O TRABALHO COMO PRINCIPIO EDUCATIVO FRENTE AS NOVAS TECNOLOGIAS

Dermeval Saviani*

O problema das relaes entre educao e trabalho tem sido abordado de diferentes
maneiras.
Em termos gerais, a concepo difusa parece ser aquela que contrape de modo excludente
educao e trabalho. Considerando-se que na atualidade educao tende a coincidir com escola (esse
tema ser retomado mais adiante), a tendncia dominante a de situar a educao no mbito do no-
trabalho. Da o carter improdutivo da educao, isto , o seu entendimento como um bem de
consumo, objeto de fruio.
Essa situao tendeu a se alterar a partir da dcada de 60 com o surgimento da "teoria do
capital humano", passando a educao a ser entendida como algo no meramente ornamental mas
decisivo para o desenvolvimento econmico. Postula-se, assim, uma estreita ligao entre educao
(escola) e trabalho; isto , considera-se que a educao potencializa trabalho. Essa perspectiva est
presente tambm nos crticos da "teoria do capital humano", uma vez que consideram que a educao
funcional ao sistema capitalista, no apenas ideologicamente, mas tambm economicamente,
enquanto qualificadora da mo-de-obra (fora de trabalho).
Entre as duas posies opostas acima indicadas, os educadores tm oscilado ao considerar
a educao apenas em termos gerais, com ou sem referncias formao vocacional e profissional, ou
propondo um sistema dualista com a formao geral desvinculada da formao profissional ou, ainda,
concebendo uma escola nica que pretenderia articular educao geral e formao profissional.
As discusses atuais obviamente no ignoram o quadro acima. De minha parte, gostaria de
convidar os colegas a refletirem sobre as origens e o desenvolvimento histrico do problema, como via
para a compreenso de suas coordenadas atuais.

Professor Titular em Histria da Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Diretor associado da

Faculdade de Educao da UNICAMP.
 EDUCACAO E TRABALHO: AS ORIGENS

E sabido que a educao praticamente coincide com a prpria existncia humana. Em

outros termos, as origens da educao se confundem com as origens do prprio homem. A medida em
que determinado ser natural se destaca da natureza e obrigado, para existir, a produzir sua prpria
vida que ele se constitui propriamente enquanto homem. Em outros termos, diferentemente dos
animais, que se adaptam natureza, os homens tm que fazer o contrrio: eles adaptam a natureza a si.
O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a s necessidades humanas, o que conhecemos pelo nome
de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a essncia humana. Portanto, o homem, para
continuar existindo, precisa estar continuamente produzindo sua prpria existncia atravs do
trabalho. Isto faz com que a vida do homem seja determinada pelo modo como ele produz sua
existncia.

Inicialmente prevalecia o modo de produo comunal, o que hoje chamamos de

"comunismo primitivo". No havia classes. Tudo era feito em comum: os homens Produziam sua
existncia em comum e se educavam neste prprio processo. Lidando com a terra, lidando com a
natureza, se relacionando uns com os outros, os homens se educavam e educavam as novas geraes. A
medida em que ele se fixa na terra, que ento era considerada o principal meio de produo, surge a
propriedade privada. A apropriao privada da terra divide os homens em classes.

Na Antiguidade, tanto grega como romana, ocorre a propriedade privada da terra: temos
ento a classe dos proprietrios e a classe dos no proprietrios. O fato de uma parte dos homens se
apropriar privadamente da terra d a eles a condio de poder sobreviver sem trabalhar. Com efeito, os
no proprietrios que trabalham a terra assumem o encargo de manter a si prprios e aos senhores.
Nesse sentido, surge uma classe ociosa, ou seja, uma classe que no precisa trabalhar para viver: ela
vive do trabalho alheio.

Se antes, no comunismo primitivo, a educao coincidia inteiramente com o prprio

processo de trabalho, a partir do advento da sociedade de classes, com o aparecimento de uma classe
que no precisa trabalhar para viver, surge uma educao diferenciada. E a que est localizada a
origem da escola. A palavra escola em grego significa o lugar do cio. Portanto, a escola era o lugar a
que tinham acesso as classes ociosas. A classe dominante, a classe dos proprietrios, tinha uma
educao diferenciada que era a educao escolar. Por contraposio, a educao geral, a educao da
maioria era o prprio trabalho: o povo se educava no prprio processo de trabalho. Era o aprender
fazendo. Aprendia lidando com a realidade, aprendia agindo sobre a matria, transformando-a.

A forma como a classe proprietria ocupava o seu cio que constitua seu tipo especfico
de educao. No s a palavra escola tem essa origem mas tambm a palavra ginsio, que era o local
dos jogos que eram praticados pelos que dispunham de cio. A palavra ginsio mantm esta
duplicidade de significado ainda hoje. A origem da palavra ginstica a mesma da palavra ginsio:
exerccios fsicos como lazer. A ginstica dos que tinham que trabalhar era o prprio trabalho, era o
trabalho manual, era o manuseio fsico da matria, dos objetos, da realidade, da natureza.

IDADE MEDIA: ESCOLA E PRODUCAO

Algumas caractersticas da sociedade antiga persistem na Idade Mdia, no modo de

produo feudal, porque, assim como na Antiguidade, tambm na Idade Mdia o meio dominante de
produo era a terra e a forma econmica dominante era a agricultura. Na Grcia e Roma, os homens
viviam na cidade, mas do campo, porque a vida na cidade era suprida pelo trabalho desenvolvido nos
arredores da cidade, que era o trabalho agrcola. Na Idade Mdia, os homens viviam no campo e do
campo, ou seja, viviam no meio rural e da atividade agrcola. A forma do trabalho da Idade Mdia se
diferenciava da Antiguidade na medida em que no temos mais o trabalho escravo e sim o trabalho
servil.

Temos, na Idade Mdia, as escolas paroquiais, as escolas catedralcias e as escolas

monacais que eram as escolas que se destinavam educao da classe dominante. As atividades que
constituam a educao dessas classes se traduziam em formas de ocupao do cio, como na
Antiguidade. Isto foi traduzido na Idade Mdia atravs da expresso "cio com dignidade". Ento,
ocupar o cio com os estudos significava no precisar trabalhar para suprir as necessidades da
existncia. Ocupar o cio com dignidade ocup-lo com atividades consideradas nobres e no com
atividades consideradas indignas. Essa expresso deriva da influncia da Igreja. A classe dos
proprietrios se dedicava aos exerccios fsicos que estavam ligados s atividades guerreiras, o que
expresso atravs da noo da Cavalaria, cuja ocupao era a guerra. Da a relao cavaleiro e
cavalheiro como o sujeito de boas maneiras - a formao dos nobres inclua as atitudes corteses. Corts
deriva de corte, formao destinada aristocracia - a formao para a cavalaria envolve ento esses
dois aspectos, o da arte militar e o da vida aristocrtica. Em contrapartida, a grande maioria continuava
se educando pelo trabalho, no prprio processo de produzir a prpria existncia e de seus senhores.
Nesse contexto, a forma escolar da educao ainda uma forma secundria que se contrape como
no-trabalho forma de educao dominante determinada pelo trabalho.

O modo de produo feudal contrapunha o campo, que era referncia da vida na Idade
Mdia, cidade, que eram ncleos subordinados ao campo, onde se desenvolvia apenas o artesanato.
O que artesanato? E uma espcie de indstria rural, de indstria prpria da agricultura. Por qu?
Porque atravs do artesanato se produziam apenas aqueles instrumentos rudimentares que a prpria
vida no campo demandava. No entanto, o desenvolvimento das atividades artesanais, fortalecendo as
corporaes de ofcios, aliado ao grau de acumulao que a economia feudal pde desenvolver,
possibilitou o crescimento de uma atividade mercantil que est na origem da constituio do capital.
Esta atividade mercantil foi se concentrando nas cidades, primeiro organizadas periodicamente na
forma de feiras de trocas, de grandes mercados de trocas. Esses mercados foram se fixando e dando
origem s cidades. A origem do burgus o habitante do burgo, ou seja, o habitante da cidade. Atravs
do comrcio, ele foi acumulando capital que, em seguida, passou a ser investido na prpria produo,
originando assim a indstria. Estes processos de transformao conduziram ao deslocamento do eixo
do processo produtivo do campo para a cidade, da agricultura para a indstria. Temos, ento, a partir
deste processo, a constituio de um novo modo de produo que o capitalista ou burgus, ou modo
de produo moderno.

EDUCACAO E MODO DE PRODUCAO CAPITALISTA

A poca moderna se caracteriza por um processo baseado na indstria e na cidade. Neste

sentido, diferentemente da Idade Mdia onde era a cidade que se subordinava ao campo, a indstria
agricultura, na poca moderna, inverte-se a relao e o campo que se subordina cidade; a
agricultura que se subordina indstria. Por isso, na sociedade capitalista, a agricultura tende a
assumir cada vez mais a forma da indstria, tende a se mecanizar e adotar formas industriais e a se
desenvolver segundo determinados insumos, insumos esses que so produzidos segundo a forma
industrial. De outro lado, dado que a indstria a base do desenvolvimento das cidades, a sociedade
moderna vai se caracterizar pela subordinao do campo cidade ou, dizendo de outra maneira, por
uma crescente urbanizao do campo. O prprio campo passa a ser regido por relaes do tipo urbano.

Esta sociedade rompe as relaes dominantemente naturais que prevaleciam at a Idade

Mdia, ou seja, dado que at a a forma de produo dominante era lidar com a terra, as relaes
tambm dominantes eram do tipo natural e se constituam comunidades segundo laos de sangue.

Da o carter estratificado, hereditrio: a nobreza passava de pai para filho, a servido

tambm passava de pai para filho. Na sociedade moderna, capitalista, as relaes deixam de ser
naturais para serem dominantemente sociais. Neste sentido que a sociedade capitalista rompe com a
idia de comunidade para trazer, com toda a fora, a idia de sociedade. Sendo assim, a sociedade
capitalista traz a marca de um rompimento com a estratificao de classes.

Isto posto em evidncia pelo fato de que a sociedade deixa de se organizar segundo o
direito natural, mas passa a se organizar segundo o direito positivo, um direito estabelecido
formalmente por conveno contratual. E por isto que os idelogos da sociedade moderna vo fazer
referncia ao chamado contrato social e sociedade como sendo organizada atravs de um contrato e
no por laos naturais.

A isso est ligada a noo de liberdade. A noo de liberdade, como princpio do modo de
organizao da sociedade moderna, que est caracterizada na ideologia do liberalismo, significa que
cada um livre para dispor de sua propriedade. E importante considerar que a liberdade est
estreitamente vinculada propriedade. E uma sociedade de proprietrios livres. Considera-se o
trabalhador como proprietrio da fora de trabalho e que vende essa fora de trabalho mediante
contrato celebrado com o capitalista. Isto rompe com o carter servil da Idade Mdia. A sociedade
moderna arranca o trabalhador do vnculo com a terra e o despoja de todos os seus meios de
existncia. Ele fica exclusivamente com sua fora de trabalho, obrigado, portanto, a oper-Ia com
meios de produo que so alheios. E neste sentido que Marx, em O capital, faz referncia a esta
libertao que a sociedade capitalista opera e que o faz em dois sentidos: o trabalhador se converte em
trabalhador livre porque desvinculado da terra, livre porque pode vender sua fora de trabalho, mas
tambm porque despojado de todos os seus meios de existncia. A liberdade posta num sentido
contradit6rio, duplo, aparentemente positivo - livre para dispor de sua fora de trabalho - mas tambm
no sentido negativo na medida em que desvinculada dos seus meios de existncia.

A ESCOLA NA SOCIEDADE MODERNA

A questo da educao e da escola, o que tem a ver com isso? Tudo isso importante pelo
seguinte: a sociedade contratual, baseada nas relaes formais, centrada na cidade e na indstria, vai
trazer consigo a exigncia de generalizao da escola.

A produo centrada na cidade e na indstria implica que o conhecimento, a cincia que

uma potncia espiritual, se converta, atravs da indstria, em potncia material. Ento, o conhecimento
- Bacon assim colocava no incio da Epoca Moderna - poder, conhecer poder. Todo o
desenvolvimento cientfico da Epoca Moderna se dirigia ao domnio da natureza: sujeitar a natureza
aos desgnios do homem, transformar os conhecimentos em meios de produo material. E a indstria
no outra coisa seno o processo pelo qual se incorpora a cincia, como potncia material, no
processo produtivo. Se se trata de uma sociedade baseada na cidade e na indstria, se a cidade algo
construdo, artificial, no mais algo natural, isto vai implicar que esta sociedade organizada base do
direito positivo tambm vai trazer consigo a necessidade de generalizao da escrita. At a Idade
Mdia, a escrita era algo secundrio e subordinado a formas de produo que no implicavam o
domnio da escrita. Na Epoca Moderna, a incorporao da cincia ao processo produtivo envolve a
exigncia da disseminao dos cdigos formais, do cdigo da escrita. O direito positivo um direito
registrado por escrito, muito diferente do direito natural que espontneo, transmitido pelos costumes.
O domnio da escrita se converte, assim, numa necessidade generalizada. Com efeito, j que no existe
cincia oral (a cincia implica em registro escrito), ao incorporar a cincia a cidade incorpora, na sua
forma de organizao, a exigncia do domnio da escrita. Esta uma questo que ainda hoje est
presente, ou seja, o desenvolvimento da escola vinculado ao desenvolvimento das relaes urbanas. ?
o que por vezes se chama de vnculo entre a escola e os padres urbanos. Quanto mais avana o
processo urbano-industrial, mais se desloca a exigncia da expanso escolar. Por a possvel
compreender exatamente por que esta sociedade moderna e burguesa levanta a bandeira da
escolarizao universal, gratuita, obrigatria e leiga. A escolaridade bsica deve ser estendida a todos.

A palavra cidade traz sempre referncia ao progresso, ao desenvolvimento, enquanto o

campo est sempre vinculado ao atraso, ao rstico, ao pouco desenvolvido. Se levarmos em conta a
etimologia das palavras, isto fica claro. Assim temos civilizado, que vem de civitas - que a palavra
latina que designa cidade - da qual igualmente deriva cidado, que designa o habitante da cidade; mas
tambm cidado significa sujeito de direitos e deveres, sujeito de direitos polticos. Poltico vem de
plis, palavra grega que significa cidade, e da tambm derivam expresses como polido, sujeito bem
educado.
 Se examinarmos as palavras originrias de campo, como por exemplo rus, palavra latina
que designa campo, temos ento rstico, rude, para designar algo atrasado, no desenvolvido. E se
tomarmos a palavra agrs, que em grego significa campo, vamos ter agreste, acre, que significa algo
agressivo, que no tem boas maneiras, que no polido, que no civilizado. Estas referncias
sugerem, ento, uma contraposio entre uma sociedade baseada na cidade e na indstria,
desenvolvida, por oposio a uma sociedade agrria baseada no campo, que sugere algo atrasado,
pouco desenvolvido.

A escola est ligada a este processo, como agncia educativa ligada s necessidades do
progresso, s necessidades de hbitos civilizados, que corresponde vida nas cidades. E a isto tambm
est ligado o papel poltico da educao escolar enquanto formao para a cidadania, formao do
cidado. Significa formar para a vida na cidade, para ser sujeito de direitos e deveres na vida da
sociedade moderna, centrada na cidade e na indstria. O que tivemos com este processo? Que a forma
escolar emerge como forma dominante de educao na sociedade atual. Isto a tal ponto que a forma
escolar passa a ser confundida com a educao propriamente dita. Assim, hoje, quando pensamos em
educao, automaticamente pensamos em escola. E por isso que quando se levantam bandeiras em prol
da educao, o que est em causa o problema escolar.

Se a educao escolar a forma dominante na sociedade atual, compreende-se por que as

demais formas de educao, ainda que subsistam na sociedade moderna, passam para um plano
secundrio, se subordinam escola e so aferidas a partir da escola. Ocorre aqui com a questo escolar
o mesmo fenmeno que Marx descreveu com relao economia, ou seja, trata-se de compreender as
formas menos desenvolvidas a partir das mais desenvolvidas e no o contrrio. ? nesse sentido que
possvel compreender a educao a partir da escola e no o contrrio. As formas no escolares de
educao tm que ser compreendidas a partir da escola, que a forma desenvolvida de educao. Este
o fenmeno que observamos hoje em dia, a tal ponto que, quando falamos em escola, no
necessrio adjetivar; todos entendem do que se est falando. Mas quando se quer falar em educao
que no seja a da escola, temos que fazer a referncia sempre pela via negativa: educao no escolar,
educao no formal, informal. O critrio para entender as demais a forma escolar.

Isto nos permite compreender por que assistimos hoje em dia a uma verdadeira hipertrofia
da escola. Em outros termos: tende-se a considerar e a atribuir escola tudo aquilo que educativo; a
escola tem que absorver todas as funes educativas que antes eram desenvolvidas fora da escola, j
que hoje h uma tendncia a esperar que as mesmas sejam desenvolvidas dentro da escola. Ela
alargada tanto em sentido vertical como em sentido horizontal. No sentido vertical, ela espichada
para cima (3. grau, 4. grau) e espichada para baixo (pr-escola). Veja-se como ocorre hoje a
reivindicao da pr-escola: no se trata apenas de acrescentar 1 ano, para preparar as crianas para o
processo de alfabetizao, mas reivindica-se mais do que isso; quer-se uma pr-escola do zero aos seis
anos. Isso foi reivindicado junto Constituinte e incorporado nova Constituio. J se fala at em
educao pr-natal. H uma expectativa de alargamento das
funes da escola. Nessa expectativa o que est acontecendo? A funo educativa que antes se
acreditava ser prpria da famlia agora passa a assumir a forma escolar.

Tambm se advoga o alargamento da escola no sentido horizontal, ou seja, a expanso do

tempo de permanncia nas escolas. Est na ordem do dia a defesa da jornada de tempo integral, 8
horas por dia.

A exigncia da escola se alarga tanto vertical como horizontalmente, isto o que se chama
hipertrofia da escola.

Alm disto, tambm se reivindica que a escola, no seu interior, assuma encargos que
extrapolam aquilo que especificamente pedaggico.

Comea-se a introduzir no currculo toda uma srie de atividades que se imagina que tenha
alguma funo educativa, portanto, deve ser tratada dentro da escola. Isto para falar no currculo. Mas
existem as atividades extracurriculares, como a merenda escolar que envolve o sentido mais amplo que
a educao possa assumir, inclusive o sentido latino de educar enquanto alimentar, portanto propiciar o
crescimento fsico no sentido literal da palavra; e se reivindica que a escola exera tambm este tipo de
funo. Esta tendncia compreensvel no quadro histrico esboado. Se se trata de um tipo de
sociedade onde a forma escolar dominante e ela que define a educao, as demais formas so
aferidas a partir dela. Ento, compreensvel que se reivindique que a forma escolar assuma, na
prtica, toda aquela extenso que o tipo de sociedade est exigindo dela. Se ns prestarmos ateno,
vamos verificar que, concomitantemente a esta tendncia que descrevi, ocorre tambm hoje em dia a
tendncia oposta.

Ao mesmo tempo em que a escola hipertrofiada nos dias de hoje, ela tambm tende a ser
secundarizada; ou seja, surgiu tambm nos dias de hoje um discurso que tende a afirmar que a
educao escolar no a nica forma de educao e sequer a principal. E muito comum hoje afirmar-
se que a escola uma das formas de educao, uma entre muitas e, entre estas, no a principal.
Educa-se atravs de mltiplas organizaes, no apenas atravs da escola. Educa-se, por exemplo,
atravs dos sindicatos, dos partidos, das associaes dos mais diversos tipos, atravs dos clubes, do
esporte, dos clubes de mes. Educa-se atravs do trabalho, atravs da convivialidade do
relacionamento informal das pessoas entre si. Da se considera que a escola uma entre essas muitas
formas de educar e no a que tem maior peso. No bojo disso surgiu at uma tendncia radical de
desvalorizao da escola: a teoria da desescolarizao, encabeada por Illich. A chega-se a afirmar
que a escola tem uma funo negativa do ponto de vista educacional e, portanto, a sociedade ganharia
se se livrasse das escolas.
Como entender essa contradio?
 A CONTRADICAO DO PROCESSO ESCOLAR

Ao mesmo tempo em que a escola desvalorizada, ela hipertrofiada. Essa contradio

atravessa o prprio interior da escola; pode-se dizer que existe essa tendncia de se dar com uma mo e
tirar com a outra. Ela se amplia e se esvazia ao mesmo tempo. Estende-se, mas perde substncia. Hoje se
coloca dentro da escola toda uma srie de atividades que acabam descaracterizando-a. Parece que a escola
cuida de tudo, menos de ensinar, de instruir. Isso mais ou menos palpvel observando nossas escolas.
Cheguei a ilustrar isso num artigo com as famosas semanas de comemoraes. O ano letivo comea na 2?
quinzena de fevereiro e j em maro vinha a semana da Revoluo, depois a Semana Santa, a Semana das
Mes, as Festas Juninas, Semana do Indio, Semana do Folclore, Semana da Ptria, Jogos da Primavera,
Semana da Criana, Semana da Asa, e nesse momento j estamos em novembro; o ano est terminando, se
comemorou muito, mas pergunta-se: estudou-se Portugus, Histria, Geografia, Cincias? Constata-se,
ento, que isso foi relegado a plano secundrio. As comemoraes acabaram esvaziando o contedo
especfico da escola.

Como entender este paradoxo em que se enreda a escola? Aqui chegamos a um ponto
importante do tema em discusso. Trata-se do modo como a histria chega a colocar a forma escolar como
forma dominante da educao. J que a forma escolar a forma dominante e a escola vive este paradoxo,
como situar o papel que a educao deve assumir na nossa poca, na histria presente, na histria que, de
algum modo, estamos fazendo? Parece importante resgatar algo que est subjacente exposio. Coloquei
as origens da educao concomitantemente origem do prprio homem. Essa origem era inicialmente
comum, coletiva. A humanidade se divide em classes. A histria da escola comea com a diviso dos
homens em classes. Essa diviso da sociedade em classes coloca os homens em antagonismo, uma classe
que explora e domina outra. Atingimos, com a sociedade capitalista, o mximo de desenvolvimento da
sociedade de classes.

A contradio entre as classes marca a questo educacional e o papel da escola. Quando a

sociedade capitalista tende a generalizar a escola, esta generalizao aparece de forma contraditria,
porque a sociedade burguesa preconizou a generalizao da educao escolar bsica. Sobre esta base
comum, ela reconstituiu a diferena entre as escolas de elite, destinadas predominantemente formao
intelectual, e as escolas para as massas, que ou se limitam escolaridade bsica ou, na medida que tm
prosseguimento, ficam restritas a determinadas habilitaes profissionais.

Essa contradio da sociedade capitalista em relao escola est presente desde as origens da
sociedade capitalista, mas de forma subjacente. Na poca atual, essa contradio vem tona e se torna
mais aguda. Os idelogos da burguesia proclamaram a escola universal, gratuita e obrigatria, portanto,
uma escolaridade comum para todos, porque isto correspondia ao carter da burguesia revolucionria que
expressava seus interesses em termos universais. Neste sentido o acesso ao saber, cultura letrada, o
domnio dos nmeros, dos elementos necessrios para conhecer cientificamente a realidade era
considerado um direito de todos os homens. Dessa maneira, a burguesia se contrapunha aos privilgios de
que gozavam a nobreza e o clero. Mas esta pregao universalizante j apareceu de forma diferenciada no
discurso da economia poltica clssica. Ali os tericos da economia poltica localizavam com mais
realismo a questo da escola. Alguns deles chegavam a afirmar que a escola era totalmente dispensvel
para os trabalhadores, que a instruo escolar era tempo roubado produo; que enquanto as crianas
estavam nas escolas, no estavam colaborando com a produo e, portanto, com o crescimento da mais-
valia, ou seja, com o crescimento e acumulao do capital. Mas os tericos da economia poltica mais
perspicazes, que captavam de forma mais objetiva o processo da sociedade burguesa, percebiam que a
instruo escolar estava ligada a uma tendncia modernizadora, a uma tendncia de desenvolvimento
prpria de uma sociedade mais avanada. Esses tericos, como Adam Smith, afirmavam que a instruo
para os trabalhadores era importante; medida que os trabalhadores dispusessem de educao bsica, se
tomavam mais aptos para viver na sociedade, e se inserir no processo produtivo, se tornavam mais
flexveis, com pensamento mais gil e mais adequado necessidade da vida moderna. Adam Smith
percebia isso no nvel da educao bsica. Da a famosa frase a ele atribuda: "Instruo para os
trabalhadores, porm, em doses homeopticas". Quer dizer, preciso um mnimo de instruo para os
trabalhadores e este mnimo positivo para a ordem capitalista, mas, ultrapassando esse mnimo, entra-se
em contradio com essa ordem social.

O que significa ultrapassar esse mnimo? Significa o seguinte: na sociedade moderna, o saber
fora produtiva. A sociedade converte a cincia em potncia material. Bacon afirmava: "saber poder".
E meio de produo. A sociedade capitalista baseada na propriedade privada dos meios de produo. Se
os meios de produo so propriedade privada, isto significa que so exclusivos da classe dominante, da
burguesia, dos capitalistas. Se o saber fora produtiva deve ser propriedade privada da burguesia. Na
medida em que o saber se generaliza e apropriado por todos, ento os trabalhadores passam a ser
proprietrios de meios de produo. Mas da essncia da sociedade capitalista que o trabalhador s
detenha a fora de trabalho. A est a contradio que se insere na essncia do capitalismo: o trabalhador
no pode ter meio de produo, no pode deter o saber, mas, sem o saber, ele tambm no pode produzir,
porque para transformar a matria precisa dominar algum tipo de saber. Sim, preciso, mas "em doses
homeopticas", apenas aquele mnimo para poder operar a produo. E difcil fixar limite, da por que a
escola entra nesse processo contraditrio: ela reivindicada pelas massas trabalhadoras, mas as camadas
dominantes relutam em expandi-Ia.

No prprio processo de produo foram encontrados instrumentos mais adequados de

contornar este problema. Uma das formas bem tpicas o taylorismo, que partiu do estudo de como os
trabalhadores produziam, portanto, de quais os conhecimentos que os trabalhadores dominavam para
poder produzir, chamado estudo de tempos e movimentos. Analisando as formas do processo de produo
cujo saber os trabalhadores dominavam, o que fez Taylor? Elaborou, sistematizou essas formas. Com esse
procedimento, ele desapropriou os trabalhadores daquele saber, elaborou-o e desenvolveu-o na forma
parcelada. Nesse processo da anlise dos conhecimentos que os trabalhadores detinham e na sua
elaborao, os trabalhadores foram desapropriados e o saber sistemtico relativo ao conjunto do processo
produtivo passa a ser domnio apenas da classe dominante, do empresariado. E dessa forma que se
contorna a contradio. O trabalhador domina algum tipo de saber, mas no aquele saber que fora
produtiva, porque a produo moderna coletivizou o trabalho e isso implica em conhecimento do conjunto
do processo, conhecimento esse que privativo dos grupos dirigentes. Cada trabalhador s domina aquela
parcela que ele opera no processo de produo coletiva. Este processo atinge um ponto mais avanado na
fase atual do capitalismo, que a fase monopolista.

Neste ponto, cumpre registrar que o processo de constituio da escola como forma principal,
dominante e generalizada de educao, iniciado na modernidade, ainda no se completou. Com efeito, no
interior desse processo foram mantidas, obviamente com novas configuraes, formas importantes de
educao margem da escola, especialmente aquelas diretamente ligadas s atividades produtivas. Assim,
a formao profissional foi sendo organizada no interior do prprio aparelho produtivo, com destaque para
as fbricas, brotando da organizaes que, refletindo a tendncia dominante, assumiram a forma de
escolas de tipo especial, as escolas profissionalizantes, como um sistema paralelo e independente da
escola propriamente dita. Esse fenmeno pode melhor ser compreendido luz da diviso entre trabalho
manual e trabalho intelectual.

At aqui, a leitura proposta do processo histrico privilegiou a diviso entre trabalho e no-
trabalho ficando a educao para o trabalho de um lado e a educao para o no-trabalho, de outro. Em
outros termos, a formao dos que necessitavam trabalhar, isto , produzir diretamente os meios de
existncia, se dava no prprio processo de trabalho, ao passo que a formao dos que no necessitavam
produzir diretamente os meios de vida se dava fora do trabalho, num espao e tempo prprios, definidos
como escola. Portanto, os primeiros se educavam fora da escola; os segundos, na escola.

E possvel, porm, refazer essa leitura considerando que no primeiro caso a educao
correspondia s necessidades do trabalho manual; no segundo caso estava em causa o trabalho intelectual.

Assim que, desde suas origens, a escola foi posta do lado do trabalho intelectual,
constituindo-se num instrumento para a preparao dos futuros dirigentes que se exercitavam no apenas
nas funes da guerra (liderana militar), mas tambm nas funes de mando (liderana poltica), atravs
do domnio da arte da palavra e do conhecimento dos fenmenos naturais e das regras de convivncia
social. Isso pode ser detectado no Egito desde as primeiras dinastias at o surgimento do escriba, assim
como na Grcia, em Roma e na Idade Mdia cujas escolas, restritas, cumpriam a funo de preparar os
tambm restritos quadros dirigentes (intelectuais) ento requeridos. Nesses contextos, as funes manuais
no requeriam preparo escolar. A formao dos trabalhadores se dava com o concomitante exerccio das
respectivas funes. Mesmo no caso em que se atingiu alto grau de especializao, como no artesanato
medieval, o sistema de aprendizado de longa durao exigido ficava a cargo das prprias corporaes de
ofcios: o aprendiz adquiria o domnio do ofcio exercendo-o juntamente com os oficiais, sob a orientao
do mestre, por isso mesmo chamado de "mestre-de-ofcios" .

O advento da indstria moderna conduziu a uma crescente simplificao dos ofcios, com a
conseqente reduo (tendente supresso) da qualificao especfica. Isso foi possvel pela incorporao
da cincia produo, a qual propiciou a introduo da maquinaria que passou a executar a maior parte das
funes manuais. Ora, a maquinaria no outra coisa seno trabalho intelectual materializado, dando
visibilidade ao processo de converso da cincia, potncia espiritual, em potncia material. Tal processo
ganhou nitidez com a chamada "Revoluo Industrial" que data do final do sculo XVIII e a primeira
metade do sculo XIX. O fenmeno da objetivao e simplificao do trabalho coincide, pois, com o
processo de transferncia para as mquinas das funes prprias do trabalho manual. Assim, os
ingredientes intelectuais antes indissociveis do trabalho manual humano, como ocorria no artesanato,
dele se destacam, indo incorporar-se s mquinas, o que viabiliza a mecanizao das operaes manuais,
sejam elas executadas pelas prprias mquinas ou pelos homens, os quais passam a operar manualmente
como sucedneos das mquinas, no necessitando, nessa condio, de fazer intervir as suas faculdades
intelectuais. Pode-se, pois, estabelecer uma relao entre o carter abstrato do trabalho, assim organizado,
com o carter abstrato prprio das atividades intelectuais. Em outros termos, o trabalho se tomou abstrato,
isto , simples e geral, porque organizado e acordo com os princpios cientficos, simples e gerais, vale
dizer, abstratos, elaborados pela inteligncia humana. Nessas condies, o trabalho especificamente
humano, mesmo no mbito da produo material (no interior das fbricas), passa a ser o trabalho
intelectual consubstanciado no controle e superviso das mquinas e de seus eventuais sucedneos. E,
assim, um trabalho "poltico" j que diz respeito ao exerccio do poder de controle, de direo, de
comando.

A medida em que essa nova forma de produo da existncia humana se toma dominante,
reorganizam-se as relaes sociais de maneira correspondente. Assim, dominncia da indstria no
mbito da produo corresponde a dominncia da cidade no mbito das relaes sociais, implicando, em
ambos os casos, a generalizao das funes intelectuais e a objetivao das operaes abstratas, quer
dizer, a incorporao de procedimentos formais vida social em seu conjunto. E se a mquina viabiliza a
materializao das funes intelectuais no processo produtivo, a via para se objetivar a generalizao das
funes intelectuais na sociedade foi a escola. Eis por que foi sob o impacto da revoluo industrial que os
principais pases se entregaram tarefa de constituir os seus sistemas nacionais de ensino, generalizando,
assim, a escola bsica. Dir-se-ia, pois, que Revoluo Industrial correspondeu uma Revoluo
Educacional. Aquela colocou a mquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma
principal e dominante de educao.
A universalizao da escola primria promoveu a socializao dos indivduos nas formas de
convivncia prprias da sociedade moderna. Familiarizando-os com os cdigos formais integrantes do
universo da cultura letrada, que o mesmo da indstria moderna, capacitou-os a integrar o processo
produtivo. Assim, a introduo da maquinaria eliminou a exigncia de qualificao especfica, mas imps
um patamar mnimo de qualificao geral, equacionado no currculo da escola primria. Preenchido esse
requisito, os trabalhadores estavam em condies de conviver com as mquinas, operando-as sem maiores
dificuldades. Mas, alm do trabalho de operar com as mquinas, era necessrio tambm realizar atividades
de manuteno, reparos, ajustes, assim como o desenvolvimento e adaptao a novas circunstncias.
Subsistiram, assim, no interior da produo, tarefas que exigiam determinadas qualificaes especficas,
obtidas por um preparo intelectual tambm especfico. Esse espao foi ocupado pelos cursos profissionais
organizados no mbito das empresas ou do sistema de ensino, tendo como referncia o padro escolar, mas
determinados diretamente pelas necessidades do processo produtivo. Portanto, sobre a base geral e comum
da escola primria, o sistema de ensino se bifurcou entre as escolas de formao geral e as escolas
profissionais. Estas, por no estarem diretamente ligadas produo, tenderam a enfatizar as qualificaes
gerais (intelectuais) em detrimento da qualificao especfica, ao passo que os cursos profissionalizantes,
diretamente ligados produo, enfatizaram os aspectos operacionais vinculados ao exerccio de tarefas
especficas (intelectuais e manuais) no processo produtivo considerado em sua particularidade.

Parece que essa situao que vem sendo posta em xeque atualmente no contexto da chamada
introduo de novas tecnologias.

NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCATIVO

Estamos vivendo aquilo que alguns chamam de Segunda Revoluo Industrial1 ou Revoluo
da Informtica ou Revoluo da Automao. E qual a caracterstica especfica dessa nova situao?
Penso que se antes, como se descreveu, ocorreu a transferncia de funes manuais para as mquinas, o
que hoje est ocorrendo a transferncia das prprias operaes. intelectuais para as mquinas. Por isso
tambm se diz que estamos na "era das mquinas inteligentes". Em conseqncia, tambm as
qualificaes intelectuais especficas tendem a desaparecer, o que traz como contrapartida a elevao do
patamar de qualificao geral. Parece, pois, que estamos atingindo o limiar da consumao do processo de
constituio da escola como forma principal, dominante e generalizada de educao. Se assim , a
universalizao de uma escola unitria que desenvolva ao mximo as potencialidades dos indivduos
(formao omnilateral conduzindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais-intelectuais,
estaria deixando o terreno da utopia e da mera aspirao ideolgica, moral ou romntica para se converter
numa exigncia posta pelo prprio desenvolvimento do processo produtivo. Indcios dessa tendncia esto
aparecendo cada vez mais fortemente como se v pela universalizao do ensino mdio, j real em vrios
pases, e pela perspectiva de universalizao do ensino superior, assim como pela convico crescente,
inclusive entre os empresrios, de que o que importa, de fato, uma formao geral slida, a capacidade
de manejar conceitos, o desenvolvimento do pensamento abstrato.

1. Outros autores preferem denominar essa fase de Terceira Revoluo Industrial, considerando como Segunda
Revoluo Industrial o Processo que preparou e desembocou no taylorismo/fordismo.
 Entretanto, o atingimento dessa meta enfrenta obstculos postos pelas relaes sociais
vigentes que, dificultando a generalizao da produo baseada na incorporao macia das tecnologias
avanadas, dificultam tambm a universalizao da referida escola unitria. Esta, com efeito, s se
viabilizar plenamente com a generalizao do no-trabalho ou, para usar um eufemismo, com a
generalizao do trabalho intelectual geral. Isto porque, se as prrias funes intelectuais especficas
tambm so transferidas para as mquinas, conclui-se que todo o trabalho passa a ser feito por elas. O
processo de produo se automatiza, vale dizer, se toma autnomo, auto-regulvel, liberando o homem
para a esfera do no-trabalho. Generaliza-se, assim, o direito ao lazer ou, como dizia Lafargue, o "direito
preguia", atingindo-se o "reino da liberdade" prprio da "sociedade regulada" nas palavras de Gramsci.
Por certo que o trabalho, mesmo a, continuar sendo uma prerrogativa humana, conservando-
se a sua definio geral como atividade atravs da qual o homem, guiado por determinada finalidade,
transforma um objeto por meio de determinados instrumentos (K. Marx, O Capital, livro I, vol. 1, Civ.
Brasileira, 1968, p. 201-210).
As mquinas, como extenso dos braos e agora tambm do crebro humano, no so mais do
que instrumentos atravs dos quais o homem realiza aquela atividade, ainda que se trate de instrumentos
capazes de pr em movimento operaes complexas, mltiplas, amplas e por tempo prolongado. Portanto,
o criador desse processo, aquele que o domina plenamente e que o controla em ltima instncia, continua
sendo o homem. ontinua, pois, sendo um trabalhador. Seu trabalho consist~ agora em comandar e
controlar todo o complexo das suas pr6pria~ criaturas, mantendo-as ajustadas s suas necessidades e
desenvolvendo-as na medida das novas necessidades que forem se manifestando. Mas convenhamos que
as fronteiras entre esse tipo de trabalho e o lazer, entre esse tipo de atividade e aquela prpria do desfrute
das artes e dos jogos desportivos se tomam tnues, diversamente do que ocorria (e ainda ocorre) no "reino
da necessidade".

Em suma, pode-se afimar que o trabalho foi, e continuar sendo princpio educativo do
sistema de ensino em seu conjunto. Determinou o seu surgimento sobre a base da escola primria, o seu
desenvolvimento e diversificao e tende a determinar, no contexto das tecnologias avanadas, a sua
unificao.
A incorporao das novas tecnologias por empresas brasileiras nas atuais circunstncias, alm
de pr em evidncia o atraso em que nos encontramos em matria de educao, ter, espera-se, o papel de
acentuar o sentimento de urgncia na realizao da meta de universalizar a escola bsica, a antiga escola
primria com o seu currculo j clssico, como ponto de partida para a construo de um sistema
educacional unificado em correspondncia com as exigncias da nova era em que estamos ingressando. A
sensibilidade nessa direo j comea a se manifestar mesmo naquela rea mais recalcitrante da
"Intelligentia" nacional representada pelo empresariado, como o ilustra o artigo do candidato da situao
presidncia da FIESP (cf. Folha de S. Paulo, 22/06/92, caderno 1, p. 3).
 Foi com base nessas coordenadas e tendo presente a perspectiva indicada que se procurou
introduzir no texto da nova L.D.B. o dispositivo relativo ao sistema nacional de educao. Tal idia vem
enfrentando, porm, resistncias acirradas, oriundas dos setores conservadores vinculados ao atual
governo federal que ironicamente se apresentam como os paladinos da modernidade. Este parece ser, no
entanto, o grande desafio interposto educao pela introduo de novas tecnologias em empresas
brasileiras. Com efeito, como vem sendo reconhecido cada vez mais amplamente, sem um sistema
educacional consolidado sobre a base de uma escola elementar comum universalizada, no ser possvel
modernizar o parque produtivo nacional. Se esse desafio permanecer sem resposta, as metas proclamadas
de modernizao tecnolgica, incremento da produtividade e ingresso no Primeiro Mundo no passaro de
promessas blandiciosas.
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Este texto foi elaborado como uma sntese pessoal, a partir de um conjunto amplo de
estudos. Segue, abaixo, a lista das obras que foram levadas em conta de forma mais direta na
exposio do tema:
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez, 1984.
ILLICH, I. Sociedade sem escolas. Petrpolis: Vozes, 1973.
LOCKE, J. Segundo Tratado sobre o Governo. In: OS PENSADORES:
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MANACORDA, M.A. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1989. MANDEVILLE, B. Historia
de Ias abejas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
MARX, K. O Capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.

- Formaes econmicas pr-capitalistas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

OLIVEIRA, M.G.L. Escolaridade e processo de trabalho: o impacto das inovaes tecnolgicas na

qualificao do trabalhador da indstria mecnica. So Paulo, 1991. Tese (doutor.) - PUC-SP.

PINTO, A.M.R. O mundo capitalista e as transformaes do fordismo: a reabilitao da escola

clssica na era das mquinas inteligentes. So Paulo, 1991. Tese (doutor.) - PUC-SP.
PONCE, A. A Educao e luta de classes. So Paulo: Cortez, 1985.
ROUSSEAU, J.J. Du Contrat social. Paris: Aubier Montaigne, 1976. SALM, C. Escola e trabalho.
So Paulo: Brasiliense, 1980. SCHULTZ, T. O Capital humano. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
SMITH, A. Inqurito sobre a natureza e as causas da riqueza das Naes. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 1981, v. 2.