Jogo, Brinquedo e Brincadeira - Uma Reviso Conceitual

Janice Vidal Bertoldo

Maria Andrea de Moura Ruschel

A pergunta feita pelo professor: - Vamos brincar? ou ainda: - Vamos

jogar? pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de duas
palavras com o mesmo significado, ou ele est propondo duas atividades, que por
serem distintas, podem dividir o grupo entre os que respondero: eu prefiro brincar
e os que diro eu prefiro jogar?
Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo,
brinquedo e brincadeira como sinnimos. Outros, no entanto, marcam uma diferena
entre elas que remonta sua prpria histria de vida.
Podemos pensar, portanto, que h pelo menos dois aspectos implicados nessa
questo. O primeiro diz respeito s palavras poderem assumir diferentes significados
desde a nossa infncia, bem como ao longo da fase adulta. Ou seja, antes mesmo da
formao profissional e com ela possveis reflexes desde o ponto-de-vista de Piaget,
Winnicott e outros, tais conceitos j estavam marcados pelas vivncias de cada um,
desde o lugar de crianas que nomeavam o seu brincar.
O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma
palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se pegarmos um dicionrio de 50 anos
atrs certamente a acepo das palavras jogo, brinquedo e brincadeira estaro
impregnadas de uma viso da poca. Nos dias de hoje, observamos que h uma clara
diferena entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e brinquedo. No entanto, tanto
jogo e brincadeira, podem ser sinnimos de divertimento. Vejamos como esses
termos so definidos no dicionrio Larousse:
Jogo = Ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem-se alguns
exemplos: jogo de futebol; Jogos Olmpicos; jogo de damas; jogos de azar;
jogo de palavras; jogo de empurra.
Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criana.
Brincadeira = ao de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. / Festinha
entre amigos ou parentes. / Qualquer coisa que se faz por imprudncia ou
leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custoume caro.
A ambigidade entre os termos se consolida com o uso que as pessoas fazem
dela. A primeira e talvez mais forte imagem que vem mente a quase todos, quando
se fala em jogo, consiste em duas pessoas sentadas jogando (xadrez, cartas, damas,
etc.). Ou seja, dentro dessa idia no h movimento. No entanto, o jogo por si s, se
constitui em ao e, assim, associado ao movimento.
claro, porm que, alm das diferenas, esses conceitos tambm possuem
pontos em comum. Um deles o de que tanto o jogo quanto a brincadeira so
culturais. difcil encontrarmos exemplos de um jogo ou uma brincadeira que sendo
originrio de uma cultura, tenha sido assimilado por outra. No fosse assim, de tanto
assistirmos filmes norte-americanos e convivermos com pessoas que viajam
constantemente aos Estados Unidos trazendo novidades de l, ns j estaramos
hoje jogando beisebol, e nossas crianas estariam brincando de doces ou travessuras
na noite de Halloween.

Reviso Conceitual
Frente a estes distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas
reflexes sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma reviso conceitual quanto ao
jogo, a brincadeira e o brinquedo, na viso de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget,
Vygotsky e Winnicott.
Benjamin
Benjamin fez algumas reflexes importantes sobre o ldico, considerando o
seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele, esto associados, e documentam
como o adulto se coloca em relao ao mundo da criana.
Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo
sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criana.
Segundo Benjamin, acreditava-se erroneamente que o contedo imaginrio do
brinquedo que determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade quem faz
isso a criana. Por esta razo, quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais
distantes estaro do seu valor como instrumentos do brincar.
atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo de corpo e alma.
Percebe como ele e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os
mais insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de seu tempo.
Tambm atravs do brincar que a criana v e constri o mundo, expressa
aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras. Sua escolha motivada por
processos e desejos ntimos, pelos seus problemas e ansiedades. brincando que a
criana aprende que, quando se perde no jogo, o mundo no se acaba.
Didonet
Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras, produziram
e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola so dos mais antigos que se tem notcia e
mais difundidos em todas as culturas. Em tmulos egpcios de 4 a 5 mil anos atrs
foram encontradas bonecas. Nas civilizaes andinas, as crianas eram enterradas
com elas.
O interesse pelo estudo do brinquedo tambm muito antigo. E isso talvez
decorra do fato de que o brinquedo e o jogo faam parte to intrnseca da vida infantil
e juvenil. Entender seu significado um caminho muito til, seno mesmo necessrio,
para conhecer a prpria criana e seu processo de desenvolvimento. O brinquedo foi
objeto de considerao de filsofos, psiclogos, psicanalistas, telogos, antroplogos,
mdicos, terapeutas, educadores e pais, portanto, nos mais diversos campos das
cincias e das prticas sociais.
O brincar algo to espontneo, to natural, to prprio da criana, que no
haveria como entender sua vida sem brinquedo. preciso ressaltar, no entanto, que
no apenas uma atividade natural. , sobretudo, uma atividade social e cultural.
Desde o comeo, o brinquedo uma forma de relacionar-se, de estar com, de
encontrar o mundo fsico e social. Para Vital Didonet:

 uma verdade que o brinquedo apenas o suporte do jogo, do brincar, e

que possvel brincar com a imaginao. Mas verdade, tambm, que sem
brinquedo muito mais difcil realizar a atividade ldica, porque ele que
permite simular situaes (...) Se criana gosta de brincar, gosta tambm de
brinquedo. Porque as duas coisas esto intrinsecamente ligadas.
Didonet salienta que necessrio passar as informaes e conhecimentos
sobre a importncia do brinquedo para a criana e o significado para o seu
desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e fsico.
Froebel, [in Kishimoto, 98]
Entendendo que Froebel uma figura significativa no contexto educativo,
porque traz uma importante contribuio quanto ao papel do jogo, acreditamos que
suas idias sejam fundamentais no sentido de contront-las com as demais. No
entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a seu respeito, consideramos
adequado o referencial de Kishimoto, j que a mesma faz uma relevante abordagem
sobre Froebel.
Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo,
Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho
pedaggico, ao criar o jardim de infncia com uso dos jogos e brinquedos.
A partir de sua filosofia educacional baseada no uso dos jogos infantis,
Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupaes, dos brinquedos e jogos,
proponto:1 dons, materiais como bola, cubo, varetas, anis etc., que permitem
a realizao de atividades denominadas ocupaes, sob a orientao da
jardineira, e 2 brinquedos e jogos, atividades simblicas, livres,
acompanhadas de msicas e movimentos corporais, destinadas a liberar a
criana para a expresso das relaes que estabelece sobre objetos e
situaes do seu cotidiano. Os brinquedos so atividades imitativas livres, e
os jogos, atividades livres com o emprego dos dons.
Brincar a fase mais importante da infncia - do desenvolvimento humano
neste perodo - por ser a auto-ativa representao do interno - a
representao de necessidades e impulsos internos. (Froebel, 1912c, pp. 5455)
... A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e,
ao mesmo tempo, tpica da vida humana enquanto um todo - da vida natural
interna no homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade,
contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criana que
brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo sua
fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros... Como sempre
indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio e de
profunda significao. (Froebel, 1912c, p. 55)

Embora justificando-a por uma teoria metafsica e valendo-se do pressuposto

romntico que a concebe como atividade inata da criana, Froebel postula a
brincadeira como ao metafrica, livre e espontnea da criana. Aponta, no
brincar,
caractersticas
como
atividade
representativa,
prazer,
autodeterminao, valorizao do processo de brincar, seriedade do brincar,
expresso de necessidades e tendncias internas aproximando-se de autores
conhecidos como Henriot (1893, 1989), Brougre (1995), Vygotsky (1987,
1988, 1982), Piaget (1977, 1978) e tantos outros. Para Froebel, a brincadeira
importante para o desenvolvimento da criana, especialmente nos primeiros
anos.
Piaget
Piaget estrutura o jogo em trs categorias: o jogo de exerccio - onde o
objetivo exercitar a funo em si -, o jogo simblico - onde o indivduo se coloca
independente das caractersticas do objeto, funcionando em esquema de assimilao, e
o jogo de regra, no qual est implcita uma relao inter individual que exige a
resignao por parte do sujeito. Piaget cita ainda uma quarta modalidade, que o jogo
de construo, em que a criana cria algo. Esta ltima situa-se a meio caminho entre o
jogo e o trabalho, pelo compromisso com as caractersticas do objeto. Tais
modalidades no se sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas
cognitivas, pois, tanto o beb pode fazer um jogo de exerccio, como tambm uma
criana poder fazer sucessivas perguntas s pelo prazer de perguntar.
Para ele, a origem do jogo est na imitao que surge da preparao reflexa.
Imitar consiste em reproduzir um objeto na presena do mesmo. um processo de
assimilao funcional, quando o exerccio ocorre pelo simples prazer. A essa
modalidade especial de jogo, Piaget denominou de jogo de exerccio. Em suas
pesquisas ele mostra que a imitao passa por vrias etapas at que, com o passar do
tempo, a criana capaz de representar um objeto na ausncia do mesmo. Quando
isso acontece, significa que h uma evocao simblica de realidades ausentes. uma
ligao entre a imagem (significante) e o conceito (significado), capaz de originar o
jogo simblico, tambm chamado de faz-de-conta.
Para Piaget, o smbolo nada mais do que um meio de agregar o real aos
desejos e interesses da criana.
Paulatinamente, o jogo simblico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque
a criana passa do exerccio simples s combinaes sem finalidade e depois com
finalidade. Esse exerccio vai se tornando coletivo, tendendo a evoluir para o
aparecimento de regras que constituem a base do contrato moral.
As regras pressupem relaes sociais ou interpessoais. Elas substituem o
smbolo, enquadrando o exerccio nas relaes sociais. As regras so, para Piaget, a
prova concreta do desenvolvimento da criana.
Vygotsky
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a
criana possui), pois na brincadeira a criana comporta-se num nvel que ultrapassa o
que est habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do que .

O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizveis e

tambm a possibilidade para exercitar-se no domnio do simbolismo. Quando a
criana pequena, o jogo o objeto que determina sua ao.
Na medida em que cresce, a criana impe ao objeto um significado. O
exerccio do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro
plano.
Do ponto de desenvolvimento da criana, a brincadeira traz vantagens sociais,
cognitivas e afetivas.
Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui trs caractersticas: a
imaginao, a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de
brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas
que exigem regras. Podem aparecer tambm no desenho, como atividade ldica.
Do ponto de vista psicolgico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel
importante, aquele de preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, ele um
motivo para a ao.
Segundo o autor, a criana pequena, por exemplo, tem uma necessidade muito
grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais jovem a criana,
menor ser o espao entre o desejo e sua satisfao. No pr-escolar h uma grande
quantidade de tendncias e desejos no possveis de ser realizados imediatamente, e
nesse momento que os brinquedos so inventados, justamente para que a criana
possa experimentar tendncias irrealizveis.
A impossibilidade de realizao imediata dos desejos cria tenso, e a criana
se envolve com o ilusrio e o imaginrio, onde seus desejos podem ser realizados. o
mundo dos brinquedos.
Segundo Vygotsky, a imaginao um processo novo para a criana, pois
constitui uma caracterstica tpica da atividade humana consciente. certo, porm,
que a imaginao surge da ao, e a primeira manifestao da emancipao da
criana em relao s restries situacionais. Isso no significa necessariamente que
todos os desejos no satisfeitos do origem aos brinquedos.
Winnicott
Para Winnicott, a brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita
o crescimento e, portanto, a sade. O brincar conduz aos relacionamentos grupais,
podendo ser uma forma de comunicao na psicoterapia. Portanto, a brincadeira traz a
oportunidade para o exerccio da simbolizao e tambm uma caracterstica
humana.
Conforme Outeiral (1998)[7], o trabalho de Winnicott: Por que brincam as
crianas? (1942), apresenta algumas motivaes da atividade ldica: para buscar
prazer, para expressar agresso, para controlar a ansiedade, para estabelecer contatos
sociais, para realizar a integrao da personalidade e, por fim, para comunicar-se com
as pessoas.
Sua contribuio mais original ao tema, entretanto, o desenvolvimento dos
aspectos dos objetos transicionais e fenmenos transicionais (1951, 1971), para
descrever a experincia de viver em uma rea de transio da experincia, isto ,
transio com respeito realidade interna e externa.

Na obra A Criana e seu Mundo (1976), Winnicott faz colocaes

fundamentais sobre a brincadeira. Dentre elas podemos citar:
As crianas tm prazer em todas as experincias de brincadeira fsica e
emocional (...);
(...) Deve-se aceitar a presena da agressividade, na brincadeira da criana
(...);
A angstia sempre um fator na brincadeira infantil e, freqentemente, um
fator dominante;
(...) A brincadeira a prova evidente e constante da capacidade criadora,
que quer dizer vivncia.
(...) As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relao do indivduo
com a realidade interior, e por outro lado, a relao do indivduo com a
realidade externa ou compartilhada;
Os adultos contribuem; neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar
que cabe brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem
obstruir nem adulterar a iniciativa prpria da criana.

Considerando a Pergunta Inicial

As discusses feitas pelos pesquisadores que procuram entender o ato de
brincar da criana pequena, a partir das teorias aqui presentes, vm em auxlio dos
profissionais que, atualmente, buscam revisar seus conceitos acerca do que brincar,
para a criana, e como manter esse jogo no cotidiano infantil.
Baseado em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criana constri
conhecimento. E para isto uma das qualidades mais importantes do jogo a confiana
que a criana tem, quanto prpria capacidade de encontrar solues. Confiante, pode
chegar s suas prprias concluses de forma autnoma.
Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira como o brinquedo
podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de brincar. No somos
favorveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado a discusso sobre os
mesmos pode ampliar a perspectiva ldica de nossa prtica pedaggica, por outro
pode seccion-la em hora do jogo ou hora da brincadeira.
Podemos observar que brincar no significa simplesmente recrear-se, isto
porque a forma mais completa que a criana tem de comunicar-se consigo mesma e
com o mundo.
Nesse brincar est a verbalizao, o pensamento, o movimento, gerando canais
de comunicao.
A presente idia vem ao encontro de acreditarmos que a linguagem cultural
prpria da criana o ldico. A criana comunica-se atravs dele e por meio dele ir
ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao
desenvolvimento integral da criana.
Portanto, o ato de brincar importante, teraputico, prazeroso, e o prazer
ponto fundamental da essncia do equilbrio humano. Logo, podemos dizer que a

ludicidade uma necessidade interior, tanto da criana quanto do adulto. Por

conseguinte a necessidade de brincar inerente ao desenvolvimento.
No brincar, quanto mais papis a criana representar, mais amplia sua
expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constri os
conhecimentos atravs dos papis que representa, amplia ao mesmo tempo dois
vocabulrios - o lingstico e o psicomotor - alm do ajustamento afetivo emocional
que atinge na representao desses papis.
A criana brinca porque tem um papel, um lugar especfico na sociedade, e
no apenas porque o faz-de-conta - como o brincar de cavalo, em que a criana se
utiliza do cabo de vassoura - parte da natureza de tal criana. O jogo a forma que as
crianas encontram para representar o contexto em que esto inseridas.
Alm disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em que
as atividades ldicas devem visar a auto-imagem, a auto-estima, o auto conhecimento,
a cooperao, porque estes conduzem imaginao, fantasia, criatividade,
criticidade e a uma poro de vantagens que ajudam a moldar suas vidas, como
crianas e como adultos. E sem eles a criana no ir desenvolver suficientemente o
processo de suas habilidades.
O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o
aprender fazendo, entendido aqui por aquelas aes concretas da criana. O brincar de
mdico, por exemplo. Implica apropriar-se de algumas caractersticas do ato da
realidade. a reproduo do meio em que a criana est inserida.
Atravs do ldico, a criana realiza aprendizagem significativa. Assim,
podemos afirmar que o jogo prope criana um mundo do tamanho de sua
compreenso, no qual ela experimenta vrias situaes, entre elas o fazer comidinha,
o limpar a casa, o cuidar dos filhos, etc.
O ato de brincar proporciona s crianas relacionarem as coisas umas com as
outras, e ao relacion-las que elas constrem o conhecimento. Esse conhecimento
adquirido pela criao de relaes e no por exposio a fatos e conceitos isolados, e
justamente atravs da atividade ldica que a criana o faz.
O brincar o meio de expresso e crescimento da criana.
A criana sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que est
inserida, independente de poca, classe social e outros fatores.
Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infncia, encontram-se
processos criativos que se refletem sobretudo nos jogos. atravs deles que as
crianas reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e construindo novas
realidades de acordo com seus gestos e necessidades. Tambm nestes jogos aparece
toda a experincia acumulada da criana. Neles as lideranas so desenvolvidas, e a
ela aprende a obedecer e respeitar regras e normas.
No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociao,
gerando momentos de desequilbrio e equilbrio, e propiciando novas conquistas
individuais e coletivas. Constatamos, ento, que a ao de brincar fonte de prazer e
ao mesmo tempo, de conhecimento.
Acreditamos, assim, que a criana vai construindo seu conhecimento do
mundo de modo ldico, transformando o real com os recursos da fantasia e da
imaginao. Tem a chance de dar vazo a uma afetividade que, freqentemente,
tolhida na difcil luta pela sobrevivncia enfrentada dia-a-dia por seus pais.

A criana que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo mutante, e est
em permanente oscilao entre fantasia e realidade. Precisa tanto de brinquedos como
de espao, o suficiente para que se sinta vontade e dona do mesmo.
atravs da atividade ldica que a criana prepara-se para a vida, assimilando
a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se s condies que o
mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes, e
conviver como um ser social.
Em sntese, alm de proporcionar prazer e diverso, o jogo pode representar
um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criana.
A finalidade deste trabalho consistiu em propor uma mudana conceitual para
as prticas cotidianas de jogo com crianas em idade infantil.
Com base nas idias de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e
Winnicott, buscamos levantar algumas questes que provoquem reflexes nos
profissionais que atuam nesta rea, de forma a repensar a sua prxis.

Bibliografia
BENJAMIN, Walter. Reflexes: A criana, o brinquedo, a educao. So
Paulo: Summus, 1984.
KISHIMOTO, M. Tizuko. O Brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira,
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LAROUSSE, K. Pequeno dicionrio enciclopdico Koogan Larousse. Rio de
Janeiro: Larousse, 1982.
OUTEIRAL, J.O. A Criana Normal e o Brinquedo: Um Estudo de Psicologia
Evolutiva. In: Clnica Psicanaltica de Crianas e Adolescentes. Rio de
Janeiro: Revinter, 1998.
PIAGET, Jean & INHELDER, B. A funo semitica ou simblica. In: A
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Paulo: EPU/Edusp, 1975.
___. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1991.
___. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
WINNICOTT, D.W. A Criana e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
___. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Janice Vidal Bertoldo

Licenciada em Pedagogia com Habilitao em Educao Infantil
Especialista em Psicopedagogia
Maria Andrea de Moura Ruschel
Fonoaudiloga
Especialista em Educao Psicomotora