar os espaos de convivncia e a Geometria presente nos diferentes ofcios e tambm nas produes artsticas.
Alm de propor situaes para estudo e discusso, este trabalho pretende promover a reflexo
a respeito do que j vem sendo realizado por voc, professor ou professora, na escola. Por isso,
sua participao neste estudo fundamental, socializando experincias em que voc obteve sucesso, bem como trazendo questes em que voc encontrou dificuldades. Acreditamos que estas prticas e o seu envolvimento com este trabalho possam qualificar sua ao docente.
O presente fascculo est organizado em um roteiro de trabalho a ser desenvolvido em grupo e
outro individual. Este ltimo est subdividido em trs partes: as duas primeiras retomam e ampliam as questes do trabalho em grupo; a terceira parte encaminha a discusso sobre fraes,
tema do fascculo 4. Cada uma delas constituda de sees com tarefas e questes que voc
realizar em casa para depois partilhar com seus colegas de grupo e tutor.

Desejamos que este estudo, alm de colaborar com o aperfeioamento de sua prtica docente,
seja prazeroso, contribuindo para o seu crescimento pessoal.
Bom trabalho!

Fascculo 3 - Espao e Forma

Roteiro de trabalho para o terceiro encontro
Pensando juntos

Estudamos anteriormente os nmeros naturais e seu uso no dia-a-dia. Da mesma forma, a nossa localizao e orientao nos espaos cotidianos podem se constituir em objeto de estudo, fazendo uma preparao para representaes do espao, de forma que seja possvel identificar figuras geomtricas.

Questo 1: Em suas aulas de matemtica, vocs exploram a localizao e a orientao do

aluno em algum espao do cotidiano?

Trabalhando em grupo
Tarefa 1
Construindo a maquete
Para a realizao desta primeira tarefa, sero necessrios os seguintes materiais:
quatro folhas em tamanho ofcio justapostas, compondo uma nova folha, com
dimenses de aproximadamente 42 cm x 60 cm; embalagens diversas como, por
exemplo, caixinhas e latinhas, alm de canetinhas ou lpis coloridos.
Sobre esta folha de papel vamos dispor estas
embalagens que podero representar um espao
de convivncia com casas, igreja e escola ou
tambm equipamentos como automveis,
brinquedos ou bancos de praa. Lembramos que
no trabalho com crianas dos primeiros anos do
ensino fundamental, a preocupao com a escala
no to rigorosa. Ou seja, nem sempre as
crianas tm preocupao com que a maior
caixinha represente o maior prdio do espao
representado. J vocs professores, no trabalho com o grupo de estudos, podem dar
maior ateno escala. Para demarcar os caminhos, ruas, caladas, esquinas,
canteiros e jardins ou demais detalhes que o grupo considerar importantes, usem as
canetinhas e os lpis com muita criatividade, procurando transformar esta
composio numa bela maquete.
Agora vamos fazer uma explorao de localizao e orientao por meio de
deslocamentos nesta maquete. Um dos componentes do grupo escolhe um
ponto de partida e um ponto de chegada e outro colega do grupo d as

orientaes de um possvel trajeto para um deslocamento de um ponto ao outro,

dizendo, por exemplo: Ande duas quadras para frente, dobre direita e ande
mais trs quadras para frente.

Questo 2: Que cuidados aquele que d a orientao precisa tomar? Escolhendo o mesmo
trajeto, a tarefa de dar a orientao mais complexa para o colega que est ao lado ou
para o colega em frente? Por qu?

Tarefa 2
Trabalhando com a representao do espao de convivncia
Para dar continuidade tarefa, a base dos prdios ser contornada com uma
canetinha ou um lpis, ficando representados diferentes polgonos. Ateno:
No se esquea de identificar nos polgonos os prdios que estes
representam. As embalagens sero retiradas para serem utilizadas
posteriormente na 3 tarefa, ficando apenas representado, no plano, o espao
de convivncia, visto de cima.
Quadriculando esta representao, possvel transp-la para uma folha de
papel quadriculado de tamanho menor. Este trabalho de transpor de um
quadriculado maior para um quadriculado menor, mantendo a localizao do
traado da base dos prdios, ser uma reduo da representao inicial. Esta
reduo manter a proporcionalidade entre as representaes.
Se o primeiro quadriculado composto por quadrados de 3cm de lado e o
segundo quadriculado, para onde vamos transpor a figura, composto por
quadrados de 1cm de lado, estamos trabalhando com uma reduo. A razo
entre as medidas do desenho e as medidas originais, ambas expressas na
mesma unidade, denominamos de escala. No nosso exemplo, a razo 1:3 (l-se
um para trs) significa que cada 1cm no novo desenho est representando 3cm
da figura original.

Questo 3: Na realizao da tarefa, qual foi a escala utilizada?

Questo 4: Em que outras situaes se faz uso de escala?
Questo 5: O que significa uma escala de ampliao?

Atividade em dupla
De posse da representao do espao de convivncia, d orientaes para o deslocamento, por
exemplo, a partir da escola, supondo que esta faa parte deste espao. Ao final destas orientaes, pergunte ao colega qual o ponto de chegada. Esta atividade de movimentao pode ser
enriquecida com a insero de novas condies como, por exemplo, no permitir a passagem
por uma determinada rua.
Tais experincias no convencionais em matemtica merecem ser realizadas, pois se constituem em
situaes vivenciadas por todos ns e que, nesta tarefa, receberam um tratamento geomtrico.

Tarefa 3
Classificao de slidos geomtricos
Retomando as embalagens utilizadas anteriormente na maquete, propomos que
estas sejam agrupadas segundo critrios estipulados pelos participantes deste
estudo.

Questo 6: Quais foram os critrios adotados pelo grupo para separao das
embalagens? Quantos agrupamentos formaram?
Na continuidade, propomos a separao das embalagens em apenas dois grupos,
numa tentativa de se chegar aos que rolam e no rolam. Em outras palavras,
deseja-se identificar dois grupos de slidos geomtricos: os corpos redondos (que
rolam) e os poliedros ( que no rolam).
Nesta tentativa, podem surgir dificuldades em relao classificao de objetos
redondos e poliedros, uma vez que se faz uso do termo "rolar lpis" para um lpis
sextavado que no um corpo redondo. Para contribuir com essa discusso,
sugerimos que as crianas sejam incentivadas a perceberem as diferenas entres
estes objetos por meio do tato. Ao comparar a superfcie dos objetos, atravs do
tato, ela tambm tem condies de fazer esta classificao.
importante a percepo de que existem objetos que se assemelham a cilindros,
cones, cubos, prismas e pirmides que ajudam a reconhecer o uso da geometria
no cotidiano para nomear objetos, percebendo suas propriedades.
Observando os poliedros, possvel identificar que as faces que os compem so
figuras planas. Cada colega do grupo pode escolher um poliedro para contornar
com lpis ou caneta, reproduzindo no papel, em desenho, suas faces.
Denominamos estas faces de polgonos. Lembramos que o termo "polgono"
advm do idioma grego e quer dizer muitos (poly) e ngulos (gon)
Caso seja de interesse do grupo, pode-se aprofundar a nomenclatura das figuras
geomtricas planas e espaciais. No entanto, cabe ressaltar que este no o foco
de estudo dos anos iniciais. Nessa tarefa, o objetivo foi partir do espao que de
domnio de todos ns para, posteriormente, introduzir a Geometria plana, por meio
de suas propriedades.

Texto para Leitura - A importncia do ensino da Geometria nos anos iniciais

Os sentidos atribudos ao ensino da Geometria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, de um modo geral, esto vinculados a aplicao de frmulas, a
desenhos (em preto e branco) de figuras geomtricas e a explorao de
teoremas, constituindo-a como um conjunto de verdades eternas sem relaes
com a cultura dos estudantes. Talvez tais concepes estejam presentes entre ns
pelo fato de a Geometria ter estado praticamente excluda de nossa trajetria
escolar, ou ento por ter sido pouco enfocada ainda encontramos livros
didticos que exploram esta rea apenas nos captulos finais, gerando a noo
de que um estudo para o final do ano letivo, pouco relevante para a
formao dos estudantes.
Cabe assinalar que a Geometria ensinada nas escolas se sustenta, de um modo
geral, na denominada Geometria Euclidiana, produzida pelo matemtico grego
Euclides (em 300 a.C., aproximadamente), o qual buscava sistematizar o saber
geomtrico atravs da enunciao de definies, postulados e axiomas para a

deduo de teoremas. Este sistema constitui-se, ento, no modelo capaz de gerar

e classificar os saberes geomtricos, os quais, uma vez provados, passam a ser
considerados como verdadeiros e inquestionveis. A Geometria escolar,
baseada no modelo euclidiano, tambm passa a agregar conhecimentos tidos
como universais e absolutos, como se pr-existissem s culturas dos professores e
estudantes.
Outra caracterstica marcante no ensino da Geometria, influenciada tambm
pelo sistema euclidiano, a linearidade. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997), nesta direo, destacam que a concepo linear ainda est muito
presente nas prticas pedaggicas desta rea ao privilegiar o trabalho centrado
na seqncia: ponto, reta, linhas, figuras planas e, posteriormente, os slidos
geomtricos. Tal seqncia se contrape, geralmente, s experincias
vivenciadas pelos estudantes na explorao do espao em que vivem. Desde
cedo, as crianas manipulam muitos objetos geomtricos (como bolas, caixas,
latas) e, posteriormente, centram sua ateno s figuras geomtricas planas,
vrtices e arestas que os compem, mostrando o quanto a seqncia estipulada
pela escola caminha na direo oposta da vida.
Buscando justamente romper com as marcas da linearidade e aridez que ainda
caracterizam muitas prticas pedaggicas na rea da Educao Matemtica,
principalmente na Geometria, enfatizamos a relevncia de uma educao
geomtrica capaz de auxiliar nossos estudantes no entendimento do ambiente
que os cerca, aguando sua percepo para examinar e organizar o prprio
espao que habitam. Como enfatiza Fonseca et al. (2001), antes de freqentarem
a escola, os estudantes j exploram o espao e detm um conhecimento sobre o
mesmo atravs de suas brincadeiras e da prpria construo de brinquedos, de
passeios realizados e tambm quando auxiliam seus familiares em alguma
atividade de trabalho cabendo a voc, professor ou professora, ampliar e
sistematizar estes saberes para que a criana melhore sua percepo espacial,
visual e ttil, identificando as caractersticas geomtricas desse espao,
apreendendo as relaes espaciais entre objetos nesse espao (IBIDEM, p. 47).
Voc, professor ou professora, poderia ento se questionar: Por que ensinar
Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Qual a relevncia de uma
educao geomtrica? Para sinalizar algumas respostas, no sentido de
aprofundarmos uma discusso e reflexo sobre nossas prprias prticas
pedaggicas, acompanhamos Fonseca et al. (2001) quando problematizam tais
questes. Para as autoras, alm da dimenso utilitria como a resoluo de
problemas da vida cotidiana, o estudo da Geometria se torna importante tambm
como meio de facilitar as percepes espaciais dos estudantes, contribuindo
para uma melhor apreciao das construes e dos trabalhos artsticos, tanto dos
seres humanos quanto da natureza.
Finalizamos destacando a relevncia de proporcionarmos prticas pedaggicas
centradas no estudo e na explorao do ambiente que nos cerca, fazendo uso,
ento, de conhecimentos geomtricos. Para isto, alm de enfocarmos os saberes
presentes nos livros didticos, poderemos enfatizar, analisar e problematizar
aqueles gerados pelos prprios estudantes e seus familiares nas diferentes
prticas sociais que produzem e que envolvem noes geomtricas. Desta forma,
estaremos inserindo na escola, no s outros saberes matemticos que
enriquecem nossas prticas pedaggicas, mas, principalmente, elementos da
cultura e da vida de nossos estudantes.

10

Nossas concluses

Para preparar coletivamente um relatrio

deste dia de trabalho, no se esquea de
discutir:
Pontos a destacar na proposta de trabalho realizada;
Uma breve avaliao do trabalho do
grupo.

Relatrio
de memria do
grupo de trabalho
Entregue este relatrio e
todos os materiais
selecionados ao seu tutor.

11

Fascculo 3 - Espao e Forma

Roteiro de trabalho individual
Parte 1: Explorando Localizao e Orientao

Nesta etapa em que o trabalho individual vamos abordar algumas idias sobre localizao e
orientao que talvez j tenham sido discutidas em grupo, mas que sero retomadas a fim de
colaborar no aprofundamento das mesmas para que sejam utilizadas em sala de aula.
Queremos sugerir que, na medida em que as tarefas forem executadas, sejam realizados apontamentos a respeito de dvidas, novas idias, sugestes e crticas para serem partilhadas com o
tutor e colegas no prximo encontro de grupo.

Seo 1: Atividades de Localizao e Orientao

A figura abaixo ilustra uma possvel organizao de uma sala de aula vista de cima.

Professora

Na figura, queremos localizar

onde sentam alguns alunos,
conhecendo as seguintes informaes:
Joo o que senta mais longe da professora;

Porta

Janela

Ana senta em frente mesa

da professora;
Andr e Felipe sentam-se lado a lado;
Carlos senta-se longe de Joo e ao lado da janela;
Maria senta-se prxima porta;
Joana senta-se frente de Joo e bem prxima de Felipe;
Jlia senta-se atrs do Carlos;
Rosa e Pedro sentam-se em frente ao quadro, sendo que Rosa se senta mais perto da professora do que Pedro;
Sabendo que Camila se senta ao lado de Joo, onde se senta Fabiane?
Nesta atividade, alm de trabalharmos as idias de perto, longe, ao lado, em frente e atrs,
algumas informaes envolveram a relao com dois referenciais, como, por exemplo, quando
afirmamos que Carlos se senta longe de Joo e ao lado da janela.

12

TI 1
A seguir sugerimos que voc professor selecione uma das alternativas para
realizao da tarefa:
Alternativa 1: Represente a sua sala de aula e fornea as informaes
necessrias para que seus colegas de grupo identifiquem a posio onde
sentam seus alunos. Sugesto: Que tal pedir ajuda a seus alunos para a
elaborao destas informaes? Cada um dos alunos pode fornecer as
informaes a respeito de sua localizao.
Alternativa 2: Busque um guia de ruas (planta baixa) de sua cidade ou de
seu bairro e transponha para o papel quadriculado algumas ruas e pontos
de referncia importantes para a comunidade (Agncia de Correios,
Igrejas,...). A partir desta representao e utilizando as idias de perto,
longe, em frente, atrs, pea aos colegas que localizem algum prdio por
voc selecionado.

Seo 2: Representaes por meio de vistas

Na tarefa da seo anterior, a sala de aula est sendo representada vista de cima. Nesta seo,
vamos explorar as representaes com diferentes vistas.

Vamos iniciar com duas embalagens dispostas conforme a figura abaixo:

TI 2

No papel quadriculado,
represente as vistas de
cima, de frente e lateral da
figura.

Identifique, nas representaes em forma de vistas, as figuras geomtricas planas utilizadas e

d nome a elas.

13

Nesta etapa do estudo, fazendo uso das vistas, possvel distinguir as figuras geomtricas planas das figuras geomtricas espaciais.

TI 3
Que outras atividades podem ser realizadas com este mesmo objetivo de
diferenciar as figuras geomtricas planas das espaciais?

Com o objetivo de desenvolver a capacidade de interpretar representaes grficas e a habilidade para represent-las de diversas maneiras, conservando sua proporo, sugerimos uma
nova explorao a ser feita com os alunos, em que cada um desenhe a sua vista da sala de aula.
A seguir, apresentamos dois desenhos da sala de aula realizados por dois alunos de 2 srie e a
tarefa n 4 para problematizar estas representaes.

Aluno 1

Aluno 2

TI 4
Observe os desenhos que representam a mesma sala de aula. Qual parece
ser o ponto de referncia utilizado por cada aluno? No que voc se baseou
para dar esta resposta? Discuta com seus colegas, no prximo encontro,
sobre as diferentes formas de representar a sala de aula.

Seo 3: Mudana de direo - ngulos

Na explorao da maquete, na primeira tarefa, exploramos a importncia da orientao para

movimentao e localizao. Ao realizar deslocamentos, dobrando direita ou esquerda,
pode-se introduzir um importante conceito geomtrico: ngulo. Neste caso, ngulo tratado
como mudana de direo. Esta mudana de direo, tendo como referncia o prprio corpo,
pode ser expressa em meia volta, um tero de volta, um quarto de volta. A volta completa pode
ser representada por um disco de papel e, por dobraduras, podemos representar a meia volta e
um quarto de volta.

14

TI 5
Confeccione o disco de papel, dobrando-o em quatro, oito ou doze partes,
conforme a figura a seguir:

Aps a confeco do disco, realize e represente a seguinte trajetria:

dois passos frente, um quarto de giro esquerda, trs passos
frente, um tero de giro direita e dois passos para frente.

Parte 2: Trabalhando com as figuras geomtricas

Voc j criou um espao de convivncia que pode ser usado em diferentes atividades, das quais
podemos enfatizar a localizao no espao. Nesta atividade utilizamos diversas embalagens,
que so modelos de representaes geomtricas. Estas representaes tridimensionais envolvem, na sua estrutura, figuras planas (faces) que, na continuidade, sero abordadas.
Na confeco da sua maquete, surgiram inmeras formas geomtricas agregando relaes entre
superfcie, espao, linhas, contornos e cores, entre outras. Todos estes elementos so possibilidades para o reconhecimento e representaes destas figuras.
fazendo, construindo e inventando que criaremos melhores situaes para visualizar e reconhecer as formas geomtricas. Uma possibilidade promover atividades em que os alunos de
maneira ldica, prazerosa, crtica e criativa tenham acesso arte e sejam capazes de identificar o uso das figuras geomtricas em diferentes produes artsticas. Nesse sentido, propomos,
neste texto, alguns elementos que servem de mediao para fazer, construir, pensar e criar em
Geometria.

Seo 1: Explorando figuras planas

As manifestaes culturais e artsticas esto presentes em artesanatos, tecelagens, tapearias,

esculturas, construes e objetos do cotidiano. A influncia indgena sobre esse tipo de produo se manifesta de forma marcante na confeco desses objetos. As criaes dos indgenas
so freqentemente ornamentadas com desenhos de figuras geomtricas.
na cultura dos povos de diversas regies do nosso pas que buscaremos trabalhar de forma
prazerosa, o reconhecimento de figuras geomtricas. Padres repetidos ocorrem na natureza ou
podem ser criados pelas pessoas. Alguns so feitos como decorao ou estampas de tecidos,
outros so usados na confeco de cestos, por exemplo. Em muitos casos tais padres caracterizam-se pelo uso de simetrias, paralelismos e polgonos regulares, entre outros conceitos geomtricos importantes nesse estudo. A seguir est um exemplo da utilizao de formas geomtricas em cestos confeccionados por ndios Wayana-Apalay do estado do Par com desenho de
Atta (lagarto de duas cabeas).

15

Da mesma forma que as figuras geomtricas se encontram nas manifestaes artsticas e culturais, estas tambm podem ser identificadas em embalagens que fazem parte de nosso cotidiano.
Isso pde ser constatado no momento da realizao e da explorao da maquete, ao fazer uso
das embalagens.

TI 6

A representao geomtrica das faces dos objetos utilizados na confeco

de sua maquete est entre os modelos a seguir?

Paralelogramo

TI 7
Utilizando alguns desses polgonos, confeccione um boneco caracterstico
de uma data, um fato ou um acontecimento importante da sua regio.

TI 8
Na malha a seguir, crie uma seqncia utilizando alguns dos polgonos
representados anteriormente. Com esta, desenhe um padro geomtrico,
cuja caracterstica seja a repetio da seqncia de polgonos

16

Esse padro geomtrico pode servir como modelo de tira para ornamentao em cermica, uma
barra que enfeite alguma pea de vesturio, bem como modelo para uma tapearia. Podemos
provocar nossos alunos com questes cujo objetivo seja faz-los perceberem como a Geometria pode ser inserida em diversos contextos e lugares no dia-a-dia, alm de faz-los pensar artstica e geometricamente.

Seo 2: Reflexo de figuras: simetria

No papel quadriculado, dividido em duas partes, temos no lado direito uma figura que gostaramos que voc reproduzisse esquerda, supondo que a linha mais forte seja um espelho

Essa reflexo em relao a uma reta uma simetria. Geralmente uma figura simtrica apresenta um padro que se repete por algum movimento que lhe seja dado.
Uma das caractersticas de figuras simtricas
podermos dividi-las em duas partes iguais. A
linha em que dobramos o desenho para fazer
coincidir as duas metades chamada de eixo de
simetria

Faa uma observao em seu meio circundante e verifique as simetrias que podem ser encontradas na natureza, em azulejos, em artesanatos, em obras de arte, entre outros. A seguir, apresentamos algumas situaes onde possvel identificar simetrias.

Fonte: http://www.geocities.com/jateston/figuras/borboleta_inicio.gif

Fonte: A ARTE DO ARTESANATO BRASILEIRO. So Paulo: Talento, 2002. p.23

17

TI 9

Pegue uma folha qualquer e desenhe um quadriltero, do tipo quadrado,

retngulo, losango ou trapzio. Nesse quadriltero, verifique, por dobradura,
quantos so os eixos de simetria. Veja, por exemplo, o que acontece com o
retngulo.

Este procedimento tambm pode ser utilizado para os outros quadrilteros. Por meio desta
construo, d exemplo para:
a) quadriltero que possua um eixo de simetria;
b) quadriltero que possua dois eixos de simetria;
c) quadriltero que possua quatro eixos de simetria.
Baseado no procedimento anterior, experimente agora verificar quantos eixos de simetria se
obtm no crculo.

TI 10
Voc tem conhecimento de alguma logomarca ou de algum timbre da
sua regio, ou seja, um smbolo usado na impresso de papis e
propagandas para divulgao de marcas?
A partir das respostas sugerimos que voc, professor ou professora, crie
uma logomarca para o grupo de estudos de que est participando, ou at
mesmo para o curso que est realizando, evidenciando, nesta tarefa, o
conceito de simetria. De que forma esta tarefa poder ser adaptada em
sua sala de aula?

Para ilustrar esta atividade trazemos alguns exemplos de logomarcas e timbres.

18

Seo 3: Paralelismo

No Nordeste e no Norte do Brasil comum encontrarmos esteiras de junco, palha e fibras vegetais, usadas como tapetes ou telas de parede. Igualmente encontramos peas feitas de palha
como cestarias, chapus, bolsas, tampos de mesas, entre outras. Nos trabalhos artesanais mostrados a seguir, o conceito de paralelismo se faz presente. Esse conceito igualmente importante quando nos propomos a reconhecer algumas figuras geomtricas.

TI 11
Escolha duas imagens iguais de alguma revista da regio. De uma das
imagens recorte tiras retangulares iguais. Cole essas tiras em uma folha,
modificando a ordem de cada uma delas e mantendo as dimenses e o
formato da imagem inicial. A colagem das tiras retangulares, modificando
a ordem, tem o objetivo de identificar, na nova imagem, segmentos de
reta paralelos.

Para ilustrar, trazemos uma foto parcial do campus da Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
situada na cidade de So Leopoldo, no Rio Grande do Sul.

Imagem inicial

Imagem modificada

19

Seo 4: Geometria e Arte

O professor ou a professora que procura, por meio da formao continuada, complementar seus
conhecimentos, pode buscar tambm a vivncia do fazer artstico ao desenvolver seus contedos. Apontamos para esta possibilidade ao promover atividades que mostram as relaes possveis entre o artstico e o pedaggico. A valorizao e o estudo das trajetrias de artistas e
artesos nas diversas regies brasileiras uma possibilidade de conhecimento da produo artstica e, quando inserida adequadamente no contexto escolar, pode ser significativa na compreenso de outros contedos curriculares como, por exemplo, conceitos geomtricos.
A arte se manifesta de vrias formas expressando sensaes e sentimentos de cada povo, registrando, com extrema criatividade e talento, a cultura de cada regio. Assim, a produo artstica brasileira diversificada, percebendo-se, em suas representaes, a realidade vivida pelo
nosso povo em seus aspectos culturais e regionais. Somos um pas de artistas populares, principalmente em regies ainda no invadidas pela massificao dos meios de comunicao. O desenho, a arquitetura, a escultura, as cestarias e as tecelagens so as bases culturais de um pas,
cuja criatividade revela a autenticidade de seu povo.

Um exemplo disso o escultor cearense Srvulo Esmeraldo (1929). Suas obras, como as apresentadas a seguir, caracterizam formas espaciais, com o uso de dobraduras de planos. Elas esto espalhadas pela cidade de Fortaleza, no Cear, e mostram uma arte urbana possvel.

Fontes: http://www.art-bonobo.com/fgs/parquemaquete.html
http://www.mac.usp.br/exposicoes/02/dialogos/obras.html

TI 12
Pesquise em sua regio que produes ou manifestaes artsticas so
conhecidas. Verifique se nessas produes h tendncias geomtricas.

TI 13
Realize uma coleta de objetos que apresentam manifestaes artsticas
(tapearias, bordados, telas, etc) que voc aprecia, e leve-os para o
prximo encontro para socializar com os seus colegas.

20

Parte 3: Preparando para o estudo de fraes

Na seqncia deste trabalho e fazendo uma preparao para o estudo de fraes, sugerimos a
realizao de uma atividade ldica: o Tangran.

Seo 1: Trabalhando com o Tangran

TI 14
Construo de um Tangran
Propomos a utilizao do Tangran, um quebra-cabea chins muito antigo
composto de sete peas. O Tangran exerce grande atrao tanto em crianas
como em adultos, pois, alm da criatividade, com ele se explora o pensamento
lgico na composio e transformao de figuras. Com as sete peas se pode
formar uma variedade de figuras, alm das formas geomtricas.
Utilizando alguns conceitos geomtricos, o jogo pode ser facilmente construdo
em papel, conforme os seguintes passos. Vamos construir um Tangran em papel?
Ento, mos obra!
1- Construir um quadrado de 16cm de lado
2- Traar uma das diagonais do quadrado (unir dois vrtices no consecutivos) e o
segmento de reta que une os pontos mdios de dois lados
3- Traar a outra diagonal at encontrar o segundo segmento de reta traado

4- Repartir a primeira diagonal em quatro partes iguais

5- Traar o segmento de reta que se mostra na figura 5
6- Por ltimo, traar outro segmento de reta conforme a figura 6.

Recortar as peas (que podem ser coloridas) e, com elas, realizar as atividades
que seguem:

21

TI 15
Com as sete peas do Tangran e usando a sua criatividade, procure
representar uma casa, um barco e uma pessoa, desenhando as figuras.

TI 16
Observe que possvel, por superposio, construir a pea quadrada com
os dois tringulos pequenos. Usando a superposio, procure obter outras
possibilidades de equivalncia entre as peas do quebra-cabeas.

TI 17

Identifique as peas do Tangran conforme a representao a seguir e

responda:
Quais so as maiores peas?
Quais so as menores peas?
Quantas vezes a pea A cabe no Tangran?
Que parte do Tangran corresponde pea A?
Quantas vezes a pea G cabe na pea A?
Que parte da pea A a pea G?
Que parte do Tangran corresponde pea G?
Quantas vezes a pea E cabe na pea G?
Que parte do Tangran a pea E?
D continuidade tarefa obtendo a parte do Tangran correspondente a
cada pea.

Seo 2: Saberes geomtricos nas prticas

do trabalho cotidiano

Como observamos ao longo deste fascculo, os saberes geomtricos se fazem presentes na vida
cotidiana de nossos alunos e seus familiares, no se restringindo a um campo de conhecimentos unicamente escolar. Os deslocamentos realizados em viagens e na prpria cidade em que
residimos, as brincadeiras infantis e at mesmo as atividades profissionais produzem saberes
matemticos, como os geomtricos. Assim como a atividade da tarefa 13 sugere, podemos explorar os conhecimentos presentes em prticas no trabalho cotidiano, abordando e
problematizando, alm dos saberes matemticos, aspectos culturais.
Na tecelagem, por exemplo, podemos explorar os diversos saberes vinculados simetria que a
produzem. Na construo civil, as diferentes formas de compor a mistura da massa (mistura de
areia, cimento e gua) e a demarcao do esquadro para a construo dos cantos (ngulos
de 90) entre duas paredes so prticas que envolvem saberes sobre o espao e as medidas que
tambm podem ser analisadas em sala de aula. Conhecimentos matemticos tambm so usa-

22

dos na delimitao de extenso de terras quando se faz o uso de unidades como cordas, passos, vara, braa, entre outros, alm das diversas maneiras de calcular a medida de tal espao.
Estas so apenas algumas prticas do trabalho cotidiano produzidas por diferentes grupos culturais e que, ao serem analisadas em sala de aula, podem propiciar belas discusses. Nesse sentido, gostaramos de destacar apenas que, ao tomarmos estes saberes como objeto de estudo em
nossas prticas pedaggicas, no se trata de discutir apenas os saberes matemticos ali produzidos, mas todas as dimenses (polticas, econmicas e sociais) presentes nessas atividades profissionais.
Ao final deste fascculo gostaramos de deixar alguma palavra de incentivo para a continuidade
do trabalho. Talvez voc, professor ou professora, tenha considerado excessivo o nmero de
tarefas propostas. Nosso objetivo, no entanto, foi o de dar alternativas diversificadas para a
abordagem do tema espao e forma para que voc possa, a partir delas, construir sua prpria
prtica pedaggica, mediada pela reflexo do grupo de estudos de formao continuada.

23

Obras consultadas
A ARTE DO ARTESANATO BRASILEIRO. So Paulo: Talento, 2002.
AGUIAR, Nelson (Curador Geral). Arte Popular - Mostra do Redescobrimento. So
Paulo: Fundao Bienal de So Paulo, 2000.
BENTO, Antnio. Expresses da Arte Brasileira. So Paulo: Spala, s/d.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CNDIDO, Suzana Laino. Formas num mundo de formas. So Paulo: Moderna,
1997.
FERRAZ, Maria Helosa Corra de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia
do Ensino de Arte. So Paulo: Cortez, 2002.
FONSECA, Maria da Conceio et al. O ensino de Geometria na escola
fundamental: trs questes para a formao de professor dos ciclos iniciais. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
KALEFF, Ana Maria M. R. Vendo e entendendo poliedros: do desenho ao Clculo
do volume atravs de quebra-cabeas e outros materiais concretos. Niteri:
EDUFF, 1998.
KALEFF, Ana Maria M. R.; REI, Dulce Monteiro; GARCIA, Simone dos Santos. Quebracabeas geomtricos e formas planas. 2. ed. Niteri: EDUFF, 1997.
PIRES, Clia Maria Carolino; CURI, Edda; CAMPOS, Maria Mendona. Espao e
forma: a construo de noes geomtricas pelas crianas das quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental. So Paulo: PROEM, 2000.
ZASLAVSKY, Claudia. Jogos e atividades matemticas do mundo inteiro: diverso
multicultural para idades de 8 a 12 anos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

24

Sumrio
Apresentao.........................................................................

Roteiro de trabalho para o quarto encontro.......................

Pensando juntos ...................................................................................................

Texto para leitura: por que surgem as fraes?.......................................

Tarefa 1 ............................................................................................................
Tarefa 2 ............................................................................................................

8
10
13

Texto para leitura: para que servem as fraes? ....................................

Tarefa 3 .........................................................................................................

13
13

As fraes nas sries iniciais .......................................................................

15

Roteiro de trabalho individual............................................. 17

Fraes equivalentes .................................................................................. 17
Tarefa 1 ............................................................................................................ 20
Como somar e subtrair fraes .................................................................
Tarefa 2 ...........................................................................................................

21
24

Finalmente: porque a receita para saber se duas fraes

so equivalentes funciona ........................................................................

25

E como comparar duas fraes, saber qual delas maior? ..............

26

E para que serve comparar fraes? .......................................................

Tarefa 3 ...........................................................................................................

27
30

Fraes como razes ............................................................................

Tarefa 4 ........................................................................................................

30
32

Como fazer multiplicaes com fraes? ..............................................

33

Como fazer divises com fraes? ...........................................................

37

Como comparar fraes usando a diviso?...........................................

39

Apresentao do Fascculo 4

Colega professora, colega professor,

No conjunto do material de Educao Matemtica do Pr-Letramento, este fascculo apresentado de um modo um pouco diferente dos demais. Nos outros fascculos h uma proximidade
maior com a sala de aula, com questes que tm relao mais direta com os alunos e as aulas.
A razo para isto que em nossa experincia no trabalho com professoras e professores das sries iniciais, o tema das fraes costuma apresentar uma dificuldade maior, do ponto de vista
do contedo, do que os outros temas. Por este motivo, preferimos escrever o fascculo de uma
forma em que voc pudesse encontrar nele uma referncia direta a conceitos e tcnicas matemticas importantes para seu trabalho - mesmo que nem tudo deva ser levado para salas de
aula das sries iniciais.
As observaes que fazemos - por exemplo, sobre a importncia de procurar sempre representar uma situao de vrias maneiras - so de aplicao geral na sala de aula. Assim, esperamos
que voc, ao mesmo tempo em que vai estudando e se aprofundando na parte mais tcnica, reflita sobre questes que se relacionam sala de aula.
As atividades e exerccios so dirigidos a seu aprendizado e reflexo, mas podem ser levados
para a sala de aula, s vezes com algumas adaptaes. A Matemtica que apresentamos pensada sempre tendo em mente que voc um profissional ou uma profissional da educao, quer
dizer, nosso ponto de partida pensar sobre a educao matemtica de seus alunos e alunas, e
no a Matemtica por ela mesma.
No cotidiano das crianas (e mesmo nosso cotidiano) o que aparece de fraes , em geral, coisa muito simples, como meia xcara de leite e meia dzia de ovos. Se fssemos nos prender apenas ao que estritamente parte da vida da criana, teramos muito pouco a trabalhar.
Mas h aspectos do uso de fraes que podemos trabalhar com as crianas, como comparar razes, fazer estimativas e compreender situaes simples envolvendo fraes, que no requerem
tcnicas complicadas.
Por outro lado, para que voc sinta mais segurana no trabalho com seus alunos, neste fascculo tratamos dos principais conceitos e tcnicas envolvendo fraes, para que voc aprofunde
seu conhecimento do tema, e possa usar essas informaes para decidir o que quer ou no trabalhar com seus alunos.

As duas idias centrais neste trabalho com fraes so as fraes unitrias e as fraes equivalentes, e durante seu estudo voc vai poder observar isto.
Fraes so um tema excelente para voc pensar sobre o fato de que o mesmo smbolo da Matemtica pode ter muitos significados diferentes, o que pode lhe ajudar a desenvolver uma
ateno maior e mais detalhada sobre o que seus alunos esto dizendo. As fraes podem ser
muitas coisas, e vale a pena pensar sobre isto.
Neste fascculo h muitos detalhes que precisaro ser amadurecidos, quer dizer, no esperamos
que vocs se sintam familiares com tudo num primeiro estudo e discusso. O fascculo foi escrito e pensado como um material que vai continuar lhe acompanhando, e ao qual voc pode
recorrer quando tiver dvidas.

Os exerccios e atividades neste fascculo no so muitos, e os que esto aqui servem apenas
como exemplos, a partir dos quais voc pode criar outros exerccios e atividades. Afinal de
contas, criar atividades e exerccios parte essencial da atividade de professores e professoras,
e esperamos que no trabalho com este fascculo voc faa isso tambm.
Finalmente, cada vez que mostramos de onde vem este ou aquele jeito de fazer uma conta, o
mais importante no que voc entenda todos os detalhes da explicao na hora. Durante seu
estudo voc pode preferir ir primeiro para a parte que diz como se faz, para depois voltar e entender o por qu, ou pode seguir a ordem do texto. O mais importante que voc se convena
de que existe uma explicao para as tcnicas e os algoritmos, para que possa se comunicar
com seus alunos com mais segurana, e possa, gradualmente, desenvolver sua habilidade em
criar atividades ou escolher entre as que tiver a seu dispor.

Fascculo 4 - Fraes
Roteiro de trabalho para o quarto encontro
Pensando juntos

Os textos das sees 1 e 2 sero trabalhados neste encontro. Eles devem ser lidos e estudados
em grupos e as dvidas tiradas, entre vocs ou com o tutor. Depois de realizadas a leitura, a
discusso e as atividades, todos os participantes podem reunir-se em um grupo, para falar das
idias que surgiram e das dvidas que ficaram.

Texto para leitura - Por que surgem as fraes?

Como ler fraes?

Como acontece muitas vezes, prestar ateno nas palavras pode nos ajudar a lembrar a que elas
se referem.

A palavra denominar quer dizer indicar nome de, e, de fato, o denominador de uma frao
indica o seu nome, que tipo de partes so, se so sextos, como no caso acima, ou teros,
quintos ou dcimos.

4
5
6
7
8
9
quarto quinto sexto stimo oitavo nono

10
dcimo

3
tero

2
meio

Denominador
Como se l

Tarefa 1
Escreva a leitura das seguintes fraes, das duas formas indicadas:
a)

1
3

c)

5
13

e)

12
7

b)

2
5

d)

23
100

f)

53
1000

Um pouco mais sobre o que so fraes?

Voltando ao que querem dizer as palavras numerador e denominador, podemos perceber uma
semelhana das fraes com as medidas.
Quando dizemos que o comprimento de uma mesa dois metros, estamos indicando o quanto (dois) e o de que tipo (metro). Se mudarmos o tipo para centmetro, o quanto teria
que mudar para 200 para a medida ficar certa, j que 2 m = 200 cm.
Assim, uma das formas de se entender o que uma frao, que elas so o resultado de se medir alguma coisa, usando como referncia uma parte da unidade.

Vamos ver um exemplo. Muitos livros didticos introduzem as crianas s fraes, usando bolos e tortas. Imaginemos que pessoas comeram uma parte da torta abaixo, e restou o que est
indicado. Como representar, com um nmero, o tanto que foi comido?

10

O que pode acontecer que seus alunos no estejam pensando nas reas ou nos comprimentos,
apenas na quantidade de partes. Acontece que as fraes indicam, matematicamente, tambm
uma razo entre parte e todo; em termos do nmero de partes pintadas os alunos poderiam estar certos, mas no em termos da razo da rea pintada em relao rea total.
Uma possvel analogia pode ser encontrada quando duas crianas discutem para ver quem vai
ficar com o bife maior. Se um adulto cortar os dois bifes em pedaos menores, e repartir os pedaos, a ateno das crianas direcionada ao nmero de pedaos, e como cada uma tem o
mesmo nmero de pedaos, tudo fica bem, at porque, depois de cortada em pedaos menores,
fica difcil comparar as reas totais de bife que cada uma recebeu!
O uso de figuras acima com as crianas, e mesmo a discusso, com elas, do caso do bife,
pode ajud-las a desenvolver sua compreenso inicial da noo de frao.
Esta ltima maneira de falar de fraes, relacionando-as a partes e todo a maneira mais comum de se introduzir fraes a crianas, no Brasil, talvez por parecer mais simples de explicar.
Mas a primeira tem suas vantagens tambm.
Ao introduzirmos fraes com a idia de medida, estaremos juntando as idias de medida e de
nmero, assim como fazemos ao trabalhar com nmeros na forma decimal, de modo que a criana tem outra oportunidade de articular, de associar aquelas duas importantes idias matem-

11

ticas. Neste caso isto ajuda a que a criana reconhea fraes como nmeros - tanto quanto os
naturais e os na forma decimal - e no apenas como smbolos.
Em segundo lugar, esta abordagem pode ajudar a evitar que a criana faa confuso mais adiante, quando comear a trabalhar com fraes maiores que um, que so chamadas, muito justamente, de fraes imprprias.

Vamos ver o seguinte problema: Uma famlia pediu dois bolos de mesmo tamanho, ambos
cortados em 8 fatias iguais. Do primeiro comeram 5 fatias, e do segundo comeram 6 fatias.
Que frao corresponde ao total de bolo que foi comido?

Os dois bolos

Isto no quer dizer que pensar em fraes em termos de todo e partes seja ruim; essa uma
maneira importante, tambm, de tratar fraes. O que queremos que a criana desenvolva
vrias maneiras de entender fraes, que compreenda a relao entre elas e que saiba
escolher qual delas melhor numa determinada situao. Mas o professor tem que fazer
escolhas didticas, por exemplo, como introduzir uma idia matemtica a seus alunos, e, neste
caso, este tipo de anlise importante. preciso pensar no que vem adiante, e no apenas no
que parece ser mais fcil de explicar naquele momento.

12

Tarefa 2
Imagine um aluno que s sabe pensar em fraes como medida.
Como voc usaria isto para chegar idia de todo e partes (dividi o bolo
em cinco partes e comi duas), no caso das fraes prprias (as menores
que 1)?

Texto para Leitura - Para que servem as fraes?

Tarefa 3
1) Usando divises simples, como voc faria para dividir uma linha em 6
partes iguais? E em 10 partes iguais?
2) Pegue um monte de alguma coisa, tampinhas de refrigerante, palitos de
fsforo ou pedrinhas de tamanho parecido. Usando o que voc disse na
pergunta 1, reparta em 6 partes iguais. Depois conte cada parte e veja se o
erro foi grande.

13

O desenho abaixo apenas ilustrativo da posio relativa das fraes, e no est em escala.

O mais comum quando queremos registrar uma medida quebrada (que no deu um nmero
inteiro) usarmos nmeros na forma decimal, mas as fraes so teis em vrios tipos de situaes, especialmente por causa dos vrios significados que se pode produzir para ela, das vrias maneiras de pensar sobre ela. Isto d mais flexibilidade a nosso pensamento numrico.
Quando nossos alunos nos perguntam para que servem as fraes, no fcil encontrar grandes usos no dia-a-dia que justifiquem todo o trabalho que fazemos com elas na escola. E a
maioria das aplicaes de fraes que encontramos em livros didticos bastante artificial.
Por exemplo, qual criana ou adulto diria, em casa: Restam apenas

7
12

dos ovos da cai-

xa? No muito mais natural dizer Restam apenas 7 ovos? Dizer meio quilmetro faz
sentido no dia-a-dia, mas dizer trs quintos de quilmetro, no. Neste caso diramos 600
metros, ou aproximaramos para meio quilmetro.
Mas em situaes envolvendo, por exemplo, razes (vamos falar delas mais adiante) as fraes
so muito teis quando lidamos com mapas. Um outro exemplo de uso de fraes so as porcentagens, atravs das quais tratamos de inflao, juros e dados sobre populaes. Quando dizemos que os juros so de 2%, estamos querendo indicar que para cada 100 reais que tomamos emprestados, vamos pagar 2 reais de juros. Se fazemos um emprstimo de 200 reais, os juros sero de 4 reais (por ms!), e se fazemos um emprstimo de 150 reais, os juros sero de 3
reais. Em cada caso, os juros correspondem a 2 do total emprestado, e da a expresso

100

porcento.

H alguns usos curiosos - por suas origens - de fraes na linguagem cotidiana.

Por exemplo, existem as meias trs quartos, chamadas assim porque cobrem aproximadamente trs quartos da parte inferior, entre o p e o joelho, e a carne de vaca s vezes negociada em quartos, o quarto de boi, que um boi inteiro dividido em quatro partes.
As pessoas que professam a religio catlica rezam o tero, assim chamado porque
corresponde a um tero de um rosrio. O rosrio um colar com 165 contas, que se usa para

14

no perder a conta das rezas; ele corresponde a 15 dezenas de ave-marias e 15 padre-nossos.

Assim, o tero um colar que corresponde a 5 dezenas de ave-marias e 5 padre-nossos.
O uso mais curioso o que est na expresso v para os quintos!. Muito antigamente, os colonizadores portugueses cobravam um imposto sobre todo o ouro extrado no Brasil,
correspondendo a um quinto do ouro, e este imposto era mandado para Portugal em navios chamados, naturalmente, o navio dos quintos. Da veio a expresso, que quer dizer v para longe!
Se voc tem acesso Internet, vai encontrar esta informao, e outras, na pgina
http://educar.sc.usp.br/matematica/m5p1t4.htm, que um interessante material para professores e professoras das sries iniciais.

As fraes nas sries iniciais

Vimos, at aqui, trs maneiras de se entender o que seja uma frao - resultado de uma medida,
relao entre todo e partes e um pouco sobre como elas indicam uma razo. E vimos algumas
situaes onde usamos fraes no cotidiano.
As situaes mais prprias para se trabalhar nas sries iniciais so muito simples, e envolvem
, 3

fraes tambm simples, como 1

1 .
3

Alm disso, no cotidiano pouco comum termos que somar, subtrair, multiplicar ou dividir
com fraes. Na verdade, o uso destas operaes fica importante mesmo quando trabalhamos
com a lgebra.
Por outro lado, saber estimar, visualmente, que frao de um todo estamos pegando (por exemplo, se numa xcara tem mais ou menos da metade), uma habilidade bastante til:

A parte pintada mais ou menos que a metade de todo o retngulo?

Estudos mostram que mesmo crianas pequenas so capazes de responder corretamente a esta
pergunta. E so capazes de descobrir que duas fotos de um copo com gua no so as mesmas,
dizendo que em uma tem mais da metade e na outra menos. Esta capacidade pode ser refinada,
ser mais bem desenvolvida, para que a criana seja capaz de lidar com situaes como:

Que frao do retngulo est pintada?

Mesmo sem medir com uma rgua, podemos dizer que aproximadamente um tero est pintado.
Uma situao real, na qual a habilidade de aproximar com fraes simples til, quando se
est viajando. Se soubermos que a viagem toda tem 300km, e que j viajamos 110km, podemos
dizer que, aproximadamente, viajamos um tero, e que, portanto, faltam dois teros da viagem.
Com esta informao podemos estimar facilmente quanto tempo mais temos que viajar (neste
caso, o dobro do tempo que j viajamos) ou, olhando para o marcador de gasolina, estimar se
vai ser preciso parar no posto ou no.

15

Na compreenso de grficos, na preparao de misturas de tintas e em muitas outras situaes,

esta habilidade til no cotidiano, e as sries iniciais so um timo tempo para ajudar nossos
alunos a desenvolverem-na.
J as contas com fraes no precisam receber tanta nfase. Podemos trabalhar com as
tcnicas operatrias e suas explicaes, mas no precisamos ficar trabalhando com contas que
envolvam nmeros grandes e fraes que so difceis de visualizar, como 33 . Se tivermos

93

uma situao em que esta frao aparece, pode ser melhor aproxim-la usando a frao 1

De todo modo, melhor trabalhar a compreenso das tcnicas do que sobrecarregar as

crianas com contas que no fazem sentido para elas, quer dizer, que envolvem fraes para as
quais elas no tm uma intuio.
Resumindo: melhor concentrar o esforo de nosso trabalho com fraes, nas sries iniciais,
em:

1) fraes simples como

1
1 , 3
e
;
4
3
2

2) aproximar outras fraes usando estas fraes simples e outras;

3) as idias bsicas sobre operaes com fraes;
4) as tcnicas bsicas de operaes com fraes, usando, de preferncia, fraes simples.
E este trabalho deve ser fundamentado em duas idias centrais, as de fraes equivalentes e
fraes unitrias.

16

Fascculo 4 - Fraes
Roteiro de trabalho individual

V
A

Vamos continuar aprofundando o conhecimento sobre Fraes.

Enquanto estiver estudando, pare para refletir e entender. Trabalhe atentamente em cada tarefa
individual.

Fraes equivalentes
A idia mais importante sobre fraes a de fraes equivalentes. ela que nos permite comparar, somar e subtrair fraes, alm de ajudar a entender como fraes se relacionam a razes
e propores, idias que aparecem em quase todas as partes da Matemtica escolar.

Dizemos que duas fraes so equivalentes quando elas representam a mesma quantidade,
mesmo que estejam escritas de formas diferentes.
1
2
As fraes 2
e 4 so equivalentes; tanto faz repartir um bolo em duas partes e pegar
uma, quanto repartir o mesmo bolo em quatro partes e pegar duas.

, no entanto, muito importante, quando resolvemos problemas, prestar bastante ateno: se a

1
2
frao
se refere a um bolo e a frao
se refere a outro, no faz sentido comparar
2
4
as duas fraes em relao quantidade de bolo. Metade de um bolo de oito quilos quatro
quilos, enquanto 2
de um bolo de um quilo meio quilo de bolo!
4

O que podemos dizer, no entanto, que a razo entre o bolo todo e a parte comida a mesma
nos dois casos. Comparando razes podemos determinar se o que se comeu do primeiro bolo
proporcional ao que se comeu do segundo, isto , estamos comparando relaes, e no quantidades.

17

Como criar fraes equivalentes a uma frao que j tenho?

Se voc tem uma frao e quer achar outras fraes que sejam equivalentes a ela, pode usar
dois procedimentos.

O primeiro multiplicar o numerador e o denominador por um mesmo nmero (que no seja o

zero!); o segundo dividir o numerador e o denominador por um mesmo nmero (que tambm
no pode ser o zero, porque no d para dividir por zero). Uma explicao para isto pode ser
dada pensando de novo com bolos.
1
Comeamos com
. O bolo foi dividido em duas partes iguais e pegamos uma delas.
2

Se o denominador desta frao (que 2) for multiplicado por 3, isto quer dizer que o bolo vai
ser dividido em trs vezes mais partes do que antes (antes eram 2 partes, agora so 6). As fatias
sero trs vezes menores.

Como as fatias so trs vezes menores, para pegar a mesma quantidade de antes tenho que pegar trs vezes mais fatias do que peguei antes. Isto , o numerador tem que ser multiplicado por
3 tambm. O mesmo raciocnio se aplica no caso geral. Assim, se usarmos as letras a, b e c
para representar nmeros naturais diferentes de zero, vale o seguinte:

axc
a
=
bxc
b

Em nosso exemplo, 1 x 3
3
1
2x3 = 6 = 2

Se multiplicarmos o numerador e o denominador de uma frao por 2, 3, 4, 5 e assim por diante, vamos produzir tantas fraes equivalentes quantas queiramos:
1
3
4
5
6
7
2 = 6 = 8 = 10 = 12 = 14

Este raciocnio tambm vale se estamos pensando em razes. Quando uma pesquisa de opinio
diz que 3 em cada 4 eleitores disseram que vo votar em um certo candidato, de se esperar
que 6 de cada 8 vo votar neste candidato, que 300 de cada 400 tambm, e assim por diante.

18

2
4
6
12
3 = 6 = 9 = 18

O processo de achar fraes equivalentes a uma frao dada, mas que tem numerador e denominador menores, se chama simplificao. Ele pode ser til para podermos trabalhar com fraes mais simples, mais fceis de se visualizar.

Como saber se duas fraes so equivalentes?

Como muito comum falar de fraes falando de bolo, vamos comear com uma receita, que
depois ser explicada.
Para saber se duas fraes so equivalentes ns
multiplicamos o numerador da primeira pelo denominador da
segunda, e o denominador da primeira pelo numerador da
segunda; se os resultados derem iguais elas so equivalentes,
se derem diferentes, elas no so equivalentes.

Vamos ver o caso de

1
2
e
, que j resolvemos pensando em bolos:
2
4

numerador da primeira vezes denominador da segunda: 1 x 4 = 4

denominador da primeira vezes numerador da segunda: 2 x 2 = 4

19

numerador da primeira vezes denominador da segunda: 35 xx 6 = 210

denominador da primeira vezes numerador da segunda: 15 xx 14 = 210
Como os resultados so iguais, as fraes 35
e 14 so equivalentes.
6
15
11
16

3
, ser que so equivalentes?
4

E as fraes

numerador da primeira vezes denominador da segunda: 11 x 4 = 44

denominador da primeira vezes numerador da segunda: 16 xx 6 = 48
Como os resultados so diferentes, as fraes 11 e 3 no so equivalentes
16
4
Por que ser que funciona? Vamos ver isto logo depois de falarmos sobre como somar e subtrair fraes.

TI 1
1) Verifique, usando a receita apresentada, quais das duplas de fraes a
seguir so equivalentes:
a)

20

2
26
e
7
91

b)

15
5
e
18
9

c)

23
92
e
5
20

d)

33
11
e
12
3

2) Em cada caso, quanto deve valer a letra para que as fraes sejam
equivalentes?
a)

A
2
e
5
10

b)

B
1
e
12
3

c)

x
14
e
5
35

Como somar e subtrair fraes?

Falamos, antes, sobre pensar em fraes como resultados de medies, e observamos a semelhana com medir em metros e centmetros.
7
, o numerador 7 diz o quanto, e o denominador 5 diz de que tipo
5
(so 7 do tipo quintos), assim como em 2 metros o 2 diz quanto e o metros diz o tipo
Relembrando: em

(so 2 do tipo metros).

Agora, se algum disser que quer saber o resultado da conta 2 metros + 50 centmetros, vamos
somar o 2 com o 50? Claro que no! Temos duas alternativas principais.
A primeira transformar o 2 metros em centmetros (2m =200cm) e depois somar os 200cm
com os outros 50cm, dando o resultado 250cm. Outra possibilidade transformar 50cm em
metros (50cm=0,5m) e depois somar o 0,5m com os outros 2m, dando o resultado 2,5m. Observe que 2,5m = 250cm.

Com fraes a mesma coisa. S podemos somar fraes do mesmo tipo, quer dizer, s podemos somar, diretamente, fraes com o mesmo denominador. Se quisermos somar 5 e
6
3
, antes de efetuar a operao preciso transformar as duas em fraes do mesmo tipo,
10
isto , em fraes com o mesmo denominador. Se fssemos somar os numeradores diretamente,

Fraes equivalentes a

5
6

:
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
6 = 12 = 18 = 24 = 30 = 36 = 42 = 48 = 54 = 60 =...

21

Fraes equivalentes a

10

3
6
9
12
15
18
10 = 20 = 30 = 40 = 50 = 60 =...

Veja outra vez a semelhana com somar medidas em metros e centmetros:

Este mtodo bom porque mostra a relao entre somar fraes e as fraes equivalentes, e
deve ser usado com os alunos, mas alm de entendermos o que estamos fazendo, sempre til
conhecermos tcnicas prticas para fazer contas. No caso da adio de fraes, vamos continuar usando, claro, a idia de encontrar fraes equivalentes s originais, mas com denominadores iguais, s que ao invs de fazermos listas e as compararmos, vamos usar uma tcnica
mais direta. Veja:

x
x

x
x

22

Vamos resumir esta tcnica para somar fraes:

O denominador do resultado vai ser o produto dos dois denominadores

(no caso acima, 6 x 10 = 60)
Multiplique em cruz os numeradores e denominadores, e some os resultados:
5 x 10 + 3 x 6 = 50 + 18 = 68, que o numerador do resultado.
Assim:
5 x 10
3x6
50
18
68
5
3
=
+ 60 = 60
6 + 10 = 6 x 10 + 6 x 10 60
A vantagem de se usar com os alunos, no incio, esta notao mais longa, que fica sempre
possvel ver a relao com fraes equivalentes, mas medida que eles adquiram segurana,
pode-se sugerir uma notao mais abreviada, mais resumida:

5
3
6 + 10 =

5 x 10 + 3 x 6
60

68

= 60

Usando letras para resumir e expressar de forma simblica:

a
c
+
b
d =

axd+bxc
bxd

Tudo que dissemos sobre a adio, vale tambm para a subtrao:

e para somar fraes com nmeros inteiros, basta lembrar que nmeros inteiros podem ser representados como fraes com denominador 1:

Estamos certos de que se voc examinar esta conta, pensando sobre ela, vai criar um modo
mais prtico de somar nmeros naturais e fraes.
Finalmente, se voc tiver que somar mais de duas fraes, nossa sugesto que some duas, depois mais outra, e assim por diante, ou que use o mtodo de procurar fraes equivalentes, para
somar todas de uma vez.

23

TI 2
1) Resolva as seguintes contas:
a)

13
2
+
5
5

b)

6
4
+
7
8

c)

1
5
+
4
16

3
9

d)

9
5
5
7

2) Invente outras contas e resolva, com seus colegas, tantas quantas voc
achar necessrias para saber se tem segurana em faz-las.

Voc deve ter observado que, para somar fraes, no utilizamos o famoso MMC, o Mnimo
Mltiplo Comum (que no discutiremos aqui). Como o nome diz, este o menor nmero que
mltiplo de dois nmeros dados. Por exemplo, 30 o MMC de 6 e de 10, o menor nmero
que mltiplo ao mesmo tempo de 6 e de 10.
Em vez disso, usamos um outro mltiplo comum de 6 e de 10, como denominador. Usamos o
nmero 60 = 6 x 10. Por qu? Porque muito mais prtico ir direto para o 6 x 10 do que ficar tentando achar o MMC de 6 e 10. As tcnicas para se achar o MMC de dois nmeros so
simples, mas no tm nenhuma relao visvel com somar fraes. comum encontrarmos crianas que no somam fraes porque no sabem calcular o MMC, e outras que demoram um
tempo no MMC antes de fazerem a adio (se no errarem no meio do caminho!).
Por que que se ensina a somar fraes usando MMC? Acreditamos que seja por tradio, apesar de s vezes se dizer que porque os nmeros nas fraes ficam menores, mas num mundo
em que o acesso a calculadoras simples cada vez maior, este argumento vai perdendo fora.
Como sugerimos, nas sries iniciais melhor trabalhar com fraes simples, de modo que ao
som-las no vamos terminar com nmeros muito grandes. Mas se voc achar que melhor,
depois de fazer a adio pode aplicar o processo de simplificao ao resultado:

(dividindo em cima e embaixo por 2)

(dividindo em cima e embaixo por 2)

e pronto, porque 17 e 15 no tm nenhum divisor comum. Alm de ter usado um algoritmo

mais direto para a adio, ainda trabalhou a idia de simplificao!

24

Finalmente: porque a receitapara saber se duas fraes

so equivalentes funciona

Quando dizemos que duas fraes so equivalentes, estamos dizendo que as duas representam
a mesma quantidade, representam o mesmo nmero. Acontece que um nmero menos ele mesmo sempre zero, certo? Com os nmeros naturais, dizer isso parece quase uma coisa bvia
demais: 10 10 = 0, 105 105 = 0, 1845 1845 = 0, e assim por diante.

Como uma menos a outra d zero, isto quer dizer que as duas representam a mesma quantidade, isto , so fraes equivalentes, embora as representaes sejam diferentes.
Agora olhe bem aquele clculo. Para determinar os numeradores, fizemos as contas
2 x 153 = 306
e
3 x 102 = 306
Se tivssemos usado nossa receita, para saber se elas so equivalentes, teramos:

numerador da primeira vezes denominador da segunda: 2 x 153 = 306

denominador da primeira vezes numerador da segunda: 3 x 102 = 306

25

E como o resultado igual, ficamos sabendo que as fraes so equivalentes. As contas que fizemos para calcular os numeradores, usando a subtrao, e as que usamos na receita, so as
mesmas, e isto no uma coincidncia. Na verdade a receita uma subtrao simplificada, e
podemos fazer isto porque, para saber se duas fraes so equivalentes, usando a subtrao, s
interessam mesmo os numeradores: se, no fim, forem iguais, o resultado ser zero, se no forem iguais, o resultado no ser zero. A receita como fazer s a parte da subtrao que nos
interessa neste caso:

Os smbolos que esto nos denominadores,

indicam apenas que sabemos que, ao fazer a
subtrao, cada uma das fraes depois do primeiro sinal de igual vai ter o mesmo denominador, este tal de
. Mas para saber se as fraes so equivalentes, no interessa que nmero
esse, interessa apenas olhar para o que acontece com os numeradores.
Muitas das tcnicas da Matemtica so produzidas desta maneira, abreviando-se alguma outra
tcnica conhecida, para torn-la mais prtica.
Aqui queremos fazer um comentrio importante. verdade que as tcnicas e algoritmos so
melhores de usar quando so mais simples, mas no podemos nos esquecer de que importante, tambm, saber por que elas funcionam. A principal razo para isto que, do ponto de vista
do pensamento humano, quando duas coisas que sabemos esto relacionadas para ns, cada
uma delas se torna mais til e mais presente. Neste caso das fraes equivalentes, se eu me esquecer da receita, posso me lembrar de usar a idia de que 5 5 = 0 e fazer uma subtrao de
fraes para ver se elas so equivalentes. E como a receita foi relacionada subtrao, ao fazer
a subtrao posso reconstru-la, posso lembrar-me de como era a receita.
De modo geral, correto oferecer a nossos alunos e alunas a possibilidade de conhecerem tcnicas e algoritmos mais simples, mas tambm correto oferecer a eles acesso origem destas
tcnicas e algoritmos. Nem sempre fcil equilibrar as duas coisas, mas importante tentar.
No caso das fraes nas sries iniciais, o melhor se concentrar, caso se tenha que fazer uma
escolha, no caminho para chegar aos algoritmos mais simplificados, concentrar-se na compreenso, e no na habilidade tcnica.

E como comparar duas fraes, saber qual delas maior?

Para saber se duas fraes so equivalentes, ou seja, iguais, podemos usar a subtrao ou o
procedimento mais abreviado, a receita. Mas e se elas no forem iguais, como saber qual delas maior? Para isto ns vamos comear, tambm, com a subtrao

26

E para que serve comparar fraes?

Um exemplo. Num jogo de futebol, Marcos chutou ao gol 8 vezes e fez dois gols, enquanto
Geraldo chutou 14 vezes e fez trs gols. Qual dos dois jogadores foi mais eficiente? Para quem
simplesmente assiste ao jogo, pode parecer mais natural s pensar no nmero de gols que cada
um fez: Geraldo fez mais gols, ento foi melhor.
Mas para o treinador importante saber se um jogador chuta muitas vezes, mas, em comparao com nmero de chutes, no vai to bem, quer dizer, se a pontaria dele no est muito boa
e ele precisa treinar mais.

27

x
x

Concluso: Marcos foi mais eficiente, tem a pontaria melhor.

Se voc est pensando que isto no faz sentido, porque ningum chuta a gol 112 vezes num
jogo de futebol, e mesmo que chutasse as condies nem sempre so as mesmas, devemos concordar que num jogo de futebol real isso verdade. Mas aquele modo de pensar faz sentido
para o treinador, porque ao longo de um campeonato um jogador pode chutar muitas vezes ao
gol, e mesmo que a comparao no d um resultado preciso, ela pode dar uma indicao da
tendncia do que pode acontecer ao longo de muitos jogos.
Um outro exemplo. Suponha que na cidade A, 3 de cada 4 casas tm telefone, enquanto que na
cidade B, 2 de cada 3 casas tm telefone. Qual delas est mais bem equipada em termos de telefonia? No temos informao sobre o nmero de casas em cada cidade, de modo que no podemos fazer como no jogo de futebol, e dizer que a cidade com mais telefones est melhor.
Salvador tem maior nmero de telefones do que Ilhus, com certeza, mas tambm tem muito
mais casas que Ilhus. E agora?

Isto , se visitarmos 12 casas da cidade A, escolhidas ao acaso, provvel que 9 delas tenham
telefone, enquanto que de 12 casas da cidade B, apenas 8 teriam telefone. como no caso dos
jogadores de futebol, quando comparamos a eficincia dos dois vendo quantos gols fariam se
chutassem 112 vezes a gol. Proporcionalmente ao nmero de casas, a cidade A est melhor em
telefonia que a cidade B, apesar de, talvez, ter um nmero de telefones menor.
Esta tcnica de usar um denominador comum para comparar razes, que usamos no caso dos
jogadores e das cidades, fica mais prtica ainda com a introduo da idia de porcentagem, na
qual usamos sempre fraes com denominador 100.
Por que usamos aspas na palavra fraes?
A resposta que, no uso em porcentagens, embora usemos o mesmo smbolo que usamos com
as fraes, com uma barra, um nmero em cima e um nmero embaixo, o numerador nem
sempre um nmero inteiro.

28

 uma situao muito parecida com os sistemas de medidas padronizados. O motivo pelo qual
quase todos os pases do mundo usam o sistema mtrico decimal, que assim no se precisa ficar fazendo converso de unidades de medida. Nos Estados Unidos se usa um sistema chamado
Imperial, no qual comprimentos so medidos em polegadas (cerca de 2,5cm), ps (1 p = 12
polegadas) e jardas (1 jarda = 3 ps). Se uma empresa brasileira vender rolos de papel de embrulho para os Estados Unidos, vai indicar a largura em centmetros, s que l as pessoas esto
acostumadas a medir em polegadas. O que voc acha de ir a uma loja comprar corda, e o vendedor lhe perguntar quantas jardas voc quer?
Este problema da compatibilidade de sistemas de medidas teve, h alguns anos, uma conseqncia que custou caro, quando uma nave enviada ao espao pelos Estados Unidos da Amrica
explodiu em meio viagem. Descobriu-se depois que o projeto de algumas das peas havia
sido encomendado a uma companhia de um pas no qual se usa o sistema mtrico decimal, enquanto o resto delas foi projetado usando o sistema Imperial, e na hora de fazer as peas, por
problema de preciso, o ajuste no foi perfeito, causando uma exploso que destruiu uma nave
de muitos milhes de dlares (sugesto: tente estimar quantas escolas se pode construir com
um milho de dlares).
No caso das cidades A e B, de que falamos acima, teramos:

e, comparando diretamente as porcentagens, conclumos que a cidade A est melhor em termos

~ usado, aqui, para dizer aproximadamente, j que a diviso de 2
de telefonia (o smbolo ~
por 3 resulta em uma dzima peridica, um nmero com representao decimal infinita).
H um jogador de basquete nos Estados Unidos da Amrica, que em 2004 teve um aproveita41,8
mento de 0,418, ou 41,8%, ou
em seus arremessos. Ele foi o melhor do ano. Aquela
100
porcentagem quer dizer que em mdia, de cada 100 arremessos ele acertou cerca de 42.
Nada mal!
Para transformar uma razo em porcentagem:

1) dividimos o numerador pelo denominador: 3 4 = 0,75 e 2 3 ~

~ 0,67
(se achar melhor, pode usar uma calculadora).
2) multiplicamos os nmeros obtidos por 100: 0,75 x 100 = 75% e 0,67 x 100 ~
~ 67%

29

TI 3
Na fbrica A, de cada 200 lmpadas produzidas 7 saem com defeito,
enquanto que na fbrica B, de cada 80 produzidas, 3 so defeituosas.
Compare as razes entre lmpadas defeituosas e a produo de cada
fbrica, e diga qual das fbricas tem mais cuidado com a produo de
lmpadas, A ou B.

Fraes como razes

Na ltima seo empregamos a palavra razo, mas sem dizer muito o que isto. Razo, em
Matemtica, pode ser entendida de duas maneiras um pouco diferentes.
A primeira delas como relao entre grandezas da mesma espcie. Esta no uma definio simples, porque podemos nos perguntar, por exemplo, de que tipo de relao estamos falando. Mas possvel dar alguns exemplos. Podemos falar da razo entre duas superfcies, entre duas linhas ou entre dois corpos, e isto til em Geometria, quando queremos falar de figuras semelhantes.
Um outro modo de entender razo como quociente entre dois nmeros, e o uso da palavra
quociente nos diz que estamos falando de diviso. Isto j apareceu neste caderno, quando falamos de porcentagens. Quando calculamos a porcentagem de pessoas com telefone na cidade
A, primeiro dividimos 3 por 4. O resultado, 0,75, exprime a razo 3 para 4 como um nmero
decimal. Depois multiplicamos por 100, e a expresso 75% exprime a razo 3 para 4 como
porcentagem.
Um outro exemplo o das velocidades. Quando dizemos que a velocidade mdia de um carro
foi de 70 quilmetros por hora (70 km/h), estamos indicando que a razo entre a distncia percorrida pelo carro e o tempo que ele levou para percorr-la, a esta velocidade, foi 70.

distncia
percorrida
(em km)
tempo (h)

35

70

140

175

210

280

700

0,5

2,5

10

280
4

700
10

Podemos usar fraes para representar cada uma destas razes:

razo entre
distncia
percorrida e
tempo gasto

35
0,5

70
1

140
2

175
2,5

210
3

Se tomarmos cada uma destas fraes e olharmos para elas como divises, vamos ver que
todas elas do o mesmo resultado, o mesmo quociente:

30

350,5=70

701=70

1402=70

1702,5=70 2103=70

2804=70

70010=70

Em cada caso, o que fizemos foi dividir o numerador (o nmero de cima) pelo denominador (o
de baixo). E o fato de que o resultado foi sempre o mesmo, quer dizer que todas aquelas razes
so a mesma. Em todos aqueles casos, o carro andou com a mesma velocidade mdia, e isto
corresponde a dizer que todas as fraes na segunda tabela so equivalentes.
Razes podem ser entendidas como uma espcie de representante geral de algum fenmeno,
como no caso das velocidades mdias. o que se costuma chamar de um modelo de um fenmeno. Vamos pegar um caso simples.

Algum est batendo num tambor: tum-tum-tum-silncio, tum-tum-tum-silncio, tum-tum-tumsilncio. Voc identifica um padro, que consiste em trs batidas no tambor, seguidas de um silncio. Podemos dizer que em trs quartos do tempo temos uma batida no tambor, de modo que
se voc contar 20 tempos, pode antecipar que vai ouvir 15 batidas de tambor. As razes, usadas como modelos de fenmenos, podem nos ajudar a fazer previses, estimativas: se eu viajar
por 140 quilmetros, a 70 km/h vou demorar...? Se duas latas de molho de tomate custam R$
3,20, e eu comprar 10 latas, vou gastar...?

Voc tambm poderia ter simplificado cada frao, para achar que

31

A diviso de 18 por 7 resulta em uma dzima perodica, um nmero na forma decimal, que no
tem fim: 187=2,571428571428571428..., onde os pontos querem, NESTE CASO, dizer que vai
continuar assim, j que os trs pontos so tambm usados na representao decimal de
nmeros irracionais, repetindo o perodo 571428. J a diviso da outra frao-razo resulta
em: 5520=2,75.

H outras maneiras de comparar fraes, que usam certos nmeros (fracionrios ou inteiros)
como referncia. importante trabalhar estes outros mtodos com as crianas, porque este trabalho ajuda a desenvolver a capacidade de pensar flexivelmente, de escolher entre mtodos, ao
invs de seguir apenas um.
Vamos dar alguns exemplos:

Com a experincia, outras referncias vo sendo utilizadas, como oitavos e teros. A atividade
a seguir pode ajudar nisto.

TI 4
Localize, aproximadamente, cada uma das fraes seguintes, nas trs
rguas abaixo:
99
100

70
140

28
90

32

3
5

7
16

1
8

1
4

456
580

102
100

1
2

1
4

1
98

3
8

1
2

3
4

5
8

3
4

7
8

2
3

1
3

Como fazer multiplicaes com fraes?

x

x
x

quer dizer, se a diviso der exata, como neste caso, voc pode fazer assim, sem problemas.

33

Por que que separamos este caso, da multiplicao de um nmero natural por uma frao?
Porque ele corresponde a um tipo especfico de problemas, o que envolve calcular uma frao
de uma grandeza discreta. H problemas em que marcamos, ou estimamos, uma frao de uma
grandeza contnua, como quando lidamos com reas e comprimentos, e outros em que temos
um certo nmero de coisas e queremos saber quantas delas correspondem a uma certa frao.

x
x
x

H muitos estudos que mostram que as pessoas no aceitam muito que, para calcular o preo
de meio litro de azeite, podemos usar uma multiplicao (por 0,5). que crescemos com as
idias de que dividir diminui e multiplicar aumenta. Ento, se para calcular o preo de meio
litro que menos que um litro, s podemos dividir. Este trabalho com multiplicaes por
fraes pode, tambm, ajudar nossos alunos a pensarem mais flexivelmente sobre a multiplicao.
Para trabalhar com fraes de quantidades discretas, voc pode falar de tempo: quantos dias
so um quinto de um ano? Quantos minutos so um quarto de hora? E meia hora? Quantas semanas correspondem a trs stimos de um ano?

34

Agora podemos fazer a conta

Para fazer a ltima passagem, pensamos como antes. Se forem 21 partes do tipo um doze
avos, e queremos um tero disto, dividimos as 21 partes em 3, e pegamos um destes tantos, ficando com 7 partes do tipo um doze avos.
Como j dissemos antes, sempre bom pensarmos no que estamos fazendo, tambm em Matemtica, mas na prtica, podemos, a partir do que fizemos, achar um algoritmo bem mais simples para multiplicaes deste tipo. Observe que, no fim das contas, multiplicamos o numerador, 7, por 3, mas logo em seguida ns dividimos o resultado por 3.
Mas multiplicar e dividir pelo mesmo nmero no muda nada (se este nmero no for zero!):

(12 4) x 4 = 12
(35 7) x 7 = 35
(1000 8) x 8 = 1000
x

35

Ns copiamos a conta resumida para voc poder observar melhor que, na prtica, o que fizemos foi multiplicar os numeradores (8 x 3) e multiplicar os denominadores (5 x 2). Este o
mtodo prtico que se usa para multiplicar duas fraes:

Para multiplicar duas fraes, basta multiplicar os

numeradores entre si e os denominadores entre si.

Usando letras para resumir e representar simbolicamente:

36

x
x

a
b

c = axc
bxd
d

Vamos comparar esta expresso com a que demos para a soma e subtrao de duas fraes,
para ter certeza de que so bastante diferentes:

a + c =
b
d

axd+bxc
bxd

para a adio e

a
b

c = axc
bxd
d

para a multiplicao
Lembre-se de no confundir as duas, porque se voc fizer adies imitando o modo pelo qual
fazemos multiplicaes, vai terminar escrevendo que:

Como fazer divises com fraes?

6
3

? Voc se lembra de que falamos que uma frao

7
4
pode ser entendida como representando uma diviso. Do mesmo modo, podemos transformar
uma diviso em uma frao. Usamos as aspas porque a expresso que aparece pode no se
parecer com uma frao usual.

Como ser que fazemos a conta

37

3 x 4 = 4 x 3 = 12

Como aconteceu antes, olhando em detalhe para uma conta que fizemos, podemos criar um
mtodo mais simples de faz-la. Neste caso:

Para dividir uma frao por outra, inverta a segunda

(isto , troque numerador de lugar com denominador) e
multiplique as fraes resultantes

Podemos usar letras para resumir e expressar de modo simblico:

a
b

38

c =
d

a
b

d
c

Como comparar fraes usando a diviso?

Pense em dois nmeros naturais, diferentes de zero, e divida o primeiro pelo segundo (pode
usar uma calculadora!). Se o resultado for menor que 1, o primeiro menor que o segundo, se
der igual a 1 os dois so iguais, e se der maior que 1, o primeiro maior que o segundo. Veja
alguns exemplos:

O mesmo acontece com as fraes, que tambm representam nmeros. Isto quer dizer que podemos usar a diviso para comparar fraes, do mesmo jeito que usamos com os naturais.
Quem maior, 6 ou 3
? Soluo:
7
4

6
3
> 4 . E funciona sempre, assim como com todos os n7
meros com que trabalhamos na escola, menos os estranhos nmeros complexos, porque
quando trabalhamos com nmeros complexos no falamos de ordem, de maior e menor, apenas
de igual ou no!
e como o resultado maior que 1,

39

Sumrio
Apresentao ........................................................................................ 6
Roteiro de trabalho para o encontro ........................................ 8
Pensando Juntos ................................................................................... 8
Tarefa 1: Avaliao conjunta do encontro anterior ..............................
Trabalhando em grupo

8
.......................................................................... 8

1. Texto para leitura: Grandezas e Medidas no Ensino Fundamental .....

2. Tarefa 2: Refletindo sobre o texto ...................................................

3. Tarefa 3: Projetos sobre Grandezas e Medidas

12
................................. 13

Projeto A Nossa Alimentao (Primeiro Ciclo: 1a e 2a sries) ..................

Projeto B O Lixo (Segundo Ciclo: 3a e 4a sries)

13
..................................... 22

Nossas Concluses ................................................................................

33

Roteiro de trabalho individual ....................................................... 34

Parte 1: Atividades para a sala de aula ......................................... 34
Atividades para o primeiro ciclo (1a/2a sries) .......................................

34

Atividade 1: O calendrio ..................................................................

34

Atividade 2: Quanto eu meo? ...........................................................

38

Atividades para o segundo ciclo (3a/4a sries) .......................................

39

Atividade 1: As terras do meu Brasil ....................................................

39

Atividade 2: Compras no mercadinho .................................................

43

Parte 2: Atividades para casa ......................................................... 45

1. Texto para leitura: A Histria das Medidas de
comprimento: do corpo humano ao padro universal .............................

45

2. Questes relacionadas ao texto ..........................................................

48
3. Relembrando nosso encontro .............................................................. 49

Referncias bibliogrficas ................................................................ 51

Apresentao

Este fascculo aborda temas do bloco de contedos Grandezas e Medidas elencado nos
Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica.
Pelo estudo de temas vinculados a Grandezas e Medidas, pretende-se estimular reflexes e
discusses sobre a conexo entre a Matemtica e o cotidiano, entre diferentes temas
matemticos e ainda em relao Matemtica e outras reas do conhecimento. Pretende-se,
dessa forma, propiciar aos participantes condies de:
- conhecer aspectos histricos da construo do conhecimento sobre grandezas e medidas e suas
implicaes didtico-pedaggicas;
- compreender o conceito de medidas, os processos de medio e a necessidade de adoo de
unidades-padro de medidas;
- estabelecer conexes entre grandezas e medidas com outros temas matemticos como, por
exemplo, os nmeros racionais positivos e suas representaes;
- compreender, pelo conhecimento da histria das medidas, que os nmeros racionais surgem
como fraes da unidade para suprir necessidades humanas de realizar medies;
- tratar da construo dos significados dos nmeros racionais, significados estes de parte-todo,
de quociente e de razo;
- lidar com os obstculos da aprendizagem dos nmeros racionais pelas crianas acostumadas a
trabalhar com nmeros naturais;
- analisar atividades verificando a importncia e o acentuado carter prtico do tema Grandezas
e Medidas, bem como as conexes desse tema com outras reas de conhecimento, na
perspectiva da transversalidade; e
- analisar atividades de medidas relacionando-as, sempre que possvel, aos nmeros racionais
em suas representaes fracionrias e decimais.
Os trabalhos foram selecionados na perspectiva de alcanar as metas acima expostas. Foram
agrupados em Textos, Projetos e Atividades. O primeiro texto e os dois projetos devem ser
analisados e discutidos em grupo, durante os trabalhos presenciais no quinto encontro; as
atividades foram elaboradas para aplicao em salas de aula durante a primeira semana da
quinzena de trabalhos individuais, perodo em que dever ser estudado, tambm, o segundo
texto.
O primeiro texto aborda a necessidade do conhecimento sobre medidas no cotidiano, o
significado de medir, as diversas grandezas que precisamos saber medir, a vinculao entre as
medidas e os nmeros racionais, mostrando como esse conhecimento deve ser abordado nas
escolas. O segundo texto mostra a construo do conceito de medidas e a evoluo dos
processos de medio ao longo da histria da humanidade, complementando teoricamente o
trabalho desenvolvido.
O primeiro projeto composto de atividades criadas em torno do tema NOSSA
ALIMENTAO. Foram planejadas para propiciar condies de desenvolver os contedos
matemticos: medidas de comprimento e os diversos modos de medio, convencionais ou no,

operaes simples utilizando o sistema monetrio brasileiro e a identificao e utilizao das

medidas de temperatura. Como eixos de discusso com os alunos, surgem questes relacionadas
sade, ao trabalho e ao consumo. O segundo projeto, em torno do tema O LIXO, aborda os
contedos matemticos: medidas de massa, medidas de capacidade, medidas de tempo, nmeros
racionais na forma decimal e fracionria e fraes equivalentes, tendo como eixo de discusses
as questes ambientais relacionadas com a produo e destinao do lixo em suas diversas
modalidades.
So quatro as atividades sugeridas para que os participantes escolham uma delas para aplicao
em sala de aula. Enfocam medidas de tempo e de comprimento, reas e medidas de reas,
operaes com nmeros decimais, tendo como eixos de reflexo as discriminaes comumente
associadas s representaes sociais do homem e da mulher e diversidade etno-cultural
brasileira, a questo da diviso de terras no Brasil, questes relacionadas com a sade e o
consumo.
Encerramos com um convite: Relembrando nosso encontro..., com alguns exerccios para
voc.
Esperamos contribuir, de alguma forma, com o sucesso do seu trabalho de educar.

Fascculo 5 - Grandezas e Medidas

Roteiro de trabalho para o encontro
Pensando Juntos

Ol, pessoal! Vamos iniciar este quinto fascculo socializando nossas reflexes e realizaes
durante a quinzena transcorrida. O que representaram para cada um do grupo as lies do
quarto fascculo? Como resolvemos as questes propostas? Que dvidas restaram? Quais
aspectos gostaramos de debater com os colegas?
Aproveitemos para confrontar as respostas que encontramos, discutindo convergncias e
divergncias, e, principalmente, para refletir em conjunto sobre as implicaes do que
aprendemos no fascculo 4 para nossa prtica docente.
As tarefas individuais realizadas devero ser entregues ao tutor.

Tarefa 1
Elaborar, em conjunto, uma avaliao das tarefas individuais do fascculo
4 realizadas.

Trabalhando em grupo

No primeiro contato com o tema do Fascculo 5, os participantes, em pequenos grupos

(aproximadamente 4 pessoas), faro a leitura do Texto Grandezas e Medidas no Ensino
Fundamental, discutindo e resolvendo as questes colocadas em seguida. Aps, os participantes
devero dividir-se em dois grandes grupos para analisar os projetos que aqui apresentamos, um
para cada grupo, concluindo esta atividade com cada grupo apresentando ao outro o projeto que
analisou. Uma sntese dos trabalhos do dia e o planejamento das atividades individuais
encerraro este encontro.

1. Texto para leitura:

Grandezas e medidas no ensino fundamental

Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil (RCNEI) e os Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN) indicam Grandezas e Medidas como um bloco de contedos para
a Matemtica na Educao Infantil para crianas de quatro a seis anos e, no Ensino
Fundamental, desde os primeiros anos de escolarizao, tendo em vista a importncia atribuda
ao assunto. Essa importncia caracterizada por ser um contedo vinculado ao cotidiano do
aluno, de relevncia no mundo em que vivemos.

Refletindo sobre a questo: O que voc j mediu hoje?

Muitas pessoas poderiam responder que mediram o tecido na loja, a temperatura de uma
criana, pesaram os legumes no supermercado, mediram sua presso arterial, quanto recebero
pelas horas extras trabalhadas e quanto iro pagar de juros na prestao atrasada. Assim,
conclui-se que so tantas as situaes nas quais a necessidade de medir as coisas se faz presente
no mundo contemporneo, que se torna impossvel pensar em ser cidado e desconhecer to
importante contedo. Muitos so marginalizados ou enganados no dia-a-dia por no saberem
utiliz-lo com segurana.
Pelas respostas pode-se notar que Grandezas e Medidas so ferramentas necessrias para que os
alunos se apropriem do conhecimento cientfico-tecnolgico contemporneo.
Muitas atividades cotidianas das crianas envolvem medidas, como por exemplo, observar os
tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Os pais, professores,
adultos em geral ou mesmo crianas mais velhas, so as pessoas que demarcam essas
diferenas para os menores: maior que, menor que, mais longe, mais perto, mais quente, mais
frio, etc.
A partir dessas prticas adquiridas da convivncia social das crianas, deve a professora ou o
professor propor situaes-problema, visando ampliao, ao aprofundamento de seus
conhecimentos e construo de novos significados.
Um exemplo simples a preparao de um alimento. Essa atividade possibilita um importante
trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a
quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada, etc.
Assim, ao longo do Ensino Fundamental, as atividades propostas devem propiciar a
compreenso do processo de medio.

Mas que significa medir?

Medir significa comparar grandezas de mesma natureza.
No processo de medio, alguns aspectos devem ser levados em conta:
necessrio escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com o objeto que se
deseja medir e contar o nmero de unidades que foram utilizadas;
a unidade escolhida arbitrariamente deve ser da mesma natureza do atributo que se deseja
medir, e deve-se levar em conta o tamanho do objeto a ser medido e a preciso que se pretende
alcanar nessa medio;
quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que a utilizamos para medir
um objeto.
Assim, por exemplo: pode-se pedir para os alunos medirem as grandezas comprimento e
largura do tampo de suas carteiras, usando algum objeto como unidade. Eles podero escolher
uma rgua, uma borracha ou um lpis. Os resultados encontrados sero diferentes, em razo da
diferena dos objetos escolhidos como unidade de medida. Essa constatao deve ser
amplamente discutida com as crianas.
Se pedirmos s crianas para medirem o comprimento e a largura de sua sala de aula,
provavelmente escolhero outras unidades de medida diferentes das anteriores. Elas podero
medir com os seus ps, com os seus passos ou com uma barra de madeira maior. Com certeza,
essas unidades de medidas so mais adequadas para essa medio do que as do exemplo
anterior. Quando as crianas usam unidades de medidas como passo, palmo etc., fundamental
discutirmos com elas que, como pessoas tm tamanhos diferentes, encontramos nmeros
diferentes para expressar a mesma medida.

Portanto, perguntas do tipo: Qual nmero encontrado pelos alunos nessa medio o mais
correto?, respondida da seguinte forma: todos os resultados so igualmente corretos, pois eles
expressam medidas realizadas com unidades diferentes.
Embora possamos medir qualquer objeto usando padres no-convencionais de medida, como
os ps, o passo, a borracha, etc., deve-se discutir com as crianas a importncia e a adequao
de adotar-se em certas situaes unidades-padro de medida, que constituem sistemas
convencionais de medida e facilitam a comunicao entre as pessoas.

O tempo passa... D para medir esta passagem?

Entre as grandezas, o tempo pode somente ser marcado. Para isto

utiliza-se pontos de referncia e o encadeamento de vrias relaes,
do tipo: dia e noite, manh, tarde e noite, passado e futuro, antes,
agora e depois, os dias da semana, o ano, e outros. Atividades usando
os calendrios para localizar e marcar as datas de aniversrios das
crianas, o tempo que falta para alguma festa e o seu prprio dia,
agendar a data de um passeio, localizar as fases da lua, como tambm
a observao das suas caractersticas e regularidades (sete dias por
semana, a quantidade de dias em cada ms etc.) propiciam a
estruturao do pensamento das crianas das primeiras sries do
Ensino Fundamental.

www.luamistica.com.br

E a temperatura?
Como o tempo, pode-se somente marcar a temperatura. Pode-se marcar e ordenar a temperatura
segundo uma escala numrica, tomando por base um valor estvel como ponto de referncia,
que no caso da temperatura a temperatura do gelo derretendo. Sempre que for preciso saber
com preciso qual a temperatura, recorremos ao termmetro que um instrumento de
marcao.

Dinheiro vai, dinheiro vem...

Uma das grandezas com que as crianas tm contato logo

cedo o dinheiro. Essa grandeza relaciona os nmeros e
medidas, incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo
estimativo. O uso de cdulas e moedas, verdadeiras ou
imitaes, constitui-se em um material didtico-pedaggico
muito farto. Alm de propiciar atividades didticas do tipo
fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver
problemas, trabalhar com os nmeros naturais e os nmeros
decimais, pode-se explorar o valor que o dinheiro representa
em relao aos objetos e ao trabalho, iniciando a abordagem
do tema transversal Trabalho e Consumo.

http//ritellecobranca.neomarkets.com.br

Grandezas, Medidas e Nmeros Racionais

As medidas so um antigo conhecimento construdo pela humanidade. Desde a Antigidade
diferentes civilizaes se dedicaram comparao de grandezas. Entre tantas outras
necessidades de medio, as antigas civilizaes tiveram a necessidade da expresso numrica
da medio das terras que margeavam os rios que eram fundamentais para a sua sobrevivncia.
Na prtica de medio, o homem percebeu que as unidades padres escolhidas raramente

10

cabiam um nmero inteiro de vezes na grandeza a medir. O mais freqente, ao aplicar-se a

unidade grandeza a ser medida, era sobrar uma parte inferior unidade considerada. Os
nmeros naturais, nico instrumento numrico conhecido na poca, eram insuficientes para
exprimir a medida de determinadas grandezas. Para obter uma maior aproximao da medida
real da grandeza (comprimento, rea etc.), a soluo foi subdividir a unidade num certo nmero
de partes iguais, criando-se as fraes da unidade. Dessa forma, a partir de suas necessidades, o
homem criou um novo campo numrico: os nmeros racionais.

Hoje nas escolas...

De acordo com os PCN-Matemtica (1997, p. 101), esta
uma das nfases da abordagem dos nmeros racionais
nas sries do 2o ciclo do Ensino Fundamental: levar os
alunos a perceberem que os nmeros naturais, j
conhecidos, so insuficientes para resolver determinados
problemas.

Para tanto, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as

atividades envolvendo grandezas e medidas no s de
comprimento, mas tambm de massa, de capacidade, de
tempo e de temperatura, devem ser amplamente
apresentadas s crianas, pois com base nesse repertrio
http//www.cepa.if.usp.br/
construdo pelas crianas que podem ser estabelecidas
conexes com outro tema importante, que o estudo dos nmeros racionais em suas
representaes fracionrias e decimais.

A construo dos significados dos nmeros racionais bastante complexa, pois uma frao
como 2/3, por exemplo, pode estar relacionada diviso de duas folhas de papel para 3
crianas, ou parte que cabe a um menino que come dois dos trs pedaos (iguais) de um
chocolate, ou ao fato de que, a cada trs alunos de uma sala, dois so surfistas. Em resumo, aos
nmeros racionais esto associados significados de parte-todo, quociente e razo.
O trabalho com os significados e com as representaes dos nmeros demanda um tempo
considervel, mas extremamente importante, pois um dos primeiros momentos, na construo
de seus conhecimentos, em que a criana precisar romper com conhecimentos anteriormente
construdos sobre os nmeros.
natural que elas raciocinem sobre os nmeros racionais como faziam anteriormente sobre os
nmeros naturais. Os chamados obstculos epistemolgicos so apresentados nos PCNMatemtica (1997, p.101-102):
- um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional pode ser representado por diferentes
(e infinitas) escritas fracionrias; por exemplo,

so diferentes

representaes de um mesmo nmero;

- outro diz respeito comparao entre racionais: acostumados com a relao 3 > 2, tero que
construir uma escrita que lhes parece contraditria, ou seja,

11

- se o tamanho da escrita numrica era um bom indicador da ordem de grandeza, no caso dos
nmeros naturais (8345 > 41), a comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece ao mesmo
critrio;
- se ao multiplicar um nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a
expectativa era a de encontrar um nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por 1/2 se
surpreendero ao ver que o resultado menor do que 10; e
- se a seqncia dos nmeros naturais permite falar em sucessor e antecessor, para os racionais
isso no faz sentido, uma vez que, entre dois nmeros racionais quaisquer, sempre possvel
encontrar outro racional; assim, o aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 esto nmeros
como 0,81; 0,815 ou 0,87.

No nosso dia-dia, os nmeros racionais aparecem mais na sua representao decimal do que na
forma fracionria. As representaes decimais so utilizadas, por exemplo, nos sistemas de
medida e monetrio. Com o uso das calculadoras, as representaes decimais tornaram-se ainda
mais freqentes.
Um trabalho interessante descrito nos PCN-Matemtica (1997, p.102) consiste em utilizar as
calculadoras para o estudo das representaes decimais na escola. Por meio de atividades em
que os alunos so convidados a dividir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5
etc., e a levantar hipteses sobre as escritas que aparecem no visor da calculadora, eles
comearo a interpretar o significado dessas representaes decimais.
Trabalhando com atividades de clculo com os nmeros racionais na forma decimal,
vinculados a situaes-problema: as crianas podem fazer estimativas e identificar intervalos
que tornem essa estimativa aceitvel ou no. Assim, por exemplo, ao resolver o problema
Qual o valor do permetro de uma figura retangular que mede 13,2 cm de um lado e 7,7 cm
do outro?, o aluno pode recorrer a um procedimento por estimativa, calculando um resultado
aproximado (2 x 13 + 2 x 8), que lhe d uma boa referncia para conferir o resultado exato,
obtido por meio de um procedimento de clculo escrito (PCN-Matemtica, 1997, p.125).
A abordagem de grandezas e medidas de comprimento, reas e volumes, realizada juntamente
com o trabalho com nmeros decimais e fraes, assim como sua evoluo histrica, amplia o
significado dos nmeros e das operaes, bem como melhora a compreenso dos conceitos
relativos ao espao e s formas.

Tarefa 2
Refletindo sobre o texto
Em pequenos grupos de aproximadamente 4 pessoas, discutam os aspectos
relevantes destacados durante a leitura do texto.
Discutam entre si e com o tutor as possveis dvidas sobre o texto.
Analisem livros didticos das sries iniciais do Ensino Fundamental procurando
identificar o tratamento que dado, nos textos, aos temas grandezas, medidas
e nmeros racionais, seguindo o roteiro abaixo:
a) Que tipos de atividades so propostas para tratar grandezas e medidas?
b) Nas atividades sobre grandezas e medidas, h maior nfase no trabalho
com nmeros inteiros ou com nmeros racionais?

12

c) As reflexes apresentadas no texto sobre o processo de medio so

contempladas nos livros?
d) Como so apresentados os nmeros racionais? H maior nfase no trabalho
com representaes decimais ou fracionrias?
e) As atividades propostas permitem a articulao entre grandezas, medidas e
nmeros racionais?
f) A calculadora proposta como recurso para discusso das representaes
decimais dos nmeros racionais?

Tarefa 3
Projetos sobre Grandezas e Medidas1
Dividam-se em dois grandes grupos:
a) cada grupo estudar um dos projetos apresentados a seguir, e,
b) ao final, um grupo apresentar ao outro o projeto que estudou e se julgarem
conveniente, podem constituir sub-grupos para realizarem as apresentaes.

Projeto A Nossa Alimentao (Primeiro Ciclo: 1a e 2a sries)

Compreender o conceito de medidas de

comprimento, por meio da construo de um
canteiro de horta, utilizando diferentes
instrumentos de medidas, convencionais e no
convencionais, de forma a reconhecer o metro
como unidade padro de medida.
Identificar as diferentes formas de desperdcio
de alimentos.

Objetivos

Atividade 1: Vamos construir um canteiro de horta?

Clipart do Windows

Refletir sobre a valorizao do trabalho.

Material: Fita mtrica, material para fazer medidas no convencionais como
por exemplo (barbante, pedaos de madeira, metro feito de canudinhos),
sementes de hortalias, folhas de sulfite, estacas de madeira e adubo.
Descrio da Atividade

Na elaborao das atividades deste fascculo houve a colaborao da Prof Ms. Janete
Marmontel Mariani, professora das sries iniciais do Ensino Fundamental, da professora de
Matemtica Fabiana Cezrio de Almeida, mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia da UNESP/Bauru e dos(as) alunos(as) da Licenciatura em Matemtica
da Faculdade de Cincias da UNESP/Bauru: Amanda Diniz Sotero de Menezes, Amanda Tonetti
Qualhareli, Ana Carolina Serrata Malfitano, Andr Luiz Ba, Andr Luis Martins Lopes, Andria
Aparecida da Silva Brito, Caio de Godoy Camargo, Eduardo Morais Junior, Germano de Jesus
Tobias, Luiz Gustavo Rodrigues, Mabi Katien Batista de Paula e Natlia Abrantes.

13

1 Dia: A professora ou professor inicia a atividade levantando as seguintes

questes:
- Quem sabe para que serve uma horta?
- Uma horta na escola poder ajudar em nossa alimentao?
- Que tipos de alimentos poderamos plantar em uma horta?
A professora ou o professor deve ficar atento s respostas dos alunos e anotar
algumas. Nesse momento, poder ressaltar a importncia de respeitar a vez e
a opinio dos outros.
2 Dia: A professora ou o professor leva os alunos para uma visita previamente
agendada a uma horta, j conhecida pelo docente. Aps a visita, pergunta:
- Em nossa escola, h um espao no qual possamos construir uma horta?
- O que precisaria ser feito para construirmos uma horta?
A professora ou o professor anota as respostas dos alunos e explica o que
preciso para uma horta como terra boa, espao, luz, cuidado, entre outros e,
entregando uma folha de sulfite para cada aluno, pede-lhes que desenhem
sobre a visita feita horta. No final da aula, pede-se aos alunos que tragam no
dia seguinte uma fita mtrica.

3 Dia: A professora ou o professor

leva os alunos ao local do canteiro
para demarcar o terreno. Essas
demarcaes podem ser feitas com
estacas de madeira. Com o terreno j
marcado, pede-se aos alunos que,
em grupos, faam as medies do
terreno utilizando primeiramente os
ps: os alunos devem colocar um p
aps o outro, fazendo a contagem e
Clipart do Windows
anotando a quantidade. Depois,
devem fazer as medies com o
pedao de madeira, anotando os resultados e finalmente, devem medir com a
fita mtrica, fazendo tambm as anotaes. A professora ou o professor deve
garantir que no mnimo trs crianas (que tenham os ps com tamanhos
diferentes) participem das medies feitas com os ps.

A professora ou o professor recolhe as anotaes dos alunos e prepara uma

tabela na cartolina com os dados.
4Dia: Com o cartaz preso na lousa, a professora ou o professor pode lanar as
questes:
- Olhem para o cartaz. Quando mediram o terreno com passos, as medidas
ficaram iguais? Quem poderia dizer o porqu? E com o pedao de madeira?
- Olhem para a coluna em que constam as medidas feitas com a fita mtrica.
Essas esto iguais? Por qu? Algum poderia responder?
A professora ou o professor deve evidenciar as diferenas nas medies
realizadas com os ps das crianas e a igualdade nas medies utilizando o
pedao de madeira e a fita mtrica. Explica tambm que para medies feitas
com os ps, deve-se utilizar apenas uma criana para no obter medidas

14

diferentes, j que os ps das pessoas tm medidas distintas.

Para a construo dos novos canteiros, a professora ou o professor opta por
trabalhar com a fita mtrica, pois trata-se de um instrumento de medida
padronizado e de fcil obteno. Na falta desta, qualquer outro padro de
medida poder ser utilizado, por exemplo um simples pedao de barbante,
desde que todas as medies sejam feitas com ele. Pode-se tambm trabalhar
com o pedao de madeira utilizado inicialmente.
Terminada essa discusso, a professora ou o professor levanta a seguinte
questo:
- O que poderemos plantar em nosso canteiro para construirmos a horta?
Os alunos fazem suas sugestes e a professora ou o professor deve estar atento
aos tipos de alimentos que podem ou no ser plantados. Podem ser utilizados
um, dois ou trs tipos de sementes, de acordo com a quantidade de canteiros
planejada.
5 Dia: A professora ou o professor traz para a sala as sementes que sero
plantadas utilizando as instrues de plantio contidas nas embalagens e
pergunta:
- As nossas hortalias crescero bem se ficarem uma ao lado da outra, sem
espao? Quem poderia responder?
Aps os alunos responderem, a professora ou o professor explica que cada
vegetal deve ser plantado respeitando certa distncia um do outro para que
possam crescer de forma saudvel, e que as covas precisaro ter uma certa
profundidade para que nelas possam ser depositadas as sementes. Os alunos
voltam ao canteiro para fazer as covas, podendo medir a distncia entre as
mesmas e a profundidade com uma rgua, sempre com o auxlio da professora
ou do professor. Com as covas j prontas, distribui as sementes aos alunos que,
ento, faro o plantio.
6 Dia: A professora ou o professor entrega uma folha de sulfite para cada aluno
e pede para eles desenharem como ficou o canteiro de horta aps o plantio.
Feitos os desenhos, a professora ou o professor pode relembrar com os alunos a
visita horta que fizeram no incio desta atividade, todo o trabalho que foi
desenvolvido, as dificuldades para cuidar de uma horta, a responsabilidade,
como tambm explicar que o trabalho da turma est sendo reconhecido por
eles e por toda a escola. Aps a reflexo, a professora ou o professor lana as
questes:
- O que precisamos fazer para que nossas hortalias cresam?
- Poderamos construir uma horta em nossa casa utilizando essas medidas?
- E quando a nossa plantao crescer, o que faremos com os alimentos
plantados?
- Foi importante trabalharmos para construo da horta? Por qu?
- importante que nossa alimentao tenha esses tipos de alimentos que
plantamos?
Orientaes:
importante que a professora ou o professor monte uma tabela com colunas

15

para anotar os resultados das medies com os passos, com a madeira ou

outro tipo de instrumento e fita mtrica para que os alunos no se percam ao
fazerem suas anotaes, como tambm fique atento se todos esto
participando. A professora ou o professor pode fazer um cartaz para o
acompanhamento do crescimento dos alimentos plantados, pedindo para os
alunos (que podero ser escalados por sorteio), a cada trs dias, observarem
como est a horta e desenharem nesse cartaz. Como tambm montar duplas
para regar a horta todos os dias.
A professora ou o professor deve ficar atento s respostas dos alunos,
discutindo com eles sobre a importncia de cuidar da horta, como manusela, sobre o cuidado para no desperdiar o que temos para comer e o valor
que devemos dar ao fruto do nosso trabalho, ressaltando que tem muitas
crianas que no comem na escola, pois esta no oferece alimentao.
Essa atividade bem longa, portanto sugerimos que seja iniciada em uma
poca do ano que possibilite aos alunos acompanhar o crescimento dos
vegetais, adquirindo o hbito de lidar com a horta, molhar, colocar adubo,
retirar pragas que possam prejudic-la e colher o alimento que plantaram.
Sugerimos tambm que seja utilizado o metro feito com canudinhos (consiste
de um barbante de 1m de comprimento no qual so colocados 100 pedaos
de canudinhos cortados em tamanho de 1cm).

Sobre...
Medida de comprimento:
A unidade fundamental das medidas de comprimento o metro.
Vejamos o quadro de seus mltiplos e submltiplos, que so unidades
secundrias, dispostas na ordem decrescente.

Mltiplos
quilmetro
km
1 000 m

hectmetro
hm
100 m

u.f.
decmetro
dam
10 m

Submltiplos

metro
m
1m

decmetro
dm
0,1 m

centmetro
cm
0,01 m

milmetro
mm
0,001 m

Cada unidade de comprimento 10 vezes maior que a unidade

imediatamente inferior.
Exemplo de transformao:
a)

km

16

20m = 2 000cm

b)

30dam = 0,3km

mm

Atividade 2: Fazendo a feira

Objetivos

Incentivar hbitos alimentares saudveis na

criana.
Resolver operaes simples atravs de
situaes-problema utilizando o sistema
monetrio.
Material: Cartolina, papel sulfite, lpis
borracha, produtos da feira (frutas e legumes
de plstico ou verdadeiros), rplicas de
dinheiro e de moedas.
Descrio da atividade:
1 Dia: A professora ou o professor traz para a
sala de aula produtos vendidos na feira local,
como tambm fichas com os respectivos valores (preos), em reais ou
centavos. Esses produtos podero ser emprestados da cozinha da escola, se for
preciso, e organizados em uma mesa como se fosse uma banca de feira. A
seguir, levanta questes do tipo:
- Vocs conhecem esses alimentos?
- Em nossa horta plantamos algum desses alimentos?
- Eles so importantes para a nossa alimentao?
Aps as discusses, a professora ou o professor trabalha com as fichas de
valores dos produtos fazendo questionamentos como, por exemplo, os
seguintes:
- Quais dessas fichas colocaremos sobre o tomate? E na laranja?
A professora ou o professor coloca as fichas dos preos prximas aos alimentos
de acordo com as sugestes dos alunos. Em seguida, faz uma lista na lousa
com os nomes dos produtos e com os preos reais para os alunos compararem
e verificarem possveis enganos. Aps a discusso com as crianas, a
professora ou o professor reorganiza os preos dos produtos pedindo para elas
desenharem o produto de maior valor e o de menor valor.
2 Dia: A professora ou o professor traz rplicas de notas e de moedas para a
sala, divide a classe em grupos e distribui uma quantidade de notas e moedas
para cada grupo. Na lousa, a professora ou o professor coloca as fichas com os
nomes dos alimentos, os desenhos dos produtos e seus respectivos valores. Em
seguida, prope situaes em que as crianas devero vender os produtos
para os companheiros do grupo. Por exemplo, em cada grupo deve haver um
dono da banca da feira, sendo os demais compradores ou fregueses.
A professora ou o professor explica aos alunos que cada um que fizer uma
compra deve anotar a quantidade e o que comprou, qual foi o valor que
gastou, quanto deu de dinheiro para o dono ou dona da banca e quanto
recebeu de troco (se houver troco). Deve-se ficar atento aos grupos, auxiliando
sempre que for necessrio. Os alunos devero fazer a atividade durante um
determinado tempo e depois entregar as anotaes do grupo.
3 Dia: Com os registros dos grupos do dia anterior em mos, seleciona-se

17

alguns pedindo-lhes para vir lousa e explicar como chegaram aos resultados
obtidos, ou seja, fazendo perguntas do tipo:
- Rafael, como voc fez para chegar no valor total que gastou? Vem aqui, na
lousa, mostrar para ns.
- Carolina, como voc fez para dar o troco para o Rafael?
- Qual de vocs gastou mais?
- Roberta, o que voc comprou? Ficou muito caro?
E outras perguntas que se fizerem necessrias. Aps as explicaes dos alunos,
a professora ou o professor sistematiza esses dados em forma de situaesproblema na lousa para todos resolverem no caderno, baseando-se nas
compras e gastos dos grupos, explicando as operaes bsicas que foram
utilizadas. Por exemplo:
Joo possua 10 reais e comprou 4 quilos de tomates que custavam 2 reais o
quilo. Quanto ele gastou? Sobrou algum troco? Se Joo tivesse apenas 7 reais e
se o quilo do produto que ele quisesse comprar custasse 2 reais, quantos quilos
Joo poderia comprar?
4O Dia: Aps a sistematizao dos problemas, a professora ou o professor pode,
tambm, levantar questes do tipo:
- Poderamos retirar de nossa horta esses alimentos que compramos na feira?
- Os produtos que estavam sendo vendidos em nossa feira so importantes
para nossa alimentao?
- Se comprarmos muita coisa, no correremos o risco de desperdiar comida e
dinheiro?
- Em nossa casa, os alimentos que comemos em nossas refeies tambm so
importantes para a nossa sade e alimentao?
Em seguida, a professora ou o professor exemplifica que existem alimentos que
podem ser substitudos por outros com mesmo valor nutricional, muitas vezes
com menor preo, e refora a importncia de uma alimentao saudvel,
explicando que o alimento ingerido exerce grande influncia na sade,
podendo prevenir ou controlar doenas. Pode concluir dizendo que saber
aproveitar os alimentos da nossa regio integralmente, um bom passo para
uma melhor qualidade de vida, alm de gastarmos menos.
Orientaes:
Ao montar a feira, a professora ou o professor pode utilizar alimentos produzidos
na regio para enfatizar a culinria local, valorizando a merenda que possui os
nutrientes necessrios para uma boa alimentao. Pode tambm trabalhar a
questo do desperdcio de alimentos e o consumismo, chamar a ateno para
os produtos industrializados que, muitas vezes, podem ser mais atrativos, porm
mais caros e nem sempre conter os nutrientes encontrados nos alimentos
naturais.
A professora ou o professor pode diversificar a atividade, tomando o devido
cuidado para no fugir do tema que est abordando neste projeto, mudando
os produtos e simulando uma padaria ou um mercadinho, por exemplo, em vez
da feira.

18

As atividades integradas auxiliam na compreenso dos alunos sobre um

assunto. Como trata-se de um projeto cujo tema Alimentao, sugerimos que
essa atividade seja desenvolvida aps o incio da atividade do canteiro de
horta para que se torne mais significativa aos alunos.

Sobre...
Sistema Monetrio
O sistema monetrio representado pelo conjunto de moedas legais em
circulao. A principal funo da moeda a mensurao (ato ou efeito de
medir) do valor das mercadorias. Hoje em dia, incluem-se no seu conceito
todos os instrumentos de crdito utilizveis pelo sistema econmico: os
depsitos, ttulos de crditos, cartes de crdito e fundos do tesouro.
O conceito:
A palavra Moeda vem do latim => moneta.
A palavra Dinheiro vem do latim => denarius, tem sua origem em uma moeda
romana.

Atividade 3: Vamos fazer gelinho?

Objetivos
Utilizar informaes sobre temperatura.
Estabelecer comparaes de temperaturas.
Dar noes de conservao dos alimentos.
Material: Cartolina, ingredientes para fazer suco, saquinhos de plstico para o
gelinhos, termmetro caseiro e termmetro de ambiente.
Descrio da Atividade
1 dia: A professora ou o professor inicia a atividade levantando as seguintes
questes:
- Quem de vocs j tomou suco gelado ou j experimentou o sorvete que
chamamos de gelinho?
- O que vocs sentiram? a mesma sensao? O que muda do gelinho para
o suco?
Obtidas as respostas dos alunos, a professora ou o professor enfatiza aquelas
que tratam das diferentes temperaturas do suco e do gelinho, para introduzir
perguntas do tipo:
- Qual instrumento se usa para medir a temperatura?

19

- Algum saberia responder qual a temperatura ambiente de hoje?

Neste momento, a professora ou o professor fica atento s respostas dos alunos
para discut-las e estabelecer comparaes entre a temperatura ambiente e a
temperatura do suco, por exemplo. Em seguida, juntamente com as crianas,
deve-se fazer um suco e lev-lo geladeira, medindo-se a sua temperatura
depois de gelado. Posteriormente, a professora ou o professor anota o valor
encontrado num cartaz e distribui o suco aos alunos.
2 dia: A professora ou o professor deve trazer para a sala de aula a
quantidade de gelinhos correspondente a quantidade de alunos para medir
a temperatura dos gelinhos. O resultado deve ser anotado no mesmo cartaz
do dia anterior. Tambm deve ser efetuada a medio da temperatura
ambiente juntamente com os alunos, mostrando no termmetro graduado
onde est a marcao, anotando o valor encontrado no cartaz.
A professora ou o professor deve mostrar a diferena das temperaturas para os
alunos, enfatizando que se o gelinho ficar fora do congelador, vira suco.
O seguinte problema pode ser levado para a sala:
- Como podemos vender gelinho na feira de forma que ele no derreta?
A professora ou o professor pode destacar que uma forma de conservar a
temperatura de um alimento utilizar a caixa de isopor.
Orientaes:
Essa atividade alternativa para regies que possam utilizar geladeira.
Sempre que for realizar as medies, pedir aos alunos que observem a escala
no termmetro. O cartaz confeccionado servir para que a professora ou o
professor possa discutir e comentar as diferenas das temperaturas do
gelinho, do suco e do ambiente, fazendo associaes entre os valores das
temperaturas observadas e as sensaes de mais quente e menos quente,
mais frio e menos frio, etc. Pode-se, tambm, medir as temperaturas de
cada aluno, utilizando o termmetro caseiro, para que eles percebam a
relao da temperatura do corpo com a do ambiente. A professora ou o
professor pode explicar qual a temperatura para manuteno do sorvete
(gelinho) para que no vire suco, comentando a utilidade da caixa de isopor
para conservar a temperatura dos alimentos por um perodo maior de tempo,
um procedimento adequado tanto para alimentos quentes como frios. E
comentar com as crianas a necessidade de conservar cada alimento na
temperatura adequada para evitar que se tornem imprprios para a nossa
alimentao.
necessrio que a professora e o professor leve o termmetro para a sala de
aula desde o primeiro dia, para se fazer as medies de temperatura.

Como fazer gelinho

Ingredientes:
Saquinhos de plstico (prprios para gelinhos).
Suco do sabor desejado.

20

Modo de preparo:
Colocar o suco nos saquinhos, deixando um espao; fechar os saquinho
fazendo um n na ponta aberta. Deixar no congelador at que endurea.
Ento s servir.

Sobre...
A temperatura

http://www.satisnc.com

O que temperatura?
De forma qualitativa, podemos descrever a
temperatura de um objeto como aquela que
determina a sensao de quanto ele est quente ou
frio quando entramos em contato com ele. Para
marcarmos essa temperatura devemos utilizar um
instrumento chamado termmetro.
O que um termmetro?
Um termmetro um instrumento que marca
quantitativamente a temperatura de um sistema.

O termmetro utilizado para marcar a temperatura ambiente similar ao da

figura abaixo:

A figura acima ilustra um termmetro utilizado para marcar a temperatura do

corpo.
A escala utilizada no Brasil a escala Celsius em que o ponto de ebulio da
gua, nas condies normais de presso atmosfrica, 99 975C. Por
aproximao, adota-se a temperatura de 100Celsius. Existem ainda, outros
tipos de escalas como: Kelvin (K) e Fahrenheit (F). Considera-se zero
absoluto a temperatura mais baixa de um sistema, temperatura em que uma
substncia, teoricamente, no teria energia alguma.

21

Projeto B: O Lixo - Segundo Ciclo (3a/4a. sries)

Objetivos

Atividade 1: A problemtica do lixo

Resolver problemas relacionados s

medidas de massa.
Estabelecer relaes entre as
unidades usuais de medida de massa.
Expressar os nmeros racionais na
forma fracionria.
Construir fraes equivalentes.
Identificar o problema que envolve a
quantidade de lixo gerada, os tipos de
lixo e qual o seu destino final.
Refletir sobre a responsabilidade dos
segmentos da sociedade nesse processo.
Material: lpis e papel.
Descrio da atividade
A professora ou o professor, inicialmente, distribui para grupos de alunos de at
cinco componentes questes sobre a problemtica do lixo. Os alunos devem
refletir sobre a questo e elaborar um cartaz que represente o que foi discutido
pelo grupo. As informaes para serem debatidas nos grupos devem ser
levantadas, anteriormente, pela professora ou pelo professor com dados de
sua regio como, por exemplo, a quantidade de lixo gerada por dia no
municpio, estado, etc. Algumas das questes a serem formuladas podem ser
as seguintes:
a) O que provoca a produo de tanto lixo?
b) Quais so os responsveis por toda essa produo de lixo?
c) Todo lixo igual?
d) Onde produzido mais lixo: nas casas das pessoas ou nas indstrias?
e) Qual o destino do lixo gerado na sua casa?
f) Qual o destino do lixo gerado nas indstrias?
g) A quantidade de lixo gerada por pessoa pode alterar dependendo da
renda? Por qu?
Feito isso, cada grupo socializar a discusso para a sala e afixar o cartaz em
local adequado.
Posteriormente, a professora ou o professor deve tratar especificamente das
formas possveis de quantificar a produo do lixo, levando os alunos a

22

estabelecerem conexes com medida de massa. As equivalncias entre

grama, quilograma e outras unidades devem ser explicitadas. Deve-se dizer
que um quilograma corresponde a mil gramas, que uma tonelada corresponde
a mil quilogramas e assim por diante, alm de exibir exemplos que
representem de forma concreta os valores numricos como: uma tonelada
equivale ao peso de um carro pequeno, cinco toneladas equivalem ao peso
de um elefante adulto, etc.
Aps, os alunos devem ser divididos em grupos para a resoluo de alguns
problemas como, por exemplo, os que se seguem:
1) Sabendo-se que uma pessoa pode produzir, em mdia, 1 quilograma de lixo
dirio, quanto de lixo ser produzido em uma semana por uma famlia de 4
pessoas?
Abaixo apresentamos uma tabela contendo os mltiplos e submltiplos do
grama, principal unidade de medida de massa.

2) Um pas chamado Lixolndia produz cerca de 80 mil toneladas de lixo dirio.

Sabendo-se que uma tonelada corresponde a 1 000 kg, como representamos
essa quantidade de lixo em gramas? conveniente essa representao?
3) Sujeirolndia um estado responsvel pela produo de 12 mil toneladas de
lixo, das 80 mil toneladas produzidas diariamente no pas Lixolndia. Cada
quadro abaixo corresponde a 80 mil toneladas. Pinte a quantidade que
Sujeirolndia ocupa em cada um deles.

4) Represente a frao

em outras fraes equivalentes. Relacione-as com

o exerccio anterior.
5) Suponha uma caixa na qual podem ser colocados, no mximo, 60 kg.
Escreva o total de pacotes que podem ser colocados nessa caixa nas
seguintes situaes:

23

a) Quantos pacotes de 1 kg?

b) Quantos pacotes de 2 kg?
c) Quantos pacotes de 10 kg?
d) Sabendo-se que 10 tomates correspondem, em mdia, a 1 kg, quantos
tomates podem ser colocados numa caixa que suporta 10 kg?
Orientaes
No momento da socializao dos cartazes, a professora ou o professor deve
coordenar a discusso de maneira a possibilitar ao aluno uma melhor
compreenso da crescente produo de lixo na regio onde mora, fazendo
conexes com o cenrio brasileiro. A professora ou o professor deve ter a
preocupao de conceituar os tipos de lixo, como por exemplo: Lixo
Domstico, Lixo Industrial, Lixo Hospitalar, Lixo Agrcola e Lixo Tecnolgico,
entre outros. importante destacar o tipo de lixo produzido na regio e refletir
sobre a atitude dos moradores, comerciantes, indstrias e governos sobre o
destino final do lixo, que pode ser: Lixo, Aterro Sanitrio, Incinerador e Usina
de Compostagem. Os cartazes afixados pelos alunos podem ser retomados
pela professora ou pelo professor sempre que preciso para resgatar alguns
conceitos. Para saber mais informaes a respeito desse assunto solicite
material adicional ao tutor.

Sobre...
Medida de Massa
Massa X Peso... A massa de um objeto a quantidade de matria que ele
possui. Diferentemente do peso, que a fora com que o corpo atrado para
o centro da terra, a massa de um objeto a mesma em qualquer lugar.
Qual a unidade de medida de massa? A unidade principal de medida de
massa o grama, cujo submltiplo mais utilizado o miligrama e o mltiplo
mais utilizado o quilograma.
Trezentas ou Trezentos gramas? Quando utilizamos a palavra grama referindonos medida de massa, devemos pronunci-la no masculino, exemplo: 300 g
l-se trezentos gramas.
Apresentamos abaixo um quadro com alguns submltiplos e mltiplos do
grama.

quilograma
kg

24

hectograma

miligrama
mg

Outras unidades de medida de massa muito utilizadas:

1 arroba = 15 kg
1 tonelada (t) = 1 000 kg
Exemplos de transformaes de unidades de massa:

Atividade 2: O tempo de decomposio do lixo

Objetivos
Resolver problemas relacionados s medidas de tempo.
Utilizar medida de tempo.
Estabelecer relaes entre as seguintes unidades de medida de tempo:
minutos, horas, dias, semana, ms, bimestre, semestre, ano, dcada, sculo
etc.
Identificar o tempo de decomposio do lixo na natureza.
Refletir sobre como podemos amenizar a degradao do meio ambiente.
Material: lpis e papel.
Descrio da atividade

Em um primeiro momento, a professora ou o professor deve explicar aos alunos

como ocorre o processo de decomposio dos materiais na natureza e
entregar uma folha contendo uma tabela para fazerem estimativas sobre o
tempo de decomposio dos materiais apresentados. A seguir apresentamos
um modelo.

25

Material

Tempo de decomposio
estimado pelo aluno

Papel
Pano

Filtro de cigarro
Madeira Pintada
Nylon
Lata de conserva
Tampa de garrafa
Alumnio
Plstico
Fralda descartvel
Pneus
Vidro

A professora ou o professor deve guardar esse material e pedir que os alunos

pesquisem sobre o tempo de decomposio dos mesmos materiais,
preenchendo uma nova tabela como a seguinte:

Papel
Pano
Filtro de cigarro
Madeira Pintada
Nylon
Lata de conserva
Tampa de garrafa
Alumnio
Plstico
Fralda descartvel
Pneus
Vidro

26

Tempo de decomposio
pesquisado pelos alunos

Material

Se os alunos no conseguirem realizar a pesquisa por falta de fontes, a

professora ou o professor poder passar os dados conforme a tabela que
segue:

Material

Tempo de decomposio

Papel

3 meses

Pano

6 meses a 1 ano

Filtro de cigarro

1 a 2 anos

Madeira Pintada

13 anos

Nylon

30 anos

Lata de conserva

100 anos

Tampa de garrafa

150 anos

Alumnio

200 a 500 anos

Plstico

450 anos

Fralda descartvel

600 anos

Pneus

Indeterminado

Vidro

Indeterminado

http://www.ibge.gov.br acessado em 06/06/2005

Em sala de aula a professora ou o professor deve discutir com os alunos o que

foi pesquisado, comparando a tabela do tempo estimado com a tabela
embasada em pesquisa. importante conduzir a discusso levando o aluno a
refletir sobre a degradao do meio ambiente.
Para a discusso do assunto, algumas questes podem ser suscitadas,como
seguem:
a) Verificamos que o tempo de decomposio de alguns materiais muito
elevado. O que pode ocorrer com o local onde vivemos se as pessoas
continuarem jogando os resduos sem se preocuparem?
b) Que medidas podem ser tomadas para amenizar os prejuzos causados ao
meio ambiente?
Durante a atividade, a professora ou o professor deve questionar os alunos
quanto s unidades de tempo que apresentam os resduos pesquisados, e a
partir desses dados sistematizar o conceito medida de tempo. A professora ou
o professor deve abordar a equivalncia entre as unidades de medida de
tempo como, por exemplo: 1 ms equivale a 30 dias, cada dia tem 24 horas, e
assim por diante. Em seguida, pode trabalhar a resoluo dos seguintes
problemas.
1) Verificamos que o tempo de decomposio do papel 3 meses. Como
podemos represent-lo nas seguintes unidades de tempo?
Esses tempos so estimados considerando-se o processo natural de decomposio dos materiais em
condies especiais de volume e disposio no solo

27

_____ dias
_____ quinzenas

Representao
Fracionria

Representao
Decimal

_____ bimestre

_____ bimestre

_____ semestre

_____ semestre

_____ ano

_____ ano

2) Faa a representao do tempo de decomposio do papel na forma

fracionria e decimal.

3) O tempo de decomposio da fralda descartvel de 600 anos.

a) Represente esse tempo em:
_____ dias (no leve em conta os anos bissextos, isto , considere cada ano
com 365 dias).
_____ semestres
_____ qinqnios
_____ dcadas
_____ sculos
b) Qual das unidades de medida de tempo que nos referimos nesse exerccio
a mais conveniente? E a menos conveniente? Justifique sua resposta.
Orientaes
A professora ou o professor deve procurar trabalhar a partir das informaes do
cotidiano da comunidade onde a escola est inserida. oportuno comentar
sobre os prejuzos que o acmulo de lixo pode causar ao meio ambiente como
doenas e proliferao de mosquitos e outros insetos. Para saber mais
informaes sobre o assunto, solicite ao tutor material adicional.
O trabalho didtico-pedaggico deve ter como ponto de partida a realidade
dos alunos, mas a professora ou o professor deve ir alm do cotidiano da
comunidade e enriquecer o processo de aprendizagem com informaes de
outras realidades, avanando o assunto de modo a ampliar os conhecimentos
e o desenvolvimento dos alunos.

Atividade 3: A reutilizao de materiais

Objetivos
Resolver problemas relacionados s medidas de capacidade.
Utilizar medida de capacidade.

28

 Estabelecer relaes entre as seguintes unidades de medida de capacidade:

litro e mililitro.
Diferenciar os processos de Reduo, Reutilizao e Reciclagem,
identificando os materiais que podem passar por esse processo.
Material: garrafas descartveis, latas de refrigerante, copos descartveis,
embalagens de medicamentos, produtos de limpeza, etc, e recipientes
graduados.
Descrio da atividade
A professora ou o professor pede aos alunos que tragam de casa embalagens
vazias de lquidos. No momento oportuno, a professora ou o professor trabalha
a questo da reciclagem e os tipos de materiais que podem ser reciclados.
importante ressaltar a diferena entre os procedimentos de reciclagem,
reutilizao e reduo, como segue na orientao ao final da atividade. A
professora ou o professor pode salientar as informaes a partir de perguntas
feitas aos alunos, como:
a) Ser que toda forma de reutilizao de materiais correta?
b) Podemos reutilizar frascos de produtos perigosos, como venenos e
agrotxicos?
Outras questes podem ser feitas a partir da participao e envolvimento dos
alunos.
Em seguida, divide os alunos em grupos de aproximadamente cinco membros
para realizao do experimento que ser explicado a seguir:
Experimento
I) Distribuir os recipientes de forma que cada grupo receba:
1 garrafa descartvel
Outras embalagens menores do mesmo tipo. Por exemplo, um grupo recebe
somente copos descartveis, outro recebe latas de refrigerante e assim por
diante.
II) Em um local apropriado, a professora ou o professor solicita que coloquem
gua nos recipientes menores e transfiram para as garrafas descartvel para
verificar quantas vezes o contedo da embalagem pequena cabe na garrafa
descartvel e se h sobras.
III) Em sala de aula, registra na lousa, em forma de tabela, as informaes do
experimento bem como o nome das embalagens e as capacidades descritas
nos rtulos. A partir dessas informaes, aborda o conceito de medida de
capacidade. Algumas questes devem ser feitas para instigar nos alunos a
noo das diferenas de unidades que se apresentam nas embalagens, como:
a) Verificamos que em uma garrafa descartvel de 2 litros cabe a quantidade
de gua contida em 10 copos descartveis de 200 ml (mililitros). Como

29

podemos explicar que cabe mais lquido na garrafa descartvel que no copo
descartvel se a quantidade da garrafa de nmero 2 e a quantidade do copo
de nmero 200?
b) Verificamos que em uma garrafa descartvel de 2 litros cabe a quantidade
de gua contida em 6 latinhas de refrigerante de 350 ml (mililitros) e sobra um
pouco de gua na ltima (sexta) lata. Essa forma de medir a mais adequada?
Por qu?
Feito isso, a professora ou o professor pode sistematizar a questo das unidades
de medida de capacidade e propor alguns exerccios de verificao do que foi
aprendido em sala de aula. Tais
exerccios seguem abaixo:
1) Ao lado esto alguns recipientes em
que podemos guardar lquidos:

Cite outros recipientes que voc

conhece e que ns no citamos aqui.
Desenhe a embalagem no seu caderno
e aponte a capacidade.

2)Verifique a capacidade de cada

um dos objetos ao lado e responda
s seguintes questes:

Produto

Capacidade

Concha

150 ml

Colher de sopa

8 ml

b) Se despejarmos parte do
contedo de uma panela de
presso cheia numa caixa de leite
de um litro at complet-la, quanto
sobrar na panela?

Colher de ch

2 ml

Copo

200 ml

Lata de refrigerante

375 ml

c) Quantos copos de gua so

necessrios para encher uma caixa
de leite?

Caixa de leite

1000 ml

Panela de presso

5 ml

d) Quantas colheres de sopa so

necessrias para encher um balde
de 20 litros?

Balde

20 ml

a) Quantas colheres de ch
equivalem a um copo?

3) Sugesto - Represente por uma notao matemtica uma comparao

entre as capacidades da concha (150 ml) e do balde (20 l).

30

Representao
Decimal

Representao
Fracionria

4)Rafael foi ao mdico e ele lhe passou a seguinte receita:

Dr.Alberto Ferraz da Silva

Para Rafael Leandro de Oliveira
Uso interno
Diclofenaco potssio sdio_____1
frasco
Tomar 35 gotas, 3 vezes ao dia por
7 dias de 8 em 8h
Data: 01/07/2005

a) Quantas gotas Rafael tomar em 7

dias?
b) Se um frasco contm o equivalente
a 800 gotas, ser suficiente para
completar o tratamento? Por qu?
c) Rafael deve tomar o remdio a
cada 8 horas. Se ele tomou a primeira
dose s 7 horas da manh, a que
horas dever tomar as duas prximas
doses?

Orientaes
Ao incio da atividade, a professora ou o professor deve apresentar as
definies de Reduo, Reciclagem e Reutilizao de materiais como segue:
Reduo uma estratgia preventiva e deve ser dirigida principalmente para
as embalagens, bem como para a reduo desse tipo de resduo.
Reciclagem a atividade de recuperao de materiais que foram
descartados, podendo ser transformados novamente em matria-prima para a
fabricao de um novo produto.
Reutilizao o processo baseado no emprego direto do bem no mesmo uso
para o qual foi originalmente concebido: um exemplo tpico a reutilizao
das garrafas de vidro.
Os alunos tambm devem ser orientados quanto ao destino correto das
embalagens de agrotxicos e outros produtos perigosos, evidenciando o
perigo que traz para a sade a reutilizao desses materiais.

31

Sobre...
Medida de Capacidade
O que ? A capacidade de um objeto o volume que ele pode conter, ou
seja, estabelece a quantidade de lquido que cabe dentro do objeto.
Qual a unidade de capacidade? A unidade principal de medida de
capacidade o litro, cujo submltiplo mais utilizado o mililitro.
Litro X Decmetro... O litro a capacidade de um cubo com um decmetro
de aresta. Portanto,

32

Nossas concluses

Neste momento do quinto encontro, todos, alunos e tutor, devem fazer uma sntese dos
trabalhos do dia, com as consideraes sobre o texto e sobre os projetos estudados. Em
conjunto podero, tambm, ver rapidamente as atividades que sero desenvolvidas
individualmente durante a quinzena, encerrando-se os trabalhos com a certeza de que as
dvidas foram esclarecidas.
Esperamos contribuir, de alguma forma, com o sucesso do seu trabalho de educar.

33

Fascculo 5 - Grandezas e Medidas

Roteiro de trabalho individual

Preparamos material para que voc possa trabalhar durante a prxima quinzena explorando os
contedos Grandezas e Medidas, retomando algumas questes que foram levantadas e
discutidas em sala de aula.
Na primeira semana, voc dever escolher uma dentre as Atividades para o Ensino
Fundamental, a seguir propostas, para aplicar com seus alunos em sala de aula. Esto divididas
em dois blocos: primeiro ciclo e segundo ciclo.Escolha a que julgar mais apropriada ao seu
trabalho e, aps aplic-la, elabore um relato, para entregar ao seu tutor, no prximo encontro,
descrevendo a aplicao realizada: registre fatos relevantes, resultados, avaliao, aspectos
positivos e negativos, propostas de alteraes, sugestes de ampliao da atividade, etc. Se
possvel, fotografe alguns momentos significativos deste trabalho com seus alunos. Tudo isso
poder servir de ponto de partida para as reflexes no primeiro momento do prximo encontro.
Para a segunda semana, deixamos um texto para leitura, seguido de algumas questes a ele
relacionadas. E encerramos com uma seo Relembrando..., preparando voc para as
discusses no Pensando Juntos do prximo encontro.

Parte 1: Atividades para a sala de aula

Atividades para o Primeiro Ciclo (1 / 2 Sries)
Atividade 1: O Calendrio

Objetivos
Identificar e relacionar unidades de medidas de
tempo hora, dia, semana, ms, ano.
Reconhecer o sistema de contagem do tempo
(dia, ms, ano) como uma necessidade para
organizao da nossa vida.
Destacar a sucesso e a durao do tempo
pela contagem e seqncia dos dias das semanas.
Identificar os feriados regionais e datas comemorativas, e o consumo gerado
por estas festas.

TI 1
Aplicar com seus alunos em sala de aula uma das atividades a seguir
propostas. Elaborar um relato descrevendo a aplicao, como sugerido nos
pargrafos anteriores.

34

 Reconhecer como determinaes culturais, as caractersticas socialmente

atribudas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminaes
a elas associadas.
Material: 12 calendrios do ano completo e 12 cartolinas.
Descrio da atividade
1 Momento
A professora ou o professor deve explorar com os alunos como o tempo
medido (horas, dia, ms, ano, etc), fazendo as relaes necessrias, como por
exemplo: 1 dia possui 24 horas.
Logo aps, divide a classe em 12 grupos e entrega a cada grupo um
calendrio do ano completo e um modelo de calendrio do ms em branco
(um ms para cada grupo).
O grupo deve preencher o calendrio do seu ms, conforme o calendrio do
ano completo, colocando o dia do ms de acordo com o dia da semana.
A professora ou o professor solicita que os alunos identifiquem e registrem, se
houver, os feriados do ms com que cada grupo est trabalhando, como o
exemplo:

Feito isso, a professora ou o professor, juntamente com os alunos, organiza um

calendrio anual, utilizando os calendrios mensais que foram preenchidos por
eles, deixando exposto na sala de aula.
Nesse calendrio, cada aluno deve registrar o seu aniversrio e a professora ou
o professor pode registrar todos os eventos escolares que ocorrero durante o
ano, como por exemplo: provas, reunies de pais, frias, festas e outros.
importante tambm que sejam registradas todas as datas comemorativas da
regio. Durante esses registros, a professora ou o professor pode abordar a
relao entre estas datas e o consumo que elas geram, devido propaganda
voltada para esse fim, podendo comprometer o oramento familiar.
Prope-se situaes-problema como por exemplo:
1) Em que dia da semana comea o ms de Setembro?

35

2) Quantos dias correspondem a 48 horas?

3) O aniversrio de Joo cai na segunda sexta-feira do ms de Agosto. Que dia
ser o aniversrio dele?
4) Se dia 3 de Abril domingo, que dias sero os outros domingos desse ms?
Como voc pensou para calcular?
5) A reunio de pais acontecer no dia 10 de outubro. Quantos dias faltam?
6) Se plantarmos uma semente hoje e ela demora 1 ms e meio para crescer,
em que dia iremos colher?
7) Se a avaliao ocorrer daqui a 5 semanas, quantos dias faltam para a
avaliao? Em que dia ser?
2 Momento
A professora ou o professor prope aos alunos, como tarefa, que descrevam
sua rotina diria, explicitando a hora que acordam e o que fazem at a hora
de dormir, conforme exemplo abaixo:

Em seguida, a professora ou o professor inicia uma discusso baseada nos

relatos das rotinas dirias dos alunos, ressaltando as diferenas das atividades
realizadas pelos meninos e pelas meninas, com o intuito de refletir se existem
atividades especficas para cada gnero.
Nesse momento, a professora ou o professor poder fazer questes s crianas,
como:
-Voc costuma ajudar na limpeza/organizao do seu quarto? (aos meninos)
-Voc ajuda no cultivo da horta? (s meninas)

36

Orientaes
Como montar o calendrio: cada ms dever ser preenchido em uma cartolina
para que possa, posteriormente, ficar exposto de forma bem visvel na sala de
aula. Primeiramente a professora ou o professor deve dividir a cartolina em 7
colunas iguais (dias da semana), e em 7 linhas iguais. Na primeira linha deve
ser escrita a palavra ms, e na segunda linha os dias da semana (Domingo,
Segunda-Feira, etc.), deve ser feito um calendrio para cada ms.
Deve-se explorar os acontecimentos importantes e datas histricas ocorridas
em cada ms, destacando as datas comemorativas regionais, relacionando-as
com o consumo excedente gerado por elas.
A professora ou o professor pode ressaltar a importncia de saber ler as horas e
programar o seu dia para que se consiga realizar todas as atividades dirias.
Com base na rotina dos alunos, a professora ou o professor dever iniciar uma
discusso sobre as diferentes funes atribudas historicamente ao homem e
mulher, com o intuito de desmistificar que existem atividades especficas para
cada gnero, principalmente no que diz respeito aos cuidados que devemos
ter com nosso lar e nossos pertences.
De acordo com o PCN Orientao Sexual e Pluralidade Cultural (2000, v.10),
as representaes sociais e culturais transmitem padres diferenciados entre os
homens e as mulheres. Apesar das transformaes que acontecem no
contexto mundial, as mulheres ainda so bastante discriminadas pela
sociedade. Evidencia-se ento, a necessidade de reavaliar as idias ligadas
ao conceito de gnero (masculino e feminino) como construo social, e no
como conseqncia exclusiva das diferenas biolgicas entre os sexos.

Sobre...
Sistema de medida de tempo
A medida do tempo se baseia no movimento de rotao da Terra.

Unidades de medida de tempo:

Dia Unidade de tempo equivalente a 24 horas, ou seja, aproximadamente o
tempo que a Terra demora a fazer uma rotao completa sobre o seu eixo.
H sete dias em uma semana;
Um ano possui 365 dias (salvo nos bissextos em que h 366).
Hora Unidade de tempo com 60 minutos de durao, ou seja,
aproximadamente 1/24 de um dia da Terra.
Minuto Unidade de tempo com 60 segundos de durao, correspondente a
1/60 da hora.
Calendrio:
Desde a Antigidade existem dificuldades na criao de um calendrio, pois o
ano no um mltiplo exato da durao do dia ou da durao do ms.
Babilnios, Egpcios, Gregos e Maias j tinham determinado essa diferena.
Nosso calendrio atual baseia-se no antigo calendrio romano, que era lunar.

37

Atividade 2: Quanto eu meo?

Objetivos
Introduzir o conceito de medir.
Efetuar a medio de comprimento usando unidades de medida no
convencionais.
Definir o metro como unidade de medida padro.
Explorar a pluralidade cultural e o cuidado com a sade.
Conhecer a diversidade do patrimnio etno-cultural brasileiro, tendo atitude
de respeito para com pessoas e grupos que a compem, reconhecendo a
diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de
fortalecimento da democracia.
Repudiar toda discriminao baseada em diferenas de raa/etnia, classe
social, crena religiosa, sexo e outras caractersticas individuais ou sociais.
Material: rgua, fita mtrica, barbante.
Descrio da atividade
1 Momento
A princpio, a professora ou o professor divide as crianas em duplas, em que
cada aluno dever medir a altura do seu parceiro, utilizando os seguintes
materiais: rguas (30 cm) e pedaos de barbante (20 cm e 10 cm). Conforme
os alunos realizam as medies, devem registrar os resultados preenchendo a
tabela j construda na lousa, conforme o modelo abaixo.

Barbante grande

Barbante pequeno

Rgua

Joo

6 e um pedao

12 e um pedao

4 e um pedao

Nome

Feito isso, a professora ou o professor, juntamente com os alunos, analisa os

resultados da tabela, questionando-os nos seguintes aspectos:
1) Das crianas medidas, qual delas a mais alta?
2) E qual a mais baixa?
3) O que ter mais preciso: comparar pelo nmero de vezes que o barbante
foi utilizado ou pela rgua? Por qu?
4) Somos todos iguais?
5) O que influncia o fato de umas pessoas serem mais altas ou mais baixas
que as outras?
Neste momento, a professora ou o professor sistematiza o conceito de medida,
fazendo relaes e discutindo com os alunos a necessidade de uma unidade
padro para que haja maior preciso nos resultados obtidos.
2 Momento

38

Aps a discusso sobre os resultados obtidos na medio dos alunos e a

importncia de uma unidade padro, a professora ou o professor apresenta o
metro como unidade padro, fazendo as relaes necessrias, como por
exemplo, 1 metro equivale a 100 centmetros.
Em seguida, utilizando a fita mtrica, a professora ou o professor mede a altura
dos alunos (poder fixar a fita mtrica na parede para facilitar as medies),
completando a tabela j feita na lousa, acrescentando uma coluna, conforme
modelo abaixo:

Joo

6 e um pedao

12 e um pedao

Rgua

Fita mtrica

4 e um pedao

127 centmetros

Barbante grande Barbante pequeno

Nome

Orientaes
A professora ou o professor, utilizando o metro como unidade de medida
padro, deve fazer a medio e o registro inicialmente em centmetros. A partir
das diferenas existentes entre as alturas dos alunos, a professora ou o
professor poder explorar a diversidade humana, a tica e a sade, das
seguintes maneiras: esclarecer que uma alimentao saudvel um fator
importante para o crescimento; explicar que os fatores hereditrios tambm
influenciam nas caractersticas fsicas como a altura e mostrar, por meio de
exemplos de pessoas que se destacaram na arte, nos esportes, nas cincias,
na poltica, que as diferenas fsicas no impedem a formao plena do
individuo. importante conversar com os alunos para que evitem apelidos que
possam discriminar os colegas.
Essa atividade tambm pode ser trabalhada para medir o comprimento de
objetos como, por exemplo, a sala de aula, mesas, lousa, entre outros.
De acordo com o PCN Orientao Sexual e Pluralidade Cultural (2000, v.10),
para compreender a diversidade das sociedades humanas, as cincias
biolgicas ocupam-se dos estudos sobre as raas (caracteres somticos), para
explicar as diferenas hereditrias. No entanto, este conceito freqentemente
utilizado para evidenciar hierarquias entre os povos, mas do ponto de vista de
dignidade, de Direitos Universais, h uma s humanidade.

Atividades para o Segundo Ciclo (3 / 4 Sries)

Atividade 1: As terras do meu Brasil
Objetivos
Calcular permetros e reas de figuras sobrepostas em malhas quadriculadas.
Utilizar procedimentos e instrumentos de medidas em funo do problema e
da preciso do resultado.
Compreender a necessidade da diviso de terras no Brasil.
Material: Malha quadriculada transparente, mapa de uma pequena poro de

39

terra.
Descrio da atividade
1 Dia: A professora ou o professor comea contando uma histria:
O stio do Pedrinho
Pedrinho um garoto que mora em um stio muito bonito prximo a um rio. Ele
tem 10 anos e freqenta uma escola prxima ao seu stio.
Na semana passada, Pedrinho viu no telejornal que estava ocorrendo uma
ocupao, por um grupo dos Sem Terra, de uma determinada regio do
Brasil.
No entendendo aquela movimentao de ocupao, Pedrinho perguntou
para o pai, que estava assistindo ao jornal junto dele, por que eles estavam
fazendo aquilo.
O pai disse que aquelas famlias no tinham terras onde viver e devido quelas
terras estarem sem utilizao, eles estavam lutando por um pedacinho.
Pedrinho, no contente com isso, perguntou se os Sem Terra poderiam
ocupar a terra do stio deles. Seu pai respondeu que at poderiam, porm, isso
no aconteceria pois a rea do stio utilizada com horta, pomar e
plantaes, ocupando assim todo o espao do stio.
Mas Pedrinho ficou confuso, pois no entendeu o que era rea.
Vamos ajudar Pedrinho a compreender o que rea?
Aps a leitura, a professora ou o professor comenta a histria com os alunos,
discutindo a importncia da diviso de terras no pas, considerando que
existem muitas pessoas que tm grandes lotes de terras e usam uma pequena
parte deste lote, ficando o restante sem utilizao, o que acaba sendo injusto
com as pessoas que no tm terra para viver. Essa discusso oferece
oportunidade para que a professora ou o professor conhea o que os alunos j
ouviram falar sobre o movimento dos Sem Terra e para que haja o
esclarecimento das idias existentes a respeito do tema, desenvolvendo o
entendimento de que o movimento justo enquanto luta pela Reforma Agrria.
A professora ou o professor pode se
basear no texto Reforma Agrria que
compe o material adicional em
posse do tutor.

Feita a discusso sobre a importncia

de haver uma justa distribuio de
terras no Brasil, a professora ou o
professor volta ltima questo da
histria com o objetivo de ajudar o
Pedrinho a compreender o que
rea.

40

Assim, divide a sala em grupos de

dois alunos, fornecendo uma malha de papel quadriculado para
cada grupo e um mapa como o da figura acima:

Os alunos devem sobrepor a malha quadriculada ao mapa de uma forma que

caiba a maior quantidade de quadrados no interior da figura.
A professora ou o professor deve explicar que cada quadradinho da malha
tem uma rea de um centmetro quadrado, isto , tem uma rea
correspondente a um quadrado que tem 1cm em cada lado. Deve, tambm,
apresentar a representao dessa medida: 1 cm2.

Em seguida, pede aos alunos para contarem quantos quadradinhos de 1 cm2

cabem na figura. O resultado dessa contagem representa aproximadamente a
rea do mapa. Nesta oportunidade, a professora ou o professor pede, tambm,
para que discutam o que entenderam por Reforma Agrria.
2 Dia: A professora ou o professor trabalha o conceito de permetro nos mapas
fornecidos no dia anterior, sobrepondo novamente a malha quadriculada e
somando os lados dos quadrados que coincidirem com o contorno do mapa
para encontrar um valor aproximado do permetro deste.
Orientaes
No momento em que a professora ou o professor for trabalhar com o tema
transversal/poltico-social reforma agrria, importante destacar que se deve
respeitar o nvel de desenvolvimento da criana para que o trabalho no seja
ineficiente. Para que haja um maior entendimento da questo da diviso social
de terras, a professora ou o professor pode apresentar um mapa do Brasil sob a
malha quadriculada para mostrar, por exemplo, que a figura possui muitos
quadrados e que apenas pequenos grupos de pessoas so possuidoras da
maioria desses quadrados e que h pessoas sem nenhum quadradinho, ou
seja, no possuem terras, pois a distribuio da mesma desigual. Esse fato
uma contradio, pois sendo o Brasil um pas que ocupa uma grande rea, h
quadradinhos para todos, ou seja, terras para todos. A professora ou o professor
pode explorar o porqu a diviso de terras desigual, fundamentando-se nos
processos histrico e econmico do pas. Para saber mais informaes a
respeito desse assunto solicite material adicional ao tutor.
A malha quadriculada pode ser confeccionada em qualquer material
transparente como: papel de seda, papel vegetal, transparncia, sacos
plsticos transparentes em que possam ser escritos etc.
A professora ou o professor pode trabalhar com mais de um mapa, inclusive
um da prpria regio ou at confeccionar um outro.
Para complementar esta atividade, a professora ou o professor deve propor,
como exerccio, que os alunos calculem reas e permetros de figuras
geomtricas como: quadrado, retngulo e outras, para que o aluno possa
ampliar a noo destes conceitos e aplic-los. Como por exemplo: O pai de

41

Marcos vai cercar com um muro o seu terreno. O lado maior do terreno mede
14 m e o lado menor 8 m. Calcule o permetro deste terreno para o pai de
Marcos saber quantos metros de muro precisar construir. Calcule, tambm, a
rea do terreno.
Tanto o conceito de rea quanto o de permetro devem ser trabalhados
baseando-se em aproximaes, no caso dos mapas, pois os mesmos so
irregulares. Sendo assim, a professora ou o professor pode auxiliar os alunos na
aproximao; quando, por exemplo, um pedao da figura a ser medida no
preencher o quadrado inteiro, porm falta muito pouco para complet-lo,
podemos considerar um quadrado inteiro.

Sobre...
Medidas de superfcie
As medidas de superfcie fazem parte de nosso dia-a-dia e respondem a
nossas perguntas mais corriqueiras do cotidiano: Qual a rea desta sala? Qual
a rea dessa casa? Quantos metros quadrados de azulejos so necessrios
para revestir essa cozinha? Qual a rea desse campo de futebol? Qual a rea
pintada dessa parede?
Superfcie e rea
Superfcie uma grandeza com duas dimenses, enquanto rea a medida
dessa grandeza, portanto, um nmero.
Metro Quadrado
A unidade fundamental de superfcie chama-se metro quadrado. O metro
quadrado (m2) a medida correspondente superfcie de um quadrado com 1
metro de lado.

42

Exemplos de transformaes de unidades de medidas de superfcie:

Permetro
A medida do permetro de um polgono a soma das medidas dos lados do
polgono.
O polgono uma figura geomtrica: plana, simples, fechada e formada por
segmentos de retas.
Exemplo:
Calculando o permetro do quadrado de 1 metro de lado:
Permetro = 1 m + 1 m + 1 m + 1 m = 4 m

Atividade 2: Compras no mercadinho

Objetivos
Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes problema.
Reconhecer o sistema de medida decimal, utilizando as regras desse sistema.
Discutir a questo do consumo.
Material: massa de modelar, palitos de sorvete, papel sulfite, tesoura, cola,
notas de dinheiro e moedas confeccionadas pela professora ou o professor e
materiais reciclveis.
Descrio da atividade
A professora ou o professor prope uma brincadeira de faz-de-conta: os
alunos iro simular uma situao em um mercardinho. Em seguida, a professora
ou o professor pede para que os alunos trabalhem com a massa de modelar,

43

fazendo frutas, legumes, doces etc., comidas que desejarem para serem
vendidas no mercadinho. A professora ou o professor complementa com
materiais reciclveis como, por exemplo, caixas de creme dental, frascos de
leo de cozinha, garrafas pet e outros. Aps realizadas as modelagens dos
alimentos, a professora ou o professor, juntamente com os alunos, arrumam as
carteiras para simularem o interior de um mercado.
A professora ou o professor deve preparar, anteriormente, o dinheiro que os
alunos iro utilizar. Assim, cada consumidor dever receber uma quantia de R$
10,00.
A professora ou o professor prope alguns valores para as mercadorias, como
por exemplo: R$ 1,25, de modo que trabalhem com nmeros decimais e, em
seguida, pede ajuda aos alunos que atribuam valores para as outras
mercadorias, fazendo as placas indicativas dos custos.
A professora ou o professor acompanha e participa da atividade,
problematizando as situaes em todas as transaes monetrias,
perguntando, por exemplo:
O que voc comprou ser consumido no devido tempo? No estragar? Este
produto no parecido com aquele que mais baratinho? Este produto
saudvel, no seria melhor comprarmos mais verduras, legumes e frutas? Seu
dinheiro suficiente para comprar tudo isso?
Pelas perguntas que faz, a professora ou o professor d o direcionamento para
a discusso sobre o tema transversal/poltico-social consumo, tratando-se do
sistema monetrio, relacionando diferentes produtos na lousa para que os
alunos possam ir ditando os preos pagos pelos mesmos.
A professora ou o professor pede para que os alunos somem a compra feita no
mercadinho e verifiquem se sobrou algum dinheiro. Neste momento, pode-se
trabalhar as operaes com nmeros decimais, sistematizando-as na lousa.
Podem, tambm, ser propostos problemas do tipo:
Supondo que o preo de uma lata de leo seja R$ 1,20, do refrigerante R$ 1,50,
de um litro de leite R$ 1,30 e de uma lata de doce seja R$ 2,10, resolver:
a) Rafael saiu deste mercadinho com R$ 8,50 de troco. Comprou 3 latas de leo
e 1 refrigerante. Quanto ele tinha no bolso ao entrar no mercadinho?
b) Aline queria comprar 4 litros de leite e 1 lata de doce, mas s tem R$ 5,00.
Quanto falta para ela fazer esta compra?
Orientaes
A professora ou o professor deve constantemente estar atento s relaes de
consumo que ocorrem durante a atividade para que possa utiliz-las em sua
sistematizao do conceito de consumo. A massa de modelar poder ser
confeccionada com farinha, gua, sal, leo e suco em p para colorir a massa.
importante ressaltar que no momento da organizao do mercado, a
professora ou o professor deve colocar produtos semelhantes com marcas
diferentes para que possa haver preos diferentes para o mesmo tipo de
produto.

44

Sobre...
Numerao decimal

Unidades

Dcimos

Centsimos

Dezenas

Centenas

No sistema de numerao decimal, cada algarismo, da parte inteira ou

decimal, ocupa uma posio ou ordem com as seguintes denominaes:

Leitura dos nmeros decimais

Milsimos

Dcimos
Milsimos

Centsimos
Milsimos

PARTES INTEIRAS

Milionsimos

PARTES DECIMAIS
Leitura
Lemos a parte inteira, seguida da parte decimal, acompanhada das palavras:
dcimos ...................................

: quando houver uma casa decimal;

centsimos................................

: quando houver duas casas decimais;

milsimos..................................

: quando houver trs casas decimais;

dcimos milsimos ...................

: quando houver quatro casas decimais;

centsimos milsimos ..............

assim sucessivamente.

: quando houver cinco casas decimais e,

Exemplos:
2,34: dois inteiros e trinta e quatro centsimos
Quando a parte inteira do nmero decimal zero, lemos apenas a parte
decimal.
0,79 : setenta e nove centsimos

45

Parte 2: Atividades para casa

1. Texto para leitura:
A histria das medidas de comprimento: do corpo humano ao padro universal

Desde a antigidade diferentes civilizaes se dedicaram comparao de grandezas. Ao

longo da histria, os povos mediram suas terras,
construram as estradas, ergueram, entre tantas obras, as
pirmides do Egito e as Muralhas da China.
Determinaram as distncias entre as cidades conquistadas
e procuraram calcular outras distncias astronmicas, como
o raio da Terra, a distncia da Terra a Lua e a distncia da
Terra ao Sol.

Os antigos egpcios h cerca de 4 000 anos, mediam suas

terras a margem do Rio Nilo, que eram fundamentais para a
http://www.photo.net
sua sobrevivncia. Essas terras eram propriedades do
Estado que as arrendava sob um contrato s famlias de agricultores, observando que o
tamanho da rea a explorar era proporcional fora de trabalho do grupo familiar. Esses
agricultores tinham que pagar impostos com base na propriedade da terra. Em razo das
inundaes do Rio Nilo, era necessrio que o rei enviasse, de tempo em tempo, medidores ao
local para medir as terras e poder cobrar os impostos devidos.
O homem da antigidade utilizou-se de padres de medida ligados ao prprio corpo.
Por exemplo: para medir comprimentos utilizou o p, a polegada, a jarda, o palmo, a
braa. (Ver figuras extradas de MACHADO, 2000, p. 14)

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Como as pessoas tm tamanhos diferentes, havia

ento uma grande variedade de padro de
medida. Houve tentativas de padronizaes,
fixando-se um padro nico em lugar do prprio
corpo. Como por exemplo, os egpcios passaram
a usar em suas medies barras de pedra e,
posteriormente, de madeira, com o mesmo
comprimento, denominado cbito padro
(Cbito: distncia do cotovelo ponta do dedo
mdio; um dos ossos do antebrao)

Mesmo aps o uso de padres de pedra ou madeira para a comparao de grandezas, as

dificuldades de comunicao entre os povos ainda continuavam, pois, por exemplo, cada povo
tinha seu padro de cbito, isto o cbito egpcio era diferente do cbito dos sumrios e dos
assrios e entre eles tambm.

46

Com a expanso do comrcio, o homem, fixando-se em cidades e intensificando o

intercmbio entre os povos, essa diversidade de padres de medida passou a se constituir um
problema. Houve a necessidade da
padronizao e a criao dos sistemas de
medida.

O metro foi criado na poca da Revoluo

Francesa (1.789), e representou a primeira
tentativa de se implantar um padro universal de
medida. Nesse perodo, na Frana, a populao
desejava a liberdade, a igualdade e fraternidade
para todos os homens. Os ideais de
universalidade levaram escolha do metro como
uma frao de um meridiano terrestre, isto ,
escolheu-se o prprio Planeta Terra como
referncia para o padro de medida de
comprimento.
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1 metro = 1/10 000 000 do arco que corresponde a 900 do meridiano

terrestre que passa por Paris.
Para que todos pudessem utilizar corretamente o novo padro, foram gravados em uma barra
de platina (metal que no se dilata muito com o calor e nem se retrai muito com o frio), dois
traos fortes, situados a uma distncia de um metro.

Dessa forma, o metro passou a ser definido, em 1 789, como o comprimento entre dois
traos mdios extremos gravados na barra de platina guardados nos arquivos, na Frana.
(MACHADO, 2.000). No Brasil, o sistema mtrico foi adotado em 1 938.

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47

Em 1.983, usou-se um outro referencial para o metro. O metro relaciona-se a uma frao ou
parte da distncia percorrida pela luz, no vcuo em um segundo.

1 metro = 1/300.000.000 da distncia percorrida pela luz,

no vcuo, em 1 segundo.

Atualmente, apesar da universalizao, no Brasil e em outros pases, tm-se padres

diferentes para medir as mesmas grandezas. Por exemplo, para medir grandes extenses de
terra tm-se: um alqueire paulista que equivale a 24 200 metros quadrados; um alqueire
mineiro que equivale a 48 400 metros quadrados e um alqueire do Norte que equivale a 27
225 metros quadrados.
Padres utilizados na Antigidade so empregados at hoje como, por exemplo: o p corresponde
a 30,48 cm, a polegada corresponde a 2,54 cm e a jarda corresponde a 91,44 cm.
Observa-se, ento, que a histria das medidas acompanha a histria da humanidade, e que as
modificaes nos processos de medida, na escolha dos padres e instrumentos de medida
acontecem devido s mudanas do modo de vida dos homens, de suas necessidades, de suas
relaes com o Estado, do seu desenvolvimento poltico-social e das suas lutas pela conquista
de novos valores.

2. Questes relacionadas ao texto

TI 2
Quando vamos comprar um televisor pelo
seu tamanho fazemos referncia a uma
medida em polegadas. Se o televisor de
20 polegadas, o que isto significa?
Qual esse valor aproximadamente em
centmetros?

Mea dois televisores diferentes de

plasma ou LCD (telas de cristal lquido) de
mesmas polegadas e verifique as suas
dimenses: altura, comprimento e largura.
Necessariamente, as dimenses de uma
so iguais as da outra?
Agora, assinale a alternativa que melhor contempla o objetivo pedaggico
desta atividade:
( ) Pretende-se, com esta atividade, que o aluno manipule informaes de duas
unidades de medida diferentes, referentes mesma grandeza (comprimento),
por meio da converso de valores e do clculo aproximado;
( ) Pretende-se, com esta atividade, que o aluno conhea diferentes unidades
de medida.

48

TI 3
No Texto "A Histria das Medidas de Comprimento: do Corpo Humano ao
Padro Universal" foram enfocadas questes da histria da Matemtica,
abordando especificamente sistemas de numerao e padres de instrumentos
de medida de comprimento. Nessa parte, verificou-se que o homem iniciou o
processo de medio a partir de seu prprio corpo at chegar velocidade da
luz, na nsia de conquistar o espao. Percebeu-se que a Matemtica foi
construda para resolver problemas que surgiram a partir de novas necessidades
do homem. Agora, responda:
Como esse trabalho pode contribuir, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
para uma discusso com os alunos sobre os aspectos sociais, polticos e
culturais presentes no ensino de Matemtica?

3. Relembrando nosso encontro

TI 4
Sabemos que desde muito cedo as crianas tm experincias com as marcaes
do tempo (dia, noite, ms, hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola) e com
as medidas de massa, capacidade, temperatura, entre outras. Esses
conhecimentos prvios so de grande importncia, mas preciso progredir na
compreenso dos atributos mensurveis de um objeto e dos procedimentos de
medida. Analise as afirmaes abaixo.
I - necessrio escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com o
objeto que se deseja medir e, finalmente, contar o nmero de unidades obtidas.
II - Quanto maior o tamanho da unidade, maior o nmero de vezes que essa
unidade utilizada para medir um objeto.
III - Existem unidades mais (ou menos) adequadas e a escolha depende do
tamanho do objeto e da preciso que se pretende alcanar.
As afirmaes que so coerentes com o que foi discutido no texto Grandezas e
Medidas no Ensino Fundamental, estudado no nosso encontro relativamente a esse
assunto so:
A. Apenas a I
B. Apenas a II
C. Apenas a II e a III
D. Apenas a I e a III

49

TI 5
Procure no texto Grandezas e Medidas no Ensino Fundamental no incio deste
fascculo, possveis justificativas para erros comuns das crianas como os
enunciados a seguir:
I. 1 maior que 1 ;
3
2
I. 0,25 maior que 0,3;
II. 0,2 o antecessor de 0,3.

50

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. 2. ed. Braslia: MEC/SEF,
1997.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. (1 a 4 srie- v.3).2 ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2000.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais e
tica. (1 a 4 srie-v.8).2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e sade (1 a 4 sriev.9).2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientao
sexual. (1 a 4 srie-v.10).2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BENDICK, J. Pesos e Medidas. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1965.
CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da Matemtica. 7 ed. Lisboa: 1978.
MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione, 2000. Coleo
Vivendo a Matemtica.
SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Proposta curricular
de Matemtica para o CEFAM e habilitao especfica para o magistrio. So
Paulo: CENP/SEESP, 1990.
http://www.somatematica.com.br , acesso em: 04/07/05
http://www.abrelpe.com.br acesso em 08/07/2005
http://www.setorreciclagem.com.br acesso em 08/07/2005
http://www.lixo.com.br acesso em 08/07/2005
http://www.abepet.com.br acesso em 06/06/2005
http://www.ibge.gov.br acesso em 06/06/2005
http://www.if.ufrj.br/teaching/fis2/temperatura/temperatura.html, acesso em 02/
07/2005,
http://www.detetiveamaral.com.br/portal/sist_monet.htm , acesso em 02/07/2005
http://www.satisnc.com/art/, acesso em 02/07/2005

51

fascculo 6

Sumrio
Apresentao do Fascculo 6 ...................................................... 6
Roteiro de trabalho para o stimo encontro.............................. 7
Pensando Juntos ................................................................................... 7
Nossos Encontros ...............................................................................
Trabalhando em grupo

7
.......................................................................... 7

Texto para leitura ...............................................................................

Um olhar sobre os contedos propostos no Tratamento

da Informao ...................................................................................

A Combinatria .............................................................................

9
A Probabilidade ............................................................................ 9
A Estatstica ................................................................................... 9

Representao dos Dados Estatsticos ............................................

10

Medidas de tendncia central ........................................................

14

O cotidiano da sala de aula I .........................................................

15

Nossas Concluses ........................................................................

19

Roteiro de trabalho individual ......................................................... 20

1.Texto para leitura ............................................................................

20

2. Vamos conversar? ..........................................................................

23

O cotidiano da sala de aula II ........................................................

25

Referncias bibliogrficas ................................................................ 28

Apresentao do Fascculo 6

O Tratamento da Informao e a Aprendizagem

No passado no tnhamos um volume to significativo de informaes. Poucas pessoas tinham
acesso a meios de comunicao como a televiso, jornais, revistas, e, principalmente, a Internet.
Para conseguirmos compreender bem todas as informaes em que somos envolvidos
precisamos de mecanismos que nos auxiliem a coletar, organizar, comunicar e interpretar dados
utilizando diversos tipos de registros, tais como grficos e tabelas. Por isso to importante que
a criana desde o incio do processo do letramento esteja em contato com instrumentos que a
ajudem a fazer uma boa leitura do mundo que a cerca.
Por que o tema Tratamento da Informao est associado matemtica? Podemos citar dois
motivos principais:
Inmeras informaes divulgadas incluem dados numricos (ndices, taxas, porcentagens,
valores em dinheiro etc.);
H um ramo da Matemtica, a Estatstica, que visa organizar, resumir, apresentar e interpretar
as informaes. A Estatstica trabalha com mdias, percentagens, tabelas, grficos etc.
Diariamente, jornais e televiso apresentam grficos que descrevem situaes das mais
variadas, cujas interpretaes nem sempre so to simples como parecem. Por isso necessrio
que todo indivduo conhea o suficiente sobre grficos para perceber o valor de uma amostra
visual da informao e ser capaz de interpret-la ao se deparar com esse recurso nas diversas
situaes de leitura.
Ao propor esse contedo espera-se que o aluno possa recolher dados sobre fatos e fenmenos
do cotidiano e, utilizando-se de procedimentos de organizao, possa express-los com
instrumentos que facilitem a visualizao e a organizao. Espera-se ainda que o aluno inicie o
processo de fazer previses das informaes que possui.
interessante que o professor aproveite as situaes que favoream a construo e o uso de
tabelas e grficos ressaltando a importncia desses recursos. Nesse sentido, o professor pode
buscar atividades que propiciem ao aluno:
Observar o uso de grficos e tabelas em revistas e jornais.
Comunicar idias matemticas de diferentes formas: oral, escrita, por tabelas, grficos etc.
Explorar a funo do nmero como cdigo na organizao de informaes (linhas de nibus,
telefones, placas de carro, registro de identidade, roupas, calados, etc). Obs.: Este contedo foi
trabalhado no fascculo 1, na seo Trabalhando Juntos.
Resolver situaes desafiadoras envolvendo raciocnio com operaes e anlise combinatria.
Explorar a idia de probabilidade em situaes-problema simples, identificando sucessos
possveis, sucessos seguros e as situaes de sorte.
Obter mdia aritmtica por meio de situaes-problema.
Os contedos de matemtica, alm de favorecerem os processos de crescimento pessoal,
objetivam dotar os alunos de habilidades que o ajudaro a serem prticos e competitivos para
interpretar e agir sobre os aspectos matemticos do ambiente em que esto inseridos.

Fascculo 6 - Tratamento da Informao

Roteiro de trabalho para o encontro
Pensando Juntos
Nossos Encontros

Ufa! Entre tantos atropelos, sufocos e, claro, alegrias, chegamos a mais um encontro. hora
de iniciarmos nossa troca de experincias.
Durante as ltimas quinzenas nos envolvemos com o contedo sobre Grandezas e Medidas.
Vrias atividades foram propostas para serem trabalhadas com os alunos. Estamos curiosos para
saber o resultado.
Momento da troca de experincias:
Discutindo:
a) Das atividades propostas, quais foram mais
significativas para o trabalho em sala de aula?
Por qu?
b) Qual foi a maior dificuldade no estudo do
Fascculo Grandezas e Medidas?

c) Qual foi o maior sucesso?

d) Relate a aprendizagem nova que voc,
enquanto professor ou professora, adquiriu.
Fonte: http://piano.dsi.uminho.pt/museuv/1622a1818.html
Aps discusso faa um breve registro das
questes mais significativas. No esquea de entregar as atividades individuais ao seu tutor.

Trabalhando em grupo
1 - Texto para leitura
Tratamento da Informao e Matemtica

O ensino de matemtica no 1 e 2 ciclo desafiador, j que os alunos esto enfrentando uma

fase de questionamentos sobre os acontecimentos que os cercam. Assim, dependendo de como o
ensino apresentado, ele pode contribuir para a formao de cidados autnomos e capazes de
pensar por conta prpria.
Este fascculo apresenta para voc, professor, uma proposta de estudo de um novo contedo:
Tratamento da Informao. Neste bloco tratamos dos conceitos fundamentais da estatstica a
partir da anlise de dados em tabelas e grficos propiciando interpretao das informaes e
comparaes. Alm disso, a abordagem da estatstica neste trabalho pretende ser um
instrumento para construir atitudes crticas diante de situaes da vida cotidiana. De fato, uma

das caractersticas que regero todo o desenvolvimento deste projeto a busca de uma formao
que privilegie a coleta, a seleo, a organizao e a interpretao crtica de dados quantitativos
da realidade, as inferncias baseadas em informaes qualitativas ou dados numricos e a
utilizao das novas tecnologias de computao e da informao.
O Tratamento da Informao um dos blocos de contedos propostos pelos Parmetros
Curriculares Nacionais. Assim, a Estatstica, que um ramo da Matemtica Aplicada, est
diretamente relacionada ao ensino de matemtica no Ensino Fundamental inclusive para as
sries iniciais.
Sabe-se que fenmenos e acontecimentos podem ser observados e descritos de vrias maneiras.
Conforme Nazareth (2003), para tal, necessitamos de meios de comunicao claros, sintticos,
objetivos. Sendo assim, a estatstica serve de ferramenta fundamental para compreendermos
tantas informaes presentes no nosso dia-a-dia.
A palavra Estatstica deriva de status (estado em latim) e, em conformidade com Costa
(2005), sob essa palavra acumularam-se descries e dados relativos ao estado. A Estatstica,
nas mos dos estadistas, constitui-se verdadeira ferramenta administrativa. Costa (2005) ainda
menciona que, embora a palavra Estatstica no existisse h 3.000 anos a.C., j se faziam censos
na Babilnia, China e Egito. Na Bblia, por exemplo, pode-se observar menes s aplicaes
estatsticas: Maria e Jos fugiram para Belm durante a realizao de um censo, na poca do
imperador Csar Augusto.
Concomitante evoluo da humanidade, vem a necessidade da investigao de fenmenos no
apenas sociais, mas polticos, econmicos, financeiros e outros mais. Assim a Estatstica
apresenta-se como um mtodo ou uma ferramenta auxiliar no estudo desses fenmenos.
A Estatstica destacou-se na Inglaterra no sculo XVII, a partir das tbuas de mortalidade, a dita
Aritmtica Poltica, de John Graunt. Seu trabalho consistiu de exaustivas anlises de
nascimentos e mortes. Foi somente por volta da metade do sculo XVIII que a palavra
Estatstica foi mencionada pela primeira vez pelo acadmico alemo Gottfried Achenwall.
(COSTA, 2005, p.5)
Hoje pode-se contemplar a Estatstica em trs reas: Descritiva, Probabilidade e Inferncia. A
Estatstica Descritiva a que usa nmeros para descrever fatos e compreende a organizao, o
resumo e, de modo geral, a simplificao de informaes. A Probabilidade enquadra-se nas
situaes que envolvem o acaso. Por exemplo: jogos de dados e de cartas e o lanamento de
uma moeda para o ar. A maioria dos jogos esportivos tambm influenciada pelo acaso at
certo ponto, assim como a deciso de imunizar pessoas com mais de sessenta anos contra
determinada doena e a deciso de arriscar-se a atravessar uma rua no meio do quarteiro; etc.
J a Inferncia diz respeito anlise e interpretao de dados de uma amostra (parte selecionada
de toda a populao em determinada pesquisa). Esses dados so os obtidos a partir da
Estatstica Descritiva. Essas trs reas da Estatstica no so separadas ou diferentes. Ao
contrrio, elas tendem a se entrelaar.
Pelo fato de que atualmente muito freqente a apresentao das informaes fornecidas pelos
meios de comunicao por meio de dados estatsticos organizados em tabelas, grficos, medidas
espaciais etc., imprescindvel o tratamento da Estatstica tambm na Matemtica do Ensino
Fundamental, de forma que os alunos tenham maiores oportunidades de analisar o mundo a sua
volta com criticidade e autonomia.

2 Um Olhar Sobre os Contedos Propostos no Tratamento da Informao

2.1 - A Combinatria

Combinatria a possibilidade de combinar objetos, permitindo a contagem dos mesmos,

agrupados por determinadas caractersticas. Por exemplo: ao nos vestirmos, combinamos calas
e camisas que tm caractersticas diferentes. Se tivermos trs camisas e duas calas quantas so
as possibilidades de combin-las?

Tarefa 1
Ana saiu para tomar sorvete. Ela quer tomar duas bolas de sorvete de sabores
diferentes. A sorveteria tem cinco sabores: chocolate, morango, flocos, coco e
maracuj. Quantas so as opes que Ana tem para escolher?

2.2 - A Probabilidade
As probabilidades so utilizadas para exprimir a chance de ocorrncia de determinado evento.
Por exemplo: quando um meteorologista afirma que h uma chance de 70% de chover ou um
comentarista de futebol afirma que h 20% de chance de um determinado time vencer um
campeonato.

Tarefa 2
Daniel apostou com Flvio que ao jogar um dado obteria um nmero maior que
trs. Quais so as chances de Daniel ganhar a aposta?

2.3 - A Estatstica
Ao aprofundarmos o tema Tratamento da Informao, somos envolvidos por uma terminologia
prpria da Estatstica. Assim, propomos uma aventura s terminologias da Estatstica, ao mesmo
tempo em que possibilitaremos a visualizao do trabalho de sala de aula.
Estatstica coleta, apresentao, anlise e interpretao de dados numricos.
Exemplos de dados estatsticos:
Quantidade de alunos por sala de aula em uma escola.
Tempo de escolaridade da populao brasileira.
Perodo de alfabetizao dos alunos de uma determinada escola.
Como podemos comear uma pesquisa estatstica?
Definindo a Populao e a Amostra
Se o nosso objetivo saber qual a matria preferida entre os alunos de uma classe podemos
perguntar a todos pois se trata de poucos indivduos, isto , a populao em questo pequena.
A populao, nesse caso, formada por todos os alunos da classe. No entanto, se quisermos
saber qual a preferncia eleitoral do nosso municpio, fica invivel perguntar a todos os
eleitores. Nesse caso toma-se uma amostra: um grupo de eleitores que, consultado, indica o
resultado mais prximo possvel da realidade.

 comum aparecer nas publicaes o nmero de pessoas pesquisadas, pois a escolha da amostra
(quantos e quais eleitores) fundamental para a confiabilidade do resultado.

Tarefa 3
Possibilidades de pesquisas: Lazer preferido da populao da regio, esporte
mais praticado na regio, produtos da cesta bsica mais consumidos, merenda
escolar de que mais gostam.
Agora sua vez: Elabore vrias situaes de pesquisa de forma que, em
algumas seja utilizada a populao e em outras, a amostra da populao.
Das situaes apresentadas ou elaboradas por voc, escolha duas para
desenvolver com os alunos.

Verificando As Variveis
As variveis podem ser qualitativas ou quantitativas.
As variveis qualitativas exprimem qualidades ou atributos. Por exemplo: cor de cabelo, esporte
favorito.
As variveis quantitativas exprimem contagem; os valores tomados so numricos.

Tarefa 4
A partir das situaes de pesquisa elaboradas por voc na Tarefa 3, verifique
quais possuem variveis qualitativas e quais possuem variveis quantitativas.

Representao dos dados estatsticos

Depois de colhidos os dados necessrios pesquisa, convm os organizarmos de maneira

prtica e racional para melhor entendimento do fenmeno que est sendo estudado. Esta
organizao se d por meio de tabelas e grficos.
Tabelas
As tabelas contm um conjunto de
informaes (observaes) em um
quadro.

Fonte: http://www.deltadoparnaiba.com.br

10

Fonte: Gerlnia P. de Bortoli (2005)

A construo das tabelas deve obedecer Resoluo n 886, de 26 de outubro de 1966, do

Conselho Nacional de Estatstica.

Numa tabela, h alguns elementos importantes:

Cabealho: Ele fornece informaes sobre o que est sendo apresentado. Deve conter o
suficiente para responder s questes: O qu? Onde? Quando?;
Corpo: So as colunas e subcolunas onde esto contidos os dados;
Rodap: Reservado para observaes pertinentes, como por exemplo, a fonte dos dados.

As tabelas ainda so classificadas como:

Srie Cronolgica, Temporal, Evolutiva ou Histrica: Os dados so observados segundo
uma linha de tempo;
Srie Geogrfica ou de Localizao: Observao dos dados segundo uma determinada
localidade;
Srie Especfica: Nestas tabelas, os dados se agrupam segundo uma modalidade de
ocorrncia;
Distribuio de Freqncias: Os dados so dispostos com suas respectivas freqncias
absolutas.

A tabela mostrada na pgina anterior do tipo cronolgica.

As tabelas auxiliam muito na representao e interpretao dos dados. No entanto, se esta
contm muita informao, pode tomar um bom tempo para seu entendimento. Para evitar essa
complicao podemos organizar as informaes de grficos conforme veremos frente.

Tarefa 5
Imaginemos a seguinte situao:
Joo, um senhor de idade avanada, possui um carrinho de lanches e trabalha
nos finais de semana prximo sua residncia, complementando sua renda
familiar. Durante um perodo resolveu anotar suas vendas para verificar a
preferncia de seus clientes. Suas anotaes ficaram assim: no ms de Maro
vendeu 310 cachorros-quente, 205 hambrgueres e 227 churrasquinhos. No
ms de Abril vendeu 282 cachorros-quente, 124 hambrgueres e 191
churrasquinhos. Seguindo a anotao, encontramos para o ms de Maio as
seguintes vendas: 131 cachorros-quente, 104 hambrgueres e 134
churrasquinhos.

A forma como se encontram as informaes sobre a venda dos lanches est de fcil
visualizao? E se construirmos uma tabela? Vamos verificar?

11

Venda de lanches do Sr. Joo

Vejamos as propostas de leitura das informaes:

a) Quantos cachorros-quente foram vendidos?
b) Quantos hambrgueres foram vendidos?
c) Qual o total de lanches vendidos?
d) Qual foi o ms de maior venda de lanche?
e) Qual foi o ms de menor venda de lanches?

mais fcil para o aluno fazer a leitura das informaes no texto ou nas informaes
organizadas em forma de uma tabela?
Alm das perguntas feitas acima, temos possibilidade de trabalhar outras leituras, como: O que
est acontecendo com a venda dos lanches? Por que as vendas esto reduzindo? Ser que esto
reduzindo porque o lanche no est agradando ou porque o perodo de Vero est encerrando?
Podemos trabalhar ainda com a probabilidade de resultados, com operaes de nmeros
naturais. Podemos planejar outras situaes de trabalho envolvendo as famlias da comunidade
escolar. preciso discutir os resultados e levantar hipteses para solucionar os problemas
detectados nas informaes coletadas.
Grficos
Forma rpida e objetiva de apresentar e analisar dados.
Os grficos estatsticos utilizam-se de recursos visuais, possibilitando ao leitor um
entendimento imediato.
Existem vrias formas de representar graficamente uma pesquisa estatstica. Essas formas sero
apresentadas abaixo:
Grficos de Barras
Os grficos em barras (verticais ou horizontais) so usados, em sua maioria, para comparar
diferentes variveis ou diferentes valores de uma mesma varivel. A seguir, um exemplo.

12

Grficos de Segmentos
O grfico em segmentos indicado
para representar crescimento,
decrescimento ou estabilidade de uma
determinada varivel. O
comportamento dessa varivel
facilmente observado nesse tipo de
representao.

Meios de Transporte usados no

Brasil para o Escoamento de Soja

Grficos de Setores
O grfico de setores evidencia apenas
uma varivel, onde o leitor tem a viso de
toda a populao e os percentuais que
essa varivel apresenta.

5%
Rodovia
Ferrovia
Hidrovia

28%

67%
Fonte: Abiove

13

Tarefa 6
A expectativa de vida brasileira
No campo da demografia,
o Brasil se aproxima dos
pases desenvolvidos nos
seguintes aspectos: a
populao fica
proporcionalmente mais
velha medida que
diminuem a taxa de
natalidade. Alm disso,
aumenta a longevidade dos
indivduos.
Observe e analise o grfico
que mostra a esperana de
vida do brasileiro.

a) A esperana de vida do
brasileiro entre 1994 e 2002 diminuiu, aumentou ou manteve-se estvel?
Justifique sua resposta.
b) Em que ano a esperana de vida do brasileiro ultrapassou 68 anos?
c) Em quantos anos aumentou a esperana de vida do brasileiro entre 1994 e
2002?
d) Formule algumas hipteses que possam justificar esse aumento da
esperana de vida ao nascer do brasileiro.
e) A partir das informaes contidas no grfico elabore problemas envolvendo
os dados numricos.

Medidas de tendncia central

A partir dos resultados numricos obtidos em uma pesquisa, possvel estabelecer valores,
usando critrios estatsticos, que sumarizem os resultados obtidos.
Exemplo: Cada dia, sempre no mesmo horrio, um instituto de meteorologia verifica a
temperatura ambiente. Aps um ms, esse instituto pode aplicar a idia de mdia aritmtica para
atribuir um nico valor de temperaturas quele ms. Este valor chamado de temperatura
mdia mensal e se constitui em um exemplo de medida de tendncia central.
Entre essas medidas encontramos a mdia aritmtica, a mediana e a moda. Porm,
trabalharemos apenas com a mdia aritmtica, pois de simples compreenso e de grande
utilizao no cotidiano.
Por exemplo, se considerarmos que as alturas de quatro alunos de uma turma sejam 135cm,
140cm, 141cm e 142cm, pode-se calcular a altura mdia desses alunos! Como fazer isso? Basta
somarmos as alturas e dividirmos o resultado por quatro. Assim, temos que a mdia
(135+140+141+142)/4 = 558/4 = 139,5cm. Isso significa que se todos os alunos pudessem ter a
mesma altura, ela seria 139,5cm.
Pode-se ento definir a mdia como a diviso entre a soma de todos os elementos a serem
considerados e a quantidade desses elementos.

14

Tarefa 7
Um lojista fez um levantamento de quanto
ele lucrou por dia durante uma semana.
Quanto, em mdia, ganhou este lojista?
No 1 dia o lucro foi de R$ 100,00
No 2 dia o lucro foi de R$ 150,00
No 3 dia o lucro foi de R$ 120,00
No 4 dia o lucro foi de R$ 130,00
No 5 dia o lucro foi de R$ 100,00
No 6 dia o lucro foi de R$ 150,00

http://www.turismomocambique.co.mz

O cotidiano da sala de aula 1

Abaixo apresentamos uma seqncia de atividades que podero auxiliar na sala de aula. Em
grupo, analise cada sugesto e identifique as competncias que os alunos desenvolvero a cada
atividade.
Sugestes de Atividades de Tabelas e Grficos

1) Levantar dados e represent-los em uma

tabela so aes que costumam despertar o
interesse dos alunos. Assim, a partir de uma
pergunta como: Qual sua brincadeira
favorita?, pode-se organizar uma pesquisa de
opinio na sala de aula e as respostas obtidas
so registradas em uma tabela.

Primeiro coloca-se na mesa da professora

pequenos cartazes com o nome das brincadeiras
Fonte: Gerlnia P. de Bortoli, 2007
preferidas.
Depois, distribui-se entre os alunos caixinhas de fsforo vazias. Cada um dever colocar sua
caixinha no lugar referente brincadeira preferida.

Veja os resultados.

Fonte: Gerlnia P. de Bortoli, 2007

15

Assim, as crianas podem organizar o grfico no caderno, sob a orientao do professor.

Brincadeiras Favoritas da Turma A

Aproveite e explique aos alunos como podem ser organizadas as marcas, contando um a um os
tracinhos registrados ou contando em grupos de 5 (cinco) tracinhos.
Ex.: Futebol

Faa perguntas para saber se ficou clara a interpretao da tabela.

Com a tabela pronta, fica fcil construir um grfico.

Brincadeiras favoritas da Turma A

8
6

Nmeros de Alunos

4
3
2
1
0
Futebol

Pique

Pio

Ioi

Roda
Fonte: Turma A da Escola Criana Feliz.

As informaes que aparecem em uma tabela podem ser visualizadas rapidamente quando
transpostas para um grfico. (Caderno da TV Escola - Matemtica 2, 1998 - p.61 e 62).

A partir da 3 ou 4 srie, voc poder orientar seus alunos a construir tabelas a respeito de
temas que j esto sendo estudados e outros de seu interesse, como:
o programa de TV preferido;
o campeonato brasileiro de futebol;
os animais em extino com tempo mdio de vida;
as preferncias dos eleitores em poca de eleio;

16

 nmero de Estados de cada regio.

2) Observar grfico e elaborar problemas como:
Observe o grfico abaixo, que traz uma mdia do tempo de vida de algumas espcies.

70

60

50

40
30

T empo mdio de vida

em anos

Tempo Mdio de vida de algumas espcies

20
10
0
Boi

Cachorro

Cavalo

Coruja

Galinha

Gato

animais
Fonte: Fazenda Santa Cruz

Elabore problemas envolvendo os dados numricos apresentados neste grfico.

Obs.: O professor pode usar papel quadriculado para construir tabelas e grficos. Tambm
interessante recortar grficos de jornais e revistas para discuti-los em sala.
Sugestes de atividades sobre possibilidades e raciocnio combinatrio
a) Desafio
Quando 4 pessoas se encontram, quantos apertos de mo so possveis? Como voc encontrou o
resultado?

b) A boneca tem 2 blusas e 3 saias. Assim, ela pode se vestir de 6 maneiras diferentes. Desenhe
todas essas 6 maneiras.

c) O jogo de baralho vai ser jogado em duplas: uma contra a outra. Escreva uma lista com todas
as duplas possveis de serem formadas pelas 5 crianas que vo jogar.
Qual o total de duplas que podem ser formadas?

d) Imagine que voc trabalha no caixa de uma loja e que um cliente lhe pague a compra de R$
127,00 com 3 notas de R$ 50,00. Como voc daria o troco ao cliente, usando as notas e moedas
que esto atualmente em circulao? Mostre de trs formas diferentes. Compare suas respostas
com as dos colegas e verifique que h um grande nmero de possibilidades.

17

e) Coloque numa caixa de sapatos 2 canudinhos vermelhos, 4 azuis e 7 verdes e misture-os.

Tire um canudinho sem olhar. Assinale a cor dele numa tabela e devolva-o caixa.
Faa uma previso: se voc repetisse esse experimento 20 vezes, qual cor seria a menos
tirada? E a mais tirada?
Conferindo sua previso: repita 20 vezes e verifique o que ocorreu. Sua previso foi correta?
f) Pedro e Joo fizeram a seguinte brincadeira: combinaram de jogar um dado e verificar o
nmero tirado. Caso sasse um nmero par, Joo seria declarado o vencedor. Caso sasse um
nmero mpar, o vencedor seria Pedro. Voc acha que algum dos dois tem mais chances de
ganhar o jogo? Por qu?

g) Pedro e Joo decidiram lanar o dado novamente. Desta vez, Pedro apostou que sairia um
nmero maior do que 4, enquanto Joo disse que o nmero tirado no seria maior do que 4. E
agora, quem favorito? Explique sua resposta.
h) Construa com os alunos roletas coloridas e execute com eles essa experincia algumas vezes.

18

Se voc girasse o clipe da figura a esquerda, haveria mais chance dele parar em qual cor? Por
qu? E e o da figura direita, em qual cor seria mais provvel que o clipe parasse? Por qu?

Nossas concluses

Vamos produo do relatrio de aprendizagem:

1) Sobre o contedo desse fascculo:
Apresentou desafios?
Quais foram as novidades?
Qual a importncia desses contedos nas sries iniciais do Ensino Fundamental?

2) Consideraes sobre as atividades propostas:

So possveis de realizar em sala de aula? Apresentam grau de dificuldade para execut-las?
Quais adequaes so necessrias?

3) Que dvidas ainda permanecem?

Relatrio de memria do grupo de trabalho

Entreguem este relatrio e todos os materiais selecionados ao seu tutor.

19

Fascculo 6 - Tratamento da Informao

Roteiro de trabalho individual

Nos prximos quinze dias voc dever continuar a sua busca por uma melhor compreenso no
trabalho com o contedo Tratamento da Informao. Voc vai refletir sobre o uso de tabelas e
grficos em sala de aula a partir de um texto elaborado pelas professoras Circe Mary Silva da
Silva, Simone Torres Loureno e Ana Maria Cgo e realizar algumas atividades propostas. No
esquea de anotar suas impresses e observaes durante a realizao das atividades.
Na sociedade atual, tudo o que se relaciona com a informao tem uma importncia cada vez
maior. Essas informaes, que podemos ler todos os dias nos diferentes meios de comunicao,
vm acompanhadas muitas vezes de tabelas e grficos de vrios tipos. Portanto, importante
que as pessoas tenham conhecimento necessrio para entender o significado dessas informaes
e que saibam interpretar os diferentes instrumentos que so utilizados para represent-las.
Vamos ler o texto e observar os vrios conhecimentos matemticos de que necessitamos para
compreend-lo.

1. Texto para leitura

A situao atual na terra indgena Comboios1
Na Terra Indgena de Comboios, existe uma aldeia e um Posto Indgena s
margens do rio Comboios, na altura da Vila do Riacho. Alm dessa aldeia,
encontram-se habitaes indgenas dispersas ao Norte e ao Sul da rea, nos
locais denominados pelos ndios de Comboios de Cima e Comboios de Baixo.
Localizada no centro da Terra Indgena, a aldeia de Comboios tem somente uma
rua principal, ladeada de casas de madeira ou de estuque, que esto sendo
trocadas por outras casas novas, de alvenaria, construo patrocinada pela
Pastoral Indgena de Colatina e Joo Neiva.
Os Tupiniquins costumam fazer a travessia do rio da aldeia at a estrada que liga
Comboios Vila do Riacho. O rio Comboios era uma antiga fonte de recursos
naturais para o povo Tupiniquim, mas atualmente utilizado apenas como meio
de transporte.
O chefe do Posto Indgena de Comboios, o Sr. Ronaldo Pereira Batista, havia
realizado, poucos meses antes da estada do Grupo de Trabalho (GT) em campo,
um levantamento demogrfico da populao daquela Terra Indgena. Nesse
censo, datado de 31/05/94, encontramos 243 habitantes em Comboios,
distribudos nas seguintes faixas etrias, por sexo:

Texto escrito pela professora Circe Mary Silva da Silva, Mestre em Matemtica, Doutora em
Educao Matemtica e Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo - UFES
1

20

Distribuio por faixa etria e sexo dos

habitantes da aldeia de comboios

Sexo masculino

Sexo feminino

0 a 10

50

47

11 a 20

30

18

21 a 30

24

18

31 a 40

12

Acima de 40

23

16

Total

139

104

Fonte: Texto extrado de documento da FUNAI de 1998, apud Silva, Circe Mary Silva da.

Na frase Nesse censo, datado de 31/05/94, encontramos 243 habitantes em Comboios... os

nmeros possuem duas finalidades: informar sobre um dia em que um fato aconteceu (registro
de tempo) e sobre o nmero de habitantes (registro de quantidades). Portanto, alm da leitura do
nmero de habitantes (243) h tambm a leitura da data (tempo) em que foi realizada essa
contagem (31/ 05/94).

Em relao data 31/05/94, essa uma forma abreviada de escrever 31 de maio de 1994. Essa
forma abreviada relaciona dia, ms e ano. O ms de maio corresponde ao quinto ms do ano.
Portanto:
o ms de janeiro corresponde a 01 (primeiro ms do ano);
o ms de fevereiro corresponde a 02 (segundo ms do ano);
o ms de abril a 04 (ou quarto ms);
o ms de maio a 05 (ou quinto ms);
e assim sucessivamente at chegar ao ms de dezembro (12).

Convm ressaltar que a notao para a data mencionada no texto pode ser bvia para uma
pessoa j alfabetizada. Entretanto, para uma pessoa que est iniciando sua participao em um
processo educativo, extremamente importante a explicao dessa notao para o completo
entendimento do texto.
Pra ler o nmero de habitantes da aldeia seguimos os princpios do Sistema de Numerao
Decimal j apresentados em fascculos anteriores.
Como podemos verificar, os dados mais importantes desse texto dizem respeito distribuio
por sexo e por faixa etria dos habitantes da Aldeia de Comboios. Esses dados esto sendo
apresentados em forma de uma tabela, cuja leitura e interpretao exigem determinados
conhecimentos matemticos.

21

Fonte: O Pensador do Escultor Auguste Rodin.

Tabela uma representao utilizada para ajudar a leitura e compreenso de dados numricos.
Por ter uma visualizao fcil ela auxilia a compreenso das informaes que desejamos
comunicar.
Uma tabela formada por linhas e colunas que devem conter apenas os dados essenciais. As
linhas so dispostas na posio horizontal e as colunas na posio vertical.
No texto A situao atual na terra indgena Comboios temos uma tabela que relaciona a faixa
etria ao gnero. Ela possui trs colunas que representam a faixa etria, sexo masculino e sexo
feminino, cujos dados aparecem na posio vertical. H cinco linhas na posio horizontal com
as quantidades de habitantes em cada faixa etria e uma linha com os totais.
Observe que, na primeira coluna da tabela 1 (Faixa etria) as idades aparecem representadas em
faixas. Assim, a faixa 0 a 10 significa todas as pessoas com idade entre zero e dez anos; a faixa
11 a 20 significa todas as pessoas com idades compreendidas entre onze e vinte anos, e assim
por diante. Por exemplo, um ndio que possui 20 anos est relacionado na faixa etria 11 a 20
anos.
Para se fazer a leitura e a interpretao de uma tabela, necessrio encontrar o resultado do
cruzamento entre uma linha e uma coluna. Por exemplo, de acordo com a tabela 1, havia na
Aldeia de Comboios, 30 ndios do sexo masculino com idade variando entre 11 e 20 anos.

A fcil visualizao da tabela nos permite comparar suas informaes e responder a algumas
questes:
quantos habitantes havia com idade entre 0 e 10 anos? 50 + 47 = 97 habitantes
quantos entre 11 e 20 anos? 30 + 18 = 48
quantos entre 21 e 30 anos? 24 + 18 = 42
quantos entre 31 e 40 anos? 12 + 5 = 17
quantas pessoas acima de 40 anos? 23 + 16 = 39
em qual faixa etria havia mais homens? De 0 a 10
e mais mulheres? 0 a 10

22

Para responder a essas e outras questes foi necessrio relacionar os nmeros que aparecem nas
linhas e colunas da tabela.

2. Vamos conversar?

Um grfico uma representao por desenho ou figura geomtrica. muito utilizado nos meios
de comunicao e por meio dele possvel fazer a representao de fenmenos: fsicos, sociais,
econmicos e biolgicos.
As freqncias so os nmeros de elementos da populao ou amostra, se estamos usando uma
amostragem que corresponde a cada determinao da varivel. Podemos exemplificar tomando
a tabela 1, em que as variveis so faixas etrias e sexo. As freqncias na faixa etria de 0 a 10
anos so 50 para o sexo masculino e 47 para o feminino.

23

Existem vrios tipos de grficos e antes da elaborao necessrio escolher qual deles melhor
se adapta situao que queremos representar. Os tipos mais comuns so: grficos de colunas,
grficos de setores e grficos de linhas.
Populao Masculina na Aldeia de Comboios

Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p. 125.

Nesse tipo de diagrama as

freqncias (ou,
eventualmente, as
porcentagens) so indicadas
na escala vertical. As
barras so retngulos de
mesma largura e
comprimentos proporcionais
s freqncias. Por
exemplo, para mostrar a
populao indgena
masculina que habitava a
Aldeia de Comboios por
faixa etria, poderamos ter
o seguinte grfico.

Grfico de colunas

Grfico de setor
Tambm conhecido como diagrama circular. As reas de cada setor devem ser proporcionais s
respectivas freqncias.
Exemplo: A partir da tabela 1, construiremos a tabela 2 que distribui a populao indgena da
Aldeia de Comboios por faixa etria.
Distribuio da populao da Aldeia de Comboios por faixa etria

Usando os dados da tabela 2, podemos construir um grfico em setores como o que segue:

24

Total de habitantes da Aldeia

de Comboios por faixa etria

Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.126.

Grfico de linhas
um grfico construdo num sistema de eixos coordenados, em que os pontos so obtidos pela
intercesso das variveis envolvidas e unidos por segmentos de reta.

Exemplificando um grfico de linhas, a partir dos dados da tabela 1.

Variao da populao masculina de acordo com a faixa etria

60

F reqncia

50
40
30
20
10
0
0 a 10

11 a 20

21 a 30

31 a 40

Acima de 40

Faixa etria
Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.127.

O Cotidiano da Sala de Aula II

Lembre-se: importante conhecer o processo de leitura e construo de todos os tipos de

grficos porm, com alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, trabalharemos a
competncia de leitura de todos os grficos e a elaborao apenas do grfico de barras.

25

TI 1
Faa um levantamento das notas obtidas por um aluno na disciplina de
Portugus durante seis meses e organize estes dados em uma tabela. A partir
dos dados desta tabela, construa um grfico de linhas.
Faa as tabelas para este mesmo aluno em outras disciplinas (Matemtica,
Cincias, Histria,...). No mesmo grfico de linhas que voc j iniciou, use
outras cores para registrar estas novas tabelas em novos grficos de linha.
Agora responda: O que podemos saber sobre este aluno olhando o conjunto de
grficos de linha traados?

TI 2
Crescimento da populao brasileira
Apresentamos, a seguir o grfico que
mostra a populao brasileira em
milhes de habitantes.
Analisando o grfico, responda:

a) De 1994 a 2002 houve crescimento da

populao, decrescimento da
populao ou ela se manteve estvel?
Justifique sua resposta.

b) Qual foi o ano que apresentou a maior

populao?
c) Em 1998, qual era a populao
brasileira?

Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.129.

d) A partir de que ano a populao brasileira ultrapassou os 160 milhes de

habitantes?
e) Quais os anos em que a populao brasileira esteve com menos de 160
milhes de habitantes?
f) Em que ano a populao brasileira ultrapassou os 170 milhes de
habitantes?
g) De 1994 a 2002, a populao brasileira teve um aumento de quanto por
cento?

TI 3
O arroz
O consumo de arroz, no Brasil, em quilos por habitante por ano, foi o seguinte
no perodo de 1994 a 1998: em 1994 foi 75,4; em 1995 foi 74,6;em 1996 foi 74,3;
em 1997 foi 68,6; em 1998 foi 65,3.

26

Construa um grfico de colunas com esses dados e responda:

a) Pode-se afirmar que o consumo de arroz por habitante aumentou ou diminuiu?
b) Considerando que a populao entre 1994 e 1998 aumentou, pode-se afirmar
que o consumo de arroz no Brasil aumentou ou diminuiu?
c) Houve anos em que o consumo de arroz por habitante se manteve estvel?
Quais?
d) Qual o ano em que houve maior consumo por habitante?
e) Qual o ano em que houve o menor consumo por habitante?
Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.130.

TI 4
O feijo
O consumo de feijo, no Brasil, em quilos por habitante por ano, foi o seguinte no
perodo de 1994 a 2002: em 1994 foi 21,4; em 1995, 20,9; em 1996, 20,4; em 1997,
19,6; em 1998, 15,1; em 1999, 17,6; em 2000, 17,9; em 2001, 16,7; em 2002, 17,2.
Construa um grfico de colunas com esses dados e responda:
a) Pode-se afirmar que o consumo de feijo por habitante aumentou ou
diminuiu?
b) Considerando que a populao entre 1994 e 2002 aumentou, pode-se
afirmar que consumo de feijo no Brasil aumentou ou diminuiu?
c) Houve anos em que o consumo de feijo por habitante se manteve estvel?
Quais?
d) Qual o ano em que houve maior consumo por habitante?
e) Qual o ano em que houve o menor consumo por habitante?

Lembre-se:
indispensvel saber ler e compreender tabelas e grficos. Para tal
fundamental estimular os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relaes, a
construir justificativas e a desenvolver o esprito de investigao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais alertam que a finalidade desse contedo
que os alunos aprendam a descrever e a interpretar sua realidade, e no
apenas interpretar as representaes grficas.
Na construo de grficos importante verificar se os alunos conseguem ler
as informaes neles representados. Para tanto, deve-se solicitar que dem sua
interpretao sobre grficos e propor que pensem em perguntas que possam
ser respondidas a partir deles (PCN, Volume 3, pg. 132).
Fonte: Circe Mary Silva da Silva, 2004, p.131.

27

Referncias Bibliogrficas
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MG, 1997.
MINISTRIO, E. D., S.E.D., Caderno da TV Escola, Matemtica, Braslia PCN, 1998.

28

fascculo 7

Sumrio
Apresentao ......................................................................

Roteiro de trabalho para o oitavo encontro .......................

Pensando Juntos...................................................................

8
8

Pensando o processo de Resoluo de Problemas..............

Unidade Didtica 1: Problemas ou Exerccios? ......................... 10

Atividade 1. Problemas do tipo-padro ..............................................
Atividade 2. Problemas do tipo-padro: como utiliz-los?..............
Atividade 3. O que um problema do cotidiano? ...........................
Atividade 4. A construo de um problema do cotidiano ..........
Atividade 5. Exerccio ou problema?...................................................
Atividade 6. importante as crianas elaborarem problemas?.....
Atividade 7. Dificuldades que as crianas apresentam ao
elaborar problemas ...................................................................................

11
12
12
13
14
15
16

Unidade Didtica 2: Processos de Resoluo ........................... 17

Atividade 8. Passos para a resoluo de problemas.............................
Atividade 9. Anlise das estratgias de resoluo de problemas.
Atividade 10. Possibilidades de registro...............................................

17
18
19

Unidade Didtica 3: Avaliao da Resoluo de Problemas ... 20

Atividade 11. O que avaliar na resoluo de problemas ...............
Atividade 12. Correo coletiva: anlise de uma situao didtica

20
21

Nossas concluses ........................................................................ 23

Roteiro de Trabalho Individual..................................................... 24

TI 1. O problema em ao .....................................................................
TI 2. Anlise do registro dos alunos .......................................................
TI 3. Re-significando o processo de avaliao ..................................
TI 4. Descobrindo os segredos dos jogos .............................................

24
24
24
24

Orientaes Didticas .................................................................. 25

Jogos: Leituras e atividades complementares................... 26

Criando estratgias para jogar...................................................... 27

Jogo Kalah ..............................................................................................

Trabalhando em grupo ..........................................................................
Atividade 1. Jogando com os colegas ...............................................
Atividade 2. Problematizao ..............................................................

27
29
29
29

Utilizando dados para calcular ...................................................... 33

Jogo CONTIG 60 ..................................................................................

Trabalhando em grupo ..........................................................................
Atividade 1. Jogando com os colegas ...............................................
Atividade 2. Problematizao ..............................................................
Atividade 3. Problematizao escrita do jogo CONTIG 60 ...........

33
35
35
35
36
Lembre-se ...................................................................................... 38
Bibliografia .......................................................................... 40

Apresentao do Fascculo 7

Prezado professor:
Este fascculo, intitulado RESOLVER PROBLEMAS: O LADO LDICO DO ENSINO
DA MATEMTICA, foi planejado tendo voc como nosso principal parceiro na luta pela
conquista de uma educao matemtica de qualidade. Por esta razo, ele faz parte do seu Curso de
Formao Continuada, constitudo de um conjunto de 41 pginas.
A resoluo de problemas como finalidade do ensino de matemtica tem sido discutida, tanto no
mbito da pesquisa, eventos e da literatura em Educao Matemtica, quanto nas propostas
curriculares nacionais como, por exemplo, nos atuais PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Fundamental (1998). Isto porque esta abordagem rene as vrias perspectivas hoje colocadas para o ensino de matemtica: a psicolgica, que admite ser a resoluo de problemas que
contribui para o desenvolvimento do pensamento criativo e flexvel, isto , aquele que encontra vrias possibilidades de soluo, em contraposio a um tipo rgido de pensamento que s consegue
solucionar um problema dentro de um esquema aprendido, o que acontece em geral, no ensino de
matemtica, quando se trabalha os problemas como um exerccio das operaes; a perspectiva
cultural que atribui a resoluo de problemas possibilidade de aprender contedos significativos
para a vida; a histrica que considera a resoluo de problemas o modo matemtico de pensar a
realidade.
Este modo matemtico de pensar, ao mesmo tempo em que comporta movimentos do pensamento
que envolvem hesitaes e incertezas (momentos de tenso), comporta tambm momentos de
ludicidade, quando a tenso superada pela criao individual ou coletiva das estratgias que solucionam o problema. Por sua vez, o jogo, no sentido psicolgico, desestrutura o sujeito que parte
em busca de estratgias que o levem a participar dele. Desperta ento no sujeito uma atitude de
querer jogar, da mesma forma que o resolvedor envolvido em busca de instrumentos novos de
pensamento para solucionar os problemas que lhe so colocados. Assim o jogo pode ser considerado um problema em movimento.
Assumido com esta inteno no ensino de matemtica, o jogo pode ser desencadeador da aprendizagem de novos conceitos. Resoluo de problemas e jogo, sob esta perspectiva, podem provocar
um encontro pedaggico onde professor e aluno interagem de modo a desenvolver pensamento,
linguagem e afetividade. Aliar resoluo de problemas ao jogo, no ensino de matemtica, o objetivo principal desta proposta.
Entretanto, em razo do espao aqui disponvel, estamos centralizando o presente trabalho de formao continuada na Resoluo de problemas e apresentando o jogo como leituras e atividades
complementares, at mesmo porque ambos se complementam, de fato.
O professor das sries iniciais do Ensino Fundamental poder encontrar, nesta combinao pedaggica, uma base para orientar o aluno a pensar sobre os conceitos matemticos, mais do que
apenas exercit-los mecanicamente, quando desenvolve exaustivas listas de problemas.
Nesta proposta, estaremos orientando o professor a vivenciar e a desenvolver atividades que interrelacionam resoluo de problemas e jogo em diversos contextos, em tipos de problemas e aspectos de processos de resoluo e de jogos de regras.
Este fascculo composto por duas partes. A Parte 1, denominada Pensando o processo de resoluo de problemas, abrange trs Unidades Didticas e a Parte 2, Brincando e aprendendo a resolver problemas por meio de jogos, apresentada como Leituras e Atividades Complementares.
Os problemas propostos pelas atividades das Unidades Didticas envolvem conceitos de nmero,
operaes e iniciao algbrica. Cada Unidade Didtica tem orientaes sobre os objetivos das atividades, problematizao para o professor, problematizao para a criana, discusses das possveis solues, orientaes didticas e produo didtica do professor.
As autoras

Fascculo 7 - Resolver problemas: o

lado ldico do ensino da Matemtica
Roteiro de trabalho para o oitavo encontro
Pensando juntos

Professores, neste primeiro momento de nosso encontro presencial, sugerimos que vocs se organizem em grupos e compartilhem experincias vividas na quinzena anterior, discutindo as
questes mais relevantes desse perodo, em termos das proposies da formao continuada e
de sua sala de aula. Entre as questes possveis, podemos sugerir:
Dificuldades encontradas na realizao das atividades;
Relao com o cotidiano;
O seu desenvolvimento profissional;
A aprendizagem dos seus alunos.

Tarefa 1
Tarefa a ser entregue ao tutor: avaliao do trabalho quinzenal.
Aps a discusso em grupo, registrem as principais questes discutidas e
apresentem as concluses. Entreguem as tarefas individuais e a avaliao
do fascculo anterior ao seu tutor.

Pensando o processo
de Resoluo de Problemas

A Resoluo de Problemas, ao longo da histria, vem contribuindo para o desenvolvimento da

Matemtica. Cabe ressaltar que resolver problemas no modifica apenas a Matemtica, mas
tambm aquele que os resolve, isto , o prprio homem. ampliando os conhecimentos e sabendo utiliz-los que se faz possvel resolver, a cada dia, problemas mais complexos. Prova disso a rapidez com que os avanos tecnolgicos e cientficos esto se processando.
Quando nos reportamos especificamente aos problemas matemticos escolares, constatamos
que existem muitos aspectos referentes aos processos de ensino e aprendizagem da resoluo
de problemas que merecem ser discutidos. Assim, algumas temticas permeiam este fascculo:
o que um problema matemtico, quais os tipos de problemas, o processo de resoluo de um

problema, tipos de registros e avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem na Resoluo de Problemas.
Podemos encontrar nas salas de aulas duas perspectivas tericas diferenciadas em relao
resoluo de problemas. Uma delas considera os problemas como mero exerccio a ser
realizado aps a explicao dos contedos. Nesta perspectiva, a insero dos alunos no mundo
dos problemas matemticos escolares tem sido determinada pela seqncia de contedos
apresentados nos livros didticos, em que a resoluo de Problemas aparece com freqncia
aps o trabalho desenvolvido com as operaes aritmticas. Assim, a resoluo de problemas
assume o papel de exercitar algoritmos e tcnicas de soluo.
Neste sentido, a situao-problema no apresenta significado para os alunos nem desperta a
curiosidade, a vontade e a necessidade para solucion-la, na medida em que existem
mecanismos que levam de modo imediato sua soluo mediante utilizao de procedimentos
rotineiros, mecanizados e repetitivos.
A outra perspectiva compreende que a resoluo de problemas a mola propulsora da matemtica, mobiliza conhecimentos, desencadeia a construo de outros e/ou atribui significado s
situaes matemticas vivenciadas.
Acreditamos que podemos considerar que um sujeito est diante de um problema quando toma
conscincia do mesmo e, movido pela necessidade ou desejo, procura solucion-lo, tendo para
isso que dispor de uma atividade mental intensa no processo de planejamento, execuo e avaliao de suas aes. O sujeito resolve um problema quando se depara com uma situao nova
que o motive, que o envolva em um processo criativo e reflexivo.
Podemos classificar os tipos de problemas em: problema-processo, problema do cotidiano,
problema de lgica, problema recreativo e problema-padro.
Os problemas-processo caracterizam-se por terem como objetivo desencadear a aprendizagem da matemtica, privilegiar os processos, a investigao, o raciocnio. Podemos citar como
exemplos de problema-processo, aqueles provenientes das Histrias Virtuais.
A preocupao em valorizar o processo tambm uma caracterstica dos problemas do cotidiano. Os problemas que enfatizam o cotidiano so chamados de problemas reais por Varizo
(1993), porque surgem do contexto scio-cultural em que a criana est inserida ou se assemelham s situaes vivenciadas por ela. So tambm denominados de problemas de ao, por estarem diretamente ligados nossa vida (Gonzles, 1995). Os problemas que emergem do cotidiano envolvem o aluno desde a prpria configurao do problema at a sua resoluo. Geralmente a resoluo do problema requer investigao e o envolvimento com outras reas do conhecimento, o que possibilita ao aluno uma viso menos fragmentada da realidade.
Alm dos problemas do tipo processo e do cotidiano, o professor pode propor problemas de
lgica e problemas recreativos. Os problemas de lgica geralmente se apresentam em forma
de textos como histrias e dilogos em que os dados e a soluo no so numricos. Eles propiciam que a criana desenvolva estratgias que favoream a leitura e compreenso, o levantamento de hipteses, a anlise dos dados e diferentes registros de resoluo. Geralmente, neste
tipo de problema as crianas se sentem desafiadas a encontrar a resoluo da situao
apresentada. J os problemas recreativos so caracterizados como aqueles que envolvem jogos
do tipo quebra-cabeas, aspectos histricos curiosos (Varizo, 1993) que interessam, intrigam,
envolvem e desafiam os alunos (Dante, 1991). Os problemas recreativos envolvem a
criatividade e a possibilidade de encontrar uma ou vrias solues para um nico problema, o
desenvolvimento de estratgias e diferentes registros.
Os mais comuns e tambm mais conhecidos e desenvolvidos na escola so os problemas-padro, tambm denominados problema convencional, problema do livro didtico, problema roti-

neiro ou problema trivial. Estes problemas so propostos com freqncia aps a explicao das
operaes aritmticas, a sua resoluo envolve a aplicao direta de tcnicas e algoritmos que
levem ao resultado imediato. Como o prprio enunciado j apresenta a soluo, a criana no
sente desejo ou necessidade de resolv-lo e, alm disso, ela no precisa elaborar e desenvolver
estratgias e procedimentos de resoluo. Este problema considerado um no-problema, caracteriza-se como um exerccio de aplicao ou fixao de tcnicas e regras.
A proposio de bons tipos de problemas fundamental para que a criana possa construir significativamente os contedos matemticos e desenvolver o raciocnio lgico, a criatividade e a
autonomia. No entanto, isoladamente no garantem a qualidade desse processo: a maneira
como o problema proposto, a postura do professor diante dos questionamentos, dos registros,
das dificuldades dos alunos e a funo da avaliao nesse processo tambm so aspectos relevantes.
No contexto escolar, a resoluo de problemas deve ser concebida como um processo que permita criana: revelar, criar, discutir problemas, utilizar diferentes estratgias e registros, explicar o processo percorrido e comunicar suas resolues.
No processo de resoluo de problemas, a criana necessita ter liberdade para realizar seus
prprios registros. Por meio deles a criana pode expressar e comunicar os processos de resoluo. O professor, a partir dessas produes, tem elementos para avaliar como a criana compreendeu o problema, que estratgias utiliza e como expressa a soluo encontrada.
O professor, nesta perspectiva, necessita adotar uma postura investigativa, crtica e criativa.
Nesse sentido, a avaliao deve oportunizar que o professor investigue como as crianas esto
resolvendo os problemas, que conhecimentos esto sendo colocados em ao, que dificuldades
revelam. Deve possibilitar tambm que o professor reflita, construa e re-signifique sua concepo e prtica em relao a Resoluo de Problemas Matemticos.
Para tratarmos dessas temticas organizamos a Modalidade 1 em trs temticas:
Unidade Didtica 1: Problemas ou Exerccios?
Unidade Didtica 2: Processos de Resoluo
Unidade Didtica 3: A avaliao da Resoluo de Problemas.
Cada temtica composta de atividades para o professor. Estas atividades objetivam desencadear a reflexo sobre o contedo e a prtica pedaggica, mobilizar os conhecimentos j
construdos pelo professor e possibilitar novas aprendizagens.

Unidade Didtica 1: Problemas ou Exerccios?

Trabalhando em grupo

Professor, as atividades de 1 a 7 tm por finalidade faz-lo refletir sobre a concepo de resoluo de problemas que permeia as prticas pedaggicas e seu impacto sobre a aprendizagem
matemtica no contexto escolar. Pretendemos subsidi-lo para:
Compreender a diferena entre exerccio e problema;
Analisar situaes didticas que envolvam exerccios e problemas;
Caracterizar problemas do tipo padro e problemas do cotidiano;
Refletir sobre a importncia da elaborao de problemas pelos alunos.

10

Tarefas
Atividade 1: Problemas do tipo padro
Problematizao
comum encontrarmos em livros didticos problemas do tipo
convencional como este:
Joo ganhou 20 figurinhas no jogo. Mrio ganhou 15 figurinhas. Quantas
figurinhas tm os dois juntos?

Como voc classifica este

problema entre outros
tipos? Quando a criana
tem dificuldade para
resolver este problema qual
a pergunta que costuma
fazer? Que caractersticas
apresentam este tipo de
problema?

Conversando sobre a soluo

Se voc mencionar que este um problema de adio e que a criana muitas vezes tem
dificuldade para atribuir sentido ao que l, que fica muito preocupada com a conta que
deve realizar para resolver o problema e insistentemente pergunta: de mais ou de menos professora?, discutiu o que geralmente acontece em sala de aula, quando trabalhamos esse tipo de problema.
Os problemas do tipo padro apresentam caractersticas que colaboram para que o aluno
assim proceda. Geralmente este tipo de problema:
sugerido aps o trabalho com as operaes aritmticas, tendo por objetivo a aplicao
de tcnicas anteriormente explicadas;
O texto nem sempre significativo para a criana, por no estar relacionado aos seus interesses e ao contexto social e cultural em que est inserida;
A estrutura frasal, de pargrafos curtos, no se assemelha linguagem utilizada pelo aluno, o que pode favorecer a incompreenso do texto;
A forma como os dados so apresentados induz a criana a pensar numa operao aritmtica a ser utilizada e envolve, portanto, a aplicao direta de um algoritmo;
No exige estratgias por parte das crianas;
Tem uma nica soluo numrica.
Como voc pode constatar, esse tipo de problema apresenta limitaes. Costumamos dizer
que problemas como esses so, na realidade, exerccios.

11

Atividade 2: Problemas do tipo padro - como utiliz-los?

Problematizao
O que possvel fazer para tornar os problemas do tipo padro mais
adequados e interessantes para as crianas? Discuta com seus colegas e
escreva as sugestes?

Conversando sobre a soluo

Para tornar os problemas do tipo padro mais adequados o professor pode utilizar algumas
estratgias:
Criar um enredo: o professor pode solicitar que a criana crie um enredo para o problema.
Ex.: Todos os sbados a turma l da rua se rene para brincar com as figurinhas. O jogo
predileto o jogo de bafo. Neste ltimo sbado, os irmos Joo e Mrio combinaram de
juntar todas as figurinhas que ganhassem. Joo ganhou 20 figurinhas no jogo e Mrio ganhou 15 figurinhas. Quantas figurinhas ganharam os dois juntos?

Fazer questionamentos: o professor pode fazer questionamentos sobre o problema,

levantar conjecturas, novos dados. importante que a criana seja incentivada a participar desse momento, com sugestes e questes. Essa estratgia ir possibilitar s crianas
reescreverem o texto.
E se na brincadeira estivessem outros jogadores?
possvel mudar o nmero de jogadas?
Que perguntas podem ser feitas?
Modificar os dados ou as personagens: ao modificar os dados ou personagens, o
aluno tem a oportunidade de participar na elaborao do problema, trazendo elementos
que so do seu interesse.
Ex.: Todos os sbados a turma l da rua se rene para brincar com as figurinhas. O jogo
predileto o jogo de bafo. Neste ltimo sbado, os irmos Joo e Mrio, combinaram de
juntar todas as figurinhas que ganhassem. Na primeira rodada Joo ganhou 20 figurinhas,
na segunda 05 e na terceira 12 figurinhas no jogo. Mrio ganhou 15 na primeira rodada,
21 na segunda e 7 figurinhas na terceira rodada. Quem ganhou mais figurinhas? Quantas
figurinhas ganharam os dois juntos?
Atividade 3: O que um problema do cotidiano?
Problematizao
comum dizermos que h necessidade de propor problemas
relacionados ao cotidiano. Vamos analisar a situao que se segue:
A professora Vera trabalha numa regio ribeirinha. A comunidade vive
praticamente da pesca. Assim, a professora prope o seguinte problema:
Z Pedro pescou 3 peixes de manh e 2 peixes no final da tarde. Quantos
peixes Z Pedro pescou?

12

Considerando o contexto em que os alunos esto inseridos, podemos dizer

que a professora elaborou um problema do cotidiano? Procure discutir
com seus colegas e escreva a concluso a que vocs chegaram.

Conversando sobre a soluo

Se vocs chegaram concluso de que este pode no ser um problema do cotidiano, esto
no caminho certo. No problema do Z Pedro, a professora elaborou um texto do tipo padro, utilizou apenas palavras que se referem ao contexto, o que no o torna um problema
do cotidiano. Um problema do cotidiano emerge do mesmo, real, e no fantasioso. Os
problemas do cotidiano podem emergir de diversas fontes: pelo interesse de um ou mais
alunos, suscitado pelo professor a partir de algum acontecimento, por uma necessidade de
colaborar com a comunidade, com situaes presentes no cotidiano da prpria escola, associado s brincadeiras e jogos. E podem surgir em diferentes cotidianos, isto , no cotidiano das brincadeiras de rua, no cotidiano do recreio, no cotidiano das festas, no cotidiano
dos jogos... O importante que as crianas se sintam interessadas, envolvidas com a
situao e realmente desejem resolv-la.
Atividade 4: A construo de um problema do cotidiano

Problematizao
Procure discutir com os colegas que situaes-problema poderiam surgir
no contexto de uma comunidade ribeirinha e socialize as possibilidades
encontradas.

Conversando sobre a soluo

Como vocs devem ter discutido, as situaes problemas que podem surgir deste contexto
so variadas. Vejamos o relato de uma professora:
As crianas andavam inquietas e comentando muito sobre a proximidade da poca da
piracema; isto os atingia diretamente, a rotina de suas famlias se transformava. Os pais
que sustentavam a casa com o resultado da pescaria e no eram profissionais, se viam na
condio de procurar outros
empregos nesta poca. A conversa
se expandia, os alunos no
entravam num acordo sobre
diversos aspectos, quanto tempo
levava a piracema, o que era um
pescador profissional, a
comercializao dos peixes na
feira... O interesse das crianas
me fez question-las sobre o que
gostariam de saber e no sabiam,
para quais perguntas no tinham
respostas. E assim fizemos,
comeamos a levantar todos os
questionamentos no quadro

13

A partir do levantamento com o grupo de crianas a professora conseguiu organizar os interesses que elas revelaram em trs aspectos:
Em relao aos pescadores:
Qual era a porcentagem de pais na escola que eram pescadores?
H quanto tempo utilizavam a pesca como profisso?
Desses pais pescadores, quantos eram profissionais, isto , tinham a carteira de pescadores?
Os pescadores profissionais tm que direitos e deveres?
Em relao pesca:
Que peixes so pescados na regio?
Qual o melhor horrio para pesc-los?
Quantos quilos de peixe, em mdia, um pescador pesca por ms?
Por quanto vende o quilo de peixe. Qual o lucro que o pescador tem?
Por quanto o peixe vendido na feira?
O que a piracema e quando ela acontece?
Qual o rgo que fiscaliza a pesca?
Em relao aos peixes:
Que caractersticas tm os peixes da regio: tamanho, formato, peso, hbitos alimentares...?
Que produtos podem ser desenvolvidos a partir do peixe?
A partir da, alunos e professora comearam a planejar por onde iriam iniciar a investigao, o que os instigava mais, como podiam melhorar a redao das problemticas que levantaram, como iriam se organizar enquanto grupo, onde e com quem coletariam as informaes, como coletariam os dados, como iriam organiz-los, como poderiam socializar o
que aprenderam.
Desse episdio foi possvel perceber:
O entusiasmo dos alunos, que realmente tinham problemas para resolver;
Conhecimentos em movimento;
A possibilidade de novas aprendizagens.

Essas condies so imprescindveis para que a criana construa

conhecimentos matemticos a partir da resoluo de problemas.

Atividade 5: Exerccio ou problema?

Problematizao
Em que os problemas das figurinhas (atividade 1), da pescaria de Z
Pedro (atividade 3) e do dilogo dos alunos sobre a piracema (atividade

14

4) se diferenciam? Qual deles requer do aluno a busca de estratgias e

solicita do aluno o interesse sobre o meio cultural? Qual deles insere o aluno
num movimento de problematizar a situao? Em qual se daria a soluo
rapidamente com uma resposta? Qual possibilita a interdisciplinariedade?
Qual situao pode ser caracterizada como um problema?

Conversando sobre a soluo

A situao que consideramos como um problema a da piracema (atividade 4) porque

apresenta as seguintes condies:
As crianas construram/elaboraram o problema a partir de seus prprios interesses;
Elas no tm a resposta imediata,
A soluo do problema no est no enunciado;
As crianas esto mobilizadas/empenhadas (sob os pontos de vista afetivo, cognitivo,
psicofsico) para resolv-lo;
Para resolver o problema ser necessria uma srie de investigaes, o que significa planejar, conjecturar, elaborar estratgias, organizar dados...
Os problemas das figurinhas e da pescaria de Z Pedro, por outro lado, apresentam uma
estrutura que os caracteriza como exerccios. (Ver consultando a resoluo da atividade 1)
importante ressaltar a necessidade de o aluno vivenciar problemas que realmente o coloquem no movimento da aprendizagem, como foi possvel verificar com os problemas desencadeados a partir do cotidiano.
possvel verificar que no problema da Piracema (atividade 4) muitos foram os interesses
levantados e alguns no envolvem conhecimentos matemticos. importante perceber
que a matemtica no uma parte da realidade, ela est inserida na realidade. Resolver
problemas desta natureza ajuda a criana a construir conhecimentos, a utiliz-los num contexto significativo e a compreender a realidade em que vive.
fundamental que o professor seja sensvel aos questionamentos e interesses dos alunos,
a notcias da regio, a brincadeiras do momento, e possa criar um ambiente agradvel em
sala para que os interesses possam ser explicitados e explorados.

Atividade 6: importante as crianas elaborarem problemas?

Problematizao
Que importncia, voc, professor, atribui elaborao de problemas?
Com que finalidade devemos propor problemas aos alunos?

Conversando sobre a soluo

A elaborao de um problema permite:

Que os alunos criem problemas utilizando a sua prpria linguagem a partir das experincias, interesses, do seu contexto social e cultural;

15

 A compreenso dos conceitos matemticos ao proporcionar uma reviso, quer do processo para resolver o problema, quer dos contedos;
Que percebam o que importante conter num problema: o contexto, os dados, a pergunta.
Atividade 7: Dificuldades que as crianas apresentam ao elaborar
problemas
Problematizao
Ao elaborar problemas alguns alunos produzem textos assim:
Maria tem 23 anos e Carla tem 35.
Minha me e eu fomos feira na quinta-feira. Ela comprou 2 k de batatas,
3 k de tomates, 2 dzias de bananas, 1 dzia de ovos. Quanto minha me
gastou?
Os problemas apresentam os dados necessrios? O que est faltando?
Que intervenes o professor pode fazer para que o aluno melhore o seu
texto?

Conversando sobre a soluo

Professor, para que os alunos melhorem na produo de seus problemas importante:

Criar situaes em que o contexto seja significativo, como nas Histrias Virtuais, nos jogos, em situaes do cotidiano;
Oportunizar que os alunos vivenciem problemas interessantes e significativos;
Propor elaboraes coletivas;
Propor que os alunos leiam e exponham os seus problemas, para que verifiquem semelhanas e diferenas;
Criar um espao para que os alunos possam refletir sobre a sua produo e a de seus colegas.
A proposta de formulao de problemas no deve se constituir em mais uma tarefa escolar
a ser cumprida. Os problemas formulados pela criana devem primeiramente ser significativos para elas. Assim, podem surgir a partir de uma situao de jogo, de um passeio, de
uma atividade de campo, de uma situao em sala aula.
Outro aspecto importante a ressaltar que a produo de um texto s se justifica pela sua
finalidade. Neste sentido, importante planejar o que fazer com os problemas produzidos
pelos alunos. O professor pode sugerir, por exemplo, que os alunos troquem entre si os problemas para resolv-los.

16

Unidade Didtica 2: Processos de Resoluo

As atividades de 8 a 10 tm por objetivo, a partir de um problema de lgica e de um problema

recreativo, discutir aspectos referentes ao processo de resoluo de um problema como: estratgias de leitura, compreenso, planejamento e avaliao da resoluo de problema. Objetiva
tambm discutir a necessidade de valorizar os registros como um recurso que possibilita ao aluno comunicar e expressar as estratgias de resoluo e os resultados obtidos nos problemas.
Pretendemos possibilitar o professor a:
Compreender a natureza de um problema de lgica e de problemas recreativos;
Compreender as aes presentes no processo de resoluo de problemas;
Refletir sobre a importncia da valorizao das estratgias individuais;
Analisar diferentes tipos de registros.

Tarefas
Atividade 8: Passos para a resoluo de problemas
Problematizao
Como voc professor, orientaria a resoluo deste problema?
Discuta com os colegas e depois socialize com o grupo:

Zo lgica

Na poca em que os bichos falavam, numa floresta viviam Dona Ona e

Dona Hiena, comadres inseparveis, com caractersticas peculiares.
Dona Hiena mente s segundas, teras e quartas-feiras. Dona Ona mente
s quintas, sextas e sbados. Nos dias em que no mentem, dizem a
verdade. Certa vez, num encontro, Dona Hiena e dona Ona
conversaram:
Ol, Dona Ona! Ontem eu menti disse a Dona Hiena.
Ol, Dona Hiena! Eu tambm menti ontem retrucou Dona Ona.
Em que dia aconteceu este encontro?

Conversando sobre a soluo

interessante que as orientaes iniciais sejam coletivas. Nesse momento importante

avaliar se os alunos entenderam o que leram. A melhor forma de averiguar isto incentivando-os a explicitarem o que entenderam do problema. Se os alunos no entenderam
melhor retomar a leitura do texto e formular algumas questes que ajudem a compreenso:

17

 Quem so as personagens e o que fazem?

Em que dias a Dona Ona mente?
Em que dias a Dona Hiena mente?
O que que se quer saber?
Pode-se pedir tambm que os alunos grifem a parte do texto que no entenderam e
coloc-las para a discusso coletiva. Este processo ajuda aos alunos perceberem o que
importante considerar em um problema para que seja compreendido.
Depois de compreender o problema, passa-se etapa da busca de solues. Alguns procedimentos podem ajudar a criana como: reler o problema, sublinhando a pergunta, verificar
se o problema tem informaes suficientes para ser resolvido e se tem informao desnecessria, listar as informaes importantes, fazer uma figura, um esquema ou uma representao.
Atividade 9: Anlise das estratgias de resoluo de problemas
Problematizao
Resolva o problema da Zo lgica, faa o registro da forma que quiser.
Explique para os colegas como voc o resolveu.

Conversando sobre a soluo

Um grupo de alunos resolveu organizar os dados numa tabela para resolver o problema:

2-feira

3-feira

4-feira

5-feira

6-feira

Sbado

Hiena mente

Hiena mente

Hiena mente

Ona mente

Ona mente

Ona mente

Ona diz a
verdade

Ona diz a
verdade

Ona diz a
verdade

Hiena diz a
verdade

Hiena diz a
verdade

Hiena diz a
verdade

Analisaram os dados da seguinte forma:

Encontro na 2, 3 e 4-feira: o dia da ona dizer a verdade, ento ela no poderia ter mentido, e na 2, 3 e 4 o dia da Dona Hiena mentir, ento ela no est mentindo.
Encontro na 5-feira: A ona mente que mentiu na 4-feira; e a hiena diz a verdade porque
ela mentiu na 4-feira.
Encontro na 6 e sbado: a ona mente: ao dizer que ontem mentiu est dizendo a verdade
e a hiena diz a verdade, ento ela no mentiu.
Sendo assim, o dia do encontro foi quinta-feira: a Hiena diz a verdade, pois mentiu na 4; a
Ona mente que mentiu, pois se 5-feira, dia dela mentir: a ona no mentiu na 4
feira.
O problema acima tambm poderia ter sido resolvido mediante a utilizao de outras estratgias como: a partir da elaborao de um diagrama, pela representao do problema, por
tentativa e erro. importante que o professor no s permita essas estratgias, como crie
condies para que os alunos possam apresent-las e discuti-las. Este momento possibilita
a troca de experincia entre as crianas, a aprendizagem de novas estratgias, dentre

18

outros aspectos. O professor, a partir da anlise dessas produes, pode melhor intervir no
processo de aprendizagem das crianas.
O professor deve ainda orientar o aluno para retomar a pergunta e verificar se a resposta
obtida est de acordo com o que pedido no problema.
Atividade 10: Possibilidades de registro
Problematizao
Professor, resolva o problema e faa o registro da forma que desejar:
As Caixas
H 3 caixas separadas, de igual tamanho, e dentro de cada caixa, 2
caixas separadas pequenas, e dentro de cada uma das caixas pequenas
h 4 caixas tambm menores. Quantas caixas h ao todo?
Apresente o seu registro e explique-o. Depois discuta com os colegas o
que vocs perceberam em relao aos registros apresentados.

Conversando sobre a soluo

Um grupo de professoras ao resolver este

mesmo problema apresentou os seguintes registros:
Oralidade/Escrevendo a resposta
H trs caixas, dentro
delas 2 menores, ento
tem 6 caixas menores e
dentro dessas seis caixas menores outras
quatro, ento tem 24.
Ento h trs, mais
seis, mais vinte e quatro, num total de 33 caixas.
Diagramas/Desenhos

Linguagem Numrica

19

3x2=6

4 x 6 = 24 +

30

3+

33

3 + (3.2) + 3. (2.4) =
3 + 6 + 3.8
9 + 24 = 33

Estes registros so apenas uma amostra dos diferentes tipos de registros produzidos por
alunos de uma mesma sala de aula. Acreditamos que, no contexto escolar, a resoluo de
problemas deveria ser um processo criativo, em que o aluno tenha a oportunidade de inventar, de explorar diferentes caminhos que levam resoluo. Assim, a nfase deveria
ser a valorizao das estratgias individuais apresentadas pelas crianas, que possibilitam
ao professor perceber como ela compreendeu o problema, que tipo de recursos utilizou
para resolv-lo e que aspectos merecem ser destacados em suas aes. As estratgias
empregadas e os encaminhamentos apresentados seriam o ponto de partida para que o
professor pudesse potencializar as estratgias das crianas, ampliando os recursos
utilizados por elas para resolver os problemas.
interessante que cada criana ou dupla possa apresentar e discutir as estratgias utilizadas. Isto auxilia o aluno a argumentar, expressar-se claramente, ouvir o outro, entender o
ponto de vista de outras pessoas.

Unidade Didtica 3: Avaliao da Resoluo de Problemas

Professor, as atividades 11 e 12 tm por objetivo faz-lo refletir sobre os processos de ensino e

aprendizagem da Resoluo de Problemas Matemticos no contexto escolar. Pretende possibilitar aos professores:
Refletir sobre os procedimentos adotados na escola quanto avaliao (correo) dos problemas propostos;
Compreender a avaliao da resoluo de Problemas como um procedimento que possibilita
analisar o processo da resoluo por parte do aluno, e no somente o resultado apresentado
Conceber a avaliao do processo de ensino da Resoluo de Problemas como um procedimento imprescindvel para melhoria da prtica pedaggica do professor.

Tarefas
Atividade 11: O que avaliar na resoluo de problemas
Em relao resoluo de problemas o que importante avaliar? Em

20

que momento? Como proceder? Discuta com os colegas e registre as

concluses.

Conversando sobre a soluo

Se o professor destacou que importante avaliar o processo de resoluo como um todo e

que este processo engloba as aes do professor e do aluno, abordou os dois elementos
principais a serem discutidos neste item.
importante que o professor tenha registros sobre a sua aula com resoluo de problemas.
No possvel se deter em todos os aspectos numa nica aula, por isso o professor deve
planejar tambm este momento. Alguns questionamentos podem nortear a anlise do professor.
Em relao ao ensino
O problema proposto estava alm ou aqum das possibilidades dos alunos?
O problema proposto foi significativo para os alunos? Eles se mostraram motivados?
A proposio dos problemas aos alunos foi adequada?
O professor acompanhou os alunos no momento da resoluo?
As intervenes foram adequadas, possibilitando que o aluno desenvolvesse a criatividade
e autonomia?
O professor se envolveu no processo, acompanhando a produo dos alunos?
Em relao aprendizagem:
Que reaes tiveram os alunos ao resolver os problemas?
Que situaes eles levantaram ou abordaram que merecem ser registradas?
Apresentaram dificuldades? Quais?
Que estratgias utilizaram para resolver os problemas?
Que tipos de registros realizaram?
Conseguiram explicar oralmente os procedimentos realizados para a resoluo de problemas?
Resolveram os problemas de maneira cooperativa, respeitando as idias e argumentos
dos colegas?
Discuta com os colegas se estes aspectos ajudam a avaliar o trabalho com
resoluo de problemas e acrescente outros aspectos que considerem
importantes.
Atividade 12: Correo coletiva - anlise de uma situao didtica

Problematizao
Sala da professora Ana, aula de matemtica.
Prof.: - Joozinho venha ao quadro escrever a resposta do seu problema

21

(Joozinho um dos melhores alunos da classe, sempre termina rpido

suas atividades).
Muitos alunos se entreolham, olham para o seu caderno e constatam mais
uma vez que ainda no terminaram de resolver o problema. De sbito
param, seguram o lpis e esperam que o colega termine o registro no
quadro.
Os poucos que terminaram aguardam ansiosos para verificar se fizeram
igual ao do colega. Aguardam a to esperada frase:
Prof. - Est certo Joozinho, pode sentar.
No demora, v-se as borrachas nas mos num movimento frentico nos
cadernos. , nem tudo estava igual.
Como podemos analisar esta situao. O que avalia o professor? Como o
professor pode conduzir o processo de correo das produes das
crianas de modo a tornar este momento significativo?

Conversando sobre a soluo

A correo coletiva costuma ser uma prtica freqente quando se trata da resoluo de
problemas. Quando conduzida com procedimentos como o da professora Ana, a correo
coletiva:
Pode desestimular as crianas a resolverem problemas, j que apenas uma soluo
considerada;
No oportuniza a socializao das estratgias produzidas pelos alunos;
No desenvolve a autonomia das crianas, muito pelo contrrio, elas acabam por registrar o pensamento do outro;
Enfatizam o produto, j que o importante a verificao do resultado.
Para no perpetuarmos esta prtica devemos conceber a avaliao e socializao das
produes como mais um momento de aprendizagem. Assim, importante:
Que as crianas possam apresentar as suas produes. O professor pode solicitar que
as crianas reproduzam no quadro a sua resoluo (seja um desenho, um algoritmo, um diagrama...), que passem num papel maior para que todos possam acompanhar, ou simplesmente as exponham.
Que as crianas sejam incentivadas a falar sobre como resolveram o problema; nesse
momento cabe ao professor criar um clima de cooperao, de respeito entre as crianas.
O professor pode aproveitar o momento das socializaes para ressaltar orientaes
dadas anteriormente, destacar estratgias ou procedimentos etc.

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Nossas concluses

Para preparar o relatrio coletivo da atividade de grupo do dia de trabalho, no deixem de discutir:
O que um problema matemtico;
Os tipos de problemas;
O processo de resoluo de problemas;
As estratgias e os registros na resoluo de problemas;
A avaliao da resoluo de problemas;
Uma avaliao do trabalho realizado.

Tarefa a ser entregue ao tutor

Relatrio de memria do grupo de trabalho

Entreguem este relatrio e todos os materiais
selecionados ao seu tutor.
Aps a discusso em grupo, registrem as principais
questes discutidas, apresentem as concluses e
entreguem o relatrio ao seu tutor.

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Fascculo 7 - Resolver problemas: o

lado ldico do ensino da Matemtica
Roteiro de trabalho individual
TI 1
TI 1: O Problema em ao
Pense sobre o que foi discutido a respeito de: exerccio, problema, tipos de
problemas e elaborao de problemas. Planeje e desenvolva uma situao
problema com os seus alunos. Faa as anotaes do que voc observou e
no prximo encontro apresente para seus colegas.

TI 2
TI 2: Anlise do registro dos alunos
Professor: proponha um problema para seus alunos, considerando os
aspectos que foram abordados na unidade Processo de Resoluo. Solicite
que os alunos registrem as estratgias e a soluo encontrada. Analise estas
produes e no prximo encontro discuta com os colegas.

TI 3
TI 3: Re-significando o processo de avaliao
Professor: no prximo trabalho com resoluo de problemas com os alunos,
reflita sobre a avaliao, faa anotaes sobre seu procedimento de ensino,
sobre a aprendizagem das crianas e depois socialize com os seus colegas.

TI 4
TI 4: Descobrindo os segredos dos jogos (Leituras e atividades
complementares)
Aps voc ter jogado e termos discutido as potencialidades dos jogos:
1. Converse com seus colegas e elabore situaes-problema para que seus

24

alunos possam resolver. No se esquea de levar em considerao as

questes discutidas no mdulo sobre resoluo de problemas.
2. Aplique pelo menos um dos jogos em sua sala de aula. Lembre-se de
estar atento s jogadas de seus alunos e fazer as intervenes necessrias.
3. Leve as situaes-problema criadas por voc para a sala de aula e pea
aos alunos para as resolverem.

Aluno como criador de problema

Professor: solicite aos alunos que criem novas situaes-problema, tendo
como referncia as regras do jogo.
Aps essas discusses, deixe que as crianas joguem novamente, pois
elas devero apresentar, em novas jogadas, outros tipos de reflexes.
Servir tambm para que no se perca a ludicidade do jogar.

Orientaes Didticas

Como podemos perceber, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao dos processos de

ensino e aprendizagem de resoluo de problemas matemticos envolvem muitos aspectos.
Eis alguns que precisam ser lembrados:
Deixar que os alunos pensem por si mesmos, desenvolvendo a sua autonomia e criatividade.
No propor problemas que estejam muito alm ou aqum da possibilidade dos alunos. Isto poderia gerar medo, ansiedade e pouco envolvimento com a situao.
O professor deve orientar e evitar dar dicas como - Que conta ns vamos ter que fazer
para resolver o problema? O problema de mais ou de menos?.
Priorizar a qualidade, ao invs da quantidade de situaes-problema; assim h possibilidade de
maior envolvimento e participao dos alunos.
Possibilitar a resoluo de problemas individualmente e em pequenos grupos.
Valorizar as estratgias individuais dos alunos e seus registros.
Fazer anotaes sobre o que ocorre nas aulas com resoluo de problemas.
Propor situaes (Histrias Virtuais, Jogos, Problematizaes do cotidiano...) que possam colocar o aluno em situao de resoluo de problemas.
Organizar o material que envolve resoluo de problemas, de modo a facilitar a consulta e a
elaborao dos planejamentos.
Valorizar o processo da resoluo de problemas como um todo, em vez de apenas a resposta
correta.
Envolver as situaes-problema, quando possvel, no contexto de outras reas do conhecimento.
Propor problemas orais, que possibilitem ao aluno desenvolver estratgias de resoluo, clculo mental e comunicao oral da soluo de problemas.
Incentivar os alunos a descreverem os procedimentos, a pensarem em outras formas de resolver o mesmo problema, ou resolverem, com a mesma estratgia, outros problemas.

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Jogos: leituras e atividades

complementares

Atualmente um dos principais objetivos da educao procurar personalizar o ensino respeitando as diferenas de ritmos de aprendizagem de cada aluno, seguindo as mudanas sociais,
culturais e tecnolgicas e tornando o ensino de Matemtica mais divertido, motivador e desafiador, necessariamente aliado construo e formalizao dos conceitos relacionados disciplina
em questo. O jogo um dos recursos metodolgicos que apresenta esse carter ldico e desafiador.
Ao jogar, a criana representa elementos da literatura infantil, como prncipe, papai, cavaleiro,
bruxo, mdico... Esta representao ldica vivida intensamente e lhe d prazer ou desprazer.
Apesar do intenso envolvimento, a criana no perde a noo da realidade em que vive. Neste
processo, a imaginao se faz presente.
No ensino de Matemtica, um trabalho com jogos representa uma atividade ldica que quando
intencionalmente utilizado pelo professor, alm de propiciar o aprender brincando, como dizia Plato, deve ter o objetivo de desenvolver linguagem matemtica, trabalhar estratgias de
resoluo de problemas e tambm desenvolver raciocnio lgico.
Pela resoluo de problemas, a criana pode vivenciar a alegria e o prazer de vencer
obstculos por meio de investigaes, ou seja, por meio do fazer matemtica. E uma
possibilidade para este fazer matemtica a explorao de jogos com a interveno
adequada do professor, que deve desafiar o aluno a elaborar estratgias, test-las e confirmlas ou reformul-las, percorrendo o caminho da problematizao, visando vencer o jogo, isto ,
resolvendo o problema.
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCNs, 1998), do Ministrio
de Educao e Cultura (MEC), em relao insero de jogos no ensino de Matemtica, pontuam que estes:
constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem
que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade
na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e
busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-problema que exigem
solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes (p. 46).
Apesar de os PCNs orientarem para a utilizao de jogos no ensino de Matemtica, no orientam em relao a como deve ser encaminhado o trabalho pedaggico aps o jogo pelo jogo.
Fica a sensao de que o jogo por si mesmo estar trabalhando anlises, desencadeamentos ou
formalizaes de conceitos matemticos.
Os jogos tm suas vantagens no ensino da Matemtica, desde que o professor tenha claros os
objetivos que pretende atingir com a atividade proposta. No concordamos com o fato de que o
jogo, propiciando simulao de problemas, exija solues imediatas, como defendem os PCNs.
Entendemos que as situaes vivenciadas durante a partida levam o jogador a planejar as
prximas jogadas para que tenha um melhor aproveitamento. Gostaramos de lembrar que isso
s ocorrer se houver intervenes pedaggicas por parte do professor.

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Esta parte II contm duas leituras complementares: Criando estratgias para jogar e Utilizando dados para calcular. Cada uma delas vem acompanhada por atividades que envolvem
problematizaes que convidam os professores a experiment-las e tambm a desenvolveremnas em sala de aula. Essas leituras e atividades tm como objetivo comum proporcionar aos
professores o repensar sobre o papel dos jogos no ensino de Matemtica. A primeira leitura
complementar tem por objetivo levar o professor a refletir sobre o desencadeamento do trabalho com os contedos de conservao de quantidades, correspondncia biunvoca (conceito
explicitado na unidade didtica 1 da parte 1), adio e subtrao de pequenas quantidades. A
segunda tem como objetivo propiciar ao professor um recurso para verificar a utilizao das
quatro operaes e tambm da habilidade do clculo mental.

Criando estratgias para jogar

Professor, esta seo leitura e atividades complementares composta por trs atividades de
ensino e tem por objetivo refletir sobre o desencadeamento dos conceitos de correspondncia
biunvoca, adio e subtrao de quantidades pequenas por meio da utilizao do jogo Kalah.
Pretendemos subsidi-lo para:
Repensar sobre o papel dos jogos no ensino de Matemtica;
Refletir sobre habilidades matemticas como raciocnio lgico, construo de estratgias de
jogo e de resoluo de problemas, antecipao de jogadas e anlise de possibilidades;
Desenvolver com as crianas atividades de ensino que envolvam a utilizao do pensamento
de resoluo de problemas por meio de jogos;
Compreender a necessidade do desenvolvimento de uma linguagem prpria na resoluo de
problemas matemticos.

Jogo Kalah
A Histria
Este jogo faz parte de uma famlia de cerca de 200 jogos denominados
Mancala que, na sua variedade, ficou conhecida como o jogo nacional
da frica. A palavra Mancala origina-se do rabe naqaala que significa
mover.
Sua origem mais provvel o Egito. A partir do vale do Rio Nilo aqueles
jogos foram se expandindo para o restante do continente africano e
Oriente. Existem estudiosos que supem que os Mancalas possuem cerca de
7000 anos, o que levaria a acreditar serem estes os jogos mais antigos do
mundo.
Acredita-se que os Mancalas teriam sido trazidos para as Amricas pelos
escravos africanos, o que seria mais uma contribuio cultural dos negros
ao novo continente.
Os tabuleiros destes jogos podem ser feitos de diferentes materiais: madeira
esculpida, sulcos cavados no solo, ou mesmo confeccionados em papel.
Os jogos Mancala admitem vrias verses. Aqui trataremos do jogo Kalah
que era utilizado na Arglia, onde as pessoas faziam sulcos cavados no solo
e jogavam, originalmente, com sementes.
O Kalah (figura 1) um jogo de estratgia1 pouco conhecido no ocidente
e bastante difundido no continente africano e parte do asitico.
Processo de organizao do pensamento que envolve a anlise de situaes encontradas em
um problema ou jogo, o estabelecimento de relaes entre elas para a realizao de uma
jogada.

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Figura 1
Tabuleiro do jogo
Kalah
Material necessrio para a confeco do jogo

O jogo Kalah composto por um tabuleiro retangular com doze casas distribudas nas laterais do retngulo: duas (chamadas kalah) situadas no centro das laterais e um grupo de cinco casas, localizado
no sentido do comprimento das laterais maiores (figura 2). Joga-se com trinta e duas sementes iguais.

Figura 2
Tabuleiro do jogo Kalah e disposio inicial das
sementes
Objetivo do jogo
Para ganhar, o jogador tem como objetivo arrecadar o maior nmero de sementes ao final da partida
em seu kalah. Caso os dois kalahs tiverem, ao final da partida, o mesmo nmero de sementes, um empate dever ser declarado.
As regras do jogo
1. Para iniciar o jogo, distribui-se 3 sementes em cada espao, com exceo dos centrais que devero
conter 4 sementes. Os kalahs, situados nas laterais, devem ficar vazios (figura 2).
2. Os jogadores fazem suas jogadas alternadamente, procurando sempre acumular sementes em seu
kalah.
3. Cada jogador, na sua vez, escolhe uma casa do seu lado do tabuleiro, pega todas as sementes dessa
casa e as distribui uma a uma em cada casa localizada sua direita, sem pular nenhuma casa e nem
colocar mais de uma semente em cada casa.
4. Cada vez que passar pelo seu kalah, o jogador deve deixar uma semente, continuando a distribuio
no lado do adversrio e no colocando sementes no kalah do outro jogador (pula este kalah).
5. O jogo termina se um dos jogadores, na sua vez, no tiver mais sementes para movimentar. Os jogadores comparam seus kalahs para determinarem quem tem mais sementes sendo, conseqentemente, o vencedor.
Quando as primeiras regras j assimiladas possibilitarem o desenvolvimento do jogo sem muitas dvidas, dever ser introduzida, uma de cada vez, duas novas regras que exigem antecipao e planejamento das jogadas. So elas:
6. Sempre que a ltima semente colocada cair no kalah do prprio jogador, este tem o direito a jogar
novamente. Ou seja, dever escolher uma nova casa, pegar as sementes nela existentes e distribu-las
uma a uma nas casas seguintes. Essa regra pode se repetir vrias vezes numa mesma jogada, basta
que a ltima semente colocada caia no kalah vrias vezes seguidas.

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7. Se a ltima semente colocada pelo jogador cair numa casa vazia, do seu lado do tabuleiro, o
jogador captura todas as sementes do adversrio que estiverem na casa diretamente frente
desta e coloca-as no seu prprio kalah. Neste caso o jogador no ganhar outra jogada.

Figura 3
Crianas jogando o Mancala
Observe que neste jogo h 6 casas para cada jogador
e no 5, como no jogo Kalah

Trabalhando em grupo

Tarefas
Atividade 1: Jogando com os colegas
Jogue com seus colegas e anote tudo que voc perceber de importante
durante suas jogadas.
Atividade 2: Problematizao
Algumas questes surgidas no momento das jogadas podem ser as que
sugerimos a seguir:
a. Quais problemas em movimento voc percebeu que ocorreram nesse
jogo?
b. Qual estratgia poderia ser feita para ganhar o jogo? (Tente descobrir
com seu parceiro).
c. Quais jogadas voc no faria mais?
d. Qual a pior casa a ser escolhida para iniciar a distribuio das sementes?

Conversando sobre as possveis solues

De posse de suas anotaes, acompanhe nossa discusso sobre as questes

sugeridas e que so freqentes nas jogadas das crianas. Se no as percebeu,
jogue novamente e procure estar atento s situaes
Algumas regras no so compreendidas facilmente pelas crianas e vrios procedimentos
demoram a se tornar habituais. o caso da distribuio das sementes nas casas do adversrio, pois comum a criana suspender a semeadura logo depois de colocar as sementes
no prprio kalah, no sabendo o que fazer com as sementes que sobraram em sua mo.
Neste momento, importante que o professor esteja atento para orientar a criana a continuar distribuindo as sementes pelas casas do adversrio.
Tambm comum, no incio, o jogador evitar escolher as casas com muitas sementes
para distribuir, pois a sua escolha provocaria a distribuio para o outro lado do tabuleiro, o
do adversrio. No percebem que, assim, deixam de colocar sementes em seu prprio

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kalah, o que pode levar perda do jogo por colocarem menos sementes no seu kalah.
A distribuio das sementes, j indica um forte apelo cooperao entre as crianas, pois,
se estas no semearem nas covas do adversrio, este no ter sementes e o jogo
terminar. necessrio que o professor intervenha muitas vezes para modificar um pouco
essa atitude da criana. Essa interveno pode ser feita a partir de questionamentos
criana sobre seus procedimentos e os resultados obtidos, propondo comparaes,
reflexes e concluses sobre as situaes em que semearam nas casas do adversrio e as
que evitaram, perguntando o que poderiam fazer para colocar mais sementes em seu
prprio kalah.
Outra dificuldade encontrada pelas crianas neste jogo se relaciona ao fato de que as sementes colocadas por elas no campo do adversrio passam a ser movimentadas por este,
contrariando as expectativas desenvolvidas pelas dinmicas de outros jogos conhecidos.
Compreender que as sementes colocadas no outro lado do tabuleiro devem ser movimentadas pelo adversrio implica a superao da idia de posse. As sementes deixam, na verdade, de pertencer a este ou aquele jogador, uma vez que sua localizao indica apenas
quem pode manipul-las em determinado momento, situao que pode ser invertida no momento seguinte.

Em relao questo Qual a pior casa a ser escolhida para iniciar a distribuio das sementes?, o professor deve criar situaes que levem a criana perceber que a casa ao
lado do seu kalah a pior, pois iniciando por ela, o jogador oferece uma jogada dupla para
seu adversrio. Vejo no desenho abaixo (figura 4).

Figura 4 - Iniciando a partida

Se voc prestar ateno, perceber que a casa indicada pela seta (figura 4) possui, agora,
quatro sementes. Isso possibilita ao Jogador A iniciar por ela e na distribuio das sementes, parar no seu kalah (figura 5), tendo direito a uma nova jogada.

Figura 5 - Ganhando nova jogada

Ganhando uma nova jogada
A regra que d o direito a jogar novamente quando a ltima semente cai no prprio kalah,
quando fornecida criana, faz com que esta se restrinja a tirar proveito desta regra das
condies ocorridas ao acaso, nem sempre tomando conscincia desta possibilidade por
meio de antecipaes de jogadas. Aps algumas jogadas e a interveno do professor as
crianas vo ficando mais atentas, aproveitando melhor essa regra, procurando estabelecer
uma ordem de escolhas, de forma a repetir a jogada o maior nmero de vezes. Assim, ampliam as possibilidades de antecipao e planejamento, construindo estratgias que envol-

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vem um nmero crescente de jogadas.

Analisando jogadas
Outras vezes, quando mais de uma casa tem o nmero suficiente de sementes para a ltima atingir o kalah, no sabem escolher por onde comear. Assim, por exemplo, se a ltima
casa antes do kalah possui uma semente e a penltima, duas (figura 6), pode ocorrer de
iniciarem por esta e, depois de garantir mais uma jogada, surpreender-se com as duas sementes existentes na ltima casa, impedindo que a semeadura termine no prprio kalah.

Figura 6 - Exemplo
de jogada errada
A interveno....
Neste caso, o professor dever intervir, questionando o jogador B sobre qual seria a melhor casa a ser escolhida. O jogador dever perceber que deveria ter iniciado pela casa
que possua uma nica semente, o que lhe daria uma nova jogada. A sim deveria escolher
a casa que possua duas sementes, para novamente ganhar outra jogada.
A regra relacionada captura das sementes do adversrio, para ser aproveitada, exige antecipao de situaes e planejamento, pois quando a ltima semente cai em uma casa vazia, do lado do prprio jogador, este pode capturar todas as sementes do outro participante,
no espao diretamente oposto ao seu, colocando-as no seu kalah. Acompanhe nas figuras
abaixo (figuras 7a, 7b, 7c).

Fig. 7a

Fig. 7b

Fig. 7c

Figura 7 - Capturando sementes do adversrio

O jogador B, atento regra da captura das sementes do adversrio, retirou as sete sementes que estavam prximas ao seu kalah (casa 5, figura 7a); distribuiu-as e terminou
colocando a ltima semente na primeira casa do seu prprio lado (indicada pela seta na
figura 7b). Isso lhe deu o direito de capturar as trs sementes que estavam na casa
frente desta e lev-las para seu kalah.
Como as outras regras, a dificuldade inicial grande. As crianas no conseguem planejar, isto , escolher o lugar de onde retirar as sementes para a ltima cair na casa vazia.

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De incio s aproveitam as circunstncias ocorridas ao acaso e s aos poucos comeam a

antecipar e a planejar. Acostumados a agir impulsivamente, demoram a sentir a
necessidade de refletir antes de qualquer ao. justamente nisso que consiste uma das
vantagens desse jogo: provocar a necessidade de pensar para agir, ou melhor, de analisar a
distribuio das sementes no tabuleiro para escolher a melhor possibilidade de ao.
Considerando essas situaes, evidencia-se a dificuldade para coordenar as diferentes variveis do jogo, seja para obter um nmero maior de jogadas, seja para capturar as sementes do adversrio e, assim, acumular pontos no seu kalah.
Esta dificuldade tambm destacada na ocasio da resoluo de problemas, a qual entendemos como uma situao desafiadora que no apresenta uma soluo imediata e nica;
uma situao que necessita de conhecimentos diversos - matemticos ou no - e o estabelecimento, por parte do aluno, de relaes entre eles, alm de reflexes e investigaes,
constituindo-se em um movimento de criao de processos prprios de resoluo, podendo
nesse movimento, ampliar seus conhecimentos e criar novos conceitos. Muitas vezes,
numa resoluo de problemas, a criana no consegue identificar, interpretar, analisar, relacionar variveis, coordenar diversas informaes e at mesmo tomar uma deciso para a
efetiva soluo da situao.
Despreocupadas com o que ocorre do outro lado do tabuleiro e no procurando antecipar o
que pode acontecer, inicialmente as crianas so constantemente surpreendidas pelas estratgias do adversrio. Com o tempo, acabam sentindo a necessidade de observar os indcios do jogo e as estratgias dos adversrios para poderem melhor planejar as prprias
aes. Uma casa vazia do outro lado do tabuleiro passa a representar perigo e o sujeito retira as sementes da casa que se encontra diretamente oposta quela ou preenche com suas
sementes as casas vazias do adversrio. Assim, acabam concluindo que no vantagem
deixar as casas do adversrio com poucas sementes, o que poderia, tambm, indicar a proximidade do trmino da partida. Assim, se o seu prolongamento for interessante, a criana
pode distribuir as sementes das casas mais sua direita no tabuleiro, de modo a preencher
as primeiras casas do adversrio. Embora antecipando algumas solues, nem todas as crianas chegam a determinar onde cairiam as ltimas sementes ou a planejar o aumento da
quantidade de sementes em uma casa, antes de esvazi-la. Por exemplo, quando falta uma
semente em uma casa para a ltima semente cair no kalah, difcil distriburem as sementes de uma outra casa situada esquerda para, na sua prxima vez, realizar a jogada planejada com o nmero acrescido de
sementes. Esse planejamento exige grande
flexibilidade de pensamento para considerar
vrias possibilidades ao mesmo tempo e
seqenciar as aes necessrias.

Como todo jogo de estratgia, o Kalah propicia o levantamento e a anlise das possibilidades de uma determinada situao e o
planejamento de seqncias de aes. Esse
planejamento constantemente ampliado,
Figura 8 - Adultos tambm se
de acordo com o desenvolvimento das posenvolvem no jogo Kalah
sibilidades dos participantes tomarem conscincia das jogadas feitas e de seus resultados, lembrando as situaes e estratgias de partidas anteriores para comparar com a situao e as possibilidades atuais. Lembramos que o planejamento de aes tambm importante na resoluo de problemas, pois se a situao no for convenientemente analisada, o
problema pode no ser solucionado.

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Utilizando dados para calcular

Professor: aqui apresentamos cinco atividades de ensino que tm por objetivo verificar a utilizao das operaes bsicas pelos alunos por meio da utilizao do jogo Contig 602 . Nela, pretendemos subsidi-lo para:
Repensar sobre o papel dos jogos no ensino de Matemtica;
Verificar a aprendizagem das quatro operaes bsicas;
Discutir o contedo de expresses numricas;
Refletir sobre habilidades matemticas como clculo mental, estratgias de anlise de possibilidades e de antecipao de jogadas;
Elaborar atividades de ensino com jogos;
Desenvolver com as crianas atividades de ensino que envolvam a utilizao do pensamento
de resoluo de problemas por meio de jogos;
Compreender a necessidade do desenvolvimento de uma linguagem prpria na resoluo de
problemas matemticos.
Desejamos a voc um bom trabalho!!

Jogo Contig 60
Este jogo foi desenvolvido pelo norte-americano John C. Del Regato, que levou muitos anos
para conseguir dar a ele o formato atual, tanto em relao ao tabuleiro quanto s regras.
Material necessrio para a confeco do jogo

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Tabuleiro que pode ser construdo em papel (figura 9), 25 fichas de uma cor, 25 de cor diferente, 3 dados.

Figura 9 - Tabuleiro do Jogo Contig 60

Objetivo do jogo
Para ganhar o jogo o jogador dever:
Ter o nmero de pontos necessrios, definidos inicialmente (30 ou 40 pontos) ou
Ser o primeiro a identificar cinco fichas de mesma cor em linha reta (horizontal, vertical ou
diagonal) (figura 10).

Jogo criado por Dr. John C. Del Regado Copyright 1980, 1986; Pentathlon Institute, Inc. e
adaptado pela Prof Dr Regina Clia Grando.

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Figura 10 - Colocao de fichas para ganhar o jogo

As regras do jogo
1. Adversrios jogam alternadamente. Na sua vez, cada jogador joga os trs dados e constri
uma sentena numrica usando os nmeros indicados pelos dados e uma ou duas operaes diferentes.
Por exemplo, com os nmeros 2, 3 e 4 o jogador poder construir (2 + 3) x 4 = 20. O jogador,
neste caso, cobriria o espao marcado 20 com uma ficha de sua cor. S permitido utilizar as
quatro operaes bsicas.
2. Se um jogador passar sua jogada, por acreditar que no possvel fazer uma sentena numrica com os valores sorteados nos dados, o adversrio ter uma opo a tomar: se achar que
seria possvel fazer uma sentena com os dados jogados pelo colega, poder fazer a sentena
numrica antes de fazer sua prpria jogada. Ele ganhar, neste caso, O DOBRO DO
NMERO DE PONTOS, e em seguida poder fazer sua prpria jogada.
3. O jogo termina quando o jogador conseguir atingir o nmero de pontos definidos no incio do
jogo ou colocar 5 fichas de mesma cor em linha reta sem nenhuma ficha do adversrio intervindo. Relembrando, essa linha poder ser horizontal, vertical ou diagonal.
Contagem dos pontos
Um ponto ganho por colocar uma ficha num espao desocupado que seja vizinho a um espao
com uma ficha de qualquer cor (horizontalmente, verticalmente ou diagonalmente). Colocandose um marcador num espao vizinho a mais de um espao ocupado, mais pontos podero ser
obtidos. A cor das fichas nos espaos ocupados no faz diferena. Os pontos obtidos numa
jogada so somados para o jogador.
Um exemplo: Suponhamos que uma partida tenha sido iniciada pelo jogador A que possua a ficha vermelha colocada na casa 37.
Ao jogar seus dados, o segundo jogador, que possua a ficha azul, tirou 3, 3 e 4 e fez os seguintes clculos 3 x 3 x 4 = 36. Isso lhe possibilitou conseguir um ponto.
O jogador A, jogando os dados tirou os nmeros 5, 6 e 1 e fez 5 + 1 + 6 = 12. Colocando sua
ficha vermelha na casa 12, este conseguiu marcar dois pontos. Veja a simulao na figura a
seguir:

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Trabalhando em grupo

Tarefas
Atividade 1: Jogando com os colegas
Jogue com seus colegas e anote tudo que voc perceber de importante
durante suas jogadas.
Atividade 2: Problematizao
Algumas questes surgidas, durante suas jogadas, podem ser as que
sugerimos abaixo:
a. Quais problemas em movimento voc percebeu que ocorreram nesse
jogo?
b. Qual estratgia poderia ser feita para ganhar o jogo? (tente descobrir
com seu parceiro)
c. Quais jogadas voc no faria mais?
d. Qual ser o motivo de os nmeros estarem dispostos no tabuleiro de
forma espiralada?
e. Por que ser que alguns numerais esto faltando no tabuleiro?

Conversando sobre as possveis solues

De posse de suas anotaes, acompanhe nossa discusso sobre as questes

sugeridas e que so freqentes nas jogadas das crianas. Se no as percebeu,
jogue novamente e procure estar atento s situaes
Um dos problemas que costuma ocorrer o de as crianas no lembrarem de todas as regras num primeiro momento e, por exemplo, questionarem ao professor como que se
marcam os pontos. No conseguem assimilar que no importa a cor da ficha, uma vez que
se encosta ficha em casa ocupada, marca-se pontos.
O professor deve estar atento s jogadas das crianas para verificar se todas as regras esto sendo lembradas e obedecidas. Para isso, lembramos a necessidade de o professor j
ter jogado vrias vezes antes de levar o material para a sala de aula, pois somente assim

35

poder fazer intervenes adequadas nas jogadas das crianas garantindo melhor aproveitamento na utilizao do material em relao aprendizagem das crianas.
Se voc refletir sobre suas jogadas, perceber que as operaes mais utilizadas foram adio e multiplicao, ficando em terceiro lugar a subtrao e, em quarto lugar, a diviso.
Esse fato ocorre tambm com as crianas. Este o motivo pelo qual os nmeros esto
dispostos de forma espiralada no tabuleiro, pois ora preciso conseguir um resultado
maior, ora necessrio um resultado menor para se conseguir um grande nmero de
pontos, o que gera a necessidade, por parte dos jogadores, de utilizarem todas as quatro
operaes a todos os momentos.
O motivo de alguns numerais no constarem do tabuleiro se deve ao fato de que, utilizando-se as quatro operaes bsicas e trs dados impossvel ou muito difcil conseguir os
numerais faltantes, o que causaria problemas aos jogadores no decorrer do jogo. Assim, o
construtor do jogo optou por no coloc-los no tabuleiro.
Aps os jogadores determinarem o vencedor, o professor pode propor algumas situaes
problemas para as crianas resolverem.
Atividade 3: . Problematizao escrita do jogo CONTIG 603 para o
professor e para o aluno
1) Temos peas colocadas nas casas 29, 31, 54, 125, 66 e 72. Quantas
possibilidades o prximo jogador tem de ganhar 3 pontos? E 2 pontos?
2) Um jogador j tirou 5 em um dos dados. Quanto ele precisa tirar nos
outros dois dados e quais operaes precisa fazer para que possa
colocar sua pea na casa 28? Indique uma soluo possvel (nmeros e
operaes).
3) As seguintes casas esto preenchidas: 9, 10, 31, 34, 36, 55, 60, 66, 72 e
108.
a) Para conseguir o maior nmero de pontos, qual casa deve ser
preenchida?
b) Que nmeros voc precisaria tirar nos dados para preencher esta
casa, sendo vlidas somente as operaes de adio e multiplicao?
(apresente 4 solues distintas possveis).
4) Qual o nmero mximo que poderia constar no tabuleiro? Justifique
sua resposta.
5) Liste todas as possibilidades distintas de se conseguir o nmero 22,
segundo as regras do jogo.
6) Qual o menor nmero do tabuleiro que se pode obter, utilizando:
a) Uma adio e uma subtrao? (Obs.: No necessariamente nesta
ordem).
b) Uma diviso e uma adio? (Vlida a observao).
Situaes-problema retiradas de GRANDO, R. C. O conhecimento matemtico e o uso de jogos
na sala de aula. Tese de Doutorado. Campinas, SP. Faculdade de Educao, UNICAMP, 2000.

36

c) Uma multiplicao e uma adio? (Vlida a observao).

7) Qual o maior nmero do tabuleiro que se pode obter, utilizando:
a) Somente subtraes?
b) Somente divises?
c) Uma adio e uma multiplicao? (Obs.: No necessariamente nesta
ordem).
d) Uma adio e uma subtrao? (Vlida a observao).
Verificando suas respostas
1) Para ganhar 3 pontos o prximo jogador tem trs possibilidades, ou seja,
poder colocar sua ficha em uma das seguintes casas: 55, 60 ou 144. E,
para ganhar 2 pontos existem oito possibilidades: 3, 28, 30, 32, 34, 35, 120,
150.
2) Apresentamos duas solues: 5 x 5 + 3 ou 5 x 6 2.
3)
a) Para conseguir o maior nmero de pontos deve ser preenchida a casa
35.
b) Para preencher esta casa, seriam necessrios os seguintes nmeros e
operaes: 5 x 6 + 5; (6 + 1) x 5; (5 + 2) x 5; (4 + 3) x 5.
Aqui, preciso ressaltar que as crianas, por si s, no fazem uso dos
parnteses, cabendo a interferncia do professor para explicar que na
linguagem matemtica escrita necessrio indicar a operao que deve
ser feita em primeiro lugar utilizando-se os parnteses.
4) O nmero mximo que poderia constar no tabuleiro seria 216, pois 6 x 6
x 6 = 216.
5) Possibilidades distintas de se conseguir o nmero 22:
4 x 5 + 2;
5 x 5 3;
6 x 4 2;
3 x 6 + 4;
(5 + 6) x 2;
6)
a) o zero, pois 1 + 1 2 = 0.
b) o 1, pois 1 + 1 : 2 = 1.
c) o 2, pois 1 x 1 + 1 = 2.
7)
a) o 4, pois 6 1 1 = 4.
b) o 6, pois 6 : 1 : 1 = 6.
c) o 72, pois (6 + 6) x 6 = 72.
d) o 11, pois 6 + 6 1 = 11.

37

Lembre-se
Jogo e resoluo de problemas no ensino da Matemtica

Aliar jogos resoluo de problemas no contexto do ensino da Matemtica proporciona um ambiente de aprendizagem no qual h a explorao dos conceitos mediante a estrutura matemtica subjacente ao
jogo e que pode ser vivenciada pelo aluno. Este pode questionar e ousar propor solues aos problemas encontrados num clima de investigao, onde a construo de estratgias e de conhecimentos matemticos est em evidncia.

Moura (1992), afirma que tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processo educacional, como introdutores ou desencadeadores de conceitos ou, como verificadores/aplicadores
de conceitos j desenvolvidos e formalizados, alm de estabelecer uma relao entre jogo e
problema ao afirmar que
... o jogo tem fortes componentes da resoluo de problemas na medida em
que jogar envolve uma atitude psicolgica do sujeito que, ao se predispor
para isso, coloca em movimento estruturas do pensamento que lhe permitem
participar do jogo. (...) O jogo, no sentido psicolgico, desestrutura o sujeito, que parte em busca de estratgias que o levem a participar dele. Podemos definir jogo como um problema em movimento. Problema que envolve
a atitude pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problemas, que
s os tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de pensamento (p.53).
No sentido abordado por Moura (1992) o jogo desencadeador de desafios, desestruturando o
indivduo e possibilitando a este desenvolver a postura de analisar situaes e criar estratgias
prprias de resoluo de problemas ao possibilitar o desenvolvimento de habilidades como anlise de possibilidades, tomada de deciso, trabalho em grupo, saber ganhar e saber perder.

A interveno pedaggica nos jogos matemticos

Deve ficar claro que no o jogo que trabalha a Matemtica, mas sim a interveno pedaggica que se faz nele. A mediao e orientao do professor quanto aos procedimentos dos alunos
ao jogar, questionando sobre suas jogadas e estratgias se fazem necessrias para que o jogar
se torne um ambiente de aprendizagem e (re)criao conceitual e no apenas de reproduo
mecnica do conceito. Assim, o jogo deixa de ser desinteressante para o aluno, porque visa
elaborao de procedimentos e tomada de deciso: habilidades necessrias para o trabalho com
resoluo de problemas, tanto no mbito escolar como no contexto social no qual todos estamos
inseridos.

Analisando o jogo

Ao se propor a anlise do jogo pelo aluno, este levado a refletir sobre as estratgias que utilizou durante as jogadas e a avali-las; fato que ter conseqncias na habilidade de resoluo
de problemas. Essa reflexo ocorre de forma espontnea por parte do aluno, pois analisar as
estratgias elaboradas exigncia do prprio jogo, o que o leva a detectar as jogadas erradas
realizadas e buscar alternativas para solucion-las a tempo de ganhar a partida e produzir conhecimento.
A anlise do erro e do acerto pelo aluno se d de maneira dinmica e efetiva, proporcionando a
reflexo e a (re)criao de conceitos matemticos que esto sendo discutidos; o professor tem

38

condies de analisar e compreender o desenvolvimento do raciocnio do aluno e de dinamizar a

relao ensino/aprendizagem, por meio de questionamentos sobre as jogadas realizadas pelos
jogadores.

O professor e a utilizao de jogos

Acreditamos que, ao propor um jogo a seus alunos, o professor deve t-lo jogado anteriormente
para que conhea o jogo selecionado, conseguindo
criar e registrar as prprias estratgias de jogo
para que possa realizar intervenes pedaggicas
adequadas no momento da aplicao em sala de
aula.
Alm disso, o professor deve estar consciente de
que situaes imprevistas podero ocorrer em sala
de aula, estando atento para poder aproveit-las
da melhor maneira possvel, explorando novas possibilidades do jogo com seus alunos, antes no
imaginadas, contribuindo para a construo da autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade
e cooperao entre os participantes.
O jogo e a forma de pensar que ele propicia mediante a interveno pedaggica do professor pode
tornar o estudo de Matemtica mais prazeroso,
aproximando-se da Matemtica com o desenvolvimento de habilidades de resoluo de problemas, de investigao e permitindo trabalhar os contedos culturais inerentes ao prprio jogo, pelo uso de uma linguagem universalmente aceita: a
linguagem matemtica.

Assim, quando se visa propor atividades que promovem a aquisio de conhecimento, qualquer
jogo pode ser utilizado. A questo no est no material, mas no modo como ele explorado.
Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas no de qualquer jeito. Isso significa que,
independente do jogo, a ao de jogar por ns valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com as aes j realizadas, como com as que sero futuramente executadas,
correspondendo a um conjunto de aes intencionais e integradas no sistema como um todo.

39

Bibliografia
ALVES, E. M. S. A ludicidade e o ensino de matemtica: uma prtica possvel.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
BRENELLI, R. P. O jogo como espao para pensar: a construo de noes lgicas
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DANTE, Roberto Luiz. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. So
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FREIRE, J. B. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de aula.
Tese de Doutorado. Campinas, SP. Faculdade de Educao, UNICAMP, 2000.
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LANNER DE MOURA, A. R. A criana e a medida pr-escolar. Tese de Doutorado.
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MARCO, F. F. Estudo dos processos de resoluo de problema mediante a
construo de jogos computacionais de matemtica no ensino fundamental.
Dissertao de Mestrado. Campinas, SP, Faculdade de Educao. UNICAMP, 2004.
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Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MOURA, M. O. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica. In: KISHIMOTO, T.
M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1996.
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Doutorado. So Paulo, SP, Faculdade de Educao, USP, 1992.
PALMA, Rute Cristina Domingos da Palma. A resoluo de problemas matemticos
nas concepes de professores das sries iniciais do ensino fundamental: dois
estudos de caso. Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT: Cuiab-MT, 1999
(Dissertao de Mestrado)
VARIZO, Zara da C. Melo. O ensino da matemtica e a resoluo de problemas.
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40

ZAIA, L. L. Kalah: anlise do jogo e suas possibilidades na interveno

psicopedaggica. In: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/
artigo.asp?entrID=274, 07/06/2003.
ZUNINO, Delia Lerner de. A matemtica na escola: aqui e agora. 2a ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.

41

fascculo 8

Sumrio
Apresentao ....................................................................................... 6
Roteiro de trabalho para o encontro ........................................... 7
Pensando Juntos ................................................................................... 7
Trabalhando em grupo ...........................................................................

7
1. Como vemos os nossos alunos?........................................................... 7
2. Erro versus acerto ...............................................................................

3. Texto para leitura: resgatando conceitos ............................................

Nossas Concluses

11
................................................................................ 12

Roteiro de trabalho individual ........................................................ 13

Parte 1: Avaliao coletiva: o olhar do aluno, o
olhar da famlia e o olhar da escola ........................................................

13

Parte 2: Registro e portflio e a avaliao de

aprendizagem .......................................................................................

21

Parte 3: Avaliao como forma de incluso.............................................

30

Referncias bibliogrficas ................................................................ 32

Apresentao

Na preocupao de organizar o fascculo sobre a avaliao pensamos em considerar sua prtica

pedaggica, professor ou professora, e disponibilizar recursos que possam qualific-la. Neste
sentido, planejamos o trabalho envolvendo atividades de grupo e individuais. A atividade de
grupo envolve um olhar sobre a escola, sua organizao, diretrizes pedaggicas e dinmica de
sala de aula e as interaes de professor e aluno de ensinar, aprender e avaliar.

O trabalho individual convida voc a olhar atentamente a sua prtica de ensino em relao a
planejamento, encaminhamento das aulas e avaliao de aprendizagem dos alunos. Os dados
decorrentes deste olhar aguado para seu exerccio profissional favorecem que voc perceba
aspectos que carecem de uma anlise mais aprofundada e, por isso, esses dados deveriam ser
registrados para subsidiar suas reflexes.

Os textos e as atividades propostos neste fascculo objetivam discutir a avaliao do aluno

como processo facilitador de aprendizagem. O trabalho aqui apresentado desafia voc a
repensar a tomada de deciso decorrente do seu planejamento e da sua prtica de avaliao.

Enfatizamos que o estudo da avaliao s tem sentido na medida em que as suas aes de
avaliao estiverem qualificando o ato de aprender do aluno e este estiver alicerado em
elementos integrantes do processo.

Desejamos que este estudo, alm de colaborar com o aperfeioamento da sua prtica docente,
seja prazeroso, contribuindo para seu crescimento pessoal.

Fascculo 8 - Avaliao da
aprendizagem em Matemtica
nos Anos Iniciais
Roteiro de trabalho para o encontro
Pensando juntos

N
O
U

Neste momento estamos revisando nossos trabalhos e nossas aprendizagens no que se refere aos
estudos dos fascculos que enfocam a Matemtica nos Anos Iniciais.
Por isso, queremos saud-lo e convid-lo a discutir nossa prtica de ensino. No primeiro
momento, solicitamos que faa um registro das suas atividades da ltima semana de aula,
considerando os objetivos, os contedos, a metodologia e os recursos utilizados. Feito isso,
queremos convid-lo para o trabalho em grupo.

Trabalhando em grupo
O momento do trabalho em grupo deveria ser o da socializao e da reviso dos objetivos, da
metodologia e dos recursos utilizados nas prticas de ensino, discutindo os avanos e desafios.

1. Como vemos os nossos alunos?

Um dos aspectos do ensino e da aprendizagem dar valor forma como vemos nossos alunos.
A forma de v-los orienta nossas prticas de ensino e de avaliao

Tarefa 1
Desenhe uma imagem que represente os seus alunos em momentos de
aprendizagem.
Esta imagem se modifica ou permanece a mesma quando os alunos so
avaliados?

Tarefa 2
O educador Francesco Tonucci se vale de imagens para fazer a representao
de suas concepes sobre questes educativas. Neste caso, as imagens por
ele desenhadas so referentes avaliao.
Que leituras podemos fazer dessas imagens?

2. Erro versus acerto

Observe como Maria, de 8 anos, aluna da 2 srie do Ensino Fundamental, resolveu a seguinte
situao-problema:

2,30
2,30
+ 1,50
0,70
6,80

Francisco foi ao mercado e comprou 2 cadernos ao preo de R$ 2,30

cada, 1 tubo de cola por R$ 1,50 e um lpis por R$ 0,70. Pagou sua
compra com duas notas de R$ 5,00. Ele recebeu troco? Quanto?

10,00
- 6,80
4,20

Resposta:
Ele recebeu R$ 4,20
de troco.

Tarefa 3
Como voc avalia a soluo dada por Maria? Qual a dificuldade
apresentada por ela? Como voc, professor ou professora, poderia intervir
neste processo de aprendizagem? pertinente, nesta situao, desconsiderar a
evoluo cognitiva da aluna, valorizando apenas o resultado final?

A importncia que se d ao erro uma questo fundamental no processo avaliativo. O erro

representa, entre outras manifestaes do aluno, indcios do seu processo de construo de
conhecimentos. Pode indicar caminhos diferentes daqueles que o professor espera. O professor
ou a professora, frente ao erro, pode compreender esse novo trajeto seguido pelo aluno,
valorizando a sua produo e buscando converter o no saber, esttico, negativo e definitivo,
em ainda no saber, provisrio, relativo e potencial (ESTEBAN, 2001, p. 23).
A autora considera excludente a dicotomia entre o acerto e o erro, tornando a avaliao escolar
uma prtica que desvaloriza os saberes, impede o dilogo, funcionando como instrumento de
controle e de limitao das atuaes, tanto de alunos como de professores e professoras, no
contexto escolar. Ela tambm destaca que aquilo que dizemos sobre o nosso aluno apenas
uma parte do que pode ser dito, ou seja, apenas o que ns vimos.
Tambm os PCNs trazem consideraes acerca do erro, das quais destacamos:
[...] se todos os erros forem tratados da mesma maneira, assinalando-se os erros e
explicando-se novamente, poder ser til para alguns alunos, se a explicao for
suficiente para esclarecer algum tipo particular de dvida, mas bem provvel
que outros continuaro sem compreender e sem condies de reverter a situao
(1997, p. 59).

Assim, ao avaliar uma situao, o professor ou a professora no apenas constata e pontua

determinada dificuldade do aluno. O professor ou a professora tambm decide que tipos de
encaminhamentos e intervenes deve inserir em sua prtica pedaggica para que o aluno
supere a sua dificuldade inicial. Nesse caso, o professor ou a professora considera no apenas o
que o aluno foi capaz de fazer, mas tambm aquilo que ele j sabe fazer, para, a partir disso,
planejar as atividades seguintes.

Reportamo-nos agora a algumas questes colocadas no Fascculo I, das professoras Elisabeth e

Mnica, sobre nmeros naturais. Est proposto, ao final dos episdios (trabalho do primeiro
encontro), como tarefa, que sejam analisados os trabalhos de Alice, Juliana e Mariana. Quando
perguntado: O que ela acerta? O que ela erra?, tais questes esto sugerindo uma ateno
sobre o que o aluno revela saber no processo que ele construiu e que talvez no tenha
manifestado para chegar at a sua resposta. No caso de Juliana, poderamos refletir sobre a
possibilidade de outra explicao para o registro que ela fez do nmero 21. A partir da
manifestao do aluno, possvel acompanhar seu processo de construo da notao do
nmero e interferir, se for o caso, mas a partir do que ele est compreendendo dessa
representao.
Em muitas situaes-problema em Matemtica, no h um padro de resposta. Pode acontecer
que o resultado numrico seja um, mas o processo de resoluo at chegar a esse resultado seja

construdo de diversas maneiras, manifestando a compreenso que o aluno teve da situaoproblema. A observao atenta a esses diferentes caminhos traados pelos alunos compe, entre
outras formas e instrumentos utilizados, o processo de avaliao da aprendizagem.
Ser que todos os alunos precisam resolver um clculo matemtico da mesma forma como a
professora o resolve? importante destacar que as nossas solues no so nicas, como ilustra
a situao a seguir:
Caroline, de 7 anos, aluna da 1 srie do Ensino Fundamental, resolveu da seguinte
forma o exerccio apresentado pela professora:

Ao corrigir o exerccio, a professora fez o seguinte comentrio: Caroline, quase que voc tira
10, pena que errou a ilustrao, pois no desenhou os peixes que Jeremias pescou. Caroline,
imediatamente, responde: Mas, professora, os peixes esto dentro da caixa que est na mo do
Jeremias.

Tarefa 4
Voc j vivenciou alguma situao onde a interveno do aluno interferiu na
sua avaliao? Conte-a.

imprescindvel ouvirmos a argumentao dada pelo aluno no processo de avaliao,

oportunizando-lhe espaos para verbalizar o que lhe ocorreu ao resolver determinada situao.
Tanto para si como para seus colegas a explicao dada pode provocar uma discusso na turma,
que ajuda o aluno a organizar seus pensamentos e compreender sua soluo e as dos colegas,
que podero ser diferentes da sua. Da mesma forma como est sendo proposto a voc discutir
com os colegas professores e professoras as solues apresentadas nas atividades do curso, essa
dinmica pode ser aplicada com a turma, respeitando, claro, o nvel de argumentao dos
alunos.

10

3. Texto para leitura: Resgatando conceitos

Identidade da escola

Toda escola situa-se em um sistema de ensino e tem sua identidade expressa no Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP). O PPP elaborado pela comunidade escolar a partir da realidade da
escola e da legislao e constitudo por marcos de referncia, pelos planos de estudo e pelo
regimento escolar.
No dizer de Veiga (1997, p.16), o Projeto Poltico-Pedaggico, como organizao do trabalho
da escola como um todo, est fundado nos princpios que devero nortear a escola. Os marcos
de referncia do PPP explicitam, entre outros, as concepes de mundo, de sociedade, de ser
humano, de educao, de aprendizagem, de avaliao. Essas concepes precisam ser
evidenciadas no cotidiano da escola, nas suas aes e decises administrativas e pedaggicas.
claro que as evidncias no ocorrem de maneira linear, como estamos abordando. A realidade
complexa e as contradies tambm se fazem presentes no mundo da escola. Mas, na prtica,
sempre h referncias que balizam nossas aes. Precisamos nos perguntar para que e para
quem estamos fazendo nossa atividade pedaggica.
O Plano de Estudos, outro integrante do PPP, contm os contedos bsicos a serem abordados,
alm de objetivos e metodologia de ensino e de avaliao. Esses Planos de Estudos tambm
devem estar encharcados da realidade dos alunos e dos professores.
Fiss e Caldieraro (2000) situam os Planos de Estudos como elemento ordenador, do ponto de
vista pedaggico, do currculo escolar como a expresso concreta do PPP.
Outro componente do PPP o Regimento Escolar, que rene as normas que regem a escola.
Dentre as normas do Regimento, podemos destacar as de convivncia e as da avaliao da
aprendizagem dos alunos.
Como se pode constatar, a prtica pedaggica do professor ou da professora est em sintonia
com os princpios orientadores da escola e com o seu Regimento Escolar. Neste contexto
pedaggico situa-se a avaliao da aprendizagem do aluno, que oferece dados para o professor
ou a professora tomar decises tanto pedaggicas quanto administrativas. Sim, essas decises
podem ter finalidade pedaggica ou administrativa, dependendo do objetivo dessa avaliao.

A avaliao da aprendizagem
Como avaliamos nosso aluno em seu processo de aprendizagem, na escola? Em que
momento(s)? Atravs de uma mera conferncia de resultados? Ou, quem sabe, a partir de
observaes quanto a aspectos atitudinais do aluno? No que estas prticas contribuem para a
aprendizagem do aluno e, conseqentemente, para o trabalho pedaggico do professor e da
professora?
Sustentadas nestas angstias e reflexes, percebemos uma necessidade de mudana de olhar em
relao avaliao. Precisamos repensar a avaliao como uma ao compreensiva e
mediadora da trajetria do aluno, presente em toda a prtica pedaggica, e no como uma ao
espordica que seleciona os que sabem.
A avaliao deve ter sempre a preocupao com a aprendizagem dos alunos. Uma avaliao
com essa finalidade tem sido referida por diversos autores como uma avaliao formativa que,
nas palavras de Perrenoud (1999), uma avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor
a ensinar (p. 173). Descreve a idia-base desta avaliao, em que um indivduo aprender
melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulaes sob diversas
formas: identificao dos erros, sugestes e contra-sugestes, explicaes complementares,

11

reviso das noes de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiana

(PERRENOUD, 1999, p.173).
A avaliao s tem sentido se estiver contribuindo para melhorar a aprendizagem em curso, se
puder informar o professor ou a professora sobre as condies em que se d essa aprendizagem
e o aluno sobre o seu prprio percurso. Essa modalidade de avaliao, identificada por muitos
autores como uma avaliao formativa, destaca-se por uma caracterstica essencial, ausente na
funo somativa, que a de realizar-se de forma contnua, integrada na ao de formao e
incorporada no prprio ato de ensino.

Nossas concluses

Quando iniciamos o fascculo da Avaliao da Aprendizagem sugerimos, no item Pensando

Juntos, que fizesse uma retomada do processo de ensino e aprendizagem. Neste momento,
solicitamos que registre sua aprendizagem considerando as prticas que j se modificaram e as
que pretende implementar. Este trabalho tem dois momentos, um da discusso no grupo e o
outro do registro individual, que dever ser entregue ao tutor.

Relatrio de memria do grupo de trabalho

Entreguem este relatrio e todos os materiais selecionados ao seu tutor.

12

Fascculo 8 - Avaliao
da aprendizagem em Matemtica
nos Anos Iniciais
Roteiro de trabalho individual
Parte 1: Avaliao coletiva
O olhar do aluno, o olhar da famlia e o olhar da escola

Foi a partir de um movimento de repensar as prticas pedaggicas que, num momento em que
todas as escolas do Rio Grande do Sul construram seus Regimentos Escolares, em Morro
Reuter (municpio localizado a 60 km de Porto Alegre), em 2001, se iniciou um processo de
reestruturao da escola da rede pblica municipal. Foi um processo que envolveu todos os
segmentos da comunidade escolar. Realizaram-se encontros, debates, reunies, leituras e
participaes em cursos de formao continuada para conhecer a sua realidade educacional e
outras propostas de reestruturao escolar. Passou-se um ano todo estudando e encaminhando
mudanas.
Em relao estrutura da escola, seus tempos e espaos, passou-se a oferecer o ensino
fundamental em um tempo de nove anos, ciclando seu perodo inicial. Ao sair da educao
infantil e ingressar no ensino fundamental, a criana passaria por um ciclo de trs anos
(denominados de etapas), sem enfrentar o fracasso escolar.
O sistema de avaliao constante no regimento escolar pblico municipal de Morro Reuter
deveria avaliar o desempenho do aluno de forma contnua cumulativa. A avaliao deveria
acompanhar, analisar, pensar, atender e intervir. Deveria observar as necessidades dos alunos e
se comprometer com a sua superao, favorecendo-lhes o desenvolvimento de suas
aprendizagens, levando-se em conta suas condies individuais e o processo de incluso,
realizando, assim, intervenes pedaggicas favorveis aprendizagem de todos. A avaliao
deveria implicar num redimensionamento participativo de todos os envolvidos com a educao,
ou seja, o compartilhamento do poder, que estaria somente nas mos do professor, com o
sujeito da aprendizagem: o aluno e sua famlia.
Considerando que, at 2001, o sistema de avaliao das escolas da rede pblica municipal de
Morro Reuter contemplava notas (de 0 a 100), desde a 1 srie, repensou-se essa prtica por
acreditar-se que a avaliao do aluno deveria consistir em fornecer um diagnstico sobre as
suas aprendizagens. Deveria ser contnua e progressiva, sendo realizada atravs de diversos
procedimentos e instrumentos que validariam os processos e os resultados do fazer educativo.
O aluno deveria ser considerado como um todo, contemplando aspectos cognitivos, afetivos,
psicomotores e sociais. Assim, o sistema de avaliao da rede municipal passou por
significativas mudanas. A escola deveria expressar os resultados da avaliao trimestralmente,
sendo que os do 1 ciclo (composto por um perodo de trs anos) no possuiriam finalidade de

13

promoo e seriam expressos por meio de relatrio. Somente no ltimo ano do 1 ciclo, o
resultado final (3 trimestre) viria acompanhado pelas expresses Aprovado ou Reprovado.
A sistematizao da avaliao trimestral das turmas teria como envolvidos, alm dos
alunos, os professores, a direo da escola e a coordenao pedaggica, possuindo carter
reflexivo e crtico. Ela pressuporia uma fase preparatria em que os pais (responsveis) do
estudante emitiriam um parecer sobre as construes de seu filho na escola. Aps, o aluno faria
uma auto-avaliao e, num momento subseqente, os professores e as professoras reunir-se-iam
para sistematizar suas observaes, por meio de registros que possam apreender os diferentes
trajetos, processos e resultados construdos pelo aluno.
Em suma, a avaliao consistiria em:
Observar o aluno e registrar seu desenvolvimento e/ou dificuldades, considerando as reas
cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras. Estes registros dariam suporte para a produo de
um relatrio a respeito das construes do aluno, em perodos de trs meses.
Propor momentos de auto-avaliao.
Promover espao para ouvir os pais (responsveis) dos alunos em relao sua vida como
aluno e escola como um todo.

Ao aluno seria garantido o respeito pelo seu ritmo. Passados os trs anos desse 1 ciclo, ele
seria promovido para a 3 srie.
Na 3 e na 4 sries, a emisso dos resultados da construo dos alunos contemplaria a
globalizao das reas de conhecimento e o relatrio viria acompanhado por uma conveno:
A (construiu, plenamente, o conhecimento);
B (construiu, em parte, o conhecimento);
C (no construiu conhecimentos significativos em determinada rea).

Comporia seu dossi:

Avaliao dos professores (um relatrio por trimestre, acompanhado de uma conveno a
partir da 3 srie).
Avaliao do aluno (auto-avaliao).
Avaliao dos pais.

Tarefa 1
Como se d o processo de avaliao na sua escola? Quem determina, ou
melhor, quem escolhe os mtodos e as formas de avaliao? H a
participao da famlia e do aluno neste processo avaliativo? Em que
momento?

14

O dossi

Apresentamos a voc o dossi - elaborado no

primeiro trimestre de 2004 - de um aluno que
tinha 7 anos de idade e freqentava a II etapa
do 1 ciclo, em uma escola da rede municipal
de Morro Reuter. A seguir, trazemos as partes
que compem este dossi, ou seja, o olhar do
aluno, o olhar da professora e o olhar da
famlia.
Capa do dossi
ilustrando momentos
significativos vividos
pelo aluno na escola.

O olhar do aluno

Por acreditarmos que a

relao pedaggica se d na
interao entre os sujeitos
professor e aluno durante o
processo ensinoaprendizagem, passamos a
ouvir mais o nosso aluno.

Com a elaborao de roteiros

de avaliao, cada aluno
encorajado a perceber-se
como o sujeito de sua
aprendizagem, registrando,
com desenhos e/ou escrita,
suas observaes, suas
angstias e suas sugestes ao
longo do processo.

O olhar da professora

Texto elaborado pela professora contando a histria da turma e o relatrio individual do aluno
Vincius.
Histria da turma
A turminha formada por vinte e trs crianas encantadoras, que so o
Adilson, a Bianca, a Carine, a Cassiane, a Cassiara, o Charles, o Cristian, a
Evelin, o Felipe, a Gisele, a Jssica F., a Jssica C., o Jordano, o Lucas, o
Nicolas C., o Nicolas D., a Poliana, o Rafael, a Rassa, a Thauani, o Vincius, a
Vitria e o Willian. So onze meninos e doze meninas.

15

Essas crianas iniciaram o ano letivo bastante eufricas e entusiasmadas com

a nova etapa e tambm com a nova escola. Tudo era novo, a sala, os prdios,
a professora, as regras...
Foram, aos poucos, entrosando-se com os novos amigos e, de forma tranqila,
adaptando-se ao ambiente escolar.
Eram tantas as novidades...
O projeto Bom-Dia Escola era (e ainda ) motivo de muita empolgao: todos
querem contar sobre suas oficinas do dia anterior. E at mesmo demonstrar
passos de danas, golpes de jud e tudo mais.
A hora do almoo, ento, que alegria! Todos juntos nesta refeio...
No incio, foi um pouco conturbado (serviam mais do que comiam, algumas
vezes derramavam a comida fora do prato, sentavam todos espalhados pelo
refeitrio...). Hoje, a alegria continua a mesma, porm, esta importante refeio
tornou-se um momento tranqilo de grandes trocas e aprendizagens. Os alunos
j conseguem se servir conforme a sua fome, sabem o quanto importante
comermos saladas (pelo menos um pouquinho!), sentam-se juntos, utilizam os
talheres e guardanapo corretamente, cuidam uns dos outros e cobram-se
quanto s boas maneiras.
Tem tambm a hora do descanso (humm, que preguia!). No incio do
trimestre, este momento era um pouco agitado, pois os alunos ainda no
estavam habituados a descansar, o que to necessrio. Porm, aos
poucos, foram se acostumando e, hoje, a nossa hora do soninho tranqila e
aconchegante. s vezes, assistem a filmes em fitas de vdeo, outras vezes
ouvem histrias e tem dias em que apenas descansam ouvindo o barulho da
chuva. Alguns alunos aproveitam o momento para dormir e, por vezes,
sonham; esses sonhos, depois, so compartilhados com a profe e os demais
colegas.
Puxa, quantas experincias estas crianas vivenciam!
No comeo do ano letivo, a turma teve algumas dificuldades em aceitar certas
limitaes e combinaes. Atualmente, conseguem separar e saber a hora
determinada de cada atividade, o que, com certeza, est sendo muito
produtivo, trazendo maior organizao em todos os momentos.
Neste grupo, todos so amigos e tm como caracterstica serem uma turma
muito unida e disposta, pois tudo motivo de alegria e entusiasmo.
s vezes, ocorrem alguns desentendimentos que so solucionados com o
auxlio da professora. Estamos trabalhando para que os prprios alunos
resolvam estes pequenos probleminhas atravs do dilogo, da compreenso
e, principalmente, da amizade.
Enfim, os alunos so crianas extremamente curiosas, ativas, cheias de
energia e muita, mas muita imaginao. Tm desejo de aprender e querem
sempre saber mais. Cada um deles com seu jeitinho especial de aprender/
ensinar, trabalhar e participar!
Adoro cada um e sei que juntos teremos muitas conquistas neste ano letivo,
afinal, somos a turma da II etapa, uma turminha pra l de bacana! (frase
criada por eles).
Professora Daniele

16

Relatrio individual
Neste primeiro trimestre, Vincius mostrou-se um menino muito querido,
educado, esperto e prestativo. Relaciona-se muito bem com seus colegas e
tambm com as professoras. Gosta muito de auxiliar a professora e os colegas
na realizao das atividades, sentindo-se orgulhosos com isso. Muitas vezes,
Vincius tem atitudes admirveis, como por exemplo, oferecer seu material ao
perceber que algum colega no tem, ou mesmo, dividir sua merenda. Tambm,
quando percebe que no foi legal com um colega logo vai desculpar-se sem
que a professora precise intervir.
Gosta muito de jogar bingo, jogo da forca e demais jogos propostos pela
professora. Na confeco de jogos, Vincius bastante criativo e detalhista,
fazendo-os com muito entusiasmo e dedicao. Gosta de mostrar para os
colegas o seu trabalho, explicando a sua idia para todos. No ptio, gosta
muito de correr, brincando de pega-pega e polcia e ladro. Tambm gosta de
brincar de detetive e na pracinha, sem esquecer da beyblade que est sempre
presente.
Demonstra um grande gosto por cantar, memorizando com facilidade as
msicas aprendidas.
Na brinquedoteca, Vincius demonstra um grande gosto por jogos, tendo
pacincia e ouvindo com muita ateno as regras do mesmo. Tambm gosta
de brincar com os carrinhos e Max Steel. Adora organizar desfiles de carros e
caminhes, escolhendo o melhor lugar para ser a pista e convidando os demais
colegas para participarem, no esquecendo da platia e dos jurados.
s vezes, Vincius passa a ser um grande mdico auxiliando as mames a
cuidarem das suas filhas (bonecas), outras vezes, um cantinho da
brinquedoteca e alguns mveis transformam-se em um grande avio onde o
piloto Vincius viaja pelos mais diferentes pases levando consigo alguns
curiosos passageiros.
Na hora de guardar os brinquedos, s vezes um pouco resistente, porm
percebe-se que est compreendendo melhor a importncia deste momento,
ajudando mais seus colegas e contribuindo para que a brinquedoteca
mantenha-se organizada.
Na sala de aula cuidadoso com os seus materiais e tambm com os da
escola. Realiza as atividades propostas com entusiasmo e independncia,
sempre esclarecendo as dvidas com a professora.
O traado da sua letra est melhorando cada vez mais. Vincius gosta muito de
comparar suas produes olhando, freqentemente, seu caderno para ver
como era sua escrita e capricho no comeo do ano e como agora. Fica feliz
quando a professora escreve algum recadinho no seu caderno ou nas
atividades em folha.
bastante participativo e questionador, colaborando com as idias e sugestes
que contribuem para o crescimento do grupo.
Na hora da leitura, momento mgico para ele, viaja pelo mundo da
imaginao. Adora retirar livros na biblioteca e contar aos outros sobre sua
histria. Durante a hora do conto bastante atencioso, fazendo
questionamentos e relacionando com outras histrias e tambm com suas
vivncias.

17

Tem facilidade para assimilar informaes e relata fatos e histrias com riqueza
em detalhes. Vincius gosta muito de criar histrias, tanto em grupo, como
individualmente, sendo bastante criativo. Suas produes apresentam uma
seqncia lgica. Gosta de ler suas histrias para os colegas e de ouvir as
deles tambm.
Depois que descobriu o fantstico e maravilhoso mundo da leitura e da escrita,
Vincius tem o desejo de ler tudo o que est a sua volta: cartazes expostos na
sala e na escola, placas, bilhetes... sendo que sempre comenta com a
professora sobre o que leu.
Para que a sua leitura e sua escrita progridam cada vez mais, sugiro que leia
muito em casa, sempre contando aos outros sobre o que leu. Tambm que seja
constantemente estimulado a escrever histrias, cartas, bilhetes... sempre lendo
o que escreveu para que possa perceber se esqueceu ou trocou alguma letra
ou palavra.
Vincius apresenta um bom raciocnio lgico-matemtico, resolvendo
situaes-problemas do cotidiano escolar com facilidade. Resolve histrias
matemticas com sucesso lendo e interpretando-as sozinho, na maioria das
vezes. Tem facilidade para resolver clculos mentais bem como para
reconhecer os nmeros. Para desenvolver ainda mais seu raciocnio lgico,
sugiro que brinque bastante com jogos como: dama, resta um, pega varetas,
jogo da velha, memria (sempre registrando a pontuao dos jogadores).
Tambm sugiro que Vincius brinque bastante no ptio: correr, pular, subir em
rvores, brincar na areia... e tambm com materiais como massinha de
modelar, recorte e colagem. Isso o ajudar muito a superar pequenas
dificuldades. Enfim, um aluno com plenas condies para uma excelente
aprendizagem. Parabns!

O olhar da famlia

Assim como o aluno, a sua famlia tambm convidada a participar deste processo coletivo de
reflexo sobre a sua aprendizagem. Trimestralmente, so encaminhadas para cada famlia
questes de discusso sobre o processo ensino-aprendizagem da criana.
importante destacar que, nesta etapa do processo, vrias dificuldades surgiram, pois muitos
pais e muitas mes ficavam constrangidos em escrever (alguns tinham medo de escrever errado,
outros no se achavam capazes de opinar sobre a aprendizagem de seu filho, pois isto papel
da professora).
Para superar estas dificuldades, foram possibilitadas vrias formas de registros (questes
objetivas, representaes por desenhos...).

Trazemos, a seguir, as questes propostas pela escola e respondidas pela famlia sobre o
processo de aprendizagem do aluno.

18

Tecendo algumas consideraes

A ousadia em mudar pressupe estudos, leituras, teorizao da prtica, planejamento,

comprometimento e participao coletiva. Assim, gradativamente, fomos envolvendo os
professores e as professoras neste processo de construo, conforme podemos constatar nos
depoimentos das professoras.

O que posso dizer que, enquanto o sistema de avaliao deste municpio era
atravs de notas, sentia-me bastante angustiada. So muitos aspectos a
considerar para transferir tudo a uma nota.
O que significa um aluno ter a nota 8? O que ele sabe, o que j construiu? O
que ele ainda est construindo? Quais so as suas dificuldades? Como a
famlia poder auxili-lo neste processo?
Uma nota, um nmero no nos diz nada disso.
Assim, penso que o nosso atual sistema de avaliao muito mais rico e com
certeza significativo : relatrios. Uma descrio do aluno como um todo.
Neste relatrio, particularmente, procuro escrever sobre como o aluno, como
o seu relacionamento com o grupo, seus gostos e preferncias, sua
participao em aula, como est o processo da sua aprendizagem, o que j
construiu, o que ainda est construindo, quais so as suas dificuldades, como
pode ser o envolvimento da famlia frente a isso, enfim...
Atualmente trabalho com a 1 srie, ou melhor, II Etapa do 1 Ciclo, e penso
como seria angustiante e insignificante ter que atribuir uma nota a tudo isso.
Tambm, muito importante citar que no estamos sozinhos neste processo
de avaliao. Contamos tambm, com a auto-avaliao do aluno, onde
atravs dela, podemos descobrir como o aluno se percebe na escola, na sua
aprendizagem, alm de ser um momento a mais para conhecermos as

19

sugestes do aluno. Temos ainda, a avaliao dos pais, onde estes podem
expor como eles vem o filho na escola, no processo ensino-aprendizagem,
alm de manifestarem-se a respeito da escola e do trabalho realizado pelo
professor, contribuindo com sugestes.
Acredito que estamos seguindo no caminho certo, considerando o aluno com
toda a sua individualidade, respeitando o seu tempo.
Professora Daniele

A avaliao que se d atravs do relatrio, a princpio pra mim, foi muito difcil.
Senti-me muito insegura, pois acreditava no conhecer o meu aluno como um
todo e, colocar no papel o que eu pensava sobre ele, no me parecia fcil. Na
prtica, isso no foi verdade. A nota que torna o aluno apenas um nmero a
mais limita tambm a capacidade do professor em avaliar e conhecer o aluno
como um todo.
A partir do relatrio, comecei a ver meu aluno de um modo diferente, como
um ser individualizado. Aprendi o quanto importante valorizar o que cada um
tem de melhor e, claro, o que ainda no conseguiu alcanar at aquele
dado momento, considerando e respeitando sempre a realidade de cada
aluno. Penso que hoje no saberia avaliar meu aluno de outra maneira, pois
sempre estou em busca de novas construes e possibilidades para tentar ser o
mais verdadeira possvel em meus relatrios.
Professora Mrian

pertinente pontuar que o sistema acima relatado faz parte de uma caminhada sobre a qual se
estava refletindo e que repensar o sistema de avaliao no se dissocia do repensar a escola,
seus tempos e espaos, as nossas metodologias pedaggicas.

Tarefa 2
Como voc, professor ou professora, organiza os registros de
acompanhamento do seu aluno? Que aspectos podem ser observados e
avaliados?

20

Parte 2: Registro e portflio e a avaliao de aprendizagem

1. Vamos falar de portflios

Se voc olhar em um dicionrio, vai ler que portflio vem de porta-flio2 , que significa pasta
ou lbum para guardar papis. fcil, portanto, fazer uma comparao para voc entender
facilmente o que um portflio: pode ser comparado com uma pasta em que voc guarda seus
documentos de modo organizado.
O portflio tem sido utilizado em muitos ramos da vida cotidiana como meio de divulgao e
de propaganda. Se voc entrar num site de busca na internet e solicitar o termo portflio,
observar centenas de exemplos de empresas, escolas e tantos outros ramos divulgando seus
produtos e servios por meio de portflios. Por que utilizam portflios? Porque permitem s
pessoas visualizar de modo integral, ao mesmo tempo em que permitem a observao detalhada
de tpicos especficos no conjunto de produtos que esto veiculando.
A pergunta que fazemos : Onde est o valor pedaggico de um portflio? Um portflio
permite a voc organizar as atividades de seus alunos.
Qual a relao disto com o portflio como instrumento de avaliao? o que ele permite ao
leitor ver. E quem o professor ou a professora, seno um leitor do desenvolvimento do aluno?
Observe que o princpio o mesmo. Com as atividades de seus alunos organizadas, voc pode
acompanhar o desenvolvimento de cada um deles de modo sistemtico e contnuo.

Portflios nos anos iniciais

A utilizao de portflios no uma inovao, pois j um hbito de muitos professores e

professoras. A inovao reside no modo de utilizao dos mesmos.
Um portflio bem organizado permite ao professor ou professora acompanhar o aluno em seu
processo de aprendizagem. Com ele, voc pode acompanhar e identificar os registros e acertos
de seus alunos, assim como problemas de aprendizagem durante o seu ensinamento, pois os
erros ficam evidenciados, ficam visveis. Alm disso, voc pode estudar os erros e perceber
as dificuldades apresentadas. Perceber erros quando ocorrem e no depois que so
consolidados e observados numa avaliao formal possibilita que voc realimente seus
modos de ensinar, readequando seu planejamento e percebendo onde est o problema.
Voc pode ter o portflio de cada aluno e pode tambm ter o seu portflio.
Nos de seus alunos, estaro organizadas as atividades que ELES fazem, as lies DELES, as
produes DELES, os registros que ELES fazem, etc.
No SEU, voc pode organizar SEUS registros, SUAS observaes, SUAS impresses, SEUS
relatos. No SEU, vo constar as observaes que VOC faz das atividades DELES.
Os alunos gostam de construir seus portflios e, normalmente, so seus parceiros nisso. Para
eles, como se fosse um de seus lbuns de figurinhas, de papel de carta ou do que quer que
seja. Alm disso, h uma significativa contribuio que a de possibilitar que cada criana seja

1
Esta unidade tem sua origem no volume A avaliao em Matemtica nas Sries Iniciais da
Coleo Avaliao de Aprendizagem em disciplinas escolares nas sries iniciais, publicada
pelo Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de professores da Educao Bsica
CINFOP www.cinfop.ufpr.br instalado na Universidade Federal do Paran. Autores: Ettine
Gurios, Tnia T. Bruns Zimer, Roberto Jos Medeiros Jr.

Em portugus, utilizamos tanto o termo portflio quanto portiflio em vez de porta-flio.

21

produtora de seu prprio conhecimento. Criana produtora! Nada mais profcuo para voc
atingir o anseio pedaggico de ter a criana como produtora e no apenas como receptora de
conhecimentos que lhe so transmitidos na escola.Temos, ento, duas dimenses em sua
utilizao: portflio como coletnea e portflio como produo.

Se voc escutar que h tambm processoflio e que este diferente de portflio, porque
alguns entendem que no portflio so armazenadas atividades concludas dos alunos uma
sucesso de atividades j desenvolvidas, ou a ltima verso das diferentes atividades propostas
e no processoflio vai-se armazenando todas as etapas que vo sendo desenvolvidas.
Por exemplo: Imaginemos que, neste ms, voc realizou as atividades da Tarefa 3 e da Tarefa 4
(roteiro individual) do fascculo nmeros naturais deste curso. So elas:

Tarefa 3
Usando as idias de comparao de colees e contagem dos elementos de
cada coleo, elabore uma atividade de ordenao de nmeros naturais para
os alunos.

Tarefa 4
Elabore uma atividade ldica de ordenao de nmeros naturais na reta
numrica.

No portflio estaria armazenado o produto final das atividades. No processoflio estariam

sendo armazenadas as tentativas para chegar ao final da atividade.
Este exemplo esclarece sobre diferena entre os dois termos. Ns estaremos utilizando apenas o
termo portflio por entendermos que engloba o outro. Fica a critrio do professor ou da
professora a construo de portflios que contemplem atividades processuais ou no.
Adiantamos que as atividades processuais se constituem em uma grande fonte de informaes
que os alunos nos do sobre o desenvolvimento de seu pensamento, assim como sobre suas
estratgias para compreender Matemtica.
E a avaliao formal que a escola exige que faamos, como se d, nesse caso?
Como o objeto da avaliao em Matemtica no apenas a nota avaliao final deve-se
avaliar o processo dos alunos no desenvolvimento de suas atividades. esta avaliao de
processo que permite saber se o aluno compreendeu ou, em outras palavras, se construiu idias
matemticas, se os seus erros refletem dificuldades parciais ou se no passam de distrao.
Cumpre reforar que a avaliao est, necessariamente, atrelada aos objetivos que se tem ao
ensinar e as atividades propostas vo ao encontro desses objetivos. Portanto, ao avaliarmos o
desenvolvimento dos alunos ao realizarem atividades programadas, devemos nos reportar aos
objetivos tidos ao inici-las e s possveis mudanas de rumo que tiverem ocorrido.

22

Atividades para o cotidiano da sala de aula

Atividade 1

Como props
didaticamente
a atividade

Solues
esperadas de
sua parte

Objetivo
da atividade
prevista

Atividade
prevista

Objetivo

Contedo
matemtico

Liste atividades que voc desenvolver este ms em sua sala de aula real, a
partir de seu planejamento. Construa um quadro segundo o modelo abaixo.

Construa portflios com a totalidade de sua turma e, para esta atividade,

escolha os portflios de cinco alunos. Acompanhe-os detalhadamente durante
todo o tempo e construa o SEU portflio com observaes sobre o processo
destes alunos na elaborao dos seus portflios. Ou seja, VOC estar fazendo
o SEU portflio com as SUAS observaes sobre ELES fazendo os portflios DELES.
O que fazer com estas constataes?
O que favoreceu a aprendizagem, voc aprimora, aperfeioa e investe. O que
estagnou, voc modifica, evitando a repetio dos mesmos problemas. Os
erros podem ser identificados enquanto esto ocorrendo e no apenas depois,
quando j so fato consolidado. E mais, a reflexo sobre os fatos observados se
constitui em momentos de estudos do professor, se este se dedica a interpretar
os dados coletados.
Se, durante sua atividade, em uma unidade temtica de contedo, voc
perceber que est havendo problema, voc pode estar incrementando suas
aulas de modo a superar dificuldades antes que elas se tornem resultado
negativo por parte dos alunos. O que se quer dizer com isso? Que portflios
possibilitam que voc acompanhe em tempo real o desenvolvimento de seus
alunos e monitore o andamento de suas atividades no ano letivo.

Atividade 2
Considerando os dados registrados no quadro, durante um ms, construa o
boletim de anotaes destes alunos. Faa-o do modo como faz em sua
escola. Se for por meio de notas ou de conceito, lance a nota ou o conceito e
justifique detalhadamente o porqu da mesma. Se for por meio de outros
instrumentos, como parecer descritivo, por exemplo, faa-o tambm
justificando.

23

Atividade 3
Retome o quadro e as anotaes da atividade anterior. Reflita sobre as
anotaes efetivadas. Construa um novo quadro com as solues esperadas
de sua parte e os modos de desenvolvimento apresentados pelos alunos. A
seguir elabore um texto sobre suas reflexes acerca dos dados obtidos
indicando possveis modificaes na sua ao didtica e procedimentos que
voc manter. preciso que voc justifique detalhadamente no texto suas
escolhas.

Modos de desenvolvimento
apresentados pelos alunos

Solues previstas de sua parte

Observao: Na seqncia deste fascculo voc construir outro portflio.

Ser para estudar sobre registros no processo de avaliao de aprendizagem.
Indicaes sobre a atividade viro a seguir.

Atividade 4
Esta atividade tem duas etapas e pode ser realizada entre os professores e as
professoras de sua escola ou entre os que esto participando deste curso.
Decidam entre vocs e com o tutor o melhor modo de realiz-la.
Etapa 1: Organizem um grupo de pelo menos cinco professores e troquem seus
portflios entre si, de modo que cada um leia os dos demais. Elaborem um texto
comparativo entre os portflios. Para tal identifiquem os contedos matemticos
desenvolvidos e as estratgias de resoluo dos alunos, comparem, analisem
cada um, observem em que so semelhantes e descrevam detalhadamente os
que se diferenciam. Uma sugesto que vocs elaborem um quadro que lhes
permita visualizar os contedos e as respectivas estratgias.
Etapa 2: Troquem os textos elaborados entre si. Leiam atentamente os demais
textos e escrevam outro texto como se fosse uma carta para um colega explicitando a contribuio de cada um para a melhoria de sua prtica.

2. Vamos falar sobre registros

comum falar-se de registros que professores ou professoras fazem. Aqui, vamos ver
possibilidades de avaliar a aprendizagem dos alunos por meio dos registros que OS ALUNOS
fazem.

O que so registros? So modos como os alunos expressam o movimento da aprendizagem. Os

alunos constroem conhecimentos matemticos ao desenvolverem atividades. Enquanto falam,
desenham e escrevem, eles esto expressando idias, refletindo sobre suas prprias palavras e

24

as dos colegas, estabelecendo relaes. Podemos utilizar os registros orais, os pictricos e os

escritos.
Para estudar sobre registros no processo de avaliao de aprendizagem, construa um portflio.
Esta atividade ser finalizada ao trmino deste mdulo.

O registro oral possibilita a voc compreender como o aluno est desenvolvendo seu
pensamento e que estratgias est elaborando na resoluo de uma situao matemtica. O
registro oral como possibilidade avaliativa transcende o dilogo natural de sala de aula. Tornase possibilidade avaliativa quando voc observa intencionalmente esta fala. Em outras palavras,
quando voc est prestando ateno, analisa a manifestao oral de seu aluno, faz SEUS
REGISTROS (para, por exemplo, anexar a seu portflio), e acompanha a evoluo das idias
manifestadas por eles.
O registro oral permite que voc entenda o que seu aluno est pensando. Ao entender, muitas
vezes, voc observa que o aluno resolveu uma situao matemtica de outro modo que o
esperado por voc, porque ele disse como fez. Permite tambm observar que errou, mas que este
erro no evidencia o desconhecimento do todo em relao ao contedo em estudo.

Atividade 5
Durante a prxima aula que voc for ministrar, anote cinco erros cometidos de
modos diferentes por seus alunos. Pea para estes alunos explicarem o modo
como fizeram esta atividade e por que fizeram desta forma. Anote estas
explicaes e observe muito bem o que os alunos disseram, reflita sobre sua
prtica docente em funo destas respostas. Escreva sua avaliao para cada
caso.
Na prxima aula, organize a turma em grupos e pea para cada grupo discutir
as elaboraes dos colegas. Para isto, utilize a tcnica de atividade em
grupo que lhe usual e construa uma atividade. Por exemplo: Solicite que
expliquem o que est errado e construam uma soluo para o problema
apresentado.
A seguir, pea que cada grupo apresente sua proposta para os demais
colegas e faa um debate entre os grupos.
Organizando seu portflio: O que far parte de seu portflio? Escreva!

Organizando portflios dos alunos: O que os alunos colocaro em seus portflios?

25

Atividade 6
Utilize, para fins de registro, a atividade Tarefa Individual 10 proposta no
fascculo nmeros naturais deste curso. Esta atividade est inserida na parte 2 e
refere-se ao contexto preparatrio para a compreenso das operaes de
adio e subtrao.
Tarefa 10: Crie um jogo envolvendo a idia de juntar e que possa ser
desenvolvido na rea externa de sua escola, envolvendo a participao
corporal da criana.
Com certeza, haver ricas manifestaes orais, todas reveladoras do
pensamento das crianas. Observe atentamente tais falas e anote o maior
nmero possvel delas.
Se no estiver trabalhando com este contedo, aproveite outra atividade
sugerida nos fascculos que propicie a observao e o registro das
manifestaes orais.
Sugesto: Se voc tiver a oportunidade de ter algum em sua sala de aula
co-regente, estagirio, colega de outro turno esquematize com ele um modo
de coletar o maior nmero possvel de registros. Se lhe for possvel gravar,
grave.
A seguir, organize as falas, analise-as e responda as seguintes questes: O
que elas revelam? Esto os alunos compreendendo do modo como voc
previu que ocorresse? Justifique! Que falas indicam quem est e quem no est
compreendendo? Justifique e exemplifique! A atividade est possibilitando o
atingimento de seu objetivo? Levando em conta os registros, expresse
formalmente por meio de nota/conceito ou outro modo a aprendizagem dos
alunos.
Organizando seu portflio: O que far parte de seu portflio? Escreva!

Organizando portflios dos alunos: O que os alunos colocaro em seus portflios?

Observe que, muitas vezes, as crianas esto aprendendo, mas a atividade

no est atrelada a um objetivo especfico. Neste caso, o objetivo o de
construir a idia de juntar no contexto das operaes de adio e subtrao.
Logo, na atividade anterior, o que se pede verificar se as manifestaes orais

26

revelam o alcance deste objetivo, ou seja, mesmo que esteja havendo

aprendizagem, se este objetivo est sendo atingido.
Agora vamos seguir para os registros escritos e depois continuaremos com esta
atividade.
O registro escrito refere-se palavra escrita de seu aluno. Vamos, aqui, focar a
avaliao do processo de aprendizagem em anotaes que eles fazem ao
desenvolverem atividades e em textos que eles elaboram. Se os textos so
atividades formais e conclusivas, os rascunhos evidenciam caminhos que os
alunos esto trilhando para chegar ao conhecimento. Estes rascunhos so fonte
preciosa para se avaliar a aprendizagem.

Atividade 7
A partir da atividade 7 utilize as anotaes das manifestaes orais e elabore
duas situaes-problema para os alunos resolverem por escrito. Aps a
realizao do trabalho do aluno, analise as propostas apresentadas e anote as
diferentes solues. Analise as estratgias utilizadas pelos alunos e elabore um
texto sobre suas observaes.
Organizando seu portflio: O que far parte de seu portflio? Escreva!

Organizando portflios dos alunos: O que os alunos colocaro em seus portflios?

Pea que os alunos no apaguem seus registros nem seus borres. Crie uma
situao confortvel em sala de aula, de modo que eles fiquem a vontade e
achem interessante seus borres. As crianas tendem a apagar rapidamente
o que escrevem em seus cadernos a qualquer movimento do professor ou da
professora. Estes borres podem lhe indicar tentativas, descaminhos, distrao,
dificuldade. Os dados revelados nos borres podem servir para elementos de
interpretao de como cada aluno est construindo a sua aprendizagem.
O registro pictrico o que se d por meio do desenho das crianas. Diferente
do desenho artstico em que o aluno d asas imaginao sem compromisso

27

com contedo especfico. O registro pictrico permite ao aluno representar seu

conhecimento durante a atividade. Nos Anos Iniciais, fornece pistas sobre o
pensamento das crianas e retrata as estratgias de resoluo de situaes
matemticas. Eis outra modalidade de registro que possibilita a avaliao de
aprendizagem em Matemtica.

Atividade 8
Pea aos alunos para representarem por meio de desenhos o que esto
entendendo sobre esta idia matemtica que est sendo trabalhada. Analise
os registros. O que eles indicam para voc?
Organizando seu portflio: O que far parte de seu portflio? Escreva!

Organizando portflios dos alunos: O que os alunos colocaro em seus portflios?

Voc pode deter-se a analisar e refletir sobre cada uma das modalidades de
registro que estamos apresentando. No entanto, no conjunto deles que se tem
as maiores possibilidades de acompanhar a aprendizagem do aluno. Escrever,
falar sobre o que est gerando a escrita e representar pictoricamente so trs
mbitos conjugados de uma mesma faceta que devem ser articulados, de
modo que um instrumentalize o outro. Por exemplo, o registro oral pode
oferecer-lhe a explicao de que voc precisa para entender mais
detalhadamente o pictrico. O aluno, ao explicar o que fez, revela o modo
como est processando informaes e as conexes que lhe so lgicas.

Atividade 9
Para finalizar o seu portflio, selecione, entre as atividades realizadas, uma na
qual voc possa identificar os trs formatos de registro obtidos. Analise as

28

relaes existentes entre os registros e escreva um texto sobre as relaes

observadas. Como nas atividades anteriores, formalize sua avaliao,
justificando-a detalhadamente.
Organizando seu portflio: O que far parte de seu portflio? Escreva!

Organizando portflios dos alunos: O que os alunos colocaro em seus portflios?

Analisando portflios
Observe seu portflio, analise suas observaes da primeira ltima! Observe
o portflio de cinco alunos.
Retome as avaliaes que voc foi efetivando durante este estudo. Agora,
estabelea uma avaliao final para seus alunos em funo da anlise dos
portflios deles e do seu.

Atividade 10
Por meio da anlise do contedo dos portflios de seus alunos e das
observaes do seu, imagine que voc vai escrever uma carta para a
professora que vai substitu-lo durante um ms em sua sala de aula. Nesta
carta, voc precisa elaborar um parecer sobre sua sala de aula, sobre os
contedos que ministrou e o que ela ministrar. Voc exemplificar seus
argumentos com os dados e reflexes de cinco alunos.
senso comum que o professor ou a professora deve refletir sobre sua prtica.
Ningum duvida dessa afirmao. No entanto, a reflexo pela reflexo pode
no levar a um resultado profcuo. Freitas (2002, p.03) relata em suas pesquisas
que:
em algumas situaes essa reflexo desencadeada a partir de um
acontecimento especfico ocorrido em determinado momento e que exige do
professor reorganizar a sua ao naquele exato momento. [...] De outra forma,
que pareceu no ser comum, foi possvel perceber que esta reflexo na
ao enquanto inteno deliberada de uma professora em estar atenta

29

durante todo o tempo do trabalho para elementos que lhes permitam repenslo na direo de uma maior aprendizagem dos alunos.
Tal afirmao parece validar a contribuio de portflios como instrumento de
avaliao. Registros, em suas diferentes naturezas, permitem a observao de
etapas de aprendizagem e o desvelamento do pensamento dos alunos. Por
isso oferecemos tais elementos neste fascculo.

Parte 3: Avaliao como forma de incluso

P
T

Para ampliar a discusso da avaliao, focamos o tema no contexto da educao especial,

trazendo um depoimento de uma professora coordenadora pedaggica. A professora Maria
Janete Soligo Baldissera traz uma situao vivenciada por ela e prope questes para voc
refletir, escrever e, num prximo encontro, debater num grupo de estudos.

A avaliao sob um olhar especial

Todos os nossos alunos so merecedores de nosso olhar especial, visto considerarmos suas
especificidades e subjetividades. Todavia, ao se tratar de sujeitos com necessidades
educacionais especiais, esse olhar toma, ainda, uma outra dimenso. E como falar deste olhar,
quando se trata de sistematiz-lo por meio de uma avaliao?
Tenho presenciado e vivenciado algumas situaes que pem educadores em profunda angstia
e conflito quando se trata de avaliar esses alunos. Em especial, gostaria de trazer o relato de
alguns desses momentos, como coordenadora pedaggica, tomando como exemplo o aluno
Marcos3 .
Marcos tinha como diagnstico de especialistas da medicina, paralisia cerebral em decorrncia
de anoxia perinatal, provocando-lhe dificuldades de ordem motora (fsica). Assim, tudo o que
realizava (falar, escrever, arrumar seu material), o fazia com certa dificuldade e lentido. No
entanto, mostrava-se muito participativo em aula, dando opinies, partilhando idias,
estudando.
Aps freqentar uma classe especial, Marcos ingressou numa 1 srie do ensino regular, com
idade bastante diferenciada da de seus colegas. Com histrico de muitas reprovaes, chegou
4 srie, com 17 anos de idade. Obviamente, os interesses de um adolescente nesta idade so
muito distintos dos de crianas de dez anos. Mesmo percebendo que Marcos estava
descontextualizado em sua turma, seus professores insistiam em que ele no avanasse, pois
temiam que no daria conta do contedo das sries subseqentes. No raro se ouvia que
Marcos, em relao aos seus colegas, era muito lento, no conseguia realizar todas as atividades
propostas, enfim, raramente conseguia acompanhar a turma.
A posio dos professores, ao avaliar as construes de Marcos, vinha marcada pela
comparao do que ele produzia em relao produo de seus colegas. A partir da,
comeamos a estudar a verdadeira proposta da incluso que, primeiramente, deveria ser
privilegiada pelo olhar e pelo enxergar das limitaes desses sujeitos que, por serem fsicas
(ou mentais), as tornam muito evidentes numa escola e em qualquer contexto da sociedade.
Quantas outras limitaes encontram-se no anonimato em nossas salas de aula, por no se
inscreverem nos aspectos fsicos?
Passamos a ler, a estudar e a discutir sobre a incluso. Enfim, passamos a ressignific-la,
3

30

Trata-se de um nome fictcio.

considerando que esse novo olhar deveria passar por todas as pessoas que cercam esses
sujeitos. Fazia-se urgente que assumssemos, realmente, nossas responsabilidades frente a essa
questo. Perguntamo-nos: Ser que, para viver uma proposta de incluso, basta garantir
matrcula a sujeitos com necessidades educacionais especiais no ensino regular?

O que a escola e os professores tm condies de propor para oferecer educao a sujeitos com
necessidades especiais?
Certamente a incluso pressupe muito mais do que, simplesmente, garantir-lhes vagas no
ensino regular. preciso querer e desejar que ela acontea e entender que as necessidades so
particulares e especficas de cada sujeito. E, na questo da avaliao, se cada sujeito nico,
seria justo compararmos suas construes com as de seus colegas?
Como conseqncia da caminhada do grupo de professores e por sugesto deles prprios
Marcos avanou, na metade do ano letivo em que cursava a 4 srie, para a 6 srie.
Entendamos que ele precisava conviver com adolescentes, cujos interesses se assemelhassem
aos seus. Tambm, no grupo de 6 srie, ele seria bem acolhido, pois l tinha alguns amigos em
comum.
Convm esclarecer que alguns professores e professoras demoraram mais a engajar-se a essa
proposta e, freqentemente, entravam em conflito entre o avaliar das construes de Marcos a
partir de suas condies (ele, a partir dele) e o avaliar comparando-o a seus colegas.
Houve momentos em que o professor ou a professora no sabia que conveno atribuir a
Marcos, pois ele no tinha concludo qualquer trabalho avaliativo em sua disciplina. Havia certa
dificuldade em entender que o seu tempo era diferente do de seus colegas e que, por isso, a
forma de avali-lo deveria, tambm, ser diferenciada. Como exigir dele que realizasse todas as
atividades propostas, se isso era humanamente impossvel? Por que no considerar o que ele
conseguia fazer, respeitando o seu tempo?
E voc, j vivenciou situaes em que no soube que conveno ou nota atribuir a um aluno por
no ter uma prova concreta de suas construes? Como se sentiu? Que medidas voc tomou a
partir da?
Como voc avaliaria um aluno com necessidades educativas especiais? Que critrios voc
adotaria? No caso de Marcos que realizava as atividades com certa lentido, como voc o
avaliaria? Que aspectos voc contemplaria?
Cumpre colocar que o fracasso escolar de Marcos cedeu espao e, hoje, com 21 anos de idade,
ele cursa o 1 ano do Ensino Mdio.

31

Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
ESTEBAN, Maria Teresa. A avaliao no cotidiano escolar. In: ______. (Org.).
Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
FISS, Ana Jovelina L.; CALDEIRARO, Ires P. Planos de Estudos: o pensar e o fazer
pedaggico. Porto Alegre: Edicom, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: Um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FREITAS, Ana Lcia de. O registro como instrumento da prtica profissional do
professor reflexivo. Educao. Porto Alegre, n 40, p. 203-222, abril, 2002.
GURIOS, Ettine; ZIMER, Tnia T. Bruns; MEDEIROS JUNIOR, Roberto Jos. A
avaliao em Matemtica nas Sries Iniciais. Coleo Avaliao de
Aprendizagem. Curitiba: Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de
professores da Educao Bsica (CINFOP), 2005.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993.
MORRO REUTER. Regimento Escolar Escolas Municipais de Morro Reuter, 2002.
PERRENOUD, Philippe. No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem
sistmica da mudana pedaggica. In: ESTRELA, Albano; NVOA, Antnio (Orgs.).
Avaliaes em Educao: novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 1999.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma
construo possvel. Campinas, SP: Papirus, 1997.

32

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica

SAEB Prova Brasil

Matriz de Referncia da
4a Srie do Ensino Fundamental
.............................................
Matemtica
..............................................

Braslia 2007

Diretor de Avaliao da Educao Bsica (DAEB)

Amaury Patrick Gremaud
Coordenadora-Geral do Banco Nacional de Itens
Clarice Santos dos Santos
Equipe Tcnica
Lngua Portuguesa
Elba L. Gomes
Patrcia A. Q. Pereira
Matemtica
Miguel de Brito Santos
Bolivar Alves Oliveira

Introduo

A questo da qualidade e da eqidade tem assumido, nos ltimos anos, lugar de destaque nas
discusses sobre polticas pblicas de educao, ressaltando a importncia do processo de
avaliao, em todos os nveis, para a obteno de informaes sobre a realidade educacional no
Pas.
No mbito escolar, a avaliao realizada pelo professor, em sala de aula, uma das etapas do
processo ensino-aprendizagem. Diagnostica as necessidades, os interesses e os problemas dos
alunos, permitindo aos professores e escola acompanhar a construo do conhecimento pelo
aluno, no incio, durante e ao final do processo. Os resultados dessa avaliao subsidiam o
professor tanto para planejar atividades de ensino mais adequadas, quanto para definir novos
rumos.
A necessidade de obter informaes mais gerais sobre a educao no Pas leva adoo da
avaliao de sistema. Essa avaliao utiliza procedimentos metodolgicos de pesquisa, formais e
cientficos, que garantem sua confiabilidade, para coletar dados sobre o desempenho do aluno e
as condies internas e externas que nele interferem.
A anlise dos resultados do desempenho do aluno, nesse tipo de avaliao, permite verificar, por
extenso, o desempenho da escola e dos sistemas de ensino, para fornecer informaes que
permitam a adoo de programas e projetos voltados melhoria da qualidade educacional, uma
vez que funo primordial da avaliao de sistema fornecer elementos para subsidiar polticas
educacionais adequadas realidade, em mbito local, nacional e mesmo internacional.

O Sistema Nacional de Avaliao da

Educao Bsica (Saeb) e a Prova Brasil

Com a finalidade de fornecer aos gestores dos sistemas de ensino informaes que subsidiem o
processo de tomada de deciso e elementos para monitorar as polticas pblicas de educao no
Pas, surgiu, em 1990, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb).
O Saeb avalia o que os alunos sabem e so capazes de fazer em diversos momentos de seu
percurso escolar, considerando as condies existentes nas escolas brasileiras. Para tanto, o
Saeb utiliza instrumentos especficos: provas aplicadas a alunos de escolas selecionadas, por
meio das quais medido o desempenho acadmico dos mesmos; questionrios, pelos quais so
investigados os fatores intra e extra-escolares associados ao desempenho dos alunos. Por isso,
as informaes do Saeb permitem a identificao e a anlise de aspectos que contextualizam o
processo de ensino-aprendizagem em que foram obtidos os resultados de desempenho. Tais
dados so levantados por meio da aplicao de questionrios aos professores, aos diretores e
aos alunos.
Para atingir os objetivos a que se prope, o Saeb avalia, a cada dois anos, o desempenho
cognitivo dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e de 3 srie do Ensino Mdio,
assim como os fatores associados a esse desempenho. As informaes resultantes desses
levantamentos permitem, ento, fazer associaes, correlaes, anlises e estudos que oferecem
um quadro da realidade educacional brasileira.

Desde 2005, foi acrescida ao sistema de avaliao a chamada Prova Brasil, cujo nome oficial
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar. Assim, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb), conforme estabelece a Portaria n. 931, de 21 de maro de 2005, passa a ser composto
por dois processos: o de Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e o de Avaliao
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).
A Aneb realizada por amostragem das Redes de Ensino em cada Unidade da Federao e
foca as gestes dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a Aneb ainda
recebe o nome do Saeb em suas divulgaes; a Anresc mais extensa e mais detalhada que a
Aneb, pois foca cada unidade escolar. Por seu carter universal, a Anresc recebe o nome de
Prova Brasil em suas divulgaes e aplicada a todas as escolas pblicas urbanas brasileiras,
com mais de 20 alunos na srie avaliada.

As Matrizes de Referncia do SAEB /

Prova Brasil

A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a
construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de
avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. As matrizes descrevem o objeto da
avaliao, so um referencial curricular mnimo a avaliar em cada disciplina e srie, informando
as competncias e habilidades esperadas dos alunos.
Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes no englobam todo o currculo escolar. feito um
recorte com base no que possa ser aferido por meio do tipo de instrumento de medida utilizado
no Saeb e na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, seja representativo do que est contemplado
nos currculos vigentes no Brasil.
Assim compreendidas, as matrizes no podem ser confundidas com procedimentos, estratgias
de ensino ou orientaes metodolgicas nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho
do professor em sala de aula. Esses elementos esto presentes nos guias ou propostas
curriculares dos sistemas de ensino.
As matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais mas foram construdas a
partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de
Educao e por algumas redes municipais. O INEP consultou tambm professores regentes das
redes municipal, estadual e privada, de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e, ainda, examinou
os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas mesmas redes.
As matrizes de referncia so a base para a elaborao dos itens dos testes do Saeb e da Prova
Brasil. Reitere-se que Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.
Essa nomenclatura deve-se ao entendimento de que o termo item se refere a questes que
abordam, com preponderncia, uma nica dimenso do conhecimento.
Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas que, com descritores, indicam as
habilidades de Lngua Portuguesa e de Matemtica a serem avaliadas. O descritor uma
associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelo aluno que
traduzem certas competncias e habilidades. Essa associao apresenta um resultado que a
matria-prima a partir da qual possvel elaborar um item de prova. As respostas dadas pelos
alunos a esses itens possibilitam a descrio do nvel de desempenho por eles atingido. A partir
da, dado conhecer o desempenho dos sistemas de ensino.
A preocupao com a articulao interna entre descritores e itens das provas, com vista sua
coerncia e sua consistncia, foi determinada pelo objetivo de avaliar, com mais rigor, o que os
alunos realmente sabem e o que lhes falta alcanar a cada etapa conclusiva de nvel ou ciclo de
escolarizao.

A Matriz de Referncia
de Matemtica

Ao contrrio da simples reproduo de procedimentos e do acmulo de informaes, a matriz de

referncia que norteia as provas de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil est estruturada
sobre o FOCO RESOLUO DE PROBLEMAS. A resoluo de problemas possibilita o
desenvolvimento de capacidades como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao
(diferentes linguagens), argumentao e validao de processos, alm de estimular formas de
raciocnio como intuio, induo, deduo e estimativa. Essa opo traz implcita a convico
de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes
desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.
Essa Matriz, como j foi dito anteriormente, diferentemente do que se espera de um currculo,
no traz orientaes ou sugestes de como trabalhar em sala de aula, tampouco sugere
progresso e hierarquia de contedos. Alm disso, no menciona certas habilidades e
competncias que, embora sejam importantes, no podem ser medidas por meio de uma prova
escrita. Em outras palavras, a Matriz de Referncia de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil
sofre as limitaes do tipo de instrumento (prova) utilizado na medio do desempenho. Sob esse
aspecto, parece tambm ser evidente que o desempenho dos alunos em uma prova com
questes de mltipla escolha no fornece ao professor indicaes de todas as competncias
desenvolvidas nas aulas de Matemtica.
Assim sendo, no vlido explicitar competncias relacionadas a conhecimentos e a
procedimentos que no possam ser objetivamente verificados. Um exemplo: o contedo utilizar
procedimentos de clculo mental, que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar de
indicar uma importante capacidade que deve ser desenvolvida ao longo de todo o ensino
fundamental, no tem, nessa Matriz, um descritor correspondente.
Um outro exemplo de descritor que no poder ser exatamente contemplado em uma prova
composta de itens de mltipla escolha construir representaes grficas tais como listas,
tabelas e grficos. Por meio desse tipo de instrumento, seria possvel apenas verificar, por
exemplo, se o aluno identifica, dentre as alternativas, o grfico (ou a tabela) que representa
adequadamente os dados de um problema.
A partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, possvel afirmar que um aluno desenvolveu uma
habilidade (constante em um descritor) quando ele capaz de resolver um problema a partir da
utilizao / aplicao de um conceito por ele j construdo. Por isso, a prova busca apresentar,
prioritariamente, situaes em que a resoluo de problemas seja significativa para o aluno.
Por problemas significativos para o aluno, entendem-se situaes que permitam
recontextualizar os conhecimentos que foram apresentados a ele de forma
descontextualizada, por ocasio de seu processo de aprendizagem. Essa opo pela resoluo
de problemas significativos no exclui totalmente a possibilidade da proposio de alguns itens
com o objetivo de avaliar se o aluno tem domnio de determinadas competncias matemticas.
Por fim, convm relembrar que os conhecimentos e competncias matemticas indicadas nos
descritores da matriz de referncia de Matemtica esto presentes, de forma consensual, nos

currculos das Unidades da Federao e nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Esses

descritores so apresentados em trs nveis: 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e 3 srie do
Ensino Mdio.
As Matrizes de Referncia de Matemtica so apresentadas em duas dimenses. Em uma
dimenso so expressos os temas relacionados a cada rea do conhecimento e, em outra, so
descritas as habilidades a serem desenvolvidas ao longo de cada ciclo, e que resultam nos
descritores avaliados nos testes. So quatro os temas da matriz de Matemtica:
I

Espao e Forma;

II

Grandezas e Medidas;

III Nmeros e Operaes /lgebra e Funes; e

IV Tratamento da Informao.
Os descritores relacionados aos tpicos so variados, de modo a cobrir todo o contedo
ensinado. A seguir, so relacionados os temas e os descritores a eles relacionados para a matriz
de 4 srie do Ensino Fundamental. So feitos, tambm, alguns comentrios e apresentados
alguns exemplos de itens.

Matriz de Referncia de Matemtica do

Saeb-Prova Brasil:
Temas e seus Descritores
4 Srie do Ensino Fundamental
I. Espao e Forma
D1 Identificar a localizao /movimentao de objeto em mapas, croquis e outras
representaes grficas.
D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos,
relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes.
D3 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de
lados, pelos tipos de ngulos.
D4 Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos,
concorrentes, perpendiculares).
D5 Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea
em ampliao e /ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.

II. Grandezas e Medidas

D6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no.
D7 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/
cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
D8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo.
D9 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e /ou o intervalo da durao de um
evento ou acontecimento.
D10 Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio
brasileiro, em funo de seus valores.
D11 Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em
malhas quadriculadas.
D12 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas,
desenhadas em malhas quadriculadas.

III. Nmeros e Operaes /lgebra e Funes

D13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como
agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional.
D14 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica.

D15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens.

D16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua forma
polinomial.
D17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais.
D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais.
D19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou
subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de
uma transformao (positiva ou negativa).
D20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da
multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia de proporcionalidade, configurao
retangular e combinatria.
D21 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
D22 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta
numrica.
D23 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio
brasileiro.
D24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados.
D25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo
diferentes significados da adio ou subtrao.
D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%).

IV. Tratamento da Informao

D27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas.
D28 Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em grficos de
colunas).

Matriz de Matemtica de 4 srie

Comentrios sobre os Temas e seus Descritores
Exemplos de itens
Tema I Espao e Forma

A compreenso do espao com suas dimenses e formas de constituio elemento necessrio

para a formao do aluno na fase inicial de estudos de geometria. Os conceitos geomtricos
constituem parte importante do currculo de Matemtica porque, por meio deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada e concisa, o mundo em que vive. O trabalho com noes
geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimulando a criana a
observar, perceber semelhanas, diferenas, identificar regularidades e vice-versa.
Ao concluir a 4 srie, o aluno deve conseguir observar que o espao constitudo de trs
dimenses: comprimento, largura e altura. Deve tambm observar que uma figura geomtrica
constituda de uma, duas ou trs dimenses, identificando algumas propriedades e estabelecendo
classificaes. A identificao de uma localizao ou deslocamento, a percepo de relaes
dos objetos no espao com a utilizao do vocabulrio correto so, tambm, noes importantes
para essa fase de aprendizagem do aluno.
As habilidades relacionadas aos descritores do tema Espao e Forma so comentadas a seguir,
considerando-se o que avaliado nos testes do Saeb e da Prova Brasil.

D1 Identificar a localizao/movimentao de objeto, em mapas, croquis e

outras representaes grficas.
As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor referem-se ao reconhecimento, pelo
aluno, da localizao e movimentao por meio da descrio, interpretao e representao da
posio de uma pessoa ou objeto no espao, sob diferentes pontos de vista.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema, nas quais considerado o
contexto real da vida cotidiana do aluno. Dessa forma, os itens abordam noes bsicas de
localizao ou movimentao tendo como referncia algum ponto inicial em croquis, itinerrios,
desenhos de mapas ou representaes grficas, utilizando um nico comando ou uma
combinao de comandos (esquerda, direita, giro, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto).
tambm avaliado o uso adequado da terminologia usual referente a posies. Por exemplo,
solicitado ao aluno que ele identifique a posio de pessoas em uma figura, dada uma referncia;
ou que ele reconhea e relate um trajeto mais perto para ir a um determinado lugar,
posicionando-se (direita, esquerda, em frente). A seguir apresentado um exemplo de item
relacionado a esse descritor.

10

Exemplo:
Considere, no desenho abaixo, as posies dos livros numa estante:

Voc est de frente para essa estante. O livro de Msica o terceiro a partir da
sua
(A)

esquerda na prateleira do meio.

(B)

direita na prateleira de cima.

(C)

esquerda na prateleira de cima.

(D)

direita na prateleira do meio.

D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos

redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes.
Por meio deste descritor podem-se avaliar habilidades relacionadas capacidade de o aluno
diferenciar um slido com faces, arestas e vrtices (poliedro) de corpos redondos (cilindro,
cones e esferas), pelas suas caractersticas. Essa distino feita a partir da visualizao dos
objetos que os representam, com base no reconhecimento de cada componente (faces, arestas,
vrtices, ngulos), tanto do poliedro quanto dos corpos redondos, considerando-se tambm a
forma planificada dos respectivos slidos.
Com respeito a planificaes importante que o aluno tenha em mente que a esfera no tem
uma planificao, ou seja, no possvel cort-la e depois tentar coloc-la no plano sem
deformar, esticar ou dobrar. Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema
contextualizadas, que envolvem a composio e decomposio de figuras, reconhecimento de
semelhanas e diferenas entre superfcies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias,
alm do reconhecimento de elementos que compem essas figuras (faces, arestas, vrtices,
ngulos). Por exemplo, nos testes, solicita-se que o aluno identifique entre algumas figuras
aquelas que possuem faces circulares, ou as que representam uma esfera; ou que identifique a
forma de um cubo desmontado, entre outros. A seguir apresentado um exemplo de item
relacionado a esse descritor.

11

Exemplo:
Os alunos da 4a srie esto montando um cubo para fazer um dado para a
aula de matemtica. Eles utilizam o molde abaixo, onde os nmeros 3 e 4
representam duas de suas faces paralelas.

Sabendo que no dado a soma dos nmeros em duas faces paralelas quaisquer
totaliza sempre 7, que algarismos devero estar escritos nas faces vazias?
(A)

(B)

(C)

(D)

D3 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras

bidimensionais pelo nmero de lados, pelos tipos de ngulos.
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se ao reconhecimento,
pelo aluno, de um polgono (figura formada pela unio de segmentos de reta fechada),
classificando-o pela quantidade de lados, que ter, por sua vez, a mesma quantidade de ngulos.
Alm disso, o aluno deve observar que os polgonos podem ser regulares (tm os lados e os
ngulos congruentes), ou no regulares (no tm lados e ngulos congruentes), e no caso dos
tringulos, a classificao deve ser feita quanto aos lados e aos ngulos.
Essas habilidades so avaliadas nos testes do Saeb e da Prova Brasil por meio de contextos, nos
quais solicitado ao aluno identificar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios
como nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria, etc. Exploram-se, tambm,
caractersticas de algumas figuras planas, tais como: rigidez triangular, paralelismo e
perpendicularismo de lados; e, ainda, composio e decomposio de figuras planas;
identificao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares e
ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas. A seguir apresentado um exemplo
de item relacionado a esse descritor.

12

Exemplo:
Joana usou linhas retas fechadas para fazer este desenho:

Quantas figuras de quatro lados foram desenhadas?

(A)

(B)

(C)

(D)

D4 Identificar quadrilteros, observando as posies relativas entre seus

lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber, apenas
conceitualmente, as diferenas entre os quadrilteros. Por meio de figuras, ele deve ser capaz
de reconhecer as caractersticas prprias dos quadrilteros e perceber que um quadriltero
satisfaz as definies do retngulo e do losango; que um paralelogramo satisfaz as definies do
trapzio; e que tanto o losango quanto o retngulo satisfazem a definio do paralelogramo. Pela
visualizao ele deve identificar, ainda, as definies dos respectivos quadrilteros.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, nas quais o aluno
seja capaz de identificar caractersticas prprias das figuras quadrilteras, de acordo com a
posio dos lados: lados paralelos, perpendiculares e concorrentes. A seguir apresentado um
exemplo de item relacionado a esse descritor.

13

Exemplo:
A face superior das peas de um jogo de domin tem formato de um
quadriltero. Observe um exemplo:

Qual o quadriltero que melhor caracteriza a face superior da pea de um

jogo de domin?
(A)

Trapzio

(B)

Quadrado

(C)

Retngulo

(D)

Losango

D5 Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do

permetro, da rea em ampliao e /ou reduo de figuras poligonais
usando malhas quadriculadas.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno conceituar permetro e rea de
um polgono com o apoio de malhas quadriculadas. O desenvolvimento dessa habilidade implica
que o aluno realize ampliaes ou redues de uma figura poligonal fechada ou a sua
transferncia de um lugar a outro, sua modificao, ou ainda a realizao de um giro da posio
do polgono.
Essa habilidade avaliada por meio de problemas do cotidiano nos quais solicitado ao aluno
que observe a ampliao ou a reduo de figuras planas por meio do uso de malhas
quadriculadas, e que observe tambm a conservao ou modificao de medidas, considerandose o permetro ou a rea dessas figuras. A seguir apresentado um exemplo de item relacionado
a esse descritor.

14

Exemplo:
A figura mostra o projeto original da rvore de natal da cidade em que
Roberto mora. Como consideraram a rvore muito grande, fizeram um novo
projeto, de modo que suas dimenses se tornaram 2 vezes menores que as
do projeto original.

Para o novo projeto, as dimenses foram

(A)

multiplicadas por 2.

(B)

divididas por 2.

(C)

subtradas em duas unidades.

(D)

divididas por 4.

15

Tema II Grandezas e Medidas

A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem idia de medida muito antiga.
Afinal, tudo o que se descobre na natureza , de alguma forma, medido pelo homem. Assim, por
exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps, polegadas) pode ser
uma estratgia inicial para a construo das competncias relacionadas a esse tema porque permite
a reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha como referncia as dimenses do
corpo humano, alm de destacar aspectos curiosos como o fato de que, em determinadas
civilizaes, as medidas do corpo do rei eram tomadas como padro.
Para certas aplicaes, foram utilizadas medidas que com o tempo tornaram-se convencionais.
A velocidade, o tempo e a massa so exemplos de grandezas para as quais foram
convencionadas algumas medidas. Desse modo, importante que os alunos reconheam as
diferentes situaes que os levam a lidar com grandezas fsicas, para que identifiquem que
atributo ser medido e o que significa a medida.
Os fundamentos deste tema, e as competncias a ele relacionadas, que so esperadas de um
aluno at o trmino da 4 srie, dizem respeito compreenso de que podem ser convencionadas
medidas ou, de que podem ser utilizados sistemas convencionais para o clculo de permetros,
reas, valores monetrios e trocas de moedas e cdulas.
As habilidades relacionadas aos descritores do tema Grandezas e Medidas so comentadas a seguir.

D6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida

convencionais ou no.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno lidar com unidades de medida
no-convencionais, como, por exemplo, usar um lpis como unidade de comprimento, ou um
azulejo, como unidade de rea, e para lidar com medidas adotadas como convencionais como
metro, quilo, litro, etc.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema, contextualizadas, que requeiram do
aluno identificar grandezas mensurveis que ocorrem no seu dia-a-dia, convencionais ou no,
relacionadas a comprimento, massa, capacidade, superfcie, etc. Por exemplo, solicita-se ao
aluno que, considerando-se a medida de um lpis em cm, e considerando-se, ainda, que
determinado objeto mede tantos lpis, que ele indique, em cm, a medida do objeto. A seguir
apresentado um exemplo de item relacionado a esse descritor.

Exemplo:
O carro de Joo consome 1 litro de gasolina a cada 10 quilmetros percorridos.
Para ir da sua casa ao stio, que fica distante 63 quilmetros, o carro consome
(A)

um pouco menos de 6 litros de gasolina.

(B)

exatamente 6 litros de gasolina.

(C)

um pouco mais de 6 litros de gasolina.

(D)

exatamente 7 litros de gasolina.

16

D7 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida

padronizadas como Km /m/ cm / mm, Kg /g / mg, l / ml.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno solucionar problemas por meio
do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas usuais (metro, centmetro, grama,
quilograma etc.). Ele deve resolver problemas envolvendo transformaes de unidades de
medida de uma mesma grandeza, sem, no entanto, exagerar no trabalho com converses
desprovidas de significado prtico (quilmetro para milmetro, por exemplo).
Essa habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que requeiram do aluno a
compreenso da ordem de grandeza das unidades de medida, e o reconhecimento da base dez
como fundamento das transformaes de unidades. Nos testes do Saeb e da Prova Brasil
solicita-se ao aluno, por exemplo, que ele identifique quanto representa em litros, 6 garrafas de
600 ml; ou, dada uma distncia em metros, qual a distncia em km. A seguir apresentado um
exemplo de item relacionado a esse descritor.

Exemplo:
Ao usar uma rgua de 20 cm para medir uma mesa, Henrique observou que
ela cabia 27 vezes no comprimento da mesa. Ele multiplicou esses valores e
encontrou 540 cm. Em metros, o comprimento da mesa de
(A)

0,54 m.

(B)

5,4 m.

(C)

54 m.

(D)

540 m.

D8 Estabelecer relaes entre unidades de tempo.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno compreender, relacionar e
utilizar as medidas de tempo realizando converses simples, como, por exemplo, horas para
minutos e minutos para segundos.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, que requeiram do
aluno utilizar medidas de tempo constantes nos calendrios como milnio, sculo, dcada, ano,
ms, quinzena, semana, dia, hora, minuto e segundo. Por meio de circunstncias concretas
relacionadas ao seu cotidiano, espera-se que o aluno utilize medidas de tempo e realize
converses simples, relacionadas a horas, minutos e segundos, como no exemplo seguinte.

17

Exemplo:
Faltam 31 dias para o aniversrio de Joo. Quantas semanas completas
faltam para o aniversrio dele?
(A)

(B)

(C)

(D)

D9 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou intervalo da

durao de um evento ou acontecimento.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar estimativas do tempo de
durao de um evento, a partir do horrio de incio e de trmino. Tambm, de maneira inversa, a
partir do conhecimento do tempo ou do horrio de incio de um evento, solicita-se ao aluno
calcular o seu horrio de encerramento.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, que requeiram do
aluno calcular estimativas do tempo de durao de, por exemplo, um jogo de futebol, um filme ou
uma novela. Devem ser exploradas as relaes entre a hora e partes da hora em relgios e em
tabelas de horrios de aulas, recreios, nibus, etc. Um exemplo do que requerido nos itens em
relao a esse descritor a solicitao de que o aluno estime o horrio de encerramento de um
evento dado o seu horrio de incio, como no exemplo a seguir.

Exemplo:
Quando Maria colocou um bolo para assar, o relgio marcava

O bolo ficou pronto em 30 minutos. Que horrio o relgio estava marcando

quando o bolo ficou pronto?
(A)

11 horas e 50 minutos

(B)

12 horas

(C)

12 horas e 5 minutos

(D)

12 horas e 10 minutos

18

D10 Em um problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do

sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar a troca de uma ou mais
cdulas por outras cdulas menores ou por moedas, considerando-se os seus valores. O
desenvolvimento dessa habilidade traz ao aluno a noo de conveno de valores que atribuda
a certos objetos. Como exemplo, a compreenso de que uma nota de dez reais equivale a duas
notas de cinco, ou a cinco notas de dois reais, ou ainda a 10 notas de um real. Essa diferena de
pedaos de papis devido a uma conveno e relao entre os valores de um com os de
outro e estabelecida pelas operaes matemticas.
Esta habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, que requeiram do
aluno estabelecer trocas entre cdulas e cdulas, cdulas e moedas, moedas e moedas, do
Sistema Monetrio Nacional, explorando vantagens e desvantagens dessas trocas, como no
exemplo a seguir.

Exemplo:
Maria, limpando a sua bolsa, encontrou as seguintes notas e moedas:

Quantos reais ela tinha na sua bolsa?

(A)

R$ 9,00

(B)

R$ 9,90

(C)

R$ 10,10

(D)

R$ 10,15

19

D11 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras

planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas, utilizando
malhas quadriculadas, de diferentes formas, para encontrar o permetro de figuras planas.
Essa habilidade avaliada por meio da resoluo de problemas contextualizados, que requeiram
do aluno o clculo do permetro de uma figura plana, usando uma unidade especificada em uma
malha quadriculada e comparando o contorno da figura com essa unidade. A seguir
apresentado um exemplo de item relacionado a esse descritor.

Exemplo:
A parte destacada, na malha quadriculada abaixo, representa uma figura na
bandeira da escola de Joo. Cada lado do quadradinho mede 1 metro.

Quantos metros de fita sero necessrios para contornar essa figura?

(A)

(B)

(C)

(D)

10

D12 Resolver problemas envolvendo o clculo ou estimativas de reas de

figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno encontrar o valor ou fazer
estimativa da rea de figuras planas a partir de seu desenho em uma malha quadriculada. Um
quadradinho ou meio quadradinho da malha pode ser usado como unidade de rea.
Essa habilidade tambm avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, que
requeiram do aluno comparar a unidade estabelecida na malha com a figura plana apresentada,
para ento poder calcular ou estimar o valor de sua rea, como no exemplo a seguir.

20

Exemplo:
O piso de uma sala est sendo coberto por cermica quadrada. J foram
colocadas 7 cermicas, como mostra a figura:

Quantas cermicas faltam para cobrir o piso?

(A)

(B)

(C)

(D)

15

Tema III - Nmeros e Operaes / lgebra e Funes

Este o tema de maior prioridade para a Matemtica ensinada na educao bsica. Desde a
mais tenra idade, sua utilidade percebida pelas crianas, pois elas conhecem nmeros de
telefone, de nibus, lidam com preos, numerao de calado, idade, calendrio, etc. Nessa fase,
ou seja, at a 4 srie, aprender o significado dos nmeros como saber matemtico deve partir
de contextos significativos envolvendo, por exemplo, o reconhecimento da existncia de
diferentes tipos de nmeros (naturais, racionais e outros) e de suas representaes e
classificaes (primos, compostos, pares, mpares, etc.).
As atividades relacionadas a esse tema abordam a resoluo de situaes-problema que
envolvam: 1) contagem, medidas, e significados das operaes, utilizando estratgias pessoais de
resoluo e selecionando procedimentos de clculo; 2) leitura e escrita de nmeros naturais e
racionais; 3) ordenao de nmeros naturais e racionais na forma decimal, pela interpretao do
valor posicional de cada uma das ordens; 4) realizao de clculos, por escrito, envolvendo
nmeros naturais e racionais (apenas na representao decimal) e noes de porcentagem
(25%, 50% e 100%); e 5) comprovao dos resultados por meio de estratgias de verificao.

21

D13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal,

tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno explorar situaes em que ele
perceba que cada agrupamento de 10 unidades, 10 dezenas, 10 centenas etc., requer uma troca
do algarismo do nmero na posio correspondente unidade, dezena, centena etc.,
respectivamente. A seguir apresentado um exemplo de item relacionado a esse descritor.

Exemplo:
Qual o MAIOR nmero que voc pode escrever usando os algarismos 8, 9,
1, 5 e 7 sem repeti-los?
(A)

91 875

(B)

98 715

(C)

98 751

(D)

97 851

D14 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno compreender a representao
geomtrica dos nmeros naturais em uma reta numerada, e tambm a representao como um
conjunto de elementos ordenados, organizados em uma seqncia crescente que possui primeiro
elemento, mas no tem ltimo elemento.
Essa habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados, que requeiram do aluno
completar na reta numrica uma seqncia de nmeros naturais, com quantidade variada de
algarismos, utilizando nmeros com zeros intercalados e no final, e nmeros com os mesmos
algarismos em diferentes posies, como no exemplo seguinte.

22

Exemplo:
Na reta numrica a seguir, o ponto P representa o nmero 960 e o ponto U
representa o nmero 1010.

Em qual ponto est localizado o nmero 990, sabendo que a diferena entre
o valor de um ponto e o valor de outro ponto consecutivo de 10 unidades?
(A)

(B)

(C)

(D)

D15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas

ordens.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno decompor os nmeros naturais
em suas ordens: unidades, dezenas, centenas e milhares.
Essa habilidade deve ser avaliada por meio de problemas contextualizados, que explorem a
decomposio numrica, como, por exemplo, saber que o nmero 324 comporta 3 centenas, 2
dezenas e 4 unidades. Os nmeros usados nos problemas devem ser variados em magnitude e
na colocao dos zeros, como no exemplo a seguir.

Exemplo:
No nmero 10.060, o algarismo 6 ocupa a ordem da
(A)

centena simples.

(B)

dezena simples.

(C)

unidade simples.

(D)

dezena de milhar.

23

D16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em

sua forma polinomial.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno decompor um nmero em uma
soma de produtos.
Essa habilidade basicamente avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, nas
quais se requer que o aluno decomponha e recomponha os nmeros, reconhecendo os seus
valores como fatores, como no exemplo a seguir.

Exemplo:
Uma escola recebeu a doao de 3 caixas de 1 000 livros, mais 8 caixas de
100 livros, mais 5 pacotes de 10 livros, mais 9 livros. Esta escola recebeu
(A)

3 589 livros.

(B)

3 859 livros.

(C)

30 859 livros.

(D)

38 590 livros.

D17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais.

As habilidades a serem avaliadas relacionam-se resoluo, pelos alunos, de operaes de
adio e subtrao com nmeros naturais de mesma ordem ou de ordens diferentes, variando a
quantidade de ordens, intercalando zeros e com zeros finais, usando estratgias pessoais e
tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos, como no
exemplo seguinte.

Exemplo:
Adriana vai fazer esta subtrao:
679 38.
O resultado dessa operao ser
(A)

299.

(B)

399.

(C)

631.

(D)

641.

24

D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros

naturais.
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se realizao, pelos
alunos, dos mais diferentes tipos de clculos de multiplicao ou diviso, ou seja, multiplicar ou
dividir nmeros de quatro ou mais algarismos com nmeros de um, dois ou trs algarismos, com
a presena de zeros, em cada ordem separadamente.
Essa habilidade avaliada por meio de clculos contextualizados, nos quais se requer que o
aluno simplesmente calcule o resultado de operaes de multiplicao ou diviso, exatas ou
inexatas, como no exemplo a seguir.

Exemplo:
Carlos fez a multiplicao abaixo, mas apagou o resultado.

Faa voc tambm a conta. Qual o resultado?

(A)

1265

(B)

1275

(C)

1295

(D)

1375

D19 Resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes

significados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial
(positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva
ou negativa).
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se resoluo, pelo
aluno, de diferentes situaes que apresentam aes de: juntar, ou seja, situaes associadas
idia de combinar dois estados para obter um terceiro; alterar um estado inicial, ou seja,
situaes ligadas idia de transformao, que pode ser positiva ou negativa; de comparar, ou
seja, situaes ligadas idia de comparao; operar com mais de uma transformao, ou seja,
situaes que supem a compreenso de mais de uma transformao (positiva ou negativa).
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas, que so
exemplificadas a seguir, para cada situao:

25

Juntar:
Em uma classe h 15 meninos e 13 meninas. Quantas crianas h nessa classe?
Em uma classe de 28 alunos, 15 so meninos. Quantas so as meninas?

Alterao de um estado inicial:

Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num jogo. Quantas figurinhas ele tem
agora? (transformao positiva).
Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora?
(transformao negativa).

Comparar:
No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha
10 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de Carlos?
Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos que Paulo. Quantas figurinhas tem
Carlos?

Operar com mais de uma transformao:

No incio de uma partida, Ricardo tinha certo nmero de pontos. No decorrer do jogo ele
ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final
do jogo?
No incio de uma partida, Ricardo tinha certo nmero de pontos. No decorrer do jogo ele
perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo?

Exemplo:
Numa fazenda, havia 524 bois. Na feira de gado, o fazendeiro vendeu 183 de
seus bois e comprou mais 266 bois. Quantos bois h agora na fazenda?
(A)

507

(B)

607

(C)

707

(D)

727

26

D20 Resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes

significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia
de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria.
Por meio deste descritor podem ser avaliadas habilidades que se referem resoluo, pelo
aluno, de problemas que envolvam operaes de multiplicao e diviso, relacionadas a
situaes associadas multiplicao comparativa; comparao entre razes, isto , envolvendo
a idia de proporcionalidade; configurao retangular; e idia de anlise combinatria.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas, que so
exemplificadas a seguir, para cada situao:
Multiplicao comparativa:
Marta tem 4 selos e Joo tem 5 vezes mais selos que ela. Quantos selos tem Joo?
Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia de Pedro, quanto tem Pedro?
Proporcionalidade:
Dois abacaxis custam R$ 2,50. Quanto pagarei por 4 desses abacaxis?
Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada pacote?
Configurao retangular:
Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas
cadeiras h no auditrio?
As 56 cadeiras de um auditrio esto dispostas em fileiras e colunas. Se so 7 as fileiras,
quantas so as colunas?
Anlise combinatria:
Tendo duas saias uma preta (P) e uma branca (B) e trs blusas uma rosa (R), uma azul
(A) e uma cinza (C) , de quantas maneiras diferentes posso me vestir?
Numa festa, foi possvel formar 12 casais diferentes para danar. Se havia 3 moas e todos os
presentes danaram, quantos eram os rapazes?

Exemplo:
Numa gincana, as equipes deveriam recolher latinhas de alumnio. Uma equipe
recolheu 5 sacos de 100 latinhas cada e outra equipe recolheu 3 sacos de 50
latinhas cada. Quantas latinhas foram recolhidas ao todo?
(A)

100

(B)

150

(C)

500

(D)

650

27

D21 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno utilizar as diferentes formas dos
nmeros racionais positivos. O aluno deve ter desenvolvido a capacidade de entender que duas
ou mais fraes equivalentes representam um mesmo nmero, que poder ser inteiro ou
decimal.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, que podem estar
apoiadas por ilustraes, indicando as diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
A seguir apresentado um exemplo de item relacionado a esse descritor.

Exemplo:
A professora de 4 srie, corrigindo as avaliaes da classe, viu que Pedro acertou

2
10

das questes. De que outra forma a professora poderia representar essa frao?

(A)

0,02

(B)

0,10

(C)

0,2

(D)

2,10

D22 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma

decimal na reta numrica.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber a disposio dos
nmeros racionais na reta numrica, compreendendo que h uma ordem lgica de organizao
desses nmeros na reta. Devem ser exploradas apenas as formas decimais com dcimos e
centsimos, com e sem zeros intercalados.
Essa habilidade avaliada como no descritor 14, por meio de situaes-problema contextualizadas
em que se requer que o aluno complete na reta numrica a seqncia correta dos nmeros racionais
apresentados. A seguir apresentado um exemplo de item desse descritor.

28

Exemplo:
Observe a reta numrica abaixo.

O nmero decimal correspondente ao ponto assinalado nessa reta numrica

(A)

0,3.

(B)

0,23.

(C)

2,3.

(D)

2,03.

D23 Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas

do sistema monetrio brasileiro.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas do seu
cotidiano, que envolvam o valor decimal de cdulas ou moedas do Sistema Monetrio Brasileiro.
Essa habilidade avaliada por meio da resoluo de problemas que se relacionam ao cotidiano,
associados manipulao de dinheiro. Podem ser exploradas as operaes de adio e
subtrao com decimais que representam quantidades monetrias, e as operaes de
multiplicao e diviso de um decimal que representa quantidades monetrias por um nmero
natural. A seguir apresentado um exemplo de item relacionado a esse descritor.

Exemplo:
Fernando tem, no seu cofrinho, cinco moedas de R$ 0,05, oito moedas de R$
0,10 e trs moedas de R$ 0,25. Que quantia Fernando tem no cofrinho?
(A)

R$ 1,55

(B)

R$ 1,80

(C)

R$ 2,05

(D)

R$ 4,05

29

D24 Identificar frao como representao que pode estar associada a

diferentes significados.
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se compreenso,
pelo aluno, dos diferentes significados que uma frao pode representar. Podem-se citar os
seguintes significados:
1. A relao parte-todo apresenta-se como um todo que se divide em partes (equivalentes em
quantidade de superfcie ou de elementos). A frao indica a relao que existe entre um
nmero de partes e o total de partes;
2. Outro significado das fraes o de quociente; baseia-se na diviso de um nmero natural
por outro (a b = a / b; b 0). Para o aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, pois
dividir um chocolate em 3 partes e comer 2 dessas partes uma situao diferente daquela
em que preciso dividir 2 chocolates para 3 pessoas. No entanto, nos dois casos, o resultado
representado pela mesma notao: 2/3;
3. Uma terceira situao, diferente das anteriores, aquela em que a frao usada como uma
espcie de ndice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando
interpretada como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com informaes do tipo
2 de cada 3 habitantes de uma cidade so imigrantes.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema que se apiem, principalmente,
em ilustraes prximas de situaes cotidianas representando os diferentes significados de
frao citados anteriormente. Um exemplo disso apresentado a seguir.

Exemplo:
Sara fez um bolo e repartiu com seus quatro filhos. Joo comeu 3 pedaos,
Pedro comeu 4, Marta comeu 5 e Jorge no comeu nenhum. Sabendo-se
que o bolo foi dividido em 24 pedaos iguais, que parte do bolo foi
consumida?

(A)
(B)
(C)
(D)

30

D25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal

envolvendo diferentes significados de adio e subtrao.
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se anlise,
interpretao e resoluo de problemas relacionados aos diferentes significados da adio e
subtrao de nmeros racionais, que j foram citados anteriormente, para nmeros naturais.
Essas habilidades so avaliadas por meio de problemas contextualizados em que a adio e
subtrao so exploradas em situaes de transformao, de combinao e de comparao,
como mostra o exemplo a seguir.

Exemplo:
Em Belo Horizonte, ontem, a temperatura mxima foi de 28,3 graus e, hoje,
de 26,7 graus. De quantos graus a diferena entre as duas temperaturas?
(A)

1,4 grau

(B)

1,6 grau

(C)

2,4 graus

(D)

2,6 graus

D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%,

100%).
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas utilizando a
noo de porcentagem (25%, 50% e 100%). Essa habilidade avaliada por meio de situaesproblema contextualizadas, presentes no cotidiano do aluno. oportuno considerar aqui os
conceitos de desconto e lucro, e explor-los. Um exemplo desse tipo de situao listado
abaixo.

Exemplo:
Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos ao circo da
cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos
alunos ela poder levar?
(A)

(B)

18

(C)

24

(D)

36

31

Tema IV Tratamento da Informao

O desenvolvimento de habilidades relacionadas a este tema de fundamental importncia na

compreenso de informaes comunicadas na forma de tabelas e grficos, to presentes nos
jornais e revistas e, portanto, no cotidiano dos alunos. At a concluso da 4 srie, espera-se que
devam ser trabalhadas noes de coleta, organizao e descrio de dados; leitura e
interpretao de dados apresentados de maneira organizada (tabelas e grficos); utilizao das
informaes dadas; identificao das possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo
e de contabiliz-las usando estratgias pessoais.

D27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas.

Pode-se avaliar, por meio deste descritor, a habilidade de o aluno ler, analisar e interpretar
informaes e dados apresentados em tabelas.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, em que os dados
estejam organizados em tabelas e cujas respostas encontram-se nas prprias tabelas, como no
exemplo a seguir.

Exemplo:
A turma de Joana resolveu fazer uma pesquisa sobre o tipo de filme que as
crianas mais gostavam. Cada criana podia votar em um s tipo de filme.
A tabela abaixo mostra o resultado da pesquisa com as meninas e com os
meninos:

Qual o tipo de filme preferido pelos MENINOS?

(A)

Aventura

(B)

Comdia

(C)

Desenho animado

(D)

Terror

32

D28 Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em

grficos de colunas).
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno ler, analisar e interpretar
informaes e dados apresentados em grficos.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, nas quais
requerido do aluno que ele identifique caractersticas e informaes indicadas nesses grficos,
como no exemplo seguinte.

Exemplo:
No final do ano, os alunos de Dona Clia fizeram uma pesquisa na sala, para
saber onde cada um ia passar as frias. Cada aluno podia escolher um s
lugar.
Este grfico mostra o resultado da pesquisa:

Qual dos locais foi o MENOS escolhido pelos alunos para passarem as frias?
(A)

Casa

(B)

Fazenda do tio

(C)

Praia

(D)

Stio da vov

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