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CBC Matemática Final PDF
CBC Matemática Final PDF
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS
MATEMTICA
ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO
PROPOSTA CURRICULAR
Autores
Mrio Jorge Dias Carneiro
Michel Spira
Jorge Sabatucci
Governador
Acio Neves da Cunha
Vice-Governador
Antnio Augusto Junho Anastasia
Chefe de Gabinete
Felipe Estbile Morais
Bibliografia
Bibliografia 79
Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para
o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao
mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado
a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encon-
tra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento
de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas,
vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas
as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a or-
ganizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem
entre as vrias regies do Estado.
1. Introduo
Este novo volume da Matemtica para a Srie Cadernos Pedaggicos foi elaborado a
partir da reviso de parte da proposta curricular do Contedo Bsico Comum (CBC) para o
ensino da Matemtica no Ensino Fundamental em todo o Estado de Minas Gerais.
A reviso est baseada nas sugestes obtidas ao longo do ano de 2005, por meio de conta-
tos diretos com professores da rede estadual e durante os cursos de capacitao, palestras, debates
e fruns realizados com estudantes de licenciatura em Matemtica e com docentes do ensino
superior.
A listagem dos tpicos representa apenas um guia, um roteiro baseado no qual cada es-
cola poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma
distribuio ao longo do ano escolar, de modo coerente com o seu projeto pedaggico.
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2. Consideraes Didtico-Metodolgicas
Transcrevemos a parte das consideraes sobre as caractersticas dos alunos descritas nos
PCNs e reproduzidas no documento [PP]:
Nos dois primeiros anos dessa etapa da escolaridade convivem alunos com caracters-
ticas muitas vezes ainda bastante infantis e adolescentes, ou mesmo alunos mais ve-
lhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo
dos estudos, sendo que, dentre esses, muitos j trabalham e assumem responsabilidades
perante a famlia.
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maioria das vezes infindvel, causa desinteresse aos alunos e, paradoxalmente ao que se pretendia
com ela, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reprovao que apare-
cem nesse ano.
J no ano seguinte (6 srie), alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo,
um maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nas sries an-
teriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses,
de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando cada vez mais distantes
gerando em muitos casos o divrcio entre o aluno e o conhecimento matemtico.
Nos dois ltimos anos (7 e 8 sries), muitos alunos ainda esto s voltas com mudanas corporais,
momentos de inquietao emocional e psicolgica, que repercutem na vida afetiva, na sexualidade,
nas relaes com a famlia e tambm na escola. Junto a esses problemas, comea a se configurar uma
nova e grande expectativa - a continuidade dos estudos e o futuro profissional. Convm lembrar
que muitos desses alunos j tero ingressado no mercado de trabalho, geralmente desenvolvendo
atividades pouco qualificadas e ansiosos por melhores condies de vida.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos
desses dois ltimos anos do ciclo novas experincias e necessidades. O conhecimento do mundo e as
experincias de vida, ao contrrio dos anos anteriores, acontecem no crculo do grupo, fora da tutela
dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes
e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, transitar sozinhos por
novos espaos, participar das decises familiares, decidir sobre as atividades de lazer, etc.
Sob o ponto de vista cognitivo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as capacidades para
pensar de forma mais abstrata, para tomar algumas decises, para abstrair significados e idias de
maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais clareza. Outro
aspecto que se acentua ampliao da capacidade para compreender e utilizar recursos tecnolgicos
e audiovisuais. Ao mesmo tempo que os alunos se organizam melhor para produzir em grupo, tam-
bm ampliam-se suas possibilidades de realizao de trabalhos individuais.
Nesses ltimos dois anos acentua-se, tambm, o interesse dos jovens por alguns temas sociais tais
como cidadania, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo.
Diante de um quadro complexo como esse, necessrio refletir sobre o que possvel fazer no sen-
tido de minimizar os problemas que caracterizam esse ciclo, canalizando para a aprendizagem toda
a ebulio desse esprito emotivo, instvel e questionador do aluno nessa fase de desenvolvimento.
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3. Orientaes Pedaggicas
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reconhecer situaes que podem ser descritas em linguagem matemtica e ser capaz de aplicar
mtodos matemticos ( operaes, equaes, diagramas, fatos da geometria) para resolv-las .
Isto significa que o projeto pedaggico para a Matemtica deve ser elaborado de
forma articulada com as outras disciplinas e que, sempre que possvel, seja ressaltada a
relao entre os conceitos abstratos com as suas aplicaes e interpretaes em situaes
concretas, tanto na aula de Matemtica quanto na disciplina em que est sendo utili-
zada.
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4. Resoluo de Problemas
Estes problemas so aqueles que levam a uma compreenso do que realmente Matemti-
ca, pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos de pensamento formal e intui-
tivo, bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a crtica dos
modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema.
A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a capacidade de abstrao do
aluno, bem como a habilidade de atribuir significado aos conceitos abstratos estudados. Ao con-
trrio do que ocorre em vrios livros-texto atuais, deve-se privilegiar a diversidade em oposio
repetio e quantidade.
O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as
seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno: seu uso deve ser apontado e es-
timulado pelo professor.
Usar figuras, diagramas e grficos, tanto de forma analtica quanto intuitiva.
Expressar oralmente ou por escrito, com suas prprias palavras, propriedades
matemticas, atribuindo significado aos conceitos abstratos e formulando por meio
do uso da linguagem simblica questes expressas verbalmente.
Perceber padres em situaes aparentemente diversas.
Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de resoluo
de casos mais complexos ou gerais.
Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a
partir da anlise crtica dos erros.
Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes, usar a analogia
como ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e adaptando-os
para a resoluo de novos problemas.
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Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e deduzir
suas propriedades para obter um caminho para encontr-la.
Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros estudantes, adquirindo
assim experincia e novas perspectivas (insights) para abordar um problema.
5. Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em
sala de aula, possui um conjunto de parmetros que o habilita a fazer uma avaliao contnua de
todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o mate-
rial e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas
pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima,
o professor deve buscar, selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avalia-
dos de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e regis-
tro, juntamente com os mtodos tradicionais de verificao de aprendizagem(provas e listas de
exerccios),nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem
fazer parte das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do
aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e
construtiva em relao avaliao. O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos
exponham, oral ou de forma escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as
atividades e contedos trabalhados.
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estratgias. Alm dessas, questes mais especificamente relacionadas com o grau de envolvimento
do aluno no processo, tais como: Procura resolver problemas? Usa estratgias criativas? Faz perguntas?
Justifica as respostas obtidas? Comunica suas estratgias com clareza? Questiona os pontos que no compre-
ende ou com os quais no concorda? etc; tambm devem ser observadas. Essas informaes devero
servir para o professor:
As observaes que o professor julgar necessrias registrar, podem ser anotadas, por
exemplo, em fichas individuais, com o objetivo de fornecer um mapeamento do desenvolvi-
mento do aluno ao longo do ciclo. Por outro lado, o professor no deve passar a maior parte do
seu tempo de trabalho se dedicando a registrar essas observaes. Convm deixar claro que o ob-
jetivo a aprendizagem. Ele deve distinguir quais as informaes so importantes para a reflexo
da sua prtica e quais as informaes devem ser repassadas aos alunos. Para estes, as informaes
devem fornecer elementos importantes que os auxiliem a refletir e a auto-regular seu processo de
aprendizagem.
J no segundo caso (competncias sociais), a avaliao tem como funo auxiliar e ori-
entar os alunos quanto ao desenvolvimento das atitudes, das competncias e das habilidades
que so exigidas socialmente: responsabilidade, solidariedade, valorizao do trabalho coletivo,
perseverana, capacidade de tomar decises, etc.
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Resumindo, a avaliao deve levar em conta as competncias pedaggicas e sociais e, em
ambos os casos, refletir com clareza em que momento da aprendizagem se encontra o aluno:
competncia adquirida, competncia em fase de aquisio ou competncia a ser reforada.
O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma
oportunidade ideal de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante
que uma tentativa consciente de resolver um problema, mesmo incorreta, seja to respeitada
quanto uma soluo correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo bem
recebido e que ele contribuiu positivamente para o trabalho do professor e da turma, sua auto-
confiana aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento.
A postura adequada do professor, frente a um erro do aluno, , primeiro, fazer o aluno ex-
por claramente seu raciocnio. Isto feito, o professor deve mostrar que algo est errado, no criti-
cando o raciocnio, mas mostrando que a soluo no atende ao enunciado do problema. Aps
isto, o raciocnio, deve ser colocado em discusso aberta com a turma, e as sugestes de correo
devem ser registradas e discutidas, dando a elas o mesmo valor do raciocnio inicial. Idealmente,
uma soluo correta deve vir da turma; o professor pode ento intervir, analisando as etapas da
discusso e apresentando solues alternativas, caso adequado.
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Contedo Bsico Comum (CBC) de Matemtica do
Ensino Fundamental da 6 9 srie
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Eixo Temtico I
Nmeros e Operaes
Tema 1: Conjuntos Numricos
TPICOS HABILIDADES
1.1. Operar com os nmeros naturais: adicionar,
multiplicar, subtrair, calcular potncias, calcular
a raiz quadrada de quadrados perfeitos.
1.2. Utilizar os critrios de divisibilidade por 2,
3, 5 e 10.
1.3. Utilizar o algoritmo da diviso de Euclides.
1.4. Representar a relao entre dois nmeros
naturais em termos de quociente e resto.
1. Conjunto dos nmeros naturais
1.5. Fatorar nmeros naturais em produto de
primos.
1.6. Calcular o mdc e o mmc de nmeros na-
turais.
1.7. Resolver problemas que envolvam tcnicas
simples de contagem.
1.8. Resolver problemas envolvendo operaes
com nmeros naturais.
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3.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do
conjunto dos nmeros inteiros atravs de situa-
es contextualizadas e/ou resoluo de equa-
o.
3.2. Operar com nmeros racionais em forma
decimal e fracionria: adicionar, multiplicar,
3. Conjunto dos nmeros racionais subtrair, dividir e calcular potncias e calcular a
raiz quadrada de quadrados perfeitos.
3.3. Associar uma frao sua representao
decimal e vice-versa.
3.4. Resolver problemas que envolvam nmeros
racionais.
3.5. Localizar nmeros racionais na reta numri-
ca, utilizando a ordenao no conjunto.
TPICOS HABILIDADES
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Tema 2: Grandezas Proporcionais
TPICOS HABILIDADES
Eixo Temtico II
lgebra
TPICOS HABILIDADES
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8.1. Calcular o valor numrico de uma expres-
so.
8. Valor Numrico de uma Expresso
8.2. Utilizar valores numricos de expresses
algbricas para constatar a falsidade de igual-
dade ou desigualdades.
9.1. Somar, multiplicar e subtrair polinmios.
9. Operaes com Expresses Algbricas
9.2. Dividir um monmio por um monmio.
Bsicas
9.3. Dividir um polinmio por um monmio.
9.4. Reconhecer os produtos notveis.
9.5. Fatorar uma expresso algbrica.
TPICOS HABILIDADES
10.1. Identificar a raiz de uma equao do
primeiro grau.
10.2. Resolver uma equao do primeiro
10. Equaes do Primeiro Grau
grau.
10.3. Resolver problemas que envolvam uma
equao do primeiro grau.
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TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
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TPICOS HABILIDADES
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TPICOS HABILIDADES
Reconhecer as propriedades do ponto de en-
contro das medianas de um tringulo (bari-
centro).
Reconhecer as propriedades do ponto de en-
contro das trs alturas de um tringulo (or-
tocentro).
V. Pontos notveis de um tringulo
Reconhecer as propriedades do ponto de
encontro das bissetrizes de um tringulo (in-
centro).
Resolver problemas que envolvam segmen-
tos que unem cada vrtice de um tringulo a
pontos do lado oposto (cevianas).
Utilizar semelhana de tringulos para des-
crever as relaes mtricas no tringulo re-
VI. Semelhana e trigonometria no tri-
tngulo.
ngulo retngulo
Resolver problemas que envolvam as razes
trigonomtricas seno, cosseno e tangente.
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Tema 2: Expresses Algbricas
TPICOS HABILIDADES
19.1. Reconhecer a necessidade de medidas pa-
dro.
19.2. Relacionar o metro com seus mltiplos e
submltipos.
19.3. Escolher adequadamente mltiplos ou sub-
19. Medidas de comprimento e pe- mltiplos do metro para efetuar medidas.
rmetros 19.4. Utilizar instrumentos para medir compri-
mentos.
19.5. Fazer estimativas de medidas lineares tais
como comprimentos e alturas.
19.6. Resolver problemas que envolvam o per-
metro de figuras planas.
20.1. Relacionar o metro quadrado com seus
mltiplos e submltipos.
20.2 . Escolher adequadamente mltiplos ou sub-
mltiplos do metro quadrado para efetuar medi-
das.
20. reas e suas medidas
20.3. Fazer estimativas de reas.
20.4. Resolver problemas que envolvam a rea de
figuras planas: tringulo, quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, discos ou figuras com-
postas por algumas dessas.
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TPICOS HABILIDADES
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Eixo Temtico IV
Tratamento de Dados
Tema 1: Representao Grfica e Mdia Aritmtica
TPICOS HABILIDADES
Tema 2: Probabilidade
TPICOS HABILIDADES
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Ensino Mdio
1. Introduo
Este documento est fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM) e nas orientaes complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN+ : Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias) e tem como objetivo tornar
operacionais alguns princpios esboados naquele documento, especificando e detalhando mais as
unidades temticas e sugerindo estratgias de ensino. Trata-se de um documento aberto a aper-
feioamentos e reformulaes, seja com a introduo de novas competncias e conceitos, seja pela
discusso contnua sobre a melhor estratgia a ser adotada em cada situao concreta em sala de
aula. No se pretende fazer aqui uma discusso terica sobre as orientaes sugeridas nos PCN+,
mas sim especificar as competncias e temas dentro da cada Unidade Temtica, sugerindo ativi-
dades e alternativas de abordagens, com o objetivo de contribuir para a formulao de um projeto
pedaggico nas escolas. A idia seguir o modelo dos PCN+, que estabelece parmetros gerais,
sem entrar em maiores detalhes sobre contedo ou estratgias de ensino, deixando para que os
Estados e, finalmente, cada a escola desenvolva a sua proposta pedaggica para a disciplina.
Algumas caractersticas da Matemtica que servem de referncia para uma proposta cur-
ricular:
A Matemtica fornece instrumentos eficazes para compreender e atuar no mundo que nos cerca.
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Alm de mtodo, a Matemtica um meio de comunicao - uma linguagem formal - e como
tal requer uma prtica constante, um exerccio de sua gramtica. Por ser uma linguagem pre-
cisa, a Matemtica permite a argumentao de forma clara, concisa, rigorosa e universal.
Traduzir informaes de uma dessas formas de apresentao para outra; utilizar essas
formas de apresentao de informaes selecionando, em cada caso, as mais adequa-
das;
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Algumas habilidades referentes a esta competncia so: Identificar os dados relevantes
numa situao-problema para buscar possveis resolues; Elaborar estratgias para enfrentar re-
solver uma dada situao-problema; Identificar regularidade em dadas situaes; Fazer estimativas;
Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para analisar situaes;
Reconhecer relaes entre a matemtica e outras reas do conhecimento.
A seleo de tpicos e temas apresentados a seguir foi feita a partir de uma reviso do
primeiro documento sobre a Proposta Curricular para a Matemtica no Ensino Mdio do Estado
de Minas Gerais, publicado em 2005 pela SEE.
Esta reviso est baseada nas sugestes obtidas, durante os anos de 2005 e 2006, por meio
de contatos diretos com professores da rede estadual (nos cursos de capacitao, palestras e debates,
no Frum Virtual), e com estudantes de licenciatura em Matemtica e docentes de vrias insti-
tuies de ensino superior. Nesta reviso buscou-se:
Como foi dito, a listagem dos tpicos apenas um guia, um roteiro, baseado no qual cada
escola poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma
distribuio ao longo do tempo de modo coerente e consistente com o seu projeto pedaggico.
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Uma caracterstica da presente proposta a dependncia do CBC para o Ensino M-
dio do CBC do Ensino Fundamental. Nesta listagem, no esto includos os tpicos geralmente
vistos no Ensino Fundamental, mas que tratam de assuntos cujo conhecimento prvio til ou
necessrio para uma boa compreenso dos temas tratados no ensino mdio. Portanto, para a efe-
tiva implantao do CBC, importante que os professores de matemtica conheam a proposta
para os dois nveis como um todo, e que a escola cuide para que o conhecimento adquirido nos
anos anteriores seja reforado e que possveis deficincias de formao sejam sanadas.
Alm da parte comum (CBC), est prevista uma parte complementar, que no caso espec-
fico da matemtica deve prever atividades curriculares que tenham como objetivos: a supresso de
deficincias de contedos especficos (aulas de reviso, por exemplo); a introduo de novos tpicos
de interesse de grupos de alunos (preparao para o ingresso no ensino superior, por exemplo); o
aprofundamento de temas ou tpicos tratados no CBC e atividades interdisciplinares.
Finalmente, ressalta-se o carter dinmico desta proposta, que pretende agregar cada vez
mais as contribuies de docentes e especialistas, buscando o seu aperfeioamento e melhorando
a sua adequao s caractersticas e necessidades do nosso Estado.
Eixos Temticos
De acordo com os PCN+, um tema estruturador Um conjunto de temas que possi-
bilitam o desenvolvimento das competncias almejadas com relevncia cientfica e cultural e com
uma articulao lgica das idias e contedos matemticos. Com o objetivo de uniformizar a
nomenclatura com as demais disciplinas, nesse trabalho, a terminologia eixo temtico usada com
o mesmo sentido de tema estruturador, preservando o significado original desta ltima.
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Os eixos temticos aqui propostos so os seguintes:
Eixo Temtico I
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
Contar um dos atos primitivos da Matemtica e se materializa no cotidiano e nas cin-
cias atravs das perguntas Quantos so? e De quantas maneiras?. Os mtodos e conceitos
relativos ao ato de contar so essenciais em problemas to diversos quanto enumerao de pos-
sveis resultados de uma experincia gentica, armazenamento de dados em formato eletrnico,
estimativas do tempo de execuo de programas em computadores e distribuio de senhas para
usurios de sistemas seguros de comunicao.Todos estes problemas e inmeros outros dependem
da formalizao matemtica das tcnicas de contagem, conhecida como Anlise Combinatria, e
de suas fundamentais aplicaes em Probabilidade e Teoria de Grafos.
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se possa refletir criticamente sobre os seus significados e emitir juzos prprios. Por essa razo, a
anlise de dados escolhida como um dos temas estruturadores da Matemtica, pois proporciona
uma adequada contextualizao scio-cultural, aproximando o conhecimento adquirido na Es-
cola da realidade do aluno. Este tema importante tambm por ser utilizado em quase todas as
demais reas do conhecimento, como, por exemplo, demografia, sade, lingstica, possibilitando
o desenvolvimento de vrias atividades integradas dentro da escola.
Eixo Temtico II
Funes Elementares e Modelagem
A atitude de tentar solucionar problemas propostos no mundo real est na prpria base
da criao matemtica e tem sido uma fonte inesgotvel de inspirao e de renovao dos seus
mtodos. A utilizao de modelos matemticos, por meio da formulao em linguagem simbli-
ca e relaes lgicas para analisar certas situaes, tem sido um mtodo bastante eficaz adotado
com sucesso, h vrios sculos.
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reconhecimento dessas figuras espaciais e/ou planas at a construo de slidos ou superfcies
que servem de modelos de estruturas arquitetnicas, construo de reservatrios para fins vari-
ados, modelagem geomtrica de utenslios, aparelhos, rgos para transplante, cpsulas espaciais,
etc. Esse processo envolve a aquisio de diversos nveis de compreenso que vo desde o senso
comum at a realizao de anlises mais detalhadas, como estimativas de medidas e a construo
e ajuste de modelos.
Com o uso das tcnicas de medio indireta possvel calcular, por exemplo, a altura de
montanhas, distncias intergalcticas e desenvolver instrumentos de medio, de desenho e de
modelagem.
Por sua vez, a geometria analtica permite tratar lugares geomtricos planos por meio de
equaes, transformando problemas geomtricos em problemas algbricos. Alm disso, possibilita
a representao grfica de funes ou de dados.
Esta proposta difere um pouco da proposta do PCN+, em que so propostos trs temas
estruturadores:
O desdobramento aqui proposto justifica-se pelo fato de que as funes elementares as-
sociadas modelagem possuem um papel importante na conexo com as outras disciplinas da
rea de Cincias da Natureza e mesmo com outras reas, adquirindo um carter estruturador e
integrador.
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A seleo dos contedos visa contribuir para a formao integral do aluno, procurando desen-
volver a sua capacidade de raciocnio lgico, a sua criatividade e imaginao, a sua intuio, a sua
capacidade de anlise e de crtica fundamentada.Tambm deve se ter em mente outros componentes
importantes dessa formao, como aquisio de valores, hbitos e procedimentos que propiciem uma
atuao construtiva e cooperativa no meio em que se vive. Alm disso, na escolha de tpicos, tem-se
em vista a busca de explicaes para fenmenos, evidenciando assim a sua relevncia.
3. Resoluo de Problemas
Em cada unidade temtica vrias situaes prticas ou problemas podem ser exploradas
tanto para a motivao, na introduo de novos conceitos e idias, quanto nas aplicaes.
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Perceber padres em situaes aparentemente diversas.
Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de
resoluo de casos mais complexos ou gerais.
Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a
partir da anlise crtica dos erros.
Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes.
Usar a analogia como ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e
adaptando-os para a resoluo de novos problemas.
Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e
deduzir suas propriedades para obter um caminho para encontr-la.
Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros estudantes, adquirindo
assim experincia e novos insights para abordar um problema.
4. Avaliao
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima,
o professor deve buscar selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avaliados
de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e registro, junta-
mente com os mtodos tradicionais de verificao de aprendizagem(provas e listas de exerccios),
nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem fazer parte
das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do
aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e
construtiva em relao avaliao.
O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos exponham, oral ou de forma
escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as atividades e contedos trabalha-
dos.
O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma
oportunidade ideal de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante
que uma tentativa consciente de resolver um problema seja to respeitada quanto uma soluo
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correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo e trabalho so bem recebidos
e que ele contribuiu positivamente para o trabalho do professor e da turma, sua autoconfiana
aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento.
5. Contextualizao
O objetivo criar condies para uma aprendizagem motivadora que leve a superar o
distanciamento entre os contedos estudados e a experincia do aluno, estabelecendo relaes
entre os tpicos estudados e trazendo referncias que podem ser de natureza histrica, cultural ou
social, ou mesmo de dentro da prpria Matemtica.
Alguns temas, como, por exemplo, o tratamento de dados ou contagem, podem ser mais
facilmente referidos a situaes que fazem parte do cotidiano da mdia e da linguagem colo-
quial. Outros podem ser estudados a partir de modificaes de situaes mais simples para mais
complexas e que possuem motivao matemtica. Isso ocorre, por exemplo, com alguns temas de
geometria. Esse tipo de contextualizao estimula a criatividade, o esprito inventivo e a curiosi-
dade do aluno.
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Finalmente, h temas que podem ser referidos a modelos matemticos que esto relacio-
nados a questes estudadas em outras disciplinas (por exemplo, Fsica ou Qumica) e, portanto,
remetem a um outro princpio estruturador proposto nas DCNEM: a interdisciplinaridade.
Em cada uma das Orientaes Pedaggicas relativas aos tpicos do CBC, encontra-se
uma lista de conhecimentos prvios teis ou necessrios para uma boa compreenso dos tpicos
tratados no Eixo Temtico.
De fato, um dos grandes desafios da Matemtica no ensino bsico cuidar para que o
conhecimento adquirido em anos anteriores seja reforado e que possveis deficincias de for-
mao sejam sanadas. Com isso, queremos dizer que necessrio que o professor tenha uma boa
idia do nvel de preparao dos seus alunos antes de introduzir um novo tpico.
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comum constatar-se em diversos exames e avaliaes, at mesmo em vestibulares, que
algumas falhas elementares de formao permanecem at o final da terceira srie do Ensino
Mdio. Por exemplo, as questes do ENEM que envolvem operaes com fraes ou nmeros
decimais apresentam alto ndice de erro.
necessrio, portanto, que sejam observadas as condies de preparo dos alunos para a
introduo de novos temas tendo como base assuntos supostamente conhecidos. Essa observao
pode ser realizada, por exemplo, atravs de testes prvios de verificao de domnio de con-
tedo.
Esta a distribuio dos tpicos dos Contedos Bsicos Comuns (CBC) de Matemtica
para o primeiro e segundo anos do Ensino Mdio Regular Diurno adaptada s normas dispostas
pela Resoluo SEE-MG, N 833, de 24 de novembro de 2006. Essa distribuio foi feita de
acordo com a seguinte trajetria: iniciando pela formao bsica, passando pela etapa de aprofun-
damento e finalizando com contedos complementares.
42
Tpicos do CBC para o 1 Ano
43
Eixo Temtico I
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
Tema 1: Nmeros
TPICOS HABILIDADES
Tema 2: Contagem
TPICOS HABILIDADES
44
Tema 3: Probabilidade
TPICOS HABILIDADES
Tema 4: Estatstica
TPICOS HABILIDADES
45
Eixo Temtico II
Funes Elementares e Modelagem
Tema 5: Funes
TPICOS HABILIDADES
46
TPICOS HABILIDADES
10.1. Identificar uma funo do segundo grau a partir
de sua representao algbrica ou grfica.
10.2. Representar graficamente funes do segundo
grau.
10.3. Identificar os intervalos em que uma funo do
10. Funo do segundo grau
segundo grau positiva ou negativa.
10.4. Resolver situaes-problema que envolvam as ra-
zes de uma funo do segundo grau.
10.5 Resolver problemas de mximos e mnimos que en-
volvam uma funo do segundo grau.
TPICOS HABILIDADES
47
Eixo Temtico III
Geometria e Medidas
Tema 7: Semelhana e Trigonometria
TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
48
Tpicos do CBC para o 2 Ano
Contedos de Aprofundamento
49
Eixo Temtico IV
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
Tema 9: Contagem
TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
50
Eixo Temtico V
Funes Elementares e Modelagem
Tema 11: Funes
TPICOS HABILIDADES
22.1. Relacionar o grfico de uma fun-
22. Funo do primeiro grau o do primeiro grau, no plano cartesia-
no, com uma reta.
23.1. Resolver problemas que envolvam
23. Progresso aritmtica a soma dos n primeiros termos de uma
progresso aritmtica.
24.1. Identificar geometricamente uma
inequao com parte de um grfico de
24. Inequaes do segundo grau uma funo do segundo grau.
24.2. Resolver problemas que envolvam
inequaes do segundo grau.
51
Eixo Temtico VI
Geometria e Medidas
TPICOS HABILIDADES
28.1. Calcular o seno, o cosseno e a tan-
gente dos arcos notveis: 0, 90, 180,
270 e 360.
28.2. Resolver problemas utilizando a re-
lao entre radianos e graus.
28. Trigonometria no crculo e funes trigo- 28.3. Reconhecer no crculo trigonom-
nomtricas trico a variao de sinais, crescimento e
decrescimento das funes seno e cos-
seno.
28.4. Identificar no crculo trigonomtri-
co o perodo das funes seno e cosse-
no.
TPICOS HABILIDADES
29.1. Resolver problemas que envolvam
a distncia entre dois pontos no plano
cartesiano.
29.2. Relacionar a tangente trigonom-
trica com a inclinao de uma reta.
29.3. Reconhecer e determinar a equa-
o da reta a partir de sua inclinao e
das coordenadas de um de seus pontos;
ou a partir de dois de seus pontos de
29. Plano cartesiano
coordenadas dadas numericamente ou
por suas representaes no plano car-
tesiano.
29.4. Identificar a posio relativa de
duas retas a partir de seus coeficientes.
29.5. Reconhecer e determinar a equa-
o de uma circunferncia conhecidos
seu centro e seu raio ou seu centro e
um de seus pontos.
52
Tema 14: Geometria Mtrica e de Posio
TPICOS HABILIDADES
53
TPICOS HABILIDADES
54
Sugestes de Tpicos
Complementares para o 3 Ano
55
Eixo Temtico VII
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
56
Tema 17: Probabilidade
TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
57
43.1. Reconhecer funes definidas por
partes em situaes-problema.
43.2. Reconhecer os efeitos de uma
43. Estudo de funes transio ou mudana de escala no gr-
fico de uma funo.
43.3. Usar a funo logartmica para
efetuar mudana de escala.
TPICOS HABILIDADES
Eixo Temtico IX
Geometria e Medidas
TPICOS HABILIDADES
58
Tema 22: Construes Geomtricas
TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
59
49.1. Calcular a soma de dois ou mais
vetores.
49.2. Multiplicar um vetor por um n-
mero real.
49. Vetores 49.3. Resolver problemas simples envol-
vendo a soma de vetores e a multiplica-
o por um nmero real.
49.4. Resolver problemas simples de
geometria utilizando vetores.
TPICOS HABILIDADES
TPICOS HABILIDADES
Apresentamos a seguir algumas situaes de sala de aula que podem sugerir estratgias
para o ensino de alguns tpicos. O objetivo , com o tempo, agregar sugestes provenientes dos
professores e disponibiliz-las no CRV.
60
Anlise Combinatria
Primeiro deve-se criticar o enunciado do problema: os dgitos dos nmeros que se quer
formar so distintos ou no? Parece que no, pois o enunciado no estabelece condies, mas j
temos dois problemas distintos que devem, claro, ser resolvidos. Uma vez decidido qual o enun-
ciado se vai trabalhar, deve-se listar alguns exemplos dos objetos que se quer contar.
A partir desta situao, o professor deve conduzir a turma a perceber que: (1) o 0 no pode
aparecer na primeira posio; e (2) que se usa um dgito par na primeira posio esquerda, ento
ele no pode ser usado outra vez.
Deste modo, a soluo errada e sua anlise indicam o procedimento correto para resolver
o problema: usa-se o princpio aditivo (divide-se o problema na contagem de nmeros que
comeam com dgito par e nmeros que comeam com dgito mpar) e o princpio multiplica-
tivo para a contagem em cada caso.
61
Agora vamos abordar o problema supondo que os algarismos sejam distintos, o que
sugerido pelo enunciado.
A partir da, temos duas estratgias. Primeiro, podemos dividir os nmeros que queremos
contar em casos: nmeros com 5 na casa das unidades, das dezenas, etc; contando cada caso sepa-
radamente com o uso do princpio multiplicativo e fechando com o uso do princpio aditivo.
Assim, exibe-se um mtodo de procedimento tpico e a filosofia de uso dos princpios: reduz-se o
problema a problemas menores ou casos (princpio aditivo) e trata-se cada caso como sendo uma
seqncia de eventos (princpio multiplicativo).
De qualquer modo, este mtodo de contagem trabalhoso e outro bem mais fcil o de
contar o complementar, ou seja, os nmeros nos quais no aparece nenhum 5. Assim, a contagem
fica fcil: (todos os nmeros de 4 dgitos) - (os nmeros de 4 dgitos nos quais no aparece o 5)
= os nmeros que queremos.
A contagem dos dois termos do lado esquerdo desta igualdade feita facilmente com o
uso do princpio multiplicativo. Agora, comparam-se os resultados obtidos.Tambm generaliza-se
o problema: quantos so os nmeros de 1 a 999...99 (n noves) nos quais no aparece o dgito 5?,
ilustrando a generalizao do raciocnio usado em um caso particular e (neste exemplo especfico)
mostrando como o segundo mtodo utilizado bem mais eficiente que o primeiro.
Pode-se ainda aproveitar para trabalhar com enunciados alternativos, substituindo exata-
mente por no mnimo ou no mximo. Este tipo de procedimento serve para ilustrar como
pequenas mudanas nas condies pedidas levam a raciocnios completamente distintos.
Seria interessante discutir a estratgia anloga para resolver o problema 1.1. Nesse caso,
contam-se todas as maneiras possveis de se preencher a primeira e a segunda posies, sem
restries, obtendo 66 = 36 e, em seguida, subtrai-se do resultado, 36, todos os nmeros que tm
o 0 na primeira posio (16 = 6), da obtm-se 6 x 6 - 1 x 6 = 30.
62
Analise a resoluo apresentada para o seguinte problema: uma criana possui
cinco blocos cilndricos, todos de cores diferentes, cujas bases circulares tm o mes-
mo raio. Desses blocos, quatro tm alturas iguais a 20 cm e o outro tem altura de
10 cm. Ao brincar, a criana costuma empilhar alguns desses blocos, formando um
cilindro cuja altura depende dos blocos utilizados. Determine de quantas maneiras
distintas a criana pode formar cilindros que tenham exatamente 70 cm.
Resoluo a ser analisada: para obter um cilindro de altura 70 cm, a criana deve escolher
3 blocos cilndricos de altura 20cm e usar o de altura 10cm. Como os blocos tm cores dife-
rentes, a ordem em que so colocados gera cilindros diferentes. Portanto, o total de maneiras de
se construir esses cilindros (432)1 = 24.
Problema: apresente uma estratgia para convencer seu aluno de que a resoluo no est
correta, sem resolver o problema.
Funes elementares
b. Proceda da mesma forma, usando agora uma translao, isto , se f (x) = x - 1 e g (x) = 2x-7,
escreva a expresso de h (x) = g ( f (x) ) e k (x) = f (g(x)) .Compare os respectivos grficos e
descreva com palavras o que ocorreu. Construa mais exemplos com outras funes de grau um
e enuncie uma generalizao. Examine o que ocorre quando consideramos a funo g (x) = x2. Quais as
diferenas que voc pode apontar?
c. Encontre exemplos em outras disciplinas em que so utilizadas as mudanas de escala, por
exemplo, quando se utilizam diferentes unidades de medida.
63
a. Sejam f (x) = 3 e a um nmero real positivo. Escreva a expresso para a funo g (a) que ex-
pressa a rea da figura plana compreendida entre o grfico de f (x), o eixo OX, o eixo OY e a
reta vertical x = a.
c. Se f (x) = c representa a velocidade de uma partcula que se move com velocidade constante,
qual interpretao pode ser dada para a funo g (a) construda acima?
d. Considere agora a funo f (x) = 2x e a um nmero real positivo. Usando a frmula para a
rea do tringulo, escreva a expresso para a funo g (a) que expressa a rea da figura plana com-
preendida entre o grfico de f (x), o eixo OX, o eixo OY e a reta vertical x = a . Observe que g
(a) uma funo quadrtica.
e. Construa mais exemplos e generalize o que pode ser observado e, usando a frmula para a rea
do trapzio, proceda como acima considerando a funo . f. Compare o que voc fez com o
estudo do movimento uniformemente acelerado.
Geometria:
64
Para comear, o professor pode usar demonstraes que requeiram argumentos simples,
decorrentes quase que imediatamente das hipteses ou das definies. Assim o aluno se familiari-
za com a idia de hiptese e de tese. Estabelecem-se assim as regras do jogo num crescendo de
complexidade. Argumentos que envolvem vrias etapas podem ser analisados de trs para diante,
permitindo uma viso mais global do encadeamento de idias e construes.
3.2. Problema:
Dados dois pontos A e B distintos fora de uma reta m, determinar um ponto p sobre m
de modo que a soma do comprimento dos segmentos seja mnima.
Uma vez de posse de uma possvel soluo, trata-se de justific-la usando fatos da geome-
tria. Os fatos usados na justificativa devem ser colocados em ordem lgica, indicando a ordem em
que devem ser apresentados.
Neste problema, a soluo segue imediatamente da desigualdade triangular; esta, por sua
vez, segue do fato de que se dois lados de um tringulo no so congruentes, ento o maior
ngulo oposto ao maior lado. Este ltimo fato segue da caracterizao dos tringulos issceles,
que, finalmente, decorre de um caso de congruncia de tringulos. Esta explorao deve ser feita
de modo informal; depois prope-se que se desenhe um diagrama de blocos ordenando as impli-
caes acima (por exemplo, comeando da caracterizao de tringulos issceles), questionando
se o argumento est completo.
Usando este procedimento possvel notar que um argumento complexo pode ser que-
brado em pedaos mais simples. A prova ento pode ser reescrita, por exemplo. na forma de duas
colunas, uma delas contendo as afirmaes e a outra suas justificativas.
65
Tpicos do CBC
1, 2 e 3 Anos
66
Tpicos 1 Ano
Eixo Temtico I
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
Tema 1: Nmeros
Sugestes de atividades
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Tema 2: Contagem
Sugestes de atividades
Tema 3: Probabilidade
Sugestes de atividades
Apresentar exemplos de variveis aleatrias como, por exemplo, no lanamento de da-
dos e moedas.
Apresentar exemplos de variveis no aleatrias (determinsticas) como, por exemplo,
uma pedra que solta de cima de um edifcio sempre cai, em uma partida de futebol um
dos times vence, ou perde ou empata, em prova de dez pontos as notas possveis para
um aluno variam de 0 a 10.
Relacionar o clculo de probabilidades com os princpios de contagem.
Calcular a probabilidade da unio e da interseo de dois eventos de probabilidade co-
nhecida.
Usar simulaes para estimar probabilidades como, por exemplo, lanar uma moeda
vrias vezes e verificar que a probabilidade de sair cara 50%.
Calcular e obter uma determinada nota em uma prova de mltipla escolha, marcando-se
as alternativas ao acaso, etc.
Utilizar situaes envolvendo probabilidades em outras reas, como, por exemplo, em
gentica.
Utilizar informaes sobre sade, meio ambiente, cincias sociais veiculadas em revistas
e jornais que envolvem fenmenos probabilsticos.
68
Tema 4: Estatstica
Propor a elaborao de questionrios sobre o perfil social dos alunos levantando dados
e utilizando gradativamente mtodos estatsticos.
Utilizar estatsticas para extrair informaes sobre diversos espaos geogrficos.
Propor leitura e discusso de textos da rea de sade que utilizam estatstica, por exem-
plo, dados que descrevam a relao entre o fumo e o cncer.
Utilizar dados do censo brasileiro para extrair informaes, formulando questes que
possam ser desenvolvidas em outras disciplinas.
Utilizar estatsticas para tratamento de dados obtidos em experincias de laboratrio.
Utilizar recursos computacionais ou de laboratrio para construir tabelas e grficos de
vrios tipos utilizados pela mdia.
Utilizar o plano cartesiano para representar dados estatsticos.
Decidir sobre a mdia que melhor representa um conjunto de dados em uma situao.
Utilizar a mdia ponderada, por exemplo, para calcular a nota final (mdia) em um con-
curso com provas de pesos conhecidos.
Calcular a mdia geomtrica de nmeros dados, por exemplo, a taxa trimestral mdia de
juros, em regime de juros compostos.
Propor uma atividade de pesquisa entre os alunos de forma que eles cumpram as se-
guintes etapas: objetivo da pesquisa, para que coletem dados e, em seguida, selecionar
a maneira mais adequada para representar um conjunto de dados.
Eixo Temtico II
Funes Elementares e Modelagem
Tema 5: Funes
Sugestes de atividades
69
Sugestes de atividades (continuao)
Utilizar recursos computacionais para construir tabelas e grficos de vrios tipos utilizados
na imprensa.
Discutir problemas de proporcionalidade direta ou inversa no contexto das funes ele-
mentares.
Discutir problemas que envolvam a questo da taxa de variao atravs da anlise de no-
tcias que falam de crescimento rpido ou lento, desacelerao.
Pesquisar dados sobre modelo de crescimento populacional (Malthus) em Biologia ou de
expanso de uma epidemia, usando dados concretos.
Propor exerccios de traar o grfico de uma PG com razes maior do que um e menor do
que um. Esboar o grfico correspondente a vrias situaes.
Discutir problemas que envolvam a absoro de medicamentos (por exemplo, antibiticos
e a necessidade do perodo da dosagem).
Relacionar o clculo de prestaes em financiamentos com a funo exponencial e a pro-
gresso geomtrica.
Propor projetos em que possam ser estudadas algumas relaes de dependncia funcio-
nal, por exemplo, em biologia, a capacidade de sustentao do peso de um animal.
Sazonalidade: estudar alguns grficos de variao de preo de alguns produtos durante o
ano, ou durante perodo maiores.
70
Eixo Temtico III
Geometria e Medidas
Sugestes de atividades
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Tpicos 2 Ano
Eixo Temtico IV
Nmeros, Contagem e Anlise de Dados
Tema 9: Contagem
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Eixo Temtico V
Funes Elementares e Modelagem
Tema 11: Funes
Manter um jornal mural de problemas, trazidos pelos alunos, que possam ser tratados
com o uso do conceito de funo.
Utilizar recursos computacionais para esboar grficos de funes do primeiro, do se-
gundo grau e da funo logartmica.
Discutir problemas que envolvam a questo da taxa de variao atravs da anlise de
notcias que falam de crescimento rpido ou lento, desacelerao.
Propor pesquisa sobre aplicaes da funo logartmica para modelar fenmenos, por
exemplo, na relao entre intensidade de um terremoto e a quantidade de energia libe-
rada por ele; luminosidade de uma estrela em relao ao seu brilho.
Apresentar situaes cujos modelos so dados por desigualdades.
Utilizar a soma dos termos de uma PA ou PG para fazer estimativas. Um exemplo no
caso de PG o seguinte: Se a cada ms uma rvore crescesse de forma que sua altura
em um ms fosse o dobro da altura do ms anterior, calcular a altura dessa rvore ao
final de 2 anos.
Propor situaes que envolvam grandezas cujas relaes possam ser modeladas por um
sistema de equaes lineares. Exemplos: Fornecer as quantidades e tipos de vitaminas
em determinadas frutas. Pedir o nmero de frutas necessrias para se obter uma certa
quantidade de vitaminas de cada tipo.
Discutir mtodos de resoluo de sistemas de equaes lineares.
Resolver e interpretar geometricamente um sistema de equaes lineares.
Eixo Temtico VI
Geometria e Medidas
Tema 12: Semelhana e Trigonometria
Utilizar softwares de geometria (por exemplo, o Z.u.L.) ou com papelo, sobre o qual
desenha-se um crculo de raio 1, palito (como raio) que deve estar atado ao centro por
um prego (de forma a permitir que o palito possa girar), linha presa extremidade do
palito e um pequeno peso na outra extremidade, marcar uma escala ou colocar uma
rgua graduada sobre dois dimetros perpendiculares (que funcionaro como o eixo
das abscissas e o das ordenadas). Isso permitir introduzir o conceito das funes seno e
cosseno, calcular os valores de senos, cossenos e tangentes de alguns ngulos notveis e
avaliar outros, estudar os sinal das funes seno, cosseno e tangente, intervalos em que
elas so crescentes ou decrescentes e seus perodos.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para estudo do movimento
circular uniforme e clculo de distncias.
73
Tema 13: Geometria Analtica
74
Tpicos 3 Ano
Propor problemas que envolvam a resoluo de equaes de segundo grau com discri-
minante negativo.
Representar geometricamente, no plano complexo, as operaes de adio e multipli-
cao, bem como a conjugao, relacionando-as com simetrias, rotaes e semelhan-
a. Dar nfase geometria que acompanha os nmeros complexos.
Propor problemas de contagem que envolvam situaes sobre pessoas sentadas em me-
sas circulares, crianas em rodas gigantes, etc.
Calcular o nmero de cartes distintos que podem ser feitos na Mega-Sena, Quina, lo-
teria esportiva, etc.
Construir o tringulo de Pascal a partir da relao de Stieffel.
Localizar e discutir padres no tringulo de Pascal.
Interpretar combinatorialmente propriedades dos coeficientes binomiais.
75
Utilizar situaes envolvendo probabilidades em outras reas, como, por exemplo, em
gentica.
Utilizar informaes sobre sade, meio ambiente, cincias sociais veiculadas em revistas
e jornais que envolvem fenmenos probabilsticos.
Repassar os conceitos de eventos aleatrios e determinsticos (ver sugestes para o tema
3).
Apresentar situaes em que os alunos devem decidir sobre o nmero (mdia) mais ade-
quado para representar um conjunto de dados.
Propor situaes que envolvam funes que apresentam periodicidade. Exemplos: on-
das senoidais, movimento de rotao em torno de um ponto (Roda gigante, satlites).
Propor situaes-problema que envolvam o clculo da amplitude, freqncia e o perodo
de uma onda senoidal.
Propor atividades em conjunto com os professores de Fsica para analisar movimentos
ondulatrios e circular uniforme.
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Eixo Temtico IX
Geometria e Medidas
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Tema 23: Geometria Analtica
Construir modelos, por exemplo, em sabo, e efetuar cortes para analisar as sees
obtidas.
Utilizar pilhas de discos feitos em madeira ou papelo para formarem slidos de mes-
ma altura e com as respectivas sees de mesma rea.
78
Bibliografia
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental
(www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental
(www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
79
SANTOS, J. P. O. , Introduo Anlise Combinatria, Ed. UNICAMP.
Morgado, Augusto Cesar e outros, Progresses e Matemtica Financeira, SBM, Col. do Professor de
Matemtica.
http://standards.e.ntcm.org
www.teacherlink.org/content/math
www.enc.org
www.mathforum.org
www.geom.umn.edu
www.sbm.br
www.mathmistakes.com
www.m-a.org.uk/
www.obm.org.br
M - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto artigos de discusso sobre
questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula.
www.mat.ufmg.br/apefm
www.obmep.org.br
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