LIVRO Cor e Magisterio PDF

Cor e Magistrio
Iolanda de Oliveira
(Organizadora)
Cor e Magistrio
Rio de Janeiro / Niteri, 2006

Copyrightby Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira PENESB
Direitos desta edio reservados Quartet e EdUFF Editora da Universidade Federal
Fluminense Rua Miguel de Frias, 9 anexo sobreloja Icara CEP 24220-000
Niteri, RJ Brasil http://server.propp.uff.br/eduff E-mail: eduff@vm.uff.br
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa das Editoras.
Reviso: Jorge Maurilio
Capa: Cristiane Cerqueira
Editorao eletrnica: Eduardo Cardoso dos Santos
Superviso grfica: Glaucio Pereira
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
C793 Cor e Magistrio / Iolanda de Oliveira (organizadora).

Rio de Janeiro : Quartet ; Niteri, RJ : EDUFF, 2006
il. ;
Inclui bibliografia
ISBN 85-85696-87-7
1. Professores negros Brasil Pesquisa. 2. Negros Educao Brasil.
3. Negros Identidade racial Brasil. 4. Negros Brasil Condies sociais.
5. Discriminao na educao Brasil. I. Oliveira, Iolanda de.
CDD 370.19342
CDU 37(81)
Indexado na bibliografia de Educao
Reitor da Universidade Federal Fluminense UFF Coordenadora do PENESB

Roberto de Souza Salles Profa Dra. Iolanda de Oliveira
Vice-Reitor da Universidade
Vice-Coordenadora
Federal Fluminense UFF
Profa Dra. Mrcia Maria de Jesus Pessanha
Emmanuel Paiva de Andrade
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao PROPP Comisso Editorial
Humberto Fernandes Machado Ahyas Siss
Diretor da EdUFF Iolanda de Oliveira
Mauro Romero Leal Passos Maria Lcia Mller
Diretor da Diviso de Editorao e Produo Mrcia Maria de Jesus Pessanha
Ricardo Borges Moema de Poli Teixeira
Diretora da Diviso de Desenvolvimento e Mercado
Quartet Editora
Luciene Pereira de Moraes Editor
Assessora de Comunicao e Eventos Alvansio Damasceno
Ana Paula Campos Diretor de Editorao e Produo
Faculdade de Educao FEUFF Glucio Cunha Cruz Pereira
Diretora
Profa Dra. Mrcia Maria de Jesus Pessanha
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................ 6
A PRESENA NEGRA NO MAGISTRIO:

ASPECTOS QUANTITATIVOS ...................................................... 10
Moema de Poli Teixeira
ESTATUTOS ESTADUAIS DO MAGISTRIO

E DISCRIMINAO RACIAL ......................................................... 51
Maria Lcia Rodrigues Mller
ESPAO DOCENTE, REPRESENTAES

E TRAJETRIAS .............................................................................. 87
Iolanda de Oliveira
PRETIDO DE AMOR .................................................................. 144

PROFESSORES UNIVERSITRIOS NEGROS:

UMA CONQUISTA E UM DESAFIO A PERMANECER
NA POSIO CONQUISTADA ................................................. 157
Tereza Josefa Cruz dos Santos
E A DITADORA CINCIA DHIPTESES

NEGOU EM ABSOLUTO PARA AS FUNES
DO ENTENDIMENTO ARTSTICO DA
PALAVRA ESCRITA ...................................................................... 184
APRESENTAO
Esta publicao compe-se de partes articuladas e inter-
dependentes, sendo, portanto, complementares.
As trs primeiras apresentaes tiveram origem de uma
pesquisa que empresta seu ttulo a este livro. Trata-se dos re-
sultados de uma investigao, realizada pelas pesquisadoras
Iolanda de Oliveira, Maria Lcia Rodrigues Mller e Moema de
Poli Teixeira.
As trs investigadoras partiram de pesquisas anteriores,
segundo as quais, a discriminao racial no Brasil repercute nos
diferentes setores sociais, como conseqncia, entre outros fa-
tores, do ideal de branqueamento, que se orienta pela falsa
hierarquia entre as denominadas raas humanas. O setor traba-
lho fortemente atingido, conforme comprovam os dados dos
censos realizados em diferentes pocas e das PNADs, cujos re-
sultados no se diferenciam dos resultados dos censos.
Destaca-se neste sentido a pesquisa realizada pelo IBGE, de au-
toria de Lcia Elena Oliveira, Rosa Maria Porcaro e Tereza
Cristina Nascimento Arajo Costa, intitulada O lugar do negro na
fora de trabalho, publicada em 1985. Com um elevado grau de
confiabilidade por seu rigor cientfico, esta pesquisa subsidiou
os estudos aqui apresentados sobre o magistrio.
Na seleo para um significativo nmero de ocupaes,
especialmente para as que tm maior prestgio social e salrios
mais elevados, o candidato negro em geral excludo a priori.
As constataes ainda so genricas, no se dispondo de estu-
dos especficos, particularmente em relao aos profissionais da
educao, que atuam no sistema formal de ensino. Por meio das
apresentaes iniciais, procurou-se averiguar se a discriminao
racial no trabalho projetada na seleo e na carreira dos pro-
fissionais da educao ou se, nesta atividade, a democracia racial
se faz presente, essencialmente nas formas de ingresso e ascen-
so em estabelecimentos pblicos. Sabe-se que o ingresso neste
7
Cor e Magistrio
setor, por determinao constitucional, deveria realizar-se por

meio de concursos pblicos, o que pressupe a democratizao
das oportunidades na admisso ocupacional neste setor. Entre-
tanto, para o ingresso nas instituies privadas, no h regras
previamente estabelecidas pelo poder constitudo, sendo a de-
ter minao de tais critrios determinada pelas entidades
mantenedoras, o que certamente reduz as oportunidades de em-
prego para os negros.
A partir destas constataes realizou-se a pesquisa que
resultou na elaborao das trs primeiras apresentaes, em trs
planos: desagregao dos dados do censo demogrfico de
2000, por cor e por gnero; anlise dos estatutos do magist-
rio dos estados brasileiros, para averiguar se os critrios de
ingresso e ascenso democratizam as oportunidades ou se pro-
vocam excluso racial, e realizao de entrevistas e aplicao
de questionrios para anlise posterior da condio dos pro-
fissionais da educao por cor, no interior dos sistemas de
ensino, a partir de dados coletados em escolas da Baixada
Fluminense. A seguir, apresenta-se a biografia do professor
Hemetrio dos Santos, elaborada pela professora Maria Lcia
Rodrigues Mller, a qual comprova que a despeito das adver-
sas condies de vida da populao negra no incio do sculo
XX, as quais se prolongam at os nossos dias, o negro profes-
sor alcana um espao privilegiado na profisso, atuando com
competncia e determinao.
Segue-se o texto da professora Tereza Josefa Cruz dos
Santos, que apresenta os resultados da sua pesquisa sobre
professores negros universitrios e suas lutas para a permanncia
no status conquistado.
Em seguida, reaparece a professora Maria Lcia Rodrigues
Mller, que reapresenta os resultados de sua pesquisa sobre o bran-
queamento do magistrio, publicada no Cadernos Penesb, n 1,
8
APRESENTAO
em 1999, intitulada: Professoras negras na Primeira Repblica:

histria de um branqueamento. Atualizando sua produo, a au-
tora apresenta novo ttulo: E a ditadora cincia dhipteses negou em
absoluto, para as funes do entendimento artstico da palavra escrita.
A preferncia pelo novo ttulo apresentado, de autoria de Cruz
e Souza, justificada por acreditar que o seu autor, como ho-
mem negro e poeta, compreendeu e tornou explcita a difcil
trajetria de negros que fizeram opo pela produo de bens
culturais. Com esta parte da publicao, a autora explica a ma-
neira pela qual o magistrio tornou-se branco.
Iolanda de Oliveira
9
A PRESENA NEGRA
NO MAGISTRIO:
ASPECTOS QUANTITATIVOS
Moema de Poli Teixeira*

(moemadepoli@uol.com.br)
* Doutora em Antropologia Social pela UFRJ.

Pesquisadora/professora do IBGE/Escola de Cincias Estatsticas.
Pesquisadora UFF/Penesb
Importantes desigualdades por sexo e cor na anlise da ca-
tegoria professor podem ser verificadas a partir de dados do
Censo Demogrfico. Segundo o Censo 2000, de um total de
65.629.886 pessoas ocupadas, 3% exerciam a ocupao de pro-
fessor, ou seja, 1.984.134 pessoas. Uma primeira caracterizao
para o conjunto de professores por essas duas caractersticas
(sexo e cor) permite constatar que a ocupao , sem sombra de
dvida, eminentemente feminina (81,2%) e branca (64,2%), e
no apenas no seu conjunto (dados para o Brasil) como em todas
as regies e unidades da federao, incluindo os municpios da
regio metropolitana do Rio de Janeiro, que foram objeto de
nossa pesquisa de campo. A feminizao da categoria em todo o
pas pode ser verificada na tabela 1, onde se pode observar que a
participao das mulheres nunca inferior a 70% e na maioria
das unidades da federao superior a 80%.
Tabela 1 Professores por sexo

e Unidades da Federao Censo 2000
Brasil, regies,
UFs, municpios Feminino Masculino Total Global
BRASIL 81,2 18,8 100,0
Regio Norte 75,9 24,1 100,0
Rondnia 77,2 22,8 100,0
Acre 75,6 24,4 100,0
Amazonas 70,1 29,9 100,0
Roraima 72,3 27,7 100,0
Par 77,6 22,4 100,0
Amap 71,8 28,2 100,0
Tocantins 82,3 17,7 100,0
Regio Nordeste 83,9 16,1 100,0
Maranho 84,0 16,0 100,0
Piau 83,5 16,5 100,0
Cear 83,1 16,9 100,0
Rio Grande do Norte 80,4 19,6 100,0
Paraba 83,7 16,3 100,0
11
Cor e Magistrio
Pernambuco 85,7 14,3 100,0

Alagoas 86,7 13,3 100,0
Sergipe 82,4 17,6 100,0
Bahia 83,9 16,1 100,0
Regio Sudeste 80,2 19,8 100,0
Minas Gerais 84,4 15,6 100,0
Esprito Santo 82,8 17,2 100,0
UF Rio de Janeiro 79,5 20,5 100,0
RM RJ 76,3 23,7 100,0
Rio de Janeiro 72,3 27,7 100,0
Niteri 71,3 28,7 100,0
So Joo de Meriti 86,6 13,4 100,0
So Paulo 78,0 22,0 100,0
Regio Sul 82,4 17,6 100,0
Paran 83,0 17,0 100,0
Santa Catarina 79,1 20,9 100,0
Rio Grande do Sul 83,5 16,5 100,0
Regio Centro-Oeste 77,9 22,1 100,0
Mato Grosso do Sul 76,7 23,3 100,0
Mato Grosso 77,7 22,3 100,0
Gois 82,2 17,8 100,0
Distrito Federal 70,7 29,3 100,0
J a caracterizao da ocupao como majoritariamente bran-

ca corroborada pela comparao da distribuio dos professores
por cor (tabela 2) com a distribuio por cor da populao ocupada
(tabela 3), onde se pode constatar que por todo o pas e em todos os
estados da federao, a participao dos brancos na categoria maior
que a sua participao no conjunto da populao ocupada.
Tabela 2 Professores por cor

e Unidades da Federao Censo 2000
Brasil, regies,
UFs, municpios Total Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
BRASIL 100,0 0,5 64,2 0,6 0,3 30,1 4,2
Regio Norte 100,0 0,3 35,3 0,9 1,4 58,1 4,0
12
A PRESENA NEGRA NO MAGISTRIO: ASPECTOS QUANTITATIVOS
Rondnia 100,0 0,3 54,3 0,8 1,2 39,3 4,1

Acre 100,0 0,2 36,4 0,8 0,7 58,4 3,6
Amazonas 100,0 0,7 33,1 1,2 2,6 59,8 2,5
Roraima 100,0 0,2 32,8 0,1 7,4 55,4 4,0
Par 100,0 0,1 31,8 1,1 0,6 62,0 4,4
Amap 100,0 0,3 30,7 0,5 1,1 63,0 4,4
Tocantins 100,0 0,2 37,8 0,2 1,1 55,8 5,0
Regio Nordeste 100,0 0,2 43,0 0,7 0,3 50,3 5,5
Maranho 100,0 0,2 33,5 0,5 0,5 57,5 7,8
Piau 100,0 0,2 35,2 1,2 0,1 58,6 4,8
Cear 100,0 0,2 49,0 0,7 0,2 47,6 2,3
Rio Grande
100,0 0,1 53,2 0,4 0,1 42,7 3,4
do Norte
Paraba 100,0 0,1 54,1 0,5 0,2 42,6 2,6
Pernambuco 100,0 0,1 52,5 0,5 0,4 43,3 3,2
Alagoas 100,0 0,1 45,0 0,8 0,3 51,3 2,6
Sergipe 100,0 0,3 38,9 0,6 0,3 55,0 4,8
Bahia 100,0 0,1 35,4 0,9 0,5 53,5 9,6
Regio Sudeste 100,0 0,9 76,8 0,5 0,1 17,6 4,1
Minas Gerais 100,0 0,2 69,2 0,4 0,2 26,3 3,8
Esprito Santo 100,0 0,1 61,4 0,4 0,5 33,2 4,5
UF Rio de Janeiro 100,0 0,2 71,9 0,5 0,1 21,0 6,3
Rio de Janeiro 100,0 0,3 74,2 0,4 0,1 19,0 6,0
Niteri 100,0 0,4 81,9 0,3 0,3 13,6 3,5
So Joo de Meriti 100,0 0,3 50,3 0,0 0,0 39,2 10,2
So Paulo 100,0 1,7 84,9 0,5 0,1 9,6 3,2
Regio Sul 100,0 0,5 91,8 0,3 0,2 5,0 2,1
Paran 100,0 1,2 88,2 0,3 0,2 8,4 1,6
Santa Catarina 100,0 0,2 94,1 0,6 0,2 2,9 2,1
Rio Grande do Sul 100,0 0,1 93,8 0,2 0,2 3,1 2,7
Regio
100,0 0,5 62,5 0,4 0,6 32,4 3,6
Centro-Oeste
Mato Grosso
100,0 1,0 69,0 0,3 1,3 26,0 2,3
do Sul
Mato Grosso 100,0 0,5 54,4 0,6 1,0 38,5 5,0
Gois 100,0 0,3 62,7 0,5 0,2 33,4 3,0
Distrito Federal 100,0 0,5 65,2 0,3 0,1 29,5 4,4
13
Cor e Magistrio
Tabela 3 Pessoas Ocupadas por Cor Brasil,

grandes regies, Unid. da Fed. e municpios Censo 2000
Brasil, grandes
regies, Unid. da Total Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
Federao e
municpios
BRASIL 100,0 0,5 55,7 0,6 0,4 36,2 6,7
Regio Norte 100,0 0,2 28,4 1,0 1,4 63,2 5,8
Rondnia 100,0 0,3 42,6 1,1 0,7 50,0 5,3
Acre 100,0 0,3 29,6 0,6 1,0 62,9 5,6
Amazonas 100,0 0,4 25,0 1,2 3,5 66,4 3,5
Roraima 100,0 0,2 26,5 0,5 6,5 61,2 5,1
Par 100,0 0,2 25,7 1,0 0,6 66,0 6,6
Amap 100,0 0,2 26,9 0,8 1,1 64,8 6,2
Tocantins 100,0 0,2 30,8 0,5 0,6 60,2 7,7
Regio Nordeste 100,0 0,1 32,6 0,7 0,4 57,6 8,5
Maranho 100,0 0,1 26,0 0,6 0,4 61,9 10,9
Piau 100,0 0,2 26,0 0,8 0,1 64,4 8,5
Cear 100,0 0,1 36,7 0,7 0,2 57,8 4,5
Rio Grande
100,0 0,1 42,2 0,6 0,1 52,2 4,8
do Norte
Paraiba 100,0 0,1 41,4 0,7 0,3 53,1 4,4
Pernambuco 100,0 0,1 41,0 0,6 0,5 52,5 5,3
Alagoas 100,0 0,1 33,8 0,8 0,3 59,5 5,5
Sergipe 100,0 0,2 31,6 0,7 0,4 60,3 6,8
Bahia 100,0 0,2 25,4 0,8 0,5 58,8 14,3
Regio Sudeste 100,0 0,8 62,9 0,5 0,2 28,4 7,1
Minas Gerais 100,0 0,2 54,6 0,5 0,3 36,1 8,4
Esprito Santo 100,0 0,1 50,5 0,4 0,4 41,6 7,0
UF Rio de Janeiro 100,0 0,2 55,2 0,6 0,3 32,2 11,4
RM RJ 100,0 0,2 53,7 0,7 0,3 33,8 11,3
Rio de Janeiro 100,0 0,2 59,0 0,6 0,3 29,8 10,1
Niteri 100,0 0,3 68,0 0,7 0,3 22,2 8,4
So Joo de Meriti 100,0 0,1 40,7 0,5 0,2 43,9 14,6
So Paulo 100,0 1,4 70,7 0,5 0,2 22,2 4,9
Regio Sul 100,0 0,4 84,3 0,3 0,3 10,9 3,7
Paran 100,0 0,9 77,2 0,3 0,3 18,1 3,1
Santa Catarina 100,0 0,1 90,0 0,5 0,3 6,5 2,6
Rio Grande do Sul 100,0 0,1 87,7 0,2 0,4 6,8 4,9
14
Regio Centro-
100,0 0,4 49,8 0,6 0,7 43,2 5,2
Oeste
Mato Grosso do Sul 100,0 0,9 54,7 0,5 1,8 38,1 4,0
Mato Grosso 100,0 0,4 45,2 0,6 0,8 46,8 6,2
Gois 100,0 0,2 50,4 0,6 0,3 43,4 5,1
Distrito Federal 100,0 0,5 49,2 0,4 0,4 43,8 5,7
Podemos fazer um pequeno exerccio a fim de verificar em

que unidade da Federao esta diferena maior, ou seja, onde a
categoria professor mais branca por possuir uma distncia mai-
or da proporo de brancos no total de pessoas ocupadas. o
que pode ser visto na tabela seguinte.
Tabela 4 Relao entre o total de brancos na categoria

professor e o total de brancos na populao ocupada
Brasil, grandes regies, Unidades da Federao
e municpios Censo 2000
Relao
Brasil, grandes regies, Professores Pess.Ocup. Prof. PO/
UFs e municpios Branca Branca PO*100
BRASIL 64,2 55,7 15,4
Regio Norte 35,3 28,4 24,4
Rondnia 54,3 42,6 27,3
Acre 36,4 29,6 23,0
Amazonas 33,1 25,0 32,4
Roraima 32,8 26,5 23,8
Par 31,8 25,7 23,9
Amap 30,7 26,9 13,9
Tocantins 37,8 30,8 22,9
Regio Nordeste 43,0 32,6 31,7
Maranho 33,5 26,0 28,9
Piau 35,2 26,0 35,3
Cear 49,0 36,7 33,6
Rio Grande do Norte 53,2 42,2 26,2
Paraba 54,1 41,4 30,6
Pernambuco 52,5 41,0 27,9
15
Cor e Magistrio
Alagoas 45,0 33,8 33,2

Sergipe 38,9 31,6 22,9
Bahia 35,4 25,4 39,4
Regio Sudeste 76,8 62,9 22,1
Minas Gerais 69,2 54,6 26,9
Esprito Santo 61,4 50,5 21,5
UF Rio de Janeiro 71,9 55,2 30,1
RM RJ 69,5 53,7 29,5
Rio de Janeiro 74,2 59,0 25,9
Niteri 81,9 68,0 20,4
So Joo de Meriti 50,3 40,7 23,7
So Paulo 84,9 70,7 20,1
Regio Sul 91,8 84,3 8,9
Paran 88,2 77,2 14,3
Santa Catarina 94,1 90,0 4,5
Rio Grande do Sul 93,8 87,7 7,0
Regio Centro-Oeste 62,5 49,8 25,4
Mato Grosso do Sul 69,0 54,7 26,1
Mato Grosso 54,4 45,2 20,4
Gois 62,7 50,4 24,4
Distrito Federal 65,2 49,2 32,6
No total do pas a diferena da ordem de 15%, o que quer

dizer que existe 15% a mais de professores brancos do que repre-
sentam no total de pessoas ocupadas. As diferenas so menores
na Regio Sul, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, onde a parti-
cipao de brancos na populao a maior do pas (em torno de
90%). Curiosamente as diferenas so maiores na Regio Nor-
deste, onde chama a ateno o estado da Bahia como sendo
aquele em que a categoria mais branca, se comparada propor-
o de brancos no total da populao ocupada daquele estado.1
A CATEGORIA PROFESSOR POR NVEL DE ATUAO
Quando se desmembra a categoria segundo os nveis de

ensino em que esses professores esto trabalhando tabela 5 ,
16
fornece-se um quadro da situao mesma em que est estrutura-

do o sistema de ensino brasileiro.
Tabela 5 Professores por tipo de atuao no

magistrio segundo Unidades da Federao, grandes regies
e alguns municpios Censo 2000
Prof. Prof.
Prof. educ. Prof. alunos nvel nvel
Brasil, regies, infantil c/defic. Prof. educ. mdio mdio
UFs, municpios (nvel fsicas e fsica na educ. no ens.
superior) mentais infantil fund.
BRASIL 0,4 0,8 4,1 7,8 53,2
Regio Norte 0,1 0,5 3,1 3,9 69,7
Rondnia 0,0 0,6 3,0 3,4 69,2
Acre 0,1 0,9 1,9 3,8 71,4
Amazonas 0,0 0,4 3,3 3,2 68,0
Roraima 0,3 0,4 3,2 5,2 57,7
Par 0,0 0,5 3,6 4,7 72,3
Amap 0,3 0,0 2,1 2,4 71,5
Tocantins 0,0 0,7 1,8 3,3 64,9
Regio Nordeste 0,2 0,3 2,0 5,6 69,7
Maranho 0,0 0,2 1,2 5,5 73,7
Piau 0,0 0,4 2,0 5,1 73,6
Cear 0,4 0,3 1,7 11,1 65,5
Rio Grande
0,7 0,2 3,3 6,4 68,4
do Norte
Paraba 0,2 0,3 2,7 5,0 68,3
Pernambuco 0,1 0,3 2,1 4,4 65,5
Alagoas 0,1 0,3 2,0 5,4 72,8
Sergipe 0,2 0,2 3,3 7,0 62,3
Bahia 0,0 0,2 1,7 3,4 72,7
Regio Sudeste 0,6 0,8 5,3 9,5 41,5
Minas Gerais 0,2 1,0 3,1 8,3 50,1
Esprito Santo 0,5 1,1 5,0 11,7 50,6
UF Rio de Janeiro 0,7 0,3 5,4 7,5 46,3
RM RJ 0,9 0,3 6,3 7,6 41,5
Rio de Janeiro 0,4 0,2 8,8 8,4 32,6
17
Cor e Magistrio
Niteri 0,9 0,4 6,5 7,8 26,5

So Joo de Meriti 0,4 0,0 1,2 7,4 66,6
So Paulo 0,9 0,9 6,5 11,0 33,3
Regio Sul 0,4 2,1 5,5 11,5 42,3
Paran 0,6 3,3 4,9 11,8 42,1
Santa Catarina 0,7 2,0 6,7 12,3 41,8
Rio Grande do Sul 0,2 1,1 5,4 10,9 42,7
Regio Centro-
0,2 1,1 4,9 5,4 50,1
Oeste
Mato Grosso do Sul 0,8 1,3 7,3 8,0 39,2
Mato Grosso 0,1 1,0 3,7 4,3 59,1
Gois 0,1 0,6 3,5 4,8 59,3
Distrito Federal 0,2 1,8 7,3 5,8 31,3
Tabela 5 continuao
Prof. Prof.
Brasil, grandes nvel discipl. Prof./ Prof.
Prof. instrutores leigos
regies, UFs, mdio educ. ensino Total
municpios no ens. geral ens. superior do ens. no ens.
profiss. mdio profiss. fund.
BRASIL 0,1 22,0 6,3 4,0 1,3 100,0

Regio Norte 0,1 15,4 3,2 2,6 1,4 100,0
Rondnia 0,0 18,0 2,6 2,6 0,6 100,0
Acre 0,0 16,3 2,6 2,1 0,8 100,0
Amazonas 0,3 16,5 4,3 2,6 1,6 100,0
Roraima 0,0 26,1 3,2 2,3 1,5 100,0
Par 0,1 12,5 3,4 2,8 0,1 100,0
Amap 0,0 19,4 2,2 2,1 0,0 100,0
Tocantins 0,0 16,6 1,3 2,4 8,9 100,0
Regio 0,1 13,8 3,4 2,6 2,5 100,0
Nordeste
Maranho 0,1 12,5 1,7 1,9 3,3 100,0
Piau 0,0 12,4 3,3 1,6 1,6 100,0
Cear 0,1 10,4 4,0 3,8 2,7 100,0
Rio Grande 0,0 13,8 4,7 2,2 0,3 100,0
do Norte
18
Paraba 0,2 14,1 6,2 2,4 0,7 100,0

Pernambuco 0,1 17,7 4,5 3,1 2,2 100,0
Alagoas 0,0 12,4 2,4 1,9 2,6 100,0
Sergipe 0,1 19,1 3,3 2,4 2,0 100,0
Bahia 0,0 13,6 2,5 2,4 3,4 100,0
Regio Sudeste 0,1 28,5 8,1 5,1 0,5 100,0
Minas Gerais 0,0 26,8 6,2 3,7 0,6 100,0
Esprito Santo 0,1 21,7 4,8 4,4 0,0 100,0
UF Rio de
0,1 24,0 9,9 5,2 0,5 100,0
Janeiro
RM RJ 0,1 25,0 12,3 5,9 0,3 100,0
Rio de Janeiro 0,1 27,9 15,5 5,9 0,2 100,0
Niteri 0,0 26,3 25,4 6,0 0,2 100,0
So Joo
0,0 15,5 2,1 6,5 0,3 100,0
de Meriti
So Paulo 0,2 32,3 8,7 5,9 0,4 100,0
Regio Sul 0,1 23,8 8,5 4,6 1,2 100,0
Paran 0,0 23,8 7,9 4,6 1,0 100,0
Santa Catarina 0,2 20,3 7,9 4,7 3,4 100,0
Rio Grande
0,1 25,6 9,3 4,5 0,3 100,0
do Sul
Regio 0,0 25,8 7,2 4,4 0,7 100,0
Centro-Oeste
Mato Grosso
0,2 30,5 7,1 5,0 0,5 100,0
do Sul
Mato Grosso 0,0 19,5 6,9 3,7 1,7 100,0
Gois 0,1 21,9 5,4 4,0 0,3 100,0
Distrito Federal 0,0 36,3 11,1 5,5 0,6 100,0
Assim, considerando a mdia nacional, um pouco mais da

metade dos professores possui formao de ensino mdio e est
atuando no ensino fundamental (53,2%) e em alguns estados
das Regies Norte (Acre, Par e Amap) e Nordeste (Maranho,
19
Cor e Magistrio
Piau, Alagoas e Bahia) essa proporo chega a patamares supe-

riores a 70% da categoria.
O segundo maior contingente de professores atua no ensino
mdio 22% da mdia nacional, com destaque para alguns estados
do sudeste e centro-oeste, onde chega a representar 30% dos pro-
fessores, como So Paulo, Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal.
Chamam nossa ateno os percentuais que atingem os professores
atuando nesse mesmo nvel de ensino nos municpios por ns estu-
dados, Rio de Janeiro (27,9%) e Niteri (26,3%).
A seguir, em termos de representatividade, encontramos
os professores com formao de ensino mdio que atuam na edu-
cao infantil, que constituem 7,8% dos professores brasileiros,
onde se destacam, com propores bem superiores mdia na-
cional entre 10 e 12% no Cear, Esprito Santo, So Paulo e
em toda a Regio Sul do pas.
O quarto contingente mais representativo o de professores
que atuam no ensino superior 6,3% dos professores a nvel nacio-
nal. Destaque para os municpios do Rio de Janeiro, onde esta
proporo mais que o dobro 15,5% (tambm para a regio metro-
politana do Rio de Janeiro, aonde chega a 12,3%) e Niteri, onde
atinge o maior patamar encontrado 25,4% do total de professores.
CATEGORIAS DE PROFESSORES POR SEXO E COR BRASIL
Ao se acrescentar anlise a cor do professor (tabela 6),

percebe-se que os brancos aumentam ainda mais a sua participa-
o nas categorias de professor de nvel mais elevado
professores de nvel superior, seja atuando nesse mesmo nvel de
ensino, seja atuando na educao infantil enquanto pretos e
pardos encontram-se mais ocupados no sistema de ensino como
professores de nvel mdio na educao infantil, no ensino funda-
mental e profissionalizante.
20
Tabela 6 Total de Professores por Cor Brasil

Censo Demogrfico 2000
Tipo de Professor Total Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
Profs. da
educao infantil 100,0 0,5 80,3 1,0 0,2 15,6 2,5
(nvel superior)
Profs. de alunos
com deficincias 100,0 0,3 78,3 0,2 0,3 17,2 3,8
fsicas e mentais
Profs. de
100,0 0,6 74,0 0,5 0,2 20,3 4,4
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na 100,0 0,3 63,9 0,6 0,2 29,1 5,9
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 100,0 0,3 57,0 0,6 0,4 37,1 4,6
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 100,0 0,7 68,4 1,5 0,4 26,1 3,0
profissionalizante
Profs. disciplinas
educao geral 100,0 0,9 74,1 0,5 0,2 20,7 3,7
ensino mdio
Profs. do
100,0 1,5 83,9 0,3 0,2 11,8 2,2
ensino superior
Profs. e instrutores
do ensino 100,0 0,9 69,9 0,5 0,2 24,1 4,4
profissional
Profs. leigos
no ensino 100,0 0,4 50,9 0,8 0,8 41,6 5,6
fundamental
Profs. leigos
no ensino 100,0 0,0 50,4 1,2 0,0 46,1 2,3
profissionalizante
Total Global 100,0 0,5 64,6 0,5 0,3 29,7 4,3
Se os brancos constituem 64,6% do total de professores,

eles so 83,9% dos professores de ensino superior e 80% dos
21
Cor e Magistrio
professores de nvel superior atuando na educao infantil. J sua

participao como professores no ensino fundamental cai para
50,9% enquanto como professores nesse nvel de ensino que
pardos aumentam mais a sua participao, constituindo-se em
41,6% do total desses professores e um percentual ainda mais ele-
vado como professores no ensino profissionalizante 46,1%.
Ainda expressiva a participao de pardos como professores de
nvel mdio atuando no ensino fundamental (37,1%). Por outro
lado, os professores pretos que constituem 4,3% do total de
professores, aumentam sua participao como professores de
nvel mdio na educao infantil (5,9%) e professores leigos
(sem formao especfica) 5,6%.
Tabela 7 Total de Professores por Cor Brasil

Tipo de Professor Total Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
Profs. da
educao infantil 0,4 0,4 0,5 0,7 0,2 0,2 0,2
(nvel superior)
Profs. de alunos
com deficincias 0,8 0,5 1,0 0,3 0,7 0,5 0,7
fsicas e mentais
Profs. de
4,2 4,8 4,8 4,1 3,0 2,9 4,2
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na 7,8 4,2 7,8 8,7 5,9 7,7 10,6
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 52,5 25,6 46,3 58,3 67,4 65,5 56,0
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,1 0,1
profissionalizante
Profs. disciplinas
educao geral 22,2 37,6 25,5 18,4 12,4 15,5 19,0
ensino mdio
22
Profs. do
6,6 19,1 8,6 3,9 4,3 2,6 3,4
ensino superior
do ensino 4,1 7,0 4,4 3,6 3,1 3,3 4,1
profissional
Profs. leigos
no ensino 1,2 0,9 1,0 1,7 2,9 1,7 1,6
fundamental
Profs. leigos
no ensino 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
profissionalizante
Total Global 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Essa diferenciao com relao distribuio interna da

categoria tambm pode ser percebida de outra forma na tabela 7.
Se professores de nvel mdio na educao infantil constituem
7,8% do total de professores da rede de ensino, constituem
10,6% do total de professores pretos. Da mesma forma em que
professores de nvel mdio atuando no ensino fundamental cons-
tituem 52,5% do conjunto de professores e 65,5% do total de
professores pardos. Por outro lado, professores de nvel superior
constituem 6,6% dos professores e 8,6 daqueles que so brancos
e 19,1% dos amarelos. Estes dados so condizentes com a parti-
cipao por cor dos estudantes nos diferentes nveis de ensino.2
Embora seja uma categoria feminina, a diferenciao interna
categoria revela distines significativas por sexo. Como podemos
verificar na tabela 8, em torno de 60% das mulheres professoras
tm nvel mdio e atuam no ensino fundamental, enquanto os ho-
mens s atuam neste nvel de ensino em 23,7%, a maior parte
(31,7%) atua no nvel mdio e um expressivo percentual (18,3%)
trabalha no nvel superior de ensino. Ou seja, atravs desses dados
se pode concluir que o ensino superior uma categoria masculina
(a participao dos homens mais de quatro vezes superior par-
ticipao das mulheres), assim como o ensino mdio, os cursos de
23
Cor e Magistrio
formao profissional e de educao fsica, enquanto o ensino fun-

damental e a educao infantil para profissionais de nvel mdio
so femininos e mais representativos tambm para pretos e pardos.
Tabela 8 Total de Professores por Sexo

e Cor Brasil Censo Demogrfico 2000
Tipo de % % % % % %
Professor Total Homens Mulheres Brancos Pretos Pardos
Profs. da educao
0,4 0,1 0,5 0,5 0,2 0,2
infantil (nvel superior)
Profs. de alunos
com deficincias 0,8 0,2 0,9 1,0 0,7 0,5
fsicas e mentais
Profs. de
4,2 11,9 2,4 4,8 4,2 2,9
educao fsica
Profs. de nvel mdio
7,8 0,6 9,5 7,8 10,6 7,7
na educao infantil
Profs. de nvel mdio
52,5 23,7 59,3 46,3 56,0 65,5
no ensino fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,1 0,2 0,0 0,1 0,1 0,1
profissionalizante
Profs. disciplinas
educao geral 22,2 31,7 20,0 25,5 19,0 15,5
ensino mdio
Profs. do ensino
6,6 18,3 3,9 8,6 3,4 2,6
superior
4,1 12,4 2,1 4,4 4,1 3,3
do ensino profissional
Profs. leigos no ensino
1,2 0,8 1,3 1,0 1,6 1,7
fundamental
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
profissionalizante
Total Global 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Observando as variveis de sexo e cor a partir das diferentes

categorias de professor possvel levantar questes interessantes,
24
algumas referidas s questes de gnero e outras s questes

raciais.
Em primeiro lugar, o ensino fundamental realmente femi-
nino, numa proporo ainda mais elevada para as mulheres negras
(70,2% para 53,5% das brancas); em segundo, os homens negros
tambm esto nessa categoria de ensino num nvel bem mais ele-
vado que os homens brancos (da ordem de duas vezes mais).
Em terceiro lugar, atuando no ensino mdio encontramos
propores semelhantes para os homens, independente da cor;
enquanto no caso das mulheres, as brancas encontram-se numa
proporo bem mais elevada que as negras.
O ensino superior, como j dissemos anteriormente, mas-
culino e branco, uma vez que tanto homens brancos como
mulheres brancas encontram-se nessa condio em torno de trs
vezes mais que os seus parceiros do mesmo sexo negros. No en-
tanto, a proporo de pretos e pardos superior a das mulheres
brancas, mostrando um peso maior de gnero que de cor nesta
categoria.
No ensino profissional encontramos propores semelhantes
entre as mulheres, sejam estas brancas ou negras, j entre os homens
percebe-se uma proporo duas vezes maior para os negros.
O ensino da educao fsica ainda bem mais representa-
tivo para os homens, embora entre as mulheres seja quase duas
vezes mais representativo para as brancas e entre os homens seja
mais representativo para os negros.
Total de Professores por Sexo e Cor Brasil

Mulheres Homens
Tipo de Professor Mulheres Pretas Homens Pretos
Brancas e Pardas Brancos e Pardos
Profs. da educao infantil
0,6 0,2 0,1 0,1
(nvel superior)
25
Cor e Magistrio
Profs. de alunos com defic.

1,2 0,5 0,2 0,3
fsicas e mentais
Profs. de educao fsica 3,0 1,4 12,5 10,8
Profs. de nvel mdio
9,5 9,6 0,5 0,9
na educao infantil
Profs. de nvel mdio
53,5 70,2 16,8 37,2
Profs. de nvel mdio
0,1 0,0 0,2 0,3
no ensino profiss.
Profs. disciplinas educao
23,7 13,0 33,0 29,4
geral ens. mdio
Profs. do ensino superior 5,1 1,6 23,3 8,0
Profs. e instrutores do
2,4 1,6 12,8 11,8
ensino profissional
Profs. leigos no
1,1 1,8 0,5 1,2
ensino fundamental
0,0 0,0 0,0 0,1
profissionalizante
Total Global 100,0 100,0 100,0 100,0
A seguir, apresentaremos as mesmas anlises para o estado

do Rio de Janeiro, municpios da capital, Niteri e So Joo de
Meriti, objeto especfico de nossa pesquisa de campo, e tambm
para o conjunto dos municpios da regio metropolitana para
efeitos de comparao.
PROFESSORES NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
O Rio de Janeiro, com uma populao de quase seis milhes

de habitantes em 2000, o segundo estado brasileiro de maior pro-
poro de populao preta, s perdendo para o estado da Bahia (ver
a esse respeito as ltimas Snteses de Indicadores Sociais do IBGE).
Esse fato pode ser constatado na tabela 3, onde se pode verificar
que tanto o estado do Rio de Janeiro como a sua respectiva regio
26
metropolitana possuem cerca de 11% de sua populao declarando-

se preta. J a populao parda no Rio de Janeiro bem mais
reduzida que a dos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, s
superando aquelas dos estados da Regio Sul.
Assim, para um estado que possui uma populao branca
ocupada de 55,2%, a proporo de professores brancos ainda
maior ou seja, de 71,9%.
Comparando a distribuio das categorias de professor no
Brasil com as do estado do Rio de Janeiro percebe-se que, neste
ltimo, a proporo de professores de nvel mdio atuando no
ensino fundamental diminui, para aumentar a proporo de pro-
fessores de nvel superior. Isso pode estar significando, por exem-
plo, um investimento maior do estado do Rio de Janeiro no
ensino superior em comparao com o Brasil. Se por um lado esta
situao pode ser considerada um privilgio, por outro, um per-
centual menor de profissionais do ensino fundamental preocu-
pante por ser este um nvel de ensino obrigatrio que possibilita
a populao a ingressar no ensino mdio. Assim, sugere-se que os
investimentos nos diferentes graus de ensino sejam equiparveis
ou equivalentes, no se justificando privilegiar um nvel em detri-
mento de outro. Isso uma outra forma de demonstrar que o
momento decisivo de permanncia ou excluso do estudante no
sistema de ensino a concluso do ensino fundamental. Cabe ao
Estado promover polticas pblicas no somente no interior do
sistema de ensino, mas no sistema social de modo geral para eli-
minar as causas dessa disparidade.
Professores por tipo de atuao na rede do

estado do Rio de Janeiro segundo a cor Censo 2000
Tipo de professor Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
Profs. da educao
infantil (nvel 0,0 0,6 2,3 0,0 0,8 0,7
superior)
27
Cor e Magistrio
Profs. de alunos
com defic.fsicas 0,0 0,3 0,0 0,0 0,3 0,2
e mentais
Profs. de
1,4 5,7 0,0 2,5 4,7 4,7
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na 9,6 6,0 13,1 0,0 10,5 13,7
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 13,2 43,9 47,0 59,1 53,9 49,3
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 0,1 0,0 0,0 0,2 0,0
profiss.
Profs. disciplinas
educao geral 28,2 26,0 24,4 13,3 18,7 19,8
ens.mdio
Profs. do ensino
43,9 12,0 5,7 15,8 3,9 4,2
superior
do ensino 3,7 4,8 7,1 9,4 6,0 6,8
profissional
Profs. leigos
no ensino 0,0 0,4 0,0 0,0 0,9 0,7
fundamental
Profs. leigos
no ensino 0,0 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0
profissionalizante
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Professores por tipo de atuao na rede do estado

do Rio de Janeiro segundo a cor Censo 2000
Tipo de professor Amarela Branca Ignor. Indg. Parda Preta Total
Profs. da
educao infantil 0,0 66,2 1,8 0,0 25,7 6,2 100,0
(nvel superior)
Profs. de alunos com
0,0 77,8 0,0 0,0 18,0 4,3 100,0
defic.fsicas e mentais
28
Profs. de
0,1 76,3 0,0 0,1 18,1 5,6 100,0
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na 0,3 57,9 0,9 0,0 29,4 11,5 100,0
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,1 68,1 0,5 0,1 24,4 6,7 100,0
fundamental
Profs. de nvel
mdio no 0,0 55,6 0,0 0,0 44,4 0,0 100,0
ensino profiss.
Profs. disciplinas
educao geral 0,2 77,7 0,5 0,1 16,3 5,2 100,0
ens. mdio
Profs. do ensino
0,9 87,6 0,3 0,2 8,3 2,7 100,0
superior
do ensino 0,1 66,4 0,7 0,2 24,3 8,2 100,0
profissional
Profs. leigos
no ensino 0,0 55,7 0,0 0,0 35,5 8,8 100,0
fundamental
Profs. leigos
no ensino 0,0 39,1 13,0 0,0 47,8 0,0 100,0
profissionalizante
Total 0,2 71,9 0,5 0,1 21,0 6,3 100,0
As anlises realizadas ao nvel do Brasil tambm se repetem

ao nvel do estado do Rio de Janeiro, demonstrando tratarem-se de
observaes de carter estrutural. Ou seja, ainda que as mulheres
constituam mais de 80% do total de professores atuando no esta-
do, as diferenas por sexo segundo os graus de ensino em que
exercem a profisso revelam que os homens, uma vez na rede, es-
to proporcionalmente mais representados nas categorias de ensino
mais elevadas, como professores no ensino superior e mdio; en-
quanto as mulheres se encontram mais representadas como
professoras de nvel mdio atuando no ensino fundamental.
29
Cor e Magistrio
No entanto, necessrio ressaltar que, tanto eles quanto elas,

apresentam-se numa proporo superior mdia nacional, sobre-
tudo no ensino superior, onde atuam um quarto dos professores
do sexo masculino e 5,8% das professoras.
Tipo de % % % % % %
Profs. da educao
infantil (nvel superior) 0,7 0,2 0,8 0,6 0,7 0,8
Profs. de alunos
com deficincias 0,3 0,1 0,4 0,3 0,2 0,3
fsicas e mentais
Profs. de educao
fsica 5,4 14,9 3,0 5,7 4,7 4,7
Profs. de nvel mdio
na educao infantil 7,5 0,7 9,3 6,0 13,7 10,5
Profs. de nvel
mdio no ensino 46,3 9,3 55,9 43,9 49,3 53,9
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,1 0,4 0,0 0,1 0,0 0,2
profissionalizante
Profs. disciplinas
educao geral 24,0 34,0 21,4 26,0 19,8 18,7
ensino mdio
Profs. do ensino
superior 9,9 25,5 5,8 12,0 4,2 3,9
ensino profissional 5,2 14,6 2,8 4,8 6,8 6,0
Profs. leigos no
ensino fundamental 0,5 0,2 0,6 0,4 0,7 0,9
profissionalizante 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Total Global 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Ao introduzirmos as duas variveis no estudo das diversas

categorias de professor para o conjunto do estado, podemos cons-
tatar o mesmo que havamos mostrado para o Brasil:
30
1 Uma concentrao das professoras no ensino funda-

mental; concentrao ainda maior para as negras;
2 A participao dos homens negros nesse nvel de ensi-
no tambm mais elevada que a dos brancos;
3 No ensino mdio encontramos propores semelhantes
para os homens, independente da cor; enquanto entre as mulhe-
res, as brancas superam as negras;
4 O ensino superior sempre masculino e branco; e a
proporo dos negros maior que a das brancas;
5 O ensino profissional tambm masculino, mas os
homens negros esto na categoria duas vezes mais que os
homens brancos; a participao das mulheres reduzida e
independe da cor;
6 O ensino de educao fsica tambm masculino, e
homens negros e mulheres brancas superam seus parceiros do
mesmo sexo.
Professores por tipo de atuao na rede do estado

do Rio de Janeiro segundo o sexo e a cor Censo 2000
Mulheres Homens
(nvel superior) 0,8 0,9 0,2 0,4
defic. fsicas e mentais 0,4 0,3 0,1 0,0
Profs. de nvel mdio
na educao infantil 7,6 13,4 0,4 1,5
Profs. de nvel mdio
no ensino fundamental 53,7 61,8 8,1 12,7
Profs. de nvel mdio
no ensino profiss. 0,0 0,0 0,3 0,8
geral ens.mdio 23,7 15,6 34,1 33,9
31
Cor e Magistrio

do ensino profissional 2,8 2,7 12,2 22,1
fundamental 0,5 0,9 0,1 0,6
profissionalizante 0,0 0,0 0,0 0,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
PROFESSORES NA REGIO METROPOLITANA

DO RIO DE JANEIRO
Compem a regio metropolitana do Rio de Janeiro os

seguintes municpios: Rio de Janeiro, Belford Roxo, Duque de
Caxias, Itabora, Itagua, Mag, Mangaratiba, Maric, Nilpolis,
Niteri, Nova Iguau, Paracambi, So Gonalo, So Joo de
Meriti e tambm aqueles que passaram a ser municpios em
1993, Guapimirim, Japeri e Queimados, e em 1997, Seropdica
e Tangu.
Para uma populao ocupada de 10.894.131 em 2000
53,7% branca; 11,3% preta e 33,8% parda, a regio metropolita-
na do Rio de Janeiro apresentava 125.756 professores 69,5%
brancos, 6,6% pretos e 22,9% pardos, segundo os dados do mes-
mo censo demogrfico.
A insero dos professores por cor na rede de ensino se
mostra bastante diferenciada seguindo a mesma tendncia en-
contrada para o pas, onde pretos e pardos se apresentam
proporcionalmente mais representados nas categorias de pro-
fessor de ensino fundamental, profissional e educao infantil,
enquanto os brancos, sendo 69,5% do total de professores
constituem 87,4% dos professores de nvel superior e 75,7%
dos professores de ensino mdio.
32
Professores por tipo de atuao na rede

da regio metropolitana do estado do Rio de Janeiro
segundo a cor Censo 2000
Tipo de professor Amar. Branca Ignor. Indg. Parda Preta
0,0 0,8 3,3 0,0 1,0 0,9
(nvel superior)
Professores de alunos com
0,0 0,3 0,0 0,0 0,3 0,2
Profs. de educao fsica 0,0 6,8 0,0 3,1 5,2 5,7
Profs. de nvel mdio
10,9 5,8 13,9 0,0 11,2 14,0
na educao infantil
Profs. de nvel mdio
5,1 38,1 42,0 61,5 51,0 44,6
Professores de nvel mdio
0,0 0,1 0,0 0,0 0,2 0,0
no ensino profiss.
Professores disciplinas
32,2 27,2 25,0 10,6 19,4 21,1
educao geral ens.mdio
Profs. do ensino superior 47,6 15,4 8,2 19,9 4,5 5,1
4,2 5,4 7,6 5,0 6,7 8,0
ensino profissional
0,0 0,2 0,0 0,0 0,6 0,4
fundamental
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
profissionalizante
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

da regio metropolitana do estado do Rio de Janeiro
segundo a cor Censo 2000
Tipo de professor Amar. Branca Ignor. Indg. Parda Preta Total
Profs. da
educao infantil 0,0 64,2 2,0 0,0 27,0 6,8 100,0
(nvel superior)
Profs. de alunos
com deficincias 0,0 69,8 0,0 0,0 25,9 4,3 100,0
fsicas e mentais
Profs. de
educao fsica 0,0 75,1 0,0 0,1 18,9 6,0 100,0
33
Cor e Magistrio
Profs. de nvel
mdio na educao 0,4 52,9 0,9 0,0 33,6 12,2 100,0
infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 63,9 0,5 0,2 28,2 7,1 100,0
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 47,8 0,0 0,0 52,2 0,0 100,0
profissionalizante
Profs. disciplinas
educao geral 0,3 75,7 0,5 0,1 17,8 5,6 100,0
ensino mdio
Profs. do ensino
superior 1,0 87,4 0,4 0,2 8,3 2,8 100,0
do ensino 0,2 63,7 0,7 0,1 26,3 9,0 100,0
profissional
Profs. leigos no
ensino fundamental 0,0 46,7 0,0 0,0 44,8 8,5 100,0
Profs. leigos
no ensino 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 100,0
profissionalizante
Total 0,2 69,5 0,5 0,1 22,9 6,6 100,0
Tipo de % % % % % %
Profs. da
educao infantil 0,9 0,3 1,1 0,8 0,9 1,0
(nvel superior)
Profs. de alunos
com deficincias 0,3 0,1 0,3 0,3 0,2 0,3
fsicas e mentais
Profs. de 6,3 15,0 3,6 6,8 5,7 5,2
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na educao 7,6 0,7 9,8 5,8 14,0 11,2
infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 41,5 7,7 52,0 38,1 44,6 51,0
fundamental
34
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,1 0,3 0,0 0,1 0,0 0,2
profissionalizante
Profs. disciplinas
educao geral 25,0 33,9 22,2 27,2 21,1 19,4
ensino mdio
Profs. do ensino
superior 12,3 27,7 7,5 15,4 5,1 4,5
do ensino 5,9 14,3 3,2 5,4 8,0 6,7
profissional
Profs. leigos no
Profs. leigos
no ensino 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
profissionalizante
Total Global 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
As anlises da diferenciao por sexo e cor das categorias de

professor conduzem s mesmas concluses apontadas anterior-
mente. O ensino fundamental realmente feminino, numa
proporo ainda mais elevada para as mulheres negras (59,1% para
48,8% das brancas); os homens negros tambm esto nessa cate-
goria de ensino num nvel mais elevado que os homens brancos
(quase duas vezes mais). Atuando no ensino mdio encontramos
propores semelhantes para os homens, independentemente da
cor; enquanto no caso das mulheres, as brancas encontrem-se
numa proporo bem mais elevada que as negras. O ensino supe-
rior, como j dissemos, masculino e branco, uma vez que tanto
homens brancos como mulheres brancas encontram-se nessa con-
dio em torno de trs vezes mais que os seus parceiros do mesmo
sexo negros. No ensino profissional encontramos propores se-
melhantes entre as mulheres, sejam estas brancas ou negras, j
entre os homens percebe-se uma proporo duas vezes maior para
os negros. O ensino da educao fsica ainda bem mais represen-
tativo para os homens, embora entre as mulheres seja quase duas
35
Cor e Magistrio
vezes mais representativo para as brancas e entre os homens seja

mais representativo para os negros.

da regio metropolitana do Rio de Janeiro
segundo o sexo e a cor Censo 2000
Mulheres Homens
(nvel superior) 1,0 1,1 0,2 0,5
defic.fsicas e mentais 0,3 0,3 0,1 0,0
Profs. de nvel mdio
Profs. de nvel mdio
Profs. de nvel mdio
geral ens.mdio 25,0 16,1 33,7 34,5
profissionalizante 0,0 0,0 0,0 0,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Ou seja, pode-se afirmar, sem nenhuma sombra de dvida,

corroborado pelas anlises em diferentes nveis geogrficos, que
determinadas desigualdades so mantidas na medida em que os
professores negros homens e mulheres encontram-se em
situao invertida a dos brancos dos dois gneros nos extremos
da categoria: como professores na educao infantil e ensino
36
fundamental (mais elevada para os negros) e como professores de

ensino superior (mais elevada para os brancos).
PROFESSORES NO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO

O municpio do Rio de Janeiro apresenta em 2000 59% de
sua populao ocupada declarando-se branca, 29,8% parda e
10,1% preta. Logo, um municpio um pouco mais branco e um
pouco menos preto e pardo que o estado e a regio metropolitana
do Rio de Janeiro. O mesmo acontecendo com a distribuio dos
professores por cor, que eram, segundo a mesma fonte, 74,2%
brancos, 6% pretos e 19% pardos.
Professores por tipo de atuao na rede do municpio

do Rio de Janeiro segundo a cor Censo 2000
Tipo de professor Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
Profs. da
educao infantil 0,0 0,4 2,9 0,0 0,4 0,4
(nvel superior)
Profs. de alunos
com defic. fsicas 0,0 0,2 0,0 0,0 0,3 0,2
e mentais
Profs. de
educao fsica 0,0 9,0 0,0 7,7 8,1 8,6
Profs. de nvel
mdio na 16,0 5,8 19,7 0,0 15,0 18,9
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 4,7 31,1 26,2 32,3 39,2 32,0
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 0,1 0,0 0,0 0,3 0,0
profiss.
Profs. disciplinas
educao geral 25,0 29,7 24,4 26,2 22,3 23,9
ens. mdio
Profs. do ensino
superior 54,2 18,4 15,9 33,8 6,3 6,8
37
Cor e Magistrio
do ensino 0,0 5,2 10,9 0,0 7,6 8,9
profissional
Profs. leigos no
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

municpio do Rio de Janeiro segundo a cor Censo 2000
Tipo de professor Amar. Branca Ignor. Indg. Parda Preta Total
Profs. da
educao infantil 0,0 69,2 3,5 0,0 20,6 6,6 100,0
(nvel superior)
Profs. de alunos
com defic.fsicas 0,0 74,0 0,0 0,0 20,9 5,1 100,0
e mentais
Profs. de
educao fsica 0,0 76,5 0,0 0,1 17,6 5,9 100,0
Profs. de nvel
mdio na educao 0,5 50,9 1,0 0,0 34,0 13,4 100,0
infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 70,9 0,4 0,1 22,8 5,9 100,0
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 54,5 0,0 0,0 45,5 0,0 100,0
profiss.
Profs. disciplinas
educao geral 0,2 79,0 0,4 0,1 15,2 5,1 100,0
ens. mdio
Profs. do ensino
superior 1,0 88,0 0,5 0,2 7,7 2,6 100,0
do ensino 0,0 65,7 0,8 0,0 24,4 9,0 100,0
profissional
Profs. leigos
no ensino 0,0 43,9 0,0 0,0 47,7 8,4 100,0
fundamental
Total 0,3 74,2 0,4 0,1 19,0 6,0 100,0
38
Tipo de % % % % % %
Profs. da
educao infantil 0,4 0,0 0,5 0,4 0,4 0,4
(nvel superior)
Profs. de alunos
com deficincias 0,2 0,1 0,3 0,2 0,2 0,3
fsicas e mentais
Profs. de
educao fsica 8,8 17,8 5,3 9,0 8,6 8,1
Profs. de nvel
mdio na educao 8,4 0,7 11,3 5,8 18,9 15,0
infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 32,6 5,7 42,9 31,1 32,0 39,2
fundamental
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,1 0,3 0,1 0,1 0,0 0,3
profissionalizante
Profs. disciplinas
educao geral 27,9 33,4 25,8 29,7 23,9 22,3
ensino mdio
Profs. do ensino
superior 15,5 30,2 9,9 18,4 6,8 6,3
do ensino 5,9 11,7 3,7 5,2 8,9 7,6
profissional
Profs. leigos
no ensino 0,2 0,1 0,2 0,1 0,3 0,5
fundamental
Total Global 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Como j vimos dizendo anteriormente, o quadro resumo

revela que as maiores diferenas por cor esto nos extremos da
rede: enquanto a educao infantil trs vezes mais representativa
para pretos e pardos e o ensino superior quase trs vezes mais
representativo para os brancos.
A anlise da categoria professor por sexo e cor se mantm
praticamente a mesma da que foi feita para a regio metropolitana
39
Cor e Magistrio
e o conjunto do estado o que demonstra tanto a confiana nos

dados quanto que as observaes feitas parecem ser de carter
estrutural.

do Rio de Janeiro segundo o sexo e a cor Censo 2000
Mulheres Homens
(nvel superior) 0,5 0,5 0,0 0,0
Profs. de nvel mdio
Profs. de nvel mdio
Profs. de nvel mdio
geral ens. mdio 28,1 19,3 33,6 33,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
PROFESSORES NO MUNICPIO DE NITERI
Niteri est entre os municpios mais brancos de toda a

regio metropolitana do Rio de Janeiro, apresentando 68% de
sua populao ocupada declarando-se branca, 22% parda e
8,4% preta. Essa representao de brancos ainda mais intensa
na categoria professor, onde encontramos 81% brancos, 3,8%
pretos e 13,6% pardos.
40

do municpio de Niteri segundo a cor Censo 2000
Tipo de
Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
Professor
Profs. da
educao infantil 0,0 0,8 0,0 0,0 1,8 0,0
(nvel superior)
Profs. de alunos
com defic.fsicas 0,0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0
e mentais
Profs. de
0,0 6,4 0,0 0,0 7,4 6,4
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na 0,0 6,4 0,0 0,0 14,0 18,3
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 24,6 32,0 25,0 37,5 28,8
fundamental
Profs. disciplinas
educao geral 0,0 27,5 68,0 0,0 21,6 20,0
ens. mdio
Profs. do ensino
100,0 27,8 0,0 41,7 11,7 16,6
superior
do ensino 0,0 5,9 0,0 33,3 5,1 9,8
profissional
Profs. leigos
no ensino 0,0 0,1 0,0 0,0 1,0 0,0
fundamental
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

municpio de Niteri segundo a cor Censo 2000
Tipo de Professor Amar. Branca Ignor. Indg. Parda Preta Total
Profs. da educao
0,0 72,6 0,0 0,0 27,4 0,0 100,0
infantil (nvel superior)
0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
41
Cor e Magistrio
Profs. de
0,0 81,0 0,0 0,0 15,5 3,5 100,0
educao fsica
Profs. de nvel mdio
0,0 67,5 0,0 0,0 24,3 8,2 100,0
na educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 76,3 0,4 0,3 19,2 3,8 100,0
fundamental
Profs. disciplinas
educao geral 0,0 85,4 0,8 0,0 11,1 2,7 100,0
ens. mdio
Profs. do ensino
1,5 89,5 0,0 0,5 6,3 2,3 100,0
superior
0,0 81,0 0,0 1,6 11,6 5,8 100,0
do ensino profissional
Profs. leigos no
0,0 42,1 0,0 0,0 57,9 0,0 100,0
ensino fundamental
Total 0,4 81,9 0,3 0,3 13,6 3,5 100,0
Tipo de % % % % % %
Profs. da
educao infantil 0,9 0,0 1,2 0,8 0,0 1,8
(nvel superior)
Profs. de alunos
com deficincias 0,4 0,0 0,5 0,5 0,0 0,0
fsicas e mentais
Profs. de
6,5 11,4 4,5 6,4 6,4 7,4
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na educao 7,8 1,4 10,4 6,4 18,3 14,0
infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 26,5 3,3 35,8 24,6 28,8 37,5
fundamental
Profs. disciplinas
educao geral 26,3 27,7 25,8 27,5 20,0 21,6
ensino mdio
Profs. do ensino
25,4 47,5 16,5 27,8 16,6 11,7
superior
42
do ensino 6,0 8,8 4,9 5,9 9,8 5,1
profissional
Profs. leigos no
Total Global 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
A distribuio da categoria no municpio apresenta-se bas-

tante diferente da mdia nacional, que mostra mais da metade dos
professores como profissionais de nvel mdio atuando no ensino
fundamental. Em Niteri, os professores esto distribudos de
forma semelhante em trs categorias: professores de nvel mdio
no ensino fundamental, professores atuando no nvel mdio e
professores no ensino superior.
As anlises reunindo as duas variveis cor e sexo por
tipo de atuao do professor tambm se mostram muito diferen-
tes da nacional e de todas as anteriores (nveis de estado, regio
metropolitana e municpio do Rio de Janeiro).
1 Cresce para as mulheres negras a participao na cate-
goria professor de nvel mdio atuando na educao infantil, que
de 9,6% na mdia nacional e de 19,2% em Niteri;
2 Cai a participao das mulheres enquanto professoras de
nvel mdio no ensino fundamental muito embora continue sen-
do a categoria onde sua participao mais significativa para
crescer no ensino mdio e, principalmente, no ensino superior
onde aparecem no municpio trs vezes mais professoras brancas e
cinco vezes mais professoras negras que as suas respectivas mdias
a nvel nacional. Chama a ateno tambm o tamanho do diferen-
cial por cor entre as professoras neste nvel de ensino, que no Brasil
da ordem de trs vezes (5,1% para 1,6%) maior que em
Niteri que da ordem de duas vezes (17,9% e 8,6%).
3 No ensino mdio, cresce a participao dos professores
negros, que em Niteri chega a superar a participao dos brancos.
43
Cor e Magistrio
Propores que se mostram praticamente invertidas quelas da

mdia nacional, onde esto 33% dos brancos e 29,4% dos negros;
e em Niteri 26,1% dos brancos e 35% dos professores negros.
4 A constatao do nvel superior como masculino e
branco toma propores ainda mais elevadas em Niteri onde
podemos encontrar mais da metade dos professores brancos
(51%) para 23,3% na mdia nacional e, ainda, mais de um quar-
to dos professores negros (27,2%), para apenas 8% dos negros na
mdia nacional.
5 O ensino profissional mostra-se mais representativo
para os professores negros (18,1%) que para os brancos (7,4%),
diferente do acontece em nvel de Brasil em que a participao
de ambos semelhante (11,8% e 12,8%, respectivamente).
6 Esse incremento na participao dos professores no nvel
superior acontece em detrimento da participao destes no ensino
fundamental que cai de 16,8% (nvel de Brasil) para 2,2% em Nite-
ri entre os brancos e de 37,2% para 8,4% entre os negros.

de Niteri segundo o sexo e a cor Censo 2000
Mulheres Homens
(nvel superior) 1,1 1,8 0,0 0,0
Profs. de nvel mdio
Profs. de nvel mdio
geral ens. mdio 28,0 17,3 26,1 35,0
44
Profs. leigos no
ensino fundamental 0,2 1,0 0,0 0,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
PROFESSORES NO MUNICPIO DE SO JOO DE MERITI
O municpio de So Joo de Meriti regula em nmero de

habitantes ao municpio de Niteri embora a distribuio por cor
da populao e, conseqentemente, da populao ocupada seja
totalmente diferente. So Joo , de fato, um municpio de maioria
de populao de pretos e pardos, e, desta forma, encontramos
40,7% da populao ocupada declarando-se brancos, 14,6% pre-
tos (uma representao igual do estado da Bahia) e 43,9%
pardos. No entanto, o magistrio ainda , no municpio, uma
categoria branca, uma vez que 50,3% dos professores assim se
declararam, e 10% pretos e 39,2% pardos.

de So Joo de Meriti segundo a cor Censo 2000
Tipo de Professor Amarela Branca Ignorado Indgena Parda Preta
Profs. da
educao infantil 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 0,0
(nvel superior)
Profs. de
0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 3,1
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na 0,0 6,6 0,0 0,0 10,4 0,0
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 65,8 0,0 0,0 62,4 87,8
fundamental
Profs. disciplinas
educao geral 100,0 17,6 0,0 0,0 15,5 2,4
ens. mdio
45
Cor e Magistrio
Profs. do
0,0 4,2 0,0 0,0 0,0 0,0
ensino superior
do ensino 0,0 5,1 0,0 0,0 8,4 6,8
profissional
Profs. leigos
no ensino 0,0 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0
fundamental
Total 100,0 100,0 0,0 0,0 100,0 100,0

municpio de So Joo de Meriti segundo a cor Censo 2000
Tipo de Professor Amar. Branca Ignor. Indg. Parda Preta Total
Profs. da
educao infantil 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 100,0
(nvel superior)
Profs. de
0,0 0,0 0,0 0,0 73,5 26,5 100,0
educao fsica
Profs. de nvel
mdio na 0,0 45,1 0,0 0,0 54,9 0,0 100,0
educao infantil
Profs. de nvel
mdio no ensino 0,0 49,7 0,0 0,0 36,8 13,5 100,0
fundamental
Profs. disciplinas
educao geral 1,8 57,3 0,0 0,0 39,3 1,6 100,0
ens. mdio
Profs. do
0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
ensino superior
do ensino 0,0 38,8 0,0 0,0 50,5 10,6 100,0
profissional
Profs. leigos
no ensino 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
fundamental
Total 0,3 50,3 0,0 0,0 39,2 10,2 100,0
46
Tipo de % % % % % %
Professores da
educao infantil 0,4 2,8 0,0 0,0 0,0 1,0
(nvel superior)
Professores de
educao fsica 1,2 4,1 0,7 0,0 3,1 2,2
Professores de
nvel mdio na 7,4 0,0 8,6 6,6 0,0 10,4
educao infantil
Professores de
nvel mdio no 66,6 20,2 73,7 65,8 87,8 62,4
ensino fundamental
Professores
disciplinas educao 15,5 38,3 11,9 17,6 2,4 15,5
geral ensino mdio
Professores do
ensino superior 2,1 5,2 1,6 4,2 0,0 0,0
Professores e
instrutores do 6,5 29,3 3,0 5,1 6,8 8,4
ensino profissional
Professores leigos
no ensino 0,3 0,0 0,4 0,7 0,0 0,0
fundamental
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Observa-se que 66% dos professores de So Joo de Meriti

so profissionais de nvel mdio atuando no ensino fundamental,
proporo bem mais elevada que a mdia nacional, que de
52,5%. Da mesma forma nota-se que 15% so professores no
ensino mdio para 22,2% a nvel nacional. Por outro lado, ape-
nas 2,1% atuam no ensino superior, enquanto esse percentual no
total do pas trs vezes maior 6,6% e 6,5% atuam no ensi-
no profissional, proporo mais elevada que a mdia nacional
que de 4,1%.
47
Cor e Magistrio

de So Joo de Meriti segundo o sexo e a cor Censo 2000
Mulheres Homens
(nvel superior) 0,0 0,0 0,0 5,5
Profs. de nvel mdio
Profs. de nvel mdio
geral ens. mdio 14,1 9,2 41,7 35,2
Profs. leigos no
ensino fundamental 0,8 0,0 0,0 0,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
A distribuio por cor e sexo dos professores de So Joo

de Meriti na rede de ensino mostra-se bastante diferenciada,
tanto da regio metropolitana e do municpio do Rio de Janeiro
quanto do municpio de Niteri. Constatamos que 72% das pro-
fessoras brancas tm nvel mdio e trabalham no ensino
fundamental, para 48,8% daquelas da regio metropolitana.
Esse percentual semelhante para as pretas e pardas. As diferen-
as entre elas esto enquanto professoras de nvel mdio e no
ensino superior, onde, neste ltimo, as brancas aparecem trs ve-
zes mais representadas que as negras, cuja participao, alis,
de 0%. A participao de ambas, no entanto, trs vezes mais
reduzida que na regio metropolitana.
Em So Joo de Meriti a proporo de homens no ensino
fundamental mais expressiva, sobretudo para os brancos, que es-
to 24,1% na categoria para apenas 6,5% na regio metropolitana.
48
A diferena para os homens negros menor, 16,6% em So Joo

e 11,1% na regio metropolitana.
Tambm no ensino mdio cresce a proporo de brancos
em So Joo, de 41,7% para 33,7% na regio metropolitana.
Para os homens negros a participao semelhante, em torno
de 35%.
Como acontece com as mulheres, a proporo de homens
no ensino superior trs vezes menor em So Joo que na regio
metropolitana, embora permaneam as diferenas por cor, que,
no caso dos homens, ainda maior em So Joo de Meriti.
No municpio podemos encontrar dez vezes mais professores
brancos que negros no ensino superior.
Cresce tambm a participao de homens no ensino profis-
sional, tanto para os brancos quanto para os negros, sendo para
estes uma categoria ainda mais representativa.
NOTAS
1
As ltimas Snteses de Indicadores Sociais do IBGE, com anlises dos
dados das PNADs a partir da dcada de 90, tm apontado para os
grandes nveis de desigualdade racial encontrados tanto na Bahia quanto
em sua respectiva regio metropolitana, Salvador.
2
Sabe-se que a participao dos amarelos como estudantes no ensino
superior encontra-se em torno de 20%, enquanto a de brancos em tor-
no de 8% e a de pretos e pardos em torno de 2%. (ver Beltro e
Teixeira 2004)
49
Cor e Magistrio
REFERNCIAS
IBGE. Censo 2000

OLIVEIRA, L. E.; PORCARO, R. M.; ARAUJO COSTA, T.
C. N. O lugar do negro na fora de trabalho. IBGE, Rio de Janeiro,
1985.
MONTEIRO, J. A. Cor e trabalho na empresa pblica: uma
introduo. In: Srie Estudos, 56. Rio de Janeiro: IUPERJ,
1987.
_______. A questo racial e a administrao de recursos huma-
nos nas empresas brasileiras, in: Revista de Administrao de Empresas,
29(1): 53-9. So Paulo, jan./mar. 1989.
NOGUEIRA, O. Tanto preto quanto branco; estudos de relaes
raciais. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1985.
50
ESTATUTOS ESTADUAIS
DO MAGISTRIO E
DISCRIMINAO RACIAL
Maria Lcia Rodrigues Mller*

(l_muller@terra.com.br)
* Doutora em Educao pela UFRJ, professora adjunta da

Universidade Federal de Mato Grosso.
O propsito deste artigo discutir as regras que regem as
carreiras dos profissionais da educao das redes pblicas esta-
duais de ensino, considerando o vis racial. A anlise dos
estatutos estaduais do magistrio teve como objetivo verificar se
as normalizaes da carreira do magistrio incluam alguma for-
ma de impedimento legal, explcito ou implcito, ao ingresso e
ascenso de professores negros. A pesquisa que originou este arti-
go foi desenvolvida entre os anos de 1999 e 2000. No incio de
2006 refiz a investigao, agora atravs da internet.
PARTE I
A pesquisa foi realizada no Programa de Educao sobre o

Negro na Sociedade Brasileira (Penesb) da Universidade Federal
Fluminense e fez parte de um estudo mais amplo que buscou veri-
ficar o lugar de educadores e educadoras negras no sistema de
ensino brasileiro pretendeu tambm aprofundar a investigao em
cinco municpios da regio metropolitana do Rio de Janeiro. a
investigao que d ttulo a esse livro Cor e magistrio.
HISTRICO DA PESQUISA
No segundo semestre de 1998 foram enviadas solicitaes

aos governos estaduais de todos os estados da Federao para
que fossem encaminhados ao Programa cpias dos documentos
que tratassem do ingresso e da carreira do magistrio nos estados.
Vinte (20) estados responderam solicitao. Desses, somente
um, o estado de Rondnia, informou no possuir Estatuto do
Magistrio.
Naquela ocasio tambm foi enviada correspondncia aos
municpios da regio metropolitana do Rio de Janeiro: Niteri; So
Gonalo; Duque de Caxias; Itabora; Mag; Rio de Janeiro; Nilpolis;
52
ESTATUTOS ESTADUAIS DO MAGISTRIO E DISCRIMINAO SOCIAL
So Joo de Meriti e Maric. Os municpios de Nilpolis e So Joo

de Meriti no enviaram seus estatutos. O municpio de Maric, em
1998, no possua estatuto do magistrio, mas enviou cpia de edital
de concurso pblico para o magistrio municipal.
No incio de 2006 refiz a pesquisa, agora via internet. No
consegui os documentos do estado do Amazonas e o Plano de
Carreira e Remunerao do Magistrio do estado do Maranho.
A pesquisa pela internet, realizada em vrias ocasies entre
os meses de fevereiro e maio de 2006, no encontrou estatutos
ou plano de cargos e salrios do magistrio dos municpios que
haviam sido estudados anteriormente. Assim, quanto aos docu-
mentos municipais, neste artigo ser apresentada a anlise
realizada entre 1999 e 2000.
De posse dessa documentao, foi elaborada uma ficha de
anlise dos documentos. Os indicadores privilegiados para a an-
lise foram os seguintes:
a) composio da carreira do magistrio;
b) regras de ingresso;
c) regras de progresso funcional.
Inicialmente os estatutos foram lidos e analisados em sua
totalidade. Em um segundo momento foram lidos um a um,
quando ento se iniciou o preenchimento das fichas de anlise.
Em 2006 a mesma ficha foi utilizada para analisar os novos do-
cumentos encontrados.
Posteriormente percebi ser necessrio verificar os captu-
los dos direitos e dos deveres dos professores. Esses aspectos
podem indicar os modelos/perfis do professorados que so mais
ou menos consensuais para cada sociedade regional. Alm de,
possivelmente, tambm refletirem os padres culturais da socie-
dade nacional, no que se refere s aspiraes de um ideal de
comportamento docente, conjunto de valores que implicaria um
53
Cor e Magistrio
determinado ethos docente. Entendo por ethos docente, ou ethos

profissional, o conjunto de valores, atitudes, disposies inte-
lectuais e afetivas de uma determinada cultura (Geertz, 1989),
no nosso caso a cultura docente.
A constituio desse ethos docente um processo que de-
manda a interveno de vrios agentes e, entre eles, as escolas
de formao de professores, o campo profissional e o prprio
professor que incorpora sua prtica profissional experincias
particulares da sua trajetria de vida. Contudo, o campo pro-
fissional docente tem sido historicamente regulado pelo Estado,
apesar dos movimentos docentes, tambm histricos, que procu-
ram estabelecer espaos de interlocuo e autonomia. Sendo
assim, uma das maneiras de interveno estatal na constituio
do ethos profissional do professor a licena para a docncia
(Nvoa, 1995) que, no nosso entendimento, se materializa tam-
bm, mas no somente, nos Estatutos do Magistrio. Vale
assinalar que existem outros processos de modelagem do profis-
sional docente pelo Estado, por exemplo, a imposio de
programas e projetos educativos, polticas educacionais, etc.
No obstante, recuperar o aspecto valorativo subjacente s
carreiras do magistrio poder contribuir para uma maior com-
preenso do espao simblico conferido nessas carreiras aos
educadores e educadoras negras.
De maneira geral, os dados obtidos so os que se seguem.
O integrante da carreira do magistrio aquele profissional res-
ponsvel pelas funes de docncia e acompanhamento do
processo escolar. Na maioria esmagadora dos estados o profes-
sor, denominado a partir da LDB. Os textos legais privilegiam o
profissional que milita na escola. Poucos estados fazem refern-
cias queles que prestam servios nos nveis intermedirios ou
superiores do sistema de ensino, Delegacias de Ensino, Secreta-
rias de Educao, etc.
54
O concurso pblico , em todo o pas, a regra legal para o

ingresso carreira do magistrio, provimento efetivo. No entanto,
algumas unidades da Federao mantm uma brecha para a con-
tratao temporria de professores ou para a manuteno
daqueles que ingressaram sem submeter-se a concurso e perma-
neceram no quadro de professores devido a terem adquirido
estabilidade funcional. O concurso pblico tambm a regra de
ingresso para os municpios da regio metropolitana do estado do
Rio de Janeiro, que enviaram seus estatutos.
A maioria dos estados adotou a progresso vertical para seu
professorado, isto , o ascenso na carreira depende da comprovao
de estudos. Os textos legais determinam que o maior nvel de esco-
laridade faz jus a uma remunerao mais alta. Na prtica, nem
todos os estados e municpios da regio metropolitana do Rio de
Janeiro, prevem a movimentao ascendente do professorado ou
por no terem cargos de gerncia e acompanhamento ou, por no
determinarem claramente os critrios que devero nortear o ascen-
so para esses nveis. Faz-se exceo ao estado de Pernambuco, que
prev seleo interna de provas e ttulos para a designao de
funes tcnico-pedaggicas.
A ausncia de regras explcitas para a ascenso do profes-
sor s instncias superiores de assessoramento ou direo dos
sistemas de ensino, Secretarias de Educao, Delegacias de Ensi-
no, etc. possivelmente d margem a escolhas marcadas por
critrios subjetivos.
Nota-se tambm uma tendncia a incorporar mecanismos
participativos na escolha de dirigentes escolares. Sem embargo,
ainda no se pode afirmar que o recurso participao seja a
norma para a escolha de dirigentes e tcnicos da educao.
Resumidamente, os documentos analisados apresentam as
caractersticas de impessoalidade e neutralidade que devem nor-
tear, pelo menos formalmente, as normalizaes e aes da
55
Cor e Magistrio
administrao pblica. Sendo assim, e como j era esperado, no

foram encontrados mecanismos explcitos de impedimento de
acesso e movimentao dos docentes no-brancos.
Entretanto, os estatutos do magistrio foram parcialmente
substitudos pelos Planos de Cargos e Salrios do Magistrio
Estadual. Explica-se: a LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, estabeleceu claramente diretrizes para a formao dos pro-
fissionais da Educao Bsica, o exerccio das funes de
docncia e de suporte pedaggico docncia (artigos 61 a 66,
Titulo VI, Dos profissionais da Educao) e dispe tambm,
artigo 67, sobre a elaborao de estatutos e planos de carreira
para o magistrio pblico. A Lei 9.424, de 24 de dezembro de
1996, estabelece que
Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero, no
prazo de seis meses da vigncia desta Lei, dispor de novo
Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio, de modo a
assegurar: I a remunerao condigna dos professores do
ensino fundamental pblico, em efetivo exerccio no magistrio;
II estmulo ao trabalho em sala de aula; III a melhoria da
qualidade do ensino.
Essa mesma lei dispe que os estados, o Distrito Federal e
os municpios devero comprovar a apresentao de Plano de
Carreira e Remunerao do Magistrio, de acordo com as diretri-
zes do Conselho Nacional de Educao (art. 10, II). Entende-se,
portanto, o motivo de todos os estados estabelecerem seus
Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio.
PARTE II
Quais so os mecanismos implcitos de discriminao

ascenso profissional do professorado pblico no-branco, no
Brasil?
56
Nessa segunda parte sero enfatizados os conjuntos de

valores e normas de dever explicitados nos diferentes documen-
tos legais que regem as carreiras dos magistrios estaduais
brasileiros e dos municpios da regio metropolitana do estado do
Rio de Janeiro.
Como afirmei antes, pensei no ser necessrio analisar os di-
reitos do magistrio acreditando que no mostrariam evidncias
para a investigao da questo principal de que trata essa parte da
pesquisa: mecanismos implcitos de discriminao ascenso profis-
sional do professorado no-branco. Entretanto, o aprofundamento
terico sobre como esto configuradas as relaes raciais na socieda-
de brasileira provou ser necessrio atentar para os direitos dos
professores, tais como esto explicitados nos estatutos do magistrio.
Concordamos com Nvoa (1995) que o estado ao estabelecer a
licena docente estabelece quais so os atributos que dever ter o
funcionrio em condies de conduzir o processo de conformao
das mentalidades das novas geraes, o professor. Segundo ele, a
licena tem uma forte intencionalidade poltica, Os docentes so
portadores de mensagens e se alinham em torno de ideais nacionais
(Nvoa, 1991, p. 122). Desde essa perspectiva, analisar os direi-
1
tos consubstanciados nos estatutos e nos planos de carreira do
magistrio, implica encontrar indcios do lugar conferido aos profes-
sores negros na carreira docente.
Como tem sido analisada por diferentes autores a discrimi-
nao racial no Brasil no est presente nas leis e sim na relao
entre os indivduos. Essa discriminao freqentemente tem um
carter indireto e se d de formas mais ou menos tortuosas. No
se discrimina a cor da pessoa, mas a situao. o no-branco
que est no lugar que no seu lugar.
Em quase todos os estatutos, ou outros diplomas legais do
magistrio, h uma seo, ou mais sees, que estabelecem os
parmetros pelos quais os professores de cada sistema de ensino
57
Cor e Magistrio
devem se nortear. Os parmetros indicam conjuntos de valores e

de normas considerados necessrios funo do magistrio.
Entretanto, recebem diferentes nomenclaturas, segundo os
diferentes estados e diferentes municpios. As denominaes mais
2
comuns so: princpios bsicos ; princpios ou preceitos ticos;
manifestaes de valor; ou, no caso do Estatuto de Minas Gerais,
Do Magistrio como Profisso. Normalmente, esses parmetros
aparecem logo no incio do documento. O ttulo, captulo ou se-
o, denominado deveres e proibies 3 complementa o
conjunto de prescries ticas que terminam por estabelecer um
determinado perfil para as condutas e prticas do magistrio
daquele estado ou municpio.
Deve-se assinalar, contudo, que no consta o ttulo, captulo
ou seo Deveres na legislao dos seguintes estados: Rio Gran-
de do Sul, Distrito Federal, Santa Catarina, Acre e Minas Gerais.
Com relao ao estado de Minas Gerais, a socializao do profes-
sorado mineiro vem sendo minuciosamente realizada desde o
incio do sculo; tanto nas legislaes do ensino quanto na forma-
o escolar prpria (Mller, 1999). Talvez por isso os legisladores
no consideraram necessrio registrar um corpo de normas que
provavelmente esto plenamente internalizadas no conjunto do
professorado mineiro. Acontecer o mesmo nos demais estados
onde no esto especificados os deveres do magistrio?
Mesmo quando, ao longo dos anos, foram feitas vrias
modificaes nas disposies legais da mesma unidade federati-
va, as mudanas pouco atingiram o conjunto de valores
assinalados ao magistrio. Alis, esta uma questo interessante.
As mudanas na legislao referem-se sempre a maiores vantagens
funcionais ou busca de uma maior racionalidade na administrao
do sistema de ensino. O corpo de valores permanece o mesmo.
Ou no repetido ou modificado nas legislaes posteriores.
Indicando, provavelmente, a expectativa de que o professorado
58
daquele sistema de ensino permanea observando os mesmos

valores e os mesmos deveres. Esse corpo de valores, que tem no
mundo ocidental origem religiosa, no se modifica quando o
estado assume o controle da instituio escolar.
Na origem os docentes aderem a uma tica, a um sistema
normativo essencialmente religioso. Entretanto, mesmo quando se
passa da misso religiosa de educar os jovens prtica de um ofcio
e da vocao sustentada por um apelo a uma profisso as motiva-
es originais no desaparecem e apenas so substitudas por valores
e crenas alternativas (Nvoa, 1991, p. 119-20).
O que os professores devem observar? Os professores de-
vem observar a relevncia social da profisso. O cuidado com
a reputao; a conduta moral adequada; a idoneidade e a probi-
dade. Assim como a pontualidade e a assiduidade. Est entre suas
obrigaes transmitir o amor ptria. Ser absolutamente impar-
cial e justo (caso do Estatuto do estado do Paran). Ser modelo
de comportamento e virtudes. proibida a discriminao entre
docentes em razo de atividade, rea de estudo ou disciplina que
ministrarem. No entanto, s encontramos a proibio da discri-
minao racial nos estados de Alagoas e do Amap.:
Alagoas:
CAPTULO II
DOS DEVERES
Art. 151 So deveres do ocupante de cargo do Magistrio
Pblico Estadual:
(...)
III zelar pelo respeito igualdade de direitos quanto s
diferenas de raas, sexo, credo religioso, ou poltico e origem
scio-econmica; (grifos meus)
(...)
59
Cor e Magistrio
Amap:
CAPTULO IV DA GESTO DEMOCRTICA
Art. 6 As escolas pblicas do Estado desenvolvero suas
atividades de ensino em consonncia com o esprito democrtico
e participativo, sem preconceitos de raa, sexo, cor, idade, opo
religiosa, poltico-partidrias e quaisquer outras formas de discriminao,
incentivando a participao da comunidade na elaborao e exerccio da
proposta pedaggica. (grifos meus)
Conforme explicado inicialmente, no foi possvel encon-

trar na web os estatutos ou planos de carreira do magistrio
municipal dos municpios aqui mencionados. Fiz a opo de re-
petir os dados que havia encontrado em 1999.
O pressuposto legal da evitao de formas de discrimina-
o na escola encontra-se em apenas um municpio da regio
metropolitana do estado do Rio de Janeiro. A Lei Orgnica Muni-
cipal, de 1990, do municpio de So Gonalo(RJ), determinava o
seguinte:
CAPTULO IV
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEO I
DA EDUCAO
Art. 165 O ensino ser ministrado com base nos seguintes prin-
cpios:
I igualdade de condies para o aceso e permanncia na
Escola;
(...)
IV gratuidade do ensino pblico municipal, em todos os nveis, sem
preconceito de origem, raa, sexo, orientao sexual, preferncias
60
polticas ou quaisquer outras formas de discriminao; (grifos nossos)

(...)
No entanto, na Lei 017, de 1998, que dispe sobre o Esta-

tuto de Magistrio Municipal, no se explicita o repdio ao preconceito
origem, raa, sexo, etc., conforme podemos observar na trans-
crio abaixo:
CAPTULO I DAS DISPOSIES PRELIMINARES

Art. 7 So manifestaes de valor do Magistrio:
I o civismo expresso na preocupao com a formao de
cidados conscientes de seus direitos e responsabilidades
diante do Estado e da sociedade;
II a conscientizao do educador como agente do pro-
cesso educacional em consonncia com a sua for mao
social;
III a valorizao do processo educativo considerado
como instrumento de transformao social;
IV o respeito s diferenas culturais do meio social do educando;
(grifos nossos)
(...)
Entretanto, como pudemos observar nos casos de Alagoas e

do Amap, e mesmo na Lei Orgnica do municpio de So Gon-
alo, a condenao do preconceito e da discriminao um
esforo de proteger os alunos, no menciona os professores.
Como se entre o professorado no ocorressem casos de precon-
ceito, ou como se o professorado brasileiro fosse racialmente
homogneo. Ou seria a aplicao da idia da existncia, tambm
na escola, da democracia racial? Contudo, como mencionamos
61
Cor e Magistrio
anteriormente, em alguns estatutos vedada a discriminao entre

os funcionrios do magistrio em razo de atividade, rea de estu-
do ou disciplina que ministrarem. Portanto, em alguma medida
constata-se que existem conflitos nessa rea.
O EXEMPLO EDIFICANTE
dever do magistrio demonstrar um exemplo edifican-

te no estado do Rio de Janeiro4 e no Municpio de Niteri/RJ.
Deve-se ressalvar que essa determinao faz parte da Lei n. 90
de 02 de dezembro de 1976. A lei mais recente, a de n. 963, de
29 de agosto de 1991, no faz referncia aos direitos e deveres
do magistrio. Portanto, de se supor que essa e outras prescri-
es ainda permaneam. Esse conceito de exemplo edificante
est presente de diferentes formas, com mais ou menos intensi-
dade, em todos os estatutos.
Os deveres do magistrio esto afirmados no Decreto-Lei
133/75. As 21 alteraes que acompanham esse decreto tratam
de aspectos econmicos, de vantagens salariais e fixao de ven-
cimentos, ou de reorganizao de cargos do magistrio.
No foi possvel encontrar na internet possveis alteraes
ou a revogao da lei acima citada. Pesquisamos no buscador
Google; na pgina da Secretaria de Estado da Educao do Rio
de Janeiro; na pgina do Sindicato Estadual dos Profissionais de
Educao do Estado do Rio de Janeiro (SEPE)/RJ e do Conselho
Estadual de Educao.
A concepo bsica subjacente idia que o professor
com o seu exemplo estar modelando eficazmente os comporta-
mentos de seus alunos. Pode-se dizer que esta exigncia freqenta
as normas e os apelos ao magistrio brasileiro desde a dcada
de 20, deste sculo. E, ainda hoje, um valor apreciado.
Por exemplo, em Pernambuco, apesar de estar mais de acordo
62
com os preceitos de uma sociedade democrtica, o conjunto de

deveres designados aos professores estaduais (Lei 11.329 de
16/01/96), tambm traz embutida a exigncia de um professora-
do capaz de demonstrar um exemplo edificante. A mesma
situao pode-se observar em outras legislaes mais recentes.
A Lei Complementar 07/96 e a Lei Complementar 12/98,
do municpio de Itabora, no especificam quais devam ser os
deveres dos professores. Contudo, a Lei Complementar 07 de 03
de julho de 1996, no seu Captulo VIII, especifica:
CAPTULO VIII DO APERFEIOAMENTO

Art. 36 Fica institudo como atividade permanente na SEMEC
o aperfeioamento de pessoal do Magistrio, tendo como
objetivos: I Criar e desenvolver comportamentos, hbitos e
valores necessrios ao digno exerccio da funo pblica;
(...);
A idia de que existem comportamentos, hbitos e valores

necessrios ao digno exerccio da funo pblica do magistrio
est subjacente a todos os estatutos vistos at agora. No obstan-
te, ao que parece, em outros documentos tem-se por assentado a
existncia prvia desses comportamentos, hbitos e valores;
talvez devido a processos culturais fortemente estabelecidos que
produziram uma modelagem prvia das candidatas ao ingresso no
magistrio.
Finalmente, a legislao mais recente traz sempre implcita a
idia de que a capacidade intelectual um requisito indispensvel
para o professor. Esta idia traduzida no dever de ele estar dispo-
nvel para aperfeioar constantemente seus conhecimentos,
participando sempre dos cursos determinados pela Secretaria de
Educao.
63
Cor e Magistrio
Provavelmente, os valores e prescries de conduta que

aparecem nos textos legais so manifestaes do que social-
mente e historicamente aceito como eticamente adequado para a
profisso do magistrio de uma ou de outra regio do pas. No
obstante, alguns desses indicadores aparecem em praticamente
todos os estatutos. O conceito de que o magistrio deva ser uma
profisso fortemente pautada em princpios ticos praticamente
consensual em todos os estatutos analisados.
Como dito mais acima, preceitos ticos, valores, deveres
conformam um conjunto de sentimentos e atitudes que rece-
bem a denominao de ethos profissional. So os valores a
nortear uma determinada profisso. Com relao ao magistrio
brasileiro, acreditamos que esses modelos tambm reflitam os
padres culturais da sociedade nacional, no que se refere s
aspiraes de um ideal do comportamento docente. No entan-
to, esse ethos, no que se refere s diferentes legislaes
educacionais, continua praticamente o mesmo que foi preco-
nizado e, posterior mente, institudo, desde as primeiras
reformas educacionais ocorridas no pas. Para a discusso que
se coloca nesse artigo sua caracterstica principal negar as
diferenas tnicas e raciais existentes entre o professorado.
Isto significa que a massa do professorado, suas escolas de
formao, as rotinas e procedimentos que regem o dia-a-dia
do magistrio incorporaram esses valores e deveres como uni-
versais, porque relativos ao conjunto dos professores, como se
esse conjunto fosse dotado de homogeneidade tnica e racial,
social e cultural.
Em nossa opinio, esses valores e deveres traem uma con-
cepo racializada do modelo ideal de professor. Racializada
porque remete a um ideal branco e europeu de professor. Racista,
ou pelo menos discriminatria, porque, ao omitir a existncia da
diferena e desconhecer a existncia de processos discriminatrios,
64
termina por estabelecer uma cumplicidade negativa e reforadora

com todos os esteretipos negativos que subsistem na sociedade
brasileira e que incidem sobre negros e ndigenas.
Devido exigncia de concurso pblico o ingresso carreira
do magistrio est aberto aos professores negros. Porm, o ascenso
profissional estar disponvel da mesma maneira a eles? O quanto
este corpo modelar de idias e determinaes sobre os valores e
deveres dos professores discriminatrio e impeditivo de progresso?
Apesar de j haver uma quantidade significativa de professores
negros e pardos militando nas redes de ensino pblico, percebe-se
que os melhores cargos, aqueles que propiciam a gerncia, a asses-
soria, e a deciso, raramente so ocupados por pessoas de pele
mais escura. Como vimos anteriormente, no que se refere carreira
do magistrio, praticamente no esto definidas as regras para a
ocupao desses cargos que, de fato, proporcionam a seus ocupan-
tes maior status e maior visibilidade profissional.
Sabemos que em nossa sociedade, de maneira geral, as
concepes sobre negros e mestios so bastante negativas. Elas
dizem respeito a valores estticos, morais, intelectuais. So essas
concepes, que ocorrem de maneira difusa em nossa sociedade,
que criam todas as maneiras e formas de evitao, de mal-estar,
de antipatia, que terminam por punir queles que no possuem
um fentipo evidentemente branco. Para os educadores negros,
qual ser o efeito na sua disposio de galgar os degraus da carrei-
ra, dessa combinao de fatores: indefinio de regras de
ascenso na carreira somada a um corpo de normas, moralistas
e discriminatrias a serem cultivados pelos integrantes do magis-
trio. O resultado desse processo seria o que se convencionou
chamar de profecias auto-realizadoras? Que impedem os me-
nos aquinhoados racialmente de aparecer? Mostrando seu
trabalho? Ou ser que, automaticamente, devido aos mode-
los culturais adotados para o magistrio, os mais escuros esto
65
Cor e Magistrio
descartados como aqueles capazes de apresentar propostas e im-

plementar polticas de forma competente?
Procuro aqui recuperar brevemente aspectos do processo
histrico de incorporao desse pensamento racista na educao
brasileira. A meu ver importante essa recuperao porque a
educao um dos espaos sociais mais permeveis existncia
da discriminao racial indireta ou do racismo institucional.
Vale tentar apresentar rapidamente alguns conceitos, racismo e
preconceito racial so modos negativos de perceber pessoas ou
grupos raciais, conferindo-lhes lugares hierrquicos, essas hierar-
quias so conferidas queles que possuem caractersticas fsicas
diferentes daquelas dos que se consideram maioria ou que se
consideram melhores, superiores. A entram como caracte-
rsticas que marcam: a cor da pele, o tipo de cabelo, o tipo de
nariz, o tipo de lbios, etc. O racismo e o preconceito nem sem-
pre tm explicaes racionais. Muitas vezes o racista ou o
preconceituoso conhecem muito pouco as pessoas ou os grupos
de que tm ojeriza. So sentimentos construdos ao longo da
vida, atravs do convvio com outras pessoas que so racistas ou
preconceituosas e transmitem essas idias negativas, sem nenhu-
ma comprovao. Apenas insistindo nos julgamentos negativos
que eles tm sobre os outros. J a discriminao racial uma
ao, uma atitude ou manifestao contra uma pessoa ou grupo
de pessoas em razo de sua raa ou cor. A discriminao acon-
tece quando o racista manifesta seu racismo ou preconceito e age
de alguma forma que prejudica uma pessoa ou grupo.
O racismo, o preconceito e a discriminao racial produzi-
ram e produzem desigualdades sociais extremamente profundas
na sociedade brasileira. Mas como esse racismo no Brasil?
Existe, mas difcil de denunciar porque sutil, encoberto e,
muitas vezes, sequer percebido por aqueles que o manifestam
ou aqueles que dele so vtimas. Resultando que s aparece em
66
sua magnitude atravs das anlises estatsticas sofisticadas que

isolam os efeitos de diversas variveis para identificar to-somente
os efeitos da varivel cor. Por esse motivo, importante procurar
trazer para a discusso os conceitos de discriminao racial indireta
e de racismo institucional. A discriminao indireta aquela
que redunda em uma desigualdade no oriunda de atos concretos
ou de manifestao expressa de discriminao por parte de quem
quer que seja, mas de prticas administrativas, empresariais ou de
polticas pblicas aparentemente neutras, porm dotadas de grande
potencial discriminatrio (Gomes, 2001, p. 23). A discriminao
indireta tem sido descrita como extremamente perversa. Ela ge-
ralmente se alimenta de esteretipos arraigados e considerados
legtimos e se exerce sobre o manto de prticas administrativas ou
institucionais. Esse tipo de discriminao de carter dissimulado,
tambm chamado de discriminao invisvel, torna-se expresso
nitidamente por meio de indicadores de desigualdade entre gru-
pos (Jaccoud e Beggin, 2002).
Uma outra forma de discriminao indireta o chamado
racismo institucional ou discriminao institucional. conside-
rada discriminao institucional toda prtica institucional que
distribui benefcios ou recursos de forma desigual entre distintos
grupos raciais. Dessa forma, toda poltica pblica cujos impactos,
intencionais ou no, tenham como conseqncia o aumento da
desigualdade racial pode ser classificada como prtica de discri-
minao institucional (Jaccoud e Beggin, 2002).
Voltando citao do artigo de Antonio Nvoa no incio
deste trabalho, a estatizao da profisso docente teve uma for-
te intencionalidade. Os docentes so portadores de mensagens
e se alinham em torno de ideais nacionais. No Brasil, a constitui-
o do sistema pblico de ensino, desde seu incio, no final do
sculo 19, primeiras dcadas do sculo 20, esteve fortemente vin-
culada a um projeto de nao que conferia um lugar subalterno a
67
Cor e Magistrio
negros e indgenas. Alm de propiciar o branqueamento do

magistrio pblico.
Desde o sculo XIX foi sendo construdo um processo de
hegemonia cultural que influiu diretamente na construo de
um imaginrio social claramente negativo em relao a negros e
indgenas. Em decorrncia disto, no cotidiano das relaes pes-
soais e no na legislao, a cor da pele ou o fentipo at hoje,
muitas vezes, um obstculo a impedir os no-brancos de obter
sucesso na escola ou alcanar postos de trabalho de maior pres-
tgio social.
Esse processo inicia-se em meados do sculo XIX. Foi a
partir desse perodo que as elites brasileiras comearam a se
preocupar com a heterogeneidade cultural e tnica da popula-
o que aqui vivia. Essas preocupaes deviam-se principal-
mente a dois motivos: O primeiro deles tinha a ver com a
divulgao das teorias racistas, importadas da Europa e dos Es-
tados Unidos, que afirmavam que a espcie humana era consti-
tuda por raas desiguais nos aspectos referentes capacidade
intelectual e ao desenvolvimento das qualidades morais. Defen-
diam uma clara hierarquia entre as raas humanas, os brancos
seriam mais desenvolvidos em todos os aspectos; amarelos es-
tariam em um nvel intermedirio e os negros estariam no limi-
ar mais inferior do desenvolvimento humano. Algumas dessas
teorias tambm afirmavam que o clima tropical no contribua
ao desenvolvimento da espcie.
O segundo motivo devia-se ao prprio processo de desen-
volvimento da sociedade brasileira. Nos idos de 1870, mais de
60% da populao negra que aqui vivia era composta de ho-
mens e mulheres livres. Inseridos em todas as camadas sociais,
de diferentes maneiras articulavam-se para obter maior partici-
pao poltica na sociedade em que viviam. De igual maneira,
crescia o movimento pela abolio do cativeiro, este que foi,
68
segundo alguns historiadores, o maior movimento de desobe-

dincia civil j deflagrado na sociedade brasileira.
Juntavam-se assim dois motivos que colocavam grande
parte de nossas elites aflitas com seu futuro e com o futuro do
pas: as supostas teorias cientficas que inferiorizavam todos
aqueles que no eram fenoticamente brancos e a iminncia da
chegada de um novo cidado, com todos os direitos legais, os ex-
escravos. Vale retomar que entre as diferentes correntes das
elites adeptas das teorias raciais, havia uma que percebia as dife-
renas raciais e a questo climtica de forma no absoluta, uma
vez que considerava que o pas estava em vias de atingir a pureza
racial (leia-se o branqueamento de seu povo) atravs da misci-
genao. Muitos dos integrantes dessa corrente eram intelectuais
ligados aos fazendeiros do caf, elite econmica e poltica predo-
minante no pas na poca. Estes sim tinham srios interesses na
teoria do branqueamento. Queriam importar trabalhadores
europeus, e assim depreciar o valor da fora de trabalho, colo-
cando em concorrncia brancos e negros.
Essa corrente terminou por conquistar o predomnio nos
debates e, j no incio do sculo XX, o branqueamento tinha
ampla aceitao no pas, pelo menos entre as elites brasileiras.
E assim os libertos e os que nunca haviam sido escravos,
ainda que sua pele fosse negra ou parda, tinham agora que se
haver com as conseqncias prticas da difuso, entre as elites
brasileiras, das teorias racistas, que hierarquizavam os homens
segundo sua cor ou fentipo. A lei de 13 de maio de 1888 conce-
dia, no caso dos libertos, ou ampliava, no caso dos que haviam
5
nascido livres, os direitos formais de cidadania. Contudo, as
idias da existncia de uma hierarquizao racial, onde negros es-
tavam nos patamares mais inferiores, iro estabelecer uma
gradao nos direitos duramente conquistados.
69
Cor e Magistrio
O advento da Repblica colocou em pauta a questo da

formao do cidado brasileiro e da nao. Como j disse anterior-
mente, no incio do sculo XX o ideal do branqueamento estava
suficientemente popularizado. A esperana era que as levas de
imigrantes que aportavam ao Brasil branqueassem o pas no es-
pao de poucas geraes. Nesse contexto, onde o pessimismo
sobre o futuro do pas tinha um peso muito grande, os preconcei-
tos determinaro as formas de obter-se a ansiada homogeneidade
cultural. Comeava-se a discutir a importncia da escola, princi-
palmente da escola pblica.
Atravs da escola ser divulgado o ideal de branqueamen-
to. E de que maneira? Os livros didticos que ento se
chamavam livros de leitura difundiam a fbula das trs raas
que fundaram o Brasil: brancos, ndios e negros. De diferentes
maneiras retratava-se essa disposio, mas sempre de forma hie-
rrquica: brancos no pice, depois indgenas e finalmente os
negros. Nunca demais lembrar que atravs desse tipo de idias
sobre a suposta inferioridade do negro difundidas nas escolas,
mas tambm em outros espaos sociais, na sade, na imprensa,
na literatura, etc., vo sendo construdos os altos ndices de desi-
gualdades raciais que encontramos hoje no pas. Nas primeiras
dcadas do sculo XX a ideologia do branqueamento estava su-
ficientemente popularizada. J no havia necessidade de
mencionar-se a raa porque o pensamento racista construra
entidades englobadoras que marcavam a raa pela aparncia,
pela sade e pela civilizao. As regras, os princpios, os
valores, presentes nos estatutos do magistrio so, no meu enten-
dimento, prova cabal da confirmao do racismo brasileira.
Os artigos dos diplomas legais aqui apresentados e comentados
so a continuidade institucionalizada desse projeto de nao que
confere uma cidadania de segunda classe aos brasileiros negros e
ndigenas, mesmo sendo eles professores.
70
NOTAS
1
DIREITOS DO MAGISTRIO:
o
Em Mato Grosso do Sul, Lei Complementar de N 087 de 31 de
janeiro de 2000 determina que o professor no deve ..........; IX
no sofrer qualquer tipo de discriminao moral ou material decor-
rente de sua opo profissional, ficando o infrator sujeito s
penalidades previstas no artigo 5 da Constituio Federal....; (gri-
fos meus). Em Mato Grosso Lei Complementar N. 50, de 1. de
outubro de 1998 Dispe sobre a Carreira dos Profissionais da
Educao Bsica de Mato Grosso. Determina no CAPTULO VI
Dos Direitos e Deveres Especiais dos Profissionais da Educao
Bsica: ............ Art. 75 Alm dos direitos previstos nesta Lei, so
direitos dos Profissionais da Educao Bsica: V no sofrer qual-
quer tipo de discriminao moral ou material decorrente de sua
opo profissional, ficando o infrator sujeito s penalidades previs-
tas na Constituio Federal, Artigo 5, incisos V e XII; (grifos meus).
Estado de Alagoas Lei N. 5.465 de 25/01/93 Estatuto do
Magistrio Estadual de 1 e 2 Graus. Art. 1 o exerccio do Ma-
gistrio Pblico tem como princpios bsicos: I promoo da
educao visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu prepa-
ro para o exerccio da cidadania; II liberdade de ensinar,
aprender, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, den-
tro dos ideais de democracia; .............. Art. 2. So direitos
fundamentais dos ocupantes de cargos do Magistrio Pblico Esta-
dual de 1. e 2. Graus: III no discriminao entre os ocupantes
de cargos do Magistrio Pblico em razo da atividade, rea de
estudo ou disciplina. Estado de Alagoas: Art. 2. So direitos
fundamentais dos ocupantes de cargos do Magistrio Pblico Esta-
dual de 1. e 2. Graus: III no discriminao entre os ocupantes
de cargos do Magistrio Pblico em razo da atividade, rea de es-
tudo ou disciplina; ... Estado do Rio de Janeiro Art. 7 So
direitos especiais do pessoal do Magistrio, alm dos direitos co-
muns aos funcionrios civis do Poder Executivo do Estado do Rio
de Janeiro: .......... III no discriminao entre professores em ra-
zo de atividade, rea de estudo ou disciplina que ministrem.
71
Cor e Magistrio
............. (grifos meus). Estado do Rio Grande do Sul Lei N.

6.672, de 22 de abril de 1974 (Estatuto e Plano de Carreira do Ma-
gistrio Pblico do Rio Grande do Sul) e Lei Complementar N.
11.125, de 09 de fevereiro de 1998 dispe sobre Plano de Car-
reira. A Lei N. 6.672/1974 nos foi enviada pela Secretaria de
Educao do Rio Grande do Sul, em 1998. A anlise inicial foi reali-
zada a partir desta lei. Entretanto, nos meses de abril e maio de 2006,
acessei por diversas vezes a pgina da Secretaria de Estado de Edu-
cao do Rio Grande do Sul, http://www.educacao.rs.gov.br/pse/
html/magist_estatuto.jsp. Ali, alm do Estatuto e Plano de Carreira
do Magistrio Pblico do Rio Grande do Sul, estava registrado: Estatuto
e Plano de Carreira do Magistrio Pblico do Rio Grande do Sul Veja
a Lei 6.672/1974 Estatuto do Magistrio o que me leva a concluir
que a legislao de 1974 ainda est em vigncia. A seguir, remeto aos ar-
tigos que me pareceram mais importantes para a discusso. Das
Disposies Gerais Art. 62 So direitos do pessoal do Magistrio
Pblico Estadual: ...; VII no sofrer discriminao, no plano tcnico-
pedaggico, em razo do regime de admisso ao Magistrio; ....
(grifos meus). Estado do Cear. Consultadas as home page da Secre-
taria de Educao do Estado e dos sindicatos de professores
(www.sindiute.org.br e www.apeoc.org.br), ali (nas home page dos
sindicatos) encontrei a Lei N. 10.884, de 02 de fevereiro de 1984.
Dispe sobre o Estatuto do Magistrio Oficial do Estado T-
TULO II DAS GARANTIAS DO MAGISTRIO Art. 4
assegurado ao Magistrio: ..... III No discriminao entre professo-
res em razo do contedo curricular da matria que ensina ou do
regime de trabalho que adotam; ..... Estado do Amap Lei N.
0949 de 21 de dezembro de 2005. Dispe sobre normas de
funcionamento do Sistema Estadual de Educao, reestrutura o Gru-
po Magistrio do Quadro de Pessoal do Governo do Estado do
Amap e organiza o Plano de Cargos, Carreiras e Salrios dos pro-
fissionais da educao bsica do Poder Executivo Estadual.
CAPTULO I DOS DIREITOS Art. 39. So direitos especiais
dos profissionais da educao: VII ser amplamente defendido pela
direo do estabelecimento de ensino quando no regular exerccio
de suas atividades for agredido fsica e moralmente no ambiente de
trabalho; VIII se servidora gestante ou lactante, ao afastamento
72
das suas atividades de locais perigosos e insalubres, enquanto durar

a gestao e a lactao, garantindo-lhe o exerccio de suas ativida-
des em local apropriado; Art. 40. vedada qualquer discriminao
entre os servidores integrantes da carreira dos profissionais da edu-
cao em razo de atividades inerentes ao cargo, reas de estudo
ou disciplina que ministrarem. Art. 41. O profissional da educao
no poder ser discriminado ou perseguido em funo de suas
manifestaes polticas ou ideolgicas e nem por participar de or-
ganizao legal de qualquer natureza. Estado de Rondnia: Lei
complementar N. 250, de 21 de dezembro de 2001. Dispe sobre o
Plano de Carreira, Cargos e Remunerao dos Profissionais da Edu-
cao Bsica do Estado de Rondnia, e d outras providncias.
Seo XIV Dos Direitos Especiais ...... IV no sofrer qualquer
tipo de discriminao moral ou material decorrente de sua opo
profissional, ficando o infrator sujeito s penalidades previstas na le-
gislao vigente;
2
PRINCPIOS DO MAGISTRIO:
Em Mato Grosso do Sul houve pouca variao da Lei Comple-
mentar N. 35, de 12 de janeiro de 1988, para a Lei Complementar
087, de 31 de janeiro de 2000. A primeira referia-se aos Princpios
Bsicos do Magistrio e a segunda aos Princpios Bsicos dos Pro-
fissionais da Educao Bsica. Em Pernambuco, a Lei Estadual N.
11.329, de 16 de janeiro de 1996, traz o Captulo VI Dos Deveres.
Em Sergipe, a Lei Complementar N. 16, de 28 de Dezembro de
1994 (ainda em vigncia), traz o captulo IV Dos preceitos ticos
especiais. No Distrito Federal, a Lei N. 66, de 19 de dezembro de
1989, que cria a Carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal. Da
referida Lei no consta o ttulo Deveres, preceitos ticos ou
assemelhados. Ainda a Lei N. 3.318, de 11 de fevereiro de 2004.
Dispe sobre a carreira do Magistrio Pblico do Distrito Federal.
A Lei dispe sobre a carreira do Magistrio Pblico do Distrito Fe-
deral, mas no especifica direitos ou deveres. O instrumento legal
atm-se estrutura da carreira e s regras de progresso funcional.
No Distrito Federal, a Lei N. 66, de 19 de dezembro de 1989, que
cria a Carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal. Da referida
Lei no consta o ttulo Deveres, preceitos ticos ou assemelhados.
Ainda a Lei N. 3.318, de 11 de fevereiro de 2004. Dispe sobre a
73
Cor e Magistrio
carreira do Magistrio Pblico do Distrito Federal. A Lei dispe

sobre a carreira do Magistrio Pblico do Distrito Federal, mas no
especifica direitos ou deveres. O instrumento legal atm-se estru-
tura da carreira e s regras de progresso funcional. Em Mato
Grosso, a Lei Complementar N. 50, de 1. de outubro de 1998,
apresenta o Captulo VI Dos Direitos e Deveres Especiais dos
Profissionais da Educao Bsica. A Lei Complementar N 206, De
29 de dezembro de 2004, dispe sobre alteraes na Lei Comple-
mentar n 50, de 1 de outubro de 1998, sem alterar, contudo, o
Captulo VI. No Par, o Captulo I Dos Princpios Bsicos da Lei
N. 5.351, de 21 de novembro de 1986, Dispe sobre o Estatuto
do Magistrio Pblico Estadual do Par ainda est em vigncia. Em
Minas Gerais o Estatuto do Magistrio, Lei N. 7.109, de 13 de ou-
tubro de 1977 (com as modificaes nele introduzidas por
legislao posterior 1977/1995), ainda permanece Do Magistrio
como Profisso. As modificaes posteriores (DECRETO N
23.967, de 18 de outubro de 1984) e anteriores legislao de 1995
(Decreto N 33.793, de 22 de julho de 1992) tratam de aspectos
relativos a enquadramento funcional. Provavelmente ainda persistem
os valores da Lei N. 4.907, de 23 de dezembro de 1985, que dis-
pe sobre o Estatuto do Magistrio Pblico do Estado da Paraba.
A Lei no. 7.419, de 15 de outubro de 2003, trata da organizao da
carreira, da progresso funcional e de plano de cargos e salrios,
no se refere a valores nem revogou esses artigos. A Lei Comple-
mentar N. 103, de 15/03/2004, Institui e dispe sobre o Plano de
Carreira do Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do
Paran e adota outras providncias no fala em Direitos ou deve-
res especficos, mas contm o Captulo II Dos Princpios e
Garantias. Estado do Acre Lei Complementar N. 14, de 09 de
dezembro de 1987 Plano de Cargos e Salrios. A Lei trata dos
assuntos constantes do ttulo, cargos e salrios e tambm do in-
gresso carreira do magistrio. No trata dos deveres, nem dos
valores a serem obser vados pelo professorado do Estado do
Acre. So Paulo: A Lei N. 444, de 27/12/85, no define parme-
tros profissionais. A Lei Complementar N. 836, de 30 de
dezembro de 1997, institui Plano de Carreira, Vencimentos e Sal-
rios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da
74
Educao e d outras providncias correlatas. Essa lei tampouco

tem captulo ou artigo que trate desses parmetros. Em Gois a Lei
N. 13.909, de 25 de setembro de 2001 substituiu a Lei N. 12.361/
94 Estatuto do Magistrio Pblico de Gois. Contudo os artigos
das duas leis so muito semelhantes entre si. Estado de Tocantins
Lei N. 1.060, de 26 de maro de 1999. Institui o Plano de Cargos,
Carreira e Salrios dos Servidores integrantes do Magistrio Pblico
do Estado do Tocantins, e adota outras providncias. Essa lei revo-
gou, entre outros diplomas legais, a Lei N. 351/92, de 13 de
janeiro de 1992, que institua a Carreira do Magistrio Pblico Esta-
dual do Ensino Fundamental e Mdio. Estado do Piau Lei N.
4.212, de 05 de julho de 1988 Dispe sobre o Estatuto do Magis-
trio Pblico de 1 e 2 Graus do Estado do Piau e d outras
providncias. Essa lei no sofreu modificaes por legislaes pos-
teriores e o seu Ttulo I remete a Dos Princpios Fundamentais do
Magistrio. Estado de Alagoas Lei N. 5.465 de 25/01/93 Es-
tatuto do Magistrio Estadual de 1 e 2 Graus era mais direto:
Art. 1 o exerccio do Magistrio Pblico tem como princpios b-
sicos.... Em 2000 foi promulgada a Lei N. 6.197, de 26 de
setembro de 2000 que estabelece o Plano de Cargo e Carreira do
magistrio pblico estadual. Contudo a Lei N. 5.465 de 25/01/93
no foi revogada. A forma direta tambm utilizada no Estado do
Rio de Janeiro, Estado do Rio de Janeiro Decreto-Lei N. 133, de
16/6/75 e suas alteraes (so 21 alteraes): Art. 4. So mani-
festaes de valor do Magistrio .......: Estado do Maranho:
CAPTULO II DOS PRECEITOS TICOS I Ser leal s insti-
tuies, constituies e administrativas, estimulando o fortalecimento
dos princpios democrticos; II Transmitir s famlias informaes
que contribuam para o progresso intelectual e moral dos educandos;
III Abster-se de discutir informaes escolares confidenciais com
pessoas no credenciadas; V Manter bom relacionamento com os
companheiros de trabalho e demais pessoas com as quais entrar em
contato; VI Colaborar com a administrao da entidade a que
serve para mant-la de boa qualidade; VII Procurar constante
ascenso funcional pelo estudo e exercer a profisso com zelo e
dignidade; VIII Abster-se da prtica de atos ou vcios danosos
honra e dignidade; IX Ressaltar os mritos dos colegas e
75
Cor e Magistrio
eximir-se de criticar ou desvalorizar publicamente os seus traba-

lhos; X No assumir posio poltico-partidria na situao
ensino-aprendizagem e no mbito da escola; XIII Evitar a pre-
ferncia por quaisquer alunos ou subordinados; XIV Eximir-se
de comentar desairosamente o resultado de avaliao dos alunos;
XV Tratar os alunos e subordinados com igualdade e justia.
3
DEVERES DO MAGISTRIO:
Em Mato Grosso do Sul a Lei Complementar de N. 087, de 31
de janeiro de 2000, quase repete a Lei Complementar N. 35, de
12 de janeiro de 1988. Na mais recente os deveres do magistrio
so: Art. 84 O professor e o especialista de educao tm o
dever constante de considerar a relevncia social de suas ativida-
des, mantendo conduta moral e funcional adequada dignidade
profissional em razo do que dever:....... III esforar-se em prol
da formao integral do aluno, utilizando processos que acompa-
nhem o progresso cientfico da Educao e sugerindo medidas
tendentes ao aperfeioamento dos servios educacionais; ... VII
comparecer ao local de trabalho com assiduidade e pontualidade,
executando as tarefas com eficincia, zelo e presteza; VIII apre-
sentar-se ao servio, decente e discretamente trajado; IX manter
esprito de cooperao e solidariedade com a comunidade;....
Em Pernambuco, a Lei Estadual N. 11.329, de 16 de janeiro de
1996, ainda permanece em vigncia e determina no Captulo VII
Dos Deveres: Art. 32 So deveres do professor, alm daqueles
fixados no Estatuto dos Servidores Pblicos Civis do Estado de
Pernambuco: ...; II ensinar de forma atualizada os contedos
curriculares definidos para cada nvel de ensino; III respeitar ao
aluno como sujeito principal do processo educativo e comprome-
ter-se com o avano do seu desenvolvimento e aprendizagem;
No Estado de Sergipe, a Lei Complementar N. 16, de 28 de
Dezembro de 1994, ainda est em vigncia, modificados os casos
em que h referncia ao especialista. Entendi que o Captulo IV
dos preceitos ticos especiais, refere-se aos deveres dos professores.
Aqui o reproduzo. Captulo IV dos preceitos ticos especiais: Art.
173 O sentimento de dever e de dignidade, a honra e o deco-
ro do Magistrio impem a cada um de seus membros uma
conduta moral e profissional irrepreensveis, com observncia
76
dos seguintes preceitos: I exercer com autoridade, eficcia, zelo

e probidade, o cargo ou funo, encargo, comisso ou misso ob-
servando as prescries legais. II ser imparcial e justo; III zelar
pelo seu comportamento moral e aprimoramento intelectual; IV
respeitar a dignidade da pessoa humana e seus direitos; V ser dis-
creto em suas atitudes e em sua linguagem escrita e falada; ...
VII proceder de maneira ilibada na vida pblica. (grifos
meus). Mato Grosso Lei Complementar N. 50, de 1. de outu-
bro de 1998 Seo II Dos Deveres Especiais Art. 76 Aos
integrantes do grupo dos Profissionais da Educao Bsica no de-
sempenho de suas atividades, alm dos deveres comuns aos
funcionrios pblicos civis do Estado, cumpre: I preservar as fi-
nalidades da Educao Nacional inspiradas nos princpios da
liberdade e nos ideais de solidariedade humana; II promover e/
ou participar das atividades educacionais, sociais e culturais,
escolares e extra-escolares em benefcio dos alunos e da cole-
tividade a que serve a escola; III esforar-se em prol da educao
integral do aluno, utilizando processo que acompanhe o avano cient-
fico e tecnolgico e sugerindo tambm medidas tendentes ao
aperfeioamento dos servios educacionais; IV comparecer ao
local de trabalho com assiduidade e pontualidade, executando as ta-
refas com zelo e presteza; ... VI assegurar o desenvolvimento do
senso crtico e da conscincia poltica do educando; VII respeitar
o aluno como sujeito do processo educativo e comprometer-se
com a eficcia do seu aprendizado; VIII comprometer-se com
o aprimoramento pessoal e profissional atravs da atualizao
e aperfeioamento dos conhecimentos, assim como da obser-
vncia aos princpios morais e ticos; X preservar os princpios
democrticos da participao, da cooperao, do dilogo, do res-
peito liberdade e da justia social. (grifos meus) Nesse Estado a
Lei Complementar N. 206, de 29 de dezembro de 2004, que Dis-
pe sobre alteraes na Lei Complementar n 50, de 1 de outubro
de 1998, regulamenta a carreira dos Profissionais da Educao
Bsica de Mato Grosso, tendo por finalidade organiz-la, estrutur-
la e estabelecer as normas sobre o regime jurdico de seu pessoal.
No faz referncias a preceitos, direitos ou deveres. CAPTULO
III Dos Deveres Art. 59 O servidor do Magistrio tem o
77
Cor e Magistrio
dever de considerar a relevncia de suas atribuies, manten-

do conduta moral e funcional adequada dignidade
profissional em razo do que dever: I conhecer e respeitar a
Lei; II preservar os princpios e fins de educao brasileira;
III participar das atividades da educao que Ihes forem cometi-
das por fora de suas funes; IV freqentar cursos planejados
pelo sistema Estadual de Ensino, destinado a sua formao, atuali-
zao e aperfeioamento; V comparecer ao local de trabalho
com assiduidade, pontualidade, executando as tarefas com
eficincia; VI manter o esprito de cooperao e solidariedade
com a comunidade escolar; VII zelar pela defesa dos direitos pro-
fissionais e pela reputao da classe; VIII preservar a dignidade
funcional no relacionamento com o educando, seja na escola
ou fora dela, em obedincia aos princpios ticos e morais
compatveis com a funo de educador. (grifos meus) Estado
de Santa Catarina Lei N. 1.139, de 28 de outubro de 1992
(com alteraes posteriores), Dispe sobre cargos e carreira do
Magistrio Pblico Estadual, estabelece nova sistemtica de venci-
mentos, institui gratificaes e d outras providncias. Santa
Catarina: Esta Lei no explicita os deveres dos integrantes do ma-
gistrio. Quando da pesquisa na internet, foi encontrada a seguinte
lei (que permanece em vigor com as modificaes da lei 1.139/
1992). um dos mais detalhados estatutos do magistrio estadual.
Ttulo VI Dos Deveres e Das Responsabilidades Art. 160 So
deveres do membro do magistrio: I preservar os princpios,
ideais e fins da educao; II empenhar-se, pela educao integral
do estudante, incutindo-lhe o esprito de solidariedade humana, de
justia e cooperao, o respeito s autoridades constitudas e o
amor Ptria. III comparecer ao local de trabalho com assi-
duidade e pontualidade; IV cumprir as ordens superiores,
representando quando ilegais; .... VI manter com os colegas es-
prito de cooperao e solidariedade; ............ Estado do Par
Lei N. 5.351, de 21 de novembro de 1986, Dispe sobre o Es-
tatuto do Magistrio Pblico Estadual. O Estatuto do Magistrio do
Estado do Par no se refere aos Deveres dos professores. Contu-
do, o Regime Jurdico nico dos Servidores Pblicos do Estado
do Par tem uma parte dedicada aos deveres dos servidores e,
78
portanto, tambm aos professores estaduais. Ttulo VI Dos Deve-

res, das Proibies e das Responsabilidades Captulo II Dos
Deveres Art. 177 So deveres do servidor. I assiduidade e pon-
tualidade; II urbanidade; III discrio; IV obedincia s
ordens superiores, exceto quando manifestamente ilegais; V exer-
ccio pessoal das atribuies; VI observncia aos princpios ticos,
morais, s Leis e regulamentos; VII atualizao de seus dados
pessoais e de seus dependentes; VIII representao contra as or-
dens manifestamente ilegais e contra irregularidades; IX atender
com presteza; a) s requisies para a defesa do Estado; b) s infor-
maes, documentos e providncias solicitadas por autoridades
judicirias ou administrativas; c) expedio de certides para a defe-
sa de direitos, para a argio de ilegalidade ou abuso de autoridade.
Estado do Paran, Captulo II Dos Preceitos ticos Especficos
Art. 5 O sentimento do dever, a dignidade, a honra e o decoro
do Magistrio impem, a cada um de seus membros, uma con-
duta moral e profissional irrepreensveis, com observncia dos
preceitos seguintes: I amar a verdade e a responsabilidade como
fundamentos da dignidade pessoal; II exercer o cargo, encargo ou
comisso, com autoridade, eficcia, zelo e probidade III ser abso-
lutamente imparcial e justo; IV - zelar pelo aprimoramento moral
e intelectual prprio e do educando; V respeitar a dignidade e os
direitos da pessoa humana; VI ser discreto nas atitudes e nas ex-
presses oral e escrita; VII abster-se de atos incompatveis
com a dignidade profissional. ............. Art. 82 O professor ou
Especialista de Educao tem o dever constante de conside-
rar a relevncia social de suas atribuies, cabendo-lhe manter
conduta moral, funcional e profissional adequada dignidade
do Magistrio, observando as normas seguintes: I quanto
aos deveres: a) cumprir as ordens dos superiores hierrquicos
b) manter esprito de cooperao e solidariedade com os co-
legas; c) utilizar processos de ensino que no se afastem do
conceito atual de Educao e Aprendizagem; d) incutir nos alu-
nos, pelo exemplo, o esprito de solidariedade humana, de
justia e cooperao, o respeito s autoridades constitudas e
o amor Ptria; e) empenhar-se pela educao integral do educan-
do; .... .......; n) apresentar-se decentemente trajado em servio ou
79
Cor e Magistrio
com uniforme que for destinado para cada caso; o) providenciar

para que esteja sempre em ordem, no assentamento indivi-
dual, sua declarao de famlia; ...... q) proceder, na vida pblica
e privada, de forma a dignificar sempre a funo pblica; r) levar ao
conhecimento da autoridade superior irregularidades de que tiver
cincia em razo do cargo ou funo; s) submeter-se a inspeo
mdica que for determinada pela autoridade competente; .........
(grifos meus). Estado do Acre Lei Complementar N. 14, de 09
de dezembro de 1987 Plano de Cargos e Salrios. A Lei trata
dos assuntos constantes do ttulo, cargos e salrios e tambm do in-
gresso carreira do magistrio. No trata dos deveres, nem dos
valores a serem observados pelo professorado do Estado do Acre.
Estado de So Paulo Estatuto do Magistrio Paulista (Legislao
Reguladora e Suplementar). Os deveres dos professores esto con-
substanciados na Lei Complementar N. 444, de 27/12/85. A Lei
Complementar N. 836, de 30 de dezembro de 1997. A lei de 30/
12/1997 institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os
integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d
outras providncias correlatas. Atravs dessa Lei fica institudo Plano
de Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do
Magistrio da Secretaria da Educao. Aparentemente os deveres per-
manecem institudos atravs da lei no 444/1985. E esto transcritos a
seguir. Seo II Dos Deveres Art. 63 O integrante do quadro
do magistrio tem o dever constante de considerar a relevncia social
de suas atribuies mantendo conduta moral e funcional adequada
dignidade profissional, em razo da qual, alm das obrigaes previs-
tas em outras normas, dever: I conhecer e respeitar as Leis; II
preservar os princpios, os ideais e fins da Educao Brasileira, atra-
vs de seu desempenho profissional; III empenhar-se em prol do
desenvolvimento do aluno, utilizando processos que acompanhem o
progresso cientfico da educao; IV participar das atividades
educacionais que lhe forem atribudas por fora de suas funes; V
comparecer ao local de trabalho com assiduidade e pontualidade,
executando suas tarefas com eficincia, zelo e presteza; VI manter
esprito de cooperao e solidariedade com a equipe escolar e a co-
munidade em geral; VII incentivar a participao, o dilogo, e a
cooperao entre educandos, demais educadores e a comunidade
80
em geral, visando construo de uma sociedade democrtica;

VIII assegurar o desenvolvimento do senso crtico e da conscin-
cia poltica do educando; IX respeitar o aluno como sujeito do
processo educativo e comprometer-se com a eficcia de seu apren-
dizado; X comunicar autoridade imediata as irregularidades de
que tiver conhecimento, na sua rea de atuao, ou, s autoridades
superiores, no caso de omisso por parte da primeira; XI zelar
pela defesa dos direitos profissionais e pela reputao da categoria
profissional; XII fornecer elementos para a permanente atualizao
de seus assentamentos, junto aos rgos da Administrao; XIV
participar do Conselho de Escola; XV participar do processo de
planejamento, execuo e avaliao das atividades escolares;
Pargrafo nico Constitui falta grave do integrante do Quadro do
Magistrio impedir que o aluno participe das atividades escolares
em razo de qualquer carncia material. Estado de Gois A Lei
N. 13.909, de 25 de setembro de 2001, substituiu a Lei N.
12.361/94 Estatuto do Magistrio Pblico de Gois. Contudo os
artigos das duas leis so muito semelhantes entre si. Captulo I Dos
Deveres Art. 155. Dado o excepcional carter de suas atribuies,
ao professor impe-se conduta ilibada e irrepreensvel. Art. 156.
O professor dever: I manter a assiduidade e a pontualidade no
trabalho; ... IV portar-se, em relao aos companheiros de traba-
lho, com esprito de cooperao, respeito e solidariedade; V
executar sua misso com zelo e presteza; VI empenhar-se pela
educao integral dos alunos; VII tratar os educandos e suas fa-
mlias com urbanidade e sem preferncia; .....; X apresentar-se
decentemente trajado; XI comparecer s comemoraes cvicas e
participar das atividades extra-curriculares; XII estimular nos alu-
nos a cidadania, a solidariedade humana; ... XV sugerir as
providncias que lhe paream capazes de melhorar e aperfeioar os
processos de ensino e educao. A Lei N. 13.909, de 25 de setem-
bro de 2001, substituiu a Lei N. 12.361/94 Estatuto do
Magistrio Pblico de Gois. Contudo, os artigos das duas leis so
muito semelhantes entre si. Estou considerando deveres tambm
as transgresses disciplinares: Dos Deveres Art. 155. Dado o excep-
cional carter de suas atribuies, ao professor impe-se conduta
ilibada e irrepreensvel. Art. 156. O professor dever: I manter a
81
Cor e Magistrio
assiduidade e a pontualidade no trabalho; ... IV portar-se, em re-

lao aos companheiros de trabalho, com esprito de cooperao,
respeito e solidariedade; V executar sua misso com zelo e pres-
teza; VI empenhar-se pela educao integral dos alunos; VII
tratar os educandos e suas famlias com urbanidade e sem prefern-
cia; .....; X apresentar-se decentemente trajado; XI comparecer
s comemoraes cvicas e participar das atividades extra-curricu-
lares; XII estimular nos alunos a cidadania, a solidariedade
humana;... XV sugerir as providncias que lhe paream capazes de
melhorar e aperfeioar os processos de ensino e educao. Captulo
II Das Transgresses Disciplinares Art. 157. Constitui transgres-
so disciplinar: I referir-se de modo depreciativo e desrespeitoso,
verbalmente ou, em informao, requerimento, parecer ou despa-
cho, s autoridades pblicas, a funcionrios e usurios, bem como a
atos da administrao pblica, somente podendo faz-lo em traba-
lho assinado no propsito de critic-los do ponto de vista
doutrinrio ou da organizao e eficincia do trabalho e do ensino;
III promover manifestao de apreo ou desapreo no local de
trabalho; A Lei N. 1.060, de 26 de maro de 1999. Institui o
Plano de Cargos, Carreira e Salrios dos Servidores integrantes do
Magistrio Pblico do Estado do Tocantins, e adota outras pro-
vidncias. Essa lei revogou, entre outros diplomas legais, a Lei N.
351/92, de 13 de janeiro de 1992, que institua a Carreira do Magis-
trio Pblico Estadual do Ensino Fundamental e Mdio. Como
poderemos observar mais abaixo, os direitos e deveres do ma-
gi strio per manecem muito semelhantes a Estatutos mais
antigos, com a mesma feio tica e moral. O que difere um pou-
co a redao. Art. 15. ..... * 1. O desenvolvimento funcional na
carreira far-se- por progresso vertical, observados critrios de
mrito atravs da avaliao peridica de desempenho a ser definida
em regulamento com vistas a aferir quanto: *Caput do 1 com
redao determinada pela Lei N. 1.228, de 08/06/2001. I qua-
lidade e produtividade do processo de ensino aprendizagem; II
ao seu comportamento, a compreendidos os elementos de com-
prometimento com o ensino, iniciativa, assiduidade, pontualidade,
urbanidade no trato com alunos e colegas. Estado do Piau Lei
N. 4.212, de 05 de julho de 1988 Dispe sobre o Estatuto do
82
Magistrio Pblico de 1 e 2 Graus do Estado do Piau e d outras

providncias. Essa lei no sofreu modificaes por legislaes pos-
teriores. Captulo VIII Dos Deveres: Art. 120 dever do
professor ou especialista de educao exercerem o magistrio, ten-
do em vista os superiores interesses da educao, em especial no
que se refere formao necessria ao desenvolvimento das poten-
cialidades do educando, como elemento de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente
da cidadania. Art. 121 No desempenho das atividades que lhe so
prprias, o professor ou especialista de educao, co-responsveis
na consecuo do objetivo, ora enunciado, devero agir de modo a
concorrer para: I preservao do sentimento de nacionalidade; II
resgate e preservao do patrimnio cultural, artstico e popular;
II vivncia e convivncia em funo das idias da comunidade;
...V zelo, dedicao e lealdade para com a escola e comunidade
escolar. Estado de Alagoas Captulo II Dos Deveres Art.
151 So deveres do ocupante de cargo do Magistrio Pblico
Estadual: ....; II contribuir para o cumprimento da gesto de-
mocrtica do Sistema de Ensino; III zelar pelo respeito a
igualdade de direitos quanto as diferenas de raas, sexo, cre-
do religioso, ou poltico e origem scio-econmica; IV respeitar
o pluralismo de idias e concepes pedaggicas;... Em 2000 foi
promulgada a Lei N. 6.197, de 26 de setembro de 2000 que esta-
belece o Plano de Cargo e Carreira do magistrio pblico estadual.
Contudo a Lei N. 5.465, de 25/01/93, no foi revogada. (grifos
meus). Rio de Janeiro Os deveres do magistrio esto afirmados
no Decreto-Lei N. 133/75. As 21 alteraes que acompanham esse
Decreto tratam de aspectos econmicos, de vantagens salariais e fi-
xao de vencimentos, ou de reorganizao de cargos do
magistrio. No foi possvel encontrar na internet possveis altera-
es ou a revogao da lei acima citada. Pesquisou-se no buscador
Google; na pgina da Secretaria de Estado da Educao do Rio de
Janeiro; do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao do
Estado do Rio de Janeiro (SEPE)/RJ e do Conselho Estadual de
Educao. Estado do Esprito Santo Captulo III Dos Deve-
res Seo I Disposies Gerais Art. 67 O profissional da
educao tem o dever de considerar a relevncia de suas atribuies
83
Cor e Magistrio
em razo do que dever: I Conhecer e cumprir a Lei; II Preser-

var os princpios de autoridade, responsabilidade e relaes
funcionais; Seo III Dos Preceitos ticos Especiais Art. 70
Constituem preceitos ticos prprios do Magistrio: I A preserva-
o dos ideais e fins da Educao Brasileira; II O esforo em prol
da educao, utilizando processos que garantam a formao integral
do aluno; III A pontualidade e a assiduidade;.... VII A prtica do
bom exemplo, a responsabilidade e a competncia; .... Rio Grande
do Sul: Ttulo VII Dos Deveres e das Responsabilidades Captu-
lo I Dos Deveres Art. 120 O membro do Magistrio tem o
dever constante de considerar a relevncia social de suas atribuies
mantendo conduta moral e funcional adequada dignidade profissio-
nal, em razo de que dever: VII comparecer ao local de trabalho
com assiduidade e pontualidade, excetuando as tarefas com eficincia,
zelo e presteza; VIII apresentar-se em servio decente e discre-
tamente trajado; IX manter esprito de cooperao e solidariedade
com a comunidade escolar e a da localidade;... (grifos meus). Esta-
do do Amap: Captulo II Dos Deveres V o zelo, dedicao e
lealdade para com a escola e a comunidade escolar; VI incentivar a
participao, o dilogo e a cooperao entre os educandos, demais
educadores e a comunidade em geral, visando a construo de uma
sociedade democrtica;.... Estado da Bahia: Lei n 3.375, de 31 de
janeiro de 1975. Dispe sobre o Estatuto do Magistrio Pblico do
Estado da Bahia e d outras providncias. Seo VII Deveres e ou-
tras Normas Especiais Art. 44 Alm dos que lhe so Prprios em
Virtude da Condio de Servidor Pblico, ao Membro do Magistrio
Pblico Incumbe Observar e Cumprir os Seguintes Deveres Espe-
ciais: O culto Ptria, aos smbolos nacionais e o cumprimento das
demais normas cvicas;a lealdade e o respeito s instituies constitu-
cionais e administrativas a que servir; o respeito s autoridades
constitudas e tradio histrica da nacionalidade; a prtica do bom
exemplo; a dedicao e o zelo num esforo comum de bem servir
causa de educao, em prol do desenvolvimento nacional; a obedin-
cia e o respeito aos preceitos ticos do magistrio; abster-se de
participar de atividades e movimentos que atentem contra a seguran-
a nacional, a ordem pblica, os bons costumes. Estado de
Rondnia: Lei Complementar N. 250, de 21 de dezembro de 2001:
84
Seo XV Dos Deveres Especiais Art. 39. Aos Profissionais da

Educao Bsica da Rede Pblica Estadual, no desempenho de suas
atividades, alm dos deveres comuns aos servidores pblicos civis
do Estado de Rondnia, cumpre: I preservar as finalidades da
Educao Nacional inspiradas nos princpios e nos ideais de solida-
riedade humana; II promover e/ou participar das atividades
educacionais, sociais e culturais, escolares e extra-escolares em bene-
fcio dos alunos e da coletividade a que ser ve a escola; III
trabalhar em prol da educao integral do aluno, assegurando o de-
senvolvimento do seu senso crtico e conscincia poltica; IV
comprometer-se com o aprimoramento pessoal e profissional atra-
vs da atualizao e aperfeioamento dos conhecimentos, bem
como a observncia dos princpios morais e ticos; V manter em
dia registros, escrituraes e documentao inerentes ao cargo
(e funo) desempenhado; VI preservar os princpios democrticos
da participao, da cooperao, do dilogo, do respeito liberdade
e da justia social. Estado do Maranho: Lei N. 6.110, de 15 de
agosto de 1994 Dispe sobre o Estatuto do Magistrio de 1 e 2
graus do Estado do Maranho: Ttulo VI Dos Deveres e Proibi-
es Captulo I Dos Deveres: Art. 79 So deveres do
Professor e do Especialista em Educao Bsica: I Concorrer, no
exerccio de sua profisso, para preservao do sentimento de naci-
onalidade e para a formao de natureza tica; II Participar de
todas as atividades programadas na comunidade escolar ou no seu
ambiente de trabalho; III Comparecer ao trabalho nas horas de
expediente normal, executando os servios que lhe competem; IV
Cumprir as ordens dos superiores, representando contra eles, quan-
do as mesmas forem ilegais; V Desempenhar com zelo e presteza
os trabalhos que lhe forem incumbidos; ....; X Apresentar-se con-
venientemente trajado ao servio;
4
Estado do Rio de Janeiro Decreto-Lei 133, de 16/6/75 e suas
alteraes (so 21 alteraes)
5
Vale assinalar que, em 1888, 95% da populao negra brasileira era
livre. Os escravos eram apenas 5%.
85
Cor e Magistrio
REFERNCIAS
GEERTZ, C. A inter pr etao das culturas. Rio de Janeiro:

Editora Guanabara Koogan, 1989.
GUIMARES, A. S. A. Racismo e anti-racismo no Brasil.
So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo/
Ed. 34, 1999.
GOMES, J. B. Ao afirmativa e princpio constitucional da igual-
dade. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
JACCOUD, L. de B.; BEGHIN, N. Desigualdades raciais no Brasil:
um balano da interveno governamental. Braslia: Ipea,
2002.
NVOA, A. O passado e o presente dos professores In:
________. (org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora LDA,
1995.
________. (org.). Profisso professor. Porto: Porto Editora LDA,
1995.
________. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvi-
mento da profisso docente. Teoria & Educao: Dossi:
interpretando o trabalho docente. Porto Alegre, 1991.
86
ESPAO DOCENTE,
REPRESENTAES
E TRAJETRIAS
Iolanda de Oliveira*
(iolanda.eustaquio@globo.com)
* Professora da Faculdade de Educao da UFF; Doutora em Psicologia

Escolar pela USP.
Nesta parte da pesquisa, realizamos um estudo da alocao
ocupacional em nvel de escola, sobre as representaes dos do-
centes em relao a alguns aspectos da profisso e enfocamos,
tambm, parte de suas trajetrias de vida.
Tais aspectos foram analisados a partir de questionrios
aplicados e de entrevistas realizadas com docentes que exercem
atividades profissionais na escola bsica nos seguintes munic-
pios da regio metropolitana do Rio de Janeiro: Niteri, So Joo
de Meriti e Rio de Janeiro.
Em cada municpio, foram envolvidas escolas pblicas
municipais e estaduais. A aplicao dos questionrios foi feita a
305 professores, assim distribudos: 55 negros, 98 mestios e 152
brancos.
Na seleo das escolas municipais de Niteri e de So Joo
de Meriti determinou-se, em cada um, uma escola central, de
fcil acesso, e outra perifrica. No municpio do Rio de Janeiro, as
duas escolas nas quais foi realizada a pesquisa, tanto na rede mu-
nicipal quanto na estadual, ficam localizadas no Centro e na
Zona Sul. Entretanto, duas das escolas selecionadas, embora na
Zona Sul, esto situadas em locais constantemente ameaados
pelos riscos do narcotrfico e so freqentadas por usurios so-
cialmente excludos por serem extremamente pobres e
predominantemente portadores da cor negra, que um estigma
de inferioridade, o que as torna perifricas.
No municpio de Niteri a pesquisa foi realizada em apenas
uma escola estadual, que representa uma situao privilegiada por
seu tradicional prestgio, ao mesmo tempo em que atende a um sig-
nificativo nmero de alunos residentes nas favelas prximas, com
um baixo padro de vida. Os pais dessas crianas preferem que
seus filhos estudem nessa escola e no nas situadas no morro, a
despeito de sua qualidade, por julgarem que estudando fora do seu
precrio local residencial, eles tm mais possibilidades de ascender
socialmente.
88
ESPAO DOCENTE, REPRESENTAES E TRAJETRIAS
De maneira concomitante, este estabelecimento de ensino

procurado pelas famlias de classe mdia decadente que no
mais dispem de recursos para manterem os seus filhos em esco-
las particulares.
Nas duas escolas municipais de um dos municpios sele-
cionados, os questionrios foram aplicados quase totalidade
dos professores de cada uma, porque esta rede dispe de um dia
semanal comum a todos os docentes por turno, o que facilitou a
ampliao da aplicao do questionrio, a despeito do aspecto
quantitativo j ter sido contemplado no primeiro plano desta
pesquisa.
Embora o encontro dos docentes nestas instituies no
seja ainda a situao ideal, porque as reunies so fragmentadas
por turno e os alunos perderem a metade da carga horria diria
uma vez por semana, esta uma condio favorvel a uma ao
pelo menos parcialmente coletiva das unidades escolares.
Nos dois outros municpios e em todas as escolas estaduais
o envolvimento dos docentes foi esparso, porque nos casos em
que existem reunies semanais, estas so por disciplina, fragmen-
tando ainda mais os encontros. Alm disso, em alguns casos, a
administrao da escola no facilitou o encontro da equipe de
pesquisadoras com os docentes, ficando tal contato por conta das
investigadoras, provocando perdas quantitativas na aplicao do
questionrio, o que no prejudicou o objetivo deste plano da pes-
quisa, porque nesta parte dos estudos priorizam-se os aspectos
qualitativos.
Tanto o sistema estadual quanto os municipais, desta pes-
quisa, no dispem na jornada de trabalho dos docentes de
encontros peridicos de todos os que exercem atividades na mes-
ma instituio de ensino, o que impede a realizao de discusses
coletivas sobre os problemas que a unidade escolar enfrenta, a
conseqente tomada de medidas de parte da comunidade escolar
89
Cor e Magistrio
sobre os mesmos e a determinao de diretrizes terico-prticas

que deveriam orientar a ao educativa de cada estabelecimento.
ESPAO DOCENTE
A expresso Espao docente utilizada para indicar o

lugar ocupado pelas professoras por cor e nvel de duas escolas
municipais, sob a mesma administrao, nas quais, conforme re-
ferncias anteriores, foi possvel aplicar os questionrios quase
totalidade das professoras e dos professores porque a organizao
escolar possibilitou tal abrangncia.
Ns constatamos que, na mais central das referidas escolas, h
predominncia de brancos atuando nas ltimas sries do Ensino
Fundamental, enquanto negros e mestios, embora minoritrios na
escola, tm uma atuao relativamente maior nas sries iniciais de
escolarizao, apesar de terem formao equiparvel dos brancos.
H um significativo nmero de professoras mestias que
tendo o 3 o grau completo continuam atuando na docncia das
sries iniciais, situao muito menos freqente entre as docentes
brancas com a mesma formao, havendo casos em que, no ten-
do o 3o grau, o docente branco afirma que atua nas ltimas sries
do Ensino Fundamental.
Na escola perifrica do mesmo municpio h predominncia
de docentes negras e mestias, sendo equiparvel o percentual das
trs categorias de cor, atuando tanto de 1 a 4 quanto de 5 a 8
sries. Nesta escola, as falas de duas professoras, uma branca e
outra negra, sugerem que a situao de grande nmero de professo-
ras mestias que j tendo o 3o grau completo continuam atuando
de 1 a 4a sries, na outra escola sob a mesma administrao, uma
decorrncia da no democratizao dos critrios de ascenso, o
que est repercutindo negativamente na trajetria profissional de
negras e mestias.
90
Comecei como professora de alfabetizao, continuando os es-

tudos, hoje dou aula de 5 a 8 srie (professora branca).
Consegui ascenso atravs do meu prprio esforo, porque a

primeira Faculdade que eu fiz foi a de Letras (Port./Lit), mas
como eu lecionava em mais de duas escolas fiquei muito cansa-
da, e no tendo e nem conhecendo algum influente, s vi um
meio de descansar um pouco das correes dirias de testes,
exerccios e provas, que foi ter que fazer uma outra Faculdade
que foi a de Pedagogia (professora negra, atualmente
orientadora educacional).
Estas afirmativas indicam a possibilidade de deslocamento

interno das professoras das sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal, para as finais, o que possibilita inferir que a permanncia de
um elevado percentual de professoras mestias com 3o grau com-
pleto atuando nas sries iniciais de escolarizao, na outra escola
da mesma mantenedora, tem possibilidade de ser um problema
de discriminao racial, implcito nos critrios de ascenso, uma
vez que no h no estatuto do magistrio deste municpio nor-
mas para a mobilidade ocupacional ascendente. visvel que o
critrio adotado est mantendo as docentes negras no patamar
mais baixo da profisso, pelo menos na escola central do munic-
pio em questo.
Confrontando a situao constatada nas duas escolas com
as evidncias quantitativas, conclui-se que a alocao dos docen-
tes negros majoritariamente na Educao Infantil e nas sries
iniciais de escolarizao, comprovada no primeiro plano desta
pesquisa, nem sempre se deve a um nvel de escolaridade inferior.
Igualmente, a anlise dos estatutos do magistrio anuncia, de
parte de alguns, aberturas para adoo de critrios clientelsticos,
atravs dos quais, em conseqncia da discriminao generaliza-
da, negros e mestios esto mais expostos excluso, pela falta
de normas legalmente estabelecidas.
91
Cor e Magistrio
Esta anlise no significa que somos favorveis ao desloca-

mento das docentes mais preparadas, das sries iniciais para as
finais do Ensino Fundamental ou para o Ensino Mdio. Sugerimos
que a ascenso se faa atravs da valorizao da qualificao obti-
da atravs da elevao salarial e das possibilidades de exerccio
profissional em atividades de coordenao e de liderana tanto nas
instncias em nvel de escola, quanto intermedirias e superiores,
corrigindo distores do nosso sistema de ensino que desvaloriz
o profissional da Educao Infantil e das sries iniciais de
escolarizao, atravs da exigncia de uma qualificao mnima
apenas de nvel mdio.
O no estabelecimento prvio de critrios para ascenso
contribui para manter os promovidos na condio de subordina-
dos porque o espao profissional no foi uma conquista e sim
uma doao.
Para corrigir a discriminao racial constatada no interior
do magistrio indispensvel que alm de ser respeitada a legis-
lao sobre o ingresso atravs de concurso pblico, sejam
determinados critrios de ascenso com base no mrito.
Sabe-se que o interesse de toda a professora de 1 a 4 srie
ao terminar o curso superior, passar a atuar nas sries finais do
Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio, o que no Brasil signi-
fica ter maior prestgio e maiores rendimentos, porque ainda que
o salrio seja mantido, a reduo da carga horria representa um
ganho adicional, por motivo da maior disponibilidade de tempo
que em geral utilizado para aumentar a renda da educadora
atravs da dupla, tripla e s vezes qudrupla regncia e em
alguns casos para o exerccio de outra atividade econmica.
O privilegiar os nveis de ensino mais elevados com salrios
mais altos sem um estmulo para fazer manter os profissionais
com uma formao mais aprimorada nas sries iniciais de
escolarizao, uma anomalia do sistema de ensino brasileiro que
92
deste modo no reconhece que tanto a Educao Infantil quanto

as sries iniciais do Ensino Fundamental exigem qualificao se
no mais, to aprimorada quanto os outros nveis de ensino,
quer seja sries finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio
ou Superior.
Opondo-se hierarquia estabelecida no sistema de ensino
brasileiro, a necessidade de que toda a formao para o magistrio
se faa em nvel superior enfatizada por Jean Piaget desde 1972.
Em vrias obras o referido autor d nfase formao universit-
ria de professores de acordo com o que se transcreve a seguir:
... h ainda numerosos pases, onde a preparao de mestres no
tem qualquer relao com as faculdades universitrias; s os mes-
tres secundrios se formam na universidade e somente no que se
refere s matrias a ensinar, sendo a preparao pedaggica nula
ou reduzida a um mnimo, enquanto os mestres primrios so em
parte preparadas nas Escolas Normais, sem vinculao direta com
a pesquisa universitria... (Piaget, 1972, p. 14).
Em outra obra Piaget, referindo-se aos problemas gerais do

ensino, escreve:
... o primeiro relaciona-se com a preparao de professores,
o que constitui realmente a questo primordial de todas as
reformas pedaggicas em perspectiva, pois enquanto no for
a mesma resolvida de forma satisfatria, ser totalmente in-
til organizar belos programas ou construir belas teorias a
respeito do que deveria ser realizado. Ora esse assunto apre-
senta dois aspectos: em primeiro lugar existe o problema
social de valorizao do corpo docente primrio e secund-
rio, a cujos ser vios no atribudo o devido valor pela
opinio pblica, donde o desinteresse e a penria que se apo-
deram dessas possibilidades e que constituem um dos
maiores perigos para o progresso e mesmo para a sobrevi-
vncia de nossas civilizaes doentes (Piaget, 1974, p. 28). ;
93
Cor e Magistrio
Ainda o mesmo autor, referindo-se ao problema de forma-

o de professores, comenta a necessidade da formao de uma
elite do ponto de vista do conhecimento do aluno e das matrias
como tambm uma verdadeira vocao para o magistrio e pro-
pe como soluo:
... uma formao universitria completa para os mestres de
todos os nveis (pois quanto mais jovens so os alunos, maiores
dificuldades assume o ensino se levado a srio) a semelhana da
formao dos mdicos, etc. A preparao universitria com-
pleta sobretudo necessria para a formao psicolgica
satisfatria, e isso para os futuros mestres, tanto do nvel secun-
drio quanto do primrio (Piaget, 1974, p. 29).
Entendemos que a valorizao do magistrio na Educao

Infantil e nas sries iniciais de escolarizao, espao ocupado
essencialmente pelas mulheres e pelos negros e mestios, inclui
no somente uma formao inicial e continuada de nvel superior
vinculada pesquisa universitria, mas tambm rendimentos e
jornada de trabalho compatveis com as exigncias de um traba-
lho de boa qualidade.
No sentido de aprimorar a formao de professores a Fran-
a, a partir da dcada de 1970, e Portugal nas duas ltimas
dcadas promoveram importantes inovaes atravs da vinculao
desta formao s universidades, fazendo desaparecer as antigas
Escolas Normais.
No Brasil, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
sugere que toda a formao de professores seja de nvel supe-
rior, mas permite que para as sries iniciais de escolarizao e
para a Educao Infantil tais profissionais tenham formao
mnima de nvel mdio. Entendemos que a inexistncia em mui-
tos locais de professores com esta formao mnima nos impede
de generalizar a exigncia de formao de nvel superior para
94
toda a Escola Bsica. Entretanto, a despeito da carncia de

certos profissionais, como o mdico por exemplo, a exigncia de
uma formao de nvel superior permanece. Parece-nos que a
soluo no rebaixar o nvel de formao, mas promover
maiores investimentos na formao e no exerccio do magist-
rio para a sua maior valorizao e para garantir a permanncia
em todos os nveis de ensino de profissionais com nvel de esco-
laridade superior.
Na atualidade, considerando-se a pedagogia e a didtica
como cincias da educao, e necessitando-se de produzir sabe-
res pedaggicos e didticos a partir dos respectivos objetos
dessas cincias, no sentido de que os docentes tenham nesses
saberes referenciais tericos que contribuam para revitalizar a sua
prtica, tornando-a menos seletiva e excludente, indispensvel
refletir e tomar medidas para que toda a formao dos profissio-
nais da educao se d nas universidades.
Entendemos que, por uma questo tica, a produo de
saberes pedaggicos e didticos, especialmente sobre a excluso
e seletividade de pobres, negros e mestios, no deve realizar-se
reduzindo os docentes a meros objetos de especulao cientfica,
mas os mesmos devem tornar-se pesquisadores da sua prpria
prtica com vistas melhoria qualitativa da sua ao pedaggica,
preferencialmente em parceria com a universidade. Para isto,
indispensvel uma formao universitria.
REPRESENTAES DOCENTES
Como representaes docentes, consideramos alguns as-

pectos vinculados profisso que evidenciam o maior ou menor
grau de autonomia, o que condiciona a caracterizao da ativida-
de ocupacional como profisso. Inclumos nesta parte: nvel de
aspirao quanto formao continuada, a postura docente em
95
Cor e Magistrio
face da autoria do projeto de trabalho que realiza por meio da

determinao das funes inerentes ao magistrio e em face do
relacionamento professor aluno.
A incluso do aspecto sobre autonomia profissional nesta
pesquisa foi feita com o propsito de averiguar se a ousadia pro-
fissional, isto , a coragem, a predisposio e a competncia para
assumir a autoria do prprio projeto de trabalho esto relaciona-
das com a ascenso profissional, o que poderia estar interferindo
na maior ou menor ascenso profissional entre negros, mestios e
brancos.
Os aspectos anteriormente apresentados so analisados a
partir do conjunto de questionrios aplicados nas escolas dos trs
municpios, sem a desagregao dos dados por cor, destacando-
se entretanto, em determinados momentos, algumas falas que
explicam o lugar ocupado pelos negros no sistema de ensino.
Quanto formao continuada aspirada pelos docentes da
totalidade das escolas, sempre citada a de longa durao:
graduao para os que tm apenas Ensino Mdio e ps-graduao
em nvel de mestrado e ou doutorado para os portadores de
cursos superiores.
Entre os comentrios sobre a questo, julgamos conve-
niente destacar os seguintes:
pretendo fazer cursos especficos para melhorar o meu
desempenho com as turmas; gostaria muito de viver aper-
feioando os meus conhecimentos, porm no temos
incentivos de parte dos governantes e nem condies prprias
para busc-los, uma vez que a jornada de trabalho de um
professor extensa e mal remunerada.
Principalmente a segunda fala denuncia uma situao que

precisa ser superada atravs do apoio ao professor de parte das
polticas pblicas para facilitar a sua formao continuada.
96
O desinteresse por esta formao s aparece excepcional-

mente, de parte de uma minoria, quase sempre professoras das
sries iniciais com formao de nvel mdio.
Nas duas escolas municipais nas quais pudemos ter uma
viso da quase totalidade dos docentes, negros, mestios e bran-
cos esto em situao equiparvel em relao formao
alcanada, havendo alguns com nvel de ps-graduao stricto sensu,
a despeito da disparidade na sua alocao por cor.
Significativo nmero de professoras e professores de ascen-
dncia africana de duas escolas municipais, superando as
dificuldades impostas pela seletividade escolar, conseguiram
equiparar-se aos brancos quanto ao nvel de escolaridade, o que
no foi suficiente para a sua equiparao na alocao ocupacional
tanto em relao ao local de trabalho, h maior nmero de negros
na escola perifrica, quanto em relao ao nvel de ensino em que
atuam, porque a presena negra maior nas sries iniciais do
Ensino Fundamental da escola mais bem localizada.
Tratando-se das funes docentes as respostas foram clas-
sificadas em tcnicas, intermedirias e tcnico-reflexivas. Entre
as primeiras foram includas as atividades que reduzem as fun-
es docentes ao fazer, tendendo a uma atitude que favorece a
conhecida diviso do trabalho, o carter dicotmico na relao
teoria prtica, reduzindo o docente a mero executor do que foi
pensado por outros. Como intermedirias foram consideradas as
posies que contemplam o fazer e o pensar de maneira muito
tmida, sem uma posio determinada no sentido de caracterizar
a atividade docente como unidade entre o fazer e o pensar, entre
a teoria e a prtica. Como tcnico-reflexivas foram consideradas
as respostas que sugerem uma ao deliberada sobre a autoria do
processo educativo a ser realizado.
Em todas as escolas envolvidas nesta pesquisa h predomi-
nncia de posies que apresentam funes estritamente tcnicas,
97
Cor e Magistrio
exceo de uma escola estadual, cujos respondentes tm uma

posio equivalente entre as trs categorias nas quais as respostas
foram classificadas, apresentando pelo menos teoricamente uma
posio mais ousada em relao s funes docentes. No se ave-
riguou, entretanto, se as prticas desses docentes correspondem s
suas falas ou se suas expresses so discursos sem as prticas cor-
respondentes.
So algumas das funes docentes apresentadas pelas pro-
fessoras e professores as quais foram classificadas como
puramente tcnicas.
contato sistemtico com o aluno, equipe tcnico-pedaggica
da escola, participao em todas as atividades ligadas ao fazer
pedaggico...;
instruir, educar, socializar, tentar preparar para o mundo fora da escola.
Formar o indivduo total (crtico, responsvel, feliz, com amplo
conhecimento). Dar aula, orientar e educar: transmitir conheci-
mentos, orientar o aluno no seu estudo, estimular o aluno no
seu convvio com os outros, promover o exerccio da cidada-
nia: dar s crianas formao de hbitos, conceitos e atitudes,
incentivar o desenvolvimento psicomotor e perceptivo das crian-
as; dar aula, educar e orientar; elaborar avaliaes; corrigir
provas e testes, desenvolver atitudes; corrigir redao, incentivar
a leitura; dar entrada e sada aos alunos, supervisionar horrios
(dirigente de turno); atendimento comunidade, aos alunos e
aos professores (diretora geral); acompanhamento dos alunos,
orientao, desenvolvimento de projetos (orientadora educa-
cional); lecionar, avaliar os alunos.
As falas que foram destacadas, pertencentes a uma diri-

gente de turno, a uma diretora geral e a uma orientadora
educacional, so de docentes que pertencem mesma unidade
escolar, as quais restringem as suas funes a atividades pura-
mente tcnicas. A orientadora pedaggica desta mesma escola
98
tem uma posio menos conservadora, mas restringe-se ainda

ao planejamento do ensino, sem a preocupao de elaborar
coletivamente o planejamento escolar, o que a funo pri-
meira da equipe administrativo-pedaggica da escola. Sendo
responsveis pela liderana das atividades de elaborao,
desenvolvimento e avaliao do Projeto Educativo da unida-
de de ensino, nenhuma delas tm clareza de sua funo primeira
diante de suas responsabilidades quanto ao tipo de aluno a ser
formado pela instituio escolar. No h destaque de planeja-
mento em nvel de unidade de ensino o qual dever conter as
diretrizes que orientaro a elaborao dos planos especficos de
cada docente.
A maior parte das respostas anteriormente relacionadas
vinculam-se estritamente a uma atividade de carter tcnico, en-
quanto outras, embora predominantemente tcnicas, anunciam
uma tentativa de estabelecer a relao entre a sociedade e a edu-
cao, sem entretanto atentar para a necessidade de que tais
medidas devem ser precedidas e concomitantes a uma reflexo
sobre o que deve ser a educao em uma sociedade dada, para
um determinado indivduo em um determinado momento da
histria da humanidade.
A necessidade de estabelecer a relao entre a educao e
a sociedade, entre a educao e o contexto de vida e as necessi-
dades de emancipao dos usurios dos servios educativos,
algo quase completamente descartado nas respostas anteriormen-
te apresentadas.
Foram classificadas como intermedirias as respostas que a
seguir so exemplificadas, as quais, por um lado, no se caracte-
rizam pela ousadia de quem assume a responsabilidade de refletir,
planejar e alterar a sua prtica pedaggica e, por outro, no se ca-
racterizam pela submisso do apenas fazer que predomina nas
respostas anteriores. Seguem-se alguns exemplos:
99
Cor e Magistrio
atuar junto a alunos, pais e professores na busca da qualidade do

ensino e integrao do aluno escola; promover uma reflexo constante
sobre a prtica pedaggica; desenvolver esprito crtico, estimular a
busca de conhecimentos, manter-se atualizado buscando conhe-
cimentos pedaggicos e outros; ler, pesquisar, participar de
seminrios e palestras, fazer o intercmbio de idias com os
colegas; conduzir o aluno construo de conhecimentos.
A qualidade do ensino a partir da sala de aula foi o tema do IX

Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE),
realizado em 1998, quando os especialistas em didtica discutiram a
questo. Por outro lado, no X ENDIPE, realizado em maio/junho
do ano 2000, uma prtica pedaggica reflexiva foi considerada o
ponto de partida para a criao de alternativas que promovam o su-
cesso escolar. O pronunciamento dos professores coincide com as
principais preocupaes dos pesquisadores, na busca de respostas
para os problemas do ensino. Em nossa opinio, falta-lhes um asses-
soramento da academia para que se tornem pesquisadores de suas
prticas educativas. Isto contribuir para legitimar a pedagogia e a
didtica como cincias que tm como objeto de estudo o fenmeno
educativo e a ao docente, respectivamente. Os referidos campos
de conhecimento esto a exigir a produo de saberes a partir dos
seus respectivos objetos, o que contribuir para reduzir a sua depen-
dncia das outras cincias da educao.
As afirmativas apresentadas parecem estar realizando um
percurso na busca da independncia intelectual que o exerccio
da verdadeira profisso docente exige. Parece que, com um
assessoramento seguro, a partir de um referencial terico consis-
tente, esta postura intermediria continuar a sua trajetria na
busca da prxis pedaggica comprometida com a emancipao
dos seus destinatrios.
As respostas classificadas como tcnico-reflexivas foram
em nmero muito reduzido, indicando portanto que a formao
100
continuada dos docentes dever, essencialmente, ter em vista a

promoo da autonomia profissional. A seguir, apresentamos al-
guns exemplos do que foi declarado e classificado como respostas
que sugerem uma ao decidida sobre a autoria do projeto
educativo a ser desenvolvido pelos docentes:
seleo de contedos, planejamento de curso, seleo de textos,
preparo de aulas, orientao de atividades, avaliao, realizao de
pesquisas, trocar e produzir idias, transformar, questionar, pla-
nejamento em grupo, adaptao do contedo realidade dos
alunos preparar o contedo que vai ser trabalhado, preparar o
grupo para as atividades de contedo e outras que forem neces-
srias, seleo de material com diversas linguagens, atualizao,
leitura e planejamento.
Em todas as falas transcritas, a ousadia necessria para

assumir a responsabilidade de tomar a deciso ltima sobre o
prprio processo de trabalho nos parece estar presente.
Entre os autores das respostas transcritas, apenas uma tem
formao de nvel mdio e autora da sinttica expresso: leitura
e planejamento. Isto indica que o ensino superior o espao mais
adequado para formar o profissional da educao.
O outro aspecto atravs do qual procurou-se averiguar o
grau de autonomia dos docentes a sua posio em face aos pro-
gramas oficiais, que no momento se concretizam essencialmente
atravs dos parmetros curriculares, de um documento elabora-
do por uma das secretarias municipais envolvidas nesta pesquisa.
As respostas foram classificadas em submissas, isto , as res-
postas caracterizadas pela aceitao plena dos documentos
oficiais, sem nenhuma objeo ou proposta de adaptao ou de
utilizao dos mesmos como fonte de consulta para o planejamen-
to das atividades escolares; intermedirias so as que anunciam a
necessidade de alteraes ou adaptaes; e reivindicadoras de au-
tonomia so as que denunciam o autoritarismo da medida,
101
Cor e Magistrio
reivindicando para si o direito de decidir sobre ou de participar das

decises que afetam o seu processo de trabalho.
Entre as primeiras tm-se os seguintes exemplos:
a universalizao e a globalizao do ensino so necessrias me-
diante a realidade socioeconmica, cultural e poltica em que
vivemos no mundo atual; acho que h muito precisvamos de
parmetros para a educao nacional. Assim, ficou muito fcil
trabalhar em educao; os parmetros vieram para unificar na-
cionalmente os contedos obrigatrios, sendo isto muito
importante; so importantssimos para o desenvolvimento ple-
no da educao; considero um excelente trabalho, bem
fundamentado, oportuno, sendo importante a sua utilizao pelas
escolas; estou gostando porque estou estudando; vejo os
parmetros curriculares como um avano dentro da educao;
os parmetros compreendem propostas de fato voltadas para
o desenvolvimento do indivduo como cidado consciente e
atuante, espero que funcionem.
Principalmente a segunda fala uma renncia completa

autonomia profissional. As respostas so de professoras com for-
mao de nvel superior, uma das quais declara ter curso de
ps-graduao. Se por um lado verifica-se que a formao de nvel
mdio insuficiente para promover a autonomia profissional, por
outro, embora as posies mais avanadas sejam originrias de pro-
fessoras com formao de nvel superior, a maioria destas,
independente da cor, no evidenciam as qualidades necessrias ao
exerccio da profisso docente e portanto este no um fator
determinante do seu status no interior desta ocupao.
Como respostas intermedirias apresentamos alguns
exemplos:
um pouco melhores que as anteriores, mas bastante autorit-
rios; penso que no resolvem os problemas efetivos da sala de
aula; de boa qualidade e organizao, mas fora da realidade
102
de muitas escolas; achei vlido, precisando de alguns ajustes;

h colocaes muito importantes, mas nem tudo funciona
como est no papel; no esto de acordo com a realidade
dos alunos; os parmetros curriculares parecem atender a
outra realidade, acho que deveriam descer mais na anlise da
realidade brasileira e de nosso alunado.
As respostas que se seguem foram algumas das que classi-

ficamos na terceira categoria e que, portanto, so de professores
que reivindicam para si o direito de pensar a educao que deve-
ro ministrar:
se levarmos em conta que estes devem merecer anlise nas es-
colas para que sirvam de referncia para o trabalho docente,
acho vlido; considero vlida a sua publicao. necessrio
que tenhamos uma viso crtica dos mesmos; acredito que no
foram feitas as consultas necessrias s bases, o que prejudica a
sua validao, alm do que nem sempre existem discusso e
adaptao necessrias sua utilizao no cotidiano escolar; mais
um projeto que cai como um pacote nas diversas realidades es-
colares reforando a alienao do trabalho pedaggico, que
desconhece qualquer mtodo democrtico, quer seja de forma
ou de contedo, uma vez que em nome da pluralidade, da qua-
lidade, homogeniza realidades diferentes, no acolhe pessoas
reais, escolas reais; acredito que possamos encontrar caminhos para
adequao das questes regionais e possibilitar uma unidade de
contedo; bom instrumento de apoio para o meu trabalho e
acredito que para todo professor; necessrio mudar, mas
esta modificao no pode ser feita via pacote de cima para bai-
xo e sim atravs de uma ampla discusso entre o professorado.
Atravs destas falas, o carter ideolgico dos documentos ofi-

ciais fica descoberto, documentos que tendo contedos significativos
para a populao brasileira, violentam a autonomia dos docentes,
103
Cor e Magistrio
porque foram elaborados sem a participao daqueles que produ-

zem o fenmeno educativo e que portanto devero ser ouvidos e
respeitados. Estas posies so, entretanto, as menos freqentes.
Segundo Costa (1995), a universalizao da escola aumen-
tou a presena feminina no magistrio e com isto foram includas as
medidas para retirar a autonomia das professoras no sentido de
conceberem o seu prprio trabalho, tornando a concepo uma
faceta do ensino desvinculada dos que a executam. No magistrio
a separao entre a concepo e a execuo expropria o docente
do seu saber e reduz suas habilidades ocupacionais, porque o mes-
mo no tem controle sobre o processo de trabalho, ocorrendo o
desaparecimento gradativo da sua autonomia, o que o torna depen-
dente do controle e das decises do Estado. O docente
estimulado a requalificar-se para as tarefas previamente determina-
das pelas autoridades e no a conceb-las enquanto profissional.
A desqualificao profissional se efetua medida que os
currculos, a pedagogia e a avaliao so padronizados e predeter-
minados sob a forma de pacotes culturais. As condies de
trabalho se agravam e comprometem o controle e a autonomia
profissional.
O trabalho que est sendo mais rebaixado e mais atingido
pela degradao e pelo controle nas escolas essencialmente o
mais feminino e mais negro, a partir principalmente de uma exi-
gncia menor quanto qualificao profissional, o que torna as
docentes mais vulnerveis manipulao estatal.
As polticas implcitas s medidas governamentais, entretan-
to, no se realizam de maneira absoluta, porque ocorrem conflitos
no interior das unidades escolares, conforme comprovam algumas
falas de professoras e professores. H docentes que tm as suas pr-
prias posies e que resistem s imposies estatais de algum modo.
Percebe-se portanto no imaginrio de alguns professores a no pas-
sividade diante das tentativas de desqualificao profissional.
104
Quanto relao professor aluno, a equipe de pesquisado-

ras sugeriu que os respondentes fizessem comentrios sobre a sua
posio diante da analogia estabelecida no sistema escolar entre
a profisso docente e a relao de parentesco, atentando es-
sencialmente para o que ocorre na Educao Infantil e nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, nos quais tal analogia,
estabelecida com relativa freqncia, destri a real funo da
educao escolar. Os respondentes salientaram em suas respostas
a substituio da palavra professora pela palavra tia. As res-
postas foram classificadas do seguinte modo: aceitao,
indiferena ou antagonismo e rejeio da analogia docncia/pa-
rentesco.
A aceitao da referida analogia se deu na maioria que
tem apenas o Ensino Mdio completo e que, portanto, atua nas
sries iniciais de escolarizao. H, entretanto, um pequeno n-
mero dessas professoras que tm posies progressistas sobre
esta questo.
Foram classificadas como aceitao:
No vejo nada demais, os amigos das minhas filhas me cha-
mam de tia; uma forma carinhosa de tratamento; no vejo
nada demais em usar a expresso tia j que a escola pode ser
considerada a extenso do lar.
Como formas intermedirias, isto , como posies indife-

rentes ao problema tm-se respostas semelhantes s que se
seguem:
no aceito, sou professora, mas no vejo qualquer preju-
zo para o ensino aprendizagem, no estimulo em momento
algum.
Como posies que rejeitam o relacionamento do tipo pa-
rentesco e afirmam o magistrio como profisso tm-se a seguir
algumas das respostas:
105
Cor e Magistrio
sabemos que tem toda uma viso poltica quando se chama de

tia ao invs de professora; ...com o passar do tempo passa-
ram a chamar a professora de tia e com isso a sua desvalorizao
como profissional da educao; tentativa de mascarar a pro-
fisso que digna, gratificante e estimulante, meu compromisso
ser professora.
Uma das influncias da feminizao do magistrio a ten-

tativa de reduzir a funo docente ao parentesco e deste modo
eliminar a funo poltica que incorporada docncia quando
exercida profissionalmente.
Ao escrever o livro Professora sim, tia no, Paulo Freire de-
clara que o faz por um compromisso tico-poltico, afirmando, a
partir da, o poltico como um dos aspectos essenciais da profis-
so docente. A recusa de tal analogia se d, segundo Freire,
porque ser professora significa ter responsabilidade profissional,
que inclui a exigncia de uma formao continuada. A expresso
tia, distorce a tarefa profissional e esconde a ideologia oculta
na palavra, que sugere a passividade e no o envolvimento das
profissionais nas lutas polticas que a profisso exige. O assumir-
se como professora exige a aceitao plena da responsabilidade
do trabalho docente e possvel que algumas professoras,
desencorajadas de assumirem tal responsabilidade, se refugiam
na denominao tia, estabelecendo com os seus alunos no um
relacionamento profissional mas de parentesco. Este comporta-
mento leva a professora a submeter-se ao autoritarismo do
Estado, corroendo a sua ocupao e a sua disposio para as lutas
profissionais.
O exerccio da verdadeira profisso docente exige a partici-
pao nas lutas coletivas e formao permanente em que a teoria
e a prtica so contempladas em uma relao de unidade. Paulo
Freire sugere na sua proposta de avaliao da prtica docente
dois aspectos: a descoberta da teoria embutida na prtica e como
106
percurso de formao terica no sentido de aperfeioar a prtica

e aprimorar a formao docente.
Faz parte da atividade profissional a recusa dos pacotes
elaborados por pessoas alheias ao processo de educao que, em
posies autoritrias, desrespeitam o saber e a capacidade criado-
ra dos que atuam no magistrio, aviltando a sua liberdade.
A reduo da professora tia , segundo Paulo Freire: ...
uma inocente armadilha ideolgica em que tentando-se dar a
iluso de adocicar a vida da professora, o que se tenta amaciar
a sua capacidade de luta ou entret-la no exerccio de tarefas
fundamentais (Freire, 1995, p. 25). Uma das tarefas desafiar
os alunos desde a Educao Infantil a ser coerente com relao
ao seu discurso e a prtica, coerncia esta que inexiste no com-
portamento a soluo dos governantes que no tm comprome-
timento com problemas que a sociedade enfrenta e que so de
interesse coletivo.
A relao do tipo parentesco, no magistrio, se vincula
tambm s outras profisses predominantemente femininas nas
quais existe uma relao entre as atividades domsticas, ou seja,
servio domstico, sade, alimentao, vesturio, necessidades
humanas que so exercidas pelas mulheres no lar e caracterizam
as ocupaes femininas.
medida que os graus de ensino se elevam e a presena
feminina e negra se reduz, o relacionamento do tipo parentesco
tende a ser rejeitado por parte dos docentes, tendendo ao desa-
parecimento. A docncia vai gradativamente deixando de ser o
espao no qual a referncia ao emocional e aos sentimentos tem
grande relevncia.
Nesta pesquisa, mesmo de parte de algumas professoras
das sries iniciais h uma grande nfase ao magistrio como pro-
fisso, completamente desvinculado das atividades domsticas.
A significativa presena de professoras com formao de nvel
107
Cor e Magistrio
superior, atuando nesta fase do Ensino Fundamental, tem contri-

budo para legitimar o magistrio como profisso.
REPRESENTAES RACIAIS
As representaes elaboradas pelos docentes sobre a ques-

to racial foram evidenciadas atravs das entrevistas realizadas e,
portanto, a partir de um nmero mais reduzido de professoras e
de professores.
Foram solicitados pronunciamentos sobre a viso de cada
entrevistado diante das relaes raciais na famlia, na sociedade,
na escola e nos currculos escolares.
O espao familiar foi contemplado por ser o grupo social
no qual o indivduo recebe as primeiras impresses, estabelece as
primeiras relaes e realiza as suas primeiras interaes sociais, as
quais podero permanecer ou serem alteradas pelos outros gru-
pos que posteriormente vo influenciar o imaginrio dos
indivduos em formao.
A raa como fator determinante da condio dos indiv-
duos na sociedade percebida pela totalidade dos entrevistados,
aos quais entretanto falta o domnio dos referenciais tericos
bsicos que explicam a maneira pela qual o problema racial foi
social e historicamente construdo no mundo e a maneira espec-
fica pela qual ocorreu e ratificado no Brasil. Ainda que tendo
em sua maioria formao em nvel de 3o grau, falta-lhes o conhe-
cimento necessrio compreenso do problema salientado. So
as ocorrncias do cotidiano, o que posto principalmente na
mdia eletrnica que orienta as falas dos entrevistados, os quais
no do mostras de serem portadores de argumentaes tericas
convincentes sobre a questo, mantendo-se no nvel do senso
comum, do aparente.
108
A questo racial na sociedade vista com muita clareza,

mas tambm mantendo-se no nvel do senso comum, sem esta-
belecer a relao com as teorias que as sustentam. A exemplo,
tm-se a fala de uma professora mestia, sociloga:
Voc tem uma sociedade racista e s no mais racista porque
a populao negra vive uma grande discriminao.......... porque
medida que o negro no caminha pelos prdios de Ipanema,
Copacabana, Leblon, a no ser pela entrada de servio, ento
no incomoda, um pas com um discurso de convivncia racial
pacifica e a escola o reflexo da sociedade...
A autora do texto, embora sociloga, no estabelece a ana-

logia entre a democracia racial brasileira afirmada por Gilberto
Freyre e a passividade que a crena nessa suposta democracia
gerou na populao negra brasileira, da a ausncia de conflitos
inter-raciais a despeito de um cotidiano perpassado pela discrimi-
nao da populao.
Sobre as relaes raciais na famlia, o tema tratado s
ocasionalmente, quando ocorre algum problema, s vezes relata-
do pela mdia, ou em decorrncia de algum fato social oriundo
de grupos de militantes, mas no a partir de uma deciso familiar
de incluir a questo na formao dos seus componentes, tanto de
parte dos pais dos entrevistados quanto de parte destes para com
os seus filhos, entre aqueles que os tm. A situao se agrava,
quando, sendo a famlia mestia, ou mesmo sendo negra, seus
membros acentuam a gradao da sua cor, apontando vantagens
para os que tm a pele mais clara ou os cabelos menos crespos.
So exemplos de situaes familiares relatadas pelos entrevistados:
Ah! Na minha famlia a gente pouco comenta sobre isso, foi
quando eu fiz um pr-vestibular comunitrio pra negros e caren-
tes. Meu pai no concordava com esse nome...... mas foi a nica
vez que se tratou disso na famlia ... (professor negro).
109
Cor e Magistrio
... da famlia eu era a mais fechada e minha av que era tambm

fechada dizia para a minha me sobre mim: puxa, Joelma, com
tanta gente pra Solange puxar ela puxou a raa mais fechada. E
minha me dizia: Olha, Solange, voc adotiva, voc foi encon-
trada no lixo (professora negra a me dizia apenas que era
mentira da irm).
Sobre a questo racial na escola, e nos currculos escolares,

a falta de um embasamento terico consistente e de uma deciso
poltica no sentido de buscar solues para a funo emancipatria
da educao em oposio excluso social que tem na excluso
racial uma de suas evidncias, continua a ser objeo para alterar
o quadro educacional colocando-o a servio dos seus usurios e
no ratificando a excluso social.
As deficincias na formao de professores continuam a
provocar graves conseqncias nas atividades escolares, bem
como as precrias condies de trabalho impedem uma forma-
o continuada satisfatria.
A eventualidade da questo racial nos currculos compro-
vada por vrios professores, dos quais transcrevemos a fala a
seguir: No currculo escolar a coisa at trabalhada, mas no
como deveria quando trabalhando o 13 de maio eu fiz uma pea,
todo mundo queria ser negro, at os loirinhos... eu fiz trabalho
sobre racismo no dia de Zumbi dos Palmares (professora negra).
Sobre a irrelevncia do problema na escola, tem-se a afir-
mativa seguinte:
... No tratado nas escolas, dentro dos currculos como
coisa relevante; como uma coisa sria, parece at que no existe
a questo racial no pas... (professora branca).
Percebe-se a receptividade de parte das professoras e dos
professores para alterar os currculos, mas falta-lhes o qu, como
e quando. E em carter eventual, a questo tratada, havendo
110
no Municpio de So Joo de Meriti a Lei Municipal n 936/97,

que determina a incluso das comemoraes do Dia Nacional da
Conscincia Negra no calendrio municipal, o que acontece com
ampla participao das escolas. Entretanto, a eventualidade da
questo e a falta de preparo dos docentes so fatores, entre ou-
tros, que impedem a incluso do tema nos currculos escolares.
TRAJETRIAS
As trajetrias dos docentes foram analisadas a partir da

realizao das entrevistas com 47 professoras e professores, os
quais, aps responderem ao questionrio, aceitaram o convite
para aprofundar a coleta de dados sobre o tema. Do total de en-
trevistados 20 so negros, 15 so mestios e 12 so brancos.
Classificamos tambm como brancos os que hesitando sobre a
sua cor declararam serem de famlia branca com indgena, sem
entretanto assumirem a sua mestiagem. Esta medida foi tomada
com fundamento no s no comportamento aparente dos entre-
vistados, que tendem a negar a sua origem tnico-racial
no-branca, como tambm nos estudos do professor Srgio
Danilo Pena, os quais confirmam que h pelo menos 33% de li-
nhagens amerndias na composio gentica do brasileiro que se
declara branco (Pena, 2000).
As trajetrias so analisadas a partir de alguns aspectos da
vida dos avs dos entrevistados, passando pela dos seus pais e
nos detendo um pouco mais nas suas trajetrias escolares,
retomando a sua viso de mundo sobre a questo racial como re-
sultado das interaes sociais em suas diferentes trajetrias.
Grande nmero dos avs so oriundos de outras regies do
pas, havendo uma significativa parcela de nordestinos que vieram
em busca de melhoria na sua condio de vida, outros originrios
de Minas Gerais e do interior do Estado do Rio de Janeiro.
111
Cor e Magistrio
Entre os avs que viveram ou vivem no Rio de Janeiro, foram ou

so em sua quase totalidade, residentes nos subrbios, anuncian-
do o seu baixo padro de vida. H casos em que os avs
permaneceram no interior, mas os pais se deslocaram para o
grande centro urbano que o Rio de Janeiro e suas proximidades.
Excepcionalmente so citados avs brancos, pertencentes a uma
classe social alta, cafeicultores e comerciantes, para os quais o
magistrio uma ocupao que provoca mobilidade social des-
cendente na famlia. Entretanto, somente uma entrevistada
declara esta posio familiar diante de sua profisso.
A ocupao dos avs em sua grande maioria caracteriza-
da por ser predominantemente manual, exceo dos casos
anteriormente citados e o do av de uma professora negra, que
foi tradutor do jornal O Globo.
Percebe-se, entretanto, que muitos aspectos importantes da
memria das famlias que preservariam a sua identidade se per-
deram. A tradio oral nem sempre se faz e as professoras e os
professores desconhecem aspectos importantes da vida de alguns
de seus avs que constituem uma gerao muito prxima.
A grande maioria das mulheres, tanto a gerao das avs
quanto a das mes, dedica-se exclusivamente s atividades do lar. No
caso das mes, s excepcionalmente so citadas as que exercem
outra funo social fora da famlia e tambm, excepcionalmente, as
que exercem atividades domsticas remuneradas. So citados al-
guns casos de mes de docentes que abandonaram a atividade
econmica que exerciam, para dedicar-se exclusivamente s ativida-
des do lar, mesmo em casos em que a sua formao lhes permitiria
exercer uma atividade no subalterna como o caso de algumas
mes com formao correspondente ao Ensino Fundamental com-
pleto e que trabalhavam antes do casamento.
Percebe-se que no s a gerao de avs dos entrevistados,
mas tambm da grande maioria das mes ainda no usufruem do
112
direito de ir e vir, ultrapassando os limites de sua atuao no lar,

direito conquistado pelas lutas feministas em busca da sua equi-
parao com os homens.
S excepcionalmente tem-se uma av comerciria, uma
auxiliar de enfermagem e outra que trabalhava na lavoura auxi-
liando o marido, sendo as duas primeiras brancas e a terceira
negra. A gerao das mes inclui tambm excepcionalmente duas
professoras com formao de nvel superior, uma branca e uma
negra; uma professora e outra fisioterapeuta mestia e duas fun-
cionrias pblicas: uma branca e uma mestia. citada uma me
negra, chefe de famlia sem cnjuge, exercendo atividades do-
msticas remuneradas.
A grande maioria dos pais das entrevistadas e dos entre-
vistados ainda se caracteriza por uma certa estabilidade matri-
monial, sendo poucos os casos em que o relato da trajetria
familiar inclui a separao.
Por motivo de se perceber uma certa naturalizao das ati-
vidades maternas restritas ao lar, no universo considerado,
independente do seu preparo, tomamos como referencial para de-
terminar a mobilidade ocupacional provocada pela ocupao das
entrevistadas e dos entrevistados, a profisso do pai e somente a
da me no caso excepcional de chefia feminina sem cnjuge.
Tomamos como base a classificao realizada por Oliveira e ou-
tras (1985) estabelecendo categorias anlogas s que as referidas
autoras elaboraram.
Classificamos a ocupao docente como provocadora da
mobilidade social ascendente, descendente ou como estabilizadora
do status social da famlia de acordo com a profisso do pai: a
mobilidade social ascendente foi considerada quando o pai
exerce ou exercia atividade econmica predominantemente
manual foi considerada mobilidade social descendente no caso
em que o pai exercia ou exerce atividade de nvel superior, cujo
113
Cor e Magistrio
status familiar desprestigia o magistrio como profisso, compro-

vada por declarao da entrevistada; o magistrio foi considerado
como atividade ocupacional estabilizadora do status familiar nos
casos em que o pai exercia ou exerce atividade ocupacional de n-
vel mdio e magistrio com formao em nvel mdio ou superior.
Para a grande maioria negra e mestia, o magistrio significa
mobilidade social ascendente porque a profisso do chefe de suas
famlias predominantemente manual, enquanto para a metade
dos brancos o magistrio significa estabilidade ocupacional, com
um caso de mobilidade social descendente declarado pela entrevis-
tada: era muito desvalorizada na famlia.
Eu no queria ser professora, eu fiz o clssico, fui fazer Histria.
A profisso de professora era muito desvalorizada na famlia.
Minha me dizia assim: quem vai ser professora mulher que
est esperando marido.
O magistrio como estabilidade ocupacional mnima

para os negros e mestios e inexistente, para esses grupos, como
mobilidade ocupacional descendente.
Alm dos aspectos familiares analisados, este estudo in-
cluiu alguns dados da trajetria escolar dos entrevistados.
A grande maioria das professoras e dos professores que
compem o grupo em questo no freqentou educao infantil,
o que se vincula certamente ao fato de que a maior parte de suas
mes no exercia atividade fora do lar. O ingresso no Ensino
Fundamental se deu em quase todos os casos na idade regular,
com apenas um caso de ingresso aos oito anos.
O ingresso tardio no sistema de ensino que comum na
populao caracterizada pela pobreza e pela negritude no ocor-
reu neste grupo.
A freqncia escola pblica nos anos de estudos corres-
pondentes ao atual Ensino Fundamental e Mdio constante
114
com poucas excees de parte de alguns que estudaram em escola

particular, no referido perodo. H um expressivo nmero de en-
trevistados entre negros, mestios e brancos que, tendo
freqentado a escola pblica ao cursarem o antigo Ensino de 1o e
2o graus, continuaram no sistema de ensino pblico no 3o grau.
possvel que isto ocorra porque a quase totalidade dos entrevista-
dos fizeram cursos de licenciatura da rea de cincias humanas
no 3o grau, caracterizados por serem de tempo parcial, com baixo
prestgio social e comprovadamente freqentados pela maioria
negra e pobre que consegue ingressar na universidade pblica.
Tais cursos, principalmente os de licenciatura, no so de interes-
se dos grupos que pertencem aos estratos sociais mais
privilegiados e que portanto freqentam as escolas particulares
que tm, de maneira equivocada, o objetivo quase exclusivo de
preparar os filhos da classe mdia para a universidade e manter
portanto o seu status familiar.
Resta, portanto, aos filhos da classe operria, os cursos
para os quais os supostamente mais preparados pelas escolas par-
ticulares no tm interesse. Portanto, a relao comumente
estabelecida na escola pblica na Educao Bsica correspon-
dente a instituio particular no 3o grau est a exigir estudos mais
cuidadosos, estabelecendo-se a relao entre o pblico e o priva-
do e o curso de 3 o grau pretendido. A referida relao no se
confirma no universo contemplado nesta pesquisa.
O grupo de negros e mestios que compem este universo
constitui, no um grupo privilegiado porque a educao um
direito, mas uma condio excepcional diante do nmero de
anos de estudos por eles alcanados. Enquanto a mdia de estu-
do da populao brasileira e da populao branca de cinco e seis
anos respectivamente, a da populao negra e mestia de aproxi-
madamente quatro anos. Esta situao sugere o carter de
excepcional idade alcanado pelo grupo de negros, mestios e
115
Cor e Magistrio
brancos que foram entrevistados, os quais tm no mnimo 11

anos de estudo, com maioria para alm desta durao porque
concluram o 3o grau, fazendo parte do percentual mnimo que no
Brasil termina o ensino superior.
Entre as trajetrias relatadas, decidimos incluir a maior parte
do relato de uma professora negra por representar um dos casos
mais autnticos de mobilidade social ascendente, que repercute
essencialmente nas suas atividades ocupacionais em comparao
com a de seus pais, apesar de suas condies materiais de vida no
terem sido significativamente alteradas. Alm disso, o relato da
professora denuncia claramente a maneira pela qual os docentes
negros, mesmo no sistema de ensino pblico, so colocados em
situao de inferioridade, ora pelas situaes que exigem relaciona-
mento pessoal para ingresso ou ascenso ocupacional, ora para
ocupar cargos de liderana, diante da discriminao praticada pelos
prprios colegas de trabalho que rejeitam o docente negro em uma
posio de destaque e de liderana.
Entrevistadora (E): Ns gostaramos de ouvir sua trajetria
familiar a partir dos seus avs. O que voc pode nos dizer sobre
o assunto?
Professora (P): A famlia de minha me de Pernambuco,
morava l em uma cidade no interior. A famlia do meu pai era de
Minas Gerais e veio para o Rio de Janeiro h muito tempo, meu pai
ainda era adolescente nesta poca. Sei pouco sobre os meus avs
maternos porque eu no convivi com eles. Minha me veio para
o Rio aos 15 anos e a famlia ficou l. Depois ela no voltou
mais. Ento o que eu sei so relatos, so histrias orais que ela
vai contando pra gente e a gente vai contando para os sobrinhos
e vai passando de uma gerao outra. Meu av trabalhava com
a pesca. Minha av tinha criao de animais no quintal; tinham
muitos filhos e possuam uma vendinha de onde saa a manuten-
o, a sobrevivncia da famlia. Parece que durante uma poca,
116
pelas histrias que minha me conta, meu av teve um outro of-

cio tambm, mas a pesca foi a ocupao mais importante porque
minha me dizia: ele saa pra pegar mariscos que depois eram
colocados nessa vendinha para garantir a alimentao, a sobrevi-
vncia da famlia. Quanto aos avs paternos, eu sou adotiva por
parte de pai t?, ento nesse caso os meus avs eu no cheguei a
conviver com eles. O meu av ele era... do que eu me lembro ele
no tinha assim um emprego fixo, era biscateiro.
E: Do seu pai adotivo?
P: Do meu pai adotivo?
E: Do seu pai biolgico, voc sabe alguma coisa?
P: No conheci, no sei a histria dele. Eu sei que uma
pessoa de Recife, tambm, e que ficou por l; nunca tive maiores
referncias em relao famlia paterna. Do meu pai adotivo, eu
sei que sua me teve cncer na mama e faleceu. Ele no chegou
a ir para uma instituio, mas os meus tios menores foram. o
que eu sei sobre eles.
E: E sua me, veio trabalhar?
P: Veio sim.
E: Fala um pouco assim, se voc souber da identidade ra-
cial dos seus avs.
P: Eles eram negros. Tanto por parte de pai quanto por
parte de me.
E: Dos dois lados?
P: , negros. Pelo que minha me me passa, a me do meu
av era portuguesa, loirinha, loirinha de olhos azuis. Lembro-me
da minha me contando isso pra gente. Esse meu av, parece que
ele era mulato. No cheguei a conhec-lo, mas ele era mulato
casado com a minha av negra. Os meus avs de parte de pai,
eram negros. Agora, o meu pai que seria o pai genitor, era branco,
a famlia dele toda de origem branca.
117
Cor e Magistrio
E: Voc nasceu onde?

P: Eu nasci aqui.
E: Nessa poca seu pai estava aqui?
P: Isso, isso. A depois no tiveram mais contato.
E: Voc filha nica?
R: No, ns somos sete. Alis no somos mais porque dois
j so falecidos. Agora ns somos cinco. E todos... todos filhos
desse meu pai adotivo. Eu sou a mais velha.
E: Todos so negros?
P: , todos so negros. L em casa, at os 14 anos eu no
sabia que meu pai era adotivo; ficava aquela coisa na famlia: por
que voc tem a cor diferente? A a minha me explicava do jeito
dela. Dizia assim: Ah, porque l na minha famlia ns temos pes-
soas de origem branca, por isso a Mrcia mais clarinha. Ns
crescemos, com os meus irmos olhando pra mim um pouco dife-
rente, mas convencidos da explicao que receberam. Isso nunca
foi aberto, nunca foi falado abertamente sobre isso entre ns.
E: Como que voc soube com 14 anos que seu pai era
adotivo?
P: Minha me me contou. Ela sentou e falou: Olha, eu
tenho um assunto pra conversar com voc. Chegou e contou.
E: E sua reao?
P: Na hora, ... eu no sei... muito complicado. Eu me
lembro... de alguma forma eu acho que eu j desconfiava, sabe?
Porque de vez em quando um vizinho comentava alguma coisa,
eu ouvia algumas coisas, no claramente, no era algo aberto,
mas eu ouvia algumas coisas... Ento eu no posso dizer Nossa!
Que surpresa! No foi assim! Quando minha me me falou:
Puxa! Ento aquilo que diziam era verdade, mesmo! Mas no
alterou a minha relao com eles.
118
E: Voc ficou magoada?

P: Na hora eu acho que eu fiquei porque a questo no foi
aberta h mais tempo, mas depois, no demorou muito, passou.
Eu acho que passou at porque o meu pai supriu muito bem, do
ponto de vista afetivo, qualquer carncia que eu pudesse ter, ns
somos muito (nfase) amigos, ns sempre fomos muito amigos,
entende? Quer dizer, de todos os filhos, eu acho que eu e ele so-
mos as pessoas que tm a relao mais prxima. Ele teve seis
filhos naturais e comigo que ele tem mais abertura, mais afini-
dade. , mais afinidade. E uma afinidade que vem l da
infncia. A gente sempre foi amigo.
E: E sobre o trabalho dos avs de seu pai adotivo, voc
pode falar um pouco?
P: , eu cheguei a comentar alguma coisa. No caso da mi-
nha av, o que eu sei que ela era domstica. Enquanto estavam
em Minas, eu acho que eles trabalharam durante algum tempo no
campo, vieram de l at pelas dificuldades da poca, do trabalho
no campo, mas ela no sobreviveu muito tempo porque logo de-
pois veio o cncer e ela faleceu.
E: Eles tinham algum grau de escolaridade? Sabiam ler e
escrever?
P: No, eles eram analfabetos. Inclusive meu pai analfa-
beto. Ele analfabeto. Aprendeu a escrever o nome porque eu
ensinei, mas ele no agentou o desafio de aprender a ler. Acha-
va que no tinha mais tempo porque quando eu entrei na sua
vida, ele j tinha mais de trinta anos, quando eu fui ensinar-lhe
a ler e a escrever, quando ele aceitou sentar pra aprender algu-
ma coisa, j devia estar com uns quarenta e cinco anos, eu
estava com uns quinze mais ou menos, por a. Ele disse que
aquilo no era pra ele, que bastava saber escrever o nome. Ele
tinha uma vergonha enorme de no saber escrever o nome. En-
to quando aprendeu, quando viu que sabia escrever o nome,
119
Cor e Magistrio
disse: agora j estou alfabetizado. No preciso mais nada.

E no foi frente, infelizmente.
E: E sua me?
P: Minha me. ... (risos) Eu sinto nela a mesma sabedoria
de vida do meu pai, a mesma experincia. diferente dela. At na
relao com os filhos, coisas assim bem diferentes, formas de lidar
bastante diferentes. Porque enquanto ele era mais afetivo, ele era
mais brando, ela era o elemento forte da casa. Era aquela pessoa
firme, era quem ditava as normas, as regras, era o elemento que
direcionava todas as coisas. Tambm sem escolaridade, quer dizer,
ela sabe ler muito pouco. Quer dizer, dominou os rudimentos bsi-
cos de leitura e escrita, l alguma coisa, mas no escreve. Ela diz
que estudou at a 2 srie.
E: Ela trabalhava?
P: Ela trabalhava. Ela veio do Nordeste para trabalhar
numa casa de famlia, aqui no Rio. Depois essa famlia veio para
Niteri, ela veio junto e trabalhou durante muitos, muitos anos
com vrias pessoas da mesma famlia.
E: Hoje est aposentada?
P: Hoje ela no trabalha mais, no trabalha como domsti-
ca h algum tempo. Depois que os filhos foram chegando,
quando chegou eu acho o terceiro ou quarto, ela no trabalhou
mais fora de casa. Passou a ser lavadeira, passadeira, porque isto
permitia a ela ficar em casa com os filhos, para ter possibilidade
de levar para escola, e em outros lugares. Ela sempre valorizou
muito a questo da escola. Ento poderia se desgastar, se tivesse
que levar um pela manh, outro tarde, no tinha problema, des-
de que todos estivessem dentro da escola.
E: E de parte do seu pai, como vista essa questo da escola?
P: Olha, ele sempre valorizou muito a escola, mas o esfor-
o, o movimento de ir, fazer, era mais dela.
120
E: Qual a pretenso que ela tinha quanto aos estudos dos

filhos?
P: Ela pretendia que todos os filhos estudassem o mximo
que pudessem, at o Ensino Mdio... No sei se ela tinha clareza
quanto graduao. Para ela era importante demais que os filhos
estudassem e prosseguissem no estudo e fossem at onde pudes-
sem ir. Isso era para ela um ponto de honra, uma realizao.
E: Em que seu pai trabalhava?
P: Ele teve vrios empregos: foi servente, fazia faxina, teve
um perodo que trabalhou como servente de obras, na constru-
o civil. Foi vigia de prdio durante muito tempo, depois de
estacionamento. Nunca ficou muito tempo em um determinado
emprego, nem em uma determinada funo, ele ia passando pelas
ocupaes. Pouco antes de conhecer a minha me, ele foi morar
com os padrinhos que tinham um aougue e ento ele trabalhou
com eles.
E: Onde vocs moravam?
P: Durante toda a minha infncia e minha adolescncia,
ns vivemos aqui no municpio, um local chamado favela do
Morro Z, no sei se voc j ouviu falar. Eu no nasci no Centro,
eu no nasci l. Eu nasci numa outra favela chamada Morro L.
Tambm no sei se voc j ouviu falar. Mas a foi justamente
nessa poca, logo depois que eu nasci, que minha me e o meu
pai foram para Recife e foi a que houve o desenlace. Ele ficou l
e ela voltou pra c. Foi nesse momento que ela conheceu o meu
pai adotivo e veio morar com ele aqui na favela do Morro Z.
Neste local ela teve todos os meus irmos. exceo de dois
que nasceram em hospital, os outros todos nasceram na, nossa
casa. A tesoura com a qual foi cortado o umbigo deles, ela guarda
at hoje com cimes.
E: Seus irmos nasceram por algum da comunidade?
121
Cor e Magistrio
P: Por uma pessoa da comunidade. Ns a chamvamos de

v Mira. Ela era a parteira oficial da comunidade e hoje faleci-
da. Ela fez o parto de quatro, creio eu, dos meus irmos.
E: Aqui neste municpio, vocs ainda esto no mesmo
local?
P: Todos no mesmo local. Moramos, moramos na mesma
casa, eu, a minha me e minha irm. Ns temos dois irmos que
no moram mais conosco, dois que faleceram, um deles tem fam-
lia no quintal, com a esposa e os filhos, em uma casinha que eles
construram.
E: Voc casada?
P: No sou casada, minha irm tambm no casada, nem
tem filhos. Moramos eu, a minha me e a minha irm.
E: E esses irmos que morreram, foi morte natural?
P: Infelizmente, no foi de morte natural. No, no, no,
no. Morreram l! Morreram l!
E: Fala agora um pouco da sua trajetria pessoal. Conta
como foram os estudos, onde voc estudou, em que colgio foi...
P: OK. Deixa eu ver. Muito pequena eu me lembro que eu
cheguei a passar por creche. Era uma creche ali... Eu cheguei a
freqentar uma creche que havia ali no... na poca, hoje j no
tem mais esse nome. O Colgio G, ao lado desse colgio, que
uma escola de religiosos, funcionava tambm um colgio que era
dirigido por irms s que com o nome de Externato H. Esse ex-
ternato, que atendia a crianas carentes, tinha uma creche e eu
cheguei a freqent-la. Quando meu irmo, logo abaixo de mim,
chegou na idade de ir para o jardim de infncia, o pr-escolar, a
eu sa dessa creche e meu irmo entrou. Havia, prximo a nossa
casa, um jardim de infncia chamado J, da Fundao Leo XIII
perto do Instituto de Educao, que era de tempo integral e fui
para l e meu irmo tambm foi.
122
No perodo de fazer alfabetizao, primeira srie, eu voltei

para o externato e fiquei l at a quarta srie, estudando em tem-
po integral. A gente ficava o dia inteiro na escola, meu primrio
todo foi de tempo integral. Eu me lembro que tarde, a gente
tinha aula com a tia Y, que tocava msica, que ensinava a gente
a fazer trabalhos manuais, costurava. Era uma coisa assim bem
light para as crianas. Eu no sei se as outras crianas gostavam,
mas eu guardo uma boa lembrana desses momentos l. Terminei
a quarta srie e fui para o Colgio Estadual K, fazer a 5a srie.
L eu repeti a 6 srie, foi uma decepo para a famlia: puxa,
como isto foi acontecer?
Eu no sei se eu no tinha base e a reprovao deveria ter
acontecido na 5 srie e o colgio que estava iniciando a 5 srie
naquele ano, adiou a reprovao para a 6 srie. Fiquei muito tris-
te, eu tinha decepcionado a famlia. Meu pai tinha por prtica me
dar um presentinho quando eu passava de ano: um cordozinho,
um anelzinho... Era uma espcie de jogo simblico. Nesse ano,
apesar de no ter passado, a lembrancinha veio.
E: E voc ficou at que srie nesta escola?
P: Eu fiquei at a 8 a srie l e chegou a hora de definir se
ficaria no mesmo colgio e fazia um curso profissionalizante ou
se iria para outra escola. Eu no tinha segurana, uma deciso
sobre o que eu pretendia. Diante desta situao, a senhora na casa
da qual minha me havia trabalhado disse: a Vera devia fazer o
Normal, porque com o Normal ela vai ter um emprego rpido, vai
trabalhar meio expediente e se ela quiser vai poder continuar estu-
dando... Durante toda a minha adolescncia, eu sempre trabalhei
com comunidade de base. L na nossa comunidade tinha essa ati-
vidade na Igreja Catlica e ns praticamente fundamos aquela
capela que se chama Capela..... Ali, aos 13 anos, eu j dava aula
para crianas da comunidade, dava aula de catecismo. E esta se-
nhora sabia que todos elogiavam o meu trabalho na igreja.
123
Cor e Magistrio
Eu tentei garantir a vaga no profissionalizante do col-

gio onde eu estava e fiz tambm a prova para o Instituto de
Educao.
Eu, entretanto, no tinha convico do que eu queria,
mas passei no Instituto de Educao e fui fazer o Normal. Fiz
trs anos l no Instituto de Educao, no pedaggico de l. No
ano seguinte voltei e fiz adicional em Educao Infantil. Quan-
do eu conclui o 3 o ano Normal, eu fiz vestibular para a
universidade (universidade pblica), porque ento eu j sabia
que eu queria fazer o curso de Pedagogia, passei logo na pri-
meira prova e nessa poca eu no estava trabalhando. Pude ento
fazer a faculdade noite e os estudos adicionais pela manh,
com estgio tarde.
E: Voc era muito estudiosa!
P: Eu sempre gostei de estudar.
E: No era comum, sair do curso Normal e entrar para a
universidade. Voc fez pr-vestibular?
P: No, eu no tinha condies de fazer. Terminei, fiz a
prova, achei que no ia conseguir porque realmente no tinha
condies de fazer um preparatrio... Das minhas colegas eu fui
a nica que passei para o primeiro semestre e somente uma pas-
sou para o segundo semestre. No final do ano comecei a me
preocupar por no estar trabalhando.
E: Seus irmos j trabalhavam?
P: Eu tinha irmos que j trabalhavam desde os 14 anos.
Eles foram, assim, os grandes provedores. Os meninos foram os
grandes provedores da nossa famlia durante a minha adolescn-
cia inteira. Eu e a minha irm, a gente costuma dizer, hoje, que
para ela brincar de boneca e para eu ler os livros, isso s foi pos-
svel porque eles saram para o trabalho.
E: Eles no tm o mesmo grau de escolaridade que voc?
124
P: No, no. Com exceo de um deles, inclusive um dos

que faleceu, terminou o 1o grau, ele chegou a iniciar o 2o grau no
Colgio Estadual. Os outros pararam na 5 srie e foram para o
mercado de trabalho.
E: Eles pararam de estudar para trabalhar?
P: Para trabalhar. Quer dizer... o objetivo, a princpio, da
minha me era que eles trabalhassem durante o dia e estudassem
noite, mas eles no conseguiram conciliar trabalho e estudo.
Entre o estudo e o trabalho, a prioridade deles foi o trabalho.
E: Voc acha que teve algum que ficou frustrado?
P: Teve, teve. Eu acho que todos eles ficaram frustrados
de no terem podido estudar.
Eu sinto que o estudo num determinado momento se
transformou num peso que de alguma forma eles no consegui-
ram carregar, conciliar. Quando no deu para conciliar entre o
estudo e o trabalho, fizeram a opo pelo trabalho. Esse meu ir-
mo que terminou o primeiro grau, eu sinto que ele tinha uma
vontade muito grande com relao ao estudo. Mas ele no tinha
fora de vontade suficiente, tambm, para conciliar essas duas
coisas. A, na hora de fazer a opo, ele fez a opo pelo trabalho.
E: E eles trabalhavam em qu? Junto com seu pai?
P: No, no. A questo do trabalho deles aconteceu do se-
guinte modo: havia um projeto, eu no sei exatamente de que
entidade social, chamado Patrulheirismo, patrulheiros. Eles
pegavam jovens de 14 a 18 anos e iam inserindo esses meninos
no mercado de trabalho. Como no incluam mais de um jovem
de cada famlia, meus irmos entraram gradativamente no proje-
to quando o imediatamente mais velho completava o tempo no
projeto. Ao sair o meu irmo mais velho trabalhou como
entregador de jornal, como servente e em uma srie de outras
atividades.
125
Cor e Magistrio
E: E sua irm, o que ela faz?

P: Ela desde criana dizia querer fazer Direito, mas tentou
trs vezes na universidade pblica e no conseguiu. Agora ela
est fazendo Direito em uma universidade particular.
E: Fala um pouco mais sobre a faculdade e sobre a poca
que voc comeou a trabalhar. Voc foi fazendo faculdade, de-
pois foi trabalhar quando?
P: No segundo ano da faculdade as coisas estavam muito
difceis em casa e eu precisava trabalhar. Em 1985 eu terminei os
estudos adicionais, havia os gastos com a faculdade e para a fam-
lia estava muito difcil manter tudo isso. Ento eu comecei a
trabalhar em uma escola municipal l na comunidade onde eu
moro em um projeto que estava iniciando a convite da diretora
que ouviu os comentrios sobre o meu trabalho na igreja. Era
uma espcie de colnia de frias para os meninos da comunida-
de, s que a inteno era prolongar essa colnia durante o ano
inteiro. O objetivo era ocupar os meninos de sete a 14 anos, no
horrio que eles no estivessem estudando. Eram basicamente
atividades de lazer. Isso da rendia, no final do ms, um salrio
mnimo. Foi a minha primeira insero no mercado de trabalho.
Pouco tempo depois o municpio estava contratando professores,
no havia concurso. Ento... o vereador indicava, questo do
clientelismo mesmo, mas eu no tinha nenhum vereador para in-
dicar o meu nome e ento eu no consegui ingressar como
professora contratada da rede. Nesse momento eu estava pen-
sando em deixar esse projeto porque o dinheiro no saa
regularmente. s vezes a gente tinha que ficar esperando, passa-
va muito do prazo para receber, e eu j estava desanimando.
Nesse perodo, a diretora chegou e disse-me: Vera, como profes-
sora, eu no tenho como resolver o seu caso porque teria que ser
atravs de poltico e eu no teria como manter voc aqui. Mas
est havendo um outro projeto da Fundao Educar, que est
126
acontecendo, este projeto contrata monitores para a educao

infantil. E nesse eu j consegui encaixar voc... que de
contratao de monitores para trabalhar com educao infantil,
com pr-escolar. O salrio de... um salrio mnimo como
monitora, no professora, no tem os mesmos direitos, mas se
voc quiser, j que voc no est trabalhando, eu posso te encai-
xar. Fui includa nesse projeto e fiquei trabalhando l de 1986 a
1989, quando houve concurso pblico para o municpio e eu fiz.
Na universidade comecei a ter interesse por algumas ativi-
dades como monitoria, cujo salrio era atraente para mim. Fiz
concurso para monitoria de Mtodos e Tcnicas de Pesquisa que
me garantia exatamente o que eu ganhava no municpio. Passei
em primeiro lugar e comecei a atuar como monitora em 1989.
No mesmo ano eu fui convidada para participar de uma bolsa,
ganhei no sei se a gente ganha, se a gente conquista, como
que isso, mas eu tive tambm uma bolsa de iniciao cientfica
do CNPq, que em termos salariais... Nossa! Compensava deixar
tudo e realmente... e me envolver nesse trabalho de pesquisa. Eu
deixei, pedi exonerao da funo que eu estava desempenhando
no municpio e fiquei exclusivamente voltada para a universida-
de, com a monitoria e com a bolsa de iniciao cientfica do
CNPq. S que essa bolsa, evidentemente, tem um perodo como
tambm a monitoria tinha um prazo de um ano; eu poderia fazer
a prova novamente e continuar, mas eu no poderia conciliar a
monitoria com a pesquisa porque eu teria que fazer trabalho de
campo e no teria condies, eu ainda consegui conciliar durante
um perodo de um semestre, mas depois no deu mais. No ano
seguinte eu no fiz a prova para monitoria, mas eu continuei
engajada na pesquisa em 1990. Neste ano, fui chamada pelo con-
curso que fiz para o municpio e voltei como professora
concursada, de uma forma mais legtima eu diria. Nesse ano eu
conclu em agosto o trabalho de pesquisa.
127
Cor e Magistrio
E: E no estado?
P: Olha, eu fiz... eu tentei uma prova para o estado, foi
quando? Foi em 86. Logo depois que eu terminei o adicional, fui
classificada, mas no fui chamada.. Este municpio difcil, tem
muita procura e eu pensei em fazer concurso para outro lugar.
E: Ento voc trabalha no estado?
P: Em 90, eu voltei a trabalhar no municpio, j era
concursada, fui para escola, j tinha terminado a faculdade, a
segunda habilitao tambm, porque eu fiz primeiro magistrio e
depois eu fiz superviso. Ento, em 90, o meu vnculo com a
universidade j tinha acabado. A nica coisa que ainda restava
era um tempo que eu precisava cumprir, nos trabalhos de pesqui-
sa, de fechamento de relatrio, mas fora isso o vnculo tinha sido
concludo. Em 91 houve o concurso para... houve o concurso do
estado para professor de nvel mdio. E no caso abriram vagas
para professor de matrias pedaggicas, coisa que no acontecia
eu acho que h mais de 10 anos, para essa disciplina especfica.
Fiz para o municpio O, passei em segundo lugar, trabalhei l
durante sete anos.
E: E na escola municipal?
P: Porque foi assim. Na escola municipal eu fiquei pouco
tempo em sala de aula e fui para a coordenao, e pude organizar
meu horrio, de tal forma, que desse para eu ir para o municpio
O e cumprir as minhas funes com vnculo municipal.
E: E hoje como voc est?
P: Hoje eu trouxe a minha matrcula de l, no ano passado,
por remanejamento; para o Instituto de Educao do municpio P
que prximo daqui. Eu estou trabalhando h um ano, fez um
ano agora em fevereiro, no Instituto de Educao e h trs anos
atrs eu deixei a minha matricula de professor de 1 a 4 sries
porque eu tinha feito concurso para superviso, foi o primeiro
concurso de superviso que houve no municpio...
128
E: No Instituto de Educao voc d aula?

P: L eu dou aula. Eu sou professora.
E: Voc gosta mais de dar aula ou da superviso?
P: Eu gosto mais de dar aula. Com certeza. Eu gosto mais
de dar aula.
E: L voc d o qu?
P: L eu trabalho com Didtica e com Sociologia da Edu-
cao. Com Fundamentos Sociolgicos.
E: Voc est gostando da escola?
P: Gosto demais. Eu gosto, quer dizer, da escola em si,
tenho uma srie de reservas. Umas coisas que a gente
definitivamente no concorda, mas do trabalho de sala de aula,
realmente, esse ano est completando oito anos que eu trabalho,
nove anos que eu estou trabalhando no curso Normal e o que
eu gosto de fazer.
P: L voc d aula para o curso Normal?
R: Eu dou aula no curso Normal.
P: E voc no tem vontade de trazer para o Instituto de
Educao mais perto de casa?
P: Exatamente o fato de ser perto de casa, para mim um
grande problema. Porque eu sou uma pessoa que pelo meu traba-
lho, dentro da comunidade, todos me conhecem. A Vera da
Igreja, a Vera filha da dona Eugnia. Ento para mim seria um
problema porque o Instituto de Educao est muito perto de
casa e toda a comunidade estuda ali dentro. Iam confundir as
coisas, seria um problema. A questo de vagas. A comunidade l
procura demais vaga no Instituto de Educao, iam ficar solici-
tando: Ah, Vera, d um jeitinho pro meu filho, ah, voc me
conhece, eu te conheo, te carreguei no colo. Ento faz isso pro
filho da Fulana... Ia ser muito complicado. Eu acho que num de-
terminado momento temos que tentar preservar a nossa histria,
129
Cor e Magistrio
dessas relaes que se vo construindo ao longo da vida. E eu

acredito que nesse momento haveria uma dificuldade muito gran-
de de separar a Vera minha vizinha da Vera que professora,
profissional que no pode ficar pedindo vaga para todos, que no
teria condies de colocar todos da comunidade dentro do Insti-
tuto de Educao. Ento ia ser traumtico.
E: Agora, fala um pouquinho da questo racial, na famlia,
na sociedade, na escola e nos currculos escolares.
P: Deixa eu ver se eu consigo. Por exemplo, em casa eu era
a clarinha (a professora negra), no era chamada de clarinha,
no, mas eu era a mais clara da famlia. Entretanto, o meu pai e a
minha me so negros de pele bem fechada. Os meus irmos
tambm so negros, mas a cor da minha pele para a cor deles
voc percebe a diferena. Vendo todos ns juntos.
E: Voc acha que isso te facilitou em alguma coisa em re-
lao a eles, ser um pouco mais clara? Abriu mais caminhos para
voc?
P: Olha...
E: Porque no caso voc uma pessoa que teve uma traje-
tria de maior ascendncia do que eles voc acha que isso est
relacionado ou no tem nada a ver?
P: Olha s, eu vejo que o fato de que eu ter a cor da pele
mais clara do que a deles gerou polmicas na famlia. Ficava
aquela dvida: por que ela diferente? No o mesmo pai e a
mesma me? Por que no herdei a mesma aparncia que ela?
E: E vocs discutiam por causa das questes raciais? Ou
comentavam sobre preconceito que vocs passavam fora?
P: Eu me lembro deles, dos meus irmos, sempre trazendo
ou fazendo algum relato sobre alguma situao de preconceito que
eles viveram. Por exemplo, de algum que os chamou de feijo, de
terem sido chamados de negros, eles sempre tinham uma histria.
130
De terem sido barrados pela polcia que estava subindo: ,

neguinho vem c, , voc a, entendeu e de eles pararem. De um
deles estar, por exemplo, saindo do colgio com um colega bran-
co e s ele ser apalpado pelo elemento policial e o outro no,
entende? Ento, esses relatos assim, eu sempre tive em casa por
parte deles.
E: Vocs conversavam sobre isso, ou no?
P: A gente conversava sim. A conversa girava da seguinte
forma: isso no certo, no sentido de que aquilo no era correto.
Eles se sentiam extremamente injustiados, humilhados. Esse
tipo de dilogo sempre houve em casa.
E: E era mais comum com os meninos do que com vocs?
P: Mais com os meninos. Minha irm, quando comeou a
relatar para mim algumas histrias, eu me lembro que ela era pe-
quenininha reclamava assim p, numa determinada poca ela
precisou ir de leno para a escola porque minha me cortou o cabe-
lo dela. Ela no queria ir escola porque o colega puxava o leno
al, negrinha sem cabelo, negrinha do cabelo duro, olha s. Ela
chegou a relatar essas coisas para mim, quando era muito pequena,
mas no era caso freqente como o que acontecia com os meninos.
Eu senti que a questo racial, para com ela, foi mais forte
quando ela foi para o Colgio Estadual A, fazer o Ensino Mdio.
Ela disse assim para mim: eu sou, eu me sinto ... como que
eu posso dizer, eu me sinto excluda na turma, e a sensao
dela era de que essa excluso era pelo fato de ela ser negra. E em
alguns momentos, algumas situaes foram inclusive
verbalizadas por parte dos prprios colegas da sala de aula. Eu
me lembro que o primeiro ano dela no colgio foi muito desagra-
dvel, ela voltava para casa muito chateada. A sua adaptao
nesse primeiro ano do Ensino Mdio foi muito difcil. Alm disso
ela uma liderana. Ela uma pessoa que fala muito, que se
impe. Vai ser uma tima advogada.
131
Cor e Magistrio
Aos poucos ela foi conquistando o seu espao. Mas o pri-

meiro ano, para ela, pela questo racial, isso ela tem muito claro,
foi muito difcil.
E: E voc?
P: Olha, complicado explicar esse problema em relao a
mim porque eu sou uma pessoa muito desatenta, mas eu no te-
nho lembranas, eu no tenho marcas fortes, tanto na minha
infncia como na minha adolescncia, de ter vivido momentos de
preconceito racial forte. Eu senti a questo do preconceito, j adul-
ta, de trs anos para c, a depois eu vou circular um pouquinho
porque, em termos de infncia e adolescncia, no percebi nada
porque as pessoas diziam: Vera uma menina to boa, uma pes-
soa to simptica!, o preconceito se evidenciava da seguinte
maneira: uma negra de alma branca. Ele no se evidenciava
sob a forma agressiva conforme ocorria com os meus irmos e
at com a minha irm. No sei se de repente pelo fato de a cor da
pele ser um pouquinho mais clara.
E: Ou por voc ser mais dcil e a sua irm ter capacidade
de liderana?
P: Tambm, porque o meu temperamento, desde a infn-
cia, sempre foi muito dcil. Muito quietinha na sala, aquela aluna
que no falava, eu passava despercebida, entende? Eu senti, eu
fui me dar conta da questo do preconceito comigo e a j me
marcando de uma forma bem negativa, quando eu assumi a super-
viso numa escola no municpio. Foi uma relao extremamente
difcil, eu sentia que a cor da minha pele incomodava muito porque
era um elemento com poder (entre aspas) numa situao de hierar-
quia dentro da escola, tida como, como que eu posso dizer,
um elemento hierarquicamente superior a ns professores,
funcionrios, etc., e negra.
A cor da minha pele incomodou muito a partir do momen-
to em que eu estava desempenhando essa funo tida como
132
superior. Eu me lembro em alguns momentos, eu me lembro,

interessa?
E: Claro!
P: Uma professora chegou perto de mim e disse: Vera,
ontem eu vivi uma situao to assim constrangedora. Estva-
mos sentados na sala dos professores, um grupo, e uma
professora falou assim: , ns temos que definir quem vai para
uma determinada capacitao que o municpio ia fazer e algum
disse: ih, quando tem essas capacitaes, a gente tem que dividir
o quarto com a pessoa que vai e um dos elementos que tinha
que ir realmente para a capacitao, era o supervisor acompanha-
do de um professor...
Tomei conhecimento depois, por uma das professoras pre-
sentes naquele momento, que havia surgido uma conversa e a
conversa tinha sido assim: j que vai ser feito um sorteio, eu
no gostaria de ser sorteada, isso a professora relatando, por-
que j pensou eu ter que dividir o mesmo quarto com aquela
fedorenta? Aquela fedorenta era uma referncia supervisora da
escola. Numa outra oportunidade eu j vi, olhei com discrio
evidentemente, uma professora chegou e olhou para mim, na
sala. Estvamos um grupo de professores sentados, houve uma
troca de olhares entre dois professores e depois os dois olhares se
voltaram para mim e disseram: , voc est precisando fazer uma
touca nesse cabelo.
Coisas semelhantes foram acontecendo depois em vrios
momentos em que eu estava presente, a questo da touca apare-
cia. E eu percebi que a pessoa que precisava fazer a tal touca
para abaixar o cabelo, a coisa toda, era eu. Nesse momento, a
questo racial doeu. Foi a, nesse espao, que eu tomei conscin-
cia do que voc sofrer determinado tipo de preconceito pelo
fato de ser negra. At ento, eu acho, que eu no havia sentido
isso doer na pele! Mas nesses dois momentos, com certeza, doeu.
133
Cor e Magistrio
E eu atribuo isso ao fato de ser uma negra liderando todo um tra-

balho pedaggico, numa escola, e liderando pessoas de pele
branca.
E: No tinha nenhuma outra pessoa negra?
P: Tinha uma outra pessoa negra e por uma incrvel coinci-
dncia essa pessoa negra era extremamente discriminada, era uma
pessoa colocada parte. Era uma professora, para voc ter idia,
ela era uma professora, quer dizer, colega de segmento das pes-
soas e era excluda.
E: Algum dia vocs conversaram sobre isso, ou no?
R: Olha, eu procuro sempre puxar a questo racial, sempre
que tenho oportunidade. Semana passada, por exemplo, vocs
vieram pela manh, e tarde ns conversamos com os professo-
res: Est vindo um grupo aqui conversar com vocs sobre a
questo racial, passar um questionrio, vocs vo responder, ali
tem questes raciais tambm, e comeou uma discusso sobre
isso. E ns fomos mexendo com o fato. E eu sempre fao isso.
Fao isso enquanto professora; ontem, no Instituto de Educao, a
aula envolveu as questes raciais. Eu tinha, eu tenho uma turma
que tem um nmero significativo de alunas negras. Ento a aula
de ontem foi sobre questes raciais e as meninas ouviam aquilo
mexidas, tocadas. Cada exemplo que a gente dava, cada situao,
era como se fosse dirigida a cada uma delas, entende? E no meu
trabalho enquanto supervisora, enquanto professora da sala de
aula, sempre que posso discutir a questo do negro, eu discuto.
E: Voc j sentiu, alguma vez, um estranhamento por par-
te do aluno por voc, professora negra?
P: Olha, eu sinto que para as minhas alunas negras eu re-
presento uma referncia. o elemento negro que est ali
marcando espao. Eu sinto que eu sou para elas uma figura im-
portante nesse sentido.
134
P: E as alunas brancas?
P: Com relao s alunas brancas, eu nunca me vi assim
numa situao direta em que eu teria me sentido constrangida
por algum tipo de preconceito. Eu fao questo de marcar minha
presena diante delas, com a competncia. Independente da cor
da pele, a pessoa que est entrando aqui, agora, uma pessoa
que faz um trabalho srio, que est vindo aqui, que chega na
hora, que no falta, que vem com planejamento, que no fala
abobrinha dentro da sala de aula, que desenvolve os contedos,
que repete quantas vezes forem necessrias para voc entender,
que depois vai te cobrar retorno sobre isso. Ento, as minhas alu-
nas tm em relao a minha figura uma imagem que de uma
pessoa que entrou ali e que vai fazer um trabalho, e que elas res-
peitam pelo trabalho que vai fazer; podem at achar que sou um
pouco exigente demais, mas h um respeito muito grande.
E: E nessa escola, como voc percebeu a relao dos pro-
fessores com voc?
P: Uma das coisas que eu percebi quando vim para c foi
assim, eu no senti uma estranheza em relao minha chegada
aqui. Por que no? Que leitura fiz eu disso, de no sentir por par-
te dessas pessoas aquela coisa ah, uma supervisora negra!
Porque a supervisora anterior, que no caso a Jlia, que atual-
mente est na direo-adjunta da escola, negra. Ento, o grupo
j estava familiarizado com o fato de ter um elemento numa situa-
o hierrquica, de repente considerada superior, no sei, mas
que tambm era negra.
E: Voc participa do SEPE, de alguma entidade...
P: Eu tive uma militncia muito forte a partir de 1986,
quando eu comecei a trabalhar neste municpio, at 1995,
mais ou menos. De 95 para c, eu no sei se eu fiquei muito
desgastada porque eu participava, sempre participei mesmo. At
ser a nica pessoa dentro da escola a fazer greve, de ficar instigando
135
Cor e Magistrio
os colegas a fazerem tambm, sempre tive uma militncia muito

forte. Mas de 96 para c, eu acredito que at em funo de algu-
mas perdas no plano pessoal o esprito no estava muito
predisposto participao, eu tenho participado muito pouco. Ape-
sar disso, no ano passado ns tivemos uma greve no estado de dois
meses, eu tinha acabado de chegar no instituto e fiz a greve.
Minha menor participao por motivo de um momento
pessoal e no por questo poltica, mudana de ideologia, nada
disso. Mas porque internamente eu no estou muito mobilizada.
E: E movimento negro? Voc conhece, conhece pessoas?
P: Nunca participei de nenhum movimento negro no sei
por qu.
E: Nem na universidade?
P: Nem na universidade. Eu no sei se porque eu tenho
uma posio em relao a essa questo do negro, segundo a qual
ela deve ser trabalhada no cotidiano, no dia-a-dia. Eu no sou
muito favorvel a revista especializada para negro, programa de
negro. Eu no sigo essa linha. Eu acho que a gente tem que con-
quistar espao para o negro em todos os setores. Eu acho que o
negro tem que aparecer nos comerciais, tem que abrir espao
para a criana, para a mulher, para o homem negro nos comer-
ciais, nos programas de televiso, nas telenovelas, na msica, na
arte, quer dizer, em todos os espaos.
E: Voc acha que o movimento negro ajuda politicamente
nisso?
R: Sim. Bom, eu acho que o movimento negro tem que
crescer, tem que se fortalecer. Eu sou contra as... quer dizer, eu
no gosto das segmentaes, t? Eu acho que voc pode fazer
esse trabalho, no teu dia-a-dia, eu posso fazer esse trabalho tam-
bm no meu dia-a-dia. Mas, efetivamente, eu nunca participei de
nenhuma entidade de defesa exclusiva do negro.
136
Consideramos que o relato da professora fala por si mesmo.

Uma trajetria marcada pela excluso social, combinando solida-
riedade de familiares e de pessoas com as quais tm um
relacionamento, articulando tudo isto com o esforo pessoal, h
uma luta decidida na contramo das polticas brasileiras, caracte-
rizadas pela excluso, pela seletividade e pela discriminao
racial como um forte componente das sociedades excludentes.
Vera consegue ascender socialmente, mas para isto contou
com a denncia de parte de seus irmos que, ainda muito jovens,
tiveram que fazer uma opo ou pelo estudo ou pelo trabalho.
Renunciar ao trabalho nas condies de vida relatadas seria com-
prometer a prpria sobrevivncia. Portanto, aos irmos de Vera,
no foram oferecidas duas alternativas e sim apenas uma que foi
a de renunciar aos estudos para garantir a sobrevivncia da fam-
lia e promover a irm. Mesmo assim o perverso contexto em que
vivem, privou a famlia de manter a convivncia com dois dos
seus filhos.
A entrevistada uma das que freqentou durante a sua tra-
jetria escolar a partir da 5 srie a escola pblica, aps estar em
uma escola religiosa que mantm uma escola para os pobres e
outra para os filhos da classe mdia, preparando estes ltimos
para a universidade. A qualidade da escola dos pobres compro-
metedora, pois Vera percebe que aps a 4 a srie no tinha
condies de freqentar com sucesso a escola pblica na qual foi
matriculada, sendo injustamente punida com uma reprovao
porque a escola, anteriormente freqentada, lhe negou o direito
de acessar aos saberes que lhe garantiriam o sucesso no segundo
segmento do ento 1o grau.
A falta de critrios democrticos adia o seu ingresso no
magistrio pblico municipal por trs anos, o que na verdade, por
sua persistncia, vivacidade e interesse pelos estudos, repercutiu no
enriquecimento de sua formao atravs da sua maior participao
137
Cor e Magistrio
na vida universitria. Mais uma vez, fica comprovado que as for-

mas clientelsticas de ingresso e ascenso, embora a princpio no
sejam formas de discriminao racial, mantm o negro em situa-
o de inferioridade, porque alm de terem menos oportunidades
que os brancos de desenvolverem o seu talento, quando o conse-
guem ficam sem oportunidade de comprovar a sua capacidade
ou tm essa oportunidade adiada conforme foi o caso de Vera.
Com uma forte deciso interior de ascender socialmente,
deciso esta que a mobiliza na busca de oportunidades, Vera per-
cebe a discriminao racial como entrave para a ascenso do
negro. Entretanto, ainda resiste s prticas polticas que visam
busca da igualdade racial, sem perceber que as alternativas negras
surgem porque os espaos a que os negros tm direito na socieda-
de como brasileiros lhes foram negados.
No seu relacionamento familiar, aparece a perversidade
particular da sociedade brasileira quanto discriminao racial
que o ideal de branqueamento, que fragmenta a populao em
diferentes gradaes de cor, com supostas vantagens para um
membro da famlia que tenha a cor da pele ligeiramente mais clara
que a dos outros membros, ainda que esta cor seja tida pela socie-
dade como negra sem nenhuma possibilidade de ser considerada
mestia como o caso de Vera. surpreendente saber que porta-
dora de um fentipo completamente negro, cuja diferena entre os
outros membros da famlia reduzida ao mnimo, Vera, que no
tem nenhuma possibilidade de ser considerada nem mesmo mes-
tia, objeto de confronto e de um certo desejo de seus irmos
de terem a sua cor, porque a consideram mais clara que eles.
Com tantas posies consistentes diante da descrio de si-
tuaes de discriminao racial que ocorrem na realidade, a
professora tem um comportamento antagnico ante necessidade
da existncia de espaos alternativos. Ela no percebe que tais es-
paos s aparecem porque ao negro negado o seu devido lugar
138
nos diferentes setores sociais. A imprensa negra colocada por-

que as lideranas brancas, negam, excluem os negros do seu
legtimo lugar, nas publicaes das quais so responsveis.
A trajetria da entrevistada comprova uma srie de impe-
dimentos postos ascenso do profissional negro, no caso do
docente na sociedade brasileira. So impedimentos externos ao
sistema de ensino e de ordem interna. Sua trajetria entre outras,
algumas das quais transcrevemos partes das falas dos entrevista-
dos, comprovam que o talento de que o negro portador e todo
o seu esforo para desenvolv-lo encontra fortes impedimentos
para que o mesmo ocupe o seu espao no magistrio, a despeito
de estar ou de tentar ingressar no servio pblico.
Este plano da pesquisa explica o que foi constatado no pla-
no em que se enfatizam os aspectos quantitativos sobre a
alocao dos docentes por cor, atravs do qual ficou comprovado
que os brancos, alm de majoritrios na ocupao, ocupam os lu-
gares mais privilegiados, com uma presena cada vez mais
reduzida de negros e de mulheres medida que as condies de
trabalho apresentam maiores vantagens.
Apesar do primeiro plano apresentar dados que incluem
tanto o sistema pblico quanto o privado para o qual no exis-
tem critrios preestabelecidos para admisso e que portanto o
negro s excepcionalmente admitido, o sistema de ensino p-
blico apresenta, tambm, impedimentos principalmente para a
ascenso do negro no seu interior, conforme comprovam os rela-
tos de professores entrevistados.
Na condio de vida da entrevistada em questo, sem d-
vida que sua trajetria permeada de fatores de ordem material
e emocional que a prejudicam, os quais ela supera e se faz respei-
tar como profissional.
possvel que, pretendendo preservar-se da vivncia de
tais situaes de discriminao no trabalho, tal qual Vera relata,
139
Cor e Magistrio
a supervisora fedorenta, a supervisora que precisa usar touca

no cabelo, professoras e professores negros no reivindiquem
posies de liderana, para no se sentirem expostos a tais situa-
es e a comentrios carregados de agressividade.
Em todas as situaes de discriminao racial vividas e
relatadas pela entrevistada, o estigma de inferioridade atribudo
ao fentipo negro salientado, comprovando a naturalizao da
analogia entre o ser negro com uma condio de vida subalterna
como decorrente de sua natureza e no de sua condio social.
CONSIDERAES FINAIS
Sem a pretenso de ter dado conta da realidade a qual nos

propusemos a investigar, apresentamos algumas consideraes
que o trabalho de pesquisa nos permitiu perceber.
De maneira anloga aos estudos sobre as relaes raciais no
trabalho que precederam esta pesquisa, conclumos que a discrimi-
nao racial e de gnero se projetam no interior do magistrio, o
qual hierarquizado, apresentando lugares menos privilegiados
que so ocupados pelas mulheres em sua maioria e como um
subgrupo destas, um elevado percentual de professoras negras.
Os dados quantitativos comprovam que o magistrio
uma ocupao predominantemente feminina e branca. A presen-
a negra, sendo minoritria, aparece mais densamente nos
patamares cujas condies criadas politicamente so inferiores,
estando neste lugar tambm a maioria das mulheres brancas. Ainda
que, sendo majoritrias na ocupao, aproximadamente 80%,
medida que as condies de trabalho melhoram, atravs da eleva-
o dos nveis de ensino, o percentual de mulheres e de negras e
mestias se reduz gradativamente at chegar ao mnimo de 2,3%
de mulheres para 13,1 % de homens e de 3% de negros e mesti-
os e de 5% de docentes brancos no ensino superior.
140
As trajetrias das professoras e dos professores negros e

mestios so semelhantes s dos brancos por serem todos predo-
minantemente originrios de estratos sociais baixos, para os
quais ser professor significa ascender socialmente para a maioria
e para um menor nmero manter o status familiar.
Em relao menor presena de docentes negros e mestios
na ocupao, poder-se-ia argumentar que o concurso pblico que
descarta a possibilidade de discriminao racial no ingresso crit-
rio exclusivo das instituies pblicas, no sendo aplicado nas
escolas particulares de cujos dados foram computados em conjun-
to pelo IBGE. H, realmente, nas escolas particulares, larga
margem de discriminao racial. Entretanto, tanto os estatutos do
magistrio, quanto a dinmica da ocupao, anunciam a presena
da discriminao racial no seu interior e, em alguns casos, as
excepcionalidades criadas para ingresso trazem implcitas a discri-
minao racial. Critrios clientelsticos evidenciados nesta pesquisa
tm larga margem de excluir negros e mestios, o que ficou com-
provado por meio das falas de alguns docentes e da condio de
negros e mestios em duas escolas ante condio dos brancos.
Percebe-se, entretanto, um certo antagonismo na ausncia de crit-
rios preestabelecidos que oportunizam a barganha dos cargos com
interesses poltico-eleitoreiros. Nestes casos percebemos em um
municpio que a questo racial fica secundarizada, caso o negro se
submeta barganha proposta. Ao entrevistarmos uma diretora
negra em uma escola, ao indagarmos sobre as condies para no-
meao, a mesma simplesmente respondeu: padrinho, quem tem
padrinho no morre pago. Por outro lado, percebemos que a des-
peito de situaes semelhantes relatada, os critrios arbitrrios
acentuam a subalternidade do negro e do mestio, quando este no
contemplado.
Tanto as representaes docentes quanto as suas trajetrias,
sendo majoritariamente comprometedoras da docncia como
141
Cor e Magistrio
profisso, no apresentam diferenas significativas nas posturas

dos negros, mestios e dos brancos que a princpio poderiam
justificar a discriminao racial na ocupao.
Os fatores determinantes da condio do negro no magist-
rio, so externos, no estando vinculados s suas representaes
ocupacionais, porque estas so anlogas s dos brancos.
REFERNCIAS
COSTA, M. C. V. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre:

Sulina, 1995.
FERNANDES, F. A integrao do negro na sociedade de classes/
volumes 1 e 2. So Paulo: tica, 1978.
FREIRE, P. Professora sim, tia no. So Paulo: Olho Dgua,
1995.
GUARESCHI, P.; JOVICHELOVITCH, S. (orgs.). Textos em repre-
sentaes sociais. Petrpolis: Vozes, 1995.
HASENBALG, C. A. Racismo: perspectivas para o estudo
contextualizado da sociedade brasileira. Niteri: Eduff, 1998.
IBGE. Censo de 1990.
_______. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio. 1997.
_______. O lugar do negro na fora de trabalho. Rio de Janeiro, 1981.
NVOA, A. (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, 1997.
PENA, S. D. J. (org.). Homo Brasilis. Ribeiro Preto: Funpec,
2002.
PIAGET, J. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1974.
142
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

PIMENTA, S. G. (org.). Didtica e formao de professores: percursos
e perspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez, 1997.
SAVIANI, D. A nova lei da educao. Campinas: Autores Associados,
1997.
SCHWARCZ, L. M. O espetculo das raas. So Paulo: Companhia
das Letras, 1993.
Teoria & Educao, n. 4. Dossi: Interpretando o trabalho docente.
Porto Alegre: Pannonica, 1991.
143
PRETIDO DE AMOR

O ttulo desse artigo o mesmo ttulo de um livro do prof.
Hemetrio Jos dos Santos (foto acima). Essa foto foi obtida na
Biblioteca Nacional. Faz parte do livro do professor Hemetrio
intitulado Pretido de amor. Segundo consta no prefcio, ali esta-
vam publicadas as conferncias proferidas pelo autor no Clube
de Senhoras do Rio de Janeiro. Explico por que recorro ao ttu-
lo do livro para nomear este artigo. Pretido de amor um livro
de difuso de idias anti-racistas. Ali o autor faz toda uma ex-
planao didtica mas tambm cheia de erudio sobre a
situao histrica do negro no mundo. Combate sutilmente as
teorias racistas, que naquele momento tinham predomnio no
pensamento social brasileiro. O objetivo deste artigo construir
uma biografia do professor Hemetrio Jos. Adoto o mesmo t-
tulo do livro como uma forma de homenagear um intelectual
145
Cor e Magistrio
que lutou contra o racismo com as mesmas armas e talvez com

muito mais coragem que os pesquisadores da rea das relaes
raciais e educao lutamos hoje, usando a pesquisa e o conheci-
mento para desmascarar a falsidade do racismo e do preconceito.
Professor, gramtico, fillogo nasceu a 3 de maro de
1858 em Cod, no estado do Maranho. No h registros
conhecidos de quando migrou para a capital do pas. Possivel-
mente ter sido nos primeiros anos da dcada de 70 do sculo
XIX pelas referncias que faz na Carta aos maranhenses. Entre-
tanto, j era professor do Colgio de Pedro II (atual Colgio
Pedro II) em 1878. Em 20 de Abril de 1890 foi nomeado pro-
fessor adjunto do curso secundrio do Colgio Militar do Rio
de Janeiro, em 1898, designado professor para a aula de
portugus do curso de adaptao desse mesmo colgio. Pos-
teriormente, foi nomeado professor vitalcio e recebeu a
patente de Major do Exrcito, indo servir na Escola de Esta-
do-Maior, Escola de Artilharia e Engenharia e Colgio Militar.
Em 1920 ainda era professor do Colgio Militar e havia obti-
do a patente de tenente-coronel honorrio.
O professor Hemetrio Jos era negro. Era, na sua poca,
o nico professor negro no Colgio Militar do Rio de Janeiro,
como se pode observar na documentao iconogrfica do Ar-
quivo Histrico do Exrcito.
Foi tambm professor da Escola Normal do Distrito Federal.
possvel que tenha sido tambm professor do Pedagogium. Era
amigo e colega, na Escola Normal, de Manoel Bomfim.
Possivelmente, apesar da erudio, a cor da pele lhe gran-
jeava entraves num meio profissional majoritariamente branco.
o que nos faz pensar Escragnolle Doria, quando observa:
Propugnador do ensino livre, entretanto, o Ministro Lencio
de Carvalho, a Joo Severiano da Fonseca Hermes (...) e a
Hemetrio Jos dos Santos, negava permisso para, por convite
146
PRETIDO DE AMOR
de alguns pais, explicarem a alunos as matrias que tinham de

estudar no Internato (Doria, 1937, p.129).
Era um ardoroso polemista. Em 1898 foi processado pelo

dr. Alfredo Gomes. Vale a pena citar um pouco mais esse proces-
so. Em 1897, o dr. Alfredo Gomes e o prof. Hemetrio Jos
discutiram calorosamente pela imprensa (nos jornais Gazeta e O Paiz)
diversas questes sobre gramtica. Havia toda sorte de demonstra-
o de erudio, ambos discordavam sobre as posies tomadas por
um e outro. Cabe dizer que era adotado, na Escola Normal, o Com-
pndio de Grammatica Portugueza da lavra do dr. Alfredo Gomes e,
posteriormente, passou-se a adotar, em substituio quela, a do
prof. Hemetrio Jos dos Santos. Tambm tinham divergncias acer-
ca da direo e do programa do Ensino Municipal.
J vinha de longa data a inimizade entre o prof. Hemet-
rio, Alfredo Gomes e o Dr. Ramiz Galvo, redator da Gazeta de
Notcias. Alfredo Gomes aproveitou as colunas da Gazeta, sob o
ttulo Bellezas Municipaes para atacar a corrente de opinies
defendidas pelo seu antigo antagonista, ferindo-lhe sempre que
possvel. de se dizer, que ningum ignorava, entre professo-
res e funcionrios municipais, a autoria dos artigos aludidos.
Alfredo Gomes escreveu: pela primeira vez no magist-
rio primrio j est designada por lei a feliz protegida dalguns senhores
intendentes. Para a defesa do prof. Hemetrio ficou patente que
esta frase injuriosa dizia respeito sua esposa, a profa. adjunta
d. Rufina Vaz Carvalho dos Santos. Alis, parece que tal frase
indignou amigos, colegas e conhecidos do querelado.
Malgrado ter o dr. Alfredo maculado frontalmente o que
havia de mais sagrado para o prof. Hemetrio, a honra do
lar domstico, este no respondeu de maneira injuriosa, es-
creveu Gazeta uma explicao aps ter se consultado com
o dr. Manoel Bomfim, amigo pessoal e naquele tempo diretor
do Pedagogium. Como o Direito Penal brasileiro no previa,
147
Cor e Magistrio
como a legislao francesa, o direito de resposta nos casos de

delitos de imprensa, a Gazeta nem se deu ao trabalho de publi-
car tal explicao. Limitou-se a declarar que recebera uma extensa
carta e que iria transmiti-la ao autor dos artigos Bellezas Muni-
cipaes. Em O Paiz, entretanto, foi publicada a carta supra sem
nenhuma injria ou referncia expressa ao querelante. Frise-se que
a lei brasileira no obrigava que o editor do jornal que editou as
injrias fosse obrigado a publicar a resposta. Alm dos fatos nar-
rados, a defesa usou como fundamento de direito a legitima defesa
e a compensao, a partir da tese de que ambos institutos resultam
do direito natural de repelir as ofensas recebidas e que retrucar
injrias como responder a golpes materiais que atentam contra
a integridade fsica do homem ou repelir outros e idnticos aten-
tados ao direito individual. Ademais, aduziu a defesa, no deslinde
de sua tese, que os pressupostos da legitima defesa estariam pre-
sentes: 1. ausncia de provocao que ocasionasse a agresso; 2.
atualidade da agresso; 3. injustia da agresso. Da a compensa-
o albergada pelos fatos e pelo direito, que atue em favor da eliso
do delito, amparando os injustiados e ofendidos em sua honra.
Em sua fundamentao, o juiz entendeu que houve gran-
de afronta honra do prof. Hemetrio e sua esposa, inclusive
entendeu ser nobre a atuao do professor quando da legtima
defesa e assevera estar presente no Cdigo Penal o instituto da
compensao. Porm conclui no restar evidente a autoria dos
artigos injuriosos (Bellezas Municipaes), o que no legitima-
ria a conduta do prof. Hemetrio face ao seu adversrio, dr.
Alfredo Gomes. Da, no dispositivo da deciso o magistrado as-
segurar a pronncia do querelado.
Atravs de artigos de jornais investiu contra Jos Vers-
simo (autor de A educao nacional), por suas opinies racistas,
e contra Machado de Assis. A este ltimo acusava de ter ver-
gonha de sua cor (Proena, 1956). Em um artigo publicado
no Jornal das Letras, Manoel Cavalcante Proena procurou explicar
148
PRETIDO DE AMOR
a crtica intransigente desse professor a Machado de Assis.

Hemetrio tinha grande capacidade de transformar a mgoa num
barulhento orgulho de ser preto, da perder a mansuetude ao in-
vestir contra Machado de Assis com todas as pedras que achou
mo. que Hemetrio, segundo Proena, se apaixonara pelo
problema dos negros. Gostava de contar que chegara ao Rio, pre-
to, pobre, provinciano e vencera. Cogitou de associao de
homens de cor, parece mesmo que o preconceito racial o esti-
mulava a elevar-se, a adquirir cultura, para desmoralizar as
prevenes contra os negros. Nesse artigo, o ex-aluno traa al-
gumas caractersticas do professor Hemetrio. Era exigente com
seus alunos: os que iam mal nos estudos, por preguia, eram
chamados por ele de ladres do dinheiro de seus pais e bandi-
dos. Aspereza fingida, trao principal da sua figura de mestre,
de uma extraordinria bondade. Era respeitado porque conhe-
cia bem a matria de sua ctedra. Conta Cavalcante Proena que
no ataque a Machado de Assis usou uma arma que aprendeu a
bem manejar: o espiolhamento gramatical. Os que o conhe-
ciam sabiam que no o fazia por estreiteza de vista, mas, sim,
por gramatiquice intrnseca. Cavalcante Proena finaliza seu
artigo tecendo o seguinte comentrio sobre seu ex-mestre:
Devo este depoimento ao professor, ao homem de cultura bem
feita e, principalmente, ao tipo cheio de ternura humana, logo
reconhecida pela intuio dos adolescentes. E, nesses exames, a
intuio instrumento muito mais preciso que o raciocnio
(Proena, 1956, p. 2).
Sua origem racial e a fama de polemista no lhe fizeram a

vida fcil. Dele dizia Luiz Edmundo: O homem um fillogo
profundo, corao de ouro, apenas um tanto discutidor. Essa
mania cria-lhe algumas antipatias (Edmundo, 1957, p. 553).
Esse mesmo autor transcreveu versos grosseiros que lhe fizera
um desafeto, o poeta Emlio de Menezes:
149
Cor e Magistrio
Neto de Oba, o Prncipe Africano,

No faz congadas, corta no maxixe,
Herbert Spencer de bano e de guano
um Froebel de nanquim ou de azevixe.
No Pedagogium o grande e soberano
Quer que com ele a crtica se lixe,
o mais completo pedagogo urbano!
Pestalozzi genial, pintado a pixe!
Major, fez da cor preta a cor reina,
Na vasta escola da ornitologia (Menezes apud
Edmundo, 1957).
A grosseria e a contundncia dos versos de Emilio Mene-
zes nos mostram que deve ter sido muito difcil para um
professor negro, apesar da indiscutvel erudio, inserir-se nos
debates intelectuais da poca. O j citado Luiz Edmundo nos
diz que Hemetrio era ...um tanto discutidor. Essa mania cria-
lhe algumas antipatias. mais provvel que ele fosse
considerado um tanto discutidor porque se recusava a aceitar
o preconceito e a discriminao atribudos cor de sua pele.
Aparentemente, sua maneira de lutar contra o preconcei-
to e a discriminao racial era esgrimindo um bem fundamenta-
do discurso, onde ficava demonstrada a falcia de algumas das
pressuposies racistas. Pode-se encontrar esse tipo de crtica em
um conjunto de conferncias, proferidas no ano de 1909, no Gr-
mio de Senhoras do Rio de Janeiro, e publicadas no j citado
livro Pretido de amor. O artigo Etymologias Preto, publica-
do no Almanaque Garnier, de 1907, tambm uma cuidadosa ex-
posio da origem etimolgica da palavra preto. Ao longo
desse texto ele comprova sistematicamente que no cabia razo
a um outro gramtico, Joo Ribeiro, que tentara provar que a
palavra preto possua uma carga depreciativa:
150
PRETIDO DE AMOR
Assim o pensou, por imaginar tambm que o trabalho, por

servido, havia lanado o negro no mais baixo estado da
vida e trato nas relaes sociais.
No lhe cabia razo nenhuma, nem histrica nem liter-
ria e nem socialmente visto o caso que se vai examinar.
Na alta e mdia antiguidade, o cativeiro no foi o opr-
brio s do negro: todas as raas foram submetidas ao
estado servil, e o branco o precede nessa dura provao
de bravia e encarniada luta, de povo contra povo.
No foi possvel verificar se ele teve oportunidade de ma-

nifestar-se sobre as questes nacionais que comeavam a fazer
parte, com o advento da Repblica, da agenda de debates das
elites intelectuais brasileiras.
O que restou do pensamento pedaggico e poltico do pro-
fessor Hemetrio aparece na Carta aos maranhenses. Esse texto
foi elaborado guisa de protesto contra a contratao pelo go-
verno do Maranho de um professor para reformar e dirigir o
ensino daquele estado. O professor era, segundo Hemetrio,
completamente despreparado para tarefa de tal magnitude.
Entretanto, a Carta um verdadeiro manifesto poltico-
pedaggico que pretende pensar o Maranho e o Brasil. Ele
aponta entre as causas da misria do povo maranhense a si-
tuao fundiria do estado que provocava o xodo rural e
empurrava milhares de jovens maranhenses para o Norte e para
o Sul do pas. Sobretudo, indicava que as solues para os pro-
blemas populares deviam ser polticas. Num perodo em que
as questes sociais eram consideradas caso de polcia, acredi-
tava ser responsabilidade do poder pblico zelar pelo bem-estar
da populao.
Ali tambm aparecem suas opinies e propostas para o
ensino pblico, a instruo deveria ser organizada em bases
151
Cor e Magistrio
profissionais e oferecida a todos. O objetivo do ensino pblico

deveria ser o de formar cidados capazes de pensar o Brasil e
encontrar solues adequadas realidade em que viviam.
Admirador dos modos e processos modernos da pedagogia
americana, condenava a maneira como aqui se praticava o en-
sino. Em especial da lngua portuguesa, transmitida, a seu ver,
de maneira formalista e verborrgica.
Alm das discusses sobre o ensino do idioma, a Carta aos
maranhenses privilegia os aspectos que dizem respeito importn-
cia da profissionalizao do ensino e de seus dirigentes. V-se nas
entrelinhas e, s vezes, explicitamente a crtica aos mecanismos
de patronagem to comuns, na Primeira Repblica, para a esco-
lha dos dirigentes da coisa pblica, notadamente da educao.
Detm-se tambm nas medidas da administrao escolar
na funo do diretor. Como princpio pedaggico, defende a
aprendizagem feita atravs da experincia, sem formalismos va-
zios. Era a esperana de um ensino pblico destinado a construir
a democracia.
Pode-se perceber ali tambm o sentimento de que a rege-
nerao nacional viria atravs da educao, donde a importncia
da formao dos professores primrios. Nesses anos, comeava-
se a pensar a construo da identidade nacional atravs da escola.
E, se a escola pblica primria deveria ser o espao da constru-
o do sentimento e da identidade nacional, seu professorado
deveria ser formado em bases profissionais, na Escola Normal.
Manoel Bomfim (1906) e Alberto Torres (1914) defen-
deriam a importncia da escola pblica na construo da
nacionalidade, da democracia e do progresso do pas. Contudo,
na Carta aos maranhenses, datada de 1906, o professor Hemetrio
dos Santos j apresentava uma proposta de formao de pro-
fessores primrios que s vingaria, em parte, anos depois. Num
perodo em que ainda se exigiam do magistrio apenas as virtudes
152
PRETIDO DE AMOR
da pontualidade, da assiduidade e da moralidade, Hemetrio

desejava que o professor tivesse uma formao profissional e
pedaggica especfica. Na referida Carta pretendia que na
Escola Normal os professores dos futuros professores deve-
riam ser mestres experientes, capazes de incutir nos seus alunos
os melhores mtodos. Seu ensino quanto forma e ao con-
tedo deveria ser de alta qualidade de modo que servisse de
exemplo e inspirao aos seus alunos, futuros professores. Nos
anos seguintes cada vez mais se pensaria a profissionalizao do
magistrio nessas bases. Nesta carta ele assinala:
de amor, e de amor sagrado e puro, a obra da Escola
Normal.
Se no Liceu, o professor o instrumento superior, a base
sobre que deve repousar todo o trabalho de educao e
instruo, o princpio e o remate da obra de regenerao
e aperfeioamento nacional, na Escola Normal a sua in-
fluncia muito mais decisiva e importante.
Aqui o educando , ao mesmo tempo, a matria-prima e
o futuro preceptor da infncia, que tem o direito de exigir
do Estado professor que saiba o seu oficio, e que o exer-
a com amor, com uma tal ou qual razoada paixo, capaz
de, sem esforo perceptvel, transpor montanhas e remo-
ver os mais francos ou os mais escondidos obstculos
(Santos, 1906).
A Carta traz ainda uma ardente condenao da servido
em que se encontrava, segundo ele, grande parte do povo ma-
ranhense, uma das bandeiras de luta desse educador.
Infelizmente ainda so poucos os estudos que procuram
recuperar historicamente as trajetrias e as idias de professo-
res brasileiros negros. Contudo, este um campo de pesquisa que
apresenta mltiplas possibilidades apesar das dificuldades meto-
dolgicas e da dificuldade na obteno de fontes documentais.
153
Cor e Magistrio
Ampliando-se as investigaes, em termos quantitativos e quali-

tativos, possivelmente descobriremos que, malgrado as limitaes
do cativeiro e do preconceito, pr e ps-abolio, a sociedade bra-
sileira produziu outros letrados negros dedicados ao ensino e ao
magistrio, e que se mantiveram, como o professor Hemetrio, sin-
tonizados com as questes mais importantes de sua poca.
O professor Hemetrio Jos faleceu no Rio de Janeiro em
1939. No se tem notcia de que ele tenha sido convidado a par-
ticipar das discusses sobre as reformas de ensino no Rio de
Janeiro. Um rpido cotejamento das idias de intelectuais como
Afrnio Peixoto, Fernando de Azevedo e Loureno Filho, alguns
dos nomes mais notveis no registro da histria do ensino cari-
oca e, mesmo, brasileiro, nos demonstra ser impossvel o encontro
de idias to radicalmente diferentes. Afrnio Peixoto era adep-
to das teorias racistas. Creditava aos pretos e mulatos (sic) todos
os males da populao brasileira. Fernando de Azevedo e Lou-
reno Filho eram favorveis ao branqueamento da populao,
com a vinda de levas de migrantes europeus e acreditavam fir-
memente na extino dos brasileiros pretos. O pouco que
conseguimos recuperar do pensamento do professor Hemetrio,
apresentado nesse artigo, nos diz que ele tinha uma posio ra-
dicalmente oposta desses educadores.
Entre os trabalhos publicados pelo professor Hemetrio
Jos dos Santos, destacam-se os seguintes livros:
a) Grammatica Elementar da Lngua Portuguesa,
extrahida dos melhores autores;
b) O livro dos meninos, contos brasileiros de accordo
com os processos modernos;
c) Grammatica portugueza Segundo Gro Primmario;
d) Pretido de amor conferencias literrias;
e) Carta aos maranhenses;
f) Da construo vernacular;
154
PRETIDO DE AMOR
g) Grammatica portugueza: adoptada na Escola Normal

do Districto Federal;
h) Frutos cativos poesia.
i) E o artigo intitulado Etymologias Preto.
REFERNCIAS
ARAUJO, E. (org.). A mo afro-brasileira: significado da

contribuio artstica e histrica. So Paulo: Tenenge, 1988.
BOMFIM, M. O Brasil nao: realidade da soberania brasileira.
2. ed. Rio de Janeiro: Topbooks, 1996.
DORIA, E. Memria histrica do Collegio de Pedro Segundo (1837-1937)
[1937, 1ed.]. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP)/Ed. Ideal, 1997.
EDMUNDO, L. O Rio de Janeiro do meu tempo. 2. ed. Rio de Janeiro:
Conquista, 1957.
MLLER, L. As construtoras da nao: professoras primrias na
Primeira Repblica. Niteri: Intertexto, 1999.
MLLER, M. L. R. Professoras negras na Primeira Repblica
(21-67) In: OLIVEIRA, I. (coord.). Relaes raciais e educao: alguns
determinantes. Niteri: Intertexto, 1999.
PROENA, M. C. Explicao de Hemetrio dos Santos (2).
Jornal de Letras. Ano VII. Rio de Janeiro, novembro de 1956.
SANTOS, H. J. Grammatica elementar da lngua portuguesa, extrahida
dos melhores autores. Rio de Janeiro, 1879.
_______. O livro dos meninos: contos brasileiros de accordo com
os processo modernos. Rio de Janeiro: Liv. Acadmica de J. G.
de Azevedo, 1881.
155
Cor e Magistrio
SANTOS, H. J. Grammatica portugueza Segundo Gro Primmario.

Rio de Janeiro: Typ. Montenegro, 1885.
_______. Pretido de amor: conferncias literrias. Rio de Janeiro:
Typ. dOs Annaes, 1909.
_______. Carta aos maranhenses. Rio de Janeiro: Typ. do Jornal
do Commercio, 1906.
_______. Etymologias Preto. Almanaque Garnier, Rio de Janeiro,
1907.
_______. Da construo vernacular. Rio de Janeiro: E. Bevilacqua,
s/d.
________. Grammatica portugueza adoptada na Escola Normal do
Districto Federal. Rio de Janeiro: Livraria F. Alves, 1913, 3ed.
_______. Frutos cativos. Rio de Janeiro, 1919.
TORRES, A. O problema nacional brasileiro: introduo a um
programa de organizao nacional. 3.ed. Rio de Janeiro: Ed.
Nacional, 1938.
VERSSIMO, J. A educao nacional. 3.ed. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1985.
ARQUIVOS CONSULTADOS
Arquivo Histrico do Exrcito (Ministrio do Exrcito Rio de

Janeiro/Central do Brasil)
Arquivo do Instituto de Educao/RJ
Arquivo do Colgio Pedro II/RJ
Biblioteca Nacional
Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro (AGCRJ)
156
PROFESSORES UNIVERSITRIOS
NEGROS: UMA CONQUISTA
E UM DESAFIO A PERMANECER
NA POSIO CONQUISTADA
Tereza Josefa Cruz dos Santos1

(tecasantos@yahoo.com.br)
1
Mestre em educao pela UFMT.
Este texto parte de minha dissertao de mestrado, cujo
ttulo Trajetrias de professores universitrios negros em Mato Grosso.
Investiguei as trajetrias de vida de professoras (es) que lecionam
em cursos de licenciaturas, tendo como objetivo conhecer qual e
como foi o processo vivenciado por esses professores desde sua
formao escolar at tornarem-se professores universitrios. Para
a coleta de dados utilizei a tcnica de histria de vida. Foram
registradas dez histrias de vida, sendo cinco de professores e
cinco de professoras.
Meu interesse pelo tema nasceu a partir de experincias
vividas durante minha infncia, mais especificamente, pelo prazer
que experimentei em minha iniciao escolar.
Nasci no serto baiano, numa regio chamada Tingui.
Meu primeiro contato com a escola foi muito prazeroso.
Aos quatro anos de idade comearam minhas primeiras ex-
perincias com a escrita e a leitura. Tive como professor o meu
av, que tinha por nome Jos e profisso professor, sendo ento
conhecido como Jos professor. Ele era o nico professor da
regio, lecionava para cerca de 70 crianas por ano, em dois per-
odos (manh e tarde). Era um elegante homem negro (o termo
negro aqui utilizado como uma categoria mais genrica a qual
inclui pretos e mestios), sendo que neste contexto o senhor
Jos professor est sendo por mim classificado como preto. Era
muito enrgico, sbio e consciente de seu papel em uma comuni-
dade onde s havia duas famlias brancas, sendo todos os demais
pretos e mestios.
Tinha como formao o ensino fundamental incompleto,
porque havia sido aluno de um professor que o antecedera e que
veio a falecer, deixando-o com os estudos interrompidos, passando
ento a ocupar a posio do seu mestre aps a morte do mesmo.
Desenvolveu, sozinho, formas alternativas de ensinar s
crianas da regio a escrever e a ler, podendo ser considerado um
autodidata na medida em que foi capaz de desenvolver maneiras
158
PROFESSORES UNIVERSITRIOS NEGROS: UMA CONQUISTA...
eficientes de alfabetizar a partir da realidade, diferenas e dificul-

dades de seus alunos e sem possuir formao para o magistrio.
Alm de professor, atuava tambm na comunidade como
mdico, mesmo sem formao tcnica ou cientfica na rea da
sade, era consultado por todos na comunidade devido aos seus
conhecimentos sobre as plantas medicinais e sobre o funciona-
mento do corpo humano, o que o fazia ser bem-sucedido em suas
consultas e receitas, por isso recebera de todos muito respeito e
admirao.
Tambm exercia a funo de advogado. Sempre que as
pessoas tinham dvidas sobre qualquer questo referente a ser
ou no legal, consultava-o. Alm de todas essas funes, era
um lder religioso.
As primeiras palavras que aprendi a escrever foram os nomes
dos animais que havia no meu quintal, como, por exemplo, o nome
do gato, do cachorro, dos porcos, das cabras, das galinhas, das vacas
e outros. Dessa forma, aprender a escrever sobre o que conhecia e
estimava era algo curioso, estimulante, motivador e divertido.
Muito embora o uso da palmatria fosse uma realidade
na sua prtica e algumas vezes ter eu a experimentado, essa atitu-
de representava algo legtimo e necessrio, visto pelos alunos e
pais como o smbolo da autoridade do professor.
O local em que ocorriam as aulas era a prpria sala de estar
da casa do senhor Jos professor, porquanto um ambiente in-
formal, comum e aconchegante, tanto em relao ao aspecto
fsico quanto ao emocional. Alm disso, o professor, por ser
membro ativo da comunidade e estar presente em todas as ativi-
dades sociais, religiosas e polticas, nunca descuidava do sentido
pedaggico em suas aes.
Essas experincias na infncia em relao escolaridade e
a convivncia com meu av, e primeiro professor, motivou-me a
no campo profissional a escolher ser professora, e como pesqui-
sadora, a investigar trajetrias e prticas de professoras (es)
159
Cor e Magistrio
negras(os), pois vejo a grande importncia da(o) professora (or),

em dois aspectos: a expectativa do professor em relao ao seu
aluno exerce grande influncia sobre o mesmo, a qual pode ser
positiva ou negativa e tambm o papel relevante que o professor
negro, se consciente de sua condio racial numa sociedade desi-
gual, pode exercer.
Neste contexto, quero aqui trazer uma reflexo no sentido
de que, para o negro, galgar a posio de professor universitrio
uma grande conquista, mas tambm um grande desafio para se
manter na posio. Trataremos ento a seguir de trs questes
importantes neste processo constatadas na pesquisa em pauta:
a presena do negro no lugar do branco; o sentido e a necessi-
dade de assumir a identidade racial e tambm as regras da
aparncia.
A PRESENA DO NEGRO NO LUGAR DO BRANCO
Aps a superao dos obstculos enfrentados no processo

de formao, superada tambm a necessidade de apoio para con-
seguir colocar-se nas instituies em que trabalham, os sujeitos
desta pesquisa depararam com a mesma constatao de Teixeira
(1998) na sua pesquisa no estado do Rio de Janeiro, ou seja, mes-
mo aps terem galgado a ascenso social, ainda a cor da pele
permanece, e esta tem causado muitas dificuldades para os pro-
fessores, em especial para as professoras, quando as regras da
aparncia so muito mais rgidas e exigentes que para os profes-
sores. Assim, para o negro ser professor universitrio significa,
sem dvida, ascender socialmente. Entretanto, no significa ficar
livre de discriminaes raciais, uma vez que esta se d no Brasil
pela presena da pigmentao da pele, pelo tipo do cabelo e pe-
los traos corporais. Estas caractersticas, entretanto, no vo
desaparecer do indivduo s porque ele galgou uma posio de
destaque na sociedade.
160
Uma depoente da pesquisa feita no Rio fez uma analogia

com o crach, comparando suas conquistas no meio acadmico e
profissional com a obteno de um crach. Segundo ela, este lhe
permite ter acesso limitado a determinados lugares, mas no
altera de forma definitiva a forma como percebida socialmente. Assim,
alm da discriminao pela marca, como afirma Nogueira (1985),
soma-se o preconceito de que o negro tem uma capacidade men-
tal muito baixa e, portanto, natural ficar sob suspeita a
legitimao de sua posio de ascenso, tendo este que provar e
comprovar que merece estar neste lugar, que no concebido
como seu. Mller (1999), ao pesquisar sobre professoras prim-
rias negras na Primeira Repblica, constata que estas tiveram que
concentrar esforos a fim de ingressar na carreira do magistrio e
que ao ingressarem tiveram que continuar se esforando, mas
desta vez, para garantir sua permanncia e reconhecimento:
Aps obter o ingresso deviam provar permanentemente que
eram inteligentes, excelentes alunas, dceis, disciplinadas e
detentoras de todos os demais atributos esperados de futuras
professoras, brancas(p. 53).
A sociedade brasileira d fortes indcios de que pensar em
mudanas sociais radicais significa pensar em atividades imedia-
tas, como greves, piquetes nas ruas, paralisaes e outras formas
que tenham como limite o tempo e a viabilidade; entretanto, o
trabalho intelectual tambm pode ser uma forma de luta que visa
a contribuir para a transformao social, mas nem sempre valo-
rizado ou concebido como forma eficaz de luta. Ele parece ser
visto como algo extremamente moroso e quase intil.
Viver numa sociedade contrria mobilidade social do
negro e, mesmo assim, busc-la, , para os negros, um processo
de descobertas e, ao mesmo tempo, de definies; descobertas,
no sentido de perceber que h mecanismos de bloqueios social-
mente construdos, que visam a dificultar o mximo possvel essa
mobilidade, e que, portanto, preciso que os negros engendrem
161
Cor e Magistrio
tambm estratgias de desvencilhamentos, para que possam

passar por tal bloqueio; e de definies, no que diz respeito a
traar objetivos e metas a serem alcanados, ao mesmo tempo
que devem submeter esses objetivos e metas realidade em que
se apresentam, tendo a flexibilidade como uma das estratgias de
sobrevivncia. A situao requer uma tomada de posio frente
ao mundo social em que est inserido e tambm frente a si mes-
mo, pois essa desvalorizao do trabalho intelectual dificulta, para
pessoas que fazem parte de grupos marginalizados, ver como
ao importante o trabalho intelectual.
Essa desvalorizao do trabalho intelectual que muitas vezes
torna difcil para indivduos que vm de grupos marginalizados
considerarem importante o trabalho intelectual, isto , uma ativi-
dade til. Contudo a deciso de trilhar conscientemente um
caminho intelectual foi sempre uma opo excepcional e difcil.
Para muitos de ns, tem parecido mais um chamado que uma
escolha vocacional. Somos impelidos, at mesmo empurrados,
para o trabalho intelectual por foras mais poderosas que a
vontade individual (Revista Estudos Feministas, p. 464).
Uma entrevistada desta pesquisa declarou que ela mesma,

sendo negra, s veio a se despertar para a questo do negro ao
entrar no mestrado, e que hoje ela v claramente que preciso
que o negro amplie sua formao escolar, para que possa haver
quadros no campo intelectual e contribuir tambm nesta esfera,
ampliando o debate sobre as questes raciais no Brasil. Diz ela:
Hoje eu j penso diferente: eu tenho que me preocupar, porque
se eu sou a pessoa diretamente interessada no assunto, e se eu
sou uma pessoa dentro do contexto desse grupo de negro que
teve essa possibilidade de chegar universidade, ento sou eu
que tenho que colocar a questo. Ento eu indo para o doutora-
do eu quero trabalhar na questo do negro, quero discutir raa e
classe. Ento, hoje eu sinto...que posso chegar na sala de aula,
tocar no assunto do negro e falar com muita tranqilidade sobre.
162
Os alunos podem pensar: ela est falando isso porque ela negra,
eu vou dizer: eu estou falando isso porque uma situao que vi e
vivi pelo Brasil e no uma questo s minha, um problema
que meu, mas tambm seu na medida em que fazemos parte
da mesma sociedade. Ento hoje eu tenho muita tranqilidade para
falar sobre a questo racial e no me sentir incomodada. Porque
antes eu me sentia realmente incomodada se tivesse que falar.
Acho extremamente necessrio que o negro ascenda-se ao cam-
po intelectual porque este um campo que se mostra frtil para
que o tema seja discutido com mais propriedade no mbito da
cincia e portanto com mais possibilidade de se ter reivindica-
es atendidas a partir de um dilogo com as autoridades (C).
Assim, fica a indicao de que seguir o caminho acadmico

deve ser visto pelo negro, no s ao nvel de vontade, mas muito
mais que isso, deve ser encarado como uma necessidade. O motivo
que tem levado negros a buscar maior e melhor grau de formao
acadmica tem sido a ascenso social. Esta pesquisa demonstrou
que houve um momento de tomada de conscincia dos professo-
res, isto ainda quando alunos do Ensino Mdio, que culminou na
deciso de cada um ir em frente com seus estudos e buscar a
ascenso atravs da educao. Entretanto, para se chegar a essa
deciso, houve situaes anteriores que contriburam, como, por
exemplo, o olhar de alguns professores, que, percebendo o poten-
cial desses alunos, incentivaram-nos a continuar e, mais,
possibilitaram a alguns conseguir bolsas de estudos, tornando-se
seus orientadores e cmplices no processo de formao, colocando-
os em situaes que os fizessem deparar com momentos de
autoconfiana e auto-estima elevada e os convenceram a se dedi-
car vida, a atividades de leitura, escrita e troca de informaes,
pelo prazer individual e como luta a favor de sua etnia e de outras
minorias.
Outro fator que contribuiu para a tomada dessa deciso foi
o apoio dos pais de quase todos os depoentes, que, embora sem
163
Cor e Magistrio
condies financeiras, motivaram os filhos atravs de uma pala-

vra, de uma declarao de orgulho pelos objetivos alcanados e
que, segundo os filhos, seus pais faziam previses sobre como
seria o futuro sem uma formao escolar, numa sociedade que
valoriza a formao escolar, pagando melhores salrios para
quem a tem.
Para chegar posio de professores universitrios, esses
depoentes declararam que, por muitos momentos, sentiram-se
separados de suas comunidades, sem possibilidade de uma vida
social mais intensa, porque o trabalho intelectual requer tempo,
concentrao e at um certo isolamento, o que, segundo os pro-
fessores, causou-lhes uma certa ansiedade e desconforto.
Entretanto, logo perceberam que este no divorciado do coti-
diano, porque o trabalho intelectual lhes permite entender a
realidade e o mundo sua volta, permite tambm encarar e com-
preender o concreto e at ter uma melhor viso de como
contribuir na comunidade.
Este de fato o sentido da contribuio do intelectual na
sua comunidade. O lugar de professor universitrio no visto
de forma natural como lugar de negros. Esta uma profisso que
exige muito o uso da mente, do argumento, da inteligncia, da
reflexo. Estes, porm, so atributos colocados como prprios
do branco. O negro que galgou essa posio ter que viver em
constante estado de alerta, como que a responder a todo o tempo
questes, mesmo que no verbalmente, mas at atravs de ges-
tos, atitudes e sentimentos, como forma de dizer: olha, eu tenho
o direito de continuar aqui. Esses questionamentos vm de
vrias direes: do pedaggico, do administrativo, dos colegas e
dos alunos.
Discutindo esse problema com os entrevistados, eles afir-
maram que, no processo da prtica profissional, so diariamente
desafiados a provar aos seus diretores, seus coordenadores, seus
chefes e seus alunos que, de fato, esto como professores de nvel
164
superior porque merecem e porque conquistaram esse espao.

Essas cobranas nos lembram a citao feita anteriormente de
Mller (1999), de que h uma resistncia a aceitar que o negro
saia do seu lugar. Ter autonomia em relao ao seu trabalho
passa a ser para o professor negro uma condio de sobrevivncia;
segundo eles, contar com a colaborao da maioria dos seus pares
algo no comum, porque a todo o tempo as interrogaes quanto
seriedade do seu trabalho esto postas. Assim, em vez de troca de
experincias, eles convivem em um clima de prestao de contas
ou de justificativas quanto ao trabalho que desenvolvem.
SENTINDO A NECESSIDADE DE ASSUMIR

A IDENTIDADE RACIAL
O esforo do negro em responder s ofensas discriminatrias

numa sociedade onde no garantido o respeito de direito a todo
ser humano, no e nunca ser de forma tranqila, uma vez que
todos esperam dos negros um tratamento corts, enquanto os tratam
com violncia. Ser negro ser violentado de forma constante,
contnua e cruel, sem pausa ou repouso. Segundo Neusa Souza
(1983), a violncia racista se d, antes de tudo, pela impiedosa
tendncia a destruir a identidade do sujeito negro, que, atravs da
internalizao compulsria e brutal de um ideal branco, obriga-
do a formular para si um projeto identificatrio, incompatvel
com as propriedades biolgicas do seu corpo. Diz ela:
(...) o Ideal do Ego um produto formado a partir de imagens
e palavras, representaes e afetos que circulam incessantemente
entre a criana e o adulto e entre o sujeito e a cultura. Sua funo,
no caso ideal, o de favorecer o surgimento de uma identidade
do sujeito, compatvel com o investimento ertico de seu corpo
e de seu pensamento, vis indispensvel sua relao harmoniosa
com os outros e com o mundo. Ao sujeito negro, esta possibilidade
em grande parte sonegada. O modelo de Ideal de Ego que lhe
165
Cor e Magistrio
oferecido em troca da antiga aspirao narcsico-imaginria,

no um modelo humano de existncia psquica concreta, hist-
rica e conseqentemente realizvel ou atingvel. O modelo de
identificao normativa-estruturante com o qual ele se defronta
o de um fetiche, o fetiche do branco, da brancura (p.4).
Diante da luta entre o que de fato e o que lhe imposto

a ser, o negro tem uma grande tarefa: a de dar conta de se
autodefinir e tambm a de firmar sua identidade, para ter condi-
es de enfrentar as hostilidades, as discriminaes e os
preconceitos que o processo da vida vai-lhe apresentando, tendo
em vista a sociedade em que est inserido.
O conceito de identidade permeia em todo tempo a fala
dos professores sujeitos desta pesquisa, ao falarem de como se
vem, se sentem e se dizem negros, num meio que, socialmente,
lhes hostil. Entendendo a identidade como Hall (1997), procu-
rei, em suas falas, perceber como essa identidade se apresenta
frente posio profissional de cada um. Para ele, ao se pensar a
identidade na perspectiva dos discursos tericos contemporneos,
preciso no perder de vista os conceitos de local e global. Segundo
Hall, a modernidade traz a gnese da descontinuidade do eu e
pe em cheque as grandes identidades sociais coletivas, como a
classe, a raa, a nao, o gnero e a de Ocidente. Estes conceitos
passam a no ter mais aquela estabilidade, que era caracterstica
dessas identidades globalizantes. Ele distingue trs concepes
de identidade. A primeira, denominou de sujeito do Iluminismo.
Esta era uma concepo centrada no individualismo do sujeito e
de sua identidade, unificado, dotado das capacidades de razo,
de conscincia, de ao, tendo como centro um ncleo interior,
que ganhava ao nascer e permanecia essencialmente o mesmo,
contnuo ou idntico, ao longo de sua existncia. Nessa concep-
o, o centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa.
A outra concepo de identidade que ele distingue a do su-
jeito sociolgico. Aqui, o sujeito no era autnomo e auto-suficiente;
166
esse sujeito reflete a crescente complexidade do mundo moderno

e a conscincia de que este ncleo interior era formado na rela-
o com outras pessoas importantes para ele, que mediava para
ele os valores, os sentidos e os smbolos. Isso era a cultura dos
mundos que ele/ela habitava. Diz ele:
A identidade, nessa concepo sociolgica, preenche o espao
entre o interior e o exterior entre o mundo pessoal e o mundo
pblico. O fato de que projetamos a ns prprios nessas iden-
tidades culturais, ao mesmo tempo que internalizamos seus
significados e valores, tornando-os parte de ns, contribui para
alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos
que ocupamos no mundo social e cultural. (Hall, 1997, p. 12).
Ento, no havendo autonomia, essa identidade ter a funo

de manter o sujeito e a estrutura sempre dependentes um do outro.
E, por fim, temos a terceira concepo, que o autor v como
a continuao do processo ocorrido na segunda concepo. Esse
processo produz o sujeito ps-moderno, sem uma identidade fixa,
essencial e permanente. Ela passa a ser uma celebrao mvel.
O sujeito assume identidades diversificadas em diferentes momentos.
Na fala dos depoentes, essa concepo esteve muito presente.
O professor, ao falar de como se conduz diante das situaes da
vida, diz: mas quando se tem a cabea aberta, voc se conduz de
forma diferente e muitas vezes supera todas essas dificuldades,
depende da prpria cabea. Voc sabe que cada cabea uma sen-
tena. Ento isso a depende do eu de cada um(A).
Quando o professor diz que preciso conduzir-se de forma
diferente, ele est dizendo que, em se tratando da identidade,
esta vai ser acionada para aquele momento especfico e para
aquela finalidade especfica, permitindo ao indivduo decidir se
convm ou no agir de uma ou de outra forma, de acordo com a
situao e tambm tendo em vista a capacidade de previsibilidade
do indivduo quanto s conseqncias de suas aes. Como negros,
esses professores certamente tm-se apropriado dessa forma
167
Cor e Magistrio
mvel de identidade, para sobreviver s contradies inerentes

nossa sociedade.
Nesta perspectiva, todos temos identidades contraditrias,
que nos empurram em diferentes direes, a tal ponto de nossas
identidades ficarem totalmente deslocadas. Em resumo, Hall quer
dizer que a identidade, assim como a subjetividade, est sempre
em processo de formao, nunca completa ou acabada.
preciso a manuteno da posio alcanada, e uma das
estratgias para se manter ter autonomia em relao ao seu tra-
balho, e isso no est valendo apenas para o professor negro, mas
tambm para o professor branco. No entanto, o professor negro
tem, alm desta, mais outra questo que parece imperativa: a de
exercer sua autonomia como negro, ou seja, assumir sua identidade.
Isto diz respeito forma de como se v, se sente e se diz negro.
Porque a partir dessa conscincia que este professor vai saber
discernir os possveis contratempos que se possam apresentar e,
assim, criar estratgias para lidar com eles, sem perder de vista
suas metas, mas tambm sem se autonegar como negro, ou seja,
obter o respeito pelo trabalho que desempenha. Neste sentido,
temos a contribuio de Souza (1983), que vai afirmar o seguinte:
Uma das formas de exercer autonomia possuir um discurso de
si mesmo, (...) um olhar que se volta em direo experincia de
ser negro numa sociedade branca. De classe e ideologia dominan-
tes brancas. De esttica e comportamentos brancos. De exigncia e
expectativas brancas.(...) Saber-se negro viver a experincia de ter
sido massacrado em sua identidade, confundido em suas perspec-
tivas, submetido a exigncias, compelido a expectativas alienadas.
Mas tambm e sobretudo a experincia de comprometer-se a
resgatar sua histria e recriar-se em suas potencialidades (p. 17-18).
Teixeira faz um apanhado de como os estudos sobre a edu-

cao do negro no Brasil tm se comportado. Segundo a autora,
as pesquisas sobre a educao do negro no Brasil tm mostrado
que so muitas as possveis causas de os negros no estarem
168
conseguindo ascender-se socialmente pela via da escolarizao,

proporcionalmente aos brancos. Por exemplo, temos a indicao
de que a populao negra freqenta um tipo de escola com menor
qualidade de ensino que a freqentada pelos brancos (Dias, 1980
e Rosemberg, 1987). Outra causa seria a existncia do preconceito
racial nas escolas contra o aluno negro, no que diz respeito re-
lao professor/aluno e tambm com seus colegas brancos
(Fundao Carlos Chagas, 1979). Tambm no se pode esquecer
da discriminao veiculada nos livros didticos (Deir, 1978).
Todo esse processo enfrentado pelos negros na escola visa a atin-
gir sua auto-imagem, fadando-o ao fracasso; entretanto, estes
professores, percebendo essa possibilidade, reagiram e reagem
contrariamente.
Percebamos, nos depoimentos, como forte a deciso de
agirem contra o fracasso a que esto expostos:
Sinto o peso do esteretipo criado por nossa sociedade que
coloca o branco como superior e o negro inferior e, portanto,
incapaz. Por isso tenho que estar todos os dias e em todas as
situaes como que provando que sou capaz, que tenho
potencialidades... Tem essa coisa de as pessoas no te enxerga-
rem. Eu sempre falo: a gente, ao invs de matar um leo, temos
que matar uma centena todos os dias. desgastante, mas faz
parte da vida(A).
Enfrentei e enfrento no exerccio da docncia situaes muito
difceis. Eu me lembro que as professoras me olhavam de cima
a baixo, tipo assim: olha como ela se veste, olha como ela arruma
o cabelo, olha, nem pinta as unhas... e mais, no falavam comigo.
O que me salvou mesmo foi mais porque assim como eu sem-
pre me dediquei aos estudos ento qualquer assunto eu consegui
estar dentro da discusso. A comecei a ganhar respeito e hoje
sinto-me respeitada(R).
Para ns negros as dificuldades nas relaes sociais so
maiores(D).
169
Cor e Magistrio
Nunca me diminuo e nem deixo que me diminuam porque sou

negro, de maneira nenhuma. Sei que no fcil por estar em uma
sociedade etnocntrica, mas ns os negros temos que ser
fortes(N).
Este bloco de depoimentos evidencia que os professores

lidam com as questes que se colocam a partir de sua condio
de negro, numa sociedade que o desvaloriza. Assim, ele faz uma
leitura do ponto de vista sociolgico e no do ponto de vista
individualizado. Isso os possibilita sobreviver socialmente, uma
vez que afirmam ter potencialidades, ser capazes e reivindicam
respeito, porque, ao mesmo tempo em que se percebem com
potencialidade e com direito ao respeito, tambm tm conscin-
cia de que o tipo de sociedade a que pertencem procura negar
essas qualidades do negro. Ento, esses professores afirmam
desgastante, mas faz parte da vida dos negros, e Ns negros
temos que ser fortes, e mais Para ns negros as dificuldades
nas relaes sociais so maiores, e, ainda, A comecei a ganhar
respeito. Essas afirmaes denotam que esses professores, em
nenhum momento, buscaram formas de superao dos problemas
pela via do embranquecimento; mantiveram, porm, a postura
como negros que so. Assim, fica registrado que a ascenso
alcanada no os leva a negar a identidade racial.
Os professores e professoras depoentes desta pesquisa
demonstram, atravs de suas histrias de vida, que tiveram e tm
as suas auto-estimas e auto-imagens extremamente elevadas. Isso
fica claro quando afirmam a todo tempo que eram os melhores
alunos da turma, que eram capazes, que se viam competentes,
que ajudavam os outros colegas. E, hoje, como profissionais, re-
conhecem que precisam manter o padro como melhores,
competentes e capazes, porque seno sero excludos do grupo
de professores, e afirmam, cada um a seu modo, que so o tempo
todo colocados em xeque e que, por isso, precisam estar no
mesmo nvel, e muitas vezes, at frente dos seus colegas de
170
profisso, garantindo de alguma forma a permanncia no magis-

trio superior. Temos aqui alguns depoimentos nesse sentido:
Eu sempre fui muito bom aluno realmente, e hoje tenho que ser
muito bom professor, caso contrrio, dano(D).
O caminho no fcil, agora, a gente tem que ser bom, a gente
tem que ser capaz. Estudar bastante, porque o mercado difcil.
J difcil para o branco sendo que a sociedade o valoriza, ima-
gine para ns, negro, n? Mas se o camarada for bom...(A).
Eu sempre fui uma aluna muito aplicada, eu sempre estudei
muito, sempre fiz todas as tarefas, no reprovei em nenhum ano,
as minhas notas eram sempre acima de 8,0 e hoje, como profes-
sora, tenho que manter o mesmo padro para garantir o
lugar(R).
Eu me vejo bonito, me sinto capaz, usei e uso minha posio [m-
sico e intelectual] para resolver os problemas que enfrento nessa
sociedade eurocntrica, e fazer as pessoas me entenderem(N).
Fui, a partir do Ensino Mdio, uma estudante profissional por-
que tive bolsas e isso graas ao meu destaque nos estudos(C).
Esse fator nos d pistas do por que os sujeitos dessa pes-

quisa conseguiram ir em frente com seus estudos, mesmo
enfrentando barreiras, e chegaram a fazer parte de um grupo,
socialmente reconhecido como intelectuais.
Ainda refletindo a partir da fala dos professores sobre como
lidam com o sentimento de ser negros, temos um depoimento,
que traz um elemento novo para discutirmos. Retomando a fala
de uma das depoentes:
Hoje eu chego na sala de aula, levanto o assunto do negro (claro
que sempre contextualizando) e falo com muita tranqilidade
sobre. Os alunos podem pensar: ela est falando isso porque ela
negra, eu vou dizer: no, eu estou falando isso porque uma
situao que vi e vivi pelo Brasil, e portanto no uma questo
da professora C sim, um problema que meu em parte, mas
171
Cor e Magistrio
que seu tambm na medida em que fazemos parte da mesma

sociedade. Ento hoje eu tenho muita tranqilidade para falar
sobre a questo racial e no me sentir incomodada(C).
Nesta fala, h a declarao de que o problema das relaes

raciais um problema da sociedade e no s dos negros, e que,
portanto, responsabilidade de todos encontrar a soluo para
ele. Neste sentido, diz Bandeira (2000):
O racismo entranhou-se de tal modo no corpo social, que
somos levados a entender o negro como problema, isto , o
problema o prprio negro. No conseguimos perceber que o
racismo, a discriminao racial um problema social que afeta a
sociedade em seu conjunto (p. 46).
A atitude de se auto-aceitar faz romper com os estereti-

pos impostos a ns e, muitas vezes, assumidos por ns. ter uma
identidade e assumi-la frente s situaes.
Podemos perceber que, at aqui, os depoimentos refletidos
sobre o ser, dizer e sentir-se negro conformam-se em trs blocos:
no primeiro, temos os que buscam a soluo em si mesmos, pro-
curando estratgias para sobreviver frente aos confrontos,
sentindo-se com compromisso de dar uma resposta que prove o
contrrio do que esto pensando sobre eles. Para tanto, empreen-
dem aes que consomem energias fsicas. No segundo, esto
aqueles que se sentem muito seguros de si e tranqilos, a ponto
de no se incomodarem com o que falam e pensam sobre eles,
fazem e falam o que acham que devem, e pronto. Estes, porm,
tm um nvel de formao mais elevado que o dos professores
que compem o primeiro e o terceiro blocos, so doutores e ps-
doutores. Esse fato no os isenta de sofrer discriminao, mas, no
campo profissional, os tais esto em posio mais confortvel,
pelo menos no que se refere ao respeito dos colegas e sua pr-
pria autonomia. E o terceiro, reparte o problema com todos,
abrindo para refletir juntos, porque no entende ser a questo do
172
negro um assunto pessoal, mas sim, como uma questo tambm

social.
O ponto comum entre todos os professores que eles se
vem, se sentem, assumem e falam de si como negros, demons-
trando que a mobilidade social no os fez esquecer de suas razes;
pelo contrrio, eles demonstraram grande capacidade de leitura
dos processos sociais de engendramento do preconceito e da dis-
criminao racial, o que possibilita um enfrentamento dos
problemas de forma lcida e ao mesmo tempo educativa.
Discutir a forma como os professores se vem, se sentem e
se dizem negros frente a tantos desafios, se faz necessrio, por-
que parece estar a uma maior possibilidade de esses professores
se manterem no estgio alcanado, o de professores universitrios,
e dar continuidade sua formao em busca do mestrado, do
doutorado e do ps-doutorado, produzindo pesquisas, palestras
e lanando livros, enfim, juntando-se aos que hoje j o fazem.
Penso que este seria um campo frtil e uma grande contribuio
para dar maior visibilidade questo das relaes raciais no Brasil.
Para o negro fazer o exerccio de se autopensar lanar um
olhar particularmente sobre sua experincia emocional, vivendo
numa sociedade com essas caractersticas e, mesmo assim, conse-
guindo responder de forma positiva ao apelo da ascenso social.
Nesta perspectiva, chegar descoberta de ser negro mais que a
constatao do bvio.
Durante as entrevistas, cada depoente expressou seu senti-
mento quanto ao ser, ver e se sentir negro.
AS REGRAS DA APARNCIA
Tomando como base a idia de profisso social, defendida

por Elias (1990), pode-se conceber o exerccio do magistrio
como uma profisso social, porque lida com a formao de seres
humanos e lhe inerente um certo recato e modstia no que diz
173
Cor e Magistrio
respeito forma de se vestir, de falar, de se comportar e at exerce

um certo controle nas relaes mais amplas dos seus profissionais
na sociedade. Embora seja possvel observar que, medida que
vai alcanando os graus mais altos, como o de nvel superior, que
o nvel investigado nesta pesquisa, fica evidente uma sensvel
liberdade; como, por exemplo, na forma de se vestir.
Entretanto, as professoras que fizeram parte desta pesquisa
usufruram, de forma muito limitada, desta liberdade, isso para
no dizer que no usufruram de forma alguma, uma vez que
enfrentaram e enfrentam a discriminao, tanto em relao for-
ma de se vestir quanto aparncia.
Nogueira (1992), no seu livro intitulado Negro poltico, poltico
negro, relata como Alfredo, um poltico negro, se preocupava em
se apresentar bem vestido. Segundo o autor, Alfredo se vestia de
modo cerimonioso, da mesma forma que as pessoas das classes
dominantes e mdias. Alfredo, por sua vez, dizia que era impera-
tivo a uma pessoa de cor e de posio vestir-se bem, porque,
segundo ele, isso diminui o risco de ocorrer falta de respeito para
com o negro.
Damasceno (1997), na sua tese de doutorado, afirma que a
discusso sobre a aparncia do negro no algo novo. Diz ela:
O que talvez seja novidade a produo da boa aparncia
combinada com a produo da identidade negra, em contextos
que nada tm a ver com o da politizao de identidade, como o
do movimento negro (p.83).
Uma professora diz que, quando foi para o mestrado, sentiu
diferena em tudo: no vestir, na formao e na forma como a
olhavam. Ento, como estratgia, decidiu reagir, mostrando-se
indiferente em relao atitude dos que assim a trataram. Ela
conta um episdio ocorrido em relao a uma de suas professoras:
Eu fui discutir um trabalho com uma professora, uma profes-
sora dessas, bem madame, bem estilo universidade de ponta, veio
dar aulas na minha universidade, e estava muito frio, e eu no
174
tinha muita roupa de frio, porque assim, na faculdade onde eu fiz

a graduao a gente ia de qualquer jeito mesmo. No tinha muito
essa coisa de esttica com a roupa (risos), e a quando ela viu as mi-
nhas combinaes, e aquela era a combinao possvel (risos, risos).
E a sabe quando voc v, sabe... que a pessoa est te olhando,
pode ser encanao minha, no tem nada a ver, porque eu j estava
percebendo que no estava muito legal (risos, muitos risos) a eu
conversei com essa mulher, numa boa e passei por isso (C).
O motivo que levara a depoente at sua professora era o

que lhe importava. Ela tinha clareza de que precisava obter as
informaes que buscava, por isso precisava afastar todas as
possibilidades que atrapalhassem alcanar esse objetivo. Ao en-
trar na sala da professora e sentir o clima de desaprovao
forma de se vestir, foi rpida em raciocinar quanto ao seu objetivo
imediato naquele espao. Usou como estratgia o mesmo mtodo
utilizado por sua professora: da mesma forma como a professora
a reprovou mas no verbalizou, a depoente tambm reprovou
a atitude da professora em depreci-la, mas tambm no
verbalizou. Assim, diante de um silncio com significados dife-
rentes para ambas, o objetivo da depoente foi alcanado.
Recebeu a orientao para o seu trabalho, o que lhe rendeu de-
pois uma boa nota, ou seja, a depoente, mesmo percebendo a
situao de desaprovao quanto sua forma de estar vestida,
no se deixou embaraar, buscou respostas para seus interesses
imediatos e continuou seu percurso.
Certamente, foi uma estratgia que lhe permitiu sair de um
embarao, sem se prejudicar quanto aos alvos a serem alcanados.
Entretanto, mesmo saindo-se bem nesta situao, a depoente, de
incio, sentiu-se como um peixe fora dgua. O que nos faz
ter esse sentimento, quando nos deparamos com uma situao
como esta?
H uma lgica inerente nossa sociedade, no seu veio ra-
cista, que seleciona algumas ocupaes no mercado de trabalho,
175
Cor e Magistrio
vetando-as quase que totalmente s mulheres e essa seleo torna-

se maior em se tratando de ser mulher e negra. Hasenbalg, Silva
e Lima (1991), em um texto editado na Revista de Estudos Afro-
asiticos, afirmam que h funes para as quais so exigidos
alguns atributos estticos, e que as mulheres brancas e amarelas
esto representadas de quatro a cinco vezes mais que as negras
nesse tipo de ocupao.
Bem, os critrios raciais que servem de base para vetar a
ocupao de certas posies no mundo do trabalho nem sempre ou
quase nunca so explicitados. Esse tipo de prtica discriminatria
no ambiente de trabalho ocorre de maneira sistemtica e determina
a dramtica situao de vida da mulher negra hoje.
Se, para o negro, de forma geral, ocupar um espao no cam-
po intelectual estar fora do seu lugar, mulher negra, ento,
ocupar esse espao quase que uma afronta para uma sociedade
regida por valores do branco, combinados com os valores
machistas. Tendo em conta que o magistrio no Brasil majorita-
riamente feminino e negro nas primeiras sries (ensino
fundamental das sries iniciais) e, medida que vo-se elevando
os nveis de ensino, estes vo sendo ocupados pelo sexo mascu-
lino e pelo branco, sendo uma afirmao de que o nvel superior
branco e masculino. Entretanto, mesmo ocupando os espaos
profissionais menos valorizados e visto como apropriados para as
mulheres negras (domstica, costureira, cozinheira), elas ainda
so vtimas da discriminao.
Falo agora de um grupo de professoras universitrias negras,
que enfrentou obstculos, preconceitos e desafios, mas conseguiu
chegar ao lugar legitimado socialmente como intelectual e desti-
nado a homens brancos.
Estas professoras, tanto quanto os professores, tm que
encontrar estratgias para garantir a permanncia na posio
alcanada; entretanto, delas so cobrados dois elementos que
escapam aos professores:
176
ter capacidade argumentativa e sustentao terica mais

elaborada que os professores, e
apresentar-se com uma aparncia impecvel, tais como,
cabelos arrumados, unhas esmaltadas, salto alto, roupas
finas e sociais.
A capacidade de argumentao quase sempre vem acompa-
nhada da questo sobre aparncia; mesmo porque a desconfiana
de incapacidade est sempre vinculada aparncia, primeiro, pelo
fato de ser negra e as outras colocaes vm como conseqncia.
Uma professora explica que sua disciplina est na grade de cursos
de licenciatura e tambm em praticamente todos os outros cursos.
Ento ela foi lecionar em um curso extremamente elitizado, em
que os alunos no trabalham e o curso de tempo integral.
A professora conta que, constantemente, era confundida
pelos alunos e pelos colegas, no recebendo credibilidade dos
seus colegas em relao ao seu trabalho, por defender uma pro-
posta de trabalho pedagogicamente diferenciada, onde o aluno
participa mais no sentido de ter abertura, para que possa expres-
sar as opinies e por no se tratar de um trabalho na perspectiva
em que o professor seja o dono da verdade. Isso chocou os cole-
gas, os quais comearam a comentar que ela enrolava o tempo
todo na sala, em vez de dar aula. Assim, se os alunos gostavam
da aula, diziam que era porque ela enrolava e se no gostavam era
porque ela era incompetente. Quanto aos alunos, queriam res-
postas nicas para os problemas; mas diz ela:
...mas na Filosofia no bem assim. Ento eu senti muita difi-
culdade de trabalhar, com meu mtodo, dificuldade por causa
do perfil dos alunos, dificuldade por causa do perfil da institui-
o, por ser muito burocratizada e senti dificuldade tambm por
causa da discriminao que eu sentia em razo do meu tipo fsico.
E teve aquela passagem, a forma em que eu me vestia ainda era
uma forma de estudante, e at por no ter condies financeiras
de estar comprando uma roupa melhor. Ento este perodo foi
177
Cor e Magistrio
muito difcil. A discriminao era tanto entre os professores

quanto entre os alunos. Tipo assim: olha como ela se veste, olha
como ela arruma os cabelos, olha, ela nem pinta as unhas, ou
seja, eu sentia toda uma discriminao em cima disto. O que me
salvou mesmo foi mais porque assim... como eu sempre me de-
diquei aos estudos... ento qualquer discusso eu consegui estar
dentro. Ento com isso as pessoas percebiam que eu tinha uma
boa formao e que eu sabia do que estava falando e que por-
tanto eu no era ali nenhuma aventureira, mas uma profissional.
Com os alunos foi difcil ter deles o respeito, ento eu no con-
seguia ter controle mesmo. Digo, controle no sentido de lidar
com a situao, de orient-los, porque eles no me viam como
professora. Ento passei a fazer questo de tudo, passei a agir de
forma tradicional. Fazia questo da nota, usava a estratgia de ser
mais rgida. Mas infelizmente eu no conseguia ir muito longe,
porque eles olhavam para mim e riam da minha cara. Ento foi
uma experincia assim... desagradvel (R).
Esta professora sentiu-se sozinha, ilhada, quase sem ver

possibilidades de alguma sada. Ento, ela sentiu que a sada seria
desistir da carreira do magistrio:
Pensei, pensei em desistir de ser professora mesmo!! Na verda-
de, eu pensei desistir de ser professora do nvel superior e de
todos os outros nveis. Eu senti mas muita discriminao, muito
mesmo, at as pessoas com as quais eu convivia. Senti discrimina-
o dos professores, contra o meu mtodo de trabalho, contra o
meu jeito de ser, ou seja, no me aceitavam como parte do gru-
po. Ento eu tinha muita dificuldade de dilogo com os alunos.
Os alunos no me respeitavam. Acredita nisso?! Diziam que eu no
tinha aparncia de professora porque eu no me vestia conforme os padres,
porque eu no mostrava aquela diferena que existia nos outros professores.
Teve alguns momentos que eu cheguei a ter um estresse tremen-
do, e eu senti muita vontade de desistir, muita vontade mesmo.
Eu no desisti porque teve outras situaes que me melhoraram
178
e me fizeram ver que... assim (silncio, respirao profunda e

choro).
Segundo a professora, o que lhe garantia de certa forma a

per manncia era porque eles sabiam que ela era aluna do
mestrado e professora na Universidade Federal de Mato Grosso,
o que ficava patente, segundo ela, a existncia de uma certa pon-
ta de inveja por parte de alguns professores.
Mas essa professora conta que recebeu uma grande contri-
buio de um colega da mesma rea, que, em viagem para
trabalhar junto, soube ouvi-la e discutir o programa da disciplina,
enfim, fizeram um trabalho articulado. Foi o que a fez sentir-se
melhor. Ento ela resolveu reagir e desenvolver algumas estrat-
gias para enfrentar essas situaes:
E atualmente eu arranjei algumas estratgias, desde o incio do
ano eu digo: olha eu trabalho desse jeito, mas se vocs quiserem
tambm posso dar aula do estilo tradicional, s uma questo de
escolha, ento vamos comear com esse mtodo e se vocs se
adaptarem. E a eu estabeleo combinados com os alunos.
Agora uma coisa que eu tive que dar uma adaptada, foi no meu
modo de vestir. Ento eu passei a comprar roupas melhores,
andar dentro um pouco mais da forma como exigido. Ento
eu passei a me preocupar mais com isso(R).
Esta professora teve que fazer o que Norbert Elias (1993)

coloca sobre o autocontrole, a capacidade de prever as conseq-
ncias de suas aes e, sobretudo, a observao dos padres
exigidos pelo meio com que est convivendo. Em relao ao
autocontrole, ela conseguiu suportar as presses sem ser agressiva,
conseguiu manter a calma no nvel exterior, a ponto de conviver
normalmente com as pessoas, apesar de a situao ter sido quase
insuportvel em nvel emocional. Esse autocontrole se deu, exa-
tamente porque houve um clculo quanto s conseqncias que
poderia ter um desencadear de insultos, desentendimentos, ou at
179
Cor e Magistrio
uma atitude de agresso fsica. A fica caracterizado o exerccio da

capacidade de previsibilidade. Tambm ela poderia ter-se rebelado
e decidido no cuidar de sua maneira de vestir, cuidar dos cabe-
los, das unhas e outros; entretanto, ela percebe que isso a ajudaria
a conviver melhor com seu grupo de trabalho, tanto com os alu-
nos quanto com os professores. Todavia, fica a indicao de que
a professora em questo desenvolveu estratgias para sobreviver
s situaes, de forma no alienante. Ela sabia que estava sendo
tratada assim por ser negra, sabia tambm da relevncia do seu
trabalho, se no para a instituio, pelo menos para si e sabia
tambm que precisava manter-se na sua profisso. Ento tomou
o cuidado de agir, sem ferir sua identidade racial. Isso fica com-
provado na sua fala:
... no acho que temos que ser radicais sempre, mas acho
que em nossas atitudes temos que deixar a marca de nossa
identidade racial, porque seno vamos nos perder fazendo o
jogo pelo jogo daqueles que acham que podem ditar as re-
gras para ns(R).
No exerccio da docncia, o racismo foi experimentado de

forma explcita, mais especificamente, na sala de aula. Uma pro-
fessora relata que estava na sala, orientando sua aula, quando um
grupo de alunos de outros cursos chegou para dar algumas infor-
maes sobre eleies para o DCE. Um dos alunos se ps em p
na porta e perguntou:
No tem professor aqui hoje? Quando os meus alunos apon-
taram-me como a professora, ele quase se desmanchou no ar de
to sem jeito, mas mesmo assim no pediu licena para entrar na
sala, foi entrando e ia comear a falar com a turma. Ento eu me
dirigi a ele e perguntei-lhe: Quando voc vai a uma sala de aula
para falar com os alunos, no costuma pedir autorizao para a
professora ou professor que estiver na sala? Ele respondeu
muito assustado: Sim! Ento eu continuei calmamente lhe
interrogando: E por que voc no o fez aqui nesta sala?
180
Ele respondeu quase sem sair a voz: Eu no havia visto a senhora.

Eu insisti: Mas depois viu-me. E ento? Ele ento disse:
A professora me desculpe! E vamos comear tudo de novo.
Foi at porta e disse: Por favor, professora, deixe-me falar
com a turma por alguns instantes? E eu disse: Claro!(C)
A professora, depois, ficou sabendo que aqueles alunos

comentaram pelos corredores que a forma como ela se vestia e se
arrumava fazia com que fosse confundida com as alunas, e que
uma professora tem que se vestir melhor, ainda mais que aquele
era um curso de elite. Esse depoimento aponta para a possibili-
dade de no ser normal uma negra ocupar o lugar de professora
numa universidade, e que, mesmo o ocupando, pode ser tratada
de qualquer forma, no precisa ter o mesmo respeito que se tem
por uma professora branca. Mas aponta tambm a existncia de
um esteretipo de professora, esperado por todos, o que parece
no ser percebido na pessoa de uma mulher negra.
CONSIDERAES FINAIS
Entre outros resultados, essa pesquisa constatou que mesmo

galgando a posio de professores universitrios, professores (as)
no ficaram isentos de sofrerem o preconceito e a discriminao
racial, os quais se concretizaram em relao aparncia, o
estranhamento do negro como professor universitrio e da
constante reafirmao da identidade.
Termino este texto afirmando que ainda so poucos os
negros que tm alcanado a ascenso social atravs da educa-
o. Entretanto, os que conseguem precisam ser reconhecidos
para que sirvam de incentivo a outros negros e tambm para
fornecer dados a fim de que nossa sociedade avalie a dvida
social que tem para com os negros brasileiros, pois so cida-
dos e tm o direito de serem tratados como tal. Em relao
melhoria da educao, esta deve vir acompanhada de mudanas
181
Cor e Magistrio
no tratamento da questo racial, sendo necessrio que o ambiente

educacional, em todos os nveis, saiba lidar e combater o racismo.
Tais pontos so imprescindveis para que a formao educacional
contribua de forma efetiva na construo de uma verdadeira
democracia racial.
REFERNCIAS
BANDEIRA, M. de L. Antropologia Fascculo n 3 NEAD/

UFMT: 2000.
DAMASCENO, C. M. Segredos da boa aparncia: sobre raa e
gnero no mercado de trabalho. Anlise de entrevistas, Histrias
de vida e Literatura autobiogrfica, Rio de Janeiro: 1997.
DEIR, M. de L. C. As belas mentiras: a ideologia subjacente
aos textos didticos. 12 edio, So Paulo: Editora Moraes,
1978.
DIAS, M. T. R. Desigualdades sociais e oportunidade educacional:
a produo do fracasso. Dissertao de Mestrado IUPERJ: 1980.
ELIAS, N. Processo civilizador II. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
FUNDAO CARLOS CHAGAS. A criana negra e a educao.
Cadernos de Pesquisa, S.P. (31): 3-5 dez.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de
Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
HASENBALG, C.; SILVA, N. V.; LIMA, M. Cor e estratificao
social. Revista Estudos Afro-asiticos, n. 20, p. 101-119, 1991.
LIMA, M. Trajetria educacional e realizao scio-econmica
das mulheres negras. Estudos Feministas IFCS-PPCIS/UERJ,
Vol. 3 n 2/95, p. 489-495.
182
MLLER, M. L. R. Professoras negras na Primeira Repblica.

Cadernos PENESB, 1: Relaes raciais e educao: alguns determinantes.
Niteri: Intertexto, 1999.
ESTUDOS FEMINISTAS. Intelectuais negras. vol. 3 n2/95
Publicao semestral. Instituto de Filosofia e Cincias Sociais
IFCS-PPCIS/UERJ.
ROSEMBERG, F. Relaes raciais e rendimento. Caderno de
Pesquisa, Raa Negra e Educao. So Paulo: Fundao Carlos Chagas,
n 63, p. 19-23. 1987.
SOUZA, N. S. Tornar-se negro: ou as vicissitudes da identidade
do negro brasileiro em ascenso social. Rio de Janeiro: Edies Graal,
1983.
TEIXEIRA, M. de P. Negros e universidade: identidade e trajetria
de ascenso social no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1998. p. 157
Tese (Doutorado) Museu Nacional.
183
E A DITADORA CINCIA
DHIPTESES NEGOU EM
ABSOLUTO PARA AS FUNES DO
ENTENDIMENTO ARTSTICO
DA PALAVRA ESCRITA

Nos pases novos, nas terras ainda sem tipo tnico absolutamente
definido, onde o sentimento dArte silvcola, local, banaliza-
do, deve ser espantoso, estupendo o esforo, a batalha formidvel
de um temperamento fatalizado pelo sangue e que traz consi-
go, alm da condio invivel do meio, a qualidade fisiolgica
de pertencer; de proceder de uma raa que a ditadora cincia
dhipteses negou em absoluto para as funes do Entendimen-
to artstico da palavra escrita. (Souza, 1961, p. 659 apud Ianni,
1988, p. 208-217).
Mantenho no incio desta apresentao como epgrafe

uma citao de Cruz e Souza porque acredito que ele, poeta e
homem negro, escrevendo no sculo passado, explicitou clara-
mente o difcil percurso daqueles que, tendo a cor da pele negra
ou escura, tentavam fazer-se produtores de bens culturais. Cruz
e Souza escreveu essa afirmativa no final do sculo XIX. Em
seu texto ele denuncia as teorias racistas que desacreditavam
a capacidade intelectual e moral da populao negra. Essas
mesmas teorias, como veremos mais adiante, foram respons-
veis por negar espaos sociais importantes para intelectuais e
letrados negros.
Mesmo hoje, no sculo XXI, nos damos conta de que
as palavras de Cruz e Souza ainda refletem situaes exis-
tentes no nosso imaginrio social. Quando observamos a
resistncia das elites, e mesmo das camadas mdias, a qual-
quer tipo de poltica afirmativa que beneficie a populao
negra; em especial quando assistimos aos debates sobre a
implantao das cotas nas universidades brasileiras e nos
deparamos com argumentos de membros dessas elites, argu-
mentos to freqentemente conservadores, sentimos que
as palavras irnicas (?), desesperanadas (?) de Cruz e Souza
ainda se fazem presentes.
185
Cor e Magistrio
Uma verso desse artigo foi publicada pela primeira vez

em 1999 no Cadernos Penesb N o 1. A professora Iolanda de
Oliveira, coordenadora do Programa de Educao sobre o Negro
na Sociedade Brasileira (Penesb), me convidou a rever esse artigo
o
e novamente public-lo, uma vez que o N 1 dessa revista se
encontra esgotado. Agradeci imensamente o convite por ser essa
uma oportunidade nica de retomar o texto, j mais segura de
meu objeto. Em 1999 eu tinha defendido minha tese de
doutoramento h apenas um ano. Recm-doutora, ainda insegura
da imensido achava eu do desafio que eu me empreendera:
demonstrar que havia existido professoras negras no magistrio
pblico primrio do Distrito Federal ainda na Primeira Repblica.
Navegava contra a corrente, ainda naquele momento o senso
comum, mesmo entre pesquisadores, era que mulheres negras
s haviam adentrado ao magistrio depois dos primeiros anos
da dcada de sessenta do sculo XX, quando se fez a ampliao
do Ensino Normal.
Desde que escrevi esse artigo pela primeira vez
aprofundei a compreenso de alguns processos e ampliei o
rigor quanto a alguns conceitos. Refiro-me especialmente ao
conceito de etnia. Na verso anterior, eu me referia sempre
composio tnica do professorado e/ou da populao
brasileira tomando como sinnimo os termos etnia e raa.
Hoje estou segura que esses termos no se equivalem. Uma
etnia ou um grupo tnico , no sentido mais amplo, uma
comunidade humana definida por afinidades lingsticas e
culturais, s vezes tambm pelo territrio. O termo raa, que
no se sustenta do ponto de vista da biologia e da gentica,
tem sido desde o sculo XIX utilizado para classificar,
hierarquizar e descriminar indivduos ou grupos humanos por
terem a pele mais escura daqueles que as teorias produzidas
naquele momento (sculo XIX) apontavam como inferiores
do ponto de vista intelectual e moral. O professor Kabengele
186
E A DITADORA CINCIA DHIPTESES NEGOU EM ABSOLUTO...
Munanga 1 escreveu um excelente artigo sobre a origem do

termo raa e seu uso pelos tericos racistas, creio que esse
texto explicita melhor do que eu poderia faz-lo as diferenas
existentes entre os termos raa e etnia. Um outro texto
muito importante para esclarecer minhas dvidas conceituais
foi Como trabalhar com raa em sociologia, do professor
Antonio Sergio Guimares, que foi publicado em Educao e
Pesquisa, mas pode ser feito o download pela internet.2 Sendo
assim, retirei o termo etnia e substitu por raa em todas
as partes deste artigo. Naquele momento, apesar da impreciso
conceitual, meu interesse era, e ainda agora, procurar
reconstruir os processos histricos que alijaram professoras e
professores negros dos postos do magistrio ou dos melhores
postos na carreira. Foi muito difcil resistir tentao de
modificar totalmente o artigo. No o fiz porque ento seria
outro e tambm porque em outro livro j apresentei minhas
concluses sobre a existncia de professoras e professores
negros na Primeira Repblica e sobre os processos de
branqueamento que sofreu o magistrio pblico do Distrito
Federal. Esses processos aparecem aqui apenas como um
bosquejo, hipteses ainda a ser comprovadas cabalmente.
Nesse outro artigo j afirmo com segurana que sim, o magistrio
carioca sofreu um processo de branqueamento. Igualmente
resisti tentao de mudar algumas afirmaes, uma delas
sobre a responsabilidade de Gilberto Freyre sobre a criao do
mito da democracia racial. Antonio Sergio Guimares (2002) ir
demonstrar que o processo de criao desse mito no obra de
Gilberto Freyre.
Fao um breve resumo de minha pesquisa de doutora-
mento (Mller, 1998). Meu objetivo inicial era, em sntese,
estabelecer a relao entre o contexto dos debates e formula-
es sobre a construo da nao no Brasil e a constituio
187
Cor e Magistrio
da categoria profissional do professorado primrio, privilegiando

os vieses de gnero e raa.
Resumindo a concluso de minha tese, posso afirmar que
os debates sobre a construo da nao brasileira terminaram
por definir a escola primria pblica como espao privilegiado
para a modelagem da populao que aqui vivia. Essa modela-
gem tinha um contedo fortemente civilizatrio, principalmente
no que se referia aos aspectos morais e ticos, privilegiando
uma nova tica do trabalho. A escola primria brasileira teve
um papel fundamental na construo da identidade e do sen-
timento nacional. A difuso dos smbolos ptrios, a execuo
dos rituais cvicos assim como dos mitos de origem e dos he-
ris a serem reverenciados e imitados foram realizados atra-
vs da escola. No espao escolar, foi a professora primria
quem deu vida a todos esses processos. Ela foi a verdadeira
construtora da nao. Colocada no papel de protagonista
dessa epopia, verdadeira herona da civilizao brasileira,
ela fez por merecer a tarefa que lhe fora atribuda. Submeteu-
se aos processos disciplinarizadores, adequou-se ao modelo,
transvestiu-se de vestal da ptria. Ocupou todas as brechas,
inventou e reinventou-se e, graas sua insero profissional,
pde usufruir uma autonomia penosamente conquistada e limi-
tada, embora maior que a que era concedida s mulheres de
sua poca.
Durante a pesquisa procurei responder s seguintes ques-
tes: Quem eram essas professoras? Qual a sua origem familiar
e social? Quais eram suas aspiraes? O que as tinha levado a
escolher o magistrio como profisso? E quais foram as habi-
lidades/comportamentos que tiveram de apreender para
ingressar e permanecer na carreira? Repito a questo inicial:
que mulheres eram essas? Brancas? Pretas? Escuras? No-
brancas? Qual a composio racial do professorado brasileiro?
188
Apesar do iderio racista e de pessimismo quanto ao futuro do

pas, haveria professores ou professoras no-brancos no
magistrio primrio? E, se houvesse, qual teria sido sua inser-
o profissional?
Procurei, na medida do possvel, indagar sobre essa com-
posio e devo confessar que esse dado no facilmente
encontrvel em um nico tipo de fonte. Ademais, se hoje so
poucos os estudos que abordam a histria da educao do ne-
gro no Brasil, em 1999 eram ainda em menor nmero. At onde
sei, inexistem pesquisas histricas sobre as formas de insero
profissional de mulheres no-brancas que tivessem exercido
funes intelectuais no mundo do trabalho. Um outro compli-
cador que as relaes raciais no Brasil tm caractersticas que
no so encontradas em outros pases. O preconceito e a dis-
criminao esto quotidianamente presentes nas relaes
sociais, embora sejam disfarados por mecanismos sutis de evi-
tao. o chamado racismo brasileira que impe estratgias
de branqueamento queles que desejam ou podem ascender
socialmente. E, no caso especfico das professoras negras no
Distrito Federal, ocorreu um intenso e complexo processo de
racismo institucional que terminou no branqueamento do ma-
3
gistrio carioca.
Pretendo, ento, apresentar as informaes obtidas e, na
medida do possvel, alinhavar algumas anlises com relao a
este tema. Paralelamente, pretendo discutir algumas questes
propriamente metodolgicas: as dificuldades na obteno de fon-
tes primrias, possveis desenhos para este tipo de investigao,
etc.. Refiro-me primeiro s docentes negras. que no existiam
homens negros professores naquele perodo? No, existiam sim,
inclusive em cargos de direo. Penso que vale a pena discorrer
separadamente sobre umas e outros.
189
Cor e Magistrio
QUAL A COR DAS PROFESSORAS NEGRAS?
Devo esclarecer que, devido peculiar classificao racial

que existe no Brasil, usarei diferentes denominaes para referir-
me a pessoas ou grupos, brasileiros de ascendncia africana.
Estarei utilizando diferentes termos, no-branco, negro,
preto, escuro, etc. Nenhum desses termos d conta de
representar graficamente, isto , atravs da escrita, todas as
gradaes da cor da pele do brasileiro. Mas assim que a ques-
to se coloca no Brasil e, em respeito a essa diversidade racial,
utilizarei diversos termos para referir-me aos que tm descen-
dncia africana mais ou menos acentuada, isto , os que tm a
pele escura e traos fisionmicos que demonstram sua ascen-
dncia racial.
Ademais, quando se trata de pesquisa histrica, a clas-
sificao racial utilizada em nossa sociedade pode induzir-nos
a erro ou a no problematizar questes srias para a discusso
das relaes raciais no Brasil. Fotografias de antigas profes-
soras do Rio de Janeiro mostram mulheres de pele bastante
escura. As certides de nascimento encontradas na mesma
pesquisa registram a cor de algumas professoras; nenhuma
delas foi apresentada como preta ou negra. que a cor atri-
buda uma construo social, independente da cor da pele
do ser humano especfico, concreto. Essa atribuio d-se
numa relao social. Como sabemos, aqui a cor da pele vem
acompanhada de um elenco de atributos valorativos, no
mais das vezes de contedo moral. Por este, e por outros mo-
tivos, revelou-se uma tarefa rdua precisar a ascendncia das
professoras primrias e, mais, procurar entender de que for-
mas essa origem interferiu na prtica profissional dadas as
pouqussimas referncias cor da professora encontradas nos
arquivos e outros documentos.
190
As regies escolhidas para a investigao foram: Rio de

Janeiro, Minas Gerais e Mato Grosso. Diferentes regies prova-
velmente apresentariam situaes bastante diferentes. Isto se
revelou bastante verdadeiro no que se refere maior ou menor
visibilidade das professoras no-brancas.
AS REPRESENTAES DO CORPO
De uma forma difusa, representaes negativas sobre ne-

gros e mestios esto presentes at hoje na sociedade brasileira.
O negro desvalorizado [no Brasil] tanto do ponto de vista
fsico, intelectual, cultural, como moral; a cor negra e os tra-
os negrides so considerados antiestticos; a cultura e os
costumes africanos so reputados como primitivos; h uma
depreciao da sua inteligncia e uma descrena na sua capa-
cidade; colocando-se em dvida sua probidade moral e tica
(Pinto, 1987, p. 19).
Com relao sade pblica, existe uma extensa biblio-

grafia, parte dela citada neste texto, sobre as formas como
foram traduzidas as concepes racistas para os conceitos m-
dicos. A sfilis, a loucura e outras doenas no incio do sculo
j pertenciam ao arsenal de entidades de uma mesma repre-
sentao englobadora: a inferioridade de negros e mestios.
A seguir, transcrevo trechos das notas de aula de Afrnio
Peixoto, ministradas, segundo ele, na Faculdade de Medicina do
Rio de Janeiro, em 1917.
No exagerar, porm, a importncia dles [negros], para afron-
tar o branco, porque Portugus, desprezando o mulato de
passagem, mestiamento certo indesejvel, porm inevitvel.
Pela sua incultura, ou sub-cultura, sse mestio nacionalis-
ta faz causa comum com a poltica racial pro *africana*,
191
Cor e Magistrio
que enaltece os negros para deprimir nossas origens brancas,

latinas e cristans... poltica, disse, e m poltica. No Brasil a
grande raa, que assimilou, e se depurar das outras duas
que so indesejveis apenas por incultura e fealdade, a raa
branca. Queira ou no queira, a poltica [...]
A decadncia dsses negros puros sentida e demonstrada
pela estatstica. Se nos centros populosos parecem muito
evidentes, que acorrem a les, desde a Abolio, emprega-
dos nas indstrias domsticas e ser vis, onde no tm a
concurrncia branca. Os descendentes dles, mestiados
com os brancos, so productos de passagem, disse, porque,
alm de vtimas preferidas pela tuberculose (por m higi-
ne, alcoolismo, sensualidade...) pela nevropatria [sic], so
branqueados nas sucessivas geraes a ponto de simularem
raa branca. [...] Mas nem falemos nisto: so brancos os que
no se revelam escuros na alma. Alis, a importncia relativa
dessas raas a mentalidade. Muito preto e mestio conheci,
e venero, porque tiveram e tm culta alma branca. O disve-
lamento das raas no Brasil insisto, menos pigmentar do
que cultural. O *mestiamento psicolgico* que odioso
(1938, p. 140-141).
No mesmo livro, Afrnio Peixoto prope um ndice n-

tico, relativo s medidas dos quadris das brasileiras. Esse
ndice poderia indicar a maior ou menor quantidade de
sangue negro, africano, nas mulheres brasileiras. Antecedente
dos exames de sade a que eram submetidas as candidatas
Escola Normal a partir da Reforma Fernando de Azevedo?
Voltaremos a essa questo mais adiante. Note-se na citao aci-
ma que ele de opinio que negros e mestios desapareceriam
por serem vtimas fceis da tuberculose, [devido] m higie-
ne, alcoolismo e nevropatria [sic]. Esta era uma concepo muito
em voga nas ltimas dcadas do sculo XIX e que persistiu no
192
meio mdico brasileiro at os anos 30 do sculo passado.

Os mestios, por terem herdado os defeitos de negros e bran-
cos, terminariam por desaparecer (Chaloub, 1996). Alm do
mais, os psiquiatras brasileiros, principalmente os cariocas,
acreditavam serem os negros e mestios mais sujeitos a dis-
funes mentais (Tundes, Costa, 1994). Contudo, Afrnio
Peixoto apenas continuava o discurso dos mdicos higienis-
tas que pretendiam criar uma populao racial e socialmente
identificada com a camada branca dominante. Uma adapta-
o indigesta das teorias da degenerao produzida por
mdicos europeus no sculo XIX e que se assentava sobre
dois pressupostos bsicos: o primeiro relativo unicidade do
ser humano quanto entidade simultaneamente fsica e moral.
O segundo, a crena, na hereditariedade mrbida. Da articula-
o desses dois pressupostos conclua-se que caracteres fsicos
e morais eram hereditariamente transmitidos. Segundo Carrara
essa teoria
Transformou-se em ncleo articulador de uma teoria mdico-
antropolgica que por mais de cem anos (at pelo menos a
Segunda Grande Guerra) configurou as representaes e, em
larga medida, determinou as atitudes das sociedades ociden-
tais ante as diferenas sociais que emergiam dentro de seus
prprios limites, [...] Marcou a reflexo cientfica que se fazia
em tomo de uma multiplicidade de *objetos* a que historica-
mente se ligou e cujos perfis sociais ajudou a delinear: o
criminoso, o louco, o gnio, o homossexual, o judeu, o mulato,
a prostituta, o libertino, o venreo. Em alguns momentos,
todos eles foram acusados de degenerados e de causadores da
degenerao da espcie ou da raa, pagando por isso pesado
tributo (1996, p. 59. Grifos do autor original).
Ora, na adaptao mdica brasileira, negros, mulatos e n-

dios no eram somente inferiores, mas tambm sua miscigenao
193
Cor e Magistrio
com o branco contribua degenerao da raa neolatina.4

A nfase no combate aos vcios, que se verifica nos progra-
mas de ensino de moral e cvica nas primeiras dcadas deste
sculo tem a influncia desse pensamento mdico. Esses vcios
deveriam ser combatidos desde a infncia. A escola evitaria a
degenerao da raa:
Melhorar a instruco, diffundil-a entre o povo, facilitar-lhe
o accesso aos palacios em que ela ministrada, eis a preo-
cupao do momento, preocupao digna dos altos espiritos
que a esse assumpto se dedicam, preocupao nobre, por-
que tende a formao do caracter nacional, que infelizmente
se quer depurar nas casernas, elevadas poeticamente altura
de um filtro depurador em flagrante contra dico com a
verdade. [...]
[...] no basta tomar o individuo adolescente para extirpar os
males de que j vem contaminado; cumpre ir buscal-o mais
cedo no lar ainda menino, no bero, acompanhando mesmo
sua formao no ventre materno para que no tenha lugar a
produco de degenerados, quer physicos quer moraes, mise-
rias, verdadeiras ameaas a sociedade (Souto, 1916. Grifos
do autor).
A educao pblica adquire uma feio organizada e siste-

matizada na dcada de 20. A partir desse momento estabelecem-
se normas que adquirem a fora de lei, pois foram consignadas
nos regulamentos, que tambm representam formas instituciona-
lizadas das mesmas concepes raciais vigentes. Contudo, no
podemos desconhecer as representaes que nossas elites faziam
da imensa maioria dos brasileiros. ramos inferiores, podamos
ser educados, mas seramos educados, no caso do Distrito Federal,
por aquelas professoras, fsica e psicologicamente sadias e,
portanto, com um fentipo europeizado, que representassem
194
um Brasil que ainda no existia, mas que nossas elites sonhavam

que existiria ao final de algumas geraes.
A diversidade racial da populao brasileira trazia consigo
uma heterogeneidade cultural marcada pelas crenas e tradies
das trs raas fundadoras. Nossas elites consideravam que essa
heterogeneidade era contraproducente, verdadeiro obstculo ao
progresso do pas.
Os intelectuais, o clero, as camadas hegemnicas nacionais do
final do sculo XIX e incio do sculo XX falavam com grande
apreenso da carncia de patriotismo claramente observada,
por exemplo, por ocasio da guerra do Brasil contra o Para-
guai (1864-1870). Julgavam que a identidade nacional, que devia
ser sua base, emanaria de indivduos com caractersticas cultu-
rais comuns, e logicamente ela deveria faltar ento no Brasil.
S se podia falar de identidades fragmentadas, srio obst-
culo formao de sentimentos nacionais. Como realizar a
aspirao ao nacionalismo quando uma homogeneidade cultu-
ral fundamental no existia, quando a diviso reinava entre
etnias, entre litoral e interior, entre catolicismo e cultos sincr-
ticos, entre um catolicismo da hierarquia catlica oficial e um
catolicismo rstico? Tal maneira de conceber a identidade na-
cional persistiu durante muito tempo e ainda hoje seus vestgios
podem ser encontrados nas preocupaes de diversos auto-
res com o *carter nacional* que acusam sempre de *dbil*
(Queiroz, 1988).
Havia ento que construir esse povo que no era um povo

e inculcar nessa populao o sentimento e a identidade nacional.
Neutralizando e, se possvel, modelando nossa diversidade cul-
tural. Gradativamente foram apresentadas as propostas de
operacionalizao dessas idias. Neste sentido, um livro que in-
fluenciou grandemente os debates sobre a importncia da difuso
195
Cor e Magistrio
do ensino primrio para a formao da nao foi A educao na-

cional, de Jos Verssimo (1985). Convicto da inferioridade de
negros, mestios e ndios, preocupava-se com o soerguimento da
parte boa, a populao branca.
Somos um pas sem povo. Somos o produto de trs raas
perfeitamente distintas. Duas selvagens e portanto descuido-
sas e uma em rpido declnio depois de uma gloriosa, brilhante
e fugaz ilustrao (Verssimo, 1985, p. 30).
A meu ver, a importncia do livro de Jos Verssimo resi-

de nos assinalamentos claros, formulados com preciso, sobre
o caminho escolar da construo da identidade nacional.
Para essa construo, via escola, era fundamental o ensino de
histria e de moral e cvica. Qual histria ele propunha que fosse
ensinada? A histria oficial que narrava os grandes feitos dos
brancos e colocava ndios e negros numa posio inferior. O en-
sino da moral e do civismo deveria produzir essa homogeneidade
to sonhada pelas nossas elites e disciplinarizar um povo to
luxurioso e to sensvel aos vcios como o que aqui vivia.
Os programas de moral e civismo para o ensino primrio de-
monstram claramente essa inteno.
Quanto aos livros de leitura, Jos Murilo de Carvalho (1995)
credita a esse escritor o incentivo produo de livros de histria
dirigidos ao pblico escolar. Vrios autores seguiram a sugesto
de Verssimo escrevendo livros com temtica brasileira para crian-
as. Esses livros de leitura tinham a mesma funo dos livros que
hoje chamamos de livros didticos. Com a diferena que apre-
sentavam a geografia e a histria do pas aliadas consideraes
sobre a composio racial do povo brasileiro. Hoje criticamos os
livros didticos que apresentam uma imagem negativa de negros
e ndios. Os livros de leitura so seus antepassados e, prova-
velmente, so to ou mais responsveis por difundir uma imagem
depreciativa e preconceituosa de negros e ndios.
196
O BRASIL ATRAVS DOS LIVROS DE LEITURA OU

CONSTRUINDO UMA IMAGEM NEGATIVA
DE NEGROS E NDIOS
Os livros de leitura, nossos atuais livros didticos, traziam,

em geral, textos de fcil assimilao. Apresentavam as qualida-
des do clima e da geografia e definiam em linguagem acessvel
os mitos de origem da nacionalidade, a histria oficial.
Essa histria comeou a ser construda ainda no Imp-
rio, a partir da criao dos Institutos Histricos e Geogrficos.5
A composio social de seus associados denotava claramente
as ligaes com os grupos de poder econmico e poltico da
poca. Tinham como objetivo contruir uma histria nacional
[...] recriar um passado, solidificar mitos de fundao, orde-
nar fatos buscando homogeneidade em personagens e eventos
at ento dispersos (Schwarcz, 1993, cap. 4, p.99-133).
Ao comporem a histria da nao, terminaram por esta-
belecer a idia de uma hierarquia entre as raas: ao branco cabia
representar o papel de civilizador, caberia a este aperfeioar o
ndio. O negro era o responsvel pelo atraso. Terminando por
encontrar no branqueamento a ponte entre o passado herico
e as possibilidades futuras do pas.
Por que me ufano de meu pas, de autoria de Afonso Celso,
foi o mais popular dos livros de leitura. Sua primeira edio
de 1901 e teve ampla difuso nas escolas brasileiras at o incio
da dcada de 30. O texto quase todo referente s bondades
do nosso clima e da nossa geografia. Quando se refere popu-
lao do pas, privilegia os feitos dos colonizadores e
bandeirantes, falando muito pouco sobre os ndios e quase nada
sobre os sofrimentos infligidos aos negros pelo regime da escra-
vido. Enaltece a figura do caboclo o mestio das trs raas ,
homem rude e destemido.
197
Cor e Magistrio
Outro livro bastante popular, adotado pelas escolas p-

blicas do Rio de Janeiro e de outros estados, foi Minha terra e
minha gente, de Afrnio Peixoto,6 editado pela primeira vez em
1914. No livro, ele procura explicar, didaticamente, de maneira
muito favorvel, a geografia, as condies climticas, a flora e
a fauna do pas. Contudo, muito mais rigoroso e pessimista com
a composio racial da populao, principalmente com nossa
mestiagem. Quem ele mais abomina so os mulatos:
O cruzamento entre brancos e pretos infestou o Brasil de in-
numerveis mulatos, subraa que participa do caracter de uma
e de outra, com alguns defeitos augmentados, devido ao cli-
ma, m-educao e, principalmente indisciplina social. Pelo
seu numero e seus abusos chegaram em pouco tempo a do-
minar a colonia [...] Convm dizer que elles melhoraram muito;
alguns se educaram e se impuseram nas armas, nas artes, no
jornalismo, nas letras, nas sciencias, no magisterio, na magis-
tratura e na poltica, inspirando respeito e admirao aos
7
brancos (Peixoto, 1914, p. 215).
Apesar de ser um livro de leitura utilizado nas escolas pri-

mrias, nele so apresentadas as tarefas necessrias para o pas
lidar com essa populao to pouco aquinhoada racialmente.
Os trechos transcritos a seguir so, na verdade, um pro-
grama para o ensino pblico brasileiro. Afrnio Peixoto difere
de Jos Verssimo porque admite que o ensino deve ser para
todos, inclusive para a imensa maioria mestia. Portanto, acre-
dita na fora da educao para conformar as mentalidades,
ainda que estivesse convencido da inferioridade dos brasi-
leiros. Com a autoridade que lhe conferia o fato de ser mdico
higienista, a par das ltimas teorias cientficas, podia apre-
sentar nossas deficincias enquanto populao e sugerir
solues. Se o Brasil contava com um contingente to gran-
de de negros, ndios, mulatos, mestios e um pequeno nmero
198
de brancos relativamente inferiores, por serem descendentes

de portugueses, haveria de se esperar pela migrao europia
fornecedora de espcimes brancos, mais bem-dotados intelec-
tualmente e possuidores de maior conhecimento tecnolgico.
Ele indaga:
A fuso lenta das misturas mal feitas ainda, a seleco reitera-
da da cultura, a disciplina forada da vida social faro dessa
massa um povo forte, so e feliz? O esboo de hoje dar um
povo voluntarioso, sentimental, intelligente, digno da terra e do
tempo em que vive? (Peixoto, 1914, p. 219).
Depois de defender ardorosamente o branqueamento da

nossa populao e assinalar que, mesmo com a imigrao em
massa, tal branqueamento levaria geraes, ele aponta o ca-
minho para a construo da nacionalidade:
O que nos cumpre preparar, hoje, o Brasil de amanh. Educar
o brasileiro de agora para lhe dar uma consciencia de si e, por-
tanto, dar a todos uma consciencia nacional. Mostrar-lhe suas
origens de espirito e civilizao para que as preze e as saiba hon-
rar; as suas origens mesologicas e ethnographicas para que as
saiba conhecer e aperfeioar. Contar-lhe a historia ou a morali-
dade da sua historia, para que do passado algum bem possa
colher e applicar com proveito, no presente e por preveno,
no futuro. Moderar-lhes a emphase, desiludir-lhes as utopias, cor-
rigir-lhes o desdem das realidades praticas, para que no sejam
discursadores vos, poetas e escrevinhadores visionarios, parasi-
tas das classes improductivas que vivem do oramento e tomam
difficil a vida dos que trabalham (Peixoto, 1914, p. 219-222).
As opinies de Afrnio Peixoto no teriam tido tanto

peso, no fosse ele mdico e higienista. Alm disso, foi diretor
da Escola Normal, diretor da Instruo Pblica e reitor da Uni-
versidade do Distrito Federal a convite de Ansio Teixeira.
199
Cor e Magistrio
muito provvel que suas idias tenham influenciado as refor-

mas educacionais que ocorreram no Distrito Federal, a partir da
dcada de 20. Influncia que ter sido mais intensa com rela-
o composio racial e social do magistrio carioca.
Abolida a escravido, transformados todos em cidados,
a contraposio igualdade formal entre brancos e negros foi
reinventada atravs da desigualdade no mbito da cultura.
A distino entre um e outro grupo, uma vez que no podia
ser dada em nvel jurdico, passou a ser construda em termos
simblicos, visando demarcar diferenas.
Sabemos que essa resposta foi especialmente fundada numa
nfase nos hbitos pessoais como os banhos, o asseio, o apu-
ro da higiene, o modo de vestir e de calar. Desse tempo de
drstico igualitarismo no plano formal e legal, diz Gilberto
Freyre: *O brasileiro da poca [...] foi, nesse particular, quase
um hindu (e a comparao, como se verifica, significativa)
tal o seu escrpulo de asseio com relao s ceroulas, s ca-
misas, s meias.*[...] E assim inventamos uma *teoria do
corpo*, acompanhada de uma prtica cujo aprendizado , at
hoje, extremamente cuidadoso (Da Matta, 1990, p. 162).
No Brasil o preconceito de marca. Por ser o Brasil uma

sociedade multirracial, sem normas jurdicas que estabeleam
linhas de estratificao racial, os mecanismos de discrimina-
o e evitao racial so mais sutis. O fentipo (aparncia fsica
mais ou menos branca): cor da pele, tipo de cabelos, formato
dos lbios e do prprio corpo somados posio social e eco-
nmica ocupada, podem branquear ou escurecer uma pessoa.
Ademais, no trato cotidiano onde as raas se misturam e esta-
belecem contatos interpessoais, evita-se nomear algum como
negro ou preto, a no ser que o objetivo pretendido seja o do
insulto pessoal. Por isso, as classificaes raciais cotidianas
200
variam e freqentemente so bastante imprecisas. Moreno,

caf-com-leite, mulato, pardo, crioulo, escuro, escu-
rinho, etc., sendo a variao nas denominaes dependente
da situao de interlocuo e das posies sociais ocupadas
pelos interlocutores (Fry, 1995-1996, p. 122-135).
Quando se trata da incorporao de no-brancos a pro-
fisses de maior prestgio, a distino hierrquica opera-se
atravs de outros mecanismos simblicos onde a aparncia es-
ttica e de sade fsica assumem um papel importante, mas no
so os nicos.
Temos que investigar quais so os processos de diferencia-
o e impedimento da incorporao, e mesmo da permanncia,
a ocupaes de maior status social. necessrio encontrar ma-
neiras de aferir a m vontade, o descaso, a impacincia e
tantas outras atitudes que, sem fazer referncias cor da pele,
so to discricionrias e to impeditivas de progresso profissio-
nal quanto as manifestaes racistas mais diretas.
AS IMAGENS NEGATIVAS DE NEGROS E MESTIOS
As pesquisas mais recentes sobre o perodo da escravi-

do procuram dar maior nfase aos aspectos culturais, e tm
contribudo para romper esteretipos consolidados sobre o ca-
tiveiro. Esses esteretipos contriburam, ao longo dos anos,
para reforar as imagens negativas sobre os grupos negros. Um
deles o de que os cativos no dariam importncia a laos fa-
miliares. Os estudos mais recentes indicam que isto no
verdadeiro. Os laos familiares entre cativos foram desenvol-
vidos custa de inmeros sacrifcios e um sem-nmero de
estratgias individuais e familiares. Um outro esteretipo mui-
to forte e que provavelmente est na base das representaes
que atribuem a negros e mestios condutas irresponsveis e
201
Cor e Magistrio
imprevidentes, refere-se verso que, decretado o fim do ca-

tiveiro, os ex-cativos abandonaram as fazendas e, ou ficaram
andando ao lu, ou foram engrossar os grupos marginais das
cidades. Pelo contrrio, era pequeno o nmero de escravos exis-
tentes no pas imediatamente antes da abolio da escravatura.
Mesmo antes da abolio j tnhamos um significativo
nmero de libertos. Hebe Maria Mattos (1998) registra que em
1872 41% da populao livre das trs maiores provncias es-
cravistas do Imprio era composta de descendentes de africa-
nos. A mesma autora descreve a diversidade de ocupaes
econmicas dos libertos no interior do estado do Rio de Janeiro
e no sul de Minas Gerais. Eram jornaleiros, camaradas, ca-
patazes, pequenos sitiantes, costureiras. Esforavam-se para
adotar as condutas simblicas dos homens livres, o casamen-
to oficial, o registro dos filhos etc. Esses libertos teriam dado
origem a uma pequena classe mdia de artesos e, mesmo, de
pequenos funcionrios. Negros e mestios representavam
8
37,3% da populao carioca em 1890. Essa populao este-
ve nucleada espacialmente, at os primeiros anos do sculo 20,
na Pequena frica.9 A maior parte dos habitantes desse espa-
o, homens e mulheres, dedicavam-se a ocupaes manuais.
Contudo, havia uma parcela feminina desses grupos que se
dedicou a ocupaes econmicas que lhes trazia ganhos um
pouco melhores, possibilitando-lhes, pelo menos em tese,
contribuir para que sua descendncia adquirisse um nvel m-
nimo de estudos.
Joel Rufino dos Santos (1988, p. 43-47) refere-se exis-
tncia de uma classe mdia negra no Brasil que foi sendo
constituda desde a metade do sculo XVIII e era composta de
artesos e produtores independentes. O desaparecimento desse
esboo de burguesia negra deve-se, segundo o autor, abertura
do pas aos investimentos estrangeiros e automatizao,
202
em geral, da produo de mercadorias que liquidaram o produ-

tor negro independente das cidades.
Como eu havia dito antes, no existem estudos histricos
que enfoquem grupos no-brancos, no caso mulheres, em con-
dies de incorporar-se a uma categoria profissional de maior
status social. Para almejar tal incorporao, esse contingente te-
ria que, necessariamente, ter obtido estudos ou conhecimentos
que as habilitasse a ingressar no magistrio. Da mesma manei-
ra, deveriam ter o mnimo de condies familiares, no sentido
de apoio e estmulo para estar em condies de lutar para o in-
gresso e a permanncia numa profisso que exigia algum tipo
de clculo e planejamento e que estava associada a um conjun-
to de smbolos que negavam, ou tiravam valor, cor de sua pele.
Somando-se a esses fatores a necessria capacidade de mobili-
zar redes de apoio social e poltico, tratando-se de um perodo
histrico em que o concurso pblico ainda no era a norma.
A reviso bibliogrfica realizada por Regina Pahin Pinto
com relao s pesquisas sobre a educao do negro (1987)
conclui que existem poucos estudos a respeito desse tema.
Na maior parte das vezes, a educao do negro abordada,
no contexto de anlises mais amplas, de forma secundria.
Quando o tema est presente, mesmo de forma subsidiria,
so muito fortes os indcios da existncia de fatores histri-
cos a comprometer as possibilidades de aquisio de estudos
regulares por amplos setores da comunidade negra. So apon-
tados como fatores impeditivos dessa incorporao: a
concorrncia que negros sofriam dos brancos, dado que exis-
tiam poucas escolas; a anomia em que se encontravam as
10
famlias negras logo aps a Abolio e a discriminao que
as crianas negras tinham que enfrentar na escola, e tambm
a prpria atitude da famlia negra, que evitava incentivar as
expectativas escolares de seus filhos para impedir que eles
203
Cor e Magistrio
tivessem contato com situaes discriminatrias. O que no

significa que negros no estivessem interessados na sua
escolarizao, inclusive porque viam a aquisio de estudos
como uma forma de lutar contra os preconceitos existentes
na sociedade brasileira. Pahin Pinto faz extensa referncia a
estudos sobre grupos e peridicos negros que, desde 1915,
preocupavam-se em divulgar em suas comunidades a impor-
tncia da educao.
OS OBSTCULOS NA OBTENO
DE RECONHECIMENTO INTELECTUAL
A existncia concreta de negros e mestios instrudos tem

sido vista comumente como a exceo que confirma a regra.
Afrnio Peixoto era um dos que divulgavam esse tipo de
juzo. Seria verdadeira tal assertiva? De alguma maneira, antes
e depois da abolio da escravatura, escravos e forros, negros e
mestios, encontraram maneiras de obter instruo ou, pelo me-
nos, incentivar sua descendncia a obter instruo (Queiroz,
1977, p. 647-663). Temos as referncias de intelectuais negros
ou mestios como Cruz Lima, Andr Rebouas, Lus Gama, Jos
do Patrocnio, Machado de Assis, Lima Barreto, mas tambm
annimos ou pouco conhecidos como o prprio Dom Ob II
Dfrica, recuperado por Eduardo Silva (1997).
Temos a referncia dessas moas no-brancas no Distrito
Federal que estavam em condies de submeter-se a concurso
para auxiliar de ensino na dcada de dez. Mais adiante sero apre-
sentados fragmentos de histrias de vidas de outras professoras
no-brancas de Minas Gerais e de Mato Grosso.
Parto do suposto que no eram as condies econmicas,
a maior ou menor pobreza, que colocava obstculos ao ingres-
so a profisses de maior valor simblico, como o de professora
204
ou a de escritor. A hierarquizao ocupacional, antes de ser

reflexo de condies econmicas, era fruto do mesmo tipo de
diferenciao cultural produzida com as questes do corpo.
Assim como a aparncia de sade ou de doena, de beleza ou
de feira, eram construes simblicas da superioridade e
inferioridade raciais. Tambm as representaes sobre a
pouca inteligncia de negros e mestios, sua incapacidade
para estudos mais aprofundados, etc. etc., fazem parte de um
conjunto de representaes sociais, originrias da difuso das
teorias racistas em voga no sculo passado. No perodo histrico
abrangido por esta pesquisa, essas representaes estavam mui-
to presentes. O que no significa que ainda no estejam.
O esforo em obter e galgar as profisses de maior prest-
gio esbarrava quase sempre na resistncia a aceitar que o negro
sasse do seu lugar. Bernd e Bakos (1991), referem-se a exis-
tncia de negros instrudos no Rio Grande do Sul no sculo XIX
que fundaram um peridico, O exemplo, com o objetivo de lutar
contra o preconceito racial. Esse peridico, fundado em 1892,
foi publicado at 1895. Novamente voltou a circular em 1920,
editado tambm por um grupo de pessoas negras que se propu-
nha a continuar a luta contra o preconceito racial. As autoras
transcrevem o editorial de O exemplo, de 2 de janeiro de 1928.
Cito aqui uma parte desse editorial, onde aparece retratada a dis-
criminao racial como um obstculo ao esforo de obteno
de mobilidade social.
Era recente o escandaloso esbulho que sofrera nosso distin-
to patrcio Justino Coelho da Silva Junior, hoje contador apo-
sentado dos Correios, o qual havendo sido classificado em
primeiro lugar em concurso realizado para o provimento de
cargo pblico estadual, fora rudemente surpreendido pelo
ukase baixado pelo mandachuva de ento, conselheiro
Gaspar da Silveira Martins, que resolvera anular dito concurso,
205
Cor e Magistrio
sem a razes plausveis, mas veladamente se soubera que fora

porque, de acordo com a classificao, teria de ser feita a no-
meao do candidato Justino, que revelara notrias aptides,
mas que tinha o grande defeito de no ser branca a cor de
sua epiderme.
Note-se na citao que o referido Justino Coelho da Silva

Junior havia se submetido a um concurso pblico, pelo menos
de provas, seno de ttulos. Portanto, estava armado de bens
simblicos, conhecimentos e, qui, diploma, que o habilitava
a pretender um cargo pblico, a ascender socialmente. Igualmen-
te, os articulistas de O exemplo tinham estudos suficientes para
escrever e editar um jornal. No deviam ser pessoas miserveis,
muito menos ignorantes. As autoras citam um poeta, Ferreira Brito,
que escrevia freqentemente no jornal e que, segundo elas, era
mulato claro.
Negros deviam aprender qual era seu lugar (Fernandes,
1978, v. 1, p. 269-292), um esteretipo muito comum no incio
do sculo e que tem vigncia at hoje na sociedade brasileira.
Lima Barreto (1984, p. 17), atravs de seu duplo, o escrivo
Isaas Caminha, reproduz o drama daqueles que aspiram a
ingressar no mundo letrado e encontram toda sorte de resis-
tncias, de m vontade velada.
Verifiquei, que, at o curso secundrio as minhas manifestaes,
quaisquer; de inteligncia e trabalho, de desejos e ambies, tinham
sido recebidas, seno com aplauso ou aprovao, ao menos como
cousa justa e do meu direito; e que da por diante, ds que me
dispus a tomar na vida o lugar que parecia ser de meu dever ocu-
par, no sei que hostilidade encontrei, no sei que estpida m
vontade me veio ao encontro, que me fui abatendo, decaindo de
mim mesmo, sentindo fugir-me toda aquela soma de idias e cren-
as que me alentaram na minha adolescncia e puercia.
206
Cri-me fora de minha sociedade, fora do agrupamento a

que tacitamente eu concedia alguma cousa e que em troca me
dava tambm alguma cousa.
OS ESTUDOS SOBRE O NEGRO NO BRASIL
O desenvolvimento das pesquisas sobre o negro no Brasil

tem momentos bem marcados. Vou referir-me resumidamente
a duas dessas fases, de maneira a poder recolocar a discusso
sobre a cor do magistrio.
Temos o perodo da predominncia do pensamento racista.
Em termos de pesquisas, a mais significativa foi a do mdico
baiano Nina Rodrigues, suas concluses influenciaram geraes
de intelectuais e instituies, principalmente os mdicos e as
faculdades de Medicina.
No incio da dcada de 30, Gilberto Freyre revoluciona o
pensamento social brasileiro com sua tese de doutoramento, que
recupera positivamente a contribuio africana cultura brasi-
leira. As concluses de Freyre so um elogio miscigenao.
Acreditava ele que, no Brasil, teria existido durante a maior parte
de nossa histria uma situao de uma quase democracia racial.
A partir da abolio, vivamos cada vez mais numa situao de
democracia racial. Vale ressaltar que ele, apesar de seu otimis-
mo, tem uma posio bastante crtica sobre as condies de vida
dos cativos durante a escravido. O pensamento de Gilberto
Freyre, a meu ver, apenas consolidou, porque forneceu argumen-
tos a todos aqueles que defendiam que os problemas do Brasil
seriam resolvidos atravs da miscigenao e das intervenes na
sade e na educao do povo. A partir dos estudos dele, conso-
lidou-se a idia de que vivamos numa democracia racial.
Gilberto Freyre no inventou a idia de que brancos,
negros e ndios conviveram harmoniosamente. Essa forma de
207
Cor e Magistrio
contar a histria do Brasil uma construo de Von Martius,

historiador austraco que venceu o concurso do Instituto
Histrico e Geogrfico Brasileiro, cujo tema era exatamente
esse: como deveria ser escrita a histria do Brasil? A histria
oficial transposta para a histria ensinada nas escolas difun-
dia essa representao, muito antes de Casa-grande & senzala.
A partir de Gilberto Freyre e, principalmente, da dis-
posio das elites polticas e intelectuais que haviam
empolgado o Estado brasileiro, ficava institucionalizada a
fbula das trs raas. E, ento, consolidou-se o mito da exis-
tncia de uma democracia racial no Brasil. Os trs elementos
sociais que formaram a populao brasileira (ndios, negros
e brancos) foram importantes no s como elementos emp-
ricos, mas, principalmente, como recurso ideolgico na
construo de nossa identidade social. Escamotearam-se,
assim, as profundas diferenas sociais e de oportunidades en-
tre os diversos grupos tnicos que aqui vivem. Tambm
mesmo nos dias de hoje, ainda est bastante presente a idia
de que no existe preconceito racial no pas. Como assinala
Roberto Da Matta,
[...] essa triangulao tnica, pela qual se arma geometricamente
a fbula das trs raas, tornou-se uma ideologia dominante,
abrangente, capaz de permear a viso do povo, dos intelectuais,
dos polticos e dos acadmicos de esquerda e de direita, uns e
outros gritando pela mestiagem e se utilizando do *branco*,
do *negro* e do *ndio* como as unidades bsicas atravs das
quais se realiza a explorao ou a redeno das massas (Da Matta,
1993, p. 63).
Os estudos de Freyre, a meu ver, iro dar suporte queles

que defendiam que, apesar de levarmos desvantagem com rela-
o a outros pases devido composio racial da populao
208
brasileira, poderamos progredir, desde que essa populao fos-

se educada.
DEMARCANDO AS DIFERENAS
Os dados obtidos nesta pesquisa sobre a existncia de

professoras no-brancas autorizam a concluso que o pensa-
mento racista, produzido em final do sculo XIX e incio deste,
no empolgou da mesma maneira e com a mesma intensidade
a todas as regies do pas e a todos os setores da elite intelectual.
O mesmo pode-se afirmar quanto s representaes das cama-
das populares.
Isso de cor bobagem
A cor branca vaidade
O homem s se conhece
Por sua capacidade
Pela pronncia correta
E pela moralidade
Voc falou em Caim?
J me subiu um calor!
Nesta nossa raa preta
Nunca teve um traidor:
Judas, sendo um homem branco,
Foi quem traiu Nosso Senhor [...]11
De fato, a convico de que no-brancos eram inferiores

e que o branqueamento da populao brasileira era algo desej-
vel e, mesmo, imprescindvel, freqentou o debate das elites de
forma intensa. Porm s traduziu-se em polticas na medida
em que a configurao de foras no Estado brasileiro, mesmo
209
Cor e Magistrio
na Primeira Repblica, deu margem a uma interveno social

mais sistemtica. Na medida em que essas intervenes foram
sendo racionalizadas, aumentava o nmero de seus benefici-
rios,12 o caso do aumento de vagas na escola pblica. Em igual
medida, foi-se definindo o como, atravs de que formas, os be-
neficirios seriam atingidos. E, finalmente, tambm se estabele-
ceu quais seriam os agentes dessas intervenes: no caso da
educao, as professoras primrias. A figura dessa agente social,
a professora primria, foi construda ao longo dos anos, quase
desde a proclamao da Repblica.
De incio, o magistrio primrio poderia ser confiado a
homens ou mulheres, indistintamente. Depois, a preferncia
recaiu sobre as mulheres, tivessem ou no ter cursado a Es-
cola Normal. Ao longo desse perodo, a procedncia racial e
social parece no sido um impedimento absoluto. Mais im-
portantes eram as condutas moralmente aceitveis. Ao fi-
nal do processo, j nos anos 20, os padres definidos pelas
reformas educacionais para a professora primria tm uma
conotao social e racial precisa, no s atravs da exign-
cia do diploma da Escola Normal, como da exigncia do m-
rito, e de que a professora pudesse apresentar um bitipo
saudvel. Em nenhum momento as regras referem-se s
moas negras. No entanto, depois desta data, quase no se
encontram moas escuras nas fotos de normalistas do Insti-
tuto de Educao. De resto, esta tem sido uma caracterstica
das relaes raciais no Brasil. A discriminao racial no foi
institucionalizada. Manteve-se ao nvel das relaes, justifi-
cando hierarquias sociais e raciais.
A raa se discute entre pessoas nos conflitos dirios, na clni-
ca mdica, na personalidade das personagens dos romances
cientficos da poca; a lei, entre indivduos, ou melhor, entre
os reduzidos cidados dessa grande nao que participam das
210
esferas polticas decisrias, dos debates externos e diplo-

mticos. Assim, se as concluses sobre a singularidade das espcies
humanas, no Brasil, nunca constaram das leis ou dos documentos ofi-
ciais, conformaram um argumento freqente nos debates que levaram
elaborao dessas mesmas medidas. (Schwarcz, 1993, p. 247.
Grifos do autor).
Segundo Diana Vidal (1995), a reforma Fernando de Aze-

vedo, em 1927, estabeleceu os seguintes critrios para o ingresso
Escola Normal, as candidatas deveriam:
ter concludo o curso complementar, anexo Escola
Normal;
ser aprovadas nos testes de idade mental adulta e no
ser portadoras de molstias transmissveis ou defeito
fsico incompatvel com o exerccio do magistrio.
Alm desses critrios, o Regulamento do Ensino determi-
nava que para o acesso ao curso complementar deveria ser dada
preferncia ao sexo feminino. Para cursar o curso complemen-
tar as candidatas deveriam ter cumprido os cinco anos de ensino
primrio e ser naturais do Distrito Federal. Uma moa que ti-
vesse nascido em Niteri, por exemplo, j no poderia freqentar
a Escola Normal.
A partir de 1932, outros requisitos foram formulados:
idade, entre 18 e 28 anos, condies de sade (ausncia de
doena contagiosa ou repugnante, de defeito fsico ou psquico
incompatvel com o exerccio docente, comprovante de vaci-
nao antivarilica e antitfica). Alm disso, a moa deveria
comprovar possuir hbitos higinicos e de personalidade (boa
conduta social e vocao individual e familiar pais, tios ou
irmos no magistrio). Segundo a autora, esses critrios foram
contemplados quando da normalizao do regime de admisso.
211
Cor e Magistrio
Os exames de admisso eram os seguintes:

exame de sade, seguido de exames laboratoriais com-
plementares; teste de inteligncia, baseado nos testes
usados pelo exrcito norte-americano na Primeira
Guerra [...] adaptado para o Brasil; prova escrita sobre
contedos de Aritmtica e Portugus (caligrafia e orto-
grafia eram avaliados); prova oral versando sobre Arit-
mtica, Portugus, Cincia, Geografia e Histria Ptria
e, finalmente, exame de desenho composto por cpia
do natural. Candidatas que apresentassem problemas
odontolgicos eram admitidas condicionalmente, tendo
a obrigao de sanar as deficincias identificadas, para
tanto seu representante legal assinava um termo de com-
promisso [...] Corpo perfeito, biolgica e psicologica-
mente, era condio imprescindvel para o ingresso.
O exame de sade era eliminatrio e estendia-se a todas
as candidatas, porque o primeiro exame a ser efetuado.
Compunha-se das seguintes fases:
a) declarao prestada por representante legal
do candidato;
b) exame das vestes, pele e plos, seguido de
anotao de peso, estatura e fonao, com especial
ateno vista;
c) exame do esqueleto, articulaes, sistema nervoso
e aparelho de mastigao (dentes).
Ainda, segundo essa autora, os critrios de exame mdico

foram revistos por vrias juntas mdicas, intentando sua unifor-
mizao para assegurar igualdade de julgamento. Toda essa
discusso revelava a dificuldade da definio do que era consi-
derado normal.
212
As discrepncias de avaliao ocorriam em virtude da prpria

impossibilidade de fixao de critrios extremamente precisos
definindo o saudvel (Vidal, 1995, p. 88).
Evidentemente, a nfase dada aparncia do magistrio

vinha institucionalizar a aspirao de nossas elites quanto ao
branqueamento da nossa populao. A citao a seguir de Fer-
nando de Azevedo e no difere muito do pensamento de outros
membros da elite dessa poca.
A admitir-se que continuem negros e ndios a desaparecer, tan-
to nas diluies sucessivas de sangue branco como pelo pro-
cesso constante de seleo biolgica e social e desde que no
seja estancada a imigrao, sobretudo de origem mediterrnea,
o homem branco no s ter, no Brasil, o seu maior campo de
experincia e de cultura nos trpicos, mas poder recolher velha
Europa cidadela da raa branca , antes que passe a outras
mos, o facho da civilizao ocidental a que os brasileiros em-
prestaro uma luz nova e intensa a da atmosfera de sua pr-
pria civilizao (Azevedo, 1996).
verdade que os juzos emitidos por Fernando de Aze-

vedo so bastante coerentes com sua poca. A diferena entre
ele e muitos outros intelectuais que partilhavam as mesmas opi-
nies que foi ele quem estabeleceu as polticas de acesso ao
magistrio que restringiram as oportunidades das moas no-
brancas.
CONSTRUINDO O OBJETO
A meu ver, pesquisar a histria de grupos negros cons-

truir a histria do excludo da histria, daquele de quem se
encontram poucas marcas, porque no se considerou importante
213
Cor e Magistrio
guardar o registro de sua presena. O problema se agrava quan-

do buscamos verificar a existncia de letrados negros. No Aurlio,
letrado sinnimo de erudito. No essa acepo que estou
empregando. Penso no letrado, ou letrada, como aquela pessoa
capaz de dominar de maneira competente as informaes dis-
ponveis em sua poca, ainda que no fosse um/uma erudito.
Alis, uso essa expresso por no encontrar outra que distinga
as pessoas lidas a ponto de poder ministrar seu conhecimen-
to a outros, os professores, daquelas que no sabiam ou mal
sabiam ler e escrever. Devemos lembrar que o monoplio do
Estado sobre o mercado de ttulos escolares inicia-se com a
Revoluo de 30. Antes, havia pouco controle estatal sobre as
profisses.
Trabalhei com trs tipos de fontes: escritas, orais e icono-
grficas. Os documentos escritos foram consultados nos Arquivo
Pblico Mineiro, Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro e
Arquivo Pblico de Mato Grosso.
A utilizao simultnea de fontes documentais, iconogr-
ficas e orais se fez necessria. O documento de arquivo, em ge-
ral, no caso da educao, um documento oficial, de Estado.
Portanto, um documento que nem sempre reflete o processo
histrico da forma como ocorreu ou, pelo menos, reflete ape-
nas a inteno daqueles grupos que em um determinado mo-
mento histrico estavam no poder. Muitas vezes, a deciso de
descartar ou manter no arquivo um determinado documento,
pelo menos aqui no Brasil, est subordinada s conjunturas po-
lticas especficas que nada tm a ver com a importncia do
documento em si.
Quando comecei o trabalho de campo, esperava encon-
trar um conjunto significativo de fragmentos de histrias de
vida nos acervos escritos. Tal expectativa no se confirmou.
Encontrei apenas alguns. Atravs desses fragmentos, s vezes
214
verdadeiros testemunhos, foi possvel realizar um levantamen-

to no s das condies de vida das professoras, dos padres
de conduta profissional, do j intenso predomnio feminino no
seio do magistrio, de suas aspiraes e necessidades. Em alguns
casos, foi possvel conhecer as origens raciais de algumas delas,
assim como conhecer os percalos enfrentados por aquelas que
no eram fenoticamente brancas.
Inicialmente pensava encontrar um conjunto relativa-
mente homogneo de documentos, comuns a todos os acervos.
Isto no aconteceu. Creio que sonhei muito alto. A heteroge-
neidade dos acervos diz respeito ao tipo de documento que se
pode encontrar em cada um e, mesmo, continuidade crono-
lgica dos conjuntos de documentos. S no Rio de Janeiro
encontrei documentos de identificao de professores, uma
parte deles trazia a cor da professora. Nos demais estados
no encontrei nenhum tipo de documento que trouxesse essa
informao.
Por sua vez, no Arquivo Geral da Cidade do Rio de
Janeiro, o conjunto de documentos da Instruo Publica
menor que nos outros dois arquivos. Com referncia aos
13
requerimentos de professoras, s encontrei requerimentos
solicitando inscrio em concursos para auxiliar de ensino.
Esse conjunto de documentos, aproximadamente 800
requerimentos, aparentemente no est completo. Embora
dividido em pastas por ordem alfabtica, s alcana at a letra
S. A maioria dos requerimentos refere-se a candidatos(as)
aos concursos para auxiliar de ensino. Mas tambm pode-se
encontrar candidatos(as) ao cargo de mdico, cozinheira, vigia
etc. O maior nmero de requerimentos refere-se aos anos de
1910 a 1914.
Devo fazer um reparo, no encontrei, em relao ao Distri-
to Federal, a legislao referente a essa figura auxiliar de ensino.
215
Cor e Magistrio
Contudo, foi possvel perceber, pelos prprios documentos ane-

xados pelas candidatas, que s era exigida a comprovao de
haver concludo os estudos primrios.
CERTIDES DE NASCIMENTO E REGISTRO

DA COR DAS PROFESSORAS
Quase todos os requerimentos estavam acompanhados

de documentos de identificao do candidato ou candidata.
Essa identificao era feita atravs de: certido de nascimen-
to ou certido de batismo ou pblica forma ou certido de
perfilhao. A partir de 1920, incluam-se tambm atestados
de vacinao e revacinao. A partir deles, foi possvel iden-
tificar um nmero reduzido de candidatas no-brancas aos
concursos. Contudo, adianto que os documentos de identifi-
cao apenas permitem anlises provisrias. Em aproximada-
mente 60% dessas identificaes no est assinalada a cor.
Igualmente, nem todos tm preenchida a profisso do pai no
momento do registro. No obstante, possvel pensar cultu-
ralmente esse problema. No Brasil, a designao da cor da
pele [...] no designava matizes de pigmentao ou nveis
diferentes de mestiagem, mas buscava definir lugares sociais,
nos quais etnia e condio estavam indissociavelmente liga-
das (Mattos, 1998). No caso das certides de nascimento,
possvel verificar que existe uma correspondncia entre a
posio social dos pais e a cor com que a criana era regis-
trada. Filhas de doutores, quando preenchida a rubrica cor,
eram sempre brancas.
O que mais podemos retirar desse conjunto de documen-
tos? A maioria dos pais eram casados. Dos documentos que
trazem a nacionalidade do pai e da me podemos encontrar 75%
de pais brasileiros. Filhas de imigrantes comeavam a ingressar
216
no magistrio: aproximadamente 13% dessas brasileiras eram

filhas de pais portugueses, italianos ou espanhis. Apesar de no
constar nos documentos a profisso de 60% dos pais, as pro-
fisses, quando assinaladas, indicam que a composio social
do magistrio no era das mais altas. Provavelmente essas mo-
as pertenciam pequena classe mdia ou a estratos superiores
dos trabalhadores manuais. Os percentuais so os seguintes:
8% declaram-se doutores; 3% declaram-se comerciantes; 9%
so funcionrios pblicos; 7% so militares (divididos em alfe-
res, tenentes, capites, majores, tenentes-coronis e coronis).
Os demais so: empregados do comrcio, lavradores, jornalis-
tas e topgrafos.
Quanto cor desses (as) candidatos (as), tal como est, e
quando est, registrada nos diferentes tipos de documentos de
identificao, 46% so brancos (as). Em 49% deles no consta
a cor; 2,5% so pardos (as) e 1,25% so morenos (as). O per-
centual de candidatos no-brancos muito pequeno. Note-se que
o cotejo desses dados com os de nacionalidade dos pais sugere
que havia praticamente o dobro de filhas de imigrantes em com-
parao com moas e rapazes escuros.
Naqueles documentos que tinham registrados os nomes dos
avs maternos e paternos, freqente encontrar-se, pelo menos,
uma das avs sem o sobrenome. Seriam essas avs ex-cativas?
Sabemos que o registro oficial das famlias brasileiras s come-
ou a ser exigido a partir da dcada de 20. No caso das camadas
populares, pelas prprias condies de vida, muito precrias, no
havia uma excessiva preocupao com o registro formal. E, no
caso de escravos que tinham sido alforriados ou comprado sua
liberdade, muitos deles adotavam o sobrenome da famlia
proprietria (Freyre,1951). Entretanto, muitos ex-escravos
adotavam o sobrenomes catlicos como Jesus, Conceio, Santos,
Nascimento, etc.
217
Cor e Magistrio
Nos casos de perfilhao tinha-se, de maneira geral, este

tipo de situao: o pai, em geral portugus, e que vivia com a
me, mulher desimpedida. Ver, por exemplo, o requerimento
de Luciana de Oliveira, de 24 anos de idade, parda, cujo docu-
mento de identificao era uma escritura de perfilhao. Nessa
escritura, o declarante era Joo Francisco de Oliveira, portugus,
casado, de 42 anos de idade. Constava como me de Luciana,
Geralda Maria, solteira, de ocupao domstica, natural do Es-
14
prito Santo, agregada, que vivia na residncia do declarante.
No entanto, a maioria das moas no-brancas eram oriun-
das de famlias brasileiras. Isto , filhas de pai e me brasileiros,
casados. Freqentemente, uma das avs no tinha sobrenome.
Uma curiosidade? Anotaes mal-feitas na certido de nascimen-
to ou batismo? Ou herana de um passado escravagista? No
encontrei literatura a esse respeito e, infelizmente, sou obrigada
a registrar o fato sem coment-lo.
Outra constatao: esses pais brasileiros, de ascendncia
africana, tinham profisses, ou funes, mais graduadas. Eram
militares, alferes ou tenentes; empregados do comrcio ou
funcionrios pblicos. Os dados sugerem a possibilidade de que
haveria uma faixa de famlias entre a populao no-branca
carioca que j haviam conseguido ingressar na pequena classe
mdia. Esta possvel ascenso lhes daria condies de manter os
estudos das filhas, ou de uma delas, e incentivar seu ingresso ao
magistrio? So conjecturas, s um estudo mais pormenorizado e
localizado especificamente no Rio de Janeiro poder responder
satisfatoriamente a essa indagao.
Para um estudo deste tipo, dever-se-ia ampliar o nmero
e o tipo de fontes pesquisadas. Haveria que buscar outros acer-
vos e flexibilizar o tipo de fontes. A literatura, as biografias e
as autobiografias podem trazer novos dados: em Minas Gerais,
no ano de 1893 (cinco anos depois da abolio), na cidade de
218
Diamantina,15 moas negras estudavam na Escola Normal e eram

negros tambm dois professores dessa Escola. Havia alunas
pretas, apesar da m vontade de alguns.
A nossa raiva toda era por ela vir sempre mexericar e
dizer a mame que no nos deixasse brincar de correr com as
nossas colegas pretas. Pois se ns sentamos na aula com as
pretas, por que no podamos correr na rua?
Vale ressalvar que essa escola era particular. Sua diretora,
tia de Helena, conforme nos informa o dirio, era protestante,
filha de um mdico ingls e abominava o desprezo com que os
brancos tratavam os pretos no Brasil. Esse dado pode ajudar-
nos a compreender que os caminhos que levavam instruo
dos no-brancos no eram to diretos. A autora do dirio tam-
bm fazia referncia a uma professora primria, mulata, que a
ajudou a controlar uma turma de alunos muito rebeldes. Nesse
livro no h mais comentrios sobre alunas ou professoras ne-
gras ou mulatas. Mas podemos inferir que as poucas moas que
conseguiam estudo, e uma profisso, ainda tinham que haver-se
com a m vontade adquirida devido cor de sua pele.
Em 1918, uma professora solicitava ao diretor da Instru-
o Pblica de Minas Gerais que lhe fossem concedidas
passagens de retorno sua cidade. Acrescentava que, anterior-
mente, havia solicitado transferncia para uma escola em outra
cidade. Obteve a transferncia e fez muitos gastos com a sua
mudana. No entanto, ao chegar ao novo posto, foi expulsa por-
que os chefes polticos desse lugar no gostaram dela. Na prpria
folha do requerimento, o diretor manda que informem o moti-
vo da expulso da professora. A resposta vem mais abaixo:
16
a professora foi expulsa por ser negra e horrorosa.
Com relao ao Rio de Janeiro, outros acervos podem ser
investigados, no Arquivo Nacional, no Instituto de Educao, etc.
A prpria Biblioteca Nacional um espao rico de informaes
219
Cor e Magistrio
sobre este tema. L pode-se encontrar um livro de leitura publi-

cado na dcada de 80 do sculo passado pelo professor
Hemetrio Jos dos Santos. Professor do Colgio Pedro II, em-
rito fillogo, maranhense, negro, major do Exrcito brasileiro.
Tambm pode-se encontrar a publicao de um processo de ca-
lnia movido por esse mesmo professor devido injria sofrida
por sua esposa, que era professora primria na cidade do Rio de
Janeiro, no final do sculo passado. Tambm possvel encon-
trar um manifesto aos maranhenses assinado pelo mesmo
17
professor Hemetrio.
Na Biblioteca Nacional esto arquivados alguns discursos
de paraninfos das formandas da Escola Normal, do incio do
sculo. Os discursos de 1902, 1903, tm um iderio em termos
de propostas para a construo da nacionalidade brasileira e do
papel da instruo pblica. Porm, no parecem hierarquizar a
populao brasileira. No parecem ser racistas. So outras fon-
tes interessantes.
As fontes iconogrficas foram pesquisadas nos arquivos
j referidos, na Casa da Cultura de Mato Grosso (Diviso de
Museus) e no acervo do Programa de Estudos e Documenta-
o Educao e Sociedade (PROEDES/FE/UFRJ). Mesmo no
podendo recorrer a todo o material iconogrfico pesquisado para
ilustrar algumas das afirmaes produzidas no corpo deste
trabalho, tenho o registro descritivo dessas fotos. Durante a pes-
quisa de campo adotei o procedimento de elaborar fichas
descritivas de todas as fotografias que me pareciam mais signi-
ficativas.
Dessa maneira, foi possvel perceber processos que esta-
vam em curso e que no apareciam to claramente nem nas
fontes escritas nem nos depoimentos. o caso do registro da
existncia de professoras no-brancas. As fotos mostrando o que
os documentos escritos silenciavam. Abro um parnteses com
220
relao s fotografias. Encontrei duas fotos de uma mesma pro-

fessora, tiradas em anos diferentes e, em situaes sociais
diferentes, e em cada uma a professora tinha uma cor de pele
diferente. Na foto mais antiga, quando ela ainda no tinha uma
certa proeminncia social, v-se uma moa de pele muito escura.
Na outra, mais recente, retratada sua ascenso social, v-se a
mesmssima moa com a pele bem mais clara. Seguramente, a
segunda fotografia foi retocada. Era essa uma prtica comum
no incio do sculo? Haveria que investigar mais amplamente.
Um outro processo interessante que s as fotos puderam
mostrar: a estreita relao ptria/escola. Nos anos 10, as ceri-
mnias cvicas eram realizadas na Prefeitura. As fotos nos di-
zem que os participantes dessas festas eram populares da cidade,
homens e mulheres, negros, mestios, escuros. J no incio da
dcada de 20, essas festas so transferidas para as escolas.
Mudam os participantes e os atores. Alunos, professores, auto-
ridades. Os alunos eram de diferentes cores, mas as professoras
eram fenotipicamente brancas. Tambm possvel encontrar foto
da Bandeira Nacional ladeada por alunas muito jovens, todas
18
elas brancas ou fenotipicamente brancas. E que se queria uma
ptria branca ou branqueada?
Nas fotos vem-se mudanas significativas com o pas-
sar dos anos e com a gradativa modernizao no ensino.
Tambm em relao s vestes e poses as atitudes das pro-
fessoras diante do fotgrafo houve mudanas apreciveis. Foi
assim que pude perceber que, paulatinamente, ia sendo deli-
neada a figura da construtora da nao. Cada vez menos
natural, cada vez mais imbuda de sua misso. Esse processo
refletia-se tambm, insisto, nas poses para as fotos.
O confronto da palavra oficial, o texto escrito, com o de-
poimento biogrfico explicita bem o limite dos sistemas norma-
tivos. De alguma maneira, os indivduos encontram espaos de
221
Cor e Magistrio
liberdade, mesmo quando submetidos a regras rigorosas. Como

veremos mais adiante, as professoras obtiveram espaos de ne-
gociao, manipulao e at de recriao dos modelos culturais
que queriam lhes impor, apesar de todos os cerceamentos cul-
turais. O modelo ideal da construtora da nao nem sempre
foi seguido ao p da letra. A utilizao de diferentes tipos de
fontes comeou a mostrar um personagem que estava encoberto:
a professora no-branca. Esse recurso metodolgico tambm
foi responsvel pela constatao de que, quanto maior foi a
racionalizao do aparelho do Estado, menor foi a participao
dessas professoras.
AS ENTREVISTAS: A SRA. TEVE COLEGAS ESCURAS

NA ESCOLA NORMAL OU NO MAGISTRIO?
No consegui entrevistar professoras no-brancas. Na ver-

dade, os dados que aqui apresento so mais indcios de um
processo, trabalho de detetive juntando as peas de um quebra-
cabea incompleto. As figuras dessas professoras apenas se
delineiam, e, mesmo assim, aparecem mais pela ausncia, pelo
no-dito; ou ento, pela pressa de algumas entrevistadas em ne-
gar sua presena. Os dados obtidos sobre elas foram todos de
segunda mo, isto , atravs dos relatos de outras professoras,
todas elas brancas. Portanto, no possvel realizar grandes in-
ferncias a respeito da construo social dessas profissionais e
das especificidades de suas trajetrias.
Tomei alguns cuidados na realizao das entrevistas ao in-
dagar sobre a existncia ou no de professoras escuras. Evitei,
no mais das vezes, uma excessiva insistncia nesse tipo de per-
gunta. Isto porque, estava lidando com pessoas idosas e nem
sempre em boas condies de sade, e sabendo da existncia
do preconceito racial em nosso pas e sabendo tambm que esse
222
preconceito no assumido claramente pela maioria das pes-

soas, me pareceu contraproducente insistir sobre uma questo
que poderia acarretar desconforto para a entrevistada. Mas s
quatro professoras evitaram ser muito explcitas a respeito. Uma
disse, um pouco indignada, que em sua poca no havia pro-
fessora preta no magistrio. Duas outras disseram no recordar,
embora uma delas tivesse citado o nome de uma professora que,
vim a saber depois, era negra. A quarta professora disse que sim,
que achava que sim, mas no se lembrava bem. Tinha sido h
muito tempo. Outras entrevistadas foram bastante abertas a esse
respeito. Uma delas, inclusive, preocupou-se em elaborar um
pequeno histrico dos professores que haviam passado por sua
cidade antes que l fosse construdo um Grupo Escolar. Segun-
do o histrico dessa depoente, em 1901 a escola dessa cidade,
em Minas Gerais, teve uma professora negra.
Devido a essa nossa peculiaridade na classificao racial,
me pareceu necessrio estar atenta nas entrevistas s diferentes
classificaes raciais e s condies em que estas classificaes
apareciam ou eram omitidas. Quando realizava as entrevistas,
sempre indaguei sobre professoras escuras ou no-brancas,
aceitando a classificao da entrevistada caso ela usasse uma
outra. No me preocupei, portanto, em investigar a gradao da
negritude da professora.
Fao dois parnteses aqui. O primeiro deles da indis-
pensabilidade do caderno de campo. Ao terminar a entrevista,
eu tratava de anotar tudo o que me pareceu interessante, que
no tinha sido gravado porque foi falado antes ou depois da
entrevista, ou outros fatos que tivessem ocorrido. O segundo
parnteses diz respeito relatividade da memria, ou sua
persistncia.19 No lembramos to facilmente do que no
gostamos ou do que nos causa algum tipo de desconforto.
Ainda mais, se estamos relatando a algum uma vida, uma
223
Cor e Magistrio
trajetria profissional. Pude perceber bem isso ao comparar

entrevistas de professoras que haviam sido contemporneas,
no estudo ou trabalho, de outras entrevistadas. A questo das
relaes raciais mexe muito com as pessoas. Mais at do que se
poderia esperar. Dependendo da atitude, do conceito e do
preconceito da professora entrevistada, era diferente seu depoi-
mento e sua memria em relao existncia da professora
escura e do tipo de tratamento que ela teve. Mais que isso, em
funo da representao que ela tivesse do exerccio do magis-
trio, sua abertura para tratar do tema era maior ou menor.
Professoras que acreditavam ter adquirido status e posio so-
cial com o ingresso no magistrio, que consideravam fazer parte
das elites brasileiras pelo fato de serem professoras, foram mui-
to mais refratrias meno de qualquer indagao sobre a
existncia de professoras escuras ou, quando muito, existn-
cia de preconceitos contra essas professoras.
Vamos s memrias. Aqui, vou contar as histrias. Em vez
de transcrever textualmente a fala das professoras, farei uso das
anotaes do caderno de campo e dos depoimentos, numa s
redao. Como eu disse antes, esse tema no aparece com mui-
ta facilidade nas entrevistas. Ensaio algumas anlises provisrias.
O mito do branqueamento no ficou s na discusso
dos tericos do pensamento social brasileiro. Terminou por
disseminar-se por todo o conjunto da populao, como um ideal
a ser alcanado na vida prtica. O casamento com algum mais
claro era um projeto, uma aspirao a ser alcanada por aqueles
brasileiros de pele mais escura. No era um projeto consciente,
mas era assim que acontecia. A contrapartida da adoo desse
esforo de branqueamento a limitao de oportunidades ma-
20
trimoniais para aqueles que tm a pele mais escura. No porque
no queiram contrair matrimnio, mas porque so tidos como
menos atraentes esteticamente.
224
Parece que foi isso que aconteceu com duas professoras

normalistas da cidade de Campos/RJ. Segundo informou a
entrevistada, elas eram pretas. Uma delas, inteligentssima; a ou-
tra, mais humilde, nossa entrevistada no explicou, mesmo
quando indagada diretamente, o que ela tinha querido dizer
referindo-se a essa colega preta como humilde. Mais adiante,
ela voltou a referir-se a essas moas. Que trabalharam a vida
inteira como professoras, de escola pblica, mas ficaram sol-
teironas. No encontraram marido. Indaguei se ela sabia os
motivos que levaram essas professoras a no casarem. Ela no
soube explicar.
Uma outra professora disse ter casado aos 30 anos por-
que esperara at encontrar um bom rapaz, bonito, sem vcios,
que tivesse estudo. No decorrer do depoimento, ela mostrou a
fotografia do marido, que j tinha falecido. A eu entendi o mo-
tivo pelo qual ela esperara tanto. A professora era escura,
21
aparentemente era descendente de ndigenas, o marido era fe-
notipicamente branco. Num pas onde a cor da pele tem tanto
valor simblico, era natural que ela quisesse casar com algum
mais branco que ela.
Uma depoente referiu-se a uma professora de sua cida-
de que era muito competente e muito respeitada, elogiou-a
bastante sem referir-se sua cor. Mais tarde, conversando com
a pessoa que me tinha apresentado entrevistada e comen-
tando sobre a amiga desta, fiquei sabendo que essa professora,
j falecida, era negra. Realmente, tinha muita fama na cida-
de. As pessoas respeitavam essa professora, segundo minha
informante, devido sua competncia e, tambm, por ser ca-
sada com um branco que, alm do mais, era descendente de
estrangeiros.
Mesmo que no-brancos consigam atravessar as barreiras
sociais e econmicas, ao ingressarem na escola no esto livres
225
Cor e Magistrio
de suportar episdios velados ou no de discriminao que

solapam sua auto-imagem e sua auto-estima. Espera-se que
pessoas mais escuras no sejam inteligentes ou no sejam sufi-
cientemente esforadas, espera-se seu fracasso. Os estudos mais
recentes indicam que o preconceito racial est presente na es-
cola de uma forma bastante intensa. Na escola primria, com
alunos muito jovens, os embates entre crianas so freqentes
e ali evidenciam-se os episdios mais rduos em termos de re-
laes raciais. A omisso da professora contribui para o desen-
lace reforador do preconceito, por no saber lidar com esse tipo
de problema. Ou, ento, ela mesma protagoniza os episdios de
discriminao e evitao em relao s crianas escuras. Tratando-
se de instituio escolar que formava futuros professores, no
caso a Escola Normal, como seria o tratamento dispensado s
alunas escuras? Quando havia alunas escuras, no havia discri-
minao entre elas e suas colegas brancas, disseram vrias das
professoras. No havia?
Os relatos apontam para um padro que remete para um
esforo concentrado dessas moas no-brancas para conseguir
ingressar na Escola Normal. Aps obter o ingresso deviam pro-
var permanentemente que eram inteligentes, excelentes alunas,
dceis, disciplinadas e detentoras de todos os demais atribu-
tos esperados de futuras professoras, brancas. Quando conse-
guiam...
Uma das professoras fez o seguinte relato, estimulada pela
filha caula que pediu que ela me relatasse a histria que os fi-
lhos tinham ouvido a vida inteira. Quando essa senhora era aluna
interna em uma Escola Normal no interior de Minas Gerais, um
homem chegou para matricular duas meninas, que ele criava,
uma branca e outra preta. A diretora recusou-se a matricular
a preta e o homem, ento, no matriculou a menina branca.
Ou ficavam as duas ou no ficava nenhuma.
226
Segundo a entrevistada, ela no assistiu ao episdio, ficou

sabendo depois. Indagada se algum havia comentado sobre os
motivos que teriam levado a diretora a tomar essa atitude, ela
disse que a diretora teria afirmado: Preto no para estudar.
Verdadeira a histria? Ou produto da imaginao frtil de nor-
malistas mineiras em 1920? Sabemos que as histrias que
circulam no imaginrio dos grupos sociais tm base na realida-
de social concreta. Alm do mais, o espantoso no a recusa
matrcula, tendo-se por base o que sabemos sobre as concep-
es racistas que ento predominavam na sociedade brasileira.
O espantoso a determinao dessas moas, dispostas a enfren-
tar tamanhas barreiras.
Uma outra professora referiu-se a uma colega que tra-
balhava no mesmo Grupo Escolar no interior de Minas
Gerais, como sendo a menos preparada, a que menos rendia
no trabalho docente. Mais adiante, ela terminou por afirmar
que essa moa era a mais escura de todas as professoras do
Grupo. No entanto, atribua falta do diploma do curso nor-
mal e no sua cor a preveno que as outras professoras
tinham por ela. Mais tarde, conversando com a filha da de-
poente, ela lembrou que essa professora era nitidamente mais
escura do que suas colegas. Era estigmatizada como burra
e tambm seus alunos (o juzo das colegas era o seguinte:
alunos de burra, burros so).
Os mecanismos de evitao freqentemente so mais sutis.
Uma outra professora me disse que sim, que tinha tido colegas
escuras na Escola Normal e que no havia diferena entre elas.
No entanto, ao terminar o depoimento, depois de desligado o
gravador, ela lembrou-se de que um dos professores da Escola
Normal sistematicamente zombava das colegas escuras. As zom-
barias no se referiam cor da pele das moas e, sim, ao seu
desempenho intelectual enquanto alunas da Escola Normal.
227
Cor e Magistrio
Falamos de um tempo em que ainda no se havia ge-

neralizado a Escola Normal Pblica. Por isso, encontramos
registrados na lembrana de algumas professoras os sacrif-
cios que suas famlias tiveram que fazer para custear seus
estudos. Nessa poca, a rede de relaes contava e muito.
Encontrei a referncia de uma professora escura que conse-
guiu estudar na Escola Normal porque sua me trabalhava
como servente na Escola e conseguiu uma bolsa de estudos
para a filha. Ou de outras duas moas que eram crias da
casa, isto , moas de famlias muito pobres, que tinham sido
recolhidas em criana por famlias em melhor situao so-
cial. Em geral, nesse tipo de situao, as meninas aprendiam
os servios domsticos e ajudavam no cuidado da casa. Mais
que empregadas domsticas, menos que uma filha. Nem sem-
pre recebiam salrio, sua remunerao advinha do prestgio
de ser uma pessoa de confiana da famlia e de receber um
mnimo para as despesas pessoais. Situao ambgua, resqu-
cio de uma sociedade patriarcal.
No caso que me foi relatado, essas duas moas escuras,
crias de famlias importantes, estudaram e formaram-se pro-
fessoras e conseguiram sua nomeao graas s relaes dessas
famlias. E me foi contado, a propsito de exemplificar, que a
turma da Escola Normal que a depoente havia freqentado era
composta basicamente por pessoas de origem social humilde
(palavras dela). Essa histria me foi contada antes que eu li-
gasse o gravador, no foi repetida durante a gravao, a
depoente encontrou maneiras de evitar o assunto. Eu no quis
insistir muito, pelos motivos que j expus. Embarao por ter
contado pesquisadora carioca, que vinha de outra socieda-
de, acostumada a outras formas de relao de trabalho, sobre
a dupla sujeio? A sujeio social e racial? Preocupao de
evitar que imagem da lder social se sobrepusesse a realida-
de de uma origem familiar, social e econmica e mesmo
228
profissional, plena de sacrifcios e dificuldades de toda ordem?

No posso precisar.
Superados os obstculos da formao profissional, supe-
rada a necessidade de obter apoio poltico para a nomeao,
ainda havia a cor da pele a causar dificuldades para a profes-
sora. Na dcada de 30, uma jovem professora no-branca foi
nomeada para um dos mais famosos Grupos Escolares da ci-
22
dade. Ali, as professoras andavam todas de salto alto.
A diretora era muito exigente. Segundo o relato de uma das
professoras, que nesse tempo trabalhava naquele estabeleci-
mento de ensino, a diretora do Grupo aceitou a moa e lhe
deu uma turma. No dia seguinte, ainda segundo o relato, os
pais dos alunos foram ao Grupo protestar contra a presena
dessa professora escura. E ela teve que pedir transferncia para
uma escola nos arredores da cidade, onde permaneceu at sua
aposentadoria. Teriam os pais protestado? Ou teria sido a di-
retora a inventar essa desculpa, para no macular a fama do
Grupo Escolar?
Se a proporo de professoras no-brancas, verificada no
Distrito Federal, se repetiu em Minas Gerais e Mato Grosso e
no interior do estado do Rio de Janeiro, a s existncia dessas
moas no magistrio representou uma faanha extraordinria,
delas e de suas famlias. Como veremos nas duas primeiras trans-
cries a seguir, tambm para os docentes no-brancos o estudo
era um projeto familiar que demandou inmeros sacrifcios para
toda a famlia.
Retirei esses dois depoimentos do livro, de Maria da
Glria S Rosa (1990), sobre histrias de vida de professo-
res de Mato Grosso do Sul. De 29 histrias, s duas so de
professores no-brancos. Transcrevo os trechos relativos s
suas famlias e, no caso da professora, o episdio de discri-
minao racial.
229
Cor e Magistrio
AS HISTRIAS
Minha me, Januria Maria de Oliveira, foi quem criou a

mim e a meus irmos, custa de muito trabalho, lavando
roupa para fora e ajudando num hotel. ramos trs: dois
irmos e uma irm. [...] Nossa vinda para Mato Grosso
tem sabor de aventura. Minha me resolveu que devera-
mos sair de Minas, mas de que jeito, se no tnhamos
dinheiro? Foi a que ela ouviu falar de um engenheiro de
Juiz de Fora, Dr. Antnio Penido, que estava contratando
gente para Mato Grosso. Como ele pagaria a passagem e a
manuteno, de quem arrumasse 60 trabalhadores, dispos-
tos a vir para c, minha me conseguiu 64 pessoas [...] Assim
que chegou a Aquidauana, foi lavar roupa no hospital e
economizou dinheiro para comprar um porco, que des-
manchou todo, transformou em lingia, torresmo, que
vendeu, obtendo uns bons cobres para a poca. Com esse
lucro, deixou de lavar roupa e montou uma pensozinha.
[...] O que senti em relao minha pessoa foi a discri-
minao social. Em diversas ocasies, era tratado de
maneira diferente dos meninos de posio social eleva-
da. [...] Nunca senti discriminao racial em Mato Grosso,
onde diversos negros alcanaram posio de destaque.
A discriminao ao negro quase sempre de ordem eco-
nmica.23
Minha me, Cristina Maria Leite, era dona de casa,
prendas domsticas, como se dizia naquele tempo.
Meu pai, Jos Carlos Leite, embarcadista, trabalhava em
lanchas, viajando de Corumb. Minha me, apesar de anal-
fabeta, fez todos os filhos estudar. [...] ramos onze
irmos e fomos escola, apesar das dificuldades financei-
ras por que passamos. Mame, que era to analfabeta a
230
ponto de no distinguir se a letra estava de cabea para

baixo ou para cima, dava a maior fora aos filhos, queria
que eles aprendessem, para no passarem pelas mesmas
dificuldades que ela. Eu era a caula, muito mimada por
mame e pelos 10 irmos, vivendo em Corumb. [...] No
Colgio das irms, em Corumb, fui sempre tratada com
carinho, nunca fui discriminada por ser negra, nem pobre.
Eu sempre tive verdadeira loucura para estudar com as
Irms Salesianas, mas disseram minha me que l no
me aceitariam, que o Colgio era s de meninas brancas e
ricas. Ento minha me no teve coragem de ir at l fa-
zer minha matrcula, com medo de ser desfeiteada.
Um dia, passando pela Rua 13 de Junho, em Corumb,
onde ficavam os fundos do Colgio, parei no porto em
que colocavam as latas de lixo e perguntei a uma irm que
ia saindo:
Irm, tenho muita vontade de estudar a. Ser que posso?
Irm Anita (esse era seu nome) respondeu-me logo:
Ora, basta vir fazer a matrcula.
Gente preta, assim como eu, pode estudar a?
Claro, aqui no fazemos diferenas de cor...
Fiquei to alegre, que fui logo dar a notcia minha
me, mas ela no teve coragem de ir at l, de modo
que eu mesma fiz minha matrcula. Desde cedo fui uma
pessoa decidida, capaz de tomar decises, sem esperar
pelos outros.
[A professora cursou a Escola Normal em Campo Gran-
de, MT, graas ajuda de uma tia que l morava.]
Terminado o curso, estava ansiosa para desenvolver mi-
nha vocao de professora. Assim, em 1937, comecei a
lecionar no Grupo Escolar General Malan; a diretora,
231
Cor e Magistrio
amiga de meu irmo, foi quem me ofereceu o lugar.

Quando a poltica, a que pertencia essa diretora, mudou,
com a queda do governador em 1945, samos ela e eu
da escola. Fui exonerada, fui para a rua, sem nenhuma
explicao. A diretora que assumiu me mandou um re-
cado: se eu tivesse a petulncia de voltar escola, ela ia
me bater.
Por causa disso, fui trabalhar nos Correios e Telgrafos.
Essa diretora terrvel, cujo nome no cito, porque j est
morta, foi uma pessoa que atrapalhou minha carreira e pre-
judicou o ensino.
Em 1948, atravs de Ulisses Serra, que desde Corum-
b era amigo de minha me, consegui ser nomeada para
a Escola Modelo Joaquim Murtinho, na vaga da profes-
sora Erclia Leite. Naquele tempo, a coisa mais difcil
era a gente conseguir vaga numa escola do governo, era
preciso que algum morresse ou se aposentasse. Assim
mesmo, precisava-se de um bom pistolo, que interce-
desse a nosso favor, como no meu caso, o dr. Ulisses
Serra, que era dono de cartrio e muito respeitado en-
tre os polticos. [...]
Uma colega minha, Flora Rosa Pires, que trabalhava numa
escola particular e foi nomeada para lecionar em Jaguari,
o
indicou-me para assumir sua classe de 2 ano, sem dizer
diretora se eu era branca, preta ou azul.
Ao me apresentar, depois de tudo previamente acertado,
a diretora, assim que me viu, ficou muito sem graa e
disse que eu havia chegado tarde, ela j havia arranjado
outra professora. Mais tarde fiquei sabendo que tudo era
mentira, no fora aceita porque, do ponto de vista da di-
retora, os pais de alunos poderiam no gostar de seus filhos
terem uma professora preta.
232
Com minhas colegas nunca notei qualquer diferena por

causa da cor: freqentavam minha casa, saamos juntas [...]
(Rosa, 1990, p. 79-85).
O professor Lus Alexandre o caula, no informa de
quantos irmos era composta sua famlia. Desde criana teve
problemas srios de viso. Talvez devido a essa circunstncia,
ele tenha continuado os estudos. Ele diz que nunca percebeu
a existncia de preconceito racial e sim de preconceito so-
cial, devido situao de pobreza em que viviam ele e sua
famlia. Contudo, ao relatar sua trajetria profissional, fala de
um percurso de brigas e rompimentos em todas as escolas
onde trabalhou. Pode ser idiossincrasia pessoal, mas tambm
existe a possibilidade de que, com suas atitudes profissionais
e de personalidade, ele tenha rompido com o que Florestan
Fernandes denomina a velha etiqueta do tratamento racial
recproco onde
Brancos e negros viam-se atravs de um prisma deformado.
Tendiam a apegar-se, portanto, a expectativas de comporta-
mento, a ideais de personalidade, e a concepes de status e
papis sociais que ordenavam a situao de contatos inter-
racial, material e moralmente, como se prevalecesse, para fins
de classificao social e de tratamento recproco, um estado
de servido no declarada da raa negra (Fernandes, 1978,
v. 1, p. 284-285).
O rompimento dessa etiqueta, segundo Florestan Fernan-

des, por condutas mais independentes ou afirmativas por parte
do negro, levava a algum tipo de resposta indignada do branco,
que sentia-se ofendido e irritado com tamanha petulncia. Como
eu disse antes, ele no relata episdios de discriminao racial.
Contudo, seu relato d margem suposio de que tenha acon-
tecido com ele o processo descrito por este autor.
233
Cor e Magistrio
No relato da professora Adlia aparece sua posio na

famlia. Ela a caula de dez irmos, no diz se os irmos
tambm estudaram. Possivelmente ela estudou mais que os
outros. A me e os irmos devem ter feito um esforo con-
centrado para ajud-la a obter o diploma da Escola Normal.
Pelas fotos que esto no livro, v-se que apesar das dificulda-
des por que passava sua famlia, ela estava vestida com o mes-
mo apuro que as outras colegas. Para as professoras, talvez
mais que em outras profisses, se aplica o dito no vale ape-
nas ser, tem que parecer. Ela casou-se com um rapaz branco,
polons. Ademais, seu relato nos diz que era uma professora
muito dedicada, muito severa.
Tendo incorporado to bem o ethos profissional, o conjunto
de valores que delimitava a profisso e que delimitava o que se
esperava das professoras, isto , tendo internalizado as qualida-
des necessrias ao bom desempenho da profisso, e contando
com uma boa rede de relaes sociais, possvel que esses fa-
tores tenham contribudo a que no tivesse tido que suportar
vrios episdios de discriminao racial, ela s se refere a um.
Ela no identifica como episdio discriminatrio o recado de-
saforado da diretora: ...se eu tivesse a petulncia de voltar
escola, ela ia me bater. Essa ameaa foge a todos os padres
de cortesia do magistrio. O contedo agressivo e francamente
desrespeitoso da ameaa dessa diretora no estaria indicando que
a professora Adlia, no sendo fenotipicamente branca, no es-
tava no seu lugar? Afinal, sendo professora, no estava no
lugar de negro.
A professora tambm afirma no ter vivenciado epis-
dios de discriminao na vivncia com as colegas de trabalho.
A identidade profissional seria uma forma de equalizar a
todas?
234
A INSTITUCIONALIZAO DO RACISMO?
BRANQUEAMENTO DO MAGISTRIO PRIMRIO?
Ao longo deste texto, apresentei uma srie de informaes

que demonstram a existncia de uma parcela, talvez pequena,24
de professoras no-brancas no magistrio do Rio de Janeiro, Mi-
nas Gerais e Mato Grosso. No entanto, essas professoras parecem
desaparecer conforme vamos avanando para o final da dcada
de 20. S reaparecero novamente aps os anos 60, quando da
ampliao de vagas nos cursos de magistrio.
A seguir, coloco alguns pontos para discusso, mas prin-
cipalmente, para a investigao.
No que se refere ao Distrito Federal, o acesso ao magis-
trio pblico primrio foi cada vez mais sendo restringido. Como
se a professora primria, alm de ter todas as qualidades da cons-
trutora da nao, tambm tivesse que ter a aparncia fsica e
social de uma nao que no ramos, nem somos at hoje.
As informaes obtidas na pesquisa sugerem que desse perodo
em diante tornava-se quase impossvel o ingresso de moas no-
brancas ao magistrio pblico carioca. No obra do acaso,
nem por falta de condies intelectuais, que quase no se vem
alunas no-brancas nas antigas fotos do Instituto de Educao.
No aparecia mais a figura da degenerao da raa, ou da in-
ferioridade de negros e mulatos. Essas representaes
englobadoras, a partir da, aparecem em outras entidades como
perfeio fsica e psicolgica.
No incio dos anos 30, em termos simblicos, a constru-
tora da nao j estava pronta. As formas pelas quais ela era
representada, herona, sacerdotisa, missionria, lder
social, era mais produto das circunstncias sociais, polticas e
culturais e da configurao de foras, especficas, de cada re-
gio. O contedo era basicamente o mesmo: construir a nao.
235
Cor e Magistrio
As professoras primrias haviam adquirido um perfil moderno

e etnicamente europeu.
Contudo, nem todas as mulheres, em condies de aspi-
rar ao magistrio, puderam nele ingressar ou permanecer.
A construo da nao no Brasil teve uma peculiaridade que no
se ajusta aos modelos clssicos. Aqui, estabeleceu-se em termos
simblicos a diferenciao entre o brasileiro, o estrangeiro
e o brasileiro inferior. Os programas escolares, de histria p-
tria e moral e cvica, reproduziam a histria oficial e conferiam
a negros, ndios e mestios o mesmo papel subalterno e inferio-
rizado que lhes era dado pela maioria de nossas elites intelectuais
e polticas. Heris, inteligentes, capazes, eram os brancos.
Negros e ndios eram selvagens, atrasados, degenerados, dota-
dos de todos os vcios. A cor da pele, de atributo simplesmente
biolgico, assume um contedo cultural, social e moral. Cabelo
ruim, preguioso, burro, ladro, e por a vai. Esse pro-
cesso aconteceu principalmente com os fenotipicamente negros,
ou de pele mais escura, que no podiam de alguma forma
disfarar a origem racial. E da mesma maneira, tambm aconte-
ceu com os ndios e seus descendentes. Os eptetos so muito
semelhantes.
Mantendo-se a hierarquizao racial atravs da marca
e no da origem foi possvel limitar, sem que tenha sido ofi-
cializada em nenhuma legislao de ensino brasileira, o acesso
de professoras escuras ao magistrio pblico primrio. E bem
brasileira: de fato e no de direito, foi negado professora
no-branca o direito a apresentar-se tambm como padro de
virtudes. O modelo da construtora da nao no devia
restringir-se moral e conduta profissional, mas era tambm
esttico e fsico.
As polticas de ensino que na dcada de 20 vieram co-
roar e consolidar todo um processo de disciplinarizao do
236
professorado primrio, e de preparao para que essas profes-

soras assumissem seu papel na construo da ptria. Tais
processos, que haviam comeado anos antes, em nome de dar
instruo a todos os brasileiros independentemente de sua
origem social, tambm foram responsveis por criar tantas regras
e normas para o ingresso e permanncia no magistrio, que
tornaram quase impossvel a presena de professoras escuras.
por isso que, nas velhas fotografias das Escolas Normais ou
de grupos de professoras, quase no vemos professoras escuras.
No casual que Mato Grosso seja o estado onde tenha
sido possvel encontrar professoras no-brancas encarnando o
modelo da construtora da nao, professoras que granjearam
fama e considerao entre os seus. Apesar de, seguramente, te-
rem enfrentado situaes de preconceito, explcito ou implcito.
Como tambm no casual que tenha sido possvel en-
contrar em Minas Gerais a referncia a professoras no-brancas
depois da dcada de 20. Fazendo a ressalva de que l, tambm,
essas professoras parecem ter vivido situaes de preconceito.
Foram poucas as inovaes educacionais em Mato Grosso.
As poucas medidas de racionalizao do ensino que foram em-
preendidas no peneiraram o magistrio. As reformas em
Minas faziam parte de um projeto poltico mais amplo das eli-
tes mineiras. Os limites s inovaes eram, portanto, maiores.
Talvez as medidas que foram implementadas na Reforma
Antnio Carlos (em 1927) tenham revolucionado o ensino p-
blico mineiro. Entretanto, v-se que havia um esforo que
contemplava a busca de legitimidade, portanto, do consenso.
Mais uma vez fao a ressalva de que as concluses aqui
apresentadas so provisrias. Faz-se necessrio o investimento
no tema: a histria da educao dos negros, em especial dos
intelectuais ou letrados negros. As novas geraes, negras,
mestias, escuras, no-brancas, seja qual for a denominao que
237
Cor e Magistrio
lhes dermos, precisam inteirar-se da histria no-oficial, para

que possam aprender com as lutas, as vitrias e as derrotas do
passado.
A seguir transcrevo os pargrafos finais de minha tese.
Creio que essas consideraes finais apresentam uma sntese
razovel da relao que se estabeleceu entre escola/construo
da nao e relaes raciais no Brasil.
Ao finalizar essas consideraes, devo deixar o registro que
a escola pblica brasileira, atravs de suas professoras,
construiu a nao. No entanto, nada ou pouco fez para
erradicar o preconceito racial que at hoje existe entre ns.
E devo fazer a ressalva de que nunca senti na pele a
discriminao racial e, portanto, no tenho como avali-
la a no ser por solidariedade. No meu entendimento, o
mais grave que se tenha retirado das nossas memrias
25
escolares, heris, tradies e rituais, tudo o que se refira
produo cultural africana ou indgena. Quando algum
contedo positivo referente a esses grupos tnicos trans-
mitido na escola, o como folclore, como uma lembrana
muito antiga de um ritual, muito atrasado. Ou ento, mui-
to miscigenado, assegurando-nos rapidamente que, a cada
dia que passa, estamos mais branqueados.
Onde esto os heris negros e indgenas homenageados
nos rituais ptrios? Os quilombolas e seus quilombos?
Zumbi? Ainda hoje, quando se trata de homenage-lo de-
pois de muita luta dos movimentos negros e intelectuais,
negros ou brancos escuros como somos os demais bra-
sileiros, ele, e todos aqueles que lutaram contra a escravi-
do, aparecem como emblema da luta do escravo pela
liberdade. No so vistos como brasileiros lutando por
justia e contra o colonizador. esta a diferena, os nos-
sos mitos de origem no retratam os heris brasileiros de
238
ascendncia africana ou aqueles que j estavam aqui muito

antes da chegada de Cabral.
Qual a diferena entre o heri ptrio e aqueles, como Zumbi
e outros, que lutaram para escapar do jugo do senhor?
O heri apresentado como aquele que representa uma
luta coletiva, visando o bem-estar de todos, ao bem-estar
que todos desejam e s ele pode conquistar, liderando de
alguma maneira os demais. O inimigo do heri inimigo
da comunidade real ou imaginada. Sua derrota significa a
sobrevivncia e permanncia desta comunidade. Se pos-
svel, sua derrota deve significar a destruio de um poder
malvolo, mgico ou no, que impede a prosperidade co-
mum. Sua lembrana e seus feitos so rememorados
sempre, para que as novas geraes saibam que compar-
tilham de uma ascendncia herica e sintam-se unidos uns
aos outros por partilharem do mesmo mito de origem.
O escravo, ao contrrio, aparece nas histrias escolares
como aquele que estava apenas lutando pela liberdade
pessoal ou de um pequeno grupo de iguais. Sua aspirao
liberdade, portanto, no faz parte do nosso patrimnio
comum. Sua histria no contada como sendo a de bra-
sileiros que amavam a justia, a liberdade e a igualdade entre
os homens. No nos serve de exemplo, inspira dor.
Para a criao e a consolidao de uma comunidade nacio-
nal so to importantes os heris, as lembranas comuns,
e demais mitos comuns, com a conseqente diferenciao
entre o ns e os outros que, basicamente, esse foi o
mesmo padro de construo para todas as naes ociden-
tais. Os processos foram diferentes, mas os elementos que
constituem uma nacionalidade so os mesmos. O que nos
faz brasileiros? A bandeira? O hino? O idioma comum?
Memrias e tradies comuns? Um mesmo Estado, que se
239
Cor e Magistrio
diz de todos ns? Todos esses elementos e outros mais.

Contudo, sabemos que no somos todos cidados iguais.
Alguns so mais iguais que outros (Da Matta, 1990, p. 196-
204; Santos, 1987).
Porque venhamos e convenhamos: os mitos de origem so
mitos, histrias construdas sobre um passado remoto.
No Ocidente, transmitidos oficialmente, via escola pblica.
a histria do vencedor? a histria que mais convm
s elites dominantes? . O que teria sido da histria da
participao das massas populares na Revoluo France-
sa se a burguesia francesa no precisasse tanto dessas
massas para derrubar a aristocracia? Caio Prado Jnior nos
conta o que os bandeirantes fizeram com as populaes
indgenas na regio que hoje o estado de So Paulo.
No entanto, os Bandeirantes fazem parte de nossos mitos
de origem. Porque a Batalha de Guararapes no nossa
epopia fundadora? Por que o Nordeste perdia a primazia
econmica para So Paulo? Ou porque um dos heris da
Batalha de Guararapes era negro?
Os programas de ensino no se referiam, e mesmo hoje
no se referem, participao dos batalhes negros na
Guerra do Paraguai (Silva, 1997, p. 38-41). O esquecimen-
to foi em relao quantidade (o nmero de brasileiros
negros ou mestios que formavam os batalhes) e em
relao qualidade (a bravura com que estes batalhes
se houveram durante as batalhas). Negros e mestios no
devem ser heris? (Mller, 1998).
240
NOTAS
1
Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo, identidade e et-
nia. Esse texto pode ser acessado em http://www.acaoeducativa.org.br/
base.php?t=conc_negro_textos&y=base&z=08
2
Como trabalhar com raa em sociologia: http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022003000100008&lng=
es&nrm=iso&tlng=pt
3
Processo que descrevo em outro artigo, tomando como exemplo o
magistrio do Rio de Janeiro, Distrito Federal.
4
CARRARA, 1994, p. 128. Citando declarao de um mdico paulista,
Claudio de Souza Lima, em 1904.
5
Sobre os Institutos Histricos e Geogrficos e a construo de uma
histria oficial brasileira, ver SCHWARCZ, 1993, Cap. 4, p. 99-133.
6
Mdico higienista, foi diretor da Escola Normal do Distrito Federal,
cuja reforma formulou e implementou. Posteriormente, foi diretor da
Instruco Publica.
7
Ele depois modifica bastante suas posies com relao aos mulatos,
ainda que no abandone totalmente as posies racistas.
8
DAMZIO, 1992, p. 34. Segundo esta autora, o Censo de 1906 no
comportava o item raa.
9
SILVA (1997, p. 81-84). Eram as comunidades dos distritos de
Santana, Cidade Nova, Santo Cristo, Sade e Gamboa. As ocupaes
femininas registradas pelo autor so costureiras, doceiras, quitandeiras,
vendedoras de tabuleiro, confeco de fantasias para o carnaval e peas
de teatro, etc.
10
Essa situao de anomia relativizada pelo estudo de Hebe Maria
Mattos (1998).
11
Versos de um desafio nordestino citados por MOTA, 1925, p. 93-94
apud SILVA, 1997.
241
Cor e Magistrio
12
Da mesma maneira, estabeleceram o como, quais serias as formas
pelas quais os beneficirios receberiam a Interveno.
13
Tais requerimentos, em Minas e em Mato Grosso, foram muito
teis para inferir as condies de vida das professoras. Ocasionalmente
tiveram utilidade, inclusive, para reconstruir toda uma histria de vida
profissional.
14
Caixa de Instruo Pblica (Concursos) Letra L Requerimentos
de 1912 a 1919, AGCRJ.
15
MORLEY, Helena [Alice Caldeira Brandt]. Minha vida de menina.
16
Ver Pasta de Requerimentos de Professores Ano de 1918 Arquivo
Pblico Mineiro.
17
Encontrei esse material j ao final de minha pesquisa de doutoramen-
to. Alm do mais, naquele momento, os textos estavam indisponveis
devido a um processo de dedetizao no setor onde estavam guarda-
dos. Como afirmei mais acima, a histria dos negros no Brasil a
histria dos excludos da histria. Portanto, necessrio estar aberto a
vrios tipos de fontes.
18
Essa fotografia pertence ao acervo iconogrfico do Arquivo Geral
da Cidade do Rio de Janeiro. As demais fotos citadas neste pargrafo
tambm encontram-se arquivadas no AGCRJ.
19
Fao referncia a um quadro muito famoso de Salvador Dal,
que retrata, com a ironia dos surrealistas, um grande relgio se
desmanchando, se desfazendo, como se desfaz a memria dos hu-
manos.
20
A relao ente gneros, mediada pela raa, discutida de forma ins-
tigante nos seguintes textos: CARNEIRO, 1995, p. 544-552; GILLIAN
e GILLIAN, 1995, p. 525-543).
21
Minha informante outsider, que conhecia esta professora h muito
tempo, me disse que ela era descendente de Bororos (povo indgena
mato-grossense).
22
Expresso da entrevistada.
242
23
ROSA, Maria da Glria S (1990, p. 29-37), Histria de vida do professor
Luis Alexandre de Oliveira.
24
Com os dados que levantei, no possvel afirmar se a magnitude
do conjunto de professoras primrias no-brancas era grande ou
pequena. So necessrias pesquisas mais amplas e mais aprofundadas.
25
O certo seria dizer que nunca entraram em nossa memria escolar.
REFERNCIAS
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira: introduo ao estudo da

cultura no Brasil. 6. ed., Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ; Braslia,
DF: Ed. da UnB, 1996.
BARRETO, L. Recordaes do escrivo Isaas Caminha. So Paulo:
tica, 1984.
BERND, Z., BAKOS, M. M. O negro, conscincia e trabalho. Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 1991.
CARNEIRO, S. Gnero, raa e ascenso social. Revista Estudos
Feministas. Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p. 544-552, 1995.
CARRARA, S. Tributo a Vnus: a luta contra a sfilis no Brasil,
da passagem do sculo aos anos 40. Rio de Janeiro: FIOCRUZ,
1996.
CARVALHO, J. M. Brasil: naes imaginadas. Antropoltica:
revista contempornea de Antropologia e Cincia Poltica,
Niteri v. 1, n. 1, jun. 1995.
CHALOUB, S. Cidade febril: cortios e epidemias na Corte
Imperial. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
CRUZ E SOUZA, J. da. Obra completa. Rio de Janeiro: J. Aguilar,
1961, p. 659: Emparedado.
243
Cor e Magistrio
DAMATTA, Roberto. Voc sabe com quem est falando?:

um ensaio sobre a distino entre indivduo e pessoa no Brasil.
_______. Carnavais, malandros e heris: para uma sociologia do
dilema brasileiro. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1990, p. 196-204.
_______. Relativizando: uma introduo antropologia social.
Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
DAMZIO, S. F. Retrato social do Rio de Janeiro na virada do
sculo. Rio de Janeiro: Eduerj, 1992.
FERNANDES, F. A integrao do negro na sociedade de classes. So
Paulo: tica, 1978. v. 1: Os padres tradicionais de relaes
raciais.
FREYRE, G. Sobrados e mucambos. Rio de Janeiro: J. Olympio,
1951.
FRY, P. O que a cinderela negra tem a dizer sobre a poltica racial
no Brasil. Revista USP, So Paulo, n. 28, p. 122-135, dez./jan./
fev. 1995-1996.
GUIMARES, A. S. A. Democracia racial: o ideal, o pacto e
o mito. In: HASENBALG, C. et al. Classes, raas e democracia.
So Paulo: Editora 34, 2002.
GILLIAN, A.; GILLIAN, O. Negociando a subjetividade de
mulata no Brasil. Revista Estudos Feministas, Rio de Janeiro,
v. 3, n. 2, p. 525-543, 1995.
IANNI, O. Literatura e conscincia. Seminrio: O negro no
Rio de Janeiro, 1988. Estudos afro-asiticos... Rio de Janeiro:
Centro de Estudos Afro-Asiticos, 1988.
MATTOS, H. M. Das cores do silncio: os significados da
liberdade no Sudeste escravista. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1998.
MOTA, L. Violeiros do norte. So Paulo: Monteiro Lobato,
1925.
244
MLLER, M. L. R. As construes da nao: professoras primrias

da Primeira Repblica. 1998. Tese (Doutorado) Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1998.
________. Professoras negras no Rio de Janeiro: histria de um
branqueamento. In: OLIVEIRA, I. (org.) Relaes raciais e educao:
novos desafios. Rio de Janeiro: DP&A Editor, 2003.
PEIXOTO, A. Clima e sade: introduo biogeogrfica civilizao.
Rio de Janeiro: Ed. Nacional, 1938. (Biblioteca Pedaggica
Brasiliana).
________. Minha terra e minha gente. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1929.
PINTO, R. P. Educao do negro: uma reviso da bibliografia.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 62, p. 3-34, ago. 1987.
QUEIROZ, M. I. P. de. Coletividades negras: ascenso
socioeconmica dos negros no Brasil e em So Paulo, Cincia
e Cultura, So Paulo, v. 29, n. 6, p. 647-663, jun. 1977.
________. Identidade nacional, religio, expresses culturais: a criao
religiosa no Brasil. In: SACHS, V. et al. Brasil & EUA: religio
e identidade nacional. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
ROSA, M. da G. S. Memria da cultura e da educao em Mato
Grosso do Sul: histrias de vida. Campo Grande: Ed. da UFMS,
1990.
SANTOS, J. R. dos. O negro no Rio aps-abolio: marginalizao
e patrimnio cultural. In: Seminrio: O negro no Rio de Janeiro,
1988, Rio de Janeiro. Estudos afro-asiticos... Rio de Janeiro:
Centro de Estudos Afro-Asiticos, 1988, p. 43-47.
SANTOS, W. G. dos. Cidadania e justia: a poltica social na
ordem brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1987.
SCHWARCZ, L. M. O espetculo das raas: cientistas, instituies
e questo racial no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras,
1993.
245
Cor e Magistrio
SILVA, E. Dom Ob II dAfrica, o Prncipe do Povo: vida, tempo e

pensamento de um homem livre de cor. So Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
SOUTO, V. Auxiliemos o ensino. Rio de Janeiro: Typ. do Jornal
do Commercio, 1916. Discurso proferido na sesso solene da
Associao Municipal Protetora da Instruco da Infancia
Desvalida, em 14 de julho de 1916.
TUNDES, S. A.; COSTA, N. do R. (orgs.). Cidadania e loucura:
polticas de sade mental no Brasil. 4. ed. Petrpolis: Vozes/
ABRASCO, 1994.
VERSSIMO, J. A educao nacional. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1985.
VIDAL, D. G. O exerccio disciplinado do olhar : livros, leituras
e prticas de formao docente no Instituto de Educao do
Distrito Federal (1932-37). Tese (Doutorado) Universidade
de So Paulo, 1995.
246

LIVRO Cor e Magisterio PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

LIVRO Cor e Magisterio PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Cor e Magistrio

Rio de Janeiro / Niteri, 2006

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

C793 Cor e Magistrio / Iolanda de Oliveira (organizadora).

Indexado na bibliografia de Educao

Reitor da Universidade Federal Fluminense UFF Coordenadora do PENESB

A PRESENA NEGRA NO MAGISTRIO:

ESTATUTOS ESTADUAIS DO MAGISTRIO

ESPAO DOCENTE, REPRESENTAES

PRETIDO DE AMOR .................................................................. 144

PROFESSORES UNIVERSITRIOS NEGROS:

E A DITADORA CINCIA DHIPTESES

setor, por determinao constitucional, deveria realizar-se por

em 1999, intitulada: Professoras negras na Primeira Repblica:

Moema de Poli Teixeira*

* Doutora em Antropologia Social pela UFRJ.

Tabela 1 Professores por sexo

Pernambuco 85,7 14,3 100,0

J a caracterizao da ocupao como majoritariamente bran-

Tabela 2 Professores por cor

Rondnia 100,0 0,3 54,3 0,8 1,2 39,3 4,1

Tabela 3 Pessoas Ocupadas por Cor Brasil,

Podemos fazer um pequeno exerccio a fim de verificar em

Tabela 4 Relao entre o total de brancos na categoria

Alagoas 45,0 33,8 33,2

No total do pas a diferena da ordem de 15%, o que quer

A CATEGORIA PROFESSOR POR NVEL DE ATUAO

Quando se desmembra a categoria segundo os nveis de

fornece-se um quadro da situao mesma em que est estrutura-

Tabela 5 Professores por tipo de atuao no

Niteri 0,9 0,4 6,5 7,8 26,5

BRASIL 0,1 22,0 6,3 4,0 1,3 100,0

Paraba 0,2 14,1 6,2 2,4 0,7 100,0

Assim, considerando a mdia nacional, um pouco mais da

Piau, Alagoas e Bahia) essa proporo chega a patamares supe-

CATEGORIAS DE PROFESSORES POR SEXO E COR BRASIL

Ao se acrescentar anlise a cor do professor (tabela 6),

Tabela 6 Total de Professores por Cor Brasil

Se os brancos constituem 64,6% do total de professores,

professores de nvel superior atuando na educao infantil. J sua

Tabela 7 Total de Professores por Cor Brasil

Essa diferenciao com relao distribuio interna da

formao profissional e de educao fsica, enquanto o ensino fun-

Tabela 8 Total de Professores por Sexo

Observando as variveis de sexo e cor a partir das diferentes

algumas referidas s questes de gnero e outras s questes

Total de Professores por Sexo e Cor Brasil

Profs. de alunos com defic.

A seguir, apresentaremos as mesmas anlises para o estado

PROFESSORES NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

O Rio de Janeiro, com uma populao de quase seis milhes

metropolitana possuem cerca de 11% de sua populao declarando-

Professores por tipo de atuao na rede do

Professores por tipo de atuao na rede do estado

As anlises realizadas ao nvel do Brasil tambm se repetem

No entanto, necessrio ressaltar que, tanto eles quanto elas,

Ao introduzirmos as duas variveis no estudo das diversas

1 Uma concentrao das professoras no ensino funda-

Professores por tipo de atuao na rede do estado

Profs. do ensino superior 7,1 2,6 30,3 10,4

PROFESSORES NA REGIO METROPOLITANA

Compem a regio metropolitana do Rio de Janeiro os

Professores por tipo de atuao na rede